Pedagogie Definitivat 2016 [619006]

www.examentitularizare.ro
ȘI ELEMENTE DE PSIHOLOGIE ȘCOLARĂ
Pentru examenul de DEFINITIVARE în învățământ
Lucrare elaborată în conformitate cu programa de specialitate, modificată prin Ordinul
Ministrului Educației și Cercetării Științifice nr. 5558 din 27.10.2015.

CUPRINS
1. Educația și învățământul în societatea cunoașterii………………………………………………………………..4
a. Educația: forme (formală, nonformală, informală), domenii educaționale (educația
intelectuală, morală, estetică și artistică, fizică și sportivă, tehnologică / profesională);
noi conținuturi ale educației (ecologică, pentru sănătate, interculturală, educația pentru
cetățenie și drepturile omului etc.), alternative educaționale………………………………………………………4
b. Sistemul de învățământ din România: structura, aspecte legislative…………………………………………..22
c. Relația școala-comunitate (familie, autorități locale, alte instituții din comunitate)……………………..26
d. Calitatea în educație. Mecanisme de asigurare a calității la nivelul școlii…………………………………..30
2. Educația și dezvoltarea personalității…………………………………………………………………………………33
a. Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalității și interacțiunea lor…………………………………………33
b. Personalitatea: definire, teorii, abordări (behavioristă, umanistă, cognitivă, structural-sistemică)…38
c. Structura și dinamica personalității (temperament, aptitudini, caracter)……………………………………..44
d. Caracteristici ale dezvoltării copilului: stadii ale dezvoltării psihice, evoluția personalității
copilului…………………………………………………………………………………………………………………………….48
3. Finalitățile educației………………………………………………………………………………………………………….52
a. Clasificare (ideal educațional, scop, obiective)……………………………………………………………………….52
b. Proceduri de operaționalizare. Avantaje și limite ale operaționalizării ……………………………………..54
c. Conceptul de competență. Tipuri de competențe. Specificul proiectării didactice și al
predării-învățării centrate pe competențe……………………………………………………………………………..56
4. Curriculum………………………………………………………………………………………………………………………62
a. Concepte și tipologii (curriculum nucleu, curriculum la decizia școlii, curriculum diferențiat,
curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum învățat, curriculum ascuns etc.)……….62
b. Proiectarea curriculumului. Produse curriculare (plan de învățământ, programe, manuale,
alte resurse didactice). Principii și condiții de proiectare a curriculumului la decizia școlii;
aplicații pentru învățământul preuniversitar……………………………………………………………………………65
c. Abordări integrate ………………………………………………………………………………………………………………69
5. Procesul de învățământ……………………………………………………………………………………………………..71
5.1 Învățarea……………………………………………………………………………………………………………..71
a. Învățarea: concept, condiții interne și externe, particularități ale învățării la diferite vârste
școlare, stiluri de învățare, teorii ale învățării. Aplicații……………………………………………………………71
b. Spațiul afectiv al învățării (afectivitatea – forme de manifestare și implicațiile asupra învățării)…..84
c. Motivația învățării (concept, forme, piramida trebuințelor și semnificația sa pedagogică,
motivația și performanța școlară – submotivare, supramotivare, optimum motivațional,
particularități ale motivației la diferite vârste și strategii de stimulare și valorificare a
motivației favorabile învățării școlare)………………………………………………………………………………….86
d. Succesul și insuccesul școlar (factori, modalități de intervenție)………………………………………………93
5.2 Predarea……………………………………………………………………………………………………………..96
a. Concept și stiluri de predare. Orientări contemporane în teoria și practica predării
(predarea creativă, predarea interactivă, predarea centrată pe elev, predarea reflectivă,
predarea în echipa/ team- teaching etc.)……………………………………………………………………………….96
b. Forme de organizare a învățării (frontal, grupal și individual)………………………………………………..100
c. Strategii didactice, metode și mijloace de învățământ. Strategii didactice interactive și strategii
care promovează învățarea integrată: învățarea bazată pe proiect, rezolvarea de probleme,
învățarea-aventură etc. Interacțiunea obiective-conținuturi-strategii……………………………………….102
d. Comunicarea didactică: elemente, tipuri, particularități. Bariere în comunicarea didactică.
Aplicații…………………………………………………………………………………………………………………………..120
2

5.3 Evaluarea școlară……………………………………………………………………………………………….125
a. Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)……………………125
b. Evaluarea pentru învățare: principii, metode și tehnici…………………………………………………………..135
c. Elaborarea unei probe de evaluare……………………………………………………………………………………….138
d. Factori perturbatori/erori de evaluare școlară. Aplicații………………………………………………………….141
5.4 Proiectarea activitaților didactice……………………………………………………………………….142
a. Concept, niveluri, etape, exigente………………………………………………………………………………………..142
b. Caracteristici ale activității didactice la diferite vârste……………………………………………………………147
c. Proiectarea activităților didactice integrate……………………………………………………………………………148
d. Proiectarea unităților de învățare și proiectarea lecției. Aplicații pentru diferite discipline.
Variante de redactare a proiectelor de activitate didactică………………………………………………………150
5.5 Procesul didactic asistat de noile tehnologii de informare și comunicare………………154
a. Resurse TIC pentru predare-învățare-evaluare: softuri didactice, alte resurse și aplicații
online (pagini wiki, blog-uri, prezentări etc.)…………………………………………………………………………154
b. Proiectarea activităților didactice cu componentă TIC……………………………………………………………158
c. Desfășurarea și evaluarea activităților didactice asistate de TIC………………………………………………159
6. Managementul clasei de elevi……………………………………………………………………………………………161
a. Clasa de elevi ca grup social. Studiul relațiilor interpersonale din clasa de elevi
(structuri și interacțiuni formale și informale în grupul de copii; relații și interacțiuni cu
valențe educative în grup – cooperare și competiție, relații de intercunoaștere și relații
socio-afective, relațiile de autoritate, normele de grup și conformismul în clasă; climatul
psihosocial în clasa de elevi și valențele sale educative)…………………………………………………………161
b. Metode si tehnici de cunoaștere și caracterizare psihopedagogică a elevilor……………………………..165
c. Situațiile conflictuale / de criză educațională în clasa de elevi; stiluri, strategii, tehnici
de intervenție a profesorului în situații de criză educațională………………………………………………….168
7. Educația elevilor cu nevoi speciale……………………………………………………………………………………174
a. Dificultățile în învățare. Factori, tipuri și moduri de manifestare ale dificultăților în învățarea
școlară și cerințele educative speciale………………………………………………………………………………….174
b. Școala incluzivă și instruirea diferențiată. Modele și forme de integrare școlară a copiilor cu
cerințe educative speciale…………………………………………………………………………………………………..178
c. Creativitate, inovație și educație pentru excelență a copiilor/elevilor/tinerilor cu potențial
aptitudinal ridicat………………………………………………………………………………………………………………183
8. Consilierea și asistența psihopedagogică…………………………………………………………………………..186
a. Consilierea elevilor și a familiei. Personalizarea activității de consiliere………………………………….186
b. Servicii de asistență psihopedagogică pentru copil și familie………………………………………………….187
9. Personalitatea cadrului didactic………………………………………………………………………………………190
a. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competențe, standarde………………………………..190
b. Responsabilitatea profesorului în dezvoltarea integrală a copilului (cognitivă, morală,
afectivă, civică, fizică, estetică)………………………………………………………………………………………….196
c. Formare inițială și continuă, evaluare și autoevaluare……………………………………………………………199
ANEXE………………………………………………………………………………………………………………………………203
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………………………..210
3

CAPITOLUL I
1. EDUCAȚIA ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII
a. Educația: forme (formală, nonformală, informală), domenii educaționale (educația
intelectuală, morală, estetică și artistică, fizică și sportivă, tehnologică / profesională); noi conținuturi
ale educației (ecologică, pentru sănătate, interculturală, educația pentru cetățenie și drepturile omului
etc.), alternative educaționale
Forme
În funcție de gradul de organizare și de oficializare al formelor educației, putem delimita trei mari
categorii:
• educația formală (oficială);
• educația non-formală (extrașcolară);
• educația informală (spontană);
Clasificarea formelor educației angajează două categorii de criterii valorice:
a) Criteriul proiectării care delimitează formele educației instituționalizate: forma educației
instituționalizate care are o finalitate precisă – educația formală și educația nonformală; forma educației
neinstituționalizată (realizată implicit, fără obiective specifice instituționalizate) – educația informală;
b) Criteriul organizării conform căruia diferențiem educația realizată pe baza unor acțiuni explicite
și influențe implicite – educația formală și educația nonformală; și educația realizată doar pe baza unor
influențe implicite – educația informală;
În analiza celor trei forme ale educației vom folosi opt criterii:
1. etimologia termenului;
2. definirea conceptului;
3. dezideratele urmărite;
4. trăsăturile caracteristice;
5. evaluarea;
6. avantajele și importanța;
7. elementele critice;
8. dezvoltarea domeniului;
Educația formală
O definiție a educației formale a fost dată de către Ph. Coombs, conform căreia educația formală
este „sistemul educațional structurat ierarhic și gradat cronologic, pornind de la școala primară și până la
universitate, care include, în plus față de studiile academice, o varietate de programe de specializare și
instituții de pregătire profesională și tehnică cu activitate „full-time”.
Din punct de vedere etimologic, termenul „educație formală” își are originea în latinescul
„formalis” care înseamna „organizat”, “oficial”. În acest sens, educația formală reprezintă educația oficială.
Din punct de vedere conceptual, educația formală cuprinde totalitatea activităților și a acțiunilor
pedagogice desfășurate și proiectate instituțional (în grădinițe, școli, licee, universități, centre de
perfecționare), în cadrul sistemului de învățământ, în mod planificat și organizat pe niveluri și ani de studii,
având finalități educative bine determinate. Ea se realizează „în cadrul unui proces de instruire realizat cu
rigurozitate, în timp și spațiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învățare.”
Dezideratele majore ale educației formale cuprind asimilarea sistematică și organizată a
cunoștințelor din diferite domenii de interes cultural-științific, practic și tehnologic și folosirea acestora în
vederea dezvoltării personale și a inserției optime în viața activă a societății, prin formarea și stimularea
capacităților intelectuale și aptitudinale, a priceperilor și deprinderilor, a atitudinilor și convingerilor.
Totodată se urmărește înzestrarea individului cu metode și tehnici de muncă intelectuală și dezvoltarea pe
cât posibil a inteligenței sociale și emoționale.
Trăsăturile caracteristice ale educației formale rezultă din caracterul său oficial. O primă
caracteristică a educației formale se referă la faptul că aceasta este instituționalizată, realizându-se în mod
conștient, sistematic și organizat în cadrul sistemului de învățământ.
O a doua caracteristică este faptul că obiectivele și conținutul educației sunt prevăzute în
documente școlare. Ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri și ani de studii, fiind proiectate pedagogic prin
planuri de învățământ, programe și manuale școlare, cursuri universitare, ghiduri.
Scopurile și obiectivele pedagogice, deduse din idealul educațional și preconizate a fi atinse în
cadrul acestui tip de educație, sunt realizate practic în procesul de învățământ, sub îndrumarea unui corp
4

profesoral specializat. Cadrele didactice, persoane investite special cu conducerea acțiunii educative, se
adresează unui public ce beneficiază de un statut aparte – cel de elevi sau de studenți.
O altă caracteristică se referă la faptul că această formă educației conduce la atingerea dezideratelor
educative preconizate într-un context metodologic organizat. Acest context metodologic este dezvoltat în
concordanță cu cerințele idealului educațional, în condiții pedagogice determinate, cu materiale didactice
special elaborate pentru atingerea scopurilor și cu mijloace de învățământ investite cu funcții pedagogice
precise.
Educația formală, ca forma oficială, este întotdeauna evaluată social.
Evaluarea realizată în cadrul educației formale trebuie să urmarească dezvoltarea capacităților de
autoevaluare ale elevilor și studenților.
Educația formală este importantă prin faptul că facilitează accesul la valorile culturii, științei, artei,
literaturii și tehnicii, la experiența social-umană, având un rol decisiv în formarea personalității umane,
conform dezideratelor individuale și sociale.
Prin intermediul acestei forme de educație, „în timpul anilor de studii, individul este introdus
progresiv în vastele domenii ale existenței umane”. Aceasta permite asimilarea cunoștințelor ca un sistem,
oferind concomitent „un cadru metodic al exersarii și dezvoltării capacităților și aptitudinilor umane”.
Educația formală devine astfel „un autentic instrument al integrării sociale”.
Cu toate că educația formală este generalizată și indispensabilă ea are și limite:
– centrarea pe performanțele înscrise în programe lasă mai puțin timp liber imprevizibilului și
studierii aspectelor cotidiene, cu care se confruntă elevii;
– există tendința de transmitere-asimilare a cunoștințelor în defavoarea dezvoltării – exersării
capacităților intelectuale și a abilităților practice;
– cufundarea într-o calmă monotonie și erodarea prin rutină a practicii didactice;
– orientarea predominantă spre „informare și evaluare cumulativă a proceselor instrucționale”;
– lipsa inițiativei elevilor și slaba participare a părinților în activitățile școlare fapt ce conduce și la
o comunicare defectuoasă între acești agenți pedagogici importanți;
– dotarea materială și tehnică insuficientă a sălilor de clasă și a laboratoarelor din școală care nu
mai satisfac cerințele tot mai crescute ale elevilor conexați în permanență la noi mijloace de transmitere,
prelucrare și actualizare rapidă a informațiilor.
Dezvoltarea educației formale are loc în contextul depășirii interpretărilor clasice conform cărora i
se atribuie educației formale rolul prioritar. Orientările postmoderniste evidențiază expansiunea educației
nonformale cu preluarea unor sarcini de educație formală, diversificând activitățile și stimulând în mai mare
măsură motivația participanților. În ideea deschiderii școlii față de problematica lumii contemporane sunt
propuse următoarele modalități menite să înlăture treptat carențele semnalate la nivelul educației formale:
– descongestionarea materiei și crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor și a
intereselor tinerilor, prin cresterea și diversificarea ofertei de opționale și de alternative educaționale;
– șanse reale pentru fiecare unitate de învățământ de a-și determina propriul curriculum (prin
curriculum la decizia școlii);
– posibilitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în funcție de nevoile
locale de educație și formare;
– asigurarea sinergiei dintre învățarea formală, nonformală și informală, în sensul deschiderii școlii
spre influențele educative nonformale și informale și găsirea modalităților optime de articulare între
acestea;
– armonizarea politicilor și practicilor privind instruirea inițială, și continuă (asigurarea calității și
continuității prin conținutul curriculum-ului, evaluare și recunoaștere) și regândirea tuturor nivelurilor și
structurilor învățământului din prespectiva educației permanente;
– integrarea rapidă a noilor tehnologii comunicaționale în procesul de învățământ.
Noile orientări postmoderniste postulează lărgirea sferei de aplicabilitate a conținuturilor și a
dezideratelor educației formale în sensul cuprinderii și a următoarelor finalități, realizabile printr-o stânsă
corelare cu celelalte forme ale educației:
– stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică,
gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
– formarea și dezvoltarea inteligențelor multiple, prin capacități specifice inteligenței lingvistice (ce
implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima
retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logice-matematice (ce constă în capacitatea de
a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face
deducții), inteligenței spațiale (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și folosi patternurile
spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenței interpersonale (capacitatea de a
5

înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în activitatea colectivă), inteligenței
intrapersonale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații,
temeri), inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul
înconjurător), inteligenței morale (preocupată de reguli, comportament, atitudini);
– consilierea elevului/studentului în procesul de autocunoaștere și autodescoperire a propriilor
capacități și limite, a înclinațiilor și a aptitudinilor speciale și dezvoltarea pe această bază, a capacității de
autoevaluare a propriei personalități.
Educația nonformală
Educația nonformală a fost definită de către J. Kleis drept „orice activitate educațională,
intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat
nevoilor individului și situațiilor speciale, în scopul maximizării învățării și cunoașterii și al minimalizării
problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, efectuarea temelor)”.
Din punct de vedere etimologic, termenul de educație nonformală își are originea în latinescul
„nonformalis”, preluat cu sensul „în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de
activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate educațională mai puțin
formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.
Din punct de vedere conceptual, educația nonformală cuprinde ansamblul activităților și al
acțiunilor care se desfășoară într-un cadru instituționalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului școlar,
constituindu-se ca o punte între cunoștințele asimilate la lecții și informațiile acumulate informal.
Dezideratele educației nonformale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor finalități:
– să lărgească și să completeze orizontul de cultură, îmbogățind cunoștințele din anumite domenii;
– să creeze condiții pentru „desăvârșirea profesională sau inițierea într-o nouă activitate”;
– să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
– să contribuie la recreerea și la destinderea participanților, precum și la petrecerea organizată a
timpului liber;
– să asigure cadrul de exersare și de cultivare a diferitelor înclinații, aptitudini și capacități, de
manifestare a talentelor.
Raportul dintre educația nonformală și cea formală este unul de complementaritate, atât sub
aspectul conținutului, cât și în ceea ce privește formele și modalitațile de realizare.
Trăsăturile caracteristice ale educației nonformale sunt relevante pentru această formă care asigură
legătura dintre instruirea formală și cea informală.
O caracteristică importantă se referă la faptul că educația nonformală se desfășoară într-un cadru
instituționalizat, în afara sistemului școlar, cuprinzând activități extraclasă / extradidactice (cercuri pe
disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri școlare, olimpiade,
competiții) și activități de educație și instruire extrașcolare, denumite parașcolare și perișcolare. Cele
parașcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional (activitățile de perfecționare și de reciclare, de formare
civică sau profesională). Activitățile perișcolare evoluează în mediul socio-cultural ca activități de
autoeducație și de petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităților, al cluburilor sportive, la
teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în biblioteci publice, în excursii, acțiuni social-culturale sau în
familie ori prin intermediul mass-mediei, denumită adesea „școală paralelă”.
Educatorului nonformal i se solicită mai multă flexibilitate și entuziasm, adaptabilitate și rapiditate
în adoptarea variatelor stiluri de conducere a activității, în funcție de nevoile și cerințele educatului.
Conținutul și obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate ce prezintă o mare
flexibilitate, diferențiindu-se în funcție de vârstă, sex, categorii socio- profesionale, interesul participanților,
aptitudinile și înclinațiile acestora. Sunt cuprinse activități care corespund intereselor, aptitudinilor și
dorințelor participanților.
O altă trăsătură caracteristică este caracterul opțional al activităților extrașcolare, desfășurate într-o
ambianță relaxată, calmă și plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de diferite vârste. Este
o formă facultativă de antrenament intelectual care menține interesul participanților printr-o metodologie
atractivă. În masura în care răspunde unei cereri de perfecționare profesională, educația nonformală
presupune în unele cazuri și achitarea unor taxe.
Evaluarea activităților desfășurate în cadrul educației nonformale este „facultativă, neformalizată,
cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.” În condițiile extinderii
cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de instruire nonformală, există și situații în care
acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.
Educația nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:
6

– este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare, nu pe cel de predare solicitând în mod
diferențiat participanții;
– dispune de un curriculum la alegere, flexibil și variat propunându-le participanților activități
diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor;
– contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind
activități de reciclare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau
de exersare a capacității indivizilor supradotati;
– creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind destinderea și
refacerea echilibrului psiho-fizic;
– asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii fiind interesată să mențină
interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă și pregătirii lor
profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoștințelor;
– antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de progresul tehnico-științific,
valorificând oportunitățile oferite de internet, televiziune, calculatoare;
– este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor
de apreciere formativă, stimulativă, continuă;
– răspunde cerințelor și necesităților educației permanente.
Limitele educației nonformale se referă la faptul că această formă include uneori programe mult
prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt și o prea mare „libertate” metodologică a
educatorilor. Acest tip de educație presupune trei riscuri pedagogice majore și anume:
– promovarea unui activism de suprafață, dependent doar de îndeplinirea obiectivelor concrete,
rupte adesea de obiectivele specifice educației formale;
– avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra
corelația funcțională dintre subiectul și obiectul educației;
– eludarea posibilităților de validare socială reală a rezultatelor în raport cu diplomele și certificatele
obținute la nivelul educației formale.
Educația informală
Educația informală se referă la experiențele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate și conduc
către o învățare informală. Când aceste experiențe sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către
membrii comunității, ele se constituie în educație informală. Educația informală este procesul care se
întinde pe toată durata vieții, prin care individul dobândește informații, își formează priceperi și deprinderi,
își structurează convingerile și atitudinile, se dezvoltă, prin intermediul experiențelor cotidiene.
Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educație informală provine din limba
latină, „informis/informalis” fiind preluat cu sensul de „spontan”, „neașteptat”. Ca urmare, prin educație
informală înțelegem educația realizată spontan.
Din punct de vedere conceptual, educația informală include ansamblul influențelor cotidiene,
spontane, eterogene, incidentale, voluminoase care nu își propun în mod deliberat atingerea unor țeluri
pedagogice, dar au efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de timp din viața individului. Aceste
influențe spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate și organizate din punct de vedere pedagogic.
Dezideratele educației informale nu apar în mod explicit. Acest tip de educație nu-și propune în
mod deosebit, realizarea unor obiective pedagogice, însă prin influențele sale exercitate continuu poate avea
efecte educative deosebite atât pozitive cât și negative.
Prin miile de contacte spontane și influențe cotidiene, educația informală oferă individului ocazia
de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza anumite comportamente și de a interioriza anumite valori,
conturându-se astfel profilul său psihosocial. Pe această cale, orice personalitate își completează
informațiile achizitionate prin intermediul celorlalte forme de educație. Aceste influențe pot fi concordante
unele cu altele sau în dezacord, sarcina de a le orienta și direcționa revenindu-i în principal educației
formale.
Trăsăturile caracteristice educației informale sunt determinate de multitudinea influențelor derulate
de regulă, în afara unui cadru instituționalizat, provenite din micro-mediul social de viață al individului. Cu
cât aceste influențe cunosc o dezvoltare și culturalizare la standarde înalte, cu atât crește și valoarea lor ca
factori educativi spontani, având astfel rol în dezvoltarea personalității umane.
Influențele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane, neprelucrate,
transmise de la nivelul instituțiilor mass-media, care le proiectează și le orientează însă din perspectiva altor
instanțe și interese decât cele pedagogice. Acestea din urmă se diferențiază însă de programele speciale de
educație din presă, de la radio sau de la televiziunile școlare și universitare, care au finalități educative și
intră sub incidența educației nonformale.
7

Un exemplu de educație informală este atunci când copiii mici învață să vorbească. Ei deprind acest
lucru prin ascultare și imitare. Părinții corectează spontan greșelile de pronunție ale acestora, de multe ori
silabisind fără intenție și încurajând vorbirea corectă. La fel se întâmplă atunci când părintele sau
educatorul analizează împreună cu copiii experiențele zilnice petrecute în viața acestuia.
Evaluarea prezintă o situație specială în cazul educației informale, realizându-se la nivelul opiniilor
și reușitelor personale și sociale ale cetățenilor, pe baza analizei comportamentale și factuale. În acest sens,
literatura de specialitate semnaleaza faptul ca viața socială se desfășoară sub dublu impact: acela al opiniei
colectivității și al cenzurării pe care o operează conștiința în sine.
Învățarea de tip informal este o învățare cu caracter pluridisciplinar, informațiile provenind din
variate domenii, completându-le pe cele achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație. Această
situație îi conferă individului posibilitatea de a interioriza și exterioriza atitudini, comportamente,
sentimente.
Dezavantajele educației informale sunt inerente în condițiile inexistenței unei acțiuni pedagogice,
instituționalizate și organizate sistematic la nivel structural și funcțional. De aceea, educația informală are o
funcție formativă redusă. Puține informații devin cunoștințe. De multe ori prin intermediul influențelor
incidentale, individul are acces la informații care pot veni în contradicție cu scopurile educației formale și
nonformale. Pe de altă parte, „educația formală rămâne în limitele unor sfere de influențe care, prin lărgirea
lor, devin tot mai aleatorii în lipsa unor scopuri și efecte pedagogice directe, specifice acțiunii
educaționale de tip formal sau nonformal”. (Cristea S.)
Dezvoltarea acestei forme de educație se poate realiza prin sporirea caracterului educativ al
influențelor spontane provenite în special din mass-media și din mediul comunitar. Acest fapt presupune
creșterea substratului cultural și al beneficiului formativ-educativ al informațiilor oferite pe diverse căi,
lucru care determină la rândul său, creșterea nivelului cultural al societății.
În țările dezvoltate se manifestă tendința instituționalizării educației informale în cadrul
organizațiilor de tineret și comunitare. În acest sens, specialiștii, încurajează oamenii să se gândească la
propriile experiențe și situații de viață și să discute despre acestea cu ceilalți membrii.
Educatori informali pot fi atât părinții cât și prietenii, rudele, factorii implicați într-un proces care
se derulează continuu în sensul sprijinirii individului să învețe și să se descurce în viață. La rândul nostru,
fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul său și pentru sine. Facem acest lucru uneori
în mod intenționat, alteori intuitiv.
Se vorbește tot mai mult astăzi despre educatorul informal care este preocupat de deschiderea școlii
către comunitate, și de îmbunătățirea relațiilor dintre școală și familie. El lucrează împreună cu membrii
comunității în proiectarea și realizarea programelor finanțate de școală și cu stafful educațional în
dezvoltarea de noi oportunități socio-educative menite să contribuie la dezvoltarea personalității umane;
discută cu părinții în scopul susținerii acestora în activitățile lor cu copiii. În alte state există astfel de
educatori informali angajați de către comunitatea locală sau de către biserică, să se ocupe de problemele
tinerilor, ale familiei, ale comunității în general, susținători ai unor campanii educaționale sau de strângere
de fonduri în scopuri umanitare.
Cu toate că fiecare tip de educație are propria sa manieră de acțiune și propria funcționalitate, este
necesară asigurarea unui spațiu instructiv-educativ la nivelul căruia cele trei forme de educație trebuie să se
sprijine și să se potențeze reciproc.
Domenii educaționale
Educația intelectuală – concept și importanță
Termenul vine din latinescul intellectus – minte, gândire, rațiune, capacitate de a gândi, raționa,
cunoaște, de a opera cu noțiuni, concepte.
Transmiterea experienței sociale de la o generație la alta, transferul de valori de la societate la
individ reprezintă una dintre funcțiile importante ale educației. Educația are menirea de a selecta și
sintetiza, în funcție de cerințele societății și de capacitățile de asimilare ale individului, ceea ce este mai
valoros în cultura materială și spirituală a omenirii. Se transmit, sub formă prelucrată, în conformitate cu
anumite principii și norme didactice, bagajul de cunoștinte, experiența, morala, estetica generației tinere.
Educația intelectuală este acea componentă a acțiunii educaționale care, prin intermediul valorilor
științifice și umaniste pe care le prelucrează și vehiculează, contribuie la formarea și dezvoltarea tuturor
capacităților intelectuale, funcțiilor cognitive și instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor
operatorii, precum și a tuturor mobilurilor care declanșează, orientează și intrețin activitatea obiectului
educațional îndreptată în această direcție.
Obiectivele educației intelectuale sunt:
1. Asimilarea de către elevi a valorilor științifice și umaniste, a semnificației lor sociale și umane
8

2. Dezvoltarea capacităților cognitive
3. Formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală
4. Formarea atitudinii pertinente față de știință și tehnologie
5. Formarea concepției despre lume
6. Formarea competențelor în vederea utilizării științei
1. Asimilarea de către elevi a valorilor științifice și umaniste, a semnificației lor sociale și umane
La baza acțiunii de educație intelectuală se află însușirea de către elevi a unui sistem funcțional de
cunoștințe din domeniile științific, tehnic, moral, literal, a valorilor științifice și umaniste. Ele vor constitui
baza cognitivă a ulterioarelor aprofundări cerute de pregătirea specializată.
Educația științifică este un proces de transmitere și producere a unui sistem de valori. Ca atare, ea
nu trebuie redusă la transmiterea și achiziția cunoașterii științifice și a tehnicilor de învățare, ci trebuie
replasată într-un context axiologic. Elevii trebuie să-și însușească nu numai principii, legi, teoreme, dar și
sensul social și uman al acestora.
Predarea științelor în școală urmărește atât transmiterea valorilor științei, cât și formarea elevilor
pentru producerea științei, pentru impunerea unui sistem de valori ale științei. Pentru aceasta este necesar ca
elevii să asimileze în mod sistematic aceste valori și să li se formeze competențele pentru a le implica
permanent în comportamentul lor.
Operația de selectare a valorilor care formează conținutul informării intelectuale trebuie să
răspundă unor cerințe:
– informarea intelectuală trebuie să fie în concordanță cu cerințele idealului educațional;
– vor fi selecționate acele cunoștinte care să faciliteze formarea integral-vocațională și creatoare a
personalității;
– informarea intelectuală trebuie să fie în concordanță și să asigure formarea unei viziuni
interdisciplinare, care să ofere posibilitatea unei înțelegeri mai profunde a realității și implicit a unei acțiuni
creatoare asupra ei;
– calitatea informării intelectuale trebuie să se situeze pe primul plan;
– cantitatea și calitatea informației prelucrate și transmise trebuie să fie în concordanță cu
particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
2. Dezvoltarea capacităților cognitive
Odată cu asimilarea informațiilor, ideilor, cunoștințelor, noțiunilor are loc procesul de formare a
capacității de a opera cu ele.
Capacitatea de cunoaștere – capacitatea de observare, gândirea, memoria, imaginația – numite de
psihologi procese intelectuale, sunt, pe de o parte, premise ale activității de asimilare a valorilor, iar pe de
altă parte, sunt produse ale învățării. Dintre ele, cel mai important rol îl au capacitatea de observare și
capacitatea de gândire independentă, creatoare.
Capacitatea de observare se dezvoltă oferind elevilor cât mai multe prilejuri de observare,
antrenând toate simțurile lor.
Capacitatea de observare și imaginația condiționează dezvoltarea celei mai importante capacități –
gândirea. Cu ajutorul ei, elevul ordonează faptele dobândite în procesul de observare și păstrare în
reprezentări, le generalizează și în felul acesta ajunge la stabilirea noțiunilor, legilor, teoremelor, regulilor.
Angajarea elevilor în procesul cunoașterii stimulează procesul de formare a operațiilor mintale, a
acelor procedee intelectuale cu ajutorul cărora prelucrează, interpretează, relaționează informațiile asimilate
și asigură înțelegerea noilor cunoștințe.
Dezvoltarea imaginației reprezintă o condiție a stimulării și educării creativității. Formarea unei
personalități armonios dezvoltate și creative nu este posibilă fără sporirea preocupărilor tuturor educatorilor
în direcția educării creativității.
3. Formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală
Realizarea acestui obiectiv este determinată atât de necesitatea creșterii calității și eficienței
activității de învățare, cât și de pregătirea elevilor pentru autoinstruire, autoeducație și autoformare.
A forma elevilor priceperi și deprinderi de activitate intelectuală înseamnă a le prezenta și
demonstra modul de utilizare a metodelor și tehnicilor de studiu și a creea situații pentru exersarea lor. Pe
acestă bază, elevii vor dobândi capacitatea de a privi critic modul lor de învățare și vor adapta metodele și
tehnicile potrivit particularităților fiecăruia, ajungând astfel să-și formeze un stil propriu de muncă
intelectuală.
Însușirea metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală presupune dobândirea a 3 tipuri de
competențe:
9

– competența informațională – se dobândește prin stăpânirea metodelor și tehnicilor de obținere,
consemnare și stocare a informațiilor; obținerea informațiilor se asigură îndeosebi prin utilizarea tehnicilor
de lectură.
– competența operatorie – presupune stăpânirea unei game largi de priceperi și deprinderi
intelectuale;
– competența de comunicare (orală sau scrisă) se cultivă prin exerciții variate, de la cele care țin de
organizarea unui răspuns bine structurat, în condițiile examinării școlare, până la cele care privesc
realizarea unor referate și care pregătesc elaborarea și redactarea unor comunicări sau referate științifice.
Din perspectiva preocupării profesorului, cele mai semnificative metode și tehnici de muncă
intelectuală sunt:
– inițierea și familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmbogățirea
cunoștințelor (dicționare, enciclopedii);
– formarea priceperii de folosire a surselor documentare și de întocmire pe această bază a unor
planuri de idei, conspecte;
– formarea la elevi a unor capacități speciale de învățare, în funcție de conținutul și complexitatea
sarcinii, precum și de particularitățile persoanei care învață;
– familiarizarea elevilor cu specificul și cerințele tehnicii de observare și experimentare, cu
priceperea de a observa și investiga fenomenele realității;
– stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corelații între cunoștințele asimilate prin treceri
succesive de la concret la abstract și de la abstract la concret
4. Formarea atitudinii pertinente față de știintă și tehnologie
Concomitent cu capacitățile de cunoaștere, în procesul instruirii se dezvoltă și interesul de a
cunoaște, înțeles ca atitudine de investigare a obiectelor și activităților. El se naște prin stârnirea și
intensificarea curiozității pentru noi fenomene din domeniul istoriei, matematicii, geografiei, biologiei sau
altor obiecte de învățământ. Interesul cognitiv presupune trebuința de cunoaștere, iar aceasta se educă.
Educația științifică trebuie să-și propună explicit să contribuie la formarea unei atitudini pertinente
față de știință și tehnologie. O atitudine pertinentă față de știință ar însemna înțelegerea adecvată și corectă
a științei.
5. Formarea concepției despre lume
Concepția despre lume reprezintă un ansamblu de reprezentări și idei despre natură, societate și
gândire, despre om și locul lui în univers, înțelegerea și aprecierea de către om a sensului vieții și activității
sale, a sensului istoriei și a destinului uman.
Aceasta este rezultatul îmbinării cunoștințelor cu experiența de viață a elevilor dobândită în contact
cu realitățile în care ei trăiesc și muncesc; ea presupune nu numai generalizarea cunoștintelor, ci și un mod
de evaluare, de raportare, la fenomene și evenimente.
6. Formarea competențelor în vederea utilizării științei
Formarea competentelor vizează problema utilizărilor sociale ale științei în scopul îmbunătățirii
condiției și bunăstării omului. Educația științifică trebuie să realizeze atât transmiterea și achiziționarea
cunoștintelor cât și formarea și achiziționarea competențelor.
Realizarea obiectivelor educației intelectuale, prin și pentru știință, se realizează în principal prin
procesul de învățământ, atât prin curriculum școlar, cât și prin utilizarea unor metode adecvate vârstei și
cunoștințelor care se însușesc, prin aplicarea unor tehnologii pedagogice noi (învățământul asistat de
calculator, tehnicile audio-vizuale, mass-media) care creează condiții pentru formarea priceperilor și
deprinderilor de muncă intelectuală, pentru dezvoltarea capacităților cognitive și a competențelor care vor
sta la baza formării profesionale, a integrării generației tinere în cultură și civilizație.
Educația morală – concept și importanță
Nu este posibilă formarea personalității fără a ține seama de aspectul care ar trebui să domine
întreaga noastră viață sufletească: aspectul moral.
Specificul educației morale este determinat, pe de o parte, de particularitățile moralei, ca fenomen
social, care-i conferă conținutul, iar pe de altă parte, de condițiile sociopsihice ce sunt implicate în
realizarea lor.
Educația morală este o componentă a educației prin care se realizează formarea și dezvoltarea
conștiinței și a conduitei morale, formarea profilului moral al personalității, elaborarea comportamentului
social-moral.
Esența educației morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei
sociale în structura personalității morale a copilului, elaborarea și stabilizarea, pe această bază, a profilului
moral al acestuia în concordanță cu imperativele societății noastre.
10

Obiectivele educației morale.
Formarea morală a personalității trebuie privită din punctul de vedere al unității dintre conștiința și
conduita elevului.
În esență, educația morală urmărește realizarea următoarelor obiective fundamentale:
1. formarea conștiinței;
2. formarea conduitei morale.
1. Formarea conștiinței morale
Din punct de vedere psihologic, formarea conștiinței morale include două componente: o
componentă cognitivă și una afectivă.
Dimensiunea cognitivă a conștiinței se referă la informarea elevului privind conținutul și cerințele
valorilor, normelor și regulilor morale.
Cunoașterea de către elevi a sensului normelor și regulilor morale, a aspectelor concrete pe care le
incumbă acestea se concretizează în:
-formarea reprezentărilor morale;
-însușirea noțiunilor morale;
-formarea convingerilor morale;
-structurarea judecăților morale.
2. Formarea conduitei morale
Personalitatea umană se exprimă mai ales prin comportare. Conduita morală este obiectivarea
conștiintei morale în fapte și acțiuni cu valoare de răsunsuri pentru situațiile concrete în care este pusă
persoana umană și care îmbracă forma de deprinderi și obișnuințe morale .
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns la anumite
cerințe care se repetă în condiții relativ identice. Școala are obligația de a forma la elevi un număr de
deprinderi morale precum: venirea la timp la școală, pregătirea conștiincioasă a lecțiilor etc. Tot atât de
necesară este și formarea unor, obișnuințe morale. Obișnuințele se formeză ca și deprinderile, în urma
repetării unei acțiuni, dar ele implică trebuința de a efectua acea acțiune în anumite condiții.
Deprinderile și obișnuinlele se formează în cadrul activității. Primele deprinderi însușite de copil se
datorează imitării persoanelor din jur; mai târziu imitației i se adaugă treptat și stimuli verbali: ordine,
interdicții, sfaturi, rugăminți în legătură cu efectuarea unei activități și cu rezolvarea ei. Îndrumările date de
părinți, cadrele didactice, asociate cu controlul și aprecierea, contribuie la consolidarea deprinderilor.
Formarea obișnuințelor morale conduce mai departe la formarea unor trăsături de voință și caracter.
Trăsăturile de voință ca perseverența, stăpânirea de sine, rabdarea, spiritul de independență nu se formează
de la sine, în mod spontan, ci presupun o îndelungată muncă educativă.
Prin caracter, ca obiectiv al educației morale, se înțelege consecvența voinței, perseverența voinței,
și unitatea ei.
Metode de educație morală
Succesul activității de educație morală este condiționat și de alegerea și folosirea cu pricepere a
metodelor și procedeelor de educație morală. Prin metodele de educație morală se înțelege calea urmată în
mod conștient și sistematic într-o activitate îndreptată spre realizarea profilului moral al personalității, în
conformitate cu normele și idealul etic al societății noastre. Metoda este deci calea formării personalității
morale.
Folosirea oricărei metode de învățământ poate avea și efecte morale. Povestirea, explicația,
prelegerea, observația, conversația sau dezbaterea, studiul de caz, problematizarea, îndeplinesc și scopuri
ale educației morale.
Educația morală însă dispune de un set de metode și procedee cu eficiență deosebită în formarea
trăsăturilor morale ale personalității. Prezentăm, pe scurt câteva dintre cele mai importante metode de
educație morală:
Exemplul are o mare eficiență în determinarea executării faptei morale. Forța educațională a
exemplului se explică prin faptul că:
– dă posibilitatea unei intuiții directe, vii, a faptelor, iar intuiția vie a faptelor trăite influențează
mult mai puternic decât ideile abstract pe care le dau normele morale sau decât reprezentările pe care elevul
le poate avea din povestirile morale;
– intuiția directă este însoțită de o trăire afectiv-emoțională mult mai accentuată decât imaginile
reproduse de pe urma povestirilor;
– tendința spre imitație este foarte puternică la copil; forma superioară de imitație este imitația
modelului uman.
Exercițiul moral reprezintă o metodă cu mari resurse în formarea deprinderilor de comportare
morală, în desăvârșirea activităților practice de conformare cu modelul ales. El constă în executarea
11

sistematică și organizată a unor fapte și acțiuni, în condiții relativ identice, cu scopul formării deprinderilor
și obișnuințelor de comportare morală, al constituirii și fixării trăsăturilor voliționale și de caracter
implicate în atitudinea și conduita morală a individului.
Această metodă presupune două momente principale: formularea cerințelor și exersarea propriu-
zisă.
– Formularea cerințelor – profesorul utilizează în activitatea sa următoarele forme: ordinul,
dispoziția, îndemnul și sugestia, lămurirea, rugămintea.
– Exersarea propriu-zisă . Antrenarea elevilor în diverse activități și acțiuni face posibilă
interiorizarea exigențelor externe cuprinse în normele, principiile și regulile moralei și transformarea lor în
mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor și obișnuintelor de comportare, a trăsăturilor de
voință și caracter.
Supravegherea este metoda de observare atentă de către educator a comportării în devenire a
copilului, a tânărului sau adultului. Ea constă în grija cotinuă, din partea educatorului, pentru a opri, pe de o
parte, pe elevi de la executarea repetată a unor acte dăunătoare care duc la deprinderi rele, iar pe de altă
parte, pentru a provoca pe elevi la executarea repetată a unor acte care, din contră, conduc, la formarea unor
deprinderi bune.
Profesorii trebuie să acționeze în așa fel încât să provoace pe elevi să repete acele acțiuni care prin
deprinderi să reprezinte mai târziu un teren favorabil moralității.
Sancțiunea, ca metodă, îmbracă două forme: în cazul în care elevul nu respectă normele de
conduită morală, disciplina școlară, îndrumările și ordinea firească pentru o viață corectă, intervine
pedeapsa – sancțiunea punitivă, de regulă, într-o succesiune a gravității abaterilor prevăzute de regulamentul
școlar.
Când elevul realizează succese în comportamentul său îl stimulăm prin recompense sau sancțiuni
premiale.
Pedeapsa este o sancționare a nerespectării regulilor de comportare, a îndrumărilor și ordinelor
date, a îndatoririlor și obligatiilor școlare.
Recompensa este fața pozitivă a sancțiunii, în sensul că prin ea încurajăm anumite fapte care, prin
repetare, duc la deprinderi și obișnuințe bune.
Baza psihologică, atât în cazul recompensei, cât și al pedepsei, constă în asocierea dintre ideea
actului comis și sentimentul care urmează acelui act în urma măsurii luate de profesor: în cazul pedepsei,
sentimentul neplăcerii, suferinței, durerii – sentimente care vor fi o piedică în săvârșirea actul respectiv în
viitor; iar în cazul recompensei, sentimentul de plăcere care se asociază cu actul comis. Recompensa este un
mijloc puternic de stimulare a elevului spre săvârșire de acte morale; pedeapsa este mijloc puternic de frână
spre acte imorale; ambele sunt necesare pentru formarea de deprinderi morale.
Educația estetică și artistică
Conceptul de estetică își are originea în limba greacă: aisthesis, aisthetikos ceea ce se referă la
sensibil, plăcut, frumos. Estetica este știința despre frumos, ea studiind legile și categoriile frumosului.
Educația estetică este una dintre componentele educației care utilizează în formarea personalității
potențialul educativ al frumosului estetic, social și natural.
Categoriile educației estetice sunt:
– idealul estetic este categoria care exprimă modelul (prototipul) estetic spre care aspiră sa-l cultive
și să-l finalizeze un artist, un individ.
– stilul estetic este o categorie care exprimă calitățile și capacitate omului de a percepe de a trăi
frumosul.
– gustul estetic este categoria care exprimă calitatea și capacitatea omului de a iubi și aprecia
frumosul sub raport cognitiv, afectiv și comportamental.
– spiritul de creație este categoria care exprimă capacitatea și abilitatea de a imagina și crea
frumosul. Educația, în general, și educația estetică, în special, trebuie să treacă accentul de pe ipostaza
reproductivă a învățământului pe ipostaza cultivării potențialului creator al personalității.
Obiectivele educației estetice se pot împărți în două grupe reprezentative:
a) obiective care au în vedere formarea capacității de a percepe, însuși și folosi adecvat valorile
estetice;
b) obiective care urmăresc dezvoltarea capacităților de a crea noi valori estetice, cultivarea
aptitudinilor estetice creatoare.
Prima grupă de obiective vizează problema formării personalității în spiritul cerințelor pe care le
implică necesitatea cunoașterii, evaluării și folosirii adecvate a valorilor estetice, ceea ce presupune, de fapt,
12

formarea conștiinței și conduitei estetice a personalității, în raport de cerințele generale ale integrării
acesteia în universul estetic.
Prima grupă include obiectivele:
– Sensibilitatea față de fenomenul estetic și pregătirea pentru înțelegerea limbajului, procedeelor și
fenomenelor prin care se manifestă valorile estetice. Pentru dezvoltarea receptivității estetice este nevoie de
cultivarea acelor simțuri prin intermediul cărora vor fi sesizate conformațiile cromatice, acustice, etalate de
opera de artă, de stimularea reacțiilor proprii receptării artistice personale, spontane, autentice;
– Formarea gustului estetic întemeiat pe însușirea unui sistem de valori, pe conturarea unei
sensibilități proprii; dezvoltarea judecății estetice, a posibilitații de a analiza și de a judeca impresia produsă
de operele receptate.
– Gustul estetic este capacitatea de a reacționa spontan, prîntr-un sentiment de satisfacție sau
insatisfacție, față de obiectele și procesele naturii, față de operele artistice. Judecata estetică este acel act de
deliberare, de ierarhizare a obiectelor estetice pe baza unor criterii generale și statornice, personale și
autentice de apreciere;
– Formarea sentimentelor și convingerilor estetice reprezintă o sarcină, prioritară a educației
estetice, stimularea trăirilor afective superioare caracterizate prin intensitate, profunzime și finalitate, cum
sunt respectul și dragostea față de artă, pasiunea pentru frumos în toate manifestările sale. Gustul estetic,
judecata estetică, idealul estetic, sentimentele și convingerile estetice sunt principalele componente ale
atitudinii estetice.
Cea de a doua grupă de obiective vizează dezvoltarea creativității estetice. În această grupă se
impun cu deosebire două obiective:
– descoperirea la timp a aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de arte și dezvoltarea acestora
în raport de potențialitatea lor, prin activități educative judicios concepute;
– formarea deprinderilor și abilitătilor cerute de specificul creației respective.
Creativitatea este, cu deosebire, condiția de bază a artei, a atitudinii estetice, o finalitate importantă
a educației estetice. Există o creativitate generală și o creativitate proprie unui anumit domeniu de
activitate.
Dezvoltarea aptitudinilor estetice creatoare presupune:
– stimularea aptitudinilor creatoare în recepția estetică; dezvoltarea imaginației integratoare în
raport cu opera de artă receptată;
– formarea capacității de a exprima, de a comunica trăirea estetică;
– dezvoltarea capacitătii de a surprinde, a aprecia și a exprima cu mijloace artistice unele aspecte ale
naturii, ale existenței cotidiene;
– stimularea trebuinței de frumos;
– formarea abilităților estetice și a deprinderii de a le folosi consecvent în munca și în viața
cotidiană;
Principiile educației estetice
Principiile didactice își păstrează valabilitatea și în cazul educației estetice, dar ele se cer a fi
corelate cu următoarele principii specifice :
– principiul educării estetice prin valori autentice;
– principiul perceperii profunde și creatoare a operelor de artă și a valorilor estetice în general;
– principiul perceperii unitare a conținutului și formei;
– principiul înțelegerii și situării contextuale a fenomenului estetic.
Principiul educării estetice prin valori autentice
Procesul educației estetice presupune în primul rând dezvoltarea capacității de a reproduce valori
estetice, de a deosebi valorile de nonvalori. Aceasta impune cu necesitate folosirea în educația estetică a
valorilor estetice incontestabile. În acest mod se formează gustul estetic care este capabil să procedeze
selectiv în universul estetic și să direcționeze în sens axiologic, atât procesul formării estetice, cât și
conținutul și manifestările estetice ale vieții oamenilor.
Se recomandă profesorilor ca în procesul educației estetice să fie folosite acele valori estetice care
au intrat definitiv în patrimoniul național și universal al universului estetic.
Principiul perceperii profunde și creatoare a operelor de artă și valorilor estetice în general
Necesitatea unei perceperi de profunzime în artă se impune pentru ca înțelegerea acesteia să fie de
esență și nu de suprafață. Riscul unei perceperi superficiale poate fi determinat de numeroase cauze: lipsa
unei temeinice culturi estetice, lipsa aptitudinilor estetice etc.
Principiul perceperii unitare a conținutului și formei
În opera de artă există o unitate necesară între conținutul și forma acesteia. Cunoașterea integrală a
acesteia presupune înțelegerea unitară a celor două condiții prin care se manifestă opera de artă sau valoarea
13

estetică. Perceperea unitară stă la baza fuziunii funcționale a intelectului și afectivității în același timp, ceea
ce determină revelația estetică.
Principiul respectiv recomandă profesorilor să procedeze la analize complexe, prin intermediul
cărora să dezvăluie cunoașterii elevilor forma și conținutul operei respective, corelațiile existente între
acestea și caracterul unitar de echilibru.
Principiul înțelegerii și situării contextuale a fenomenului estetic
Acest principiu recomandă să se cunoască cât mai temeinic corelațiile dintre operă, creator și
condițiile istorico-sociale. El cere să se abordeze cunoașterea și aprecierea unei opere de artă la un nivel
interdisciplinar. Respectarea cerințelor acestui principiu al educației estetice ajută la atingerea unor
obiective de bază ale educației estetice ca: formarea capacității de apreciere și evaluare a operelor de artă,
formarea gustului și idealului estetic.
Metode și forme de realizare a educației estetice
Metodele folosite în educația estetică sunt metode comune cu cele folosite în întregul proces
educativ.
Un loc cu totul aparte revine în educația estetică metodei exercițiului, însoțită de explicații și
demonstrații.
Exercițiul contribuie la dezvoltarea sensibilității și receptivității estetice. De asemenea, exercițiul
stă la baza capacității de a folosi, a reproduce sau a crea valori estetice. El poate îmbrăca mai multe forme:
exersarea unor capacități perceptive, exerciții de traducere reciprocă a limbajelor artistice sau exerciții
tehnice.
Explicația intervine ca moment introductiv în achiziționarea de cunoștinte teoretice sau în
dobândirea de deprinderi artistice specifice.
Demonstrația stă mai mult la îndemâna cadrului didactic specializat într-un domeniu al artei.
Și în educația estetică este nevoie de un sistem metodologic care, folosit conform obiectivelor
propuse, specificului conținutului valorilor estetice incluse în procesul educației, al particularităților
individuale pe care le manifestă, să poată asigura nivelul de eficiență necesar unei educații estetice de
valoare.
Printre modalitățile de realizare a educației estetice se înscriu: educația muzicală, coregrafică,
plastică, cinematografică; toate acestea pot fi realizate în cadre formale de educație și nonformale sau
informale.
Educația fizică și sportivă
Educația fizică este o componentă indispensabilă a educației, care urmărește dezvoltarea
armonioasă și normală a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor calități fizice necesare muncii,
activității sportive. Este primul gen de educare care își exercită influența asupra organismului. Educația
fizică vizează latura biologică a ființei umane. Ei îi revine sarcina de a asigura condițiile necesare care să
permită maturizarea la timp a funcțiilor naturale și de dezvoltare în condiții optime, a personalității umane.
Pe lângă întărirea sănătății și călirea organismului, ea urmărește formarea și dezvoltarea deprinderilor
igienico-sanitare, priceperilor și deprinderilor motrice, cultivarea unor aptitudini psihomotrice precum:
forța, rezistența, viteza, îndemânarea/coordonarea, mobilitatea/suplețea.
Educația fizică este strâns legată de educația morală, urmărind formarea la elevi a unor trăsături și
sentimente morale ca: simțul dreptății, curajul, stăpânirea de sine, cinstea.
Scopul educației fizice școlare urmărește consolidarea sănătății, a capacităților de muncă, perfecțio-
narea calităților motrice, dezvoltarea armonioasă a organismului, formarea calităților morale, refacerea
forțelor fizice și psihice.
Obiectivele educației fizice sunt:
1. Întărirea sănătății și călirea organismului elevilor
2. Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și a aptitudinilor psihomotrice (forța,
rezistența, viteza, îndemânarea) necesare în viață și în practicarea diferitelor sporturi
3. Formarea și dezvoltarea principalelor calități moral-volitive și de caracter
4. Instrucția igienico-sanitară, formarea și dezvoltarea unei concepții și a unui comportament
igienic.
1. Întărirea sănătății și călirea organismului elevilor
Îndeplinirea acestui obiectiv trebuie să asigure creșterea normală a copilului, dezvoltarea
armonioasă și stimularea marilor funcții vitale în scopul întăririi rezistenței organismului și al sporirii
capacității de muncă a elevilor. Implică grija pentru apărarea și întărirea sănătății elevilor, crearea
condițiilor necesare pentru viața și dezvoltarea lor fizică normală, dezvoltarea capacității organismului de a
se adapta la condițiile concrete ale vieții.
14

2. Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și a calităților fizice ale mișcărilor
(forța, rezistența, viteza, îndemânarea) necesare în viață și în practicarea sporturilor
Acest obiectiv are în vedere înarmarea elevilor cu un ansamblu de mișcări și îndemânări necesare
în viață, precum și pentru dezvoltarea unui corp sănătos, cultivarea deprinderii și a dragostei pentru
gimnastică, sport și alte activități fizice. Prin practicarea educației fizice organismul elevilor trebuie să
dobândească o serie de aptitudini psihomotrice cum sunt: forța, rezistența, îndemânarea, viteza, suplețea.
3. Formarea și dezvoltarea principalelor calități moral-volitive și de caracter
Prin practicarea educației fizice trebuie avute în vedere o serie de calităti moral-volitive precum:
stăpânirea de sine, punctualitatea, perseverența, curajul, dar și o serie de trăsături de caracter, cum ar fi:
cinstea, corectitudinea, modestia.
4. Instrucția igienico-sanitară, formarea și dezvoltarea unei conceptii igienice, și a unui
comportament igienic
Realizarea acestui obiectiv va permite elevului să devină el însuși un factor activ al păstrării și
întăririi propriei sale sănătăți. Acest obiectiv presupune:
– transmiterea unor cunoștințe noi privind igiena individuală și călirea organismului prin factori
naturali de mediu: apă, aer, soare;
– folosirea rațională a acestora;
– formarea deprinderilor și obișnuintelor igienice necesare efectuării exercițiilor fizice și a
practicării diferitelor sporturi;
– dezvoltarea cunoștintelor privind alimentația științifică; obișnuirea cu respectarea regulilor de
igienă a alimentației.
Modalități de realizare a educației fizice :
– educația fizică din școală (educație a mișcării);
– educația psihomotorie realizată prin programul școlar (educație prin mișcare);
– activități educative care implică anumite coordonate motorii și psihomotorii (cercuri de
gimnastică, înot, sculptură, pictură, drumeții, excursii);
– sportul practicat atât în cadrul școlar, cât și în cel al educației nonformale sau chiar informale.
Forma principală prin care se înfăptuiesc obiectivele educației fizice o reprezintă ora de educație
fizică.
Organizarea lecției de educație fizică implică anumite verigi (etape) care constau în: organizarea
colectivului; pregătirea organismului pentru efort; influențarea dezvoltării armonioase; însușirea, fixarea,
perfecționarea priceperilor sau dezvoltarea calităților motrice; verificarea și aprecierea gradului de pregătire
al executanților; revenirea organismului după efort; concluzii; indicații și recomandări pentru munca
independentă a elevilor.
Pe baza acestei structuri generale, lecția de educație fizică dispune și ea de anumite tipuri:
– lecția pentru însușirea materialului nou (lecția de învățare);
– lecția de repetare, perfecționare și consolidare a materialului însușit;
– lecția de verificare a cunoștintelor, abilităților și deprinderilor motrice dobândite, precum și a
gradului pregătirii fizice (lecția de control);
– lecția de tip mixt (lecția de învățare-antrenament).
În desfășurarea lecțiilor trebuie să se țină seama de clasă, numărul de băieți și fete, de starea
sănătății acestora, gradul de dezvoltare fizică, de deosebirile psiho-individuale (fricoși, timizi, curajoși,
activi, liniștiți, turbulenți), de locul pe care îl ocupă educația fizică în orarul clasei, de condițiile materiale în
care se lucrează (în sală, pe teren, în aer liber), de materialele didactice folosite. În cadrul lecției trebuie să
se respecte principiile didactice, să se folosească metodele de învățământ adecvate obiectivelor didactice.
Dintre formele de activitate din afara clasei amintim: exercițiile fizice, gimnastica, jocurile și
concursurile sportive, concursurile de orientare turistică, drumețiile.
În practica educației fizice și sportului trebuie respectate anumite cerințe:
– dozarea optimă a efortului și a pauzei de odihnă;
– măsuri de protecție;
– asigurarea condițiilor de timp, materiale și didactice;
– înțelegerea de către factorii de decizie și de către elevi a importanței educației fizice și sportului;
– îmbinarea rațională a educației fizice și sportului cu învățătura și respectiv cu munca, evitând
neglijarea învățăturii pentru tineretul studios;
– luarea în considerare a posibilităților și preferințelor reale ale tinerilor și îmbinarea rațională a
efortului fizic cu odihna, evitându-se suprasolicitarea.
UNESCO acordă o importanță deosebită educației fizice și sportului, subliniind printre altele:
efectul benefic asupra soluționării unor probleme sociale, politice, economice, fiind și mijloc de diminuare
15

a delincvenței, violenței, criminalității și toxicomaniei; contribuția la integrarea socială și sporirea
productivității muncii, prin îmbunătățirea capacității fizice și a sănătății; contribuția la prelungirea vârstei
active de muncă, a pensionării precum și ameliorarea situației persoanelor în vârstă sau cu dizabilități.
Educația tehnologică / profesională
Problema formării și educării profesionale este de mare actualitate în condițiile societății moderne.
Tânărul trebuie să fie pregătit nu pentru a face față numai unei anumite profesiuni, ci pentru întreaga sa
carieră profesională în mecanismul schimbărilor care se vor produce. „Educarea carierei” reclamă o muncă
educativă susținută, pe temeiul unei pregătiri temeinice teoretice și practice.
Prin formare profesională se înțelege devenirea individului datorată celor mai diverse influențe și
acțiuni care marcheză personalitatea sub unghiul de incidență cu activitatea profesională .
Prin educație profesională se înțelege orice formă de pregătire sau perfecționare în vederea unei
activități profesionale, care cuprinde însușirea cunoștintelor teoretice, formarea deprinderilor, priceperilor și
transmiterea valorilor etice și de comportament social necesare unei asemenea activități. Esența educației
profesionale constă în formarea unui orizont cultural și tehnologic cu privire la o anumită profesiune,
concomitent cu dezvoltarea unor capacități, priceperi și deprinderi necesare exercitării ei.
Educația profesională cuprinde atât inițierea în profesie, cât și perfecționarea și se realizează atât în
școală cat și în societăți comerciale și în întreprinderi.
Pregătirea prin școlile profesionale și liceele de specialitate este o secvență a educației profesionale
și urmărește inițierea în profesie, dobândirea competenței.
Educația profesională se fundamentează pe toate celelalte dimensiuni ale educației:
– pe cunoștințele, priceperile, deprinderile, competențele dobândite în plan intelectual;
– pe deprinderile, priceperile, competențele în plan moral, acțional;
– pe comportamentele morale și estetice;
– pe calitatea dezvoltării și funcționării corpului (pe sănătatea acestuia).
Educația tehnologică formează elevii pentru acțiune, pentru a fi apți să explice cunoașterea
stiințifică în acțiune. Conținutul educației tehnologice este constituit din noțiunile, principiile, legile și
teoriile științifice fundamentale, ordonate din punctul de vedere al aplicabilității lor. O temeinică educație
tehnologică constituie platforma pentru educația profesională.
Educația politehnică vizează pregătirea profesională pentru tehnică în calitate de domeniu distinct
al activității umane.
Obiectivele educației profesionale sunt:
1. Formarea orizontului cultural-profesional;
2. Formarea unor priceperi, deprinderi, capacități și competențe, în plan acțional în vederea
desfășurării unei activități productive;
3. Formarea și dezvoltarea intereselor de cunoaștere, a dragostei față de profesia în care se
pregătește tânărul.
1. Formarea orizontului cultural-profesional cuprinde ansamblul cunoștințelor necesare executării
unei profesiuni sau unui grup de profesiuni.
Orizontul profesional se constituie pe fondul culturii intelectuale, pe cunoștintele, priceperile,
deprinderile, competențele dobândite în plan intelectual.
Orizontul profesional se constituie ca unitatea dintre cunostințele științifice și cele tehnologice,
tehnologia fiind o dimensiune a cunoașterii științifice, dimensiunea sa praxiologică. Aceasta înseamnă că,
în activitatea de predare-învățare noțiunile, principiile, legile și teoriile științifice fundamentale trebuie să
fie ordonate din punctul de vedere al aplicabilității lor.
2. Formarea unor priceperi, deprinderi, capacități și competențe, în plan acțional în vederea
desfășurării unei activități productive
Acest obiectiv formativ-psihomotor se realizează preponderant în cadrul pregătirii practice, în
laboratoare și ateliere didactice corespunzătoare cerințelor contemporane, în cadrul practicii de specialitate
în unitătile de profil-producție, cercetare, proiectare. În cadrul pregătirii practice, cunoștințele teoretice,
capacitățile intelectuale, modelele informațional-operaționale sunt utilizate în lucru propriu-zis, elevul va
exersa activități tehnologice astfel încât acțiunile sale să se integreze funcționării mecanismelor, dispoziti-
velor, utilajelor în vederea realizării unor rezultate semnificative.
Prin exersarea în procesul desfășurării activităților practice, elevii își formează priceperi și
deprinderi practice, cum ar fi: priceperea de a citi o schiță, o diagramă; priceperea de a demonta un aparat
sau o mașină.
În categoria capacităților pe care le are în vedere educația profesională sunt incluse: gândirea
tehnică, aptitudinea tehnică, capacitățile senzoriomotorii etc.
16

3. Formarea și dezvoltarea intereselor de cunoaștere, a dragostei față de profesie în care se
pregătește tânărul
Interesul apare și se dezvoltă în cadrul activității, fiind expresia înțelegerii și adeziunii la anumite
domenii și forme de activitate. El reprezintă satisfacerea unor nevoi și trebuințe individuale. Este un stimul
intern al orientării spre anumite domenii de cunoaștere și de activitate, generând și întreținând motivația
necesară.
Sensul educației profesionale este asigurarea competenței profesionale, înțeleasă ca o rezultantă a
cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor temperamentale și caracterologice de care individul
dispune în vederea îndeplinirii profesiei.
Noi conținuturi ale educației
După cum apreciază specialiștii, noile tipuri de conținuturi sau „noile educații” reprezintă cel mai
pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii
contemporane. Încercând să răspundă acestora, noile tipuri de conținuturi sau „noile educații” s-au
constituit și s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că ele corespund unor trebuințe de ordin
sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate.
În denumirea acestor educații vom folosi noile expresii care figurează în progra mele UNESCO,
adoptate în toate cele peste 160 de state membre și în dicționarele sau glosarele internaționale:
Educația ecologică sau educația relativă la mediu, vizează formarea și cultivarea capacităților de
rezolvare a problemelor declanșate odată cu aplicarea tehnologiilor industriale și postindustriale la scară
socială, care au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii și al existenței umane.
Educația relativă la mediu își propune să-l conducă pe elev, deci pe viitorul cetățean, spre formarea
unui punct de vedere mai obiectiv asupra realității, sa-l incite la participare, să devină conștient de viitor, de
faptul că viața generațiilor viitoare, calitatea ei, depinde într-o mare măsură și de opțiunile sale.
Obiectivele acesteia vizează cunoștințele, achiziția de atitudini și clarificarea valorilor. În
perspectiva școlară, elevul trebuie ajutat să:
– înțeleagă că omul este inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor sale se
repercutează asupra lui însuși ;
– obțină cunoștințe de bază necesare soluționării problemelor mediului său imediat;
– judece responsabilitățile individuale și colective, să se angajeze în obținerea coo perării pe linia
rezolvării unor probleme;
– dezvolte instrumente de analiză, reflecție, acțiune pentru a înțelege, preveni și corecta neajunsurile
provocate mediului.
Având propria sa unitate bazată pe convergența finalităților educative și pe coerența demersurilor
pedagogico-metodologice utilizate, tratăm educația relativă la mediu nu ca pe o disciplină, ci ca pe o
modalitate pedagogică de atingere a unor scopuri precise și în același timp ca pe un mijloc de sporire a
eficacității învățământului.
Educația sanitară modernă (educația pentru sănătate) vizează formarea și cultivarea capacităților
specifice de proiectare și organizare rațională a vieții în condițiile rezolvării unor probleme specifice
educației pentru petrecerea timpului liber, educației casnice moderne, educației nutriționale, educației
sexuale.
Dreptul la loisir este însoțit de un drept la fericire pentru fiecare membru al societății; de aceea
interesul față de educația pentru timpul liber a crescut. Timp liber înseamnă odihnă, divertisment și
dezvoltare. Se știe, de asemenea că odihna eliberează de oboseală, divertismentul de plictiseală, iar
dezvoltarea de automatismele gândirii și activității cotidiene. Se impune astfel ca școala să promoveze
cunoașterea exactă a funcțiilor și a ansamblului condiționărilor sociale ale timpului liber în relație cu
efectele acestuia asupra diferitelor categorii de public.
Educația casnică modernă își propune, printre altele, optimizarea funcției economice a familiei, în
condițiile în care activitățile casnice fac parte din viața noastră și trebuie să învățăm să îmbinăm utilul cu
plăcutul.
Educația nutrițională pune accent pe criteriile de organizare și utilizare a alimentației, pe modalități
eficiente de păstrare a sănătății organismului. Alimentația rațională este o condiție esențială a unui
organism sănătos. În timp ce medicina modernă occidentală a pus mai puțin accent pe medicina
tradițională, actualmente ea se interesează din ce în ce mai mult de aportul diferitelor forme de medicină în
terapie.
Educația sexuală nu poate fi privită simplist sau schematic. Educația ar trebui să conștientizeze că
nu se poate vorbi de drepturi în sfera sexualității fără a lua în calcul și datoriile care ne incumbă. Mai mult
17

ca oricine, școala are capacitatea să combată concepțiile confuze, dogmele arbitrare, tradițiile sau preceptele
perimate, făcând posibilă elaborarea unei etici active.
Semnificațiile deosebite pe care le prezintă pentru viața și activitatea popoarelor și națiunilor lumii
educația sanitară modernă, au făcut ca legislația unor state să prevadă obligativitatea în cadrul programelor
școlare a studiului vieții sănătoase.
Educația interculturală
Educația interculturală pare să fie de mare actualitate deoarece presupune lărgirea participării
tuturor la viața culturală, promovarea cooperării culturale internaționale, afirmarea și îmbogățirea
identităților culturale și luarea în considerare a dimensiunii culturale a dezvoltării.
Trebuie subliniat faptul că abordarea interculturală în educație pleacă de la ideea că este posibilă o
mai bună înțelegere între oameni. Ea se vrea a fi un antidot al rasismului, xenofobiei și al altor forme de
exludere. Educația interculturală vizează dezvoltarea unei educații pentru toți în spiritul recunoașterii
diferențelor existente în interiorul aceleiași societăți și constituie o opțiune ideologică în societățile
democratice.
Educația pentru cetățenie și drepturile omului
Educația pentru cetățenie reprezintă cel mai eficace mijloc pentru stabilirea unui contract social
bazat pe drepturile și îndatoririle cetățenilor care pot instaura coeziunea socială și solidaritatea bazată pe
ordinea morală.
Nucleul educației pentru cetățenie îl reprezintă formarea copiilor, tinerilor și adulților pentru a
deveni cetățeni actici și responsabili. Educația pentru cetățenie urmărește promovarea unei culturi a
democrației și drepturilor omului.
Educația pentru drepturile omului se sprijină pe principiile care stau la baza „Cartei Națiunilor
Unite”, a „Declarației universale a drepturilor omului” și a pactelor internaționale referitoare la drepturile
omului. În consecință, ea trebuie să acorde aceeași importanță drepturilor economice, sociale, culturale,
civile și politice, ca și drepturilor individuale și colective.
U.N.I.C.E.F.-ul, ca organism al O.N.U., are un rol important în promovarea politicii de protecție
socială a copilului, promovarea drepturilor copilului și, în cadrul acestora, a dreptului la educație. Educația
trebuie să încurajeze atitudinile de toleranță, de respect și solidaritate inerente drepturilor omului, să
informeze despre drepturile omului, să suscite o înțelegere și o conștientizare care să întărească angajarea
universală în favoarea acestor drepturi.
„Declarația drepturilor și responsabilităților tinerilor” adoptată în 1985 identifică principalele
drepturi și responsabilități pe care școala trebuie să le promoveze:
– drepturi civile și politice (dreptul de exprimare liberă a gândirii, a opiniilor, dreptul de a participa
la luarea deciziilor);
– drepturi economice, sociale, culturale (dreptul la educație, dreptul la sănătate, dreptul la muncă;
– drepturi de solidaritate (dreptul la viață, dreptul la un mediu sănătos etc);
– responsabilități sociale, economice, culturale (cunoașterea, sporirea patrimoniului cultural-
științific al națiunii, al umanității; participarea la dezvoltarea economică, socială și culturală a poporului
etc).
De asemenea, mai putem trece în revistă următoarele:
– educație pentru pace și pentru cooperare;
– educația pentru participare și pentru democrație;
– educație în materie de populație;
– educația pentru o nouă ordine economică internațională;
– educația pentru comunicare pentru mass-media;
– educația pentru schimbare dezvoltare;
– educația nutrițională;
– educația economică și casnică modernă;
– educația pentru timpul liber.
Alternative educaționale
Step by Step
Montessori
Waldorf
Alternativele educaționale reprezintă variante de organizare școlară, care propun modificări ale
anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activității instructiv-educative.
Proiectarea și realizarea alternativelor educaționale reprezintă acțiuni care se realizează prin
raportarea la finalitățile educaționale formulate la nivelul macro, al idealului și al scopurilor educaționale și
18

la nivelul micro, al obiectivelor educaționale care direcționează procesul de învățământ.
În cadrul sistemului de învățământ din România, prin inițiativele realizate la nivel central, teritorial
și local, după 1990, sunt instituționalizate următoarele alternative educaționale, aplicabile în învățământul
preprimar și primar, cu deschideri spre învățământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet și
Jena-Petersen.

Step-by-step
Pentru a pregăti copiii să fie receptivi și să se informeze permanent în cadru societăților
democratice, Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoștințelor și deprinderilor de care
copiii vor avea nevoie în viitor. Programul Step by Step este un program destinat copiilor de la 3 ani și până
la vârsta de 13 ani, precum și familiilor acestora.
Obiectivele acestei alternative educaționale sunt acelea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de:
• a fi creativ și a-și dezvolta resursele proprii;
• a avea gândire critică, a fi capabil să facă alegeri și să aibă inițiative;
• a comunica ușor cu semenii, a înțelege și a negocia.
Concret, această metodă alternativă presupune:
– individualizarea actului didactic;
– lucrul în grupuri mici de copii, învățarea organizată pe centre de activitate delimitate atât fizic cât
și prin procesul de învățare;
– asigurarea formării continue, precum și sprijin etnic pentru cadrele didactice;
– implicarea părinților (sau a comunității) în activitățile didactice, în condițiile respectării programei
analitice a MECS pentru învățământul primar.
O particularitate o constituie prezența a doi învățători. Echipamentul, materialele și aranjarea clasei
sunt astfel gândite încât să stimuleze dezvoltarea fiecărui copil.
Elevii își desfășoară activitatea de învățare după modelul școlii depline, între orele 8-16, de
activitate: citire, scriere, matematică, științe, arte, construcții, altele. O zi în clasa „step by step" începe cu
agenda zilei și prezentarea activităților. Mesajul zilei introduce cunoștințele sau deprinderile noi de
achiziționat și de prelucrat pe centre de activități. Urmează momentul când copiii comunică celorlalți
noutățile sau experiențele personale deosebite, trecându-se, apoi, la lucrul pe centre de activitate. Fiecare
centru are pregătite pe masă sarcinile specifice pentru scriere, citire, științe, arte, construcții, matematică.
Orice zi se încheie cu evaluarea: lucrările se afișează în clasă, unde rămân timp de câteva zile, apoi acestea
trec în mapa cu lucrări a fiecărui copil, fiind atât la îndemâna lor cât și a părinților.
Schimbările rapide care se petrec în zilele noastre, peste tot în lume, ne determină să înțelegem cât
de important este să alimentăm nevoia permanentă de cunoaștere și să știm să alegem între mai multe
soluții, paradigme, alternative. Cunoașterea lor de către cadrele didactice reprezintă o condiție necesară în
formarea acestora, un aspect al profesionalismului lor.
Programul Step by Step promovează modele educaționale centrate pe elev, educația individuală și
susține necesitatea de a-l face pe copil conștient că tot ce se întâmplă în viață este interdependent. De
asemenea, el pune accent pe colaborarea școlii cu familiile elevilor, pe implicarea părinților acestora în
conceperea și organizarea activităților din școală.
Activitățile didactice se bazează pe munca în grupuri și își propun să îi învețe pe copii să își
dezvolte un simț al identității și prețuirii de sine, să coopereze, să se respecte unii pe alții și să se integreze
în comunitatea elevilor. Modalitățile de lucru pe grupuri alternează, atât datorită modului de dispunere a
mobilierului, cât și metodelor aplicate, care reclamă organizarea elevilor în formații de lucru de diferite
mărimi.
Metodologia didactică utilizată este activizantă, în primul rând datorită faptului că vizează
abordarea individualizată a elevilor clasei, ținând cont de nivelul de dezvoltare al fiecăruia. O cale eficientă
de individualizare a învățării este organizarea centrelor de activitate care să reflecte interesele și nevoile
elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de lectură, de științe, de matematică, de arte, de teatru și
jocuri). Fiecare centru include activități pe mai multe niveluri și cu materiale diferite, organizate logic,
funcție de cerințele și stilurile individuale de învățare. Activitățile elevilor sunt bazate pe cercetare, ei
învață prin asocierea informațiilor noi cu cele asimilate și a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja
și sunt evaluați prin modalități specifice, cum sunt: scaunul evaluării, mapa de lucrări, caietul de evaluare.
În cadrul activităților desfășurate în centrele de activitate, în conformitate cu obiective comune
prestabilite, elevii au ocazia să-și dezvolte deprinderi, să împărtășească din experiența proprie, să învețe din
experiența celorlalți, să-și consolideze cunoștințele, într-un climat pozitiv și într-o atmnosferă de încredere.

19

Montessori
Educația Montessori are ca motto „Elevii învață ceea ce fac !” Scopurile specifice pentru copiii
care frecventează școlile Montessori sunt:
1) sprijinirea copilului în procesul de socializare:
– deoarece copiii lucrează și se joacă împreună, își dezvoltă deprinderi de socializare foarte
importante; activitățile în grup îi învață pe copii să coopereze, să colaboreze, să negocieze și să-și dezvolte
înțelegerea și respectul față de ceilalți;
2) dezvoltarea inteligenței imaginației:
– s-a dovedit că un copil învață cel mai bine atunci când execută ceva; prin activități stimulative,
care îi permit să manipuleze, să cerceteze și să exploreze, copilul își va dezvolta și rafina simțurile, își va
forma deprinderi bine conturate în domeniul matematicii, limbii, muzicii, științei și vieții practice;
3) stimularea unei curiozități permanente la copil:
– copiii au o dorință naturală de a ști; furnizându-i copilului o varietate de experiențe, activități și
materiale, această dorință se va transforma în curiozitate, iar curiozitatea stă la baza învățării;
4) sprijinirea copilului în construirea unui respect de sine ridicat:
– activitățile se desfășoară astfel încât fiecare nou pas se construiește pe deprinderile pe care copilul
le stăpânește deja, în acest fel insuccesul este eliminat din experiența copilului; pe măsură ce copilul trăiește
succes după succes, capătă siguranța că poate învăța singur;
– respectul de sine se va dezvolta și el va deveni încrezător în propriile forțe și idei;
5) dezvoltarea la copil a unei atitudini pozitive față de școală și învățătură:
– în educația copiilor trebuie să existe un echilibru între învățare și recreere, între ordine și alegere,
între activități individuale și de grup, iar activitățile de explorare, investigare și cercetare să nu fie
întrerupte;
– prin activități conduse de ei înșiși, copiii pot lucra în ritm propriu și pot repeta activitățile până la
stăpânirea deplină; aceasta contribuie la succesul școlar al copilului, deoarece acestuia îi place ceea ce face.
6) dezvoltarea inițiativei și perseverenței:
– deoarece copiilor li se oferă o gamă largă de activități, ei se obișnuiesc să-și aleagă propria
muncă;
– copilul este încurajat să-și dezvolte inițiativa și să-și construiască deprinderi de conducător, ceea
ce inspiră creșterea individuală;
– prin încercare și eroare și prin încurajarea de a duce la bun sfârșit o activitate odată începută,
copiii învață să persevereze;
7) asistarea copilului în construirea unor deprinderi de ascultare și concentrare solide:
– abilitatea de a asculta și de a urmări instrucțiunile, sunt baza unei învățări eficiente; prin aceste
experiențe, copilul își va forma deprinderi pozitive de ascultare, atenție și concentrare;
8) punerea bazelor siguranței de sine, autodisciplinei și simțului de ordine:
– clasa Montessori este ea însăși un instrument de învățare de neprețuit; spațiul este simplu și bine
organizat;
– totul este astfel aranjat încât să inspire copilului un sentiment al ordinii, dar și să-i permită să
exploreze, să învețe și să se recreeze;
9) ajutarea copilului în dezvoltarea deprinderilor senzorio-motorii:
– multe activități din clasa Montessori sunt proiectate pentru a ajuta copiii să capete controlul
asupra mușchilor și mișcărilor proprii; efectuând multe din aceste activități, copilul își dezvoltă mușchii
degetelor, ceea ce îl va ajuta să-și controleze mai bine mâna când va începe să scrie;
10) întărirea abilităților de discriminare și judecată ale copilului:
– activitățile de clasificare, sortare, potrivire, prin care copilul este provocat să distingă asemănări și
deosebiri de mărime, formă, culoare, textură, miros, gust, sunet etc., dezvoltă și rafinează toate simțurile
copilului.
Educația Montessori a fost înființată în 1907 de către Dr. Maria Montessori, prima femeie medic
din Italia. Metoda ei se bazează pe observarea științifică a proceselor de învățare la copii. „Copiii învață
singuri” este una dintre cele mai surprinzătoare descoperiri ale Mariei Montessori, pe baza căreia a proiectat
un mediu pregătit în care copiii pot să aleagă liber dintr-un număr de activități de dezvoltare speciale.
Spre deosebire de școala tradițională, în alternativa Montessori, învățarea se realizează prin toate
cele cinci simțuri, nu numai prin ascultare și citire. Copiii din clasele Montessori învață în ritmul lor
individual, propriu și își aleg propria activitate din sute de posibilități. Învățarea este un proces de
descoperire care conduce la concentrare, motivare, auto-disciplină și dragoste de învățare. Copii cu vârste
diferite ( 3-6, 6-9, 9-12, 12-15, 15-18) sunt grupați în aceeași clasă, formând comunități în care cei mai mari
20

împărtășesc în mod spontan cunoștințele celor mai mici, având astfel posibilitatea consolidării propriei
cunoașteri. Montessori înseamnă o abordare complet diferită a educației.
Numai un cadru didactic instruit poate aplica corect educația Montessori folosind materiale de
învățare speciale care se găsesc în mediul pregătit. În plus, dezvoltarea socială care are loc atunci când
copilul se află împreună cu alții mai mari, face parte integrală din educația Montessori. Totuși, cei care
doresc să-și educe copiii acasă au multe de învățat din filosofia și practica Montessori. Toți părinții pot
folosi principiile Montessori acasă, completând astfel experiența școlară montessoriană a copilului. Priviți
casa prin ochii copilului; acesta are nevoie de sentimentul că aparține casei și acesta se obține dacă participă
complet la activitățile zilnice. Cel mai sigur mod de a construi respectul de sine al copilului constă în a-i
oferi oportunități de a acționa independent.
Montessori este proiectată pentru a ajuta copiii să-și dezvolte la maximum potențialul în ritmul lor
unic. O clasă cu copii care au abilități diferite este o comunitate în care fiecare învață de la fiecare și fiecare
își aduce contribuția. Gruparea pe vârste diferite permite fiecărui copil să descopere propriul ritm fără să
trăiască complexe de superioritate simțindu-se „avansat”, de inferioritate, „rămas în urmă”, în raport cu
colegii. Cei dotați pot depăși cu mult cerințele curiculum-ului tradițional, nefiind nevoiți să-i „aștepte” pe
ceilalți.
Educația Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o, M. Montessori, își propune să învețe
copilul să gândească și să acționeze independent, într-o manieră responsabilă.
Filosofia metodei de educație Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor
oportunitatea de a se dezvolta la potențialul lor maxim și libertatea de a găsi soluții pentru propriile lor
probleme. Automotivarea fiind considerată cheia învățării complete, copilul și învățarea sunt situate pe
primul loc, iar predarea și programa de educație pe locul al doilea.
Educatorii Montessori pledează pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici,
ușor de manipulat și detaliate din punct de vedere vizual. Metoda de educație este o metodă științifică,
bazată pe observarea obiectivă a copilului, pe pregătirea mediului de instruire, pe baza observațiilor
realizate și pe conceperea programei de educație în mod creativ, funcție de nevoile copilului.
Waldorf
Filosofia care stă la baza educației Waldorf este filosofia antroposofică . Termenul de antroposofie
provine din limba greacă ( anthropos-sophia) și desemnează cunoașterea omului. În afară de lumea naturală,
a simțurilor, conform concepției antroposofice, mai există o lume spirituală la fel de reală ca și cea naturală.
Prin introspecție, studiu și observație practică, fiecare își poate descoperi propria natură interioară și
realitățile spirituale ale lumii înconjurătoare și ale universului. Aceasta duce la o trăire mai adâncă și mai
profundă a vieții de fiecare zi, duce la îmbogățirea spirituală a acesteia.
Natura ascunsă a omului are următoarele componente:
– corpul fizic (legile lumii fizice – minerale);
– corpul vieții – corpul eteric (purtător al forțelor vieții – plante, animale);
– corpul senzației – corpul astral (purtătorul durerii, plăcerii, pasiunilor – animale, oameni);
– corpul Eu-lui (propriu numai omului, purtătorul „sufletului omenesc superior”).
Țelul principal al educației Waldorf este acela de a produce individualități capabile de a-și găsi
menirea în viață. Educația copilului în școllie Waldorf îl abordează pe acesta integral: „gândire, simțire și
voință”. Astfel, activitățile sunt proiectate astfel încât să pună în echilibru cunoștințele teoretice, abstracte
ale elevilor, cu activități artistice și practice. Profesorii de la aceste școli pot respecta ritmul individual de
dezvoltare al fiecărui copil, iar modul de abordare a prezentării cunoștințelor oferite este adaptat vârstelor
copiilor. De asemenea, se urmărește de către profesori ca fiecare dintre copii să-și găsească motivațiile
interioare pentru a învăța și a se dezvolta.
Trăsăturile caracteristice ale educației Waldorf sunt următoarele :
1) dinamica diferențiată a procesului de învățare: încet, atent, cu multe repetiții în clasele primare,
apoi mai intens în clasele gimnaziale și în liceu;
2) cultivarea la copil în egală măsură, prin programa de învățământ, atât a calităților intelectuale cât
și a celor artistice și practice;
3) principiul educativ care stă la baza activității în grădiniță și în clasele primare este acela al
imitării, al sentimentului de respect și admirație față de dascăl, al cultivării sensibilității artistice a elevilor;
în clasele de mijloc se încurajează dezvoltarea simțului observației, iar în clasele mai mari de gimnaziu și
liceu se încurajează dezvoltarea gândirii proprii a elevului;
4) orarul zilnic este specific tuturor școlilor Waldorf din întrega lume: primele două ore sunt
dedicate materiilor de bază, predate în „epoci”, cu durata între 2 și 5 săptămâni, urmate de ore de limbi
străine, artă plastică, muzică, euritmie, gimnastică, lucru manual;
21

5) în clasele mici, copiii lucreză scriindu-și propriile „manuale” în colaborare cu profesorul, pentru
fiecare materie studiată;
6) învățământ necompetitiv, prin lipsa notelor; profesorii fac, la sfârșitul fiecărui an școlar, evaluări
foarte detaliate ale activităților copiilor și ale dezvoltării acestora de-a lungul întregului an școlar.
Pedagogia Waldorf urmărește să dezvolte personalitatea copilului în ansamblul ei și să își orienteze
oferta de predare funcție de particularitățile diferitelor trepte de vârstă ale copiilor și de cerințele acestor
trepte. Ea nu este orientată spre oferirea unei anumite pregătiri profesionale înguste sau unei specializări.
Principalele fundamente și caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:
– vizează transformarea ființei omenești, dezvoltarea sa armonioasă, stabilirea unei relații sănătoase
între individ și lumea înconjurătoare și integrarea individului în realitatea socială;
– consideră cunoștințele nu ca scop în sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru
asigurarea legăturii cu viața;
– în curriculumul Waldorf, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul, care oferă
elevilor un contact cu diverse materii și nenumărate activități de bază ale omului (torsul, țesutul, sculptura,
pictura, forjarea, modelarea); lor li se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea și lectura), istoria, geografia,
limbile străine, matematica și geometria, științele, desenul, activitățile corporale, religia.
– elevii reprezintă „scopul și rațiunea existenței școlilor Waldorf” ei fiind considerați individualități
și acceptați fară nici o prejudecată socială, religioasă, de sex, de rasă sau de orice alt fel;
– unitatea funcțională o reprezintă clasa, în care sunt reuniți elevi de aceeași vârstă și care este
înțeleasă nu doar ca o unitate administrativă, ci ca o individualitate; componența unei clase nu se modifică
în timp (repetarea anului școlar este evitată, considerându-se că ea are consecințe dezastruoase; excepție fac
cazurile în care toți profesorii clasei, medicul școlar și părinții stabilesc, de comun acord, că dezvoltarea
elevului este întârziată din punct de vedere psihic și fizic).
Esența acestei pedagogii este considerată relația elev-profesor.
Profesorul ține legătura cu părinții elevilor, astfel încât activitatea sa pedagogică are o caracteristică
mai personală; cel puțin o dată pe semestru, părinții elevilor se întâlnesc cu toți profesorii clasei în vederea
îmbunătățirii activității didactice.
Profesorul predă materia cu cuvinte proprii, fără a recurge la cărți didactice, iar elevii își
confecționează propriile „cărți”, adică niște caiete bine alcătuite și ilustrate, care conțin esențialul lecției
predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalității autorului.
Evaluarea în școlile Waldorf nu se bazează pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are în
vedere toți factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicația, forma, fantezia,
logica și flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia și, desigur, cunoștințele reale.
Evaluarea constă într-o caracterizare calitativă, care evidențiază ceea ce este pozitiv, care critică
ceea ce este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi stare să realizeze. La cererea autorităților din
învățământ, școala face o evaluare cantitativă, pe care o menține secretă și o oferă elevului sau părinților
numai în momentul în care se încheie studiile.
b. Sistemul de învățământ din România: structură, aspecte legislative
Sistemul de învățământ reprezintă cadrul sau contextul specializat în care se realizează
educația/instruirea. Sistemul de învățământ poate fi definit ca un subsistem al sistemului social specializat
în dimensionarea și structurarea unor oferte educaționale multinivelare, corespunzătoare mai multor
categorii de beneficiari (în funcție de vârstă, interese profesionale, constrângeri materiale, obiective sociale
etc). El presupune un cumul de instituții organizate ierarhic, o normativitate și un cadru legislativ, o
funcționalitate efectivă.
După cum putem observa, sistemul de învățământ din România a fost supus în ultimul timp unor
măsuri de reformă succesive, de înnoire structurală și funcțională. Schimbările au vizat în principal cadrul
legislativ aferent, oferta curriculară, reorganizarea unităților de învățământ, perfectarea programelor de
formare inițială și continuă a profesorilor și generalizarea învățământului obligatoriu de 10 ani. De
asemenea, măsurile de reformă au impus un proces de descentralizare continuă, legături coerente pe
orizontală și verticală ale tuturor entităților sistemului de învățământ; totuși, se evidențiază unele rămâneri
în urmă, remarcate de unele studii de diagnoză: organizarea învățământului se face în funcție de nevoile
sistemului educațional, și nu de nevoile societății; se observă o reducere a duratei de școlarizare, în
contrasens cu ceea ce se întâmplă în plan european; sistemul de învățământ se dovedește a fi în continuare
rigid.
Structura sistemului de învățământ include Ministerul Educației și Cercetării Științifice ca autoritate
centrală la nivel național, inspectoratele școlare la nivel regional și unitățile de învățământ la nivel local
22

(școlile propriu-zise). Alături de inspectoratele școlare subordonate M.E.C.S. există și alte instituții cu
scopuri educaționale cum ar fi Casele Corpului Didactic, cluburile și palatele copiilor, agențiile care asigură
monitorizarea calității, a curriculumului, a evaluării etc.
Structura sistemului de învățământ reprezintă ansamblul elementelor componente care asigură baza
de organizare, realizare materială, conducere și relație cu mediul social, precum și funcționalitatea
sistemului la nivelul instituțiilor specializate în educație și instruire.
Arhitectura complexă a sistemului de învățământ include patru niveluri ale instruirii:
1. structura de organizare;
2. structura materială;
3. structura de conducere;
4. structura de relație
1. Structura de organizare a sistemului de învățământ – intitulată și structură de bază include
rețeaua organizațiilor specializate în educație/instruire, dezvoltată pe niveluri, trepte, cicluri, ani de
învățământ. Sistemele moderne și postmoderne de învățământ confirmă existența a trei niveluri de
organizare: a) nivelul primar; b) nivelul secundar; c) nivelul terțiar (superior sau universitar).
2. Structura materială a sistemului de învățământ delimitează dimensiunea calitativă și cantitativă a
resurselor pedagogice:
a) informaționale (plan, programe, manuale/cursuri, alte materiale curriculare conexe și anexe;
biblioteci, mediateci, videoteci, rețele de instruire asistată de calculator);
b) umane (cadre didactice, elevi asistenți, personal administrativ);
c) didactice (mijloacele didactice integrate în spațiul și timpul școlar);
d) financiare (investite, alocate, acumulate – dobândite la nivel de buget național, teritorial, local;
prin sponsorizări, contribuții comunitare, parteneriate etc.).
3. Structura de conducere a sistemului de învățământ vizează raporturile stabilite între tipurile de
decizie: managerială (globală – optimă – strategică – inovatoare), administrativă, executivă (sectorială –
standardizată – punctuală – reproductivă). Aceste raporturi evoluează pe verticală, dar și pe orizontala
sistemului, prin instituții specializate în conducere, angajate la toate nivelurile sistemului de învățământ.
4. Structura de relație susține și evidențiază capacitatea sistemului de instituționalizare a
raporturilor contractuale și consensuale cu diferite organizații sociale (economice, culturale, religioase,
politice etc.) și comunități umane (familie, comunități locale etc.). Sistemele postmoderne de învățământ
confirmă existența „școlii deschise”, bazată pe o structură de relație flexibilă, adaptată la cerințele societății
postmoderne.
Structura sistemului de învățământ prezintă mai multe componente:
– componenta organizatorică, materializată într-o schemă a instituțiilor aferente numeroasele lor
legături ;
– componenta material-economică, ce se regăsește la nivelul unor surse (materiale, umane,
informaționale, financiare) ;
– componenta managerială, prin stipularea expresă a structurilor de conducere, coordonare și
control;
– componenta relațională, prin conexiunile interne și externe, intra- și intersistemice care garantează
procesualitatea aferentă.
Sistemul național de învățământ preuniversitar este constituit din ansamblul unităților de
învățământ de stat, particulare și confesionale autorizate/acreditate.
Învățământul preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:
a) educația timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0-3 ani) și învățământul preșcolar
(3-6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare;
b) învățământul primar , care cuprinde clasa pregătitoare și clasele I-IV;
c) învățământul secundar , care cuprinde:
– învățământul secundar inferior sau gimnazial, cu clasele V-IX;
– învățământul secundar superior sau liceal, cu clasele de liceu X-XII / XIII, cu următoarele filiere:
teoretică, vocațională și tehnologică;
d) învățământul profesional , cu durată între 6 luni și 2 ani;
e) învățământul terțiar non-universitar , care cuprinde învățământul postliceal.
Învățământul superior cuprinde următoarele niveluri:
a) nivel licență
b) nivel master
c) nivel doctorat
23

Învățământul general obligatoriu este format din învățământul primar și învățământul secundar
inferior.
Învățământul profesional și tehnic este format din: învățământ profesional, învățământ tehnic și
învățământ postliceal.
În cele ce urmează vom puncta caracteristicile fiecărui palier:
1. Învățământul preșcolar
Învățământul preșcolar se organizează pentru copii în vârstă de 3 până la 6/7 ani, în grădinițe de
copii cu program normal, prelungit sau săptămânal. Învățământul preșcolar este structurat pe două niveluri:
nivelul I – socializarea (grupa mică și grupa mijlocie) și nivelul II – pregătirea pentru școală (grupa mare și
grupa pregătitoare pentru școală).
2. Învățământul primar
Învățământul primar se organizează numai ca învățământ de zi și cuprinde clasele I-IV. La cererea
părinților sau a susținătorilor legali, pot fi înscriși în clasa I și copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la
data începerii anului școlar, dacă dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare. Învățământul primar
are următoarea structură: clasa I-a, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a. Scopul principal al curriculumului
la acest nivel este achiziționarea fundamentelor culturii generale.
3. Învățământul secundar inferior (gimnaziu)
Învățământul gimnazial cuprinde clasele V-VIII și funcționează, în general, ca învățământ de zi. În
mod excepțional se pot organiza cursuri serale sau fără frecvență pentru persoanele care au depășit cu mai
mult de 3 ani vârsta corespunzătoare clasei. Studiile gimnaziale se finalizează cu susținerea unor teze cu
subiect unic, în clasa a VII-a și a VIII-a, structurate pe baza unei metodologii elaborate de către Ministerul
Educației și Cercetării Științifice. Învățământul gimnazial are următoarea structură: clasa a V-a, clasa a VI-
a, clasa a VII-a, clasa a VIII-a. Se finalizează cu un certificat de absolvire.
Învățământul general obligatoriu în țara noastră este de 10 clase.
4. Învățământul secundar superior (liceu)
Cuprinde liceele cu clasele IX – XII – învățământ de zi – și clasele IX – XIII – învățământ seral sau
fără frecvență. Absolvirea liceului se încheie cu examenul de Bacalaureat organizat pe baza unei
metodologii stabilite de M.E.C.S. și diversificat în funcție de profilul liceului, de profilul clasei și de
opțiunea elevului.
Învățământul liceal cuprinde următoarele filiere și profiluri:
a) filiera teoretică, cu profilurile umanist și real;
b) filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, explorarea resurse naturale și protecția
mediului;
c) filiera vocațională, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic și pedagogic.
5. Învățământul profesional
Învățământul profesional se organizează ca învățământ de zi sau seral, în cadrul școlilor de arte și
meserii. Se poate organiza în școli profesionale care pot fi unități independente sau afiliate liceelor
tehnologice, de stat sau particulare. La școlile profesionale se pot înscrie absolvenți de gimnaziu cu
certificat de capacitate. Durata studiilor în școlile profesionale este de 2-4 ani.
6. Învățământul postliceal
Învățământul postliceal are o durata de 1-3 ani, în funcție de complexitatea meseriei. Admiterea în
învățământul postliceal se face prin concurs. Pot participa la concurs absolvenți de liceu cu sau fără
diplomă de Bacalaureat, depinde de profilul postliceal în cauză. Învățământul postliceal face parte din
învățământul profesional și tehnic și este parțial subvenționat de stat iar învățământul postliceal special este
integral subvenționat de stat. Școlile de maiștri sunt școli postliceale.
7. Învățământul superior. Pot participa la admiterea în învățământul universitar absolvenții de liceu
cu diploma de Bacalaureat sau diplomă echivalentă. Începând cu anul universitar 2005/2006, învățământul
superior este organizat conform „Proiectului Bologna”. Astfel, acesta este structurat pe trei cicluri, pe baza
Legii nr. 228 din 24 iunie 2004, după cum urmează:
a) Ciclul I – studii universitare de licență : cu o durată de 3 ani și un număr de 180 de credite și 4 ani
având alocate 240 de credite, conform Sistemului European de Credite de studiu Transferabile (E.C.T.S.)
Absolvirea se realizează pe baza unui examen de licență. Acest ciclu se finalizează prin dobândirea unei
calificări de nivelul 6 din EQF (European Qualifications Framework).
b) Ciclul II – studii universitare de master care au o durată normală de 1 – 2 ani și corespund unui
număr minim de credite de studii transferabile, cuprins între 60 și 120. Există trei forme de master: master
profesional, master de cercetare, master didactic . Acest ciclu se finalizează prin dobândirea unei calificări
de nivelul 7 din EQF.
24

c) Ciclul III – studii universitare de doctorat : realizate de obicei pe durata a 3 ani sub forma școlilor
doctorale. Numai acumularea prealabilă a 300 de credite permite unui candidat accesul la ciclul al III-lea.
Școlile doctorale sunt organizate de instituțiile de învățământ acreditate de ministerul de resort. Programele
de studii universitare de doctorat sunt de două tipuri: doctorat științific și doctorat profesional . Absolvirea
ciclului trei se realizază prin susținerea tezei de doctorat, în urma căreia se acordă candidatului titlul de
doctor. Acest ciclu se finalizează prin dobândirea unei calificări de nivelul 8 din EQF.
Învățământul superior cuprinde următoarele profiluri de studiu: universitar și pedagogic, medico-
farmaceutic, tehnic, agricol, economic, juridic, artistic.
Alte forme de educație :
Învățământul deschis la distanță (IDD) este o formă de instruire a adulților care utilizează
tehnologii moderne de comunicare și de transmitere a informației.
Învățământul liceal tehnologic și vocațional se poate organiza în cadrul liceelor din filiera
tehnologică sau vocațională, pentru calificări din Registrul Național al Calificărilor, actualizat periodic, în
funcție de nevoile pieței muncii, identificate prin documente strategice de planificare a ofertei de formare
regionale, județene și locale.
Învățământul militar preuniversitar . Învățământul preuniversitar din sistemul de apărare, ordine
publică și securitate națională este învățământ de stat, parte integrantă a sistemului național de învățământ,
și cuprinde: învățământ liceal militar și învățământ postliceal pentru formarea maiștrilor militari, a
subofițerilor, agenților de poliție și agenților de penitenciare.
Învățământul de artă și învățământul sportiv se organizează pentru elevii cu aptitudini în aceste
domenii.
Învățământul pentru persoanele aparținând minorităților naționale . Persoanele aparținând
minorităților naționale au dreptul să studieze și să se instruiască în limba maternă, la toate nivelurile,
tipurile și formele de învățământ preuniversitar, în condițiile legii.
Învățământul special și special integrat , organizat pentru persoanele cu cerințe educaționale
speciale sau alte tipuri de cerințe educaționale, stabilite prin ordin al ministrului educației și cercetării
științifice, se realizează pentru toate nivelurile de învățământ, diferențiat, în funcție de tipul și gradul de
deficiență. Este gratuit și este organizat, de regulă, ca învățământ cu frecvență.
Învățământul pentru copiii și tinerii capabili de performanțe înalte. Statul sprijină copiii și tinerii
capabili de performanțe înalte atât în unități de învățământ, cât și în centre de excelență. Centrele de
excelență sunt înființate prin ordin al ministrului educației și cercetării științifice.
Programul „Școala după școală ”. Unitățile de învățământ, prin decizia consiliului de administrație,
pot să își extindă activitățile cu elevii după orele de curs, prin programe „Școala după școală”.
Alternativele educaționale . În învățământul preuniversitar pot fi inițiate și organizate alternative
educaționale, cu acordul M.E.C.S., pe baza unor regulamente aprobate prin ordin al ministrului de resort.
Învățământul particular și confesional se organizează conform principiului nonprofit în unități de
învățământ preuniversitar, la toate nivelurile și formele, conform legislației în vigoare.
Legislația școlară se constituie dîntr-un evantai larg de reglementări și documente juridice, având
fiecare obiective și conținuturi specifice.
În toate țările europene, Constituția are unul sau mai multe articole referitoare la educație. În
general, dispozițiile constituționale se referă la două principii fundamentale: garantarea dreptului de acces
la educație fără nici o discriminare; asigurarea libertății celui care învață (libertatea credințelor, alegerii,
opțiunilor politice, alegerii filierelor).
Constituțiile țărilor democratice stabilesc cadrul de organizare și orientare generală a sistemelor
educative. În România, Constituția din 1991, cu modificările și completările ulterioare, garantează, în art.
32, dreptul la educație și libertățile particulare ce decurg: structuri deschise în materie de educație;
învățământul în limbile minorităților în zonele de coabitare multietnică intersectat cu învățământul în limba
română; gratuitatea învățământului public; autonomia universitară; libertatea învățământului religios.
Articolele 4, 6, 20, 29, 30, 32 din legea fundamentală evidențiază susținerea dimensiunii europene
prin promovarea unui sistem de valori ca: unitate (art. 4), egalitate de șanse (art. 6, al. 2, art. 32, al. 3),
respectarea diversității, pluralismului (art. 4, al. 2, art. 29, art. 30), libertății (art. 29, art. 30),
individualității (art. 6), identității etnice, culturale, lingvistice, religioase (art. 4), drepturilor omului (art.
20), libertății conștiinței (art. 29), libertății de exprimare (art. 30) etc.
Legea Educației Naționale (Legea nr.1 din 5 ianuarie 2011 sau L.E.N.) asigură cadrul pentru
exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învățătură pe tot parcursul vieții. Legea
reglementează structura, funcțiile, organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ de stat,
25

particular și confesional. Art. 2, al. 7 din L.E.N. prevede faptul că în România învățământul constituie
prioritate națională.
Misiunea asumată de această lege este de formare, prin educație, a infrastructurii mentale a
societății românești, în acord cu noile cerințe, derivate din statutul României de țară membră a Uniunii
Europene și din funcționarea în contextul globalizării, și de generare sustenabilă a unei resurse umane
naționale înalt competitive, capabilă să funcționeze eficient în societatea actuală și viitoare.
Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.
c. Relația școală-comunitate (familie, autorități locale, alte instituții din comunitate)
Școala și familia urmăresc același scop educativ și anume formarea copiilor spre a deveni oameni
multilateral dezvoltați.
Pentru realizarea acestui scop este necesară unitatea de acțiune și concordanța dintre mijloacele
specifice de influențare folosite de aceste două instituții sociale.
Școala este interesată să colaboreze cu familia, să-și facă din ea un aliat, pentru ca acțiunea sa
educativă să fie mai profundă și de durată. Colaborarea școlii cu familia este necesară și în vederea unei
informări reciproce cu privire la dezvoltarea copilului, la comportarea lui.
În convorbirea cu părinții, profesorul trebuie să dovedească mult tact; să aibă atitudinea unui
prieten, nu a unui șef care dă ordine. Să fie apropiat, să găsească argumente potrivite și temeinice, ca
părinții să le accepte fiind convinși de utilitatea lor, dar să nu renunțe la convingerile sale dacă acestea sunt
bine întemeiate. Cadrul didactic se va interesa de modul cum este respectat regimul zilnic al copilului, cum
este ajutat acesta la învățătură, dacă are condiții optime de pregătire a temelor, cum se comportă copilul față
de părinți, frați, bunici, cum se comportă aceștia față de el, ce influențe pozitive și negative se exercită
asupra lui, cu ce se ocupă în timpul liber, ce prieteni are, cum se odihnește și cum se hrănește, care este
starea sănătății lui, ce interese manifestă etc.
Profesorul va informa părinții despre aspectele pozitive și negative din activitatea elevului la
școală. Este bine ca mai întâi să fie prezentate unele aspecte pozitive, unele succese obținute la învățătură
sau unele schimbări lăudabile din comportamentul lui. Se va arăta apoi la care obiecte de învățământ
întâmpină copilul greutăți, ce greșeli se observă în comportarea lui și vor fi analizate cauzele acestora. De
asemenea, părinții vor fi informați despre posibilitățile de dezvoltare pe care le are copilul, despre
aptitudinile și interesele pe care le manifestă în munca școlară și în cea extrașcolară și eventual despre
școlile sau profesiunile indicate și contraindicate. ÎIn toate aceste cazuri, vor fi discutate cu familia și
măsurile pe care trebuie să le ia școala și cele pe care trebuie să le ia familia pentru a-l ajuta pe elev să se
corecteze, să se dezvolte.
Pentru a oferi un ajutor eficient copiilor, părinții trebuie să țină legătura cu școala, spre a se informa
despre rezultatele muncii și despre comportarea lor la școală. Anumite informații se pot obține prin
consultarea carnetului cu note al elevului sau din relatările despre activitatea lui la școală și modul cum a
fost ea apreciată de profesori. Mult mai utile sunt însă informațiile pe care le primesc părinții de la cadrele
didactice.
În ciuda accelerării transformărilor sociale, democratice, modificării statutului copilului etc s-a
observat că orice sistem de educație ramâne neputincios dacă se izbeste de indiferența sau de opoziția
părinților. Școala capătă astfel o misiune suplimentară.
Sentimentul de siguranță – singurul care permite copilului să se emancipeze și să-și dezvolte
personalitatea – depinde de următoarele condiții:
1. Protecția împotriva loviturilor din afară;
2. Satisfacerea trebuințelor elementare;
3. Coerența și stabilitatea cadrului de dezvoltare;
4. Sentimetul de a fi acceptat de ai săi:
– ca membru al familiei : să fie iubit; să dăruiască dragoste, să fie izvor de bucurie și de
mulțumire pentru adulți; să fie condus și îndrumat;
– ca ființă umană: să i se accepte caracteristicile individuale; să aibă posibilitatea de acțiune
și experiență personală; să aibă asigurată o anumită arie de libertate.
Cu privire la relația școală-familie se impun deschideri oferite părinților privind aspectele școlare,
psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc următoarele forme mai importante de
organizare (instituționalizată) a educației părinților și a colaborării școală-familie: asociații ale părinților (și
26

profesorilor) care au o largă libertate de inițiativă; școli ale părinților și școli ale mamelor; consilii de
administrație școlară formate (exclusiv sau în majoritate) din părinți, cu rol informațional și consultativ;
comitete de părinți pe clase și școli, fără rol decizional, care sprijină școala în rezolvarea unor probleme.
Pentru a valorifica avantajul mass-mediei de a se adresa unui public larg, care are libertatea de a
alege dacă își însușește sau nu experiența propusă, în majoritatea țărilor occidentale există reviste și
programe radio-TV destinate educației părinților.
Se consideră că punctul cheie îl constituie programele de pregătire a formatorilor, a celor care vor
îndruma autoeducația părinților; toate persoanele care prin profesia lor sunt în relație cu copiii și familia
(profesori, medici, juriști, preoți etc.) au nevoie de o pregătire pe probleme ale educării familiei. Anumite
categorii de părinți pot fi folosite ca „formatori voluntari”.
Se recomandă, în general, o restrângere a programului de educație a părinților pe problemele ce
satisfac nevoile specifice (exprimate de părinți), îmbinându-se aspectele îngrijirii fizice, medicale, cu
aspectele psihosociale și psihopedagogice. Programul trebuie să țină seama de rețeaua instituțiilor ce pot
corela oferta cu cererea de educație.
Un raport asupra relațiilor dintre școală și familie în țările Comunității Europene, bazat pe cercetări
comparative, documentare și empirice enumeră patru motive pentru care școala și familia se străduiesc să
stabilească legături între ele:
– părinții sunt juridic responsabili de educația copiilor lor;
– învățământul nu este decât o parte din educația copilului; o bună parte a educației se petrece în
afara școlii;
– cercetările pun în evidență influența atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale elevilor, în
special asupra motivațiilor învățării, precum și faptul că unele comportamente ale părinților pot fi favorizate
datorită dialogului cu școala;
– grupurile sociale implicate în instituția școlară (în special părinții și profesorii) au dreptul să
influențeze gestiunea școlară.
Obstacolele relației școală-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între părinți, cât și
la profesori și administratori școlari) sau de ordin material (relația școală-familie cere un surplus de efort
material și de timp). Dificultățile pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului și a
familiei privind educația copiilor; libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea
învățământului; impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului; randamentul pedagogic
și datoria parentală; participarea părinților la gestionarea și procesul decizional din instituția școlară. Se
consideră, în general, că problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât părinților, cât și profesorilor,
că relația de colaborare școală-familie nu este doar un „drept de opțiune”.
Reproșurile care li se aduc părinților privind colaborarea cu școala sunt: apatia; lipsa de responsa-
bilitate; timiditate; participare cu ingerințe; preocupări excesive pentru randamentul școlar; rolul parental
eronat definit; contacte limitate cu școala; conservatorism.
Reproșurile aduse profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare inclusiv
privind: dificultăți de a stabili relația cu adulții (tratează părinții ca pe copii și nu ca parteneri în educația
copilului, decizând autoritar la reuniunile cu părinții); definirea imprecisă a rolului de profesor; lipsa
pregătirii privind relația școală-familie.
Informarea și formarea părinților în ceea ce privește școlaritatea copilului presupune, ca fiecare
părinte să cunoască: obligațiile legale privind educația copilului; drepturile de care dispune pentru educația
copilului; importanța atitudinii lui pentru reușita școlară a copilului; metodele de colaborare cu școala. În
acest scop este necesar un dialog între profesori și părinți; profesorii trebuie să primească o pregătire în
materie de relaționare cu părinții iar competența lor în această materie trebuie considerată ca o aptitudine
profesională; părinții trebuie să fie pregătiți pentru a juca rolul lor educativ în cooperarea cu profesorii;
școlile trebuie să asigure părinților asistența necesară.
Cooperarea directă între profesor-părinte (școală-familie) în beneficiul elevului individual nu se
poate substitui participării părinților la gestiunea școlii, din mai multe motive: părinții sunt responsabilii
legali ai educației copiilor lor, deci trebuie să aibă posibilitatea de a influența natura acestei educații;
modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educative și la orientarea adaptării școlii la
schimbările din societate; este necesară o influențare pe plan local asupra rezolvării problemelor locale și
luarea deciziilor la nivelul cel mai de jos cu putință; este necesară contrabalansarea „îndepărtării”
indiferenței guvernamentale; cei care sunt afectați de o decizie trebuie să poată avea o influență asupra ei;
dezechilibrele balanței grupurilor de interes trebuie să fie corijate autorizând persoanele interesate să fie
reprezentate după importanța implicării lor în instituția școlară; participarea trebuie să facă apel la
competențele locale; participarea poate stimula inițiativele și inovațiile.
27

Un minimum esențial al participării democratice la gestiunea școlii constă în instituirea prin lege a
consiliului de administrație școlară, în care părinții sunt reprezentați corespunzator, și au nu numai rol
informațional și consultativ, dar și rol decizional și de control.
Pentru o cooperare eficace se consideră necesară adoptarea unor comportamente corespunzătoare
de către membrii consiliului: comunicarea liberă de informații; toleranță când limbajul profesional nu este
înțeles de nespecialiști; încurajarea dezbaterilor pe probleme educaționale majore; considerarea reciprocă a
părinților și profesorilor ca parteneri.
Un rol deosebit, atât pentru colaborarea familie-școală și participarea la gestiunea școlii, cât și
pentru educația părinților îl au asociațiile de părinți, a căror finalitate este, în principiu, protecția copilului
prin educație. Se pot deosebi asociațiile de părinți și după scopurile lor, astfel: ca grup de susținere a școlii,
în probleme needucaționale; ca grup de cooperare care consideră educația ca un proces comun în care
părinții și profesorii sunt parteneri, care decid împreună viitoarele programe; ca grup de apărare a
intereselor care consideră că părinții au interese ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupe.
Cele mai frecvente obiective ale asociațiilor naționale de părinți sunt:
a) sensibilizarea părinților privind drepturile și îndatoririle lor, influența comportamentului lor
asupra copilului;
b) informarea părinților prin publicații, radio și televiziune privind problemele specifice;
c) formarea părinților prin cursuri destinate acestora, consultații pe probleme de interes (medicale,
juridice, psihologice etc.);
d) reprezentarea părinților.
Există două teorii importante privind relația școală-familie:
– teoria profesionalismului care consideră ca un element esențial – serviciul făcut altora, fără a
gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competența, servirea clienților, un cod de etică
profesională;
– teoria schimbului care consideră acțiunea umană în funcție de un câștig personal; se consideră
privilegii tradiționale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiție restrânsă.
Din aceasta perspectivă se pune întrebarea: ce câstigă profesorul dintr-o cooperare cu familia
elevului? Se apreciază că acest câstig poate fi un statut revalorizator în ochii societății; cooperarea cu
familia poate fi un test profesional și poate fi considerată ca facând parte din datoria profesională a
profesorului deoarece părinții sunt clienți ai școlii; eficacitatea învățământului poate fi ameliorată prin
cooperarea între școală și familie.
În acest context se poate pune următoarea întrebare: de relatia cu familia trebuie să se ocupe
profesori specializați sau toți profesorii? Soluția ideală pare a fi: toți profesorii să aibă relații obișnuite de
colaborare cu familia; profesorii specializați (consilierii educaționali) să rezolve cazuri particulare, dificile,
să efectueze vizite în familii, când este necesar și să organizeze reuniunile cu părinții.
Se pot deosebi trei etape în evoluția relației familie-școală :
– etapa școlii autosuficiente : școala este considerată o instituție închisă, care nu influențeaza mediul
familial și nu se lasă influențată de el. Caracteristicile etapei sunt: contactele cu părinții sunt rare, formale;
părinții acceptă ideea că nu au nimic de văzut despre ceea ce se întâmplă în școală; administrația alege
școala pentru copii; părinții nu participă la consiliile de administrație școlară; asociațiile de părinți nu sunt
încurajate; formarea profesorilor neglijează relația între familie și școală.
– etapa de incertitudine profesională : profesorii încep să recunoască influența factorilor familiali
asupra rezultatelor școlare, dar părinții continuă să creadă că școala este autosuficientă. Caracteristicile
etapei sunt: tendința de a crește acuzarea familiei pentru proastele rezultate școlare; administrația școlară
are tendința de a conserva atitudinea din etapa anterioară; contactele formale, de rutină cu părinții continuă;
apar experiențe localizate privind comunicarea cu părinții; apar organizațiile voluntare de părinți; se
constituie consilii de gestiune școlară, în care participarea părinților are un rol minor, nedecizional;
formarea profesorilor abordează relația familie-școală ca o problemă de importanță secundară.
– etapa de dezvoltare a încrederii mutuale : părinții și profesorii descoperă împreună că
neîncrederea este înlocuită treptat cu încrederea unora față de alții. Caracteristicile etapei sunt: relația cu
familiile este din ce în ce mai încurajată de școală; consiliul școlar include reprezentanți ai părinților, cu rol
decizional în toate problemele educaționale; organizațiile de părinți sunt acceptate și încurajate în
activitatea școlară; profesorii specializați (consilierii educaționali) tratează problemele excepționale ale
colaborării cu familiile; organizațiile de profesori recunosc statutul și rolul asociațiilor de părinți;
administratorii și politicienii cu rol decizional în educație, insistă asupra importanței relației familie-școală;
formarea profesorilor abordează problema relației cu familia, ca una din problemele importante; se
organizează cursuri pentru profesori și părinți.
28

Țările membre ale Comunității Europene tind să treacă la o nouă etapă a colaborării dintre școală și
familie, în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinți și profesori, pe un
„contract parental” privind copilul individual; contractul între familie și școală nu se mai consideră doar ca
un „drept opțional”, ci ca un sistem de obligații reciproce în cooperarea părinților cu profesorii.
Dimensiunea structurală a procesului de învățământ angajează și raporturile contractuale stabilite
de școală cu comunitatea educativă teritorială și locală, reprezentată prin diferiți agenți sociali și prin
consiliile părinților. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea
activităților didactice precum:
– resurse materiale: noi spații de școlarizare, noi mijloace de învățământ;
– resurse umane: cadre didactice asociate, specialiști în informatizarea învățământului, în
proiectarea educației tehnologice, în realizarea acțiunilor de educație nonformală;
– resurse financiare: inițiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituționalizate la
nivel național, teritorial local;
– resurse informaționale : manuale alternative, materiale de analiză-sinteză;
Autoritățile locale sunt parteneri foarte importanți în realizarea unei educații de calitate. Instituțiile
de învățământ nu se pot dezvolta și de asemenea nu pot oferi servicii educaționale de calitate fără susținerea
și implicarea hotărâtă a autorităților locale în rezolvarea problemelor cu care se confruntă școala.
Conform actualelor prevederi legale ca și în virtutea unor relații tradiționale, stabilite de-a lungul
timpului, autoritățile locale trebuie să ofere școlii un sprijin care se exprimă prin:
– resurse materiale și financiare;
– donații pentru dotarea materială;
– facilități pentru obținerea unor resurse suplimentare;
– organizarea unor activități;
– spații și terenuri la dispoziția școlii.
Parteneriatul dintre școală și autoritățile locale trebuie să se sprijine pe identificarea intereselor
comune și pe acordarea de sprijin reciproc. Felul în care școala și autoritățile locale colaborează are o
influență importantă asupra calității serviciilor educaționale oferite de către unitatea de învățământ.
Agenții economici din comunitate pot atrage și pune la dispoziția instituțiilor de învățământ
importante resurse financiare, de asemenea prin capacitatea de influiențare a deciziilor autorităților locale
pot contribui într-o măsură foarte importantă la realizarea unei educații de calitate în școală.
Pentru dezvoltarea parteneriatului cu agenții economici, unitățile școlare trebuie să se orienteze
către identificarea:
– agenților economici care pot deveni parteneri ai școlii;
– cerințelor specifice formulate de către agenții economici;
– obiectivelor comune care pot sta la baza parteneriatului;
– priorităților pe care școala le vizează;
– modalităților de informare, sensibilizare, atragere a agenților economici;
– proiectelor care pot fi desfășurate în regim de parteneriat.
Traducerea în fapt a acestor strategii, presupune pregătirea resurselor umane ale școlii pentru dialog
și colaborare cu reprezentanții lumii economico-financiare.
Organizațiile nonguvernamentale. În societatea actuală există un mare număr de organizații care
derulează acțiuni și proiecte cu caracter educațional, cu impact important în comunitățile în care au loc și în
care acestea își desfășoară activitatea. Proiectele desfășurate de către organizațiile nonguvernamentale
urmăresc:
– atragerea unor resurse în sprijinul comunității;
– pregătirea unor categorii de resurse umane din cadrul comunităților (exemplu: mediatorii școlari);
– realizarea parteneriatelor la nivel local;
– sensibilizarea opiniei publice în raport cu școala și educația;
– facilitarea obținerii unor resurse pentru școală;
– încheierea unor parteneriate între școli și parteneri interni sau externi;
– încurajarea dezvoltării comunităților defavorizate (exemplu: comunitatea rromă)
Prin organizarea unor astfel de activități și proiecte, organizațiile nonguvernamentale au acumulat
informație și experiență care pot constitui puncte de plecare în organizarea parteneriatelor educaționale.
29

d. Calitatea în educație. Mecanisme de asigurare a calității la nivelul școlii
Calitatea în educație
Conform Cadrului Național de Calificări Profesionale, calitatea reprezintă nivelul de satisfacție pe
care îl oferă eficacitatea ofertei educaționale din domeniul învățământului și formării profesionale, stabilit
prin atingerea unor standarde cerute și a unor rezultate excelente care sunt solicitate și la care contribuie
participanții la procesul de învățare și ceilalți factori interesați.
Controlul calității include activitățile operaționale desfășurate pentru îndeplinirea cerințelor de
calitate prin reglementarea performanțelor. Este un proces de menținere a standardelor, și nu de creare a
acestora.
Asigurarea calității include procesele planificate și sistematice necesare asigurării unui grad
adecvat de încredere că oferta de învățământ profesional va satisface cerințele de calitate specificate.
Activitățile de asigurare a calității nu controlează în mod direct calitatea. Acestea implică de obicei
autoevaluarea organizației pe baza unor standarde prestabilite. Prin urmare, aceste activități stabilesc
capacitatea organizației de a furniza calificări profesionale la un anumit standard.
Pentru a fi capabili să ne adaptăm la o piață a muncii specifică unei societăți bazate pe cunoaștere,
precum este cea europeană, este necesară implementarea unei politici a asigurării calității la nivelul EFP.
(educației și formării profesionale). Această implementare se va face treptat și va putea fi în timp
generalizată la întreg sistemul de învățământ și formare profesională, inclusiv educația adulților.
Calitatea este legată de valorile și așteptările a trei grupuri principale de utilizatori: participanții la
procesul de învățare, angajatorii și societatea în general . Accentul cade pe îmbunătățirea calității
procesului de EFP, cu accent pe rezultatele învățării, orientare profesională, sprijin și evaluare. Se
promovează învățarea pe parcursul întregii vieți, prin stimularea în rândul tinerilor a unei culturi de
stimulare a angajamentelor de învățare pe parcursul întregii vieți. Astfel, participanții la procesul de
învățare și experiența de învățare a acestora reprezintă centrul de interes al sectorului EFP. De maximă
importanță sunt nevoile participanților angajați în procesul de învățare, precum și cerințele comunității și
ale angajatorilor, exprimate într-un mediu mai bine planificat, bazat pe coordonare și cooperare.
Inițiativele europene privind asigurarea calității în EFP privesc îmbunătățirea capacității de ocupare
a unui loc de muncă, o mai bună corespondență între cererea și oferta de formare și o îmbunătățire a
accesului la EFP. Mai mult, în procesul de elaborare și implementare a cadrului de asigurare a calității din
România trebuie să existe o reprezentare adecvată a factorilor interesați, în special a partenerilor sociali.
Asigurarea calității educației este realizată prîntr-un ansamblu de acțiuni de dezvoltare a capacității
instituționale de elaborare, planificare și implementare de programe de studiu, prin care se formează
încrederea beneficiarilor că organizația furnizoare de educație satisface standardele de calitate. Asigurarea
calității exprimă capacitatea unei organizații furnizoare de a oferi programe de educație, în conformitate cu
standardele anunțate. Ea este astfel promovată încât să conducă la îmbunătățirea continuă a calității
educației.
Metodologia asigurării calității în educație se bazează pe relațiile ce se stabilesc între următoarele
componente:
a) criterii;
b) standarde și standarde de referință;
c) indicatori de performanță;
d) calificări.
Calitatea în educație este asigurată prin următoarele procese:
a) planificarea și realizarea efectivă a rezultatelor așteptate ale învățării;
b) monitorizarea rezultatelor;
c) evaluarea internă a rezultatelor;
d) evaluarea externă a rezultatelor;
e) îmbunătățirea continuă a rezultatelor în educație.
Componentele și procesele de asigurare a calității și relațiile dintre ele se diferențiază în funcție de:
a) nivelul de învățământ și, după caz, al calificării;
b) tipul organizației furnizoare de educație;
c) tipul de program de studii.
Managementul calității – asigură calitatea programelor de învățare și promovează îmbunătățirea
continuă, cele două coordonate ale unei culturi a excelenței. Conducerea elaborează misiunea, viziunea,
valorile, politicile și strategiile instituției și este responsabilă de monitorizarea permanentă a sistemelor și a
proceselor.
30

Responsabilitățile managementului – acesta este caracterizat prin eficacitate în ceea ce privește
calitatea și dezvoltarea curriculumului / învățării. Sprijină activ și se implică direct în dezvoltarea și
asigurarea calității programelor de învățare. Dezvoltă și menține parteneriate eficiente cu factorii externi
interesați. Cunoaște nevoile și așteptările factorilor interesați interni și externi.
Managementul resurselor (fizice și umane ) – organizația oferă elevilor un mediu sigur și armonios,
care le oferă sprijin. Spațiile de învățare sunt echipate adecvat, răspund nevoilor colective și individuale ale
elevilor. Resursele, metodele de predare și spațiile aferente permit accesul și participarea activă a tuturor
elevilor. Angajarea personalului se face după criterii clare de recrutare și selecție, organizația definește o
fișă a postului, pune la dispoziția personalului programe de inițiere și de formare continuă.
Proiectare și dezvoltare – organizația este receptivă la nevoile indivizilor, agenților economici și
comunității (factori interesați externi), dar și la diferitele nevoi ale elevilor (factori interesați interni).
Organizația este preocupată permanent de proiectarea și dezvoltarea unor programe de studiu care să
răspundă nevoilor factorilor interesați, programe ce plasează elevul în centrul lor de interes. Acestea au un
caracter de includere socială, asigurând accesul și egalitatea șanselor pentru elevi.
Mecanisme de asigurare a calității la nivelul școlii
La nivelul fiecărei organizații furnizoare de educație din România se înființează Comisia pentru
evaluarea și asigurarea calității. (CEAC)
Organizația furnizoare de educație elaborează și adoptă propria strategie și propriul regulament de
funcționare a Comisiei.
Conducătorul organizației este direct responsabil de calitatea educației furnizate. CEAC este
formată din 3-9 membri. Conducerea ei operativă este asigurată de conducătorul organizației sau de un
coordonator desemnat de acesta.
Componența CEAC în unitățile din învățământul preuniversitar cuprinde, în număr relativ egal:
a) reprezentanți ai corpului profesoral;
b) reprezentanți ai părinților, în cazul învățământului preșcolar, primar sau gimnazial sau ai
elevilor, în cazul învățământului profesional, liceal și postliceal;
c) reprezentanți ai consiliului local.
Pentru orice altă organizație furnizoare de educație, CEAC cuprinde următoarele categorii:
a) reprezentanți ai furnizorului;
b) reprezentanți ai beneficiarilor direcți;
c) reprezentanți ai angajatorilor.
Atribuțiile Comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității sunt:
a) elaborează și coordonează aplicarea procedurilor și activităților de evaluare și asigurare a
calității, aprobate de conducerea organizației furnizoare de educație;
b) elaborează, anual, un raport de evaluare internă privind calitatea educației în organizația
respectivă. Raportul este adus la cunoștința tuturor beneficiarilor prin afișare sau publicare și este pus la
dispoziția evaluatorului extern;
c) elaborează propuneri de îmbunătățire a calității educației;
d) cooperează cu agenția română specializată pentru asigurarea calității, cu alte agenții și organisme
abilitate sau instituții similare din țară sau străinătate, potrivit legii.
Politica de asigurare a calității va preciza Cadrul Național de Asigurare a Calității (CNAC) în
conformitate cu Cadrul Comun de Asigurare a Calității (CCAC) în EFP, precum și cu Ghidul European
privind Autoevaluarea Furnizorilor de EFP, elaborate de către Grupul Tehnic de Lucru pentru Asigurarea
Calității în EFP organizat la nivelul Comisiei Europene. Racordarea sistemului de ÎPT (Învățământ
Profesional și Tehnic) românesc la cel european se va realiza conform unor indicatori de performanță puși
la dispoziție de către CNAC.
Sunt necesare dezvoltarea unui cadru național de asigurare a calității, acreditarea unui organism de
acordare a calificărilor profesionale și de certificare a rezultatelor învățării, identificarea unui cod unic al
competențelor acreditate, monitorizarea și evaluarea externă a calității și standardelor din EFP. Toți
furnizorii de EFP trebuie să efectueze o autoevaluare anuală pe baza tuturor cerințelor CNAC, valorificând
punctele tari și încercând să rezolve punctele slabe.
Îmbunătățirea calității include toate activitățile care duc la o schimbare benefică în ceea ce privește
calitatea performanțelor. Este un proces de schimbare a procedurilor, proceselor sau performanțelor prin
evaluare, analiză și acțiuni corective.
CNAC din România include cinci elemente intercorelate, fiecare având criterii cheie de calitate:
Planificare; Implementare; Evaluare; Analiză și schimbare; Metodologie.
31

A.R.A.C.I.P. este o instituție publică de interes național, aflată în subordinea Ministerului Educației
și Cercetării Științifice, cu personalitate juridică și cu buget propriu de venituri și cheltuieli, înființată prin
OUG nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației, aprobată prin Legea nr. 87/2006.
A.R.A.C.I.P. realizează:
– evaluarea externă a calității educației oferite de instituțiile de învățământ preuniversitar și de alte
organizații furnizoare de educație;
– autorizarea, acreditarea și evaluarea periodică a unităților de învățământ preuniversitar.
Activitățile ARACIP-ului sunt:
– realizează activitatea de evaluare și acreditare a furnizorilor de educație din învățământul
preuniversitar;
– efectuează, pe baze contractuale, la solicitarea ministrului educației și cercetării științifice,
evaluarea calității educației din învățământul preuniversitar;
– realizează, împreună cu inspectoratele școlare și direcțiile de resort din MECS activitatea de
monitorizare și control al calității;
– efectuează, cel puțin o dată la 3 ani, evaluarea organizațiilor furnizoare de educație acreditate;
– propune MECS înființarea și acreditarea, prin ordin, a instituțiilor de învățământ preuniversitar
pentru fiecare nivel de învățământ, program de studii și calificare profesională, după caz;
– elaborează standardele, standardele de referință și indicatorii de performanță, metodologia de
evaluare instituțională și de acreditare, manuale de evaluare internă a calității, ghiduri de bune
practici, un raport anual cu privire la propria activitate, analize de sistem asupra calității
învățământului preuniversitar din România, recomandări de îmbunătățire a calității învățământului
preuniversitar, codul de etică profesională a experților în evaluare și acreditare.
Autoevaluarea este un proces continuu și se bazează pe dovezi solide colectate de furnizorii de
EFP, rezultatele fiind evidențiate într-un raport anual. Pentru ca dovezile să fie solide, acestea trebuie să fie:
valide, cuantificabile, suficiente, actuale și exacte.
Jucând un rol central în procesul de asigurare a calității ofertei de educație și formare profesională,
autoevaluarea are multiple beneficii concrete pentru elevi, angajatori, autorități publice , cât și pentru
furnizorii de EFP.
Beneficii pentru elevi:
– standarde ridicate pentru învățarea individuală;
– capacitate de ocupare a unui loc de muncă;
– egalitatea șanselor;
– buna informare privind oferta educațională;
– implicarea activă în programul de învățare;
– responsabilizarea privind propria evoluție academică și profesională;
– satisfacție cu privire la rezultate.
Beneficii pentru angajatori:
– număr mare de angajați cu competențe de bază solide;
– creșterea nivelului de competență al angajaților din posturi specializate;
– aport la profitabilitatea organizației;
– încredere în calitatea învățământului și în competențele dobândite.
Beneficii pentru autoritățile publice:
– abilități sporite și creștere a șanselor de angajare;
– standarde mai ridicate în oferta de învățământ;
– competențe de bază mai bune;
– un nivel mai ridicat al abilităților pentru atragerea investițiilor interne;
– încredere în calitatea învățământului și a competențelor dobândite.
Beneficii pentru furnizorii de EFP:
– informații privind practici și experiențe de succes;
– comparația cu alți furnizori de EFP;
– încredere în propria ofertă și în capacitatea de a promova programele de învățare în mod
corespunzător;
– maximizarea potențialului de angajare al elevilor;
– dovezi privind calitatea ofertei pentru organismele finanțatoare;
– contribuție la dezvoltarea regională și a comunității locale;
– legitimitate și recunoaștere sporită.
32

CAPITOLUL II
2. EDUCAȚIA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII
a. Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalității și interacțiunea lor
Prin expresia „educabilitate”, psihopedagogii desemnează potențialul de formare umană sub
influența factorilor de mediu sau educaționali.
Polisemantismul termenilor care compun aceasta definiție o fac neclară. De exemplu, expresia
„potențial de formare” poate avea accepțiunea dată de geneticieni care preferă termenii de genofond sau de
„zestre ereditară”; în psihopedagogie există însă și înțelesul de „valorificare a genofondului sub influența
factorilor de mediu” – pe care biologii o numesc „fenotip”.
Pentru a depăsi aceste echivocuri, Dewey a propus folosirea conceptului de „imaturitate a
copilului”. „Imaturitatea” nu desemnează aspecte negative ale dezvoltării, ci șanse oferite de zestrea
genetică cu care copilul vine pe lume, pentru a se forma sub influența factorilor de mediu natural sau social.
Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezintă o categorie pedagogică fundamentală care
exprimă puterea sau ponderea educației în dezvoltarea personalității.
Sub raport funcțional-educativ, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică a psihicului uman de
a se modela structural și informațional sub influența agenților educaționali și sociali. Ceea ce definește
ființa umană din punctul de vedere al educabilității, constă în faptul că omul, dezvoltarea sa ca
personalitate, este în primul rând produs al modelării socio-culturale, îndeosebi educaționale.
Sub influența factorilor socio-educaționali, omul se modelează structural și informațional,
transformându-se treptat în ființă umană, cu personalitate, care se caracterizează prin limbaj articulat,
gândire logică, intenționalitate, afectivitate superioară și voință, fapt care îl deosebește esențial de lumea
animală.
Educabilitatea se referă la capacitatea individului de a fi receptiv la influențele și acțiunile
educaționale în scopul formării și dezvoltării continue a personalității sale.
Factorii dezvoltării personalității și interacțiunea lor
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparține interacțiunii dintre
ereditate, factorii de mediu și educație. Acești factori direcționează și condiționează sub aspect cantitativ și
calitativ dezvoltarea oricărei persoane.
Ereditatea
Ereditatea reprezintă însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta,
sub forma codului genetic, informații/mesaje de specificitate care privesc specia, grupul de apartenență sau
individul, constituindu-se în premisa biologică a dezvoltării. Aceste informații se reflectă în însușirile
fizice, biochimice și funcționale, în plasticitatea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul și
mobilitatea proceselor de excitație și inhibiție, particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor și ale
glandelor cu secreție internă, predispozițiile către o formă sau alta de evoluție a stării de sănătate. Altfel
spus, caracterele ereditare reprezintă expresia morfologică sau funcțională a ceea ce este stocat în genomul
celulei ca informație genetică înglobată în genă. În urma cercetărilor s-a ajuns la concluzia că majoritatea
caracterelor sunt determinate de mai multe gene, care conlucrează pentru a exprima un anume caracter.
Analizând datele cercetărilor asupra componentei genetice (ereditare), pot fi sintetizate următoarele
concluzii:
– moștenirea ereditară apare ca un complex de predispoziții și potențialități, și nu ca o transmitere
liniară a trăsăturilor antecesorilor;
– diversitatea psihologică umană are cu certitudine și o rădăcină ereditară (constituție, baze
comportamentale), dar nu poate fi redusă la aceasta;
– ereditatea caracterelor morfologice și biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea
însușirilor psihice, care, în cele mai multe cazuri, pare a fi rezultatul unor determinari poligenetice;
– potențialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard și este polivalent, mai ales sub
aspectul exprimării psihice;
– ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnăscut), unde sunt
cuprinse și elemente dobândite în urma influențelor din perioada prenatală / intrauterină;
– ceea ce ține de ereditate se poate exprima în diverse etape de vârstă sau poate rămâne în stare de
latență pe tot parcursul vieții, în absența unui factor activator (exemplu: degenerarea prematură a unor
structuri anatomice, apariția unor afecțiuni organice sau psihice, declanșarea unor reacții alergice, toate
33

acestea sunt rezultatul unor predispoziții moștenite genetic);
– factorul ereditar conferă unicitatea biologică, în calitate de premisă a unicității psihice;
– prin programarea temporală a proceselor de creștere și maturizare, ereditatea creează premisele
unor momente de optimă intervenție din partea mediului educativ sau corectiv, în așa-numitele perioade
sensibile sau critice; anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficientă;
– factorul ereditar nu se exprimă în aceeași măsură în diversele aspecte ale vieții psihice; unele
poartă mai puternic amprenta eredității (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), altele mai puțin
(atitudinile, voința, caracterul);
– aceeași trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiți (pentru unele
persoane factorul ereditar poate fi determinant, în timp ce pentru altele mediul sau educația poate avea
contribuția decisiva);
– din perspectivă filogenetică, ereditatea umană are o importanță redusă în determinarea setului de
comportamente instinctive; așa se explică de ce, în comparație cu alte specii, puiul de om își pierde
specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este însoțit de membrii altei specii (exemplul tipic în acest
caz este oferit de copiii crescuți în compania animalelor și care s-au sălbăticit, în ciuda eredității de tip
uman).
Factorul ereditar generează un anumit tip de conduită, acesta având o mare importanță în procesul
de structurare a personalității, dar faptul nu se poate explica independent de acțiunea factorilor de mediu și
de influențele educației.
Majoritatea autorilor sunt de părere că zestre ereditară la om se manifestă în două planuri
principale, unul în determinarea trăsăturilor anatomofiziologice, iar celălalt în determinarea unor
particularități individuale (culoarea pielii, a ochilor, a părului, amprentele digitale, grupa sanguină)
În concepția educațională științifică privind dezvoltarea personalității, sunt luate în considerare trei
categorii de potențe ereditare de natură anatomofiziologică și anume: potențele analizatorilor, potențele
sistemului nervos central și instinctele.
Ereditatea își face simțită prezența în formarea personalității individului în măsura în care ceilalți
doi factori îi permit. În condițiile în care mediul de viață al individului este unul favorabil, iar acțiunea
educativă ce se exercită asupra lui este una de calitate, posibilele influențe negative ale eredității sunt foarte
puțin resimțite în personalitatea acestuia. Astfel, se explică faptul că există copii care nu sunt foarte bine
dotați intelectual, dar care reușesc să facă față exigențelor școlare, fiind stimulați și dirijați de părinți cât și
de cadrele didactice, atingând performanțe neașteptate. De asemenea există și situații contrare, în care copii
dotați din punct de vedere ereditar nu se pot ridica la nivelul așteptărilor deoarece nu li se creează condiții
favorabile de viață și de studiu.
Posibilitățile înnăscute ale copilului trebuie descoperite, stimulate și dezvoltate pentru a se putea
transforma în aptitudini și apoi în talente. În caz contrar ele rămân latente, iar în cele din urmă se pierd.
Ereditatea, fără contribuția celorlalți doi factori – mediul și educația – este asemenea unui sol fertil dar
necultivat.
În concluzie, putem spune că la nivelul actual de cunoaștere și control al mecanismelor eredității,
rolul acestui factor în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală, constituind un
,,echipament” primar pentru dezvoltarea ulterioră a personalității. Din punct de vedere probabilistic, această
premisă poate oferi individului o șansă (ereditate normală) sau o neșansă (ereditate tarată); în primul caz, ea
poate fi ulterior valorificată sau nu (în funcție de calitatea intervențiilor mediului și/sau educației) iar, în cel
de-al doilea caz, în funcție de gravitate, poate fi ameliorată, compensată în diverse grade sau nu, sub
acțiunea unor programe specifice de intervenție terapeutică și educativ-recuperatorii.
Mediul
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor și condițiilor de viață cu care individul
interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale, în diferite etape de evoluție. Factorii de
mediu acționează sub forma influențelor bioclimatice, socioeconomice, culturale, a totalității condițiilor,
structurilor și normelor sociale (începând cu mediul familial, și până la mediul comunitar și societatea în
ansamblu) care se manifestă față de fiecare persoană sau grup social.
Acțiunea factorilor de mediu poate fi directă sau indirectă, fiind structurați relativ într-o formă
binară; ei se prezintă individului pe de-o parte ca realități fizice, concretizate în prezența nemijlocită și
perceptibilă a persoanelor și obiectelor din lumea înconjurătoare, și, pe de altă parte, sub forma ansamblului
de relații și semnificații care, prin interiorizare, formează elementele de structură și materialul de
construcție necesar dezvoltării psihice. Acțiunea mediului asupra unui individ poate fi, în egală măsură,
favorabilă unei dezvoltări normale, dar poate constitui și o frână, un blocaj în dezvoltarea sa (spre exemplu,
cazul copiilor care din punct de vedere biologic se nasc cu un potențial normal, dar care, din cauza mediu
34

familial deficitar, ostil, insecurizant, nu sunt stimulați suficient în perioadele optime de dezvoltare,
ajungând să prezinte semne evidente de retard intelectual sau chiar social).
Din perspectiva dezvoltării ontogenetice, este necesară evidențierea unui aspect foarte important și
anume: nu simpla prezență sau absență a factorilor de mediu este relevantă, ci măsura, maniera și rezonanța
interacțiunii dintre acei factori și individul uman. Altfel spus, un factor de mediu prezent, dar neutru ca
acțiune sau indiferent subiectului uman, este lipsit de relevanță din perspectiva dezvoltării. Spre exemplu o
melodie pentru un copil lipsit de auz nu apare ca factor de mediu, la fel și un tablou cu o imagine pentru un
copil lipsit de vedere.
Condiția dezvoltării este ca factorul să acționeze asupra individului, care, la rândul său, să
reacționeze, intrând în interacțiune ca bază a propriei activități.
Având în vedere marea diversitate a conținuturilor mediului, a formelor și mijloacelor în care se
prezintă, C. Super și S. Harkness au propus o nouă categorie teoretică sub forma conceptului de nișă de
dezvoltare. Acest termen desemnează totalitatea elementelor cu care un copil intră în relație într-o anumită
etapă de varstă.
Structura nișei de dezvoltare vizează:
– obiectele, locurile, fenomenele accesibile copilului la diferite vârste;
– răspunsurile și reacțiile celor din jurul copilului;
– cerințele adultului în raport cu așteptările, posibilitățile și performanțele solicitate copilului la
anumite vârste (mersul fără ajutor, aspecte privind limbajul, efectuarea unor activități de tip școlar în avans);
– activitățile impuse, propuse sau acceptate de acesta.
Mediul poate avea două componente principale: mediul natural și ecologic și mediul social-global
și psihosocial.
Mediul natural cuprinde condițiile de climă, relief, vegetație și faună. Acesta are o anumită
importanță în dezvoltarea personalității, de aceea nu trebuie neglijat nici ca factor de existență și nici ca
factor ce influențează dezvoltarea omului.
Atunci când condițiile naturale de mediu sunt favorabile, ființa umană se dezvoltă normal, fără
dificultăți. Când, însă condițiile de mediu sunt mai puțin favorabile, acestea pot crea dificultăți în
dezvoltarea omului. Condițiile naturale pot influența, într-o anumită măsură, caracteristicile psihice și
comportamentale ale omului, creând anumite diferențieri între cei ce trăiesc în medii naturale diferite (de
exemplu mediul ecuatorial, temperat sau polar). Aceste deosebiri datorate mediului natural sunt importante
dar nu sunt determinante în dezvoltarea și cristalizarea personalității. În anumite limite, omul, pe baza
progresului tehnic și al civilizației, poate interveni să modifice unele condiții nefavorabile de mediu natural
în favoarea sa, utilizând progresul tehnico-științific, cristalizându-și astfel gradul de cultură și de civilizație.
Mediul ecologic este legat într-o măsură importantă de mediul natural. El reprezintă, printre altele,
condițiile ce determină interrelațiile dintre organismele vii și mediul lor de viață. Mediul ecologic concepe
ca mediul de viață să fie pur, nepoluat, pentru a asigura condițiile necesare vieții organismelor. Determinat
de nevoile sale de trăi, omul a adus o serie de modificări mediului natural și a amplificat potențialul
acestuia cu valențe artificiale, obiectivate în procesul industrializării și în rezultatele descoperirilor
ingineriei genetice.
Concomitent cu avantajele aduse omului, intervențiile sale de modificare a mediului au și o serie de
consecințe negative, cum sunt produsele toxice (deșeuri), radioactive, emanațiile de gaze și pulberi care pun
în pericol viața omului și a planetei, a tuturor componentelor mediului natural: apa, aerul, solul, vegetația,
fauna, viața în general.
În concepție contemporană, mediul ecologic își extinde sfera de cuprindere, incluzând și
preocuparea pentru asigurarea condițiilor psihosociale favorabile vieții. Este cunoscut faptul că în mediul
psihosocial poate apărea poluarea psihosocială și morală, care are ca și finalitate dezordine socială, vicierea
relațiilor sociale interpersonale și vicierea comportamentului oamenilor.
Concepția ecologică necesită crearea și menținerea unui mediu ecologic favorabil, ferit în cât mai
mare măsură de poluarea naturală, psihosocială și comportamentală. În acest context, o valoroasă și
eficientă educație ecologică trebuie să se încheie cu o valoroasă și eficientă protecție tehnico-materială a
mediului. Această protecție presupune realizarea unei game variate de obiective și măsuri care să asigure
gospodărirea rațională a resurselor și a mediului. Presupune de asemenea prevenirea și combaterea poluării
fizice, iar prin strategii și mijloace socio-culturale și educaționale, prevenirea și combaterea poluării
psihosociale și morale.
Mediul social-global cuprinde ansamblul factorilor istorico-culturali, axiologici, instituționali, de
organizare socială, de grup, în cadrul cărora relațiile socio-familiale, școlare, de muncă și producție,
comerciale, interumane, opinia publică, au un rol și o putere deosebită în formarea și dezvoltarea
personalității omului.
35

Mediul psihosocial este ansamblul de condiții social-spirituale ale persoanelor, cuprinzând relațiile
interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane, idealurile și comportamentele lor colective,
modelele de comportament proiectate, complexul de norme și valori și procesele psihosociale ce le
generează.
Pentru dezvoltarea personalității, mediul psihosocial reprezintă componenta cea mai importantă a
mediului. Omul, ca ființă socială, se dezvoltă, acționează și crează în procesul vieții sociale, în cadrul unor
relații sociale, profesionale și interumane de muncă, producție și viață. În cadrul acestor relații sociale, un
rol important în dezvoltarea personalității îl are limbajul, care dezvoltat, conturat în condiții școlare și de
viață, duce la dezvoltarea tuturor facultăților psihice (intelectuale, afective, motivaționale).
Între mediul social-global și mediul psihosocial există interacțiune. Însă, în timp ce mediul social-
global reprezintă un ansamblu de condiții cu caracter pronunțat obiectiv, mediul psihosocial reprezintă
ansamblul de condiții cu caracter pronunțat subiectiv.
Mediul psihosocial în care acționează indivizii privește îndeosebi dependențele lor intersubiective,
raporturile și procesele interpsihice și de grup. Printre cele mai importante elemente ale mediului
psihosocial ce influențează educația amintim: comunicarea verbală a indivizilor, relațiile lor interindivi-
duale, modelele atitudinale și comportamentale ale educatorilor (părinți, cadre didactice, adulți în general
care întră în relații interpersonale cu cei în formare).
Relația dintre om și muncă (activitatea școlară, de producție, artistică, științifică) ca o componentă
a mediului social, are o finalitate benefică, în condițile în care însă omul nu este subordonat muncii, ci omul
crează munca și nu munca pe el.
Mediul, cu toate componentele sale, condițiile de mediu și culturale / educaționale pot fi modificate
în direcția transformării lor în condiții adecvate și favorabile modelării în direcții constructive, elevate și
eficiente a personalității.
Comparativ cu ereditatea, mediul are o influență mai mare în formarea și dezvoltarea personalității
umane. Omul trăiește și se dezvoltă în societate, iar societatea, influențează sau își lasă o amprentă
definitorie asupra acestuia. În funcție de specificul și de nevoile sociale, fiecare societate își formează
proprii săi indivizi. La nivel național se stabilește idealul educațional al fiecărei societăți, programele de
învățământ. Instituțiile, mass-media, biserica și familia își aduc contribuția la dezvoltarea personalității
umane. De pildă, influența familiei asupra personalității unui individ nu se oprește niciodată. Pe de altă
parte, la vârsta preșcolară, copilul prin contactele multiple pe care le stabilește (cu alți copii, cu cadrele
didactice) își completează bagajul de cunoștințe pe care l-a dobândit în familie, își dezvoltă capacitatea de
comunicare, sociabilitatea, leagă noi prietenii. Este clipa în care el este supus acțiunii a doi factori diferiți:
familie și instituții școlare, iar de măsura în care părinții și cadrele didactice colaborează și acționează în
sensul atingerii acelorași obiective și finalități educative, depinde formarea unei personalități armonioase a
viitorului individ, a viitorului actor social.
Relația dintre părinți și cadrul didactic depinde în cea mai mare măsură de acesta din urmă, de felul
în care știe să comunice cu părinții elevilor săi, de măsura în care se știe face respectat și apreciat de către
părinți, de măsura în care știe să se implice în rezolvarea oricărei dificultăți de comunicare ce poate apărea
între cei doi agenți educativi. O relație de calitate între părinți și cadrul didactic asigură evoluția elevului în
formare.
Cadrul didactic, prin modelul de comportament pe care îl oferă copilului, prin atitudinea sa față de
elevi, prin exigența sau indulgența sa, prin măsura în care se implică în viața celor mici, reușește să
influențeze întregul colectiv de elevi al căror formator este, cultivând relații optime, bazate pe afecțiune,
comunicare, încredere și respect reciproc.
În concluzie, interacțiunea individului pe tot parcursul existenței sale, dar mai ales în copilăria
timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului înconjurător, mediului pedagogic sau al celui social
favorizează în mod semnificativ progresele și calitatea achizițiilor necesare evoluției și dezvoltării sale
normale.
Educația
Educația reprezintă activitatea specializată, specific umană, desfășurată în mod deliberat, prin care
se mijlocește raportul dintre om și factorii de mediu, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul
societății și a societății prin intermediul omului. În condițiile în care ereditatea și mediul au contribuții
aleatorii în raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetică, era necesară prezența unui factor special
de diminuare a imprevizibilului și de creștere a controlului și influențelor asupra procesului de dezvoltare
individuală. Astfel, acest rol a fost preluat de către educație. Aceasta face medierea între ceea ce s-ar putea
manifesta (contribuția eredității) sub aspectul conținutului, momentului, nivelului, intensității, duratei,
formei și ceea ce se oferă (contribuția mediului).
36

Pentru o mai bună înțelegere a conceptului de educație, Cerghit I. identifică următoarele posibile
perspective:
– educația ca proces – acțiunea de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a ființei umane, în
perspectiva unor finalități explicit formulate ;
– educația ca acțiune de conducere – dirijarea evoluției individului spre stadiul de persoană
formată, autonomă și responsabilă;
– educația ca acțiune socială – activitatea planificată ce se desfășoară pe baza unui proiect social,
care comportă un model de personalitate;
– educația ca interrelație umană – efort comun și conștient între cei doi actori: educatorul și
educatul;
– educația ca ansamblu de influențe – acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate, explicite
sau implicite, sistematice ori neorganizate, care, într-un fel sau altul contribuie la formarea personalității
umane.
Ca factor cu acțiune preponderent conștientă și deliberată, educația are efect asupra dezvoltării în
condițiile menținerii unui optimum între ceea ce poate individul la un moment dat și ceea ce i se oferă. O
ofertă supradimensionată sau o ofertă prea simplistă poate perturba dezvoltarea psihică. De asemenea,
educația este dependentă de ereditate și calitatea factorilor de mediu și nu dispune de puteri nelimitate;
altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectată (de exemplu, copiii cu dizabilități mintale de
etiologie genetică sau organică) și nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat (prezența unor
factori ca: violența, abandonul, absența confortului afectiv în familie, boli și suferințe).
Educația reprezintă unul dintre factorii care, în contextul teoriei triplei determinări, își aduce o
contribuție specifică importantă în formarea și dezvoltarea personalității, în interacțiune cu celalți doi
factori: ereditatea și mediul. Datorită calităților, funcților și caracteristicilor ei, printre care subliniem
caracterul organizat, conștient, intenționat, cu un conținut selectat și îndrumat de specialiști formați pentru
instrucție și educație, educația, fără a diminua rolul celor doi factori cu care se intercondiționează, are un rol
îndrumător în interacțiunea factorilor personalității.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și cei externi. În cadrul acestor
factori educația deține rolul conducător, datorită specificului acțiunii sale care se manifestă mijlocit și
nemijlocit prin intermediul celorlalți doi factori.
Acest rol se justifică, în primul rând, prin aceea că educația își crează ea însăși premisele eficienței
prin elaborarea unor condiții interne favorabile. La un moment dat, factorii externi acționează prin
intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează experiență, care, la rândul său devine
condiție internă și premisă a acțiunii ulterioare a acestor factori.
Educația contribuie la îmbogățirea acestei experiențe în mod organizat, conform cu un scop,
insistând asupra realizării unei corelații optime între aspectul informativ și cel formativ ale acestei
experiențe.
Educația nu numai că oferă ceea ce urmează să se asimileze, aceasta realizând-o și mediul, dar se
preocupă și de modul „cum să se asimileze”, de conștientizarea necesității de a învinge anumite obstacole.
Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educației se referă la intervenția
acesteia în ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea unui climat educațional favorabil cu valențe
educative puternice asupra formării personalității umane. Formarea și educarea colectivului de elevi este un
exemplu concludent în acest sens.
Educația care se desfășoară în cadrul școlii este cel mai important factor al dezvoltării
personalității. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului și de a dezvolta toate
laturile personalității sale, atât latura intelectuală, cât și latura caracterială, morală și estetică. Școala nu
formează doar specialiști, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toți
factorii educaționali să contribuie în mod eficient și constructiv la această formare, să colaboreze și să se
completeze reciproc, unde și când este nevoie.
Interacțiunea acestor factori
Cei trei factori fundamentali ereditatea, mediul și educația nu acționează haotic, ci se manifestă în
conformitate cu „legea concordanței optime a acțiunii factorilor fundamentali ai dezvoltării personalității”.
Concordanța optimă se realizează în trei modalități diferite:
1) Influențele de mediu și educație trebuie să acționeze în timpul în care se desfășoară anumite
perioade sensibile ale programului ereditar. O perioadă sensibilă este aceea în care se manifestă o
receptivitate, sensibilitate și reactivitate crescută la anumite categorii de stimuli. Dacă această concordanță
se înfăptuiește, atunci dezvoltarea psihică se realizează bine și fără consum inutil de timp și energie;
37

2) Cantitatea și calitatea influențelor de mediu și educație trebuie să corespundă potențialului
perioadei sensibile. În acest caz dezvoltarea psihică se realizează ușor și deplin. Pot fi cel puțin două
abateri de la această relație optimă, și anume: a) subsolicitare; b) suprasolicitare din partea mediului și a
educației.
3) Influențele de mediu și educație trebuie să corespundă cantitativ și calitativ atât cu perioada
prezentă a programului ereditar, cât și cu zona proximei dezvoltări (L. S. Vîgotski).
Aceasta poate fi identificată astfel: dacă un copil desfășoară o activitate împreună cu adultul la un
nivel foarte bun, într-un interval de timp foarte apropiat, o va putea desfășura singur.
Concordanța cu zona de proximă dezvoltare asigură înfăptuirea rolurilor stimulative ale mediului și
educației.
b. Personalitatea: definire, teorii, abordări (behavioristă, umanistă, cognitivă, structural-sistemică)
Conceptul de personalitate se referă la subiectul uman în integralitatea lui, ca sinteză unică a
caracteristicilor sale biologice, a structurilor sale psihice, a mijloacelor culturale de care dispune și a
valorilor și credințelor după care se edifică, acționează și conduce (în viață), a capacităților sale de a
transforma și de a crea mediul.
Acest concept desemnează o sinteză bio-psiho-socioculturală și istorică, prin care subiectul uman
interacționază cu mediul. În cazul personalității, se face trecerea din planul adaptării și al echilibrării cu
mediul ambiant (adaptarea omului la mediu) la cel al transformării realității (adaptarea mediului la om), al
trecerii la comportamentul creator, reevaluator și reorganizator – viu și permanent – al mediului. În acest
context, calitatea, valoarea și amplitudinea tonalității depind de calitatea, valoarea și amplitudinea creației,
comportamentului și a acțiunilor ei (Albu G.).
Psihologic, existența personalității poate fi remarcată prin existența și manifestarea următoarelor
aspecte:
– globalitatea: personalitatea unui individ se constituie din ansamblul caracteristicilor care ne
permit descrierea și identificarea lui dintre celelalte persoane; ele fac din ființa umană respectivă un
exemplar unic;
– coerența: personalitatea unei persoane se exprimă prin existența unor anumite organizări și
interdependențe a elementelor componente ale acesteia; când în comportamentul persoanei apar acte
neobișnuite, ele surprind, deoarece încalcă acest aspect; coerența ne permite, în principiu, să-i anticipăm
reacțiile, pozițiile, opțiunile și să ne constituim un anumit orizont de așteptare în, raport cu persoana
respectivă;
– stabilitatea (temporară): prin acest aspect, personalitatea unui individ manifestă o anumită
consecvență a atitudinilor, a tendințelor; în virtutea coerenței sale, personalitatea presupune anumite legi de
organizare și de funcționare, a căror acțiune este (relativ) constantă. Deși o persoană se transformă, se
dezvoltă, ea își menține identitatea psihică. Ființa umană unică are, astfel, conștiința existenței sale
irepetabile, sentimentul continuității și pe cel al identității personale, în ciuda transformărilor pe care le
suferă de-a lungul vieții.
Toate aceste caracteristici – globalitate, coerență și stabilitate – relevă faptul că personalitatea este o
lume unitară, un tot articulat și clar conturat.
Teorii și abordări ale personalității
1. Teoriile psihanalitice ale personalității
Modelul freudian
Sigmund Freud (Psihanaliza)
Freud a presupus că mintea umană își îndeplinește funcțiile utilizând energie, în mod asemănător
funcționării fiziologice a corpului, care își procură energie din hrană, deosebirea fiind că energia utilizată de
minte este de natură psihică. Părintele psihanalizei a considerat că energia corpului poate fi transformată în
energie psihică și invers. Legătura dintre cele două tipuri de energie este surprinsă de Freud prin
intermediul conceptului de instinct, care reprezintă în concepția psihanalitică reprezentarea pe plan mintal a
stimulilor cu origine corporală, este o formă de energie care conectează nevoile corpului cu dorințele minții
și care asigură întreaga energie a personalității. Instinctele sunt considerate forța motivatoare a personali-
tății, ele determinând nu numai apariția comportamentului ci și direcția acestuia. Teoria lui Freud este
considerată una homeostatică, deoarece consideră că scopul instinctelor este satisfacerea nevoilor, oamenii
fiind orientați spre restaurarea și menținerea echilibrului. Freud distinge două categorii de instincte.
38

Instinctele vieții au ca scop supraviețuirea individului și a speciei, căutând satisfacerea nevoilor de
hrană, apă, aer sau sex. Forța motivațională care stă la baza instinctelor vieții este libidoul.
Instinctele morții au fost formulate târziu, spre sfârșitul vieții acestuia, probabil mult sub influența
propriilor probleme de sănătate. Ființele vii se degradează în timp și mor, iar instinctele vieții ne mențin
într-o continuă mișcare, dar scopul ultim al activității este atingerea echilibrului, a stării în care toate
nevoile sunt satisfăcute. Prin urmare, s-ar putea spune că scopul vieții este moartea, viața fiind o luptă
continuă între Eros (instinctul vieții) și Thanatos (instinctul morții). Instinctele morții au la bază
presupunerea că toate ființele vii manifestă dorința inconștientă de a muri.
Personalitatea în concepția inițială a lui Freud era divizată în trei niveluri: conștientul,
preconștientul și inconștientul. Ulterior Freud și-a revizuit teoria, introducând noțiunile de id, ego și
superego.
Modelele neofreudiene
Carl Gustav Jung (Psihologia analitică)
Prima sursă de conflict cu teoria lui Freud a fost natura libido-ului, Jung neputând să conceapă că
libido-ul este doar energie sexuală, el definind termenul în două accepțiuni: una mai largă, ca o energie
nediferențiată, difuză, a vieții și una mai restrânsă, ca energie psihică, susținătoare a psyche-ului (psyche –
termen jungian pentru personalitate). Prin intermediul acestei energii psihice sunt îndeplinite activități ca
percepția, gândirea etc. Atunci când o mare cantitate de energie psihică este investită într-o idee sau
sentiment, acestea pot să influențeze persoana. Cantitatea de energie concentrată astfel este numită de Jung
valoare. Energia psihică nu este însă separată de energia fizică, utilizată de corp pentru a-și realiza funcțiile
fiziologice, iar cele două tipuri de energii se pot transforma una în alta.
Spre deosebire de Freud, care considera că mare parte a ego-ului este inconștientă, pentru Jung ego-
ul este partea conștientă, partea din psyche care selectează gândurile, percepțiile și amintirile care pot să
intre în conștient, ego-ul este responsabil de sentimentele de identitate și continuitate, este cel care dă
stabilitate modului în care ne percepem.
Inconștientul personal este locul unde s-au adunat percepțiile, gândurile, sentimentele care au fost
ignorate, dar care pot fi ușor recuperate. Acesta include experiențele personale care au fost reprimate, dar
care sunt accesibile conștiinței.
Inconștientul colectiv este împărtășit, iar Jung s-a referit la el folosind termenul de transpersonal, în
sensul că se extinde dincolo de persoană. Este cel mai inaccesibil nivel al psyche-ului și conține
potențialități pe care toți le împărtășim ca membri ai speciei umane, fiind un depozit al experiențelor
ancestrale, trăim în grupuri, dezvoltând anumite forme de viață de familie, în care fiecare are anumite
roluri, împărtășim anumite emoții cum ar fi bucuria, tristețea sau mânia, toate ființele umane dezvoltă
anumite limbaje, dar conceptele și simbolurile exprimate prin limbaj sunt aceleași.
Experiențele ancestrale conținute de inconștientul colectiv sunt exprimate în forma arhetipurilor, ele
au fost imprimate în psyche pentru că au fost repetate de nenumărate ori, de nenumărate persoane.
Jung definește următoarele arhetipuri: persona se referă la rolul social pe care fiecare îl îndeplinește
în societate și la înțelegerea acestuia; umbra circumscrie gândurile și sentimentele nesociale, instinctele
animalice, primitive, precum și caracteristicile pe care nu le acceptăm, este opusul personei, pentru că se
referă la dorințe care sunt incompatibile cu standardele sociale și personalitatea ideală; anima și animus
exprimă faptul că fiecare individ are caracteristici și ale celuilalt sex, nu numai din punct de vedere
biologic, dar mai ales psihic și respectiv sinele, acesta fiind arhetipul central în concepția lui Jung,
reprezentând năzuința pentru unitate a componentelor personalității, fiind cel care armonizează și
organizează celelalte arhetipuri și modalitățile lor de exprimare.
Albert Adler (Psihologia individuală)
În concepția lui Adler individul este indivizibil și trebuie studiat ca un întreg, personalitatea
conturându-se în funcție de mediul social și de interacțiunile la care individul participă. Oamenii sunt ființe
sociale și culturale, fiind motivați de interese sociale, problemele lor esențiale fiind de natură socială, sexul
nu mai constituie factorul determinant și conștientul devine centrul personalității. Departe de a fi controlați
de forțe pe care nu le înțeleg și nu le controlează, oamenii încearcă să își direcționeze dezvoltarea și nu sunt
răi de la natură; oricare ar fi greșelile lor, acestea se datorează concepției greșite asupra vieții, ei se pot
schimba și pot fi fericiți, pentru că trecutul este mort, afirma Adler.
Adler A. postulează o singură forță care stă în spatele comportamentelor umane, iar când teoria
adleriană a ajuns la maturitate, această forță motivatoare a fost numită căutarea perfecțiunii sau dorința de
perfecțiune și se referă la dorința comună oamenilor de a-și îndeplini potențialul, de a se apropia din ce în
ce mai mult de idealul fixat.
39

Privitor la personalitate Adler a fost foarte mult influențat de scrierile lui Jan Smuts, un filosof sud-
african, care susținea că pentru a înțelege oamenii este nevoie să îi luăm în considerare ca un întreg, în
contextul mediului lor fizic și social (abordarea se numește holism). Adler, în loc să vorbească despre
personalitate în termeni tradiționali (structură, dinamică, trăsături etc), el a preferat să vorbească despre
stilul de viață, înțelegând prin acesta modul în care fiecare își trăiește viața, își rezolvă problemele și își
dezvoltă relații interpersonale, cu alte cuvinte modul în care fiecare încearcă să își satisfacă dorința de
perfecțiune.
Karen Horney (Psihanaliza socială)
Horney a fost de acord cu Freud în ceea ce privește rolul primilor ani de viață în conturarea
personalității adulte, cu toate că opiniile despre modul în care aceasta se formează diferă. Nevoile sociale ar
fi cele care influențează formarea personalității, consideră Horney, neexistând nici stadii universale de
dezvoltare nici conflicte timpurii inevitabile. Copilăria este caracterizată de existența a două nevoi
universale: cea de securitate, mai importantă, și cea de satisfacție, aceasta referindu-se la nevoia de
îndeplinire a nevoilor fiziologice fundamentale. Nevoile de satisfacție nu sunt considerate fundamentale în
formarea personalității, dar nevoia de securitate este esențială, înțelegând prin aceasta siguranța și absența
fricii, modul în care copilul trăiește sentimentul de siguranță și absență a fricii determină normalitatea
dezvoltării personalității.
Anxietatea bazală este conceptul fundamental al teoriei lui Horney, care spre deosebire de Freud,
nu o consideră ca parte inevitabilă a vieții umane, afirmând că aceasta este cauzată de factori sociali. Ca
ființe umane, provocarea cea mai importantă căreia trebuie să îi facem față este să ne relaționăm cu ceilalți.
Anxietatea bazală ca sentiment cu intensitate crescândă de singurătate și neajutorare într-o lume ostilă se
formează datorită sentimentelor de insecuritate cauzate de relațiile interpersonale pe care le stabilim.
Erich Fromm
Teoria lui Fromm este un amestec unic între ideile lui Freud și cele ale lui Marx, Freud accentuând
rolul inconștientului și al instinctelor, afirmând că personalitatea este determinată biologic, pe de altă parte,
Marx susținând că oamenii sunt influențați de societate și în special de sistemele economice ale acesteia.
Fromm a adăugat ideea libertății, considerată caracteristica esențială a naturii umane. În istoria omenirii,
sublinia Fromm, oamenii au dobândit din ce în ce mai multă libertate, dar în același timp au început să se
simtă mai singuri, mai puțin protejați. Libertatea pare a fi în antiteză cu nevoile umane de securitate.
Fromm descrie tipurile sociale (sau tipurile de orientări), dar atrage atenția că personalitatea este un
amestec al acestora, deși unul dintre ele poate să joace rolul dominant, și face distincție între orientările
neproductive (receptoare, exploatatoare, strângătoare și de marketing) și cele productive:
– indivizii cu orientare receptoare
– persoanele cu orientare exploatatoare
– persoanele caracterizate de orientarea strângătoare
– orientarea de marketing
– orientarea productivă
– orientarea necrofilă
– orientarea biofilă

Erik Erikson (Psihologia Ego-ului)
Pe baza stadiilor psihosexuale descrise de Freud, Erikson a dezvoltat propria teorie a dezvoltării,
care ia în calcul dezvoltarea individului de la naștere până la moarte (Erikson este un reprezentant al
abordării life span – life = viață, span = durată). Identitatea umană se formează de-a lungul a opt stadii
psihosociale, dintre care primele patru seamănă foarte mult cu stadiile oral, anal, falic și de latență ale lui
Freud. Stadiile descrise de Erikson sunt guvernate de principii epigenetice de maturare, aceasta însemnând
că sunt determinate genetic, fiecare etapă dezvoltându-se pe baza celei anterioare, conform unui tipar.
Fiecare vârstă implică o criză – un punct de cotitură sau o perioadă de decizii. Prin rezolvarea
pozitivă a conflictelor specifice fiecărui stadiu, persoana acumulează putere psihosocială (puteri sau virtuți
ale ego-ului), care contribuie la formarea identității.
Psihologia Ego-ului a avut ca principali reprezentanți pe Anna Freud și Heinz Hartmann.
40

2. Teoria trăsăturilor de personalitate
Gordon Allport
Allport definește personalitatea ca fiind organizarea dinamică în cadrul individului a sistemelor
psihofiziologice care îi determină comportamentul și gândirea caracteristice. Personalitatea este dinamică
(în schimbare), organizată (structurată), psihofiziologică (implicând atât mintea cât și corpul) și caracte-
ristică (unică pentru fiecare individ).
Pentru Allport, personalitatea nu este un concept imaginar, o ficțiune, ci o entitate reală, care ar
putea fi măsurată empiric. El spera că în timp cercetările neurofiziologice și psihologice vor găsi o cale de a
localiza acest construct deocamdată ipotetic de personalitate, intuind faptul că în viitor multe din cercetările
psihologice se vor axa asupra creierului.
Allport face distincție între teoriile discontinue și cele continue ale personalității. Teoriile continue
sugerează că dezvoltarea personalității reprezintă o acumulare de abilități și obișnuințe, fără ca în realitate
să apară ceva într-adevăr nou. Schimbările sunt mai degrabă cantitative. Teoriile discontinue sunt cele pe
care Allport le consideră superioare , ele sugerează că în timpul dezvoltării organismul trece prin schimbări
autentice, atingând succesiv nivele mai înalte de organizare. Dezvoltarea se produce mai ales calitativ, chiar
dacă noile comportamente apar pe baza celor vechi, de exemplu, mersul este diferit de târâre și așa mai
departe. Teoriile discontinue afirmă că în anumite momente ale dezvoltării organismul se reorganizează, iar
astfel structura personalității se modifică radical.
Raymond Cattell
Scopul lui Cattell în ceea ce privește studiul personalității era predicția comportamentului,
considerând că reacția este determinată de formula R = f (P,S), unde P era personalitatea, iar S stimulul sau
situația.
Teoria lui nu s-a bazat pe date clinice, abordarea a fost una riguros științifică, utilizând observarea
sistematică a comportamentului și culegând cantități mari de date despre fiecare subiect. Aceste informații
au fost completate cu date obținute prin aplicarea unor chestionare. Ceea ce îl diferențiază pe Cattell de alți
autori care s-au axat asupra personalității este procedura de prelucrare a datelor colectate: analiza factorială.
Această procedură statistică reduce diversitatea inițială a datelor brute la anumiți factori comuni sau
mai specifici, folosind proceduri corelaționale.
Cu toate că și Allport a dezvoltat teorii ale personalității bazate pe conceptul de trăsătură, doar
Cattell a oferit o analiză și o descriere detaliată a acestora. Cattell numește trăsături factorii de personalitate
obținuți pe baza analizei factoriale și le definește ca tendințe relativ permanente de a reacționa specifice
unei persoane; doar prin cunoașterea trăsăturilor individului putem să prezicem comportamentul lui în anumite
situații.
În opinia lui Cattell, personalitatea poate fi văzută ca un pattern, ca o configurație de trăsături. Spre
deosebire de Allport, nu a considerat că trăsăturile au o existență reală în fiecare persoană, ci le-a văzut ca
fiind construcții ipotetice, inferate pe baza observării obiective a comportamentului manifest.
Hans Eysenk
Teoria lui Eysenk se bazează în principal pe fiziologie și genetică, subliniind că diferențele de
personalitate se bazează pe moștenirea genetică. Eysenck se axează deci mai ales asupra temperamentului,
recunoscând însă rolul predecesorilor săi în studierea temperamentului și a personalității (Hipocrate, Kant,
Wundt, Jung sau Kretschmer).
Eysenck definea personalitatea ca organizare mai mult sau mai puțin stabilă și trainică a
caracterului, temperamentului, intelectului și fizicului unei persoane, organizare care determină o adaptare
unică la mediu. Modelul pe care Eysenck îl propune pentru structura personalității este unul ierarhic. Ar
exista astfel patru niveluri de organizare:
– la bază se află comportamentele specifice, care presupun răspunsuri observabile ale indivizilor la
experiențele de zi cu zi și care pot sau nu să fie caracteristice individului (a răspunde la telefon de
exemplu);
– la nivelul următor se află răspunsurile habituale (grupuri de răspunsuri specifice de
comportamente care apar repetat în circumstanțe similare – mersul la cumpărături),
– la nivelul al III-lea găsim organizări ale răspunsurilor habituale în trăsături (sugestibilitate,
iritabilitate);
– în vârful ierarhiei se află organizări ale trăsăturilor în tipuri, care sunt dimensiuni mai largi,
superfactorii personalității (introversia sau extraversia).
41

3. Teoriile umaniste ale personalității
Carl Rogers
Cea mai importantă contribuție a lui Rogers este considerată a fi terapia nondirectivă sau centrată
pe client, acum numindu-se terapia terapie centrată pe persoană. Teoria lui Rogers asupra personalității s-a
dezvoltat și s-a rafinat pe baza experienței pe care Rogers a acumulat-o în ședințele cu pacienții.
Formularea teoriei este strâns legată de modul în care înțelegea că trebuie realizată terapia.
Rogers vede ființele umane ca fiind conștiente și raționale, el respingând ideea conform căreia
experiențele trecute exercită o influență asupra comportamentului prezent. Deși recunoaște că aceste
experiențe, mai ales cele din copilărie, pot să influențeze modul în care persoanele percep lumea. Rogers
insistă asupra faptului că sentimentele prezente au o importanță mai mare în dinamica personalității. Atât
în terapie, cât și în teorie, preocupările lui s-au îndreptat asupra personalității prezente.
Accentuând importanța conștientului și a prezentului, Rogers consideră că personalitatea poate fi
înțeleasă din punctul de vedere al individului – pe baza experiențelor sale subiective. Prin urmare, abordarea
lui este una fenomenologică, având în centru realitatea așa cum este ea percepută de individ.
În concepția lui Rogers, ființele umane sunt motivate de o singură tendință fundamentală: tendința
de actualizare, de a menține și îmbogăți funcționarea organismului. Această tendință înnăscută este o
nevoie umană fundamentală și include toate nevoile fiziologice și psihologice.
Abraham Maslow
Teoria lui Maslow cu privire la motivația umană stă în centrul abordării sale. Maslow susține că
există un număr de nevoi înnăscute care activează și direcționează comportamentul fiecărui individ.
Comportamentele pe care persoanele le practică pentru a-și satisface aceste nevoi nu sunt înnăscute,
ci învățate, ceea ce înseamnă că există foarte mari diferențe între indivizi. O caracteristică esențială a
acestor nevoi universale este aranjarea lor într-o ierarhie sau în formă piramidală: n evoi fiziologice, nevoi
de securitate, nevoi de apartenență, nevoi de stimă și statut, nevoia de autoactualizare.
Un concept important în cadrul teoriei sale este autoactualizarea, care se referă la realizarea și
îndeplinirea tuturor potențialităților și capacităților umane. Persoana trebuie să devină ceea ce este capabilă
să devină. Cu toate că restul nevoilor ar putea fi îndeplinite, nesatisfacerea acesteia ar putea determina
individul să se simtă neliniștit sau frustrat. Autoactualizarea poate să ia multe forme, iar pentru ca aceasta
să apară este nevoie de câteva condiții: eliberarea de constrângeri culturale sau de altă natură, persoana să
nu fie deranjată de griji legate de hrană sau siguranță, să iubească și să fie iubită. Mai presus de orice,
persoana trebuie să-și cunoască cu adevărat abilitățile, puterile și slăbiciunile.
4. Teoria behavioristă a personalității
Burrhus Frederic Skinner
Skinner nu a studiat în mod special personalitatea, pe care o vedea doar ca o etichetă pentru
anumite aspecte de comportament, prin urmare, el nu a oferit o teorie a personalității în adevăratul înțeles al
cuvântului. A încercat în schimb să ofere explicații pentru întregul comportament uman, respingând orice
încercare de teoretizare pe marginea subiectului personalității.
Skinner a susținut că psihologia trebuie să își restricționeze domeniul la ceea ce poate fi văzut,
manipulat și măsurat în laborator, adică la comportamentul observabil. El nu a afirmat însă că procesele
interne (fiziologice sau mentale) nu există, mai mult, spre sfârșitul vieții a afirmat că psihologia trebuie să
fie capabilă să explice aspectele vieții interne care pot fi observate obiectiv.
Dacă alți autori ai unor teorii ale personalității s-au bazat pe cercetări realizate având ca subiecți
indivizi cu tulburări psihice sau indivizi normali, Skinner și-a bazat studiile asupra comportamentului pe
animale (șoareci și porumbei). Asta nu a împiedicat teoria lui să fie aplicată cu succes în cazul oamenilor,
Skinner considerând că diferențele dintre modurile de răspuns ale animalelor și oamenilor sunt diferite doar
în ceea ce privește complexitatea, iar mecanismele care stau la baza răspunsurilor ar fi de fapt similare.
John Dollard și Neal Miller
Eforturile combinate ale lui Dollard și ale lui Miller au creat un cadru în care subiecte complexe
precum personalitatea sau psihoterapia puteau fi înțelese mai clar decât înainte. Dollard și Miller au luat
două teorii deja existente (a lui Freud și a lui Hull), pe care le-au sintetizat, creând o structură mai
comprehensibilă și mai utilă decât teoriile anterioare. Scopul lor a fost să combine viziunea lui Freud cu
rigoarea metodei științifice exemplificată de teoreticienii învățării, pentru a înțelege mai bine
comportamentul uman. Teoriile învățării au fost luate în calcul deoarece Dollard și Miller considerau că cea
mai mare parte a comportamentului este învățată, la fel și procesele mai complexe precum limbajul,
represia, substituția sau conflictul. Datorită deschiderii lor către investigarea proceselor mentale, ei
42

reprezintă un moment de tranziție de la behaviorismul radical al lui Watson și Skinner către psihologia
cognitivă contemporană.
Teoria lor se bazează pe patru concepte împrumutate de la Hull: impuls, indiciu, răspuns și întărire.
Impulsul reprezintă orice stimul care incită organismul să emită un răspuns și a cărui eliminare sau reducere
provoacă o consolidare a acelui comportament. Indiciul este un stimul care indică direcția potrivită spre
care trebuie să se îndrepte răspunsul. În timp ce impulsul oferă energie, indiciul ghidează comportamentul.
Răspunsul este solicitat de impulsurile și indiciile prezente și scopul său este de a reduce sau elimina
impulsul. Potrivit lui Dollard și Miller, întărirea este sinonimă cu reducerea impulsului.
Albert Bandura
Teoretician al învățării sociale, Bandura consideră la fel ca Skinner că atât comportamentul normal
cât și cel deviant sunt învățate. Similitudinile se opresc însă aici. Bandura a criticat insistența lui Skinner de
a studia individul (mai ales din regnul animal) în dauna studiului oamenilor aflați în interacțiune. Abordarea
lui Bandura ia în calcul comportamentul considerând că acesta este format și modificat în contextul social.
Deși el recunoaște că mare parte a învățării are loc ca urmare a întăririlor, accentuează în același timp că
aproape orice tip de comportament poate fi învățat în absența unor întăriri. Indivizii pot să învețe prin
întărire vicariantă, observând comportamentul celorlalți și consecințele acelor comportamente.
Bandura promovează o formă mai puțin extremă a behaviorismului, considerând că procesul de
observare a celorlalți ca și mijloc de învățare este mediat de factori cognitivi. Acesta este motivul pentru
care teoria lui este considerată social-cognitivă (ca și a lui Walter Mischel).
Pe lângă investigarea variabilelor care influențează modelarea, Bandura a analizat și natura
procesului de învățare prin observare, susținând că este guvernat de patru mecanisme intercorelate:
procesele atenționale, de retenție, de reproducere motorie și motivaționale.
Walter Mischel
În cadrul teoriei social-cognitive, acesta observă interacțiunea dintre persoană și mediu ca fiind
foarte complexă și individualizată. Fiecare individ intră într-o situație cu experiența sa anterioară, iar modul
în care va face față situației va influența abordarea situațiilor similare în viitor.
Modul în care individul interacționează cu situația este determinat de ceea ce Mischel numea
variabile cognitive social-personale ; ele determină care dintre stimulii cu care persoana se confruntă vor fi
percepuți, selectați, interpretați și utilizați. Spre deosebire de variabilele personale din abordările
tradiționale, cele din teoria social-cognitivă sunt procese cognitive active care operează în prezent. Mischel
descrie cinci astfel de variabile:
a) strategiile de encodare
b) expectanțele
c) valorile subiective
d) sistemele de autoreglare
e) competențele
Julian Rotter
Conceptul fundamental al teoriei lui Rotter este potențialul comportamental . Acesta se referă la
probabilitatea ca un anumit comportament să apară într-o situație dată. Probabilitatea poate fi determinată
pe baza întăririlor care urmează comportamentul; persoana se va comporta într-un anume fel în prezența
unor variabile specifice. Deși la prima vedere Rotter nu se deosebește de Skinner în ceea ce privește acest
subiect, de fapt el merge mai departe, admițând și rolul unor variabile interne, de natură cognitivă, în
predicția comportamentului.
Rotter încearcă să stabilească probabilitatea de apariție a unui comportament față de alte
comportamente pe care individul le-ar putea manifesta la un moment dat. Faptul că individul alege un
anume comportament este dat de percepția subiectivă a situației. Rotter înțelege prin comportament nu
numai actele observabile, ci și cele care nu pot fi direct observate, cum ar fi procesele cognitive, care includ
raționalizarea, represia, considerarea alternativelor, sau planificarea.
5. Teoria cognitivă a personalității
George Kelly
Kelly afirma că indivizii umani privesc lumea într-un mod asemănător oamenilor de știință,
formulând ipoteze și apoi testându-le. Ei observă evenimente și le interpretează, iar această construire a
realității reprezintă o perspectivă unică a persoanei respective asupra lumii. Aceeași scenă poate fi
43

percepută în mod diferit de două persoane, tiparul unic formulat de fiecare poartă numele de construct,
reprezentând modul unei persoane de a privi evenimentele lumii sale, de a le explica și interpreta.
De-a lungul vieții dezvoltăm multe astfel de constructe, unul pentru fiecare situație, eveniment sau
persoană cu care intrăm în contact. Repertoriul de constructe crește continuu pe măsură ce experiența
noastră se îmbogățește, iar constructele deja existente se rafinează pe măsură ce se schimbă și evenimentele
sau persoanele pe baza cărora s-au format. Constructul nu este de fapt niciodată finalizat, pentru că nu poate
fi creat unul care să anticipeze orice eventualitate.
Revizia lui este absolut necesară, individul trebuind să aibă constructe alternative spre care să se
îndrepte. Oamenii sunt liberi să își modifice sau să își schimbe constructele, dar aceste acțiuni trebuie să fie
bazate pe experiența acumulată.
Teoria constructelor personale este organizată într-un postulat fundamental și 11 corolare.
Postulatul fundamental în teoria lui Kelly este „Procesele unei persoane sunt canalizate psihologic în
funcție de modul în care aceasta anticipează evenimentele”.
Corolarele se bazează pe postulatul fundamental, acestea fiind următoarele: corolarul construcției,
corolarul individualității, corolarul organizării, corolarul dihotomiei, corolarul alegerii, corolarul gamei
de aplicare, corolarul experienței, corolarul modulării, corolarul fragmentării, corolarul asemănării și
corolarul socialului.
6. Teoria structural-sistemică
Teoria structurală reprezintă depășirea conceperii personalității ca o simplă însumare de
însușiri psihice. Dimpotrivă, a vedea personalitatea ca dispunând de o structură și ca funcționând
structural înseamnă a integra părțile în întreg, a le lega pe unele de altele și a înțelege că evoluția
părților depinde de evoluția întregului, de dezvoltarea generală a personalității, și invers. Teoria
sistemică presupune nu doar relevarea legăturilor dintre componentele personalității în raport cu
propria sa finalitate, ci și deschiderea acesteia către mediul socio-istoric ambiant, considerat ca
macrosistem. Definită din perspectiva celor două tipuri de abordări personalitatea devine o
structură complexă implicând un ansamblu de substructuri și funcționând sistemic. Mai mult decât
atât, personalitatea devine un sistem hiper-complex, probabilistic, dinamic, deschis.
Activitatea este modul esențial de existență al omului și al psihicului său, ea este cea care
conduce la sedimentări și cristalizări psihice, la apariția unor structuri relativ invariante. Putem
identifica următoarele substructuri ale personalității:
1. analog motivelor și scopurilor fundamentale ale activității umane, în structura persona-
lității întâlnim subsistemul de orientare , ce cuprinde comandamentele orientative majore , strategice
ale personalității (concepții despre lume și viață, idealul de viață, imaginea de sine etc.);
2. subsistemului substanțial-energetic al activității îi corespunde, în structura personalității,
subsistemul bio-energetic , semnificativ pentru dinamica vieții psihice;
3. mijloacelor interne și externe ale activității le corespunde subsistemul instrumental al
personalității și acțiunilor ei în raport cu solicitările ambianței;
4. componentelor autoreglatoare și organizatoare ale activității le corespunde subsistemul
relațional-valoric și de autoreglaj.
c. Structura și dinamica personalității (temperament, aptitudini, caracter)
Personalitatea este subiectul uman ca unitate dinamică bio-psiho-socio-culturală, înzestrată cu
funcții cognitive, axiologice, proiectiv-creative, dinamico-energetice, afectiv-motivaționale și volitiv-
caracteriale, pragmatice și operaționale de autoorganizare și autoreglare, manifestate în comportament.
Ca sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul dezvoltării unitare prin procesul
învățării, a însușirilor înnăscute și dobândite sub influența mediului socio-cultural, asigurând fiecărei
individualități o adaptare, originală și activă, la mediul înconjurător.
Componentele personalității interacționează unele cu altele, se organizează, se relaționează
reciproc, se ierarhizează dând naștere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică. În existența
concretă a individului ceea ce contează este nu atât prezența sau absența uneia dintre aceste laturi, nu atât
gradul lor de dezvoltare, cât modul propriu în care ele se structurează. Tocmai de aceea psihologia trebuie
să se centreze pe evidențierea structurii personalității, a relațiilor reciproce existente între laturile și
componentele ei care conduc, în plan psihocomportamental, la efecte diverse. Personalitatea este privită în
trei ipostaze:
44

– ca subiect pragmatic al acțiunii care transformă lumea și care tinde să o stăpânească;
– ca subiect epistemic, al cunoașterii, care ajunge la conștiința de sine și de lume, întrucât
beneficiază de cunoștințe și participă la procesul nelimitat de cunoaștere;
– ca subiect axiologic care poartă cu sine și care generează valori.
Personalitatea este constituită din temperament, aptitudini și caracter.
Temperament
Temperamentul constituie latura dinamico-energetică a personalității. Dinamică, deoarece ne
furnizează informații cu privire la cât de rapidă sau lentă, mobilă sau rigidă, este conduita individului.
Energetică, pentru că ne arată care este cantitatea de energie de care dispune un individ și mai ales modul
cum este consumată aceasta. Unele persoane dispun de un surplus energetic, unele se încarcă energetic,
altele se descarcă exploziv, violent; unele își consumă energia într-o manieră echilibrată, fac chiar
economie, altele dimpotrivă, își risipesc energia. Temperamentul este una dintre laturile personalității care
se exprimă cel mai pregnant în conduită și comportament. O serie de indicatori psihocomportamentali ne
pot ajuta în identificarea facilă a temperamentelor. Indicatorii pot fi:
– ritmul și viteza desfășurării trăirilor și stărilor psihice;
– vivacitatea sau intensitatea vieții psihice;
– durabilitatea, extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale;
– intrarea, persistența și „ieșirea” din acțiune;
– impresionalitatea și impulsivitatea;
– tempoul (frecvența pe unitațea de timp a trăirilor psihice);
– egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice;
– capacitatea de adaptare la situații noi;
– modul de folosire, de consumare al energiei disponibile.
La unii oameni ritmul și viteza desfășurării vieții psihice sunt mai accelerate: vorbesc mai repede,
se mișcă rapid, se emoționează și își exteriorizează cu mai mare ușurință stările afective, în timp ce la alții
toate aceste manifestări sunt mult mai încetinite, viteza și ritmul lor fiind extrem de reduse. Se știe că unele
persoane sunt mai impulsive și impresionabile, față de altele mai calculate și mai impasibile „reci” sub
raport emoțional. Unii oameni intră rapid în activitate, se apucă cu ușurință de muncă, dar tot atât de rapid
părăsesc câmpul sarcinii, nefinalizând activitatea. Alții, dimpotrivă, intră mai greu în activitate, dar până nu
o termină, nu o părăsesc. Diverși indivizi vorbesc singuri, ca o „mitralieră”, având un debit verbal foarte
mare, alții abia dacă deschid gura, tempoul lor fiind extrem de mic. Toate acestea sunt indicii că persoanele
respective au temperamente diferite. Indicatorii amintiți nu aparțin doar unui singur proces psihic, unei
anumite conduite, ci întregii personalități. De asemenea, ei nu se manifestă sporadic, accidental, ci sunt
stabili, având manifestări continue.
Cele mai reprezentative tipologii, în funcție de criteriul care a stat la baza elaborării lor, sunt:
tipologiile temperamentale; tipologiile constituționale; tipologiile psihologice; tipologiile psihofiziologice;
tipologiile psihosociologice și tipologiile psihopatologice.
Diferențele temperamentale au fost frecvent explicate prin particularitățile anatomo-fiziologice.
Galenus și Hypocrates, observând că există patru temperamente de bază au încercat să le explice
prin modul în care sunt amestecate umorile organice, stabilind clasificarea temperamentelor: coleric,
sangvinic, flegmatic și melancolic, care a rezistat, cu unele îmbunătățiri, până în zilele noastre.
Aceste patru tipuri clasice de temperament presupun mai multe caracteristici:
1. Colericul, ca urmare a predominării excitației este neechilibrat, oscilând între entuziasm exagerat
(consumând multă energie) și abandonarea inițiativei, urmată, uneori, de stări depresive, de anxietate și de
neîncredere în forțele proprii.
Colericii sunt agitați, impulsivi, nestăpâniți, iritabili, încăpățânați, agresivi, cu tendințe de dominare
și opoziție, inegali în acțiuni. Aceste trăsături trebuie temperate prin educație.
În lipsa educației se pot manifesta negativ, degenerând în obrăznicie, agresivitate, nestăpânire, acte
de indisciplină, neintegrare în colectivul clasei.
Deoarece colericii se plictisesc repede, în activitatea lor este necesară crearea unor motivații
puternice pentru învățătură, care să-i mobilizeze în muncă, să le stimuleze inițiativa, să le canalizeze
energia și să le dezvolte capacitatea de organizare.
Dacă un copil coleric este convins de necesitatea disciplinei și este numit să răspundă de aceasta, în
cadrul clasei, rezultatele vor fi pozitive, reușind, astfel, să se autoeduce.
Părinții și cadrele didactice trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru organizarea activității
copiilor colerici datorită instabilității emoțiilor, a sentimentelor și a intensității cu care se desfășoară
acestea.
45

Copiii colerici manifestă trăsături pozitive ca: voiciunea, reactivitate crescută, plăcerea de a învinge
greutățile, bogăție afectivă etc.
2. Sangvinicul este un tip puternic, echilibrat, optimist, curajos, deschis, impresionabil, sensibil,
energic și mobil, bine dispus, rezistent și stăpânit, rapid în mișcări și în vorbire.
Învață ușor, însă tot atât de ușor intervine și procesul uitării. Se plictisește repede și are tendința
spre superficialitate.
Copiii cu acest temperament trec repede de la o activitate la alta, se adaptează ușor, se angajează în
rezolvarea unor sarcini școlare fără să manifeste entuziasm exagerat, nu le place să riște și nu se
descurajează, sunt sociabili, uneori exuberanți, dar instabili în stări afective, influențabili, ușuratici,
superficiali, nu se pot concentra de fiecare dată cu randament etc.
Deși s-a spus despre sangvinic că este temperamentul ideal, totuși educația este necesară pentru a
preîntâmpina formarea unor trăsături negative de caracter și a dezvoltării trăsăturilor pozitive.
3. Flegmaticul se caracterizează prin predominarea inhibiției, el fiind echilibrat, calm, liniștit,
calculat, stabil în acțiuni, ordonat, răbdător, meticulos, perseverent, însă lipsit de inițiativă și entuziasm.
În procesul însușirii cunoștințelor depune mai multe eforturi, dar acestea odată asimilate sunt
durabile. Se adaptează destul de greu la situații noi, este un tip închis, rece, puțin sociabil, însă prin educație
devine destul de productiv.
4. Melancolicul este un tip slab, nerezistent la eforturi, interiorizat, trist, timid, anxios, nehotărât,
retras, nesigur, cu sentimentul inferiorității, neîncrezător în forțele proprii și visător: nu rezistă la stări
tensionale, dar este serios, conștiincios, exigent cu el însuși, supus, sârguincios.
Copiii melancolici prin educarea încrederii în forțele proprii și printr-o antrenare progresivă, în
rezolvarea unor sarcini, devin capabili de eforturi intense și dau rezultate bune la învățătură.
În lipsa educației, devin pesimiști, nesociabili, cu complexe de inferioritate, consumându-se
datorită eșecurilor.
Totodată, s-a încercat să se explice tipurile de temperamnet după: constituția corporală; tipuri
somatice – respirator, muscular, digestiv și cerebral; după glandele cu secreție internă – hiper și
hipotiroidian; după particularități constituționale – atletic, astenic, picnic, displastic etc.
Temperamentul privit ca un complex de particularități psiho-comportamentale, este o formațiune
complexă dezvăluind o sinteză a energiei, echilibrului și mobilității proceselor de excitație și inhibiție,
reflectând un aliaj de însușiri înăscute și dobândite, constituind fondul dinamico-energetic al personalității
pe care o influențează discret în toate manifestările sale. Chiar dacă unele persoane au ca dominanță
trăsăturile unui tip de temperament, nu înseamnă că există tipuri pure, fiecare dintre noi, având și trăsături
ce aparțin unui temperament învecinat.
Cercetările psihologice au demonstrat că trăsăturile de temperament nu sunt date odată pentru
totdeauna și că ele se pot ameliora prin educație calificată și desfășurată în mod sistematic.
Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode: observarea modului cum învață și se
comportă elevii, a emotivității și expresivității acestora, a capacității de muncă și de rezistență, a modului
cum se acomodează la situații noi.
Metoda biografică, chestioanarele și testele de personalitate sunt mijloacele de investigație optimă a
temperamentului.
Educatorul va supune observației întrega comportare a elevului și, în funcție de ceea ce este tipic și
reprezentativ, își va regla ansamblul de metode și procedee în raport cu aceste particularități.
Un elev timid va fi încurajat și ajutat să progreseze la învățătură, ori să se integreze în grupul clasă,
în timp ce altul vioi, va fi angajat în activități suplimentare și interesante, pentru a nu se plictisi.
În concluzie, putem spune că temperamentul, ca subsistem al personalității se referă la o serie de
particularități și trăsături înnăscute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate
moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a ființei umane.
Aptitudini
Prin aptitudini sunt denumite o serie de alte „realități” psihice și chiar psihofiziologice, cum ar fi
predispozițiile sau capacitățile.
În sensul larg, aptitudinea reprezintă o expresie a potențialului adaptativ general al individului
uman, pe baza căruia el reușește să răspundă solicitărilor externe, diverselor situații ale existenței și să-și
satisfacă stările de necesitate. Aptitudinile nu sunt simple procese psihice particulare (cum ar fi : percepția,
memoria, gândirea sau imaginația), ele exprimă personalitatea individului uman ca tot unitar, sub raport
instrumental, performanțial.
Definirea aptitudinilor se poate face prin: prin opoziție cu capacitățile; prin raportarea la finalitatea
funcționării lor; prin sesizarea conținutului lor specific.
46

Aptitudinile reprezintă un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un
mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activități.
Nu orice însușire psihică este o aptitudine, ci numai accea care îi diferențiază pe oameni în privința
posibilității de a atinge performanțe superioare în diverse activități. Unele însușiri, cum ar fi cea de a merge,
de a mânca, nu pot fi considerate ca fiind aptitudini pentru că nu-i diferențiază pe oameni în ceea ce
privește obținerea succesului în anumite activități, dimpotrivă ele sunt comune, asemănătoare.
Este considerată aptitudine doar însușirea care contribuie efectiv la realizarea cu succes a
activităților; o serie de însușiri (lenea, nervozitatea, încetineala reacțiilor ) deși sunt individuale, nu sunt
considerate ca aptitudini, deoarece ele nu numai că nu facilitează activitatea, dar o și împiedică.
Numai însușirea care asigură îndeplinirea activității la un nivel calitativ superior poate fi
considerată aptitudine.
În concluzie, vom preciza cerințele necesare pentru ca o însușire psihică să poată fi numită
aptitudine:
1) să fie individuală, diferențiatoare pe planul randamentului activitătii;
2) să asigure efectiv finalitatea activității;
3) să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activității;
4) să dispună de un mare grad de operaționalitate și eficiență.
Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebește de
aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor și mai ales prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea
ce face posibilă creația de valori noi și originale. Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se
manifestă într-o activitate de importanță istorică pentru viața societății, pentru progresul cunoașterii umane,
științei, tehnicii, culturii, conducând la o puternică originalitate o reprezintă geniul.
Aptitudinile constituie latura instrumental-operațională a personalității individului. Ele desem-
nează acel potențial instrumental-operațional care permite individului uman să realizeze performanțe
superioare mediei comune, în unul sau mai multe domenii de activitate recunoscute social.
Abordarea aptitudinilor sub aspect adaptativ-instrumental reflectă ceea ce poate și/sau ceea ce face
un anumit individ în cadrul unei activități. Practic, cu cât nivelul performanțelor este mai înalt, cu atât
aptitudinile sunt mai bine structurate.
Se poate aprecia ca aptitudinile sunt structuri complexe, multidimensionale, în care se integrează și
se articulează diverse entități psihice, motorii și bio-constituționale, după o formulă și o schemă comună în
același timp mai multor indivizi, dar diferită, totuși, semnificativ de la un om la altul.
Schema structurală a unei aptitudini cuprinde:
– Veriga informațională – cunoștințe, idei, interpretări, etc;
– Veriga operatorie – ansamblul de operatori și condițiile logice care se aplică elementelor
informaționale pentru realizarea modelului menal al produsului presupus a fi obținut;
– Veriga executivă – tot ceea ce face și angajează individul, ca resurse efectorii;
– Veriga dinamogenă și de autosusținere – reprezentată de motivație și afectivitate;
– Veriga de reglare – selectarea și orientarea valorică, derivată din sistemul atitudinal propriu
personalității; coordonarea, optimizarea și (auto) perfectionarea, dată de funcția evaluativ-critică a propriei
conștiințe și de voință, ca suport în perpetuarea efortului pentru depășirea barierelor, a dificultăților și
eșecurilor.
Caracter
Ca latură relațională a personalitații, „responsabilă” de felul în care oamenii interacționează unii cu
alții în cadrul societății, caracterul a fost definit cel mai adesea ca o pecete sau amprentă ce se imprimă în
comportament, ca un mod de a fi al omului, ca o structură psihică complexă, prin intermediul căreia se
filtrează cerințele externe și în funcție de care se elaborează reacțiile de răspuns. Caracterul reprezintă
configurația sau structura psihică individuală, relativ stabilă și definitorie pentru om, cu mare valoare
adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea relațiilor, orientarea și
comportarea potrivit specificului său individual.
Caracterul este o altă componentă a personalității care vizează suprastructura socio-morală a
personalității, calitatea de ființă socială a omului.
În sens larg, exhaustiv, caracterul poate fi definit ca fiind schema de organizare a profilului
psihomoral, general al persoanei, considerată prin prisma unor norme și criterii etice, valorice. El determină
și asigură totodată, din interior, concordanța și compatibilitatea conduitei cu exigențele și normele existente,
promovate sau chiar impuse la un moment dat de societate. În interiorul lui, se includ componente psihice
distincte ca natură, structură și funcționalitate, cum ar fi: concepția despre lume și viață, convingeri,
mentalități, aspirații.
47

În sens îngust, restrictiv, caracterul poate fi definit în termeni de atitudini și trăsături, deci ca
ansamblu închegat de atitudini și trăsături care determină o modalitate relativ stabilă, constantă de orientare
și raportare a subiectului la cei din jur, la sine însuși, la activitatea desfășurată, la însăși societatea, ca
realitate socio-umană globală.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea față de sine
însuși (modestie, orgoliu, demnitate, egoism, sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.); atitudinea față
de ceilalți (altruism, umanism, patriotism, atitudine pozitivă etc.); și atitudinea față de muncă.
Trăsăturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor și care intră în structura
caracterului pot fi considerate, într-o anumită măsură, expresia atitudinilor pe care persoana le are față de ea
însăși.
Deoarece adolescența este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de
personalitate, cu greu pot fi făcute afirmații privind personalitatea unui elev și mai ales a celui de vârstă
mică. Situațiile neobișnuite pot provoca reacții care ne ajută să diferențiem între atitudini circumstanțiale,
relații convenționale și cele care exprimă „nucleul” stabil și autentic al personalității în formare.
Având în vedere plasticitatea deosebită a personalității viitorului adult, școala trebuie să-și asume
responsabilități formative.
Atitudinile și trasăturile sunt elemente structurale fundamentale ale caracterului.
Atitudinile se exprimă adesea în comportament, prin intermediul trăsăturilor caracteriale. De
exemplu, atitudinea față de sine se exprimă prin trăsături cum ar fi: modestia, demnitatea, încrederea în
forțele proprii, siguranța de sine etc.
Trăsăturile caracteriale pot fi definite ca seturi de acte comportamentale covariante sau ca
particularități psihice ce fac parte integrantă din structura personalității.
Sunt trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerințe:
1. sunt esențiale, definitorii pentru om;
2. sunt stabilizate, durabile, determinând un mod constant de manifestare a individului și permițând
anticiparea reacțiilor viitoare ale individului;
3. sunt coerente cu toate celelalte;
4. sunt asociate cu o valoare morală.
Interpretat ca un sistem valoric și autoreglabil de atitudini și trăsături, caracterul apare ca o
componentă relativ stabilă, diferențiatorie pentru om și cu o mare valoare adaptativă. El îndeplinește
numeroase funcții în viața psihică a individului și îndeosebi în plan comportamental:
1. funcția relațională;
2. funcția orientativ-adaptativă;
3. funcția de mediere și filtrare;
4. funcția reglatoare.
În virtutea îndeplinirii acestor funcții, caracterul a fost considerat componenta esențială a
personalității, mai mult, „nucleul personalității”. El este cel care dă valoare personalității pe de o parte, prin
subordonarea, controlarea și integrarea celorlalte componente ale personalității; pe de altă parte, prin
valorizarea și valorificarea maximală a acestora.
d. Caracteristici ale dezvoltării copilului: stadii ale dezvoltării psihice, evoluția personalității
copilului
Referindu-ne la caracteristicile dezvoltării copilului, vom prezenta stadiile dezvoltării psihice ale
acestuia precum și aspecte legate de evoluția personalității copilului.
Privitor la stadialitatea dezvoltării psihice a copilului, am considerat utilă structurarea pe trei etape
de vârstă: etapa de vârstă 9-12 ani, etapa de vârstă 12-15 ani și etapa de vârstă 16-18 ani.
1. Din perspectiva stadialităților clasice (Erikson, Piaget, Cohlberg), etapa de vârstă 9-12 ani
prezintă următoarele caracteristici:
Stadiul dezvoltării psihosociale : hărnicie vs inferioritate. Este important de oferit copiilor o
activitate constructivă, limitând comparațiile între cei buni și cei mai slabi la învățătură.
Stadiul dezvoltării cognitive : operații concrete ale gândirii și începutul operațiilor formale. În
clasele mai mari, unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracțiuni, dar cei mai mulți dintre ei au nevoie de
generalizări pornind de la experiențe concrete.
Stadiul dezvoltării morale: tranziție de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la
preconvențional la convențional. Acum are loc perceperea regulilor drept înțelegeri mutuale dar, pe de altă
48

parte, supunerea la regulile „oficiale” se face din respect față de autorități sau pentru impresionarea
celorlalți.
Factori generali în cadrul atenției : entuziasmul inițial pentru învățătură s-ar putea să pălească pe
măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecționarea abilităților pretinde eforturi tot mai mari.
Diferențele de cunoștințe între cei ce învață repede și cei ce învață mai încet sunt vizibile. Respectul
„automat” față de profesor tinde să scadă. Creșterea și pubertatea tind să amplifice conștiința rolurilor
sexuale.
2. Etapa de vârstă 12-15 ani
Stadiul dezvoltării psihosociale: identitate vs confuzia rolurilor sociale. Independența crescândă
duce la primele gânduri privind identitatea. Preocuparea față de prezentarea de sine și rolurile de sex este
mai mare decât cea pentru orientarea vocațională.
Stadiul dezvoltării cognitive: debutul operațiilor formale. Crește abilitatea de analiză mentală, de
testare deductivă a ipotezelor.
Stadiul dezvoltării morale: tranziția către moralitatea cooperării. Crește posibilitatea de a gândi
regulile drept înțelegeri mutuale flexibile. Regulile „oficiale” sunt încă ascultate din respect față de
autoritate sau din dorința de a-i impresiona pe ceilalți.
Factori generali în atenție: puseul de creștere și pubertatea influențează multe aspecte ale
comportamentului. Colegii încep să fie factor de socializare și influențare comportamentală într-o mai mare
măsură decât părinții (socializarea orizontală). Acceptarea de către covârstnici reprezintă o miză a acestor
puberi. Copiii cu performanțe școlare reduse pot prezenta modificări caracteriale precum anxietate,
dezamăgire și dezangajare, aversiune față de colegi.
3. Etapa de vârstă 16-18 ani
Stadiul dezvoltării psihosociale: identitate vs confuzie. În structurarea identității personale, proces
intrat într-o fază accelerată, palierele identității de sex și vocaționale sunt acum pe același plan. Devin
vizibile diferențele legate de statusurile identitare.
Stadiul dezvoltării cognitive: gândirea devine formală; are loc consolidarea abilităților de operare
mentală complexă cu conținuturi abstracte.
Stadiul dezvoltării morale: moralitatea cooperării convenționale. Crește tendința de a gândi regulile
ca înțelegeri mutuale și de a le circumstanțializa.
Factori generali în atenție: definitivarea maturizării sexuale are o influență profundă în multe
aspecte ale comportamentului. Grupul de colegi și prieteni este extrem de important. Preocuparea pentru
orientarea vocațională și alegerea carierei este o dominantă, mai ales la cei ce doresc să-și continue studiile.
Clarificarea propriului sistem axiologic susține nevoia exprimării punctului personal de vedere în probleme
de interes mai larg. (Cosmovici A, Iacob L.)
În ceea ce privește evoluția personalității copilului vom puncta câteva aspecte privind stadialitatea
cognitivă (J. Piaget); stadialitatea morală (L.Kholberg); stadialitatea psihosocială (E.Erikson)
Stadialitatea cognitivă
0-2 ani = stadiul senzorio-motor
Acest stadiu corespunde dezvoltării și coordonării capacității senzoriale și motorii ale copilului.
Acum copilul parcurge etapa de la senzația de foame la găsirea, căutarea sânului mamei, mergând treptat la
acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea mâinii mamei în momente de teamă, deschiderea unui dulap în
momentul senzației de foame etc.
Principala achiziție a copilului de această vârstă este „permanența obiectului”, adică acum copilul
are capacitatea de a-și reprezenta obiectele în absența lor.
Inteligența începe să se manifeste în conduita copilului la sfârșitul primului an de viață. Primul
semn de inteligență se manifestă atunci când copilul, pentru a-și apropia un obiect găsește soluția adecvată.
De exemplu, pentru a ajunge la o cană aflată pe masă, el trage fața de masă, după mai multe alte alternative
nereușite. Această inteligență rămâne însă legată de acțiunea efectivă a copilului, fiind pur practică.
La sfârșitul celui de-al doilea an de viață, o dată cu maturizarea proceselor psihice, începe să se
manifeste posibilitatea combinării mintale a schemelor. De exemplu, pentru a anula mobilitatea unui
cărucior, după un timp de cugetare, copilul îl va introduce în spațiul delimitat de perete și canapea, astfel
găsind o variantă de fixare. Soluția acestei probleme practice este mintală, deoarece nu a găsit-o tatonând
efectiv și nici învățând din erorile efective.
49

2- 7 ani = perioada preoperatorie
Această perioadă se bazează pe interiorizarea acțiunii , adică pe mentalizarea acesteia. Pentru a
ajunge la o operație mintală, este necesar ca un copil să poată să exprime o realitate semnificativă (obiect,
persoană, situație) cu ajutorul unui substitut evocator – semnificantul – (cuvânt, desen, comportament).
Tocmai acest lucru se întâmplă în perioada în care jocul simbolic, desenul și mai ales limbajul apar și se
consolidează ca principal material al construcției psihice cognitive.
Caracterul predominant intuitiv al cunoașterii, face ca la această vârstă copilul să rămână
prizonierul propriului său punct de vedere (egocentrismul) și să gândească doar ceea ce vede. De exemplu,
pus în fața egalizării unui Kg de cuie și a unui Kg de pene, furat de aparență, copilul va aprecia penele ca
fiind mai grele, pentru că au un volum mai mare.
8 – 11 ani = stadiul operațiilor concrete
La această vârstă, mobilitatea crescută a structurilor mintale permite copilului luarea în considerare
a diversității punctelor de vedere. Acum el are capacitatea de a sesiza esența unor realități concrete, iar
aparența nu mai blochează sesizarea esențialului (acum va ști că un Kg de cuie este egal cu un Kg de pene).
Operațiile mintale rămân totuși dependente încă de materialul concret, ceea ce denotă caracterul categorial
concret al gândirii.
12 – 16 ani = stadiul operațional – formal
Acum raționamentul se desprinde de materialul concret, putându-se axa pe abstracțiuni. Pe lângă
operarea mutuală cu clase de obiecte și cu relațiile dintre ele, se naște acum posibilitatea operațiilor cu
operații. Acesta este caracterul ipotetico-deductiv al gândirii .
Atunci când copilul este antrenat într-un proces instructiv-educativ trebuie să se țină cont de stadiul
corespunzător vârstei lui, deoarece numai așa este posibilă învățarea.
Deosebirile dintre copiii de vârste diferite pot fi considerate ca elemente specifice unei vârste;
totuși, trebuie să avem în vedere și alte aspecte decât cele cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale.
Stadialitatea morală
1. Nivelul premoral sau preconvențional (4 – 10 ani) – standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului, iar faptele sunt judecate după consecințele lor.
Substadii:
a) al moralității ascultării – pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice;
b) al moralității hedonismului instrumental naiv – conformarea la normă este sursă de beneficii,
deci trebuie respectată pentru că, fiind recompensată poate fi plăcută în consecințele sale.
2. Nivelul moralității convenționale (10 – 13 ani) – acesta este nivelul conformării la normele
exterioare (plăcerea de a i se recunoaște purtarea bună).
Substadii:
a) al moralității bunelor relații – se prefigurează judecarea faptelor după intenția lor, nu numai
după consecințe. Copilul reacționează din dorința de a fi considerat „băiat bun”;
b) al moralității legii și ordinii – respectarea autorității, a normelor apare ca necesitate ce
reglementează conduita tuturor, fapt care acționează și în beneficiul personal.
3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a principiilor morale
(după 13 ani, la tinerețe sau niciodată) – acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare cu
grupul de referință, prin împărtășirea acelorași drepturi sau datorii.
Substadii:
a) al moralității contractuale și al acceptării democratice a legii – standardele morale sunt înțelese
ca rezultat al unei decizii mutuale;
b) al moralității principiilor individuale de conduită – se cristalizează propriul sistem de valori
morale, prin semnificațiile personale acordate conceptelor de justiție, reciprocitate, egalitate, demnitate.
50

Stadialitatea psihosocială
STADIULPRINCIPALA
ACHIZIȚIEFACTORI SOCIALI
DETERMINANȚICOROLARUL
AXIOLOGIC
Infantil
(0-1 an)Încredere –
NeîncredereMama sau substitutul
maternSperanța
Copilăria mică
(1-3 ani)Autonomie –
DependențăPărinții Voința
Copilăria mijlocie
(3-6 ani)Inițiativă –
Retragere,
VinovățieMediul familial Finalitatea în acțiuni
Copilăria mare
(6-12 ani)Sârguință, Eficiență
– InferioritateȘcoala și grupul de
joacăCompetența
Adolescența
(12-18,20 ani)Identitate –
ConfuzieModelele și
covârstniciiUnitatea
Tânărul adult
(20-30,35 ani)Intimitate – IzolarePrietenii, relația de
cupluMutualitatea
afectivă
Adultul
(35-50,60 ani)Realizare creatoare
– RutinăFamilia, profesiaResponsabilitatea,
devoțiunea
Bătrânețea
(60 ani…)Integritate –
DisperarePensionarea, apusul
viețiiÎnțelepciunea
Referitor la educația școlară, aspectul psihosocial devine din ce în ce mai important; în educarea
tinerei generații stadialitatea psihosocială descrisă mai sus îl poate ajuta pe educator (profesor dar și
părinte) să abordeze un conținut educativ cu valoare socială (relații, comunicare, atitudinea față de alții și
față de sine, comportament social etc.) raportându-se la vârsta copilului și la etapele corespunzătoare acestei
vârste.
51

CAPITOLUL III
3. FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
a. Clasificare (ideal educațional, scop, obiective)
Educația, așa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (latinescul educe,
educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfășurată în sine și pentru sine, ci una care urmărește
atingerea anumitor finalități.
Finalitățile educației reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educației în vederea
realizării activității de formare-dezvoltare a personalității umane conform anumitor valori angajate în
proiectarea sistemului și a procesului de învățământ.
Finalitățile educației au suportat o evoluție calitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă din
științele educației, respectiv trecerea de la paradigma tradițională la cea modernă.
Sensul finalist al acțiunii educaționale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfășurării sale,
educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile (rezultatele) pe care aceasta le urmărește.
Aceste finalități sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfășoară
acțiunea educațională și mai puțin de dorințele proprii ale elevului sau ale celui care organizează,
declanșează și conduce acțiunea educativă.
Educația reprezintă un sistem de acțiuni informativ-formative, desfășurate în mod conștient și
sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalitățile
educaționale urmărite. Aceste finalități exprimă orientările asumate la nivel de politică educațională în
vederea dezvoltării personalității umane în conformitate cu anumite valori.
Finalitățile educației , se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
– ideal educațional;
– scopuri educaționale;
– obiective educaționale;
Ideal educațional
Idealul educațional exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într-o anumită etapă istorică sub
forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educațional are un nivel ridicat de generalitate
și se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conținutul
său instructiv-educativ, idealul educațional este rezultatul unui proces de raționalizare, generalizare a unor
fenomene sociale, psihologice și pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se
proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educația urmează să-l formeze.
Idealul educațional realizează legătura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie să devină omul în
procesul educației.
În școala românească, idealul educațional nu se referă doar la desăvârșirea interioară a
personalității, ci are în vedere și asigurarea dimensiunii de ordin vocațional al procesului instructiv-
educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.
Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcționează idealul educațional,
acesta urmărește să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric și socio-economic în care acesta
urmează a se realiza. Astfel idealul educațional are valoare orientativă și prezintă generalitate descriptivă
pentru tot ceea ce se întreprinde în direcția formării și educării omului.
Scop
Scopurile educaționale reprezintă finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate care se
realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaționale sunt anticipări mentale ale diverselor acțiuni
de formare a personalității umane și se referă la rezultatele ce urmează să se obțină în cadrul unui șir de
acțiuni educaționale. Specificul scopurilor educaționale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul
educațional la nivelul diverselor situații instructiv-educative. Astfel, dacă idealul educațional este unul
singur, scopurile educaționale vizează finalități educaționale particulare, specifice.
Geissler distinge existența a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanță,
complentare:
– scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informații) și scopuri formale (urmărind modelarea
aptitudinilor și cultivarea personalității);
– scopuri de conținut (centrate pe achiziționarea de cunoștințe punctuale) și scopuri comportamen-
tale (formarea și interiorizarea unor acțiuni sau deprinderi);
52

– scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor și competențelor cerute de activitatea practică)
și scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
– scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) și scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenței, motivației etc.);
Prin conținutul lor, scopurile educaționale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul
educațional și subordonează mai multe obiective particulare. Trecerea de la idealul educațional la scopuri
educaționale și de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică .
Obiective
Așa după cum idealului educațional îi corespund mai multe scopuri educaționale, unui scop îi
corespunde un șir de obiective educaționale. Idealul și scopurile educaționale fiind mai generale și mai
îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un șir de obiective, fiecare
anticipând o performanță ce va putea fi observată și evaluată la sfârșitul acțiunii educaționale.
Obiectivele educaționale sunt enunțuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacți
rezultatele așteptate a fi obținute la finele unei secvențe de instruire. În funcție de natura și conținutul
rezultatelor vizate, obiectivele educaționale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin
afectiv-motivațional și obiective de ordin comportamental.
În lanțul finalităților educaționale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza și
concretiza idealul și scopurile educaționale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod
intenționat în structura personalității celui educat. Modificările pot surveni, așa după cum precizam anterior,
la nivelul proceselor și însușirilor psihice, a calităților intelectuale, a aptitudinilor, motivației. Asigurarea
funcționalităților specifice obiectivelor educaționale necesită operaționalizarea acestora.
Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat așteptat într-un context concret al instruirii.
Obiectivul ne arată „ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează
performanțele obținute”.
Clasificări ale obiectivelor educației :
În funcție de domeniile vieții psihice :
1. obiective cognitive – vizează însușirea de cunoștințe, deprinderi și capacități intelectuale;
2. obiective afective – se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini ;
3. obiective psiho-motorii – vizează comportamente de ordin fizic .
În funcție de gradul de generalitate :
1. obiective generale , cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori și finalități sau
scopuri ale educației; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intenționalității educative, și pot fi
identificate la nivelul întregului sistem de învățământ , dând expresie directă idealului educațional; în
funcție de tipul și profilul școlii; în funcție de ciclul de învățământ (obiective ale învățământului primar,
ginmazial); în funcție de dimensiunile formarii personalității (formarea personalității morale, estetice,
religioase); pe discipline de învățământ (obiective ale predarii/învățării matematicii, muzicii), dar și la
nivelul unor sisteme de lecții și chiar la nivelul unei singure lecții (obiectivul fundamental sau scopul
lectiei);
2. obiective concrete ce pot fi exprimate operațional. Obiectivul operațional este expresia anticipării
de către profesor a unor comportamente ale elevului observabile și măsurabile într-un timp scurt (timpul
desfășurării unei lecții).
Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaționale pe domenii comportamen-
tale. Taxonomia lui Bloom nu îngrădește înțelegerea nivelului de complexitate și de generalizare a
obiectivelor didactice, ci o completează și o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor.
Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii :
– principiul didactic (de definire și descriere)
– principiul psihologic (implicații)
– principiul logic (rațional)
– principiul obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice)
Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activității educative în ansamblu,
la nivelul întregii societăți, în timp ce scopurile și obiectivele orientează desfășurarea unor activități
educative determinante și concrete.
53

b. Proceduri de operaționalizare. Avantaje și limite ale operaționalizării
Obiectivele sunt finalități educaționale care au un nivel redus de generalitate și se realizează în
intervale scurte de timp, referindu-se la lecții sau secvențe de lecții.
Asigurarea funcționalităților specifice obiectivelor educaționale necesită operaționalizarea acestora.
În general, operaționalizarea este înțeleasă ca activitatea de specificare / identificare a referințelor
concrete sau practice ale unui concept / enunț general și abstract. Ea se referă atât la ansamblul operațiilor
succesive de trecere de la abstract la concret, cât și la precizarea criteriilor prin care o acțiune sau un
comportament devin operaționale / concrete.
A operaționaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct
observabil și măsurabil. Operaționalizarea unui obiectiv educațional presupune realizarea unei suite de
precizări: precizarea performanței, precizarea autorului performanței, precizarea condițiilor concrete în care
va avea loc realizarea performanței respective și stabilirea unui nivel minimal acceptat de reușită.
Operaționalizarea presupune, mai întâi, transpunerea unui obiectiv în termeni de acțiuni, acte,
operații, manifestări directe, observabile, ceea ce presupune o delimitare și secvențierea analitică a
obiectivelor, concretizarea lor. Dar, în același timp, operaționalizarea presupune și un aspect „tehnic” care
rezidă în enunțarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile și „măsurabile”, cu ajutorul
„verbelor de acțiune”. Esențial pentru operaționalizare este faptul că se precizează ceea ce va face elevul,
performanța de care va fi capabil după anumite secvențe ale procesului de predare-învățare.
Pentru orice obiectiv operațional se precizează situațiile de învățare, respectiv, condițiile care
determină modificările educative preconizate. Operaționalizarea va urma două direcții:
– precizarea și descrierea condițiilor în care performanța va fi formată;
– precizarea condițiilor în care performanțele vor fi evaluate.
Nivelul realizării este o altă componentă indispensabilă pentru definirea unui obiectiv operațional.
Modificările enunțate printr-un obiectiv operațional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.
Operaționalizarea impune ca orice obiectiv să se refere la activitatea de învățare a elevului, nu la
activitatea profesorului. Obiectivele operaționale trebuie să se centreze pe procese, acțiuni, acte, operații
observabile, ușor constatabile și să desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, în cadrul diferitelor
secvențe și situații de predare-învățare. Verbele de acțiune trebuie alese adecvat, și anume cele ce se referă
la acțiuni, operații observabile și nu la procese psihice „interne” ce nu pot fi „observate” și evaluate precis.
Fiecare obiectiv concret să fie formulat în cât mai puține cuvinte și în termeni comportamentali
expliciți, care să vizeze o operație, o acțiune singulară.
Operaționalizarea numeroaselor obiective presupune și specificarea condițiilor didactice, în
contextul cărora elevii vor exersa și vor dovedi că au ajuns la schimbarea calitativă și cantitativă
preconizată. Condițiile vizează atât procesul învățării pentru atingerea obiectivelor operaționale, cât și
contextele didactice concrete ale evaluării performanțelor preconizate.
Criteriul de evaluare este o altă condiție a operaționalizării obiectivelor. Criteriile de evaluare
vizează nivelul reușitei sub aspect calitativ și cantitativ, indicând cât de eficient trebuie să fie comportamentul
elevilor, la ce nivel trebuie să se situeze cunoștințele, deprinderile intelectuale sau motorii etc .
În general, eficiența acțiunii educaționale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la
idealul educațional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunțăm asupra realizării scopului, iar scopul ne
oferă o imagine despre încadrarea acțiunii educaționale în ideal. Idealul educației determină scopurile și
obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerințele generale ale
idealului. Dacă obiectivele și scopurile educaționale nu sunt atinse, atunci idealul educațional devine
imposibil de realizat.
În domeniul științelor educației, operaționalizarea reprezintă activitatea de transpunere a scopurilor
procesului de învățământ în obiective specifice și a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor
comportamente cognitive observabile și măsurabile.
Operaționalizarea presupune transformarea unui obiectiv în operații, manifestări direct observabile,
ceea ce pretinde delimitarea și secvențierea analitică a obiectivelor și concretizarea lor.
Bârzea C. propune și analizează trei criterii ale operaționalizării :
1. un obiectiv operațional precizează, o modificare calitativă a capacităților elevilor; elevul trebuie
să demonstreze o modificare evidentă a capacităților sale, care să se obiectiveze într-un nou concept, un nou
algoritm al învățării;
2. este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operațional să se precizeze situațiile de învățare
sau condițiile care determină modificările proiectate și asteptate;
54

3. a treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operațional este nivelul realizării, prin
care înțelegem asigurarea unor limite minime ale intențiilor pedagogice proiectate / programate printr-un
obiectiv operațional.
După stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari următorii pași:
– precizarea comportamentelor esențiale care duc la obiectivul general;
– formularea unor obiective particulare prin verbe care exprimă o acțiune observabilă;
– selecționarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general;
– descrierea condițiilor în care este pus elevul când trebuie să demonstreze că a atins obiectivul
respectiv;
– specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanței minime acceptabile.
Schimbările dorite și prefigurate printr-un obiectiv operațional sunt concrete, precise. Precizarea lor
este asigurată de următorii parametri:
-absența sau prezența unei capacități sau trăsături;
-timpul de realizare a unei sarcini;
-caracteristicile erorilor acceptabile;
-concordanța sau nonconcordanța cu un anume standard;
Condițiile operaționalizării obiectivelor sunt:
-denumirea comportamentului observabil;
-enunțarea condițiilor în care elevii vor exersa și vor demonstra că au realizat schimbarea
proiectată prin obiectiv;
-criteriul de reușită;
-nivelul de performanță acceptabilă.
În mod concret, obiectivul operaționalizat trebuie să răspundă următoarelor întrebari:
– cine? (elevul, grupul de elevi, clasa);
– ce să facă? (va da exemple, va indica formele, va rezolva, va propune, va explica)
– în ce condiții? unde și când? (la sfârșitul activității/ temei/ capitolului/ toți elevii vor putea să…,
va căuta singur informații);
– cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerciții din patru, după câte ore).
Avantaje și limite ale operaționalizării
Valoarea operaționalizării obiectivelor reiese din funcțiile pe care obiectivele le îndeplinesc în
contextul unei activități sau în contextul general al instruirii:
• funcția anticipativă – obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil și realizabil într-un context
pedagogic;
• funcția evaluativă – obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor
obținute la obiective dă măsura eficienței activității desfășurate;
• funcția axiologică – obiectivele sunt expresia unor valori educaționale și orientează elevii către
aceste valori;
• funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic – obiectivele sunt adevărate criterii
de referință ce orientează proiectarea, desfășurarea și evaluarea tuturor activităților educative și permit, în
consecință, controlul și (auto)reglarea proceselor pedagogice.
Operaționalizarea obiectivelor operaționale prezintă o serie de avantaje pentru profesor :
-facilitează comunicarea pedagogică prin eliminarea interpretărilor subiective;
-constituie garanția repetării finalităților educației ;
-permite o mai bună diagnoză a dificultăților de învățare ;
-furnizează elaborarea instrumentelor de evaluare ;
-sporesc responsabilitățile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme în evaluare.
Limitele operaționalizarii au fost reliefate atât în literatura de specialitate, cât mai ales în practica
didactică. Unii pedagogi au încercat să „forțeze nota” și să încerce să operaționalizeze și ceea ce nu este
posibil.
În disciplinele socio-umane, operaționalizarea obiectivelor cognitive și afective este mai dificil de
realizat. Dacă preluăm sensul restrâns al termenului, un obiectiv operațional este cel care poate fi exprimat
printr-un comportament direct observabil și măsurabil. Din acest punct de vedere nu toate obiectivele pot fi
operaționalizate. Obiectivele care pun în valoare sentimente, atitudini, convingeri, calitățile caracterului sau
ale conștiinței, nu pot fi evidențiate cantitativ și într-un termen limitat. Dacă se are în vedere obiectivele ce
pun în valoare capacitatea de a aplica informațiile, de a rezolva probleme, de a identifica și propune soluții,
55

de a interpreta și analiza faptele, atunci acestea pot fi mai ușor exprimate cantitativ.
Cele mai frecvente greșeli care însoțesc activitatea de operaționalizare a obiectivelor sunt:
– confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de însușit;
– confundarea obiectivelor cu intențiile profesorului;
– formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie să facă elevul pentru a ajunge la rezultat)
în loc de produs (adică ceea ce trebuie să demonstreze pentru a arăta că știe ceea ce are de făcut);
– includerea a mai mult de un obiectiv în formularea unei etape de învățare;
– exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat în loc de o operație
singulară.
Cadrele didactice nu trebuie să exagereze în operaționalizarea obiectivelor uitând de finalitățile
ample, cuprinzătoare ale procesului didactic, deși această activitate are o pondere importantă în procesul de
proiectare didactică. Dacă dimensiunea măsurabilă nu este posibil de relevat, atunci cea mai bună soluție
ramâne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate, precum și păstrarea capacității de a observa
reacțiile spontane, neașteptate ale elevilor care pot fi semnificative. În funcție de specificul disciplinei,
cadrul didactic va stabili obiectivele operaționale cele mai semnificative din punct de vedere didactic.
c. Tipuri de competențe. Specificul proiectării didactice și al predării-învățării centrate pe
competențe.
Competența a devenit un termen de referință în dezvoltarea programelor de formare, educaționale și
profesionale sau de reconversie profesională, în evaluarea produselor și serviciilor educaționale, în
explicarea și aprecierea unui registru variat de activități sociale, inclusiv a rezultatelor sistemului de
învățământ. Aproape tot ce înseamnă acțiune și formare a fost „rescris” din perspectiva noului concept.
Conceptul de competență prezintă unele avantaje cu valoare euristică: integralitate și integrativitate
(în sensul că înglobează și unifică ipostaze diverse, chiar complementare, ale finalităților educaționale),
progresivitate și caracter cumulativ (pentru că evocă o realitate în curs de facere, se referă la un proces
dinamic de adăugare a noi conduite și performări ale persoanei) și transversabilitate, caracter
transdisciplinar (în ideea că o astfel de stare sau trăsătură a personalității este o consecință a unui demers
multiplu, din direcții diferite, care se metamorfozează continuu, generând noi și inedite transformări sau
achiziții viitoare ale individului). Ca și neajunsuri, putem vorbi de: caracterul complex prin însăși
construirea sau derivarea acestor ipostaze finaliste, slaba sau dificila operaționalizare a realității factologice,
precum și dificultatea de evaluare a competenței (dinamismul competenței, dimensiunile și contextul de
revelare a ei, problema criteriilor de evaluare etc).
Competențele reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare;
acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica și rezolva, în contexte diverse,
probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competențele sunt de două feluri: competențe generale și
competențe specifice.
Competențele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu și se formează pe durata unui
ciclu de învățământ. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul
didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare.
Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar.
Ele sunt derivate din competențele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora. Competențelor
specifice li se asociază prin programă unități de conținut.
În demersul de stabilire a competențelor s-a considerat că soluția se află la intersecția dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socioeconomic (vizând pregătirea pentru piața
muncii) și domeniul de cunoaștere concretizat în școală prîntr-un obiect de studiu (descris psihologic prin
modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
diferențiere cât mai fină a etapelor unui proces de învățare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele șase
etape vizând structurarea operațiilor mentale: percepție, interiorizare, construire de structuri mentale,
transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă .
Acestora le corespund categorii de competențe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, care
exprimă complexe de operații mentale:
1. Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
– identificarea de termeni, relații, procese;
– observarea unor fenomene, procese;
– perceperea unor relații, conexiuni;
– nominalizarea unor concepte;
56

– culegerea de date din surse variate;
– definirea unor concepte.
2. Prelucrare primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
– compararea unor date, stabilirea unor relații;
– calcularea unor rezultate parțiale;
– clasificări de date;
– reprezentarea unor date;
– sortarea, discriminarea;
– investigarea, descoperirea, explorarea;
– experimentarea.
3. Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
– reducerea la o schemă sau model;
– anticiparea unor rezultate;
– reprezentarea datelor;
– remarcarea unor invarianți;
– rezolvarea de probleme prin modelare și algoritmizare.
4. Exprimare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
– descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
– generarea de idei;
– argumentarea unor enunțuri;
– demonstrarea.
5. Prelucrare secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaționale:
– compararea unor rezultate, date de ieșire, concluzii;
– calcularea, evaluarea unor rezultate;
– interpretarea rezultatelor;
– analiza de situații;
– elaborarea de strategii;
– relaționări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare și obiect.
6. Transfer, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaționale:
– aplicarea în alte domenii;
– generalizarea și particularizarea;
– integrarea unor domenii;
– verificarea unor rezultate;
– optimizarea unor rezultate;
– transpunerea într-o altă sferă;
– negocierea;
– realizarea de conexiuni între rezultate;
– adaptarea și adecvarea la context.
Într-o altă ordine de idei, putem identifica trei ipostaze ale competenței:
a) instrument al calității și performanței în activitatea profesională, socială etc.;
b) obiectiv al programelor de formare;
c) rezultat al învățării.
a) Competența ca instrument al calității și performanței
Schimbările care s-au produs în conținutul muncii, în dinamica profesiunilor presupun noi tipuri de
abordări profesionale. Cunoștințele, deprinderile sau capacitățile izolate nu mai pot face față provocărilor
vieții sau unei anumite profesii, fiind nevoie de o învățare la nivel de competență. Tocmai această dinamică
a schimbărilor socioprofesionale determină și dinamica/modificarea competențelor, continua reconsiderare
a acestora. Pe de altă parte, schimbări se produc și în aria învățării; elevul este confruntat cu o varietate de
tipuri de probleme, de situații de învățare care, de asemenea, presupun construcția și valorificarea de
competențe. Această reorientare în tabela de valori a educației pretinde, o dată în plus, centrarea
curriculumului școlar pe competențe. Importanța „competenței” derivă și din documentele europene care
sunt elaborate tocmai pentru a susține interesul și pentru a justifica importanța competențelor. Astfel,
competențele devin sistem referențial pentru programele educaționale și un principiu fundamental al
politicilor educaționale.
b) Competența ca obiectiv al programelor de formare
57

Majoritatea programelor de formare inițială și continuă din diferite țări se orientează tot mai mult
spre construcții centrate pe competențe. În condițiile în care programele de formare profesională se axează
pe competențe, este necesar ca toate programele educaționale să fie consonante cu această orientare și să-și
asume responsabilitatea dezvoltării competențelor.
c) Competența ca rezultat al învățării
Competența este o țintă a formării, un obiectiv, dar și un rezultat așteptat sau un produs al învățării.
Centrarea competenței pe rezultat are consecințe semnificative:
– este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-url;
– pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenționat;
– timpul de instruire nu mai este în mod obligatoriu standard, ci variabil în funcție de potențialul
individului.
Specificul proiectării didactice și al predării-învățării centrate pe competențe.
Elementul de noutate în proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor prin
competențe, atât în planificarea anuală, cât și în proiectarea unităților de învățare. Este necesară, însă, o
asumare corespunzătoare de competențe care urmează să fie atinse pe parcursul instruirii.
Competențele nu pot fi transformate în obiective de învățare (sau în obiective cu un anumit grad de
operaționalitate) și nici în „subcompetențe”. Competențele specifice se exercită în diferite situații de
învățare, prin anumite activități specifice, într-o varietate de forme și pe baza unor suporturi corespunză-
toare ofertate. Ele reprezintă totodată criterii orientative în procesul de evaluare.
Între competențe și conținuturi există o relație extrem de interesantă, astfel:
a) aproape toate competențele specifice din programele școlare ale unei clase pot fi dezvoltate cu
aproape toate conținuturile ofertate de acestea;
b) aproape toate conținuturile permit exersarea unor situații și activități de învățare care să ducă la
atingerea aproape a oricăror competențe existente în programă;
c) competențele specifice este util să fie considerate ca „finalități” pragmatice imediate (dar și de
durată) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare;
d) este preferabilă o corespondență de „grup” între competențe specifice și conținuturi (după
modelul programelor de liceu) sau sub forma asumării lor în cadrul unităților de învățare.
Proiectarea unităților de învățare
Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de
detaliere reprezentat de proiectarea unităților de învățare.
Unitatea de învățare reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care determină formarea la
elevi a unui comportament specific (generat de competențele specifice), are o anumită coerență tematică
interioară, se desfășoară în mod continuu o perioadă de timp și se finalizează prin evaluare.
Unitatea de învățare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită și delimitată de cadrul
didactic care face macroproiectarea. Unitățile de învățare pot să difere ca denumire, întindere și sarcini
asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp. De aceea trebuie precizat
faptul că poate exista o anumită varietate de identificare și denumire a unităților de învățare în raport de
criteriile avute în vedere (numărul de ore, numărul de săptămâni pe semestru, structura anului școlar,
preferințe ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei ș.a.).
Demersul proiectării unei unități de învățare cuprinde următoarele momente:
– Identificarea și denumirea unității de învățare;
– Identificarea competențelor specifice (dintre cele menționate în planificare) și notarea lor ca atare
(1.1., 1.2 etc);
– Selectarea conținuturilor; în cadrul lor conținuturile din programă pot fi detaliate sau pot avea
anumite elemente care sporesc precizia;
– Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul
educațional, nivelul inițial de atingere a obiectivelor de către elevi etc.);
– Determinarea activităților de învățare care, utilizând conținuturile și resursele educaționale
selecționate, pot duce la exersarea și formarea competențelor asumate; principalele activități de învățare
sunt sugerate de programa școlară, dar pot fi imaginate și altele, după experiența personală și gradul de
inventivitate ale cadrului didactic.
– Stabilirea instrumentelor de evaluare și construirea lor.
Referitor la proiectarea lecțiilor, trebuie să facem anumite precizări.
a) Lecția reprezintă o structură bine definită a practicii educaționale rezultată din suprapunerea ei
peste intervalul de timp de o oră, interval de timp considerat fix în stabilirea orarului și al normelor
didactice;
58

b) Proiectarea și realizarea lecțiilor reprezintă un element tradițional, care poate fi foarte greu
înlocuit cu o altă unitate de timp;
c) Manualele au o structură interioară care facilitează parcurgerea unor asemenea „lecții”;
d) Modelele actuale care circulă în sistem sunt cu precădere modele de proiectare a lecțiilor.
Există anumite rațiuni care vin îndeosebi din paradigma proiectării curriculare, care arată că acest
nivel (lecția) nu este totdeauna suficient și relevant. Elementele care restricționează acest tip de proiectare,
pe lecții, sunt:
– nu există în curriculumul școlar „competențe ale lecției” (care sunt similare, cel puțin teoretic,
obiectivelor de învățare); deoarece aceste situații de învățare trebuie construite de profesor, există
posibilitatea unei mari varietăți a lor;
– proiectarea lecțiilor nu se realizează în mod obișnuit prin raportarea la o structură supraordonată;
acestea constituie frecvent „universuri în sine”;
– lecțiile „atomizează” foarte mult instruirea și invită la supraîncărcare factologică;
Din perspectiva proiectării curriculare, trebuie să subliniem următoarele elemente:
a) proiectarea unităților de învățare în sensul definirii lor corecte, trebuie să reprezinte preocuparea
principală a profesorilor, care să conducă la abandonarea proiectărilor de tip „lecție”;
b) deși în proiectarea unităților de învățare sunt utilizate competențele programei ca atare, este
necesară proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situațiilor de învățare (care ar da, teoretic,
sistemul referențial al lecțiilor);
c) realitatea educațională arată că unitățile de învățare sunt concretizate în fapt prin diviziuni
interioare mai mici ale acestora, abordabile în intervale fixe de timp (sub forma lecțiilor de o oră);
d) cele două modalități de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectării unităților de
învățare vor trebui să limiteze în timp proiectarea aproape exclusivă a lecțiilor.
Așadar, considerăm că un model de proiectare a unităților elementare (de tip „lecții”) trebuie să
cuprindă, pe lângă elemente de identificare (clasă, școală, elev), două mari segmente interioare, astfel:
a) o parte metodologică (care poate fi denumită „ Elemente de proiectare a instruirii ”), în care sunt
prezentate în principal finalitățile, metodologia, designul instruirii – momentele instruirii și succesiunea
acestora –, sugestii de evaluare și
b) o parte consacrată conținuturilor (care poate fi denumită „ Conținuturi și idei majore ”), unde
sunt redate într-un mod simplu și rezumativ, principalele elemente de conținut, sub forma unei succesiuni
de idei generale); această a doua parte poate fi considerată într-o mare măsură și un „standard de predare”.

a) Elemente de proiectare a instruirii
Prima parte cuprinde „Elemente de proiectare a instruirii”, cu succesiunea și numerotarea lor
interioară, astfel:
1. Primul element al oricărei proiectări îl reprezintă formularea finalităților de învățare ale lecției
respective. Acestea își au originea în identificarea competențelor menționate în programa școlară și
transformarea acestora în formulări simple, ușor de exprimat.
Aceste formulări care reprezintă „finalitățile” de învățare (adică finalitățile lecției) nu sunt
competențe specifice și nici obiective în sensul lor originar. Ele sunt mai degrabă formulări care se apropie
de ceea ce am numi „sarcini și activități de învățare”, similare „obiectivelor de învățare”. Aceste formulări
nu sunt și nu pot fi „obiective operaționale”.
2. Identificarea resurselor educaționale; aceasta constituie, în mare măsură, o activitate obișnuită a
proiectării lecțiilor. Ideea de „resursă educațională” face inutilă subdivizarea ei în diferite categorii
interioare (metode, mijloace).
3. Un element obligatoriu îl reprezintă opțiunea pentru o anumită strategie didactică predominantă
și sistemul activităților de învățare.
4. Un element important al proiectării îl constituie imaginarea felului în care este organizată
succesiunea secvențelor de învățare („designul” instruirii).
5. Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenții minime, a precizării unor
tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test.
6. Extinderile și temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activități care să faciliteze menținerea
unui interes pentru cele învățate și dincolo de terminarea lecției propriu-zise.

b) Conținuturi
Partea a doua este destinată prezentării conținuturilor ofertate, sub forma unui sistem de idei
principale (conținuturi și idei majore).
59

Primul element al ofertării conținuturilor îl constituie identificarea unor date rezultate din observații
și constatări referitoare la tema abordată (rezultate în urma analizei unor surse de informare
corespunzătoare).
Următoarele secvențe abordează propriu-zis componentele majore ale temei, într-o formă
rezumativă și intuitivă.
O secvență specială este destinată identificării unor legături disciplinare și interdisciplinare care
evidențiază contextul general al temei, în cadrul educațional cel mai larg posibil.
Partea de conținut și idei majore trebuie să fie completată cu date statistice, texte, destinate ilustrării
acestor elemente de conținut; ele se află situate, ca poziție, în afara proiectului de lecție.
Pe lângă aceste posibilități „clasice”, în cazul competențelor generale trebuie să observăm că există
o dimensiune nouă mult mai vizibilă: posibilitatea formării lor în timp.
Aceasta presupune un sistem derivat pe care trebuie să și-l construiască fiecare disciplină școlară
prîntr-un design temporal, în care să fie identificabil progresul realizării competenței respective.
Întrebarea legitimă, rezultată din considerațiile de mai sus, pe care și-o poate formula fiecare cadru
didactic preocupat de concretizarea competențelor în procesul de instruire, este următoarea: ce elemente de
calitate și de progres induce instruirea pe competențe în raport cu practica anterioară?
Sub acest raport, competențele pot să reprezinte:
– un referențial mai precis (prin finalitățile asumate și prin calitatea rezultatelor);
– o raportare a competențelor (din programele școlare) la situații de viață și de învățare;
– elementele unui demers integrator, transdisciplinar și transversal al procesului educațional;
– un vector mai semnificativ al evoluției în timp a modului de realizare a acestora (prin dimensiunea
lor verticală, de la prima, până la ultima clasă în care sunt reprezentate);
– diminuarea tentației de supraîncărcare informațională a procesului de instruire;
– posibilitatea realizării unor structuri transversale de învățare (în domeniul științelor naturii, al
științelor sociale, în domeniul comunicării, al matematicii, al dimensiunii sociale, civice, culturale și
antreprenoriale, precum și pe ansamblul domeniilor disciplinare dintr-o anumită clasă);
– un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor în situații foarte diferite (testări pe parcurs, la
diferite clase, pe cicluri, la examene și prin portofolii);
– cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;
– ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum diferențiat și curriculum la
decizia școlii.
Elementul cel mai important al sistemului de competențe – cheie, precum și al competențelor
generale derivate, îl reprezintă posibilitatea acestora de a fi formate în timp. În acest sens, prezentăm un
model teoretic de construire și de atingere a acestei competențe transversale pe parcursul învățământului
preuniversitar prin toate disciplinele și activitățile școlare, pornind de la sistemul referențial de mai sus.
Nivelul Elemente ale competenței (exemple)
Nivelul I
(cls. I – IV)
a) Cunoștințe Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local
Elemente ale folclorului din localitatea natală și din orizontul apropiat
Caracteristicile comunității locale (date de observație directă)
Cunoașterea unor poezii și cântece semnificative (adaptate vârstei)
b) Deprinderi
(aptitudini, abilități)Descrierea și localizarea elementelor de patrimoniu local
Explicarea succesiunilor în timp ale evenimentelor istorice recente
Exprimarea artistică individuală: desen, cântece, poezii
Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activități
c) Atitudini Respect față de elemente de patrimoniu existente anterior experienței
individuale
Inițiativă în domeniul expresiei artistice
Nivelul Elemente ale competenței (exemple)
Nivelul II
(cls. V – VIII)
a) Cunoștințe Cunoașterea unor elemente de bază ale patrimoniului cultural național,
european și mondial (pe baza disciplinelor școlare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultură
60

Perceperea diversității culturale și lingvistice a Europei și a lumii
Cunoașterea dimensiunii istorice a formării patrimoniului cultural al
orizontului local, al țării și al omenirii
Conservarea diversității culturale și lingvistice a Europei și a lumii
b) Deprinderi
(aptitudini, abilități)Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi
Aprecierea critică și estetică a operelor de artă
Valorificarea aptitudinilor artistice înnăscute, identificate și exprimate
Construirea unor demersuri apreciative, utilizând terminologia adecvată
Interpretarea imaginilor care reflectă elemente culturale
c) Atitudini Înțelegerea culturii naționale ca parte a culturii umanității
Dezvoltarea sentimentului identității
Nivelul Elemente ale competenței (exemple)
Nivelul III
(cls. IX – X)
a) Cunoștințe Cunoașterea unor elemente de bază ale patrimoniului cultural național,
european și mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizări artistice)
Cunoașterea legăturii dintre elemente ale comunităților (elemente lingvistice,
religioase) și elemente ale culturii
Cunoașterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau artistic
b) Deprinderi
(aptitudini, abilități)Construirea unui demers logic și argumentativ pentru explicarea opțiunilor
individuale asupra operelor culturale
Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale și
artistice
Identificarea elementelor de valoare în operele literare naționale și universale
c) Atitudini Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
Înțelegerea lecturii ca necesitate a educației permanente
Nivelul Elemente ale competenței (exemple)
Nivelul IV
(cls. XI – XII)
a) Cunoștințe Construirea unei imagini complexe și coerente asupra patrimoniului cultural
mondial și a componentelor sale (arhitectură, pictură, literatură etc.)
Diversitatea umană și culturală a lumii contemporane
Dimensiunea estetică a vieții cotidiene
b) Deprinderi
(aptitudini, abilități)Explicarea operelor culturale majore
Utilizarea unor criterii de analiză a operelor culturale
Utilizarea facilităților economice și culturale pentru activitățile culturale și
artistice
Dezvoltarea aptitudinilor personale în creația culturală și activitățile
profesionale
Aprecierea critică a operelor și a spectacolelor
c) Atitudini Participarea activă la viața culturală
Realizarea unor produse culturale și artistice individuale
Aprecierea activității culturale și artistice a altora
Cele patru niveluri (I, II, III, IV) corespund structurii actuale a învățământului preuniversitar. Ele
sunt păstrate ca atare, chiar dacă organizarea internă a acestei structuri poate să fie făcută și prin asocieri de
clase de altă natură.
Acest model se referă la competența „ Sensibilizare și exprimare culturală ”, în ansamblul ei de
competență transversală și nu la detalieri disciplinare.
61

CAPITOLUL IV
4. CURRICULUM
a. Concepte și tipologii (curriculum nucleu, curriculum la decizia școlii, curriculum diferențiat,
curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum învățat, curriculum ascuns etc.)
Concepte
Curriculum este un concept-cheie în teoria și practica instruirii și provine din limba latină, de la
„curriculum, curricula ” – alergare, drum, cursă.
Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte
ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse și contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI și XX,
în funcție de concepția pedagogică a autorilor și de metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în
funcție de tradițiile practicii și literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație
internațională, în funcție de prioritățile și caracteristicile reformelor învățământului și ale educației.
În sensul cel mai larg , curriculum semnifică întreaga experiență de învățare dobândită în contexte
educaționale formale, nonformale și informale. În sensul cel mai restrâns (sensul tradițional), curriculum
semnifică conținuturile învățării obiectivate în planuri de învățământ, programe și manuale:
1. cursurile oferite de o instituție educațională;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare.
Termenul de conținut curricular se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse într-un
program de studii.
În accepțiune tradițională , conceptul de curriculum reprezintă un set de documente școlare /
universitare care planificau conținuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a activității școlare
/ universitare, un program de învățare oficial, organizat instituțional.
În accepțiune modernă , curriculum vizează sistemul de experiențe de învățare, directe și indirecte,
ale elevilor / studenților.
Prima formulare modernă a teoriei curriculumului are în vedere următoarele aspecte:
– obiectivele educaționale pe care trebuie să le urmărească școala;
– experiențele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
– modalitatea de realizare a acestor experiențe educative;
– modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective.
Curriculumul este considerat astăzi o resursă importantă a inovării, al cărui scop este adaptarea
instituțiilor, programelor și practicilor învățământului la nevoile și la solicitarile unei societăți dinamice.
Curriculumul se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor educative, la
activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă. Curriculumul pune accent pe articularea
componentelor procesului de învățământ – obiective, conținuturi, metode de învățare, metode și tehnici de
evaluare. Curriculumul cuprinde însuși conținutul procesului de învățământ, care se concretizează în
ansamblul documentelor școlare de tip reglator: planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri
metodice, materiale-suport.
Începând din anul școlar 1998 – 1999, în România a devenit operant Curiculumul Național, înțeles
ca articulare a obiectivelor de formare, a conținuturilor învățării, a metodelor de predare și învățare și a
evaluării. Curiculumul Național este alcătuit din două segmente : curriculumul nucleu și curriculumul la
decizia școlii.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la fiecare
disciplină obligatorie prevazută în planul de învățământ. Curriculum nucleu reprezintă unicul sistem de
referință pentru diversele tipuri de evaluări și de examinări externe din sistem și pentru elaborarea
standardelor curriculare de performanță.
În completarea curiculumului nucleu, care este obligatoriu, școala poate opta pentru una din
urmatoarele variante:
a. curriculum nucleu aprofundat
b. curriculum extins
c. curriculumul elaborat de școală
d. curriculum formal
e. curriculum local
f. curriculum ascuns
Maxima lărgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentată de tendința de
încorporare a experiențelor de învățare dobândite în contexte informale. Conștientizarea importanței
62

parteneriatului educațional al școlii cu diferitele instituții comunitare se reflectă în literatura pedagogică
prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizează ocaziile de învățare oferite de mass-
media, teatru, muzee, biserică.
Deși nu există încă, în literatura pedagogică actuală, un consens asupra unei definiții unice a
conceptului de curriculum, s-a conturat totuși, cu claritate, cadrul său referențial:
– curriculum desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de
evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate ;
– curriculum reprezintă întreaga experiență de învățare-formare propusă de școală prin activități
școlare și extrașcolare. Această experiență se realizează prin ansamblul funcțional al componentelor și
tipurilor curriculare proiectate și aplicate în interdependență.
Caracteristicile esențiale ale curriculum-ului sunt: „coerența, cunoașterea interconexiunilor dintre
elementele componente și posibilitatea obținerii unui feed-back semnificativ în raport cu obiectivele
urmărite”.
Mediile curriculare – reprezintă coordonatele spațio-temporale, materiale și ideologice care
condiționează procesul de proiectare a activităților didactice. Ele oferă cadrul și perspectiva de evoluție a
tipurilor curriculare existente.
Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale școlarității pe mai mulți ani de studiu (structuri
intrinseci) care au în comun anumite finalități educaționale și sisteme metodologice. Din punct de vedere
structural și funcțional, periodizarea școlarității pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de
învățământ, programelor și manualelor școlare pentru fiecare ciclu de învățământ. La nivel operațional,
introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor școlare și
a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare și la nivelul de
vârstă al elevilor.
Ariile curriculare – reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Național și grupează mai
multe discipline școlare funcție de dominantele lor educaționale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale
cunoașterii și oferă o viziune multi- și/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de
învățământ le include și le interrelaționează. S-a renunțat, așadar, la viziunea tradițională, în care ariile
curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învățământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu
domeniul de cercetare al fiecărei științe particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite în mod științific, pe baza unor criterii epistemologice și
psihopedagogice; în timpul școlarității obligatorii și a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca
denumire, dar ponderea lor pe cicluri și pe clase este variabilă. (Bocoș M)
În țara noastră, Curriculum-ul Național este structurat pe următoarele șapte arii curriculare: Limbă
și comunicare, Matematică și științe ale naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologii,
Consiliere și orientare.
Tipologii
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înțeles, de aceea în literatura de
specialitate există o tipologie a curriculumului din două perspective, a cercetării fundamentale și a
cercetării aplicative.
1. Din perspectiva cercetării fundamentale :
– Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunoștințe pentru toți cursanții pe
parcursul diferitelor etape de pregătire. El cuprinde trunchiul comun de materii obligatorii pentru toți elevii,
până la 80% din totalul disciplinelor;
– Curriculum specializat sau de profil reprezintă seturile de discipline care tind să formeze
cunoștințe și valori specifice, abilități și competențe pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic,
teoretic, sportiv);
– Curriculum subliminal sau ascuns reprezintă totalitatea valorilor și experiențelor de învățare pe
care instituția de învățământ le transmite fără ca acestea să fie prevăzute în programul educativ, respectiv
ritualuri, reguli, principii, conveniențe, proceduri; în acest context școala formează o serie de conduite și
atitudini precum: a ști să petreci timpul liber, a te apăra, a te face plăcut, a învață să ai succes, a-ți afirma
opiniile, a alege, a fi autonom;
– Curriculum informal se referă la oportunitățile și experiențele de învățare oferite de instituțiile din
afara sistemului de învățământ (organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte instituții culturale
și religioase, comunități locale, familie) care transmit valori, formează atitudini și competențe într-o
manieră complementară școlii.
2. Din perspectiva cercet a rii aplicative :
– Curriculum formal desemnează ansamblul documentelor școlare de tip reglator, în cadrul cărora
63

se consemnează datele inițiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care instituția de
învățământ le oferă cursanților în funcție de etapa de pregătire;
– Curriculum recomandat se referă la oferta pusă la dispoziție de către experți și specialiști, din care
derivă o serie de valori și cunoștințe ce se propun utilizatorilor;
– Curriculum scris reprezintă acea ipostază a curriculumului explicitat în diferite documente
școlare, care reprezintă produsele curriculare (planuri de învățământ, programe școlare), ca expresie a
prescriptibilității și programării în învățare;
– Curriculum exclus reprezintă acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse în
materia de predare din anumite rațiuni;
– Curriculum predat cuprinde totalitatea cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv în
predare de către toți actorii implicați în procesul educativ (profesori și elevi);
– Curriculum suport reprezintă toate materialele curriculare adiționale (culegeri, caiete didactice,
ghiduri, mijloace multimedia);
– Curriculum învățat sau realizat desemnează totalitatea achizițiilor active sau interiorizate de către
elevi în procesul de predare-învațare, de fapt el constituind rezultanta acțiunii cumulate a tuturor tipurilor de
curriculum și poate fi evidențiat prin rezultatele evaluării;
– Curriculum testat este experiența de învățare transpoziționată în teste, probe de examinare și alte
instrumente de apreciere a progresului școlar, etalată prin totalitatea instrumentelor de evaluare;
– Curriculum local sau zonal reprezintă oferta educațională de care beneficiază doar cursanții dintr-
un spațiu geografic determinat, deoarece se consideră că anumite valori sau cunoștințe prezintă un interes
special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice).
Curriculum nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
elemente esențiale pentru orientarea învățării la o anumită disciplină. El reprezintă unicul sistem de
referință pentru diversele tipuri de evaluări ale procesului educativ și comparații internaționale, pentru
elaborarea standardelor de performanță curriculare. Trunchiul comun corespunde numărului de ore prevăzut
pentru fiecare disciplină obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea
disciplinelor numărul maxim și numărul minim de ore.
Curriculum la decizia școlii (CDS ) – cuprinde ansamblul proceselor educative și al experiențelor
de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii.
El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat , curriculum extins și curriculum elaborat în școală . Prin
plaja orară și CDS se urmărește: oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de
interes, corelarea resurselor școlii cu cerințele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare
a acestuia la cerințele sociale, la posibilitățile diferențiate pe clase ale elevilor, individualizarea școlilor,
valorizarea fiecărui liceu și crearea personalității sale prin diferențierea ofertei educaționale.
Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum și numarul minim/maxim
de ore pe saptamana, pe disciplina și pe an de studiu, prevazute în planurile-cadru de învățământ.
Curriculum diferențiat – se referă la modalitățile de selectare și organizare a conținuturilor,
metodelor de predare-învățare, metodelor și tehnicilor de evaluare, standardelor de performanță, mediului
psihologic de învățare, în scopul diferențierii experiențelor de învățare și de adaptare a procesului
instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale și de înțelegere, la nivelul intereselor și cerințelor
educaționale, la ritmul și la stilul de învățare al elevului. Această diferențiere are în vedere, în primul rând,
specificul potențialului aptitudinal, dominanțele personalității și capacitatea de înțelegere și prelucrare a
informațiilor/cunoștințelor dobândite de elev în cadrul procesului instructiv-educativ. Pornind de la această
premisă, putem vorbi aici despre un curriculum individualizat/personalizat.
Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă pentru învățământul general, acea formă de CDS care
urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculumu-lui nucleu prin obiective de referință și
unități de conținut, în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care urmărește
extinderea obiectivelor și a conținuturilor din Curriculumul nucleu, prin noi obiective de referință și noi
unități de conținut în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune
parcurgerea integrală a programei școlare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat în școală – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS prin
care școala poate concepe și propune o disciplină nouă, cu programă, obiective și conținuturi noi, diferite de
cele existente în planul cadru și trunchiul comun.
La nivelul învățământului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline opționale.
– opționalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun care urmărește
aprofundarea obiectivelor/competențelor din curriculumul nucleu, prin noi conținuturi propuse la nivelul
școlii, sau prin cele cu asterisc în cazul specializărilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul
64

comun;
– opționalul de extindere – derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește
extinderea obiectivelor/competențelor generale din curriculum nucleu, prin obiective și conținuturi noi,
definite la nivelul școlii;
– opționalul preluat din trunchiul comun al altor specializări se referă la preluarea unei discipline
noi pentru specializarea în cauză, care face parte din trunchiul comun al alteia;
– opționalul ca disciplină nouă constă în introducerea unei discipline noi, în afara celor prevăzute
prin trunchi comun, elaborarea programei și conținutului acesteia la nivelul liceului;
– opționalul integrat constă într-un obiect de studiu structurat în jurul uneia sau mai multor arii
curiculare, prin elaborarea unei programe interdisciplinare, cu obiective și conținuturi diferite de cele
cuprinse în ariile curriculare respective.
b. Proiectarea curriculumului. Produse curriculare (plan de învățământ, programe, manuale,
alte resurse didactice). Principii și condiții de proiectare a curriculumului la decizia școlii; aplicații
pentru învățământul preuniversitar
Proiectarea curriculumului
Elaborarea unui curriculum școlar, ca aspect de politică educațională, ține cont, nu numai de
așteptările la un moment dat puse în fața educației, dar se raportează și la proiectarea celor de perspectivă,
la experiența internațională în problemă, la acumulările și tradițiile deja recunoscute în învățământul
propriu, la nevoile de reformă și dezvoltare.
Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu, care implică atât
perioade și demersuri de schimbare profundă, cât și de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea
ansamblului acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul activităților de instruire și educare conform
finalităților asumate la nivel de sistem și de proces, în vederea asigurării funcționalității acestuia în sens
managerial și strategic.
Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea și ameliorarea curriculum-ului;
toate aceste etape esențiale ale demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică. La nivel
micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare a obiectivelor, conținuturilor,
strategiilor instrucției și educației și strategiilor de evaluare, precum și a relațiilor dintre acestea. Din
perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală ș i, de preferat, obiectivată într-
un instrument didactic scris a pașilor care vor fi parcurși, ținându-se cont de condițiile instruirii, de
resursele existente etc. În perspectiva organizării funcționale a procesului de învățământ, proiectarea
didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru, care trebuie să
favorizeze, în principal:
– organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referențială precisă, conferită de
sistemul de obiective cadru și de referință sau competențe generale și competențe specifice, precum și de
conținuturi;
– realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înțeleagă complex realitatea înconjurătoare;
– realizarea unei instruiri diferențiate, prin selectarea elementelor de conținut, a activităților de
învățare, precum și a parcursurilor individuale de instruire;
– deplasarea semnificativă de accent din zona conținuturilor (supralicitate până în prezent) în
direcția construirii competențelor asumate;
– asigurarea apropierii și articulării cât mai puternice și, în același timp, firești, între logica
științelor, logica pedagogică și didactică a predării disciplinelor de studiu și logica internă a învățării
acestora, vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular;
– manifestarea creativității didactice a profesorului și adecvarea demersurilor didactice la
particularitățile elevilor.
Valorificând abordarea sistemică, putem spune că la baza elaborării și revizuirii curriculare stă
ideea conform căreia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, în interacțiunea lor, a finalităților
educaționale de diferite grade, a conținuturilor instructiv-educative, a activităților de învățare, a strategiilor
de instruire și a strategiilor de evaluare.
65

Etapele esențiale ale procesului curricular sunt:
A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalităților educaționale, a competențelor generale și specifice vizate și a nevoilor
educaționale ale educaților
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conținuturilor
A.4. Organizarea conținuturilor/ temelor
A.5. Structurarea situațiilor de învățare, prefigurarea și articularea experiențelor de învățare
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situațiilor de învățare și inducerea/ generarea
experiențelor de învățare)
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor și procedurilor de evaluare
C.2. Realizarea evaluării
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
Planul de învățământ (cadru) este un document oficial în care se structurează conținutul
învățământului pe niveluri și profiluri de școli. În planul de învățământ se stabilește numărul de ore (maxim
și minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic și reflectă
filosofia și politica educațională a sistemului de învățământ național. Totodată, el exprimă, în formă
sintetică, concepția pedagogică și în special teoria curriculară care fundamentează științific procesul
instructiv-educativ la nivel național. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de
învățământ, planul-cadru influențează strategia de alocare a resurselor umane și materiale în domeniul
învățământului, sistemul de evaluare și de examinare, sistemul de formare inițială și continuă a personalului
didactic.
Planul de învățământ trebuie interpretat ca o proiecție pedagogică și de politică educațională,
continuu perfectibilă, în scopul adaptării la transformările sociale și economice.
Proiectarea unui plan-cadru de învățământ este un proces deosebit de complex și de laborios,
implicând lucru în echipă la diverse niveluri de instanță decizională. În cadrul acestui proces se pot distinge
trei etape, fiecare antrenând profesioniști cu roluri specifice:
• etapa de expertiză științifică ce antrenează specialiști în teoria și dezvoltarea curriculum-ului;
• etapa de expertiză practică ce antrenează educatori practicieni;
• etapa de expertiză decizională ce transferă responsabilitatea factorilor de decizie.
O principală sarcină precum și o țintă a aplicării planului cadru în contextul reformei și în cadrul
ei, este descongestionarea și flexibilizarea programului școlar. Un deziderat mai vechi al școlii românești a
fost și rămâne încă necesitatea eliminării manierei cantitativiste de a percepe instrucția școlară și trecerea la
o perspectivă calitativ – selectivă. Elevul trebuie acum învățat să ajungă la informații, să le interpreteze și
să-și calibreze comportamentele în contextul strategiei educaționale. De asemenea, școala trebuie să adopte
strategii diferențiate prin trecerea de la școala unui singur segment la o școală flexibilă, centrată pe
diferențele de personalitate dintre elevi. Decongestionarea și flexibilizarea se realizează prin creșterea
progresivă a ponderii disciplinelor aflate în CDS, creșterea caracterului aplicativ al cunoștințelor și
activităților, precum și responsabilizarea elevului pentru calitățile învățării și finalitatea procesului
educațional.
Programa școlară. Reprezintă acel document care configurează conținutul procesului instructiv –
educativ la o disciplină de învățământ. Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în
proiectarea didactică, având o valoare operațională și instrumentală deosebită. Ea indică obiectivele, temele
și subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstanțe,
programa poate suplini locul unui manual, dat fiind faptul că ea cuprinde următoarele informații:
importanța disciplinei în planul de învățământ; valoarea ei instructiv-educativă; obiectivele de atins la
disciplina respectivă, pe obiective cadru și de referință; natura și volumul cunoștințelor / abilităților ce
trebuie predate / însușite de către elevi concretizate în enumerarea temelor și subtemelor; timpul afectat
pentru fiecare capitol, subcapitol, lecție; indicații metodologice privind predarea și evaluarea; temele
suplimentare; referințe bibliografice; standarde de performanță. În funcție de tipul disciplinei, programa
include lucrările practice circumscrise capitolelor sau lecțiilor, numărul de ore de laborator, alte forme de
aplicare a cunoștințelor.
Structura unei programe școlare concepută din perspectivă curriculară, și adaptată actualei reforme
curriculare din țara noastră se compune, dintr-o componentă generală, valabilă pentru toate ariile
curriculare și una particularizată la o arie curriculară anume.
66

În literatura recentă, sintagma ,,programe analitice” este înlocuită cu cea de “curriculum scris” sau
„oficial”, conferindu-li-se, astfel, același statut cu planul de învățământ, ca documente de politică
educațională.
Programele școlare au fost revizuite în ultimii ani în acord cu noile planuri cadru, iar unele
discipline au suferit modificări de esență. Viziunea curriculară care stă la baza programelor școlare vizează
creșterea nivelurilor de competență, precum și aplicarea cunoștințelor și deprinderilor în contextul
rezolvării de probleme teoretice și practice . Ele țin cont de ciclurile curriculare și au drept caracteristici:
– decongestionarea;
– centrarea pe obiective și competențe de diferite tipuri;
– formarea unor atitudini și comportamente în conformitate cu structura, tipul și dinamica
societății democratice de astăzi.
Curriculum-ul național reprezintă sistemul experiențelor de învățare oferite de școală într-un sistem
de învățământ național. Prin curriculum național se desemnează, în mod convențional, totalitatea
programelor școlare.
Noul Curriculum național are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor
trasee curriculare diferențiate și personalizate. Această flexibilizare se concretizează, în principal, în
raportul dintre curriculum-ul „nucleu” și cel „la decizia școlii”. Acesta din urmă oferă o gamă largă de
posibilități, din care școala trebuie să aleagă una sau mai multe variante, adaptate cerințelor elevilor:
• curriculum extins – școala dă curs propunerilor din programele școlare elaborate la nivel național,
pentru segmentul de până la 30% ;
• curriculum nucleu aprofundat – școala nu abordează deloc materia din segmentul de 30%, ci
aprofundează materia inclusă în segmentul de 70% din curriculum obligatoriu, pe baza căruia se vor stabili
standardele de performanță școlară și se vor calibra toate probele de examinare;
• curriculum elaborat în școală – se optează pentru activități didactice centrate pe conținuturi
organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanță pentru zona geografică respectivă, pentru discipline sau
arii curriculare opționale.
Structura unei programe școlare concepută din perspectivă curriculară și adaptată actualei reforme
curriculare din țara noastră se compune, dintr-o componentă generală, valabilă pentru toate ariile
curriculare și una particularizată la o arie curriculară anume.
Manualele școlare.
Manualele școlare concretizează programele școlare în diferite unități didactice sau experiențe de
învățare, operaționalizabile în relația didactică profesor-elev. Î n cadrul manualului, conținuturile învățării
sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecții, teme.
Un manual bun propune un mod de structurare a informației pe criteriul progresiei și sistematicității
cognitive (în părți, capitole, subcapitole, lecții), prin respectarea programei școlare care vizează egalitatea
șanselor. Fiecare unitate curriculară de bază (lecție) va include secvențe distincte de informații, explicații,
comentarii, corelații intra-disciplinare și inter-disciplinare, exerciții, rezumate, întrebări, teste, referințe
bibliografice.
Manualul școlar are următoarele funcții pedagogice:
• funcția de informare, realizată prin mijloace didactice și grafice specifice;
• funcția de formare a cunoștințelor și capacităților vizate de obiectivele instructiv educative;
• funcția de antrenare a capacităților cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilităților
aptitudinale;
• funcția de autoinstruire, ce evidențiază mecanismele de conexiune inversă internă existente la
nivelul acțiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.
De remarcat faptul că și în școlile românești sunt utilizate manualele alternative care însă trebuie să
primească girul Consiliului Național pentru Aprobarea Manualelor pentru a putea fi folosite la clasă. Fiind
o expresie fericită a pluralismului pedagogic, manualele alternative oferă fiecărui cadru didactic dreptul de
a alege manualul pe care-l consideră adecvat. În contextul în care manualele alternative permit abordări
didactice diferite, fiecare profesor se bucură de libertatea de a-și adapta metodele de lucru în funcție de
elevi și de condițiile specifice din școală. Programele școlare definesc în termeni generali informațiile
necesare fiecărei unități de conținut. Rămâne la latitudinea autorului de manual și a profesorului să
organizeze informația în funcție de obiectivele și conținuturile prevăzute în programă și de propriile opțiuni
privind progresia, abordarea metodologică și interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Trecerea de la manualul clasic la cel digital se înscrie într-un curent mai larg, cel al digitalizării și al
virtualizării culturale.
67

Ideea introducerii învățării pe bază de suport informatic se așază pe un orizont de așteptare care ar
putea favoriza sau motiva învățarea, cel puțin pentru unele categorii de vârstă.
Manualul digital nu trebuie înțeles ca o dublură sau ca un substitut al celui real, tipărit, obiectual, ci
se constituie într-un alt produs, construit pe baza a noi principii de explicitare a materiei, după didacticizări
suplimentare ale conținuturilor și mulat pe filosofie a învățării care să potențeze activismul, interactivitatea,
progresivismul, creativitatea. Manualul digital, mai evident decât cel clasic, se constituie nu într-un
depozitar de informații, ci într-un instrument de învățare și de prelucrare/semnificare a acestora. Asigură de
asemenea, o integrativitate de conținut, întrucât poate include secvențe informative suplimentare – text,
audio, video etc., de care beneficiarul elev poate dispune la un moment dat. Tehnologiile multimedia, mai
mult cele interactive, pot juca un rol deosebit în descoperirea de noi cunoștințe și valori, cu o formă
agreabilă, în consens cu interesele elevilor.
În raport cu manualul clasic, nu trebuie dezvoltată o ideologie a alternativității sau înlocuirii totale a
suportului tradițional cu cel nou, ci una a complementarității, a anexării progresive în spațiul învățării, pe
lângă ceea ce există (cărți, manuale, alte mijloace de învățământ), a noi surse sau prilejuri de învățare.
Învățarea prin intermediul manualelor digitale favorizează structurile metacognitive, competențele
de asociere și de integrare a cunoștințelor, pe orizontală sau verticală, intra sau interdisciplinare. Aceasta
înseamnă că elevii trebuie să posede deja competențe bazale de citire, recunoaștere, interpretare a semnelor
etc. ce pot fi achiziționate prin intermediul suporturilor tradiționale.
Un argument pentru încurajarea implementării timpurie a digitalului în procesul educațional, este
ușurința cu care copiii de vârstă preșcolară se atașază de doritele și aproape omniprezentele tablete sau
calculatoare.
Alte resurse didactice
Curriculumul suport, constând în materiale didactice sau de documentare destinate elevilor și
profesorilor, devine deosebit de necesar în strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de opțiune
oferită profesorilor necesită abilitare curriculară prin care să se formeze și să se dezvolte competențe
didactice diferite față de cele reclamate de rolul de profesor, dirijat de autoritatea centrală. O parte
integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea și difuzarea de ghiduri metodologice,
pachete de formare și de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare și inventarii de sugestii de
realizare didactică a lor, etc. Pentru elevi, în completarea manualelor, se cer elaborate și diversificate
culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciții și probleme, soft didactic, atlase, etc.
În contextul accelerării mutațiilor din mediul tehnic și informațional, dar și din politica
educațională, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din țara noastră, se vorbește
tot mai mult de noile tehnologii ale formării. Acestea cuprind:
– pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio și vizuale) altele decât manualul și culegerea sau
caietul didactic – tradiționale, aici fiind incluse tabla magnetică sau de hârtie, casetele audio, diapozitivele,
casetele video, videoscopul;
– pe de altă parte, mijloacele multimedia care se referă la limbajele de programare (cu aplicație în
matematică, geometrie, informatică, contabilitate, gramatică, limbi străine, de la nivel inițiere, la nivel
avansați), jocurile educative, CD-ROM-ul, CD-ul interactiv, internetul, bazele de date, e-learning-ul,
învățământul la distanță asistat de calculator.
Principii și condiții de proiectare a curriculumului la decizia școlii
Curriculum la decizia școlii (CDȘ) – reprezintă acea formă de curriculum prin care școala poate
concepe și propune o disciplină nouă, cu programă, obiective și conținuturi noi, diferite de cele existente în
planul cadru și trunchiul comun. Pentru elaborarea acestui curriculum, trebuie respectate următoarele
principii și condiți:
– principiul descentralizării și al flexibilizării, în funcție de specificul școlii, al comunității locale, al
dorințelor elevilor, părinților, profesorilor;
– principiul decongestionării programului de lucru al elevilor, al regândirii sarcinilor de studiu și de
învățare ale elevilor;
– principiul eficienței, prin valorizarea la maximum a resurselor umane și materiale din instituțiile
școlare;
– principiul compatibilizării sistemului național de instruire cu cel european sau mondial;
– principiul selecției și ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor școlare și gruparea sau
ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
– principiul funcționalității (prin luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale
atunci când se prescriu anumite conținuturi de învățare);
68

– principiul coerenței (integrarea pe verticală și pe orizontală a cunoștințelor, evitarea rupturilor sau
a contradicțiilor disciplinare);
– principiul egalității șanselor (delimitarea unor secvențe de conținut pentru toate categoriile de elevi);
– principiul relativizării la persoane și al parcursului individual (prin postularea unor elemente de
conținut diferențiate și personalizate);
– principiul racordării la nevoile sociale, la piața muncii, la tradițiile culturale ale societății românești.
Aplicații pentru învățământul preuniversitar
Pentru exemplificare, a se vedea Anexa nr.1. (Curriculum la decizia școlii)
c. Abordări integrate
Predarea integrată a disciplinelor se fundamentează teoretic pe unitatea funciară a cunoașterii
umane. „Noțiunea de integrare a predării științelor este fondată pe postulatele conexe că universul prezintă
o unitate intrinsecă și că știința – tentativă de explicare a lumii naturale – oferă în obiectivele, conținutul și
demersurile sale o unitate ce transcende divergențele de limbaj sau de formă ale diverselor științe” (Baez,
A. apud Cucoș C.). Din perspectiva educației permanente, integrarea conținuturilor este abordată atât ca o
integrare verticală, ce asigură coerența diferitelor stadii ale educației unui individ, cât și ca integrare
orizontală, ce determină formarea capacității de a transfera cunoștințele dobândite în context școlar la
domenii de cunoaștere sau de acțiune care nu au fost abordate de școală.
Principiile integrării verticale sunt:
– Toate fazele educației converg spre același ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are
aceeași valoare ca omul în calitate de medic sau de înalt funcționar și fiecare om trebuie să-și aibă locul în
grupul său și în societatea oamenilor.
– Nici o fază a educației nu este ultima, fiecare își are rațiunea sa de a fi, dar ca etapă spre o
realizare mai profundă a omului care se educă și nu ca țintă finală.
– Orice om trebuie să poată parcurge stadiile de la bază până la vârf, oricare ar fi calea sau filiera pe
care și-a ales-o; trebuie, de asemenea, să poată în orice moment să intre în punctul care corespunde
intențiilor sale și competențelor sale de la pornire.
– Delimitarea stadiilor trebuie să fie judicioasă în raport cu maturitatea intelectuală, cu motivațiile și
cu vârsta celor care învață.
– Nici o fază nu este izolată: fiecare se sprijină pe precedenta și se deschide spre următoarea. În
particular, educația și viața adultă sunt în întregime integrate.
– Fazele sunt complementare.
– Trecerea de la un stadiu la altul trebuie să se opereze fără ruptură.
Principiile integrării orizontale sunt:
– Abordarea nondisciplinară a conținuturilor, atât la nivelul programelor, cât și la cel al aplicării lor.
– Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, precum „a învăța să înveți”.
– Integrarea în achizițiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze atitudinile care fac
cunoștințele operante.
– Repartizarea echilibrată a activităților de învățare, între cea școlară și cea extrașcolară, astfel încât
cel ce învață să fie plasat în contextele cele mai variate și, pe cât posibil, cele mai apropiate de realitatea în
care el va trebui să-și investească învățarea”. (D'Hainaut apud Cucoș C.)
Modalități de integrare a disciplinelor
În multe țări se practică predarea în manieră integrată a disciplinelor, atât în școala generală, în care
se urmărește fundamentarea integrată a studiului disciplinelor particulare, cât și în clasele terminale, pentru
construirea unei viziuni integrative a realității. De exemplu, în Finlanda, în școala generală se practică
integrarea tuturor disciplinelor în „module transcurriculare”, care reliefează teme de actualitate ca educația
pentru integrare internațională, noile tehnologii ori educația pentru calitatea mediului natural de viață.
Disciplinele integrate sintetizează și organizează didactic informații din domenii diferite ale cunoașterii.
Astfel, pentru predarea Științelor naturii, se poate renunța la criteriul de organizare a informațiilor științifice
axat pe logica internă a disciplinelor Botanică, Zoologie, Anatomia și fiziologia omului, Genetică, și se
poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul și nivelul de organizare a materiei vii .
În viziune curriculară, predarea integrată trebuie abordată nu numai la nivelul organizării
conținuturilor, ci și la cel al transmiterii și asimilării lor. Pentru acest din urmă aspect, se cer proiectate
69

cadre de interferență între curriculum școlar și cel extrașcolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune
construirea unui parteneriat școală-comunitate.
Modalitățile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor sunt:
1. Polarizarea cunoștințelor pe centre de interese sau pe teme generale. Se realizează prin:
a) Integrarea cunoștințelor în jurul unui pol științific (schemele conceptuale ale științelor, metodele
de investigație științifică, natura științelor etc).
b) Integrarea cunoștințelor în jurul unui pol practic (aplicații în contexte vocaționale, familiale, de
grup social etc).
c) Integrarea cunoștințelor în jurul unui pol referitor la societate (aspecte istorice, politice, de
toleranță interetnică, religioasă etc).
d) Integrarea cunoștințelor în jurul unui pol personal (formarea și evoluția conștiinței morale, a
imaginii de sine, a afectivității etc).
2. Integrarea cunoștințelor prin lecție (constituirea unui ansamblu flexibil de lecții, fiecare dintre
ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noțiunile esențiale ale domeniului de cunoaștere
abordat; metodele specifice de investigație; manifestări ale fenomenelor implicate; consecințe și variante de
soluționare sau de optimizare).
3. Integrarea cunoștințelor în jurul unor activități fundamentale (construcție, producție, cercetare,
creație artistică etc).
70

CAPITOLUL V
5. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
5.1 Învățarea
a. Învățarea: concept, condiții interne și externe, particularități ale învățării la diferite vârste
școlare, stiluri de învățare, teorii ale învățării. Aplicații.
Concept
Prin învățare se înțelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însușirii anumitor
cunoștințe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacități.
Învățarea este activitatea proiectată de către cadrul didactic pentru a determina schimbări
comportamentale la nivelul personalității preșcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacității
acestora de dobândire a cunoștințelor, a deprinderilor, a strategiilor și a atitudinilor cognitive. (Cristea S.)
În sens mai larg, social, învățarea înseamnă dobândire de experiență și modificare a
comportamentului individual.
În domeniul științelor educației, învățarea se definește ca fiind munca intelectuală și fizică
desfășurată în mod sistematic de către elevi, în vederea însușirii conținutului ideatic și formării abilităților
necesare dezvoltării continue a personalității.
Învățarea poate fi definită ca act de elaborare de operații și de strategii mintale/cognitive.
Aspectul procesual al învățării cuprinde momentele sau procesele care compun o secvență de
învățare.
În activitatea procesuală se disting următoarele etape:
– perceperea materialului;
– înțelegerea;
– însușirea cunoștințelor;
– fixarea în memorie;
– aplicarea;
– actualizarea cunoștințelor;
– transferul cunoștințelor.
Aspectul motivațional al învățării se referă la gradul de implicare a elevului în actul învățării și în
rezolvarea sarcinilor de instruire.
Motivația învățării reprezintă ansamblul mobilurilor care declansează, susțin energetic și
direcționează activitatea de învățare. Motivul declanșează o anumită acțiune, iar scopul reprezintă rezultatul
scontat al acțiunii.
În concluzie, putem defini învățarea școlară ca fiind procesul de achiziție mnezică, de asimilare
activă de informații, de formare de operații intelectuale, de priceperi și deprinderi intelectuale și motorii, și
de atitudini.
Condiții interne și externe
Pentru ca procesul de învățare să se desfășoare în condiții optime, iar individul sa învețe eficient,
este necesară respectarea anumitor condiții. Aceste condiții ale învățării eficiente se pot clasifica în condiții
interne și condiții externe.
Condiții interne.
În procesul învățării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atenția
și limbajul, motivațiile, aptitudinile, interesele de cunoaștere și profesionale, fiecare având un rol bine definit.
Percepțiile, au un rol important în învățare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor,
memoriei și gândirii, diferențiază un obiect de altul prin reflectarea structurii și a semnificației.
Este necesar ca în procesul învățării, profesorul să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor
tipuri de parcepție și mai ales a celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din informații parvin pe aceasta
cale. De asemenea, pe baza percepției se dezvoltă și spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia.
Perceperea activă a obiectelor și fenomenelor în procesul de învățământ va fi însoțită de explicațiile verbale
ale profesorului, pentru a completa prin informații suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor și
fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, profesorul să le ceară elevilor să verbalizeze
ceea ce văd și să mânuiască obiectele respective.
71

Reprezentările sunt importante în procesul învățării întrucât oferă materialul necesar gândirii
(pentru generalizări sub formă de noțiuni, legi, reguli, principii), precum și memoriei (pentru ca materialul
respectiv să fie folosit mai târziu prin actualizare).
Memoria, ca proces psihic de întipărire și stocare a informației, de reactualizare prin recunoaștere
sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activității de învățare. Reproducerea prin
mecanismul asociațiilor, repetările concentrate când materialul de învățat este redus ca volum și ușor de
înțeles, fragmentarea lui, eșalonarea repetărilor când este voluminos, cresc eficiența procesului de învățare.
Folosind exercițiile de repetare logică și creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a
memoriei voluntare, a rapidității, a volumului, promptitudinii și a fidelității acesteia. În același timp, va
căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecțiilor, prin crearea de motivații, caracterul inteligibil al
conținutului transmis și înțelegerea semnificației acestuia, prin realizarea corelației senzorial-rațional,
folosind materialul didactic și metodele participative.
Observăm astfel că cele mai importante condiții ale unei memorări eficiente sunt:
– cunoașterea de către elevi a scopului memorării (motivația);
– înțelegerea cunoștințelor;
– repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
– cunoașterea rezultatelor și autoreglarea.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor și
structurilor operaționale, de înțelegere a realității și adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esențial
în procesul învățării școlare.
Scopul învățării școlare trebuie să-l constituie:
– înțelegerea cunoștințelor și a relațiilor dintre acestea;
– dezvoltarea operațiilor gândirii logice și mai ales a gândirii abstracte;
– dezvoltarea gândirii critice, interpretative și creative;
– formarea capacității de a reflecta și de a rezolva probleme.
Prin operațiile gândirii logice de analiză, comparație, sinteză, generalizare, concretizare logică și
euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-și însușească noțiuni, concepte, legi, reguli, principii
alte generalizări, stabilind legături logice, de dependență cauzală funcțională între obiectele și fenomenele
studiate, pătrunzând în esența lor.
Imaginația este un proces de construcție a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienței
anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau
ideale.
Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee precum: reorganizarea cunoștințelor,
combinarea și recombinarea lor, disocierea și fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea,
tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea.
Atenția. Prin atenție se realizează orientarea selectivă, tonifierea scoarței cerebrale și concentrarea
proceselor psihice în scopul cunoașterii materialului de învățat, care este selectat și filtrat în funcție de
interese și motivații. Eficiența învățării depinde în mare măsură de concentrarea și stabilitatea atenției, de
distributivitatea și flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare și stocare a informațiilor este mult mai mică decât aceea de
receptare și ca urmare apar dificultăți în procesul de învățare în cazul supraîncărcării cu material de învățat.
Acest fenomen se manifestă în timpul lecțiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date și idei ce cu
greu pot fi înțelese și sintetizate de elevi. Aceștia nu pot avea o atenție concentrată mai mult de 15-20
minute. De aceea, la unele lecții mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate,
materiale didactice și forme distractive.
Învățarea școlară se desfășoară pe baza unor condiții interne, în cadrul cărora acționează o
multitudine de factori, biologici și psihologici, determinându-i eficiența sau ineficiența.
Factorii biologici, cu influențe mai importante asupra procesului învățării sunt: vârsta, dezvoltarea
mecanismelor neurodinamice ale învățării, funcțiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a
scoarței cerebrale, particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătății organismului,
potențialul genetic, somnul și bioritmul intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective și
socio-morale, nivelul de inteligență, aptitudinea școlară, aptitudinile speciale, spiritul de observație etc.
Condițiile externe includ o serie de factori socio-organizaționali, temporali și psihoergonomici.
Eficiența învățării depinde nu numai de condițiile interne ale învățării, adică de procesele cognitive,
afective, volitive, de motivație, atenție, interese de cunoaștere, aptitudini și atitudini, ci și de anumite
condiții externe, la fel de importante.
72

Statusul profesorului . Pregătirea profesorului pentru activitățile didactice condiționează în cea mai
mare măsură succesul școlar al elevilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de
predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecții, scopul, obiectivele operaționale ce urmează a fi
realizate, strategiile didactice, materialul didactic și instrumentele de evaluare a cunoștințelor sau
deprinderilor. Pe baza planificării semestriale își va elabora proiectele didactice ținând seama de prevederile
programei școlare, de manualul școlar, de nivelul de cunoștințe al elevilor. După fiecare lecție, este bine ca
profesorul să se autoanalizeze întrebându-se cât a reușit sa transmită elevilor, dacă aceștia au înțeles
cunoștințele predate și cum ar trebui să procedeze la lecțiile următoare. După fiecare capitol, este
recomandat să testeze elevii, pentru a se convinge dacă și-au însușit cunoștințele necesare, pentru a trece la
capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere metodele active, angajând elevii
în procesul de elaborare a cunoștințelor și formarea deprinderilor.
Organizarea activității de învățare este o condiție externă pentru succesul școlar, care trebuie să
înceapă odată cu fiecare lecție pentru a realiza o învățare deplină a acesteia. În acest scop, în funcție de
conținutul lecției, după ce a realizat predarea unui obiectiv operațional, profesorul va proceda la fixarea
cunoștințelor prin chestionare orală, aplicații practice, rezolvări de exerciții sau probleme, iar apoi va trece
la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va urma tema pentru acasă. La
anumite lecții, va elabora fișe de lucru pentru elevi, va organiza învățarea în grup, stabilind relații de
colaborare și ajutor reciproc între elevi. Cunoscând ritmul de muncă al fiecăreia, va organiza activitatea
independentă a elevilor, aceștia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lecției, iar pentru elevii cu
aptitudini ridicate va folosi exerciții creative.
Condițiile externe includ și o serie de factori socio-organizaționali, temporali și psihoergonomici.
Factorii socio-organizaționali din mediul școlar, familial și social se referă la modalitățile de
organizare a procesului învățării de către școală, profesor, familie, mass-media. Funcționalitatea spațiilor
școlare și diversificarea lor în funcție de situațiile de învățare, schimbarea locurilor de învățare (cabinete,
săli de clasă, laborator), atmosfera de muncă din școală și din clasa de elevi, orarul școlii (plasând obiectele
mai grele miercuri și joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile
audiovizuale și dotarea laboratoarelor și mobilierul influențează predarea și învățarea școlară.
O legitate bine cunoscută este că, cu cât gradul de organizare a materialului de învățat este mai
mare, cu atât eficiența învățării crește. Profesorul trebuie să fie preocupat de modul cum trebuie organizată
învățarea, astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiții să învețe, în raport cu posibilitățile lui, cu ritmul său
de muncă intelectuală.
Principiul individualizării învățării trebuie să servească înțelegerii materialului de către elev,
sesizării structurii lui interne, a elementelor esențiale și a legăturilor dintre cunoștințe, întrucât se
memorează mai rapid și se reține mai mult timp materialul înțeles și integrat în cunoștințele anterioare.
În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire
și de cunoștințe al elevului, să fie structurat logic și prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la
ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor învățării la fiecare lecție și
cunoașterea lor de către elevi, caracterul sistematizat al predării, relevarea ideilor de bază, integrarea noilor
cunoștințe în cele anterioare, crearea unei motivații optime a învățării, receptarea materialului prin mai
mulți analizatori pentru a se realiza asociații mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a
unor întrebări-problemă, a dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea și transferul cunoștințelor și mai
ales informarea elevilor asupra rezultatelor învățării sunt legități cu efecte pozitive asupra randamentului
școlar.
Elevul învață activ atunci când:
– materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspirațiilor, posibilităților lui
intelectuale;
– își propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoștințelor;
– folosește metode și tehnici de învățare logică.
Factorii temporali influențează și ei randamentul școlar:
– învățarea eșalonată în timp este mai eficientă decât învățarea comasată;
– pauzele lungi sunt favorabile învățării unui material dificil și deci se recomandă la început pauze
mai scurte și apoi din ce în ce mai lungi;
– la începutul învățării randamentul crește și după aceea scade treptat;
– timpul afectat învățării crește într-o măsură mai mare decât volumul materialului.
După o învățare intensă este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar dacă
după o asemenea învățare urmează o altă activitate, ce prezintă pentru elev un interes puternic, atunci
eficiența învățării materialului anterior scade.
73

Cercetările au demonstrat că, în situațiile de frânare retroactivă, este necesar să se succeadă
conținuturi diferite între ele, precum metode diferite de învățare, pentru a se evita confuziile. De această
legitate trebuie să țină seama profesorii în elaborarea planurilor de lecție, având în vedere succesiunea
adecvată a obiectelor de învățământ.
Factorii psihoergonomici decurg din relația om-mașină, întrucât în școala modernă se utilizează pe
scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, mașini de instruire și evaluare a rezultatelor, aparate,
instrumente și utilaje, folosite în diferite procese de muncă. Aceste resurse materiale oferă un potențial
ridicat de informare, motivare, activizare și formare a elevilor, contribuind la raționalizarea eforturilor
depuse de cadrele didactice și de elevi, sprijinindu-i să învețe în ritmul lor intelectual, înlăturând
monotonia, economisind energie, ușurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Acești
factori oferă un potențial psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învățămant.
Pe lângă acești factori, mai există o serie de factori dintre care amintim:
– factori stresanți;
– factori fizici (zgomote puternice, aer poluat);
– factori fiziologici (starea sănătății, subnutriția);
– factori psihosociali (supraîncărcarea, relațiile tensionale) care scad randamentul școlar.
Particularități ale învățării la diferite vârste școlare
Specificul învățării la preșcolar. Deși jocul este activitatea dominantă, învățarea se conturează și ea
ca activitate de sine stătătoare cu rol în dezvoltarea personalității. De asemenea, jocul presupune și
elemente de învățare, așa cum învățarea presupune și elemente de joc.
Prin învățare preșcolarul asimilează cunoștințe și își elaborează noi comportamente cu rol în
adaptarea la cerințele mediului concret, pregătindu-se în această etapă trecerea spre stadiul următor. Pot fi
identificate atât învățarea didactică organizată, voluntară, dirijată în cadrul instituționalizat al grădiniței,
precum și învățarea socială, determinată de lărgirea și diversificarea relațiilor pe care preșcolarul le
stabilește, dar și de varietatea situațiilor contextuale de viață.
Învățarea socială se realizează prin intermediul jocului, a cărui diversitate oferă multiple posibilități
de asimilare de experiențe socio-umane, de valori sociale, stiluri comportamentale, roluri prin sarcinile pe
care le includ și anume respectarea unor norme, cooperarea cu ceilalți, participarea efectivă și activă la
desfășurarea activităților, respectarea celorlalți, a părerii acestora, elaborarea unei opinii proprii, a unor
modalități și argumente de susținere a acestora. Prin învățarea socială, preșcolarul își satisface o serie de
trebuințe psihosociale: trebuințe de afiliere – acceptare și apreciere de către grup, trebuința de statut, de
sociabilitate și comunicare, de intercunoaștere, prin observarea comportamentului altora, prin analizarea
acestuia și învățare. În învățarea acestor comportamente un rol important îl are sistemul de întăriri și
pedepse.
Învățarea didactică specifică preșcolarului vizează:
– dirijare și control, sistematizare, organizare;
– transmitere și asimilare de cunoștințe;
– formare de capacități și deprinderi;
– dezvoltarea intereselor pe baza observațiilor conduse de educatoare, reglate și întărite pe cale
verbală, a explicațiilor, în cadrul activităților obligatorii. Acestea tind să fie transformate de preșcolar în
joc, fapt ce necesită diversificarea lor în mod atractiv, folosind un material cât mai bogat.
Spre sfârșitul acestei etape preșcolarul își poate regla voluntar și verbal acțiunile, își dezvoltă
anumite procedee de muncă intelectuală, precum și capacitatea de autoevaluare, în felul acesta realizându-
se pregătirea pentru trecerea la stadiul următor.
Specificul învățării la școlarul mic. Datorită vârstei în procesul învățării de tip școlar un rol
important îl au procesele senzoriale și acțiunile practice, contactul școlarului cu obiectul, școlarul învățând
că aceste acțiuni sunt diferențiate în funcție de specificul disciplinelor de învățământ.
Învățarea școlară capătă noi valențe, noi semnificații atât prin conținutul său, cât și prin modificarea
duratei astfel încât vor apărea schimbări, restructurări ale conduitei și atitudinilor școlarului. Acțiunile
inițiate răspund unor sarcini practice concrete, solicitând un control mai mare din partea elevului, prin
confruntarea și compararea rezultatelor cu modele concrete. Astfel, vor fi realizate importante restructurări
și în planul gândirii, al structurilor cognitive, în planul limbajului, al percepției și memoriei pe parcursul
celor patru ani și va continua în școlaritatea mijlocie și mare.
Învățarea citit-scrisului presupune o fază pregătitoare în care se formează abilități senzorio-motorii,
se însușesc elementele grafice constitutive ale literelor, pentru ca ulterior, când acestea au fost însușite și
realizate la parametrii corespunzători să se treacă la îmbinarea lor într-o structură – litera. Pe măsura
74

învățării literelor, copilul va trece la organizarea într-o structură mai complexă și anume cuvântul și apoi
propoziția.
În această primă parte a perioadei în care se învață citit-scrisul copilul va avea unele dificultăți în
orientarea în spațiul grafic al caietului și în elementele literei, datorită lipsei concentrării atenției în analiza
modelului prezentat la tablă și a realizării elementelor și literei respectând acest model. Apare astfel
necesitatea de a învăța copilul să perceapă modelul și de a se raporta, orienta, regla în execuție la acesta –
autoreglarea actului motoriu, printr-o corelare permanentă între percepție și acțiune, între scriere, vedere,
între pronunție și audiție, între motor-senzorial și reprezentarea în plan ideal.
Școlarul întâmpină dificultăți și în operarea cu semnele de punctuație, care sunt introduse fără a fi
însoțite de explicații pe baza unor varianți obiectivi, aceasta realizându-se ulterior atunci când se introduc
noțiunile de gramatică.
Orele de citire se completează ulterior cu cele de lectură, comunicare, îmbogățindu-se cantitativ și
calitativ informațiile. Școlarul va fi familiarizat și cu noțiunile de matematică, cu reguli, cu algoritmi de
rezolvare a problemelor, pe baza unui plan, procesele implicate fiind în permanență ajustate și susceptibile
de a fi optimizate, ceea ce permite accesul elevului la raționamentul matematic, prin achiziția
reversibilității, aceasta determinând mobilitatea operațiilor mentale.
În clasa a treia și apoi a patra ia contact și cu noțiuni despre natură, de geografie și istorie, ceea ce
reclamă formarea unor capacități precum: perceperea și evaluarea corectă a timpului și spațiului geografic
și istoric, capacitatea de a extrage semnificații din materialul pe care îl învață și de a opera în ordine cauzal-
explicativă cu acesta.
Stiluri de învățare
În opinia lui Kolb, stilul de învățare desemnează căile concrete prin care individul ajunge la
schimbări de comportament prin intermediul experienței trăite, al reflecției, experimentului și
conceptualizării.
Stilul de învățare implică o coerență, o constanță a strategiilor, elevul adoptând o manieră
particulară de a învăța, independent de caracteristicile specifice sarcinilor de învățare.
Stilul specific unui anume elev, se aplică, în general, mai multor situații, fiind stabil pe o perioadă
mai lungă de timp, stabililatea devenind, o notă distinctă a acestor stiluri.
Stilurile de învățare au un înțeles mai larg decât stilurile cognitive, în sensul că ele includ, pe lângă,
funcționarea cognitivă și preferințe generale pentru diverse tipuri de situații de învățare. Ele includ, nu
numai elemente cognitive, ci și elemente afective și psihomotorii, structurate în mod specific la nivelul
subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii și seturi de prescripții instrucționale care însoțesc
realizarea efectivă a învățării.
Stilul de învățare este unic . Copiii au nevoie să afle cum funcționează creierul lor, pentru a
achiziționa și procesa cât mai eficient o nouă informație, ce abilități sunt necesare pentru a învăța, cum să
abordeze un examen, cum să rezolve o problemă, cum oameni diferiți învață în moduri diferite, cum pot
aplica o strategie etc.
Elevii preferă să învețe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acționeze în grup,
altora să stea liniștiți deoparte și să-i observe pe alții. Alții preferă să facă câte puțin din fiecare. Mulți
oameni învață în moduri diferite față de ceilalți în funcție de clasă socială, educație, vârstă, naționalitate,
rasă, cultură, religie.
Stilul de învățare se referă la simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem
aminte ceea ce am învățat . Acesta ne arată calea și modalitățile în care învățăm; se referă la faptul că
indivizii procesează informațiile în diferite moduri, care implică latura cognitivă, elemente afectiv-
emoționale, psihomotorii și anumite caracteristici ale situațiilor de învățare.
Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăța în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de
învățare avem, trebuie observat modul în care învățăm ceva nou.
A vorbi despre stilurile de învățare, despre modurile diferite de a cunoaște, despre diferențele între
cei care învață, poate este mai puțin important decât strategiile efective adecvate fiecărui stil de învățare și
materialele de învățare specifice folosite. Specialiștii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele
didactice, contribuția acestora în meseria de a-i învăța pe elevi cum să învețe , adaptată nevoilor, intereselor,
calităților personale, aspirațiilor, stilului de învățare identificat.
Pentru a facilita învățarea este necesar să se înțeleagă preferințele specifice stilului personal de
învățare și să se conștientizeze care stil de învățare creează cea mai eficientă cale de a înțelege și de a ține
minte ceea ce alegem și decidem să învățăm.
Învățarea școlară este marcată de diferențe individuale, de stiluri diferite în care elevii învață.
Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiți învață în moduri diferite. Fiecare are modul lui
75

preferat de a învăța; fiecare parcurge o situație de învățare în maniera sa personală; fiecare reacționează în
felul lui în fața unei sarcini de învățare; fiecare se angajează în chip personal în soluționarea problemei;
fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri și ritmul propriu de învățare; fiecare își elaborează un stil de
a gândi, de a memoriza etc. În activitatea lor de învățare independentă, ca și în activitatea din clasă, ei
folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De exemplu, unii elevi învață mai bine un conținut extrem de
structurat, de secvențial, alții, dimpotrivă, principii generale; unii pot învăța cantități mari de detalii, chiar
de mare finețe, în timp ce alții – aspectele globale, de sinteză.
Important este că asemenea diferențe individuale stabile în maniera de a învăța, afectează ritmurile
și calitatea învățarii și, mai ales, determină opțiunea pentru o strategie sau alta de învățare – ca mod propriu
și personal de a aborda o situație de învățare.
Stilurile au o valoare strategică, în sensul că stiluri diferite generează ipoteze de acțiune diferite,
sugerează proceduri de învățare diferite. Astfel, unul și același stil lasă posibilitatea de a se opera cu mai
multe strategii, ceea ce creează posibilități sporite de adaptare la sarcina de învățare dată. Din acest punct
de vedere, elevii trebuie ajutați să conștientizeze stilurile lor cognitive sau de învățare și încurajați să învețe
prin propriile lor mijloace, și nu în ultimul rând să se ofere fiecărui elev tipul de sprijin cel mai potrivit
stilului său cognitiv.
Recunoașterea și înțelegerea acestor diferențe în stilurile de învățare personale, necesită acceptarea
și utilizarea unei mari varietăți de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a conținuturilor noi.
Existența unor diferențe clare și permanente între stilurile de învățare este un aspect clar evidențiat
în psihologia diferențială. Pornindu-se de la aceste diferențe Nelson și Chavais au emis o teorie a stilurilor
cognitive de învățare. Această teorie este de un real success, fiind stimulată de nevoia de tratare diferențiată a
elevilor, dar și de nevoia de individualizare și personalizare a elaborării unor programe de instruire.
Tipologia stilurilor de învățare (cognitive )
Pe baza studiilor efectuate de Kolb și alți autori, putem distinge următoarele stiluri cognitive,
convertibile în stiluri de învățare:
– auditiv / vizual (sau mixt) / kinestezic;
– dependent (de câmpul perceptiv, dependent în gândire de surse, dogmatic, convergent, adaptativ,
cumulativ) / independent (de câmpul perceptiv, independent în gândire, divergent, explorator, analitic,
comparativ, critic);
– înclinat spre imagine (cuprindere) generală / imagine focalizată;
– înclinat spre nivelare (a percepțiilor proprii) / accentuare, chiar exagerare, a diferențelor, a
contradicțiilor;
– de categorizare (conceptualizare) largă / categorizare îngustă;
– interpretare simplificată / multidimensională;
– gânditor / implicat în real;
– orientat reproductiv (reactiv, conformist, preluator, imitativ, consumator) / orientat productiv
(proactiv, creativ);
– holist (tinde să creeze generalizări și să stabilească legături între domenii) / serialist, analitic;
– global (utilizează strategii generale de abordare) / analitic (caută detalii, amănunte);
– teoretic / practic (orientat spre acțiune, concepe, proiectează, produce, construiește);
– deschis / închis la nou, la inovație;
– rigid (dogmatic, nedispus să facă investigații atunci când consideră că a obținut deja răspunsul
corect) / flexibil;
– tolerant / intolerant (pentru experiențe neconcludente, nerealiste);
– reflexiv / impulsiv;
– înclinat spre complexitate / simplicitate cognitivă;
– temerar (curajos, își asumă riscul) / precaut;
– intensiv / extensiv.
După cum putem observa, există o mare varietate de stiluri de învățare. Deși există variate
clasificări ale stilurilor de învățare, o vom prezenta pe cea mai frecvent întâlnită în literatura de specialitate.
După modalitatea senzorială implicată sunt 3 stiluri de învățare de bază:
– vizual;
– auditiv;
– tactil-kinestezic.
Atunci când învățăm, depindem de modalitățile senzoriale implicate în procesarea informațiilor.
Pentru stilul de învățare auditiv, „inputul” este valoros, pe când pentru celelalte două, combinația tuturor.
Fiecare persoană are un mod primar de a învăța.
76

Stilul de învățare vizual are următoarele puncte tari:
– Își amintesc ceea ce scriu și citesc;
– Le plac prezentările și proiectele vizuale;
– Își pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole și hărți;
– Înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd.
Stilul de învățare auditiv prezintă următoarele puncte tari:
– Își amintesc ceea ce aud și ceea ce se spune;
– Le plac discuțiile din clasă și cele în grupuri mici;
– Își pot aminti foarte bine instrucțiunile, sarcinile verbale/orale;
– Înțeleg cel mai bine informațiile când le aud.
Stilul de învățare tactil-kinestezic se remarcă prin următoarele puncte tari:
– Își amintesc ceea ce fac și experiențele personale la care au participat cu mâinile și întreg corpul
(mișcări și atingeri)
– Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecțiile în care sunt implicați activ / participarea la
activități practice;
– Își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat și le-au aplicat în
practică (memorie motrică);
– Au o bună coordonare motorie.
După gradul de eficiență, învățarea poate fi: receptiv-reproductivă , inteligibilă și creativă.
După modul de organizare a materialului de învățat, distingem: învățare programată, euristică,
algoritmică, prin modelare, rezolvare de probleme, prin descoperire inductivă, deductivă, analogică și pe
secvențe operaționale;
După operațiile și mecanismele gândirii implicate în învățare, deosebim: învățare prin observare,
imitare, prin condiționare reflexă, condiționare operantă, prin descriminare, asociere verbală, prin
identificare;
În funcție de conținutul învățării, adică de ceea ce se învață, deosebim: învățarea senzorio-motorie
(învățarea deprinderilor), învățarea cognitivă (învățarea noțiunilor), învățarea afectivă (învățarea
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) și învățarea conduitei moral-civice.
Teorii ale învățării
Diferitele școli de gândire care au abordat problema învățării au făcut trimiteri la variate forme ale
raționalității constructive și explicative.
Teoriile învățării reprezintă modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor
în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu
valoare informațională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată / realizabilă în
diferite variante specifice.
Așadar, teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică
procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată învățarea în
cadrul acestor școli.
Teoriile învățării grupate în modele
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învățare demonstrează, pe de o parte,
complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de altă
parte este o dovadă a dinamicii și a vitalității acestui fenomen, o dovadă a permanentei dezvoltări a
concepțiilor cu privire la modul în care se desfășoară procesul învățării.
Teoriile învățării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind realizate
de către psihologii Hilgard și Bower, iar în România de către I. Neacșu.
Teoriile învățării pot fi grupate în trei modele generale: modelul behaviorist, cognitivist și
constructivist.
77

Modelul/
Criterii de
analizăModelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul constructivist
Concepte
cheieApreciere, asociere,
autodisciplină,
autoritate, caracter,
comportament,
condiționare,
conexiune, consecință,
control, disciplină,
feedback, imitare,
întărire, modelare
comportamentală,
măsurabil, răspuns,
recompensă, pedeapsă,
stimulAccesibilizare, algoritm,
analiză, anticipare, competență,
concepte, cogniție,
configurație, dezvoltare
intelectuală, memorare,
operație, organizare, percepție,
procesarea informației, procese
cognitive, reprezentare, schemă
cognitivă, sinteză, structurăAcomodare, acțiune mintală și
obiectuală, alternative,
aplicabilitate, asimilare,
cooperare, conflict sociocognitiv,
construire de cunoștințe, context,
creativitate, diversitate, eșafodaj,
explorare, individualizare,
interacțiune, învățare mediată,
multiculturalism, nondirectivism,
personalizare, progres, situație de
învățare
Conduită și
manifestarePune accentul pe
procesele psihice
observabile, măsurabile,
considerând elevul o
persoană pasivă,
modelabilă și supusă
influențelor mediului de
învățare.Pune accent pe manifestările
mintale, mai mult sau mai puțin
observabile, considerând elevul
o persoană activă, implicată în
propria instruire.Pune accent pe cel care învață,
cunoașterea apărând din
valorificarea experiențelor
anterioare care nu provin
neapărat din mediu, ci pot fi și
mediate. Învățarea este rezultatul
unei construcții mintale și un act
de autorealizare a potențialului
persoanei.
Variabilita
tea condu-
itei umaneIa în considerare trei
variabile ale conduitei
umane: comportamentul
tipic al subiectului care
învață, tipul de întărire
folosit și viteza
învățării.Diferențele interindividuale
derivă din experiența de
cunoaștere cu care fiecare elev
se angajează în procesul de
instruire.Învățarea depinde de calitatea
experiențelor anterioare ale
elevului, de trăsăturile
persoanelor care pot media
experiențele, de contextul în care
se produce experiența de învățare
și de trăsăturile culturale ale
acestui context.
Scopul
educațieiProducerea de
schimbări
comportamentale în
direcția dorită.Dezvoltarea capacității și a
abilităților de a învăța mai bine.Autoactualizarea, modelare de
roluri și comportamente.
Rolul
profesoru-
luiProfesorul trebuie să
structureze materialul
supus învățării în
conformitate cu
principiul pașilor mici,
să aranjeze mediul
ambiant pentru a obține
răspunsul dorit.Rolul profesorului este acela de
a orienta atenția celui care
învață asupra aspectelor cheie
ale materiei de învățat, de a
structura conținutul activității
de învățare.Profesorul îndeplinește roluri
multiple: planifică și organizează
activitățile instructiv-educative,
coordonează, îndrumă elevii,
motivează, consiliază, evaluează
activitățile.
Motivația
învățăriiMotivația este un
fenomen exterior celui
care învață, un rezultat
al condițiilor de mediu;
comportamentul se
modelează făcând apel
la sistemul de
recompense și pedepse.Ia în considerare aspec-tul
intrinsec al motivației,
intervenția conexată a altor
variabile ale celui care învață în
procesul învățării.Motivație intrinsecă ca rezultat al
valorificării experiențelor
elevului, al demonstrării utilității
practice a celor ce se învață, al
parteneriatului profesor-elev.
EvaluareaComportamentul este
evaluat din perspectiva
relației stimul –
răspuns.Independența răspunsului față
de stimulii externi.
Comportamentul este analizat
în funcție de modul în care se
produce învățarea, de Comportamentul este analizat din
perspectiva construcției mintale a
învățării, a capacităților implicate
în rezolvarea de probleme.
78

capacitățile intelectuale
implicate.
Aplicații în
plan educa-
ționalModelarea
comportamentului prin
sistemul întăririlor.
Elaborarea de
regulamente școlare în
baza sis-temului de
recompense și pedepse.
Instruirea programată.
Feedback-ul didactic și
utilizarea lui în lecție.Utilizarea metodelor intuitive
care acționează asupra
mecanismelor de percepție și
reprezentare
Utilizarea materialelor
didactice ca suport concret
pentru învățare.
Principiul respectării
particularităților de vârstă și
psiho-individuale în instruire.
Feed-forwardul didactic și
utilizarea lui în lecție.
Predare bazată pe organizatori
cognitivi ca instrumente de
organizare a cunoștințelor.
Organizarea secvențială a
instruirii.
Achizițiile anterioare ca suport
pentru noile cunoștințe. Învățarea prin cooperare ca
principiu organizator al instruirii.
Predarea centrată pe elev,
utilizarea de strategii active și
interactive.
Perspectiva multiculturalității în
instruire.
Contextualizarea învățării.
Evaluare centrată pe competențe,
pe capacitatea de rezolvare de
probleme diverse.
Personalizarea, individualizarea
învățării.
Principalii
Reprezen-
tanțiI. P. Pavlov –
Condiționarea clasică.
Ed. Thorndike – Teoria
conexionismului.
B.F. Skinner –
Condiționarea operantă.
A. Bandura – Învățarea
socială sau învățarea
prin imitație.W. Kohler – Învățarea prin
intuiție.
E. Tolman – Învățarea latentă.
J. Piaget – Teoria psihogenezei
cunoștințelor și a operațiilor
intelectuale.
J. Bruner – Teoria genetic-
cognitivă și structurală.
D.Ausubel – Teoria
organizatorilor cognitivi și
anticipativi de progres.J. Piaget – Teoria psihogenezei
cunoștințelor și operațiilor
intelectuale.
J. Bruner – Teoria genetic-
cognitivă și structurală.
L.S.Vâgotski – Constructivismul
social – Zona proximei
dezvoltări.
Gruparea teoriilor învățării în modele (R. Iucu și S. E. Bernat)
Dincolo de acestă ordonare în modele a teoriilor învățării, acestea pot fi grupate și după alte criterii.
Așa, de exemplu, E.R.Hilgard și G.H.Bower, din dorința unei viziuni global-sintetice, consideră că teoriile
învățării se pot clasifica în două grupe principale:
– teoriile de tip stimul-reacție (teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner și Hull) și
– teoriile cognitive (teoriile lui Tolman, ale psihologiei clasice gestaltiste, Piaget, Vîgotski, Bruner,
Gagné, Ausubel și Robinson etc) deși, în opinia acelorași autori, nu toate teoriile pot fi încadrate strict în
aceste două grupe.
Cristea S. apreciază că analiza teoriilor învățării permite evidențierea a două tendințe
complementare: tendința conexionistă și tendința funcțională.
Analizând relația dintre învățare și dezvoltare în diferitele teorii ale învățării, care se refereau mai
ales la învățarea umană, L.S.Vîgotski ajunge la concluzia că acestea pot fi clasificate în trei categorii:
– teorii în care învățarea urmează dezvoltarea;
– teorii în care învățarea este echivalentă cu dezvoltarea;
– teorii în care învățarea precede dezvoltarea cognitivă.
Teoria condiționării operante (B.F.Skinner)
Punctele de pornire ale teoriei lui B.F.Skinner sunt reprezentate de condiționarea clasică (reflexă)
a lui I. P. Pavlov și de învățarea prin selecționare și asociere sub acțiunea legii efectului a lui Ed.
Thorndike (fenomenul învățării are la bază comportamentul de încercare și eroare, reușita urmată de
recompensă ducând la întărirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postulează
că, dintr-o varietate de răspunsuri posibile, organismul selectează doar pe acelea care au consecințe
pozitive).
79

Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al învățării; în concepția
skinneriană, individul inițiază comportamentul pentru a obține efectul dorit. În condiționarea operantă o
mișcare, o operație (de apăsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului întăritor. Este foarte cunoscută
„cutia lui Skinner”, cum autorul însuși a numit-o, în care un animal primește hrana (recompensa) dacă
apasă pe o pedală, de exemplu.
Aplicații ale teoriei lui B.F. Skinner
Instruirea programată ca model alternativ de instruire, presupune respectarea următoarelor
principii fundamentale: principiul „pașilor mici” (divizarea conținuturilor în unități de mică întindere),
principiul procesului gradat (creșterea progresivă a sarcinilor din punctul de vedere al complexității),
principiul participării active (elevul se străduiește să ofere un răspuns corect, numai în felul acesta reușind
să avanseze în program), principiul întăririi imediate a răspunsului pentru fiecare secvență, principiul
individualizării ritmului de instruire, principiul autoreglării activității (în funcție de feedback-ul primit,
elevul revine asupra unor sarcini sau avansează în program). Pe lângă avantajele evidente, acest model de
instruire are și unele limite: neglijarea laturii afective a elevului, inhibarea creativității, lipsa unei imagini
de ansamblu prin fragmentarea materiei.
Modelarea comportamentală prin sistemul de recompense și pedepse . Administrarea de
recompense și pedepse poate fi utilizată ca instrument ce stimulează învățarea, dar numai dacă se face într-
un mod judicios. În ceea ce privește recompensa, aceasta poate stimula motivația pentru învățare, dar dacă
este oferită prea des poate produce efectul contrar: elevul va învăța numai pentru obținerea recompensei. De
cealaltă parte, comportamentul punitiv prezintă o serie de dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile în
aceeași măsură cu cele ale recompensei, individul poate avea un răspuns chiar mai puțin dezirabil decât cel
pentru care a fost pedepsit, pot apărea fenomene negative (antipatie față de persoana care aplică pedeapsa
sau față de situația în care a fost administrată pedeapsa – școală, de exemplu), un caracter extrem de dureros
al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului agresiv.
Noțiunea de feedback și importanța sa în reglarea procesului instructiv-educativ . Cu cât feedback-
ul este mai complex, cu atât calitatea demersului didactic sporește, permițând elevului să aibă o imagine
reală a performanței sale, iar profesorului să-și regleze, ajusteze permanent strategiile la așteptările și
nevoile elevilor.
Teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale – J. Piaget
Teoria sa pornește de la ideea conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul de
construire și dezvoltare a structurilor cognitive , a acelor „hărți mintale”, scheme sau rețele de concepte la
care individul face apel pentru a înțelege și reacționa față de experiențele pe care interacțiunea cu mediul i
le procură. Așadar, interacțiunea cu mediul este o formă de dezvoltare a inteligenței; pe măsura intervenției
asupra mediului schemele cognitive se multiplică și se modifică în mod continuu, pornind de la reflexe
înnăscute și ajungând până la activități mintale foarte complexe.
Potrivit lui Piaget, schemele sunt acele patternuri sau unități de acțiune, idei pe care le construim
pentru a da sens interacțiunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului înconjurător. Schemele pot fi
asemuite unor „dosare” în care „depozităm” informație (idei, amintiri, capacități și asocieri legate de
anumite seturi de operații asupra mediului). Piaget considera că ideile, gândurile sunt de fapt acțiuni
interiorizate; individul explorează și interacționează cu mediul său înconjurător și tocmai aceste interacțiuni
fizice devin acțiuni internalizate, idei. În momentul în care aplicarea schemelor existente devine imposibilă,
se produce o stare mintală de instabilitate, numită de Piaget dezechilibru. Această lipsă de echilibru este
resimțită de individ ca neplăcută și se remediază prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor
prin asimilare și acomodare, care, în final, conduc la adaptare.
Asimilarea este vazută ca un proces de integrare de noi informații în schemele existente sau pur și
simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi răspunsuri anumitor situații,
provocări ale mediului. Acomodarea intervine în sensul modificării schemelor existente, pentru a se potrivi
cu noile informații. Așadar, „asimilarea și acomodarea sunt cei doi poli ai interacțiunii organism-mediu a
căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană”.
Dezvoltarea intelectuală este văzută ca o succesiune stadială a evoluției gândirii. În teoria sa, Piaget
a identificat stadiile de dezvoltare a gândirii și inteligenței. ( stadiul gândirii -inteligenței- senzorio-motorii,
stadiul gândirii preoperatorii, stadiul operațiilor concrete, stadiul operațiilor formale ) – vezi cap. II d.
În teoria sa, Piaget a afirmat că indivizii parcurg aceste patru stadii, în aceeași ordine. Delimitările
de vârstă referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind granițe flexibile, în sensul că un
copil poate să avanseze mai devreme sau mai târziu spre stadiul următor de dezvoltare. Esențial este faptul
că fiecare stadiu implică o modalitate superioară de gândire din punctul de vedere al calității și
80

complexității față de cel anterior, pe care îl înglobează în structura sa. De asemenea, Piaget a subliniat că
fiecare individ parcurge în mod obligatoriu toate stadiile de dezvoltare.
În concepția piagetiană referitoare la relația între învățare și dezvoltare, se evidențiază faptul că
dezvoltarea determină învățarea. Deși Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin interacțiunea
individului cu mediul, el credea totuși că este vorba de un proces ereditar, pentru că o anumită formă de
gândire nu s-ar putea dezvolta, dacă copilul nu ar fi pregătit din punct de vedere genetic pentru aceasta.
Totuși, preciza Piaget, predispoziția poate apărea mai devreme, respectiv mai târziu, în funcție de calitatea
stimulărilor realizate de mediu.
Aplicații ale teoriei lui Piaget
În plan educațional, elementele teoriei lui Piaget și-au găsit largi aplicații atât în practica instruirii
(predare în conformitate cu principiul respectării particularităților de vârstă și psihoindividuale , din
perspectiva stadialității), cât și în probleme legate de curriculum (necesitatea corelării obiectivelor și
conținuturilor cu stadiile și structurile de gândire a elevilor). Astfel, rolul profesorului este acela de a
determina potențialul fiecărui elev și de a crea situații educaționale care să stimuleze dezvoltarea.
De asemenea, Piaget considera ca esențială în procesul de instruire activizarea elevului .
Conceptele, ideile se formează prin interiorizarea acțiunii, prin urmare apare necesar ca individul să
acționeze asupra mediului, să-l exploreze, ceea ce este sinonim cu învățarea prin descoperire . Astfel,
motivația individului de a învăța sau de a crea noi scheme este rezultatul conștientizării de către acesta a
discrepanței dintre nivelul și calitatea schemelor existente și realitatea lumii înconjurătoare (interacțiunea cu
mediul și cu ceilalți sunt modalitățile prin care se produce dezechilibrul la nivel mintal, în sensul oferit de
Piaget, dezechilibru care impune perfectarea structurilor cognitive în direcția multiplicării și diversificării).
În felul acesta, motivația devine intrinsecă. Nevoia individului de a înțelege și de a da semnificație
universului său asigură motivația necesară procesului de învățare. Pornind de aici, este necesar ca, în
procesul de instruire, profesorul să utilizeze metode active și interactive care să permită intervenția asupra
mediului și apariția conflictului socio-cognitiv.
Teoria genetic-cognitivă și structurală – J.S.Bruner
Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuți și influenți psihologi ai secolului al XX-lea. A
reprezentat una dintre figurile-cheie ale așa-numitei „ revoluții cognitive”, iar domeniul în care și-a exercitat
cu precădere influența este domeniul educațional. A fost interesat de identificarea manierei optime de
învățare a elevilor și de dimensionarea practicilor educaționale care să promoveze această modalitate de
învățare. Acesta este motivul pentru care s-a afirmat că teoria lui Bruner asupra învățării este, în fapt, o
teorie a instruirii.
Ulterior, Bruner a devenit un aprig critic al „revoluției cognitive”, orientându-se către construirea
unei perspective educaționale bazate pe o psihologie culturală, care ia în considerare contextul istoric,
social și cultural al indivizilor în interpretarea fenomenelor. Acesta este motivul pentru care teoria autorului
poate fi încadrată atât în modelul cognitivist, cât și în acela constructivist al învățării.
Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor derivă din preocuparea sa pentru modul
de funcționare a unor procese cognitive, referindu-se în special la formarea și dezvoltarea conceptelor și la
capaciatea de rezolvare a problemelor. Referindu-se la primul proces menționat, Bruner afirma că, la baza
constituirii conceptelor se află procesul de categorizare: „A percepe înseamnă a categoriza, a conceptualiza
înseamnă a categoriza, a învăța înseamnă a alcătui categorii, a lua decizii înseamnă a categoriza.” El a
susținut ideea că oamenii interpretează lumea în termeni de similarități și diferențe și a lansat ideea unui
sistem de codificare a cunoașterii bazat pe aranjarea ierarhică a categoriilor de concepte. În ultimă instanță,
categorizarea stă la baza procesării informației.
În ceea ce privește perspectiva sa asupra dezvoltării și învățării, s-a afirmat că Bruner este situat,
într-un fel, între Piaget și Vîgotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoaște rolul datului biologic asupra
dezvoltării cognitive, în sensul că indivizii dețin la naștere o serie de sisteme biologice care se dezvoltă în
complexitate odată cu trecerea timpului și care fac posibilă interpretarea mediului înconjurător. De
asemenea, în acord cu psihologul elevețian, Bruner consideră că procesul de dezvoltare a individului trebuie
să fie unul activ, că individul trebuie să-și construiască propria înțelegere asupra universului având la bază
cunoașterea anterioară sau cea curentă. Cel ce învață selectează și transformă informația, construiește
ipoteze și adoptă decizii sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive oferă
organizare și semnificație experiențelor și permit individului să meargă dincolo de informația dată.
Spre deosebire de Piaget și în acord cu Vîgotski, Bruner evidențiază rolul limbajului în dezvoltare ,
limbaj care nu numai că reflectă experiența, dar o și transformă. Pornind de aici, Bruner a reliefat aspectul
social al învățării. El avansează conceptul de „reciprocitate” definit ca „o nevoie umană profundă de a da o
81

replică altcuiva și de a lucra împreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv”. Astfel, reciprocitatea este un
stimulent al învățării. Când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui
grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și
care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului.
În teoria sa, Bruner a identificat trei modalități de procesare a informației, de cunoaștere umană :
Modalitatea activă – realizată prin manipularea liberă a obiectelor și prin exersare, acțiuni
indispensabile în formarea priceperilor și a deprinderilor, dar și în achiziționarea primelor cunoștințe;
Modalitatea iconică – se bazează pe imagini mai ales vizuale, dar și sonore și olfactive, această
modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale;
Modalitatea simbolică – această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă, în
sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri, permițând apariția conceptelor, a noțiunilor.
Teoria lui Bruner, asemenea celei a lui Piaget, este o teorie a dezvoltării în stadii, dar diferența
majoră între cei doi autori constă în faptul că, în vreme ce Piaget considera că gândirea logică, abstractă
este ultima fază a dezvoltării cognitive, Bruner susține că toate aceste modalități de reprezentare a realității
sunt valabile și mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus,
utilizarea modalităților menționate nu este condiționată de apartenența la un anumit nivel de vârstă, pur și
simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite.
Aplicații ale teoriei lui Bruner
Una dintre implicațiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele teoriei lui
Bruner se referă la faptul că eșecul școlar al unor elevi poate să aibă și alte explicații plauzibile, obiective,
decât lipsa de pregătire și interes a acestora. Există cel puțin două astfel de explicații în concepția autorului:
1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate într-o manieră care să satisfacă
modalitatea de reprezentare a lumii, de cunoaștere specifică fiecărui elev și
2) în proiectarea și implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a
învățării. Altfel spus, dacă cele trei modalități de reprezentare a lumii oferă o explicație asupra învățării
individului „dinăuntru spre în afară”, dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”.
Prin urmare, recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel încât să reflecte
modalitatea de gândire prin care operează copilul. Mai mult, Bruner considera că orice copil poate fi învățat
orice, la orice vârstă, cu condiția să fie alese mijloacele și metodele de educație corespunzătoare. Se
desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului în spirală : tratarea și apoi
reluarea unor concepte la vârste diferite, dar cu o mai mare complexitate.
În ceea ce privește metoda de învățare, Bruner propune învățarea prin descoperire, punerea
elevului în situația de a mânui obiecte, de a rezolva contradicții, probleme. Bruner sugerează că procesul de
instruire trebuie să asigure participarea reală, activizarea elevului. A instrui pe cineva nu este o chestiune de
înmagazinare de rezultate, ci presupune a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de
cunoștințe; nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie, ci pentru a-l
face pe elev să gândească el însuși matematic, să privească fenomenele asemenea unui istoric, să ia parte la
procesul de creare a cunoștințelor. Cunoașterea este un proces, nu un produs.
Prin teoria sa, Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în
care învață elevii și la modalitățile optime în care trebuie să conceapă procesul de instruire.
Teoria operațională a învățării (P.I.Galperin)
Teoria operațională a învățării este de esență cognitivistă, fiind cunoscută și sub numele de „teorie a
formării acțiunilor intelectuale sau a operațiilor mintale”, sau sub cel de „teorie a interiorizării”.
P.I.Galperin, preia și dezvoltă idei ale teoreticienilor școlii ruse de psihologie, precum L.Vîgotski, N.Luria
sau N.A.Leontiev.
Așa cum preciza Neacșu I., teoria se axează, în explicarea învățării, pe structura operațională a
activității umane și pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii și acționale.
Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este acela de „acțiune”, pe care autorul îl
diferențiază de cel de „operație”.
Elementele centrale ale teoriei lui Galperin se referă la două aspecte fundamentale: mecanismele de
orientare în sarcină pe de-o parte și interiorizarea acțiunilor practice , pe de alta. În ceea ce privește primul
aspect, se pot distinge mai multe tipuri de orientare în sarcină:
1. Prezentarea modelului acțiunii fără indicații privind realizarea acesteia;
2. Prezentarea modelului acțiunii și a procesului de realizare împreună cu indicații de execuție;
3. Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere și a condițiilor de execuție corectă a sarcinii.
82

Dacă orientarea în sarcină reprezintă o introducere mai mult sau mai puțin adecvată în activitate,
pentru a rezolva o problemă se impune derularea unei activități de transformare a unui material dat.
Trecerea în plan intern, mintal a acestei activități concrete, obiectuale reprezintă, de fapt, acțiuni mintale,
dezvoltare de structuri intelectuale.
Galperin a descris etapele și fazele formării operațiilor și acțiunilor :
a) Constituirea bazei de orientare a acțiunii (în această etapă subiectul își formează o imagine
provizorie asupra sarcinii de învățare, are loc observarea în plan extern a acțiunii);
b) Desfășurarea acțiunii propriu-zise , care are la rândul ei următoarele subetape:
– acțiunea obiectuală;
– acțiunea obiectivată;
– transferarea acțiunii obiectuale și obiectivate la nivelul reprezentării;
– comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern;
– vorbirea internă sau desfășurarea acțiunii în planul limbajului intern.
c) Controlul, ca principiu esențial al acțiunii .
Neacșu I. conchide că în teoria lui Galperin, procesul de învățare eficientă se desfășoară de la
acțiuni practice sau obiectuale, la manifestarea lor mintală bazată pe mecanismele verbale.
Teoria învățării cumulativ-ierarhice (R. Gagné)
Teoria sa face parte din modelul cognitivist al învățării, având însă ca punct de plecare neobehavio-
rismul, motiv pentru care această teorie mai apare și sub numele de „teoria învățării dirijate”.
În opinia lui Gagné, dezvoltarea se subordonează procesului învățării. El consideră că dezvoltarea
umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată pe care subiectul o datorează atât învățării, cât și
creșterii. Gagné este de părere că, în învățare, elevii se bazează pe o serie ordonată și cumulată de
capacități, organizarea și ierarhizarea acestora făcându-se de la simplu la complex, de la particular și
specific, la general. Autorul a identificat cinci tipuri de capacități pe care le învață omul, capacități care
permit realizarea anumitor performanțe:
– informația verbală (permite individului să comunice informații);
– deprinderea intelectuală (permite efectuarea de operații intelectuale);
– strategia cognitivă (permite rezolvarea de probleme variate);
– deprinderea motrică (face posibilă realizarea de activități motorii);
– atitudinea (adoptarea unei poziții față de obiecte, persoane, evenimente).
Acest ansamblu de activități se înscrie în ceea ce Gagné numește „condițiile interne” ale învățării,
alături de care există și condiții externe, a căror acțiune este independentă de existența subiectului.
Pornind de la diversitatea condițiilor învățării, Gagné susține că există tot atâtea forme de învățare
care, pentru a se produce, presupun o anumită combinație între condițiile interne și cele externe. Autorul
precizează că există opt tipuri de învățare:
1. Învățarea de semnale;
2. Învățarea stimul-răspuns;
3. Înlănțuirea logică;
4. Asociația verbală;
5. Învățarea prin discriminare;
6. Însușirea de noțiuni ;
7. Învățarea de reguli;
8. Rezolvarea de probleme.
Cele opt tipuri de învățare sunt ierarhizate de la simplu la complex, iar această ierarhizare reflectă și
implică un transfer pozitiv vertical în sensul că o capacitate superioară este mai ușor învățată și actualizată
dacă cele anterioare ei au fost însușite temeinic, iar între ele există asemănări structurale și funcționale.
Această ierarhie permite identificarea condițiilor esențiale necesare a fi îndeplinite pentru a asigura
facilitarea învățării la fiecare nivel și pentru a asigura caracterul secvențial al instruirii. Organizarea
secvențială cuprinde, în opinia lui Gagné, nouă evenimente sau momente care se suprapun peste
evenimentele interne ale procesului cunoașterii celui care învață:
1. Captarea atenției;
2. Informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite ;
3. Stimularea actualizării capacităților anterioare;
4. Prezentarea stimulilor proprii sarcinii de învățare;
5. Dirijarea învățării;
6. Obținerea performanței;
7. Asigurarea conexiunii inverse;
83

8. Aprecierea performanței;
9. Asigurarea retenției și transferului
Aplicarea acestor nouă evenimente în procesul de instruire asigură, în opinia lui Gagné, eficiență
acestui proces.

Teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres (D. P. Ausubel)
Spre deosebire de teoriile dezvoltate în contextul experimentelor de laborator, în teoria sa, Ausubel
a fost preocupat de transferarea concepției sale psihologice asupra învățării, îndeosebi a celei verbale, în
plan educațional. Altfel spus, Ausubel a fost interesat de modul în care elevii reușesc să învețe mari
cantități de material, de identificarea mecanismelor și a factorilor care înlesnesc învățarea. Acest lucru face
ca și această teorie (de esență cognitivistă) asemenea celei a lui Bruner, să fie considerată o foarte valoroasă
teorie a instruirii.
În concepția autorului, învățarea este acel proces fundamental de asimilare și integrare a noilor
achiziții în contextul cunoștințelor însușite anterior, al structurilor cognitive deja existente . Ausubel este de
părere că învățarea are la bază mecanisme de supraordonare, de reprezentare și de combinare , mecanisme
ce intervin în timpul receptării noilor informații.
Un astfel de mecanism se regăsește în ideea organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres.
Termenul de „organizator” este folosit de autor pentru a desemna ansambluri de idei mai complexe și
pregătite în mod deliberat, care sunt prezentate elevului înaintea sistemului de cunoștințe de însușit, în
scopul accesibilității ideilor-ancoră relevante. Așadar, Ausubel susține că există anumite pattern-uri după
care se structurează cunoștințele. Odată identificate, acestea pot fi orientate prin prezentarea lor înainte de a
avea loc procesul efectiv al învățării. Hărțile conceptuale din psihologia cognitivă sunt reprezentări grafice
ale modului în care cunoștințele sunt structurate la nivel mintal. Prin urmare, prin expunere, această formă
grafică de redare a structurilor mintale poate facilita procesul de structurare a cunoștințelor.
În același timp, Ausubel subliniază că organizatorii nu se confundă cu prezentarea generală sau
rezumatul unui material, care doar evidențiază idei-cheie prezentate la același nivel de abstractizare și
generalizare ca și restul materialului. Organizatorii funcționează ca o punte de legătură între noul material și
ideile anterioare cu care s-ar putea relaționa și pe care s-ar putea sprijini.
Astfel, teoria lui Ausubel are elemente comune cu teoriile gestaltiste și cu cele care așează în
centrul construcției teoretice conceptul de schemă cognitivă. Se pot identifica similarități și cu teoria lui
Bruner, respectiv cu modelul învățării în spirală propus de autorul american. Dar, în vreme ce Bruner
propune prin modelul său dezvoltarea de noi structuri cognitive, Ausubel precizezază că esențială în teoria
sa este reorganizarea structurilor existente în lumina noilor informații.
În concepția autorului, învățarea în școală îmbracă mai multe forme: învățare prin receptare /
învățare prin descoperire și învățare conștientă / învățare mecanică , pe de rost. Ausubel (intrând în conflict
cu Bruner) e de părere că învățarea prin descoperire este consumatoare de timp și ar fi potrivită mai ales la
vârstele mici. Este mai eficient, mai economic, ca profesorul să prezinte produsele cunoașterii descoperite
deja, având în vedere că după prima școlaritate elevii posedă suficient bagaj informațional pentru a face față
noului material. În ceea ce privește celelalte tipuri de învățare, prin teoria sa, Ausubel combate puternic
învățarea mecanică, spunând că învățarea poate căpăta semnificație, dacă se stabilesc relații între
cunoștințele anterioare și noile informații, dacă se realizează transferuri între cunoștințe.
b. Spațiul afectiv al învățării (afectivitatea – forme de manifestare și implicațiile asupra
învățării)
Viața afectivă a fiecărui elev nu se prezintă ca o realitate psihică uniformă și explicită, ci deseori ca
și ceva greu traductibil. Toate evenimentele din viața unui elev, activitățile în care se implică au o rezonanță
asupra conștiinței sale, trezind anumite trebuințe, nevoi, care satisfac mai mult sau mai puțin propriile
interese și aspirații. Semnificația acestei relații se concretizează prin diverse procese afective. Satisfacerea
stării de necesitate (fiind vorba de nevoi primare sau nevoi de „creștere” – de autorealizare) generează
plăcere, mulțumire, entuziasm, bucurie, fericire, iar nesatisfacerea duce la stări frustrante, trăite ca
neplăcere, indignare, mânie, nemulțumire, tristețe, apatie.
Mult timp s-a considerat că prioritatea școlii este dezvoltarea intelectuală. Dar suportul energetic al
învățării este afectivitatea. Disocierea afectiv-cognitiv este lipsită de sens. Relația pedagogică presupune
transmiterea de cunoștințe, dar și comunicare afectivă. Dacă am ignora impactul factorilor emoționali în
spațiul formal, efectele nu ar întârzia să apară. Echilibrul constant căutat de orice individ între pulsiuni și
interdicții, drepturi și obligații, dezirabil și indezirabil se va putea realiza, dacă în școală se va crea un
climat plăcut, fără tensiuni inutile, delăsare, indiferență etc.
84

Se poate discuta despre afectivitate în general, sau despre tipuri de reacții, unele învățate (emoțiile
superioare), altele nu (afectele). Dacă mecanismele cognitive presupun operații, procedee specifice (gândire,
sinteză, generalizare, abstractizare, clasificare, concretizare, comparare, multiplicare, tipizare, modificare,
analogie), procesele afective antrenează întreaga ființă. Afectivitatea implică o componentă organică
(modificări biologice, vegetative), psihică (trăiri subiective, cu diferite grade de complexitate) și comporta-
mentală (manifestări comportamentale intense, moderate sau doar schițate).
Proprietățile proceselor afective sunt: polaritatea, intensitatea, durata, mobilitatea și expresivitatea.
În funcție de aceste proprietăți, de intensitatea controlului conștient și de nivelul calitativ al
formelor motivaționale care le determină (trebuințe, nevoi, idealuri, convingeri), putem clasifica procesele
în trei categorii: primare, complexe și superioare.
Procesele afective primare se caracterizează prin spontaneitate, organizare redusă, apropiere de
instinctiv și implicit elaborare culturală scăzută. Ele tind să scape controlului conștient. Aceste procese
includ: tonul afectiv al proceselor cognitive , trăirile afective de origine organică și afectele (furia, groaza,
agresivitatea oarbă, plânsul sau râsul în hohote). Acestea din urmă au o intensitate mare și o durată scurtă,
sunt expansive și apar brusc.
Elevilor trebuie să le fie stimulată de către profesori capacitatea de a reacționa în situații
conflictuale, fără a folosi violența. Aceștia trebuie să înțeleagă faptul că izbucnirile bruște nu le aduc nici un
fel de serviciu, nici lor și nici relației cu ceilalți. În cadrul educațional se poate utiliza jocul de rol, elevii
încercând să înțeleagă cauzele care au dus la apariția conflictului și luarea unei decizii „la rece”, nu sub
imperiul emoției. Nu trebuie însă ca elevii să-și reprime și să nege trăirile negative (ar facilita apariția
tendințelor nevrotice), ci să încerce să le controleze sau să le exprime în mod adecvat. De exemplu, în loc
de a-l agresa verbal sau fizic pe colegul care l-a nemulțumit, elevul poate să descrie starea emoțională în
care se află, datorită situației conflictuale provocate. Profesorii înșiși trebuie să fie un model de calm,
echilibru emoțional, comportare rațională.
Procesele afective complexe au un grad mai mare de conștientizare. Includ: emoțiile curente
(bucuria, tristețea, simpatia, speranța, plăcerea etc), fiind de scurtă durată, intense, și sunt provocate de
însușirile obiectelor, persoanelor, emoțiile superioare (sunt în mare măsură învățate, fiind determinate de
activitățile desfășurate – pot să apară în activități intelectuale, în reflectarea frumosului din realitate, în
realizarea comportamentului moral) și dispozițiile afective (stări difuze, fără o orientare precisă, cu
intensitate variabilă).
Profesorii, atât prin comportament, cât și prin activitățile de predare, ar trebui să stimuleze plăcerea
de a învăța, implicarea cu entuziasm în diverse sarcini, bucuria atingerii unui nivel ridicat de performanță,
creșterea încrederii în forțele proprii. De asemenea, printr-o analiză atentă, pot fi sesizați factorii care
influențează dispoziția afectivă a elevilor, pentru a fi menținută și chiar amplificată (pentru crearea
optimismului) sau, în cazul celei negative, pentru a fi eliminată (evitarea instalării pesimismului).
Procesele afective superioare (sentimentele și pasiunile) au particularități calitative diferite de
procesele afective primare și complexe, determinate de restructurarea și raportarea valorică, situată la
nivelul personalității. Sentimentele au ca fundament emoțiile, dar nu se confundă cu acestea. Evoluția lor
implică anumite faze: cristalizarea (structurarea emoțiilor repetate, care deseori se prezintă sub forma unui
amalgam de ambiguități, conflicte, atracții); maturizarea (funcționalitate ridicată). Sentimentele pot dura o
viață întreagă, iar în cazul deziluziei, pesimismului și blazării, vitalitatea sentimentelor, reorganizarea și
revalorizarea lor se diminuează, ajungându-se la decristalizare.
Pasiunile sunt sentimentele deosebit de intense, care antrenează întreaga personalitate. Oamenii
stăpâniți de pasiuni își disponibilizează cantități mari de energie psihică, demonstrând o extraordinară
tenacitate în afirmarea acestora. Există pasiuni creatoare (care îi impulsionează pe autorii diferitelor
invenții, inovații), nobile, cu orientare socială pentru dreptate, adevăr, libertate, progres. Sunt de asemenea
și pasiuni negative – viciile – care au un caracter distructiv, dezadaptativ, întrucât duc la devitalizare și
comportament deviant.
Aspecte privind anxietatea în situațiile de evaluare – stimularea strategiilor de adaptare (coping)
Cadrele didactice au rolul de a stimula nu numai plăcerea de a studia, pasiunea pentru lectură sau
alte activități intelectuale, ci și pentru a crea situații în care elevii să-și exerseze competența socio-
emoțională și capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți; implicându-se în relații interpersonale bazate pe
încredere și simpatie. De asemenea, elevii trebuie să fie antrenați în cunoașterea profundă a varietății
trăirilor afective (de la cele primare la cele superioare, pozitive sau negative), precum și a modalităților de
exprimare adecvată a acestora.
85

Un important factor al randamentului școlar este dat de strategiile de adaptare (coping) pe care
copilul le dezvoltă în situațiile generatoare de anxietate. Există un coping activ bazat pe problem-solving
(planificarea activității de învățare, dozarea efortului încât sarcina să fie îndeplinită, gestionarea timpului),
coping emoțional (reducerea anxietății prin tehnici de relaxare sau împărtășirea temerilor unei persoane
apropiate) și coping evitant (elevul desfășoară alte activități în detrimentul învățării).
Toți elevii sunt predispuși în anumite momente să se confrunte cu așa-numita „anxietate normală”.
Este o reacție firească, determinată de riscurile asumate odată cu implicarea în sarcini care pot afecta stima
de sine (examinare orală sau scrisă, activități noi, precum și cele atipice, care solicită creativitatea). Însă
există și elevi care reacționează exagerat în situații percepute ca amenințătoare, simțindu-se copleșiți de
frică. De multe ori, aceștia nu au încredere în forțele proprii și trăiesc în mod acut teama de eșec.
În urma cercetărilor s-a observat faptul că anxietatea facilitează în special învățarea mecanică și
învățarea prin receptare a unor conținuturi mai puțin dificile, având însă un rol inhibitor asupra temelor
complexe, care presupun restructurarea vechilor scheme mentale și crearea de noi modalități rezolutive. În
acest context, este de dorit ca cei anxioși să fie încurajați, mai ales în situațiile de învățare cu un grad scăzut
de organizare, pentru a se evita blocajele, generate de credința că vor eșua.
Este important ca profesorii să fie preocupați de crearea unui climat prin care să fie stimulată
nevoia de afirmare și eliminată teama de eșec în rândul elevilor. Astfel, se recomandă profesorilor:
– folosirea cu precauție a competiției individuale;
– crearea unor situații de învățare prin cooperare;
– evitarea situației în care elevii anxioși trebuie să răspundă în fața clasei; la început este indicată
folosirea de întrebări închise (da sau nu);
– claritate în formularea sarcinilor, deoarece incertitudinile și ambiguitățile duc la creșterea
nesiguranței și anxietății;
– evitarea presiunilor de timp inutile;
– diminuarea sau eliminarea tracului dinaintea testărilor importante (teze, olimpiade, examene) prin
familiarizarea elevilor cu diverse tipuri de testare și cu modalități concrete de a face față tensiunii (strategii
de relaxare, autoprogramare mentală pozitivă, concentrarea asupra sarcinii);
– dezvoltarea unor alternative pentru testele scrise, precum crearea de portofolii, referate, lucrări
realizate în grup;
– stimularea strategiilor de auto-reglare : înainte de testare prin încurajarea elevilor de a considera
testarea ca o provocare căreia îi vor face față dacă se vor pregăti temeinic; în timpul testării prin citirea
atentă a cerințelor, dozarea efortului în funcție de dificultatea sarcinii; după testare prin analiza a ceea ce a
fost bine și asupra a ceea ce poate fi îmbunătățit.
Elevii anxioși trebuie învățați să își fixeze scopuri realiste, deoarece ei au tendința să evite sarcinile
foarte dificile.

c. Motivația învățării (concept, forme, piramida trebuințelor și semnificația sa pedagogică,
motivația și performanța școlară – submotivare, supramotivare, optimum motivațional, particularități ale
motivației la diferite vârste și strategii de stimulare și valorificare a motivației favorabile învățării școlare)
Concept
Termenul de motivație definește o componentă structural-funcțională specifică a sistemului psihic
uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar cel de motiv exprimă forma concretă, actuală, în
care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate.
Motivația are rolul de activare și de mobilizare energetică, precum și de orientare, de direcționare a
conduitei într-un anumit sens.
Când învățam, de ce învățam? Este o întrebare al cărei răspuns ne introduce direct în problematica
motivației.
Motivația învățării este constituită de totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin energetic și
direcționează activitatea de învățare. Identificăm unele din aceste mobiluri răspunzând la întrebarea anterior
enunțată. Motivația a fost comparată de către Gage N.L. și Berliner D.C. cu motorul (intensitatea) și
(direcția) unui automobil și constituie o cauză internă a activității. Motivația se diferențiază de „motivare” –
activitatea și mijloacele pe care profesorul le desfășoară pentru a stimula motivația de învățare a elevilor.
Dacă îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină să întreprindă eforturi pentru a învăța, răspunsurile
sunt foarte variate. Aflăm, de exemplu, că învață pentru a obține o calificare profesională, pentru a reuși în
viață, pentru a lua note bune și a fi astfel în fruntea clasei, în timp ce alții învață pentru că îi interesează o
anumită disciplină și doresc să afle cât mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indică, de obicei, alte
motive decât elevii slabi. Dacă elevii buni vorbesc despre dorința de a ști cât mai multe, despre dorința de
86

afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eșec, despre dorința de a obține
note satisfăcătoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu părinții.
Forme: motivația intrinsecă și motivația extrinsecă
În psihologia tradițională, motivația pentru învățare se clasifică în motivație intrinsecă (se satisface
chiar prin activitatea de a învăța) și motivație extrinsecă (se satisface prin alte activități, diferite de cea de
învățare – a primi o notă mare, aprobare etc.).
Motivația extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului și a activității
desfășurate. Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri și nu ca un scop în sine.
Dacă un elev învață pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinților),
din dorința de a fi primul în clasă ori din teama de eșec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că activitatea
de învățare este motivată extrinsec. Învățarea se efectuează sub semnul unei solicitări și condiționări
externe, fără o plăcere interioară.
Motivația extrinsecă apare prima în învățare, este specifică școlarilor mici, dar nu dispare nici la
școlarii mari și nici la adulți. Cele mai importante componente ale motivației extrinseci pentru învățare sunt
tendința de afiliere și tendința de afirmare .
Trebuința de afiliere este orientată spre obținerea aprobării din partea unei persoane sau a unui grup
cu care elevul se identifică. Este mai puternică în copilărie și este orientată spre părinți. La pubertate și
adolescență, scade și începe să se orienteze spre colegi; la această vârstă, prezența motivației de afiliere
poate duce la scăderea randamentului școlar, dacă învățarea nu constituie o valoare pentru grupul din care
face parte elevul.
Trebuința de afirmare poate fi satisfăcută de un randament școlar ridicat sau de activități
profesionale înalte. Este însoțită de îngrijorare accentuată, de teamă, rezultate din anticiparea pe plan psihic
a pierderii situației sociale, din coborârea stimei de sine. Trebuința de afirmare este mai puternică la
adolescenți și la adulți decât la copii, fiind foarte puternică la persoanele active, cărora le menține un nivel
de aspirație ridicat. Este necesar să fie cultivată moderat la elevi, pentru că la puțini oameni impulsul
cognitiv sau interesele științifice sunt puternic dezvoltate. Intensitatea prea mare a trebuinței de afirmare
conduce la eșec, la anxietate, la scăderea stimei de sine. Ea este limitată ca durată: după ce poziția socială
vizată a fost câștigată, învățarea încetează. Competiția școlară exacerbează trebuința de afirmare, deci se
recomandă profesorului să încurajeze cooperarea, compararea elevilor cu ei înșiși. Unele comportamente
indezirabile din mediul școlar (conduita rebelă) sunt explicabile prin dorința de afirmare a elevilor cu
rezultate școlare slabe.
Motivația intrinsecă pentru învățare este constituită, preponderent, de motivația cognitivă, o
motivație specific umană. Forma de bază a motivației intrinseci este curiozitatea și, îndeosebi, curiozitatea
epistemică, ce exprimă nevoia de a ști, de a-și lărgi și îmbogăți orizontul de cunoaștere. Activitatea de
învățare motivată intrinsec este aceea susținută de o nevoie interioară de cunoaștere, de pasiunea pentru un
anumit domeniu, de plăcerea de a învăța. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ redus.
Antrenează sentimente de satisfacție, de mulțumire, de împlinire și conduce la o asimilare trainică și de
durată a cunoștințelor.
Durata curiozității este însă mică, dependentă de complexitatea stimulilor: este mai mică la stimulii
simpli și mai mare la cei complecși. Curiozitatea este utilizată în momentele de debut ale lecției pentru a
orienta atenția asupra conținuturilor propuse învățării. Ea se poate intensifica prin disonanța cognitivă – o
contradicție între două idei opuse ale aceluiași individ care produce o stare de disconfort psihic Pentru că
este greu de suportat, individul va căuta să o depășească, va căuta noi informații. În activitatea de predare-
învățare, disonanța cognitivă este conștientizată de către educator și trebuie controlată la nivelul cotei de
problematic. Nivelul optim al cotei de problematic trebuie să întrețină curiozitatea: la un nivel prea scăzut
apare plictiseala iar un nivel prea înalt blochează eforturile de căutare. Pentru a evita ultima situație, sarcina
de învățare se descompune în părți mai simple, se eșalonează (Sarcina se divide pentru a putea fi
stăpânită!).
Impulsul cognitiv este trebuința, dorința de a cunoaște, a ști, a înțelege fără altă recompensă decât
cea rezultată din activitatea de învățare, de cercetare. Este o formă de motivație orientată exclusiv spre
învățare, prin urmare este util să fie întărită.
Interesele științifice sunt structuri motivaționale complexe ce constau în orientarea precisă, stabilă
asupra unor obiecte sau activități de învățare. Ele debutează cu preferința pentru un domeniu al cunoașterii
și se stabilizează treptat. Prezența intereselor științifice este marcată de investiții energetice mari, apariția cu
întârziere a oboselii, perseverență, cunoștințe solide într-un domeniu, plăcere de a învăța, renunțarea la alte
activități, la relaxare. Ele apar mai târziu în ontogeneză fiind evidente la tineri, adulți și, în mod
87

excepțional, în adolescență. La pre-adolescenți sunt prezente preferințele pentru anumite activități sau
discipline, instabile, pasagere, dar care pot deveni, mai târziu, interese științifice.
În practica educațională constatăm că activitatea de învățare este motivată atât extrinsec, cât și
intrinsec. Un elev poate să învețe la o disciplină pentru că îl interesează și îl pasionează domeniul respectiv,
dar și pentru că vrea să obțină note bune, să le facă plăcere părinților etc. De asemenea, în anumite condiții,
o motivație extrinsecă poate da naștere uneia intrinseci: un elev care învață la început pentru a lua note bune
sau pentru a le face plăcere părinților, pe măsură ce asimilează cunoștințe și dobândește capacități și
competențe ce-i procură o anumită satisfacție, poate ajunge să învețe din interes și pasiune.
Pe lângă cele două tipuri de motivație Ryan a propus și conceptul de amotivație.
Amotivația desemnează absența oricărei forme a motivației. Individul caracterizat prin această stare
nu stabilește nici o legătură între rezultate și acțiunile desfășurate, iar nivelul impulsului motivațional este
extrem de scăzut. Amotivarea a fost discutată în aceeiași termeni cu fenomenul neajutorării învățate. Când
indivizii sunt nemotivați, ei își percep comportamentul ca fiind determinat de forțe ce se află în afara
controlului lor.
Piramida trebuințelor și semnificația sa pedagogică
O analiză a varietății motivelor care stau la baza activității de învățare trebuie să pornească de la
piramida trebuințelor, datorată psihologului Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de cunoscută
și a avut un imens succes, chiar dacă are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuințele umane sunt
organizate într-o structură ierarhică, la bază fiind plasate trebuințele fiziologice, iar în vârful piramidei,
trebuințele referitoare la realizarea de sine.
Modelul ierarhic al trebuințelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde următoarele categorii de
trebuințe:
– trebuințe fiziologice (trebuința de hrană, de apă, trebuința sexuală, trebuința de odihnă);
– trebuințe de securitate (apărare, protecție, echilibru emoțional);
– trebuințe de iubire și apartenență la grup (trebuința de a aparține unui grup, de a fi acceptat,
trebuința de a oferi și primi afecțiune);
– trebuințe de stimă de sine (trebuința de prestigiu, trebuința de a beneficia de aprobare și prețuire,
trebuința de a atinge obiective);
– trebuințe cognitive (trebuința de a înțelege, de a cunoaște, de a explora, de a descoperi);
– trebuințe estetice (trebuința de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
– trebuințe de autoactualizare: de autorealizare și de valorificare a propriului potențial (trebuința de
a-și utiliza potențialul creativ, de a găsi autoîmplinirea).
Maslow repartizează aceste trebuințe în două categorii: trebuințe de deficiență – care apar în urma
unei lipse și includ primele patru clase de trebuințe – și trebuințe de creștere sau dezvoltare – care exprimă
dorința omului de a avea succes, de a ști, de a-și valorifica aptitudinile și care includ ultimele trei clase de
trebuințe. Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, în sensul că o trebuință superioară nu se
exprimă decât atunci când au fost satisfăcute, măcar parțial, trebuințele de nivel imediat inferior. Astfel,
dacă trebuințele fiziologice (foamea, setea, trebuința sexuală) sunt satisfăcute, apar alte trebuințe, cele de
securitate și confort material (nevoia de apărare, nevoia de a avea o locuință etc). Odată satisfăcut, acest
nivel lasă să apară nevoia de afecțiune, de prietenie, care este o trebuință de nivel superior. În felul acesta,
pe măsură ce sunt satisfăcute trebuințele de ordin inferior, apare o trebuință de ordin imediat superior.
Psihologul american afirmă că, cu cât o trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este
mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulțumire și dezvoltă o tensiune plăcută în organism. Deși
trebuințele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate,
satisfacerea lor îmbogățind sfera spirituală a personalității și mărindu-i performanța socială. Trebuințele
superioare dobândesc o oarecare independență funcțională și se impun ca fiind mai semnificative în măsura
în care trebuințele inferioare, mai puternice și intense, sunt satisfăcute. Trebuințele de perfecționare,
realizare socială, autodepășire, sub imperiul motivației de creștere, se comută progresiv la niveluri de
organizare tot mai înalte și se angajează pregnant în creație.
Cea mai înaltă motivație, autoactualizarea, poate fi atinsă numai dacă celelalte nevoi sunt
satisfăcute. Maslow a urmărit persoanele autoactualizate – persoane celebre care și-au valorificat în mod
excepțional potențialul, precum B. Spinoza, A. Lincoln, E. Roosevelt, A. Einstein, M. Gandhi și a
descoperit prezența unor seturi de motive, diferite de cele descrise în piramida trebuințelor, pe care le-a
numit metamotive. Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor apte să-și utilizeze calitățile
potențiale și să se realizeze independent de context. Maslow a creat și un portret compozit al acestor
persoane, care, de altfel, reprezintă o minoritate: capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine
și toleranță, spontaneitate în gândire și comportament, focalizare pe probleme, simțul umorului, detașare și
88

independență, rezistență la enculturație, experiențe de vârf, capabile să privească viața în mod obiectiv,
foarte creative, preocupate de binele umanității.
Această teorie are implicații deosebite pentru actul pedagogic . Profesorii trebuie să cunoască faptul
că nu pot fi activate trebuințele de ordin superior ale elevilor, precum trebuința de a cunoaște și înțelege,
trebuința de performanță, dacă nu au fost satisfăcute trebuințele de deficiență. Pentru a putea învăța bine,
elevii ar trebui, mai întâi, să se simtă fizic confortabil (hrană și odihnă adecvată), să se simtă în siguranță,
relaxați, îndrăgiți, apreciați și să aibă o stimă de sine ridicată. Elevii vor da un randament mai mare într-un
mediu relaxat și sigur decât într-unul tensionat și amenințător. Când în clasă este o atmosferă încordată,
singurul lucru așteptat cu toată nerăbdarea este… pauza! Profesorul poate acționa în așa fel încât însușirea
cunoștințelor să se realizeze într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără amenințări cu note mici sau cu
pedepse. De asemenea, profesorul îl poate ajuta pe elev să aibă încredere în forțele proprii, în capacitatea lui
de a rezolva sarcinile școlare, și în felul acesta să aibă o stimă de sine ridicată.
Deși teoria lui Maslow susține că indivizii își satisfac trebuințele în ordine strict ierarhică, de la
bază către vârful piramidei, o serie de cercetări au arătat că nu se poate susține generalizarea acestei teorii.
Vârsta și trăsăturile de personalitate pot determina modificări în ceea ce privește prioritățile motivaționale.
Pentru tineri, trebuința de realizare este foarte importantă și se dezvoltă mai mult, în timp ce trebuința de
prețuire rămâne mai slab exprimată. Literatura de specialitate evidențiză faptul că anumite personalități au o
trebuință de realizare atât de puternică, încât nu mai contează nici măcar satisfacerea trebuințelor fiziologice.
Motivația și performanța școlară – submotivare, supramotivare, optimum motivațional
Într-o accepțiune restrânsă, performanța este un rezultat care depășește nivelul mediu al realizărilor
dintr-un anumit domeniu. În accepțiune mai largă, performanța reprezintă orice rezultat obținut de către
elevi, fiind determinată de mai mulți factori: intensitatea motivației, tipul sarcinii, perceperea dificultății
sarcinii de către cel care învață, imaginea de sine, nivelul de aspirație, atractivitatea performanței etc.
Performanța prezintă un rol important în dinamica motivațională. Ea este și o consecință a
motivației, deoarece cu cât un elev este mai motivat, cu atât performanța sa va fi mai bună.
Performanța în învățare este proporțională cu intensitatea motivației, până la un punct, numit
punctul critic, după care rezultatele stagnează un timp sau încep să scadă dacă intensitatea motivației
continuă să crească.
Nivelul de aspirație reprezintă nivelul de îndeplinire a scopului la care subiectul se declară
satisfăcut. Un nivel de aspirație optim trebuie plasat ușor deasupra posibilităților de moment pentru a-i
permite subiectului să se autodepășească. Un nivel de aspirație egal cu al posibilităților sau aflat sub ele
conduce la stagnarea, respectiv la involuția personalității. Când este prea ridicat, echivalând cu
neacceptarea limitelor proprii, nivelul de aspirație determină instalarea surmenajului, a decepției, a inadaptării.
Atât supramotivarea, cât și submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv pentru
cea de învățare. Supramotivarea, care de multe ori se corelează și cu o supraestimare, fie a capacităților de
rezolvare, fie a dificultății problemelor de soluționare, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea
activității de învățare și chiar dereglări comportamentale.
Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică, la tratarea cu superficialitate a
sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul este nerealizarea scopului propus.
Distorsiunile de evaluare și de mobilizare a efortului se produc atunci când sarcinile se plasează ca
dificultate între ușoare și dificile, cele ușoare tinzând spre subestimare, iar cele dificile spre supraestimare.
Astfel, în primul caz, apare pericolul unei submotivări anticipate care determină o subapreciere a acțiunii,
iar în al doilea caz, al unei supramotivări, de natură să streseze sau să epuizeze forțele elevului încă
dinaintea realizării sarcinii școlare.
Supramotivarea are ca efect o supraîncordare, care este defavorabilă putându-se solda cu starea de
trac în fața sarcinii efective, iar uneori chiar cu un eșec.
Cerghit I. recomandă pentru sarcinile școlare ușoare, menținerea unei mobilizări motivaționale,
chiar peste nivelul mediu (adică o ușoară supramotivare), iar pentru sarcinile de învățare complexe,
apreciate eronat ca fiind foarte dificile, se recomandă o ușoară submotivare.
Optimum motivațional
Deoarece motivația reprezintă o condiție esențială pentru reușita elevului în activitatea școlară, se
ridică problema: cât de puternică trebuie să fie motivația pentru a obține performanțe superioare în
realizarea sarcinilor școlare? Din cele expuse anterior, am evidențiat faptul că atât motivarea prea intensă
(supramotivarea), cât și motivarea prea scăzută (submotivarea) într-o activitate pot conduce la rezultate
slabe sau chiar la eșec. În aceste condiții, s-a pus problema nivelului optim al motivație care să conducă
elevul către obținerea de performanțe înalte în activitatea de învățare. Răspunsul la această problemă se
regăsește în legea optimumului motivațional , cunoscută și sub numele de legea Yerkes-Dodson, conform
89

căreia creșterea performanței este proporțională cu intensificarea motivației numai până la un punct, dincolo
de care urmează stagnarea și chiar regresul. Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea și
dificultatea sarcinii. În cazul sarcinilor simple, de rutină, zona critică a motivației apare la un nivel mai
ridicat, în timp ce în cazul sarcinilor complexe, zona critică se situează la un nivel mai scăzut.
Nivelul optim al motivației depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci și de particularitățile
psihice individuale: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine. Persoanele care aparțin tipului puternic,
echilibrat sunt capabile să suporte tensiuni psihice semnificative, provocate de stări emoționale mai intense
sau de sarcini mai dificile. Persoanele care aparțin tipului slab și celui neechilibrat nu reușesc o asemenea
performanță. Eficiența activității este maximă la o anumită mărime a intensității motivației, numită
optimum motivațional . Acesta diferă de la o activitate la alta și de la o persoană la alta.
Nivelul motivațional optim operează atât în sensul stimulării activității de învățare, cât și în sensul
reducerii tensiunii energetice, în direcția moderării sau scăderii tonusului ei, variind în funcție de
particularitățile fiecarui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative ori al nivelurilor de
aspirații, de tipul sarcinilor de învățare etc. Sub acest nivel, creșterea stimulării produce un efect de întărire,
în timp ce peste acest nivel, dimpotrivă, descreșterea stimulării este aceea care determină efectul de întărire.
Profesorul ar putea avea un rol important în atingerea nivelului optim al motivației dacă îl va
obișnui pe elev să aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confruntă și dacă va lua în
considerație particularitățile psihologice individuale atunci când concepe strategiile didactice în articularea
demersului metodic al lecției.
Particularități ale motivației la diferite vârste și strategii de stimulare și valorificare a motivației
favorabile învățării școlare
Controlul și dirijarea sistemului motivațional specific activităților de învățare reprezintă una dintre
cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. Nivelul competenței profesorului, precum și gradul lui de
implicare în activitatea didactică, entuziasmul, pasiunea cu care își face meseria influențează profund
dinamica motivațională a elevilor. Lipsa de motivație a profesorului este o problemă la fel de gravă ca și
incompetența.
O activitate didactică cu adevărat motivantă trebuie însă să-i implice pe elevi în mod activ și să le
capteze interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea elevilor prin elemente de
noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în
realizarea unor proiecte de echipă. Ausubel D. consideră că profesorii ar putea face mai mult în direcția
captării interesului elevilor chiar atunci când impulsul cognitiv este minim. El propune în acest sens crearea
unor conflicte cognitive, spunând că „multe obiecte de învățământ conțin paradoxuri sau opinii opuse ale
savanților, sau contradicții vizibile față de bunul-simț comun, și dacă acestea sunt reliefate în fața elevului
neinteresat la început, faptul poate avea un puternic efect motivațional, propulsând procesul învățării până
când devin operaționale alte impulsuri relevante”. Putem apela și la impulsul de autoafirmare al elevului,
arătându-i că învățarea unei discipline îi deschide perspective profesionale într-o serie de domenii
prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie să cunoaștem domeniile de interes ale elevului și, în activitatea de
predare, să alegem exemple și să stabilim legături cu aceste domenii de interes.
Pentru ca activitățile de predare să fie motivante și să-i intereseze pe elevi, profesorul trebuie să
gândească strategiile de predare în funcție de cunoștințele pe care trebuie să le transmită elevilor, cunoștințe
declarative și cunoștințe procedurale. Pentru predarea cunoștințelor declarative, privite în general de elevi
ca un ansamblu de informații teoretice și abstracte ce trebuie învățate pe de rost sunt necesare următoarele
cerințe:
– începerea predării printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată
sau printr-o problemă de soluționat;
– chestionarea elevilor asupra cunoștințelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce
urmează a fi explicate;
– prezentarea planului cursului sub formă de întrebări (acest mod de prezentare a materiei îi obligă
pe elevi să-și focalizeze atenția asupra aspectelor importante și să caute răspunsuri la întrebările adresate);
– organizarea cunoștințelor sub formă de scheme, care permit evidențierea legăturilor dintre concepte;
– exemplificări din partea profesorului;
– utilizarea analogiilor (determinarea elevilor să stabilească legături între un domeniu pe care îl
cunosc bine și altul nou).
Referitor la cunoștințele procedurale, se recomandă ca profesorii să-i obișnuiască pe elevi să
conștientizeze pașii ce trebuie parcurși în rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniu. Profesorul
poate servi, el însuși, ca model recurgând la protocolul gândirii cu voce tare, pentru ca elevii să observe
modalitățile în care se identifică tipul de problemă, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se
90

alege o anumită strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii să știe cât mai bine să se orienteze într-o
sarcină de învățare: cum trebuie să înceapă, cum pot să-și dea seama dacă sunt pe calea cea bună, adică să
utilizeze strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). Astfel, elevii își vor evalua mai
bine posibilitățile de a reuși într-o sarcină și nu vor mai exista situații în care elevul abandonează o sarcină
pentru simplul motiv că nu știe ce trebuie să facă.
Modul în care profesorul realizează evaluarea, poate avea efecte asupra motivației elevilor. Pentru
mulți profesori evaluarea înseamnă doar a da note elevilor, a-i clasifica și a constata dacă au reușit sau nu.
Această concepție poate avea efecte negative asupra motivației unor elevi, pentru că este generatoare de
anxietate. Dacă dorim ca evaluarea să fie cu adevărat motivantă pentru elevi, în sensul de a-i determina să
se implice mai mult în activitățile de învățare și să persevereze, este necesar ca actul evaluativ să se
centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoașterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru
îmbunătățirea propriilor performanțe, și nu doar să constate nivelul cunoștințelor.
Aprecierea evoluției elevilor trebuie să se facă în termeni pozitivi (laudă, încurajare, evidențiere),
deoarece dezaprobarea este mai puțin eficientă în stimularea motivației învățării.
Atât recompensele, cât și pedepsele trebuie folosite cu discernământ, mai ales atunci când se
urmărește creșterea motivației învățării. În urma unor cercetări efectuate cu scopul de a observa efectul
recompenselor asupra motivației elevilor, s-a ajuns la concluzia că o serie de recompense, precum banii sau
premiile, provoacă la unii elevi o scădere a interesului față de o activitate pe care, la început, au
considerat-o interesantă.
Alte cercetări au evidențiat faptul că elevii care au o opinie bună despre competența lor în
rezolvarea unor sarcini de învățare au fost decepționați atunci când au fost recompensați pentru activități pe
care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele
dăunează motivației. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivației elevului se dovedesc a fi
observațiile personale și comentariile făcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluări care
subliniază achizițiile elevului, încurajările în momentele dificile. Este important să-i incităm pe elevi să se
autoevalueze și să-i obișnuim să-și evalueze eficiența strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutați să cunoască
instrumentele de evaluare utilizate de profesor și să le folosească efectiv ei înșiși, depășind stadiul unor
simple exerciții de autocontrol și autoverificare.
Pentru a putea să acționeze în mod direct asupra motivației unui elev, profesorul va trebui să
realizeze un profil motivațional al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atracțiilor și
respingerilor pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care și le-a conturat, a valorii pe care
o acordă activității de învățare. Profilul motivațional al elevului trebuie să includă și percepțiile cu privire la
competența și gradul de control pe care acesta estimează că le are în îndeplinirea diferitelor sarcini de învățare.
Datele necesare realizării acestui profil motivațional se obțin prin observarea elevului în diferite
contexte de învățare, printr-o discuție cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar.
Există anumite comportamente care pot servi drept indicatori ai existenței unor probleme de
motivație. Desigur, aceste comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui să
urmărească mai atent elevul, să discute cu el și să stabilească cu exactitate ce se află în spatele
comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indică problemele de motivație sunt:
– elevul amână cât mai mult momentul începerii lucrului;
– are dificultăți în a se decide;
– își fixează scopuri greu de atins;
– alege calea cea mai facilă și mai rapidă pentru a îndeplini o activitate;
– crede că șansele sale de succes sunt reduse;
– refuză să încerce să execute o nouă activitate;
– își face munca rapid și fără a fi atent;
– abandonează repede o activitate și nu încearcă să o facă și a doua oară;
– explică eșecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
– pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a ieșit nimic.
Analiza datelor pe care profesorul le va obține îi va permite să stabilească profilul motivațional al
elevului și, în funcție de ceea ce constată, să acționeze diferențiat. De exemplu, putem constata că unii elevi
nu valorizează învățarea la o anumită disciplină pentru că nu o consideră utilă sau importantă pentru ceea ce
și-au propus să facă în viitor. În acest caz, profesorul poate să-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legături
între materia predată și domeniile de interes ale acestora, ori inițiind o discuție cu toată clasa despre
utilitatea practică a materiei predate. Mai gravă este situația în care un elev nu valorizează activitatea de
învățare în general. Acesta poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei societăți în care nu întotdea-
una nivelul înalt al pregătirii și competența se asociază cu reușita profesională.
91

Evaluând motivele învățării, profesorul poate constata că unii elevi se află încă în stadiul
satisfacerii trebuințelor de deficiență. Conform teoriei lui Maslow, acești elevi sunt preocupați mai mult de
menținerea siguranței personale, de evitarea eșecului, și mai puțin de dezvoltarea abilităților și obținerea de
succese. S-a constatat că elevul care prezintă o teamă accentuată de eșec se angajează în sarcini foarte
ușoare, unde probabilitatea succesului este ridicată, sau în sarcini foarte grele, în care nereușita e evidentă
prin dificultatea sarcinii. Elevul evită acele sarcini la care probabilitatea reușitei/nereușitei este medie. În
cazul acestor elevi, profesorul trebuie să acționeze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuințelor de
deficiență (prin asigurarea în clasă a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), cât și pentru dezvoltarea
motivației de realizare a elevilor, prin implicarea lor în activități captivante, în care li se asigură șanse reale
de succes.
Atunci când problemele de motivație ale elevului se regăsesc în percepțiile acestuia cu privire la
competența sa în a îndeplini o activitate, se pot aplica următoarele strategii de intervenție :
– profesorul trebuie să-i învețe pe elevi să gândească pozitiv arunci când se află în fața unei
activități dificile („este greu, dar sunt capabil să reușesc”);
– profesorul trebuie să-i obișnuiască pe elevi să-și stabilească în mod realist standardele de reușită,
să se raporteze la reușitele lor anterioare și să nu se compare în permanență cu ceilalți colegi;
– atunci când e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-și definească ei înșiși obiectivele
învățării; aceste obiective este bine să fie precise, pe termen scurt și să țină seama de capacitățile elevilor;
– în anumite situații, atunci când execută o sarcină, profesorul poate să-i ceară elevului să
verbalizeze operațiile pe care le execută; în felul acesta, va putea lua cunoștință de procedurile care sunt
bine executate, dar și de cele care mai necesită exerciții;
– profesorul trebuie să-l obișnuiască pe elev să nu se judece prea sever și să nu se culpabilizeze
atunci când greșește.
Îmbunătățirea opiniei elevului cu privire la propria sa competență se obține atunci când el reușește
în mod repetat într-o activitate pe care nu se considera capabil să o îndeplinească. O reușită neașteptată redă
unui elev încrederea în sine și crește motivația sa de a se angaja într-o activitate și de a persevera cu scopul
de a-și ameliora performanțele. Pentru aceasta, profesorul trebuie să conceapă activități de învățare care să
nu fie nici prea facile (nu mai reprezintă provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (elevii se
descurajează și abandonează). Pe tot parcursul activității, profesorul îi va furniza elevului un feed-back
permanent atât în privința efortului depus, cât și a aptitudinilor și capacităților lui. Planificarea unor
activități optime pentru elevi face ca aceștia să se simtă responsabili de reușitele sau eșecurile lor,
modificând astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi și nemotivați se estimează în general, a fi
puțin responsabili de eșecurile sau succesele lor, atribuind eșecurile lipsei de aptitudini, iar succesele șansei.
Profesorul trebuie să-i convingă pe aceștia că prin eforturi susținute pot să reușească, aducând ca argument
faptul că o mare parte din reușita elevilor buni se datorează efortului.
Trebuie acordată o atenție deosebită elevilor slabi și nemotivați. În practica educațională s-a
constatat că profesorii comunică puțin cu elevii slabi și nemotivați, se mulțumesc cu răspunsuri incomplete
ale acestora la lecție, sunt tentați să-i critice frecvent și manifestă dispreț față de ei atunci când eșuează. În
fața unor astfel de comportamente, elevii percepuți ca slabi și nemotivați nu fac nici un efort pentru a
învăța, deoarece ei știu că profesorii îi solicită foarte rar și că lor li se adresează doar pentru a le face
observații. Astfel, se intră atunci într-un cerc vicios: nefiind încurajați să lucreze, elevii nu sunt motivați și,
nelucrând, rămân în urmă la învățătură, confirmând astfel „opinia profesorului” cum că nu se pot obține
rezultate bune cu acești elevi.
Profesorul trebuie să acorde atenție în mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitățile lor.
Mai mult decât atât, față de elevii considerați slabi și nemotivați, profesorul ar trebui să adopte următoarele
comportamente :
– să-și exprime încrederea în capacitatea lor de a reuși;
– să le acorde aceeași atenție ca și elevilor buni;
– să evite crearea de situații competitive în care ei nu pot decât să piardă;
– să nu le facă observații în fața colegilor;
– să evite a-și exprima disprețul atunci când ei eșuează;
– să manifeste interes pentru reușitele lor.
În concluzie, problemele de motivație ale elevilor sunt extrem de diverse, iar intervenția
profesorului nu se poate baza pe „rețete”, ci trebuie adaptată la fiecare situație în parte.
92

d. Succesul și insuccesul școlar (factori, modalități de intervenție)
Referitor la succesul școlar, putem afirma faptul că succesul elevului se instituie și se concretizează
în probarea capacității de a înțelege și de a răspunde cerințelor școlare cel puțin la nivelul standardelor de
promovabilitate.
În opinia lui Nicola I. rezultatele elevului apar ca performanțe, iar, atunci când ele sunt raportate la
solicitările obiective exterioare educatului, acestea indică eficiența procesului de învățământ; variabila
devine astfel cadru de referință al analizei succesului și insuccesului școlar.
Succesul școlar presupune starea de concordanță stabilă între capacitățile și interesele celui care
învață și exigențele școlare formulate și prezentate lui prin diferite metode instructiv-educative. Succesul
exprimă adecvarea dintre nivelul dezvoltării psihofizice a educatului și solicitările obiective formulate
pentru elev în cadrul procesului de învățământ, iar insuccesul sau eșecul, nereușita consituie un indice al
discordanței dintre cei doi poli.
Succesul școlar angajează întreaga personalitate a elevului și este dependent de interacțiunea mai
multor factori:
• factorii biologici se referă la starea sănătății organismului, la anumite deficiențe ale analizatorilor,
la echilibrul endocrin, la boli organice și tulburări nervoase și, mai ales, la bazele biologice ale dezvoltării
psihice: funcțiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea sanguină a acestuia, calitatea
neurotransmițătorilor, legăturile dintre neuroni (sinapsele), particularitățile anatomo-fiziologice ale
analizatorilor, rapiditatea formării reflexelor condiționale;
• factorii psihologici, includ procesele psihice (cognitive, afective, volitive), însușirile psihice
(temperament, aptitudini, interese), fenomene psihice (atenția și limbajul), nivelul de inteligență și de
aspirație, atitudinea față de muncă, voința de a învăța, anumite tulburări de personalitate (neliniște,
hiperemotivitate, infantilism, nevroze de eșec), tulburări de activitate (apatie, dezinteres, oboseală,
încetineală);
• factorii pedagogici se referă la stilul didactic al profesorului, eficiența metodelor de predare-
învățare și evaluare, proiectarea și realizarea situațiilor de învățare, interesul față de rezultatele obținute de
elevi, organizarea procesului de învățare etc;
• factorii socio-culturali (mediul psiho-socio-cultural, familial și grupul de prieteni al copilului);
• factorii stresanți – de natură fizică (zgomot, aer poluat, iluminare insuficientă, frig, umezeală), de
natură fiziologică (boli organice, subnutriție; somn insuficient) și de natură psihosocială (supraîncărcare,
lipsa de antrenament în învățare, vizionarea abuzivă de spectacole, anumite conflicte dintre elevi și părinți
sau dintre elev și profesori).
Acești factori reduc capacitatea de învățare, elevul stresat trecând prin trei faze:
– faza de alarmă, caracterizată prin stare generală de oboseală, tulburări de memorie și nervozitate;
– faza de agitație, de febrilitate și hiperactivitate;
– faza de depresiune și apatie, când elevul (bolnavul) este epuizat, are dureri de cap, își pierde
capacitatea de muncă, devine obsesiv și hipohondric.
Surmenajul intelectual poate fi evitat prin înlăturarea factorilor stresanți, dozarea rațională a
eforturilor elevilor, prin sport și plimbări în aer liber, înlăturarea supraîncărcării, respectarea orelor de
somn, alternarea muncii cu odihna activă, asigurarea condițiilor de viață și de studiu, pregătirea zilnică a
lecțiilor, pregătirea profesorului pentru activitățile didactice și folosirea metodelor activ-participative, prin
lecții de învățare deplină și evaluări formative pentru constatarea progresului și înlăturarea rămânerilor în
urmă la învățătură.
Insuccesul școlar
Frecvența cu care se produce ,,insuccesul școlar” în instituțiile de învățământ și, mai ales, aspectul
de fenomen permanentizat pe care el poate să-l dobândească adeseori, ne determină să-l privim cu toată
responsabilitatea. Un insucces școlar cronicizat este periculos, deoarece el determină efecte negative atât în
plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot
mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o teamă de eșec, cât și în plan social,
fiindcă un insucces școlar permanentizat „stigmatizează”, induce o marginalizare socială a elevului în cauză
(respectiv o limitare a dreptului elevului la o calificare profesională autentică și la exercitarea unor roluri
sociale apreciate și recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).
Dintre indicatorii care sunt utilizați de obicei pentru aprecierea existenței unei situații stabilizate de
insucces școlar, menționăm: abandonarea precoce a școlii; decalaj între potențialul personal și rezultate;
părăsirea școlii fără o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; insuccesul la examenele
finale (sau de concurs); inadaptarea școlară etc.
93

Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul că există două tipuri de insucces școlar:
a) Un insucces școlar de tip cognitiv , care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a
obiectivelor pedagogice. Acest tip de insucces atestă niveluri scăzute de competență la elevii respectivi,
provocând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv corigențe, repetenție etc. Aceste
niveluri scăzute de competență se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de
neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional, de genul:
– un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectanțe în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu;
– reduse disponibilități voluntare (de voință) necesare formulării obiectivelor de învățare și depășirii
dificultăților care apar în mod inerent pe parcursul activității de învățare;
– absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua
rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală;
– insuficiențe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul: incompetența de limbaj (a
răspunde concis, sau într-o formă dezvoltată, la întrebările profesorului); incapacitatea de a relaționa
informațiile (de a le pune în contexte variate și flexibile); absența unui mod dialectic de gândire, care să
alterneze judecățile pro și contra; slaba capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu învățat la
ore; incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau
generalizări; absența spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini față de ideile
receptate și formularea unor judecăți de valoare proprii etc.
b) Un insucces școlar de tip necognitiv , care se referă la inadaptarea elevului la exigențele
ambianței școlare. Acest tip de insucces vizează inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigențe de tip
normativ pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a fiecărei școli sau a oricărei colectivități
școlare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui mediu
mai puțin coercitiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați. Cauzele acestei
dezadaptări școlare constau fie în probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, teama sau repulsia
față de școală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinții, profesorii), fie
în determinări psiho-nervoase de natură congenitală (exemplu: hiperexcitabilitate, dezechilibru emoțional,
autism, impulsivitate excesivă etc.).
Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele două tipuri de insucces, că acestea au ca
numitor comun noțiunea de ineficiență. Dacă acceptăm ideea că, în plan psihologic, eficiența constă în
depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior, și starea de
dezvoltare psihică la care a ajuns elevul, atunci putem defini insuccesul școlar ca acea situație care exprimă
gradul de inadecvare dintre nivelul dezoltării psiho-fizice a elevului și solicitările obiective ce i se
adresează în procesul de învățământ.
Desigur, în evaluarea corectă a insuccesului școlar trebuie să luăm în considerare persistența și
amploarea cu care el se manifestă. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanțele unei
situații conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durată, atunci
când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puțin severe,
sau atunci când situațiile psiho-traumatizante care l-au generat persistă. De asemenea, insuccesul școlar
poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redusă, atunci când insuccesul se
manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învățământ, ca expresie a lipsei de interes și de
înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate
aceste materii. Acest insucces parțial, dacă nu este contracarat la timp, poate duce la situații de corigență a
elevilor în cauză sau la examene restante. Când insuccesul vizează toate materiile de învățământ, toate
aspectele activității școlare, se poate spune ca el dobândește un caracter generalizat. Un astfel de elev cu
insucces generalizat prezintă lacune grave în cunoștințe, absentează nemotivat, manifestă, aversiune față de
învățătură și dispreț față de autoritatea școlară în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea
colegilor și realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).
Pe lângă aceste situații de insuccese reale, există în realitatea școlară și numeroase situații de false
insuccese scolare, sau încercări de exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereușitelor lor de moment.
Aceste situații evidențiază faptul că insuccesul școlar reprezintă o noțiune subiectivă, deoarece
autoaprecierea negativă și neîncrederea manifestată în propriile capacități sunt atitudini care pot influența
formarea rapidă a impresiei de incompetență personală sau de nereușită în raport cu sarcina propusă. Astfel,
timizii autentici, indecișii, resemnații apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de
moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel
mai mic insucces înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o
teamă de insucces, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.
Faptul că insuccesul școlar reprezintă, în mare măsură, un fenomen subiectiv reiese și din
următoarea situație: același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de către unul din aceștia ca un
94

succes, iar de celălalt ca un insucces. Acest lucru depinde de nivelul de aspirații al fiecăruia: astfel, pentru
un elev mai puțin ambițios și care este conștient de faptul că dispune de capacități intelectuale mai modeste,
nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, această notă
reprezintă un regres (o decepție).
De asemenea, în aprecierea unei situații concrete ca fiind un insucces sau un succes, un rol
important îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu
invidie de către un coleg al său pentru modul foarte exact în care a știut să redea un text științific, o lege, un
principiu al fizicii etc., în timp ce acesta se simte nemulțumit în sinea sa pentru faptul că, în realitate, nu a
abstractizat în suficientă măsură textul sau legea respectivă sau nu a sesizat decât foarte puțin din variatele
posibilități aplicative ale legii sau principiului în cauză. În sfârșit, sunt și situații în care un insucces școlar
parțial nu este considerat ca un insucces propriu-zis, ca de exemplu atunci când elevul în cauză și părinții
săi nu acordă importanță acestui insucces, acceptându-l ca pe un fapt normal (este cazul rezultatelor slabe
obținute la disciplinele de învățământ care nu sunt cerute la examenul de bacalaureat sau la concursul de
admitere în învățământul superior).
Aceste aspecte subiective legate de insuccesul școlar, care demonstrează faptul că acesta are un
pronunțat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci și de modul particular în
care elevul se percepe și își evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-și cunoască foarte bine elevii sub
aspect psihologic, pentru a înțelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie în permanență
nemulțumiți în raport cu sine și să se considere în situație de insucces școlar, iar pe alții, dimpotrivă, să se
autoevalueze frecvent într-un mod pozitiv și să aprecieze că sunt într-o reală situație de succes școlar.
Insuccesul școlar trebuie privit, așadar, atât ca un fenomen obiectiv, cât și ca unui subiectiv (sau
individual). El nu poate fi definit și înțeles corect decât din această dublă perspectivă: cea a factorilor
școlari (sau educativi), care apreciază insuccesul școlar ca pe un rabat de la exigențele și normele școlare
așa cum sunt ele stipulate în programele și în legislația școlară; și cea a elevului care vine cu o anumită
determinare (motivare) în activitate și cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obținute în învățare.
Dacă se va lua în considerare doar ceea ce școala apreciază ca fiind un insucces școlar și se va neglija
aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un succes sau un insucces,
atunci, ca profesori, putem risca să privim pe un elev anume ca fiind rămas în urmă la învățătură, în timp ce
el nu are această convingere, și invers, să apreciem ca bune rezultatele unui elev, în raport cu sine și cu
rezultatele sale școlare. Așadar, este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în
aprecierea insuccesului școlar: elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond a
rămâne în urmă la învățătură, să i se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetențe intelectuale și deprinderi
greșite care nu asigură o înțelegere și o folosire adecvată a informațiilor; iar profesorul să facă efortul de a
cunoaște lumea subiectivă a elevului, îndeosebi: sensul pe care acesta îl dă cunoașterii și reușitei școlare;
nivelul de aspirații și de expectanțe în raport cu sine; interesul privind formarea sa profesională viitoare;
criteriile pe care le folosește în aprecierea rezultatelor școlare.
Realitățile școlare arată că „insuccesul școlar” cunoaște, de regulă, un proces evolutiv în cadrul
căruia se pot distinge mai multe etape: astfel, după o etapă de debut urmează, de obicei, o etapă de
acumulări, care poate culmina, în anumite imprejurări, cu o etapă de stabilizare (de cronicizare) a
insuccesului.
Modalități de intervenție în situația apariției insuccesului școlar:
• Sporirea rolului învățământului preșcolar. Statisticile pedagogice arată că aproximativ jumătate
din rebuturile școlare constatate în ciclul primar și gimnazial își au originea în diferențele prezentate de
copii la debutul școlarității (disponibilitatea de a comunica cu ceilalți din jur), cunoștințele și deprinderile
minime necesare însușirii scrisului-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program școlar organizat etc.
• Stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie, deoarece pentru mulți elevi
factorii insuccesului școlar se situează în familie, și nu în cadrul contextului școlar. Pentru buna funcționare
a relației „școală-familie” este necesar ca părinții să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru
studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale.
Nu mai puțin importantă este asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat că
precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului.
• Sprijinirea școlii, care trebuie să asigure resurse materiale și umane corespunzătoare unui
învățământ de calitate: dotare cu laboratoare și echipamente moderne; cadre didactice calificate și motivate
în activitatea lor; programe școlare de calitate, periodic revăzute și îmbunătățite; un climat școlar tonifiant,
stimulator etc.
• Profesorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru aceasta, el
trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar și de o competență psihopedagogică,
exprimată prin următoarele capacități: diagnosticarea capacității de învățare, care să permită o discriminare
95

corectă între elevi; stimularea și încurajarea elevilor, prin cristalizarea sentimentului de succes; respectarea
ritmului individual al învățării; ierarhizarea și diferențierea sarcinilor didactice; identificarea lacunelor și a
dificultăților întâmpinate de elevi; alternarea predării unitare cu a celei diferențiate; organizarea
recapitulării și sistematizării; folosirea mijloacelor didactice în concordanță cu conținutul celor predate și cu
particularitățile de asimilare ale elevilor; evaluarea corectă a rezultatelor obținute; modalități de ajutorare a
elevilor ce întâmpină dificultăți în activitatea de învățare; dozarea temelor și a exercițiilor folosite la ore etc.
• Proiectarea unor acțiuni de orientare școlar-profesională adecvate, care să se desfășoare pe tot
parcursul școlarității, dar mai ales la sfârșit de cicluri și la trecerea în viață activă. În realizarea acestor
acțiuni trebuie să primeze interesele elevilor, dar și cererea pieței muncii.
Activitatea de înlăturare a insuccesului școlar este mai dificilă decât cea de tratare diferențiată și
individualizată a elevilor aflați în situație de insucces școlar. Punerea în aplicare a unor astfel de strategii,
necesită o bună cunoaștere a particularităților psihologice individuale și de vârstă ale elevilor, pentru a
putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale
elevului cu dificultăți școlare sau a unor compensări eficiente. În sens pedagogic, individualizarea
presupune două tendințe complementare: pe de o parte, asigurarea unei independențe mai mari a elevului în
activitatea de învățare, iar pe de altă parte, elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de
ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață. Variațiile mari de ritm intelectual și de stil de lucru,
de rezistență la efortul de durata, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi,
impun într-adevăr acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în
care să primeze însă sarcinile individuale de învățare (de lucru).
Posibilitățile de prevenire și de înlăturare a insuccesului școlar sunt dependente, în mare măsură, și
de atitudinile de expectanță ale profesorilor și ale părinților în raport cu elevii. Este cunoscut faptul că
expectanțele scăzute ale profesorilor și părinților, derivate din neîncrederea manifestată în posibilitățile
elevului, determină nu numai o subsolicitare a capacităților acestuia, care va intra astfel într-o situație de
criză informațională, dar prezintă și pericolul formării la elevul în cauză a unui sentiment al neputinței, a
unui sentiment de inferioritate, care-l va face să coboare tot mai mult expectanțele în raport cu sine. Altfel
spus, așteptările scăzute ale unui părinte sau profesor în raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a
foarte puține resurse din partea elevului respectiv, mărind astfel probabilitatea insuccesului și fixând,
totodată, sentimentul ineficienței personale. Dar și suprasolicitarea, derivată din expectanțe exagerate în
raport cu un elev, este la fel de periculoasă. Fenomenul suprasolicitării este periculos, deoarece generează,
mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situații
sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevului. Acesta va fi
ajutat să-și organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând atenție ritmurilor individuale de muncă
intelectuală și necesității de a alterna activitățile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condițiile
necesare realizării unor fenomene compensatorii la nivelul activității corticale.
5.2 Predarea
a. Concept și stiluri de predare. Orientări contemporane în teoria și practica predării (predarea
creativă, predarea interactivă, predarea centrată pe elev, predarea reflectivă, predarea în echipa/ team-
teaching etc.)
Concept
Prin predare se înțelege transmitere de cunoștințe și formare de tehnici de „muncă”. Predarea
reprezintă acțiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:
– prezentarea unui material concret și/sau verbal: date, informații, evenimente, modele materiale,
modele ideale etc.;
– organizarea și conducerea unor activități în care să se valorifice materialul concret și verbal oferit;
– acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza
și reflecta;
– extragerea esențialului (împreună cu elevii) și fixarea lui în noțiuni, concepte; judecăți,
raționamente;
– operaționalizarea cunoștințelor elevilor, prin conceperea și rezolvarea de exerciții și probleme, de
sarcini și instruire teoretice și practice, prin organizarea activităților de muncă independentă.
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operații de selectare, ordonare
și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conținut informațional și de transmitere a lui, folosind
anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficiență maximă a obiectivelor pedagogice.
96

În școala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învățământ formativ-educativ,
predarea este în strânsă interacțiune cu învățarea și evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării
este obținerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin învățare, rezultatele
depinzând și de modul cum s-a desfășurat evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe care se desfășoară procesul de predare. Prin comunicarea
didactică se realizează interacțiunea profesor-elev, precum și anumite tipuri de relații care influențează
procesul de predare: relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de cooperare, de preferință
sau respingere a emițătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc
reglarea și autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare, realizându-se prin:
precizarea competențelor-cadru, a competențelor de referință, a conținuturilor, a strategiilor și a metodelor
de învățare.
Eficiența predării crește dacă elevii sunt angajați în elaborarea cunoștințelor și dacă metodele sunt
îmbunătățite, în funcție de informațiile primite prin feed-back.
Stiluri de predare
Ideea de „stil de predare”, inclusiv de „stilistică didactică” constituie o cucerire relativ recentă în
teoria instruirii. Ea s-a impus, câștigând amploare și profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor
semnificații teoretice și practice pe care stilurile le prezintă. Și anume, stilurile:
– reprezintă o formă de manifestare a originalității în activitatea didactică;
– au o valoare strategică, inspirând alegerea și utilizarea preferențială a unor strategii. În cadrul unui
stil se pot pune în acțiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile
cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultăți în învățare,
perturbări și chiar unele blocaje;
– îmbogățesc, practica școlară, introduc variație, favorizând o activitate mai vie, mai nuanțată în
clasă;
– induc comportamente variate de învățare și contribuie la modelarea stilurilor de muncă
intelectuală la elevi;
– o utilizare preferențială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce
ghidează activitatea cu elevii, noi direcții în practica școlară capabile să angajeze în mai mare măsură
gândirea și imaginația, inventivitatea și creativitatea, să faciliteze depășirea mai rapidă a unui eventual
didacticism arid și stereotip;
– sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite
stiluri educaționale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o
necesitate în susținerea unei prestații didactice de calitate și eficiență;
– pot scoate la iveală și supune verificării noi tipuri de competențe pedagogice ceea ce ar putea să
contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesionale inițiale și continue a personalului didactic.
În general, studiul stilurilor și al factorilor care le generează îmbogățește percepția noastră despre
procesul de învățământ, ne ajută să înțelegem mai bine orientările și direcțiile noi ale dezvoltării calitative a
învățământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de
predare.
În fine, o școală care se pretinde a fi modernă nu își mai poate permite să perpetueze stiluri
anacronice, neperformante.
Stilurile de predare nu se identifică, totuși, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de
relaționare profesor-elevi. Sunt de reținut, așadar, următoarele stiluri:
– academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare) / euristic (axat pe stimularea căutării,
experimentării, cercetării, descoperirii, de participare alături de cei care învață);
– rațional (bazat pe argumentație științifică și evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o
perspectivă temporară așteptată) / intuitiv (axat pe intuiție, imaginație, pe cunoașterea de sine, emoțională,
pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);
– inovator (cu deschidere spre nou, spre invenție, creație, originalitate, ingeniozitate) / rutinier
(rigid, cu înclinație spre repetiție, având ca pretext experiența proprie);
– informativ / formativ (centrat pe dezvoltarea personalității elevilor, valorifică maximal potențialul
educativ al conținutului);
– productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou) / reproductiv (conformist,
dogmatic, de imitație);
– profund \ superficial;
97

– independent (cu inițiativă, întreprinzător, depășește dificultățile, nu simte nevoia de ajutor) /
dependent (analiza greoaie a situației);
– expozitiv / socratic (cu preferință pentru dialog);
– descriptiv / dialectic;
– analitic / sintetic;
– autoritar (centrat pe dirijare riguroasă) / centrat pe autonomie (pe independența conferită elevilor,
pe spontaneitatea lor);
– imperativ (exigent) / indulgent (nivel scăzut de exigență);
– afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică) / distant (rece, rezervat, autoritar);
– autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic) / spontan (impulsiv, dezorganizat);
– solitar (prefera munca de unul singur) / de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
– axat pe profesor / axat pe elev;
– elaborat / neelaborat (spontan);
– motivant (compensatoriu, răsplătește eforturile, performanțele, lauda) / nemotivant (nu stimulează
curiozitatea, interesul, pasiunea, aspirațiile);
– vechi (cu înclinație spre forme standardizate) / nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedește
flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
– previzibil \ imprevizibil
Muska Mosston distinge următoarele stiluri didactice:
Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea
activităților; sau activitățile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu);
Stilul practic – bazat pe o explicație precisă, apoi pe o execuție prin imitație din partea subiectului;
Stilul de reciprocitate – bazat pe evaluarea reciprocă, după criterii pregătite de profesor, ca și în
cazul activității în echipă, a învățării în perechi;
Stilul de autocontrol – pune accent pe autonomia subiectului și capacitățile sale de autoevaluare;
Stilul de incluziune – de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind
acela care decide la ce nivel se poate implica;
Stilul centrat pe descoperirea dirijată – profesorul ghidează elevii într-o serie de probleme în care
elevii iau decizii pentru a ajunge la soluții și fiecare pas se bazează pe răspunsul de la pasul anterior;
Stilul centrat pe descoperirea convergentă – menit să conducă la descoperirea soluției unei
probleme, la formularea unei concluzii prin raționament și gândire critică;
Stilul centrat pe activitate divergentă , ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobișnuite,
spre soluții inedite, spre creativitate;
Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal) – cel care învață având posibilitatea
să inițieze experiențe proprii, să le proiecteze, să le execute și să le evalueze;
Orientări contemporane în teoria și practica predării (predarea creativă, predarea interactivă,
predarea centrată pe elev, predarea reflectivă, predarea în echipă/ team- teaching etc.)
În ultimii ani, cercetătorii au acordat o atenție sporită problemelor legate de știința predării. Ei au
investigat cunoștințele de specialitate ale profesorilor dintr-o optică variată. Cunoștințele profesorilor au cea
mai mare influență asupra clasei și abia apoi asupra a ceea ce învață elevii. Studii recente arată că
schimbările survenite în practica predării, pot avea succes dacă sunt luate în considerare contextul cultural
și circumstanțele în care profesorii lucrează.
Instrumentele conceptuale de care profesorii uzează pentru soluționarea situațiilor-problemă depind
într-o mare măsură de tradițiile culturale și educaționale din zona în care ei lucrează. Iucu R.B. consideră că
nu există nici o unitate de opinii în legătură cu elementele de care profesorii au nevoie pentru a asigura
elevului un climat optim pentru învățare.
În condițiile în care nu există încă un acord în privința limitei inferioare admisibile a științei
predării în școală, corpusul de cunoștințe pe care profesorii, educatorii și inovatorii în curriculum și
didactică s-ar putea sprijini este substanțial și crește din ce în ce mai mult. Odată cu extinderea acestor
cercetări, cunoașterea predării s-a aprofundat. Predarea este acum văzută ca o sarcină problematică și
complexă, care presupune timp și voință pentru a reflecta asupra ei și pentru a revizui acțiuni și decizii
necesare și posibile. De aceea, aprecierea profesorilor din perspectiva instrucției trebuie să se întemeieze,
printre alți factori, pe o înțelegere profundă a predării și învățării, a elevilor și a materiei și pe felul cum
aceste componente interacționează în procesul de predare – învățare în clasă.
Chiar dacă este unanim acceptat faptul că suma de cunoștințe ale profesorilor reprezintă un sistem
integrat, indisolubil, cei mai mulți dintre cercetători nu au studiat cunoștințele profesorilor în bloc. Referitor
la natura legăturii dintre diferitele arii ale cunoașterii, Barnes apud. Iucu R.B. afirmă că „a vorbi despre
98

predare e ca și cum ai descrie un goblen cu multe fire de diferite culori care descriu modele complicate.
Este adevărat că am putea examina o parte dintre fire (luate separat), dar nu am putea aprecia complexitatea
goblenului fără a vedea cum se întretaie firele pentru a crea întreaga țesătură”. Iată de ce în discutarea
fiecărui domeniu al cunoașterii trebuie menționate și altele.
Conform acestei opinii, domeniile de cunoaștere interacționează și orice încercare de a le separa nu
poate fi decât arbitrară și artificială.
Odată cu înțelegerea din ce în ce mai exactă a predării – învățării, punctele de vedere legate de
predare și învățare, de elevi și materii au cunoscut o evoluție de la învățarea „pasivă” la cea „activă”.
Această mutație esențială implică intenția elevilor de a-și forma cunoștințe semnificative prin implicarea lor
în activitatea din interiorul situațiilor de instruire, care nu neglijează contextul cunoștințelor anterioare ale
acestora și modul de percepere a sarcinilor de învățare.
De asemenea, punctele de vedere asupra predării s-au schimbat și ele, în sensul că cercetătorii au
început să recunoască natura interactivă a științei predării, ceea ce implică acceptarea faptului că predarea
nu este un proces linear de transmitere a informațiilor de la profesor la elevi.
Investigațiile din domeniul educațional legate de predare de la începutul secolului al XIX-lea până
pe la jumătatea secolului XX au gravitat în jurul întrebării: „Care este modalitatea optimă de predare și care
sunt metodele cele mai bune?", în relație cu diferite subiecte de dezbatere.
În ultima parte a secolului XX, cercetarea asupra predării s-a orientat spre activitatea concretă, în
clasă, a profesoriilor și a elevilor lor. Începând din anii ’70, accentul nu se mai pune pe gândirea
profesorilor, pe cunoștințele acestora, pe organizarea informațiilor sau pe sursele din care profesorii își iau
informațiile. Profesorii își construiesc o viziune proprie asupra subiectelor pe care le predau și generează o
serie de reprezentări personale pentru a facilita înțelegerea respectivelor subiecte de către elevi.
Iucu R.B este de părere că studiile legate de predarea interactivă (Clark și Peterson), cercetările
asupra cunoștințelor folosite de profesori în situațiile obișnuite (Shavelson și Stern) și analizele modului în
care experții și începătorii în arta didactică folosesc diferite cunoștințe (Leinhardt) susțin ideea că
raționamentul profesorului depinde de bogăția cunoștințelor lui despre elevi, evenimente și obiecte și de
relația pe care o instituie între aceste lucruri. Autorii citați anterior sugerează că specialiștii își organizează
cunoștințele în grupuri semnificative, legându-le mai apoi într-o rețea de relații coerente. Despre această
organizare a cunoștințelor se crede că orientează intențiile, credințele și practica profesorilor.
Nu există însă o unitate de opinii în privința acestui model de gândire, de procesare a informației.
De exemplu, Halkes, Olson și Barnes afirmă că gândirea profesorului este prea subtilă și complexă ca să fie
redusă la modelele de bază schițate de această teorie. Din punctul lor de vedere, teoria procesării
informației (informația din mai multe surse, organizând structurile individuale în structuri cognitive) este
utilă pentru explicarea gândirii profesorului, dar modurile de grupare interactivă sunt la fel de importante.
În acest context, am putea cita metafora „ecologie intelectuală” propusă de Tolman, care afirmă că,
întocmai ca într-un ecosistem, modelele sunt într-o continuă schimbare; în al doilea rând, judecata
profesorului este modelată de o serie de „structuri de interconexiune” care apar în clasă. Din această cauză,
cunoștințele sunt organizate în multiple grupuri interactive de concepte înrudite, schimbările având loc în
conformitate cu specificul situației de predare.
Un asemenea punct de vedere asupra predării ca „un gând în acțiune” (Iucu R.B.) are repercusiuni
asupra educației profesorului, în sensul că permite transformarea cunoștințelor în educație profesională.
Educatorii obișnuiți îi înzestrează pe viitorii formatori cu componente ale cunoașterii din toate domeniile
care pot avea legătură cu predarea. Dar alegerea cunoștinței sau a experienței de aplicat ridică întrebarea:
„Ce concepție asupra predării – învățării și ce fel de subiect ar putea sprijini selecția conținutului ?”.
Ocupându-se de predare și expertiza predării, Kennedy prezintă în linii mari patru căi la care au apelat
diferite profesii pentru a-și defini, printr-o experiență crucială, performanța profesională, autoarea
considerând că respectivele concepții fundamentale pentru orice profesie influențează lista de cunoștințe
cerute oricărui expert în acea profesie.
Astfel, autoarea consideră că o primă exigență profesională ar fi „priceperea tehnică”, dar
programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performanță nu mai sunt adecvate pentru pregătirea
practicii actuale.
În al doilea rând, ea face o comparație cu școlile de medicină, prezentând în linii generale
„aplicarea teoriei în practică”. A cunoaște un singur principiu este insuficient pentru pregătirea predării,
deoarece studenții care se pregătesc să devină profesori trebuie să știe încă de la început ce principii se pot
aplica într-o situație din clasă. De aceea, identificarea evenimentelor și distingerea lor dintr-un număr mare
de cazuri reprezintă o întreprindere foarte dificilă, oferindu-ne informații despre gândirea profesorilor în
procesul de predare.
99

Cum am amintit anterior, abia în anii ’70 cercetătorii au început să studieze sistematic gândirea
profesorilor. Astfel, Clark și Peterson au pus în evidență faptul că profesorii depind într-o mare măsură de
ceea ce gândesc. Abordând această temă din punct de vedere psihologic, Calderhead respinge modelele care
propun ca luarea unei decizii de către profesor să fie interpretată drept o activitate de procesare a
informației.
Morine-Dershimer, reprezentanta unei opinii mai recente privind cercetarea gândirii profesorilor,
schițează patru dintre cele mai importante alternative de interpretare a gândirii profesorale, numindu-le
„gânduri schematice”, „reflecții practice”, „cunoștințe cu conținut formulat pedagogic” și „argumente
practice percepute”.
b. Forme de organizare a învățării (frontal, grupal și individual)
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de
maniera de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice: activități
frontale, activități de grup și activități individuale .
Activitațile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele pe specialități,
vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontală se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din
aceeași clasă.
Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de
cunoștințe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și
limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă. Datorită acestui m otiv, cei mai buni profesori se
dezic, în multe feluri, de acest tip de predare.
Într-o asemenea situație, elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar
fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legatura de interdependență între ei. Comunitatea între
colegi și posibila învățare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în
pauze și în timpul liber.
Totuși, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenționează expunerea unor
noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații,
sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și
atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emoțional-educativ.
Organizarea frontală a activității elevilor presupune, îndrumarea și controlarea activității tuturor
elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educaționale
comune. În aceste situații, profesorul, în mod frontal, transmite informații, explică, demonstrează,
argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan și în
același ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc. Din punct de vedere legal
numărul elevilor dintr-o clasă în ciclul gimnazial și liceal este de maxim 30.
Activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente, vizita în grupuri
mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare,
sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.
Un grup sau o clasă școlară se definește prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) și această
comunitate de finalități este generatoare de legături de interdependență între membrii clasei respective.
La rândul ei, această interdependență devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează
posibilități favorabile intercomunicării și cooperarii sau colaborării în activitate. În consecință, fiecare
dintre membrii grupului dat va dispune de posibilități în plus de a-și mobiliza energiile și de a-și pune în
valoare o cantitate sporită din energiile proprii.
Clasa are astfel toate șansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a energiei de care
dispune pentru a progresa, pentru a-și atinge scopurile și o altă parte pentru a-și regla acțiunile sale, pentru
a-și menține coeziunea necesară.
Important este că o astfel de activitate de grup favorizează structurarea gândirii și a cunoașterii.
Grupul permite elevului să-și dezvăluie multe aspecte prsonale și concomitent, să perceapă diferite fapte ale
altor membrii din grup, de aici rezultând o îmbunătățire a imaginii de sine.
Organizarea colectivă a activității elevilor reprezintă acea variantă a organizării colective, în care
elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează și cooperează între ei, se
ajută reciproc în vederea atingerii unor finalități comune. Așadar, se poate realiza diferențierea organizării
frontale și a celei colective a elevilor, întrucât un învățământ împreună cu ceilalți nu este, neapărat, un
învățământ colectiv. Organizarea pe grupe a activității elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul
îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni / microcolectivități (denumite grupe) alcătuite din elevii
100

unei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.
Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi și pot fi omogene – microcolectivități formale,
respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu
același nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau
motivații) sau neomogene/eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative
spontane, individuale, după preferințele elevilor și care au un coordonator.
Organizarea în binom/grup didadic a activității elevilor presupune activitatea acestora în perechi;
perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după
criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în
funcție de obiectivele operaționale urmărite și caracteristicile concrete ale contextelor educaționale.
Activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în
biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte
lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă și
consultanță din partea profesorului. Ele își găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei și
pedagogiei.
Psihologic – învățarea este, prin natura ei, individuală. Acasă sau în școală, o bună parte din
învățare se realizează prin studiu individual și independent. Deși, o clasă de elevi este supusă acelorași
experiențe, procesul de învățare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se angajează cu
propria experiență anterioară, cu propriile sale potențialități, cu propria istorie a devenirii sale în procesul
învățării; în plus, indivizii nu învață nici aceleași lucruri, nici în același ritm.
Din punct de vedere sociologic – studii și cercetări recente întăresc ideea că am intrat deja într-o
eră a individualității. Este vorba despre o filosofie etică, prin care individul este înalțat la un nivel global,
cultivarea personalității umane devenind o cerință contrară tendințelor de omogenizare, de uniformizare.
Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forța de creație și de comunicare a individului este în
evidentă creștere, în care forța personalității individuale devine o necesitate cardinală, este natural ca
efortul, autonom de învățare să fie în creștere.
Sub aspect psiho-pedagogic, promovarea formelor individuale de pregătire își găsește justificare în
orientările și tendințele actuale imprimate evoluției învățământului. O evoluție marcată de trecerea de la un
învățământ bazat predominant pe transmitere de cunoștințe spre unul axat pe exercițiul forțelor mintale, de
la un învățământ intelectualist la unul centrat pe forme active de învățare, în care efortul gândirii se imbină
cu acțiunea practică.
Condițiile noi de învățare atrag după ele forme noi de organizare a învățării și a muncii, de natură
să pună mai bine în valoare potențialitățile fiecăruia dintre elevi.
O serie de tehnici noi de învățare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se însușesc
cel mai bine în cadrul activităților individuale și de echipă.
Totodată, creșterea cerințelor de învățare continuă (educație permanentă) și de autoinstruire, fac
necesară deprinderea elevilor cu studiul independent și intensificarea acestei modalități de lucru.
Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:
•studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);
•învățare programată;
•învățare asistată de calculator;
•adoptarea unui sistem tutorial – „învățare deplină" (de tipul un profesor și 3-4 elevi);
•planuri de activitate individuală;
•elaborări de proiecte;
•activități de cercetare;
•programe individualizate auto-propuse (autonome);
•programe puternic independente etc.
Organizarea individuală a activității elevilor se asigură în două categorii de situații educaționale
diferite:
– în situațiile în care profesorul își exercită influențele educative asupra unui singur elev (formă
care se menține în educația estetică, muzicală, fizică, în învățământul special, în cazul consultațiilor,
meditațiilor și al activităților independente, desfășurate cu sau fără ajutor partea cadrului didactic);
– în situațiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire mod independent față de colegii
săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruiește.
Se impune aici precizarea că termenii „individual” și „independent” nu sunt superpozabili.
Activitatea individuală a elevilor poate fi independentă – atunci când elevii rezolvă sarcinile fară
101

ajutor/sprijin din partea profesorului sau îndrumată de către profesor, în timp ce activitatea independentă
poate, fi individuală și pe grupe și presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea și autoînvățare.
Există mai multe variante de organizare individuală a activității alevilor: cu sarcini de instruire
comune pentru toti elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În
acest ultim caz, activitatea se numește individualizată sau personalizată, pentru că ține cont de
particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui
educaționale.
Cele trei forme de desfășurare a activității didactice sunt complementare și se pot desfășura
concomitent, în funcție de obiectivele și conținutul didactic. Dintre ele, lecția este considerată cea mai
importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activității de predare – învățare – evaluare. Totuși
profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii
obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.
În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente avantaje, dar și
unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însă, compensate prin avantajele alteia.
c. Strategii didactice, metode și mijloace de învățământ. Strategii didactice interactive și strategii
care promovează învățarea integrată: învățarea bazată pe proiect, rezolvarea de probleme, învățarea-
aventură etc. Interacțiunea obiective-conținuturi-strategii.
Strategii didactice, metode și mijloace de învățământ.
Strategia a fost definită ca un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de
metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu
situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte
resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând
un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în
funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt
implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia
prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații
concrete de predare și învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și
evenimentele nedorite din activitatea didactică.
În calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstanțiale strategiilor. Astfel, strategia nu se
confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de
predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență
de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
– sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale,
– sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice,
– sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate,
– sistemul obiectivelor operaționale.
Strategia didactică are următoarele caracteristici:
– implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
– raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale;
– creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire ;
– presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-
educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire, reprezintă o
provocare continuă și un efort permanent de creativitate didactică din partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante menționăm:
– strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
– strategii deductive, ce urmează calea raționamentului invers față de cele inductive, pornind de la
general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple;
– strategii analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;
– strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;
– strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;
– strategii algoritmice : explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și
algoritmice propriu-zise;
102

– strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de
investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.
De cele mai multe ori specialiștii din învățământ folosesc strategiile mixte, îmbinând armonios
elementele de dirijare și independență, cu accent pe predare – învățare semidirijată.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare, informative și activ-
participative, de studiu individual, de verificare și evaluare.
Metode
Metodele de învățământ – reprezintă acele căi prin care elevii ajung, în procesul de învățământ, sub
coordonarea profesorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și
la valorificarea aptitudinilor specifice.
I. Cerghit definește metoda didactică astfel: „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării,
un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“.
În opinia lui M. Ionescu și M. Bocoș, metoda de învățământ reprezintă „o modalitate de acțiune, un
instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și
aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice,
aptitudini, atitudini etc.“.
Metoda este un ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional; grație acestuia,
elevul dezvăluie sau i se dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului
sau în mod independent.
În sens mai larg, metoda este o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența
curentă sau de experimentul psihopedagogic și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane.
În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorul și elevii se folosesc pentru efectuarea
acțiunii de predare-învățare; ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectate mintal, conform
unei strategii didactice. Deci, metoda pune în evidență o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic,
sistematic și planificat, un demers programat menținut în atenția și sub reflecția continuă a profesorului.
Metodele de instruire și educare privesc atât modul cum se transmit și asimilează cunoștințele, cât
și dezvoltarea unor calități intelectuale și morale, precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării
abilităților. Rezultă, deci, că metodele servesc unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea normelor și metodelor
de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi și operații de lucru) și formative
(de formare și perfecționare a trăsăturilor de personalitate).
Metoda reprezintă de fapt un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație
de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, mergându-se până la una similară aceleia de cercetare
științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de raportare a lui la aspectele practice ale vieții. Din
această perspectivă, metoda devine o cale de descoperire a lucrurilor descoperite .
Principalele funcții ale metodelor de învățământ sunt:
– cognitivă – de dirijare a cunoașterii în scopul însușirii unor cunoștințe;
– normativă – aspecte metodologice, respectiv, modul cum să predea profesorul și cum să învețe
elevul;
– motivațională – de stimulare a interesului cognitiv, de susținere a procesului de învățare;
– formativ-educativ-compensatorie – de exersare, antrenare și dezvoltare a proceselor psihice.
Principalele caracteristici ale metodelor didactic e sunt:
a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-acționale executive de predare-învățare care asigură
derularea și finalizarea eficientă a procesului instructiv- educativ;
b) sunt totodată demersuri investigative (de cunoaștere științifică), de documentare și experimental-
aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice;
c) cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice care asigură fundamentarea științifică a
acțiunilor de predare-învățare;
d) se elaborează și implementează corelat cu gradul și profilul învatamântului, cu specificul
disciplinei de învățământ; se corelează cu natura și specificul activităților didactice și cu nivelul de
pregătire al elevilor;
e) se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului de
învațământ;
f) se concep, se îmbină și se utilizează în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale
agenților actului pedagogic;
g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor autoinstrucției și
autoevaluării, contribuind la pregătirea tineretului pentru educația permanentă;
103

h) au caracter dinamic eliminând „uzurile morale” și adoptând noul;
i) unele metode servesc în mai mare măsură muncii profesorului, în predare; altele servesc mai ales
elevului, învățării; dar toate contribuie la realizarea eficientă a predării-învățării;
j) sunt eficiente dacă profesorul le combină și folosește adecvat și creator.
Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă reprezintă o decizie de mare complexitate
strategică, acestea trebuind să fie adaptate la necesitățile și particularitățile grupului de lucru, de aceea
rezultatul, adică educația în sine este considerată o artă, anume aceea de adaptare la o situație precisă.
Analizând literatura de specialitate, putem efectua următoarele clasificări ale metodelor de
învățământ:
1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau tradiționale – expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația;
b) metode de dată mai recentă sau moderne – problematizarea, expunerea însoțită de mijloace
tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programată;
2. în funcție de modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor :
a) metode de comunicare orală :
– metode expozitive – povestirea, expunerea, prelegerea, explicația, descrierea;
– metode interogative – conversația euristică;
– metode care presupun discuții și dezbateri – problematizarea, brainstorming-ul;
b) metode bazate pe contactul cu realitatea – demonstrația, modelarea, experimentul;
3. după gradul de angajare al elevilor la lecție :
a) metode pasive – pun accent pe memoria reproductivă și ascultarea pasivă;
b) metode activ-participative – favorizează activitatea de explorare personală și interacțiunea cu
ceilalți colegi;
4. după forma de organizare a muncii:
a) metode individuale – adresate fiecărui elev în parte ;
b) metode de predare-învățare în grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale – aplicate în activitățile cu întregul efectiv al clasei;
d) metode combinate – alternări/îmbinări între variantele de mai sus;
5. după funcția didactică principală :
a) metode de predare și comunicare;
b) metode de fixare și consolidare;
c) metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității școlare;
6. în funcție de axa învățare prin receptare (învățare mecanică) – învățare prin descoperire
(învățare conștientă), putem vorbi de:
a) metode bazate pe învățarea prin receptare – expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;
b) metode ce aparțin descoperirii dirijate – conversația euristică, observația dirijată, instruirea
programată, studiul de caz etc.;
c) metode de descoperire propriu-zisă – observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de
probleme, brainstorming-ul etc.
Principalele metode de învățământ sunt:
1. Expunerea didactică
2. Conversația didactică
2.1. Conversația euristică
2.2. Conversația examinatoare (catehetică)
2.3. Conversația în actualitate
3. Metoda demonstrației
3.1. Demonstrația cu obiecte
3.2. Demonstrația cu acțiuni
3.3. Demonstrația cu substitute
3.4. Demonstrația combinată
3.5. Demonstrația cu mijloace tehnice
4. Metoda observării
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercițiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactică
9. Problematizarea
10. Instruirea programată
104

11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Învățarea prin descoperire
1. Expunerea didactică
Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informație, de către
educator catre educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării.
Sub aspectul funcției didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu
care operează pentru vehicularea conținuturilor, avem a face cu o metodă verbală; după gradul de angajare a
elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a
beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învățământ, de unde încadrarea ei între metodele
tradiționale ale școlii de pretutindeni. Poate să apară și în formă „pură”, dar de regulă se sprijină și pe alte
metode sau se împletește cu ele, în funcție de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu
conversația, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, și cu demonstrația în cadrul unor
obiecte ca geografia sau științele naturale. În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, poate
îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.
Povestirea constă din prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând
ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicațiile nu lipsesc cu
desăvârșire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor.
Explicația este forma de expunere în care predomină argumentarea rațională, făcându-și loc deja
problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile științifice. Explicația are și ea la bază anume rațiuni:
elevul a acumulat o experiență faptică suficientă, simțind nevoia să-i fie lămurită în amănunt;
„mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepționa discursul științific propriu-zis;
tendința dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaștere a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Prelegerea școlară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informația este prezentată ca o
succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Întrebuințarea ei se
concepe în clasele mari liceale. Diferă de celelalte două atât prin aceea că vine în întâmpinarea specifică
vârstei, cât și prin considerarea posibilităților elevilor de această vârstă.
Importanța utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează
timpul însușirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire
ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi
educatului un model de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informației din diverse domenii.
Pentru a-și putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerințe precum:
a) Conținuturile prezentate să fie autentice și convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată
temeinică a expunerii;
b) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate, să fie respectate limitele și obiectivele programei:
nici prezentarea simplistă a conținuturilor, nici încărcarea excesivă cu elemente care nu au legatură cu
lecția, nu sunt procedee normale;
c) Volumul de informație să fie rezonabil, în raport cu vârsta și cu experiența de învățare a copiilor;
d) Stringența logică și succesiune logică. Stringența logică cere ca expunerea să aibă o idee
centrală, din care decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate și susținute
prin idei de amănunt și exemple. Succesiune logică, adică ideile să decurgă unele din altele.
e) Exemplele ilustrative să fie în cantitate optimă; abuzul de exemple consumă timp sau chiar
împiedică înțelegerea esențialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conținut, chiar și la vârste
mari.
f) În cazul povestirii, se impune ca o cerință aparte caracterul plastic, emoțional, sugestiv al
expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică.
g) Sub aspectul exprimării: adecvare a limbajului și stilului la nivelul auditoriului; claritate logică și
corectitudine gramaticală. Expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai
simplă.
(h) Echilibru între cantitatea de cuvinte și conținutul exprimat; expresivitatea; un ritm optim, de
aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.
2. Conversația didactică
Este metoda de învățământ care constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Ea
este o metodă de asemenea verbală, ca și expunerea, dar mai activă decât aceasta.
105

2.1. Conversația euristică
Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev. Se
prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie,
adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. Esențial este, de asemenea, faptul că
profesorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările,
astfel ca „din aproape în aproape” să ajungă la noutatea propusă.
Conversația euristică are și o formulă specifică de desfășurare. Adică, se poate vedea că întrebările
și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau punctul de
plecare în răspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci este condiționată de un fapt
esențial și anume, de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să răspundă la
întrebările care i se adresează.
2.2. Conversația examinatoare (catehetică)
Are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment
dat. Chiar și sub aspect formal se deosebește de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie
constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu
răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri.
Condiția necesară și suficientă a conversației didactice se concretizează în câteva cerințe privind
calitățile întrebărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor, pe de alta.
Calitățile întrebărilor:
a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât și logic;
b) Să fie precise;
c) Întrebarea să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat;
d) Întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiții; întrebări
care pretind explicații; întrebări care exprimă situații problematice;
e) Întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcție de
dificultatea ei;
f) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite ,,din start”
confuzii grosolane;
g) De regulă, nu sunt profitabile și nici indicate, întrebările care cer răspunsuri mono-silabice și nici
cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin
justificarea de rigoare;
h) Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea și să se adreseze întregii clase, iar numai
după expirarea timpului aproximativ de gândire să fie numit cel care trebuie să răspundă.
i) Nu sunt indicate întrebările voit eronate.
Calitățile răspunsului:
a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logica necesară, indiferent de materia școlară în
cadrul căreia se formulează;
b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării;
c) Răspunsul să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp concizia
cea mai convenabilă;
d) Pentru clasele mici în special, tradiția a statornicit cerința ca răspunsul să fie prezentat într-o
propoziție sau frază încheiată;
e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoțite de elemente
care „parazitează” și urâțesc vorbirea.
2.3. Conversația în actualitate
După cum sugerează o serie de autori, cu adevărat activă ar fi conversația multidirecțională,
denumită și conversație-dezbatere .
Toți cei care o susțin o însoțesc, însă, de o seamă de cerințe, în afara cărora n-ar avea
funcționalitatea necesară.
Cerințele se adresează pe de o parte elevilor, și anume: ei pot fi antrenați în dezbatere numai când
dispun:
a) de informația implicată în problemă;
b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii;
c) de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți.
Pe de altă parte, cerințele se adresează profesorului, adică:
106

a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
b) să organizeze grupul de dezbatere în numar rezonabil (15-20 persoane), pentru a da fiecăruia
posibilitatea să-și exprime părerea;
c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spațiu a grupului;
d) să evite pe cât posibil să-și impună propria părere, asumându-și doar rolul de moderator;
e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme
cuprinse în dezbatere.
3. Metoda demonstrației
Termenul de demonstrație provine de la verbul latin demonstro – demonstrare , cu sensul de a arăta,
a înfățișa. Noi o vom defini ca metodă de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev
este cuprins într-un obiect concret, o acțiune concretă sau substitutele lor.
Demonstrația este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învățământ.
S-ar putea delimita cinci forme de demonstrație relativ distincte, în funcție de mijlocul pe care se
bazează fiecare:
a) demonstrația cu obiecte în stare naturală;
b) demonstrația cu acțiuni;
c) demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor;
d) demonstrația de tip combinat;
e) demonstrația cu mijloace tehnice.
3.1. Demonstrația cu obiecte
Principala sa caracteristică este aceea că sursa principală a informației elevului constă dintr-un
obiect natural (roci, semințe, plante, substanțe chimice etc), iar pe cât posibil, acestea sunt încadrate în
contextul lor de existență (de pildă, plantele sau unele animale de laborator).
Avantajul formei de demonstrație în discuție este că imprimă învățării o notă deosebit de
convingătoare, dată fiind evidența faptelor constatate de elevi în acest fel; se utilizează mai ales în grupa
științelor naturii, atât în lecții de predare, cât și de consolidare.
3.2. Demonstrația cu acțiuni
Când sursa cunoașterii pentru elev este o acțiune pe care profesorul i-o arată, iar ținta de realizat
este transformarea acțiunii respective într-o deprindere, avem de-a face cu demonstrația cu acțiuni,
menționată de puțini autori ca atare. Ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învățământ, când scopul
urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică; matematică (dezvoltarea deprinderilor de calcul, de
alcătuire a raționamentului specific);
Creionăm și pentru demonstrația cu acțiuni, cerințele didactice de respectat:
1. rămân valabile și aici toate cerințele formulate privind așezarea, gruparea, instruirea prealabilă a
elevilor, date fiind aceleași necesități cu privire la receptarea convenabilă și interesul suficient din partea
acestora din urmă;
2. o exersare prealabilă suficientă a acțiunii de către instructor reiese cu aceeași evidență;
3. demonstrația să fie înfăptuită efectiv, să constea din acțiune reală, nu din „mimare” sau simplă
verbalizare;
4. să se împletească în cât mai scurt timp cu exercițiul, iar acțiunea să fie preluată de către elev;
5. să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicațiile instructorului.
3.3. Demonstrația cu substitute
Aceasta are o extensie deosebit de mare, deoarece substitutele, materialele confecționate sau
preparate, sunt adesea la îndemâna profesorului. Substitutele se înfățișează sub mai multe variante concrete:
– planșe cu cele mai felurite conținuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter
convențional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice;
– hărți din diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice) de mare importanță în
domenii de învățare, care necesită sprijinul pe coordonatele geografice;
– fotografii și tablouri, care prezintă calitatea de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o
studiem la un moment dat;
– materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile școlare.
Motivația frecvenței acestei utilizări este multiplă:
107

a) distanța în timp și spațiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele
concrete;
b) alcătuirea prea complicată a obiectelor și fenomenelor din realitate, care, prin intermediul
substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
c) imposibilitatea recurgerii la existențe naturale, când este vorba de unele plante și mai ales de
animale;
d) faptul că substitutele pot sta la dispoziția învățământului timp nelimitat;
e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Și de această dată este necesar să se respecte anumite cerințe didactice:
– cerințe din sfera obiectelor naturale și a acțiunilor, privitor la așezarea și dispunerea în spațiu a
elevilor;
– cerința de a facilita învățarea, prin respectarea unor exigențe didactice de execuție, sugerarea
proporțiilor dimensionale ale diferitelor realități substituite, fie utilizarea diverselor procedee de redare, care
le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroșate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc.
– conformarea la exigențele de ordin estetic, ele servind și ca mijloc de realizare a acestei
componente de educație.
3.4. Demonstrația combinată
Există anumite combinații demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt:
demonstrația prin experiențe și demonstrația prin desen didactic.
Demonstrația prin experiențe reprezintă combinarea dintre demonstrația cu obiecte și cea cu
acțiuni. Ea implică acțiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se
transformă prin respectivul fenomen. Motivația utilizării ei constă în faptul că redă, redus la scară,
conținutul unei serii întregi de transformări, cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea
singur, după modelul pe care i-l oferă profesorul, în timpul săvârșirii experienței.
Demonstrația prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în fața
elevilor, aceștia din urmă desenând în paralel cu el. Combinația ce se cuprinde aici este cea dintre o acțiune
(cea de a desena) și un substitut (desenul care rezultă). Și aici scopul este dublu: de o parte, însușirea sau
adâncirea informației elevului; de altă parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai
puțin simplificat, conținuturile de însușit, și de reținut. Utilizarea acestei modalități de demonstrație se
motivează esențialmente prin ușurarea înțelegerii și însușirii materiei de către elev și prin sporirea
durabilității reținerii, grație asocierii imaginii cu trasarea prin desen.
3.5. Demonstrația cu mijloace tehnice
Există și o formă aparte de demonstrație diferită de celelalte forme, având la bază mijloacele
tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este concretă, adică:
a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât și vizual;
b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puțin foarte greu de redat;
c) grație unor tehnici de editare audio și video, pot separa, descompune și reda fenomene
insesizabile pe altă cale;
d) permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, evitându-se consumul stânjenitor de timp;
e) datorită ineditului pe care îl conțin și chiar aspectului estetic pe care îl implică, ele sunt mai
atractive pentru elevi și mai productive.
Cerințele pe care le implică pot fi sintetizate astfel:
a) organizarea specială a spațiului în care se fac demonstrațiile de acest fel (perdele opace, pupitre
etc.);
b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstrațiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia”
activitatea elevului;
c) pregătirea specială a profesorului pentru utilizarea și pentru întreținerea în stare funcțională a
dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.
4. Metoda observării
Constă în urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutul
învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Observarea reprezintă una dintre
metodele de învățare prin cercetare și descoperire. Funcția metodei nu este în primul rând una informativă,
ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea științifică, pe o cale
simplă.
108

Literatura de specialitate evidențiază faptul că o observare presupune parcurgerea câtorva etape
precum: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării.
5. Lucrul cu manualul
O definiție a acestei metode ar suna astfel: „metoda didacticii în cadrul căreia învățarea are ca sursă
esențială și ca instrument de formare a elevului, cartea școlară sau alte surse similare”. Finalitatea ei este
dublă: dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar înțelegerii textului în general, precum și
dobândirea deprinderii de a utiliza cartea. Utilizarea manualului are variante diferite, după cum elevul se
află mai la începutul experienței de învățare sau într-o fază mai avansată. Pentru început, se utizează
metoda lecturii explicative . Aceasta reprezintă o metodă de învățământ bazată pe citirea din manual și
explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a profesorului. Are și o desfășurare specifică, pornind de la
lectura integrală, continuând cu analiza pe părți sau aspecte și încheind cu încercarea de redare a întregului
și aplicațiile aferente.
6. Metoda exercițiului
Prin metoda exercițiului înțelegem „executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea
însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe”.
Exercițiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în același timp consolidarea
unor cunoștințe, care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu. Aplicarea exercițiului
este compatibilă cu orice conținut de învățământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică,
implică o parte executorie.
Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în
exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice . După scopul și complexitatea lor , rezultă, în principiu,
patru tipuri:
– exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru
prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicațiile profesorului;
– exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat , denumite și exerciții de bază, elevul reia în
întregime și în mod repetat, acțiunea ce i s-a explicat;
– exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi ; sunt numite și exerciții
paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
– exerciții de creație sau euristice;
De asemenea și metoda exercițiului necesită câteva cerințe de respectat, în aplicarea sa:
1. Elevul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de învățat ;
2. Exercițiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parțial deprinderea
propusă ca scop ;
3. Exercițiile să respecte o anumită gradație de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai
complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple;
4. Exercițiile să aibă, continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul să-și
formeze în mod normal deprinderile vizate;
5. Exercițiile să aibă ritm optim și durată optimă;
6. Exersarea să fie permanent însoțită de corectură și de autocorectură. Este regula care reiese din
însăși teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însușirii mecanice și fără durabilitate;
Exercițiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare și învățare.
Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exercițiu, odată preluate de
către elev, după modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedește încă o dată, faptul că separarea netă a
metodelor didactice este posibilă doar în plan teoretic, nu însă și în practica utilizării lor.
7. Algoritmizarea
În mod general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învățare constând din utilizarea
și valorificarea algoritmilor . Algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de operații efectuate într-o ordine
aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de
același tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare a
operațiilor fiecărei activități de învățat, care se pretează unei astfel de ordonări.
După cum s-ar putea constata, chiar și printr-o analiză sumară, algoritmizarea didactică presupune
cu necesitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operațiilor săvârșite de elev și
prestabilirea lor de către profesor. Altfel spus, elevul își însușește, pe calea algoritmizării, cunoștințele sau
tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învățării de tip euristic
însușirea are loc pe baza propriilor cautări.
109

8. Modelarea didactică
Este denumirea metodei de predare-însușire în cadrul căreia mesajul ce urmează a fi transmis este
cuprins într-un model. Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original, în așa fel încât să fie
pus în evidență elementul care interesează. Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee, bine
definite: mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare (machete, mulaje); concretizare (redarea
figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau
literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acțiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a
căror funcționare să fie concepută prin comparație cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent,
asemănător).
Clasificările propuse pentru modele nu reflectă încă o viziune unitară. Mai accesibilă pare
următoarea clasificare:
1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);
2) modele figurative (scheme, grafice, semne convenționale);
3) modele simbolice , adică formule logice sau matematice, care sintetizează mecanismul de
funcționare sau acțiunea de construire a unor agregate, mașini, ori desfășurarea unor procese din anumite
domenii de activitate.
Rațiunile care se pun astăzi la baza extinderii predării prin modelare se sintetizează astfel:
– utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoașterea și explicarea lui, ci și operarea
concretă cu acesta;
– construirea modelului, transpunerea unui model în altul, de altă dificultate implică activizarea
elevului;
– modelul incită elevul la un efort de căutare, îl inițiază în raționamentul analogic, implicat
obligatoriu în modelare, îl familiarizează cu cercetarea științifică autentică.
9. Problematizarea
Este denumită și predare prin rezolvare de probleme sau, mai exact, predare prin rezolvare
productivă de probleme.
Ca sinteză a tuturor acestor încercări, propunem definiția: „o metodă didactică ce constă în punerea
în fața elevului a unor dificultăți create în mod deliberat, în depășirea cărora, prin efort propriu, elevul
învață ceva nou”.
Kudreavțev T.V. ordonează situațiile problematice pe cinci categorii sau tipuri:
1) când există un dezacord între vechile cunoștinte ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea
unei noi situații;
2) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar incomplete, numai pe
cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;
3) când elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică;
4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării chiar într-o schemă aparent statică;
5) când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior asimilate.
Necesitatea utilizării acestei metode în învățământ se datorează valențelor sale utile educației
actuale; această metodă favorizează aspectul formativ al învățământului, prin participarea efectivă și
susținută a elevului și prin dezvoltarea intereselor de cunoaștere; sporește trăinicia și aplicabilitatea
informației elevului în practică; crează elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însușite
etc.
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări. Iată câteva condiții strict
obligatorii:
– existența unui fond aperceptiv suficient al elevului;
– dozarea dificultăților într-o anumită gradație;
– alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;
– existența unui interes real pentru rezolvarea problemei;
– asigurarea unei relative omogenități a clasei, la nivelul superior;
– un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi;
– evitarea supraîncărcării programelor școlare.
În lipsa respectării acestor condiții, problematizarea devine formală sau defavorizantă.
110

10. Instruirea programată
Reprezintă o „metodă multifuncțională, cuprinzând o înlănțuire de algoritmi, dar și de probleme de
rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar și cu includerea unor aspecte intuitive”.
Principiile instruirii programate , sunt:
1. Principiul pașilor mici. Materia de învățat se împarte în fragmente, până la nivelul de înțelegere
al copiilor. Mărimea acestor pași poate să difere în funcție de nivelul la care s-ar afla cei care învață.
2. Principiul răspunsului efectiv. Potrivit acestuia, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt
permise golurile de răspuns sau ,,săriturile”. Explicația se află în faptul că, de regulă, fiecare răspuns se
sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui.
3. Principiul confirmării imediate, care pretinde că, după fiecare răspuns formulat, elevul să-l
confrunte cu lista sau „cheia” răspunsurilor exacte. Sensul acestei confirmări este de a informa elevul dacă
poate sau nu să continue cu secvența următoare.
4. Principiul ritmului individual, decurge din faptul că fiecărui elev i se poate pune la dispoziție
programul de învățat, pe care îl parcurge în funcție de posibilitățile sale.
Programarea ramificată , la rândul ei, prezintă următoarele caracteristici:
a) nu mai previne la maximum erorile, ba, dimpotrivă, prin introducerea unor elemente
„distractoare”, poate să provoace erorile, erori din care elevul să învețe;
b) răspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar să-l aleagă pe cel considerat
corect, firește, printr-un efort de discernere, dată fiind existența unor răspunsuri „capcană” sau valabilitatea
mai multor variante;
c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o subprogramă de sprijin, după care sa reia secvența de la
capăt.
Programarea combinată interpune secvențe lineare și ramificate, în funcție de necesitățile învățării.
Iar, în realitate, așa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dată fiind alternarea, în învățământ, a situațiilor
când elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul sau să discearnă varianta proprie și să o aleagă
corect.
Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fișele programate, manualele programate,
mașinile de învățat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lângă afișarea
programelor pe ecran, realizează și conducerea învățării.
Avantajele instruirii programate sunt susținute în legatură directă cu principiile enumerate:
posibilitatea sporită de înțelegere, prin divizare, a materiei; înlăturarea inconvenientelor de ritm al învățării,
dată fiind individualizarea; dobândirea treptată a independenței de către elev, de unde atenuarea măcar
parțială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenței didactice în familia elevului.

11. Studiul de caz
Poate fi definit ca fiind o metodă ce constă în confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin
a cărei observare, înțelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaștere.
După Cerghit I, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, precum:
a) alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situație
problematică;
c) procurarea informației în legătură cu cazul;
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, între care cele statistice;
e) dezbatere asupra informației culese, care poate avea loc prin diverse metode;
f) stabilirea concluziilor și valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de
verificat în viitor, o hotărâre de luat.
Toate aceste elemente și dimensiuni ne îndreptățesc să o considerăm o metodă compozită,
concentrând în sine o suită întreagă de alte metode, fără de care nu poate exista.
Motivația utilizării acestei metode poate fi sugerată prin:
a) situarea elevului chiar în mijlocul realității concrete, de unde înțelegerea esenței adevărurilor și
reținerea lor durabilă, precum și aplicarea în contexte reale;
b) caracterul prin excelență activ al metodei, atâta vreme cât toți elevii se pot angaja în rezolvarea
cazului;
c) cultivarea spiritului de responsabilitate în grup și a capacității de inițiativă;
d) favorizarea socializării elevului și a capacității de colaborare.
111

12. Metodele de simulare (jocul de rol)
În această categorie sunt cuprinse jocurile și învățarea pe simulator.
Metoda jocurilor este structurată pe două categorii: jocurile didactice (educative) și jocurile
simulative.
Jocurile didactice au, într-o măsură și într-o perioadă, caracter imitativ empiric, această specie fiind
proprie vârstei și educației preșcolare.
Jocurile simulative au alt registru și altă semnificație, ele fiind veritabile ocazii de antrenament,
pentru îndeplinirea unor roluri reale în viață. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vârste școlare mai
mari și se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionantă, fiind
corelată cu varietatea preocupărilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune
etc.
Există o relație directă a acestor modalități de învățare cu sistemul general al metodelor de
învățământ. Spre exemplu, se organizează un joc de roluri, în vederea realizării unui proiect imaginar de
construcție a unui combinat chimic.
În ce privește învățarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului
utilizat, respectiv un sistem artificial constând dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă și un spațiu în
care aceasta funcționează. Importanța majoră a simulatoarelor se remarcă în cadrul învățării unor deprinderi
de mare complexitate, greu de însușit în condiții reale precum: conducerea unei locomotive, a unei
aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicație.
Este important de precizat faptul că învățarea pe simulator reprezintă tot o combinație a unora
dintre metodele anterior prezentate. Aceasta fiindcă, în mod concret, învățarea pe simulator începe cu
prezentarea simulatorului de către instructor (demonstrare); continuă cu explicarea și arătarea modului de
funcționare (expunere și demonstrație cu acțiuni); continuă cu exersarea din partea elevului (care constituie
partea cea mai consistentă a metodei), în paralel cu corectura din partea instructorului; se încheie cu
aprecierea asupra progresului realizat; în final, trebuie să conducă la însușirea deprinderii ca atare. Așadar,
și aici avem de-a face tot cu o metodă compozită.
Jocul de rol este o metodă activă de predare-învățare, bazată pe simularea unor funcții, relații,
activități, fenomene, sisteme, etc. Elevii sunt priviți ca niște „actori” ai vieții sociale pentru care se
pregătesc, în sensul că ei în societate vor ocupa poziții sau statusuri profesionale, culturale, științifice etc.,
pentru efectuarea cărora este necesar să „joace” anumite roluri corespunzătoare acestor statusuri, adică să-și
formeze anumite abilități, atitudini, convingeri etc. De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru
didactic, medic, specialist într-un domeniu oarecare trebuie ca odată cu cunoștințele de specialitate să-și
formeze și tipuri de comportamente necesare abordării, înțelegerii și influențării partenerilor de
interacțiune, altfel spus, este necesar să învețe rolul corespunzător statusului.
Metoda jocurilor de rol urmărește formarea comportamentului uman pornind de la simularea
interacțiunii ce caracterizează o structură, relație sau situație socială de grup, prin distribuirea în rândul
participanților la instruire a unui set de statusuri foarte bine precizate și relaționate între ele. Se remarcă o
serie de avantaje ale metodei:
– activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punâdu-i în situația de a
interacționa;
– prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare activă a
cursanților;
– interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;
– pune în evidență modul corect sau incorect de comportare în anumite situații;
– este una din metodele eficiente de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și
comportamentelor.
Dezavantajele principale privind utilizarea metodei sunt:
– este o metodă greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini
regizorale și actoricești la conducătorul jocului;
– deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puțin – aproximativ o oră – proiectarea și
pregătirea sa cer timp și efort din partea cadrului didactic;
– există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca ceva pueril, facil de către
elevi;
– este posibilă apariția blocajelor emoționale în preluarea și interpretarea rolurilor de către unii
elevi.
112

Utilizarea cu eficiență sporită a acestei metode presupune stăpânirea de către cadrele didactice a
unui evantai de concepte: statut, rol, persoană sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligații de
rol etc.
Având în vedere că în jocul de rol conținutul simulării îl reprezintă interacțiunea umană, această
metodă de predare-învățare poate fi utilizată pentru realizarea unuia sau mai multora dintre următoarele
obiective: învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit status; dezvoltarea
capacității de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora; dezvoltarea capacității de a
surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune; formarea experienței și
capacității de a rezolva situațiile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate
și destrămarea celor învățate greșit; formarea și perfecționarea aptitudinilor de muncă în grup și de
conducere colectivă; învățarea rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor noi statusuri sau confruntări cu
noi probleme.
Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol sunt următoarele:
– identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol. Este important ca
situația ce urmează a fi simulată să fie relevantă obiectivului, comportamentelor de însușit de către elevi în
urma interpretării rolurilor;
– modelarea situației și proiectarea scenariului. Situația de simulat este supusă analizei sub aspectul
statusurilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din situația reală sunt reținute pentru scenariu numai
aspectele esențiale: statusurile și rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model
interacțional. Urmează apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de statusuri și
roluri, care, firește este mult simplificată față de situația reală;
– alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigențele jocului de rol. Este vorba de
distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat. Statusurile și rolurile sunt
descrise amănunțit pentru fiecare participant în parte pe o fișă; distribuirea poate fi la alegere sau
prestabilită de către conducătorul activității,
– învățarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fișei. Este necesar ca
participanții să fie lăsați 15-20 de minute să-și interiorizeze rolul și să-și conceapă modul propriu de
interpretare,
– interpretarea rolurilor;
– dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor în care nu s-au
obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participă și observatorii. Este necesar ca interpreților să li
se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit.
În repartizarea statusurilor și rolurilor, conducătorul activității trebuie să țină seama de aspirațiile,
aptitudinile și preferințele fiecărui participant; este foarte bine ca înainte de interpretarea rolurilor să se
efectueze exerciții individuale sau în grup, discutarea unor cazuri similare și relevarea de către participant a
modului de rezolvare etc.; să fie urmărit fiecare participant referitor la modul cum preia și interpretează
rolul și cât de mult se identifică cu el; să se asigure o atmosferă plăcută de lucru, pentru a se evita blocajele
cognitive și emoționale, conflictele etc; fiecare participant să cunoască atât conduitele proprii pe care
trebuie să le adopte, cât și pe cele pe care le așteaptă de la interlocutorii săi; interpreții să fie ajutați să nu se
abată de la rolul primit; un joc de rol să fie interpretat de mai multe ori de aceeași categorie de elevi pentru
a se asigura însușirea și automatizarea deprinderilor și comportamentelor;
Tipologia jocurilor de rol și posibilitățile practice de aplicare la obiectele de învățământ.
1). Jocuri de rol cu caracter general:
– Jocul de reprezentare a structurilor ajută înțelegerea funcționării unor structuri organizatorice
aparținând unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. De pildă, organizarea unei întreprinderi sau
instituții poate fi reprodusă într-o sală de dans, prin distribuție spațială corespunzătoare a mobilierului, a
statusurilor și rolurilor de îndeplinit.
– Jocul de decizie. Elevilor li se distribuie statusuri și roluri menite a simula structura unui organism
de decizie, confruntarea cu o situație decizională importantă. Elevii înșiși sunt puși în situația de a lua
decizii. Înainte de a decide, participanții la joc vor cunoaște obiectivele pe care le urmărește organul de
decizie. În funcție de acestea, se stabilește o ordine de prioritate a obiectivelor, se formulează principalele
soluții posibile, se anticipează efectele pozitive sau negative generate de aplicarea soluțiilor, iar la final se
decide asupra variantelor optime. Metoda este utilizată în predarea și învățarea științei conducerii, istoriei,
economiei etc.
– Jocul de arbitraj, folosit în predarea disciplinelor juridice și financiar-contabile ușurează
înțelegerea și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale ce apar între două
persoane, două grupuri, două unități economice etc. Prin jocul de arbitraj se urmărește soluționarea
113

litigiului; în înfăptuirea sa sunt implicați: conducătorul procesului de simulare (cadrul didactic, notat cu C );
arbitri (participanți – A); părțile conflictuale (persoane, grupuri – P1 și P2) și experți ( E).
– Jocul de competiție (de obținere a performanțelor). Prin acest tip de joc se urmărește simularea
obținerii unor performanțe de învingere a unui adversar, real sau imaginar. Conducătorul grupului împarte
participanții în două microgrupuri sau perechi de câte două persoane angajate în competiție; distribuie
statusurile și rolurile ce revin fiecărei părți și comunică obiectivul competiției.
Participanții la joc sunt puși să aleagă între variabilele posibile de joc, să recurgă la strategii
diverse, să determine soluții optime respectând regulile jocului. Jucătorii dintr-un grup își vor elabora
stategiile de lucru în funcție de alegerile corespunzătoare ale adversarului, fiecare parte străduindu-se să-și
impună soluția considerată cea mai eficientă.
Jocul de competiție poate fi utilizat la toate obiectele de învățământ care conțin situații competitive,
de exemplu, la istorie (simularea strategiilor și tacticilor unor batălii, a războaielor) etc.
2) Jocuri de rol cu caracter specific:
– Jocul de-a ghidul și vizitatorii . Profesorul pornește de la structurarea unei activități ipotetice:
vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei unități economice ș.a., organizând sala de clasă în mod
corespunzător cu hărți, planșe, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulată.
Elevii sunt împărțiți în câteva grupuri și li se distribuie roluri de ghizi și vizitatori. Se pot organiza
următoarele grupuri:
– o echipă restrânsă de ghizi cu sarcina de a explica și răspunde la întrebările vizitatorilor;
– un grup mai numeros de vizitatori;
– o echipă de foneticieni care observă greșelile (ghizilor și vizitatorilor) și le aduc la cunoștință cu
prilejul analizei finale;
– o echipă de lexicografi și gramaticieni, cu misiuni similare celei anterioare.
Într-un astfel de joc, elevii sunt puși în situația de a-și exersa cunoștințele și a-și dezvolta
capacitățile de exprimare, de a-și consolida deprinderile și corecta greșelile de exprimare.
– Jocul de negociere s-a dovedit util în simularea operațiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacțiilor
comerciale și financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacităților de negociere a celor care lucrează sau vor
lucra în domeniul relațiilor comerciale.
Profesorul împarte elevii în două grupuri sau în perechi de microgrupuri care sunt puse în situația
de a realiza tranzacții comerciale. Fiecare microgrup încearcă să convingă partenerii de negociere să-i
accepte condițiile.
13. Învățarea prin descoperire
Învățarea prin descoperire reprezintă o categorie logică opusă celei de învățare prin receptare. D.
Ausubel și F. Robinson, consideră definiția învățării prin descoperire, prin opoziție cu învățarea prin
receptare: învățarea prin descoperire se referă la o situație în care materialul de învățat nu este prezentat
într-o formă finală celui ce învață (așa cum se petrece în învățarea prin receptare), ci reclamă o anumită
activitate mentală anterioară rezultatului final în structura cognitivă. Utilizând această metodă de
învățământ, elevul descopera lucruri noi.
Elevul primește anumite sarcini care implică un element de noutate, iar cea mai mare parte a orei se
desfășoară sub formă de muncă independentă.
Mijloace de învățământ
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,
echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea unor
deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv-educativ.
În literatura pedagogică românească, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al
mijloacelor de învățământ cu suport tehnic și care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare
speciale, respectiv echipamentele tehnice, aparatele dispozitivele, mașinile, utilajele, instalațiile utilizate în
procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire, se face în funcție de analizatorul solicitat precum și de
caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate. În funcție de aceste criterii, întâlnim următoarele
mijloace tehnice de instruire :
– mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, hărți, fișe de lucru
– mijloacele tehnice auditive : radioul, playerul
– mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
Sintagma ,,mijloace tehnice de instruire” include ansamblul cerințelor pedagogice de utilizare
eficientă a lor, în următoarele scopuri didactice:
114

– sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice;
– sprijinirea perceperii noului de către elevi;
– comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului;
– înțelegerea noului de către elevi;
– aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice și practice;
– fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competențe;
– verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor.
De altfel, utilitatea mijloacele tehnice moderne constă, în principal, în ușurința de a recrea în
permanență situația educațională, prin includerea în câmpul educației a noilor achiziții din domeniul
științelor educației.
Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le conferă valoarea
pedagogică și, totodată anumite limite în utilizare, sunt următoarele:
– flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezintă trăsătura care se referă la posibilitățile de adaptare la
necesitățile de moment;
– generalitatea reprezintă o proprietate asociată flexibilității și se referă la posibilitatea de a codifica
în diferite forme, informațiile mesajelor transmise spre receptorul uman;
– paralelismul este proprietatea care se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc
în mai multe scopuri sau de către mai mulți utilizatori, în aceeași unitate de timp;
– accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor și de
ușurința cu care ele pot fi utilizate; cu cât un mijloc tehnic este mai complex, cu atât accesul utilizatorilor
depinde în mai mare măsură de programe speciale de instruire pentru cunoașterea și mănuirea aparatelor;
– siguranța în funcționare reprezintă o caracteristică aflată în corelație cu fiabilitatea și întreținerea
și se referă la respectarea anumitor reguli și operații la punerea în funcțiune, la utilizarea și la oprirea
aparatelor.
Având în vedere proprietățile mijloacelor tehnice, se poate spune că, pentru stabilirea calității
mijloacelor tehnice de instruire, se iau în considerare, simultan, patru categorii de factori, pe care trebuie să-
i aibă în vedere atât cei care le produc, cât și cei care le utilizează. Este vorba de factori pedagogici – notați
cu P, tehnici – notați cu T, economici – notați cu Ec și ergonomici – notați cu Er. Astfel, calitatea mijloacelor
tehnice de instruire – notată cu Cmi este în funcție de aceste categorii de factori.
Grație exercitării funcției de instruire, fiecare categorie de mijloace de învățământ poate fi
considerată o modalitate de transmitere a cunoștințelor. De aceea, se impune ca, în alegerea mijloacelor de
învățământ să se aibă în vedere eficiența lor în transmiterea unor informații noi, precum și în formarea unor
priceperi și deprinderi intelectuale, care se vor transforma în instrumente utile în asimilarea de noi
informații.
Desigur că, profesorul este acela care proiectează și crează situații didactice în care se utilizează
mijloace de învățământ, organizează și îndrumă activitatea elevului, ajutându-l să învețe. Procesul învățării
nu are la bază simpla percepție, ci el presupune activitatea intelectuală efectivă a elevului. Prin urmare,
soft-urile prezentate odată cu utilizarea mijloacelor de învățământ, nu sunt simple materiale intuitive care să
fie observate de elevi; ele își îndeplinesc funcția didactică numai dacă sunt utilizate efectiv de aceștia.
Altfel spus, eficiența oricărui mijloc de învățământ presupune asigurarea caracterului complementar al
predării – învățării.
Utilizarea unui singur mijloc de învățământ, indiferent din ce categorie face parte și indiferent cât
de bine conceput și realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficiență. Mijloacele de învățământ trebuie
selectate, utilizate și îmbinate în funcție de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente
constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activității
didactice etc. Un mijloc de învățământ nu este eficient în sine, ci numai ca element component al unui
sistem de mijloace de învățământ, care se sprijină reciproc și care se integrează într-o strategie de instruire
sau autoinstruire coerentă.
Eficiența mijloacelor tehnice de instruire depinde de pregătirea profesorului, de nivelul la care el
stăpânește materialul ce urmează a fi utilizat, de măsura în care este familiarizat cu aparatele, în același
timp fiind necesară și pregătirea elevilor pentru a utiliza în activitatea lor, suporturile audio-vizuale.
Elevii nu posedă capacitatea de a ,,lectura” dintr-o simplă privire o imagine, fie ea chiar simplă.
Profesorul este acela care urmează să orienteze și să focalizeze atenția elevilor asupra aspectelor esențiale
ale conținuturilor transmise, în funcție de scopul secvenței educative respective: identificarea anumitor
elemente, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de către
elevi poate îmbrăca aspecte diverse, în funcție de raporturile dintre forma și conținuturile acesteia, de planul
îndepărtat sau apropiat de prezentare, de ungiul de vedere, de durata expunerii.
115

Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune și momente de
conversație profesor-elevi și elevi-elevi, discuții de grup, jocuri de simulare, adică asigurarea unor condiții
interactive între elevi, profesor și mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactică bazată pe utilizarea
unui mijloc tehnic de instruire să fie eficientă, este necesar ca informațiile transmise cu ajutorul mijloacelor
tehnice să fie supuse unor prelucrări, interpretări, restructurări, să se realizeze verbalizări, corelații etc., iar
noile cunoștințe să fie integrate în sistemul cognitiv al elevilor.
De aceea, este necesară pregătirea clasei în vederea perceperii eficiente a mesajului audio-vizual.
Această pregătire constă într-o discuție prealabilă cu elevii, în cadrul căreia se reactualizează ceea ce elevii
cunosc deja despre subiectul discutat, se precizează ideea fundamentală pe care o transmite mesajul. De
asemenea se formulează câteva întrebări la care elevii vor căuta răspunsuri în timpul perceperii mesajului.
Este important ca profesorul să formuleze întrebări ,,de descoperire”, pentru a obliga elevii să gândească și
să asimileze în mod conștient informațiile. În comentariile sale, profesorul nu se va limita la simpla
descriere și nici nu va epuiza explicațiile; dimpotrivă le va lăsa elevilor o zona de necunoscut și de
investigare în legătura cu imaginile prezentate, oferind, dacă este necesar, puncte de sprijin.
Asigurarea condițiilor interactive între profesor, elevi și mijloacele tehnice utilizate, vizează
creșterea eficienței procesului de învățare prin:
– aprofundarea proceselor de analiză și sinteză;
– clarificarca aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii;
– formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiale;
– integrarea noilor cunoștințe în sistemul cognitiv propriu al elevilor.
Selectarea și utilizarea corectă a mijloacelor de învățământ sunt condiționate de cunoașterea
funcțiilor pedagogice , dintre care, amintim:
– Funcția de instruire;
– Funcția de motivare a învățării și de orientare a intereselor profesionale ale elevilor;
– Funcția demonstrativă;
– Funcția formativă și estetică;
– Funcția de școlarizare substitutivă sau de realizare a învățământului la/de la distanță;
– Funcția de evaluare a randamentului elevilor.
Funcția de instruire. Mijloacele de învățământ au valoare de instrumente pedagogice de
comunicare rapidă și eficientă a informațiilor, instrumente ce se interpun între logica științei și logica
elevului și care înlesnesc și optimizează comunicarea educațională profesor-elev. Prin creșterea capacității
elevilor de a recepționa informații grație unor situații perceptive variate, mijloacele de învățământ le
dezvoltă acestora capacitatea de a înțelege realitatea și de a acționa asupra ei. Rezultă astfel, că acestea au
funcție de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice. Posibilitățile de codificare a
informațiilor conținute în mesaje sunt diverse: imagini, simboluri, sunete, ceea ce contribuie la
esențializarea conținuturilor științifice, uneori dificile și abstracte, în modalități accesibile și uneori plăcute.
Prin organizarea experienței senzoriale a elevilor, mijloacele de învățământ contribuie în bună
măsură la constituirea și consolidarea structurilor perceptiv-operatorii, ameliorând capacitatea elevului de a
înregistra, prelucra și interpreta informațiile primite, operațiile perceptive de explorare, comparare, fixare,
precum și caracterul rațional al acțiunilor perceptive.
Funcția de motivare a învățării și de orientare a intereselor profesionale ale elevilor este legată de
încărcătura emoțională a imaginii audio-vizuale, care se adresează direct sensibilității elevului. Mesajele
vizuale și auditive stimulează la elevi curiozitatea, interesul, dorința de cunoaștere și de acțiune și crează
momente de bună dispoziție, toate acestea contribuind la mobilizarea efortului în procesul de învățare. De
asemenea, grație utilizării mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine și mai mult despre
diverse profesii, activități, preocupări, ceea ce contribuie la orientarea lor școlară și profesională.
Funcția demonstrativă. Această funcție este valorificată în situațiile educative în care există
constrângeri legate de structurarea și transmiterea mesajului educațional, datorate caracteristicilor
obiectelor, proceselor și fenomenelor studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert,
dinamică. Aceste caracteristici fac imposibilă studierea lor nemijlocită, de aceea se recurge la substitute ale
obiectelor, proceselor și fenomenele reale, modele materiale și ideale sau mijloace tehnice de instruire.
Acestea din urmă prezintă avantajul comprimării sau decomprimării ritmului de desfășurare a unui proces
sau eveniment și permit vizualizarea unor procese și fenomene inaccesibile observației directe.
Funcția formativă și estetică . Comunicarea audio-vizuală se caracterizează printr-o organizare
cronospațială impusă, care îl obligă pe profesor la un plus de rigurozitate în sistematizarea informației, cu
efecte benefice asupra formării și dezvoltării structurilor cognitive ale elevilor. Aceștia realizează analize și
comparații variate pentru surprinderea aspectelor esențiale, dezvoltându-și astfel capacitățile de operare a
procesului gândirii.
116

Pe lângă valențele cognitive pe care le comportă, fotografia, diapozitivul, secvența de film,
angajează elevii în acte de percepere și evaluare a esteticului și le cultivă capacitatea de înțelegere și
apreciere a frumosului.
Funcția de școlarizare substitutivă sau de realizare a învățământului la/de la distanță reprezintă
activitatea în realizarea căreia intervin, cu predilecție, televiziunea, precum și rețelele computerizate
naționale și internaționale.
Învățământul la distanță reprezintă o alternativă ce răspunde unor cerințe multiple de instruire și
educare: însușirea unei limbi străine, educația ecologică, educația pentru pace, educația continuă pentru
diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic.
Funcția de evaluare a randamentului elevilor . Încă de la finalul anilor ’60, din timpul
învățământului programat, se utilizează dispozitive mecanice de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor;
în timp, lor li s-au adăugat cele electrice și cele electronice.
Contribuția tuturor acestor dispozitive la optimizarea operației de evaluare a progresului școlar
poate fi evidențiată, din cel puțin două puncte de vedere:
– s-au eliminat factorii perturbatori de natură subiectivă care intervin în verificare și notare;
– s-au amplificat calitățile diagnostice și prognostice ale notării.
Mijloacele de învățământ pot fi grupate în două mari categorii:
a) mijloace de învățământ care cuprind mesajul didactic:
– obiecte naturale, originale – animale vii sau conservate, ierbare, insectare, acvarii, materiale;
– suporturi figurative și grafice – hărți, planșe, albume, panouri;
– mijloace simbolic-raționale – tabele cu formule sau simboluri, planșe cu litere, cuvinte, scheme
structurale sau funcționale;
– mijloace tehnice audiovizuale – diapozitive, filme, suporturi audio și/sau video;
b) mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice:
– instrumente, aparate și instalații de laborator;
– echipamente tehnice pentru ateliere;
– instrumente muzicale și aparate sportive;
– mașini de instruit, calculatoare și echipamente computerizate;
– jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
– simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
Această clasificare are un caracter relativ și, nu de puține ori, mijloacele care cuprind mesaj
didactic sunt și suporturi pentru facilitarea transmiterii noilor cunoștințe, după cum și suporturile însele
induc, direct sau indirect, mesaje educaționale.
Selecția, stabilirea și integrarea mijloacelor de învățământ în cadrul unei lecții se realizează prin
racordarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conținuturile concrete ale unităților de
învățare/lecțiilor, precum și la metodele și procedeele didactice.
Strategii didactice interactive și strategii care promovează învățarea integrată: învățarea bazată
pe proiect, rezolvarea de probleme, învățarea-aventură etc
Învățarea bazată pe proiect reprezintă o activitate complexă de efectuare a unor sarcini cu caracter
aplicativ, în vederea fixării și consolidării achizițiilor și a formării de abilități practice și intelectuale,
activitate finalizată cu un produs material sau intelectual. Realizarea unui proiect poate avea o durată de 1-3
ore și se derulează în conformitate cu strategii didactice bine gândite, într-un cadru organizatoric specific,
grație utilizării unui sistem de resurse curriculare.
Elemente structurale comune ale proiectelor și ale produselor curriculare cu care se finalizează
acestea:
1. Stabilirea temei și a titlului (în stabilirea titlului se ține cont de preocupările elevilor și de
interesele lor), a principalului scop urmărit și a rezultatului așteptat în termeni de obiective operaționale
(formulate concret, cuprinzând comportamente ale elevilor, ușor observabile).
2. Descrierea caracteristicilor generale ale sarcinii de lucru , a ceea ce elevii urmează să efectueze,
a modului în care vor opera cu conținuturile, vor acționa asupra obiectelor, respectiv descrierea modului
concret în care se vor implica în activitate.
3. Descrierea contextului general al sarcinii de lucru , precizarea duratei acesteia, precizarea
orientativă a surselor de informare, a instrumentelor de lucru și a mijloacelor de învățământ pe care le vor
utiliza ș.a.m.d.
4. Desfășurarea de către elevi, în mod individual și independent, a activităților practice și
intelectuale. Elevii reflectează și gândesc profund la sarcina de lucru, se informează, elaborează un plan de
117

activitate și îl pun în practică: analizează, sintetizează, tatonează, cercetează, obțin date, întocmesc grafice,
realizează imagini, desene, imaginează, creează, inventează etc.
5. Elaborarea de către fiecare elev a unui produs curricular al activității proprii și condensarea /
cuprinderea lui într-un produs media.
6. Disertația, prezentarea/susținerea orală a activității practice desfășurate și a rezultatelor acesteia.
Evaluarea calității proiectelor efectuate și a rezultatelor acestora se dorește a fi formativă adică
bazată nu numai pe produsul activității elevilor și pe produsul media, ci pe întregul demers, pe tatonarea
reflexivă, erorile, reușitele, trăirile și emoțiile resimțite, ezitările elevilor, inclusiv pe susținerea orală și
soluțiile propuse de ei, nu pentru a-i sancționa, ci pentru a vedea ce a fost profitabil și formativ în
demersurile lor.
Învățarea prin rezolvarea de probleme.
Învățarea bazată pe rezolvarea de probleme depășește statutul de metodă didactică și dobândește
statusuri mult mai complexe:
– strategie de organizare a conținuturilor curriculare, de realizare a transpoziției didactice interne;
– strategie de dezvoltare curriculară;
– strategie de organizare a procesului curricular.
Învățarea bazată pe rezolvarea de probleme reprezintă o modalitate de participare activă și
interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în plasarea acestora în situații de învățare în care ei
trebuie să rezolve o problemă contextualizată insuficient structurată, care reflectă aspecte, decupaje din
lumea reală, prin experiențe nemijlocite realizate prin efort propriu.
Promovând o cunoaștere axată pe rezolvarea de probleme, se valorifică teoriile constructiviste și
teoriile socioconstructiviste ale cunoașterii, respectiv designuri educaționale constructiviste și sociocon-
structiviste, într-o paradigmă interactivă. Astfel, elevii își construiesc propria cunoaștere și înțelegere,
corelând specificul situațiilor de învățare și al experiențelor de învățare cu sistemul de achiziții dobândite
prin studierea diferitelor discipline, în condițiile oportunităților de colaborare și cooperare pe care le oferă
problemele.
Învățarea bazată pe rezolvarea de probleme este o metodă didactică activă deoarece:
– adresează elevilor o problemă cu caracter integrat, legată de aspecte contextualizate ale vieții
reale, generând o învățare activă; pentru rezolvarea problemei, elevii se implică activ și creativ,
descoperindu-i soluția;
– valorifică principiile constructiviste în învățarea socială, facilitând o construcție colectivă și
colaborativă a cunoștințelor: elevul este participant activ în procesul curricular , subiect al învățării și al
educației, actor în procesul educativ; se asigură antrenarea elevilor în rezolvarea de situații concrete , care
nu au o soluție evidentă; se asigură antrenarea elevilor în realizarea de studii de caz; este promovată și
valorizată interacțiunea socială;
– solicită elevilor identificarea de soluții pentru aceste probleme, prin eforturi cognitive și
creatoare: valorificare de achiziții anterioare strict disciplinare ale elevilor; valorificare de achiziții
integrate ale elevilor; exersarea operațiilor gândirii; manifestarea creativității;
– problemele propuse prezintă mai multe soluții alternative, pe care elevii urmează să le descopere;
– prin oportunitățile de cunoaștere oferite, le solicită elevilor atitudine cognitivă activă și
interactivă, reflexivă, deschisă, critică, evaluativă, creativă, proiectivă.
Etapele învățării bazate pe rezolvarea de probleme
I. Etapa de constituire a grupului de lucru.
II. Etapa de sesizare și analizare a problemei, prin implicarea activă și interactivă a tuturor
elevilor din grupul de lucru.
II.1. Contactul cu problema, identificarea problemei, explorarea și caracterizarea acesteia
împreună cu elevii.
II.2. Familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora, formularea problemei de către
elevi și scrierea cerințelor, recurgând la formulări proprii, personale.
II.3. Elaborarea listei „Ce știm ?, necesară în vederea rezolvării problemei propuse.
II.4. Elaborarea, în cadrul unui proces interactiv, a listei „Ce trebuie să știm?”, necesară pentru
abordarea eficientă a problemei.
II.5. Stabilirea finalităților, a obiectivelor învățării, a priorităților și a responsabilităților în
cadrul grupului
II.6. Realizarea inventarului de acțiuni care urmează să fie efectuate și stabilirea ordinii lor
cronologice.
II.7. Realizarea inventarului de resurse necesare.
118

III. Etapa de documentare și cercetare, prin implicarea activă și interactivă a tuturor elevilor din
grupul de lucru în colectarea și valorificarea informațiilor.
III.1. Selectarea surselor de informare și documentare și elaborarea listei cu documentația de
sprijin.
III.2. Evaluarea actualității surselor de informare și documentare.
III.3. Evaluarea pertinenței și valorii surselor de informare și documentare.
III.4. Stabilirea modalității operaționale de valorificare a surselor de informare și documentare.
III.5. Realizarea proceselor de informare, documentare, studiu, cercetare.
IV. Etapa de soluționare în cadrul dezbaterii colective, realizate la nivelul grupului.
IV.1. Organizarea de dezbateri colective în vederea împărtășirii și aplicării informațiilor dobân-
dite prin studiu și cercetare în contextul problemei, realizării reuniunii brain-storming, confruntării ideilor
sumarizatoare, analiza SWOT, identificării erorilor, realizării demersurilor sintetizatoare și rezolutive etc.
IV.2. Elaborarea listei cu soluții posibile.
IV.3. Prezentarea soluțiilor, analizarea lor critică, testarea lor.
IV.4. Validarea soluției optime.
IV.5. Obținerea concluziilor și soluționarea problemei.
V. Etapa evaluativă.
V.1. Evaluarea performanțelor elevilor.
V.2. Recompensarea performanțelor elevilor.
V.3. Autoevaluarea realizată de elevi. (Bocoș, M.)
Învățarea-aventură (adventure learning) / de tip expediționar este o modalitate de participare activă
și interactivă a elevilor în procesul didactic care presupune crearea de grupe (de preferință din medii socio-
culturale diferite) și „imersarea” acestora (o perioadă de timp) în zone cu potențial mare de explorare
geografică, socială și culturală.
Scopurile aplicării metodei sunt: explorarea mediului natural și social, desfășurarea de investigații
și de microcercetări, realizarea de reflecții personale și colective referitoare la problemele mediului, ale
comunităților locale și globale, în vederea dezvoltării personale cognitive, sociale și culturale.
O învățare-aventură autentică presupune demersuri complementare celor formale, realizate în
contexte nonformale și orientate de obiective educaționale bine stabilite de cadrul didactic.
Învățarea-aventură promovează colaborarea și competiția între elevi, promovând abordarea
integrată a dezvoltării individuale și a dezvoltării grupului.
Învățarea-aventură este o metodă didactică activă pentru că: adresează elevilor o provocare de
acțiune, studiu, explorare, investigare, cercetare, creație, aventură, în medii curriculare exterioare școlii;
presupune rezolvare de probleme relevante și atractive, cu caracter integrat, caracteristice mediului natural,
comunităților sociale, comunităților locale și globale; presupune implicare și căutare activă, interactivă și
creativă în vederea rezolvării problemei; valorifică principiile constructiviste în învățarea socială, facilitând
o construcție colaborativă a cunoștințelor; permite crearea unei adevărate comunități de învățare / de
cercetare / de interese / educaționale, în care fiecare acționează pentru atingerea scopurilor comune ale
grupului; favorizează comunicarea interculturală, pregătindu-i pe elevi pentru o inserție socială eficientă; le
solicită elevilor identificarea de soluții pentru aceste probleme, prin eforturi cognitive și creatoare și prin
valorificarea inteligenței productive; problemele propuse solicită abordări euristice și implicare personală,
spirit explorativ, spirit investigativ, spirit de inițiativă, spirit de decizie etc.
Etapele învățării-aventură
I. Etapa de anunțare a obiectivului activității și de formare a grupurilor de lucru:
1.1. anunțarea obiectivului urmărit în activitate, punerea problemei;
1.2. precizarea numărului de elevi dintr-o grupă;
1.3. alegerea liderilor grupurilor;
1.4. anunțarea faptului că, la final, fiecare grupă va prezenta rezultatul muncii, contribuind la
desprinderea concluziilor activității.
II. Etapa de documentare și cercetare prin implicarea activă și interactivă a tuturor elevilor din
grupul de lucru în colectarea și valorificarea informațiilor:
2.1. selectarea surselor de informare și documentare;
2.2. colaborarea cu ceilalți colegi în valorificarea surselor de informare, în studiu, documentare,
cercetare.
III. Etapa dezbaterii colective și a creației:
3.1. stabilirea unui plan de lucru și rolurilor individuale în cadrul grupului;
3.2. discutarea sarcinilor de lucru în cadrul unei dezbateri colective;
119

3.3. finalizarea sarcinilor de lucru în manieră creatoare;
3.4. alegerea modalității de prezentare a produsului curricular.
IV. Etapa de prezentare a produselor curriculare realizate, de analiză și de evaluare a acestora:
4.1. afișarea produselor activității fiecărei grupe;
4.2. prezentarea membrilor grupei;
4.3. prezentarea activității grupei;
4.4. descrierea și analizarea activității grupelor, realizare de aprecieri, formulare de observații și
adresare de întrebări;
4.5. desprinderea concluziilor activității. (Bocoș, M.)
Interacțiunea obiective-conținuturi-strategii
Orice act instructiv-educativ performant impune și tinde spre o formă optimală de planificare. Orice
efort în acest sens vizează coordonatele active, dinamice ale activității, adică zona tehnologiei și strategiilor
didactice.
Pedagogii susțin că variabila cu cea mai puternică forță de influențare asupra adoptării unei anume
strategii de instruire este relația didactică dintre scop-conținut-metode / mijloace. Această triadă constituie
axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majorității profesorilor.
Profesorul ajunge în timp, la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând și
aplicându-le diferențiat. Relația dintre obiective, conținuturi și strategii conferă specificitatea unui program
de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul că sugerează un traseu general de parcurs, dar
totodată ea nu este un traseu unic și definitiv, deoarece ea nu exclude modificări și ajustări în raport de
derularea procesului și de obiectivele propuse. Strategia, fiind legată de obiective operaționale și conținuturi
școlare, are implicații directe privind performanța școlară, deoarece rezultatele școlare sunt dependente de
modul de aplicare și dirijare de către profesor a interacțiunilor dintre strategiile didactice și obiectivele
didactice.
O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu conținutul de învățare,
adică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de învățare. Ea conferă soluții de ordin structural-
procedural cu privire la proiectarea și combinarea diferitelor metode, mijloace, forme și resurse de predare-
învățare, pentru ca elevii să ajungă la achizițiile dorite, iar obiectivele educaționale să fie atinse.
Relația obiective-conținuturi-strategii în instruirea școlară, exprimă algoritmul ce trebuie urmat în
elaborarea proiectării didactice:
• se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referință și operaționale,
precizându-se activitățile de învățare;
• urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ținând seama de nivelul de inteligență al
elevilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere lacunele din cunoștințe, nivelul
de cunoștințe al elevilor, deprinderile și modul de învățare;
• conținuturile procesului de predare – învățare se stabilesc în funcție de obiective, de resursele
umane și materiale existente;
• strategiile didactice și metodele de predare – învățare – evaluare se stabilesc în raport de
obiectivele educaționale și de conținuturi;
• în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a activităților
didactice, adică tipurile de lecții și alte activități educaționale;
• toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.
d. Comunicarea didactică: elemente, tipuri, particularități. Bariere în comunicarea didactică.
Elemente
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe
persoane, două sau mai multe grupuri.
Esențiale pentru actul comunicării sunt:
1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații,
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.
Profesorul este un „actor care joacă un rol”. Modul de transmitere a informațiilor, mesajul în sine,
prezența sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranța, ținuta, postura, sunt elemente
care asigură reușita procesului didactic. Toate aceste elemente alcătuiesc comunicarea didactică.
120

Elementele comunicării didactice sunt:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o anumită
distanță;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a
corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog euristic apare ca un
model interactiv, profesorul și elevul fiind în același timp emițător și receptor, creându-se între ei o relație
de schimb de idei, de corectări și completări.
Tipuri
După nivelul interacțiunii, comunicarea poate fi intraindividuală, interpersonală, de grup, de masă,
și publică sau mediatică.
După finalități, comunicarea poate fi defensivă, informativă, persuasivă sau de întreținere.
După tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbală (orală și scrisă), paraverbală și nonverbală.
După conținutul dominant, comunicarea poate fi referențială (atunci când se face referire la obiectul
semnificat), operațional-metodologică (când se face referire la operațiile logico-deductive care structurează
cunoașterea: definiție, clasificare, explicație, descriere) și atitudinală (atunci când se face referire la
comportamentul față de obiect).
După natura transmiterii informației , comunicarea poate fi digitală (se referă la conținutul
comunicării) și analogică (se referă la relația dintre partenerii comunicării, la simbolistica faptelor, trupului,
înfățișării ).
După canalul utilizat, comunicarea poate fi directă (nemijlocită) și mediată (când se folosesc canale
intermediare cum ar fi cărți, televiziune, radiou, telefon, internet, aparate foto, camere de filmat etc. ).
După natura relațiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritară sau
egalitară.
După prezența sau absența unor obiective , întâlnim: comunicare incidentală; comunicare
consumatorie; comunicare instrumentală, comunicare comuniune.
Cele mai importante forme de comunicare rămân totuși: comunicarea nonverbală și comunicarea
verbală, chiar dacă vom face referire și la comunicarea paraverbală.
Comunicarea nonverbală se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea,
cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spațiul sau teritoriul, imaginea.
Voluntar sau involuntar, când vorbim, comunicăm prin: expresia feței, gesturi, poziția corpului,
orientarea, proximitatea, contactul vizual, contactul corporal, mișcări ale corpului, aspectul exterior.
Comunicarea prin corp este cea mai complexă, deoarece corpul intervine în „întâlnirile” cotidiene
nu doar ca un obiect natural, ci și ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat (prin îmbrăcăminte,
machiaj etc).
Comunicarea prin spațiu și teritoriu . Omul este extrem de grijuliu, cu spațiul în care trăiește. El își
delimitează și amenajează teritorul în funcție de nevoi și împrejurari. Tocmai modul de delimitare și
amenajare a spațiului „comunică” multe informații despre individ. Din perspectivă sociologică și
antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale și personale. Dintr-o perspectivă
psihosocială însă, interesează mai ales de ultimul tip de teritoriu, mai strâns legat de particularitațile psihice
ale omului. Studiul relațiilor spațiale, ca mod de comunicare, revine științei numite proxemică, aceasta
studiind: jocul teritoriilor, maniera de a percepe spațiul în diferite culturi, efectele simbolice ale aspectelor
spațiale, distanțele fizice ale comunicării.
Comunicarea prin imagini . Viața modernă a adus cu sine o gamă ridicată de mijloace imagistice de
comunicare (afișe, fotografii, ilustrații, cinema, televiziune, internet). Comunicarea prin imagini,
omniprezentă, crează un paradox: deși este mai puțin interactivă, deoarece se exercită într-un singur sens,
ea este mult mai eficientă, deoarece afectează (atinge) un număr extrem de mare de persoane.
Mijloacele nonverbale ale comunicării au următoarele roluri:
1) de a transmite ceva (idei, informații, trăsături de caracter);
2) de a nuanța și preciza comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă, receptivă sau
nonreceptivă);
3) de a ajuta persoanele să se exprime și să se înțeleagă reciproc mult mai bine (pentru realizarea
acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însoțească pe cele verbale, în nici un caz nu pot acționa
independent).
121

De Vito stabilește șase funcții ale comunicării nonverbale asociate celei verbale. Astfel, comuni-
carea nonverbală accentuează, completează, contrazice, reglează, repetă, substituie comunicarea verbală.
Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel
mai frecvent folosit în comunicarea interumană. Limbajul, constituie expresia și realizarea conduitelor
verbale.
În cadrul comunicării verbale distingem: comunicarea orală și comunicarea scrisă.
Comunicarea orală prezintă următoarele caracteristici:
– sunt rostite în fața unor grupuri de oameni;
– se apelează la procedee specifice tehnicii vorbirii libere;
– utilizează variate modalități de expresie lexicale, stilistice etc.;
– implică adeziunea afectivă și nuanțarea vorbirii;
– au o importantă valoare socială și individuală contextuală sau oficială;
Neacșu I. distinge următoarele particularități ale comunicarii orale:
– metodele vor fi concordante contextului și valorilor spațiului socio-cultural în care se miscă
agenții educaționali;
– metodele vor respecta parametrii distanței optime între agenții comunicării educaționale;
– metodele vor valorifica particularitățile sursei emițătoare de mesaj;
– metodele vor ține seama de particularitățile receptorului;
– metodele vor ține seama de finalitățile și conținutul comunicării, în strânsă corelație cu specificul
manifestărilor conștiinței și conduitei de grup.
Comunicarea scrisă presupune cunoașterea unui cod specific de către cel care face apel la ea;
trebuie sa aibă în vedere raportul optim dintre informație și timp:
– între necesar și redundant;
– între transinformațional și productiv informațional.
Obiectivele comunicarii scrise sunt: înțelegerea; perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale
variatelor tipuri de limbaj; înțelegerea raporturilor dintre valorile lexicale și cele sintagmatice; însușirea
tehnicilor de lucru bazate pe informații scrise, dicționare, cărți etc.; stăpânirea tehnicilor de formulare a
întrebărilor; abilitatea de a rezuma și formula o concluzie.
Comunicarea paraverbală
Informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și
vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte. În această categorie se înscriu:
– caracteristicile vocii;
– particularități de pronunție;
– intensitatea rostirii;
– ritmul și debitul vorbirii;
– intonația;
– pauza.
Canalul folosit este cel auditiv.
Același mesaj, identic codificat verbal, în funcție de implicația paraverbalului își modifică
semnificația și devine altceva (supracodificare)
Limbajul nonverbal și paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea
verbală.
Paralimbajul se referă la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a frazelor,
dicție, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicațional extrem de important în cadrul
comunicării didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe elev să considere că ideile transmise în
momentul respectiv sunt foarte importante. Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul
comunicării profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un
ton răstit, o vorbire uniformă, fără intonație, sau mormăită, neîngrijită, neacademică, nepoliticoasă sau
ironică vor dăuna comunicării didactice și interacțiunii profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale,
pauzele, bâlbele, repetițiile de conținut nedozate sau neintenționate, reprezintă un alt element de insucces
comunicațional.
Expresivitatea comunicarii didactice este influentata de ținuta fizică, expresivitatea feței, gesturi,
strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificația cuvintelor.
De exemplu, un profesor care intră în clasă și se așează la catedră sau se lipește de tablă și rămâne acolo
toată ora, își diminuează mult din forța discursului. Limbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde
ca și cel verbal.
122

O caracteristică specială a discursului didactic o reprezintă dimensiunea convingerii și persuadării.
Și aceasta deoarece însuși scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea
activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor, privind toate domeniile
cogniției și practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la
persuadare, prin care înțelegem influențarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin
argumentare, dar și prin vizarea afectivității. De exemplu, atunci când apelăm la flatare pentru a convinge
mai ușor, persuasiunea însoțește convingerea, atingând atât rațiunea cât și sentimentele.
Particularități
Comunicarea didactică are mai multe particularități, care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:
• se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală și vizuală, dar mai ales forma
combinată;
• mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către profesor, pe baza
unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și de structura
lui psihică;
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-demonstrativă și este transmis elevilor
folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și nivelului de cunoștințe, pentru a fi
înțeles de elevi;
• comunicarea se reglează și se autoreglează cu ajutorul unor retroacțiuni (feed-back și feed-
forward), înlocuind blocajele care pot apăre pe parcurs.
În cadrul interacțiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplinește mai multe funcții:
– funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ;
– funcția formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;
– funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare a grupurilor
școlare;
– funcția de evaluare și reglare a procesului de predare – învățare;
– funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.
Regulile comunicării didactice eficiente sunt:
– să asculți, adică să ții cont de părerea și interesele celorlalți;
– să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situației de comunicare și să
înțelegi starea receptorilor;
– să analizezi și să cunoști situația receptorilor;
– să te exprimi, adică să-ți expui părerile și sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicării;
– sa controlezi, adică să urmărești calitatea și eficiența comunicării.
Competența comunicațională pentru profesor, presupune achiziții de cunoștințe și abilități din mai
multe domenii: cunoașterea influenței contextului comunicațional asupra conținutului și formei comunicării
și adaptarea comportamentului de comunicare la acesta; cunoașterea regulilor comunicaționale și a
impactului comunicării paraverbale și nonverbale în cadrul comunicării didactice; cunoașterea psihologiei
umane și școlare, abilitate de relaționare cu elevii; cunoașterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul
nonverbal diferă de la o cultură la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură,
poate fi ineficient pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicarea didactică trebuie să respecte anumite cerințe:
1. Ale profesorului:
– claritatea mesajelor;
– precizia acestora;
– utilizarea unui limbaj adecvat și accesibil elevilor;
– utilizarea unui limbaj adecvat (corect din punct de vedere științific);
– structurarea logică a mesajelor transmise;
– prezentarea interesantă a conținutului instruirii;
– asigurarea unui climat adecvat comunicării.
2. Ale elevilor:
– să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și înțelege mesajul profesorului);
– să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează;
– să fie motivați pentru a învăța (în general și la un anumit obiect de studiu, în particular);
123

– să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, în cazul I.A.C. (instruirea asistată de
calculator)
În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocație în această
direcție, că este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic. Competența de comunicare se va
manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciați profesori sunt cei care permit
libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecați, nici manipulați, nici sfătuiți, ci le
oferă sentimentul de siguranță și libertate a comunicării.
Bariere în comunicarea didactică
Comunicarea poate fi obstrucționată sau doar perturbată de o serie de factori care se interpun între
semnificația intenționată și cea percepută, putând fi legați de oricare dintre componentele comunicării
(emițător, mesaj, canal, receptor), sau de interacțiunea lor.
Dintre aceștia, cei mai importanți sunt:
Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emițătorului în raport cu receptorul pot cauza
răstălmăciri ale mesajului de către acesta din urmă;
Probleme semantice – specialiștii au tendința să folosească un jargon profesional, crezând că și
ceilalți îl înțeleg; persoanele cu statut mai ridicat au tendința de a se exprima într-un mod mai sofisticat,
greu de înțeles pentru persoane cu un nivel de școlarizare scăzut;
Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă și este lipsit de
deschidere în comunicare, neputându-i înțelege pe ceilalți în mod adecvat;
Diferențe culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri și simboluri diferite;
Alegerea greșită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare
informație și de asemenea și momentul trebuie să fie bine ales – o situație urgentă nu are șanse să fie
îndeplinită, dacă este cerută la sfârșitul orelor de program sau la sfârșitul săptămânii.
Lungimea excesivă a canalelor – o rețea organizațională complicată duce la o comunicare lentă.
Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi
excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenția – telefon, cafea, ceai etc.
Principalele bariere umane în cadrul unei comunicari eficiente sunt :
– fizice: deficiențe verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata întâlnirii,
etc.;
– semantice: vocabular, gramatică, sintaxă, conotații emoționale ale unor cuvinte;
– determinate de factori interni: implicare pozitivă (exemplu: Îmi place Radu, deci îl ascult);
implicare negativă (exemplu: Dana m-a bârfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva
mea).
– frica;
– diferențele de percepție;
– concluzii grăbite;
– lipsa de cunoaștere;
– lipsa de interes a interlocutorului față de mesajul emitățorului; (poate cea mai semnificativă barieră);
– emoții (emoția puternică este răspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicării);
– blocajul psihic;
– tracul.
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:
• emițătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul mesajului didactic transmis;
• mesajul nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;
• emițătorul vorbește prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi interesul pentru comunicare;
• emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală,
vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract și nu trezește interes, producând plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficiența comunicării poate fi blocată și de fondul stresant creat de emițător (plictiseală, oboseală,
nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);
• elevii nu au cunoștințele necesare pentru a înțelege mesajul didactic, sau acestea nu au fost fixate
temeinic și ca urmare se produc interferențe.
Între obstacolele ce apar cel mai frecvent în comunicarea didactică, menționăm:
124

• supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a nu omite
lucruri importante);
• utilizarea unui limbaj encodat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
• dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
• starea de oboseală a elevilor /studenților sau indispoziția profesorului;
• climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecționarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea și respectarea unor reguli
de către profesori, între care menționăm:
• vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
• încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise
au fost corect recepționate și înțelese);
• ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent
cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;
• folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă, orală
și vizuală, concomitent);
• repetarea mesajelor mai complexe
5.3 Evaluarea școlară
a. Definire, etape, funcții, forme, strategii și metode (tradiționale și complementare)
Definire
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv – educativ.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează
datele obținute în urma aplicarii unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate
cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei
judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional. (Cucoș C.)
În mod curent prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic complex, integrat întregului
proces de învățământ, care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul
performanțelor și eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-
învățare.
Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare –
învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății contempo –
rane. Sistemul de evaluare din învățământ vizează:
– evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării
acestora;
– evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ;
– evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaționale, psihomotrice,
atitudinal-valorice);
– evaluarea performanțelor profesionale;
– evaluarea întregului sistem de învățământ;
– informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor
nerealizarii obiectivelor curriculare propuse;
– diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.
A evalua înseamnă deci a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost
atinse precum și eficiența metodelor de predare-învățare folosite.
Termenul de evaluare școlară desemnează actul prin care – referitor la o prestație orală, scrisă sau
practică – se formulează o judecată prin prisma unor criterii. Evaluarea și notarea școlară alcătuiesc o
modalitate de codare numerică – însoțită de aprecieri calitative – a rezultatelor obținute de elevi, servindu-se
de scara de la 1 la 10 (în țara noastră) sau alte scări valorice.
Prin evaluare se înțelege măsurarea și apreciere cantitativă a efectelor învățării scolare.
Evaluarea este aplicabilă în doua planuri:
1. cu referire la efectele învățării ;
2. cu referire la însuși procesul instructiv-educativ
Primul plan vizează relația profesor-elev: nivelul de pregătire a elevilor și evoluția acestuia în timp,
în funcție de posibilitatile lor reale de învățare, prin raportare a performanțelor obținute de școală la cele
așteptate de societate.
125

Al doilea plan vizează autoestimarea profesorului, factorii de îndrumare și control ai
învățământului în vederea asigurării unei verificări sistematice și integrale a performanțelor elevilor, a
conceperii și realizării unui proces instructiv-educativ capabil să cultive interesul pentru studiu al elevilor.
Verificarea și aprecierea cunoștințelor dobândite de elevi în școală, dețin o pondere însemnată în
munca profesorului la clasă. Pe lângă prezentarea metodelor de predare, pregătirea psihopedagogică trebuie
să includă și familiarizarea cu tehnicile de examinare și notare.
Evaluarea reprezintă un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități în general și al
luării deciziilor, în special. Î n procesul de învățământ, ea furnizează informațiile necesare reglării și
ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare situațiilor de
instruire.
Evaluarea cuprinde descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului, precum și emiterea unei
judecăți de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordanța dintre
comportament și obiective.
În cadrul didacticii, evaluarea poate fi definită ca activitatea profesorului cu ajutorul căreia se
realizează prelucrarea informațiilor obținute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii și corectării
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor. Ea reprezintă un proces sistematic prin care profesorul
încearcă să determine gradul în care obiectivele educaționale sunt atinse de către elevi, o operație care
constă într-o judecată de valoare asupra rezultatelor școlare ale elevului.
Etape
Structura acțiunii de evaluare didactică include trei operații: măsurarea, aprecierea și decizia.
Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaște efectele acțiunii instructiv-
educative și a obține date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea măsurii este condiționată de
calitatea instrumentelor de măsură folosite și de modul cum sunt acestea aplicate.
Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu
implică emiterea unor judecăți de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie procesul de judecată de valoare a rezultatelor
constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite. Ea presupune și semnificația unui rezultat
observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.
Decizia reprezintă operația de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă școlară,
caracterizare, hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică.
Decizia se realizează în raport cu anumite criterii pedagogice, precum :
a) potențialul elevului, valorificat la maximum ;
b) creșterea calitativă a activității didactice ;
c) anticiparea corect-pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză ;
d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.
Aceste 3 momente (măsurare, apreciere, decizie) sunt strâns relaționate între ele, fapt ce reiese și
din etapizarea procesului evaluării, propusă de Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de învățământ ;
• crearea situațiilor de învățare care să permită elevilor achiziționarea comportamentelor
preconizate prin obiective ;
• selectarea metodelor și instrumentelor de evaluare necesare ;
• desfășurarea procesului de măsurare a cunoștințelor achiziționate ;
• evaluarea și interpretarea datelor obținute ;
• concluzii și aprecieri diagnostice și prognostice.
Funcții
Există o multitudine de clasificări ale funcțiilor evaluării, dar indiferent de tipul clasificării,
funcțiile acțiunii de evaluare didactică au o dublă semnificație: cea socială și cea pedagogică.
O altă clasificare este aceea în funcție de implicarea ei la nivel de politică a educației:
1. Funcția de certificare a nivelului de pregătire a absolentului – asigură ameliorarea curricumului și
a proceselor de instruire;
2. Funcția de diagnoză – identifică dificultățile de învățare;
3. Funcția de prognoză – realizează predicția performanțelor și comportamentelor viitoare, în
contextul pedagogic;
4. Funcția de apreciere – asigură creșterea eficienței proceselor de instruire;
5. Funcția de creștere a responsabilității profesorilor – duce la creșterea calității nivelului de
pregătire asigurat elevilor;
126

6. Funcția de feed-back – duce la îmbunătățirea instruirii, predării și învățării;
7. Funcția de evidențiere a eficacității sistemului de învățământ – care se relevă atât în nivelul de
pregătire al elevilor, cât și în competențele lor la intrarea în viața activă;
8. Funcția de formare la elevi a unei autoestimări corecte și pozitive – asigură creșterea implicării
acestora în procesul de învățare;
9. Funția de apreciere a performanțelor școlare (prin notare ) și funcția de selecție (prin examene)
10. Funcția de eficientizare a proceselor de instruire (prin ameliorarea raporturilor dintre obiective-
rezultate-resurse utilizate și calitatea proceselor de instruire).
Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare, sau prin relaționare la un ansamblu structurat
de activități de formare, am putea discerne trei funcții ale evaluarii:
1. verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;
2. perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și
pertinente căi de instrucție și de educație;
3. sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare.
Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ținem cont de trei funcții ale evaluării, ca
repere principale pentru reglarea acțiunilor educative:
a) orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios și
continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoștințelor și
deprinderilor;
b) informarea elevilor și a părinților asupra stadiului formării și asupra progreselor actuale sau
posibile;
c) stabilirea unei ierarhii, implicită sau explicită, prin atribuirea, în funcție de rezultate, a unui loc
sau rang valoric.
Coroborând nivelurile macro- și microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom putea
identifica 6 funcții ale evaluării:
1. de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o
cunoștință a fost încorporată, o deprindere a fost achiziționată;
2. de informare a societății, în diferite forme, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;
3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a
acțiunilor educative;.
4. de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de
învățământ;
5. de decizie asupra poziției sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un
nivel al pregătirii sale;
6. pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de abilități,
de conștientizare a posibilităților, de orientare școlară și profesională) și în perspectiva profesorului (pentru
a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).
Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat. Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai
mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare. De pildă, după sistemul de referință, un examen poate
dobândi mai multe funcții, plecând de la intențiile diverse ale:
– profesorilor, de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra
promovărilor;
– elevilor, de a lua cunoștință de reușitele și progresele lor;
– părintilor, de a se informa asupra direcțiilor de dezvoltare ale copiilor, în scopul de a-i orienta
școlar și profesional în cunoștință de cauză;
– directorilor de școli, de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de
acord, de a identifica scăderi în activitatea școlii;
– societății, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații.
Evaluarea are o valoare motivațională; dorința de succes, respectiv teama de eșec sunt imbolduri
importante în învățare. Succesul sistematic înscrie motivația învățării pe o spirală ascendentă, în timp ce
eșecul poate duce la „demotivare”.
În concluzie, se poate aprecia că, principalele atribuții ale evaluării constau în măsurarea eficienței
și autoreglarea procesului de învățământ, profesorii putând controla achizițiile școlare, elevii luând
cunoștință de reușitele și progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direcției în care evoluează
școala și orientării tinerei generații. În acest sens, se vorbește despre evaluarea eficienței învățământului,
dar este la fel de necesar, să fie asigurată eficiența evaluării. Acest ultim aspect are o importanță deosebită,
deoarece acesta poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control / evaluare la autocontrol /
127

autoevaluare, ceea ce susține în plan mai larg trecerea de la determinare și tutelă la o autodeterminare
motivată permanent.
Forme
După criteriul obiectivității și al gradului de certitudine , se disting următoarele forme de evaluare:
– evaluarea subiectivă , care se caracterizează prin apelul la intuiția profesorului;
– evaluarea obiectivă, se caracterizează prin folosirea unor tehnici speciale de măsurare a unor
trăsături, a unei prestații, a unei experiențe;
După criteriul scopului și al frecvenței în utilizare, distingem:
– evaluarea inițială, prin care se stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade
sau etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum și condițiile în care acesta se poate integra
în programul de instruire ;
– evaluarea continuă (formativă) , presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe mici. Trecerea la secvența următoare se
realizează numai după ce se cunoaște modul de desfășurare și eficiența educațională a secvenței evaluate,
rezultatele obținute de elevi, prin adoptarea de măsuri de ameliorare privind procesul de învățare și
performanțele unor elevi.
– evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanț , se realizează la finele unei etape de instruire, la
finele studierii unei teme, al unui capitol și, periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului de
școlarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare care să acopere întreaga arie tematică abordată.
În aplicarea acestor forme de evaluare, se realizează compararea rezultatelor constatate cu nivelul
celor înregistrate la începutul etapei de instruire.
Strategii și metode (tradiționale și complementare)
Strategiile de evaluare reprezintă modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp (scurt, mediu și lung) și în sensul îndeplinirii unor funcții pedagogice specifice.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare , putem identifica două strategii :
– evaluare realizată în circumstanțe obișnuite , bazată pe observarea activității elevilor;
– evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune elaborarea și aplicarea unor
probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere
întreprinse;
2. După accentul pus pe proces sau pe sistem:
– evaluarea de proces – se referă la performanțele elevilor;
– evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul de învățământ;
3. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
– evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și
erorilor în cunoștințe și abilități dar și a „punctelor forte” și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care
au generat neajunsurile constatate);
– evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să
răspundă pe viitor unui program de instruire;
4. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic , putem identifica trei
strategii:
– evaluare inițială,
– evaluare formativă,
– evaluarea sumativă,
5. După autorul care efectueaza evaluarea , putem identifica trei strategii:
– evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/instituție care este direct implicată și a condus
activitatea de învățare (de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);
– evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat derularea
predării și învățării;
– autoevaluare, efectuată de subiectul însuți asupra propriului progres;
6. Nu este mai puțin importantă nici departajarea care se face între:
– evaluarea preponderent pedagogică , vizând în esență ceea ce subiecții au asimilat, ceea ce știu să
facă și ce capacități și trăsături și-au format;
128

– evaluarea preponderent psihologică , privind funcțiile psihice implicate în activitatea de
învățare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învață, adică ceea ce poate să facă;
7. După obiectul evaluării:
– evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor cât și a procesului în sine);
– evaluarea performanțelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
– evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceea ce s-a învățat în afara școlii;
8. După domeniu:
– evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
– evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
– evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe);
9. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele :
– evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;
– evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;
În cele ce urmează vom prezenta, cele mai vehiculate strategii de evaluare, respectiv: evaluarea
inițială, evaluarea continuă, evaluarea sumativă (periodică sau finală).
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se prevadă
șansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte și punctele slabe ale elevilor
în scopul optimizării nivelului de pregătire al acestora. Astfel, profesorul identifică gradul în care elevii
stăpânesc cunoștințele necesare asimilării conținutului etapei care urmează. Această strategie își propune să
identifice sensibilitatea și potențialul cognitiv al elevilor.
Datele obținute prin evaluările inițiale oferă profesorului posibilitatea de a-și alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conținut, dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unei teme, cât și în
orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor
deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Evaluarea continuă, cunoscută și sub numele de evaluare formativă sau de progres, se aplică pe tot
parcursul desfășurării procesului de învățământ. Se bucură de prioritate deoarece vine în sprijinul menținerii
unui flux evaluativ continuu, ce urmărește să asigure un progres punctual și continuu.
Practicarea acestui tip de evaluare pornește de la divizarea materiei (disciplinei) în unități, adică în
părți bine definite ale conținutului dat. Pentru fiecare unitate sunt stabilite obiectivele specifice, de la
nivelurile inferioare, însușirea de termeni și date factuale necesare, până la nivelul cel mai abstract al
noțiunilor, cele ale aplicării principiilor și analizei enunțurilor teoretice. Astfel, prin utilizarea unor probe
sau teste de diagnoză, formative și de progres, adecvate, administrate la sfârșitul fiecărei unități parcurse, se
poate determina dacă fiecare elev a ajuns să-și însușească materia corespunzătoare. După cum se poate
constata, evaluarea formativă se orientează după obiective și conținuturi, după standarde constituite pe
aceste elemente, fiind o evaluare criterială.
Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului și elevului un feed-back despre gradul de
stăpânire a materiei și despre dificultățile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situează rezultatele
parțiale față de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicației, la modificarea
unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. Funcțiile pe care le
îndeplinește evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare și ameliorare a procesului instructiv-educativ.
Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situațiilor de eșec școlar.
Propunându-și să depisteze dificultățile pe care le întâmpină fiecare elev în învățare, potențialul
acestora de a-și optimiza activitatea, evaluarea continuă presupune o activitate laborioasă, având patru etape:
– măsurarea rezultatelor și constatarea greșelilor și lacunelor;
– diagnosticarea procesului, adică ,,relevarea deficiențelor întâmpinate de fiecare elev sau grupe de
elevi”;
– structurarea unor procedee prin care pot fi remediate greșelile;
– măsurarea efectelor procedeelor utilizate în vederea depistării dificultăților întâmpinate în
asimilarea cunoștințelor sau în formarea unor deprinderi.
Întrucât evaluarea continuă nu vizează sancționarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidențierea
rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la modificarea relațiilor profesor-
129

elev. Se știe că, în general, actul evaluării provoacă tensiuni, anxietate, conflict, competitivitate și o
accentuare a motivației extrinseci.
Orientându-se către măsurarea progreselor fiecărui elev și către depistarea deficiențelor ori
lacunelor în învățare, precum și sprijinirea diferențiată a elevilor, profesorul poate face din evaluare un
moment mai puțin stresant, care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine, să-și autoevalueze performanțele
și să-și fixeze în mod realist obiectivele.
Acest tip de evaluare este extrem de util pentru profesor, acesta beneficiind de un feed-back
imediat, privind performanțele demersului său didactic, precum și eficacitatea procedurilor aplicate. Prin
interogațiile adresate elevilor, prin exerciții scurte impuse, profesorul își poate da seama cu ușurință despre
continuitatea și coerența învățării, poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru
ameliorarea situației.
În altă ordine de idei, profesorul poate chiar să modifice cursul predării, să ajungă la diagnosticări
fine, ceea ce-i conferă posibilitatea unor tratări diferențiate a elevilor, ținând seama de nevoile fiecăruia,
una din premisele esențiale prevenirii insuccesului la elevi.
În concluzie, se poate spune că, prin specificul ei, evaluarea formativă este o evaluare centrată pe
procese, destinată rectificării, reajustării și adaptării acestora, ameliorării și optimizării, reglării și
autoreglării învățării și predării. În felul acesta, îndeplinește o funcție formativă de rafinare și dezvoltare a
potențialului de învățare, dar și a celui de predare, de formare sau dezvoltare propriu-zis a proceselor.
Urmând principiul feed-back-ului, tehnicile de evaluare formativă contribuie la organizarea
condițiilor de reușită a învățării, înscriindu-se în logica unei pedagogii a reușitei unui cât mai mare număr
de elevi.
Evaluarea sumativă (periodică sau finală) este o evaluare de bilanț al instruirii, care intervine la
sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce constituie un tot unitar, corespunzător de
exemplu unei programe, unei părți mai mari din programă, sau indică rezultatele obținute la sfârșitul unei
perioade de învățare – semestru, an școlar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie.
Acest tip de evaluare evidențiază finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învățării parcurse și
nu cum s-a ajuns la acest produs. Este, deci, o evaluare centrată pe rezultate globale, de bilanț al învățării,
ea cuprinzând momente ale evoluției.
Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu oferă ameliorarea în timp a
rezultatelor școlare ale elevului și de aceea exercită în principal funcția de constatare a rezultatelor și de
clasificare a elevilor. În contextul actual al structurării anului școlar pe cele două semestre și al realizării
Programului de reformă a evaluării rezultatelor școlare , evaluării sumative îi este consacrată o perioadă
compactă la sfârșitul fiecărui semestru. Obiectivele activităților desfășurate în această perioadă pot fi:
– verificarea realizării principalelor obiective curriculare;
– recapitularea, sistematizarea și consolidarea materiei parcurse;
– ameliorarea rezultatelor învățării;
– stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate slabe.
În legătură cu aceste obiective se impun două observații:
– în primul rând, constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate
și în cadrul evaluărilor finale, numai că ele sunt mai greu de realizat în practică, deoarece materia supusă
evaluării are un volum considerabil, iar ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mai mică măsură;
– în al doilea rând, constatăm că respectiva perioadă de evaluare nu trebuie confundată cu o
,,minisesiune” de examene. În această perioadă se vor realiza și recapitulări, sistematizări ale materiei, care
vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esențiale ale conținuturilor parcurse, asupra
conceptelor-cheie și a exercițiilor obligatorii, pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care
urmează recapitulării.
În mod practic, evaluarea sumativă este utilizată pentru a furniza informații de tip bilanț, în
vederea:
• diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale (sau terminale) ale unei
programe (sau părți ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârșitul unei perioade de învățare
în raport cu așteptările sau obiectivele fixate inițial;
• certificării sau recunoașterii atingerii unui nivel de pregătire, îndeplinirii unei învățări până la
sfârșit, dobândirii unor competențe;
• adoptării unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea unei
diplome, etc.
• stabilirii unei diferențieri sau ierarhizări (clasificări) între elevi ;
• confirmării/infirmării eficienței prestației profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor
programe, manuale școlare și suporturi didactice
130

Ca bilanț al instruirii, evaluarea sumativă se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ,
ori a unui certificat sau diplome. Notele obținute pe baza examinării de sfârșit de programă, sau de
semestru, ori de an școlar au, indiscutabil, o valoare mai mare decât notele obținute pe parcurs, tocmai
pentru că sunt expresia unui rezultat global care sintetizează efectele unui efort mai îndelungat.
Principala critică care se aduce acestui tip de evaluare se referă la faptul că este o procedură care
vine mult mai târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja
parcurs. Dar, poate oferi învățăminte pentru desfășurarea unor viitoare activități didactice. De asemenea,
este însoțită de stări de anxietate, de stres și de teamă din partea elevilor.
Metode de evaluare
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra
nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități
de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Metodele pot fi grupate în 2 mari categorii:
1. Metode tradiționale și
2. Metode complementare.
Metodele tradiționale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp. Din
această categorie fac parte:
• Probele orale;
• Probele scrise;
• Probele practice;
• Testul docimologic.
Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea
cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau
în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult
mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. De multe ori însă
obiectivitatea ascultării orale este periclitată, datorită intervenției unei multitudini de variabile: starea de
moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al întrebărilor puse, starea psihică a evaluaților etc.; în
același timp, nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.
Elevii au șansa să-și prezinte achizițiile educației fără intervenția profesorului, în absența unui contact
direct cu acesta. Anonimatul lucrării, ușor de realizat, permite o diminuare a subiectivității profesorului. Ca
avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp
determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare constituit din conținutul lucrării scrise,
avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc. Verificarea scrisă implică
feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin intervenția
profesorului. Cum este și firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfășurate oportun și optim de
către profesori.
Probele practice presupun aplicarea cunoștințelor teoretice însușite precum și deprinderilor și
priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecționarea unor obiecte sau aparate,
executarea unor experimente de laborator, hărți, observații microscopice, discuții, realizarea unor exerciții
fizice etc.
Testele sunt probe în care conținutul și condițiile de realizare sunt constante. Testul constituie un
instrument de verificare cu structura și însușiri specifice. În domeniul educațional sunt folosite următoarele
tipuri de test:
– teste pedagogice;
– teste docimologice;
– teste de cunoștințe (Radu I.T.).
Testele de cunoștințe se focalizează pe o categorie specifică de achiziții ale elevului, și anume
cunoștințele acestuia. Teste de cunoștințe există și în psihologie și în sociologie și în educație. Sunt
instrumentele care reprezintă categoria maximal integratoare.
Testele pedagogice se subordonează, ca grad de generalitate, testelor de cunoștințe. Aceasta
deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evaluează cunoștințele ocazionate,
provocate și realizate în școală, în mediul educațional formal, pe secvențe specifice de predare/învățare.
Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă și prelungesc evaluarea
specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note șl care ierarhizează, clasifică elevii
după performanțele obținute, după prestația de moment sau cumulativă.
131

Așadar, orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic și, în același timp, un test de
cunoștințe.
Elementele definitorii ale testului docimologic (Radu I.T.):
– realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare condițiilor experimentale;
– înregistrarea comportamentului declanșat la elev este precisă și obiectivă;
– comportamentul înregistrat este evaluat statistic, prin raportare la cel al unui grup determinat de
indivizi;
– scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referință.
Funcționalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiții riguroase, mai ales de natură
tehnică care se regăsesc în literatura de specialitate și sub denumirea de „calitățile” testelor.
Taxonomii și criterii care stau la baza acestora:
După obiectivul evaluării sau domeniul sociocognitiv: teste psihologice, teste docimologice / sau
de randament, teste sociologice.
După metodologia elaborării : teste standardizate, teste elaborate de cadrul didactic
(manufacturate / confecționate).
După modul de aplicare/administrare : teste orale, teste scrise (așa-zisele hârtie-creion), teste
practice.
După momentul administrării testului : teste inițiale, teste de progres, teste finale.
După numărul subiecților cărora li se aplică testul: teste personale, teste de grup.
După gradul de interrelaționare în rezolvarea testului: teste individuale, teste colaborative.
După sistemul de referință în constatarea valorizărilor: teste normative, teste criteriale.
Metodele tradiționale de evaluare trebuie concepute realizând un echilibru între probele orale,
scrise și cele practice.
Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și
proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu
cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-au concretizat în identificarea și utilizarea unor metode
de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiționale, fiind
complementare acestora.
Metode complementare (moderne de evaluare), al căror potențial formativ susține individualizarea
actului educațional prin sprijinul acordat elevului, sunt:
• observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
• referatul;
• investigația;
• proiectul;
• portofoliul;
• autoevaluarea.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității didactice este o tehnică de
evaluare care furnizează profesorului o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut astfel
prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale.
– fișa de evaluare (calitativă)
– scara de clasificare
– lista de control/verificare
Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi.
Acest tip de observație participativă practicată de profesor, utilizând cele trei modalități menționate este în
esență subiectivă, dar poate să-și sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenția asupra
modului de elaborare și utilizare a instrumentelor.
Fișa de evaluare este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de
acținue al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidențierea unor aptitudini deosebite
într-un domeniu sau altul). La aceasta se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate,
permițându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Puncte forte:
– elimină stressul;
– nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul.
Puncte slabe:
– consumă timp;
– observațiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate.
132

Scara de clasificare – însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse
evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului îi
sunt prezentate un număr de enunțuri în raport de care aceasta trebuie să manifeste acordul sau dezacordul,
discriminând între 5 trepte :
– puternic acord;
– acord;
– indecis (neutru);
– dezacord;
– puternic dezacord.
Secretul construirii unei asemenea scări îl constituie redactarea unui bun enunț la care elevul să
poată răspunde.
Prin intermediul scării de clasificare se identifică profesorului frecvența cu care apare un anumit
comportament. Scările de clasificare pot fi : numerice, grafice, descriptive. Datele colectate se rezumă la un
număr limitat de comportamente, de aceea este necesară utilizarea repetată.
Lista de control/ verificare , deși pare asemănătoare cu Scara de clasificare ca manieră de
structurare (un set de enunțuri, caractersitici, comportamente etc.) se deosebește de aceasta prin faptul că
prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici, comportamente etc. fără a emite
o judecată de valoare oricât de simplă.
Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind și simplu de aplicat
elevilor.
Referatul – acest instrument permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente
de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată.
Se pot diferenția două tipuri de referate:
– referat de investigație științifică, bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă
și pe analiza rezultatelor obținute;
– referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.
Caracteristicile estențiale ale referatului, sunt :
– pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de conținut;
– profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele disciplinare
și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și cercetării științifice, fiind astfel o modaliate de
evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
– permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în măsura în care
tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse în abordarea ei;
– se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu modalități de investigație
transdisciplinare;
– caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
– relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare, a unor elevi față de a majorității elevilor,
care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
– se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în
formarea ulterioară și în educația permanentă;
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui
semestru, cât și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model încadrat într-un portofoliu sau independent.
Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi
și variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea
unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la
rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează și exersează totodată, o gamă largă de cunoștințe și
capacități în contexte variate. Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va
face în clasă, prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis în legătură cu:
– ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale;
– ordinea de prezentare a rezultatelor finale;
Această metodă presupune parcurgerea cel puțin a următorilor pași:
– enunțarea sarcinii de lucru (de către profesor);
– identificarea modalităților prin care se pot obține datele/informațiile necesare (de către elev, dar și
cu îndrumarea profesorului);
– strângerea datelor/informațiilor (de către elev);
– stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informațiilor (de către elev cu îndrumarea profesorului);
133

– scrierea unui raport privind rezultatele investigației (de către elev).
Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată
a următoarelor elemente importante :
– strategia de rezolvare;
– aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor;
– acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;
– claritatea argumentării și forma prezentării;
– inventarierea produselor realizate;
– atitudinea elevilor în fața cerințelor
– dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual;
Printre calitățile personale ale elevului, pe care investigația le pune în valoare, se pot enumera:
– creativitatea și inițiativa;
– cooperarea și participarea la lucru în echipă;
– constanța și concentrarea atenției;
– perseverența;
– flexibilitatea gândirii și deschiderea către noi idei.
Și această metodă trebuie adaptată vârstei elevului și experienței sale intelectuale.
Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup, recomandată pentru
evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de către profesor, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de
activitate, elevii înșiși vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții, cum ar fi :
– să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
– să cunoască dinainte unde își vor găsi subiectul respectiv;
– să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;
– să fie răbdători în a creea un produs de care să fie mândri;
– să nu aleagă subiectul din cărți foarte vechi sau să urmeze rutina din clasă.
Realizarea proiectului presupune parcurgerea cel puțin a următorilor pași:
– enunțarea sarcinii de lucru;
– repartizarea responsabilităților în cadrul grupului;
– colectrea datelor, a materialelor;
– realizarea produsului;
– prezentarea.
Capacitățile care se evaluează în timpul realizării proiectului, pot fi:
– capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
– capacitatea de a măsura și de a compara produsele (rezultatele);
– capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
– capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe;
– capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
– capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
– capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotație practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă
mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial.
Criterii de evaluare pentru produsul final:
– validitate;
– elaborare și structurare;
– creativitate;
– calitatea materialului utilizat.
Criterii de evaluare pentru proces:
– raportare la tema proiectului;
– documentare;
– lucru în echipă (distribuirea și asumarea adecvată a sarcinilor);
– calitatea rezultatelor (valorificarea în practică, aplicabilitate);
Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență
mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de
rezultate.
Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de către profesor.
La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu comparabil cu vârsta acestora,
134

conținând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar și
caracteristica valorică a diferitelor elemente.
Portofoliul poate conține:
– lucrări scrise;
– teste;
– chestionare;
– compuneri;
– fișe;
– proiecte;
– informații despre activitățile extrașcolare la care elevul a participat.
Autoevaluarea – formele existente își găsesc o binevenită completare în evaluarea de sine, în efortul
de autoevaluare al fiecărui elev (dar și al profesorului).
Autoevaluarea este posibilă și necesară, întrucât servește cunoașterii de sine (autocunoașterii) și
dezvoltării conștiinței de sine (autoconștiinței), două aspecte esențiale ale subiectului, care se unesc și
funcționează în Eul concret. Și astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere
sensul propriei valori.
Autoevaluare presupune:
– prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă
elevii;
– încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru;
– încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei;
– completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar.
O problemă deosebit de importantă este aceea a utilității pe care o dăm informațiilor culese astfel,
obținute în urma autoevaluării. Pentru a căpăta o semnificație reală, servind formării elevului, ele trebuie
integrate și valorificate prin modalități diverse :
– comparate cu alte informații obținute de către profesor prin intermediul altor metode
complementare;
– inserate în portofoliul elevului;
– prezentate periodic părinților, alături de alte informații pentru a oferi o imagine cât mai completă
asupra evoluției elevului.
Metoda are efect numai dacă este folosită în mod constant: este important însă ca elevul să nu o
perceapă ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o modalitate utilă de autocunoaștere.
Toate aceste metode complementare (moderne) de evaluare, asigură o alternativă la formulele
tradiționale, oferind opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă.
b. Evaluarea pentru învățare: principii, metode și tehnici
Principii
Activitatea de învățare a elevilor a fost și este evaluată, în pedagogia românească, prin raportare la
patru tipuri de principii (Radu I. T.; Cerghit I.):
– Conținutul sau norma programei.
– Media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naționale
sau internaționale.
– Norma individuală (raportarea la sine însuși).
– Raportarea la obiective (evaluarea criterială).
1. Evaluarea prin raportare la norma de conținut
Evaluarea care are drept criteriu de apreciere a rezultatelor școlare ale elevilor programa școlară și
manualul este centrată pe conținuturi, care reprezintă o normă. Cadrul didactic se concentrează pe ceea ce
trebuie să știe elevul la disciplina pe care o predă raportat la cerințele programei.
Este o evaluare tradițională, care se face aproape exclusiv în funcție de rezultatele „academice” sau
cognitive ale elevului. Se concentrează pe „a ști”, evaluarea având rolul să descopere în ce măsură elevii
stăpânesc materia transmisă, dacă materia a fost parcursă, dacă sunt atinse cerințele sau standardele minime
de performanță.
Din perspectiva învățământului contemporan, centrat pe competențe, elevul trebuie să demonstreze
nu numai ce știe, ci mai ales trebuie să arate ce știe să facă cu ceea ce a învățat. Dintr-o asemenea
perspectivă conținuturile reprezintă numai suportul care-l ajută pe elev să-și formeze competențele,
capacitățile și subcapacitățile pe care trebuie să le probeze ulterior în viața adultă.
2. Evaluarea prin raportare la norma statistică
135

Principiul normei statistice presupune stabilirea ca element de referință a rezultatelor elevilor media
clasei, a școlii etc. Acestea din urmă (media clasei, a școlii etc.) au devenit, într-o asemenea situație,
standarde de performanță la care se raportează rezultatele școlare ale fiecărui elev. Este o evaluare de tip
normativ, comparativ. Performanțele fiecărui elev sunt comparate cu cele ale clasei sau cu ale unui grup de
referință, spre exemplu clasa de anul trecut. O asemenea manieră de evaluare impune stabilirea standardelor
în termeni relativi, procentuali, și este specifică învățământului tradițional. Învățământul modern agreează
o altă modalitate de stabilire a standardelor ( standarde de conținut), căreia îi corespunde o evaluare de tip
criterial, prin obiectiv educațional (Manolescu M.).
Evaluarea prin raportare la norma statistică este utilizată fie pentru a clasifica subiecții, fie pentru a-
i situa în raport cu distribuția de tip gaussian.
3. Evaluarea prin raportarea elevului la sine însuși (norma individuală)
Evaluarea care are la bază acest principiu apreciază rezultatele școlare ale fiecărui elev prin
raportare la posibilitățile sale, la evoluția sa. Dintr-o asemenea perspectivă se realizează de regulă o
evaluare de progres. Elevul este evaluat la începutul programului de instruire, iar aceste rezultate constituie
puncte de referință în aprecierea rezultatelor obținute pe parcursul învățării.
Raportarea la norma individuală este prezentată în practica evaluativă a multor sisteme de
învățământ, inclusiv în țara noastră. De regulă documentele școlare din ultimii ani din sistemul românesc de
învățământ recomandă luarea în considerare, în situații evaluative importante, a următoarelor aspecte atunci
când se stabilește media unui elev: progresul sau regresul în performanța elevului; raportul efort-
performanță realizată; creșterea sau descreșterea motivației elevului; realizarea unor sarcini din programul
suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic.
Manolescu precizează că în alte sisteme de învățământ efortul elevului reprezintă un element
esențial în aprecierea rezultatelor elevilor; în foaia matricolă a elevului, în catalog se regăsește rubrica
„efortul depus de elev” pe care cadrul didactic trebuie să-l aprecieze cu cifre sau calificative.
4. Evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale (criterială)
În acest tip de evaluare, principiul care stă la baza aprecierii rezultatele elevilor, reușita sau
nereușita, succesul sau insuccesul, îl reprezintă obiectivele educa ționale. Evaluarea de acest tip raportează
rezultatele învățării elevilor la obiectivele prestabilite. Aprecierea performanței unui elev este pusă în
relație cu performanța maximă care poate fi atinsă sau cu scala de performanțe definite aprioric, fără să se
țină cont de poziția pe care acest individ o deține în grup. Elevul nu mai este comparat cu ceilalți (ca în
cazul evaluării normative), ci este comparat cu sine însuși, în drumul său de realizare a obiectivelor
educaționale.
Principiile de realizare desemnează acțiunile pe care le face elevul când efectuează sarcina sau
activitatea propusă. Acestea definesc operațiile principale care însoțesc procesul de învățare pe parcursul
efectuării sarcinii de lucru și corespund exigențelor acesteia. Principiile de realizare nu trebuie identificate
sau reduse la un algoritm de rezolvare (spre exemplu, principiile de realizare nu sunt identice cu algoritmul
rezolvării unei probleme de un anumit tip la matematică, nici cu algoritmul analizei frazei la gramatică
etc.).
Principiile de reușită exprimă un nivel de exigență pentru fiecare principiu de realizare. Principiile
de reușită permit evaluarea calității acțiunilor realizate, adică să se verifice dacă acestea sunt pertinente,
complete, precise etc. Criteriile în funcție de care se apreciază reușita elevului în activitatea de învățare
vizează: corectitudinea a ceea ce a învățat elevul; cât de complete sunt cunoștințele acestuia; pertinența.
Metode
Sintagma „metode de evaluare” se referă la modalitățile prin care se evaluează elevul, la calea,
drumul pe care îl parcurge profesorul împreună cu elevul său în demersul evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate astfel:
– metode tradiționale (evaluarea orală, evaluarea scrisă – care se realizează prin probe scrise de
control curent, examinări scurte de tip obiectiv, lucrări scrise/probe aplicate, lucrări scrise semestriale –,
evaluarea prin probe practice, testul docimologic);
– metode moderne, alternative și complementare de evaluare (observarea sistematică a comporta-
mentului elevului față de activitatea școlară – poate fi observare spontană, metodică, sistematică, directă
sau indirectă, observare integrală sau parțială, observare colectivă sau individuală –, portofoliul,
investigația, proiectul, autoevaluarea etc).
136

Tehnici
Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea structurală prin care cadrul didactic declanșează și
orientează obținerea unor răspunsuri din partea elevilor, în conformitate cu obiectivele sau cu specificațiile
testului/probei. În funcție de criteriul existenței sau nonexistenței unui model complet al răspunsului corect
operăm distincția între: tehnici de evaluare „obiective”, tehnici de evaluare „subiective”.
Itemul pedagogic reprezintă un element al testului pedagogic, exprimat prin formularea unei
întrebări integrate în structura unui „chestionar standardizat” care vizează evaluarea elevului în condiții de
maximă rigurozitate .
După criteriul obiectivitătii în notarea sau aprecierea elevilor distingem trei categorii de itemi: itemi
obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi (Radu I.T, Stoica A.).
Itemii obiectivi reprezintă componente ale probelor/testelor de progres, în special ale celor
standardizate. Oferă obiectivitate ridicată în măsurarea/evaluarea rezultatelor învățării.
Tipuri de itemi obiectivi: itemi cu alegere multiplă, itemi cu alegere duală, itemi tip pereche.
a) Itemul cu alegere multiplă presupune existența unei premise (enunț) și a unei liste de alternative
(soluții posibile). Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă; celelalte
răspunsuri incorecte dar plauzibile se numesc distractori.
Itemul cu alegere multiplă se poate prezenta în diferite variante: găsirea singurului răspuns bun,
găsirea celui mai bun răspuns, găsirea singurului răspuns fals, găsirea tuturor răspunsurilor bune, item
factual cu alegere unică.
b) Itemul cu alegere duală solicită elevului să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/ fals;
corect/greșit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1 /varianta 2; mai mare/mai mic; enunț de
opinie/enunț factual etc.
Itemii cu alegere dublă pot fi utilizați pentru recunoașterea unor termeni, date factuale, principii,
diferențiere între enunțuri factuale sau de opinie, identificarea de relații tip cauză-efect.
c) Itemul tip pereche solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondențe între cuvinte,
propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima
coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relații: termeni/definiții, reguli/exemple,
simboluri/concepte, principii/clasificări.
Itemii semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt
Acest tip se concretizează în: itemi cu răspuns scurt, itemi de completare, întrebări structurate.
a) Itemul cu răspuns scurt poate fi: întrebarea clasică, exercițiul, chestionarul cu răspunsuri
deschise scurte, textul indus.
Întrebarea clasică. Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
– itemul cu răspuns unic : întrebarea este de așa manieră formulată, încât elevul nu are decât o
singură informație de dat;
– itemul cu răspuns multiplu : pentru o singură întrebare, elevul trebuie să l'urnizeză două sau mai
multe informații diferite;
– itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretării : se prezintă elevului un grafic, o figură, o serie
de date numerice etc., și ale căror diverse părți sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerințelor
primite, elevul trebuie să numere părțile, să le dea funcții, sau să le specifice caracteristicile.
Pentru itemii cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul scurt sub forma unei propoziții,
fraze, a unui cuvânt, număr, simbol. Cerința este de tip „întrebare directă". I Exercițiul
Exercițiul vizează de asemenea un răspuns scurt așteptat. Nivelurile taxonomice variază în
cadrul taxonomiei lui Bloom de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm.
Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte
Acest tip de item cere un răspuns a cărui formă, și uneori conținut sunt libere în interiorul unor
limite. Se cere elevului, spre exemplu, să formuleze o definiție, să enumere cinci personaje dîntr-un roman
citit etc.
Textul indus
După învățarea unor noțiuni, este posibilă verificarea înțelegerii lor propunând elevilor să compună
un text pornind de la lista respectivelor noțiuni impuse. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie.
b) Itemul tip completare de frază sau textul lacunar
Se prezintă elevului un enunț din care se omit unul sau mai multe cuvinte importante. Se cere
acestuia să găsească acele cuvinte și să le scrie. Este frecvent folosit în învățarea definițiilor, a regulilor, în
învățarea unei limbi străine etc. Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul singur (nu permite
echivoc).
137

c) Întrebarea structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate între ele prîntr-un element comun, printr-o idee. Acestea umplu practic golul dintre
tehnicile de evaluare cu răspuns deschis impuse dc itemii subiectivi și cele cu răspuns închis impuse de
itemii de tip obiectiv.
Itemii subiectivi sau itemi cu răspuns construit elaborat/dezvoltat
Sunt itemi largi, impreciși de regulă, solicită răspunsuri a căror realizare mobilizează cunoștințe și
abilități care iau forma unor structuri integrate și integrative.
Tipuri de itemi subiectivi:
– itemul cu răspuns construit scurt, puțin elaborat;
– itemul tip rezolvare de problemă;
– itemul tip eseu ;
– itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat.
a) Itemul cu răspuns construit scurt, puțin elaborat
Acesta cere elevului să exprime o singură idee importantă în câteva fraze: o explicați, o relație, o
definiție descriptivă etc. profesorul fixează de obicei criterii foarte precise cu privire la conținutul
răspunsului, extensia sa, structura etc.
b)Itemul tip rezolvare de problemă
Rezolvarea de probleme sau a unei situații problemă reprezintă antrenarea elevului într-o activitate
nouă, diferită de activitățile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă.
Scopul principal este dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a imaginației, a capacității de a
generaliza, de a reformula o problemă etc. Acest tip de itemi cere un răspuns mai elaborat.
c) Itemul tip eseu
Acesta permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiect care nu poate fi
evaluat eficient, valid și fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Valorifică abilitatea
elevului de organizare și înțelegere a ideilor, de exprimare personală precum și abilitatea de a interpreta și
aplica datele. Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu
un set de cerințe date. După tipul răspunsului așteptat itemii tip eseu pot fi: eseu structurat, în care răspunsul
așteptat este ordonat și orientat; eseul liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă,
imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
d) Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate necesita un răspuns care se întinde pe mai
multe pagini. Ar putea fi vorba de o disertație sau un eseu, de un memoriu sau chiar o teză. Elevul nu
trebuie doar să rezolve problema, să înțeleagă sarcina complexă care i se cere, dar trebuie să facă eforturi
să-l redacteze, eventual să îl transcrie. Prezintă avantajul că acordă elevului libertatea de expresie. Elevul
trebuie nu numai să stăpânească conținutul din care este evaluat/verificat, dar el trebuie să prezinte acest
conținut conformându-se unor reguli și să țină cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate. El
trebuie să dovedească două tipuri de abilități: aceea de a stăpâni conținutul și aceea de a redacta răspunsul
potrivit criteriilor de evaluare ale produsului.
c. Elaborarea unei probe de evaluare
Denumirea de test docimologic, se atribuie testelor care îndeplinesc o funcție docimologică, adică
de examinare și notare.
Testul de evaluare didactică se constituie ca o probă complexă, formulată dintr-un ansamblu de
itemi, care în urma aplicării oferă informații pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor
didactice, la progresul școlar etc.
Testul docimologic prezintă următoarele avantaje:
– are un grad mare de obiectivitate;
– prezintă regurozitate în măsurarea didactică și în aprecierea modului de rezolvare a problemelor
conținute;
– permite obținerea de rezultate multiple;
– se poate construi relativ usor ;
– dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.
Testul docimologic are următoarele componente:
– obiectivele didactice stabilite în corelație cu conținuturile de învățământ ;
– conținuturile itemilor ;
– rezolvările itemilor și modul de acordare a punctajelor ;
– performanța maximă specifică, care reprezintă nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de
elev;
138

– performanța minimă admisă.
Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunțuri, întrebări simple sau
structurate, probleme, exerciții de orice tip poartă numele de itemi.
Există în teoria și practica evaluării mai multe criterii de clasificare a itemilor, dintre care cel mai
des utilizat este criteriul gradului de obiectivitate oferit de corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi
clasificați în trei categorii :
– itemi obiectivi ;
– itemi semiobiectivi ;
– itemi subiectivi (cu răspuns deschis).
Itemi obiectivi, caracterizați prin :
– asigurarea obiectivității în evaluare și notare ;
– fidelitate ridicată ;
– permit un feed-back rapid ;
– capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conținut.
Itemi cu alegere dublă , presupun alegerea răspunsului corect din două variante posibile, de tipul:
adevărat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauză-efect etc.
Avantaje:
– obiectivitate ;
– eficiență (pot acoperi un număr mare de obiective și de conținuturi într-un timp relativ scurt de
testare) ;
– ușurință în notare.
Limite :
– nu pot evalua creativitatea și nici capacitatea de sinteză ;
– pot fi rezolvați relativ ușor prin ,,ghicirea”, răspunsului (șansă de 50%) ;
– utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării.
Itemi cu alegere multiplă – acest tip de item este format dintr-un enunț (premisă) urmat de un
număr de opțiuni din care elevul trebuie să aleagă soluția corectă.
Avantaje :
– obiectivitate și fidelitate mare ;
– eficiență ;
– ușurință de notare;
– posibilitate redusă de ,,ghicire”, a răspunsului.
Limite :
– nu pot evalua creativitatea și capacitatea de sinteză.
Itemii de asociere – acest tip de item, presupune stabilirea unor corespondențe, asocieri între
elementele distribuite pe două coloane: pe una, premisele, iar pe cealaltă soluțiile.
Avantaje :
– obiectivitate și fidelitate mare ;
– eficiență ;
– ușurință în notare.
Limite :
– nu pot măsura rezultate ale învățării situate la niveluri cognitive superioare precum analiza și
sinteza ;
– utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării.
În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea soluțiilor prin eliminare,
numărul acestora trebuie să fie mai mare decât cel al premiselor.
Itemi semiobiectivi, caracterizați prin:
– posibilitatea de a testa o gamă largă de capacități intelectuale ;
– plasarea elevului într-o situație cognitivă cu un grad de complexitate ridicat ;
– permiterea utilizării unor materiale auxiliare.
Itemi cu răspuns scurt / de completare – acest tip de item solicită elevul să formuleze un răspuns
scurt, să completeze o afirmație în așa fel încât aceasta să dobândească sens și valoare de adevăr.
Avantaje:
– validitate și aplicativitate mare ;
– evaluează atât capacitățile cognitive inferioare, precum cunoașterea și înțelegerea, cât și medii,
precum aplicarea ;
– pot acoperi o arie amplă de conținuturi cu ajutorul unui număr relativ de itemi.
139

Limite:
– elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacități cognitive complexe precum analiza,
sinteza și rezolvarea de probleme.
În realizarea itemilor cu răspuns scurt, răspunsurile solicitate trebuie să fie relevante pentru
evaluarea unei abilități.
Itemi de completare – sunt de fapt o variantă mai elaborată a itemilor cu răspuns scurt. Ei solicită
producerea unui răspuns, al cărui rol este să întregească un enunț lacunar sau incomplet.
Avantaje:
– validitate și aplicabilitate mare, evaluează atât capacitățile cognitive inferioare (cunoașterea și
înțelegerea) cât și medii, precum aplicarea ;
– pot acoperi o arie amplă de conținuturi.
Limite:
– elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacități cognitive complexe precum analiza,
sinteza, rezolvarea de probleme.
În realizarea itemilor de completare, trebuie evitate formulările prea ample ale cerințelor.
Întrebări structurate – sunt itemi care conțin mai multe sarcini de lucru și care fac trecerea de la
itemii obiectivi la itemii subiectivi.
Este vorba de un anumit număr de aplicații având ca punct de plecare același material-suport (un
text, o hartă, o ilustrație).
Avantaje:
– permit utilizarea unor materiale suport stimulative ;
– oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități ;
– se pot realiza cerințe variate ca și grad de dificultate ;
Limite:
– este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerințelor ;
– schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o varietate de
modalități de exprimare a soluțiilor.
În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de înțelegere
al elevului .
Itemi subiectivi – caracteristici generale:
– permit evaluarea unor rezultate complexe ale învățării, abilități de tip analiză, argumentare,
sinteză ;
– corectarea și notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate ;
– sunt proiectați și utilizați pentru obiective și situații de evaluare în care interesează în mod
deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil și corect.
Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerință. Tema la rândul ei
presupune un număr variabil de cerințe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrării
cerințelor nu este obligatorie, eseul structurat vizând atât cunoștințele punctuale ale elevului, cât și
creativitatea și originalitatea.
Avantaje:
– proiectarea necesită un timp relativ redus ;
– nu necesită auxiliare.
Limite:
– acoperă o arie mică de conținuturi, deși timpul necesar pentru elaborarea răspunsului este în
general mare ;
– schema de notare este greu de realizat ; trebuie elaborată în relație cu instrucțiunile de rezolvare.
Eseul liber este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce decide asupra
parcursului, așadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum și asupra ordinii în care acestea
vor fi integrate în cuprinsul textului.
Avantaje:
– proiectarea necesită un timp redus ;
– nu necesită materiale auxiliare.
Limite:
– acoperă o arie mică de conținuturi ;
– necesită mult timp pentru evaluare;
– fidelitatea este scăzută.
140

Utilizarea acetui item încurajează activitățile creatoare și critice, precum argumentarea unor opinii,
analiza situațiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizată în funcție de
obiectivul de evaluare și în paralel cu schema de notare.
Rezolvarea de probleme – acest tip de item se referă la o situație-problemă, sarcină de lucru în care
elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluție învățată anterior, o unică soluție.
Scopul este de a pune elevul în situația să-și folosească cunoștințele și deprinderile însușite la obiectul
respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluție a problemei.
Avantaje:
– poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline ;
– permite folosirea de materiale-suport ;
– oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități ;
– stimulează gândirea critică.
Limite:
– schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece există o varietate de modalități de
exprimare a soluțiilor ;
– necesită mult timp pentru evaluare.
În realizarea rezolvărilor de probleme, situația-problemă trebuie să fie în concordanță cu vârsta și
nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerințelor să fie adecvată obiectivului de evaluare.
d. Factori perturbatori/erori de evaluare școlară. Aplicații.
În procesul de apreciere și notare există o serie de distorsiuni datorită unor efecte perturbatoare sau
a factorilor de personalitate, care țin atât de profesor cât și de elev. Evaluarea defectuoasă poate cunoaște
mai multe ipostaze:
– notarea strategică – practicată la începutul activității pentru a ține elevii sub control, sub
amenințarea notelor slabe sau a nepromovării;
– notarea sancțiune – care nu are nimic de-a face cu achizițiile sau performanțele elevilor ci cu
anumite atitudini considerate neacceptabile;
– notarea etichetă – prin notarea pe termen lung, după aceleași păreri favorabile/nefavorabile, sau
în concordanță cu celelalte note ale elevului.
Cei mai mulți factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situațiile cel mai frecvent
întâlnite sunt:
Efectul „Halo”. Profesorul realizează aprecierea elevilor prin prisma unei evaluări inițiale și prin
generalizarea notării la toate disciplinele. În virtutea judecății anticipative, profesorul nu mai remarcă
progresele sau părțile pozitive ale elevului slab, după cum nici minusurile celui bun. O formă a efectului
halo este eroarea de generozitate care se răsfrânge asupra unui colectiv, atunci când nu se dorește pătarea
onoarei clasei, sau a școlii și profesorii manifestă o indulgență nejustificată. O altă formă a acestui factor
perturbator este efectul de blândețe asupra persoanelor cunoscute și de severitate asupra noilor veniți.
Pentru a corecta aceste tendințe, școala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau utilizarea de
profesori corectori de la alte școli. (din afară)
Efectul de ancorare . Constă în supraevaluarea unor rezultate, deoarece pun în lumină elemente
neașteptate, mai puțin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a răspunsurilor.
Efectul Pygmalion. Anticipațiile sau predicțiile profesorului asupra performanțelor elevilor
sfârșesc prin a se produce/adeveri, datorită influențării conștiente sau inconștiente a comportamentului
elevilor. Încrederea în posibilitățile elevilor și încrederea în reușita lor constituie un puternic factor
motivațional, care se finalizează prin creșterea performanțelor acestora.
Stilul personal al evaluatorului . Fiecare profesor are propria sa grilă de apreciere, fie bazată pe
reproducere cantitativă, fie pe originalitate. Unii profesori notează mai generos, alții mai exigent, iar alții
preferă notele de mijloc. Unii consideră nota o modalitate de încurajare, alții de constrângere. O consecință
neplacută a acestui efect apare când elevii aflați în competiție, sunt evaluați cu grade de exigență diferită.
Efectul tendinței centrale . Apare mai ales în cazul profesorilor începători care din dorința de a nu
greși sau subaprecia elevii, acordă note în jurul valorilor medii.
Efectul de similaritate . Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuși. De exemplu,
profesorii care au experiența de foști „premianți” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendința de a
fi mai severi și invers.
Efectul de contrast. Apare atunci când un elev primește o notă mai bună sau mai slabă datorită
comparației cu rezultatul anterior. După o notă slabă, un rezultat bun va părea și mai bun, sau după un
candidat foarte bun, următorul care este mediocru va părea mult mai slab.
141

Efectul de ordine. Se referă la inerția aprecierii (notarea concomitentă cu aceeași notă) deși între
răspunsuri există diferențe calitative. Se datorează mai ales factorilor precum oboseala, indispoziția, lipsa
de interes etc.
Eroarea logică. Se referă la înlocuirea parametrilor de performanță urmăriți cu alte considerații,
care în realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, conștiinciozi-
tatea, acuratețea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. Deși uneori acest efect se justifică, el nu trebuie să
devină a o regulă, deoarece crește riscul de subiectivitate în notare.
Simpla conștientizare a acestor efecte și dorinta de creștere a obiectivității notării, sunt în măsură să
diminueze efectele perturbatoare asupra notării, să crească încrederea elevilor în obiectivitatea și buna
credință a evaluatorului, să crească prestigiul profesorului și a instituției școlare.
O altă controversă este legată de „pedagogia curbei lui Gauss” sau de stilurile de notare/apreciere a
rezultatelor pe care le promovează profesorii. Acestea pot fi grupate în trei categorii : stilul sever, stilul
generos și stilul moderat .
a) Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumătate din note, sub nota de trecere
sau la limita acesteia.
În general, pedagogia consideră că severitatea excesivă demotivează elevii, fapt care este de natură
să reducă performanța școlară în loc să o crească. De aceea, acest stil de notare trebuie evitat.
b) Stilul generos este situația inversă a celei de mai sus. Conform acestui model, majoritatea notelor
(60% sau chiar mai mult) sunt situate peste nota de trecere.
Acest tip de evaluare are o funcție preponderent motivațională, punând accent pe toate posibilitățile
intelectuale ale școlarului și bazându-se și pe sprijinul părinților pentru a obține cele mai bune rezultate de
la toți elevii.
c) Stilul moderat (Gaussian) reprezintă un curent bazat pe rezultate statistice, pedagogie practică
dar și pe teoria „învățării depline”, potrivit căruia 80% din populația școlară este capabilă să-și însușească
materia din programe, dacă dispune de timpul necesar, iar distribuția notelor se înscrie aproximativ în
modelul gaussian 60. Potrivit acestui model, factorul motivațional este asigurat prin diferențierea notării, iar
reușita școlară obținută printr-un cumul de factori. Practica didactică nu reușește întotdeauna să diferențieze
elevii în mod obiectiv, de aceea învățământul frontal trebuie completat cu cel diferențiat. Chiar dacă
distribuția inițială a aptitudinilor elevilor poate fi reflectată în curba lui Gauss, evoluția lor până la finalul
procesului de instruire rămâne o necunoscută, asupra căreia profesorii trebuie să se aplece fără prejudecăți
sau modele prestabilite, în ultimă instanță de măiestria și dedicația lor depinzând performanțele școlare.
Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și
obiectivă a rezultatelor școlare. Dintre cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare , amintim:
– alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea ce
se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se dorește să se realizeze) ;
– unele particularități ale relației dintre profesor și elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale ;
– influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al clasei,
politica școlii în materie de evaluare, salvgardarea ,,imaginii” școlii, etc.)
Soluția ar consta nu într-o desubiectivizare a evaluării (ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci
într-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând optimizare între obiectivitate și subiectivitate (a
profesorului, dar și a elevului), eliminând ceea ce îndeobște este eroare, deviere grosolană de la normele
deontologice.
Distorsiunile în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care țin de
profesor, cât și cei care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot favoriza, de
asemenea, apariția unor erori în evaluare. Nu mai puțin prezent este stilul didactic deficitar (din
nepricepere, necunoaștere, lipsă de experiență, rea-voință) care îl poate caracteriza pe profesor.
5.4 Proiectarea activitaților didactice
a. Concept, niveluri, etape, exigențe
Concept
Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activității instructiv-
educative rigurozitate științifică și metodică și datorită apariției în didactică modernă a unor orientări și
tendințe, cum ar fi:
• pedagogia anticipativă și prospectivă ;
• pedagogia obiectivelor ;
142

• sistemul principiilor didactice generale, al sistemului principiilor didactice specifice disciplinelor
de studiu ;
• organizarea instrucției și educației în funcție de achizițiile din teoria învățării ;
• elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecții, a planurilor tematice, a proiectelor de
activitate didactică;
• aplicarea unor metode didactice moderne și eficiente (instruirea asistată de calculator) ;
• elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului școlar al elevilor.
Având în vedere cele expuse anterior, se poate afirma că proiectarea activității didactice constituie
premisa și condiția necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de
fapt stabilirea sistemului de relații și dependențe existente între conținutul științific vehiculat, obiectivele
operaționale și strategiile de predare, învățare și evaluare.
În proiectarea didactică la nivel micro, se pornește de la un conținut fixat prin programele școlare,
care cuprind obiectivele generale ale învățământului, obiectivele-cadru și obiectivele de referință care sunt
unice la nivel național.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile
cadrului didactic, de la planul tematic, proiectele de activitate didactică/lecție și până la secvența elementară
de instruire.
În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acțiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de
referință:
a) activitatea anterioară secvenței proiectate, activitatea care este supusă unei evaluări diagnostice,
de identificare a aspectelor reușite și a celor mai puțin reușite, cu scopul prefigurării unor demersuri
didactice de ameliorare;
b) situația existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale;
c) cerințele impuse de programa școlară și de alte acte normative.
Etapele principale ale proiectării activităților didactice sunt:
1. încadrarea lecției sau a activității didactice în sistemul de lecții sau în planul tematic;
2. stabilirea obiectivelor operaționale;
3. prelucrarea și structurarea conținutului științific;
4. elaborarea strategiei didactice;
5. stabilirea structurii procesuale a lecției/activității didactice;
6. cunoașterea și evaluarea randamentului școlar, prin:
– stabilirea modalităților de control și evaluare folosite de profesor;
– stabilirea modalităților de autocontrol și autoevaluare folosite de elevi.
Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se desfășoară în etape, secvențe logic
articulate. Rezultă că stabilirea de obiective concrete urmează să se suprapună pe secvențe de
lecție/activitate.
Pornind de la cerințele învățării, se impune a gândi activitatea de proiectare în termeni de situații
problemă, ceea ce ține atât de însușirea unor tehnici de lucru, cât și de experiența și imaginația pedagogică a
profesorului.
Cristea S. distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul model,
traditional sau didacticist, și sugerează o analiză comparativă în funcție de următoarele aspecte:
Modelul didacticist al proiectării pedagogice :
• este centrat pe conținuturi, îndeosebi pe acțiuni specifice procesului de predare; conținuturile își
subordonează obiectivele, metodologia și evaluarea didactică într-o logică a „învățământului informativ";
• relațiile dintre elementele activității didactice sunt întâmplătoare, nediferențiate și nedefinite
pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conținutului și sarcinilor de predare;
• întreține dezechilibre în formarea formatorilor – inițială și continuă, între pregătirea de specialitate
și pregătirea psihopedagogică.
Modelul curricular al proiectării pedagogice:
– este centrat pe competențe și propune acțiuni didactice specifice procesului complex de predare-
învățare-evaluare;
– punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învățământ
formativ, bazat pe valorificarea potențialului de (auto)instruire – (auto)educație al fiecărui elev;
– între toate elementele activității didactice (obiective – conținut – metodologie – evaluare) se
stabilesc raporturi de interdependență, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
143

– asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu o
disciplină ,,principală” și cel puțin una ,,secundar”) și pregătirea psihopedagogică.
Niveluri
În funcție de orizontul de timp luat ca referință, distingem următoarele tipuri fundamentale de
proiectare pedagogică:
1. proiectarea globală – are drept referință o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un
ciclu școlar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor
școlare;
2. proiectarea eșalonată – are ca referință perioade mai mici de timp, de la anul școlar până la
timpul consacrat unei singure activități didactice, și se concretizează în: proiectarea activitatii anuale, pe
baza planului de învățământ și a programei scolare. Presupune:
– identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
– analiza conținutului, identificarea unităților mari de conținut (capitole, teme) și a succesiunii lor;
– eșalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate și precizarea datei sau a
săptămânii din structura anului școlar);
– distribuția timpului pe tipuri de activități: predare, fixare și sistematizare, evaluare.
Model orientativ al proiectării anuale :
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Competențele generale:
Bibliografia:
Competențele
disciplineiConținutul
disciplineiRepartizarea în timp Tipuri de activități
3. proiectarea activității semestriale este o continuare a proiectării anuale și poate include, pe lângă
elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice și a posibilităților de
evaluare, în funcție de obiectivele urmărite și de conținutul detaliat.
Model orientativ al proiectării semestriale
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Competențe generale:
Bibliografia:
Competențele
disciplineiConținutul
disciplineiRepartizarea în
timpTehnologia
instruiriiEvaluare
MetodeMijloace
4. proiectarea unei activități didactice , care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecției, datorită
ponderii mari pe care o ocupă lecția în ansamblul formelor de organizare și desfășurare a activității
didactice.
Etape
Proiectarea lecției presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce corelează
următoarele patru întrebări:
• Ce voi face ?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi ști dacă am realizat ceea ce mi-am propus ?
144

Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecției :
Etapa I : Identificarea competențelor lecției
Obiectivul/competența este expresia anticipării unui rezultat așteptat într-un context concret al
instruirii. Obiectivul ne arată „ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se
evaluează performanțele obținute”.
Etapa a II-a : Analiza resurselor
După identificarea competențelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor
categorii de resurse implicate în desfășurarea activității :
– resurse umane: elevul (trasături de personalitate, interese, trebuințe de învățare); profesorul
(pregătire științifică și psihopedagogică, competență comunicativă);
– resurse de conținut didactic : ansamblul valorilor educaționale (cunoștințe, priceperi, deprinderi,
capacități, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învățare; selecția conținuturilor didactice se face
în funcție de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe baza planului de învățământ, a programei
școlare, a manualului școlar și a altor materiale informative cu caracter didactic;
– resurse de ordin material : materiale didactice și mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activității;
– locul desfășurării activității (clasă, laborator, atelier, bibliotecă);
– timpul disponibil pentru o activitate didactică.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficiența activității didactice depinde în mare măsură de calitatea demersului de selectare și
corelare a celor mai potrivite metode, mijloace și materiale didactice; această etapă mai e cunoscută și ca
etapa selectării și corelării celor trei „M” (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetările experimentale și
experiența educativă dovedesc, deopotrivă, că eșecul multor activități didactice își are cauzele la acest nivel
al proiectării pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului să-și imagineze scenariul
aproximativ al activității sale.
Principalii factori care contribuie la selectarea și îmbinarea celor „trei M” într-o strategie didactică
sunt:
• specificul activității (comunicare/însușire de cunoștințe, evaluare);
• obiectivele operaționale identificate;
• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregătirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale și mijloace didactice disponibile);
• stilul și personalitatea profesorului.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, între funcțiile obiectivelor educației, o funcție evaluativă; precizarea corectă a
obiectivelor și posibilităților de operaționalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a
rezultatelor elevilor și a activității profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate
obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfășurării activității, precum și interpretarea și
utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activității și, implicit, al pregătirii elevilor.
Exigențe
Proiectul de lecție este un instrument de lucru și un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă
de ansamblu, globală și complexă asupra lecției.
În viziune modernă, proiectul de lecție are caracter orientativ, având o structură flexibilă și elastică.
De asemenea, este de preferat ca el să prevadă unele alternative de acțiune și chiar să solicite capacitatea
profesorului de a reconsidera demersul anticipat, atunci când situații neprevăzute fac necesară schimbarea,
deci un comportament didactic creator. În acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-
învățare a disciplinei respective și vor deveni operaționale în condițiile concrete de instruire în care vor fi
utilizate.
Scopul proiectării didactice este de a realiza transpunerea didactică a conținutului științific într-o
manieră care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în același timp să îi oblige la efort intelectual și/sau
practic-aplicativ/motric.
Proiectarea didactică are semnificația unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a condițiilor
prealabile ale activității didactice.
Proiectarea strategiilor didactice reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative de
anticipare a acesteia, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației, la
nivel macro și micro.
145

Valoarea unei lecții, ca a oricărei activități, se apreciază în funcție de randament. O lecție eficientă
este o lecție care oferă randamentul maxim, în condițiile în care s-a lucrat. E adevărat că acest randament nu
poate fi măsurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfârșitul unei lecții, așa cum pot fi apreciate produsele
materiale printr-un control tehnic de calitate. Unele rezultate ale activității didactice pot fi observate numai
după o lungă durată de timp, dar fără să se poată preciza care a fost lecția sau lecțiile care le-au produs. Așa
sunt rezultatele care privesc dezvoltarea proceselor psihice, formarea concepțiilor știintițice despre lume,
progresul moral și estetic al elevilor.
Lecția are randamentul maxim atunci când toți elevii din clasă au obținut maximum de rezultate
bune cantitativ și calitativ, în funcție de posibilitățile lor, cu un efort redus și într-un timp cât mai scurt.
Orice lecție trebuie să constituie un pas de progres în dezvoltarea personalității elevului. Pentru
aceasta se cer respectate mai multe cerințe, cum ar fi:
a. Claritatea scopului urmărit. Lecția duce la bune rezultate instructive și educative, dacă
profesorul stabilește cu claritate și precizie scopul pe care-și propune să-l realizeze cu ajutorul ei. Acest
scop constituie pivotul în jurul căruia se axează întreaga lecție. Alegerea metodelor și procedeelor, alegerea
conținutului lecției și reliefarea unor părți din acest conținut, structura lectiei și îmbinarea modului de
muncă individuală cu cel colectiv, depind de scopul urmărit prin lecție.
Scopul unei lecții exprimă esența instructiv-educativă a acesteia. Într-o lecție se urmăresc de obicei
mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sunt subordonate lui.
Orice lecție, din orice disciplină de învățământ, urmărește în primul rând realizarea unui scop
apropiat, particular, care decurge din tema acelei lecții. O anumită lecție concretă de matematică, literatură,
istorie, desen, trebuie să dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, să-l ajute să progreseze în
anumite direcții. Acesta este scopul principal al acelei lecții. Când se fixează acest scop apropiat al lecției,
se ține seama că prin realizarea lui se contribuie și la realizarea alter scopuri mai îndepărtate, mai
cuprinzătoare, cum ar fi: scopul urmărit de predarea acelui obiect de învățământ la clasa respectivă și în
școala respectivă, scopul urmărit de gradul de învățământ respectiv, pregătirea pentru a face față unor
sarcini actuale și de perspectivă ale societății, contribuția la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale,
estetice ale elevului și, în fine, contribuția acestei lecții la dezvoltarea multilaterală a personalității elevului.
Între aceste scopuri există o legătură indisolubilă. Scopurile mai îndepărtate ajută la precizarea scopului
apropiat al lecției; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai
îndepărtate. De aceea este deosebit de importantă fixarea cu claritate și precizie a scopului lecției.
Pentru fixarea corectă a scopului unei lecții, profesorul trebuie să țina seama de trei elemente:
conținutul temei pe care o va preda , nivelul actual de dezvoltare a elevilor și sarcinile mai apropiate și mai
îndepartate în direcția cărora trebuie dezvoltată personalitatea elevilor . Ținând seama de aceste elemente
profesorul poate stabili cu precizie ce cunoștințe și deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul
conținutului temei, în funcție de vârsta și de pregătirea anterioară a elevilor, care vor fi aspectele educative
realizabile în mod neformal prin acest conținut. Prin conținutul temei, posibilitățile actuale ale elevilor sunt
ajutate și stimulate să se dezvolte în direcția unor cerințe mai înalte, sociale și individuale.
În cadrul unei lecții, profesorul își propune să dezvolte personalitatea elevului, atât cât permit
conținutul de informații pe care le predă și nivelul actual de dezvoltare a elevului. Într-o lecție „bună”,
concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizează și sarcinile ei educative, sarcinile informative
se împletesc cu cele formative. Transmițând elevilor cunoștințe științifice, formându-le priceperi și
deprinderi, se realizează și dezvoltarea gândirii și a spiritului de observație, memoriei și imaginației,
sentimentelor și voinței acestora.
Când fixează scopul unei lecții, profesorul are în vedere contribuția specifică, particulară pe care
acea lecție o are la instruirea și educarea elevilor. Scopul lecției sintetizează esențialul acestei contribuții.
b. Alegerea judicioasă a conținutului lecției. Pentru a realiza o lecție eficientă, profesorul trebuie
să aleagă pentru fiecare parte a lecției materialul optim, care să asigure atingerea scopului urmărit. De
exemplu, dacă urmărește să formeze la elevi o noțiune nouă, le va prezenta exemple tipice și caracteristice
în acest sens; dacă urmărește ca elevii să ajungă la o concluzie corectă pe baza unor comparații, el
selectează obiectele care vor fi comparate și precizează criteriul de comparație; dacă urmărește să formeze
anumite priceperi, alege exerciții adecvate acestui scop.
Cu privire la cantitatea de material care să fie însușit de elevi în decursul lecției, este bine să se
evite exagerările: să nu se ofere nici prea mult material, nici prea puțin. Programele școlare precizează
volumul de informații pentru o lecție. Dacă se oferă prea mult material, elevii nu vor reține decât o parte din
acesta și nu este sigur că vor reține tocmai esențialul. Dacă elevii sunt prea puțin solicitați, dacă li se oferă
prea puțin material, lecția nu are randament.
La alegerea materiei (conținutului) care trebuie predată, se ține seama și de locul pe care îl ocupă
acea lecție în sistemul de lecții din care face parte. Orice lecție trebuie privită ca o veriga dintr-un lanț: ea
146

continuă și îmbogățește pregătirea anterioară a elevilor, dar totodată îi pregătește pe elevi spre a înțelege
mai temeinic cunoștințele care vor fi predate în lecțiile următoare. Profesorul care are clară perspectiva
pregătirii viitoare a elevilor săi știe asupra căror cunoștințe din lecția de zi să insiste, pentru a asigura
succesul elevilor în viitor.
c. Alegerea metodelor și procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmărite în fiecare
parte a lecției. Alegerea judicioasă a metodelor și procedeelor didactice ajută la reușita lecției. În decursul
unei lecții se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmărite. Fiecare sarcină
didactică se realizează mai bine prin utilizarea anumitor metode. Pentru a realiza o lecție eficientă,
profesorul alege din fiecare grupă de metode pe cea sau pe cele care sunt în concordanță cu scopul urmărit,
cu vârsta și pregătirea anterioară a elevilor. Utilizarea judicioasă a fiecărei metode, la locul și timpul cel
mai potrivit, în condiții variate de la o clasă la alta, de la o tema la altă, contribuie la sporirea eficienței
lecției.
d. Organizarea metodică a lecției . Într-o lecție bună nimic nu se face la întâmplare, ci după un
plan bine gândit. Diferitele activități care alcătuiesc lecția sunt desfășurate într-o succesiune logică, pentru a
asigura realizarea scopului ei. Fiecărei activități i se acordă o durată care contribuie la obținerea unui
maximum de randament. Nici un minut din lecție nu trebuie irosit și nici o secvență a acesteia nu trebuie
tratată superficial. Practica instructiv-educativă ne oferă o serie de exemple negative, precum: efectuarea
unor activități formale, nesolicitate de lecția respectivă, conversații introductive prea lungi, insistența
asupra unor cunoștințe pe care elevii le posedă deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.
Buna organizare a lecției depinde de respectarea principiilor didactice, în condițiile concrete de
activitate cu clasa respectivă.
O lecție bine organizată antrenează în activitate pe toți elevii. Particularitățile individuale fac însă
ca aceștia să nu lucreze în același ritm, să nu obțină aceleași rezultate. Profesorul prevede aceste situații și
pregătește mijloacele potrivite pentru a obține de la fiecare elev randamentul maxim, fie alternând munca
îndrumată cu cea independentă, când poate veni în sprijinul elevilor mai slabi, fie îmbinând lecția clasică cu
forme de instruire programată, care asigură desfășurarea activității fiecarui elev în ritmul său propriu.
O lecție este metodic organizată când toate activitățile desfășurate constituie un tot unitar și servesc
atingerea scopului urmărit.
Pregătirea unei activități didactice nu înseamnă aplicarea unui „tipar”, a unei scheme prestabilite la
un conținut anume; proiectarea activității didactice înseamnă anticipare, deci reflecție prealabilă asupra a
ceea ce ar fi de dorit să se întâmple, imaginarea unui scenariu al activității didactice.
b. Caracteristici ale activității didactice la diferite vârste
În vederea evidențierii principalelor caracteristici ale activității didactice la diferite vârste, trebuie
evocat principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor. Astfel, literatura de
specialitate ne atenționează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la
natura sa interioară și să nu trecem foarte mult peste granițele pe care le îngăduie vârsta și caracteristicile
individuale. Educația în conformitate cu natura pare a fi o regulă de aur. În măsura în care este
disponibilitățile persoanei nu sunt luate în calcul, efectul educativ va fi diminuat sau chiar nul. Nu ne putem
juca sau nu putem face experimente cu mintea și sufletul copiilor. Firea omenească își are un mers firesc,
care trebuie cunoscut și respectat. Asta nu îseamnă însă că nu se acceptă anumite condiționări. Tot ce se dă
elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor: conținuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și
persoane, relația dintre profesor și elev va fi reglată permanent în funcție de permisivitatea situațiilor
psihologice.
Acest principiu își găsește fundamentarea psihologică în relația care se instituie între învățare și
dezvoltare. Este cunoscut faptul că trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării și
învățării. Realul este asimilat prin intermediul structurilor de cunoaștere deja existente care, la rândul lor,
suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. Învățarea se va face în
raport cu „zona celei mai apropiate dezvoltări”, în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate
să asimileze la un moment dat și care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă.
Respectarea particularităților individuale ale elevilor este una dintre cerințele unui învățământ
modern și democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care necesită un tratament
individualizat. Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigmă unică.
Procesele psihice individuale precum percepția, gândirea, limbajul, inteligența, atenția, memoria,
emotivitatea etc. capătă contururi diverse de la individ la individ. Profesorul are obligația de a ține seama și
de a exploata aceste calități psihice individuale, prin tratarea lor diferențiată.
Tratamentul individualizat se realizează prin intermediul mai multor procedee precum:
147

– acțiuni individualizate care se desfășoară pe fondul activităților frontale, cu întreaga clasă de
elevi; în acest caz, abordarea individualizată este subordonată celei frontale (în anumite momente,
profesorul poate avea în atenție doar unul sau câțiva elevi, timp în care ceilalți continuă să realizeze aceleași
sarcini prescrise);
– acțiuni individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de învățământ, dar care se
realizează în afara lui (prin prescrierea diferențiată a temelor pentru acasă, prin recomandarea unei
bibliografii suplimentare etc.);
– activități pe grupe de nivel (împărțirea clasei în grupe relativ apropiate sub aspectul potențialului
intelectual și prin prescrierea unor sarcini diferite, pe măsura grupelor respective);
– activități în clase speciale, anume dimensionate fie pentru elevii cu abilități deosebite, fie pentru
elevii cu handicapuri; într-o astfel de situație, programele însele se vor dimensiona în funcție de specificul
clasei, impunându-se programatic o diferențiere a unor segmente mai largi ale populației școlare.
c. Proiectarea activităților didactice integrate
Situarea copilului în centrul procesului de predare-învățare, a constituit o schimbare fundamentală,
care a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluții didactice care să stimuleze performanța copilului.
Proiectul tematic – activitatea cea mai pregnant centrată pe elev – este un demers didactic în grup,
într-o interacțiune continuă prin care se urmărește integrarea noilor informații în structuri cognitive proprii
și transferarea lor în conținuturi noi, aplicabile practic.
Metoda proiectelor, ca strategie de învățare și evaluare, reprezintă o abordarea educațională
practică, în care lucrul în echipă și acțiunea directă a elevului cu mediul, sunt mijloacele de bază ale
procesului de predare-învățare- evaluare.
În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei abordare și soluționare vor fi implicate mai
multe discipline.
Predarea prin proiecte, contribuie la învățarea unui mod de „gândire interdisciplinară” și a unui
mod de abordare unitar, modul integrat.
Maniera integrată presupune abordarea realității prîntr-un demers globalizat, în cadrul căruia tema
se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe, dispărând granițele dintre variatele categorii de activități.
Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, cadrul didactic stabilește clar, precis,
obiectivele și conținuturile activităților zilnice, iar pe baza acestor concepte, un scenariu cât mai interesant
al lecției. Acesta debutează cu o motivare, care are menirea de a direcționa activitatea elevilor spre
elucidarea problematicii temei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună
repartizează cu atenție sarcinile activităților la fiecare zonă/arie/sector de activitate. În zonele de lucru
(Biblioteca; Știința; Arta; Construcțiile; Jocul de rol) se pot desfășura secvențe din activitățile comune și
anume, acelea care prezintă un interes deosebit pentru elevi și care să permită realizarea obiectivelor.
Valorificând contextul ludic, întregul program se desfășoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci
unul organizat, în care elevul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie
individual, fie în grup.
Cadrul didactic are rolul de a organiza în așa fel activitatea, încât să ofere elevilor o paletă variată
de opțiuni, care permit realizarea celor propuse la începutul abordării programului.
Folosirea unor astfel de activități aduce beneficii reale pentru elevi, aceștia trebuind să învețe într-o
manieră aparte, cea integrată, fiecare etapă fiind legată de cea precedentă.
În acest sens, cadrul didactic se desprinde de stilul de lucru fragmentat iar abordarea realității se
face prîntr-un demers global. Există un mai mare grad de libertate de exprimare și acțiune atât pentru elev,
cât și pentru profesor. Nu în ultimul rând copiii se implică atât efectiv, cât și afectiv, prin antrenarea unor
resurse variate.

Modele de integrate curriculare
Modelul integrării secvențiale – este folosit cel mai des în proiectarea pe teme.
Modelul integrării liniare (hibridării) – este folosit în proiectarea intervenției educaționale
diferențiate și individualizate.
Modelul integrării ramificate : – pe domenii de activitate prevăzute în programă;
Modelul integrării în rețea – constituirea unei hărți tematice; desfășurarea pe categorii și tipuri de
activități a conținuturilor;
Modelul curriculum-ului infuzionat – studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de
interes -temporar și permanent.
148

Modelul polarizării – se stabilește un nou domeniu de cunoaștere în jurul căruia sunt polarizate
segmente din alte discipline.
,,Fructele vesele”
Activitate integrată
SCOP:
Formarea deprinderii de a folosi elemente de limbaj plastic, acuarele și de a picta cu degetelele;
Dezvoltarea imaginației creatoare, a sensibilității și a simțului estetic;
Educarea voinței, a atenției, a spiritului de ordine și a spiritului critic.
COMPETENȚE OPERAȚIONALE:
I). BIBLIOTECA: ,,Fructe și legume’’- citire de imagini
C1 – să recunoască fructele și legumele care se coc toamna;
C2 – să cunoască importanța consumării acestora pentru organism;
C3 – să descrie fructele și legumele (formă, mărime, culoare);
C4 – să aprecieze răspunsurile corecte prin aplauze.
II). ȘTIINȚA: Borcane cu compot – sortarea obiectelor după formă și culoare
C1 – să clasifice obiecte după criteriul formei și al culorii;
C2 – să stabilească apartenența unui obiect la o clasă;
III). ARTA: Strugurele – dactilopictura
C1 – să recunoască culorile boabelor de strugure;
C2 – să folosească elemente de limbaj plastic, punctul, în realizarea compoziției plastice;
C3 – să realizeze armonia cromatică în mod creativ, redând culorile boabelor de strugure;
C4 – să păstreze ordinea în timpul lucrului;
C5 – să realizeze lucrări estetice.
IV). JOCUL SENZORIAL : ,,Spune ce fruct ai gustat’’
C1 – să guste fructele puse la dispoziție;
C2 – să recunoască și să denumească fructele cu ajutorul simțului gustativ/olfactiv;
C3 – să respecte regulile jocului.
V). PREPARĂM COMPOT- activitate gospodărească
C1 – să selecteze fructele pe care le vor folosi la prepararea compotului;
C2 – să respecte normele de igienă la prepararea și consumarea fructelor;
C3 – să desfacă boabele de strugure de pe codiță;
C4 – să așeze fructele în vase adăugând zahăr și apă;
C5 – să participe cu plăcere la aranjarea mesei și consumarea compotului.
COMPETENȚE EDUCATIVE:
– dezvoltarea interesului de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurator precum și stimularea
curiozității pentru investigarea acestuia;
– dezvoltarea creativității, expresivității și competitivității ca expresie a realizării activității;
– cultivarea unor trăsături pozitive de voință și caracter; manifestarea unor trăiri pozitive ca urmare
a îndeplinirii unor cerințe individuale și în echipă;
– formarea și dezvoltarea unei exprimări orale corecte fonetic, lexical și gramatical;
– dezvoltarea memoriei logice;
În sala de clasă sunt expuse imagini care reprezintă anotimpul Toamna pe care elevii sunt invitați să
le observe. Se aude o bătaie la ușă și în prag apare un ursuleț uriaș de pluș cu un coș cu fructe lângă el;
lângă fructe se află și un plic, cu o scrisoare de la Zâna Toamna. Ea ne roagă să-l învățăm pe ursuleț o
poezie (exemplu: Toamna, de D. Botez), dar și să se pregătească pentru iarnă.
La Bibliotecă copiii trebuie să recunoască fructele și legumele, să le descrie și să le grupeze după
formă, mărime și culoare:
La Știință: – copiii trebuie să sorteze obiecte după formă și culoare (în borcane vor trebui să așeze
jetoane cu fructe de culoarea și forma etichetei de pe borcan).
La Artă: – prin intermediul dactilopicturii vor reda imaginea unui ciorchine de strugure respectând
culorile specifice și așezarea în pagină.
La Jocul senzorial: – elevii legați la ochi cu o eșarfă, vor trebui să guste din fructele puse la
dispoziție și să le identifice cu ajutorul simțului gustativ/olfactiv.
149

CONCLUZII
Abordarea integrată a activităților promovează învățarea centrată pe elev, acesta beneficiind de:
– mai multă libertate de acțiune;
– posibilități de a se manifesta natural;
– oportunități de a se implica în pregătirea activităților;
– sporirea încrederii în propriile posibilități, devenind capabil să îndeplinească sarcinile ce și le-a
ales sau i s-au încredințat;
– educarea capacității de a colabora cu vârstnicii, de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea
sarcinilor echipei;
Profesorul, preocupat să conceapă scenarii care să ofere situații de învățare interesante pentru copii,
are următoarele oportunități:
– cunoaște mai bine copiii;
– încurajează diferite tipuri de comportament, depistează altele nedorite;
– poate aplica metode noi, activ-participative;
– stabilește relații de tip colaborativ cu ceilalți profesori și grupe din unitate, cu părinții copiilor.
d. Proiectarea unităților de învățare și proiectarea lecției. Aplicații pentru diferite discipline.
Variante de redactare a proiectelor de activitate didactică
Unitățile de învățare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice. De aceea,
proiectele unităților de învățare se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului școlar, cu un avans de timp
corespunzător, pentru ca ele să reflecte realitatea educațională.
Proiectarea unităților de învățare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care
asigură flexibilitatea și elasticitatea proiectării didactice funcție de caracteristicile colectivului de elevi.
Necesitatea proiectării unităților de învățare este o consecință a valorificării dimensiunii acționale în
formarea elevilor, a învățării active și interactive și impune existența unei viziuni educaționale coerente și
unitare pe o perioadă de timp mai mare decât ora tradițională de 50 de minute.
Întrebări pe care treebuie să și le pună profesorul în proiectarea unității de învățare:
În proiectarea unității de învățare se urmărește corelarea elementelor din cele cinci coloane
prezentate în diagrama anterioară.
Pe baza indicațiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelației dintre obiective de
referință/competențe specifice și conținuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se activitățile
în succesiunea logică a derulării lor și raportându-se la câte un obiectiv de referință sau la câte o competență
specifică. Fiecărei activități de învățare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane și resursele
procedurale valorificate, necesare desfășurării în bune condiții a procesului didactic.
Proiectarea optimă a unei lecții este „un act de creație directivat de principii didactice care exprimă
cerințele și condițiile interne și externe ale învățării, care sintetizează cele mai recente date științifice,
implicate în explicarea procesului de învățământ” (Cerghit I). În intervalul unor norme, specifice design-
ului instrucțional, profesorul are suficientă libertate în a inventa noi situații, noi secvențe instructive, dând
curs creativității sale pedagogice, stimulând sau valorificând momentele „fericite”, apărute pe neașteptate.
Proiectul de lecție trebuie să descrie soluțiile optime care vor prezida situația de învățare, fiind un
instrument intermediar între prefigurările mentale și concretizările faptice ale acțiunilor instructiv-
educative. Un proiect eficient se caracterizează prin:
150

a. adecvare la situațiile didactice concrete;
b. operaționalitate, adică potențialitatea de a se descompune în secvențe acționale și operațiuni
distincte;
c. flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea „din mers” a unor
strategii decantate chiar în cursul desfășurării procesului;
d. economicitate discursivă și strategică, încât într-un cadru strategic simplu, nesofisticat să se
realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.
Proiectarea efectivă a unei lecții se realizează ținându-se cont de mai multe variabile, precum
complexitatea conținutului, gradul de pregătire a elevilor, natura strategiilor aplicate, tipurile de lecții alese
etc.
Proiectarea unei lecție presupune realizarea unei concordanțe între trei „puncte-cheie”:
a. obiective sau scopuri;
b. metode, materiale, mijloace și experiențe sau exerciții de învățare;
c. evaluarea succesului școlar.
Centrarea pe realizarea conexiunii dintre cele trei planuri asigură congruența și unitatea funcțională
a instruirii și exclude devierile pe panta improvizației și hazardului. Această exigență ajută la verificarea
concordanței noțiunilor și ideilor ce vor fi predate, în raport cu obiectivul lecției și cu tipul testului sau al
altor mijloace de evaluare folosite pentru a decide dacă predarea a fost satisfăcătoare. Mager apud Cucoș a
operaționalizat cele trei exigențe în trei întrebări cu răspunsurile subsecvente:
Spre ce tind ? – în lecția prezentă (se anunță obiectivul performativ al lecției, arătând ce vor putea
face elevii după ce stăpânesc lecția);
Cum să ajung acolo? – cum să realizez obiectivul (prin selectarea metodelor, materialelor și
exercițiilor care vor realiza evenimentele instrucționale și condițiile învățării adecvate pentru fiecare
capacitate subordonată);
Cum voi ști când am ajuns? – atingerea scopului (prin administrarea unei probe de evaluare care să
ateste performanța elevului și momentul când s-au atins obiectivele unei lecții).
Prin corelarea celor trei puncte-cheie se proiectează lecția într-un set de acțiuni realizate în mai
multe etape:
a. analiza generală a lecției, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale
bibliografice;
b. determinarea obiectivului general și a obiectivelor operaționale, prin decelarea capacităților
umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;
c. selectarea și organizarea conținutului învățării în unități și teme principale, care să fie
convergente și să slujească obiectivele fixate;
d. alegerea și combinarea metodelor și procedeelor didactice pentru situațiile concrete, în acord cu
secvențele de conținut, particularitățile elevilor, obiectivele lecției;
e. selectarea unor mijloace de învățământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare
eveniment al instruirii;
f. stabilirea modalităților de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată, lucrul
în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);
g. alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul
realizării obiectivelor propuse.
Proiectul de lecție cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce
sunt repartizate, de regulă, în două părți: o parte introductivă și una ce vizează desfășurarea propriu-zisă a
momentelor și evenimentelor de parcurs ale lecției.
Desfășurarea propriu-zisă a lecției se referă la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor
temporale, a metodelor și mijloacelor de învățământ, a formelor de realizare a învățării. De regulă, proiectul
de lecție trebuie centrat atât pe conținut, cât și pe acțiunea profesorului și a elevilor.
Nu există un model unic, absolut, pentru desfășurarea lecției. În funcție de predominanța referinței
la obiective, conținuturi, activități, locuri de desfășurare a lecției (atelier, muzeu, natură), mod de organizare
a elevilor (pe grupe, individual), se pot structura modele diferite de desfășurare a activităților. Important
este ca planul demersului anticipativ, consumat în proiectare, să se adecveze situațiilor concrete de învățare
și să conducă la rezultate satisfăcătoare.
Aplicații pentru diferite discipline.
Pentru vizualizarea unor exemple pentru diferite discipline, a se vedea Anexa nr. 2 (proiectarea
unității de învățare la disciplina Istorie, clasa a IX) și Anexa nr. 3. (proiectarea lecției la disciplina
Biologie, clasa a VII)
151

Variante de redactare a proiectelor didactice
Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip
de lecție.
Principalele categorii/tipuri de lecție sunt :
– Lecția mixtă ;
– Lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe ;
– Lecția de formare de priceperi și deprinderi ;
– Lecția de fixare și sistematizare ;
– Lecția de verificare și apreciere ale rezultatelor școlare.
1. Lecția mixtă
Lecția mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecție cel mai frecvent întâlnit în
practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversității activităților implicate și sarcinilor multiple
pe care le joacă.
Structura relativă a lecției mixte:
– moment organizatoric ;
– verificarea conținuturilor însușite, verificarea temei, verificarea cunoștințelor, deprin derilor,
priceperilor dobândite de elev ;
– pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează, de obicei, printr-o
conversație introductivă, în care sunt actualizate cunoștințe dobândite anterior de elevi, relevante pentru
noua temă, prin prezentarea unor situații-problemă, pentru depășirea cărora sunt necesare cunoștințe noi);
– precizarea titlului și a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă
accesibilă, ce așteaptă de la ei la sfârșitul activității ;
– comunicarea / însușirea noilor cunoștințe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor,
conținutului temei și elevilor și prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care pot facilita și eficientiza
realizarea acestei sarcini didactice ;
– fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative ;
– explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.
2. Lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe
Acest tip de lecție are un obiectiv didactic fundamental: însușirea de cunoștințe (și, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capacități și atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la
clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecției îl constituie însușirea unor cunoștințe noi,
celelalte etape corespunzătoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte
etape este determinată, în principal, de vârsta elevilor: la clasele mari, lecția de comunicare tinde chiar către
o structură monostadială.
Variantele lecției de comunicare/însușire de noi cunoștințe se conturează pe baza unor variabile,
precum:
– locul temei într-un ansamblu mai larg al conținutului;
– strategia didactică elaborată de profesor în funcție de particularitățile de vârstă și nivelul pregătirii
elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecție sunt:
– lecția introductivă – are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui
capitol și de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor conținuturi;
– lecția prelegere – practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conținutul de predat este vast,
iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
– lecția seminar – presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de
către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la clase mai mari, când nivelul de
pregătire și interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;
– lecția programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor
programe de învățare computerizate etc.
3. Lecția de formare de priceperi și deprinderi , specifice unor domenii de activitate diverse: desen,
muzică, lucru manual, educație fizică, gramatică, literatură, tehnică etc.
Structura orientativă a acestui tip de lecție este următoarea:
– moment organizatoric ;
– precizarea temei și a obiectivelor activității ;
152

– actualizarea sau însușirea unor cunoștințe necesare desfășurării activității ;
– demonstrația sau execuția-model, realizată, de obicei, de către profesor ;
– antrenarea elevilor în realizarea activității (lucrării, exercițiului) cu ajutorul profesorului;
– realizarea independentă a lucrării, a exercițiului de către fiecare elev ;
– aprecierea performanțelor elevilor și precizări privind modul de continuare a activi tății desfășurate
în timpul orei.
Variantele lecției de formare de priceperi și deprinderi pot fi identificate, în principal, în funcție de
specificul domeniului de activitate și de locul desfășurării activității:
– lecția de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiza gramaticală, analiza literară,
analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare
de exerciții și probleme ;
– lecția de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educație Fizică ;
– lecția de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente
tehnice ;
– lecția cu caracter practic (aplicativ), realizabilă, de obicei, în afara clasei (de exemplu, în atelierul
școlar) ;
– lecția de laborator, vizând desfășurarea unor experiențe în domenii diverse ale cunoașterii: chimie,
fizică, biologie ;
– lecția-excursie, destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta și
prelucra observațiile.
4. Lecția de fixare și sistematizare
Lecția de fixare și sistematizare vizează, în principal, consolidarea cunoștințelor însușite, dar și
aprofundarea lor și completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; condiția de bază a eficientizării
acestui tip de lecție o constituie redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă
relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicații din ce în ce mai complete
și de aplicații optime și operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoașterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecție :
– precizarea conținutului, a obiectivelor și a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă
să se realizeze în doi timpi: înaintea desfășurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de
recapitulare;
– recapitularea conținutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării și
eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului
parcurs și realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relație tot ceea ce reprezintă esențialul la
nivelul conținutului analizat;
– realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate; în cazul lecțiilor de
consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structură lecției și se
concretizează, în funcție de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciții și probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.
– aprecierea activității elevilor;
– precizarea și explicarea temei.
În funcție de întinderea conținutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru
sau a unui an școlar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecție:
– lecția de repetare curentă;
– lecția de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la
sfârșitul unor capitole sau teme mari din programă;
– lecția de sinteză – se realizează la sfârșitul unor unităti mari de conținut: capitole mari, trimestru
sau an școlar;
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfășurarea lecției, variantele menționate pot
conduce la noi variante precum: lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciții aplicative (atunci
când se urmărește consolidarea unor deprinderi), lecția de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al
unor programe recapitulative computerizate; lecția recapitulativă pe bază de fișe (concepute în funcție de
nivelul dezvoltării intelectuale și al pregătirii și de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.
5. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare
Aceasta urmărește, în principal, constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar și actua lizarea și
încadrarea cunoștintelor în noi cadre de referință și semnificare, cu consecințe importante asupra viitoarelor
trasee de învățare.
153

Structura relativă a acestui tip de lecție :
– precizarea conținutului ce urmează a fi verificat ;
– verificarea conținutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui
un bun prilej pentru sistematizarea cunoștințelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
– aprecierea rezultatelor (în cazul verificării orale/practice aprecierea se face la sfârșitul orei, iar în
cazul verificării scrise, acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a profesorului cu elevii) ;
– precizări privind modalitățile de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor și sugestii în
legătură cu valorificarea conținuturilor actualizate în activitatea viitoare;
Variantele lecției de verificare și apreciere se stabilesc, în principal, în funcție de metoda sau modul
de realizare a evaluării :
– lecția de evaluare orală;
– lecția de evaluare prin lucrări scrise;
– lecția de evaluare prin lucrări practice;
– lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lecției rămâne deschisă și permisivă la noi ipostaze și asocieri.
Clasificarea, ca și specificitatea fiecărui tip de lecție nu constituie un șablon, o retetă imuabilă, dată o dată
pentru totdeauna. Practica educativă însăși poate sugera sau induce noi modalități de structurare a
evenimentelor, de prefigurare a priorităților unei lecții.
Proiectul de lecție: model orientativ
Data:
Clasa:
Disciplina:
Tema:
Tipul lecției:
Obiectivul fundamental:
Obiective speciale și modalități de operaționalizare:
Metode și procedee didactice:
Mijloace de învățământ:
Desfășurarea lecției:
Etapele lecțieiObiectiveConținutul lecțieiMetode și
mijloaceEvaluare
Activitatea
profesoruluiActivitatea elevilor
5.5 Procesul didactic asistat de noile tehnologii de informare și comunicare
a. Resurse TIC pentru predare-învățare-evaluare: softuri didactice, alte resurse și aplicații
online (pagini wiki, blog-uri, prezentări etc.)
Noile tehnologii ale informației și comunicării favorizează dezvoltarea a numărate tipuri de aplicații
pentru instruire. Acest lucru este în beneficiul direct și indirect al celor care învață.
Din punct de vedere al procesului de predare-învățare-evaluare, toate aceste instrumente
îndeplinesc roluri precum:
– resursă pentru activități de predare-învățare;
– suport în administrarea resurselor și timpului;
– ajutor în activitatea celor care învață.

Softuri (software-uri) didactice
Distingem două tipuri de aplicații utilizate la clasă:
Software-ul folosit ca suport pentru activitățile de predare–învățare; din cadrul acestei categorii fac
parte programele utilitare și materialele de referință, softul tematic.
Software-ul educațional propriu-zis ; aceste aplicații sunt elaborate pentru a-i ajuta pe elevi să-și
însușească sau să dobândească anumite competențe pentru demonstrații, simulări, experimentări.
154

Softul educațional / didactic reprezintă un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea
unor sarcini sau probleme didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de
calculator care asigură:
– memorarea datelor,
– organizarea datelor în fișiere,
– gestionarea fișierelor,
– simularea învățării,
– realizarea învățării,
– evaluarea formativă a învățării,
– controlul reglarea/autoreglarea și autocontrolul activității de învățare/educație .
Computerul și materialele electronice sau multimedia pot fi utilizate ca suport în predare, învățare,
evaluare sau ca mijloc de comunicare.
Un soft educațional este o aplicație care are obiective pedagogice clar definite, poate identifica
nivelul actual al cunoașterii cursantului, are o concepție clară despre formele de învățare necesare pentru a
ajunge de la acest nivel actual la obiectivele vizate și verifică fiecare etapă de învățare corectând erorile.
Clasificarea softurilor:
a) După tipul de rezultate așteptate ale instruirii, putem distinge între:
– softuri care vizează comportamente de cunoaștere,
– softuri care vizează capacități de înțelegere,
– softuri de aplicare,
– softuri care vizează capacități de analiză,
– softuri care vizează capacități de sinteză,
– softuri care dezvoltă competențele de evaluare.
b) După tipul de strategie abordată, se pot face diverse distincții între softurile educaționale – cu
mențiunea valorii strict didactice a taxonomiei – aplicațiile folosite în mod curent în educație, combinând
două sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora:
– softuri ce favorizează strategii/ abordări de tip inductiv,
– softuri în care predomină strategii/ abordări de tip deductiv,
– softuri ce favorizează activități colaborative,
– softuri care permit învățarea independentă,
– softuri în care învățarea este condusă/ mediată de profesor etc.
c) După procesele învățării pe care le favorizează:
– softuri ce favorizează o învățare bazată pe proiect,
– softuri ce favorizează o învățare bazată pe resurse, etc.
– softuri ce favorizează dezvoltarea structurilor cognitive,
– softuri ce favorizează aspectele afectiv-emoționale,
– softuri orientate spre dimensiunea acțională etc.
Tipuri de conținut educațional:
1) Utilitare și materiale de referință
Dicționare, enciclopedii, editoare de expresii matematice, pentru chimie sau fizică, prin utilizarea
cărora se răspunde eficient unei subcategorii tematice din curriculă.
2) Soft tematic
Abordează teme din diverse domenii ale curriculumului școlar, oferă oportunități de lărgire a
orizontului cunoașterii în diverse domenii sau facilitează achiziția independentă a unor competențe
profesionale; nu are integrată o strategie didactică, modul de lucru fiind stabilit de către profesor.
3) Soft de investigare
Elevului nu i se prezintă informațiile deja structurate (calea de parcurs) ci doar un mediu de unde
poate să își extragă singur informațiile (atât cele declarative cât și cele procedurale) necesare rezolvării
sarcinii propuse sau pentru alt scop, pe baza unui set de reguli. În acest fel calea parcursă depinde într-o
mare măsură de cel care învață (atât la nivelul lui de cunoștințe cât și de caracteristicile stilului de învățare).
4) Softul interactiv de învățare
Softul interactiv de învățare are înglobată o strategie care permite feedbackul și controlul
permanent, determinând o individualizare a parcursului în funcție de nivelul de pregătire al subiectului.
Acesta este genul cel mai complex, din punct de vedere pedagogic, pentru că își propune printr-o
interacțiune adaptativă să asigure atingerea de către utilizator, prin rularea lui integrală, a unor obiective
educaționale.
155

5. Soft de simulare
Permite reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real prin intermediul unui model cu
comportament analog. Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor parametrii, precum și a
observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului.
6. Soft de testare/evaluare
Este gama cea mai largă, întrucât specificitatea sa depinde de o serie de factori: momentul testării,
scopul, tipologia interacțiunii (feedback imediat sau nu)
7. Jocuri educative
Sub forma unui joc, se atinge un scop prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli; astfel elevul
este implicat într-un proces de rezolvare de probleme/situații.
8. Soft de administrare și management educațional
Baze de date, cataloage, documente referitoare la planificarea-administrarea educațională de
învățare, instruire, formare etc.
Alte resurse și aplicații online
Dintre beneficiile internetului amintim: acces la informații din toate domeniile de cunoaștere și
activitate; posibilități de documentare, de obținere de informații specifice și actuale; exersarea capacităților
de regăsire, selecție, procesare și prelucrare a informației; multiplicare a ocaziilor de manifestare a
imaginației, a creativității, a anticipării rezolutive; mediu de comunicare (sincron și asincron) chiar și în
afara programului școlar; ocazii de exersare a competențelor comunicative în scris; exersarea unor
modalități alternative de expresie culturală, artistică, științifică, prin includerea de imagini, icon-uri, filme,
sunet; spațiu pentru activități de învățare în cooperare și de creare colaborativă a unor produse inovative;
acces la forme de instruire la distanță de tip formal și nonformal: platforme de elearning, medii virtuale de
instruire, aplicații educaționale online, campusuri virtuale, cursuri online în format text sau video, tutoriale
etc.; mediu de contact cu lumea reală – colegi, prieteni, comunitate (științifică, culturală, socială, politică).
Tutorialul sau lecția interactivă ghidată
Tutorialul începe cu o secțiune introductivă care informează elevul asupra obiectivelor și natura
lecției, demersul didactic către achizițiile finale ale elevului.
Avantajele utilizării tutorialelor: tutorialele sunt recomandate pentru prezentarea informațiilor
faptice, pentru învățarea unor reguli și principii, precum și pentru învățarea unor strategii de rezolvare a
unor probleme.
Exercițiul și lucrările practice virtuale reprezintă o metodă didactică de învățământ în care
predomină acțiunea practică / operațională reală. Această metodă valorifică resursele dezvoltate prin
exercițiu și algoritmizare, integrându-le la nivelul unor activități de instruire cu obiective specifice de ordin
practic.
Metoda didactică de tip exercițiu implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea și
perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță
prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice.
Simulările și experimentele virtuale
Simularea este o metodă de predare prin care se încearcă repetarea, reproducerea sau imitarea unui
fenomen sau proces real. Elevii interacționează cu programul de instruire într-un mod similar cu modul de
interacțiune al operatorului cu un sistem real, dar desigur situațiile reale sunt simplificate.
Scopul simulării este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util, a unui sistem sau proces
real, permițând acestuia să testeze în mod sigur și eficient comportarea sistemului în diverse situații.
Față de tutorial și de exercițiul practic, simulările pot conține toate cele patru etape ale modelului de
predare: prezentare; ghidare (îndrumare); exerciții practice; verificare și notare. Simulările pot conține o
prezentare inițială a fenomenului, procesului, echipamentului; ghidează activitatea elevului; oferă situații
practice pe care elevul trebuie să le rezolve și atestă nivelul de cunoștințe și deprinderi pe care acesta le
posedă după parcurgerea programului de instruire.
Avantajele utilizării activităților de simulare pe calculator sunt: creșterea motivației; transfer de
cunoștințe real prin învățare; învățare eficientă; control asupra unor variabile multiple; prezentări dinamice;
controlul asupra timpului.
Experimentul virtual , valorificabil în activitatea de instruire, reprezintă o metodă didactică în care
predomină acțiunea de cercetare directă a realității în condiții specifice de laborator, cabinet, atelier școlar,
etc.
Jocul didactic virtual reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică
simulată. Această acțiune didactică simulată valorifică la nivelul instrucției (instruirii) finalitățile adaptive
de tip recreativ care sunt proprii activității umane.
156

Testele pedagogice desemnează, în general, testele de cunoștințe care sunt probe standardizate
utilizate în procesele de instruire pentru a măsura progresele sau dificultățile din activitatea de învățare.
Instrumente pentru cooperare și proiecte educaționale colaborative
Platforma eTwinning oferă instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de
învățare; implicarea în activități curriculare comune; participarea profesorilor la o rețea europeană și
oportunități pentru dezvoltare profesională, prin colaborarea în proiecte internaționale și prin participarea la
seminarii internaționale de formare/ schimburi de experiență;
Wallwisher permite crearea unui „avizier” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje conținând
text, imagini și legături. Poate fi folosit pentru brainstorming, pentru a posta adrese de Internet utile, cuvinte
noi, termeni sau comentarii pe o temă dată. Colaboratorii pot fi invitați prin e-mail sau URL.
Instrumente pentru comunicare
Skype este un instrument gratuit de colaborare și comunicare, care permite utilizatorilor să
efectueze convorbiri telefonice prin Internet, cu numeroase facilități, de la mesaje text la convorbiri,
videoconferințe, transmitere de fișiere și vizualizarea desktopului partenerului.
Google Groups este un serviciu gratuit oferit de Google pentru a crea grupuri de discuții publice
sau private bazate pe interese comune. Permite crearea de profile ale utilizatorilor, de mesaje și fire de
discuție, postarea de fișiere. Mesajele pot fi primite automat și prin e-mail.
Instrumente pentru imagini
Slide – instrument online gratuit pentru creare și stocare de slideshow-uri, incluzând efecte, tranziții
și muzică.
Picasa – aplicație gratuită oferită de Google pentru organizare, stocare și editare de fotografii. Oferă
numeroase instrumente de editare, precum și posibilitatea de a crea slideshow-uri, colaje, publicare de
albume pe Internet, pregătirea fotografiilor pentru utilizare externă (tiparire, email).
Teste, chestionare și instrumente ludice
Hot Potatoes – ansamblu de aplicații gratuite pentru crearea de teste interactive, cu răspuns
multiplu, cu răspuns scurt, cuvinte încrucișate, formare de perechi, ordonare și completare de fraze.
Utilizând Classtools se pot crea ușor în Flash jocuri și activități educaționale online variate și
atrăgătoare, care pot fi apoi înglobate în bloguri sau pagini web.
Instrumente pentru creare de pagini web și publicare online
Google Sites – serviciu gratuit care permite crearea de site-uri după șabloane prestabilite. Pot fi
încărcate fișiere și informații de la alte aplicații Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube și
Picasa), precum și conținut nou. Pot contribui mai mulți autori, interfața este simplă și accesul poate fi
controlat.
Instrumente pentru planificare, brainstorming
Slideshare – site pentru stocarea și publicarea gratuită de prezentări PowerPoint, Word sau Pdf. Se
poate face trimitere ca link sau pot fi înglobate în blog sau pagină web. De asemenea, se pot sincroniza cu
un fișier audio (MP3, podcast) pentru a crea un slidecast – un mod mai puternic de a distribui prezentări sau
tutoriale.
Prezi – creare de prezentări non-lineare, cu posibilități de zoom, itinerar al prezentării, inserare de
legături, imagini, videoclipuri, texte, fișiere pdf, desene.
Instrumente pentru editare video și animație
Teachertube – găzduire de videoclipuri create de profesori în scopuri educaționale.
Xtranormal – creare simplă de videoclipuri de animație 3D în care personajele alese de autor
vorbesc și se mișcă în decorul ales conform scenariului (text-to-movie). Clipurile pot fi postate pe Youtube.
Instrumente pentru prelucrări audio
Audacity – aplicație gratuită pentru înregistrare și editare de fișiere audio, utilizabilă pe mai multe
sisteme de operare. Se poate folosi pentru înregistrări live, conversie de fișiere audio, editare, lipire, mixare,
modificarea vitezei sau amplitudinii unei înregistrări.
Pagini wiki – sunt pagini Web care permit utilizatorilor să adauge conținut și să păstreze propriile
lor versiuni succesive. Autorul site-ului poate fi notificat în legătură cu orice intervenție, și ca urmare poate
monitoriza dezvoltarea conținutului. Se poate asigura securitatea mediului educațional creat prin controlul
accesului utilizatorilor;
Blogul – utilizat pentru jurnale bazate pe Web, cu intrări datate, informațiile curente fiind
actualizate permanent, ceea ce conferă utilizatorilor opțiunea răspunsului și a comentariilor.
Blogul poate fi folosit la clasă în diferite moduri: blogul ca instrument administrativ folosit în
comunicarea cu elevii și părinții, blogul ca instrument folosit pentru schimbul de idei și reflecții și blog ca
instrument utilizat pentru publicare;
157

Prezentările – sunt materiale descriptive, îmbogățite cu imagini, materiale video și audio,
diagrame, legături către alte surse (via Internet). Microsoft PowerPoint este aplicația prin care se pot realiza
prezentări variate;
Publicații – sunt destinate comunicării bazate în mare măsură pe text, îmbogățită cu imagini,
grafice etc. Publicațiile pot lua diferite forme: buletin informativ, revistă, ziar, broșură sau poster.
b. Proiectarea activităților didactice cu componentă TIC
Aspecte ale profilului unei activități eficiente de tehnologie a informației și comunicării :
– obiectivele activității de învățare și modalitățile de evaluare trebuie descrise foarte clar și exact;
includ competențe transversale/cheie (finalități – evaluare);
– chiar din faza de proiectare, trebuie prevăzute modalități alternative specifice de susținere a
elevilor cu ritmuri diferite de învățare și de includere a elevilor cu diferite niveluri de performanță (context:
diferențierea învățării);
– motivația participanților trebuie susținută prin metode și tehnici speciale (instruire);
– trebuie păstrat un ritm constant de învățare; trebuie pus accent pe sarcini de lucru variate,
suficiente, cu termene limită (context: timp de învățare);
– o sesiune de învățare cu suport digital, în special cele de durată, trebuie să fie cât mai interactivă
și să implice emoțional elevii ( instruire);
– suportul în învățare și feedbackul oferit celor care învață trebuie să fie prompt și la obiect;
aplicația trebuie să monitorizeze cât mai bine activitatea fiecărui elev și să-i susțină parcursul în direcția
atingerii obiectivelor, situându-se mereu în „zona proximei dezvoltări” cognitive și socio-afective (instruire
– evaluare);
– trebuie încurajată și susținută cooperarea între elevi pentru rezolvarea unor sarcini de lucru în
colaborare, pentru realizarea unor proiecte în echipă etc.; trebuie de asemenea încurajată autonomia în
învățare (instruire);
– elementele noi în parcursul de învățare și modalitățile inovative de interacțiune trebuie introduse
treptat și descrise, pe cât posibil, prin apel la experiențele de învățare tradiționale, cunoscute (instruire).
Acestea aspecte suplinesc diferențele dintre învățarea în sistem tradițional și învățarea cu ajutorul
unui soft educațional inteligent, fiind într-o măsură mai mare necesare pentru o experiență de învățare
completă, personalizată și adaptivă.
În elaborarea unei secvențe de instruire asistată de calculator trebuie avute în vedere următoarele
componente:
Conținuturi: expuse variat, cu alternative vizuale-text, vizuale-grafică, auditive, combinate;
relevante; adecvate particularităților de vârstă și intereselor celor care învață; organizate logic; care să
valorifice învățarea anterioară;
Finalități: clare; exacte; obiective SMART (specific, măsurabil, accesibil, relevant, temporal); care
vizează cunoștințe, competențe, atitudini în domeniul disciplinei, competențe transversale;
Context de învățare: oferă posibilitatea învățării diferențiate; fac posibile parcursuri personalizate
de învățare; durata și ritmul parcursului de învățare adecvate;
Strategii de instruire: interactivitate; suport susținut, feedback prompt; încurajarea autonomiei în
învățare dar și a cooperării; învățare dirijată și nedirijată; construcție graduală; metode didactice adecvate;
Strategii de evaluare: combină metode și instrumente variate; permit feedback automat; permit
autoevaluarea, interevaluarea, evaluarea externă; susțin parcursuri adaptative; momentele de evaluare sunt
creat ca oportunități de învățare.
Construcția scenariului didactic cu componentă TIC presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. stabilirea clară a obiectivelor (subordonate scopurilor generale / obiectivelor de referință /
competențelor din programa școlară);
2. elaborarea instrumentelor de măsură a nivelului de atingere a obiectivelor;
3. analiza caracteristicilor elevilor pentru care se proiectează secvența de instruire;
4. stabilirea conținutului instruirii – a temei și subtemelor, precum și a nivelului de complexitate și
de aprofundare la care vor fi abordate;
5. stabilirea strategiilor didactice, a metodelor și procedeelor de lucru;
6. alegerea și elaborarea materialelor suport și a scenariului activității de instruire;
7. determinarea valorii și impactului secvenței de instruire desfășurată
8. ameliorarea proiectului pe baza datelor obținute
158

Reguli de proiectare a scenariului didactic cu componentă TIC :
– să se urmărească simultan formarea capacităților și transmiterea de cunoștințe;
– să se faciliteze acțiuni de structurare independentă a conținutului prîntr-un efort de acțiune
sinergică a învățării dirijate și nedirijate;
– să se aleagă forme adecvate de punere a problemelor în raport cu obiectivele prioritare, care să
faciliteze manifestarea gândirii creative, independente;
– să se anticipeze și să se organizeze prin predare formarea și antrenarea unor strategii eficiente de
gândire;
– să se organizeze structurile de conținut astfel încât să se varieze nivelurile de activitate mintală;
– să se creeze condiții și elemente pentru o orientare eficientă a instruirii și învățării;
– să se creeze situații didactice care să permită autocontrolul.
Cu privire la elaborarea lecției sub forma textului, a schemelor iconice, simbolice sau pe suport
audio-vizual, criteriile de analiză vizează măsura în care:
– se oferă suficiente informații și explicații pentru ca materialul de studiu să fie însușit și aplicat;
– sunt controlate informațiile și explicațiile date în secvențe speciale;
– sunt anticipate momentele de relaxare, de trezire a atenției și de evitare a monotoniei;
– sunt facilitate transferul orizontal și vertical, precum și discuțiile din inițiativa elevilor;
– există concordanță între materialul de studiu în forma specifică și obiectivele educaționale;
– servesc acestea atât profesorului, cât și elevilor;
– permite materialul vizual o reconstituire a materialului de studiu, plecându-se de la obiectivele sau
rezultatele obținute (I. Neacșu).
c. Desfășurarea și evaluarea activităților didactice asistate de TIC
Atât educația în manieră tradițională, cât și instruirea asistată de calculator oferă unele oportunități
specifice, care nu pot fi transferate. Extensiile proprii utilizării mediului tehnologic pentru instruire, încă
insuficient explorate și valorificate, se referă la:
a). orientarea spre cel care învață, prin personalizarea parcursului de formare (compunerea diferită a
obiectelor educaționale sau a modulelor de studiu, în funcție de cerințele și posibilitățile fiecărui elev etc.),
prin individualizarea formării (structurarea non-lineară a informațiilor, cu posibilitatea revenirii la
conținuturi mai dificile în urma identificării automate a lacunelor), prin autonomia sporită (eludarea unui
ritm impus, independența față de o locație, sarcini de lucru care pot fi rezolvate prin contribuții asincrone),
prin integrarea testelor adaptive;
b). resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice și materialelor multimedia, prin
antrenarea specialiștilor în discuțiile elevilor,
c). fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu al rolului educat-educator în grupul de învățare
(„symmetric knowledge advancement”), prin integrarea lucrului în grup cu studiul individual (C. Cucoș,),
prin restructurarea continuă a echipelor de învățare în funcție de centrul de interes cognitiv sau pe criterii de
eficiență în sarcină.
Limite ale programelor de e-learning : dificultăți în crearea unui mediu propice învățării din
perspectivă socio-culturală, construirea unui climat apropiat; timpul îndelungat necesar acomodării cu
caracteristicile tehnice și de aranjament vizual ale respectivului mediu de învățare sau soft educațional;
timpul îndelungat necesar pentru formarea abilităților și competențelor necesare cadrelor didactice și/sau
personalului de suport; distragerea frecventă a atenției celor care învață de la obiectivele învățării la
tehnologie, la facilitățile puse la dispoziție pentru comunicare; inconsecvența elevilor în parcurgerea
etapelor secvenței de formare. Aceste limite se pot depăși prin acordarea unei atenții sporite etapei de
proiectare a parcursului de instruire asistată de calculator sau a softului educațional, prin dezvoltarea de
competențe ale cadrelor didactice referitoare la selecția adecvată a suportului digital necesar pentru
anumite unități de învățare și relevant pentru atingerea obiectivelor de învățare.
Caracteristicile unui program de instruire asistată sunt:
– include conținut relevant pentru obiectivele învățării;
– face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea și activitățile practice, pentru a
susține învățarea;
– utilizează elemente multimedia – text, imagini, animație, fișiere audio, filme – ca suport pentru
accesibilizarea conținutului și pentru diversificarea metodelor de instruire;
– construiește cunoaștere și dezvoltă competențe în relație directă cu obiectivele individuale ale
celui care învață, constituind o soluție pentru parcursuri de învățare personalizate.
159

În ultimele două decenii, noile tehnologii ale informației și comunicării au sprijinit instituțiile
educaționale în centrarea pe scopul esențial al instruirii și pe aspectele pedagogice. Practica educațională
indică o creștere a motivației învățării în condițiile utilizării noilor tehnologii, precum și o cerere masivă de
educație asistată de calculator, grefată pe nevoia tot mai mare de a ține pasul cu schimbările rapide la
nivelul profilului de competențe cerute de piața muncii. Astfel, este nevoie de o fundamentare teoretică
solidă pentru ameliorarea programelor de e-learning în derulare și pentru elaborarea altora, în întâmpinarea
noilor provocări ale societății bazate pe cunoaștere și ale practicii didactice contemporane.
160

CAPITOLUL VI
6. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
a. Clasa de elevi ca grup social. Studiul relațiilor interpersonale din clasa de elevi (structuri și
interacțiuni formale și informale în grupul de copii; relații și interacțiuni cu valențe educative în grup –
cooperare și competiție, relații de intercunoaștere și relații socio-afective, relațiile de autoritate, normele
de grup și conformismul în clasă; climatul psihosocial în clasa de elevi și valențele sale educative)
Clasa de elevi ca grup social.
Grupul-clasă în accepțiunea lui M. Zlate apud Iucu R.B. reprezintă: „Ansambluri de indivizi
(elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacțiune și relații comune determinate”.
Principalele caracteristici ale clasei ca grup social sunt:
– întinderea clasei – are în vedere numărul de elevi care compun grupul (25-30, frecvent, 30-40, în
cazuri inoportune, și 20-22, în cazurile mai fericite) și pune în discuție extensia numerică optimă a acesteia;
– interacțiunea membrilor clasei , vizate fiind interacțiunile directe, nemij locite și multivariante
(relații de intercunoaștere, relații de intercomunicare, relații socio-afective, relații de influențare etc).
– scopurile, atât cele pe termen scurt, cât și cele pe termen lung, sunt comune grupului-clasă și,
prin intermediul conștientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada
școlarității; arta cadrului didactic, ca manager în clasă, constă în fixarea, pe lângă obiectivele școlare
formale, și a unor serii de obiective social -afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea
coeziunii acestuia; scopurile grupului pot fi atât expresive (în ceea ce privește semnalizarea senti mentelor la
nivel de membri), cât și instrumentale (în ceea ce privește unele probleme de natură materială) ;
– structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile mici și, implicit, clasa de
elevi, atât ca modalitate de legătură a mem brilor grupului în plan interpersonal, cât și ca ierarhie internă a
grupului.
– compoziția și organizarea sunt rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului,
definitoriu din punctul de vedere al acestuia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din
același indicator de dinamică a grupului-clasă, mai poate fi derivată și o altă caracteristică a acesteia,
coeziunea, acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului și denumită, „sănătatea grupului”.
Tot în investigarea specificului grupului-clasă pot fi plasați și alti doi para metri de analiză
dinamică, sintalitatea, înțeleasă ca personalitate a grupului respectiv, și problematica liderilor , care, în
cazul clasei, poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoză și coordonare
din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicită mai mult decât oricare dintre celelalte, competențele
manageriale ale profesorului sau învățătorului.
La acest nivel, tehnicile sociometrice sunt cele mai utile și facile mijloace diagnostice cu privire la
starea grupului-clasă, a coeziunii acestuia și a climatului școlar.
Comportamentul colectiv în clasa de elevi a fost analizat în cadrul psihologie sociale, pornindu-se
și de la ideea emergenței acestuia, fiind reglat atat de norme instituționale, cât și de norme generate de
participanți, în speță de elevi.
Studiul relațiilor interpersonale din clasa de elevi
Relațiile interpersonale, pot fi definite ca fiind legături psihologice, conștiente și directe între
oameni.
Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt:
• caracterul psihologic atestă faptul că la înfăptuirea actului respectiv participă întregul sistem de
personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii reciprocității;
• caracterul conștient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conștiente de sine și de
celălalt, de nevoile și de așteptările reciproce;
• caracterul direct atestă importanța sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri,
contactul „față în față”.
R. Iucu consideră că apariția, dezvoltarea și funcționarea relațiilor interpersonale este dependentă
de simultaneitatea acțională, de prezența concomitentă a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale
relațiilor interpersonale.
Grupurile școlare pot fi formale și informale, adică microgrupurile din interiorul acestora. Grupurile
formale sunt organizate oficial, relațiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme.
Clasa de elevi este „un grup angajat în activități cu obiective comune, ce creează relații de interdependență
funcțională între membrii săi”. (Radu I.) Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joacă) sunt
161

neinstituționalizate și formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar în interiorul grupurilor
formale, întreținând relații cu alte grupuri sau microgrupuri.
Între membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc relații de tip formal și informal,
care la rândul lor îmbracă mai multe forme: relațiile de comunicare se manifestă în schimbul de păreri,
idei, convingeri și concepții și în rezolvarea de probleme. Acest tip de relații favorizează coeziunea
grupului; relații de cunoaștere și intercunoaștere a trăsăturilor de voință și de caracter, a comportamentului;
relațiile afectiv-simpatetice de preferință, de respingere sau de indiferență, care pot stimula sau perturba
starea de spirit și randamentul grupului. Aceste relații interpersonale se manifestă, pe de o parte în
atitudinea unui membru al colectivului față de elevi, față de ceilalți, iar pe de altă parte, în atitudinea
grupului față de el.
Relații și interacțiuni cu valențe educative
Clasa de elevi ca un univers socio-relațional complex, dezvoltă o varietate de relații și interacțiuni
din care elevul deprinde o serie de norme și valori pe care le dezvoltă pe termen lung. Această deprindere,
internalizare sau chiar învățare socială este dependentă de funcționarea unor factori de supradeterminare ai
comportamentului social. La acest nivel, relațiile interpersonale de influențare nu se manifestă doar ca
rezultante ale unor afinități personale ci, sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare în ierarhiile
subiective și obiective ale grupului-clasă. Totodată, asemenea interacțiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot
fi considerate efectul participării conștiente sau inconștiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clasă.
Relațiile interpersonale au un caracter impersonal, esența lor rezidând în interacțiunea rolurilor,
funcțiilor și a statutelor sociale.
Important de precizat, la nivelul dinamicii și procesualității relațiilor interpersonale, este faptul că
influența educațională poate funcționa ca și criteriu de analiză a interacțiunilor din clasa de elevi:
• relații de cooperare : bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui efectiv comun;
• relații de competiție : bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ținte individuale;
• relații de conflict: bazate pe opoziția mutuală a partenerilor raportată la un scop indivizibil;
Toate aceste tipuri relaționale propun o reflecție amănunțită asupra relațiilor dintre cooperare și
competiție. Școala americană a folosit în mod tradițional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe
competiție. Acesta este cu siguranță un important motiv în explicarea faptului că americanii apreciază
foarte mult motivarea competițională.
Relații de intercunoaștere
Acestea derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informații cu privire la celălalt, la felul
lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informațiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat
despre elevi săi și, un anumit elev despre ceilalți colegi, sunt foarte diverse și consistente, cu atât universul
dinamic al interacțiunilor respective este mai viguros. Când informațiile sunt mai limitate, șansele
instaurării neîncrederii și a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul și
sfârșitul acestui tip de relații interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt și despre
ei înșiși.
Reprezentările interpersonale, sunt un subiect preferențial al sociologiei educației și constituie
variabile definitorii ale interacțiunilor din clasa de elevi. Inerțiile perceptive, stereotipiile perceptive,
efectele predictive, ecuația personală a profesorului, s.a.m.d., sunt tot atâtea exemple edificatoare ale
deficiențelor potențiale înregistrate în interacțiunile educaționale ca urmare a unor lacune sau vicii de
intercunoaștere.
Relații socio-afective
Acestea sunt rezultatul intervenției unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de
emoții, sentimente și structuri de tip afectiv-simpatetic, creionându-se astfel un nou tip de relații
interpersonale, relații afectiv-simpatetice , care presupun relații de simpatie și antipatie, de preferință și de
respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.
Atracția interpersonală are la bază o serie de emoții ce pot fi înțelese ca modificări organice, fiecare
dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul declanșat de excitația venită de la
obiect. Atitudinile Eului sunt simțite de către conștiință ca emoții, în înțeles general; iar în înțeles special,
emoțiile sunt fapte de conștiință care răspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoțional, în
derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecată de valoare. Emoțiile provin din atitudini rapide și
pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoțiile (ca fundamente ale relațiilor afectiv-simpatetice) au
tendința de a se combina între ele, în mod atât de intim, încât nu există posibilitatea de a le separa. Prin
aportul experienței socio-interacționale, ele se alipesc stărilor de conștiință și creează impresia de armonie
162

sau de conflict între anumite părți ale personalității. Această imagine interioară este proiectată sub forma
unor „goluri personale” care solicită în plan exterior o completare, o complementaritate, în plan relațional.
Caracteristicile fundamentale ale relațiilor afectiv-simpatetice în clasă (la elevii de vârstă școlară)
sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporția dintre amploarea afecțiunii și cauză, nevoia de reciprocitate în
schimburile afective pozitive și supraevaluarea trăirilor atunci când le conștientizează.
Sunt importante influențele mediului social al clasei de elevi, precum și modul de evaluare a
comportamentelor interpersonale, asupra afectivității elevilor. Exemplu: la o atitudine contradictorie față de
zâmbet și râs, emoția reconfortantă de veselie și starea de bună dispoziție vor fi estompate. Lipsirea
colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităților
interacționare ale elevilor. Relațiile afectiv-simpatetice sunt o condiție pentru dezvoltarea personalității
elevilor.
Relații de autoritate
În cadrul educațional putem vorbi de autoritatea epistemică și autoritatea deontică. Autoritatea
epistemică este a știutorului, a aceluia care este competent într-un domeniu; orice propoziție care are girul
său are o probabilitate crescută de adevăr. Autoritatea deontică este a superiorului, a aceluia care prin
poziție poate da directive care trebuie să fie ascultate.
Din perspectiva unei analize socio-organizaționale (status/rol), profesorul are autoritate deontică:
este superiorul, cel îndreptățit (prin legi, regulamente etc.) să pună note și să ia decizii cu privire la
desfășurarea procesului instructiv-educativ; mai mult, el ia decizii cu privire la viitorul elevului, uneori
chiar fără să-l consulte și pe acesta. Este clar că, din alt punct de vedere (competențe într-un domeniu),
profesorul posedă autoritate epistemică în raport cu elevul.
Normele de grup
Existența normelor de grup reprezintă o caracteristică fundamentală, cu impact atât asupra grupului
în ansamblul său, cât și asupra fiecărui membru.
Pânișoară I. este de părere că norma desemnează „standarde ale comportamentului membrilor unui
grup, care se așteaptă să fie urmate și care sunt întreținute de sancțiuni pozitive și negative”.,
O normă definește ceea ce este apreciat în cadrul grupului și ceea ce este dezaprobat. Ea furnizează
un cadru de referință pentru a analiza comportamentele dezirabile. Astfel, ținând seama de dorința
indivizilor de acceptare și apreciere în cadrul grupului, este îndreptățită temerea elevului cu privire la
integrarea sa într-un nou colectiv. Grupul exercită o presiune spre uniformitate, iar cel nou-venit este dispus
să asimileze normele grupului. În caz contrar, devierea de la normă înseamnă provocarea dezaprobării și
chiar respingerea deviantului.
Mecanismului de formare a normelor de grup se numește normalizare. S-a demonstrat științific
faptul că în prezența celorlalți, subiecții grupului, în speță elevii, se tem să emită judecăți în dezacord cu
cele ale membrilor grupului și că, prîntr-un sistem de concesii reciproce, ajung să formuleze judecăți ce
converg spre o valoare centrală. Altfel spus, judecățile moderate au mai multe șanse de a întruni adeziunea
celorlalți decât judecățile extreme.
O normă nu poate fi disociată de colectivul în care a fost generată. În urma unor studii privind
formarea normelor de grup au fost desprinse câteva concluzii care pot avea consecințe directe în actul
educațional:
– dacă membrii grupului au posibilitatea să participe activ la elaborarea unei norme comune, ei vor
susține ulterior cu tărie norma și vor opune rezistență în fața schimbării;
– participând la o negociere în care au fost făcute concesii reciproce și constatând similaritatea
dintre propria opinie și cea a grupului, individul va fi atras de grup într-o mai mare măsură și va contribui la
creșterea coeziunii grupului;
– membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influență puternică în constituirea normelor de grup.
Normele școlare sunt de două tipuri: norme explicite (care derivă din caracteristicile procesului de
predare-învățare și din specificul școlii ca instituție de instrucție și educație și care au rol de reglementare a
activității școlare), acestea fiind prescriptive, cunoscute și clar exprimate și norme implicite (ce rezultă din
viața în comun a grupului, așa-numitele norme ascunse).
Normele școlare vizează ținuta, efectuarea temelor, prezența la cursuri, păstrarea bunurilor școlare,
civilitatea în relațiile cu ceilalți dar și solidaritatea, toleranța, ajutorul reciproc. Normele explicite se aplică
în mod unitar și uniform pentru toți elevii. De obicei, ele sunt făcute cunoscute de către profesori, care
subliniază caracterul lor imperativ și solicită supunerea necondiționată la acestea. Or, acest lucru face ca
elevul să le perceapă ca forme exterioare de constrângere și să dobândească aversiune față de ele.
Rezistența elevilor la normele școlare poate să nu fie legată de ideea de normă, ci de stilul de aplicare a
163

acestora. Este mult mai eficient ca elevii să fie antrenați în analiza și elaborarea normelor școlare, pentru că
interiorizarea normelor explicite se va produce atunci mult mai ușor, deoarece elevii acceptă și respectă
regulile al căror sens este transparent și în privința cărora au fost consultați.
Având ca sursă interacțiunile din viața grupului, dar și „importul de norme” din afara clasei și a
școlii, normele implicite se constituie ca expresii ale unui etos implicit al clasei, un fel de carte de vizită
care o reprezintă în relațiile cu alte clase. Normele implicite pot să vizeze, de pildă, solidaritatea grupului în
raporturile cu ceilalți (profesori și elevi), loialitatea și fidelitatea față de grup, cooperarea și ajutorul
reciproc. De obicei, aceste norme sunt ascunse, devenind transparente numai în momentul în care elevii le
activează prin atitudinile și comportamentele lor. O normă implicită de genul „în această clasă nimeni nu
pârăște” poate ieși la iveală doar în momentul unui incident școlar (de exemplu, un chiul colectiv de la ore),
când profesorul-diriginte se confruntă cu „tăcerea de mormânt” a elevilor săi, referitoare la desfășurarea
faptelor, la inițiativa acțiunii etc.
Dacă normele școlare implicite sunt convergente cu normele școlare explicite (de exemplu, norme
implicite de genul „în această clasă nimeni nu copiază” , atunci rezultatul nu poate fi decât o adaptare
școlară foarte bună, o creștere a coeziunii grupului și, în esență, o eficientizare a procesului educațional.
Există însă, din nefericire, destule situații de conflict între cele două categorii de norme. Atunci când
normele implicite promovează atitudini nonconformiste, deviante, de tip antișcoală, ele pot împiedica
procesul educațional, generând chiar situații de criză. Grupul poate adera la norme care se opun efortului
intelectual, norme care promovează și valorizează agresivitatea, limbajul vulgar, chiulul. Tentația
profesorului este, în acest caz, doar de a pune eticheta de „clasă-problemă” și de a-i transforma pe elevi în
singurii responsabili de lipsa de interes față de activitatea didactică și de eșecurile lor școlare. Prevenirea
unor astfel de situații de conflict normativ se poate face însă dacă profesorul (în speță profesorul-diriginte)
elaborează și negociază împreună cu elevii, încă de la primele lor întâlniri, un set de reguli care să vizeze
toate aspectele vieții în comun.
Conformismul în clasa de elevi
În urma cercetărilor desfășurate, M. Sherif a evidențiat modul în care se formează normele de grup
prîntr-un proces de modificare convergentă a răspunsurilor membrilor grupului (inițial divergente).
Fenomenul fundamental în procesul de normalizare îl reprezintă inexistența unei norme stabilite dinainte,
pe care grupul să o impună indivizilor. Lipsa consensului în privința răspunsului corect face ca membrii
grupului, nesiguri cu privire la răspunsurilor lor, să exercite o influență reciprocă, ce creează posibilitatea
apariției unei norme comune, care întrunește adeziunea tuturor.
Asch constată pe cale experimentală că subiectul aflat într-o poziție divergentă față de
raționamentul colectiv majoritar reduce această divergență adoptând raționamentul colectiv. Acest efect a
fost numit de psihologul american efect de conformism.
Impactul majorității este semnificativ. Dezacordul public între o majoritate care susține o judecată
în totală contradicție cu realitatea fizică și un subiect minoritar îl determină pe acesta din urmă să-și
abandoneze propria judecată și să adere, la nivel manifest, la norma colectivă.
Același autor identifică faptul că subiectul minoritar care s-a conformat opiniei eronate a grupului
era pe deplin conștient de ceea ce făcea. Acordul cu grupul s-a produs doar la nivel manifest , fără ca
subiectul să creadă deloc, la nivel privat, în corectitudinea lui. Acest fapt este expresia unui comportament
complezent, care presupune schimbarea în planul public, dar nu și în cel privat, ceea ce reprezintă o formă
de influență superficială, care nu determină o modificare reală a credințelor subiectului. Dacă subiectul este
„cu adevărat influențat”, de opinia majoritară a grupului, adică va considera aprecierile majorității ca fiind
corecte, atunci putem vorbi de un tip de influență numit interiorizare.
Există, așadar, mai multe tipuri de influență. Se pune atunci problema identificării condițiilor care
generează aceste tipuri de influență, conformism public și acceptare privată. Atracția individului față de
grup este cea care determină nivelul influenței. Cu cât individul va fi mai atras de grupul de apartenență, cu
atât schimbarea privată a atitudinii va fi mai semnificativă. H. Kelman deosebea trei tipuri de procese de
influență, ce apar în condiții diferite:
– complezența are loc atunci când individul acceptă influența pentru că speră să obțină o reacție
favorabilă din partea grupului și caută să evite situațiile dezagreabile ce ar rezulta din nonconformismul
său; ceea ce contează în complezență este puterea agentului de influență de a controla recompensele și
pedepsele, precum și dorința țintei de a obține o recompensă ori de a evita o pedeapsă;
– identificarea are loc atunci când subiectul dorește să stabilească sau să mențină relații pozitive cu
grupul pe care-l consideră atractiv; puterea agentului de influență se bazează pe atractivitate, iar individul
adoptă comportamentul indus pentru că îl asociază relației dorite;
164

– interiorizarea este o formă de influență profundă și durabilă și se produce atunci când individul
acceptă influența, întrucât „comportamentul indus este congruent cu sistemul său de valori”; puterea
agentului de influență se bazează pe credibilitate (autoritate morală sau științifică).
Conformismul individului în fața grupului are motivații extrem de diferite. Deoarece indivizii
doresc să formuleze judecăți corecte asupra realității, iar atunci când realitatea este ambiguă, grupul este
folosit ca sursă de informație. Acest tip de influență este cunoscut sub numele de influență informațională
și se naște din incertitudinea subiecților cu privire la răspunsul corect și din nevoia lor de a avea opinii
exacte, în concordanță cu adevărul obiectiv. Există și o altă motivație a conformismului indivizilor la
opiniile grupului, și anume nevoia de a avea relații neconflictuale cu ceilalți, dorința de a fi acceptat de grup
și teama de eventuale sancțiuni ale grupului. Acest tip de influență este cunoscut sub numele de influență
normativă. Individul are convingerea că grupul va reacționa pozitiv la conformism, iar pe devianți îi va
respinge, și ca atare va adopta opinia grupului pentru, a evita excluderea.
Este important de precizat faptul că pe măsură ce elevul înaintează în vârstă, în paralel cu tendințele
spre conformism, apar treptat tendințe de manifestare a individualității și autonomiei.
Climatul psihosocial în clasa de elevi și valențele sale educative
E. Păun definește climatul ca fiind „ambianța intelectuală și morală care domnește într-un grup,
ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emoționale existente în cadrul acestuia”.
Climatul psihosocial în clasa de elevi are o puternică influență asupra dezvoltării personale a
elevilor, deoarece:
– clasa de elevi este un grup mic, format dîntr-un număr relativ restrâns de membri între care
există relații nemijlocite, adică relații de tipul „față în față”. Fiecare copil are posibilitatea de a intra în
relații directe cu toți ceilalți, îi poate cunoaște foarte bine, pot acționa împreună , se pot aprecia reciproc.
Mijloacele de realizare a acestor relații „față în față” sunt exclusiv verbale și afective;
– în clasa de elevi se desfășoară activități specializate și diferențiate de predare – învățare – evaluare
cu conținut și finalitate educativă. Acestea sunt organizate circular, adică elevii gravitează în jurul
liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului atât pentru probleme educative cât și psihosociale;
– între fiecare persoană și grup există relații de interdependență, deoarece influențele exercitate sunt
bivalente. Grupul, deci clasa de elevi influențează fiecare persoană din cadrul ei, schimbându-i imaginea
despre sine, reacțiile, comportamentele, atitudinile și performanțele, dar, totodată fiecare elev, la rândul
lui va influența grupul, subliniindu-i structura și funcționalitatea;
– anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau preluate în mod conștient de
alții, vor conduce la schimbări benefice în climatul clasei, acționând favorabil asupra randamentului și
eficienței activității. Elevul nu este doar receptorul pasiv al influențelor grupului, ci și creatorul unor noi
situații, cel care le stăpânește, le controlează sau le dirijează.
Influența climatului psihosocial al clasei asupra activităților didactice desfășurate:
– procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde în egală măsură de dificultatea și
natura sarcinii, de potențialul intelectual al elevilor, dar și de relațiile de simpatie sau antipatie dintre ei;
– orice act de comunicare depinde de natura și conținutul mesajului la fel de mult ca și de condițiile
afective ale comunicării (climatul destins sau tensionat al clasei și atitudinea elevilor față de profesor și a
acestuia față de elevi);
– clasa de elevi cunoaște o dinamică extraordinar de mare în timp, datorită schimbărilor survenite în
primul rând la nivelul individului;
– fenomenele psihosociale ce alcătuiesc climatul clasei devin „factori de grup”, punându-și
amprenta pozitivă sau negativă asupra procesului de învățare;
– cooperarea și competiția își pun amprenta asupra climatului clasei într-o mare măsură. O clasă de
elevi în care cooperarea este predominantă se comportă într-o măsură care denotă coeziune, coordonarea
eforturilor, valorizarea fiecărui membru în parte, atenția acordată tuturor, o bună comunicare între toți
elevii, stabilirea unor relații amicale între colegi, deci armonie. O clasă competitivă generează insecuritate
personală, ostilitate, respingeri mutuale, frică, anxietate, împiedicarea comunicării. De aceea trebuie evitată
ierarhizarea elevilor, singurul termen de comparație rămânând activitatea anterioară proprie.
b. Metode și tehnici de cunoaștere și caracterizare psihopedagogică a elevilor
Cunoașterea psihologică, de către profesor a elevilor este complexă și dificilă, dar, este și extrem de
profitabilă pentru elevul în cauză, pentru activitatea lui, sau pentru colectivitatea în care trăiește. În vederea
realizării ei cât mai adecvate, psihologia pune la dispoziția profesorului un ansamblu de metode.
165

Prin metodă de cercetare se înțelege calea, itinerariul, structura de ordine sau programul după care
se reglează acțiunile individuale și practice în vederea atingerii unui scop. Metodele au un caracter
instrumental, de informare, interpretare și acțiune.
Metodele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului-profesor, de principiile teoretico-
științifice de la care pornește, reunite sub denumirea de metodologia cercetării.
În psihologia copilului și psihologia pedagogică se folosesc aproximativ aceleași metode de
investigare a fenomenelor psihice ca și în psihologia generală, numai că ele sunt adaptate noilor cerințe
pentru care sunt aplicate. În psihologia copilului, subiectul cercetat este copilul și nu adultul, activitățile
studiate sunt cele de joacă și de învățare și nu activitatea productivă. Toate acestea atrag după sine
individualizarea metodelor. De exemplu: observația din psihologia generală devine observația
psihopedagogică în psihologia copilului și pedagogică. (Radu, I.)
Alături de metodele generale, psihologia copilului își elaborează metode specifice folosite doar în
investigarea și cunoașterea copiilor.
Observația
Observarea psihopedagogică – constă în urmărirea sistematică a manifestărilor psiho-comporta-
mentale ale copilului în condițiile activității lui naturale de joc, învățare școlară și extrașcolară. Relația
observatorului-profesor cu fenomenele observate nu este întâmplătoare și nici pasivă, dimpotrivă ea are un
caracter intenționat, premeditat, profesorul fiind cel care stabilește scopul observației, cel care
recepționează selectiv faptele, le interpretează și sintetizează în funcție de obiectivele propuse, dar și de
informațiile de care dispune.
Pentru a se realiza o observație reușită este important să se decidă ce aspecte interesează mai mult,
și, apoi, să se stabilească o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat.
O a doua condiție, în efectuarea unei observații științifice, este apelarea la o serie de repere de
control. Aceste repere de control reies din observațiile anterioare ale profesorului, din experiența sa
personală de viață sau din lucrările de specialitate. Înlăturarea unor obstacole care ar putea împiedeca
realizarea unei observații adecvate, este o altă condiție a observării științifice. Aspectele care pot împiedica
observarea sunt: influența dispozițiilor mentale ale profesorului în momentul observării ; schema pre-
perceptivă care poate deforma faptele observate ; atitudinea observatorului de a decodifica faptele observate
în conformitate cu teoria la care aderă ; tendința ca așteptările și anticipările profesorului să inducă rezultate
în conformitate cu acestea. Preîntâmpinarea apariției unor asemenea obstacole sau eliminarea lor se poate
face, fie prin apelul la mijloacele tehnice, fie prin formarea și educarea corespunzătoare a observațiilor. O
ultimă condiție a observării sistematice este recurgerea la modalitățile de evaluare a observațiilor efectuate,
care să permită înregistrarea facilă a datelor și compararea lor. În acest scop, este indicată determinarea
unităților de observație (a cuantumului de elemente observate pe intervale egale de timp, repartizarea
acestora de-a lungul unei zile). De asemenea, pot fi stabilite grade de estimații a unor însușiri psihice.
Mijlocul cel mai sigur care facilitează recoltarea și compararea rapidă a datelor de observație îl
reprezintă utilizarea unor grile de observație și sistematizarea lor în funcție de o serie de criterii.
Observația științifică presupune elaborarea unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor
fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară și a evenimentelor instrumentale ce vor putea fi folosite pentru
înregistrarea faptelor observate.
Exemplu de fișă de observație individuală:
Numele și prenumele: R. V.
Data : 01.02.2016
Faptele : plânge când ia notă mică
Interpretarea faptelor : hipersensibilitate; nu are o motivație superioară a învățării ; lipsă de realism
în încrederea în forțe proprii;
Măsuri aplicate : elevul este lăudat la fiecare progres, mic sau mai mare.
Eficiența măsurilor : ușoară ameliorare a stării emoționale în fața eșecului imediat.
Convorbirea
Convorbirea este o conversație între două persoane, defășurată după anumite reguli metodologice,
prin care se urmărește obținerea unor informații cu privire la o persoană, în legătură cu o temă fixată
anterior. Convorbirea trebuie să fie premeditată, să aibă un scop bine precizat care să vizeze obiective
psihologice și să respecte anumite reguli. Convorbirea se poate desfășura liber, fără o formulare anterioară a
întrebărilor sau standardizat, când întrebările sunt fixate dinainte și nu pot fi modificate în timpul
conversației.
166

Convorbirea trebuie să vizeze obținerea unor detalii referitoare la interesele și aspirațiile elevilor,
trăirile lor afective, motivația diferitelor conduite, trăsăturile de personalitate ale acestora etc.
Sunt mai multe aspecte de care trebuie să țină seama profesorul: câștigarea încrederii elevilor,
menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii, să existe o preocupare permanentă pentru
stabilirea sincerității răspunsurilor, se vor observa atitudinile și expresiile elevilor, se va evita adresarea
unor întrebări negative, instalarea emotivității, și, este recomandat să se înregistreze convorbirea.
Convorbirea îmbracă și forma interviului atunci când se referă la o temă dinainte stabilită și se
desfășoară cu o singură persoană.
La vârste mici se recomandă folosirea conversației, nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată
altor metode (îndeosebi observației) sau subordonată unei activități pe care copilul o are de îndeplinit.
Ancheta
Ancheta ca metodă amplă este mai puțin folosită în psihologia copilului și psihologia pedagogică,
ea fiind întâlnită într-o formă prescurtată și simplificată.
Ancheta este de două feluri: pe bază de chestionar și pe bază de interviu. La elevii din clasele mici
se practică mai mult interviul, ia la cei mari ancheta pe bază de chestionar.
Prin intermediul anchetei sunt sondate opiniile, atitudinile, dorințele, aspirațiile, interesele
vocaționale ale elevilor. Această metodă se practică în momentele de schimbare, de angajare în noi tipuri de
activități sau de alegere a drumului în viață etc.
Biografia
Biografia sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane și a modului ei
actual de existență. Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoașterea psihologică a elevilor, fiind o
„radiografie” a dezvoltării psihice a elevilor, în care sunt evidențiate cele mai importante momente din viața
acestuia, aspecte care își pun amprenta asupra evoluției sale.
Biografia pune în valoare specificul unei persoane, orientările sale, sensurile particulare pe care le
primește diversele momente ale existenței.
Investigația biografică oferă o mare obiectivitate informațiilor, acestea fiind oferite de elev sau de
persoane apropiate acestuia.
Există mai multe procedee specifice metodei biografice: analiza unor documente (documente
școlare, fișe medicale), analiza produselor activității (caiete de teme, desen) sau analiza cursului vieții
(povestirea de către elev a întregii sale vieți) și analiza unor microunități biografice (descrierea activităților
unei zile de muncă, a unei zile libere sau a unei zile de vacanță).
Metoda biografică este mai puțin folosită la copiii de vârste mici, datorită faptului că ei nu au încă o
biografie amplă care ar putea furniza date semnificative. Importanța ei crește pe măsură ce copiii evoluează
în vârstă.
Personalitatea copilului, conștiința și comportamentul său se formează ca urmare a factorilor și
evenimentelor care acționează asupra sa. De exemplu, diferite evenimente neașteptate, încărcate emoțional,
frustrante sau stresante. Biografia poate lua forma jurnalelor de însemnări redactate de părinți sau forma
anamnezei – o discuție amplă, purtată de medic/terapeut cu copilul sau cu părintele acestuia, focalizată pe
depistarea unor situații sau factori patogeni (somatici sau psihici).
Informațiile obținute trebuie consemnate cu precizie și vor viza aspecte importante precum: starea
civilă a părinților, antecedentele mamei și tatălui, numărul copiilor, situația materială, atmosfera familială,
antecedente fiziologice ale copilului, studiul cronologic al vieții (comportarea în familie, școală, timp liber),
ș.a.m.d.
Dificultatea acestei metode constă în obiectivitatea cotării și sesizării esențialului, fiind utilă în
diagnosticul psihopedagogic numai dacă datele furnizate de ea vor fi supuse interpretării.
Analiza produselor activitatii.
Această metodă poate fi folosită în psihologia copilului și în psihologia pedagogică (alături de
observație și teste), deoarece orice produs realizat de copii poate deveni obiect de investigație psihologică.
Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun elevii
(coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor,
priceperilor, atitudinilor), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab),
progresele realizate în învățare (prin realizarea repetată a unor produse ale activității).
Metodele și procedeele utilizate în cunoașterea și caracterizarea psihopedagogică a elevilor sunt:
1) Observația psihosocială – presupune un contact direct cu realitatea colectivului asigurând
obținerea unor date reale, care vor fi prelucrate și interpretate.
Avantajul pe care îl prezintă această metodă îl constituie faptul că dirigintele este o persoană ce
deține cunoștințe psihopedagogice, fiind pregătită pentru a face astfel de observații și, mai mult decât atât,
167

el este coparticipant la viața colectivului, exercitându-și calitatea de observator din interior, fără ca
fenomenele și manifestările supuse observației să fie deturnate.
2) Tehnicile sociometrice sunt destinate înregistrării și măsurării configurației și intensității
relațiilor interpersonale din interiorul unui grup social.
În ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric, matricea sociometrică, indicii
sociometrici, sociogramele, cadranele sociometrice.
3) Metoda chestionarului – se bazează pe formularea unor întrebări la care elevii urmează să
răspundă verbal sau scris.
Formularea întrebărilor este strâns legată de obiectivele urmărite de către diriginte, în vederea
obținerii unor date relevante în urma prelucrării răspunsurilor. Modul în care sunt formulate și organizate
întrebările au rolul de a determina obținerea unor răspunsuri fidele, sincere, complete.
Aria de fenomene pe care le are în vedere chestionarul poate fi delimitată pe baza constatărilor ce
au rezultat în urma aplicării celorlalte metode.
4) Metoda scărilor de opinii și atitudini (scările de apreciere ) – se caracterizează prin, posibilitatea
elevilor de a-și exprima opiniile sau părerile în legătură cu fenomenele supuse cunoașterii diferențiat sub
aspectul intensității. Răspunsurile sunt ordonate sub formă ascendentă sau descendentă în funcție de
intensitatea, fermitatea sau numărul de subiecți incluși care ar corespunde opiniei sau aprecierii celui ce
răspunde.
5) Metoda aprecierii obiective a personalității (Ghe. Zapan) – urmărește aprecierea făcută de elevi
asupra diferitelor componente ale personalității propriilor colegi (atitudini, inteligență, caracter,
temperament, calități individuale ale proceselor psihice).
Este un instrument util pentru cunoașterea modului în care normele morale sunt asimilate și
integrate în viața internă a colectivului, jalonând activitatea și comportamentul elevilor, contribuind la
educarea simțului responsabilității în formularea unor judecăți de valoare cu privire la calitățile moral-
volitive ale colegilor (atitudinea față de învățătură, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric, colegialitatea,
disciplina, ambiția, respectul).
De asemenea elevii pot fi solicitați să se autoaprecieze cât mai obiectiv, astfel putându-se face o
comparație între rezultatele aprecierii de către colegi, aprecierii de către diriginte a fiecărui elev și ale
autoaprecierii, dirigintele având posibilitatea de a confrunta propria sa apreciere cu cea a colectivului și cu
aprecierea elevului.
Metoda aprecierii obiective este eficientă pentru că ajută dirigintele în surprinderea atmosferei
morale ce există în colectivul respectiv, în cunoașterea locului pe care elevul îl ocupă în ierarhia morală a
colectivului pentru fiecare însușire în parte, a fluctuațiilor de la o însușire la alta în ansamblul celorlalte și
pentru că stimulează procesul cunoașterii reciproce între elevi.
6) Metoda experimentului acțional-ameliorativ – presupune introducerea unor modificări care să
determine un alt mod de desfășurare ulterioară a fenomenelor. Modificările introduse decurg în mod riguros
din ceea ce s-a întâmplat până în acel moment în colectiv. Aceste modificări conduse și controlate
acționează împreună cu celelalte influențe mai puțin determinate. Caracteristica experimentului acțional-
ameliorativ este aceea că presupune o dublă determinare – retroactivă și proactivă, asigurând
interdependența dintre toate cele trei componente, cunoaștere-acțiune-rezultat.
c. Situațiile conflictuale / de criză educațională în clasa de elevi; stiluri, strategii, tehnici de
intervenție a profesorului în situații de criză educațională
Stiluri
În rezolvarea unei situații de conflict / de criză educațională, este necesară uneori acceptarea
metodei câștig – pierdere, adică una dintre părți primește ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealaltă
pierde. Oamenii recurg la astfel de soluții când percep situația ca fiind „ fie…, fie…”. De asemenea, când doi
copii sunt în competiție pentru locul întâi la olimpiadă, unul dintre ei va câștiga premiul întâi, altul nu. În
anumite situații, metoda câștig-pierdere este necesară: când una dintre părți dispune de prea puține resurse
sau doar una dintre părți poate să își împlinească nevoile ( exemplu: când două persoane candidează pentru
un singur post). Totuși, în cele mai multe dintre situațiile de comunicare nu este necesar ca o persoană să
adopte stilul câștig-pierdere.
Metoda „pierdere – pierdere”. Deși pare foarte greu de crezut că o astfel de metodă este eficientă,
există situații când e cea mai eficientă soluție. Un bun exemplu pentru a demonstra eficiența acestei metode
este situația când doi frați vor aceeași jucărie, în același timp, iar părintele pentru a concilia „părțile” nu
oferă jucăria niciunuia dintre copii. Compromisul este o formă a acestei metode de soluționare a conflictelor.
168

A treia metodă de management al conflictelor este „ câștig-câștig”. În astfel de situații, scopul este
ca cererile tuturor părților să fie satisfăcute. Cei implicați nu numai că nu doresc să câștige în detrimentul
celeilalte, dar scopul lor este de a lucra împreună pentru a ajunge la soluția cea mai eficientă. Când un
vânzător și un cumpărător stabilesc împreună prețul unui produs, ei folosesc metoda „câștig – câștig”.
Strategii, tehnici de intervenție a profesorului în situații de criză educațională
În perioada actuală sala de clasă trebuie abordată ca un spațiu de confruntare, unde nu întotdeauna
profesorul beneficiază de o poziție privilegiată. De multe ori sursele confruntării se află în exterior (frustrări
sociale, probleme familiale etc.), dar acest lucru nu înseamnă faptul că profesorul le poate ignora.
Dimensiunea terapeutică a rolului social al profesorului se impune în prezent cu tot mai multă
pregnanță. Pentru a face față noilor condiții, profesorul poale recurge la cel puțin trei tipuri de strategii:
strategii de evitare, strategii de diminuare și strategii de confruntare .
Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranțe mari din partea profesorului, simularea bolii,
plasarea conflictului în registrul glumei. Dacă a dovedit constant toleranță, un profesor aflat în dificultate
poate ignora momentan criza creată în sala de clasă, fără a-și pierde credibilitatea.
Sub masca bolii profesorul poate evita implicarea într-un conflict pe care simte că nu-l va putea
stăpâni, fără ca acest lucru să-i compromită autoritatea în viitor.
Același sens îl are și utilizarea registrului glumei.
Chiar dacă aceste strategii pot părea exotice profesorilor din țara noastră, ele fac parte din arsenalul
curent al profesorilor din alte țări, impuse fiind de variabilele tot mai numeroase care pot influența un
conflict din sala de clasă.
Aceste strategii de evitare pot avea o anumită valoare, dar ele nu rezolvă conflictul propriu-zis, iar
profesorul nu câștigă nici o satisfacție profesională de pe urma acestora.
Strategiile de diminuare includ: acțiunile de amânare, răspunsurile tangențiale, evitarea, apelurile
la generalizare.
Acțiunile de amânare implică amânarea unor decizii pentru a evita precipitarea unei crize sau
pentru că profesorul nu este sigur de urmările imediate ale deciziilor pe care urmează să le adopte.
Răspunsurile tangențiale vizează problemele periferice, ignorând deliberat sursele principale de
conflict.
Profesorul recurge la evitare atunci când este invitat să ia poziție într-un conflict, știind dinainte că
orice poziție ar adopta, aceasta ar duce la escaladarea conflictului.
Apelul la generalizare este utilizat atunci când profesorul vrea să descurajeze o solicitare
imperioasă din partea unui elev; el trebuie să demonstreze elevului că, venită din partea lui, cererea este
rezonabilă, dar venită din partea altor colegi care ar putea invoca precedentul creat, ea își pierde acest
caracter, devenind nerezonabilă. Nici acest tip de strategii nu este satifăcător, pentru simplu fapt că nu
rezolvă situația conflictuală.
Strategiile de confruntare includ: strategiile de putere și strategiile de negociere.
Un profesor recurge la strategii de putere când aplică metoda divide et impera (efectul este de
fragmentare a situației conflictuale sau a masivității grupului de elevi angajați în conflict):
– recurge la procedee axate pe principiul pseudo-puterii, proferând amenințări pe care știe că nu le
va pune în practică;
– manipulează recompense;
– face apel la tradiția școlii (Nu așa se procedează în școala noastră)
Strategiile de negociere se aplică doar când deznodământul situației conflictuale nu pare a fi
iminent, iar cei implicați par dispuși să accepte o soluție rațională. În acest context putem vorbi de trei
procedee: compromisul, apelul la afiliere și pseudo-compromisul .
Compromisul reclamă o atenție sporită din partea profesorului deoarece poate constitui un
precedent la care elevii pot recurge ulterior.
Apelul la afiliere nu se poate produce decât dacă există deja un sistem curent și acceptat de
permisivități și interdicții care să le permită elevilor „neutri” să se desolidarizeze de cei „turbulenți” fără ca
acest lucru să afecteze relațiile lor ulterioare. De accea, profesorul trebuie să recurgă la acest procedeu doar
în ultimă instanță și numai dacă are siguranță respectivului sistem de permisivități și interdicții.
Pseudo-compromisul ridică probleme ulterioare detensionării situației, legate de posibila stare de
frustrare pe care o poate resimți elevul, dacă nu a înțeles că pretențiile sale sunt absurde sau exagerate.
Exigențe a căror respectare poate contribui la detensionarea unei situații conflictuale:
– evită confruntarea cu elevii în fața clasei, deoarece poziția lor poate câștiga noi aderenți;
– întreabă elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea
escaladare;
169

– evită amenițările de orice fel, mai ales cele fizice;
– caută acea alternativă care să dea câștig de cauză amândurora;
– încurajează elevul a spună cât mai multe despre percepția sa asupra stării conflictuale;
– explică clar propria percepție asupra stării conflictuale respective.
În opinia lui Iucu I. următoarele strategii de intervenție sunt cele mai reprezentative:
– strategia de dominare și coerciție;
– negocierea;
– fraternizarea;
– strategia bazată pe ritual și rutină;
– terapia ocupațională;
– strategia de susținere morală.
Strategia de dominare și coerciție face apel la autoritatea formală a cadrului didactic și se bazează,
ca formă de intervenție, pe pedeapsă. Relațiile dezvoltate în acest context sunt asimetrice, plecând de la
rolurile inegale ale celor doi actori ai câmpului educațional.
Negocierea ca modalitate de intervenție poate fi utilă în scopul realizării unei înțelegeri asupra unei
chestiuni care vizează întregul colectiv al clasei.
Fraternizarea este o strategie întâlnită mai ales la unele cadre didactice tinere, fără multă
experiență pedagogică și care au de-a face cu elevi care se găsesc spre sfârșitul ciclului liceal. Această
strategie are drept caracteristică principală fluidizarea granițelor rolurilor interpretate de partenerii
educaționali.
Strategia bazată pe rutină conduce spre dezvoltarea unor reacții și comportamente predictibile ale
cadrului didactic. Elevii știu la ce să se aștepte atunci când este vorba despre o situație de criză iar
modalitățile de rezolvare își pierd din eficiență.
Terapia ocupațională sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mișcarea ca
formă de intervenție în situații de abatere.
Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe. Aceasta
este o modalitate de consiliere individuală care pornește de la principiile terapiei dezvoltate de C. Rogers.
Prin această susținere morală profesorul asociază reușita școlară a elevului cu reușita sa socială.
O mare atenție trebuie acordată tehnicilor de prevenire a situațiilor conflictuale în sala de clasă.
Acestea pot fi sistematizate astfel:
Modelul Canter
Marlene și Lee Canter sfătuiesc profesorii să se manifeste pozitiv. Un profesor pozitiv este acela
care comunică elevilor clar și ferm nevoile și cerințele sale, care dă curs unor acțiuni adecvate, răspunde
elevilor astfel încât să maximizeze acordul cu ei și care nu încalcă în nici un fel interesele cele mai înalte
ale acestora.
Disciplina pozitivă presupune:
– a formula și a transmite așteptări în raport cu comportamentul elevului;
– persistența în așteptări și dorințe de genul: „Vreau ca tu să…” și „Îmi place asta” (în acest caz,
centrarea mesajului pe eul profesorului nu interferează cu respectul de sine al elevului);
– nu sunt acceptabile mesaje de genul: „Tu nu ești bun, de ce n-ai face mai degrabă…”,
deoarece interferează cu respectul de sine al elevului;
– a influența comportamentul elevului fără amenințări sau strigăte
Profesorul pozitiv este mai eficient decât unul ostil; ostilitatea și slăbiciunea profesorului
produc confuzie și traume psihologice în rândul elevilor; acesta este capabil să mențină un climat
pozitiv, plin de grijă și eficient în sala de clasă; un climat plin de siguranță asigură o învățare eficientă.
În conformitate cu modelul Canter, climatul pozitiv, perceput ca un climat sigur și eficient este
asigurat cel mai bine de utilizarea disciplinei pozitive.
Disciplina pozitivă cuprinde cinci pași:
1. recunoaște și îndepărtează blocajele din calea disciplinei pozitive.
2. exersează utilizarea stilurilor pozitive de răspuns; modelul Canter diferențiază trei stiluri de
răspuns: pasiv, ostil și pozitiv.
3. fixează limite: indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie să știe care sunt
comportamentele pe care le așteaptă din partea elevilor
4. a învăța să respecte limitele: limitele sunt cerințe pozitive impuse elevilor; profesorul trebuie să
acționeze în mod adecvat atunci când aceștia fie refuză să răspundă cererilor, fie acționează în concordanță
cu acestea;
5. implementarea unui sistem de aserțiuni pozitive

170

Modelul Fred Jones
Acest model reprezintă rafinarea practicii profesorilor eficienți, ceea ce îl face accesibil și ușor de
aplicat; dintre coordonatele sale amintim:
a). Aproximativ 50% din timpul destinat lecției este pierdut datorită comportamentului perturbator
al elevilor și al lipsei de concentrare în raport cu temele aflate în lucru; aceste pierderi se distribuie astfel:
aproximativ 80% din timpul pierdut se datorează vorbitului fără permisiune; aproximativ 19% din
timpul pierdut se datorează visatului cu ochii deschiși, părăsitului locului propriu, producerii de zgomote
etc.; doar 1% din timpul pierdut se datorează unor probleme mai serioase de comportament.
b). cea mai mare parte a timpului pierdut poate fi evitată prin utilizarea sistematică a limbajului
trupului, a sistemului de stimulente și a unui ajutor individual eficient.
c). eficiența limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil fără ca
profesorul să piardă timpul: contact din priviri, expresie facială (calm, privire neutră), poziție (primul pas
înainte), semnale și gesturi etc.
d). sistemul de stimulente motivează elevii în desfășurarea activităților solicitate, îi menține pe
aceștia concentrați asupra temei lecției respective și îi determină să aibă un comportament adecvat. Un
stimulent este ceva pe care profesorul îl poate oferi și pe care elevii îl doresc suficient de mult pentru a
munci o perioadă determinată de timp (exemple: stele decupate din hârtie colorată, lucrarea expusă la
gazeta clasei, notele etc.
e). sprijin instrucțional pozitiv: elevii sunt motivați să rezolve temele în sala de clasă dacă
profesorul se deplasează rapid de la unul la altul (laudă, îndemn, atenționare) și furnizează un ajutor eficient
în rezolvarea temei (observarea vizuală a instruirii).
f). sisteme de întărire. Este important ca profesorul să aplice într-o succesiune crescătoare
consecințele adecvate și un sistem de întărire exterior clasei; implementarea unui plan secvențial care
să-l conducă pe elev către punctul de la care se va întoarce la cerințele lecției se realizează cu pierderi
temporale minimale; cunoașterea a ceea ce urmează să fie făcut transmite încredere în posibilitățile
profesorului de a controla o situație.
g). pregătirea „scenei”: există un număr de lucruri pe care profesorul ar trebui să le facă pentru a
controla o clasă în mod eficient; acestea includ:
– aranjarea sălii de clasă în așa fel încât să faciliteze învățarea și mișcarea;
– la începutul semestrului discută cu părinții pentru a le câștiga sprijinul;
– este conștient de natura situațiilor conflictuale din sala de clasă, atunci când acestea există, pentru
a putea răspunde în mod adecvat și prompt;
– regulile trebuie întărite în mod consecvent, calm și prompt (abordarea de tip cazarmă nu este
necesară, deoarece scopul profesorului este de a-i ajuta pe elevi să-și dezvolte autocontrolul;
Modelul disciplinei diferențiate (The honor level system)
Sistemul disciplinei diferențiate a fost descris ca „una dintre abordările cele mai proaspete și
proactive” care se ocupă cu disciplina elevului în învățământul american; acesta este un amestec perfect de
disciplină pozitivă și empatică, care arată respect pentru copil. Sistemul prevede rapoarte pentru părinți,
profesori și director. În cadrul sistemului elevii parcurg etape progresive de acțiune disciplinară și
conștientizează pedepsele repartizate.
Sistemul disciplinei diferențiate cuprinde patru niveluri:
I. elevii aflați la primul nivel al sistemului sunt tineri care rareori au probleme;
II. elevii aflați la nivelul al doilea al sistemului sunt tineri care au avut una sau două probleme în
ultimele 14 zile calendaristice;
III. elevii aflați la nivelul al treilea al sistemului par a avea dificultăți în ocolirea problemelor de
disciplină; în ultimele 14 zile calendaristice ei au avut trei sau mai multe asemenea probleme;
IV. elevii aflați la nivelul al patrulea al sistemului creează aproape zilnic probleme de disciplină;
din fericire, aceștia constituie un grup foarte restrâns, rareori depășind 5%;
De asemenea există 4 stadii ale evoluției individului din punctul de vedere al disciplinei:
1. Stadiul puterii: elevii aflați în acest stadiu au un comportament tipic recalcitrant
2. Stadiul puterii și al recompensei: elevii care se situează în stadiul al doilea sunt mai ușor de
controlat; și ei reprezintă un procent nesemnificativ dintre elevii unei clase;
3. Stadiul relațiilor interpersonale: elevii care funcționează în stadiul trei studiază de obicei în
gimnaziu și liceu; acești copii au început să-și dezvolte sentimentul disciplinei de sine; ei se comportă într-
un anume fel pentru că profesorul le cere acest lucru.
4. Stadiul ordinii sociale: elevii care funcționează în stadiul patru ajung foarte rar să aibă probleme;
ei au sentimentul a ceea ce este corect și a ceea ce este greșit, a ceea ce este acceptabil, respectiv
inacceptabil;
171

Sistemul disciplinei diferențiate presupune contabilizarea comportamentelor elevilor, ceea ce are
drept efect aplicarea relativ simplă atât a consecințelor pozitive (premieri etc.), cât și a acelora negative
(sancțiunile), iar elevul are garanția că este tratat la fel ca oricare altul; în acest scop este necesară doar
utilizarea unui computer, care se poate afla în cancelarie.
Sistemul disciplinei diferențiate utilizează și patru stadii ale consecințelor purtării inacceptabile a
elevilor :
1. Reamintirea: reamintirea nu este o admonestare și poate fi direcționată către întreaga clasă sau
către unul sau doi elevi; profesorul nu are nevoie să se apropie de elevul aflat în culpă, dacă
utilizează acest pas; el poate utiliza situația astfel creată pentru a aminti elevilor că nu se înregistrează deloc
progrese;
2. Avertismentul poate fi de două feluri: verbal și scris; avertismentele verbale nu ar trebui
lansate pentru întreaga clasă; profesorul se va deplasa către elev și îi va transmite ce așteptări are în raport
cu el;
Avertismentele scrise sunt chiar mai eficiente; elevul este abordat și i se înmânează un
bilet cu „infracțiunea” prevăzută de sistemul de disciplină implementat în școală; profesorul îi spune că,
dacă nu va mai apărea nici o problemă, el îi va anula avertismentul la finalul lecției;
3. Contabilizarea abaterilor : elevului i se reamintește că a primit deja un avertisment; biletul cu
abaterea sa va fi contabilizat;
4. Trimiterea la cancelarie : elevul este îndepărtat din sala de clasă; profesorul completează un bilet
special și îl trimite pe elev la cancelarie cu biletul respectiv; dacă primii trei pași sunt urmați în mod
adecvat, acest ultim pas va fi utilizat destul de rar.
Modelul Glasser
Recomandă terapia realității ca mijloc de a institui disciplina. Terapia realității este actul
orientării elevului către realitate, adică al sprijinirii în procesul devenirii lui ca individ responsabil, capabil
de a-și satisface nevoile în lumea reală. Glasser crede că elevii sunt ființe raționale care își pot controla
comportamentul, dacă doresc. Mai degrabă ei trebuie să fie sprijiniți în a face ceea ce este bine, decât să fie
lăsați să facă alegeri proaste; adică elevii trebuie orientați pentru a deveni responsabili și capabili să-și
satisfacă interesele în lumea reală. Este treaba profesorului să furnizeze asistență astfel încât elevii să facă
alegeri bune. Regulile sunt esențiale pentru Glasser și ele trebuie întărite.
Modelul Kounin
Se concentrează pe disciplina preventivă, adică presupune utilizarea unor tehnici și strategii apte să
prevină apariția problemelor de comportament; în conformitate cu modelul lui Kounin, un bun management
al clasei depinde de managementul lecției; ideile cheie ale lui Kounin includ: efectul de undă, atenția
distributivă, controlul simultan, tranziția eficientă și sațietatea .
Efectul de undă: survine atunci când profesorul corectează comportamentul greșit al unui elev, iar
acest lucru influențează în mod pozitiv comportamentul celorlalți elevi.
Atenția distributivă: desemnează capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se întâmplă în
sala lui de clasă.
Controlul simultan: presupune implicarea în două sau mai multe evenimente în același timp; de
exemplu, profesorul poate corecta lucrarea unui elev, adresând în același timp un cuvânt de încurajare
elevilor care lucrează în alt punct al sălii de clasă.
Tranzițiile: comportamentul elevului este influențat de eficiența și „firescul” tranzițiilor de la un
moment la altul al lecției.
Menținerea interesului și a implicării: sațietatea este un concept pe care Kounin îl utilizează pentru
a descrie pierderea treptată a interesului din partea elevilor; când aceștia experimentează sațietatea sau
plictiseala, apar alte tipuri de comportamente; astfel, ei pot introduce variații în rezolvarea temelor, pot
lucra mecanic sau pot încerca să se amuze împreună cu colegii, ajungându-se la comportamente
inacceptabile.
Modelul modificărilor de comportament
Orice comportament este afectat de consecințele sale; consecințele pot fi percepute ca o
recompensă sau întărire, dacă drept rezultat comportamentul persistă, sau ca pedeapsă, dacă respectivul
comportament slăbește sau încetează.
Plecând de la aceste constatări, pedagogii au pus la punct așa-numitele tehnici ale modificărilor de
comportament, care sunt preferate mai ales de către profesorii care nu sunt de acord cu utilizarea pedepselor
și care caută căi non-punitive drept alternativă.
Tehnicile modificărilor de comportament cuprind următoarele componente:
1. specificarea comportamentului indezirabil care urmează să fie minimizat sau înlăturat, ca și
a comportamentului dezirabil care îi va lua locul;
172

2. identificarea recompenselor și a întăririlor care susțin comportamentul nedorit, ca să poată fi
evitate;
3. identificarea recompenselor și întăririlor care vor contribui la sporirea frecvenței
comportamentului dezirabil;
4. evitarea sistematică a primului tip de întăriri și recompense simultan cu aplicarea acelor întăriri și
recompense semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe întreaga durată a acestui proces se
înregistrează cu grijă schimbările de comportament.
Tehnici legate de condiționarea operantă:
a). utilizarea recompenselor: recompense interne (fixarea unor teme care să nu fie nici prea grele,
nici prea ușoare) și recompense externe (a permite elevului să desfășoare o activitate care îl atrage,
dacă a terminat tema mai repede.
b). utilizarea strategiilor corective; împotriva acestora există mai multe obiecții:
– nu funcționează decât pe termen scurt;
– etică: are drept consecință umilirea elevilor;
– produce efecte emoționale: frica de școală, ostilitate, furie; elevii se simt nedoriți, ceea ce are
drept efect scăderea respectului de sine;
– scopurile educației pot fi atinse prin mijloace nonagresive;
Există și argumente în favoarea utilizării strategiilor corective:
– unele tipuri de comportament sunt atât de periculoase și de inacceptabile, încât nu lasă
profesorului alternativă;
– deși procedeul întăririlor este util în cultivarea unor comportamente dezirabile, nu este ușor
dezvățul comportamentului indezirabil, dacă se utilizează doar tehnina întăririlor – deci pedeapsa este
uneori necesară;
– strategia corectivă este mai eficientă dacă este aplicată de părinți, care fac acest lucru pe un fond
de căldură și dragoste;
Cele mai eficiente strategii corective sunt:
1. reprimarea este eficientă datorită legăturilor cu socialul;
2. eliminarea temporară este de trei tipuri:
– izolarea: ridică probleme etice;
– excluderea de la activitățile aflate în desfășurare (fața la perete etc.);
– eliminarea din cadrul activităților, dar nu și din sala de clasă pentru a-i putea vedea pe ceilalți
lucrând (nu există suficiente cercetări în domeniu, dar se pare că această strategie este eficientă) .
3. răspunsul nepotrivit costă: presupune pierderea unor întăriri (de pildă, uitatul la TV).
De curând a început să se afirme o altă abordare în ceea ce privește tehnnicile modificărilor de
comportament, abordarea numită eco-behavioristă și care încearcă să releve necesitatea de a studia mediul
în care se produce comportamentul, contextul acestuia.
Analiza contextului facilitează înțelegerea complexității interacțiunilor dintre motivația internă a
elevilor (nevoia de atenție) și factorii externi (inclusiv motivația externă); se poate înțelege astfel mai ușor
modul în care sunt „formați” elevii, comportamentul acestora, precum și posibilitățile pe care le au
profesorii de a-i susține prin propriul lor comportament.
Abordarea eco-behavioristă se întemeiază pe patru principii:
1. comportamentul este determinat de modul în care individul interpretează orice situație din care
face parte;
2. de obicei există mai multe moduri valide de a interpreta situația respectivă;
3. dacă interpretarea se schimbă, se va schimba și comportamentul;
4. schimbarea de comportament va influența percepția și comportamentul celorlalți participanți la
o situație dată.
De exemplu, un elev poate întrerupe frecvent lecția pentru că el percepe activitatea din clasă ca pe
o amenințare, iar întreruperile reprezintă singura sa modalitate de a se apăra și de a-și păstra respectul de
sine; profesorul observă intenția vădită de a perturba lecția și, ca o reacție oarecum spontană, trece la
represalii, deoarece consideră că numai așa va influența în bine comportamentul viitor al elevului
turbulent. D. Fontana conchide: “Dacă profesorul poate determina elevul să accepte o altă interpretare cu
privire la natura și scopul activităților din clasă (prin accentuarea laturii non-amenințătoare a acesteia și prin
protejarea respectului de sine) comportamentul elevului se va schimba fără intervenția unui program
deliberat de modificare a comportamentului.”
173

CAPITOLUL VII
7. EDUCAȚIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE
a. Dificultățile în învățare. Factori, tipuri și moduri de manifestare ale dificultăților în învățarea
școlară și cerințele educative speciale
Declarația Congresului Comitetului Național de Consiliere a Copiilor cu Handicap definește
dificultățile de învățare astfel :
„Dificultățile de învățare specifice reprezintă o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de
bază implicate în înțelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifestă într-o abilitate
imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, pronunța sau de a face calcule matematice. Termenul
include situații ca deficiențe perceptuale, ușor retard mintal, mici disfuncții cerebrale, dislexie, afazie, dar
nu include situațiile care presupun în principal deficiente senzoriale, mintale, neuromotorii, tulburări
emoționale sau dezavantaje culturale și economice”.
Kirk apud. Gherguț A. definește dificultățile de învățare ca fiind o întârziere sau o tulburare
specifică a unuia sau mai multor procese implicate în percepție, limbaj, pronunție, citire, comportament,
scris sau calcul numeric.
Dificultățile de învățare la copil pun în evidență o discrepanță educativă semnificativă între
potențialul lor intelectual estimat și nivelul performanțelor reale, discrepanță care se poate asocia cu
tulburări bazice în procesul de învățare, dar care nu sunt consecința directă a deficiențelor mintale
generalizate, a unor deficiențe senzoriale, a unor carențe culturale sau educative sau a unor tulburări
emoționale severe.
Din punct de vedere psihologic, putem invoca o serie de carențe structurale care afectează setul de
aptitudini necesar achiziționării și utilizării funcțiilor instrumentale de bază din domeniul limbajului oral și
scris, al calculului aritmetic și al competențelor sociale. Având în vedere aceste premise, diagnosticul
diferențial al dificultăților de învățare este extrem de dificil de stabilit, simptomatologia putând fi ușor
asociată sau confundată cu cea întâlnită în intelectul de limită, pseudodebilitatea mintală, tulburarea scris-
cititului sau retardului intelectual apărut pe fondul slabei stimulări sau al mediului sociofamilial alterat.
Dificultățile de învățare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică și mijlocie, dar și la adolescent și
adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învățare și desemnează un comportament
inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut. Elevii cu dificultăți de învățare prezintă întârzieri
semnificative față de nivelul obișnuit al achizițiilor școlare, în raport cu programa și cu cadrul de referință
constituit de majoritate colegilor. Acești copii prezintă forme de dificultate intelectuală de tip școlar care
decurg din discordanța existentă între nivelul intelectual și performanțele școlore, exprimate în însușirea
necorespunzătoare a cunoștințelor prevăzute în programele școlare, urmată de un retard școlar. Copiii cu
dificultăți de învățare sunt acceptați de colegi, având potențialul intelectual necesar pentru achizițiile
școlare proiectate în raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic.
Stabilirea dificultăților de învățare se face prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele
în care sunt incluse obiectivele învățării și standardele de performanță.
O importanță ridicată are diagnosticului diferențial, deoarece copilul cu dificultăți în învățare poate
fi recuperat în totalitate în urma unui tratament medical și psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea
condițiilor care au condus la instalarea retardului, comparativ cu o persoană cu deficiență mintală tipică, în
cazul căreia prognosticul include și o anumită doză de relativitate.
Dificultățile de învățare se manifestă preponderent în zona capacităților instrumentale: vorbit, scris,
citit, calcul. Originea dificultăților de învățare propriu-zise este plasată în:
– disfuncții ușoare la nivel perceptiv și psihomotor;
– tulburări ale schemei corporale și lateralității;
– orientarea spațio-temporală deficitară;
– deficite de atenție și motivație;
– întârzierea în dezvoltarea limbajului (recepție, înțelegere, pronunție);
– lentoarea proceselor intelectuale (IQ 75-90).
Caracteristicile generale care pot indica o dificultate de învățare sunt: hiperactivitatea; dificultăți
în concentrarea atenției; orientare confuză în spațiu și timp; incapacitate de a urmări indicațiile orale; poftă
necontrolată de dulce; hipoglicemie; ambidextrie (după vârsta de 8 ani); inversează literele sau cuvintele;
face constant greșeli de ortografie; prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul; nu poate sări coarda;
dificultăți la închiderea nasturilor; dificultăți la legarea șireturilor; mod defectuos de a ține creionul în
174

mână; caligrafie mediocră; mers dificil; incapacitatea de a sări; stângăcie; eșecuri frecvente; dificultăți de a
sta într-un picior; dificultăți în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
Principalele teorii explicative ale dificultăților de învățare sunt: teoria proceselor, teoria modelului
gestaltist, teoria neuropsihologică și, mai recent teoria ecologică.1
Teoria proceselor (S. Kirk) menționează trei categorii de procese esențiale care ar putea fi invocate
în determinarea dificultăților de învățare la copii: procesele de recepție, procesele de organizare, procesele
de expresie. Fiecare dintre aceste categorii de procese este structurată pe două niveluri: nivelul
automatizării și nivelul reprezentării (nivelul de conștiență). Fiecare nivel, la rândul său, prezintă două
canale de comunicare: canalul senzorial (vizual și auditiv) și canalul motor.
În realitate, subcanalele auditiv, vizual și motor sunt prezente într-o anumită proporție
conjuncturală, fără ca vreunul dintre ele să lipsească. Această teorie are un caracter practic și oferă o
paradigmă oarecum mecanicistă în sprijinul diagnosticienilor și educatorilor, pentru o mai bună înțelegere a
parametrilor specifici (procese, niveluri, canale) și pentru o mai eficientă intervenție în activitățile educativ-
recuperatorii.
Teoria modelului gestaltist (Hovck și Sherman; Winograd și Smith) evidențiază limitele perceptive
în conturarea și integrarea „gestaltului”, adică a globalității modelelor mintale, logice, din cauza unor
dificultăți în: cunoașterea semnificației unui text sau mesaj, surprinderea ideii principale, asocierea cu
experiențe informaționale similare sau compatibile, elaborarea de deducții și concluzii, emiterea de predicții
și ipoteze etc. Comparativ cu teoria proceselor, această teorie evidențiază și importanța imaginilor verbale,
a memoriei, gândirii și imaginației care participă la înțelegerea elementelor de legatură din structura
gestaltului.
Teoria neuropsihologică (Batchelor și Dean) apreciază că manifestările din spectrul dificultăților de
învățare se situează convențional în câmpul normalității sub forma unor „insule” de funcționalitate
inadecvată a structurilor neuropsihice; acestea pot să dispară un timp, să reapară episodic sau să aibă grade
diferite de manifestare în funcție de calitatea proceselor nervoase cerebrale din ariile învecinate. O altă
explicație plasează dificultățile de învățare în extrema unui continuum de variație normală a funcționării
creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrări
funcționale inexplicabile și repetabile.
Teoria ecologică (Bartolli) exprimă o poziție relativ recentă care pune accent pe calitatea factorilor
din mediul de învățare, respectarea cerințelor educaționale ale individului și pe calitatea relațiilor dintre
actorii implicați în actul învățării (relațiile între elevi, relațiile profesori-elevi etc). Ecologiștii susțin că
realitatea curentă determină și produce o învățare activă și funcțională, într-un veritabil ecosistem în
interacțiune cu el însuși, un ecosistem cognitiv, cultural, informațional și comunicațional care tinde să se
autoechilibreze, cu condiția să nu intervină din afară, în mod brutal și imperativ, factori de decizie arbitrari
care să afecteze procesul educațional și de asimilare a cunoștințelor școlare.
Principalii factori care determină în mod semnificativ apariția dificultăților de învățare pot fi incluși
în următoarele categorii (Mondero, apud Gherguț A) :
1. Factori biologici și fiziologici:
– nașteri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii născuți prematur);
– nașteri cu travaliu prelungit;
– boli cronice sau contagioase care presupun o absență îndelungată de la școală;
– probleme hormonale și perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal;
– probleme metabolice și deficit de vitamine și săruri minerale;
– leziuni și disfuncții cerebrale minime;
– disimetrii funcționale în raport cu emisferele cerebrale specializate;
– tulburări funcționale ale sistemului limbic.
2. Factori psihologici:
– nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită;
– tulburări afective care induc copilului reacții de opoziție, de demisie, de refuz, de izolare, ușoare
dezechilibre emoționale;
– tulburări de limbaj și tulburări de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare și structurare
spațio-temporală;
– probleme de percepție discrete și greu de sesizat (insuficiențe discriminative între obiectul și
fondul percepției, constanța formei, conservarea cantității, contrariere perceptivă etc.);
– ritm lent și inegal al dezvoltării psihice;
– imaturitate psihică generală cu tendințe de infantilism prelungit;
– carențe motivaționale și prezența complexelor de inferioritate;
175

– timiditate excesivă, fobie școlară, diminuarea aptitudinilor pentru școlaritate etc.
3. Factori ambientali/de mediu:
a) Factori care provin din mediul școlar:
– organizarea deficitară a activităților de învățare și supradimensionarea conținuturilor;
– supraîncărcarea claselor și afectarea comunicării optime între elevi și profesor;
– schimbarea frecventă a unității școlare sau a profesorilor;
– insuficiențe din partea personalului didactic – slabă pregătire psihopedagogică, lipsă de experiență
didactică, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa materialului didactic,
agresivitate verbală);
– stresul școlar prelungit;
b) Factori care provin din mediul familial:
– condiții socioculturale și materiale precare;
– hiperprotecție excesivă a copilului;
– carențe ale ambianței familiale și absența confortului afectiv al copilului;
– familii dezorganizate sau climat familial tensionat;
– modele negative din partea părinților sau a fraților mai mari, alcoolism, violență intrafamilială;
– pedepsire excesivă, șocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia;
– dezinteres din partea părinților pentru pregătirea școlară a copilului;
– absența unor modele și a sprijinului în situații de învățare mai dificile;
– comunicare precară sau inexistentă între părinți, între părinți și copii;
– familii dezorganizate sau reconstruite ;
– suprasolicitarea copilului la activitățile gospodărești și organizarea nerațională a regimului de
viață și muncă al copilului;
c) Factori sociali sau care țin de comunitate:
– neasigurarea pentru copii a condițiilor de frecventare regulată a programului școlar din pricina
distanțelor prea mari dintre școală și domiciliul copilului sau a altor condiții specifice diferitelor localități;
– sprijinul superficial sau absența sprijinului comunitar, prin servicii de asistență și asigurări sociale,
pentru familiile aflate în dificultăți socioeconomice și care nu-și pot permite școlarizarea copiilor;
– condițiile precare din unele școli pe fondul investițiilor reduse promovate în unele zone;
– fenomenul migrației, sărăcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial,
delincvență juvenilă, consum de stupefiante etc.;
d) Factori relaționali:
– dificultăți de comunicare (limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare;
tulburări de articulație, ritm, fluență, voce, tulburări de relatare/evocare, lipsă de sociabilitate, introversiune
accentuată, simptome din spectrul autistic etc.);
– dificultăți de integrare în grup (respingerea de către membrii grupului, marginalizarea, izolarea
etc).
4. Factori necunoscuți – acoperă așa-numita sintagmă „etiologie neprecizată” sau „nedi-ferențiată”,
evidentă în unele cazuri de deficiență mintală ușoară sau situată la limita normalității, în stări de
cvasinormalitate pregnantă, când este foarte dificil de stabilit un sindrom bine definit.
Tipologia și modurile de manifestare ale dificultăților de învățare
Dificultățile de învățare pot fi clasificate sintetic astfel:
1. Dificultățile de învățare induse:
a) intrinsece:
– acțional-procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învățare);
– organizaționale (neeșalonarea învățării, interferențe în învățare, autoevaluare subiectivă);
– atitudinale (indiferență, dezinteres, negativism);
– valorificate (precaritatea experienței anterioare, lacune în învățarea anterioară);
– ocazionale (incidente, indispoziții, prezența unor boli);
b) extrinsece:
– calitatea precară a instruirii/predării;
– suprasolicitarea școlară;
– lipsa unui regim de activitate intelectuală;
– nivelul cultural și material scăzut în familii;
– lipsa de interes din partea familiei pentru învățarea școlară;
– lipsa colaborării familiei cu școala etc.
176

2. Dificultățile de învățare propriu-zise:
a) după gradul de cuprindere:
– generale;
– specifice;
b) după domeniul social afectat:
– academice/școlare;
– socioprofesionale;
c) după natură:
– discronologii;
– disimetrii cerebro-funcționale;
– disadaptative (mai ales pentru mediul școlar);
– carențe ale limbajului și comunicării (vorbire, scris, citit);
– carențe în domeniul calculului aritmetic;
d) după obiectivări:
– verbale;
– nonverbale;
e) după simțul practic:
– de dezvoltare;
– de acumulare;
– de utilizare;
– de combinare;
– de valorificare;
f) după procesarea informației:
– de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenție, prin nediferențiere);
– de integrare (de secvențialitate, de abstractizare, de organizare);
– de retenție (memorare de scurtă și de lungă durată);
– de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit);
– de simț matematic (calcul, raționament, rezolvări de probleme);
– de expresie motrice (fină, generală).
Teoriile și ipotezele etiologice moderne încearcă să înlăture suspiciunile asupra categoriilor
etiologice neprecizate . Pe această direcție se înscriu anumite teorii și ipoteze, unele neverificabile încă, dar
perfect verosimile, altele deja abordate și parțial validate științific:
1. Discronologiile biopedagogice în funcționarea organismului uman și efectul lor în activitatea de
învățare – între ritmurile endogene și cele exogene există în mod normal o sincronizare cu consecințe și
efecte semnificative asupra evoluției și activității individului. Lipsa sincronizării se traduce frecvent în
semne de oboseala, indispoziție, plictiseală, scăderi de formă și randament general diminuat.
2. Disimetriile funcționale rezultate din specializarea celor două emisfere cerebrale și activitatea de
învățare – este cunoscut faptul că fiecare emisferă cerebrală este specializată, dar educația actuală nu
valorifică și nu stimulează suficient funcțiile emisferei drepte, emisfera stângă fiind privilegiată și
monopolizată în materie de educație și valorizare socială.
3. Excesul funcțional al sistemului limbic în activitatea sistemului nervos central – prin conexiunile
funcționale interne cu marile arii corticale, sistemul limbic (denumit „creierul emoțional”) are raporturi
specifice, nu neapărat de subordonare neconvențională față de cortex, prin care anumite stări emoționale
(frica, mânia, plăcerea, neplăcerea etc.) influențează activitatea zonelor centrale. Pentru a explica
etiologia dificultăților de învățare, au mai fost lansate și alte ipoteze. Unii specialiști consideră dificultățile
de învățare ca fiind o expresie cu totul aparte a unor ușoare deficiențe mintale, bine camuflate și
compensate de o inteligență socială care nu permite evidențierea lor la evaluarea prin teste specifice. Alții
pun dificultățile de învățare pe seama unor tulburări prealabile de achiziție cognitivă sau a unei reorganizări
și valorificări inadecvate a experienței anterioare, vizibile în etapa când învățarea devine mai complicată și
mai laborioasă.
Abordarea copilului cu dificultăți de învățare în școală este o problemă care se amplifică și se
permanentizează, iar varietatea acestor dificultăți în ceea ce privește tipul, gradul și particularitățile de
manifestare de la un copil la altul nu permite o abordare generală, exhaustivă a fenomenului. Teoretic,
această dilemă ar putea fi analizată din cel puțin trei perspective: bazal-conceptuală, factorial-
determinativă și formal-procedurală.
Din perspectiva bazal-conceptuală, accentul este pus pe abordarea procesuală, abordarea directă și
abordarea comportamental-pragmatică.
177

Perspectiva factorial-determinativă are în vedere identificarea și considerarea factorilor din școală,
care depind sau nu de cadrul didactic, pentru a putea exercita control și influențe acolo unde situațiile
permit acest lucru. Experiența practică demonstrează că o serie de factori sunt în afara controlului
educatorului (nivelul scăzut al inteligenței, disfuncțiile cerebrale minime, probleme care țin de ambianța
familială), dar există și factori pe care educatorul îi poate controla (identificarea precoce a predispozițiilor și
a dificultăților de învățare, strategiile și metodele didactice utilizate, organizarea procesului de învățământ,
valorificarea eficientă a timpului alocat învățării etc).
Perspectiva formal-procedurală are un caracter de concretețe și pragmatism accentuat, bazată în
cele mai multe cazuri pe aplicarea unor algoritmi care se adaptează în raport cu tipul, stadiul și anvergura
dificultăților de învățare, precum și cu personalitatea copilului.
Profilaxia dificultăților de învățare se înscrie și ea pe linia destul de controversată a teoriilor
explicative și a etiologiei analizate până acum. Examinarea posibilităților de prevenire a dificultăților de
învățare este un demers dificil și hazardant. Dacă factorii biofiziologici nu ne oferă prea multe motive de
optimism, în schimb factorii psihologici și, mai ales, cei care țin de mediu încurajează semnificativ speranța
și efortul specialiștilor în prevenirea parțială a dificultăților de învățare, fiind factori controlabili într-o
anumită măsură.
b. Școala incluzivă și instruirea diferențiată. Modele și forme de integrare școlară a copiilor cu
cerințe educative speciale
Școala incluzivă și instruirea diferențiată
În cadrul istoriei teoriei educației și în practica școlară au existat numeroase încercări de tratare
diferențiată a elevilor în școală. Această preocupare a fost determinată de respectarea unui principiu
didactic fundamentul respectiv adaptarea structurii și conținutului învățământului la particularități
psihofizice, de vârstă și individuale ale elevilor, în vederea dezvoltării cât mai echilibrate și armonioase a
personalității lor.
Odată cu apariția și fundamentarea teoriilor referitoare la integrarea și incluziunea școlară a tuturor
categoriilor de elevi din comunitate și conturarea ideii de școală pentru diversitate , problematica
diferențierii activităților de învățare în școală a revenit în actualitate, determinată de necesitatea asigurării
șanselor egale la educație pentru toți membrii comunității și satisfacerea cerințelor de instruire și educație în
funcție de potențialul intelectual și aptitudinal al fiecărui copil inclus în programul educațional al unei școli.
Instruirea diferențiată semnifică personalizarea sau individualizarea demersului instructiv-educativ
în raport cu setul de observații și examinarea cerințelor individuale (specifice fiecărui copil), constituind un
mijloc de ameliorare a educației în general, prin reconsiderarea particularităților de evoluție și dezvoltare
ale fiecărui elev în parte. A răspunde diferențiat la diversitate înseamnă a antrena capacitățile personale și
de grup, având la bază individualizarea și colaborarea actorilor procesului didactic. Permanent, educatorul
trebuie să evalueze nivelul achizițiilor școlare și capacitatea de comprehensiune a fiecărui copil, să utilizeze
rezultatele evaluării pentru adaptarea programelor curriculare, să valorifice la maximum potențialul fiecărui
copil.
I.T. Radu face distincția între diferențierea și diversificarea activităților de învățare, raportându-le
la finalități oarecum diferite. Astfel, instruirea diferențiată vizează adaptarea activităților de învățare,
îndeosebi sub raportul conținutului, al formei de organizare și al metodologiei didactice, la posibilitățile
diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și la ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar
fiecărui elev în parte. Diversificarea are în vedere procesul de orientare a elevilor către studii
corespunzătoare înclinațiilor și aptitudinilor lor, prin stabilirea mai multor specializări, profiluri sau direcții
de formare și, în consecință, îndrumarea elevilor către acelea care le convin și în care pot obține maximum
de performanță.
Între diferențiere și diversificare pot fi identificate multiple dependențe și interacțiuni; procesul de
diferențiere nu se poate realiza independent de diversificarea studiilor, respectiv de oferta educațională a
fiecărei instituții școlare în parte.
Diferențierea trebuie pusă în relație și cu termenul de individualizare a activității pedagogice, care
se referă îndeosebi la tehnologia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfășurarea lecțiilor, nuanțarea
activităților de muncă independentă, precum și la o modalitate adecvată de prezentare a conținutului, în
concordanță cu particularitățile însușirii acestuia de către unii elevi. Practic, în condițiile educației
incluzive, individualizarea reprezintă un caz particular al diferențierii care cade, în cea mai mare parte, în
sarcina serviciilor de sprijin (profesori, educatori și specialiști ce desfășoară activități cu elevii cu cerințe
speciale, incluși în programele de integrare).
178

Instruirea diferențiată are în vedere următoarele elemente:
– structura învățământului;
– conținutul învățământului;
– organizarea colectivității școlare și a activității didactice ;
– metodologia didactică și relația pedagogică dintre educator și educat.
a) Diferențierea în raport cu structura sistemului de învățământ are în vedere modul de organizare
a diferitelor trepte ale sistemului de învățământ, structura învățământului general și obligatoriu, gradul de
mobilitate a elevilor în interiorul sistemului de învățământ, formele de absolvire pentru diferite trepte de
școlarizare și modalitățile de absolvire pentru diferite categorii de elevi (finalizarea unei trepte de
școlarizare pentru un elev obișnuit, finalizarea școlarizării pentru un elev ce a parcuri programe adaptate și
care nu are același nivel de achiziții, posibile trasee de evoluție școlară profesională pentru diferite categorii
de absolvenți). Astfel, se pune în discuție posibilitatea instruirii diferențiate în cadrul unor școli unice, adică
se legitimează ideea școlii pentru toți sau a școlii pentru diversitate, ca instituție fundamentală a unei
comunități umane, la care să aibă acces toți elevii (inclusiv cei cu cerințe speciale sau dificultăți de
învățare) și în care vor fi create condițiile pentru ca fiecare elev să beneficieze de servicii educaționale, în
raport cu propriile posibilități intelectuale și aptitudinale. Acest tip de școală, în care materiile pot fi
studiate în ritmuri și la niveluri diferite, răspunde diversității de interese și posibilităților individuale de
lucru în cadrul activităților școlare, definind în mod pragmatic statutul de școală incluzivă, cu o ofertă
educațională comprehensivă, flexibilă și compatibilă cu principiul asigurării unor șanse egale la educație
pentru toți elevii.
b) Diferențierea prin conținutul învățământului (curriculum diferențiat și adaptat) reprezintă
nucleul central al învățământului de tip incluziv, care constă în conceperea unor programe adaptate pentru
aceeași disciplină în funcție de rezultatele evaluării curriculare a elevilor cu cerințe speciale. Argumentele
care stau la baza elaborării unui curriculum diferențiat și adaptat sunt:
– respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura poten țialului și capacităților
sale;
– formarea la elevul cu C.E.S. a unui registru compor tamental adecvat, care să permită adaptarea și
integrarea sa socială, printr-o experiență comună de învățare alături de elevii normali;
– asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind
activitățile de utilitate practică și de timp liber;
– dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă a problemelor personale și de
viață cotidiană, creșterea autocontrolului în situații dificile și practicarea unor metode și tehnici de muncă
intelectuală care să asigure eficiența adaptării și integrării.
Prin curriculum trebuie să se ofere o serie de punți în plan cognitiv care să pună într-o relație
optimă diferențele cognitive și posibilitățile individuale de însușire a cunoștințelor.
c) Diferențierea prin organizarea colectivității școlare și a activităților didactice are în vedere
gradul de omogenitate sau eterogenitate a claselor sau grupelor de elevi. Există situații de învățare în care se
recomandă desfășurarea activităților didactice în condiții de omogenitate a claselor sau grupelor de elevi
sau situații când este recomandată activitatea în condiții de eterogenitate. Criteriile care operează în
identificarea celor mai potrivite strategii didactice sunt: scopul și obiectivele activității de învățare; gradul
de dificultate a conținuturilor sau sarcinilor; tipul de lecție; disponibilitatea elevilor pentru un tip sau altul
de activitate; diferențele existente în rândul elevilor din punctul de vedere al capacităților intelectuale;
experiența și competența psihopedagogică a educatorului.
Principalele modalități de instruire diferențiată realizate prin acțiuni de reorganizare a activității
didactice sunt:
– grupe de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeași vârstă în funcție de aptitudinile
lor generale, alcătuindu-se astfel colective omogene de elevi;
– grupe de nivel – materii în cadrul claselor omogene;
– instruirea pe grupe constituite temporar;
– grupe pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii;
– grupe de sprijinire a elevilor lenți (Radu I.T.).
d) Diferențierea prin metodologia didactică și relația pedagogică dintre educator și educat
răspunde unor deosebiri ce se manifestă în comportamentul școlar al elevilor față de modul în care aceștia
răspund la solicitările activităților de învățare. Practica educațională a permis identificarea unor situații în
care se manifestă deosebiri observabile între elevi:
– elevii de aceeași vârstă nu au toți aceleași aptitudini pentru activitățile de studiu/învățare;
– ritmul de învățare este diferit la elevii de aceeași vârstă care parcurg același program de instruire;
179

– gradul de înțelegere și asimilare a informațiilor și cunoștințelor predate diferă mult în rândul
elevilor de aceeași vârstă;
– capacitatea de învățare și rezultatele fiecărui elev sunt diferite la discipline de studiu diferite;
– așteptările privind participarea elevilor la lecții trebuie corelate cu interesele și cerințele
individuale în materie de educație ale fiecărui elev în parte.
Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea unor metode și
procedee didactice variate, conjugate cu conținuturi nuanțate și mijloace didactice adaptate, care să
favorizeze într-un grad cât mai mare nivelul de înțelegere a noilor conținuturi predate elevilor cu cerințe
speciale. Diferențierea instruirii are în vedere și tipul, și calitatea relațiilor ce se stabilesc în procesul de
învățare la nivelul colectivului clasei de elevi, precum și măsura în care activitatea individuală se îmbină cu
formele de activitate pe grupe sau în comun, unde elevii învață să conlucreze și să se ajute reciproc.
Diferențierea activităților de învățare nu este un eveniment, ci un proces care implică recunoașterea
nevoilor individuale existente în cadrul unei clase, asigurarea unei activități de predare adecvate și
evaluarea eficienței activităților, pentru a crește performanța școlară. Așadar, diferențierea poate fi abordată
luând în considerare strategii aplicabile în patru domenii principale:
– diferențierea activității de învățare prin resurse : elevii, cu ajutorul materialului demonstrativ, au
acces în mod adecvat la conținutul cursului. Presupune selectarea atentă a materialului didactic, analiza
designului și a formei de redactare a materialelor tipărite (spațiile libere, sublinierile, simbolurile, ilustrațiile
etc), analiza posibilităților înlocuirii textelor utilizate în clasă cu mijloace media și alte materiale didactice
variate, utilizarea tehnologiilor informatizate, pregătirea elevilor la începutul cursului și formarea
abilităților de studiu în timpul programului de învățare;
– diferențierea activității de învățare prin sarcini : elevii lucrează în mod diferit, folosind abilități și
aptitudini diferite. O formă a diferențierii constă în a oferi sarcini variate, care cuprind conținutul principal
de cunoștințe, pentru a veni în întâmpinarea varietății indivizilor dintr-o clasă;
– diferențierea activității de învățare prin sprijin : se știe că unii elevi au mai multă nevoie de ajutor
decât alții pentru a îndeplini anumite sarcini. Acest ajutor se oferă în mod diferențiat: sprijin oferit de
educatori specializați și/sau colegi de clasă, sprijin individual din partea profesorului, sprijin prin tehnologie
și sisteme electronice adecvate, recompensarea succeselor, activități în echipă sau în grupuri mici;
– diferențierea prin răspuns : chiar și atunci când lucrează la o temă comună, rezultatele grupurilor
de elevi vor demonstra diferențe care probează conceptul de competențe diferențiate. Este necesar un
răspuns diferențiat la activitatea fiecăruia, individul fiind o combinație unică de puncte tari și slabe. Se
recomandă stabilirea unor obiective accesibile pentru lecții, prezentarea explicită a criteriilor de evaluare,
dezvoltarea unor planuri individuale de acțiune, crearea unui sistem de parteneri de răspuns etc.
În concluzie, diferențierea, ca atribut al individului, și incluziunea/integrarea școlară, ca scop al
acțiunii de formare a individului, devin coordonate ale dezvoltării personalității; conceptul de diferențiere a
instruirii relevă caracterul de sistem al multiplelor modalități susceptibile de a face ca activitatea de
învățământ să fie adecvată trăsăturilor tipologice sau individuale ale elevilor, conferindu-i valoarea unei
veritabile strategii de organizare și desfășurare a activității instructiv-educative.
Modele și forme de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale
Pe plan internațional se observă diferențe semnificative în ceea ce privește proporția copiilor
cuprinși în structuri integrate sau în instituții de educație specială; explicația acestor diferențe poate fi dată
de unele deosebiri în tradiția și experiența privind politica educațională/școlară din țările respective,
deosebirile existente la nivelul curriculumului școlar, varietatea formelor de evaluare a progresului școlar
practicate în sistemele de învățământ respective, modalitățile de interpretare a noțiunii de cerințe educative
speciale (C.E.S.) sau flexibilitatea sistemelor privind transferul elevilor dintr-o clasă în alta etc.
Analizând posibilitățile de aplicare, al nivel mondial, a strategiilor și practicilor incluzive în
educație adresate copiilor cu C.E.S., evidențiem unele modele generale, care în opinia lui Gherguț A. pot fi
sintetizate astfel:
Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială – în acest caz, școala obișnuită coordonează
procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor
experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul
activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un
cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor și
experiențelor deja existente în cele două tipuri de școli, fără a necesita cheltuieli suplimentare. De
asemenea, profesorii din școala specială beneficiază de posibilități de predare mult mai largi, iar profesorii
din școala obișnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile și posibilitățile reale ale
unui elev cu C.E.S.
180

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită – acest model
presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în relație cu elevii normali,
facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și
relaționare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialiști care nu consideră o
integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școală obișnuită, practica demonstrând dificultatea
aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanța dintre clasele obișnuite și clasa specială
se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționează direct este destul
de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare), iar în
condițiile unui colectiv școlar de acest tip se constituie cu ușurință grupuri de elevi între care apar conflicte
sau atitudini ce pot accentua discriminarea față de elevii deficienți din clasa specială (adică efectul opus
integrării). Cu toate acestea, există sisteme de educație unde modelul funcționează și conduce la o integrare
eficientă a elevilor cu C.E.S. în programul școlilor de masă.
Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și
resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă – în acest caz,
profesorul care se ocupă de elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfășoară activități cu acești
copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când condițiile solicită/permit
acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integrați copiii.
Modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o școală de masă a unui număr mic de
copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe
distanțe mari ale copilului) și sprijiniți de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor
cu un anumit tip de deficiență); ei pot astfel participa la activitățile școlii respective.
Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz
profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dîntr-un anumit areal și oferă servicii de
sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția
școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci
când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.
Un criteriu fundamental de diferențiere a formelor de integrare se referă la durata prezenței
copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită. Astfel, putem întâlni:
a) forme de integrare totală – elevul cu cerințe speciale își petrece tot timpul la școala obișnuită, cu
excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spațiul aceleiași școli (amenajarea în
școala obișnuită a unui spațiu pentru copiii cu dizabilități unde să se desfășoare și activitățile terapeutice)
sau în afara școlii (centre de pedagogie curativă, servicii de recuperare, cabinete specializate etc.);
b) forme de integrare parțială – elevul cu cerințe speciale petrece doar o parte din timpul său în
școala obișnuită (participă doar la anumite tipuri de activități în școala obișnuită sau la anumite discipline
unde poate face față, iar restul programului școlar este asemănător cu programul unei școli speciale și se
desfășoară fie într-o într-o unitate școlară specializată, fie într-un centru de zi sau centru de reabilitare).
În altă ordine de idei, putem identifica următoarele forme de integrare :
– integrare totală;
– integrare parțială – participarea copiilor cu cerințe speciale doar la anumite activități; activitățile
respective sunt selectate în funcție de: potențialul elevilor integrați și tipul deficienței, resursele și
disponibilitatea școlii, interesele elevilor, solicitările părinților etc.;
– integrare ocazională – participarea în comun a elevilor cu dizabilități alături de colegii lor din
școala obișnuită la diferite activități școlare și extrașcolare (excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole
etc).
O analiză comparativă privind diferitele experiențe de realizare a educației integrate/incluzive în
alte țări evidențiază unele aspecte comune:
a) în majoritatea cazurilor, integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școli de masă s-a
realizat prin intermediul unor proiecte derulate în parteneriatul școală-comunitate;
b) fiecare proiect sau program de integrare derulat nu și-a propus să integreze în același timp toți
copiii cu cerințe speciale dintr-o comunitate; strategia adoptată a avut în vedere integrarea unui număr
limitat de copii în cadrul fiecărui proiect în parte pentru a evita unele disfuncții în sistemul de învățământ,
sau dificultăți de monitorizare atentă a procesului de integrare; în plus, apar și avantaje de ordin economic,
fiind mult mai ușor să identifici resursele umane, materiale și financiare necesare integrării unui număr mic
de copii, comparativ cu un program de mare amploare (comunitar, regional sau național), dificil de
gestionat sub aspectul resurselor, eficienței și impactului asupra membrilor comunității;
c) societatea civilă, prin structurile sale (în special O.N.G.-uri, asociații ale părinților, organizații
ale unor biserici sau culte etc), își asumă responsabilități ferme și inițiază în parteneriat cu alte instituții
181

comunitare proiecte de susținere a copiilor cu dizabilități și de integrare a lor în școli de masă sau în
activități comunitare.
Procesul integrării educaționale a copiilor cu cerințe speciale în educație presupune elaborarea și
aplicarea unui plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea m modalități eficiente de adaptare a
curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor. Așadar, principalele strategii care
ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învățământul incluziv se referă la:
– selectarea unor conținuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi înțelese și
însușite de copii cu dizabilități și renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate;
– accesibilizarea întregului conținut prîntr-un proces de simplificare, astfel încât să fie înțeles și
însușit de elevii cu cerințe speciale;
– diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu C.E.S. într-o
varietate de activități individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurarea
participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul obișnuit.
Un alt element fundamental de care trebuie să se țină seama la proiectarea curriculumului destinat
elevilor cu cerințe speciale îl constituie tipul și gradul deficienței; experiența practică a demonstrat că,
pentru elevii cu dizabilități severe sau asociate, este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, după un
curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare și înțelegere a
conținuturilor. În cazul acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea
altor resurse existente la nivelul comunității (centre de zi, asociații sau grupuri de părinți, organizații
umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc), și mai puțin prin integrarea lor în
programul școlilor obișnuite.
În cazul elevilor cu dizabilități senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal dezvoltați din
punctul de vedere al potențialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adică în
curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activități suplimentare specifice
de demutizare, de însușire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul
semnelor etc) și de comunicare, dar și activități de orientare spațială, de socializare integrare în comunitate.
Educația astfel concepută nu se rezumă doar la o plasare a elevilor cu dizabilități în colectivități obișnuite
de copii. Sunt necesare cel puțin două condiții pentru a asigura succesul acțiunii și anume:
– o pregătire specială prealabilă integrării, care să favorizeze achiziția operațiilor elementare,
condiție pentru însușirea elementelor fundamentale ale programei comune;
– o asistență psihopedagogică și medicală de specialitate, pe toată durata școlarizării în unitățile
obișnuite de învățământ, pentru preîntâmpinarea fenomenelor de inadaptare școlară.
Aceste cerințe reclamă existența unei rețele instituționalizate de asistență și servicii pentru
categoriile de elevi cu C.E.S. În unele țări cu tradiție în acest sens se întâlnesc instituții de readaptare cu
profil special, psihopedagogic și medical: centre de reabilitare, centre de recuperare, clinici de observare și
reabilitare.
În condițiile elaborării unui program de intervenție individualizat, Gherguț A. consideră ca fiind
obligatorie respectarea unor cerințe fundamentale referitoare la:
1. evaluarea și/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic și
social în scopul obținerii unor informații relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferențial, nuanțat și
valid, în măsură să argumenteze și să garanteze pronunțarea unui prognostic asupra evoluției imediate și pe
termen lung a copilului cu deficiență; acest proces deosebit de complex și cu urmări importante pentru
integrarea școlară a copilului cu C.E.S. se face în echipă de specialiști, periodic, la comisiile de expertiză
complexă a copilului, precum și continuu, în cadrul activităților zilnice, școlare și extrașcolare, destinate
recuperării și educării copilului cu C.E.S.
2. stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu și lung, diferențiat pe domeniile
implicate în procesul recuperării și educării (psihologic, pedagogic și social) și într-o formulă
operaționalizată care să faciliteze o evaluare corectă;
3. elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice procesului de
recuperare și educare a copilului cu dizabilități, în funcție de nivelul de dezvoltare a acestuia și de
particularitățile personalității sale;
4. alcătuirea echipelor interdisciplinare și/sau a instituțiilor care pot oferi servicii terapeutice,
educaționale și de asistență, care să răspundă tuturor nevoilor fiecărui copil aflat în dificultate și să
favorizeze la maximum integrarea sa în mediul social și comunitar din care face parte;
5. stabilirea unor căi eficiente de cooperare și implicare a familiei copilului cu dizabilități în
susținerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa că o mare parte din timpul copilului
se consumă în relația sa cu membrii familiei din care provine.
182

Succesul programelor de intervenție individualizate depinde, în mod esențial de vârsta copilului; cu
cât programul este aplicat la vârste mici și foarte mici, când copilul receptează mai ușor influențele externe,
cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura dizabilităților vor scădea simțitor,
fiind posibilă chiar dispariția unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Integrarea școlară efectivă a elevilor cu cerințe speciale presupune cu necesitate :
– un management al clasei care să faciliteze forme moderne și flexibile de instruire și de lucru pe
grupe de elevi;
– un curriculum individualizat pentru elevii cu cerințe speciale (planuri de învățământ
individualizate, metode și mijloace didactice adecvate, conținuturi accesibile, flexibilitate în proiectarea
didactică);
– adaptarea conținuturilor prevăzute de programa școlară în concordanță cu cerințele educaționale
individuale ale elevilor;
– forme de evaluare care monitorizează progresul individual și facilitează planificarea optimă a
activității școlare pentru elevi;
– atitudine pozitivă a cadrelor didactice față de elevii integrați și înțelegerea cerințelor educaționale
specifice acestor copii.
Generalizarea educației incluzive în școlile obișnuite trebuie să fie precedată de aplicarea unor
proiecte-pilot în școlile respective pentru a evalua potențialul de acceptare a acestei practici de personalul
școlii, familiile elevilor din școală și resursele existente la nivelul școlii și comunității respective. Mai mult
decât atât, proiectele-pilot de integrare a unor copii cu C.E.S. trebuie monitorizate permanent de persoane
specializate în domeniul psihopedagogiei speciale care pot interveni atât în sprijinul elevilor și părinților,
cât și în sprijinul cadrelor didactice și al conducerii respectivei școli.
c. Creativitate, inovație și educație pentru excelență a copiilor/elevilor/tinerilor cu potențial
aptitudinal ridicat.
Un învățământ cu adevărat democratic trebuie să dea satisfacție tuturor categoriilor de elevi, de la
cei cu C.E.S. și până la cei cu aptitudini superioare în domeniile intelectuale, artistice, sportive etc.
Atributul de democratic este dat de capacitatea sistemului de învățământ de a crea condițiile activizării
tuturor predispozițiilor și posibilităților, mai mari sau mai mici, purtate de copii.
Supradotarea poate căpăta numeroase semnificații și definiții, în funcție de mai multe sisteme de
referință. Cercetătorii americani scot în evidență dispoziții particulare în următoarele domenii :
– capacități intelectuale generale;
– aptitudini școlare specifice;
– gândire creativă;
– artă vizuală sau alte expresii artistice;
– calități de lider;
– capacități psihomotrice.
Indiferent de modalitatea de definire a noțiunii, apare constant raportarea la potențialul aptitudinal,
nivelul inteligenței, gradul ridicat al performanțelor și necesitatea unor tratări diferențiate și chiar
personalizate a subiecților din această categorie.
Problematica educației copiilor superior dotați implică degajarea unui perimetru problematic larg,
interdisciplinar, unde datele psihologiei, pedagogiei, sociologiei, politologiei, eticii, antropologiei, se vor
corela și se vor completa pentru a forma un edificiu explicativ capabil de a induce soluții practice cât mai
rezonabile și valide din punct de vedere praxiologic. Am putea spune că orice abordare practică de
depistare și asistare ale copiilor superior dotați trebuie să fie prefațată de una teoretică, de o fundamentare a
finalităților, de o selecție a celor mai bune metode de cercetare, de o sondare a posibilităților practice de
intervenție în plan educațional. Or, toate aceste demersuri, prin excelență acționale, pot avea eficiență și
succes dacă sunt dublate de o filosofie adiacentă de vizare a problemei, de un mod de gândire de a aborda o
chestiune considerată încă delicată. Psihopedagogia celor superior dotați nu se reduce numai la un rețetar
strict tehnic, la un set de măsuri cu incidență imediat practică; închiderea pragmatică este la fel de
păgubitoare ca și perspectiva exclusiv filosofică, speculativă.
Continuitatea și corelarea celor doi poli ai intervenției sunt de dorit în locul unei perspective
unilaterale.
În orice grup școlar, se structurează norme de excelență și de ierarhizare ale subiecților.
În funcție de predominanța unor aptitudini, se poate avansa o tipologie a copiilor supradotați .
Astfel, putem vorbi de următoarele tipuri de indivizi:
183

a) Copii cu „aptitudini academice" sau școlare, caracterizați prin succesul în activitatea de
învățare, prin ușurința operării cu noțiunile abstracte și a formulării generalizărilor, prin rapiditatea însușirii
cunoștințelor, în special teoretice.
b) Copii cu „aptitudini creatoare" , caracterizați prin capacitatea de a produce ceva nou față de
stadiul lor de cunoștinte.
c) Copii cu „aptitudini științifice" , caracterizați prin capacitatea de observare, prin raționament
logic și prin ușurința cu care folosesc calculele și simbolurile, prin ingeniozitatea asocierii cunoștintelor.
d) Copii cu „aptitudini artistice" , caracterizați prin capacitatea creatoare de a imagina și organiza
simboluri, forme, modele, culori și sunete, de a crea prin aceste mijloace o impresie estetică.
e) Copii cu „aptitudini tehnice" , caracterizați prin capacitatea deosebită de folosire și de invenție
a unor obiecte tehnice; prin aptitudinea de a înțelege mecanica la un nivel teoretic, nu numai practic, de a
rezolva probleme tehnice, de a sesiza relațiile spațiale.
f) Copii cu „aptitudini de conducere" , caracterizați prin capacitatea de a-i călăuzi și îndruma pe
alții, de a-i convinge și antrena, prin însușiri de personalitate precum tactul, curajul, puterea de abstracție,
ca și printr-o evidentă inteligență combinativă.
g) Copii cu „aptitudini sociale" (altele decât cele de conducere) , caracterizați prin capacitatea de
formare a relațiilor umane, prin competentă socială, prin facilitate psihomotorie.
În perspectiva educației copiilor supradotați se poate recurge la o serie de strategii.
Psihopedagogii care se ocupă de acest domeniu au identificat mai multe modalități și forme concrete de
educație, precum:
Accelerarea.
Presupune dimensionarea unor scenarii de învățare prin stabilirea unor conținuturi specifice pentru
fiecare nivel de instruire pentru copiii capabili de performanțe superioare. Accelerarea se bazează pe
parcurgerea conținuturilor într-un timp mai scurt. Accelerarea învățării a condus la schimbări de ordin
legislativ ale sistemelor de instruire.
Cele mai multe dintre aceste precizări normative privesc:
a) saltul peste o clasă;
b) parcurgerea a două clase într-un an;
c) admiterea timpurie la școală, liceu sau facultate;
d) activități suplimentare de tip extrașcolar;
e) progresul diferențiat la unele materii;
f) cursuri extracurriculare.
Accelerarea parcursurilor generează și unele consecințe negative :
– instabilitatea în timp a performanțelor școlare,
– neadaptarea emoțională și neintegrarea socială.
Îmbogățirea.
Se referă la extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii didactice. La nivelul
curriculumului se pune accent pe introducerea unor experiențe educaționale mai bogate, variate sau
suplimentare la curriculumul clasic, experiențe care pot viza conținutul sau strategiile de predare ale
profesorului. Îmbogățirea poate fi orientată spre proces (având ca scop dezvoltarea proceselor mintale, a
creativității), spre conținut (centrat către anumite materii care se predau în sens aprofundat) și spre produs
(avându-se în vedere anumite tipuri de rezultate – directe sau indirecte – ale instruirii).
Gruparea.
Presupune reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o învățare eficientă.
În acest sens, există mai multe posibilități:
– Sistemul de grupare pe abilități omogene (performanțe scăzute, performanțe medii, performanțe
înalte);
– Regruparea elevilor în funcție de abilitățile la anumite materii, în rest instruirea făcându-se la un loc;
– Gruparea interclase, care selecționează elevii cu performanțe înalte din clase diferite, care au parcurs
aceeași programă școlară la mai multe discipline;
– Gruparea intraclasă, când profesorul decide formarea unor grupuri mici în interiorul unei clase, în
raport cu performanțele la o anumită disciplină;
– Separarea elevilor dotați în clase distincte ce urmează programe specifice;
– Gruparea în „mănunchi”, prin formarea unor grupe de cinci-șase elevi ce sunt repartizate unor
profesori special pregătiți pentru instruirea supradotaților.
184

Strategii școlare.
Această formă de instruire a supradotaților presupune inițierea și statornicirea unor așezăminte
școlare alocate cu prioritate subiecților cu aptitudini înalte.
Acest mod de organizare este asociat și cu servicii specializate variate: studii individualizate,
tutoriat, mentorat, admitere timpurie, salt peste o clasă etc.
Strategii extrașcolare.
Se referă la o rețea de servicii și un cadru de stimulare pe care societatea le poate promova la un
moment dat. Programele sau serviciile educaționale „societale” (centrate pe incitări, provocări, încurajări,
premieri, consilieri, cooperări) vin să propenseze și să consacre excelența educațională, să ratifice traiecte
dezirabile pentru întreg corpul social.
În perspectiva perfectării acțiunilor și principiilor invocate, în învățământul românesc s-au adoptat
decizii legislative importante. Astfel, recunoscându-se însemnătatea tinerilor capabili de performanțe
(T.C.P.) în ansamblul resurselor naționale s-a înființat recent C.E.T.C.P. (Centrul de Excelență pentru
Tinerii Capabili de Performanță, ca o structură responsabilă de crearea și asigurarea condițiilor optime de
dezvoltare a acestora pe durata școlarizării, în perspectiva valorificării integrale a potențialului creator al
acestor categorii de elevi. Activitatea C.E.T.C.P. se desfășoară în cadrul unei unități centrale integrate în
structura M.E.C.S. și în unități din teritoriu dispuse după criteriul geografic și al centrelor universitare care
îi sprijină acțiunile.
Centrul de Excelență pentru Tinerii Capabili de Performanță (C.E.T.C.P.) are următoarele
atribuții:
– identifică tinerii capabili de performanțe utilizând criterii științifice și criterii psihoatitudinale;
– elaborează strategiile și programele de instruire în colaborare cu specialiștii pe discipline;
– monitorizează evoluția T.C.P. pe o durată de 15 ani începând din momentul identificării, păstrând
legătura cu instituțiile în care își continuă instruirea sau în care lucrează;
– coordonează activitatea centrelor regionale;
– susține T.C.P. pe toată perioada în care se menține performanța;
– lansează acțiuni de promovare a T.C.P. prin mass-media;
– sprijină instituțiile de învățământ superior dispuse să elaboreze și să pună în practică programe
proprii de instruire destinate T.C.P.;
– aprobă listele personalului didactic antrenat în sistemul de activități C.E.T.C.P.;
– stabilește relații cu unități capabile să sprijine pe plan științific, psihopedagogic sau logistic
instruirea T.C.P.;
– acordă recompense pentru T.C.P. și pentru cadrele didactice implicate în pregătirea T.C.P. în
funcție de rezultatele acestora ;
– eliberează Diplome de Excelență pentru elevii care parcurg programe de pregătire în cadrul C.E.
și obțin rezultate deosebite. Diplomele de Excelență au același regim juridic cu diplomele acordate
de M.E.C.S. la fazele naționale ale concursurilor școlare;
Centrele regionale pentru Tinerii Capabili de Performanță (C.R.T.C.P.) au ca preocupare:
– identificarea tinerilor capabili de performanțe, utilizând criterii științifice și criterii
psihoatitudinale;
– aplicarea programelor de pregătire elaborate de C.E.T.C.P. și adaptarea lor potrivit resurselor
umane și materiale de care dispun;
– asigurarea derulării programelor de pregătire ale T.C.P. în centrele regionale sau în unitățile de
învățământ din care provin elevii;
– asigurarea circulării informației între unitatea centrală și unitățile de învățământ în care sunt
școlarizați T.C.P.;
– propunerea promovării unor cadre didactice sau a unor elevi în sistemul de pregătire a T.C.P.;
– propunerea de recompense pe baza criteriilor elaborate de unitatea centrală în vederea stimulării
activității elevilor și personalului didactic din sistemul propriu;
– organizarea de concursuri și competiții din calendarul M.E.C.S.;
– inițierea concursurilor și competițiilor proprii cu aprobarea M.E.C.S.
Învățământul de performanță constituie o componentă firească a activităților din orice unitate
școlară. Pentru sprijinirea învățământului de performanță, în școlile în care se obțin rezultate deosebite, se
pot organiza clase speciale aprobate de C.E.T.C.P. la propunerea I.S.J., clase care vor fi incluse în planul de
școlarizare. Activitățile de învățământ de performanță se desfășoară la sfârșit de săptămână și în vacanța de
vară.
185

CAPITOLUL VIII
8. CONSILIEREA ȘI ASISTENȚA PSIHOPEDAGOGICĂ
a. Consilierea elevilor și a familiei. Personalizarea activității de consiliere
Consilierea școlară este un proces intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice elevilor și
celorlalte persoane implicate în procesul educației (profesori, autorități școlare, părinți sau tutori și alții). În
cadrul grupurilor școlare, consilierea reprezintă „o formă particulară de interacțiune și influențare, care
contribuie la omogenitatea grupului de elevi” (Tomșa Gh).
Rolul consilierii școlare este unul proactiv în sensul că această activitate de sprijin încearcă să
prevină apariția situațiilor de criză personală, educațională și socială și, în același timp, urmărește
dezvoltarea personală, educațională și socială a persoanelor consiliate. La nivel școlar, toate tipurile de
terapie trebuie să acorde atenție stadiilor de dezvoltare ontogenetică a copilului și problemelor etice care
decurg din lucrul cu copii, iar consilierii școlari au sarcina de a încerca să realizeze o consiliere preventivă.
Există cinci trăsăturile definitorii ale consilierii școlare, care fac distincția între consiliere,
psihoterapie și alte acțiuni de asistență psihologică:
• Dimensiunea consilierii școlare ca proces de dezvoltare. Dacă psihoterapeutul operează
întotdeauna pe baza unui model de intervenție într-o criză, consilierul școlar are responsabilitatea de a iniția
un program coerent de experiențe, care să ducă la dezvoltarea personală, educațională și socială a
individului. Consilierul școlar se va confrunta din când în când și cu crize, dar el intervine oricum, fie că
există, fie că nu există crize în viața indivizilor și a grupurilor școlare.
• Rolul proactiv al consilierii școlare. În timp ce psihoterapeutul are un rol reactiv, adică de reacție
la situațiile de criză, consilierul școlar are un rol proactiv, în sensul că el merge la persoane individuale și la
grupuri școlare (clase de elevi sau grupuri de consiliere) cu activități și programe concrete, cu scopul de a-i
ajuta pe elevi să învețe, să se gândească la ei înșiși, la mediul în care trăiesc și la problemele importante de
alegere în viață. Prin urmare, consilierea școlari reprezintă o activitate de prevenire a apariției situațiilor de
criză în viața elevilor și a grupurilor școlare.
• Responsabilitatea mai largă și mai completă a consilierului școlar. Spre deosebire de
psihoterapeut, responsabilitatea consilierului școlar nu este numai aceea de al ajuta pe client (elev sau
familia acestuia) să-și schimbe și să-și îmbunătățească relațiile cu sine, cu școala și societatea. În același
timp, responsabilitatea sa este de a optimiza modul în care școala se raportează la elevi ca indivizi aflați în
plin proces de formare și dezvoltare.
Datorită poziției și funcției sale în școală, consilierul poate avea o privire de ansamblu asupra
relațiilor interpersonale dintre elevi, precum și asupra nevoilor acestora. Într-o asemenea perspectivă,
consilierul școlar are responsabilitatea de a oferi profesorilor toate informațiile necesare pentru a-i ajuta în
activitatea instructiv-educativă cu elevii. De aceea, atunci când se face evaluarea activității de consiliere
desfășurată în școală, aceasta trebuie să includă nu numai considerații privind dezvoltarea și schimbarea
elevilor, ci și considerații cu privire la impactul consilierului asupra practicii educaționale din unitatea
școlară respectivă.
• Legătura indisolubilă dintre diversele probleme ale subiectului consiliat (personale, educaționale,
sociale, de orientare în carieră etc). De regulă, nu se poate face o separare tranșantă a problemelor
educaționale și de orientare din unitatea școlară, de problemele personale și sociale ale elevului. Practica
educațională arată că pentru majoritatea elevilor, școala înseamnă însăși viața lor, iar pentru ceilalți factori
implicați în procesul educației (profesori, părinți, personal auxiliar) profesiunea se confundă cu viața și
existența lor. Pentru astfel de oameni, profesiunea reprezintă principalul lor mijloc de exprimare.
Așadar, consilierul școlar trebuie să abordeze problema clientului său întotdeauna prin corelație cu
celelalte probleme ale acestuia.
• Variabilitatea gradului de profunzime și intensitate a activității de consiliere, precum și a
problemelor persoanei consiliate. După opinia majorității specialiștilor, care se bazează îndeosebi pe
practica activității de consiliere din școlile americane, consilierea școlară poate să aibă orice grad de
profunzime și intensitate. De multe ori, activitatea de consiliere desfășurată în școală implică examinarea
unor gânduri, atitudini, valori și sentimente, a unor motive, speranțe, temeri și obiective nerecunoscute până
la momentul respectiv de către cel consiliat.
Într-o asemenea perspectivă, observăm că un program eficient de consiliere este destul de complex
și că el necesită, într-o mai mare măsură decât psihoterapia, o varietate de deprinderi și abilități, precum și o
gamă mai largă de activități sistematice. În același timp însă, consilierea școlară necesită adeseori
186

solicitarea și coordonarea eforturilor consilierului cu cele ale altor persoane din comunitate și din mediul de
viață al clientului. (elevul, familia acestuia)
În concluzie, considerăm să activitatea de consiliere școlară este la fel de complexă ca activitatea
psihoterapeutică și că ea necesită o pregătire de același nivel. Consilierul este un gen de artist care lucrează
cu posibilitățile omului și, asemenea altor artiști, el are nevoie de o viziune bogată și cuprinzătoare în
folosirea materialului cu care lucrează.
Personalizarea activității de consiliere
Activitatea de consiliere desfășurată în școală, la clasă, se centrează pe câteva teme relevante pentru
dezvoltarea personală și socială a elevilor și pentru integrarea lor adecvată în mediul extern al comunității:
autocunoaștere și dezvoltare personală, comunicare și rezolvarea conflictelor, rezolvare de probleme și
luarea deciziilor, stilul de viață, psihosexualitate, strategii de învățare eficientă, stressul și controlul
stressului, orientarea vocațională, educația pentru carieră.
Temele abordate urmăresc menținerea și ameliorarea sănătății emoționale a elevilor, dezvoltarea
abilităților lor de adaptare. Este necesar să se aibă în vedere și diferențierea topicilor abordate în activitățile
de consiliere desfășurate cu grupuri de elevi în funcție de tipurile de situații în care se află clienții
(supradotare, CES, proveniența din familii monoparentale sau din familii în care unul sau ambii părinți sunt
emigrați temporar, tulburări comportamentale) și de vârsta acestora. Elevii supradotați se confruntă cu
probleme în construirea conceptului de sine, supraexcitabilitatea psihică, dezvoltarea emoțională și
adaptarea, subrealizarea școlară și/sau profesională, perfecționismul și povara propriei dotări intelectuale
(Dumitru I.) Astfel, conținuturile consilierii vor gravita în jurul unor teme precum autocunoașterea,
acceptarea de sine, autocontrolul, autoactualizarea. Copiii care provin din familii dezorganizate sau din
familii vitrege se confruntă cu probleme de relaționare cu ceilalți membri ai familiei, de exprimare a
afecțiunii, cu așteptări nerealiste, confuzii între rolurile membrilor familiei, autoculpabilizare etc.
Conținutul consilierii se va selecta în funcție de datele particulare, întrucât suportul primit din partea
familiei poate înregistra o variabilitate situațională importantă. Temele tratate pot include evenimentul
generator de probleme, pentru înțelegerea sa realistă, autocunoașterea, exprimarea sentimentelor,
autocontrolul, tehnici de rezolvare a problemelor. Elevii cu tulburări comportamentale – hiperactivitate,
impulsivitate, deficit de atenție – necesită abordarea unor conținuturi legate de reguli și respectarea
regulilor, comportamente dezirabile social, automonitorizare, autocontrol, atenție și menținerea atenției,
tehnici de învățare eficientă.
Pentru elevii din școala primară pot fi relevante conținuturi precum: rolul în grup, relațiile cu
prietenii, funcțiile grupului, atitudini față de ceilalți – subgrupuri din școală, părinți, frați; pentru elevii de
gimnaziu sunt recomandate teme legate de relațiile cu prietenii, atitudinea față de sexul opus, relația cu
profesorii, școala, sarcinile școlare, relația cu părinții; cu elevii de liceu se pot aborda teme similare celor
tratate cu elevii de gimnaziu și, în plus, subiecte precum munca, planurile de viitor, pregătirea pentru
alegerea următorului nivel de școlarizare sau pentru alegerea profesiei. În dimensionarea conținuturilor sunt
importante și temele, preocupările, interesele, activitățile dominante pentru categoria de vârstă a clienților,
deși nevoile și resursele individuale contribuie în mod decisiv la structurarea procesului de consiliere.
b. Servicii de asistență psihopedagogică pentru copil și familie
Diversitatea factorilor implicați într-o situație individuală sau de grup și care necesită asistență,
impune în aceeași măsură atât asigurarea unei asistențe pedagogice , cât și a unei asistențe psihologice . Prin
urmare, este vorba de asigurarea unor servicii de asistență psihopedagogică complexă pentru, elevi, familia
acestora și chiar cadre didactice. Asistența psihopedagogică, din mediul școlar este o activitate cu caracter
interdisciplinar, desfășurată, de către consilierul școlar în vederea sprijinirii elevilor, familiilor acestora sau
profesorilor în cunoașterea (autocunoașterea) lor școlară și profesională având ca scop creșterea eficienței
activității instructiv-educative. De asemenea, acest sprijin se acordă și în situațiile în care cel în cauză îl
solicită: dificultăți de învățare, comportament deviant, absenteism școlar etc. (Tomșa Gh.).
Acțiunile de asistență psihopedagogică pot fi exercitate în mod direct, prin contactul nemijlocit
dintre specialist (consilierul școlar, profesorul diriginte, părinții elevului și alții) și persoana asupra căreia se
exercită, fie în mod indirect, prin intermediul altor persoane. Eficiența acestor acțiuni este determinată, într-
o mare măsură, de nivelul colaborării dintre factorii instituționali ai educației – familie, școală, centre de
asistență psihopedagogică, biserică etc. În acest context, asistența psihopedagogică se conturează ca o
acțiune educativă complexă, care intervine în situații concrete și asigură cadrul pozitiv necesar desfășurării
acțiunilor organizate pentru toți elevii, părinții și profesorii dintr-o instituție școlară.
187

Obiectivele fundamentale urmărite de activitatea de asistență psihopedagogică vizează:
– consolidarea unei stări de sănătate fizică și psihică în cazul fiecărui elev în parte;
– facilitarea procesului de adaptare școlară și socială a elevilor;
– ameliorarea relațiilor copilului cu familia, școala și societatea;
– crearea condiției psihologice de accesibilitate pentru diversele acțiuni formative desfășurate la
nivelul instituției școlare;
– sprijinirea elevului în procesul orientării școlare și profesionale.
Cu privire la ceilalți factori implicați în procesul educației (cadrele didactice și familia), obiectivele
generale ale asistenței psihopedagogice vizează câteva acțiuni esențiale, precum:
– sprijinirea cadrelor didactice și a familiei în cunoașterea personalității elevilor,
– îndrumarea pedagogică și metodologică a cadrelor didactice în diverse probleme legate de
instrucție și educație, în probleme educative și de proiectare a activității didactice, în probleme de
management al organizațiilor școlare etc.;
– proiectarea și sprijinirea activității de colaborare a școlii cu familia în probleme legate de
adaptarea școlară și socială a elevilor, de performanțele școlare, conduită și orientarea în carieră;
– sprijinirea cadrelor didactice și a familiei în rezolvarea unor situații concrete și a problemelor
deosebite cu care se confruntă în procesul de instrucție și educație (eșecul școlar, tratarea diferențiată,
tulburări comportamentale și caracteriale, devianță comportamentală, delincvență juvenilă etc.).
Activitatea de consiliere din școlile americane demonstrează că eficiența acțiunilor de asistență
psihopedagogică acordată cadrelor didactice și părinților este condiționată, într-o mare măsură, de
posibilitatea consilierului școlar de a oferi soluții concrete . Aceste soluții constau în: identificarea situației,
stabilirea soluției care trebuie dată la problema respectivă și oferirea unor tehnici și procedee de acțiune. În
general, pentru acești factori educativi și îndeosebi pentru părinți, numai soluțiile concrete prezintă valoare
(Tomșa Gh.).
În vederea realizării acestor obiective generale, un rol important în dețin centrele județene de
resurse și de asistență educațională (CJRAE), respectiv Centrul Municipiului București de Resurse și
Asistență Educațională (CMBRAE) și cabinetele de asistență psihopedagogică/psihologică interșcolare
organizate prin L.E.N. din 2011.
Centrul județean de resurse și asistență educațională / Centrul Municipiului București de Resurse și
Asistență Educațională organizează, coordonează metodologic, monitorizează și evaluează, după caz, la
nivel județean/al municipiului București, următoarele activități și servicii educaționale:
a) servicii de asistență psihopedagogică/psihologică, furnizate prin centrele județene și prin
cabinetele de asistență psihopedagogică/psihologică;
b) servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele și prin cabinetele logopedice interșcolare;
c) servicii de evaluare, de orientare școlară și profesională;
d) servicii de mediere școlară, furnizate de mediatorii școlari;
e) servicii de consultanță pentru educație incluzivă, furnizate de centrele școlare de educație
incluzivă.
Pentru desfășurarea optimă a activităților de asistență psihopedagogică din aceste centre județene
sunt angajate numeroase resurse umane, materiale, financiare și informaționale. Resursele umane sunt
alcătuite din profesori-consilieri, laborant, asistent social, bibliotecar, informatician și medic școlar.
Resursele financiare constau în sumele alocate de la buget, prin inspectoratele școlare, pentru salarii,
întreținerea și valorificarea spațiilor școlare și mijloacelor didactice existente. Resursele informaționale
constau din lucrări de specialitate, modele de proiecte pedagogice pentru activități didactice și educative,
fișe psihopedagogice de evaluare și cunoaștere a personalității elevului, fișe logopedice, materiale metodice
pentru profesorii diriginți etc.
Referitor la obiectivele concrete urmărite prin activitățile desfășurate în CJRAE și în cabinetele
interșcolare, ele se axează cu precădere pe următoarele aspecte (Cristea S.):
– organizarea periodică a activităților de cunoaștere a elevilor în condiții de laborator, acțiuni la
cererea participanților la procesul educației (elevi, familie, profesori);
– organizarea periodică a acțiunilor de consiliere psihopedagogică a cadrelor didactice și îndeosebi
a profesorilor diriginți în probleme legate de metodologia cunoașterii personalității elevilor;
– organizarea periodică a acțiunilor de consiliere psihopedagogică cu privire la proiectarea
curriculară a activității didactice și a activității educative;
– organizarea periodică a acțiunilor cu familiile elevilor, acțiuni adecvate fiecărei vârste școlare și
psihologice (consultații individuale și colective, lectorate, materiale metodice etc.);
– organizarea acțiunilor specifice cu scop de consiliere și orientare în carieră (școlară și
profesională), acțiuni de informare, documentare, îndrumare și consiliere.
188

O problemă fundamentală pentru acordarea unei asistențe psihopedagogice eficiente o constituie,
fără îndoială, cunoașterea personalității elevilor. Cunoașterea personalității elevilor presupune o activitate
complexă, care constă în culegerea datelor despre elev din diverse medii (familie, școală, grupuri de
prieteni etc.), în realizarea unor interviuri și în utilizarea unor metode specifice de investigare a
personalității. Această activitate constituie o condiție fundamentală a organizării și desfășurării eficiente a
procesului de educație, dar și o componentă esențială a procesului de asistență psihopedagogică.
189

CAPITOLUL IX
9. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
a. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competențe, standarde
Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care asigură formarea și
pregătirea personalității tinerei generații și pregătirea profesională a acesteia în cadrul instituțiilor de
învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socio-profesională, morală și cetățenească.
Personalitatea profesorului presupune și o serie întreagă de calități, determinate de specificul și
complexitatea muncii pe care o desfășoară.
Calitățile atitudinale . Întrucât profesiunea de profesor/educator presupune raportarea și confrun-
tarea continuă cu alții, anumite calități atitudinale sunt indispensabile. Cele mai semnificative sunt:
Umanismul, în general, și dragostea de copii, în special. Aflându-se fața unor ființe umane, adulte
sau în devenire, profesorul trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate, atașament și respect față de ele,
transformându-se în cele din urmă într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O expresie concretă a
umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este altceva decât dragostea maternă. Ea
presupune, în primul rând, respect și încredere față de posibilitățile latente pe care le posedă oricare copil,
dorința sinceră ca aceste posibilități să se dezvolte, încrederea deplină în viitorul său. Ea nu are nimic
comun cu sentimentalismul și compătimirea, cu diversele simpatii manifeste sau ascunse față de unii copii,
cu toleranța exagerată. Ea trebuie să-i cuprindă pe toți copiii, fără nici o descriminare.
Calitățile atitudinale de natură caracterial-morală . Din această categorie face parte corectitudinea,
modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpănirea de sine.
Conștiința responsabilității și a misiunii sale. După opinia lui Hubert, această responsabilitate și-o
asumă față de copii, față de patria sa și față de întreaga umanitate. În mâinile sale se află, într-un fel, nu
numai viitorul copilului, ci și al națiunii al cărei membru este. A fi conștient de această misiune și a te dărui
total și dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă, implicit, a fi un adevărat patriot. Conștiința
responsabilității și a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii și atașamentului față de valorile
culturale, naționale și universale, create de-a lungul veacurilor.
Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice diferă de la un autor la altul, în funcție de natura,
conținutul și laturile activității pedagogice. Astfel, se pot distinge :
1. Aptitudini didactice – referitoare la activitatea de instruire;
2. Aptitudini educative – privitoare la activitatea de modelare a personalității umane.
Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete:
– aptitudini metodice;
– aptitudini de evaluare;
– aptitudini educative în domeniul educației morale, estetice, de mediu, de sănătate.
În funcție de particularitățile proceselor psihice, care fac parte din conținutul psihic al aptitudinilor
pedagogice, se pot menționa următoarele categorii de aptitudini :
Aptitudini ce asigură calitatea gândirii (capacitatea de analiză și sinteză, flexibilitatea, origina-
litatea) ;
Aptitudini ce asigură calitatea limbajului – capacitatea de a folosi în mod adecvat acest instrument
de comunicare este prezentă în toate aptitudinile pedagogice: inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea,
expresivitatea, fluența ;
Aptitudini ce garantează calitatea atenției (concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutati-
vitatea) ;
Aptitudini ce determină calitatea memoriei (rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării și
promtitudinea recunoașterii și reproducerii).
Ținând cont de structura psihică internă a aptitudinilor pedagogice, se poate aprecia și existența
unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi :
Aptitudinea de a cunoaște și înțelege psihicul celui supus acțiunii educative – capacitatea intuitivă,
pătrunderea și sesizarea rapidă a particularităților psihice individuale. Contactul permanent cu elevii,
compensat cu o pregătire continuă, dezvoltă și perfecționează aceasta aptitudine ;
Aptitudinea empatică – îi oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influențele prin prisma
celor cărora li se adresează și de a prevedea, nu numai eventualele dificultăți, dar și posibilele rezultate ;
Aptitudini organizatorice – se manifestă în întreaga activitate desfășurată de profesor: planificarea
propriei munci, pregătirea și desfășurarea lecțiilor, îndrumarea activității colectivului de elevi ;
190

Spiritul de observație – capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanțe și manifestări ale
acțiunii educative. Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde și intui, starea de spirit și intențiile elevilor,
după expresia feței și anumite mișcări.
Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă, personală și specifică a profesorului de
a concepe, organiza, proiecta și conduce cu competență și prestigiu, spirit creativ și eficiență sporită
procesul de învățământ, procesul de educare și de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este
rezultat atât al pregătirii cât și al experienței didactice îndelungate, bazată pe interacțiunea tututor calităților
personalității profesorului și, într-o măsură importantă, pregătirii psihopedagogice.
Calitatea memoriei, rapiditatea acesteia, trăinicia păstrării și promptitudinea recunoașterii și
reproducerii sunt indispensabile în activitatea profesorului.
Deși nimeni nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desăvârșit ori criteriile de apreciere ale
unei predări eficiciente, totuși, este aproape unanim împărtășită opinia după care predarea poartă amprenta
vie a personalității celui care o practică. În consecință, se caută să se determine în ce măsură personalitatea
profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reușita sau nereușita învățării.
În această privință, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de
vârstă și sex, profesorul ar putea să influențeze, în mod satisfacător, învățarea și rezultatele ei, atitudinile și
interesele, aspirațiile și orientările profesionale ale celor care învață prin comportamentele și atitudinile
sale, prin empatia și relațiile sale cu aceștia.
Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive și profesional-didactice ale
profesorului, competențele acestuia și o serie de caracteristici intelectuale, afectiv-motivaționale,
comportamentale și caracteriale, cum ar fi: inteligența, capacitatea comunicativă, motivația profesional-
didactică, atitudinile și autoritatea profesorului în clasă, modul de relaționare cu elevii (distanța), empatia,
capacitatea de imaginație creatoare și spiritul de dreptate, expectanțele înalte, respectul și interesul pentru
elevi.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalității care poate fi pusă în corelație
strânsă cu randamentul învățării la elevi. Așa se explică de ce profesorii cu personalități afectuoase tind să
fie apreciați mai favorabil de către inspectori, directori școlari și de către alți observatori.
Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonați, sistematici, metodici și cu responsabilitate
facilitează, într-o mare măsură, învățarea.
În fine, luând în considerație structurile motivaționale (frustrațiile și satisfacțiile predării) ce
caracterizează profesorii și rezultatele induse la elevi, Heil și colaboratorii săi ajung să contureze imaginea
a trei „tipuri" de profesori:
•tipul 1: „se caracterizează prin vehemență, impulsivitate și spontaneitate” – eficient doar față de
elevii silitori și conformiști;
•tipul 2: „perfect integrat, se caracterizează prin autocontrol, spirit de ordine orientarea spre scop,
superior oricăror altor tipuri, eficient în predarea la toate grupurile de elevi, dar mai ales la copiii anxioși și
ostili;
•tipul 3: „se caracterizează prin teamă, anxietate și tendință de a se supraconforma regulamentului,
cel mai puțin eficient dintre toți; eficient doar față de elevii silitori;
Profesorii eficienți sunt cei prietenoși, veseli, înțelegători, virtuoși, sociabili, cu stabilitate afectivă,
cei care întrețin relații personale bune.
Cercetările pun în evidentă și alte aspecte. De exemplu:
• persoana profesorului poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru învățarea prin
imitare;
• există situații în care elevii rămân fascinați de un anumit fel de a preda al profesorului, ceea ce, nu
de puține ori, inspiră alegerea unei cariere;
• cele mai multe dintre aversiunile elevilor față de anumite materii pot fi puse pe seama
comportamentului profesorului.
Profesorii insensibili, negativi, neîncrezători, pot genera ușor, fobii ale elevilor față de școală.
Concluzia firească ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea că între personalitatea
profesorului și performanțele elevilor nu se instituie neapărat o relație strict lineară, de o manieră care să ne
îndreptățească să considerăm personalitatea acestuia drept o variabilă strict cauzală, ci mai degrabă una
moderatoare (profesorul ca moderator).
Profesiunea de profesor/educator implică raportarea și confruntarea continuă cu alții, de aceea
anumite calități aptitudinale sunt indispensabile acelora care își aleg și prestează această profesiune.
Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului în acțiune, se manifestă în activitatea de educație și pot fi
evidențiate pe baza performanțelor realizate.
191

Statut
Statutul constă într-o colecție de reguli și de obligații care sunt desemnate prin termenii „mamă”,
„profesior”, „medic” etc. El exprimă o poziție de bază a persoanei în structura socială.
Statutul este locul pe care îl ocupa, într-un sistem, un individ, într-un anumit moment.
În sensul actual, noțiunea cuprinde și poziția individului în fiecare dintre celelalte sisteme.
În concluzie, statutul exprimă:
-persoana ca membră a societații;
-îndatoririle, drepturile și obligațiile persoanei.
Studiul științific al statutului persoanei trebuie să includă:
-cercetarea poziției economice reale a persoanei;
-situația politico-juridică;
-caracterizarea profesională;
-statutul cultural;
-poziția socială a familiei persoanei date și poziția ei în familie.
Conceptul de profesor reprezintă toți specialiștii investiți ca educatori, ca formatori în învățământul
de toate gradele. El include toate funcțiile de: educator, profesor, cadru didactic, maistru, profesor de liceu
sau universitar care alcătuiesc resursele umane ale corpului didactic.
Modelul etic demn al profesorului constituie temeiul educării morale. Profesorul nu este numai un
instructor profesional, un formator informațional ci este și un modelator uman, etic și cetățenesc al noilor
generații.
Roluri
În sens larg, termenul de rol vizează normele generale ale contribuției pe care trebuie să o aducă un
individ la o relație comportamentală.
În sens restrâns, se referă la regularitatea reală a comportamentului indivizilor aflați în interacțiune.
Rolul ne trimite la constantele de comportament ale individului care își aduce contribuția la o
relație mai mult sau mai puțin stabilă cu ceilalți indivizi.
Indivizii care ocupă poziții diferite se comportă într-o manieră diferită, dar fiecare înțelege și
acceptă comportamentul celuilalt.
Același individ poate să dețină simultan o serie de statute. Totuși el nu poate niciodată să exercite
simultan toate aceste roluri.
În școală, profesorul este conducătorul activității didactice ce se desfășoară în vederea realizării
obiectivelor prevăzute în documentele școlare.
Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, menționăm următoarele:
– Profesorul, ca expert al actului de predare-învățare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se
întâmplă în procesul de învățământ;
– Profesorul, ca agent motivator declanșează și întreține interesul, curiozitatea și dorința elevilor
pentru activitatea de învățare;
– Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându-și puterea asupra principalelor
fenomene ce se produc aici. Este un prieten și confident al elevilor, un substitut al părinților, obiect de
afecțiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate;
– Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un
îndrumător persuasiv și un sfătuitor al acestora;
– Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile comportamentul său este un
exemplu pozitiv pentru elevi;
– Profesorul, ca profesionist reflexiv: se străduiește tot timpul să înțeleagă și să reflecteze asupra
întâmplărilor inedite din clasă, să studieze și analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă;
– Profesorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalți
profesori, cu părinții și cu ceilalți factori.
Profesorul își asumă deci o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui.
Dar pe lângă activitatea didactică, profesorul desfășoară și o activitate extrașcolară sau cultural-
educativă. Corolarul conținutului social al acestei profesiuni constă în participarea la evenimentele și
frământările socio-culturale ale timpului în care trăiește și ale poporului din care face parte. În această
ipostază profesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija pentru ridicarea gradului de cultură al
națiunii sale.
192

Desfășurându-și activitatea profesională în cadrul școlii, dascălul nu încetează de a fi un educator și
în afara ei, urmărind, bineînțeles, obiective specifice și apelând la mijloace și forme adecvate. Numai în
măsura în care profesorul își continuă misiunea și în afara cadrului profesional pe care-l oferă școala, poate
fi considerat un educator al poporului său. Cele două laturi ale activității sale, școlară și extrașcolară, nu
numai că se presupun, dar se și întregesc și se completează reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol
sporit în progresul general al statului în care trăim.
Profesorul este cel care orientează și stimulează curiozitatea naturală și interesul spontan al elevilor
pentru descoperire, cel care îndrumă și încurajează activitatea de organizare și integrare a datelor culese, a
cunoștintelor reactualizate în vederea aplicării lor în soluționarea problemelor date, lăsându-le acestora:
•libertatea de examinare a faptului real ori de analiză critică a conținutului unui text,
•independență în activitate,
•operativitate și rapiditate în reacții (cognitive, afective, motrice),
•deplină responsabilitate pentru ceea ce întreprind.
În funcție de necesități, de gradul de autonomie sau semiautonomie a învățării, el poate interveni,
uneori, canalizând energiile partenerilor săi. Astfel, el este cel care oferă explicații, dă lămuriri, răspunde la
întrebări, îi ajută să utilizeze corect anumite materiale, instrumente sau utilaje, caută să-i ajute să evite
devierile inutile, încercările fără obiect, eventualele erori și pierderi de timp.
Profesorul este cel care, tinând seama de logica învățării, orientează ceea ce elevii au de făcut,
devine ghid al demersului lor euristic, canalizându-i în direcția obținerii rezultatelor așteptate, în loc de a le
impune într-o manieră directă, dinainte stabilită cu mai multă sau mai puțină rigurozitate.
În literatura de specialitate se apreciază că profesiunea didactică nu se poate restrânge doar la cea
de simplă sursa de cunoștințe. Rolul conducător al profesorului în activitatea didactică, rămâne însă una din
coordonatele de bază ale misiunii sale.
Woolfolk A., menționează următoarele roluri ale profesiunii didactice :
– luarea deciziilor privitoare la ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ;
– declanșarea și întreținerea interesului elevilor, curiozității și dorinței lor pentru activitatea de
învățare ;
– conducerea grupului de elevi ;
– îndrumă persuasiv elevii, îi sfătuiește și observă comportamentul acestora ;
– reprezintă un model pozitiv de personalitate și comportament pentru elevii săi ;
– înțelege, reflectează asupra întâmplărilor din clasă, studiază fenomenele psihopedagogice cu care
se confruntă.
Asumându-și o multitudine de roluri, profesorul trebuie să conștientizeze că exercitarea lor depinde
de personalitatea pe care și-o modelează. În acest sens, un rol deosebit în exercitarea acestei profesiuni îl
au anumite componente ale personalității : cultura profesională, calitățile atitudinale și cele aptitudinale.
De fapt, pentru ca anumite cunoștințe să fie transmise de la o persoană la alta și acceptate, trebuie
întotdeauna ca între aceste persoane să existe un schimb afectiv format din încredere și dispoziție receptivă.
Rolul profesorului poate să fie analizat și din perspectiva relației profesor – elev. Având în vedere
valorile societății contemporane (libertate, responsabilitate, toleranță, cooperare) se impune o nouă abordare
a relației profesor-elev :
– asumarea de către profesor și elevi, a unei responsabilități morale comune în cadrul relației
educaționale, conducând la angajarea afectivă și efectivă în procesul educațional ;
– recunoașterea reciprocă a ,,dreptului de a fi altfel” și valorizarea fiecărei ființe umane în parte,
indiferent de cât și de cum este diferită ;
– încrederea în posibilitățile fiecărei ființe umane de a progresa ;
– recunoașterea faptului că toți elevii și profesorii sunt parteneri sociali cu funcții complementare,
dar cu responsabilitate comună ;
– considerarea școlii ca mediu de construcție culturală ;
– renunțarea la principiul ,,căii optime unice” și conștientizarea faptului că majoritatea problemelor
sociale și umane au mai multe soluții echi-finale și echivalente.
– promovarea autenticității și sincerității – a fi tu însuți este mai important decât a avea dreptate.
Educația se sprijină pe patru piloni importanți: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești
împreună cu alții și a învăța să fii. În funcție de această optică, dar și de implicațiile globalizării asupra
indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din învățământ urmează să îndeplinească
roluri noi.
Așadar, prin metodologia de aplicare a noului curriculum național, li se cere educatorilor din
învățământ să creeze activități (situații) de învățare adecvate obiectivelor proiectate, ținând seamă, desigur,
de natura subiectului lecției și de particularitățile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este nouă în
193

pedagogie, însă rolul profesorului este mai recent, el fiind astăzi formulat explicit și specificat în
documentele de proiectare didactică. Evident, cu cât situațiile de învățare vor fi mai bine alese sau
imaginate de către profesor, cu atât mai interesantă și mai eficace, în planul învățării, va fi activitatea de
instruire.
Un alt rol nou ar putea fi acela de meditator în procesul cunoașterii sau de consiliere, alături de
rolul tradițional de transmițător de informații, la care nu se renunță, dar a cărui pondere este, vizibil, în
scădere, în cadrul învățământului modern, centrat pe competențe.
De asemenea, profesorul este astăzi un veritabil agent al schimbării, pregătindu-și elevii în această
perspectivă care se constituie, tot mai mult, într-o dimensiune a omului contemporan.
Nu în ultimul rând, profesorul este chemat să se implice în luarea deciziilor de politică educațională
la diferite niveluri, precum și în procesul, complex și dificil, de inserție profesională și socială,
corespunzătoare noilor condiții.
O seamă de roluri noi derivă și din implicațiile educației permanente asupra programelor școlare.
Acestea tind să se integreze atât în plan orizontal, cât și pe verticală, să fie centrate pe valori, atitudini și
motivație, să cultive independența, propria responstabilitate, flexibilitatea facilitând dezvoltarea oamenilor.
Odată cu extinderea noilor tehnologii ale comunicației și informației în educație și învățământ,
înseși rolurile tradiționale ale educatorilor se cer reconsiderate.
Competențe
În concepția pedagogică modernă, pentru ca profesorul să poată concepe, organiza, proiecta actul
educațional, are neapărată nevoie de: pregătire, tact și măiestrie psihopedagogică , care sunt cerute,
îndeosebi, de ipostaza de educator. Competențele profesorilor sunt condiționate de aptitudinile pedagogice
și de nivelul culturii profesionale. Astfel, putem vorbi despre următoarele competențe:
– competențe comunicative (relația profesor – elev din prisma relațiilor de transmitere și
decodificare a mesajului informațiilor).
– competențe informaționale (câmpul de cunoștințe, actualitatea și actualizarea acestora).
– competențe teleologice (capacitatea de a concepe rezultatele educației din punctul de vedere al
unor scopuri plurale nuanțate, rațional gândite și operaționalizate).
– competențe instrumentale (de creare a unor performanțe comportamentale ale elevilor adecvate
scopurilor urmărite printr-un ansamblu de metode și mijloace pedagogice).
– competențe decizionale (alegerea între cel puțin două variante de acțiune, a variantei care este mai
optimă, mai valoroasă sau mai utilă).
– competențe apreciative (evaluare și autoevaluare corectă).
Competențele au o sferă de cuprindere mai mare decât a aptitudinilor, ele presupunând și
rezultatele activității, pe lângă cunoaștere și capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Competența didactică implică problematica eficienței predării și a stabilirii unor criterii de
eficiență.
Un model de program de formare a profesorilor desfășurat în S.U.A., operaționalizează competența
didactică în cinci categorii de competențe specifice:
– Competența cognitivă – cuprinzând abilitățile intelectuale și cunoștințele așteptate din partea unui
profesor ;
– Competența afectivă – reprezentată prin atitudinile așteptate din partea profesorului și considerată
specifică profesiunii didactice, fiind și cel mai greu de obținut ;
– Competența exploratorie – vizând nivelul practicii pedagogice și oferind ocazia viitorilor profesori
de a-și exercita abilitățile didactice ;
– Competența legată de performanță – prin care profesorii dovedesc nu numai că știu, dar și pot
utiliza ceea ce știu ;
– Competența de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relației pedagogice.
În profesia didactică, din perspectiva managementul stresului trebuie să ne dezvoltăm următoarele
categorii de competențe :
a. Competențe specifice (pentru a face lucrurile bine)
b. Competențe calitativ superioare (pentru optimizarea procesului)
c. Dezvoltarea unui domeniu competențial (pentru a face lucruri mai bune)
Ca urmare a organizării conținuturilor educative în abordarea curriculară, apare necesitatea formării
unor competențe didactice, care țin de managementul curriculum-ului pentru elevi.
În contextul creat de reformele educaționale care se desfășoară atât în țara noastră, cât și în multe
alte țări, context al globalizării și integrării regionale sau mondiale, au fost acceptate unele caracteristici
dezirabile ale profesorilor, ținând cont de competențele specifice profesiunii didactice :
194

– profesorii competenți sunt devotați elevilor și învățării realizate de aceștia : îi tratează în mod
echitabil, înțeleg modul în care elevii se dezvoltă și învață, sunt conștienți de influența contextului și a
culturii asupra comportamentului, încurajează menținerea stimei de sine, responsabilitatea și respectul
elevilor pentru diferențele individuale, culturale, religioase, și rasiale;
– profesorii competenți cunosc disciplinele pe care le predau și modul în care să predea acele
discipline elevilor: cunoașterea în profunzime a disciplinei, dezvoltă capacități analitice și critice cu privire
la acele cunoștințe, înțeleg unde pot să apară dificultăți și adaptează stilul de predare în mod corespunzător,
creeeaza trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adepții învățării elevilor prin
formularea unor idei personale;
– profesorii competenți sunt responsabili pentru managementul și monitorizarea modului în care
elevii învață: crează, mențin și modifică spațiul pentru a capta și susține interesul elevilor, utilizează
eficient resursele temporale, invită alți adulți să participe la activitățile de predare organizată, sunt adepții
negocierii unor reguli liber acceptate de interacțiune socială între elevi, elevi-profesori, știu să motiveze
elevii pentru a învăța, evaluează obiectiv progresul fiecărui elev;
– profesorii competenți se gândesc sistematic la modul în care predau și învață din propria
experiență; inspiră elevilor: curiozitate, toleranță, onestitate, respect față de diversitate; extrag din
cunoașterea dezvoltării umane subiecte de instruire și educație, sunt angajați în învățarea continuă și îi
încurajează pe elevi să aibă o perspectivă asemănătoare, apofundează cunoașterea, își îndreaptă judecățile,
adaptează predarea la noile descoperiri;
– profesorii competenți sunt membrii ai unor comunități care învață: contribuie la eficacitatea și
eficiența școlii, cunosc resursele comunității care pot fi contactate pentru a acționa în beneficiul elevilor,
găsesc modalități de a lucra colaborativ și creativ cu părinții.
Dintr-o altă abordare, profesiunea didactică reclamă din partea profesorului următoarele categorii
de competențe:
a) competență științifică
– abilități cognitive necesare pentru procesarea informațiilor;
– informații științifice selectate, actualizate, exacte;
– capacități de vehiculare a cunoștințelor;
– experiență didactică flexibilă;
– capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
– aptitudini necesare pentru cercetare și experimentare;
– strategii creative;
– operații mentale flexibile și dinamice;
– capacitate de transfer și aplicare a cunoștințelor;
b) competență psihosocială
– capacitatea de a stabili fără dificultate relații interpersonale adecvate cu elevii;
– capacitatea de adaptare la roluri diverse;
– capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât și cu elevii, separat;
– abilități de adecvare a forței/autorității la situațiile educaționale concrete (varierea raportului
libertate-autoritate, indulgență-exigență în funcție de specificul situațiilor apărute);
– disponibilități de adaptare la variate stiluri educaționale;
– entuziasm, înțelegere, prietenie;
c) competență managerială
– capacitate de influențare a clasei și a fiecărui elev în parte;
– abilități de planificare și proiectare;
– capacitate decizională;
– capacitatea de a organiza, monitoriza și coordona activitatea clasei/elevului;
– administrarea corectă a sancțiunilor și recompenselor;
– echilibru autoritate-putere-responsabilitate;
– rezistență la situațiile de stres;
d) competență psihopedagogică
– capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conținut;
– capacitate de a face accesibilă informația transmisă;
– empatie, capacitate de înțelegere a disponibilităților interne ale elevilor;
– creativitate în activitatea instructiv-formativă;
– atitudine stimulativă, energică, creativă;
– tact pedagogic
– spirit metodic și clarviziune în activitate;
195

Standarde
Referindu-se la profesionalizarea pentru cariera didactică, E. Păun considera că efortul de
„rationalizare și așezare a întregului proces de formare inițială și continuă a cadrelor didactice pe baza unor
standarde profesionale”, nu este „tocmai ușor de realizat având în vedere specificul activității educaționale,
care implică adesea variabile a căror standardizare nu e nici posibilă, dar nici necesară”.
Rămân „excelenți”, acei profesori care știu cum să le capteze elevilor atenția și să le-o mențină pe tot
parcursul lecțiilor, să formuleze cu claritate obiectivele fiecărei activități didactice, să reactualizeze
cunoștințele anterioare necesare învățării, să predea accesibil și convingător noile cunoștințe, să creeze
situații de învățare adecvate, să dirijeze învățarea și să obțină feed-back, ori de câte ori este nevoie, să
evalueze prin metode variate și să extrapoleze.
O posibilă variantă de răspuns la întrebarea „ poate fi standardizată activitatea cadrelor didactice
din învățământ?" ar putea fi acesta: da, dacă prin standarde înțelegem anumite etaloane la care raportăm
pregătirea și activitatea profesorilor. Aceste etaloane, elaborate în funcție de un ideal social și educativ și de
o filosofie a educației explicit formulate, de cunoașterea umană în general, ar urma să cuprindă un sistem de
cerințe față de pregătirea științifică, psihologică, pedagogică, sociologică, managerială și culturală a
cadrelor didactice, pe diverse trepte ale sistemului național de învățământ (preșcolar, primar, secundar).
Trebuie însă îndeplinită condiția ca cerințele să se refere la comportament și să fie măsurabile, iar evaluările
să se facă în mod profesionalist doar pe criterii științifice și de competență.
Chiar și în condițiile expuse anterior, este evident că nu se poate standardiza întreaga activitate a
profesorilor. În primul rând pentru că educația este un fenomen complex, care vizează toate dimensiunile
ființei umane (fizică, intelectuală, morală) și în al doilea rând, pentru că elevii sunt foarte diferiți unii față
de alții.
Se știe că activitatea didactică este marcată de numeroase situații neprevăzute, care nu sunt
prevăzute la elaborarea programelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice. Din acest motiv,
profesorii, dincolo de pregătirea lor de bază și de experiență, trebuie să aibă și o mare capacitate de a se
adapta la realitățile vieții școlare, fiind capabili să rezolve situații-problemă dintre cele mai diverse. Tactul,
răbdarea, capacitatea de a comunica ușor cu cei din jur, de a soluționa conflictele, sunt caracteristici native
sau care se pot dobândi prîntr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice.
Exista câteva direcții de acțiune practică, necesare în realizarea standardizării activității cadrelor
didactice:
– prin dezbateri academice, dar și colegiale, la care să participe și elevii, și să se descrie un set de
competențe ale profesorilor din învățământ, cuprinzând două segmente: un trunchi comun, valabil pentru
toate categoriile de profesori și unele cerințe speciale, în funcție de treapta de învățământ sau de grupa de
vârstă cu care lucrează aceștia;
– profilul de competență definit pe plan național să stea la baza tuturor, programelor de formare a
personalului didactic din România;
– fișele postului, pe categorii de personal didactic și fișele de evaluare a personalului didactic să
aibă la bază „standarde” derivate din profilul de com petență proiectat, care să se bazeze exclusiv pe
comportamente direct observabile sau măsurabile;
– inspecția școlară să fie regândită din perspectiva standardelor naționale convenite;
– standardele pentru profesia didactică să fie revăzute periodic, pentru a le adapta la dinamica
dezvoltării științifice, economice și sociale care determină, obiectivele, funcțiile și conținutul educației.
b. Responsabilitatea profesorului în dezvoltarea integrală a copilului (cognitivă, morală,
afectivă, civică, fizică, estetică)
Un bun profesor trebuie să le posede o serie de calități, iar în actul educațional să facă apel la cele
mai eficiente practici educaționale.
Clasa școlară nu este atât un spațiu unde, după un ritual academic, se tratează un subiect din
programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conținuturi, formulează sarcini și cere anumite
conduite. În clasă se învață mai mult decât o materie, se învață o lecție de viață. Profesorul stimulează și
întreține curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întărește
încrederea în forțele proprii și îi ajută să își găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de
măsura în care profesorul posedă calitățile și competența necesare centrării cu precădere pe așteptările,
trebuințele și interesele elevilor.
196

În acest context, se ridică o serie de întrebări: Care sunt aceste calități ? Sunt ele înnăscute sau
dobândite ? Poți învăța să fii un profesor bun?
Principala calitate a profesorului este vocația pedagogică, exprimată în „a te simți chemat, ales
pentru această sarcină și apt pentru a o îndeplini”. Vocației pedagogice îi sunt caracteristice trei elemente:
iubirea pedagogică, credința în valorile sociale și culturale, conștiința responsabilității față de copil, față de
patrie, față de întreaga umanitate.
Arta pedagogică, ce este înainte de toate arta de a te pune la dispoziția copiilor, de a simpatiza cu ei,
de a le înțelege universul, de a le sesiza interesele care îi animă, se întemeiază în mare parte pe un dar, pe
care candidații la nobila funcție de profesor îl au sau nu îl au. Așadar, o bună formare (a profesorului) poate
ajuta acest dar să se dezvolte acolo unde acesta există și, mai ales, acolo unde nu există, această formare
reușind, într-o oarecare măsură, să atenueze catastrofa pricinuită de lipsa sa și, îndrăznim să spunem, să-i
facă mai puțin nocivi și să amelioreze inadaptarea la sarcină a tinerilor angajați dintr-o eroare într-o profesie
pentru care nu erau făcuți. M.A. Bloch susține că arta de a-i învăța pe alții reprezintă un dat natural, dar
există și autori care cred că meseria de profesor se învață ca oricare altă meserie. Majoritatea discuțiilor
sunt axate pe trăsăturile de personalitate ale profesorilor, care acompaniază actul educațional și influențează
rezultatele procesului de învățare. În acest context, principala modalitate de operaționalizare a conținutului
personalității profesorului este aptitudinea pedagogică.
Aptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul
instructiv-educativ. Aceasta reprezintă un ansamblu de însușiri ale personalității profesorului, care-i permit
să obțină maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă.
Studiul aptitudinii pedagogice a fost orientat, în mod special, spre analiza structurii specifice a
acestei aptitudini, precum și a posibilităților de a identifica prezența ei. Pe baza unor cercetări
experimentale, au fost identificate următoarele componente ale aptitudinii pedagogice: competența
științifică, competența psihopedagogică și competența psihosocială (prezentate în subcapitolul anterior).
Cele trei tipuri de competență nu acționează izolat, ci sunt integrate în structura personalității profesorului.
Competența științifică presupune o solidă pregătire de specialitate. În schimb, competența
psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităților necesare pentru „construirea” diferitelor
componente ale personalității elevilor și cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al
materialului de învățare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învățare accesibil prin găsirea celor
mai adecvate metode și mijloace, capacitatea de a înțelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară,
creativitatea în munca psihopedagogică și capacitatea de a crea noi modele de influențare instructiv-
educativă, în funcție de cerințele fiecărei situații educaționale.
Competența psihosocială cuprinde ansamblul de capacități necesare optimizării relațiilor
interumane, precum: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu
ceilalți, capacitatea de a influența grupul de elevi, precum și indivizii izolați, capacitatea de a comunica
ușor și eficient cu elevii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea, capacitatea de a adopta
diferite stiluri de conducere.
Aptitudinea pedagogică înseamnă: erudiție și cunoștințe de specialitate, dar și cunoașterea practică
a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunoștințe, dar și capacitatea de a relaționa
afectiv cu elevul și cu microgrupul de elevi; inteligență spontană și inspirație de moment în luarea unei
decizii, precum și mânuirea conștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional.
Aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înnăscuți și dobândiți. Ea conferă o mare flexibilitate
comportamentului didactic, favorizând o adaptare rapidă și ușoară la cerințele unei situații educative.
Tactul pedagogic se definește ca fiind gradul calitativ al interacțiunii sociale dintre profesor și elev,
caz în care criteriile acestei calități sunt următoarele:
a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului față de fiecare elev;
b) gradul motivației pozitive a rezultatelor la învățătură și a comportamentului elevului;
c) gradul de dezvoltare a personalității elevului;
d) gradul de respectare a particularităților psihice ale elevului și asigurarea unui climat psihic optim
al activității instructiv-educative;
e) rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-educativă. În
opinia profesorilor, tactul pedagogic se exprimă în: capacitatea de a înțelege elevul, respectarea
personalității elevului, stăpânire de sine, calm, echilibru, aprecierea corectă și obiectivă a elevilor,
principialitatea și consecvența în aplicarea normelor pedagogice, nivelul profesional corespunzător,
conștiinciozitate, perseverență, spirit de răspundere în activitatea pedagogică.
Pentru elevi, tactul pedagogic este condiționat de: atitudinea corectă a profesorului față de elev,
respectarea trăsăturilor individuale ale elevului, capacitatea de a-l motiva pe elev pentru activitatea de
învățare (modul de distribuire a recompenselor și pedepselor, încurajarea elevilor în caz de eșec, întărirea
197

încrederii în sine a elevului, stârnirea interesului pentru obiectul de studiu), calitățile profesionale (nivelul
profesional ridicat, îndeplinirea cu conștiinciozitate a obligațiilor didactice, aprecierea corectă și obiectivă a
elevilor), calitățile personale (caracter integru, discreție, stăpânire de sine, echilibru, rabdare, politețe).
Din compararea celor două puncte de vedere (ale profesorilor și respectiv ale elevilor) rezultă că,
pentru profesori, tactul pedagogic este condiționat, în primul rând, de calitățile personale ale profesorului,
în timp ce elevii pun pe primul plan relațiile bune, corecte existente între ei și profesor. Analiza
caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui, la fel ca a oricărei aptitudini sau calități
profesionale depinde, pe de o parte, de predispozițiile înnăscute (intuiție, empatie), iar pe de altă parte, de
anumiți factori cum ar fi cunoștințele și experiența dobândite sau autoeducația. A da dovadă de tact
pedagogic presupune multă inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivalează cu un autentic act de creație.
Studiul corelației dintre trăsăturile caracteristice ale profesorului și eficiența actului pedagogic a
impus și un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogică: competența didactică. Spre deosebire de
aptitudine, competența are o sferă de cuprindere mai mare, ea presupunând și rezultatele activității, pe lângă
cunoaștere și capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Competența didactică apare nu atât ca o dimensiune intrapersonală, cât, mai ales, ca una
interpersonală, cu multe fațete relaționale.
Într-un program de formare a profesorilor desfășurat în S.U.A., competența didactică a fost
operaționalizată într-un număr de cinci competențe specifice:
• competența cognitivă, care cuprinde abilitățile intelectuale și cunoștințele așteptate din partea unui
profesor;
• competența afectivă , definită prin atitudinile așteptate din partea profesorului și considerată a fi
specifică profesiunii didactice, fiind și cel mai greu de obținut;
• competența exploratorie , care vizează nivelul practicii pedagogice și oferă ocazia viitorilor
profesori de a-și exersa abilitățile didactice;
• competența legată de performanță , prin care profesorii fac dovada că pot utiliza ceea ce știu;
• competența de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relației pedagogice.
Relația dintre variabilele personalității profesorului este, incontestabil, una complexă și, din acest
motiv, e greu de stabilit „rețeta” cu cel mai mare succes.
Un studiu referitor la trăsăturile definitorii ale profesorilor identifică trei structuri de comportament
ca având o importanță aparte:
– structura A – se caracterizează prin afecțiune, înțelegere și prietenie, fiind opusă structurii definite
prin atitudine distantă, egocentrism și mărginire;
– structura B – se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic și acțiuni sistematice, fiind
opusă structurii definite prin lipsă de planificare, șovăială și neglijență;
– structura C – se caracterizează prin putere de stimulare, imaginație și entuziasm, fiind opusă
structurii care se definește prin inerție și rutină.
Profesorul „cald”, descris în acest studiu, este acela care asigură un suport emoțional pentru școlari,
este orientat către aceștia și îi acceptă în calitate de persoane. Elevul dominat de un impuls de afiliere (este
cazul școlarului mic) va avea tendința să se identifice cu profesorul așa cum a făcut-o inițial cu părinții și, în
consecință, să învețe pentru a fi pe plac învățătorului și pentru a fi lăudat, recompensat. În aceste condiții,
cadrul didactic trebuie să personifice același tip de om cald, având rol de suport, pe care l-au reprezentat
părinții. El distribuie mai multe laude și încurajări și tinde să aprecieze conduita elevului cât mai mărinimos
cu putință. Identificându-se cu această sursă de aprobare și acceptare, elevul este dispus să asimileze
valorile promovate de profesor și este astfel mai puternic motivat să învețe și să obțină un randament școlar
superior.
Pentru elevii a căror motivație este susținută în primul rând de impulsul de autoafirmare, de
trebuința de prestigiu, mai eficienți sunt acei profesori care sunt orientați asupra sarcinii de îndeplinit, sunt
ordonați și sistematici în conducerea clasei și în organizarea activităților didactice, creează condiții ca
nivelurile de performanță ale elevilor să fie clar definite și recunoscute fără echivoc. În sfârșit, elevul cu un
puternic impuls cognitiv va fi stimulat de profesorii capabili să genereze efervescență intelectuală, să creeze
conflicte cognitive, să capteze interesul elevilor prin elemente de noutate, să-i provoace pe elevi pentru a
progresa în domeniul respectiv. Profesorii plini de viață, stimulativi, inventivi și entuziaști față de materia
pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este și el mai productiv sub influența
acestui tip de stimulare.
198

c. Formare inițială și continuă, evaluare și autoevaluare
Din analiza documentelor de politică europeană se poate observa faptul că profesorul, cadrul
didactic, formatorul nu sunt reprezentați ca simpli executanți ai unor prescripții sau rețete, ci devin factori
activi al procesului de învățământ și de educație pe parcursul întregii vieți, învață cu cei pe care îi învață, se
perfecționează permanent pentru a putea duce la bun sfârșit misiunea care le-a fost încredințată.
Pregătirea psihopedagogică se face atât în plan teoretic, cât și în plan practic.
Formarea inițială este:
centrată pe achiziții vizând formarea competențelor;
bazată pe o didactică rațională, deoarece practica pedagogică este definitorie pentru calitatea
activității viitorului cadru didactic;
mult mai bună în instituțiile de profil, decât formarea pe care o poate da multitudinea
posibilităților de formare continuă în absența acesteia.
La sfârșitul secvenței de pregătire inițială, viitorul profesor trebuie să dovedească :
– stăpânirea și utilizarea adecvată a conceptelor, teoriilor, orientărilor științifice specifice literaturii
de specialitate;
– stăpânirea cunoștințelor de proiectare, conducere și evaluare a proceselor de instruire și educare;
– manifestarea unei conduite optim creative în domeniul organizării situațiilor de învățare;
– utilizarea eficientă a metodologiei științifice;
– manifestarea unor atitudini și motivații pozitive referitoare la evoluția personalității elevilor,
asigurându-se astfel succesul școlar.
Principiile de bază care caracterizează procesul de formare inițială a cadrelor didactice sunt:
 continuitatea;
 dimensiunea evolutivă;
 progresia;
 flexibilitatea;
 mobilitatea.
Formarea continuă:
se va realizează pe baza solidă a unei pregătiri inițiale temeinice , între cele două procese
stabilindu-se un raport de continuitate;
decurge din specificul evoluției ființei umane, care pe măsură ce dobândește cât mai multe
cunoștințe, aspiră tot mai mult și tot mai sus.
Principalele etape ale formării continue a personalului didactic sunt:
– obținerea gradelor didactice
– perfecționarea obligatorie la 5 ani
Personalului didactic, precum și personalul de conducere, de îndrumare și de control participă, o
dată la 5 ani, la un program privind formarea continuă a personalului didactic din învățământul
preuniversitar.
Intervalul poate fi redus în următoarele situații:
– când se produc schimbări esențiale la nivelul programelor școlare sau când se introduc noi metode
ori tehnologii de instruire și de evaluare;
– la preluarea funcției, pentru personalul de conducere, de îndrumare și de control care nu are
pregătire atestată în domeniul managementului educațional;
– la solicitarea consiliului de administrație al școlii sau al inspectoratului școlar, în cazul în care se
constată lacune în pregătirea științifică, metodică și psihopedagogică a persoanei respective;
– la propria solicitare, cu recomandarea consiliului profesoral.
Condiția referitoare la parcurgerea programului de perfecționare obligatorie la cinci ani se
consideră îndeplinită, dacă persoana în cauză a obținut, definitivarea în învățământ sau un grad didactic .
La nivel ministerial a fost elaborată o strategie națională pentru restructurarea sistemului de
formare inițială și continuă a cadrelor didactice, având ca finalitate:
– dezvoltarea unei cariere didactice motivante și flexibile, orientată în sensul progresului și evoluției
profesionale pe baza standardelor educaționale și a sistemului creditelor profesionale transferabile;
– adaptarea la cerințele impuse de Comunitatea Europeană printr-un sistem de formare a cadrelor
didactice pe baza criteriilor de eficiență, modernitate și deschidere, fundamentat pe mecanismele
transferabilității, certificării și asigurării calității.
Perfecționarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potențialelor
pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare și perfecționare sistematică și constantă a pregătirii
199

profesionale la un nivel înalt de performanță, printr-o formare continuă, se poate evita plafonarea
profesională, rutina, slab sau mediocra pregătire. Perfecționarea profesională se realizează prin forme
organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecționare de o anumită
durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activități în comisii metodice și ale
diriginților, cercuri pedagogice, simpozioane științifice, întâlniri pedagogice, reuniuni.
Evaluarea și autoevaluarea personalului didactic ca de altfel a oricărui profesionist, este menită să
producă efecte atât asupra profesioniștilor, cât și asupra instituțiilor în care aceștia își desfășoară activitatea,
vizând îmbunătățirea procesului de predare-învățare, sprijinirii celor aflați în dificultate și, nu în ultimul
rând, îmbunătățirea activității de perfecționare profesională a personalului didactic.
Pentru ca acțiunile de evaluare să producă efectele pozitive scontate este necesar ca ele să fie
realizate în concordanță cu anumite reguli.
Se poate vorbi de un sistem normativ, vizând actul evaluator, care are în vedere:
– constituirea unui sistem de evaluare în concordanță cu notele caracteristice ale fiecărui domeniu
de activitate;
– realizarea evaluării astfel încât aceasta să producă efecte pozitive (recunoașterea reușitelor,
punerea în evidență a zonelor critice ale activității evaluate și care urmează să fie ameliorate, aprecierea
obiectivă a situațiilor constatate);
– evitarea superficialității, a exagerărilor privind situațiile constatate și care necesită a fie remediate.
Evaluarea, având ca scop creșterea calității serviciilor oferite de instituțiile de învățământ,
presupune și evaluarea prestațiilor personalului didactic. O școală în care activează profesori bine pregătiți,
care demonstrează inițiativă și profesionalism este o școală competitivă, o școală bine cotată. Prin evaluări
bine realizate, profesorii sunt antrenați și motivați pentru a-și pune în valoare cât mai bine calitățile.
Scopul evaluării este acela de a îmbunătăți actul de predare-învățare. În sistemul de învățământ,
evaluarea se realizează, de către manageri, inspectori școlari sau experți.
Sub raportul oportunității evaluării, se poate face distincția între:
– evaluare nonformală realizată în contextul general al activității, în instituția școlară care oferă
fiecărui membru al comunității instituției și mai ales directorului unității (managerul școlar) posibilitatea de
a cunoaște și de a aprecia modul în care lucrează și efectele pe care le produc prestațiile membrilor
grupului. Tot în cadrul evaluării nonformale pot fi amintite aprecierile emise de părinții elevilor și de către
elevii înșiși asupra profesorilor. De multe ori, tocmai aceste aprecieri formează o opinie favorabilă sau
nefavorabilă despre un profesor sau altul;
– evaluarea formală, sistematică și oficială exercitată de manageri și experți (factori de control).
Aceste evaluări se manifestă prin analize cu caracter oficial, deseori obiectivate în documente scrise,
constituind bilanțuri ale muncii depuse de cel evaluat.
Deontologia activității de evaluare presupune ca membrii echipei de evaluatori să dezvolte
comportamente compatibile cu rolul îndeplinit și cu statutul lor în ansamblul activității de instruire și
educație. Unele exigențe privesc comportamentul evaluatorilor, altele vizează în principal pe cei evaluați,
după cum există și cerințe care privesc ambele categorii.
Cerințele care privesc comportamentul evaluatorilor sunt în strânsă legătură cu exigențele actului
evaluator și constau în :
– principialitate și obiectivitate în aprecieri;
– onestitate și bună intenție în investigațiile pe care aceștia le întreprind;
– tratarea celui evaluat cu considerație.
De asemenea, cei evaluați este necesar să considere actul evaluator ca o acțiune normală, firească,
și nu rău intenționată, urmărind cunoașterea cât mai exactă a stării fenomenelor evaluate, și nu culegerea
unor informații cu scopul de a pune în evidență anumite deficiențe.
Atitudinile agresive, de inspecție realizată pentru a găsi cu orice preț situații necorespunzătoare,
sunt de natură să genereze tensiuni între evaluatori și evaluați și tendința celor din urmă de a ascunde ceea
ce nu e în favoarea lor.
În acțiunile de evaluare a activității personalului didactic e ste necesar ca investigațiile să se
îndrepte către acele abilități, capacități și atitudini de care depinde calitatea demersurilor întreprinse și
evaluate. În acest scop se recurge în mod frecvent la instrumente de investigație sau de înregistrare cât mai
exactă a faptelor: grile, fișe cuprinzând indicatorii relevanți, aplicarea unor probe (teste), chestionare.
Procedurile, metodele și tehnicile de evaluare ale profesorului sunt:
– Inspecția școlară
– Inspecția specială
– Fișa de evaluare a educatorului
200

Inspecția școlară se realizează conform unui regulament și a unei metodologii de aplicare a
acestuia. Scopurile inspecției școlare vizează sprijinirea unităților școlare și a personalului didactic în
îmbunătățirea activității și sprijinirea evaluării calității ofertei educaționale și a nivelului de performanță
atins de elevi.
În timpul realizării inspecției școlare, se consultă următoarele documente:
– strategii și planuri
– planificările profesorilor
– caietele de notițe ale elevilor
– caietele de teme ale elevilor
– evaluările
– testele
– cataloagele
– dovezi ale progresului făcut de elevi (dosare, caiete)
– lucrări ale elevilor expuse în unitatea școlară
Au loc discuții cu directorii, șefii de catedră, profesorii, elevii și părinții, se efectuează asistențe la
ore.
În cadrul activității de observare a lecției se au în vedere criteriile stabilite în corelație cu
competențele didactice. Acestea se referă la elaborarea corespunzătoare a planului de lecție, stăpânirea
conținutului disciplinei predate, folosirea strategiilor didactice corespunzătoare, folosirea resurselor,
managementul clasei, stimulară învățării prin utilizarea unor metode adecvate de evaluare, temele pentru
acasă, existența mijloacelor referitoare la evaluarea reușitei lecției.
Fișa de observare a lecției cuprinde informații referitoare la:
– evaluarea activității personalului didactic (planificarea, cunoașterea conținutului disciplinei,
strategiile folosite de profesor, folosirea resurselor, modul în care evaluează, folosirea temei pentru acasă);
– evaluarea atitudinii elevilor față de educația pe care o primesc la școală (atitudinea față de
învățătură, responsabilitatea față de studiu, perseverență, comportament, relațiile cu profesorii și cu colegii,
colaborarea cu colegii);
– ce au învățat elevii și ce sunt capabili să facă (progresul realizat în timpul lecției, nivelul
cunoașterii, al deprinderilor și al înțelegerii, utilitatea a ceea ce au învățat)
– alte observații (dotare, resurse, atenția acordată elevilor cu CES).
Calitatea predării se stabilește în funcție de descriptorii de performanță, profesorul situându-se la
nivelurile: bun, acceptabil sau slab.
Celelalte dimensiuni ale activității didactice, directe sau indirecte, la care se vor face aprecieri sunt:
– nivelul atingerii standardelor de către elevi;
– modul în care școala sprijină și încurajează dezvoltarea personală a elevilor;
– calitatea managementului școlar și eficiența cu care sunt folosite resursele;
– calitatea curriculumului, calitatea activităților extracurriculare și modul în care curriculumul
național și cel local sunt puse în practică;
– relațiile școlii cu părinții;
– relațiile școlii cu comunitatea locală;
– respectarea legislației în vigoare și a regulamentelor;
– atitudinea elevilor față de educația pe care le-o furnizează școala.
Inspecția specială se realizează sub forma asistenței la patru activități didactice și reprezintă una
din probele examenelor de obținere a definitivării în învățământ și a gradelor didactice II și I.
Procesul-verbal (raportul scris) încheiat la inspecția specială pentru acordarea definitivării și
gradelor didactice II și I cuprinde constatări și aprecieri referitoare la:
– activitatea didactică, respectiv patru activități verificate, proiectarea activităților, desfășurarea
activităților, evaluarea randamentului școlar (metode și tehnici de evaluare a rezultatelor învățării, nivelul
pregătirii elevilor, apreciat pe baza observației directe, a probelor de control aplicate și a evaluării
longitudinale, cunoașterea elevilor (strategii de diferențiere și individualizare, conținutul fișelor psihopeda-
gogice), competențe psihorelaționale (în raporturile cu elevii, cu părinții, cu cadrele didactice și cu comuni-
tatea locală), autoevaluarea (capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la exigențele unui stil
didactic elevat);
– activitatea educativă în școală și în afara ei;
– activitatea de perfecționare (metodică și științifică);
– aprecierea consiliului de administrație al unității de învățământ cu privire la activitatea didactică și
la conduita în cadrul școlii și al comunității locale;
– concluzii (puncte forte, puncte slabe).
201

Procesul-verbal (raportul scris) încheiat la susținerea lucrării metodico-științifice pentru acordarea
gradului didactic I cuprinde motivarea aprecierii elaborării și susținerii lucrării metodico-științifice în
funcție de anumite criterii referitoare la: temă; documentare științifică; ipoteză(e) de lucru; structură;
conținut; formă.
Fișa de evaluare a educatorului
Activitatea educatorului este evaluată și prin intermediul fișelor de evaluare. Există, pentru diverse
funcții didactice, modele de fișe de evaluare: fișa de evaluare a profesorului de gimnaziu / liceu, fișa de
evaluare a profesorului documentarist, fișa de evaluare a consilierului școlar etc.
Fișa de evaluare a profesorului de gimnaziu / liceu este un instrument de evaluare anuală a
profesorului care se utilizează în toate unitățile școlare.
Perioada evaluată nu se limitează la un singur an școlar, ci urmărește evoluția educatorului pe
parcursul a patru ani școlari, raportându-se la unități de competență : proiectarea didactică; organizarea și
realizarea activităților de învățare; participarea la acțiuni complementare activității de învățare, participarea
la activități de perfecționare pedagogică și de specialitate; capacitatea de comunicare; comportamentul și
ținuta morală; indicatorii de performanță specifici pentru fiecare unitate de competență.
În urma completării fișei de evaluare, prin autoevaluare și verificarea veridicității autoevaluării în
consiliul de administrație, se stabilește punctajul și calificativul acordat.
202

ANEXA 1
Exemplificare Curriculum la decizia școlii – clasa a VI- a
„MICUL ȘAHIST” – opțional – ȘAH
Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii
Clasa/Grupa: clasa a VI-a
Durata: 1 an școlar
Numărul de ore/săptămână: 1 oră
An școlar:
CUPRINS: ARGUMENT, COMPETENṬE SPECIFICE, CONṬINUTURI, VALORI ȘI
ATITUDINI, SUGESTII METODOLOGICE, BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
„Obiectul matematicii este atât de serios, încât este util să nu pierdem ocazia pentru a-l putea face
mai atractiv” afirma Blaise Pascal, matematician și filosof francez. Jocul de șah, considerat artă, sport, dar
și știință ar putea fi folosit ca disciplină opțională in cadrul tuturor ariilor curriculare existente, mai ales la
Educație fizică și sport, dar și la celelalte, cu precădere la Matematică, nu doar datorită afirmației lui Pascal,
ci și multitudinii de metode, de mijloace, a gradului de abstractizare și de generalizare, precum și altor
caracteristici comune pe care le are cu „regina științelor”,cum este supranumită matematica.
În multe țări șahul a devenit un fenomen social, cu implicații pentru toate categoriile de vârstă, iar
pentru copii un mijloc de a-și manifesta efectiv spiritul ludic nativ, de a-și dezvolta trăsături de caracter
pozitive de foarte devreme; șahul are implicații culturale, educative, sportive și chiar politice de anvergură
și ca urmare a dezvoltării internetului prin care este ușor popularizat; dar pe lângă luptă și proces creator,
șahul reunește o multitudine de componente estetice care, ȋn armonia lor, ȋl definesc ca pe o formă deosebită a
dezvoltării culturii.
Mihail Sadoveanu, Lev Tolstoi și mulți alți scriitori celebri l-au practicat și au scris pagini
fascinante despre „sportul minții”. Academicianul Pius Brânzeu și-a intitulat o carte: „Șahul – magie în alb
și negru”, iar marii campioni de șah ai lumii – de la Steinitz, la Alehin și Fischer – au adus o aură de mister,
de aventură a cunoașterii, ce a revoluționat aspirațiile generațiilor tinere.
Șahul este în prezent un joc de mare popularitate, unic, complex, plin de surprize și paradoxuri. Se
joacă în direct pe Internet pe toate meridianele globului, ca divertisment; se practică în openuri
internaționale devenite tradiționale, iar deviza Federației Internaționale de Șah este concludentă: „Gens una
sumus”.
Opționalul își propune să dezvolte în rândul elevilor „fair-play-ul”, imaginația, corectitudinea,
spiritul olimpic în paralel cu utilizarea acestui joc, a metodelor și tehnicilor sale, în disciplinele școlare
înrudite. De asemenea se dorește promovarea și îndrumarea elevilor în practicarea șahului ca sport
competițional, descoperirea talentelor zonale și stimularea lor către marea performanță.
Opționalul se adresează elevilor din clasa a VI-a nu doar pentru că vârsta lor marchează relativ
începutul gândirii abstracte, dar și pentru că este perioada propice atragerii spre activități care îmbină utilul
cu plăcutul, care-i poate îndepărta de succesele formale, facile sau de false valori.
203

COMPETENȚE SPECIFICE
COMPETENȚE SPECIFICE (ACTIVITĂTI DE ÎNVĂȚARE)
Elevul va fi capabil de:
– însușirea noțiunilor elementare ale jocului de șah;
– realizarea de conexiuni între notația algebrică din
șah și reprezentarea carteziană a punctelor din plan
la geometrie, fizică, algebră;
– aplicarea cunoștințelor dobândite în practica de
joc și ȋn dezlegarea problemelor de mat într-o
mutare;
– înțelegerea ideilor strategice ale deschiderilor;
– utilizarea acestor idei pentru surprinderea
adversarului;
– respectarea regulilor de joc ;
– aplicarea procedeelor tehnico-tactice ȋn condiții
de concurs;
– însușirea finalurilor elementare;
– cunoașterea proceselor psihice necesare
conducerii jocului in mod favorabil;
– eliminarea agresivității;
– recunoașterea unor poziții tipice ;
– aplicarea în partide practice a combinațiilor
însușite;
– implementarea regulilor și principiilor șahului în
activități școlare identice;
– cultivarea dorinței de fair-play profesional și
social.Tabla și piesele de șah; Mutarea pieselor pe
tabla de joc;
Notarea mutărilor; notarea partidei; regulile de
deplasare ale pieselor ;
Reguli fundamentale de joc și reguli de
competiție;
Exerciții aplicative; calitățile figurilor;
Șah mat regelui advers singur;
Probleme de mat într-o mutare;
Deschiderile în șah; clasificare; principiile
deschiderilor;
Partide distractive, scurte, curse;
Aplicarea principiilor deschiderilor ȋn partide
practice;
Ce deschidere să adopt în funcție de partenerul
de joc ?
Competiție (turneu) cu notarea partidelor.
Lupta între diferite figuri (turn contra cal, damă
contra turn);
Diverse figuri în luptă cu pionul
Transformarea pionului în damă sau în altă
figură;
Rege și pion contra rege;
Finaluri practice;
Matul cu cal și nebun contra rege singur;
Probleme de mat în două mutări;
Aplicații practice; Exerciții propuse; Partide
ilustrative.
Turneu cu notarea partidelor.
Diferite aspecte ale tacticii șahiste: amenințarea,
schimburile, calculul variantelor;
Combinațiile și aprecierea poziției;
Devierea, atragerea, interferența;
Blocada; Dezlegarea unor combinații;
Exerciții;
Diferite exemple de maturi;
Sacrificiile; exemple de combinații;
Turneu cu notarea partidelor.
CONȚINUTURI
1. Noțiuni elementare despre jocul de șah
-Tabla și piesele de șah
– Reguli de joc competițional
– Istoria șahului reflectată în partide și în opere de artă (legende, literatură etc.)
2. Principalele deschideri în partida de șah
– Jocuri deschise (Gambitul regelui, Deschiderea spaniolă)
– Jocuri semideschise (Apărarea franceză, Apărarea siciliană)
– Jocuri închise (Gambitul damei)
204

3. Ce trebuie să știm despre finaluri
– Lupta între diferite figuri (dama contra turn, turn contra cal, turn contra nebun)
– Diverse figuri în lupta cu pionul (rege și pion contra rege, turn și pion contra turn, regină și pion
contra regină)
– Matul cu calul și nebunul contra regelui advers singur
– Probleme de șah; șahul artistic
4. Elemente de tactică șahistă
– Amenințarea, schimburile, calculul variantelor
– Bazele teoriei combinațiilor (devierea, atragerea, interferența, blocada)
– Maturi realizate prin combinații (matul cu turnul pe ultima linie, matul étouffée)
– Partide celebre de-a lungul secolelor
– Exerciții și probleme aplicative
VALORI ȘI ATITUDINI
– Sensibilizarea elevilor pentru practicarea sportului în general și a șahului în special;
– Satisfacția elevului de a aplica în activitatea extrașcolară cunoștințele acumulate;
– Manifestarea curiozității și a imaginației în rezolvarea problemelor de șah;
– Dezvoltarea independenței în gândire și acțiune;
– Dezvoltarea simțului estetic și critic,a corectitudinii, a fair-play-ului;
– Formarea obișnuinței de a transpune situațiile de pe tabla de șah în cele din viața cotidiană și
școlară pentru o abordare principială a celor din urmă.
SUGESTII METODOLOGICE
– aplicarea metodelor centrate pe elev, pe transformarea sa în coparticipant la propria instruire și
educație;
– însușirea unor metode de informare și de documentare independente, care deschid calea spre
autoinstruire și învățare continuă;
– punerea în situații în care elevul să colaboreze, să coopereze cu partenerul său în realizarea unei
cerințe comune;
– alternarea prezentării teoretice cu antrenamente practice ale gândirii;
– atragerea elevilor în activități de arbitraj pentru a înțelege pe viu esența regulamentelor de concurs
și a spiritului olimpic ce animă pozitiv o competiție;
– realizarea de conexiuni variate ale situațiilor din cotidian cu universul fascinant al șahului.
BIBLIOGRAFIE
1) Xavier Tartakover – Breviar de șah, Ed. Pro Editură și Tipografie, București, 2006
2) Nicolae Pera – O carte despre șah – Ed. Olimp, București, 2002
3) Yuri Averbach trad. M. I.Mircea Pavlov – Ce trebuie să știm despre finaluri, 1960
4) José Raul Capablanca – Manualul jocului de șah , Ed. Plus, București,1994
5) Horia Stoicescu – Lectii de tactică șahistă, Timișoara, 2009
6 ) Valeriu Nicolaide – Lectii de șah, București, 2004,
7) Virgil Nestorescu – Probleme și studii alese – Ed. Gambit, București,1999
8) Pius Brȋnzeu – Șahul -magie ȋn alb și negru , Ed. de Vest, Timiṣoara,1995
Bibliografie – CDȘ
1. Suport de curs „Managementul instituṭiilor educaṭionale”- Casa corpului didactic Botoṣani
2. Vasile Tamaṣ – „Probleme de metodica predării matematicii”, Iaṣi, 1982
3. C-tin Cucoṣ – „Pedagogie”, Iaṣi, Ed. Polirom,1996
4. Elisabeta Voiculescu – „Factorii subiectivi ai evaluării școlare”, Ed. Aramis, 2007
5. Pius Brȋnzeu – „Șahul -magie ȋn alb și negru”-, Ed. de Vest, Timiṣoara,1995
205

ANEXA 2
Exemplificare pentru disciplina Istorie – clasa a IX- a

PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
SEMESTRUL ……..
An școlar ……………..
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: STATUL MEDIEVAL
Nr. ore alocate: 3 h – S 21, S 22, S 23
Nr.
crtDETALIERI DE
CONȚINUTC.SACTIVITĂȚI DE
ÎNVĂȚARERESURSEEVALUARE
1.STATUL
MEDIEVAL
Imperiul Bizantin
Modele statale
medievale:Franța și
Imperiul Romano –
German (1oră)1.1.
1.2.
2.1.
2.5. ELEVII: Definesc și
utilizează termeni istorici,
concepte:
-consiliu regal, parlament;
– palatini, conți.
Identifică cauzele apariției
Imperiului Bizantin și acțiunile
personalităților bizantine.
Analizează modul în care au
evoluat cele două state.- Manual;
– Culegere
de
documente
istorice;
– Fișe de
lucru.
– Atlasul
istoric
Lucru în
perechi și
schimb de
opinii.Metode de
evaluare:
– observarea
sistematică a
activității și
comportamen
tului elevilor;
-probe orale;
– probe scrise. 2.State medievale în
spațiul românesc
Constituirea statelor
medievale în spațiul
românesc
Organizarea politico-
instituțională a
Transilvaniei, Țării
Românești,Dobrogei
și Moldovei. (2 ore)2.1.
3.1.
5.1.
5.3.
5.5. ELEVII: Definesc și
utilizează termeni istorici,
concepte:
– diplomă regală, ducat, secui,
despot, suzeranitate, strateg.
Identifică pe hartă spațiul de
formare a Țărilor Române.
Analizează modul de
organizare al statele
românești.
206

ANEXA 3
Exemplificare pentru disciplina Biologie – clasa a VII- a
PROIECT DE LECȚIE
Clasa: a VII-a (2ore/săptămână)
Cadrul didactic:
Disciplina: Biologie
Unitatea de învățare: ”Sistemul nervos”
Subiectul lecției:”Măduva spinării: localizare și alcătuire”
Data:
Durata de desfășurare a lecției: 50 minute
Tipul activității: mixtă (de comunicare a noilor cunoștințe și de evaluare)
Locul de desfășurare a activității : laboratorul de biologie
Obiectivul central (scopul) lecției : dobândirea de către elevi a unor cunoștințe referitoare la structura
măduvei spinării necesare înțelegerii rolului acesteia ca organ nervos de importanță vitală.
Competențe generale : CG1, CG2, CG3, CG4, CG5 (conform programei aprobată de MECS)
Competențe specifice : CS 1.1, CS 1.3, CS 2.1, CS 3.1, CS 4.1
Competențe derivate :
CD1: Să descrie morfologia și structura măduvei spinării
CD2: Să precizeze rolul membranelor care o învelesc și a lichidului cefalorahidian
CD3: Să recunoască la planșă și pe atlas cele două tipuri de substanță nervoasă
CD4: Să reprezinte schematic o secțiune transversală prin măduvă și să indice structurile anatomice
CD5: Să recunoască părțile principale ale unui nerv spinal și să-l reprezinte printr-un desen.
Strategia didactică:
a)resurse:
– procedurale: conversația euristică, explicația, demonstrația, observația
– materiale: manual, atlas de anatomie, planșă, mulaj, creioane colorate, cretă, tablă
– temporale: 50 min.
b) modalități de realizare:
– frontal
– individual
Anticiparea dificultăților: lipsa creioanelor necesare realizării desenelor în cazul unor elevi și riscul
neîncadrării în timp – o bună organizare a clasei încă de la începutul lecției
Bibliografie:
a) de specialitate:
– Partin Zoe, Logofătu Luminița, Niculescu TH. Cezar, Biologie. Manual pentru clasa a VII-a , editura
Corint
– Țibea Florica, Atlas școlar – anatomia omului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008
b) metodică:
– Programa de biologie pentru liceu, clasa a VII-a
– Ion Iordache si Ulpia Maria-Leu, Metodica predării biologiei , Editura Universității „Al. I. Cuza”
Iasi, 2001
207

DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Competențe
derivateEtapele
(evenimentele)
lecțieiActivitatea
profesoruluiActivitatea
elevilorEvaluarea
Momentul
organizatoricstabilește ordinea și
prezența
creează climatul afectiv
necesar bunei
desfășurări a activității
notează în catalog elevii
absențiprezintă prezența
și își pregătesc
materialele
necesare lecției
Verificarea
cunoștințelorreactualizarea unor
cunoștințe anterioare
referitoare la alcătuirea
generală a sistemului
nervosrăspund la
întrebările
profesorului
se verifică tema
pentru acasă chestionare
orală
Captarea
atenției pentru
lecția nouă și
reactualizarea
cunoștințelorsolicită clasa să deducă
ce lecție vor studiaprezintă
informațiile
cerute
emit ipoteze
afirmând că vor
învăța despre
măduva spinăriichestionare
orală
Anunțarea
temei și a
competențeloranunță și scrie pe tablă
tema lecției și prezintă
noile competențenotează în caiete
titlul lecției și
urmăresc
obiectivele
CD1
CD2
CD3
CD4
CD5Dirijarea
învățăriidemonstrează
localizarea MS în corpul
omenesc cu ajutorul
mulajului coloanei
vertebrale și al planșei
solicită elevii să deducă
forma și aspectul
exterior al MS
reprezintă prin desen
schematizat la tablă
secțiunea transversală
prin MS
descrie alcătuirea unui
nerv spinal și reprezintă
prin desen
componentele acestuia identifică pe atlas
și pe mulaj
localizarea MS
explică care sunt
mijloacele de
protecție ale MS
descriu și notează
în caiet alcătuirea
externă a MS
deduc modul de
dispoziție a
substanței albe și
cenușii în MS și
explică alcătuirea
celor două tipuri
de substanță
nervoasă
identifică pe atlas
componentele
nervului spinal chestionare
orală
208

Obținerea
performanței
elevilorinventariază principalele
informații și observații
cerând elevilor să dea
răspunsuri scurte.
rapide, clare, concreterăspund la
întrebări
observând
planșele, atlasul
anatomic și
mulajul
Evaluarea
performanțeisolicită elevii să rezolve
exercițiile din fișa de
evaluarerezolvă testul testare
scrisă
chestionare
orală
Încheierea
activitățiianunță elevii ce au de
pregătit pentru lecția
următoare
anunță tema pentru
acasă: ex. 7 și 10 din
manual de la pag. 47
comentează răspunsurile
elevilor
face aprecieri asupra
activității clasei
notează elevii care au
răspunsrecepționează
aprecierile
profesoruluiapreciere
verbală
observație
sistematică
Măduva spinării: localizare și alcătuire
– schema logică a lecției-
Localizare:
– în canalul vertebral
Protecția:
– pereții osoși ai canalului vertebral
– meningele
– lichidul cefalorahidian (între foițele meningelui)
Forma: cilindrică, ușor turtită
Diametrul: 1 cm
Alcătuirea internă:
Pe secțiune transversală prezintă:
a) substanță cenușie: la interior, forma literei „H” sau de fluture
b) substanță albă: la exterior, conține fibrele nervoase grupate în fascicule ascendente și
descendente
Fasciculele ascendente: urcă spre encefal ducând informații
Fasciculele descendente: coboară de la encefal ducând comenzile spre MS
MS este legată de organele corpului prin 31 de perechi de nervi spinali.
Nervul spinal:
– mixt: 2 tipuri de fibre nervoase
– senzitive( conduc informațiile de la organele de simț la centrii nervoși din SNC)
– motori ( conduc comenzile de la centrul nervos la organul care execută comanda)
– alcătuire: rădăcini (anterioară motorie, posterioară senzitivă cu un ganglion spinal)
trunchi (mixt)
ramuri
209

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Bibliografie de bază
1.Albu, G. (2005), O psihologie a educației, Institutul European, Iași
2.Bocoș, M. (2013), Instruirea interactivă. Ed. Polirom, Iași.
3.Bocoș, M. (2005), Teoria și practica cercetării pedagogice, ed. a III-a, Ed. Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca
4.Cerghit, I. (2007), Metode de învătământ, ed. a IV-a, Ed. Polirom, Iași
5.Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, Ed. Cărții de Știință, Cluj-
Napoca
6.Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: EDP.
7.Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași
8.Cucoș, C. (2006), Informatizarea în educație, Ed. Polirom, 2006
9.Cucoș, C. (2005) Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași
10.Gherguț, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a
gradelor didactice . Ed. Polirom, Iași.
11.Ionescu, M., Chiș, V. (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorului, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
12.Iucu, R. B. (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice,
Ed. Polirom, Iași
13.Iucu, R. B, Manolescu, M. (2005), Elemente de pedagogie, Ed. Universității din București, Credis.
14.Joița, E., Ilie, V., Frăsineanu, E. (2007), Formarea pedagogică a profesorului: instrumente de învățare
cognitiv-constructivistă, EDP, București
15.Neacșu, I. (2015). Metode si tehnici de invatare eficienta. Fundamente si practici de succes. Iași :
Polirom.
16.Niculescu, R.M.( coord.) (2001 ). Pregătirea inițială, psihologică, pedagogică și metodică a
profesorilor. Brașov: Edit. Universității. “Transilvania”, Brașov.
17.Oprea , C. L. ( 2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București: Editura Universității
din București.
18.Pânișoară, I.-O. (2015). Comunicarea eficientă. Ed. a IV-a. Iași : Polirom.
19.Potolea, D. Manolescu, M. (1996). Teoria și metodologia curriculumului. MEdC. București: PIR.
20.Radu I. T. (1999). Evaluarea în procesul didactic. București: EDP.
21.Stan, E. (2006), Despre pedepse și recompense în educație, Institutul European, Iași.
Bibliografie extinsă
1.Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare, Structuri, stiluri și strategii, Ed.
Aramis, București
2.Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) ( 1998), Psihologie școlară, Iași, Polirom.
3.Crețu, C. ( 2000). Teoria curriculumului și conținuturile educației, Iași, Edit Universității “ AL. I.
Cuza” Iași.
4.D` Hainaut, L. ( coord.) ( 1981), Programe de învățământ și educație permanentă, București, EDP
5.Dragu, A. (1996), Structura personalității profesorului, EDP, București
6.Dumitru , I. ( 2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficien tă, Timișoara, Ed. Universității de
Vest.
7.Gagne, R.M. , Briggs, L. (1977), Principii de design a l instruirii, București, EDP
8.Ionescu, M. (2005), Instrucție și educație, Vasile Goldiș University Press, Arad
9.Manolescu, M. (2005), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar, Teorie și practică, Ed.
Universității din București, Credis
Resurse Web
www.edu.ro
www.anpcdefp.ro
210