Pedagogie 2 / TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII; TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALU ĂRII Denumirea cursului: Teoria și Metodologia Instruirii; Teoria și… [601345]

1 Universitatea Spiru Haret
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic (D.P.P.D)

Pedagogie 2 / TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII;
TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALU ĂRII

Denumirea cursului: Teoria și Metodologia Instruirii; Teoria și Metodologia Evalu ării
An de studii : anul II, semestrul 3
Tip curs : curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al cur riculumului pentru formarea ini Ńial ă a cadrelor
didactice
Durata cursului / Num ăr de credite : un semestru / 4 credite
Perioada de accesare a cursului :

Obiectivul principal al cursului : analiza comparativ ă a elementelor structurale procesului de înv ăŃă mânt
(metode de predare-înv ăŃare, metode de evaluare, mijloace de înv ăŃă mânt, forme de organizare, activit ăŃi
didactice fundamentale)

2. CON łINUTUL TEMATIC AL CURSULUI

2.1. Teoria și Metodologia Instruirii (T&MI)
Obiective:
– Analiza procesului de înv ăŃă mânt
– Caracterizarea cu principalele stiluri de interac Ńiune didactica
– Clasificarea și caracterizarea principalelor metode și mijloace de înv ăŃă mânt
– Identificarea și analiza principalelor moduri și forme de organizare a procesului de înv ăŃă mânt
– Identificarea în practica școlar ă a legit ăŃilor procesului de înv ăŃă mânt

Unit ăŃi de înv ăŃare:
I. Instruirea ca expresie a rela Ńiei predare-înv ăŃare-evaluare
1. Procesul de înv ăŃă mânt – obiect de studiu al teoriei și metodologiei instruirii
2. Obiectivele procesului de înv ăŃă mânt

II. Stiluri de interac Ńiune didactic ă
1. Rela Ńia profesor-elev
2. Stiluri de înv ăŃare
3. Stiluri de predare
4. Eficientizarea interac Ńiunii elev-profesor

III. Metodologia instruirii
1. Delimit ări conceptuale.
2. Metode și tehnici de formare/instruire – func Ńii, condi Ńii de eficacitate, tipologii, descriere
3. Resurse tehnice – categorii, caracteristici, condi Ńii de eficacitate

IV. Proiectarea didactic ă
1. Proiectarea pedagogic ă a activit ăŃilor la nivelul procesului de înv ăŃă mânt
2. Etapele lec Ńiei

V. Normativitatea didactic ă

2 2.2. Teoria și Metodologia Evalu ării (T&ME)
Obiective:
– Argumentarea integr ării evalu ării în procesul de înv ăŃă mânt.
– Operarea cu principalele no Ńiuni specifice teoriei evalu ării: evaluare ini Ńial ă, evaluare formativ ă, evaluare
normativ ă, evaluare criterial ă, itemi de evaluare etc.
– Descrierea metodelor de evaluare tradi Ńionale și alternative

Unit ăŃi de înv ăŃare:
I. Evaluarea rezultatelor școlare – ac Ńiune component ă a procesului de înv ăŃă mânt
1. Delimit ări conceptuale
2. Func Ńiile evalu ării școlare
3. Impactul evalu ării asupra proceselor de predare-înv ăŃare

II. Caracteristicile demersurilor evaluative
1. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii d e evaluare a rezultatelor școlare
2. Evaluarea ini Ńial ă, evaluarea formativ ă, evaluarea sumativ ă
3. Evaluarea normativ ă și evaluarea criterial ă

III. Metodologia evalu ării rezultatelor școlare
1. Metode de evaluare ( verific ări orale, observarea sistematic ă a activit ăŃii elevilor, teste, chestionare, lucr ări
scrise, lucr ări practice, referatul, proiectul, portofoliul s.a. ). Repere în elaborarea testelor – tipuri de itemi;
etape și norme de elaborare

IV. Efectele aprecierii (not ării) rezultatelor școlare
1. Sisteme și criterii de apreciere a rezultatelor școlare
2. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor școlare. Modalit ăŃi de reducere a subiectivismului în aprecierea
rezultatelor școlare
3. Valorificarea evalu ărilor privind rezultatele școlare pentru ameliorarea procesului didactic

3. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE:

Florea Nadia, łă ranu Mihaela (coord.), Pedagogie. Curs de formare ini Ńial ă pentru cariera didactic ă, Editura
Funda Ńiei România de Mâine, Bucure ști, 2007

4. BIBLIOGRAFIE FACULTATIV Ă
Lucr ările de mai jos se pot consulta la bibliotecile Uni versit ăŃii Spiru Haret din sediul Didactica, sediul de la
Sala Polivalenta, precum și la Biblioteca Central ă Universitar ă, la Biblioteca Na Ńional ă Pedagogic ă
„I.C.Petrescu” (str. I.Zalomit, nr.3, zona Parcul C i șmigiu)

1. Ausubel D.P. și Robinson, F.G. (1981). Înv ăŃarea în școal ă. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă
2. Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii . Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă
3. Cerghit, I.(1997, ed.a 3-a), Metode de înv ăŃă mânt , edi Ńia a III-a, Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, RA.
4. Cerghit, I., Neac șu, I., Negre Ń-Dobridor, I., Pâni șoar ă, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice . Ia și: Polirom
5. Cristea, S.(2000), Dic Ńionar de pedagogie , Ed. Litera Interna Ńinal, Bucure ști-Chi șin ău
6. Cuco ș, C. (2002), Pedagogie (Edi Ńia a II-a rev ăzut ă și ad ăugit ă). Ia și: Ed.Polirom
7. Iucu, Romi Ńă . (2001). Instruirea școlar ă. Ia și: Editura Polirom
8. Joi Ńa, E. (1998), Eficien Ńa instruirii . Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A.
9. Lisievici, P. (2002), Evaluarea în înv ăŃă mânt. Teorie, practic ă, instrumente . Bucure ști: Editura Aramis
10. Neac șu, Ioan. (1999) (ed. a II-a) . Instruire și înv ăŃare . Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă
11. Radu, I.T.(2000), Evaluarea în procesul didactic , Bucure ști, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, RA., 2000

3 12. Stoica, A.(2003), Evaluarea progresului școlar , Bucure ști, Ed.Humanitas Educa Ńional

5. Prezentarea temelor programei

TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII (T&MI)

Unitatea de înv ăŃare I
INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELA łIEI
PREDARE-ÎNV Ăł ARE-EVALUARE
Obiective:
La sfâr șitul capitolului, ve Ńi fi capabili:
– să identifica Ńi problematica specific ă teoriei și metodologiei instruirii (didacticii generale), în calitatea
acesteia de știin Ńă pedagogic ă fundamental ă;
– să defini Ńi procesul de înv ăŃă mânt în calitatea acestuia de obiect de studiu spec ific teoriei și metodologiei
instruirii (sau didacticii generale);
– să analiza Ńi procesul de înv ăŃă mânt în contextul problematicii teoriei și metodologiei instruirii (didacticii
generale).
– să analiza Ńi obiectivele procesului de înv ăŃă mânt la nivelul unui concept pedagogic fundamental;
– să identifica Ńi criteriile cele mai semnificative pentru realiza rea unor taxonomii ale obiectivelor procesului
de înv ăŃă mânt, valorificabile din perspectiva proiect ării curriculare a oric ărei activit ăŃi didactice sau
educative (organizat ă în cadrul specific procesului de înv ăŃă mânt);
– să defini Ńi conceptul de opera Ńionalizare a obiectivelor procesului de înv ăŃă mânt;
– să identifica Ńi premisele necesare pentru realizarea unei ac Ńiuni eficiente de opera Ńionalizare a obiectivelor
la nivelul oric ărei activit ăŃi de educa Ńie / instruire organizat ă la nivelul procesului de înv ăŃă mânt;
– să eviden Ńia Ńi structura unui obiectiv opera Ńional, aplicabil ă în contextul proiect ării curriculare a oric ărei
forme de activitate de educa Ńie/instruire organizat ă la nivelul procesului de înv ăŃă mânt.
– să prezenta Ńi ordonarea în modele de instruire a teoriilor înv ăŃă rii
– să explica Ńi teoria condi Ńion ării operante a lui B.F. Skinner, teoria structural , genetic – cognitiv ă a lui J.
Bruner și teoria holodinamic ă asupra înv ăŃă rii a lui R. Titone.

/encryptionConcepte cheie : proces de înv ăŃă mânt, instruire, didactic ă, predare, înv ăŃare, evaluare, perspectiva
didacticii postmoderne, obiectiv al procesului de î nv ăŃă mânt, taxonomie, performan Ńă , competen Ńă ,
opera Ńionalizare, obiective cognitive, obiective afective , obiective psihomotorii, teoria condi Ńion ării
operante:“înt ărire a comportamentului", teoria structural, geneti c – cognitiv ă, teoria holodinamic ă asupra
înv ăŃă rii,

1.Introducere în teoria și metodologia instruirii (T.&M.I.).
Procesul de înv ăŃă mânt – obiect de studiu a l teoriei și metodologiei instrurii

Teoria și metodologia instruirii are calitatea unei știin Ńe pedagogice fundamentale care este inclus ă –
de regul ă sub numele de didactica general ă – în structura pedagogiei generale (al ături de fundamentele
pedagogiei și de teoria educa Ńiei ).
Procesul de înv ăŃă mânt – obiect de studiu specific didacticii generale (t eoriei generale a instruirii) –
reprezint ă principalul subsistem al sistemului de înv ăŃă mânt. Procesul de înv ăŃă mânt asigur ă realizarea func Ńiilor
generale ale educa Ńiei în cadrul unor activit ăŃi specifice de instruire și înv ăŃare realizate la nivelul corela Ńiei
profesor-elev , într-un context intern (vezi ambian Ńa educa Ńional a școlii, climatul psihosocial al clasei de elevi) și
extern (vezi sistemul de înv ăŃă mânt și de educa Ńie) deschis.
Structura de baz ă a procesului de înv ăŃă mânt (obiective – con Ńinuturi – metode – evaluare), care sus Ńine orice
proiect de activitate de instruire/înv ăŃare, în raport de func Ńia central ă prezentat ă anterior, este realizabil ă la nivelul
corela Ńiei dintre profesor și elev , o variant ă particular ă a corela Ńiei dintre educator și educat (vezi modulul I al
cursului, Introducere în pedagogie / Fundamentele pedagogiei ).

4 Contextul care faciliteaz ă sau, în alte situa Ńii, din contr ă, îngreuiaz ă organizarea optim ă a procesului de
înv ăŃă mânt, include un ansamblu de variabile (vezi spa Ńiul, timpul, stilul – pedagogic) care intervin în p lan intern
(mediul clasei și al grupei de elevi/studen Ńi) și extern (mediul școlar, extra școlar, comunitar, social). De remarcat
caracterul deschis al contextului în care are loc p rocesul de înv ăŃă mânt în societ ăŃile moderne și postmoderne, care
permite perfec Ńionarea permanent ă a activit ăŃilor specifice organizate la acest nivel.
Componentele principale ale procesului de înv ăŃă mânt – definitorii pentru explicarea esen Ńei procesului de
înv ăŃă mânt – sunt confirmate și de didactica modern ă, fiind plasate pe acela și circuit al interdependen Ńelor dintre
societate – sistem – proces de înv ăŃă mânt.:
1. “Obiectivele care condenseaz ă cerin Ńele de instruire și educa Ńie puse de societate (…), care corespund unor
op Ńiuni și priorit ăŃi sociale majore cu privire la informa Ńia și deprinderile pe care trebuie s ă le priveasc ă elevii,
cu privire la judec ăŃile de valoare și comportamentul acestora”;
2. “Agen Ńii ac Ńiunii – profesorii și elevii la care se adaug ă și aportul p ărin Ńilor, reuni Ńi în acela și efort convergent”;
3. “Con Ńinuturile – suportul de baz ă al instruirii – format din bazele știin Ńei și ale culturii (…) programate dup ă o
anumit ă logic ă (n.n. pedagogic ă) și nivele de dificultate” (vezi organizarea pe trept e și discipline dar și
mijloacele de diferen Ńiere și de diversificare a instruirii);
4. “Mijloacele de înv ăŃă mânt și materialul didactic ”, aflate în continu ă evolu Ńie, de la cele tradi Ńionale la cele
tehnice audio-vizuale și informatizate;
5. Formele de organizare – pe clase și lec Ńii, activit ăŃi practice, cercuri de elevi, excursii didactice, v izite etc.;
6. Câmpul rela Ńional – format la nivelul mai multor tipuri de rela Ńii: profesori – elevi; elevi – elevi; gup,
microgrup – clas ă;
7. Timpul disponibil – care impune o anumit ă “segmentare” a con Ńinuturilor conform obiectivelor, valorificând
diferite metode și mijloace didactice, diferite forme de organizare a activit ăŃii, pentru atingerea celor mai bune
rezultate
Structura de organizare a procesului de înv ăŃă mânt intervine la nivel macro și micro – structural. La nivel
macrostructural avem în vedere organizarea procesului de înv ăŃă mânt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, a rii
curriculare, discipline școlare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de înv ăŃă mânt; la nivel
microstructural avem în vedere: a) formele de organizare: înv ăŃă mânt frontal – înv ăŃă mânt pe grupe – înv ăŃă mânt
individual; b) formele de realizare: activit ăŃi didactice (lec Ńia, activitate în: cabinet, laborator, atelier școlar; excursii
didactice …); activit ăŃi educative (ora de dirigen Ńie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere …).
Structura de ac Ńiune a procesului de înv ăŃă mânt vizeaz ă activitatea de instruire proiectat ă de profesor și cea de
înv ăŃare, realizat ă de elev, ca efect direct și indirect al instruirii. Rela Ńia complex ă existent ă între profesor și elev,
realizabil ă pe diferite planuri la nivelul procesului de înv ăŃă mânt, implic ă prezen Ńa urm ătoarelor ac Ńiuni principale:
predarea , înv ăŃarea , evaluarea .
Predarea este ac Ńiunea de comunicare pedagogic ă (didactic ă) propus ă de profesor în diferite variante și forme
de organizare. În sens larg, predarea este interpre tat ă ca ac Ńiune de instruire a profesorului, adresat ă elevului, pentru
stimularea ac Ńiunilor specifice oric ărei activit ăŃi de înv ăŃare (receptarea cuno știn Ńelor, prelucrarea, asimilarea,
interiorizarea și aplicarea lor, în diferite situa Ńii, în calitate de: informa Ńii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a
problemelor și a situa Ńiilor-problem ă etc. În sens restrâns, predarea prive ște în mod special ac Ńiunea de comunicare
pedagogic ă a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de el ev în vederea stimul ării activit ăŃi de înv ăŃare (ini Ńial ca
înv ăŃare dirijat ă, ulterior ca autoînv ăŃare sau ca înv ăŃare autodirijat ă).
Înv ăŃarea este ac Ńiunea elevului, realizat ă ini Ńial în mod dirijat, ca efect direct al instruirii p roiectat ă de profesor
la diferite niveluri de competen Ńă pedagogic ă. Înv ăŃarea școlar ă presupune dobândirea unor cuno știn Ńe, deprinderi
și strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor școlare, “traduse” de profesor la nivelul fiec ărei
activit ăŃi didactice (lec Ńie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihic ă fundamental ă, proprie omului, înv ăŃarea are o finalitate adaptativ ă realizabil ă în mediul
școlar prin ac Ńiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, inte riorizarea și valorificarea materiei școlare, proiectat ă
pe discipline școlare, module de studiu, capitole, subcapitole, gr upuri de lec Ńii, teme și subiecte de lec Ńie etc.În
aceast ă perspectiv ă, procesul de înv ăŃă mânt poate fi analizat ca proces instructiv-educat iv sau educativ-instructiv.
Evaluarea este ac Ńiunea ini Ńiat ă de profesor special pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de
predare-înv ăŃare , proiectate și realizate conform obiectivelor programelor școlare “traduse” de profesor la nivelul
fiec ărei activit ăŃi didactice (lec Ńie etc.). Aceast ă ac Ńiune, realizabil ă sub diferite forme, la diferite intervale de timp

5 (evaluare ini Ńial ă, evaluare continu ă, evaluare final ă), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucr ări practice, teste de
cuno știn Ńe, examene etc.) vizeaz ă reglarea-autoreglarea permanent ă a activit ăŃilor didactice.
Procesul de înv ăŃă mânt ca activitate de predare-înv ăŃare-evaluare
Rolul acordat celor trei ac Ńiuni – predarea, înv ăŃarea, evaluarea – și raporturilor dintre ele în cadrul procesului
de înv ăŃă mânt difer ă de-a lungul istoriei pedagogiei, în func Ńie de concep Ńia didactic ă dezvoltat ă și afirmat ă la scar ă
social ă. Pot fi semnalate trei momente semnificative, iden tificabile din punct de vedere istoric, corespunz ător unor
stadii de evolu Ńie a teoriei generale a instruirii:
Didactica tradi Ńional ă – pe care o putem plasa conven Ńional între secolele XVII-XIX – concepe procesul de
înv ăŃă mânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care est e centrat aproape
exclusiv asupra transmiterii cuno știn Ńelor în vederea memor ării și a reproducerii acestora de c ătre elevi și studen Ńi.
Didactica modern ă – pe care o putem plasa conven Ńional între sfâr șitul secolului XIX și prima jum ătate a
secolului XX, odat ă cu afirmarea curentului denumit generic Educa Ńia nou ă – concepe procesul de înv ăŃă mânt, în
mod special, ca activitate de predare-înv ăŃare . Rolul prioritar revine cadrului didactic care est e centrat asupra
corela Ńiei dintre ac Ńiunea ini Ńial ă de predare și ac Ńiunea, simultan ă sau ulterioar ă, de înv ăŃare , ac Ńiune declan șat ă,
organizat ă, orientat ă, în direc Ńia transform ării personalit ăŃii (pre) școlarului/studentului.
Didactica postmodern ă – pe care o putem plasa conven Ńional în cea de-a doua jum ătate a secolului XX, odat ă
cu afirmarea paradigmei curriculumului – concepe procesul de înv ăŃă mânt , în mod special, ca activitate de predare-
înv ăŃare-evaluare , proiectat ă în sens curricular prin centrarea pe obiective și realizarea coresponden Ńei pedagogice
dintre obiective-con Ńinuturi-metodologie-evaluare . Didactica postmodern ă, dezvoltat ă în spiritul teoriei
curriculumului , define ște predarea în sens restrâns și în sens larg. În sens restrâns , predarea define ște o parte
important ă din structura instruirii aflat ă “în cadrul interac Ńiunii directe a profesorului ce elevii”, în interde penden Ńă
cu înv ăŃarea și evaluarea. În sens larg , predarea define ște o component ă a instruirii care orienteaz ă dirijarea
înv ăŃă rii în raport de obiectivele pedagogice asumate, de p ăș ind “cadrul restrictiv al interac Ńiunii directe a
profesorului ce elevii, incluzând și seria de ac Ńiuni sau opera Ńii destinate preg ătirii și organiz ării lec Ńiei”.

Predarea atinge astfel condi Ńia sa pedagogic ă esen Ńial ă, definitorie în dic Ńionarele de specialitate: "a înv ăŃa pe
altul", respectiv a determina înv ăŃarea la nivelul stabilirii obiectivelor, grad ării sarcinilor, elabor ării strategiilor, cu
implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii eval u ării continue, formative, ca parte integrat ă deplin în structura de
func Ńionare a oric ărei activit ăŃi de educa Ńie/instruire.

2.Obiectivele procesului de înv ăŃă mânt
Obiectivele procesului de înv ăŃă mânt reprezint ă orient ările valorice ale activit ăŃilor organizate în acest cadru,
la nivel general, specific, concret. În termenii un ui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalit ăŃile
microstructurale ale educa Ńiei/instruirii, valabile în zona procesului de înv ăŃă mânt. Structura obiectivelor
vizeaz ă elementele componente care delimiteaz ă orient ările valorice asumate la nivelul procesului de înv ăŃă mânt,
din punctul de vedere al spa Ńiului și al timpului pedagogic. Din aceast ă perspectiv ă, obiectivele instruirii intervin la
nivelul unui model conceptual care ordoneaz ă raporturile ierarhice dintre planul temporal : lung – mediu – scurt;
planul spa Ńial general – specific / intermediar – concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de înv ăŃă mânt reprezint ă o clasificare realizat ă pe criterii riguroase și
specifice domeniului știin Ńelor educa Ńiei ( taxonomia sau taxinomia – știin Ńa clasific ărilor; în limba greac ă, taxis –
ordine; nomos – lege).
În literatura de specialitate sunt prezentate nume roase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De
Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educa Ńiei , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 1979).
Taxonomiile proiectate dup ă criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de înv ăŃă mânt
sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care inc lude, de regul ă, trei categorii de obiective: a) obiective generale ;
b) obiective specifice / intermediare ; c) obiective concrete / opera Ńionale . Exemplificarea acestui model depinde de
sistemul de referin Ńă – de exemplu, dac ă avem în vedere procesul de înv ăŃă mânt, privit în ansamblul s ău, rezult ă
urm ătoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele gen erale – vizeaz ă proiectarea planului de înv ăŃă mânt; b)
obiectivele specifice / intermediar ă – vizeaz ă proiectarea programelor și a manualelor școlare (la acest nivel ierarhic
pot fi identificate obiectivele-cadru și obiectivele de referin Ńă ); c) obiectivele concrete / opera Ńionale – vizeaz ă
proiectarea lec Ńiei, orei de dirigen Ńie etc. În orice circumstan Ńă sau variant ă de exprimare, obiectivele generale și

6 specifice sunt elaborate la nivel de politic ă a educa Ńiei sau de politic ă școlar ă; obiectivele concrete / opera Ńionale
sunt opera de crea Ńie pedagogic ă a fiec ărui profesor.
Taxonomiile proiectate dup ă criteriul rezultatelor , a șteptate la diferite intervale de timp, includ obiective
exprimate în termeni de performan Ńe (realizabile pe termen scurt) și de competen Ńe (pe termen lung – mediu).
Modelele de analiz ă propuse, în acest sens, pot fi interpretate ca tax onomii orientate prioritar în direc Ńia definirii: 1)
unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective ps ihologice.
Opera Ńionalizarea obiectivelor procesului de înv ăŃă mânt reprezint ă o activitate complex ă de proiectare social ă
și pedagogic ă bazat ă pe urm ătoarele ac Ńiuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiective lor concrete din obiective
cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obie ctivelor deduse la condi Ńiile concrete de realizare ale procesului
de înv ăŃă mânt c) identificarea performan Ńelor optime realizabile în termeni de obiective con crete / opera Ńionale.
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de st ăpânire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer opera Ńional
(disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (în rezolvarea unor problem e sau situa Ńii-
probleme , crea Ńii, compuneri, compozi Ńii, lucr ări practice);
b) obiective care vizeaz ă dobândirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selec Ńiona);
strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea – probleme, situa Ńii-problem ă); informa Ńii logice (a defini, a enun Ńa, a
raporta, a rela Ńiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o ac Ńiune / mi șcare); atitudini cognitive / fa Ńă de
cunoa ștere și de înv ăŃare (a alege o anumit ă cale de cunoa ștere / bazat ă pe memorie, gândire convergent ă-
divergent ă, ra Ńionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen Ńă general ă – special ă, creativitate general – special ă).
2) Obiective definite prioritar din perspectiv ă psihologic ă:
a) obiective cognitive : cunoa ștere (a defini, a recunoa ște, a distinge) în Ńelegere (a redefini, a reorganiza, a
explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a apli ca, a utiliza, a alege), analiz ă (a identifica, a deduce), sintez ă (a
generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintet ic), evaluare critic ă (a valida, a decide, a argumenta, a emite judec ăŃi
de valoare / a evalua critic – conform unor criteri i de maxim ă rigurozitate);
b) obiective afective : receptare (a diferen Ńia, a accepta – afectiv) reac Ńie (a r ăspunde, a aproba, a sus Ńine –
afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a spe cifica, a sus Ńine sau a protesta – afectiv), organizare (a armoni za, a
organiza – afectiv), caracterizare (a aprecia, a di rija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista – afectiv);
c) obiective psihomotorii : percepere (a percepe o mi șcare), dispozi Ńii (a avea dispozi Ńie fizic ă și psihic ă pentru
realizarea unei mi șcări), reac Ńie dirijat ă (a executa mi șcarea dup ă un anumit model, conform unui unei comenzi),
reac Ńie automatizat ă (a executa mi șcarea în mod automat, ca deprindere dobândit ă); reac Ńie complex ă (a integra
mi șcarea în activitate, în termeni de adaptare dar și de creativitate).
Structura obiectivelor opera Ńionale / concrete corespunde func Ńiilor pedagogice asumate de acestea în cadrul
proiect ării curriculare a oric ărei forme de activitate de educa Ńie/instruire organizat ă la nivelul procesului de
înv ăŃă mânt (lec Ńie, or ă de dirigen Ńie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, exc ursie didactic ă, cerc de specialitate
etc.).
Literatura de specialitate prezint ă diferite modele de structurare a obiectivelor opera Ńionale , pe care profesorul
de orice specialitate, trebuie s ă le selec Ńioneze și s ă le valorifice integral și deplin în cadrul activit ăŃilor
didactice/educative proiectate în sens curricular. Modelul pe care îl propunem, eviden Ńiaz ă urm ătoarea structur ă
tridimensional ă angajat ă în proiectarea, realizarea și dezvoltarea unui obiectiv opera Ńional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor în termeni de comportament observabil și evaluabil pân ă la sfâr șitul
activit ăŃii, în raport de anumite criterii (calitative – can titative), prezentate explicit la începutul activit ăŃii;
2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea sarcinii: con Ńinuturi (cuno știn Ńe-capacit ăŃi – de
baz ă și speciale) – metodologie (metode, procedee, mijloa ce) – condi Ńii de instruire/înv ăŃare (externe – interne);
3) precizarea tehnicilor de evaluare (ini Ńial ă, continu ă, final ă), aplicabile pe tot parcursul activit ăŃii, în general,
și la sfâr șitul activit ăŃii, în special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).

Lista subiectelor pentru preg ătirea în vederea evalu ării finale (examen):
1. Identifica Ńi problematica specific ă teoriei și metodologiei instruirii (didacticii generale) , în calitatea
acesteia de știin Ńă pedagogic ă fundamental ă
2. Defini Ńi procesul de înv ăŃă mânt din perspectiva calit ăŃii acestuia de obiect de studiu al teoriei și
metodologiei instruirii (sau didacticii generale)
3. Analiza Ńi procesul de înv ăŃă mânt din perspectiva componentelor sale principale

7 4. Analiza Ńi procesul de înv ăŃă mânt din perspectiva activit ăŃilor didactice principale
5. Caracteriza Ńi activitatea de predare (modelele pred ării) din perspectiva didacticii postmoderne
6. Analiza Ńi obiectivele procesului de înv ăŃă mânt la nivelul unui concept pedagogic fundamental
7. Enumera Ńi criteriile cele mai semnificative pentru realizare a unor taxonomii ale obiectivelor procesului de
înv ăŃă mânt, valorificabile din perspectiva proiect ării curriculare a oric ărei activit ăŃi didactice sau educative
(organizat ă în cadrul specific procesului de înv ăŃă mânt)
8. Defini Ńi conceptul de opera Ńionalizare a obiectivelor procesului de înv ăŃă mânt
9. Identifica Ńi premisele necesare pentru realizarea unei ac Ńiuni eficiente de opera Ńionalizare a obiectivelor la
nivelul oric ărei activit ăŃi de educa Ńie / instruire organizat ă la nivelul procesului de înv ăŃă mânt
10. Eviden Ńia Ńi structura unui obiectiv opera Ńional, aplicabil ă în contextul proiect ării curriculare a oric ărei forme
de activitate de educa Ńie/instruire organizat ă la nivelul procesului de înv ăŃă mânt.

Unitatea de înv ăŃare II
STILURI DE INTERAC łIUNE DIDACTIC Ă

Obiective:
La sfâr șitul capitolului, ve Ńi fi capabili:
– să caracteriza Ńi înv ăŃarea eficient ă, din perspectiva principiilor înv ăŃă rii centrate pe elev;
– să enumera Ńi func Ńiile profesorului în procesul instructiv-educativ
– să defini Ńi stilul de înv ăŃare;
– să clasifica Ńi stilurile de înv ăŃare;
– să caracteriza Ńi principalele stiluri de înv ăŃare prin compara Ńie (analitic-sintetic, rezolutiv impulsiv, rezoluti v
cu risc etc.)
– să defini Ńi stilul de predare
– să caracteriza Ńi stilul de predare în compara Ńie cu stilul educa Ńional
– să caracteriza Ńi principalele stiluri de predare în func Ńie de mai multe criterii (strategie de control,
comportament social observabil)
– să determina Ńi caracteristicile stilului educa Ńional în situa Ńii educa Ńionale date.
– să stabili Ńi coresponden Ńe între stilurile de predare și stilurile de înv ăŃare
– să enumera Ńi principiile care stau la baza modalit ăŃilor de interac Ńiune activ ă
– să descrie Ńi etapele pred ării în vederea realiz ării înv ăŃă rii active (prezentare, aplicare, revizuire,
diferen Ńiere);
– să preciza Ńi în ce const ă diferen Ńierea instruirii

/encryptionConcepte cheie : înv ăŃare eficient ă, competen Ńe pedagogice, stil de înv ăŃare, stil de predare, stil educa Ńional

1.Rela Ńia elev-profesor
Trecerea la o metodologie mai activ ă, centrat ă pe elev, implic ă elevul în procesul de înv ăŃare și îl înva Ńă
aptitudinile înv ăŃă rii, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii al ături de al Ńii și ale rezolv ării de probleme.
Metodele centrate pe elev implic ă individul în evaluarea eficacit ăŃii procesului lor de înv ăŃare și în stabilirea
obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste av antaje ajut ă la preg ătirea individului atât pentru o tranzi Ńie mai
ușoar ă spre locul de munc ă, cât și spre înv ăŃarea continu ă. Potrivit autorilor Harpe, Kulski și Radloff (1999, p.110),
caracteristicile fundamentale ale elevului care înv a Ńă eficient sunt:
• Are scopuri clare privitoare la ceea ce înva Ńă ,
• Are o gam ă larg ă de strategii de înv ăŃare și știe când s ă le utilizeze,
• Folose ște resursele disponibile în mod eficace,
• Știe care îi sunt punctele forte și punctele slabe,
• În Ńelege procesul de înv ăŃare,
• Își controleaz ă sentimentele în manier ă adecvat ă,
• Își asum ă responsabilitatea pentru procesul lor de înv ăŃare și

8 • Își planific ă, î și monitorizeaz ă, î și evalueaz ă și î și adapteaz ă procesul de înv ăŃare.

Func Ńiile profesorului în procesul educa Ńional au grade de generalitate diferite și
o se pot raporta la elev – func Ńia de suport pentru cristalizarea unei grile de val ori, captarea și controlul
aten Ńiei, asigurarea conexiunii inverse, modelarea exper ien Ńei de înv ăŃare;
o se pot raporta la social – func Ńia de participare la îmbog ăŃirea experien Ńei comunit ăŃilor sociale, participare
la via Ńa profesional ă și civic ă, participare la activit ăŃi în școal ă (formale și nonformale);
o se pot raporta la procesul de înv ăŃă mânt – func Ńia de concepere, organizare a procesului de înv ăŃă mânt, de
proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare.

Competen Ńele pedagogice reprezint ă atitudinea și aptitudinea cadrului didactic de îndeplini aceste func Ńii și
circumscriu rolul profesorului. Literatura de speci alitate avanseaza numeroase clasificari ale compete n Ńelor, printre
acestea regasindu-se:
o competen Ńele de organizare și structurare (presupun organizarea activit ăŃii prin obiective, introducerea
elevilor în structura intern ă a unei discipline, structurarea unor con Ńinuturi și rela Ńii educa Ńionale,
organizarea și conducerea efectiv ă a clasei de elevi);
o competen Ńe de comunicare (presupun solicitarea și conducerea conduitelor verbale individuale ale el evilor,
solicitarea de r ăspunsuri interactive)
o competen Ńe rezolutive și evaluative (presupun dirijarea activit ăŃii intelectuale, practice, afective și morale
ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative)
o competen Ńe de stimulare a poten Ńialului formativ al activit ăŃii (presupun obiectivarea și stimularea
conduitelor de exprimare direct ă a opiniei critice, de exprimare personal ă și interpretativ ă, de exprimare
constructiv ă a elevilor, dublate de un autocontrol progresiv)
o competen Ńe de modelare a comportamentului socio-moral (presu pun introducerea și valorizarea de modele,
valori și atitudini sociale pozitive și puternice, exersarea și transferul orizontal – de la elev la elev și vertical
– de la profesor la elev, de modele și experien Ńe sociale pozitive).
o competen Ńe de optimizare a climatului socio-afectiv al clase i (presupun tipuri și stiluri de ac Ńiune și de
influen Ńă ale profesorului în sfera particularit ăŃilor personalit ăŃii elevilor și a grupului, cu dominan Ńa
valorilor empatice)
o competen Ńe de stimulare a creativit ăŃii (presupun atitudini deschise și strategii care s ă vizeze stimularea
conduitei creative, în func Ńie de experien Ńa și de tipul de înv ăŃare).
Principiile care stau la baza înv ăŃă rii eficiente centrate pe elev sunt:
• Accentul activit ăŃii de înv ăŃare trebuie s ă fie pe persoana care înva Ńă și nu pe profesor.
• Recunoa șterea faptului c ă procesul de predare în sensul tradi Ńional al cuvântului nu este decât unul dintre
instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajut a pe elevi s ă înve Ńe.
• Rolul profesorului este acela de a coordona și de a facilita procesul de înv ăŃare al elevilor.
• Recunoa șterea faptului c ă în mare parte, înv ăŃarea nu se produce în sala de clas ă și, în mare parte, nu se
produce atunci când profesorul este de fa Ńă .
• Profesorii trebuie s ă încurajeze și s ă faciliteze implicarea activ ă a elevilor în planificarea și gestionarea
propriului lor proces de înv ăŃare prin proiectarea structurat ă a oportunit ăŃilor de înv ăŃare atât în sala de
clas ă, cât și în afara ei.
• Lua Ńi individual, elevii pot înv ăŃa în mod eficient în moduri foarte diferite.
2.Stilurile de înv ăŃare
Stilul de înv ăŃare reprezint ă un demers coerent prin care subiectul î și exprim ă preferin Ńa pentru un
anumit mod de a se angaja în procesul cunoa șterii. Fiecare stil de înv ăŃare se poate defini printr-o structur ă
de factori constitutivi în care elementele esen Ńiale sunt: modul de organizare a cunoa șterii, prelucrarea
informa Ńiei și modalitatea de exprimare.
1. definirea stilui de înva Ńare pornind de la modalitatea dominanata de organiz are și prelucrare a
informa Ńiei:
Stilul analitic Stilul sintetic

9 o Examinarea par Ńial ă a materialului de studiu sau a
datelor unei situa Ńii de înv ăŃare
o Nu se elaboreaz ă concluzii pân ă când subiectul nu
își formuleaz ă enun Ńuri par Ńiale
o Opereaz ă cu foarte multe argumente
o Subiectul are o dorin Ńă foarte mare de succes, de
aceea î și argumenteaz ă foarte bine concluziile. o Preferin Ńă pentru esen Ńial printr-un comportament
de eliminare a argumentelor
o Subiectul prezint ă un comportament contrastiv,
impulsiv, exploziv
o Capacitate mare de organizare global ă a
materialului
o Aten Ńia, concentrarea este difuz ă cu mari riscuri
de a deveni superficial
2. definirea stilului de înva Ńare pornind de la calit ăŃi în ceea ce prive ște for Ńa de angajare în selectarea
și prelucrarea situa Ńiei problematice și conflictuale:
Stilul rezolutiv impulsiv:
• Capacitate de autocontrol sc ăzut ă, compensat ă de
o mare capacitate de anticipare a efectelor
• Subiectul se angajeaz ă brusc în rezolvare, nu
adopt ă o pozi Ńie critic ă și autocritic ă în procesul
rezolutiv
• Ipotezele pe care le formuleaz ă sunt pripite,
lipse ște analiza profund ă
Stilul rezolutiv cu risc:
Capacitate de anticipare a rezultatelor
problemei este mai mare decât capacitatea de contro l
Ipotezele sunt formulate rapid, iar
subiectul devine mai atent în analiza și prelucrarea
datelor, controlul cre ște, î și corecteaz ă ipotezele
progresiv
Grab ă în definirea rezultatului final
Evaluarea final ă a demersului e corect ă
Prezint ă risc pentru c ă demersul este
sincopat iar subiectul î și asum ă riscul acestor sincope
Stilul rezolutiv echilibrat:
• Capacitatea mare de anticipare a subiectului, corel at ă cu un bun control și autocontrol
• Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le ob Ńine tocmai din
nevoia de control
• Alegerile între mai multe demersuri posibile sunt b ine cânt ărite
• Dezavantaj: subiectul evit ă s ă formuleze clar enun Ńurile, concluziile
Stilul rezolutiv prudent:
o Nevoie și capacitate de control mult mai mare
decât capacitatea de anticipare
o Subiectul este tot timpul atent în demersul parcurs ,
face des aprecieri critice și este
sensibil la aprecieri critice
o Subiectul nu formuleaz ă concluzii finale, din
pruden Ńă , de multe ori demersul nu e
finalizat Stilul rezolutiv pasiv:
• Slab ă capacitate de anticipare
• Lipsa capacit ăŃii de mobilizare în control și
autocontrol
• Ritm lent în definirea ipotezelor de lucru
• Decizii greoaie
• Reveniri frecvente la punctul de plecare
nesiguran Ńă
3. definirea stilurilor de înva Ńare ca structuri perceptive, informa Ńionale și referen Ńiale raportate la
un câmp de referin Ńă :
Stilul independent de câmp:
o subiectul î și alege sursa de informa Ńie și
extrage elementele de care are nevoie f ără ajutor
din afar ă
o capacitate mare de a face fa Ńă dificult ăŃilor de
înv ăŃare
o capacitate mare de concentrare pe ceea ce e
relevant
o domin ă spiritul logic
o atitudinea fa Ńă de o situa Ńi e mai mult neutr ă
decât implicativ ă
o are sensibilitate sc ăzut ă fa Ńă de nuan Ńele
afective ale unei situa Ńii Stilul dependent:
o subiectul se desprinde greu de o situa Ńie, este mai
impresionabil și simte nevoia surselor externe și
a ajutorului, a siguran Ńei acestor surse pe care le
percepe ca pe o autoritate
o acest stil se caracterizeaz ă prin implicare,
concentrare pe detaliu, de multe ori din motive
emo Ńionale, capacitatea subiectului de concetrare
pe datele câmpului problematic e foarte slab ă

10 o se caracterizeaz ă prin abilit ăŃi de manifestare,
de expresie proprie prin deta șare fa Ńă de sursele de
informa Ńie și prin capacitate mare de construire a
situa Ńiilor problematizante (e critic, știe s ă pun ă
întreb ări)
4. definirea stilurilor de înva Ńare pornind de la structurile logice dominante
Stilul convergent:
• presupune scheme de înv ăŃare relativ stabile, în
care domin ă structurile algoritmice
• preferin Ńă pentru deduc Ńie logic ă și nevoia de
identificare a unor informa Ńii de intrare care s ă-l
conduc ă pe subiect la un r ăspuns unic
• nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului
• nu favorizeaz ă conduita euristic ă și e concentrat
pe g ăsirea c ăii de solu Ńionare a problemei mai
multe decât pe formularea de probleme. Stilul divergent:
• se caut ă și se construiesc probleme
• preferin Ńă pentru abstractizare și restructurare
permanent ă a informa Ńiilor și experien Ńei
• mare capacitate de investigare prin ipoteze

5. definirea stilurilor de înv ăŃare pornind de la analizatorul dominant: v ăz, auz, kinestezie
Stilul vizual
• Vederea informa Ńiei în form ă tip ărit ă ajut ă reten Ńia.
• Folosirea culorilor, ilustra Ńiilor și diagramelor ca
ajutor în procesul de înv ăŃare.
• Sublinierea cuvintelor cheie și realizarea schemelor
faciliteaza concentrarea aten Ńiei și în Ńelegerea
textelor.
• Întâmpin ă dificult ăŃi la concentrarea asupra
activit ăŃilor verbale.
• Prefer ă sa priveasca decât sa vorbeasca sau s ă
treaca la ac Ńiune.
• Își aminte ște cu u șurin Ńă ceea ce vede.
• Îi place s ă citeasc ă și ortografiaz ă bine.
• Observ ă detaliile. Stilul auditiv
• Ascultarea explica Ńiilor înt ăre ște înv ăŃarea.
• Discutarea unei idei noi și explica Ńii folosind
propriile cuvinte.
• Este folositorare analiza verbal ă, verbalizarea
gândurilor și ideilor cu propriile cuvinte.
• Șopte ște în timp ce cite ște.
• Îi place s ă asculte pe al Ńii citind ceva cu voce tare.
• Are nevoie s ă vorbeasc ă în timp ce înva Ńă lucruri
noi.
• Îi plac discu Ńiile.
• Folosirea metodelor de ascultare activ ă, incluzând
aici chestionarea și rezumarea.
• Zgomotul este un element de distragere a aten Ńiei.
Stilul practic
o Efectuarea unei activit ăŃi practice faciliteaz ă adesea în Ńelegerea (ex. experimente la fizic ă, probleme la
matematic ă etc.)
• Scrierea lucrurilor în ordinea lor, pas cu pas, est e o cale eficient ă de a le Ńine minte.
• Urm ărirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, et c. apoi pronun Ńarea respectivelor cuvinte urmat ă de
scrierea lor din memorie.
• Preferin Ńa pentru a atinge și a face.
• Scrisul la tastatur ă este adesea mai u șor decât scrierea de mân ă.
• Utilizarea scrisului cursiv este mai u șoar ă decât cea a scrisului tip ărit (cu litere separate)
• Preferin Ńa pentru recompense cu caracter material, fizic.
• Găse ște modalit ăŃi și pretexte pentru a se deplasa.
• Își pierde interesul când nu este implicat în mod act iv.
• Re Ńine ceea ce face și experien Ńele trecute.

Cunoa șterea și respectarea stilului de înv ăŃare al elevilor de c ătre profesor presupune surprinderea
elementelor care necesit ă dezvoltare sau a disfunc Ńiilor care trebuie compensate. Stilul de înv ăŃare este strâns legat
și de caracteristicile situa Ńiei de înv ăŃare, ceea ce înseamn ă ca un anumit tip de predare și de evaluare solicit ă stiluri
anume de înv ăŃare.

3. Stilurile de predare

11 Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportament ale relativ constante de a instrui, de a
comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupr a situa Ńiilor de înv ăŃare precum si de a adopta atitudini fata de
rezultatele si comportamentele acestora. El se cont ureaza si se restructureaza continuu în contextul a trei
determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta.
În cele din urma stilul de învatamânt se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si
conduce procesul didactic. El prezinta câteva caracteristici:
• Este totdeauna personal , chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor
profesori.
• Este relativ constant, în sensul ca se manifesta într-un mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil
de schimbari.
• Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul experientei. Evolutia sti lului de predare, în sensul
perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta în mare masura de atitudinea educatorului fata de pro pria-i
activitate, de capacitatea sa autoevaluativa.

Mai cuprinz ător decât stilul de predare , stilul educa Ńional reprezint ă totalitatea calit ăŃilor comportamentale
ale profesorului, atitudinea sa fa Ńă de valorile profesionale și fa Ńă de disciplin ă.
Stilul cognitiv reprezint ă modalitatea de abordare a situa Ńiilor problematice care definesc experien Ńa profesional ă și
extraprofesional ă.
Stilul de munc ă reprezint ă modalitatea specific ă unui individ sau grup de a efectua o activitate.

1. Din perspectiva op Ńiunii pentru o anumit ă strategie de control a interac Ńiunilor din clas ă și în realizarea
obiectivelor înv ăŃă rii au fost diferen Ńiate: stilul autoritar, stilul democratic si cel la ssaise-faire.
2. Din perspectiva comportamentului social observab il al profesorului, ca persoan ă care atribuie si evalueaz ă
“rolurile” elevilor, au fost identificate: Stilul d ominator, Stilul negociator, Stilul fratern, Stilul ritualic, Stilul
terapeutic.

Încercând o sintez ă a principalelor coordonate surprinse în tipologiil e de mai sus, stilul educa Ńional al
profesorului este descris adesea în literatura de s pecialitate ca având una dintre urm ătoarele tr ăsături:
/barb5se-directiv (când rezolv ă toate problemele grupurilor)
sau
/barb5ne-non – directiv (când încurajeaz ă mai degrab ă elevii s ă fac ă)

/barb5se-interpreteaz ă, explic ă propriul comportament
sau
/barb5ne-nu interpreteaz ă, încurajeaz ă elevii s ă-și explice propriul comportament

/barb5se-îi contrazice pe elevi, intervenind în discu Ńie
sau
/barb5ne-nu-i contrazice pe elevi ci el încurajeaz ă pe elevi s ă discute în grupa

/barb5se-are o influen Ńă emo Ńional ă pozitiv ă, asupra elevilor
sau
/barb5ne-are o influen Ńă negativ ă asupra elevilor

/barb5se-structureaz ă și ajut ă pe elevi s ă-și organizeze munca
sau
/barb5ne-nu lucreaz ă structurat

/barb5se-comunic ă cu elevii , le împ ărt ăș ește gândurile, st ări, experien Ńe
sau
/barb5ne-nu comunic ă, î și p ăstreaz ă gândurile pentru sine

12 4. Eficientizarea interac Ńiunii elev-profesor
Pentru a sprijini instruirea centrat ă pe elev și utilizarea metodologiilor moderne de lucru la cla s ă, s-a
pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de înv ăŃare . În cadrul acestor
strategii:
• Diferen Ńele dintre elevi sunt studiate și luate ca baz ă pentru proiectarea activit ăŃilor.
• Elevii sunt l ăsa Ńi s ă aleag ă singuri modul în care se informeaz ă pe o anumit ă tem ă și prezint ă rezultatele
studiului lor.
• Elevii pot beneficia de consulta Ńii, în cadrul c ărora pot discuta despre preocup ările lor individuale cu privire la
înv ăŃare și pot cere îndrum ări.
• Aptitudinea elevilor de a g ăsi singuri informa Ńiile c ăutate este dezvoltat ă – nu li se ofer ă informa Ńii
standardizate.
• Pe lâng ă înv ăŃarea specific ă disciplinei respective, li se ofer ă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lu cra în echip ă.
• Se fac evalu ări care le permit elevilor s ă aplice teoria în anumite situa Ńii din via Ńa real ă.
• Oferta situa Ńiilor de înv ăŃare este variat ă, astfel încât s ă se fac ă apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le
prefer ă în înv ăŃare.
• Elevii sunt frecvent ghida Ńi s ă fac ă alegeri bazate pe interese.
• Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe op Ńiuni.
• Înv ăŃarea se concentreaz ă pe folosirea capacit ăŃilor esen Ńiale pentru a valoriza și în Ńelege conceptele și
principiile de baz ă.
• Timpul este folosit flexibil.
• Se faciliteaz ă formarea capacit ăŃilor de inv ăŃare independent ă și în echip ă.
• Evaluarea este continu ă și diagnostic ă pentru a în Ńelege cum poate fi adaptat ă predarea la nevoile elevilor.
• Elevii sunt evalua Ńi pe mai multe c ăi.
• Activitatea se încheie cu solicitarea adresat ă elevilor de a reflecta pe marginea celor înv ăŃate, a modului în care
au înv ăŃat și de a evalua succesul pe care l-au avut metodele d e înv ăŃare în cazul lor.
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalit ăŃi de interac Ńiune sunt:
A. stimularea înv ăŃă rii active
B. diferen Ńierea instruirii ca modalitate de r ăspuns a profesorului la nevoile elevului.

B. Diferen Ńierea instruirii Ce se poate diferen Ńia?
Profesorii pot diferen Ńia: CON łINUTUL, PROCESUL, PRODUSUL
În func Ńie de disponibilitatea, interese și profil de înv ăŃare, folosind o gam ă cât mai variat ă de metode de
instruire și de management al clasei.
Caracteristicile diferen Ńierii instruirii sunt:
– Profesorul clarific ă ceea ce este important în materia lui.
– Profesorul în Ńelege, respect ă și construie ște pornind de la diferen Ńele între elevi.
– Predare, înv ăŃarea și evaluarea sunt inseparabile.
– To Ńi elevii particip ă.
– Profesorul solicit ă și încurajeaz ă cooperarea cu elevii.
– Flexibilitatea utiliz ării resurselor este o caracteristic ă a diferen Ńierii.
– Performan Ńa este în Ńeleas ă în termeni de dezvoltare maxim ă a poten Ńialului și succes individual.

Lista subiectelor pentru preg ătirea în vederea evalu ării finale (examen)
1. Caracteriza Ńi înv ăŃarea eficient ă, din perspectiva principiilor înv ăŃă rii centrate pe elev
2. Enumera Ńi func Ńiile profesorului în procesul instructiv-educativ S tabili Ńi coresponden Ńe între
stilurile de predare și stilurile de înv ăŃare
3. Defini Ńi stilul de înv ăŃare
4. Clasifica Ńi stilurile de înv ăŃare

13 5. Caracteriza Ńi principalele stiluri de înv ăŃare prin compara Ńie (stilul analitic cu stilul sintetic, stilul rezo lutiv
impulsiv cu stilul rezolutiv cu risc, stilul rezolu tiv prudent cu stilul rezolutiv pasiv, stilul vizua l cu stilul
auditiv s.a.m.d.)Enumera Ńi principiile care stau la baza modalit ăŃilor de interac Ńiune activ ă
6. Defini Ńi stilul de predare
7. Caracteriza Ńi stilul de predare în compara Ńie cu stilul educa Ńional
8. Caracteriza Ńi principalele stiluri de predare în func Ńie de mai multe criterii (strategie de control,
comportament social observabil)
9. Determina Ńi caracteristici bipolare ale stilului educa Ńional
10. Descrie Ńi etapele pred ării în vederea realiz ării înv ăŃă rii active (prezentare, aplicare, revizuire, difere n Ńiere)
11. Preciza Ńi în ce const ă diferen Ńierea instruirii

Unitatea de înv ăŃare III
METODOLOGIA INSTRUIRII

Obiective:
La sfâr șitul capitolului, ve Ńi fi capabili:
– să defini Ńi metodologia didactic ă, strategia didactic ă, metoda, procedeu didactic, lec Ńia
– să enumera Ńi forme de organizare a procesului de înv ăŃă mânt experimentate la sfâr șitul secolului al XIX-
lea, începutul secolului al XX-lea
– să argumenta Ńi rolul lec Ńiei ca form ă fundamental ă de organizare a procesului de înv ăŃă mânt
– să preciza Ńi criteriul care st ă la baza stabilirii tipului de lec Ńie
– să enumera Ńi principalele tipuri de lec Ńie
– să preciza Ńi factorii în func Ńie de care se alege o metod ă de înv ăŃă mânt;
– să enumera Ńi func Ńii ale metodelor de instruire
– să descrie Ńi principalele metode de predare-înv ăŃare (conversa Ńia, problematizarea, brainstormingul, metoda
Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda c ubului, metoda pred ării înv ăŃă rii reciproce, expunerea,
demonstra Ńia)
– să defini Ńi resursele tehnice din perspectiva structurii proc esului de înv ăŃă mânt;
– să clasifica Ńi mijloacele de înv ăŃă mânt;
– să enumera Ńi condi Ńii de eficacitate a mijloacelor de înv ăŃă mânt
– să identifica Ńi valen Ńele psihologice ale mijloacelor de înv ăŃă mânt

/encryptionConcepte cheie : metodologia didactic ă, strategia didactic ă, metoda, procedeu didactic, lec Ńia, sarcina
didactic ă de baz ă, conversa Ńia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philip s 6-6, studiul de caz, jocul de rol,
metoda cubului, metoda pred ării înv ăŃă rii reciproce, expunerea, demonstra Ńia, mijloace de înv ăŃă mânt, exigen Ńe
pedagogice, valen Ńe psihologice

1. Delimit ări conceptuale. Modele și forme de organizare a instruirii
Desf ăș urarea procesului de înv ăŃă mânt se realizeaz ă prin derularea unor demersuri specifice c ătre finalit ăŃile
instructiv-educative propuse. În activitatea didact ic ă aceste demersuri poart ă denumirea de metode de înv ăŃă mânt
(metha – c ătre, spre, odos – cale, drum). Metodologia didactic ă se constituie într-un capitol al didacticii care
studiaz ă natura, func Ńiile și modul de folosire a metodelor specifice procesulu i instructiv educativ.
Strategia didactic ă semnific ă modalit ăŃi de abordare a pred ării, înv ăŃă rii și evalu ării printr-o combina Ńie
optim ă a metodelor, mijloacelor și tehnicilor de instruire, precum și a formelor de organizarea, prin care s ă se poat ă
înf ăptui obiectivele, finalit ăŃile stabilite la parametri superiori de performan Ńă .
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât și ale elevilor. Ele au o sfer ă de cuprindere a
tuturor componentelor procesului didactic, cu impli ca Ńii atât asupra pred ării, cât și a înv ăŃă rii și evalu ării. Orice
metod ă include în structura sa un num ăr de opera Ńii ordonate într-o anumit ă succesiune logic ă. Aceste opera Ńii, care

14 apar ca tehnici mai limitate de ac Ńiune, ca simple detalii sau componente ale unei met ode, sunt numite frecvent
procedee . În ultim ă instan Ńă , o metod ă apare ca un ansamblu organizat de procedee, care s e pot succeda sau relua în
func Ńie de o situa Ńie nou ă.
Modele și forme de organizare a instruirii
Din Antichitate și pân ă la Rena ștere (Evul Mediu), organizarea înv ăŃă rii a avut un caracter predominant
individualizat. Epoca modern ă cunoa ște trecerea spre sistemul clas ă-lec Ńie și instruirea pe grupe. Sistemul de
înv ăŃă mânt pe clase și lec Ńii este ini Ńiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, în sec al XVII-l ea („Didactica Magna”-
1657).
În ultimele decenii ale sec. al XIX-lea, adep Ńi curentului Educa Ńia nou ă sesizeaz ă unele limite ale
înv ăŃă mântului organizat pe clase și lec Ńii și-i opun noi forme de organizare a procesului de în v ăŃă mânt, mai suple și
mai apropiate de interesele spontane de cunoa ștere ale copiilor. Aceast ă orientare corespundea spiritului societ ăŃii
moderne care cerea școlii s ă formeze la elevi independen Ńa gândirii, creativitatea, capacitatea de a se inte gra activ în
via Ńa profesional ă și social ă.
Astfel, au fost experimentate urm ătoarele forme de organizare a procesului de înv ăŃă mânt:
– Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial , ap ărut în Anglia la începutul sec. al XIX-lea.
– Sistemul centrelor de interes, ini Ńiat de medicul-psiholog O. Décroly în Belgia
– Metoda proiectelor este varianta american ă a centrelor de interes ; metoda este ini Ńiat ă de W.H. Kilpatrick
în SUA, în secolul al XIX-lea.
Ultimele dou ă sisteme prezentate cunosc adapt ări la nivelul lec Ńiilor prin propunerea de c ătre elevi a unor teme
de referate , microstudii și alte materiale documentare tematice care s ă intre în componen Ńa portofoliului și pe care
urmeaz ă s ă le realizeze personal sau în echipe de doi-trei el evi pe parcursul unui semestru. Sugestii tematice:
„Economia și educa Ńia”, „Globalizarea- încotro?”, etc.
– Sistemul Dottrens, ini Ńiat de pedagogul elve Ńian R. Dottrens în sec. al XX-lea. Este un sistem d e înv ăŃă mânt
individualizat prin fi șe de dezvoltare, fi șe de recuperare, fi șe de lucru, fi șe de control.
– Sistemul Winnetka, ini Ńiat în ora șul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, în sec. al XX-lea. Este un si stem
de individualizare ce promoveaz ă o educa Ńie progresiv ă, îmbinând activitatea individual ă cu cea de grup.
Elevul poate fi în clase diferite la discipline dif erite, în func Ńie de aptitudini și rezultate, cu condi Ńia ca
diferen Ńa dintre aceste clase s ă nu fie mai mare de doi ani.
Aceste sisteme, de și ini Ńial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generaliz ate, deoarece au dovedit neajunsuri
importante care afectau aspecte esen Ńiale ale procesului de înv ăŃă mânt.
Sub influen Ńa curentului Educa Ńia nou ă, lec Ńia este criticat ă, apoi cunoa ște un proces de optimizare. Este
criticat ă, mai ales, modalitatea de lucru frontal ă, în care profesorul pred ă, iar elevul recep Ńioneaz ă, f ără a i se oferi
posibilitatea de a munci independent, de a solu Ńiona probleme prin efort personal, de a descoperi și de a colabora.
În urma criticilor de acest tip, educa Ńia școlar ă este îmbog ăŃit ă prin forme de organizare a înv ăŃă rii integrate în lec Ńie
sau complementare ei, forme care s ă sus Ńin ă interesele și aptitudinile individuale ale elevilor.
În urma numeroaselor critici și încerc ări spre a fi înlocuit ă, lec Ńia este, deci, reconsiderat ă și se impune prin
virtu Ńile sale didactice: scop precis, volum de cuno știn Ńe bine determinat, organizarea activit ăŃii de cunoa ștere într-o
succesiune logic ă.
Abordarea lec Ńiei din perspectiv ă sistemic ă, ne permite s ă în Ńelegem definirea sa ca microsistem de instruire
care reflect ă/reproduce în miniatur ă procesul de înv ăŃă mânt (acesta în Ńeles ca macrosistem de instruire ) „ de la care
împrumut ă componentele și caracteristicile sale, întreaga concep Ńie didactic ă pe care el se construie ște” (I. Cerghit,
1983) .
Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesulu i de învăŃă mânt ca lec Ńie:
– se realizeaz ă o simbioz ă dinamic ă între principalele componente și activit ăŃi ale procesului de înv ăŃă mânt:
obiective-con Ńinut-metode-mijloace-strategii didactice, pe de o p arte și predare-înv ăŃare-evaluare, pe de alt ă
parte.
– rolul coordonator al tuturor acestor activit ăŃi îl are cadrul didactic, o persoan ă format ă special în acest sens.
Activitatea de predare-înv ăŃare este dirijat ă de profesor; acesta poate alterna mai multe forme de dirijare:
dirijare integral ă; semidirijare (îmbin ă activitatea frontal ă cu grupul); activitate complet nedirijat ă (lucru
independent, semidependent). Rolul conduc ător al profesorului este v ăzut ca un avantaj; celelalte forme de
organizare au e șuat tocmai pentru c ă au marginalizat rolul acestuia.

15 – Lec Ńia este unitatea pedagogic ă ce respect ă 3 criterii de organizare: logic : sistem de cuno știn Ńe structurat;
psihologic : respectarea criteriilor cerute de particularit ăŃile de înv ăŃare, motiva Ńie, interese; didactic :
utilizarea ansamblului de metode și procedee adecvate obiectivelor.
Tipologia lec Ńiei
Lec Ńia cunoa ște mai multe forme de realizare, în func Ńie de sarcina didactic ă de baz ă ce aduce modific ări în
structura sa intern ă. Activit ăŃile didactice de baz ă sunt:
– transmiterea cuno știn Ńelor și asimilarea acestora de c ătre elevi
– formarea priceperilor și deprinderilor
– repetarea, sistematizarea și consolidarea cuno știn Ńelor
– verificarea cuno știn Ńelor asimilate și aprecierea prin notare
Cea mai important ă este evaluarea performan Ńelor realizate , întrucât presupune: cuantificarea rezultatelor,
măsurarea și aprecierea lor (opera Ńii ce depind de sistemul de notare, de exigen Ńe, de modul de organizare),
diagnoza dificult ăŃilor, formularea unor predic Ńii privind etapa urm ătoare.
În raport de aceste sarcini didactice, cele patru t ipuri fundamentale ale lec Ńiei sunt:
– lec Ńia de comunicare / de dobândire de cuno știn Ńe
– lec Ńia de formare a priceperilor și deprinderilor
– lec Ńia de recapitulare, sistematizare și consolidare a cuno știn Ńelor
– lec Ńia de evaluare
Practica școlar ă adaug ă și lec Ńia combinat ă sau mixt ă.

2. Metode și tehnici de formare
Întregul proces de formare s-a orientat spre îmbun ătăŃirea experien Ńelor de înv ăŃare ale elevilor, spre
implicarea lor activ ă în procesul de înv ăŃare, prin promovarea unei metodologii de predare-înv ăŃare centrat ă
pe elev .
Pentru profesor, metoda didactica este un plan de a c Ńiune conceput pentru ini Ńierea și derularea situa Ńiilor de
înv ăŃare. Alegerea metodei de instruire se face în func Ńie de dou ă categorii de factori:
obiectivi (natura finalitatilor; logica intern ă a știin Ńei; mecanismele înv ăŃă rii etc..)
/f020/f020subiectivi (contextul uman si didactic în care se aplica metod a; personalitatea profesorului; psihologia elevului /a
clasei), stilurile de învatare ale elevilor, etc.

Func Ńiile metodelor de instruire – generale și specifice
A. Func Ńiile generale:
a. Func Ńia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea înva tarii
b. Func Ńia instrumentala (opera Ńionala) – cea de intermediar între elev si materia de studiat; obiective și rezultate
c. Functia normativ ă – cea de a arata cum sa se predea, cum sa se învet e – astfel încât sa se atinga performantele
stabilite
d. Functia motivational ă – cea de stimulare a creativitatii, de stârnire a curiozitatii si interesului pentru cunoastere
(întarirea psihologica a învatarii)
e. Functia formativ ă – care consta în exersarea si dezvoltarea procesel or psihice si motorii, concomitent cu însusirea
cunostintelor si formarea deprinderilor, în modelar ea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si ca litatilor morale
ale elevilor.
B. Func Ńiile particulare sunt proprii fiecarei metode în parte, determinând specificul fiec ăreia (vor fi precizate în
cadrul metodelor descrise în cele ce urmeaz ă).
Exist ă o multitudine de clasific ări toate argumentate în mod adecvat, dup ă criterii viabile, precum:
tradi Ńionale–moderne, generale–moderne, generale–particul are, verbale–intuitive, expozitive sau pasive–activ e etc.
De altfel, metodele, ca atare, nu apar în stare pur ă, ci sub forma unor variante determinate de situa Ńiile concrete ale
procesului didactic.
Descrierea principalelor metode didactice
1. Metode dialogate (conversative) – constau în stabilirea unui dialog între profesor si elevi, în care
profesorul pune întrebari pentru: a stimula gândire a elevilor, a asigura însusirea cunostintelor, a fi xa cunostintele noi
predate

16 Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate îndeplini conversatia, atunci distingem ur matoarele
variante:
• conversatia de comunicare
• conversatia de repetare si sistematizare
• conversatia de fixare si consolidare
• conversatia de verificare si apreciere
• conversatia introductiva
• conversatia finala
Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). S copurile metodelor
conversative (dialogate):
1. stimularea gândirii elevilor , astfel încât acestia sa poata descoperi si singur i adevarul, sa motiveze raspunsurile
date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunosti nte / fenomene
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explica tii / solutii de
rezolvare
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei sa poata sesiza care este esenta pr oblemei, precum si logica
interna a unei discipline.
4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de învatare.

2. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)
Problematizarea este considerata una dintre cele mai valoroase meto de deoarece orienteaza gândirea
scolarilor spre rezolvarea independenta de probleme . Utilizând metoda în discutie, profesorul pune pe scolar în
situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de p ornire îl
constituie crearea situatiei – problema, care desemneaza o situatie contradictorie, conflict uala între experienta de
cunoastere anterioara si elementul de noutate cu ca re se confrunta scolarul.

3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming – ul)
Este o varianta a discutiei în grup, având ca obiec tiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai bu ne
solutii pentru o problema de rezolvat, prin partici parea membrilor grupului.
Cracteristici:
• Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un gru p special selectat.
• Ideile sunt avansate (produse) în cadrul discutiilo r sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor avâ nd loc la
sfârsitul lectiei.
• Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime î n mod liber, contribuind la formarea si dezvoltarea
calitatilor imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima
un punct de vedere, vointa etc.

4. Metoda „Phillips 6 – 6”
Metoda contribuie la exprimarea personalitatii elev ului și se cupleaza perfect cu prelegerea – dezbatere, da r si cu
jocul de decizie devenind – în aceste cazuri – proc edeu didactic.
Profesorul are rolul de a dirija învatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea într-un timp limitat a mai
multor aspecte ale unei probleme, facilitând comuni carea, confruntarea si luarea deciziilor.

4. Studiul de caz
este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala
consta în etalarea unor situatii tipice, reprezenta tive pentru o clasa de fenomene, ale caror trasatur i sunt cercetate
studiul de caz urmareste:
a) identificarea cauzelor care au determinat declan sarea fenomenului respectiv
b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenim ente similare
foloseste atât pentru cunoasterea inductiva (pornin d de la premise particulare se trece la concluzii
generale), cât si deductiva (particularizând si con cretizând unele aspecte de ordin general)

5. Simularea (Jocul de rol)

17 reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sistem e etc.
scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simula rea interactiunii ce defineste o structura / relati e
/situatie sociala
în aplicarea acestei metode, se porneste de la idee a ca elevul este un viitor profesionist care, pe lâ nga cunostintele
de specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de
interactiune umana, asumare de responsabilitati etc .
metoda este foarte interesanta deoarece:
formeaza repede si corect anumite convingeri, atitu dini, comportamente
asigura un autocontrol eficient al conduitelor si a chizitiilor
dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punându- l în situatia de interactiune.

6. Metoda cubului – folosita pentru a facilita explorarea unui subie ct/situa Ńie din mai multe perspective, în vederea
dezvoltarii competentelor necesare unei abordari co mplexe si integratoare
Etapele metodei:
1. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcin ile: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica , argumenteaza.
2. Anuntarea temei/situatiei puse în discutie
3. Împartirea clasei în 6 grupuri, care examineaza tema conform cerintei înscrise pe fata cubului aloc ata fiecarui
grup. Prin brainstorming, elevii emit idei pe care le includ în tema respectiva, în paragrafe distinct e.
a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile
b) Compara : asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati
c) Asociaza : tema la ce te îndeamna sa te gândesti?
d) Analizeaza : spune din ce se compune, din ce este facut etc.?
e) Aplica : cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea?
f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale.
4. Fiecare grup prezinta oral în fata celorlalte gr upuri concluziile la care au ajuns (materialul elab orat)
5. Pe tabla, în forma cvasi-finala, vor fi desfasur ate concluziile celor 6 grupuri, se comenteaza si, în final, se da un
format integrat final lucrarii respective.

7. Studiul în pe grupuri mici :
Argumente privind studiul în grupuri mici:
• Elevii înva Ńă mai bine dac ă discut ă între ei;
• Sensul conceptelor este mai bine conturat prin acti vit ăŃi comune
• Dezvolt ă creativitatea elevilor;
• Dezvolt ă abilit ăŃi de comunicare;
• Dezvolt ă încrederea în sine;
Mărimea grupului:
• Grupuri de 3-5 elevi. Avantaje:
/square4 Elevii se simt mai siguri;
/square4 Ajung mai u șor la un punct de vedere comun;
/square4 Se discut ă f ără un coordonator;
/square4 Fiecare membru poate s ă-și spun ă punctul de vedere.
• Grupuri de 8 și peste 8 elevi – se formeaz ă atunci când clasa are de rezolvat probleme ce impl ic ă dou ă
solu Ńii de tipul da-nu, pro sau contra. Avantajul lor co nst ă în:
o Cre ște varietatea ideilor;
o Activitatea în grup este mai dinamic ă;
o În interiorul grupului se exerseaz ă mai multe roluri.
Exemple de situa Ńii în care se opteaz ă pentru asemenea grupuri ar putea fi:
o Când se practic ă brain-storming-ul;
o Când se lucreaz ă în cerc;
o Când se dezvolt ă o idee în lan Ń.

8. Metoda Pred ării/Înv ăŃă rii reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)

18 Este o strategie de înv ăŃare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ă ce sunt familiariza Ńi cu metoda, elevii
interpreteaz ă rolul profesorului, dezvoltând dialogul elev – ele v.
Metoda înv ăŃă rii reciproce este centrat ă pe patru strategii de înv ăŃare:
• Rezumarea înseamn ă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
• Punerea de întreb ări se refer ă la listarea unei serii de întreb ări despre informa Ńiile citite; cel ce pune
întreb ările trebuie s ă cunoasc ă bineîn Ńeles și r ăspunsul.
• Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscu Ńi, mai greu de în Ńeles, apelul la diverse surse
lămuritoare, solu Ńionarea neîn Ńelegerilor.
• Prezicerea se refer ă la exprimarea a ceea ce cred elevii c ă se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea
ce au citit.
9. Expunerea
Avantajele pe care le ofer ă prezentarea, expunerea prin intermediul cuvântului rostit și receptat mental prin
auz a f ăcut ca metodele expozitive s ă fie utilizate în procesul de înv ăŃă mânt, înc ă de la primele forme
institu Ńionalizate de educa Ńie.
Folosirea metodelor explozive prezint ă îns ă dezavantajul c ă fac apel la receptivitatea elevilor f ără ca ei s ă
participe activ la elaborarea de noi achizi Ńii, s ă-și exerseze gândirea și spiritul critic; activitatea lor este redus ă, din
care cauz ă poate s ă apar ă plictiseala și chiar oboseala; se poate instala predispozi Ńia spre superficialitate și
formalism în înv ăŃare.

10. Demonstra Ńia – presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procesele – reale sau fictive – imagini ș.a., în
scopul asigur ării unui suport perceptiv, pentru u șurarea efortului de explorare a realit ăŃii, pentru a asigura
accesibilitatea și în Ńelegerea în procesul cunoa șterii.
În func Ńie de materialul demonstrativ ce se utilizeaz ă:
• demonstra Ńia figurativ ă (cu ajutorul reprezent ărilor grafice) ,
• demonstraŃia cu ajutorul desenului la tabl ă sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.),
• demonstra Ńia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstra Ńia prin exemple ș.a. (Ioan Cerghit).

3.Resursele tehnice
Resursele tehnice contribuie la crearea situa Ńiilor de înv ăŃare, la favorizarea unei înv ăŃă ri rapide, con știente,
accesibile, sistematice și temeinice. Mijloacele de înv ăŃă mânt constituie una din componentele procesului de
înv ăŃă mânt. Constituie un subsistem cu func Ńionalitate precis ă, al c ăror poten Ńial pedagogic este valorificat în
func Ńie de metodele și procedeele de instruire, pentru realizarea eficie nt ă a sarcinilor proiectate la nivelul activit ăŃii
de predare-înv ăŃare-evaluare.
Dupa natura și func Ńionalitatea lor, distingem mai multe categorii de m ijloace de înv ăŃă mânt:
– Mijloacele de învatamânt reale, ca mijloace natural e , sunt: obiecte, plante, animale, roci, substante
chimice, caiete didactice pentru exerci Ńii. Toate materialele didactice folosite trebuie s ă fie de bun ă calitate,
reprezentative, sugestive, bine executate, cu un de sign corespunzator. Materialele s ă se foloseasc ă când si cum
trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru obs ervarea și pentru folosirea lor.
– Mijloacele de substitu Ńie sunt modele obiectuale, grafice, schematice
– Mijloace obiectuale : mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, pecet i etc;
– Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, pl anse, harti, panouri etc.
Materialele didactice sa fie corect realizate, s ă aib ă un aspect estetic; s ă se foloseasca la momentul potrivit; s ă se
explice și s ă se demonstreze prin intermediul lor.
– Mijloace ideative – conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin s uporturi mintale de cooperare pentru
însusirea altor cuno știn Ńe. Înv ăŃarea interdisciplinar ă oblig ă la deplasarea înv ăŃă rii în planuri diferite de cunoa ștere.
Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cogn itive fac
posibile colabor ările interdisciplinare. În procesul didactic trebui e s ă se elaboreze, s ă se construiasc ă no Ńiunile,
conceptele, teoriile; s ă se dezvaluie, pe plan mintal, con Ńinutul și sfera lor; ulterior numai se definesc și se clasific ă
(daca este cazul).
– Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor ; modele de concepere si realizare
a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica în productie; modele pentru simulatoare; modele informatice
– calculatoarele. Conceperea și calitatea realiz ării lor contribuie la însu șirea cuno știntelor, formarea priceperilor și

19 deprinderilor și, mai cu seam ă, la formarea atitudinilor de cunoa ștere. Principalele condi Ńii de eficacitate sunt: să se
selecteze modelele de actiune în concordanta cu spe cificul disciplinelor, vârsta si nivelul de pregati re al elevilor; să
fie relevante pentru fe nomenele studiate; să se asigure înv ăŃarea dirijat ă a modelelor ac Ńionale; s ă se formeze și s ă
se consolideze atitudini pozitive de cunoa ștere.
– Mijloacele „Gutenberg” – c ărŃile, cursurile, îndrum ătoarele, culegerile de texte, culegerile de exerci Ńii și
probleme, revistele de specialitate. Se recomand ă pentru: formarea deprinderilor de lectura, de studiu indivi dual;
formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a sistemului bib lioteconomic,
pentru o receptare rapid ă a informa Ńiilor.
– Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare învata mântului. Sunt
folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru î nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor si
deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cu nostintelor; verificarea asistata de calculator; se
realizeaz ă cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de înv ăŃare și pentru evaluarea r ăspunsurilor pe baza
algoritmilor. Calculatorul, cu toate avantajele in contestabile, r ămâne un mijloc de învatamânt integrat sistemului
uman de înv ăŃare, ramâne un auxiliar pretios.
– Mijloace de evaluare: modele de evaluare oral ă – chestionarea individual ă și de grup; modele de evaluare
scris ă – lucrari de control, teze, teste de cuno știn Ńe; modele de evaluare practic ă – de apreciere și notare a obiectelor
sau a activit ăŃilor desf ăș urate; modele de evaluare informatizat ă – cu ajutorul calculatorului.
– Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri, vizuale:
folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de televiziune si pr in sateliti, videocasete.
Mijloacele auditive se realizeaz ă cu picup, magnetofon, emitator radio, radio caseto fon, casetofon. Mijloacele
vizuale se realizeaz ă prin proiec Ńii fixe: Mijloacele audiovizuale se realizeaz ă prin priectiile cinematografice si prin
emisiunile de televiziune.
Valen Ńele psihologice ale mijloacelor de înv ăŃă mânt
Unii psihologi și pedagogi (Skinner, Galton) contest ă utilizarea imaginii audio-vizuale în stadiul
conceptualiz ării, al elabor ării no Ńiunilor, ideilor; ei v ăd în utilizarea de imagini și mai ales în abuzul de imagini
(imagism) un impediment în calea abstractiz ării.
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de înv ăŃă mânt recomand ă integrarea lor în activitatea didactic ă pentru
valoarea demonstrativ ă și intuitiv ă a acestor surse de informare, pentru actualizarea informa Ńiei, pentru avantajul
transmiterii unui volum mare de informa Ńie, pentru valoarea lor formativ-educativ ă.
Exigen Ńe pedagogice pentru folosirea și integrarea mijloacelor de înv ăŃă mânt în activitatea didactic ă. La
întrebarea dac ă mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizat e, cu toate avantajele reale pe care le prezint ă, pot
înlocui profesorul si cartea, r ăspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum informa Ńional, în cadrul rela Ńiei
didactice se comunica atitudini si convingeri, se c reeaz ă o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorulu i nu se
rezuma la combinarea informa Ńiei care poate fi preluata si executata mult mai bi ne, mai complet, mai organizat, mai
sistematic de c ătre mijloacele tehnice. Rolul esen Ńial al profesorului este acela de a stimula si îndr uma maturizarea
intelectuala si psihosociala a elevului și studentului, de a dezvolta interese, de a forma c onvingeri. Pentru a nu se
compromite inten Ńia de a asigura un eficient înv ăŃă mânt prin folosirea acestor mijloace, se impun anum ite exigen Ńe.
Materialul pedagogic sa fie de bun ă calitate – accesibil, relevant, conving ător, estetic prezentat. Aparatele utilizate
să fie într-o stare de perfect ă func Ńionare: defec Ńiunile lor produc
ilaritatea și neîncrederea în tehnic ă. Este necesar ca elevii s ă se preg ăteasc ă pentru receptarea informa Ńiilor, s ă
stabileasc ă multe corela Ńii cu ceea ce s-a înv ăŃat anterior, s ă se mijloceasc ă transferurile de cuno știn Ńe dintr-un
domeniu în altul, sa se mijloceasc ă studiul interdisciplinar.

Lista subiectelor pentru preg ătirea în vederea evalu ării finale (examen)
1. Defini Ńi metodologia didactic ă, strategia didactic ă, metoda, procedeu didactic, lec Ńia
2. Enumera Ńi forme de organizare a procesului de înv ăŃă mânt experimentate la sfâr șitul secolului al XIX-
lea, începutul secolului al XX-lea
3. Argumenta Ńi rolul lec Ńiei ca form ă fundamental ă de organizare a procesului de înv ăŃă mânt
4. Preciza Ńi criteriul care st ă la baza stabilirii tipului de lec Ńie
5. Enumera Ńi principalele tipuri de lec Ńie
6. Preciza Ńi factorii în func Ńie de care se alege o metod ă de înv ăŃă mânt;
7. EnumeraŃi func Ńii ale metodelor de instruire

20 8. Descrie Ńi principalele metode de predare-înv ăŃare (conversa Ńia, problematizarea,
brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz , jocul de rol, metoda cubului, metoda
pred ării înv ăŃă rii reciproce, expunerea, demonstra Ńia)
9. Defini Ńi resursele tehnice din perspectiva structurii proc esului de înv ăŃă mânt;
10. Clasifica Ńi mijloacele de înv ăŃă mânt;
11. Enumera Ńi condi Ńii de eficacitate a mijloacelor de înv ăŃă mânt
12. Identifica Ńi valen Ńele psihologice ale mijloacelor de înv ăŃă mânt

Unitatea de înv ăŃare IV
PROIECTAREA DIDACTIC Ă

Obiective:
La sfâr șitul capitolului, ve Ńi fi capabili:
– să analiza Ńi conceptul de proiectare pedagogic ă;
– să identifica Ńi tipurile de proiectare operabile la nivelul procesu lui de înv ăŃă mânt,
– să enumera Ńi tr ăsăturile specifice proiect ării curriculare;
– să aplica Ńi modelul proiect ării curriculare la nivelul activit ăŃilor didactice și educative,
organizate în cadrul procesului de înv ăŃă mânt;
– să eviden Ńia Ńi rolul creativ al profesorului de specialitate anga jat în proiectarea, realizarea și
dezvoltarea curricular ă a activit ăŃii didactice
– să enumera Ńi etapele lec Ńiei mixte;
– să descrie Ńi etapele lec Ńiei.
– să preciza Ńi în ce const ă specificul activit ăŃilor educative, din punct de vedere al modelului cu rricular
– să descrie Ńi activitatea de proiectare a activit ăŃii profesorului-diriginte în vederea întocmirii Cai etului
dirigintelui
– să enumera Ńi etapele realiz ării activit ăŃilor educative, în planificare
– să identifica Ńi leg ătura dintre principalele etape și secven Ńe ale realiz ării activit ăŃilor educative

/encryptionConcepte cheie : proiectare pedagogic ă, proiectare tradi Ńional ă, proiectare curricular ă, nivelurile proiect ării
curriculare, captarea aten Ńiei, dirij ării înv ăŃă rii, relevan Ńa (m ăsurarea) rezultatelor, a performan Ńelor (verificarea),
asigurarea conexiunii inverse (feed-back), evaluare a rezultatelor (performan Ńei), fixarea (reten Ńie) celor înv ăŃate,
transferul, caietul dirigintelui, planificarea/proi ectarea activit ăŃii educative

1. Proiectarea pedagogic ă a activit ăŃilor la nivelul procesului de înv ăŃă mânt
Conceptul de proiectarea pedagogic ă define ște activitatea care anticipeaz ă realizarea obiectivelor ,
con Ńinuturilor, metodelor și a evalu ării într-un context de organizare specific procesu lui de înv ăŃă mânt, la toate
nivelurile acestuia. Ca activitate de crea Ńie specific ă, proiectarea pedagogic ă vizeaz ă valorificarea optim ă a
timpului real destinat înv ăŃă rii, în mediul școlar și extra școlar.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesu lui de înv ăŃă mânt pot fi identificate în raport de modelul de
planificare global ă folosit care corespunde concep Ńiei didactice promovate la nivel institu Ńional. Din aceast ă
perspectiv ă pot fi sesizate dou ă modele aflate în opozi Ńie: a) modelul de proiectare tradi Ńional ă; b) modelul de
proiectare curricular ă. Prezentarea grafic ă a celor dou ă modele eviden Ńiaz ă tr ăsăturile structurale ale acestora (vezi
Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).
Proiectarea tradi Ńional ă / prezentare grafic ă

o = obiective
c = con Ńinut
m = metodologie
e = evaluare ?
o m f.f
c
?
e ?

21 f.f. = formarea formatorilor
(ini Ńial ă-continu ă).

Acest model de proiectare, între Ńinut de didactica premodern ă (tradi Ńionalist ă) acord ă prioritate: con Ńinuturilor
(predominant intelectuale), instruirii dirijate (pr edominant formale) profesorului (cu o formare ini Ńial ă și continu ă
care pune accent pe preg ătirea de specialitate în detrimentul celei psihoped agogice); schemei rigide de desf ăș urare a
activit ăŃii (subordonat ă con Ńinuturilor, f ără a urm ări, în mod special, corela Ńia obiective-con Ńinuturi-metode-
evaluare ).

Proiectarea curricular ă / prezentare grafic ă

o = obiective
c = con Ńinut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor
(ini Ńial ă-continu ă).

Acest model de proiectare, promovat de didactica po stmodern ă (curricular ă) acord ă prioritate: obiectivelor
(deschise în direc Ńia tuturor resurselor personalit ăŃii elevului – morale, intelectuale, tehnologice, es tetice, fizice),
instruirii (formale dar și nonformale și informale), cu deschidere spre autoinstruire; co rela Ńiei func Ńionale profesor-
elev (formarea ini Ńial ă și continu ă a profesorului valorificând integral preg ătirea: de specialitate-psihopedagogic ă-
metodic ă); schem ă flexibil ă de desf ăș urare a activit ăŃii (care urm ăre ște, în mod special, corela Ńia obiective-
con Ńinuturi-metode-evaluare ; care asigur ă evaluarea continu ă a activit ăŃii, cu func Ńie de reglare-autoreglare
permanent ă a acesteia).
Proiectarea curricular ă a activit ăŃilor didactice
Proiectarea activit ăŃii didactice la nivelul unui model curricular , solicit ă definirea acestuia în termeni
opera Ńionali. Avem în vedere delimitarea etapelor care tr ebuie parcurse în concordan Ńă cu traseele consacrate în
proiectarea-realizarea-dezvoltarea curricular ă. În aceast ă perspectiv ă profesorul de orice specialitate trebuie s ă aib ă
în vedere: 1) organizarea activit ăŃii; 2) planificarea global ă a activit ăŃii (conceperea activit ăŃii); 3) realizarea
scenariului activit ăŃii; 4) finalizarea activit ăŃii.
Modelul de proiectare curricular ă a activit ăŃii didactice (lec Ńiei etc.) nu exclude, ci, din contr ă, presupune
creativitatea profesorului. Avem în vedere capacita tea sa de adaptare continu ă la schimb ările curente care apar pe
parcursul oric ărei activit ăŃi. Modelul de proiectare curricular ă are deschiderea necesar ă pentru valorificarea
creativit ăŃii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezent ăm în continuare:
I) Organizarea activit ăŃii
1) Tema activit ăŃii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activit ăŃii (titlul activit ăŃii care va fi predat ă-înv ăŃată-evaluat ă);
3) Scopul activit ăŃii (exprim ă sintetic obiectivele generale și specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activit ăŃii (vezi tipurile de activitate didactic ă, vezi tipurile și variantele de lec Ńii etc.) – determinat conform
obiectivelor predominante / sarcinii didactice fund amentale;
5) Formele de organizare a activit ăŃii (institu Ńionalizate sau adoptate în cadrul formei institu Ńionalizate – vezi
înv ăŃă mântul: frontal – pe grupe – individual) valorifica te în perspectiva diferen Ńierii instruirii

II) Planificarea global ă a activit ăŃii didactice
(conceperea activit ăŃii didactice ) c m f.f
o
e

22 5) Obiectivele opera Ńionale / concrete (deduse din scopul activit ăŃii și din obiectivele specifice / cadru, de referin Ńă
stabilite la nivelul programei școlare) – schema de elaborare : ac Ńiunile elevului (observabile, evaluabile); resursele
necesare (con Ńinut – metodologie – condi Ńii de instruire/înv ăŃare: interne – externe); modalit ăŃile de evaluare
(ini Ńiale – pe parcursul activit ăŃii – la sfâr șitul activit ăŃii);
6) Con Ńinutul de predat-înv ăŃat-evaluat (corespunz ător obiectivelor specifice și opera Ńionale / concrete);
7) Metodologia de predare-înv ăŃare-evaluare (stabilit ă în raport de obiectivele pedagogice concrete/opera Ńionale)
include: întreb ările – tip exerci Ńiu ; tip problem ă; tip situa Ńii-problem ă; sarcinile didactice, fundamentale-
opera Ńionale, de predare-înv ăŃare-evaluare ; deschiderile metodologice (procedee, metode didac tice, strategii de
predare-înv ăŃare-evaluare );mijloacele de înv ăŃă mânt (disponibilizate / disponibilizabile); tehnici le de evaluare
(integrate în structura diferitelor metode și strategii didactice).
III) Realizarea activit ăŃii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
– evenimentele didactice / corespunz ător tipului de lec Ńie;
– reactualizarea unor cuno știn Ńe, capacit ăŃi, strategii cognitive;
– prezentarea / crearea unor probleme, situa Ńii-problem ă;
– dirijarea înv ăŃă rii prin: strategii de comunicare-înv ăŃare; strategii de cercetare-înv ăŃare; strategii de ac Ńiune-
înv ăŃare; strategii de programare-înv ăŃare (instruire programat ă, instruire asistat ă pe calculator);
– evaluarea solu Ńiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor , pentru rezolvarea situa Ńiilor-problem ă;
– fixarea solu Ńiilor / r ăspunsurilor prin aprofundare în condi Ńii de interpretare, aplicare, analiz ă-sintez ă, evaluare
critic ă (aprecieri globale – individuale);
– stabilirea temelor pentru acas ă: generale – individualizate; recomand ări metodologice, bibliografice .
IV) Finalizarea activit ăŃii
9) Concluzii:
– evaluarea global ă / caracterizare general ă;
– decizii cu valoare de diagnoz ă-prognoz ă: note școlare, aprecieri, observa Ńii, caracteriz ări etc.;
– stabilirea liniei / liniilor de perspectiv ă.

2. Etapele lec Ńiei
În cele ce urmeaz ă prezent ăm etapele /componentele de baz ă ale structurii lec Ńiei mixte, întrucât ea combin ă
sarcinile didactice de baz ă. Acestea sunt:
Moment organizatoric : profesorul trebuie s ă se asigure nu numai de lini ștea necesar ă- condi Ńii minimale: elevii
au c ărŃi, au cu ce s ă scrie, pe ce s ă scrie, chiar dac ă nu le utilizeaz ă în momentul respectiv.
Captarea aten Ńiei (moment de ordin psihologic): aten Ńia, efortul cognitiv al elevilor s ă fie orientat ă spre ceea ce
vrea profesorul s ă realizeze; apel la motiva Ńia elevului, trezirea unor interese specifice, apel la curiozitatea
intelectual ă, cu ajutorul unor elemente de problematizare (s ă declan șeze o contradic Ńie cognitiv ă, printr-o situa Ńie
problem ă).
Reactualizarea cuno știn Ńelor anterioare: poate fi realizat ă prin: verificarea temelor: global, cantitativ sau din
punct de vedere calitativ, reactualizarea acelor co ncepte, principii, defini Ńii, teorii pe care profesorul le consider ă
utile, semnificative și relevante pentru o nou ă înv ăŃare; este o condi Ńie a înv ăŃă rii con știente și active.
Dirijarea înv ăŃă rii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cuno știn Ńe este etapa cu durata cea mai mare în care se
desf ăș oar ă activitatea dominant ă (transmitere de cuno știn Ńe, formarea unor abilit ăŃi, repetarea și sistematizarea
cuno știn Ńelor, evaluarea). În aceast ă etap ă profesorul realizeaz ă, pe rând, diferite activit ăŃi, fiecare presupunând o
metodologie specific ă. De pild ă, prezentarea con Ńinutului poate fi realizat ă prin urm ătoarele trei modalit ăŃi:
prezentare activ ă (ac Ńional ă), prezentare iconic ă (mijlocit ă de substitute ale realit ăŃii) : imagini figurative sau
grafice, scheme privind bilan Ńul, organigrama etc, p rezentare simbolic ă: pe baz ă de simboluri verbale sau scrise
(formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare
oral ă (expunerea, conversa Ńia) și scris ă (munca cu manualul, lectura rapid ă). Dirijarea înv ăŃă rii presupune și
adaptarea permanent ă la situa Ńia concret ă de instruire. Aceast ă adaptare se poate situa pe / între urm ătoarele niveluri
principale: dirijare riguroas ă, pas cu pas urm ărit ă, dirijare moderat ă, minim ă dirijare.

23 Fixarea no Ńiunilor esen Ńiale : vizeaz ă repetarea, în forme variate, pentru a se asigura e xtinderea sistemului de
leg ături între no Ńiuni. Presupune rezumarea și sistematizarea volumului de informa Ńii, formularea de sarcini diferite
mai ales din mijlocul lec Ńiei care s ă men Ńin ă starea de activism în procesul înv ăŃă rii/repet ării.
Conexiunea invers ă (feed-back): este un tip specific de interac Ńiune didactic ă prin care se solicit ă dovedirea
însu șirii unui con Ńinut înainte de a permite achizi Ńionarea altuia; opereaz ă o diagnosticare a unui rezultat în vederea
introducerii unor secven Ńe cu rol corectiv și ameliorativ sau cu scopul refacerii programului c e a produs disfunc Ńia
constatat ă: explica Ńii, exerci Ńii suplimentare, schimbarea ritmului de studiu, ana liza unor gre șeli tipice, noi
interven Ńii (revizii, ajust ări, inova Ńii spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra ac Ńiunilor de
suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predar e.
Verificarea și aprecierea rezultatelor implic ă o evaluare care se deosebe ște de conexiunea invers ă prin faptul c ă
scopul s ău imediat este acordarea de note și calificative, pe baza opera Ńiilor de măsurare și de apreciere a
rezultatelor ob Ńinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor ob Ńinute cu obiectivele propuse. Aceast ă confruntare
este posibil ă, întrucât elaborarea instrumentelor de m ăsurare 1 se face pe baza obiectivelor lec Ńiei, considerate
„criterii de reu șit ă”.
Transferul cuno știn Ńelor este o etap ă aflat ă în leg ătur ă cu formularea obiectivelor opera Ńionale („ce știu s ă fac ă
elevii cu ceea ce știu”) care const ă în posibilitatea efectu ării unor extensii a cuno știn Ńelor la situa Ńii diferite de cele
în care s-a realizat înv ăŃarea lor. Transferul cuno știn Ńelor este facilitat de însu șirea temeinic ă a sistemelor de no Ńiuni
specifice mai multor domenii de activitate, de pric eperile și deprinderilor intelectuale formate, precum și de înt ărirea
pozitiv ă a celor înv ăŃate.
Tema pentru acas ă. Importan Ńa acestei etape deriv ă din faptul c ă î și propune aprofundarea cuno știn Ńelor pe baza
situa Ńiilor de înv ăŃare oferite în clas ă. Prin specificul s ău, ca activitate independent ă, tema pentru acas ă fixeaz ă și
perfec Ńioneaz ă deprinderile de munc ă intelectual ă.

Lista subiectelor pentru preg ătirea în vederea evalu ării finale (examen)
1. Analiza Ńi conceptul de proiectare pedagogic ă;
2. Identifica Ńi tipurile de proiectare operabile la nivelul proce sului de înv ăŃă mânt,
3. Enumera Ńi tr ăsăturile specifice proiect ării curriculare;
4. Descrie Ńi modelul proiect ării curriculare la nivelul activit ăŃilor didactice și educative, organizate în cadrul
procesului de înv ăŃă mânt;
5. În ce const ă rolul creativ al profesorului de specialitate anga jat în proiectarea, realizarea și dezvoltarea
curricular ă a activit ăŃii didactice? Enumera Ńi etapele lec Ńiei mixte;
6. Descrie Ńi etapele lec Ńiei mixte
7. Compara Ńi etapa asigur ării conexiunii inverse (feed-back) cu etapa de eval uare a rezultatelor

UNITATEA DE ÎNV Ăł ARE 5
NORMATIVITATEA DIDACTIC Ă
Obiectivele temei
/head2right Dezvoltarea capacit ăŃii de a defini conceptul de principiu didactic
/head2right Dezvoltarea capacit ăŃii de a identifica func Ńiile principiilor didactice
/head2right Dezvoltarea capacit ăŃii de a clasifica principiile didactice și de a le caracteriza succint

Concepte cheie: principiul didactic, func Ńii ale principiilor, c aracterizarea principiilor didactice

Conceptul de principiu didactic
Principiile didactice se refer ă la acele norme orientative, teze generale cu carac ter director, care pot da
procesului didactic un sens func Ńional. Aceste principii sunt rezultatul generalizar ii experien Ńei parcurse de zeci de
genera Ńii de profesori, ceea ce le d ă un caracter continuu perfectibil (elaborate în sec olul al XVII-lea de Comenius).

1 Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, c alit ăŃile pe care trebuie s ă le îndeplineasc ă acestea sunt date în lucr ările
„Evaluarea în procesul didactic ” (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), „ Testele de cuno știn Ńe” (I.Holban, 1995, pag. 27-58)

24 În acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: c aracterul general –caracterul
sistemic, caracterul .
Caracterizarea principiilor didactice (Cuco ș, 1996, 59-66)
1. Principiul integr ării teoriei cu practica
– principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se însu șește în activitatea didactica s ă fie valorificat în
activitati ulterioare (activitati de învatare sau a ctivit ăŃi materiale)
– impune o intercondi Ńionare a obiectivelor  didactice cu cele ale logicii știintei și cu cerin Ńele presupuse de
integrarea profesional ă;
–  se poate aplica în doua direc Ńii:
a. fie în ideea folosirii datelor asimilate la un m oment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor sa rcini teoretice
ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.)
b. fie în sensul prelungirii activit ăŃii de însu șire de cuno știn Ńe sau dobândire de deprinderi în activit ăŃi concrete,
adica prelungirea lui „a ști” în „a ști s ă faci”, a ști s ă fii, a ști s ă fii și s ă devii.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale
Cuco ș atrage aten Ńia asupra faptului c ă este bine s ă pornim de la datele persoanei de educat, de la nat ura sa
interioar ă si s ă nu fort ăm prea mult peste limitele îng ăduite de vârsta si de caracteristicile individuale. Este
principiul lui Comenius și Rousseau, întrucât regula de aur se traduce în “e duca Ńia este în conformitate cu natura”
(în sensul exprimat de J.A. Comenius dup ă care e indicat s ă lu ăm lec Ńii de la gr ădinarul care nu for Ńeaz ă natura, iar
în sensul lui Rousseau, acesta precizeaz ă faptul c ă suntem obliga Ńi s ă respect ăm natura interioar ă a copilului, s ă
plec ăm de la acesta);.
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinder ilor, priceperilor
Esen Ńa acestui principiu vizeaz ă: cuno știn Ńele si deprinderile stipulate prin planuri, program e, manuale, activitati
practice – s ă fie astfel selectate, articulate și expuse încât ele s ă poat ă fi – în principiu – asimilate si valorificate
optim de c ătre elevi.
– momentul principal al accesibilizarii este lectia p regatita si sustinuta de profesor (cel mai importan t agent al
expunerii unui material astfel încât acesta sa fie priceput, interpretat si acceptat).
– solicitarea elevilor sa fie maxima, dar în limitele posibilului si necesarului.
– profesorul sa faca astfel încât sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia ulte rioara
deoarece o sarcina de învatare prea usoara predispu ne la delasare si inactivitate, iar o sarcina prea dificila
conduce la blocaj si stoparea oricarei activitati
4. Principiul sistematizarii si continuitatii în înv ăŃare
– este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducat Ńonal (politicile scolare) cât si nivelul
microeduca Ńional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, re spectiv predarea si învatarea coerenta si
continua).
– Acest principiu comporta dou ă laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii în predare – învatare
Sistematizarea cunostintelor: – asigurata de logica interna a disciplinei – presu pune:
/checkbld predarea integrata a informatiilor
/checkbld conexarea si corelarea informatiilor
/checkbld înlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, princ ipiilor, regulilor, explicatiilor
/checkbld practic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor în sisteme explicative complexe (elevul va fi
capabil – în timp, pe parcursul învatarii – sa explice coerent si sistematic realitatea).
5. Principiul particip ării active și con știente a elevului în activitatea de predare, înv ăŃare, evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si însuseasc ă ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai î n
masura în care au în Ńeles și s ă participe singuri și constienti la aflarea cuno știntelor pe care profesorii le propun la
un moment dat.
– activizarea elevilor cere implicarea în predare și mentinerea lor într-o încordare placut ă, trezie intelectuala,
dorin Ńa de a c ăuta singuri solu Ńiile adecvate la propunerea de situa Ńii-problema de c ătre professor (dificultati
teoretice / practice).

25 – Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) ac ordând elevilor încredere si autonomie de gândire
deoarece prin participarea sa activa, elevul traies te efectiv fenomenul cunoasterii solicitându-si gân direa,
inteligenta, imaginatia, creativitatea, memoria, ca pacitatea de a sesiza si rezolva problemele.

6. Principiul însu șirii temeinice a cuno știn Ńelor, priceperilor și deprinderilor
– înv ăŃarea temeinic ă const ă în calitatea ei de a produce rezultate consistente .
– înv ăŃarea temeinic ă este opusa superficialit ăŃii / înv ăŃă rii în asalt / lucrului de mântuial ă.
– este o înv ăŃare profund ă și de durat ă
– temeinicia înv ăŃă rii depinde și de dimensiunea practic ă a înv ăŃă rii.
Ce va face profesorul ?
– îl învata pe elev cum sa înregistreze mesajul si cu m sa-l reactualizeze
– va repeta în clasa / acasa: în ordinea predarii / p e sarite pentru a face legaturi suplimentare.
– va exercita un control de calitate si o apreciere s colara pe masura, pentru a stimula cunoasterea si i nteresele,
convingerile, motivatiile si tonusul intelectual.

7. Principiul intui Ńiei (corela Ńiei dintre sensorial – ra Ńional, dintre concret – abstract)
– cere valorificarea experien Ńei de cunoa ștere senzorial ă a elevului și cuplarea acesteia cu abstractizarea.
– predarea și învatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gândirii elevului explic ă de ce
acesta asimileaz ă mai u șor materia de înv ăŃat dac ă îi este solicitat ă intui Ńia sensibil ă,
– deoarece intui Ńia este solicitat ă și de nevoia de a surprinde leg ăturile subtile ale evenimentelor și de a
eviden Ńia caracteristicile. Practic îi ceri elevului s ă spuna ce crede el despre ceva anume ? ce impresie are ?
cum îi apar lucrurile ?
– acest principiu al înv ăŃă rii intuitive cere valorificarea pedagogic ă a unei bogate experien Ńe cognitive apelând
la: ilustrari / exemplific ări, corelari ale denumirilor cu diverse imagini / repre zent ări grafice, cuplarea
învatarii teoretice cu aplica Ńia practica.

Lista subiectelor pentru preg ătirea în vederea evalu ării finale (examen)
1. Defini Ńi conceptul de principiu didactic
2. Identifica Ńi func Ńiile principiilor didactice
3. Clasifica Ńi principiile didactice în func Ńie de: caracter general, vizeaz ă con Ńinutul, vizeaz ă
metodologia didactic ă
4. Caracteriza Ńi principiile didactice

Aplica Ńii:
1. Elaborati un studiu de caz în care s ă identifica Ńi rolul respect ării unui principiu didactic (la alegere).
2. Dezbate Ńi efectele respect ării / nerespect ării principiilor didactic

TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALU ĂRII (T&ME)

UNITATEA DE ÎNV Ăł ARE I

EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE – AC łIUNE
COMPONENT Ă A PROCESULUI DE ÎNV óà MÂNT

Obiective:
La sfâr șitul capitolului, ve Ńi fi capabili:
– să defini Ńi principalele concepte cu care opereaz ă teoria și practica evalu ării școlare (evaluare, m ăsurare,
apreciere, decizie, randament, performan Ńă , rezultat, eficacitate, eficien Ńă , progres școlar)

26 – să explica Ńi func Ńiile evalu ării școlare
– să argumenta Ńi în ce const ă rolul evalu ării asupra proceselor de predare-înv ăŃare

/encryptionConcepte cheie : evaluare, m ăsurare, apreciere, decizie, randament, performan Ńă , rezultat, eficacitate,
eficien Ńă , progres școlar s.a

1.Delimit ări conceptuale
Evaluarea în înv ăŃă mânt comport ă mai multe abord ări, în func Ńie de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei:
rezultate școlare, procesul de instruire, institu Ńiile școlare (evaluare institu Ńional ă, sistemul școlar întreg ș.a.m.d.).
Evaluarea, în Ńeleas ă în modul cel mai general, „ este procesul de verificare (m ăsurare și apreciere – subl.ns.) a
calit ăŃii sistemului educa Ńional sau a unei p ărŃi a sistemului respectiv.
Vocabularul englez nuan Ńeaz ă sensurile activit ăŃii de evaluare prin utilizarea cuvântului assessment , termen care
eviden Ńiaz ă ideea formul ării unei judec ăŃi, a form ării unei opinii, prin m ăsurarea unei performan Ńe și eviden Ńierea
evolu Ńiei înregistrate (progres, stagnare sau regres).
Distinc Ńia dintre evaluare și assessment este de la întreg la parte, întrucât „ Evaluation implic ă toŃi factorii care
influen Ńeaz ă procesul de înv ăŃare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectar e, materialele, metodologia,
performan Ńa profesorului și assessment . Assessment și evaluation sunt adesea legate, întrucât assessmen t este una
dintre cele mai bogate surse de informa Ńii despre ceea ce s-a întâmplat pe parcursul înv ăŃă rii ” ( (Harris, M.,
McCann, P., 1988).
În concluzie, evaluarea este mai mult decât o opera Ńie sau o tehnic ă; este o ac Ńiune complex ă prin care se
precizeaz ă: rela Ńia dintre con Ńinuturile și obiectivele ce trebuie evaluate, în ce scop și în ce perspectiv ă se evalueaz ă
(perspectiva deciziei), când se evalueaz ă, cum se evalueaz ă, în ce fel se prelucreaz ă datele și cum sunt valorizate
informa Ńiile; pe baza c ăror criterii se apreciaz ă (I.T.Radu, 2000, p.13). Activit ăŃile evaluative sunt capabile s ă
realizeze cunoa șterea și aprecierea schimb ărilor produse la elevi în toate planurile personalit ăŃii lor (cognitiv,
volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), eviden Ńiind astfel leg ătura structural ă și func Ńional ă dintre procesele didactice
și efectele acestui proces. Prin deciziile luate în urma realiz ării unor ac Ńiuni evaluative specifice, profesorul extinde
evaluarea asupra pred ării și înv ăŃă rii , asupra situa Ńiei de plecare , ca și a finalit ăŃilor generale și specifice ale
activit ăŃii considerate.
În general, actul de evaluare este în Ńeles, mai ales, ca ac Ńiuni de îmbun ătăŃire a activit ăŃii didactice în etapele
urm ătoare: să m ăsoare și s ă aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educa Ńie sau a unei p ărŃi a acestuia;
eficacitatea resurselor, condi Ńiilor, opera Ńiilor; eficien Ńa activit ăŃii sistemului; toate acestea în vederea lu ării
deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemul ui) .
Principalele opera Ńii ale actului evaluativ sunt măsurarea, aprecierea și decizia . Prima desemneaz ă procedee
prin care se stabile ște o rela Ńie între un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri (cifre, litere,
expresii). D.P.Ausubel apreciaz ă c ă, „ în sensul s ău cel mai larg, m ăsurarea porne ște de la simpla clasificare, trece
prin diferitele procedee de ordonare și stabilire a rangurilor, pân ă la procedeele de cuantificare „forte”, caz în
care comportamentului școlarului i se atribuie valori numerice care posed ă propriet ăŃile numerelor reale ale
aritmeticii ” (1981, p.668).
Opera Ńiile actului evaluativ sunt m ăsurarea, aprecierea și decizia.
Măsurarea desemneaz ă procedeele prin care sunt culese informa Ńiile și prin care se stabile ște o rela Ńie între un
ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judec ăŃi de valoare asupra rezultatelor m ăsur ării; implic ă o atitudine
axiologic ă, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de v alori (criterii).
Decizia exprim ă scopul evalu ării și implic ă evaluatorul în roluri de factor decizional: stabil irea obiectului
evalu ării (ce se dore ște a fi evaluat) în concordan Ńă cu obiectivele deciziilor care urmeaz ă s ă fie adoptate, adoptarea
de m ăsuri amelioratorii pentru etapele urm ătoare ale procesului de înv ăŃă mânt.

Eficien Ńa – este exprimat ă prin raportul: Rezultate ob Ńinute
Condi Ńii, resurse

Eficacitatea – desemneaz ă raportul: Rezultate ob Ńinute________
Rezultate dorite (Obiective)

27
Progresul școlar – exprim ă raportul: Situa Ńia de la începutul programului
Rezultatele la sfâr șitul programului

Randamentul școlar exprim ă nivelul desf ăș ur ării activit ăŃii apreciat prin termeni de eficacitate și define ște rezultate
raportate la obiective; randamentul școlar optim se exprim ă în termeni de performan Ńă pozitiv ă.

2.Func Ńiile evalu ării școlare
Func Ńiile evalu ării vizeaz ă inciden Ńa activit ăŃii de evaluare, a c ărei exercitare confer ă unitate și echilibru
procesului de înv ăŃă mânt. În activitatea didactic ă privit ă ca sistem, evaluarea este un element component al
acestuia, al ături de activitatea de predare și cea de înv ăŃare. De aceea, pentru a surprinde cât mai exact fun c Ńiile
îndeplinite de evaluare, se impune a avea în vedere interac Ńiunea cu celelalte componente ale procesului didact ic.
Func Ńiile evalu ării în cadrul procesului de înv ăŃă mânt sunt date de contribu Ńia sa specific ă la realizarea (sau
împiedicarea realiz ării) finalit ăŃilor acestuia.
Abordarea sistemic – reglatorie a evalu ării permite în Ńelegerea evalu ării ca o activitate simetric ă: atât a
educatorului, prin care acesta regleaz ă instruirea, cât și a educabilului, prin care acesta se adapteaz ă și interiorizeaz ă
fluxul informa Ńional, î și formeaz ă deprinderi, capacit ăŃi, atitudini.
Dup ă cum se poate constata din enun Ńurile de pân ă acum, func Ńiile specifice ale evalu ării descriu urm ătoarele
dou ă perspective:
– perspectiva profesorului , cu func Ńia de reglare a activit ăŃii și de perfec Ńionare a stilului de predare;
– perspectiva elevului , cu func Ńia de formare a unui stil de înv ăŃare, de stimulare a activit ăŃii de înv ăŃare,
precum și a capacit ăŃii și a atitudinii de autoevaluare.
Func Ńiile generale ale evalu ării pot fi ordonate în jurul a trei func Ńii specifice demersului de aceast ă natur ă:
a) Func Ńia constatativ ă constând în cunoa șterea st ării procesului evaluat, reflectarea fidel ă și realist ă a rezultatelor
constatate, în vederea amelior ării sistematice a procesului didactic.
b) Func Ńia diagnostic ă: ceea ce presupune explicarea situa Ńiei constatate prin realizarea unei diagnoze etiolo gice:
precizarea factorilor afla Ńi la originea situa Ńiei constatate și a condi Ńiilor ini Ńiale de realizare a procesului de
instruire; eviden Ńierea elementelor izbutite ale acestuia (care au a sigurat succesul)
c) Func Ńia prognostic ă constând în anticiparea rezultatelor posibile; suge rarea / fundamentarea unor decizii de
cre ștere a eficien Ńei și eficacit ăŃii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun și, totodat ă, sunt
posibile.

Valorificarea tuturor func Ńiilor de evaluare determin ă schimb ări constructive la nivelul curriculumului, inclusiv
la nivelul metodelor de predare/înv ăŃare.

3. Impactul evalu ării asupra proceselor de predare-înv ăŃare
Interdependen Ńa dintre predare-înv ăŃare-evaluare confer ă fiec ărei activit ăŃi un anumit specific, care nu poate fi
redus la caracteristicile/func Ńiile pe care le-ar putea îndeplini oricare din ele, dac ă ar fi tratat ă în mod distinct.
Activitatea de evaluare influen Ńeaz ă, mai mult sau mai pu Ńin, fiecare component ă structural ă a procesului de
înv ăŃă mânt. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice mod ificare survenit ă în desf ăș urarea
proceselor de predare-înv ăŃare cu care interac Ńioneaz ă, ca și în oricare element structural al procesului de
înv ăŃă mânt: finalit ăŃile, agen Ńii (profesorul și elevii), con Ńinut, metode, mijloace, forme de organizare, rela Ńii
psihosociale, timpul și criteriile de programare și planificare.
Din în Ńelegerea rolului reglator al proceselor evaluative în activitatea didactic ă, a func Ńiilor acestora în
activitatea didactic ă, a rela Ńiilor de interac Ńiune și interdeterminare cu predarea și înv ăŃarea se degaj ă mai multe
concluzii:
a) Orice modificare substan Ńial ă în planul pred ării sau înv ăŃă rii are efecte în plan evaluativ și invers.
Mai multe reguli se degaj ă din aceast ă rela Ńie, reguli care și-au g ăsit aplicarea în practica școlar ă:
– ce se pred ă (ce s-a predat și cum, cât s-a predat, gradul de accesibilitate) și se înva Ńă urmeaz ă s ă fie verificat;
– se verific ă ceea ce a fost predat;
– se înva Ńă ceea ce este evaluat.

28 b) Între cele trei procese-activit ăŃi nu exist ă grani Ńe rigide ; orice act de predare sau de înv ăŃare face necesar ă și
posibil ă evaluarea lui. Interac Ńiunile și interdetermin ările dintre predare-evaluare și înv ăŃare-evaluare sunt multiple,
multe forme realizându-se nu numai în modalit ăŃi con știente, ci și prin fluxuri spontane care antreneaz ă mecanisme
nuan Ńate. Interinfluen Ńele dintre predare-evaluare și înv ăŃare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, d ar pot
induce uneori și efecte negative, de blocaje în procesul de comuni care;
c) Activit ăŃile evaluative sunt capabile s ă realizeze cunoa șterea și aprecierea schimb ărilor produse la elevi în toate
planurile personalit ăŃii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a .), stabilind o rela Ńie între ceea ce a fost
predat și înv ăŃat, de o parte, și rezultatele ob Ńinute, de cealalt ă parte.
d) Cu men Ńiunea c ă evaluarea se raporteaz ă nu numai la predare-înv ăŃare, ci și la activit ăŃile de conducere și
management pe care le îndepline ște educatorul la nivelul clasei, r olul principal al evalu ării r ămâne acela de a
stimula înv ăŃarea și de a asigura o eficien Ńă sporit ă pred ării.
Verificarea și aprecierea rezultatelor școlare reprezint ă doar premisa unui act evaluativ care, în mod necesar,
trebuie s ă continue și asupra întregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor școlare nu este singurul proces prin
care se realizeaz ă evaluarea în înv ăŃă mânt. Aceste situa Ńii devin complete dac ă, pe temeiul datelor ob Ńinute,
ac Ńiunile evaluative se extind asupra procesului, asup ra activit ăŃii care a dus la rezultatele constatate.
În evaluarea performan Ńelor școlare, profesorul urm ăre ște și dezvoltarea capacit ăŃii autoevaluative . Prin
evalu ări sistematice, elevii sunt dirija Ńi în a descoperi ei în șiși, procedurile instruc Ńionale potrivite, materialele de
care au nevoie pentru remedierea lacunelor constata te.
În acela și timp , profesorul urm ăre ște și diagnoza dificult ăŃilor pe care le întâmpin ă elevii. Analiza
dificult ăŃilor are o importan Ńă și mai mare, prin efectele ameliorative pe care le p oate avea în perspectiv ă; ea
presupune nu numai unde se plaseaz ă acestea, ci și de ce natur ă sunt, unde s-au produs. Diagnosticarea complet ă a
dificult ăŃilor întâmpinate de elevi și a cauzelor lor probabile devine posibil ă prin realizarea evalu ărilor formative în
acest scop.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:
› restaurarea încrederii în sine pentru anumi Ńi elevi,
› identificarea unor dificult ăŃi/obstacole pe care le întâmpin ă elevii; acestea n-ar putea fi sesizate decât dup ă
încheierea anului școlar;
› ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pe ntru studiu).

Lista subiectelor pentru preg ătirea în vederea evalu ării finale (examen)
1. Defini Ńi principalele concepte cu care opereaz ă teoria și practica evalu ării școlare (evaluare, m ăsurare,
apreciere, decizie, randament, performan Ńă , rezultat, eficacitate, eficien Ńă , progres școlar
2. Explica Ńi func Ńiile evalu ării școlare din perspectiva profesorului și din perspectiva elevului
3. Preciza Ńi în ce const ă rolul evalu ării asupra proceselor de predare-înv ăŃare

UNITATEA DE ÎNV Ăł ARE II
CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE
Obiective:
La sfâr șitul capitolului, ve Ńi fi capabili:
– să argumenta Ńi necesitatea promov ării mai multor strategii de evaluare a rezultatelor școlare
– să preciza Ńi în ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea ini Ńial ă, evaluarea
formativ ă, evaluarea sumativ ă, evaluarea criterial ă evaluarea normativ ă)
– să explica Ńi rolul evalu ării formative în metodologia regl ării proceselor de predare-înv ăŃare

/encryptionConcepte cheie : evaluarea ini Ńial ă, evaluarea formativ ă, evaluarea sumativ ă, evaluarea criterial ă
evaluarea normativ ă

1.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor școlare

29 Necesitatea cunoa șterii modurilor de integrare a ac Ńiunilor evaluative în procesul de înv ăŃă mânt decurge din îns ăș i
func Ńia fundamental ă a acestora: cunoa șterea rezultatelor și a activit ăŃii care le-a produs, în vederea
regl ării/amelior ării sale în etapele urm ătoare. Strategiile evalu ării reprezint ă modele, tipuri, forme și tehnici de
evaluare structurate și ierarhizate potrivit scopurilor și obiectivelor evalu ării .
1. În func Ńie de modul de abordare asupra rezultatelor activit ăŃii didactice, se pot distinge mai multe
strategii de evaluare:
– strategii centrate pe caracteristicile cadrului did actic
– strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat ă
– strategii centrate pe rezultatele ob Ńinute și punerea lor în leg ătur ă cu demersul didactic întreprins.
1. în func Ńie de situa Ńia educa Ńional ă concret ă:
– strategii ce valorific ă circumstan Ńele obi șnuite din activitatea de predare-înv ăŃare, inclusiv observarea
curent ă a activit ăŃii elevilor (evaluare curent ă, permanent ă; se întrep ătrunde cu predarea);
– strategii specifice , organizate special pentru o situa Ńie de evaluare anun Ńat ă, de bilan Ń, precum este
aplicarea unei probe (evaluare sumativ ă, cumulativ ă).
2. dup ă func Ńia dominant ă îndeplinit ă:
– evaluare diagnostic ă,
– evaluare predictiv ă
3. dup ă dimensiunea secven Ńei de activitate ale c ărei rezultate sunt evaluate:
– evaluare de bilan Ń
– evaluare dinamic ă (curent ă)
– evaluare formatoare, („evaluation formatrice”), evaluarea are în vedere și capacit ăŃile și procesele psihice
dezvoltate prin achizi Ńionarea rezultatelor evaluate.
4. în func Ńie de autorul ac Ńiunii evaluative:
– heteroevaluare : evaluare realizat ă de un evaluator-
– autoevaluare (evaluare reflexiv ă):
– coevaluare : realizat ă prin confrunt ări/compara Ńii interindividuale (pe perechi, pe grupe)
Concepând procesul de evaluare și ca o investiga Ńie sistematic ă și interpretativ ă a mai multor tipuri de
rezultate culese la momente diferite și din ra Ńiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe
baza unei serii de dihotomii opera Ńionale :
· Evaluare formativ ă / sumativ ă.
· Evaluarea formal ă / informal ă.
· Evaluare normativ ă / criterial ă
· Evaluarea procesului / produsului .
· Evaluarea intern ă / extern ă
Caracteristicile de mai sus nu trebuie în Ńelese ca momente singulare, absolut punctuale („aic i și acum”), ci ca
strategii care implic ă o secven Ńă sau mai multe și care valorific ă metode, mijloace de înv ăŃă mânt, forme de
organizare a activit ăŃii.
Activitatea de evaluare este continu ă și complet ă (I.T.Radu, 1981) prin îmbinarea optim ă a tuturor strategiilor
de evaluare și prin utilizarea adecvat ă a tehnicilor specifice fiec ăreia. De asemenea, realizarea func Ńiilor esen Ńiale
ale actului evaluativ presupune valorificarea infor ma Ńiilor oferite în toate momentele procesului didacti c, pentru
îmbun ătăŃirea sistematic ă și permanent ă a activit ăŃii didactice.
2. Evaluarea ini Ńial ă, evaluarea formativ ă, evaluarea sumativ ă
Conceperea activit ăŃii de evaluare într-o viziune dinamic ă î și propune valorificarea concomitent ă (operativ ă)
a informa Ńiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei mom ente ale „evalu ării în trei timpi”:
– evaluarea ini Ńial ă, care premerge un program de instruire;
– evaluarea sumativ ă, cumulativ ă;
– evaluarea continu ă, formativ ă.
Evaluarea ini Ńial ă, denumit ă și evaluare de plecare (de d épart) sau evaluare preliminar ă (Y.Abernot, 1996)
are rolul de a cunoa ște ce tipuri de cuno știn Ńe și competen Ńe st ăpânesc elevii la momentul t 0, la începutul unei etape
de instruire. Nota definitorie a evalu ării ini Ńiale este dat ă de organizarea sa la începutul unui program de ins truire
sau chiar în perspectiva acestuia. Întrucât evaluarea ini Ńial ă vizeaz ă și viitorul, prin stabilirea m ăsurilor de selec Ńie

30 sau de orientare, estimarea posibilit ăŃilor elevilor, evaluarea ini Ńial ă este denumit ă evaluare didactic ă predictiv ă
(J.Cardinet, 1988).
Dificultatea realiz ării evalu ării ini Ńiale const ă în identificarea acelor achizi Ńii care constituie baza/premisele
cognitive, motiva Ńionale și atitudinale necesare integr ării cu șanse de reu șit ă în activitatea care urmeaz ă: fondul
minim de reprezent ări, st ăpânirea no Ńiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informa Ńiile, abilit ăŃile formate, tipuri
de competen Ńe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent s.a.
Evaluarea formativ ă
Prin introducerea conceptului de evaluare formativ ă, Cronbach și Scriven (1979) desemneaz ă cel mai bine
faptul c ă evaluarea face parte integrant ă din procesul educativ, iar erorile sunt considerat e ca momente în rezolvarea
de probleme (ca momente ale înv ăŃă rii).
Evaluarea formativ ă coordoneaz ă crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele școlare,
în conformitate cu urm ătoarele : urm ătoarele ac Ńiuni:
– reduce intervalul dintre perioada de instruire și introducerea secven Ńelor ameliorative pentru programul
urm ător;
– permite cunoa șterea dificult ăŃilor în asimilarea cuno știn Ńelor;
– elimin ă stresul provocat de probele de evaluare, efectul d e inferioritate dat de clasificare;
– elimin ă efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se a șteapt ă de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desf ăș urare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea
formativ ă este considerat ă o component ă fundamental ă a strategiei „înv ăŃă rii depline”.
Evaluarea sumativ ă este modul tradi Ńional de verificare a preg ătirii elevilor care intervine dup ă un ansamblu de
sarcini de înv ăŃare și care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unit ăŃi de înv ăŃare, unui semestru sau an
(ani) școlar(i). Spre deosebire de evaluarea formativ ă care intervine dup ă fiecare activitate, evaluarea sumativ ă
relev ă caracterul unui bilan Ń. Evaluarea sumativ ă îndepline ște, în principal, o func Ńie certificativă întrucât ea
măsoar ă suma cuno știn Ńelor achizi Ńionate la sfâr șitul unei secven Ńe pedagogice relativ mari, erorile/lipsa
cuno știn Ńelor fiind sanc Ńionate.
Evaluarea cumulativ ă realizeaz ă câteva sarcini importante: informeaz ă despre m ăsura în care un elev a
realizat obiectivele la sfâr șitul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor ; opereaz ă selec Ńia acestora. Prin
clasificare și selec Ńie, evaluarea cumulativ ă poate induce dou ă tipuri de efecte: pozitive – ca factor de emula Ńie,
factor motiva Ńional; și efecte negative: individualism, egoism, incapacit atea de a r ăspunde adecvat solicit ărilor. La
sfâr șitul unui ciclu de înv ăŃă mânt, evaluarea cumulativ ă îndepline ște o func Ńie social ă important ă: ofer ă informa Ńii
cu privire la m ăsura în care absolven Ńii posed ă acele capacit ăŃi/competen Ńe necesare activit ăŃii socio-profesionale
spre care se îndreapt ă.
3.Evaluarea normativ ă și evaluarea criterial ă
Indiferent de strategia evaluativ ă adoptat ă, conexiunea invers ă conduce la cuantificarea rezultatelor și la
exprimarea lor într-un sistem de referin Ńă cunoscut celor implica Ńi în actul evaluativ. Criteriile de apreciere a
rezultatelor școlare sunt diferen Ńiate în func Ńie de termenul de referin Ńă /raportare adoptat.
Notarea prin raportare la cerin Ńele programei și/sau la standardele curriculare de performan Ńă constituie unul
din sistemele de referin Ńă , care poate func Ńiona separat, dar și în corela Ńie cu evaluarea normativ ă și evaluarea
criterial ă, în cazul în care norma sau obiectivul formulat es te o finalitate prev ăzut ă în program ă (obiectiv
cadru/competen Ńă general ă; obiectiv de referin Ńă /competen Ńă specific ă). Programele școlare precizeaz ă tipuri de
finalit ăŃi corespunz ătoare elementelor de con Ńinut pentru fiecare disciplin ă și an de studiu, pentru to Ńi elevii din
sistemul na Ńional de înv ăŃă mânt: obiective-cadru și obiective de referin Ńă (Programele școlare pentru clasele I-IX),
respectiv competen Ńe generale și competen Ńe specifice (Programele școlare pentru clasele X-XIII).
Notarea prin raportarea la norm ă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezu ltatele ob Ńinute de al Ńi
elevi din:
a) grupul de referin Ńă , grup ce poate fi un grup standard (e șantion na Ńional reprezentativ) sau alt grup de elevi
(clasa paralel ă, din alt ă școal ă sau clasa din anul școlar trecut); în acest caz, norma este stabilit ă de scorurile
grupului și poate fi standard de performan Ńă ;
b) grupul de apartenen Ńă , situa Ńie în care rezultatele unui elev sunt apreciate pri n raportare la performan Ńele
grupului c ăruia îi apar Ńine; în acest caz, norma este media clasei.
În ambele cazuri, evaluarea este denumit ă normativ ă. În acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz ă c ă: „ Cel mai
mult utilizat ă, evaluarea normativ ă permite compararea performan Ńei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul

31 lui, la o aceea și prob ă”. De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea
instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea st ării de preg ătire general ă, în raport cu grupul; decizii
asupra ritmului de înv ăŃare a elevilor , în raport cu o sarcin ă de înv ăŃare comun ă.
Limitele evalu ării normative sunt eviden Ńiate, mai ales, la nivelul raport ării la norm ă ca medie a clasei:
raportarea la media clasei nu este o apreciere obie ctiv ă; introduce o stare conflictual ă și competitiv ă între elevi;
notele acordate într-o clas ă pot s ă nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu no tele acordate, la aceea și
disciplin ă și aceea și prob ă, în alt ă clas ă. Aceste neajunsuri pot fi dep ăș ite prin raportarea la norme standardizate care
au fost validate pe e șantioane mari.
Notarea prin raportare la obiective (denumit ă și evaluare criterial ă) const ă în compararea performan Ńei elevului
cu un obiectiv dezirabil, formulat în termeni de co mportament observabil, educatorul instituind criteriul de
performan Ńă minim ă admis ă. Ele se reg ăsesc în formularea obiectivelor opera Ńionale și sunt, de obicei, anun Ńate prin
formula: „În urma activit ăŃii (or ă de curs, activitate personal ă de înv ăŃare), elevii vor fi în m ăsur ă s ă …”. Cadrul de
referin Ńă este ansamblul obiectivelor și activit ăŃilor de înv ăŃare:
a) dac ă obiectivele sunt diferen Ńiate pe niveluri de performan Ńă (descriptori de performan Ńă : foarte bine, bine,
suficient), rezultatele școlare ale elevilor pot fi comparate, numai dac ă raportarea se face la acela și obiectiv
(acela și nivel al obiectivelor).
b) dac ă elevul este apreciat în raport cu el însu și, nu cu ceilal Ńi elevi, notarea criterial ă are în vedere și un criteriu
de progres al nivelului de preg ătire al elevului , fa Ńă de nivelurile achizi Ńiilor sale anterioare.

Testele de cuno știn Ńe, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale și teste normative. ”Principala diferen Ńă
dintre testele criteriale și cele normative st ă în modul în care sunt interpretate rezultatele can dida Ńilor” (A.Stoica,
2003, p.102). În acest sens, sunt sugestive exemple le urm ătoare:
1. Evaluare normativ ă: rezultatul este comparat cu rezultatele ob Ńinute de ceilal Ńi membrii ai grupei:
„Ariana a s ărit 1,10 m. Este prima din clas ă.”;
2. Evaluare criterial ă: „Petre a s ărit 1,20 m. Criteriul de reu șit ă a fost fixat, pentru el, în acest an, la 1,25m.
Obiectivul nu a fost atins” (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997).

Dac ă se postuleaz ă c ă înv ăŃarea școlar ă trebuie s ă aduc ă cu sine schimb ări la elevi, m ăsurarea trebuie atunci s ă
permit ă formularea unei judec ăŃi de valoare asupra calit ăŃii acestor schimb ări, nu în scopul de a sanc Ńiona, ci mai
degrab ă de a le ameliora.
În concluzie, pentru aprecierea rezultatelor școlare am re Ńinut dou ă modalit ăŃi de referin Ńă : raportare la
obiective (evaluare criterial ă), raportare la norma/media grupului (evaluare normativ ă, pe baz ă de standarde). Dac ă
evaluarea criterial ă indic ă nivelurile la care a elevul ajunge s ă realizeze obiectivele, în diferite momente, evalua rea
normativ ă indic ă scoruri s tatistice (arat ă pozi Ńia relativ ă a elevului în raport de media grupului de apartene n Ńă )
și/sau s tandardizate ( validate pe e șantioane mari, la nivel na Ńional, interna Ńional).

Lista subiectelor pentru preg ătirea în vederea evalu ării finale (examen)
1. Enumera Ńi principalele tipuri de achizi Ńii evaluate la începutul procesului didactic (strat egia de evaluare
ini Ńial ă)
2. De ce evaluarea formativ ă dirijeaz ă elaborarea instrumentelor de evaluare?
3. Avantajele și dezavantajele evalu ării sumative
4. Compara Ńi evaluarea normativ ă cu evaluarea criterial ă
5. Enumera Ńi strategii de evaluare a rezultatelor școlare

UNITATEA DE ÎNV Ăł ARE III
METODOLOGIA EVALU ĂRII REZULTATELOR ȘCOLARE
Obiective:
La sfâr șitul capitolului, ve Ńi fi capabili:
– să enumera Ńi forme de examinare oral ă;
– să enumera Ńi tipuri de probe scrise

32 – să explica Ńi în ce constau calit ăŃile unei probe (test)
– să stabili Ńi etapele elabor ării unei probe scrise
– să clasifica Ńi itemii de evaluare, în func Ńie de gradul lor de obiectivitate
– să preciza Ńi în ce constau metodele de evaluare alternative (f i șe de activitate personal ă, portofoliul,
evaluarea asistat ă de calculator)

/encryptionConcepte cheie : criteriu de evaluare, examinare oral ă, prob ă scris ă, validitate, fidelitate , obiectivitate,
aplicabilitate, itemi obiectivi (alegere multipl ă, alegere dual ă, pereche), semiobiectivi (de completare, întreb ări
structurate, cu r ăspuns scurt), itemi subiectivi (eseu și rezolvare de probleme), lucrare practic ă, portofoliu,
evaluare asistat ă de calculator

Metode de evaluare. Repere în elaborarea probelor – tipuri de itemi; etape și norme de elaborare
Metodologia evalu ării școlare desemneaz ă metode specifice activit ăŃii de evaluare, dup ă cum metodele de
înv ăŃă mânt implic ă o metodologie specific ă activit ăŃilor de predare-înv ăŃare. Încercând stabilirea unei
coresponden Ńe între acestea, în cele ce urmeaz ă, ne propunem s ă eviden Ńiem acele metode care sus Ńin activitatea de
predare-înv ăŃare : examinarea oral ă, probele scrise, probele practice, fi șe de activitate personal ă, portofoliul –
« jurnal de bord », respectiv « raportul de evaluar e » al activit ăŃii elevului, evaluarea asistat ă de calculator s.a.
Examinarea oral ă, ca metod ă de evaluare școlar ă, se realizeaz ă printr-o conversa Ńie cu rol de verificare,
prin întreb ări și/sau sarcini de lucru care solicit ă r ăspunsuri orale sau în scris. Examin ările orale prilejuiesc
comunicarea direct ă, demersurile de instruire /înv ăŃare și activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indi solubil
legate . Tehnicile de realizare a examin ărilor orale sunt numeroase, în func Ńie de situa Ńia educa Ńional ă concret ă.
Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:
– conversa Ńia de verificare
– interviul
– verificarea oral ă pe baz ă de imagini ,
– povestirea sau repovestirea unui
– citirea unor dialoguri incomplete ,
– verificarea oral ă cu statut de examen
Cerin Ńele metodologice privind realizarea verific ărilor orale vizeaz ă tehnica de formulare a întreb ărilor, durata
examin ării, respectarea particularit ăŃilor de vârst ă, acordarea unui timp minim necesar între enun Ńul întreb ării și
răspuns, antrenarea celorlal Ńi elevi, extinderea verific ărilor de la memorarea informa Ńiei și capacitatea de a o reda, la
capacitatea de transfer și de a opera cu cuno știn Ńele în explicarea altor fenomene
Lucr ările sau probele/verific ările scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor școlare. Oricare ar fi
modul lor de realizare: probe de control curent (ex temporale), probe de evaluare periodic ă, teze semestriale etc.,
elevii devin implica Ńi în realizarea activit ăŃii de evaluare, în primul rând, prin informarea, de regul ă (nu
întotdeauna), asupra datei și asupra con Ńinuturilor din care vor fi evalua Ńi. De asemenea, prin explica Ńiile sumare
date înaintea rezolv ării probei (scopul probei, eviden Ńierea formul ării cerin Ńelor, punctaj, modul de r ăspuns, timpul
acordat, etc), ca și prin cunoa șterea r ăspunsurilor corecte dup ă încheierea probei, elevii î și dezvolt ă capacit ăŃi
autoevaluative, se simt co-participan Ńi la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingând:
a) Probele de control curent (extemporalele)
b) Probele de evaluare periodic ă
c) Probe semestriale – tezele,
Calit ăŃile unei probe (test)
Ca și în cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele evalu ării s ă aib ă
aceea și semnifica Ńie pentru evaluatori, evalua Ńi, institu Ńii și societate, probele de evaluare (ca teste de cuno știn Ńe)
trebuie s ă posede anumite calit ăŃi: validitate, fidelitate , obiectivitate, aplicabilitate .
a) Validitatea recunoa ște dac ă testul m ăsoar ă ceea ce este destinat s ă m ăsoare, pe urm ătoarele planuri:
– validitatea de con Ńinut

33 – validitatea de construct se refer ă la acurate Ńea cu care testul m ăsoar ă nivelul unui anumit „construct”
(inteligen Ńa, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) și numai al lui; con Ńinutul textului din
itemii probei trebuie s ă concorde cu comportamentele prefigurate de obiecti ve și, implicit, cu con Ńinuturile
ce au fost predate și înv ăŃate.
Validitatea poate fi raportat ă și la alte situa Ńii. În acest sens, se pot distinge mai multe tipuri :
– validitatea concurent ă caracterizeaz ă un test dac ă acele competen Ńe, testate de el ca fiind dobândite, sunt
confirmate și de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz ă pe valorificarea superioar ă a competen Ńelor
deja achizi Ńionate;
– validitatea predictiv ă (sau măsura în care un test prevede performan Ńele viitoare ale unui elev)
Condi Ńiile de validitate eviden Ńiate reies din contesta Ńiile celor examina Ńi atunci când ace știa acuz ă c ă
solicit ările nu concord ă cu programa dat ă; examinatorul a fost prea sever, inconstant în apr ecieri, etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a ob Ńine rezultate constante (acelea și sau cu diferen Ńe minime), în
cazul aplic ării sale succesive, dar în condi Ńii de examinare identice, prin aplicarea altor prob e ce cuprind itemi cu
valoare echivalent ă.
c) Obiectivitatea reprezint ă gradul de concordan Ńă între aprecierile f ăcute de evaluatori independen Ńi, privind un
“r ăspuns corect/bun”, pentru fiecare din itemii unei p robe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt t estele
standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprim ă calitatea probei de a fi administrat ă și interpretat ă cu
relativ ă u șurin Ńă .
Elaborarea unei probe scrise
Ac Ńiunile evaluative întreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activit ăŃii didactice, sunt
implicate în toate momentele unui program de activi tate, având scopuri și func Ńii diferite. Caracterul lor procesual
permite eviden Ńierea urm ătoarelor etape :
1.Stabilirea scopului și a func Ńiilor unei probe
2.Stabilirea con Ńinuturilor esen Ńiale și a obiectivelor opera Ńionale corespunz ătoare
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare

Itemii dintr-un test pedagogic reprezint ă sarcini de evaluare ce eviden Ńiaz ă leg ătura permanent ă cu
con Ńinuturile esen Ńiale ale disciplinei, prin raportarea la finalit ăŃile corespunz ătoare (obiective de referin Ńă /
competen Ńe specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina școlar ă.
Prin itemii obiectivi se testeaz ă un num ăr mare de con Ńinuturi diferite care solicit ă capacit ăŃi cognitive
simple: de recunoa ștere (itemi cu alegere multipl ă), de stabilire a valorii de adev ăr (itemi cu alegere dual ă), de
identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).
Itemii cu alegere multipl ă – solicit ă alegerea unui singur r ăspuns dintr-o list ă de r ăspunsuri posibile
denumite și alternative . Construirea itemilor de evaluare prin tehnica ale gerii multiple poate fi f ăcut ă prin dou ă
variante :
1.Identificarea r ăspunsului corect dintr-o serie de r ăspunsuri posibile (alternative)
În cadrul r ăspunsurilor posibile exist ă un singur r ăspuns corect numit răspuns-cheie , celelalte r ăspunsuri fiind
răspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori .
2.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun r ăspuns dintr-o list ă de r ăspunsuri corecte
Itemii cu alegere dual ă sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord :
Itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua coloane.
Criteriul sau criteriile de baza carora se stabiles te raspunsul corect sunt explicate explicit in inst ructiunile care
preced coloanele de permise si raspunsuri
Itemi semiobiectivi – au urm ătoarele caracteristici: solicit ă un r ăspuns scurt, limitat ca spa Ńiu și ca form ă ;
con Ńinutul lor este sugerat prin structura enun Ńului / întreb ării; sarcina este foarte bine structurat ă; se pot utiliza
materiale auxiliare, dar elevii trebuie s ă formuleze explicit r ăspunsul. Din aceast ă categorie fac parte itemii cu
răspuns scurt, itemii de completare și întreb ările structurate.
Itemi cu r ăspuns scurt presupun o întrebare direct ă care solicit ă un r ăspuns scurt și precis (expresie, cuvânt,
num ăr, simbol etc.). Cerin Ńele rezolv ării acestui tip de itemi sunt ca r ăspunsul s ă fie scurt, s ă nu existe dubii sau
ambiguit ăŃi în formularea propozi Ńiilor de r ăspuns.

34 Itemi de completare cuprind un enun Ń incomplet care solicit ă completarea de spa Ńii libere cu 1 – 2 cuvinte,
în concordan Ńă cu sensul enun Ńului. Recomand ările metodologice privind construc Ńia acestor tipuri de itemi sunt:
spa Ńiul liber nu va fi pus la începutul propozi Ńiei, iar dac ă într-o fraz ă exist ă mai multe r ăspunsuri de completare ce
trebuie g ăsite, acestea trebuie s ă aib ă aceea și lungime.
Intreb ările structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, se miobiectiv sau minieseu) legate
printr-un element comun. Modul de prezentare includ e: un material – stimul (texte, date, diagrame, gra fice, etc.);
subîntrebari; date suplimentare; alte subîntreb ări ajut ătoare.
Itemi subiectivi dispun de urm ătoarele caracteristici: forma tradi Ńional ă de evaluare; u șor de construit;
solicit ă r ăspunsuri deschise; evalueaz ă procese cognitive de nivel înalt; verific ă obiective care vizeaz ă creativitatea,
originalitatea.
Rezolvarea de probleme (situa Ńii problem ă) solicit ă implicarea într-o activitate nou ă, diferit ă de cele de
înv ăŃare curent ă, menit ă s ă rezolve o situa Ńie-problem ă.
Itemi de tip eseu solicit ă elevilor s ă construiasc ă, s ă formuleze un r ăspuns liber, respectiv un text în
conformitate cu un set de cerin Ńe date. Ace ști itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat . Eseul liber
(nestructurat) valorific ă gandirea creativ ă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerin Ńe de structur ă.
Toate tipurile de itemi se pot reg ăsi în prob ă scris ă. Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora,
trebuie eviden Ńiat ă rela Ńia dintre ceea ce se evalueaz ă, con Ńinuturile predate și obiectivele urm ărite.
Probele practice includ: lucr ări de laborator, de atelier și activit ăŃi practice diverse (pedagogice, de clinic ă
medical ă, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas ă, rapoarte de cercetare, observa Ńii la microscop, disec Ńii,
efectuarea unor probe sportive, înv ăŃarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; crea Ńiile artistice
sau profesionale, dactilografierea sau stenografier ea s.a. ).Probele practice sunt utilizate pentru ve rificarea
con Ńinutului experimental și practic al instruirii.
Fi șele de activitate personal ă a elevilor privesc, în principal, activitatea de lectur ă și de munc ă
independent ă cu sarcini multiple: de înv ăŃare eficient ă (pt. lec Ńiile de dobândire de cuno știn Ńe); de exerci Ńii –
consolidare, îmbog ăŃirea vocabularului de specialitate (pentru lec Ńiile de recapitulare); de activit ăŃi vizând formarea
intelectual ă a elevilor și/sau pentru formarea de priceperi și deprinderi . Sunt utilizate atât ca mijloace de înv ăŃare,
cât și ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam ă, într-o evaluare longitudinal ă, „piesele de rezisten Ńă ” ale
portofoliului de evaluare, incluzând fi șele de munc ă independent ă și fi șele de lectur ă.
Portofoliul reflect ă dobândirea unor competen Ńe la o anumit ă disciplin ă și într-un timp determinat. Este un
instrument complex care reune ște într-un dosar toate elementele reprezentative pe ntru activitatea de înv ăŃare
desf ăș urat ă:
– fi șe efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lec Ńii : fi șe de înv ăŃare eficient ă (pt.lec Ńiile de dobândire de
cuno știn Ńe); fi șe de exerci Ńii – consolidare, îmbog ăŃirea vocabularului de specialitate (pentru lec Ńiile de
recapitulare); fi șe de activit ăŃi de formare intelectual ă a elevilor (pentru lec Ńiile de formare de priceperi și
deprinderi);
– lucr ările aplicative ale elevului (activit ăŃi practice, referate, eseuri, lucr ări prezentate la diferite cercuri sau
comunic ări știin Ńifice, proiecte, investiga Ńii, microcercet ări);
– casete audio-video privind activit ăŃi de înv ăŃare în situa Ńii diferite;
– grafice, h ărŃi, diagrame realizate de elevi ;
– probe de evaluare – lucr ări de control (probele scrise, teste);
– aprecieri ale profesorilor asupra activit ăŃii elevului; sfaturi, comentarii; s.a.
Date fiind avantajele și dezavantajele fiec ărei forme de examinare, experien Ńa demonstreaz ă utilitatea
îmbin ării lor.
Cerin Ńe comune tuturor formelor de examinare:
– să se realizeze frecven Ńa și ritmicitatea not ării;
– alegerea metodei și a procedeelor adecvate materiei, în concordan Ńă cu tipurile de rezultate m ăsurate
– îmbinarea mai multor metode și tehnici în vederea verific ării unui anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistat ă de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de înv ăŃă mânt, respectiv asupra activit ăŃilor sale de baz ă –
predare/înv ăŃare, evaluare – cunoa ște, pân ă în prezent, mai multe direc Ńii de aplica Ńii.
– Computer Assisted Management (conducerea înv ăŃă mântului): const ă în utilizarea acesteia (tehnologiei
informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu car acter administrativ;

35 – Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat ă de calculator, IAC): presupune utilizarea
nemijlocit ă a calculatorului în procesul pred ării și pe timpul lucr ărilor de laborator.
– Computer Based Training (exersare-înv ăŃare asistat ă de calculator): subiectului i se pun la dispozi Ńie programe
specializate (de tip drill and practice ) care-l ajut ă s ă-și fixeze cuno știn Ńele însu șite anterior.
– Computer Assisted Testing (verificare realizat ă cu ajutorul calculatorului): presupune existen Ńa unor programe
capabile s ă testeze nivelul de preg ătire al subiec Ńilor și s ă evalueze r ăspunsurile acestora.
Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie în lec Ńiile recapitulative, fie în pred ările curente, pentru fixarea
cuno știn Ńelor transmise. Trebuie precizat faptul c ă nu se poate pune problema transfer ării exclusive a sarcinii test ării
pe seama software-ului, profesorul având nevoie și de contactul direct cu subiectul, pentru aprecier ea progreselor
înregistrate pe parcursul instruirii, și poate nu atât în ceea ce prive ște acumularea efectiv ă de cuno știn Ńe, cât
sondarea capacit ăŃii de judecat ă a acestuia, de corelarea și de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile
încurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator.

Lista subiectelor pentru preg ătirea în vederea evalu ării finale (examen)
1. Enumera Ńi forme de examinare oral ă
2. Enumera Ńi tipuri de probe scrise
3. Explica Ńi în ce constau calit ăŃile unei probe (test)
4. Stabili Ńi etapele elabor ării unei probe scrise
5. Clasifica Ńi itemii de evaluare, în func Ńie de gradul lor de obiectivitate
6. Preciza Ńi în ce constau metodele de evaluare alternative (f i șe de activitate personal ă, portofoliul, evaluarea
asistat ă de calculator)

UNITATEA DE ÎNV Ăł ARE IV
EFECTELE APRECIERII (NOT ĂRII) REZULTATELOR ȘCOLARE

Obiective:
La sfâr șitul capitolului, ve Ńi fi capabili:
– să preciza Ńi în ce constau principalele sisteme de apreciere a rezultatelor școlare;
– să identifica Ńi avantaje și dezavantaje pentru fiecare sistem
– să propune Ńi criterii de apreciere în cadrul fiec ărui sistem de notare
– să identifica Ńi variabile care influen Ńeaz ă obiectivitatea not ării;
– să caracteriza Ńi principalele stiluri de notare deficitar ă, în func Ńie de principalele criterii: profesorul ca
evaluator, tr ăsături de personalitate, expecta Ńiile sale ca evaluator;
– să denumi Ńi tipuri de erori produse în evaluarea rezultatelor elevilor, în func Ńie de diferite circumstan Ńe
(de rol, de ordine, de contaminare);
– să explica Ńi cum determin ă statutul școlar al elevilor distorsiuni în aprecierea rezulta telor școlare;
– să enumera Ńi modalit ăŃi de reducere a divergen Ńelor în notarea rezultatelor școlare;
– să diferen Ńia Ńi principalele tipuri de prelucr ări a rezultatelor școlare
– să prezenta Ńi organizarea datelor și a rezultatele unei probei de evaluare într-o fi șă de centralizare
– să efectua Ńi o fi șă pentru analiza de con Ńinut a probei de evaluare
– să propune Ńi criterii de compara Ńie între evalu ările operate de persoane diferite (nota profesorului cl asei,
evaluare extern ă)
– să enumera Ńi principalii indicatori statistici utiliza Ńi în prelucrarea rezultatelor: tabelul rezultatelor , media
aritmetic ă, modul, raportul, mediana
– să calcula Ńi indicatorii statistici pentru o situa Ńie dat ă
– să comenta Ńi semnifica Ńiile valorilor ob Ńinute, în func Ńie de indicatori.

/encryptionConcepte cheie : notare numeric ă, notare literal ă, notare prin calificative, notare prin culori,
notarea strategic ă, notarea sanc Ńiune, notarea speculativ ă, notarea etichet ă, efectul halo, efectul de

36 anticipa Ńie, efectul de rol, efectul de contrast, efectul de contaminare, eroarea logic, tabelul rezultatelor,
media aritmetic ă, modul, raportul, mediana

1. Sisteme și criterii de apreciere a rezultatelor școlare
O prim ă distinc Ńie se face între: note, propozi Ńii, calificative; exprimare nonverbal ă, ectosemantic ă. Putem
determina modele de apreciere în care judec ăŃile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative , culori. Clasificarea
constituie ea îns ăș i un sistem de apreciere.

NOTAREA NUMERIC Ă: cifre ordonate pe o scal ă metric ă; dou ă aspecte explic ă existen Ńa mai multor modele:
– semnifica Ńia m ărimii cifrelor prin care se exprim ă aprecierea, respectiv m ărimea celor dou ă segmente prin
care se delimiteaz ă starea de reu șit ă de starea de e șec. La noi, segmentul ce caracterizeaz ă reu șita are șase
valori, iar cel ce caracterizeaz ă e șecul are patru valori.
– scala notelor îns ăș i.
1. 10 trepte în România, Finlanda
2. 7-8 trepte în cele mai multe sisteme
3. 1-5 sau 5-1
4. alte scale: 10-20 note în Fran Ńa, 13 note în Danemarca.
Avantaje și limite:
– sub raportul utiliz ării lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere c u precizie a not ării, f ără dificult ăŃile pe care le
implic ă notarea mai mare de 10 trepte.
– cea mai precis ă evaluare este scala binar ă admis/respins; ca și scala cu trei trepte, permite o diminuare a erori lor de
apreciere, dar nu permite o nuan Ńare.

NOTAREA LITERAL Ă este specific ă Ńă rilor anglo-saxone. Ordinea alfabetic ă e corelat ă cu ordinea
descresc ătoare a rezultatelor:
A- foarte bune
B- bune
C- medii
D- slabe
E- nesatisf ăcătoare
F- foarte slabe
Exist ă varia Ńii de la un sistem la altul, astfel, în SUA, Teste standardizate și etalonate stabilesc, în func Ńie de un
punctaj, nota literal ă, astfel:
A– 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu)
D- 60-70 de puncte (slab)
E- 50-60 de puncte (e șec)
Sub 50 de punte: e șec. Alt ă determinare: 3 trepte, respectiv:
H- Honor: performan Ńe foarte bune;
S- Satisfaction: satisf ăcător, mediu;
U- Unsatisfaction: nesatisf ăcător.
Nu exist ă bacalaureat, ci se elibereaz ă un certificat pe baza creditelor. Admiterea în înv ăŃă mântul superior se face pe
baza urm ătoarelor criterii:
– num ăr de credite (condi Ńie cantitativ ă);
– condi Ńie calitativ ă: se admit numai creditele A și B;
– recomand ări profesori;
– probe, teste psihologice, medicale, cuno știn Ńe practice.
NOTAREA PRIN CALIFICATIVE este folosit ă mai rar ca notarea numeric ă sau literal ă.
– Alternativ ă la notarea numeric ă și literal ă, modalitate auxiliar ă a sistemului oficial de notare prin
convertirea notelor în calificative.
– 4-5 trepte: excep Ńional, foarte bine, bine, suficient, nesatisf ăcător.

37 – Performan Ńele sunt marcate pe o curb ă de distribu Ńie care pune în eviden Ńă grupul cu performan Ńe înalte,
medii, sc ăzute (v. Curba lui Gauss).
– Forma cea mai simpl ă este cea binar ă: admis/respins.
NOTAREA PRIN CULORI este unul din sistemele de nota re cele mai vechi; acum este restrâns, fiind cel ma i
utilizat în înv ăŃă mântul pre școlar. La Drept: bile negre – nesatisf ăcător
Bile ro șii – nivel mediu
Bile albe – performan Ńă foarte bun ă.

2. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor școlare. Modalit ăŃi de reducere a subiectivismului în
aprecierea rezultatelor școlare
Obiectivitatea not ării rezultatelor școlare este afectat ă de anumite circumstan Ńe care sunt responsabile de
varia Ńii semnificative, întâlnite fie la acela și examinator în momente diferite (variabilitatea in traindividual ă), fie la
examinatori diferi Ńi (variabilitatea interindividuala), la care se ada ug ă o serie de variabile dependente de contextul
școlar.

Personalitatea și atitudini ale evaluatorului constituie surs ă de divergen Ńe în apreciere. Inciden Ńa acestora asupra
ac Ńiunilor evaluative se poate produce în urm ătoarele situa Ńii: a) profesorul ca realizator al procesului de in struire și
b) profesorul ca examinator.
Stilurile deficitare promovate de profesori ca eval uatori sunt variate:
– notarea strategic ă se manifest ă în tendin Ńa de subapreciere a performan Ńelor elevilor – din cauza
mentalit ăŃii potrivit c ăreia „notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi” sau c ă notele prea mari acordate în
prima parte a anului școlar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort;
– notarea „sanc Ńiune” se concretizeaz ă în aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limit ă („1”, „2”),
pentru atitudini sau fapte ( șoptitul, copiatul etc.) care nu au leg ătur ă cu nivelul de preg ătire;
– notarea „speculativ ă” const ă în sanc Ńionarea prin not ă a unor erori sau lipse de cuno știn Ńe, chiar și atunci
când acestea nu au fost asimilate de marea majorita te a elevilor clasei sau nu constituie concepte-che ie,
vizate de obiectivele programei;
– notarea „etichet ă” – este urmarea unei p ăreri favorabile/nefavorabile despre un elev, reflec tat ă în tendin Ńa
de men Ńinere în „zona valoric ă” în care s-a aflat o perioad ă, f ără a Ńine seama de evolu Ńia sa ulterioar ă.

Tr ăsături de personalitate ale profesorului î și g ăsesc expresia în „ ecua Ńia personal ă a examinatorului ” sau în
„eroare individual ă constant ă” și care se manifest ă în actul evaluativ ca fiind: sever/indulgent, cons tant/fluctuant,
capricios (cu toane), prietenos/distant etc.
Expecta Ńiile sau „a ștept ări ale evaluatorului” influen Ńeaz ă aprecierile privind rezultatele școlare în dou ă
moduri, în func Ńie de tipul reprezent ărilor pe care profesorul și le-a format cu privire la poten Ńialul de înv ăŃare al
unor elevi:

a) „efectul halo ” exprim ă tendin Ńa de a supraaprecia rezultatele unor elevi sau de a trece cu vederea unele
gre șeli sau rezultate slabe, sub influen Ńa impresiei generale bune despre ace știa (efect de generozitate, efect
blând).
b) „efectul de anticipa Ńie ” este cunoscut și sub denumirea de „ efectul pygmalion ” sau „efectul oedipian” se afl ă
în direct ă leg ătur ă cu presupozi Ńia conform c ăreia „ expectan Ńele/predic Ńiile se (auto)împlinesc ” și reflect ă
subaprecierea performan Ńelor elevilor, ca urmare a p ărerii nefavorabile pe care educatorul și-a format-o
despre capacit ăŃile acestora.

Diversele circumstan Ńe în care se realizeaz ă actul evaluativ constituie, al ături de variabilele de personalitate, alte
surse de divergen Ńe în aprecierea rezultatelor școlare. Dintre acestea sunt eviden Ńiate: efectul de rol, de contrast, de
ordine.
– efectul de rol apare în circumstan Ńele în care educatorul raporteaz ă factorilor deciden Ńi, de care este
„dependent”, coeficientul de promovabilitate; aseme nea cerin Ńe antreneaz ă deformarea evalu ării, prin
tendin Ńa de apreciere indulgent ă a performan Ńelor elevilor;

38 – efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accentu ării diferen Ńelor de nivel dintre
performan Ńele unor elevi; lucr ări sau r ăspunsuri orale sunt apreciate mai bine dac ă urmeaz ă dup ă unele mai
slabe sau mai exigent, mai sever, dac ă urmeaz ă dup ă unele mai bune;

– efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependen Ńă între evalu ări (lucr ări) care se
succed, în sensul c ă aprecieri ob Ńinute anterior exercit ă o atrac Ńie a celor urm ătoare, acestea tinzând s ă se
apropie de cele anterioare, chiar dac ă nivelul rezultatelor este diferit; este cazul situ a Ńiei în care cunoa șterea
notelor atribuite de al Ńi evaluatori influen Ńeaz ă aprecierea unui evaluator.

– Eroarea logic ă sau eroarea constant ă const ă în substituirea obiectivelor și a parametrilor importan Ńi ai
evalu ării prin obiective secundare, cum ar fi acurate Ńea și a șezarea în pagin ă, efortul depus de elev, gradul
de con știinciozitate etc.

Statutul școlar al elevilor genereaz ă circumstan Ńe ce sunt surse de distorsiuni în aprecierea rezult atelor școlare,
în func Ńie de tipul de clas ă/școal ă de provenien Ńă ; astfel, apartenen Ńa la o școal ă foarte bun ă confer ă avantaje, elevii
de aici fiind aprecia Ńi mai generos și invers, provenien Ńa dintr-o școal ă cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai
sever ă.
Variabilitatea aprecierilor poate fi determinat ă fie de câte un factor singular prezentat mai sus, fie de un
complex de doi sau mai mul Ńi factori.
Reducerea divergen Ńelor în notare poate fi realizat ă „a priori” sau „a posteriori”; printre modalit ăŃile sugerate,
men Ńion ăm: alegerea unei scale de notare adecvat ă, adoptarea unui barem de notare, elaborarea de des criptori de
performan Ńă ; multicorectarea (de c ătre cel pu Ńin doi corectori), „ajustarea” notelor (reglarea si stemului de notare a
doi corectori care au apreciat foarte diferit aceea și lucrare), consensul în utilizarea scalei de notar e, ca și în
pozi Ńionarea performan Ńei acceptabile.
3. Valorificarea evalu ărilor privind rezultatele școlare pentru ameliorarea procesului didactic
Prelucrarea și analiza rezultatelor probelor de evaluare
Ac Ńiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe a lte judec ăŃi valorice sunt emise/ mai pot fi emise prin
prelucrarea datelor. Tehnicile de prelucrare sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrare a unor investiga Ńii
știin Ńifice, deoarece implic ă utilizarea aparatului matematico-statistic; sunt a ccesibile profesorilor de orice
specialitate și permit organizarea și prezentarea datelor în tabele, reprezent ări grafice cu o mare putere de sugerare.
Precau Ńiile utiliz ării tehnicilor statistice de prelucrare a rezultate lor probei de verificare vizeaz ă faptul c ă
semnifica Ńiile acestora se pot deosebi de cele utilizate în a lte domenii de activitate. În mod curent, profesoru l
realizeaz ă asemenea opera Ńii pentru grupuri mici de elevi; cercet ările pe grupurile mici nu sunt atât de concludente
ca pe grupurile mari.
TIPURI DE PRELUCR ĂRI:
1. Organizarea datelor și a rezultatelor probei de evaluare
2. Prelucrare statistic ă

1.Organizarea datelor și a rezultatelor probei de evaluare
a) utilizarea unor fi șe de organizare a probei pe urm ătoarea structur ă: obiectivele și con Ńinuturile
supuse verific ării; sarcinile de lucru introduse în prob ă; consemnarea rezultatelor.

b) Analiz ă de con Ńinut a probei , cu eviden Ńierea datelor urm ătoare:
Răspunsuri
satisf ăcătoare nesatisf ăcătoare Gre șeli tipice Frecven Ńa lor

c) Compara Ńie între evalu ările operate de persoane diferite, prin mai multe modal it ăŃi:
NOTE ELEVI
S P E

39 1
..
Total valori 140 120 108
Media notelor 8,20 8 7,90
Nota modal ă
– nota cu frecven Ńa cea mai mare – 9 8 8
Amplitudinea notelor
– diferen Ńa dintre nota cea mai mare și nota
cea mai mic ă – 10-4 10-4 10-4
S – ultima not ă sumativ ă
P – nota profesorului
E – evaluare extern ă
Sunt modele posibile de fi șe, este necesar ă prelungirea activit ăŃii de evaluare prin prelucrare statistic ă și de
con Ńinut a rezultatelor probei, degajând concluziile me nite s ă autoregleze activitatea profesorului în perioada
urm ătoare.

2.Prelucrare statistic ă
TABELUL REZULTATELOR :
Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi 4 9 10 8 4 3 2 – – –

De aici se realizeaz ă toate celelalte opera Ńii de prelucrare statistic ă: calculul mediei aritmetice, nota modal ă
(nota cu frecven Ńa cea mai mare), întinderea scalei notelor, amplitu dinea scalei

MEDIA ARITMETIC Ă este o m ărime relativ ă ce poate fi calculat ă atât pentru seriile simple, cât și pentru cele
cu frecven Ńe.
1. Media aritmetic ă simpl ă
– este rezultanta a mai multor m ăsur ători (rezultate individuale) pe o perioad ă determinat ă; este dat ă de câtul
dintre suma acestor valori și num ărul lor: x = Σ x i
n
2. Media aritmetic ă ponderat ă
– se calculeaz ă pentru seriile cu frecven Ńe, adic ă în cadrul clasei sunt mai mul Ńi elevi cu aceea și not ă.
– Formula de calcul pentru seriile cu frecven Ńe este: x = Σ x i fi
Σfi
MODULUL (modulul, dominanta, nota modal ă) este nota cu frecven Ńa cea mai mare.
– este determinat din tabel, prin citirea seriei, nu din calcule;
RAPORTUL n/N se refer ă la o parte a grupului, raportat la total
Ex.: Din 36 de elevi, au promovat 33: n/N = 33/36.
PROCENTUL este valoarea raportului exprimat ă în procente; exprim ă ponderea unei valori în m ărimea total ă.
MEDIANA este valoarea central ă a unei serii ordonate care împarte aceast ă serie în dou ă p ărŃi egale;
– este o medie de pozi Ńie: acea valoare a rezultatelor, pentru care jum ătate din elevi au ob Ńinut rezultate mai mari sau
egale decât ea.
Pentru o serie simpl ă (simetric ă, cu aceea și frecven Ńă ):
– cu num ăr impar de termeni : mediana este termenul din mijloc.
10 9 8 7 5
– cu num ăr par de termeni : mediana este media celor doi termeni din mijloc.
10 9 8 7 5 4
15:2= 7,50

În etapele urm ătoare aplic ării unei probe, tehnicile de evaluare utilizate de cadrele didactice trebuie s ă fie
orientate pe selectarea și organizarea con Ńinutului activit ăŃilor, astfel încât acesta s ă fie adaptat și predat în
concordan Ńă cu capacitatea de înv ăŃare caracteristic ă grupului de subiec Ńi. Evalu ările întreprinse sistematic
favorizeaz ă ac Ńiuni operative de valorificare-monitorizare, asigur ă cunoa șterea efectelor pe care modul de predare

40 le produce asupra înv ăŃă rii și favorizeaz ă adoptarea m ăsurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea
procesului de predare-înv ăŃare . Sus Ńinând (îmbog ăŃind, ameliorând) înv ăŃarea și predarea, activitatea de evaluare
poate fi privit ă mai mult ca evaluare pentru înv ăŃare și evaluare pentru predare decât ca modalitate de control,
devenind, în sens autentic, parte integrant ă a procesului didactic.

Lista subiectelor pentru preg ătirea în vederea evalu ării finale (examen)
1. Enumera Ńi principalele sisteme de apreciere a rezultatelor elevilor
2. Preciza Ńi în ce const ă semnifica Ńia m ărimii cifrelor în cadrul sistemului de apreciere nu meric.
3. Care este sistemul cu cea mai precis ă evaluare? În ce const ă dezavantajul acesteia?
4. Cum se coreleaz ă tipurile de rezultate școlare cu ordinea literelor, în cadrul sistemului d e notare literal?
5. Care este semnifica Ńia culorii ro șii, în sistemul de notare prin culori?
6. Care sunt principalele variabile care influen Ńeaz ă obiectivitatea not ării
7. Caracteriza Ńi principalele stiluri de notare deficitar ă, în func Ńie de principalele criterii: profesorul ca
evaluator, tr ăsături de personalitate, expecta Ńiile sale ca evaluator
8. Denumi Ńi tipuri de erori produse în evaluarea rezultatelor elevilor, în func Ńie de diferite circumstan Ńe (de
rol, de ordine, de contaminare)
9. Explica Ńi cum determin ă statutul școlar al elevilor distorsiuni în aprecierea rezulta telor școlare
10. EnumeraŃi modalit ăŃi de reducere a divergen Ńelor în notarea rezultatelor școlare
11. Enumera Ńi principalele tipuri de prelucr ări a rezultatelor școlare
12. Prezenta Ńi organizarea datelor și a rezultatele unei probei de evaluare într-o fi șă de centralizare
13. Efectua Ńi o fi șă pentru analiza de con Ńinut a probei de evaluare
14. Propune Ńi criterii de compara Ńie între evalu ările operate de persoane diferite (nota profesorului cl asei,
evaluare extern ă)
15. Enumera Ńi principalii indicatori statistici utiliza Ńi în prelucrarea rezultatelor
16. Calcula Ńi media, mediana, modul pentru rezultatele unei pro be de control ale c ărei rezultate se prezint ă
astfel:
Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi 4 2 5 6 4 2 1 1 – 1
17. Comenta Ńi semnifica Ńiile valorilor ob Ńinute, în func Ńie de indicatorii statistici calcula Ńi

Test pentru autoevaluare
1. Starea de reu șit ă în cadrul sistemului numeric românesc are
a. dou ă trepte
b. șase trepte
c. patru trepte
d. cinci trepte
e. zece trepte

2. Dificult ăŃile cele mai mari de notare le are scala numeric ă
a. cu cinci trepte
b. cu dou ă trepte
c. cu zece trepte
d. cu mai mult de zece trepte

3. În înv ăŃă mântul pre școlar este utilizat ă frecvent notarea prin calificative.
a. adev ărat
b. fals
Răspunsuri: 1b, 2d, 3b

Tem ă de lucru
Întocmi Ńi un studiu (referat) cu tema „Sisteme de evaluare a rezultatelor școlare în Ńă rile lumii”
Resurse www:

41 http://evaluation.wmich.edu

Test pentru autoevaluare
I. Marca Ńi r ăspunsul considerat corect:
1. Analiza gre șelilor tipice este realizat ă prin:
a. tabelul rezultatelor
b. fi șa de organizare a probei
c. analiza de con Ńinut a probei
d. media aritmetic ă
e. modul
2. Nota cu frecven Ńa cea mai mare este dat ă de:
a. media aritmetic ă
b. modul
c. raport
d. amplitudine
e. analiza de con Ńinut a probei
3. Acurate Ńea și a șezarea în pagin ă, efortul depus de elev, gradul de con știinciozitate primeaz ă fa Ńă de obiectivele
evalu ării în:
a. eroarea logic ă
b. efectul de ordine
c. efectul halo
d. notarea etichet ă
e. efectul de ancorare

4. Subaprecierea performan Ńelor elevilor, ca urmare a p ărerii nefavorabile pe care educatorul și-a format-o despre
capacit ăŃile acestora caracterizeaz ă:
b. eroarea logic ă
c. efectul de ordine
d. efectul halo
e. efectul pygmalion
f. efectul de ancorare

II. Stabili Ńi valoarea de adev ăr a urm ătoarelor propozi Ńii:
1. Anumite circumstan Ńe sunt responsabile de varia Ńii semnificative la acela și examinator.
2. Notarea strategic ă se manifest ă în tendin Ńa de supraapreciere a performan Ńelor elevilor
3. „Efectul halo ” exprim ă tendin Ńa de a supraaprecia rezultatele unor elevi
4. Efectul de contrast mai este cunoscut și sub denumirea de efect halo
5. Lucr ările sau r ăspunsurile orale sunt apreciate mai bine, dac ă urmeaz ă dup ă unele mai slabe (efect
de ordine)
6. Provenien Ńa dintr-o școal ă cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai indu lgent ă.

Răspunsuri: I. 1c, 2b, 3a, 4e
II. 1A, 2F, 3A, 4F, 5A, 6F

7.EXEMPLE DE TESTE DE AUTOEVALUARE DIN TOAT Ă MATERIA
pentru evaluarea cuno știn Ńelor la TMI și TME

MODIFIED TRUE/FALSE
Stabili Ńi valoarea de adev ăr a urm ătoarelor propozi Ńii sau fraze:

42
1. „Procesul de înv ăŃă mânt este singura form ă de organizare a activit ăŃii instructiv-educative”
a. Adev ărat
b. Fals

2. Obiectul de studiu al didacticii este formarea pers onalit ăŃii elevului.
a. Adev ărat
b. Fals

3. Inten Ńionalitatea procesului de înv ăŃă mânt se concretizeaz ă obiective instructive și educative.
a. Adev ărat
b. Fals

4. Principiile procesului de înv ăŃă mânt constituie normativitatea activit ăŃii didactice.
a. Adev ărat
b. Fals

5. Principiul însu șirii temeinice a cuno știn Ńelor este un principiu care vizeaz ă con Ńinutul înv ăŃă mântului.
a. Adev ărat
b. Fals

6. O metod ă de înv ăŃă mânt poate deveni, într-o situa Ńie nou ă, procedeu al altei metode.
a. Adev ărat
b. Fals

7. Asigurarea conexiunii inverse este o etap ă a lec Ńiei mixte. Verificarea și evaluarea rezultatelor de la sfâr șitul
lec Ńiei se bazeaz ă pe conexiunile inverse de pe parcursul orei.
a. Adev ărat
b. Fals

8. În condi Ńiile evalu ării formative (continue), proba de evaluare scris ă trebuie s ă realizeze clasificarea elevilor
dup ă notele ob Ńinute.
a. Adev ărat
b. Fals

9. Evaluarea formativ ă se realizeaz ă prin verificarea tuturor elevilor din întreaga mat erie.
a. Adev ărat
b. Fals

10. Un test poate fi utilizat în toate metodele de eval uare (orale, practice, scrise)
a. Adev ărat
b. Fals

MULTIPLE CHOISE

1. Obiectul de studiu al Teoriei instruirii (Didact icii generale) este dat de:
a. activitatea de înv ăŃare
b. metodele de înv ăŃă mânt
c. procesul de înv ăŃă mânt
d. activitatea de predare
e. proiectarea didactic ă

43 2. Preciza Ńi componentele principale (fundamentale) în procesu l de înv ăŃă mânt:
a. metode, tehnici, strategii
b. resurse tehnico-materiale
c. predarea, înv ăŃarea, evaluarea
d. con Ńinutul și timpul de înv ăŃare
e. resursele umane și rela Ńiile pedagogice stabilite între acestea

3. Completa Ńi cu atributul corespunz ător: „Procesul de înv ăŃă mânt are caracteristica unui proces unui proces
………………unitar.”
a. bilateral
b. unilateral
c. multilateral
d. integral
e. par Ńial

4. Desemna Ńi caracteristica principiilor didactice exprimat ă prin formularea: ”Legit ăŃile procesului de
înv ăŃă mânt au în vedere toate componentele procesului de înv ăŃă mânt ca sistem unitar”.
a. caracter normativ
b. caracter sistematic
c. caracter general
d. caracter dinamic

5. Însu șirea de cuno știn Ńe, formarea de capacit ăŃi intelectuale se realizeaz ă într-un timp foarte scurt prin
utilizarea:
a. metodelor de comunicare oral ă
b. metodelor de comunicare scris ă
c. metodelor de descoperire
d. metodelor bazate pe contactul cu realitatea
e. metodelor bazate pe ac Ńiune direct ă

6. Metoda cu ajutorul c ăreia, prin întreb ări succesive, elevii sunt condu și spre dobândirea de cuno știn Ńe noi
este:
a) problematizarea
b) conversa Ńia euristic ă
c) conversa Ńia introductiv ă
d) conversa Ńia de clasificare
e) conversa Ńia de aprofundare

7. Transmiterea unei cantit ăŃi mari de informa Ńie într-un timp foarte scurt este un avantaj pe car e-l ofer ă
utilizarea:
a) conversa Ńiei euristice
b) problematiz ării
c) exerci Ńiului
d) expunerii
e) demonstra Ńiei

8. Formarea priceperilor și a deprinderilor se realizeaz ă prin:
a) metoda conversa Ńiei catehetice
b) metoda demonstra Ńiei
c) metoda explica Ńiei
d) metoda exerci Ńiului
e) metoda problematiz ării

44
9. Organizarea procesului de înv ăŃă mânt pe clase și lec Ńii este ini Ńiat de:
a. J.A. Comenius
b. J.J. Rousseau

10. Preciza Ńi metoda de înv ăŃă mânt care poate constitui procedeu al metodelor de verificare oral ă:
a. problematizarea
b. exerci Ńiul
c. conversa Ńia catehetic ă
d. conversa Ńia euristic ă
e. activitatea cu manualul

11. Utilizarea reprezent ărilor grafice sau pe baza unui desen, la tabl ă, se realizeaz ă în cadrul metodei:
a. explica Ńiei
b. demonstra Ńiei
c. exerci Ńiului
d. conversa Ńiei
e. studiului de caz

12. Evaluarea sumativ ă/cumulativ ă se realizeaz ă:
a. la începutul procesului de înv ăŃă mânt
b. imediat dup ă începutul noului program
c. imediat dup ă evaluarea formativ ă
d. la sfâr șitul unei structuri unitare din punct de vedere tem atic
e. concomitent cu evaluarea formativ ă, atunci când se pun note

13. Pentru verificarea con Ńinutului experimental și practic al instruirii se utilizeaz ă, mai ales, :
a. verific ările orale
b. lucr ările scrise
c. probe practice
d. metode evaluare alternative (referat, portofoliu)
e. testul docimologic

14. Variabilitatea aprecierilor rezultatelor elevilor, cauzat ă de influen Ńa notelor date de al Ńi profesori, este o
„eroare de evaluare” denumit ă:
a. efect de contrast
b. efect de anticipa Ńie
c. efect de contaminare
d. efect blând
e. efect Pygmalion

15. Verificarea tuturor elevilor și a întregii materii este realizat ă prin tehnicile strategiei de:
a) Evaluare ini Ńial ă
b) Evaluare cumulativ ă
c) Evaluare formativ ă

III. Stabili Ńi coresponden Ńa între num ărul întreb ării și varianta considerat ă corect ă, dup ă urm ătoarele
variante de r ăspuns:

a. dac ă ambele sunt adev ărate și exist ă rela Ńie cauzal ă între ele
b. dac ă ambele sunt adev ărate, dar nu exist ă rela Ńie cauzal ă între ele

45 c. dac ă prima este adev ărat ă și a doua este fals ă
d. dac ă prima este fals ă și a doua este adev ărat ă
e. dac ă ambele sunt false

Analiza Ńi con Ńinutul celor dou ă p ărŃi ale frazei și stabili Ńi leg ătura dintre ele, notând în fa Ńa num ărului întreb ării
litera variantei considerat ă corect ă:
____ 1. Teoria general ă a procesului de înv ăŃă mânt poart ă denumirea de didactic ă special ă (metodica pred ării).
Legile generale ale procesului de înv ăŃă mânt se manifest ă în mod specific, la nivelul fiec ărei discipline școlare.

____ 2. Principiile procesului de înv ăŃă mânt desemneaz ă normele particulare de activitatea didactic ă. Principiile
procesului de înv ăŃă mânt sunt abordate în perspectiv ă sistemic ă.

____ 3. Procedeele didactice sunt tehnici limitat e de ac Ńiune. Metodele de înv ăŃă mânt cuprind un ansamblu
organizat de procedee didactice.

____ 4. Lec Ńia mixt ă cuprinde toate verigile/etapele reprezentative ale unei activit ăŃi instructiv-educative. Tipul de
lec Ńie cel mai frecvent întâlnit în practica școlar ă este lec Ńia de dobândire de cuno știn Ńe.

____ 5. Succesiunea secven Ńelor/etapelor unei lec Ńii este întotdeauna aceea și. Dintr-o lec Ńie introductiv ă poate lipsi
etapa de verificare a cuno știn Ńelor anterioare.

_____ 6. Evaluarea formativ ă se realizeaz ă prin verificarea tuturor elevilor din întreaga mat erie. Evaluarea ini Ńial ă
stabile ște un „diagnostic” pe baza de probe orale și lucr ări scrise.

______ 7. Notarea reciproc ă dezvolt ă la elevi capacitatea de autocontrol. Asigurarea co nexiunii inverse este o etap ă
a lec Ńiei mixte.

______ 8. Probele scrise permit o bun ă individualizare a ritmului elabor ării r ăspunsurilor. Probele orale sunt mari
consumatoare de timp.

______ 9. Un test poate fi utilizat numai la probel e scrise. Itemii (întreb ările) testului de evaluare sunt în func Ńie de
obiectivele și con Ńinuturile verificate.

______ 10. Sistemele de notare/apreciere sunt numai sisteme numerice. Notarea elevilor trebuie efectua t ă în condi Ńii
de obiectivitate deplin ă.