Pedagogie

Diverse

Pedagogie

Byadmin ianuarie 1, 2024

=== 2eff6b240042be0bdb74585ca2a2937972b8e49b_400891_1 ===

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU PROFIL PSIHOPEDAGOGIC

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : IF

PORTOFOLIU DIDACTIC

PROGRAMUL COMPACT DE CERTIFICARE A COMPETENȚELOR PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ

PROFESOR COORDONATOR:

Prof.univ.dr Puiu Mihai

STUDENT:

Crăciun (Șerbănescu) Irina Alexandra

2016

BUCUREȘTI

CUPRINS

FIȘA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. Date personale

1. Numele și prenumele: C.D.

2. Locul și data nașterii: București, 19.01.2000

3. Domiciliul: București, sector 2

4. Școala și clasa în care învață elevul: Liceul teoretic Traian, clasa a X-a

II. Date familiale

1.Ocupația și locul de muncă al părinților

tatal – casier, angajat la supermarketl Carrefour

mama – secretară, S.C. Domyo S.R.L.

2.Structura familiei și relațiile dintre membrii familiei

Elevul are 2 frați; fiind cel mai mic.

3. Condiții de viață și de învățătură ale elevului

În familie există raporturi armonioase, de înțelegere, cu conflicte mici și trecătoare. Condițiile de viață și învățătură sunt bune.

4. Influențe din afara familiei

Influențele exterioare familiei sunt reduse. Elevul este de religie penticostală, iar aceasta nu a afectat în vreun fel dezvoltarea personalității copilului.

III. Dezvoltarea fizica si starea sanatatii

Caracteristici ale dezvoltării fizice

Elevul se caracterizează printr-o dezvoltare normală, raportată la vârsta acestuia.

Îmbolnăviri și deficiențe (mintale, senzoriale, fizice)

Nu este cazul.

IV. Dezvoltarea psihică

Gândirea (analitică/sintetică, concretă/abstractă, reproductivă/creativă etc.)

Elevul se caracterizează prin gândire analitică, concretă.

Memorie (vizuală/auditivă, mecanică/logică, de scurtă durată/de lungă durată)

Memorie bună, de lungă durată.

Limbajul (exprimarea corectă/incorectă, vocabularul bogat/sărac)

Exprimare corectă și vocabular bogat

Afectivatea (sentimente, pasiuni, dispoziții predominante)

Elevul este foarte emotiv, timid, iar emoțiile îi perturb uneori activitatea.

Motivația (intrinsecă/extrinsecă, cognitivă/afectivă, pozitivă/negativă)

Motivația este dată de admiterea la facultatea de medicină.

V. Rezultate obtinute de elev și stilul de muncă

1. Discipline cu rezultate cele mai bune

Biologie

Discipline cu rezultate cele mai slabe

Matematică

Cercuri frecventate de elev și participarea la concursuri școlare și extrașcolare

Participă la cercul de biologie.

4. Stilul de lucru (organizat/dezorganizat, autonom/independent, conștiincios/superficial, constant/inconstant)

Elevul are simțul responsabilității, își face temele și pretinde să i se argumenteze notarea.

VI. Conduita în grup, integrarea socială a elevului

Participarea la viața de grup (sociabil / izolat, extrovert / introvert etc.)

Elevul este atent, la lecții participă activ, cu interes. Este mai degrabă extrovert. Purtarea sa este corectă, cuviincioasă. Este sociabil și respectat de colegi pentru că le impune respect. Acest lucru nu îl face să fie singuratic și retras ci îl ajută să fie selectiv în alegerea prietenilor.

Atitudinea colegilor față de elev

Colegii consideră că este un bun coleg, sensibil, cu care te înțelegi și împrietenești ușor. Colegii îl apreciază pentru rezultatele la învățătură și performanțele extrașcolare.

VII. Trăsături de personalitate

1. Trăsături de caracter:

a) atitudinea față de muncă este pozitivă

Față de muncă manifestă conștiinciozitate, disciplină.

b) atitudinea față de alții este pozitivă

Față de ceilalți manifestă sinceritate și responsabilitate. Își recunoaște greșelile și învață din ele.

c) atitudinea față de sine este pozitivă

Față de propria persoană manifestă atitudini ca încredere în sine, sentimentul demnității personale, spririt autocritic.

2. Aptitudini, înclinații, interese și aspirații

Ca trăsături de caracter manifestă perseverență, stăpânire de sine, spririt hotărât.

OBIECTIVELE EDUCAȚIEI

Educația este o activitate socială complex, realizată printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în cadrul căreia în fiecare moment un subiect, individual sau colectiv, acționează asupra unui anumit obiect, individual sau colectiv, pentru a-l transforma într-o personalitate activă și creatoare, care va corespunde atât condițiilor istorico – sociale prezente și viitoare, cât și potențialului biopsihic individual al respectivei personalități.

Educația reprezintă un sistem de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic asupra unor persoane în vederea transformării acestora potrivit unor finalități care, la rândul lor, exprimă orientările asumate la nivel de politică a educației în vederea dezvoltării personalității conform valorilor instituite în societate. Astfel se justifică caracterul tehnologic și cel axiologic al educației. În funcție de gradul de generalitate al acestora, finalitățile educației se exprimă prin idealul, scopurile și obiectivele educaționale.

Scopul educativ (scopurile educaționale) vizează evoluții si schimbări extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv sau comportamental. Din scopurile educaționale existente se deduc obiectivele educaționale, obiective care poartă amprenta idealului educativ.

Idealul educational reprezintă modelul sau tipul de personalitate solicitat de condițiile unei etape și pe care educația trebuie să-l formeze în procesul desfășurării ei. Scopurile educaționale sunt multiple și complexe, fiind dispuse în constelații sau rețele și concretizează conținutul idealului la diferite niveluri ale activității educative.

În pedagogie, obiectivul desemnează intenționalitatea procesului instructiv – educativ și se concretizează în etapele cele mai mici ale proeictării didactice. Față de ideal și scop, obiectivele au un grad mai mare de variabilitate, fiind în continuă actualizare în funcție de schimbările apărute, exigențele impuse și modalitățile de realizare.

Obiectivul educațional reprezintă ”ipostaza cea mai concretă a finalităților”, desemnând tipul de schimbări pe care procesul de învățământ îl asteaptă sau realizează și are în vedere achiziții concrete, detectabile, măsurabile și observabile în mod direct.

Obiectivele educaționale (pedagogice) sunt cele ce răspund exigenței de a explica idealul, finalitățile și scopurile educative în ținte concrete, posibil de a fi atinse, în cadrul variatelor situații ce apar în cadrul procesului educativ.

Obiectivele educaționale reprezintă finalitățile care concretizează idealul și scopurile educaționale, la nivelul diferitelor discipline de învățământ sau al diferitelor forme de activități instructiv-educative desfășurate în cadrul procesului de învățământ.

Definirea obiectivelor educaționale implică luarea în considerare a unui ansamblu de funcții:

funcția de comunicare axiologică: implică stabilirea selecției și ierarhizării obiectivelor raportat la un anumit sistem de valori

funcția de anticipare a rezultatelor educației: obiectivele sunt elaborate urmărind ceea ce se așteaptă să se producă

funcția evolutivă: obiectivele reprezintă condiții necesare în procesul de evaluare

funcția de organizare și reglare a procesului pedagogic: obiectivele sunt implicate în toate fazele acțiunii educaționale (proiectare, implementare și evaluare).

Obiectivele educaționale reprezintă enunțuri cu caracter finalist prin care se intenționează provocarea unei schimbări în personalitatea elevului, ca o finalitate a implicării sale în activitatea de predare și învățare.

Obiectivul educațional cuprinde ”intenționalitățile procesului instructiv-educativ, tipuri de schimbări pe care sistemul sau procesul de învățământ preconizează să le realizeze în dezvoltarea personalității”.

Formularea obiectivelor trebuie sa fie clară și la obiect, ca acestea să nu fie confundate cu:

sarcinile – indică ce fac profesorul și elevii în timpul lecției, iar obiectivele indică ce trebuie să știe sau să facă elevii

materia de predare – reprezintă conținutul care duce la îndeplinirea obiectivelor.

Dacă scopurile unui program educațional reprezintă direcția înspre care se desfășoară acesta, obiectivele educaționale reprezintă repere clar definite și măsurabile ale acestuia, astfel că obiectivele sunt indicatorii care permit aprecierea nivelului de realizare a scopului intenționat. Pe de altă parte, obiectivele fără scopuri, pot conduce la rezultate parțiale necongruente.

Scopurile oferă perspectivă și unitate obiectivelor analitice, însă scopurile fără obiective rămân formulări abstracte, care nu orientează într-o manieră productivă organizarea și evaluarea demersului didactic și a rezultatelor acestuia. Obiectivele concretizează, clasifică natura scopului și în felul acesta evidențiază mai bine importanța scopului.

În teoria și practica educațională s-au conturat două direcții majore, utilizate pentru a perfection obiective educaționale.

O primă direcție este una de tip axiologic, care arată că obiectivele constituie expresia esențializată a valorilor umane, valori pe care tinerele generații le asimilează sub influența educației

O a doua directive este una de tip metodologic, care vizează perfecționarea criteriilor, a normelor de selecție, de sistematizare și de definire a obiectivelor educaționale. Adesea, autorii programelor se limitează la unele formulări generale ale obiectivelor educaționale, determinând o neclaritate în evoluția dorită de elevi și dificultăți în actul de evaluare.

Individualizarea procesului de învățământ trebuie să aibă ca premise ancorarea obiectivelor educaționale ale programelor școlare într-un spațiu educativ concret, în conformitate cu particularitățile de vârstă și de alte particularități individuale ale elevilor.

Clasificarea obiectivelor

Literatura de specialitate ilustrează o mare diversitate tipologică a obiectivelor, care apare ca rezultat al folosirii unor criterii de clasificare extrem de variate. Aceste criterii îndeplinesc un rol informativ, dirijând atenția spre obiectivele posibile. Mai importantă este însă analiza unitară a obiectivelor educaționale, analiză ce se realizează prin aplicarea unor criterii variate asupra aceluiași obiectiv educational și integrarea tipurilor principale de obiective în structuri ierarhice.

După gradul de generalitate:

Obiective generale, strans legate de idealul educațional, de cerin;ele dezvoltării științei, tehnicii și culturii și valabile pe toată perioada școlarității și care indică domeniile și tipurile de schimbări ce se preconizează că se vor produce în domeniul respectiv.

Obiective de generalitate medie (specifice), valabile pentru unele nivele, forme, discipline de învățământ, fiind asociate cu conținutul acestora, tipul de școală și profilul de formare.

Obiective operaționale, sunt obiective concrete, vizând sarcini precise și realizabile într-un interval de timp scurt (lecție sau secvență de lecție). Acestea indică rezultatele observabile și imediate ale instruirii. În sens general, prin obiectiv operațional se înțelege ”transpunerea unui obiectiv în operații, activități, manifestări observabile, iar în sens tehnic, obiectivul operațional implică criteriul evaluativ”. În operationalizare se ține seama de descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil. Deși cea mai mare parte a obiectivelor poate fi operaționalizată, există și obiective ce rămân în afara acestui proces de măsurare și observare: creativitatea; independența gândirii; sensibilitatea artistică; convingerile.

Din perspectivă curriculară obiectivele pot fi:

obiective cadru – capacități și atitudini specifice unei discipline de învățământ, realizabile de-a lungul mai multor ani de studiu. Aceste obiective au o structură comună tuturor disciplinelor, aparținând unei arii curriculare și având rolul de a asigura coerența în cadrul ariei curriculare

obiective de referință – rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu, realizate prin urmărirea progresulului în achiziția de capacități și cunoștințe de la un an la altul.

După domeniul la care se referă distingem:

obiective cognitive – se referă la asimilarea de cunoștințe, la formarea de capacități intelectuale

obiective afective – vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor

obiective psihomotorii – se referă la operații manuale, la formarea de conduite motrice, practice.

În spațiul celor trei domenii de clasificare se afirmă două tendințe:

formularea obiectivelor educaționale în termeni comportamentali

elaborarea modelelor taxonomice de organizare a obiectivelor educaționale.

Enunțarea rezultatelor așteptate ale instruirii, adică specificarea a ceea ce ar trebui să fie capabili să facă elevii la încheierea procesului de predare-învățare exprimă elementul de bază al definirii comportamentale a obiectivelor educaționale. S-au elaborat modele de clasificare a obiectivelor pentru trei domenii: domeniul cognitiv, domeniul afectiv și domeniul psihomotor.

Cele mai cunoscute taxonomii sunt:

domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom, Guilford și DHainaut

domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwohl și Landsheere

domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson, Harrow și Kiblet.

Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S. Bloom ordonează ierarhic două categorii de obiective:

cele care vizează cunoașterea, indicând tipurile de cunoaștere de care trebuie să dispună un anumit elev și sunt prin excelență obiective de factură informativă

cea de-a doua categorie se referă la obiectivele formative, care urmăresc modurile în care se utilizează informațiile dobândite (înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare).

Autorul propune ordonarea obiectivelor educaționale de la simplu la complex, folosind următoarele categorii:

cunoașterea

comprehensiunea

aplicarea

analiza

sinteza

evaluarea.

Taxonomia domeniului afectiv elaborată de D. Krathwohl adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea. Autorul distinge cinci clase de obiective care marchează toate etapele posibile în asimilarea și practicarea unor valori sau norme distincte:

receptarea – prezența

reacția – elevul le urmărește și simte satisfacție în raport cu ele

valorizarea – elevul le prețuiește, le preferă

organizarea -elevul le conceptualizează, le sedimentează

caracterizarea – definesc elevul, exprimându-i personalitatea.

Taxonomia pentru domeniul psihomotor elaborată de Simpson utilizează ca principiu de ordonare gradul de stăpânire a unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate practică. Obiectivele acționale susțin dezvoltarea abilităților intelectuale (investigație, calcul, aplicare, studiu independent), a competențelor de comunicare, a capacității de decizie și responsabilitate.

Aceste niveluri sunt:

percepția, un act preponderant preparator, necesar pentru o deprindere motorie, bazate pe stimularea și descifrarea senzorială

dispoziția, oferă pregătirea necesară efectuării actului motor amintit anterior

reacția dirijată, suma tuturor comportamentelor ce formează o deprindere

automatismul, deprinderea psihomotrică finalizată, indicând o structură psihomotorie manifestată cu ușurință și eficacitate

adaptarea, prin modificarea voluntară a mișcărilor

creația unor noi sisteme de mișcări.

Indiferent de modelul taxonomic utilizat, este important ca profesorul să conștientizeze existența mai multor clase de obiective, diferite ca structură și să promoveze o varietate de obiective. Astăzi taxonomiile obiectivelor educaționale sunt gândite ca o succesiune de scheme elastice care se acomodează la structura particulară a obiectelor educaționale.

Important de reținut este și faptul că un obiectiv este dimensionat prin două componente inseparabile: o componentă de conținut, iar o altă component acțională (operatorie).

În ansamblul demersului educațional, obiectivele educaționale îndeplinesc următoarele funcții esențiale:

Funcția de comunicare axiologică.

Educația încorporează opțiuni, relative la trebuințe și aspirații social umane. În determinarea orientării generale și conținutului obiectivelor educației instituționalizate sunt implicate concepții despre societate și individ, interese economice, precum și alte puncte de vedere importante despre rolul științei și culturii. În selecția și ierarhizarea obiectivelor intervin criterii axiologice, deciziile politico-ideologice fiind situate în prim plan.

Funcția în discuție își dovedește rostul, atât din punct de vedere al interesului profesorului, cât și al elevilor. Există suficiente dovezi care evidențiază faptul că de mai multe ori comunicarea obiectivelor educationale favorizează realizarea lor.

În procesul învățării focalizate pe obiective educaționale explicite elevii vor diferenția esențialul de neesențial, vor avea o dominantă asupra activității lor dominanță care este mai importantă decât îndemnurile de a fi atenți ale cadrului didatic.

Comunicarea pedagogică nu poate ocoli problema obiectivelor. Modurile de definire, selecție și ierarhizare a obiectivelor educaționale, așa cum reies din proiectele de lecții, sunt indici semnificativi pentru evaluarea acțiunilor profesorilor. Formularea, comunicarea și justificarea obiectivelor ocupă o poziție nouă, nemarginalizată, în ansamblul competențelor ce definesc profesorul.

Funcția de anticipare a rezultatelor educației

Orice obiectiv anticipă o realitate care nu există, prefigurând o capacitate ce urmeză a fi formată. Cadrele didactice, în lumina unor exigențe profesionale proprii, fac anticipații elaborând și ordonând scopurile activităților instructiv-educative. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite nivele de generalitate, indicând în manieră abstractă sau concretă capacitățile și performanțele elevilor.

Problema este una deosebit de importantă, pentru că teoria modernă de elaborare a programelor, învățământul programat, teoria evaluării formative și teoria evaluării sumative, precum și planificarea educației pun accentul pe preciziile cerute și obiectivele educaționale urmărite, fără de care toate inițiativeele de reformă sunt sortite eșecului.

Abordând cadrul de referință introdus de analiza sistemică a procesului de învățământ, modernizarea acestuia a vizat subsistemul intrărilor (input), în speranța că se vor obține efecte educaționale bune. Alternativele actuale sugerează o examinare a subsistemului ieșirilor, a rezultatelor dorite, în funcție de care se organizează și valorifică resursele sistemului. Proiectarea procesului didactic ar trebui să înceapă cu specificarea a faptelor ce se așteaptă să se producă.

Funcția evaluativă

Numeroase forme și tipuri de evaluare în cadrul procesului educațional se utilizează prin raportarea lor la obiectivele educaționale. Calitatea obiectivelor educaționale, claritatea și caracterul concret al acestora reprezintă condiții esențiale pentru evaluarea randamentului școlar.

Concepția modernă despre obiectivele educaționale implică un mod unitar de a gândi proiectarea obiectivelor și de a aprecia realizarea lor. Este necesar să se precizeze tehnicile de evaluare împreună cu formularea obiectivelor și în corespondență direct cu ele și nu la finele procesului de instruire. Se urmărește includerea în formularea obiectivului a elementelor direct relevante pentru operațiile de evaluare. Obiectivele operaționalizate, includ în plus față de descrierea a ce va face elevul și un criteriu de măsurare a reușitei acestuia, realizând astfel legătura cea mai semnificativă între obiective și proiectarea și evaluarea acestora.

Funcția de reglare a procesului pedagogic.

Obiectivele marchează atât etapa initial, cât și cea finală a unui proces pedagogic. Obiectivele educaționale intervin în calitate de criterii în cursul interacțiunii dintre predare și învățare și însoțesc evaluarea continuă sau pe cea formativă. În baza obiectivelor educaționale se selectează strategiile didactice utilizate, precum și metodele de evaluare corespondente.

La încheierea unei anumite unități instrucționale, rezultatele școlare ale elevilor, ca și eficiența globală a procesului didactic sunt apreciate, de asemenea, în conformitate cu obiectivele adoptate. În alți termeni, obiectivele sunt implicate în toate cele trei faze ale unei acțiuni educaționale (proiectare, implementare și evaluare), aceste faze având un rol esențial în definirea intențiilor educative și în organizarea și controlul științific al întregului procesul de instruire.

BIBLIOGRAFIE

Diaconu, M., Jinga, I., Ciobanu, O., Pescaru, A., Păduraru, M. (2013), Pedagogie, București: Biblioteca digitală ASE, pag. 121.

Nicu, A. (nd), Curs de pedagogie, găsit la adresa http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_curs_7-Finalitatile%20educatiei.pdf la 15.1.2.2015

Nicu, A. (2013), Politici educaționale, Cluj-Napoca: Editura Asociației de Științe Cognitive din România.

Potolea, D, Obiective educaționale, funcții pedagogice, Revista de pedagogie, 1-6, 2007, pp. 65.

Potolea, D, Obiectiv educațional. Concept, Revista de pedagogie, 1-6, 2007, pag. 63.

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE INSTRUCȚIE ȘI EDUCAȚIE

Teoria evaluării cuprinde un ”sistem de concepții și principii referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor, dar și a procesului de învățământ în ansamblul său”.

Definirea și analiza conceptului de evaluare

Evaluarea este ”acțiunea proprie sistemelor socio-umane, ce solicită raportarea rezultatelor dintr-o activitate la un ansamblu de criterii proprii domeniului cu scopul luării deciziei optime”.

În demersul evaluării în sistemul educațional se pleacă de la scopuri și obiective concrete, apoi se aplică programul educativ și se evaluează rezultatele în funcție de obiectivele stabilite inițial, urmărindu-se ameliorarea acțiunii educative. Evaluarea procesului de învățământ este de fapt o activitate complexă de colectare și interpretare a datelor referitoare la efectele relației profesor-elev, activitate ce are un scop final foarte clar, acela de a eficientiza pe cât este posibil funcționarea sistemului educațional.

Evaluarea este un proces complex, desfășurat pentru a măsura și a aprecia valoarea rezultatelor obținute în cadrul sistemului de educație sau în cadrul unei părți componente a acestuia. Prin evaluare se măsoară și eficacitatea resurselor utilizate, precum și a condițiilor și operațiilor folosite în desfășurarea activității educaționale, în scopul luării deciziei optime în ceea ce privește ameliorarea viitoare a activității.

Evaluarea are dublu rol, astfel că măsoară și apreciază eficiența procesului de predare-învățare, eficiență raportată la îndeplinirea funcțiilor evaluării, precum și la cerințele economice și culturale ale societății.

Analiza evaluării îmbină perspectiva sociologică, perspectivă realizată în termeni de evaluare de sistem, cu perspectiva psihologică, perspectivă angajată la nivelul întregului proces de învățământ.

Perspectivele necesare analizei evaluării în sistemul educațional sunt următoarele:

Evaluarea sistemică urmărește gradul de îndeplinire al finalităților macrostructurale ale educației, respectând anumite limite temporale și spațiale. Evaluarea sistemică permite atât măsurarea, cât și aprecierea aspectelor referitoare la raporturilor existente între sistemul de învățământ și mediul socio-economic și cel cultural. O abordare sistemică a evaluarii prevede trecerea la evaluarea întregului proces. Evaluarea procesului deschide o formă de evaluare prin care se tinde spre ameliorarea funcționării întregului sistem de învățământ.

Evaluarea procesuală urmărește gradul de îndeplinire al obiectivelor educaționale la nivel microstructural. În acest sens evaluarea procesuală este o evaluare ce se realizează pe parcursul procesului de învățământ, în diferite faze ale acestuia.

Măsurarea, aprecierea și decizia

Evaluarea măsoară și apreciază rezultatele sistemului de educație, eficacitatea resurselor utilizate, a condițiilor existente și a operațiilor desfășurate în cadrul activității, în vederea luării de decizii referitoare la ameliorarea activității în etapele următoare. Principalele concepte pe care le utilizează teoria evaluării sunt conceptele de măsurare, apreciere și decizie.

Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de învățare care constă în aplicarea unor tehnici, probe pentru a afla efectele acțiunii educative și obținerea de date pentru un scop determinat. Exactitatea măsurării este determinată de calitatea instrumentelor da măsurare și modul de aplicare a probelor; măsurarea presupune deci o determinare obiectivă, prin procedee riguroase și nu implică emiterea unor judecăți de valoare. Măsurarea asigură consemnarea unor caracteristici observabile exprimate în termeni cantitativi – scor, cifre, statistici.

Aprecierea constă în emiterea unei judecăți de valoare și cuantificarea unor rezultate observabile și măsurabile.

Decizia urmărește stabilirea unor concluzii clare, rezultate din interpretarea datelor obținute în urma evaluării și stabilirea unor măsuri reglatorii pentru buna funcționare a procesului de predare-învățare și măsuri de îmbunătățire a rezultatelor elevilor.

Scopul evaluării nu este de a ajunge la anumite date concrete, ci de a perfecționa procesul educativ. În acest sens nu este vorba doar despre stabilirea unei judecăți cu privire la randamentul școlar, ci și la acțiuni precise, necesare pentru a adapta strategiile educative la particularitățile situației didactice ale elevilor și la condițiile economice existente. Pornind de la evaluare ar trebui să se poată determina în ce măsură situația educațională poate fi transformată într-o realitate adecvată obiectivelor școlii.

Integrarea evaluării în procesul de învățământ

Prin conținutul ei, evaluarea urmărește determinarea modului în care obiectivele stabilite se realizează în practică. Acest lucru se poate realiza doar în condițiile integrării evaluării în cadrul procesului didactic, ca parte constitutivă a acestuia.

În momentul în care cel care proiectează o evaluare educațională ia decizia să realizeze unul dintre tipurile de evaluare care actualizează una sau mai multe funcții, se află în situația de a răspunde unor întrebări „clasice”, de al căror răspuns depind structura demersului de evaluare, ca și eficiența actului de evaluare în sine.

Succesiunea acestor întrebări poate fi următoarea:

Ce evaluăm?

Cu ce scop evaluăm?

Pe cine evaluăm?

Cum evaluăm?

Când evaluăm?

Cu ce evaluăm?

Cine beneficiază de rezultatele evaluării?

În funcție de momentul în care se integrează evaluarea în cadrul procesului didactic, teoreticienii au identificat următoarele tipuri de evaluare educațională:

evaluarea inițială

evaluarea continuă

evaluarea finală.

Evaluarea inițială este evaluarea făcută la începutul programului de instruire. Evaluarea inițială permite identificarea șanselor de reușită pentru programul educațional. Prin evaluarea inițială cadrele didactice pot verifica atât punctele forte, cât și defectele elevilor, cu scopul clar de a optimiza procesul didactic.

Este importantă cunoașterea capacităților de învățare pentru fiecare elev în parte, nivelul lor de pregătire inițială și gradul în care aceștia dețin cunoștințe și abilități ce le sunt necesare pentru asimilarea cunoștințelor din etapa următoare. Toate acestea sunt condiții importante pentru succesul activității didactice.

Toate datele obținute din efectuarea evaluărilor inițiale oferă un suport profesorului, prin posibilitatea de a alege care este modul potrivit de predare pentru conținuturile noi, dar și ca ajutor în crearea și aplicarea de modalități diferențiate de instruire.

Evaluarea continuă (evaluare formativă) are loc pe parcursul întregului proces de învățământ. Evaluarea continuă are ca scop ”furnizarea unui feed-back cu privire la gradul de stăpânire a materiei de către elevi și despre dificultățile întâmpinate în cadrul actului didactic”. Cu alte cuvinte evaluarea continuă arată unde sunt situate rezultatele parțiale în raport cu de rezultatele finale.

Funcțiile evaluării continue sunt funcția de diagnosticare și cea de ameliorare a procesului instructiv-educativ. Astfel evaluarea se face prin verificări desfășurate sistematic pe întreaga durată a programului de instruire. Aprecierea rezultatelor obținute se va face prin compararea acestora cu obiectivele operaționale. Prin evaluarea continuă se face înregistrarea progreselor elevilor. Din această cauză evaluarea continuă are și funcția de evaluare de progres.

Evaluarea finală intervine la finalul etapelor de instruire, adică la final de trimestru, de an școlar, furnizând informații referitoare la nivelul de pregătire al elevilor.

Evaluarea finală ia în considerare rezultatele de pe parcursul perioadei de instruire. Astfel se ajunge la evaluarea obiectivă și corectarea erorilor de apreciere. Deoarece intervine după perioade lungi de timp, evaluarea finală nu oferă ameliorarea rezultatelor elevului și exercită funcția de a consta rezultatelor elevilor și de a-i clasifica pe aceștia.

Funcțiile evaluării

Funcțiile evaluării privesc atât învățământul, aflat în relație cu celelalte sisteme sociale, cât și componentele activității de învățământ și interacțiunea elementelor interne ale acestuia.

Forme de evaluare a rezultatelor școlare

Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite. Metodele și tehnicile de evaluare permit o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere: cantitatea de informație sau experiență și perioada de timp la care se raportează verificarea.

În funcție de cantitatea de informație:

evaluarea parțială are ca obiectiv verificarea elementelor cognitive și comportamentale secvențiale. Evaluarea parțială se realizează prin ascultare curentă, lucrări de control, etc.

evaluarea globală se realizează când cantitatea de cunoștințe și deprinderi acumulate este mare, din cauza cumulării acestora în timp. Evaluarea globală se realizează prin examene, teze și concursuri.

În funcție de perspectiva temporală există:

evaluarea inițială, efectuată la începutul unei etape de instruire. Evaluarea inițială se realizează de regulă prin teste și lucrări de control.

evaluarea continuă, efectuată în timpul unei etape de instruire. Evaluarea continuă se face prin tehnici curente de ascultare, cum sunt verificările orale.

evaluare finală, efectuată la sfârșitul unei perioade de formare. Evaluarea finală se face de regulă prin examene și testări.

Metodele utilizate cel mai des în evaluarea performanțelor școlare ale elevilor sunt metode de evaluare orale, metode de evaluare scrise și metode de evaluare practice.

Verificările orale constă în purtarea unei conversații libere, prin care cadrul didactic urmărește identificarea cantității și calității cunoștințelor deținute de elev.

Dintre avantajele verificării orale se evidențiază:

realizarea unei comunicări depline între profesor și elev

feed-back-ul este mai rapid

dezvoltă capacitățile de exprimare la elevi.

Există însă și unele dezavantaje:

starea de moment a cadrului didactic, diferențele în gradul de dificultate al întrebărilor, precum și starea psihică a educaților periclitează obiectivitatea ascultării

nu toți elevii pot fi evaluați în același timp, astfel că ascultarea se realizează prin sondaj.

Verificările scrise constă în apelarea la suporturi scrise în vederea evaluării și se concretizează în examene, teze sau lucrări de control.

Avantaje:

elevii au șansa să-și prezinte cunoștințele dobândite fără intervenția profesorului

anonimatul lucrării, ușor de realizat în cadrul lucrării scrise, facilitează o mai mare obiectivitate în notare

posibilitatea evaluării mai multor elevi într-un timp mai scurt

raportarea cunoștințelor elevilor la un criteriu unic de validare

avantajarea elevilor timizi.

Dezavantaje:

feed-back-ul este mai slab decât în cazul verificării orale (există riscul ca unele erori să nu poată fi eliminate operativ prin intervenția profesorului).

Examinarea prin probe practice constă în identificarea capacității de a aplica în practică unele cunoștințe teoretice dobândite, precum și a gradului de încorporare în practică a unor priceperi și deprinderi obținute anterior, concretizate în anumite activități materiale.

BIBLIOGRAFIE

Cristea S. (2009), Studii de pedagogie generală, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cristea S. (2009), Pedagogie generală, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Radu I. T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, București: Editura Didactică și Pedagogică.

DICȚIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI

ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Activitatea didactică este de fapt dimensiunea concretă a procesului de învățământ, fiind determinată de finalitățile și structurile sistemului dar si de capacitatea de proiectare pedagogica, asumată în funcție de specificul colectivității.

ACTIVITATEA PEDAGOGICĂ

Activitatea pedagogică este activitate proiectată la nivelul unor finalități ce vizează formarea si dezvoltarea personalității. Activitatea pedagogica este realizabilă prin intermediul actiunilor educationale, structurate pe baza corelației existentă între educator și educat.

CERCETAREA PEDAGOGICĂ

Cercetarea pedagogică reprezintă un tip de cercetare angajată la nivelul activității de educație. Investigația este situată la intersecția dintre cercetarea fundamentală și cea aplicată, dintre cercetarea normativă și cea operațională, dintre cercetarea filosofică și cercetarea-acțiune, dintre cercetarea prospectivă și retrospectivă.

CONȚINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Conținutul procesului de învățământ cuprinde ansamblul resurselor pedagogice stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de învățământ, in conformitate ce finalitățile ce determină criteriile de elaborare a planului de învățământ, a programelor și manualelor școlare, precum si a altor materiale necesare pentru stimularea activității de învățare.

CURRICULUM-UL

Curriculum-ul defineste direcția fundamentală in proiectarea și dezvoltarea educației. Acesta pune accent pe relațiile structurale ce asigură modul de existență al evenimentelor educaționale in general si a evenimentelor didactice in special.

DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI

Dimensiunile educației marchează conținuturile stabile ale activității de formare-dezvoltare a personalității in plan intelectual, moral, fizic. Problema conținuturilor educației este analizată prin intermediul unor formule dezvoltate la limita conceptelor operaționale: discipline educative; laturile, dimensiunile și componentele educației.

EDUCAȚIA

Educația reprezinta obiectul de studiu al pedagogiei, fiind abordabil din perspectiva dimensiunii functional-structurale. Educația este activitatea psihosocială proiectată la nivelul unor finalități pedagogice ce vizează realizarea funcției de formare-dezvoltare a personalității umane prin acțiuni pedagogice structurate la nivelul corelației educator-educat.

EVALUAREA PEDAGOGICA

Evaluarea pedagogică reprezintă acțiunea managerială proprie sistemelor socio-umane, ce solicită raportarea rezultatelor la un ansamblu de criterii specifice in vederea luării deciziei optime. Analiza conceptului de evaluare imbină perspectiva sociologică cu cea psihologică. Ea vizează situația instituțiilor dar și a actorilor implicați in proiectarea și realizarea procesului de invățămant care reflectă calitatea sistemului educațional.

INVĂȚĂMANTUL

Învățămantul este principala formă de organizare a educației, realizată in funcție de obiectivele stabilite atât la nivel de system, cât și la nivel de proces. Desfășurarea invatamantului presupune valorificarea structurii acțiunii educaționale la nivelul corelației profesor-elev, exersată in situații educative numeroase și variate la toate nivelurile sistemului de invățămant.

FINALITĂȚILE PEDAGOGICE

Finalitățile pedagogice sunt orientări asumate la nivelul politicilor educației în scopul realizării activității de formare și a celei de dezvoltare a personalității conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului și a procesului de invățămant. Conceptul de finalitate definește caracterul teleologic și axiologic al educației.

FORMELE EDUCAȚIEI

Formele educației reprezintă ansamblul acțiunilor și influențelor pedagogice desfășurate, succesiv sau simultan, in cadrul activității de formare a personalității. Clasificarea formelor educației reflectă gradul de organizare și eficacitate pedagogică.

FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Reprezintă modalități de proiectare a procesului de invățămant la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă in diferite contexte, conform obiectivelor pedagogice elaborate. Formele de organizare a activității didactice vizează perfecționarea corelației profesor-elev, realizabilă in raport cu evoluțiile inregistrate la nivelul gandirii pedagogice și in planul instituției școlare.

FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVĂȚĂMANT

Formele de organizare a procesului de invățămant sunt modalitățile de proiectare și realizare a corelației elev-profesor, la nivel funcțional si structural, care reflectă conținuturile angajate si condiționează valorificarea lor conform scopurilor didactice urmărite.

FUNCȚIILE EDUCAȚIEI

Funcțiile educației cuprind ansamblul de operații și acțiuni ce asigură realizarea activității de formare-dezvoltare a personalității. Conceptul de funcție a educației evidențiază specificitatea activității de formare-dezvoltare a personalității, specificitate rezultată in urma interacțiunilor cu instituțiile și fenomenele sociale angajate la nivel de subsistem.

METODELE DIDACTICE

Metodele didactice cuprind totalitatea procedeelor și mijloacelor didactice integrate la nivelul acțiunilor ce sunt implicate in realizarea obiectivelor concrete ale activității de educație proiectată de profesor. Conceptul de metodă didactică definește o acțiune cu funcție reglatorie proiectată conform unui program ce anticipează o suită de operații indeplinite in vederea atingerii unui rezultat.

MIJLOACELE DIDACTICE

Mijloacele didactice cuprind ansamblul instrumentelor materiale, natural si tehnice selectate și adaptate la nivelul metodelor și procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare-invățare-evaluare. Valoarea mijloacelor didactice depinde de calitățile pedagogice.

OBIECTIVELE PEDAGOGICE

Obiectivele pedagogice reprezintă finalitățile pedagogice ce asigură orientarea activității didactice la nivelul procesului de invățămant. Obiectivele reflectă dimensiunea valorică a finalităților macrostructurale definite pe termen mediu și lung la scara intregului sistem educațional.

PEDAGOGIA

Pedagogia este știința ce are ca obiect de studiu dimensiunea funcțional-structurală a educației abordabilă din perspectiva finalităților ce vizează formarea si dezvoltarea personalității prin valorificarea corelației educator-educat, conform unor principii și legități ce reglementează desfășurarea fenomenelor educaționale.

PROIECTAREA PEDAGOGICA

Proiectarea pedagogică este activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor ce asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de invățămant. Această activitate angajează acțiunile de definire anticipată a obiectivelor, conținuturilor si strategiilor invățării și a relațiilor dintre acestea.

PROGRAMA ȘCOLARA

Programa școlară reprezintă un document oficial de planificare a conținutului invățămantului bazat pe un ansamblu de acțiuni proiectate pentru a suscita:

definirea obiectivelor generale și specifice

stabilirea conținuturilor care trebuie predate-invățate-evaluate

anticiparea metodelor și a tehnicilor de evaluare

prezentarea materialelor necesare pentru realizarea activității de invățare

precizarea dispozițiilor necesare pentru formarea cadrelor didactice.

Proiectarea programei școlare in perspectivă curriculară presupune elaborarea unor răspunsuri la patru intrebări: Pentru ce invățăm?, Ce invățăm?, Pentru cine invățăm? și Cum invățăm?

BIBLIOGRAFIE

Sorin Cristea, Dictionar de pedagogie, Editura: Litera, Bucuresti, 2000.

LICEUL MATEI BASARAB

CLASA A IX-A

DATA 18.11.2015

LIMBA ENGLEZĂ An școlar 2015-2016 PROIECT DE LECȚIE Profesor

Aria curiculară: Limbă și comunicare

Disciplina de învățământ: Limba engleză

Unitatea de învățare: ”Beginnings”

Tema lecției: ”Past Simple”

Tipul lecției: mixtă

Competențe generale:

Receptarea mesajelor transmise în diferite situații de comunicare

Producerea de mesaje adecvate unor anumite contexte de comunicare

Realizarea de interacțiuni în comunicarea orală sau scrisă

Transferul și medierea mesajelor în situații variate de comunicare

Competențe specifice:

Recunoașterea și distingerea sunetelor specifice limbii engleze

Desprinderea sensului global al unui text scurt, conținând lexic cunoscut, citit în gând

Transpunerea formei sonore în forma scrisă a cuvântului

Executarea instrucțiunilor scrise, simple și scurte

Selectarea informaâiilor pentru descoperirea unor aspecte legate de gramatica limbii engleze.

Competențe motivațional – afective:

OM1: crearea unei atmosfere familiale ce permite conversația lejeră între elevi și profesor

OM2: costruirea încrederii în sine a elevilor în ceea ce privește vorbirea într-o limbă străină.

Obiective specifice:

O1: învățarea despre formele afirmative, negative și interogative ale timpului trecut (Past Tense).

O2: folosirea corectă a verbelor la timpul trecut

O3: dezvoltarea aptitudinilor de scriere a elevilor

Valori transmise:

Manifestarea flexibilității în cadrul schimbului de idei și în cadrul lucrului în echipă

Conștientizarea rolului limbii engleze

Acceptarea diferențelor și manifestarea toleranței prin abordarea critică a diferențelor și stereotipurilor culturale

Trezirea interesului de a descoperi aspecte specific culturii respective, prin receptarea de texte în limba engleză și raportarea la civilizația spațiului anglo-saxon

Mijloace de învățământ: manualul de limba engleză

Metode de învățământ: explicația, conversația euristică.

Bibliografie: manualul de limba engleză

STUDIU DE CAZ PRIVIND REZOLVAREA UNEI SITUAȚII DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ

Eleva A.I provine dintr-o famile normală dar în care școala nu reprezenta o prioritate. Problema educativă a elevei ține de inadaptarea școlară, manifestată prin atitudini respingătoare față de cerințele școlii, prin sfidare. Menționez că are și un număr mare de absențe nemotivate. Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, eleva are capacități reduse de abstractizare și generalizare în raport cu vârsta. Are o pregătire școlară precară, cu mari lacune în cunoștințe și deprinderi acumulate din clasele anterioare, este submotivată pentru învățătură, acești factori explicând în mare parte și situația școlară foarte slabă. Gradul de maturizare psihică este scăzut, are dificultăți de adaptare atât la mediul școlar cât și la cel familial, precum și slabe competente de comunicare și interrelaționare.

Lipsa de afecțiune din partea părinților, dezinteresul total al acestora față de cei trei copii, lipsa supravegherii parentale si maternale (părinții alcoolici, plecați la muncă în sat, lipsind de la ședințele de la școală); condiții materiale insuficiente, lipsind de la școală foarte mult au dus la situația de a fi în prag de repetenție.

Lipsa motivației de învățare are la bază indiferența părinților față de educația copiilor în general, precum și educația precară a acestora. Astfel situația școlară s-a menținut în zona mediocrității spre slab, eleva mulțumindu-se că a promovat clasa.

Eleva prezintă dificultăți de relaționare deosebit de pronunțate ,este o fire introvertită , puțin interesată de comunicare Are numeroase absențe nemotivate.

Nu vorbește în clasă decât atunci cand i se pune în mod direct o întrebare. Răspunde ezitant, cu o voce nesigură, se înroșește la față și evită să privească în ochi. Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-și termină activitatea, rămâne liniștită și nu deranjează colegii. Rămâne singură în timpul recreațiilor, ceilalți o ocolesc, pentru că de multe ori este nespălată și prost îmbrăcată .

Inadaptarea elevei la școală a fost repercusiunea comportamentelor greșite ale părinților. Se urmărește ca eleva să frecventeze regulat toate orele, fiind monitorizată urmarindu-se dezvoltarea unei motivații intrinseci a învățării, prin aplicarea unui stil de învățare deductiv, cu accent pe caracterul practic-aplicativ al cunoștințelor și stimularea, pas cu pas, a progreselor obținute de către această elevă.

În lipsa consilierului școlar, mediatorul efectuează vizite la domiciliul elevei. Eleva începe să recupereze problemele de inadaptare. În cele două zile când elevii termină cursurile mai repede eleva va rămâne la școală și va lucra la disciplinele care impun acest lucru.

Efectuarea de vizite la domiciliul elevei și discuțiile cu eleva și cu părinții acesteia au făcut ca aceasta să înceapă să frecventeze școala. Conceperea și punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu ea au avut rezultate mulțumitoare. În sitația în care nu s-ar fi intervenit, cazul prezentat mai sus ar fi degenerat. Multe din abandonurile școlare s-ar fi putut evita, intervenind cu mijloace adecvate la timpul potrivit.

A fost decisivă adoptarea unei atitudini flexibile, dar la fel de importante au fost și încurajările, responsabilizarea elevei și introducerea unor activități suplimentare care să o atragă.

MOTIVAȚIA PENTRU ALEGEREA CARIEREI DIDACTICE

Profesia didactică presupune formarea și dezvoltarea permanentă a cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor pe care îi învață o perspectivă comprehensivă referitoare la domeniul predat. La angajarea sa, cadrul didactic se angajează într-un process continuu de formare, constând în dezvoltarea carierei didactice până la sfârșitul ei.

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice se face prin participarea periodică la cursuri de perfecționare, necesare deoarece profesorul trebuie să poată oferi o imagine concretă asupra lumii științifice contemporane și trebuie să își însușească și unele startegii didactice eficiente, utilizate în interacțiunea cu elevii clasei.

Pe perioada carierei didactice a profesorilor un aspect important este menținerea motivației acestuia pentru dezvoltarea profesională, în condițiile în care tot mai multe cadre didactice aleg să se reorienteze din punct de vedere profesional. Menținerea motivației pentru cariera didactică aleasă este o problemă majoră în rândul cadrelor didactice, fiind adesea evidențiată în cadrul lucrărilor și studiilor de specialitate.

În România situația nu este mai bună decât în alte țări, deoarece mulți profesori își doresc să se reorienteze. Din acest punct de vedere cadrele didactice aleg să rămână în sistemul educațional pentru atâta timp cât sunt motivați. Bibliografia de specialitate în acest domeniu prezintă numeroase modele și strategii motivaționale, utile în activitatea de motivare în scopul exercitării profesiei.

Vocația profesională înseamnă reunirea într-un tot unitar a dorinței, a aspirațiilor profesionale și ale caracteristicilor psiho-pedagogice ale profesorilor. Un profesor care întrunește toate elementele menționate își îndeplinește cu plăcere toate îndatoririle profesionale, fiind conștient că ține în mâinile sale destinul unor ființe umane.

Satisfacțiile morale oferite de calitatea de cadru didactic sunt mari, compensând toate eforturile și dificultățile întîmpinate pe percurs. Pentru cadrele didactice pasionate, nimic nu este prea greu, deoarece aceștia trăiesc prin bucuria și succesul elevilor lor. Satisfacția profesorilor de a contribui la formarea unor specialiști și cetățeni de valoare nu poate fi egalată de beneficiile materiale.

Profesia de cadru didactic te menține tînăr sufletește și îți da sentimentul intens al creației. Educația nu este doar o meserie, ci o artă care cere pe lîngă pregătirea profesională și o mare capacitate de dăruire.

Locul, rolul și activitatea cadrului didactic alcătuiesc un microunivers instituțional, care, pentru a cunoaște rezultate eficiente, implică și necesar și o funcție managerială. Astfel profesorul poate fi implicat și în conducerea unității de învățământ prin funcțiile pe care acesta le poate deține.

A fi profesor înseamnă un risc asumat. Să-i înveți pe alții cum să învețe este o opera care implică răbdare, incertitudine, multe ore de studiu, emoție și descurajare. Mai mult decât atât, rezultatul muncii cadrelor didactice nu poate fi măsurat imediat din punct de vedere cantitativ și calitativ. Profesorul stimulează și întreține curiozitatea elevilor pentru anumite lucruri noi, le modelează comportamentul social, le întărește încrederea în forțele proprii, îi ajută să-și desăvârșească identitatea. Din aceste motive, profesorul trebuie să aibe calitățile și competențele necesare pentru centrarea pe așteptările, necesitățile și interesele elevilor.

Orice dascăl trebuie să fie conștient că o carieră didactică trebuie construită în funcție de dorința de a fi util, de a oferi societății servicii de cea mai înalta calitate. Astfel, profesorul trebuie să-și îndrepte și să-și concentreze activitatea spre formarea și perfecționarea sa, înțelegând faptul că cariera didactică este una dintre profesiile ce nu încetează niciodată, deoarece el este cadru didactic în fiecare zi, în fiecare moment.

Motivația pentru alegerea carierei didactice reprezintă astăzi o prioritate a oricărei politici de reformă, nu doar în domeniul învățământului ca atare, ci în plan mai larg, social. Într-adevăr, așa cum sistemul de învățământ reprezintă motorul de dezvoltare pentru progresul social, tot așa resursa umană reprezintă elementul cheie privind succesul și viabilitatea măsurilor de reformă la nivelul sistemului de învățământ.

COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ

Comunicarea reprezintă modalitatea principală de interacțiune psihosocială ce presupune realizarea de schimburi informaționale prin utilizarea anumitor simboluri și a unor semnificații cunoscute, în scopul conservării stabilității unui comportament sau a declanșării unor modificări comportamentale la nivelul unui grup de persoane sau la nivel individual.

Comunicarea cuprinde prin însăși natura sa un imens potențial educativ, astfel încât aceasta ajută la transmiterea unor noi cunoștințe, la formarea gândirii critice, la autoreglarea propriei activități intelectuale, precum și la transmiterea informațiilor caracteristice fiecărei științe în parte.

Între comunicare și educație există în prezent un raport de interdependență. În cadrul comunicării, personalitatea fiecărui interlocutor poate fi considerată a fi un factor decisive, în condițiile în care interlocutorii sunt conștienți de rolul lor.

Un loc central în cadrul activității educative îl deține comunicarea educațională, fiindca rolul cadrelor didactice nu este de a deține cunoștințe temeinice de specialitate și cunoștințe de natură psiho-pedagogică, ci de a transmite mai departe aceste cunoștințe avute, utilizând un limbaj specific. Comunicarea are la bază limbajul, prin care își propune transferul permanent de informații de la cadrul didactic la elev, concomitent cu asigurarea feedback-ului de la elev către cadrul didactic.

Comunicarea educațională concură la realizarea fenomenului educațional, iar comunicarea didactică este forma particulară de comunicare cu caracter obligatoriu în transmiterea unor conținuturi determinate, specifice actelor de învățare.

Privită prin prisma educației formale, comunicarea didactică este de fapt baza întregului proces de predare și asimilare a unor cunoștințe noi în cadrul instituționalizat al unității școlare și între parteneri cu roluri determinate: profesori-elevi/studenți. Comunicarea didactică este baza acestui proces de predare în cadrul instituționalizat al școlii, desfășurată între următorii parteneri:

cadrele didactice sunt agenții educaționali

elevii se află în subordonare față de conducerea instituției școlare.

O problemă în comunicarea didactică o constituie formularea întrebărilor și acceptarea răspunsurilor. Profesorul poate formula întrebări limitate sau închise și întrebări cuprinzătoare sau deschise.

Putem afirma că întrebările limitate adresate de către profesor în serie formează un lanț care încătușează gândirea elevului, stimulează doar să facă progrese în obținerea unor cunoștințe după o schemă prestabilită iar întrebările deschise pot ajuta elevul să formeze deprinderile unei gândiri critice.

Comunicarea didactică nu se împacă cu superficialitatea, narcisismul, indiferența, rigiditatea, elemente care duc la dispariția filonului afectiv care conduce la dispariția interesului elevului. Astfel, comunicarea, ca o activitate ce duce la relaționarea dintre cadrele didactice și elevi cu scopul de a îndeplini anumite obiective comune reprezintă de fapt un proces de influențare a atitudinilor, comportamentelor și convingerilor.

Comunicarea didactică este implicată în mod direct în susținerea procesului de predare-învățare în cadrul căruia nu apar reacții majore de conținut, de cadru instituțional sau referitoare la parteneri.

În cadrul comunicării didactice există două aspecte problematice, asupra cărora trebuie lucrat și insistat. În primul rând profesorul are un rol bine definit, acela de a pregăti comunicarea și de a o face posibilă și accesibilă în condițiile în care receptorul mesajelor este mereu altul, iar în al doilea rând limbajul utilizat face posibilă comunicarea, dar poate comcomitent să împiedice sau să denatureze procesul de comunicare didactică.

Pentru ca comunicarea didactică să fie eficientă și eficace, trebuie ca atât profesorul, cât și elevul să îndeplinească unele caracteristici:

1. Profesorul:

Transmiterea de mesaje clare și precise

Utilizarea unui limbaj adecvat și corect

Structurarea cât mai logică a mesajelor

Prezentarea conținutului într-un mod interesant

Asigurarea climatului favorabil comunicării

2. Elevii:

Capacitate de concentrare

Cunoștinte anterioare necesare pentru noile conținuturi

Motivație pentru a învăța

Cunoașterea limbajului utilizat de către profesor

Caracterul didactic al comunicării interpersonale este dat de către respectarea tuturor legităților presupuse de actul de predare-învățare, cu condiția principală ca profesorii să reușească să depășească statutul de simplii informatori.

Schema comunicării didactice cuprinde:

factorii comunicării didactice

distanța dintre factori și dispoziția așezării factorilor

cadrul și contextul instituționalizat al comunicării

tipul de cod utilizat

situația enunțiativă a comunicării

repertoriile emițătorului și receptorului

retroacțiunile interlocutorilor

posibilele elemente de bruiaj.

Pentru a eficientiza comunicarea didactică trebuie ca profesorii să cunoască și să respecte unele reguli cum ar fi:

utilizarea unui limbaj corect, deschis și direct pentru a preveni sau a reduce distorsionarea mesajului

încurajarea feedback-ului pentru a vedea dacă mesajele au fost recepționate și înțelese corect

ascultarea mesajelor elevilor și înțelegerea exactă a sensului acestora

utilizarea unor forme variate de comunicare didactică

repetarea mesajelor complexe până la înțelegerea lor corectă și completă.

Cele mai apreciate cadre didactice permit elevilor libertatea de exprimare, nu-i fac să se simtă judecați sau manipulați, oferindu-le siguranță și libertate în comunicare.

Limbajul utilizat în cadrul comunicării didactice are unele caracteristici proprii. Astfel limbajul didactic utilizează vocabularul, structurile gramaticale și modul de expunere a limbajului obișnuit.

Dacă se ia în considerare faptul că multe noțiuni utilizate în comunicarea didactică pot avea numeroase semnificații, trebuie avută în vedere indeterminarea exactă a limbajului didactic.

Libertatea acestuia poate să fie înțeleasă în sens pozitiv, favorizând astfel gândirea și exprimarea potrivită, putând devein un obstacol în momentul în care se transmit unele cunoștințe noi.

În procesul de comunicare didactică interlocutorii trebuie să fie preciși și expresivi, deoarece prin claritate și concizie se facilitează transferul și înțelegerea mesajului. În acest sens informațiile trebuie adaptate scopului comunicării, obiectivelor didactice, dar și nivelului intelectual al interlocutorilor.

Prezentarea și exprimarea cunoștințelor în comunicarea didactică cunoaște numeroase forme, în funcție de auditoriul pentru care sunt destinate, astfel că limbajul didactic are destinatar bine definit, iar limbajul este variabil în funcție de nivelul intellectual și interesul destinatarilor mesajului.

Într-o lume aflată într-un continuu proces de transformare și de evoluție, formarea de competențe de comunicare este un element esențial al învățământului preuniversitar românesc.

Comunicarea didactică este în esența sa un act informational, iar transmiterea informației didactice cuprinde un schimb simbolic de mesaje.

Comunicarea didactică facilitează obținerea de cunoștințe și informații din numeroase domenii în vederea formării culturii generale, a atitudinilor și convingerilor proprii, precum și a unor trăsături de caracter.

Structurarea comunicării didactice se realizează în conformitate cu logica pedagogică. Astfel cadrele didactice trebuie să facă numeroase eforturi pentru ca prezentarea informațiilor să acorde prioritate logicii pedagogice. Din acest punct de vedere comunicarea didactică este dominată de cadrul didactic.

Cadrul didactic trebuie să dea dovadă în procesul de comunicare de competențe communicative. Acestea constă de fapt în abilitatea profesorului de a utiliza cât mai eficient codurile limbajului didactic, în combinații adecvate majorității situațiilor de predare-învățare. În acest sens profesorul trebuie să poată să folosească limbajul didactic ca un mijloc principal al educației.

Din acest punct de vedere limbajul didactic corect este unul bazat pe un vocabular bogat, orientat spre interlocutor, mobilizator, nuanțat și scriere lizibilă.

Datorită numeroaselor informații de care dispune, profesorul trebuie să aiba capacitatea de a le prelucra, o variabilă esențială a succesului educației este comunicarea, iar ca o subvariabilă esențială dialogul desfășurat între profesor și elev.

Prin caracterul său instrumental, comunicarea înglobează fenomenul complex de retroacțiune, prin umrătoarele două forme:

feed-back

feed-forward.

Feed-back-ul reprezintă modalitatea prin care finalitățile educației redevine cauzalități, iar modalitatea prin care anticiparea finalităților redevine cauzalitate reprezintă o retroacțiune de tip feed-forward.

Feed-back-ul este de fapt o comunicare despre comunicare și învățare, iar actul didactic presupune existența feed-back-ului care duce informația de la receptor la emițător, reglând transmiterea informației.

În contextul comunicării didactice pentru receptor este dominant activitatea de învățare. În acest sens profesorul comunică pentru a informa, dar și pentru a crea premisa unei schimbări.

Dacă comunicarea permite prezența feed-back-ului apar următoarele efecte benefice:

Crește eficienței învățării;

Se instalează un climat securizant, atât pentru profesor, cât și pentru elevi

Se ameliorează relația între cei implicați în actul didactic.

Comunicarea didactică în ciclul primar vizează activități de dezvoltare a limbajului.Astfel eficacitatea comunicării este cu atât mai mare cu cât cadrul didactic dă dovadă de empatie, acceptă asertivitatea elevilor și dă dovadă de tact pedagogic.

Interpretarea comunicării didactice ca o resursă a procesului educativ se înscrie în conținuturile latente ale procesului instructiv-educativ, fiind o sursă imensă de majorare sau de diminuare a conținuturilor formale.

Perceperea exactă a potențialului și a ponderii actului comunicării în cadrul actului didactic este deja susținută de ideea conform căreia proiectarea și managementul comunicării didactice este un principiu de bază a întregului design educațional.

Un cadru didactic cu vocație știe că preocuparea constantă pentru conștientizarea, supravegherea și îmbogățirea permanentă a conduitei sale este de fapt o cerință elementară, primară, în condițiile în care nu tot ceea ce intenționăm să spunem și reușim, nu tot ceea ce spunem se și aude, nu tot ceea ce se aude se și înțelege, se înțelege și ceea ce nu spunem.

O caracteristică specială a discursului didactic este dimensiunea convingerii și persuasiunii, și acesta deoarece însusi scopul comunicării didactice este de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea de procedee favorabile formarii de convingeri proprii referitoare la domeniile cognitiei.

Dacă formarea de convingeri proprii nu este posibilă se va apela la persuasiune. Persuasiunea constă în influențarea persoanei prin argumentare, dar și prin vizarea afectivității. Persuasiunea însoteste convingerea atingând atât ratiunea cât și sentimentele.

Barierele în procesul desfășurării comunicării didactice apar când receptorul mesajului nu poate recepta mesajul sau interpretează în mod greșit sensul dat de emițătorul mesajului. Obiectivul studierii barierelor în comunicare este de a reduce pe cât posibil cauzele ce favorizează apariția acestora.

Barierele apărute în procesul de comunicare didactică sunt bariere comune, găsite în aproape orice sistem comunicational, astfel se poate afirma că mesajul transmis de emițător nu este niciodată același cu mesajul receptat de receptor.

În mod ideal mesajul emis ar trebui să fie același cu mesajul recepționat, lucru care în practică este imposibil de realizat, deoarece intențiile emițătorului nu corespund cu așteptările receptorului, și asta datorită faptului că fiecare om în parte are un cadru de referință, iar sensurile de realizare a comunicării diferă de la un individ la altul.

Formarea competențelor de comunicare ale cadrelor didactice este un obiectiv major în îmbunătățirea comunicării didactice. O cale de a antrena competențele de comunicare ale cadrelor didactice constă în identificarea tuturor blocajelor care reduc fidelitatea sau eficiența transmiterii mesajului dorit.

Blocajele comunicării didactice pot avea o intensitate crescută, astfel că între informația transmisă în cadrul procesului de comunicare și mesajul receptat pot apărea diferențe foarte vizibile.

Perturbațiile pot fi:

de natură internă:

perturbații fiziologice

perturbații perceptive

perturbații semantice

perturbații interpersonale

perturbații intrapersonale

de natură externă:

perturbații în mediul în care are loc comunicarea (poluare fonică, întreruperi ale procesului de comunicare).

Specialiștii în domeniul comunicării educaționale sunt preocupați de abordarea aspectelor comunicării care o îngreunează pe aceasta, căutând permanent soluții eficiente pentru a neutraliza sau elimina factorii lor generatori. Astfel aceștia au elaborat numeroase teorii care fac trimitere la influența personalității umane asupra comunicării didactice.

Comunicarea didactică rămâne o problemă de cercetare, urmărindu-se posibilitățile de a realiza o comunicare eficienta în cadrul careia pierderea de informații să fie redusă, obținându-se astfel un nivel ridicat de satisfacție pentru interlocutori, și în care mesajul receptat coincide cu mesajul transmis.

Comunicarea didactică este o relație intersubiectivă, la care interlocutorii participă cu întreaga lor personalitate (experiență anterioară, temperament, mediu de proveniență, grad de cultură, prejudecăți și stereotipii).

Partenerii implicați în comunicare didactică au o relație de inegalitate, iar acest fapt poate crea dificultăți în comunicare. Aici este foarte importantă empatia și crearea unei relații de încredere reciprocă.

Cadrele didactice au obligația de a fi conștiente de responsabilitatea avută față de cuvântul lor, într-o societate modernă, în care totul are loc sub presiunea rapidității, în care greșelile de exprimare nu au foarte mare importanță, nimeni își asumă răspunderea pentru cuvintele spuse, în care persoanele nu așteaptă intotdeauna un răspuns pentru intervenția lor în conversații.

În cadrul comunicării didactice profesorii încearcă să îi facă pe elevi să simtă ca el are o vocație în această direcție, fiind un partener conversațional de încredere, care își dorește în special un dialog cât mai autentic.

Competența profesorului în domeniul comunicării se manifestă în special prin capacitatea de a-i asculta pe elevi, astfel că cele mai appreciate cadre didactice sunt cele ce permit elevilor libertatea de exprimare, nu-i fac nici să se simtă judecați sau manipulate în vreun fel, ci le oferă siguranță și libertatea comunicării.

Comunicarea interumană este una din dezideratele acestui nou secol. Eșecul sau reușita comunicării didactice depinde în foarte mare măsură de personalitatea profesorului care trebuie să stăpânească nu numai noțiunile teoretice dar și cele practice, dar în același timp trebuie să dea dovadă de tact pedagogic.

LICEUL MATEI BASARAB

CLASA A IX-A

DATA 18.11.2015

CONSILIERE ȘI ORIENTARE An școlar 2015-2016 PROIECT DE LECȚIE Profesor

Aria curiculară: Consiliere și orientare

Tema lecției: Învățarea eficientă

Tipul lecției: mixtă

Scopul lecției: însușirea unor tehnici de învățare eficientă

Tipul lecției: de însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

O1-să stabilească un plan de învățare;

O2-să descrie modul propriu de monitorizare a învățării;

O3-să elaboreze un program de învățare monitorizat;

O4-să explice rolul motivației în învățare;

Strategii de predare-învățare:

a) metode didactice: explicația, conversația, exercițiul, munca independentă, discuția colectivă, ciochinele;

b) material didactic: fișe de muncă independentă;

c) forme de organizare: frontal, pe grupe, individual, în perechi;

FIȘA DE OBSERVARE A LECȚIEI

Clasa: a XI-a G

Nr. de elevi: 31

Data: 18.11.2015

Profesor: Florin Ulete

Disciplina: Consiliere

Subiectul lecției: De la autocunoaștere la decizia de carieră

Obiective operaționale ale lecției:

1. identificarea factorilor implicate în decizia carierei

2. identificarea propriilor interese profesionale pe baza instrumentelor de lucru

3. analiza profilului ocupațional

Metode și mijloace de învățământ:

Metode didactice utilizate: cobnversația euristică, expunerea, problematizarea

Materiale didactice: fișe de lucru, chestionare, planșe, diagrame.

Forma de organizare a activității didactice: frontal, individual.

Evaluarea:

Lecția observată a urmărit toate etapele:

Organizare

Enunțarea lecției și obiectivelor acesteia

Captarea atenției elevilor

Stimularea curiozității

Activitatea de predare și de evaluare

Observații:

Domnul profesor a enunțat încă de la începutul lecției titlul și obiectivele acesteia, cu scopul de a incita curiozitatea elevilor. Conținutul științific transmis de cadrul didactic a fost corect, variat și accesibil în ceea ce privește limbajul. S-au folosit mijloace și metode didactice corecte, ducând la un feedback pozitiv al elevilor.

Pe parcursul orei elevii au fost atenți, fiind stimulați corespunzător. Aceștia au primit și sarcini de lucru, și au elaborat profilul ocupațional, în concordanță cu opțiunile proprii privind cariera. Domnul profesor prin atitudinea sa, ținută și modul de exprimare a contribuit la derularea unei lecții interactive și dinamice. Acesta a dat tot timpul dovadă de creativitate, interacționând cu elevii. Lecția s-a încadrat în timp.

BIBLIOGRAFIE

Cristea S. (2000), Dictionar de pedagogie, București: Editura Litera.

Cristea S. (2009), Studii de pedagogie generală, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cristea S. (2009), Pedagogie generală, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Diaconu, M., Jinga, I., Ciobanu, O., Pescaru, A., Păduraru, M. (2013), Pedagogie, București: Biblioteca digitală ASE.

Nicu, A. (2013), Politici educaționale, Cluj-Napoca: Editura Asociației de Științe Cognitive din România.

Nicu, A. (nd), Curs de pedagogie, găsit la adresa http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_curs_7-Finalitatile%20educatiei.pdf la 15.12.2015

Potolea, D (2007), Obiective educaționale, funcții pedagogice, Revista de pedagogie, 1-6.

Potolea, D (2007), Obiectiv educațional. Concept, Revista de pedagogie, 1-6.

Radu I. T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, București: Editura Didactică și Pedagogică.

=== 2eff6b240042be0bdb74585ca2a2937972b8e49b_400928_1 ===