Pedagogia Prescolara Si Educatia Incluziva

ARGUMENT

Restructurarea și perfecționarea învățământului preșcolar este în concordanță cu reforma învâțământului românesc și anume s-a înregistrat trecerea de la centrarea procesului de învățământ pe activitatea cadrului didactic, la accentuarea lui pe activitatea copilului. Obiectivul central nu este pregătirea copilului pentru școală, ci formarea nucleului de personalitate în și prin relațiile sociale pe care le oferă grădiniță.

Reforma în învățământul preprimar vizează democratizarea sistemului prin descentralizare, flexibilitate, egalizarea șanselor la educație, diversificarea ofertei pedagogice, îmbunătățirea calității învățământului.

În acest sens, reforma educațională din România vizează câteva aspecte care fac trimitere către un învățământ: diversificat care permite și stimulează rute individuale de pregătire, care încurajează competiția și promovează înoirea;

cu standarde ridicate, orientat spre cercetare, acțiune, realizată de cadrul didactic însuși în procesul didactic;

compatibilizat cu sistemele europene de învățământ;

orientat spre valori .

Noul Curriculum Național se adresează unor elevi care vor intra în viața socială și profesională în deceniile următoare. Drept urmare, sistemul de învățământ are datoria și, totodată, responsabilitatea de a-i pregăti pe aceștia pentru schimbările care se presupune că vor avea loc la nivel economic, social, politic, cultural, atât pe plan intern cât și internațional.

Între acestea, cele mai important ar fi:

generalizarea economiei de piață și a sistemului politic democratic;

accesul deschis la informație a unor segmente din ce în ce mai largi ale populației;

creșterea interdependențelor dintre societăți, culturi și tehnologii pe plan mondial, într-un cuvânt globalizarea societății;

accentuarea specializării la nivel înalt, concomitant cu flexibilizarea și mobilitatea pieței muncii într-o lume dinamică.

Într-un asemenea cadru, discursul despre reforma școlii se referă, în mod special la înnoirea și ameliorarea permanent a ofertei de învățare pe care sistemul o propune copilului. Preocuparea pentru curriculum și standarde caracterizează, de aceea, majoritatea întrebărilor care se pun în legătură cu viitorul educației. Ce și cum învață copiii noștri în comparație cu copiii din alte țării? Este învățământul românesc, în actuala sa formă, relevant, semnificativ și util pentru viitorul individului și al societății? Există suficientă libertate în sistem pentru a răspunde nevoilor și intereselor din ce în ce mai variate ale copiilor? Toate acestea sunt întrebări la care în viitor sistemul nostru de învățământ va trebui să răspundă în mod adecvat.

În contextual larg al reformei învățământului preuniversitar românesc un loc aparte îl ocupă perioada preșcolarității, care, conform datelor și concluziilor formulate de specialiști în pedagogie, psihologie și anopologie este decisivă pentru formarea tânărului și perfecționarea specialistului de mâine.

Bazându-se pe cele intreprinse pentru perfecționarea învățământului preprimar românesc se desprind câteva schimbări de esență care au avut loc la acest nivel:

– descongestionarea planului de învățământ ca număr de activități pe domenii experențiale, conturarea în interiorul acestuia a două niveluri (3-5 ani, 5-7 ani).

– echilibrarea numărului de activități pe domenii experențiale cu numărul de activități alese desfășurate, în așa fel încât adaptarea la regimul școlar să se facă treptat și în ritmul impus de copil;

– conceperea unei noi programe cu obiective cadru, de referință pentru tot segmental preșcolar, cu exemple de comportamente care să orienteze ieșirile din sistem și fără delimitări în ceea ce privește conținuturile sau vârsta copilului;

– acceptarea ideii de folosire a contextului ludic în stimularea rutei individuale a învățării;

– folosirea metodei proiectelor tematice de grup. Selectate, gândite și elaborate cu ajutorul copiilor, utilizându-se brainstormingul, învățarea prin descoperire și acțiunea direct a copilului cu mediului;

– aplicarea teoriei inteligențelor multiple;

– renunțarea la orarul săptămânal și proiectarea activităților după un scenariu zilnic;

– desfășurarea unor activități didactice în care să se regăsească activitățile integrate, desfășurate pe arii de stimulare.

Un nou cadru de învățământ care permite educatoarelor o reală decizie de tip curricular, implicarea famiilor și comunității locale în viața grădinițelor, noi programe anexate pe dobândirea de către copii a unor cunoștințe funcționale și a unor competențe complexe și variate, nu doar intelectuale, un nou sistem de evaluare preponderant formativ, noi practici didactice, în special interactive, sunt câteva din noile orientari ale învățământului românesc.

CAPITOLUL I

Educația timpurie – condiție a asigurării șanselor egale de educație

I.1. Educația în perioada timpurie a dezvoltării copilului – condiție a dezvoltării armonioase a copilului și a șanselor de dezvoltare prin educație

Educația timpurie este prima treaptă de pregătire pentru educația formală și se adresează copiilor de la naștere la 6-7 ani, oferind condiții specifice pentru dezvoltarea deplină, în funcție de evoluția individuală și de vârstă a acestora.

Conform Raportului de monitorizare globală a Educației pentru Toți (2007), educația timpurie sprijină supraviețuirea, creșterea, dezvoltarea și învățarea copiilor de la naștere până la intrarea în ciclul primar (formal, informal, nonformal), incluzând sănătatea, nutriția și igiena, dezvoltarea cognitivă, socială, fizică și emoțională a lor.

Educația timpurie încorporează ideea că vârstele mici constituie baza personalității, iar pentru reușita educațională a copilului e necesar să fie antrenați toți agenții cu influențe asupra copilului, pornind de la familie, instituții de educație până la comunitate.

În această perioadă educația este un proces holist, care se centrează atât pe dezvoltarea fizică, cât și pe cea cognitivă, socio-emoțională și constă în activități și experiențe care influențează dezvoltarea plenară a copilului.

Dezvoltarea reprezintă un proces continuude schimbare în cadrul căruia nivelul de mișcare, gândire, simțire și interacțiune al copilului cu persoanele și obiectele din lumea înconjurătoare devine din ce în ce mai complex.

Dezvoltarea este un proces multidimensional;

dimensiunea fizică / motorie (abilitatea de mișcare și coordonare, sănătate și nutriție);

dimensiunea cognitivă (abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta și a înțelege, a comunica oral și scris);

dimensiunea socio-emoțională (abilitatea de a interacționa cu lumea din jur și de a trăi emoții sentimente adecvate).

Dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile dezvoltării sunt interdependente, se află într-o strânsă determinare și relaționare reciprocă, se influențează și se dezvoltă simultan. Dacă un copil se confruntă cu stări de stres emoțional și nu poate face față stresului vor fi afectate capacitățile lui de a se dezvolta fizic și de a învăța. Această interacțiune dintre dimensiuni, distincte din punct de vedere conceptual dar interdependente organic, solicită o atenție asupra "copilului în întregime".

Tot ce se întâmplă în primii ani de viață ai copilului este esențial, atât pentru progresul său imediat cât și pentru viitorul său. De aceea educația timpurie are în vedere această perioadă fundamentală pentru dezvoltarea creierului, ce determină progresele în formarea capacităților fizice, cognitive, lingvistice, sociale, emoționale ale copilului.

Toate modificările ce au loc asupra domeniilor de dezvoltare ale copilului au la bază interacțiunea acestuia cu oamenii, lucrurile din jur.

Un copil care se bucură de atenție, grijă, răbdare, joc, comunicare va manifesta dorința și încrederea de a învăța repede, de a-și dezvolta capacitățile derelaționare.

Repere cheie privind dezvoltarea

Dezvoltarea umană este determinată de interacțiune dinamică și continuă a factorilor biologici și a experienței, copiii trecând prin procese succesive de asimilare și acomodare.

Cultura influențează toate aspectele dezvoltării umane și este reflectată în tradițiile și regulile de creștere a copiilor;

Formarea abilităților de autoreglare constituie piatra de temelie în dezvoltarea copiilor mici sub toate aspectele;

Copiii sunt participanți activi la procesul de dezvoltare a lor, reflectând dorința proprie ființei umane de a explora și stăpâni mediul;

Relațiile umane și impactul lor asupra individului constituie elementele unei dezvoltări sănătoase.

Dezvoltarea copiilor se produce pe căi individuale, traiectoria lor este caracterizată prin continuitate și discrepanțe, precum și prin contexte culturale semnificative;

Timpul în care copilul trece prin experiențe proprii are importanță, dar el rămâne vulnerabil în fața riscurilor și este predispus să accepte influențele protectoare din primii ani de viață până la maturitate.

Dezvoltarea poate fi influențată în copilăria timpurie prin intervenții eficiente, care schimbă echilibrul dintre riscuri și factorii protectori, conducând la prevenția unor probleme sau deficiențe.

Efectele pozitive ale educației timpurii

Educația timpurie are un efect pozitiv asupra abilităților copilului, asupra carierei sale școlare (note mai mari, repetenție scăzută). Copiii dobândesc atitudine pozitivă și motivație pentru activitatea școlară, se îmbunătățește abilitatea intelectuală a copilului pe termen scurt, se schimbă percepția celorlalți asupra potențialului copilului;

Educația timpurie dezvoltă abilitățile sociale ale copiilor, independent de mediul de proveniență, atunci când mediul educațional și interacțiunea adult-copil promovează calitatea și incluziunea.

Frecventarea unei instituții și durata acestei frecventări reprezintă o condiție esențială pentru înregistrarea unor progrese în dezvoltarea copilului.

Educația timpurie are efecte pozitive asupra integrării sociale a adolescentului și adultului. Copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate, care au beneficiat de o educație timpurie adecvată, parcurg un traseu școlar mai lung, se reduce comportamentul delicvent, rate mai scăzute de abandon și o dorință mai mare de a fi integrați în societate.

În concluzie, educația timpurie își pune amprenta pe tot parcursul vieții copilului și de aceea programele de înaltă calitate depind în mod direct de:

calitatea pregătirii personalului;

mediul educațional adecvat;

practici de grupare eficientă a copiilor;

un program zilnic științific;

implicarea părinților.

I.2Teorii psihopedagogice care stau la baza educației timpurii

Pentru realizarea unei educații centrate pe copil, metodologia propusă se bazează pe o rețea teoretică solidă, pe practici pedagogice de succes pe plan mondial.

Teoriile constructivisteacordă atenție egală eredității și educației în dezvoltarea copilului, punând accent pe dezvoltarea cognitivă. Copiii sunt abordați ca subiecte care își utilizează capacitățile fizice și intelectuale în continuă dezvoltare, pentru a interacționa activcu mediul și a acționa asupra acestuia. În acest proces ei își dezvoltă capacități cognitive și modele comportamentale tot mai complexe, mediul poate frâna sau stimula ritmul dezvoltării, dar etapele parcurse în dezvoltare sunt generale, universale.

Ideile lui J. Piagetprivind impactul învățării prin descoperire și explorare asupra dezvoltării copiilor mici constituie baza educației timpurii. Stadiile dezvoltării în procesul de învățare și formare a personalității copilului, după Piaget, sunt:

stadiul inteligenței senzorio-motorii, cuprins între 0-2 ani;

stadiul gândirii preoperaționale, cuprins între 2-6 ani;

stadiul operațiilor concrete, cuprins între 6/7 – 10/11 ani;

stadiul operațiilor formale, peste 11 ani.

Copiii își construiesc structuri mentale care iau naștere prin interiorizarea acțiunilor cu obiectele.

Dezvoltarea și învățarea sunt constante, reciproce între procesul de asimilare și adaptare. Prin asimilare corelează obiectul cu schema deja existentă, prin adaptare își modifică schema conform obiectului. Cunoașterea noului activează procesul de asimilare și acomodare, iar înțelegerea se produce doar atunci cand aceste procese se află în echilibru.

Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în explorarea mediului în care trăiește, în dezvoltarea sa cognitivă și morală.

Copilul se străduiește să găsească explicație evenimentelor și lumii din jurul lui iar adultul are sarcina de a-i crea oportunități pentru cercetare și explorare, să-i asigure suport emoțional, securitate și să încurajeze cunoașterea.

învățarea în primii doi ani este senzorială, are loc pe etape, structurile mentale se formează prin interacțiunea copilului cu mediul. Ulterior informațiile dobândite prin explorare sunt utilizate în acțiuni, stabilind raporturi între obiecte, ființe, evenimente, fenomene.

Teoria dezvotării psihosocialea lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui J.Piaget. După Erikson:

dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educație și cei socio-culturali;

potențialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenței, omul traversează 8 stadii polare;

individul traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziții, anumite calități.

Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură și se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalității.

In primul an de viață există relația bipolară încredere-neîncrederece poate avea ca achiziție încrederea în adulți.

De la 1 la 3 ani -autonomie / emancipare – dependența / îndoialași generează autocontrolul;

Intre 4 și 5 ani -dorința de a afla ce fel de persoană va fi- sentimentul vinovățieigenerează sentimentul de responsabilitate.

Intre 6 și 11 ani -constituirea inițiativei – sentimentul de inferioritate conduce spre sentimentul competenței.

Intre 12 și 18 ani -conștientizareaidentității Eu-lui- confuzia rolurilor, iar ca produs – fidelitate, loialitate.

Teoria învățării socio-culturale și zona proximei dezvoltăria lui Lev Vgotsky are ca idei cheie:

caracterul social al învățării

zonele dezvoltării

zona actualei dezvoltări – spațiul în care copilul rezolvă independent situațiile problemă;

zona proximei dezvoltări – spațiul în care copilul ajunge să soluționeze problema, dar numai cu ajutorul adultului;

Orientarea procesului educativ spre zona proximei dezvoltări este o condiție prioritară pentru educația copilului.

Teoria inteligentelor multiplea lui Howard Gardner (socială/interpersonală, personală, spațială, lingvistică, logico-matematică, muzicală, corporal-chinestezică, naturalistă și existențială) evidențiază laturile forte și punctele vulnerabile care influențează dezvoltarea fiecărui individ. El renunță la noțiunea de inteligență generală și arată că multe probleme legate de învățare trebuie considerate diferențe și nu deficiențe.

Teoria lui Gardner atrage atenția asupra talentelor unice ale fiecărui copil, astfel părinții, educatorii trebuie să acorde atenție laturilor forte ale copilului și să acționeze în sensul dezvoltării lor.

Procesul educațional planificat și realizat din perspectiva inteligențelor multiple:

condiționează centrarea pe copil și individualizarea;

facilitează interacțiunea cu lumea;

asigură și susține succesul în autoexprimare;

întărește imaginea de sine și sentimentul de competență.

John Deweysubliniază necesitatea îmbogățirii experienței personale ca fiind o componentă vitală în faza de dezvoltare a conceptelor "Să se învețe făcând", "Școala este însăși viața" – afirma el…

JeromBrunera observat că, în timp ce copiii manipulează mediul social, ei dobândesc capacitatea de a comunica prin intermediul limbajului. Toate aceste teorii se constituie în argumente științifice pentru abordarea educației în perioada copilăriei timpurii din perspectiva stimulării dezvoltării plenare a acestuia și a adoptării de practici care să pune în centrul preocupărilor copilul și ceea ce este cel mai bine pentru el.

I.3 Obiectivele generale ale educației timpurii

Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului în funcție de ritmul propriu și trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;

Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și mediul, pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare.

Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.

Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în scoală și pe parcursul vieții.

I.4 Principiile care stau la baza practicilor în educația timpurie incluzivă

In perioada timpurie adultul trebuie să aibă ca principal obiectiv dezvoltarea deplină a copilului pornind de la unicitatea lui. Principiile care stau la baza intervenției adultului asupra copilului reprezintă repere importante ale activității lui, care ghidează deciziile privind interacțiunea cu copiii, cu familiile acestora, modul cum organizează contextele și experiențele de învățare și abordează jocul și învățarea.

Principiul considerării copilului ca un întreg,abordarea holistică a dezvoltării copilului presupune preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor de educație la profilul individual al subiectului educației, condiție esențială pentru formarea unei personalități integrale și armonioase.

Copilul este o individualitate, o personalitate în formare ale cărei arii de manifestare: fizică, spirituală, emoțională, cognitivă, socială, se influențează reciproc și se dezvoltă simultan, fiecare din acestea fiind în egală măsură importantă și trebuie să facă obiectul educației timpurii incluzive. Caracterul unic al personalității copilului este dat de specificul nevoilor individuale de cunoaștere și formare ale copilului, considerate punctul de start al intervenției educaționale.

Principiul respectării depline a drepturilor copilului,cuprinse în documentele internaționale:

Convenția cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);

Declarația Conferinței mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la "Educația pentru toți";

Declarația de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului participării și calității educației pentru toți.

Drepturile copilului sunt în sensul cel mai strict responsabilitățile educatorilor, care trebuie să asigure cadrul propice de manifestare a acestora:

asigurarea șanselor egale la educație și dezvoltarea deplină a potențialului individual pentru toți copiii, indiferent de sex, religie, rasă, limbă, nevoi speciale;

asigurarea asistenței și îngrijirii necondiționate din partea adultului, familiei, comunității, serviciilor sociale;

asigurarea respectului față de copil, ceea ce implică și asigurarea dreptului la libera expresie și decizie. Exemplu:

dreptul copilului a fi ascultat și a i se oferi ocazia să-și exprime opiniile implică responsabilități pentru adult: să încurajeze comunicarea, să asculte, să ghideze/medieze discuțiile colective, să formeze la copii deprinderi de comunicare.

Principiul medierii învățării în cadrul procesului educațional își găsește fundamentul în cercetări de dată recentă ale psihologiei dezvoltării privind dezvoltarea cognitivă nu dintr-o simplă interacțiune a copilului cu lumea, ci fiind mediată de interacțiunile sociale cu unul sau mai mulți indivizi (A. Glava, C. Glava, 2002). Rolul educatorului implicat în programul de educație timpurie este acela de a conștientiza valențele formative ale interacțiunilor sociale și de a-și exersa competențele de utilizare a lor ca instrumente de facilitare a dezvoltării copiilor.

Principiul diferențierii și individualizăriiimplică:

identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale și cu risc de eșec școlar;

derularea unor programe de diferențiere și individualizare curriculară, care să permită evitarea apariției problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezvoltare;

promovarea unor acțiuni complexe de asistență psihopedagogică, medicală, socială care să dubleze intervenția educațională diferențiată;

asigurarea intervenției educaționale precoce pentru depășirea dificultăților într-un mediu tolerant și flexibil;

asigurarea șanselor egale de dezvoltare a fiecărei individualități și pregatirea pentru integrarea socială și școlară.

Diferențierea și individualizarea curriculară presupune un ansamblu de acțiuni organizate și sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educaționale individuale sau ale unor subgrupuri și crearea unui context educațional care să răspundă acestor nevoi. Activitățile trebuie să țintească "zona proximei dezvoltări", iar adaptarea curriculară vizează conținuturile, acțiunile, procesele, mediul (fizic și social) și produsele așteptate de la copii în urma parcurgerii activităților de învățare.

Principiul învățării prin joc

Jocul este activitatea fundamentală a copilăriei și stă la baza conceperii întregului program din grădiniță. Jocul înseamnă învățare, modul cel mai natural de a învăța al copilului.

Principiul abordării integrate a curriculumului

In educația timpurie abordarea interdisciplinară a conținuturilor este o necesitate ce decurge din nevoia firească a copilului de a explora mediul înconjurător, fizic și social, de a-l cunoaște și a-l stăpâni, iar integrarea informațiilor, priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au stârnit interesul face parte din modul lor natural de a învăța.

Studierea integrată a realității îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere, iar abordarea interdisciplinară a conținuturilor educației timpurii permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere a copiilor mici și abordarea unor subiecte de interes. Acesta este și motivul pentru care actualul curriculum promovează activitățile tematice, integrate, proiectele tematice.

Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare

Acest principiu subliniază importanța oferirii de către educator în mediul educațional de contexte și situații de învățare cât mai diverse, care implică motric, cognitiv, emoțional, social copilul.

Fiecare moment al zilei reprezintă o oportunitate de învățare și cu cât contextele de învățare sunt mai diverse cu atât sunt mai valoroase experiențele trăite și achizițiile dobândite în urma lor.

Principiul alternării formelor de organizare a activității și a strategiilor de învățare

Invățarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupuri mici, fie cu întreaga grupă, dar eficiență învățării este dată de utilizarea lor în momentul oportun în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de obiective, conținuturi, momentul zilei.

Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea

Continuitatea și coerența în demersul educațional sunt asigurate prin relațiile de parteneriat autentic între grădiniță-familie-comunitate. înțelegerea valorii educației timpurii incluzive de către familie, comunitate și participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a șanselor egale la educație, dezvoltare, creștere și îngrijire înseamnă participarea la asigurarea unui start bun în viață pentru orice copil.

I.5.Învățarea la vârstele timpurii

„Educația formală în perioada timpurie reprezintă activitatea desfășurată la nivelul grădiniței în vederea formării și dezvoltării personalității. Acesta are un caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, este organizată, condusă și supravegheată de către cadrul didactic. Educația formală completează/complementează educația informală, oferită la vârste mici în cadrul familiei și educația non-formală care se realizează prin unele activități desfășurate în afara grădiniței și familiei. In grădiniță, toate activitățile care se desfășoară împreună cu copiii reprezintă experiențe de învățare pentru copil, pornind de la activitățile integrate (centrate pe anumite obiective și conținuturi), până la momentele de rutină sau tranziție, care consolidează anumite deprinderi, abilități ce contribuie la autonomia copilului, conviețuirea socială, sănătatea, igiena și protecția lui, dar și pot extinde cunoștințele și experiențele acumulate prin activitățile integrate.

Specificul învățării la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul

Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc important, ea fiind necesară pentru a face acțiunile copiilor reale: „șoferul" are nevoie de un „ automobil" , „ aviatorul" – de un „ avion" . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologică interesantă și anume aceea ca trăirile celor antrenați în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere, acțiunile lor sunt reale.

Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea să acționeze, exprimându-si ideile și sentimentele. Jucăriile reușite îl stimulează pe copil să gândească, ridică în fața lui diferite probleme și acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive. Copiii folosindu-se de cunoștințele anterioare, tind în același timp să obțină informații suplimentare, așa se nasc nenumăratele întrebări, ale căror răspunsuri copiii le rezolvă prin explorare (care se realizează prin încercare și eroare și implicarea tuturor simțurilor).

Explorarea presupune încercările și tentativele copilului de a cunoaște și de a descoperi lucruri noi. Este una din acțiunile fundamentale ale dezvoltării copilului. Ea permite cucerirea lumii înconjurătoare și stimulează motivația de a cunoaște, oferind bazele dezvoltării potențialului psihofizic și aptitudinal al copilului. De pildă, o jucărie mecanică, demontată, spre disperarea părinților, oferă un anumit răspuns în legătură cu mecanismul unei mașini, cu modul ei de funcționare. De aceea, trebuie acordată o atenție deosebită folosirii unei mari varietăți de jucării care au o însemnătate imensă în dezvoltarea cognitivă a copilului, căruia îi stimulează gândirea, îi face cunoscute calitățile și însușirile diferitelor materiale, cunoscând-o prin simțurile sale. Deși jucăriile sunt necesare copiilor chiar și la vârsta școlară mică, caracterul acestora trebuie să rămână specific fiecărei vârste.

In cazul copiilor mici, este important să aționeze ei înșiși, adică să se transforme în automobil sau locomotivă, să alerge, să fluiere. Ei au nevoie de o mașină pe care să o tragă cu o sfoară, să o încarce, să o descarce. Pentru cei mai mari prezintă interes mai ales jucăriile care conțin mecanisme.

Rolul educativ general al jucăriilor nu numai ca antrenează mișcările, exersează organele de simț, dar ele au și altă valoare, dezvoltă gândirea, operațiile prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.), relațiile cauzale și spațiale dintre obiecte și multe alte cunoștințe, deprinderi și capacități.

Jucăriile se pot împărți în mai multe categorii: jucării distractive, jucării muzicale, jucării tehnice, jucării teatrale ș.a. La copiii de 3-4 ani importante sunt jucăriile, păpușile, accesoriile de menaj, jucăriile mobile, containerele, diversele obiecte care înlocuiesc în mod avantajos jucăriile (cutii, sticluțe de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului să stabilească anumite raporturi dobândind, prin participarea întregului corp, experiență cu privire la: greutăți, volume, culoare, mărime, formă, rezistența materialelor, se familiarizează cu noțiunea de echilibru.

Jucărille ca și materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate corespunzător, în contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor și la atingerea obiectivelor propuse prin curriculum. Asupra materialelor didactice vom mai reveni în capitolul dedicat mediului educațional.

Important este ca orice cadru didactic să cunoască îndeaproape particulularitățile învățării la copilul mic pentru a exploata potențialul formativ al materialelor și jucăriilor potrivite vârstei copiilor.

De exemplu, pentru vârsta 3-5 ani, în jocul „Straiele împărătești" se pot pune la dispoziția copiilor cartoane pe care s-au desenat hăinuțe diferite, cu contururi diferite pe care copiii și le pot alege pentru a le decora. Cu ajutorul unor confeti sau a altor bucatele de diferite texturi, fiecare dintre straie se va transforma în hăinuțe cu model. Sau se poate organiza o activitate de gospodărie, în cadrul cărora copiii văd, miros, gustă, pipăie diverse fructe sau legume și pot identifica diferite calități ale lor și pot afla despre beneficiile lor în cadrul unui program sănătos de alimentație.

La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este și acela de a antrena copilul să perceapă raporturi între mărimi, greutăți, volume, distanțe, poziții și direcții și acela de a-l implica pe copil în rezolvarea de situații problematice. Exemplu: se pot organiza experimente în cadrul colțului de Nisip și apă pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor. Astfel se pot realiza corelații între greutate și densitatea apei. Copiii pot realiza predicții privind unele obiecte dacă vor pluti sau nu, pot experimenta și înțelege ce se întâmplă cu cele care sunt mai ușoare și cu cele care sunt mai grele.Sause pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafețe înclinate pentru a observa relația dintre greutate, unghiul de înclinație și distanța parcursă prin rostogolire. Deși ele reprezintă relații de ordin fizic foarte complexe, pentru copil este foarte importantă stabilirea de relații de cauzalitate între însușiri le obiectelor și acțiunea efectuată, de tipul „dacă…atunci…". Acesieaimplică dezvoltarea gândirii logice. Sau cu prilejul unei excursii în anotimpul toamna se pot realiza grămezi de frunze mari și grămezi cu frunze mici. Desigur, se pot face și alte variante de clasificare: frunze mici și simple, simple cu contur neted, simple cu contur dințat; frunze mici și compuse, compuse cu contur neted, compuse cu contur dințat. Alte criterii: alegerea anumitor frunze cu forme specifice: salcâm, cireș, anin, alun, tei. Se vor face comparații cu formele geometrice simple deja cunoscute de copii.

Pentru dezvoltarea gândirii divergente, copiilor li se pot prezenta situații problematice pentru care trebuie să găsească soluții. Ele pot fi inspirate din povești, povestiri sau din viața de zi cu zi. Spre exemplu, se pot formula probleme de tipul: „Nu știu ce să mă fac, pentru că am plecat la piață și fără să-mi dau seama am cheltuit toți banii, dar nu am cumpărat mâncare pentru pisicuța mea. Dacă mă duc acasă și mă întorc, se închide magazinul. Ce mă sfătuiți să fac?"

Pentru studierea intensității se va juca un joc prin care se cere copiilor să vorbească cu glas tare, să cânte dând drumul glasului, să lovească cu putere în masă, să sune un clopoțel – cât mai tare cu putință, să vorbească cu glas scăzut, să cânte în surdină, să sune un clopoțel cât se poate de încet, să umble cu pași ușori, să vorbească în șoaptă.

Pentru lateralizareși structurarea unui spațiu dat. Exerciții individuale: să enumerăm, arătându-le cu mâna dreaptă, toate părțile drepte ale corpului nostru (ochi, ureche, braț, umăr, picior, gleznă, genunchi). Aceleași serii de exerciții, se pot desfășura și pentru părțile stângi și cunoașterea mâinii stângi.

Dezvoltarea senzațiilor gustative se poate face și prin jocul „ De-a alimentara". Copiii definesc unele gusturi și mirosuri: „Vanilia miroase frumos", „Cafeaua este amară, miroase a cafea", „Zahărul este dulce, este bun, nu miroase" .

Pentru formarea noțiunii de neted – zgrunțuros cu prilejul unei plimbări le putem propune copiilor să exprime ce simt când pipăie coaja unui copac. Răspunsul exprimat poate fi „mă zgârie, e tare", sau „e fin, e neted" .

Pentru antrenarea tuturor analizatorilor se poate desfășura jocul: „De-a descoperitorii". Acest joc obișnuiește copiii să sesizeze însușirile obiectelor, chiar și pe cele mai ascunse privirii lor. Ca material se poate folosi o minge, un iepuraș din melană, o bilă, un caiet. Jocul se poate desfășura frontal. Le spunem copiilor să privească cu atenție un obiect și să spună tot ce văd și simt la el. Arătându-le un cub, le spunem că acesta are culoarea roșie, că fețele lui au forma pătrată, când îl pipăim este lucios și neted, că este din lemn, că este colțuros, când îl aruncăm auzim zgomotul produs de lemn, dacă îl cântărim în palmă, simțim că este greu. Le explicăm că la cuvintele: „privește obiectul și descoperă!" copilul numit de educatoare, va lua un obiect în mână și va spune ce descoperă la el.De exemplu, pentru a descoperi însușirile mingii spunem: „Privește-o și descoperă", „Pipăi-o!", „Miroase-o!", „Las-o să cadă și descoperă!", „Ascult-o sărind!", „Apas-o și descoperă!", „Măsoar-o!". După ce s-au enumerat toate însușirile mingii precizăm că ei au descoperit că mingea are culoarea roșie, este mare, rotundă, este din cauciuc, sare, este netedă, lucioasă și face zgomot când sare. In felul acesta procedăm și cu celelalte obiecte.

Toate aceste exemple au sugerat modul în care trebuie să abordăm experiențele de învățare ale copilului la această vârstă. Așadar, primul mijloc prin care copilul descoperă lumea îl constituie contactul direct cu obiectele. El vede, apucă, miroase, gustă și astfel acumulează experiență, capătă cunoștințe în măsura în care interacționează cu mediul (prin mediu înțelegând obiecte, materiale, mediul din sala de grupă, din afara sălii de grupă). Prin activitățile desfășurate, copilul de 3-6/7 ani se interesează în mod deosebit de natură, de fenomenele caracteristice fiecărui anotimp, de diferite aspecte din viața plantelor și a animalelor care le atrag atenția, îi trezesc curiozitatea și-i preocupă. Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată prin întrebările: „La ce?", „ Cum?", se transformă într-o activitate intelectuală intensă.

Trei tipuri de activități sunt fundamentale în grădiniță: jocul, explorarea și experimentarea. Copiii acumulează prin aceste trei tipuri de activități experiențe cu semnificație pentru dezvoltarea lor și le satisface nevoile specifice vârstei. Ei încearcă să cucerească lumea din jur acționând pe cele trei căi.

Activitatea din grădiniță este bazată pe:

– învățare prin descoperire (care presupune explorare și experimentare) pe cale inductivă, care se folosește atunci când copiii au posibilitatea să observe diverse fenomene și obiecte, pentru ca pe baza informațiilor culese să ajungă la formularea unor generalizări (concluzii); rolul educatoarei este de a dirija procesul de observare și formulare a concluziilor.

– învățarea prin descoperire pe cale deductivă, specific acestei variante este faptul ca învățarea – se realizează prin trecerea de la adevăruri generale (noțiuni, legi) spre adevăruri particulare.

In sala de grupă, la centrul „ Știință" poate fi realizat un panou intitulat: „Curiozități". Aici pot fi desenați 2 copii încadrați între semnul întrebării și al mirării. Ca materiale se pot folosi: planșe, ghivece cu semințe aflate în diferite stadii de dezvoltare, colecții de semințe, colecții de scoici, insectare, ierbare, eprubete, vase de capacități diferite ș.a. Educatoarea va schimba zilnic sau la intervale de timp destul de mici materialul pus la dispoziția copilului, în așa fel încât acesta să-l atragă, să-l intereseze, să-l facă să întrebe din proprie inițiativă: „ce este", „la ce folosește", „ce se întâmplă dacă…", „cum este la gust". Materialul nou este bine să fie prezentat într-o formă atractivă. Dacă acesta nu este sesizat de către copii educatoarea va fi cea care va incita copiii în a face unele descoperiri. De mare importanță este transpunerea copiilor în lumea necunoscutului, ori a preocupărilor serioase ale adultului. Purtarea unui halat sau a unor însemne, desfășurarea unor activități în cadrul deosebit de laborator creează cadrul psihologic favorabil acceptării posturii de descoperitor de cunoștințe.

Prezentăm în continuare câteva experimente simple, ușor de realizat care susțin ideile exprimate anterior, referitoare la cum pot cunoaște copiii din grădiniță unele fenomene fizice și chimice.

Dizolvarea unor substanțe în lichide: într-un pahar se pune apa și se agită – aceasta nu are gust. Se adaugă zahăr și acesta se depune pe fundul paharului. Dacă se gustă imediat se constată o ușoară îndulcire. Se amestecă în pahar până la dizolvarea completă a zahărului. Se gustă apa, care de data aceasta are gust dulce. Copiii sunt îndrumați pentru a observa că în timp ce se amestecă în pahar, cristalele de zahăr se micșorează continuu până dispar. Concluzia – ele s-au dizolvat, s-au amestecat cu apa, formând un lichid nou, care diferă de apă prin culoare și gust. Se poate folosi, în locul zahărului, sare, sare de lămâie.

Mișcarea aerului în natură: se aprinde o lumânare. Ea arde normal până în momentul când deschidem geamul sau ușa și așezăm lumânarea în dreptul lor. Curentul de aer – aerul în mișcare – o stinge.

Transformarea culorii unor lichide în amestec cu unele substanțe. într-un pahar cu apă, se pune cerneala. Agitându-se apa în pahar se observă că apa se colorează. Apa se amestecă cu cerneala. O floare pusă, cu tulpina, într-o vază cu cerneală va schimba culoarea petalelor inițiale înculoarea cernelii, aceasta datorită schimbării culorii apei.

Îngrijirea unui pom, plantat de copii îi va ajuta să descopere că toate plantele au nevoie de anumite condiții pentru a se dezvolta: plantă sănătoasă, lumină, căldură, îngrijire, pământ bun. De asemenea observă procese ca: înmugurire, înfrunzire, înflorire, formarea fructelor, creșterea și coacerea lor. Folosind întrebările cauzale, copiii pot fi ajutați prin implicarea educatoarei în activitatea de învățare, să vadă ceea ce este posibil, să vadă unele legături cauzale simple între fenomenele din natură și anume legături evidente cum ar fi:

toamna frunzele îngălbenesc și cad din cauza frigului și a umezelii;

apa îngheaț din cauza gerului;

zăpada se topește din cauza căldurii;

pomii înmuguresc și înfloresc numai după încălzirea vremii și datorită luminii, că din muguri ies frunzulițe, din alții apar florile, apoi fructele care cresc datorită căldurii și hranei. Apoi se coc.

Astfel când am observat mărul, prin explicații simple și clare copiii au înțeles că mărul – pom iese din sămânța de măr sănătoasă, pusă în pământ care în condiții favorabile crește, se maturizează. Deci, copiii ajung să înțeleagă că orice efect este determinat de o cauză.

In realizarea învățării prin descoperire, educatoarea trebuie să cunoască și să respecte particularitățile de vârstă ale copiilor să nu utilizeze idei abstracte, care nu pot fi înțelese, să dezvolte gândirea și vorbirea copiilor.

Implicându-ne în activitatea lor putem observa că prin contactul direct cu lumea concretă, prin efectuarea unor mici experiențe trezim interesul copiilor și le satisfacem curiozitatea. Sunt puși în situația de a dialoga, de a se contrazice cu privire la opiniile lor sau de a se ajuta între ei pentru efectuarea unor experiențe. Când se joacă copiii experimentează posibilitatea de a deveni mai flexibili în gândirea lor și în rezolvarea situațiilor problematice.

Ca activitate specific umană, jocul este prezent pe tot parcursul vieții, dar pondere și semnificație diferită de la o vârstă la alta.

La vârsta copilăriei, jocul reprezintă activitatea fundamentală. Este procesul natural prin care copiii învață și se dezvoltă. Jocul este munca copilului, atrăgând în felul acesta atenția asupra efortului pe care îl depune copilul în joc (M. Montessori, 1966). Jocul este un instrument prin care copilul acționează și scoate la lumină sentimente și idei interioare. Astfel, se pot rezolva anumite experiențe traumatice sau plăcute, trăite de aceștia, copilul câștigând în procesul de joc noi înțelegeri asupra lumii înconjurătoare (E. Erikson, 1963). Atunci când se joacă, copilul pune în mișcare toată capacitatea sa de a stăpâni și influența realitatea (J. Piaget, 1973). Jocul „activitate prin care copilul se dezvoltă, dar acest lucru este dependent de libera sa alegere, de motivația intrinsecă, de orientarea către proces și implicarea participării active" (E. Vrășmaș, 1999) .

Învățarea prin joc se bazează pe următoarele:

experiența personală a copilului; acțiunile acestuia sunt îndreptate spre a descoperi, înțelege și transforma elementele din realitate;

să existe concordanță între nevoile de acțiune, de joc ale copilului și condițiile oferite de realitate;

materiale variate și adaptate vârstei;

relațiile sociale dintre copii și dintre copii și adult;

respectarea identității și unicității fiecărui copil (în joc intervenția de multe ori este indirectă prin crearea condițiilor, stimularea acțiunii și întărire pozitivă) ;

valorizarea procesului jocului și mai puțin a produsului (fiecare copil acționează în stilul și ritmul său, acțiunile din timpul jocului sunt mai importante decât produsul jocului);

mediu stimulativ (ținând cont de particularitățile și nevoile copilului de dezvoltare).

Orientarea copilului către învățare – dezvoltare se face prin amenajarea spațiului, din grupă, în mod stimulativ și realizând, prin joc, activități variate.

Predarea/învățarea integrată – activitățile tematice

In educația timpurie, predarea-învățarea integrată semnifică modul în care cadrul didactic integrează conținuturile mai multor domenii experiențiale, exploatând resursele din mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referință. Abordarea integrată a predării asigură stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare, acordându-le egală atenție tuturora.

Activitățile integrate se desfășoară alternând formele de organizare a activității: frontal (atunci când este oportună), pe grupuri și individual, înfuncție de conținut, particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, moment al zilei.Odată stabilite obiectivele cadru și de referință asupra cărora cadrul didactic își concentrează atenția pe parcursul unei zile, acesta propune copiilor o temă circumscrisă celor 6 teme existente în curriculum. Gradul crescut de generalitate al temei (de exemplu: hrana viețuitoarelor) permite atingerea mai multor obiective de referință, dar și organizarea de activități diverse în centre de activitate diferite.

Activitatea tematică este un exemplu de activitate integrată. Aceasta se poate desfășura simultan în mai multe centre de activitate cu sarcini diferite. Spre exemplu, în activitatea tematică „La magazin", pot fi atinse obiective de referință din mai multe domenii experiențiale: Limbaj și comunicare, Om și societate, Științe, Estetic și creativ prin propunerea de activități în centrele de activitate: Bibliotecă, Joc de rol, Construcții, Științe, Arte. Nu este obligatoriu ca în toate centrele de activitate să se regăsească cunoștințe, deprinderi și abilități din toate domeniile experiențiale. Copiii pot lucra la oricare dintre centre, putând participa la activități din mai multe centre într-o singură zi.Fiecare activitate, din fiecare centru, contribuie cu conținuturi și abilități la repertoriul temei. In același timp, prin sarcinile pe care le realizează copiii, este stimulatădezvoltarea acestora în toate domeniile de dezvoltare.

CAPITOLUL II

ȘANSE EGALE LA EDUCAȚIE ȘI CALITATEA EDUCAȚIEI

PROMOVAREA EDUCAȚIEI INCLUZIVE ÎN DOCUMENTELE INTERNAȚIONALE

PROMOVAREA EDUCAȚIEI INCLUZIVE ÎN DOCUMENTELE INTERNAȚIONALE

Evenimente și documente din perioada 1989 și 1993

Paradigma educației incluzive a fost lansată în lume în anii '90 ai secolului trecut pentru a depăși abordarea educației integrate (dominante pe plan mondial în perioada 1970-1990), care s-a dovedit îngustă și insuficientă în asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii și oamenii.

Un rol deosebit în fundamentarea acestei abordări și paradigme actuale – educația incluzivă – l-a avut recunoașterea efectivă și plenară, a tuturor drepturilor, pentru toți copiii, realizată în 1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Națiunilor Unite a Convenției cu privire la drepturile copilului (1989).

Deși nu este formulat explicit, spiritul incluziunii educaționale este implicit acestui document, ratificat și de România încă din

anul 1990.

La articolul 2, care se referă la nondiscriminare și la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar că toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, – cu enumerarea mai multor motive discriminatorii posibile, inclusiv criteriul incapacității (dizabilității). Altfel spus, toți copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în Convenție, „indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinților sau a reprezentanților săi legali, de originea lor națională, etnică sau socială, de situația lor materială, de incapacitate, de nașterea lor sau de altă situație". Afirmarea principiului nediscriminării într-o manieră completă exprimă cu certitudine negarea discriminării, care conduce cel mai adesea la marginalizare și excludere… Deci promovarea nondiscriminării conduce la incluziune, cele două au aceeași esență…

Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenției, dreptul la educație (articolele 28 și 29), la fel ca și celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.

Articolul 23 al Convenției se referă la protecția copiilor cu dizabilități, declarând dreptul acestora de a se bucura de o viață plină și decentă, în condiții care să le garanteze demnitatea (valoare reluată de Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități din 2006) și autonomia și să le faciliteze participarea activă la viața comunității. Toate drepturile acestor copii trebuie realizate într-o manieră care să conducă la o „integrare socială și o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală și spirituală".

Declarația de la Jomtiem, 1990, a consacrat lansarea paradigmei EDUCAȚIEI PENTRU TOȚI. Provocarea disparităților și inegalităților în educație, lansată în cadrul acelui forum mondial de referință organizat de marile agenții ale ONU, deși nu a conceptu-alizat încă în mod explicit, la acea dată, nevoia de incluziune în educație, poate fi considerată evenimentul major care a grăbit formularea ulterioară a noii paradigme. Educația pentru toți nu poate fi realizată efectiv decât dacă se acordă o atenție deosebită, specială (adițională) celor mai vulnerabili și mai marginalizați, pentru a se preveni și diminua excluderea. Nevoia de incluziune în educație a început să devină tot mai clară…

Regulile Standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap, 1993.

Regula a 6-a (Educația) recomandă ca autoritățile din domeniul învățământului general să fie responsabile pentru educarea persoanelor cu dizabilități, în contexte integrate. Această educație trebuie să fie o parte integrantă a sistemului național de:

planificare a învățământului;

dezvoltare a curriculum-ului;

dezvoltare a organizării școlare.

Deși termenul principal utilizat era, încă, cel de integrare, recomandarea a fost clară în ceea ce privește obligația statelor de a adapta practicile educaționale la persoanele cu dizabilități din învățământul obișnuit – adică practici incluzive.

II.2. Documente din perioada 1994-2010

Afirmarea explicită, definirea, nuanțarea și promovarea efectivă a educației incluzive se vor face ulterior, în diverse alte documente, elaborate de UNESCO, ONU, Consiliul Europei, Comisia Europeană etc.

Definiția educației incluzive (UNESCO, Conferința de la Salamanca, 1994):

„Educația incluzivă caută să răspundă nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, tinerilor și adulților, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării și excluziunii sociale."

Definiția educației incluzive în România, în elaborarea căreia, cu sprijinul UNICEF, s-a beneficiat și de asistența unui recunoscut expert UNESCO (Mel Ainscow) este bazată în mare măsură și dezvoltă aceasta primă și importantă viziune lansată de UNESCO.

„Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități" (MEN&UNICEF, 1999 și HG nr.1251/2005).

VIZIUNEA educației incluzive:

Școlile obișnuite cu o orientare incluzivă sunt cele mai eficiente mijloace de combatere a discriminării și creează comunități primitoare, dezvoltând o societate incluzivă și oferind tuturor accesul la educație" (UNESCO, Salamanca, 1994).

Responsabilitatea educației incluzive

„Sistemele educaționale trebuie să fie incluzive și să caute în mod activ să cuprindă copiii care nu merg la școală și să răspundă cu flexibilitate la situațiile și nevoile tuturor elevilor".

„Trebuie incluși în școală toți copiii, și cei provenind din cadrul minorităților lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii străzii sau care lucrează, copiii cu dizabilități sau cei talentați" (Forumul mondial al educației pentru toți de la Dakar, 2000).

Incluziunea în Convenția ONU privind drepturi/e persoane/or cu dizabi/ități, din 2006 (accentul pe comprehensiune și demnitate…) – Legea nr. 221/2010 în România

Articolul 24 – Educația:

1)Se va asiguraun sistem educațional incluziv latoate nivelurile și pe toată durata vieții, cu scopul de:

și fizice, la potențial maxim;

a-i dezvolta pe deplin potențialul uman, simțul demnității și al stimei de sine, spre consolidarea respectului pentru drepturile și libertățile fundamentale ale omului și pentru diversitatea umană;

a-și dezvolta personalitatea, talentele și creativitatea proprii persoanelor cu dizabilități, precum și a abilităților lor mentale a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să participe efectiv la o societate liberă.

2)În îndeplinirea acestui drept, Statele Părți se vor asigu-ra că:

Persoanele cu dizabilităținu sunt excluse din sistemul general de educație pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabilităținu sunt excluși din învățământul primar gratuit și obligatoriu sau din învățământul secundar din cauza dizabilității;

Persoanele cu dizabilități au acces la învățământ primar incluziv, de calitate și gratuit, și la învățământ secundar, în condiții de egalitate cu ceilalți, în comunitățile în care trăiesc…".

Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acțiune pentru persoanele cu dizabilități (2006-2015) care, la capitolul Educație, stipulează, printre altele:

Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilități să participe la școlarizarea obișnuită nu este importantă doar pentru acestea ci și pentru persoanele fără dizabilități, în beneficiul înțelegerii de către oameni a diversității umane…

Structurile școlare obișnuite și cele specializate trebuie încurajate să lucreze împreună ca să sprijine educația în comunitățile locale, ceea ce trebuie să fie consonant cu scopul incluziunii depline.

Toate persoanele cu dizabilități, indiferent de natura și nivelul de deficiență au acces egal la educație.

Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere, Comisia Europeană, Bruxelles, 2010:

„Persoanele cu handicap, în special copiii, trebuie să fie integrate în mod adecvat în sistemul general de învățământ și să beneficieze de sprijin individual cu respectarea intereselor copilului."

Recomandarea esențială din acest important document al UE este „Promovarea unui învățământ favorabil incluziunii și învățării de-a lungul vieții pentru elevii și studenții cu handicap".

3. Documente din anul 2011

Raportul mondial asupra dizabilității, OMS și Banca Mondială, 2011

Strategii pentru incluziune

Focalizarea pe educația copiilor (cu dizabilități) cât mai aproape posibil de școlile generale; aceasta cuprinde -dacă este necesar – legături cu școli speciale.

Asigurarea unei structuri educaționale incluzive – de pildă prin standarde minimale de accesibilitate.

Nu construiți o școală specială dacă aceasta nu există! Asigurați în loc resurse adiționale în școli obișnuite.

Faceți profesorii responsabili pentru toți copiii și asigurați pregătirea acestora pentru a preda copiilor cu dizabilități.

Sprijiniți profesorii și școlile să adopte modalități flexibile de lucru.

Luați în seamă introducerea „asistenților de profesori", cu grija pentru a preveni izolarea celor asistați.

Starea aplicării Convenției privind drepturile copilului, Raportul Secretarului General, 3.08.2011.

Comitetul privind Drepturile Copilului, în raportul din cea de-a 16 a sesiune (CRC/C/69, para. 338), a identificat nevoia de acțiune pentru a încheia segregarea în educație și a recomandat consistent dezvoltarea sistemelor educaționale incluzive. De asemenea, a accentuat faptul că educația incluzivă este un obiectiv major pentru educația copiilor cu dizabilități, din anul 2002.

Incluziunea cuprinde principiul ca școlile să primească toți copiii, indiferent de condiția lor fizică, intelectuală, socială, emoțională, lingvistică sau alte condiții și, de asemenea, să se adapteze și să răspundă nevoilor acestora. Aceasta solicită acțiune concertată în tot sistemul educațional, inclusiv privind:

legislația;

colaborarea interministerială;

sisteme adecvate de finanțare;

instruirea profesorilor de sprijin;

metode de predare incluzivă;

promovarea respectului pentru diversitate, nondiscrimi-narea în școli;

analiza și adaptarea curriculară, a resurselor pentru predare în clase; sprijin individualizat adecvat;

respectul pentru copil, ca să învețe în limbajul mimico-gestual și prin toate formele adecvate de comunicare.

Declarația organizației DisabledPeople International (DPI) de la Durban, 10-13 octombrie 2011, Africa de Sud

„Trebuie accentuată" nevoia de cooperare pentru o dezvoltare incluzivă a problematicii dizabilității.

„REÎNTĂRIREA ideii că o atenție specială trebuie dată femeilor, copiilor și tinerilor cu dizabilități intelectuale și de dezvoltare, celor de natura psihosocială și altor grupuri vulnerabile."

Raport la Conferința Incluziune Europa (pentru persoane cu dizabilități intelectuale) Bruxelles, 20-21 octombrie 2011.

Elaborat pe baza lucrului a 22 de experți din tot atâtea țări membre ale UE – inclusiv din România – raportul trece în revistă o serie de date statistice, face o serie de evaluări asupra celor cinci arii mari care au făcut obiectul de analiză (abuzul, educația, sănătatea, promovarea participării și nondiscriminarea, familia și dez-instituționalizarea).

Este relevantă pentru tema incluziunii, educația:

Dreptul la educație incluzivă;

Accesul la educație incluzivă;

Sprijin pentru familii în educația incluzivă;

Resurse de sprijin pentru o educație de calitate;

Traseu educațional pentru copiii cu dizabilități intelectuale.

II.3.Concluzii

Deși au trecut aproape două decenii de la lansarea paradigmei educației incluzive pe plan mondial, nevoia de promovare continuă a acesteia nu s-a epuizat – așa cum se poate vedea din cele mai recente documente, din 2010 și chiar 2011.

Educația incluzivă relevă, în afara imperativelor sociale și ideologice, o concepție ecologică și interactivă asupra dificultăților de învățare și evidențiază posibilitatea ca schimbările organizațio-nale și metodologice, realizate în școli, ca reacție la dificultățile de învățare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării-învățării pentru toți elevii.

Rezidă ca o provocare însemnată, lansată de incluziunea în educație, necesitatea dezvoltării școlii, pregătirea și schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi și satisface corespunzător participarea tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerințe speciale, cu dizabilități (ca și a altor grupuri marginalizate și/sau excluse) în medii școlare obișnuite, ca elemente componente ale diversității umane – cu diferențele ei specifice.

Există mai multe dimensiuni și provocări contemporane, legate de introducerea și aplicarea acestui concept, de largă rezonanță asupra modului în care este organizată și funcționează școala:

centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;

răspunsul la situații educaționale diverse (o pedagogie respondentă, de luare în considerare și de valorizare a diversității umane, sub diversele ei aspecte);

comprehensivitate – înțelegere, acceptare a diferențelor între copii (o pedagogie a alterității);

democrație și solidaritate umană – o școală mai echitabilă, mai naturală;

o școală deschisă, prietenoasă;

o școală flexibilă, care se adaptează, învață (ea însăși) și se schimbă…

Dacă prin abordarea de tip educație integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de școlarizarea „normalizată" a copiilor cu CES, cât mai aproape de instituțiile școlare și clasele obișnuite – deci accentul se pune pe copii și formele de suport pentru aceștia – incluzivitatea educației are ca sens și obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele (speciale ori adiționale) de învățare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea școlii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate – ceea ce presupune reforma și dezvoltarea de ansamblu a școlii (din comunitate).

Este nevoie așadar de o abordare la nivel de sistem educațional, în totalitatea acestuia, cu provocări însemnate pentru toate sectoarele – inclusiv pentru cel de învățământ special.

Legea Educației Naționale (nr.1/2011) a cuprins și principiul incluziunii sociale, este necesar însă ca operaționalizarea acestei legi, prin diversele metodologii și regulamente și modul de aplicare a acestora sa aibă în vedere, cu prioritate, încorporarea principiului incluziunii, în litera și spiritul acestuia, așa cum se impune într-o țară europeană

CAPITOLUL III

PEDAGOGIA PREȘCOLARĂ ȘI EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

Un punct de pornire

Ideile unei educații de calitate, pentru toți copiii, se pot cel mai bine realiza pornind de la grădiniță, iar materializarea lor se observă tot mai mult în practicile zilnice ale multor educatoare care își exercită profesia cu dăruire.

Este firesc să gândim în detaliu aplicarea principiilor și practicilor educației pentru toți ca o manieră de schimbare și de adaptare la cerințele unei pedagogii active, participative și valorizante atât pentru copil cât și pentru educatoare. Se simte nevoia să ne punem întrebări asupra modului în care lucrăm cu copiii în fiecarezi și să căutăm împreună răspunsuri. Specificăm de la început ideea că în educația pentru toți nu există un singur răspuns, ci fiecare situație educativă naște seturi de răspunsuri determinate de nevoile beneficiarilor. Va trebui ca noi, educatorii, să ne obișnuim tot mai mult cu faptul că pedagogia nu înseamnă un tratat cu rețete (răspunsuri), ci o carte cu întrebări. Devine tot mai evident că nu numai un singur educator este responsabil pentru stabilirea măsurilor necesare unei educații de calitate, ci toți actorii sociali implicați, pentru că valorile cele mai eficiente sunt legate de lucrul în echipă și de parteneriatul educativ.

Iată de ce primul lucru pe care doresc să-l accentuez este că în aplicarea educației incluzive se valorizează nu numai posibilitățile și premisele de dezvoltare ale fiecărui copil, ci și potențialul și motivația de schimbare și dezvoltare profesională a fiecărei educatoare. Așadar, dacă promovăm politici și practici cât mai inclu-zive în educația preșcolară, deci dacă ne focalizăm atenția asupra accesului, participării și implicării tuturor copiilor de vârstă preșcolară în programe de educație, vom avea nu numai generații mai bine pregătite să se integreze școlar și social, ci și profesioniști mai buni și mai eficienți în educație.

III.1. De ce este greu de înțeles educația incluzivă?

În ultima vreme s-a constatat o preocupare frecventă pentru a delimita cât mai adecvat educația incluzivă, văzută ca o nouă provocare a pedagogiei moderne. Mi se pare tot mai clar că înțelegerea educației pentru toți în relație directă cu educația incluzivă nu poate fi realizată fără o schimbare a percepțiilor, imaginilor și ideilor tradiționale despre educație. Nu putem înțelege educația pentru toți, ca și pe cea incluzivă, dacă nu vedem, acționăm și înțelegem altfel educația – ca proces, și oamenii (copiii și adulții) – ca „actorii" ei.

Foarte multă vreme pedagogia, ca știință a educației, a fost criticată. S-au făcut și se fac discuții referitoare la statutul de știință sau de artă al pedagogiei. Educația însă (acțiunea, procesul, intervenția), cea care constituie procesul organizat și proiectat de formare și socializare a omului, nu este pusă în discuție.

Toată lumea afirmă că educația este importantă, chiar foarte importantă. Probleme apar însă atunci când se uită că educația este un domeniu complex și complicat, cu o infinitate de variabile. Toți suntem martorii și actorii educației, dar numai unii dintre noi devin profesioniști în acest domeniu. Pentru toți însă, educația se învață. Înveți să înveți. Te educi ca să educi. Ca părinți, de multe ori simțim nevoia de a fi informați și sprijiniți pentru a ne crește copiii mai bine. Profesioniști sau nu, toți suntem implicați în procesul educației și este nevoie să identificăm schimbarea continuă a valorilor și dimensiunilor acesteia.

Nu există nici un dubiu asupra faptului că toți avem nevoie de educație, nu numai unii dintre noi. Să nu uităm că societatea nu este formată numai din unii oameni, ci din toți. Educați sau mai puțin educați, suntem parte a întregului și dăm fiecare identitate și specific comunității din care facem parte. Valoarea unui om este dată de unicitatea sa, de ceea ce reprezintă el prin particularitățile, caracteristicile, capacitățile și competențele pe care le are, dar și de modul în care este integrat social, apreciat de comunitatea și societatea din care face parte.

Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea și integrarea lui socială și individuală. Cu atât mai mult când este vorba de copii, aceștia au dreptul de a se dezvolta și forma cât mai adecvat pentru a-și construi unicitatea și a participa la identitatea socială și culturală din care fac parte. Este firesc ca societatea să îi sprijine prin politicile derulate la început la nivelul familiei, apoi prin grădiniță și școală.

Toți copiii au dreptul, și este firesc să fie participanți, la o educație de calitate, eficientă și permanentă.

Educația pentru toți copiii este o cerință fermă și clară a epocii noastre, determinată de nevoile acute ale timpului prezent.

În filozofia lumii moderne materializată în politicile educaționale internaționale și naționale, se caută răspuns la întrebări firești care doresc să exemplifice îngrijorarea față de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor și fiecăruia, să se concentreze pe soluții rapide și adecvate la adaptarea față de diversitatea și unicitatea umană. Argumentul cel mai important în favoarea educației pentru toți constă în chiar componenta diversă și complexă a lumii moderne. Societatea se caracterizează prin diversitate și unicitate. Educația se confruntă cu acest adevăr. Ca fenomen social caracterizat prin proiectare, planificare și organizare, educația este firesc să se adreseze tuturor, pentru că societatea este alcătuită din toți.

Educația pentru toți este generatoarea perspectivei incluziveasupra educației. Pornind de la deschiderea oferită de sintagma „educație pentru toți", prin acces și participare, pas cu pas, se ajunge la educația incluzivă care se definește ca o schimbare majoră ce presupune politici, practici și culturi incluzive. Educația in-cluzivăpresupune existența sprijinului care să egalizeze șansele tuturor și să se adreseze fiecăruia. Putem sintetiza că educația pentru toți devine coerentă dacă se bazează pe educația incluzivă și dacă se definește ca:

educație de calitate;

eficiență;

responsabilitate;

pluridisciplinaritate;

proces complex;

strategie de respectare a drepturilor;

evidențiere a valorii individuale umane.

Educația ne îndeamnă să gândim oarecum diferit față de modul tradițional în care înțelegem și realizăm formarea copiilor. Se pornește de la ceea ce s-a acumulat până acum în câmpul teoretic și practic educațional. Într-o viziune pluridisciplinară și complexă, educația pentru toți abordează actul formării tinerei generații dintr-o perspectivă nouă, a drepturilor individuale și a valorizării fiecărui om.

Este cazul să observăm că și în educație contează acumulările calitative, ca în orice domeniu de activitate socială. Cumulând experiențe și studii numeroase cu privire la rolul și importanța educației pentru toți și pentru fiecare copil, dar și pentru viitorul societății, educația epocii noastre se axează pe calitate și eficiență la nivelul fiecărui act educativ.

Educația trebuie înțeleasă ca un proces pe tot parcursul vieții, începând cu perioada prenatală. Ea nu este numai responsabilitatea

educatorilor, ci și a familiei și comunității în care se naște și crește copilul și trebuie să devină o cerință internă a fiecăruia. Educația de calitate se transformă în autoeducație. Responsabilitatea trece de la cei care o promovează spre cei care sunt formați.

III.2. Educația incluzivă și copiii cu cerințe educative speciale

Atunci când vorbim de educație incluzivă, ne referim la programe de educație cât mai adecvate și adaptate, adică programe care să asigure accesul și participarea tuturor, valorizând diversitatea și acordând importanță fiecărui copil în parte.

Nu este suficientă includerea unui copil într-un grup educativ sau în cadrul unui program. Este nevoie ca programul să se schimbe în așa fel încât fiecare copil să fie bine primit. De aceea nu putem vorbi despre o grupă de copii că este „incluzivă". Este o grupă cu practici educative incluzive, adică primește toți copiii și acordă valoare și atenție fiecăruia, dar educația nu poate fi inclu-zivă decât dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul și acțiunile permanente cu copiii. Adică toate componentele actului de educație în ansamblul lui. Practic, este nevoie ca toată grădinița să lucreze în aceeași manieră și toate educatoarele să colaboreze pentru a realiza un program eficient în favoarea tuturor copiilor. Educația incluzivă presupune abordare, politici și practici în același sens. Dacă într-o grupă de grădiniță este integrat un copil sau mai mulți copii cu CES, nu putem spune că grădinița este „incluzivă", chiar dacă la grupa respectivă se lucrează foarte bine și cu rezultate bune. Toată grădinița trebuie să lucreze în același sens și să urmărească demersul integrării tuturor copiilor. Devin importante nu numai activitatea directă cu copiii, ci și celelalte componente ale actului integrării, care privesc toți actorii educaționali: colaborarea, împărtășirea experiențelor între educatoare, parteneriatul cu familia și managementul grădiniței.

O idee de bază în asigurarea educației incluzive este prevederea conform căreia toți copiii trebuie să învețe împreună. Deaici, educația incluzivă, pentru toți, de multe ori pare să fie aceeași cu integrarea copiilor cu cerințe educative speciale. Cele două procese nu sunt identice și nici nu este cazul să le comparăm pentru că este vorba de abordări diferite. Când un copil cu CES intră într-o grădiniță obișnuită, el este integrat fizic și poate să fie chiar integrat social și societal, adică să participe real și implicat la toate activitățile acesteia. Dar pentru ca o grădiniță să dezvolte practici incluzive este nevoie ca toată instituția să se pregătească, prin factorii educaționali și resursele de care dispune pentru a primi nu numai copilul cu CES, ci pe toți copiii.

Educația incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru toți, grijă și atenție pentru fiecare.

O grădiniță incluzivă se adaptează nevoilor și particularităților copiilor. Centrul preocupărilor este în a oferi ocazii de învățare și dezvoltare fiecăruia în parte, pentru că fiecare este important. Curriculum-ul este flexibil, deschis și permite adaptări succesive. Nu copilul se conformează curriculum-ului, ci acesta este un instrument pentru a sprijini dezvoltarea copilului. Devine mai important să stabilim procesul prin care se dezvoltă competențele, capacitățile, cunoștințele, comportamentele și atitudinile, decât conținutul prin care o facem.

Desigur, când se prezintă educația incluzivă în grădiniță ne gândim în primul rând la copiii cu CES. Nu este însă suficient să ne referim numai la această categorie de copii, cu atât mai mult cu cât educația incluzivă evită orice formă de ierarhizare și de etichetare a copiilor. Unii copii au nevoie să fie sprijiniți pentru că au caracteristici, particularități, stiluri de învățare și ritmuri de dezvoltare diferite de ale celorlalți. Dar, fiecare copil poate avea la un moment dat anumite cerințe speciale față de educație.

Există de asemenea și anumite situații de risc în care educatorul trebuie să cunoască trăirile și comportamentele copilului pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din modul de dezvoltare a copilului, din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relațiile de familie care îi determină existența zilnică, din modelele formale educaționale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde „normalității" cu care ne-am obișnuit. O educație de calitate la vârstele preșcolare este o educație timpurie care se materializează în intervenții adecvate care previn și ameliorează condițiile care pun copiii în situații de risc și care pot duce la întârzierea sau chiar la decalarea dezvoltării.

Știm cu toții că învățarea începe încă de la naștere. Acest adevăr simplu determină înțelegerea faptului că îngrijirea, educația și dezvoltarea copilului trebuie să ne preocupe încă de la naștere, ba chiar încă din momentul concepției. Ca răspuns la acest adevăr s-au dezvoltat numeroase programe de educație timpurie care înseamnă nu numai pregătirea copilului la grădiniță, pentru a putea intra în școală, ci și pregătirea resurselor umane și materiale pentru a răspunde nevoilor fiecărui copil și a limita riscurile care apar în copilărie – riscuri sociale, educaționale și de orice altă natură.

În esență, putem defini următoarele concepte care ne facilitează înțelegerea educației incluzive în grădiniță:

Cerințele educative speciale (CES) sunt toate acele nevoi -cerințe educative întâlnite la orice copil, pe o perioadă sau alta a dezvoltării sale și care apar din particularități sau caracteristici ale dezvoltării individuale, sau din orice tip de dificultate de învățare și care solicită un sprijin suplimentar educațional.

Riscul sau situația de risc este o situație care poate împiedica sau deforma dezvoltarea copilului. Acesta este dependent de premisele de la care pornește dezvoltarea copilului, de contextul sociocultural în care crește și de măsurile pe care comunitatea și societatea le pun în aplicare pentru a sprijini adecvat dezvoltarea fiecăruia.

Integrarea educațională descrie eforturile făcute pentru a introduce copilul într-o grupă sau clasă obișnuită.

Incluziunea este o politică și un proces care permite tuturor copiilor să participe la programele educaționale, prin schimbare și adaptarea curriculară. În mod firesc, viziunea incluziunii cuprinde o integrare a aspectelor tuturor domeniilor dezvoltării individuale.

Ea se referă la unitatea dintre politici, practici și mod de abordare și de înțelegere a oricărui copil ca ființă unică și valoroasă, care poate învăța.

III.3. Principiile educației pentru toți ca premisă a educației incluzive

În abordarea educației pentru toți sunt cunoscute și acceptate următoarele principii de bază:

Viitorul societății depinde de modul în care creștem și educăm azi toți copiii.

Pentru dezvoltarea viitoare a societății este nevoie să valorizăm și să sprijinim fiecare copil.

Fiecare copil este unic.

Diversitatea copiilor, determinată de particularitățile fiecăruia de dezvoltare și de apartenență la medii socioculturale variate, nu este o piedică în educație, ci o resursă de învățare și dezvoltare pentru toți.

Fiecare copil este important pentru familia lui, dar și pentru întreaga societate.

Fiecare copil poate învăța.

Fiecare copil are dreptul la educație și la sprijin adecvat pentru a participa la procesul educativ.

Pentru procesul educațional este esențială folosirea adecvată a resurselor. În educație identificăm resurse materiale, umane, metodologice și spirituale.

III.4. Grădinița și educația incluzivă

Dezvoltarea copilului în perioada preșcolară constituie o preocupare nu numai a familiei, ci și a sistemului general de învățământ, prin programele elaborate și derulate de grădinițe.

Încadrarea copilului de vârstă preșcolară într-un program de grădiniță constituie o premisă necesară dar nu suficientă pentru a-i stimula și sprijini dezvoltarea.

Când analizăm coordonatele politicilor educaționale moderne din învățământul preșcolar putem identifica câteva argumente de bază care ne îndreptățesc să considerăm că educația pentru toți trebuie să înceapă de la grădiniță. Pentru a înțelege și explica mai concret cum se realizează educația pentru toți în învățământul preșcolar putem porni de la o serie de premise de lucru pe care le vom concretiza în câteva întrebări retorice, ca puncte de reflecție.

Primul argument se referă la faptul că orice grădiniță este terenul unei învățări timpurii a regulilor sociale și punctul de demarare a programelor proiectate și planificate la nivel general pentru integrarea educațională și socială a tuturor copiilor. Să ne punem o întrebare: încadrează grădinițele toți copiii de vârstă preșcolară? Dacă nu, cum ne asigurăm că toți copiii au șanse egale la participarea în programe dedicate sprijinirii și dezvoltării lor individuale? Desigur, familia are rolul ei bine definit în formarea copilului și în socializarea primară. Dar aici vorbim de politicile educaționale, de grija pentru o societate întreagă, nu numai pentru anumite segmente ale ei. Pentru a crește generații educate trebuie să ai grijă de fiecare individ. Să nu lăsăm nici unul în afara efortului de proiectare și de acțiune. Aceasta este cerința educației pentru toți. Pe de altă parte, pedagogia familiei recunoaște că și la nivelul acestei instituții sociale trebuie realizate programe de sprijin educațional, căci nu este suficient să îți iubești copilul, ca părinte, trebuie să înveți cum să îl sprijini adecvat. Educația părinților implică și ea experiențe, principii, norme, practici eficiente. Câți părinți le consideră importante și apelează la ele?

Se simte nevoia unor politici generale care să implice familia în parteneriatul educațional. Educația pentru toți presupune această dimensiune de lucru și proiectează acțiunea și decizia comună a grădiniței, familiei și comunității (prin politici coerente) în favoarea fiecărui copil.

Al doilea argument se referă la faptul că programul educativ al grădiniței trebuie să fie flexibil și deschis către răspunsuri adecvate individualizate și personalizate. Curriculum-ul preșcolar trebuie să răspundă nevoilor de educație și formare a tuturor copiilor. Apare o întrebare firească: este acesta suficient de flexibil pentru a fi adaptat real la cerințele educative ale fiecărui copil sau este construit pe modelul „normalității", adică al acelui standard care apreciază anumite caracteristici și devalorizează altele? Cu alte cuvinte, curriculum-ul se adresează numai celor care oricum ar face progrese ori și celor care au nevoie de sprijin adecvat educativ?

Educația pentru toți se sprijină pe un curriculum flexibil și deschis, care pornește de la cerințe educative ale copiilor reali, nu imaginari, de la particularitățile și caracteristicile personale ale copiilor pentru a sprijini dezvoltarea adecvată. Altfel spus, cerințele educative ale fiecărui copil, mai mult sau mai puțin speciale sunt la baza deciziilor educative și a proiectelor individualizate în grădiniță. Desigur, această recunoaștere cere ca orice acțiune să fie precedată de buna cunoaștere a fiecărui copil. O planificare nu poate porni, așa cum era tradițional, de la conținuturi, ci de la personalitățile copiilor, de la caracteristicile și particularitățile lor ca persoane și ca grup. Modelul etalon, perfect, devine un simplu reper și nu un criteriu de acțiune sau de excludere.

A treia idee pe care trebuie să o subliniem se referă la recunoașterea faptului că instituția de educație preșcolară nu poate face față singură cerințelor multiple ale unui program eficient de educație. Grădinița își poate îndeplini sarcinile de lucru numai în parteneriat cu familia și cu comunitatea. Întrebarea la care trebuie să răspundem la acest nivel este: cât de activ, adevărat și eficient este parteneriatul în practicile educative ale grădiniței? Parteneria-tul presupune respect reciproc, acceptare, toleranță și lipsa judecăților de valoare, a prejudecăților cu privire la situația economică, socială sau educațională a părinților. Dacă se realizează cu adevărat un parteneriat, se poate vorbi de o construcție comună de relații din care educatoarele primesc informații, părinții câștigă experiență, iar copiii cresc mai bine și mai siguri pe ei.

A patra idee se referă la practicile educative directe ale educatoarei. Pentru a putea răspunde diversității și unicității copiilor și a asigura educația tuturor, este nevoie să se orienteze pozitiv atitudinea, limbajul și metoda pedagogică. Întrebarea firească aici este: reprezentările, imaginile și percepțiile educatoarei despre copii și valoarea pe care o acordă modelelor lor diferite de personalitate sunt de natură a garanta sprijinul adecvat fiecărui copil, necesar ca el să aibă șanse egale de a se dezvolta plenar? Un adevăr fundamental la acest nivel este acordarea șansei la stimulare și formare a fiecăruia. Copilul preșcolar este actorul unui proces de formare în care fiecare gest, privire, cuvânt din partea adulților cu care vine în contact poate să îi influențeze imaginea de sine. Este firesc ca programul din grădiniță să îi ofere șansa de a se forma într-un sens pozitiv, cu încredere în forțele sale. Insistăm însă cu întrebarea: cum vorbește și cum se comportă educatoarea cu fiecare dintre copii, cu precădere în momentele dificile și în cazul în care planurile ei nu corespund cu comportamentele și cu posibilitățile acestora? Căror copii le acordă importanță și care copii rămân în afara programului?

Studii numeroase au demonstrat că mediul de viață din copilărie influențează puternic și de durată componentele personalității individului. În cadrul mediului, comunicarea copilului cu educatoarea este extrem de importantă; comunicarea verbală și cea non-verbală. Contează foarte mult aprecierile educatoarei, apelativele, modul pozitiv sau negativ în care ea reacționează la acțiunile copilului.

Un alt element important este participarea tuturor copiilor la programul educativ. Fiecare după forțele și posibilitățile sale. Copiii sunt diferiți, capacitățile lor sunt diferite, dar în grupul de la grădiniță fiecare poate avea un loc, un rol și o valoare. Ne punem întrebarea: participă fiecare copil la activitățile din grădiniță? Chiar și cei cu CES?

La acest moment al dezbaterii, gândurile noastre se pot îndrepta în mod special la copiii cu cerințe educative speciale (CES). Definirea acestora cuprinde în sine o altă abordare a problemelor de dezvoltare ale copiilor. Cerințe Educative Speciale pot însemna și momente dificile, probleme legate de anumite situații sau caracteristici personale ale copiilor cu care aceștia se confruntă și care pot fi depășite prin programul educativ. CES este un concept care abordează educația pornind de la ceea ce poate copilul, și nu de la ceea ce nu poate. Orice copil poate avea la un moment dat al existenței sale CES. Pentru educatori/educatoare, CES sunt provocări la găsirea unor soluții, nu piedici în realizarea curriculumului general. Dacă educatoarea realizează faptul că fiecare copil poate învăța – în ritmul, stilul și cu caracteristicile sale – îi va fi ușor să sprijine copiii cu CES. Gama de CES este foarte variată și de fiecare dată ne punem problema: cum recunoaștem și cum evaluăm copilul cu CES?

Pentru educatoare însă, în grădiniță, se pune problema să găsească locul și rolul adecvat prin care fiecare copil poate participa, și nu să găsească eticheta potrivită. Diagnosticul sau evaluarea complexă este grija și responsabilitatea specialistului (psiholog, psihopedagog, logoped, kinetoterapeut etc.), dacă este nevoie de acesta.

Evaluarea pe care o face educatoarea se referă la competențele și capacitățile educaționale ale fiecărui copil. Aceasta trebuie să identifice:

cum este fiecare;

ce știe fiecare;

ce face fiecare;

cum cooperează cu ceilalți (J. Delors).

Educația preșcolară este parte a educației timpurii, adică a acelor programe care desăvârșesc o abordare complexă cu privire la valoarea influențelor educaționale la vârstele mici. Educația timpurie nu înseamnă numai educație în grădiniță, ci se adresează copiilor, părinților și membrilor comunității pentru a construi împreună proiecte și programe care să stimuleze dezvoltarea adecvată din primele momente ale vieții. Este vorba de a valoriza adecvat un timp crucial pentru toți copiii, inclusiv pentru cei cu nevoi speciale de educație.

III:5. Pașii abordării unei educații incluzive la nivelul unei grădinițe

Ca un corolar al celor expuse mai sus, în încheiere propun o strategie de dezvoltare a programelor grădiniței pe dimensiunile educației incluzive. Această strategie se constituie din următorii pași ce trebuie respectați și parcurși:

Elaborarea unui plan de dezvoltare a grădiniței în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia și comunitatea.

Pregătirea educatoarelor, a întregului personal pentru a primi toți copiii.

Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alții, pentru a negocia, a colabora și a lucra împreună.

Asigurarea unui climat primitor și deschis în grădiniță, prin organizarea mediului educațional cât mai eficient și stimulator.

Asigurarea unui curriculum flexibil și deschis, la care să aibă acces și părinții.

Evaluarea fiecărui copil prin observație directă și indirectă, pentru a asigura participarea lui adecvată la activitățile curriculare.

Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul grădiniței, dar și la modificările și adaptările acestuia.

Asigurarea participării tuturor copiilor la întregul program.

Asigurarea participării familiilor la decizii și acțiuni în favoarea tuturor copiilor.

Asigurarea unei evaluări permanente și periodice a progreselor pe care le fac toți copiii, nu numai din punctul de

vedere al achizițiilor intelectuale, dar și al relațiilor sociale, al cooperării și colaborării, al dezvoltării imaginii de sine și încrederii în forțele proprii.

Elaborarea unor planuri individualizate, personalizate la copiii care au nevoie de sprijin în anume componente ale dezvoltării și la anumite momente.

Ajustări permanente ale curriculum-ului pentru a se adapta la nevoile educative ale copiilor.

Schimb permanent de idei, experiențe și soluții, între educatoare, între acestea și directoarea grădiniței, precum și cu familiile copiilor.

Educația incluzivă ca reper a unei educații pentru toți este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare educatoare în parte, de responsabilitatea și implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care fiecare să învețe și să se dezvolte.

III.6.CONCLUZII

Educația preșcolară care se desfășoară în grădinițe este o parte importantă a educației timpurii. Aceasta constituie un concept mai larg care se referă la toate programele realizate pentru a sprijini creșterea, educarea și dezvoltarea copiilor de la naștere și până la intrarea în școală.

Educația pentru toți la nivelul grădinițelor înseamnă nu numai integrarea copiilor cu CES în grădiniță, ci presupune o altă abordare a pedagogiei preșcolare, abordarea incluzivă sau curricula-ră, care surprinde și valorizează în esența ei două concepte de bază: unicitatea și diversitatea. Astfel, se pornește de la faptul că fiecare copil are valoare și este unic și că fiecare copil poate învăța.

Educația incluzivă dezvoltă politici, practici și o cultură a incluziunii. Acestea se referă la a identifica și a da un răspuns adecvat la cerințele educative speciale ale copiilor, la fel ca și la situațiile de risc pentru dezvoltarea lor.

În grădiniță, educația incluzivă înseamnă, în esență, accesul tuturor copiilor, participarea lor la toate programele educative, dar și pregătirea grădiniței pentru aceste coordonate.

Educația incluzivă în grădiniță presupune o folosire adecvată a resurselor umane, materiale și metodologice, în favoarea tuturor copiilor, în așa fel încât fiecare „actor" din procesul educațional să învețe și să se dezvolte.

Educația incluzivă presupune parteneriatul educațional în care educatoarea, copiii, părinții și alte persoane din comunitate participă împreună la proiectarea, derularea și evaluarea programelor educative.

Este insuficient ca într-o grupă să fie integrat un copil cu CES pentru a spune că acolo se dezvoltă o educație incluzivă. Este nevoie de o proiectare care să implice toate activitățile, de partene-riat educațional și de practici educative adecvate care să se adreseze tuturor copiilor. Este necesar ca toată grădinița să se schimbe.

Nimeni nu trebuie să se teamă de această abordare, pentru că este vorba, în fapt, de educație de calitate, care respectă drepturile tuturor copiilor și demnitatea dezvoltării fiecăruia, fără a neglija implicarea, dezvoltarea profesională și valorizarea cadrelor didactice.

De aceea trebuie să gândim foarte departe, dar să acționăm pas cu pas și cu răbdare pentru a nu uita că în educație fiecare „actor" are un rol de jucat și fiecare… învață.

Bibliografie

RENINCO, UNICEF – Educația integrată a copiilor cu handicap, București, 1998

UNESCO – International Consultation on EarlyChildhoodSpecialEducationalNeeds, Paris, septembrie, 1997

Ecaterina Vrasmaș – Educația copilului preșcolar, Editura ProHumanitas, București, 1999

Ecaterina Vrasmaș – Introducere în educația cerințelor speciale, Editura Credis, București, 2004

Traian Vrasmaș – Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001

Traian Vrasmaș – Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004

Delors, J., coordinator – Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentruEducație în secolul XXI, Polirom, Iași, 2000

CAPITOLUL IV

GRĂDINIȚA – UN PRIM PAS SPRE O EDUCAȚIE INCLUZIVĂ

Incluziunea înseamnă un efort al fiecăruia de a vedea în fiecare și în toți cei care ne înconjoară semeni care au o valoare proprie, semeni în ai căror ochi se reflectă, la rândul ei, propria noastră valoare.

Educația incluzivă aduce toți copiii la un loc, în aceeași clasă, în aceeași comunitate, îi ajută să se simtă bine, să se simtă iubiți, prețuiți, apreciați, sprijiniți și stimulați în aceeași măsură, pentru a ajunge la dezvoltarea deplină a propriului potențial.

Focalizându-ne pe găsirea de soluții optime pentru problemele cu care ne confruntăm TRĂIND ÎMPREUNĂ, dovedind cu fiecare gest, cu fiecare decizie, cu fiecare pas pe care îl facem în această mare trecere prin această lume, maximum de răspundere reciprocă, vom putea, în final, să simțim LINIȘTEA pe care o poate aduce lipsa discriminării.

Astăzi, în întreaga lume, peste 72 milioane de copii se află în afara sistemului educațional, victime ale discriminării, ale excluziunii sociale.

Principalele motive ale discriminării și ale excluziunii din sistemul de educație sau din societate sunt: sărăcia, inegalitățile de gen, dizabilitatea, apartenența la o minoritate etnică și, implicit, a vorbi într-o altă limbă decât majoritatea, a trăi în mediul rural, în zone izolate sau a fi nomad etc.

Cine ne dă voie să luăm dreptul la muncă, dragoste și relații sociale al celorlalți?

IV.1.Un demers care poate fi un model de urmat

Începând cu anul 2009, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în parteneriat cu Asociația RENINCO și UNICEF România, derulează un program de promovare a educației incluzive în grădinițe.

Programul se adresează cadrelor didactice din învățământul preșcolar și are două componente:

o componentă de formare de formatori, la nivel național

o componentă de informare și diseminare a informației privind practicile incluzive în grădinițele din țara noastră și din alte țări.

În anul școlar 2009-2010, în cadrul primului proiect din cadrul acestui mare program de promovare a educației incluzive, respectiv: Educația incluzivă în grădinițe, cei doi parteneri: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și Asociația RENINCO, au selectat, cu ajutorul ISJ/ISMB, cadre didactice din învățământul preșcolar din întreaga țară (câte două persoane din fiecare județ/sector al municipiului București) și au realizat formarea a 94 de persoane-resursă pentru educație incluzivă în grădinițe. La finalul formării, persoanele-resursă urmau să desfășoare, la nivelul fiecărui județ, activități de formare / informare și diseminare a practicilor privind educația incluzivă în grădinițe.

După o perioadă de analiză a rezultatelor obținute ca urmare a derulării primului proiect, partenerii au ajuns la concluzia că autoritățile locale reprezintă elemente-cheie ale îndepărtării blocajelor identificate. În acest context, în anul școlar 2011-2012, noul proiect: Pași spre educația incluzivă în grădinițe se focalizează pe crearea de rețele de sprijin (3 rețele regionale și o rețea națională) și de promovare a practicilor de educație incluzivă și structurează mai clar ideea căreia i s-a dedicat – EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIȚE. De fapt, fiecare actor și partener al acestui mare construct care este educația incluzivă este sprijinit să își asume rolul, să își gândească măsurile și să ia deciziile potrivite în raport cu nevoile și cu situația dezirabilă proprie.

Rețelele astfel constituite vor deveni nuclee de sprijin și promovare a incluziunii școlare, care vor acționa în parteneriat cu ISJ/ISMB și alți factori/parteneri la nivel local, pentru promovarea principiilor educației incluzive și pentru sprijin în rezolvarea unor cazuri speciale sau a unor disfuncții care există sau pot apărea în sistem la un moment dat.

Poate fi acesta un model de urmat? DA. Atunci când seriozitatea, profesionalismul, perseverența, devotamentul, indiferent dacă vorbim de o instituție la nivel central/local sau de o organizație neguvernamentală, sunt instrumentele folosite în soluționarea problemelor și, mai ales, atunci când învățăm să lucrămÎMPREUNĂ.

IV.2.Paliere de responsabilitate și asumare

În cadrul proiectului Pași spre educație incluzivă în grădinițe, care are la bază parteneriatul încheiat de Asociația RENINCO cu Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, ideea de parteneriat și cea de răspundere asumată au fost lăsate să fuzioneze către celelalte paliere decizionale și, implicit, către grupul țintă.

Astfel, dacă la nivelul celor doi parteneri ai proiectului (Asociația RENINCO și Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului) vorbim de responsabilități privind:

constituirea și monitorizarea rețelelor, sprijin pentru funcționarea acestora și pentru fluentizarea informației necesare și asigurarea suportului legislativ, la nivelul celorlalte paliere vom regăsi:

la nivelul Inspectoratelor Școlare Județene / al municipiului București:

sprijin pentru elaborarea și implementarea planurilor de promovare a practicilor incluzive;

monitorizare la nivel județean;

asumarea rezultatelor și sprijin pentru continuarea măsurilor.

la nivelul persoanelor-resursă:

planificare (a planurilor de promovare a practicilor inclu-zive);

implementare și diseminare la nivel local, în scopul determinării schimbării;

raportare. la nivelul grădiniței:

aplicare a unor informații/norme însușite în cadrul procesului declanșat de persoanele-resursă la nivel județean;

implicare;

transformare/schimbare.

IV.3.Grădinița incluzivă – deziderat și parte a stării de normalitate

Cum ar trebui să arate grădinița incluzivă către care dorim să ne îndreptăm? Simplu: ca o grădiniță. Ingredientele de bază, însă, ar trebui să o facă să arate că este:

o grădiniță în care copiii zâmbesc, cântă și se mișcă;

o grădiniță despre care atât personalul, cât și părinții și copiii știu că le aparține și arată acest lucru (panouri, anunțuri, inițiative…);

o grădiniță în care fiecare clasă arată că este o comunitate în miniatură și fiecare copil știe că aparține unei astfel de comunități (sigla grupei, stabilită, lucrată cu copiii și afișată);

grădiniță cu reguli emanate, agreate, asumate, afișate și respectate de cei care o populează (personal, părinți, copii);

grădiniță în care părinții sunt bineveniți oricând alături de educatoare și copii;

o grădiniță în care părinții sunt învățați să se joace cu propriii copii, să spună/să citească povești copiilor, să-i aprecieze, să-i iubească;

o grădiniță în care toți sunt importanți (adulți și copii) și fiecare are propria valoare;

o grădiniță în care problemele fiecăruia rămân la poartă și unde fiecare pășește ca egal al celuilalt;

o grădiniță în care jucăriile și materialele de lucru sunt la îndemâna copiilor;

grădiniță în care culorile, sunetele și mobilierul emană echilibru, respect, armonie;

grădiniță în care catedra nu este o barieră între copil și educatoare;

grădiniță în care ușile pot sta deschise și totuși fiecare să se simtă în siguranță și respectat;

o grădiniță în care totul este etichetat, numai copiii nu, iar ordinea, mirosul de curățenie te fac să te simți ca acasă;

o grădiniță în care copilul este încurajat să experimenteze, să pună întrebări, să spună ce simte;

o grădiniță în care adulții nu au timp de altceva decât de binele copiilor care îi pășesc pragul;

grădiniță în care copiii știu și sunt încurajați să facă alegeri;

grădiniță în care educatoarea știe să le vorbească celor mici despre o piatră, chiar și atunci când nu are o piatră la îndemână;

grădiniță în care….

Acest instrument a fost creat de cei șase parteneri: Alliance for Inclusive Education (UK), APF-Association des Paralyses de France (Franța), UNAPEI Associazione (Franța), DarVoceAssociata (Italia), RENINCO (România), Sjalfsbjorg (Islanda), în cadrul proiectului „Parteneriatul profesioniștilor pentru educație incluzivă" finanțat de Comisia Europeană prin proiectul Leonardo (2009-2011).

IV.4.Colaborarea cu familia și comunitatea

Cum cunoaștem familia copiilor?

Cum comunicam eficient cu părinții?

Cum promovăm incluziunea socială?

Legătura: gradiniță-familie-comunitate.

Necesitate, eficiență

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat și joacă un rol foarte important în viețile noastre.

Familia este unicul grup social caracterizat de determinările naturale și biologice, singurul în care legăturile de dragoste și consanguinitate capătă o importanță primordială. J.S. Bruner considera că, admițând ca toți oamenii sunt în esența lor umani, această umanitate este data de tipul de copilărie pe care l-au trăit. A. Berge considera familia un fel de cooperativă de sentimente, care îndulcește pentru fiecare membru, loviturile vieții, dispersând efectele asupra tuturor.

Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituție stabilă, cu rosturi fundamentale pentru indivizi și pentru familie (M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se naște, trăiește primii ani ai vieții, se dezvoltă și se formează pentru viața îl oferă familia. Are rolul central în asigurarea condițiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei, condiții ce stau la baza structurării personalității individului.

Apariția unei persoane micuțe în orice familie, care la început este complet dependentă de adulți și iți inspiră tandrețe aduce cu ea un enorm sens al responsabilității, privind modul în care să o îngrijești și s-o educi.

Părinții sunt primii educatori deoarece:

Ei sunt primii cu care copilul interacționează constant încă din prima zi a vieții

Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viață al familiei este principalul reper în viață al copilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;

Comunicarea intrafamilială influențează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului, formarea personalității lui.

Copiii își observă proprii părinți cum acționează în rolul de părinți. Ei sunt primele modele pentru modul în care să acționeze ulterior ca părinți. Ei creează o înțelegere subconștientă a competențelor parentale.

Pedagogul John Locke, convins de puterea exemplului în familie, de ambianța și climatul acesteia și de înclinația către imitație a copilului, se adresa părinților: „ Nu trebuie să faceți în fața copilului nimic din ceea ce nu vreți să imite".

Rezultatele unor cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influențată în proporție de 70,63% de familie. Grădiniței îi revine rolul de partener în relațiile ei cu familia – acest rol derivă din faptul că este un serviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor educației copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani.

Relația grădiniță-familie nu se poate constitui fără asigurarea unei condiții de bază, fundamentală: cunoașterea familiei de către educatoare, a caracteristicilor și potențialului ei educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe aspecte ale vieții de familie, deoarece aceasta o ajută în cunoașterea și înțelegerea copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani. Grădinița nu poate face minuni, iar educația dată în aceasta instituție nu va avea rezultate bune, dacă nu se va sprijini și nu va colabora cu familiile copiilor. Nu putem educa în mod just un copil fără a-l observa atent, fără a-l studia, fără a-i înțelege personalitatea. In privința aceasta ne ajută familia – care este o sursă principală de informații pentru educatoare, privind: la relațiile interpersonale dintre membrii săi, așteptările privind educația copilului, stilul educațional al părinților, autoritatea părinților și metodele educative pe care aceștia le folosesc, valorile promovate, climatul educațional din familie, responsabilitățile pe care copilul le îndeplinește în familie etc.

Părinții dau informații educatoarei, căci ei îl cunoasc cel mai îndeaproape și cel mai bine copilul, îi cunosc obiceiurile, știu ce îi place și ce nu îi place, la ce reacționează mai bine și mai repede. De aceea, educatoarea trebuie să se bucure și de încrederea copilului, dar și de a familiei sale. Căldura raporturilor dintre părinți și educatoare, încrederea și respectul reciproc se stabilesc prin schimbul de informații – pentru care trebuie să găsim întotdeauna timpul necesar. Astfel, educatoarea poate ajuta familia în cel mai simplu și natural mod să urmeze calea justă în raporturile cu copilul său, să prevină îndepărtarea lui sufletească, să înlăture eventuale carențe educative.

Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea și flexibilizarea raporturilor în parteneriatul educațional. Implicarea, ca agenți ai educației, a diferitelor instituții și persoane din comunitate dezvoltă în prezent o imagine complexă și dinamică a influențelor educaționale. Părinții, copiii și comunitatea se influențează puternic unii pe alții. Mediul în care trăiesc părinții poate sprijini sau devia viețile lor, poate determina multe dintre valorile lor. Poate să se comporte ca o sursă de forță și siguranță, sau ca o restricție a dezvoltării. La rândul lor, părinții pot influenta comunitatea, deopotrivă ca indivizi sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunității și la fixarea priorităților sociale.

4.1 Cum cunoaștem familia copiilor

A crește și a educa un copil ar trebui să fie pentru toți părinții o datorie. Educarea calității de părinte a rămas încă o cerință pentru împlinirea căreia societatea, grădinița caută încă soluții.

Prin intrarea copiilor în grădiniță, ei sunt integrați într-un sistem formal de educație, care urmărește atingerea unor finalități ce decurg din curriculumul educației timpurii, în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale.

Cu cât cunoaștem mai bine familiile copiilor, cu atât mai eficient va fi parteneriatul cu ele. Cu cât părinții vor cunoaște mai bine programul educațional, cu atât va fi mai coerentă influența ambilor factori educaționali și a ambelor medii educaționale. Cu cât colaborarea dintre educator și părinți este mai strânsă cu atât mai bine ambii actori vor cunoaște mai bine copilul.

Modalități de cunoaștere:

Întâlnirile cu părinții sunt prilejuri pentru a informa părinții referitor la modul cum se comportă copilul lor cu ceilalți copii și progresele pe care le înregistrează acesta în timpul activităților. Tot la aceste întâlniri educatoarea află de la părinți despre problemele pe care aceștia le parcurg și de cele mai multe ori le oferă soluții sau le găsesc împreună. Așadar, dialogul dintre educatoare și părinți este foarte necesar. De exemplu: în legătură cu faptul că a constatat că mulți copii vin obosiți la grădiniță atunci educatoarea le sugerează părinților să-și culce copii mai devreme seara, să petreacă mai puțin timp la televizor sau calculator. La rândul lor părinții sunt informați, de către educatoare, că la grădiniță copiii beneficiază de un program rațional, echilibrat, alternând activitățile comune cu cele opționale, ce statice cu cele dinamice, timp în care copilul are posibilitatea să asimileze cunoștințe și deprinderi noi, și, în același timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci când este obosit de un program prea încărcat.

Putem constata că unii părinți sunt prea indulgenți cu copilul lor, nu respectă un program zilnic necesar copilului, nu i se cere să respecte normele de comportare civilizată în familie, pe stradă, la teatru, în excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta să se comporte la fel și la grădiniță: nu salută, perturbă activitățile – vorbind neîntrebat, este neastâmpărat, agresiv, folosește cuvinte auzite în familie.

Dialogul educatoare-părinte se poate organiza, fie individual prin consultații, cu fiecare familie, fie în adunările organizate cu părinții; se informează reciproc, ceea ce contribuie atât la buna desfășurare a procesului educațional din grădiniță, cat și la o buna educație în familie.

Dialogul deschis bazat pe încrederea reciprocă cere timp pentru a fi clădit. Unii părinți, care au avut experiențe negative în timpul propriilor lor ani de școală, se pot simți intimidați de prezența unor cadre didactice. Alții, care au fost învățați că educatorul „ știe cum e mai bine" , nu pun la îndoială faptele acestuia. Educatoarele la rândul lor pot să fi avut experiențe negative; probabil unii părinți le-au dat lecții despre cum să-și facă meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstrucționa o bună comunicare. Talentul și tactul pedagogic al educatoarei este indispensabil dialogului deschis. Întrebările cu final deschis precum: „Ce-i place lui Rareș să facă acasă? " sau „ Ce vă povestește Ana despre ce facem noi la grădiniță?", sau „Ce ați observat că-i place cel mai mult să facă?" oferă familiei ocazia de a vă spune mai multe despre copil. Când dăm explicații despre activitățile din grădiniță și/sau despre problemele care se pot ivi, ar fi bine să o facem în termeni care sunt pe înțelesul familiei, de asemenea, să oferim familiei ocazia să pună întrebări. Unele informații le putem culege aplicând unele instrumente de culegere a datelor semnificative despre copil.

Chestionar pentru culegerea unor date despre copil

Vizitarea grădiniței de către părinți. Pentru a ajuta familiile să se simtă binevenite și în largul lor în sala de clasă e nevoie de mai mult decât o simplă notiță scrisă sau de o invitație unică, izolată. Este bine ca asemenea vizite să se facă periodic, nu numai atunci când au apărut anumite simptome neplăcute în activitatea de învățare a copilului sau în comportamentul lui.

Crearea unei atmosfere de încredere reciprocă, bazată pe comunicare sinceră, necesită respectul reciproc care survine în timp. Există numeroase avantaje ale promovării participării familiei ca și componentă esențială în educația copiilor de 3-6/7 ani.

Participarea părinților la activități ale grupei reprezintă un alt prilej de cunoaștere a părinților, dar și un mod prin care aceștia sunt familiarizați cu programul grupei, cu conținutul și metodele didactice, cu materialele didactice și mijloacele necesare desfășurării activităților, cu modul de comunicare și abordare a situațiilor problematice, cu semnificația respectului față de copil.

Relația părinte-educatoare astfel contribuie la constituirea unor relații pozitive între familie-grădiniță, la o coerență a practicilor educaționale și a cerințelor referitoare la copil. Astfel părinții devin parteneri în educație deținând informații despre scopul programului educativ la care participă copilul lor, care sunt obiectivele urmărite, cunosc progresele făcute de copil și cum ar trebui sprijinit acesta și acasă. Trebuie să-i ajutăm pe părinți să știe mai multe despre ce le este de ajutor copiilor în dezvoltarea lor. Coerența și continuitatea influențelor educaționale din grădiniță și de acasă asigură o dezvoltare cât mai sănătoasă a copilului. De aceea, primul pas trebuie să-l facem noi, profesioniștii.

Părinții trebuie implicați permanent în activitatea grădiniței prin participarea lor la crearea unui mediu plăcut, a unei baze didactico-materiale satisfăcătoare prin contribuții personale – sponsorizări.

Avantaje pentru membrii familiei:

vor învăța mai multe despre dezvoltarea unui copil;

vor învăța să desfășoare activități care să sprijine dezvoltarea sănătoasă a copilului și acasă;

vor putea să extindă procesul de învățare și acasă.

își vor dezvolta un sentiment individual al participării la procesul educațional;

vor învăța să-și crească copilul în relație cu alții, copii sau adulți;

vor ajunge să cunoască și să respecte echipa de educatori;

vor face cunoștință cu prietenii copiilor lor.

Avantaje pentru educator:

va petrece un timp mai îndelungat cu câte un copil în parte sau va avea ocazia să lucreze cu grupuri mai mici;

va învăța cum pledează părintele pentru cauza copilului său;

va vedea cum membrii familiei îi ajută pe copii la rezolvarea de probleme;

va învăța lucruri noi despre diverse realități și practici culturale;

va afla lucruri interesante legate de talentele și hobby-urile unor membri de familie pe care aceștia le împărtășesc copiilor, de exemplu gătitul sau cântatul la diferite instrumente muzicale.

Copiii au avantajul că prin asigurarea unor medii de dezvoltare consecvente din punct de vedere ale solicitărilor (și la grădiniță și acasă), vor înțelege mai bine ce anume se dorește de la ei, ce este bine și ce nu este bine, ce e voie și ce nu e voie, cine este el și cum este el. Continuitatea, consecvența și perseverența în educația copilului la vârste mici sunt caracteristici critice ale unei parcurs educațional de succes.

Vizitele periodice la domiciliu. Considerăm că acest lucru este bine să se facă numai cu acordul părinților. Ele vor fi programate la momentele convenabile acesteia și-i oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaște familia și copilul în mediul lor propriu. Familia va fi încurajată să viziteze la rându-i sala de grupă în orice moment. Copiii vor fi atât de încântați de ideea că educatoarea lor îi vizitează, încât trebuie să vă planificați dinainte timpul special pentru ceea ce vor dori ei să vă arate. E bine să aduceți cu dumneavoastră o jucărie cu care copilul să se joace câtă vreme stați de vorbă cu părinții. Când vă planificați vizita la domiciliu, respectați regulile generale de curtoazie. Pe lângă respectarea momentului convenabil pentru familie, dacă e posibil, încercați să programați vizita când tatăl este acasă, scopul și durata vizitei. Gazdele își pot imagina că o astfel de vizită ar putea însemna comunicarea unor vești proaste; așadar, fiți cât mai clari în specificarea scopurilor pentru care veniți. La începutul vizitei, reluați prezentarea scopului acesteia; deschideți discuția prin a arăta câteva aspecte pozitive, întotdeauna, chiar și atunci când ați venit să vă exprimați îngrijorarea în anumite privințe. Dacă există date anume pe care doriți să le comunicați familiei scrieți-le astfel, ca ele să poată fi revăzute după ce dumneavoastră plecați. Nu monopolizați discuția; lăsați întotdeauna timp și părinților pentru a-și exprima părerile despre copii și ideile lor, preocupările și interesele acestora. Nu discutați despre copil în prezența acestuia decât dacă este vorba despre laude sincere sau despre informații pozitive.

Vizitele la domiciliu pot fi recompensatorii atât pentru educatoare cât și pentru familii. Educatoarea poate afla lucruri interesante despre:

cultura familiei respective;

modul de a interacționa;

talentele și aptitudinile membrilor acesteia;

are șansa de a se discuta pe larg despre progresele și succesele individuale ale copilului. De aceea puteți aduce câteva mostre din activitatea copilului la grădiniță pentru a le arăta părinților. Familia se bucură astfel de atenția educatoarei și vede cum educatoarea intră în contact comunicațional cu copilul.

Familia poate împărtăși:

idei legate de anumite preocupări;

neînțelegeri;

obiective specifice referitoare la copilul lor.

Dacă, în aceeași măsură, familia și educatoarea se clarifică asupra scopului și intenției vizitei, aceasta poate deveni o practică stabilită de comun acord și poate menține o bună comunicare îmbunătățind experiența copilului și familiei.

Alte modalități de cultivare a parteneriatului grădiniță-familie

Întâlniri formale cu toți părinții desfășurate în cadrul formal al negocierilor dintre administrarea grădinițelor și asociația părinților.

In cadrul acestor întâlniri părinții trebuie implicați în luarea unor decizii menite să asigure securitatea copiilor, stabilirea meniului zilnic corespunzător

pentru menținerea sănătoasă a copilului ș.a.

Activități practice, educative pentru abilități de comunicare, antreprenoriale și tehnice.

Organizarea unor expoziții cu vânzare de obiecte. Aceste obiecte se pot realiza în activități de educație plastică și practică (desene, picturi, lucrări din plastilina, lucrări cu materiale din natură – colaje). La serbare pot participa părinți și rude ale copiilor. Din suma provenită din vânzarea acestor obiecte se pot cumpăra jocuri și jucării necesare dotării centrelor.

Vă sugerăm organizarea unor acțiuni ca: „ Tombola primăverii" , „ Din suflet-pentru suflet" .

Participarea părinților la excursii, vizite, serbări, aniversări. Părinții por fi implicați nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni și cu sugestii, propuneri de teme, de activități. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o cît mai mare coerență între valorile și practicile educaționale promovate de grădiniță și familie. Fără stabilirea unui sistem unitar de cerințe, colaborarea dintre cei doi factori educaționali va rămâne fără rezultatele scontate.

4.2.Cum comunicăm eficient cu părinții

MOTTO: „ Eu sunt copilul. Tu ții în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea mai mare măsură, dacă voi reuși sau voi eșua în viață! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume". (Child'sAppeal)

In pedagogia tradițională, această temă era tratată sub denumirea de „colaborare dintre grădiniță și familie". Actualmente dimensiunile acestei relații sunt mai cuprinzătoare datorită lărgirii conceptului de colaborare spre cel de comunicare prin cooperare, și mai nou, prin conceptul de parteneriat care le cuprinde pe toate și în plus, exprimă, și o anumită abordare pozitivă și democratică a relațiilor educative, în sensul implicării active și al valorizării experienței și statutului fiecărui actor în egală măsură.

Colaborarea dintre grădiniță și familie presupune o comunicare efectivă și eficientă, o unitate de cerințe și o unitate de acțiune când este vorba de interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu părinții copiilor, de a stimula comunicarea permanentă cu aceștia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile psihice și motrice ale copiilor, de a-i orienta către cunoașterea activităților din grădiniță și sprijinul în desfășurarea cât mai eficientă a acestora.

Ea concepe cele două instituții sociale exprimându-se în schimburi de opinii și în discuții, iar atunci când este vorba de decizii, păstrându-și fiecare identitatea și aportul în mod specific.

Modul cum interrelaționează părinții și educatorii își pune amprenta pe formarea și educarea copilului. Numeroasele studii au demonstrat că o relație bună între cele două instituții ale educației – grădiniță-familie – este în avantajul dezvoltării copilului la toate vârstele. Cu toate acestea, complexitatea actului educațional, a realității umane și sociale contemporane și sarcinile tot mai dificile cărora trebuie să le facă față procesul educațional fac să se identifice tot mai multe fisuri în relația amintită.

La copiii cu vârste între 3-6/7 ani este foarte important ca familia și personalul grădiniței să comunice liber și deschis despre copii și activitățile lor. Grădinița și căminul părintesc sunt strâns legate intre ele și cu cât comunicarea între ele este mai eficientă, cu atât mai mult sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o perioadă educațională încununată de succes. Când educatoarea consideră comunicarea ca fiind indispensabilă pentru succesul copilului, ea devine parte integrantă a activităților de zi cu zi.

Comunicarea cu familia presupune :

să alocați timp suficient, creați ocazii și încurajați familiile să discute cu dumneavoastră despre ideile, bucuriile, scopurile și grijile lor;

să stabiliți locuri special amenajate pentru a purta discuții între patru ochi și tratați întotdeauna informația primită ca fiind confidențială;

că familiile vă vor împărtăși informații cu adevărat personale și este de datoria noastră, a educatoarelor, să le asigurăm că ele vor fi strict confidențiale.

In funcție de scopul urmărit în cadrul parteneriatului cu familia, comunicarea grădiniță-familie poate îmbrăca forme diferite cu rezultate diferite. Astfel, modalitățile de comunicare cu familia pot fi:

formale: este un mod mai oficial, uneori în scris, adresat în general tuturor părinților, care urmăresc scopuri generale, administrative, de organizare sau îmbunătățire a colaborării sau de educație parentală;

informale: este un mod de comunicare mai familiar, mai apropiat, care urmărește obiective specifice ce privesc dezvoltarea copilului, problemele specifice pe care acesta le întâmpină și care necesită o atmosferă mai relaxată, mai caldă pentru a crea contextul necesar împărtășirii de idei și luării de decizii în comun.

Strategii de comunicare formală

Activități organizate în cadrul Centrelor de Resurse pentru Părinți (CRP)

CRP este un spațiu anume pregătit să asigure un mediu propice comunicării optime și pozitive dintre educatoare și părinți.

Ca spațiu, el trebuie să îndeplinească toate condițiile pe care le impune mediul educațional: să constituie un mesaj indirect către comunicarea cu familia. De aceea, în acest spațiu trebuie amenajate:

obiecte de mobilier plăcute și funcționale (canapea, fotolii, mese mici etc.) care să ofere o ambianță pozitivă și relaxantă;

câteva scaune în jurul unei mese de discuții;

mică bibliotecă în care să fie expuse: cărți despre educație, broșuri educative pentru părinți, materiale care îi pot interesa pe părinți, jocuri și jucării model pentru vârste diferite, desene și lucrări efectuate de copiii din grupe diferite sau în activitățile de zi cu zi, materiale produse de grădiniță ca: programul educativ, orarul zilnic, programa, cărți pentru copii (modele) casete cu experiențele de învățare ale copiilor sau cu alte exemple de bune practici educaționale etc.

Tot la CRP din grădiniță este bine să se găsească:

ludotecă în care părinții să găsească menționate cele mai utile jucării pentru copiii de vârste diferite;

videotecă care va aduna diferite filme educative, inclusiv filme cu serbările copiilor și cu programul educativ propus de grădiniță.

Chiar dacă de CRP răspunde o singură educatoare (de program) este bine ca el să fie în responsabilitatea tuturor educatoarelor care vor avea acces permanent și periodic.

Programul activităților planificate este bine să fie stabilit împreună cu comitetul de părinți, care dacă este foarte activ poate prelua o parte din sarcinile CRP și părinții pot amenaja și organiza acest spațiu și activitățile lui.

In cadrul CRP se pot organiza și susține:

* activități de informare

Broșurile educative trebuie să aibă un limbaj simplu, clar și concis, cu o tematică foarte variată. Ele vor prezenta teme precum: sănătatea, creșterea, dezvoltarea, educația, hrana, relațiile copiilor etc. Modul de prezentare trebuie să fie expresiv și simplu pentru a atrage atenția și a exprima cerințele necesare într-o manieră cât mai atractivă. Vă recomandăm următoarele cărți și broșuri educative: „Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor", „Cât și cum privesc copii la TV", „Cum le arătăm copiilor noștri dragostea" , „Masa în familie", „Minciuna la copii" etc.

* activități de educație parentală

Întâlnirile tematice cu părinții se organizează pentru toți părinții. Prin intermediul lor se realizează propaganda pedagogică în rândul acestora. Referatele, expunerile sau dezbaterile abordează anumite teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej pot fi invitați specialiști din domeniul educației pentru a prezenta asemenea teme.

Propuneri de teme de dezbatere cu părinții: „Criza de împotrivire", „Pedepsele. Bătaia", „Singur în cameră?", „Reguli de politețe", „Oboseala copilului în grădiniță", „Frica de întuneric", „Să știți să-i spuneți NU", „Igiena: semnificațiile ei" .

Programele de educație parentală

Aceste cursuri s-au născut din ideea că educația părinților în ceea ce privește comunicarea cu copilul este un element esențial în viața de familie și că în societatea românească contemporană este deosebit de necesară o asemenea intervenție.

Prin informarea și educarea părinților se pot preveni multe conflicte în viața de familie, care uneori pot ajunge la situații ireversibile.

In urma desfășurării acestor cursuri, educatoarea primește semnale importante despre felul și calitatea educației din familie, cartier, ideile

părinților despre aceasta, întrebări cu privire la educație, probleme și situații tensionate în familie.

Toate aceste informații se notează, iar educatoarea va îmbunătăți viața copilului prin „ educarea părinților".

Aceste cursuri sunt bazate pe un cadru teoretic strict, care nu poate fi pus în aplicare doar din ce este conținut în materialele oferite (materiale vizuale, broșuri, fișe individuale). In plus, se pretinde ca cei ce lucrează cu grupuri de părinți – în special cu grupe de părinți cu situații mai dificile -să fie specialiști, să dețină aptitudini și profesionalism în folosirea materialelor. Putem sugera părinților să reflecteze asupra următoarelor subiecte: „Acordarea atenției", „Aprecierea" , „A spune NU și a interzice", „Ignorarea", „Separarea", „Pedepsirea", „Imaginea de sine", „Autonomie versus dependență" etc.

Biblioteci cu secție de împrumut

O rezervă specială de cărți și jucării poate fi disponibilă pentru părinți, pentru ca aceștia să le poată folosi acasă pentru o perioadă de timp. Jucăriile pot fi păstrate în CRP. Păstrați o listă cu semnături sau buletine individuale pentru a ține evidența celor care au împrumutat o jucărie și evidența datei când jucăria trebuie returnată. In general jucăriile se pot împrumuta pentru două sau trei săptămâni. Părinții trebuie să aibă posibilitatea să împrumute oricât de des doresc.

Lectura cărților pentru copii reprezintă momente speciale de tandrețe acasă între părinte și copil, iar citirea frecventă de povesti poate deschide gustul pentru literatură pentru întreg restul vieții copilului. Pentru împrumutul cărților se pot folosi, la fel, liste de evidență cu semnături. Incăperea destinată familiei ar putea conține și cărți de specialitate despre dezvoltarea copilului și despre educația parentală. Acestea trebuie să fie la îndemâna părinților, care fie le citesc la grădiniță fie le împrumută. Dacă nu există astfel de cărți, educatoarea ar trebui să încerce să scrie câteva date simple despre dezvoltarea copilului, date pe care părinții să le citească. Unii membrii ai familiei pot alege ocazia unei întruniri cu familia pentru a face un schimb de informații privind creșterea și dezvoltarea copilului. Unele dintre ideile acestor părinți pot fi scrise, pentru ca alții să le poată citi și aprecia.

Membrii familiei pot organiza și menține mici biblioteci cu secție de împrumut. Activitatea lor ar consta din aranjarea jucăriilor și cărților, din verificarea listelor cu semnături și din trimiterea de note către familiile care se întâmplă să uite să returneze o jucărie sau o carte. Este important ca familiile să nu-și facă probleme în ceea ce privește aceste împrumuturi, deci spuneți-le că orice jucărie folosită în mod normal se poate strica și orice carte se poate rupe. Firește că familia trebuie să aibă grijă ca aceste materiale să nu se deterioreze, dar este de înțeles că se pot întâmpla accidente. Jucăriile deteriorate trebuie scoase din uz, deoarece pot deveni periculoase. Dacă e posibil, jucăriile stricate și cărțile rupte din sala de clasa și din CRP ar trebui să fie reparate. Părinții sunt adesea foarte pricepuți în a repara diferite obiecte; aceasta este o cale prin care ei se pot simți utili în activitatea grădiniței.

Activități de consiliere

Pentru a-și exercita cu succes rolul în viata copiilor, familiile trebuie încurajate și sprijinite prin acțiuni sociale specifice care favorizează derularea optimă a relațiilor educaționale. Această intervenție socio-educațională este constituită dintr-un complex de măsuri care sprijină familia, intervenind benefic în mecanismele care reglează relațiile intrafamiliale, în favoarea educației familiei și a educării copiilor. Decizia de a realiza o cercetare cu aceasta temă a fost determinată, pe de o parte, de noile solicitări asupra familiei cu copii cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani și, pe de altă parte, de recunoașterea comunicării insuficiente dintre părinți, copii și cadre didactice.

Se identifică tot mai presant nevoia sprijinirii familiei în educație, dar și găsirea unor căi noi de comunicare și colaborare între părinți și grădiniță. In grădiniță, relația dintre familie și cadrele didactice este mai ușor de influențat și poate determina efecte pozitive asupra copiilor. Consilierea familiei presupune și acțiuni de informare, deci de transmitere și primire a unor cunoștințe, idei și teze importante pentru asigurarea succesului în comunicarea intrafamiliala și în rezolvarea situațiilor conflictuale, implicând în egală măsură toți membrii triadei (mamă, tată, copil).

Activități de voluntariat al părinților

Activități cu sponsori, acele firme și întreprinderi care pot sprijini cu resurse materiale programul educativ (De exemplu: o fabrică de mobilă poate oferi mici bucăți de lemn; o fabrică de sticlă poate oferi oglinzi.)

Întâlniri cu comitetul de părinți. Comitetul de părinți se alege la începutul fiecărui an școlar, în prima adunare cu părinții. Rolul acestuia este de a-i mobiliza pe toți părinții în vederea participării lor la diferite acțiuni inițiate de către educatoare la nivelul clasei sau unității, de a-i antrena în rezolvarea unor probleme social-gospodărești.

Analiza caietelor sau mapelor cu produsele activității copiilor.

Părinții pot primi informații despre copii și pot vedea diferite obiecte pe care aceștia le-au realizat în grădiniță, la activitățile desfășurate.

Rapoartele periodice pot prezenta unele rezultate obținute în cadrul diverselor proiecte sau evenimente de tipul: „ Colorăm și învățăm!", „Piticot", „Festivalul copiilor", „Steluțele dansului" , „Sub semnul copilăriei" ș.a.

Strategii de comunicare informală cu părinții

Corespondența scrisă cu părinții:

Scrisorile reprezintă o altă modalitate de comunicare cu familiile. Se pot trimite ori de cate ori este nevoie. Reușita este pentru formulare tip. Trimițând acasă o astfel de scrisoare prin copil din două în două săptămâni sau o dată pe lună vă asigurați că toate familiile sunt informate substanțial. Tonul și conținutul scrisorilor poate varia. Educatoarele pot utiliza:

scrisoarea de înștiințare, pentru a descrie evenimente și activități petrecute în grădiniță și pentru a sugera diferite căi de aprofundare a acestor activități la domiciliu.

apelează la o abordare tematică, dezbătând activități și idei care detaliază o anumită temă.

scrisori cu diverse anunțuri ca: „ evenimente prezentate" , „ de reținut" etc. Intr-o scrisoare de înștiințare se pot include:

anunțuri ale unor întruniri, ale unui eveniment sau ale unor excursii;

cereri de materiale cu care părinții ar putea ajuta la realizarea unui proiect;

informații care țin de viața comunității;

opinii despre preocuparea curentă a educatoarei;

sugestii despre activitățile care trebuie să se desfășoare acasă;

note de mulțumire pentru părinții care se oferă voluntari sau cereri pentru activitățile de voluntariat.

Scrisorile de înștiințare trebuie să fie scurte și lizibile. Este mai eficient să trimiteți scrisori scurte în mod frecvent decât scrisori lungi la intervale rare.

„ Notițe și observații" trimise la domiciliu de educatoare cu detalii despre activitățile preferate de copil.

Se poate ca într-o astfel de familie, un bunic/o bunică să aibă grijă de copii cât timp părinții sunt la serviciu. Bunica poate participa cu plăcere la o activitate săptămânală de gătit, împreună cu copiii, în sala de grupă. Aceasta permite copilului să aibă un membru al familiei lui care cunoaște noua lui lume, iar bunica, ajungând să cunoască mai multe despre activitățile din sala de grupă, poate comunica impresiile și noutățile restului familiei.

Carnetele de dialog

Acestea circulă între casă și grădiniță și sunt foarte utile. Aceasta este o modalitate foarte nimerită în care familiile pot dialoga cu educatoarea, mai ales dacă familiile nu prea au timp să comunice astfel la grădiniță sau dacă nu au telefon. Aceste carnete de dialog pot fi simple caiete cu foi detașabile, decorate de către copil, care sunt „transportate" înspre și dinspre grădiniță de către copil sau de către un membru al familiei. In cazul unui copil cu particularități sau probleme specifice, acesta poate fi un mod optim de a asigura fluxul unei comunicări continue. Astfel se pot ușor aduce la cunoștința educatoarei și a familiei succesele sau schimbările de comportament ale copilului.

Majoritatea programelor educaționale care utilizează aceasta tehnica încearcă să comunice cu familia prin intermediul carnetului de dialog cel puțin o data pe săptămâna. Aceasta tehnica funcționează foarte bine pentru familiile cărora le vine ușor să se exprime în scris. Pentru familiile care nu se pot acomoda cu aceasta tehnica alte sisteme pot funcționa mai bine.

Scurte mesajele scrise

Comunicarea dintre grădiniță și familie poate fi facilitată și de transmiterea unei scurte note (a unui mesaj) către părinți, prin copil. Mesajele trebuie să fie scurte și clare și să descrie o realizare a copilului, o nouă deprindere sau un nou comportament. Ele pot de asemenea să conțină mulțumiri adresate familiei pentru ceea ce a făcut pentru grădiniță. Familia apreciază gestul educatoarei de a trimite astfel de mesaje și se poate simți încurajata să trimită la rândul ei mesaje educatoarei. Acest stil de comunicare poate fi deosebit de eficient daca educatoarea lucrează cu copilul la un proiect anume care este apoi aprofundat acasă, cu părinții. Vă sugerăm următorul mesaj:

Dragi părinți,

Vă invităm să sărbătorim împreună ființa cea mai draga,

„ MAMA" Veniți să ne bucurăm împreună.

Afișierul pentru anunțuri

Afișierele reprezintă o altă modalitate prin care se comunică informații familiilor într-o manieră informală. Informațiile de pe afișier pot fi adresate direct anumitor părinți. Ele pot fi: anunțuri ale diverselor întruniri, biletele cu note despre comportamentul copilului sau despre alte aspecte importante. Se pot prezenta și informații legate de activitățile petrecute în grădiniță, produse artistice ale copiilor, povestiri despre excursiile făcute sau fotografii cu membrii familiilor din care provin copiii. De asemenea, vor fi afișate și liste cu orarul zilnic, note care trebuie semnate, liste cu instrucțiuni pentru voluntari. Informațiile de pe afișier pot repeta sau accentua date deja menționate prin intermediul altor forme de comunicare cum ar fi scrisorile sau mesajele scrise.Este important ca afișierele sa fie frumos colorate și plăcute la vedere, aspectul lor trebuind, ca de altfel și conținutul, să fie schimbat frecvent. Dacă afișierele sunt pline de date vechi sau arată dizgrațios familiile nici nu se vor uita la ele. Schimbarea conținutului afișierelor poate reprezenta o sarcină plăcută pentru educatoare, care trebuie să se asigure de faptul că afișierele sunt întotdeauna actuale și interesante. Este întotdeauna mai ușor și mai interesant să se alcătuiască afișierul printr-o muncă de echipă. Folosiți-vă creativitatea, făcând în așa fel încât afișierele să comunice atmosfera și activitățile din sala de grupă. Rugați familiile să contribuie la elaborarea acestor afișiere. De exemplu, dacă un tătic desenează bine, rugați-l să vină în sala de clasă și să deseneze sau să picteze împreună cu copiii, iar apoi expuneți lucrările executate pe afișier.

Sfaturi utile pentru o optimă utilizare a afișierelor.

Plasați inscripțiile la nivelul ochilor unui adult de înălțime medie pentru a ușura citirea textului.

Reactualizați cel puțin parțial informația de pe afișier.

Nu uitați că fiecărui om îi place să-și vadă scris numele și să vadă afișate fotografii care îl reprezintă pe el și pe copilul lui.

Afișați lucrările copiilor.

Informația trebuie redactată într-o formă cât mai laconică.

Rugați familiile să contribuie la elaborarea afișierului.

Afișați mesaje adresate direct, personal, cum ar fi o notă de mulțumire la adresa unui anume părinte care a ajutat la un anume proiect sau la o anume activitate.

• Desemnați două persoane care să se ocupe de întocmirea afișierului. In doi este mai ușor și mai amuzant.

Afișierul poate cuprinde:

Gazeta părinților poate avea rubrici de genul: „Avem nevoie de…", „Vă aducem la cunoștință că…", „Invățăm o poezie", „Astăzi e ziua ta!", „Sugestiile dumneavoastră ne-ar fi de folos", „Mulțumim pentru", „Știați că…". Aici apar: data unor întruniri, orarul zilei, informații despre activitățile tematice, alte informații utile pentru părinți, lucrări ale copiilor ș.a.

Popularizarea în rândul părinților a unor proiecte/activități tematice aflate în derulare. Prin afișarea la loc vizibil a obiectivelor, titlul proiectului/activității tematice, coordonatorul proiectului/activității tematice, eventualii colaboratori, acțiunile ce se vor desfășura, a unor fotografii și lucrări reprezentative. Astfel de proiecte ar putea fi: „Poveștile noastre preferate", „Alimentele-izvor de sănătate", „ Ecopictura" etc.

Amenajarea unor expoziții se realizează în urma desfășurării anumitor activități, cu grijă să prezinte tuturor părinților toate lucrările realizate de copiii lor. Vă sugerăm expoziții de genul: „Prima mea cărticică!", „La mulți ani, copilărie! ".

Alegerea unei „zi a părinților", când aceștia sunt pentru câteva ore, copii. Se duc în centrele de activități și aleg împreună cu copiii activitățile unde vor lucra în ziua respectivă. Astfel, modelează, construiesc, desenează, realizează colaje s.a. La sfârșit povestesc cum au lucrat împreună cu copiii și ce impresii au. Emoțiile și plăcerea cu care se discută sunt impresionante. Copiii se simt mândri și fericiți că demonstrează părinților lor cum se joacă și cum lucrează ei în grădiniță. Părinții se familiarizează și cu acele jucării care dezvoltă creativitatea și antrenează capacitățile fundamentale vârstei. Totul se poate termina cu o comunicare extrem de eficientă între grădiniță și familiile copiilor. In urma acestei acțiuni părinții pot contribui după posibilități, cu obiecte care nu le mai sunt de folos (pentru crearea unui mediu ambiant specific locuinței) și cu donații de jucării de la copiii lor mai mari.

Se sugerează alte modalități creative pentru facilitarea comunicării: „Un mic dejun duminica", organizat pentru familii la grădiniță.

Convorbirile cu părinții desfășurate la ora venirii și cea a plecării de la grădiniță

Programul încărcat al părinților cât și un orar de lucru prelungit au drept consecință lipsa de timp liber a familiei. De aceea, ocaziile informale de dialog, dintre educatoare și familie au o mare importanță. Educatoarea poate dialoga (comunica) cu familia dimineața, când copilul, este lăsat la grădiniță, și după amiaza, când copilul este luat și dus acasă. Acestea sunt momentele când educatoarea poate comunica familiei amănunte despre activitățile zilei, despre progresele copilului, amintind de asemenea diferite aspecte legate de întruniri ulterioare cu familia sau de programul săptămânal. Totuși, aceste momente nu sunt propice pentru discutarea neliniștelor educatoarei sau problemelor cu care copilul se confruntă în perioada respectivă, acesta fiind de față. Pentru un astfel de scop este bine să se stabilească o întrevedere specială. Pentru a asigura un timp special acestor dialoguri familiare cu familiile este nevoie ca orarul sălii de clasa să fie flexibil.

4.3.Promovarea incluziunii sociale în parteneriatul cu familiile copiilor

Se zice că, uneori, zânele fură copiii oamenilor și lasă, în locul copilului furat, un alt copil, de zână. Acesta este, de obicei, foarte frumos, dar dezvoltă un comportament diferit de cel al majorității oamenilor…

Principiul fundamental al educației incluzive – învățământ pentru toți, împreună cu toți – constituie un deziderat, dar și o realitate care câștigă adepți și se materializează în experiențe și bune practici de integrare/incluziune.

Integrarea/incluziunea sunt susținute de existenta unui cadru legislativ flexibil și realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice, de acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, precum și de nivelul de relații care se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, bazat pe empatie, toleranță și respect față de toți copiii.

„Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități" (MEN & UNICEF, 1999).

Integrarea copiilor cu cerințe speciale în programul grădiniței este facilitată de realizarea parteneriatului între părinți și grădiniță. Părinții pot fi parteneri la educație pentru că ei dețin mai multe informații despre copiii lor.

In mod special, relația grădiniței cu părinții copiilor cu CES este nu numai benefică, ci și necesară, ea furnizând informații privind specificul dizabilității copilului, precum și informații privind tot ceea ce până în momentul includerii în învățământul de masă a copilului a constituit contextul de dezvoltare a acestuia (incluzând necesități de ordin fizic și/sau psihic, cutume, factori motivaționali etc). Beneficiarii acestui tip de parteneriat sunt părinții și copiii.

Serviciile de educație timpurie se adresează tuturor părinților. Practicile incluzive vizează întâmpinarea nevoilor specifice unor anumite categorii de părinți:

părinți cu origine socio-economică defavorizată;

părinți aflați în situații critice ce influențează exercitarea responsabilităților lor parentale și prezintă risc crescut pentru creșterea și dezvoltarea copiilor: divorțați, bolnavi cronici, părinți vitregi, șomeri aflați în pragul sărăciei; părinți săraci, părinți adoptivi, părinți singuri/familii monoparentale;

părinții copiilor cu cerințe educative speciale (deficiențe, handicapuri, tulburări și dificultăți specifice, copiii cu performanțe superioare și supradotați etc);

părinții copiilor care întâmpină dificultăți de adaptare școlară respectiv:

dificultăți și tulburări de învățare, atenție, maturizare etc;

tulburări de comportament;

eșec școlar.

părinții în situații normale, dar care:

temporar au nevoie de sprijin;

resimt nevoia unei informări periodice;

au nevoie de perfecționarea practicilor și schimbarea percepțiilor despre educație în general și despre copilul lor în special.

Munca în parteneriat este și în avantajul copilului și în interesul acestuia:

permite o organizare mai bună a întregului demers educativ-recuperator;

colaborarea și comunicarea permanentă între partenerii adulți constituie un model de comportament și pentru copii;

din punct de vedere afectiv, copiii capătă încredere în ei, își dezvoltă autonomia, le apar sentimente de bucurie și satisfacție, simt interesul, afecțiunea, aprecierile adulților cu privire la activitatea lor pentru părinți, pentru cadrele didactice, pentru comunitate.

Este clar faptul că pentru a realiza un parteneriat la nivelul intervențiilor timpurii asupra copiilor trebuie să fie suficiente informații la îndemâna părinților și că deciziile trebuie pregătite cu grijă și împreună.

Avantajele promovării incluziunii sociale în parteneriatul cu familiile copiilor:

• pentru părinți:

– devin mult mai implicați în educația copiilor lor;

– stabilesc prietenii și relații de ajutor cu ceilalți părinți.

• pentru cadrele didactice:

descoperă noi tehnici de învățare pentru a veni în ajutorul copiilor care întâmpină dificultăți.

• pentru comunitate:

copiii devin participanți ai comunității și contribuie la bunul mers al acesteia;

ajută la dezvoltarea solidarității și toleranței comunității;

avantaje financiare pe termen lung deoarece educarea copiilor în clase integrate costă mai puțin decât în școli speciale;

previne și reduce problemele sociale ale comunității și societății.

Proiecte ce s-ar putea derula: „ Să-i cunoaștem pe ceilalți și să învățăm împreună" , „ Toți copiii trebuie să vină la grădiniță" , „ Să fim uniți ca o familie" .

4.4. Triada grădiniță-familie-comunitate

La nivelul învățământului preșcolar se înregistrează câteva dificultăți: resurse financiare alocate mult prea mici pentru nevoile existente, slaba diversificare a dotărilor, deficiențe în plan administrativ ce se vor schimba o dată cu schimbarea sistemului de alocare a fondurilor. Aceste dificultăți pun în evidentă nevoia de sprijin din partea comunității, dar și din partea educatoarelor o și mai mare implicare, care să stabilească punți de colaborare cu diferiți actori din comunitate. Mă refer la implicarea lor în derularea unor parteneriate care să conducă la îmbunătățirea condițiilor de desfășurare a procesului educațional și la creșterea calității acestuia.

Fiecare instituție din comunitatea apropiată copilului poate influența formarea și instruirea acestuia prin modalități indirecte, dar și prin modalități directe: sprijin, colaborare, cooperare. In fapt este o responsabilitate pe care o au diferitele instituții de a contribui la efortul educativ și de a sprijini grădinița.

Pentru educatoare este foarte important să identifice acei părinți sau factori de comunitate care pot sprijini, să-i antreneze în acest domeniu, să valorifice și să facă cunoscută contribuția lor. Popularizarea sponsorilor se face la loc vizibil prin nominalizare, fotografii sau prin cuvinte de mulțumire cum ar fi: „mulțumim sponsorilor noștri " , „mulțumim pentru…" .

Parteneriate cu părinții

Parteneriatele cu familia cooptează părinții ca parteneri în procesul educativ, îi informează despre valorile promovate în aceste instituții specializate în educația celor mici, formându-i ca beneficiari direcți ai achizițiilor de ordin educațional ale propriilor copii. Exemple de parteneriate: „ Eu sunt unic" , „ Eu și ceilalți" , „ Părinți și copii" . Pentru realizarea parteneriatului cu părinții este esențial ca:

părinții să fie priviți ca participanți activi care pot aduce o contribuție reală și valoroasă la educarea copiilor lor;

părinții să fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor;

să se recunoască și să se aprecieze informațiile date de părinți referitoare la copiii lor;

să se valorifice aceste informații și să se utilizeze în completarea informațiilor profesionale;

responsabilitatea să fie împărțită între părinți și educator.

Parteneriate cu comunitatea

Copilul vine în contact cu persoane diferite, crește și se dezvoltă într-un mediu comunitar variat, necunoscut pentru el. Specificul cultural, valorile promovate de acest mediu trebuie avute în vedere. De aceea este nevoie ca membrii comunității să fie antrenați în luarea unor decizii, direcționarea unor activități, remedierea unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora educatoarea își poate manifesta disponibilitatea de colaborare în cele mai diverse domenii.

Colaborarea cu primăria

Aceasta instituție se poate implica în activități didactice și de distracție pentru copii cum ar fi:

– înotul sau gimnastica;

întreținerea și reparația localurilor de învățământ;

dotarea unităților de învățământ cu mobilier și alte materiale necesare, echipament informatic.

finanțarea unor acțiuni colective: concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia sărbătorilor de iarnă.

Exemple de acțiuni comune cu primăria: „La mulți ani, copilărie!", „Urări de Anul Nou" , „Datini și obiceiuri la români" , „Artiști în devenire" . In urma acestor acțiuni copiii pot fi răsplătiți cu dulciuri, jucării, carti, diplome și altele.

Colaborarea cu școala Parteneriat grădiniță-școală

In cadrul acțiunii de reformare a sistemului de învățământ și reașezare a lui pe baze moderne, se subliniază tot mai intens ideea parteneriatelor educaționale, ce creează oportunități de cooperare, consultare, comunicare, conlucrare în vederea atingerii unui scop comun. In urma consultărilor reciproce, a nevoilor resimțite de ambii parteneri s-a stabilit un acord între unitățile de învățământ implicate. Acest parteneriat se naște dintr-o serie de neajunsuri întâmpinate cum ar fi: relația sporadică dintre școală și grădiniță, necunoașterea suficientă a prevederilor celor două instituții, neconcordanța de cerințe, dezorientarea părinților în ce privește cerințele scolii, nehotărârea lor cu privire la înscrierea copiilor la școală.

Parteneriatul între cele două instituții de învățământ, urmărește găsirea celor mai eficiente căi pentru a asigura adaptarea copiilor cu vârste între 3-6/7 ani la noua etapa din viața lor, școala, după cum vizează și îmbunătățirea pregătirii profesionale a cadrelor didactice prin activități organizate în școală și grădiniță, valorificând cunoștințele, experiența cadrelor și baza materiala a unităților implicate. Vă sugerăm realizarea parteneriatului: „Pași spre succesul școlar" .

Colaborarea cu biserica face ca aceasta să promoveze valorile moral-religioase care sunt un punct de reper important în educația morală și comunitară a copilului. Exemple: „In Tine cred", „Doamne, vino mai aproape" ș.a.

Colaborarea cu poliția

Ajută în educația preventivă și cultivarea comportamentelor prosociale. Exemple: „ Invățăm să circulăm corect", „La drum mici pietoni!" ș.a.

Colaborarea cu instituții sanitare, care constituie un partener necesar în creșterea și dezvoltarea tuturor membrilor comunității și la care familia face cel mai des apel. Exemple: „Copii frumoși și sănătoși" , „Fructe și legume de vitamine pline" ș.a.

Colaborarea cu asociațiile nonguvernamentale, ca formă de participare la viața societății și de promovare a voluntariatului și a activității în favoarea rezolvării problemelor sociale.

Colaborarea cu parteneri privați care pot sprijini material unitățile de învățământ și anumiți copii (ajutoare).

Trebuie încurajate acțiunile de voluntariat, ținându-se seama de corespondența dintre competențele personale și activitățile prestate; orice contribuție va fi negociată și contractualizată prin precizarea rolului, a limitelor de competență, precum și a obligațiilor celor două părți.

Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi, inovațiilor și reformei, dar și a unor percepții, imagini și idei în sensul valorilor educației.

Oferta educațională a grădiniței unde se cuprind date de bază privind programul educativ și administrativ, obiectivele generale și particulare urmărite, personalul didactic și nedidactic, fotografii cu aspecte de la activitățile din grădiniță, inclusiv cu cele la care iau parte și părinții sau reprezentanți ai comunității, dacă există sponsori, fotografii cu întreprinderile economice care au sprijinit material grădinița. Și alte elemente care să particularizeze unitatea respectivă. Dacă este vorba de realizarea unui album acesta poate purta numele grădiniței și poate prezenta un simbol/emblemă care să reprezinte grădinița. In același sens, fiecare grupă poate adăuga în album anumite informații.

Colaborarea cu cabinetele de asistență psihopedagogică

Consilierea are la bază unitatea triadicăfamilie-grădiniță-copil, urmărind o educație eficientă și o dezvoltare optimă a personalității copilului prin armonizarea celor trei termeni ai relației triadice.

In procesul de consiliere se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile și comportamentul celui consiliat. Strategiile utilizate în acest sens depind atât de scopurile clientului, cât și de orientarea teoretică a consilierului.

Scopul fundamental al consilierii școlare este sprijinirea clientului (copil, părinte, cadru didactic) pentru ca acesta să fie capabil să se ajute singur, să se înțeleagă atât pe sine însuși, cât și realitatea înconjurătoare. Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezintă:

1. Consilierea educativă a familiei sau consilierea familială care se referă la un set de acțiuni preventive și directe de sprijinire a membrilor
familiei în îndeplinirea rolului acestora în creșterea, îngrijirea și educarea adecvată a copiilor lor.

2. Educația familiei și educația părinților se adresează în principal părinților și prevede întărirea rolurilor acestora în acțiuni în favoarea
educației și păstrării coeziunii familiei; are și un caracter preventiv, fiind constituită din elemente de educație aplicate individului încă din
copilărie în vederea devenirii unui bun partener de cuplu și bun părinte. Ea se deosebește de consilierea cuplului, care se referă la
păstrarea relațiilor maritale și rezolvarea diferitelor situații de criză între părinți.

Consilierea familiei și consilierea parentală se adresează familiilor cu copii. Preocupările vizează constituirea unor deprinderi, atitudini, capacități și competențe parentale și familiale. Sunt acțiuni proiectate profesional, realizate de specialiști (consilieri psihopedagogi, consilieri educaționali, sau psihopedagogi educaționali) care își propun să sprijine familia.

Construirea unui parteneriat educativ în comunitatea în care crește, se dezvoltă și este educat copilul constituie o cerință a educației de azi. Se recunoaște faptul că deciziile, acțiunile și rezultatele educației nu mai pot fi realizate decât în comunitatea de opțiune dintre mediile responsabile: familie-grădiniță-comunitate. Din experiență se trage concluzia următoare: colaborarea familie-grădiniță-comunitate este benefică și cu rezultate deosebite atât pentru implicarea părinților dar și pentru membrii comunității care își dau silința să se integreze în atmosfera grădiniței și să se împrietenească cu copiii. Beneficiarii parteneriatelor educaționale:

copiii;

părinții;

cadrele didactice și profesioniștii în domeniul ocrotirii și educării copiilor.

Bibliografie:

Bunescu, G. , Alecu, G. , Badea, D. , Educația părinților, Strategii și programe, E.D.P., București, 1997

Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activități bazate pe inteligențe multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002

Ionescu, M. , Ciucureanu, M. , Preda, V. , Centrele de resurse pentru părinți din învățământul preșcolar, Editura Mark Link, București, 2004

Kirten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, Kate BurkeWalsh, Crearea claselor orientate după necesitățile copilului

Vrășmaș, E. , Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București, 2002

*** Cum să devenim părinți mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere și adaptare: Luminița Costache, Livia Trif, Brenda Padina și Cezar Iliescu-Halt

Neamțu, Cristina, Gherguț, Alois, Psihopedagogie specială, Polirom, Iași, 2000.

Preda, Viorica, Educația pentru știință în grădinița, Editura Compania, București, 2000, pag.6.

Rogers, Cosby S., Sawyers, Janet K, Paay in theLivesofChildren, N.A.E.Y.E.C, Washington D.C., 1988.

CAPITOLUL V

MICROCERCETARE PSISOPEDAGOGICĂ

V.1.Ce înțelegem prin educație incluzivă?

În toate țările lumii este larg acceptată viziunea că dreptul la educație este un drept fundamental al fiecărui om. Cu toate acestea, există încă o mare diferență între această înțelegere și realitate. Acesta este cazul particular al celor 77 de milioane de copii și tineri cu dizabilități din întreaga lume, din care 90% nu frecventează școala.

Acest lucru se întâmplă în ciuda prevederilor Convenției ONU cu privire la drepturile copilului, Articolul 28, ale Cartei Europene a Drepturilor Fundamentale, Articolul 14, ale Declarației de la Salamanca din 1994 și ale mai recentului Articol 24 din Convenția ONU cu privire la Drepturile persoanelor cu dizabilități. În Convenția ONU cu privire la Drepturile persoanelor cu dizabilități, la Articolul 24 se stipulează:

1. Statele Părți recunosc dreptul persoanelor cu dizabilități la educație. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare și cu respectarea principiului egalității de șanse, Statele Părți vor asigura un sistem de educație incluziv, la toate nivelurile, precum și formare continuă îndreptată spre:

a) dezvoltarea pe deplin a potențialului uman, a simțului demnității și a propriei valori, consolidarea respectului

pentru drepturile și libertățile fundamentale ale omului și pentru diversitatea umană;

dezvoltarea personalității, talentelor și creativității proprii persoanelor cu dizabilități, precum și a abilităților lor mentale și fizice, la potențial maxim;

a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să participe efectiv la o societate liberă (textul integral al Art. 24 se găsește în Anexa 1).

De ceva vreme, scopul mișcării pentru educația incluzivă din Europa urmărește renunțarea la dezbaterea „incluziune versus segregare" pentru că toate dovezile arată că educația care este in-cluzivă aduce beneficii nu numai pentru cei cu dizabilități care învață, ci pentru întreaga societate. Acest proiect își propune să ajute în a reorienta tema dezbaterii asupra bunelor practici existente la nivelul fiecărui partener al proiectului și a permite partenerilor să disemineze aceste bune practici la nivelul întregii Europe. Profesioniștii fiecărui partener al proiectului au convenit și semnat aderarea la următorul set de principii.

V.2Principii ale educației incluzive:

Diversitatea îmbogățește și consolidează toate comunitățile.

Stilurile de învățare și realizările diferite ale celor care învață sunt valorizate, respectate și apreciate în mod egal de către societate.

Toți cei care învață trebuie să aibă posibilitatea de a-și realiza potențialul maxim posibil prin considerarea cerințelor și nevoilor lor individuale.

Sprijinul să fie garantat și susținut cu resursele necesare pe toată durata experienței de învățare.

Toți cei care învață au nevoie de prietenia și sprijinul celor de aceeași vârstă cu ei.

Toți copiii și tinerii trebuie să fie educați împreună, în comunitate, în condiții de egalitate.

Educația incluzivă este incompatibilă cu unitățile segregate, fie ele din sau din afara sistemului de învățământ obișnuit.

Profesioniștii fiecărui partener al proiectului consideră că educația incluzivă este o problemă care ține de drepturile omului și se poate realiza prin schimbarea fundamentală a sistemelor de educație existente și încetarea existenței școlilor, claselor, unităților, cursurilor și programelor segregate.

Prezentul proiect se bazează pe schimbul reciproc de cunoștințe, precum și pe experiența acumulată în urma vizitelor făcute în școli și a întâlnirilor cu profesioniștii de la nivel local din timpul mobilităților transnaționale în Franța, Italia, Islanda, România și Marea Britanie.

Pe parcursul fiecărei vizite, profesioniștii au lucrat împreună pentru a afla cât mai multe lucruri despre sistemele de învățământ și progresul realizat pentru includerea persoanelor cu dizabilități în sistemul de învățământ obișnuit. Fiecare țară dispune de un cadru legislativ și de politici diferite, dar este foarte clar că multe dintre barierele care împiedică sau limitează incluziunea celor cu dizabilități care învață sunt similare.

Printre barierele identificate de către profesioniști se numără:

„existența dizabilității" creează bariere de atitudine, sis-temice, de mediu și financiare pentru incluziunea în sistemul de învățământ obișnuit a persoanelor cu dizabilități care se află în proces de educație.

Impactul negativ al politicilor publice care nu promovează în mod activ incluziunea.

Nu se face un schimb de bune practici de educație incluzivă la nivelul politicilor naționale – există o ruptură între practică și politici.

Lipsa unor date / statistici calitative sau cantitative care să vină în sprijinul beneficiilor pe scară largă ale educației incluzive.

Instruirea profesorilor are la bază abordarea modelului medical și nu abordarea modelului social al dizabilității.

Teama profesorilor de schimbare în ceea ce privește metodele folosite pentru a le preda copiilor – se așteaptă de la copii să se conformeze metodelor tradiționale de predare.

Concurența tradițională dintre copii la școală dezavantajează pe mulți dintre copiii și tinerii cu dizabilități.

Evaluarea și testarea inflexibilă a învățării și abilităților.

Concepția unor profesioniști conform căreia o parte din copiii cu dizabilități nu sunt pregătiți pentru școala obișnuită.

Dezechilibrul posibilităților de finanțare dintre școlile speciale și cele obișnuite în ceea ce privește echipamentul și sprijinul în învățare pentru copii și tineri cu dizabilități-școlile speciale primesc finanțări mult mai consistente.

Au existat situații în care soluțiile și facilitatorii identificați pentru incluziune au fost, de asemenea, similari în țările partenere ale proiectului. Între facilitatorii identificați de profesioniști, se numără:

O lege și o politică națională strategice care sprijină dreptul la educație incluzivă prin care se asigură că schimbările la nivel de practică și politici se realizează la nivel regional, local sau municipal.

Sistemele de învățământ care nu au școli separate pentru cei cu dizabilități care învață (școli speciale) se asigură că școlile obișnuite își consolidează capacitatea pentru a putea să includă o diversitate de persoane care învață, inclusiv persoane cu cerințe de învățare suplimentare (cerințe educaționale speciale).

Clădirile școlilor și universităților sunt complet accesibili-zate pentru persoane cu dizabilități.

Școlile și universitățile folosesc pentru planificarea educației incluzive abordarea pe baza modelului social.

Școlile și universitățile urmează un curriculum flexibil și cuprinzător pentru a încuraja colaborarea și nu competiția.

Accentul în instruirea profesorilor se pune pe metode de predare incluzive, astfel încât profesorii să dobândească

încrederea necesară pentru a sprijini în învățare un grup divers de elevi / studenți.

Un Certificat de calificare, ca rezultat al unui stadiu de învățare, poate fi un element de facilitare dacă are la bază un cadru de evaluare / măsurare flexibil și cuprinzător.

Persoanele cu dizabilități care învață au dreptul de a fi sprijinite pentru a învăța și avea acces la activitățile extra-curriculare.

Rolul unui profesor de sprijin, atât la nivel de învățământ primar, cât și gimnazial, duce la o dezvoltare a incluziunii pentru că acest profesor poate facilita construirea de relații și prietenii cu ceilalți elevi. Este foarte important să existe posibilități de formare / instruire pentru profesorul de sprijin pentru ca acesta să înțeleagă că rolul său este de a acționa în sensul incluziunii și nu ca o barieră la incluziune.

Există cinci tabele, împărțite în cinci domenii identificate de profesioniști, ca fiind reperele majore ale schimbării. Cele cinci repere majore sunt:

Valorile principale;

Legislație, politici și obligații;

Conducere și convingere;

Empatie și înțelegere;

Rezolvare de probleme și soluții practice.

Fiecare reper pentru schimbare este susținut de exemple practice, identificate de profesioniști în școlile pe care le-au vizitat în Franța, Italia, România, Islanda și Marea Britanie. Pentru ca

acestea să poată ajuta și alți profesioniști, pentru fiecare exemplu, de practică sau de politici, s-a identificat un punct forte foarte clar, care subliniază modul în care exemplul respectiv poate contribui la dezvoltarea unui mediu educațional mai incluziv.

V.3.Cine sunt persoanele cu dizabilități: ce este dizabilitatea?

În ultimii 30 de ani și, mai ales, din 1981 – Anul internațional al Persoanelor cu dizabilități și de formare a mișcării internaționale pentru schimbare condusă de persoanele cu dizabilități-înțelegerea și conștientizarea dizabilității a trecut de la modelul tradițional la un model care se întemeiază pe împuternicire și liberalizare.

Modelul medical: dizabilitatea ca tragedie personală

Aceasta este explicația tradițională a dizabilității și are la bază înțelegerea că afectarea, sau starea de sănătate, este de vină pentru statutul inferior al persoanelor cu dizabilități și că este responsabilitatea persoanelor cu dizabilități și afectări ale stării de sănătate să se adapteze la societate – să fie „normale". Cu alte cuvinte, noi avem dizabilități ca rezultat al propriilor noastre limitări fizice, intelectuale sau senzoriale. Această explicație este cunoscută ca fiind modelul individual sau medical al dizabilității pentru că, acest model este cel din viziunea „experților". Acest model al dizabilității este respins de persoanele cu dizabilități și este în prezent, recunoscut, la nivel general, și de teoreticieni și de profesioniști ca fiind o bază neadecvată pentru înțelegerea dizabilității.

Modelul social: Dizabilitatea ca opresiune socială

Mișcarea persoanelor cu dizabilități consideră că există bariere economice și sociale care împiedică persoanele cu afectări ale stării de sănătate să participe pe deplin la societate. Această explicație este cunoscută ca fiind modelul social al dizabilității pentru că schimbă centrul de greutate de la indivizii cu deficiențe / afectări ale stării de sănătate la medii ale societății care creează dizabilități și bariere de atitudine. Modelul social a fost conceput de membrii mișcării globale a dizabilității.

Situații posibile în care se poate utiliza

Atunci când se lucrează cu familia pentru a planifica opțiunile educaționale viitoare ale copilului cu dizabilități.

Atunci când se lucrează cu profesioniști din școala obișnuită pentru a-i ajuta să înțeleagă beneficiile incluziunii.

Atunci când se lucrează cu școli și universități care nu au abilitățile și expertiza necesare pentru a-și adapta practica pentru a permite incluziunea elevilor / studenților cu dizabilități.

Atunci când se lucrează cu factorii de decizie în materie de politici, la nivel local sau național, pentru a-i ajuta să planifice măsurile și sprijinul pentru elevii / studenții cu dizabilități.

Informațiile din cele 5 tabele din paginile următoare sunt oferite pentru a fi incluse sau adaptate la diferite formate, în funcție de ceea ce este cel mai adecvat pentru nevoile dumneavoastră de lucru, de partenerii cu care colaborați sau de grupul țintă căruia vă adresați.

Facilitarea educației incluzive

Existența unui coordonator pentru Cerințele educaționale speciale în fiecare școală este o cerință a Codului de practică educațională (Marea Britanie)

tică educațională astfel încât integrarea să se transforme în incluziune.

Rolul specializat al acestuia în școală către incluziune sprijină dezvoltarea de bune practici și o concentrare pe informație și cunoștințe.

2011 – Legea educației promovează cerința către școli de a asigura curriculum individualizat (România)

Decizii cu grad mare de autonomie luate de școli în ceea ce privește fondurile, curriculum-ul și viziunea (Marea Britanie)

Instruire concentrată pentru profesori: modul obligatoriu de 30 de ore pentru toți profesorii, care are ca scop încurajarea unei culturi de aspirație și încredere atunci când se predă la un grup format dintr-o diversitate de elevi.

Cerința legală de a face mediul mai accesibil – sală de clasă izolată fonic într-o școală resursă pentru copiii surzi – mingii de tenis puse pe capetele picioarelor scaunelor. (Islanda)

Uniforma școlară echivalează cu sentimentul de apartenență (UK, România)

Un curriculum individualizat bazat pe progresul personal permite crearea unui cadru flexibil pentru învățare.

Școlile sunt mai flexibile în ceea ce privește practicile și politicile lor de incluziune – totuși, este important ca această flexibilitate să se asigure în contextul egalității de șanse și a drepturilor omului.

Școala decide modul de organizare și de abordare a modalităților de predare.

Instruire pentru profesori concentrată pe metode de predare incluzive care conferă profesorilor încrederea și cunoștințele de care au nevoie pentru a-și adapta practica predării în funcție de diversitatea elevilor.

Cerință legală cu privire la accesibilitate – încurajează practica incluzi-vă.

Cultură a respectului pentru educație la nivel național.

Incluziunea deplină / totală în școală înseamnă viață.

EMPATIE ȘI ÎNȚELEGERE

Această secțiune se concentrează pe schimbarea care este necesară atât la nivel individual, cât și la nivel de cultură în cadrul organizațiilor și agențiilor. Este schimbarea de atitudine, gândire și comportament a persoanelor individuale și a organizațiilor care va crea trecerea de paradigmă necesară pentru a facilita educația incluzivă.

CATEGORII

EXEMPLE DIN TIMPUL VIZITELOR

PUNCTE FORTE

Etosul școlii

Etos al școlii bazat pe a saluta și primi toate tipurile de diversități (Franța, Marea Britanie, România, Italia)

Atitudine deschisă a profesorilor (România)

Abordarea „ce poate face" a profesorilor și a personalului de sprijin (Marea Britanie)

Revoluția, nu evoluția conduce la schimbarea sistemului (Italia, România)

Abordare prin non-discriminare și egalitate, susținută de sistemul legislativ (Marea Britanie)

Etos al școlii întemeiat pe a munci, a se juca și a trăi împreună încurajează empatia și înțelegerea (Italia, Marea Britanie)

Adaptarea regulilor astfel încât oricine să reușească (Italia)

Recunoașterea „talentelor" fiecărui copil – toți copiii sunt valorizați în mod egal (Marea Britanie, Islanda)

Continuitatea educației înseamnă trecere reușită la viața de adult (de la 6 la 16 ani) (Islanda)

Grupuri de discuție conduse de elevi, create în școală pe diverse teme -abordare holistică a educației

(Marea Britanie)

Incluziunea copiilor din diverse culturi / medii atrage după sine schimbări la nivelul societății largi.

Prezența educației incluzive duce la o cultură a schimburilor și la o deschidere către ceilalți.

Comunitatea sprijină dezvoltarea individului, de exemplu, colaborarea după programul de școală – învățare pentru viață în comunitate, colaborare cu servicii locale.

Elevii sunt ascultați de către profesori în ceea ce privește planul lor individual de învățare.

Cultură a respectului între elevi și cadrele didactice.

Atitudine deschisă, fără a judeca „comportamentul".

Astfel de atitudini încurajează sprijinul de la egal la egal (de la elev la elev) și prieteniile puternice.

Durata variabilă a zilei de școală creează cel mai bun mediu de învățare pentru copii.

Această abordare încurajează sentimentul de parteneriat și respect reciproc între profesor și cel care învață.

Concluzie

Profesioniștii joacă un rol esențial în progresarea către educația incluzivă. Și asta, pentru că, de cele mai multe ori, ei sunt puntea de legătură dintre cel care învață (cu dizabilități), familie și școală. Având abilități și experiențe adecvate, profesioniștii pot să ajute atât familia, cât și pe furnizorii de educație să capete încredere din ce în ce mai mare în posibilitățile pe care le poate avea o persoană cu dizabilități care învață.

De acest rol de facilitare poate beneficia o gamă largă de actori, inclusiv agențiile de finanțare și cei care stabilesc politicile și practica la nivel local și național.

Sperăm ca acestă lucrare să-i ajute pe profesioniștii care lucrează în domeniul educației și în alte domenii conexe, să dezbată, să promoveze și să sprijine dezvoltarea practicii incluzive pentru toate persoanele cu dizabilități aflate în proces de învățare.

Documente de referință:

Carta Europeană a drepturilor fundamentale ale omului 2000 -http://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/texten.pdf

Cuvinte tematice cheie (UE) pentru educația incluzivă și cerințele educaționale speciale – Glosar de termeni (Revizuit 2009) -http://european-agency.org/publications/ereports/thematic-key-words-for-inclusive-and-special-needs-education/Thematic-Key-Words.pdf

Index pentru incluziune (Centru pentru studii de educație incluzivă) – http://www.csie.org.uk/publications/inclusion-index-explained.shtm

Manifest pentru educația incluzivă – Campanii – Alianța pentru educație incluzivă

Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune pentru cerințe educaționale speciale – 1994 –

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMANCA E.PDF

Convenția ONU cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități -2007 – http://www.un.org/disabilities/

Legislație din Marea Britanie

Legea egalității 2010 –

http://www.legislation.gov.uk/ukgpa/2010/1 5/contents

Legea Educației 1981 –

http://www.legislation.gov.uk/ukpga/1 981/60

Legea Educației 1996 –

http://legislation.gov.uk/ukpga/1 996/56/contents

Legea educației speciale și dizabilității 2001 –

http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2001 /10/contents

Acest instrument a fost creat de cei șase parteneri: Alliance for Inclusive Education (UK), APF-Association des Paralyses de France (Franța), UNAPEI Associazione (Franța), DarVoceAssociata (Italia), RENINCO (România), Sjalfsbjorg (Islanda), în cadrul proiectului „Parteneriatul familiilor pentru educație incluzivă" finanțat de Comisia Europeană prin proiectul Grundtvig (2009-2011).

V.4.Consilierea copiilor supradotați și talentați

"Tot ceea ce este valoros într-o societate umană depinde de oportunitatea acordată individului de a se dezvolta. Tot ceea ce este grandios și plin de inspirație este creat de individul ce poate lucra în largul său."

Albert Einstein

În primul rând trebuie bine analizat termenul de „copii excepționali”. Prin aceștia desemnăm pe toți copiii, care prin anumite calități sau deficiențe de ordin fizic, mintal, moral, sau comportamental, ieșite din comun, se manifestă diferit în raport cu covârstnicii lor. În această mare categorie înglobăm deci atât copiii superior dotați sub aspectul intelectual sau având aptitudini speciale, cât și pe cei subdotați (întârziați mintali de toate categoriile), deficienți senzoriali (ambliopi, orbi, hipoacuzici, surdomuți), deficienți motori, deficienți de vorbire (logonevrotici), deficienți caracteriali (copii în pericol moral, delincvenți minori etc.).

Este evident că toți acești copii se distanțează, într-un fel sau altul, de norma obișnuită, contrazic într-un anume fel modelul social acceptat pentru copiii de aceeași vârstă cu ei, sunt deci excepții – pozitive sau negative – contrariind așteptările părinților și ale educatorilor lor, punându-le probleme în plus. De aici rezultă că educarea lor nu se poate efectua numai cu mijloacele obișnuite, familia și școala trebuind să se ghideze în educarea lor și după alte norme educative decât acelea care se aplică îndeobște copiilor obișnuiți.

Dar dat fiind faptul că am ales să studiez copii supradotați și talentați, în continuare o să prezint îndetaliat lucruri foarte interesante despre ei.

Este interesant faptul că și copiii superior dotați cauzează dese conflicte mai ales acolo unde părinții și educatorii nu sunt pregătiți pentru educarea unor astfel de copii. Deseori unii părinți își provoacă copilul „să se manifeste” față de alții chiar și când acest lucru nu este necesar, alții îl suprasolicită în direcția talentului provocându-i un dezgust timpuriu față de activitatea respectivă.

Se știe că cei mai mulți copii superior înzestrați au tendința de a se izola de ceilalți. Absorbiți de preocupările lor majore preferențiale, ei se specializează în mod precoce, astfel depășindu-i pe anumite planuri pe cei de aceiași vârstă. Ei nu mai găsesc un limbaj comun de comunicare naturală cu covârstnicii lor, de obicei tinzând să se izoleze. Acest lucru constituie o dificultate în dezvoltarea lor firească, în maturizarea lor pe plan social, fizic sau intelectual.

Circa 5 % din populația școlară o reprezintă copiii supradotați, care nu sunt satisfăcuți de solicitările minore ale școlarității, date fiind capacitățile lor, iar alți 5 % dintre copii nu pot face față integral cerințelor școlare. Acest procent de 10 % constituie elementul „problemă” în școală, deoarece ritmul crescut sau de ce nu încetinit al celorlalți deranjează desfășurarea normală a procesului de învățământ, proiectat pentru un ritm mediu.

Părinții unor astfel de copii au o răspundere enorm de mare. Ei nu trebuie să-i lase să se piardă, de aceea trebuiesc motivați să nu-și lase copiii pierduți. Ei reprezintă „comoara societății” noastre. Intervenția energică educativă trebuie să se facă din timp și printr-o strictă colaborare între părinți și cadre didactice și medicale specializate.

Încă din primele clase ale școlii generale, sau chiar și mai repede, apar elevi care se diferențiază de colegii lor. Cum se explică aceste deosebiri evidente, chiar și la frații gemeni care au condiții identice de dezvoltare și educație? În primul rând prin existența anumitor însușiri psihice individuale, anumitor înclinații și aptitudini, unele manifestîndu-se încă de timpuriu.

Predispozițiile ereditare constituie baza de plecare a viitoarelor aptitudini care vor apare și se vor dezvolta, în funcție de condițiile de viață. Pe măsură ce copilul dobândește mai multă experiență, își însușește mai multe cunoștințe și astfel se conturează întreaga gamă de aptitudini ale personalității umane. Exemplu: Mozart a început să cânte la pian de la vârsta de 3 ani și să compună la 4-5 ani, Enescu numai după 3 ani de cântat la vioară, avea suficientă pregătire pentru a fi admis la conservatorul din Viena, la vârsta de 7 ani.

Sfatul cel mai important pe care putem da părinților este că dacă se observă la copiii lor că se îndreaptă spontan, cu pasiune, cu dragoste și interes spre un anumit domeniu al activității umane și obțin rezultate ce-i diferențiază de alți copii de aceeași vârstă, să consulte un specialist înainte de a hotărî viitorul copiilor lor.

V.4.1.Dar ce înseamnă supradotat sau talentat?

Conceptul de dotare aptitudinală înaltă (talent, înaltă abilitare, potențial înalt,

performanțe superioare, supradotare) a reprezentat, mult timp, unul din cele mai

controversate concepte ale domeniilor psihopedagogice.

Fr. Gagnéconsidera că dotare supramedie ar “corespunde nivelului de potențial

aptitudinal dezvoltat nesistematic și legat de cel puțin un domeniu de expresie umană

(intelectuală, creativă, socio-afectivă, senzorio-motrică, etc.) care plasează respectivii

subiecți printre primii 15-20% din semenii de vârstă”. Autorul menționează că această

categorie de aptitudini este “naturală” și că poate fi identificată la toate ființele umane.

Alți autori consideră că supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenționale de dezvoltare a aptitudinilor generale/specifice, care necesită experiențe de învățare diferențiate prin volum și profunzime de experiențele obișnuite furnizate de

școală. (Ministry of Education Ontario, 1984 Special Education Information

Handbook, Toronto).

Un moment important în clarificarea conceptului de dotare supramedie l-a

constituit Raportul Marland, 1971 al Comisiei de Educație a Congresului SUA care

precizează: copiii capabili de performanță înaltă sunt cei care au realizări și/sau

aptitudini potențiale în oricare dintre următoarele domenii, izolate sau în combinație:

Capacitate intelectuală înaltă

Aptitudini academice specifice

Gândire productivă sau creativă

Abilitate în leadership

Talent pentru arte vizuale sau scenice

Aptitudini psihomotrice

Pentru a defini acest concept, trebuie să luăm în cosiderare câteva repere teoretice și practice. După Pendarvis (Pereira, 1994), cele mai importante considerații pragmatice din sistemul școlar sunt:

tipurile de capacități pe care sistemul este interesat să le dezvolte cu prioritate;

fondurile disponibile pentru educarea copiilor supradotați.

În acest sens, programul pentru supradotați realizat în școlile publice din Portland (Oregon) în 1995, patronat de Fundația Ford, a adoptat o definiție a supradotării care includea aproximativ 10 % dintre elevii cu capacități intelectuale înalte și tot dintre cei mai talentați în fiecare din cele 7 aptitudini speciale: artă, muzică, scriere creativă, expresie dramatică, dans creativ, talent mecanic și capacitate de lider social.

O altă definiție este cea din Raportul Maryland (1971), propusă de Comisia pentru Educație a Ministerului Educației din Statele Unite. Conform ei, copiii supradotați și talentați sunt cei care sunt identificați de către persoane calificate profesional, care posedă abilități demonstrate sau potențiale ce arată o mare capacitate de realizare în domenii ca intelectualul, creativitatea, activitatea academică, capacitatea de lider sau în artele teatrale și vizuale și care din acest motiv necesită activități sau servicii speciale ce nu sunt oferite de obicei de către școală.

Conform ultimelor definiții, sunt considerați supradotați acei indivizi care prezintă spontaneitate (naturalețe) și/sau un înalt potențial (randament) în oricare dintre următoarele domenii:

Abilitate intelectuală generală (curiozitate intelectuală, o extraordinară capacitate de observație etc.)

Talent academic (spontaneitate excepțională în școală, abilitate în lucrările academice)

Abilități de gândire creativă (idei originale, distingerea situațiilor determinate)

Abilități de lider (evidențiere prin putere, autocontrol, abilități de a dezvolta o interacțiune productivă cu ceilalți)

Artele vizuale și de reprezentare (abilități pentru pictură, sculptură, desen, dans, muzică, teatru)

Abilități psihomotorii (performanță sportivă, abilități manuale)

Există cercetători cărora nu li se pare justificată separarea pe care o fac mulți specialiști între dotarea intelectuală, creativitate și talentele speciale. În ciuda faptului că reprezintă doar 6 % din populație, s-a observat că elevii talentați selecționați între anii I și III de EGB (= Education General Basica, învățământul general de bază în Spania, durând 8 ani și având caracter de obligativitate pentru vârstele cuprinse între 6 și 14 ani) se evidențiază prin inițiativă și originalitate. Acești copii cu aptitudini specifice sau talente excepționale (muzică, tehnică, îndemânare, gimnastică, sport, etc.) dau impresia că excelează în mai multe domenii în același timp (Garcia Yague, 1986).

Dar cum îi vedem noi pe acești copii și cum se consideră ei înșiși?

Majoritatea specialiștilor apreciază copiii cu disponibilități superioare ca fiind precoci, cu o dezvoltare psihică din care se distinge o inteligență de excepție ce își pune amprenta asupra întregului comportament. Se încearcă chiar alcătuirea unor inventare a particularităților psihice și comportamentale ce caracterizează acești copii și anume: posibilități îndelungate de concentrare și de retenție, însușirea deprinderilor de citit înaintea altora și cu multă ușurință, manifestarea de conduită, complexe în joc, contribuție deosebită adusă la organizarea activităților ludice, orientarea de timpuriu spre unele activități în care dobândesc rapid cunoștințe vaste, afirmarea unor forme de creativitate. Sub raport comportamental acești copii nu se integrează întotdeauna bine în colectiv, sunt mai preocupați de ideile lor, devin mai puțin atenți la unele lecții ce nu se ridică la nivelor lor, se abat de la unele norme școlare, fac comentarii asupra regulilor impuse dând impresia de obrăznicie.

Supradotații (se apreciază că) posedă un sistem nervos central ce le permite îndeplinirea unor sarcini complexe ce se bazează pe abstracție intelectuală deosebită și imaginație creatoare. Aceste însușiri sunt completate de interesul pentru activitate perseverentă și motivație corespunzătoare.
Potențialul supradotaților și performanța lor se manifestă în aptitudinea școlară și talentul la învățătură, în aptitudinea creatoare și talentul descoperirii, în aptitudinea de conducător și talentul de a-și impune voința în fața celor din jur, în aptitudinea științifică și talentul de a prognoza unele fenomene, în aptitudine artistică și talentul de a se exprima prin simboluri, forme, modele, aptitudinea tehnică și talentul de sincronizare a mișcărilor, în aptitudinea verbală și talentul comunicării persuasiv-cognitive.

Copiii supradotați sunt perseverenți în încăpățânarea de a-și satisface interesele, dar mulți sunt cei care, nereușind să-și satisfacă dorințele, refuză să-și facă treaba sau o fac în grabă, fără atenție. Uneori se comportă astfel deoarece nu-și pot atinge propriile obiective, sunt frustrați. Dar soluția nu ar fi să li se ceară să-și diminueze dorințele și țelurile; mai adecvată ar fi întărirea încrederii în sine astfel încât să aibă suficientă motivație pentru a munci și pentru a-și atinge idealurile. Uneori pot fi vulnerabili și ușor intimidați, ducând o luptă interioară pentru atingerea perfecțiunii.

V.4.2 Identificarea copiilor supradotați

Cercetătorii au stabilit că diagnosticarea potențialului copiilor și tinerilor înalt abilitați este utilă, mai ales pentru grupurile situate la extremele scării, la sfârșitul celui de-al doilea an de viață. Pentru al treilea an, această ipoteză este destul de sigură (White, 1988).

Elevii supradotați (Alonso, 1991) trec în multe ocazii neobservați, dețin o „supradotare ascunsă”, fiind într-adevăr dificil să-i identifici la o simplă vedere în sala de clasă, tocmai deoarece nu se remarcă printr-un curriculum obișnuit. S-a constatat că mulți dintre copiii selecționați pentru identificare nu sunt supradotați, iar cei supradotați nu sunt luați în evidență. Jacobs afirma că cele mai corecte estimări (70 %) le oferă părinții copiilor de vârstă mică.

Evaluarea trebuie să cuprindă procedee multiple, instrumente și metode: întrevederi cu părinții, copiii și profesorii; observații, chestionare, liste, teste standard etc. Technicile trebuie selectate după calitățile științifice, după obiectivitate, fiabilitate și validitate. În această evaluare, o mare importanță o are judecata părinților, pentru că ei pot observa în orice împrejurare pe copiii lor. Acestora li se cere, în discuții și prin diverse chestionare, să relateze exemple concrete de comportamente care le-au atras asupra diferenței de dezvoltare în raport cu alți copii.

Cele mai comune și evaluate instrumente folosite în depistarea abilităților la cei supradotați sunt:

Tehnicile:

1. Studiul dezvoltării evolutive: datele biografice ale dezvoltării copilului sunt

obținute prin intermediul întrunirilor cu părinții, profesorii și prin diverse chestionare, cum ar fi „Chestionarul biografic pentru părinți al Universității Denver”, de Silverman și Rogers; sau „PL.P.- Prediagnostic infantil, chestionar pentru părinți”.

2. Evaluarea funcțiilor individuale direct corelate cu învățarea școlară

3. Repertoare de bază ale comportamentului pentru învățarea școlară: capacitatea de atenție, observație, memorie, imitare, contactul vizual și îndeplinirea ordinelor. Exemplu: un copil la 1 ½ an era capabil să vadă în întregime la TV programe care-i plăceau, la 2 ½ an vedea partide întregi de fotbal, la 3 ani să construiască puzzle din 200 sau 300 piese.

4. Funcții de achiziție integratoare.

5. Procesarea informațiilor

Acești copii au acces mai ușor și rapid la informație, clasifică informația relevantă și irelevantă asociată cu o problemă particulară. Grupează aspectele problemei într-o formă calitativă diferită, fiind conștienți de capacitățile sau limitele lor. Folosesc strategii într-o formă eficace și flexibilă. Aleg situații mai dificile decât egalii lor, având încredere în abilitățile proprii.

Testele cele mai folosite pentru evaluarea în această situație sunt:

– Testul Gestaltic Vizual-motoriu al Lauretei Bender (A Visual Motor Gestalt Test)

– Proba de organizare perceptivă a lui Santucci

– Frosting

– Testul Reversal al lui Edfeldt

– Testul de memorie vizuală al lui Benton – administrare A, forma C (Visual Retention Test)

Dezvoltarea cognitivă și intelectuală:

Probe psihometrice folosite în acest caz sunt:

– Stanford-Binet-Terman-Merill, Forma L-M (Stanford-Binet Intelligence Scale)

– WPPSI – Scala de inteligență a lui Wechsler pentru preșcolari și primari

– MSCA –Scala McCarthy de aptitudini și psihomotricitatepetru copii

– BSID – Scala Bayley de dezvoltare infantilă

– Testul Factorului „g” de Cattell, Scala 1

– Matricele progresive ale lui Raven, scala color (ProgressiveMatrices)

– Scala de maturitate mentală Columbia

– Scala lui Alexander- Proba Passalong (A performance Scale for theMeasurement of PracticalAbility)

– Scala lui Brunet-Lezine

Aptitudinile școlare:

Probe psihometrice folosite:

– Testul Boehm de concepte de bază

– Probele de diagnostic preșcolar Maria Victoria de la Cruz

– BAPAE – Bateria de aptitudini pentru învățarea școlară de M. Victoria de la Cruz

– Test de aptitudini cognitive primare, Forma I

– Scala McCarthy de aptitudini și psihomotricitate pentru copii

– Bateria de aptitudini diferențiale și generale (B.A.D. și C.)

– Probe psihopedagogice de învățare instrumentală, de Canals și alții.

Vocabularul: probe psihometrice folosite:

– Testul de vocabular în imagini Peabody

– Probe de vocabular, de WPPSI

– Probe de vocabular de Stanford-Binet (Terman-Merrill, Forma L-M)

– Ghid Portage de educație preșcolară

Socializarea și adaptarea socială și familială:

– Ghid Portage de educație preșcolară

– Chestionarul biografic, Universitatea din Denver, de Silverman și Rogers

– Testul familiei al lui Corman

– Întrevederi cu părinții și profesorii

Autoajutorarea: capacitatea copilului în această arie, în mod normal, corespunde cu vârsta cronologică. Probele folosite sunt: observația, întrunirile cu părinții și ghidul Portage la capitolul autoajutorare.

Dezvoltarea motorie:

Probe folosite: – Examenul psihomotoriu, de Pierre și Vayer

– Probele de motricitate, de McCarthy

– Ghidul Portage de educație preșcolară

Iată un exemplu concret: Joaquin, la 11 luni, introducea unele piese într-un tren de lemn, în formă de pari, cu grosime de 1 cm. La 2 ani și 6 luni arunca cu balonul. La 3 ani avea prieteni imaginari, care compuneau o echipă de fotbal. La 5 ani și 11 luni făcea driblinguri și era în stare să lovească mingea cu antebrațele la volei. La probele de coordonare a brațelor și picioarelor din Scala McCarthy atingea o vârstă echivalentă superioară celei de 8 ani și jumătate.

Creativitatea: copilul supradotat dirijează pozitiv elemente noi, ciudate și misterioase ale mediului. Prezintă forme originale de rezolvare a problemelor, propunând în multe ocazii soluții nebănuite, având o imaginație bogată și fantezie. Pentru testarea gândirii divergente, se folosește testul lui Wallach și Kogan. Cele mai frecvent folosite:

* Testul verbal de enumerare:

„Spune-mi toate lucrurile rotunde la care te poți gândi”.

* Testele reprezentative:

– interpretarea figurii item al exemplului și

– interpretarea trăsăturilor item al exemplului

Iată un exemplu: Silvia, de 5 ani, a răspuns la subtestul „Spune-mi toate lucrurile rotunde la care te poți gândi” în următoarea formă: mingea, mandarina, ochiul, cerceii, alunițele, gaura, bombițele, fețele, țigări, nasturi, oglinzile, buricul, găurile curelei.

Personalitatea

Se utilizaeză diverse teste cum ar fi:

– ESPQ (EarlySchoolPersonalityQuestionnaire, de Coan și Cattell)

– Testul omulețului, de Goodenough

– Testul arborelui, de Koch (DerBaumtest)

– Testul familiei, de Corman

– Proba bestiarului etc.

Pe baza studiilor s-a constatat că copiii supradotați de 6-7 ani tind să aibă următoarele caracteristici:

– sociabili, deschiși, afectuoși, participativi (mai ales băieții)

– înțeleg și învață foarte repede ideile

– sunt stabili emoțional, maturi social, liniștiți și știu să înfrunte realitatea

– sunt supuși, de obicei cuminți și docili

– ușor extravertiți

Odată identificat, copilul talentat trebuie să fie în centrul nostru de atenție (atât a părinților cât și a educatorilor). Iată un sfat din partea psihologului Anda Negru, care ne amintește de 5 reguli pe care ar trebui să le urmăm:

“- nu uita că e copil și că are nevoie și de activitățile vîrstei (joc);
– laudă-i pașii chiar dacă sunt mici;
– caută un profesor care să i se potrivească, să-i placă copilului;
– nu căuta să-l suprasoliciți, recunoaște și acceptă că uneori nu mai poate face față presiunii ;
– când negociezi cu el, nu uita că recompensa este și materială, dar contează mai mult micile bucurii, micile răsplăți care să-i umple sufletul de fericire: să iasă la joacă, o mâncare preferată, o haină nouă etc.”

V.4.3.Consilierea copiilor supratalentați

Consilierea copiilor supradotați vizează, în primul rând, acordarea unui sprijin și a

unei înțelegeri particulare în plan afectiv dar și o instrumentare cu metodele și tehnicile

de muncă intelectuală, în plan cognitiv.

Consilierea supradotaților se centrează pe dezvoltarea și armonizarea persona-

litățiicopilului cu potențial înalt, precum și pe modalitățile de punere în valoare

a performanțelor acestuia.

L.K.Silvermann (1993) stabilește ca scopuri ale consilierii copiilor cu potențial înalt:

· Sprijinirea autenticității și a idealurilor;

· Dezvoltarea creativității;

· Dezvoltarea autonomiei, a integrității și a responsabilității;

· Determinarea contribuției acestor elevi, viitori adulți, la progresul societății;

· Formarea unui comportament civic;

· Formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală, a altruismului, a compasiunii;

· Încurajarea judecăților de reflecție, a curajului moral;

· Încurajarea simțului puternic al eficacității de sine:

· Dezvoltarea capacității de conștientizare globală a realității interne și externe.

N.Colangelo (1979) precizează următoarele funcții ale consilierii psihopedagogice

oferită elevilor supramediu dotați aptitudinal:

· Depășirea frustrării ce apare frecvent când se planifică, din exterior, timpul de

abordare al sarcinilor, în special prin limitarea persistenței acestora pe un singur

tip de sarcini;

· Utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client;

· Asistarea părinților și profesorilor pentru înțelegarea situațiilor speciale, care apar

datorită gradului sporit de implicare afectivă a acestor copii în activitățile desfășurate;

· Construirea unei relații de consiliere calde, umane, apropiate cu acești elevi;

· Sprijinirea supradotaților în înțelegerea și aprecierea propriei senzitivități exacerbate;

· Utilizarea tehnicilor centrate pe comportament;

· Asistarea elevilor dotați în stabilirea unor obiective realiste;

· Acordarea unui suport afectiv copiilor cu potanțial înalt;

· Sprijinirea acestei categorii de copii cu nevoi speciale educaționale prin activități

didactice adecvate, necesare pentru a aborda sarcini de învățare avansate; intereselor interpersonale. N. Colangelo (1991) consideră că „grupul de consiliere este singura cale eficientă de comunicare între cei talentați, deoarece ei își împărtășesc din experiențe și își definesc și explică percepțiile. În astfel de ședințe de consiliere dotații își pot explora sentimentele și pot conștientiza pecepția celorlalți despre persoana sa”.

O altă temă a consilierii elevilor supradotați o reprezintă orientarea școlară. „Excesul” de posibilități de realizare devine, de foarte multe ori, frustrant pentru copilul

care încearcă să facă o alegere. Adolescenții și tinerii cu abilități înalte au interese variate

și puternice iar scopul unei singure cariere li se pare limitat. De asemenea, supradotații se

confruntă cu expectanțe stereotipe ale familei și școlii, care „proiectează” pentru acești

copii o carieră universitară sau de cercetare (Crețu, Carmen, 1998). Tinerii dotați nu se

simt întotdeauna liberi să aleagă cariera dorită, deoarece ei percep expectanțele sociale ca

pe o constângere, tacită sau explicită (Silvermann, L.K.).

Modele de consiliere

În soluționarea problemelor copiilor supradotați foarte importantă este relația

părinți-școală. Colangeloși Dettmann(1982) au elaborat un model de consiliere ce

conceptualizează patru tipuri de interacțiuni părinți-școală:

Cooperarea se manifestă prin atitudinea de acceptare a părinților și a școlii a

faptului că ambele trebuie să fie active în educația copiilor cu potențial înalt. În

acest caz, tendința este de împărtășire a informațiilor despre copil și de cooperare

între școală și familie.

· Conflictul este interacțiunea bazată pe atitudini antagonice cu privire la rolul

școlii între părinți (activi) și școală (pasivă). Părinții consideră că este nevoie de

programe speciale pentru satisfacerea nevoilor și dezvoltarea abilităților copiilor

talentați. De cele mai multe ori, „părinții activi” au o atitudine critică față de

școală, ceea ce conduce la: respingerea de către copil a evaluărilor și cerințelor

școlii; asumarea de către părinți a unor programe în afara școlii (mentori, școli

private, etc); renunțarea la comunicare cu școala.

Interferența se bazează pe conflictul între școală, ce dorește să furnizeze activități

speciale pentru cei talentați, și părinții ce consideră că programele speciale nu

sunt necesare și eficiente.

Dezvoltarea naturală se bazează pe acordul dintre părinți și școală cu privire la

rolul pasiv pe care trebuie să îl joace școala, aceasta oferind suficiente oportunități

de dezvoltare.

W.A. Gray și M.M. Gray propun un model de strategie în care părinții sunt mentori

ai propriilor copii. Această strategie are patru faze:

· Identificarea, de către părinte, a ceea ce ar dori să împărtășească, din experiența

personală, pe o perioadă de 8-12 săptămâni, copilului, care are rol de protejat.

· Acceptarea unui plan de proiect atât din partea mentorului, cât și a protejatului.

· Împlinirea planului.

· Crearea, prezentarea și terminarea produsului.

A.Y.Badwindesprinde următoarele elemente de comportament ale profesorului în

relație cu elevii talentați în scopul prevenirii apariției problemelor specifice:

· Întreținerea unei relații pozitive și apropiate cu elevii înalt abilitați pentru

sprijinirea procesului de învățare;

· Interacțiuni verbale, superioare calitativ și cantitativ, necesare în predarea cu

succes la acești elevi;

· Orientarea către un obiectiv final care să vizeze în principal productivitatea

creativității elevilor;

· Furnizarea de contexte educaționale potrivite intereselor de studiu independent;

· Oferirea unui model de comportament uman exemplar.

Managmentul unui cabinet de consiliere se referă la acele activități ce facilitează

funcțiile echipei de conducere. Acestea includ activități administrative: înregistrarea și

raportarea, planificarea și controlul bugetului, facilități ale activității manageriale și

pevederi pentru resursele suport.

În asistența psihopedagogică a copiilor supradotații, rolurile și funcțiile consilierului

sunt:

· Evaluarea capacităților și a altor caracteristici psihocomportamentale ale copilului supradotat;

· Proiectarea, monitorizarea și analiza evaluării;

· Asistarea profesorilor, părinților și colegilor copiilor cu potențial înalt;

· Orientarea vocațională a acestei categorii speciale de elevi;

· Identificarea și implicarea agențiilor și comunităților locale în sprijinirea elevilor

talentați;

În elaborarea unui plan de management, consilierul trebuie să respecte umătoarele

etape: planificarea, bugetul, organizarea și controlul (Kotter, 1988).

Planificarea presupune identificarea activităților și include:

· Fixarea obiectivelor:

· Detalierea sarcinilor de lucru;

· Estimarea resurselor necesare pentru fiecare sarcină concretă;

· Stabilirea unui calendar de desfășurare a activităților;

Organizarea se referă la punerea în acțiune a planului și implică combinarea activităților cu resursele disponobile.

Controlul implică asigurarea că planul și organizarea au atins scopurile propuse :

· Monitorizarea;

· Raportarea;

· Compararea;

· Corectarea;

Un plan de acțiune eficient va avea următoarele caracteristici:

· Planificarea programului trebuie să fie dezvoltată, să indice obiectivele imediate,

intermediare și de durată;

· Trebuie să aibă o dezvoltare logică și modele secvențiale;

· Trebuie să fie flexibil;

· Trebuie să ofere o prioritate maximă comunicării , coordonării și cooperării;

· Trebuie să ofere o bază pentru angajarea resurselor.

studiu de caz

Relatările părinților: Laura este mezina unei familii, având 2 surori. De mică, vocabularul ei a surprins pe toată lumea, fiind fluent, punea întrebări surprinzătoare despre lumea din jur: „Unde se duc morții când mor? Dacă Dumnezeu a făcut toate lucrurile, cine l-a făcut pe Dumnezeu?”

Comportamentul ei era similar cu al oricărui alt copil de vârsta ei, dar avea și excepții. O dată, când avea doar 4 ani, a vrut să joace șah cu surorile ei. Acestea spuneau că ea nu știe acest joc, însă ea a luat tabla de șah, a așezat toate piesele corect și a făcut prima mutare de pioni.

Familia era pe zi ce trecea tot mai surprinsă. Totul mergea bine, până când a început primul an școlar. În loc să învețe, să progreseze, părea că regresează: masa vocabularului ei se reducea considerabil, era mai retrasă, desenele pe care acasă le făcea atât de bine se transformau în mâzgălituri, problemele pe care le rezolva cu mare ușurință, la școală nu le putea face. Specialiștii din școală au sfătuit părinții să o lase în pace, „că-i va trece”. În vacanțe totul reintra la normal.

Când a reînceput școala, fetița a început să regreseze, se transforma într-un copil timid și retras. Învățătoarea nu înțelegea ce se întâmplă, chiar era sigură că nu fetița făcea acele desene pe care le deținea. Ceea ce făcea acasă, niciodată nu făcea și la școală, îi era teamă că va fi certată și dusă într-un loc străin. Simțindu-se neajutorați, părinții au dus-o la psiholog.

După mai multe testări, s-a confirmat: este supradotată. Știind că are nevoie de o educație specială, părinții i-au informat și pe specialiștii de la școală. Aceștia însă parcă nu pricepeau sau le era mai comod să nu priceapă. Le era greu să înțeleagă că Laura, care nu se evidenția cu nimic la ore, ar putea fi un copil supradotat. Ea era considerată un elev slab. Timpul trecea, iar Laura continua să aibă rezultate proaste la școală.

Când profesoara a început să-i învețe pe copii să adune 5+6, Laura era capabilă să socotească în memorie, de exemplu 150+32+15-100+14=111. La problemele simple însă greșea. Părinții o certau mult din această cauză, în speranța că se va schimba ceva. Răspunsul ei a fost:” Dacă pe tine te-ar ține în fiecare zi unul în spatele celuilalt, spunându-ți ceva ce știi deja, ce ai face?”

Rugată să deseneze și la școală, cum face acasă, ea spunea că dacă ar proceda astfel, copiii nu ar înțelege ce desenează și ar râde de ea.

La școală nimic nu s-a schimbat, însă Laurei îi plăceau zilele când mergea la Centrul Psihologic. Acolo făcea diverse activități cu copiii ca și ea, ieșea bucuroasă, era total schimbată. Acolo se comporta „normal”.

Laura avea 8 ani în 2003, a fost mutată la o altă școală. Era mai mulțumită, chiar a avut curajul de a duce unul din desenele sale la școală, deși continua să facă același tip de desene pe care și ceilalți copii le făceau în clasă, căci a fost în continuare foarte dependentă de ceea ce fac ceilalți. Acasă era la fel, fie că picta, fie se bătea cu surorile ei.

Studiul psihologic

După multe teste utilizate (Scala de inteligență Stanford-Binet, matricele progresive Raven, scala color, scala lui Alexander, testul Passalong, scala maturității mentale- Columbia, MSCA, testul de retenție vizuală al lui Benton, testul de vocabular în imagini Peabody, testul Boehm, testul inversiunii, testul vizual și motoriu al Lauretei Bender, testul de creativitate al lui Wallach și Kogan, chestionar de personalitate infantilă ESPQ, testul familiei al lui Corman, testul arborelui al lui Koch, chestionarul biografic, întrevedere cu familia) specialiștii afirmă că Laura se adapta perfect situației de evaluare și colabora cu entuziasm la tot ce i se cerea, demonstrând un repertoriu de bază adecvat unui comportament de învățare. Se purta agreabil. De asemenea era amabilă, avea o gândire divergentă, poseda o mare fantezie. Câteodată era impulsivă, având însă un nivel ridicat de atenție și concentrare, deși ședințele dureau o oră și jumătate.

Nivelul neurofiziologic

În urma aplicării testelor Bender, TRVB, PDA, PDE, nu au fost identificați alți indicatori de comportament legați de disfuncții cerebrale, care să inhibe capacitatea de atenție și concentrare și în general, funcția cognitivă.

Inteligența și aptitudinile

Laura are o vârstă mentală echivalentă cu aceea de 12 ani și 6 luni, respectiv 13 ani și 6 luni. Are abilități în rezolvarea problemelor practice, nu numai a celor strict academice; obține 167 de puncte, rezultat care indică aptitudini extraordinare.

Memoria vizuală și abilitățile vizual-motorii

Corespunde vârstei cronologice de 12 ani

Creativitatea

Măsurată prin testul Testul lui Wallach și Kogan, este la un nivel înalt, având în vedere criteriile de unicitate și cantitate.

Personalitatea

Este o fetiță deschisă, sensibilă, cu o stabilitate și maturitate emoțională normală, capabilă de a-și controla sentimentele și de a se adapta la lumea înconjurătoare. Liniștită, prudentă și dominatoare, ea încearcă să impună propriile criterii celorlalți prin metoda convingerii. Este individualistă, simplă, satisfăcută de posibilitățile sale de a face față la problemele vieții.

Laura în ultimul timp s-a preocupat mai mult de pictură, realizând niște opere deosebite, create cu o impresionantă technică. Ea aduna tot feluri de lucruri „ciudate” mamei ei, însă după cum spune și ea, Laura le folosea „la momentul potrivit”.

Nu se știe dacă ea va deveni o pictoriță expertă, însă mulți o ajută și o îndrumă spre lumea extraordinară a picturii. Și cine știe? Poate într-o zi va avea șansa de a le mulțumi acest lucru.

Bibliografie:

Tiberiu Bogdan, Iulian Nica, Copii excepționali, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1970

YolandaBenito, Copiii supradotați – Educație, dezvoltare emoțională și adaptare socială, Ed. Polirom, 2003

http://www.supradotati.ro/resurse/revista-EXCELENTA-nr1-2008.pdf

http://www.psiholife.ro/family-life.php?art=12&page=1,2

http://silviuvasile.ro/?cat=42

http://www.cancan.ro/mapamond/bizar/geniu-la-doi-ani-3540.html

ANEXE

Extras din Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități

Articolul 24 – Educația

1. Statele Părți recunosc dreptul persoanelor cu dizabilități la educație. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare
și cu respectarea principiului egalității de șanse, Statele Părți
vor asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile,
precum și formarea continuă, îndreptată spre:

a. dezvoltarea pe deplin a potențialului uman, a simțului demni-
tății și a propriei valori, consolidarea respectului pentru drep-
turile și libertățile fundamentale ale omului și pentru diversi-
tatea umană;

b. dezvoltarea personalității, talentelor și creativității proprii
persoanelor cu dizabilități, precum și a abilităților lor men-
tale și fizice, la potențial maxim;

c. a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să participe
efectiv la o societate liberă.

2. În îndeplinirea acestui drept, Statele Părți se vor asigura că:

a. persoanele cu dizabilități nu sunt excluse din sistemul edu-
cațional pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabilități
nu sunt excluși din învățământul primar gratuit și obligato-
riu sau din învățământul secundar din cauza dizabilității;

b. persoanele cu dizabilități au acces la învățământ primar inclu-
ziv, de calitate și gratuit și la învățământ secundar, în condiții
de egalitate cu ceilalți, în comunitățile în care trăiesc;

c. se asigură adaptarea rezonabilă a condițiilor la nevoile in-
dividuale;

d. persoanele cu dizabilități primesc sprijinul necesar, în ca-
drul sistemului educațional, pentru a li se facilita o educa-
ție efectivă;

e. se iau măsuri eficiente de sprijin individualizat în amenajarea mediului care să maximizeze progresul școlar și socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplină.

3. Statele Părți vor asigura persoanelor cu dizabilitățiposibilita-
tea de a-și dezvolta competențe care să le faciliteze participa-
rea deplină și egală la procesul de învățământ și ca membri ai
comunității. În acest scop, Statele Părți vor lua măsurile
adecvate, inclusiv prin:

a. facilitarea învățării caracterelor Braille, a sistemelor alter-
native de scriere, a mijloacelor augmentative și alternati-
ve, a mijloacelor și formelor de comunicare și orientare și
a aptitudinilor de mobilitate precum și facilitarea sprijinului
și îndrumării între persoanele cu aceleași probleme;

b. facilitarea învățării limbajului mimico-gestual și promovarea
identității lingvistice a persoanelor cu deficiențe de auz;

c. asigurarea educației persoanelor și mai ales a copiilor, care
sunt nevăzători, surzi sau cu surdo-cecitate, prin cele mai
adecvate și individualizate limbaje, căi și modalități, pre-
cum și în medii care să le favorizeze o maximă dezvoltare
școlară și socială.

Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Statele Părți vor lua măsurile adecvate pentru angajarea de profesori, inclusiv profesori cu dizabilități, calificați în limbajul mimico-gestual și/sau Braille, și pentru formarea profesioniștilor și personalului care lucrează la toate nivelurile educaționale. O astfel de formare va presupune cunoașterea problematicii dizabilității și utilizarea modalităților, mijloacelor și formatelor augmentative și alternative adecvate de comunicare, a tehnicilor și materialelor educaționale potrivite pentru susținerea persoanelor cu dizabilități.

Statele Părți se vor asigura că persoanele cu dizabilități pot avea acces la învățământ superior, formare vocațională, educație pentru adulți și formare continuă, fără discriminare și în condiții de egalitate cu ceilalți. În acest scop, Statele Părți se vor asigura că persoanelor cu dizabilități li se oferă adaptări adecvate.

Bariere și facilitatori ai educației incluzive

Bariere și aspecte care împiedică procesul incluziunii – punctul de vedere al părinților

Lipsa de accesibilitate – mediu construit și proiectat, comunicare și resurse educaționale.

Atitudinea față de toate barierele – atitudinea profesioniștilor datorată lipsei de înțelegere și metodelor de îmbunătățire insuficiente. Lipsa personalului instruit pentru modelul social al dizabilității (agenți sociali, cadre medicale și educaționale); lipsa recunoașterii expertizei părinților și parteneriatul insuficient între familie și profesori.

Atitudinea familiei – aceștia văd insuficiența copilului lor ca pe un obstacol în viață, eventual acesta producându-le sentimente de rușine sau vinovăție. Părinții nu cred în abilitățile copiilor. Modelul medical al dizabilității descurajează părinții să privească abilitățile copiilor și le sugerează să se concentreze pe insuficiențe.

Lipsa de parteneriat între părinți și specialiști. Puterea lobby-ului specializat educațional.

Focalizarea/centrarea pe competiție.

Focalizarea/centrarea pe modelul medical și asupra dizabilității versus focusul asupra potențialului unui copil și a punctelor sale puternice.

Lipsa persoanelor cu dizabilități în cadrul personalului școlar.

Absența imaginii persoanelor cu dizabilități. Invizibilitatea persoanelor cu dizabilități în cadrul media și al societății.

• Familiile cu o putere financiară mai mică sunt mai puțin determinate să lupte pentru drepturile copiilor lor.

Discriminarea/ segregarea. O școală poate să creadă că include un copil doar pentru simplul fapt că acesta este elev al școlii respective, nerecunoscând diferența dintre segregare, integrare și incluziune.

Abilitarea tinerilor nu este considerată o prioritate a școlii.

Lipsa înțelegerii din partea colegilor. Lipsa prioritizării importanței acordate prieteniei și relațiilor. Lipsa circumstanțelor în care se pot lega și dezvolta relații. Reticența promovării suportului între colegi în cadrul clasei, cât și în afara acesteia.

Fonduri și personal insuficiente.

Lipsa înțelegerii modelului social al dizabilitățiiîn cadrul managementului școlii. Incluziunea nu reprezintă o prioritate în școli.

Nu sunt aplicate legile corespunzătoare.

Soluții și aspecte care facilitează procesul incluziunii din perspectivele părinților

Spațiul din curtea școlii accesibil și atractiv; mult spațiu deschis, spațiu verde.

Implicarea autorităților locale în procesul incluziunii.

Existența materialelor corespunzătoare care să fie oferite atât copiilor cu dizabilități cât și tuturor.

Oportunitatea unui elev de a se muta din cadrul unei școli speciale într-o școală generală.

Lucrul în parteneriat al tuturor celor care oferă servicii școlii (sociale, educaționale, de sănătate) pentru a obține obiectivele incluziunii.

Accesul tuturor elevilor la aceleași materii, personalizate pentru a le facilita nevoile de acces și învățare.

Modele pedagogice individualizate pentru fiecare elev. Libertatea de a preda ceea ce este necesar unui individ.

• Disponibilitatea unui terapeut în cadrul școlii. 122 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții

Școlile din zonele defavorizate se acomodează mai ușor la nevoile copiilor cu dizabilități întrucât deja și-au construit idei și resurse personalizate.

Personal flexibil.

Atitudine socială pozitivă, relaxată, deschisă.

Școala este văzută ca o resursă pentru comunitate ceea ce face ca instituția să fie deschisă la nevoile familiei și ale elevilor.

Atmosfera multiculturală, deschisă către diversitate.

Pregătire specializată pentru profesori.

Parteneriat între școală, elev și familie.

Implicarea părinților în trasarea ideilor educaționale.

Abordarea pozitivă asupra diferențelor. Diversitatea ca stimul al creșterii societății.

Conducerea școlii trebuie să înțeleagă modelul social al dizabilității și să se asigure că acesta este implementat.

Egalitatea oportunităților – acordarea de tratament preferențial elevilor cu dizabilități pentru a face egalitatea posibilă.

Respect pentru elevi și părinți.

Sprijinul dezvoltării relațiilor de prietenie în cadrul și în afara școlii.

Disponibilitatea de suport extra-școlar.

Resurse solide în cadrul personalului, materialelor didactice și al spațiului.

Credința că orice elev își poate dezvolta mentalitatea de reușită.

Misiunea pozitivă și prietenie.

Nevoile speciale nu se adresează doar elevilor cu dizabilități.

Activitățile extra-școlare să fie accesibile pentru toți elevii.

Sublinierea succesului elevilor în cadrul școlii și reprezentarea elevilor cu dizabilități în Revista Școlii.

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 123

Siguranța familiilor că profesioniștii împărtășesc cele mai bune practici.

Părinții au posibilitatea de a împărtăși cele mai bune practici.

Bariere și aspecte care împiedică procesul incluziunii – Punctul de vedere al specialiștilor

Conflictele în curs de dezvoltare din cadrul proiectelor individuale cu privire la obiective.

Prezența incluziunii în cadrul educației primare versus educația secundară pentru elevii cu dizabilități severe.

Impactul politicilor publice.

Abordarea medicală a profesorilor versus cea socială.

Individualizarea predării este adresată doar elevilor cu dizabilități, nu tuturor.

Există o întrerupere între practici și politici. Practicile educației incluzive nu sunt împărtășite la nivel național de politici. Lipsa statisticilor atât calitative cât și cantitative care sprijină beneficiile educației incluzive.

Dezechilibrul fondurilor între școlile speciale și cele generale în ceea ce privește echipamentele și materialele de sprijin pentru copiii și tinerii cu dizabilități. Școlile speciale primesc constant mai multe fonduri.

Teama de schimbare a profesorilor în ceea ce privește metodologia folosită să predea elevilor. Se așteaptă ca elevii să se adapteze metodelor tradiționale de predare din partea profesorilor.

Lipsa sprijinului pentru părinți când aceștia iau o decizie legată de educația copilului lor cu dizabilități.

Competiția clasică între copii.

Grijile părinților și lipsa de încredere față de școlile generale –

credința că acestea nu vor face față nevoilor copiilor cu dizabilități.

• Distincția între copiii „normali" și copiii cu dizabilități, denumiți în mod incorect „anormali".

Soluții și aspecte care facilitează procesul incluziunii – Punctul de vedere al specialiștilor

Lucrul în echipă în cadrul școlii și parteneriatul.

Diversitatea culturală – schimbarea atitudinii față de diferențele culturale.

Numărul de elevi din fiecare clasă și numărul de profesori.

Numărul de ședințe cu toate părțile interesate – părinți, personalul medical, profesori.

Training-uri pentru profesori – 30 de ore modul obligatoriu pentru a promova o cultură în care toată lumea este implicată.

Ajustarea sistemului la potențialul elevilor.

Fiecare clasă are un profesor de sprijin care se preocupă totodată și de elevii cu dificultăți de învățare.

Conducerea școlii își cunoaște responsabilitățile.

Profesorul trebuie să gândească și în afara sistemului școlar.

Ziua școlară se încheie la ora 1 P.M.

Socializarea între școli pentru a facilita schimbul de experiență.

Comunitatea sprijină dezvoltarea individuală.

Școlile care au un angajament ecologic se concentrează asupra lumii naturale și vieții comunității.

Școlile cu clase mici și liniștite sunt o locație mai prietenoasă.

O bună accesibilitate încurajează practicile inclusive – ca exemplu – o clasă izolată fonic sprijină dezvoltarea elevilor cu dizabilități auditive.

Lipsa diferenței de gen în activitățile curriculare – atât fetele cât și băieții sunt încurajați să facă aceleași activități.

Angajamentul sistemului față de abilitarea elevilor.

Dreptul la educație incluzivă a tuturor elevilor.

Adaptarea curriculumului școlar pentru interesele individuale.

Învățarea prin colaborare.

Sistemul de învățământ începe de la 6 ani la 16 ani și încurajează suportul între elevi și dezvoltarea relațiilor.

Un nivel înalt de implicare al părinților.

Creșterea încrederii în rândul cadrelor didactice de a lucra cu metode de educație incluzivă.

Sistem educațional concentrat pe elev – vocile tinere sunt valorificate – angajament față de metodele de predare democratice.

Elevilor le sunt ascultate nevoile individuale de învățare de către profesorii lor.

Respectul cultural față de educație.

Respectul între elevi și pentru profesori.

Dezvoltarea abilităților profesorilor față de tehnicile de educație incluzive.

Atitudine deschisă și non-discriminatorie.

Elemente ajutătoare/bariere în același timp – Punctul de vedere al specialiștilor

Certificatul de dizabilitateeste un facilitator dar și o barieră întrucât pe piața muncii nu are nici o valoare oficială.

Suportul oferit de profesori în cadrul școlii secundare – pozitiv în cadrul școlii generale deoarece profesorul lucrează în colaborare cu clasa, negative în școala secundară întrucât lucrează singur cu elevul.

Lipsa școlilor speciale impune celor generale să primească elevii cu dizabilități.

Lipsa profesorilor de sprijin – aceștia devin profesori obișnuiți din nou pentru a-și stabiliza cariera.

Politica statului poate fi și avantaj dar și frână în anumite situații.

Locul copilului în clasă poate fi și avantaj dar și frână.

BIBLIOGRAFIE

Bunescu, G. , Alecu, G. , Badea, D. , Educația părinților, Strategii și programe, E.D.P., București, 1997

Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activități bazate pe inteligențe multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002

Ionescu, M. , Ciucureanu, M. , Preda, V. , Centrele de resurse pentru părinți din învățământul preșcolar, Editura Mark Link, București, 2004

Kirten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, Kate BurkeWalsh, Crearea claselor orientate după necesitățile copilului

Vrășmaș, E. , Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București, 2002

*** Cum să devenim părinți mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere și adaptare: Luminița Costache, Livia Trif, Brenda Padina și Cezar Iliescu-Halt

Neamțu, Cristina, Gherguț, Alois, Psihopedagogie specială, Polirom, Iași, 2000.

Preda, Viorica, Educația pentru știință în grădinița, Editura Compania, București, 2000, pag.6.

Rogers, Cosby S., Sawyers, Janet K, Paay in theLivesofChildren, N.A.E.Y.E.C, Washington D.C., 1988.

Ainscow, M., Haille-Giorgis M. (1999), Educația copiilor cu cerințe speciale: Probleme și perspective în Europa Centrală și de Est, InnochentiOccasionalPapers, Seria de politică socială și economică nr.67, 1998, traducere în limba română prin grija Reprezentanței UNICEF în România.

Armstrong F., Moore, M. (2004). ActionResearch for Inclusive Education, Londra: RoutledgeFalmer.

Ballard, Keith (coord.) (1999). Inclusive Education: International Voices on DisabilityandJustice, Londra: UK Falmer Press.

Barton, L., Armstrong, F. (2008), Policy, experienceandchange: cross-culturalreflections on inclusive education, London: Springer ed.

Butuca, Anca (coord.), (2001) Includingtheexcluded: meetingdiversity în education. Examplefrom Romania.

*** Cerințele speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993, versiunea în limba română (1995) cu sprijinul UNICEF.

*** Copii la limita speranței – o analiză a focalizată asupra situației copiilor vulnerabili, excluși și discriminați în România (2006), UNICEF.

Daniels, E,.R, Stanford, K., Formarea claselor integrate – Includerea copiilor cu nevoi speciale – Step by Step, Children'sResources International, Editura Tehnică și Științifică, CERMI, Iași, 2001.

*** Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale: Acces și calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă și publicată în limba română prin grija Reprezentanței Speciale UNICEF în România, 1995.

*** Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, MEN și UNICEF, București, 1999.

*** Dosar deschis al Educației Incluzive, materiale-suport pentru directorii și administratorii de școli (2002), UNESCO, traducere RENINCO cu sprijin UNICEF.Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate șiincluzive în educație. lași: Polirom.

*** Ghid pentru profesori. Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele incluzive (2002), UNESCO, Editura RO MEDIA, București.

*** Inclusive EducationandClassroomPractices, EADSNE, 2003.

*** Incluziunea în educație. Ghid de politici (2009), UNESCO, traducere RENINCO, București, 2011.

Mara, D. (2009), Strategii didactice în educația incluzivă. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Mitchell, D. (2008). Whatreallyworks în special and inclusive education. Londra: RoutledgeFalmer.

Musu, I., coordonator, (2000), Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, București, editura Marlink.

Popovici, D. V. Orientări teoretice și practice în educația integrata, (2007), Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.

Preoteasa L, Aldescu, L., (2002) – Educația copilului cu cerințe speciale – un cadru juridic axat pe integrare.

*** Promotingtherights of childrenwithdisabilities(2007), UNICEF, InnochentiDigestSeries No.13.

Puri, M., Abraham, G. (2004). Handbook of Inclusive Education. SagePublications.

Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere, COMISIA EUROPEANĂ, Bruxelles, 15.11.2010, COM (2010) 636 final.

Rezoluția Consiliului European nr. 2003/C134/04 referitoare la oportunitățile egale pentru elevii și studenții cu dizabilități la educație și formare profesională, (Council Resolution on equalopportunities for pupilsandstudentswithdisabilities in educationand training).

Verza, E., Paun, E., coordonatori, (1998), Educația integrata a copiilor cu handicap, București, editura Multiprint Iași.

RENINCO și UNICEF, Vrasmaș, E., Strategiile educației incluzive, în Educația integrată a copiilor cu handicap, (coordonatori științifici Verza E. și Păun E.), UNICEF și RENINCO, 1998.

Vrasmaș, E., Oprea, V., coordonatori, (2003), Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educaționala a copiilor cu dizabilități, București, editura Marlink.

Vrasmaș, E., Nicolae, S., Vrasmaș, T., (2008), Pași spre educația incluzivă în România, București, UNICEF.

Vrasmaș, E., coordonator, (2005), Ghid pentru cadre didactice de sprijin, București, editura Vanemonde.

Vrasmaș, T., coordonator, (2010), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, editura Vanemonde, București.

Vrasmaș, E., coordonator, (2010), Premisele educației incluzive în grădiniță, editura Vanemonde, București.

1. Vrasmaș, T., (2004) Școala și educația pentru toți, Miniped.

Vrasmaș, T. (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Aramis.

Vrasmaș, E. et al. (2005). Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). București: Vanemonde.

Vrasmaș, E. (2008). Intervenția socio-educațională ca sprijin pentru părinți. București: Aramis.

Vrasmaș, E., coordonator, (2011) Parteneriat european pentru educația incluzivă – familii și profesioniști, publicație RENINCO, București.

Vrasmaș, T., coordonator, (2011) Activitatea în ateliere protejate – Raport de studiu, editura Real, București.

Vrasmaș, T., Vrasmaș, E., coordonatori, (2011) Modele și forme de sprijin educațional în contexte incluzive, editura A.P.D. „Simion Mehedinți", Focșani.

Vrasmaș, E., coordonator, (2011), Să învățăm cu plăcere, editura Arlequin, București,

UNESCO, 2002, – Dosar deschis al educației incluzive. Materiale suport pentru directori și administratori de școli, traducere UNICEF – RENINCO, București.

UNESCO, 2002, – Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele incluzive, traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, București.

UNICEF, MEN – Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, București, 1999.

• Ungureanu, D., 2000, Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara www.unesco.org/inclusiveeducation

www.european-agency.org

www.edu.ro

www.reninco.ro

BIBLIOGRAFIE

Bunescu, G. , Alecu, G. , Badea, D. , Educația părinților, Strategii și programe, E.D.P., București, 1997

Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activități bazate pe inteligențe multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002

Ionescu, M. , Ciucureanu, M. , Preda, V. , Centrele de resurse pentru părinți din învățământul preșcolar, Editura Mark Link, București, 2004

Kirten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, Kate BurkeWalsh, Crearea claselor orientate după necesitățile copilului

Vrășmaș, E. , Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București, 2002

*** Cum să devenim părinți mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere și adaptare: Luminița Costache, Livia Trif, Brenda Padina și Cezar Iliescu-Halt

Neamțu, Cristina, Gherguț, Alois, Psihopedagogie specială, Polirom, Iași, 2000.

Preda, Viorica, Educația pentru știință în grădinița, Editura Compania, București, 2000, pag.6.

Rogers, Cosby S., Sawyers, Janet K, Paay in theLivesofChildren, N.A.E.Y.E.C, Washington D.C., 1988.

Ainscow, M., Haille-Giorgis M. (1999), Educația copiilor cu cerințe speciale: Probleme și perspective în Europa Centrală și de Est, InnochentiOccasionalPapers, Seria de politică socială și economică nr.67, 1998, traducere în limba română prin grija Reprezentanței UNICEF în România.

Armstrong F., Moore, M. (2004). ActionResearch for Inclusive Education, Londra: RoutledgeFalmer.

Ballard, Keith (coord.) (1999). Inclusive Education: International Voices on DisabilityandJustice, Londra: UK Falmer Press.

Barton, L., Armstrong, F. (2008), Policy, experienceandchange: cross-culturalreflections on inclusive education, London: Springer ed.

Butuca, Anca (coord.), (2001) Includingtheexcluded: meetingdiversity în education. Examplefrom Romania.

*** Cerințele speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993, versiunea în limba română (1995) cu sprijinul UNICEF.

*** Copii la limita speranței – o analiză a focalizată asupra situației copiilor vulnerabili, excluși și discriminați în România (2006), UNICEF.

Daniels, E,.R, Stanford, K., Formarea claselor integrate – Includerea copiilor cu nevoi speciale – Step by Step, Children'sResources International, Editura Tehnică și Științifică, CERMI, Iași, 2001.

*** Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale: Acces și calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă și publicată în limba română prin grija Reprezentanței Speciale UNICEF în România, 1995.

*** Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, MEN și UNICEF, București, 1999.

*** Dosar deschis al Educației Incluzive, materiale-suport pentru directorii și administratorii de școli (2002), UNESCO, traducere RENINCO cu sprijin UNICEF.Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate șiincluzive în educație. lași: Polirom.

*** Ghid pentru profesori. Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele incluzive (2002), UNESCO, Editura RO MEDIA, București.

*** Inclusive EducationandClassroomPractices, EADSNE, 2003.

*** Incluziunea în educație. Ghid de politici (2009), UNESCO, traducere RENINCO, București, 2011.

Mara, D. (2009), Strategii didactice în educația incluzivă. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Mitchell, D. (2008). Whatreallyworks în special and inclusive education. Londra: RoutledgeFalmer.

Musu, I., coordonator, (2000), Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, București, editura Marlink.

Popovici, D. V. Orientări teoretice și practice în educația integrata, (2007), Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.

Preoteasa L, Aldescu, L., (2002) – Educația copilului cu cerințe speciale – un cadru juridic axat pe integrare.

*** Promotingtherights of childrenwithdisabilities(2007), UNICEF, InnochentiDigestSeries No.13.

Puri, M., Abraham, G. (2004). Handbook of Inclusive Education. SagePublications.

Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere, COMISIA EUROPEANĂ, Bruxelles, 15.11.2010, COM (2010) 636 final.

Rezoluția Consiliului European nr. 2003/C134/04 referitoare la oportunitățile egale pentru elevii și studenții cu dizabilități la educație și formare profesională, (Council Resolution on equalopportunities for pupilsandstudentswithdisabilities in educationand training).

Verza, E., Paun, E., coordonatori, (1998), Educația integrata a copiilor cu handicap, București, editura Multiprint Iași.

RENINCO și UNICEF, Vrasmaș, E., Strategiile educației incluzive, în Educația integrată a copiilor cu handicap, (coordonatori științifici Verza E. și Păun E.), UNICEF și RENINCO, 1998.

Vrasmaș, E., Oprea, V., coordonatori, (2003), Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educaționala a copiilor cu dizabilități, București, editura Marlink.

Vrasmaș, E., Nicolae, S., Vrasmaș, T., (2008), Pași spre educația incluzivă în România, București, UNICEF.

Vrasmaș, E., coordonator, (2005), Ghid pentru cadre didactice de sprijin, București, editura Vanemonde.

Vrasmaș, T., coordonator, (2010), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, editura Vanemonde, București.

Vrasmaș, E., coordonator, (2010), Premisele educației incluzive în grădiniță, editura Vanemonde, București.

1. Vrasmaș, T., (2004) Școala și educația pentru toți, Miniped.

Vrasmaș, T. (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Aramis.

Vrasmaș, E. et al. (2005). Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). București: Vanemonde.

Vrasmaș, E. (2008). Intervenția socio-educațională ca sprijin pentru părinți. București: Aramis.

Vrasmaș, E., coordonator, (2011) Parteneriat european pentru educația incluzivă – familii și profesioniști, publicație RENINCO, București.

Vrasmaș, T., coordonator, (2011) Activitatea în ateliere protejate – Raport de studiu, editura Real, București.

Vrasmaș, T., Vrasmaș, E., coordonatori, (2011) Modele și forme de sprijin educațional în contexte incluzive, editura A.P.D. „Simion Mehedinți", Focșani.

Vrasmaș, E., coordonator, (2011), Să învățăm cu plăcere, editura Arlequin, București,

UNESCO, 2002, – Dosar deschis al educației incluzive. Materiale suport pentru directori și administratori de școli, traducere UNICEF – RENINCO, București.

UNESCO, 2002, – Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele incluzive, traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, București.

UNICEF, MEN – Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, București, 1999.

• Ungureanu, D., 2000, Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara www.unesco.org/inclusiveeducation

www.european-agency.org

www.edu.ro

www.reninco.ro

ANEXE

Extras din Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități

Articolul 24 – Educația

1. Statele Părți recunosc dreptul persoanelor cu dizabilități la educație. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare

și cu respectarea principiului egalității de șanse, Statele Părți

vor asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile,

precum și formarea continuă, îndreptată spre:

a. dezvoltarea pe deplin a potențialului uman, a simțului demni-

tății și a propriei valori, consolidarea respectului pentru drep-

turile și libertățile fundamentale ale omului și pentru diversi-

tatea umană;

b. dezvoltarea personalității, talentelor și creativității proprii

persoanelor cu dizabilități, precum și a abilităților lor men-

tale și fizice, la potențial maxim;

c. a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să participe

efectiv la o societate liberă.

2. În îndeplinirea acestui drept, Statele Părți se vor asigura că:

a. persoanele cu dizabilități nu sunt excluse din sistemul edu-

cațional pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabilități

nu sunt excluși din învățământul primar gratuit și obligato-

riu sau din învățământul secundar din cauza dizabilității;

b. persoanele cu dizabilități au acces la învățământ primar inclu-

ziv, de calitate și gratuit și la învățământ secundar, în condiții

de egalitate cu ceilalți, în comunitățile în care trăiesc;

c. se asigură adaptarea rezonabilă a condițiilor la nevoile in-

dividuale;

d. persoanele cu dizabilități primesc sprijinul necesar, în ca-

drul sistemului educațional, pentru a li se facilita o educa-

ție efectivă;

e. se iau măsuri eficiente de sprijin individualizat în amenajarea mediului care să maximizeze progresul școlar și socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplină.

3. Statele Părți vor asigura persoanelor cu dizabilitățiposibilita-

tea de a-și dezvolta competențe care să le faciliteze participa-

rea deplină și egală la procesul de învățământ și ca membri ai

comunității. În acest scop, Statele Părți vor lua măsurile

adecvate, inclusiv prin:

a. facilitarea învățării caracterelor Braille, a sistemelor alter-

native de scriere, a mijloacelor augmentative și alternati-

ve, a mijloacelor și formelor de comunicare și orientare și

a aptitudinilor de mobilitate precum și facilitarea sprijinului

și îndrumării între persoanele cu aceleași probleme;

b. facilitarea învățării limbajului mimico-gestual și promovarea

identității lingvistice a persoanelor cu deficiențe de auz;

c. asigurarea educației persoanelor și mai ales a copiilor, care

sunt nevăzători, surzi sau cu surdo-cecitate, prin cele mai

adecvate și individualizate limbaje, căi și modalități, pre-

cum și în medii care să le favorizeze o maximă dezvoltare

școlară și socială.

Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Statele Părți vor lua măsurile adecvate pentru angajarea de profesori, inclusiv profesori cu dizabilități, calificați în limbajul mimico-gestual și/sau Braille, și pentru formarea profesioniștilor și personalului care lucrează la toate nivelurile educaționale. O astfel de formare va presupune cunoașterea problematicii dizabilității și utilizarea modalităților, mijloacelor și formatelor augmentative și alternative adecvate de comunicare, a tehnicilor și materialelor educaționale potrivite pentru susținerea persoanelor cu dizabilități.

Statele Părți se vor asigura că persoanele cu dizabilități pot avea acces la învățământ superior, formare vocațională, educație pentru adulți și formare continuă, fără discriminare și în condiții de egalitate cu ceilalți. În acest scop, Statele Părți se vor asigura că persoanelor cu dizabilități li se oferă adaptări adecvate.

Bariere și facilitatori ai educației incluzive

Bariere și aspecte care împiedică procesul incluziunii – punctul de vedere al părinților

Lipsa de accesibilitate – mediu construit și proiectat, comunicare și resurse educaționale.

Atitudinea față de toate barierele – atitudinea profesioniștilor datorată lipsei de înțelegere și metodelor de îmbunătățire insuficiente. Lipsa personalului instruit pentru modelul social al dizabilității (agenți sociali, cadre medicale și educaționale); lipsa recunoașterii expertizei părinților și parteneriatul insuficient între familie și profesori.

Atitudinea familiei – aceștia văd insuficiența copilului lor ca pe un obstacol în viață, eventual acesta producându-le sentimente de rușine sau vinovăție. Părinții nu cred în abilitățile copiilor. Modelul medical al dizabilității descurajează părinții să privească abilitățile copiilor și le sugerează să se concentreze pe insuficiențe.

Lipsa de parteneriat între părinți și specialiști. Puterea lobby-ului specializat educațional.

Focalizarea/centrarea pe competiție.

Focalizarea/centrarea pe modelul medical și asupra dizabilității versus focusul asupra potențialului unui copil și a punctelor sale puternice.

Lipsa persoanelor cu dizabilități în cadrul personalului școlar.

Absența imaginii persoanelor cu dizabilități. Invizibilitatea persoanelor cu dizabilități în cadrul media și al societății.

• Familiile cu o putere financiară mai mică sunt mai puțin determinate să lupte pentru drepturile copiilor lor.

Discriminarea/ segregarea. O școală poate să creadă că include un copil doar pentru simplul fapt că acesta este elev al școlii respective, nerecunoscând diferența dintre segregare, integrare și incluziune.

Abilitarea tinerilor nu este considerată o prioritate a școlii.

Lipsa înțelegerii din partea colegilor. Lipsa prioritizării importanței acordate prieteniei și relațiilor. Lipsa circumstanțelor în care se pot lega și dezvolta relații. Reticența promovării suportului între colegi în cadrul clasei, cât și în afara acesteia.

Fonduri și personal insuficiente.

Lipsa înțelegerii modelului social al dizabilitățiiîn cadrul managementului școlii. Incluziunea nu reprezintă o prioritate în școli.

Nu sunt aplicate legile corespunzătoare.

Soluții și aspecte care facilitează procesul incluziunii din perspectivele părinților

Spațiul din curtea școlii accesibil și atractiv; mult spațiu deschis, spațiu verde.

Implicarea autorităților locale în procesul incluziunii.

Existența materialelor corespunzătoare care să fie oferite atât copiilor cu dizabilități cât și tuturor.

Oportunitatea unui elev de a se muta din cadrul unei școli speciale într-o școală generală.

Lucrul în parteneriat al tuturor celor care oferă servicii școlii (sociale, educaționale, de sănătate) pentru a obține obiectivele incluziunii.

Accesul tuturor elevilor la aceleași materii, personalizate pentru a le facilita nevoile de acces și învățare.

Modele pedagogice individualizate pentru fiecare elev. Libertatea de a preda ceea ce este necesar unui individ.

• Disponibilitatea unui terapeut în cadrul școlii. 122 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții

Școlile din zonele defavorizate se acomodează mai ușor la nevoile copiilor cu dizabilități întrucât deja și-au construit idei și resurse personalizate.

Personal flexibil.

Atitudine socială pozitivă, relaxată, deschisă.

Școala este văzută ca o resursă pentru comunitate ceea ce face ca instituția să fie deschisă la nevoile familiei și ale elevilor.

Atmosfera multiculturală, deschisă către diversitate.

Pregătire specializată pentru profesori.

Parteneriat între școală, elev și familie.

Implicarea părinților în trasarea ideilor educaționale.

Abordarea pozitivă asupra diferențelor. Diversitatea ca stimul al creșterii societății.

Conducerea școlii trebuie să înțeleagă modelul social al dizabilității și să se asigure că acesta este implementat.

Egalitatea oportunităților – acordarea de tratament preferențial elevilor cu dizabilități pentru a face egalitatea posibilă.

Respect pentru elevi și părinți.

Sprijinul dezvoltării relațiilor de prietenie în cadrul și în afara școlii.

Disponibilitatea de suport extra-școlar.

Resurse solide în cadrul personalului, materialelor didactice și al spațiului.

Credința că orice elev își poate dezvolta mentalitatea de reușită.

Misiunea pozitivă și prietenie.

Nevoile speciale nu se adresează doar elevilor cu dizabilități.

Activitățile extra-școlare să fie accesibile pentru toți elevii.

Sublinierea succesului elevilor în cadrul școlii și reprezentarea elevilor cu dizabilități în Revista Școlii.

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 123

Siguranța familiilor că profesioniștii împărtășesc cele mai bune practici.

Părinții au posibilitatea de a împărtăși cele mai bune practici.

Bariere și aspecte care împiedică procesul incluziunii – Punctul de vedere al specialiștilor

Conflictele în curs de dezvoltare din cadrul proiectelor individuale cu privire la obiective.

Prezența incluziunii în cadrul educației primare versus educația secundară pentru elevii cu dizabilități severe.

Impactul politicilor publice.

Abordarea medicală a profesorilor versus cea socială.

Individualizarea predării este adresată doar elevilor cu dizabilități, nu tuturor.

Există o întrerupere între practici și politici. Practicile educației incluzive nu sunt împărtășite la nivel național de politici. Lipsa statisticilor atât calitative cât și cantitative care sprijină beneficiile educației incluzive.

Dezechilibrul fondurilor între școlile speciale și cele generale în ceea ce privește echipamentele și materialele de sprijin pentru copiii și tinerii cu dizabilități. Școlile speciale primesc constant mai multe fonduri.

Teama de schimbare a profesorilor în ceea ce privește metodologia folosită să predea elevilor. Se așteaptă ca elevii să se adapteze metodelor tradiționale de predare din partea profesorilor.

Lipsa sprijinului pentru părinți când aceștia iau o decizie legată de educația copilului lor cu dizabilități.

Competiția clasică între copii.

Grijile părinților și lipsa de încredere față de școlile generale –

credința că acestea nu vor face față nevoilor copiilor cu dizabilități.

• Distincția între copiii „normali" și copiii cu dizabilități, denumiți în mod incorect „anormali".

Soluții și aspecte care facilitează procesul incluziunii – Punctul de vedere al specialiștilor

Lucrul în echipă în cadrul școlii și parteneriatul.

Diversitatea culturală – schimbarea atitudinii față de diferențele culturale.

Numărul de elevi din fiecare clasă și numărul de profesori.

Numărul de ședințe cu toate părțile interesate – părinți, personalul medical, profesori.

Training-uri pentru profesori – 30 de ore modul obligatoriu pentru a promova o cultură în care toată lumea este implicată.

Ajustarea sistemului la potențialul elevilor.

Fiecare clasă are un profesor de sprijin care se preocupă totodată și de elevii cu dificultăți de învățare.

Conducerea școlii își cunoaște responsabilitățile.

Profesorul trebuie să gândească și în afara sistemului școlar.

Ziua școlară se încheie la ora 1 P.M.

Socializarea între școli pentru a facilita schimbul de experiență.

Comunitatea sprijină dezvoltarea individuală.

Școlile care au un angajament ecologic se concentrează asupra lumii naturale și vieții comunității.

Școlile cu clase mici și liniștite sunt o locație mai prietenoasă.

O bună accesibilitate încurajează practicile inclusive – ca exemplu – o clasă izolată fonic sprijină dezvoltarea elevilor cu dizabilități auditive.

Lipsa diferenței de gen în activitățile curriculare – atât fetele cât și băieții sunt încurajați să facă aceleași activități.

Angajamentul sistemului față de abilitarea elevilor.

Dreptul la educație incluzivă a tuturor elevilor.

Adaptarea curriculumului școlar pentru interesele individuale.

Învățarea prin colaborare.

Sistemul de învățământ începe de la 6 ani la 16 ani și încurajează suportul între elevi și dezvoltarea relațiilor.

Un nivel înalt de implicare al părinților.

Creșterea încrederii în rândul cadrelor didactice de a lucra cu metode de educație incluzivă.

Sistem educațional concentrat pe elev – vocile tinere sunt valorificate – angajament față de metodele de predare democratice.

Elevilor le sunt ascultate nevoile individuale de învățare de către profesorii lor.

Respectul cultural față de educație.

Respectul între elevi și pentru profesori.

Dezvoltarea abilităților profesorilor față de tehnicile de educație incluzive.

Atitudine deschisă și non-discriminatorie.

Elemente ajutătoare/bariere în același timp – Punctul de vedere al specialiștilor

Certificatul de dizabilitateeste un facilitator dar și o barieră întrucât pe piața muncii nu are nici o valoare oficială.

Suportul oferit de profesori în cadrul școlii secundare – pozitiv în cadrul școlii generale deoarece profesorul lucrează în colaborare cu clasa, negative în școala secundară întrucât lucrează singur cu elevul.

Lipsa școlilor speciale impune celor generale să primească elevii cu dizabilități.

Lipsa profesorilor de sprijin – aceștia devin profesori obișnuiți din nou pentru a-și stabiliza cariera.

Politica statului poate fi și avantaj dar și frână în anumite situații.

Locul copilului în clasă poate fi și avantaj dar și frână.