Pedagogia Prescolara Si A Scolaritatii Mici [624574]

PEDAGOG IA PREȘC OLARĂ ȘI A
ȘCO LARI TĂȚII MICI
prof.univ .dr. Rodi ca Mariana Niculescu
lect.univ.drd . Daciana Angelica Lupu
2007

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
CUPRINS
Capitol ul I Obiec tul pedagogiei pr eșcolar e și a școlarită ții m ici
I.1. Defi nirea obiectului pedagogiei preșcolar e și a școlar ității mici………………….2
I.2. Necesitat ea stu diului pedagogiei pr eșcolar e și a școlarităț ii mici ………….……..5
Capitol ul II Fun damentele psihologice ale pedagogiei pr eșcolar e și a
școlarități i mici
II.1. Psihogene ză și psihodina mică în evoluția vieț ii psihice…………….…………….6
II.2. Tabloul psihologic al vârstelor premergătoar e școlar ității…………….……….14
2.1. Stadialitat ea în de zvoltar ea psihică…………….………………………….14
2.2. Vârsta celei mai mici copilă rii (0-15/18 luni)…………….………………..16
2.3. „Pe rioada e xpan siunii subiect ive" (1-3 ani)…………….…………………..16
2.4. „Descoperir ea realității externe" (3-6 ani)…………….…………………….16
2.5. „Vârsta rațiunii” – vârsta cu noașteri i (6-10 ani)………….……….……..17
II.3. Rolul educație i în personogenez ă………………………………………………….18
Capitol ul III Aspecte psihopedagog ice ale vârstelor premergătoar e
școlarizării și m icii școlarită ți
III.1. Jocul – activ itate fu ndamentală la vârstele copilăr iei………………..………….24
1.1. Jocul – pri ma activitat e în ontogenez ă……………………..…..………….24
1.2. Teorii ale jocului………………..………………………………………………………24
1.3. Clasi ficar ea jocuri lor…………………………………………….…………28
1.4. Funcți ile jocului………………………………………………………….…32
1.5. Evoluția jocului în ontogene ză…………………………………………….33
1.6. Jucăria și rolul ei psihopedagogică………………………………………..42
III.2. Cr eativitatea și cr eația la pr eșcolar și școlarul mic…………………………….44
III.3. C omunicar ea la pr eșcolar și școlarul m ic………………………………………48
Capitol ul IV Copilul și fa milia
IV.1. Familia – structură s ocială purtătoar e a unor funcții educațional e speci fice…49
IV.2. Direcții ale r elației sinergic e dintr e familie și instituții le de ed ucați e …………52
Capitol ul V Instituțiile (pre)școlar e cu funcții exp licit educative
V.1. Grădinița – instituție circumscrisă educație i formale pentru copii i între 3 și 7
ani………………………………………………………………………………………………..54
V.2. Final itățile educației preșcolar e. Obiectiv e general e / specifice și co mponențel e
de realizat………………………………………………………………………………..55
V.3. Unitatea școlară – m ica școlaritat e pentru copiii între 6/7 ani – 10/1 1 ani……..66
V.4. Procesul instructiv – educativ în instituția preșcola ră și în școală (învăță mântul
primar)…………………………………………………………………………………..67
4.1. For me de organiz are a activități i………………………………….68
4.2. Metode folo site în educația pr eșcolară și a m icii școlarităț i……..75
4.3. Mijloac e folo site în educația pr eșcolară și a m icii școlarităț i……79
4.4. Di mensiunil e educație i preșcolar e și a m icii școlarităț i………….80
4.4.1. Di mensiunea intele ctuală…………………………………80
4.4.2. Di mensiunea m oral – c ivică………………………………87
4.4.3. Di mensiunea estetică……………………………………..95
4.4.4. Di mensiunea corporală…………………………………101
4.4.5. Di mensiunea vocațională………………………………..104
Bibliografie
2

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
CAPIT OLUL I
OBIECTUL PEDA GOGIEI PREȘC OLARE ȘI A
ȘCOLARITĂȚI I MI CI
Obiec tivele capitolului I:
Pe par cursul a cestu i cap itol, se va urmării la cursanț i:
– dezvolta rea capa cității de a delimi ta ob iectu l pedagog ia preșcola ră și a școla rității mic i;
– dezvol tarea capac ității de a argumenta neces itatea studiu lui pedagogie i preșcolare și a
școla rității mic i în pregăti rea inițială și continuă a dască lilor.
I.1. DEFI NIREA OBIE CTULU I PEDAGO GIEI PREȘCOLA RE ȘI A ȘCOLA RITĂȚ II
MICI
Pedagog ia preșcolară și a școlarităț ii mici este o discipl ină de ramură a pedagogie i și,
împreună cu aceasta aparține sistemului științ elor educați ei. Obiectul ei poate fi definit în sens
larg și în sens restrâns. Dacă ne referi m la abordarea științifică a educaț iei realizată în întreag a
perio adă prem ergătoare școli i, atunci pedagog ia preșcolară și a școlarității mici și a școlar ității
mici are ca obiec t acțiun ea educaț ional ă realizată de la 0 la 7 ani. și de la 7 la 10 ani. în sens
restrâns, pedagog ia preșcolară și a școlarit ății mici are ca obiect realizarea educaț iei (form ale) în
perio ada cuprinsă între 3 și 7 ani, perio ada specif ică institu ționa lizării în grădini ța de copii și
perio ada 7-10 ani (mica școlari tate). În prima sa ipostaz ă, pedagogia preșcolar ă și a școlari tății
mici interfere ază cu pedagogi a educa ției în fa milie pentru aria tempora lă cuprinsă între 0 și 3 ani.
Indifer ent din ce perspec tivă de definir e privi m pedagogi a preșcolar ă și a școlar ității mici și a
școlar ității mici, ea explică esența procesului educaț ional complex realizat la vârstele de
referință, analizează finalitățile actulu i educat iv, obiect ivele sale generat e, speci fice,
operaționa le, conținuturi le corelate acestora, metodel e, proced eele și mijloac ele abordate, toate
privi te din perspectiva principale lor dimensiuni ale educaț iei.
Educ ația preșcolar ă și școlari tății mici este parte integr antă a activității educa ționa le
realizate cu ființa umană pe traiectoria construc ției personalit ății sale, marcând fazele de început
ale ontogene zei. Corespunzând unei perioade specific e a evoluției psihologi ce a celui ce se
consti tuie ca obiect al educa ției, pedagogia preșcolar ă și a școlari tății mici și a școlarit ății mici
are in vedere, cum este și firesc, realizare a unor sarcini specif ice. Sarcin ile sale deriv a din id ealul
educ aționa l ce-și propune forma rea plenară, complexă a unei personali tăți umane creative și
adaptabi lă societății extrem de dinamic e de care are nevoie socie tatea umană aflată la cumpănă
de secole.
Pedagogi a preșcolară și a școlar ității mici tratează procesul educ ațion al ca pe un sistem
de influenț e exerc itate asupra copilului la începutu l existen ței sale, într-o perioadă care își pune
amprenta asupra calității întregulu i edificiu al personal ității ce se va defin itiva mulți ani mai
târziu. Procesul instructiv educa tiv realizat la aceast ă vârstă păstrează carac terist icile
funda mentale ale celui exerci tat în întreaga perioad ă de școlar itate, are o funcț ionare sistemică,
incluzând com ponent ele structural e, operaț ional e și funcț ionale.
Componen tele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate în activitatea
instruc tiv educativ ă:
•resursele u mane:
oeducatoarea / învățătoarea cu particula ritățile sale de pregătire de specia litate și
metodică, cu motivația sa pentru activitatea profesională, cu particular tățile
personal ității sale;
3

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
ocopilul preșcolar / școlarul mic aflat într-un anume moment al transform ării sale din
cand idat la umanitate în personalit ate umană, cu nivelu l său de cunoștin țe, pric eperi și
deprind eri, cu specificul său afec tiv, cu pri mele contur ări atitud inale și apti tudina le;
opersonalul managerial al instituț iei preșcolare, cu trăsătur ile sale calitative specif ice;
respec tiv, școala;
opersonalul auxil iar: de întrețin ere, îngrijire, administrat e și activitate contabilă, care
își aduce o contr ibuție de o anu me fac tură la calitatea procesului instruc tiv educat iv;
o* pentru accep țiune a în sens lar g sunt inc luși și părin ții copilu lui, în mod expl icit;
•resursele materia le și financiare:
-clădirea grădini ței / școli i și dotare a acest eia;
-bugetu l grădin iței / școli i;
-* condi țiile de locuit ale familiei și bugetul aceste ia (în contextu l
accepțiun ii în sens lar g);
•resursele pedagogi ce:
-progra ma activității instruc tiv educ ative din grădiniță / școal ă(elabor ată în
corelație cu finali tățile și obiect ivele gener ale ale acestui ciclu educaț ional,
deci implicând și aceste elemente) ;
-materialele de lucru adiacen te aceste ia (metod ici, caiete de lucru cu copiii
etc.);
-sistemul de perfe cțion are a institutor ilor (educator i / învă țători);
-politica școlară a statu lui;
* resursele contex tuale: contex tul econom ic, social- politic, juridic, relig ios, mo ral-civic etc.
Aceste resurse au valoare de intrări în sistemul reprez entat de procesul instructiv
educ ativ aferen t vârstei preșcolar e / școlar e mici. În cadrul sistemului acționeaz ă component ele
sale operaționale reprezen tate de într egul de mers pedagogi c ce cuprinde:
1) elaborar ea strategie i educ ative prin luarea in calcu l a resurselor existente, integr area
lor într-o proiec tare pedagogi că în conform itate cu finalitatea învățământului preșcol ar și a micii
școlar ități, cu obiect ivele sale de diverse grade de genera litate și elaborare a proiec telor educat ive
pe cicluri și, respectiv, pe grupe de vârstă, ani școlari, trimestre, săptă mâni de activ itate și unitate
didactică: activitatea instructiv educ ativă propriu- zisă. Proiectu l relevă o anum e strateg ie
didactică, ce rezult ă din coroborarea răspunsurilor privito are la :
finalitatea urmărită în contextu l educ aționa l concr et;
obiectivele corela tive acestei a (răspunsuri la întrebar ea „pentru ce?") – obiec tive
specif ice și concrete- operaț ional izate;
copiii concreți cărora li se adresea ză strategia pedagogic ă (sau, la nivel de activitate
propriu- zisă, strateg ia didact ică); răspun s la întreb area „cu cine?";
conținuturi le de abordat (răspuns la întrebar ea „ce?")
contextul educaț ional, form a de organizare (tip de activ itate: obligator ie/dirijată sau
liberă, respect iv: de predare/ însușire sau de form are de deprinderi, consolid ate de
cunoștin țe sau deprind eri, evalu are, mixtă) și domeniul vizat (educați a limbajulu i, pentru
știința, artisti co-plasti că etc.); este cuprins răspunsul la întreb area „în ce contex t
educaț ional?";
momentul / timpul de referinț ă: an, trimestru, săptă mână x, ziua y cu ora h; răspunsul la
întrebarea „când?" și „în cât t imp?";
metodele pedagogi ce precon izate spre utilizare în funcție de răspunsurile la celelalte
întrebări și în corel ație cu răspunsul la proble ma următo are; totalitatea lor reprez intă
metodologi a didact ică de ansam blu. Ea include și metode de evaluar e a calității activ ității
didactice / pedagogice ; repre zintă răspunsul la în trebare a „cum?";
mijloacele didac tice preconi zate spre util izare în core lație cu metodele alese („cu ce se va
lucra?").
4

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Răspunsul final reliefat de strateg ia elabor ata trebu ie să fie o sinteză funcțional ă a răspunsurilor
la fiecar e dintr e într ebăril e ant erioare.
2) puner ea în practi că a proiectării pedagogic e / didac tice cu flexib ilitate și grija pentru
eficiența acțiunii întreprinse, chiar cu adopt area unor schim bări tactice față de proiec tul inițial,
dacă este necesar .
3) evaluar ea întregului demer s cu accent pe calitatea procesulu i instructiv educ ativ,
reliefată de transform ările calitative realizate la nivelu l benefi ciaru lui lu i: copilul.
Ieșiri le din sistem sunt co mpon entele funcț ional e ale procesului de învăț ământ preșcola r,
ele refle ctă calitatea funcț ionări i acestu ia și sunt reprezent ate de o alt a față, calitativ superioar ă a
intrărilor :
ola nivelu l resurselor umane:
-institutorul (educa toare / învăț ătoare) cu un plus de pregă tire de specia litate și
metodică rezul tat din câștigu l de experienț ă, cu m otivație superio ară pentru muncă;
-copilul preșcolar / școlar mic aflat într-un alt moment al transfor mării sale din candid at
la umanitate în personal itate umană, cu un nivel superior de cunoștințe, pricep eri și
deprind eri, cu un plus afect iv și m otivațional
-personalu l manag erial al institu ției preșcolare / școlar e, cu trăsă turile sale calitative
specif ice îmbunăt ățite în urma unui an/ trimestru/ săptă mână de activitate, fiecare
moment fiind un plus de exper iență;
-personalu l auxili ar: de întreț inere, îngrijire, administra ție și activitate contab ilă, care
își poate aduc e o contr ibuție superioară la ca litatea procesului instruct iv educa tiv.
* (pentru accep țiune a în sens lar g) părin ții copilu lui cu un plus de cunoașter e a propriulu i
copil
ola nive lul resurselor material e și finan ciare:
-clădirea grădiniței cu plus de spații sau cu idei noi privind utilizare a mai eficientă,
dotar e nouă cu mijloace de învăț ământ, mobilier etc.
-exper iența privind utilizarea bugetulu i grădin iței; refor mulări
* dat e noi priv ind resursele materiale și financ iare ale fa miliei
ola nive lul resurselor pedagogi ce:
-progra ma activ ității instruc tiv educa tive din grădini ță / școală cu sugest ii de
îmbun ătățire, completare etc., după o nouă rulare ; pot fi implicate și ajustări de
obiective genera te;
-materialele noi și ma i eficien te de lucru adi acent e progra mei;
-sistemul de perfe cțion are a institutor ilor (educatoar e / învăță toare) pus într-o nouă
lumină și analiz at din perspectiv a eficienț ei reale;
-politica școlară a statu lui cu noi orient ări spre opt imizarea activ ității în do meniu;
ola nivelu l resurselor contex tuale:
-contextul econo mic, socia l-poli tic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valen țe;
acest contex t este influenț at la rândul lui în timp de cei ce, la un moment dat, fac
obiectul educaț iei preșcolare / școlare mici.
Anali za procesului de învăț ământ ca sistem complex în care se corele aza cele trei
categori i de co mpon ente poate fi privit din perspect iva:
•ciclulu i preșcolar / școlar mic
•anulu i de ac tivitate
•semestru lui / trimestrului / săptă mânii
•dar și din aceea a unei activități didact ice singulare în care se implică
aceleași categor ii de componen te într-o relație funcț ional ă la fel de
complexă, dina mică dar cu note particu lare.
Pedagog ia preșcolară și a școlarităț ii mici realizează:
oprecizare a locului și rolului educ ației preșcolare și școlare mici în contextu l educaț iei
formale;
5

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
otratarea în sinte ză a principa lelor aspecte psihoped agogic e ale vârstei prem ergătoare
școlar izării;
oprecizare a locu lui și rolu lui fa miliei în real izare a educa ției preșcolar e și școlare mici;
oprezentare a instituției preșcol are cu funcții le ei educa tive complexe și cu finalitățile
specif ice;
oproble matica metodolog iei specifice educa ției preșcolar e și a școlar ității mici;
ocontur area unor aspecte specifice legate de integrar ea eficientă a mijlo acelor de
învățământ în dem ersul educativ la vârsta preșcolar ă și școlară mică;
otratări ale modu lui în care procesul instruc tiv educa tiv desfășurat la vârsta preșcolară
și școlar ă mică contr ibuie la rea lizarea ce lor cin ci dimensiuni ale educați ei:
intelectu ală;
moral – civic ă;
esteti că;
corporală ;
vocațion ală;
oexplicări asupra int ervenț iei în dezvol tarea copilu lui în plan:
cogni tiv;
psiho motor ;
afectiv-atitud inal;
odetalieri asupra manage mentulu i actului pedagogic / didac tic;
odetalieri asupra manage mentulu i insti tuției preșcol are și a școlii.
Toate aceste abordări se fac în baza unei cunoașteri funda mentale a particular ităților
evolu ției psiholog ice a copilu lui între 0 și 10 ani și a specif iculu i activ ității sale care, în sine, face
obiectul tratării de detaliu în cadru l psiholog iei vârste lor. Aceast ă perspectivă psiholog ică este
necesară pentru fundam entarea înțel egeri i modulu i de ac țiune a princip iilor didac tice în cont extul
educ ației preșcol are. Import anța pedagogie i preșcolar e și a școlar ității mici, este dată de însăși
impor tanța acest ei vârste în evolu ția personalit ății umane.
I.2. NECESIT ATEA STUDIULUI PEDAGO GIEI PREȘCOLARE ȘI A
ȘCOLARITĂȚII M ICI ÎN PREGĂTIREA INIȚIALĂ ȘI CONTINUĂ
Pedagogi a preșcolar ă și a școlar ității mici este o disciplin ă funda mentală pentru
pregă tirea inițială a cadru lui didact ic care va lucra cu copii preșcol ari și cu școlari mici. Ea se
bazează pe studiul pedagog iei genera le dar cuprinde elemente de strictă specifi citate ce fac parte
din fundam entele culturi i profesiona le a institutoru lui. Chiar dacă se presupune a lucra numai cu
copiii de vârstă școlar ă mică și mijlocie, cunoașt erea în detaliu a specificului actulu i educa tiv la
vârsta care- l pregăteșt e pe copil pentru debutul școlari tăți este o necesitate absolut ă. Educ ația
este un factor cu acțiune permanentă, fiecare vârstă avându-și particularitatea ei din perspectiv a
acțiunii acestu i factor al deveniri i umane.
In condi țiile exercitării profesiunii cu copii i de vârstă preșcolară și școlară mică studiul
pedagog iei acest ei vârste este major; el funda mentează activ itatea științifică a viitorulu i
profesionist, îi dă fondul de cunoștinț e necesar abordării altor discipl ine ce-i vor întregi cultura
profesiona lă și-i vor construi competența profesiona lă. Mai mult, îl ajută să înțeleagă frumuse țea
acestei profesiuni.
„În făuri rea omului este impo rtant mai întâi nu a-l instrui, ceea ce este ceva zadarnic
dacă ajunge doar o carte care merge; este nevoi e să fie crescut, educat, pentru a-l duce la
înălțimea unde nu mai sunt lucruri, ci chipuri le născute din nodul divin care leagă lucruril e.
Căci nu este nimic de aștepta t de la lucruri dacă ele nu răsună unele în altele, aceasta fiind
singura mu zică pentru inimă" – Antoine de Saint- Exupery
•Cine este acela ce-l ajută pe puiul de om să-și construi ască scara către chipur ile
„născute din nodul divin care le agă lu crurile"?
6

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
•Cine îl instruiește, nu pentru a deveni o carte care merge, ci pentru a-i fundam enta
ascensiune a către înț elepciune?
•Cine face ca lucrur ile să „răsune unele în altele" dând înțeles celor neînțelese și
transfor mând teama minții în cântecu l sufletu lui?” Este grădinarul de suflete și
minți, educa torul, care are misiune a sa în lume! Și cel dintâ i dintr e educa tori este
institutorul, acel a ce călăuz ește pri mii pași pe lungul drum al vieții către viață.
Proba de evalua re nr . 1:
Elaborați o schemă în care să surprindeți legăturile pedagogie i preșcolare și a școlarită ții
mici cu celela lte ramuri ale pedagogi ei.
CAPIT OLU L II
FUNDAMEN TELE PSIHOLOGIC E ALE PEDAGOGI EI PREȘCO LARE ȘI
A MICI I ȘCOLAR ITĂȚI
Obiec tivele capitolului II:
Pe par cursul a cestu i cap itol, se va urmării la cursanț i:
– dezvolta rea capa cității de a identifica reperele evoluției vieții psihice (p sihog enetice și
psihodinamic e);
– dezvolta rea capa cității de a caracte riza stadiile par curse de cop il în perioada 3-10 ani;
– dezvolta rea capa cității de a diferenția între implicarea factorilor ereditari, de mediu
respec tiv, a educa ției în formar ea per sonali tății copilului.
II.1. PS IHOGENEZĂ ȘI PSIHODIN AMIC Ă ÎN EV OLUȚIA VIEȚII PSIHICE
Pentru o anali ză a evoluți ei vieții psihice, în baza celor două tipuri de repere
psihogene tice și psihodina mice, este necesar să ne raportă m la cele două planur i: acela al
evolu ției ontogene tice și cel al evoluți ei filogenet ice. Primul plan se referă la dezvo ltarea omulu i
ca indiv id de la naștere pe întreag a perioadă a vieții sale, cu traversarea în ritmuri specifi ce a
difer itelor stadi i ale evoluț iei general umane; cea de a doua vizează evoluț ia omului ca specie
superioar ă de la apariția sa pe pământ până în prezent. Fiecare etapă din istoria omenirii s-a
caracter izat prin anumite aspecte specific e ale evoluț iei în plan ontogenet ic, care s-au consti tuit
ca puncte de reper ale analizei din perspectiva filogen etică. În contextul de față interese ază în
mod deosebit planul ontogen etic al dezvolt ării, cu nuanțe le sale specifi ce în epoca
contemporană.
O analiză complexă a psihologi ei vârstelor presupune, la rândul său, abordarea a două
proble me de o im portan ță majoră :
a)decelare a criter iilor opera tive prin intermediul cărora se poate realiza o etapizare a
evolu ției ontogenet ice pe perioade, cicluri, stadii de dezvolt are – o perspectivă diacr onică
(în evoluți e, evolu tiv, istoric);
b)contur area caract eristi cilor defini torii ale fiecăre ia dintre perio adele delimitate după
criterii accept ate – o perspect ivă sincronică (cu desfășurare simultană, perspectiv ă static ă,
de moment).
Perspect iva diacron ică face apel la repere psihodina mice, care reliefe ază faptu l că, pe întreaga
perio adă a vieții sale, omul se află într-o permanentă evoluți e; mai întâi, în ontogenez a timpur ile,
se formează pe sine în relațiile cu mediul său fizic și socia l și având la bază datele sale eredi tare
și înnăscu te (perio ada în care intră în discuție ceea ce s-a denu mit cu termenul de repere
7

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
psihogene tice, pentru că este vorba de etapa de gene ză a vieții psihic e). Odată ajuns la
maturitate, nu se înregistre ază o stagnare a evoluți ei ci, dimpotr ivă, aceasta dobândește note
caracter istice, reperele psihodina mice perm ițând anali za ei până la finele vieții. Studiil e realiz ate
demonstr ează că exist ă o dinamică specif ică, atât în ceea ce priveșt e trecere a de la o perioad ă a
vieții la alta, cât și în interiorul fiecăr ei perioad e (ciclu, stadiu) de dezvol tare. Din păcat e, se
manifestă tendinț a, la
majorit atea autorilor , de a decupa spre anali za doar o perioad ă (sau un ciclu) de viață, de a
analiza evoluț ia doar în interiorul acestei a și de a extrapol a rezul tatele la nivelul întregi i
ontogen eze. Cele mai important e contr ibuții în psiholog ia vârste lor le-au adus cerce tătorii în
domeniul psiholog iei copilu lui, acesta prezentând un deosebit interes deoar ece a putut dezvălui
mecanismele genezei psihiculu i uman. Geneza psihicu lui are specifi citatea sa indiscut abilă,
legitățile sale puse magistr al în evidenț ă de cercetători ca J.Piaget, A.Bine t, H.Wallon, E.
Clap aréde, A.Gesel l, Ch.Buhler , dar acest e legități nu se pot extinde linear la întreaga
ontogen eză.
Anali za specif iculu i fiec ărei vârste, în înșiruirea de-a lungul vieții, prin raportare la repere
psihodina mice, duce la o descrier e și interpretar e de condui te, caract eristi ci și trăsă turi psihice ce
alcătuiesc un tablou generic interesant. Repere le psihodina mice au o valoar e instru mentală, în
sensul că folosesc la sesizar ea momentelor de schimbar e din ciclurile vieții; pe de altă parte ele
au și o valoar e teoretică întrucâ t perm it descrierea probabi listă și prospectivă a dezvol tării
omulu i și a manifestăr ilor celor m ai semnif icative ale acestei dezvol tări.1
Tablou l descriptiv are două planuri : unul general uman (nespecif ic) și unul particular
(specif ic) legal de identitatea de neam, grup cultur al, social și profesional, cel de al doilea fiind,
în fapt o nuanț are a prim ului. Fiecare dintre autori i care au abordat psihologia vârstelor s-au
raport at, cu precădere, la anum ite seturi de repere psiho- dinamice. Astfel. Ch. Buhler și W. Stern
au folosit în studii le lor ca repere: ritmul creșter ii statura le și pondera le, creștere a, schim barea și
deteriorare a dantur ii, modificăr ile conduit ei alimentare, maturizarea sexuală și regresia e i.
A. Gesell pune în eviden tă modificăr ile adapta tive implicate în viața cotid iană. El
surprinde un aspect important al dezvol tării psihice și anume, succesiunea neîntreruptă și din ce
în ce mai complexă de stadii de echilibru și de stadii critice, mai puțin echilibrat e. Autorul, prin
apel la copilul concr et și la adaptare a sa continua la condiț iile de fiecare zi, a impus cadrul și
optica longitudina lă în psiholog ie. Ca și A.Bine t, A.Ge sell face distin cția dintr e vârsta
cronologică și vârsta de dezvoltar e (QD), fiecar e privind raportu l dintr e cele două într-o manieră
proprie, dar disting ându-le. E.Claparéde și. ulterior, J. Piaget (ambii exponenț i ai centrulu i
psihologi c din Geneva) au aborda t în detaliu dezvo ltarea psihică la vârsta copilăriei, cantonându-
se în repere psihogene tice și dând o nouă dimensiune raportului dintre vârsta cronolog ică și
vârsta de dezvol tare; stadii le de evoluț ie descrise de J. Piaget se derulează întotdeauna în aceeași
ordine în evolu ția oricărui copil, dar vârsta cronologică de insta lare a carac terist icilor unuia sau
altuia dintre stadii se supune une i dina mici individu ale.
Perspect iva psihogene tică operea ză cu conceptul de stadii de dezvoltar e, în vreme ce
perspec tiva psihodin amică utilizează concep tul de perioade ale vieții; unei perio ade cum este
aceea a școlarit ății mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvolt are a
psihicu lui uman, pentru ca într-un fel se manifestă, din punct de vedere psihic, un elev în clasa I
și nuanț at diferit un elev din clasa a IV-a; diferen țe există și între copilul de 3 și cel de 6 ani,
aspec t ce va fi abordat în pagin ile acestei lucrăr i. E.Clapar éde consideră că în primii 12 ani se
dezvo ltă la copil, în mod progresiv , planu l mental intelectual, începând cu cel perceptiv
intelectual. După 12 ani, până la aproxim ativ 18 ani, are loc o dezvol tare foart e nuanțată a
planu lui afectiv- senti mental și al valorilor morale și social e; la vârsta adultă arc loc o centrar e pe
drumul ales în viață prin ide aluri.2
Jean Piag et nuanț ează până la deta liu, prim ele perioad e ale psihogeneze i, arătând legătura
intrinsecă dintre planuril e intelectual, afect iv, socia l și moral, chiar dacă nu infirmă dezvol tarea
1 Șchiopu. U., și Verza ,E., Psiho logia vârstelor. EDP . RA, Bu curești, 1995
2 Ibidem, p.25
8

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
calitativă, cu o anum e dominan tă a unuia dintre planur i la fiecar e dintre etapele de referin ță. L.
Kohlber g, psiholog american, plecând de la conc epția piageti ană cu privire la dezvo ltarea
dimensiunii morale în ontogenez ă, face o analiză mai nuanța tă a aceste i dimensiuni în evolu ția
sa, accentuând rolul cadru lui socio- familial și apoi al celui socia l mai larg de aparten ență în ceea
ce privește calitatea dezvo ltării morale. Un aspect import ant al teoriei lui Jean Piage t este acela
care leagă nivelul capac ității de rațion are a copilulu i cu moralitatea sa. Morali tatea are în veder e
formarea conști inței morale și formarea condu itei morale. Fiecar e socie tate are propri ile sale idei
despre tipuril e acceptabi le de comporta ment, iar copiii sunt educaț i să observe normele socie tății
lor. După cum mențion a și Ianoși în lucrarea „Vârstele omului”, „copilu l ajuns om nu e însă nici
animal și nici robot, cum nu e nici păpușa pe care o alintă. El devine capab il să-și însușească,
oricât de timid, opțiun i morale”. Contr ibuția majoră a lui Piage t la teoria dezvol tării social e a
copiilor apare în lucrar ea „Judecata morală la copil” (1932), în care a anali zat atitudin ile
copiilor față de reguli, aprecier ile lor asupra anumitor infracț iuni și opiniile lor despre justiți e.
Într-o încerc are de a explor a înțelegerea regul ilor, Piage t a ales nișt e jocuri cu bile, în care au fost
implicați copii cu vârste diferite. El a ales aceste jocuri deoar ece adesea regul ile sunt inventa te
chiar de către copii și rar sunt învățate de la adulți. Piaget le-a cerut copii lor să-i arate cum se
joacă un joc și să-l învețe regulil e. Din observați ile făcute, Piaget a aprec iază că viziunea
copilului asupra reguli lor și asupra a ceea ce este corec t sau greșit se dezvolt ă frecvent în relație
cu maturizarea lor. De exemplu, copiii de trei ani și cei sub trei ani par să urmeze o oarecar e
ordine în jocul lor, dar nu consideră necesar să păstreze această ordine; de fapt, ei își modifică
frecv ent regul ile.
Între 3 și 6 ani, majoritatea copiilor copiază, pur și simplu, unele dintr e regul ile pe care
le-au văzut la copii i mai mari, dar nu sunt încă în stare să joace un joc corect cu alți copii. Ei par
să-și joace propria versiune, chiar și atunci când se joacă cu alții. Jean Piaget a asociat această
consta tare cu descoperire a sa inițială asupra egoc entris mului copiilor din perioad a
preoper aționa lă. Cu alte cuvinte, acești copii au tendința de a vedea lucruri le tot timpul din
propriul lor punct de vedere, lipsindu- le structura cognit ivă pen tru a țin e cont de opini ile altora.
De asemenea, există difer ențe în ceea ce privește flexibilitatea regulilo r, așa cum o percep copiii.
Deși ei nu sunt capabi li să urmeze reguli le, așa cum o fac copiii mari, copiii aflați în perioad a
preoper aționa lă par să cread ă că regulil e sunt inven tate de o autorit ate superioar ă lor, fiind fixe și
imuabile. Totuși, când ajung la perioada operaț iilor concret e, majorit atea copii lor își dau seam a
că-și pot concep e proprii le regul i și că aceste a nu sunt invent ate de nici o autori tate atotpu ternică.
O modificar e similară de raționa ment se poate constata în viziunea copiilor asupra
justiției. Piaget a chestion at copii de vârste diferi te în legătură cu opiniil e lor asupra unor
infra cțiun i, relatându-le întâmplări despre persoane care au mințit, escroc at sau furat. El a tras
conc luzia că, în perioada preoperaț ional ă, copiii pot fi caracterizați de realism moral. Prin
aceasta, el sugera că apreci erea lor cu privir e la gravita tea unei fapte sau a unei minciuni depinde
foart e mult de consecinț ele faptei sau ale minciun ii respect ive. De exemplu, un copil care
răstoarn ă acciden tal un set întreg de farfurii este considera t mai obrazni c decât un copil care
sparge deliber at una. Acești copii nu țin seama de intenția cu care este comisă infrac țiunea. Când
au în jur de opt ani, copiii își pierd acest realism moral și încep să țină seama de intenția
persoane i. Acum, o persoană care răstoarnă intenț ionat o farfurie este considera tă mai rea decât
una care spar ge nein tenționat mai multe.
Deci, în perioad a preopera ționa lă, copiii au o viziun e mai mult dogmatică. În general,
Piage t consideră copii i ca fiind capabili să lege natura pedepsei de delic t. Ei cred, pur și simplu,
că este cu atât mai bine, cu cât pede apsa este mai severă, oricare ar fi delictul. Inter esant, ei au și
o idee de „justiție iminentă”, care presupune că orice acciden t care se întâmplă după o
infra cțiun e, are loc din cauza infracțiun ii. De exem plu, o persoană care se împiedică atunc i când
fuge de la locul unei crime este pedepsit ă pentru crima sa. Același simț al justiției iminente poate
fi observat și la adulți, în noțiun ea de „justiție poetică”. Piage t descrie acest nivel de dezvo ltare
morală ca unul de „constrângere a adultu lui”, deoarec e copiii cred că orice spune un adult este
adev ărat și că adulți i aplic ă întotde auna pedepse corect e și adecv ate. Totuși, copiii mai mari sunt
9

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
din ce în ce mai capabi li să aprecie ze pedepse le care „se potriv esc infrac țiunii”, lucru cunoscut
sub denu mirea de „justiție reciprocă ”. Așadar , după Piaget, există o progre sie treptată în simțul
moral al copilu lui. Copilul mic parcur ge o etapă heteronomă în care discipl ina este impusă de
către autori tăți și copilu l accep tă reguli le lor. Copilu l mai mare parcur ge o etapă autonomă, în
care poate gândi pentru el însuși și moralitatea sa este mai curând un produs al propriu lui său
raționament, dec ât al constrânger ilor a ltor persoane.
Pe scurt, Piaget considera că exist ă o legătură între nivelul raționa mentului cogni tiv al
unui copil și simțul său asupra a ceea ce este corect sau greșit. În parte, procesul de a învăța
corect din greșeli implică înțeleg erea regulilo r, momentul și motivul pentru care acestea sunt
impuse. După Piaget, în perioad a preoperaț ională, copiii înțeleg rar că reguli le sunt create de
către un grup pentru binel e grupului, ca întreg. Copii lor li se pare că regul ile le sunt impuse de
către o autor itate. Atunci când copilu l are în jur de opt ani, începe să țină seama de intenț ia cu
care a fost realizată greșeala, infrac țiune a și găsește o pede apsă adecvat ă pentru gravita tea
acesteia.
O altă versiune dezvol tării morale a fost avansată de către Lawr ence Kohlber g, în 1963.
El era interesat în invest igarea căilor prin care oamenii ajung să rezolve „dile mele morale” și a
cercetat dezvolt area morală oferind copii lor și adulților o serie de probl eme morale. În fiecare
dintr e acest ea apărea dilema: dacă era cazul să faci un bine cuiva sau să asculți de reguli le
socie tății. De exemplu, într-una dintre aceste povestiri era vorba de un bărba t care a intrat prin
efracție în farmacie, ca să fure medicamente pentru soția sa muribund ă. Subiectulu i i s-a cerut să
aprecieze ce este corect și ce este greșit în acest caz și cum trebuie pedepsi tă greșeala. Din
analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizează oamenii atunci când încearcă să ia
o decizie, Kohlber g a elaborat o teorie în care apar trei etape principal e în dezvoltar ea morală,
fiecare având două nive luri distinct e.
Prima etapă este cea premorală, în care individu l crede în anumite idei pentru simpla lor
valoare instru mentală. La prim ul nivel, credința în ideile morale are ca scop doar evitarea
pedepse i, iar la nivelul al doilea, această credin ță este menținută pentru a-i asigura individulu i
simpatia celorl alți.
A doua perioadă este cea a moralităț ii convenț ionale, în care individu l este preocupat în
princ ipal de respect area reguli lor sociale. La primul nivel al acestei etape, individu l caută
aprobar ea socială gener ală și se confor mează moralei altora, pentru a o dobândi. La al doilea
nivel, individu l începe să susțină cu putere „legea și ordinea”, deoar ece respect area legilor și a
regul ilor societății este considera tă, în sine, corec tă din punct de vedere m oral.
A treia perioadă este cunoscută drept perioada moralității autonome. În aceast ă etapă,
indiv idul își elabor ează un cod moral personal, în loc să accepte automat coduri le stabili te de
alții. La nivelul inițial al etapei, individul accep tă regulil e societ ății deoare ce simte că sunt
adopt ate democratic, spre binele tuturor . La al doile a nivel, oamenii își stabil esc coduril e și
princ ipiile morale reflec tând asupra probl emelor și dezvol tându-și propri ile lor idei. Astfel, ei pot
ajunge să nu fie de acord cu unele reguli ale socie tății, dacă le consideră greși te din punct de
veder e moral.
Studi ile lui Kohlber g și Elfenbe în 1975 au arătat că mulți copi i de zece ani se află încă la
primul nivel de dezvol tare morală și că foart e mulți adulți nu ating niciodată nivelurile finale.
Kohlber g susținea că dezvol tarea structur ilor cognit ive ne influen țează mult nu numai nivelu l de
gândir e, dar și felul în care ne compor tăm în lume. El credea că o bună metodă de a ajuta
oamenii să-și dezvolt e gândirea morală este ascultar ea puncte lor de veder e ale altor persoane,
care se află într-o etapă superioară de dezvol tare morală. Acest lucru este importan t pentru
părin ții care doresc să ajute la dezvoltar ea morală a copiilor lor, deoare ce, dacă le spun, pur și
simplu, copiilor ce este corec t și ce este greșit, fără să le expli ce motivele, pot ajunge să-și
încur ajeze copi lul să rămână la nive lul de dezvolt are pe care l- au atins deja.
În concluzi e, dezvolt area cogni tivă influ ențea ză nu doar nivelul de înțelegere a mediului
fizic, ci și a celui socia l. Înțelegere a regul ilor morale și a convenț iilor sociale deține un rol
impor tant în orice societate și tocmai de aceea Piaget a fost interesat de modul în care copiii
10

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
ajung să înțeleagă asemenea regul i, exprim ându- și scept icismul în legătură cu teoriile
contemporane lui, care susțineau import anța influ ențelor parental e asupra dezvo ltării social e.
Piage t consideră că înțelegere a regulilor morale și a conven țiilor sociale presupune ating erea
unui anume nivel de dezvolt are cognit ivă. Copilu l aflat la stadiul preopera țional nu este capab il
să diferenț ieze între exagerăr ile sau minciun ile oportun iste și cele delib erate. Cel de-al treilea
stadiu al dezvo ltării înțelegerii morale încep e la vârsta de 8 ani; copilul începe să înțeleagă că
anumite regul i sunt conven ții socia le, adică înțeleg eri colective care pot fi stabi lite arbitrar și
modificate dacă toată lumea este de acord. Realismul moral înregistre ază un declin, în sensul că
apreciere a moralității se face luând în considerare atât elemente „subiect ive”, cum ar fi inten țiile
personal e, dar și considerare a pedepsei ca fiind o alegere umană și nu un fapt inevitabil sau
divin.
Psihologu l american Lawrence Kohlber g, încer când să afle dacă există stadi i universale
ale dezvolt ării judecăț ilor morale, extinde ideile lui Piage t referito are la rațion amentul moral și
dinco lo de adolescenț ă; pentru aceast a, el prezint ă, sub form ă de povestire, dileme morale.
Kohleber g elaborea ză șase stadi i ale judecăților m orale, grupat e în trei niv eluri:
•nivelul I- morali tatea preconven țională;
•nivelul II- morali tatea convenț ională;
•nivelul III- morali tatea postcon vențională.
El consideră că toți copiii se află la nivelul I până în jurul vârstei de 10 ani, moment în
care încep să învețe să evalueze acțiunile pe baza opini ilor altor persoane. Acest nivel are două
stadi i și anume: stadiu l I. orien tarea pe baza pedepsei (supunere a la reguli pentru evitarea
pedepse i) și stadiul II. orient area pe baza recompensei (confor mare la regulă pentru câștig area
recompensei, pentru return area favorului). Perio ada care se desfășoară în linii mari de la 6 ani
până în pragul pubertăț ii este adesea considerat ă ca un răgaz pentru părinț i și ca un lung palier în
procesul dezvo ltării. Creșterea se încet inește, sistemul nervos devine mai stabil ; descoperiri le
funda mentale sunt terminate și viață copilu lui ia un ritm analog celui al vieții adulților. Ar fi
totuși o eroare să crede m că aceșt i ani nu aduc nici o schimbare important ă: dimpotriv ă este
vârsta marilor achiziții intelectuale și în special a primei „socializări”, a primilor pași făcuți în
afara familiei, în acest m ediu nou, m ai vast car e este școala.
Astfel, el dece lează câteva etape în aceast a evolu ție1
•până la doi ani, caracter istica fundam entală comport amentală este aceea a reacțiilor de
plăcere / neplă cere legate de satisfac erea trebuinț elor personale (faz a preconven ționa lă)
•între 2-5 ani, conduite le copilulu i sunt putern ic influ ențate de trebuinț a de a fi aprobat e de
alții (începutul conven ționa lismului, al accep tării unor reguli). Această fază se complică
treptat până în jurul vârste i de 12 ani, odată cu dezvol tarea setului de regul i ce se cer a fi
accepta te în cadre sociale din ce în ce mai largi și mai complexe; este ceea ce Kohlber g
numeșt e nivelul premoral sau preconvenț ional la care standarde le de judecar e sunt
etichetele cultur ale ale anturajului: „bun / rău", „are drept ate / se înșeal ă", „cum inte /
obrazn ic", iar fapte le sunt judecat e după consec ințele lor2; acest nivel are două substadii:
cel al moralei ascultării, în care pedeapsa și recom pensa sunt criter ii de majoră
impor tanță și cel al moralită ții hedonismului instrumental naiv când confor marea la
normă este o sursă de benef icii;
•între 10 și 13 ani autoru l plasează nivelul moralității convenționa le, când confir marea la
normă are ca reco mpensă recunoașter ea statu tului de „copil bun";
•după 13, ani Kohlber g plasea ză faza postconven țional ă, caracterizată prin faptul că
manifestăr ile de conduit ă ale copilu lui depășesc comanda form ulată de reguli, în sensul
că aceste reguli încep să fie înțe lese, c ircumscrise unor princip ii universa le.
Chiar dacă prezentar ea lui Kohlber g are virtuț iile ei, nu se poate face abstrac ție de
abordar ea lui J.Piaget- încheg ată într-o teorie intelectua listă originală. Acest autor arată și
1 Ibidem, p.25.2 Cosmov ici, A., și I acob, L ., Psihologie școlară, Colleg ium P olirom, I ași, 1998, p.38
11

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
demonstr ează că relațiile cu mediul se construi esc pe plan psihologic în mod dinamic,
parcur gând drum ul de la acțiuni, complexe de acțiun i, la operați i, grupări de operaț ii la începu t
concr ete, apoi, în adolescență form al logice. „Emergența adap tării are două laturi dialectice
intercalate, acomodarea și asimilarea. Inteligen ța, ca expresie rafin ată a adapt ării, se constitui e
treptat prin antren are și auto-antren are"1 Ceea ce i se reproșează, îndeobște, lui J. Piaget este
faptu l că el consider ă înche iat ciclu l de dezvoltar e psihologi că intelectuală odată cu adolescența
și faptu l că sistemul său psiholog ic este centr at pe individ neglijând, oarecu m, valențele
factorului socia l în dezvo ltarea psihică și nesubliniind sufic ient tipologia difer enția lă umană. Cu
toate acestea J.Piage t rămâne neîntrecu t în analiza calitativă a dezvol tării inteligen ței, în
mânuirea așa numitelor metode clinice în studiul dezvo ltării inteligențe i. De asemenea, prin
introdu cerea concep tului de „decalaj-transversal sau vertic al" (planu l sincroni c și diacron ic al
analizei) J. Piaget pune bazele expli cit teoretice ale abordări i proble mei distanțe i dintre „vârsta
de dezvol tare" (QD) și „vârsta inteligenț ei"(QI), prefigurat e de A.Binet. Astfel, apare un concept
nou legal de nivelul de elaborare a inteligenț ei. Dacă QD este o expresie procentual ă a nivelulu i
de dezvoltar e a individulu i uman, pe dimensiun ile: cogni tivă-limbaj, motorie, afectiv ă, socia lă,
QI2 se expri mă în valor i exacte rezultate din raportul vârste i mintale calcu late în luni, cu vârsta
cronolog ică expri mată tot în luni și rezul tată din aplicarea unei bater i de teste psihologice de
inteligență, verbale sau non-verbale, raportat e la valori înregistra te pe o populate etalon.
Cunoscute și mai des utilizate sunt testele: Bine t-Simon, Bender -Santuc ci, Raven-m atrice
progresive în varian ta color sau alb negru, Goudenough-testul omulețu lui, Ribault- testul casei
etc.).
H. Wallon a realiz at, la rândul său, o anali ză a prim elor faze ale ontogen ezei, lucrând tot
cu repere psihogene tice. El și-a centrat preocup ările pe construc ția afectivă a eului și a
personal ității și a descris ur mătoarel e etap e în evoluți a ontogene tică:
•etapa de diferenț iere a impulsiv ității emoționa le de cea motorie prim ară, ce creează
consec ințele subiec tivismului pri mar;
•etapa de constituir e a conști inței de sine (prin diferen țierea compor tamentulu i de
orien tare, de verbal izare și a co mpor tamentelor ludice) ;
•etapa ach izițiilor de rol care con tureaz ă independ ența eului, ducând , spre 12 ani la:
•sincre tismul personalit ății prin includere a în com porta mentele socia le și intel ectua le.
Această optică este în multe privințe complementară cu aceea a lui J.Piaget, față de care
Wallon a enunța t însă, nu meroase cri tici.
Teoriile freudiste au și ele o anum e import anță în abordare a genezei psihicu lui uman. Ele
accentue ază rolul energiei instinc tuale expri mată prin sexualit ate (libido), instinctu l de
conservare (foame, sete, agresiune) și instinctu l morții dialectic opus celorlalte două. Stadi ile de
evolu ție decel ate de Freud și discipol ii lui sunt:
•stadiu l oral (dom inat de plă cerea actu lui suptulu i);
•stadiu l ana l (centr area pe plăcer ea provoca tă de evacuar ea ana lă);
•stadiu l identificării copilu lui cu părinț ii, al constitu irii de complexe cu structuri
confl ictuale ce implică modificarea și complicare a atitudin ilor față de interre lațiile
paren tale deter minate în mod inconști ent (preșcol aritate);
•stadiu l falic – m arcat de o scurtă pauză a dezvoltăr ii sexualit ății;
•stadiu l geni tal (adolescen t în sens lar g).
Se constată o exacerb are a instinctu lui sexual infant il, tendințe pansexual isie, fapt care a
adus o multitudine de critici la adresa teoriilor freudiste. Dar nu se poate nega, totuși, contr ibuția
lor la dezvo ltarea psiholog iei, în specia l în sensul statuăr ii psihoterap iei psihana litice, ce a dat
funcț ii noi psihologie i moderne.
1 Ibidem, p.25
2 Formula lui L . Wilhelm S tern
12

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
A. N. Leonti ev vede în dezvol tarea psihică o mișcare diale ctică ce trece de la
compor tamente simple prim are cu o motivație redusă la comportamente complexe întreț inute de
o motivație coerentă, socializată. A.N. Leont iev și S. Rubinstein au explicat cu claritate modu l în
care se elabor ează compor tamentele umane prin influen ța condiț iilor externe asupra individulu i,
dar nu oricum , ci prin intermediul celor interne (subie ctive). Leont iev a delimitat următoarel e
etape al e dezvo ltării psihic e:
•0-3 ani perioada însușiri i deprinderi lor elementare de autoservir e și a instru mentelor
indep endențe i, mersul și vorbirea ;
•3-6(7) ani perioada preșcolară marcată de punerea bazelor personalit ății;
•6(7)-10(1 1) ani perioada școlară mică – caracteriza tă prin form area unor strateg ii de
învățare organizat ă, învă țare ce are caract eristi ci similare cu ce le ale muncii;
•10(11)-14(15) ani – școlar itatea medie: perio ada de accel erare a dezvol tării și maturizării,
în special în plan intel ectua l;
•după 14(15) ani adolesc ența – perioada de dezvol tare a vieț ii spirituale și de orien tare spre
profesiune.
Dacă încerc ăm să decelăm criterii capab ile să explice dezvoltarea psihică se pot
enumera1 următoare le tre i:
a)tipul fundamental de activitat e (cu valoar e de reper psihogenet ic dar, în același timp, și
psihodina mic); se referă la forme succesive de activitate în care se antrenea ză și care
devin din ce în ce mai complexe din punctu l de veder e al carac teristi cilor implicate.
Aceste forme de activitate sunt. în ordinea dominantei în ontogene za: autoserv ire, joc,
învățare dirijată, muncă. Fiecare antrenea ză în mod specifi c energia psihică de care
dispune copilu l (tânărul / adultul) în momentul manifestări i respectivei form e de
activitate ca dominantă prin organiz area de o anume factură a atenției, motivației,
inteligenței, sensibili tății afectiv e, proceselor cognit ive în jurul sarcinii specifice de
adap tare la condi țiile de mediu fizic și socia l. Această antren are are efecte form ative,
astfe l încât, desfășurarea activității funda mentale duce la dezvol tarea pe un plan superior
a tuturor feno menelor psihice implicate.
b)tipul de relație (un al doile a reper deopotrivă psihogen etic si psihodina mic, dinamica
formelor de relație fiind extre m de nuanț ată de la naștere până la moarte) care expri mă
structur a evolutiv ă a adap tării și int egrării socia le. Rela țiile cele mai frecven te sunt relații
obiectuale (J. Piaget) și de comunicare, de factur ă social ă. În dezvo ltarea ontogene tică a
vieții psihice, fiecar e dintre ele câștigă în plan canti tativ și calitativ. De pildă, relațiile
socia le îmbra că form e din ce în ce mai complexe: relații de protejare, simpatie, empatie,
depend ență, devoțiune, dominație, respingere, adversi tate etc. Ele pot fi intime sau de
natur ă ierarhi că(ofic iale), publice (depersonal izate) sau priva te, așa cum rezult ă dintr-o
fină analiză realiz ată de Ed. Hull2. De asemenea, ele pot fi recipro c pozit ive, reciproc
nega tive sau asim etrice; pot fi anali zate din perspect iva direcț iei de acțiune, a structurii
lor, a dimensiun ilor psiholog ice implicate și corelate. Relațiile ca form e de comunicare
implică încorporar ea unei experi ențe uriașe în conștiința omulu i, deter minând trepta t
discern ământul condui telor respon sabile, regle mentate prin reguli socia le acceptate și
utilizate ca at are.
c)contr adicțiile dia lectice implicate de mai multe seturi de relaț ii:
•relațiile dintr e cerin țele socio-cul turale (extern e) expri mate latent față de individul
uman aflat în dezvo ltare și posibil itățile de satisfac ere a acestor cerin țe, posibilități de
factură dublă:
ode ordin poten țial subiec tiv corelate, la rândul lor, cu cerin țele subiect ive ale
acestui a: dorin țe, ide aluri, aspiraț ii;
ode ordin socia l (cont extual) ;
1 Ibidem, p.26.2 Ibidem, p.28-30.
13

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
•relațiile dintre structur ile psihologi ce vechi (deprinder i, senti mente deja elaborat e,
aptitudini deja confir mate) și structur i noi solicitate spre elaborare de relația cu
mediul social și profesional ;
•relația internă structurii de personal itate în form are din tre aspira ții și po sibilități real e.
Tendin ța natural ă a deven irii umane este tendin ța spre echilibru ; de aceea apare ca
evidentă alternanț a dintre perioad e de manifestar e explic ită a unora dintre fațetele contradi cțiilor
prezentat e anterior, cu perioade de relativ echil ibru deter minat de realizarea unor obiect ive
concr ete legat e de adap tare. Întreagă această evoluț ie deloc lineara, extre m de complexă,
sublini ază o idee fundam entală în perioada de genez ă a vieții psihice dinamică aceste ia este
nuanț ată de însăși naștere a vieții psihice: după structur area personalității umane nu se
înreg istreaz ă o stagnare a evolu ției, chiar dacă ritmuri le schimbărilor sunt diminuate și natura
acestora este mai puțin spect aculoasă.
Dezvol tarea psihică, parcur gând etape de geneză, de consolidare și ajungând chiar într-un
stadiu de ușoară regresie la vârstel e înaint ate, poate fi consider ată ca un proces ce tinde spre
armonie, echilibru cu mediul exogen, natura l și social și cu proprii le particularități, trebuin țe și
aspira ții ale celui ce este purtătoru l psihiculu i aflat în evoluț ie.
Se ajunge la o periodiz are de ansam blu a vieț ii umane cu ur mătoare a structură :
1.Debutul vie ții: nașter ea și pri mul an de viață.
2.Prim a cop ilărie – perio ada ant epreșcolar ă (1-3 ani).
3.A doua copi lărie – perioada preșcolară (la noi 3-6/7 ani).
4.A treia copil ărie – perioada școlară mică (7-11 ani).
5.Perioada pubertăț ii (11-14/15 ani) – preadol escența.
6.Perioada adolescenț ei propriu-zise 14/15- 18.
7.Perioadel e tinereții cu clasifi cări și încadrăr i tempor ale extre m de variate: 18-
22/24 adolesc enta prelungit ă; 22/24 – 30 tiner ețe -adult tânăr .
8.30-50 stadiul maturității depline ; 24-57/62/65 maturitatea ac tivă etc.
9.Vârstele regresiei – dupa 62/65 de an i.
Mențion ăm că este dificil de încadra t strict în perioad e temporale aceste vârste,
difer ențele individu ale fiind destul de mari și având o deter minantă aflată la intersecț ia stării de
sănăt ate cu motivația activ ității desfășurate, cu perfor manțele acestei a acom paniate afectiv în
plan subiect iv, cu niv elul de aspiraț ii și expe ctații etc.
Ca o concluzi e1 , autor ii citati fixează câteva caracterist ici ale reperelor psihogene tice și
psihodina mice ce stau la baz a dezvol tării psihicu lui uman:
1)reperel e psihogen etice se expri mă în compoziții complexe ce pot decela norm alitatea de
abater ea de la ace astă (în târzierea sau avansul).
2)ierarhi zarea modului specifi c de expri mare a repere lor psihogen etice poate pune în
evidenț ă caracteristici ale evoluț iei (grad de activism, latura dinamică mai pregnantă,
forța și direcția investiț iilor psihic e la un moment dat). Vâgotski subliniaz ă că, într-o
anali ză sincronic ă a unei anume vârste se disting e, întotde auna, o zonă de dezvol tare
proxim ală (zona proxim ei dezvoltăr i) a cărei cunoașter e face posibilă elaborarea unor
strategi i educaț ional e de maximă oportuni tale și eficiența; aceast a datorit ă faptului că
educaț ia este factoru l coordonator al devenir ii umane, alăturându- se eredității și mediulu i
social și fizic, factori, de asem enea, importan ți, dar posibil de corijat sau estompat, între
niște l imite, prin forța ac țiunii educa ționa le.
3)înregistrar ea unor întârzieri prelungi te ale apariției unor caracteristic i psihice cu valoare
de repere psihog eneti ce se consti tuie ca indiciu al unui retard sau al unei debil ități, în
major itatea cazurilor la vârstele copilar iei
4)neînregistr area unei curbe normale de dezvolt are după apariț ia unor caracter istici cu
valoare de repere psihogene tice este semnalul unei strategii educa ționa le defic itare, al
unei acțiuni nesti mulative sau nega tive din parte a mediului sau semnul activității sub
stres.
1 Ibidem, p.32.
14

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
5)reperel e psihogen etice sunt mult mai evidente decât mecanismele psihi ce ce stau la baza
lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost și continuă să fie zona de cercet are în
psihologie.
După perioada de genez ă a psihicu lui uman, odată cu înaintare a în vârsta, se poate urmări
evolu ția acestuia spre limitele maxime oferite de propriul poten țial nu doar înnăscut ci construi t
cu migală în etapa de geneză ; după afirmarea plenar ă a poten țelor, se înregistr ează ușoare (sau
mai accen tuate) regresi i, reperel e psihodin amice constitu indu-se în alte configura ți; este înca o
zonă ce cere aprofundare a cerc etării psihologi ce. În contextul lucrăr ii de față interesea ză reper ele
psihogene tice cu configur ația lor specif ică în perioad a prem ergătoare școlii, repere const ituite ca
punct e de raport are a dem ersului pedagogic.
II.2. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTELOR PREMERGĂT OARE Ș COLAR ITĂȚI I
În abordarea proble maticii specifice pedagog iei preșcol are și a școlari tății mici unul
dintr e punct ele de plecar e trebu ie să fie reprezen tat de „tabloul psiholog ic" al vârstelor la care se
face referir e. Parti culari tățile acestui a trebu ie să fie înțelese atât dintr-o perspectivă statică,
sincroni că, pe niveluri de vârstă, cât și diacronic, în evolu ția diferit elor arii de dezvolt are de la 0
la 10 ani. După cum se poate constata, perioada de timp la care se va face refer ire depășeșt e zona
propriu- zisă a preșcol arității, extin zându-se până la vârsta 0, pentru că numai astfel se pot
înțelege aspectele specifice ale evoluț iei copilului în plan psihologi c și numai o reală înțelegere a
acestor aspect e poate să se constitui e ca bază pentru abordare a pedagogi că ulterioar ă a perio adei
preșcol are și școlar e mici.
2.1. Stadialitat ea în de zvoltar ea psihică
Dezvol tarea psihică este. neîndo ielnic, un proces continuu, dar marcat de o anume
„fragm entar e"1, care deter mina posibilitatea de a decel a "momente ale dezvo ltării caracteristic e
printr -un ansamblu de trăsături coerent e și structura le, care consti tuie o mentalitate globală tipică
și consisten tă, dar trecă toare"2. Au exista t tending de a exa cerba fragm entarea, sau de reducere a
evolu ției psihicu lui la un singur aspect trata t, dacă nu exclusiv , cel puțin prior itar față de alte le nu
mai puțin esenția le, în fapt.
„Dacă este relativ ușor ca, prin observare și experi mentar e metodică, să se delimiteze
evolu ția unor aspecte parția le ale psihis mului sau a unor tipuri bine defin ite de com portament, ca
stadi i sau ca perioad e de echilibru, este, dimpotriv ă, mult mai greu și fără îndoial ă lucru artificial
să se procede ze în același fel atunci când luam în considerare ansamblul personalit ății.
Perioad ele de acalmie sau criză nu interv in în același moment în diferite sectoare"3, ritmul de
evolu ție a unei component e sau a alteia poate fi difer it, modalitățile specif ice de
intercondi ționare între componen te (cognit ive, afect ivă, psihom otori c, socială) sunt diferi te în
momente diferi te.
Cu toate acestea, delimitar ea unor perio ade mari (stadii)4 carac terizate printr -o anumită
stare de echilibru și maniera specif ică de derular e a acestora în ontogenez ă au fost anali zate și
argumentate, într-o maniera cvasiunani m acceptată, cel puțin în punct ele nodale ale conc epție i,
de către Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltar ea mintală a copilulu i J. Piaget o consideră ca
pe o succesiun e a trei mari construc ții, fiecare fiind o continuar e a celei precedente, în primul
rând, reconsti tuind- o pe cea veche într-un plan nou și în al doile a rând depășind- o până la
realizarea sa ca o construcț ie defin ită, ce la rândul său, se va integra pe un plan nou în construcț ia
urmatoare.5 Această integr are de „structuri succesive", fiecare bazându-se pe cea anterioar ă și
conduc ând la construirea următoar ei, permite să se împartă dezvo ltarea în „mari stadii și în
substadii", care respecta următoar ele criter ii:
1 Oster rieth Paul, Introduce re în psiholog ia copilului, EDP , Bucu rești, 1976, p.342 Ibidem, p.343 Ibidem, p.34 Am precizat ante rior c ă din perspe ctiva psihodinamică se utilizează conc eptul de „perioade de evoluție" , iar
perspectiva psihogenetică utilizează, îndeos ebi, conc eptul de „s tadiu ".5 Piag et, J., Inhelder, B., Psihologia copi lului, EDP , Bucu rești, 1973.
15

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
1) ordinea succesiunii este constantă, cu toate că vârste le medii pe care le caract erizează
pot varia de la un indiv id la altul, potriv it gradu lui său de inteligență sau de la un mediu social la
altul. Dezvo ltarea stadi ilor poate da, deci, loc la accelerări sau la întârzier i, dar ordinea de
succesiune ră mâne constantă, în dom eniile în care se poa te vorbi despre asem enea stadii ;
2) fiecar e stadiu este carac terizat printr -o structură de ansam blu, în funcți e de care pot fi
explicate princ ipalele reacț ii part iculare;
3) aceste structur i de ansamblu sunt integrat ive și nu se substitui e unele celor lalte: fiecar e
rezultă din cea precedentă, integrând- o ca structură subordonată și o pregă tește pe următoarea,
integrându-se în ea m ai devre me sau m ai târziu"1
Piage t se referă ca formulare la evolu ția mintală dar, tratarea de detal iu din lucrarea citată
face referire explicită la evoluț ia în plan afect iv, social și moral, cel psiho motor fiind cu
precădere tratat în corela ția sa funcționa lă cu planul intelectual în ontogen eza timpurie. Însăși
enumerarea factor ilor determinanți ai evolu ției „mintale" a copilulu i, a căror intercorelar e
complexă stă la baza mecanismelor de asimilare – acomodare specifice constitu irii starilor de
echilibru ce determine adaptare a, face trimitere dincolo de zona mentalului. Acești factori sunt în
opini a lui Piaget :
a) creșterea organică, și în specia l, maturarea complexu lui form at din sistem ul nervos și
sistemele endocrine ;
b) rolul exerc ițiului și al exper ienței dobândit e în acțiune a efectua tă asupra obiect elor; în
acest punct autorul face refer ire expresă asupra rolului acțiun ii cu obiect ele în elaborar ea
structurilor logico-matemat ice, cantonându- se clar în zona m entalu lui;
c) interacțiunea și transm iterea social ă este un alt factor necesar dar nu și suficien t al
dezvo ltării (ca fiecar e dintr e ceilalți). Deja în acest moment autorul se raport ează expli cit la
evolu ția în plan social spunând: „social izare a este o structurare la care indiv idul contribuie în
aceeași măsur ă în care o primește. De aici solidar itatea și izomorfis mul dintr e opera ții și
cooper ație"2, în sensul că, odată cu structurarea opera țiilor (cu treceri le prin stadiul preoper ator)
are loc o dezvo ltare a co-operație i pe coordonata sociala, a posibili tăților de a relaționa cu
covârstn icii și cu adulții în modalități din ce în ce mai complexe și mai nuanțat e. Legă tura dintre
planu l cogni tiv și cel socia l este și mai bine reliefată de afirmația: „chiar în cazur ile
trans miterilor în care subiectu l pare în cel mai înalt grad recept iv, cum este trans miterea școlar ă,
acțiunea social ă este inefic ientă fără o asimilar e activă a copilului, ceea ce presupune
instrumente operatorii adec vate"3
d) construc ția progresivă în care fiecare inovați e devine posibilă pe baza celei prec edente ;
„planul" prestab ilit al construcț iei aparțin e adultu lui ce observă evolu ția și nu copilu lui care „îl
descoperă" pe măsură ce-l reconstruiește în termenii lui proprii. Mecan ismul acestei construcți i
succesive constă în compensări active ale subiectu lui reprez entând reglaje, atât de tipul feedback,
în raport cu răspunsul la o perturba ție exterio ară, cât și de tipul feed- forward (în raport cu un
răspuns doar anticipa t). În finalul conc luziilor sale privind stadial itatea dezvolt ării mintale, J.
Piage t face expli cit preciz area că nu se poate gândi o separar e între afectiv și cogn itiv de pildă.
„Afectivitatea consti tuie energetica condui telor, al căror aspect cognit iv se referă numai la
structur i. Nu există, deci, nicio conduit ă oricât de intelectuală ar fi ea, care să nu aibă drept
mobiluri factori afect ivi; dar recipro c, nu pot exista stări afective fără intervenți a percep țiilor sau
a înțelegerii care constitui e structur a lor cogni tivă. Conduita este, deci, unitară (…) cele două
aspec te – afe ctiv și cognitiv – sunt inseparab ile și ireduct ibile".4
În continuar e, urmând în mare periodi zarea realizată de P. Osterrieth vom prezen ta în
sinte ză princip alele carac teristi ci ale stadi ilor corespunză toare perioad ei preșcolar e și școlare
mici. O abordare cu mai multe detalii, necesară corel ării dintre psihologia copilului și pedagogia
preșcol ară și a școlarității mici și a școlar ității mici, care- și fundam entează demersuri le pe
1 Piag et, J., Inhelder, B., Psihologia copi lului, EDP , Bucu rești, 1973, p.128-1292 Piag et, J., op. cit. p. 1313 Piag et, J., op. cit. p. 1314 Piag et, J., op. cit. p. 131
16

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
cunoașt erea psiholog ică, este prezen tată în anex a 2. Astfel, punctul a) al algorit mului următor
este abordat în text, puncte le b), c), d) cu aprofundăril e sprijinite pe bibliografie fac obiectul
anex ei amintite.
Algoritmul pr ezentării f iecărui tablou este următo rul:
a. caracterizar ea generală a stadiulu i
b. ar ia de dezvoltar e psihomotorie
c. aria de dez voltar e intelectuală
d. ar ia de dezvoltar e socio-afectivă, cu implicaț ii atitudinal-morale
2.2. Vârsta celei mai mici copilă rii (într e 0-15/18 luni)
Caracteriza rea generală a aceste i vârste
Această perioad ă a ontogen ezei se carac terizează, în princ ipal prin:
copilul dobândește, pe baza echipamentului cu care este dotat la naștere, carac teristi ci
specif ic umane:
•prehensiun ea
•mersul biped
•inteligența practi că elementară
•primele achiz iții de l imbaj
se pun bazele întregi i arhitectur i complexe a personali tății ce va fi rezultatul unui proces
îndelungat, com plex și nu lipsit de m omente critice
Aspecte le gener ale implicate de studiul aceste i perio ade sunt:
•faza prenat ală și nașterea
•echipamentul noului născut
•începuturi le organizării
•apariția sociabi lității
•primele react ii emoțion ale
•dezvo ltarea motorie specif ică
•apariția inte ligen ței
2.3. „Perioada expansiunii subiectiv e" (perioada 1/2 an la 3 ani)
Caracteriza rea generală a stadiului
Independ ent în deplasare, extinder ea consider abilă a câmpului de acțiune, determină noi
căutări punându-se în acțiun e toate achizițiile de până acum . „Vârsta tropăi torului" (Osterrie th)
sau „vârsta acroba tă" (Gessel) este o perioadă de majore transfor mări în planul ontogenet ic.
Acum se achizițione ază limbajul ca mijlo c de exprimare și de comunicare cu o impor tanță
covârși toare atât în dezvolt area intelectuală" cât și în aceea de ordin socio- afect iv. Ființa care se
deplasează de dragul cucer irii spațiu lui, devine treptat ființa care „trăncăn ește" de dragul
exersăr ii acestui miracol care este vorbire a. Planul acțiun ilor efectua te se suprapune cu acela al
acțiunii vorbite. „Gândire a" în formele ei rudimentare, specif ice vârste i, face posibil jocul
simbol ic datorit ă marii sale încărc ături cu „aderențe afect ive și ac tive"(Pi aget).
Universul înconjurător este un univers al stărilor personal e ale copilu lui, conștiința
indiv idual ității aflându- se la începu t de drum (adual ismul fiind încă prezent). Treptat, conștiin ța
de sine se contur ează, „Ionel" nemaifiind pur și simplu Ionel și pentru sine ci devenind „eu" iar
cerințele, adresa te de acum verba l și nu doar gestua l sunt dire cțion ate către „mine".
2.4. „Descoperir ea realității externe" (perioada 3-6 ani)
Caracterizar ea generală a stadiu lui
Această perioadă de vârstă are o impor tanță deosebită în viața copilulu i. Este, pract ic,
perio ada în care un număr destul de mare de copii, prin integrarea în învățământul preșcolar , ies
din cadrul educ ațion al restrâns al familiei. Noul cadru educaț ional, integral educ ației form ale,
plase ază copilul într-o constel ație nouă de relații socia le în care el nu mai este „cel mai
17

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
impor tant", așa cum este considera t ca minor în familie chiar și în condiți ile în care nu este copil
unic, ci își începe ucenic ia unei noi exper iențe alături de covârstnic i cu statut egal. Mai mult,
inserț ia în institu ția preșcolar ă presupune și exerci tarea unei influenț e educat ive de cu totul altă
factură, cu finali tăți, obiec tive, conținu turi și modalități de acțiune specifice. Aceste demersuri
educ aționa le se realizează, desigur , pornindu- se de la fundam entul psihologic al vârste i copiilor
și ținându- se cont de faptul că acesta continu ă să fie membru l unei familii care, la rândul ei, își
continuă exer citarea influenț elor educ ațion ale.
În ceea ce privește pedagogia acest ei vârste, întreaga lucrar e se va ocupa în detaliu de
problematica respect ivă, în contex tului acestui subcapi tol, încercăm să conturăm tablou l
psihologi c al perioad ei, tablou ce se const ituie ca premisă a abordării oricărui demers
educa țional formal.
Vârsta cuprinsă între 3-7 ani se caracter izează prin continu area, pe un alt plan, a
evolu țiilor contur ate în stadii le anterioar e. Astfel, „procesul de rectif icare a perspec tivei adual iste
primare" (…) începe în acest stadiu și, reluând termenii propuși de Freud, se poate spune că
„<princ ipiul realității> capătă consistență și vine să se opună <princip iului plăcer ii>". „Acest
stadiu este acela în care copilu l, fixându- și oarecu m singur locul prin criza de opozi ție și
disoci indu-se în oarecare masură de lumea ambiantă descoperă că există o realitate externă care
nu depind e de dânsul și de care trebuie să țină seam a dac ă vrea să-și atingă scopurile".1
În consec ință, comporta mentul infant il începe să se caract erize ze printr-o atitud ine
incon testab il mai realistă și mai obiec tivă, care cunoaște o evolu ție deosebi tă, așa încât la șase
ani copilu l este capabi l să depășească simpla activ itate ludică, urmărind finalități independ ente
de plăcere a pe care aceasta i-o poate oferi. „La trei ani și jumătate sau la patru ani te prefaci că
scrii; la șase ani ești în stare să înveți scrisul cu adev ărat și să depui în acest scop efortur i mari; a
fost atins un anum it grad de maturizare care face posibil ă școlari zarea".2 Se consta tă că plaja de
evolu ție este largă și trecerile nu sunt bruște. De aceea între 3 și 6(7) ani se vor regăsi multe
dintr e caracteristicile etape i anter ioare, în specia l implicații ale egocentr ismului, poziț ie de care
copilul nu s e înd epărte ază cu prea m are ușurință.
2.5. „Vârsta rațiunii” – vârsta cu noașteri i (perioadă 6 – 10 ani)
Ultima fază a copilăr iei, între 6-10 ani, coinc ide cu prim a etapă școlară. Interesul pentru
școal ă, manifesta t de adulți i semn ificativi pentru copil (părinț i, bunici etc.) creeaz ă o „așteptare
psihologi că” pentru copilul preșcolar care va pășii pragul clasei întâi. Totuși, intrare a copilului în
școal ă poate îmbră ca, pe alocuri, caracteristicile unui „adevăr at șoc” și solic ită o amplă
mobilizare de capaci tăți adapta tive. Odată cu intrar ea copilu lui în sistemul școla r. Învățarea
devin e tipul funda mental de activitate. Pe parcursul a patru ani de mică școlari tate, copilul își
însușește deprinder ile de scris-cit it, calcul, unele cunoștin țe elementar e din domeniul științelor
natur ii, geografi ei, istorie i. Se poat e considera că există două subetape ale perioadei școlar e mici:
subetap a de alfabetizare (clasa I și a II-a) și subetapa de consolidar e a alfabetizării (clasa a III-a
și a IV-a). În prima subetap ă (clasa I și a II-a) are loc adap tarea treptată la rolul de școlar , copilu l
mai păstrând carac teristi ci ale perio adei anterioare (atenție fluctuan tă, nevoia de joc, aprobare a
adultului etc.). Atenț ia copii lor este încă fluctu antă fiind atrasă mai ales de eveni mente concre te
din mediul înconjurător . Inteligen ța este implicată în stabilir ea de relații concre te și mai puțin în
raționamente abstrac te. Mem oria este mai mult vizuală decât verbală. Tendinț ele spre joc sunt
pregnan te, în această perioadă prin intermediul jocului făcându-se trecere a spre activitatea de
învățare. Afectiv itatea capăt ă o oarec are stabi litate, în co mpar ație cu perio ada preșcol ară, dar este
încă fluctuan tă și contextua lă. Copilul începe să acord e din ce în ce mai multă atenție regulilor
impuse de cerin țele statutulu i de școla r. În a doua subetapă școlară (clasa a III-a și a IV-a),
copilul încep e să se interesez e de cunoștin țele din difer ite domenii, de competițiile sportiv e, de
activitățile artisti ce, de viața colec tivulu i clasei din care face parte. Atitudinea față de reguli se
schimbă ușor. Controlu l și autocontrolu l respectării acestora începe să fie testat: spune când
colegii săi greșesc dar și „omite” să-i atragă atenția învăță toare i când regulil e sunt încălcate.
1 Oster rieth, P ., op. cit. p. 86-872 Oster rieth, P ., op. cit. p.86-87
18

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Acțion ează un fel de „înțelegere ” și o discretă solidar itate de vârstă. Copilul progreseaz ă în
activitatea de scris-ci tit, dobândeșt e tehnic i intelectuale de învăț are (redact area planu lui de idei,
elaborarea rezumatului etc.). Gândirea se organizează în jurul unor noțiun i funda mentale: de
timp, de număr, de cauză, de mișcare etc. Ritmul de desfășurare al activităților devin e mai vioi,
mai alert și activitatea intelectual ă este mai intensă. Se dezvol tă capac itatea de înțelegere, se
lărgește orizon tul intelectual și cultural. Jocul de competiție devine palpitant. Copilu l participă
activ la viața echipe lor din care face parte. Jocuril e stimulează și organizează coordonarea
motorie și influenț ează integrar ea ac țiunilor în obiect ive de grup.
În general, pe perioad a școlar ității mici, personali tatea, deși încărcată de responsabi lități
relativ numeroase și difici le, traversează o perioadă de expansiv itate. Forțel e fizice și psihice ale
copilului încep să se exprim e și să provoace acestuia o autodezv ăluire a posibil ităților, situație
care îl mulțumește pe copil și-i cree ază conștiința unei mari independenț e.
II.3. ROL UL EDUC AȚIEI Î N PERSONOGENEZĂ
3.1. Câteva considerați i asu pra raportului er editate – mediu – educație
Nu ne propune m în acest contex t o tratare detaliată a factor ilor dezvoltăr ii psihice ci
dorim doar să dezvol tăm o bază de raportare pentru tratare a rolulu i educa tei, în genera l, și a
educ ației la vârsta preșcol ară, în special în procesul complex de construcț ie a personalit ății
umane. Abordarea sumară a tabloulu i psihologic al primelor vârste a făcut posibil ă înțelegerea
faptu lui că dezvol tarea psihi că a copilulu i prezint ă o evoluț ie stadia lă, fiecare dintre stadi i
consti tuindu- se ca expresie a unui echilibru stabil între diferit ele component e ale vieții psihice;
ordine a stadiilor este întotdeaun a aceeași, cel anterior fiind integra l pe un alt plan în stadiu l
următor, care la rândul său se consti tuie ca pre misă function ală pentru et apa ce- i urmează.
3.1.1. Er edita tea
În această dezvoltar e complexă copilul se angajează cu un dat ereditar (prem ise
ereditare) care, în condiți i specifice de viață intrau terină și de naștere, îmbra că form a fondulu i
înnăscut, congen ital, pe care porne ște construcția edificiu lui complex al personali tății umane.
Eredita tea (ca nucleu al acestu i dat înnăscut) este înț eleasă ca o trans misie de me saje „ specif icate
de-a lungul gener ațiilor; mesajele sunt codate în forma codului genetic, în acizii nucle ici (mai
ales în cromozo mi) și sunt supu se combinărilor, erorilor de copiere, alterăr ilor, mutațiilor"1. Ea
repre zintă ansam blul dispozi țiilor (predispozi țiilor, posibi lităților, caractere lor sau poten țelor) de
natur a anato mo-fiziologică, trans mise prin mecanis mele și inform ațiile geneti ce de la generat iile
anterioare la generativ e tinere prin inter mediul părinț ilor.2
Gena este unitatea funcțională de la nivelul nucleului acidului dezoxi-ribonucleic (AND), particulă a
unui cromozom care poartă caracter ele eredității. La rândul său cromozomul este defini t ca o particulă ce ia
nașter e din nucleul unei celule în timpul diviziuni i ei. Genomul (ca termen din biologie) reprezintă ansamblu l
particulari tățilo r ereditar e prezente în nucleul celula r (în sens mai restrâns semnifică grupul cromozomilor).
Genotipul este ansamblu l "informații lor" (calităților) ereditar e ale unui individ care, prin interacțiune cu mediul
realizează fenot ipul. Fenotipul este reprezentat de rezulta tul "vizibil" și constatabi l din organism, răspuns al
genomului față de incita țiile și tensiunea mediulu i; totalitatea însușiri lor caracteristice unui organism, care s-au
format în pr ocesul dez voltăr ii individu lui3.
3.1.2. Mediu l fizic și social
Am văzu t că, încă din prim ele momente ale vieții, copilul, deținător al acestui dat
congen ital, „candidat la umanitate, în calitate de purtă tor al trăsături lor esenț ial umane în stare
poten țială, va avea de străbătut un drum lung, drumul personogenez ei, până va deveni OM cu tot
ceea ce este repre zenta tiv pentru acest concept. Acest drum este parcurs în condiț ii de mediu
1 P. P. Nev eanu, Dicționar de psiho logie, Editura Albatros, Bucu rești, 1972
2 Bont aș, I., Peda gogie, Editura All, Bucur ești, 19943 Definiții realizate după P . P. Nev eanu. op. cit. ș i după Marcu, F., Man eca. C. Dicționar de neologisme , Edi tura
Academiei RS R, București, 1978
19

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
fizic și socia l specif ice fiecăru i indiv id. Ansam blul condiț iilor fizice și socia le în care trăiește și
se dezvolt ă copilul prezintă elemente comune pentru grupuri mari de oameni (popoare,
comunități) dar se caracterizează și prin aspect e particu lare (în specia l pe zona socia lă) pentru
fiecare dintre copii. Chiar și copii i crescu ți în aceeași familie pot avea relații sociale nuanțat
difer ite cu mediul socia l al aceste ia, relații ce vor influenț a difer it dezvo ltarea lor psihică,
formarea personal ități lor.
Condiț iile de mediu fizic (climă, vegetaț ie, faună) influen țează ritmul de activitate,
vesti mentația, hrana, modul de a petre ce timpul liber, dinco lo de influenț ele implicite profunde
pe care le au pe toată traiec toria psihogene zei. Cele de ordin social, cu mare influenț ă asupra
relației specif ice dintre organismele vii și mediul lor (aspectu l ecologic) influenț ează
personogenez a într-o manieră și mai complexă. Înain te de o detal iere a proble melor legate de
rolul mediulu i în deven irea umană se cuvine să arătă m că, însuși echip amentul înnăscut este un
rezultat al unei anum e interacțiuni dintre datul eredit ar și mediul (extern copilului ca entitate)
intrauter in. În genera l însă, se consideră că datul înnăscut (cu accent pe compon enta sa ereditar ă)
este un factor endogen al dezvol tării umane, ce țin e de fi ința umană aflată în procesul dezvolt ării.
Mediul fizic și social reprezin tă factorul exogen al ac estei deveniri.
Copilu l aparține inițial unei famil ii în sânul cărei a se nasc relații afect ive și sociale de o
anume factur ă, își va extrage energia evoluț iei sale psihice constând din izvorul reprezen tat de
aceste relații; acestui izvor i se vor adăuga mereu altele, cu arie de acțiune din ce în ce mai largă
din punct de vedere socia l: gradini ța, colec tivul școlar al școlii primare, colec tivul școlar din
gimnaziu, apoi din liceu, la care se adaugă grupurile de joacă, grupul de prieten i etc.; dar în
centrul lor va rămâne, până la vârsta consti tuirii propriei familii, mereu familia de provenien ță.
În urma studiilor efectu ate se pare că aceasta își păstre ază influenț a chiar și la nivelul noii
familii, tânărul soț sau tânăra soție purtând modelu l matern / patern în propri a lor structur ă de
personal itate și acționând în concordan ță sau în opoziți e cu acest model, în funcț ie de complexa
relațion are socio- afectiv ă implicată de propria-i evoluț ie. În acest contex t am făcut referire la
mediul social privit din perspectiv a grupurilor sociale în care se integre ază simultan și / sau
succesiv copilul, preadol escentul, adolescen tul, tânărul pe trai ector ia sa ontogen etică.
Mediul social poate fi privit și din perspect iva naturii relațiilor social e oferit e indiv idului
uman aflat în dezvo ltare; din acest punc t de veder e putem vorbi de mediul socio- economic, cu
efecte interesan te li nuanța te în dezvolt area umană, mediul socio-igi enic, mediul socio-
comunica tiv, cel socio- afectiv și, nu în ult imul rând, mediul socio-pr ofesiona l.1
Având în vedere natura lor, factorii mediului sunt structuraț i atât ca realitate fizică,
repre zenta tă de prezenț a nemijloc it percept ibilă a persoanelor și a obiectelor ce îl înconjoară pe
copil de la naștere și îi însoț ește evolu ția spre maturitate, cât și ca „ansam blu de relații, raporturi
și semnif icații, care for mează însăși sub stanța mediulu i ca factor cu rol în dezvo ltare"2.
În consecinț ă, mediul socia l se impun e ca factor al dezvol tării psihice nu doar prin
conținutul repre zenta t de prezența oamenilor și obiec telor în accep țiune a lor de produse sociale,
ci, mai ales, prin raporturil e și relațiile ce se stabilesc între copil (om) și produsele mediului,
confer ind acestor conținu turi valoare de condiț ii ale dezvo ltării.3 În contextu l abordăr ii vârste lor
premergătoar e școlii, o analiză a rolului mediului în acest moment al dezvo ltării psihi cului și a
personal ități necesită câtev a preci zări. În consecinț ă, mediul socia l se impune ca factor al
dezvo ltării psihice nu doar prin conținutul repre zenta t de prezența oamenilor și obiec telor în
accepțiun ea lor de produ se social e, ci, mai ales, prin raporturi le și relatiile ce se stabilesc intre
copil (om) și produsele mediului, conferind acestor conținutur i valoare de condi ții ale
dezvo ltării.
În contextul abordării vârstelor prem ergătoare școlii, o analiză a rolului mediului în acest
moment al dezvol tării psihicu lui și a personalit ății necesi tă câteva preciz ări.
1 Panțuru, S., Fundamentele psiho logiei, Curs part ea I, Universitate a Transilvania Brașov2
3 Ibidem
20

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Din perspectiv a <conținutulu i> conc eptulu i de mediu (prezenț a nemijloci t percept ibilă a
persoane lor și obiec telor din jur) se pot evidenț ia ca aspect e de majoră importan ță pentru vârsta
cuprinsă între 0 și 6(7) ani, până la 10 ani.
•condi țiile materiale ș igien ico-sani tare oferit e de cadru l – familial, de gradiniț ă / școală.
de cartie r, oraș sau co mună / sat;
•condi ții de m ediu geografi c (rel ief, cl imă, vegeta ție, faună) specif ice;
•condi ții de mediu ecolog ic ca relație concret ă a organis melor cu mediul lor; persoane le
concr ete cu care intră copilul în conta ct, încep ând cu cercul familial restrâns, până la
persoane le cu care intr ă în contact pe stradă, la joacă, l a gradini ță / școală etc.
Din perspectiv a raporturilor și relațiilor copilu lui cu persoanel e și condiț iile menționate
anterior se pot reli efa ca import ante următoar ele aspecte :
•relațiile socio- afective concre te oferit e de mediul familial și ulterior, adăugându- se
acestora, cele oferit e de mediul instituț iei preșcolare / școlare și relațiile socio-
afect ive af late la in tersecț ia din tre inf luențe le familiei și ale grad iniței / școlii;
•relațiile socio-co munica tive succesive și simultane cu structur ile de mediu social în
care se integrea ză copilu l (fam ilie – în sens restrâns și în sens larg, grup de joacă,
gradini ță);
•influen țele indire cte, dar import ante, ale mediulu i socio-cul tural și socio-profesional
cărora le aparț in membrii familiei.
Din acest ultim punct de vedere amin tim ce spune G. Allpor t despr e rolul cultur ii în personogen eza.
„Cultura modelează personal itatea mai ales pentru că oferă soluții gata elaborate, pretestate pentru multe din
problem ele de viață. E gr eu de presupus ca un copil să i nventeze pe baza pr opriei sale exp eriențe de viață o l imbă
sau o schemă de tratament medical; el nu ar putea elabora o știință, o etică sau o religie corespunzătoar e. El
trebuie să se bazeze pe experiența rasei sale. Cultura îi oferă soluții depozita te – nu totdeauna exacte, dar cel
puțin disponibile. Cultura are un răspuns (uneori numai făcut la repezeală ) pentru fiecare întrebare care poate fi
pusă. Ea este un proiect preelaborat de viață "1. Soluți ile despr e care vorbește autorul citat se află, într-un anumit
mom ent istoric și într-un anumit context geo-econo mico- politic, la un nivel anume de elaborar e, nivel către care
membrii famil iei copilulu i, ceilalți adulț i cu care acesta intră în relații circumscrise mediului social, au acces în
grade diferite. Relațiile sociale și chiar cele afective cu copilul vor fi marcate de gradul de cultură a adulț ilor cu
care copilul in tră în contact, grad de cultură i nfluențat, la r ândul său de natura pr ofesiunii acestora.2
Sunt determinate gene tic: trăsături distin ctive ale speciei umane (poziți a anato mică
biped ă, confor mația umană, etc.) și trăsături diferenț iate genet ic ce combin ă însușiri materne și
paterne:
• culo area ochilor , părului, a piel ii, pilozitatea corpulu i
• apar ența venelor pe piele, denti ția, particu laritățile anali zatori lor
• forma feței, urechi lor, mâinilor, etc.
• sensibil itatea pentru anu mite boli, grupe sanguine
• plast icitatea siste mului nervos
• înde mânări motorii, dext erității manua le
Nu tot ceea ce se observă la noul- născut este în mod oblig atoriu ereditar (unel e
anomalii pot fi eredit are, dar alele pot fi produ sul unor carene în alimentația mamei pe perioada
sarcin ii, a muncii în mediul toxic, a hipoxi ei etc.). Cert este că nici un conținut psihic, trăsătur i
morale sau de caracter nu se moștenesc (nu sunt ereditare). Asemănarea părin ți-copii în privinț a
caracteru lui este „rezulta tul unei influen țări durabil- conștient e sau inconști ente dar nicid ecum nu
consti tuie o transm itere eredi tară”. Noul-născut nu moșteneșt e gata form ate însușirile și
proprie tățile psihice ale anteceden ților, dispozi țiile ereditare constitu ind doar premise ce trebuie
1 Allport, G. W., Structura și dezvoltar ea personal ității, EDP , București, 1981.2 Allport, G. W., Structura și dezvoltar ea personal ității, EDP , București, 1981.
21

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
cone ctate în program e speci ale care vor determina: procese, însușiri, calități. Eredit atea este doar
o premisă indispensab ilă dar nu factor hotărâtor căci factor ii eredi tari-biologi ci față de cei socia li
nu pot conferi omului calitatea umană. Cu cât copilul este mai mic cu atât este mai putern ică și
mai pregnantă prezența factor ilor eredi tari. Pe măsură ce copii cresc, devin e de o mai mare
impor tanță familia și școala (mediul) și educa ția (cunoștințe le, deprind erile, abilitățile etc.).
Copii i cu diferit e carențe senzori ale, intelectuale, motorii se află sub influența eredității iar cei
normali sunt influenț ați mai mult de mediu și educaț ie. Astfel copiii subdotați solic ită un mai
mare aport al educ ației, efortur i mult mai mari pentru a progresa și a se dezvo lta. Se consideră că
sensibil itatea (acui tatea vizua lă, sensibilitatea tactilă) este mai mult influ ențat ă de ereditate decât
procese le intelectual e care se dezvol tă mai mult prin educați e. Între eredit ate și mediu există însă
un celebru dualism. Se consider ă că există câtev a CĂI prin care mediul își transm ite influenț ele
socia le: supuner ea la influen țe, în speran ța unei recompense; internal izarea: asimilarea
compor tamentelor noi la valor ile spirituale din socie tate; ident ificar ea: adapt area
compor tamentulu i unei persoane / unui grup datorit ă atașam entului, adm irației față de acest a.
Personali tatea umană se formează la interse cția factor ilor ereditari cu cei socio- cultura li.
Interse cția nu este unifor mă, dovadă gemenii univitelini (posedă zestre biolog ică identică) și cei
bivitelini (zestre biolog ică foart e apropiat ă) care se deosebesc între ei sub aspectul personal ității,
dacă au fost crescu ți în medii diferi te. Studi ile pe gemeni identici ale lui J.Larmat din „Genet ica
inteligenței” susține că influen ța eredită ții pare a fi mai puterni că. Se afirmă că subiecț ii cu
același genotip vor dezvolta în condi ții de mediu deosebit e, fenot ipuri difer ite. De asem enea
pentru gemenii monoz igoți crescu ți în familii difer ite se observă un C.I.= 0,75-0,80 susținându-
se o influ ență slabă a factorilor de mediu în familii cu situați i apropi ate. Fără a nega în totalitate
afirmația de mai sus (dedusă din lucrarea citată) vin să contraar gumentez chiar cu ceea ce spunea
Galton „ar fi greșit să supraesti măm rolul unuia dintre factori și să-l ignoră m pe celălalt, ci mai
degrab ă trebui e să urmărim întrepătrund erea și intersec tarea celor doi factor i: mediul și
ereditatea”. Că mediul este foarte impor tant este foart e adevărat. Mult mai importan tă este
„măsura, maniera și rezonanța interacțiun ii” (A.Cos movi ci, L. Iacob, „Psihologi a școlară ”)
dintr e factori i de mediu și individ. Astfel un factor de mediu prezen t, dar neutru ca acțiune sau
care nu stârnește interesul (indifer ent) individulu i nu implică dezvol tarea individu lui. Partizan ii
ambientalismului merg într-atât încât susțin că aptitudini le special e (muzicale, matematice,
artistice etc.) nu se moștenesc ci, mai degrabă este vorba de o continu itate socio-cu ltural ă, de
mediul propice în care se naște copilu l, de acea „nutri ție culturală ” (se încearcă explicare a
fenomenului familiei celebre Bach nu din punct de vedere al ered ității ci, al mediului, prin „baia”
culturală găsită de copi i la naștere, în mediul familial).
Factor ii de mediu fizic și socia l, ca factori exogen i ai dezvolt ării umane, au rol de
condi ție a acest ei dezvol tări, o condiți e pe cât de indispensabilă pe atât de importan tă. Trebuie
menționa t ca această <condiți e> nu are întotdeauna influen țe stimulatoare asupra dezvolt ării ci,
dimpotrivă, uneori exercită reale funcț ii frenato are sau direcțione ază dezvo ltarea către
dimensiuni negative din perspec tiva „calității" deveniri i omulu i ca OM.
3.2. Educația. For mele educației la vârstele premergătoar e școlii și a m icii școlarități
Factorul determinant al form ării și dezvol tării personalit ății s-a dovedit a fi educația.
Fondul ereditar și înnăscut cu care copilul intră pe poarta vieții este premisa dezvolt ării. Mediul
fizic și socia l creează condiț iile specifi ce ale acest ei dezvo ltări a personal ității sale. Orient area
deven irii umane, acțiun ea cu caract er stimulativ sau corectiv exercitată chiar asupra premise lor
și, respec tiv, condiți ilor amintite este realizată de ceea ce s-ar putea numi „organiza torul de
proces" sau „operatorul speci al" al personogeneze i (S.Panțuru) – educația. Aceasta exerci tă o
influ ență de maximă impor tanță asupra procesului deven irii umane, influenț ă cu caracter spontan
sau intenț ionat, ocaziona l sau permanent. Dacă atunci când îmbracă forme intenționate și
permanente educ ația. se dorește, cel puțin și este, în cea mai mare măsur ă, capabi lă să exerc ite o
influ ență pozitivă, formele sale spontane sau neintenționat e pot avea și influ ențe negat ive. Ca
activitate conștien tă, dirijată spre finalități elabora te, educ ația este realiz ată de reprez entanț i ai
gener ației adulte ce-și propun să form eze pe reprez entan ții tinere i gener ații (sensul restrâns al
22

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
conc eptulu i de educ ație). Acești adulț i sunt părin ții invest iți cu funcți i educaț ional e prin însuși
rostul lor în socie tate și educa torii profesioniști care exercită actul educa tiv în manieră formală
sau non-for mală. Acțiunea educat ivă exercit ată de aceșt ia este, cel puțin la nivel de dezid erat,
întotdeaun a, pozitiv ă pentru personogeneză. Societ atea, mediul fizic exerc ită însă influen țe
educ aționa le implicite, difuze (zona infor malulu i educ aționa l) care au efecte diversific ate (și nu
în mod obliga toriu pozitiv e) asupra dezvo ltării personal ității. Este rostul educator ilor menționa ți
anterior să ajute filtrarea influențe lor venite din zona educa ției inform ale de așa manieră încât să
stimuleze pe acelea pozit ive și să le contrac areze sau măcar să le estompeze pe cele ce ar putea
avea efec te nega tive.
Educație formală: procesul educaționa l ce implică organizar e institu țională pentru educație, finalități
educaționa le explicite, formulate prin idealul educațional, caracter conșt ient, dirijat al selecției și transmiterii de
valori culturale, științifice, morale, estetic e, religioase etc. Se realizează în instituții de învățământ, de stat sau
particular , într-o structură organizatorică dată, reprezentată de sistemul de învățământ și prin intermediul unui
proces de învățământ, în care responsabili de calitatea actului educativ sunt cadre special pregăti te pentru
această pr ofesiune.
La vârstele premergătoare școlii, educaț ia are carac terist ici și funcții cu nuanțe specifi ce.
În primul rând, copilul este supus prim elor influen țe educ ative în mediul familial, întotd eauna
părin ții doresc, și de cele mai multe ori reușesc, să-și educe bine copiii. „Bine" este un concept
care suportă influ ențe venite din zona socio-cultur alulu i și profesiona lului și chiar a afect ivului,
prin intermediul părinț ilor care-i confer ă nuanț e extre m de diversifica te. Gradul de cultur ă a
părin ților, nivelul lor de educaț ie, nivelu l de satisfacți e profesională (chiar în profesi i care nu au
necesitat un grad prea elabora t de școlar izare), nivelu l econo mic al familiei au influenț e notab ile
asupra copilu lui (pozit ive sau nega tive, calitatea lor fiind în mare măsur ă dicta tă de filonul etic al
mediului familial). Am vrea să preciz ăm că, deși în mod norm al, nivelu l de școlar izare ar trebu i
să fie direct proporționa l cu gradu l de cultură și de educaț ie a părinți lor, viața nu confirm ă
întotdeaun a logica acest ei relații. În aceste condi ții, snobis mul ce se instale ază ușor într-o
asemenea conjunctur ă are efecte nedorit e asupra evolu ției copii lor.
Educație nonformală: o formă de educație realizată tot în cadru instituționa lizat, organiza t, dar în
conte xtul unor institu ții care nu au ca obiectiv explicit prior itar educația. Instituț ia familia lă, ca celulă sociala
bazală, are funcții certe educativ e, dar nu se poate spune că-și exercită aceste funcții prin acțiuni explici t
educative, cu finalită ți și strategii clare din acest punct de vedere. Adesea între „demersurile " sale educative
spontane, conjuncturale și, de la un moment al ontogenezei, corelațiile demersurilor organizat-educative ale
instituțiilor de învățământ, și „modelul comportamental " oferit (componentă a educației informale ) pot să apară
disfuncți i. De pildă, parinții pot cere explicit copilulu i și nu mintă, dar cadrul familial oferă exemple de „viață în
minciună" .
Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele, presa, deși nu explicit destinate educaț ei, pot avea secvențe de
acțiune cu valoar e voit educativă.
Educația informală: efectul educativ al acțiuni lor sau activități lor socio- umane, culturale sau de altă
factură asupra individului în formar e. Strada, grupul de joacă, emisiunile (nu destinate explicit educației ) de
radio sau TV, presa, filmele, teatrul, expoziții le, muzeele etc. au influențe educaționa le circums crise zonei
informalu lui.
Nivelul econo mic al familiei, de asemenea, în mod normal ar trebu i să faciliteze acțiun i
educ ative cu efecte benefi ce asupra copiilor dar, din păcate, părinț i destul de numeroși greșesc
funda mental, oferind celor mici prea mult (vesti mentație costisito are și răspunzând unor capric ii
ce se instale ază rapid de la vârstel e fragede dacă există teren propic e și care, mai târziu îi pot
aduc e la disperare pe chiar părinț ii ce le-au încur ajat; jucării „de o zi" al căror preț „nu conteaz ă"
ci…„epat ează" ; bani de buzunar a căror valoare reală în muncă cei mici nici măcar nu sunt
23

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
capabili să o înțeleagă, dar pe care, în mod sigur , nu vor ști s-o prețui ască mai tarziu etc.).
Calitatea comunicării-verbale, paraverba le, nonverba le în mediul familial își va lăsa amprente
serioase asupra omului în deven ire. Calitatea și nuanțe le de profunzi me ale comunicării afective
din familie vor influen ța întreaga construcț ie a psihicului uman, relația afect ivă în interioru l
familiei fiind sursă a elabor ării proprii lor structuri afective și, în consecință, a energizării întregi i
vieți psihice.
Procesul educa ționa l din grădin iță, calitatea, consecv ența acestui a vin să se adauge
influ ențelor educaț ionale ale familiei, să suplinească even tuale le caren țe ale acest eia în plan
educ ativ sau chiar să-i corijeze une le erori.
3.3. Funcți ile educați ei la vârstele premergatoar e școl ii și școlar ității mici
La vârste le pre mergătoar e școli i toate funcț iile educa ției se regăsesc la un nivel de acț iune
corespunză tor ac estei etape ontogenet ice:
•încă de acum se realizează o selecție și trans mitere de valor i morale, estetice, religioase,
culturale și știin țifice, desigur l a ace l nive l care le fac e acc esibil e vârste;
•formarea personali tății, ca funcție gener ală a educa ției, se regasește cu nuanțe specif ice
și la vârstele premergătoare școlii;
ose acționea ză de la vârsta 0 la 6(7) ani în direcția dezvol tării fizice armonioase,
prin mijloace le educ ațion ale nonform ale și form ale adecva te;
odezvo ltarea intelectuală este abordat ă implicit și cu nuanțe expli cite în familie,
explicit la gradiniț ă în formu le organizator ice specifice, cu modalități de acțiune
pedagog ice de asem enea adecv ate fiecăru i nive l de vârstă ;
odezvo ltarea dimensiuni lor etică și estetică ale personalit ății aflate la începutur ile
formării ei, îmbracă mod alități de ac țiune adecva te vârste i;
ocreativitatea este vizată, desigur în concord anță cu potenț ele oferi te de celelalte
dimensiuni ale personal ității;
osociab ilitatea este o arie în car e, până la 6(7) ani, se fac pași „de uri aș" așa cum s-
a putut consta ta din prezentar ea tabloulu i psihologic al vârstelor
•forma rea profesiona lă, ca funcție a educa ției nu se exerci tă ca atare ; acum copilu l abia se
familiarize ază cu o lume de profesii al căror rost începe să-l înțeleag ă treptat dar departe
de a fi complet; dacă educaț ia se realizează corect se pun bazel e unei viitoar e cunoașter i
de sine care va fi de un real ajutor în orientare a și formarea profesional ă; dimensiunea
voca tiona lă a educați ei este implicit prez entă;
•deși în form e și cu rezult ate specifice, educa ția preșcolară își aduce o contribu ție imensă
la transform area fiin ței umane din <candida t la umanitate> în personalit ate umană.
Educa ția preșcolară și cea a școlarităț ii mici este acea fundaț ie educaț ională pe care se va
ridica arhitectura complexă a educa ției permanente. Întruc ât ea face obiectu l fondului aceste i
lucrări, aspec tele de det aliu vor fi abordat e în paginil e următo are.
3. 4. Educabilitat ea și interacț iunea f actori lor dezvoltă rii perso nalității umane
În finalu l acestui subcapito l preciz ăm că cei trei factori ai dezvo ltării personali tății umane
acționea ză conjugat, într-o intercore lare dinamică, extrem de complexă, fiecar e avându-și rolul
bine determinat. Pentru a se naște și dezvo lta, personal itatea umană nu are nevoie de acțiunea
însumată a celor trei factori ci de acțiune a lor corelată. Este evident că modificăr ile interven ite la
nivelul unuia din factor i (ca variabi lă) deter mină modificări de anumite facturi, la nivelu l
celorlalți (covarian tă).
Acțiun ea cu rol conducă tor a educ ației se sprijină și se explică prin raportare la cele două
accepțiun i ale concep tului de educab ilitate:
•ca potenț ialitate a ființei umane de a se forma pe sine ca personalit ate prin
educ ație; cap acitate a indiv idului uman de a fi supu s actului educa țional ;
•puter ea educ ației – pondere a ei în procesul dezvoltăr ii omu lui.
24

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Fără posibil itatea ca ființa umană să fie educabil ă, în sensul primei accep țiuni, nu s-ar putea
vorbi de educaț ie. Aceast a oferă șansa educa ției de a compensa minusuri le eredi tare, de a
compensa și corija efectele mediului fizic și social asupra dezvol tării personali tății; în
consec ință, puterea educaț iei se sprijină pe educabi litatea fiin ței umane.
Proba de evalua re nr . 2:
După lectura lucrării "Introducere în psihologi e" autor Paul Osterrieth, răspundeți la
proble matica acestui capi tol urmărind aspecte le:
1. Raportul eredi tate mediu-educa ție între 0-1 an
2. Rolul mediului între 1-3 ani
3. Raportul m ediu-educați e în ace eași perioadă
4. Analiza rapo rtului complex dintre educabi litate și educa ție de-a lung ul evoluț iei
copilului de la 0 la 7 ani; perspect iva diacronică a acestui raport.
5. Adaptarea la v iața școlară. Dobândirea statutului de elev slab / el ev bun.
CAPITOLUL III
ASPEC TE PSIHOPEDAGOGIC E ALE VÂRSTE LOR PREMERGĂ TOAR E
ȘCOLAR IZĂRII ȘI MIC II ȘCOLARI TĂȚ I
Obiec tivele capitolului III:
Pe par cursul a cestu i cap itol, se va urmării la cursanț i:
– dezvolta rea capa cității de analizare a principa lelor teorii ale joculu i;
– dezvolta rea capa cității de carac terizare succintă a principa lelor tipuri de jocuri;
– dezvolta rea capa cității de exprimare meta forică a funcțiilor jocului;
– dezvolta rea capa cității de exempl ificare a evoluț iei jocului în ontogene ză pr in tipuri de
jocur i caracte ristice perioadelor de vârstă ;
– dezvolta rea capa cității de argumenta re a respectării caract eristicilor jucăriilor potrivite cu
vârsta copiilor.
III.1. JOCUL – ACTIV ITATE FUN DAMENT ALĂ LA VÂRSTELE COPILĂ RIEI
1.1. Jocul ca pri mă formă de activ itate în ontogene ză
În structur a activităților psihic e, confor m schem ei elabora te de Pieron1 care prezin tă
clasificar ea tradiționa lă a fenom enelor psihice, jocul figure ază ca formă de activitate cu
dominantă în ontogene za timpur ie. Dezvolt area psihologi că a copilulu i nu se realiz ează de la
sine, doar ca rezult at al desfășurării forțe lor înnăscute, ci copilul se dezvolt ă și prin el însuși,
recur gând, conform lui E.Claparéde „în mod instinct iv" la două instru mente fundam entale: jocul
și imitația. Jocul, „folosit de copil chiar de la naștere este prima lui form ă de activitate; imitația
nu apare decât dupa câteva luni"2. Despre joc s-au emis o serie întreag ă de părer i care s-au
consti tuit într-un nu măr de teori i ce încear că să-i explice origine a, specifi citatea, final itatea.
1.2. Teoriile jocului
Pentru a înțelege mai bine specifi cul acestora vom aborda tratarea lor în baza următorulu i
algor itm:
1 Zlate, M., Introduce re în psiholog ie, Casa de editură și pres ă, Șansa", S.R.L., Bu curești, 1996, p. 318.2 Clapar ede. E., Psihologia c opilu lui și pedagog ia exp erimentală, E.D.P. Bucureșt i, 1975, p. 60
25

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
a. autor / au tori și momentul istor ic al apariției
b. conținut specific
c. comentarii critice ( în spe cial î n viziunea lui E.Claparède )
1.2.1.Teoria recreării ( odihne i)
a. autor / autori și m omentul istoric al apar iției: Schaller (1861) și Laz arus (1883);
b. conținut specific: jocul este o recre ere; el odihneșt e organis mul, de aceea este form a de
activitate abordat ă de că tre copi l;
c. comentarii critic e (în viziune a lui E.Clapar ède).
Teoria are caracter echivoc și argumentație insufic ientă. Este greu de presupus că oboseala
îndeamnă la joc și nu la repaus. Apoi, copiii se joacă chiar din clipa când se scoală, când încă nu
au avut motive de acum ulare a oboselii. Chiar și în lumea anim alelor, unde puii se joacă
necon tenit, se naște în trebare a „Ce anum e le-a provoca t oboseala care să-i înde mne la joc?"
1.2.2.Teoria surplusului de ener gie
a. autor / autori și m omentul istoric al apar iției: Schill er (1795) și Spencer;
b. conținu t specific: autor ii consideră că orice copil are un surplus de energie, forțele
acesteia neput ând fi consumate prin ocupaț ii serioase și acumulându- se treptat. Excesul de
energie se descarc ă „cum poate, scurgându- se în mo d firesc pe cana lele crea te deja de obișnuin ță,
în centri i nervoși". Mișcări le produse astfe l și străin e de oric e utilitate imediată constitui e jocul:
c. comentari i critic e (în special in viziun ea lui E.Claparède). Este posibi l ca surplusul de
energie acumulată de copil să favori zeze jocul, dar nu se poate constitu i o explicație a acestui a
prin energia acumulată în exces. Nu se poate explica în acest mod forma deter minată pe care o
iau jocurile la toate animalele de aceeasi speță. „Este inexac t ca în jocurile lor copii i repetă
acțiun i obișnuite (așa cum sublinia ză adepț ii aceste i teorii) ci, mai degrabă, îndep linesc acțiuni
noi pentru ei. Pe de altă parte, nu vedem oare și copii jucându- se chiar atunci când sunt foarte
obosiți și cad adormiți pe jucării le lor? Sau copii convalesc enți amuzându-se în patucul lor,
îndată ce s-au întremat puțin, fără a mai aștepta un surplus de forțe?"1 Dacă analizăm atent
constată m că aceste prim e două teorii susțin idei contrar ii. Dacă prima consideră că jocul se
naște atunci când copilu l are nevoie de odihnă, (cu scopul de a se recreea), cea de a doua,
dimpotrivă, consider ă ca atunci când copilul acum ulează un surplus de energie, deci se află la
maximum poten țialului său activ, recur ge la joc. Expli cațiile fiecareia dintre ele sunt
superf iciale.
1.2.3. Teoria ex ercițiu lui pr egăti tor
a. autor / autori și m omentul istoric al apar iției: Karl Gro ss în 1896;
b. conținut specific: este psihologu l care a aborda t pentru prim a dată jocul dintr-o
perspec tivă biolog ică, formația sa profe sională bazală fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a fost
analizat nu doar la om ci și la animale, încercând a descifra nu numai deter minism ul imediat ci și
semnif icația funcț ională a jocului, rolul lui în conservare a vieții. Privit dintr-o astfel de
perspec tivă, se constată că jocul varia ză după categor iile de animale și că, analiz ând activitățile
ludice în cadrul aceleiași categori i se consta tă o serie de asemănări între acestea și activ itățile
ulterioar e ale speciei respect ive aflată la vârsta adultă. „Cu alte cuvin te, există aproap e tot atâtea
tipur i de jocuri câte instinct e sunt – jocuri de luptă, jocuri de vânătoare, de întrecere, jocuri
erotice etc. …Puiul de pisic ă, de pildă, se năpustește pe „frunza uscat ă stârnită de vânt, cum se va
năpusti mai târziu pe un șoarece sau pe o pasăre (…) Ajunge m, deci, să consider ăm jocul ca pe un
exercițiu pregăti tor pentru viața serioasă."2 Citându- l pe Gros s, Claparèd e este de acord cu acest a
când afirmă că animalul nu se joacă pentru că este tânăr , ci are o tinerețe pentru că simte nevoia
să se joace. Există și alți autori care, înainte sau după Gros s, au avut intuiț ia acest ei
funcț ional ități a jocului ; este vorba despre Froebel care a pus jocul la baza întregu lui său sistem
educ aționa l sau P . Souriau.
1 Clapar ede, E., op. cit. p. 61.
2 Clapar ede, E., op. cit. p. 61
26

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
c. comentari i critic e. Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în specia l de către
școal a lui Stanle y Hall, care nu poate accep ta ca jocul să fie o pregă tire pentru viitor întrucât
aceasta contra zice ideea sa potrivit căreia copilăria este dominată de rămăși țe ale trecutulu i.
Patri ck atrage atenția asupra faptu lui că, în afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se
aseamănă deloc, sau aproap e deloc cu activitățile de la vârsta adultă. Patrick are, de altfel, o
teorie foarte apropi ată de aceea a recreării. Rabick îl acuză pe Gross de confuzi e între joc și
învățare, deoarece consideră că jocul ar avea ca funcție dobândirea unor anumite deprinderi,
funcț ie pe care, autorul amintit o consider ă specifi că învățări și nu joculu i. În acest mod de a
pune problema, apare o confuzie majoră între joc-învățar e dirija tă, conști entă (ca forma
fundamenta lă la vârsta școlară ) și învățarea ca activitate psihi că înțeleasă în sens larg
psihologi c, ca activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptar ea la mediu și dezvoltarea
psihocomportamentală . Potriv it acestui sens, Paul Popescu Neveanu îi dezvalu ie o fațetă mai
complexă, înțelegând- o ca proces de asim ilare activă de inform ație (reten ție mnezică) însoțită de
achiziționare de noi operaț ii și deprinderi. Are, în consecinț ă, o latură inform ațional ă și una
opera ționa lă (formativă). Dar, achiz iția de cunoșt ințe și dezvolt area de operați i și deprind eri se
realizează cu scop explicit în activ itatea de învățar e de tip școlar, dirijată și conștient ă; nu
însea mnă că prin joc și, mai târziu, prin muncă, nu se achizi țione ază infor mații și nu se form ează
opera ții și deprinderi, chiar dacă ele nu sunt urmărite în mod explic it, nu se consti tuie ca scop în
sine al activității. Jocul, în fond, nu are un scop, iar munca are finali tăti adapta tive de ordin
socio- econom ic cu nuanț e complexe. De aceea, a realiza o contrapun ere a jocului și a învățăr ii
(în sens larg) de maniera celei mențion ate, nu este un argument pentru a combate teoria lui
Gros s, chi ar dacă aceast a are lacune le sale.
Mai sunt și alți critici ai teorie i lui Gross, venind cu argumente de fond sau de formă.
După opini a lui Claparèd e, oricâ t de legitimă ar fi interpret area fiziolog ică a joculu i, aborda tă de
Gros s, ea nu este în stare să expli ce în profunzi me și în totalitate diversel e modalități ale
acestuia. Elkon in1 susțin e că Gross intuiește (chiar dacă nu înțelege și, deci nu explic ă)
însemnătatea deosebită a joculu i pentru dezvolt are și din acest punct de veder e el își aduce o
contr ibuție notabil ă. Teoria lui K.Gros s furnize ază un set de expli cații interesante despre
diversi tatea tipur ilor de jocuri la diferite spețe de animale și despre locul și rolul acestor a în
traiectoria dezvol tării de la stadiul de pui la acela de adult și sublini ază faptul că, pe măsură ce
este vorba de „pui" ai unor viețuitoare aflate la un nivel tot mai înalt pe scara filogen etică,
complexitatea jocului crește.
1.2.4. T eoria jocu lui ca stimulent al cr eșterii
a. autor / autori și mo mentul istor ic al apari ției: H.Carr , începutul secolulu i al XX-lea ;
b. conținut specif ic: autoru l consideră și el jocul ca fiind un exerciț iu, dar funcții le ludic e
nu se referă la dezvoltar ea și perfe cțion area instin ctelo r, jocuril e nefiind „pre-exerci ții" ci, mai
degrab ă „post-exer ciții" cu rol în întreținerea instinct elor deja exist ente. Se apropie de teoria
anterioară întruc ât ambele prezin tă ideea biologică sugerată de evoluț ioniști, ideea unui raport de
întreținere a funcție i-organ, ide e prezen tă în form ulare a cunoscută „funcț ia cre ează organul".
c. comentari i critice: Wundt critica această viziune biologi zantă susținând că finalis mul
nu poate ține loc de cauză, iar E. Claparèd e atrage atenția asupra faptu lui că jocul copiilor,
depar te de a fi pre-exer cițiu al unor instin cte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl
impresioneaz ă pe cop il, ceea ce determină asim ilarea realității, integrare a ei ca act de trăire, „fapt
ce va constitu i treptat un vast bagaj de posibil ități și disponib ilități de a reacțion a" (Ursula
Șchiopu). Exemplul dat de Clapar ède este legat de universa lul joc cu păpușile în care el
consider a că nu se exercită la copii instin ctul matern, „ci o infini tate de stări afective, de
disponibi lități nuanța te subtil și de trăiri necesare în procesul adap tării. În consecin ță, jocul
realizează un pre-exerc ițiu mai mult mental, psihologi c. Nu pre-exerc ițiul explică simbolistica
jocurilor , ci o anum ită dezvol tare a structuri lor mentale contribu ie la construirea acestora"2. S-a
1 Clapar ède, E. op.cit., p. 612 Schiopu, U., coo rdonator , Probleme psiho logice ale jocurilor ș i distracț iilor, EDP , Bucu rești, 1970, p.32
27

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
contur at în acest mod o ipote ză funcț ional istă psiholog ică preluată ulterior de Baldwin care i-a
adăug at ten te intel ectua liste mai pregnante.
1.2.5. T eoria ex ercițiului complementar
a. autor / autori și momentul istoric al apariției: este o altă variantă a teoriilor care văd în
joc un exerc ițiu; în consec ință, ea continuă ideile avansate de Gross și Cart. Ipote za joculu i ce
întreține tendinț e și instin cte este cunoscută în psihologi e sub denum irea de teorie a exerci țiilor
complementare sau a compensa ție. Ea cunoașt e tratări specifice la Freud, Jung, Adler, convert ită
fiind pe planu l complex al psihologie i abisal e. Konrad Lange, tot la început de secol, prezen ta
varianta sa legat ă de jocul ca exerci țiu com plementar ;
b. conținut specif ic: în form a ei clasi că, însă, ea privește jocul ca o act ivitate ce facilitează
și supli mentează întregul proces al creșterii, inclusiv consolidare a somatică prin exerc ițiul
muscul ar, în special.
K. Lange subliniaz ă, dincolo de contribu țiile lui Gross și Carr, o latură deosebit ă a
jocurilor exerc ițiu el susținând că jocul este o activitate de proiec tare și conco mitent de
compensare mai ales a acelor funcți i care sunt comand ate de cerin țele direc te ale vieții și de
trebu ințele implicate în viața curen tă dar și de acelea pe care viața le solic ită în măsură inegală,
latent, implicit, în consec ință, jocul servind la subtila adap tare a copilu lui la mediu. Teoria
compensație i are o multitudin e de variante. Chiar Carr completează această idee susținând că
prin joc copilul își estom pează o serie de instin cte neoportune sau periculoase în raport cu stilul
de viață mai evolua t al omului modern ; exemplu l dat este cel legat de tendinț ele războ inice care
nu se anulează prin joc ci jocul are rol de canalizare a personali tăți, de a degaja dezvolt area
acesteia de opresiunea unor astfel de tendin țe. Carr face referir e în mod explicit la unele tendin țe
înnăscu te care se supun efect elor chatar ctice ale jocului, cum ar fi, de pildă, instinc tul de pândă,
antrenat și atenua t prim jocuri le de competiție și instinc tul sexual atenu at prin dans. Acțiun ea
chatarctică este m ai puțin eviden tă la copilu l mai mic și se nuanțea ză la copii i mai mari.
c. comentari i critic e: această teorie sublinia ză, în fond, teor iile anterioar e arătând că jocul
nu este pre- exersare a unor tendin țe ce abia se dezvolt ă, nici o post- exersare a unor tendin țe
exist ente deja, ci are rol de a crea alte funcții la care viața serioasă va face apel mai târziu. în
esenț ă, teoria compensație i este un adaos la teoriile anterioare, păstrând, alături de acest ea
limitele lor, limite ce rezidă, în specia l în imposibil itatea de a explic a plenar și integral
multitudinea de jocuri, co mplexitatea joculu i la copil.
1.2.6. T eoria lui J.Piag et
a. conținut specif ic: în esență, jocul este pentru psihologu l elveț ian Jean Piaget o
activitate de asimilare, activitate ce are o funcție dublă: prim a este aceea de repeti ție activ ă și
consolid are, prez entandu- se sub forma de asimilare funcțion ală sau reproductivă, responsabilă de
dezvo ltarea prin funcționa litate (idee ce se apropie de teoriile anterioare) ; a doua funcț ie este una
de factur ă mentală și constă în „digestia mentală", aspec t explic at îndeosebi prin modul în care
vede autoru l rolul joculu i în evoluți a copilulu i. Astfel, jocul este o activ itate de asim ilare ce se
complică trepta t, încorporând o vastă simbolistic ă de-a lungul ontogenez ei timpurii, în specia l.
„Prin repetăr i de condui te în joc sau în afara acestuia, se constitui e treptat scheme de acțiune și
scheme mental e corespun zătoar e acțiunilor , contr olului și reprezentării acestora"1 ca expresi e a
asimilării și acomodări i (ultima bazându- se pe prim a în sensul că o schemă asimilată
acomodeaz ă structuril e integra tive ale schemelor anter ioare). Odată elaborată o schem ă,
asimilarea ei perm ite reproduc erea ei sub efectu l comenzii mentale; astfel, de pildă, schemele
senzorio- motorii pot fi reproduse în condiț ii foarte difer ite. Jocu l simboli c consti tuie polul
extrem al asimilării realulu i după J. Piaget; el este pentru inteligență ceea ce este jocul de
miscare pentru planul senzorio- motor. În jocul simbolic copilul folosește imagini care sunt, în
fapt, imitați interioriz ate.
J. Piaget distinge caracter isticile imaginilor (reprezent ărilor) ce se construiesc în condiț ii
de viață curentă de acelea care se formeaza în joc. În vrem e ce imaginile din prima categori e se
cer a fi cât mai exacte, respec tându-se cerința fundam entală a cunoașter ii umane, imaginile
1 Șchiopu, U., coo rdonator , op. cit., p. 35
28

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
utilizate în joc nu se subordonea za în mod obliga toriu acestei cerin țe. Prima categorie de imagini
se integre ază în situaț ii proble matice concret e ce țin de adaptare, a doua categorie se
subordonează even tual cerinței de a fi satisfăcu tă trebuin ța de joc. De asemenea, în vrem e ce
repre zentăr ile (imaginile) form ate în afara joculu i (simbolic sublini em noi) sunt reflectarea pe
plan mental a unor obiect e sau fenomene particu lare ce reprez intă o clasă mai mare de obi ecte, în
jocul simbolic, obiectu l simbo l este, mai degrabă, un substi tuent al unui obiec t real. Astfel, bățul
poate fi cal, spadă, lopată etc. în funcție de necesi tățile de joc ale copilulu i; calul, spada, lopata
oarecare sunt, la rândul lor sub stitute ale tuturor obi ectelor inc luse în cl asa respect ivă.
În consec ință, obiect ele sunt folosite în jocul simbolic spre a evoc a și substitui alte
obiecte și acțiun ile determinate de aceste a; acest joc are caracter situativ. Comentând toate
acestea J. Piage t acredi tează ideea că jocul propriu-zis se naște odată cu ficțiunea, pe care o
întreține ca atare. Dar autorul recunoast e și existen ța unor jocuri anter ioare jocului propriu-zis,
pe care le denum ește form e rudim entare, de exerciț iu, care se deosebesc funda mental de jocul de
ficțiune. Acesta din urmă are o genez ă complexă la începutu l celui de al doile a an de viață. Jocul
simbol ic decur ge din gând irea infanti lă a copilulu i și servește asim ilării realulu i în sisteme
simbol ice și are un rol esenția l la dezvolt area echil ibrului dintre asim ilare și aco modare.
În timp, ficțiune a de joc va fi eliminată din reguli le acestui a, pe m ăsură ce jocul capăt ă un
caracter tot mai socia lizat, membrii participan ți trebuind să se supună unor regul i care, în mod
necesar nu mai pot ține doar de ficțiun ea fiecărui a dintre parten eri. Asupra conc epției piagetiene
se va mai reveni în capitolul legat de evoluț ia joculu i la copil. De remarcat în acest punct este,
însă, contribuț ia majoră a acestui psiholog în dom eniul abordări i teore tice a jocului infanti l.
b. consideraț ii critice: deși este una dintre cele mai importan te contribuț ii în domeniu și
teoria piageti ană a suporta t o serie de critici. Autorul a reușit să trateze mai în profunzi me
aspec tele legate de dialectica specifi că a joculu i. „Detașând fenom enul de simbol istică drept
element ce decupeaz ă mai clar această conduit ă din categori a conduite lor complexe, J. Piaget
consider ă că există o perio adă (coinciden tă cu prim a și o parte din a doua copi lărie) când jocuril e
au un caract er egocen trist. Referiri le la egocentr ism ca element dominant în jocurile copiilor
mici sunt discutabi le. În ansamblul său însă, teoria lui J. Piage t creează un cadru psihologic
plauzibil și m ultilatera l jocului, cu diferenț ele sale specif ice"1.
La teoriile prezent ate până în acest moment se mai adaug ă o serie de alte contribu ții ce se
cer a fi menționate. Este vorba de contribu ția adusă de A. Gesell care vede în joc o cale de
socia lizare și culturalizare a copilu lui. Fundam ental concep ția sa nu se îndepărt ează de aceea
piagetiană, dar modu l de observare și de analiză a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit.
Daca prin observați ile sale J. Piaget evoluea ză spre o filozof ie a psiholog iei, relevând rolul
jocului în dezvol tarea psihic ă, A. Gesell observă jocul având ca obiectiv funda mental condui ta
de joc cu particularităț ile sale. Psiholog i ruși, ca D. B. Elkonin, de pildă, recunosc meritele
teoriilor anterioar e, aduc o serie de critici fiecăreia dintre ele și subliniaz ă, am spune ca o
contr ibuție proprie, rolul condi țiilor externe asupra jocului copii lor și, implicit, prin calitățile și
manifestăr ile acestuia, asupra dezvol tării copilului. Astfel, se recuno aște jocului, odată în plus,
chiar daca dintr-o altă perspec tivă funcția sa profund form ativă. L. S. Vâgotski este cel ce
sublini ază într-o manieră specific ă rolul form ativ al joculu i. El recunoaste acest rol deplin
jocului, în condiț iile în care cerinț ele manifestat e față de copii (prin reguli le sau sarcin ile de rol
ale jocului, prin subiectul acestu ia) depășesc cu puțin nivelul psihic al copilu lui. Această situare a
cerintelor pe ceea ce autorul numește „zona proxi mei dezvoltăr i sau a dezvo ltării apropiate" face
ca jocul să împingă înain te dezvo ltarea. Această idee nu intră în contradic ție cu necesi tatea
respec tării particular ităților de vârstă ale copilului dar atrag e atenția asupra riscurilor
substi mulării pentru dezvo ltare.
1.3. Clasi ficar ea jocuri lor
1 Șchiopu, U. – coordonator – op. cit. p. 37
29

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Odată cu elabor area teoriilor despre joc autori i ce și-au canali zat atenția spre acest
domeniu au realizat și foarte interesante clasif icări ale joculu i. Exist ă clasif icări după scheme
mai simple sau mai complexe, după un singur criter iu sau după mai multe, având la bază o
viziune sincron ică sau una diacroni că (long itudina lă). Vom prezent a câteva dintre acestea având
ca bază lucrarea citată, coordonată de U. Șchiopu.
1.3.1. B. Quérat1 amintește trei ca tegori i de joc:
•jocuri cu caract er eredi tar (de luptă, de urm ărire, de vână toare) ;
•jocuri de imitație privind activ itățile specifi c umane ; în această categor ie autorul le
include și pe cele cu praștia, cu arcul alături de cele de-a fa milia, de-a vizit a etc. ;
•jocuri de imaginație.
Cum nu se poate decela un criter iu clar al acestei clasif icări este destu l de greu de stabil it
dacă un anume joc este de imitație sau de imagina ție; chiar jocurile denu mite ca eredi tare sunt
prelu ate, în fapt, prin i mitație, de către copii i mai mici de l a cei mai mari.
1.3.2. K. Gross clasifi că jocuri le păstrând aceeași lipsă fundam entală. El găsește următoare le
categori i:
•jocuri de experi mentare
•jocuri de funcții general e
•jocuri senzori ale
•jocuri m otorii
•jocuri int electual e
•jocuri afe ctive
•jocuri de voință
1.3.3. E. Claparède pleacă de la clasific area lui Gros s și o elaboreaz ă pe a sa în următoarea
structur ă, gândind că int ereseaz ă, în speci al direcția formativă a jocurilor:
•jocuri de func ții generale – cu următoare le subca tegorii :
ojocuri le senzorial e; în acest cadru a grupat toate jocuril e care antren ează capacitățile
senzorial e; exemple: jocurile cu trâmbițe, fluiere, zbârnâ itori, cutii de muzică,
caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane colorat e sau cu alte instru mente de color at. cu
degete le cu vopsea etc.
ojocuri le motorii, antrene ază îndemânarea, coordonar ea mișcăr ilor, agilitatea. Exemple
de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasti cul, cu coarda, gimnast ică,
aruncatu l cu prașt ia etc,
ojocuri le psihic e sunt, la rândul lor de două felur i:
intelectu ale, care solicită o activitate intelectua lă complexă, antren ează
strategi i ale gândir ii cu grade difer ite de complexita te; ex: loto, domino, șah,
asociaț ii verbale, jocuri ghicito are, enig me etc.
afect ive antren eaza o gamă varia tă de emoții cu conotaț ii negat ive sau pozitive
(suport area apei foart e reci, jocuri ce antrenea ză emoții estetice în desen,
pictură, de pild ă, jocurile tip farsă etc.).
Autorul trece autostăpân irea jocurilor de inhib iție în categori a aceasta, deși în
acest caz apar el emente voli tive.
•jocuri privind fun cțiun ile speciale care cuprind ur mătoarel e cinc i subcat egorii :
ojocuri de luptă
ojocuri de vânăto are
ojocuri speciale (prin care se imită comporta mente social e; ex: jocul de-a ședința, de-a
plimbarea, form area de tabere etc.)
ojocuri le familiale (tot de imitație dar a comporta mentelor specif ice cadrului social
familial)
ojocuri de imitație
1 Querat, B ., Les jeux de I'enfant, Paris, Alcan, 1905
30

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Clasif icare a aceasta este și ea discutab ilă, in primul rând pentru că pe măsură ce crește
copilul încorpore ază într-un singur joc un număr de categor ii care se consideră a fi distinct e. Pe
de altă parte este greu de plasat în acest contex t un joc cu reguli care înglobea ză și aspec te
intelectual e și afec tive și volit ive.
1.3.4 W . Stern, psiholog structural ist, clasif ică jocuri le în:
oindividual e, posibil e la toate vârstel e dar cu nuanțe difer ite
osocial e, apar la un m oment dat și cunosc o anu me evolu ție.
J. Piaget sublinia ză critic faptul că; de pildă în jocuri le simbolice este greu de stabi lit
grani țe între manifestăr ile în formă individua lă și cele cu mai mulți parten eri. Mai mult, el
consider ă că în fapt ori ce joc se dezvol tă cel puțin în fața unui socius i maginar.
1.3.5. Charlott e Bühl er găsește ur mătoarel e categorii :
•jocurile funcțion ale (senzor io-m otorii)
•jocurile de fic țiune și iluzi e
•jocurile receptiv e (de consu m- conte mplare, partic ipare pasivă, cum sunt cele cu
elemente din povești)
•jocurile de construcț ii
•jocurile colec tive
Și în acest caz nu se găsește un criter iu unic, categor ia a treia este asimilabilă la alte
categori i, iar jocul de construcț ie este considerat de alți autori ca o categor ie ce face trecerea de
la conduit a ludic ă la acee a ocupaț ional ă.
1.3.6. J. Decroly reali zează o cl asificar e ce include :
•jocuri care se raporte ază la dezvol tarea percep țiilor senzoria le și la aptitudine a motorie;
ele cuprind :
ojocurile vizua le de culori
ojocurile de for me și culori
ojocurile de disting ere a form elor și dir ecțiilor
ojocuri m otorii și auditiv- motorii
•jocurile de imitate ari tmetică
•jocurile raporta te la noțiune a de ti mp
•jocurile de ini țiere în le ctură
•jocurile de gra matică
•jocurile de înț eleger e a limbajului
Clasif icare a este lipsită de cri terii.
1.3.7. A. Demarb re anali zează într-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasif ică în funcți e de
vârsta copilu lui și de gradul de ac tivism:
•jocuri foart e active
•jocuri ac tive
•jocuri de slabă intensi tate
1.3.8. J. Piaget împarte jocurile în tre i categorii :
•a) jocuri exerciț ii
•b) jocuri si mbol ice
•c) jocuri cu reguli
În etape le inițiale gruparea este eviden tă; ulterior se pot înreg istra și combinați, în sensul
că un joc la o vârsta mai inain tată a copilăriei poate avea caracteristic i corespunzăto are nu doar
uneia dintr e categorii. Fiecare dintre categor ii cuprinde subcat egorii proprii:
•a) jocuri exerciții:
ojocuri funcț ional e simple :
pre-exerciț ii
exerciții
31

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
post-exer ciții
Predo mină la vârstele mici dar nu se manifest ă exclusiv acum ci apar în forme specif ice
chiar și la adulți.
Aceste jocuri exerci ții sunt diviza te de către J. Piaget în alte două ca tegorii polare :
a.1) jocuri senzorio- motorii sau de mânui re (manipu lare)
◊jocuri exerci țiu simple care facilitează însușirea unei condui te ludice, în care se
trage, se împinge, se târăște, se divid e, se manevr ează butoan e etc.; adese a ele au
la bază reacț ii circular e terț iare, experien țe propri i inteligen ței senzorio-m otorii
◊jocuri de combinați fără scop caracter izate prin faptul că recur g la dezmembrare a
și reconst ituirea de obiecte, adesea fortuită : sunt mai mult exerc iții funcț ionale. În
această categori e autoru l integreaz ă jocurile de distrugere care adese a sunt
animate de curio zitatea ce stă la baza inteligen ței.
◊jocuri de com binații de obiec te și ac țiuni cu scopuri
Toate se carac terizează prin plăcerea acțiunii, prin dorința de manifest are activă și de
stăpân ire a activ ității. Acest gen de jocuri se dezvolt ă ulterior în cel puțin trei direc ții: 1. fie că se
încorpor ează în acțiune, reprezent ări ale imagina tiei și se transfor mă în jocuri simbol ice; 2. fie că
se socia lizează angajându-se în direc ția jocuri lor cu regul i; 3. fie că duc la form area de mișcăr i
utile în adaptar ea la viaț a cot idiană, desprinzându- se de conduit a ludic ă.
a.2) jocuri de exersar e a gândirii (de tip calamburi, anagra mări, discuț ii spiritua le
realizate în form a lud ică) se clasific ă după o sche mă asemănătoar e.
◊Autorul afirmă că întrebări le exasper ante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar
în condui ta verbală a copilului antepreșcolar și preșcolar fac parte din astfe l de
manifestăr i ludic e destin ate exersării în plan intelectua l, dacă ele sunt însoțit e de
tending de a muzament.
◊Fabula țiile sunt și e le astfe l de jocuri
•b) jocuri si mbolice, la rândul lor pot fi subcategor isite:
b.1) jocuri cu o simbolist ică conștien tă; ele sunt legate de aspect e multiple ale vieții
ce se asi milează1
b.2) jocuri cu o simbolist ică inconști entă (cu o anume valoare chatartică și
compensator ie uneori: de exemplu, copilu l neglijat de mama care are un bebeluș se
joacă cu două păpuși inegal e: cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea mare
rămâne cu m ama)
Piage t recunoașt e ca este greu să se deceleze net între simbo listica primară și cea
secundară dar face refer iri de detaliu care îl depar tajează de modalitățile specifice în care este
interpret ată și anali zată simbolist ica de cătr e alți psihologi, în speci al de către freudiști.
Aprofu ndare :
Sarcină: anal izați comparativ și com entaț i aspe ctele de mai jos:
Piaget recunoaște rolul jocului simbolic în maniera în care îl semnalează și Pavlov prin afirmația că
omul este singura fiin ță capabilă să „f ie" unde nu este și, „să nu f ie" unde este. J. Piaget dis tinge tr ei categorii de
scheme de tip s imbolic:
1 Asimi larea, în conc epția piageriană are o serie de sensuri care graviteaza în jurul ideii de transfo rmare a
percepțiilor pănâ la a le face identice cu gândir ea proprie, adică identică cu schemele disponibi le. A asimi la
înseamnă a conserva și într-un anumit sens a idenlifica. Ea este un proces comun vieții organice și activități lor
mintale fiind deci o modalitate acțională comun ă fiziologici și psiholo giei. Asimilare a spontana se exprimă prin
imagin ația c reato are (după U. Șchiopu, op. cit. p. 47)
32

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
•schema de operate cu simbolur i de tip A1, cea mai simplă: exprimă proiectar ea de acțiun i pe obiecte
noi: păpușa mănâncă, doarme, plânge etc. Ea nu implică în mod necesar o generalizar e ci o simplă
proiectar e simbolica;
•schem e de operar e cu simbolur i de lip B1 se caracterizează prin proiectar ea de schem e de imitaț ie pe
jucări i și obiecte : copilul imită cearta celor din casă punând papusile să se certe, imită modul
de a vorbi la telefon al cuiva cunoscut tranferandu-l asupra ursu lețului etc.
Schem ele Al și B1 sunt schem e de proiectar e.
•schema de tip A2 constă în asimilar ea caracterist icilor unui obiect oarecare în conduita curentă. De
exemplu copilul plimbă degetele pe masă și spune: „deget ele se plimbă" , apoi conv ertește totul
într-un simbol spunând „pi sica aleargă" (d upă U. Șchiopu );
•schema de tip B2 este tot de asimilar e dar constă în încorporar ea evenim entelor trecute și în crearea
de simboluri de completar e; ex.: copilul se joacă de-a ascunselea cu un vecin plecat de mai mult
timp;
•Piaget vorbește li de o schemă de tipul A3, o prelungir e a tipului A2 și B2, schema de combinar e
simpla, c e duce la construcția de scene intregi in loc de asimilări paritale si nelegate între ele.
Astfel, fetița îș i sfătu iește păpușa în timp ce o hrănește în același mod în care primește sfatur i
de la mama; o pune șa se uite la TV și-i povestește ce vede etc;
•Schem e de timpul B3 cuprind combinaț ii comp ensator ii; copilul căruia i s-a interzis să se joace cu apa
și nisip face ca ursulețul l ui să se „joace cu acestea" în tr-un mod foar te complicat și elaborat; sau
copilu l căruia i se interzice să meargă în camera în care se zugrăvește „povestește unui prieten
imagina r" cum un alt bă iețel a intra t acolo și i-a căzut în cap scara etc.
În toate aceste tipuri de sche me există combinați i mai simple și mai comple xe.
•Tipul C3 este o combinaț ie lichidatoar e și se manifestă, î n spe cial, î n situaț ii penibile, în car e copilul
recurge fie la comp ensar e, ca anterior , fie că acc eptă si tuația trans figurând-o simbolic;
exemplu: copilul căruia nu-i place să doarmă pe întuneric în cazul în car e trebuie să o facă se
va juca punându- și păpușa sau mașinuța să facă același lucru și explicându -i că așa tr ebuie, că
așa e bine.
•Schem e de timpul D4 r eprezintă o formă extr emă a simbolis ticii ludice denu mită de Piaget combinar e
simbolică anticipativă și constă în i nclud erea unor combinaț ii anticipat ive privind conse cințe
posibile ale imprudențelor sau ale situațiilor de neas cultar e. Ex emplul copilu lui ch emat să înoa te
în ba zin car e povestește jucăriei că el a af lat că odată un baiețel sa dus și s-a înecat…et c.
Sche mele simbolic e caracterizează jocurile simbolice (cu subiect) și fac posibilă
delimitarea a tre i stadi i de evolu ție a acestor a:
1. uti lizează schem e simp le de tipul A1, 2 și B1, 2.
2. uti lizează schem e com binatorii mai num eroase și m ai vari ate
3. are loc un evident declin al simbolist icii ludice, lăsându- se locul trepta t jocului cu
regul i.
•c) jocuri cu r eguli
Și aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluți e ontogene tică. Ele apar odată cu
preșcol aritatea și se dezvo ltă plenar în școlar itatea mică. Cuprind următoare le subgrupe: cu
regul i spontane, respectiv cu reguli trans mise de la o generaț ie la alta.
De asemenea, după sfera antrenată pot fi: senzor iale (cu mingea, cu bile) simple sau mai
complexe, respectiv intelectu ale (jocuri cu cărț i, jocuri cu jetoane etc.) simple sau ma i complexe.
Se consta tă că aceast ă clasif icare a lui J. Piaget are la bază cri terii psihologi ce.
Există o serie de a lte clasifi cări. De pildă, ex istă cl asificăr i după criter iul:
rolului form ativ al jocului
carac terul de co mplexitate
numărul partener ilor
natura activ ităților antrena te:
ojocuri de creație, ca o creație cu materiale și obiecte, inclusiv vizând
construcți ile, sau ca o creație cu roluri ; în acest din urma caz apar jocuri cu
33

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
subiecte diversifi cate: cu subiec te din viața cotid iană, respectiv cu subiect e din
basm e și povestir i, în ambele simbolist ica ludică putând să fie plenar antrena tă;
ojocul cu reguli: în care se află pe prim ul plan mișcarea însoți tă sau nu de text și
muzică sau sub form a de competiție sportivă / desfășurate doar pe plan mental
cu exersare a memoriei, gândiri i, imaginației.
Jocurile didac tice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categori i, le păstrâdu-și
drept car acter istică faptu l că:
•au clare funcții form ative
•deriv ă dintr -o intențion alitate educa tivă
1.4. Funcți ile jocului
Faptul că jocul are un rol deosebi t de important în viață și evoluția copilu lui este
demonstr ată prin atenția deosebi tă ce i s-a acorda t de către psihologi și nu numai. Multiplele
clasificăr i implică, direc t sau indir ect, și ideea de funcți i ale jocului, literatur a de speci alitate
decelând:
funcț ii esențiale
funcț ii secundar e
funcț ii marginale ale joculu i.
Funcți a principa lă a jocului se expri mă în asimilarea practică și menta lă a
caract eristici lor lumii și vieții. Este o funcț ie de cunoaștere, ea garan tând „dozarea subtilă a
caracter isticilor cognit ive ale jocului, adânc irea acestor a pe parcursul consu mării sale"1. Acțiunea
difer ențiată a aceste i funcț ii determină aderăr i indiv idual e, specifi ce ca nuanță și intensi tate la
anumite jocuri ; sunt prefera te anumite jocuri la un moment dat, curio zitatea și atenția trezită de
ele fac ca cel mic să părasească alte jocuri, apoi, la rându- le sunt părăsi te sau se convertesc în
variante noi m ai complexe.
•altă funcți e importan tă este aceea de exersa re complexă stimulati vă a mișcărilor , de
contribu ție activă la creșter ea și dezvol tarea complexă. Este funcț ia pusă în evidență în
speci al, de Carr și Gross. Se manifestă ca funcție princip ală în copil ărie și în perioad a
adolescențe i deven ind trept at o funcție marginală.
•funcț ia formativ- educat ivă este, de asemenea, deosebi t de important ă; a fost pusă în
evidentă de ti mpur iu de pedagogi ca Fröbel și dezvo ltată de pedagog ia mod ernă.
Jocuril e sunt întâia școală a energiei, conduit ei, gesturi lor, imagina ției etc. Printre
funcț iile secundare ale jocului se num ără:
•funcț ia de echil ibrare și tonific are
•funcț ia de com pensare
•funcț ia terapeut ică utilizată în ludot erapie care este socotită și ca funcț ie
marginală fiind utilizată cu succes în cazurile maladiv e. Ea se consti tuie pe
seama propriet ăților proie ctive ale joculu i.
1.5. Evoluția jocului în ontogene ză
1.5.1. Jocu l în primul an de viață
Acum se const ituie primele forme de joc. Ele se clasifică după mai multe criterii
(U.Șchiopu):
a)după structura psiholog ică a component elor ce se organize ază și se integrea ză în
activitatea și co mpor tamentul de tip ludic:
•jocuri si mple
•jocuri m ai complexe, de exerci tare general ă motorie și senzorio- peicep tivă
•jocuri verba l- int electual
•jocuri cu antrenări complexe psiholog ice (în special organizate de adult prin
intermediul jucări ilor)
1 Șchiopu, U., – coordonator – op. cit., p.52
34

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
b) după funcții le for mative îndepl inite:
•cu rol de organizare și fixare a unor structur i simple și complexe de mișcări și
intențion alități (jocuri de m ânuire)
•jocuri car e organize ază și fixeaz ă structuri verbal e simple și co mplexe
•jocuri prin care se flexioneaz ă planu l genera l intelectual (jocuri cu subiect foarte
simplu, sugerat de jucări i sau de m omente concre te ale vie ții zilni ce).
Prima form ă elementară de conduit ă ludică este conte mplarea activă născută din
necesitat ea de orientar e-invest igare a copilu lui, ca expresie a trebuin ței elementare de cunoașter e.
Jucări a în balans, propriil e mânuțe, deven ite pe la șase luni o jucărie mereu la îndemână sunt
contemplate activ, provoacă bucuri e. Jocul cu mâinile se complică treptat, capătă note de
intențion alitate defini tă.
Îi urmează jocul de manipular e a obiectelor, apucare, lovir e, împinger e, tragere. Copilu l
realizează actele cu intenționa litate și conduite le sale simple în plan motor sunt însoți te de un
acompania ment afectiv cu valen țe energizante. Jocul de vocali zare apare tot în această perioadă :
gânguri tul urmat de emisii silabi ce. Com binațiile dintre jocurile de manipulare și cele de
voca lizare sunt de natură a stimula relațiile cu adulții având importan te valen țe și în planu l
socia lizării. Este perio ada când copilu l se joacă fără proble me singur , dar începe să prefere
prezența unui „specta tor", partener chiar dacă jocul cu el este ceva mai dificil și este posibil, în
forme rudimentare de la 6 lun i, când se contureaz ă o nouă et apă a relaț iei copil- adult.
Jocul penetrea ză din ce în ce mai mult în viața copilului și devine, treptat, cale importan tă
de dezvol tare psihic ă în etapa de debut a existențe i sale, alătur i de acele momente care nu sunt
neap ărat impregnate de aspect e ludice (hrănir ea, „cerer ea specific ă" de curățenie etc.). Copilul
învață în perm anen ță. După vârsta de 6 luni jocuri le cu prim ele frântur i de cuvin te se co mplică; li
se adaugă jocul cu picioarel e, mâinile care continuă să fie obiecte de joacă dar și instru mente
utile în jocul cu al te jucării.
În gener al, condui ta de mânuire a jucării lor devine mediată de un plan mental relativ
evolu at, coordona tă mental – prezen t situa tiv – dar și antic ipativ. (U.Șchiopu) Obiec tul
permanent, apoi primele reprezen tări fac posibil e alte raportur i cu lumea exterio ară. Mai toate
activitățile non-ludi ce se prelung esc acum în joc (baia zilnică, ora de masă devin momente de
joc). Acum se schițe ază primele motive ludic e interne, condui ta ludic ă devine treptat releu de
trans mitere a infor mației dar și rezult at al cunoașter ii. Treptat jocul devine o activitat e investită
cu funcții formative, o formă de activitate prin care se reflectă realitatea obiectivă. Jucăria
își câștigă din ce în ce m ai mare impor tanță în lu mea cop ilului.
Copilu l dorește să se joace introducând treptat elemente de imitație în jocul lui și chiar
aspec te simbolice simple „se preface că". Jocul simbolic acum este de scurtă durat ă, cu secven țe
discont inue, inst abil. Se carac terizează în ace astă e tapă prin:
-posibil itatea de a execu ta unele acțiuni în afara contex tului situat iv în care s-au constitu it
schemele acțion ale corespunzătoar e;
-este angajată din ce în ce mai mult capacitatea de a crea și combina în mod varia t
acțiunile copilu lui în absența obiec tului, contur ându-se funcția de prefigurar e și ant icipa te
a acțiun ii;
-sunt i mplicate simboluri le verba le (ne aflăm la 12-18 lun i);
-se constitui e ca teren de desfășurate a gândirii, locul de creare și rezolvare a situa țiilor
proble mă ivite;
-jocul simbolic angajează primele elemente ale activ ității imagina tive prin construcț ia
planu lui fictiv elementar.
La această vârstă se ajunge pentru prima dată la imitație în jocuri le în „oglindă" (de tip
„cu-cu!”), jocuri le preceda te de imitația reflexă, de răspunsul prin imitație activă la condui ta
altora și ur mate de jocul simbolic în car e imitația devine mai complexă.
Proba de autoevaluare nr . 1:
35

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Este utilă lectura și analiza detalia te ale secvenț ei corespunzătoar e din lucrar ea coordonată
de U. Șchiopu, (p.62- 70) cu ur mătoar ele sarcini:
* listar ea princ ipalelor forme de joc în ordinea apariției lor;
* descrier ea anali tică a fiecăr eia;
**semnala rea rolului formativ în plan: int electual- afect iv- social;
**semnala rea modalităților de stimular e de cătr e educa tor;
* argumentar ea rolulu i jucărie i în această perioadă;
Pagin ile 71-77 se pot consti tui ca materia l de raporta re pentru ur mătoar ele sarcini:
* exempli ficare multip lă de etape ale apariție i imita ției;
* argumentar ea rolulu i imitați ei în socializar e și a semnifi cației specif ic umane
impli cate de jocul copilu lui în această perioadă; se vor analiza aspectele educa tive implicat e
;
* analiza condi țiilor de viață ca factor de influență asupra joculu i; preciza rea rolului
adultu lui în dezvoltar ea jocu lui la copilu l până la un an.
Argumentaț i nec esitatea dirijării joculu i copi lului pentru a se asigura valenț ele educati ve.
1.5.2. Jocu l copi lului între 1 și 3 ani
Copilu l continuă să fie preocupa t de m ânuirea obie ctelor din preaj mă. în contex tul jocului
de mânuir e se înreg istreaz ă, însă, o serie de aspecte noi. Se câștigă în preciz ie și rapiditate
copilul sesizeaz ă mai ușor caracter isticile deosebi te ale obiec telor și are tendin ța de a transfor ma
tot ceea ce este mai deosebi t în câmpul său de percepție și acțiune în obiect e de joc. Fantezi a
copilului câștigă în supleț e. Un alt câștig este legat de plăcere a nu doar de a manipula obiectele
ci, în specia l, de a le depl asa, de a le duce din loc în loc, fără discernă mânt. Curiozit atea copilu lui
manifestă din ce în ce mai mult, căutar ea de obiect e, chiar prin răsturnare de sertare, coșuri, prin
crearea de „ dezordin e" după cano anele adultu lui fiind „pa siune a" lui la ac eastă vârsta (în special
în prima perioadă). La căutare se adaug ă plăcer ea de a aduna obiectele-jucărie grămadă și apoi
de a le arunc a una câ te una, acțiun e considera tă de către unii psiholog i ca formă primară activă
a procesului de număra re.
La un an și trei luni, copilul reușește ca, dintr-o grămadă de cubur i avute la dispoz iție, să
aleagă două pe care să le suprapună. De asemenea, după alte două luni copilul reușește să
introdu că un obiect mai mic (o biluță) într-un recip ient (sticlă, vas cu gâtul subțir e etc). Toate
acestea certif ică o mai bună coordonare bimanual ă și oculo- manuală. Astfel de activități,
făcându-i rea lă plăcere, devin jocuri prac ticate îndelung.
Mersul cu exersarea sa făcând plăcere se transfor mă într-un joc exerc ițiu. Vorbir ea
exersa tă îndelung cu mare plăcere are caracter de joc. Cum atenția copilulu i nu poate fi păstra tă
prea mult asupra aceluiași obiect sau în același tip de activitate avem în față un tablou al unei
condui te caracteriza tă prin instabi litate, „animată de o perm anen tă mișcare și căutare. Copilul
este preocupat de caracteristici le deplasării și mișcăr ii corpur ilor. Târăște cu plăcer e după el
jucării cu roți, le părăseșt e, apoi le reia, ducându- le în alte direcț ii, ca și când ar pipăi nesigur
direcțiile, ca și când direcția ar fi devenit obiect al curiozită ții și al jocului" (p.79). Încep ând cu
vârsta de doi ani, odată cu posibil itățile mai largi de deplasare și cu mai marea siguranță în
mișcare, copilul câștigă o notă nouă în conduit a sa; apare jocul „de-a terminar ea acțiunilor"
(U.Șchiopu), copilu l ducând la bun sfârșit o acțiune comandată de adult sau inițiată de el însuși
(înch iderea ușii, așezar ea unei jucării) și atrăgând insisten t atenția că a realizat ceea ce i s-a
cerut sau ceea ce a vrut. Aceste condui te sunt „jocuri" pentru că se efectuează pentru plăcerea
de a face și nu din necesitatea actu lui în sine.
O altă formă de joc specifică aceste i vârste este dansul după muzica ritmată. Acest joc
este practicat în special pentru a atrag e atenț ia celor din jur asupra sa, cu atât mai mult cu cât
reacția acestora întărește plăcer ea copilu lui. Ceea ce este caracter istic pentru această perioad ă
este faptul că o serie de activități ocupațion ale capăt ă nota jocului exerc ițiu. Jocuri le cu cuburi
acum par a manifesta o „preferinț ă pentru vertic alitate" (Gesel l). Pe la trei ani copilulu i începe
36

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
să-i placă a se juca cu creionu l și hârtia manifestând o din ce în ce mai mare deschider e pentru
influ ențele educ ative.
Perioad a la care ne referi m marchează și începuturi le simbolistic ii ludice. Ea se pune în
evidență pe la un an și câtev a luni; apare în forma „anim ării jucăriei – păpușa este pusă să
meargă, mașinuța este pusă în mișcare etc. (schemă simbolică de tipul A1); păpușa pusă să
doarmă cu mânuțele scoase afară, deasupra batistuțe i ce imaginează pături ca, alături de care
copilul se întinde „pretinzând" că doarme și el, repre zintă scheme simbolic e de tipul B1, după
Piage t.
Pe la trei ani si mbolistic a se poate complica. Astfel sunt i mitate prin util izare de si mbolur i
o serie de conduit e ale celor din jur. Fetița poate sta pe „scaun" la coafor discutând cu coafe za
(imaginar ă) despre „fetița sa care nu prea mănân că" repre zentată de păpușa aflată în poală.
Formele de joc m enționat e se pare că au o durat ă relativ scurtă de m anifestar e acu m, utilizarea de
simbolur i are carac ter episodic, sunt relativ incoeren te; odată cu înaintarea în vârstă, însă,
jocurile copilu lui vor cuprinde din ce în ce mai multe motive simbolice. În aceast ă perioad ă
copilului îi face deosebită plăcere să se joace cu adultul. Dacă acest a „face ceva" în contextul
jocului (construieșt e, deplaseaz ă o jucărie) copilului îi place să adaug e și el ceva la acțiun ea
adultului, amuzându-se de contribuț ia proprie. De asemenea participă cu plăcere la jocurile cu
mingea avându-l ca partener pe adult sau, în și mai mare măsur ă îi place să se afle în postura de
„jucări e" a adultului în jocuri de tipul „Hopa mare!" când el este arunca t în sus de adult sau când
este trânt it în joacă pe pat etc.
Proba de autoevaluare nr. 2:
– Care este influența adultului asupra jocului copilului?
– În ce m od atitudinea adultului m odelează conduita cop ilului?
– Care su nt caracteristi cile jocului cu ad ultul în aceasta perioadă?
– Care sunt consecinț ele în plan educaț ional ale cunoa șterii rolului adultului în
evoluția jocului copi lului între 1-3 a ni?
Perioad a la care ne referi m are o deosebită importan ță în evoluți a psiholog ică a copilu lui,
iar, în cont extul ei, jocul își aduce o contribuț ie majoră la ace astă evo luție.
Astfel, jocul se const ituie ca :
•un izvor bogat de impresii și ati tudini ;
•prim cadru de manifestare a simbol isticii ludic e, cu rol deosebit în dezvo ltarea gândirii
copilului;
•context care rezolvă confl ictul afectiv generat de disproporția imensă dintre ceea ce vrea
și ceea ce poate să facă un copi l de ac eastă vârstă;
•cadru de social izare, chiar dacă jocul copilulu i acum este mai degrab ă marcat de
indiv idual ism. Este adevăra t că cel mic se joacă pentru propria sa plăcere, este adev ărat
că nu poate coopera în joc; este adevăr at că nu-și poate concentr a atenția vreme prea
îndelungat ă ceea ce nu este de natur ă a stimula jocul cu altul (nici când acest altul este
adultul) dar, în joc se simulează relații cu alții, în joc se „descarcă" tensiun i acumulate în
relațiile cu alții. Spre sfârșitu l perioade i, după ce o vrem e s-a manifesta t bucuria jocului
„alătur i", a jocului în paral el cu un alt partener , copilul încep e a fi capab il, pe secvențe
foart e scurte, să se joace cu un partener ; astfe l, dacă un copil cară jucări i cu un camion,
un altul le poate culeg e pe cele care cad și le așeaz ă la loc (U.Șchiopu). Relațiile sociale
începute în cadrul jocului se întret aie cu cele din afara lui, se împletesc, uneor i generând
confl icte, alteor i rezolvând confli cte. Cert este că jocul cu valenț ele sale extraordinare are
o contr ibuție deosebit ă în socializarea copilulu i, înc ă de la aceast ă vârstă.
37

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Aprofu ndare
În baza lecturi i analitico- sintetice a subcapito lului „Sociabil izarea copilului și jocul" (p.88 -94) din
lucrar ea citată, coordonată de U. Schiopu ), a capitolului „Jocul copilulu i antepr eșcolar" din lucrar ea „Omul,
jocul și distracția" de E.Verza. Ed. Științifica și Enciclop edică, Buc 1978 și a capitolu lui „Apariț ia jocului în
ontogeneză" din lucrar ea „Psihologia jocului " de D.B. Elkonin, EDP. Bucur ești 1980 se va căuta răspuns
argumentat următoar elor pr obleme :
– Particulari tățile comunicării copilului cu adulț ii în cursul jocului.
– Valențele jocului pentru socializar ea copilului antepr eșcolar .
– Raporturi s pecifice ale relațiilor sociale extrajoc – joc.
– Forme specifice de „colaborar e" la această vârstă.
– Premise ale jocului cu r oluri la această vârsta.
– Ponder ea jocului în viața pr eșcolarului – aspecte educaționale ( cu sin teză a celorlalte aspecte ).
1.5.3. Jocu l copi lului preșcolar1
Vârsta preșcolară este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai înalte. Jocul este
acum modul de a acționa al copilului, este forma specifi că și dominantă de activitate, este
contextul ce dă substanț ă vieții preșcolarulu i, este cadrul ce face posibil progresul, evoluți a sa în
plan psihologic. La începutul perioade i copilul nici măcar nu distinge această form ă de activ itate
de celelalte două, complementare- învăț ătura și munca; acest lucru devine posibil în jurul vârste i
de 5 ani. După șase ani, deși nu pierde din pondere, jocul capătă forme în care se manifest ă
complex elemente ocupa ționa le. „Vârsta preșcolară repre zintă un moment de evoluți e psihică în
care jocul capătă carac terist ici noi ce-l apropi e de alte felur i de activitate. Jocul este un fel de
teren neutru pe care se revarsă întreaga experi ență despre lume și viață a copilului, aceasta
deven ind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibi lă." (U. Șchiopu, p. 98) În această
perio adă apar cele mai complexe, mai variate și mai interesante forme de joc. La finele ei,
diversif icare a este mai puțin evidentă, evolu ția jocului conducând spre adâncir ea și
perfe cționarea ferm elor și feluri lor de joc contura te de- a lungul vârstei preșcol are.
În prima parte a perio adei se înregistre ază trecere a de la jocuri le de manipulare, sau
mânuire de obiect e caracteristice vârstei anterio are) la jocul de creație, sub forma, jocului cu
subiect și roluri și a celor de construcție. Jocul de creație capătă cel mai impor tant loc la vârsta
preșcol ară. Apariția și pract icare a lui sunt efectu l întregii dezvolt ări psihi ce a copilulu i – în
specia l a acelei capaci tăți magice, de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite din
lumea înconjurătoar e, o lume cu încă prea multe necunoscute pentru copil. Această capacitate a
copilului face posibilă apropiere a lumii exterioar e fără a se genera conflic te insolvab ile, în ciuda
distan ței imense dintre ceea ce dorește ți cee a ce poate să fac ă prin forțe proprii.
Copilu l dovedeșt e prin joc că partic ipă intens la tot ceea ce-l înconjoară: el transpune în
joc inițial acțiunile exterioar e efectua te de oameni cu obiectele(transpunere începută încă în
antepre-școlar itate) și apoi, din ce în ce mai complex, realizează redare a semn ificației acestor
acțiuni, dezv ăluire a diverselor relații socia le. Începutu l vârstei preșcolare se carac terizează prin
frecv ența relativ mare a jocurilor de creaț ie cu subiecte din viața și lumea concre tă ce-i
înconjoară. Transpunerea în plan ludic a impresiilor imediate se face rapid și coerent (de altfel,
rapid itatea cu care sunt valorifi cate impresii le în creaț ia de joc, calitatea transpunerii în joc,
nuanț ele surprinse, pot fi para metri de ana liză a nive lului de dezvol tare a copii lor).
Supunem atenției un posibi l exemplu de transpuner e rapidă, nuanța tă a unor impresii din viața
cotidiană. În fața bloculu i se joacă un grup de fetițe și băieței de aproximativ 4 ani. Jocul lor este „De- a
cumpărăturile" dar deja se contur ează roluri „împrumutar e" din viața famil iilor de apartenență: unele fetițe vor
ea ele să gătească și băieții să facă cumpărături: apare un băiat care susține că el trebuie să gătească; după ce
se distribuie rolurile, chiar cu fluctuații și schimbări, în raza de joc apare un camion care aduce mobila unor noi
locatari. Observatorul poate nota ci după o scurtă observa re a ceea ce se întâmplă, copiii inițiază un joc de
1 Subcapitol re alizat în baza lucr ării citate coo rdonate de U. Șchiopu
38

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
creație cu subiectul „de-a mutatu l" în care distribu ția rolurilor și acțiunea în rol este, de asem enea, puternic
influența tă de bagaju l experienței fiecăruia.
Jocu l cu roluri se dezvolt ă treptat, odată cu viața, din ce in ce îmi complexă, a copilului
preșcol ar. Dacă la început avem de-a face cu jocuri fără subiec t sau. cu subiec te abia schiț ate și
construi te pe măsur ă ce jocul se deruleaz ă, de aici și tendinț a de abandon a unui subiec t în
favoar ea altuia mai atrăgăto r. La 3-4 ani, subiec tele sunt reflec tări fragmentare a unui șir de
episoad e. adesea nelega te între ele, din viața cotidi ană. După 4 ani subiecte le capătă în
consisten ță, tematica joculu i se îmbogă țește și se contureaz ă, spre 6 ani, jocul reflec tând chiar o
povestir e întreagă. Când copii i, prin natur a situa ției, se află în grupuri mai numero ase (grupa de
la grădini ță) este posibil ca jocul de creație, cu roluri defini te (mai slab sau mai bine contura te)
pot să se dezvol te pe teme difer ite, în grupuri restrânse, pentru ca apoi să manifeste tendința de
unifi care în jurul unei teme comune. Astfel jocul „de-a familia" poate unifica jocuril e: „de-a
coaforu l", „de-a doctorul", „de-a cumpărătur ile" etc. „Jocul centra l și jocurile adiacent e prezint ă
o structur ă complexă. apropriindu-se de legătur ile existent e în viața reală. Acest salt de la
acțiunile izolate la jocuri complexe antren ează modificări substan țiale și în privința evoluț iei
sociab ilității copii lor" (U. Șchiopu, p, 100). Încet, încet locul jocului individu al este luat de jocul
colectiv, mai întâi cu roluri ce implică reguli ce se construiesc pe măsura derulării joculu i, apoi
cu reguli schițate anterior și, în ultimă instanță, cu reguli dat defin ite înainte de încep erea jocului.
Aceste i evoluț ii îi sunt însă necesari câțiva ani.
Ceea ce este, de asemenea, specifi c jocului de. creație cu roluri este tendința și
capacitatea copilulu i de a se identif ica cu persona jul interpret at, chiar și la vârsta preșcolară mică
la care jucare a unui rol nu ia prea mult timp, stabil itatea nefiind o calitate deosebită acum. Pe
măsură ce creșt e, preșcolarul este capab il de trăiri imaginare din ce în ce mai profunde.
„Concom itent apare însă fenomenul de dedublare, copilu l devenind conștien t de propria lui
persoană și de aceea a modelulu i pe care îl imită. Acest lucru este atestat și de felul în care copiii
expri mă în limbaj atmosfera de joc. În momentul în care se transpun în joc, majorit atea copii lor
folosesc imperf ectul, cu nuanț a unei acțiun i petrecu te în trecutu l apropiat, cu sensul de a marca
într-un anum it fel incertitudine a, ident ificarea lor parțială cu rolul, conștiinț a preluăr ii unui rol
care se suprapune cu propriu l eu. Trecer ea rapid ă de pe planul imaginar pe cel real și vicev ersa
repre zintă un stadiu mai avansa t în evoluți a jocului" (U. Șchiopu, p. 102).
Exemple de limbaj utilizat: „Ziceam că eu sunt mama și tu ești doctori ța" sau „Eu eram doamna
educatoar e și tu erai copilul " sau „De-adevăratel ea tu ești băiat dar ziceam că ești Albă ca Zăpada" sau „Eu
făcea m baie la păpușa și t u reparai mașina, da?"
Din perspec tiva jocului simbolic trebu ie sublin iat că la vârsta preșcolar ă schemele
simbol ice câștigă mult în complexitate. Dacă până la 3 ani, 3 ani și jumătate putem întâln i doar
tipur i A1, A2, B2, B3, C3, D4 după această vârstă schemele simbolice devin tot mai complexe,
realizându- se am ple combin ații.
Pentru că jocul la vârsta preșcolară are o importan ță covârșito are în evoluți a psihologică
și pentru că el este câmpul de acțiune educ aționa lă fertilă vom încerc a o prezen tare mai de
detaliu a evoluț iei jocului în limitele preșcolar ității, pentru a crea un suport psihologi c pentru
tratarea ulterioară a aspecte lor pedagog ice. În prim ul rând trebui e sublinia t faptu l că se poate
decela o anum e struc tură a jocului ale cărei elemente apar în momente și cu o succesiun e
defin ite. Principa lele elemente s tructura le su nt: scopul, subiectul, rolu rile și regulil e.
Scopul se contur ează începând cu vârsta preșcolară dar nu chiar de la începutu l ei. La 3
ani copilu l nu-și propune în mod inten ționa t un subiec t anume care să exprim e și o anum e
intențion alitate; din acest motiv fluctuațiile subiect elor sunt la cote superioare. La 5-6 ani copii i
acționea ză în baza unei intenționa lități mult mai clare, chiar dacă nu deplin e, ceea ce deter mină
creșt erea calității creației mentale. Existen ța scopulu i deter mină și necesit atea schițăr ii, chiar și
minimale, a unui plan prealab il, care se elaborea ză în momentul organizăr ii joculu i când se
stabi lesc și conven țiile acestuia. Acest lucru nu este posibi l decât în preșcolaritatea mare. Se
39

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
contur ează ideea evoluț iei intențion alității joculu i de-a lungul perioade i preșcolare. Cum această
perio adă coincide și cu prima integr are a copilulu i în contextu l educa ției formale, educa toare a
din grădin iță trebuie să cunoască specificu l prezenței scopulu i în joc la fiecare grupă de vârstă
(mică. mijlocie, mare) și să acțione ze metodic de asemenea manieră încât să stimuleze instalar ea
intențion alității și di minuare a trep tată a fluc tuației subiectelo r.
Subiectul joculu i este principa la componen tă a acestuia. El nu este specifi c doar jocului
de creație ci și altor tipur i de joc: de mișcare, jocuri didact ice (în care subiec tul este construit de
propunătoru l și or ganiz atorul joculu i, de obic ei un adult educ ator).
Natura subiec tului, în jocul de creație, este dată de impresii le cele mai puternice sau cele
mai constante care sunt culese de copil în relația sa cu mediul ambiant, pentru că în acest context
subiec tul este ales de către copii. Există o anume evolu ție a subiecte lor alese pe parcursul
vârstei preșcolar e. Astfel, la 3-4 ani (grupa mică) sunt evidenț iate impresi ile cele mai puternic e
din viața cotid iană, în special din familie și din grădiniță. La această vârstă. acțiunile insera te în
subiec t adesea sunt lipsite de legătur ă firească, legătură ce nu constitui e de fel o preocupare
pentru cei implicați în joc. Subiec tul capătă astfel un aspect neîn chega t și refle ctă o arie restrânsă
a reali tății. Jocul are un cara cter imitativ eviden t, interv enția crea tivă a copii lor fiind redusă.
Treptat, în baza dezvol tării generale a copilului, subiec tul joculu i se îmbog ățește, se
încheagă vizibi l, reflectând aspecte mai diverse ale realității înconjurătoare. La 6 ani (grupa mare
și cea pregăt itoare) copilu l poate transpune în joc și situați i la care nu a partic ipat personal,
despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; persona jele „mod erne" în lumea copii lor momentului
respec tiv se vor regăsi în jocuri (Batman, țestoasel e Ninja, Spiderm en, extratereșt ii, vor coexista
cu zâne, Greuceanu, Harap-Alb etc.). Șirul ac țiunii este deter minai de șirul povestir ii sau fil mulu i
ce s-au constitui t ca sursă și în mai mică măsură de natura materialulu i percept iv, dar treptat
contr ibuția copilulu i se manifestă și în zona subiec tului, aspec tele creativ e apărând uneori chiar
uimitor de inter esant.
Rolul este elementul structura l al jocului cu m are impor tanță în înch egarea subiectulu i. El
poate oglind i o largă diversita te de conduite umane. Trăsături de carac ter, atitudini, uneori
șocant e, transpar și colore ază sau nuanțeaz ă subiectul. Prin rol copiii dau consisten ță modului în
care ei percep anumite profesiuni, în care înțeleg locul și relația dintre anum ite statusuri sociale.
Se consta tă că roluril e din zona profesional ă care dau și denu mirea unora dintre jocuri sunt roluri
care au înțeles pentru copilu l preșcol ar care pot fi corelate unor instru mente profesionale
specif ice. Copilu l se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vânzătoru l, de-a doctorul, de-a
educ atoare a, fiecăru ia corelându- i instrum ente sau contex te de lucru reprezen tative; nu vom
întâlni însă jocuri „de-a ingineru l", „de-a cerce tătoru l", „de-a contabi lul" profesiuni a căror esență
este greu de înțeles încă la aceast ă vârstă. În chiar interioru l vârstei preșcolare se constată o
evolu ție interesan tă a rolurilo r. Ca și în cazul subiectelor, copiii de grupă mică își aleg rolur i cu
care viața cotidiană îi pune direct în contac t, roluri active, refuzându- l pe acela de spectator. La
grupa mijlocie, roluri din povestiri le sau fil mele preferate își fac din ce în ce mai simțită prez ența
și se diversif ică la grupa mare și pregă titoare, întru cât, odată cu vârsta, posibilitățile de cooperare
cresc și relaț ia din tre rolur i se diversifi că.
La vârstele mari se constată detașa rea rolului de temă. Copii i se joacă acum „de-a școala,
„de-a grădini ța" și nu „de-a învățătoarea, respectiv, „de-a educatoar ea". Nu doar denu mirea s-a
schimbat ci și concepți a despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume
stabi litate, atribui te în raport cu criter ii ce tind a se expli cita și între ele se stabilesc anum ite
legături accepta te. Dacă la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator într-un joc "de-a teatrul
de păpu și'", jocul în sine fiind mai degrabă „Capra cu trei iezi" de exemplu, imitându-se teatrul
abia vizionat dar cu personaje puține și active, la 6 ani și spect atorul poate juca un rol activ,
accepta t pentru că poate fi înțeles. Se poate spune deci că din perspect iva evolu ției roluri lor în
preșcol aritate se remarcă tendința de trecere de la roluri puține, active (princ ipale) către un
număr mai mare de roluri, cu creștere a celor pasive secundar e, cu nuanț area acțiun ii în rol și a
legăturii dintr e roluri ceea ce det ermină conturar ea unor subiec te mult mai complexe.
40

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Regulil e apar și se dezvolt ă într-o dinamică deosebit de interesan tă în jocuri le de creați e
cu rol ajungând apoi să dea naștere unui tip special de joc- jocul cu reguli. „Ele reprez intă acele
reglementări de natură internă sau externă prin care acțiunile copiilor sunt organiza te și corelate
unele cu altele.'"(U. Șchiopu, p. 106). Copilul învață treptat să ia cunoștinț ă de aceste regul i și
,mai mult, învață să li se supună, ceea ce repre zintă un câștig imens în planul dezvolt ării sale
socio-afect ive și morale. Dacă la 3-4 ani regul ile decur g cumva din rolul imitat, sau sunt impuse
din afară de către organizatoru l adult al jocului, părin tele acasă sau educa toarea la grupa mică, la
5-6 ani copii i sunt capab ili să-și creez e proprii le regul i. Acestea pot fi de m ai multe felur i:
•unele decur g din însuși conținu tul jocului, din acțiunea lui; aceste reguli au un carac ter
intern, cerinț a de bază fiind concordanț a cu realitatea transpu să; astfe l bolnavi i care,
confor m concordanț ei cu realitatea trebu ie să aștep te la doctor , se plictisesc repede în joc
și încep să preia dintre atribuțiile doctoru lui, ceea ce dă un carac ter confuz subiectu lui. Pe
măsura înaintării în vârstă, realitatea acționată este înlocuit ă cu transpunerea în plan
verba l: nu se mai redă aștep tarea la doctor, discuția cu asistent a (imitate la vârsta mică) ci
se povestește despre ele (<așteptase m și vorbise m cu sora și acum intram deja la doctor>
după care jocul i mplică rolul acestui a);
•unele, cu caracter extern, decur g din folosir ea jucăriilor; la cei mici principiu l „cine a luat
primul'' stă chiar și la baza asum ării roluri lor. Uneori, luând o jucărie și accep tându- i-se
„proprieta tea"' copilul deoda tă dorește jucăria celuilalt. Cousine în baza unor cercetăr i
arată că aceast ă fluctuație a prefer inței este o form ă incipien tă a dorinței de cooperar e,
copilul neaspirând practic, la jucăria celui lalt ci la întreg ansamblul acționa l în care se
situe ază celălalt cu jucăria lui.
Se poate afirma că la grădini ță, modul în care se pune la dispozi ția copiilor materialul de joc
pentru jocurile de creație cu roluri este deosebi t de important pentru stimularea evoluț iei
acestuia.
Într-o sală de grupă, pentru perioada de activități la alege rea copiilor este impo rtant să existe „oferte
multiple " pentru joc. Astfel, pot exista: un colț care să suger eze activita tea în cadrul famil iei, prin mobilierul
miniatura l pus la dispoziț ie, un altul poate să suger eze activitatea în divers e câmpuri profesionale: la doctor , la
tâmplărie, în atelierul de pictură, pirogravură, la spălător ie, la coafor; o altă paste a sălii poate imagina strada
cu tentați ile ei etc. Copiii pot fi lăsați să aleagă și îndrumați discr et spre variație dacă, prea multă vreme fac
aceeași aleger e. După ce au tr ecut prin mai mul te situați i posibile copiii po t aleg e cu ade vărat ce ea ce le place.
Dacă la începutul vârstei preșcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea mare
interes pentru ele, spre sfârșitu l acestei vârste se poate vorbi de o adevăr ată intransigenț ă față de
respec tarea regul ilor. Cine nu o face este repede sancțion at cu drastica formulă „Nu știe să se
joace"!
Tipuri le de joc la preșcolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuși, grupa în câtev a categor ii
funda mentale.
1. Jocu l cu subiec t și roluri alese din viața cotidiană, jocuri aparțin ătoar e celor de creație
dar care, la începu tul perio adei sunt, mai degrabă, jocuri de imitație.
2. Jocuri cu subiecte și roluri din basme și povestiri – jocuri dramatizare. Și acestea sunt
jocuri de creați e, creația fiind mai evidentă în jocul propriu- zis decât în dramatizare unde
subiec tul este propus de adult, costum ația este dată. copilu l prelucr ând rolul doar între niște
limite destul de strân se. În jocul liber de creație cu subiec te din basm e și povestir i, simbo listica
este liberă ; un batic poate fi mantie, covor zbură tor, munte (dacă acoper ă un obiec t cu un anume
relief). Copiii pot reconstru i subiectul, accentuând ceea ce i-a impresion at mai mult sau ceea ce
le place în m od special.
Astfel, dacă anumite secvențe din „Punguța cu doi bani” sunt de-a dreptul „uita te" nu vor renunța deloc
la repetarea pe voci și cu tonali tăți di ferite a vestitu lui „C ucurigu, boieri mari..! "
41

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
3. Jocu l de construcț ie trece de la manipul area materialului de construcți e cu even tuale
încercări și reușite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcți i sofistic ate din
cuburi, combino și lego. Subiec tele acestor construcț ii pot fi propu se de adulți sau sunt alese de
copii în funcție de interese, de aspec te ce i-au impresion at în momente anterio are joculu i, sau pot
fi sugera te de natura materialelor utilizate. Uneori, jocuri le de construcți i oferă și „model e"
sugestie pe care copii i le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai perfor mant pe
la 5 ani iar către 6 ani încear că să le depășească. Deseori jocul de construcț ie precede sau se
îngemănează cu jocul de creație. Prin el copiii își construiesc cadrul de joc necesar subiectu lui
din jocul de creație: șantieru l, tărâmul zmeilor, cabine tul doctorulu i, grădina zoologi că etc.
Jocuril e de construc ție sunt deosebit de import ante pentru dezvo ltarea deprinderi lor manuale ale
copiilor.
4. Jocul de mișca re este strâns legat de specifi cul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mișcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte form e dar păstrându-și motivația
interioar ă. La vârsta preșcolară mișcăr ile încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viața reală, în speci al din viața „celor care nu cuvântă". Literatura de
speci alitate enum era jocuri le „Broasca și barza", „Pisica și vrăbii le", „Lupul și oile" etc., în
grădin iță sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocuri lor de mișcare conflicte arhicunoscute
din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom și Jerry, Chip și Dale reînv ie cu ajutoru l
copiilor. De asem enea, viața adulților, în speci al profesi ile dinamice sunt reflectate de jocuri le de
mișcare. Sunt cunoscut e jocuri de t ipul: „Pompierii", „Piloți i", „P olițiștii", „Extrater eștrii" etc.
Deosebit de răspândit e sunt jocurile fără o tematică anum e, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersare a unor deprind eri motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritu l de competiție
imprimat. Din această categorie fac parte : Șotronul, Elasti cul, Coarda, Cine aleargă mai repede?
etc. Pe măsură ce se înaint ează către vârsta școlară mică, jocuri le de mișcare cu subiect vor
câștiga în complexitate în vrem e ce cele cu regul i vor recur ge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în gener al prelua t de la generați ile anterioar e (ca subiecte și
tipur i de reguli) ch iar dac ă, fiec are gener ație real izează uneori prelucr ări și adaptări specifi ce.
5. Jocuri le hazli i foart e apropia te uneori de cele de mișcare nu se confundă cu acestea,
întru cât există astfel de jocuri în care mișcare a lipsește cu desăvârșire. Ele se aseam ănă și cu
jocurile dida ctice prin faptul că, de obice i pun în fața celor mici o proble mă de rezo lvat. Au și ele
regul i iar funcția lor dominantă este cea recreat ivă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiv a
valențelor form ative în plan psiholog ic (dezvol tă atenț ia, perspica citatea, spiritu l de observa ție
etc.) Atmosfer a de joc este creată prin cerin ța de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece, fierbint e”), de a
rezolva o sarcin ă surpriză (jocul „Ghicește și taci!" care educă și stăpân irea de sine), sau
competiția. În prim a parte a preșcolari tății, inițiativa unor astfel de jocuri aparț ine adulților sau
copiilor mai mari; odată însușite regul ile și exersată plăcere a de a juca, se naște și inițiativa
proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didac tice sunt o categor ie apart e de jocuri. Ele sunt integra te demersulu i
educ aționa l explic it, sunt propu se de către adultul educa tor, au obiect ive educaț ional e bine
precizate și reprez intă form a ideală prin care jocul, ca activitate funda mentală a vârste i
preșcol are poate sprijini învățarea „deghiz at" dirijată, pregă tind integrar ea ulterioar ă a copilului
în școală. Origine a jocului didact ic este fixată de către U. Șchiopu în jocuril e exerc ițiu ale vârstei
antepreșcolar e. El are o sarcină didac tică specifică (o proble mă de rezolvat pentru copil,
proble mă ce vizează explic it dezvo ltarea pe o anum e coordona tă psiholog ică). Alături de sarcina
didactică, jocul didactic are regul i specif ice și elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente struc turale se schim bă; pondere a elementelor de joc scade
în favoarea complexității sarcinilor de rezolv at. Dacă este bine realizat sub conducerea adultu lui
se poate regăsi, coordonat de un copil mai mare sau de către liderul inform ai al grupului de copii
și în contextu l activităților lib ere din grădiniț ă.
În grădin iță se realizează jocuri didac tice la toate tipuri le de activ ități comune (de
comunicare, cu conținut științ ific, matematic, de muzică, desen-pic tură- modelaj) și se regăsește
42

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
utilizat cu succes și în contex tul unor activ ități cu scop evaluat iv. Această prezentar e pe scurt a
jocurilor poate duce la următoare le concluzi i:
•jocul țin e de na tura copi lului;
•îi însoțește și îi sprijină m ajor dezvo ltarea personal ității;
•se complică atât ca form e, conținutur i cât ți ca regul i pe măsură ce
personal itatea copilulu i evolue ază.
1.5.4. Jocu l la școlarul mic
Înclinar ea ba lanțe i către învă țare, ca ac tivitate fundam entală, creea ză o co mplementaritate
fericită exprim ată în faptul că jocul devine activitate compensa torie a învăț ării, creând condiți a
de odihnă pentru aceasta. Structura joculu i suferă modificăr i, conținutul acestui a devenind mai
complex, mai cultivat, mai social izat dator ită influenț ei dominante lor activității de învățar e și
rațional izare. Este perioada când cu mare plăcere, școlarul mic se îndreap tă spre jocuril e de
construc ție (asamblare și montaj), spre jocuri în care se împletește imagina tivul cu realu l. Singuri
dar mai ales în grupuri mici, copii i se întâlnesc (fete, sau băieț i) și inițiază jocuri de rol („de-a
școal a”, „de-a familia”)sau de mișcare („de-a prinsele a”, „de-a ascunsele a”). Nu sunt neglijate
nici jocurile sociale în cadru l cărora copii i social izează, comunică, colabore ază. Nevoia de
mișcare (copilu l are încă nevoie să sară, să strige, să alerge) este satisfăcut ă de jocurile în aer
liber, de plimbăr ile / adevăr atele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului
(înot, gimnast ică, fotbal, baschet, handba l, volei, karat e etc.). Învățar ea și respec tarea reguli lor,
viața de echipă, consolid area imaginii de sine, toate cu efecte benef ice asupra dezvolt ării
personal ității școlarului mic se dezvolt ă prin prac ticarea în form ă organizată a unui sport.
1. 6. Jucăria și rolul ei psihopedagogic
De când a apăru t „copilu l pe lume”, deci de la începuturi le omenirii, jocul și jucăria i-au
luminat, îmbogă țit și bucurat prim ii ani de viață. D. B. Elkonin rezervă un subcap itol al lucrării
sale despre joc1 jucăriei, considerând-o deosebi t de importan tă pentru evoluț ia jocului și pentru
dezvo ltarea personal ității copilulu i. Citându-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduc e în discuție istoria
interesantă a jucărie i. Astfel, se afirmă că după comparare a jucări ilor descoperi te, în urma
săpătur ilor arheo logic e, cu cele existente în lumea contemporan ă se constat ă că pentru toate
„jucări ile arheo logice" exist ă câte un corespondent clar în zilele noastre. Atkin face chiar o
comparație între jucării le utilizate de copii i aparținând unor culturi foarte diferi te și
conc luzione ază că „la popoare aflate la distanțe imense unele de altele, jucăria rămâne la fel de
proaspăt ă, veșnic tânără, iar conținutul, funcți ile ei sunt aceleași la eschi moși și la polinez ieni, la
cafri și la indieni, la boșimani și la corero", fapt ce demonstreaz ă că în ciuda diferen țelor
culturale se constat ă o „uim itoare stabi litate a jucăriei și, prin urmare, a trebuin ței pe care ea o
satisfa ce, a mob ilurilor care îi deter mină exist ența".2
Atkin susține chiar că nu se poate vorbi cu adevăr at de o istori e a jucărie i întrucâ t jucări a
este mereu aceeași de la începuturi le civilizației până azi. Și acum și atunci găsim obiec te de joc
căruia copilu l dintotde auna le-a confer it aceeași întrebuin țare. Este adev ărat că analizând
funcț iile esenția le ale jucăriei și dominantele tematice ale aceste ia lucruri le stau așa, dar, în fapt,
se poate vorbi, totuși, de o istori e a jucărie i. De la păpușile din zdrenț e (zdrenț ele înseși
reflectând prin natur a lor istoria și cultura fiecărei arii geografice), din lut ars, la păpușile Barbi e,
la figur inele ce înfățișează în form e extre m de sofistica te diferi tele persona je terestr e sau
extraterestr e, distanța este foart e lungă; de la jucăria din lemn ce desemna mijloace de transport
tradiționale în zona de referinț ă (sania, troica, lectica etc.), la sofistic atele jucării din plast ic ce
înfățișeaz ă automobi lul, avionu l, racheta , nava spația lă a diferit elor popoare ale universulu i este,
de asemenea, un drum lung. Am sublinia un alt aspect legat de rolul jucări ei în stimularea
psihicu lui copilulu i. Așa cum preciz am în contextu l tratării jocului simbolic, este o vârstă când
1 Elkonin,D.B., Psiho logia jocului, EDP , Bucu rești, 1980, p. 35-42.2 Citat de Elkonin. î n op, ciT, p. 36
43

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
copilul se poate juca cu orice dând obiec tului în cauză o gamă foarte varia tă de semnificații;
acest lucru îi stimulează imaginația. Cei ce se ocupă cu producer ea industr ială a jucării lor,
sesizând impor tanța stimulării imaginației la copil, nu proie ctează doar jucări i cu destinație
explicită sau cu unică funcț ional itate; ei au inventa t păpușile demontabile și cărora li se pot face
toalete diferi te sau li se pot adăug a o serie de accesori i (figurin ele de tip Batman creat e în serii și
cu posibil ități de adaptare la diferitele momente ale episoad elor desenului animat, sau vestita și
mereu renăscuta Barbie). Dinco lo de aceasta, jocurile tip LEGO adaugă un plus de fantez ie. Ele
pot duce la orice creați e prin construcție proprie chiar dac ă sugereaz ă unele modele real izabile de
către copii. Ceea ce este negativ în industria jucări ilor este faptul că se produc prea multe astfe l
de obiecte care stim ulează jocul violent.
O clasific are a jucări ilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezen tăm
clasificar ea jucări ilor numite de către E. A. Atkin „jucării originar e" care, în forme diferi te exist ă
în întreag a istorie a copi lăriei:
1.jucării sonore: m oriști, zbârnâ itori, clopoț ei, zdrăng ănitor i etc. ;
2.jucării dina mice: zmeul, sfârlea za, m ingea, cercul etc.;
3.jucării arme: arc, săgeată, bum erang, pușcă, pistol, tan c (ne)te leghid at etc.;
4.frânghi a sau, mai nou, balonul lunguie ț, din care se fac figurine mai mult sau mai puțin
complicate (după Atkin).
Înseși aceste jucării, chiar în formele lor primitive, au o istorie proprie, după cum sublinia ză
Elkon in; pentru a deven i jucării ele au imitat instru mente ale unor activități din viața reală.
Pentru că jucăria este, pentru activitatea ludică din grădin ița de copii, un mijloc didac tic este
necesar să se subliniez e că aleger ea „materialelor de joc" trebu ie să țină cont de specifi cul
subiec telor, regul ilor, roluri lor joculu i la fiecar e dintre cele patru palier e ale vârstei preșcolar e.
Jucări a (materialul de joc) in tervine în m omente distinct e ale progra mulu i educ ativ:
•în etap a de ac tivități pe ar ii de stimulare (cea a activ ităților libere) copilu lui trebui e să i se
ofere spre a opta jucări i care să aibă corespondență cu lumea lui afect ivă (în evoluți e de
la 3 către 6/7 ani), cu tipul de subiec te alese în mod natura l, dar evitându-se monotoni a
acestora, și sugerându-i- se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care și
le poate asum a la fiecar e dintr e nivelur ile de vârstă;
•în contextu l jocurilor didactice proiectate și realizate ca modalități de organizar e a
învățării și formării unor deprind eri și priceperi, educ atoar ea trebuie să țină cont ca
materialul de joc să corespundă sarcini i didac tice a acestuia, să fie ușor de utilizat,
sugestiv și nu în exces, deturnând atenția copilului de la rezolvarea sarcin ii către
manipular ea materialului de joc; acesta trebuie să răspundă și unor exigențe de ordin
estetic;
•în contextu l activităților libere de după-am iază și de acasă, jucări ile este bine să fie cât
mai apropi ate de sufletul copilu lui, cât mai adapt abile unor situa ții de joc multiple,
creative.
Jucări ile, așadar , trebu ie alese de că tre educatorul adult (părint ele sau educatoar ea) ținând cont
nu nu mai de „plăcer ea copi lului" ci și de valenț ele educaț ionale ale acestora în m omentul
integrări i lor ca instru mente în diferi te tipur i de joc.
Fiecare categor ie de jucării solic ită o componen tă a dezvoltăr ii copilulu i sau alta.
Jucări ile de imitare sunt desigur cele mai potrivit e: „fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau
ca vânzăto area”, sunt printre cele mai frecvent e jocuri de la vârsta de doi ani. Aici se raporteaz ă
și telefonu l, camionu l, păpușa, etc. dar cum aceste jucării aparțin de asem enea, unor altor
categori i (jucări i „cu motor” sau afective) se înțelege că aceste categor ii se amestec ă între ele
câte puțin și sunt mai puțin tranșante decâ t par. Este deosebit de impor tant să se cunoască difer ite
tipur i de jucări i. Este de dorit ca un copil să aibă jucării din fiecare categorie, iar număru l
acestora să varieze în funcți e de gusturil e și interesul copilu lui. Copilul ar putea astfel să-și
dezvo lte cel mai bine toat e aspect ele temper amentului său.
Tipuri de jucării:
44

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
a. Jucări ile care dezvol tă motrici tatea îl ajută pe copil să se servească într-o manieră armonio asă
de corpul său. Unele vizeaz ă motricitatea fină, adică ușurin ța de a se servi de mâinile sale. Sunt
cele care invită copilu l la manipul are, orient are, de a se ține corec t, de a trece jucăria dintr-o
mână în alta. Altel e vizează motricitatea globală, adică ele invită copilul să folosească întregu l
său corp într-o mișcare. Își va dezvol ta atunci coordonarea gesturilor și a echil ibrului. El învață
să se servească mai bine de corpu l său și să-și stăpâneasc ă gesturil e. Exemple de jucării cu
dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă, popic e, structuril e jocurilor din
exterior (tobog anul, bal ansoarul), jocuril e de înc astrare și ma nipul are.
b. Jucări ile care dezvol tă creativ itatea și imaginaț ia A crea însea mnă a conc epe, a învăța, a pune
noul acolo unde nu există. Toate jucăriil e (acelea care sunt bune) ar trebui să perm ită copilului
să-și expri me creativitatea. Copilu l adoră să pună împreună elementele care nu au fost prevă zute
pentru aceast a, să scoată din funcț ie obiecte și să invente ze moduri noi de a se servi de acest ea.
Nu-i lipseșt e niciodată imaginația pentru a-și crea o lume nouă. Copilu l știe să împodobească cu
imaginație, cea mai bana lă jucărie și să facă un pretext din ea pentru orice fel de scenariu.
Anum ite jucării favorize ază în mod specif ic această imaginație a copilului, prin aceea că deși nu
sunt nimic prin ele-însel e, pot totuși să solici te acțiunea copilului. Acestea sunt toate jucării cu
funcț ie artist ică. Dar este evident că o păpușă simplă, de exem plu, este de asemenea o jucărie
care stimulează creativitatea și imaginația. Exemple de jucării cu dominant ă creato are: creio ane
de ceară / de colora t, markere, acuarele, plastilină, instrum ente muzicale, marionet e, jocuri de
construc ție sau j ocuri din bucăț i care se asam blează.
c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucări i permit copilului să-și expri me afecțiune a,
tandr ețea și de asem enea, uneor i chiar , agresivi tatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber să
trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucări e care nu ține ranchiună etc. În mod progresiv
copilul se înțeleg e mai bine pe sine și își găsește echilibrul. El se desprinde din trăiri le sale
pentru a se interesa de aceste a și le rejoacă cu ceilalți. Jucăriile afect ive sunt cele cu care copilu l
va crea legăturile cele mai durabi le si mai privilegiate. Exemple de jucări i afective: păpuși,
figurin e și ani male din pluș et c.
d. Jucări ile care dezvol tă imita ția Imitația este procesul esenț ial prin care copilu l se apropie și
înțelege lumea care îl înconjoară, lumea adulților. Foarte tânăr , el pare că vorbește la telefon, o
imită pe mama sa hrănindu- și păpușa sau se joacă de-a doctorul care face injecț ii. Copilu l reia cu
jucăria ceea ce i s-a întâmplat în viața reală și se joacă cât îi este necesar. Aceste activități îi
permit pe de-o parte să se apropie de comporta mentele noi și să-și ia în considerare anumite
angoase sau experien țe dezagreabi le din viața sa. Exemple de jucări i care au dominantă imitația:
păpușil e și toate accesori ile lor (casa, îmbră cămintea, materialele etc.), mașinile, câinele de
joacă, degh izările, tot ceea ce perm ite să-l facă să semene cu altcinev a. Jocul de-a cumpărăturile,
de-a doctorul, de-a ac tivitățile menajere, garajul și circui tul auto, ferma cu ani malele sale etc.
e. Jocuril e care dezvoltă capac itatea senzorială și intelectuală Eviden t este cazul tuturor
jucării lor, pentru că ele permit jocul care este el-însuși indispensabi l dezvoltăr ii intelectuale a
copilului. Inteligen ța celui mic este mai întâi de toate o inteligen ță senzoria lă, motrică, afect ivă.
Prin manipular e, încer care și asam blare, copilu l, descoperă să-și exerci te capaci tățile mentale.
Anum ite jocuri sunt în mod special concepu te pentru a antren a copilul să descoper e, să clasif ice,
să memoreze, să rațione ze, să asambleze, să reflec te – toate marile funcț ii care stau la baza
opera țiilor mentale. Exemple de jucări i cu dominantă intelectuală : jocurile de asamblare, jocurile
de încastrare, jocuri le de construcți e, jocurile de clasare, jocuri le de ordonare, jocurile puzzle,
jocurile de loto / domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a învăț a să cunoască lumea care îl înconjoară. De
asemenea, copilu l poate să învețe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu. Cuvântul ,,a
învăța" se pretează la ambigui tate deoar ece pentru copil nu exist ă diferențe între a se juca și a se
dezvo lta, a se juca și a învăț a, a învăța și a manipula, a învăța cum merge ,,asta", a învăța să facă
precu m mama și precu m tata, etc. Dar, jocul nu trebu ie să devin ă pentru adult un pretext de a-l
antrena sau a-l învăț a pe copil. Jocul și jucăria servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilu l trebu ie
să se poată juca din plăcere, chiar dacă această plăcere i se impune prin efort. Copilul se va lăsa
45

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
pradă realităților învăța te pentru că mai multe capaci tăți însea mnă mai multe jocuri posibi le, de
unde și avantajul plăcerii. De asemenea, copi lul este împins de o pulsați e funda mentală, ineren tă,
care este dorința de a trăi, de a creșt e și curioz itatea de a cunoaște. Copilulu i îi revine sarcina de
a dota jocurile sale cu complexi tate, nu adulților. Adulții pot să-l antren eze în a se juca mai bine.
Copii i învață foarte bine când sunt lăsați să o facă cu mai puțin material la dispoziți e. Ei își
exercită fără încetar e spiritu l asupra oricărui lucru pe care îl descoperă. A oferi unui copil o
jucărie pentru a ,,învă ța" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucăria sa este domeniul sau
particular. Adulții nu ar trebu i să se amestece decât la solic itarea expresă a copilu lui și
întotdeaun a cu multă delicatețe. Ei nu pot să pretind ă că știu mai bine decât copilul cum îi
convin e acestuia să se servească de jucării le sale și ce se presupune că îl amuză. Copilu l este
„profe sorul jocului”. A se juca este și trebuie să rămână înainte de toate o activitate personal ă și
gratu ită.
III.2. CREA TIVITATEA ȘI CREAȚ IA LA PRE ȘCOLAR Ș I ȘCOL ARUL MIC
Creat ivitatea exprimă un conce pt utilizat în relație cu următoa rele aspecte
fundamentale :
•actul creator (creația ca acti vitate psihică ),
•procesul creator de care este capab il doar omu l, singura ființă dotată cu posibilitatea de
intervenție activă în mediul său (creativ itatea) și, re spectiv,
•produsul acest ui potențial, pus în evidență de acti vitatea creatoare în săși.
Creat ivitatea presupune originalitate ce se mani festă prin diferite grade de noutate. Un
elev ce poate răspunde, prin efort propriu și într-o manie ră proprie (nouă în raport cu ceea ce
a învățat de la alții) la o situație problemă mani festă un anume grad de creat ivitate. Sigur că
produsul acti vității lui nu se compară cu ceea ce reușește să aducă n ou un om d e știință printr-
o invenție, un artist printr-o operă originală etc. Dar, fără a manifesta indepe ndență și
originalitate în răspunsurile date la situațiile problemă ivite pe parcursul formări i în copilărie
și tinerețe, adultul nu poate ajunge la forme superioare de ex presie a creativității. A.L. Taylor1
aduce în discuție ci nci n iveluri ale creat ivității:
1.creativitatea expresivă caracterizată printr-o exprimare liberă și spontană a persoane i,
fără ca aceasta să fie preocupată ca produsul activității sale să aibă un anume grad de
utilitate sau valoare; desenul sau lucrările de colaj, plastilină, versurile spontane ale
copiilor pot fi exemple în acest sens. Acest nivel este, așadar, caracter izat prin
„spontaneitatea, gradul de libertate și valoarea intrinsecă a procesel or psihice și a
comportamentului, indiferent de v aloarea produselor activității"2
2.creativitatea p roductivă caracter izată prin produse utile, realizate în baza fo losirii unor
deprinderi și priceperi care nu evidențiază pregnant personalitatea celui ce desfășoară
activitatea, dar aduc un plus de eficie nță sau de valoare față de produse similare. În
acest context se relevă calitatea nu doar a procesel or psihice implicate ci și produsul
capătă, pr in calitatea lui, o anume valoare
3.creativitatea inovativă, bazată pe ingeniozitate și implicând utilizarea „inedită a unor
elemente deja ex istente"3
4.creativitatea inven tivă, bazată pe capacităț i superioare și obiectivată în produse noi,
originale.
5.creativitatea emer gentă, „iradiantă, excepț ională, care ajunge la principii noi, pare să
deschidă n oi căi, să rev oluționeze domeni i întregi"
Se conturează ideea că este important nu doar produsul actului creato r, ci și procesul în sine,
chiar dacă nu este obiectivat. Pe treptele timpurii ale ontogenezei este chiar mai important să
se aibă în vedere dezvoltarea capacităț ii personalității în formare de a se an gaja în procesul de
1 Cosmov ici, A., Psihologie școlară, Polirom, I ași, 1998, p. 147.2 Căpâlne anu, I ., Inteligență și cr eativitate, Editura Militară. Bucu rești, 1978, p. 1 19
3 Căpâlne anu, I ., Inteligență și cr eativitate, Editura Militară. Bucu rești, 1978, p. 1 19
46

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
factură creat oare, pentru a se educa potențialul creat iv și a duce valoarea acestuia către cele
mai înalte niveluri de creat ivitate.
Procesul de creaț ie are o derulare în timp și implică existența mai multor faze. A.D.
Moore1 precize ază ca faze ale p rocesului creat or:
a)identificarea problemei ce se poate naște spontan (o observație întâmplătoare), p oate fi
o situație pr oblemă mai greu de rezolvat s au o solicitare explicita de cercetat;
b)activarea motivației pentru rezolvarea problemei ivite și susținerea energetică pe
canale afecti ve;
c)efortul conștient depus, obiectivat în acțiuni dependente de natura problemei (studiu
intens bibliografic, experimentare min uțioasă, confruntări de r ezultate etc.;
d)adaosul la r aționamentul logic al in spirației și intuiției; „intuiția finală" „ scânteierea de
geniu" rezultat al celorlalte momente și născută, poate, aparent spontan care duce la
găsirea soluției.
Aceste puncte de vedere la care se adaugă altele, ale altor autori , au dus, în final, la
concluzia că procesul creato r poate fi descris prin patru faze importante: pregătirea,
incubația, iluminarea sau inspiraț ia și verificarea. Pregătir ea este etapa ce identifică proble ma,
presupune docu mentarea aprofunda tă asupra datelor ei, însoț ită de experi mentar ea unor ipoteze;
ea este o fază marcată de efort conștien t și dirijat, propulsat motivațional, susținut energetic de
afectivitate și direcționa t atitudinal. Incubația este o etapă de frământare (adesea tensionată) la
nivel mental a ideilor produse în prima etapă. Ea poate avea durate diferite, poate fi marcată de
entuziasmul celui ce-și face iluzii sau de dezamăgirile unor obstacol e ivite anterior. Mulți autori
susțin că în această etapă intră în acțiun e instan țele subcon știentu lui și inconșt ientu lui. Poincaré
susține că instanț ei conștiente i-ar fi imposibi l să combine toate datele obținut e și să le anali zeze
în întreaga gamă de combinații posibile. Subconștien tul și inconștientu l o fac, însă, și odată
apăru tă "ideea poate pătrunde în conștiin ță în orice moment… Acest lucru se poa te întâmpla chiar
în toiul unor activ ități cu totul diferit e"2. Ilumina rea se consideră a fi punctul culminant al
procesulu i creativ; ea presupune intrarea în stare de vigilență și de atenție a tuturor facult ăților
psihic e (P. Claudel), conjugare a efortu lui lor ducând la găsirea soluției. Inspirația nu se naște din
nimic, ea este rezul tatul efortului etapelor precedente. Verificarea este stadiu l ultim al procesului
creator; durat a sa poate fi foarte îndelungat ă . Este citat cazul lui Mendele ev care și-a verifica t
până la moarte sistemul periodic, al lui Newton și Darwin care au avut nevoi e de ani spre a-și
verif ica idei venite ca rezultat al unor iluminări sau inspiraț ii de câtev a momente. Această etapă
presupune finisare a materialulu i obținut prin iluminare, cizelarea lui. Este foart e adevăra t că nu
orice inspira ție rezistă probei de foc a verifi cării. Opera de creați e devin e reală odată cu
parcur gerea cu succes a aceste i ultime etape.
Crea ția ca activitate psihică în structura fenom enelor psihic e nu apare doar pe treptele
mai înalte ale ontogene zei ci, în forme specif ice, se manifestă de foarte timpuriu. Încă din
preșcol aritate, dacă nu chiar mai devrem e, se poate vorbi de acel potenț ial admirabil al omului,
creativitatea, care face posibi lă creaț ia ca activitate psihic ă. Nivelul posibil de atins acum este,
desigur , doar ace la al creativ ității expresiv e.
Jocul este activitatea funda mentală a aceste i vârste, dar am văzu t cum el se împletește din
ce în ce mai strân s cu învățar ea explicit dirijat ă treptat. Jocul și învăț area oferă copilu lui câmp
larg de combin are și recombinar e a proprii lor repre zentăr i de care dispune la un moment dat, de
construc ție a propriilor sale imagini. Povestir ile, basmele, filmele de desene animate, episoade
ale vieții reale sunt tot atâtea izvoar e pentru repovestiri chiar cu tentă de fabulație, în care se
combină, se reașe ază, se completează sau se adapte ază o serie de fragmente venite din izvoarele
menționa te. Copi lul se joacă cu creionul pe hârtie chiar de la vârste la care nu știe bine să țină în
mână nici creionu l și nici hârtia, dă jocului lui o semnificație, împru mutată prin imitație, din
activitatea adulților sau a fraților mai mari din preaj mă; apoi, pe măsură ce-și formează
deprind erile de lucru cu creionu l, hârtia, pensula, deget ele etc. desene ază form e noi sau dă
1 Moore, A. D., Invenție, descop erire, creativita te, Edi tura Enciclopedi că Română, Bucu rești, 1975, p. 94-952 Căpâlne anu, I ., op, cit. p.54.
47

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
formelor cunoscute o imagine nouă, colorea ză, pictează sau dactilopictează, într-un cuvânt
creează fără a mai imita în totalitate și, uneori chiar foarte puțin. La fel face și cu plast ilina, lutul,
foarfe că și hârtia colorată, cu cuburi le de construcție, cu piese le lego sau chiar cu propria sa
voce.
Întâi își face ucenic ia deprinder ii lucrulu i cu instru mentele, apoi îi face plăcere să se
afirme pe sine prin ceea ce realizează singur . Copilul este capab il să producă ceva nou,
neobișnui t, original chiar dacă acest e atribut e sunt valab ile doar în raport cu sine însuși. Iată,
așadar , că preșcol arul dispune nu doar de capac itatea de a se juca și de a învăța, ci și de aceea de
a crea. Crea ția sa dezvălu ie o viață interioară relativ bogat ă, marcată de o mare discrep anță între
dorinț e și posibil ități, dar netensionan tă ca la vârsta adolescen ței. Copilul poate acum să-și
elaboreze o serie de deprinderi ce țin de tehn icile simple, specif ice artelor grafice, construcți ilor.
Acum se dezvo ltă imagina ția, proces psihic ce ocupă, la această vârstă, un loc central în
contextul factorilor (nu numai intelectivi) ai creativ ității. Se înregistr ează o adevăra tă „exploz ie"
a imaginației și este bine de știut că ea trebu ie să fie cultivată expli cit prin actul educ ațion al.
Imaginația este acum la apogeu și pentru că gândirea se află încă la un nive l de dezvo ltare ce mai
are de străbătu t stadii impor tante. Imaginaț ia compen esează într-un anume fel slăbiciune a
gândir ii. Ea se află la apogeul manifestăr ii, dar nu și la cel al calității sale. Ea își dezvo ltă la
această vârstă o serie dintre funcțiile impor tante: de exemplu funcți a de completare care dă
posibil itatea înțelegeri i unor situa ții lacunar e sau ambigu e; funcția de proiec tare și antic ipare
ajută copilul să înțeleagă succesiunil e even imentelor, legătur ile cauza le dintre acestea (sprijinind,
prin raportarea cauze lor la efect e și invers, dezvo ltarea gândir ii). Copilul este acum capab il să-și
elaboreze forme ale imaginației reproduct ive (ascult ând pove ști, de pildă), dar se poate vorbi și
de un anum e nivel al imagina ției creatoar e. Cum relația gândire- imaginație are acum conota ții
specif ice, copilul are tendin ța de a integra imaginarul, posibi lul în real; pentru el, personajele
malefice ale universulu i pot fi reale și, deci, o sursă de fri că.
Imaginației i se atribuie un asem enea rol major la vârsta preșcolar ă încât, până și
minciuna este pusă pe seama ei, ca produ s al fante ziei și al creației și astfel ca modalitate de
evitare a pedepsei. Nu credem că întotd eauna se poate vorbi de minciun ă atunci când fantezia
copilului îl face să povesteasc ă despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene
animate; nici nu putem spune că doar imagina ția este responsabil ă de abilitatea cu care cei mici
se feresc de pede apsă, dar nu putem nici să îi negă m rolul în totalitate. Imagina ția, cu însușiril e
ei: fluidi tate, plast icitate, original itate (Cosmovici.A.), alături de memorie și de carac terul
diver gent al gândiri i se constitu ie ca factor i de natură intelectu ală ai creativității. În activ itatea
creatoare a copi lului, alătur i de imagina ție își fac loc și elemente de ideaț ie, capacități de figurare
(redar e), deprinder i și priceperi. Aceste aspec te sunt evidente în specia l în desenele copiilo r.
Chiar când nu are deprinder i de lucru formate, când desenul în sine nu este nici măcar inteligibil,
copilul, folosindu-și și imaginația dar și deprinderi le de exprim are expresivă poate prezenta o
întreagă lume izvorât ă din cele câteva mâzgălituri. Pe măsură ce-și însușește tehnica de utilizare
a creionulu i și a vopsele lor, el poate crea desene, pictur i deosebit de frumoase și, în felul lor,
origin ale. Importan ți în creat ivitate nu sunt doar factor ii de natură intelectuală. Motiva ția, voința,
energizarea afec tivă, seturile atitudinal e sunt fac tori non-in telectivi, de natur ă cara cterială.
În creaț ie se expri mă în mod deosebit afectivitatea copilulu i, felul în care lumea extern ă
se reverber ează în sufletu l copiilor. Culoril e utilizate de copii în desen, expresi ile folosite în
limbaj, gestic a și mimica în momentul în care „fabule ază" pot fi surse de cunoașter e a
afectivității copilulu i. Crea ția la această vârstă, chiar dacă nu are valoar e pentru „omenir e" are o
imensă valoare pentru „devenirea umană"; ea nu trebuie să fie scăpată din vedere de către
educ atori și, în specia l trebu ie să fie stim ulată.
Creativ itatea specifică se manifestă în produ sele artistice ale copii lor în care, chiar dacă
intențiile sunt mai largi decât realiz ările, se manifestă forța și caracterist icile personal ității, se
proie ctează sinele și aptitudin ile, interese le etc. Preșcolaru l își însușește tehnic ile simple ale
colajelor , ale modelajului, ale desenulu i, ale pictur ii în acuare lă. Aceste tehnici constitui e
expresi i ale diferi telor activități artisti ce și consti tuie bazele artelor spațiului. Concom itent cu
48

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
dezvo ltarea aptitudin ilor și a capac ităților artisti ce, are loc formarea gustulu i artistic. În
perceperea operelor de artă, copiii preșcolar i pot avea emoții creato are, care să le dea, bineîn țeles
în cazur i excepț ionale, înțeleg erea unei voca ții. Școlaru l mic desenea ză cu plăcere, activitatea sa
neav ând drept scop de la începu t, crearea a ceva frumos, ci doar plăcere a de a lăsa urme pe
hârtie. El este interesat să picteze în culori, deși în redar ea obiec telor, culor ile nu corespund
mereu realității. Odată cu înaint area în vârstă, desenul spontan capăt ă din ce în ce mai mult
caracteru l de compoziț ie. La desen, observă m existenț a a patru faze progresiv-evolut ive în
ontogen eză (A. Roșca, „Crea tivitatea”): prima fază este cea a „realismului fortu it”, adică faza
mâzgălelii cu o semnif icație ce se descoperă în cursul desenări i, cea de-a doua – faza
„rea1ism ului neizbu tit” (faza de incap acitate sintet ică) în care elementele copiei sunt juxtapuse
în loc de a fi coordonat e într-un întreg. „Faza realismului intelectu al” este cea de-a treia fază,
când desenul oferă în esență atribu tele concep tuale ale modelulu i, fără o preocupare pentru
perspec tiva vizual ă. Ultima fază, aceea a „realis mului vizual ” este cea în care desenul conțin e
ceea ce este vizib il dintr-o perspectivă particulară și ține seam a de așezare a obiecte lor după un
plan de ansamblu și de proporți ile metrice ale acestora. Pictura, sculptur a, artele decorativ e
devin domenii de interes pentru școlarul mijlociu – 10-14 ani. Crea ția este stimulată și prom ovată
prin concursuri, prin vizitarea și organizarea de expozi ții. Se observă cum compozițiile libere
devin din ce în ce mai valoroase.
R.P. Torranc e observa în urma studii lor sale anum ite discontinui tăți în dezvoltar ea
creativității. Astfel, acesta începe a se dezvolta intens în jurul vârstei de 4–6 ani dezvo ltându- se
apoi până în jurul vârste i de nouă ani, după care urmează o fază de platou, pentru a se intensific a
din nou spre 12 ani, după care își continuă dezvolt area până la vârsta de 17 ani. Tot referi tor la
aceeași problem ă, Trowbridge și Charles apreciază menținere a constant ă a creativității între 13
-15 ani pentru ca apoi să cre ască brusc de la 18 ani
Societa tea cu cerin țele ei, caract erul stimulativ al mediulu i în care crește și trăiește omul
și, nu în ultimul rând, calitatea procesului educ ativ la care este supus acesta își au importan ța lor
deosebi tă în dezvolt area poten țialului creator. Ținând cont de aceste adevăruri se impune ca
activitatea educa tivă să fie în mod conștien t condusă în direcț ia stimulării activităților cu carac ter
de creație în scopul stimulării poten țialului creativ. Pe parcursul lucrări i de față, în special în
cadru l prezentăr ii modalităților de realizare a unora dintr e dimensiuni le educaț iei, se va acorda o
atenție specia lă modului în care educ atoar ea în grădiniț ă poate da frâu liber creației, poate
descă tușa spiritul și sufletul copilu lui.
Proba de evalua re nr . 3:
1.Analizaț i, din punctul de vedere al implicațiilor procese lor psihice, comporta mentul
unui copil de 4-5 ani, la o activitate de desen cu o temă de natură: desen din imaginaț ie cu
subiect la alegerea copii lor, având ca obiect iv stimularea creati vității copiilo r. Unul din
băieți, fiindu-i lene să tot schimbe creioanele colorate, a desenat monocolor (cu culoarea
roșie) un peisaj denu mit de el „de primăvară" (activitatea desfășu rându-se în luna
noiembrie). La întrebarea educatoarei cu privire la ceea ce a desenat și la faptul că pomii,
cerul, totul este roșu copilul a răspun s: „Păi, eu mi-am pus ochelari de soare cu sticle roșii
și așa a m văzut tot !”
2. Exemplificaț i situații în care copilul preșcolar fabulează și în care „minte";
analizaț i cauzele acestor comporta mente și schițaț i cond uite educati ve considerate
oportune.
3. Conturați situaț ii conc rete în care dascălul poate și trebui e să sprijine creati vitatea
copilului preșcolar / școlar mi c.
4. Exemplifi cați situații în care demersul educaț ional este contrar cerințelor de
educare și dezvol tare a creat ivității copilulu i preșcolar / școlar m ic.
49

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
III.3. COMUNI CAREA LA PRE ȘCOLAR Ș I ȘCOLA RUL MIC
Acum când sub această denu mire se „ascunde" o nouă discipl ină de învăță mânt în
școlar itatea mică și în grădini ță, când se acordă o importan ță sporit ă dezvol tării capacităților de
comunicare, abordarea aceste ia, pentru a-i relief a câteva aspec te particulare la vârsta preșcolară,
devin e o necesi tate pentru ulterio ara construc ție a funda mentului pedagogic al perioadei
ontogen etice de referință. Ne interesează comunicare a în sensul defini t de Paul Popescu Neveanu
sub denu mirea de comunicație; comunicația interumană „se bazea ză pe un ansamblu de procese
psiho motor ii specifi c umane, limbajul, în care un rol deosebit de impor tant revine componente i
conști ente, gândir ii. Aceast ă form ă de comunicație se poate realiza și prin utilizarea unor
mijloace neverba le cu funcție de semnalizare, atitudin i posturale, mimico-gesticul ație, sunete
neverb ale etc, care însoțesc și complementează comunicația verbală"1 Dacă analizăm această
defin iție constat ăm că pentru fiecare dintre „moda litățile" de comunica ție: verbal ă, paraverb ală,
non-verba lă, vârsta preșcolară își are nuanțel e ei. În plan verba l copilul apelează doar la
formulele orale pe care abia învaț ă să le stăpâne ască, să le utilizeze nuanța t și corect;
comunicare a non-verbală își păstrea ză cu pregnanță impor tanța; ochii, fața întreag ă, mânuțele,
postura, mersul comunică celorla lți o serie de aspecte legat e de evolu ția preșcolarulu i însuși și îl
ajută să se expri me mai bine pe sine în relațiile cu ceila lți. Paraverba lul este prelua t pe calea
imitației și exersat, în genere tot pe canal ele imitației, în jocuri le de creaț ie, dra matizări etc.
Funcți ile limbajului (acest instru ment de relaționare cu alții și cu sine pe care doar omul îl
stăpân ește în mod complex) se conture ază, se exersează și își dezvol tă potenția litățile la această
vârstă : funcția cogni tivă câștigă tot mai mult teren și mai sigur , la interse cția sa cu funcția de
comunicare ; cea expresivă se conjugă într-un mod absolut specific cu cea ludică; cea simbo lic-
repre zenta tivă se institu ie și face progre se rapid e; funcți a persuasivă apare mai mult prin imitație
dar câștigă teren spre finele pre-școlarit ății; funcția reglator ie și autoregla torie se manifest ă
interesant de urm ărit și, m ai ales de fructif icat în plan educaț ional.
Pentru că preșcolar itatea oferă câmp larg de evolu ție, stimularea capacităților de
comunicare se constitu ie ca finalitate major ă a ei și condiț ie import antă pentru ceea ce s-ar putea
numi „nivel de maturizare" optimă pentru debutu l școlari tății. De aceea pe parcursul capitolelor
următoare referiri le la acest aspect, la modul în care pe difer ite coordonate se urmărește
finalitatea menționat ă, vor fi prezente aducând completări punctuale la acest subcapi tol ce se
dorește doar o punere de proble mă.
La intrar ea în școală, copilul dispune de un vocabul ar relativ bogat (aproxi mativ, 2500
cuvin te) și stăpân ește la modul practi c regul ile de folosire corectă a cuvint elor în vorbire. În
cursul micii școlari tății se dezvo ltă atât limbajul oral, cât si cel scris. În ceea ce priveșt e limbajul
oral una din laturile lui import ante este condui ta de ascultar e. Școlarul mic învaț ă treptat să
ascul te explicațiile învățătoru lui si să meargă pe „urmele” îndru mărilor si rațion amentelor sale.
Se formează capaci tatea de citit-scris și aceasta impulsionea ză progresel e limbajului. Lecturi le
pe care școlaru l mic le realizează fac să crească posibi litățile de exprimare corect ă ale acestu ia.
Se însușește fondul principa l de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere spre sfârșitu l
micii școlar ității aproap e 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al
copilului. Copilu l se familiarize ază cu structura morfose mantică a cuvintelo r, cu rolul pe care îl
joacă în expri mare: rădăc ina, terminația, sufixele si prefixel e. Ulterior , însușirea categorii lor
gramaticale propriu zise (substant iv, verb, adjectiv, pronum e) îi dezvol tă copilului bogăți a
posibil ităților de expri mare ale l imbii materne.
CAPITOLUL IV
COPILUL ȘI F AMILIA
1 Popescu- Neveanu, P ., Dicționar de psiho logie, Edi tura Albatros, Bu curești, 1978.
50

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Obiectivele capitolul ui IV:
Pe par cursul a cestu i cap itol, se va urmării la cursanț i:
– dezvolta rea capa cității de analizare a rolulu i familiei în dezvol tarea copilului preșcola r,
respec tiv a șco larulu i mic;
– dezvolta rea capa cității de analizare a climatu lui famil ial;
– dezvolta rea capa cității de argumenta re a legăturii între familii – copii – instituțiile care se
ocupă de educaț ia ac estora .
IV.1. FAMILIA – ST RUCT URĂ SO CIAL Ă PUR TĂTOARE A UNOR FU NCȚI I
EDUC AȚIONALE SPEC IFICE
În devenire a umană interr elația dinamică și complexă a celor trei factori: ereditate,
mediu, educaț ie presupune firesc raportarea la cadru l familial. Dinco lo de ereditatea filogen etică,
familia este aceea care transm ite copilului, prin cod gene tic, specificitatea ce ține de genot ip; ea
este primul mediu socia l și primul cadru „fizic" cu care ia contact copilul și, în același timp,
exercită primele influențe educa tive și cele mai constante în timp. De aceea, acordar ea unui
spațiu în econo mia pedagogi ei preșcolar e și școlare mici familiei, se impun e, chiar dacă existen ța
unei pedagog ii particular e legate de modul de realizare a educ ației în familie face ca
dimensiunil e tratăr ii să nu fie, în mod necesar , deosebit e. Abordarea se dorește a fi o punte către
sublini erea necesit ății conlucr ării dintre familie și instituț iile școlare în scopul creșt erii eficiențe i
actului educaț ional. De la nașter e copilu l trăiește și se dezvolt ă în interiorul familiei. Definire a
acesteia de către Claude Lévi- Strauss scoate în evidenț ă faptul că, din punt de veder e social, ea
este un grup care are la baza consti tuirii sale actul căsător iei; structura sa fundam entală este
repre zenta tă de către dioda adultă: soț-soție la care se adaugă minorii născuți în acest cadru. Pe
membrii acestui grup îi unesc dreptur i și oblig ații morale, juridice, econo mice și social e; cei doi
adulți se ocupă de creșter ea și educ area copiilo r, cărora le asigură nu numai existen ța materială
ci, mai ales, le creea ză un climat afectiv și moral propice unei dezvo ltări armonioase. Ei au
aspira ții dar și obliga ții comune, iar pe măsur ă ce cresc copii i învață să-și cunoasc ă și să își
respec te proprii le obligaț ii , în parale l construindu- și propriil e aspiraț ii.
Familia este un sistem complex , complexitate ce creșt e pe măsură ce număru l membrilor
acesteia este mai mare. Între membrii familiei se consti tuie relații extre m de nuanța te care se
influ ențează reciproc: relația mamă – copil, raportat ă la fiecar e dintr e copii, influen țează celelalte
relații mamă- copil: relația tată – copil – copii și mamă – tată. Relațiile sunt în toate cazur ile
biunivo ce și ele, dincolo de fluctu ații de conjunctură, manifestă o anum e constanț ă. Interac țiunea
dintr e părin ți este primul model de relație socială existen t pentru copil. Ea, în form a sa fizică și
verba lă este modificată calitativ și cantitativ în prezența copilului. Amb ii membri ai diodei
adulte, aparț in simu ltan și altor grupuri social e (fam iliile de proven iență în care ei înșiși au statu t
de „copii", pe car e uneori nu știu să-l depășească în favoare a statutulu i de adul t părinte în propria
familie, grupul profesiona l). De multe ori stresul acumulat în contex tul acțiun ii în raport cu acest
„alt statut" se răsfrânge asupra relațiilor din familie. Tensiuni manifeste sau „ascunse" își pun
amprenta asupra relației soț-soți e și radia ză în form e diferi te asupra relațiilor mamă-copi l-copi i
și, respec tiv, tată-copil- copii. În interioru l familiei uneori interv in direc t alte două cupluri de
adulți, aflate în relații social e netensionate sau cordial e și, în consecință, nu întotd eauna cu o
acțiune conver gentă din punct de vedere afect iv și educa tiv; este vorba de cele două cuplur i de
bunic i: materni și paterni. În general bunic ii au tendin ța de a fi îngădu itori cu nepoți i, de a „da
sfaturi recla mând îndelunga ta exper iență" potrivi tă sau nu în noile context e, fapt care poate
determina fie conflic te deschise, fie, și mai grav, conflic te ascunse. Copiii, cărora le convin e
atitudin ea permisivă a bunici lor, sunt primii care specul ează situaț ia, din păcate nu în folos
propriu real.
Inter acțiunea dintre copii este în mare măsură deter minată de relațiile fiecărui a dintr e
adulți cu fiecar e dintr e copii. în cazul difer ențelor semnif icative de vârstă între minori, celui mai
51

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
mare i se poate induc e ostilitatea față de cel mic, în condi țiile în care el se simte neglijat afectiv
și antrena t în postură de „dădacă" răspunzătoar e de „tot și de toate" atunci când părin ții nu au
timp de mezin. Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta și deschis sau chiar
violent. Părinț ii și bunic ii sunt prim ii responsabil i de o asemenea situaț ie. Cel mai mic, dacă se
simte răsfățat de adulț i, profită și el și poate deveni un „mic tiran" pentru fratel e sau sora mai
mare. Este deosebit de importantă această constela ție de relații socio- afect ive pentru că ea are o
influ ență extre m de mare asupra evolu ției psihologic e a copiilor. Ea face obiectul unor studii
speci ale, în contex tul de față ne interese ază câteva aspecte legate de rolul familie i în evoluția
copilului preșcolar și a școlarului m ic.
Aflat la o vârstă despre care se spune că este de maximă importan ță pentru dezvol tarea
personal ității, pentru calitatea acesteia, „vârsta celor șapte ani de acasă"! copilu l suferă o dublă
influ ență din parte a familiei:
•pe de o parte aceasta se constitu ie ca o structură educaț ională nonform ală care, deși în
calitate de unita te socială de bază nu are atribu ții prior itare educ ațion ale, face. totuși. în
mod explic it educ ație. De la părinți se învață primele norme morale, primele cânte ce și
primele poezii, primele va lori este tice;
•învățarea nu se realizează însă, numai datorită influen ței educat iv nonfor male a familiei
ci și prin valenț ele educaționale infor mate ale acelu iași prim cadru social. Mama și tata
spun copilului cum și când să salute „frumos", dar ei nu respectă normele formulate chiar
în prezența copilu lui; ei cer copilu lui (adesea prea de timpur iu, când acesta nici nu
înțelege semnificația termenulu i) să nu mintă, dar se mint cu nonșalanță reciproc sau
complotează spre a minți pe altcineva, de față cu copilul. Când ceea ce familia cere în
plan educaț ional și exemplul concr et oferit nu concord ă, între calitatea familiei de mediu
educ aționa l nonform al și, respectiv , aceea de cadru educa țional infor mai se naște o
contr adicție care poat e avea efec te nega tive în dezvol tarea copilu lui.
Familia este cadrul în care copilul învață să iubească, pentru că este cadru l în care el
însuși este maximal iubit. Copiii care nu se bucură de familii norm al constitu ite (cu ambii soți în
viață, trăind împreună într-o atmosferă caldă , calmă și stimulativă) au proble me, mai mici sau
mai mari, atât în planul evoluț iei afective cât și în cel al integrăr ii social e. Familiile
dezor ganizate sunt un context nefer icit care poate deter mina ca cel mic să evoluez e spre statutu l
de „copil proble mă". Nu crede m, însă, că dezor ganizarea, în sine, reprezin tă cauza unei
asemenea situaț ii; importan te sunt cauzele dezor ganizării și calitatea umană, personali tatea celui
care îngrijește de copil. Există copii proble mă în familii „organizate" (adică soți „nedivorța ți");
credem că dacă se redefin ește termenul de „familie dezor ganizată " cu renunțar ea la conota țiile
social- formale ( căsătoriți- divorțaț i) și se vorbește despre familia organizată în ca re „1+1=2 iar
cea dezor ganizată în care 1+1=1+1" atunc i poate că, într-adevăr , dezorganiza rea de acest tip,
singurătatea în doi, sau printr e mai mulți, poate duce la evolu ția copilului către cazul de
„problemă". Se pot aduce în prim -plan alte câteva aspecte foarte importante legar e de mediul
educ ativ:
•părin ții „contro lori intruzivi ” (C. André și F. Lelord, 1999/2003, p.208) care nu oferă
libertatea de aleger e copilului și decid ei pentru copil „pentru binele lui”. Este una
dintr e cauze le dependenț ei parent ale care mai apoi se poate deveni ușor dependen ță
conjugală. Ar fi de dorit ca un copil să poată lua hotărâr i de îndată ce el poate face
acest lucru;
•părin ții distan ți care se ocupă mai mult de ei-înșiși decât de copil, de unde și
necesitat ea copilului de a atrage atenț ia, de a se pune în valoare, de a le arăta meritele
proprii, pentru a fi în ce le din urm ă demn de int eresul lor ;
•părin ții care prezint ă ei-înșiși o stimă de sine scăzu tă, transm ițând modelul parenta l
prin imitație;
•părin ții alcoo lici oferă o imagine vulnerab ilă, chiar de degradare fizică și / sau
mentală care poate fragili za sti ma de sine a copilu lui;
52

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
•părin ții abuz ivi verbal sancț ioneaz ă prin remarci deva lorizante punct ele sensibile și
greșel ile copiilor lor. Părinț ii pot face abuz de puterea lor (abuzul din drago ste)
bruscând și dispre țuind efortur ile copilu lui: Nu poți face nimic ca lumea?. Abuzul
poate include durere a fizică – dar rana cea mai adâncă, rana care dureaz ă, este cea
emoționa lă. Copi lul este încurajat să creadă: Nu sunt bun de nimic!” (W. Anderson,
1997, p. 153). Luar ea în râs a copilu lui, criticarea lui (nu a comporta mentului
greșit /inad ecvat) pentru nimicuri, faptul de a-l da exemplu altor copii dăunea ză
integrări i, pot să producă închid erea în sine, timiditate și un grav senti ment de
infer ioritate. Nu le demonstre zi copiilor micimea lor, lipsa lor de cunoștin țe și
neput ința, ci trebu ie să le deschiz i calea spre un antrenament curajos, să nu le retezi
interesul pe care-l arată pentru un lucru, să nu le smulg i totul din mână, să le arăți
întotdeaun a că numai începutul este greu, să nu intri în panic ă în fața unei situaț ii
periculoase, ci să dovedești spirit de prevedere și o justificată protec ție” (A. Adler ,
1933/1995, p. 160);
•părin ții abuz ivi fizic, incapab ili de a-și controla pulsiun ile agresive față de copii lor
cultivă un mediu familial pericu los și imprevi zibil în care copilu l nu se simte în
siguranț ă și poate dezvo lta o slabă autova lorizar e („Părinți i mei nu-m i ofere au
prote cție pentru că nu m eritam!”).
Copii i au nevoie de securita te afect ivă, de căldura și calmul căminu lui părin tesc pentru a
se împlini din punct de vedere afect iv, intelectual, moral și social. În societatea conte mpor ană
faptu l că ambii membri ai familiei sunt ocupa ți profesional determină „singurăta tea" copilului pe
o anume secvenț ă a zilei. El este lăsat fie în grija bunici lor care, așa cum spunea m, uneori pot
greși cu cele mai bune inten ții, fie în grija altor persoane adulte sau sunt înscriși la grădinițe.
Sigur că optăm pentru ultima form ulă, întruc ât grădin ița este un cadru educat iv formal, cu reale
valențe educaț ionale. Copilul aici se confruntă cu primii covârstn ici cu statu t egal. Este o primă
oglind ă obiectivă in care trebui e să se priveasc ă și la care trebu ie să ia aminte inclusiv părinții.
Din păcat e, familiile apelea ză la grădini ță mai mult cu intenț ii de „asistenț ă socială" neîn țelegând
rostul adevăr at al acest ei institu ții pentru evoluția propriu lui copil. Uneori nici instituț ia
preșcol ară nu-și ia în serios rolul, ea însăși menținându-se în cadru l lejer al simplei „asisten țe
socia le" față de copii. Cu toate acestea rolul ei poate fi imens și familia trebuie să-l cunoască și
să-și unească eforturi le cu educator ii din grădiniț ă în beneficiu l celor m ici.
Familiei i se adaug ă și influ ența altor medii sociale cum ar fi strada, grupul de joacă,
conte xtul natural al existenței. Acestea au influ ențe asupra modului în care copilu l se joacă,
asupra surselor din care își extrage comportamentul imitativ, asupra sistemului de valori pe care,
treptat, copilu l și-l funda mentează.
IV.2. DIRECȚII ALE RELAȚIE I SINERGI CE DINTRE FAMILIE ȘI INSTIT UȚIILE
DE EDU CAȚIE PREȘ COLARĂ
Pentru multe familii ai căror membri sunt implicați în viața profesional ă, existenț a creșei
ca institu ție cu sarcini de asistenț ă social ă a repre zentat un real ajutor . Odată cu scăder ea
număru lui acestor instituții, familia are de depășit o grijă în plus, aceea a asigurări i asistențe i
pentru copiii lor până la trei ani pe perio ada când părinț ii sunt în progra m de lucru. Este adev ărat
că acum, prin lege, mamele au posibilitatea de a sta o perioadă mai lungă de timp pentru a-și
creșt e copii i și prez ența maternă nu poate fi înlo cuită de nic i o al tă for mă de asisten ță socia lă.
Proba de evalua re nr .4
1. Care su nt elementel e deter minante ale clim atului familial?
2. Definiț i în m anieră p roprie, cu a rgumente și exe mple, cl imatul educati v al familiei
3. Analizaț i relații le intrafa miliale ale unui copil de 6 ani, care aparține unei familii legal
constitu ite, este al doilea născut din trei copii, locuiește în aparta ment împreună cu părinții,
frații și bu nicii materni.
53

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
4. Comentaț i rolul grup ului de joacă și al străzii asupra educație i copilului, cu exemple
concret e rez ultate din ob servare indep endentă, din experien ța de act ivitate.
Pentru docu mentare m ai reco mandă m:
1. Berge, Andre. „Copilul dif icil”. Bucu rești: EDP , 1972.
2. Rudică, Tiberiu. „Familia în fața cond uitelor greșite ale copilului”, București:
EDP, 1981.
5. Real izați o listă bibl iografică proprie pentru o tem ă de genul „Rolul copilul în fa milia lui”
De asem enea, este adev ărat că instituțiile de tip creșă nu corespundeau în totalitate
cerințelor de ocrot ire și educ are; din punct de vedere medical ele asigurau, în cele mai multe
cazuri, o asisten ță de o calitate satisfăc ătoare dar nu reușeau să realizeze nici un fel de acțiune
educ aționa lă, neavând personal calificat pentru aceasta. Acel ași lucru se păstrează ca o carență
majoră în institu țiile de ocrotire destina te minorilor orfani sau aflați în situaț ia de a fi
instituțion alizați: centrele de plasa ment. În ciuda faptului că s-a instituit și la noi școlariz area în
domeniul asistenț ei social e, în ciuda faptului că s-au școlariz at „educatori pueri cultor i" și cu
destin ație profe sională pentru centre de plasam ent, în aceste institu ții încă prevalea ză grija pen tru
respec tarea cerințelor medicale și de igienă în detri mentul activităților educaționa le. Ori,
lipsa unei acțiun i educati ve cons tante și expl icite asupra fiecărui copi l până la trei ani,
poale lă sa ur me severe în evo luția sa psi hologică.
Pentru copiii din familie, adesea, odată cu împlinirea vârste i de 3 ani, se recur ge la
înscri erea în grădini ță. Din păcate, există părinți care nu-i înscriu pe copii nici la 6 ani, la grupa
pregă titoare care, confor m Legii învăț ământului, este oblig atorie dar, urmată numai ea, oricâ t de
bună ar fi acțiun ea educaț ional ă a grădin iței, nu se poate realiza o pregătire foarte bună pentru
școal ă. Pe de altă parte, familia, în specia l cea lărgită, care benefic iază și de sprijinul cuplur ilor
de bunici, consider ă că acasă se poate face educaț ie la fel de bine ca și la grădiniț ă. Din unele
punct e de veder e este adevărat dar, cel puțin pe coordonat a socioafe ctivă, grădin ița are valen țe
incomparab il mai impor tante. În plus copilul vine în contact cu cei de aceeași vârstă, lucrea ză
alături și apoi î mpreună cu ei, confrunt are car e îi ajută să se cunoască, să-și încerce puteri le
într-un context în care nu mai sunt „cei mai frum oși și cei mai buni" așa cum apar acasă.
Dimensiun ile intelectual ă, morală, estetică, vocaționa lă, fizică sunt explicit și constan t vizat e în
actul educa țional exercitat de grădiniț ă, ceea ce acasă se realizează doar implicit. Între familie și
grădin iță trebuie să se realizeze o colabor are care are ca obiec tiv fundam ental și de majoră
impor tanță sprijinirea cu toate forțe le a dezvoltăr ii psiholog ice a copilu lui. Ambele institu ții au
ca obiect iv copilul și evoluți a lui. Între ele nu se poate realiza decât o acțiun e siner gică, dacă nu
scapă din vedere obiectivu l esenția l. Din păcate, multe familii văd în grădiniț ă doar acel spațiu în
care pot lăsa copilul în siguranță patru sau opt ore pe zi. La ieșirea de la grădiniț ă îi poți auzi pe
părin ți întreb ând: „Ai mâncat tot ce ți-am dat? Ce vi s-a dat azi de mâncare?" Mai rar întrebăr ile
vizează actu l educa ționa l și ele se mă rginesc la for mulări de genul „Ce poezie ați învăț at azi?"
Adesea, când educ atoare a semn alează anumite comport amente ale copiilor ce ar trebui să
dea de gândit părinț ilor sau solicită pe aceșt ia să ia niște măsur i educa tive în benef iciul copii lor
aceștia consideră intervenț ia ca pe un afront, se opun educato arelor și le cataloghe ază ca
neștiu toare, ca persoane ce nu pot înțeleg e „valoar ea inesti mabilă a copilului". Uneori este și
vina educato arelor în astfel de situa ții, întrucâ t solic itările, atenț ionări le trebu ie făcute cu tact și
pricepere pentru a avea sorți de izbândă. Fiecare părint e este în „mod obiect iv" subiectiv cu
proprii copii, în ultimă instanță, grădinița și familia au de rezolva t împreună câteva proble me
majore: sprijinirea, prin mijloace specifi ce, a dezvoltăr ii intelectuale a copilului; dezvolt area
fizică armonioasă a acestuia ; însușirea, la nivelu l specific vârstei, a unor valori și norm e morale
și estetice; dezvo ltarea unor compor tamente adecvat e acestor norm e, tot în limitele oferit e de
particularitățile vârstei; funda mentarea dimensiun ii vocaț ionale a educa ției, prin familiarizarea
cu un câmp cât mai larg de profesii, prin depist area primelor prem ise aptitudina le și form e
54

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
incipien te de manifest are a aptitud inilor cu stimularea acestora, prin dezvol tarea unei imagini cât
mai obie ctive despre posibil itățile reale ale fiecăru i copi l.
CAPITOLUL V
INST ITUȚIILE (PRE)ȘCOLARE CU FUNCȚI I EXPLICI T EDUCA TIVE
Obiectivele capitolul ui V:
Pe par cursul a cestu i cap itol, se va urmării la cursanț i:
– dezvolta rea capa cității de justificare a locului și rolului grădin iței / școlii în formar ea și
dezvoltarea copilu lui;
– dezvolta rea capac ității de diferențiere a finalităților, respec tiv a obiectivelor învățământulu i
preșcolar / școlar mic;
– dezvol tarea capac ității de proiectare a activităților desfășura te în învățământu l preșcolar /
școla r mic ;
– dezvolta rea capac ității de elaborar e și conduc ere a activităților desfășu rate în învățământul
preșcolar / școlar mic.
V.1. GRĂD INIȚ A-INST ITUȚIE CIRCUMSC RISĂ EDU CAȚIE I FORMALE PENT RU
COPI II ÎN TRE 3 ȘI 7 ANI
Siste mul de învăță mânt din Rom ânia cuprinde, ca primă treaptă a sa, institu țiile de
educ ație preșcol ară. Aceste a sunt instituții autonom e: grădiniț e cu conduc ere proprie, sau
instituții dependent e manager ial de cele în care se realizează învăț ământul general obligatoriu.
Ca instituț ii autonom e grădiniț ele sunt de trei categorii:
•grădin ițe cu orar normal cu un progra m de 4 ore care realizează numai partea
explicit educa ționa lă;
•grădin ițe cu orar prelungi t cu un program de 8 ore; acest ea asigură, pe lângă
activitățile instructiv educat ive și asistență socială pe durata unei zi le de activ itate;
•grădin ițe cu orar săptă mânal, care realizează zilnic cele 4 ore de activ ități
educ ative confor me program ei învăț ământului preșcolar dar asigură asisten ța
socia lă a copiilor nu doar pe durat a a 8 ore ci pe întreg parcursul săptă mânii. Ele
se adresează familiilor care, dator ită unor circu mstanțe particulare nu pot avea
grijă de copil pe durata săptămânii de lucru.
În structur a instituției preșcol are exist ă o organiz are pe palier e de vârstă după cum
urmează:
grupa m ică cuprin zând copi i într e 3 și 4 ani
grupa m ijlocie cuprin zând copi i într e 4 și 5 ani
grupa m are cuprinzând copii între 5 și 6 ani
55

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
grupa pregăt itoare cuprinz ând copi i între 6 și 7 ani
Legea învăț ământului acordă statu t de obligat ivitate doar grupei pregăt itoare, motiv
pentru care se înregistrea ză situația de eterogenit ate ca nivel de educ ație a colectivelor din
grădin iță: unii copii frecvent ează toate cele patru grupe, alții se insere ază în institu ția preșcolară
doar de la grupa mijlocie sau de la grupa mare, iar cei mai mulți parcur g doar grupa pregăti toare ;
în acest e condiți i, obiect ivele generale ale acestui nivel de vârstă se modifică, într-un an trebu ind
să fie refăcut, în cele mai multe cazur i, handicapul de instruc ție (și chiar de educaț ie) acumulat în
anii anteriori.
Se discută încă în planu l strategi ei educa țional e locul grupei pregă titoar e, conturându- se
două păreri. Prima caută să fundam enteze, pe argumente legate de natura și rolul instituției
preșcol are, necesitat ea păstrăr ii grupei pregă titoar e pentru școală în contex tul învățământulu i
preșcol ar și, respect iv, în cadrul instituțional al acesteia. Cea de a doua, cu alt set de argumente,
încearcă să stabile ască locul grupei pregăt itoare în instituția școlară. Ambel e păreri au argumente
solide. Crede m că în momentul în care se va defini clar ce se vrea de la învăț ământul preșcolar ,
de la școlari tatea mică (în termeni de finalități operaț ional e corela te unor obiective bine
contur ate) locul grupei pregăti toare se va stabi li mult mai ușor. Din punctu l de veder e al
structur ii pe categor ii de activ ități, grădiniț a își centreaz ă munca având ca nucleu activitățile
oblig atorii, cu conținutur i delimitate ca domenii de progra ma școlară; acest ea sunt precedate de
jocurile la alegere „au activitățile pe arii de stimulare și sunt succeda te de alte activități, în și mai
mare măsur ă la aleger ea copii lor. Desigur că, în funcț ie de tipul de grădini ță, combinatoric a
acestor tipur i, ca și plasarea lor în orar este nuanța tă, păstrându- se în centru l atenției activitățile
oblig atorii".
V.2. FINAL ITĂȚILE EDUC AȚIEI PREȘ COLARE (CERINȚE ALE
ÎNVĂȚĂMÂNTULU I PRIMA R). OBIECTIV E GENERALE/ PECIFI CE ȘI
COMPETENȚE DE REAL IZAT
Abordarea proble maticii anun țate de ti tlu va fi real izată pe trei m ari domenii:
cogniti v,
afectiv – atitudinal, formulate de progra ma pentru înv ățământul preșcola r.
psiho motor, având ca bază cer
Construind capitolul de față pe aceste domenii, unele dintre obiectivele specifi ce cuprinse
de progra ma destin ată învățământulu i preșcolar nu se regăsesc într-o formulare expresă în acest
context. Ele sunt, însă, detal iate în subcapi tolele destinat e finali tăților și obiect ivelor specifi ce
realizării fiecăreia dintre cele cinci dimensiuni majore ale educa ției preșcolare. Algorit mul în
baza cărui a se va rea liza prezen tarea este ur mătorul:
A. Cerin țe ale învățământulu i primar , constitu ite ca finalități ale educației pr eșcolar e.
B. Obie ctive generale ale educației preșcolar e, corelate cerințelor prezentate anterior . Fiind
prezentate pe domenii, ac estea capătă și note de specifici tate
C. Competențe cone xe obiectiv elor generale / specifice, competențe ce pot sta la baza elaborăr ii
obiectivelor operaționale pentru fiecar e activitate c e le vizează
DOMENIUL COGNIT IV
A. Cerințe ale învăță mântului primar din p unct de veder e cognitiv
I Existența unui nive l de cuno ștințe optim elaborat
1.Volum corespunză tor de cunoștin țe, constituit ca fond aperceptiv al abordăr ii conținutur ilor
prevă zute de program a clasei I.
2.Structură optimă, funcț ională a acestor cunoștin țe, pe dom enii de cunoașter e.
56

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
II. Existenta unui nive l optim de deprinderi de muncă intel ectuală
1.Nivel optim al cap acității de asim ilare a cunoștințe lor.
2.Nivel optim de elaborare a opera țiilor gândirii : anali ză, sinteză, comparație, general izare, în
limitele oferite de part icular itățile psihologi ce ale vârstei de 7 ani.
3.Capa citatea de a apl ica corect cunoștințe le în situaț ii concr ete.
4.Capa citatea de evalu are câ t mai corec tă a propriilor cunoștințe.
5.Nivel optim de elabor are a memoriei.
6.Nivel optim de elabor are a imaginației.
7.Nivel optim de funcț ionare a atenț iei, în limitele impuse de specificul psihologic al vârste i.
III. Nivel opt im elaborat al limbajulu i, capaci tăți optime de comunica re
1.Volum optim elabor at al vocabul arului activ și pasiv .
2.Expri mare logică, coeren tă și cursivă.
3.Expresiv itate în com unicare.
Pentru realizarea acestor cerin țe ale unui debut eficient al școlarității, învățământul
preșcol ar trebui e să-și propună și să realizeze o serie de obiective specifi ce care pot corobora cu
competențe concr ete, transpozabi le în obiect ive opera ționa le la fiecare activitate ce le are în
veder e.
B. Obie ctive generale / speci fice ale învăță mântului preșcolar în do meniul cognit iv
(corobora te cer ințelor anter ior for mulate)
I. Dezvoltar ea unui set de cunoștin țe din diferit e domeni i de cunoa ștere la un nivel optim
elaborat
1.Dezvoltar ea unui volum de cunoștințe corespunză tor cerinț elor debutulu i școlarit ății în
fiecar e dintr e domeni ile princip ale de cunoaștere (mediul înconjurător , matematică, elemente
din diferit e științe, baza cognitiv ă a difer itelor activ ități cu obiect ive expli cite legate de alte
dimensiun i ale educaț iei: morală, este tică, fizi că, voca ționa lă).
2.Structurare a funcț ională a acestor cunoștinț e pe domenii de cunoaștere, cu posibil ități de
corelar e într e domeni i și de aplicar e în practic ă.
II. Formarea și dezvoltar ea unor deprinderi de muncă intelectuală necesar e debu tului optim al
școlarită ții
1.Dezvoltar ea capac ității de a decodifi ca sensul noilor cuno ștințe, de a le integra, prin
înțelegere în structura vech ilor cunoștin țe; dezvol tarea capaci tății de asim ilare a noilor
cunoștințe
2.Dezvoltar ea opera țiilor gândir ii, în limitele impuse de particular itățile gândiri i intuitiv-
concrel e, prin exersar e constant ă și în contexte varia te.
3.Dezvoltar ea capac ității de a aplic a cunoștințe le în domenii concrete, de a le transfera intuitiv
de la un dom eniu concret la al tul, din situaț ii cunoscut e în situ ații noi.
4.Verificare a și evalu area obiect ivă a cunoștințe lor copiilor cu explic area formu lărilor
evalua tive, ca baz ă a dezvo ltării cap acității copi ilor de a se autoev alua.
5.Dezvoltar ea m emoriei, prin exerciț iu și prin activ ități expl icit proie ctate.
6.Dezvoltar ea imagina ției , prin exer cițiu și prin activ ități expl icit proiec tate.
7.Dezvoltar ea atenției, prin exerci țiu și prin act ivități explic it proi ectate.
III. Dezvoltar ea limbaju lui și a capacită ții de comunicar e la un nivel corespunzător
posibil ităților vârstei preșcolar e
1.Dezvol tarea vocabularu lui activ și pasiv prin î mbogățir ea fondulu i de cuvin te.
2.Dezvol tarea capac ităților de co muni care corect ă, coeren tă și cursivă.
3.Dezvol tarea expresivi tății în com unicare.
C. Competențe / capacități corespon dente fiecăruia dintr e obiectiv ele menționate anterior ,
care se pot transpune în obiective operaționale în contex tul activ ităților concr ete ce le
vizează
I. Dețin erea unui fond cor espun zător de cunoștințe
57

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
1.1. Dețin erea unui nivel optim de cunoștin țe despre m ediul fizic înconjurător .
1.2. Dețin erea unui nivel optim de cunoștin țe despre o m și me diul social.
1.3.Dețin erea unui nivel optim de cunoștin țe din dom enii științ ifice (chi mie, fizică), cunoștinț e
adap tate nivelu lui de înțe legere specific vârstei.
1.4.Dețin erea unor cunoștințe instrum entale din do meniul m atematic.
1.5. Dețin erea fondului nec esar de cunoștin țe leg ate de do meni ile desen, pictur ă, modelaj, baza
cogni tivă a act ivităților respect ive.
1.6. Dețin erea fondului instru mental de cunoștin țe legate de m uzică (baza cogni tivă a
activităților m uzicale).
1.7. Dețin erea fondului instru mental de cunoștin țe legate de educa ția fizică (baz a cognit ivă a
activităților de profil).
1.8. Dețin erea fondului instru mental de cunoștin țe legate de ac tivitățile libere (baza cogn itivă a
activităților de dram atizare, de construcț ii etc).
În de mersul spre concre t acest ea se pot transpune în for mule opera ționa le prin utilizare a
unor verbe ca: (Preșcol arul tr ebuie să fie capab il ):
*să denumească , *să enume re ,*să descrie, *să grupeze, *să expli ce cu cuvinte proprii etc.
2.1. Capa citatea de a uti liza corec t și core lat cunoștințe le în interioru l aceluiași dom eniu cognit iv.
2.2. Capa citatea de a rea liza transferul unor cunoștințe dintr -un do meniu în a lt domeniu, aco lo
unde sunt legături sesizabi le la nivelu l vârstei preșcolare.
2.3. Capa citatea de a apl ica cunoștințe le dobând ite în situaț ii concrete.
2.4. Capa citatea de a iden tifica cunoștin țele noi în context e vari ate.
2.5. Capa citatea de a stabi li legătur i cauz ale între fenom ene, relaț ii între obie cte.
2.6. Capa citatea de a percepe activ obiec tele, fenomenele lumii înconjurătoare prin perfecț ionare a
organelor de si mț și valorif icare a experi enței personale.
Aceste competenț e se pot form ula ca obiective operațion ale, în contex te de conținut
concr et prin utilizare a unor verbe ca: (Preșcolaru l să fie capabi l ):
să coreleze (de exemplu cunoștințe le legate de temper atură cu acelea legate de apă și
transfor mările ei, în același domeniu, sau numera ția din matematică cu numărarea
unor obie cte din m ediul înconjurător etc.)
să aplice (de exemplu cunoștințe legate de culori din natur ă în explicarea modului de
obțin ere a acestor cu lori în activ itățile de desen),
să expl ice relația dintre,
să difer ențieze (culor i, gusturi, mișcări, grade de asperi tate) etc.
II. Dețin erea unor deprinderi de muncă inte lectuală ut ilizabi le în diverse conte xte cogniti ve
1.1. Capa citatea de decodif icare a sensului unor noi cunoștințe, de a le integr a prin înțelegere în
structura cunoștințe lor deja dobândit e. (în acest caz pot exist a obiective operaț ionale
corela te for mulate cu verbe ca:
*să denumească corect, *să diferențieze, *să enume re în ordinea cerută, *să insereze la locul
potriv it, *să clasi fice după un criteriu dat, *să expli ce cu formulări proprii trăsăturile unui
obiect, fenomen etc. )
2.1. Capa citatea de a ana liza un obiec t, feno men, în baz a intu irii lui concr ete.
2.2. Capa citatea de a co mpara obie cte, fenom ene între ele.
2.3. Capaci tatea de a clasifica obiecte prin stabi lirea aspec tului gener al ce le caracterizează pe
toate cele apart enențe aceleiași categor ii.
2.4. Capa citatea de a ordona, seria obiec te diferenți ate prin aspect e esenți ale și de nuanță (dar
sesizabile intu itiv).
2.5. Pricepere a de a sesiza asemănări-deosebir i în raport cu unul sau mai multe criter ii impuse
sau alese.
2.6. Capaci tatea de a desco mpun e un obiec t în părți componen te și de a uni părțil e într-o altă
ordine.
2.7. Capa citatea de a elabora conc luzii cu caracter parțial sau final (în limitele vârstei
psihologice).
58

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Aceste capac ități pot fi transpuse în obiectiv e opera țional e, în funcție de contex tul de
conținut unde s unt vizat e spre for mare sau consolidare, utilizându- se verbe ca :
*să enume re trăsăturil e caracterist ice ale…, * să compa re doua obiecte / fenomene, două
mulțimi, *să pună în perechi, * să realizeze incluziun ea, *să realizeze intersecția. *să
compar e corect două categori i de obiecte/fenomene. *sa desco mpună, *să recompună după o
cerin ță dată e tc.
3.1. Capa citatea de apli care a cunoștinț elor în dom enii noi și în situați i concr ete.
3.2. Capaci tatea de a transfer a cuno ștințe în situaț ii pract ice concr ete, în acțiuni de o anume
factură, în funcț ie de interese le proprii sau de grup.
3.3. Capa citatea de a utiliza scheme operaț ionale proprii pentru rezolv area unor situați i
proble mă.
3.4. Pricepere a de a găsi soluții optime de rezolvar e a cerințelor, sarcini lor trasate de adult în
diferi te acțiuni (joc, înv ățare dirijată, activ ități cu carac ter de mun că).
Aceste capacități pot fi prefigura te prin form ulare a de obiective operațion ale corel ate
unor activ ități cu conținu t concret: de exemplu cunoștinț ele despre mediul înconjurător legat e de
anotimpuri și de plante pot fi aplicate în domeniul cultivării de plante (în grădină, în sala de
grupă sau în seră). Pentru ac este situa ții diferi te de aplic are copi ii trebuie să fie capab ili să:
*diferențieze condiț iile de însămânțar e, *să acționeze în corelație cu cerin țele speci fice
contextului, *să explice diferențele de acțiun e (la nivelul lor de înțelegere și exprima re), *să
găsească o soluți e eficientă la…, *să uti lizeze o modalita te proprie de r ezolvare etc.
4.1. Capaci tatea de a măsura și raporta compar ativ propri ile rezul tate la rezult atele celorl alți și la
cerinț a formulată de adult.
4.2. Capa citatea de a-și eva lua core ct perfor manțele în plan cogni tiv.
Aceste capacități se form ează în condi țiile în care educa toarea explică inteligibil
întotdeaun a propriile evaluări, în condiț iile în care stimulează intereva luarea și autoeva luarea
argumentate. Verbe corela tive aceste i capacități, utilizabi le în form ulare a obiective lor
opera ționa le pot fi:
copilul *să evalueze, cu acordare de calificative simbolic e (bile roșii, negre, albastr e etc.)
lucrar ea colegu lui, colegi lor, lucrar ea proprie, *să argument eze cu cuvinte proprii acordarea
unui calif icativ, pe cât posibil cu ancorar e în criteri i obiec tive.
Aceste criter ii obiect ive se pot form a printr -o muncă artizana lă, dacă educa toare a
urmărește expl icit formarea cap acității de eva luare și de autoev aluare la preșcolar.
5.1. Capaci tatea de a memora ușor, prin apel la înțelegere sau /și la conot ații afect ive, diferi te
aspecte de conținu t.
5.2. Capa citatea de a păstra activ cunoștinț ele memorate.
5.3. Capa citatea de a reproduc e și de a recunoaște (de a reactualiza) cu ușurin ță aspec te
memorate, în form ule necesare situați ei care le recla mă.
5.4. Exist ența unor prim i algori tmi de m emorare el aboraț i cu ajutorul adultulu i.
Activ itățile din grădin iță, dacă sunt bine conduse, toate ajută implicit sau explicit la
dezvo ltarea memoriei. Educa toarea își poate propune obiective operaț ional e cogni tive explic ite,
la activități de cunoaștere a mediului, matematice, artisti ce etc, legate de dezvol tarea
capacităților m emoriei. Verbe utilizabi le sunt:
*să recunoască ușor un obiect cunoscut, un text învățat, un cântec, un desen etc.,* să
reproducă co rect un cânte c, o poezie, o poveste e tc,
6.1. Capaci tatea de a imagina situa ții noi, figuri noi, contexte noi, prin schim barea unor elemente
în cele deja cunoscute.
6.2. Capa citatea de a imagina situaț ii noi, figuri noi. context e noi, prin combinar ea unor aspec te
deja cunoscute ; implică și capa cități creat ive.
Activ itățile de cunoașt ere, de dezvoltar e a limbajului, chiar și cele cu conținu t matematic,
cele artist ice, muzicale, jocuril e și activitățile alese, pot avea obiective legat e de dezvo ltarea
imaginației, în mare măsur ă, form area capacităților imaginative depinde de modul în care
59

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
educ atoare a realizează activ itățile, de gradul de libertate pe care îl acordă copii lor. Verbe
utilizabile în opera ționa lizarea obi ectiv elor corelat e acestor capac ități sunt:
*să creeze o imagine nouă, *să compună o poveste pornind de la un început dat… de la un
set de cuv inte… de la o imagine, * să imagineze o problemă pornind de la intuir ea concretă a
unor relații de incluziune, intersecț ie etc… (la grupa pr egătitoar e)
7.1. Capaci tatea de a-și concentr a aten ția pe parcursul unei activități (pe întreaga durată a aceste ia
în funcție de nivelu l ontogen etic).
7.2. Capaci tatea de a com uta aten ția de la o sarcină la alta.
Toate tipuri le de activ ități obligator ii, dacă sunt bine conduse, pot determina creșter ea
capacității de conc entrar e a atenției, de flexibi lzare a acest eia, desigur că în limitele posibile ale
vârste i psiholog ice. Dacă durat a unei activ ități la diferi tele grupe de vârste depășește limita
posibil ității reale de asigurare a unei atenț ii concentra te, aceasta nu poate fi păstrat ă pentru că nu
corespunde firescu lui aceste i etape ontogen etice; mai mult, forțare a atenț iei în condiț ii de stres și
suprasolic itare are efecte nega tive asupra motivației copii lor pentru genul de activ ități în care se
nu se respect ă part icular itățile de vârstă .
III. Capaci tăți de comunicar e optim e labora re pentru f iecar e pali er de vârstă p reșcolară
1.1. Exist ența în vocabul arul copiilor a unui volum optim de cuvin te, relevându- se înțeleg erea
semnificației acestora
1.2. Util izarea core ctă din punct de vedere semantic a cuvin telor în contex te var iate.
1.3. Pronunțare a cât mai corect ă a cuv intelor din punct de vedere foneti c.
1.4. Dece larea poziț iei sunetelor în cuvinte și silabe.
1.5. Sesizar ea nuanț elor în pronunțarea cuvint elor, a accen telor care modifică semnificația
acestora.
2.1. Expri marea corec ta în propoziți i cu o con strucție corespunză toare norm elor logice.
2.2. Expri marea cursivă și coerentă.
2.3. Expri mare corect ă din punc t de veder e gra matical.
2.4. Exist ența capac ității de a expri ma în form ulări proprii aspecte din viața reală, din pove stiri,
din imaginaț ie.
3.1. Co muni carea expresivă, cu util izarea parav erbalulu i nuanț at.
Aceste capacități se form ează, în princ ipal, în cadru l activ ităților destina te expli cit
dezvo ltării limbajului, dar ele pot fi exersa te, consolida te și chiar îmbogăț ite în toate celelalte
activități din grădin iță. Fondul cognit iv al activ ităților artist ico-plast ice, muzicale, practi ce,
cunoștin țele matematice, cele legate de mediul înconjurător , totul se expri mă în cuvinte, ori,
educ atoare a trebuie să manifest e o grijă constantă pentru limbaj și pentru dezvol tarea
capacităților de comunicar e în toate acest e împrejurări. Mai mult, ea trebu ie să urmărească cu
mare atenție modul de comunicare al copii lor în cadrul activităților libere în care, de multe ori,
modelele negative verba le își fac simțită prezen ța. Ea trebui e să corec teze cu blânde țe și tact
toate aceste t endințe de expri mare neconform ă cerinț elor une i dezvol tări optime a limbajului.
În toate aceste contex te educato area poate formu la obiec tive opera țional e legat e de
dezvo ltarea limbajului și a capac ităților de co muni care folosind verbe de tipul :
*să pronunțe corect, *să utilizeze corect substantiv e /adjec tive, adverbe etc, *să povestească
coerent, *să povest ească respectând logica evenimente lor, *să reproducă corect un cuvânt
nou, *să recunoască cuvin tele noi într-un alt conte xt, *să combine cuvin te disparate ca sens
într-o relatar e coer entă et c.
DOMENIUL SOC IO-AFE CTIV ATITUD INAL
Algori tmul în baza căru ia se va reali za prez entare a este următorul :
A. Cerințe ale învățământului primar , const ituite ca finalități ale educației pr eșcolar e
B. Obie ctive generate ale educației preșcolar e, corelate cerințelor prezentate anterior . Fiind prezentate pe
domenii, acestea capătă și no te de spe cificitate
C. Competențe conex e obiectiv elor generale/ specifice competențe ce pot sta la baza elaborăr ii obiectiv elor
operaționa le pentru f iecare activita te ce le vizează
60

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
A. Cerințe ale învăță mântului primar
I. Nivel optim de elabor are a capac ității de expansiune socială.
II. Nivel optim de elabor are a capac ității de integr are socia lă.
1. Nivel optim de elabor are a capac ității de a se supune la rigorile normelor colec tivulu i
de copii
2. Nivel optim de elabor are a capac ității de a se supune norm elor impuse de adult.
3. Nivel optim de acț iune în grup.
III. Nivel optim de elabor are a trăiri lor afe ctive cu rol ener gizan t pentru activ itate.
IV. Nive l opti m de el aborare a „nucleu lui" atitud inal form at din ati tudini : față de adul ți, colegi,
față de sine, față de sarcină, fa ță de activ itatea sa.
B. Obie ctive le genera le ale educației preșcolar e
(care pot deven i specif ice când sunt raporta te la un anu me dom eniu de conținu t)
I. Dezvol tarea capac ității de expansiune socială.
1. For mare a și dezvol tarea capa cității de a se juca și de a acțion a în com pania unui nu măr
cât mai mare de parten eri.
II. Dezvol tarea capac ității de integr are socia lă.
1. For mare a și dezvol tarea capa cității de a se supune la norm ele conveni te în colec tivul
de copii.
2. For mare a și dezvol tarea capa cității de a se supune nor melor impuse de adult.
III. Dezvol tarea unui fond afec tiv ener gizator, pozi tiv.
1. Dezvol tarea capac ității de a rec epționa cu sensibil itate tră irile afec tive ale celorl alți.
2. Dezvol tarea unei ga me vari ate și nuanțat e de tră iri afect ive pozi tive, cu efec te benef ice
asupra m otivației pentru activ itate, pentru relaț ia socială.
3. Dezvol tarea capac ităților de expresie a trăir ilor afect ive.
IV. Dezvol tarea unui nucl eu ati tudina l pozi tiv și benef ic pentru act ivitate, pentru rel ația cu
adulții, copii i și cu sine.
1. Dezvol tarea capac ității de a valor iza pozitiv activitatea altor a.
2. Dezvol tarea capac ității de a valor iza corect propriil e acțiuni.
3. Dezvol tarea capac ității de a cooper a cu al ții respectându- i și cerând respect.
4. Dezvol tarea unei a titudini baz ate pe o mo tivație pozi tivă pentru ac tivitățile obligator ii,
cu posibilități de transfer atitud inal în act ivitatea de tip școlar .
5. Dezvol tarea respon sabilității față de o sarcin ă dată.
C. Capacităț i / co mpetente de ur mărit în acest domeniu
(transpoz abile în obiective operaț ional e, odată cu formularea lor în corelație cu conținutur i
determinate ale une i activități)
I. Capa citatea de expansiune socială optim elabora tă în conform itate cu specif icul vârstei.
1.1. Capaci tatea/disponib ilitatea de a se juca sau de a acționa împreun ă cu un număr cât mai
mare de part eneri.
1.1.1. Capa citatea de a-și al ege part eneri i.
1.1.2.Capa citatea de a-și expri ma deschis dorința de cooperare.
II. Capa citatea de integr are socia lă în concordanț ă cu specif icul
1.1. Capaci tatea de a stabi li relații cu covârstni cii și de a le diversifica în raport cu interesele
proprii sau de grup.
1.2. Capa citatea de a se supune nor melor impuse de grupul de cop ii, prin accep tare și re spect.
1.3. Capa citatea de a cooper a cu copi ii în stabil irea unor norm e în com un conveni te.
1.4. Capaci tatea de a-și determina rolul, locul și importan ța ca „eu" în contextu l grupului –
existent a unor deprind eri de com porta ment civil izat.
61

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
1.5. Capaci tatea de a determina rolul și locul grupului în raport cu sine; existenta unor deprinder i
de co mport ament civilizat.
1.6. Capa citatea de a for mula ferm și explic it o cerinț ă față de coleg i.
1.7. Capa citatea de a soluțion a proble me ale grupului în funcț ie de rolul deț inut (asumat).
2.1. Capa citatea de a rec epționa corec t normele formulate de adult.
2.2. Capaci tatea de a se supune acestor a cu relevarea unor trăsătur i pozitiv e de caracter, a unor
calități ale voințe i.
2.3. Capa citatea de a duce o sarcină la bun sfârșit.
2.4. Capa citatea de a rezo lva cre ator sarcin ile, dar cu respec tarea cerin țelor și a norm elor.
Aceste capacități, deprind eri, pricep eri se elaboreaz ă în contexte difer ite ale activ ităților
din grădin iță (activități comune-oblig atorii, activ ități la alegere). Importan t este ca educatoar ea
să aibă în permanență în veder e, în proiectar ea sa didactică, vizarea acestui tip de capaci tăți, care
sunt deosebi t de important e pentru integrar ea școlar ă ulterioară a micului școlar . Obiectivele
opera ționa le conex e acestor capac ități se formulează în funcț ie de conținutu l concr et al unui
anume tip de activ itate. De exemplu: într-o activitate obliga torie de matematică, gândită a se
realiza printr-un joc didactic, care presupune colaborare a copiilor atât în baza unor reguli
stabi lite de către educ atoar e dar, pe anum ite secvenț e, și în baza unor regul i stabi lite de către
copii se pot for mula obie ctive operaț ional e de t impul:
Copii i vor fi capabi li să:
*respecte în totalitate regulile joculu i, formulate de adult, *să formuleze în microgrup reguli,
de comun acord cu parteneri i, *să le respect e după accep tarea lor, *să îți aleagă partenerii
de joc didac tic în rapo rt cu niște criterii proprii, *să manifeste curiozitate față de sarcinile
didac tice și față de modul de r ezolvar e a lor de către ceila lți etc.
III. Exist ența unui fond afec tiv ener gizator, pozi tiv / capac itatea de autoer gizare
1.1. Capaci tatea de a disting e (recunoaștere și denu mire) a unor trăiri afect ive diversific ate:
bucurie, frică, tr istețe, teama, furie, iubire, curioz itate etc.
1.2. Capa citatea de a analiza aceste trăiri afective în contextul lor de manifestare (aceast a este o
capac itate afl ată la int ersecț ia do meniului cognit iv cu ce l afec tiv-atitud inal).
1.3. Sensibil itate în recepț ionarea trăir ilor afectiv e ale celor lalți.
2.1. Sensibil itate afe ctivă față de col egi, adul ți, activ ități.
2.2. Curioz itate de cunoaștere.
2.3. Exist ența unei ga me bogat e de tră iri afectiv e proprii față de tot ceea cei în conjoară pe copi lul
preșcolar .
3.1. Capa citatea de a-și expri ma nuan țat propriile trăiri afective, cu stăpânir e față de cele cu
intensi tate mai mare.
3.2. Capa citatea de a se m anifesta afect iv sincer .
3.2.1. prin co mpor tament verba l, paraverb al și/sau non-verbal;
3.2.2. prin m uzică;
3.2.3. prin desen, pic tură, dac tilopictură, modelaj;
3.2.4. prin act ivitatea în ansa mblul ei;
Acest gen de capacități de asemenea se dezvo ltă prin întreaga activitate din grădin iță, cu
condi ția ca ele să fie vizate expli cit în proie ctare a pedagogică. În contex tul joculu i didact ic
imaginat ca exem plu la paragr aful anter ior pot fi formulate obiective operaționa le conexe acestei
categori i de cap acități de tipu l:
* să manifeste recepti vitate față de trăirile afective ale celor din grup, *să exprime deschis
propriile trăiri afect ive, * să exprime nuanțat aceste trăiri afect ive
IV. Exist ența unui nucleu atitudina l optim elabor at la acest nivel ontogenet ic (baza pentru
contur area atitud inilor în preado lescent ă și adolesc ență).
1.1. Capa citatea de a recuno aște valo area activ ității altui a și de a apreci a just o greșea lă.
1.2. Capa citatea de a se bucura pentru reușit a celu ilalt și de a-și oferi ajutorul în ca z de eșec.
2.1. Capa citatea de a recuno aște proprii le reușite și eșecur i.
2.2.Capa citatea de a se m obiliza pozit iv atât în caz de reușită cât și în caz de eșec.
62

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
3.1.Capa citatea de a se respect a pe sine.
3.2. Capa citatea de a-i respecta pe cei lalți, adul ți sau cop ii.
4.1. Parti cipar ea ac tivă, motivată pozitiv la ac tivitățile obligator ii.
5.1. Capa citatea de a-și asu ma respon sabilitatea pentru o sarcină.
5.2. Capa citatea de a o duce la bun sfârșit.
5.3. Capa citatea de a răspunde a tât pentru reușit a cât și pentru eșecu l în îndeplin irea unei sarcin i.
5.4.Capa citatea de autocon trol atitud inal și afect iv.
Și acest gen de capaci tăți se formează și se dezvo ltă în întreg contex tul educațion al al
vieții din grădin iță. Mai mult, o mare influen ță o au familia și relația dintr e aceasta și grădin iță.
Condiț ia este și de această dată ca educ atorul să fie perm anen t conștient de necesi tatea form ării
la copii a acestor capac ități, pentru că acum se consti tuie temelia pe care se va defini tiva
structur a caract erială și de personali tate, mai târziu. Într-o activitate de dramatizare de exem plu,
pusă în scenă pentru o serbare, educa toarea își poate propune ca obiect ive urmărite expli cit
(copi ii):
*să se bucur e pentru fiecar e secven ță de rol bine îndeplin ită de către membrii echipe i, *să
stimuleze un copil care a greșii ceva, *să-l ajute pe cel aflat în necaz, *să se bucu re
împreună de reușită.
Dacă- și propune expli cit aceste obiect ive, categori c va găsi și căil e de a le rezo lva.
DOMENIUL PSIHOMOT OR
Algorit mul în baza căruia se va real iza prezentar ea este următoru l:
A. Cerințe ale învățământului primar , const ituite ca finalități ale educației pr eșcolar e
B. Obie ctive generale ale educației preșcolar e, corelate cerințelor prezentate anterior . Fiind prezentate pe
domenii, acestea capătă și no te de spe cificitate
C. Competențe conex e obiectiv elor generale / specifice, competențe ce pot sta la baza elaborăr ii obiectiv elor
operaționa le pentru f iecare activita te ce le vizează.
A. Cerințe ale învăță mântului primar
I. Dezvol tare fizic ă armonio asă.
1. Nivel optim de dezvol tare a acui tății senzori ale.
2. Nivel optim de dezvol tare a organism ului.
II. Or ganizar ea sche mei corpora le.
1. Sche ma corporal ă elaborata la debu tul școlar ității.
III. Coordonare motorie opti ma.
1. Nivel optim al din amicii generale.
2. Capa citate de expri mare gestua lă expresiv ă.
3. Nivel optim al dezvo ltării abili tăților m anuale.
4. Nivel optim de coordonare motorie genera lă și pe secvențe.
IV. Percep ție, organizar e, structurar e și orien tare spațială.
1. Nivel optim de percep ție, orientar e și or ganiz are în spațiul fizic.
2. Nivel optim de percep ție, orientar e și or ganiz are în spațiul grafic.
3. Nivel optim de percep ție, orientar e și or ganiz are în spațiul plastic.
4. Nivel optim de percep ție, orientar e, organiz are și structur are în spațiul lexic.
5. Nivel optim de percep ție a distanț elor, mărimilor, form elor, raportur ilor, a ansamblulu i
și a părților com ponent e.
V. Percep ție, organizar e, structurar e și orien tare temporală.
1. Nivel optim de orien tare in timp în raport cu proprii le acțiuni.
2. Nivel optim de raportar e la durată, succesiune de eveni mente.
3. Nivel optim de discri minare a ritmului.
VI. O rganizare a acțiunii.
1. Nivel optim de uti lizare a m ișcărilor în ac țiuni organiza te.
63

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
2. Nivel optim de elabor are a unor deprinderi motorii cu diferite grade de complexitate
(în limitele specifi ce vârste i).
3. Nivel optim de elabor are a capac ității de a desco mpune conștien t o acțiune în părți
compon ente, cu conștien tizarea scopulu i și a dire cției acesteia.
4. Nivel optim de elabor are a deprinderi lor de au toservire și de servire.
B. Obie ctive generale în educația pr eșcolară
(care pot deven i obie ctive specifi ce în raport cu un anu mit dom eniu de conținu t)
I. Dezvol tarea fizică ar monioasă în limitele nor malității onto-gene tice.
1. Dezvol tarea optimă a acu ității senzorial e.
2. Dezvol tarea optimă a organis mului în limitele nor malității ontogene tice.
II. El aborarea schem ei corporal e
1.Cunoașter ea sche mei corpora le și conșt ientizarea ei.
2. Cunoașter ea sche mei corpora le în oglindă (a parten erului).
VI. Dezvolt area coordonării motorii.
1. Dezvol tarea dina micii genera le la nivel corespunzăto r.
2. Dezvol tarea unui li mbaj nonverbal, bogat, nuanț at și expresi v.
3. Dezvol tarea abilității manuale.
4. Dezvoltar ea capac ității de coordonare gener ală și pe secven țe (bimanu ală, oculo-
manuală, mână-ochi-pic ior).
VI. Percepț ie, or ganizare, structurare și orientar e spația lă.
1. Dezvol tarea la un niv el opt im a percepț iei ,orientăr ii și or ganizării în spațiu l fizic.
2. Dezvol tarea la un niv el opt im a percepț iei, orientăr ii și or ganizării în spațiu l grafi c.
3. Dezvol tarea la un niv el opt im a percepț iei, orientăr ii și or ganizării în spațiu l plast ic.
4. Dezvol tarea la un niv el opt im a percepț iei, orientăr ii și or ganizării în spațiu l lexic.
5. Dezvol tarea unui nivel optim de percepție a distan țelor, mărimilor, formelo r,
raportur ilor, a ansam blului și a părților componen te.
V. Percep ție, organizar e, structurar e și orien tare temporală.
1. Dezvol tarea unui nive l opti m de orien tare în timp, în rapor t cu proprii le acțiun i.
2. Dezvol tarea unui nive l opti m de raport are la durată, succesiune de eveni mente.
3. Dezvol tarea unui nive l opti m de discri minare a ri tmului.
VI. O rganizare a acțiunii.
1. Dezvol tarea unui nive l opti m de ut ilizare a mișcări lor în acțiun i organiza te.
2. Dezvol tarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinder i motorii cu diferi te grade
de com plexitate( în limitele specifi ce vârste i).
3. Dezvoltar ea unui nivel optim de elaborat e a capacității de a desco mpune conșt ient o
acțiune în părți componen te, cu conștient izare a scopului și a direc ției acest eia.
4. Dezvol tarea unui nive l opti m de el aborare a deprinder ilor de autoservire și deservire.
C. Competențe / capacități de elaborat
(ce pot sta la baza form ulării obie ctivelor opera ționa le conex e fiec ărei activ ități concrete)
I. Dezvol tare fizic ă armonio asă în l imitele norm alității ontogenet ice.
1.Dezvol tare optimă a acui tății senior iale.
1.1. Capa cități funcționa le opt ime ale ana lizatorulu i vizua l.
1.2. Capa cități funcționa le opt ime ale ana lizatorulu i audi tiv
1.3. Capa cități funcționa le opt ime ale ana lizatorulu i tactil
1.4. Capa cități funcționa le opt ime ale ana lizatorulu i chinest ezic
1.5. Capa cități funcționa le opt ime ale ana lizatorulu i olfac tiv
1.6.Capa cități funcționa le opt ime ale ana lizatorulu i gustat iv
2. Dezvol tare optimă a organis mulu i în limitele nor malilății ontogene tice
2.1. Musculatur ă dezvol tată nor mal în limitele ontogenet ice
2.2. Siste m osos dezvo ltat normal în limite ontogen erice
64

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
2.3. Înăl țime corespunză toare
2.4. Greuta te corespunz ătoare
II. El aborarea schem ei corporal e
1.1. Identif icare a schemei corporal e și conști entiz area ei, prin discri minare a părților
component e, lateralitate
1.2. Repre zentar ea stat ică și dina mică a propriei schem e corpora le
1.3. Coordonare a mintală a acț iunilor diferi telor segm ente
1.4. Repre zentar ea m intală a ac țiunilor
1.5.Rea lizarea m ișcărilor corpului (pe seg ment e) după in tenția proprie
2.1. Ident ificarea schemei corporale în oglindă (a part enerului)
2.2. Descentra lizarea spațio-senzorio- motorie
2.3. Rea lizarea m ișcărilor corpului (pe seg ment e) după in tenția part enerulu i
III. Dezvol tarea coordonări i motorii
1. Dezvol tarea dina micii genera le la nivel corespunzător
1.1. Exe cutare a de e lemente simple ale unor jocuri sportive
1.2. Exe cutare a unor m ișcări si mple de gimnasti că de bază
1.3. Exist ența unor deprinderi funda mentale din înot. schi, pat inaj
1.4. Capa citatea de a reda ritmul unor cântece, recitative ritmice cu durate variab ile prin
bătăi din pal me, mers sau alte tipuri de m ișcăr i
1.5. Capaci tatea de a executa mișcăr i cu un grad mai ridicat de finețe, cu respec tarea
ritmului și dura tei în m ișcar e
1.6. Capa citatea de a m erge frum os și sigur
2. Dezvol tarea unui li mbaj nonverbal, bogat, nuanț at și expresiv
2.1. Capa citatea de a uti liza gestul, mimica, postura ca m ijloace de com unicare
2.1. Capa citatea de a uti liza gestul, mimica, postura, nuanțat și expresiv
3. Dezvol tarea abilității manuale
3.1. Capa citate de prehensiune elaborat ă pentru situaț ii diverse și com plexe
3.2. Capa citate de util izare a mâinii în m ișcăr i de fin ețe
3.3. Capa citatea de utilizare a ambelor mâini (cu dominan ta depistată în cazuri de
senestra litate) în execut area unor activ ități manuale (colaj, construcț ii, mod elaj et c.)
3.4. Capaci tatea de a utiliza corect mâinile pentru a acționa asupra unor materiale în
scopul mod ificării form ei lor, culor ii, mărimii etc.
3.5. Capa citatea de a executa grafism e cât mai corec t, confor m cerin țelor formu late de
adult în diferit e contex te
4. Dezvoltar ea capac ității de coordonare gener ală și pe secven țe (bimanu ală, oculo- manuală.
mână-ochi- picior)
4.1. Capa citate de coordonare corectă a trunch iului, a capulu i, a braț elor și a picioar elor
4.2. Capaci tatea de a executa mișcăr i de gimnasti că și dans, sincronizând difer itele
segmente corpora le
4.3. Capa citatea de a executa mișcări sincroniza te cu ale altor copii în cadrul exerciț iilor
fizice sau ale jocurilor cu cânt
4.4. Capa citatea de a ur mări cu m âna și privir ea un l abirin t
4.5. Capaci tatea de a depist a natura materialelor utilizate în lucrăr i manuale și pract ice
prin prehensiune, pipăire, percep ere sonora, chiar fără partic iparea analizatorului
vizual
IV. Percep ție, organizar e, structurar e și orien tare spațială
1. Dezvol tarea la un niv el opt im a percepț iei, a orient ării și a or ganizăr ii în spațiul fizic
1.1. Capa citatea de a percepe corect, difer ențiat poziția ocupat ă în spațiu de difer ite
obiecte
1.2. Capa citatea de orient are în spațiul fizic prin aprec ierea distanț elor în mers, prin
acțiunea de frânare sau de decl anșare a mișcărilor în func ție de repere date
1.3. Capa citatea de orient are în mers, confor m unor repere verba le expr imate
65

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
1.4. Capa citatea de a or ganiz a un spațiu fizic, confor m unei co menzi verbale
1.5. Capaci tatea de a organiz a un spațiu fizic (de joc, de activ itate), în raport cu propri a
dorinț ă, cu posibi litatea de verbal izare corec tă a poziți ilor ocupate de obiec te
2. Dezvol tarea la un niv el opt im a percepț iei, a orient ării și a or ganizăr ii în spațiul grafic
2.1. Capaci tatea de a executa semne grafic e pregăti toare pentru scris, form e diferi te de
culori și mă rimi difer ite pe un spațiu grafic da t, respect ând m odelu l dat
2.2. Capaci tatea de a executa semne grafic e pregăti toare pentru scris, form e diferi te de
culori și mă rimi difer ite pe un spațiu grafic da t, respect ând cerin țe for mulate verbal
2.3. Capaci tatea de a executa semne grafic e pregăti toare pentru scris, form e diferi te de
culori și mărimi difer ite pe un spațiu grafic dat, confor m unui plan propriu de
utilizare, cu verbal izarea pozi țiilor ocupa te de ele m ente unele faț ă de a ltele
3. Dezvol tarea la un niv el opt im a percepț iei, a orient ării și a or ganizăr ii în spațiul plastic
3.1.Capa citatea de a utiliza formele, culori le, mărimile prin transpuner e în spațiu l plastic
a unor m odele dat e
3.2. Or ganizar ea unui spațiu plast ic, confor m unor co menzi verba le date de adult
3.3. Organizar ea unui spațiu plast ic, în raport cu propriul plan de lucru, realizându-se
contraste de for mă, de m ărime, de culoare, prin ar monizare și prin redare expresivă
4. Dezvol tarea la un niv el opt im a percepț iei, a orient ării și a or ganizăr ii în spațiul lexic
4.1. Capa citatea de a decela ordinea cuvintelor în propozi ție și de a utiliza corec t topica
limbii materne și a cel ei străine pe care o înva ță
4.2. Capaci tatea de a dec ela și verbali za corect pozi ția sunetulu i în cuvânt sau în silab ă, în
baza unei bune discri minări audi tive
5. Dezvol tarea unui nivel optim de percepție a distan țelor, a mărimilor, a form elor, a raporturi lor,
a ansamblulu i și a părț ilor com ponente
5.1. Capaci tatea de a discri mina distan țele în difer itele form e de activ itate cu utilizare a
corect ă a adverb elor de loc
5.2. Capa citatea de a sesiza raportul dintre parte și întreg și a relațiilor de apart enență
spațială
5.3. Capa citatea de a sesiza și de a respect a în desen, în pictur ă, în modelaj, proporți ile
dintre obiect e
V. Percep ție, organizar e, structurar e și orien tare temporală
1. Dezvol tarea unui nive l opti m de orien tare în timp, în rapor t cu proprii le acțiun i
1.1. Capa citatea de a uti liza corec t sensul te mporal al nu meralelor ordinal e
1.2. Capaci tatea de a utiliza corect, ca semn al percep ției corecte a timpului, adverb ele de
timp
1.3. Expri marea corec tă în limbaj și raport area corect ă în activitate la segm entele zilei, la
cele ale săptă mânii, ale luni i, ale anulu i.
2. Dezvol tarea unui nive l opti m de raport are la durată, succesiune de eveni mente
2.1. Capaci tatea de a discri mina durat a diferit elor tipuri de acțiuni și de a expri ma aceast a
corect în plan verbal („mai îndelunga t", „m ai rap id", lent, repede etc.)
2.2. Capa citatea de a ci ti ceasul pe segmentele princ ipale
2.3. Capa citatea de a raport a durate le orei / z ilei / săptă mânii / lun ii / anului unele l a altele
3. Dezvol tarea unui nive l opti m de discri minare a ri tmului
3.1. Capa citatea de a perc epe difer ențiat durat a sunete lor în ac tivitățile muzicale
3.2. Capa citatea de a raport a ritmul de execut are a unor activ ități zilnice/ săptă mânale
3.3. Capa citatea de a dec ela ritmicitatea rulări i anot impurilor, luni lor, zilelor săptă mânii
3.4. Capa citatea de discri minare a ritmurilor în execu tarea unor mișcăr i de gimnastică,
dans
3.5. Capa citatea de a discri mina ritmurile în vorbire
VI. O rganizare a acțiunii
1. Dezvol tarea unui nive l opti m de ut ilizare a mișcări lor în acțiun i organiza te
1.1. Capa citatea de a exe cuta diferit e activități cu cara cter manual
66

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
1.2. Capa citatea de a exe cuta grafism e core ct și estetic
1.3. Capa citatea de a mânui difer ite instrum ente specif ice unor profe siuni difer ite sau
jucării ce le imită)
1.4. Capaci tatea de a executa corec t lucrări de modelaj cu operaț ii de frăm ântare, rulare.
îndoir e, asa mblare;
1.5. Capa citatea de a executa corect lucrări de colaj cu operați i de rupere, tăiere, lipire,
împletire. îndo ire et c
1.6. Capa citatea de a executa corect lucrări artist ice și practi ce cu utilizarea diferi telor
suporturi (hârtie, pâslă, faianță, piatră, lemn, pânză, sfoară, coji de ouă, paste
făino ase mărgele, bile etc.) și a difer itelor instru mente: foarfecă, pensulă, dege te,
creion, carioca, pirogr avor etc. și cu execu tare de operaț ii multiple: pictură, desen,
dactilopictură. lipir e .înșiruir e, pirogravar e etc.
2. Dezvoltar ea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de
complexitate (în li mitele specifice vârstei)
2.1. Capa citatea de a exe cuta corect cânte ce însoți te de mi șcare
2.2. Capa citatea de a exe cuta mișcări de dans
2.3. Capa citatea de a exe cuta mișcări de gi mnast ică
2.4. Capa citatea de a exe cuta mișcări specifice jocurilor sportiv e
2.5. Capa citatea de a executa mișcări specifice activităților de pictură, modelaj, desen,
scrier e, pract ice, cu imitarea unor act ivități profesionale
2.6. Capa citatea de a executa mișcări legat e de îngrijirea plantelor, animalelor, spațiu lui
de activ itate
2.7. Capaci tatea de a executa mișcăr i în jocuril e de construc ții (suprapunere, îmbinare,
înșurubare, deșurubare, prinder e a piul iței etc.)
2.8. Capa citatea de a sesiza greșelil e în ac țiune a proprie și de a lua măsuri de corectar e
3. Dezvol tarea unui nive l optim de elaborare a capac ității de a desco mpun e conștien t o acțiune în
părți compon ente, cu conștien tizarea scopului și a dire cției acesteia
3.1. Capa citatea de a rea liza subansam ble, de a grupa sub mulțimi
3.2. Capa citatea de a reuni suban samblele/ submulțimile, după alt e cer ințe
4. Dezvol tarea unui nive l opti m de el aborare a deprinder ilor de autoservire și deservire
4.1. Capa citatea de a m ânca singur cura t și este tic
4.2. Capa citatea de a se î mbrăca și încăl ța singur
4.3. Capa citatea de a-și fac e singur patul
4.4. Capa citatea de a-și or ganiz a singur spațiu l de joacă (înaint e și după joc)
4.5. Capa citatea de ași ajuta parteneri i socia li (de a-i deservi) în limitele specifice vârstei
Toate aceste capac ități se realizează printr -o gamă extre m de diversif icată de activ ități
oblig atorii și la liberă alegere. Se poart e afirma că aproape că nu există un tip de activ itate din
grădin iță sau din familie care să nu vizeze implicit și obiec tive de ordin psiho-mo tor. Este
impor tant ca educ atorul să le aibă explicit în atenția proiectăr ii pedagogi ce și să le transfor me în
obiective operaț ional e corec t formulate, pentru fiecare activ itate în parte unde ele se contur ează
ca necesar de vizat. Operaționa lizarea poate ut iliza verbe ca:
*să deseneze, *să lipească, *să țeasă, s ă execute, *să intoneze, *să tac teze etc.
Cum acțiun ile din acest context sunt foarte clare, aleger ea verbe lor pentru form ularea
obiectivelor psiho motorii este m ai ușoară.
Notă: Prezentar ea obiectivelor speci fice și a capaci tăților ar fi putut fi diferențiată pe niveluri
de preșcolari tate dar construcț ia ar fi fost laborioasă și mai greu ele abordat. Menționam că
unele obiec tive șt, respectiv, capacită ți se vizează gradual la fiecare dintr e grupele de vârstă,
pitele interin doar ia un m oment dat și sunt vizate cu un grad m ai mare de complex itate ulterior.
V.3. ȘCOALA ȘI ȘCOLA RUL MIC
67

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Conținutur ile educa ției au o sferă mai largă decât conținu turile procesulu i de învăță mânt,
neredu cându-se la conținu turile docu mentelor și activ ităților școlare. Conținuturi le educ ației
înglob ează și valori le pe care elevii le „asim ilează” prin metode și mijloace. În cadrul acestor
„resurse” educaț ionale se încadre ază: familia, institu țiile: cultura le, artistic e, religioase, mass-
media. În funcție de accesul elevilor la ele și de motivația personală a acestora de valorif icare a
„resurselor” poate depinde succesul școlar .
Rolul și funcția școlii nu sunt acele a de a oferi copiilor o pregă tire „finită” ci, să
„înarm eze” elevii cu deprind eri de muncă intelectuală, cu capaci tatea de a prelucra în mod
indep endent noile inform ații, de a form a competențe (dacă s-ar putea transferab ile) care să le
ofere adap tarea și integr area în contex tul socio-econo mic al prezen tului cu posibil itatea de a
anticipa viitorul. Situația în care elevulu i i se oferă totul, selectat și prelucr at de profesor , el
participând doar la înțelegere a și aplicare a cunoștinț elor nu îi antreneaz ă elevu lui capaci tățile,
spiritu l de investigare și creativitatea. Este mult mai valoroasă situa ția în care elevu lui i se oferă
posibil itatea de a afla singur diferit e inform ații, pe care să le înțeleagă, să le aplice, să la
analizeze în cât mai mare măsură în mod independent. Se consideră că mai importan tă decât
cantitate de cunoștinț e este calitatea organizării și utilizării acestor a. „Valoros nu este cel ce știe
multe, ci cel ce este capab il să identifice proble mele”. Idealul educațion al ce constă în
„dezvoltar ea liberă, integra lă și armonioasă a individua lității umane, formare a personalit ății
autono me și creative” trebu ie să influențe ze redimensionar ea conținuturi lor educ ației. Menire a
școli i este de a oferi elevi lor nu atât un volum cât mai bogat de inform ații (care în scurt timp pot
fi depășite) ci, de a form a capacitatea de a se adapta la situa ții noi și de ce nu, de a anticipa
difer ite situaț ii pentru a le ident ifica soluții în timp cât mai scurt.
Școlii ar trebui nu doar „să te învețe să înveți ” ci, mai degrabă să te învețe cum să faci, să
te învețe să fii și să te învețe să devii. De asemenea, școal a trebuie să țină seama de faptul că
omul trăiește din ce în ce mai mult în afara școlii, experi ența și comporta mentul lui form ându-se
sub inf luența vieții însăși. Este o necesit ate ca mediul școlar să dev ină mai deschis, să opti mizeze
relațiile cu comuni tatea iar școala trebu i să deschidă „apetitu l” către autoeduca ție, către educa ția
permanentă.
Reform a învăță mântului a impus următoarea etapi zare pentru realizarea unei educaț ii
autentice:
•stadiu l achizițiilor funda mentale (grupele pregăti toare, clasa I și clasa a II-a) când
copilului trebu ie să îi fie stimulat potenț ialul creativ, gândirea și imaginația, când copilul
trebu ie să își form eze motivația pentru învățare ;
•în cursul claselor a III-a – a VI-a este esenț ială form area capacităților de bază necesare
pentru continu area studiilor (dezvoltar ea achizițiilor lingv istice, a capacității de a
comunica, a gândiri i autono me);
•de-a lungul claselor a VII-a – a IX-a ar fi ideal ca elevu l să-și descopere propriile
aspira ții, valori, afinit ăți în scopul constru irii unei imagini de sine pozitive, care va
determina orient area spre o anum ită carieră profesiona lă și dezvoltar ea capacității de a
comunica și gândii independen t.
Legătura dintre grădiniț ă și școală este reflectată de includ erea grădiniț ei, împreună cu clasel e I
și a II-a în același ciclu curricul ar, numit ciclul achiz ițiilor funda mentale. Finalitățile
învățământulu i preșcolar vizea ză în principa l: asigurare a dezvoltăr ii normale a copiilor
preșcol ari, valorif icând poten țialul fizic și psihic al fiecăruia, ținând seam a de ritmul propriu, de
nevoi le afective și de activitatea sa funda mentală – jocul; îmbogăț irea capaci tății copilulu i de a
intra în relație cu ceila lți copii și cu adul ții, de a cunoaște și interac ționa cu mediul prin explorări,
exerciții, încerc ări, experi mente; descoperire a de către fiecare a propriei ident ități și formarea
unei imagini de sine pozit ive; sprijinirea copilului pentru a dobândi i cunoștințe, capacități și
atitudin i necesare activității viitoar e în școală. Aceste finalități se regăsesc și la nivelu l ciclu lui
primar, în cadrul căruia se urmărește, de asem enea, formare a personal ității copilulu i respect ând
nivelul și ritmul său de dezvol tare, precu m și înzestrare a sa cu acele cunoștințe, capac ități și
68

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
atitudin i care să stimuleze raportarea creativă efect ivă la mediul social și natural, permițând
continuarea educa ției.
Includere a grădin iței, clase lor I și a II –a în același ciclu curri cular este explicată de
apropi erea finali tăților, fapt care a dus la const ituire a unor obiective majore comune și anume:
acord area la cerin țele sistemului școlar și alfabe tizarea inițială. Îndeplin irea acestor obiective
repre zintă cadrul adecva t, rațional pentru realizarea unei continu ități organice între învățământul
preșcol ar și cel primar.
Din punct de vedere organizatori c, asigurare a continuității între grădini ță și școal ă este
determinată de institu ționa lizarea grupe i mari pregăt itoare, în care abilitățile formate deja sunt
reluate și exersate în contex te noi de aplicare, accen tuându-se capacitatea copii lor de a opera cu
ele, de a stabili noi leg ături între cunoștințe și de ale utiliza pe aceste a în practic ă.
Se impun e anali zarea unor aspecte ale realizării continui tății între grădin iță și școală
pentru activitatea de învățare. Un prim element îl consti tuie cunoașter ea particular ităților
psihologi ce ale vârste i preșcolarulu i și școlarulu i mic, precu m și implicațiile pedagogic e ale
învățării. În al doilea rând, se solici tă abordarea cu atenț ie deosebită a conținu tului ale cărui baze
se pun în preșcolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, în școal a primară. Alt aspect îl const ituie
strategia didact ică, concret izată într -o var ietate de metode, procedee, mijloac e de învă țământ car e
să fac iliteze transm iterea materiei și form area unor abil ități.
Cel mai impor tant element în această abordare îl constitui e jocul didac tic, ca modalitate
de inițiere treptată în procesul complex al învățăr ii. Ca activ itate funda mentală a copilulu i, jocul
poate contr ibui la form area unei atitud ini pozitiv e față de m uncă. Cea m ai ade cvată modalitate de
formare a interesului pentru muncă, la preșcolari constă în îmbinare a acțiun ii cu jocul. Jocul
poate contribui la îmbogăț irea bagajului de cultur ă și estetic, dezvol tându-le creativitatea și
sensibil itatea. Este necesar ă o perioad ă de tranziț ie de la joc la muncă. Copi lul trebuie învăța t „să
se joace de-a munca”. „Munca” de bază a școlarulu i este învățare a, pentru ca relația joc-învățar e
să fie firească, se cer respect ate următoar ele condiț ii: jocul să conțină elemente de învăț are, iar
învățarea să conțin ă elemente de joc.
Program a școlar ă vizează o abordare sistemică a conținuturi lor învăț ării, în vedere a
asigurăr ii continu ității între niveluri le și trepte le ale aceluiași ciclu școlar , a interd ependenț ei
dintr e discip linele școlar e de la clasel e I-IV și categor iile de ac tivități din învă țământul preșcolar .
La nivelu l clase lor I-IV se asigură însușirea cunoștințe lor și for mare a pric eperilo r, a deprind erilor
indispensab ile pregă tirii ulterio are. Este vorba, mai ales, de component a instrum entală a cultur ii
gener ale, care se refer ă însușirea limbii – ca instrum ent de cunoașter e și comunicare, la
competențe de calcul , precu m și la cunoștinț e fundam entale despre istorie, geografi e, mediul
înconjurăto r, formare a atitudin ii estetice și a capacităților de creație, dezvol tarea fizică
armonioasă, deprind eri și priceperi în desfășurarea activităților pract ice. Toate acest ea se
subsum ează dezid erate lor – idealulu i educa ționa l: dezvo ltării armonioase a personalit ății umane,
în concordanță cu part icular itățile și disponibi litățile copi ilor de aceast ă vârstă.
V.4. PROCESUL INSTRU CTIV EDUC ATIV ÎN I NSTIT UȚIA (PRE)Ș COLARĂ
4.1. For me de organiz are a activități i
În instituția preșcolar ă se realizează un proces educaț ional care poate fi anali zat din
perspec tivă sistemică. Intrări le în sistem ul procesului instructiv educat iv sunt:
1. Resursele umane: 1.1. educato area cu form ația sa cul turală și profesional ă
1.2. copi lul preșcolar, cu nivelul său de dezvol tare specific vârstei
2. Resursele materia le și financiar e reprezen tate de spați ile preșcolare, de dotare a
acestora și de finanțe le puse la dispoziț ie pentru realizare a activității specifi ce
3. Resursele pedagogice: reprez entate de către program a învățământulu i preșcola r,
construi tă în raport cu finali tățile acestu ia, materialele scrise puse la dispoziți a
activităților educato arei (cărți, caiete pentru copii, metodice etc.) și de sistemul de
perfe cționar e a pregă tirii educ atoare lor.
69

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
4. Resur sele contex tuale: politi ce, cultur ale, religioase, social- civice etc. cu influen țele lor
specif ice
Aceste resur se, componente structurale ale procesului, parcur g procesul de învățământ
supunându-se acțiun ii componentelor operațional e ale procesului, reprezen tate de cadru l și
formele organiza torice de derul are a activ ității, de planif icare pedagog ică și didact ică, de punerea
în pract ică a planif icării prin antrenar ea unor strategii educ ațion ale varia te, de evaluar ea
rezultatelor pe secvențe ale înregistrăr ii lor și se regăsesc în calitate de componente funcționale
ale procesului ca ieșiri din sistem. Am realizat această trecere în revistă, încă o dată 1, pentru a
putea situa formele de organiz are a activităț ii în grădiniță într-un context clar. Ele răspund
proble melor de factur ă organiz atoric ă, dar se leagă esenț ial de aspect ele de conținu t și țin cont de
particularitățile psihologi ce ale acest ei etape din viață, în speci al de faptul că activitatea psihică
funda mentală acu m este jocul.
Vom încerca o prezentar e a formelor de organizare a activității instructiv- educat ive din
grădin iță prin combinarea câtorva criterii de clasif icare a acestor a. Menționă m că în instituția
preșcol ară nu există lecții, deși sarcini le didac tice specif ice activităților de tip lecție se regăsesc
și în acest cont ext. Astfel, vom regăsi activități de
•predar e-învățar e,
•de for mare de deprinderi și pri ceperi,
•de consolidar e a cu noștințelo r, pricepe rilor și deprinderilo r,
•de evaluar e,
•chiar forme mixte.
Prezen tarea formelor de organizare a activității educațion ale este făcută sub formă tabelară,
încercându- se tratarea activităților clasifi cate după gradul de implicare a educ atoar ei în corela ție
cu alte criter ii posibile de clasificar e și cu modalității specif ice de realizare a planif icării
activităților în context ele diferit elor com binații.
Proba de autoevaluare nr . 4:
În ba za act ivităților practice din grădiniță se vor elabora în sc ris planifi cări
(lucrându-se în g rupuri de cât e 3-4 cur sante) prin raportare la t ipurile im plicite de act ivitate.
Se vor da exem ple concrete și se vot contura co mentarii rezulta te din observaț iile efec tuate la
activitățile asistate.
Activi tățile din institu ția preșcolară se derulea ză în funcție de progra ma instruct iv-
educ ativă. Ele au o durată și o ritmicitate deter minate. Astfel, la grupele mici, activ itățile
oblig atorii nu pot depăși 10-15 minute, la cele mijloci i se înscriu în limita a 15-20 de minute, la
grupel e mari durata este de 20-30 minute, iar la grupa pregă titoare se pot prelungi până la 25-35
de minute. Jocurile și activ itățile libere sau sugera te copii le nu sunt program ate ca număr pe
săptă mână. Celel alte tipuri însă, au un număr defini t în program ul săptămânal .Reproduce m din
diagr ama actua lă (nr . 32665/1993) o astfel de for mulă organiz atoric ă:
Catego rii de activități Număr de activități pe gru pă pe săptăm ână
Grupa
micăGrupa
mijlocieGrupa
mareGrupa
pregătitoa re
Activităț i organizate cu copii i
1. Jocuri și activități la alegerea
copii lor, libere cre ativeXXXX
2. Activ ități de educaț ie pentru științ ă
(cunoaștere a mediului, elemente de
fizică, matematică, expresie)2222
3. Activ ități de educaț ie a limbajului
(ca instru ment cognitiv , de 1233
1 A se rev edea capitolul i ntroductiv .
70

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
comunicare, de expresie)
4. Activ ități de educaț ie este tică
(muzicale, artist ico-plast ice și
practi ce)1233
5. Activ ități de educaț ie psiho-m otorie
(educaț ie fizică, antrena ment grafic)1123
TOTAL 571011
Tabelul de m ai sus realizează o grupare a ce lor 9 tipur i de activ ități prez entat e ant erior, în
5 categori i, în raport cu care s-a real izat distribuț ia nu merică pe săptă mână, pen tru a se ajunge la
un ech ilibru al inf luențe lor instruc tiv-educ ative. Cunoaștere a, înț eleger ea ac estor for me de
activitate, a rel ațiilor din tre difer itele cri terii de c lasific are a lor face posibilă fructifi carea
maximă educat ivă a cadrului organiza toric oferit de ele.
71

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Crite rii de clasi ficar e După sar cina didacti că
După gradul de implicar e a educatoar ei
TipTip derivat, după alte criter iiSarcină didacti căTip de activitateDupă nr . de
persoaneMod de
plani ficar e
Activi tăți
libere (alese
de copii)- în sala de grupă
– în curte
– în parc etcde consolidar e a cunoștin țelor
priceperi lor, deprind erilor- jocuri ce reiau sarcini din
activitățile obligator ii
– jocul de rol
– jocuri de creați e
– jocuri concursgrupuri m ici
"
"
"loc, durat ă, sarcini
evaluative legat e
de fiecare copil
Activi tăți
liber e cu
tematică
sugerată de
educato are- prin sugesti i verba le
– prin material pus la dispoziț ie
* se poate desfășura în sala de
grupă sau în aer lib erde consolidar e a cunoștin țelor
priceperi lor, deprind erilor- dramatizări cu mă ști,
costu me, accesorii
– teatru de păpuși, de
marionet e
– jocuri de com petiție
– vizionări de diafi lme, filme
– jocuri pe sectoare:
– știin ță
– artă
– bibl iotecă
– construc ții
– jocuri de masăgrupuri m ici
grupuri m ici
echipe
grupuri m ici
grupuri mici sau
individu alloc, durat ă,
materiale, sarcini
evaluative:
educ atoare a
vizează evaluar ea
alegeri lor făcut e de
copii, gradul de
implicare,
perfor manța etc.
Activi tăți
dirijate
(obligatori i)- se desfășoară în sala de grupă
sau în alt cadru adecva t
conținutulu i.
După conț inut e le se î mpart în
1. Activ ități de dezvoltar e a
limbaj ului și a capacități lor
de co municar e1.1. de pr edar e / învățar e- memorizări (part ea de
prezentare a poezi ei)
povestir iicolec tiv / frontalplanificare
didactică
1.2. De consolidar e a
pronunți ei foneti ce corec te, a
cuvin telor învățate, a
structur ilor gramaticale
corecte, a conținu turilor unor
poez ii, poveșt i etc.- memorizări (exersar ea)
– repovest iri
– povestir i cu în ceput dat
– jocuri dida ctice de
comunicare cu sarcin i
difer ite și diferenț iatefrontal planificare
didactică
1.3. De evaluar e a gradului de
însușire a cunoștințe lor și de
formare a priceperi lor și
deprind erilor- jocuri didactice cu sarcini
evaluative
– repovest irifrontal sau pe
grupuri m iciplanificare
didactică
72

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Crite rii de clasi ficar e După sar cina didacti că
După gradul de implicar e a educatoar ei
TipTip derivat, după alte criter iiSarcină didacti căTip de activitateDupă nr . de
persoaneMod de
plani ficar e
Activi tăți
dirijate
(obligatori i)
(continuar e)2. Activităț i destinate
cunoașterii mediului
înconjurător (incluse în
activitățile de educaț ie pentru
știință în actua la program ă)2.1. de predar e / învățar e- familiarizăr i (în general
prin joc dida ctic, observări)
cu omu l, natur a, grădini ța,
școal a, loca litatea, țara,
universul, drepturi le
copilului etc.frontal planificare
didactică
3. Activităț i de educație
pentru știință (elemente de
fizică, chimie; actual a
progra mă le include alături de
cunoașt erea mediului și
matematică; la învățământul
primar se realizează o separar e
a lor)2.2. de consolidare a
cunoștin țelor învăța te- jocul dida ctic cu sarcin i
explicite de consolidarefrontal sau pe
grupuriplanificare
didactică
2.3. de evaluar e a gradului de
însușire- jocuri dida ctice cu sarcini
explicite eva luativefrontal și pe
bază de fișe
individu aleplanificare
didactică
3.1.de predar e / învățar e- familiarizări (în diverse
variante didactice dar cu
centrare pe joc) cu aspecte
din mediul înconjurător , din
fizică, chimiefrontal planificare
didactică
3.2. de consolidare a celor
învățate (deprinder e)- jocuri didactice cu sarcini
explicite de consolidarefrontal sau pe
grupuriplanificare
didactică
3.3. de evaluare a gradulu i de
însușire a cunoștințe lor și de
elaborare a deprinder ilor- jocuri didactice cu sarcini
explicit evalu ativefrontal și pe
bază de fișe
individu aleplanificare
didactică
4. Activități matematice
(incluse în categori a
activităților de educaț ie pentru
știință în actua la program ă de
educ ație preșcolară)4.1. de predar e / învățar e- familiarizăr i (în diverse
variante didact ice dar cu
centrare pe joc) cu aspecte
din matematicăfrontal planificare
didactică
4.2. de consolidar e a celor
învățate/for mare de depr inderi- jocuri didactice cu sarcini
explicite de consolidarefrontal sau pe
grupuriplanificare
didactică
73

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Crite rii de clasi ficar e După sar cina didacti că
După gradul de implicar e a educatoar ei
TipTip derivat, după alte criter iiSarcină didacti căTip de activitateDupă nr . de
persoaneMod de
plani ficar e
Activi tăți
dirijate
(obligatori i)
(continuar e)4. Activități matematice
(incluse în categori a
activităților de educaț ie pentru
știință în actua la program ă de
educ ație preșcolară)
(cont inuare)4.3. de evaluar e a gradului de
însușire a cunoștințe lor și
deprind erilor matematice- jocuri didactice cu sarcini
explicite eva luativefrontal și pe
bază de fișe
individu aleplanificare
didactică
5. Activități de antrenament
grafic (aparten ente
activităților de educaț ie psiho-
motorie)5.1. de predar e / învățar e și
de formare a deprinderi de
execuți e- activități expli cite de
predar e a m odulu i de
execuție a unor grafis mefrontal cu
execuț ie
individu alăplanificare
didactică
5.2. de consolidar e a celor
învățate și a deprind erilor ,
priceperi i elabor ate- activități exerc ițiu
– jocuri de decorar e a unor
obiectefrontal cu
sarcini de
execuț ie
individu alăplanificare
didactică
5.3. de evaluar e- activități de executare a
unor grafis me sau combin ații
de grafism e incluse sau nu în
context ludic, vizându-se
evaluareaindividu al pe
fișe de lucruplanificare
didactică
6. Activități practi ce
(apar tenent e activ ităților de
educ ație estet ică)6.1. de predar e / învățar e- familiarizar ea cu diferit e
materiale, cu mo dalități de
executare a tăierii, îndoiri i,
lipirii, de co mpletare de
puzz lefrontal cu
sarcini
individu aleplanificare
didactică
6.2. de formare de priceper i
și deprinderi- familiarizar ea cu unele
activități igien ico-sanitare,
formare de deprind eri
practice diferi tefrontal cu
sarcini
individu aleplanificare
didactică
6.3. Consolidar ea
cunoștințelor și priceperi lor
dobân dite- exersare a de deprinderi
practice sau igien ico-sanit areindividu al, pe
grupuriplanificare
didactică și planif.
pedagog ică
74

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Crite rii de clasi ficar e După sar cina didacti că
După gradul de implicar e a educatoar ei
TipTip derivat, după alte criter iiSarcină didacti căTip de activitateDupă nr . de
persoaneMod de
plani ficar e
Activi tăți
dirijate
(obligatori i)
(continuar e)6. Activități practi ce
(apar tenent e activ ităților de
educ ație estet ică) 6.4.de evaluar e- jocuri dida ctice sau
activități pract ice cu sarcini
evaluativepe grupuri sau
individu alplanificare
didactică
7. Activităț i artisti co-plastice
(incluse în categori a
activităților destin ate educaț iei
estetice)7.1.de predar e / învățar e- familiarizar ea cu diferit e
materiale, cu modalități de
executare a desenări i cu
creion negru sau color at, a
picturii cu acuar elă sau
goașă, a dacti lopic turii pe
suporturi varia te, cu
modalitățile de a mo delafrontal cu
sarcini
individu aleplanificare
didactică
7.2. de formare de priceper i
și deprinderi- formare de deprind eri
specif icefrontal cu
sarcini
individu aleplanificare
didactică
7.3. Consolidar ea
cunoștințelor și priceperi lor
dobân dite- exersare de deprind eri în
speci al în context ludicindividu al, pe
grupuriplanificare
didactică
7.4. de evaluar e- jocuri dida ctice sau
activități artist ico-plastice cu
sarcin i evalu ativepe grupuri sau
individu alplanificare
didactică
8. Activități muzica le
(destin ate educaț iei esteti ce)8.1. de predar e / învățar e- familiarizar ea cu diferit e
sunete, zgom ote,
instru mente, linii melodice
etc. (în speci al prin apel la
contextul ludic)frontal planificare
didactică
8.2. de formare de priceper i
și deprinderi- formarea deprind erilor de a
inton a un cân tec, de a cânt a
în cor, de a recunoaște o linie
melodică etc.frontal cu
sarcini
individu aleplanificare
didactică
75

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Crite rii de clasi ficar e După sar cina didacti că
După gradul de implicar e a educatoar ei
TipTip derivat, după alte criter iiSarcină didacti căTip de activitateDupă nr . de
persoaneMod de
plani ficar e
Activi tăți
dirijate
(obligatori i)
(continuar e)8. Activități muzica le
(destin ate educaț iei esteti ce)
(cont inuare)8.3. Consolidar ea cunoștințelor
și pric eperi lor dobâ ndite- exersare de deprinderi în
speci al în context ludicindividu al, pe
grupuriplanificare
didactică și
8.4. de evaluar e – jocuri didactice sau
activități muzicale cu
sarcin i evalu ative (chiar și
serbări)pe grupuri sau
individu alplanificare
didactică
9. Activităț i de educație
fizică (destin ate educa ției
psiho-m otorii)
(cont inuare)9.1. de predar e / învățar e- familiarizar ea cu diferit e
mișcări, exerc iții fizice
prin apel la contex tul
ludicfrontal cu
sarcini
individu aleplanificare
didactică
9.2. de formare de priceperi și
deprinderi- formarea deprind erilor
de a execut a corec t o
mișcare sau un ansa mblu
de mișcări, de a rea liza
unele jocuri sportive,
respec tând cer ințele
formulatefrontal cu
sarcini
individu aleplanificare
didactică
8. Activităț i muzica le (destin ate
educ ației este tică)
(cont inuare)- exersare de deprinderi în
speci al în context ludicindividu al, pe
grupuriplanificare
didactică
9.4. de evaluar e – jocuri dida ctice sau
activități evalu ative, chiar
și competiții sportive cu
obiective evalu ativepe grupuri sau
individu alplanificare
didactică
Notă: Cele mai multe dintr e activitățile obligatori i din grădini ță sunt mixte (din punct de veder e al sarcinilor didac tice); cum nu se realizează o
evaluare tip docimolog ic, în special consolidar ea cunoștințe lor, deprinderilor și priceperilor este însoțită de sarcini evaluative, cu valoa re
formativă în cont extul procesulu i didact ic.
76

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
În școală se realizează un proces educaț ional care poate fi anali zat din perspect ivă
sistemică. Intrăril e în sistemul procesulu i instruc tiv educativ sunt:
1. Resursele umane: 1.1. învăță toare a cu for mația sa cultura lă și profesiona lă
1.2. școlaru l mic, cu nive lul său de dezvolt are specif ic vârste i
2. Resur sele materia le și financiar e reprezen tate de spați ile școli i, de dotar ea acestora și
de finanțe le puse la dispoziț ie pentru realizare a activității specifi ce
3. Resursele pedagogice: reprez entate de către program a învățământulu i primar,
construi tă în raport cu finali tățile acestu ia, materialele scrise puse la dispoziți a
învățătoarei pentru difer ite activ ități (căr ți, caiete pentru elev i, ghiduri metodice etc.) și de
sistemul de perfe cțion are a pregătir ii înv ățăto arelo r.
4. Resur sele contex tuale: politi ce, cultur ale, religioase, social- civice etc. cu influen țele lor
specif ice.
Aceste resur se, componente structurale ale procesului, parcur g procesul de învățământ
supunându-se acțiun ii componentelor operațional e ale procesului, reprezen tate de cadru l și
formele organiza torice de derul are a activ ității, de planif icare pedagog ică și didact ică, de punerea
în pract ică a planif icării prin antrenar ea unor strategii educ ațion ale varia te, de evaluar ea
rezultatelor pe secvențe ale înregistrăr ii lor și se regăsesc în calitate de componente funcționale
ale procesului ca ieșiri din sistem. Am realizat această trecere în revistă, încă o dată 1, pentru a
putea situa formele de organiz are a activităț ii în școală într-un contex t clar. Ele răspund
proble melor de factur ă organiz atoric ă, dar se leagă esenț ial de aspect ele de conținu t și țin cont de
particularitățile psihologi ce ale acest ei etape din viață, în speci al de faptul că activitatea psihică
funda mentală car e încep e să se conture ze este învățar ea, dar conturat ă trep tat în dozare cu jocul.
Vom încerca o prezentar e a formelor de organizare a activității instructiv- educat ive din
școal ă prin combinare a câtorv a criterii de clasificar e a acestora. Mențion ăm că în școal ă
activitatea este organizat ă sub form a lecțiilor :
•de predare (transmiter e de noi cunoștințe );
•de aprofunda re și consolida re a cunoștințe lor, priceperilor și deprinderi lor;
•de formare de deprinderi și pricep eri;
•de recapitu lare;
•de evaluar e;
•și chiar forme mix te (rezultate din combina rea formelor prezentate anterior ).
4.2. Metode folosite în educația preșcolară și școlară mică
Deși în econom ia lucrării de față ne-am propus abordare a aspectelor metodice într-o
manieră punctu ală, cu referire la fiecare dintre dimensiun ile educa ției preșcolare și școlare mici,
se impun e prezen tarea, fie ea și sumară, a modului specific în care aceast ă metodologi e este
influ ențată de coacț iunea particu lară a princip iilor didact ice în acest moment ontogene tic.
Datori tă particularităților psihologi ce ale perioad ei preșcolare și școlare mici, actul educaț ional
formal trebuie să se supună rigorilor normativității pedagogic e, respectând, prin aplicare
eficientă, co mplexul de princip ii didact ice, de aceast ă dată focal izat pe princ ipiul intui ției.
Observația este o metodă bazată pe relația directă cu realitatea înconjurătoar e; este o
metodă intuitivă. Ea este folosi tă în grădiniț ă în special ca observaț ie dirijată, maniera acest eia
urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, consti tuindu- se ca bază pentru ceea ce mai
târziu va fi observaț ie independ entă. Forma de observar e independen tă poate să apară ca
proced eu în cadru l excursii lor și vizitelor conceput e ca un alt set de metode de organizare a
actului învățăr ii, la vârsta de referin ță.
Observați a dirijată ca metodă este deosebit de importan tă acum pentru că, prin caracteru l
ei organiza t, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoașter ii realității
înconjurăto are, îl ajută pe copil să descifr eze mai repede și mai corect lumea în care trăiește. Este
o metodă preponder ent folosită în activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător dar, în
1 A se rev edea capitolul i ntroductiv .
77

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
speci al ca procedeu, poate să apară și în alte activ ități obligatori i. Efectele sale principa le la
nivelul copilulu i preșcolar sunt:
•dezvo ltarea deprind erii de investig are ordonat ă a unui aspect;
•dezvo ltarea capacității de a urmări un plan corel at unui scop form ulat,
deoc amdată, de adu lt;
•dezvo ltarea capa cității de ana liză, abstrac tizare și de sint eză, generali zare;
•dezvo ltarea spiritu lui de ob serva ție;
•trezirea inter esului de cunoaștere, a dorințe i de a cunoaște, a curiozi tății etc.
Din punctul de vedere al relației sale cu principi ile didactice, se pot face următoare le
consider ații:
•se afl ă în rel ație direc tă, explic ită cu princip iul in tuiției pentru că se bazeaz ă pe ac esta;
•necesită ca demersul său să fie accesibi l fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează ;
mai mult, se impune ca pe parcursul derulări i observa ției dirijate să se ia în consideraț ie
și particu laritățile indiv idual e ale fiecăru i copil, pentru a se asigura efectele form ative ale
aplicării ei la nivelul întregu lui grup de lucru;
•inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activ ități, ea presupune a fi angajată sistematic;
derul area sa în sine presupune, de asemenea, aplicare a principiu lui sistematizării
cunoștin țelor, în planu l de observaț ie existând momente expl icite în acest sens, cu referire
punctu ală la conț inutul observat;
•cu principi ile celelalte se află, în gener al, într-o relație implicită, în sensul că, bine
utilizată, ea contr ibuie activ la creare a prem iselor de aplicabi litate a cunoștinț elor
însușite, la conșt ientizarea acestora prin înțelegere; acest lucru este posibi l numai prin
implicarea conștient ă și activă a copilulu i în demersul observat iv; de asem enea,
contr ibuie în timp la însușirea temeinică a cunoștințe lor, la formare a la fel de temeinică a
deprind erilor ;
•observaț ia oferă și cadru l de acțiune plenară a principiu lui retroa cțiun ii, cu rol reglator
pentru însăși derular ea ei; efectele benefic e asupra copilului, ale aplic ării sale corecte și
consecven te se const ituie ca bază a formării capac ității de autoreg lare a
compor tamentulu i lui, inclusiv în timpul utilizării ei.
Expli cația este o metodă preponder ent verbală, centra tă pe acțiune a cadru lui didactic. Ea
este frecvent întâlnită în educ ația preșcolar ă / școlar ă mică, atât ca metodă cât și ca proced eu;
poate fi, de pildă, procedeu chi ar pentru metoda observați ei.
În proie ctare a ei și prin aplicare a acest ei metode este necesar să se respecte principi ile
didactice în intera cțiune a lor. Astfel:
•demersul expl icativ trebu ie să fie accesib il ca li mbaj și bazat pe aspect e intu itive, pentru a
putea fi decod ificat și în țeles.;
•construc ția lui trebu ie să respec te și să deter mine sinte tizarea infor mației transm ise prin
explicație, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însușirea conștien tă: activism ul este
mai puțin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care- i
compensează aceast ă lipsă;
•bine condusă, contribu ie activ la funda mentare a apl icabi lității cunoștin țelor, la în țeleg erea
elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice și, în final, la asigurar ea
însușirii temeinice a ceea ce s-a învăț at;
•cadru l pentru aplic area princ ipiulu i retroacț iunii este mai puțin eviden t, dar nu inexist ent;
se impun e ca educatoar ea să viz eze expres acest principiu în cont extul explic ației.
Povestirea, metodă preponder ent verbală, expozit ivă este „acasă" în educa ția preșcolară ;
feste folosită pentru prezentare a unor texte literare, cu caracter realist – științific sau fantast ic, în
speci al în activ itățile destinate educ ației limbajului și dezvo ltării capac ităților de comuni care. Ca
proced eu, poate să apară și în contex tul unor activități muzicale. în cadrul observaț iei după
natur ă, în anumite momente ale convorbiri lor, la începutu l jocuri lor didact ice; de asemenea,
78

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
unele activități libere pot să debut eze cu o scurtă povestir e, rostul ei fiind acela de a trezi
interesul cop iilor.
Cerin țele pedagogi ce față de povest ire țin tot de respectar ea normativității didact ice.
Astfel:
•povestir ea trebu ie să utilizeze un li mbaj accesibi l, cla r, logi c și, în speci al expresiv ;
•conținutul povesti t trebuie să fie selec tat cu grijă pentru a reține tot ceea ce este esențial,
cu renunțarea la de taliile care îngreuneaz ă înțeleger ea;
•povestir ea trebu ie să se sprijine pe material intuitiv și să facă apel la fondul de
repre zentăr i al copii lor, stimulând combinator ica lor, dezvo ltarea imaginației, captând și
reținând atenția o secvenț ă temporală convenab ilă, ceea ce se constitu ie ca o exersare
utilă pregătir ii pentru școală ;
•fiind centr ată pe educato are, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurat ă în plan
afectiv.
Povestire a are și o metodă conexă – repovest irea – care plasează ca actor princ ipal copilul
sau grupul de copii; acestor a li se formulează sarcin a de a re-construi prezentare a unui subiect ce
li s-a povestit anterior. în genera l se utilizează pentru repovest ire seturi de imagini care, prin
succesiune a lor (dată de educatoar e sau restabi lită de către copii, ca primă sarcină), sugereaz ă
firul logic al conținu tului. Ele asigură și suportul intuitiv al demersului cognit iv și verba l în care
copiii se angajea ză activ și conștien t; de asem enea, reprezent ând o selec ție din conț inut asigură și
sinte za acestuia. Repovestire a este, într-o oarecar e măsură, o aplica ție pract ică, la nivelul
copilului, a povestir ii; el poate fi determinat să înțeleagă ușor cât este de utilă capac itatea de a te
expri ma corec t, coerent și expresiv . Ea vizea ză direc t principiu l însușirii conștien te și active și
implicit pe cele lalte princ ipii.
Utilizate corelativ, povestir ea si repovest irea ajută considerab il la construcț ia temeiniciei
cunoștin țelor și oferă cadru adecva t retroa cțiun ii.
Demonstrația este una dintre metodel e impor tante ale educaț iei preșcolare / școlare mici,
integrat ă grupului celor intuitive ce determină observa ția directă a realității înconjurăto are. La
preșcol ar și școlarul mic, îmbracă forma demon strației bazată pe exemple si a demon strației pe
viu. Însoțește, de cele mai multe ori, explicația, asigurând prezen tarea concret ă a obiectulu i sau a
acțiunii despre care s-a expli cat. Se realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planșa,
tablou, animal, pasăre, mulaj) gând indu-se anticipat impactul posibi l al copiilor cu acest a, pentru
a ține cont de efectele lui, în specia l în plan emoționa l, la proiect area didact ică. Acest lucru este
valabil și în cazu l observaț iei dirijate.
Utilizarea animalelor și păsărilor vii, mai ales la copiii care nu au avut ocazia unui contact direct cu
acestea, trebuie să țină cont de aspectele emoționate și să acorde celor mici un timp de mani festar e afectivă, prin
chiar pr oiectarea didactică. Altfel, eficiența activității este compr omisă.
Ca moment concret de intervenți e a acestei metode în demersul didac tic se poate afirma
prezența ei în special la deschider ea unor activități de educ ație fizică, muzică, desen, pictură,
modelaj, abilitare manua lă (sau acțiuni integra te acestor activități). Valoarea unei demonstra ții
corecte se răsfrânge eviden t și imediat asupra calității prestaț iei copiilo r. De aceea, în fața
demonstr ației stau câteva cerin țe :
•să ape leze la câ t mai mulți ana lizatori;
•fiecare moment al ei să se distingă din ansa mblu ;
•prezentare a fiec ărui detal iu să fie însoțită de o expli cație scurtă și precisă;
•denu mirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corela te unor
obiecte sau acțiun i cunoscute ;
•succesiune a momentelor de monstra ției să fie logică, urmărind :
79

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
– succesiune a opera țiilor necesare execu ției (unei construcții, unui desen etc.)
– structur a obiec tului (la plantă sau la ani mal)
– etapele de transfor mare a unui fenom en oarecare (ex.: apa în aburi, gheaț ă și invers)
Se le agă expl icit de prin cipiu l intu iției și fac ilitează respect area celorl alte princip ii.
Conversația este o metodă preponder ent verbal ă din categori a celor interog ative. Se
regăsește atât în forma euristi că (cu nuanțe particu lare la acest nivel ontogenet ic), cât și în aceea
a conversaț iei de consolidar e ți de verificar e. Are loc în condi țiile în care există un fond
aperceptiv pe care se poate construi. Se folosește cu din ce în ce mai mare frecven ță și
complexitate încep ând cu grupa mijlo cie spre grupa pregăt itoare. Este proprie activităților-de
dezvo ltare a limbajului și a capac ității de comuni care, dar se regăsește cu ponderi mai mici sau
mai mari în toate celelalte tipuri de activități. Presupune implicarea activă a copilului, care este
cu atât mai productivă cu cât subiectu l conversaț iei este mai accesibil, cu cât form ularea
întrebări lor este mai clară și cu cât, în alegerea răspun surilo r, copii i se pot baza pe intuit iv.
Utilizată corect, sprijină funda mentarea teoretică a viitoar elor aplicații pract ice, dezvol tă
capacitatea de sinte ză, dacă se bazează pe o structură sinteti că, contr ibuind artizanal la
sistematizarea cunoștin țelor, însușirea temeinică a acestor a și oferă cadru deschis aplic ării
princ ipiulu i retro acțiun ii. Ea presupune participarea conștient ă și activă a copilulu i la demersul
educ aționa l.
Exerci țiul ocupă ca metodă un loc remarcab il în educaț ia preșcolar ă și școlară mică.
Aparțin e categorie i de metode active, bazate pe acțiune a reală a copilulu i. Este aproape de natura
preșcol arului, care dorește și poate să se angajeze în acțiun e, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu
sarcin i precise, rezul tatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluț ie psihică. Se utilizează în
mai multe tipuri de activ ități, dar cu precădere în cele de educ ație fizică și în cele destin ate
pregă tirii pentru scriere; îl regăsi m și în activități de consolidar e a cunoșt ințelor despre mediul
înconjurăto r, în consolid area unor cânte ce învățate, a unor deprind eri de pictură (tehni ci
deosebi te), de activ itate manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în execu tarea
unor sarcini, dezvol tarea capaci tății de angajare individua lă într-o activ itate, concentr area
atenției, dezvol tarea perseveren ței și a altor trăsătur i de personal itate. Nu se utilizează singur ci
în combinație cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adrese ază explicit principiu lui
legării teorie i de practic ă, dar fac ilitează respec tarea tuturor ce lorlalte princip ii dida ctice.
Alătur i de aceste metode educaț ia preșcol ară și școlar ă mică poate utiliza și altele,
esenț ială rămânând alegerea a ceea ce se potrivește mai bine tipulu i de activ itate, obiect ivelor
urmărite, colectivului concre t de copii, corel area lor integr ativă (cu interschi mbar ea statutu lui de
metodă, respec tiv, procedeu) și respec tarea norm ativității didac tice.1
Comparație între metodele canti tative și me todel e cal itative
A. Metoda cant itativă: test ele
Puncte tari Punc te slabe
-posibilitatea de măsurar e, cuantif icare a
rezult atelor obținu te;
-posibilitatea de rapor tare la un nivel
considerat normal;
-posibilitatea de comparare a elevilor,
claselo r, grupurilor ;
-standardiz area probelor creează șanse
relativ egale pentru indivi zii cărora le vor
fi apl icate;
-mai mare obiect ivitate prin raportar ea la
etalo ane standard izate;
-posibilitatea de a corela unele teste cu -prezent area rezult atelor poate deter mina
fenom enul de „etiche tare” a elevului,
putându-se ajunge la ceea ce se numeșt e
„profeți a care se împlinește” ;
-aplic area lor este „apanajul” specialișt ilor
(psihod iagnostic ienilor);
-pot pătrunde în intimitatea indivizilor, fie
deranjându-i, fie intimidându- i, chiar
blocându- i astfel încât rezul tatele se vor
îndepărt a de rea l;
-fac posibilă discri minare a pe criterii de:
rasă, sex, aparten ență cultura lă sau clasă
1
80

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
altele pentru verid icitatea explorăr ii
făcute ;
-posibilitatea corelării și reuniri i în bateri i
de teste ce pot investiga funcț iile psihice,
comporta mentul, trăsături le de
personalit ate etc.;
-posibilitatea de a fi aplicate individua l dar
și în grup;
-reducere a subiectivismului
examinatorulu i
în cotar e și int erpretar e
-multiple mijloace de apl icare :
– „ creion – hârti e”
– verbal
– com puter (soft).socială;
-necesit atea adapt ării și etalon ării pe
populaț ia pentru care se va aplic a
respectivu l test ;
-necesit atea reetalonări i la 5 sau maximum
10 ani pentru ca fidelitatea și realitatea să
fie păstra te;
-furnizea ză infor mații, nu un diagnost ic;
-măsoară o singură dispoziț ie.
B. Metoda cal itativă: anal iza p roduselor acti vității
Punc te tari Punc te slabe
elevul este judecat după ceea ce face nu
după cee a ce spune;
anali zează „ceva”- ul cu care elevul la
vârsta școlarit ății poate să iasă-n evidență,
să se pună în valo are;
produ sul (com punere a, desenul, creaț ia
literară, muzicală etc.) este o „oglindă”
peste ti mp a creatorulu i său;
folosită mai des în depistare a aptitudin ilor,
metoda, permite depistarea copiilor cu
aptitudini speciale (desen, m uzică etc.);
perm ite să se expri me (proie ctiv) tensiun i
și aspira ții scăpa te de sub controlul
conștiin ței.de preferin ță se interpret ează „produ sele”
elevilor din perioad a școlarit ății și nu alte
categori i / etape de vârstă;
necesită studiu supli mentar individu al
pentru interpr etare a corec tă în cazul
probelor expri mate proiect iv, chiar apelând
la consultare a psihologulu i.
4.3. Mij loace didactice folosite în educația preșcola ră și școlară mică
Cum vârsta la care ne referi m este aceea a joculu i, cum abordarea ludică ocupă, în
variante multiple, locul centr al în strategi a educaț iei preșcolar e și a micii școlari tăți, mijloace le
folosit e trebu ie să răspundă aceleiași particularități. Există mai multe categor ii de mijloace
implicate în act ivitatea educa tivă din grădini ță.
a) Materia lele didacti ce propriu-zise, cumpărate sau confe cțion ate de educato are și chiar
de copii uneor i, care slujesc realizării activ ităților cu apel !a conta ctul direc t-acțional cu
conținutul abordat. Enum erăm câteva dintre m aterialele ce aparț in acest ei categori i:
•obiecte concre te (fructe, jucării de toate tipuri le, obiec te de uz caznic. de uz didact ic etc.)
ce sunt supune observa ției;
•tablouri sau planșe cu imagini utilizate în povestiri, repovest iri, conversaț ii etc; o jetoane
cu imagini, piese – figuri geom etrice(trusele LOGI) pentru activitățile matematice și nu
numai;
•creioane, culori, acuarel e, plast ilină, hârtie, lipici, pânze de diferit e tipur i etc. cu care se
lucrează la ab ilitați manua le, la exerc iții grafic e, la activ itățile plasti ce;
81

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
•instru mente muzicale: muzicuțe, instru mente de percuț ie, de suflat cu care se lucrează la
muzică;
•costu me, măști pentru dram atizări; n m aterial mărunt de construcții (trusele LEGO);
•planșe de lucru indiv idual cu sarcini interdiscip linare (uneor i sub form ă de caiet e
speci ale);
•diafilme, diapoz itive, căr ți cu imagini și tex t scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesar e susțineri i derulării actulu i didac tic: casetofon, video, TV, radio,
retropro iector, aspecto mat. aparat de proie cție a diafilmelor, diapoz itivelor, tablă magnetică,
suporturi diferit e, mobilier adecva t pentru jocuril e de creație, pentru serbări, biblioteca cu
literatură pentru copii etc.
c) Mijloace ale realită ții încon jurătoar e care se constitu ie, mai degrabă ca un cadru de
extinder e a actului educat iv dincolo de graniț ele grădin iței: parcul, strada cu oamenii și viața ei.
pădure a, marea, râul, uzina, ce se oferă ca un cadru de observar e dirijat ă complexă; filmele,
spect acole le de teatru de păpuși, de teatru cu actor i, concert e ; natur a însăși cu frumuseț ile ei.
parcur gând ciclul celor patru anoti mpuri este un mijloc la care educato area recur ge cu prilejul
excursi ilor or ganizate etc.
Deosebit de impor tant pentru eficient a activ ității educ ative este ca alegere a metodelor
didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul și rolul acestora să fie bine cunoscut și
fruct ificat.
4. 4. Di mensiunile educați ei preșcolar e
Considerați i generale
În construc ția artizanală complexă a profilului de personal itate specif ic vârste i de 7 ani
astfe l elabora t încât să se constitu ie ca un nivel de maturizare optim pentru debutul școlarită ții,
educație i, în triada ereditate-mediu-educa ție, îi revine rolul coordonato r. Bine condusă, ea este
capabilă să fructif ice maximal și cele mai puțin darnic e date eredi tare, să stimuleze influen țele
pozitive ale mediulu i dar și să le contracar eze pe cele nega tive. Educ ația este o activitate
procesua lă, dinamică, plurid irecțional ă și multidire cțion ată, cu dimensiun i intrastructura le
determinate, aflat e într -o int errelație complexă.
4.4.1. Di mensiunea intelectuală
Final itatea fundam entală a dimensiun ii intelectua le în contextu l învățământulu i preșcolar
/ școlar mic o constitu ie dezvoltarea intelectulu i copilului la un nivel optim pentru debutul
școlarită ții. Pentru a se realiza această finalitate, instituția preșcolară are o serie de obiective
genera le concret izate într-un număr de sarcin i ce vizea ză cunoaștere a realității de către copii și
dezvo ltarea capac ității de a înțelege aceast ă lume înconjurătoar e, în limitele permise de
particularitățile vârste i. Sarcini le corespondente sunt:
•trans miterea de către dascăl și însușirea de către copii a unor cunoștinț e științif ice despre
om, despre me diul înconjurător;
•dezvo ltarea proceselor psihice, în specia l a ce lor de cunoaștere;
•formarea și dezvo ltarea (la nivelu l perm is de vârstă) a unor deprinderi de muncă
intelectual ă.
Sarcin ile amintite se realizează prin toate tipuri le de activ ități menționate în capitolul
anterior, întru cât fiecare dintre acestea presupune, prin conținutu l abordat, însușirea unui
cuan tum de cunoștințe și dezvol tarea unor capac ități de operare cu acestea. Desigur că, unele
dintr e ele au un aport mai important în dezvolt area dimensiuni i intelectuale. Trecut e prin fiecare
dintr e tipuri le de activ ități, cu conținutur ile lor specifi ce, obiec tivele general e (și sarcini le
implicate de aceste a) capătă note de specif icitate, devenind obiect ive specifice. Astfel, prin
activitățile de educație pentru știință se ur mărește:
•cunoașt erea omului, a activ ităților specific e acestu ia, în diferi te medii fizice și social e,
elaborarea schem ei corporal e (obiec tiv și al educa ției psihom otorii);începutu l vizării
82

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
acestui obiectiv se plaseaz ă la grupa mică și este abordat progresiv până la grupa
pregă titoare;
•cunoașt erea unor aspecte legate de mediul fizic și social în care trăiesc copiii ; începutul
vizării acestui obiec tiv se plase ază la grupa mică și este abordat progresiv până la grupa
pregă titoare;
•însușirea, la nivelul specifi c de înțeleg ere, a unor cunoștin țe de fizică, chim ie: este un
obiectiv vizat cu precăd ere la grupa m are și la grupa pregăt itoare ;
•însușirea unor cunoștințe matematice fundam entale (numerație, construcți e de mulțimi,
clasificăr i după un criter iu dat, comparații pe baza mai multor criter ii etc.); începutu l
vizării acestui obiec tiv se plase ază la grupa mică și este abordat progresiv , cu nuanțe de
creșt ere can titativă și cal itativă, până la grupa pregăt itoare ;
•formarea unor deprind eri elementare de calcul matematic, de serier e și inserare ; începutul
vizării acestui obiec tiv se plase ază la grupa mare și este abordat cu nuanțe de creștere
cantitativă și cal itativă, la grupa pregă titoare;
•dezvo ltarea capac ității de a opera, în limitele oferite de vârstă, cu cunoștințe le însușite;
începutul vizării acestui obiec tiv se plase ază la grupa mică și este abordat progresiv , cu
nuanț e de creșt ere ca litativă, până la grupa pregă titoare;
Toate aceste obiec tive specifice se detaliază și se operaț ional izează în raport cu conținutu l
concr et al fiecărei activ ități. Prin activitățile de educare a li mbajului se ur mărește:
•dezvo ltarea unei pronunții corect e a sunete lor; cu precăder e la grupele: mică și m ijloci e;
•formarea și dezvo ltarea auzului fonematic; începu tul vizăr ii acestu i obiect iv se plasea ză
la grupa mică și este abordat progresiv , cu nuanț e de creșt ere calitativă, până la grupa
pregă titoare;
•dezvo ltarea capac ității de a despărți cuvint ele în silabe, silab ele în sunete, propozi țiile în
cuvin te; recuno așterea poziției sunetelor în cuvinte etc; este un obiect iv abordat, cu
precădere la grupele : mare și pregăt itoare;
•ameliorarea și înlătur area unor defecte de pronunți e specifice copilăriei (ceea ce nu intră
în sfera de act ivitate a logopedulu i), în special la grupa m ică și la cea mijloci e;
•dezvo ltarea unui vocabular activ și pasiv bogat, diversific at și nuanț at, în limitele
posibil ităților vârstei ;
începutul vizări i acestui obiectiv se plaseaz ă la grupa mică și este abordat progresiv , cu
nuanț e de creșt ere can titativă și cal itativă, până la grupa pregăt itoare;
•asoci erea cuvinte lor orale cu corespondentu l lor grafic; la grupa pregăti toare;
•însușirea formelor gram aticale corect e (singul ar-plural, utilizarea corec tă a verbelor ,
substantiv elor, adjectivelor, adverbe lor chiar dacă nu se cunoaște valoarea lor
gramaticală) ; începutu l vizări i acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este aborda t
progresiv , cu nuanțe de creșter e calitativă, până la grupa pregăt itoare;
•realizarea corec tă a acordului gramatical; începutul vizării acestui obiec tiv se plase ază la
grupa mică și este aborda t progresiv , cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa
pregă titoare;
•dezvo ltarea capac ității de a prezenta verba l un conținut (poezi e, poveste, relatarea unor
întâmplări personal e sau din exper iența celor apropia ți ele); se realiz ează încă de la grupa
mică, dar capăt ă în consisten ță spre grupa pregăti toare;
•dezvo ltarea capacității de a pune întreb ări, de a răspunde la întrebăr i, de a conversa pe o
temă dată etc. în speci al încep ând cu grupa mijlocie, cu creșterea solic itărilor calitative
spre grupa m are;
•dezvo ltarea unui limbaj cursiv , coerent, expresiv; începutu l vizăr ii acestui obiect iv se
plase ază la grupa mică și este abordat progresiv , cu nuanțe de creșter e calitativă, până ia
grupa pregăti toare.
83

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Și aceste obiective specifice se particulari zează și se operațion alizează în raport cu
conținutul concret al fiecăre i activități. Activ itățile de educ ație estetică au și ele o contribu ție la
dezvo ltarea dimensiunii intelectu ale urmărind, printre altele:
•însușirea unor valori estetice din domeniul muzical, plast ic; începutul vizării
acestui obiectiv se plaseaz ă la grupa mică și este abordat progresiv , cu nuanțe
de creștere calitativă, până la grupa pregăti toare;
•cunoașt erea unor materiale specif ice difer itelor activ ități artisl ico-plast ice și
practice:
* instrum ente muzicale, materiale suport, materiale de color at sau de modelaj,
instru mente de lucru etc. începutul vizării acestui obiec tiv se plasează la
grupa mică și este aborda t progre siv, cu nuanț e de creșt ere calitativă, până la
grupa pregăti toare.
Activitățile de educație psihomotorie contr ibuie la dezvo ltarea dimensiunii intelectu ale
prin fondul de cunoștin țe vehi culat și însușit de către copii :
•cunoașt erea diferit elor grafis me; deși începe vizare a acestu i obiectiv încă de la grupa
mică și cea mijlocie, grupe i mari și grupei pregăti toare le revin sarcini speciale în acest
domeniu;
•cunoașt erea denum irilor difer itelor mișcăr i, jocuri sportive, echipa mente adiacente etc;
începutul vizării acestui obiec tiv se plase ază la grupa mică și este abordat progresiv , cu
nuanț e de creșt ere ca litativă, până Ia grupa pregăt itoare;
•însușirea unor norm e specif ice activ ității în domeniu etc; începutul vizări i acestu i
obiectiv se plasează la grupa mică și este aborda t progresiv , cu nuanțe de creșter e
calitativă, până l a grupa pregă titoare;
Toate tipuri le de activ ități din grădini ță mai vizează:
dezvo ltarea capac ităților percep tive ale copiilor și a spiritului de observaț ie;
progresiv de la grupa mică spre cea pregă titoare;
dezvo ltarea fondului de reprez entăr i ale copilu lui preșcol ar; progre siv;
dezvo ltarea gândir ii intuitiv concre te; începutu l vizării acestui obiec tiv se
plase ază la grupa mică și este abordat progresiv , cu nuanțe de creșter e calitativă,
până la grupa pregăti toare;
dezvo ltarea capacității de memorare, păstrarea activ ă, reproducer ea și
recuno așterea cunoștințe lor învățate; de la grupa mică abordat progresiv , cu
nuanț e de creșt ere ca litativă, până la grupa pregă titoare;
dezvo ltarea imaginației copilu lui preșcolar ; la toate grupel e de vârstă cu nuanț e
specif ice;
dezvo ltarea capacităților creative; cu creșt ere de pondere către grupa
pregă titoare.
Activ itățile din grădin iță cer copiilor un efort intelectual susținu t, o anume discipl ină
intelectual ă care sunt de bun augur pen tru pregăt irea pentru școal ă.
Educa ția intel ectuala a (pr e)școlarului în istoria pedagogiei
Pentru a reliefa importanța acest ei dimensiun i educaț ionale încercă m o scurtă trecere în
revist ă a princ ipalelor punc te de reper ale preocupări lor pentru dezvol tarea intelectu ală a pre-
școlaru lui în istoria pedagogie i.
J.A. Comenius, încă din secolu l al XVII lea pune un accent deosebit pe educa ția
intelectual ă, semnalând rostul cunoașteri i mediului înconjurător de că tre copii, ca primă form ă de
contact dirijat explicit spre cunoașter e; în acest context,. Com enius semnalează și rolul învățăr ii
corecte a limbii materne. în lucrare a sa Școala maternă, Comenius prezintă o program ă a
cunoștin țelor și deprinderi lor pe care un copil trebuie să le stăpâneasc ă până la vârsta de 6 ani,
mijloacele preconiza te fiind conta ctul direct, sau mijlocit de ilustra ții, modele și jucări i, cu
realitatea înconjurăto are. Ceea ce este specif ic acestui autor este limitarea educ ației preșcolare la
cadru l familial.
84

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
J.J. Rousseau aduc e în discuț ie ideea purităț ii și perfecțiun ii copilulu i la naștere,
socie tatea fiind aceea care îl deter mină să-și piardă din purita te. Ideea aceasta îl deter mină pe
Rousseau să susțină o educ ație confor mă naturi i copilu lui, educatoru lui reven indu-i sarcina de a
crea condiț iile ca această natură să se manifest e plena r. El vede vârsta cuprinsă între 2 și 12 ani
ca fiind o vârstă a educăr ii simțurilo r, abia după aceea fiind momentul unei educ ații intelectuale
propriu- zise. Datorită respinger ii învăț ământului „scolast ic" Rous seau ajunge să exager eze latura
contr ară, a libert ății absolute a copi lului în educa ție. Teoria sa este o teorie pedo-centr istă.
J.H. Pestalo zzi accentue ază, în acest context al educa ției intelectuale, rolul deosebit al
dezvo ltării spiritulu i de observaț ie și a vorbiri i copii lor. De asemenea, un merit deosebi t al
marelui pedagog este acela de a fi semnalat pentru prima dată rolul imens al intuiț iei în
dezvo ltarea intelectuală a copilului la această vârstă. El, spre deosebire de Rous seau , subliniaz ă
rolul educa torului în evoluț ia psiholog ică a copilu lui.
Fr. Fröbel, în secolul al XIX-lea, inițiază prim ele instituții de educați e preșcolar ă,
sublini ind rolul activității în dezvo ltarea copilu lui. El chiar pune la baza acesteia un instinc t
pentru activitate specific copilulu i. Este și cel care intuiește import anța joculu i pentru preșcolar
și a activ ităților practi ce de tipul grădinări tului și al difer itelor ocupaț ii manuale (cusături,
împletituri, tăieturi etc.) Toate trebui e să urmăre ască, în concepț ia lui, dezvol tarea simțurilor
copilului, dezvol tarea unei vorbir i clare și corec te, a spiritului de ordine, dezvol tarea mișcări lor
și, în special, a mișcăr ilor m âinii.
Mar ia Montessori în ale sale „Case dei bambin i", organiz ate pentru copiii sărmani,
exper imentează teoria elaborată în lucrarea „Metoda pedagogie i științifice aplicată la educaț ia
copiilor mic”. Ea solici tă din partea educatoru lui o foarte bună cunoaștere a copii lor, a legilor
dezvo ltării acestora. Aproape asemănător lui Rousseau, chiar dacă de pe alte poziți i teoret ice,
M.Montessori cere educatoru lui nu să modeleze spiritul copilului, ci să-i creeze condi ții de
autofor mare; ea solicită un ambient specia l care să asigure copiilor libertate și independ ență de
mișcare. Materia lul pus la dispozi ția copiilor trebu ie să le stimuleze simțurile, a căror educ are se
consti tuie ca o priorit ate în pedagogi a montessoriană. Nu ne-am propu s aici nici o prezentare
exhaust ivă a concepț iilor celor de mai sus, nici o critică a sistemului lor de gândire, ci doar
sublini erea faptului că obi ectiv e ale educa ției inte lectuale se regăsesc cu pregnan ță în toat e acest e
conc epții.
Domeniil e de cunoașter e sunt abor date:
A. În cadrul activităților obligatorii care au o pondere din ce în ce mai mare către finalu l
activ ității instruct iv – educa tive din grădin iță.
B. În cadrul activ ităților la alegerea copiilor, sugerându- se tematica lor prin cadrul în care sunt
organiza te (parc, grădină, pe stradă etc.) sau prin materialele puse la dispozi ție în sala de
grupă sau în alt spațiu de joc amenajat în grădiniț ă. Ele vizează implicit îmbogă țirea
cunoașteri i pe ariile cognit ive menționa te și au un rol deosebit, în speci al, în consolidare a
unor cunoștin țe dobândit e în cârdu l activ ităților obligatori i și în dezvol tarea afectiv ității și
motivației corespondente. În acest contex t, un domeniu de cunoașt ere nu este aborda t cu
întreag a grupă de copii ci pe microgrupe, în funcți e de interesul acestor a sau, cu scopul de
completare a unor lacune, de consolidare intensivă a unor cunoștin țe, atunc i când educato area
cunoaște necesita tea unor astfel de interven ții.
a)Activitățile de cunoaștere a mediului înconju rător
Modali tăți de abordar e a cunoașt erii mediului înconjurător și m ijloac e de rea lizare
În cadru l activităților oblig atorii se poate apela la :
1. Observare după matură sau după mo de(pl anșă)
2. Le ctură după i magini
3. Povestire a
4. Munca în grădină
85

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
5. Jocul didact ic de sine stătător sau însoț itor, ca secvenț ă, al uneia dintre
modalitățile prez entate ant erior.
În cadru l activităților pe secto are, a l celor liber e se poate apela la :
1.Convorbire
2.Desen
3.Modelaj
4.Colaj
5.Plimbări, excursii, vi zite la muzee sau la grădina botani că, zoolog ică etc.
Scopul acestora este o abordare implicită a domeniilor de cunoașt ere cu rol de
consolid are atât a cunoștințe lor cât și a trăirilor afective pozitiv e și a atitudin ilor aflate în etapa
de funda mentare. Pentru toate aceste activități educ atoar ea trebuie să lucrez e in baza unei
planificări bine gândit ă, bine articu lată pentru a asigura, pe toate căile ce-i stau la îndemână
dezvo ltarea fondului de cunoștin țe despre, natură ,om, societate la copilu l preșcolar Ceea ce este
impor tant de menționat este liberta tea oferi tă de actua la program ă în ceea ce privește aleger ea
temelor concr ete de abordat. Educ atoare a nu mai este obligat ă să respecte o tematică dată ci, în
raport cu specifi cul zonei în care trăiesc copii i, cu interesel e și necesi tățile lor cogni tive reale, își
poate proiec ta tematica, respectând doar cadrul larg al cerin țelor program ei.
!!!Este o primă formulă de introducere a ceea ce refor ma învățământului românesc
numește curriculu m local.
b) Activitățile matematice
Abordate cu pondere crescândă de la grupa mică spre cea pregă titoare, acestea au ca
finalitate dezvo ltarea gândirii matematice a copilulu i de 6-7 ani la nivelu l optim care să-i permită
începerea școlii în condi ții de randa ment optim (de la nivelul minim accep tat la posibil ități
maxime). Pentru aceasta sunt formulate obiec tive generale legate de dezvolt area gândirii
copilului în domeniul matematic și în limitele oferite de specificu l psihologic al vârste i, care,
corelate cu anumite tipuri de conținu turi devin obiec tive specific e și particular izate la subiect e
concr ete pot fi operațion alizate pentru fiecare activitate matematică în parte. Conținu turile
recomandat e de progra mă sunt:
-alcătuirea grupelor de obiecte(mulțimi) pe baza unor însușiri comune ale acestora : formă,
mărime, culoare, grosim e); se regăsesc cu nuanț e canti tative și calitative diferite de la
grupa mijlo cie la ce a pregăt itoare;
-ordonare a elementelor unei mulțimi după anum ite criter ii: dimensiune, volum, greut ate,
capacitate; la toate grupele, în funcți e de specif ic, progre siv;
-compararea mulțimilor: global, prin corespondență biunivo că și prin numărare; pondere
crescu tă la grupa m are și la cea pregătitoare:
-efectuare a unor operaț ii cu mulțimi (intuitiv): reuniune, intersecție, conjuncție, disjuncție.
nega ție: pondere crescută la grupa m are și la cea pregăti toare;
-numerația de la 1-10; numerale cardina le și ordina le; la toate grupele, în funcție de
specif ic, progresiv;
-indicarea locului obiectulu i într-un șir prin utilizarea numeralului ordinal ; la toate
grupel e, în funcție de specific, progresiv ; la grupa pregă titoare se precon izează
introdu cerea num erației chiar și până la 20;
-identificarea form ei și semnificației cifrelor; în speci al la grupa mare și la grupa
pregă titoare;
-asoci erea numărului cu cantitatea corespunzătoar e de obiecte; la toate grupele, în funcți e
de specific, progresiv;
-repre zentar ea șirului crescă tor și descrescător al grupelor de obiecte de la 1 la 10 și de la
10 la 1; șiruri de num ere și cifre;
-semnif icația simbolur ilor matematice „+" „-" „="; efectuare a unor operaț ii simple de
calcul oral de adunare și scădere cu 1-2 unități; în speci al la grupa mare și la grupa
pregă titoare;
86

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
-identificarea valor ii unor monede și a unor bancnote ; în speci al la grupa mare și la grupa
pregă titoare;
-măsurar ea dimensiunii și a capacității cu etaloane nestandard izate; în special la grupa
mare și la grupa pregăt itoare ;
-identificarea formelor geom etrice: pătrat, triungh i, dreptunghi, cerc, romb și asociere a lor
cu obiecte din m ediul înconjurător; l a toat e grupel e, în funcț ie de specific, progresiv .
Toate aceste cunoștinț e se cer a fi apl icate pract ic în situaț ii de activ itate zilnică.
Aceste cerinț e se adreseaz ă copilului până la 7 ani (inclusiv grupa pregăti toare). Așa cum
am mai afirmat, decenii întregi copii i de 6 ani au început deja școal a și au făcu t față unor cerin țe,
adesea mult prea sofisti cate. De altfel, după ce la grădiniț ă se înregistr ează un fel de frânare a
unor tendin țe de cunoaștere manifestate real de copilul de 5-7 ani, în special sub influ ența
factorilor de mediu social, la școal ă dintr-o dată ștache ta cerințe lor se ridică marcându-se o
suprasolic itare a copilului, în condi țiile în care și regimul de lucru este altul și evaluarea devine
mai stresantă. Ne întrebă m de ce este necesar să ne oprim la grădiniț ă cu numerația la 10 când
orice copil normal de 5 ani numără cel puțin până la 20? De ce nu putem scrie cifrele la grupa
pregă titoare, învățându- le în condiț ii ludic e și fără notă? De ce, în acele ași condiți i nu pute m face
opera ții de adunare și scădere și cu mai mult de 2 unită ți?
Modali tăți de abor dare a acti vităților matemat ice și mijloace de realizare
A. În cadrul activ ităților obligatorii se realizează predarea / învăț area difer itelor aspec te
menționa te și se recur ge la exerciții individua le sau pe grupuri mici (adesea incluse în contex tul
jocului didac tic), întotdeaun a utilizându-se materialul intuitiv. Tot în acest context dar și în
cadru l activ ităților libere se realizează jocurile logico-m atematice care utilizează trusele Logi cu
piese geom etrice de două mărimi (mari și mici), trei culori, două grosim i și mai multe form e
geometrice. Ele sunt utilizate și pentru realizarea unor opera ții cu mulțimi. Num ărul activ ităților
difer ă de la o grupă la alta ca și sarcin ile didac tice implicate. Cunoștinț ele matematice se
regăsesc implicit și în cadru l altor activități obligator ii decât cele cu conținu t explicit matematic.
Astfel, la activitățile pract ice, la cele de desen, pictură, modelaj, la cele de muzică se regăsesc
aspec te legat e de numerație, de alcătu ire de mulțimi după diferi te criterii de clasif icare, serier i,
inserăr i etc.
B. În cadrul activ ităților libere, copiii aplică, exerseaz ă, consolide ază cunoștințe le matematice.
Jocuril e de construc ții, sectorul jocuri lor de masă, dram atizările, jocuri le cu rol etc. preiau în
forme implicite aspec te matematice și le consolidea ză.
c). Educaț ia limbajului
Final itatea acestui domeniu educat iv este aceea de a dezvo lta capac itatea de comunicare a
copilului până la 7 ani de asem enea manieră încât să facă posibil ă antrenarea sa în activitatea
școlar ă cu un nivel optim de randa ment, de la perfor manțe minim accep tabile până la nivelur i
superioar e. In acest scop. program a învăță mântulu i preșcol ar prevede următoar ele domenii de
conținut:
a. Aspecte fonet ice ce ur măresc ca obiect ive specif ice:
-pronunțar ea corect ă a sunete lor limbii materne: inton ația corespunzătoar e a acestora în
funcț ie de poziți a ocupa tă în cuvânt sau în silabă;
-formarea și dezvo ltarea auzului fonematic (sesiz area sunetelor în ansamblul cuvântu lui
sau în grupurile silabice) : de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa
pregă titoare;
-despărț irea corectă a cuvin telor în silabe și a silabe lor în sunete; de la grupa mică,
progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregăti toare;
-deprind erea de a form a cuvinte pornind de la sunete inițiale date; cu pondere mai mare la
grupa mare și la cea pregăti toare ;
-ameliorarea și înlătur area unor deficien țe de pronunție a sunetelor (omisiuni, înlocu iri,
prelung iri, pronunțări greși te etc); cu pondere m ai mare la grupa mi că și la cea m ijlocie;
-asoci erea fonem elor cu grafe mele corespunzătoar e; în special la grupa pregăti toare.
87

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
b. Aspec te lexicale cu următoare le obiect ive specif ice:
-utilizarea corectă în vocabu larul activ sau pasiv a unor cuvin te car e expri mă:
*verbe reprezen tând ac țiuni la dif erite timpur i și m oduri
*substantiv e comune și proprii
*adject ive denu mind însușiri legat e de for mă, mărime, culo are, di mensiune,
trăsături pozit ive sau nega tive de cara cter
*numerale ordinale și cardina le
*pronu me de toa te tipur ile
*adverb e și locuț iuni adverbia le
*prepoz iții simple și dezvol tate, locuț iuni prepoziț ionale
*conjuncți i și locu țiuni conjuncțional e
*interjecți i
(de la grupa m ică, progre siv și nuanțat calitativ, până la grupa pregăt itoare)
-asoci erea cuvântulu i oral cu corespondentul său grafic ; la grupa pregăt itoare.
c. Aspecte ale structuri i gra maticale cu ur măto arele obiec tive specifice:
-folosire a corec tă a singularului și pluralu lui unor s ubstant ive;
-folosire a corec tă a cazuri lor sub stantivu lui;
-expri marea corec tă a gradelor de com parație a adjective lor;
-realizarea core ctă a acordulu i gramatical;
-flexionarea corec tă a verbelor după persoană, ti mp și nu măr;
-asoci erea cuvinte lor cu sensurile pe care le poart ă.
(de la grupa m ică, progre siv și nuanțat calitativ, până la grupa pregăt itoare)
d. Aspec te ale comunicării orale cu următoare le obiect ive specif ice:
-relatare a corec tă a unor întâ mplări trăite sau i magina te;
-formularea unor întrebăr i și a unor răspunsuri nuanț ate;
-alcătuirea unor propoziți i păstrând corespondența logică a idei lor;
-conversa ții pe te me alese sau date;
-explicare a cu ar gumente proprii a unor situați i difer ite;
-interpret area unor im agini în con texte diferi te;
-relatare a coeren tă prin expri mări propri i a unor întâmplări din experien ța personal ă,
precu m și din cre ații literare și folclor ice.
(de la grupa m ică, progre siv și nuanțat calitativ, până la grupa pregăt itoare)
e. Aspecte ale expr esivității vorbirii cu ur măto arele obiec tive specifice:
-crearea unor rim e, struc turi ri tmate, ghic itori;
-recitarea unor poez ii accesibi le, reproduc erea și crearea unor glum e simple;
-expri marea nuan țată prin folosire a de omoni me, sinoni me, antonime, expresii cu valoare
stilistică;
-crearea unor pove stiri despre întâmplări hazli i;
-crearea unor texte scurte cu subiec t dat, începu t doar , sau al es;
-respec tarea inton ației, accen tului, pauz ei, ritmului, tonulu i și nuanț area vocii în timpul
comunicării oral e (uti lizarea nuanțată a paraverb alulu i).
(de la grupa m ică, progre siv și nuanțat calitativ, până la grupa pregăt itoare)
Crede m și de aceast ă dată, că la grupa pregă titoare se poate solici ta și învățare a citirii
unor texte scurte din „cărți reale" cum le numesc britanic ii, care prezintă povestiri cunoscute în
variante scurte și cu suport de imagini. Acestea sunt „citite" cu plăcer e de către copii, trezind
interesul pentru lectură, bucur ia de a citi în grup mic, în afara stresului „lecție i școlar e" unde
fiecare intervenți e este evalua tă și nota tă. De ase menea se poale trece și la scriere a grafem elor, în
context ludic, cu stimularea motivației pentru scrier e. învăță toare i îi va rămâne ca sarcină
funda mentală transferare a unor deprinder i deja formate (cu motivație pozitivă pentru exercitarea
lor) în contex tul, mai riguros, al cerin țelor școlare. „Scrierea" se mărginește în cadru l grădin iței
doar la antren amentul grafic care se circu mscrie domeniului educa ționa l psihomotor în mai mare
88

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
măsură decât celui intelectua l. De altfel, dimensiunea intelectuală este vizată implicit prin toate
elementele de instruc ție implicate în rea lizarea celorla lte dimensiun i.
Modali tăți de abor dare și mijloac e de r ealizar e
A. În cadrul activ ităților obligatorii cu obiec tive explicite legate de dezvoltar ea limbajului,
educato arele pot aborda :
1.memorizările- prezen tarea și explic area poezie i urmată de exersarea până la însu șire;
2.povestir ile după imagini sau cu suport în imagini urmate de repovestir i ale copiilor, după
imagini sau în lipsa acestora ;
3.povestir i cu în ceput dat, lăsa te spre cont inuare copiilor ;
4.jocuri didactice cu obiect ive difer ențiate vizând una sau mai multe din ariile de obiec tive
specif ice prezenta te anterio r.
În cadrul altor tipuri de activ ități obliga torii (cu conț inut matematic, lega te de cunoaștere a
mediului, de exerc ițiu grafi c, de desen, pictură, modelaj etc.) vorbire a, capaci tatea de comunicar e
sunt în perm anen ță implicate. Trebuie doar ca educa toarea să nu scape din vedere aspec tele
legate de comuni carea corect ă, cursivă și expresivă în nici una dintre situaț ii, indiferent care este
conținutul vocabularu lui vehicul at, conț inut legat de do meniu l de activ itate specif ic.
B. În cadrul activităților libere de orice fel, copiii exersează comunicarea în jocurile de creație,
în dramatizări, ca acompaniament al jocurilor de masă, al celor de construcț ii etc. De asem enea,
educ atoare a trebu ie să fie atent ă la modul în care copiii comunică liber între ei, să corijeze
tendințele de imitație a unor modele lingvisti ce inadecvate semantic, fonetic sau gram atical.
Acum ea poate iniția:
1.convorbir i pe grupuri mici sau individu al;
2.exerciții cu grupuri mici sau indiv idual destinat e dezvol tării auzu lui fonematic, corec tării
greșel ilor de pronunție sau, chiar î mbogățir ii vocabularu lui.
Dezvol tarea limbajului, a capac ității și plăcer ii de comunicare sunt obiect ive esenția le ale
activității instruc tiv educat ive din grădiniț ă și, în gener al, la vârsta preșcolară.
4.4.2. Dimensiunea moral civ ică
Este componen ta care se întrepătrund e într-un mod dinamic și complex cu toate celelalte
compon ente. Final itatea se îndre aptă spre cunoașterea principa lelor valori și norm e morale.
Pentru a realiza această finalitate, educa ția (pre)școlară are o serie de obiec tive general e, unele
condensându- se în zona afectivulu i iar altele în cea a social-atitud inalu lui, dar ambele câștigând
in specifi citate odaia cu particularizar ea la conținu turi de o anume factură, pentru ale căror
unități distinc te se pot chiar tr ansform a în obiect ive opera ționa le.
Obiec tive ale educație i afect ive care contribuie la realiza rea dimensiunii moral civice a
educa ției preșcolar e vor fi formulate în termeni de comporta mente la care trebui e să ajungă
copilul, comporta mente ce pot fi ușor transpuse în obie ctive operaț ionale pentru fiecare activitate
cu conținut defini t. Astfel, copilul trebui e să fie capabi l de:
1. a recunoaște comporta mentul nonverbal ,verbal și paraverbal (gesturi, cuvinte, mod de
a vorbi) specific e difer itelor trăir i afective ale celor din jur. pentru a-i înțelege mai bine și a putea
colabora cu ei;
2. a manifesta simpatie și e mpatie față de covârsni ci, faț ă de adu lții din jur;
3. a deține capac itatea de autocontro l al emoțiilor mai puternic e;
4. a se manifesta cu o anume constan ță în relațiile cu copiii și adulț ii, indifer ent de
contextul afect iv în care se dezvo ltă aceste relaț ii;
5. a manifesta capacitate de înfrân are în fața unei acțiuni dorite dar prohibi te, capac itatea
de a aștepta până îi vine rândul la o acțiun e sau de a renunța la ceva ce îi este interzis pentru că
este dăunător;
6. a se manifesta corect atât în caz de eșec cât și în caz de reușită, mobilizându- și voința
de a continua în ambele situați i, indif erent de gradul de dificu ltate a sarcinilor următoar e:
7. a se respec ta pe sine și pentru a-i respect a pe ce i din jur (adulț i sau copi i);
89

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
8. a manifesta o motivație pozitivă (intrinsec ă sau extrinse că) față de activitățile cu
valențe educa tive, izvor âte din trăiri afect ive pozit ive ce însoțesc desfășurarea activităților
respec tive.
b. Obiective ale educaț iei pentru societa te cu valenț e din perspect iva realizării dimensiunii
moral civ ice a educați ei preșcola re
Vor fi form ulate tot în termeni de comport amente (abilități ce stau la baza acestora) la
care trebui e să ajungă copilu l, compor tamente ce pot fi ușor transpu se în obiec tive operațion ale
pentru fiecar e activitate cu conț inut defin it. Astfel, copi lul trebuie să fie pregă tit pentru:
1. a conștientiza locul și rolul său în familie. în grădiniț ă și grupurile de copii; acest
aspec t se verifi că prin faptul că preșcolaru l poate să prezin te familia sa și locul său în aceasta, să
explice rolul fiecărui a dintre membrii familiei, să descrie grupa din grădini ță și să-și fixeze locul
în contextu l ei etc.
2. a manifesta autonom ie în activitățile zilnice legate de igien a personală, de hrănire și
îmbrăca re/înc ălțare, de ordonarea spațiu lui de joc etc.
3. a enum era și explic a, la nivelul vârste i preșcolare, regul ile cerute de educați a pentru
propria sănătat e și a ce lorlalți;
4. a cunoaște (cu posibilități de enumerare, prezentare și expli care) norm ele morale ce
trebu ie respecta te în familie, în grădini ță și în socie tate și să le respecte în comportamentul
cotidian ;
5. a manifesta dorință de rela ție socială pozit ivă cu covârstnic ii și cu adulți i;
6. a fi accep tat în grupuril e de joacă și de activ itate ca un partener corec t și dezir abil;
7. a respecta. în baza cunoașteri i lor, regulil e de cir culație rutieră :
8. a respecta normele de protecție a vieții proprii și a celor lalți (prin utilizare a corectă a
unor insta lații sani tare, a curentulu i electric, a unor aparate de uz casni c etc.)
9. a respecta pe cei necunoscuț i la fel ca pe cei cunoscuți, manifestând un comporta ment
civilizat și acolo unde nu este cunoscut ;
10. a evalua corect valoril e morale (valo area de adevăr , bine, armonie, credinț ă, respect
etc.) și a le respecta în cont extul specific vieții și ac tivității la vârsta preșcolară.
Desigur că aceste obiect ive sunt aborda te diferit la fie care dintre niveluri le de vârstă.
c. Conținuturi, modali tăți de realiza re, forme de activ itate si mijloac e speci fice educaț iei moral
civice și sociale
Imitația și educația moral civică
Recept ivitatea remarcab ilă a copilu lui preșcolar față de influențe le mediului extern face
posibil ă și necesar ă intervenți a, încă de la aceast ă vârstă, a educatoru lui în direc ția realizării
educ ației moral- civice și sociale în istoria psihopedagogi ei s-au înreg istrat păreri diferit e privind
posibil itățile educa ției de a interven i pozi tiv în construcți a dimensiunii morale a personali tății.
Au existat, astfel, teorii potrivi t cărora copilu l moșteneșt e, prin ereditate, trăsăturil e
morale pozitive și, respect iv, tarele morale ale părinți lor; s-a făcut, în fapt, o confuz ie între
posibil itatea ca cei mici să moșten ească într-adevăr de la părin ți unele predispoz iții sub form a
particularităților activității nervoase superioare (excitabilitate, echilibru între excitație și inhib iție
etc), predispoziț ii ce au o anume influenț ă asupra formării unor calități morale, dar nu sunt
determinante. Faptul că unii copii prezin tă trăsături morale asemănătoare cu cele ale părin ților
(conști incio zitate sau, dimpotriv ă, tendin ță spre superfic ialitate, bunăt ate / răuta te, altruis m /
egois m) nu se explic ă prin eredita te ci, m ai degrabă prin influ ența exem plului exer citat de mediul
familial asupra copilulu i care, cel puțin la această vârstă are o acută tendință de a imita; mai
târziu, alături de acesta se va adăug a cu și mai mare influenț ă, educaț ia morală explicită
exercitată de către părinț i asupra preado lescenț ilor și adolescenț ilor.
Alte teorii susțin rolul major al influen ței spontane exerc itate de mediu (în specia l cel
socia l) asupra formării și dezvoltăr ii trăsături lor caracteriale (cu conota țiile lor morale). Este
foart e adevăr at că societ atea exerci tă o influenț ă deosebit ă asupra copilului și tânăru lui (prin
chiar canale le educa ției inform ale) dar nu se poate exagera nici rolul unilat eral al mediului. De
90

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
altfel, chiar dacă se recuno aște de către majorit atea teoriilor rolul coordonator al educa ției, nici
aceasta nu poate fi considerat ă ca factor exclusiv de influen ță. Pe de altă parte, când se face o
analiză cantonat ă doar în vârsta copilăriei, există specia liști care susțin că acum, nici măcar nu se
poate realiza o conștiin ță și o condui tă morală. Tendin ța copilului de a se supune unor norme
morale a căror semn ificație nu o poale pătrunde dator ită limitelor sale intelectuale (mora la
heteronom ă analizată de către J.Piaget) este. consider ată de unii reprez entan ți ai pedagogi ei ca
moment în care se realiz ează mai degrabă un fel de „dresa j". Alții, ca de pildă J.J. Rousseau, în
contextul periodiz ării făcute de el, consideră că fiecărui stadiu de dezvo ltare a copilului îi este
accesibil un anume aspec t al educaț iei; educ ației morale autorul citat îi rezerv ă vârsta ce
depășește 15 ani, considerând că preșcolarulu i îi este proprie educa ția fizic ă. J. Piaget descifreaz ă
mecanismele evoluț iei judecăț ii morale la copil și arată că încă de la vârstă fraged ă se poate
exercita o influen ță pozit ivă din perspectiv a dezvolt ării compon entei morale a personali tății.
Avizi de cunoașter e copiii preșcol ari privesc „cu ochi larg deschiși" la cei ce îi educă, viața lor
este o viață plină de impresii pe baza căror a se for mează o serie de deprinder i de comportare prin
imitație. Pe la trei ani, copilul are tendința de a „se impun e" în mediul lui prin cunoscut ele
atitudin i nega tiviste și prin cascad ele de întreb ări puse încă de dragul întrebării și nu din
curio zitatea aștep tării unui răspuns. Oricât ar fi de drăgă lași, copii i de acesta vârstă nu trebu ie să
fie încur ajați în manifestarea cu constanț ă a unor astfel de comport amente, pentru că tendin ța de
a le păstra ca o constant ă în conduită poate căpăta conota ții atitud inale mai târziu. Impresi ile
izvor âte din lumea înconjurăto are (familie, grădin iță, grup de joacă) se vor constitu i treptat ca
material din care se vor plămădi reprezen tările și senti mentele morale cu urme pentru întreag a
viață. De cele mai multe ori, influen țele educațion ale exercitate de către părin ți în manieră
infor mală și cele realizate în contex t nonform al intră în contr adicție; această contr adicț ie uneori
apare și între educ ația form ală realizată de către educ atoare și exemplul său personal din punct
de vedere m oral. Copilu l înva ță co mpor tamentul duplic itar și mi nciun a prin i mitație. Nici părinți i
și nici la grădin iță educ atoare a nu îi va spune altcev a decât „nu este frum os să minți; trebui e să
spui înto tdeaun a adevăru l".
Cei mari însă, recur g uneori la minciună (chiar dacă este vorba despre beningna minciună
conven ționa lă) în prezența copiilor. Acestora le este greu să înțeleag ă de ce „tata nu este acasă"
când sună telefonu l și el șoptește asta mamei din ușa camerei de zi. Grija pentru conduita
corectă, confor mă normelor morale etala te în contex t educativ este unul dintr e cele mai
impor tante aspect e ale educa ției morale Ia această vârstă când „a imita" este un mod de viață
pentru preșcola r.
Proba de autoevaluare nr. 5
Preșcolarul o va imita pe bunica certându-se cu vecinii și folosind cuvinte nu tocmai
plăcu te; o va imita pe doamna educa toare care șușotește într-un colț al sălii de grupă cu o
colegă despre o alta: îl va imita pe tata bălămbălindu- se când vine beat acasă…va fanta în
jocul de creație, o va face cu nevino văție ți chiar cu umor dar pentru el, ceea ce imită sunt
modele pe cate încă nu le poate judeca în mod corect din punct de veder e moral , pentru că nu
are sistemul valoric moral de raportar e interiorizat. El poale să-l mintă la rândul lui pe adult
și, la o anume vârstă, dacă este crezul nici măca r nu consideră că a fost vorba de o minciuna.
Copilu l preșcolar mic poale lua jucăria altui copil din curtea de joc și o poate aduce în casă;
este acuzat de furt la o vârstă la care neinț eiegând concepiu l de proprietate nu are cum să-l
înțeleagă nici pe cel de furt.
Cerința 1
Educatoar ea, care are asistență la grupă pentru o activitate practi că, confecț ionează
„sârguincioasă" o serie de obiecte din material mărunt !e așează într-o miniexpozi ție și le
spune copiilor înain te de a intra vizita torii: „Să spuneți ca toate astea le-ați făcut voi!"
Anal izați contex tul educa țional și prezumați posibi le reacți i ale copiilor în funcț ie de influen țe
morale dif erim venit e din viața de familie.
91

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Cerința 2
Din practică sau din propria experien ță construiț i cazuri tipice de disjuncț ie între ce
cer educa torii și ceea ce oferă ca ex emplu. Se pr opune analiza consecin țelor în plan educa tiv.
Copilu l este dispu s acum să-și însușească părerile celor ce-i fac educa ția, criter iile lor de
apreciere a laptelor. Trepta t devine preocupat de felul în care este apreci at de cei mai mari,
preocup are ce se regăsește în întrebări de genul: „Am făcut bine?" „Am fost cuminte, nu-i așa?";
răspunsul prim it îl ajută să confrunte criteriile morale stabil ite de adult cu propria sa experienț ă.
însușirea acestor criter ii și norme morale se face, așadar , tot intuitiv și practi c. La această vârstă
se form ează cu ușurință primele deprind eri de comporta ment civilizat ceea ce trebuie să se
consti tuie ca o preocup are constan tă a factori lor educa ționa li din grădini ță și din familie.
Proba de evalua re nr . 5
Solic itat continuu să respecte niște cerințe copilul se va deprinde treptat să
mulțumească atunci când primește ceva, să salute corect, să îi asculte pe ceilalți în ciuda
neastâ mpărului său natu ral, să fie polit icos.
Sarcina 1:
Imaginaț i modalități adevarate prin care copilul poate fi sprijin it să-și elaboreze și
să-și consolideze astfe l de deprinderi de co mporta ment civ ilizat.
Sarcina 2:
Analizaț i cauzele posibile ale lipsei de curaj și / sau de voință la un copil de 5-7 ani /
7-10 ani, consecinț ele posibile în plan co mporta mental al e acestor trăsături de personalitat e;
imaginați modalități de educare expl icită a acestor trăsături.
Un aspect de remarcat este acela că form area în plan moral a preșcolaru lui este
depend entă de mediul social-moral în care trăiește. Această formare morală se produce simultan
și corelat cu integr area sa socială și cu dezvol tarea autono miei personale în contac tul cu familia,
grupul de joacă, grupa de la grădin iță, localitatea în care trăieșt e. Toate activ itățile cu rol de
socia lizare au și efe cte în planu l dimensiun ii morale.
Rolu l activităților din grădiniță pentru r ealiza rea dimensiuni i moral-civ ice a educați ei
A. Activitățile obligatori i
1. Activitatea de dezvol tare a limbajului prin unele dintre conținuturi le abordate
realizează aspecte ale educați ei moral-civice. Persona jele din povestir i și basme dezvălu ie
copilului curajul, bunăta tea, dărni cia, altruism ul prin opozi ție cu trăsătur ile negat ive respect ive.
Copii lor le plac povești le, poezi ile și aderă afect iv la comportamentele pozitive ale eroilor
prefer ați; astfel Elena Farago îi învaț ă prin poez iile ei, să nu omoare vietă țile mici. Greuceanu și
Făt-Frumos le insuflă curajul și spiritul de drepta te, fata moșului cea cuminte le oferă un
exemplu de altruis m iar pove stea relevă modul în care viața răsplă tește pe cei ce au un asemenea
compor tament etc. Prin opoziț ie zmeii, fata babei cea urâtă și rea. baba și găinușa ei cea leneșă
din „Punguța cu doi bani", lupul cel lacom, le demonstreaz ă copiilor ce însea mnă un
compor tament negat iv și care sunt consecinț ele acestu ia. Uneori adulț ii educator i au tendinț a de
a prezen ta copii lor faptel e morale doar în viziune a lor proprie nelăsându-i pe aceșt ia să-și
expri me o opinie personală, chiar dacă este argumentată, fapt ce nu contribui e la form area
discern ământului la copi i.
Aprofu ndare
Analizaț i din punctul de v edere al calită ții intervenției edu cative următoar ea situație:
92

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
La o grupă mare se realizează consolidar ea povestiri i Henzel si Grethel. După ce copii i reușesc să
repovesteas că în baza unei suite de imagini cunoscuta istorioara educatoar ea întreabă: „Care sunt personajele
negativ e din poveste?" Unul dintre copii afirmă: „Tata este rău". Educatoar ea intervine corectiv: „Tăticii nu pot
fi răi. Rea este mama vitregă și mai rea este vrăjitoar ea care…" Copi lul nu se dă bătut și argumentează. „Dar
dacă tata nu era rău nu ar fi asculta t de mama vitregă să-i duca pe copii și săi lase în pădur e singu ri!"
Educatoar ea încearcă în continuar e să-l convingă, fără argumente concludente că nu are dreptate pentru simplul
motiv că „tăticii nu po t să fie răi ".
Dincolo de aspect ele de conținu t ale acest ei categori i de activități cele legate strict de
dezvo ltarea limbajului au, de asemenea, valențe în planul educa ției morale. Copii i își însușesc
sintag mele exprim ării politicoase, ale salutului corec t își educă expresivi tatea limbajului (prin
aspec tele semantice nuanțate ale verbalulu i, prin utilizarea nonverbalu lui și a paraverba lului) cu
efecte asupra conduite i morale.
2. Activitățile de cunoașter e a mediului înconjurător n ajută pe copii să cunoască și să
respec te ființa umană, indifer ent de ipostaza socia lă în care se află aceasta, să respecte
viețuitoarele și să le îngrijească, să-și însușească norm ele morale ale colec tivității din care fac
parte, să-și iubeasc ă local itatea natală și țara. Activ itățile de cultivare a plantelor, vizitele în
localitate, excursii le, educ ă un co mpor tament eco logic necesar adul tului de m âine.
3. Activitățile muzical e, în special cele legat e de in tonarea în grup a unor cântece, îi educă
pe copii să-și respec te col egii, să acțion eze împreună cu ei, să reali zeze un produ s de calitate care
să aducă bucurie celorl alți.
4. Activitățile de desen, pictură, modelaj antrenament grafic realizate cu scopul declara t
de a se obțin e cadouri pentru cei dragi sau cu destinaț ia de a înfru museța spațiul de joc (sala de
grupă sau camera de acasă) au interesante valen țe pentru educa ția morală. Copiii învață să se
bucure atunci când pregă tesc un dar, să-l ofere politi cos și cu aceeași bucuri e cu care primesc un
cadou, să fie mândri că partic ipă cu forțe proprii la înfrum usețare a locului în care trăiesc și se
joacă.
5. Activitățile cu conținut matemati c nu par a avea prin conținut o relație direc tă cu
educ ația moral civică dar, la fel ca toate celel alte activ ități, dacă sunt bine organizat e și realizate,
educ ă un comport ament civilizat în timpul derul ării lor, capacitatea de a se supune cerințelor
formulate de adult sau de parten erul de activ itate, de a răspunde corec t și conc is la întrebări, de a
ascul ta întrebări le celorlalți, sprijină dezvol tarea capac ității de cooperare, de inter și autoev aluar e
etc.
B. Activitățile libere lasă deschisă posibil itatea consolidăr ii unor comporta mente morale. Copii i
transpun în jocul lor condui te ale adulților, se apreci ază între ei imitând comportamentul
evaluativ al acestora (nu totdeaun a confor m norm elor morale). Educatoru l trebu ie să urmărească
acest comporta ment ludic imitativ, să-i surprindă nuanțe le și, când este necesar, să intervină cu
tact și ef icien ță, core ctiv.
Aprofu ndare :
Anal izați găs iți modali tăți de interv enție educativă in următoar ele situa ții
În cadrul jocului de creație „La coafor" o fetiță, așezată picior peste picior și imitând comportamentul
fumătoar ei, se lasă „coafa tă" de către o altă fetiță cu care conv ersează utilizând un limbaj neconform cerințelor
morale, impropriu unui copil, trans ferat în joc, prin imita ția unor comportam ente adulte. Ce face educatoar ea în
această s ituație?
Joc de creație „La tâmplărie " – copiii beneficiind de un miniatelier cu o masă de tâmplă rie în miniatură
ți cu materiale reale necesar e executării unor lucrări simple din lemn, blochează menghina. Unul dintre băieți
spune: „Hai s ă fac em altce va și să nu spunem ca am st ricat- o noi!" Cum intervine educatoar ea în această situaț ie
dacă observă conduita sau dacă i-o aduce alt copii la cunoștin ță'? Ce face dacă doar constată efectul și nu știe
cine sunt „v inovații "?
C. Activitățile de autoservir e la dormitor, în sala de grupă înain te și după derularea altor
activități, la vestiar , în sala de mese, oferă și ele un câmp semnif icativ pentru formare a și
dezvo ltarea compor tamentelor conform e norm elor morale. Câștigare a autono miei personale este
93

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
un pas impor tant în evolu ția copilului dar este necesar să se educe și spiritul de întrajutorar e prin
stimularea copii lor mai mari să poarte de grijă celor mai puțin pregăti ți pentru a se descurca
singuri. De asemenea, aceast ă zonă de activ itate face posibil ă exersare a limbajului civilizat, a
deprind erilor de conduit ă civilizată (în timpul servir ii mesei, prin respectare a somnului celorl alți,
a nevoii de liniște, în aranjarea dulăpioru lui propriu din vestiar , a jucăriilor utilizate etc.)
Respec tul de sine și pentru ce ilalți își găsește în acest context un bogat câ mp de manifestar e.
!!! Se constată că educația morală se realizează, în special, prin ceea ce pedagogia
modernă denu mește „cur riculu m ascuns ", adică este, în mare măsură rezultatul adiacent al
abordării uno r conț inutu ri diferite, corelate între el e prin i mplicaț ia filonului etic.
Princip ii ale educaț iei moral ci vice la copi lul preșcolar și la școlarul mic
1. Educa ția morală a copi lului prin grupul social din care face parte și în benef iciul acestuia
Netră ind izolat, ci integrat în familie, participând periodic la joc într-un anumit grup de
copii din cartier /stradă, integra t pentru o anum e parte din zi în grupa de la grădini ță, copilul
suferă influența acestora și le influenț ează, la rândul lui. Deosebit de important este rolul familiei
din acest punct de vedere. Cum uneori copilul vine în grădini ță cu anum ite comporta mente
marcate de răsfăț sau supraprot ecție sau chiar imitând comporta mente morale, nu întotdeauna de
factură pozit ivă, educato area trebu ie să manifeste grijă pentru ca influen ța copilu lui asupra
celorlalți covârstn ici din grupă să nu fie negativ ă ci, dimpotrivă să exist e o influen ță pozit ivă a
acestora asupra cop ilului în cau ză.
2. Caracterul activ al educa ției moral civice si social e
Este dat de necesit atea unită ții dintre inform area și formare a morală. Nu este suficientă
cunoașt erea valori lor și normelor morale (exist ența unor reprezen tări și senti mente elabor ate la
nivelul specifi c al vârstei), ci și modu l în care aceste a sunt relev ate de către comporta mentul
concr et al copilu lui. La această vârstă comportamentul este marcat de necesitatea de acțiune;
chiar însușirea unor valori și norm e morale se realizează în și prin acțiune, iar exersare a lor se
face în același cadru. Educ atoare a trebu ie să prevadă prin proie ctare a pedagog ică fructifi carea
maximală a fiecăru i contex t educa ționa l pentru dezvolt area dimensiuni i morale și socia le a
personal ității copiilo r.
3. Coroborarea respectu lui cu exigen ța în educa ția moral-ci vică a copilulu i preșcolar și a
școlarului mic
Ellen Key afirma la începutul acestui secol necesitat ea respec tării „măr iei sale – copilul"
Fără a exagera, în sensul transform ării acestui respect în indulg ență nejustific ată și dăunătoare
față de toa te dorințe le și caprici ile celui mic, respec tul față de acest a se impune cu necesi tate. Cât
ar fi de mic, copilu l are „proble mele și grijile lui", minore în ochii adultu lui dar uneori
supradi mensionate în ochii proprii. Copilul trebu ie să fie ascultat, înconjurat cu dragoste dar și
cu respect, ambele presupunând, însă, și exigen ță. O cer ință ferm ă formulată față de copil trebui e
să fie respecta tă de către acesta în aceeași măsură în care adultu l, la rândul său, trebu ie să-și
respec te prom isiuni le față de copil. Oscila țiile comport amentale ale adultulu i, inconsecven ța în
cerințe și prom isiuni au efec te nega tive asupra evoluț iei copilulu i.
4. Fruct ificarea aspectelor pozit ive ale personalită ții copilulu i
Fiecare copil este o personalit ate în formare. El are în struc tura sa de personali tate (acum
aflată doar în faza constitu irii funda mentelor sale) atât elemente pozit ive cât și elemente
nega tive. Unele dintr e cele nega tive țin chiar de traversarea momentelor de criză recunoscute de
teoria psiholog ică, altele țin de insufic ienta eficiență a actului educaț ional (în specia l în familie).
Educ atoare a trebuie să caute cauzele ce au determinat apariț ia lor, să acțione ze la nivelu l acestor
cauze sprijinindu- se pe ceea ce este bun în copil. în acest context, este oportun de amintii că
formularea unor cerinț e prin interdic ție nu are aceleași efecte educaț ional e ca formu larea lor
stimulativă. Ideea aparține Mariei Montessori și poate fi aplica tă cu succes nu numai la vârsta
preșcol ară, dar mai ales acum. Din păcat e, adulți i își încep prea multe cerinț e cu sintag ma „Nu!":
„Nu e voie!", „Nu e bine"! „Nu e frum os"! etc. când ar putea să formuleze invers ideea esențială.
De pildă, pentru formarea deprinderi lor de ordine se poate cere consecvent ca cei mici să-și
94

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
aranjeze singuri ordonat și estetic jucării le utilizate. Dar acest lucru nu este bine să se facă în
formula „Trebuie să faci ordine că altfel…", „Nu te mai las să te joci dacă…" ci, stimulativ
„Numai copiii foart e cuminți și inteligenți sunt capabi li să-și aranjez e singuri jucări ile; cei prea
mici și leneși au nevoie de ajutor. Ia să văd care dintr e copiii din grupa noastră este în stare ?”
Este firească dorința de afirmare pozitivă din partea copiilor într-un asem enea contex t creat. La
activitățile oblig atorii se poate asigura foart e bine păstrarea liniștii și autocon trolul
compor tamental prin cerințe form ulate astfe l: „Este într-adev ăr foart e greu să nu vorbești decât
când ești întrebat, să-ți așezi materialele în ordine și să nu faci zgom ot când te ridici de pe
scăune l. Num ai copiii foarte serioși pot fac e asta. E grozav când poți! Ce zice ți, voi ați putea?"
5. Respe ctarea particulari tăților de vârstă și indiv iduale Este un princip iu necesar educări i
tuturor dimensiun ilor de personalit ate cu aplicabilitate nuanțat ă și în acest contex t. Copilu l, cu
datul său eredi tar și înnăscut, crescu t și educa t în condiți i de mediu fizic și familial specific, vine
la grădini ță cu particu laritățile sale indiv iduale care se circu mscriu, în caz de normalitate, celor
de vârstă, fără a se confunda cu aceste a. Condiția funda mentală a unei activ ități educa tive cu
valențe în plan moral-civic este cunoașter ea acestor particular ități, cunoaștere ce irebui e să stea !
a baza oric ărui de mers educa țional întrepr ins de cătr e educa toare.
Deși proie ctare a pedagogi că se refer ă la grupul de copii, în ansamblul lui, educ atoare a
trebu ie să aibă în vedere acțiunea diferen țiată, determinată de particulari tățile individu ale ale
fiecăruia dintre componen ții grupei, să acțion eze asupra fiecăru i copil și uneori să intervină
pentru a cere sprijin familiei sau pentru a corija unele influenț e negat ive venite din parte a
acesteia.
6. Unitate, continuita te, consecven ță Este un princ ipiu cu valoare integrato are lata de celelalte;
chiar respect area acestora trebuie făcută unitar , continuu și consecvent, într-o direc ție contura tă.
Abater ea de la acest princip iu poate deter mina comporta mente morale dupli citare, nega tive. De
asemenea, este necesară unita tea acțiun ii educațion ale realizată in grădin iță cu aceea a familiei,
continuitatea și consecvenț a acțiun ii unitar e a celor două medii educog ene unul aparțin ând
educ ației formale, ce lălalt aflându- se în intersec ția dintre nonform al și inform al.
Metod e utilizabil e în educa ția moral-ci vică și socială
Întruc ât dimensiun ea morală a personal ității umane dă valoarea funda mentală a acesteia,
grija pentru aleger ea celor mai adecv ate metode în corelație cu diferit ele conținutur i aborda te și
în contextu l difer itelor form e de organizare a activităților și prin respectare a princ ipiilor
menționa te anterior, trebuie să fie majoră .Princ ipalele metode ale educaț iei moral civic e și
socia le sunt: exemplu l, exerci țiul, conving erea (a nu se confunda cu trăsătura de personali tate)
convorbir ea pe teme date, aprobarea și dezaprobare a. Utilizare a lor cere tact și măiestrie
pedagog ică.
a. Exemplul este metoda cea mai efici entă. Ea are două fațe te:
a.1. ca metodă a educaț iei formale- îmbra că form a exemplificații. O cerin ță, o normă,
pentru a fi înțelese la vârsta preșcolară și școlară mică (atât cât este posibil) trebui e să fie
exemplificate printr -o situație concr etă, intuibilă de către copil. Exemplul trebuie să se constitu ie
ca o prezent are (demonstr are) concr etă a modulu i de manifestare a valor ii morale respective, a
modulu i în care se reflectă în compor tament o anume norm ă morală. Se exemplifică astfel, de
prefer ință în contex t ludic, normele de salut, de compor tare civilizată în difer ite contexte socia le.
Acestea sunt exemplificări explicite. Com porta mentele eroilor din basme, trăsătur ile lor de
caracter sunt exe mple concr ete implicite, de m are folos educa ționa l.
a.2. ca mod de influen țare infor mală a conduit ei copii lor; în acest contex t apare exemplul
oferi t de părinți, de educa toare ,de către ceilalți adulți sau copii din preajm ă. Existenț a
discrep anțelor sau contrad icțiilor între ceea ce însea mnă învățare prin exemplificare și prin
exemplul (modelu l) educa torului poate deter mina efe cte imprevi zibile asupra copilulu i.
Preșcolaru l mic nu are încă, suficien t de bine dezvo ltată capac itatea de a distinge
exemplele pozi tive de cele negat ive; astfel, ajunge să imite și ceea ce este bun și ceea ce este rău.
El are tendința să acționeze nu atât în direcția sfatului educa torului, ci în aceea a modelului oferit
de acest a. De aceea, respon sabilitatea morală a educatoru lui este imensă. Copi ii folosesc adesea
95

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
în argumentarea faptelor sau ideilor lor sintag me de genu l „Așa face mama/tata/doamna
educ atoare". De aceea se poate spune, fără teama de a greși , că educ ator poate fi doar cel ce are
un funda ment moral temeinic.
b. Exer cițiul are o pondere mare în dezvo ltare dimensiunii moral-civic e și social e la
vârsta preșcolară și școlară mică. El trebu ie integra t în context ludic pentru a împru muta
motivația intrinsecă de la acesta. Constă în repetarea în difer ite context e specia l create, sau în
practica zilnică a unor comport amente confor me normelor și valori lor morale și civice, în scopul
formării și dezvoltăr ii unor deprinderi optime de co mpor tare.
Gama exerci țiilor este diversific ată:
-exerciții în legătur ă cu anu mite acțiuni i mplicate de viaț a cot idiană
-exerciții în legătur ă cu formarea unor deprinderi de muncă / exerc iții organizate în cadru!
Jocului.
Ele au o valoare deosebită în dezvol tarea autono miei copilulu i, în câștigare a încrederii în forțe le
proprii. Efic iența educa tivă a exerc ițiului m oral nec esită respectare a unor cerin țe:
oasigurarea unor condiț ii și for me cât mai variat e de repe tare a unor acț iuni;
odozarea corespunzăto are a numărului de repet ați și a durate i în funcție de
particu laritățile de vârstă și ind ividua le;
oorganizare a acestor repet ări în condiți i cât mai apropiate de viața reală : / folosirea
unor procedee ludice pentru a asigura at ât motivația, cât și ac cesibi litatea.
c. Metoda conving erii este utilizată în scopul sprijinir ii copilu lui spre a-și desluși sensul
și importanța proprii lor fapte sau ale altora, spre a distinge ceea ce este bine de ceea ce este
rău;toate acestea duc la dezvol tarea capaci tății individu ale de aprec iere și autoaprec iere a
compor tamentelor morale. Nu este o metodă specif ică vârste i preșcolare, pentru că făcând apel la
înțelegere, pătrundere de semnif icații, uneori de nuanță, este necesar un anum e stadiu al evolu ției
gândir ii pentru a o susține, îmbinată cu exemplu l și exerc ițiul, poat e da roade și la preșcol arii mai
mari.
d. Convorbiri le organizate și discuți ile individu ale ca metode ale educ ației morale de
asemenea nu s unt specifice vârstei preșcolare. Se pot aborda însă. s ub for ma unor convorbiri pe o
temă dată, ca de exemplu :”Ce mi-a plăcu t mai mult la serbarea lui Moș Crăc iun / în excursie / în
vizită la"?, "Cum trebui e să ne purtă m cu frații noștri/ acasă/ la grădini ță / cu prietenii de joacă
etc"? Abordat e corec t metodic, cu măiestrie și tact. cu respect area particu larităților psiholog ice
ale vârstei, convorbiri le morale pot avea efect ele scontat e în plan educaț ional. Discuți ile
indiv idual e au un mare efec t în cazuri le în care copii i nu au încreder e în sine, în educa tor. Ele pot
stimula com unicarea dintre copil și educ ator, pot deschide porți co laborări i într e copi i
e. Aprobarea este o metodă foarte importantă dacă este folosi corec t. Are valoare de
întărire pozitivă a comport amentelor dezirabil e, de stimulare a acestor a. Ea subliniaz ă
concord anța dintre conduita copilulu i și normele morale. Trebuie spus însă că, uneori se
manifestă o ușoară tendin ță de exagerare în utilizarea acestei metode: din dorința de a stimula
permanent copi lul, de a-l încuraja, chiar și atunci când greșește (mai cu sea mă când este vorba de
o greșea lă în plan cogni tiv) aprecierea se face prin aprobar e în formule de genul „Foarte bine,
foart e frumos doar că…" Acest mod de formu lare a aprec ierii poate fi înțeles în nuanțe le sale la
vârste mai mari decât cea preșcol ară. Pentru copil acum conteaz ă parte a pozitivă, nesesizând
nuanț ele formulării; ori se poate ajunge la întărir ea unor deprinderi greșite, a unor
compor tamente neconcordant e cu nor mele.
f. Dezaprobarea constă în aprec ierea expli cit negativ ă a unor „fapte ce nu sunt
concord ante cerin țelor moral-civice. În anum ite condiți i, ea se poate converti în constrânger e.
Folosită în exces poate avea efect e negativ e, dar. în aceeași măsură poate dăuna și neglijarea ei.
Se impune un echil ibru între aprobare și dezaprobar e ca metode conex e utilizate de către
educ ator.
Toate aceste metode aplic ate în corel ație cu diverse conținutur i și în contextu l difer itelor
tipur i de activ ități au efecte concret e asupra compor tamentulu i copiilor, asupra evoluți ei
personal ității lor. Vom sublinia câtev a dintre aceste a:
96

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
1. Dezvoltar ea spiritulu i de disciplină la copi lul pr eșcola r.
Chiar dacă specific copilului preșcol ar este jocul, este mișcar ea și acestea se pot realiza
cu respectarea discipl inei. Educare a copilului în acest spirit face parte din necesitatea pregătir ii
pentru școală. Modul în care se lucreaz ă la activ itățile ce-i stimulează intelectul îi dezvol tă o
anume discip lină intelectua lă; aceast a trebu ie să fie dublată de respect area cerinț elor morale în
spiritu l unui comporta ment disciplin at ce îi va fi de mare folos în viață. Dezvoltar ea spiritului de
organiz are, de ordine, îndep linirea indep endent ă a unor cerințe, conduita civilizată în orice
împrejurare sunt componen te ale spiritului de discipl ină. Acesta se dezvo ltă trepta t. prin
formulare de sarcini compatibile cu fiecare dintre palierele de vârstă ale preșcolar ității: este
impor tant ca educ atoare a să nu confunde necesita tea educări i spiritu lui de discipl ină cu
rigid itatea compor tamentală, nefirească preșcol arului, neaccept ată și chiar respinsă de către
acesta, în detrimentul formarii motivației pozit ive pentru activitatea instructiv educ ativă din
instituția preșcolar ă.
2. Educar ea voin ței
Nu putem vorbi la preșcolar de carac ter ca totalitate a trăsătur ilor esenția le și stabile, ca o
chintesența a personal ității întru cât ne aflăm doar la începutul structur ării acesteia. Dar acțiunea
educ ativă în această perioad ă are o influ ență covârșito are pentru evoluț ia personogeneze i.
Copilu l preșcolar se caracterize ază printr -o mare mobilitate, prin inexist ența unui echilibru între
excitație și inhibiț ie, prin sensibilitate, emotivitate și impresionab ilitate puterni ca, prin tendin ța
spre i mitație. Aceste caract eristi ci fac a acț iunea explic ită destina tă educ ării voinței să fie dif icilă,
dar nu imposibil a. Pornind de la acest e caract eristi ci, educato area trebu ie să acționez e în
următoare le dire cții:
operfe cționar ea mișcăr ilor copii lor prin transform area celor involuntar e în voluntare,
conști ente, prin eli minarea m ișcărilor de prisos;
oorien tarea activității copii lor către scopuri preciza te cu stimularea motivației lor
pentru realizarea acestor a și cu angajarea (atât cât este posibil) a efortulu i voluntar ,
contr acarând tendin ța de a se abate de la drum ul spre ac est scop;
ocultivarea stăpân irii de sine;
ocultivarea perseveren ței;
ostimularea inițiativei;
ostimularea comport amentului ferm ;
ostimularea în dire cții eficient e a ac tivismului natural la ac eastă vârstă;
ostăpân irea emoțiilor;
oeduc area spiritului de independ ență;
oeduc area cura jului etc.
Toate conținu turile menționat e, întreaga gamă de activ ități din grădini ță, fiecare dintre metodele
prezentat e, dacă sunt bine fructifi cate au efecte benef ice pentru cultivarea voinței copilulu i și
pregă tirea lui pentru a fac e față efortulu i susținut implicat de act ivitatea școlară.
3. Cultivarea altor trăsături pozit ive de caracter cum ar fi optimismul sinceritat ea,
cinst ea, altruismul e tc.
Înche iem această prezen tare a dimensiun ii moral civice ; educa ției la vârsta preșcolară printr -un
gând al lui Antoine di Sain-Exuper y: „V-am încredinț at educa ția copiilor mei, nu pentru a cântăr i
mai târziu suma cunoștin țelor lor ,ci a mă bucura d calitatea înălțării lor". Înălțarea este posibil ă
nu doar prii cultiv area minții, ci și prin aceea a sufletu lui. De aceea, educa ți morală rămâne o
piatră de hotar .
4.4.3. Dimensiunea este tică
Această dimensiune a educaț iei nu trebui e să fie confunda cu form area profesiona lă a
omulu i de artă.. Arta este, în ace context, un mijloc esenț ial al educ ației estetice, fără a fi însă,
singuri. Reali zarea aceste i dimensiuni a educaț iei presupune pa curgerea dirijată și conștient ă a
unor et ape dist incte :
97

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
a)însușirea unor cunoștin țe fundamen tale și a unor norme ce guvernea ză esteticul, a unor
valor i esenț iale; etapa începe în ontogenez a timpurie și se deruleaz ă continuu,
conco mitent cu elaborare a și parcur gerea celorl alte; ea are o strânsă legătură cu
dimensiunea intel ectuală a educaț iei;
b)dezvo ltarea sensibilității estetice față de tot ceea ce este frumos în natură și societate, în
artă, literatur ă etc. Este o etapă cu adânc i rădăc ini în copilăr ie și cu derulare pe întreaga
ontogen eză;
c)dezvo ltarea gustului estetic bazat pe însușirea unor valor i la care se face raportar e și care.
doar cunoscute, fără a-și îndepl ini, în acest sens rolul, nu au în sine, nici o valoare
educ ativă pentru construcția personali tății, însușirea valori lor și normelor estetice trebuie
să fie însoțit ă de înțelegerea și accept area (interior izare a) lor; ori calea de urmat este
extrem de lungă și de dificilă. Educ atorul are un rol călău zitor și trebuie să vrea și să știe
cum să-și îndepl inească această misiune educ ațion ală. Fiecar e perioadă ontogen etică are
locul ei în construcț ia acestei etape, dar despre gust estetic nu se poate vorbi decât din
adolescență ;
d)dezvo ltarea unui comporta ment guvernat de legile esteticulu i; această etapă le
concr etizează și le finali zează pe cele anterioar e, chiar dacă ea continuă să coex iste cu
alte niv eluri de m anifestare ale fi ecăre ia din tre el e.
La vârsta preșcol ară și școlar ă mică, copilul este ajutat să parcur gă primele trepte ale
educ ației esteti ce în familie și în grădiniță deopo trivă; ba, mai mult, putem spune că și educ ația
infor mală are o mare influ ență asupra lui. Siste mul de valori esteti ce ce sunt specifice mediului
familial se va consti tui ca un model Ia care copilu l se raporte ază. Cum nu întotdeaun a acest
sistem este de calitate , grădinița este aceea care poate corija unele aspecte nega tive, prin
intermediul cop ilului putând influenț a chiar și valori le este tice din fa milie.
Dimensiun ea estetică a educ ației nu se realizează separat de celelalte dimensiuni, ci se
întrepătrund e cu acestea; partea sa de „instruc ție"- transm itere și însușire de valor i și norme
estetice-corel ează strâns cu dimensiunea intelectuală, în vrem e ce parte a de „form ație" estetică,
de comport ament în corelație cu valoril e esteti ce, se întrepătrund e cu formația morală și civică.
La această vârstă copilului i se poate dezvolt a sensibilitatea estetică, ci atât mai mult cu cât
senti mentul frumosului apare, într-o norm ă elementară, foarte de timpur iu. Reac ția pozitiv ă față
de frumos este firească, pentru că frumosul presupune armonie de forme, culor i, proprietă ți,
presupune simetrie și ritmicitate, ori copilu l nu rămâne indiferen t față de aceste a, mai ales într-o
perio adă în care activitatea sa funda mentală este jocul și prietenu l său este jucări a; aceasta cu cât
este mai frum oasă sau imaginat ă mai frumos cu atât este mai dragă copilului. Acum afect ivitatea
copilului este bogat ă, intensă și, chiar dacă încă nu are nuanțe le subtile de mai târziu , are o
imensă importan ță în tot ceea ce face el. De aceea, tot ceea ce-i încân tă ochiul îi încântă și
sufletu l, îl face să vibreze , îi dezvo ltă sensibilitatea estet ică.
Percep țiile estetice se produc acum ca o formă inseparab ilă a procesului de cunoașter e a
realității înconjurătoare; este frumos ceea ce este aprop iat, cunoscut, ceea ce produce satisfacț ie
în activ itate. Pentru a se form a core ct din punct de vedere este tic, copilu l trebui e să evolue ze în tr-
un mediu estetic: camera lui trebui e să fie mobilată simplu, să fie veselă prin culoare și obiect e,
să reprezin te un ambient optimist; jucări ile trebu ie să fie și ele frumoase, cărțile cu povești să
aibă imagini îmbietoare, cu forme calde și culor i vii, dar nu strident e: este oportun ca joaca celui
mic să fie acompan iată în surdină de muzică bună cu efect e calmante și cu care copilu l să se
obișnuiasc ă trepta t; să devin ă un fundal pe care se produc activități ce dau satisfa cție și bucurie,
fată că, indirec t, copilulu i i se trans mit și valor i esteti ce, nu prin acțiuni expl icite ci, implicit, prin
calitatea estetică a mediului de viață și a materialului său de joc. Copilul este capab il încă de la
vârste foart e mici să vibreze în fața frumosulu i din natură și din literatură. Dacă mama, pe care o
iubeșt e foarte mult, știe și poale să se bucure de frum usețe a prim ului ghioc el , de cando area
magno liei înflorit e și a colțu lui crud de iarbă, de coloritu l bogat al pădurilor toamnei, daca ea
poate să se entuz iasm eze în fața unei poezi i sau a unei povești frumoase, copilu l va trăi alături de
ea toate aceste exper iențe, chiar dacă. la început doar prin imitație și prin aderenț ă afect ivă Ia
98

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
trăirile mamei. Dacă grădini ța sprijină, prin activitățile ei, vibraț ia născut ă de timpuriu, o va
ridica la cote superioare și o va constitu i ca fond afect iv necesar însușirii construc tive a valori lor
estetice, a normelor esteti ca; va contribu i la elaborar ea gustului estetic și, în ultimă instan ță, a
compor tamentulu i estet ic.
Fina litatea educație i estetice la vârsta preșcolară și școlară mică constă în dezvolt area
optimă, în conform itate cu posibil itățile specifi ce vârste i, a acestei dimensiun i în structur a de
personal itate a copilulu i ce începe școala. Astfel, se urmăreșt e , prin tot ceea ce activ itatea
educ ativă întrepr inde în perioada prem ergătoare școlii și a micii școlar ități, să se dezvo lte
percepția estetică a copilu lui, să se funda menteze sensibil itatea sa estetică și să se pună bazele
elaborări i gustului esteti c; corelativ, se stimulează dezvo ltarea senti mentelor estetice, se educă
formarea unor deprind eri și îndem ânări legat e de desen, pictură, modelaj, construcț ii; se
stimulează cre ativitatea cop iilor și se dezvolt ă baze le apt itudin ilor artisti ce.
Conținu tul, modali tățile, mijloace le și pr ocedeel e destina te educa ției estet ice
Grădini ța și ciclul primar școlar presupune abordarea educa ției estetice atât explicit cât și
implicit. Activi tățile obligatori i de desen, pictură, modelaj, activ itățile practice, cele
muzica le și cea mai mare parte a activități lor destinate dezvoltării capacități lor de
comunicar e au valen țe explicite, din acest punct de veder e. Dar, dinco lo de efectele în plan
estetic, acestea dezvol tă și compon ente ale educaț iei psihomotorii, cu implicații majore în
întreaga dezvolt are a sistemului psihic al copilu lui. Ele au consecinț e impor tante, dacă sunt bine
conduse, și în privinț a stimulării și dezvol tării crea tivității copi ilor.
Activitățile de desen, pictură, modelaj vizează însușirea unor norme estetice care sunt
transpuse în produ sele activității copiilor. Ei învață nu doar gama de culor i, tonuri și nuanțe, ci și
modul în care le pot obține și combina în propri ile lor creații; învaț ă nu doar aspec tele legate de-
estetica formelor, ci și transpun în lucrări proprii moduri difer ite de îmbin are estetică a acestora ;
lucrările au, de cele mai multe ori, destina ție afect ivă ele fiind create pentru a fi dăruite mamei,
colegului care aniverseaz ă ceva, lui Moș Crăciun sau Iepurașului , unui personaj iubit dintr-o
poveste tocmai învățată etc. De asemenea, copii i sunt familiariza ți cu diferi te tehni ci de
desenare, colorare, pictur ă, dacti lopic tură, exerseaz ă aceste tehni ci pe suportur i diferit e (hârtie
albă sau divers color ată, pânză, coji de ouă lipite, paste făinoase lipite pe suport de hârtie,
faianță, piatră, ceramică etc.) Modelajul, odată cu plăcere a redării prin construcț ie proprie a unor
forme după model sau din imaginație, dezvolt ă motricitatea fină a mâinii, sprijină substanț ial
coordonar ea bi manuală și oculo- manuală.
Este necesar ca modelele oferite de educa toare atât pentru desen, pictură cât și pentru
modelaj să îndepl inească cerințele de ordin estetic. Culori le și materialele folosite de copii
trebu ie să ofere condi ții pentru realiz area unor produ se estetice. Tehnic ile de desen, colorare,
pictură, modelare însușite de copii trebu ie să corespundă posibil ităților motorii specifi ce fiecăr ei
vârste pentru a se asigur a real izare a unor produse cât mai aproape de estet ic.
Realizate astfel, ac tivitățile respectiv e pot rezo lva obi ectiv ele de ordin este tic implicate;
•perceperea frum osului din reali tatea înconjurăto are, id entificând culori și for me
•expri marea impresi ilor vizual -esteti ce în structuri specifice artei plast ice
•expri marea liber ă, crea toare, prin inter mediul limbajului plastic
•realizarea unor efecte estetice prin îmbinare de forme, culor i, mărimi, prin utilizarea
unor instru mente diversific ate (burete, pâslă, periu ță, pai, fire. pieptene, degete ,bile
etc.)
•realizarea unor forme spontan e interpre tând pata de culoare și completând- o cu
punct e, lin ii, alte culori
•compun erea spațiului plasti c, uti lizând elemente ale limbajulu i plasti c
•combinarea culori lor, prepar area tonurilor și nuanțelor , sesizând efectele termice ale
culor ilor
•expri marea plasti că a unor te me impuse sau al ese liber
99

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
•modelarea unor form e în dimensiun i corela tive varia te, prin mișcăr i translator ii,
circulare, de aplatizare, de adâncir e, folosind nisip, rumeguș, lut, cocă, plast ilină etc.
(extr as din progra mă).
Activ itățile muzicale au în aceeași măsură consec ințe în planul educa ției estetice cât și în
acela al dezvo ltării intelectual e (prin cuantu mul de cunoștin țe muzicale funda mentale însușit e,
despre ritm, durata și înălțimea sunete lor, linii melodice scrise într-o măsură sau alta etc.) și în
cel al educaț iei psihomotori i. Interpre tarea cântecelo r, bucuria și plăcer ea ce însoțesc
interpret area, au consecinț e în planul dezvo ltării afective, iar coordonarea glasurilor , ritmurilor și
mișcărilor în timpul cântatulu i are influenț e asupra compon entei socia le a dezvolt ării
personal ității copi ilor. Dacă trăirile afect ive pozit ive însoțesc constant activitățile muzicale (ca de
altfel și pe acelea de desen, pictur ă, modelaj) copii i vor relua, ca alegere proprie, acest gen de
activități în timpul lor liber din grădin iță sau de acasă. Cântece le copil ăriei sunt frumoase dar
este necesară o selecț ie a lor în raport cu linia melodică (după frumuseț e și grad de dificul tate
pentru fiecare nive l de vârstă) pentru a se asigura condiți ile unei interpret ări cât mai curate și mai
frumoase. Copii i nu trebu ie să fie obișnui ți a interpre ta oricu m, ci trebuie să li se insufle o anum e
exigență raportat ă la propriile lor posibil ități reale. Modelu l oferi t de educ atoare, de asemenea,
trebu ie să corespundă exigenț elor estetice. Lucr ându-se astfel, se pot realiza obiect ive prevă zute
de program a:
•recept area muzicii în mod afec tiv;
•dezvolt area capac ității de a se autoexpr ima prin int ermediul muzicii;
•aleger ea ade cvată a melodiilor sau crea ția spontan ă a unor secven țe ritmico-melodice;
•recept area cu sensibilitate a sunete lor din lumea înconjurătoare „corelar ea sunete lor
simple/complexe cu imagini din natură” ;
•să-și aleagă/ imagineze secven țe muzicale coresponden te unor trăiri afective ori unor
situaț ii;
•să evalue ze propria interpr etare sau a celor lalți;
•să discri mineze ritmul și să recuno ască/reprodu că structuri ritmice, intensit ăți difer ite
de sunete, înălț imi diferi te;
•să discri mineze durata sunetelor și să o rede a corec t;
•să se sizeze/ reproducă nuanța și tem poul;
•să discri mineze diferit e instru mente muzicale;
•să asocieze unor m elodii mișcări adecva te;
•să utilizeze creativ mișcări ritmice, de dans, adecvat e unor anume stări sufletești,
senti mente, situați i;
•să-și elabore ze deprind eri de audiere a muzicii;
•să interpre teze sensibil bucăți muzicale etc.
Activitățile de dezvolt are a limbajului și de stimulare a capacită ții de comunicar e au
impor tante consecin țe în plan estetic. Dacă un copil de 3 ani spune doar „îmi place poveste a/
poez ia" fără a putea argumenta, pe măsură ce se înain tează în vârstă copiii pot aduce argumente
din ce în ce mai de substanță pentru ceea ce numesc „frum os" sau „urât". Copilu lui îi plac
personajele descrise ca fiind foart e frumoase și bune dar le place și contrastul dintre aceste a și
cele urâte și rele. Chiar dacă o iubesc pe Fata Moșului cea frumoasă și cuminte aceasta este mai
luminoasă în mintea și sufletu l lor prin contrast cu Fata Babei cea rea și urâtă; Făt Frum os este
frumos și bun în contrast cu Zmeul cel hain. Acel ași gust pentru contrast e se regăsește și în
desene le copii lor, în alternan ța cântecelor lor. în acest context, educ ația esteti că este foarte
aproap e de cea morală, adesea categor ii esteti ce de tipul „frum os", „urât" fiind utilizate cu
valoarea categor iilor morale de „bine-rău".
În ceea ce privește poveștile, copii lor le plac foarte mult acelea în care apar repetări de
formulări de tip refren cum ar fi „Trei iezi cucuie ți…" din povestea „Capra cu trei iezi”,
„Cucurigu boieri mari…" din „Punguța cu doi bani", cântecul turtiței din povest irea „Turtiță
100

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
umflată" etc. Copilul percepe nu numai epicul unei povestir i ci și frum usețea limbajului acest eia,
limbaj pe care se străduiește să-l imite în repovestir ile sale. Poezi ile cu rime muzicale sunt
îndrăg ite de copii, sunt ușor me morate și rec itate cu plăcere.
Obiec tivele legate de pronunția corect ă a sunete lor, de expresivit atea în comunicare au
tangență cu educa ția esteti că.
Activitățile de exercițiu grafic sunt destin ate pregă tirii preșcolarului pentru scris, au
conot ații certe de educ ație intelectuală dar. indiscutab il, au valenț e educa tive major e din punc t de
veder e estetic. Executar ea cu acurate țe a unor grafism e ce intră în compon ența literelor , folosirea
lor ca elemente ornamentale pentru diferit e contexte, cu respectar ea regul ilor și cerinț elor
esteticului au certe efect e asupra este ticii scrisului mai târziu.
Activitățile de educaț ie fizică
Nu sunt destina te expli cit educa ției esteti ce dar, bine realizate. pot dezvo lta estetica
mișcării copiilor, mișcare ce, pe măsur ă ce câștigă în coordonare, ritmicitate, amploar e și finețe,
devin e din ce în ce mai frum oasă
Activitățile matemat ice implică și ele obiectiv e ale educa ției estetice. Materia lul didactic
folosit, prin respec tarea norm elor esteti ce de elaborare contribu ie în acest sens; de asem enea,
însuși demersul intelectual de rezolv are a unei sarcin i cu conținut matematic poate primi
atributul estetic de „frum os". Aceasta contribu ie substanți al la dezvol tarea motivației pozitiv e
pentru studiul matematicii.
Activitățile de cunoașter e a mediului încon jurător, dincolo de obiec tivele explic ite legate
de educați a intelectuală, pot contribui la sesizare a frumosului din natur ă și societ ate. în specia l
activitățile legate de înfățișarea omului, de cunoașter ea cadrulu i natural, a localității și regiun ii în
care trăiesc copi ii au o contribuț ie majoră în acest sens, cu condiți a ca educatoar ea să urmărească
în mod conștien t și obiec tive ale educaț iei esteti ce.
Activitățile la liberă aleger e: jocuril e de creație, de construc ție, jocuri le de masă,
dramatizările etc. toate, prin cadrul de joc, prin esteti ca mediului ambiant, prin esteti ca
materialulu i de joc, a expri mării, a mișcărilor implicate, a produselor , realizate pot avea
contr ibuții în ceea ce privește dezvo ltarea dimensiun ii estetice a personalit ății copilulu i preșcolar .
De asemenea, activitățile în grădin iță legat e de socia lizare, prin respectarea normelor igien ice, a
curățenie i spațiu lui de joc și de activ itate contr ibuie pozit iv în aceeași direcț ie. Grădin ițele sunt
frumoase prin însăși grija pentru estetica mediulu i care le caract erize ază; poveștil e ilustr ate pe
pereți, planșele viu colora te, jucării le fru moase, toat e reprez intă o expresie vie a este ticului.
Aspecte metodice cu impli cați și asupra dimensiuni i psihomotorii1
Nu ne propune m să dezvolt ăm exhaust iv proble matica metodică a educaț iei esteti ce, ci
prezentăm câteva sugestii utile, legate de modul în care activ itățile de desen, pictură, modelaj,
cele destin ate exerci țiului grafi c și cel e pract ice cu valen țe și în planul socializării copii lor pot să-
și aduc ă o contribu ție substanțială din punct de veder e estetic și psihomotor în evoluți a copiilor
preșcol ari.
a. Activitățil e de antr enament gra fic au, așa cu m am arătat. un rol deosebit în pregă tirea
preșcol arului pentru școal ă, atât din perspect iva învăț ării grafis melor, cât și din perspectiv a
dezvo ltării capac ității de execu tare a lor nu doar corec tă, ci și estetică și cu aplic ații creat ive.
Prima formă de activitate grafică a copilu lui preșcolar , aplicabilă încă de la trei ani (pe fundalul
unei tendințe natur ale) este aceea a „mâzg ăliturilor"- adică trasarea de linii neregul ate, fără o
anume semnif icație pe diferit e suporturi. Ceea ce este i mpor tant acum este dezvo ltarea motivației
pentru activitatea cu creionul, creta, carioc a etc. Copilulu i i se pun la dispoziți e foi mari de
hârtie, creioane negre, color ate, creioan e tip carioc a groase și subțiri ; singura cerință este aceea
de a ține corect aceste instrum ente și de a le utiliza într-o activitate proprie. Copiii mai puțin
1 Parte realizată prin adaptar ea unui capitol d in lucr area metodico- știin-țifică pentru obținere a gradului d idaciic I a
înv. Bode a Marian a, Școala ajutătoar e Brădet-Săcel e – județul B rașov
101

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
curajoși. cei ce nu au avut ocazia acasă să folosească astfel de instru mente vor fi încurajaț i de
către educato r. La primele exerc iții, educatoar ea va îndrum a mânuța necunoscătoar e și temătoar e
apoi îi va da liber tate pentru exersare. Se vor trasa linii, cercur i, punct e. figuri, după bunul pla c al
copiilor.
Când acestor combinații copilul le va da o denum ire, se poate vorbi de apariția desenului.
Treptat, educ atoar ea poate formula cerin ța executăr ii unor figur i simple : măr, balon, casă chiar
dacă este nevoie de interven ție și ajutor din parte a acest eia. Intervenț ia poate fi de genul trasării
cu puncte, sau cu linie foarte subțir e a formelor in cauză, cu cerin ța de a contura ferm forma
respec tivă, sau de genul conduc erii mâinii copilului în timpul execuț iei. Spațiul de lucru poate fi
din ce în ce mai mare, dar se va avea în vedere și micșorarea lui pentru a se dezvolt a capaci tatea
copilului de a lucra la dimensiun i variab ile. Copiii câștigă atât în încredere cât și în îndemânare.
Exersăr ile vor fi gradat e, de la amplu și simplu la mai mic și mai de finețe. Cadrul de lucru va fi,
desigur , cel ludic propi ce dezvo ltării motivației intrinse ci pentru activitate. Următoarea etap ă este
repre zenta tă de un set de exerc iții ce cuprind sarcin i precise de: trasare, hașurare. colorare, cu
destin ație legată de fortif icare a muscu laturii fine a mâinii, de dezvolt area coordonări i oculo –
manuale și de creștere a prec iziei și a rap idității în exe cuție.
A. Compuneri decorative cu valențe deosebit e în plan estetic și în cel al stimulării imaginației.
Copii i pornesc de la forme geometrice sau stilizate și, apelându-se la bunul gust și la imaginație,
se exersea ză fără a se pune un accent deosebit pe aptitud inea de a desena. Ele sunt destinat e
stimulării copiilor care au o mai mică înzestr are natura lă pentru desen. Exerci țiile de decorare, în
care rând pe rând sunt folosite altern anța și repetar ea motivelor conceput e, pentru înfrum usețar ea
obiectelor de decor at, constitu ie un exercițiu excelen t pentru înțelegere a artelor aplicate.
Tehnic ile de lucru pot fi extr em de variat e: cu ta mponu l, cu șablonul, cu trăsătur i mari, cu pe te de
culoare etc. Acum este momentul ca în acest context de activitate-joc copii i să își însușeasc ă
cunoștin țe legate de culor i, amest ec de culori, nuanțe, tonur i, combin ații este tice etc.
B. Formele spontane presupun organiz area de jocuri de desen spontan; copii i aplică pete de
culoare pe o jumătate de foaie de hârtie, apoi prin suprapunere și frecare cu cealaltă jumătate
obțin forme și culori ciudate. Interpr etarea acestora stimulează imaginația copiilor și gândire a
lor. în funcț ie de semnificația dată, copilu l este solicitat să contureze form ele sau să decupez e
unele părți pentru a le utiliza la confecț ionare a unor felicitări. O altă tehnică interesan tă este cea
care utilizează firul de ață înmuiat în culoare, așezat ca duet continuu pe o foaie de hârtie,
acop erirea acesteia cu altă foaie prin suprapunerea peste firul color at, presare și tragere afară a
firulu i ținut de ambele capete; se obțin arabescur i frumoase și ornam entale care pot, de
asemenea, să fie folosite la executar ea de felic itări.
C. Dacti lopic tura
Utilizarea degete lor ca instrum ent de pictură place și îi amuză pe copii, dar dincolo de
aceasta are valen țe deosebit e atât din perspect iva educaț iei estetice cât și din aceea a dezvolt ării
coordonăr ii manua le și a motricitatii fine a mâinii. Exerci țiile de dacti lopic tura pot fi realiz ate pe
suport de hârtie, faianț ă (așeza te orizon tal sau vertic al), pe lut sau pe piatră, pe placaj, pe perete,
pe suport confecțion at prin lipire de coji de ouă, de paste făinoase etc. Contactu l tactil cu
culoarea, execu tarea prin atingere directă a form elor determină o mare implicare afectivă și
stimulează cre ativitatea cop iilor.
D. Punctu l suflat
Unele activ ități de desen se pot rea liza fără cre ion, pensulă radieră și chiar fără int ervenți a
directă a degeț elelo r. Astfel, lema „Copac înflori t" poate fi realizată prin tehnica punc tului suflat
și a șablon ării. Pe un suport colorat de hârtie (albastru, verde) se aplică o pată de culoar e maro,
cu apă mai multă care apoi este suflată (cu intensit ate medie și cu multă atenție) sub forma
trunch iului de copac și în partea superioar ă a acestuia sub formă de ramuri. Printre ramuri se
aplică cu șabloane din dopuri de plută și de gumă (de la sticluțele de antibio tice) florile și
frunze le (roz /albe și, respecti v, verde crud). Iarba se aplică tot prin tehnic a suflării. Cu acest
prilej se exersează și capac itatea respira torie a copi ilor, concentrar ea atenției și coordonar e ochi –
mână – respiraț ie.
102

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
E. Exer ciții destina te desenulu i colectiv
Sunt posibile numai spre sfârșitul grupei mari și la grupa pregăt itoare. Ele trebui e să aibă
o finalitate practi că, cea mai potriv ită fiind aceea de a crea un cadru estetic prin decorar ea cu
lucrări proprii, colective, a sălii de grupă. Activit atea poate fi însoțită de cântec, de o istorisir e a
unei povestioare ce place dar este sufici ent de cunoscută pentru a nu distrag e atenția de la desen.
Activ itatea poate fi imaginată ca o „șezătoare" Toate acestea sunt necesare pentru a se naște
armonia și dorin ța de colaborare. Tematica desenelor colective trebu ie să fi fost exersată anterior
în desene indiv iduale. Pe un suport de hârtie sufici ent de mare încât să facă posibi lă execuția mai
multor copii, se trece la realizarea desenului. Educ atoare a poate stabil i cerinț e legat e de tehnicile
de lucru, poate distribui sarcini sau poate lăsa copii i să-și aleagă și tehnic ile de execuț ie și partea
de desen ce vor s-o execute. Acest lucru este realizabil doar la copii i aproape de vârsta
școlar ității dar nici la aceștia în condi ții de maximă eficien ță. Totuși, creația colectivă și
dezvo ltarea capac ităților și spiritului de cooperar e sunt obiective necesar de aborda t în
preșcol aritate; educ atoare a fie că îndrum ă direct, fie că sugerează din umbră, impor tant este să
aborde ze acest gen de activ itate cu rol de consolidar e a unor tehnici de lucru deja învăța te
indiv idual și cu rol de stim ulare a ac tivității creativ e în colect iv.
Desenul copiilor prin forme, culor i, îmbinăr i de forme și de culori, situăr i de figuri în
poziții diferi te, spun foarte multe despre viața afectivă a copiilor; o spun celor ce au
disponibi litatea și dorința de pătrund e în lumea celor mici, lume uneori dominată de trăiri
afective negat ive, de spaime și angoase ce transpar în creațiile de acest tip. Dacă desenele
copiilor au o certă valoare diagnostică, activ itățile de desen și de pictură au și o mare valoar e
terapeu tică. Realizate corec t și cu suflet contribu ie imers la dezvol tarea sensibi lității celor mici,
a imaginației lor creatoar e, la dezvolt area mortricității fine, la îmbogă țirea lumii lor cu valori
estetice.
b. Activități de abilitar e manuală (pract ice)
Încă din prim ele luni de viață, copilul percepe lumea cu ajutorul propriulu i corp, totul
fiind centrat pe acest a, mai târziu rolul mâinilor devenind din ce în ce mai important. Treptat,
copilul își descoperă propriul corp și încearc ă asiduu să-i imite pe cei din jur. Odată ce începe să
meargă începe și „cucerire a" lumii înconjurătoare, dar copilu l rămâne încă dependen t de adulți
pentru că nu este capabi l să se descurce singur . Îmbră catul, dezbrăc atul, hrănirea sunt încă lucruri
dificile pentru el și, câtă vreme nu le poate realiza singur și sigur , depinde de adulți i ce-i poartă
de grijă. Dezvo ltarea autono miei personale prin formare a unor deprinder i de autoservire este un
obiectiv deosebit de import ant al preșcolar ității timpur ii. Prezen tăm câtev a seturi de exerc iții
menite să dezvolt e abilitatea manuală a copiilor, să-i înarmeze cu deprinder i de autoservire care
îi ajută să-și câștige autono mia personală. Aceste deprinderi țin de educ ația pe coordona tă
socia lă, dar calitatea realizării lor și a produ selor obținute are și conota ții estetice cu efecte în
acest plan, pe toată traiec toria ontogenet ică. Indiscut abil că toate aceste activități au valențe
educ aționa le multiple dar că, prin natura lor dau produse supuse normelor esteticului, motiv
pentru care au fost prezent ate în contex tul acestei dimensiun i educa ționa le.
4.4.4. Dimensiunea corporală
Această dimensiune educa tivă este aborda tă direc t și indire ct în educaț ia preșcolar ă. Ea
vizează, pe de o parte, educa ția psiho-motorie a preșcolarulu i și a școlarului mic, o educaț ie
prin mișca re, ale cărei component e le-am prezentat în contextul obiect ivelor celor lalte
dimensiuni. Pe de altă parte, este vizată educa ția mișcării și aceast a face obiec tul activităților de
educ ație fizică. Progra ma destina tă educ ației în institu ția preșcolară formu lează la acest capito l
următoare le obiect ive speci fice corelate unor competențe / capac ități de obținut la preșcolar /
școlaru l mic (numite obie ctive parti cular e în docu mentul respectiv) :
•grădin ița, apoi școal a, în gener al educați a, trebu ie să vizeze: întărirea sănătăț ii
copilului , creștere a capa cității sale de efort;
•asigurar ea dezvolt ării sale psihofiz ice armonioase prin satisfacere a nevoii fireșt i
de mișcare
103

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
•exersare a și dezvo ltarea deprinder ilor motrice genera l
•exersare a și dezvo ltarea motricității fine
Capa citățile de format prin activ itățile fizice din grădini ță / școală țin atât de educ ația
mișcării cât și de aceea prin mișcare (com ponenta psihom otori e). Ele vor fi avute în vedere cu
prilejul fiecărei activ ități de educaț ie fizică, fiind formulate în termeni de obiec tive operațion ale.
Enumerăm câtev a dintr e cele mai impor tante capac ități ceru te:
•execuția cu depl in contro l a unor m ișcări si mple sau co mplexe,
•capacitatea de a răspunde motric la o sarcină dat ă,
•descri erea și executar ea unor m ișcări,
•capacitatea de a respira nor mal și profund ori pe un rit m dat, cu și fără emisiun i vocal e,
•capacitatea de a execu ta exerci ții vizând mișcare a diferit elor segm ente ale corpului (cap,
gât, trunchi, membre) izolat ori în coordonare,
•deprind eri motrice de bază – mers, alergare, săritur ă, cățărare, escalad are, cu execuți e
armonioasă, în funcție de sarcina dată,
•deprind eri motrice utilitar – aplicativ e: mers în echil ibru, târâre, tracțiune, împingere,
transport de greută ți,
•exist ența unor calități ca: viteză , îndemânare, rezistenț ă, forță în realizarea unor
deprind eri m otrice,
•orien tare spațială o orien tare temporală,
•coordonar e motorie gener ală și pe segm ente,
•schemă corporal ă elabor ată și capac itatea de acțiun e corec tă prin raportare la schema
corpora lă proprie și a partenerului n deprinder i de execuție a unor mișcări specif ice unor
jocuri sportive, gimnast ică, accesibi le vârstei o cap acitatea de a executa mișcăr i de dans.
Forme de ac tivitate, conținu turi și modalită ți de acțiune educat ivă
Așa cum am afirm at, obiect ivele de factur ă psihomotorie se realizează prin întregul
complex educ ațion al din grădini ță, inclusiv prin activ itățile de educa ție fizică. Cele legate de
dezvo ltarea organis mulu i, consolid area sănătăț ii și dezvo ltarea capacităților motrice sunt
realizate explic it în activ itățile cu specif ic în domeniu și, implicit într-unele dintre activitățile
libere a le copi ilor (jocuril e în aer liber, în speci al).
Conținu turile selecț ionate pentru activităț ile obligator ii de educați e fizică sunt
corelative tuturor competențe lor vizat e. Ele sunt abordate printr -o gamă diversif icată de mijlo ace
și de metode, și ele cu carac ter specif ic. Mijloa ce ale educaț iei fizice la această vârstă sunt:
exercițiile fizice, jocurile de m ișcare și dansul (popular , modern, clasic).
a. Ex ercițiile fizice
Ele au un rol deosebit de import ant în dezvolt area motricitatii copii lor, în întărir ea
gener ală a organism ului și în formarea unei ținute corec te și estetice. Realizarea lor are, dinco lo
de efectele în plan fizic și deosebite efecte în plan moral Alegerea tipului de exerci ții trebu ie
făcută în concordanț ă cu sarcin ile prevăzu te, dar cu respectarea particu larităților de vârstă ale
copiilor. Exerc ițiile fizic e pract icate urmăresc:
a. dezvol tarea mișcăr ilor de bază
b. întăr irea unor grupe de m ușchi
c. orient area rapidă în spațiu
a. Copilul are deja elabora te mișcăr ile motrice de bază, dar preciz ia și siguranța lor nu
sunt înc ă suficien t dezvo ltate. De ace ea, exer cițiile urmăresc tocmai dobândir ea ac estor ca lități.
Mersul are o deosebi tă import anță pentru întreaga viață. Deprins corect acum, se va
păstra ca trăsă tură esenția lă de-a lungul întregii ontogen eze. Coordonarea segmentelor corpora le
în timpul mersului, preciz ia mișcărilor, sincroni zarea lor și estetica mișcări lor implicate sunt
aspec te impor tante de ur mărit.
104

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Alergarea are destin ate exerci ții speciale pentru că este o deprindere motrică de bază cu
reper cusiuni asupra întregulu i corp. Diferi tele stilur i de alergare, ca și de mers sunt exersate în
contexte ludice, care plac copiilor și îi antrene ază: mersul/a lergarea piticulu i, mersul/a lergarea
uriașulu i, alergarea ca sportivi i (cu genunch ii la piept) alergarea ștrengaru lui (pasul săltat),
alergarea leneșului (cu căl câiele ridica te) et c.
Echilibrul este vizat de un set complex de exerciții, care, dinco lo de efectele în plan fizic,
cultivă și curajul, persever ența, încrederea în sine, în special în cazul exerci țiilor ce implică un
anume grad de dificul tate.
Săritura are rol în dezvo ltarea musculaturii copilului, în formare a capac ităților de
coordonar e a m ișcărilor , în educ area cura jului, agi lității , a spiritu lui de ob serva ție.
Cățărar ea, târârea ți trecerea obstacolelor sunt exerci ții cu rol deosebi t în dezvolt area
muscul aturii și în coordonarea mișcărilo r. Faptul că deter mină întărirea mușch ilor spatelu i
contr ibuie la formarea unei ținute corect e a corpulu i. Contribui e, de asemenea la dezvol tarea
curajului, încrederi i în sine, perseveren ței. Necesi tă mare atenție din partea educato arei întru cât,
se pot produce acc idente în timpul executăr ii unor astfel de exerci ții.
Aruncăril e constitu ie un exercițiu de coordonar e ochi-m ână, de dezvo ltare a preci ziei în
mișcarea mâinilor, de educare a îndemânării, a spiritu lui de observa ție și a capacității de a
aprecia distanțe le.
Exerciții pentru întărir ea unor grupe de mușchi. Acestea au destina ție precisă; ele se
adresea ză:
•mușchi lor centuri i scapulare sau omop laților și presupun, în principa l, mișcări
diversif icate ale brațe lor;
•mușchi lor spate lui, ai abdo menu lui și presupun mișcări de îndoire și îndreptar e a
trunch iului. înclinările laterale, îndoir ea genunch ilor, ridicar ea picioare lor spre abdo men,
toate execu tate din poziții difer ite: pentru postură sunt recomandate exercițiile de mers cu
o greut ate pe crește t;
•exercițiile de înclinare înain te și în lateral a corpului, întoarc erile laterale ale trunchiu lui
sunt menite să dezvolt e elasticitatea coloanei vertebra le, cu efecte benefi ce asupra
mersulu i este tic.
Exer cițiile se realizează individu al, dar în form ații sau în front. Acestea presupun însă și
efectuare a unor exerc iții specia le de grupare și regrupar e, cu efecte asupra orientăr ii spațiale a
copiilor. Accesibil itatea exerc ițiilor pentru vârsta preșcolar ă, dozarea efortu lui implicat, durata
optimă, antrenare a cât mai complexă a organis mului sunt cerinț e de respec tat în alegerea
exercițiilor. Nu se vor realiza exerciții speci ale destinat e educăr ii forței și rezistenț ei pentru că
organis mul preșcolarului nu este încă pregă tit pentru acestea. Nerespect area lor poate duce la
periclitarea dezvol tării organism ului.
b. Jocurile de mișca re creează situa ții în care, copiii, fără să facă un efort fizic și psihic
deosebi t, execută o serie de mișcări important e pentru realizarea sarcin ilor educa ției fizice. Au
valențe remarcabile din perspec tiva efecte lor în plan moral. Ele oferă posibilitatea repet ării unei
mișcări în condiț ii variate, cu respect area contextu lui ludic la care copilul aderă afect iv în mod
natur al. Jocurile de mișcar e sunt difer ite în funcți e de vârsta copiilor; diferența constă atât în
gradul de dificulta te a mișcări lor implicate cât și în tematica ludică și complexitatea reguli lor ce
trebu ie să fie respecta te.
c. Dansurile sunt un mij loc cu grad m ai mare de co mplexitate. Conțin un nu măr mai mare
de mișcări, care trebuie să fie execu tate ritmic, prin coordonare cu parten erii. Se pot aborda
dansuri folclori ce, dansuri moderne sau chiar dansuri clasice. Reali zarea acestui tip de activitate
are efect e și în planul educ ației pentru societ ate. Este firesc ca, odată cu înaintarea în vârstă să se
aborde ze dansuri cu o complexitate crescândă, păstrându- se însă, selec ția lor în concordanț ă cu
posibil itățile oferi te de vârsta preșcolar ă.
105

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
În cadrul activități lor obligatori i de educație fizică, aceste mijloace se combină
armonios în funcț ie de obiect ivele specifi ce și opera ționa le proie ctate. Structur a unei astfel de
activități cuprinde în princ ipiu tr ei părț i:
a. pregătirea; b. pa rtea funda mentală; c încheierea
Fiecare are rolul ei bine defin it; astfe l, pregătir ea presupune, pe lângă organizare a pentru
activitate a grupului de copii și mobilizarea treptată a forțelor fizice și psihice pentru trecerea Ia
partea de bază. în conținutu l aceste i prim e părți intră form ații și exerciții de front, exerci țiile de
mers și alergare ușoară, mișcăr i pentru brațe, picio are, trunchi, spate și, dacă este necesar , și
exerciții pregă titoare pentru etapa următo are. Jocuri le și exer cițiile din partea pregă titoare trebu ie
să fie selecț ionat e cu grijă pentru a nu solic ita un consum energetic prea mare. În partea
fundamenta lă se realizează tema propriu- zisă; ea va ocupa și timpul cel mai îndelunga t și va
angaja și cel mai mare consum energetic. Parte a de încheiere are drept scop destind erea,
detensionarea trept ată a copii lor, pregă tindu-i pentru tre cerea spre act ivitățile ulterioare.
Dincolo de activitățile obliga torii de educa ție fizică în grădini ță (în special în cele cu orar
prelung it și săptămânal) se realizează și gimnastica de înviorar e. Complexul mișcărilor
implicate trebu ie să fie dinamic, exercițiile variate și ritmul din ce în ce mai alert. Este oportună
și prezența unui fond muzical stimulativ. Efect ele sale sunt nu doar în planul fizic, ci, în special
în cel afectiv, creând bună dispoziț ie și deschidere spre activitățile zilei. Un alt gen de activitate
este jocul în aer liber, tot joc de mișcare dar ales de copii, even tual la difer ite aparat e specifi ce
curții dejoacă. Este necesară supravegher ea din partea educato arei. Folclorul copiilor cuprinde un
număr mare de jocuri pract icate în acest cont ext.
Plimbăril e, excursii le și activ itățil e sportive se desfășoară în curtea grădini ței sau în
afara ei, în natură. Educato area poate organiza jocuri de baschet, de fotbal, de handbal, jocuri cu
zăpadă, cu săniuța sau patinele, păstrând cerințe le în limitele oferit e de particularitățile vârstei.
De asem enea, plimbările în parc, excursii le, perm it exersarea unor mișcări în contex te natura le,
fireșt i. Educato area trebu ie să observe atent felul de a se mișca al copiilor și să-și proiec teze
următoare le activități de educ ație fizică, intervenț iile indiv iduale sau pe grupuri mici în relație cu
rezultatul observați ilor făcute. În toate activ itățile desfășurat e pe această linie, educato area
trebu ie să cunoasc ă starea de sănăta te (gener ală și în momentul respectiv) a fiecărui copil pentru
a nu-l supra solicita.
Metod ele și procedee le utilizat e, în educa ția fizică
Obiec tivele propuse nu pot fi realizate decât în condiți ile aleger ii celor mai adecv ate
metode în educare a dimensiuni i corporale a copilu lui preșcolar sunt recomand abile următoare le
metode.
Explicația este destinat ă părții de inform are cu privir e la ceea ce este de făcut, de
executat, ea trebuie să fie clară, scurtă, precisă. La grupa mică pondere a ei ca atare este scăzută
pentru că la 3-4 ani nu este suficient elaborată repre zentar ea mișcăr ilor și, deci, nu exist ă un
funda ment psihologic pentru utilizarea ei. Acum se rezumă la simp le indic ații sau comenzi. La
grupa mare și pregă titoare, explicația poate ocupa un loc mai importan t, dar nu în detrimentul
celorlalte metode.
Demonstrația, chiar repet ată, a felulu i în care trebui e să fie execu tată o mișcar e, o
comandă, este o cerință funda mentală, in special la vârsta preșcol ară. Exemplul are statut de
proced eu în cont extul dem onstra ției.
Exercițiul, ca metodă, însoțeșt e și co mpletează aceste metode.
Cele trei metode, cu proced eele conexe trebuie folosi te corela t. Ele sunt utile și în
formarea deprind erilor motorii dar și în form area celor de igien ă. Rezolv area sarcinilor specific e
educ ației fizice completată cu aportu l celorl alte activ ități pe coordonata educa ției psiho- motorii,
contr ibuțiile vieții în grădin iță la funda mentare a și dezvo ltarea unui comporta ment igien ic, toate
determină realiz area dimensiunii corpora le a educaț iei. Fără sănătat e, fără robustețe, fără dorința
de viață susținu tă de acestea, educare a celor lalte dimensiuni ale personal ității umane este dificil
106

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
de realiz at. Credem că grădini ța ar trebui să acord e o m ai mare import anță acestui tip de activ ități
tocmai dată fiind i mpor tanța lor pen tru for mare a personali tății umane.
4.4.5. Dimensiunea voca țională
Este dimensiunea ce întregește imaginea complexă a actului educa tiv. Ea se
funda mentează pe toate celelalte dimensiuni :
•pe cuno ștințele, deprind erile, pricep erile, co mpetențele dobândite în plan intel ectual;
•pe deprinderi le, pric eperi le, cap acitățile în plan m otor, acțional ;
•pe com porta mentele morale și esteti ce;
•pe calitatea dezvol tării și funcț ionări i corpului (pe sănăta tea acestui a).
Actul educ ațion al în perspectiv ă vocaționa lă se constru iește treptat, fiecare vârstă
aduc ându-și contribuț ia la elabor area deci ziei privind aleger ea carier ei. Deciz ia este, sau ar trebui
să fie, o construcți e complexă, artiz anală care să pre supună :
•cunoașt erea foarte bună a câmpului socio- profesional, a ofertelor venit e dinspre acesta, a
dinamicii acestor ofert e;
•respec tul pentru orice fel de activitate profesiona lă, bazat pe înțeleger ea import anței sale
în com plexitatea contextu lui socia l;
•cunoașt erea aspect elor concret e legat e de profesiune a aleasă (monograf ia aceste ia) și a
unor profesiuni corela te , către care s-ar pute a face eventua l o reconv ersie;
•exist ența unei motivații intrinsec i dezvol tată gradual, în difer itele etape ale evolu ției
ontogen etice pentru dom eniul profesional ales;
•funda mentare a aleger ii profesiunii pe existen ța unor aptitud ini necesare abordăr ii ei în
condi ții de efic iență, apt itudin i depista te și educ ate din ti mp;
•exist ența în structura de personali tate a unui profil moral pozit iv; stimulativ, prin
direcțion area dată de seturile atitudinal e;
•o bună educați e socia lă, atât în sensul expansivit ății, cât și în cel al capac ităților de
integrare socială care au o influen ță marcantă în int egrarea profesional ă.
Desigur că cea mai mare parte a construc ției educa tive în planul vocaț ional se realizează
începând cu preadolescen ta, adolescen ța și continuându- se în form e adecv ate pe întreaga
perio adă a maturității active. Dar fundam entele aceste i construcț ii se pun la vârsta preșcolară.
Dacă se consideră că triada : CE VREAU, CE POT, CE ESTE NECES AR stă la baza orien tării
carierei, pentru fiecare dintre ele, preșcolari tatea face câte ceva :
„CE VREAU” Pentru a ști ce dorește, ce vrea, copilul trebui e să cunoască ce i se oferă în
planu l profesiunilo r. Preșcol arul face pentru prima dată cunoștinț ă cu această lume prin
intermediul profesiunii părin ților, ale altor adulți din familie sau din anturaj. în mod organiza t
începe să o „cerceteze" în grădiniță când activitățile de cunoașter e a mediului înconjurător își
propun explic it obiec tive legate de familiarizare a cu diferite meserii, cu unelt ele acestor a, cu
modul specifi c de acțiune a profesionistulu i în cauză (mai cu seam ă pentru acele profesiuni la
care „instrum entul" princip al este bine contura t iar activ itatea are aspect e concrete, inteligibile
pentru aceast ă vârstă). Povești le, filmele văzu te îl poartă pe copil chiar dincolo de grani țele
ofert elor reale, către lumea SF cu „profesiunile" ei ,în gener al, cu putere de influen țare asupra
celor mici. Acum copii i vor să se facă „Robocap", „Terminator", în vrem e ce în alte gener ații
doreau să devină Feți-Frum oși sau zmei. Aviația, marina, dresura de animale sunt alte domenii
cei fascine ază pe băieții preșcolari. Fetițele, cele care nu au chiar dorințe asemănătoare cu ale
băieților, își direcț ioneaz ă acel „vreau să mă fac" către „doctori ță/ coafe ză/ cântărea ță/
educ atoare" profesiuni pe care par a „le înțelege" mai bine decât pe altele poate și pentru că mai
mult sau mai puțin direct conta ctul cu ele este frecv ent, important ă la aceast ă vârstă este
stimularea interesulu i pentru descoperirea și cunoaștere a (în limitele specif ice) a unei game cât
mai diversific ate de profesiuni; cultivarea respectulu i pentru fiecar e dintre acest ea prin
înțelegerea că fiecare își are rolul său deter minat și import ant în mecanismul social; implicit
107

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
acest respect trebuie manifestat pentru oamenii care lucreaz ă în orice domeniu, pentru munca în
sine. De la îngrijitoare a din grădin iță la director , de la gunoieru l care vine săptă mânal, la
inspec torul școlar copilu l trebuie să fie educat să îi respect e. Exem plul oferit de educato are este
deosebi t de important din acest punct de vedere. Gam a lui „ce vreau" se lărgește și se îngusteaz ă
oscil atoriu în copilărie; odată cu preadolesc enta se contureaz ă și se obiect iveaz ă în alegerea
școli i și apoi în alegerea profesiunii. Această aleger e ar trebu i să țină cont însă și de celelalte
două elemente ale tr iadei.
„CE POT ” este greu de afl at. Est e presupusă dezvol tarea capac ității de autocuno aștere iar
aceasta, la rândul ei, este bazată pe o foart e bună cunoașt ere a evoluți ei copilu lui de către cei ce
îl educă : părinț i și educ atori. în acest sens, educ atoare a din grădiniț ă are o sarcină impor tantă de
îndep linit. Pentru familie copilu l este „unic", tendin ța de supraev aluare fiind prezentă adese a în
atitudin ile părinț ilor. Odată cu intrarea în grădin iță copilu l se confruntă cu covârstni cii,
perfor manțele lui sunt compar ate cu ale acestora. Educato area, cu tact și răbdare, trebuie să-i
ajute, deopotriv ă pe părinți și pe copil, să-și formeze o imagine cât mai obiec tivă cu putin ță,
despre posibi litățile reale ale acestu ia. Dacă reușește contr ibuie fundam ental la contur area
nivelului obiectiv de aștept are a părinți lor față de perform anțele viitorulu i elev, cu consecinț e
pozitive asupra relației de colaborare eficientă, în plan educati v, dintre familie și școală.
Comuni carea permanent ă cu familia, prezent area în fața părin ților a rezul tatelor obținut e de către
copil în activ itățile educ ative, serbăr ile din diferi te etape ale anului sunt modalități prin care
părin tele este ajutat să-și vadă cu „ ochii minții și nu ai sufletu lui" propriu l copi l.
Tot în perioada preșcol ară și a micii școlar ități se pot depista primele înclinații ale
copilului. Ele trebuie să fie stimulate atât în activ itatea instructiv- educa tivă din unita tea
preșcol ară cât și de către familie. Educ area lor pe trepte le următoare ale ontogen ezei depind e, în
oarecare măsur ă, de modul în care s-au făcut remarcate și stimulate în preșcolari tate. Desigur că
nu la toți copii i se m anifestă în că de la ace astă vârstă unele înclin ații deosebi te.
„CE ESTE NECES AR” este un element al triadei care solic ită timp pentru a fi înțeles
corect. El se referă la posibil itățile de inserț ie profe sională în meseri a aleasă în momentul
finalizării profesionali zării de către subiec tul în cauza. De multe ori părin ții, princip alii sfătui tori
în alegere a carierei , sunt tentați să gândească în raport cu necesit ățile curen te exist ente pe piața
muncii, uitând că inser ția profesional ă a propriu lui copil urmează să se facă peste un număr de
ani. Încă din perioada preșcolară, relația grădiniț ă-familie trebui e să aibă ca obiectiv și
dezvo ltarea capac ității părin ților și a copiilor de a privi în perspectiv ă, prospectiv piața muncii.
Odată form ată o asem enea atitudin e, în marile momente de deciz ie (alegerea form ei de
școlar izare după învățământul obligator iu și a aceleia de profe sionalizare ulterior), atitud inea
prospect ivă, deja elaborată este de un mare ajutor. Iată deci că, în ciuda vârste i mici pe care o au
copiii în grădini ță ei pot fi ajutați, direc t și indir ect, să-și înceapă drumul lung și anevoios al
construc ției artizanale repre zenta tă de orientar ea car ierei.
În grădini ță și în ciclul primar școlar absolut toate activitățile au valen țe în acest sens. Ele
pun copii i în fața a diferite sarcin i, le solici tă mintea, corpul, le educă sufletu l, capac itățile de
inserț ie și integrare socia lă, le funda mentează dimensiune a morală, esenț ială în respec tarea
normelor deonto logice, în orice profesiune ar activa mai târziu. Bine realizată, activitatea
instruc tiv educa tivă contr ibuie interesant și nuanțat la funda mentarea dimensiun ii vocaț ionale a
actului educaț ional în ansa mblu l lui.
108

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Anexa nr . 1
Metode și tehnici de pr edare – învățar e pentru dezvoltar ea gândirii critice
A. MET ODA: CIORCHI NELE REVIZUIT
A.
ETAPA: reflec ție
DISCI PLINA: Psihologi e
CLASA A X-A
TEMA: Percepția
TIPUL LECȚI EI: recapitu lare
EVENIMENTUL LECȚI EI:- fix area elementelor esenția le în contex tul te matic rec apitu lat
întrebăr i pentru gruparea inform ațiilor:
o„Cum am putea defin i percep ția?”
o„Ce legătur i cu celel alte procese psihice prez intă percepț ia?”
o„Care sunt faze le perc epției?”
o„Cum ați defini și carac teriza iluziile perc eptive?” (cau ze, for me, exemple)
o„Ce este observaț ia, dar spiritul de observație?”
o„Care sunt formele specia le ale percepției?” (percepț iile: timpului, spațiu lui,
mișcării)
o„Care sunt și prin ce se carac terizează legile perc epției?”
– se trece apoi la plasarea cuvântu lui-nuc leu în centrul pagini i
– se plasează legat de cuvântu l-chei e termenii ce rezul tă din întrebăr ile prezentat e mai
sus, se eviden țiază prin săgeți conex iunile dintr e termeni
B. TEHNICA: cvintetul
ETAPA: reflec ție
DISCI PLINA: Psiholog ie
CLASA A X-A
SUBIECTUL LECȚI EI: Afectiv itatea
TIPUL LECȚI EI: transm itere de noi cunoștinț e
EVENIMENTUL LECȚI EI: eva luare a final ă
Exemple elabora te de către elevi :
„Afectiv itatea
Energizantă, nebunăRaportându-ne la act ivitatea didactică, oferim proiectar ea secv ențelor de scenarii didact ice în car e demonstrăm
utilizarea metodele și tehnicile de pr edare – învățar e pentru dezvoltar ea gând irii crit ice
109

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Emoționând, m âniind, susținând
Însoțește o ac tivitate
Colorând-o!”
C. MET ODA: Mozaic 1
ETAPA: reali zarea sensului
DISCI PLINA: Psiholog ie
CLASA A X-A
SUBIECTUL LECȚI EI: Percepția
TIPUL LECȚI EI: transm itere de noi cunoștinț e
EVENIMENTUL LECȚI EI: Transmiterea noilor cunoștințe
– profesorul împarte lecția pe subunităț i de învățare
1 – Definir e și faze le perc epției
2,3 – Leg ile percepț iei:- int egrali tății, structural ității, semn ificației
– proiect ivități, constanțe
4 – For mele specia le ale perc epției
5 – Observați a
6 – Iluz iile
– consti tuirea a patru grupuri de lu cru de câ te 6 el evi (fiecare)
– consti tuirea grupurilor de experț i și rezolv area sarcinilor de lucru. Regruparea elevi lor în
grupuril e de exper ți se face confor m unui număr stabil it de ei în grupurile casă. Fiecare grup de
exper ți are sarcina dea studia o subuni tate din le cție repart izată de profe sor după cum urmează:
Nr.1 – Definir e și faze le percepți ei
Nr.2– Leg ile percepț iei:- integral ității, structural ității, semnificației
Nr.3– Leg ile percepț iei:- proie ctivități, constan țe
Nr.4 – For mele speci ale ale perc epției
Nr.5 – Observați a
Nr.6 – Iluz iile
– elevi i vor discut a în grupuri le-exper t, vor stabi li ideile princip ale ale subunit ății studiate, pentru
ca mai apoi să le prede a colegi lor din grupuri le inițiale astfe l încât aceștia să înțeleagă cât mai
bine.
– elevii-experți revin în grupurile casă și predau conținutu l pregă tit împreună cu ce ilalți colegi
PROIE CT DE ACT IVITATE DIDACTI CĂ
DISCI PLINA: Consili ere și O rientar e
TEMA: Luarea decizi ilor (se va folosi fragm entul lui I.L.Carag iale „Norocul și Mint ea”)
CLASA A III-A
Înain te de activ itatea didact ică propriu-zisă
A1. Motivaț ia act ivității
De ce este valoroasă l ecția / activ itatea?
opune elev ii în situaț ii concr ete de luare a deci ziilor
oelevi i conști entizează impor tanța argumentelor pen tru su sținerea deciz iei adoptat e
ooferă posibil itatea de a observa rel ații de t ipul cau ză-efe ct
oevidenț iază capa citatea elevi lor de a rezolva diferi te situa ții de via ță
oeducă în spiritul toler anței față de cei lalți
110

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Cum se dezvoltă gândi rea critică?
•elevii sunt puși să im agineze și să anali zeze o situaț ie-proble matică
•activitatea formează capaci tatea de argumentar e a proprii lor opini i
•elevii sintet izează ide i și valor i din situ ații concre te de viață
A2. Obiectivele activității
să enu mere situa țiile din experien ța lor ce verif ică noțiuni le „ai m inte” și „ai noroc”
să refl ecteze asupra luării deciz iilor pornind de l a cazu l part icular prezent at în fragm ent
să co munice grupului proprii le idei și să le argumenteze
să facă predic ții asupra conținu tului textu lui, intuind posibi le rezolvări ale situați ilor
concr ete
să argumenteze deci ziile lua te
să manifeste toleran ță faț ă de părer ile celor lalți
să iden tifice personajul care se potriveșt e personali tății lor și să mo tiveze alegere a
A3. Condiții prealab ile
să dorească să lucreze în cooperare cu colegii și să aibă un minim de experienț ă din acest
punct de vedere
să se m anifeste favorabil expri mării argumentate a punctelor de vedere personale
A4. Strategia didacti că
Metode și tehnic i utilizate:
obrainstro ming (în et apa de evocare)
otabelu l predi cțiilor (în etapa de real izare a sensului)
orețeau a de discuț ii (în etap a de refl ectar e)
oconversați a și expl icația (în toate cele trei etap e)
oeseul de 10 mi nute (în ext indere)
A5. Evaluar e
– rețeau a de discuț ii
– eseul de 10 mi nute
A6. Managementul r esurselor și al timpului
– resur se:
•fragm entul „Norocul și Mintea” de I.L.Caragi ale–textu l–cu împărțirea
fragm entelor
•fișe de lucru pentru t abelul predic țiilor
•timp: 60 m inute
oevaluar e: 16 m inute
orealizarea sensului: 4 mi nute
oreflec ție: 40 m inute
Lecț ia pr opriu-z isă
Evocare
– elevii sunt împărțiți în grupuri de 4 prezen tându-se sumar regulile brainstor ming-ului (fiecar e
spune / scrie ce îi trece prin minte, nu se critică, se pot prelu a ideile colegi lor și se pot continua,
imaginația este lib eră)
– profesorul prezintă tema brainstor ming-ulu i: „Dacă ai plec a într-o că lătorie și ai avea voie să iei
cu tine un singur lu cru, care ar fi ac ela?”
111

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
– elevul-rapor tor al fiecăru i grup prezin tă clasei rezulta tele obținu te
– profesorul listeaz ă pe t ablă / flip- chart rezu ltatele obținu te
– profesorul împreună cu elev ii fac o ierarh izare (un top) al obiect elor luate în vacan ță
– se discut ă rezul tatele finale obținut e
– se discut ă factor ii care au stat la baza alegeri lor făcute întâi în diade, apoi în grup și în final
fronta l.
Realizarea sen sului
– textul fragm entului se î mparte în patru părți
– elevilor li se oferă tabe lul de mai jos în copie xerox (indiv idual)
PARTE A I
PARTE A A II-A
Ce crez i că se va întâ mpla?De ce crezi aceast a? Ce dovez i ai?Ce s-a întâ mplat de fapt?
PARTE A A III-A
Ce crez i că se întâ mpla?De ce crezi aceast a? Ce dovez i ai?Ce s-a întâ mplat de fapt?
PARTEA A IV-A
Ce crez i că se va întâ mpla?De ce crezi aceast a? Ce dovez i ai?Ce s-a întâ mplat de fapt?
– se explică elevilor că vor citi textul în perech i și că se vor opri în anum ite locuri (marc ate pe
text) pentru a face predicț ii și a le ver ifica
– elevilor li se cer e să cit ească în perech i prima parte a textu lui
– la terminarea lecturii prim ului fragm ent, timp de 1 minut perechile prezic ce cred că se va
întâmpla în continuare în povestir e și de ce cred lucrul acest a consem nând în tabel ele proprii
lucrur ile aceste a
– se va trece la lectur a fragm entului următor (frag mentul nr.2), la sfârșitul căruia fiecare elev
urmărește în tabelu l propriu dacă s-a adever it / sau nu predic ția sa
– se procede ază similar pentru fragm entele următoare (3 și 4)
Reflecția
– discuț ie co lectivă: „Se putea înche ia și al tfel povestirea? Cu m?”
– rețeaua de discuți i
– elevii se vor grupa în 3 ech ipe (în funcție de conclu zia la car e au ajuns): cei care au optat pentru
minte, cei care au optat pentru noroc și cei neho tărâți. Procesul se va desfă șura între echipa
„MINTE” și echipa „NOROC”, după ce în discuți a de grup prealab ilă au stabil it și ierarhi zat REȚEAUA DE DISCUȚII
Cum este mai b ine?
MAI MUL TĂ MINTE MAI MULT NORO C
112

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
argumentele apărăr ii poziți ei lor și și-au desem nat 1-2 purtător i de cuvânt. Pe rând fiecare echip ă
va prezen ta câte un argument, cealaltă echipă contraar gumentând. Cei din echipa
„NEHOTĂR ÂȚI” pot m igra spre o ech ipă sau al ta în funcție de ar gumentele prezen tate.
Extinder e
– elevilor li se cere să realizeze (opțion al pentru acasă) un eseu de 10 minute (maxim o pagină
jumătate) pe tema: „Personajul cu car e m-aș iden tifica” (din frag mentul prezenta t)
BIBLIOG RAFIE:
1.ADLER, Alfred. (1995). Psihologia școlarului greu educabi l. Bucureșt i: Ed itura Iri.
2.ALBU, Gabriel. (2003). În căutarea educa ției autentic e. Bucureșt i: Ed itura Iri.
3.ALLPOR T, Gordon W. (1981). Structura și dezvol tarea personalită ții. București:
Editura Didactic ă și Pedagogi că.
4.BADEA, Elena. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului.
Bucureșt i: Ed itura Tehnică.
5.BARN A, Andrei. (1995). Autoeducația. București: Editur a Didac tică și Pedagogică.
6.BĂBA N, Adrian a. (coord). (2001). Consiliere educațională – ghid pentru orele de
Dirigenți e. Cluj-Napoca: Editur a Psinet / Ardealul.
7.BERGE Andre. (1972). Copilul difici l. Bucureșt i: Ed itura Didacti că și Pedagogi că.
8.BUCUR, GHE. și POPESCU, O. (1999). Educați e pentr u sănătate în școală.
Bucureșt i: Ed itura Fiat Lux.
9.BULGĂREA, M. (1966). Organizarea vieții copiilor în familie. Bucureșt i: Editur a
Științifică.
10.COCOR ADĂ, Elena. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogică. Sibiu : Editura
Psihom edia.
11.COS MOVICI, A., IACOB, L. (1998). Psiholog ie școlară. Iași: Editur a Poliro m.
12.CHATEAU, J. (1970). Copilul și jocul. Bucureșt i: Ed itura Didacti că și Pedagogi că.
13.CIOF U, Carmen. (1989). Interacțiunea părinți – copii. București: Editur a Știin țifică și
Enciclop edică.
14.CLAP AREDE, E. (1975). Psiholog ia copilului și pedagogie experi mentală. Bucureșt i:
Editura Didactic ă și Pedagogi că.
15.CRISTEA, Sorin. (1998). Dicționar de termeni pedagogi ci. Bucureșt i: Editur a
Didac tică și Pedagogic ă.
16.CUCO Ș, C-t in. (2000). Pedagog ie. Iași: Editur a Poliro m.
17.DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilu lui de la naștere la adolescență. . București:
Editura Didactic ă și Pedagogi că.
18.DODGE, D.; TRISTER, C.; LAUR A, Z. (1992). The Creativ e Curriculum for Early
childhood. Washington DC: Teaching Strategi es Inc.
19.DOR ON, Roland și PAROT Franco ise. [1991](1999). Dicționar de psihologi e.
Bucureșt i: Ed itura Humanitas.
20.ERIKSO N, Er ik. (1950). Childhood and Socie ty. 2nd ed., New York: W.W. Norton Co.
21.ELKONIN, D . (1980). Psiholog ia jocului. București: Editur a Didac tică și Pedagogică.
22.IACOB, L. (1999). Comuniacarea didacti că. Psihologia școlară. Iași: Editur a
113

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
Poliro m.
23.MARI NESCU, E. (1972). Metodi ca educație i muzicale în grădini ța de copii.
Bucureșt i: Ed itura Didacti că și Pedagogi că.
24.MICLEA, Mirce a și LEMENI, Gabrie la. (2004). Consiliere și orientare. Cluj-N apoca :
Casa de Editură a Asocia ției de Ști ințe Cognitive din Ro mânia.
25.MITROF AN, I.; MITROF AN, N. (1991). Familia de la A la Z. București: Editura
Științifică.
26.MITU, Flori ca. (2005). Metodi ca activ ităților de educare a limbajului în
învățăm ântul preșcolar. Bucureșt i: Ed ituraHu manitas.
27.NEACȘ U, Ioan. (1986). Educație și acțiune. Bucureșt i: Editur a Științ ifică și
Enciclop edică.
28.NEAG U, M.; BERARU, G. (1995). Activ ități matematice în grădini ță. Iași: Editur a
Ass.
29.NICOLA, G. (1991). Stimula rea creati vității elevilor în procesul de învăță mânt.
Bucureșt i: Ed itura Didacti că și Pedagogi că.
30.OSTERRIETH, P.A. (1976). Introd ucere în psihologia copilului. București: Editur a
Didac tică și Pedagogic ă.
31.OSTERRIETH, P.A. (1973). Copilu l și familia. București: Editura Didac tică și
Pedagogi că.
32.PANȚURU, Stan. (1995). Fundamentele pedagogi ei. Editur a Universi tății
Transilvan ia din Brașov .
33.PANȚURU, Stan. (2003).Teoria și metodologia instruirii. Editura Universi tății
Transilvan ia din Brașov .
34.PĂUN, E mil. (1999). Școala – o abo rdare sociopedagog ică. Iași: Editur a Poliro m.
35.PĂUN, E mil; POTOLEA, Dan. (2002). Pedagog ie. Iași: Editur a Poliro m.
36.PĂUN, Emil; IUCU Romiță. (2002). Educația preșcolară în România. Iași: Editur a
Poliro m.
37.PERTICĂ, M., PETRE, M. (1969). Metod ica predării activităților manuale în
grădinița de copi i. Bucureșt i: Ed itura Didacti că și Pedagogi că.
38.PIAGET, Jean. (1972). Psihologie și pedagogie. Bucureșt i: Editur a Didacti că și
Pedagogi că.
39.PIAGET, Jean. (1974). Studii de psihologia dezvol tării. București: Editur a Didac tică și
Pedagogi că.
40.PLANC HARD, E. (1992). Pedagogie școlară conte mporană. Bucureșt i: Editura
Didac tică și Pedagogic ă.
41.POEN ARU, Romeo și SAVA, Florin. (1998). Didactog enia în școală. Aspecte
deontolog ice, psiholog ice și pedagogice. București: Editur a Danubius.
42.POPESCU, Eleonora. (1978). Curs de pedagogia și metodica învăță mântului
preșcolar . București: Universita tea din București.
43.POPESCU-NEVEAN U, Paul. (1978). Dicționar de psihologi e. Bucureșt i: Editur a
Albatros.
44.POPESCU-NEVEAN U, P.; ANDRE ESCU, F.; BEJAT, M. (1970). Studii
psihopedagogic e privind dezvol tarea copilului între 3 și 7 ani. Bucureșt i: Editur a
Didac tică și Pedagogic ă.
45.POTOLEA, Dan. și P ĂUN, Emil. (coord) (2002). Pedagog ie. Iași: Editur a Poliro m.
46.POTOREAC, Elena. (1978). Școlarul între aspirații și realizare. București: Editur a
Didac tică și Pedagogic ă.
47.PRELICI, Vasile. (1997 A educa însea mnă a iubi. București: Editura Didac tică și
Pedagogi că.
48.REBER, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. Harmondsworth, UK: Penguin
Books.
114

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
49.RĂD ULESCU, E. (1998). Educația pentru succes . Bucureșt i: Ed itura Oscar Print.
50.ROBIN SON, David, GRESZ, Gabor. (2003). Tineri în pragul vieții – manualu l
profeso rului. Volumu l I „Eu și rela țiile mele” București: Editur a TPV.
51.ROCO, Mihaela. (2001). Creativitate și intel igență emoțională. Iași: Ed itura Polirom .
52.ROSE, Vincen t. (1972). Cunoașterea copilulu i. București: Editura Didac tică și
Pedagogi că.
53.RUDIC Ă, Tiberiu. (1981). Familia în fața conduite lor greșite ale copilu lui.
Bucureșt i: Ed itura Didacti că și Pedagogi că.
54.SALA DE, Dumitru. (1995). Educați e și personalitat e. Cluj Napoca : Editura Cărții de
Știință.
55.SCH AFFER, Rudolph H. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj: Editura
ASCR.
56.SCH ULMAN KOLU MBUS, E. (2000). Didactică preșcolară. Bucureșt i: V&I
Integr al.
57.SILLAMY , Norbert. (1996). Dicționar de psihologie. Bucureșt i: Editur a Univers
Enciclop edic.
58.SMITH, H. (2006). Reușita. O provocare permanentă. București: Editura Curte a
Veche.
59.ȘCHI OPU, Ursula. (1995). Psihologia vârstelor, ciclurile vârstelor. Bucureșt i: Editura
Didac tică și Pedagogic ă.
60.ȘCHI OPU, Ursula. (1990). Decupaje în structurile operaționale ale personalităț ii.
Revist a de Psihologi e, no. 3-4, p. 234.
61.ȘCHI OPU, Ursula. (1997). Dicționar ul de psihologie. Bucureșt i: Editur a Didacti că și
Pedagogi că.
62.ȘERBĂNESC U, Dum itru. (1975). Cunoașterea de sine și comportarea etică a
elevilor. Bucureșt i: Ed itura Didacti că și Pedagogi că.
63.ȘOITU, Laurenț iu. (1997). Pedagogia comunicării. București: Editur a Didac tică și
Pedagogi că.
64.ȘUTEU, T. (1982). Cunoașterea și autocunoașterea elevilor. București: Editura
Didac tică și Pedagogic ă.
65.TOMA, Steliana. (1983). Autoeducaț ia – sens și devenire. București: Editura
Didac tică și Pedagogic ă.
66.VERNO N, Ann. [1998](2006). Dezvoltarea inteligenț ei emoțional e (educați e
rațional–em otivă și co mportam entală – clasele V-VIII). Cluj-N apoca : Casa de Editură
a Asociației de Științe Cognitiv e din Rom ânia.
67.VINCENT , R. (1972). Cunoașterea copilulu i. București: Editura Didac tică și
Pedagogi că.
68.VERZA, Emil. (2002). Psihologia vârstelor . Bucureșt i: Editur a Științ ifică și
Enciclop edică.
69.VRĂ ȘMA Ș, Ecaterina. (1999). Educația copilului preșcolar . Bucureșt i: Editur a Pro
Hum anitate.
70.ZĂPÂ NȚAN, Marioara. (1990). Eficien ța cunoașterii factori lor de personalitat e în
orientarea școlară și profesională . Cluj: Ed itura Dacia.
71.ZLATE, Mielu. (2000). Introd ucere în psihologie. Iași: Ed itura Polirom .
72.WALLON, H. (1975). Evoluția psihologică a copilulu i. București: Editura Didac tică
și Pedagogi că.
73.WRAG G, E.C. (1986). Cras srom Teaching Skills.Worcester , U.K.: Billing&Sons
Limited.
74.WRA Y, D.; MEDWEL L, J. (1991). Literacy and Language in the Prim ary Years.
Kent: Macka ys of Chathan.
75.WEARE, K. GRA Y, G. (1995). Promovarea sănătăți i mintale și emoționale în
115

Pedagogi a preșcolară și a școlarității mici
rețeaua europeană de școli care promovează sănătatea – manual pentru pregătire a
profesorilor și a altor persoane care lucrează cu tinerii. Universita tea din Southa mpton
și Or ganiza ția Mondială a Sănătă ții – Biroul Region al pentru Europa.
76.*** (1979). Dicționar de pedagogie . București: Editur a Didac tică și Pedagogică.
77.*** (1992). Man ualul de educaț ie pentru să nătate. New York: Fundaț ia Soros.
78.*** (1996). Dicționar de psihologie . București: Editur a Univers Enc icloped ic.
79.*** (1996). Dicționar de sociologi e. Bucureșt i: Ed itura Univers Encic lopedic.
80.*** (1998). Prog rame școlare pentru învățământul primar. București: Consil iul
Națion al pen tru Curriculu m,
81.*** (2000). Consiliere și O rientare. Ghid. București: CNR OP Rom ânia.
82.*** (2000). Prog rama activităților instructiv- educati ve în grădinița de copii.
Bucureșt i: Minist erul Educ ației Naț ionale.
83.http://www .cnrop.ise.ro
84.http://www .psycholog y.ro
116