Pedagogia Paulina In Lumina Epistolei 1 Timotei Repere Metodice Pentru Elaborarea Lectiilor Bibilice la Clasa a Xii a
Cuprins
INTRODUCERE 4
Scopul și argumentul lucrării 4
Izvoarele utilizate 5
Stadiul actual al cercetărilor 6
Metodologia lucrării 7
Capitolul I FORMAREA PEDAGOGICĂ A APOSTOLULUI 9
I.1. Copilăria, educația și convertirea apostolului Pavel 9
I.2. Formarea rabinică a apostolului Pavel 11
I.3. Formarea elenistică a apostolului Pavel 13
Capitolul II ROLUL ÎNVĂȚĂTURII ÎN EPISTOLA 1TIMOTEI 15
II.1. Rolul învățăturii în scopul și structura epistolei 15
II.2. Definirea învățăturii corecte și a învățăturii false 17
II.3. Închinarea publică ca mijloc didactic 22
II.4. Caracterul și conduita dascălului în viziunea paulină 23
II.5. Importanța relațiilor în actul predării 25
Capitolul III MetodicA și pedagogia Religiei 27
III.1. Idealul și obiectivele educației moral-religioase 27
III.2. Factorii esențiali ai educației moral-religioase 30
III.3. Principiile educației moral-religioase 35
III.4. Metodele și mijloacele specifice educației moral-religiose 42
Capitolul IV Recomandări metodice și pedagogice pentru elaborarea lecțiilor biblice la clasa XII-A, la Liceele vocaționale Teologice, în lumina epistolei 1 Timotei 47
IV.1. Trăsături esențiale psihologice ale elevilor din clasa XII – a 47
IV.2. Rolul disciplinării în educarea adolescenților 53
IV.3. Rolul afectivității și al empatiei profesorului 56
IV. 4. Rolul încurajării profesorului 59
IV. 5. Rolul modelării – integritatea și competența profesorului 63
IV. 6. Finalitățile activității didactice – răspunsul credinței 66
CONCLUZII 70
ANEXE 72
Bibliografie 86
INTRODUCERE
Scopul și argumentul lucrării
„…Biserica nu poate fi mai puțin decât o școală” (Jaroslav Pelikan)
Grație faptului că studiul Teologiei reprezintă cunoașterea unei dimensiuni metafizice și cunoașterea de sine prin intermediul textelor sacre, dascălul creștin are oportunitatea deosebită de a-i îndruma pe elevi în dezvoltarea unei concepții cu privire la lume și viață înrădăcinată în moștenirea iudeo-creștină. Sfântul apostol Pavel (Paulus) definește Ekklesia ca fiind „stâlpul și temelia adevărului”, ca spațiul care adăpostește și susține adevărul Dumnezeului celui Viu (1Tim. 3:15). Societatea postmodernă minimalizează din ce în ce mai mult funcția și rolul învățăturii eclesiale și catehetice. Adevărul devine o problemă personală, subiectivă și relativă, complet ruptă de o voință divină care transcende spațiul și timpul. Într-un astfel de context relativizat și fragmentat școala creștină și Biserica creștină trebuie să definească și să articuleze corect si constant doctrina și să păstreze suveranitatea Adevărului ei în persoana Mântuitorului Isus Hristos (Ioan 14:6; 1Tim. 3:16). O comunitate eclesială și catehetică sănătoasă trebuie să înțeleagă definiția, funcțiile și formele învățăturii creștine și distincția dintre acestea. Liderii de opinie ai Bisericii în persoana dascălilor și a duhovnicilor au un rol vital în dezvoltarea unor comunități eclesiale sănătoase.
Jaroslav Pelikan sublinia faptul că „ceea ce Biserica lui Isus Hristos crede, propovăduiește și mărturisește pornind de la cuvântul lui Dumnezeu: aceasta este doctrina creștină. Doctrina nu este singura și nici măcar principala activitate a Bisericii. Biserica îi aduce slavă lui Dumnezeu și îi slujește pe oameni, lucrează pentru transformarea acestei lumi și așteaptă împlinirea nădejdii sale în viața de apoi… Biserica este întotdeauna mai mult decât o școală; nici măcar epoca Iluminismului nu a reușit să o limiteze sau să o reducă la funcția de propovăduire. Dar Biserica nu poate fi mai puțin decât o școală. Credința, nădejdea și dragostea se manifestă toate prin propovăduire și mărturisire.”
Lucrarea misionară a marelui apostol Pavel și textele sacre pauline reprezintă un izvor extrem de bogat pentru pedagogia curentă. Pavel creează și dezvoltă un sistem de formare a pedagogilor integrat în contextul ecclesial (2Tim. 2:2). El era mereu înconjurat de discipoli care învățau de la acesta modul în care comunitățile eclesiale puteau să fie instruite. Prin urmare, lucrarea apostolului scoate la lumină atât deprinderile lui ca și pedagog sau învățător creștin, cât și metodele sale de modelare a instructorilor tineri care se dezvoltau lângă el pentru a continua misiunea apostolică a acestuia.
Lucrarea de față își propune să definească caracteristicile pedagogiei pauline realizate în lucrarea misionară a apostolului precum și recomandările didactice pe care Pavel le oferă discipolului său Timotei. Prin urmare, lucrarea va analiza și prezenta strategiile didactice pe care apostolul Pavel le recomandă colaboratorului și discipolului său Timotei în procesul catehizării și organizării comunității eclesiale din Efes.
Obiectivele principale ale lucrării sunt următoarele:
Să identific contextul socio-cultural al dezvoltării apostolului Pavel
Să identific strategiile apostolului în învățarea discipolilor săi
Să analizez recomandările didactice ale apostolului pentru discipolii săi
Să stimulez cunoașterea specificului educației moral-religioase
Să experimentez avantajele integrării recomandărilor didactice apostolice în elaborarea lecțiilor de religie
Să evaluez modul în care recomandările didactice apostolice pot fi integrate în viața clasei
Izvoarele utilizate
Pentru îndeplinirea scopului și a obiectivelor propuse voi recurge la analiza lucrărilor disponibile pe acest domeniu fără a avea însă pretenția de exhaustivitate. Sursa primară la care se va face constant apel este corpusul epistolei adică textul sacru în diferite traduceri. Lucrarea va face apel la diferite comentarii patristice ca cele scrise de Ioan Hrisostom sau Clement Alexandrinul.
În secțiunea teologică se va utiliza o parte din literatura de specialitate teologică (comentarii biblice, lucrări de referință și articole de specialitate) existentă care face referire la Epistolele Pastorale sau la contextul general al Noului Testament. Dintre cei mai citați autori îi amintim pe Raymond Brown, J.A. Fitzmyer, R.E. Murphy, John R.W. Stott, Gordon Fee, Adolf Deissmann, William Hendricksen, E. P. Sanders, Donald Guthrie.
În secțiunea metodică și didactică lucrările de referință scrise de Jan Amos Comenius, Constantin Cucoș, Simion Mehedinți, Sebastian Șebu, Monica Opriș, Dorin Opriș, Vasile Gordon, Dumitru Călugăr, Nicoleta Marțian, Sorin Marțian, Eugen Jurcă și Paraschiva Pop vor reprezenta surse prețioase la care se va face constant apel.
În secțiunea psihologică și aplicativă studiile realizate de Viorel Mih, Adrian Opre, Daniel David, Jacquelynne Eccles, Debra Poole, Narina Nunez, Amye Warren, Richard M. Lerner, Laurence Steinberg au reprezentat surse extrem de valoroase în conceperea lucrării.
Stadiul actual al cercetărilor
Pedagogia apostolică a reprezentat un subiect de cercetare atât pentru exegeții și pedagogii străini cât și pentru cei autohtoni. Lucrarea „Teaching as Paul Taught” scrisă de Roy B. Zuck în anul 1988 reprezintă o lucrare de referință în domeniu. Cartea „Predarea care schimbă vieți” scrisă de dr. Howard Hendricks în anul 1987 și tipărită la editura Shalom din Oradea în anul 1999 reprezintă o lucrare notabilă în limba română pe acest subiect. De asemenea, lucrarea „Christian Education: Its History and Philosophy” scrisă de Kenneth O. Gangel și Warren S. Benson în 2002 a oferit o privire de ansamblu asupra subiectului educației din perspectivă creștină. Dr. Paraschiva Pop a publicat o lucrarea „Filosofia educației creștine” în anul 2004 la editura Cartea creștină din Oradea. O lucrare recentă și importantă apărută în spațiul universitar clujean este lucrarea „Pour une pédagogie d'apprentissage dans l'enseignement religieux – perspectives bibliques” scrisă de Nicoleta și Sorin Marțian în anul 2008. De asemenea, în anul 2009, Sorina Paula Bolovan, Nicoleta Marțian și Sorin Marțian au publicat lucrarea „A preda sau a învăța: dimensiunea interdisciplinară și metode active utilizate în învățarea religiei și a istoriei”. Constantin Cucoș este unul din pedagogii și cercetătorii autohtoni care a publicat mult în domeniul educației religioase, ultima lucrare pe acest subiect fiind scoasă în anul 2009: „Educația religioasă. Repere teoretice și metodice”.
În secțiunea psihologică recenzia realizată de Jacquelynne Eccles în 2004 în „Handbook of adolescent psychology 2” oferă o sinteză la zi a cercetărilor cu privire la psihologia adolescenților în contextul educațional. De asemenea, mai recent, în anul 2007, Debra Poole, Narina Nunez și Amye Warren rezumă principalele teorii despre felul în care adolescentul se dezvoltă, inclusiv în domeniul educational în lucrarea „The story of human development”.
Fiind o lucrare cu caracter interdisciplinar este important de menționat faptul că în cadrul fiecărei discipline în parte există o preocupare constantă pentru cercetarea și aprofundarea conceptelor specifice. Caracterul integrator al lucrării oferă în schimb piste noi de cercetare celor care doresc să aprofundeze un asemenea subiect.
Metodologia lucrării
Lucrarea de față implică o abordare interdisciplinară integrând informații din literatura de specialitate teologică cu informații din domeniul pedagogiei și al psihologiei educaționale. Prin urmare, subiectul va fi abordat atât într-o formă exegetică pe baza analizei textelor sacre, cât și într-o formă comparativă, urmărind constant asemănările și deosebirile dintre principiile pedagogice pauline și cele contemporane. Din acest punct de vedere lucrarea va păstra echilibrul între abordarea analitică (de exegetare a datelor) și cea sintetică (de comparare și rezumare a datelor). Tema lucrării va fi prezentată în mod sistematic: prima parte a lucrării (cap. I&II) va avea un caracter exegetic, în timp ce a doua parte a lucrării (cap. III&IV) va avea un caracter comparativ – aplicativ.
Astfel, capitolul I va accentua contextul iudeo-elenistic în care a învățat și în care și-a desfășurat misiunea marele apostol al neamurilor, precum și reflexele pedagogice provenite din aceste sisteme de gândire. Capitolul II se va focaliza pe subiectul învățăturii și al învățătorilor așa cum este el subliniat în cadrul epistolei 1Timotei. Capitolul III subliniază specificul educației religioase, a factorilor esențiali, a principiilor, metodelor și a mijloacelor educației moral-religioase pornind de la literatura de specialitate. Capitolul IV prezintă în mod comparativ (psihologic – teologic – metodic) implicațiile practice ale principiilor didactice pauline pentru profesorii de teologie care predau la clasele a XII-a, în cadrul Liceelor Vocaționale Teologice. Secțiunea finală de anexe prezintă trei planuri de lecție care evidențiază principiile și practicile pedagogice analizate în cadrul întregii lucrări. Necesitatea modelului personal, importanța tactului pedagogic, nevoia dezvoltării unui climat relațional cald, onest și integru, precum și imperativul practicării disciplinelor spirituale vor concretiza reperele metodice ale pedagogiei pauline pentru perioada contemporană.
Capitolul I. FORMAREA PEDAGOGICĂ A APOSTOLULUI
I.1. Copilăria, educația și convertirea apostolului Pavel
Formarea intelectuală și profesională a dascălilor determină nivelul de eficiență a demersului didactic în care aceștia sunt implicați. Moștenirea culturală a fiecărui dascăl, formatorii și modelele acestuia reprezintă rădăcinile și albia în care profesorul se va dezvolta în activitatea profesională proprie.
Apostolul Pavel a fost unul din cei mai iluștri gânditori și pedagogi pe care i-a avut lumea creștină. Din scrierile sale reiese faptul că s-a născut în Tarsul Ciliciei (Fapte 21:39), din părinți care dispuneau de cetățenie romană (Fapte 22:26-28). Mama și bunica lui Pavel erau niște femei evlavioase și foarte devotate credinței iudaice (2Tim. 1:3). Spiritul în care apostolul a crescut și în care a fost educat a fost legat de școala de gândire si de corpusul tradiței fariseilor (Filip. 3:5-6). Sfântul Ieronim susține că Saul s-a născut în cetatea Giscalis din Iudeea de unde a plecat spre Tarsul Ciliciei împreună cu familia când cetatea a fost cucerită de către romani. Pentru că făcea parte din seminția lui Beniamin i-a fost dat numele de Saul, fapt care amintea de primul rege a lui Israel (Filip. 3:5). Numele latin Pavel (lat. Paulus) îl avea datorită cetățeniei sale romane. Deissmann consideră că era destul de neobișnuit pentru un evreu la acea vreme să poarte două nume, unul iudaic și altul latin sau elen. Dar trebuie subliniat faptul că numele latin era mult mai natural de purtat în misiunea sa printre Neamuri (Fapte 13:9).
Ca orice evreu responsabil care învăța o meserie de la tatăl său, tânărul Saul a învățat să construiască corturi (Fapte 18:3), sau mai precis, să facă materialul din care corturile erau fabricate. El a fost trimis destul de timpuriu să învețe la Ierusalim în școala rabinului Gamaliel (Fapte 22:3), unde este posibil să fi stat împreună cu sora lui, mama lui Ioan Marcu, vărul lui Barnaba, a cărui fiu i-a salvat mai târziu viața (Fapte 23:16). Urmatoarea ocurență cu privire la Saul din Tars în textul sacru este participarea acestuia la martiriul lui Ștefan, primul martir al Bisericii creștine (Fapte 7:58-60; 22:20). El a fost perceput ca un tânăr (neanias), apelativ care poate caracteriza un om între douăzeci și patruzeci de ani.
Apostolul Pavel a avut parte de o convertire dramatică într-o întâlnire supranaturală cu Mântuitorul Hristos pe drumul Damascului (Fapte 9:1-19; 22:3-21; 26:9-23). Apostolul face referire la această experiență în 1Tim. 1:12-17. În acest paragraf autorul subliniază modul în care Evanghelia harului lui Dumnezeu a operat în viața lui. Apostolul începe cu o mulțumire adresată Domnului Isus Hristos, Cel care l-a împuternicit și l-a mandatat în lucrarea apostolică (1Tim. 1:12). Verbul folosit de Pavel este un aorist, ceea ce denotă o acțiune trecută și terminată. Isus, pe care Pavel îl condamna anterior, a devenit Mântuitorul, Domnul și sursa tăriei lui. De accea el mulțumește pentru două lucruri: a) „m-a găsit vrednic de încredere” și b) „m-a pus în slujirea sa”. Diakonia este un cuvânt generic care face referire la toate aspectele ce țin de lucrarea și slujirea creștină. Pavel este conștient că aceste lucruri s-au realizat datorită îndurării și harului lui Dumnezeu.
Credința și dragostea lui Hristos l-au inundat pe Pavel cu toate că vechea lui condiție era de „defăimător, persecutor și de insultător” (Fapte 9:4; 26:9-10; Gal. 1:13). Saul din Tars a fost un călcător de lege (1Tim. 1:9, 10), un vinovat în fața standardelor morale ale lui Dumnezeu, unul care s-a perceput ca cel mai mare dintre păcătoși (1 Tim. 1:15). Harul lui Hristos a fost cel care l-a eliberat și l-a transformat din primul dintre păcătoși în primul dintre apostoli (1 Cor. 15:8-10).
Apostolul enumeră câteva motive ale atitudinii binevoitoare ale lui Dumnezeu față de el: a) Pavel acționa în necredință din pricina neștiinței (1Tim. 1:13); b) pentru ca Isus Hristos să-și arate în el toată îndelunga Lui răbdare ca o pildă pentru cei care vor crede ulterior (1 Tim. 1:16). Dumnezeu l-a ales pe Pavel pentru a-și descoperi harul ca un exemplu pentru credincioșii care vor veni după el în Biserică. Dacă învățătorii falși se lăudau cu modalitatea lor de interpretare a Legii și cu statutul lor, Pavel se laudă cu harul lui Dumnezeu. Secțiunea 1:12-17 scoate în evidență faptul că adevărata învățătură este Evanghelia lui Hristos. Ea va evidenția și va slăvi lucrarea harului lui Dumnezeu în persoana Mântuitorului Isus Hristos.
I.2. Formarea rabinică a apostolului Pavel
Formarea intelectuală și didactică a apostolului Pavel a fost influențată de contextul rabinic iudaic în care a crescut și s-a dezvoltat. Pavel a fost un fariseu pentru care menținerea identității era foarte importantă. Pentru un fariseu împlinirea prescripțiilor Torei semnifica centralitatea vieții (Gal. 1:14). Tradiția față de care Pavel era atât de preocupat să o împlinească era tradiția scrisă și orală – învățăturile, judecățile, comentariile și practicile acumulate în anii de exegeză și aplicare ale Torei. Pavel a învățat metoda tradițională rabinică de interpretare a scripturilor ebraice și comentariile pe marginea acestora. Aparent, Pavel și-a câștigat o reputație remarcabilă ca tânăr student rabin deoarece a fost autorizat de către autoritățile iudaice să căute și să aducă în fața justiției membrii unei noi secte care proclamau că Isus din Nazaret era Mesia.
De o perioadă de timp oamenii de știință au recunoscut că exegeza lui Pavel a fost influențată de hermenutica rabinică. Încă din 1900 John Thackeray a susținut că Pavel a folosit metode rabinice de interpretare în dezbaterile și confruntările cu conaționalii lui evrei. În 1911 H. Lietzmann a descris abordarea lui Pavel a șederii în deșert din 1Cor. 10:1-11 ca „metoda Haggadică”, ceea ce implică o comparație cu metoda rabinică. Urmărind aceeași linie de argumentare A.F. Pukko a afirmat în 1928 că Pavel utilizează cele șapte principii de exegeză rabinică ale lui Hillel numite middoth:
Qal wa-homer – minore ad maius sau a maiore ad minus, cu atât mai mult;
Gezerah shawah (decizie sau determinare) – argument prin analogie. Cele două texte sunt legate între ele pe baza similarităților verbale; cele două texte sunt apoi utilizate pentru a ilustra și a se amplifica reciproc. În conformitate cu regulile de mai târziu argumentarea trebuie să se bazeze pe texte din Tora, și cuvântul de legătură să fie același;
Binyan ab mi-katub ehad – construcția unui text de bază (tată) de la care se pleacă în interpretarea celorlalte texte;
Binyan ab mi-shnei ketubim – pornind de la două texte de bază se formează un principiu interpretativ pentru toate celelalte texte;
Kelal u-perat, u-perat u-kelal (general și specific și specific și general) – ceea ce se aplică la general se aplică și la specific;
Keyotze’ bo be-maqom aher – înseamnă interpretarea unui pasaj printr-un alt pasaj similar din Scriptură;
Dabar ha-lamed me-inyano – un cuvânt care se înțelege din contextul său;
În percepția lui Pukko „ca interpret al Vechiului Testament Pavel este mai presus de toate un copil al timpului său” fapt destul de ușor de infirmat. Metodele de interpretare și deducție pe care le-a învățat la școala rabinică apar frecvent în opera sa. Este important de subliniat faptul că educația iudaică primită de apostol l-a ajutat în discuțiile din Sinagogile răspândite în Imperiul Roman. Pavel a dialogat (dialogemai) cu auditoriul său pe baza textelor sacre demostrând ca Vechiul Testament își are împlinirea în Isus Hristos. Pentru apostol, acesta era adevărul Evangheliei de nenegociat (1Tim. 1:3-4; Gal. 1:6-12).
Modul de raportare a apostolului față de Tanachul ebraic a reprezentat un subiect de discuții teologice în ultimii ani. Deseori Pavel a fost perceput ca fondatorul creștinismului, în opoziție chiar față de raportarea Mântuitorului la textele sacre. E.P. Sanders în cartea sa extrem de influentă „Pavel și iudaismul Palestinian” susține că iudaismul din vremea lui Pavel a fost caricaturizat în mod eronat de către interpreții protestanți. Sanders afirmă că este greșit să credem că în primul secol iudaismul a fost o religie „a faptelor” prin care evreii au crezut că își pot câștiga mântuirea prin păstrarea legii și, prin urmare, atunci când Pavel a vorbit despre „îndreptățirea prin credință”, el s-a referit la un nou mod de mântuire orientat spre Hristos prin non-lucrări (a fi declarat neprihănit de către Dumnezeu) .
În concluzie, este important să accentuăm faptul că Pavel nu trebuie înțeles ca un antinomist sau ca un apostat evreu, ci ca unul care înțelege că în Hristos toată Legea și toate promisiunile Tanachului ebraic converg și se împlinesc.
I.3. Formarea elenistică a apostolului Pavel
Pavel nu a fost numai un simplu evreu, ci era unul din privilegiații Imperiului roman care dobândise cetățenia și care avea dreptul de a se bucura de considerația împăratului de la Roma. Apostolul folosește în scrisorile sale numele stabilite de romani pentru diferitele provincii din vastul imperiu. Mai mult, Pavel a folosit în apărarea sa la Ierusalim cetățenia romană și dreptul de a fi judecat ca cetățean roman (Fapte 22:27-29; 25:11-12).
Prima limbă a apostolului Pavel nu a fost aramaica învățată de Isus, ci greaca comună koine, limba vorbită în piețe și în viața obișnuită. MacCulloch subliniază faptul că „această greacă viguroasă, neliterară, de zi cu zi, reprezintă stilul în care a fost scris practic tot Noul Testament, iar cele mai vechi părți din el care s-au păstrat sunt o serie de scrisori trimise de Pavel mai multor comunități de adepți ai lui Hristos”. Pavel citează din Septuaginta (LXX) ceea ce dovedește o bună cunoaștere a limbii grecești. Apostolul îmbracă conceptele și conținutul iudaic în limba și stilul grecesc.
Influența elenismului asupra apostolilor și a Părinților Bisericii a preocupat mult gândirea teologică în ultimul secol. Exegeții au dezbătut dacă metodele de interpretare rabinice folosite de Domnul Isus Hristos și de către apostoli erau metode pur iudaice sau metode luate din filosofia greacă ca și logica lui Aristotel. Influența gândirii lui Aristotel și Platon a fost resimțită de teologi în comentariile patristice și ele reprezintă o dilemă în interpretarea textelor sacre. A vorbit Pavel ca un iudeu sau ca un grec? A avut el o gândire teologică iudaică sau una elenizată în spiritual școlii lui Filon din Alexandria? Răspunsul la aceste întrebări rămân deschise cercetărilor și dezbaterilor teologice.
În concluzie, trebuie remarcat faptul că Pavel a fost sensibil față de lumea greco-romană și a articulat Evanghelia contextualizând adevărul ei. Astfel, în predica ținută în Aeropagul din Atena în fața filosofilor, apostolul face apel la revelația generală și la inscripțiile din Templele păgâne (Fapte 17:18-31). Apostolul își dovedește tactul, pasiunea și abilitățile pedagogice în cuvintele „Cu iudeii m-am facut ca un iudeu, ca să câștig pe iudei; cu cei ce sunt sub Lege m-am făcut ca și când aș fi fost sub Lege (măcar că nu sunt sub Lege), ca să câștig pe cei ce sunt sub Lege; cu ceice sunt fără Lege, m-am făcut ca și cum aș fi fost fără lege (măcar că nu sunt fără o lege a lui Dumnezeu, ci sunt sub legea lui Hristos), ca să câștig pe cei fără lege. Am fost slab cu cei slabi, ca să câștig pe cei slabi. M-am făcut tuturor totul, ca, oricum, să mântuiesc pe unii din ei. Fac totul pentru Evanghelie, ca să am și eu parte de ea” (1Cor. 9:20-23).
Capitolul II. ROLUL ÎNVĂȚĂTURII ÎN EPISTOLA 1TIMOTEI
II.1. Rolul învățăturii în scopul și structura epistolei
Apostolul Pavel enunță două afirmații explicite cu privire la scopul scrisorii trimise discipolului său Timotei: „După cum te-am rugat, la plecarea mea în Macedonia, să rămâi în Efes, ca să poruncești unora să nu învețe pe alții altă învățătură și să nu se țină de basme și de înșirări de neamuri fără sfârșit, care dau naștere mai mult la certuri de vorbe decât fac să înainteze lucrul lui Dumnezeu prin credință, așa fac și acum” (1Tim.1:3-4); „Îți scriu aceste lucruri cu nădejdea că voi veni în curând la tine. Dar, dacă voi zăbovi, să știi cum trebuie să te porți în Casa lui Dumnezeu, care este Biserica Dumnezeului celui Viu, Stâlpul și Temelia adevărului” (1Tim.3:14-15).
Epistola 1Timotei a fost ocazionată de rămânerea lui Timotei în Efes cu scopul de a stopa învățătorii falși care și-au făcut apariția în Biserică. Gordon Fee sugerează ca tot ceea ce Pavel a scris în această epistolă are de a face cu scopul lui formulat explicit în primul capitol. Prin urmare, pericolul învățătorilor falși și păstrarea învățăturii corecte reprezintă scopul principal al apostolului. Mulți alți exegeți consideră că, deși epistola a fost ocazionată de apariția învățătorilor falși, întreaga scriere se concentrează pe demonstrarea faptului că Biserica este antidotul potrivit împotriva ereziei. Prin urmare, epistola 1Timotei este un manual de ordine interioară pentru Biserică. Cele două afirmații de scop ale autorului arată faptul că intenția lui este de a curăța Biserica de învățătura falsă și de a pune în ea învățătura sănătoasă, adevărul revelat a lui Dumnezeu. În capitolul 1 autorul arată că Biserica trebuie curățată de erezii și ancorată în Evanghelia harului lui Hristos. În capitolul 2 autorul subliniază scopul specific al Bisericii: o viață de închinare focalizată pe mântuirea oamenilor. Capitolul 3 scoate în evidență nevoia Bisericii de lideri transformați de învățătura sănătoasă a lui Dumnezeu. În capitolul 4 autorul arată din nou pericolul real al lepădării de credință ca urmare a învățăturii străine și misiunea urgentă a lui Timotei de a prezenta adevărul având o atitudine evlavioasă. În capitolul 5 Timotei este îndemnat să aibă o atitudine respectuoasă și înțeleaptă față de diferitele grupuri din biserică în armonie cu modelul spiritual pe care trebuie să-l prezinte în fața acestora (4:12-16). Ultimul capitol scoate în evidență pericolul motivațiilor greșite în învățarea Bisericii și valoarea evlaviei în lupta cea bună a credinței.
Scrisoarea începe cu salutul standard regăsit în aproape toate scrisorile din perioada greco-romană. Scrisorile antice grecești aveau o formulă standard de început formată din numele autorului, numele destinatarului și un salut scurt. Intenția apostolului în prezentarea sa este de a-și afirma autoritatea apostolică. El este un „apostol al lui Hristos”, unul din cercul apostolic, un trimis împuternicit a lui Isus Hristos. William Hendricksen susține că „un apostol este o persoană trimisă sau un lucru trimis, sau o persoana prin care este trims un lucru. În greaca clasică termenul poate face referire la o navă de expediție. În Iudaismul târziu apostolii erau colectorii trimiși de la Ierusalim să aduce taxele de la evreii din Diasporă. Din perspectiva Noului Testament termenul face referire la o persoană trimisă să proclame Evanghelia, cineva trimis de Dumnezeu într-o lucrare misionară, spirituală și care reprezintă pe Cel care l-a trimis”. Autoritatea sa apostolică este întărită de sintagma „prin porunca lui Dumnezeu”. Pavel nu pretinde autoritate fără să se pună pe sine sub autoritatea lui Dumnezeu. El are o autoritate încredințată de Dumnezeu și se află în totală dependență față de voința divină suverană. Pavel îl definește pe Dumnezeu ca „Mântuitor”, fapt ce apare numai în epistolele pastorale. Acest concept are rădăcini vechi testamentale și îl arată pe Dumnezeu Tatăl ca sursa mânturii umane. Isus este prezentat ca „nădejdea noastră”, adică unul care va finaliza mântuirea omului la momentul parousiei.
În concluzie, putem afirma faptul că apostolul Pavel creează o bază pentru expunerea epistolei subliniind nevoia unei relații corecte de autoritate în comunicarea adevărului revelat al lui Dumnezeu. Învățarea eficientă se fundamentează pe o structură de autoritate corectă caracterizată de iubire și respect reciproc și nu pe o atitudine de autoritarism sau de lipsa oricărei bariere relaționale.
II.2. Definirea învățăturii corecte și a învățăturii false
În paragraful 1:3-4 Pavel îi reamintește lui Timotei scopul cu care a fost lăsat în Creta. Este dificil de reconstruit și integrat contextul istoric și geagrafic al vs. 3 în călătoriile misionare din narațiunea Faptele Apostolilor. Se pare că Pavel a fost cu Timotei în Efes înainte de plecarea înspre Macedonia. Cea mai comună și naturală ipoteză este că acest eveniment a avut loc după prima întemnițare a lui Pavel la Roma. Efesul a fost orașul principal din Asia Mică unde era scaunul de guvernator provincial și un centru religios de o mare importanță. Pavel a fost foarte precaut să-și lase un ucenic de încredere care să oprească influența acestor învățători care tulburau Biserica. Prin urmare, Timotei avea o poziție de autoritate recunoscută de Pavel și de comunitate și avea mandatul de a face ordine în Biserică.
Înainte de plecarea spre Roma Pavel îi atenționează pe liderii Bisericii din Efes de pericolul mare al ereziilor ce va ataca întreaga comunitate (Fapte 20:29-30). Este important de menționat că Pavel îi recunoaște pe acești învățători ca parte din comunitate. Autoritatea lor părea recunoscută în mijlocul Bisercii, iar influența lor era cu atât mai puternică. Apostolul identifică activitatea acestor învățători ca heterodidaskaleo. În acest context, heteros nu înseamnă fals, ciudat, eronat sau nou ci diferit. Verbul heterodidaskaleo indică în mod clar existența unei doctrine normative de la care învățătorii falși au deviat.
Problema serioasă a învățătorilor falși consta în faptul că se preocupau de mituri și genealogii fără capăt. Unii din Părinții Bisericii, în special Irineu și Tertulian au considerat că aceste mythoi și genealogiai fac referire la cosmologia speculativă a gnosticilor cu sistemul lor de aneoni care sunt emanați de Dumnezeu. Această interpretare este prea puțin probabilă. Genealogiile se pot referi la spițele de neam din cartea Genesa care arată identitatea și arborele genealogic al patriarhilor. Este mult mai plauzibil că aceste mituri și genealogii fără sfârșit să reflecte influența evreiască cu unele suprapuneri elenistice. Probabil că Pavel se referă la același lucru în Tit 1.14. Chiar dacă nu se poate identifica cu siguranță sursa acestor învățături se poate observa efectul lor negativ în comunitate de obstrucționare a credinței și a dragostei. Ele produc dezbinare și controverse și promovează speculațiile în locul planului lui Dumnezeu. Este important de observat că Pavel judecă învățătorii după efectele activității lor. Adevăratul obiectiv al unui învățător este de a administra cu respect și responsabilitate Casa lui Dumnezeu și de a veghea ca aceasta să fie edificată și nu dezbinată.
Dacă în vs. 3-4 au fost prezentate caracteristicile și efectul negativ al învățătorilor falși din Efes, vs. 5 subliniază efectul pozitiv al învățăturii corecte și sursa acestui efect. Pavel arată că dragostea este singura măsură care autentifică adevărata credință. Dragostea reprezintă esența Evangheliei și împlinirea Legii (Mar. 12:30, 31). Testul oricărui pedagog creștin constă în măsura credinței și a dragostei în Hristos Isus. Este important de remarcat faptul că credința și dragostea apar în epistolele pastorale ca și virtuți ale unui credincios autentic: 1 Tim. 1:14, 2:15, 4:12, 6:11; 2 Tim. 1:13; 2:22; 3:10; Titus 2:2. Însă nu orice dragoste reprezintă o dragoste autentică. Adevărata iubire se naște dintr-o inimă curată, dintr-un cuget bun și dintr-o credință neprefăcută. Ideea unei inimi curate apare în fericirile rostite de Domnul Isus în predica de pe munte (Mat. 5:8) precum și în numeroase texte din Vechiul Testament (Gen. 20:5; Iov 11:13; Ps. 24:4; 51:10). În gândirea biblică inima reprezintă centrul și sursa întregii activități mentale și morale (Prov. 4:23), precum și radăcina cuvintelor și a acțiunilor (Rom. 10:10; Matt. 12:34; 15:19; 22:37). Prin urmare, este imperativ necesar ca Duhul lui Dumnezeu să curățească inima pedagogului creștin pentru ca din ea să izvorască dragostea lui Dumnezeu.
Termenul suneidesis (cuget, conștiință) este destul de semnificativ în epistolele Pastorale. „Conștiința” apare de două ori, sau de trei ori, în LXX. În Noul Testament, în afară de Ioan 8:9, Evrei și 1 Petru, termenul apare în epistolele Pauline și în discursurile atribuite lui Pavel (Fapte 23:1; 24:16). Ideea conștiinței a fost destul de răspândită la stoici și la Filon din Alexandria. Sensul de bază al termenului suneidesis este de conștientizare a calităților morale a acțiunilor proprii ale omului interior. În timp ce conștiința învățătorilor falși a fost înfierată sau marcată (1Tim. 4:2) sau spurcată (Tit 1:15) autorul descrie conștiința credincioșilor ca fiind bună (1Tim. 1:5; 19) sau curată (1 Tim. 3:9; 2 Tim. 1:3). Suneidesis denotă capacitatea comună a tuturor oamenilor de autoevaluare și de conduită corectă (Rom. 2:15; 2 Cor. 4:2). Hendricksen consideră că o conștiință curată este conștiința care: a) consideră revelația lui Dumnezeu ca normativă; b) pronunță hotărâri care sunt acceptate și emite directive care sunt respectate; c) produce „întristare” după voia lui Dumnezeu, care lucrează pocăință spre mântuire (2Cor. 7:10), o mântuire prin care „dragostea lui Dumnezeu este răspândit în inimile noastre prin Duhul Sfânt” (Rom. 5:5). R. Brown sugerează că în acest context inima curată și conștiința bună sunt expresii sinonimice. Însă este mai natural să credem că cele două se află în relație și se determină reciproc. Curățarea inimii va conduce automat la transformarea gândirii omului despre el însuși, la curățarea cugetului.
„Credința neprefăcută” este rezultatul normal al purificării inimii și al credinței. În acest context expresia denotă o virtute creștină care semnifică încredere în Dumnezeul care este acolo în contrast cu încrederea înșelătoare a celor aflați în eroare. În concluzie, este important de observat că Pavel subliniază faptul că adevăratul rod al unei învățături corecte este dragostea. Însă adevărata dragoste izvorâtă din Dumnezeu are ca și fundament o inimă și o minte transformată de Duhul lui Dumnezeu precum și o credință reală în El.
În secțiunea 1:6-11 Pavel arată cauza alunecării acestor învățători falși și efectul acestei căderi în interpretarea Legii. Cauza declinului lor este depărtarea de sursa dragostei: inima curată, cugetul bun și credința neprefăcută. Acești învățători și-au pervertit inima, conștiința și credința și au deviat „în flecării”. Consecința acestei căderi a fost devierea țintei. Termenul „flecării” este compus din grecescul metaios care înseamnă gol și logos care înseamnă cuvânt. Aceasta înseamnă că acești învățători au căzut în discuții goale, lipsite de conținut și substanță.
Vs. 7 arată o altă caracteristică a acestor învățători: ei vor să fie numiți învățători ai Legii. Acești heterodidaskaloi sunt identificați acum ca și nomodidaskaloi. Luca utilizează acest termen pentru învățătorii legii mozaice (Luca 5:17) și chiar în descrierea lui Gamaliel (Fapte 5:34). Pavel realizează un rechizitoriu nimicitor împotriva acestor instructori falimentari în împlinirea mandatului primit. Ei sunt catalogați ca lipsiți de inteligență și ignoranți. Acești pedagogi falși țin la reputația și imaginea publică și preocuparea lor a devenit recunoașterea statutului de nomodidaskaloi.
Paragraful 1:8-10 detaliază această abordare greșită a Legii de către acești pretinși nomodidaskaloi. Se pare că una din problemele serioase apărute în Biserică era locul Legii. La fel ca în epistola către Romani și Galateni Pavel este nevoit să facă o apologie legii mozaice și să îi definească locul în economia planului lui Dumnezeu. Pentru Pavel porunca Legii este sfântă, dreaptă și bună (Rom. 7:12). Problema pe care o aduce Pavel în discuție nu este valabilitatea Legii, ci rolul ei. Formula de la Concord (1577) afirmă că Legea are trei obiective principale: usus politicus (de limitare a răului), usus pedagogus (îndrumare spre Hristos), și usus normativus (îndreptare și ghidare a vieții credinciosului). Ioan Calvin a susținut că Legea are un scop punitiv (de a-i condamna pe păcătoși și de a-i conduce spre Hristos), un scop descurajator (de limitare a reufăcătorilor), și un scop educativ (de învățare și de îndemnare a credincioșilor).
E. P. Sanders (spre diferență de înțelegerea clasică protestantă) subliniază faptul că pentru evreii din primul secol și până în prezent, legea trasează o cale de sfințenie pentru oamenii legământului; nu este vorba de a face fapte, în scopul de a realiza mântuirea. Evreii sunt justificați prin intrarea lor în legământ și nu prin faptele lor. Noua perspectivă propusă de Sanders poate fi sumarizată în câteva puncte:
(1) Dumnezeu a ales Israelul și (2), le-a oferit legea. Legea implică atât (3) promisiunea lui Dumnezeu de a-și menține alegerea, cât și (4), obligația poporului de a se supune. (5) Dumnezeu răsplătește ascultarea și pedepsește fărădelegea. (6) Legea prevede mijloace de ispășire, iar efectul ispășirii constă în (7) menținerea sau restabilirea relației de legământ. (8) Toți cei care sunt menținuți în legământ prin ascultare, ispășire și mila lui Dumnezeu fac parte din grupul care va fi salvat. Un element important în interpretarea primului și ultimelor puncte este că alegerea și în cele din urmă mântuirea sunt considerate a fi rezultatul milei lui Dumnezeu, mai degrabă decât rezultatul eforturilor umane.
Teza lui Sanders sugerează că abordarea tradițională protestantă a modului în care Pavel înțelege doctrina justificarii trebuie regândită. Acest punct de vedere a fost argumentat și promovat în ultimii ani de teologi ca James Dunn și N.T. Wright.
Apostolul Pavel prezintă o listă a destinatarilor Legii: „pentru cei fărădelege și nesupuși, pentru cei nelegiuiți și păcătoși, pentru cei fără evlavie, necurați, pentru ucigătorii de tată și ucigătorii de mamă, pentru ucigătorii de oameni, pentru curvari, pentru sodomiți, pentru vânzătorii de oameni, pentru cei mincinoși, pentru cei ce jură strâmb și pentru orice este împotriva învățăturii sănătoase” (1Tim.1:9-10). Este important de remarcat faptul că această listă este bazată pe poruncile din Decalog. Primele șase remarci sunt legate de relația cu Dumnezeu și ar putea reprezenta prima parte a Decalogului. Următoarele caracteristici se referă la a doua parte a Decalogului, la porunca de a-ți iubi aproapele ca pe tine însuți. Pavel arată că învățătura sănătoasă se conformează evangheliei slavei fericitului Dumnezeu (v.11). Apostolul este foarte atent ca să arate că Legea nu este în contradicție cu Evanghelia lui Dumnezeu. Evanghelia harului nu anulează legea lui Dumnezeu. Legea si Evanghelia au funcții diferite: Legea ne dovedește vinovați, iar Evanghelia ne justifică înaintea lui Dumnezeu. Expresia învățătura sănătoasă apare frecvent în epistolele pastorale: 1Tim. 6:3; 2 Tim. 1:13; 4:3; Titus 1:9, 13; 2:2, 8. Această expresie reprezintă o metaforă luată din lumea medicală care reflectă sănătatea învățăturii care se găsește în Evanghelie. Pavel încheie această secțiune subliniind autoritatea lui apostolică: Evanghelia i-a fost încredințată lui așa cum susține și în alte pasaje (1 Cor. 9:17; Gal. 2:7).
În concluzie, trebuie subliniat faptul că scopul apostolului a fost de a demonstra falsa interpretare a Legii de către acești nomodidaskaloi. Legea lui Dumnezeu este sfîntă și ne condamnă înaintea lui Dumnezeu. Însă Evanghelia harului lui Dumnezeu ne eliberează de sub acuzația Legii oferindu-ne puterea de a o împlini (Rom. 6:15; 7:6; 8:1-4).
Pavel încheie primul capitol al epistolei sale reamintindu-i lui Timotei mandatul lui special de a lupta “lupta cea bună”. Expresia lupta cea bună este preluată din limbajul militar. Pavel folosește acceași expresie în 6:12 unde o definește ca lupta cea bună a credinței. Această luptă implică păstararea unui cuget curat. Este important să observăm că Pavel îl atenționează pe Timotei de pericolul apostaziei în lupta spirituală, pericol exemplificat de Imeneu și Alexandru. Nu este prea dificil să presupunem ca Imeneu să fie același cu cel din 2Tim. 2:17. Deși a fost „dat pe mâna Satanei", el a fost restaurat ulterior de Biserica pe care a continuat apoi să o tulbure. Sentința dată de Pavel opera atât la nivel spiritual, cât și la nivel fizic prin boală cu scopul de a-l aduce la pocăință și mântuire. Alexandru este, probabil, „căldărarul” care i-a făcut lui Pavel „mult rău”, atunci când acesta a vizitat Efesul. „Darea pe mâna Satanei” a fost efectul față de opoziția arătată de acesta față de apostol (2Tim. 4:14-15).
II.3. Închinarea publică ca mijloc didactic
Rugăciunea trebuie să ocupe un loc important în viața fiecărui dascăl creștin precum și în viața comunităților creștine. Sfântul Simion Noul Teolog consideră că rugăciunea ne este la fel de importantă ca și aerul pe care îl respirăm. Ființa umană a simițit întotdeauna nevoia de a comunica cu Divinitatea, de a se închina și de a-I cere ajutorul. „Homo religiosus” și-a exprimat aceasta relație ontologică cu Divinitatea în diferite moduri de manifestare – jertfa, rugaciune etc. Rugăciunea reprezintă o modalitate de cunoaștere de Dumnezeu, dar și o modalitate terapeutică de cunoaștere de sine. Sfântul Ciprian sublinia că „fiecare dintre noi învață să se roage și să cunoască din disciplina rugăciunii în ce fel trebuie sa fie”. Sfântul Ioan Scărarul susținea că rugăciunea are trei trepte: începutul, mai mult o luptă ascetică de eliberare a interiorului nostru de ispite, păcate și patimi, prin chemarea lui Dumnezeu în ajutor; adunarea minții, în care acesta stă ațintit doar la rugăciune; și rugăciunea din inimă, o rugăciune extatică, în care sufletul este răpit de Dumnezeu, în abisul Său de taine.
Apostolul Pavel îl învață pe discipolul său Timotei cum să dezvolte închinarea prin rugăciune a Bisericii în capitolul 2. Astfel, rugăciunea Bisericii trebuie să fie o prioritate și trebuie să țintească mântuirea tuturor oamenilor, inclusiv a autorităților statului (v. 1-2). Apostolul consideră că rugăciunea trebuie să aibă un caracter universal. Pavel a fost parte din autoritatea tiranică pentru care s-a rugat martirul Ștefan înainte de moarte: „Apoi a îngenuncheat și a strigat cu glas tare: „Doamne, nu le ține în seamă păcatul acesta!”(Fapte 7:60). Rugăciunea pentru regi și autorități nu trebuie făcută dintr-un sentiment patriotic, ci din dorința de a putea trăi o viață pașnică și liniștită și din dorința de a extinde granițele Împărăției lui Dumnezeu. Motivația rugăciunilor bisericii trebuie să fie planul și voia lui Dumnezeu (v. 3-7). Atunci când abordează forma rugăciunii apostolul este interesat să arate că bărbații trebuie să se roage având o relație corectă cu creația, cu semenii și cu Dumnezeu (v. 8), iar femeile trebuie să se roage într-o atitudine caracterizată de decență, modestie și fapte bune (v. 9-15).
În concluzie, se poate spune că lecțiile practice pe care apostolul dorește ca Timotei să le ofere bisericii cu privire la rugăciune sunt:
Rugăciunea trebuie să treacă dincolo de granițele personale, ale familiei sau ale comunității locale. Rugăciunea pentru pacea țării și pentru mântuirea liderilor politici trebuie să fie o preocupare constantă a Bisericii;
Toate rugăciunile credincioșilor trebuie să fie în acord cu planul și voia lui Dumnezeu;
Eficiența rugăciunilor oricărui bărbat depinde de calitatea relațiilor sale;
Eficiența rugăciunii oricărei femei depinde de atitudinea inimii și de decența publică;
După cum ucenicii au avut nevoie să fie învățați de Mântuitorul cum să se roage (Luca 11:1-13) și Timotei împreună cu comunitatea din Efes aveau nevoie de îndrumare în practicarea cultului creștin. Rugăciunea și alte discipline spirituale se pot dezvolta prin exercițiu și îndrumare.
II.4. Caracterul și conduita dascălului în viziunea paulină
Apostolul Pavel face câteva observații extrem de importante în cadrul scrisorii cu privire la caracterul și conduita liderilor comunității eclesiale care se ocupă de învățătura Bisericii:
Un învățător trebuie să experimenteze puterea harului lui Dumnezeu și să aibă o atitudine smerită cu privire la sine (1Tim. 1:12-16);
Un episcop care are darul învățării trebuie să fie recomandat atât de trăsăturile de caracter cât și de abilitățile potrivite: cumpătare sau modestie, detașare de bani, blândețe, capacitate bună de administrare a casei și a familiei, o bună reputație înaintea celor din jur (1Tim. 3:2-7);
Dascălul Bisericii trebuie să aspire să fie un model prin creșterea și competența sa (1Tim. 4:12-16);
Un învățător trebuie să se raporteze cu tact și înțelepciune la cei pe care îi învață și îi corectează (1Tim.5:1-16);
Învățătorii eclesiei trebuie onorați, dar și atenționați cand există abateri și dovezi serioase împotriva lor (1Tim. 5:17-25);
Orice învățător trebuie să fie focalizat pe evlavie, mulțumire, neprihănire, credință, dragoste, răbdare, blândețe și să evite pericolul lăcomiei (1Tim.6:3-12);
În viziunea paulină un pedagog reprezintă un model de excelență și de virtuți creștine. El trebuie să fie o persoană regenerată și înnoită în duhul minții sale de Duhul lui Dumnezeu. Și aceasta pentru că „cel care nu s-a născut din Duhul, nu e capabil să nască fii duhovnicești” (Simeon Noul Teolog). Dascălul creștin trebuie să fie primul care să integreze în viața proprie principiile și valorile creștine și să demonstreze caracteristicile vieții înnoite ale Împărăției lui Dumnezeu. Educatorul creștin trebuie să fie un imitator al Mântuitorului Isus Hristos. Apostolul Pavel sublinia această idee în îndemnul adresat Bisericii din Corint: „Călcați pe urmele mele, întrucât și eu calc pe urmele lui Hristos (1Cor.11:1). Pedagogul reprezintă personalitatea care se inspiră fără întrerupere din personalitatea Celui mai mare Educator al omenirii, Isus Hristos. Simion Mehedinți mărturisește: „Așadar, nu poate fi vorba nici de exagerare, nici de ipocrizie, când afirmăm că Isus a fost cel dintâi și cel mai mare educator al omenirii și adevăratul mântuitor al copiilor”.
Sf. Ioan Gură de Aur considera că vocația de dascăl trebuie să fie observată și identificată de către cei din jur: „Și după cum omul, oriunde s-ar arăta, trebuie să se vadă că se deosebește de animale, tot așa și învățătorul trebuie să arate că este învățător și când grăiește și când tace și când stă la masă și când face orice altceva; trebuie să se vadă că este învățător și din mers și din privire și din ținută, într-un cuvânt din toate!”
Prin urmare, dascălul creștin este persoana care urmărește progresul spiritual propriu pentru mântuirea sa și a celor din jur. Înaintarea sa este văzută de cei din jur și pilda sa energizează voința acestora de a urma exemplul dascălului (1Tim. 4:15-16). Fiecare educator creștin este angajat în urcușul duhovnicesc al sfințirii după modelul hristic: „Și eu mă sfințesc pentru ca și ei să fie sfințiți prin adevăr” (Ioan 17:19).
II.5. Importanța relațiilor dascăl – discipoli în actul predării
Pavel își exprimă atitudinea față de discipolul său Timotei încă de la începutul scrisorii (v. 2). Relația dintre aceștia este una apropiată, de tată și fiu în credință, extrem de importantă pentru o învățare eficientă. Timotei este chemat să se uite la modelul tatălui său spiritual și să-l imite. Este imperios necesar să remarcăm faptul că apostolul modelează comunitatea din Efes modelându-l pe liderul acestei comunități. Astfel, apostolul este preocupat să modeleze prin intermediul unui model.
Limbajul personal folosit de Pavel subliniază importanța dragostei în creșterea și dezvoltarea ucenicilor. Salutul „har, îndurare și pace” arată condiția noastră ca și creștini înaintea lui Dumnezeu. Harul reprezintă bunătatea lui Dumnezeu manifestată față de cei vinovați și nevrednici, mila reprezintă compasiunea divină față de nenorociții care nu se pot salva, iar pacea reprezintă reconcilierea celor care erau înstrăinați în raport cu Dumnezeu și în relațiile cu semenii lor. Este important de observat apariția substantivului îndurare în salutul lui Pavel. Este singurul loc din epistolele pauline unde substantivele har, îndurare și pace sunt puse împreună. Hendricksen consideră ca Pavel are câteva motive pentru care inserează termenul îndurare între cele două substantive tipice din salutul paulin: 1) termenul arată interesul plin de afecțiune față de Timotei; 2) contextul dificil în care se găsea Timotei necesita o atitudine plină de dragoste și de tandrețe față de cei aflați în nevoie.
Noul Testament prezintă cel puțin cinci texte în afara epistolelor pastorale în care relația dintre Pavel și Timotei este subliniată:
„Și iată că acolo era un ucenic, numit Timotei, fiul unei iudeice credincioase și al unui tată Grec. Frații din Listra și Iconia îl vorbeau de bine. Pavel a vrut să-l ia cu el;” (Fapte 16:1-2).
„Timotei, tovarășul meu de lucru, vă trimete sănătate; tot așa și Luciu, Iason și Sosipater, rudele mele” (Rom. 16:21).
„Pentru aceasta v'am trimes pe Timotei, care este copilul meu prea iubit și credincios în Domnul. El vă va aduce aminte de felul meu de purtare în Hristos și de felul cum învăț eu pe oameni pretutindeni în toate Bisericile (1Cor. 4:17).
„Dacă sosește Timotei, aveți grijă să fie fără frică la voi; căci el este prins ca și mine la lucrul Domnului. Nimeni dar să nu-l disprețuiască. Să-l petreceți în pace, ca să vină la mine, pentrucă îl aștept cu frații (1Cor. 16:10-11).
„Nădăjduiesc, în Domnul Isus, să vă trimet în curînd pe Timotei…Căci n'am pe nimeni, care să-mi împărtășească simțirile ca el, și să se îngrijească într'adevăr de starea voastră… Știți rîvna lui încercată; cum, ca un copil cu tatăl lui, a lucrat ca un rob împreună cu mine pentru înaintarea Evangheliei (Filip. 2:19-23).
Apostolul Pavel a dezvoltat o relație de ucenicie cu tânărul său discipol Timotei. Afinitatea pe care Pavel o are față de acesta este subliniată în textul sacru: „Căci n'am pe nimeni, care să-mi împărtășească simțirile ca el…”. Relația profundă dintre cei doi este evidențiată de expresia „ca un copil cu tatăl lui”. Prin urmare, apostolul reușește să creeze un sistem pedagogic bazat de relații de încredere, afectivitate și respect. Timotei era îndemnat să dezvolte același spirit de familie în catehezarea comunității eclesiale (1 Tim. 5:1-2). Termenii părinte, tată, mamă, frați, surori reflectă atitudinea pedagogică corectă pe care un dascăl creștin trebuie să o urmărească. Spiritul de familie (respect, sprijin, îngăduință, dreptate) este vital în modelarea unei atitudini pedagogice corecte și al unui climat sănătos al învățării.
Capitolul III MetodicA și pedagogia Religiei
III.1. Idealul și obiectivele educației moral-religioase
Noțiunea de educație a generat formularea mai multor definiții, luându-se în considerare diverse aspecte: scopul educației, natura procesului, conținutul educației și funcțiile actului educativ. Etimologic, cuvântul „educație” provine din termenii latini „educo, educere” care înseamnă „a crește, a instrui, a forma, a scoate din”. Prin urmare educația înseamnă a scoate individul „din starea de natură” și a-l introduce „în starea de cultură” . Educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care acesta este capabil (Kant). Educația constituie acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale și mentale necesare vieții sociale și mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim).
Educația moral-religioasă se diferențiază de celelalte tipuri de educație prin finalitatea sau idealul spre care tinde: desăvârșirea în Isus Hristos. Apostolul Pavel enunță acest ideal: … până vom ajunge la unitatea credinței și a cunoașterii Fiului lui Dumnezeu, la starea bărbatului desăvârșit, la măsura vârstei deplinătății lui Hristos (Efes. 4:13).
Cucoș sublinia faptul că „Isus Hristos este norma fundamentală, paradigma esențială de la care se va inspira adevăratul creștin în acțiunile sale… Isus Hristos este modelul formator prin excelență. Tradiția ne îndeamnă să-L imităm pe El, să-I urmăm exemplul și nu să fim egalii Lui. Hristos este un model care transcede omul; acesta din urmă pretinde și caută să-L egaleze, fără însă a atinge statutul Său. Vom face în acest punct următoarea precizare: observăm că modelul hristic îngăduie o perfecționare a atributelor umane reale și nu ne sperie prin intangibilitatea Lui. Spre El au acces toți indivizii, indiferent de slăbiciunile și căderile de circumstanță. Nimeni nu este împiedicat de nimic în acest urcuș…"
În una din primele lucrări creștine cu privire la pedagogie, Clement Alexandrinul (sec. II-III), scriitor cu o cultură literară, filozofică și teologică recunoscută, afirma că „Pedagogul nostru, însă, este Sfântul Dumnezeu Isus, Cuvântul, Care conduce întreaga omenire. Însuși iubitorul de oameni Dumnezeu ne este Pedagog”. Prin urmare, „Pedagogia este credință în Dumnezeu; este învățătură a slujirii lui Dumnezeu; este instruirea spre cunoașterea adevărului; este viețuire dreaptă, care duce la cer…” .
Sfântul Ioan Gură de Aur consideră că „a educa înseamnă a-l crește pe copil moral și în evlavie, a-i modela inteligența, a forma un atlet pentru Hristos. Educația este asemenea unei arte, însă artă mai mare decât educația nu există, pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educației se săvârșește în vederea accederii la lumea viitoare”.
Noțiunile „persoană” și „desăvârșire” au fost înțelese în mod diferit de-a lungul timpului chiar dacă ele au reprezentat teoretic idealul educațional. Astfel, pentru antichitatea greacă esența educației consta din realizarea „kalokagathiei” (kalos = frumos și hagathos = bun, adică obținerea frumuseții fizice și bunătății sufletești, obiective urmărite și de pedagogia modernă. Instrucția fizică se făcea în armonie cu cea etică chiar dacă aceasta din urmă era limitată la principii destul de sărace comparativ cu cele creștine de mai târziu. Pentru pedagogul ceh Ioan Comenius (1592-1670, „Didactica Magna”) educația reprezenta un factor interesat și preocupat de perspectiva vieții veșnice. Pentru filozoful și pedagogul german Immanuel Kant (1714-1804) scopul educației este formarea și dezvoltarea caracterului moral. Fr. Herbart (1776-1841), un alt mare pedagog german, căruia Pedagogia modernă îi datorează consacrarea „treptelor formale”, propunea fundamentarea și concentrarea tuturor materiilor de învățământ pe baze etice. J. Pestalozzi (1749-1832), cel mai mare pedagog elvețian, deosebit de atașat Sfintelor Evanghelii, identifică credința și iubirea drept valori pedagogice ideale. Cu alte cuvinte, idealul educației se concretizează în omul profund credincios, care își dovedește credința prin iubire, idee regăsită și la apostolul Pavel (Gal. 5:6).
Dr. Paraschiva Pop subliniază faptul că funcția esențială a educației creștine este funcția integratoare. În acest context integrarea înseamnă reașezarea tuturor lucrurilor în paradigma în care Dumnezeu le-a intenționat să fie în planul Său etern (Efes. 1). Păcatul adamic a cauzat dezintegrarea tuturor aspectelor vieții: cosmic, material, spiritual, relațional, emoțional, rațional (Gen. 3-11). Reintegrarea se realizează atât pe verticală prin împăcarea omului cu Dumnezeu, cât și pe orizontală prin împăcarea omului cu semenii și cu sinele. De aceea, educația creștină pune accentual nu doar pe caracterul informativ ci și pe cel formativ. Prin urmare, „scopul educației creștine în contextul școlar este acela de a echipa elevii cu tot arsenalul academic cerut de curriculum-ul în vigoare, inclusiv o gândire critică și un spirit de discernământ, pentru a se putea orienta pe „piața” sistemelor de valori, dar și schimbarea vieții elevului, în măsura deschiderii acestuia spre invitația dumnezeiască ce răsună permanent: „Copilașilor, veniți de prânziți!”. În concluzie, se poate afirma faptul că obiectivul primordial al educației religioase este formarea caracterului moral-religios. Educația religioasă, ca dimensiune specială a educației, reprezintă totalitatea mijloacelor divino-umane utilizate în scopul formării caracterului moral-creștin.
În ultima perioadă au fost experimentate câteva metode noi de abordare a religiei care au fost descrise în manualul „Diversitatea religioasă și educația interculturală” și prezentate în proiectul de cercetare coordonat de dr. Monica Cuciureanu și Simona Velea în cadrul Institutului de Științe ale Educației din București. Dintre acestea pot fi menționate:
Abordarea bazată pe cooperare în educația religioasă;
Abordarea religiei prin utilizarea distanțării și a simulării;
Metoda participării ca oaspete la festivitățile altora;
Metoda realizării unui „spațiu sigur” pentru dezvoltarea exprimării de sine;
Abordarea empatică în educația religioasă;
Abordarea fenomenologică a educației religioase;
Abordarea interpretativă a educației religioase;
Abordarea contextuală a educației religioase și interculturale;
Abordarea educației religioase ca dimensiune a educației interculturale;
Aceste modele testate în diferite contexte educaționale dovedesc preocuparea serioasă a dascălilor și a societății față de locul religiei în școală. Chiar dacă există opinii diferite față de acest subiect, considerăm că studiul religiei în sistemul educațional reprezintă o oportunitate deosebită în modelarea și devenirea copiilor ca persoane mature, responsabile și pregătite pentru înfruntarea viitorului. “Cel dintâi lucru pe care trebuie să-l știe cu putere un educator, este că vârsta copilăriei este cea mai însemnată pentru a întreprinde formarea religioasă a omului. Un adevăr care, de altfel, se aplică la orice fel de educație căci, vorba lui Comenius, creanga trebuie îndoită cât e verde… Să învățăm o dată, în chip definitiv și efectiv, adevărul vechi și de bun simț că dacă nu se introduce omul în religie de când e copil, el va risca să nu cunoască niciodată farmecul și binefacerea religiei. Dacă nu plouă primăvara, degeaba va ploua mai târziu. Plugarii știu că grânele trebuie să fie crescute înainte de a veni căldurile verii, ca să nu le vatăme. La fel și în formarea religioasă. Planta de preț a religiei să fie adânc înrădăcinată în solul sufletului, pentru ca secetele vieții să nu-i poată face nici un rău…”.
III.2. Factorii esențiali ai educației religioase
Pr. Prof. dr. Gordon Vasile sublinia faptul că „din darul și voia lui Dumnezeu omul este singura ființă educabilă din întreaga creație. Animalele, chiar cele cu un grad sporit de inteligență și instincte (delfinii, câinii etc.) nu se educă, ci se dresează. Diferența dintre educație și dresaj este incomensurabilă: în timp ce omul educat devine cu timpul un creator original, animalul supus dresajului nu poate depăși niciodată stadiul de imitator. Omul a fost înzestrat cu suflet, cu rațiune, sentiment și voință, funcțiuni care pot fi educate ca atare, realizându-se limbajul articulat, gândirea logică, afectivitatea superioară și voința autonomă. Numai omul este persoană, purtând pecetea chipului lui Dumnezeu, Treime de Persoane. Educația este posibilă numai acolo unde se pot dezvolta relații personale reciproce”.
Factorii esențiali ai educației religioase poti fi împărțiți în: A. Factori generali și B. Factori speciali. Factorii generali sunt: a. Ereditatea (ca factor intern); b. Mediul (ca factor extern); c. Educația (ca factor mixt, intern-extern). Acestor trei factori le corespund tot atâtea teorii adiacente: teorii ereditariste, teorii ambientaliste și teorii ale dublei determinări.
Ereditatea reprezintă totalitatea predispozițiilor de natură anatomo-psiho-fiziologică, înnăscute sau transmise prin informațiile genetice, de la generațiile anterioare la generațiile tinere, prin intermediul părinților. Potrivit criteriilor științifice de analiză a factorilor ereditari, s-au identificat trei grupe de predispoziții (sau potențe) ereditare: 1. Potențe ale analizatorilor (auz, miros, văz, gust, pipăit); 2. Potențe ale sistemului nervos central (temperamentele: Melancolic – sensibilitate excesivă, mobilitate scăzută, inhibiție; coleric – impulsivitate, agitație, îndrăzneală, lipsă de echilibru; flegmatic – inerție, inhibiție excesivă, zeflemisire, perfidie, imperturbabilitate; sangvin – echilibru, dinamism, discernământ, stăpânire de sine); 3. Potențe care privesc instinctele (lat. „instinctus” = conduită înnăscută, instinct) – nu doar cele de ordin biologic (hrană, apărare, perpetuare a speciei etc.), ci și cele care țin de latura spirituală (care tind spre desăvârșirea și împlinirea omului).
Mediul (lat. „medium” = ambianță; condiții înconjurătoare), reprezintă complexul sau totalitatea condițiilor ambientale în care omul trăiește, se dezvoltă, muncește și creează. Mediul are mai multe componente: mediul natural (condiții de climă, relief, vegetație, faună…), mediul ecologic (legat strâns de cel natural, cu referire la nepoluare, puritatea aerului, apei, solului, subsolului; sănătatea florei, a faunei etc., mediul psiho-social (ansamblul factorilor sociali, istorici, culturali, religioși etc.).
Educația este un fenomen socio-uman care asigură transmiterea informațiilor și deprinderilor de la o generație la alta, în scopul formării personalității și creării unor condiții normale de conviețuire. Educația religioasă reprezintă acea acțiune formativă deliberată, derulată în instituțiile școlare, ce are ca obiectiv informarea, culturalizarea și modelarea personalității umane în conformitate cu valorile religioase.
B. Factorii speciali ai educației religioase sunt considerați: a. Dumnezeu, familia, biserica, școala, profesorul și elevul.
Dumnezeu. Dumnezeu a început procesul de educație cu primii oameni din istorie. Dumnezeu este Începutul și Sfârșitul (i.e., Alfa și Omega) actului pedagogic. Dumnezeu a continuat să își învețe poporul de-a lungul istoriei, iar textele sacre reprezintă dovada măiestriei pedagogice divine. Educația religioasă nu este efort exclusiv uman ci este un act teandric, un rezultat al sinergiei divino-umane. Prin urmare, Dumnezeu a oferit un privilegiu extraordinar educatorului creștin, acela de a fi împreună-lucrători (parteneri) cu El în educarea copiilor în familie, în biserică și în școală (1Cor. 3:4-9).
Familia. Familia este prima instituție adusă în existență de Dumnezeu ca o expresie a iubirii și a comuniunii divine. Ea a fost numită și „mica biserică” pentru caracterul ei comunitar și atmosfera de puritate pe care trebuie să o dezvolte. Familia reprezintă, după Dumnezeu, factorul cel mai important și decisiv al educației creștine. Fiecare persoană din cadrul familiei este atât factor, cât și subiect al educației: copiii învață de la părinți, bunici, frații mai mari, dar și invers. Noțiunea de „școală” în familie are cel puțin trei înțelesuri: de a învăța pe alții, cu sensul de a-i sluji și de a învăța de la alții, cu sensul de a-i asculta. Chiar și din punct de vedere etimologic, cuvântul familie implică, între altele, aceste noțiuni-cheie, învățare-slujire-ascultare. Astfel, potrivit dicționarelor, (lat.) „familia-ae” are trei sensuri de bază: 1. totalitatea slujitorilor unei case; 2. casă (totalitatea membrilor ei); 3. bunurile unei case, patrimoniul, mijloacele de trai…. Condițiile de bază ale educației creștine optime ale copiilor în familie sunt:
trăirea în dragoste, ca reflectare a iubirii divie;
acordarea priorității pentru valorile spirituale;
o bună comunicare între părinți și copii;
o conlucrare pedagogică permanentă cu ceilalți factori educaționali;
Sfântul Ioan Gură de Aur consideră că părinții care nu își asumă statutul de educatori ai copiilor pot fi puși alături de niște ucigași: „Pe acești părinți – și să nu socotească cineva că ceea ce se grăiește este de mânie – și decât înșiși ucigașii de copii zic că sunt mai răi. Pentru că aceia despart trupul de suflet, iar aceștia și sufletul și trupul, ducându-l, îl aruncă în focul gheenei…Pentru aceasta zicem, nu fără întristare, că niște părinți ca aceștia sunt mai răi decât ucigașii de copii. Deoarece nu este așa de cumplit lucru a ascuți sabia și a într-arma dreapta și a o înfige în gâtul copilului, precum a pierde și a prăpădi un suflet…”.
Biserica. Domnul Isus Hristos a dat Bisericii mandatul de a uceniciza și de a învăța pe credincioși principiile Cuvântului revelat: „Duceți-vă și faceți ucenici din toate neamurile, botezându-i în Numele Tatălui și al Fiului și al Sfântului Duh. Și învățați-i să păzească tot ce v-am poruncit. Și iată că Eu sunt cu voi în toate zilele, până la sfârșitul veacului” (Mat. 28:19-20). Dr. Vasile Timiș consideră că misiunea creștină face parte din însuși planul lui Dumnezeu de mântuire a lumii, „ea se întemeiază pe universalitatea mântuirii și desăvârșirii în Hristos și participarea la trimiterea lui Hristos în lume”. Sfinții Părinți au definit misiunea ca fiind o componentă esențială a Bisericii, vocația misionară a Bisericii fiind dată de caracterul ei apostolic. Biserica nu poate înceta activitatea ei misionară, fiind într-o continuă stare de misiune. Realizarea misiunii are valențe sinergice, unind lucrarea lui Dumnezeu cu cea a omului. Sfântul Ciprian (Epistola 73, 21) afirma că mântuirea nu se realizează decât în Biserică „Extra Ecclesiam nulla salus”, considerând că „cine nu are Biserica de mamă, nu poate avea pe Dumnezeu de tată!”.
Școala. Ca factor esențial în educația religioasă, școala trebuie privită prin prisma a trei realități: școala ca instituție, profesorul de religie și elevul. Școala ca instituție cuprinde ansamblul mijloacelor materiale și spirituale cu ajutorul cărora se desfășoară procesul educațional. Pentru ca rezultatele școlare să fie cele scontate, profesorilor și elevilor trebuie să li se asigure o bază logistică adecvată: clădiri salubre, săli de clasă corespunzătoare, materii de învățământ bine structurate și în deplină armonie cu profilul școlii, manuale aduse la zi, programă analitică alcătuită pe criterii strict pedagogice etc. O dată cu acestea, toți factorii responsabili trebuie să asigure în școală un mediu familial sănătos, o atmosferă primitoare, în care spiritul academic să nu elimine căldura prieteniei și a bunei conviețuiri.
Educatorul: Vasile Băncilă consideră că „felul prezenței sufletești a educatorului hotărăște soarta educației… Fiecare om sugerează o anume atmosferă. Sunt oameni care îmbălsămează totul în jur ca un trandafir de soi și sunt alții care infectează totul ca un dihor. Unii liniștesc prin simpla lor prezență, alții neliniștesc chiar fără să spună un cuvânt; unii înalță atmosfera, alții o coboară; unii purifică, alții întinează tot ce ating. Unii produc o atmosferă sfințitoare încât în vecinătatea lor te simți mai bun și mai tare, alții demonizează ori deprimă…”. Prin urmare, profesorul trebuie să corespundă din punct de vedere intelectual, moral și fizic. Din punct de vedere intelectual, un profesor de religie trebuie să posede o bună cultură generală și de specialitate, o inteligență vie, imaginație creatoare, memorie durabilă și fidelă. El trebuie să fie un autentic specialist în materia pe care o predă, un bun cunoscător al Sfintei Scripturi și a istoriei gândirii creștine. Din punctul de vedere al calităților morale profesorul trebuie să dea dovadă de: credință puternică, iubire, smerenie, discreție, discernământ și bun simț. Din punct de vedere fizic profesorului i se cer: un trup sănătos, fără defecte izbitoare; voce plăcută, curată, sonoră; fața prietenoasă, atrăgătoare; ținută vestimentară curată și lipsită de excentrisme. Ordinea sau dezordinea externă a unui om, o reflectă, desigur, pe cea interioară. Simion Mehedinți descrie detaliat cele trei trepte ale dascălului: belferul, profesorul și educatorul. Belferul este numit „vătaf peste copii” și este caracterizat de metode și atitudini total nepedagogice, primitive, între care bătaia, limbajul violent, jignirile, siluirea pentru memorizare absurdă (toceala), care conduc la reprimarea personalității copilului. Profesorul este numit „slujbaș al școlii” fiind pe o treaptă superioară belferului. Acesta predă și ascultă respectând metodologia, dar neimplicându-se afectiv. Este insul rece, care-și face „datoria”, căruia nu i se poate reproșa nimic oficial, dar care nu convinge. În final, rezultatele slabe nu sunt departe de cele ale „belferului”. Educatorul este chipul pedagogului ideal, părintele tineretului, pentru că armonizează în ființa sa însușirile esențiale, sub cele trei aspecte: intelectual, moral și fizic. Prin urmare, educatorul trebuie să fie caracterizat dragoste parentală, darul de a pătrunde în sufletul învățăceilor, știința de a se face plăcut, optimismul și tărie de caracter.
Elevul. Elevii sunt în primul rând ființe create de Dumnezeu după chipul și asemănarea Lui. Aceasta implică faptul că trebuie priviți ca având valoare și demnitate. Ei sunt factori esențiali ai educației, parteneri de dialog, suflete capabile să gândească și să creeze și nu doar niște receptori pasivi ai cunoștințelor, sau niște tocilari și emițători mecanici. Elevii trebuie socotiți prieteni, demni de cel mai înalt respect, nu subalterni obligați să suporte orice cuvânt, capriciu, sau atitudine. Ei sunt datori să răspundă cu respect, bună purtare, recunoștință și conștiinciozitate, mâinii întinse din partea educatorului, ofertă a dragostei și responsabilității. „Nu există copil rău, ci numai copil în care nu ai descoperit încă partea cea bună”.
III.3. Principiile educației moral-religioase
Principiile didactice reprezintă normele după care se orientează și ghidează activitatea educatorului. Acestea mai pot fi definite ca norme generale și fundamentale care orientează activitatea de însușire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și a deprinderilor la elevi. Pornind de a etimologia termenului principiu (lat. „princeps” – „primul”, „cel mai important”) se poate afirma că principiile pedagogice exprimă adevăruri fundamentale „pe care urmează să se sprijine toate raționamentele și deciziile unui profesor în legătură cu modul optim de concepere și de conducere a acțiunii educative în școli, indiferent de situația concretă cu care se confruntă”. Prin urmare, principiile didactice pot orienta întregul demers al procesului de învățământ având în cadrul acestuia funcții importante: de orientare (orientează activitatea cadrului didactic către factorii instrucționali care favorizează îndeplinirea obiectivelor), normativ – prescriptive (respectarea principiilor conferă legitimitate acțiunilor cadrelor didactice), de reglare a activității instrucționale (principiile pot deveni criterii de autoevaluare ale cadrului didactic).
Nominalizarea, clasificarea și sistematizarea lor aparține promotorilor pedagogiei moderne chiar dacă ele au fost utilizate de către toți marii cărturari ai istoriei. Jan Amos Comenius (1592 -1670), J. J. Rousseau (1712-1778) și I. Pestalozzi (1746-1827) s-au remarcat în procesul articulării și sistematizării acestor principii. Pedagogul ceh Comenius, numit și părintele pedagogiei modern, a inițiat acest demers în lucrarea Didactica Magna, publicată în anul 1657, la Amsterdam. Este important de remarcat lista destinatarilor acestei lucrări: „Tuturor diriguitorilor omenești: conducătorilor de stat, păstorilor bisericilor, directorilor de școli, părinților și tuturor copiilor, grație și pace de la Dumnezeu…”. Comenius descrie aceste principii ca principii ale prelungirii vieții, ale predării și învățării în așa fel încât efectul să fie sigur, ale predării și învățării lesnicioase, ale predării și învățării temeinice și ale învățării concise și rapide.
În Metodica predării religiei sunt analizate următoarele principii didactice și catehetice: principiul intuiției, principiul accesibilității, principiul învățării active și conștiente, principiul sistematizării și continuității cunoștințelor, principiul îmbinării teoriei cu practica, principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, principiul asigurării conexiunii inverse, principiul motivației, principiul ecclesiologic și principiul hristocentric.
1. Principiul intuiției: denotă faptul că accesul în lumea credinței trece prin simțuri, cunoașterea concretă, senzorială, fiind baza abstractizării și generalizării cunoștințelor. Etimologic, termenul provine din latinescul „intueor” (vb. = a privi, a lua în considerare, a considera; adv. „intus” = înăuntru). Intuiția vizează influența directă a obiectelor din lumea înconjurătoare asupra simțurilor noastre. Adevărurile biblice transmise elevilor sunt suprasensibile, de accea este nevoie de ajutorul materialelor intuitive (hărți, planșe, fotografii, desene, etc.). În pedagogia modernă, principiul intuiției a dobândit chiar o doză de supremație față de celelalte. J. Pestalozzi („părinte al intuiției”) consideră principiul intuiției drept „bază a instrucției”. El affirmă faptul că „numai intuițiile, observațiile, dau omului forța de a rezista prejudecăților. A vedea și auzi bine, iată primul pas spre înțelepciunea vieții!”. Domnul Isus a folosit acest principiu în expunerea mesajelor sale prin intermediul pildelor (Matei 13). De asemenea, apostolul Pavel face apel la simțuri și la imagini plastice în scrisoarea sa (1Tim. 1:15, 4:2, 15; 5:18).
2. Principiul accesibilității (al respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor / principiul psihologic) impune ca profesorul să adapteze conținutul învățării la gradul de dezvoltare psiho-fizică a elevilor, luând în considerare particularitățile de vârstă și sex, nivelul pregătirii anterioare, starea de sănătate, capacitățile intelectuale, mediul familial. Predarea cunoștințelor trebuie realizată într-o manieră accesibilă, gradat, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la particular la general, de la simplu la complex. Fiindcă elevii se raportează în mod diferit la conținuturile predate de profesor și fiindcă au ritmuri diferite de înțelegere și însușire a cunoștințelor, profesorul nu trebuie să depășească capacitățile reale de înțelegere a acestora, dar nici să nu le subestimeze. J. A. Comenius insistă pe principiul conformității cu natura: "Natura nu supraîncarcă, ci se mulțumește cu puțin… Natura nu se precipită, ci procedează lent… Dacă se toarnă cu forța într-un vas cu deschizătura mică (cu care se poate compara sufletul copiilor), iar nu picătură cu picătură, cât poate intra, cea mai mare parte a lichidului va da, desigur, pe de lături și mult mai puțin va intra înăuntru, decât ar intra dacă s-ar turna picătură cu picătură. Nebun este acela care vrea să predea elevilor atât cât dorește el și nu atât cât pot ei înțelege. Puterile copilului trebuie ajutate și nu apăsate, iar formatorul tineretului trebuie să fie asemenea unui medic, numai slujitorul naturii, nu și stăpânul ei…".
Apostolul Pavel a folosit acest principiu în scrisorile sale dovedind multă sensibilitate față de capacitatea intelectuală și spirituală a comunităților pe care le slujea (1Cor. 3:1-3; Evrei 5:11-14). Apostolul a învățat să-și dozeze informația în funcție de capacitățile auditoriului său fiind preocupat constant de capacitatea acestora de înțelegere, de interiorizare și de asumare a învățăturilor primite. Scopul său a fost transferul auditoriului de la starea de copilărie spirituală la starea de maturitate spirituală.
3. Principiul învățării active și conștiente presupune ca transmiterea cunoștințelor să stârnească activitatea sufletească a elevilor, astfel încât aceștia să le asimileze participând cu voința, emoțiile și rațiunea pentru înțelegerea și învățarea lor conștientă. A participa „conștient și activ” implică atât a stârni atenția elevilor la ceea ce se predă, cât și a stimula gândirea în acțiune, astfel încât o parte dintre noile achiziții să fie intuite și chiar exprimate în dialogul din cadrul orei. Lecția de religie nu presupune un simplu monolog, ci un dialog, chiar dacă o anumită parte a orei va fi consacrată expunerii. Învățarea activă și conștientă trebuie să motiveze dorința de a studia și de a cerceta singuri, adică autoînvățarea. Potrivit acestui principiu, cadrul didactic trebuie să valorifice constant înclinația către activitate care presupune a gândi, a medita, a raționa, a merge pe firul unui gând și al unei idei. Apostolul Pavel a folosit dialogul în expunerea mesajelor sale (Fapte 20; 1 Cor. 14:34; 1 Tim. 2:11-12). Prin urmare, lecțiile apostolului nu erau simple prelegeri plictisitoare, ci ele ofereau dinamică, implicau participare și activau mintea prin întrebări constante (Rom. 2:3-4, 21-23; 3:1-3, 6-9; 4:1, 3, 10; 6:1, 3, 15-16, 21; 7:1, 7, 13, 24; 8:31-35).
4. Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor este necesar atât în procesul întocmirii planurilor-cadru, programelor și a manualelor școlare, cât și în activitatea specifică de transmitere și însușire a cunoștințelor. Pentru a putea fi predate într-un mod organizat cunoștințele vor fi integrate într-un sistem, astfel încât noile achiziții să fie învățate prin raportarea și integrarea lor la experiența și informațiile anterioare. Datorită faptului că materia de studiu nu poate fi predată și înțeleasă în mod global într-un timp scurt, apare necesitatea împărțirii ei într-o succesiune de secvențe logice și accesibile pe plan informațional. Acestea vor asigura un învățământ coerent și fără goluri în cadrul materiei studiate. Cadrul didactic va urmări ca învățarea să se facă ritmic și să fie continuată de evaluare, cu scopul de a se forma noi deprinderi de muncă independent, de a evita învățarea în salturi, apariția lacunelor în pregătirea lor și a deficitelor în dezvoltarea personalității religios-morale. Apostolul Pavel și-a structurat foarte bine scrisorile (îndeosebi Epistola către Romani) și, de asemenea, a făcut corelări între scrisorile trimise aceleiași comunități sau aceleiași persoane în perioade diferite (1și 2 Corinteni; 1 și 2 Timotei).
5. Principiul îmbinării teoriei cu practica impune ca noțiunile transmise să fie raportate la viața concretă a elevilor. Învățarea trebuie să contribuie la transpunerea informațiilor în practică și la valorificarea cunoștințelor teoretice învățate. Acest lucru devine posibil doar atunci când există o preocupare constantă a profesorului cu privire la formarea elevilor în vederea realizării învățării în contexte noi și variate. Profesorul trebuie să evite încărcarea excesivă a memoriei elevilor cu date, nume și cunoștințe pur teoretice. Adevărurile religioase vor fi expuse astfel încât elevii să poată să le transpună cu ușurință în stilul de viață. Aplicarea acestui principiu în Biserică poate fi observat cel mai evident în practica cultului divin: rugăciuni, cântări, gesturi liturgice, etc. Este foarte important de remarcat în corpusul epistolelor Pauline (în general) că ele au atât o secțiune doctrinară cât și una practică. Gândirea teologică a apostolului era legată în mod inseparabil de praxisul vieții, de sfera morală a vieții.
6. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor (principiul temeiniciei și durabilității) vizează în principal finalitatea sau rezultatul actului didactic: ceea ce s-a predat să se transpună în cunoștințe temeinice, reprezentative și durabile, care să se reflecte în deprinderi corespunzătoare idealului vieții moral-creștine. Dacă învățarea se face intuitiv și orientat spre practică, respectându-se particularitățile de vârstă, atunci cunoștințele vor fi temeinic însușite. Durabilitatea cunoștințelor și a competențelor este dependentă de posibilitatea de actualizare și utilizare a acestora în diferite contexte. O dată cu transmiterea învățăturilor fundamentale se vor stimula corespunzător procesele mnemice (de memorare) atât mecanice cât și logice. Durabilitatea memorării învățăturilor de bază poate fi favorizată de repetiții, recapitulări, dar și de exerciții, comparații, eșalonări, examinări etc.
7. Principiul asigurării conexiunii inverse (al feed-back-ului, al retroacțiunii) este utilizat în orice activitate umană atunci când se urmăresc efectele acțiunii educative în vederea reglării și autoreglării continue (ca bază a ameliorării rezultatelor finale). Conexiunea inversă sau informația inversă este monitorizată de profesor în procesul fixării cunoștințelor predate. Acesta va alege diferite metode de lucru (observația directă, întrebări, teste scurte, localizări pe hartă, etc.) pentru a realiza evaluarea elevilor, cât și autoevaluarea propriei sale activități de predare, cu scopul îmbunătățirii rezultatelor. Acest principiu prezintă diverse avantaje ca: 1) evidențiază nivelul de înțelegere a noilor cunoștințe; 2) stimulează învățarea prin intermediul „testării” în mod continuu; 3) oferă profesorului posibilitatea să analizeze și să corecteze erorile apărute; 4) ajută la depășirea dificultăților de înțelegere apărute în timpul predării; 5) reglează și ameliorează efectele procesului de predare-învățare; 6) evită suprasolicitarea elevilor.
8. Principiul motivației (principiul învățământului interesant și plăcut): Motivația învățării reprezintă ansamblul intereselor, idealurilor și mobilurilor care îndeamnă, susțin energic și direcționează desfășurarea activității de învățare. Motivația, numită și „motorul învățării”, este cea care activează rațiunea, voința și sentimentul elevilor; ea poate fi exterioară (competiția, încurajarea, recompensa, sau, dimpotrivă, teama, mustrarea, pedeapsa) și interioară (curiozitatea de a ști cât mai multe, dorința de a fi cât mai bine pregătit la o anumită disciplină, dorința de a fi cât mai bun etc.). Profesorul de religie are menirea să stârnească motivația internă a elevilor ca fundament al educației religioase, fără însă a neglija rolul motivației externe. Astfel, profesorul va urmări atât să mențină trează curiozitatea elevilor cât și să prezinte adevărurile și cunoștințele religioase cât mai interesant, astfel încât să răspundă întrebărilor existențiale ale elevilor. Elevii pot fi motivați prin transmiterea unor cunoștințe accesibile capacității lor de înțelegere și prin exemple concrete care ilustrează importanța asumării valorilor creștine în maturizarea proprie. „Învățământul religios trebuie să fie afectiv, să trezească în copii sentimente vii și intense de plăcere, de pietate, de compătimire și de admirație față de Dumnezeu”. Apostolul Pavel demonstrează că motivația corectă în ascultarea de poruncile lui Dumnezeu este iubirea, adică motivația interioară a inimii (1Tim. 1:5). Ascultarea fără iubire de Dumnezeu duce la o conformare exterioară, de suprafață și la dezvoltarea unui sistem de gândire de tip fariseic. De aceea, iubirea de Dumnezeu trebuie stârnită în elevii clasei în procesul ascultării acestora de Dumnezeu și al ordonării vieții.
9. Principiul autonomiei și respectării libertății individuale: subliniază faptul că fiecare persoană dispune de autonomie, de posibilitatea de a se conduce singur după legi proprii în virtutea libertății oferite de Dumnezeu. Apropierea de sufletele copiilor trebuie făcută cu convingere și nu cu constrângere, pentru ca, în virtutea deplinei libertăți, copiii să aleagă motivați de iubire mesajul creștin. Exercitarea actului didactic nu se poate realiza însă fără influențare, direcționare și intenționalitate. Principiul respecătării libertății religioase implică adeziunea benevolă și conștientă a elevilor la valorile religioase, adeziune care se câștigă, nu se impune. Simion Mehedinți afirmă: „Nu te amesteca în conștiința nimănui. E o supremă cruzime să încerci a apăsa pe sufletul cuiva. Între naștere și moarte e o singură viață, nu două. Cu ce drept te amesteci în forul interior al altui suflet? Orice om își are socoteala lui cu eternitatea, dacă sufletul lui e capabil de o astfel de mare socoteală. Crezi oare că poți veni polițienește să robești inima cuiva? Poți să pui pe cineva cu de-a sila pe rug; îi poți sfâșia carnea de pe oase…, poți să-l prefaci în cenușă… Se poate! Dar stăpân pe cugetul și pe simțirea altuia nu poți fi prin silnicie niciodată. Un singur imperativ e valabil: al iubirii. O singură cale poate duce spre reală înduplecare: să nu te atingi de libertatea de conștiință altfel decât prin puterea argumentării. Lasă-l deci pe fiecare cu legea lui. Iar dacă ți se pare că nu-i potrivită cu adevărul, pune-i în față convingerile tale, dar cu toată cumpătarea cuvenită”. Apostolul Pavel a dat dovadă de mult tact pedagogic în abordarea oamenilor. El a vorbit cu convingere și dynamism, dar nu a forțat sau constrâns pe nimeni să se convertească.
10. Principiul hristocentric presupune ca educația religioasă să se centreze în jurul persoanei și lucrării Domnului Isus Hristos. Personalitatea și activitatea Mântuitorului Isus Hristos trebuie înțeleasă în modul în care S-a revelat oamenilor. Isus Hristos este desăvârșirea absolută, Calea, Adevărul și Viața, Cel care S-a întrupat pentru a răscumpăra și restaura întreaga Creație și pentru a se face model de urmat. El este începutul și sfârșitul, Cel în care s-au împlinit toate profețiile, singurul punct fix al creației, în ansamblul său. Apostolul Pavel a centrat întreaga învățătură în jurul Domnului Isus afirmând faptul că mesajul Evangheliei este legat în mod inseparabil de persoana și activitatea Mântuitorului (Colos. 1:28; 1Cor. 15:1-5).
11. Principiul eclesiocentric presupune ca profesorul de religie să transmită cunoștințele conform învățăturii Bisericii și în legătură cu viața Bisericii. Cunoștințele vor fi prezentate astfel încât să dezvolte în elevi sentimente de iubire, respect și admirație față de Biserică, și să îi conștientizeze de nevoia de Biserică în parcurgerea procesului mântuirii. Apostolul Pavel respectă principiul eclesiocentric în scrierea epistolei prin prezentarea Bisericii ca „stâlp și temelie a adevărului” (1Tim. 3:15). Părinții Bisericii au asemănat Biserica cu o școală a desăvârșirii: „Nu pentru aceasta venim la biserică în fiecare zi, numai ca să ne întâlnim unii cu alții și apoi să ne despărțim, ci ca fiecare să învățăm ceva folositor, ca să plecăm acasă după ce am primit doctoria pentru patima care ne supără. N-ar fi oare, una din cele mai mari nesocotințe ca noi să cerem în fiecare zi copiilor noștri, care se duc la școală, să ne spună ce au învățat și nici nu ne gândim să-i lăsăm să se ducă fără folos și degeaba la școală, dacă nu vedem că au vreun câștig, iar noi, oameni în toată firea, care venim la această școală duhovnicească, să nu fim măcar la fel de silitori ca și copiii noștri, mai ales când câștigul privește mântuirea sufletului nostru?”
III.4. Metodele și mijloacele specifice educației moral-religiose
Metodele didactice reprezintă un ansamblu de procedee și căi menite să sprijine realizarea obiectivelor pedagogice. Etimologic, cuvântul „metodă”, provenit din limba greacă, este compus din „meta” = spre, către și „odos” = cale. Taxonomia metodicii predării-învățării ține seama, în principal, de două criterii:
a. După demersul logic care țintește asimilarea, metodele se pot clasifica în metode inductive, deductive, analitice, sintetice și genetice;
b. După izvorul principal al învățării, metodele se pot clasifica în:
metode de comunicare orală:
expozitive – povestirea, descrierea, explicația, argumentarea, prelegerea, expunerea cu oponent;
interogative – conversația, problematizarea;
metode de comunicare scrisă: lectura, lectura și interpretarea textului biblic, referatul, eseul;
metode de cunoaștere a realității religioase: observarea directă a realității religioase, studiul și interpretarea simbolurilor, analiza documentelor, studiul de caz, exemplul, rugăciunea, meditația, deprinderile morale, cultul divin;
metode fundamentate pe acțiune: jocul didactic, dramatizarea, exercițiul moral, metoda îndrumării teoretice și practice;
Metodele activ-participative au fost accentuate în ultima perioadă în practica pedagogică. Sunt considerate activ-participative toate acele metode care reușesc să antreneze energiile elevului, să-i concentreze atenția, să-l determine să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afectivă față de informațiile nou învățate; care-l mobilizează să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria. Metodele expozitive sunt cele mai utilizate în cadrul orelor de religie, ținându-se cont, însă, de vârsta și caracterul clasei. Folosirea lor „nu trebuie interpretate doar cantitativ, ci se impune optimizarea expunerii prin procedee stilistice și oratorice adecvate, prin arhitectonica și logica argumentației, prin crearea premiselor unui dialog didactic”. Este evident că ora de religie nu trebuie să se bazeze în exclusivitate pe transmiterea cunoștințelor religioase, dar și acestea trebuie cunoscute, cel puțin ca pretext al dezbaterilor și problematizărilor care se impun. Metodele activ-participative vor fi utilizate în cadrul celor trei lecții prezentate în Anexele 1, 2 și 3. Printre cele mai importante metode folosite în predarea religiei putem aminti următoarele:
1. Brainstorming-ul – metoda asaltului de idei are ca și trăsătură definitorie separarea momentului de producere a ideilor de cel de valorificare a lor. Din pricina aceasta ea mai este numită și metoda evaluării amânate. În momentul producerii ideilor, ele sunt acceptate fără să se critice sau fără să se dea o judecată de valoarea asupra lor. Selectarea propriu-zisă se face după un anumit interval de timp, când toate ideile se compară și se aleg cele mai bune dintre ele. Utilizarea în cadrul orei de religie a acestei metode presupune un grad ridicat de atenție din partea profesorului, pentru a împiedica posibilitatea promovării unor enunțuri contrare învățăturii de credință, care să creeze incertitudini și stări de confuzie în sufletul elevilor.
2. Conversația euristică reprezintă o metodă dialogală, de motivare și stârnire a elevilor și de aflare a adevărului prin întrebări oportun puse, aceștia făcând conexiuni în sfera lor de cunoștințe. Această metodă solicită elevilor inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, oferind acestora mai multă libertate de căutare. Specificul metodei constă în procedeul de investigație comună condus cu abilitate de către cadrul didactic prin întrebări bine gândite și oportun puse, care să determine descoperirea proprie. Instruirea se realizează prin efortul personal al elevului de a descoperi sensuri noi pe baza valorificării propriilor experiențe de cunoaștere și nu prin transmiterea unor cunoștințe noi. Această metodă va fi utilizată în cadrul activităților metodice prezentate în Anexele 1, 2 și 3.
3. Scrierea liberă este o metodă pe care profesorul o poate utiliza în cadrul orei de religie „în vederea formării capacității elevilor de a reflecta și de a învăța prin exprimarea în scris a gândurilor/ideilor pe care le au despre o anumită temă”. Prin utilizarea acestei metode, scrierea devine un mijloc de dezvoltare a gândirii, de formulare de raționamente, de reflecție și de creație.
4. Metoda „ciorchinelui” poate fi utilizată individual sau în grup în scopul stimulării gândirii libere și creative, de tip divergent. De asemenea, această metodă este folosită în scopul sesizării și evidențierii conexiunilor dintre idei, construirii de noi idei, sensuri și semnificații. Această metodă presupune mai multe etape: 1) scrierea unui cuvânt – cheie în mijlocul tablei sau al foii de hîrtie; 2) identificarea și scrierea altor sintagme/cuvinte legate de cuvântul-nucleu; 3) identificarea și realizarea conexiunilor dintre cuvinte/sintagme, prin linii sau săgeți; 4) prezentarea și discutarea „ciorchinelui”. Profesorul va îndemna elevii să noteze toate ideile pe care le au în relație cu cuvântul/sintagma cheie, realizând cât mai multe conexiuni între idei, fără însă a face judecăți de valoare. De asemenea, dacă este necesar, cadrul didactic va indica în prealabil anumite informații care să-i orienteze pe elevi, realizându-se astfel un ciorchine semidirijat.
5. Eseul religios este un studiu de mică întindere având la bază subiecte despre adevăruri religioase. Această metodă conduce la dezvoltarea creativității elevilor și este utilizată în principal la clasele din liceu. Subiectul eseului poate fi propus atât de profesor, cât și de elevi, iar stilul în care va fi redactat trebuie să fie clar valorificând vocabularul specific. Alcătuirea și redactarea unui eseu presupune realizarea unui plan care să cuprindă diviziunile mari tipice unui eseu: introducerea, cuprinsul și concluzia. Este important de subliniat faptul că un eseu religios nu trebuie confundat cu unul literar. Fiind vorba despre adevăruri cu caracter religios, într-un astfel de eseu se va evita utilizarea persoanei întâi singular în sublinierea opiniei personale și, de asemenea, însușirea exprimărilor proprii unor autori, drept expresii personale. După întocmirea și finalizarea eseului urmează susținerea, discutarea și evaluarea lui.
6. Jocul didactic satisface nevoia de mișcare (motricitate) și gândire concretă al elevilor. El îmbină spontanul și imaginarul (elementele specifice acestei vârste) cu efortul solicitat și programat de procesul învățării. În funcție de conținutul și obiectivele urmărite se pot distinge mai multe tipuri de jocuri: senzoriale (vizual-motorii, auditive etc.); de observare a mediului înconjurător; de dezvoltare a vorbirii; de orientare; aplicative; aritmetice; de imaginație; de îndemânare; de creație; de construcții tehnice etc. În funcție de materialul utilizat există jocuri: cu materiale sau fără materiale; jocuri cu întrebări („cine știe câștigă”); jocuri orale; jocuri-ghicitori etc.
7. Instruirea asistată de calculator reprezintă o modalitate modernă de instruire în care elevul parcurge în ritm propriu și prin efort independent un conținut didactic cu ajutorul unui program de un anumit tip care îi asigură posibilitatea autoverificării după fiecare pas oferindu-i (prin tehnica de elaborare) condiții de reușită. Calculatorul are avantajul de a îmbina în modul cel mai eficient imaginea, sunetul și comentariul îndeplinind (fără a fi nevoie de o intervenție concomitentă) funcția de stimulare a gradului de participare a elevului și funcția de intensificare a activității mentale a elevului. Această metodă va fi utilizată în cadrul activității metodice prezentate în Anexa 1 prin folosirea unui material power-point și, de asemenea, în partea introductivă din activitatea didactică propusă în Anexa 2.
Mijloacele didactice reprezintă instrumentarul auxiliar care facilitează transmiterea și asimilarea cunoștințelor, deodată cu înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute. Cele mai importante funcții ale acestora sunt: 1) informativă; 2) formativă; 3) de evaluare; și 4) de raționalizare a efortului depus de profesor și de elev. Aceste mijloace pot fi clasificate după natura și funcționalitatea lor în:
Mijloace informativ-demonstrative:
Sfânta Scriptură
Tradiția
Obiectele de cult
Manualul
Caiet special
Harta
Tabelul cronologic
Materiale sonore
Filmul
Literatura religioasă etc.
Mijoace de exersare și formare – Calculatorul;
Mijloace de evaluare – Chestionare și teste;
Este important de menționat faptul că scopul utilizării mijloacelor de instruire este de a percepe, înțelege, fixa și consolida cunoștințele. Alegerea mijlocului de învățământ optim realizării unor obiective educaționale date (la o clasă de elevi cu anumite particularități de vârstă și individuale) este condiționată de cunoașterea mecanismelor interne, psihologice ale tipului de învățare care intervine în condițiile utilizării mijloacelor de învățare.
Capitolul IV Recomandări metodice și pedagogice pentru elaborarea lecțiilor biblice la clasa XII-A, la Liceele vocaționale Teologice, în lumina ep. 1 Timotei
IV.1. Trăsături esențiale psihologice ale elevilor din clasa XII – a
Definită generic, adolescența este reprezentată de perioada dintre pubertate (caracterizată de o dezvoltare rapidă în care indivizii devin capabili de reproducere) și vârsta adultă, când individul suferă o serie de modificări fizice și psihice necesare pentru a-și asuma rolul de adult. Există trei etape majore ale adolescenței – adolescența timpurie (12-14 ani), adolescența de mijloc (14-17 ani) și adolescența târzie (17-20 ani), cea din urmă constituind și focusul lucrării de față. Astfel, această etapă în dezvoltare a fost frecvent portretizată, de-a lungul timpului, ca fiind una în special problematică, marcată de stres și instabilitate afectivă asociate tranzițiilor de dezvoltare ce apar atât pe dimensiunea biologică, cât și psiho-socială. De pildă, un sondaj condus de Public Agenda (1999) în SUA, în care oamenii erau chestionați cu privire la primul cuvânt care le vine în minte când se gândesc la adolescenți, a avut ca rezultate o proporție de 71% de caracteristici negative acordate acestora, printre care „nepoliticos”, „sălbatic” sau „iresponsabil”. Mai mult, atât mijloacele media cât și anumiți teoreticieni caracterizează oarecum negativ această perioadă, ca de exemplu, Stanley Hall susține că adolescența este o perioadă marcată de „furtună și stres”.
Mai recent însă, speculațiile de simț comun au început treptat să fie înlăturate de studii care pun în evidență că, de exemplu, mai puțin de 10% din familiile cu adolescenți experiențiază dificultăți serioase de relaționare, și de asemenea că, acele comportamente deplasate ocazionale nu sunt un predictor pentru comportamentul la vârstă adultă, așadar cea mai mare parte din conflictele intrafamiliale presupun doar probleme minore, care se manifestă pe o perioadă scurtă de timp. Așadar, chiar dacă adolescența este vârsta unor schimbări importante în viața unei persoane (e.g., dobândirea independenței față de părinți și a unui sentiment al identității, adaptarea la propria maturizare sexuală, decizia și pregătirea pentru o anumită vocație) nu este obligatoriu să fie însoțită, așa cum s-a susținut adesea, de conflicte și crize adaptative dramatice. Totuși, adolescența este într-adevăr o perioadă de tranziție care presupune modificări în plan fizic, cognitiv-comportamental, social și emoțional, aspecte ce vor fi abordate mai pe larg în continuare.
Dezvoltarea fizică și maturizarea fiziologică la adolescenți Adolescența este o perioadă de creștere semnificativă, la nivel individual adolescenții experimentează modificări fizice marcante. Atât în cazul băieților, cât și al fetelor apar o serie de modificări hormonale care conduc la maturizarea organelor reproductive, în special apariția caracterelor sexuale secundare (e.g., părul facial, vocea mai groasă la băieți, sânii la fete). Mai mult, o altă modificare majoră la nivel biologic are loc în lobul frontal al creierului, responsabil de îndeplinirea unor funcții precum autocontrolul, judecata, reglarea emoțională, organizarea informației și planificarea. Astfel, aceste modificări hormonale și în structurile cerebrale stau la baza dezvoltării capacitaților fizice și cognitive din această perioadă, spre exemplu se observă o creștere explozivă (engl., adolescent growt spurt) în înălțime și greutate, iar la nivelul musculaturii și scheletului se produce, de asemenea, o dezvoltare semnificativă. În consecință, aceste schimbări fizice și modificările asociate în înfățișare afectează conceptul de sine și personalitatea adolescenților, în unele cazuri, efectele unei maturizări precoce sau tardive (i.e., desincronizare) influențează semnificativ și negativ dezvoltarea socio-emoțională a acestora, dar de obicei acestea se estompează spre maturitate. În aceast context, sarcina adolescenților constă în a gestiona eficient aceste modificări și efectele subsecvente pe care le generează asupra comportamentului, dispoziției și relațiilor sociale. Modul în care aceștia reușesc să le gestioneze va afecta starea de bine în perioada târzie a adolescenței, pe măsură ce diferite responsabilități adiționale le sunt impuse.
Dezvoltarea cognitivă la adolescenți
Teoria lui Jean Piaget a asigurat un punct de pornire pentru studiul modificărilor ce au loc în procesările cognitive în această perioadă a adolescenței. Conform teoriei lui Piaget, majoritatea adolescenților ating stadiul piagetian al operațiilor formale, caracterizat în mod principal de capacitatea de gândire abstractă. Astfel, adolescenții ce ating acest stadiu de dezvoltare pot face raționamente ipotetico-deductive, pot aborda mult mai flexibil diversele probleme cu care se confruntă și pot testa ipoteze alternative. Ulterior, pornind de la munca de pionerat a lui Piaget, cercetătorii au căutat să răspundă unor întrebări mai complexe cu privire la modul în care diverse procese precum memoria, raționamentul, rezolvarea de probleme și baza de cunoștințe a adolescenților se dezvoltă în această perioadă. Pe scurt, unul dintre răspunsurile sugerate indică faptul că aceste procese sunt interdependente și par că se dezvoltă împreună. Mai recent, o recenzie a literaturii asupra procesărilor cognitive sugerează că adolescența este caracterizată de „obținerea unei minți mai conștiente, auto-direcționată și auto-reglată”. Așadar, în contrast cu perioada de dezvoltare a copilăriei, adolescenții devin mai conștienți de ceea ce îi înconjoară și sunt mai capabili să-și direcționeze gândirea, învățarea și rezolvarea de probleme.
De asemenea, cercetările au pus în evidență faptul că o dezvoltare de succes a acestor abilități cognitive este asociată cu abilitatea adolescentului de planificare, abilitate necesară în atingerea scopurilor educaționale și ocupaționale. Totodată, această dezvoltare în abilitățile cognitive a fost asociată cu o înțelegere mai profundă a propriei stări interne și a celorlalți, cât și cu schimbarea ce apare în focusul lor pe dezvoltarea de relații bazate pe prietenie și intimitate. Mai mult, odată cu abilitatea acestora de a lua în considerare diferitele posibilitățile ce le au, devin mai capabili să reflecteze la propriile abilități, interese, dorințe și nevoi. La nivel general, adolescenții sunt mai capabili să înțeleagă contextul social și cultural în care trăiesc. Astfel, într-o cultură care accentuează tot mai mult rolul alegerii personale în planificarea vieții, aceste preocupări și interese pun bazele formării identității personale și sociale și nu în ultimul rând influențează alegerile educaționale, ocupaționale, recreaționale, maritale și de familie.
Dezvoltarea socio-emoțională
În perioada adolescenței, progresele din fiecare domeniu de dezvoltare (e.g., dezvoltarea fizică, cognitivă) stimulează progresul și în celelalte (e.g., socio-emoțională), astfel adolescenții trebuie să facă față schimbărilor ce se produc și în sfera emoțională și socială, asigurându-și oportunități de a-și dezvolta și exersa identitatea personală și socială și de a-și explora în continuare autonomia.
Teoria egocentrismului adolescentin
Psihologul David Elkind a formulat o teorie care explică modul în care adolescenții se raportează la relația dintre ei și lume. Conform teoriei lui Elkind, adolescenții își construiesc o audiență imaginară, o perspectivă distorsionată cum că ceilalți din jur îi observă și manifestă o preocupare crescută față de aparențele și comportamentul lor. Această conștiință de sine accentuată se poate observa în momentul în care, spre exemplu, o adolescentă poate refuza să meargă la școală pentru că toată lumea va remarca coșul ei de pe frunte. Astfel, audiența imaginară este un mod de gândire egocentric, distorsionat, întrucât adolescenții nu sunt prezenți în centrul gândurilor celor din jur în măsura în care aceștia susțin. O altă perspectivă distorsionată a adolescenților, pe lângă cea a audienței imaginare, ce se observă pe această dimensiune socială este că uneori aceștia au convingerea că sentimentele lor sunt unice. Ei consideră că problemele lor emoționale sunt atipice și astfel presupun că nimeni din jur nu îi poate înțelege. În acest sens, o altă consecință a acestei „unicități” este că adolescenții au tendința să creadă că sunt protejați de consecințele pericolelor din jur. Elkind definește acest sentiment al unicității și al invulnerabilității legendă personală. Așadar, conform teoriei egocentrismului adolescentin, audiența imaginară și legenda personală sunt două tipuri de gândire egocentrică ce apar în relațiile sociale, care se manifestă și în adolescența târzie.
Teoria lui Erikson despre criza de identitate în adolecență
Conform teoriei lui Erikson, unul dintre conflictele majore ale adolescenței este criza de identitate, caracterizată printr-o perioadă de confuzie, atunci când adolescenții se explorează pe sine. Erikson susține că adolescenții trebuie să își exploreaze activ definiția sinelui, iar atunci când nu reușesc să-și construiască definiții consistente rezultă așa numita confuzie de rol (i.e., difuzia de identitate). Deși este de așteptat un anumit nivel de confuzie de rol în adolescența timpurie, Erikson consideră că eșecul în definirea identității este asociat cu o largă paletă de probleme de adaptare ce apar în adolescența târzie și în perioada specifică adulților emergenți, spre exemplu dificultatea de a stabili relații intime. Așadar, conform teoriei lui Erikson, caracteristic perioadei adolescenței este așa-numitul stadiu de identitate vs confuzie de rol. Deși Erikson a susținut fervent ideea unei crize de identitate în adolescență, cercetările recente au indicat că majoritatea adolescenților sunt relativ bine adaptați, ceea ce i-a determinat pe oamenii de știință să reconceptualizeze acest stadiu ca o perioadă de explorare și nu una de criză.
Identitatea conform teoriei lui James Marcia
Pornind de la teoria lui Erikson, cercetătorul James Marcia propune patru categorii de identitate, care sunt produsul variației între două dimensiuni: dacă indivizii au explorat activ problemele de identitate și dacă aceștia și-au asumat un angajament. Astfel, adolescenții care sunt într-o etapă de explorare, dar care încă nu și-au asumat un angajament, sunt în stadiul de moratorium. Aceia dintre adolescenți care au avut o perioadă de explorare asumându-și un angajament (i.e., alegerea unei cariere) au atins stadiul de dobândire a identității. În schimb, cei care sunt în stadiul de blocare (engl., foreclosure) și-au asumat angajamente, dar fără să-și exploreze activ problemele de identitate. De regulă, acești adolescenți și-au definit identitatea sub presiunea expectanțelor părinților. Ultima categorie este reprezentată de difuzia identității și include indivizii care nu au făcut nici un angajament și nu-și explorează activ identitatea. Astfel, cercetările pe modelul lui Marcia indică faptul că atât stadiul de dobândire a identității (i.e., formarea identității după explorare), cât și stadiul de blocare a identității (i.e., formarea unei identități fără explorare) sunt caracteristice în adolescența târzie.
Relațiile sociale
Pe dimensiunea socială, cercetările susțin că prieteniile devin cadrul intimității în timpul adolescenței. Totuși, se pare că relațiile de prietenie se schimbă pe parcursul acestei perioade. Structura acestora variază în funcție de cultură, implică grupuri multiple și este influențată de interacțiuni la nivel social, altele decât perechile de prieteni. Două din aceste niveluri sunt gașca (engl., clique; i.e., un grup de adolescenți care socializează frecvent) și mulțimea (engl., crowd; i.e., un grup de adolescenți care împărtășesc anumite caracteristici, spre exemplu „deștepți”). La nivelul relațiilor romantice, cercetările sugerează că acestea sunt importante pentru adolescenți, iar unii pot deveni sever afectați când aceste relații se destramă.
Implicații metodice
Aceste trăsături specifice au fost luate în calcul în elaborarea activităților didactice prezentate în Anexele 1, 2 și 3. Fiecare lecție a fost concepută plecând de la nevoile specifice vârstei elevilor din clasa a XII-a. Profesorii de religie trebuie să urmărească în pregătirea lecțiilor nevoile de bază ale elevilor din clasele superioare din liceu. Elevul din clasa a XII-a din cadrul Liceelor Teologice se află înaintea unor decizii care îi va influența viața decisiv. Alegerea carierei, asumarea credinței și alegerea în căsătorie reprezintă cele trei alegeri determinate (cele „3 C-uri” decisive) pentru viață.
Prin urmare, obiectivele specifice activităților didactice propuse țintesc înspre formarea discernământului spiritual al elevului și motivarea elevilor în asumarea valorilor creștine. Elevii vor fi echipați cu filtrele valorilor eterne revelate în Sfintele Scripturi. Ei trebuie ajutați să se înțeleagă pe ei înșiși în lumina textelor sacre. Identitatea lor, valoarea lor, stima lor de sine pot fi modelate după principiile biblice, iar anturajul lor poate fi selectat în funcție de calitatea valorilor pe care grupul și le asumă.
IV.2. Rolul disciplinării în educarea adolescenților
Modalități de modificare comportamentală
La nivelul practicilor instrucționale, una din principalele metode de control și modificare comportamentală a elevilor în context școlar o constituie disciplinarea. Întrucât aceasta este un fenomen complex și multifațetat, pentru abordarea ei vom face referire la un model psihologic consacrat, care se bucură de un suport științific bogat: modelul ABC comportamental. Pe scurt, acest model postulează faptul că orice comportament (engl., behavior, B) este amorsat, favorizat de antecedente (A) – care fac referire la contextul în care apare comportamentul – și este menținut de consecințele (C) pe care comportamentul le produce. Astfel, pentru a modifica eficient un comportament este necesar ca, mai întâi, să fie cunoscute antecedentele care îl amorsează și/sau consecințele care îl mențin, urmând apoi să se intervină prin modificări la nivelul antecedentelor și/sau consecințelor.
În acord cu acest model, disciplinarea elevilor, ca metodă de modificare a unor comportamente indezirabile și disfuncționale, trebuie realizată astfel încât, prin modificarea antecedentelor și/sau consecințelor, să scadă probabilitatea de apariție a comportamentului indezirabil și să crească probabilitatea realizării unui comportament alternativ, dezirabil. Așadar, există două căi principale prin care se poate realiza disciplinarea:
Disciplinare prin intervenția la nivelul antecedentelor
La acest nivel se poate interveni în mai multe puncte specifice:
Modificarea contextului fizic – spre exemplu, pentru a reduce comportamentele de distragere, în cazul unor elevi care se uită mereu la cine trece pe stradă, pe sub geamurile sălii de clasă, se poate schimba locația clasei, se pot monta jaluzele la fereastră etc. În acest caz, modificarea contextului fizic conduce la modificarea comportamentului indezirabil al elevilor.
Așteptările cu privire la acel comportament – ce anume se așteaptă să cauzeze acel comportament. De exemplu, dacă elevul se așteaptă ca o glumă nepotrivită, spusă în timpul orei, să genereze amuzamentul colegilor și al profesorului, e mai probabil să spună gluma decât dacă se așteaptă la o pedeapsă pentru comportamentul lui. Astfel, modificarea expectanțelor cu privire la un comportament indezirabil poate să ducă la inhibarea lui.
Cunoștințe procedurale – pentru a face un comportament dezirabil, elevul trebuie să știe, concret, cum anume trebuie făcut. Deseori, elevii nu se angajează într-un comportament pentru că nu au cunoștințele necesare cu privire la modul în care trebuie executat acel comportament.
Disciplinare prin intervenția la nivelul consecințelor
Administrarea de întăriri pozitive – adică recompensarea elevului în momentul în care face comportamentul dezirabil în locul celui indezirabil (e.g., laudă, premii), ceea ce conduce la creșterea frecvenței comportamentul dezirabil.
Administrarea de pedepse – adică stimularea aversivă a elevului, ca urmarea a comportamentului indezirabil. Astfel, se va stabili o contingență de tipul comportament indezirabil – consecință aversivă, care va duce la scăderea frecvenței comportamentului țintă (e.g., excluderea, sancțiunea).
Administrarea de întăriri negative – constă tot în administrarea unui stimul aversiv, pentru evitarea căruia elevul trebuie să facă un comportament dezirabil sau să crească frecvența unui astfel de comportament. De pildă, ca să evite o notă proastă, elevul învață lecția de zi. E diferit de pedeapsă, deoarece aceasta are ca scop scăderea frecvenței comportamentului indezirabil. Oricum, în practică, o stimulare aversivă are ca și consecință, de multe ori, atât scăderea comportamentului indezirabil, cât și accelerarea celui dezirabil.
Pedeapsa, mustrarea și acceptarea necondiționată
Un aspect cheie legat de administrarea pedepselor și a mustrării, deseori neglijat în practică, este dat de conceptualizarea actului punitiv pe care profesorul îl transmite elevului pedepsit. Astfel, literatura de specialitate indică faptul că este necesară păstrarea și accentuarea explicită a distincției dintre comportamentul pedepsit și persoana care a făcut acel comportament. Profesorul trebuie să păstreze o atitudine de acceptare necondiționată față de persoană, care să nu fie dependentă de calitatea comportamentelor produse de aceasta și să îi comunice această atitudine elevului. În caz contrar, elevul poate să învețe că valoarea sa ca persoană este dependentă de calitatea comportamentelor sale, fapt care, atunci când aceste comportamente nu se ridică la anumite standarde externe sau autoimpuse, să se constituie într-un factor cauzal pentru diverse probleme psihologice clinice sau subclinice. Spre exemplu, mustrarea verbală trebuie făcută astfel încât aceasta să releve caracterul nepotrivit, dezadaptativ al comportamentului – funcționând ca pedeapsă care să îi reducă frecvența – fără însă să se facă evaluări cu privire la caracteristici globale, generale ale persoanei (de tipul: „Nu ai făcut sarcina pe care ți-am dat-o, pentru că ești un incapabil și un prost”). În concluzie, scopul disciplinării este să seteze limite clare elevilor pentru restricționarea anumitor atitudini și comportamente care sunt vătămătoare, adică împotriva politicior și tradițiilor școlii, normelor educaționale etc. Profesorii care au succes în a lucra cu elevii în contextul învățării manifestă o atitudine de acceptare necondiționată față de aceștia, dar în același timp setează limite clare comportamentelor jignitoare sau nocive. Așadar, esențial este ca scopul disciplinarii să pună în evidență schimbările pozitive ale elevului, și nicidecum să genereze o altă situație de eșec.
Apostolul Pavel consideră că mustrarea și sfătuirea credincioșilor trebuie practicată într-un climat al dragostei și al acceptării (1Tim.5:1-2; 2Tim.4:2). Mustrarea trebuie practicată fără părtinire în scopul prevenirii și al corectării comportamentului negativ inclusiv al persoanelor influente (1Tim.5:20). În gândirea biblică, disciplinarea este o formă a iubirii și a purtării de grijă (Evrei 12:5-11) . Tedd Tripp consideră că un educator trebuie să se adreseze inimii adolescentului în procesul de disciplinare folosind toate tipurile de comunicare: instruire, atenționare, învățare, stăruință, mustrare, îndreptare, încurajare și rugăciune. Prin urmare, disciplinarea trebuie să urmărească corectarea comportamentului sau a atitudinilor greșite fără însă a se eticheta întreaga persoană.
Implicații metodice
Sub aspect metodic aceste principii sunt urmărite de competența afectivă (Ca2) propuse în cadrul fiecărei activități didactice prezentate în Anexele 1,2 și 3 – contribuirea la crearea în clasă a unui climat favorabil cooperării. Un climat favorabil cooperării și învățării implică prevenirea și corectarea comportamentelor indezirabile.
De asemenea, aceste principii se regăsesc în cadrul activității didactice prezentate în Anexa 2. Pe de o parte, pedagogia paulină apelează la toate mijloacele de comunicare: atenționare, învățare, stăruință, mustrare, îndreptare, încurajare și rugăciune. În consecință și dascălul va apela la toate aceste forme de corectare a comportamentelor greșite într-un spirit de dragoste și acceptare. Pe de altă parte, Pavel apelează și la forme de disciplinare preventivă cum este cazul prezbiterilor care păcătuiesc (1Tim. 5:20). Prin urmare, dascălul poate preîntâmpina anumite atitudini greșite prin acțiuni preventive cum este cazul mutării elevilor cu înclinații spre dezordine și inactivitate. De asemenea, dascălul poate recurge la schimbarea în bănci dacă asocierea elevilor devine perturbatoare pentru bunul mers al orei. Este important de menționat faptul că profesorul va evita generalizările sau etichetările în procesul disciplinării elevilor.
IV.3. Rolul afectivității și al empatiei profesorului
Rolul afectivității în relația profesor-elev
Relațiile dintre prefesor și elev care emerg în context educațional sunt o componentă esențială în climatul clasei, în acest sens cercetările pun în evidență faptul că relațiile profesor-elev de calitate facilitează motivația academică, angajamentul școlar, succesul academic, stima de sine, și la nivel general starea de bine socio-emoțională a adolescentului. Astfel, profesorii care au încredere, manifestă grijă și respect față de elevi, asigură în acest fel suportul socio-emoțional necesar ca aceștia să aibă o atitudine de apropiere, de angajare și de persistență în sarcinile academice, și să dezvolte percepții și valori pozitive cu privire la propriile realizări. Așadar, a simți suportul emoțional (i.e., afectivitatea profesorului) reprezintă una dintre cele mai importante caracteristici care susține o dezvoltare optimă a adolescentului în context educațional. În acest sens, câteva studii corelaționale cu adolescenți au pus în evidență faptul că perceperea profesorilor ca persoane care manifestă interes și grijă consolidează stima de sine, sentimentul apartenenței față de școală și o afectivitate pozitivă în raport cu școala.
Destul de comun la adolescenții din învățământul secundar superior este apariția declinului în percepția acestora cu privire la suportul emoțional oferit din partea profesorilor și în sentimentul apartenenței față de școală, fapt supărător mai ales în contextul în care profesorii reprezintă una dintre puținele modele non-parentale pentru adolescenți. În acest sens, complementar activității de predare, profesorii trebuie să asigure îndrumare și asistare în momentul în care adolescenții se confruntă cu probleme academice sau socio-emoționale. Acest rol este esențial pentru promovarea competențelor de dezvoltare (i.e., abilitatea de a naviga social, emoțional, cognitiv și comportamental în această perioadă de dezvoltare), mai ales în condițiile în care suportul proxim (e.g., familia, apropiații) nu poate oferi sprijin.
Rolul empatiei în receptarea și acceptarea dascălului și a mesajului
Având în vedere provocările multiple și stresorii asociați cu mediul de învățare, școala prin intermediul profesorilor trebuie să fie o instituție ce asigură adolescenților o rețea de suport pentru o dezvoltare pozitivă, mai specific să creeze contextul în care aceștia pot obține experiența și resursele necesare pentru a trece mai departe la nivelul educațional superior. În acest sens, una dintre principalele prerechizite necesare în asigurarea acestor resurse este reprezentată de empatia dascălului. În mod inerent empatia este parte constituentă a sistemului educațional, „dacă școala este implicată în dezvoltarea intelectuală, atunci ea este implicată și în dezvoltarea emoțională”. Astfel, pentru a putea îndeplini acele nevoi ale elevilor ce susțin o învățare axată pe dobândirea de competențe, în primul rând, cadrele didactice au sarcina de a le cunoaște și înțelege. Asumpția care stă la baza sublinierii empatiei profesorului ca și o condiție sine qua non, constă în faptul că un mod de comunicare empatic va face ca elevii să experimenteze o mai mare înțelegere și acceptare a dascălului și a mesajului pe care acesta îl transmite, și vor dezvolta în acest fel o atitudine mai pozitivă asupra sinelui și asupra școlii. În susținerea acestei idei, există câteva studii preliminare care au pus în evidență o asociere pozitivă între empatia profesorului și anumiți indici din sfera realizărilor academice, așadar cu cât nivelul de empatie crește, cu atât este mai probabil ca nivelul realizărilor academice să crească.
Mai mult, nu numai că profesorii trebuie să manifeste empatie pentru elevii lor, cu scopul de a-i învăța mai bine, ci aceștia trebuie să dezvolte la rândul lor această abilitate în ei. În acestă ordine de idei, McLennan subliniază importanța cultivării acestei abilitați la elevi susținând că: „manifestarea preocupării pentru celălalt nu este o abilitate înnăscută prezentă mai mult la unii oameni decât la alții, ci este mai degrabă o abilitate care poate fi învățată și îmbogățită printr-un mediu educațional suportiv.
Apostolul Pavel a fost un expert în dezvoltarea unei relații afective și empatice corecte în procesul educațional. Grija față de biserici și față de colaboratorii săi i-au conferit autoritatea de părinte spiritual. Pedagogia paulină a fost o pedagogie preocupată de om în care atitudinea de respect și iubire hrănea nevoia de înțelegere și de acceptare a discipolilor săi. Prin urmare, dascălul creștin are menirea de a susține emoțional elevii și de a le oferi un cadru sănătos de acceptare și încurajare. Este important de subliniat faptul că apostolul sugerează păstrarea limitelor afective, a granițelor personale necesare în relația de mentorare sau de învățare. Dependența afectivă față de profesor poate conduce la sentimente și atitudini nepotrivite față de acesta.
Implicații metodice
În cadrul activității didactice prezentate în Anexa 2 se poate constata accentul pe care Pavel îl pune pe calitatea relațiilor în dezvoltare sistemului pedagogic al lui Timotei. Dascălul va cultiva afecțiunea și purtarea de grijă față de elevii cu probleme și nevoi deosebite, după cum și Timotei era încurajat să dezvolte asemenea atitudini în cadrul comunității de credincioși. Elevii emotivi sau lipsiți de posibilități materiale vor fi încurajați în mod intenționat să răspundă tocmai pentru a înlătura inhibările care pot apărea din diferențele de ordin emoțional sau cele de statut social. În cadrul rugăciunii de la începutul orei elevii vor fi încurajați să aducă motive de rugăciune din viața lor pentru care colegii împreună cu profesorul se vor putea ruga. În acest fel, elevii vor avea parte de suport emoțional și de încurajare. De asemenea, în contextul evenimentelor speciale (excursii, accidente, deces) elevii clasei vor fi încurajați să fie sensibli față de colegii lor aflați în nevoie ca un semn al empatiei și al purtării de grijă creștine.
În cadrul celor trei activități didactice prezentate în Anexele 1, 2 și 3 rolul afectivității este revelat de competențele afective propuse:
Ca1 – participarea activă și afectivă la lecție făcând dovada interesului față de cunoașterea și împlinirea Cuvântului divin;
Ca2 – contribuirea la crearea în clasă a unui climat favorabil cooperării.
IV. 4. Rolul încurajării profesorului
Crearea unui climat motivațional
În context educațional, motivația este considerată unul din cei mai importanți factori care stau la baza realizării unei sarcini, o prerechizită esențială în actul de învățare, cu rol în facilitarea/inhibarea acesteia. Ca și definiție, motivația se referă la totalitatea proceselor interne care activează, orientează și susțin comportamentele noastre. Aceasta este clasificată în două categorii principale: motivația extrinsecă și motivația intrinsecă. Astfel, profesorii care au convingerea că este mai benefic ca elevii să fie motivați extrinsec, vor utiliza preponderent recompense (e.g., note mari, puncte și laude) sau pedepse (e.g., note mici, anumite privațiuni și constrângeri) în interacțiunile cu aceștia. Pe de altă parte, profesorii care vor să dezvolte motivația intrinsecă a elevilor vor folosi metode mai subtile de motivare, spre exemplu, stimularea curiozității epistemice, a interesului și a axării pe obținerea de competență. În acestă ordine de idei, Amy Wrzesniewskia și Barry Schwartz sugerează într-un studiu recent că activitățile trebuie structurate astfel încât aspectele externe să nu devină motivații. Aceștia susțin că a ajuta indivizii să se concentreze pe semnificația și impactul muncii lor (i.e., motivația intrinsecă), mai degrabă decât pe beneficiile externe ce le oferă munca (i.e., motivația extrinsecă), poate fi cel mai bun mod în a îmbunătății atât calitatea muncii indivizilor cât și succesul lor în ce privește aspectele externe (e.g., beneficii financiare, statut). Astfel, în acord cu ideea propusă de Amy Wrzesniewskia și Barry Schwartz, în contextul învățării, o motivație intrinsecă este deosebit de eficientă, întrucât permite elevului să persiste într-o activitate de învățare de durată și să obțină un randament superior.
La nivelul practicilor instrucționale, câteva grupuri de cercetare au sugerat că profesorii se angajează într-o varietate mare de comportamente care pot să creeze un climat motivant sau demotivant generalizat în contextul școlar. Rosenholtz și Simpson propun un cluster de tehnici generale de predare (e.g., indicații individualizate vs indicații adresate întregului grup, caracterul public vs privat al feedback-ului) care influențează negativ motivația elevilor, întrucât aceste practici scot în evidență diferențele dintre aceștia în ce privește nivelul abilităților în contextul clasei. Autorii sugerează că aceste practici slăbesc motivația elevilor prin faptul că susțin predominanța motivației extrinseci și a scopurilor de învățare axate pe sine, ce conduc la o mai mare prevalență a comparațiilor sociale și la o creștere a percepției propriilor abilități ca și trăsătura și nu ca stare.
Astfel, sub incidența acestor practici de predare, elevii pot subscrie convingerii că propriile abilități sunt fixe și nemodificabile, adică că pe parcursul traseului existențial inteligența lor se conservă, este stabilă și independentă de orice contingent. În consecință, vor avea un nivel de implicare redus în actul învățării, pe considerentul că orice efort este inutil, în acestă situație motivația fiind foarte scăzută. Pe de altă parte, prin utilizarea unor practici instrucționale funcționale care să vizeze creșterea calității motivației și a învățării, elevii pot subscrie convingerii că abilitățile sunt modificabile, în consecință se vor implica într-o măsură mai mare în sarcinile de învățare și vor persista mai mult într-o astfel de activitate. Așadar, putem conchide că unele practici instrucționale (i.e., condiții de învățare), în coroborare cu anumite caracteristici ale adolescenților, pot reduce sau îmbunătăți semnificativ calitatea motivației și a învățării. Mai recent, un alt grup de cercetători, interesați în teoria scopurilor (engl., „goal theory") au propus un set de caracteristici similare, asociate cu practicile instrucționale, mai specific au sugerat două modalități distincte de îndeplinire a scopurilor: scopuri axate pe obținerea de competență/expertiză (engl., mastery-oriented goals) și scopuri axate pe performanță (engl., performance-oriented goals). Astfel, elevii cu scopuri axate pe obținerea de competență / expertiză se concentrează pe învățarea materialului pe care îl au de parcurs și pe îmbunătățirea abilităților lor în timp. În schimb, elevii cu scopuri axate pe performanță se concentrează pe obținerea de performanțe mai bune decât ceilalți colegi. Ideea susținută de aceste teorii este că o orientare bazată pe obținerea de competență susține motivația, angajamentul și realizările școlare, mai bine decât o orientare bazată pe performanță, în acest context tehnicile de predare trebuie să vizeze dezvoltarea la adolescenți a orientării bazată pe competențe. Mai mult, aceste teorii sugerează că feedback-ul cu caracter public din partea profesorului, în particular cel care vizează comparația socială și o focalizare asupra competiției dintre elevi, subminează scopurile axate pe obținerea de competență și susțin scopurile axate pe performanță, care au un rol debilitant asupra motivației. În acest sens, devine esențial, la nivelul tehnicilor generale de predare, rolul încurajării/motivării din partea profesorului, care trebuie să faciliteze o axare pe obținerea de competență, generând astfel un climat motivațional funcțional.
Relația de autoritate în contextul unui climat motivațional
În economia climatului clasei, relația de autoritate a profesorului cu elevul implică, pe de o parte, măsura în care cadrul didactic oferă elevilor posibilitatea pentru autonomie, inițiativă și responsabilitate, iar, pe de altă parte, măsura în care acesta permite implicarea lor în luarea de decizii pe parcursul activităților de învățare. În acest sens, cercetările sugerează că un nivel ridicat al autonomiei este asociat în general cu patern-uri motivaționale adaptative. Totuși, în cadrul relației de autoritate profesor-elev, unele cadre didactice subscriu convingerii că elevii au o predispoziție scăzută spre învățare și, în consecință, au o nevoie constantă de a fi stimulați prin recompense externe. Astfel de profesori vor fi mai susceptibili să controleze activitățile de învățare din clasă și să ofere elevilor mai puțină autonomie. Pe de altă parte, profesorii care împărtășesc convingerea că, în mod natural, elevii manifestă o curiozitate epistemică, vor impune în clasă un climat care să încurajeze elevii la propriile demersuri exploratorii și rezolutive și care să îi susțină în dezvoltarea și exprimarea propriilor interese și pasiuni (i.e., autonomie). Cercetările au relevat faptul că nivelurile motivației la elevi sunt puternic asociate cu aceste convingeri ale profesorilor. De pildă, în cazul în care elevii au beneficiat de un nivel de autonomie ridicat și de o implicare mai mare în sarcinile din clasă, aceștia au prezentat niveluri mai ridicate ale motivației intrinseci și ale valorizării de sine, spre deosebire de elevii ai căror profesori încercau să controleze activitățile din clasă. Astfel, ar trebui oferită elevilor posibilitatea luării de decizii, în contextul în care aceștia își manifestă interesul pentru soluționarea anumitor probleme reale, care emerg în cadrul activității de învățare și nu în condițiile în care există intenția de evitare a unor sarcini și de minimizare a efortului. Așadar, putem conchide că modul în care profesorul organizează mediul de la clasă prin manifestarea autorității poate avea un impact considerabil asupra motivației și imaginii de sine a elevilor. Sir Ken Robinson, expert internațional în domeniul educației afirmă că „adevăratul rol al leadership-ului în educație nu este și nu trebuie să fie de comandă și control. Adevăratul rol al leadership-ului este controlul climatului, creearea unui climat al posibilităților. Făcând acest lucru, oamenii vor acționa și vor realiza lucruri pe care nu le-ai anticipat și la care nu te-ai așteptat.” Ca atare, crearea unui climat motivațional și nu controlul trebuie să ghideze profesorul în motivarea și modificarea anumitor comportamente ale elevilor în școală. Chiar dacă cadrul didactic se află într-o anumită poziție de autoritate, încercările de motivare a elevilor într-o anumită direcție vor avea efectul scontat doar în condițiile în care relația de autoritate profesor-elev este una de colaborare între persoane ce dețin mai mult sau mai puțin elemente de convergență la nivelul scopurilor și expectanțelor.
Autoritatea profesorilor se poate transforma foarte ușor în autoritarism, în condițiile abuzului de putere. Adevărata autoritate stimulează și generează o atmosferă sănătoasă, de confort psihic caracterizat de competență, dragoste, înțelepciune și fermitate. Apostolul dezvoltă în relațiile cu discipolii săi o relație bazată pe autoritate, dar nu pe autoritarism. Pentru Pavel, un dascăl trebuie să fie vrednic de respect și nu trebuie să se impună cu forța sau prin sentimentul de frică. Un dascăl trebuie să evite atât atitudinea de lejeritate și lipsă de autoritate, cât și atitudinea de autoritarism marcată de frică, excese și reguli lipsite de raționamente clare.
Implicații metodice
Sub aspect metodic, în conceperea și elaborarea activităților didactice prezentate în Anexele 1, 2 și 3, se poate observa faptul că încurajarea elevilor se regăsește ca o notă dominantă în fiecare lecție. Climatul motivațional este dezvoltat atât prin încurajări constante, cât și prin stimulrea unui număr cât mai mare de elevi care să răspundă la întrebările puse. Profesorul va fi pozitiv în abordare fără însă a pierde din propria autoritate. Atenționările și mustrările verbale vor fi adaptate la gravitatea abaterilor. O pedeapsă incorect dozată poate duce la o atitudine crescută de rebeliune sau de indiferența în cadrul orei de curs.
IV. 5. Rolul modelării – integritatea și competența profesorului
Teoria învățării observaționale susține faptul că o persoană poate învața un comportament prin simpla observare a altor persoane ce îl manifesta. Astfel, învățarea observațională (sau modelarea) se referă la capacitatea individului de a învăța comportamente complexe prin observarea altora. Există numeroase exemple care indică faptul că o persoană poate învața un comportament, observând modelul pe care îl realizează. De pildă, un copil poate învăța să vorbească observându-și părinții sau alte persoane făcând acest lucru. Așadar, individul al cărui comportament este observat se numește model, iar procesul de învățare este denumit și modelare.
Albert Bandura, întemeietorul teoriei social-cognitive, ce integrează și teoria învățării observaționale, delimitează două faze principale ale procesului de învățare observațională – faza de achiziție – în care individul învață în mod latent comportamentul modelului și – faza de execuție – în care individul manifestă un comportament ce reproduce comportamentul modelului. Experimentul clasic realizat de Bandura și colegii săi a urmărit modul în care copii observă și apoi reproduc un comportament agresiv. În acest studiu, copiii au fost împărțiți în 3 grupuri care au observat un adult-model expunând un comportament agresiv asupra unei păpuși de plastic (i.e., păpușa Bobo). În cadrul experimentului, în cazul primului grup de copii comportamentul agresiv al modelului față de păpușă nu a fost urmat de nici o consecință. În cazul celui de al doilea grup, copiii au observat că manifestarea comportamentului agresiv al modelului a fost urmată de o recompensă, iar în ce privește cel de al treilea grup, copiii au văzut că modelul a fost pedepsit ca urmare a acestei conduite agresive. Ulterior, în următoarea etapă a experimentului, copiii au fost lăsați într-o cameră cu multe jucării, ce includea și acea păpușă care anterior a fost agresată de către model, și erau fie stimulați pentru a reproduce comportamentul agresiv al modelului (condiția stimulativă), fie nu erau stimulați (condiția nestimulativă). Rezultatele studiului au indicat faptul că grupul de copii care a văzut agresorul recompensat a dezvoltat un comportament mai agresiv față de păpușă decât celelalte două grupuri, în momentul în care erau lăsați în camera cu jucării. Mai mult, au fost semnalate mult mai multe comportamente agresive în condiția stimulativă (i.e., când au fost recompensați pentru agresivitate) decât în cea nestimulativă. Cu alte cuvinte, toți copiii au învățat (i.e., achiziționat) comportamentul agresiv, dar acesta a fost mai degrabă executat în condiții de recompensare decât în absența acestora. Așadar, un comportament nou și complex poate fi învățat independent de întăriri, dar execuția efectivă a comportamentului depinde de recompense și pedepse.
În ce privește aplicabilitatea acestui model de învățare observațională în context educațional, ea se remarcă de la comportamente simple (e.g., comportamente verbale și deprinderi motorii) până la comportamente complexe (e.g., comportamente sociale, atitudini). În cadrul activității de învățare, este bine cunoscut faptul că profesorul poate servi în mod eficient drept model pentru învățarea prin observație, sau că elevii vor reproduce mai frecvent un comportament al unui coleg de clasă care a făcut obiectul unei întăriri sociale. În acest sens, în general, ca și indivizi suntem mai motivați de succesul celor care ne sunt similari. Astfel, cu cât similaritatea subiect-model este mai mare, cu atât achiziția este mai probabilă. De aceea, cadrele didactice care doresc să stimuleze anumite comportamente ale elevilor pot evidenția aceste comportamente în clasă, utilizând diverse metode și recompensând mai apoi elevii care reproduc asemenea comportamente, mărind astfel prestigiul și autoritatea modelelor folosite.
Spre exemplu, cercetările au pus în evidență faptul că un nivel ridicat al autoeficacității profesorilor poate spori încrederea elevilor în propriile abilități în ce privește învățarea materialului didactic. În acest fel este promovată atât investiția de efort din partea elevului cât și o relație pozitivă cu profesorul și școala. În schimb, profesorii cu un nivel scăzut de încredere în eficiența modului lor de predare, adesea se angajează în comportamente care întăresc sentimentele de incompetență în elevi, crescând posibilitatea ca aceștia să dezvolte răspunsuri de neajutorare învățată în fata eșecului în context școlar, o dispoziție depresivă, furie și dezangajare din sarcină. Așadar, putem conchide că este foarte evident modul în care, în contextul școlar, elevul poate să învețe un comportament fie funcțional, fie disfuncțional prin observarea profesorului. În acest context, devine foarte important rolul profesorului și comportamentul acestuia, întrucât indiferent dacă dorește sau nu, acesta servește drept model pentru elevi.
Din perspectiva scrierilor pauline se poate observa faptul că apostolul este foarte preocupat ca dascălii creștini să reprezinte niște modele vii pentru comunitățile eclesiale. Modelul este vital pentru dezvoltarea credincioșilor. Un model funcțional și integrat (adică Hristic) întrupează adevărurile biblice care urmează să fie însușite de către audiență. Pe de altă parte, modelele negative pot avea un impact devastator asupra comunităților. De aceea, devine foarte importată prezența modelelor pozitive în contextul educațional religios.
Implicații metodice
În cadrul lecției din Anexa 1 adolescenții claselor a XII –a sunt invitați să reflecteze asupra modelelor de viață ce și le-au asumat având în vedere capacitatea de influență a acestora asupra stilului personal de viață. Dascălul are posibilitatea de a modela gândirea elevilor prin analizarea modelelor asumate până în acel moment. Textul sacru oferă indicii și criterii clare ale unui model sănătos, demn de urmat. Astfel, prin intermediul metodei euristice, dascălul va conduce procesul de descoperire și, în același timp, de autoanaliză prin întrebări bine gândite ca:
1. Ce este un model?
2. Care sunt persoanele pe care le admirați cel mai mult și de ce?
3. Cât de mult te poate influența un model?
4. De ce credeți că îi scrie Pavel lui Timotei îndemnul de a fi un model?
5. Care era rolul lui Timotei în Biserica din Efes?
6. Care sunt domeniile în care Timotei trebuia să ofere/fie un model?
Un exemplu de modelare prin modelul propriu se găsește în cadrul activității didactice prezentate în Anexa 3. Profesorul are menirea de a ajuta elevii în procesul maturizării lor spirituale practicând împreună cu aceștia disciplinele spirituale. Elevii au posibilitatea de a vedea, în modul în care profesorul se roagă, modelul rugăciunii. Dascălul modelează smerenia elevului prin smerenia personală. Prin urmare, elevii au posibilitatea să preia și să amplifice virtuțile profesorilor sau să preia și să amplifice viciile acestora.
IV. 6. Finalitățile activității didactice – răspunsul credinței
Dezvoltarea holistică – maturitate fizică, cognitivă și socio-emoțională Emergența concomitentă a modificărilor în dezvoltarea fizică, cognitivă și socio-emoțională, pe măsură ce adolescenții progresează în școală, necesită asigurarea unor contexte deschise ce oferă siguranță și unde aceștia pot să-și testeze, exploreze și descopere identitatea. Scales și Leffert, în cartea lor „Developmental Assets: A Synthesis of the Scientific Research on Adolescent Development” sumarizează resursele necesare adolescenților pentru o dezvoltare pozitivă și funcțională. De asemenea, autorii oferă un ghid profesorilor în susținerea lor, în realizarea propriului potențial. Conform lui Scales și Leffert, acestea includ 4 resurse de dezvoltare externe și 4 interne.
Resursele externe includ:
relații pozitive, suportive și satisfăcătoare cu membrii comunității (scoală, familie, prieteni);
autoritate (engl., empowerment; a fi perceput pozitiv de membrii comunității);
a ști clar care sunt expectanțele familiei și a școlii;
o comunitate ce asigură un mediu sigur cu oportunități de explorare.
Resursele interne includ:
a fi dedicat învățării;
valori pozitive pentru a face alegeri bune;
competențe sociale pentru implicarea în situații noi sau familiare;
un concept de sine pozitiv.
Astfel, utilizând aceste resurse de dezvoltare ca și ghid, cadrele didactice pot asista adolescenții în dezvoltarea lor, prin aranjarea mediului de învățare astfel încât să promoveze resursele externe și să sporească relațiile ce facilitează cultivarea resurselor interne. Având aceste cunoștințe, profesorii pot să ofere mediul propice pentru ca adolescenții să exploreze și să-și testeze ideile cu privire la cine sunt și cine vor să devină. În concluzie, profesorii joacă un rol semnificativ în viețile adolescenților, iar cunoștințele cu privire la această etapă de dezvoltare îi poate ajuta să fie sensibili la schimbările ce au loc în viețile lor. Așadar, cadrele didactice pot susține adolescenții să-și gestioneze și să parcurgă acestă etapă de dezvoltare cu experiențele de învățare asociate prin ascultare activă, un stil democratic de management și prin crearea unui mediu în care aceștia să simtă că-i aparțin și că pot să-și exploreze identitatea în siguranță. Scopul asigurării acestui suport este dobândirea maturității fizice, cognitive și socio-emoționale, adică dezvoltarea holistică a adolescenților.
Dezvoltarea holistică biblică – asemănarea cu Hristos
Din perspectiva teologică, finalitatea actului educațional reprezintă maturitatea spirituală sau asemănarea cu Hristos. Acesta este dezideratul principal al educației creștine pe lângă dezvoltarea fizică, cognitivă și socio-emoțională. Ascultarea de Hristos reprezintă semnul maturității biblice și dovada iubirii de Dumnezeu. Prin urmare, interesul și preocuparea majoră a dascălului creștin trebuie să fie apropierea tinerilor de Dumnezeu și modelarea acestora după chipul lui Hristos. Metamorfozarea gândirii tinerilor transpusă în întruparea valorilor eterne ale legii lui Dumnezeu reprezintă idealul creștin spre care trebuie să tindă educația moral-religioasă.
Dascălul creștin are marea onoare de a fi împreună-lucrător (în parteneriat) cu Dumnezeu în modelarea ființei umane după chipul și asemănarea lui Hristos, care este chipul lui Dumnezeu (Colos. 1:15). Această onoare aduce cu sine și o mare responsabilitate. Astfel, menirea de dascăl nu este numai aceea de a transmite informații ci este aceea de a întrupa valori. Modelarea ființei se realizează prin observarea și imitarea idealului întrupat. În lumina acestor adevăruri putem conchide afirmând că dascălul trebuie să aspire să fie icoana (eikonul) vie a lui Hristos înaintea elevilor săi. Prin urmare, dascălul este chemat să învețe, să corecteze, să ierte, să încurajeze, să se roage pentru elevii săi așa cum și Hristos face pentru Biserica Sa.
Implicații metodice
În cadrul fiecărei activități propuse în Anexele 1,2 și 3 atingerea idealului divin este evidențiat de scopul lecțiilor: educarea voinței și transformarea elevilor după chipul lui Hristos. Un alt exemplu metodic de urmărire a idealului divin este exemplificat în cadrul activității didactice din Anexa 3. Modelarea ființei umane se poate realiza numai prin practicarea disciplinelor spirituale. Lecturarea Scripturilor, postul și rugăciunea sunt disciplinele esențiale ale credinciosului. În cadrul lecției elevul are posibilitatea de a se ruga și de a lectura textul sacru. Activitatea didactică cu titlul Disciplina rugăciunii (1Tim.2:1-10) – Anexa 3 are ca și scop principal transmiterea și aprofundarea de noi cunoștințe legate de cultul răgăciunii. După parcurgerea lecției elevii vor dovedi următoarele competențe:
prezentarea scopului rugăciunii publice;
prezentarea condițiilor rugăciunii publice;
enumerarea caracteristicilor închinătorilor;
identificarea modalităților de integrare si aplicare, în viața personală și de grup, a învățăturilor desprinse cu privire la rugăciune;
sublinierea importanței rugăciunii pentru progresul spiritual al creștinului;
Prin urmare, dascălul are menirea de a ajuta elevii în procesul maturizării lor spirituale practicând împreună cu aceștia disciplinele spirituale. Cel mai mare privilegiu al dascălului creștin este că are cadrul în care se poate ruga pentru elevi și împreună cu aceștia. În timpul orei de curs dascălul poate apela la cântarea religioasă ca la un alt mijloc de închinare și de interiorizare a adevărurilor spirituale. Dezvoltarea holistică implică de asemenea și asumarea decenței publice în timpul închinării, a atitudinii corecte, a empatiei față de liderii politici, a înțelegerii voii lui Dumnezeu de a mântui pe toți oamenii și de a restaura întreaga creație.
CONCLUZII
Lucrarea de față a urmărit definirea într-o manieră analitică și sintetică a caracteristicilor pedagogiei pauline evidențiate în lucrarea misionară a apostolului precum și analizarea reperelor didactice pe care apostolul Pavel le oferă discipolului său Timotei și tuturor dascălilor care aspiră să calce pe urmele apostolice (1 Cor. 11:1).
În capitolul I lucrarea a subliniat amprenta și moștenirea culturală pe care apostolul o purta în virtutea educației sale iudeo-eleniste. În ciuda diferențelor metodice și valorice ale celor două sisteme de gândire, apostolul a reușit să îmbrace Evanghelia anticipată în întreg Vechiul Testament (Tanachul ebraic) în straiele limbii și conceptelor Imperiului roman puternic elenizat.
Capitolul II s-a focalizat pe prezentarea caracteristicilor învățăturii corecte și al învățătorilor acreditați de apostol așa cum sunt ele subliniate în cadrul epistolei 1Timotei. Motivațiile și metodele utilizate, smerenia personală și integritatea caracterului, dorința de formare continuă precum și dorința de atingere a idealului divin, devin criterii necesare oricărui dascăl conform viziunii pauline. Profesorul modelează numai în măsura în care se lasă pe sine modelat de valorile și virtuțile creștine.
Capitolul III a subliniat specificul educației religioase, a factorilor esențiali, a principiilor, a metodelor și a mijloacelor educației moral-religioase pornind de la literatura de specialitate. Pe parcursul analizei subiectului s-a putut constata că principiile și metodele didactice utilizate de apostolul Pavel au rămas suficient de contemporane. Aceast fapt dovedește că adevărurile divine revelate în cadrul Sfintelor Scripturi transcend spațiul și timpul, și, de asemenea, pot fi aplicate continuu în activitatea didactică a oricăui dascăl creștin.
Capitolul IV a subliniat în mod comparativ (psihologic, teologic, metodic) implicațiile practice ale principiilor didactice pauline pentru profesorii de teologie care predau la clasele a XII-a, în cadrul Liceelor Vocaționale Teologice. Astfel, au fost evidențiate trăsăturile comune definitorii dezvoltării fizice, cognitive și socio-emoționale ale elevilor din clasele superioare de liceu. Fiecare aspect analizat în această secțiune finală (rolul disciplinării în educarea adolescenților, rolul afectivității și al empatiei profesorului, rolul încurajării profesorului, rolul modelării – integritatea și competența profesorului și finalitățile activității didactice) a fost abordat atât din perspectivă psihologică cât și din perspectivă metodică. Informațiile au fost raportate constant la scopul și obiectivele lecțiilor prezentate în Anexele lucrării (Anexa 1, 2 și 3), precum și la metodele utilizate în cadrul desfășurării activităților didactice.
În secțiunea finală de anexe au fost elaborate trei planuri de lecție care au scos în evidență principiile și practicile pedagogice analizate în cadrul întregii lucrări. Necesitatea modelului personal, importanța tactului pedagogic, nevoia dezvoltării unui climat relațional cald, onest și integru, precum și imperativul practicării disciplinelor spirituale au concretizat reperele metodice ale pedagogiei pauline pentru perioada contemporană.
Contribuția majoră a acestei lucrări constă în evidențierea unei perspective pluridisciplinare în derularea și dezvoltarea pedagogiei creștine. Această perspectivă a fost înrădăcinată în pedagogia apostolui Pavel și aplicată apoi la nivelul claselor superioare din liceu. De asemenea, lucrarea de față oferă noi posibilități de aprofundare și evaluare a aspectelor discutate prin aplicarea constantă a acestora, precum și prin aplicarea de teste și chestionare la clasă.
Anexa nr. 1
Proiect de lecție
Instituția de învățământ: Liceul Telogic Baptist „Emanuel”
Disciplina: Religie; Clasa: a XII-a;
Profesor: David Ionatan Ovidiu
Unitatea de învățare: Conduita în Biserică
Subiectul lecției: Importanța și rolul modelelor (1Tim.4:12-16)
Tipul lecției: comunicare – însușire de noi cunoștințe;
Scopul lecției: Identificarea caracteristicilor esențiale ale unui model sănătos în lumina textului paulin; educarea voinței și transformarea elevilor după chipul lui Hristos;
Competențe derivate
La sfârșitul lecției, elevii vor dovedi următoarele competențe:
C1 – prezentarea contextului și a scopului pe care l-a avut Pavel în scrierea epistolei;
C2 – prezentarea caracteristicilor modelelor sănătoase;
C3 – enumerarea învățăturilor moral – religioase desprinse din principiile textului
C4 – identificarea modalităților de integrare si aplicare, în viața personală și de grup, a învățăturilor desprinse din textul biblic;
C5 – argumentarea caracterului general al principiilor;
Competențe afective:
Ca1 – participarea activă și afectivă la lecție făcând dovada interesului față de cunoașterea și împlinirea poruncilor divine;
Ca2 – contribuirea la crearea în clasă a unui climat favorabil cooperării.
Resurse
1.Oficiale: ●Programa școlară pentru disciplina religie, clasa a XII-a;
●Planificarea calendaristică orientativă;
●Proiectarea unității de învățare: Conduita în Biserică.
2. Temporale: ●Nr. de lecții: 1;
●Durata : 50’.
3. Bibliografice:
1. ***, Biblia sau Sfânta Scriptură, Societatea Biblică Interconfesională, ediția Cornilescu, 2001.
2. Șebu, Sebastian, Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba-Iulia, 2000.
3. Tenney, M.C., Studiu al Noului Testament, Oradea, 1986.
4. Brown, R.E, Fitzmyer. J.A., Murphy R.E, Introducere și Comentariu la Sfânta Scriptură – Lit. Paulină, Târgu-Lăpuș, 2008.
Strategia didactică
1. Metode și procedee: lectura și interpretarea textului biblic, conversația, exercițiul moral, problematizarea, demonstrația, meditația religioasă, metoda brainstormingului, cântarea religioasa, lucrul cu fișe.
2. Material didatic utilizat: Biblia; Dicționar biblic; Video-proiector;
3. Forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală, activitate individuală și activitate pe grupe.
Scenariul didactic
Anexa nr. 2
Proiect de lecție
Instituția de învățământ: Liceul Telogic Baptist „Emanuel”
Disciplina: Religie; Clasa: a XII-a;
Profesor: David Ionatan Ovidiu
Unitatea de învățare: Conduita în Biserică
Subiectul lecției: Secretul relațiilor trainice (1Tim.5:1-6:2)
Tipul lecției: mixtă;
Scopul lecției: Identificarea caracteristicilor esențiale are relațiilor sănătoase comunitare în lumina textului paulin; educarea voinței și transformarea elevilor după chipul lui Hristos;
Competențe derivate
La sfârșitul lecției, elevii vor dovedi următoarele competențe:
C1 – prezentarea contextului și a scopului pe care l-a avut Pavel în scrierea epistolei;
C2 – prezentarea caracteristicilor relațiilor sănătoase;
C3 – enumerarea învățăturilor moral – religioase desprinse principiile textului
C4 – identificarea modalităților de integrare si aplicare, în viața personală și de grup, a învățăturilor desprinse din textul biblic;
C5 – argumentarea caracterului general al principiilor;
Competențe afective:
Ca1 – participarea activă și afectivă la lecție făcând dovada interesului față de cunoașterea și împlinirea poruncilor divine;
Ca2 – contribuirea la crearea în clasă a unui climat favorabil cooperării.
Resurse
1.Oficiale: ●Programa școlară pentru disciplina religie, clasa a XII-a;
●Planificarea calendaristică orientativă;
●Proiectarea unității de învățare: Conduita în Biserică
2. Temporale: ●Nr. de lecții: 1;
●Durata : 50’.
3. Bibliografice:
1. ***, Biblia sau Sfânta Scriptură, Societatea Biblică Interconfesională, ediția Cornilescu, 2001.
2. Șebu, Sebastian, Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba-Iulia, 2000.
3. Tenney, M.C. Studiu al Noului Testament, Oradea, 1986.
4. Brown, R.E, Fitzmyer. J.A., Murphy R.E, Introducere și Comentariu la Sfânta Scriptură – Lit. Paulină, Târgu-Lăpuș, 2008.
Strategia didactică
1. Metode și procedee: lectura și interpretarea textului biblic, conversația, problematizarea, demonstrația, meditația religioasă, metoda învățării asistate de calculator, cântarea religioasă.
2. Material didatic utilizat: Biblia; Dicționar biblic; Video-proiector;
3. Forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală, activitate individuală.
Scenariul didactic
Anexa nr. 3
Proiect de lecție
Instituția de învățământ: Liceul Telogic Baptist „Emanuel”
Disciplina: Religie; Clasa: a XII-a;
Profesor: David Ionatan Ovidiu
Unitatea de învățare: Conduita în Biserică
Subiectul lecției: Disciplina rugăciunii (1Tim.2:1-10)
Tipul lecției: mixtă;
Scopul lecției: transmiterea și aprofundarea de noi cunoștințe legate de cultul răgăciunii; educarea voinței și transformarea elevilor după chipul lui Hristos;
Competențe derivate
La sfârșitul lecției, elevii vor dovedi următoarele competențe:
C1 – prezentarea scopului rugăciunii publice;
C2 – prezentarea condițiilor rugăciunii publice;
C3 – enumerarea caracteristicilor închinătorilor;
C4 – identificarea modalităților de integrare si aplicare, în viața personală și de grup, a învățăturilor desprinse cu privire la rugăciune;
C5 – sublinierea importanței rugăciunii pentru progresul spiritual al creștinului;
Competențe afective:
Ca1 – participarea activă și afectivă la lecție făcând dovada interesului față de cunoașterea și împlinirea Cuvântului divin;
Ca2 – contribuirea la crearea în clasă a unui climat favorabil cooperării.
Resurse
1.Oficiale: ●Programa școlară pentru disciplina religie, clasa a XII-a;
●Planificarea calendaristică orientativă;
●Proiectarea unității de învățare : Disciplinele spirituale.
2. Temporale: ●Nr. de lecții: 1;
●Durata : 50’.
3. Bibliografice:
1. ***, Biblia sau Sfânta Scriptură, Societatea Biblică interconfesională, ediția Cornilescu, 2001.
2. Șebu, Sebastian, Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba-Iulia, 2000.
3. Tenney, M.C., Studiu al Noului Testament, Oradea, 1986.
4. Brown, R.E, Fitzmyer J.A, Murphy, R.E, Introducere și Comentariu la Sfânta Scriptură – Lit. Paulină, Editura Galaxia Gutenberg, Târgu-Lăpuș, 2008.
5. Millard J. Erickson, Teologie creștină, Ed. Cartea Creștină, Oradea, 2004
Strategia didactică
1. Metode și procedee: lectura și interpretarea textului biblic, conversația, exercițiul moral, problematizarea, demonstrația, meditația religioasă, brainstorming, cântarea religioasa, lucrul cu fișe.
2. Material didatic utilizat: Biblia; Atlas biblic;
3. Forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală, activitate individuală și activitate pe grupe.
Scenariul didactic
Bibliografie
Izvoare
***, Biblia sau Sfânta Scriptură, ediția Dumitru Cornilescu, Romanian Bible Society, 2006.
***, Biblia sau Sfânta Scriptură, ediție jubiliară a Sfântului Sinod, versiune diortosită după Septuaginta, redactată și adnotată de Bartolomeu Valeriu Anania, sprijinit pe numeroase alte osteneli, EIBMBOR, București, 2001.
Aland, Barbara, (Ed), The Greek New Testament; Fourth Revised Edition, Biblia -Druck for the United Bible Societies, Stuttgart, 1998.
Clement Alexandrinul, Scrieri – Partea întâia, vol. 4 din colecția PSB, Editura Institutului Biblic și de Misiune al BOR, trad. Pr. D. Fecioru, București, 1982.
Clement Alexandrinul, Pedagogul, în col. Părinți și Scriitori Bisericești, vol. 5, traducere, introducere și note de Pr. Prof. Dr. D. Fecioru, București, 1982.
Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.
Sf. Ioan Gură de aur, Cuvânt pentru creșterea copiilor, în vol. Puțul și împărțire de grâu, Editura Buna Vestire, Bacău, 1995.
Sf. Ioan Gură de Aur, Omilii la Facere, vol. I, București, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 2004.
Sf. Ioan Gură de aur, Omilii la Matei, vol. 23 PSB, trad. pr. dr. Dumitru Fecioru, Editura Institutului Biblic și de Misiune al BOR, București, 1994.
Sfântul Ieronim, Despre bărbați iluștri și alte scrieri, Paideia, București, 1997.
Simion Noul Teolog, Filocalia, Ed. Institutului Biblic și de Misiune a Bisericii Ortodoxe Române, București, 1997.
Dicționare, enciclopedii
Guțu, Gheorghe, Dicționar latin român, Edit. Științifică și Enciclopedică, București, 1983.
Kittel, Gerhard, Geoffrey William Bromiley and Gerhard Friedrich, Theological Dictionary of the New Testament, electronic ed. MI: Eerdmans, Grand Rapids, 1964-c1976.
TAT, Alin, MARȚIAN, Sorin, Dicționar Teologic Creștin pentru liceu, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2009.
Wuest, Kenneth S. Wuest's Word Studies from the Greek New Testament: For the English Reader, MI: Eerdmans, Grand Rapids, 1997, c1984.
Lucrări generale
Carson, D.A, Moo, Douglas, Introducere în Noul Testament, Ed. Făclia, Oradea, 2011.
MIHOC, Vasile; MIHOC, Daniel; MIHOC, Ioan, Introducere în studiul Noului Testament, Teofania, Sibiu, 2001.
MacCulloch, Diaemaid, Istoria creștinismului, Polirom, Iași, 2011.
Pelikan, Jaroslav, Tradiția Creștină: o istorie a dezvoltării doctrinei. Nașterea tradiției universale (100-600) vol. I, Editura Polirom, Iași, 2004.
Rămureanu, Ioan, Istoria Bisericească universală, Ed. Institutului biblic și de misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București, 2004.
Deissmann, Adolf, Bible Studies, T.&T. Clark, Edinburgh, 1903.
Jamieson, R, Fausset, A., & Brown, D., Commentary Critical and Explanatory on the Whole Bible (electronic ed.), Oak Harbor, Logos Research Systems, 1997.
Brown, Raymond, Fitzmyer, J.A., Murphy, R.E., Introducere și comentariu la Sfânta Scriptură, vol. VII Literatura Paulină, Galaxia Gutenberg, Târgu Lăpuș, 2008.
Lucrări de specialitate
Băncilă, Vasile, Inițierea religioasă a copilului, Editura Anastasia, București, 1996.
Bârsănescu, Șt., & colectiv, Istoria Pedagogiei, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1969.
BOLOVAN, Sorina Paula, MARȚIAN, Nicoleta, MARȚIAN, Sorin, A preda sau a învăța: dimensiunea interdisciplinară și metode active utilizate în învățarea religiei și a istoriei, Editura Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2009.
Călugăr, Dumitru, Catehetica, Ed. Renașterea, Cluj-Napoca, 2005.
Cohn-Sherbok, Dan, Paul and Rabbinic Exegesis. Scottish Journal of Theology, 35, 1982.
Cuciureanu, Monica, Velea, Simona, Educația moral-religioasă în sistemul de educație din România, Institutul de științe ale educației, București, 2008.
Cucoș, Constantin, Catehizarea și educația religioasă. Abordare comparativă, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației Universitatea „Al. I. Cuza” din Iași, 2008.
Cucoș, Constantin, Educația religioasă. Repere teoretice și metodice, Edit. Polirom, Iași, 1999.
Cucoș, Constantin, Pedagogia, Iași, Editura Polirom, 1996.
Daube, David, Rabbinic Methods of Interpretation and Hellenistic Rhetoric, HUCA 22, 1949.
David, Daniel, Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale, Editura Polirom, Iași, 2006.
Dumitru, I. A., Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iași, 2008.
Eccles, Jacquelynne, "Schools, academic motivation, and stage-environment fit." Handbook of adolescent psychology 2, 2004.
Fee, Gordon D., 1 and 2 Timothy, Titus, New International Biblical Commentary, Hendrickson / Paternoster, Peabody / Carlisle, eight printing, 2000.
Gordon, Vasile, Biserica și Școala. Analize omiletice, catehetice si pastorale. Christiana, București, 2003.
Gordon, Vasile, Introducere în catehetica ortodoxă, Facultatea de Teologie Ortodoxă „Patriarhul Iustinian”, Universitatea București, 2003.
Gordon, Vasile, Învățământul religios românesc la cumpăna dintre milenii. Repere ale unui scurt excurs istorico-pedagogic, Ortodoxia, nr. 3-4, 2000.
Guthrie, Donald, The Pastoral Epistles, Tyndale New Testament Commentaries, IVP / Eerdmans, Leicester / Grand Rapids, 1988.
Hendriksen, William, 1&2 Timothy and Titus, New Testament Commentary, The Banner of the Truth Trust, London, 1972.
Hinton, C., Miyamoto, K., & Della-Chiesa, B., Brain Research, Learning and Emotions: Implications for Education Research, Policy and Practice, European Journal of Education, 43, 2008.
Iucu, Romiță, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași, Ed. Polirom, 2008.
Jurcă, Eugen, Experiența duhovnicească și cultivarea puterilor sufletești. Contribuții de metodologie și pedagogie creștină, Ed. Galaxia Gutenberg, Târgu-Lăpuș, 2009.
Keating, D. P., Cognitive and brain development, în R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology, John Wiley & Sons, 2004.
Kelly, J.N.D. The Pastoral Epistles I & II Timothy, Titus, Black’s New Testament Commentaries, A&C Black, London, 1963.
Lewin, Thomas, The life and epistles of St. Paul, G. Bell and sons, London, 1874.
Marțian, Nicoleta, Marțian, Sorin, „Pour une pédagogie d'apprentissage dans l'enseignement religieux – perspectives bibliques”, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, 2008.
McLennan, D. M. P., The Benefits of Using Sociodrama in the Elementary Classroom: Promoting Caring Relationships Among Educators and Students. Early Childhood Education Journal, 35(5), 2008.
Mehedinți, Simion, Scrieri despre educație și învățământ. Antologie, Editura Academiei Române, București, 1992.
Miclea, M., Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iasi, 2004
Mih, V. , Psihologie educațională, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2010
Nicola, Ion, Fărcaș, Domnica, Pedagogie generală, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1996.
Nisipeanu, Ion, Religia pentru copii. Învățământul religiei în școala primară, Edit. Cultura Românească, București, 1924.
Nock, Arthur Darby, Sfântul Pavel, Editura Herald, București, 2011.
Olivia, Andrei, Didactica aplicată religiei – note de curs, Universitatea Lucian Blaga Sibiu, 2013.
Opre, A., Introducere în teoriile personalității, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2006.
Opriș, Dorin, Dimensiuni creștine ale pedagogiei moderne, Iași, Editura Sf. Mina, 2009.
Opriș, Dorin, Opriș, Monica, Metode active de predare-învățare. Modele și aplicații la religie, ed. Sf. Mina, Iași, 2008.
Poole, Debra A., Narina Nunez, and Amye Warren. The story of human development, Pearson/Prentice Hall, 2007.
Pop, Paraschiva, Filosofia educației creștine în context școlar, Editura Cartea Creștina, Oradea, 2004.
Sanders, E. P., Paul and Palestine Judaism: A Comparison of Patterns of Religion, SCM Press Ltd, 1977.
Stott, John R.W. The Message of 1 Timothy & Titus, The Bible speaks today, Inter Varsity Press, Leicester, 1996.
Șebu, Sebastian, OPRIȘ Dorin, OPRIȘ Monica, Metodica predării religiei, Reîntregirea, Alba Iulia, 2000
TimiȘ, Vasile, Misiunea bisericii și educația: atitudini, convergențe, perspective, Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2004.
TimiȘ, Vasile, Religia în școala. Valențe eclesiale, educaționale și sociale, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004.
Tripp, Tedd, Păstorind o inimă de copil, Alfa, Iași, 1999.
Vernon, A., Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală. Clasele IX-XII, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004.
Wrzesniewski, A., Schwartz, B., Cong, X., Kane, M., Omar, A., & Kolditz, T., Multiple types of motives don't multiply the motivation of West Point cadets. Proceedings of the National Academy of Sciences, 2014.
Zarrett, Nicole, and Jacquelynne Eccles, The passage to adulthood: Challenges of late adolescence,New directions for youth development, 2006.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Pedagogia Paulina In Lumina Epistolei 1 Timotei Repere Metodice Pentru Elaborarea Lectiilor Bibilice la Clasa a Xii a (ID: 167792)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.