PEDAGOGIA ÎNVӐȚӐMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR (București) [604107]

1

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA :
PEDAGOGIA ÎNVӐȚӐMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR (București)

LUCRARE DE LICENȚӐ

STRATEGII UTILIZATE IN SCOPUL DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI
DE COMUNICARE A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Coordonator:
Conf.univ.dr. Sebastian Cristian CHIRIMBU

Absolventӑ:
Ungureanu Alexandra

București, iulie 2018

2
CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
CAPITOLUL I
I.1. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE LA NIVELUL
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
I.1.2. Conceptul de comunicare
I.1.3. Formarea capacităților de comunicare la copilul preșcolar
I.1.4. Metodologia formării capacităților de comunicare la preșcolari
CAPITOLUL II
II.1. ACTIVITAȚILE INTEGRATE ȘI EFI CIENȚA LOR ÎN ACTUL DIDACTIC
II.1.1. Integrarea curriculară în grădiniță
II.1.2. Modele de integrare curriculară
CAPITOLUL III
III.1. Repere teoretice ale evaluarii în în vătământul pres colar
III.3. Evaluarea preșcolarilor pe baza competențelor dobândite în grădiniță în vederea
integrării cu succes în clasa I
CAPITOLUL IV
Cercetarea pedagogică – Strategii utilizate în scopul dezvoltării competenței d e
comunicare a copiilor de vârstă preșcolară
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE

3
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

„Pentru ca un copil să devină om, trebuie ca din copilărie
să educi în el omul, altfel va rămâne copil toată via ța”

Rabindranath Tagore

Interesul deosebit manifestat în toate sistemele de învățământ cu privire la pregătirea
cât mai bună a copiilor pentru integrarea optimă în clasa I trebuie să fie în continuare concepția
și obiectivul fundamental al învățământului preprimar.
Programa, în forma ei actuală, oferă suficiente activități de învățare și mijloace pentru
realizarea acestui obiectiv, dar nu trebuie să uităm că învățarea cea mai eficientă la această
vârstă este cea prin acțiu ne și imitație, ceea ce corespunde nevoilor copilui și, în același timp,
formează și dezvoltă o serie de însușiri necesare viitorului școlar.
În fața preșcolarului venit în grădiniță se ridică o serie de sarcini, de îndatoriri legate
de frecv ența lui zilnică la grădiniță, de instrucția și educația sistematică, de conducere a
acesteia de către educatoare.
Practica preșcolară mi -a confirmat unele diferențe în pregătirea copiilor pentru școală,
diferențe care provin din următoarele situații:
 Majoritatea copiilor frecventează grădinița de la 3 la 7 ani. Acești copii dovedesc în
multe cazuri o bună pregătire, se adaptează rapid la noul regim de viață, rezistă la efortul fizic
și psihic din clasă, dovedesc receptivitate, capacitate de înțelegere și de aplicare corectă a
sarcinilor de învățare;
 Copiii care vin abia la 5 sau 6 ani la grădiniță, deci acei copii care beneficiază doar de
un an de instrucție și educație în grădiniță, în cele mai multe cazuri, dovedesc o minimă
pregătire sub n ivelul necesar integrării cu succes în activitatea de tip școlar. Am constatat că
acești copii manifestă trăsături specifice ca: timiditate, izolare de restul colectivului, nu se
exprimă corect, cursiv. Unii dintre ei refuză să vorbească, să răspundă la so licitările
educatoarei. O parte din ei nu posedă deprinderi de abilități, desen. Acești copii nu ating la
sfârșitul anului performanțele colegilor de grupă care au frecventat mai mulți ani grădinița.
 Copiii care nu frecventează deloc grădinița fac un efort mare de adaptare la regimul

4
activității de școlar, se integrează mult mai greu în colectiv, sunt dezamăgiți nemaifiind în
centrul atenției ca în familie, sunt mai puțin independenți, mai puțin îndemânatici în activitățile
practice și de desen. Acești copi i în marea lor majoritate sunt foarte obosiți când vin la școală.
Experiența de -a lungul anilor și discuțiile purtate cu învățătorii care preiau clasa I au
confirmat necesitatea intensificării activității din grădiniță, astfel ca integrarea ș colară să se
facă mai ușor. Cuprinderea copiilor în grădiniță a constituit pentru mine o premisă a pregătirii
pentru școală și a integrării lor în viață, deoarece știm că intrarea în grădiniță este prima
experiență a vieții în colectiv, deci de socializare a copilului.
Că preșcolarul poate învăța, dar nu oricum, este un fapt bine cunoscut ce tine de stilul
și munca fiecăruia dintre noi. Se impune promovarea unor stiluri educaționale care să stimuleze
interacțiunile dintre copii, o atmosferă permisivă curiozității și creativității spontane a
preșcolarilor, necesității fiziologice de mișcare.
Avem răspunderea de a destina toată activitatea copiilor, prin organizarea și pregătirea
temeinică a acestora, pe baza cunoașterii profunde a psihologiei copilului, a orientărilor
didactice moderne, a metodicilor de specialitate.
Cu toate că trăsăturile psihice caracteristice viitorului elev nu pot fi formate în
condițiile activității preșcolare, totuși unele premise ale acestor trăsături pot fi asigurate încă
din grădiniță, ele reprezentând o condiție necesară a trecerii de la joc la activitate de învățare
sistematică.
Una dintre aceste premise o reprezintă fără îndoială activitatea de educare a limbajului
la toți preșcolarii, în special la cei din grupa mare. În învățarea de tip școlar, la toate obiectele
de învățământ nu poate fi conceput un succes real fără ca viitorii elevi să nu dispună de
capacitatea de a se exprima. Această capaci tate trebuie cultivată în toate activitățile din
grădiniță, dar în mod special în activitățile de educare a limbajului.
În actualele condiții, consider că trebuie avut în vedere obiective ca: exersarea
aparatului fonator al vorbirii pentru as igurarea unei pronunții clare a sunetelor și a grupurilor
de sunete, dezvoltarea capacității de diferențiere perceptiv -fonetică, îmbogățirea vocabularului,
formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare orală corectă, stimularea creativității
copiilor în exprimare.

5
CAPITOLUL I
I.1. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE LA NIVELUL
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
I.1.1 . Conceptul de comunicare
Acumulând un bogat tezaur de cul tură și artă al cuvântului, folosit de marii gânditori și
maeștri ai vorbirii, timp de milenii, nu putem spune totuși că omul a învățat să conștientizeze
tainele și focul intern al cuvântului. Civilizația noastră este pusă în mare pericol și prin lipsa
igienei cuvântului, gândirii și acțiunii omului modern, iar numai dezvoltarea unei culturi a
comunicării este soluția ce ar rezolva această problemă.
La început a fost cuvântul, de aceea, adevărata fațetă a umanității se bazează pe omul
dialogal, omul care se află în relație cu altul și cu alții, relație care întemeiază nu numai o
existență colectivă, ci și realizarea individului ca atare .
Etimologic, termenul provine de la latinescul comunis , care înseam nă a face ca un lucru
să devină comun și din latinescul cuminecare care se referă la împărtășire. În actualitate, dorința
de a cunoaște, de a ști este atât de accentua tă încât mediile comunicaționale s-au multiplicat și
diversificat într -o manieră fără pre cedent; există comunicare de date, de semne, de semnificații și
înțelesuri, comunicare de subînțelesuri.
Verbul a comunica și substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportând
o pluritate de semnificații.
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme: nevoi fizice/biologice – care au ca
origine trebuința biologică a omului de a se uni cu semenii săi pentru a supraviețui, pentru a -și
asigura o stare de sănătate fizică și mentală corespunzătoare; nevoia de identificare psihologică –
care facilitează dorința și voința de supraviețuire și afirmare (conștiința de sine o dobândim
numai prin dialogul cu ceilalți); nevoi sociale – care se referă la interrelaționare și implică nevoia
de includere (cuprindere) într -un grup, nevoia de afecțiune care adesea este subscrisă nevoii de
respect și nevoile generate de dorința de autoritate (de a avea influență asupra celorlalți).
Din punct de vedere filozofic , comunicarea este un pro ces prin care una sau mai multe
persoane transmit o judecată de valoare, o atitudine sau o stare emoțională. Din punct de vedere
al teoriei generale a informației , comunicarea reprezintă un transfer de informații de la o sursă la
alta (de la emițător la re ceptor), iar din perspectivă psiholingvistică este o transmitere de
semnificații cu ajutorul semnelor. Considerată ca atribut fundamental al ființelor cuvântătoare,

6
comunicarea a fost definită drept mod de interacțiune psihosocială a persoanelor. De fapt a ceastă
perspectivă psihosocială a deschis un câmp larg de cercetări pentru diferite categorii de
specialiști: lingviști, psihologi, sociologi, logicieni, informaticieni etc., c are s -au străduit să
găsească limbajul comun care să le unească eforturile în a bordarea acestei probleme.
Din punct de vedere psihologic , vorbirea este o activitate comunicati vă ce se însușește
treptat, se i nvață și se sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe ce debutează în
copilărie și de extind pe parcursul vieții. În sens larg, prin comunicare se înțelege contact și
colaborare (există și pe scară animală, cu ajutorul sunetelor și al gesturilor); în sens strict, prin
comunicare înțelegem schimbul de idei sau transmiterea de informații cu ajutorul mesajelor ( este
un proces specific uman).
Istoric și funcțional, procesele comunicării umane au stat la baza umanizării, a
constituirii psihologice și culturale a oamenilor. Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă
a experienței sociale, constit uind totodată căile cele mai eficiente de influență educativă,
formativă asupra generațiilor. Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete,
relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultățile întâmpinate și modul de
depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scris -cititului. În competența psihologiei
intră și fenomenul limbajului intern. Dezvoltat din cel exterior și realizat în plan mental, este un
limbaj „pentru noi”, de comunicare cu noi înșine. P.P.Neveanu considera vorbirea ca fiind „actul
de utilizare individuală și concretă a limbii în cadrul pr ocesului complex al limbajului.”( Paul
Popescu Neveanu – „Curs de psihologie generală”, EDP, București, 1977 )
Instrumentul care facilitează și grăbește dobândirea comportamentului specific al
speciei este unul psihologic: disponibilitatea subiectului uman de a prelua și de a opera cu
limbajul dublu articulat.
Limbajul și comunicarea îndeplinesc o serie de funcții:
– de integrare a individului în mediul său;
– de dezvăluire și autodezvăluire;
– de valorizare;
– de reglare a conduitei altora;
– terapeutică

7
Limbajul, ca modalitate psihoindividuală de utilizare a limbii devine mijlocul cel mai
expresiv de relevare a personalității, a originalității și singularității subiectului uman. Între
comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate; la un nivel evoluat, nu se poate gândi
fără mijloacele limbajului, iar vorbirea fără înțeles sau c onținut cognitiv este o simplă formă fără
conținut. Jucând în sistemul psihic, uman un rol deosebit de important, limbajul este un fel de ax
al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.
Un copil care aparține unui mediu bog at înțelege mai multe cuvinte și mai puține
acțiuni, în timp ce un copil aparținând unui mediu sărac, mai puține cuvinte și mai multe acțiuni.
Cercetările moderne au evidențiat la cei din urmă modalități frapante de a comunica cu ajutorul
semnelor expresiv e, a gesturilor, a demonstrațiilor fizice. Pentru remedierea, prin educație, a
acestei situații s -a sugerat chiar recurgerea la așa -numitele pedagogii compensatorii care își
propun corectarea carențelor, în special a celor verbale, ale acestor copii.
Diferențele lingvistice constatate între copii la intrarea în școală tind să fie reproduse în
cadrul aceatei instituții datorită accentului pe care aceasta îl pune pe conținuturile cognitive ale
învățării și, cu deosebire, pe modalitățile verbale de exprimare. Astfel, i se sugerează școlii să
recurgă la strategii comunicative mai flexibile, diferențiate. Pentru stabilirea unei relații de
comunicare autentice, este necesar ca interacțiunea să funcționeze după principiile circularității,
ceea ce pres upune crearea unei permanente oprtunități de feed -back.

I.1.2 . Formarea capacităților de comunicare la copilul preșcolar
Fondul achizițiilor lingvistice este foarte variat, iar analiza acestuia se poate realiza d in
mai multe puncte de vedere. Astfel se poate vorbi de un aspect calitativ și de unul cantitativ,
urmărite fie de nivelul limbajului, fie la nivelul unor compartimente ale limbii (gramatică,
vocabular). Primul aspect se referă la numărul de cuvinte, expre sii, mesaje învățate, fixate în
memorie, care pot fi reproduse în situații similare de comunicare. Cel de -al doilea aspect vizează
capacitatea de a construi cât mai multe enunțuri dintr -un număr de cuvinte, expresii și structuri
gramaticale, de a realiza c ombinări logice personale pentru a exprima nuanțat gânduri și
sentimente proprii.
Capacitatea de comunicare nu se reduce la suma cuvintelor, expresiilor și structurilor
gramaticale însușite, ci este dependentă de creativitate. Capacitatea de comunicare lingvistică se
structurează în ontogeneză în funcție de acțiunea unor factori precum:

8
 rolul părinților manifestat prin inter esul sau dezinteresul față de dezvoltarea
comportamentului verbal comunicativ al copilului;
 structura familiei (de regulă , în familiile mai numeroase, copii sunt mai vorbăreți);
 frecventarea sau nu a grădiniței;
 particularitățile lingvistice și educaționale ale mediului familial;
 grupurile sociale de apartenență;
 starea de funcționalitate a aparatului verbo -motor (deficiențe de auz – surditate,
hipoacuzie, afazie, bâlbâială, etc.).
Cercetările au scos la iveală faptul că există premise psihice favorabile pentru educarea
limbajului de la o vârstă timpurie. Însușirea limbajului este un proces complex, începe în pr imul
an de viață și se dezvoltă prin comunicarea cu ceilalți, sub influența împrejurărilor concrete de
viață și a relațiilor mereu noi care se stabilesc între copil și realitatea înconjurătoare. Copilul
trebuie să dobândească capacitatea de a comunica cu c ei din jur, de a formula cerințe în mod
inteligibil, de a exprima verbal bucuriile și necazurile.
Capacitatea de comunicare redă, în cazul speciei umane, posibilitatea de a interacționa
cu semenii, de a realiza cu ei un schimb informațional ș i de a uza de semne și simboluri a căror
semnificație este stabilită în mod convențional. Conceptul de comunicativitate redă aspectul
funcțional al unei relații de comunicare, exprimând ideea participării, implicării în relația de
schimb de semnificații.( Dumitrana, M. Educarea limbajului în învățământul preșcolar.
Comunicarea orală, vol. I, Editura Compania, Bucuresti, 1999. )
Dezvoltarea capacității de comunicare în grădinița de copii este unul din obiectivele
majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile
manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii
interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte.
Vorbirea, privilegiul ființei umane, se naște în chip spontan în cadrul grupului, în timpul
jocurilor, însă, lipsită de ajutorul nostru, ea rămâne adesea incoerentă, mai cu seamă dacă mediul
familial are un aport scăzut în domeniul acesta, unde t otul se învață prin imitație. Adesea, copilul
imită nu pentru că îl interesează actul, ci persoana care execută obișnuit acest act.
Pentru copil, cuvântul ține loc explicației și al justificării. El iubește cuvântul în sine.
Învățarea unui cu vânt nou îl încântă ceva timp, iar apoi devine o adevărată pasiune, vânează

9
cuvinte, face colecții, iar când descoperă unul nou, îl pronunță triumfător. Își „umple gura cu
vorbe” așa cum își umple mai târziu buzunarul cu tot ce -i va ieși în cale. Înstinct ul său de
colecționar se îndreaptă întâi asupra cuvintelor (în jurul vârstei de 4 ani). Repetă cuvintele, le
leagă unele de altele, găsind astfel, cele mai curioase invenții verbale.
Evoluția limbajului presupune ea însăși o serie întreagă de interese succesive: la început,
copilul nu folosește decât substantivele, indicând obiecte cunoscute, apoi, în vocabularul său
apar verbele, apoi conjuncțiile, adjectivele, numeralele și, în sfârșit, pronumele. Această ordine
de apariție este foarte consta ntă, este independentă de vârsta la care apare limbajului și modul de
învățarea acestui limbaj.
Limbajul copiilor este egocentric și socializat. Până la intrarea în școală limbajul este
egocentric în proprție de peste 50 %, procent ce scade c u înaintarea în vârstă. În grădiniț a,
copilul învață vorbirea mai mult spontan, experiența verbală a copilului din primii 6 -7 ani de
viață influențând întreaga lui evoluție psihică. Dezvoltând capacitatea de comunicare, copilul
urcă anumite trepte de însuș ire a vorbirii :
 treapta viziunii globale, sincretice, în care se deosebesc ansambluri mai mult sau mai
puțin conturate;
 treapta analizei, mai subtilă, care dă naștere unor imagini mentale;
 treapta schematică, formată din contopirea imaginilor mentale, redu să la esența
obiectului, care formeaz ă conceptu l căruia rămâne să i se aplice eticheta cuvântului.
În practica educațională nu se observă această stratificare, însușindu -și limba maternă,
copilul dobândește mijloacele prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la
cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.
În vederea formării capacității de comunicare la preșcolari, educatoarea trebuie să aibă
în vedere caracteristicile esențiale ale limbajului la vâ rsta preșcolară. Printre acestea se numără:
 sporirea ex presivității realizate prin conținutul și structura propoziției, prin epitete,
prin comparații;
 trecerea de la limbajul interior la cel exterior, adesea, copilul își susține singur
dialogul;
 dezvoltare a morfologiei și a sintaxei vorbirii (se corectează în mare măsură
capacitatea de pronunțare și se realizează acordul gramatical);

10
 are loc dezvoltarea limbajului concomitent cu apariția funcțiilor de comunicare, de
fixare a experienței cognitive și de orga nizare a activității.
În perioada preșcolarității, educatoarele au obligația de a stimula permanent
comunicarea între copii, de a ține seama de nevoile comunicării spontane a acestora, de a cultiva
această tendință, intervenind pentru corecta rea stilului și clarificarea ideilor formulate d e copii.
Pentru dezvoltarea limbaju lui și sporirea calitativă a voc abularului interesează nu atât numărul de
cuvinte noi învățate din orice strat al limbii, ci mai ales numărul de cuvinte cu mare frecvență î n
vorbirea curentă și, în primul rând, al cuvintelor din fondul principal lexical al limbii.
Cuvântul care urmează să fie învățat trebuie să se desprindă din context, să aibă o
întrebuințare gramaticala , să fie implicat în realizarea unei c omunicări verbale. Cuvântul selectat
pentru lărgirea vocabularului și pentru a fi preluat în fondul lexical activ trebuie să se desprindă
dintr -un context i n care este folosit întâi cu sensul propriu, nu cu sensuri secundare figurate
(metafore), iar dacă e ste posibil, este bine să se folosească întâi în situații concrete de viață,
pentru a da prilejul apariției reprezentărilor asociate, necesare formării noțiunii exprimate de
cuvânt.
Ființa umană dispune de capacitatea de a comunica în virtute a determinismului său
natural și social. Virtual, orice om inteligent și sensibil, care a trăit o anumită experiență și a
filtrat -o printr -o receptivitate proprie, are ceva de comunicat și ar putea -o face în chip valoros. La
nivelul preșcolarității esenția l este ca educatorul să pună bazele, să cultive dragostea pentru
limba și literatura română și respectul pentru expresia artistică.

I.1.3 . Metodologia formării capacităților de comunicare la preșcolari
Procesul de îndrumare a formării capacităților de comunicare cuprinde mai multe etape
care se întrepătrund:
 ascultarea vorbirii celorlalți;
 reproducerea ei pe baza imitației;
 construirea unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersare zilnică;
 prevenirea unor deficiențe și corectarea vorbirii.
Situațiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcție de modalitățile,
căile și mijloacele la care poate apela educatoarea.

11
Copiii trebuie să dobândească încă de la vâr stă preșcolară capacitatea de a comunica cu
cei din jur, de a -și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o
bază în activitatea școlară și apoi în activitatea și viața socială de mai târziu. De aici decurge
necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic, în cadrul grădiniței de copii.
În procesul instructiv educativ, prin intermediul limbajului poate fi privit din două
puncte de vedere – pe de o altă parte ca mijloc de comunicare și pe de altă parte ca m ijloc de
cunoaștere.
Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și
comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor și a
necazurilor, în organizarea vieți i și activității lui.
Însușindu -și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu
cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.
Imposibilitatea de a comunica pr in limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității
copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea în conjurătoare, l -ar singulariza s i
împiedica în mare măsură, să participe la o activitate sau alta, dacă nu s -ar organiza o muncă
instructiv -educativă specială.
Pe măsură ce își însușește vorbirea copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul
cuvântului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectuală.
Poeziile, cântecele, poveștile și povesti rile prin conținutul lor bogat și variat și prin
limba frumoasă și expresivă ajută la modelarea încetul cu încetul a capacităților de comunicare a
copiilor preșcolari, la modelarea personalității lor.

Povestirea
Un mijloc instr uctiv -educativ cu eficiență în grădinițele de copii îl constituie povestirile .
Ele contribuie la lărgirea orizontului copiilor, la dezvoltarea proceselor lor psihice (a gândirii, a
memoriei, a imaginației și a atenției), a limbajului sub toate aspectele sa le, la educația morală și
estetică a copiilor.
În practica învățământului preșcolar activitățile de povestire sunt grupate în
două categorii:
 povestirile educatoarei;
 povestirile copiilor.

12
Povestirile educatoarei sunt activități de expunere orală a unor creații literare (povestiri,
povești, basme). Ele se organizează cu toți copiii grupei în cadrul activităților obligatorii sau în
afara acestora, în timpul rezervat jocurilor și activităților alese fie cu toată grup a, fie cu grupe
mai mici de copii.
Povestirea este modalitatea utilizată frecvent la vârstele mici datorită caracterului ei mai
colorat afectiv, mai accesibil. De multe ori, conținutul poveștilor reproduce propria experiență de
viață a copiil or, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu
elemente de noutate și surpriză. În povestirea liberă sau fără început sugerat, copilul poate aborda
un aspect nesemnificativ, neinteresant, poate lungi fără rost povestirea, poate ajunge la un final
neelocvent, însă importată rămâne rămâne această cale în sensul exersării capacității creatoare.
Ca metodă și ca mijloc de instruire și educație, poveștile educatoarei sunt activități de
expunere orală a conținutul ui unor texte literare, cu caracter realist -științific sau fantastic
(povești, legende, balade, schițe). În măsură ce educatoarea expune povestea într -o formă corectă
din punct de vedere stilistic și gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprim are
specifice atât limbii literare, cât și celei populare, se favorizează însușirea fără dificultate a unor
forme stilistice, expresii populare (epitete, hiperbole).
Ascultând povești sau basme, copiii nu numai că sesizează mijlo acele verbale folosite
de educatoare, dar rețin și cuvintele cu care încep și se încheie basmele ori expresiile care se
repetă în basme. Astfel limba literară și cea populară, cu mijloace stilistice proprii, intră în
limbajul curent al copiilor.
Rolul și importanța povestirilor adultului în instruirea și educarea copiilor sunt de mult
cunoscute. Încă din antichitate, Aristotel le recomandă ca mijloace însemnate și potrivite primei
copilării, pentru că ele p lac și nu obosesc copiii. Frőbel ( Froebel Friedrich, Educatia omului. )
le folosește pe scară largă în sistemul său de educație preșcolară.
Prin conținutul lor, povestirile educatoarei furnizează copiilor cunoștințe privitoare la
cele mai variate aspecte de viață și domenii de activitate, lumea vege tală, cea a fenomenelor
fizice
Prin varietatea, bogăția și noutatea ideilor pe care le cuprind, dar mai ales prin felul în
care scriitorul și apoi povestitorul le prezintă și reușesc să -l emoționeze și să -l conducă pe
ascultător, povestirile contribuie la cunoașterea mai adâncă a vieții.

13
În procesul ascultării unei povestiri este antrenată întreaga activitate psihică a copilului.
El iese din pasivitate, urmărește cu atenție cel e povestite, memorează, compară și analizează
materialul furnizat, face posibilă înțelegerea faptelor eroilor din povestiri.
Un rol deosebit de important îl au povestirile în dezvoltarea vorbirii. Pe lîngă faptul că
oferă copilului posibilita tea de a învăța să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor,
povestirile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii,
cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii și contrib uie astfel la
dezvoltarea limbajului și a gândirii lui.
Prin povestirile spuse de adult, pătrund în limbajul copilului forme de exprimare atât ale
limbii familiale sau populare, cât și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expre sii
precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului poveștilor și o dată
cu acestea diverse forme flexionare sau grupări sintactice, care, în măsură în care sunt corecte în
limbajul adultului dezvoltă vorbirea corectă a co pilului și îi transmit diverse mijloace stilistice
din vorbirea adultului. Dar, ceva mai mult în narațiunile respective, cuvinte cu anumite forme
gramaticale, expresii, sintagme ca atare sau chiar propoziții, copilul primește o dată cu aceasta și
un conțin ut de gândire gata organizat.
Copiii, acultând povestiri sau basme, întâlnesc noi și noi expresii care odată cunoscute,
devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie basmele, cât și expresiile
care se repetă în basme și astfel limba cu expresiile ei proprii intră în limbajul curent al copiilor.
Oricât de simple ar fi povestirile pe care le adresăm copiilor prin conținutul lor sunt
pline de învățăminte. Multiple sunt aspectele de viață și de comportare a personajelor pe care ni
le oferă povestirile și basmele din care micii ascultători învață să deosebească binele de rău, își
găsesc în eroii pozitivi modele pentru propria lor comportare în viață și iau atitudine față de
faptele și eroii negativi.
Povestirile copiilor sunt acele povestiri care -i învață pe copii să -și exprime liber și cu
ușurință impresiile despre poveștile sau basmele audiate.
Încă de la vârsta preșcolară, copiii trebuie să dobândească deprinderea de a -și exprim a
cu ușurință dorinț ele, impresiile, gândurile și d e a reda în mod inteligibil, cursiv și logic o
poveste, un basm cunoscut, o întâmplare sau un fapt trăit, auzit de la alții sau imaginat de ei.
Formarea acestor deprinderi le este necesară co piilor în procesul comunicării cu cei din
jur, în procesul însușirii cunoștințelor și mai cu seamă în viitoarea lor activitate școlară. Aceste

14
deprinderi se formează mai ales prin intermediul activităților de dezvoltare a vorbirii, printre
care, un loc îns emnat revine povestirilor copiilor: reproducerea unor povești sau basme
cunoscute sau a unor filme, expunerea într -o formă inchegată a unor întâmplări, aspecte sau fapte
din experiența lor personală, din viața oamenilor și a viețuitoarelor din mediul încon jurător.
Primele narațiuni libere sunt repovestiril e. În repovestiri, ei sunt soli citați să expună,
într-o formă mai simplă sau mai dezvoltată, conținutul unui text literar. În aceste activități,
contribuția personală a copiilor este restrâns ă. Ei reproduc textul mai mult sau mai puțin exact,
împrumută sau se străduiesc să reproducă, în mod liber și conștient un text literar, respectând
succesiunea logică a faptelor. Prin intermediul repovestirilor, pătrund în vorbirea lor cuvinte,
expresii, forme verbale specifice povestirii, care îmbogățesc și infrumusețeaza exprimarea
preșcolarului.
O altă grupă de povestiri libere sunt acelea prin care copiii expun, într -un mod relativ
personal, întâmplări, aspecte sau fapte legate de viața, de preocupările sau de cunoștințele lor. În
aceste povestiri, contribuția personală a copiilor este mult mai mare. Ei sunt puși în situația de a
inchega o narațiune, de a găsi forma de exprimare potrivită. Felurile și caracterul acestor
povestiri, în funcț ie de materialul pe baza căruia se realizează, cât și de gradul de participare
creatoare a copiilor, sunt următoarele:
 povestiri după modelul educatoarei;
 povestiri cu început dat;
 povestiri după un plan (alcătuit cu ajutorul ilustrațiilor sau verbal);
 povestiri după o temă (sugerată de un tablou sau de jucării).
Repovestirile
Repovestirile au ca scop principal formarea deprinderii copiilor de a expune cursiv și
logic povestiri, povești sau basme și exercitarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical,
gramatical.
Pentru copiii de 4 -5 ani povestiri ca „Cocoșel, creastă de aur”, „Căsuța din oală” pe
lângă faptul că plac foarte mult copiilor pot fi ușor reproduse de ei, deoarece cuprind o intrigă
simplă și unele situații și dialoguri foarte asemănătoare, uneori chiar identice. Deci copiii au de
reținut un material accesibil și restrâns ca volum.

15
La vârsta de 5 -6 ani, tănând seama de posibilitățile mai mari de exprimare ale copiilor,
le putem cere să reproducă povestiri și povești de mai mare întindere, cum ar fi: „Scufița roșie”,
„Copiii din crâng”, „Capra cu trei iezi”, etc.
Reușita activităților de repovestire este condiționată de modul în care și -au însușit copiii
povestirea educatoar ei. Cunoscând -o bine și înțelegând pe deplin, ei o vor reproduce, cum e și
firesc, mai exact și cu mai multă ușurință. De aceea educatoarea trebuie să asigure în prealabil
însușirea conștientă și temeinică a povestirilor de către copii.
Posibilitățile copiilor de a reda conținutul unei povestiri sunt diferite de la o grupă la
alta. De aceea, în organizarea repovestirilor, educatoarea va ține seama de nivelul grupei la care
lucrează.
Activitățile de repovestire pot fi realizate î n forme diferite, în funcție de scopul urmărit
și de mijloacele folosite. Astfel se pot organiza:
 repovestiri după un șir de tablouri reprezentând episoadele principale ale povestirii;
 repovestiri după un plan verbal (care împarte povestirea în fragmente l ogice);
 repovestiri libere;
 repovestirea unui text citit.
La început, pentru a învăța pe copii să respecte principalele momente ale povestirii
(poveștii, basmului) și succesiunea lor, este indicat să se folosească primele două variante. În
aceste cazuri, tablourile și planul constituie pentr u copii puncte de sprijin care i nlesnesc
reproducerea cât mai exactă a textului literar.
Lecturi după imagini
Lecturile după imagini constituie un mijloc valoros de dezvoltare a vorbirii copiilor
preșcolari. În lectura după imagini primează analiza, descrierea și mai ales interpretarea datelor,
a acțiunilor înfățișate în ilustrații. Mai precis obsevările sunt mai ales mijloace proprii cunoașterii
mediului înconjurător, iar convor birile după ilustrații, mijloace speciale ale dezvoltării vorbirii.
Așa cum adultul citește textul scris, copilul citește imaginea, adică primește un mesaj, se exprimă
pe baza lui, comunică.
Imaginea devine astfel mijloc de comunicare cu aju torul căreia se exersează gândirea și
operațiile acesteia: analiza, sinteza, generalizare a și abstractizarea. Procesul de formare a
deprinderilor de comunicare verbală începe prin recunoașterea de către copil, în imagine, a

16
elementelor percepute anterior, apoi stabilește legături între elementele enumerării inițiale,
descrie și apoi interpretează relațiile între simbolurile vizuale și propria experiență.
În lecturile după imagini copiii sunt puși în situația de a relata verbal ceea ce înfățișe ază
acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare. Educatoarea are astfel
prilejul să corecteze pronunția copiilor, să le îmbunățățească exprimarea, să -i deprindă cu o
vorbire corectă, coerentă și logică. Lecturile după imagini contribuie, așadar, la dezvoltarea
limbajului copiilor sub toate aspectele sale. Desigur, influența lor nu se restrânge numai la atât,
ea se resimte și în multe alte direcții. Astfel, discutarea ilustrațiilor, interpretarea lor, reclamă din
partea copiilo r eforturi de gândire, de atenție, le solicită intens memoria și imaginația. Deci, pe
lângă faptul că asemenea activități duc la perfecționarea limbajului, ele au o contribuție mare și
la dezvoltarea tuturor proceselor psihice.
În general întrebările trebuie să fie precis și clar formulate, accesibile înțelegerii și să se
succeadă logic. În mod deosebit, întrebările trebuie să stimuleze și să activeze gândirea copiilor,
să le pună probleme, să -i determine pe copii să motiveze ideile, să chibzuiască, să caute să
găsească un răspuns corespunzător.
Conversația dintre educatoare și copii în legătură cu ilustrațiile prezentate în cadrul
activităților trebuie să se desfășoare într -un mod viu, firesc și organizat. Ea trebuie s ă reprezinte
un schimb de păreri și impresii asupra celor ilustrare. Ca urmare, rolul educato arei este nu numai
să adreseze i ntrebările necesare examinării, observării și orientării copiilor spre conținutul de idei
al ilustrațiilor ci și de a aștepta răspu nsul copiilor. Ea trebuie să precizeze, să corecteze, să
adâncească și să fixeze cunoștințele și impresiile, să stimuleze procesul de intuire și să ajute pe
copii să se ridice la unele generalizări.
În acest sens un rol deosebit de im portant îl au indicațiile verbale, cu prilejul aprecierii
răspunsurilor bune ale copiilor și al completării mai ales cu prilejul concluziilor parțiale și finale.
Indicațiile verbale, date în timpul conversației, trebuie să deschidă perspectiva unei analize mai
atente a tabloului în ansamblul său și al elementelor importante, să conducă la sinteze din ce în
ce mai complexe și la stabilirea unor noi relații între ființele și obiectele redate în tablou.
Însistentele întrebări „de ce ?”, „unde ?”, „când ?”, corespund unei evoluții normale în
dezvoltarea intelectuală a copilului. Conversațiile își justifică valoarea în măsura în care sunt
corelate cu celelalte modalități deoarece copiii trebuie să dispună de suficiente cunoștințe pentru
a participa la dial og.

17
Copiii trebuie stimulați să descrie și să interpreteze în mod independent datele oferite de
ilustrații. Educatoarea trebuie să conducă observarea elementelor compoziționale într -o strictă
ordine logică, să pună probleme, să stimuleze pe c opii să sesizeze esențialul, relațiile dintre
obiecte, să gândească și să găsească rezolvarea problemelor prin intermediul ilustrației.
De exemplu în lectura după imagini „Primăvara” educatoarea are prilejul ca pe baza
răspunsurilor copiilor să facă precizări în legătură cu principalele aspecte pe care aceștia le -au
sesizat în mod izolat și fragmentar:
 aspecte de început de primăvară (sosirea rândunelelor, înverzirea ierbii, înflorirea
pomilor, zile calde, cer senin);
 activitatea și starea suf letească a copiilor (copiii se bucură de întoarcerea rândunelelor,
urmăresc strădania lor de a -și face cuibul, se joacă îmbrăcați în haine subțiri);
 activatea și starea adulților (oamenii se pregătesc pentru munca câmpului);
Folosirea acestor ilustrații trebuie să dea copiilor posibitatea să cunoască obiectele și
fenomenele ilustrate, să le formeze deprinderea de a le intui într -o ordine logică precum și
deprinderea de a exprima în propoziții simple impresiile provocate, experiența lor și cuno ștințele
pe care le au.
Literatura este artă reflexivă; ea se mărginește la a închipui imagini, a gândi asupra lor și
a transmite receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii. Este de dorit ca lectura după
imagini să nu devină silită sau plictisitoare și să fie completată prin organizarea unei dramatizări.
De pildă pornind de la trei sau patru imagini care ilustrează etapele desfășurării unei povești
cunoscute, este util să se treacă la un exercițiu rapid de descriere sau utilizare a cunoștințelor deja
existente, dar și formării deprinderii de a exprima într -o formă corectă gramatical gândurile, cu
ajutorul cuvântului. Cuvântul îi ajută pe copii să -și formeze deprinderea de a se asculta reciproc,
de a vorbi în fața celorlalți copii, de a răspunde când sunt întrebați.

Convorbirea
În educarea multilaterală a copiilor, convorbirea constituie un mijloc cu eficiență maximă în
educarea limbajului, o formă, un procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea,
sistematizarea, verificarea cunoștințelor, la activizarea vocabularului copiilor.
În grădiniță convorbirea se desfășoară ca activitate frontală, dar în același timp se pot
organiza și convorbiri libere cu un număr restrâns de copii, în diferite m omente ale zilei.

18
Convorbirea se organizează și se desfășoară pe plan verbal, în absența oricărui material concret,
dar are la bază cunoștințele dobândite de copii pe parcursul celorlalți activități. Convorbirea ca
activitate frontală contribuie prin inter mediul metodei conversației la creșterea calitativă a
posibilităților de exprimare corectă a copiilor. Întrebările educatoarei sunt un exemplu de
exprimare corectă a numărului și cazurilor la substantive, în flexionarea verbelor, în folosirea
corectă a cel orlalte categorii gramaticale. Copiii ajund astfel să construiască corect diferite
propoziții, simple și complexe.
Acest tip de activitate îi obligă pe copii să folosească adecvat cuvintele, să -și controleze
vocabularul, să caute cuvinte potr ivite pentru a reda, cât mai fidel și într -o formă corectă, cele
gândite. De asemenea îi ajută pe copii la formarea unui complex de deprinderi de exprimare
corectă, deprinderi necesare atât în conversația uzuală, cât și în activitatea școlară.
Convorbirea are rolul de a învăța pe copii cum să opereze pe plan mintal și de aceea este
considerată din punct de vedere al structurii cea mai grea formă de activitate din grădiniță, fiind
mult mai apropiată de lecția din școală.
Activi tățile de convorbire se planifică la perioade mai lungi de timp, după ce, în
prealabil se desfășoară activități de observare, povestire, lecturi după imagini, jocuri didactice,
după un ciclu de activități cu aceeași temă pentru a sintetiza cunoștințele cop iilor, de a fixa și
verifica cunoștințele dobândite în legătură cu o categorie de obiecte, activități sau fenomene.
Astfel convorbirea „Toamnă, toamnă harnică și de toate darnică” poate fi planificată
după un șir de activități de observare ca : „Fructe de toamnă”, „Legume de toamnă”, lecturi după
imagini: „Munca oamenilor toamna”, „La cules de vie”, memorizare „Toamna”.
În cadrul acestor convorbiri poate fi folosită metoda asaltului de idei (braingstorming)
care oferă posibilitate a unor discuții libere, stimulează copiii în găsirea celor mai originale și
plăcute soluții.
Astfel, în convorbirea cu tema „Ce știm despre iarnă ?”, prin versurile întrebare: „A
venit iarna la noi, după ce -o cunoașteți voi ?” – fiecarui copi l i se cere să caracterizeze printr -un
cuvânt anotimpul iarna. În urma folosirii acestei metode, copiii găsesc foarte multe cuvinte, ca de
exemplu: ger, zăpadă, fulgi, gheață, viscol, frig, omăt, (referitoare la caracteristicile iernii), sanie,
derdeluș, p atine, schiur i, om de zăpadă, (referitoare la jocurile copiilor în acest anotimp), fular,
mănuși, căciulă, palton, cizme, ghete (referitoare la îmbrăcăminte), pom de iarnă, Crăciun,
cadouri, Moș – Crăciun, colindători, plugușor (referitoare la datini și ob iceiuri).

19
Asemănător se poate proceda și în convorbirea cu tema „Ce dorești să -ți aducă Moș
Crăciun ?”, în care copiii își pot formula cu fantezie dorințele pentru serbarea pomului de iarnă.
Complexitatea convorbirii ca activita te obligatorie decurge din faptul că se desfășoară în
exclusivitate pe plan verbal, în absența oricărui material concret. Sarcina de bază a convorbirilor
este de a realiza o sistematizare a cunoștințelor dobândite prin repetarea lor într -o structură nouă.
În convorbiri, prin intermediul întrebărilor, se formează capacitatea copiilor de a -și valorifica și
ordona reprezentările și cunoștințele lor despre lumea reală după criterii noi date de educatoare.
Convorbirea îi obligă pe copii să foloseas că adecvat cuvintele, să -și controleze
vocabularul, să caute cuvinte potrivite, să -și controleze vocabularul, să caute cuvinte potrivite
pentru a reda cele gândite cât mai fidel și într -o formă corectă. Această activitate prilejuiește și
stimulează activiz area vocabularului.
În același timp convorbirea contribuie în mod direct la creșterea calitativă a posibilității
de exprimare corectă a copiilor. Întrebările educatoarei, meșteșugit puse, sunt un exemplu de
vorbire clară, corectă, precisă.
Importanța practică, imediată, a convorbirii constă și în aceea că ajută la formarea unui
complex de deprinderi de exprimare corectă necesare copilului atât în conversația uzuală, cât și
în activitatea școlară.
Este de la sine î nțeles că de calitatea răspunsurilor copiilor depinde reușita
convorbirilor. Calitatea răspunsurilor depinde, la rândul ei, de pregătirea copiilor pentru tema
convorbirii, de felul în care sunt puse întrebările, precum și de măiestria educatoarei.
Răspunsurile pot fi apreciate ca satisfăcătoare dacă indeplinesc anumite cerințe care se
referă atât la conținutul lor cât și la modul în care au fost formulate. În primul rând, răspunsurile
trebuie să fie în concordanță cu întrebarea pusă. Formulare a lor să fie clară și precisă, corectă din
punct de vedere gramatical.
Corectarea răspunsurilor copiilor de către educatoare este impusă de greșelile pe care le
fac copiii, atât din cauza inexactității unora din cunoștințele lor, cât mai ales din cauza exprimării
gramaticale incorecte întâlnită adesea la preșcolari. Greșelile tipice ale copiilor se pot grupa în
următoarele categorii:
 confuzii, inexactități în conținutul răspunsurilor;
 pronunțarea g reșită a unor sunete mai grele i n cuvintele fo losite;incorectitudinea în
structura gramaticală a vorbirii;

20
 lipsa de logică și coerența a răspunsurilor;
 insuficienta stăpânire a mijloacelor fonematice, ca: pauza, accentul verbal, ritmic, etc.
Ca procede verificate de practica pozitivă, se pot recomanda:
 repetarea răspunsului în mod corect de către educatoare;
 repetarea răspunsului corect de către copilul care a greșit, la solicitarea educatoarei („Poți
să spui mai bine ?”);
 repetarea răspunsului corect de către un alt copil din grupă, la solicitarea educatoarei
(„Poți să spui și al tfel ceea ce s -a spus ?”)
Bine organizate și desfășurate, convorbirile oferă prilejul verificării exprimării copiilor,
sub toate cele trei aspecte: fonetic, lexical și gramatical.

Mem orizarea
Memorizările sunt activități obligatorii special organizate în grădinița de copii pentru
însușirea conștientă a poeziilor de către preșcolari. Ele au o valoare deosebită în educația
intelectuală a preșcolarilor. De o importanță deos ebită este apropierea copiilor de frumusețea
limbii noastre, prin vers, personificare și ficțiune poetică. Deși în general, poeziile pentru copii
sunt scrise în cuvinte obișnuite, simple, sensul nou pe care -l capătă acestea în context deschid
perspectiva î nțelegerii unor imagini artistice simple, ca de pildă comparația, metafora, hiperbola,
create cu ajutorul cuvintelor.
Memorizarea exerc ită și dezvoltă memoria și funct iile ei, imaginația și gândirea, precum
și vorbirea expresivă. O poezie nu este înțeleasă de toată lumea. Ea cere o înțelegere, o implicare
sufletească. Prin conținutul ei, poezia înfățișează figuri îndrăgite, natura cu frumusețile ei. Fiind
la vârsta când se joacă cu cuvintele ca și cu propriile jucării, copiii învață poezii de spre copilărie .
Ghicitorile, proverbele, zicătorile, snoavele completează în chip plăcut acțiunile la c are paticipă
copiii în cadrul șezătorilor.
Proverbele exprimă un adevăr rezultat din experiență, un sfat cunoscut de toți membrii
unui gr up social. Majoritatea creațiilor de acest tip se referă la fapte, concepții, atitudini specifice
omului într -un limbaj metaforic de mare forță sugestivă. Ele se rețin ușor și îmbogățesc
vocabularul copiilor (exemple: „Buturuga mică răstoarnă carul mare”, „Cum îți așterni, așa vei
dormi”, „Minciuna are picioare scurte”). Zicătorile sunt expresii populare de mici dimensiuni în
care se exprimă succint și plastic un adevăr verificat (exemple: „Ai carte, ai parte”, „Tot răul

21
spre bine”, „Bine faci, bine găseșt i”). Strigăturile reprezintă o specie scurtă a liricii folclorice.
Cântecele -formulă sunt create din dorința copilului de a influența apariția și desfășurarea unor
fenomene din natură sau sunt simple invocații care însoțesc anumite momente ale jocului
(exemple: „Auraș păcuraș / Scoate apa din urechi / Că ți -oi da parale vechi”) .
Ritmicitatea, muzicalitatea și bogăția limbii materne pot fi reliefate și cu ocazia
dansurilor populare, acestea prilejuind constatarea că strigăturile se potrives c cu natura
mișcărilor de horă, învârtită, sârbă, bătută. Uimitor de ușor rețin copiii strigăturile care însoțesc
aceste dansuri populare (exemple: „Frunză verde busuioc / Bateți hora tot pe loc / Tot pe loc, pe
loc, pe loc / Să răsară busuioc”).
Învățând recitând versuri, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neașteptate, își
însușesc expresii literare, figuri poetice care intră în vocabularul lor, colorându -l și nuanțându -l.
În același timp, în măsura în care copiii au înțeles versur ile, intenția și sentimentele poetului,
învață să recite expresiv, să respecte pauzele gramaticale, logice și psihologice marcate de
punctuație, de sensul propoziției sau a frazei rimate.
Alegerea unor poezii a căror formă corespunde cerințel or unei arte adevărate, cu un
limbaj simplu dar plin de poezie, contribuie nu numai la îmbogățirea vorbirii preșcolarilor, dar
și la formarea unui gust artistic autentic, a capacității de a sesiza și a reacționa pozitiv în fața
frumuseții limbii literare .
Însușirea conștientă a poeziilor se sprijină pe înțelegerea deplină a textului. În acest sens
se desprinde cerința cu privire la alegerea poeziei în raport cu puterea de înțelegere a copiilor, la
folosirea procedeelor potrivite pentru a asigura înțelegerea ei de către copii, precum și la
realizarea legăturii dintre conținutul poeziei și propria lor experiență.
Dar înțelegerea conținutului poeziei, a sensului cuvintelor ca și al figurilor de stil
folosite de poet constituie numai o premisă în procesul de însușire conștientă a acestuia.
Important este de a forma la copii deprinderile necesare pentru a memora și reproduce logic și
voluntar poeziile, ca și necesitatea însușirii de memorare conștientă.
Povestind po ezia, copilul este obligat să facă o analiză mai atentă a acesteia, să o
înțeleagă deplin și să facă o resintetizare a conținutului său într -o formă nouă. Această operație
deosebit de importantă îl va ajuta pe copil mai târziu în școală la desprinderea id eilor principale
ale oricărui text.

22
Data fiind influența poeziei asupra dezvoltării tuturor laturilor personalității
preșcolarului, memorizarea ocupă un loc important în activitatea instructiv -educativă din
grădiniță și constituie un mijloc prețios de cunoaștere, de dezvoltare a vorbirii, de cultivare a
sentimentelor estetice și morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare.

23
CAPITOLUL II
II.1. ACTIVITĂȚILE INTEGRATE ȘI EFI CIENȚA LOR ÎN ACTUL
DIDACTIC
II.1.1. Integrarea curriculară în grădiniță

Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii prefigurează două
mari tendințe de schimbare în interiorul sistemului preșcolar, în acord cu prevederile
programului educațional care pornește de la ideea necesității îmbunătățirii calității educației la
vârstele timpurii, pentru a putea răspunde exigențelor copilului preșcolar de astăzi. Tendințele
vizează crearea unui medi u educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării
spontane a copilului și pentru introducerea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi
aparține.
Noul plan de în vățământ ( ,,Curriculum Național pentru învățământ ul preșcolar 3 –
5/7ani’’ ,2008 ) prezintă o abordare sistematică ce permite parcurgerea modulară și
interdisciplinară a conținuturilor și asigură adaptarea schemei orare la nivelul unității preșcolare,
pe durata unei zile, în funcție de regimul grădiniței. Ca noutăți, planul de învățământ prezintă: o
nouă structură, pe două niveluri de vârstă; o construcție diferită, în funcție de tipul de program al
grădiniței; un număr minim și unul maxim de activități pe săptămână pentru fiecare nivel de
vârstă în parte.
Datorită schimbărilor permanente care se produc în societatea actuală, cadrele
didactice trebuie să se adapteze din mers la noile cerințe ale sistemului educațional actual, acest
lucru putându -se realiza doar prin autoeducație permanentă. Educatoarea trebuie să fie capabilă
să se adapteze la condițiile concrete, să privească critic, de pe poziții practice – raportarea la
propria experiență, măiestrie; să privească contextual activitățile instructiv – educative.
De asem enea, noua programă a accentuat ideea de folosire a contextului ludic și a
învățării active în stimularea rutei individuale a învățării, fapt pentru care a propus o abordare
educațională diferită. Abordarea educațională propusă de programa preșcolară se or ientează
asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul
copilului și în care brainstorming -ul, lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul
sunt mijloacele de bază ale procesului de pred are-învățare.

24
Argumentele psihopedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt
multiple. Astfel, în planul profunzimii și solidarității cunoștintelor dobândite printr -o abordare,
plusul calitativ este evident: cei care identi fică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre
temele abordate în grădiniță și cele din afara ei; baza integrată a cunoașterii conduce la o mai
rapidă reactivare a informațiilor; timpul de parcurgere a curriculum -ului este sporit. În planul
relați ilor interpersonale integrarea curriculară și, în special, metoda proiectelor încurajează
comunicarea si rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; in timpul derularii proiectelor se
dezvoltă un „sens al comunicării” și o perfecționare implicită a mod urilor de grupare; preșcolarii
devin mai angajați și mai responsabili în procesul învățării; curriculum -ul integrat promovează
atitudini pozitive. În ce privește rolul cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult
decât o sursă de informații.
Luând în considerare aceste avantaje se recomandă abordarea integrată a curriculum –
ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind în același timp conștienți de probemele complexe pe
care un atare demers le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea
curriculară; realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și
temele abordate clasic; stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales
în situația învățării prin c ooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într -o
schemă orară coerentă.
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculumului care presupune sintetiz area și organizarea didactică a
conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii,astfel încât să se asigure achiziția de către elevi
a unei imagini coerente,unitare despre lumea reală.
Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pe ntru o mai bună corelare a
activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.
Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de organizare și
desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se
îmbrățișează metoda de predare -învățare a cunoștințelor îmbinând diverse domenii și constituirea
deprinderilor și abilităților preșcolarității.
Integrarea (Culea, Laurenția; Gra ma, Filofteia; Pletea, Mioara – „Activitatea
integrată din grădiniță ”, Editura Didactica Publishing House, București, 2008. ) este o manieră
de organizare a activității oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele

25
învățării au ca re ferință nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună mai multor
categorii. Nu trebuie însă să se confunde cele două concepte : interdisciplinaritatea o identificăm
ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii ; integrarea – ca o idee sau un
principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în
funcție de tema propusă de educatoare, ori de copii.
Integrarea , ca sintagmă, este explicată ca revenirea în același loc, în aceeași activitate,
a mai multor activități de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea
conținuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus. Prin activitățile integrate,
abordarea realității se efectuea ză printr -un demers global, făcând să dispară granițele dintre
categoriile și tipurile de activități didactice. Acestea se contopesc într -un scenariu unitar în care
tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe : conținuturile au subiect comun care
urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute
în vedere.
Activitățile integrate nu sunt alte activități, ci cele pe care noi le proiectăm calendaristic
conform planului de învățămân t, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența
cadrului didactic.
Primul pas îl face educatoarea, care, acceptând idea de schimbare și adap tându -se cu
ușurință acesteia a duce schimbări în modul de a gândi și acționa al copi lului, al părinților
acestuia și chiar în sistemul educațional.
Al doilea pas este necesar să se facă în direcția metodelor de predare folosite la grupă și
a rolului educatoarei în procesul didactic, care, trebuie să fie legate de vârsta copi lului și să țină
cont de creativitatea și încrederea în sine a fiecăruia dintre cei doi factori implicați în procesul
didactic.
Ultimul pas este necesar în regândirea și potențarea valențelor formative ale mediului
educațional. Aproape tot ce se află în mediul educațional în care se mișcă copilul poate constitui
obiectul unei intense curiozități din partea acestuia și, în același timp, poate conține ceva
interesant din care el poate învăța.
Educatoarea este cea care creează mediul educațional favorabil învățării în sala de grupă
și de asemenea pentru a stimula învățarea copilului este indicat să se apeleze la acesta,
solicitându -l să aducă în grupă ceva din viața lui petrecută în afara grădiniței pentru a primi

26
ajutor în alegerea și definirea unui subiect de proiect de învățare pornind de la acel “ceva”
familial și cunoscut.
Bazându -se pe acești pași esențiali, educatoarea încearcă să contureze schimbarea în
procesul didactic prin folosirea metodei proiectelor de grup, selectate, gândite și elaborate cu
ajutorul copiilor și al părinților. Prin această metodă copiii intră în contact direct cu realitatea
cercetată, iar obiectele, fenomenele, procesele sunt investigate în dimensiunile și caracteristicile
reale, așa cum se m anifestă în realitatea concretă. Scopul proiectului este de a -l ajuta pe copil să
cunoască mai mult despre un subiect decât să caute răspunsul cerut la o întrebare pusă de
educatoare în legătură cu acel subiect.
De ce este nevoie de această abordare?
Pentru a răspunde nevoilor de educare a copiilor secolului XXI -lea.
CAPACITATEA -de a căuta
-de a găsi
-de a aborda informația
duce preșcolarul la adevărata libertate, la dobândirea autonomiei necesară ulterior.
DEPRINDEREA -de a cerceta
-de a analiza
-de a explora informația
duce la construirea propriului sistem de cunoaștere, care ulterior va duce cu succes la o bună
integrare în ac tivitatea instructiv -educativă.
Maniera integrat ă („Activitatea integrată din Grădiniță ” – Ghid pentru cadrele
didactice din învățământul preuniversitar, Editura D idactica Publishing House, 2008) presupune
abordarea realității printr -un demers globalizat , în cadrul căruia tema se lasă investigată cu
mijloacele diferitelor științe, dispărând granițele dintre variatele categorii de activități. Pentru a fi
posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea stabilește clar, precis, obiectivele și
conținutur ile activităților zilnice, iar pe baza acestor concepte, un scenariu cât mai interesant al
zilei .
Acesta debutează cu o motivare , care are menirea de a direcționa activitatea copiilor spre
elucidarea problematicii temei. În vederea realizării obiectivelo r propuse pentru fiecare activitate
comună se gândește atent la repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare
zonă/arie/sector de activitate. În zonele de lucru (Biblioteca; Știința; Arta; Construcții; Joc de

27
rol;)se pot desfășura secvențe din activitățile comune și anume, acelea care prezintă un interes
deosebit pentru copii și care să permită realizarea obiectivelor.
Valorificând contextul ludic, întregul program se desfășoară prin joc, dar nu un joc
întâmplător, ci unul organizat, în care co pilul are prilejul să exploreze medii diferite și să
îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup.
Educatoarea are rolul de ghid atent, o persoană resursă care sprijină respectarea rutei
individuale a învățării, organizând în așa fel activ itatea încât să ofere copiilor o paletă variată de
opțiuni, care permit realizarea celor propuse la începutul abordării programului.
Folosirea unor astfel de activitati aduce beneficii reale pentru prescolari, acestia trebuind
sa invete intr -o maniera aparte , cea integrata, fiecare etapa fiind legata de cea precedenta .Copiii
parcurg usor, mai mult sub forma de joc, continuturile propuse.
Acest tip de activitate are, de fapt, si alte caracteristici datorita carora ni se recomanda ca
o activitate deosebit de utila,precum:
-educatoarea se desprinde de stilul de lucru fragmentat;
-accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea cu întreaga grupă;
-abordarea realității se face printr -un demers global;
-lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru copil, cât și pentru
educatoare;
-copiii se implică atât efectiv, cât și afectiv, prin antrenarea unor resurse variate .
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Va rietatea acestora încurajează
copiii să manifeste, să observe, să gândească, să -și exprime ideile, să interpreteze date, să facă
predicții. Copiii își asumă responsabilități și roluri în macro -grupul din care fac parte, participând
la jocuri de rol interes ante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către
educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și
asigurarea unei palete variate de opțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.
Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare
sau un personaj și chiar dacă aceste conținuturi aparțin unor domenii difer ite, au totuși un subiect
comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse. Integrarea se va face
prin împlinirea unui scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare celor două arii

28
curriculare implicate. Evident, conțin uturile propuse au ca subiect comun, care urmează a fi
investigat și elucidat în urma parcurgerii acestora și a realizării obiectivelor propuse. Foarte
important este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor. În realizarea
coresp unzătoare a proiectului trebuie să ținem seama de cele trei etape ale unei activități,
răspunzând celor trei întrebări:
1.Ce știm deja? (educatoarea inițiază o discuție în care copiii vor fi întrebați ce anume cunosc
deja în legătură cu tema);
2.Ce dorim să știm (Ce v -ați dori să știți despre?…);
3.Ce am învățat ( răspunsul la această întrebare pentru educatoare trebuie să realizeze
evaluarea individuală a copiilor).
Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță ține în mare măsură de gradul de
structurare a conținutului proiectat, într -o viziune unitară, țintind anumite finalități. Învățarea
într-o manieră cât mai firească, naturală pe de -o parte, și pe de altă parte, învățarea conform unei
structuri riguroase, sunt e xtreme care trebuie să coexiste în curriculum -ul integrat.
De reținut este faptul că preșcolarii trebuie să învețe într -o manieră integrată, fiecare
etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activitățile integrate sunt oportune în acest
sens, pr in ele aducându -se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare –
învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Activitățile din grădiniță pot fi desfășurate integrat după scenarii zilnice cu generice
distin cte care reunesc activități comune și la alegere dar din zona respectivă sau prin care se
regăsesc fragmentele de activități dintr -o săptămână cu generice de zi, respectând tema și
subtema săptămânii.
Diversitatea și varietatea materialelor încurajează co piii să se manifeste, să observe, să
gândească, să -și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Activitățile integrate se pot
desfășura fie frontal, fie pe grupuri ajungând până la individual.
Copilul învață prin descoperire în interacțiune a sa cu mediul. Această interacțiune și
motivația explorării este cultivată de pedagog. Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere
ale copilului sunt individuale, adesea neașteptate, originale.
Prin activitățile integrate desfășurate cu copiii aduce m un plus de lejeritate și mai multă
coerență procesului de predare -învățare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a
acestui proces. Prin ele trebuie să utilizăm metode active care să conducă la sporirea eficienței

29
muncii didactice a educatoa rei prin impresionarea capacității copilului de aplicare a transferului
de idei.
Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță ține în mare măsură de gradul de
structurare a conținutului proiectat, într -o viziune unitară, țintind anumite final ități. Învățarea
într-o manieră cât mai firească, naturală pe de -o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei
structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste î n curriculum -ul integrat.( Paisi. E. L. –
„Laborator preș colar ”, Editura V&I In tegral, București, 2001 .)
Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților
de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.
Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modern ă de organizare și
desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care
se îmbrățișează metoda de predare – învățare a cunoștințelor îmbinând diverse domenii și
constituire a deprinderilor și abilităților preșcolarității.
Activități integrate nu sunt alte activități, ci pe care noi le proiectăm calendaristic. Conform
planului de învățământ, susținute de experiența cadrului didactic am organizat și desfășurat
activități integrate generate de teme stabile , planificate tot timpul anului cum ar fi: Flori – plante
(după anotimpuri); Animale (domestice, sălbatice); Fructe (după anotimpuri), evenimente istorice
(1 Decembrie, 24 Ianuarie); Fenomene ale naturii; Tradiții, obiceiuri sau subiecte dinamice ce se
eviden țiază la un moment dat trezind puternic interesul și atenția copiilor.
Astfel de activități le -am desfășurat și după un scenariu elaborat de mine și care a început
cu întâlnirea de grup inițiată în fiecare zi, ce se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii
ce se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj îndrăgit, cu vizita unei
persoane adulte ce poate fi: învățător, medic, polițist, etc., prezența unui animal cât au fost liberi
sau în vacanță, un eveniment social sau un eveniment special petrecut în familie, etc.
Activitățile din grădiniță pot fi desfășurate integral după scenarii zilnice cu generice
distincte care reunesc activități comune și la alegere, dar din zona respectivă sau prin care se
regăsesc fragmentele de activități dintr -o săptămână cu generice de zi, respectând teme și
subtema săptămânii.
Diversitatea și varietatea materialelor încurajează copiii să se manifeste, să observe, să
gândească, să -și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

30
Activitățile integrate se pot desfășura fie frontal, fie pe grupuri ajungând până la
individual. Dintre activitățile pe care le -am desfășurat frontal îmbinate cu microgrupuri și
individual amintesc: „Toamnă, toamnă, harnică și de roade darnică”, „Frunză verde și -o lalea, ce
frumoasă -i țara mea”, „Animale” , „Primăvară ai sosit, noi îți spunem: bun venit !”, „Apă sursă
de viață”, În lumea insectelor”, „Viață sub acvatică”, „Copilărie fericită”, „În curând vom fi
școlari”, etc. ( ,,Curriculum Național pentru învățământul preșcolar 3 -5/7ani’’ ,2008. )
Prin activitățile integrate desfășurate aducem un plus de lejeritate și mai multă coerență
procesului de predare – învățare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui
proces. Prin activitățile integrate treb uie să utilizăm metode active ca re să conducă la sporirea
eficienței muncii didactice a educatoarei prin impresionarea capacității copilului de aplic are a
transferului de idei.
Educatoarea este cea care hotărăște atmosfera din grupă, pe rsonifică acele calități pe car e
le dorește să le regăsească la copii, comunică entuziasmul său copiilor, face procesul de învățare
interesant și eficient. Trebuie să ex iste un echilibru între ce oferă educatoarea și ce dorește copilul
pentru a realiza cu succes obiectivele propuse.
De reținut este faptul că preșcolarii trebui să învețe într -o manieră integrată, fiind
oportune în acest sens, prin ele aducându -se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului
de învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților
de învățare cu viața societății, cul tura și tehnologia didactică.
II.1.2. Modele de integrare curriculara
Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum -ului, care
presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale
cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către copii a unei imagini coerente, unitare
despre lumea reală. Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare și
monitorizare a curriculum -ului integrat.
Litera tura de specialitate ofera o serie de modele de organizare si monitoriz are a
curriculum -ului integrat. ( Ciolan , Lucia – „Învățarea integrată – Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar” , Ed. Polirom, 2008 )
a) Modelul integrarii ramificate – elementul central al acestui model este tema studiata ,
iar detalierea experientelor de invatare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate

31
prevazute in programa. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experientele de
formare, pe diversele di mensiuni psihofizice individuale: intelectuala, afectiva, sociala, fizica.
Avand in vedere finalitatile stabilite pentru aceste 2 nivele, cadrul didactic alege continuturile ce
se inscriu in sfera temei centrale si care pot contribui la atingerea finalitat ilor.
b) Modelul integrarii liniare (modelul hibridarii) ; in acest nivel, integrarea curriculara
se face in jurul unei finalitati de transfer, de tipul „dezvoltarea comportamentului social”. Prin
complexitatea lor si prin specificul integrat, aceste finalita ti se pot constitui ca (sub)domenii
independente. Acest model al proiectarii este aplicabil pentru finalitatile urma rite pentru perioade
mai indelun gate de timp si este foarte potrivit pentru proiectarea interventiei educationale
diferentiate si individual izate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
c) Modelul integrarii secvențiale: in acest model, cunostintele de aceeasi sfera ideatica
sunt predate in proximitate temporala:desi adordarea lor se face distinct, propunatorul faciliteaza
transferul achizi tiilor invatate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, intrebarile,
sarcinile de lucru formulate. Priectarea pe teme, o cerinta de actualitate in invatamantul prescolar
romanesc, ilustreaza cel mai adesea acest model de integrare curricul ara.
d) Modelul curriculum -ului infuzionat: specificul acestui model consta in studierea
unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o
finali tate complexa, precum intelegerea conceptului de transformare reversi bile / ireversibile,
relatia timp -transformare etc., analiza structurilor si compararea structurilor naturale cu cele
create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline optionale utilizand o limba
straina:educarea caracterului, continutul f iind parcurs in limba engleza.
e) Modelul integrarii in retea. Este so lutia de integrare pe care o pr opune metoda
proiectelor de investigare -actiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii opteaza pentru o
retea de teme si resurse de studiu corelate cu tema centrala. Domeniul central si cele corelate ale
proiectului sunt ele insele teme transdisciplinare si vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui
model este faptul ca aplicarea lui poate crea riscul multiplicarii tematicii proiectului peste
posibilita tile de monitorizare a rezolvarii ei. Proiectarea dupa modelul integrarii in retea impune
cel putin doua nivele de planificare: constituirea unei harti tematice in care, pornindu -se de la
tema centrala, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse si des fasurarea pe categorii si tipuri
de activitati a continuturilor ce vor rezolva tema proiectului.

32
f) Modelul polarizarii: implica stabilirea unui nou domeniu de cunoastere (eventual
optional) in jurul caruia, pentru realizarea unor odiective specifice, sunt po larizate segmente din
alte discipline. Un exemplu in acest sens il poate constitui tema ”Vremea povestilor” in care
dezvoltarea deprinderilor de comuncare si alte finalitati se indeplinesc prin exploatarea
continutului povestilor din perspectiva mai multor categorii de activitati prevazute in planul de
invatamant.
Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în
sensul ca obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate, ci o tematică unit ară,
comună mai multor categorii. Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să
identificăm interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii) cu
integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de
activitate și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii).
Integrarea , ca sintagmă, este explicată cu revenirea în același loc, în aceeași activitate, a mai
multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea
conținuturilor, la realizarea în practică a proiectul didactic propus.
Abordarea integrată din perspectiva noului curriculum este o împletire a conținuturilor
într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre
investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor învățate.
În DEX, conceptului „a integra”, îi corespund următoarele noțiuni: a include, a îngloba, a
încorpora, a armoniza i ntr-un tot, iar „integrarea” – ca sintagmă este explicată ca: reuniunea în
același loc, respectiv în aceeași activitate a mai multor activități de tip succesiv.
Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice, cât mai mult, atât
efectiv cât și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținutului cu
ajutorul experiențelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al î nvățării prin descoperire.
Procesul educațional trebuie să fie creativ, int erdisciplinar, complex, să -i stimuleze pe
copii în vederea asimilării informațiilor. Pentru a fi posibilă abordarea în maniera integrată,
educatoarea stabilește clar, precis obiectivele și conținuturile activităților zilnice, iar pe baza
acestora concepe u n scenariu cât mai interesant al zilei.
În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândește
atent repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare sector de activitate. Întreg programul se
desfășoară prin joc, da r nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să

33
exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup. Educatoarea are
rolul unui ghid atent, organizând în așa fel activitatea încât, să le ofere copiil or o paletă variată
de opțiuni, care să permită realizarea celor propuse la începutul abordării programului.
În activitățile integrate accentul va cădea pe grup și nu pe întreaga clasă, în care o idee
transcede granițele diferitelor discipline și organize ază cunoașterea în funcție de noua
perspectivă, respectând tema de interes.
Abordarea integrată a activităților promovează învațarea centrată pe copil, acesta
beneficiind de:
 posibilități de a se manifesta natural, fără a sesiza că această act ivitate este „impusă”;
 personalitatea copilului se dezvoltă ;
 copilul învață lucrând;
 mai multă libertate în acțiune;
 oportunități de a se implica în pregătirea activităților cautând și aducând diferite materiale de
acasă;
 sporirea încrederii în propriile posibilități, deveninând capabili să îndeplinească sarcinile ce le -a
ales sau li s -au încredințat;
 orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalității copilului;
 educarea capacității de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinil or echipei;
 manifestarea creativității în toate domeniile;
 contribuie la formarea stimei de sine și la dezvoltarea spiritului participativ.
Astfel se poate afirma că maniera de lucru prin activități integrate este binevenită
deoarece transpune întreaga sal a de grupă într -o lume de povesti, într -un loc al jocului veșnic în
care educatoarea realizează liantul între cunoștințe și copil. Vocația, talentul, dorința de reușită
care însuflețește fiecare cadru didactic îl vor ajuta pe acesta să realizeze o echilibr ată îmbinare a
metodelor și tehnicilor clasice cu cele moderne, pentru binele copilului.

34
CAPITOLUL III

III.1. Formarea de competențe educaționale prin activitățile integrate de educare a
limbajului
Prin natura ei, limba est e un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul
suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea
materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare.
Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formeaza primele abilități
de comunicare. Acestea și le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția
metalingvistica și prin aceasta traducem în l imbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.
Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că
dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest
lucru se realizează cu efi ciență optimă în cadrul întregului program din grădiniță, în procesul relațiilor
copil-copil și copil -educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.
Copilul vine în gradiniță cu anume competență lingvistică, garanția integra rii sociale și
condiție a dobândirii performanței lingvistice. Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect
lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodata
particularitatile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se
materializeaza, se realizeaza.
Însusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale,
morfologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului este c omunicarea, cu cele doua aspecte: limbaj
interior, limbaj exterior. în perioada prescolaritatii copilul învata limbajul prin care îsi exprima
dorintele , nevoile, gândirile, emoțiile, inten țiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și
permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să -și organizeze activitatea
psihică, să -și exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.
Prin intermediul limbajului, copilul își dezvolt ă propria -i experiență și mai cu seama învață din
experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate
cunostintele, ceea ce contribuie la sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de formar e a
personalității. Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale,
fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor
sarcini.

35
În procesul comunicării cu a dultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul
cum gândește. În procesul instructiv -educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea
cunoștintelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cu noaștere.
Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor,
fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu
copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparație etc.).
Interacțiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativă, numai dacă în
aceasta relație copilului îi va fi satisfacută curiozitatea și dacă va găsi răspuns la atâtea
"necunoscute" ale rea lității cu care vine în contact.
În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului,
educatoarea contribuie la educația estetică dezvoltându -i frumosul din natura, viață, societate.
În cadrul activităților front ale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea
copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă
în activitatea școlară.

III.2. Evaluarea preșcolarilor pe baza competen țelor dobândite în grădiniță în
vederea integrării cu succes în clasa I
Dacă un copil vine sau nu vine în prima zi de școală cu aceste calități deja dobândite,
depinde în mare măsură de părinții dar și de educatorii care au o mare responsab ilitate în
formarea unitară a personalității lui.
Comportamente specifice copilului de 6 –7 ani :
Limbă și comunicare
 folosește corect formule de salut;
 știe să se prezinte și să facă prezentări;
 ia parte la conversații despre subiecte cunoscute, exprimându -se coerent, în propoziții
complete;
 întreabă și răspunde la întrebări;
 știe să facă o invitație și să răspundă la o invitație;
 întrebuințează regulile unui dialog;
 utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea u nor
idei și sentimente;

36
 ascultă și reacționează adecvat la povești, poezii, alte tipuri de text (ghicitori, glume,
informații) transmise fie prin citire sau povestire de către un adult, fie prin mijloace audio –
vizuale (disc, casetă audio sau video etc.);
 compune propoziții din două, trei sau mai multe cuvinte și chiar fraze;
 știe cum să se poarte cu o carte: cum să o deschidă, de unde începe, cum se întorc
paginile, să nu îndoaie foile, să nu o murdărească;
 solicită ajutorul adultului atunci când nu înțeleg e un mesaj;
 utilizează cuvinte noi în contexte adecvate;
 înțelege și folosește corect repere temporale uzuale ( acum, azi, ieri, dimineață, seară,
prânz etc.);
 înțelege și poate să spună că scrisul are semnificație: cuvintele scrise dintr -o carte ne spun
o poveste, cele din ziare ne povestesc despre lucruri care se petrec în lume, cuvintele din
revistele sportive ne vorbesc despre sportivi etc.;
 își recunoaște numele propriu oriunde îl întâlnește și, eventual, îl scrie cu majuscule;
 leagă cuvântul oral de im agine și de cuvântul scris alăturat (format din cel mult trei
litere), înțelegând că acestea sunt nume ale obiectelor, fenomenelor sau persoanelor;
 recunoaște (,,citește“) în viața zilnică și în cadrul jocurilor de rol: indicatoarele pentru
,,metrou“, ,,st ație de autobuz“, ,,ieșire“, ,,intrare“, numele diferitelor instituții: grădiniță, spital,
școală etc.;
 utilizează corect instrumentele de scris, respectând normele asociate cu actul scrierii;
 trasează semne grafice corect în ceea ce privește mărimea, spaț ierea, direcția de la stânga
la dreapta, de sus în josul paginii, lăsând spațiu pentru „alineat“;
 recunoaște și identifică după formă literele și cifrele și le denumește;
 leagă sunetul de litera de corespondență, cu ajutor sau din proprie inițiativă;
 trase ază peste modelul punctat al literei de tipar sau cifrei;ia parte la activitățile de joc, de
învățare în grup, sugerează ce este de făcut mai departe într -un joc, o activitate, continuând
secvențe de acțiuni;
Științe
 alcătuiește grupe de obiecte în limitel e 1-10;
 realizează corespondența de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai

37
puține obiecte decât o alta;
 numără crescător în limitele 1 -10;
 recunoaște și denumește cifre în intervalul 1 -10;
 alcătuiește șirul crescător 1 -10, înțelegând „c reșterea“ cu câte un element de la o
„treaptă“ la alta;
 numește vecinul din dreapta sau din stânga unui număr (cifră) dat (de exemplu: pentru 3,
să identifice pe 2 și pe 4);
 descoperă care cifră lipsește într -un șir dat;
 efectuează operații de adunare cu u nu, două elemente, în limitele 1 -10, prin manipulare
de obiecte (de xemplu: 2 mașinuțe + 3 mașinuțe);
 înțelege semnificația adunării (atunci când o grupă sporește numeric prin adăugarea de
noi elemente de același fel);
 descoperă și comunică despre elemente le componente ale lumii înconjurătoare;
 observă procese, exprimă idei și formulează întrebări în legătură cu cele observate;
 caută informații suplimentare despre tema studiată, antrenând părinții, educatoarea, alte
surse de informare;
 aduce la grădiniță că rți, enciclopedii, CD -uri cu filme documentare, antrenând colegii și
educatoarea la discuții;
 denumește/ identifică elemente locale (obiective socio -culturale, economice, istorice,
religioase, de interculturalitate etc.);
 analizează/ compară diferențele de cultură, tradiții, specific, limbă dintre naționalități,
popoare, rase;
 vorbește despre semnificația unor evenimente naționale (tradiționale, religioase,
culturale, istorice);
 cunoaște tipurile de activități zilnice desfășurate în comunitatea în care trăi ește (sănătate,
educație, transporturi, agricultură, meșteșuguri etc.);
 respectă regulile de igienă individuală și colectivă;
 cunoaște existența unor comportamente excesive care pot afecta sănătatea (consumul de
alcool, tutun, cafea etc.);
 respectă regulil e de conviețuire socială manifestând un comportament civilizat în relațiile

38
cu cei din jur (copii, adulți).
Om și societate
 se prezintă pe sine, se descrie;
 își prezintă membrii familiei, colegii, prietenii, vecinii;
 răspunde și formulează întrebări referi toare la identitatea personală (familie, etnie, limba
vorbită, cultura, caracteristicile fizice ale celorlalți);
 interacționează în mod egal cu toți copiii din comunitate, indiferent de gen, limba vorbită,
etnie sau performanțe (copii cu CES);
 cunoaște și aplică reguli privind protecția vieții proprii și a celor din jur (utilizarea
gazelor în bucătărie, a prizelor, a instalațiilor sanitare, a aparatelor electro -casnice etc., precum și
interacțiunea cu persoane necunoscute);
 cunoaște și folosește numărul de urgență 112;
 învață să aștepte într -o situație dată; acceptă și oferă sprijin;
 respectă normele de conviețuire socială și își evaluează comportamentul în raport cu
aceste norme;
 conștientizează consecințele pozitive și negative ale actelor sale de comporta ment asupra
sa și asupra celorlalți;
 acceptă diversitatea de opinii și atitudini;
 are autonomie în activitatea zilnică; se autoservește în situații simple care impun acest
lucru (masă, spălător, dormitor, activități);
 cunoaște materialele de lucru specific e activităților practice și verbalizează acțiunile
specifice întreprinse, folosind un limbaj adecvat;
 execută lucrări practice din materiale diferite, combinându -le între ele;
 știe să facă o invitație, să răspundă la o invitație și să se comporte civilizat într-o vizită;
 manifestă simpatie față de cei din jur (oameni și animale).
Estetic și creativ
 diferențiază sunetul vorbit de cel cântat și sunete produse de diferite obiecte sonore;
 diferențiază și reproduce sunete de intensități contrastante: tare –încet;
 cântă în colectiv, în grupuri mici și individual împreună cu sau acompaniați de cadrul
didactic;

39
 acompaniază cântecele cunoscute cu mișcări corporale, obiecte sonore sau jucării
muzicale (tobă, clopoțel, tamburină etc.);
 ascultă cu plăcere fragmente din c reații muzicale naționale și universale, corespunzătoare
vârstei și preocupărilor sale;
 cunoaște materialele de lucru specifice activităților artistico -plastice;
 utilizează corect instrumentele de lucru (creion, pensulă, carioca, cretă, ceracolor etc.) în
exprimarea liberă a gestului grafic;
 execută trasee utilizând diferite instrumente de lucru și diferite suporturi (hârtie, carton,
sticlă, lemn);
 colorează diferite imagini, respectând conturul acestora;
 redă prin desen obiecte sau personaje reale ori imag inare;
 aplică, pe suprafețe date sau libere, culoarea (cu pensula, buretele, degetul, palma,
ghemotocul de hârtie, ghemul de ață, țesături rare, ștampila, peria, tubul);
 obține efecte plastice prin combinarea culorilor sau prin alte tehnici (fuzionare, pre sare,
suprapunere, decolorare, stropire, plierea hârtiei);
 realizează compoziții plastice, cu teme date sau la liberă alegere, prin prelucrarea
formelor spontane (punct, adăugarea unor linii sau puncte) prin intermediul cărora își exprimă
sentimente și emo ții trăite;
 modelează diferite materiale prin: mișcare translatorie a palmelor față de planșetă,
împreunarea capetelor prin lipire, adâncire, apăsare, mișcare circulară, aplatizare;
 elaborează creații individuale și colective cu și fără temă dată;
 descope ră semnificația lucrărilor proprii sau ale altora prin analiza formelor, liniilor,
culorilor etc.;
 propune posibilități de valorificare a lucrărilor (expoziții, aniversari, decorări, concursuri,
tombole);
 privește cu interes și uneori chiar recunoaște oper e de artă naționale și universale,
corespunzătoare vârstei și preocupărilor.
Psihomotric
 cunoaște și folosește echipamentul specific la activitățile de educație fizică;
 respectă regulile de igienă individuală și colectivă;

40
 cunoaște schema corporală;
 răspun de motric la o comandă dată;
 execută corect mișcările diferitelor segmente ale corpului;
 se raportează la un reper dat;
 se joacă (utilizând corect mișcările și regulile) jocuri de mișcare pentru copii adecvate
temei studiate.
Un astfel de profil al viitorului școlar nu poate fi format doar de -a lungul anului
pregătitor. Este adevărat că în grădiniță se desfășoară un ansamblu de acțiuni cu caracter
planificat, sistematic, metodic, intensiv, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curricu lum,
dar procesul trebuie gândit continuu și susținut și să înceapă de la naștere.
Cu cât cei trei parteneri ai procesului de predare –învățare –evaluare, copii, părinți, cadre
didactice, își coordonează eforturile, cu atât rezultatele vor fi m ai aproape de nevoile și dorințele
fiecărei părți implicate.
Trebuie să fim convinși că, prin intervențiile noastre educative, stimulăm dorința și
nevoia de cunoaștere, dorința și nevoia de mișcare, dorința și nevoia de explorare, dorința și
nevoia de joc, dorința și nevoia de exprimare în forme cât mai variate . 23(Ghidul de bune practici
pentru educația timpurie a copiilor între 3 -6/ 7 ani)
De-a lungul grupei mari pregătitoare, ar trebui să proiectăm și să organizăm activități
care să certifice că preșcolarul de 6/ 7 ani este pregătit din toate punctele de vedere să înceapă
clasa I.
Specialiștii în psihologie, pedagogie, sociologie au evidențiat că modul în care facem
față provocărilor din viața de zi cu zi, imagine a de sine a fiecăruia dintre noi, încrederea pe care
o avem în forțele proprii, depind de modul în care ni s -au format în copilărie imagini despre
potențialul nostru, despre ceea ce suntem și despre ceea ce am putea deveni.
Din experiența pr actică s -a observat că majoritatea părinților își îndreaptă copiii spre
ceea ce doresc ei sau consideră că este mai bine pentru copii, fără a încerca să le cunoască măcar
aptitudinile și dorințele.
Pentru a nu perpetua această greșeală, educa torii ar trebui să -i ajute pe copii să se
cunoască și să sprijine și familia pentru cunoașterea reală a acestora. Formarea unor imagini de
sine pozitive, dar în același timp reale, fără supra sau subestimări, până la intrarea în clasa I, va
pune bazele suc cesului școlar.

41
În perioada cuprinsă între 6 și 10 ani, copiii își înțeleg și își acceptă poziția în sistemul
familial precum și identitatea de gen. Își dezvoltă mecanisme de apărare și standarde de
comportament social. Acum se cristalizează imaginea de sine, prin conștientizarea posibilităților
și a limitelor pe care fiecare le are. O mare importanță în creșterea stimei de sine a copiilor, o are
modalitatea de expunere a lucrărilor, de aceea acest aspect nu trebuie neglijat.
Putem aduce câteva argumente care să sintetizez e creșterea stimei de sine a copiilor
preșcolari:
• lucrările învăluie copiii cu frumusețea pe care ei înșiși au creat -o; aceste creații vorbesc despre
interesele și nevoile copiilor, despre tipuri de inteligenț ă specifice;
• modalitățile de exprimare, oricât ar fi de stângace sau naive, dacă sunt apreciate, vor influența
încrederea în sine a copiilor;
• când copiii știu că ideile și munca lor sunt valorizate, se afirmă; ei știu că pot învăța, că e loc
pentru m ai bine;
• cunoștințele noi obținute prin proiecte și explorări, sub forma desenelor de tot felul, colajelor,
fotografiilor sau diverselor obiecte realizate, îi motivează pe copii să învețe mai mult;
• prin expunerea lucrărilor, familia și ceilalți memb ri ai comunității au o imagine clară asupra
procesului care se desfășoară în grădiniță;
• afișând rezultatele activității, le oferim copiilor oportunitatea de a vorbi și gândi despre munca
lor anterioară și de a face planuri pentru viitor.

42
CAP ITOLUL IV

Cercetarea pedagogică – Strategii utilizate în scopul dezvoltării competenței de
comunicare a copiilor de vârstă preșcolară
Cercetarea pedagogică, în funcție de originea problemei de cercetare și scopul cercetării,
are caracter pur științific da r și aplicațional, utilizează același tip de reguli și norme, conduce la
judecăți și legi generalizabile, apelează simultan, pe parcursul desfășurării ei, la metode
calitative cât și cantitative. Datorită multiplelor obiective care trebuiesc atinse în act ivitatea
pedagogică, această cercetare are un caracter multidisciplinar.
Cercetarea pedagogică aplicațională are, în mod automat, scop ameliorativ. Astfel, se
finalizează cu înnoiri în practica pedagogică. Aceste înnoiri iau forma inovației în învățământ.
FORMULAREA IPOTEZEI ȘI A OBIECTIVELOR DE LUCRU :
Ipoteza cercetării
Dacă se implementează un program de activități integrate în care se utilizează metode și
tehnici moderne specifice învațământului preșcolar atunci sunt îmbunătățite abilitățile de
comunicare care contribuie la îmbogatirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața
școlară.
Din observa tii personale nesistematice, ulterior si din studierea unei bibliografii de
specialitate în domeniul pedagogiei, s -au structurat tr eptat câteva ipoteze de lucru, cu caracter
general sau opera tional.
Ipoteze generale :
 Activitățile integrate influen tează hotărâtor rezultatele pre scolarilor ;
 Consecințele activităților integrate sunt numeroase, pre scolarii dezvoltând implicare,
responsa bilitate și integrare socială.
Ipoteze opera tionale :
 Dacă aș aborda maniera integrată a activităților la întreaga paletă de activități specifice
preșcolarilor, atunci aș reuși să obțin un nivel optim de pregătire și eficiență al tuturor
participanților i mplicați direct și aș reuși să antrenez familiile copiilor, precum și alți parteneri
interesați de evoluția copiilor în mediul educațional din grădiniță.

43
 Dacă toate activitățile integrate determină o abordare problematizată a temei atunci va fi
antrenată la maximum gândirea divergentă și va mări disponibilitatea copiilor de comunicare.
 Dacă se aplică tratarea diferențiată și se folosesc activități integrate atunci activitatea copiilor
este stimulată de educatoare, ceea ce influențează pozitiv asupra rezult atelor reușitei, și, atunci ,
copii sunt mai activi în procesul de însușire al cunoștințelor.

Obiectivele investiga tiei:
1. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârsta
preșcolară;
2. Reliefarea im portanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor
personale ale copiilor;
3. Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a preșcolarilor
la activitatea școlară;
4. Identificarea gradulu i de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilităților de
comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârsta preșcolară.
Rezultate ob tinute: achizițiile copilului în plan cognitiv și afectiv.
Dimensiunea investiga tiei
Dimensiunea investiga tiei a fost efectuată la un număr de 25 de pre scolari din grupa
pregătitoare.
A. STABILIREA CADRULUI METODOLOGIC DE CERCE TARE :
1. Alegerea metodelor și a tehnicilor de lucru
Pentru a studia influența activităților integrat e am apreciat ca fiind indicată folosirea
următoarelor metode:
 Metode de colectare a datelor cercetării (constatative) – drumuri ce ar trebuie parcurse pentru a
srânge date, fapte, imagini, care srijină structurarea unui răspuns la problema în studiu;
 Metode de măsurare a datelor procurate:
– metoda ordonării
– metoda comparării produselor activității
 Metode de evaluare :
– numărare (raport/procent)

44
– scările de evaluare (probe,teste)
– clasificare (bareme pentru itemi)
 Metode de prezentare și prelucrare statistică :
– tabel de rezultate
– reprezentări grafice
Odată cu apariția Curriculum 2008, se introduc noi metode de predare evaluare .
Activitatea integrată recunoscută de practicieni în educația preșcolară, cea mai în vogă strategie
didactică pentru desfășur area procesului instructiv -educativ în grădiniță. Se axează pe cercetare,
stimulând copiii să caute răspunsuri la întrebările care -i preocupă.
2. Variabilele cercetării
Variabile independente
 Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile specific e intervenției
 Mediul socio -educativ de proveniență
Variabile dependente
 Vârsta de dezvoltare a limbajului
 Nivelul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice
3. Coordonatele majore ale metodologiei cercetării:
Locul de desășurare a cerce tării
Cercetarea s -a desfășurat la Gradinița unde îmi desfășor activitatea în calitate de
educatoare.
Perioada de cercetare : Anul școlar 2017 -2018
4. Alegerea eșantioanelor subiecților
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării i potezei specifice formulate, am cuprins
în cercetare un număr de 25 de copii cu vârste cuprinse între 5 si 7 ani care au frecvent at
grădinița în anul scolar 2017 -2018 în grupa pregătitoare.
Pentru că în grădini tă func tionăm cu un singur rând de grupe, am împăr tit grupa
pregătitoare formată din 22 de pre scolari (trei fiind absen ti ) în două subgrupe, utilizând
tehnica grupelor paralele:
 Grupa de control (e santionul de control) – formată din 11 pre scolari

45
 Grupa experimentală (e santionul experimental) – formată din 11 pre scolari
Din prezentarea de mai sus reiese faptul că există diferențe între mediile socio -culturale
din care provin copiii celor două grupe care au repercusiuni asupra dezvoltării comunicării și
limbajului acestora.
Un număr de 4 copii din grupa A frecventează zilnic gradinița iar ceilalti 6 nu
frecventează zilnic grădinița. Cei din grupa B au o bună și constantă frecventare a gradiniței.
Analiza efectuată a permis evidențierea faptului că influențele mediului educativ oferit de
activitățile instructiv -educative din grădiniță, care respectă particulăritățile de vârstă și
individuale, sunt favorabile dezvoltării psihice a copilului.
5 . Eșantionul de conținut
Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unitățilo r de învățare corespunzatoare
temei saptamânii. Spre exemplu: jocul dramatizare "De -a punguța cu doi bani"; dramatizari
"Anotimpurile", "Greierele si furnica"; jocuri de stimulare a comunicării orale: "Povestește ce ai
visat", "Povestește cum ți -ai petrecu t vacanța"; jocuri de exersare a pronunției corecte: "Spune la
fel ca mine", "Descoperă unde am greșit"; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării:
"Cum se numesc toate acestea la un loc ?", "Ghici la ce cuvânt m -am gândit ?"; jocuri pentru
dezvoltarea imaginației "Hai sa facem o poveste !".
B. DERULAREA CERCETARII:
1. Metode utilizate
În cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode: anamneza, studiul
documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe
care le voi prezenta succint în continuare.
 Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii atât în activitățile liber
alese în care copilul se manifesta spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin
controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfașurate cu întreaga grupă de copii

46
sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folo site mai ales în
analiza de caz.
 Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate,
despre condițiile materiale și socio -culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra
copilului.
 Studiul documentel or personale a fost menit sa completeze datele obținute prin primele două
metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului
documentelor personale ale copiilor s -au obținut date despre proveniența socială ale aces tora,
starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.
 Testul, proba psihologică . Aceasta metodă am folosit -o atât în faza pre -experimentală cât și în
faza experimenta lă, rezultatele acesteia oferind u-mi posibilitatea de a obține informatii
obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere
fizic, psihic, afectiv, etc.
 Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai
multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei mici.
Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se
experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), avâ nd aproximativ
același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind aproximativ egale din punct de
vedere al vârstei.
2. Instrumente de cercetare utilizate
 Test de evaluare inițială
 Testul "Omulețului " (proba proiectivă de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală)
 Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului după Alice Descoeudres
 Test de evaluare finală
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătu it
eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației
experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia

47

desfașurării experimentului. Această etapă s -a derulat în prima parte a sem estrului I al anului
școlar 2010 -2011 . Tot în această perioadă am aplicat preșcolarilor din cele două grupe testul de
evaluare inițială.
Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice.
Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari am putut face o analiza privind saltul înregistrat
de copii pâna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetării.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
(Evaluează cunoștințele de limbaj)
TEMA: Traista cu povești
1. Item cu raspuns scurt.
Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles:
"Este vicleană, șireată și dă iama la poiată." 1p
2. Item cu alegere multiplă
Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încer cuiește cifra corectă: 1p
CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

2. Item de asociere
Unește personajele aparținând aceleeași povești: 2p

48

3. Item cu alegere duală
Spune ce este fals și ce este adevărat în
propozițiile următoare:
– "Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe".
– "Albă ca Zăpada a ajuns la casa piticilor".
– "Scufița Roșie manânca lupul." 3p
3. Item de completare
Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:
"Era limpede că afurisita de cotoroanță încerca s -o pacalesca pe …………. să se vâre în
………….pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul
și ar fi lăsat -o pe biata micu ță să se…………. si apoi ar fi mâncat -o! Numai că………….. copil isteț,
își dădu numaidecât seama ce gânduri cocea………….și se prefăcu că -i nătângă și
neîndemânatică." 3p
Rezultate obținute la testul inițial:
Item Grupe Punctaj Procent
1 G. experimentală 10p 100%
G. de control 6p 60%
2 G. experimentală 9p 90%
G. de control 5p 50%
3 G. experimentală 16p 80%
G. de control 8p 40%
4 G. experimentală 21p 70%

49
G. de control 9p 30%
5 G. experimentală 24p 80%
G. de con trol 12p 40%
Interpretarea rezultatelor:
Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită
faptului că asupra grupului experimental s -a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice
și s-au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, se pot
observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute. Aceste
aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit const ituite, grupa de
control cuprinzând mai mulți copii proveniți din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării
grădiniței este scăzută și asupra cărora nu s -a intervenit prin activitățile care au fost realizate la
grupul experimental.
ETAPA EXPERIMENTALĂ
În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la
nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsuratori și determinări. Precizez că
am acționat și la nivelul grupului de control aplicân d aceleași probe (testul "Omulețul" și testul
de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului), dar fără a implementa programul de activități
și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s -a facut cu scopul de a compara între
ele rezultatel e și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe, neechivalente din punct
de vedere socio -cultural și educațional. Această etapă s -a desfașurat pe parcursul semestrului II
al anului scolar 2010 -2011.
Testul "Omulețul"
În vederea su rprinderii nivelului de dezvoltare a inteligenței și a altor procese și calități
psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul " Omulețul".
Considerat ca test de inteligență, (cerem copilului să deseneze un omuleț), constituie un verit abil sistem
de simboluri, prin care se realizează o comunicare. Este deci, o comunicare prin simboluri, în spatele
căreia se ascund și o serie din procesele specifice gândirii. În urma aplicarii acestei probe, am
calculat IQ prin raport cu VM ( IQ = cât int electual; VM = vârsta mentală).

50
Calculul performanțelor s -a facut dupa următoarele criterii:
Nr.
Crt. GRILA DE COTARE (TESTUL OMULEȚUL) Punctaj
1. Prezența capului. 1
2. Prezența picioarelor : apar două picioare dacă omulețul este desenat din față,
unul dacă este desenat din profil. 1
3. Brațele sunt prezente. Dacă sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau în
considerare decât în situația în care apare un spațiu între acesta și corp. 1
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea trunchi ului este mai mare decât lățimea. Măsurarea se face ținând
cont punctele cele mai departate, respectiv punctele cele mai apropiate. 1
4c. Umerii sunt indicați în mod clar. 1
5a. Brațele și picioarele sunt atașate de trunchi într -un punct oarecare. 1
5b. Brațele și piciorele sunt atașate de trunchi în punctele corecte. Chiar dacă 5 nu
este reușit, dacă brațele sunt indicate, ele ar trebui să se găsească în locul în care
ar trebui să fie umerii. 1
6a. Gâtul este prezent. 1
6b. Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului, a trunchiului sau cu
cele două reunite. 1
7a. Ochii sunt prezenți. Cel puțin unul din cei doi trebuie să fie reprezentat pentru a
primi un punct. 1
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezentă. 1
7d. Nasul și gura repreze ntate prin două trăsături. Cele două buze sunt indicate. 1
7e. Narile sunt reprezentate. 1
8a. Părul prezent. 1
8b. Părul este corect plasat capul nu este transparent. 1
9a. Prezența hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale îmbrăcăminții
sunt nasturii. Sunt admise hașururi simple și transparențele. 1

51
9b. Două articole de imbrăcăminte reprezentate fără tranparență (pantalon, pălărie,
de exemplu). 1
9c. Desenul complet al hainelor, fără nici o transparență. Manecile și/ sau
pantalonul treb uie reprezentat. 1
9d. Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : pălărie, pantofi, haină,
bluză, guler, cravată, curea sau bretele, pantalon, fustă etc. Fiecare articol este
reprezentat ținând cont de elementele sale caracteristice. De exemp lu : pantofii
trebuie să aibă șireturi, toc etc. 1
9e. Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului : medic ,
vânzător, soldat. Pălăria, mânecile, pantalonul și pantofii sunt obligatoriu
reprezentate. 1
10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numărul corect al degetelor. La fiecare mână (sau la mâna care este vizibilă)
esteprezent un numr corect de degete. 1
10c. Detalii desenate corect : două dimensiuni, lungimea mai mare decât lățimea. 1
10d. Reprezentarea distinctă a degetului mare. Diferențierea netă între degetul mare
și celelalte degete. Punctul se acordă atunci cand unul dintre degete este
reprezentat în mod clar mai scurt decât altele. 1
10a. Mâna este distinct reprezentată față de degete și braț. 1
11a. Brațele clar articulat e la umeri, coate sau ambele. 1
11b. Articulațiile picioarelor : genunchi și/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a. Proporția capului. Nu mai mult de jumătate din dimensiunea trunchiului, nu mai
puțin de o zecime din trunchi. 1
12b. Proporția bratelor. Lu ngime egală cu lungimea trunchiului sau puțin mai lungi,
dar în nici un caz nu ating genunchii. 1
12c. Proporția picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul și nu mai lungi decât de
două ori lungimea trunchiului. 1
12d. Proporția picioarelor. Piciorul și laba piciorului sunt văzute în două dimensiuni.
Laba piciorului are lungimea mai mare decât înalțimea. Nu trebuie să
depăsească o treime din înălțimea piciorului, nici să fie mai puțin decât o 1

52
zecime din înălțimea totală a piciorului.
12e. Două dimens iuni. Cele două mâini și cele două picioare au două dimensiuni. 1
13. Prezența cplcâiului. 1
14a. Coordonare motrică reprezentată prin contur. 1
14b. Coordonare motrică prin articulații. 1
14c. Coordonare motrică prin articulațiile capului. 1
14d. Coordonare motrică prin articulațiile trunchiului. 1
14e. Coordonare motrică a brațelor și picioarelor. 1
14f. Coordonare motrică a fizionomiei. 1
15a. Prezența urechilor. 1
15b. Prezența urechilor, proporții și poziționare corectă. 1
16a. Detalii ale ochilor : gene, sprâncene sau ambele. 1
16b. Detalii ale ochilor: prezența pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: proporții, lungimea mai mare decât lățimea, dacă ochii sunt
văzuți din față. 1
16d. Detalii ale ochilor: strălucirea. 1
17a. Buza supe rioară și fruntea prezente. 1
17b. Buza superioară net distinctă de buza inferioară. 1
18a. Capul trunchiul și piciorul văzute din profil. O greșeală poate fi tolerată
(transparența, poziția greșită a brațelor sau piciorelor). 1
18b. Profil perfect, făr ă erorile amintite anterior. 1
Rezultate obținute la testul "Omulețul"
Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizează în funcție de baremul următor :
Varsta
copilului 3 4 5 6 7
Puncte
obtinute 2 6 10 14 18

53
Rezultate obtinu te la testul "Omuletul":
Grupe

Punctaj Procent
maxim obținut
G. experimental 136p 127p 93,3%
G. de control 140p 109p 77,8%
Interpretarea rezultatelor:
8 copii din grupul experimental s -au înscris în baremul 10 -18 corespunzator vârs tei de la
5-7 ani și 2 au obținut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denotă o inteligență scăzută a celor
din urmă. La grupul de control 6 copii au obținut punctaje între 10 -18 p, corespunzătoare
vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s -au înscris în ba rem.
Comparând procentele celor doua grupuri observăm că exista o diferență de 15,5 procente,
diferență semnificativă. Diferența de punctaj se datoreaza nefrecventării regulate a grădiniței și
condițiilor socio -culturale și familiale defavorizate precum ș i lipsei utilizării metodelor
adecvate.
Putem spune, din acest punct de vedere, că testul îmbraca aspecte proiective, deci am
putea să -l apreciez și ca probă de personalitate. Punctajele obținute de cele două grupe denotă o
inteligență normală, cu ușoare t endințe de trecere spre treptele superioare ale acesteia.
Rezultatele obținute demonstrează că din totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea
intelectuală corespunzătoare vârstei.
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului
Adaptat după Alice Descouedres , proba se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este
alcătuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și
limbajului co piilor:
 stabilirea asemănărilor /deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
 completarea lacunelor dintr -un text;

54
 memorarea unor grupe de cifre;
 denumirea unor culori;
 imitarea unor acțiuni ;
 stabilirea unor contrarii fără imagini a le obiectelor;
 denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.
Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 5 ani si 7 ani
pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe baza
de imagini si obiecte, completarea lacunelor într -un text, memorarea unor serii de numere,
denumirea unor materiale din care sunt facute diverse obiecte, denumirea unor culori si nuante,
numirea si imitarea unor actiuni .
Subproba nr. 1 – Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini
ale unor obiecte
Material:
1. desenul unei case mari și al unei case mici;
2. o carte nouă și una veche;
3. o minge tare și o minge moale;
4. desen ul unui pom înalt și al unui pom scund;
5. o bucata de hârtie neteda si una zgrunturoasa;
6. fotografia unui batrân si a unui tânar;
7. o foaie de hârtie întinsa și una mototolită;
8. desenul unei linii drepte și a uneia curbe;
9. imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

55
10. două bile de aceeași mărime și culoare , una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.
Desfașurare:
Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) "vezi, aceasta casa este mare, în timp
ce ac easta este…(mică)
 se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
 se noteaz ă răspunsurile copilului;
 se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 2 – Completarea de lacune într -un text
Material: am folosit următorul text:
"Este tim p frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..(stralucitor) . Ana și
Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele aduna ..(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind
cântecele frumoase ale micilor .(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acop eră de .(nori) .
Fetele se grăbesc să se întoarcă .(acasă) .Cerul este spintecat de.(fulgere) . Ana și Maria se
sperie de zgomotul făcut de.(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece
ploua puternic și nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).
Desfășurare:
I se spune copilului: "Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu ma opresc și n –
am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat".
 Se va citi rar și cu accentul necesar;
 Se notează răspunsurile copilului;
 Se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 3 – Memorare de cifre și reproducerea lor
Material: am folosit următoarele serii de cifre:

56
1. 2 – 4
2. 5 – 6 – 3
3. 4 – 7 – 3 – 2
4. 8 – 4 – 6 – 5 – 9
5. 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfasurare:
Se spune copilului: "Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu
le-am spus".
 Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
 Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s -a citit
de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie
primește coeficientul 2, pentru seria a II -a primește coeficientul 3, pentru seria a III -a primește
coeficientul 4, pentru seria a IV -a primește coeficientul 5, pentru seria a V -a primește
coeficientul 6.
Subproba nr. 4 – Denumirea unor materiale
Material de desfasurare: am folosit următoarele întrebări:
1. Din ce est e facută cheia ?
2. Din ce este facută masa?
3. Din ce este facută lingurița?
4. Din ce sunt făcuți pantofii?

57
5. Din ce sunt făcute ferestrele?
6. Din ce sunt facute casele?
Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba n r. 5 – Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora
Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:
1. cald – ..(frig sau rece)
2. uscat – ..(ud sau umed)
3. frumos – ..(urât)
4. neascultator – ..(ascultator sau cuminte)
5. curat – ..(murdar)
6. mare – ..(mic)
7. usor – ..(greu)
8. vesel -..(trist, indispus, nefericit)
Se notează de la 0 la 8 în f uncție de numărul de răspunsuri exacte.
Subproba nr. 6 – Denumirea a 10 culori
Material si desfasurare:
Se prezintă culorile:
1. roșu; 6. violet;
2. verde; 7. gri;

58
3. negru; 8. galben;
4. roz; 9. maro;
5. alb; 10. albastru
Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de
răspunsuri corecte.
Subproba nr. 7 – Cunoașterea sensului unor verbe
Desfășurare :
a) Se mimeaz ă următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:
1. a tuși;
2. a frecționa;
3. a cânta;
4. a arunca;
5. a spăla;
6. a respira.
b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându -le copilului să le imite și să le
denumeas că:
1. a scrie; 4. a se ridica;
2. a se apleca; 5. a sări;
3. a se balansa; 6. a împinge

59
Se consemneaza rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de
raspunsuri corecte.
Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului
Punctajul obținut la fiecare proba corespunde unei anumite vârste a limbajului (vezi
tabelul următor); se face media acestor vârste și se obține vâ rsta psihologică a limbajului
copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.
PROBA COEFICIENTUL CORESPUNZĂTOR
VÂRSTELOR
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
I Contrarii (cu obiecte si imagini) 4 5 6 8 12
II. Lacune 2 3 4 6 8
III. Cifre 3 3 4 5 5
IV. Materii 3 4 5 6 6
V. Contrarii (fără obiecte și imagini) 4 5 6 7 8
VI. Culori 2 3 4 6 8
VII. Verbe 4 6 8 9 11
TOTAL 22 29 37 47 58
Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata
că:
 daca vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi
de o dezvoltare normală a copilului;
 daca vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se
poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;
 daca vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se
poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

60
Analiza comparativă a rezultat elor obținute de cele două loturi ne -a permis să relevam
diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi care nu
au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio -cultural și educațional.
Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (dupa A.
Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 si 7
ani care sunt în primul an de frecventare a gradinitei.
Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5.2
ani. Cele mai slabe rezultate s -au obținut la proba nr.5 la care media vârstei limbajului este cu
1.3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului
este cu 1.2 mai mică decât media vârstei cronologice.
Rezultatele obtinute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse
între 5 -7 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădinitei.
Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar medi a vârstei psihologice a limbajului este 6.2
ani. La o singură probă (nr.1) s -a înregistrat aceeași medie a vârstei psihologice a limbajului ca
și media vârstei cronologice.
Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului a grupe i B este
superioară vârstei cronologice cu o diferență de 1 an față de grupa A. Acest lucru ne
demonstrează că mediul educativ oferit de grădiniță copiilor contribuie la dezvoltarea
comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instruc tiv-educative la grupa
pregătitoare (cele două grupuri studiate) s -a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de
control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate
planurile.

61

Rezultate obtinute l a testul final:

Interpretarea rezultatelor de evaluare finală:
Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne
conduce la concluzia că acționându -se asupra subiecților în mod frecvent și organi zat, prin procesul
de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de
control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași și condițiile socio -culturale de proveniență a
copiilor, diferite.
În cadrul grupei exp erimentale, la 4 itemi s -au obținut procente de 100 % ceea ce
înseamna un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate, la grupa de control
procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul inițial, la copii ca re au
frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic. Acest lucru
denotă faptul că, dacă am insistat pe activitati de educarea alimbajului chiar dacă nu am avut un
program de intervenție bine stabilit și copiii au f recventat în mare parte gradinița, se poate
înregistra un mic progres și în cazul copiilor care provin din medii socio -culturale defavorizate sau
care sunt în primul an la grădiniță (cazul grupei de control).
Item Grupe Punctaj Procent
1 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
2 G. experimental 5p 100%
G. de control 4p 80%
3 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
4 G. experimental 4p 80%
G. de control 4p 80%
5 G. experi mental 5p 100%
G. de control 3p 60%

62
Cunoscându -se că dezvoltarea limbajului p reșcolarului are la bază experiența cognitivă a
acestuia în relațiile cu cei din jur li s -a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă,
acest lucru realizându -se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și până la
plecare.
Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale,
accentul s -a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie
expresivă, astfel încât preșcolarii să -și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect
morfologic și sintactic, fonetic si lexical.
Materialul necesar desfasurarii normale a gândirii si limbajului a fost furnizat de
realitate, de povestirile educatoarei, de experienta de viata a copilului, de relatiile sale cu ceilal ti
copii.
Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal -abstract depinde de bogăția experienței
intuitiv -acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se
asigură achiziționarea de informații, în activitățile d esfășurate cu copiii s -a urmărit cultivarea
proceselor psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc.
Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de
observatie, stimula rea permanenta a inteligentei si creativitatii copiilor, a independentei în
gândire și acțiune. De asemenea am pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare
corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor de fecte de
vorbire, de pronunție a sunetelor.
Am urmarit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono -articular,
insistându -se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare),
precum și a diftongilor ai, ei , ea, au, corectând, în acelasi timp, tulburările din vorbirea unor
copii. Paralel cu această activitate, am pus accentul pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului
principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni,
calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost
abordat într -o viziune integrată, urmarind atât latura receptivă cât și cea expresivă.

63
De aceea am pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într -un
mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini
și jocuri cu imagini, discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile pe domenii
experiențiale și la alegere, am an trenat copiii în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca
model conduita mea verbala, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea
cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s -a fixat prin activizarea
acestora, cerându -le copiilor s ă le utilizeze în contexte noi.
Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, am privit -o
în relație cu formarea deprinderilor de a -și exprima gândurile într -o comunicare coerentă și
corectă. Astf el am avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată,
exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor,
sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectiv ului
cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea
în comunicare a pronumelui de politețe.
Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al
activităților de ed ucare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin
lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.
Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală
liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate,
generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

64
CONCLUZII

Dezvoltarea limbajului și a comunicării se realizează în grădiniță de la grupa mică, apoi,
în mod gradat la grupa mijlocie și mare. La grupa mare – pregătitoare procesul învățării și
asimilării se schimbă, se complică, deoarece se mărește capacitatea de asimilare și de exprimare
a cunoștințelor pe care și le însușesc.
Cunoașterea la copiii de vârstă p reșcolară se realizează la nivelul senzațiilor, percepțiilor
și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv având un caracter predominant concret.
Concomitent cu dezvoltarea intensă a percepțiilor și a reprezentărilor, informațiile căpătate de
copilul p reșcolar devin mai clare, mai bogate în conținut și, pe baza lor, se dezvoltă și alte
procese psihice de cunoaștere: gândirea și imaginația.
Limbajul copilului preșcolar înregistrează modificări calitative și cantitative însemnate,
pe măsura dobândirii car acterului contextual în detrimentul celui situativ, care încă mai persistă.
Sub aspect fonetic copilului preșcolar mic îi lipsesc claritatea și precizia sunetelor care compun
cuvintele. Se întâlnesc încă deficiențe în pronunțare cum ar fi inversiunea sau o misiunea unor
sunete.
În ceea ce privește achiziția limbajului, ca și stăpânirea acestuia se pot dobândi în special
într-un context conversațional și este foarte important ca natura acestui context să fie mai bine
înțeleasă.
În ceea ce privește structura g ramaticală a vorbirii se face trecerea la forme mai complexe
și mai concrete. Copilul preșcolar construiește propoziții simple apoi dezvoltate și fraze.
Referitor la expresivitatea limbajului, copilul utilizează gestul, mimica pentru a -și nuanța
exprimarea .
Așadar, perfecționarea limbajului oral se desfășoară în sensul compoziției fonetice, lexico
– semantice și gramaticale.
Preșcolarul din grupa pregătitoare pentru școală are ca nivel mediu de achiziții un
vocabular de aproximativ 3000 de cuvinte, care îi permite formularea unor propoziții clare,
corecte. Exprimarea sa orală capătă deja expresivitate, devenind capabilă să transmită emoțiile,
impresiile, gândurile și ideile pe care copilul vrea să le comunice.
De aceea eforturile cadrelor didactice se concen trează pe influențarea metodică și dirijată
a dezvoltării limbajului în vederea lărgirii posibilității copilului de investigare, cunoaștere și

65
comunicare, pe extinderea capacității de interpretare semantică, pe îmbunătățirea exprimării
gramaticale, pe educ area senzoriomotricității în vederea însușirii grafismelor necesare scris –
cititului.
În grădiniță, copiii nu studiază gramatica, dar trebuie să -și însușească structura
gramaticală a limbii, adică să respecte regulile declinărilor, conjugărilor, acordul d intre diferitele
părți de propoziție etc.
Copilul preșcolar nu „învață“ regulile gramaticale, nu cunoaște definiții, nu știe ce este
substantivul, verbul, declinarea dar respectă aceste reguli, pentru că are în jur modelul de vorbire,
este antrenat să le c unoască prin jocuri și exerciții, este corectat atunci când greșește.
Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice
empirice, luând naștere așa – numitul „simț al limbii“. Sensibilitatea față de fenomenele
lingvistic e în general, inclusiv față de fenomenele gramaticale, este o trăsătură caracteristică
copilului preșcolar. Pe baza acestui „simț al limbii“ copiii ajung să folosească cât mai corect
formulele gramaticale.
Stimularea limbajului o realizăm prin toate activi tățile din grădiniță, dar nu prin toate
reușim să facem conexiuni interdisciplinare. În mod concret, în cadrul activităților de educare a
limbajului prin metoda conexiunilor interdisciplinare se aduce o contribuție esențială la
precizarea, îmbogățirea și n uanțarea vocabularului copiilor printr -o serie de cuvinte și expresii
noi, precum și la formarea unor trăsături morale pozitive.
În întregul proces instructiv -educativ din grădiniță și îndeosebi prin activitățile de
educare a limbajului, copilul își îns ușește în mod practic fonetica, sistemul
gramatical,vocabularul.În școală el va ,,învăța” toate acestea după reguli științifice, iar
achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne un obiectiv urmărit de -a lungul
întregii vieți.
Reușita p redării integrate a conținuturilor în grădiniță ține în mare măsură de gradul de
structurare a conținutului proiectat, într -o viziune unitară, țintind anumite finalități. Învățarea
într-o manieră cât mai firească, naturală pe de -o parte și, pe de altă part e, învățarea conform unei
structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum -ul integrat.
De reținut este faptul ca preșcolarii trebuie să învețe într -o manieră integrată, fiecare etapă de
dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Ac tivitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin

66
ele aducându -se un plus de lejeritate și mai multă coerentă procesului de predare -învățare,
punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Activități integrate -cunoștințe din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe
durata unei zile întregi, și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile
alese sau cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experențiale iar
jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia.
Activitatea cu copiii din grădiniță este modalitatea cea mai importantă de a pune bazele formării
unei personalități de tip democratic, dar și de a -și lărgi sfera cunoștințelor din toate domeniile .
Limba română ocupă un loc central în ansamblul tuturor disciplinelor școlare și se învață
sistematic începând cu învățământul preșcolar și continuând cu învățământul primar, procesul
menținându -se pe tot parcursul școlarizării .
Putem spune că rolul ho tărâtor în domeniul educării limbajului îi revine cadrului didactic, în
speță educatoarei, care trebuie să cultive în rândul preșcolarilor dragostea pentru o exprimare
clară, frumoasă și corectă. Totodată ,rolul ei este să corecteze toate deficientele de exprimare și
în același timp să ofere modele de vorbire corectă, îngrijită, folosind cuvinte bine articulate,cu un
ritm și intonații potrivite,cu pauze și accente corespunzătoare conținutului de idei și mesajului
transmis.
Printre finalitățile învățământu lui preșcolar se află și dezvoltarea capacităților copilului preșcolar
de a stabili relații cu ceilalți copii și adulți, sprijinirea copilului în a dobândi capacități și
aptitudini necesare activităților viitoare desfășurate în școală, precum și pregătirea sa pentru viața
socială viitoare.
Închei spunând că, deși este grea meseria de educatoare, ea îți oferă mari satisfacții. Eu consider
că ai cea mai mare mulțumire atunci când vezi că, luând cândva în mână niște mlădițe subțiri și
firave, observi cu trece rea timpului că acestea devin mari și productive și ai cea mai mare
mulțumire când contribui la formarea lui ca om adevărat, așa cum spune un vechi proverb
chinezesc: ”Ce -mi rămâne din viață, ce -mi rămâne? Ce ciudat! Nu -mi rămâne decât ceea ce am
dăruit ce lorlalți!”

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77
BIBLIOGRAFIE

 „Activitatea integrată din Grădiniță ” – Ghid pentru cadrele didactice din învățământul
preuniversitar, Editura Didactica Publishing House 2008;
 Ciolan , Lucia – „Învățarea integrată – Fundamente pentru un cur riculum transdisciplinar” , Ed.
Polirom, 2008;
 Culea, Laurenția; Grama, Filofteia; Pletea, Mioara – „Activitatea integrată din grădiniță ”,
Editura Didactica Publishing House, București, 2008;
 „Curriculum pentru învățământul preșcolar(3 -6/7 ani)” , 2008;
 Froebel, Friedrich, „Educația omului ”
 Paisi. E. L. – „Laborator pres colar ”, Editura V&I Integral, București, 2001 ;
 Paul Popescu Neveanu “ Curs de psihologie general ă”, EDP, Bucure ști, 1977
 Dumitrana, M. – „Educarea limbajului în învățământul preșcolar. Comunica rea orală”, vol. I,
Editura Compania, Bucuresti, 1999;

78