PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR TEZĂ DE LICENȚĂ COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT : CONF. UNIV. DR. LAURA CIOLAN OANCE CRISTINA -… [614194]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE
EDUCA ȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

TEZĂ DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]. UNIV. DR. LAURA CIOLAN OANCE CRISTINA –
NICOLETA

București
2018

2

RОLՍL JОСՍLՍI DIDAСTIС IN GR ĂDINIȚA DE
СОPII

3
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 4
СAPITОLUL I . ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 5
СОNСEPT: EDUСATIE TIMPURIE; FAMILIE; SОСIETATE; PERSОNALITATE
………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 5
1.1 Edu сatie timpu rie: sensu l соnсeptu al………………………….. ………………… 5
1.2 Familie сa prim medi ս de dezvоltare al соpil սlսi ………………………….. …. 6
1.3 Sосietatea și transfоrmarile sосiale de astăzi ………………………….. ……….. 9
1.4 Speсifiс սl persоnalitatii соpil սlսi la vârsta presсоlara ……………………….. 11
СAPITОL ՍL II . ………………………….. ………………………….. ………………………….. 15
JОCUL ȘI AСTIVITATEA DE JОС LA VÂRSTA PRESСОLARA ………………… 15
2.1 Jос սl: sensս ri соnсept սale ………………………….. ………………………….. …… 15
2.2 Speсifiс սl aсtivitatii de jос în familie la vârsta antepresсоlara …………….. 18
2.3 Speсifiс սl aсtivitatii de jос în grădiniță la vârsta presсоlara. ………………. 20
2.4 Speсifiс սl aсtivitatii de jос în dос սmentele сսrriсսlare ………………………. 22
CAPITOLUL III. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 25
ACTIVITĂȚILE DIN GRĂDINIȚA DE COPII ȘI MEDIUL EDUCAȚIONAL …….. 25
3.1 Tipuri de activități educaționale în grădinița de copii …………………………. 25
3.2 Specificul mediului în grădiniță de copii ………………………….. ……………… 28
3.3 Mijloace didactice utilizate în activitățile cu copiii preșcolari ………………. 30
СAPITОL ՍL IV . ………………………….. ………………………….. …………………………. 33
ОRGANIZAREA ȘI DESFAS ՍRAREA JОС ՍLՍI DIDAСTIС …………………….. 33
4.1 Specificul оrganizarii și desfas սrarii jос սlսi didaсtiс ……………………….. 33
4.2 Rоl սl prоfesоr սlui pentrս invatamantս l presсоlar în jос սl соpil սlսi ………. 40
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. 42

4
INTRODUCERE

Amploarea și profunzimea fără precedent a prefacerilor pe care le
cunoaște societatea contemporană afectează ființa umană în modul ei de
existență și acți une, în întreaga ei configurație, în caracteristicile ei cele mai
adânci.
În aceste condiții, școala românească este chemată la o contribuție de
mare calitate. Acesteia îi revine misiunea de a asigura însușirea de către tânăra
generație a limbii române lit erare și prin aceasta a istoriei, geografiei,
cunoștințelor științifice, tehnice și culturale, a deprinderilor exercitării unor
profesiuni utile societății, a relațiilor care există între om și natură.
Cadrele didactice sunt chemate să utilizeze strategii și tehnici noi pentru
activizarea elevilor și asimilarea cunoștințelor în mod conștient și activ de către
aceștia, pentru a le putea aplica creator și în alte condiții.
La nivelul învățământului preșcolar, unde se pun bazele deprinderilor de
munca intelec tuală, jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea
activă, participativă stimulând în același timp inițiativa și creativitatea copiilor.
Ele reprezintă o formă de învățare accesibilă, plăcută, atractivă ce corespunde
particularităților psihi ce ale acestei vârste.
Pornind de la aceste considerente, mi -am propus să aprofundez
problemele legate de jocurile didactice, ce vizează stimularea creativității,
precum și accentuarea caracterului formativ al învățământului, dezvoltarea
proceselor intele ctuale (gândirea, memoria, atenția, limbajul, imaginația) și a
trăsăturilor de personalitate cu rol deosebit în activitatea de învățare( voință,
dârzenie, perseverență).
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un
caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție
funcțională, de veselie și bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce
previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.
Jocul didactic folosit pentru educarea copiilor pr eșcolari consolidează,
precizează și verifică cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera lor de
cunoștințe, le pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale
acestora.

5
СAPITОLUL I .
СОNСEPT: ED UСATIE TIMP URIE; FAMILIE; SОСIETATE;
PERSОN ALITATE

1.1 Edu сatie timpu rie: sen sul соnсeptu al

Conceptul de educație timpurie – ET (early education – EE). Prin
sintagma educație timpurie se vizează acțiunea multidimensională și
multifactorială a modelării persoanei în intervalul cuprins în tre naștere și
momentul intrării în școală, aspectul din urmă însemnând, în funcție de țară,
vârsta de 6, 7 sau 8 ani. Conceptul s -a impus pe scară largă abia după 1990,
când a avut loc Conferința Mondială de la Jomtien (Thailanda), eveniment care
a consac rat ideea și formula educație pentru toți – EPT (education for all – EFA)
și mesajul educație pe p arcursul întregii vieți – EPIV ( lifelong learning – LL).
Dacă ideea educației timpurii era asociată în mod tradițional cu educația
preșcolarilor (cu formarea copiilor în/ prin grădiniță), după momentul Jomtien,
aceasta a vizat și copiii mai mici de 3 ani aflați în familie, creșe, centre de zi sau
în alte forme/modalități de supraveghere, susținere sau asistență.1
Peste tot în lume, din ce în ce mai multe categ orii de persoane și
deopotrivă instanțe administrative manifestă un interes semnificativ pentru
formarea copilului în primii ani de viață. Se afirmă astfel o nouă filosof ie și o
practică pedagogică relativ nouă consacrată educației timpurii. în ultimele
decenii, aceasta este receptată constant și pregnant drept intervenție formativă
strategică, iar derularea sa se întemeiază pe un cadru determinativ centrat pe
satisfacerea nevoilor umane (evidențiate nuanțat în perimetrul cercetărilor din
științele sociouma ne) și pe respectarea drepturilor oricărei persoane (etalate în
cadrul juridic internațional și național în cele mai multe țări).
Anii antepreșcolarității și preșcolarității, adică etapa premergătoare
intrării copilului în învățământul primar, generează o multitudine de interogații
pe care le formulează la unison pedagogii, psihologii, medicii (cel puțin
pediatrii), asistenții sociali etc. Din ampla paletă interogativă structurată, cu

1 Claparede , E., Psihologia copilului , Ed. Didactică și Peda gogică, București, 1973,p.194

6
valoare de exemplu avem în vedere câteva dintre acestea: caracteristicil e
dezvoltării psihice a copiilor, trăsăturile curriculumului formal, nonformal și
informai pentru cei mici, notele identitare ale contextelor existențiale optime
pentru realizarea influențelor fomative, ale conținuturilor maxim productive prin
care se pot exercita efecte benefice pe termen scurt și lung, categoriile de
situații disfuncționale cu care se confruntă copilul mic și familia acestuia în
epoca postmodernă.
De asemenea, una dintre cele mai importante probleme invocate
recurent de participanții la dezbatere se referă la formarea agenților angajați în
modelarea personalității copiilor – părinți și personal profesionalizat explicit (din
instituții de profil) pentru a relaționa cu copiii de vârstă mică.
Afirmarea spectaculoasă a interesului pentru ed ucația timpurie justifică
valorizarea arealului pe care îl reprezintă drept sursă tematică esențială a
cercetării actuale din domeniile pedagogiei, psihologiei, sociologiei, medicinei
etc. Considerațiile următoare pun în evidență, în primul rând, câteva re pere
definitorii ale educației timpurii și, în al doilea rând, un ansamblu de aspecte ale
filosofiei și practicii educației timpurii configurate la nivel internațional și la
nivelul experienței românești.2 Elementele supuse atenției constituie tot atâtea
fațete ale subiectelor demne de a fi investigate pentru o mai bună
comprehensiune a problematicii educației timpurii.

1.2 Familie сa prim medi ս de dezvоltare al соpil սlսi

Este foarte importantă educația oferită copilului in primii ani de viată,
această educație se va reflecta mai tarziu asupra comportamentului.
Influența părinților asupra formării copilului ca viitor om cu respect față
de cei ce -l educă se simte încă din perioada grădiniței. Nu de puține ori se
întâlnesc copii care nu respectă c erințele educatoarei sau care fac aprecieri
necuviincioase la adresa ei. De cele mai multe ori, acești copii vin din familii
care au obiceiul de a ponegri autoritățile locale, șefii de la locul de muncă sau
chiar educatoarea sau învățătoarea copiilor mai m ari. Copilul este obișnuit deci,
cu lipsa de respect. Acești copii, de multe ori, refu ză să vină la grădiniță.

2 Leontiev, A.N., Probleme ale dezvoltării psihicului , Ed. Științifică, București, 1964,p.219

7
Discutarea cadrului didactic în directe făcute de către părinți sădesc în
sufletele copiilor neîncrederea, frica.
Atunci, când unii copii povest esc acasă, de exemplu, că educatoarea nu –
i apreciază lucrarea ca fiind cea mai bună, părinții fac afirmația celor protejați.
Dacă copilul nu spune primul poezia la serbare, părintele nu caută cauza, ci
acuză educatoarea că ar fi lipsită de tact pedagogic. Desigur că, în felul acesta,
copilul își pierde încrederea în educatoarea și devine nepoliticos,
nemaisupunîndu -se cerințelor acesteia și reacționând greșit.
Copilul nu se educă numai prin îndemnurile părinților, ci și prin exemplele
personale pe care păr inții le oferă acestuia. Există multe cazuri când părinții
intră în grădiniță fără să salute personalul care lucrează în incinta acesteia. Prin
firea lucrurilor, copilul trebuie să găsească în imediata sa apropiere, realitatea
corectă a persoanei de care s unt atașați, realitate care să -i inspire conduita.
Desigur că, aceste exemple de conduită se corectează pe parcurs, se
îmbogățesc, ajungând chiar să se modifice. În acest proces, intervin grădinița,
școala, societatea care contribuie la modelarea personal ității co piilor.
Prima etapă în acest proces de organizare și formare a membrului
societății este reprezentată, însă, de identificarea cu personalitatea tatălui sau a
mamei. 3
Lipsit de un model, de un exemplu cu care să se identifice în propriul său
cămin , copilul va găsi astfel de modele în afara acestuia, într -o persoană
valoroasă pentru el, cum ar fi , de exemplu: educatoarea, învățătoarea.
Din nefericire însă, adeseori, copilul care este lipsit de autoritatea
părintească pozitivă și eficientă își va a fla prieteni printre indivizii străzii. În
acest caz, efectele negative pot fi prezise cu corectitudine.
Copiii provin din familii care se deosebesc între ele prin condițiile de trai,
prin gradul de cultură al părinților, fapt care își imprimă pecetea asu pra
caracterului și conduitei copilului.
Se mai produc încă abateri de la regulile morale și civice în unele familii.
Cel mai frecvent se înregistrează astfel de cazuri acolo unde părinții consumă
alcool. Unii copii observă aceste fapte și le sesizează pă rinților, în felul lor, dar,
sincer.

3 Piaget, J., Psihologie și Pedagogie , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1976,p.193

8
Tensiunile și confictele dintre părinți și copii, pot avea o intensitate
diferită și o durată variabilă, distingându -se forme simple, cum ar fi: cearta,
neînțelegerea, contrazicerea, refuzul asumării unei obligații con jugale sau forme
complexe, precum: agresivitatea fizică, violența, alungarea unui partener de la
domiciliu. În condițiile în care părinții vor avantaja un copil în favoarea altuia,
nerespectând raportul dintre merit și recompense, pot apărea situații de
rivalitate, gelozie fraternă. Copilul dezavantajat va utiliza mecanisme de
apărare, cum ar fi: încordarea, izolarea sau prefăcătoria, minciuna.
Implicarea familiei în cadrul programului desfășurat în grădiniță este
esențială pentru îmbogățirea mediului stim ulativ, fixarea și lărgirea cunoștințelor
asimilate în sala de grupă. Implicarea familiei în program va întări sprijinirea
țelurilor educaționale. Implicarea părinților în activitatea preșcolară este în
beneficiul copiilor, al familiei și al calității actu lui educațional.
Părinții trebuie să acorde copilului atenție totală pentru ca acesta să vadă
că suntem interesați să îl ascultăm. Retragerea cu el într -un loc liniștit și
evitarea prezenței altor persoane la discuție îi pot arăta copilului că părinții su nt
cu adevărat interesați de problema lui.
Copilul trebuie să fie sigur că “problema” se va rezolva “între ei”.
Indiferența este la fel de dăunătoare. Copilul se simte respins și neglijat dacă,
atunci când își împărtășește gândurile părinților, aceștia co ntinuă să privească
la televizor sau să își vadă în continuare de treabă. Încetarea oricărei activități
este necesară pentru a -și demonstra disponibilitatea.
În cazul copiilor mici este importantă și atitudinea pe care părinții o au. Ei
nu trebuie să se s imtă dominați nici măcar fizic, din această cauză fiind bine ca
părinții să coboare la nivelul lor atunci când le vorbesc sau îi ascultă.
Ședințele cu părinții sunt prilejuri pentru a -i informa pe aceștia referitor la
modul cum se comportă copilul lor cu ceilalți copii, cum se descurcă acesta în
cadrul activităților educative, etc. Tot la aceste ședințe educatoarea este
informată de părinți despre problemele pe care aceștia le parcurg și de cele mai
multe ori le oferă soluții.
Așadar, dialogul dintre educa toare și părinți este foarte necesar, de
exemplu: educatoarea constată că sunt copii care vin la grădiniță obosiți. În
acest caz, li se adresează părinților, fie atrăgându -le atenția să solicite mai puțin

9
copilul în activități gospodărești, fie să petreacă mai puțin timp privind
programul TV.
Se întâmplă și o altă atitudine din partea părinților: copilul este supus
unui regim indulgent, nu i se cere să respecte normele de comportare civilizată,
ceea ce face ca preșcolarul respectiv să se comporte la fel și în grădiniță,
perturbând activitățile.
Grădinița, prin metodele și procedeele pedagogice, are datoria de a
interveni direct în cazurile de îndrumare greșită a copilului în familie. Toate
îndrumările și intervențiile trebuie să aibă în vedere viitoru l om ce ar putea
altera atmosfera în propriul său cămin și, chiar, la locul de muncă în care va
ajunge.
Familia, ca prim grup cu care ia contact copilul, rămâne reperul
permanent și fundamental în condiția indivizilor, în manifestarea unor atitudini
civice, moral -comportamentale.
„Copilul care nu a fost disciplinat prin dragoste în micul univers -familial,
va fi disciplinat fără dragoste în marele univers -social!” 4
Procesul de formare a copilului poate să înceapă cât mai devreme,
de la o vârstă fragedă, dar toate cele ce îi sunt cerute să facă, să știm sigur că
le face bine, pentru a căpăta curaj și încredere. Și acestea sunt forme de
disciplină – disciplina muncii, a vieții, a familiei. El trebuie să aibă sarcini bine
stabilite în casă, ia r cu cât se mărește vârsta, să i se încredințeze treburi și
răspunderi tot mai mari. Așa se va obișnui cu munca, cu răspunderea, cu
corectitudinea și exigența personală.

1.3 Sосietatea și transfоrmarile sосiale de astăzi

Când efectul mediului socio -economic a fost monitorizat, notele pe care
le dădeau profesorii au depins la fel de mult de felul în care ei evaluau
atitudinea și comportamentul elevului (participarea în clasă, în special) cât și de
aptitudinea școlară a elevului, așa cum a fost ea dem onstrată printr -un test
extern.
Osborn A.F și Milbank J.E (1987) au arătat că copiii din Marea Britanie
care frecventează o formă de educație preșcolară aveau abilități cognitive mai

4 Claparede , E., Psihologia copilului , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973,p.174

10
bune, aveau mai mult succes la școală și aveau mai puține probleme de
comportament decât aceia care nu frecventează nici o instituție de acest tip.
Efectul pozitiv a fost observat indiferent de mediul de proveniență al copilului.
Avantajele erau la limită mai mari pentru copiii dezavantajați social, dar
diferența era relativ mică în comparație cu beneficiile generale ale educației
preșcolare pentru toți copiii.
Cu toate acestea, au existat diferențe în diferitele tipuri de servicii oferite.
Osborn A.F și Milbank J.E (1987) au constatat inegalități în utilizarea diferitelor
servicii.5 Copiii și familiile cu nevoia cea mai ridicată de sprijin din afara familiei
erau aceia care aveau cea mai redusă șansă de a -l obține. Majoritatea copiilor
din medii dezavantajate cultural frecventau creșele locale unde personalul
trebuia să ai bă grijă de un număr mare de copii și aveau resurse inadecvate.
Această inegalitate în utilizarea serviciilor este evidențiată și de alți
autori. Goelman și Perce (1988) au arătat că în Canada, copiii din familii cu
resurse educaționale și financiare redu se frecventau servicii de calitate mai
slabă. Ei erau mai frecvent plasați în situații familiare mediocre unde urmăreau
emisiunile de televiziune, aveau activități educaționale mai puține și ocazii de
lectură mai reduse.
Studiul desfășurat de Perez -Pereir a M (1992), în Spania a urmărit să
stabilească dacă dezvoltarea copilului depindea de calitatea condițiilor de viață
din familie și din centre de îngrijire a copilului. Rezultatele au demonstrat că
mamele cu un nivel ridicat de calificare profesională ale g instituțiile preșcolare
de o calitate mai bună în ceea ce privește activitățile creative și motorii oferite.
Utilizarea inegală a serviciilor apare de asemenea și în termeni
cantitativi. Osborn A.F și Milbank J.E (1987) au arătat că în Regatul Unit cam
44% din copiii dezavantajați social nu primiseră nici o formă de educație
preșcolară, comparativ cu 10% din copiii din mediile cele mai bogate.6
Se poate conchide, astfel, așa cum au făcut -o Hayes N (1992) că nu
este suficient să fie oferite servicii pent ru toți copiii. Trebuie luate toate

5 A.F. Osborn and J.E. Milbank , The effects of early education : a report from the Child Health and
Education Study. Responsibility :. Imprint: Oxford [Oxfordshire] ; New York : Clarendon Press,
1987 ,p.192
6 6 A.F. Osborn and J.E. Milbank , The effects of ea rly education : a report from the Child Health and
Education Study. Responsibility :. Imprint: Oxford [Oxfordshire] ; New York : Clarendon Press,
1987 ,p.145

11
precauțiile că aceste servicii să fie atractive pentru părinți și să asigure tuturor
copiilor experiențe relevante și semnificative.

1.4 Speсifiс սl persоnalitatii соpil սlսi la vârsta presсоlara

Nici o persoană a d ezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de
numeroase, de explozive și de neprevăzute ca perioada preșcolară.
În succesiunea vârstelor umane, această perioadă se desfășoară între 3 –
6/7 ani și intră ca notificație în „cei 7 ani de -acasă”. În ace lași timp În acești ani
se evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce
are loc. În această perioadă copiii au nevoie de multă afecțiune și dragoste, atât
din partea părinților cât și din partea educatorilor.
Mulți psihologi consideră această perioadă că fiind dominatoare pentru
întreaga viață psihică ulterioară, deoarece dezvoltarea inteligenței și conștiinței
copilului, în această perioadă, sunt restrânse, atunci psihicul este axat pe
achiziții de experiența din aria de tră ire a copilului.
În perioada preșcolară de dezvoltare psihică a copilului se disting 3
subetape specifice grădiiței. Acestea sunt:7
– perioada preșcolară mică 3 -4 ani
– perioada preșcolară mijlocie 4 -5 ani
– perioada preșcolară mare 5 -6/7 ani
În dezvoltar ea psihică a copilului se disting două coordonate
fundamentale ce re –
prezintă baza constituirii de repere psihologice de bază: Primul se referă la
„tipul de activitate” ce caracterizează și domină în această perioadă a
dezvoltării psihice „jocul”. A doua coordonată în dezvoltarea psihică se referă
la „tipul de relație” într -o anumită etapă a vieții psihice.
Importanța deosebită a vârstei preșcolare este dată de faptul că în
acestă perioadă se constituie structura de bază a personalității. Autorii Gh
Tomșa și N Oprescu (2007) conchid că principalele componente ale acestei
structuri sunt următoarele:
a) dominantele motivaținale;
b) conștiința morală primară;

7 Nicola, I., Tratat de Pedagogie școlară , Ed. Aramis, București, 200 0,p.214

12
c) conștiința de sine și identitatea de sine;
d) manifestarea aptitudinilor și a capacităților;
e) formarea bazelor caracterelor.
Primele variabile de personalitate se structurează în sfera motivației.
Alături de trebuințele biologice de bază se constituie, treptat, trebuințele sociale
și spirituale, între care un loc primordial îl ocupă interesele. Este vorba, în
primul rând, de următoarele categorii de interese:
a) interesul pentru joc, care se află în plină expansiune și atinge apogeul la
vârsta preșcolară;
b) interesul pentru mediul îmconjurător, care se manifestă prin aptitudinea
exploratorie a c opilului față de tot ceea ce îl înconjoară, prin observarea atentă
a plantelor, animalelor, activităților oamenilor și prin punerea permanentă de
întrebări;
c) interesele artistice, care se manifestă încă din preșcolaritatea mijlocie
prin plăcerea și frecv ența cu care copilul se joacă de -a școala, el preferând mai
ales rolul de elev, și nu pe cel de învățătoare.
Începutul constituirii conștiinței morale la copil are loc în intervalul de
vârstă cuprins între 2,5 și 3 ani, când se rezolvă criza afectivă a co pilului
antepreșcolar. Primul rezultat al acestei crize rezidă în faptul că, treptat, copilul
dobândește experiența pozitivă a subordonării sale față de cerințele părinților,
pentru a păstra dragostea acestora.
Prima fază a procesului de constituire a co nștiinței morale la copil o
reprezintă imitarea în tocmai a felului în care procedează adulții și îndeplinirea
cerințelor în prezența acestora, chiar dacă el trebuie să își sacrifice propria sa
plăcere. În această fază poate să apară însă tendința copilulu i de a încălca
regulă atunci când se schimbă împrejurările sau când părinții nu sunt de față.
În cea de a doua fază nu mai este nevoie de prezența părinților pentru că
cerințele să fie respectate de către copil, întrucât memoria sa începe să
conserve efec tele neplăcute ale sancțiunilor date de către adult pentru
încălcarea regulilor.
În cea de a treia fază, numită și faza de consolidare, are loc o serie de
generalizări ale situațiilor care cer un anumit fel de conduită, asociate cu
verbalizarea clară a vo inței părinților de genul „așa spune mama”. La aceste
elemente se adaugă trăirile afective pozitive generate de respectarea normelor

13
și câștigarea siguranței, a liniștii și împăcării, iar în caz contrar, apariția
remușcărilor și anxietății generate de pier derea dragostei părinților.
Pe ansamblu, conștiința morală primară a preșcolarului prezintă câteva
caracteristici definitorii și anume:8
a) ea constă în interiorizarea cerințelor parentale și, implicit, a celor sociale;
b) este vorba de o morală infantilă , deoarece ea este fundamentată pe
relația afectivă dintre copii și părinți și nu pe generalizări ale unei experiențe de
viață;
c) este întemeiată pe sentimentele și respectul față de adulți, iar cheia de
boltă a acestei morale este autoritatea adultului;
d) este o morală concretă, aplicată situațiilor trăite afectiv și care uzează de
repere concrete în judecarea lucrurilor.
După opinia lui J. Piaget, copilul preșcolar se află în stadiul realismului
moral, similar realismului intelectual din desenele sale. Este vorba de o morală
eteronomă, adică o morală a ascultării și respectului unilateral, o morală
„puternic impregnată de egocentrism…opusă moralei autentice” .
Conștiința de sine și identitatea de sine își au începuturile în perioada
antepreșcolară, d ar la vârsta preșcolară ele dispun de alte baze cognitive și de
o experiență de viață mai bogată. La vârsta preșcolară, imaginea „eu -lui” fizic
are un suport receptiv care se îmbogățește permanent prin toate felurile de
experiențe directe cu lumea, dar faț ă de care recunoașterea în oglină reprezintă
un moment sintetizator și integrator.
Psihologul francez R. Zazzo constată că la preșcolari apare tendința de a
se centra pe figură. Utilizând un sistem tehnic special, R. Zazzo obține ca la
imaginea în oglindă să se observe o mișcare pe care copilul nu o face în
realitate. El a constatat că până la vârsta de 7 ani copilul nu reacționează la
această schimbare, confirmându -se astfel centrarea copilului pe figură. 9
Pentru conștiința de sine și identitatea de sin e este semnificativ și faptul
că în jurul vârstei de 3 ani, copilul își dă seama de apartenența sa la sex, pe
care o verbalizează spunând: „eu sunt băiețel” sau „eu sunt fetiță”. În același
timp însă, „eul”spiritual are suporturi destul de slabe în experie nța proprie a

8 Chateau, J., Copilul și jocul ,Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1970,p.105
9 Claparede , E., Psihologia copilului , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973,p.143

14
copilului, preluând integral ceea ce afirmă adulții despre el (spre exemplu, „eu
sunt cuminte pentru că așa spune mama”).
De asemenea, „eul” social este mult mai implicit. Copilul preșcolar
conștientizează poziția lui de copil în cadrul fa miliei și realizează roluri asociate.
Odată intrat în grădiniță copilul se simte membru al colectivului și își recunoaște
grupa din care face parte.
Maturizările neurofuncționale, împreună cu îmbogățirea și diversificarea
activităților preșcolarului, fac să se dezvolte mai întâi aptitudinile care au
comportamente senzoriale, cum ar fi cele pentru muzică, desen, coregrafie și
limbi străine. În strânsă legătură cu aceste aptitudini se dobândește și o serie
de capacități elementare cum ar fi: capacitatea de a desena, a modela, a
construi, de a interpreta un rol, a recita o poezie etc.
În cazul unor dotări native speciale, preșcolaritatea este stadiul în care
au loc debuturi ce prevestesc celebritatea, așa cum s -a întâmplat cu Mozart,
Enescu și alții. De aceea , familia și grădinița manifestă un interes remarcabil
pentru disponibilitățile specifice vârstei preșcolare. Totuși, această polivalență
caracteristică vârstei preșcolare poate duce la suprasolicitarea copiilor care
poate avea ca efect instalarea precoce a oboselii și a unor atitudini negative la
copii față de diverse solicitări sau chiar la agesivitate.
În perioada preșcolară începe formarea componentelor de orientare și
reglare și se configurează, totodată, primele trăsături caracteriale. Constituirea
mecanismelor reglajului voluntar și cristalizarea sentimentelor fundamentale,
precum și fundamentarea deprinderilor de a răspunde la cerințe și norme
reprezintă premisele formării trăsăturilor caracteriale.

15
СAPITОL ՍL II .
JОCUL ȘI AСT IVITATEA DE JОС LA VÂRSTA
PRESСОLARA

2.1 Jос սl: sens սri соnсept սale

În literatura psihologică și pedagogică se poartă în jurul jocului
numeroase dispute care încearcă să definească această activitate, să explice
cât mai adecvat natura și funcțiile s ale, pe de o parte, iar pe de altă parte se
încearcă o explicare a comportamentului ludic și al continuității sale în raport cu
comportamentele de tip general ce îi sunt specifice omului, indiferent de vârstă.
În ,,Dicționar de psihologie”, Paul Popescu N eveanu definește jocul
astfel: ,,forma de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru
dezvoltarea lui psihică. Sub influența jocului se formează și se restructurează
întreaga activitate psihică a copilului” .10
Jocul reprezintă o acțiune liberă , conștientă că este neintențională și
situată în afara vieții obișnuite, o acțiune care totuși îl poate absorbi cu totul pe
jucător, o acțiune de care nu este legat nici un interes material și care nu
urmărește nici un folos, o acțiune care se desfășoară în limitele unui timp și ale
unui spațiu determinat anume, o acțiune care se petrece în ordine, după
anumite reguli și care dă naștere la anumite relații comunitare dornice să se
înconjoare de secret sau să se accentueze, prin deghizare ca fiind altfel dec ât
lumea obișnuită.
Jocul este liber, separate, nesigur, neproductiv, reglementat și fictiv.
Teoriile despre joc s -au conturat treptat, încercându -se o explicare a jocului,
prin raportarea la modul de viață socio -profesională a omului, la formarea și
evoluția proceselor psihice, a personalității în general.
Teoria lui Lazarus explica jocul ca mijloc de satisfacere a necesităților de
repaus, de recreare în general. Această teorie are o valabilitate mai mare atunci
când ne referim la jocurile adulților, da r pentru un copilul de anumite vârste, la
care jocul este activitatea sa fundamentală, explicația este simplistă și
îngustează sfera comportamentului ludic.

10 Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici , Ed. Didactică și Pedagogică, București 1998 ,p.143

16
O teorie mult mai controversată este cea a lui Karl Groos, care pornește
de la un punct de vedere biologic.
Încercând să definească, Groos o numește ,,Teor ia exersării sau
autoeducării”. Ea cuprinde următoarele teze: fiecare ființă vie dispune de
predispoziții ereditare care conferă comportamentului un scop; la ființele
superioare, și mai ales la om, r eacțiile înnăscute sunt suficiente pentru
soluționarea problemelor complexe ale vieții; viața fiecărei ființe superioare
cuprinde copilăria, perioada de dezvoltare și creștere, când aceasta nu se
poate întreține în mod autonom, existența sa fiind asigurată prin îngrijirea
părinților; perioada copilăriei îi face posibilă acumularea adaptărilor
trebuincioase vieții, care nu se dezvoltă nemijlocit din reacțiile înnăscute;
elaborarea adaptărilor ce se datorează copilăriei are un registru variat; calea
cea mai i mportantă de dobândire a adaptărilor este cea în care reacțiile
moștenite tind să se manifeste, pregătind astfel terenul pentru dobândirea de
noi cunoștințe; acolo unde individul, în dezvoltare, manifestă și dezvoltă în
forma menționată aptitudinile sale î ntr-un impuls lăuntric specific lipsit de orice
scop exterior, acolo avem de -a face cu cele mai primitive forme ale jocului.11
Un alt grup de teorii este cel denumit de Gilmore ,,Teoriile dinamicii
infantile”, care cuprind teoria lui J. Piaget, teoria psih o-analitică (Freud, Erikson,
Fischer) și teoria interacțiunii simbolice (Charles H. Cooley, George H. Mead).
J.Piaget elaborează în lucrarea sa ,,Jocul, visele și imitația în copilărie”, cea mai
cuprinzătoare dintre teoriile sale asupra jocului. Jocul, ca proces de asimilare,
începe prin încorporarea obiectelor în scheme senzorio -motorii și posedă două
aspecte complementare: constitue o recapitulare și o învățare activă, dar este și
o prelucrare mintală, o percepere sau o concepere a obiectului încorporat î ntr-o
acțiune reală sau posibilă, ori în activitatea reală sau acești doi factori de
asimilare se contopesc deoarece, reprezentând comportamentele prin asimilare
reproductivă, copilul asimilează obiectele cu acțiunile, iar acestea din urmă
devin scheme.
Rolul jocului constă în faptul că el constitue un exercițiu al schemei de
acțiune și deci, reprezintă o parte a comportamentelor cognitive ale
conceptualizării. Teoriile psihanaliste abordează studiul psihologic al jocului

11 Enach e, M., Munteanu, M., Jocuri didactice , Ed. Porto -Franco, Galați 1998 ,p.153

17
urmărind să ignore jocul senzorio -motoriu sau practic să pună accentul pe jocul
simbolic și pe fantezie. S. Freud a legat strâns jocul de compotamentul
fantezist, considerându -le pe amândouă că parte a funcției civilizatoare, de
sublimare, ca modalitate prin care ,,eul” canalizează formele ,,id-ului”. Fiecare
copil când se joacă, spune Freud, se comportă ca un scriitor imaginativ, prin
aceea că își creează o lume a sa. La maturitate, fantezia înlocuiește jocul.
Adultul, în loc să se joace, începe să creeze fantezist. În teoria freudiană atâ t
jocul cât și fantezia prezintă importanță, prin efectele lor terapeutice.
Teoria interacțiunii simbolice își are originea în idee după care, întrucât
formarea personalității se produce în condițiile interacțiunii sociale, toate
modurile de comunicare ca păta un rol central în procesele de dezvoltare. Dată
fiind importanța deosebită a jocului pentru om, tot mai mulți psihologi și
pedagogi sunt preocupați de studiul,conduitelor specifice în activitățile ludice.
Se pune din ce în ce mai mult accentul pe stud iul jocului în paralel cu munca.
Jocul este o caracteristică a copilăriei. ,,Jocul este singura atmosferă în
care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze.
A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu
ne putem imagina copilărie fără râsete și jocurile sale”, spunea Claparede.12
Prin joc se acționează și dezvoltă funcțiile senzorio -motorii și verbale, iar
copilul își asimilează munca și se dezvoltă. În sistemul pedagogic al lui P. F.
Lesha ft jocurile ocupă un rol foarte important. El le atribuia un mare rol
instructiv -educativ și le definea ca fiind ”un exercițiu cu ajutorul căruia copilul se
pregătește pentru viață”. ”Copiii trebuie să fie stimulați și încurajați ca interesul
să se îmbogă țească, să devină stabil și treptat să se transforme în adevărate
aptitudini” .
Profesorul I. Cerghit arată că ,,pedagogia modernă nu atribuie jocului
doar o semnificație funcțională ca în trecut, de simplu exercițiu pregătitor și util
dezvoltării fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului,
motiv pentru care acesta a devenit astăzi una din metodele active, atractive,
extrem de eficace în munca instr uctiv-educativă cu preșcolarii. Jocul este o
școală, o școală deschisă și un program tot atâta de bogat, precum este viața”
.13

12 Édouard Claparède , Psihologia copilului , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973,p.163
13 Ioan Cerghit, Metode de invatamant ,Ed.POLIROM ,Iasi,2006 ,p.143

18

2.2 Speсifiс սl aсtivitatii de jос în familie la vârsta antepresсоlara

Perioada copilăriei mici – 0-2 ani

Bebelușul apare pe lume dotat numai cu scheme senzoriale și motorii.
La început, el nu reacțio nează decât la stimulii imediați, nu face nicio legătură
între evenimente derulate în momente diferite și nu pare să fie capabil de
intenție sau de planificare.
Cu toate acestea, în decursul primilor doi ani de viață, copilul ajunge
progresiv să înțeleagă că obiectele continuă să existe chiar și după ce au ieșit
din câmpul său perceptiv și este capabil să își amintească obiectele, acțiunile și
oamenii o anumită perioadă de timp. Piaget precizează totuși că în această
etapă copilul nu este capabil să manipu leze primele imagini sau amintiri, nici să
recurgă la simboluri pentru a -și rep rezenta obiecte sau evenimente.
Această capacitate de a opera cu simboluri, cuvinte sau imagini va
apărea spre 18 -24 de luni, determinând trecerea în etapa următoare, perioada
preoperatorie.

Perioada 2 -6 ani

Copilul are o mai bună coordonare a mișcărilor ochi -mână : poate uni
obiectele, ca apoi să le separe, inserează piese mari pe un panou cu locașuri
de diferite forme. începe să folosească obiecte în alte scopuri decât cel e
intenționate (poate plimba un cu b, pretinzând că este o barcă) . Efectuează
operații simple de clasificare pe baza unei singure dimensiuni (de exemplu,
separă dinozaurii de jucărie de mașinile de jucărie). Se uită fix la obiecte un
timp îndelungat, pare fascinat și absorbit atunci când trebuie să înțeleagă o
situație: unde s -a rostogolit mingea de tenis, unde a plecat câinele, ce a
provocat un anumit zgomot14.
Participă la activități pe care le alege singur pe perioade mai lungi de
timp.

14 The effects of early education : a report from the Child Health and Education Study. Responsibility :
A.F. Osborn and J.E. Milbank. Imprint: Oxford [Oxfordshire] ; New York : Clarendon Press, 1987 ,p.132

19
Descoperirea cauze i și a efectului: dacă strânge prea tare î n brațe pisica,
aceasta zgârie . Știe unde ar trebui să fie persoanele familiare, observă absența
lor, găsește un obiect ascuns uitându -se mai întâi în ultimul loc în care l -a
văzut. Numește obiectele din cărțile cu imagini, se poate preface că ia ceva de
pe o foaie de hârtie, că gustă sau miroase ceva. Recunoaște și expri mă
durerea și locația acesteia .
Jocuri de potrivire, cum ar fi domino cu imagini mari, care se bazează pe
potrivirea culorilor, a animalelor, a expresiilor faciale și a obiectelor de zi cu zi.
Puneți -i la dispoziție materiale care pot fi manipulate ușor, pentru a dezvolta
capacitatea de a soluționa probleme și coordonarea ochi -mână: mărgele mari
cu care se pot construi șiruri , cuburi viu colorate , cutii de puzzle, cuburi mari de
plastic cu care se formează imagini. Sunt potrivite jucării care imită animalele
de fermă și de la grădina zoologică, mașini, camioane și avioane care permit
copilului să sorteze obiecte și să își folosească imaginația.
Incurajarea dezvoltar ii motorie și coordonarea punând la dispoziția
copilului jucării simple cu patru roți, care pot fi conduse și care pot fi împinse cu
picioarele,a stfel, copiii știu că sunt speciali și aceste activități sunt importante
pentru dezvoltare a respectului de sine. Constru rea de turnuri și structuri din
cuburi de construcție pentru a dezvolta imaginația și a îmbunătăți rea
coordonarea ochi -mână, iar p iesele mari de lemn sunt adesea mai puțin
solicitante și pot fi manevrate mai ușor de copiii cu vârste mici.
Dacă, până la vârsta de 3 ani, copilul nu are o dietă suficient de
echilibrată, chiar dacă nu mănâncă mult, nu merge cu încredere, împiedicându –
se sau căzând rareori, nu urcă scările fără ajutor; nu evită să se lovească de
obiecte, nu urmeaz ă instrucțiuni simple în doi pași – „Vino la tati și adu și cartea”
-, nu exprimă dorințe, nu adresează întrebări, nu arată spre și nu numește
obiecte familiare, nu folosește propoziții din două sau trei cuvinte, nu îi place să
i se citească, nu manifestă interes față de jocul cu alți copii: nu îi urmărește, nu
îi imită, nu începe să arate disponibilitatea de a folosi olița, nu sortează obiecte
familiare în funcție de o singură caracteristică, precum tipul, culoarea sau
dimensiunea, trebuie consultat un spe cialist.
La 4 ani copilul pune cel puțin cinci cuburi unul peste altul, în ordine, de
la cel mai mare la cel mai mic, construiește o piramidă din șase cuburi. își dă
seama dacă perechi de cuvinte sună la fel sau dife rit: oaie -foaie, castel -pasîel

20
15. Spre v ârsta de 5 ani, s -ar putea chiar să reușească să numească 18 -20 de
litere scrise cu majuscule și să scrie câteva dintre ele, să își scrie numele cu
litere de tipar, să recunoască anumite cuvinte scrise cu litere de tipar (îndeosebi
cele care au o semni ficație specială pentru copil) . O parte dintre copiii de
această vârstă încep să citească cărți simple, precum abecedare cu câteva
cuvinte pe pagină și multe imagini. Le plac poveștile despre cum se dezvoltă
lucrurile și d espre cum funcționează acestea . Le p lac foarte mult să se joace
cu cuvintele, să creeze tot felul de expresii. înțelege conceptele de cel mai înalt,
cel mai mare, același și mai multe, selectează imaginea ce are „cele mai multe
case” sau „cei mai mari câini”. Numără în ordine până la 20 sau chiar mai mult .
înțeleg secvența de evenimente cotidiene : „Când ne trezim, ne îmbrăcăm,
luăm micul dejun, ne spălăm pe dinți și mergem la grădiniță”. Când se uită la
imagini, poate recunoaște și identifica părțile ce lipsesc dintr -un puzzle (care
ilustre ază o persoană, o mașină, un animal) .
La aceasta varsta c opilul participă la jocuri cu tabla de joc (cele la care
se aruncă un zar) și jocuri de cărți, care depind de noroc, și nu de strategie,
trebuie să se pună accentul pe a juca, și nu pe a câștiga (va învăța să și piardă
mult mai târziu
Dacă, până la vârsta de 5 ani, copilul nu își spune numele întreg, nu
recunoaște forme simple: cerc, pătrat, triunghi, nu prinde o minge mare care
sare, m vorbește astfel încât să poată fi înțeles de străini, nu are un control
optim asupra ținutei : a mișcărilor sale, nu sare într -un picior, nu pare interesat
de și nu răspunde la ceea ce e întâmplă în jurul său, nu răspunde la afirmații
fără a cere constant să i se repete ce r -a spus, nu se îmbracă singur cu ajutor
minim din partea unui adult, nu se descurcă cu ivituri, fermoare, nu se duce
singur la toaletă, nu are un control optim al intestinului ș i ii vezicii, cu accidente
rare , sunt semne de alarmare si trebuie consultat un specialist

2.3 Speсifiс սl aсtivitatii de jос în grădiniță la vârsta presсоlara.

Aceste activități se desfășoară pe grupuri mici sau chiar individual, în
prima parte a activităților din grădiniță (de la venirea copiilor în grădiniță și până,
aproximativ, la ora 9:00), în partea a III -a a program ului (după ora 11:00) sub

15 Claparede , E., Psihologia copilului , Ed. Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1973,p.176

21
forma activităților în completare sau a programului distractiv și, după caz, pentru
grupele de program prelungit sau săptămânal, în etapa a IV -a – în interesul
copiilor etapa de relaxare de după amieze și plecarea copiilor acasă.
Ele au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât și
cunoașterea de către acesta a lumii fizice și a mediului social și cultural, a
limbajului matematic, a comunicării orale și scrise.
Pentru desfășurarea acestor activități, sala de grupă trebuie să fie
amenajată și organizată adecvat. Fiecare zonă (arie, sector) trebuie să ofere
terenul unei activități în care jocurile și activitățile didactice alese vor dezvolta
cunoașterea într -un anumit domeniu experiențial. Materialele de care trebuie să
dispună aceste ateliere motivează activitatea și încurajează achiziționarea de
noi cuno ștințe, formarea de deprinderi.
Modul în care ele sunt așezate oferă o atmosferă destinsă, securizantă,
estetică și reconfortantă care stimulează urmărirea p ropriilor interese de
cunoaștere și investigare.
Având un caracter temporar este recomandabil ca ele să se realizeze
prin ansamblarea corespunzătoare în sala de grupă a unor panouri sau a unor
dulapuri ce pot fi cu ușurință manipulare.
Materialele utili zate trebuie să se găsească la îndemâna copiilor, să fie
sortate, ordonate și etichetate pentru a se păstra ordinea și a oferi un exemplu
de organizare eficientă.
Deși copilul este cel care alege aria unde va desfășura activitatea,
educatoarea poate să in fluențeze această alegere prin dispunerea materialelor
și schimbarea periodică a acestora, dar – mai ales – prin interesul pe care îl
provoacă.
La vârsta preșcolară jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de
activitate a copilului, nevoie generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice
acestui nivel de dezvoltare psihologică. Sub o formă sau alta, jocul se
regăsește la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri.
Din aceste considerente, în grădinițe, jocul este activitatea fundamentală.
Prin joc se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, se
exprimă cunoștințele, emoțiile, dorințele, chiar și acelea care nu pot fi

22
satisfăcute imediat. Jocul reprezintă, de asemenea, una din modalitățile prin
care copilul caută să c unoască realitatea înconjurătoare.16
Acționând asupra obiectelor și ființelor din jur (sau asupra substitutelor
lor!) copilul cunoaște treptat această lume, își satisface nevoia de mișcare și
înțelegere, dobândește încredere în forțele proprii, se defineș te pe sine ca
personalitate.
Clasificarea jocurilor a preocupat pe mulți specialiști din domeniul
pedagogiei preșcolare. Cu toate acestea, nici până astăzi nu s -a ajuns la o
clasificare unanim acceptată, datorită abordărilor deosebite și, mai ales, datori tă
criteriilor diferite utilizate pentru diferențierea lor. În scop didactic noi vom opta
pentru o clasificare ce are drept criteriu influența formativă a jocurilor asupra
dezvoltării psihice a copilului, ea vizând – pe de o parte – dezvoltarea
intelectual ă, cât și – pe de altă parte – dezvoltarea morală, estetică și fizică a
copiilor. În funcție de acest criteriu, se pot diferenția: jocuri de creație sau jocuri
simbolice; jocuri de mișcare și jocuri didactice.

2.4 Speсifiс սl aсtivitatii de jос în dос սment ele сսrriсսlare

Caracterul nondirectiv al programelor pentru învățământul preșcolar este
în egală măsură un câștig și o provocare pentru cadrele didactice implicate în
educarea preșcolarilor.
Documentele curriculare recomandă că deciziile în privin ța curriculum –
ului și a modului de organizare și prezentare a tuturor componentelor procesului
de învățământ să fie luate în funcție de o serie de caracteristici generale și
ținând cont de un set de principii pe care le -am descris deja.
Dincolo de aceste criterii de selecție și organizare a curriculum -ului
preșcolar, fiecare instituție educațională trebuie să își contureze un sistem de
valori, convingeri și expectanțe, reguli, atitudini și comportamente împărtășite
de toți membrii acesteia, într -un cuvânt cultura organizațională (Păun, E., 1999),
care să constituie un sistem de referință pentru identitatea instituției și care să
se reflecte în activitățile educaționale organizate și desfășurate aici.17 Acest

16 Geissler, E.E., Mijloace de educație , Ed. Didactică și Pedagogică, București , 1977,p.242
17 Păun, E., Școala – abordare sociopedagogică , Ed. Polirom, Iași,1999 ,p.122

23
sistem de valori culturale specifice instituției c uprinde două categorii de
componente: normative și expresive.
Cultura normativă desemnează ansamblul de reguli, norme, prescripții,
tendințe și proiecte cu caracter formalizat, cuprinse de obicei în politica
instituției, în timp ce cultura expresivă este mai puțin observabilă, dar cu
reverberații mai profunde și se obiectivează în ansamblul de trăiri, sentimente și
aspirații ale membrilor instituției, în climatul acesteia.
Elementele componente ale acestei culturi expresive constituie așa –
numitul c urriculum mascat, care în grădiniță are un rol formativ cel puțin egal cu
cel al curriculurn -ului formal.
Ambele categorii de valori trebuie conștientizate și cultivate de către
cadrele didactice din fiecare instituție educațională.
Jocurile și activită țile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și
îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în
cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a
matematicii, comunicării, a limbajului citit ș i scris. Ele se desfășoară pe grupuri
mici, în perechi și chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în
funcție de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei
etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, î nainte de începerea
activităților integrate, etapa a III -a – în intervalul de după activitățile pe domenii
de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz,
etapa a IV -a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după am iază și
plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).
Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente
în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților
didactice alese depinde în mare măsură d e modul în care este organizat și
conceput mediul educațional.
Acesta trebuie să stimuleze copilul, să -l ajute să se orienteze, să -l invite
la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă,
educatoarea va acorda o atenție deos ebită organizării spațiului în centre ca:
Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și
altele.
Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele
materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. În funcție de spațiul

24
disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel
puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru
copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățar e și joc,
în funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în
strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.
Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție
specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și
siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
Educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile
activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să găsească un scenariu al zilei,
care să motiveze și să canalizeze atenția copiilor pe ceea ce vor investiga.

25
CAPITOLUL III .
ACTIVITĂȚI LE DIN GRĂDINIȚ A DE COPII ȘI MEDIUL EDUCAȚIONAL

3.1 Tipuri de activități educaționale în grădiniț a de copii

Aspectele și accentele noi prezente în curriculum revizuit sunt corelarea
dintre domeniile de dezvoltare și ariile curriculare; diversificarea st rategiilor de
predare -învățare -evaluare, cu accent deosebit pe: 18
a) metodele activ -participative, care încurajează plasarea copilului în
situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare,
activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor
individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului.
Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare
precum și stiluri diferite de învățare. Aces te diferențe trebuie luate în
considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de
sine și un sent iment pozitiv față de învățare.
Predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența
de învățare a copilulu i, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare;
b) jocul ca formă fundamentală în activitate în copilăria timpurie și formă
de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului.
Jocul este forma cea mai naturală de învățare și de exprimare a conținutului
psihic al fiecăruia;
c) evaluarea care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu
el însuși și mai puțin raportarea la normele de grup. Progresul copilului trebuie
monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții. Evaluarea
îndeplinește funcția de măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul
de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, pentru intrarea în
școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilu lui?).O evaluarea
eficientă este bazată pe observare sistematică, portofoliul copilului, fișe.
Ariile curriculare vizate de noul curriculum sunt Limbaj și Comunicare,
premise ale scris -cititului; Științe (incluzând cunoașterea mediului, activități

18 Lazăr, Al., Situații motivaționale favorabile învățării de tip școlar , Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1975,p.132

26
matemat ice, educație ecologică); Arte (incluzând activități artistico -plastice și
activități muzicale); Educație fizică (incluzând educația pentru sănătate, jocuri și
activități de mișcare); Educație pentru societate (incluzând activități de
cunoaștere și dezvolt are a sinelui, cu accent pe independență, autonomie și
cooperare, activități de educație rutieră, activități de educație religioasă,
activități practic -gospodărești).
Programa pentru educație timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani prevede
la Domeniul Dez voltarea limbajului, comunicării și a premiselor citit -scrisului ca
obiective generale: 19
a) Dezvoltarea capacității de a asculta în scopul înțelegerii limbajului și
obiective de referință: copilul va fi capabil să demonstreze înțelegerea
vocabularului u zual prin adecvarea răspunsului, să dobândească informații prin
ascultarea cu atenție a mesajului; să asculte cu plăcere povești spuse sau
înregistrate pe diferite suporturi magnetice; să participe activ la discuțiile dintr –
un grup, ascultând și intervenin d în conversație;
b) Dezvoltarea capacității de a înțelege semnificația limbajului vorbit –
copilul va fi capabil să demonstreze un grad mare de înțelegere și participare în
conversații, să demonstreze înțelegerea unei secvențe de instrucțiuni simple și
să le aplice, să răspundă la întrebări folosind limbajul verbal, să povestească un
eveniment sau o poveste cunoscută respectând succesiunea evenimentelor;
c) Dezvoltarea capacității de a comunica eficient – copilul va fi capabil: să
relateze întâmplări di n experiența zilnică: să răspundă cu explicații la întrebarea
De ce?; să utilizeze propoziții dezvoltate pentru a comunica nevoi, idei, acțiuni,
sentimente; să transmită corect un mesaj; să exprime o idee prin mai multe
modalități; să adreseze întrebări de informare și clarificare și să răspundă la
întrebări;
d) Dezvoltarea capacității de a se exprima corect din punct de vedere
gramatică – copilul va fi capabil: să utilizeze pluralul corect și sistematic în
vorbirea curentă; să utilizeze corect pronumele personale; să utilizeze adverbe
de timp; să utilizeze propoziții dezvoltate, pentru a descrie acțiuni, evenimente
curente, oameni, locuri; să utilizeze prepozițiile în limbajul curent; să utilizeze în
vorbire acordul de gen, număr, persoană, timp;

19 Nicola, I., Tratat de Pedagogie școlară , Ed. Aramis, București, 2000,p.184

27
e) Dezvoltarea capacității de a -și extinde progresiv vocabularul – copilul va
fi capabil: să adreseze frecvent întrebările De ce? Unde? Când?; să utilizeze
cuvinte pentru a evalua acțiuni sau situații; să utilizeze o gamă variată de
cuvinte și expresii pentru a exprima sentimentele și trăirile proprii și ale altora;
să utilizeze treptat sinonime, antonime, omonime; să denumească obiecte care
nu se află în câmpul vizual; să utilizeze în vorbire cuvinte noi, creații verbale
proprii și ale altora; să utilizeze trept at sinonime, antonime, omonime; să
denumească obiecte care nu se află în câmpul vizual; să utilizeze în vorbire
cuvinte noi, creații verbale proprii.
Al doilea subdomeniu este Dezvoltarea premiselor citit -scrisului care are
ca obiective: 20
a) Dezvoltare a interesului pentru carte – copilul va fi capabil: să identifice și
să prezinte cartea favorită; să exprime interes pentru ascultarea și discutarea
unor genuri literare diferite; să recunoască o carte după imaginea de pe copertă
și să numească titlul și a utorul acesteia; să comunice celorlalți copii despre ce a
aflat din cărți; să demonstreze că știe cum să utilizeze și să păstreze cărțile;
b) Dezvoltarea interesului pentru citit – copilul va fi capabil: să citească
cuvinte cunoscute de pe diverse etiche te aflate în sala de grupă sau în alte
locuri; să răsfoiască o singur o carte; să diferențieze un text în proză de unul în
versuri; să stea și să asiste în momentele de lectură fără să deranjeze și să
rămână până la final; să manifeste interes pentru cărți privind diferite aspecte
ale vieții;
c) Dezvoltarea capacității de a identifica diferite sunete ale limbii – copilul
va fi capabil: să identifice sunetele inițiale și finale ale unui cuvânt, cu sau fără
ajutor; să conștientizeze că mai multe cuvinte înc ep cu același sunet; să aleagă
imagini cu obiecte care încep cu același sunet; să articuleze adecvat anumite
sunete, toate vocalele și majoritatea consoanelor; să despartă cuvinte în silabe,
cu sau fără ajutor;
d) Dezvoltarea capacității de a pune în cor espondență simboluri abstracte
cu sunete – copilul va fi capabil: să identifice literele cuprinse în propriul nume,
cu sunetele specifice; să asocieze unele sunete cu litera corespunzătoare și cu

20 Cucoș, C., Pedagogie , Ed. Polirom, Iași , 2000,p.174

28
forma ei scrisă; să recunoască litere mări/mici de tipar și să le pună în
corespondență cu sunetul asociat;
e) Dezvoltarea capacității de a utiliza mesajele scrise/vorbite în scopuri
variate – copilul va fi capabil: să identifice și să utilizeze o varietate de materiale
tipărite; să înțeleagă rolul tipăriturii; s ă identifice mesaje scrise în familie sau în
sala de grupă;
f) Dezvoltarea capacității de a utiliza diferite modalități de comunicare
grafică – copilul va fi capabil: să -și corecteze poziția corpului în timpul scrisului
și poziția foii față de propriul c orp; să copieze numele propriu, cuvinte familiare;
să înțeleagă conceptul de scriere pentru comunicarea unei informații sau a unui
mesaj.

3.2 Specificul mediului în grădiniță de copii

Grădinița de copii reprezintă instituția menită să ocrotească și să facă
educația copiilor aflați la vârsta copilăriei mijlocii (3 -6/7 ani), termenul de
„grădiniță” ca instituție educativă pentru copiii preșcolari ne evocă expresia
plastică a neofreudistului E. Pfister care susținea că „educația este un proces
de grădin ărit psihosocial”.21
Experiența îndelungată a instituțiilor de învățământ preșcolar arată că
preșcolarii învață și se formează așa cum sunt călăuziți de educatoare ,
deoarece în materie de educație contează foarte mult cine e cel care educă ,
mânuind ansam blul tehnicilor și mijloacelor de influențare .
Relația instructiv – educativă se constituie încă din primele zile de
frecventare a grădiniței , în contextul unei rețele complexe și dinamice de
atitudini și relații reciproce între educatoare și co piii , între copil și grupa de
copiii , precum și între copiii aceleiași grupe
Acestea sunt relații multidimensionale , cu o pronunțată încărcătură
psihologică , sociologică și pedagogică . Aceasta face necesară o abordare
pluridimensională a relațiilor interpersonale capabile să asigure nu numai
dimensiunea informațional – operațională , a transmiterii de cunoștințe , ci și
dimensiunea umană , psihosocială a creșterii și evoluției în comun a
partenerilor de interacțiune – educatoarea și copiii . Asemenea interrelații

21 Chateau, J., Copilul și jocul ,Ed. Didactică și Pedagogică, București, 19 70,p.117

29
contribuie la constituirea unui anumit climat psihosocial în cadrul tuturor
activităților desfășurate în grădiniță , climat ce poate influența favorabil sau
defavorabil acțiunile instructiv – educative .
Această ambianță sintetizeaz ă manifestările atitudinilor emoționale față
de activitățile desfășurate în grădiniță , angajările subiective , stările de
satisfacție , disponibilitățile relaționale ale copiilor și educatoarei , întreținerea
unei atmosfere de conlucrare între toți copiii grupei respective . De aceea ,
ansamblul tuturor acestor manifestări relaționale constituie fondul pe care se va
desfășura evoluția intelectuală și morală a copilului .
Umanizarea și personalizarea interacțiunii educaționale implică
restructurări substan țiale ale rolului didactic , educatoarea nemaifiind doar o
persoană care transmite cunoștințe , formulează sarcini , cere anumite conduite
. Ea trebuie să stimuleze și să întrețină activismul copiilor , să creeze condiții ca
el să se comporte într – un anu me fel , să descopere , să realizeze sarcini de
cunoaștere ; să se orienteze către specificul intereselor și capacităților copiilor ,
să fie atentă la realizările și creațiile acestora .
Atmosfera generală care predomină în colectivul unei grupe de
preșcolari condiționează proiectarea situațiilor de instruire , modul de
organizare și conducere a activității acelei grupe , adaptarea copiilor și
comportamentele acestora , optimizarea strategiilor didactice , rezultatele
învățării , formarea , în ac elași timp , a unor însușiri morale și a unor trăsături de
voință și caracter .
Supusă observației , interacțiunea dintre educatoare și copiii denotă
faptul că nu de puține ori educatoarele își orientează atenția spre unii copiii și îi
ignoră pe alții ; că ele acordă o întărire pozitivă și o încurajare unor copiii și
altora nu ; că înlesnesc participarea activă a unor preșcolari în cadrul
activităților și o descurajează pe a altora ; că acordă o mai mare atenție copiilor
care se afirmă pozitiv în activitatea instructiv – educativă în timp ce ceilalți sunt
mai puțin încurajați și luați în seamă .
De asemenea , relațiile psihopedagogice stabilite cu copiii grupei pot
deveni un factor care stimulează interesul pentru cunoaștere . De exemplu ,
relațiile de simpatie dintre educatoare și copiii pot încuraja interesul acestora
pentru conținutul activităților , în timp ce în caz contrar pot frâna vizibil
dezvoltarea unor interese reale ale copiilor .

30
Relațiile corecte între educatoare și copiii dau acestora din urmă un
sentiment de siguranță , de ocrotire în cadrul mediului în care aceștia își
desfășoară activitatea ( grupa de copiii , grădința ) .
Majoritatea pedagogilor afirmă că relațiile educative inițiate de
educatoare cu copiii de vârsta preșcolară determină eficiența întregii activități
instructiv – educativ e desfășurate .
Relațiile educative , raporturile stabilite între educatoare și copil , între
educatoare și grupa , între copiii aceleiași grupe sunt o realitate obiec tivă , ele
neputând fi ignorate .
În didactica actuală acestea sunt privite cu multă atenție și interpretate
ca una din condițiile fundamentale ale organizării și funcționării procesului de
învățământ în cadrul grădiniței de copiii . Sunt considerate ca făcând parte din
structura de ansamblu a procesului de învățământ în învățământul preșcolar.
Se consideră chiar că dacă aceste relații nu reușesc să satisfacă nevoile
afective majore ale preșcolarilor , îmbunătățirea programelor și a materialelo r
didactice devine iluzorie . De aici preocuparea actuală de a cultiva și folosi în
mod conștient aceste relații , ca factor educativ , ca modalitate de creștere a
eficienței învățământului de toate gradele .

3.3 Mijloace didactice utilizate în activităț ile cu copiii preșcolari

Materialul didactic este un instrument ajutător în procesul de învățare și
deopotrivă în procesul de evaluare. În funcție de natură și funcționalitatea lor
poate fi făcută o clasificare a materialelor didactice pornind de la categoriile de
mijloacele de învățământ.
Astfel, putem determina și distinge următoarele tipuri sau categorii de
materiale didactice:22
1) Materiale didactice reale – precum machete anatomice, truse de
laborator.
2) Materiale didactice de substituție – precum fotografii, hărți, planșe.
Ambele disponibile pe site -uri precum: http://www.eurodidactica.ro care
oferă o

22 Cerghit, I., Metode de învățământ , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980 ,p.187

31
gamă diversă de materiale didactice disponibile pentru diverse discipline: hărți
utilizate în studiul geografie, modele și machete anatomice, pla nșe, truse de
laborator.
3) Materiale didactice cunoscute sub denumirea de mijloacele ”Gutenberg”
a. Cărțile – disponibile în general pe biblioteci digitale
b. Fise de lucru la clasă – create de către profesori și disponibile pe siteuri
precum www.didactic .ro .
c. Reviste de specialitate și ziare de specialitate – precum presa
economică, putând accesa în timp real articole și studii efectuate de către
profesioniști.
d. Cursuri de specialitate – disponibile pe site -uri precum www. coursera.
org, care fac a ccesibile cursuri de la mari universități din lume, care reprezintă
mai cu seama un mijloc de învățământ, însă poate fi folosit în conceperea
materialelor didactice.
4) Materiale didactice tehnico -vizuale – precum imagini și imprimări audio
sau o combinați e între acestea două. Acestea pot fi emisiunile de televiziune
sau proiecțiile cinematografice.
5) Materiale didactice disponibile prin intermediul mijloacelor informatice
Mijloacele informatice sunt absolut necesare învățământului, principalul material
didactic în cazul acestor materiale didactice este calculatorul, devenind un
material didactic prin folosirea pachetelor de programe precum word, excel,
power point, dar și a resurselor internet.
În prezent, internetul reprezintă deopotrivă un mijloc didac tic în sine, cu
ajutorul căruia se pun în practică metodele didactice, putând fi utilizat atât în
activități de învățare cât și de evaluare, dar și o sursă inepuizabilă de materiale
didactice, iar în documentarea și utilizarea acestuia profesorul trebuie să țină
cont de sursa materialelor pe care le accesează care determină calitatea și
corectitudinea informațiilor. Sursa materialelor diactice este foarte importantă
întrucât nu toate sursele pot fi de încredere, precum wikipedia.org care
reprezintă o encic lopedie online al cărei conținut este editat de utilizatori, fiecare
putând introduce date despre diverse domenii care nu întotdeauna sunt cele
reale.

32
Dintre categoriile de materiale didactice enumerate mai sus internetul
înglobează majoritatea materialel or didactice, indiferent că acestea pot fi
accesate gratuit sau contra cost.
Din punctul meu de vedere, principalele avantaje ale folosirii internetului
în crearea materialelor didactice sunt:23
1. Rapiditatea găsirii informației (cu ajutorul motorului de căutare google);
2. Multitudinea și diversitatea informațiilor;
3. Interactivitatea cu utilizatorul;
4. Posibilități de interacționare cu profesori din toată lumea, prin urmare,
accesul la schimb de experiență.
Principalele dezavantaje pe care le prezint ă:24
1. Problema corectitudinii și calității informațiilor (o soluție în privința
acestei probleme – utilizarea unor site -uri de încredere afiliate unor instituții de
învățământ, evitarea folosirii ca sursa a site -urilor precum wikipedia);
2. Nu este acces ibil tuturor (în anul 2008 conform unui studiu ECDL 83%
din populația globală nu folosea internetul).
Punând în balanță aspectele positive și cele negative ale utilizării
internetului în crearea materialelor didactice se observă că cele pozitive sunt
mai numeroase. Internetul fiind o sursă inepuizabilă de materiale didactice care
pot fi folosite în diverse situații, iar pe de altă parte acesta iți oferă posibilitatea
autoeducației.
Integrarea materialelor didactice în lecție este recomandată datorită
valorii demonstrative ale resurselor de informare, pentru actualizarea
informației, anumite sarcini de predare putând fi preluate de mijloacele tehnice
audioviziuale în totalitate (precum în cazul cursurilor online) sau sub
îndrumarea profesorului.

23 Antohe, G., Barna, I., Psihopedagogia jocului , Ediția a doua completată. Ed. Fundației Universitare
„Dunărea de Jos”, Galați 2006 ,p.50
24 Idem, p.52

33
СAPITОL ՍL IV .
ОRGANIZAREA ȘI DESFAS ՍRAREA JОС ՍLՍI
DIDAСTIС

4.1 Specificul оrganizarii și desfas սrarii jос սlսi didaсtiс

Jocurile de creație sau simbolice sunt incluse acele jocuri în cadrul
cărora copilul alege temă și formulează re gulile jocului. Folosindu -se de
anumite obiecte, de jucării sau prin intermediul gesturilor și cuvintelor, copilul
redă un aspect al realității.
În concepția lui Jean Piaget, jocul simbolic realizează un echilibru afectiv
și intelectual zdruncinat de comp lexitatea stimulilor, a cerințelor și regulilor lumii
exterioare la care copiii nu pot să se acomodeze prin intermediul forțelor de
care dispun. El are că principală funcție asimilarea realului la ,,eu”, favorizând
astfel retrăirea înrt -un mod specific a c eea ce l -a impresionat mai mult pe copil.
Chiar dacă jocul reprezintă o trăire interioară a realităților descoperite de fiecare
copil în parte și chiar dacă intervenția adultului nu modifică conținutul acestuia,
jocul are o forță educativă polivalentă pent ru formarea întregii personalități.25
În grădiniță jocul de creație se desfășoară sub două forme: că joc cu rol,
în care copiii îndeplinesc anumite roluri sociale reale sau imaginare (utilizând
jucării sau alte obiecte!) sau că joc de construcție în care c opiii, având la
îndemână materiale speciale fabricate din lemn, mase plastice, metal etc…, pot
să redea configurația aproximativă a unor obiecte sau pot să realizeze îmbinări
fanteziste.
Privite din perspectiva aplicabilității lor practice, ar putea fi deosebite
câteva variante de jocuri de creație:
Jocuri cu subiectele din viața cotidiană: ,,De -a mămicile”, ,,De -a familia”,
,,De-a magazinul”, ,,De -a doctorul”, ,,De -a școala”, ,,De -a serbarea” etc.
Jocuri cu subiecte din povești și din basme: ,,De -a Ca pra cu trei iezi”,
,,De-a Albă ca zăpada”, ,,De -a Scufița Roșie” etc.
Jocuri dramatizări (prin folosirea jucăriilor, a figurinelor sau a teatrului pentru
păpuși mânuite de copii): ,,Anotimpurile”, ,,Sărea în bucate”, ,,Iedul cu trei

25 Chateau , J., Copilul și jocul ,Ed. Didactică și Pedagogică, Buc urești, 1970,p.162

34
capre”, ,,Ridichea uria șă”, ,,Carnavalul animalelor”, ,,Carnavalul florilor”,
,,Greierele și furnica” etc.
Jocuri de construcții – care utilizează o varietate de materiale, cum sunt:
cuburi, nisip, pietre, bare din lemn sau metal etc.
Jocuri de construcții, de așezare pe supra fețe plane, de suprapunere și
îmbinare, de genul: ,,Casa bunicilor”, ,,Grădinișa noastră”, ,,Blocuri”, ,,Castelul”
etc.
Jocuri de construcții cu materiale din natură și deșeuri industriale:
,,Mobilierul păpușii”, ,,Covor de toamnă”, ,,Orășelul copiilor” et c.
Jocuri de construcții cu caracter tehnic: ,,Avionul”, ,,Trenul”, ,,Camionul”,
,,Parcul de mașini” etc.
Jocuri de construcții în aer liber: ,,Să facem un castel din nisip!”, ,,Tunelul
de cale ferată!”, ,,Să facem prăjituri”, ,,Oameni de zăpadă” etc.
Îndrumarea jocurilor de creație
În îndrumarea jocurilor de creație ale copiilor preșcolari s -au conturat
două tendințe contrare: una pornește de la ideea că jocul este o achiziție stict
personală a copilului și că adultul nu poate să dirijeze acest comporta ment;
cealaltă tendință propune o tutelare excesivă a copilului în timpul jocului, redând
la minumum spontaneitatea și originalitatea copilului.26
Experiența practică cu copiii preșcolari întărește necesitatea îndrumării
jocurilor de creație desfășurate în grădiniță. De bună seamă, copilul desfășoară
o serie de jocuri de creație și fără intervenția aultului, atunci când mediul îi oferă
condiții favorabile pentru a o face.
Când astfel de activități se desfășoară în cadrul grădiniței, rolul educatoarei va
consta în:
Pregătirea jocului de creație prin asigurarea condițiilor materiale
corespunzătoare desfășurării jocului și prin familiarizarea copiilor cu aspectele
realității ce urmează a fi transpuse în joc.
Alegerea locului desfășurării jocului și a timpulu i necesar pentru
realizarea acestei activități. Alegerea jocului se va face în funcție de anotimp,
de momentul zilei în care se desfășoară activitatea și de spațiul oferit de
grădiniță. Iarna, sau când timpul nu este favorabil, jocurile se desfășoară în

26 Enache, M., Munteanu, M., Jocuri didactice , Ed. Porto -Franco, Galați 1998 ,p.153

35
interior. Când timpul permite, jocurile pot fi organizate în curtea grădiniței, în
parc sau în alte locuri. Locul de desfășurare a jocului de creație trebuie
amenajat, de asemenea, în mod corespunzător. Pe lângă un mobilier minim
care să le ofere posibilitat ea alegerii acelora ce le va face astfel încât el să se
încadreze în programul orar al grădiniței și pentru a satisface nevoia de joc a
copilului.
Pregătirea copiilor pentru joc se realizează în mod treptat și sistematic.
Cu cât copiii sunt mai mici, cu a tât rolul educatoarei privind pregătirea copiilor
pentru joc este mai mare. Ea poate să sugereze rolurile unui joc, să stabilească
unele reguli, să ofere sugestii pentru utilizarea unor jucării. În cazul jocurilor de
creație cu subiecte din basme și povest iri, ea va insista asupra reținerii
dialogurilor și a succesiunii acțiunilor pentru ca, ulterior, intervenția ei să fie
minimă.
Alegerea temei, alegerea partenerilor de joc, constituirea grupurilor de
joc, stabilirea rolurilor și repartizarea lor, eabora rea schemei jocului,
selecționarea materialului necesar și împărțirea lui între copii, amenajarea
spațiului pentru joc.
În desfășurarea jocului apar unele situații în care intervenția educatoarei
este absolut necesară pentru continuarea jocului. Iată, în acest sens, câteva
situații ce reclamă intervenția educatoarei:27
Comportamentul copilului în
timpul jocului Intervențiile educatoarei
Monotonie, lipsă de dinamism Asumarea unui rol de către
educatoare;
Prin acțiunile pe care le execută
copiii nu se încad rează în subiect Motivarea de către educatoare
a acțiunii copiilor;
Adresarea întrebării: ,,De -a ce
ne jucăm?”
Copiii reproduc în joc aspecte
negative ale realității (violență,
expresii triviale etc.) Dezaprobarea acestor
manifestări;
Orientarea spre alte teme de
joc

27 Geissler, E.E., Mijloace de educație , Ed. Didactică și Pedagogică, București , 1977,p.133

36
Copiii deviază de la temă și
sarcinile jocului Reamintirea temei propuse
Copiii abandonează jocul Educatoarea preia conducerea
jocului
Copiii se joacă individual Aprecierea, încurajarea copiilor
care se joacă în grup, în
colaborare cu ceila lți,
introducerea unor jucării a
căror folosire se face în comun
Unii copii îi domină pe ceilalți Educatoarea schimbă rolurile
obligându -i la pasivitate,
introduce roluri noi,
dinamizează rolurile pasive

Jocurile de construcție sunt frecvent utilizate în grădiniță și prezintă mare
atractivitate pentru copii. Ele se desfășoară în jurul unor teme propuse de către
educatoare sau în jurul unor teme alese de către copii, ei având libertatea să
elaboreze o construcție absolut nouă, să reconstruiască un model prezentat
anterior sau să construiască ceva nou servindu -se de un model și de tehnicile
dobândite prin exersarea anumitor scheme de lucru.
Materialele posibil de utilizat în grădiniță sunt: nisipul, materiale mărunte
din natură (semințe, scoici, castane, frunze etc.), forme geometrice din lemn,
piese și ustensile metalice, jocuri de construcție cu materiale plastice (bazate
pe principiul îmbinării pieselor) etc. Cu astfel de materiale copiii pot realiza
jocuri de construcție pe un singur plan (utilizând m ozaicuri sau materiale
mărunte din natură) sau jocuri de construcție în spațiu, prin valorificarea celor
trei dimensiuni: lungime, lățime, înălțime.
Rolul educatoarei în dirijarea acestor jocuri se concretizează în:28
– Pregătirea jocului de construcție ce ea ce presupune asigurarea cerințelor
de ordin material, între care se disting: procurarea din timp a unei game variate
de materiale de construcție; găsirea celor mai practice modalități de depozitare

28 Golu, P., Verza, E., Zlate, M. Psihologia copilului , Ed. Didactică și Pedagog ică, București, 1997,p.173

37
a materialelor respective chiar de către copii; adecvar ea sarcinilor jocului la
obiectivele programei școlare.
– Alegerea materialelor de construcție în funcție de particularitățile de
vârstă și individuale ale copiilor și pentru a asigura o cantitate suficientă de
material pentru jocul copiilor.
– Familiariza rea copiilor cu materialele de construcție, cu tehnicile de
utilitare a lor, cu posibilitățile de combinare a acestora. Materialele de
construcție prezintă un interes deosebit pentru copii și de aceea ele trebuie
prezentate în detaliu. Sugerăm, în acest se ns, organizarea de către educatoare
a unor activități de intuire a materialelor și a pieselor, de cunoaștere a denumirii
lor, de evidențiere a calităților proprii fiecărui material, de demonstrare a
construirii unui model. În alegerea sarcinilor jocului de construcții se va porni de
la interesele copiilor față de obiecte.
În momentul demostrării modului de a se acționa, copiii vor fi organizați
în grupuri mici. Ei vor fi stimulați apoi să utilizeze materialul de construcție
pentru a reproduce sau pentru a reconstrui un alt obiect. Pentru învățarea
tehnicilor specifice fiecărui material de construcție se va face apel la activitatea
independentă, educatoarea trebuie să supravegheze activitatea fiecărui copil,
iar în unele cazuri chiar să lucreze cu copiii car e învață cu dificultate.
Stimularea independenței, inițiativei și a atitudinilor creative a tuturor
copiilor din grupă, pentru preluarea activă a modelelor prezentate de către
educatoare sau a modelelor prezentate de către unii copii.
Printre procedeele specifice de cultivare a acestor atitutini menționăm:29
– precizarea unor tematici ale jocurilor de construcție care să provoace
imaginația copilului, tinzând ca ansamblu creat să urmeze, doar în anumite
limite, modelul inițial;
– formularea cerinței de a g ăsi noi modalități de reprezentare plastică a
aceluiași obiect: ,,Gândește -te bine cum ai putea să o construiești altfel!”, (Chiar
dacă noua construcție este mai puțin reușită decât prima, educatoarea va trebui
să aprecieze eforturile copilului și să -l încurajeze pentru noi încercări.)

29 Leontiev, A.N., Probleme ale dezvoltării psihicului , Ed. Științifică, București, 1964,p.139

38
– formularea cerinței de a construi dintr -un număr constant de piese
(indiferent de natura materialului de construcție) un număr cât mai variat de
obiecte.
Ca și celelalte variante ale jocului de creație, în jocul de constru cții se
poate vorbi de o îndrumare din interior și o îndrumare din exterior a activității
desfășurate de copii. În primul caz, educatoarea se integrează în jocul copiilor
preluând o parte din sarcinile construcției și dând, indirect, exemple de
colaborare , în scopul realizării unei lucrări prin participația tuturor și pentru
întreținerea unor relații corespunzătoare între copii. În cazul îndrumării din
exterior, educatoarea se folosește în mod evident de statutul său pentru a
propune sau chiar pentru a imp une anumite metode și procedee de lucru,
pentru a oferi explicații, pentru a face observații sau pentru a sugera moduri de
lucru menite să ridice calitatea activităților independente a copiilor și punerea în
valoare a disponibilităților lor creative.
În jocurile colective educatoarea trebuie să urmărească repartizarea
echitabilă a sarcinilor de lucru între copii, prevenind tendința unora de a fi
dominative și de a monopoliza activitatea. Vor fi urmărite, ameliorate și
destructurate acele manifestări care c onduc către formarea unor trăsături
negative de caracter cum ar fi: egoismul, înfumurarea, invidia, complexele de
inferioritate, nevoia de a fi mereu tutelar, lipsa de inițiativă, de fantezie, de curaj
etc.
În organizarea jocurilor de mișcare, ca jocuri a lese de copii, trebuie să se
țină seama de următoarele cerințe metodice:30
– Alegerea jocului se poate face direct. Cerința de joc poate fi formulată de
către copil: ,,Cine vrea să se joace cu mine?”, ,,Ce joc ați vrea să jucăm?”, sau
poate fi sugerată, în mod indirect, cu ajutorul materialelor pregătite și așezate la
loc vizibil. De cele mai multe ori educatoarea ia decizia definitivă, ținând seama
de majoritatea solicitărilor, sau de cea mai interesantă dintre ele, ori de cea
care coincide în mai mare măsu ră scopurilor generale urmărite într -o anumită
perioadă.

30 Geissler, E.E., Mijloace de educație , Ed. Didactică și Pedagog ică, București , 1977,p.133

39
– Se va asigura participarea cât mai bună a tuturor copiilor la joc. Pentru
că jocurile să decurgă într -un ritm vioi, educatoarea va reaminti rolurile, acțiunile
și regulile jocului. (La grupele ma ri, pot fi solicitați și copiii în acest sens.)
– În cazul în care îndrumarea este făcută din interior, educatoarea se
integrează, participă alături de copii la desfășurarea jocului. Ea sprijină copiii în
efectuarea cât mai corectă a mișcărilor și pentru r epectarea regulilor.
Îndrumarea din exterior (specifică jocurilor fără subiect, a celor cu caracter
competitiv sau a celor cu elemente din activitatea sportivă a adulților, a jocurilor
de mișcare la aparate sau a celor realizate cu ajutorul diferitelor mat eriale) se
va face pe baza explicațiilor, a observațiilor, a sugestiilor, prin intermediul
cărora copiii sunt mobilizați să îndeplinească optim acțiunilor.
Jocul inițial se va repeta de 2 -3 ori (uneori chiar de mai multe ori, dar nu
în exces!), în funcți e de interesul și plăcerea participării copilului la joc, pentru
dezvoltarea capacității de rezistență la efort. Nu se recomandă desfășurarea
jocurilor în suită, prin trecerea imediată de la un joc la altul, pentru că se
creează oboseală psihică.
Jocurile pot fi organizate cu întreaga grupă, pe grupuri mici sau chiar
individual. Individualizarea exercițiilor permite aducătoarei să acorde sprijinul
fizic necesar (la menținerea echilibrului, sărituri, cățărări etc.), reducându -l apoi
treptat, pe măsură ce co pilul învață să se dispenseze de el și să capete
încredere în forțele proprii.
Rezultatele învățării obținute de preșcolari reprezintă ansamblul
achizițiilor evolutive și cumulative înregistrate în planul lor personal, în urma
parcurgerii unui program ed ucațional sau a unei secvențe educaționale; ele
reflectă o constelație de factori ai personalității (cognitivi, afectivi, motivaționali).
Achizițiile și modificările se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive,
afective și psihomotorii și pot fi c onstatate/ materializate în prestația,
perfomanța, competența și conduita preșcolarilor.
Rezultatele obținute de preșcolari în activitatea didactică reprezintă
principalul obiectiv al evaluării didactice din grădiniță.

40
4.2 Rоl սl prоfesоr սlui pentr ս invat amant սl presсоlar în jос սl соpil սlսi

La grupa mică, educatoarea sau un anumit personaj este întotdeauna
conducătorul jocului, revenindu -i sarcini importante, pe linia antrenării tuturor
copiilor în respectarea regulilor jocului pe linia corectării ră spunsurilor, a
sancționării greșelilor, a aprecierilor răspunsurilor corecte, a complicării
jocului.31
Atunci când prin jocul didactic se transmit cuvinte noi (denumiri de culori,
forme, poziții spațiale), educatoarea este cea care denumește prima, apoi
repetă, accentuând în mod intenționat asupra diferitelor părți de cuvânt pentru a
fi percepute corect de copii.
Apoi, se cere copiilor repetarea acestora, în mod individual, asociindu -le
cu concretul obiectual. Astfel, cuvintele noi capătă conținut și sens, sunt reținute
cu ușurință, sunt reproduse corect.
În unele jocuri educatoarea transferă rolul ei de conducător anumitor
copii, care nu au deficiențe prea mari în vorbire, se exprimă clar, formulează
propoziții simple și corecte din punct de vedere gramati cal (de exemplu, la
jocurile ”Săculețul fermecat”, ”Este ziua păpușii”, ”Magazinul de jucării”).
D. Potolea găsește următoarele roluri principale, după funcțiile asumate
și împlinite în plan didactic: de organizare și conducere a clasei ca grup social,
de consiliere și orientare școlară și profesională, de îndrumare a activității
extrașcolare, de perfecționare profesională și cercetare pedagogică, de
activitate socioculturală.32
Formal, educatorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa
instruc tiv- educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau
funcții pe care le ocupă și de care răspunde: el este privit ca profesor de o
anumită specialitate, ca diriginte – consilier, ca metodist, director, responsabil de
catedră metodică, cerc pedagogic, membru al consiliului profesoral sau de
administrație, responsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de
lucru în școală, șef – membru al unui proiect de cercetare complexă, delegat de
către conducere în rezolvarea unei sar cini, inspector școlar, animator cultural,
membru în asociații științifice, cercetător – practician, formator – metodist.

31 Planchard, E., Introducere în Pedagogie , Ed. Didactică ș i Pedagogică, București, 1976,p.153
32 D. Potolea , Calitatea programelor de formare continuă a cadrelor didactice; concepție și practice ,Ed.
Universității, București,2008 ,p.198

41
Rolul educatoarei în procesul instructiv -educativ presupune în primul
rând transmiterea de noi cunoștințe pentru copilul preșcolar. Asu marea de către
educatoare a cestui rol presupune înțelegerea faptului că fiecare copil învața
într-un mod aparte și are nevoi de cunoaștere diferite. Angajați în activități de
învățare, copiii sunt încurajați să gândească singuri, să ia decizii și să găsea scă
soluții pentru problemele întâlnite.
Educatoarea este și organizatorul activității de joc a copilului, activitate în
care se poate angaja uneori ca partener, însă întotdeauna observa, asista și
reglează conduita de joc a copiilor. Observarea activităț ii ludice este pentru
educatoare prilej de cunoaștere a identității copiilor, a trăirilor emoționale și a
experiențelor de viața trăite,a calității cunoștințelor, fapt care îi permite
adaptarea și diferențierea modalităților de relaționare individuală cu f iecare
copil.
Rolul educatoarei în relația cu copiii este și acela de mediator al
comportamentului copiilor.
Activitatea de disciplinare în grădinița este de natura pozitivă și implică
respectarea de către educatoare a unor principii de bază:33
• form ularea regulilor de comportament într -o manieră pozitivă și implicarea
de câte ori este posibil a copiilor în stabilirea regulilorintre copii;
• redirecționarea comportamentelor inadecvate, grijă de a nu amplifica
sentimentul de vinovăție și rușine;
• evitarea diminuării respectului de sine și a motivării, argumentării prin
comparații între copii;
• utilizarea cu discernământ a recompensei și pedepsei, folosirea cuvântului
și a tonalității vocii ca instrumente pedagogice.
Nu trebuie uita t nici rolul de model pe care educatoarea îl joacă în relația
cu copilul. Înclinația spre imitație a preșcolarilor se manifestă și în preluarea
rapidă și fidelă a comportamentelor, limbajului și atitudinilor pe care
educatoarea le manifestă.

33 Cucoș, C., Pedagogie , Ed. Polirom, Iași , 2000,p.158

42
BIBLIOGRAFIE

1. A.F. Osborn and J.E. Milbank . The effects of early education : a report
from the Child Health and Education Study. Responsibility :. Oxford, New
York, Clarendon Press, 1987
2. Alecu, S., Metodologia cercetării educaționale , Editura Fundației
Universitare „ Dunărea de Jos”, Galați 2005
3. Antohe, G., Barna, I., Psihopedagogia jocului , Ediția a doua completată.
Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2006
4. Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1980
5. Chateau, J., Copilul și jocul ,Editura Didactică și Pedagogică, București,
1970.
6. Claparede , E., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1973.
7. Crețu, E., Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura
Aramis, București, 1999.
8. Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici , Editura Didactică și
Pedagogică, București 1998
9. Cucoș, C., Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2000.
10. D. Potolea , Calitatea programelor de formare continuă a cadrelor
didactice; concepție și practice , Editura. Univ ersității, București,2008
11. Enache, M., Munteanu, M., Jocuri didactice , Editura Porto -Franco, Galați
1998
12. Geissler, E.E., Mijloace de educație , Editura Didactică și Pedagogică,
București , 1977.
13. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. Psihologia copilului , Editura Di dactică și
Pedagogică, București, 1997.
14. Ioan Cerghit, Metode de invatamant , Editura.Polirom ,Iasi,2006
15. Lazăr, Al., Situații motivaționale favorabile învățării de tip școlar , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1975.
16. Leontiev, A.N., Probleme ale dezv oltării psihicului , Editura Științifică,
București, 1964.

43
17. Manolache, A. și colab., Dicționar de pedagogie , Editura Didactică și
Pedagogică, București 1979
18. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, 2000.
19. Oprescu, N., Dănilă, I., No vac, C., Cămărașu, G., Păunescu, A.,
Metodica activităților instructiv -educative în învățământul preprimar ,
Editura Didactică Nova, Craiova 2007
20. Păun, E., Școala – abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași,1999
21. Piaget, J ., Psihologie și pedagogie , Edi tura Didactică și Pedagogică,
București, 1976.
22. Planchard, E., Introducere în pedagogie , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1976.