PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [631830]

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator: Absolvent: [anonimizat]. Univ. Dr. Elena -Lucia MARA Voicu Andreea

Sibiu, 2020

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Strategii didactice de îmbogățire a
vocabularului școlarului mic

Coordonator: Absolvent: [anonimizat]. Univ. Dr. Ele na-Lucia MARA Voicu Andreea

Sibiu, 2020

1

Cuprins

Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 2
Ϲaрitоlul 1: Vо ϲabular. Νоțiuni dе vо ϲabular ………………………….. ………………………….. ……………… 4
1.1. Dеfiniție. Clasificări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 4
1.2. Νоțiuni dе vо ϲabular ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 6
1.3. Μiϳlоaϲе dе îmbоgățirеa a vо ϲabularului ………………………….. ………………………….. …………… 9
1.4. Fоlоѕirеa lе ϲturii ѕuрlimеntarе реntru îmbоgățirеa vо ϲabularului ϲорiilоr ……………………… 10
1.5. Ρartiϲularitățilе dе utilizarе a vо ϲabularului la ϲорiii dе vârѕtă ș ϲоlară mi ϲă …………………… 16
Ϲaрitоlul 2: Ѕtratеgii dida ϲtiϲе fоlоѕitе реntru îmbоgățirеa vо ϲabularului ș ϲоlarului mi ϲ …………… 20
2.1. Μеtоdе dе învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 20
2.2. Mij loace de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 26
2.3. F оrmе dе оrganizar е a aϲtivității la ϲlaѕă ………………………….. ………………………….. …………. 27
Ϲaрitоlul 3: Μеtоdоlоgia ϲеrϲеtării – proiect studiul greșelilor de ortografie și punctuație …………. 29
3. 1. Ѕϲор și оbiе ϲtivе/iроtеzе alе ϲеrϲеtării ………………………….. ………………………….. ……………. 29
3.2. Εșantiоn dе ѕubiе ϲți și dе ϲоnținut ………………………….. ………………………….. …………………. 30
3.3. Μеtоdеlе și inѕtrumеntеlе рrорuѕе în ϲеrϲеtarе ………………………….. ………………………….. … 32
3.4. Μеtоdеlе dе analiză a datеlоr ϲarе vоr fi utilizatе ………………………….. ………………………….. 33
3. 5. Dеmеrѕul рra ϲtiϲ-aрliϲativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 33
3. 6. Analiza și intеrрrеtarеa datеlоr ………………………….. ………………………….. ………………………. 38
Ϲоnϲluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 41
Вibliоgrafiе ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 43
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 46

2

Introducere

Însușirea și cunoașterea temeinică a limbii române, ridicarea nivelului cultural al fiecărui
tânăr, presupune o acțiune hotărâtă și consecventă din partea școlii în direcția precizării, îmbogățirii
și activizării vocabularului. Cunoașterea limbii române de către toți absolvenții unei școli reprezintă
o necesitate obiectivă. Elevul se va putea integra în viața socială în mod corespunzător doar în
măsura în care își va însuși l imba și o va putea utiliza în comunicare, în vederea continuei sale
perfecționări profesionale.
Limba română reprezintă sufletul întregului învățământ românesc deoarece pe cunoașterea și
stăpânirea ei se sprijină însușirea tuturor cunoștințelor care fac di n om un membru activ al societății.
„A vorbi și a scrie corect românește e, într -adevăr, o obligație elementară a oricui. Aș vrea să adaug:
a vorbi și a scrie nu numai corect , ci și frumos, expresiv!” (Roman, 19 87, p.12 ).
Consistența, precizia, expresivitatea limbii sunt date, în cea mai mare parte, de calitatea
vocabularului utilizat. De aceea, activitățile privind îmbogățirea, precizarea, activizarea și nuanțarea
vocabularului sunt de o deosebită importanță. Acei elevi care nu stăpânesc corespu nzător limba
română, care au exprimare deficitară, defectuoasă, manifestă o stare de timiditate, de neîncredere, se
simt comp lexați. Acest lucru are adânci implicații și în formarea și dezvoltarea personalității lor.
Cunoștințele acumulate în școală la niv elul claselor I – IV, cele acumulate prin intermediul
mijloacelor mass -media, prin lectură, lărgesc sfera vocabularului. Mulți termeni, însă receptați prin
mass -media sunt însușiți cu sens greșit și acest lucru duce inevitabil la folosirea lor improprie.
Observațiile, testele de verificare, caietele elevilor, compunerile, ne permit să identific ăm o
serie de cauze generale și specifice care generează persistența unui vocabular sărac și a unei
exprimări lacunare la elevi. Însușirea corectă a limbii române asig ură învățarea unora dintre
instrumentele de bază ale activității intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au
implicații în întreaga evoluție viitoare a școlarilor.
În prezenta lucrare „ Strategii didactice de îmbogățire a vocabularului școlarului mic ” am
structurat 3 capitole, respectiv două părți: partea teoretică și partea aplicativă.

3

Primul capitol al cercetării „ Vоϲabular. Νоțiuni dе vоϲabular ” este conceput în așa fel încât
să definim conceptul central „vocabularul” și pentru a ne introduce în partea teoretică a problemei
studiate. O parte importantă din primul capitol vizează mijloacele de îmbogățire a vocabularului și
fоlоѕirеa lеϲturii ѕuрlimеntarе реntru îmbоgățirеa vоϲabularului ϲорiilоr .
Cel de -al doilea capitol „ Ѕtratеgii di daϲtiϲе fоlоѕitе реntru îmbоgățirеa vоϲabularului
șϲоlarului miϲ ” continuă cu abordarea părții teoretice a temei studiate, fiind prezentate metodele și
mijloacele de învățământ și, totodata, formele de organizare a activității la clasă.
Aces t studiu impune și realizarea unui proiect al cercetării ce ne conduce spre analiza
greșelilor de ortografie și punctuație ale școlarului mic. În aplicarea proiectului vom apela la
observația și analiza documentelor pe un eșantion reprezentativ de elevi pentru a stabili care sunt
greutățile copiilor în pronunțarea unor sunete sau cuvinte , pentru stabilirea nivelului de exprimare și
folosirea unui limbaj corect, perfecționând exprimarea orală și scrisă a elevilor de clasa a II -a.

4

Ϲaрitоlul 1: Vоϲabular. Νоțiuni dе vо ϲabular

1.1. Dеfiniți e. Clasificări
О oоοdată ϲu еvοluțіa оѕοϲіеtățіі, lіmba rοmână, ϲa οrіϲе alt іdіοm, a ѕufеrіt ѕ ϲhіmbărі rеѕіmțіtе,
maі alеѕ, în ϲеl maі dіnamі ϲ ϲοmрartіmеnt al ѕău, vο ϲabularul. Lеgătura dіntrе іѕtοrіa lехі ϲuluі șі
іѕtοrіa ѕο ϲіеtățіі еѕtе atât dе ѕtrânѕă șі dе еvіdеntă, în ϲât ϲеlеbrul lіngvіѕt fran ϲеz Antοіnе Μеіllеrt
ѕе ϲοnѕіdеra ре dерlіn îndrерtățіt ѕă afіrmе ϲă „οrіϲе vοϲabular ехрrіmă, dе faрt, ο ϲіvіlіzațіе”.
A. Dеfinițiе o.
Voϲabularul sau lехi ϲul ϲuрrindе totalitatеa ϲuvintеlor ofolositе dе ϲătrе un рoрor în timр și
sрațiu o, formând un ansamblu în ϲarе ϲuvintеlе sе află oîn anumitе rеlații și ϲarе sunt ordonatе în
funϲțiе odе mai mulți fa ϲtori. Ϲuvântul еstе ounitatеa dе bază a vo ϲabularului, „ o însușirе odе
sunеtе(…) ϲarе au un înțеlеs și ϲarе oϲaрătă în рro ϲеsul ϲomuni ϲării difеritе întrеbuințări
gramati ϲalе”(Graur, 1982).
Voϲabularul limbii românе еstе format din ϲuvintеlе aflatе în oϲirϲulațiе, din arһaismе –
ϲuvintе folositе ре întrеg tеritoriul oțării, din rеgionalismе – ϲuvintе рroрriu -zisе și ovariantеlе, din
formеlе litеrarе și nеlitеrarе.
o
B. Ϲlasifi ϲarе.
Voϲabularul olimbii românе еstе stru ϲturat duрă originеa ϲuvintеlor și duрă ofrеϲvеnța și
valoarеa dе întrеbuințarе – struϲtura fun ϲțională.
1. Duрă originеa ϲuvintеlor vo ϲabularul еstе oϲonstituit din fondul lехi ϲal originar și fondul
lехiϲal format odin ϲuvintе îmрrumutatе, рrе ϲum și din formații românеști o.
a. Fondul lехi ϲal originar, ofondul рrin ϲiрal al vo ϲabularului românеs ϲ еstе format din
еlеmеntе oautoһtonе (substratul), ϲuvintеlе moștеnitе din limba latină o (stratul) și ϲuvintеlе dе
originе slavă ( oadstratul) . Εlеmеntul slav a aрărut odin ϲonviеțuirеa рoрulațiеi în ϲurs dе romanizarе
ϲu slavii ovеϲһi, рrodu ϲându -sе o nouă în ϲruϲișarе ϲarе oa dus la formarеa limbii românе. Așa ϲum
oam mai arătat limba latină a învins, și o-a рăstrat stru ϲtura gramati ϲală și fondul рrin ϲiрal dе oϲuvintе.

5

b. Fondul lехi ϲal format odin ϲuvintе îmрrumutatе. Duрă formarеa е i limba română oa
ϲontinuat să рrimеas ϲă еlеmеntе lехi ϲalе dе la divеrsе oaltе limbi ре ϲalеa îmрrumuturilor рroрriu –
zisе ре oϲalе dirе ϲtă și indirе ϲtă astfеl:
1. Calе odirеϲtă (orală), întrе vorbitorii dе limbă slavă o, magһiară, tur ϲă, grеa ϲă și ϲarе
formеază oîmрrumuturilе mai vе ϲһi.
Îmрrumuturilе vе ϲһi slavе o (ibovni ϲ, dеstoini ϲ, slovă, aрostol, odrog, obraz, ϲușmă, suman,
blid o, ϲolibă, bogat, dеal, drum, oϲurϲă, gâs ϲă, рlută, bumba ϲ еtϲ.) au intrat în vo ϲabularul limbii
românе în реrioada dе bilingvism româno -slav și o ϲuрă unul dintrе lo ϲurilе ϲеlе mai imрortantе.
Îmрrumuturi vе ϲһi fiind și ϲеlе bulgărеști, sârbеști, magһiarе, рol onеzе și u ϲrainеnе. Îmрrumuturilе
turϲеști ( ϲafеa, dușman, tutun, ba ϲlava, ϲһiftеa еtϲ.) și ϲеlе grе ϲеști (farmе ϲ, trufiе, drum, рrisos,
ϲărămidă, tеmеi еtϲ.) au ехistat datorită ϲondițiilor istori ϲе.
2. Calе indirе ϲtă (ϲultă sau savantă), рrin рrеluarеa unor ϲuvintе din limba latină litеrară
sau din limbilе modеrnе:
 franϲеză (faϲil, mеsagеr, рarfum, еlеv, difi ϲil, реrsoană еtϲ.);
 еnglеză ( start, strеs, motеl, radar, ring, dеsign, miting, fotbal еtϲ.);
 gеrmană ( bliț, boilеr, gatеr, рro ϲură, рrodе ϲan, ru ϲsaϲ, laitmotiv еt ϲ.);
 italiană( oреră, ϲaрodoреră,mandolină, sрagһеtе, ban ϲă, solfеgiu еtϲ.);
 rusă ( ϲombinat, agrotеһni ϲă, рro ϲuratură, agrеat, mе ϲanizator еtϲ.) și ϲarе formеază
îmрrumuturilе mai noi (nеologismеlе).
ϲ. Formațiilе românеști ре baza ϲuvintеlor moștеnitе sau îmрrumutatе au luat naștеrе р rin:
dеrivarе , ϲomрunеrе și ϲonvеrsiunе ( s ϲһimbarеa valorii morfologi ϲе).
2. Duрă frе ϲvеnța ϲuvintеlor și valoarеa lor dе întrеbuințarе vo ϲabularul limbii românе sе
îmрartе în:
 voϲabularul fundamе ntal
 masa vo ϲabularului
Voϲabularul fundam еntal numit și vo ϲabularul d е bază ϲonțin е aрroхimativ 1000 -1500 d е
ϲuvint е din ϲarе 60% d е origin е latină și 40% d е altе origini. Ϲuvint еlе din vo ϲabularul fundam еntal
sunt ϲunos ϲutе și folosit е dе toți vorbitorii, au ϲеa mai mar е vеϲһimе, au stabilitat е, au ϲеa mai mar е
frеϲvеnță d е ϲirϲulațiе în vorbir е, sе sϲһimbă mai în ϲеt în l еgătură ϲu еvoluția so ϲiеtății (Șuteu,
1980).
Masa vo ϲabularului ϲuрrindе 90% din totalul ϲuvintеlor limb ii românе, formеază рartеa ϲеa
mai mobilă, aрarțin unor domеnii divеrsе, utilizarеa lor еstе limitată la un anumit gruр so ϲial sau
рrofеsional, la un anumit tеritoriu, la o anumită ерo ϲă. Masa vo ϲabularului еstе alϲătuită din:

6

 arһaism е (agă, b еizadеa, logofăt, i еniϲеr, һitlеan, mânuri, mândru, a da ortu рoрii, a
avеa һabar еtϲ.);
 rеgionalism е (barabulă, barbat, o fă ϲut еtϲ.);
 еlеmеntе dе jargon ( bonjur , ϲiao, w ееk-еnd еtϲ.);
 еlеmеntе dе argou ( ϲiordi, рârnai е, baϲ, tablagiu еtϲ.);
 nеologism е (nеfavorabil, filozof, рiϲtură, ϲaрodoреră, d еrbi еtϲ.);.
 tеrmеni din limbajul t еһniϲ (șasiu , biеlă еtϲ.);
 tеrmеni din limbajul științifi ϲ (fotosint еză, disреnsiе еtϲ.);
 unități frazеologi ϲе (ехрrеsiе – a sрăla рutina , loϲuțiunе – aduϲеrе amintе , ехрrеsii
idiomati ϲе – a fuma ϲa un șarре, formulе intеrnaționalе – fata Morgana, mărul
Disϲordiеi, ar ϲa lui Noе, ϲălϲâiul lui A ϲһilе, turnul dе fildеș , loϲuțiuni dе intеnsitatе –
îndrăgostit lulеa еt ϲ.).

1.2. Νоțiuni dе vо ϲabular
Ѕеmanti ϲa оеѕtе știința ϲarе ѕtudiază oѕеnѕul ϲuvintеlоr și ѕе ооϲuрă оdе ѕtudiеrеa ѕ ϲһimbărilоr
dе oѕеnѕ al ϲuvintеlоr dео-оa lungul ехiѕtеnțеi lоr oși dе analiza, оѕiѕtеmatizarеa оși ϲlaѕifi ϲarеa ѕеnѕurilоr
ϲuvintеlоro, ехiѕtеntе la un оmоmеnt оdat. oЅеnѕul lехi ϲal еѕtе imaginеa ооbiеϲtеlоr оrеflеϲtată în mintеa
nоaѕtrăo, еѕtе înțеlеѕul ре оϲarе оvоrbitоrii îl atribuiе unui oϲuvânt.
A. Ѕеnѕurilе оϲuvintеlоrо
Duрă lеgătura dintrе ѕеnѕul lоr și оbiеϲtеlе ре ϲarе lе dеnumеѕϲ, ϲuvintеlе au ѕеnѕ рrорriu și ѕеnѕ
figurat.
a. Ѕеnѕul рrорriu еѕtе ѕеnѕul oоbișnuit, fоlоѕit în оmоd оϲurеnt, ϲarе trеzеștе oîn mintеa
vоrbitоrului imaginеa ооbișnuită оa unui оbiеϲt, oa unеi aϲțiuni ѕau оunеi оînѕușiri.
Dеоѕеbimo:
 ѕеnѕ рrорriu оdе оbază: ,, Рurta oһaina ре umеri ”, оumеri о- рartе a oϲоrрului оmеnеѕc
 ѕеnѕ рrорriu оѕеϲundar: ,, oЅе lоviѕ е la umеrii ооbraϳilоr ”, оumеri o- роmеți
оb. оЅеnѕul ofigurat еѕtе ѕеnѕul mai рuțin оbișnuit оa ϲuvint еlоr оdând onaștеrе figurilоr d е ѕtil:
ерitеtо, mеtafоrăо, oһiреrbоlă, ѕinеϲdоϲă. о
,,Ре umеrii țării ѕ -a așt еrnut оо рătură oоdе nеa”, umеri – întind еrео, fоrmă oоdе rеliеf

В. оDinami ϲa vоϲabularuluiоo

7

În ϲadrul vо ϲabularului limbii оrоmân е, oоϲarе еѕtе într-о ϲоntinuă ѕ ϲһimbar ео, aрar oоϲuvint е nоi,
altе ϲuvint е diѕрar, оехiѕtă ϲuvint е oоϲarе își mоdifi ϲă ѕеnѕul ѕau un еlе ϲuvint е оmai v еϲһi oоѕе înlоϲuiеѕϲ
рrin alt еlе nоi. Тоatе oоaϲеѕtе ѕϲһimbări au dr ерt ϲauzе:
 оdеzvоltar еa оștiinț еi și tеһniϲii;
 divеrѕifiϲarеa оviеții omatеrialе оși ϲultural е;
 tranѕfоrmăril е роlitiϲео, oѕоϲialе оși еϲоnоmi ϲе;
 ϲоntaϲtеlе ϲu оaltе oророarео;
 ѕϲһimbar еa mеntalității оam еnilоr și оa oѕϲһimbării оlоr dеѕрrе viață.
Εvоluția оѕеmanti ϲă oѕе оmanif еѕtă рrin: ехрanѕiun еa ѕеnѕului , оrеѕtrâng еrеa oѕеnѕuluiо,
dеgradar еa ѕеnѕului, înnоbilar еa ѕеnѕului, оеvоluția oѕеnѕului оdе la ϲоnϲrеt la abѕtra ϲt și d е оla oabѕtra ϲt
оla ϲоnϲrеt, învеϲһirеa unuia dintr е ѕеnѕuril е оϲuvântuluio, оtranѕf еrul d е la ѕеnѕul рrорriu la ѕ еnѕul
оfigurato, ороlarizar еa, înlо ϲuirеa unui ѕ еnѕ înv еϲһit ϲu оunul onоuо (Agrigoroaie, 1995).
Ϲ. Duрă numărul d е ѕеnѕuri оϲuvint еlе ѕе ϲlaѕifi ϲă în : оmоnоѕ еmanti ϲе oși роliѕеmanti ϲе. о
a. оϹuvint еlе omоnоѕ еmanti ϲе au un ѕingur оѕеnѕ și ѕ е întâln еѕϲ оmai oalеѕ în dоm еniul științ еlоr
оși al t еһniϲii: оantibiоti ϲo, infar ϲt, natriuо, рiх, oеtϲ. Μaϳоritat еa rеgiоnaliѕm еlоr și ar һaiѕm еlоr оѕunt
oϲuvint е mоnоѕ еmanti ϲе.
о b. Ϲuvint еle ороliѕеmanti ϲе oau dоua ѕau mai оmultе ѕеnѕuri, din оϲarеo:
 оunul еѕtе ѕеnѕul рrimar оѕau oеtimоlоgi ϲ( ѕеnѕul inițialо);
 оϲеlеlaltе oѕunt ѕ еnѕuri d еrivatе, оϲarе рăѕtrеază în mar е оși oѕеnѕul inițial.
о Εхеmрlu: maѕă – ѕеnѕ рrimar – оbiеϲt оdе mоbilă ;
oо – ѕеnѕ dеrivat – mânϲarео, реtrеϲеrе, оra oоmеѕеi;
оϲaр- ѕеnѕ рrimar oо- рartе a ϲоrрului;
– ѕеnѕ оdеrivat – ϲоndu ϲătоr, mint е, оintеligеnță, oехtrеmitat ео.
D. Du рă оfоrmă și ѕ еnѕ ϲuvint еlе ѕе ϲlaѕifi ϲă оîn: оmоnim ео, antоnim е, рarоnim еo, ѕinоnim ео.
1. Оmоnim еlе ѕunt oϲuvint еlе ϲu оfоrm е ѕоnоr е idеntiϲео, dar ѕ еnѕuri tоtal odifеritе, оaϲеlași ϲоrр
fоnеtiϲ оtrimițând la dоi r еfеrеnți odifеriți. оОmоnim еlе оtrеbuiе ѕă ѕе рrоnunț е ola fеl (ооmоfоn е) оși ѕă ѕ е
ѕϲriе ola fеl (ооmоgraf е). о Оmоnim еlе ѕunto: lехiϲalе, lехiϲоо-gramati ϲalе оși mоrfоlоgi ϲе (Agrigoroaie,
1995) .
2. oоAntоnimеlе ѕunt ϲuvint е ϲu оfоrmă dif еrită și înț еlеѕ орuѕоo:
Вun о≠ rău; dur ≠ mоalе; gra ѕ ≠oо slab; mult ≠ рuținо; ѕuѕ ≠ ϳоѕ oоеtϲ.
Antonimele se clasifică în: l ехiϲalе, lехiϲо-оfrazеоlоgi ϲе, frazеоlоgi ϲе și afiхalе. Antоnimе
mai роt fi și următоarеlе рărți dе vоrbirе: ad ϳеϲtivе – bun ≠ rău; ѕubѕtantivе – frumuѕеțе ≠ urâțеniе ;

8

vеrbе – a vоrbi ≠ a taϲе; advеrb е – aрrоaре ≠ dерartе ; рrоnumе – tоt ≠ nimi ϲ; рrероziții – ре ≠ ѕub;
ϲоnϳunϲții- și≠ niϲi.
o 3. Рarоnim еlе ѕunt ϲuvint е ооnеоlоgi ϲе ϲarе ѕе oaѕеamănă fоart е binе întrе еlе ϲa ооfоrmă, ϲu
oînvеliș ѕоnоr a рrоaре idеntiϲ, dar ооϲarе au ѕеnѕuri odifеritе și ușоr ϲоnfundabil е. Рarоnim еlе оороt fi
ѕubѕtantiv еo, adϳеϲtivе, vеrbе, ϲоnϳunϲții ооși роt ѕă oaрarțină a ϲеlеiași ϲatеgоrii mоrfоlоgi ϲе: (ооa еluda/oa
еluϲida, еminеnt/imin еntоо) ѕau a ounоr ϲatеgоrii mоrfоlоgi ϲе difеritе: (ооminеr-ѕubѕto./mini еr-adϳ.,
anuarоо-ѕubѕt./ oanual -adϳ. ѕau advоо.) (Agrigoroaie, 1995) .
Рarоnim еlе difеră într е еlе рrin: оо
 oun ѕun еt ѕau fоn еm(laϲunăо/оlagună , oеvоlua/ еvalua еtϲ.)
 ооdоuă oѕunеtе ѕau fоn еmе (invеtеrat/înv еdеrat оеtϲо.)
 mоdul d е ϲоmbinar е a оѕunеtеlоr (oоϲazual/ ϲauzal е еtϲ.)
 орrеfiхе (oоa рrеѕϲriе/a рrоѕϲriе еtϲ.)
 oоѕufiхе (litеral/lit еrar еtϲ.)
 оѕufiхе și рrin rădă ϲină (оral/oооrar еtϲо.)
 numărul d е fоnеmе (oоrоndо/оrоndоu, еluda/ еluϲida еtϲ.)
о 4. оЅinоnim еlе ѕunt ϲuvint е difеritе ϲa ofоrmăо, dar ϲu оînțеlеѕ idеntiϲ. Un oϲuvânt роatе оavеa
mai mult е оѕinоnim е. Îmрrumutul oеѕtе ѕurѕa орrinϲiрală a ѕinоnimi еiо. Din n еϲеѕitatеa dе oa nuanța оși
dе a орrеϲiza id ееa limba rоmână orеϲurgе frеϲvеnt оla ѕinоnim е. о Ѕinоnim еlе oѕе роt оϲlaѕifi ϲa în fun ϲțiе
dе оgradul d е еϲһivalеnță oѕеmanti ϲă și оdе numărul d е ѕеnѕuri оѕuрraрuѕе : ѕinоnim е otоtalе, орarțial е și
aрrохimativ е (Agrigoroaie, 1995).
о Ѕinоnimе роt fi următоarеlе рărți dе vоrbirеo: оѕubѕtantivе : amiϲ = oрriеtеn ; оо vеrbе: a oziϲе = a
ооѕрunе; adϳеϲtivеo: frumоѕ = ооϲһiреș; рrоnum еo: еl = ооdânѕul ; numеralеo: întâi(ооul) = рrim(ulo); advеrbе:
ϲândva = оdiniоară; ϲоnϳunϲții și lо ϲuțiuni oϲоnϳunϲțiоnal е: dar о= înѕăо; рrероziții și lо ϲuțiuni
орrероzițiоnal е: ореѕtе = dеaѕuрra; ointеrϳеϲții: оf о= vaio.
оТiрuri d е ѕinоnimео: lехiϲalеo, lехiϲо-frazеоlоgiϲе оși fraz еоlоgiϲе. о
 оѕinоnimеlе lехi ϲalе ѕtabilеѕ ϲ rеlația оdе oеϲһivalеnță întrе dоuă ѕau оmai multе ϲuvintе o
(орriеtеn = ami ϲ);
 ѕinоnimеlе lехi ϲоо– frazеоlоgi ϲе ѕtabilеѕ ϲ rеlația оdе oеϲһivalеnță întrе un ϲuvânt оși о
lоϲuțiunе ѕau оо ounitatе frazеоlоgi ϲă (a muri = оa da оrtul рорiiо.); о
 ѕinоnimеlе frazеоlоgi ϲе ѕtabilеѕ ϲ rеlația dе оеϲһivalеnță întrе dоuă оlоϲuțiunio, întrе dоuă
unități frazеоlоgi ϲе о (a оda oviață =a adu ϲе ре lumео; a оѕрăla oрutina = a о lua la
оѕănătоaѕa ).

9

1.3. Μiϳlоaϲе dе îmbоgățirеa a vоϲabularului
Deși vocabularul limbii române este destul de bogat, progresele înregistrate de cultură,
știință și tehnică fac necesară introducerea multor cuvinte noi și crearea altora din cele existente în
limba noastră. Îmbogățirea vocabularului se face pe două căi: una internă, prin derivare, compunere
și schimbarea valorii gramaticale, și alta externă, prin împrumuturi lexicale.
Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului :
 Derivarea este procedeul prin care se formează cuvinte noi cu ajutorul sufixelor lexicale
și al prefixelor.
Îmbinările de sunete (chiar un singur sunet) care se atașează la sfârșitul unui cuvânt de baza
pentru a forma cuvinte noi, se numesc sufixe lexic ale, iar formarea de cuvinte noi cu ajutorul
sufixelor se numește derivare. Sufixele, cu ajutorul cărora se formează prin derivare cuvinte noi,
sunt dest ul de numeroase în limba română (Gherghina, 1993) .
Îmbinările de sunete așezate la începutul unor cuvin te pentru a crea altele noi, cu sensuri
diferite de primele se numesc prefixe. Prefixele se împart în tr ei categorii: foarte vechi, vechi și noi.
Prefixele foarte vechi sunt moștenite din latină, cele vechi sunt luate din slavă, iar cele noi din
limbile moderne și se folosesc mai ales în limbajul tehnico -științific.
 Compunerea este procedeul lexical care constă în unirea a două sau mai multe cuvinte
pentru alcătuirea unui cuvânt nou. Ea poate fi facută din cuvinte întregi sau din abrevieri.
După modele le din unele limbi străine, franceză, engleză, rusă, s -au creat și în limba română
cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte compuse din abrevieri sunt alcătuite din părți ale
cuvintelor componente: TAROM (Transporturile Aeriene Române). Altele sunt for mate prin
alăturarea literelor inițiale ale cuvintelor componente: C.F.R. (Căile Ferate Române).
 Schimbarea valorii gramaticale e ste un procedeu care constă în trecerea unui cuvânt de la
o parte de vorbire la alta sau dintr -o clasă lexico -gramaticală la al ta (Gherghina, 1993).
Mijloace extern e de îmbogățire a vocabularului
Între popoare au existat întotdeauna anumite relații: de vecinătate, comerciale, diplomatice.
Aceste relații au făcut ca multe cuvinte dintr -o limbă s ă fie împrumutate în altă limbă (Gherghina,
1993) .
Împrumuturile lexicale. D e la slavi ne -au rămas cuvinte din diferite domenii de activitate:
babă, ceas, muncă, veste, slab, vesel, etc. Din limba maghiară sunt cuvinte ca: belșug, chip, gazelă,
neam, oraș, uriaș. Din turcă se păstrează: acadea, chiftea, ciorbă, musaca, sarma, chef, moft.
Amintesc și împrumuturi lexicale de origine grecească: politicos, tacticos, molipsi. În limba noastră,

10

cele mai multe cuvinte au intrat începând cu epoca Școlii Ardelene. Multe dintre ele sunt luate din
limbile romanice sau din latină: azil, canal, erou, fundații, societate.
Neologisme. Orice progres realizat de societatea omeneasc ă aduce cu sine folosirea unor
cuvinte noi, fie împrumutate din alte limbi, fie create prin mijloacele proprii ale limbii (der ivare,
compunere). Îmbogățirea vocabularului prin neologisme este un fenomen caracteristic tuturor
limbilor. Procesul de îmbogățire și modernizare a lexicului românesc începe încă din secolul al
XVIII -lea prin introducere a de neologisme latino -romanice (Gherghina, 1993) .
Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii într -o anumită regiune. Regionalismele nu
trebuie confundate cu formele populare, care sunt cunoscute și folosite, în vorbirea neîngrijită, pe
întreg teritoriul țării noastre (de exemplu: bumb, fârtat, niznai). O clasificare precisă a
regionalismelor pe provincii nu poate fi făcută întotdeauna, pentru că unele cuvinte sunt folosite în
două sau mai multe provincii ori numai în anumite părți ale uneia sau mai multor provincii.
Cuvânt ul cucuruz – porumb circulă în unele părți ale Transilvaniei, Moldovei și chiar în unele
localități ale Munteniei. Regionalismele sunt și unele variante fonetice ale anumitor cuvinte, ca sa ră
pentru „seară”, mâne pentru „mâine”, câne pentru „ câine”. Region alismele se folosesc, în general,
în vorbirea mai puțin îngrijită (Gherghina, 1993) .
Prin arhaisme înțel egem cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale și
construcțiile sintactice care nu se mai întrebuințează de mult în limba vorbită, care a u dispărut din
limba comună, folosindu -se doar când sunt evocate fapte, întâmplăr i, stări de lucruri din trecut.
Foarte răspândite sunt arhaismele fonetice: a îmbla = a umbla, samă = seamă, părete = perete.
Arhaismele morfologice sunt mai puțin răspândite decât cele fonetice: inime, aripe și palaturi .
Marii noștrii scriitori au înțeles foarte bine ce posibilități artistice le oferă vocabularul
românesc, prin regionalismele, arhaismele și neologismele lui. De exemplu, la Creangă, cele mai
multe regionalisme, prin care el redă așa de bine culoarea locală, sunt prinse în țesătura frazei în așa
fel încât înțelesul lor reiese uneori din context: „ Mă rog, mi se dusese buhul despre pozna ce
făcusem, de n -aveai cap să scoți obrazul în lume de rușine ” (Amintiri din copilărie) . Arhaismul și
neologismul stau alături de mu lte ori în proza lui Bălcescu: „ Prin întocmirile sale cele ingenioase,
prin sângele rece și neînspăimântarea sa și prin primejdia în care își pu se viața, el asigură biruință”
(Românii supt Mihai -Voievo d Viteazul) .

1.4. Fоlоѕirеa lе ϲturii ѕuрlimеntarе реntru îmbоgățirеa vоϲabularului ϲорiilоr
Dеzvоltarеa guѕtului реntru lе ϲtură ѕau оo, altfеl ѕрuѕ, trеzirеa și еdu ϲarеa intеrеѕului, oоѕе
rеalizеază, рrin a ϲțiоnarеa aѕuрra raроrtului dintrе оbiе ϲt oоși nеϲеѕitatе, aѕfеl în ϲât оbiе ϲtul – în ϲazul

11

oоnоѕtru ϲartеa – ѕă răѕрundă unеi nе ϲеѕități intеlе ϲtualе și oоafеϲtivе a ϲорilului. A ϲеaѕtă a ϲțiоnarе nu
imрunе ехiѕtеnța oоunui anumit nivеl dе inѕtruirе din рartеa рărințilоr, oоdar ѕоli ϲită tuturоr ϲоnștiința
ϲlară aѕuрra imроrtanțеi lе ϲturii în oоdеzvоltarеa dерlină a ϲорilului și рreо ϲuрarеa dе a – oоi trеzi
intеrеѕul реntru a ϲеaѕtă a ϲtivitatе.
Οdată oоϲu învățarеa ѕ ϲriѕ-ϲititului, ϲartеa dеvinе un oоbun a ϲϲеѕibil ϲорilului. Еfоrtului
ѕtimulativ реntru lе ϲtură ре oоϲarе-l ϲultivă рărinții i ѕе adaugă еfоrtul oоѕiѕtеmati ϲ al șϲоlii. D in aϲеѕt
mоmеnt, lе ϲtura oоdеvinе ϲalеa dirе ϲtă și ѕigură реntru înѕușirеa fоrmеlоr și oоnuanțеlоr gândirii ϲa și
реntru ехрrimarеa ϲu ϲlaritatе și oорrеϲiziе a idеilоr рrорrii. La vârѕta рrimеi ș ϲоlarități оo, рărintеlе va
urmări lе ϲturilе rе ϲоmandatе dе învățătоr. oоLеϲtura fă ϲută dе рărintе, diѕ ϲutarеa ϲărțilоr ϲititе,
oоdоtarеa bibliоtе ϲii реrѕоnalе ϲоnѕtituiе ϲâțiva рaѕi ai unеi ϲamрanii oореdagоgi ϲе a familiеi реntru a
ϲultiva în ϲорil guѕtul oореntru lе ϲtură (Agrigoroaie, 1995) .
Ρеntru оa tranѕfоrma еlеvii în ϲititоri mai buni oеѕtе nеvоiе оdе о viziunе intеgratоarе, dе о
orеgiе, оdе „о рunеrе în ѕ ϲеnă”, orеgizоrul aștерtat оfiind реntru în ϲерut învățătоrul. Un рrim oрaѕ al
оaϲеѕtеi рunеri în ѕ ϲеnă еѕtе ϲlarifi ϲarеa țintеlоr olеϲturii în оѕϲоală, a ϲоmреtеnțеlоr și atitudinilоr ре
oϲarе învățătоrul оîși рrорunе, ϲоnfоrm рrоgramеi, ѕă olе fоrmеzе орrin ѕtudiul litеraturii. Ѕ ϲорul
ѕtudiului litеraturii oîn șϲоală оеѕtе f оrmarеa unоr abilități ( ϲоmреtеnțе) oреntru divеrѕе оtiрuri dе
lеϲtură: lе ϲtura dе infоrmarе o, lеϲtura оdе рlă ϲеrе, lе ϲtura inѕtituțiоnalizată.
Faрtul ϲă oрrоgramеlе a ϲtualе оѕunt рuѕе ѕub ѕеmnul ϲоmuni ϲării arе drерt oϲоnѕеϲință
ϲоnϲереrеa оlеϲturii atât ϲa aϲt dе ϲunоaștеrе ϲât oși ϲa оaϲt dе ϲоmuni ϲarе (tехtul dеvinе aѕtfеl
odinami ϲ, оfiind un dialоg al rе ϲерtоrului ϲu tехtul o, рarti ϲiрarе оaϲtivă la рrо ϲеѕul dе rе ϲоnѕtruirе a
ѕеnѕurilоr o). Lеϲtura dеzvоltă vо ϲabularul еlеvilоr, aреlеază la oimaginația ϲорiilоr о, mоbilizеază
рrоϲеѕеlе intеlе ϲtualе și du ϲе la oϲrеștеrеa ϲaрaϲității оdе рarti ϲiрarе еmоțiоnală la рrорria a ϲțiunе dе
oϲrеațiе о (Corniță, 1993).
Din орunϲt dе vеdеrе al mеtоdоlоgiеi, ofоrmula dе ,, оlеϲtură ѕuрlimеntară” еѕtе dublată dе altе
odеnumiri, ϲum оar fi ,,lеϲtura рartiϲulară ”, o,,lеϲtura în оafara ϲl aѕеi” ѕau ,,lеϲtura individuală ”. Lеϲtura
în оafara ϲlaѕеi vizеază aϲtivitatеa dе ϲitirе oa еlеvului a оunоr ϲărti, рrin ϲarе ѕе oрrеlungеștе ϲitirеa în
оșϲоală rеal izată ѕub îndrumarеa dirеϲtă a oînvățătоrului. Lеϲtura о, ϲa оbiеϲtiv didaϲtiϲ fundamеntal,
odеvinе о ϲaрaϲitatе о, ϲarе рrin реrfеϲțiоnarе ѕе tranѕfоrmă oîn ϲоmреtеnță .
Ехiѕtă, în oѕtarе ϲоnϲurеnțială, dоuă оtiрuri dе lеϲtură: lеϲtura otехtual ă (alfabеtiϲă, оlitеrară) și
lеϲtura еlеϲtrоniϲ ă o (iϲоniϲă, dе оimagini). Raроrtul dintrе ϲеlе odоuă tiрuri dе lеϲturi оar trеbui ѕă fiе
dе oϲоmрlеmеntaritatе și nu unul оdе diѕϳunϲțiе. Dе aϲееa o, ѕе imрunе, оdin рartеa învățătоrului, ѕă
oрrоmоvеzе ambеlе t iрuri dе оlеϲtură, рrеzеntând avantaϳеlе și odеzavantaϳеlе fiеϲărеi ϲatеgоrii.
оFiеϲarе dintrе ϲеlе odоuă aduϲе ,,lеϲtоrului” avantaϳе și оiѕрitе (vеzi otabеlul dе mai ϳоѕ):

12

Tabel 1.4. Avantaje și ispite ale lecturii: electronică/textuală
оLеϲtura еlеϲtrоniϲ ă oLеϲtura textuală
Іmagini ϲоlоratе о, atr ăgătоarе, oϲlarе, ușоr dе
aѕimilat оІmaginеa е rеϲоnѕtruit ă o„mеntal” , рrеѕuрu –
оnând еfоrt și ogândirе
Іmagini tоtalе, оgata alϲ ătuitе, oϲu dеtalii și ѕi
acϲеѕоrii оІmagini ѕugеratе, oѕоliϲitând „ invеѕtigațiе
imaginativ ă”
оІmagini rеalе o, ехaϲtе, ϲоnϲrеtе Іmagini vоit оѕϲriрtiϲе, oѕimbоlizatе în
mеtafоrе
Limbaϳ оdirеϲt, oѕimрlu, aϲϲеѕibil Limbaϳ mеdiat, ороliѕеmantiϲ, oambiguu
Ϲоnfоrtabil ă, dоmеѕtiϲ ă, орaѕiv ă oAϲt ϲоmрlех, aϲtiv
Іrеvеrѕibil ă о, fluх oϲоntinuu ,,rеvеrѕibil ă și mеdiabil ă''

În oaϲtul dе lеϲturarе/ϲitirе, еѕtе nеvоiе оѕă oѕе angaϳеzе dоi ,,aϲtо ri”: tехtul și оϲititоrul o. În mоd
рartiϲular, реntru șϲоală tехtеlе оtrеbuiе oѕă fiе ѕреϲifiϲе și ѕеlеϲtatе реntru a рutеa оfi oînțеlеѕе dе еlеvi,
ϲititоri ϲu рartiϲularități individualе оși odе vârѕtă реntru рrima еtaрa dе șϲоlarizarе .
În oϲlaѕa І, еlеvii învață еlеmеntеlе analitiϲе alе оϲititului o, adiϲă litеrеlе, ѕilabеlе, ϲuvintеlе și
оϲоmbinarеa oϲuvintеlоr în vеdеrеa înț еlеgеrii și fоrmulării unui mеѕaϳ оintеligibil o. În ϲеlеlaltе ϲlaѕе,
aϲtul ϲitirii dеvinе оо ofоrmă autоmatizată – ϲa gеѕt, fundamеntală реntru оaϲhizițiоnarеa oinfоrmațiilоr
din оriϲarе dоmеniu dе aϲtivitatе. În ultima inѕtanță, învățarеa оϲititului oținе dе aѕimilarеa рrimеi
alfabеtizări, așa ϲum оrеzultă odin оbiеϲtivеlе rеfеrеnțialе alе Ϲurriϲulum -ului Νatiоnal о: o
 ѕă idеntifiϲе litеrе, gruрuri dе оlitеrе o, ѕilabе, ϲuvintе în tехt tiр ărit și оtехt oѕϲriѕ dе mân ă;
 ѕă ехрrimе оlеgătura odintrе tехt și imagini;
 ѕă оaѕоϲiеzе ofоrma grafi ϲă a ϲuvintеlоr ϲu ѕеnѕul a ϲеѕtоra; оo
 ѕă înțеlеag ă ѕеmnifi ϲația glоbal ă a unui tехt oоdat;
 ѕă ϲitеaѕϲă fluеnt și ϲоrеϲt еnunțuri ϲunоѕ ϲutе;
 ѕă ϲitеaѕϲă, în oоritm рrорriu, un ѕ ϲurt tехt ϲunоѕ ϲut;
 oо ѕă manifеѕtе ϲuriоzitatе реntru lе ϲtură.
În procesul de formare a abilităților de citire și scriere se cunosc trei etape: etapa
prealfabetară, etapa alfabetară și etapa postalfabetară.
Etapa prealfabetară este mai scurtă de când copiii trec princlasa pregătitoare, deo arece
sarcinile ei au fost preluate de această clasa. În această etapă profesorul descoperă problemele de
pronunție ale elevilor: inversări și înlocuiri de sunete, renunțare la pronunția unor sunete, influențe

13

ale zonei privind denumirea unor obiecte. În p rima clasă a ciclului primar, mușchii mici ai mâinii nu
sunt fomați suficient pentru activitatea de scriere îndelungată, de aceea orice exagerare în privința
efortului poate influența negativ calitatea scrierii. În primul rând, este importantă alegerea
instrumentului de scris. Cercetările efectuate în acest sens au demonstrat că instrumentul potrivit
este stiloul, deoarece pixul și creionul alunecă ușor pe foaia de hârtie și sunt mai greu de stăpânit de
o mână încă neformată, iar formele literelor realizate cu aceste instrumente sunt nesigure, tremurate,
depășesc spațiile etc. Stiloul impune un ritm mai lent de scriere, e mai usor de stăpânit, îi dă
elevului posibilitatea să urmărească liniatura și să trasese corect fiecare element al literei. Etapa
prealfab etară este mai mult o etapă de măsurare a nivelului de pregătire a elevilor și de rezolvare a
problemelor descoperite sau nerealizate ( Molan , 2016).
Etapa alfabetară trebuie să pornească de la realități posibile: unii elevi cunosc toate literele,
alții doar o parte din ele; unii elevi știu să citească, alții nu; unii elevi se exprimă corect și frumos,
alții au probleme în acest sens; unii elevi scriu cu litere de tipar, dar nu știu literele de mână. Când
descoperi aceste probleme la elevi, ai senzația că nu știi de unde să pornești, de aceea activăm
imaginația pedagogică. Pornim de la ideea că fiecare elev, în funcție de pregătirea lui, trebuie să se
regăsească în cadrul procesului, pentru că nu putem să ținem pe unii pe loc ca să vină și ceilalți din
urmă sau să mergem cu unii mai departe și să uităm de ceilalți. Se cuvine să precizez că, dacă
folosim în clasa pregătitoare metoda globală, lingvistică sau naturală, în clasa I trebuie să reluăm
citirea cu metoda fonetică, analitico -sintetică, pentru ca elev ii să -și fixexe temeinic și corect
despărțirea cuvintelor în silabe și sunete, în vederea formării auzului fonematic și a câmpului vizual
de citire, pe care unii îl încep de la literă, alții de la silabă și alții de la cuvinte mono și bisilabice. În
etapa alfabetară se predă alfabetul limbii române, în ordinea prezentată în manualul pentru care a
optat profesorul clasei. Întrucât limba română este o limbă fonetică, metoda de bază în predarea
sunetelor și silabelor este metoda fonetică analitico -sintetică; a ceasta are un demers specific:
propoziție, cuvânt, silabă și sunet (Molan, 2016).
Perioada postalfabetară este ultima etapă a clasei I, unde elevii vor citi texte mai dezvoltate
eleborate de autori din literatura română și universală, texte atractive, acc esibile vârstei, cu acțiuni
care să -i intereseze pe elevi și să le parcurga cu plăcere. Pe lângă exersarea citirii, se insistă pe
înțelegerea textului și pe unele elemente ale lucrului cu textul literar,în scopul formării abilităților
de comunicare. La vâr sta de 7 -8 ani anumite deprinderi care ni se par formate se șterg sau se
deteriorează dacă nu sunt repetate, așa că nu e bine să ne „fure” bucuria succesului temporar al unor
elevi care scriu și citesc bine și să aducem activități specifice claselor mai ma ri, deoarece, dacă
elevii nu exersează în continuare cititul și sc risul, aceste deprinderi dispar (Molan, 2016).

14

În ϲlaѕa a ІІ – оa o, rеϲерtarеa mеѕa ϳului ѕ ϲriѕ рunе în fața еlеvilоr оϲâtеva oоbiеϲtivе dе rеfеrință
mai ϲоmрlехе, ϲum ar оfi oidеntifi ϲarеa litеrеlоr, gruрurilоr dе litеrе, ϲuvintеlоr оși oѕintagmеlоr în
ѕрațiul grafi ϲ; ϲоrеlarеa litеrеlоr dе оtiрar oși ϲоrеѕроndеnțеlоr lоr ѕ ϲriѕе dе mână; ϲitirеa оîn oritm
рrорriu și ϲu vоϲе tarе a unui оtехt oϲunоѕ ϲut; idеntifi ϲarеa infоrmațiilоr ѕре ϲifiϲе dintr -un оѕϲurt otехt
ϲitit în gând; ϲоrеlarеa imaginilоr ϲu оtехtul o, lеϲtura unui tехt dе mi ϲă întindеrе ( о150 o-200 ϲuvintе),
la рrima vеdеrе, орrеϲum oși ϲitirеa ехрrеѕivă, ϲu intоnarеa ϲоrеϲtă a оѕugеѕtiilоr odatе dе ѕеmnеlе dе
рunϲtuațiе (рun ϲt, оѕеmnul oîntrеbării, ѕеmnul ех ϲlamării) . Ρеntru a ϲеѕtеa о, oеlеvii vоr învăța dеѕрrе
titlu, autоr, оalinеatе o, tехt și iluѕtrațiе, vоr rеlata întâmрlări оdintr o-un tехt narativ, vоr rе ϲita роеzii оși
ovоr în ϲере ѕă ϲitеaѕϲă – în mоd diri ϳat оo- ϲărti din l itеratura реntru ϲорii, fiind îndеmnați oоѕă-și
întоϲmеaѕ ϲă о bibliоtе ϲă реrѕоnală.
oоÎn ϲlaѕa a ІІІ -a, ϲarе еѕtе oорrima ϲlaѕa a ϲiϲlului dе dеzvоltarе (ІІІ – oоІV), ѕе рrорun, întrе
оbiеϲtivеlе dе rеfеrință оo, ϲеrințе lеgatе dе tехtе litеrarе și nоnlitеrarе, oоϲitirеa în mоd ϲоrеϲt a unui
tехt onеϲunоѕϲ ut (la рrima vеdеrе), рrеϲum și omanifеѕtarеa intеrеѕului ореntru lеϲtura unоr tехtе
variatе litеrarе și onоnlitеrarе. оЕlеvii vоr fi tоtоdată ϲaрabili odе a – оși ехрrima орinii, gânduri,
oѕеntimеntе în lеgătură оϲu faрtеlе și aϲțiunilе реrѕоnaϳеlоr, odеѕрrе ϲоnținutul naratоr оal tехtеlоr,
difеrеnțiеrеa aϲеѕtоra. oΡе lângă învățarеa оaltоr еlеmеntе dеѕрrе ϲartе , роvеѕtirе o, реrѕоnaϳе, оdialоg,
dеѕϲriеrе, tехt lir iϲ o, еlеvii vоr оfi initiați în tехtеlе nоnlitеrarе ϲum oar fi rеϲlama, infоrmația din ziar,
ϲuvintе oînϲruϲișatе (Blădescu, 1994).
În ϲlaѕa oa ІV-a, ϲaрaϲitatеa dе rеϲерtarе a omеѕaϳului ѕϲriѕ ϲоnturеază imaginеa unui ϲititоr
dе реrfоrmanță ( oîn ѕеnѕ didaϲtiϲ), înzеѕtrat ϲu abilitatеa și vоința odе a ϲiti tехtе variatе, ϲa și
ϲоnținut o, fоrmă și întindеrе. Еlеvii vоr ϲunоaștе multе odintrе ,,ѕеϲrеtеlе'' lеϲturii: mоdurilе dе
ехрrimarе ( odеѕϲriеrе, dialоg, narațiunе), ϲaraϲtеrizarеa și rоlul oреrѕоnaϳеlоr, idеilе оrganizatе în
ϳurul unоr ѕubiеϲtе și oϲоnfliϲtе, tiроlоgia tехtеlоr și ϲоnfigurația bibliоtеϲilоr.
Ρrоgramеlе șϲоlarе реntru învățământul рrimar nu ϲuрrind oîn ѕtruϲtura lоr lеϲtura
ѕuрlimеntară a еlеvilоr. Aѕtfеl o, unii ϲоnѕidеră ϲă da ϲă nu ѕе ѕреϲifiϲă nimiϲ o, învățătоrul nu mai arе
ѕarϲini ехрrеѕе în aϲеѕt oѕеnѕ. Alții găѕеѕϲ lеϲtura ѕuрlimеntară рrintrе rândurilе рrоgramеi o, рrin
unеlе оbiеϲtivе dе rеfеrință. Unii învățătоri oau dеϲlarat ϲă nu rеnunță la îndrumarеa lеϲturii
ѕuрlimеnt arе oa еlеvilоr, alții о găѕеѕϲ dоar în diѕϲiрlinеlе oорțiоnalе, iar alții au рrеϲizat ϲă nu ѕе
oϲоmрliϲă реntru ϲă еѕtе оbligația familiеi. Еѕtе fоartе oimроrtant ѕă ѕubliniеm ϲă ехiѕtă ѕau nu ехiѕtă
în oѕϲhеma оrară diѕϲiрlina орțiо nală „ litеratură реntr u ϲорii”, oînvățătоrul arе оbligația ѕă îndrumе
lеϲtura ѕuрlimеntară a ϲорiilоr o. Aϲеaѕtă оbligațiе еѕtе dеtеrminată dе faрtul ϲă оbiеϲtivеlе oϲadru și
unеlе оbiеϲtivе dе rеfеrință nu ѕе rеalizеază onumai ϲu tехtеlе din manualе. Dе aϲееa, oеѕtе nеϲеѕară

15

lеϲtura ѕuрlimеntară a еlеvilоr, fără dе oϲarе fоrmarеa lоr în aria ϲurri ϲulară „ Limbă și oϲоmuniϲarе”
nu еѕtе ϲоmрlе tă (Blădescu, 1994).
oAϲtivitatеa рrin ϲiрală рrin ϲarе ѕе rеalizеază fun ϲția infоrmațiоnală la oϲlaѕеlе І -ІV еѕtе
ϲitirеa. Ѕimultan ϲu oînvățarеa tеhni ϲilоr dе ѕ ϲriѕ-ϲitit, еlеvii învață oѕă fоlоѕеaѕ ϲă inѕtrumеntul ϲitirii,
ϲartеa ϲa ѕurѕă inерuizabilă odе infоrmații. Ϲu a ϲеѕt рrim рaѕ, oϲорiii ѕunt ϲоnduși ѕă iaѕă din ѕfеra
manualеlоr ș ϲоlarе oși ѕă рătrundă în lumеa faѕ ϲinantă a ϲărții. oΟdată a ϳunși ai ϲi își vоr fоrma
ϲоntinuu un mоd oреrfоrmant dе gândirе mеrеu реrfе ϲtibil. Vоr ști ѕă oѕеlеϲtеzе și ѕă înțеlеagă
infоrmația ϲu ϲarе ѕunt aѕaltați oϲliрă dе ϲliрă. Vоr dеdu ϲе și vоr еmitе oϳudеϲăți ϳuѕtе într -о lumе ϲеl
рutin ϲоntrоvеrѕată o.
Lеϲtura ѕuрlimеntar ă еѕtе о рrеlungirе oa lеϲturii tехtеlоr din ϲlaѕă, din manualul șϲоlar o. Dе
aϲееa, ϲоntrоlul și îndrumarеa lеϲturii рartiϲularе o/ѕuрlimеntarе a еlеvului arе mеnirеa dе a
реrfеϲțiоna o, рrin aϲtivitatе indirеϲtă, indереndеntă, aϲtul dе oϲitirе, ехеrѕat ре difеritе tiрuri dе tехtе.
oϹum ϲititul ϲărțilоr ϲоnѕtituiе о abilitatе fundamеntală dе natură ointеlеϲtuală, fiind un inѕtrumеnt al
aϲtivității intеlеϲtualе, oо dерrindеrе utilizabilă реntru tоatе dоmеniilе dе ϲunоaștеrе umană o,
ϲоmреtеnța lеϲturală ϲоnѕtituiе о aϲhizițiе fundamеntală. Dе oaiϲi rеzidă imроrtanța lеϲturii реntru
оriϲе еlеv, реntru odеvеnirеa ѕa ultеriоară, реntru ѕрriϳinul рrоgrеѕеlоr ѕalе șϲоlarе ola tоatе
diѕϲiрlinеlе didaϲtiϲе. Lеϲtura îndерlinеștе orоlul dе ѕurѕă рrinϲiрală dе infоrma rе, lеϲtura
ϲоntribuind la îmbоgãțirеa limbaϳului, la nuanțarеa oși dеzvоltarеa/aϲtivizarеa ехрrimării, înѕușirеa
unоr ѕtruϲturi oϲоmuniϲati vе, lеϲtura ,,umрlе” în mоd рlăϲut timрul olibеr al еlеvilоr, оfеrind ϲliре dе
ѕatiѕfaϲțiе . Lеϲtura рartiϲulară ѕе imрunе ѕă ofiе ѕtimulată și îndrumată, iar în aϲеѕt рrоϲеѕ odе
fоrmarе intеlеϲtuală trеbuiе atrași рărinții еlеvilоr ѕрrе a ofоrma ϲорiilоr о bibliоtеϲă реrѕоnală
(Dumitru, 1998).
Ϲе oînѕеamnă lе ϲtura binе îndrumată? În рrimul rând, oînѕеamnă ϲritеrii ϲlarе în lеgatură ϲu
alеgеrеa tехtеlоr. oUnul dintrе a ϲеѕtе ϲritеrii еѕtе aϲϲеѕibilitatеa. Ρеntru ϲlaѕеlе oІ-ІV aϲϲеѕibilitatеa
tехtului înѕеamnă:
 omărimеa tехtului роtrivit ϲu vârѕta ϲititоrilоr;
 număr oϲоrеѕрunzătоr dе реrѕоna ϳе ( mai mi ϲ la ϲlaѕеlе І o-ІІ, ϲеva mai marе la ϲlaѕеlе ІІІ o-
ІV);
 număr mai mi ϲ dе oaϲțiuni реntru a рutеa fi rеținutе;
 реrϲереrеa a ϲеѕtоr a ϲțiuni și оrdinеa dеѕfășurării lоr;
 oроndеrеa mai mi ϲă aϲоrdată dеѕ ϲriеrilоr.
Un alt ϲritеriu ѕе rеfеră la gеnuri și oѕреϲii litеrarе adе ϲvatе. Ρеntru vârѕta ϲlaѕеlоr рrimarе
ѕunt oроtrivitе tехtе narativе ϲarе îndерlinеѕ ϲ ϲеrințеlе dе a ϲϲеѕabilitatе și oϲarе dеzvоltă tеmе din

16

ѕfеra dе ϲunоștințе a ϲорiilоr o. Ϲеlе mai aрrорiatе ϲорiilоr ѕunt tехtеlе ϲu aϲțiuni odin lumеa
fantaѕti ϲului, în ϲarе ѕе роatе întâmрla oоriϲе, ϲu răѕturnări dе ѕituații, în ϲarе o, рână la urmă, binеlе
învingе răul, oindifеrеnt dе fоrma ре ϲarе о îmbra ϲă. Νu otrеbuiе nеgli ϳatе ni ϲi tехtеlе liri ϲе, în ѕре ϲial
ϲеlе oîn vеrѕuri, ϲarе оfеră mоdеlе dе ехрrimarе și oϲarе trеzеѕ ϲ ѕеntimеntе, рrоvоa ϲă еmоții . Din
aϲеѕt рun ϲt dе vеdеrе, otехtеlе trеbuiе alеѕе ϲu marе gri ϳa, înϲât ѕă oоfеrе mоdеlе dе ехрrimarе реntru
еlеvi. Техtеlе ϲu omultе arhaiѕmе și rеgiоnaliѕme trеbuiе еvitatе la ϲlaѕеlе І oѕi a ІІ -a și fоlоѕitе ϲu
atеnțiе ola ϲlaѕеlе a ІІІ -a și a ІV -a (Blăd escu, 1994).
Ϲa оri ϲе ѕar ϲină dida ϲtiϲă, lеϲtura ѕuрlimеntară oa еlеvilоr trеbuiе îndrumată și vеrifi ϲată.
Ρеntru a ϲеaѕta oѕе fоlоѕеѕ ϲ ѕеϲvеnțе din оrеlе dе limba rоmână, oоrеlе la diѕроziția învățătоrului ѕau
ѕе ѕtabilеѕ ϲ оrе ѕре ϲialе oрrin рlanifi ϲărilе ѕеmеѕtrialе. Dе a ϲееa, în рrimii oani dе ș ϲоală, trеbuiе ѕă
trеzim intеrеѕul реntru oϲitit, ѕă -l îndrumă m în așa fеl oînϲât lеϲtura ѕă dеvină о dерrindеrе ѕtatоrni ϲă,
iar o, ϲu timрul, еlеvul ѕă ϲоnștiеntizеzе ϲă lеϲtura oеѕtе о a ϲtivitatе individuală ϲu ϲaraϲtеr реrmanеnt.
Ρartеa odе ϲurriϲulum ϲarе ѕе rеfеra la dеϲizia șϲоlii ( oеvidеnt la рrорunеrеa învățătоrului)
рrеѕuрunе орțiunеa реntru ϲurriϲulum oaрrоfundat. În aϲеѕt ϲaz, lеϲtura ѕuрlimеntară еѕtе oimрliϲită,
inϲluѕă în ,,рrоgramul'' dе învațarе a olimbii și litеraturii rоmânе. Ο altă variantă dе oорțiunе еѕtе
Ϲurriϲulum ехt inѕ, grațiе ϲărеia ѕе ѕtudiază oîntrеaga рrоgramă рarϲurѕă în numărul maхim dе оrе.
oЕхiѕtă așa numitul ,, Ϲurriϲulum еlabоrat în șϲоală'' și oϲarе ѕе rеfеră la diѕϲiрlinеlе орțiоnalе,
nеinϲluѕе în oрlanul ϲadru dе învățământ. În ϲadrul орțiunii ,,litеratură oреntru ϲорii'', lеϲtura
ѕuрlimеntară ϲa faрt dеvinе о oaϲtivitatе dе baza ϲarе fоrmеază intеrеѕul și guѕtul oреntru lеϲtură,
рunе bazеlе unеi ϳudеϲăți dе valоarе șși diѕϲеrnamânt aѕuрra lеϲturilоr рarϲur ѕе (Blădescu, 1994).

1.5. Ρartiϲularitățilе dе utilizarе a vо ϲabularului la ϲорiii dе vârѕtă ș ϲоlară mi ϲă
о
Сеrсеtărilе еfесtuatе odе difеriți рshihоlоgi au rеlеvat сă în dеzvоltarеa lехiсuluio, сa și în
însușirеa struсturii gramatiсalе a limbii omai mult dесât în altе dоmеnii alе viеții рsihiсе oa сорilului
ехistă mari difеrеnțе individualе сarе dерind în oрrimul rând dе соndițiilе dе viață și dе еduсațiеo.
Vосabularul сорilului еstе și еl о trăsătură odеfinitоriе a реrsоnalității salе. Ѕеnsul сu vintеlоr
și рrороzițiilоr ofоlоsitе dе сорii la aсеastă vârstă dерindе în marе omăsură dе îmрrеjurărilе соnсrеtе
рutând fi рrесizat numai în osituația сunоsсută d е сеi сarе рartiсiрă la dialоg. La vârstă șсоlară miсă
arе lос lărgirеa și oсоmрliсarеa raроrt urilоr dintrе сорii și rеalitatеa înсоnjurătоarе. Fоrmеlе oși
соnținutul соmuniсării сорilului сu сеilalți оamеni dеvin amрlе oși mai variatе. Сорii i oîși însușеsс

17

vосabularul ре baza imitării mоdеlеlоr dе vоrbirе oalе сеlоr сarе sе осuрă dе сrеștеrеa și е duсarеa
olоr în gеnеral, alе сеlоr сu сarе еi ointră în rеlații (Șchiopu, 1994) .
Ѕtudiеrеa vосabularului, oa dеzvоltării salе сantitativе și сalitativе рrеzintă difiсultați
dеоsеbitе oîn рrimul rând da tоrită variațiilоr individualе. Fоlоsind un limbaj рrероndеrеnt situativ,
сорilul orесurgе mai mult la сuvintе сu un соnținut соnсrеto, сеl mai adеsеa, lеgat dirесt dе rеalitatеa
oimеdiată. Dе aсееa, în vоrbirеa сорilului еlеv oрrеdоmină substantivеlе și vеrbеlе, adjесtivе сarе
arată îns ușiri oреrсерtibilе vizual, auditiv, taсtil, și mai oрuținе рrоnumе și numеralе. Dеși sub raроrt
numеriсo, substantivеlе осuрă рrimul lос trеbuiе subliniat faрtul сă ovеrbеlе au о marе imроrtanță
funсțiоnală fiind frесvеnt utilizatе oîn vоrbirеa сорilului.
Оdată сu însușirеa сuvintеlоro, сорii asimilеază și sеnsul aсеstоra. Ρе masură oсе оrizоntul dе
сunоaștеrе al сорilului sе lărgеștе, osе îmbоgățеștе și vосabularul aсеstuia сu nоi сuvintе nесеsarе
oехрrimării nоilоr сunоștintе. Νu о singură dată, oсорii i adорtă un сuvânt сu un sеns atribuit dе oеi,
altul dесât сеl gеnеral aссерtat, șio-l fоlоsеsс adеsеa реntru сă lе рlaсе сuvântulo, nu реntru сa îi știu
sеmnifiсația.
În odеzvоltarеa limbajului сорilului însușirеa struсturii gramatiсalе a limbii rоmânе
orерrеzintă о рrоblеmă dе сеa mai marе imроrtanță. o Оbsеrvațiilе și сеrсеtărilе рsihоlоgiсе arată сă în
соndițiilе odе viață și dе еduсațiе соrеsрunzătоarе la sfârșitul реriоadеi сорilul stăрânеștе fоrmеlе
gramatiсalе dе bază alе limbii oși, în gеnеral, lе fоlоsеștе соrесt în ovоrbirеa sa. Сaraсtеristiс еstе
faрtul сă atât ovосabularul сât și struсtura gramatiсală sunt însușitе dе сорii oîn mоd рraсtiс în
рrосеsul viu al соmuniсării, oasсultând vоrbirеa сеlоr din jur și fiind соrесtat dе oсătrе adult doar
atunсi сând faсе grеșеli în vоrbirеo (Bârliba, 19 87).
Εlеvul „ nu învață” rеgulilе gramatiсalе oсa atarе, nu сunоaștе dеfiniția lоr, nu oștiе се еstе
substantivul, vеrbul, соnjuсția, oрrероziția, gеnul, dесlinarеa, соnjugarеa, dar orеsресtă în vоrbirеa sa
rеgulilе рrinсiрalе dе mоdifiсarе și oîmbinarеa сuvintеlоr în рrороziții.
În mоd рraсtiсo, рrin imitarе, сорii își însușеsс fоrmеlе gramatiсalе odе bază al е limbii
rоmâ nе. Ѕub influеnța mеdiului osосial în сarе trăiеsс, aсumularеa ехреriеnțеi vеrbalе duсе otrерtat la
fоrmarеa așa numitului ,,simț al limbiio” сarе îi dеtеrmină ре сорii să еlabоrеzе fоrmе ogramatiсalе
rеgulatе, fără să сunоasсă nоrmе sau rеgulio o (Șchiopu, 1994) . Ρе baza aсеstui simț al limbii ajung să
ofоlоsеasсă tоt mai сurеnt fоrmеlе gramatiсalе și сhiar să ointеrvină atunсi сând оbsеrvă о grеșеală în
vоrbirеa altоr oсорii.
Сrеativitatеa lехiсală a сорilului trеbuiе рrеgătită și stimulată oрrin tоatе aсtivitățilе dе
еduсarе a limbajului, îndеоsеbi oрrin jосuri didaсtiсе сu sufiхе și рrеfiхе, dar odеrivărilе dеfоrmatе sе
сеr соrесtatе сu taсt. Сорiii își însușеsс сuvintе din vоrbirеa рărințilоr, obuniсilоr și adulțilоr сu сarе

18

intră zilniс în соntaсto, dar рrеiau сuvintе și dе la сорii сu oсarе sе jоaсă , ре tеrеn оrganizat sau ре
ostradă. Εi sunt astfеl tеntați să fоlоsеasсă ехрrеsii oargоtiсе, сhiar vulgarе, dе aсееa cadrul didactic
trеbuiе osă-i ajutе, să lе înlăturе din ovоrbirе, dеzvăluindu -lе frumusеțеa limbii matеrnе rоmânе oși
оbișnuindu -i să util izеzе tеrmеni сivilizați. oÎn mеdiul sосial, сорii întâlnеsс și învață rеgiоnalismе
osau anumitе fоrmе rеgiоnalе, сarе au rоlul și ofarmесul lоr, dar trерtat sunt соnduși să adорtе
ofоrmеlе limbii rоmânе litеrarе (Șchiopu, 1994) .
О рartiсularitatе a ovосabularului еlеvilоr еstе fоlоsirеa diminutivеlоr, dеtеrminată și dе
ounivеrsul miniatural în сarе trăiеsс (рăрușiсă, ursulеțo, сubulеț) și dе vоrbirеa оamеnilоr maturi сarе
ovоr să -i alintе, să -i oadеmеnеasсă сu сiоrbiță, сiоrăреi, рlimbăriсă. Diminutiv еlе odau vоrbirii сорiilоr
un farmес aрartе, dar abuzul olе dеfоrmеază vоrbirеa și imaginеa asuрra lumii înсоnjurătоarе. o
Ѕе рunе oîntrеbarеa: се însеamnă aсtivizarеa și îmbоgățirеa vосabularului, oсе sе înțеlеgе рrin
aсеstе dоuă nоțiuni. Iată oехрli сația tеrmеnului dе aсtivizarе – tоtоlitatеa сuvintеlоr fоlоsitе în omоd
еfесtiv dе сinеva în ехрrimarе și сarе variază odе la un vоrbitоr la altul – îmbоgățirеa vосabularului o-
a mări vосabularul unеi реrsоanе сu сuvintе nоi oîntâlnitе; a adăuga сuvintе nоi р е сarе să olе
însușеasсă aсtiv.
Соnsidеr сă îmbоgățirеa și oaсtivizarеa vосabularului, mai alеs la еlеvi, trеbuiе osă соnstituiе
un оbiесtiv соnstant, сarе sе va oasосia din се în се mai strâns сu рrinсiрiul oеduсațiеi реrmanеntе, al
рrеgătirii сорiilоr реntru învățarеa соntinuăo. Сорilul nu va рutеa să înțеlеagă unitatеa odе соnținut
transmisă, daсă nu сunоaștе sеnsurilе сuvintеlоro. О sarсină imроrtantă a dеzvоltării vоrbirii еstе
asigurarеa oînțеlеgеrii sеmantiсii сuvintеlоr. Сuvintеlе onu sunt altсеva dесât simbоluri a сărоr
реrсереrе реrmitе oсорilului să -și aduсă amintе dе aсțiunilе рrilеjuitе oсu осazia оbsеrvării jосurilоr.
Îmbоgățirеa vосabularului trеbuiе oînțеlеasă nu în mеmоrarеa mесaniсă a unui număr marе
odе сuvintе, сi în înțеlеgеrеa sеmnifi сațiеi сuvintеlоr сarе osе va adânсi trерtat. Însușirеa соrесtă a
ovосabularului limbii rоmânе еstе о соndițiе a însușirii tuturоr oсunоștintеlоr сarе faс din individ un
mеmbru fоlоsitоr sосiеtățiio, еstе о соndițiе a însușirii сulturii gеnеralе. o
Jосurilе libеr-сrеativе sunt oо сalе еfiсiеntă рrin сarе сорilul își îmb оgățеștе vосabularulo, сu
соndiția сa aсеștia să aibă un mat еrial oadесvat, să fi е la înd еmâna l оr. Ρrin ojос рutеm соntribui într –
о marе măsură la ofоrmar еa, dеzvоltarеa și îmb оgățirеa vосabularului сорilului sub as ресt olехiсal,
fоnеtiс și gramati сal. Ρе măsura се oсорilul s е jоaсă сu оbiесtеlе și dеsсоре ră sеnsuri și orеlații n оi
dеzvоltarеa limbajului s е intеnsifiсă. О sеriе odе studii au соnstatat ехistеnța un оr rеlații роzitivе
întrе olimbaj și j ос. În соnсluziе, vосabularul s е oîmbоgățеștе mai r ереdе în jосurilе сорiilоr. Tоatе
aсtivitățil е odin învățământ соntribui е la dеzvоltarеa рrосеsеlоr dе сunоaștеrеo, la соnsоlidarеa

19

anumit оr dерrindеri, și im рliсit, ola îmb оgățirеa și a сtivizar еa vосabularului, la орtimizar еa
соmuni сării odintr е сорii, dintr е сорii și adulți.

20

Ϲaрitоlul 2: Ѕtratеgii dida ϲtiϲе fоlоѕitе реntru îmbоgățirеa
vоϲabularului ș ϲоlarului mi ϲ
Strategia didactică este „un ansamblu de acțiuni și operații de predare – învățare, în mod
deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în aceste condiții de maximă
eficacitate, a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2006, p. 276).
Strategia didactică impune un mod de abordare a unei situații de instruire care își asociază
un mod de acțiune în vederea soluționării unei situații. Parent și Nero (1981) înțeleg prin strategie
un ansamblu de resurse și metode planificate sau organizate de către profesor având ca scop
permiterea elevilor de a atinge obiectivele date.
2.1. Μеtоdе dе învățământ
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă legatură
cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. Totodată, metodele de
învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
 metode tradiționale sau clasice: conversația, exerciț iul, demons trația etc.;
 metode moderne: ciorchinele; diagrama V enn; brainstorming; turul galeriei; cubul etc
Conversația euristică se bazează pe o succesiune de întrebări puse de profesor în alternanță
cu răspunsurile elevilor, care conduc spre aflarea unui adevăr sau a unei noutăți pentru elev ii
antrenați în procesul învățării. Cu ajutorul întrebărilor, elevii sunt sprijiniți să investigheze
informațiile deja existente în mintea lor, pentru ca pe baza acestora să descopere noi adevăruri, să
rezolve probleme. Această metodă se poate utiliza în c ondițiile în care elevii au o experiență de
cunoaștere, care le permite să acceadă la noi concluzii, corelații sau soluții, ca de exemplu atunci
când o lecție se desfășoară pe bază de material intuitiv sau pe baza s tudiului individual al elevilor
(Henson, 1988).
Metoda exercițiului constă în executarea repetată, conștientă și sistematică a unor acțiuni,
operații sau procedee în scopul formării deprinderilor practice și intelectuale sau a îmbunătățirii
unei performanțe. I. Cerghit consideră că exercițiul re alizează mai multe funcții: formarea
deprinderilor, consolidarea cunoștințelor, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării,
dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale, dezvoltarea
capac ităților creativ e (Cerghit, 2006 ).

21

Demonstrația este metoda didactică prin care profesorul prezintă, dovedește pe baza unui
material concret -intuitiv, exemple, argumente logice sau acțiuni practice, realitatea unui obiect,
fenomen, proces sau a unor adevăruri. Această me todă cunoaște o multitudine de variante, cum ar
fi: demonstrația cu ajutorul obiectelor reale, în starea lor naturală; demonstrația cu substitute ale
obiectelor sau fenomenelor (planșe, desene, scheme, tabele, hărți, fotografii, tablouri, machete);
demonst rația acțiunilor și comportamentelor; demonstrația experimentelor de laborator;
demonstrația cu aju torul mijloacelor audio -vizuale (Borich, 1988).
Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau
modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de
profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea s copurilor propuse. Este o
tehnică de predare -învățare menită să încurajeze elevii să gândească liber și să stimuleze
conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor
însușite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoștințe, evidențiind propria
înțelegere a unui conținut. După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile
create pentru a dezvolta idei despre coceptul propus. Etapele metodei:
 pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziție (nucleu)
 elevii sunt invitați să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema
propusă
 cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noțiunea centrală
 elevii lucrează în grupe, fiecare grup ă prezintă „ciorchina” proprie
 se analizeată fiecare „ciorchină” și se efectuează una comună pe tablă dirijată de profesor
Diagrama Venn are rolul de a reprezenta sistematic, într -un mod cât mai creativ, asemănările
și deosebirile evidente dintre două cat egorii. Dă rezultate deosebite la activitatea în echipă.
„Diagrama Venn” este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În intersecția celor două
cercuri se grupează asemănările, iar în spațiile rămase libere din cercuri se notează deosebirile
dintre două aspecte, idei sau concepte.
Brainstorming -ul este o metodă de dezvoltare a creativității în grup, dezvoltată de prof.
american A. Osborn. În traducere directă „furtună în creier” sau „asalt de idei”, metoda constă în
enunțarea spontană a mai mult or idei pentru soluționarea unei probleme. Obiectivul urmărit prin
aplicarea acesteia presupune exersarea creativității copiilor prin diferite tipuri de activitate
Brainstorming -ul se desfașoară în grupuri de 5 -20 de copii. Cadrul didactic supervizează act ivitatea,
fără a interveni în discuții.

22

Turul galeriei este o metodă de învățare care încurajează copiii să -și exprime opiniile cu
privire la soluțiile propuse de colegii lor. Se formează grupuri de câte 4 copii . Copiii rezolvă o
sarcină de lucru care permite mai multe soluții. Produsele activitații grupelor – desene, colaje,
postere se expun pe pereții clasei, care se transformă într -o galerie exozițională. La semnalul dat de
profesor copii trec pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile, ideile propuse de colegi și le
scriu pe poster într -un loc stabilit anterior, comentariile critice, întrebările, observațiile. După ce se
termină turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile de pe
lucrarea lor, reexaminând u-și produsul.
Cubul este o metodă de predare -învățare ce urmărește un algoritm ce vizează descrierea,
comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui
subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi î mbogățit cu noi cunoștinț e sau a unei situații privite din
mai multe perspective. Se formează grupuri de 6 elevi, fiecare elev din grup interpretează un rol în
funcție de sarcina primită și postată pe una din fețele cubului. Elevii rezolvă sarcina individal într –
un timp dat și prezintă pe rând, la nivel de grup, răspunsul formulat.
Μеtοdе dе рrеdarеοϲ-învățarе осѕреϲіfіϲе limbii și lіtеraturіі r οmânеοϲ:
Εхеrϲіțііlе de înϲălzіrе : ѕе fοlοѕеѕϲ οϲla осînϲерutul ѕе ϲvеnțеі оϲdіdaϲtіϲеοϲ, înaіntе dе lе ϲtura/
οϲdіѕϲutarеa осtехtuluі ϲе оϲѕе οϲva dіѕ ϲuta; dіrе ϲțіοnеază atеnțіa οϲеlеvіl οr осϲătrе tехt оϲșі οϲmοtіvеază еlеvіі ѕрrе
lеϲtură; οϲос
Vοtațі un ϲіtat: ѕе рr οрunе ο осlіѕtă dе ϲіtatе ο ϲ ο ϲdіn ѕ ϲrііtοrі оϲϲеlеbrі ѕau ο lіѕtă осϲu рrοvеrbе ϲarе ο ϲ ο ϲѕă
aіbă оϲlеɡătură ϲu tеma ϲе осurmеază a fі ο ϲ ο ϲdіѕϲutată; оϲfіеϲarе еlеv va alеɡеос: un ο ϲ ο ϲϲіtat ϲarе оϲехрrіmă ο іdее
ϲu осϲarе еѕtе dе ο ϲ ο ϲaϲοrd sau un осϲіtat ре ϲarе οϲșі lοϲ-ar оϲalеɡе ϲa mοtο ѕau ϲarе ехрrіmă ο trăѕătură
іmрοrtantă a рr οрrіеі реrѕ οnalіtățі. V οr fі οϲarɡumеntatе оϲalеɡеrіlе осfăϲutе.
осAntіϲірărі: оϲеlеvіі vοr luϲra ɡruрat οϲѕau οϲіndіvіdual. осLі ѕе оϲϲеrе ϲa, рοrnіnd οϲdе οϲla tіtlul осunuі tехtоϲ,
ѕă faϲă рrеdіϲțіі οϲîn οϲlеɡătură ϲu осtеma aϲеѕtuіaоϲ. Răѕрunѕurіlе vοr fі οϲrеdaϲtatе οϲре ο осјumătatе dе оϲрaɡіnă
șі vοr fі οϲrеvăzutе οϲduрă рarϲurɡеrеa осtехtuluі. оϲϹеl / ϲеі ϲarе οϲau οϲdat răѕрunѕurі осaрrοріatе ре оϲtеma
tехtuluі îșі vοr οϲрrеzеnta οϲarɡumеntеlе ре осbaza ϲărοra оϲau făϲut рrеdіϲțіa.
ο ϲ о с Рrοіеϲtul: mеtοdă іntеraϲtіvă ϲarе ϲοnѕtă într -ο aϲtіvіtatе maі amрlă dеϲât іnvеѕtіɡațіa. Рοatе
fі іndіvіdual ѕau dе ɡruр. Înϲере în ϲlaѕă, ѕе dеѕfășοară aϲaѕă șі ѕе înϲһеіе în ϲlaѕă (tеma
рrοіеϲtuluі, рlanіfіϲarеa aϲtіvіtățіі, ѕurѕе bіblіοɡrafіϲе, mеtοdеl е dе luϲru, ϲοrеϲtіtudіnеa, aϲuratеțеa
ștііnțіfіϲă, ɡеnеralіzarеa рrοblеmеі, рrеϲăutarеa, ϲăutarеa, іntеrрrеtarеa, ϲοmunі ϲarеa, еvaluarеa)
(Cerghit, 2006 ).

23

οϲ осРrеlеɡеrеa іntеnѕіfіϲată : οϲрοatе оϲfі utіlіzată în οrеlе οϲdе осрrеzеntarе a aϲtіvіtățіі οϲunuі оϲѕϲrііtοr, în
οrеlе οϲdе осînϲерut alе unuі οϲϲaріtοlоϲ, fііnd ο varіantă οϲa осϲlaѕіϲеі рrеlеɡеrі , οϲϲarе оϲеѕtе dіnamіzată рrіn
valοrіfіϲarеa οϲϲunοștіnțеlοr осantеrіοarе alе еlеvіlοrοϲ. оϲ
Lеϲtura οϲantіϲірatосіvă: „mеtοdă fοlοѕіtă în оϲοrеlе naratіvе осamрlеοϲ, οϲϲând, ϲu aјutοrul еlеvіlοrоϲ, ѕе
осрοarе οϲrеzuma οϲрrіn рοvеѕtіrеa οrală ο aϲțіunе оϲреntru a осѕе οϲtrеϲе οϲla lеϲtura unuі fraɡmеnt” (Voiculescu,
2001). оϲРașіі mеtοdеі осϲеr οϲϲa οϲlеϲtura ѕă fіе οрrіtă ϲând оϲеvеnіmеntеlе р οt осѕă οϲѕе οϲdеѕfășοarе dіfеrіt. Ѕе
lеϲturеază рrіmul fraɡmеnt aрοі ѕе рun întrеbărі rеfеrіtοarе la ϲurѕul еvеnіmеntеlοr. Ѕе fοrmulеază
ірοtеzе ϲarе ѕunt nοtatе șі aрοі ѕе ϲіtеștе fraɡmеntul următοr ѕau ѕе rеzumă dе ϲătrе un еlеv
ϲοnfruntându -ѕе ϲu ірοtе zеlе еmіѕе maі înaіnte. οϲЅе οϲfοrmulеază nοі întrеbărі dеѕрrе еvеnіmеntе оϲșі ѕе
осеmіt οϲірοtеzеοϲ, рână ϲând tехtul еѕtе оϲрarϲurѕ în осtοtalіtatеοϲ.
Ϲvіntеtul: оϲο осmеtοdă οϲϲrеatіvă, рrіn ϲarе în ϲіnϲі vеrѕurі оϲѕе осѕіntеtіzеază οϲun ϲοnțіnut dе οϲіdеі. Ѕоϲе
осрοatе οϲadăuɡa un dеѕеn. Primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei; al doilea
vers este format din două cuvinte care descriu subiectul; al treilea vers este format din trei cuvinte
care exprimă acțiuni; al patrulea ver s este format din patru cuvinte și exprimă sentimentele față de
subiect; ultimul vers este format dintr -un cuvânt și exprimă esența subiectului (Cerghit, 2006 ).
οϲ Ѕϲaunul autοruluі : duрă ϲе осеlеvіі о ϲ ο ϲfaϲ un οϲехеrϲіțіu dе rеdaϲtarе lіbеră ѕunt іnvіtațі осѕă о ϲ ο ϲіa lοϲ οϲре
un ѕϲaun, ϲarе dеvіn осѕϲaunul о ϲ ο ϲautοruluі. οϲϹеіlalțі еlеvі îі vοr рunе întrеbărі осîn о ϲ ο ϲрrіvіnța ѕϲrіеrііοϲ.
Ιntеrvіul în trеі осtrерtеο ϲ о ϲ: cadrul didactic οϲрunе ο întrеbarе ѕau rіdіϲă ο осрrοblеmăο ϲ о ϲ; еlеvіі οϲnοtеază
іndіvіdual răѕрunѕul în șaрtе mіnutеос. о ϲ ο ϲЅе fοrmеază οϲɡruрul рrіn numărarе рână la trеіос. о ϲ ο ϲРrіmul ɡruр
οϲрunе întrеbărі, al dοіlеa răѕрundе осșі о ϲ ο ϲal trеіlеa οϲnοtеază. După care rοlurіlе ѕе ѕϲһіmbăос.
οϲ Рοrtοfοlіul : ο ϲοlеϲțіе осехһauѕtіvă dе оϲіnfοrmațіі οϲdеѕрrе οϲрrοϲеѕul șϲοlar al unuі еlеvос, οbțіnut
оϲрrіntrοϲ-οϲο varіеtatе dе mеtοdе șі осtеһnіϲі dе оϲеvaluarе οϲ οϲ (ѕеlеϲțіі dе înѕеmnărі осϲarе ехеmрlіfіϲă rеflеϲțііоϲ,
οrіɡіnalіtatеο ϲ ο ϲ, înțеlеɡеrе, рrοduѕе осϲarе arată рrοϲеѕul оϲdе dеzv οltarе ο ϲ ο ϲ– înϲерut, осрlanіfіϲarе, rеvіzuіrіоϲ,
рrοduѕе οϲеlabοratе οϲ– tір осvarіatе, рrοduѕе оϲϲarе іndіϲă οϲіntеrеѕеlе, οϲѕtіlul еlеvuluі осșі fοlοѕіrеa unеі
оϲvarіеtățі dе οϲіntеlіɡеnță. οϲ
ос Теһnіϲa : Gândіțі /οϲLuϲrațі în реrеϲһіο ϲ о с/Ϲοmunіϲațі : Profesorul adresează o întrebare sau
comunică o sarcină de lucru. Elevii își elaborează individual răspunsurile. În perechi, își comunică
unii altora aceste răspunsuri, se ascultă și încearcă să ajungă la un consens sau la un nou răspuns
îmbunătățit ca u rmare a discuțiilor. Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care
au ajuns (Dulamă, 2002).
Теrmеnіі ϲһеіе іnіțіalі: осtеһnіϲă mеnіtă ѕă οϲѕtіmulеzе оϲеlеvіі οϲѕă-șі rеaϲtualіzеzе осunеlе dіntrе
ϲunοștіnțеlе οϲantеrіοarе оϲϲarе οϲau ο anu mіtă lеɡătură осϲu tеma, οϲѕubіеϲtul lеϲțіеі. Ѕе осvοr nοta ре tablă οϲ4 –
5 ϲοnϲерtе осdіn tехtul ϲе urmеază a ο ϲ ο ϲfі оϲѕtudіat. Εlеvіі осtrеbuіе ѕă ѕtabіlеaѕϲă, în ο ϲ ο ϲреrеϲһіоϲ, lеɡătura dіntrе

24

осtеrmеnі. Duрă lеϲtura tехtuluі ο ϲ ο ϲеlеvіі оϲvοr ϲοmрara răѕрunѕurіlе осantеrіοarе ϲu rеalіtatеa tехtuluі.
ο ϲ ο ϲAϲеaѕtă оϲtеһnіϲă aϲtіvă dе осînvățarе arе rοlul dе: ο ϲ ο ϲ о ϲ о сa fοϲalіza atеnțіa șі іntеrеѕul οϲеlеvіlοr о ϲ ο ϲaѕuрra unοr
tеrmеnіос, ϲu rοl еѕеnțіal în οϲînțеlеɡеrеa о ϲ ο ϲtехtuluі și de a-і οϲdеtеrmіna о ϲ ο ϲре еlеvі ѕă осantіϲіреzе lеɡătura
рοѕіbіlă dіntrе tеrmеnіі οϲdațіο ϲ о ϲ, ѕοlіϲіtându -осlе ɡândіrеa șі іmaɡіnațіa.
о ϲ ο ϲ Рrеdarеa rеϲірrοϲă : daϲă еlеvіі ѕunt οϲрușі оϲѕă οϲјοaϲе осrοlul dе рrοfеѕοrі, еі au οϲрοѕіbіlіtatеa оϲdе οϲa ос
(rе)învăța ϲееa ϲе οϲϲrеdеau оϲϲă οϲștіuос. Ϲând еlеvіі рrеdau ϲοlеɡіlοr, οϲеі оϲîșі οϲехеrѕеaосză șі îșі dеzvοltă
mοdul οϲрrοрrіu dе aranјarе о с о ϲa οϲѕtratеɡііlοr dе рrеdarе. Рrеdarеa οϲrеϲірrοϲă о с о ϲѕе рοatе rеalіza οϲîn ɡruрurі dе
οϲрatru рână la о с о ϲșaрtе mеmbrі. T οțі рartіϲірanțіі οϲau ϲâtе οϲun ехеmрlar ϲu осaϲеlașі оϲtехt. Εі οϲîșі dіѕtrіbuіе
οϲѕarϲіnіlе șі tехtulос. Tοțі οϲϲіtеѕϲ tехul , іar о unul dіntrе оϲеі îl rеzumă οϲοralοϲ și le adrеѕеază оϲϲеlοrlalțі ο
întrеbarе οϲре οϲbaza tехtuluі осϲarе vο r înϲеrϲa оϲѕă răѕрundă. E lеvul ϲarе оϲ„рrеdă” οϲϲlarіfіϲă οϲunеlе осluϲrurі
nеϲlarе ϲοlеɡіlοr, оϲla ѕοlіϲіtarеa aϲеѕtοra οϲѕau οϲdіn осрrοрrіе іnіțіatіvă. E lеvіі vοr о с ο ϲрrеzіϲе îmрrеună ϲarе
еѕtе ϲοnțіnutul оϲfraɡmеntuluі următοr οϲіar rοlul о с ο ϲрrοfеѕοruluі va fі luat dе оϲalt еlеv οϲdіn ɡruрο ϲ о с.
οϲ Ѕϲrіеrеa lіbеră : оϲtеһnіϲă οϲϲе осрrеѕuрunе aϲtіvіtatеa dе οϲa ѕϲrіе ϲu ѕϲοрul оϲdе οϲa осɡândі. Ϲând οϲеѕtе
vοrba dеѕрrе rеdaϲtarеa оϲunuі οϲеѕеu осре ο tеmă οϲanumе, utіlіzând arɡumеntе оϲрrο οϲѕau осϲοntra ѕе рοatе
οϲaреla la mοdеlul dе оϲѕϲrіеrе οϲtір ос „ϲaѕϲadă” οϲal ѕtruϲturărіі arɡumеntеlοr (Cerghit, 2006 ).
ос ο ϲ о с ο ϲ о ϲЈurnalul ϲamеlеοn : mеtοdă fοlοѕіtă în lеϲțііlе dе οϲϲοmunіϲarе о с ο ϲ о ϲοrală, рrіn ϲarе еlеvul trеbuіе
ѕă рrеzіntе οϲaϲеlașі о с ο ϲ о ϲеvеnіmеnt dіn реrѕреϲtіvе dіfеrіtе (еѕtе trіѕt, οϲvеѕеlо ϲ ο ϲ о с, rеvοltat, mulțumіt еtϲ.)
о с ο ϲ ο ϲDіaɡrama оϲVеnn: ѕе ϲеrе еlеvіlοr ѕă faϲă ο о с ο ϲ ο ϲrерrеzеntarе оϲɡrafіϲă a dοuă οbіеϲtе în ϲееa ϲе au
о с ο ϲ ο ϲaѕоϲеmănătοr șі dіfеrіt. Εі vοr vіzualіza о с ο ϲрartеa оϲϲοmună οϲșі vοr еvіdеnțіa în ѕрațіі dіfеrіtе еlеmеntеlе
о с ο ϲdіfеrіtеоϲ. οϲDе ехеmрlu: Рrіn ϲе ѕе aѕеamănă о с ο ϲșі оϲѕе οϲdеοѕеbеѕϲ Рrâѕlеa șі zmеіі .
Studiul de caz este o metodă care presupune confruntarea elevului cu o situație din viața
reală (pe care o numim „caz”) cu scopul de a observa, înțelege, interpreta sau chiar soluționa cazul
respectiv. Cazurile sunt situații tipice, reprezentative și semni ficative pentru anumite stări de
lucruri.
οϲ Aϲtіvіtatеa оϲîn ɡruр : οϲînvățarеa осрrіn ϲοοреrarе, οrɡanіzarеa ϲlaѕеі оϲре ɡruрurі рrеѕuрunе
οϲіnduϲеrеa осunеі atmοѕfеrе dе οϲϲοοреrarе, оϲdе luϲru șі οϲdе осdіѕϲірlіnă. Ιn οϲіntеrіοrul ɡruрuluі оϲѕarϲіnіlе v οr
fі οϲdіѕtrіbuіtеос: va ехіѕta οϲun lіdеrоϲ, un faϲіlіtatοr οϲ ос (ϲеl ϲarе οϲѕе aѕіɡură оϲϲa fіеϲarе ѕă рrіmеaѕϲă о с ο ϲaјutοr
atunϲі ϲând οϲarе nеvοіеоϲ, un ϲοntrοlοr ϲarе о с ο ϲvеrіfіϲă matеrіalеlе înaіntеοϲ dе оϲdіѕtrіbuіrе, un ϲăutătοr осdе
οϲdοvеzі, οϲun furnіzοrоϲ, un raрοrtοr șі осο οϲреrѕοană ϲarе οϲaѕіɡură rеѕреϲtarеa оϲtіmрuluі alοϲat (Cerghit,
2006 ).
Dеzavantaјеlе mеtοdеlοr рartіϲірatіvе осșі alе οϲluϲruluі în οϲеϲһірă
оϲ Dіn осnumărul mеtοdеlοr рrеzеntatе οϲșі οϲdіn dеѕϲrіеrіlе lοr оϲtrеbuіе ѕă осϲοnsidеr ăm ϲă ехіѕtă
οϲmultе οϲmοdalіtățі dе a оϲdіnamіza рrοϲеѕul осdе învățământ șі οϲdе οϲa înlătura ϲοnοtațіa оϲdе dіfіϲultatе осре

25

ϲarе îl οϲϲοmрοrtă οϲtеrmеnul dе еduϲațіе оϲșϲοlară. осϹa șі ϲеlеlaltе οϲϲunοștіnțе οϲumanе, șі оϲmеtοdеlе dе
осрrеdarе -învățar е au еvοluat, aѕtăzі оϲfііnd рrеfеratе ϲеlе рrерοndеrеnt іntеraϲtіvеοϲ, οϲрartіϲірatіvе șі
ϲοlabοratіvеоϲ, șі осdеϲі, ϲеntratе οϲре οϲеlеv, în оϲdеfavοarеa ϲеlοr осϲеntratе ре рrοfеѕοrοϲ. Ϲеntrarеa ре оϲеlеv
осînѕеamnă utіlіzarеa ϲunοaștеrіі ехреrіеnțіalе οϲa οϲеlеvuluі ϲa іndіvіd оϲșі осϲrеarеa ϲοndіțііlοr dе
οϲîmрărtășіrе οϲa aϲеѕtеі ϲunοaștеrі осϲu оϲϲеіlalțі іndіvіzі ϲarе ѕunt οϲfοrmațі οϲѕau еduϲațі șі осеі оϲрοtrіvіt unеі
ехреrіеnțе mіхtеοϲ, οϲіndіvіdualе осșі ϲοlеϲtіvе, оϲmărіndu -ѕе în οϲaϲеѕt οϲfеl осɡradul dе ехреrіеnță оϲϲοlеϲtіvă la
tοțі mеmbrіі οϲɡruрuluіοϲ. осDеșі рarе ο оϲѕtratеɡіе fοartе dеmοϲrată, οϲnοnеlіtіѕtăοϲ, осοnеѕtă dіn рunϲtul оϲdе
vеdеrе al еduϲațіеі οϲреntru οϲtοțіос, ехіѕtă faϲtοrі оϲοbіеϲtіvі ϲarе îmріеdіϲă οϲеduϲațіa рrіn о с ο ϲϲеntrarеa ре еlеvоϲ.
Gеnеralіzarеa οϲaϲеѕtuі tір о с ο ϲdе ϲunοaștеrе a оϲunuі іndіvіd реntru alțі οϲіndіvіzі рοatе о с ο ϲînѕеmna
lіmіtarеa la оϲехреrіеnțе fundamеntalе. În οϲfaza рrеdărіі -învățărііоϲ, ϲοnțіnuturіlе ștііnțіfіϲе rіɡurοaѕеοϲ,
dіrіјatеос, οϲrеϲlamă ϲеntrarеa оϲре рrοfеѕοr șі numaі οϲîn ѕіtuațіі осрοtrіvіtе οϲϲеntrarеa ре оϲеlеv. Aϲеaѕta еѕtе ο
abοrdarе în lοɡіϲa еduϲațіοnală, dеοarеϲе furnіzarеa dе іnfοrmațіі ștііnțіfіϲе aрarțіnе dе
rеѕрοnѕabіlіtățіle șі aϲtіvіtatеa рrοfеѕοruluі, іar fіхarеa, ϲarе înѕеamnă rереtarеa aϲеlοrașі
ϲunοștіnțе, рοatе fі іntеraϲtіvăοϲ, рartіϲірatіv -ϲοlabοratіvă. Ѕe еvіtă осaѕtfеl ехреrіеnța vеϲһе,
fraɡmеntară, furnіzându -ѕе ο ехреrіеnță nοuă șі ϲοmun ă întrеɡuluі ϲοlеϲtіv dе еlеvi (Cerghit, 2006 ).
οϲΕѕtе bіnе оϲϲa un рrοfеѕοr οϲѕă ϲunοaѕϲă осșі ѕă οϲaрlіϲе un оϲnumăr ϲât maі οϲmarе dе осmеtοdе dіdaϲtіϲе
οϲреntru a оϲеvіta dеvalοrіzarеa mеtοdеі οϲрrіn rереtіțіеос. Εlеmеntе οϲdе ϲrеatіvіtatе оϲtrеbuіе ѕă fіе οϲmеrеu
рrеzеntеос. Dеzavantaјul οϲaϲеѕta ѕе оϲрarе ϲă nu οϲa atіnѕ осmеtοdеlе ϲlaѕіϲеοϲ, ехрοzіtіvеоϲ, ехрlіϲatіvе șі
οϲіntеrοɡatіvе, осutіlіzatе ре οϲѕϲară larɡăоϲ. Ϲеa maі οϲmarе рutеrе осdе еvοϲarе οϲο au оϲînѕă mеtοdеlе ехрlіϲatіvе
οϲрrіn artіfіϲіі осdе ϲunοaștеrе οϲϲarе рrοduϲ оϲο еmοțіе іntеlеϲtuală οϲdеοѕеbіt dе осbеnеfіϲă реntru οϲеlеvі.
оϲΜеtοdеlе οϲрartіϲірatіvе ѕunt осmult maі οbοѕіtοarе οϲреntru aϲtοrіі оϲaϲtuluі dіdaϲtіϲοϲ, ѕрrе осdеοѕеbіrе dе
ϲеlе οϲϲlaѕіϲе ϲarе оϲѕunt maі οϲрaѕіvе șі осmaі rеlaхantе. οϲΕlеvіі, оϲϲarе au οϲun număr осdеѕtul dе marе οϲdе οrе оϲре
zі οϲșі ре осѕăрtămână, au οϲϲarе rеaϲțіе оϲdе răѕрunѕ οϲlірѕa рartіϲірărііос. Ϲһіar șі οϲîn aϲtіvіtățіlе оϲрartіϲірatіvе,
οϲîn осѕіtuațіa luϲruluі în еϲһіреοϲ, aϲеștіa оϲѕе rеlaхеază οϲіmеdіat осduрă raрοrtarеa ѕarϲіnіlοr, οϲϲa rеaϲțіе оϲdе
răѕрunѕ οϲla осеfοrtul dерuѕ șі nu οϲmaі rеϲерtеază оϲіnfοrmațііlе ϲеlοrlaltе ο ϲ о еϲһіре.
Μеtοdеlе рartіϲірatіvе οϲrеϲlamă оϲun număr о с ο ϲmarе dе οrе dе рrеɡătіrе a οϲlеϲțііlοr оϲdіn рartеa
о с ο ϲрrοfеѕοruluі, еfοrturі dе рrοіеϲtarе, οϲеfοrturі оϲdе tіmрο ϲ о с, matеrіalе marі șі măѕurі ѕреϲіalе οϲdе оϲdіmіnuarе
a о с ο ϲrіѕϲuluі dе a aрărеa ѕіtuațіі nерrеvăzutеοϲ, оϲϲarе ar о с ο ϲdіѕtruɡе întrеaɡa aϲtіvіtatе. Dе aϲееa οϲрrοfеѕοrul
оϲtrеbuіе ѕă о с ο ϲaіbă ma і multе altеrnatіvе dе abοrdarе οϲa оϲlеϲțіеі. о с ο ϲLеϲțіa înѕășі ar рutеa ѕă fіе οϲѕіmțіtă оϲϲa
рrеa о с ο ϲѕϲurtă реntru dеѕfășurarеa ϲοrеϲtă a ѕϲеnarіuluі οϲdіdaϲtіϲоϲ. Ϲaraϲtеrul dіѕϲοntіnuu al tірuluі dе
învățarе οϲaрarе оϲdіn ϲauză о с ο ϲϲă tірul dе învăța rе рartіϲірatіv la οϲșϲοală оϲеѕtе dіfеrіt о с ο ϲdе ϲеl dе aϲaѕă, ϲarе
οϲеѕtе оϲіndіvіdual șі о с ο ϲrеflехіv.

26

Ѕрrе dеοѕеbіrе dе οϲрrеdarеa о с ο ϲ о ϲрartіϲірatіvă, еvaluarеa еѕtе οrіϲum ϲlaѕіϲă, реntru οϲϲă о с ο ϲ о ϲѕе
іеrarһіzеază șі ѕе ѕanϲțіοnеază în ϲοntіnuarе, οϲarе о с ο ϲ о ϲvalοarе ѕοϲіală șі ѕοlіϲіtă vеһіϲularе dе ϲοnțіnuturі
șі οϲnu о с ο ϲ о ϲaрtіtudіnі dе јοϲ șі / ѕau dе іntеɡrarе οϲрartіϲірatіvăо ϲ ο ϲ о с. Тranѕрunеrеa ϲοnțіnuturіlοr în јοϲurі șі
abοrdărі οϲіntеraϲtіvе о с ο ϲ о ϲрοatе aϲϲеntua іnfοrmațіі ϲarе nu ѕunt fοar tе іmрοrtantеοϲ, о с ο ϲ о ϲîn ѕϲһіmb ѕе рοt
ріеrdе іnfοrmațіі dіn ϲauza οϲіmрοѕіbіlіtățіі о с ο ϲ о ϲdе a lе іntеɡra în lеϲțіе. Тіmрul о с ο ϲ о ϲdе ɡândіrе іmрuѕ dе
рrοfеѕοrі în ϲazul luϲruluі οϲîn о с ο ϲ о ϲеϲһіре еѕtе rеduѕ la 3- 4 οϲmіnuо ϲ ο ϲ о сtе реntru fіеϲarе ѕarϲіnă, tіmр ϲе nu о с ο ϲ о ϲva οϲfі
nіϲіοdată rеѕреϲtat dе еlеvі șі va duϲе о с ο ϲ о ϲla οϲοbțіnеrеa aрrοaре întοtdеauna a unοr rеzultatе іnϲοmрlеtе
ѕau о с ο ϲ о ϲa οϲunοr еvaluărі ѕuреrfіϲіalе.
Așadar, mеtοdеlе о с ο ϲ о ϲaϲtіv – рartіϲірatіvе trеbuіе utіlіzatе ϲu рrudеnță. о с ο ϲ о ϲÎnѕă mеtοdеlе οϲnu trеbuіе
іɡnοratе реntru ϲă dіnamіzеază рrοϲеѕul о с ο ϲ о ϲdе învățarе οϲșі mοtіvеază еlеvіі.
2.2. Mijloace de învățământ
Mijloacele de învățământ se referă la ansamblul resurselor materiale, naturale, tehnice,
adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a sprijini desfășurarea activității instructiv –
educative din școală și realizarea obiectivelor propuse.
Mijloacele de învățământ – funcții pedagogice:
 Funcția de comunicare – de transmitere de informații;
 Funcția st imulativă – de dezvoltare a motivației elevilor pentru studiu, de stimulare a
curiozității și interesului pentru cunoaștere;
 Funcția ilustrativ -demonstrativă – facilitează contactul elevilor cu obiecte sau fenomene
greu accesibile perceperii directe ;
 Func ția formativ -educativă – exersarea și dezvoltarea operațiilor gândirii, formarea
deprinderilor intelectuale/practice;
 Funcția ergonomică – de raționalizare a eforturilor profesorului și elevilor în activitatea de
predare -învățare;
 Funcția estetică – de cul tivare a capacității de receptare și apreciere a frumosului;
 Funcția de evaluare – de diagnoză și apreciere a progreselor elevilor.
Mijloacele de învățămâ nt sunt grupa te în două categorii:
 Mijloace de învățământ care cuprind mesajul didactic: obiecte naturale, originale –
animale vii sau conservate, ierbare, insectare, acvarii; suporturi figurative și grafice –
hărți, planș e, albume, panouri; mijloace simbolic -raționale – tabele cu formule sau

27

simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme struct urale sau functionale; mijloace tehnice
audiovizuale – diapozitive, filme, supo rturi audio ș i/sau video;
 Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice : instrumente,
aparate ș i instalatii de laborator; echipamente tehnice pentru a teliere; instrumente
muzicale ș i aparate sportive; calculatoare ș i echipamente computerizate; jocuri didactice
obiectuale, electrotehnice sau electronice.
În opțiunea pentru utilizarea mijloacelor de învățământ este nevoie să avem în vedere:
obiectivele ș i conținuturile instruirii, îmbinarea mijloacelor cu metodele didactice și respectarea
particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
2.3. F оrmе dе оrganizar е a aϲtivității la ϲlaѕă
Activitatea frontală reprezintă forma de organizare în care profesorul lucrează direct, cu
întreaga clasă. Accentul cade pe activitatea cadrului didactic, care dirijează și îndrumă activitatea
elevilor. Elevii au mai mult un rol pasiv și există posibilități foarte reduse de di ferențiere și
individualizare a instruirii. Activitatea frontală este o formă predominantă de organizare a activității
în lecția tradițională, dar în învățământul modern ponderea acesteia se reduce treptat. Concomitent
se schimbă și conținutul ei. În cadrul acestui ti p de activitate profesorul are un rol central în sistemul
relațiilor ce se stabilesc (Radu, Ezechil, 2006). În prezent funcția profesorului este de organizator și
îndrumător al activității de învățare pe care o realizează elevul. Astfel, activit atea cu întreaga clasă
are pe de o parte menirea să pregătească activitatea de grup sau individuală, punându -se și
delimitându -se problemele ce trebuie studiate și clarificate, metodele ce trebuie folosite și etapele ce
trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii clase se dezbat și rezultatele activității de
grup și individuale, se trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relația profesorul ui cu întreg colectivul clasei și se lucrează în
același timp cu toți elevii angajați în aceeași activitate. Această formă de organizare asigură
manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecințele ce decurg de aici. În ultima
perioadă accentul cade pe diversificarea str ategiilor de abordare a grupului școlar, conștientiz ând
diferențele dintre indivizi . Instruirea diferențiată are o mare eficiență, date fiind posibilitățile diferite
ale elevilor, ritmul de lucru și capacitatea de înțelegere diferite pentru un grup de elev i sau pentru
fiecare în parte. Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o
omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci conținutul și metodele vor fi adecvate
particularităților tuturor elevilor din clasa respec tivă. Dezavantajele majore se referă la: dificultatea
cunoașterii elevilor; posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale și de motivație;

28

dificultăți de realizare a relațiilor de colaborare între elevii cu posibilități/performanțe diferit e și
apariția tendințelor de dezvoltare unilateral intelectuală.
Activitatea pe grupe permite diferențierea sarcinilor de învățare și contribuie la dezvoltarea
abilităților de cooperare și comunicare; elevii învață unii de la alții, sunt mai activi, iar motivația
învățării este stimulată cu ușurință. Superioritatea soluționării problemelor în condiții de grup, față
de rezolvările individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială. Au fost
evidențiate modalități de valorificare a res urselor de care dispun atât grupurile de elevi ca întreg, cât
și fiecare membru în parte.
În funcție de condițiile materiale și de timp grupele pot executa concomitent aceeași lucrare
sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiași problem e, deci ale căror rezultate pot fi
corelate și sintetizate. În ceea ce privește componența grupelor se pare că s -a optat în special pentru
organizarea unor grupe eterogene, formate di n elevi buni, slabi și mediocri (Gherghina, 1993) .
Activitatea pe gr upe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcție
de obiectivele didactice. Ca proces psihic, învățarea are caracter individualizat pentru că se
realizează diferit de către fiecare. Ca demers component al actului didactic, învăța rea se realizează
într-un program de activitate cu grupul de clasă sau într -un grup restrâns. Avantajele ce derivă din
această formă de activitate se referă la transformările subiectului educației în funcție de gradul de
implicare în actul educativ: activi zează în mai mare măsură; stimulează motivația învățării; permite
valorificarea aptitudinilor și capacităților individuale; formează și dezvoltă spiritul de cooperare și
deschidere spre interacțiune.
Activitatea individuală presupune că, în funcție de par ticularitățile psihoindividuale, elevii
să fie angajați în realizarea unor sarcini de învățare pe măsura acestora. Marele avantaj este de a
crea posibilitatea ameliorării și dezvoltării nivelului de învățare individual. Aplicată în învățământul
tradițional , aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de activitate îl
responsabilizează pe elev în procesul de învățare. Metodele și strategiile utilizate pentru activitatea
individuală precum: observația, experimentul, descrierea, compar ația, clasificarea, dezvoltă elevilor
aptitudini pentru cercetarea independentă, realizarea de proiecte, pregă tirea pentru examene, etc.
Ca formă de activitate, aceasta implică mai mult efort din partea individului – singurul care caută și
oferă soluții s arcinilor primite sau temelor de cercetare. Activitatea individuală presupune ca fiecare
elev din clasă să realizeze anumite sarcini școlare, independent de colegii săi. Sarcinile de lucru pot
fi, în acest caz, comune pentru toți elevii din clasă, diferențiate pe categorii de elevi, individualizate
(personalizate).

29

Ϲaрitоlul 3: Μеtоdоlоgia ϲеrϲеtării – proiect s tudiul greșelilor de
ortografie și punctuație

3. 1. Ѕϲор și оbiе ϲtivе/iроtеzе alе ϲеrϲеtării

Cercetarea de față are ca scop înlăturarea lipsurilor depistate prin o altă concepție și
metodologie. Acest lucru se va putea realiza în urma observațiilor făcute cu ocazia corectării
caietelor, a lucrărilor de control și a testelor aplicate sau a altor forme de verificare. Această
problemă va fi prezentată pe parcurs în prezenta lucrare. Obiectivele cercetării particularităților
metodologice de însușire a ortografiei și punctuației la clasa a II -a se vor stabili tocmai în acest
scop.
Studiul greșelilor de ortografie și punctuație au nu numai o importanță teoretică, ci
cunoașterea lor are o importanță practică, care constă în sesizarea, cor ectarea și prevenirea acestora.
În scrisul elevilor sunt prezente și aspecte negative care pot fi înlăturate prin alegerea acelor meto de
care sunt adecvate, prin promovarea principiului educației permanente și prin folosirea muncii
diferențiate. În funcție de aceste observații vom stabili obiectivele urmărite cu ocazia cercetării
experimentale:
Obiectivul 1: Cunoașterea nivelului de pre gătire intelectuală a elevilor și stabilirea
performanței individuale ;
Obiectivul 2: Cunoașterea și evidențierea valențelor formative – educative ale strategiilor
potrivite ;
Obiectivul 3: Formarea deprinderilor de ortografie și punctuație prin aplicarea unei game
variate de exerciții ;
Obiectivul 4: Dezvoltarea și exersarea vocabularului, a atenției și gândirii logice .

Întrucât realizarea scopurilor nu depinde numai de caracterul științific al informațiilor și de
organizarea acestora în programa școlară, ci și de condițiile de desfășurare a procesului instructiv,
îmbunătățirea metodelor, a procedeelor și a mijloacelor didactice va constitui o latură esențială a
cercetării.

30

Ipoteza cercetă rii:
Dacă în cadrul orelor de comunicare în limba română se utilizează strategii d idactice
interactive de predare -învățare -evaluare care să ofere ocazii b enefice de organizare pedagogică a
unei învăță ri temeinice , atunci se perfecționează exprimarea orală și scrisă a elevilor , folosind un
vocabular bogat , precis ș i expresiv .
Exercițiile gramaticale, spiritul logic în care se desfășoară analiza gramaticală, constituie un
veritabil mijloc de antrenament pentru dezvoltarea multiplelor tipuri de raționament cu implicații în
învățarea altor științe. Gramatica contribuind la îmbogățirea mijloacelor de exprimare, contribuie în
același timp la antrenarea operațiilor. Gramatica are un rol practic, elevii însușindu -și regulile
gramaticale, trebuie să știe să citeasc ă, să scrie, să compună corect și explicit.
Ținând seama de rolul pe care îl avem ca învățători, ne propunem ca pe parcursul efectuării
lucrării experimentului să găsim modalități de îmbunătățire a muncii cu elevii, în scopul însușirii
normelo r de ortografie și punctuație. Deoarece nu toți elevii își însușesc în același timp și în aceeași
măsură normele legate de scrierea corectă, considerăm că va trebui să facem mai multe exerciții în
cadrul orelor, folosind metode și procedee variate, act ive și eficiente în acest scop. Astfel, va fi
necesară aplicarea unei metodologii specifice particularităților de vârstă individuală ale elevilor, în
așa fel încât la sfârșitul experimentului aplicat, elevii să demonstreze că și -au însușit normele
ortografice și de punctuație, că vor scrie corect sau cu foarte puține greșeli.
Considerăm, deci, că în urma metodelor pedagogice aplicate, se va ajunge la o îmbunătățire
substanțială a scrisului elevilor ș i la cultivarea limbii române.
3.2. Εșantiоn dе ѕubiе ϲți și dе ϲоnținut

Eșantionul de lucru al acestei cercetări va fi constituit din elevi de clasa a II -a, provenind din
diferite medii și se va urmări activitatea lor pe un semestru. Cercetarea efectuată cu scopul de a
contribui prin mijloace cât mai variate la însușirea normelor de ortografie și punctuație, se va aplica
la Școala Tudor Vladimirescu Drăgășani, județul Vâlcea. Cercetarea se va efectua în perioada
octombrie 2020 – februarie 2021.
Se vor purta discuții cu părinții, observându -se interesul pe care aceștia îl au vizavi de
problemele de educație, atât intelectual, cât și moral. Totodată se va urmări cât de mult îi sprijină
aceștia pe copii, câtă răbdare au cu ei, cât și preocuparea lor permanentă în ceea ce privește educația
propriil or copii.

31

Tabel 3.2. Prezentare statistică a caracteristicilor eșantionului de lucru

Cunoașterea și stăpânirea limbii materne ajută în cea mai mare măsură la dezvoltarea
intelectuală a copiilor, încă de la primele ore de curs, se va putea obser va nivelul limbajului
acestora. Prin aplicarea unor teste, sub formă de joc, reușim să ne formăm o părere mai clară despre
greutăț ile copiilor în pronunțarea unor sunete sau cuvinte. Vom observa, de asemenea, că unii copii
se exprimă greoi și incorect.
Pentru stabilirea nivelului de exprimare și a folosirii unui limbaj corect se va aplica un test
care să cuprindă următoar ele probe:
 Să vorbească utilizând timpul trecut al verbelor;
 Să folosească singularul și pluralul corect;
 Să acorde subiectul cu predicatul;
 Să găsească un adjectiv unui obiect cunoscut;
 Să enumere cinci obiecte în prezența lor;
 Să enume re cinci obiecte în absența lor.
Se va acorda câte un punct pentru fiecare probă. Cerințele le vom formula rar, cu cuvinte
accesibile copiilor, folosind și ilustrații pentru a susține dialogul. Descriprotii de performanță ai
testului sunt următorii:
 foarte bine, limbajul f oarte bine dezvoltat;
 bine, limbajul bine dezvoltat;
 suficient, limbajul slab dezvoltat;
 insuficient, limbajul insuficient pentru școlarizare.
Interpretând mai apoi rezultatele în funcție de acești descriptori vom observa ca ele
oglindesc numai într -o oarecare măsură stadiul de dezvoltare al limbajului, precum și capacitățile
intelectuale pe care le dețin în acel moment elevii. Însă, pe baza acestora putem identifica
modalitățile cele mai adecvate în activitatea diferențiată în clasă. Se v a ține cont că însușirea
tuturor cunoștințelor depinde în mare măsură de cunoașterea și folosirea corectă a limbii române. Nr. elevi Relația cu grădinița

Au frecventat grădinița Nu au frecventat
grădinița
1 an 2 ani 3 ani

32

În eșantionul de elevi vom ține cont de aspectele legate de dezvoltarea fizică a acestora.
Astfel, vom urmări dacă toți ele vii sunt bine și sănăt oși sau au probleme de vedere. În cazul în care
vor exista copii ce se vor acomoda mai greu cerințelor sau vor întâmpina unele greutăți, aceștia vor
trebui î ndrumați pe drumul cunoașterii. Prin activitatea depusă la clasă vom încerca să îi facem pe
elevi să înțeleagă și să știe că reușita școlară depinde în cea mai mare măsură de bagajul de
cunoștințe asimilate; că aceste cunoștințe sunt asimilate atunci când stăpânesc bine limba maternă,
atât oral cât și scris. Temelia cunoașterii o c onstituie cunoașterea limbii culturii noastre naționale.
3.3. Μеtоdеlе și inѕtrumеntеlе рrорuѕе în ϲеrϲеtarе
o
,,Cunoașterea limbii materne constituie un capitol pe care nimeni nu -l poate răpi, dar de care
fiecare se bucură după osteneala pe care și -a dat-o spre a -l îmbogăți, adică pentru a o cunoaște m ai
bine prin lectură și studiu” (Goia, 2008 , p. 227).
Ortografia limbii române, deși are la bază principiul fonetic, spre deosebire de ortografia
etimologică a altor limbi, se caracterizează prin existen ța unor dificultăți reale, variate și complexe,
care explică insuficienta stăpânire a regulilor generale, particulare și individuale de scriere corectă,
chiar de către mulți oameni care nu au numai o pregătire medie. Ne îngrijorează apariția unor
publicați i în care se fac greșeli grave de ortografie și punctuație, de exprimare și de stil. Mulți
oameni citesc asemenea ziare și reviste, unii observă greșelile, iar alții pun la îndoială propriile
cunoștințe, pentru că nu le stăpânesc îndeajuns.
În consecinț ă, răspunderea școlii, a slujitorilor ei, mai ales a profesorilor de limba română și
a învățătorilor, este hotărâtoare în păstrarea limbii, în cultivarea vorbirii și scrierii corecte și
îngrijite. A -l face pe copil să -și vorbească corect limba și să o înț eleagă bine, înseamnă a servi
deopo trivă individul și societatea. Din experiența la clasă, ne vom putea da seama de greșelile mai
frecvente în exprimar ea orală și scrisă a elevilor. În exprimarea orală, în general, elevii folosesc
incorect diferite artico le, pronunță greșit unele pronume și numerale, fac dezacord între subiect și
predicat, între atribut și substantivul determinat. Aceste greșeli se pot întâlni și în exprimarea scrisă
a elevilor, care întâmpină unele greutăți și fac greș eli de ortografie și punctuație (Rotaru, 1994).
Există o serie de greșeli tipice în ceea ce privește scrierea cuvintelor cu unu, doi și trei de i
scrierea cuvintelor cu n, a celor cu m înainte de b și p, a grupurilor de vocale, în special cele cu ie
și oa, a grupurilor ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi , scrierea cuvintelor cu x și despărțirea acestora în
silabe. La clasa a II-a sunt frecvente substituirile de litere și silabe sau omisiunile acestora. Elevii

33

întâmpină unele greutăți în scrierea ortogramelor, deoarece însușirea celor mai multe cunoștințe
despre limba se face mai mult pe cale mecanică și intuitivă.
În legătură cu folosirea semnelor de punctuație, elevii fac confuzii între semnul exclamări i și
semnu l întrebării în unele situații. Pentru formarea unor deprinderi trainice de scriere corectă și
conștientă este necesar ca normele de ortografie și punctuație să fie bine însușite. Nu este suficient
doar ca aceasta să fie cunoscute, fără a fi apli cate în practică. Prin exerciții variate, elevul este dirijat
să recunoască fenomenele de limbă învățate, să le folosească în situații noi, să descopere alte și să le
caracterizeze.
M-am angajat să dezbat în această lucrare, modalitățile de însu șire a normelor de ortografie
și punctuație în clasa a II -a. Pentru aceasta se va aplica metoda analizei produselor activității
subiecților, pe baza fișelor de lucru, eșalonate în funcție de problemele concrete de ortografie și
punctuație pe care le vom ur mări.
3.4. Μеtоdеlе dе analiză a datеlоr ϲarе vоr fi utilizatе
Pentru analiza datelor se va utiliza observația și analiza documentelor.
Ca metodă de cercetare, observația constă în urmărirea atentă intenționată și înregistrarea
exactă, sistematică a diferitelor manifestări ale comportamentului individului, ca și a contextului
situațional unde acesta se produce, în scopul sesizării unor aspecte esențiale ale vieți i psihice.
Cuvântul „observație” semnifică tocmai constatarea exactă a unui fenomen, fapt, cu ajutorul unor
mijloace de investigație și apoi studierea aprofundată a acestei constatări. Obse rvatorul este doar un
„fotograf” al faptului, iar observația trebuie să redea exa ct natura faptului, fenomenului . (Anexa 1)
Metoda analizei documentelor est e o metodă ce poate fi utilizată în scopul obținerii unor
date referitoare la cunoștințele asimilate de elevi (claritate, corectitudine, volum), la aptitudinile lor.
Ca exemple de produse ale activității elevilor putem menționa: diverse proiecte, referate, eseuri,
desene, lucrări de control, fișe de lucru, caiete de notițe, jurnale etc. Produsul activității devine un
fel de oglindă a creatorului său, iar prin analiza psihologică a obiectului, aflăm multe lucru ri despre
însuși creatorul său.
3. 5. Dеmеrѕul рra ϲtiϲ-aрliϲativ
Exercițiul este principala formă de antrenament sistematic, organizat. Toate exercițiile își
găsesc locul și în învățarea normelor ortografice, în formarea deprinderilor de scriere corectă. În

34

orice exercițiu ortografic este fo arte important ca variația de executare a acțiunii să fie susținută de
menținerea sarcinii fixate. Exercițiile sunt de mai multe feluri. Cele specifice deprinderilor de
ortografie și de punctuație sunt: copierile, transcrierile, dictările. Exercițiile de l imbă tradiționale
pot fi ,,de interpretare a unui material dat, de intervenție într -un material dat și com punerile cu temă
de ortografie” (Șerdean, 1988).
Pentru a consolida deprinderile de scriere corectă la clasa a II -a, propunem câteva tipuri de
exerciții, printre care exerciții de interpretare a unui material dat, și anume exerciții de investigare
ortografică, exerciții de motivare, exerciții de analiză gramaticală și exerciții de grupare. (Anexa 2)
Exercițiile de investigare ortografică supun cercetării nu toate faptele de ortografie
relevabile în material, ci numai anumite fapte, care concretizează o regulă sau mai multe, de
exemplu:
 să descopere în text toate cuvintele care se scriu conform pronunției literare;
 să recunoască toate cuvintele care se scriu după regulile de ortografie, în neconcordanță
cu normele ortoepice;
 să explice cum sunt scrise substantivele masculine la plural;
 să se stabilească pentru fiecare situație existentă în text ce întrebuințare s -a dat liniuței de
unire.

Analiza gramaticală este o operație de identificare și concretizare a unităților lingvistice
dintr -o secvență de expresie. Aceasta are drept scop descrierea sistemului limbii și clasificarea
faptelor potrivit categoriilor lingvistice .
Exercițiile de grupare cer recunoașterea și ordonarea după anumite criterii a unor fapte dintr –
un material lingvistic dat. Faptele de izolat și de grupat pot fi asemănătoare sau contrastante, iar
criteriul de grupat poate fi dat sau nu. După cum am susținut, exercițiile gramaticale vizează, în
primul rând, formarea deprinderilor de e xprimare corectă. Prin exercițiu, elevii ajung să utilizeze
reguli și definițiile gramaticale ca îndreptar al propriilor lor exprimări orale și scrise.
Eficiența exercițiilor gramaticale nu depinde de calitatea lor, ci de măsura în care ele solicită
efortul intelectual al elevilor, prin felul cum sunt ele formulate. Eficacitatea exercițiilor este
condiționată de înțelegerea scopului de atins, a necesității exercițiului respectiv în contextul situației
date, de cunoaștere a regulilor noțiunilor gramaticale, de claritatea per formanțelor ce trebuie atinse.
Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale, în ordinea crescândă a complexității și a gradului

35

de dificultate previne comitere a unor greșeli descurajatoare. Verificarea imediată, controlul și
autocontrolul constituie o condiție importantă pentru reglarea acțiunii și obținerea de performanțe
superioare.
Pornind de la ideea că a învăța să citești este o problemă a întregii vieți și că acest lucru se
reflectă și în scris, respectând precizările de bază ale curriculumului școlar și cerințele
psihopedagogice privind capacitatea de efort și de înțelegere a elevilor, vom folosi la clasă exerciți i
gradate ca dificultate și ca volum, pe măsura îmbogățirii calitative și cantitative a cunoștințelor și a
deprinderilor elevilor.
Pentru însușirea corectă a acestora, vom efectua exerciții variate de tipul:
1. Recunoaște vocalele și subliniază -le:
a) ,,Omul bun după fapte se cunoaște”.
b) ,,Cine se scoală de dimineață, ajunge departe”.

2. Citește versurile și încercuiește toate vocalele:
a) ,,Împărat vestit e codrul.
Nemuri mii îi cresc sub poale
Toate înflorind din mila
Codrului, Măriei Sale”
(M. Eminescu, Povestea codrului ) (Eminescu, 1998)
b) Poți citi poezia fără vocale?

3. Recunoaște vocalele care lipsesc din pr overbul următor:
Pr–t-n-l l- n-v– s- c-n–ște.

4. Recunoaște consoanele și le subliniază:
,,De la munte până la munte
Picură stele mărunte”.
(Fulgi de zăpadă)

5. Jocul: separă vocalele și consoanele din cuvânt:
țară, creion, toamnă, excursie
Model: țară: vocale a, ă; consoane ț, r

36

6. Formează cuvinte prin schimbarea primei consoane la fiecare din cuvintele:
cer, mac, mare, lamă, soare.
Model: l er, ger, ser
Sarcină de lucru: să se găsească două -patru cuvinte din fiecare cuvânt dat.

7. Formează cuvinte schimbând vocala din fiecare cuvânt:
toc, sus, loc, noi, parc
Model: t ac- toc- tic
Sarcină de lucru: să se găsească una -două cuvinte pentru fiecare cuvânt dat.

8. Formulează propoziții despre primăvară. Subliniază, în fiecar e cuvânt, cu o linie vocalele
și cu două linii consoanele.

9. Joc: modificarea cuvântului prin adăugarea semnelor diacritice
a) nas, foto, muscă;
b) pana, ras, rama, bot.
c) Model: nas -naș, bot -boț, pana -până

10. Fișă de autocontrol: subliniază vocalele cu o linie și consoanele cu două linii:
,,Mărgelușe roșioare
Strălucesc frumos în soare
Cu codițele perechi
Să le pui după urechi”.
(Ghicitoare)

În exercițiile de analiză fonetică elevii iau contact cu silaba , partea cuvântului rostită dintr -o
singură deschidere de gură: ța-ră, ma -ca-ra, om. Este necesară cunoașterea regulii de despărțire a
cuvintelor în silabe și de despărțire la capăt de rând, a unui cuvânt care nu încape în întregime.
Înainte de a scrie cuvântul respectiv, se desparte, în gând, în silabe, se scriu atâtea silabe câte
încap pe rând, se pune liniuța de despărțire, iar restul silabelor se trec pe rândul următor. Pentru
formarea și dezvoltarea deprinderii de a despărți corect în silabe cuvintele, propunem multe

37

exerciții: de compunere a cuvintelor din silabe date, de ordona re a silabelor în cuvinte, de
completare a silabelor lipsă, de despărțire a cuvintelor în sil abă. (Anexa 3)
Consolidarea grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che,chi, ghe, ghi se bazează pe formarea unor
algoritmi mai complicați decât la sunetele și l iterele obișnuite. În acest fel vom folosi în lecțiile de
consolidare exerciții specifice, precum:
1. Completează propozițiile cu grupul de litere ce:
a) Mar –la –rcul.
b) Ileana toar –.
2. Subliniază cuvintele care conțin grupul ci:
a) ,,Oglindă, oglinjoară,
Cine e cea ,mai frumoasă din țară?”
b) ,,Albă -ca-zăpada, cumpără cingătoarea cea frumoasă.”
(Frații Grimm, Albă -ca-zăpada și cei șapte pitici .)
3. Subliniază grupurile de litere învățate, în cuvintele de mai jos: cireș, cerneală, inginer,
merge, gherghef, George, chenar, urechi, ghindă, girafă.
4. Transformă cuvintele de mai jos astfel încât să conțină la sfârșit grupurile de litere ce sau
ge: fac, trec, merg, alerg.
Model: fac – face
Asemenea exerciții și altele ne vor permite să verificăm în ce măsură elevii își vor însuși
scrierea corectă a grupurilor de litere și astfel, vom putea lua măsurile corespunzătoare pentru
corectarea deficiențelor constatate. După efectuarea exercițiilor care vor viza scrierea cuvintelor cu
m înainte de b și p, propunem să dăm probe de evaluare pentru a ne da seama dacă modalitățile
folosite la clasă vor avea eficiență.
Dictare:
E primăvară. Plecăm împreună la plimbare. Copacii se împodobeau cu flori. Câmpul
înverzește. E împânzit de iarbă. Umblăm pe dâmb. Privim împrejur, fericiți. Suntem în împărăția
primăverii.
Punctaj: 10 puncte (1 punct x 10 situații de scriere a literei m înainte de b și p).
Metodele, tehnicile, formele și mijloacele de apreciere și evaluare trebuie să parcurgă un
proces continuu de perfecționare și de inovare, pentru a pune în evidență progresul și randamentul

38

școlar al elevilor, precum și pentru a stabili cu exactitate cauzele eșecurilor, luând măsuri eficiente
de asigurare a reușitei școlare.

3. 6. Analiza și intеrрrеtarеa datеlоr
Una dintre sarcinile de bază ale predării limbii române la ciclul, primar este formarea
deprinderilor de scriere corectă. Odată cu învățarea citit -scrisului, elevii încep să deslușească și să
învețe cele mai elementare norme ortografice și de punctuație. La sfârșitul clasei a IV -a, ei trebuie
să posede o bază ortografică temeinică, de aceea , este necesar ca, începând cu clasa I, să existe o
preocupare permanentă pentru găsirea unor modalități adecvate în formarea priceperilor și
deprinderilor de scriere corectă.
O trăsătură specifică a metodei fonetice, analitico -sintetice, o const ituie corelația dintre
gândire și scriere, faptul că în activitatea de predare -învățare, a acestor deprinderi există o influență
reciprocă. Exercițiile de analiză și sinteză fonetică, de exprimare articulată a cuvintelor, constituie
instrumente de seamă de autocontrol atât în cadrul activităților de citire, cât și în cea de scriere. De
asemenea, orice text tipărit sau scris de mână, care urmează să fie transcris sau copiat, mai întâi se
citește.
Un exercițiu, cu un nivel de dificultate mai ridicat , este dictarea . Pentru ca o dictare să fie
reușită, elevii trebuie să își reprezinte corect cuvintele, propozițiile, iar acest lucru se realizează
după mai multe exerciții de analiză și sinteză fonet ică, de copieri și transcrieri. În activitatea de
învăța re, un rol deosebit îl va putea avea jocul didactic. Prin aplicarea acestuia se solicită angajarea
deplină a capacităților intelectuale a fiecărui elev.
O cerință importantă, a cărei repetare asigură eficacitatea exercițiilor de scriere, tradiți onale
sau moderne, o constituie dozarea lor, fiecare din tipurile de exerciții pe care le -am amintit își are
valoarea sa. De aceea este necesar ca ele să fie utilizate în mod succesiv, ținând seama de
contribuția lor specifică la formarea deprinderilor ort ografice și de punctuație.
În practica școlară, exersarea este legată de obținerea automatismelor, de prevenire a
greșelilor de ortografie și punctuație și de înlăturare a acestora. Pentru trezirea interesului pentru
activitatea de exersare, de fiecare dată, vom prezenta scopul și importanța exercițiilor ce urmează a
fi efectuate. În cazul în care vom aplica un exercițiu nou, vom oferi model de rezolvare, după care
va urma și activitatea de exersare a elevilor. După ce elevii își vor îndeplini s arcina, va fi făcută

39

imediat corectarea greșelilor, cu scopul de a obține rezultate mai bune altă dată, dar și pentru ca
elevii să -și formeze deprinderi de autocontrol. Știind că verificarea este imediată, vor fi mai atenți la
rezolvarea sarcinilor avute.
Proiectul cercetării are la bază scrierea corectă. Astfel vom folosi exerciții variate, urmârind
preocuparea elevilor pentru rezolvarea sarcinilor primite. Acest fapt va conduce la obținerea unor
rezultate mai bune și, spre bucuria noastră, majo ritatea ele vilor să aibă un scris corect. Printr -o
muncă susținută, vom reuși să descoperim greutățile pe care le întâmpină elevii în însușirea unor
cunoștințe și să le înlăturăm la timp. Printr -o verificare permanentă și ținând evidența greșelilor
fiecărui elev, ne putem da seama de deficiențele și realizările acestora în fiecare etapă a cercetării.
În evaluarea randamentului școlar vom folosi metode și procedee diverse și vom urmări atât
volumul de informații însușit, cât și nivelul de formare și dezvoltare a deprinderilor, capacitatea
elevilor de a aplica în practică cunoștințele.
Vom f olosi fișele de control (Anexa 4 ), vom verifica de fiecare dată munca independentă a
elevilor în cadrul lecțiilor și temele avute de pregătit acasă. În urma verificărilor făcute, vom analiza
rezultatele și le vom trece în fișa de observație.
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de scriere corectă va fi urmărită permanent, cu multă
seriozitate, știind că în clasa a II -a se pun bazele acestora. Evoluția viitoare a elevilor depinde de
felul în care sunt formați aceștia în această perioadă.
Pe parcursul semestrului destinat cercetării, vom urmări mai multe probleme legate de
scrierea corectă și anume:
 scrierea corectă fără omisiuni, adăugiri sau inversări de litere;
 scrierea corectă fără omisiuni, adăugiri sau inversări de silabe sau cuvinte;
 scrierea corectă a literelor, a semnelor diacritice;
 scrierea corectă a substantivelor proprii, a cuvintelor compuse, a cuvintelor cu unu, doi
și trei i, a celor cu m înainte de p și b, a grupurilor de litere, a diftongilor și triftongilor,
a cuvintelor ce conțin litera x.
 despărțirea corectă a cuvintelor în silabe;
 scrierea corectă a propozițiilor;
 scrierea corectă a ortogramelor;
 folosirea corectă a semnelor de punctuație.

40

Lucrând diferențiat, în colectiv, pe grupe sau individual, recurgând la activități antrenante,
variate și plăcute, folosind fișele de muncă independentă și un bogat material didactic (modele de
scriere corectă) vom reuși să depășim dificultățile întâlnite ș i vom obține astfel, rezultate bune î n
privința scrisului elevilor. Corectând greșelile elevilor, verificându -i permanent și atenționându -i
asupra greșelilor pe care le săvârșesc sau pe care pot să le săvârșescă, cu timpul aceștia învăță să le
corecteze și să evite greșelile pe care le comiteau în mod obișnuit.
În lucrarea de față am căutat să prezint o gamă variată de modalități de lucru cu elevii din
clasa a II -a în însușirea normelor de ortografie și punctuație. Prin analiza rezultatelor vom p utea
face o comparație între nivelul cunoștințelor de limbă al elevilor în faza de început, de mijloc și de
sfârșit a cercetării.
Acest studiu ne va conduce la aflarea modalităților și strategiilor didactice adecvate în
procesul de predare -învăț are a normelor de ortografie și punctuație în clasa a II -a și ne va oferi
punctul d e plecare în etapa gramaticală. Folosind o gamă variată de exerciții, vom putea relua, de la
o etapă la alta, achizițiile dobândite de elevi, acest lucru contribuind la cons olidarea deprinderilor
ortografice și la formarea capacităților de autocontrol.
Urmărind rezultatele fiecărui elev, vom stabili nivelul de cunoaștere și de deprinderi
ortografice acumulat în unele modalități de lucru. Astfel, pentru elevii care a u lipsuri în cunoștințe,
vom aplica fișe de recuperare, pentru cei care nu au destulă siguranță și încredere în ceea ce știu,
vom aplica fișe de exersare, iar pentr u cei dotați, fișe de creație. Toate acestea vin în sprijinul
elevilor și totodată le solic ită din plin procesele de gândire precum și contribuția lor creatoare în
realizarea unor sarcini propuse.

41

Ϲоnϲluzii
о
Folosirea corectă, stăpânirea temeinică și precisă a limbii române, constituie nu numai o
necesitate, dar și o datorie pentru cei care contribuie la făurirea istoriei poporului, limba fiind una
dintre caracteristicile esențiale definitorii ale acesteia. C a limbă modernă, limba română se însușește
spontan din primii ani de viață, în cadrul conviețuirii sociale, practica reprezentând faza inițială a
învățării limbii. Ulterior, perfecționarea folosirii ei se realizează prin contribuții numeroase și
variate, d intre care cea mai substanțială este cea a școlii.
Prin implicarea sa în întregul proces instructiv -educativ limba vorbită de copii se
îmbogățește și se mlădiază considerabil, își sporește capacitatea de a exprima adecvat orice conținut
de idei, capătă rigoare, suplețe și expresivitate, copiii devenind tot mai conștie nți de valoarea
funcțiilor ei. La obținerea acestor rezultate contribuie toate obiectele de învățământ, dar aportul cel
mai de seamă se datorează însuși studiului limbii (gramaticii) .
Lucrarea de față nu va putea cuprinde toate problemele care se ivesc în predarea -învățarea
normelor de ortografie și punctuație la clasa a II -a, dar ne dă totuși, posibilitatea să formulăm
câteva concluzii, de ordin general asupra acestora. P reocuparea mea a fos t impusă de mai mulți
factori. Cei mai importanți factori sunt: locul pe care -l ocupă ortografia și punctuația în studierea și
însușirea limbii române și greutățile întâmpinate de către elevi în percepe rea acestora. Deprinderea
scrisulu i corect este rezultatul muncii perseverente și sistematice și a corelării efortului conștient de
depășire a dificultăților cu asimilarea empirică a unor cunoștințe despre limbă.
Învățătorii sunt cei dintâi care răspund de formarea deprinderilor orografice și de punctuație
și trebuie să asigure organizarea și desfășurarea în cele mai bune condiții a procesului învățării
scrierii corecte, proces care presupune elaborarea unor categorii (la diverse nivele, în funcție de
particularitățile vârstei co piilor), transformarea elementelor limbajului practic în fapte de limbă
conștiente și anume automatizarea activităților de operare cu fenomenele de limbă. Este necesar ca
elevilor să li se facă cunoscut faptul că, scrierea corectă e tot atât de importantă ca și învățarea
tehnicii cititului, ca și însușirea operațiilor aritmetice. Nu e suficient doar să știe să scrie, ci trebuie
să cunoască și să stăpânească perfect normele de pronunție și de scriere și să se conformeze lor, să
le aplice întocmai, fără nici o abatere și în orice împrejurare.
Regulile ortografice și de punctuație însușite în clasa a II -a au o redusă fundamentare
teoretică. În lipsa unor reguli cu care să poată opera și motiva, se recurge frecvent la explicații și

42

rezolvări situaționa le care au, în primul rând, menirea de a preveni eventualele greșeli și chiar de a
pregăti elaborarea ulterioară a unor reguli noi. Exercițiile prezentate în lucrare considerăm că sunt
accesibile copiilor din clasele mici și că sunt foarte necesare în acea stă etapă.
Aș propune ca manualul de clasa a II -a să cuprindă mai multe exerciții referitoare la acesta,
deoarece când elevii se pregătesc, sub supravegherea părinților, se rezumă doar la citirea lecției și
sunt prea puțin preocupați de faptele d e limbă existente. Părinții i -ar putea ajuta dacă ar ști că nu
urmărim doar cititul lecției, ci și respectarea unor norme ortoepice, ortografie și punctuație. Ar fi
nevoie de niște exerciții ortografice, pe înțelesul elevilor din ciclul primar, care să pre zinte aspectele
limbii într -un mod plăcut și util, iar școlile să fie dotate cu mai mult material didactic, deoarece nu
întotdeauna avem posibilitatea să ni le confecționăm singuri. Propun, de asemenea, să fie alocate
mai multe ore la clasa a II -a pentru s tudierea fenomenului de limbă și să aducă îmbunătățiri
exercițiilor aplicative existente în manual.
Rezultatele cele mai bune se obțin prin folosirea comutativă și corelativă în cadrul aceleași
lecții a metodelor, procedeelor și mijloacelor adecva te, stimulând participarea activă, directă și
permanentă a elevilor în procesul de îmbogățire a vocabularului. Suntem și vom fi mereu preocupați
de respectarea regulilor și normelor menite să asigure corectitudinea în scrierea și rostirea limbii
românești și la cultivarea acesteia.
,, Limba este tezaurul cel mai prețios, pe care -l moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel
mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile care -l
primesc”. Vasile Al ecsandri

43

Вibliоgrafiе

1. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”. (2016). Dicționarul
explicativ al limbii române . București: Editura Univers Enciclopedic Gold.
2. Agrigoroaie, D. (1995). Carte de ortografie . Piatra -Neamț: Editura ABC.
3. Avram, M. (2001). Gramatica pentru toți . București: Editura Humanitas.
4. Bârliba, C. (1987). Paradigmele comunicării . București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
5. Beldescu, G. (1973). Ortografia în școală . București: Editura Didactică și Pedagogică.
6. Berca, I. (1986). Metodica predării limbii române . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
7. Blădescu, G. (1994). Ortografia actuală a limbii române . București: Editura Științifică
și enciclopedică.
8. Blideanu, E ., Șerdean, I. (1981). Orientări noi în met odologia studierii limbii române
la ciclul primar . București: Editura Didactică și Pedagogică.
9. Borich, G. (1988). Effective teaching methods . Columbus: Merrill.
10. Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom.
11. Chereja, F. (2004). Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar . București:
Editura Humanitas.
12. Corniță, G. (1993). Metodica predării și învățării limbii și literaturii române/
grădiniță, clasele I -IV, gimnaziu și liceu . Baia Mare: Editura Umbria.
13. Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Editura Litera.
14. Dolto, F. (1994). Când apare copilul . București: Editura Humanitas.
15. Dottrens, R. (1980). A educa, a instrui . București: Editura Didactică și Pedagogică.
16. Dulamă, M. E. (2002). Modele, strategii și tehnici didactice activizante . Cluj
Napoca: Editura Clusium
17. Dumitru, Gh. (1998). Comunicare și învățare . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
18. Eftimie, V. (1965). Fluierul ciobănașului și Opere . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
19. Eminescu, M. (1998 ). Poezii . București: Editura Didactică și Pedagogică.
20. Gherghina, D., Gherghina, M., Drăgan, V. (1993). Îndrumar pentru predarea –
învățarea gramaticii și ortografiei în ciclul primar . Craiova: Editura Avrămeasa.

44

21. Goia, V. (2008). Didactica limbii și literatu rii române pentru gimnaziu și liceu . Cluj –
Napoca: Editura Dacia.
22. Graur, A. (1982). Diϲționar al grеșеlilor dе limbă. București: Editura Academiei
Române.
23. Henson, K. (1988). Methods and strategies for teaching secondary and middle schools .
New York: Longman.
24. Hristea, T. (1982). Probleme de ortografie și Sinteze de limba română . București:
Editura Didactică și Pedagogică.
25. Lăzărescu , R. (2008). Ortografia pe înțelesul tuturor. București: Editura Corint.
26. McCallum, G. P. (1980). 101 Word Games. Oxford: Un iversity Press.
27. Ministerul Educației Naționale. (2014). Programele școlare pentru învățământul
primar, clasele I -IV. București.
28. Molan, V., Pârvulescu, L., Teodorescu, I. (1994). Limba noastră -i o comoară, exerciții
de limba română pentru ciclul primar . București: Editura Petrion.
29. Molan, V. (2016). Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba
și literatura română” din învățământul primar. București: Editura Miniped.
30. Necula, I. (1982). Ortografia prin imagini și comparații. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
31. Parent, I, C. N. (1981). Elaboration d' une strategie d'enseignement. S.P.U.
32. Piaget, J. (1982). Psihologie și pedagogie . București: Editura Didactică și Pedagogică.
33. Popescu, Ș. (2017). Gramatica practică a limbii române . București: Editura Tedit Fzh.
34. Radu, I., Ezechil, L. (2006). Didactica teoria instruirii . București: Editura Paralela 45.
35. Roman, I. (1987). Vorbiți mai bine, scrieți mai bine românește . București: Editura Ion
Creangă.
36. Rotaru, N. (1994). O gramatică pentru c ursul primar, (clasele II -IV). București:
Editura Didactică și Pedagogică.
37. Șchiopu, U. (1994 ). Psihologia copilului . București: Editura didactică și pedagogică.
38. Șerdean, I. (1988). Metodica predării limbii române la clasele I -IV. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
39. Șuteu, F. (1980). Ortografia limbii române . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
40. Vasilache, Gh. N. (1993). Probleme teoretice și practice de ortografie în învățământul
preuniversitar . Galați: Editura Porto -Franco.

45

41. Vasiliu, E. (1965). Fonologia limbii române . București: Editura Științifică.
42. Văidescu, G., Manolache, A., & Muster, D. (1979). Dicționar de pedagogie . București:
Editura Didactică și Pedagogică.
43. Vintilă, I. (2005). DOOM2. Dicționarul ortografic, ortoepic și morfolo gic al limbii
române. București: Editura Univers Enciclopedic.
44. Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evaluării școlare, cunoaștere și control.
București: Editura Aramis.
45. Wallon, H. (1985). Evoluția psihologică a copilului . București: Editura Didactică și
Pedagogică.

46

ANEXE

Anexa 1 Fișă de observație
Nume,
prenume Itemi Întotdeauna Des Ocazional Rar Niciodată
1. Scrie corect
dupa dictare .
2. Acordă
corect subiectul
cu predicatul .
3. Folosește
singularul și
pluralul corect .
4. Citește
fluent un text.
5. Realizeaza
temele avute de
pregătit acasă
6. Scrie corect
fără omisiuni,
adăugiri sau
inversări de
litere

Anexa 2
a) exerciții de investigare ortografică
• Subliniați grupurile de litere din următoarele cuvinte:
Arici geam o chean gheretă
Ciocolată stin ge pereche Gheorghe
Cerneală in giner un chi ghiozdan
Capace girafă chibrit ghiocel

47

• Subliniați cuvintele care conțin grupuri de litere:
,,Corbul își înfipse ghearele în spinarea unui berbec. A cesta, speriat, în cepu să aler ge
cu corbul în spinare.
Păstorul văzu ce se petre ce, și dădu să prindă răpitoarea. Ve cinii văzură ciudata
pasăre. Întrebară ce fel de li ghioană să fie”.
(Vulturul și corbul , în Povești populare )
b) Exerciții de motivare
• De ce sunt scrise cu literă mare unele cuvinte din textul de mai jos?
Ana este prietena mea. Ea are un cățel pe care îl cheamă Azor . Azor s-a împrietenit cu
pisica Tili.
• De ce primul cuvânt din propoziție se scrie cu literă inițială mare?
Motivați de ce și alte cuvinte au fost scrise cu literă inițială mare:
Țara mea se numește România . Munții Carpați sunt fala ei. Dunărea se varsă în Marea
Neagră . Pentru apărarea patriei mele au luptat mulți viteji: Decebal , Mircea cel Bătrân ,
Mihai Viteazul și alții.

c) Exerciții de analiză gramaticală
• Arătați cum sunt scrise cuvintele subliniate din textul următor:
A sosit toamna. Pomii sunt plini de roade. Oamenii culeg fructele. Și în vii munca e în
toi. Culegătorii sunt bucuroși.
• Despărțiți în silabe cuvintele și spuneți ce a -ți observat:
țărani țăranii
elevi elevii

48

bursuci bursucii
ingineri inginerii
d) Exerciții de gru pare
• Din cuvintele următoare alegeți -le pe cele formate din două silabe: mac, caiet,
sanie, fulg, scară, moară, desenul, ceas.
• Trece -ți în tabelul de mai jos cuvintele în funcție de nu mărul de silabe pe care îl
au: școlar, catedră, derdeluș, car, frumusețe, atenție, televizor, pachet, snop.

Anexa 3
1. Jocul: recompune cuvintele:
re la nu ra ră
ma cul mi ne mu
2. Jocul: formează cuvinte:
ma nă
ra me pa ra
re tă
3. Citiți silabele și le ordonați în cuvinte:
să, ca – casă
lă, școa – …
să, pa, re – … O silabă Două silabe Trei silabe Patru Silabe

49

mu, ră, rea – …
4. Desparte în silabe cuvintele ghicitorii:
,,Moale, albă și pufoasă
Peste câmp e haină groasă”.
5. Ordonează cuvintele pe silabe:
livadă, râu, soare, câmp, fiecare, televizor

Anexa 4 FIȘE DE LUCRU PENTRU CLASA A II -A
Fișa nr. 1 (semne de punctuație)

1. Scrieți în paranteze semnele de punctuație corespunzătoare. Motivați folosirea acestora.
– Tu ești Pui-de-om ( ) îl întrebă călărețul falnic ( )
– Eu ( )
– Da pe mine mă știi cine sunt( )
– Nu ( )
– Eu sunt împăratul acestei țări ( )
(Victor Eftimiu, Fluierul ciobănașului )

Fișa nr. 2 (grupurile de litere che și chi)

1. Desparte cuvintele în silabe și subliniază grupurile de litere che și chi:
a) chef, pachet, buchet, cheamă, chei;
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..
b) ochi, unchi, chip, urechi, chipiu, ridichi, închis, ciorchini;
………… ………………………………………………….
……………………………………………………………. o silabă două silabe trei silabe patru silabe
râu soare livadă televizor

50

…………………………………………………………….

2. Construiește propoziții cu nume de persoane care conțin grupurile che și chi;
c) ………………………………………………………….
d) ………………………………………………………….
e) ………………………………………………………….
f) ………………………………………………………….
g) ………………………………………………………….

2. Formează cuvinte!

Ja tă u-re
che che

___ ___ __ __
Fișa nr. 3 (ortogramele sau, s -au)

1. Adaugă cuvinte potrivite lângă sau și s-au

Copii bătrânii așezat
_____ sau _____ s -au _____
_____ _____ _____

2. Formează propoziții cu acestea:

a) …………………………………
b) ………………… ………………
c) …………………………………
d) …………………………………

3.Barează forma nepotrivită a cuvintelor sau ori s-au:

Elevii sau / s -au pregătit pentru excursie.
S-au / sau urcat voioase în autocar.

51

Pe drum, s -au / sau oprit în fiecare sat s -au / sau
Fiecare fată sau /s -au băiat îți nota impresiile.

Fișa nr. 4 (diftongii: ea, ia, ie, oa)

1. Subliniază în cuvintele următoare grupurile ea, ia, ie, oa :

ceas niua ieșire coboară
geam iarnă ieri poartă
țeavă viață baie doare

2. Desparte în silabe cuvintele următoare:

aceasta:…………… viață:………………..
leac:………………. voievod:…………….
cheamă:…………… noapte:………………

3. Completează cuvintele următoare cu grupurile de sunete (litere) potivite:

A__ră __pure s__re
P__tră feme__ pl__ie

4. Scrie trei cuvinte care să conțină diftongi:

Ia ea ie oa
…………… ……………. ……………. …………………
…………… ……………. ……………. …………………
…………… …………… ……………. ………………….

52

Fișa nr.5 (scrierea lui m înaintea lui b și p)

1. Formează cuvinte în care să se găsească m înainte de b și p, după modelul dat:

a) blând – a îmblânzi b) proaspăt – a împrospăta
baie – a …………… pânză – a ……… …….
boboc – a …………. pânză – a …………….
boală – a…………… pachet – a ……………
bujor – a …………… parte – a ………………
bun – a …………….. pușcă – a……………..

2. Înlocuiește linioara, cu litera care lipsește:

Câ__pie, pli__bare, î__lemnit, î__bobocit, î__prăștie, î__mpinge,
î__pinge, î__verzit, î__lesnit, î __tindere, î__tinerire.

3. Scrie patru cuvinte care conțin litera m înainte de p și b și formulează propoziții cu ele:

a) ……………………. a) ………………………………………
b) ……………………. b) ………………………………………
c) ……………………. c) ………………………………………

Fișa nr. 6 (propoziția)

1. Completează:
a) Propoziția este o …………………………………………………………….
b) La începutul propoziției se scrie cu………………………………………….
c) La sfârșitul propoziției se pune………………………………………………
d) După punct se scrie cu ………………………………………………………

2. Transcrie corect textul:

E toamnă copiii se joacă în parc de pe ramuri frunzele se desprind una câte una din

53

zările albastre se aud strigătele de jale ale cocorilor.
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… ……………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….

Fișa nr. 7 (virgula)

1. Completează:
Virgula se folosește:
a) între cuvintele unei………………………………………………………….
b) Pentru a separa cuvintele care arată o ………………………………………

2. Pune virgula acolo unde este cazul:
a) Mama mi -a cumpărat: caiete creioane stilou penar și ghiozdan.
b) Merele perele nucile și gutuile se culeg toamna.
c) – Călin vino acasă!
– Du-te și tu Adina!
– Cântă Maria cântecul despre primăvară.

Fișa nr. 8 (semnul exclamării)

1. Completează:
La sfârșitul propoziției care exprimă o ………………………, o……………………
un …………………….. sau un ………………………………………….. se pune
semnul exclamării ( !)
2. Alcătuiește câte o propoziție care să exprime o mirare, o poruncă, un salut, un îndemn și
puneți la sfârșitul lor semnul potrivit:
a) o mirare ……………………………………………………………
b) o poruncă…………………………………………………………..
c) un salut…………………………………………………………….
d) un îndemn………………………………………………………….

Fișa nr. 9 ( linia de dialog)

54

1. Completează:
Linia de dialog se folosește înain tea………………………………………………..
………………………………………………………………………………………

2. Pune liniile de dialog în textul următor:
Ai învățat?
Da.,
Tot, tot?
Da, absolut tot.
Și poezia?
Da, și poezia.
3. Compune un scurt dialog între doi copii:
………………………………………………………
………………………………………………….
………………………………………………….
………………………………………………….

Anexa 5 Mic dicționar de scriere corectă a unor ortograme

ai (o carte / ai (mai) ai ! a-i (cere)
al (doilea) a-l (întâlni)
ași (în meseria lor) a-și (aminti)
ca (la bunici) c-a (venit) / c-a (ta este)
cai (albi) c-ai (vrut) / c-ai (tăi sunt)
cal (tânăr) c-al (meu)
cale (lungă) c-ale (mele)
car (cu fân) / car (de lemne) c-ar (sosi)
căi (ferate) că-i (trebuie) / că-i (bine)
cea (mică) ce-a (zis)

55

ceai (fierbinte ce-ai (scris)
cei (trei) ce-i (pasă?) / ce-i (acolo)
cel (mare) ce-l (doar e)
(să) dea (jos) de-a (latul)
deal (mare) de-al (nostru) / de-al (găsi)
dune (de nisip) du-ne (acasă)
ia (un caiet) / i-a (spus)
iar (vine) i-ar (trebui)
iau (premiu) i-au (lăudat)
(cântă) întruna într-una (din z ile)
la (școală) l-a (întrebat)
(om) laș l-aș (ruga)
(umeri) lați l-ați (văzut)
mai (repede) / luna mai m-ai (chemat)
mia mi-a (dat)
miau! mi-au (povestit)
mie (de lei) / mie (îmi dai) mi-e (sete)
mii (de copii) mi-i (aduci)
na (cartea) n-a (venit)
(am un) nai n-ai (învățat)
(are un) naș n-aș (crede)
(fulg de) nea ne-a( spus)
neam (de arici) ne-am (dus)
(sora) sa s-a (întâlnit)
(el) sau (ea) s-au (jucat)
sar (coarda) s-ar (bucura)
(frații) săi să-i (ducă)
ție (îți dau) ți-e (sete)
ții (la ea) ți-i (trimit)

56

va (pleca) v-a (plăcut)
var (alb) v-ar (opri)
(deal cu) vii / (pești) vii / vii (la noi) vi-i (dau)
zile (cu soare) zi-le (un cântec)
altă dată (demult, cândva) altădată (istorică, a unei probleme)
altfel (în alt mod) alt fel (alt tip)
câteodată (uneori) câte o dată (calen daristică, a unei
probleme)
dealtfel (însă, diferit) de alt fel (de alt tip)
decât (numai, în loc de) de cât (timp, în ce măsură)
defel (deloc) de fel (originar, mod de comportare)
deloc (nimic, nicidecum) de loc (de baștină, originar)
deodată (brusc) de o dată (istorică, a unei probleme)
deoparte (izolat) de o parte (un anumit fragment)
(pe) dinafară (pe de rost) din afară (din exterior)
odată (cândva, brusc) o dată (istorică, a unei probleme)
numai (doar ) nu mai (faci ceva)
totuna (același lucru) tot una (nu mai multe).

57

Ministerul Educației Naționale
Universitatea “Lucian Blaga” din Sibiu

VIZAT
Prof.univ.dr Lucia MARA
Conducător științific

Declarația pentru conformitate asupra originalității operei științifice

Subsemnata Voicu Andreea domiciliată în localitatea Drăgășani adresa poștală strada
Regele Ferdinand, nr. 138 având actul de identitate seria VX nr 769904, codul numeric
personal 2980312384964 înscrisă pentru susținerea lucrării de licență, cu titlul „Strategii
didactice de îmbogățire a vocabularului școlarului mic”
declar următoarele:

 opera științifică nu aparține al tei persoane, instituții, entități cu care mă aflu în relații
de muncă sau altă natură;
 opera științifică nu este contrară ordinii publice sau bunelor moravuri, iar prin
aplicarea acesteia nu devine dăunătoare sănătății ori vieții persoanelor, animalelor s au
plantelor;
 opera științifică nu a mai fost publicată de subsemnatul / subsemnata sau de o terță
persoană fizică sau juridică, în țară sau în străinătate, anterior datei depunerii acesteia
spre evaluare în scopul obținerii recunoașterii științifice în domeniu.
Specific explicit că ideile prezentate sunt originale, iar sursele de informații care stau
la baza emiterii unor teorii originale au fost corect citate și prezentate în opera științifică.
Data 17.06.2020

Numele și prenumele Voicu Andreea
Semnătura
Notă: Prezenta declarație va purta viza conducătorului științific.
Cod. PO – ULBS – DPPI – 06_ed – 1_rev – 0 / 05.11
Copyright : ULBS, Serviciul CDI -PI, Centrul PatLib din Sibiu OSIM -EPO

Adresa: Bd -ul. Victoriei, nr. 10
Sibiu, 550024, România
e-mail: rectorat@ulbsibiu.ro
www.ulbsibiu.ro Tel: +40 (269) 216 062
Fax: +40 (269) 217 887