Pedagogia învățământului Primar și Preșcolar [627870]

Universitatea Babeș – Bolyai Cluj Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Pedagogie și DidacticăAplicată
Pedagogia învățământului Primar și Preșcolar
Odorheiu Secuiesc
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFIC
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC
I.
Autor
Remán -Zippenfenig Leontina -Erika
2020

Babe ș – Bolyai Tudományegyetem – Kolozsvár
Pszichológia és Neveléstudományok Kar
Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet
Tanító és óvodapedagógus Szak, Székelyudvarhely
A modern oktatási eszközök hatása a tanulói
teljesítményre, különös tekintettel az interaktív táblára
I. FOKOZATI MÓDSZERTANI – TUDOMÁNYOS
DOLGOZAT
Szakirányító Szerző
Dr. Barabási Tünde Remán -Zippenfenig Leontina -Erika
2020

Universitatea Babeș – Bolyai Cluj Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Pedagogie și DidacticăAplicată
Pedagogia învățământului Primar și Preșcolar
Extensia Odorheiu Secuiesc

Impactul instrumentelor educaționale moderne
– în special a tablei interactive – asupr a performanței elevilor
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
Îndrumător științific Autor
Dr. Barabási Tünde Remán -Zippenfenig Leontina -Erika
2020

Tartalomjegyzék
Bevezetés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 5
1. A tanulói teljesítmény és az oktatási eszközök összefüggése ……………………….. 7
1.1. A tanuló i teljesítmény fogalma, befolyásoló tényezői ………………………….. ………. 7
1.2. Az oktatási eszköz, mint a didaktikai folyamat komponense ………………………… 12
1.2.1. Hagyományos oktatási eszközök ………………………….. ………………………….. …………….. 15
1.2.2. Modern oktatási eszközök ………………………….. ………………………….. …………………….. 18
1.2.2.1. Az interaktív tábla ………………………….. ………………………….. ………………………….. 20
1.2.2.2. Az interaktív tábla használatának lehetőségei ………………………….. ………………….. 23
1.2.2.3. Az interaktív tábla az oktatásban ………………………….. ………………………….. ………. 25
1.2.2.4. Az interaktív tábla alkalmaz ása a tanórákon ………………………….. ……………………. 29
1.2.2.5. Az interaktív tábla előnyei és hátrányai ………………………….. ………………………….. 34
2. Az interaktív tábla hatása a tanulói teljesítményre ………………………….. ……… 39
2.1. A kutatási probléma meghatározása ………………………….. ………………………….. … 39
2.2. A kutatás célkitűzései ………………………….. ………………………….. …………………….. 40
2.3. A kutatás hipotézisei ………………………….. ………………………….. ……………………… 41
2.4. A kutatás módszerei és eszközei ………………………….. ………………………….. ……… 42
2.5. A vizsgálat mintája és terepe ………………………….. ………………………….. ………….. 47
2.6. A kutatás szakaszai, folyamata ………………………….. ………………………….. ……….. 50
2.7. Az eredmények bemutatása és értelmezése ………………………….. ………………….. 53
2.7.1. Attitűdök ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 62
2.8. Következtetések a hipotézisek mentén ………………………….. …………………………. 62
Összegzés ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 63
Irodalomjegyzék ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 64
Mellékletek ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 1

5
Bevezetés
A modern d igitális eszközök, mint a számítógép, digitális tankönyvek, interaktív tábla
integrálása az oktatásba szük séges sé vált, annál is inkább, mivel a XXI. század generációja
már egy digitális kultúrába születik bele. Ebben a korszerű, tudás alapú társadalomban
szükségessé vált, hogy az iskolák is igazodjanak a kor követelményeihez és alkalmazzák
azokat a modern oktatási eszközöket, amelyek hatékonyan segítik a tanítás -tanulás folyamatát.
Azokban az országokban, ahol széles körben használják a modern oktatási eszközöket,
részletes elemzéseket állítottak össze arról, hogy milyen előnyei vannak az interaktív tábla
használat ának, és milyen hatása van a tanítás -tanulás folyamatára.
Romániában is egyre több oktatási intézményben kezdenek megjelenni a modern
oktatási eszközök és kezdik alkalmazni azokat, különösképpen a digitális tankönyveket és az
interaktív táblát. Azonban eze k az eszközök az utóbbi évtizedek találmánya i, és nálunk az
interaktív tábla nagyon innovatív eszköznek számít, ezért kevés tanulmány és kutatás készül t
az általános iskolás gyereke kre gyakorolt hatásairól. A 21. század iskolájának viszont, már
ezzel a kih ívással is szembe kell néznie. A tanítóknak, tanároknak meg kell ismerniük a
digitális eszközök használatának lehetőségeit i s, azaz digitális írástudással kell rendelkezniük.
Néhány évvel ezelőtt egy módszertani körön tartottak egy bemutatót az interaktív
tábláról, arról miként lehet alkalmazni az órákon, miként lehet feladatokat szerkeszteni és
hogyan lehet azokat felhasználni, h ogyan lehet érdekesebbé és vonzóbbá tenni a gyerekek
számára az órákat. Már akkor teljesen lenyűgözött ez a modern oktatási eszkö z, de hát nekem
az osztályomban nem voltak ilyen modern eszközök így folytattam tevékenységemet a már
megszokott kréta, fekete tábla, nyomtatott feladatlapok stb. segítségével.
A 2018 -as tanévben iskolánk is gazdagodott néhány interaktív táblával, és én a zon
szerencsés pedagógusok közé tartozok, melyeknek a tantermébe felszerelték ezt a modern
oktatási eszközt. Félve kezdtem el használni, hiszen sokszor nehéz, hogy rászánjuk magunkat
egy új dologra, főleg ha erről megoszlanak a vélemények, és nekünk sincs elég ismeretünk és
tapasztalatunk az adott témában. Ugyanakkor észrevettem, hogy a tanulók körében mekkora
érdeklődést és kíváncsiságot váltott ki az új eszköz megjelenése a tanteremben. A használata
még nagyobb sikert aratott, még azokat a gyerekeket is a ktivizálta, akik egyébként órán csak
akkor szólnak , ha kérdezik , és sose jelentkeznek. Sokkal motiváltabbak és tettre készebbek
lettek, mint egy hagyományos eszközökkel megtartott órán és a figyelmük sem lankadt olyan
gyorsan. Már az első percekben kiderül t, hogy a gyerekek szeretik, szívesen írtak, rajzoltak a

6
táblára. A legtöbb használható, kész tananyagot, játékot a matematika tanításához találtam a
világhálón. Az nagyon hamar kiderült, hogy a matematika tanítását a számítógép és az
interaktív tábla használata könnyebbé teszi, de nemcsak a matematika tanításában, hanem
más órákon is eredményesen használható , hiszen az aktív cselekvéssel való tanulás az, amely
tartós marad, ahogy a nagy filozófus t, Confucius t „Hallom és elfelejtem. Látom és
emlékszem. Cs inálom és megértem.”
Mivel az iskolai tanulás alapja az olvasás, ezért arra is kíváncsi voltam, hogy a
matematika és környezetismeret tantárgy mellett hogyan lehetne az interaktív táblát az
anyanyelv órákon is használni, milyen hatást gyakorol ez a második osztályos tanulóim
teljesítményére, motivációjára, órákon való aktivitására. Fontos volt számomra, hogy saját
készítésű feladatokat is alkalmazzak az óráimon.
Dolgozatom két fejezetre tagolódik. Az első fejezetben a rendelkezésemre álló
szakirodalom alapján azt az elméleti hátteret foglaltam össze, amely a tanulói teljesítménnyel
és az azt befolyásoló tényez őkkel kapcsolatos, hiszen a tanulók teljesítményének méréséhez,
megértéséhez és kielemzéséhez ismerni kell a befolyásoló tényezőket. Ugyancsak az első
fejezetben foglaltam össze az oktatási eszközök rendszerével, a modern oktatási eszközökkel
és ezen belül az interaktív táblával foglalkozó elméleti részt, valamint az interaktív tábla
alkal mazásának lehetőségeit , alkalmazását az oktatásban, és végül az interaktív táblának az
előnyeit és hátrányait, amelyek felmerülnek a használat közben.
A második fejezet ta rtalmazza a kutatási probléma megfogalmazását, a kutatás
célkitűzéseit, hipotéziseit, a kutatásban használt módszereket és eszközöket. A második
fejezethez tartozik a vizsgálat mintájának és terepének a bemutatása, amit a kutatás
szakaszainak és lefolyásán ak menete követ. Végül, de nem utolsó sorban itt kerül sor a
kísérlet eredményeinek a bemutatására és értelmezésér e, ami a kísérlet végén készített
attitűdvizsgálat eredményeivel zárul. A második fejezetet a kísérlet eredményei alapján levont
következtetés ek zárják. Dolgozatomat összegzés zárja.

7
1. A tanulói teljesítmény és az oktatási eszközök összefüggése
Egy kisgyerek mindig tanulásra kész, ha biztonságban érzi magát és a tanító meg az
osztálytársak elfogadják őt. Amikor pozitív légkört biztosítunk a gyerek eknek, akkor
reménykedhetünk az eredményes tanulásban és ezáltal a jó teljesítményekben. A jó légkör
feltételezi a motiváltságot a tanulásban . Egy nyitott partneri viszonyt kell kialakítanunk
tanulóinkkal, amely megengedi a tévedést, vagy azt, hogy egy gye rmek rosszul tudjon valamit.
Ahogy a felnőttek mindennapjait áthatja a si ker, eredményesség vagy épp a kudarc,
ugyanúgy az oktatásban is egyre nagyobb teret nyer a tanulók eredményesség ének vagy
kudarcai okának a kutatása. A tanulók tel jesítményét nagyon sok tényező befoly ásolja és ezek
közül az egyik fontos tényező a z oktatási eszköz, aminek a segítségével próbálja a pedagógus
érdekessé, érthetővé tenni a tananyagot, ugyanakkor különböző oktatási eszközök
segítségével motiválni, aktivizálni a tanulókat.
1.1. A tanulói te ljesítmény fogalm a, befo lyásoló tényezői
A tanulók iskolai teljesítménye alatt azokat az eredményeket értjük, melyeket az
iskola értékel és minősít. Az oktatásban fontos a tanuló teljesítményének a mérése, hiszen ez
mutatja meg, hogy hol áll a tanuló egy kívánatosnak tekintett sz inthez képest.
A kutatók általában a tanulói teljesítmény alatt a tanulói képességek, készségek
fejlődését, vizsgaeredményeket, kompetenciamérés eredményeit értik. Ezzel szemben viszont
vannak , akik rámutatnak arra, hogy nemcsak a mérhető eredményeket teki nthetjük
teljesítményként, mint például a tanulmányi osztályzatok, a versenyeredmények, hanem ide
tartoznak a tanuláshoz való viszonyulás, a hozzáállás, a célok melletti kitartás is ( Bander és
Galántai, 2015, idézi Borsodi 2018). Egy gyerek bármennyire is jó képességekkel rendelkezik,
ha nem elég kitartó a munkájában, nem elég pozitív a hozzáállása a tanuláshoz, akkor nem
lesz képes elég jó teljesítményt nyújtani és így a céljait sem tudja elérni.
A tanulói eredményesség vizsgálata során kétféle szemlélet a lapján: szociológiai és
pszichol ógiai megközelítésből próbálták feltárni és vizsgálni különböző tényezők hatásait a
tanuló teljesítményére. Míg a szociológiai megközelítés a diákok egyéni sajátosságait , családi
hátter ét, az iskolán belüli befolyásoló ténye zőket próbálja vizsgálni, addig a pszichológusok a
tanulási hajlamot, a motiv ációt, az iskolai légkört, és ezeknek hatásait elemzik a teljesítényre
nézve. Ezeknek a vizsgálatoknak a célja, hogy megtalálják azt a tanítási gyakorlatot, azokat a
tanári viselk edéselemeket, amelyek pozitív hatá súak a tanulói teljesítményekre (Szemerszki,
2015). Mindkét megközelítésből fontos és szükséges vizsgálni a különböző tényezők hatásait

8
a tanulói teljesítményre, hiszen eg yik sem zárja ki a másikat és a feltárt eredmények
segítségével fejleszthetjük, jobbá tehetjük az oktatási stratégiáinkat, jobban meg válogathatjuk
a módszereinket és ezekhez a taneszközeinket is.
A tanulói teljesítmény tulajdonképpen a tanulók tudásának, ismereteinek mennyiségi
és minőségi össze sségét jele nti. A gyermek tudása, az ismeretek rendszerének a birtoklása
melyek egymással összefüggésben állnak és a gyermek képes alkalmazni azokat (Tóth, 2011 ).
A sikeres iskolai eredmények elérésében fontos szerepet játszik az intel ligencia.
Kutatási eredmények bi zonyítják a tanulmányi átlag és az intel ligenciatesztben elért
eredmények közötti kapcsolatot, ugyanakkor vizsgálatok eredményei igazolták az iskolai
teljesítmény és a motiváció közötti kapcsolatot. Ha a diákok motiváltak. akkor kevesebb
mentális energia k ell a feladat megoldásához és a teljesít ményszint is magasabb (Ceglédi és
Máth, 2013).
Az iskolai teljesítményt, azt hogy különböző tantárgyakból milyen eredményt ér el
egy tan uló szám os tényező befolyásolja (1. ábra ).

1. ábra : Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők
Forrás: Saját szer kesztés Dávid, 2015 alapján
Ezeket a tényezőket két nagy feltételrendszer befolyásolja, a belső és külső tényezők
rendszere, melyek erősíthetik, de ronthatják is egymás h atását.
A belső feltételrendszerhez tartoznak a tanuló biológiai és pszichés sajátosságai. A
biológiai jellemzők között szerepelnek az életkor, az öröklődés, az egészségi állapot, teherbíró
képesség, testi fejlettség. A pszichológiai sajátosságok magukba f oglalják a kognitív és az

9
affektív tényezőket. A kognitív tényezőkhöz tartoznak az olyan megismerési és gondolkodási
tevékenységek, mint az észlelés, a figyelem, az emlékezet, a nyelvhasználat, a számolás. A
kognitív tényezők határozzák meg, hogy milyen mó don, mennyi idő alatt és mit képes
elsajátítani a tanuló. Ezt befolyásolhatja a gyermek előzetes tudása, a tudásszerző képessége, a
tanulási önszabályozási képes sége és az általános képességei (Dávid, 2015) .
Eredményes iskolai tanulás csak akkor jöhet létr e, ha a tanuló figyel az órákon, figyel
a feladataira és eközben használja a m eglévő ismereteinek rendszerét. Minimális figyelem,
emlékezeti munka és kitartás nélkül nem jöhet létre a tanulói teljesítmény (Tóth, 2011).
A figyelem irányítására és fenntartás ára való képességben 6 -7 éves korban következik
be ugrásszerű fejlődés. A figyelmi szabályozás javul az é letkorral. A figyelem fejlesztése
fontos feladat, hiszen szorosan kapcsolódik különböző megismerési folyamatokhoz. Tanulási
helyzetben tartós figyelemr e és motivációra van szükség.
Az iskolai tanulás szempontjából fontos a diák „tanulási” énképe, mely az iskolai
tevékenységre vonatkozó visszajelzésekből formálódik, amiket más személyektől kap és
önmagára vonatkoztat. Ezeknek a visszajelzéseknek pozitív v agy negatív minősítése hatással
van az önértékelésre. A formálódó önértékelés jelentős meghatározója lesz az iskolai
teljesítménynek és ezáltal a tanulók jövőbeli sikerességének (Kollár és Szabó, 2004).
Az affektív tényezőkhöz tartoznak az érzelmi és motiv ációs tényezők, mint az izgalom,
feszültség, szorongás, az iskolai kötődés stb.
A tanulási motiváció egy olyan affektív tényező, melynek hiánya, vagy alacsony
szintje kihat a tananyag megfelelő s zintű elsajátítására. Motiváció nélkül nem létezik tanulás.
Aki a szükséges tudást el akarja sajátítani, annak megfelelő ösztönzőkkel kell rendelkezzen a
tanuláshoz. A motivált tanuló hatékonyabb, jobbak a teljesítményei és a jó teljesítmény
tovább motivál. A teljesítménymotiváció egy sajátosan emberi jellemző, ami a jó
teljesítményre, sikerre ösztönöz. Ez a motiváció az, amikor nem mások kedvéért teszünk
valamit, hanem a saját magunkkal szembeni elvárások mozgatnak. Gyakran már a
feladatvégzés elkezdése előtt egy igényszint fogalmazódik meg, amely tulajdonképpen az
önmagunkkal szembeni elvárás. Ez az elvárás rugalmasan változik annak függvényében , hogy
milyen tapasztalatokra tesz szert a feladatvégzés során az egyén, vagy milye n az aktuális
teljesítménye (Kollár és Szabó, 2004).
Atkinson (1964) szerint a teljesítmény motiváció esetében két ellentétes hajtóerő áll
fenn: a cél elérésének motívuma, valamint a kudarcelkerülésének motívuma.

10
Az iskolai munka során a diákok sikerrel és kudarccal egyaránt találkoznak,
amelyeknek feldolgozását, a későbbi teljesítményt és viselk edést formáló hatását az is
befolyásolja, hogy a tanuló milyen okokra vezeti vissza ezeket az eseményeket. A magas
teljesítménykésztetésű tanulók a sikert a képességeknek, míg a kudarcot az erőfeszítés
hiányának tekintik. Az alacsony teljesítménykésztetés ű diákok a sikert valamilyen külső okra
vezetik vissza, míg a kudarc hátterében a képességbeli hiányosságokat vagy a balszerencsét
vélik felfedezni , ami magas szorongási szint kialakulásához vezethet (Ceglédi és Máth, 2013) .
A kismértékű szorongásnak motiv áló hatása van , míg a túlzott szorongás
teljesítmény csökkentő hatású.
Ugyancsak motivációs erővel bír a dicséret , az elismerés. A gyermek m unkáját ,
erőfeszítéseit ha elismeri a pedagógus és dicséret tel jutalmazza azt , akkor ez motiváló erőként
hat a továb biakban . Főként azoknak a gyerekeknek van szükségük a dicséretre , elismerésre ,
akiknek kicsi az önbizalma és félnek a kudarctól.
Az iskolai motiváció fontos eleme a tudásvágy , a kíváncsiság az érdeklődés . Az
iskolai motivációt két csoportba sorolhatjuk : specifikus viselkedés és szórakoztató jellegű
viselked és. A specifikus viselkedés célja az információszerzés , az új dolgok iránti érdeklődés ,
gondolkodást igénylő feladatok keresése és megoldása. A szórakoztató jellegű viselkedés
célja, hogy változatosabbá t egye a tanulók napjait . Ösztönözi a tanulókat , ha egy feladat
valódi akadályokat vet fel és érdekes , az is ösztönzőleg hat a teljesítményre , ha i smerik az
elérendő célt és az elért eredményekről folya matos visszajelzést kapnak (Ceglédi és Máth,
2013). Amik or hiányzik egy tanórán a motiváció, akkor az az óra nem lesz eredményes,
sikeres. Fontos, hogy valamilyen téren motiváljuk a tanulókat, akár a kíváncsiságuk
felkeltésével, akár az új dolgok iránti érdeklődésük kielégítésével, hiszen ez az egyik
mozgatórug ója a tanulni akarásnak és ezáltal a jó teljesítménynek is.
Az iskolai kötődés egy nagyon fontos tényező hiszen , a gyermek hat éves korától élete
egy jelentős részét az iskolában tölti és a tanulás mellett kiemelkedő szerep jut a kapcsolatok
kialakításána k a társakkal , a tanítóval , tanárokkal. Ezáltal a tanulók az iskolához érzelmi
szálakkal kezdene k kapcsolódni és ezt a viszonyulást nevezi a szakirodalom iskolai
kötődésnek. Kutatások b izonyítják , hogy az iskolához , társak hoz, tanárhoz fűződő viszony
hatás sal van a tanulmányi eredményre , a tanulói t eljesítményre (Szabó, Zsadányi és Szabó,
2015) . Az iskolához való viszony, ami a szociális és környezeti hatások alapján alakul ki,
lehet pozitív vagy negatív, és az iskolában eltöltött idő alatt a kezdeti attitű dből alakul ki egy
magasabb szintű érzelmi kapcsolat, ami az iskolai kötődés.

11
“Moody és Bearman (1998) szerint az iskolai kötődés olyan érzelmi állapot, melyben
a tanuló azonosul az iskolájával, a közösség részének érzi magát, és kapcsolatokat épít ki a
közösség más tagjaival. Ebben a megközelítésben tehát az iskolai kötődés kialakulásában a
pozitív érzelmi viszonyulás, az intézménnyel való azonosulás és a jól működő közösségi
kapcsolatok szerepe hangsúlyos." (idézi Szabó, 2018, 698. ).
Az iskolai kötődés egyik legmeghatározóbb tényezője a tanár -diák viszony. Ha
tanulók érzik, hogy a pedagógus figyel rájuk, támogatja őket, közeli, szeretete és tisztelete
alapuló kapcsolat fűzi egymáshoz, akkor az erősíti az iskolával való kötődését és pozitívan
befolyásolja a teljesítményszintet és kedvezően hat a tanulók személyiségfejlődésére,
viselkedésére. A jó tanár -diák viszony kedvezően hat és növeli még azoknak a diákoknak a
teljesítményszintjét is, akik tanulási zavarokkal, fejlődési rendellenességekkel küzdenek
(Baker, 2006) . A társakkal való viszony is jelentős mé rtékben befolyásolja az iskolával
szembeni elégedettségét . A kortársak részéről való elfogadás , vagy elutasítás befolyá solja a
tanuláshoz v aló viszony t, az órai munkában való aktív , vagy passzív részvételt . A kötődést
erősíti , ha tanulók együttműködnek a tanulási folyamatban , megvitatják egymás ötleteit és
építő kritikai észrevételeket se gítik egymást a feladatmegoldás ban (Szabó, 2018). A gyerekek
szívesen tanulnak egymástól, nagyobb hatást gyakorol a társa k kritikája, vagy dicsérete rájuk,
mint a pedagógus vagy szülők véleménye.
A külső feltételrendszere n tulajdonképpen a környezeti tényezőket értjük , amely ek a
tanuló tanulására és teljesítményszintjének minőségére gyakorolnak hatást .
A külső f eltételrends zer is különböző területekre bontható : a társadalmi környezet és
a család szerepére . A tanuló eredményességét jelentős mértékben befolyásolja a családi háttér ,
a baráti és iskolai közösség . Tóth Péter – Béky Gyuláné e zt írta a Szakképzési szemle XXV.
évfolyam, 4. számában : "A családnak a tanulásra gyakorolt hatását vizsgálva elég csak a
csonkacsaládban , vagy a második , nem ritkán harmadik házasságban nevelkedő , illetve az
elvált szülők között ’hánykolódó ’ gyerekek problémájára gondolnunk . A családi légkör h atása
értelmezhető az irányítás , kontrol l és az érzelmi támogatás felől megközelítve is … a család
anyagi helyzete, illetve tanulási környezetének ingerszegény , vagy -gazdag volta is jelent ő
hatással bír az eredményesség re. Itt olyan tényezőket lehet említe ni például , hogy van -e saját
íróasztala gyermeknek , eléggé sokszínűek -e a családban található információforrások
(szakkönyvek, lex ikonok , folyóiratok , infó- kommunikációs eszközök ). A család mellett a
baráti és az iskolai közösségek a zok, amelyek leginkább hatnak a tanulás eredményességére.
E hatás fokozottabban érvényesül azoknál a gyerekeknél , akiknél a családi közösség

12
problémákkal terhelt . Ez abban is megnyilvánul, hogy a z értékek és célok közvetítését illetően
a kortársak előkelőbb helyet foglalnak el , mint a szülők és általában a felnőttek ” (Tóth és
Béky, 2009, 382).
A külső feltétel rends zerhez sorolhatjuk a különböző p edagógiai tényezőket , mint
például az iskolai követelményrendszer , az oktatás tartalma , a didaktikai módszerek ,
didaktikai eszközök, a pedagógus személyisége , stílusa . Ugyan akkor a tanulói teljesítmény t
jelentősen befolyásolják a tanári és szülői elvárások.
Összefoglalva tehát a tanulás eredményességére és ezáltal a tanulói teljesítményre a
kognitív képességek , a meglévő tudás , bizonyos személyiség tényezők , az affektív tényezők,
azaz a motiváció , az iskolai kötődés , ezeken kívül az oktatás színvonala , a családi háttér , a
baráti közösségek és a tanári, szülői elvárások gyakorol nak hatást .
1.2. Az oktatási eszköz , mint a didaktikai folyamat komp onense
Az oktatási eszközöket információhordozóként, szemléltetőeszközként, tanítási
eszközként, tanulási forrásként, tanszerként használjuk a tanítás folyamatában, mivel ezek az
eszközök, tárgyak az oktatás céljainak elérését segítik. A pedagógus munkájáh oz segítséget
kaphat a taneszközöktől, munkája hatékonyabbá, könnyebbé válhat.
Petriné (2003) kétféle oldalról értelmezi a taneszközöket: hardver – és szoftveroldalról.
A hardveroldalhoz tartoznak mindazok az oktatástechnikai eszközök, amelyek segítségével
rögzíteni, továbbítani, ellenőrizni tudjuk az ismereteket , ilyenek az órákon használt
szerkezetek, tárgyak, gépe. A z oktatástechnikai gépek segítségével megjelenített, közv etített
ismereteket tartalmazó információhordozók összessége pedig a szoftveroldalh oz tartoznak ,
mint például videófelvételek, magnószalagon, vagy más eszközön rögzített hanganyagok.
Az 1970 -es évekből ismert a taneszközöknek az infrastrukturális megközelítése, ennek
alapján fogadja el Nagy Sándor a komplex tanulási környezet kifejezést, mint a
taneszközfogalom és taneszközrendszer leginkább valós megközelítését, amely „a
mindennapos iskolai gyakorlat számára inspiráló felfogás körvonalát jelenti”, tehát a komplex
tanulási környezet mindenekelőtt „differenciált taneszközrendszert jelent” (Nagy 1997 , idézi
Petriné, 2003, 273 ). Ebbe a taneszközrendszerbe tartoznak mindazok a hardver és
szoftverösszetevők, amelyeket tanár, tanuló egyaránt használhat. A 21. században
megváltoznak mind az eszközök, mind a hordozófelületek, de még a tanár -diák k apcsolata is
megváltozik, hiszen megszűnnek a korábbi tér és idő korlátok.
Az oktatási rendszer összetevőit figyelembe véve az oktatási eszközök helye a
rendszerben a következőképpen alakul: célok, melyek megvalósítása érdekében megtervezzük,

13
részekre bont juk a tananyagot, ez az oktatás tartalma, ami az oktatási folyamatban valósul
meg, ahol különböző szervezési formákban alkalmazunk különböző szervezési módokat,
módszereket, és ezek során használjuk az oktatási eszközöket, melyek a tanítás -tanulás
folyamat ában a feladatok megvalósításában fontos szerepet töltenek be. A különböző
funkciókat betöltő taneszközök segítik a pedagógusok és a tanulók munkáját. A célok elérése
érdekében a pedagógus a tervezőmunkája során a legmegfelelőbb taneszközöket próbálja
kiválasztani és alkalmazni (Petriné, 2003).
A taneszközök nem csodaszerek, nem automatikus a siker ha használjuk azokat, de a
szakmáját értő pedagógus tud velük csodát művelni. Ahhoz, hogy megfelelően használjuk a
taneszközöket, időt és fáradtságot kell fordít ani a megfelelő pedagógiai alkalmazás
megtanulására. A diákok is meg kell tanulják, és meg kell szokják az eszközök használatát
ahhoz, hogy valóban eredményes legyen a munka.
A taneszközök története egyidős az oktatás történetével. Először a valóság tárgya i,
eszközei, vagy ezeknek kicsinyített mása segítette a gyermekeket a gyakorlati tevékenységek
elsajátításában, a valóság megismerésében. Az egyik legelterjedtebb és máig leghasználtabb
taneszköz a könyv. Kezdetben a könyveket kézzel írták, ezután a techni ka fejlődésének
köszönhetően feltalálták a könyvnyomtatást, ami olcsó rögzítési és sokszorosítási lehetőséget
nyújtott az emberiségnek. Ezt követően az iskolákat jól felszerelt kémiai, fizikai szertárakkal
látták el, számos kísérleti – és szemléltető eszköz került használatba. Ezek után jelent meg a
fekete írótábla, ma jd a vetítőgép őse, a mozgófilm, az írásvetítő őse és a 20 . században az
iskolákban szerepet kapnak az auditív eszközök, oktatógépek, majd a számítógépek is . Az
oktatóprogramok hatására a tanes zközök szerepe is megváltozott, eddig csak a szemléltetés
funkcióját töltötték be, de ezután már a segítségükkel nemcsak a tanulás irányítása, hanem a
tananyag feldolgozása is lehetségessé vált . ennek eredményeként megváltoztak az eddig
használt taneszközö k is. A 20. század végére oly sokat fejlődött a számítástechnika, hogy
lehetővé tette a számítógépen alapuló oktatószoftverek , az interaktív médiumok megjelenését
és bekerülését az oktatási eszközök közé (Petriné, 2003).
A taneszközöket különböző rendszerb e foglalták, különböző módon cs oportosították.
Csoportosíthatók a felhasználójuk szerint, megkülönböztetünk tanárok, diákok, illetve
mindkettőjük számára készült eszközöket. Csoportosíthatók az információközlés érzékszervi
csatornája szerint: auditív, vizu ális, au diovizuális, taktilis, komplex.
Történetiségét tekintve a számítógép megjelenése előtti és utáni időszakot szok ták
elkülöníteni. A hagyományos taneszközöknek a rendszerbe foglalása közül talán a

14
legismertebb Wilbur Schramm, neves amerikai oktatáste chnológus technika történeten alapuló
felosztása. Ő négy nemzedékbe sorolta az oktatási eszközöket. Ennek a felosztásnak a
segítségével jól követhető a didaktika szempon tjából a fejlődés két iránya: növekszik az
információforrás mennyisége és a ta neszközök egyre rugalmasabbak. Megvalósul az
interaktivitás, a legmodernebb optikai lemezen és hálózaton hozzáférhető multimédia –
tananyagokat már úgy emlegeti a szakirodalom, mint információs és kommunikációs
technológia része.
Vig (2008) „Az oktatástechnológia ala pjai” című munkájába a Schramm felosztást
alapul véve készített egy táblázatot , amelyben ő is négy generációba sorolja az oktatási
eszközöket (2. ábra ), de a negyedik generációba már besorolja a multimédiás, internetes
eszközöket i s.

2. ábra: A taneszközök generációba foglalása
Forrás: Vig, 2008, 27 .
A taneszközöket nem alkalmazhatjuk öncélúan, be kell épüljenek a tanítás -tanulás
folyamatába, hogy növeljék az oktatás hatékonyságát. A pedagógus bármilyen okt atási
eszközt használ, mindig tudnia kell, hogy az adott eszköz milyen célok elérését szolgálja. A
tanes zközöket azért használjuk az oktatási folyamatban, hogy megkönnyítsük, előseg ítsük a
tanulási tevékenységet.
A taneszközök az oktatási folyamatban különböző funkciókat töltenek be: szemlélteté s,
motiválás, rögzítés, ismeretátadás , ismétlés, ellenőrzés. Ugy anakkor a tanulókra gyakorolt
hatásai is más -más szerepet látnak el: aktivizálnak, motiválnak, fokozzák, kiegészítik, segítik
a tanulók tevékenységeit, irányítják, értékelik azokat. Ezek a funkciók, csak akkor

15
érvényesülhetnek a tanítás -tanulás folyamatába n, ha a pedagógus célszerűen, tudatosan,
szakszerűen használja fel azokat.
Amikor a tanítás –tanulás folyamatában meghatározzuk a taneszközök funkcióját, szem
előtt kell tartanunk az oktatási folyamat rendszerösszetevőit is, hiszen bármelyik komponenst
módo sítjuk (esetünkben az eszközöket), az magával vonja a többi rendszerkomponens
módosítását is (Petriné, 2003) . Ha egy új eszközt szeretnénk bevinni a taneszközeink közé,
jelen esetben egy interaktív táblát, akkor módosítanunk kell a módszereinken, kibővíthe tjük
az oktatási tartalmat is, ez esetben bejöhet a digitális kompetenciák fejlesztése, új célokat
fogalmazhatunk meg, és persze változtatnunk kell az oktatási stratégiáinkon is.
1.2.1. Hagyományos oktatási eszközök
A tanítás -tanulás folyamatában a módszerek megv alósulását különböző oktatási
eszközök segítik. Az oktatási stratégiák megvalósításához különféle oktatási módszereket,
eszközöket használunk fel.
„Az iskolai tanítás -tanulás a tanteremben, az előa dóteremben, a tornateremben stb.
folyik, s az akusztika, a megvilágít ás, a bútorok, a technikai felszereltség, a taneszközökkel
való ellátottság befolyásolják a munkát. Azokban az iskolákban, ahol a tárgyi feltételek
ideálisak, a tantermek tágasak, esztétikusak, jól felszereltek a szaktantermek, könyvtár,
tornaterem, esetle g uszoda, helyben ebédlő, konyha, széles folyosók, a differenciáláshoz, a
fejlesztéshez külön kis szobák, kertes udvar és sportudvar is megtalálható, könnyebb a
pedagógusok munkája, kedvezőbb a tanulók tárgyi környezete, helyzete. ” (Petriné, 2003, 272 )
A Schramm féle felosztás szerint négy nemzedék sorolható a hagyományos oktatási
eszközök csoportjában.
Az első nemzedékbe tartoznak azok a tárgyak, amelyeknek elkészítése és bemutatás a
nem igényel technikai eszközt (3. ábra ). Ilyenek például a természeti tárgyak, mint a kőzetek,
ásványok, a valóság tárgyai, képek, térképek, makettek, falitáblák, kéziratok, modellek,
kísérleti eszközök stb .

3. ábra: Az oktatási eszközök I. nemzedéke
Forrás: Saját szerkesztés, Je nei, 2014 alapján

16
A második nemzedékbe tartozó taneszközök előállítása és sokszorosítása már gépek
segítségével történik, de a rajtuk megjelenő információk közvetítéséhez már nincs szükség
más eszközre, önmaguk közvetítik az ismereteket (4. ábra ). Ilyenek a nyomtatott taneszközök:
tankönyvek, könyvek, munkafüzetek, fény képek, szótárak, lexikonok stb. A nyomtatott
anyagok az egyik legrégebbi taneszköz -nemzedék. A tankönyv például még ma is a
legfontosabb egyéni tanulás eszközének tek inthető.

4. ábra: Az oktatási eszközök II. nemzedéke
Forrás: Saját szerkesztés Jenei, 2014 alapján
A harmadik nemzedékbe a vizuális, az auditív, az audiovizuális eszközök és
információhordozóik tartoznak (5. ábra ). A technikának ez az óriási fejlődése tette lehetővé a
fényképek, diapozitívok, némafilmek, hangfelvételek, rádió, hangosfilm és a videotechnika
felhasználását. Az auditív és vizuális információhordozók meghatározó szerepet töltenek be
az informá ciószerzésben. Ide t artoznak a következő eszközök: magnetofon , rádió, lemezjátszó,
írásvetítő, írásvetítőtranszparensek, diaképek stb. Az audiovizuális információhordozók már
két érzékelési csatornára hatnak egyidejűleg és ezek, ha egymást megerősítik, hat ékonyabbá
válik a tanulás. Az audiovizuális eszközök a következők: diavetítő hangfelvéte lek, filmek,
televíziós műsorok, videófelvételek.
Ezek az eszközök az iskolába is helyet követeltek és fontosságuk az oktatásban és
nevelésben is rendkívüli és elengedh etetlen lett. Fő jellemzőjük, hogy gépi berendezésekre
van szükség.

17

5. ábra: Az oktatási eszközök I II. nemzedéke
Forrás: Saját szerkesztés Jenei , 2014 alapján
Az első három nemzedékbe tartozó taneszközök az oktatás folyamatában a
szemléltetés szerepét töltik be (Petriné, 2003).
A negyedik nemzedék abban különbözik az előző háromtól, hogy az ide tartozó
taneszközök már a tanulás irányítását is képesek ellátni, a tanuló önállóan tud tanulni a
segítségükkel (6. ábra ). Ilyenek a programozott oktatás során használt programok. Ez azt
jelenti, hogy a tanulókat előre megtervezett lépések vezetik a tanulási cél eléréséhez. Az
önellenőrzést is lehetővé teszi. A tanulók kis egységekre leb ontott tananyagot dolgoznak fel ,
meghatározott algoritmus szerint az egyéni ütemükben. A programozott oktatás eszköze a
programozott tankönyv, számítógép és néha feladatlapok (Barabási, 2007 ). A programozott
oktatásban az egyes témákat lépésekre bontják, ezeket olyan sorrendbe helyezik el és olyan
részletesen fogalmazzák meg, hogy azt minden tanuló megérthesse és hibátlanul megoldhassa.
A programozott oktatásban az is nagyon fontos, hogy az elsajátított lépéseket megszilárdítsák
és kellő képpen ellenőrizzék is, hogy a felmerülő hibákat kijavítsák, mert addig nem
léphetnek a következő feladatra, amig a hibákat nem javították ki. Már a programozott
oktatásban is megfigyelhető volt, hogy magas fokú aktivitást váltott ki a tanulókból,
eredményesebb volt a tanulás és a tanulási kedv is megnőtt.

6. ábra: Az oktatási eszközök IV. nemzedéke
Forrás: Jenei, 2014

18
Az informatikai eszközök gyors fejlődésével és a tanári módszerek változásával
párhuzamosan az oktatási folya matban felhasználható eszközök is változáson mentek át.
1.2.2. Modern oktatási eszközök
Tanulóink mindennapi életében jelen van valamilyen infokommunikációs eszköz,
ezért az oktatás folyamatába is érdemes alkalmazni ezeket a technológiai eszközöket.
A kilencvenes évektől kezdtek megjelenni az iskolákban az oktatástechnikai anyagok
és eszközök csoportjába tartozó digitális tananyagok. Ezeket az eszközöket a pedagógiai
tevékenységben sokféle módon alkalmazzák: hagyományos tanórai keretek között, egyéni
tanulást igén ylő e -learning tanulási környezetben, vagy akár tudásszint mérésre is alkalmasak.
Mégis inkább a felfedezéses tanulás eszközei, melyek segítik az önálló tanulást. Ezek az
eszközök egyszerre szolgálnak hanganyaggal, képpel, filmmel, szótárakkal stb. a tanul ási
tevékenység folyamán ( Petriné, 1998, idézi Barabási, 2007 , 148 o.)
Szűcs (1986) kiegészítette a Schramm féle rendszert az ötödik nemzedékkel, ide
tartoznak napjaink legmodernebb eszközei. Azokat a taneszközöket sorolta ide, amelyek
képesek megteremteni az interaktív kapcsolatot, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára a
folyamatos visszacsatolást tanuló és számítógép között. A számítógép ezáltal a programjaival
és kiterjedt hálózati struktúrájával olyan interaktív tanulási környezetet teremt, amely
egyszerre több érzékszervre van hatással és cselekvésre késztet.
Napjainkban válnak ismertté a számítógép révén, az optikai lemezről és interneten
hozzáférhető multimédia tananyagok, vagy az e -learning használata. Ezeket a
szakirodalomban új információs és ko mmunikációs technológiák néven említik és az
információs társadalom iskolájának nélkülözhet etlen alapfeltételének tekintik . A tanítás –
tanulást segítő infó – kommunikációs technológiai eszközök többféleképpen csoportosíthatók,
de mindegyik mögött, mint vezér lő-, összefogó eszköz, a számítógép áll (7. ábra ).

7. ábra: Információs és kommunikációs technológiák
Forrás: https://slideplayer.hu/slide/11226017/

19
Mindenképpen figyelembe kell venni és különbséget tenni a számítógépek
megjelenése előtti korszak oktatási eszközei és az új információs és kommunikációs
technológiák között (Nádasi, 2013).
A modern oktatási eszközökhöz sorolhatjuk a digitális tankönyveket, hiszen egyre
több tankönyvkiadó készít és forgalmaz olyan szoftvercsomagokat, amelyek digitális
tananyagokat, feladatgyűjteményeket, animác iókat, kezelhető képtárakat tartalmaznak. Egyre
gyakoribbak az audiovizuális elemekkel kiegészített és CD -n, számító gépen, interneten
megjelenő és elérhető tananyagok, digitalizált, vagy digitális tankönyvek. A digitális
tankönyvek főbb jellemzői közül megemlíthető néhány, ami merőben megkülönbözteti a
hagyományos, papíralapú tankönyvektől: számítógép képernyőjén, inter aktív táblán, vagy
akár okostelefon képernyőjén megjeleníthető oktatási könyvek, a multiméd ia elemeket
funkcionálisan, beépítve alkalmazzák , nagyítható, interaktív lehetőségeket rejt; vagyis a
résztvevő aktív cselekvése szükséges a tanulási folyamathoz, a tanulóknak lehetőségük van a
gyakorlásra, ellenőrzésre és értékelésre is a feladatok által .
Ide sorolhatjuk azokat a digitális eszközöket, amelyek et a tanulók és a pedagógusok
egyaránt használhatnak és használnak a tanítási órákon, de némelyiket az otthon i tanulásban is
segít , például interaktív tábla, interaktív asztal, válaszadó rendszer, laptop, Tablet , okostelefon.
A számítógépes játékprogramok is ide sorolhatók, bár nem kapcsolódnak teljesen az oktatási
tevékenységhez, de hatásuk pozitívan befolyásolja a tanulókat, mivel számos játék fejleszti a
kreativitást, r eflexeket, megfigyelőképességet és játék közben jelentősen bővülnek az
ismereteik is.
A modern oktatási eszközök alkalmazásával bevisszük a tanterembe az e -tanulást.
Nádasi (2013) megfogalmazásában az e-learning , nevéből kiindulva „elektronikus tanulást”
jelent. Ez a fajta tanítási -tanulási forma elektronikus eszközökkel és szolgáltatásokkal van
támogatva. Ide tartoznak azok az oktatási, tanulási módszerek, eljárások, amelyek az új
ismeretek átadása és elsajátítása során elektronikus alapú eszközöket haszn álnak.
„Kommunikációs kutatók felméréséből kiderül, hogy az emberi tapasztalás 83% -ban
a vizualitásra alapul, a többi érzékszervünket csak lényegesen kisebb mértékben használjuk.
Így információátadásunk minősége, figyelemfelkeltő képessége az oktatásban…
kulcsfo ntosságú. Az interaktív termékek új dimenziót nyitnak ezen a területen.” (Nagy, 2009) .
Pethő (2008) írása alapján , azokban az országokban ahol széles körben használják az
oktatástechnológiai eszközöket kutatásokat végeztek és részletes elemzésekben mutatj ák be,
hogy az interaktív tábla használatának milyen előnyeni vannak és milyen hatást gyakorolnak

20
atanítás -tanulás folyamatára, de arra is rámutat, hogy ezeket az eredményeket csak a hazai
oktatási rendszer szokásai, igényei és hibái figyelembevételével sz abad elfogadni.
Napjainkban használatossá váltak az iskolákban is az interaktív termékek, az új
technológia, amely egyesíti az eddig használt technikai eszközöket (fóliás írásvetítő, krétás
tábla, projektoros bemutató, stb.), biztosítja azok előnyeit, de e gyben ki is küszöböli a
hátrányiakat. Ezekkel az eszközökkel felkelthetjük a diákok figyelmét, megnövelhetjük az
információátadás hatékonyságát, a tanulók motiválhatóbbak , ha ezeknek az eszközöknek a
segítségével bevonjuk őket a feladatok és problémák mego ldásába.
1.2.2.1. Az interaktív tábla
Ma már egyáltalán nem vitatott az a tény, hogy az infó – kommunikációs technológiai
eszközök megjelenése forradalmasította a mindennapi életünket. Kezdetben sokan bírálták,
nem értettek egyet, sőt ellenezték az új technológiai eszközöket, viszont mikor
megtapasztalták a használatukkal járó előnyöket egyre többen beépítették a mindennapi
munkájukba. Nem volt kivétel ez alól az interaktív tábla megjelenése sem, sokan a hátrányait
nagyították fel az előnyeikkel szemben, de lassan m égis elterjedt és beépül az oktatásba is és
egyre több pedagógus kezdi használni.
Az első for radalmi oktatási eszköz az iskolai táblák történetében a fekete tábla volt,
amely 1801 -ben került be az osztálytermekbe és az elkövetkező 200 éven keresztül mély
hatást gyakorolt az oktatásra. Még ma is jelképe a fekete tábla a hagyományos
osztálytermeknek, és úgy tekintünk rá, mint az oktatás sztereotip szimbólumára. Lehetőség
van arra is, hogy az interaktív tábla legyen a következő f orradalmi oktatási eszköz. Ahog y a
19. és 20. század osztálytermének kulcseleme a fekete tábla volt, az interaktív táblának
megvan az esélye arra, hogy a 21. század osztálytermeinek szimbólumává váljon (Biró, 2014) .
Mostanra már nagyon sok elnevezése van: interaktív tábla, okos tábla, i ntelligens tábla,
aktív tábla, digitális tábla, elektronikus tábla. Ezek közül mégis a legmegfelelőbb elnevezés az
interaktív tábla, hiszen az egyszerű fehér táblának tűnő eszköz , működés közben egyszer csak
interaktív felületté válik. Ez a leggyakrabban használt elnevezés a szakirodalomban is.
Az interaktív tábla az oktat ásban használt intelligens digitális eszközök egyike, amely
a legmodernebb technológiákat használja, forradalmi az oktatás területén, nagyban segítheti a
pedagógusok munkáját és nagyon hasznos az iskolákban. Azt is mondhatnánk, hogy az
interaktív tábla nem csak egy eszköz, hanem több; egy olyan komplex eszközrendszer, amely
a következő elemeket tartalmazza: tábla, projektor, számítógép, a kapcsolatukhoz szükséges
vezetékek, driverek és szoftverek. M indezekkel ha rendelkezünk, akkor már nem lesz szükség

21
az osztályteremben külön hifiberendezésre, DVD lejátszó ra, videó lejátszóra, diavetítőre, akár
még egy zongorát is pótolhat (Bedő és Schlotter, 2008) . Az interaktív tábla egy hatékony
vizuális segédeszköz, amely lehetővé teszi azt, hogy meggyőző, lendületes órá t tartsunk,
ugyanakkor biztosítja, hogy a diákok interakcióba lépjenek az új ismeretekkel és
megkönyítheti a tanár munkáját, amikor elvont gondolatokat, fogalmakat kell megismertessen
a tanulókkal és a tábla által ezeket megjelenítheti, szemléltetheti.
A pedagógiai folyamatban jól hasznosítható infokommunikációs technológiai (IKT)
eszköz, amely egy szoftver segítségével kapcsolja össze a táblát egy számítógéppel és
projektorral (8. ábra ), hogy annak vezérlése a tábláról lehetséges l esz, illetve a táblára került
tartalmak h áttértárolóra menthetővé válnak (Kári, 2009).

8. ábra: Az interaktív tábla felépítése
Forrás: Kári, 2009
A digitális tábla egy olyan érintés érzékeny felület, amelyen a számítógép képernyőjé t
egy projektor segítségével megjeleníthetjük. A tábla reagál az érintésre, és ez lehetővé teszi,
hogy egér nélkül, közvetlenül a táblán keresztül irányítsuk a számítógépet a saját ujjunk, vagy
a vezérlő toll segítségével. Amit a táblára írunk, vagy bármil yen módosítás amit végzünk a
táblán átvihető a számítógépre, el lehet azokat menteni, és felhasználhatók a későbbi órákon.
Minden kivetíthető a táblára is, a mi megjeleníthető a számítógépen és ha a
számítógéphez hangszórót csatlakoztatunk, és kihasználjuk a számítógép adta videó
feldolgozás lehetőségeit akkor multimédiás megold ásokkal is élhetünk. Ha a számítógépet
csatlakoztatjuk az internetre, közvetlenül hozzáférhetünk a megfelelő weboldalakhoz, hogy
hatékonyabbá tehessük óráinkat (Tóth, 2008).

22
Mivel a mai diákok figyelmének felkeltése és fenntartása céljából a hagyományos
módszerek és eszközök egyre inkább elavultnak, illetve gyengébbnek látszanak, az interaktív
tábla vizualitása és minden érzékszervre ható komplexitása hatékony módszer lehet a tanulók
motivációjának és érdeklődésének felkeltésére illetve fenntartására. Nem a tanárt helyettesítő
eszközről van szó, hanem a tanár munkáját elősegítő, megkönnyítő eszközről, amelynek
segítségével hatékonyabbá tehető az iskolai oktatási -nevelési folyamat.
Ahogy azt Bedő és Schlotter (2008) is írta könyvében arról, hogy milyen interaktív
táblák léteznek, hát vannak jók, jobbak és még jobbak, de az interaktivitás nem a táblának
köszönhető, mert az csak egy eszköz, az interaktivitást az órán a pedagógus hozza lét re, bár a
tábla egy nagyon hasznos eszköz hozzá.
A táblákat számos megközelítésből lehet csoportosítani. A projektor elhelyezkedése
szerint vannak előlről vetített táblák, a ma használatos táblák 90 – 95% ilyen. Azért vált ez a
tábla közkedveltté, mert olc sóbb és egyszerűbb megoldást kínál. Hátránya, hogy az előadó
miközben használja a táblát beárnyékolja azt, illetve a vetítő fényébe nézhet, miközben a
hallgatóság felé fordul. Ezen hátrányok kiküszöbölésére már születtek technikai megoldások.
A hátulról ve tített táblák esetében a projektor a tábla mögött van elhelyezve . Előnyük, hogy a
vetítő fénye nem zavarja sem az előadót, sem a hallgatóságot, viszont ezek a táblák sokkal
költségesebbek (Kári, 2009).
Léteznek fix, helyhez kötött táblák és mobil, azaz mo zgatható táblák is. A fix táblák
azért praktikusabbak, mert egy előre berendezett teremben használhatjuk, a mobil pedig azért
jó, mert bárhol és bármikor elővehető és táblára szerelhető. Előnyük, hogy olcsóbbak , mint a
fix táblák, de a mindennapi használat ban az állandó összeszerelés, telepítés, összekapcsolás
annyi vesződéssel jár, hogy legtöbbször ezért nem használják a pedagógusok, csak különleges
alkalmakkor. A használatának lehetősége nem a tanteremtől, hanem a tanártól függ.
A táblák felü letük szerin t is csoportosíthatók. Vannak azok a táblák, amelyek
érintőfelületet alkalmaznak, ezeket simán az ujjunk hozzáérintésével is tudjuk irányítani,
nincs szükség semmilyen speciális eszközre, de természetesen ennél a tipusnál is
használhatunk tollat. Ez a tábl afelület puhább (soft-board) és nyomásérzékeny , ahol
hozzaérünk ott érzékel (Bedő és Schlotter, 2008). Osztálytermemben ez a tipusú tábla van, ezt
használom a mindennapi tevékenységemben.
Vannak kisebb méretű tollal irányítható táblák, melyeknek további ké t fajtáját
különböztetjük meg: aktív tollas és passzív tollas. A tábla felület ekkor keményebb (hard –
board) , és az elektromágnesesség elvén működik. A kemény felület mögött egy rácsozat van.

23
Az aktív tollas tábla esetében az elektronikus toll jelet továbbí t a tábla számára, ezt a fajta
tollat használat előtt fel kell tölteni. A passzív tollnál nincs szükség töltésre, a toll hegyében
lévő mágnes lép kapcsolatba a táblával, ilyenkor a táblafelület adja az elektronikus jeleket. Ez
a típus sokkal strapabíróbb a mindennapi iskolai használatban, és a véletlen érintésekre sem
reagál, hiszen csak a speciális toll parancsait hajtja végre (Pethő, 2008) .
Egy másik fajta tábla a rádiófrekvenciás működési elvű. Ilyenkor egy hagyományos
fehértáblát alakítunk át interaktí v táblává. Ez úgy történik, hogy rögzítünk rá egy eszközt a
hozzá tartozó tollal, amelynek érzékelése rádiójelekkel működik, így tudjuk irányítani a táblát.
Ez a toll vastagabb , mint az aktív és a passzív toll, hiszen töb b funkciót kell tartalmaznia.
Az ú jabb generációs táblák esetében megjelennek a különböző technológiák
keveredése, sőt vannak olyan táblák is melyek egyszerre több érintést is kép esek feldolgozni.
Ezek alkalmasak arra, hogy egyszerre többen is dolgozzanak rajta (Bedő és Schlotter, 2008) .
Az aktív táblák mindennapi használatát nem csak a fizikai adottságok ha tározzák meg.
Minden táblához a fejlesztők adnak egy táblaszoftvert , amelynek segítsé gével saját interaktív
anyagot állíthatunk össze. A táblaszoftverek használhatósága jelentősen különbö zhet az egyes
típusoknál , hiszen a táblák fejlesztői különböző technikákat dolgoznak ki a táblaszoftverek
védelme érdekében . Van olyan gyártó, aki gyakorló iskolákban, vagy más helyzetekben
gyűjtött tapasztalatok alapján tökéletesítik a szoftverét. Mások nem fordítanak ekkora
figyelmet terméküknek er re a fontos elemére (Pethő, 2008) .
Mivel az iskoláknak nem áll rendelkezésükre kellő anyagi fedezet, hogy felszereljék
tantermeiket ezekkel a modern oktatási eszközökkel, bár mindenki úgy véli, hogy ez egy
nagyo n hasznos és a tanórákon sok oktatási lehetőséget biztosító eszköz, mégis túl költséges
egy ilyen tábla beszerzése, ezért kevés tanterembe került még be egyelőre . A vásárláskor nem
elsődleges szempont a tábla típusa és strapabíróssága, inkább az ár dönti e l, hogy milyen
táblát vásárolnak.
1.2.2.2. Az interaktív tábla használatának lehetőségei
Az interaktív tábla rendszerek által összekapcsolt oktatástechnikai forradalom, ami a
tanulás alapvető megváltozását eredményezheti. A tábla használata megoldást ad arra a
kérdésre, hogy hogyan lehet egyszerűen, de mégis eredményesen beilleszteni a z elektronikus
tanítás -tanulás multimédiás technológiákat az iskolai oktatásba (Makó, 2015) .
Az interaktív táblát háromféleképpen lehet használni: hagyományos táblaké nt,
prezentációs eszközként és interaktív táblaként. Bármelyik módon is a karjuk használni az első
lépésben a táblát kalibrálni kell . Ez úgy történik , hogy miután bekapcsoltuk a számítógépet, a

24
projektor t és a táblát is aktiváltuk, a fehér táblán látni fogunk pontokat . Ezek et sorban
megérintve a tollal, vagy az ujjunkkal, attól függően, hogy milyen típusú táblánk v an, történik
meg a kalibrálás. Ennek b efejezése után a tábla már a számítógép aktív képernyője, ahol az
ujjunk vagy a toll látja el az egér funkcióját.
Miután kali bráltuk a táblát és táblaszoftvert is beszereztünk lássuk, hogyan is működik
a tábla. Ha sználhatjuk hagyományos táblaként az interaktív táblánkat, nem kell mást tennünk,
csak elindítjuk a táblaszoftvert, amiben rengeteg lehetőség áll rendelkezésünkre és se mmilyen
speciális tudást nem igényelnek. Az ikonok eléggé egyértelműek, (9. ábra ) például a toll
ikonjának kiválasztásával bármilyen típusú interaktív táblán tudunk írni a kiválasztott
tollvastagsággal, vagy színnel. Ha teleírtuk, rajzoltuk a táblát nem szükséges letörölni,
egyszerűen lapozhatunk a következő üres oldalra , ezzel is időt takarítunk meg.

9. ábra: Az IQboard tábla képe az eszközökkel
Forrás: IQBoard Software V4.8, használati utasítás
Az órán szül etett jegyzetet könnyedén el lehet menteni, ezeket akár később újra fel is
használhatjuk. A hiányzó, vagy nehezebben haladó tanulóink számára egyszerűbbé válik a
pótlás. A következő óra eleji ismétlést is felgyorsíthatjuk, ha megvan az előző óra anyaga
elmentve (Bedő és Schlotter, 2008) .
A táblaszoftver képgalériájából vonszolással nagyon könnyen kitehetünk a táblára
képeket, melyeket szemléltetni akarunk. Ha letakarni szeretnénk egy előre elkészített anyagot,
ahogy azt régen a kétszárnyú táblával tettük, ezt is könnyedén megoldhatjuk a „függönynek”,
vagy „kitakarásnak” is nevezett eszköz segítségével. Ugyanakkor egy kattintással más -más
vonalazású táblákat h asználhatunk, például matematika órán négyzethálós táblát, írás órán

25
vonalas táblát, vagy zeneórán k ottafüzetet varázsolhatunk elő. Térképeket is könnyen tudunk
mutatni vele és be tudunk rajta jelölni helyeket, vagy épp útvonalakat, amit a hagyományos
térképeken nem tehetünk meg.
A tábla használható prezentációs eszközkén és ez az egyik legkézenfekvőbb é s
legegyszerűbb funkciója. Ha korábbi prezentációinkat az interaktív táblára vetítjük ki, sok új
dologgal gazdagíthatjuk azt. Magyarázat közben nem vagyunk a számítógéphez kötve, mert
az ujjunkkal, vagy a tollal tudjuk irányítani a prezentációt, nincs szük ségünk az egérre.
Menetközben magyarázatokat, megjegyzéseket írhatunk a kész prezentációhoz, akár ábrákat
is rajzolhatunk vetíté s közben és a vetítés végén el is menthetjük a prezentációban.
Végül pedig a z interaktív tábla felhasználás ának legérdekesebb és legizgalmasabb
része, amikor interaktívan alkalmazzuk a táblát. Mi is az interaktivitás tulajdonképpen? Az
interaktivitás – az aktivitás kiterjesztése valakik között. Interaktivitás létrejöhet tanár -diák,
diák–diák, vagy tanár –tanár között is. Az interakt ivitás feltételezi, hogy a résztvevők között
folyamatos a közös munka, a megbeszélés, az együttműködés, a közös gondolkodás. Az
interaktív táblát főként provokatív, problémamegoldó go ndolkodást fejlesztő feladatok
készítésére a legjobb használni (Bedő és Schlotter, 2008) .
A tábla interaktív használatához készíthetünk magunk is feladatokat, de használhatunk
már előre elkészített feladatokat is. Ilyeneket találunk a z interneten , de a jelenleg használt
tankönyvei nknek már van digitális változata, amelyek sok interaktív feladatot is tartalmaznak.
Az osztályomban egy ujjal érintős IQboard van felszerelme, ennek a szoftverje
sokféle alkalmazási lehetőséget ad, de ezenkívül használjuk a MozaBook programot is, amely
rengeteg lehetőséget nyújt az anyag érdekes és i nteraktív feldolgozásához. A „függöny”, vagy
kitakarás arra ad legetőséget, hogy a táblára előkészített feladatokat, tartalmakat fokozatosan
jelenítsük meg a gyerekeknek, de ha egy szöveget a jóslás technikájávan dolgozunk fel, akkor
is hasznos. A különböző tollak és színek segítették az írástanulást, meg a helyesírási
szabályokra is könnyen rá lehet vezetni a gyerekeket. Bármilyen külső hivatkozást
hozzácsatolhattunk különböző tartalmakhoz. Napi rendszerességgel használtuk és használjuk
a digitális tankönyv einket, amelyekbenérde kes interaktív feladatok vannak.
1.2.2.3. Az interaktív tábla az oktatásban
„Nehezen tudnánk még egy olyan találmányt mondani, mely olyan erős hatást
gyakorolt az emberek életére, mint a számítógép…. Más lenne a munkánk, másképpen
kommunikáln ánk, másfajta termékeket vásárolnánk és az információkhoz is máshonnan,
máshogyan jutnánk hozzá. Nem kétséges, hogy az oktatás, sőt maga az iskola is

26
megváltozott .”(Buda, 2017 ,21o. ). A számítógép már a legtöbb otthonban megtalálható és az
iskolákban is szi nte minden osztályteremben jelen van, de időközben ismét nagyot fejlődött a
technika és megjelentek az interaktív táblák.
Az első interaktív tábla 1991 -ben került forgalom ba, különböző multinacionális cégek
tárgyalótermeiben és a hadiipa rban, ahol ezek seg ítségével prezentáltak. Abban az időben az
interaktív táblák ára olyan magas volt, hogy az iskolák nem engedhették meg maguknak, csak
a nagyvállalatok vásárolták meg maguknak. Az ezredforduló nagy változást jelentett az
interaktív táblák elterjedésében, me rt a drasztikus fejlesztéseknek köszönhetően a táblák ára
jelentősen csökkent és használatuk, is sokkal egyszerűbbé vált. E gyre nagyobb szerepet
kezdett kapni az oktatásban is. Anglia volt az interaktív táblák elterjedésének egyik úttörője és
mára már tant ermeik közel 100% -át ellátták interaktív táblával. Ezután számos kutatás
született, melyekben azt vizsgálták, hogy az interaktív tábla használata milyen hatással van és
mennyire befolyásolja a tanulók teljesítményét. Kutatásokat végeztek a táblahasználat
előnyeiről és hátrányairól (Biró, 2014) .
A Becta HarnessingTechnology Schools Survey 2007 -es felmérése szerint Angliában
az általános iskolák 100% -ban, a középiskolák 98% -ban van interaktív tábla. Az általános
iskolában tanító tanárok 86% -a használja leg alább az óráinak felében az infó -kommunikációs
eszközöket, ebbe beleértve az interaktív táblát (BECTA, 2008).
Általános társadalmi elvárás ebben a tudásalapú, korszerű társadalomban, hogy az
iskolák igazodjanak a jelen kor követelményeihez és alkalmazzák azok at a modern
infokommunikációs eszközöket, amelyek a tanítás -tanulás folyamatát haték onyan mozdítják
előre (Pethő, 2008) . Ehhez az első és legfontosabb lépés az eszközök beszerzése és a másik
fontos dolog a pedagógusok felkészültsége, hogy kellő hozzáértéss el tudják felhasználni,
alkalmazni és kiaknázni a benne rejlő lehetőségeket.
Lehetővé válik az interaktivitás növelése, megújíthatjuk a prezentációs oktatási
stratégiákat és még az ellenőrzés -értékelés is fejleszthető. Az interaktív tábla alkalmazásának
egyik legfontosabb értéke az, hogy fejleszti a tanári tervező munka minőségét . Egy másik
fontos értéke a flexibilitás , mivel a megtervezett tartalmak at menet közben is
megváltoztathatjuk és ez egy adott helyzethez való gyors alkalmazkodást tesz lehetővé
(Makó, 2015) .
Konkrét adatokat nem találtam arról, hogy Romániában mennyire van elterjedve az
interaktív tábla és annak használata az általános és középiskolákban, de az elmúlt évek során,
ahogy kollégákkal beszélgettem az volt a tapasztalatom, hogy nálunk is évről évre nő az

27
interaktív táblák száma , erről néha a sajtóban is olvashatunk, de még mindig rengeteg olyan
iskola van , ahol nincs egyetlen okos tábla sem . Ezzel szemben e gyre na gyobb a pedagógusok
érdeklődése a technikai újdonságok iránt és egyre több tov ábbképzést, konferenciát,
bemutatót tartanak az interaktív tábla használatáról.
Világszerte formálja, átalakítja, megú jítja a hagyományos oktatási módszereket az
interaktív tábla megjelenése az osztálytermekben. Fel kell tennünk a kérdést, hogy milyen új
módszerek alkalmazásával lehetne hatékonyabb az oktatás , ebben az infó – kommunikációs
technológiákkal gazdag környezetben, vajon ezeknek a használata pozitív hatással van -e a
diákok teljesítményére , és mi, mint tanárok milyen mértékben használjuk ki az inte raktivitás
lehetőségeit?
Az interaktív tábla egy olyan technikai eszköz, amihez alapszintű informatikai tudás
és nagyfokú motiváció szükséges. Az infó – kommunikációs technikai eszközök nagy
segítséget jelentenek az órai felkészülésre, de meg kell, hogy eml ítsem azt is, hogy az
alkalmazásuk meglehetősen sok energiát és időt igényel, különösen a kezdeti szakaszban.
Mielőtt anyagokat készíthetnénk, el kell sajátítanunk az új eszközök, programok működését,
használatát és ezt folyamatosan újítani, fejleszteni is kell, hiszen a programokat állandóan
fejlesztik, új megoldások, új technológiák jelennek meg, amelyeket jó ismerni a további
fejlődéshez. Ez még csak egy technikai szint és erre a tudásra kell építeni a módszertani
megújulást (Buda, 2017) . Mindez azonban nem azt jelenti, hogy minden eddigi módszert ki
kell cserélni, hiszen az interaktív tábla lehetőséget nyújt ahhoz, hogy az eddig használt tanítási
módszereket alkalmazzuk ezután is, de új elemekkel kibővítve. A számítógép és az internet
előnyeit, a tananya gokat, videókat, hanganyagokat, képeket közvetlenül használhatjuk az
óráinkon az interaktív tábla segítségével. Könnyebben fel lehet kelteni a diákok figyelmét az
adott témák iránt, és bevonva őket is az órába jóval több motiváló tényező kerül a pedagógus
kezébe.
Napjainkban már a kisgyerekek is nagyon érdeklődnek a legújabb infó technológiai
eszközök iránt, szívesen töltenek időt különböző digitális platformokon, játszanak,
információkat osztanak meg. Mindez alapján azt mondhatnánk , hogy az interaktív tábl a
használata élvezetesebbé, hatékonyabbá teszi az iskolai oktatást. Ez az állítás azonban nem
állja meg a helyét, mert a hatékony eszközhasználat számos tényezőegyüttes megléte esetén
jöhet csak létre, melyek közül az egyik a pozitív tanári attitűd.
Vannak kutatások, melyek rámutatnak arra, hogy a pedagógusokban él egyfajta
szorongás, amely kapcsolódik ahhoz a rea kcióhoz, hogy elutasítja az info kommunikációs

28
eszköz ök használatát a tanítási órákon (Li, 2007) . Ennek a szorongásnak több forrása is lehet,
az eg yik a technika működőképességébe vetett bizalom, nem kevésszer halljuk a „technika
ördöge” kifejezést, hiszen gyakran megesik, hogy az esz közök nem működnek kielégítően;
lefagy az interaktív tábla, leáll a projektor , és ezek a dolgok felborítják a pedagógu s
időbeosztását , vagy épp meghiúsítják a z aznapi óraterveit. A másik fajta szorong ás, vagy
inkább aggódalom lélektani természetű . Ez az a probléma , amikor a tanár attól fél, hogy a
technikai eszközök nem úgy fognak működni, ahogy ő azt megtervezte és ezt k udarcként éli
meg, másszóval úgy érzi, hogy az ilyen esetekben sérül a tanári tekintélye. Ezeket a
félelmeinket el tudjuk kerülni , ha nem csak mi magunk használjuk a technikai eszközöket,
hanem átengedjük a diákoknak , hiszen Prens ky (2010) rámutat, hogy a diákok iskolai
tanulásában csak akkor hoz látható fejlődést a technika használata, ha ők maguk tevékenyen
használják azokat.
A mai diákok radikálisan megváltoztak, nem csupán nyelvezetük, ruházatuk, stílusuk,
ahogy ez korábban is megtörtént a generációk között, hanem egy igazán nagy változásnak
lehetünk tanui. Ennek a nagy változásnak az oka a digitális technológiák robbanásszerű
megérkezése és elterjedése a XXI. század kezdetén. A mai diákok képviselik az első
generációt, akik ebben az új digitális vilá gban nőttek fel. Egész életüket úgy élik, hogy a
digitális kor vívmányai: számítógépek, mobiltelefonok, videójátékok, videókamerák és más
hasonló digitális kütyük veszik körül (Prensky, 2001) .
A mai gyerekek másként gondolkodnak, másként dolgozzák fel a kö rnyezetükben lévő
információkat, mint elődeik. Ezt a generációt több névvel is szokták illetni: N -generáció (N,
mint Net), D -generáció (D, mint digitális). Prensky (2001) úgy véli, mégis a legtalálóbb
megnevezés a mai generációra a digitális bennszülöttek (Digital Natives) név, mivel a diákok
„anyanyelvi” szinten beszélik a számítógépek, internet, videójátékok nyelvét.
Mi pedagógusok, akik nem ebbe a generációba tartozunk, de elfogadtuk és kezdtük
használni a digitális világ technikáit, eszközeit, mi vagyu nk Prensky (2001) szerint a digitális
bevándorlók.
A digitális bennszülöttek hozzá vannak szokva, hogy nagyon gyorsan jutnak
ismeretekhez, egyszerre több mindennel foglalkoznak, a dolgokat párhuzamosan dolgozzák
fel. A szövegnél jobban kedvelik a képeket, az ábrákat. Szeretik, ha gyakran jutalmazzák őket
és azonnali megerősítést kapnak. A mai diákoknak nincs türelmük lepésről -lépésre tanulni, az
elmondom, majd visszakérdezem tanításhoz, nincs türelmük előadásokat hallgatni.

29
A digitális bevándorló tanár azt gondolja, hogy a diákok most is olyanok, amilyenek
voltak és azok a módszerek, eszközök most is megfelelnek, mint ahogy akkor is jól működtek,
amikor ő tanult. Napjaink pedagógusának el kell gondolkodnia azon, hogy ötvözze a
hagyományos tartalmakat, módsz ereket, eszközöket az újakkal, hiszen az olvasás, írás,
logikus gondolkodás, számtan most is olyan fontos, mint az elmúlt időkben, de ezek mellé be
kell építeni a digitális és technikai jellegű tartalmakat is (Prensky, 2001) . A hagyományos
tartalmakat sokk al könnyebben meg lehet tanítani a gyerekeknek digitális eszközök
segítségével, amelyek közel állnak hozzájuk.
Napjaink kulcsszava az interaktivitás. A pedagógiai interaktivitás a tanár és a tanuló
között jön létre. Az interaktivitás nemcsak a diákok, hane m a tanárok számára is előnyös lehet,
mivel megismeri a diákjai gondolkodását, könnyebben és hamarabb észreveszi, hogy a
tanulók mit értettek meg és mit nem.
Az interaktív tábla egy olyan sokoldalú eszköze az oktatásnak, amelyet
felhasználhatunk gyakorlati lag az óra bármely mozzanatában. Növelhet ő az órák
dinamizmusa és így időt takaríthatunk meg bizonyos anyagrészek elsajátításánál. B izonyos
részek feldolgozásánál beilleszthetünk egy ábrát és ezeket magyarázatokkal , feliratokkal
láthatjuk el a táblán. A ha gyományos szemléltetés kereteit tovább bővíthetjük , ha redőny vagy
reflektorfény funkciót használunk. Ezeken kívül vannak külön szoftverek , melyek a tanóra
mérés – értékelés mozzanataiban is segítséget nyújtanak.
A SMART Technologies és a British Education al Communications és a Technology
Agency (Becta) közösen végezte k kutatást az interaktív tábla hosszútávú használatának
hatásairól és eredményeik azt bizonyították, hogy az általános iskolás gyerekek matematikai,
nyelvi és természettudományi teljesítményér e az interaktív táblának pozitív hatása van. Az
eredmények értelmében a diákok teljesítménye határozo ttan jobb volt, ha huzamosabb ideig
folyamatosan használták az interaktív táblát (Makó, 2015) .
Ilyen kutatásokat, felméréseket és így eredményeket sem talá ltam, amiket hazánkban
készítettek, ezért a más országok kuta tásait vettem figyelembe és ala pul a dolgozatom
elkészítésében.
1.2.2.4. Az interaktív tábla alkalmazása a tanórákon
A tanárok mindig új, innovatív, érdekes órákat szeretnének és próbálnak tartani, annak
érdekében, hogy hatást gyakoroljanak a diákokra. Mindig arra törekednek, hogy a tanul ók
motiváltak legyenek, elmélyüljenek az órában, szem előtt tartva a diákok teljesítményének
növelését is.

30
Számos kutatás is azt bizonyítja, hogy a tábla használata határozottan növeli mind a
tanárok, mind a diákok tanításban -tanulásban lelt örömét és moti vációját. Növeli a tan anyag
átadásának hatékonyságát , valamint aktivizálja a diákokat.
A tanórákon való használatát az interaktív táblának kezdetben, amig a gyerekek is
megszokják az eszközt és annak használatát, a legegyszerűbb dolgokkal kell kezdeni. Meg
kell ismertetni a tábla alapfunkcióit, használhatjuk kezdetben hagyományos táblaként,
rajzolunk, írunk rá, vagy épp törlünk a radírral. Megtanuljuk hogyan lehet különböző író,
rajzoló eszközöket kiválasztani és használni, meg lehet tanítani arra, hogy szí nt válasszanak,
különböző formákat, alakzatokat rajzoljanak, de akár a kalibrálást is néha rábízhatjuk a
gyerekekre. Ezeket az alapokat könnyen megtaníthatjuk egy rajz, vagy személyiségfejlesztés
óra keretén belül.
Az órákra való felkészüléshez használhatu nk előre elkészített digitális tartalmakat, de
magunk is készíthetünk a táblán saját tartalmakat. A saját tartalmak készítése sokkal
időigényesebb, mintha egy már meglévő tartalmat alakítanánk át a saját igényeink és céljaink
szerint, viszont azokat teljes mértékben a mi céljainkhoz, tartalmunkhoz szerkesztjük, ezért
pontosabbak és átgondoltabbak, megfelelőbbek lehetnek.
Számtalan anyagot találunk matematikához, anyanyelvhez, természetismerethez,
földrajzhoz, tudományokhoz. Kevesebb számban, de találhatók a nyagok zenéhez,
történelemhez, személyiségfejlesztéshez és román nyelvhez is, persze itt azokra a román
anyagokra gondolok, amelyek azoknak a gyerekeknek készültek, akik magyar tannyelvű
iskolákban járnak és román nyelvet tanulnak.
Az óra minden mozzanata irányítható a tábláról. Az interaktív táblán megtalálhatjuk
az órához szükséges anyagot, könnyen megjeleníthetjük a hozzá kapcsolódó képeket,
videókat, hangokat, és a feladatokat is időveszteség nélkül végezhetik el rajta a gyerekek. Ez
viszont nem azt jel enti, hogy az egész óra alatt használnunk kell az interaktív táblát. , meg kell
találni a helyes arányokat és ötvözni, keverni kell más munkaeszközökkel (Bedő és Schlotter,
2008) .
A kisgyerek elsődleges tevékenysége és természetes közege a játék, ennek rév én
fedezi fel a világot. A játék nevel és tanít. Napjainkban azt is tényként kell elfogadnunk, hogy
már az elemi osztályos gyerekek is egyre több időt töltenek a számítógépes játékok világában.
Óráinkon felhasználhatunk olyan elemeket, amelyeket a számítóg épes játékokból veszünk át.
Erre egy angol szót is kitaláltak: gamification , ez annyit jelent, hogy a játékok elemeit
használják fel oktatási céllal. A tanítás -tanulás folyamatát próbálják a játékból vett elvekkel

31
izgalmasabbá tenni. A gamification segítsé gével különböző koncepciókat a játék segítségével
tanítanak meg. Ez nem azt jelenti, hogy elsősorban a szórakozás céljából készített
videójátékokat használnak az oktatásban, hanem kifejezetten olyan játékokat visznek be a
tanterembe, ami oktatási céllal ké szült (Szeverényi, 2014) .
Az oktatásban a digitálisjáték -alapú tanítás -tanulás megjelenése nem azt jelenti, hogy
a gyerekek a számítógépes játékok segítségével tanulnak az órákon, hanem a tanítás során a
játékok működési elveit használják fel. A cél, hogy ugyanazzal a hatékonysággal oktasson,
mint a hagyományos módszerek, de szórakoztatva, hogy még motiváltabbak, aktívabbak
legyenek a gyerekek a tevékenységek elvégzésében. A digitálisjáték -alapú oktatási módszerek
támogatják a tanulók ismeretelsajátítását, ugyanakkor sikertelenség esetén is motiválnak a
további munkára. Ezek az oktató játékok nem büntetik , ha a gyermek hibázik, ahogy azt az
iskolai szituációk többsége teszi, hanem többször meg lehet próbálni egy feladatot, egészen
addig, amig sikerrel jár a játékos, nincs vizsgadrukk, ami gátolja a teljesítményt, így
hatékonyabb a gyerekek tudásának mérésére (Balogh, 2017) .
Ilyen a TraffPark internetes játék, amelyet magyar fejlesztők hoztak létre és nagyon
eredményesen alkalmazható a fejlesztésre szoruló gy ermekekkel is. A feladatok sikeres
elvégzése után trófeákat kapnak jutalmul és a tevékenység nehézségi szintek szerint halad
előre. Ez a játék az óvodában, előkészítő és első osztályban nagyon jól alkalmazható, hiszen
fejleszti az esztétikaérzéket, szem -kéz kordinációt, sík és térbeli tájékozódási képességet,
matematikai képességeket, szóbeli utasítások követése, bővíti a szókincset, szóbeli
szövegértést lehet fejleszteni az alkalmazásával.
Természetesen ez nem azt jelenti, hogy az egész tanórát játékká kel l alakítanunk végső
soron az iskolában mégiscsak munka, tevékenység folyik. Ezt a munkát pedig szervezni,
tervezni, koordinálni kell. Az interaktív táblák segítségével hatékonyabbá tehetjük a tanórákat
növelve a tanulók aktív részvételét, különböző tevéken ységeket biztosítva számukra, mint a
feladatmegoldás, magyarázat, bemutatás. Az aktivitás növelhető különböző kiegészítők
használatával is. A rajztábla, vagy szavazórendszer nagyon hatékony, viszont eléggé költséges
is, ezért én a Plickers kártyákat haszná lom, ami nagyon jól bevált a gyerekeknél és csak
néhány személyre szóló kinyomtatott szavazókártyából áll, aminek használatát a második
osztályban első magyarázatra megértették és nagyon élvezik amikor ezt használjuk. Ez a
program segítséget nyújt a tanító nak, hogy könnyen és gyorsan ellenőrizze az egész osztályt
egyszerre az előző tananyagból való készülésből, a házi feladat elvégzéséről, vagy épp az órán
tanultak megértéséről.

32
Az interneten nagyon sok olyan játékot találunk, amelyek segítenek az unalmas,
monoton feladatokat is gyakoroltatni, mint például a szorzótábla, osztótábla begyakorlására
szolgáló hógolyózás, vízalatti világ, makkgyűjtés, kisállatkereskedés, QuickFlach, vagy sok
más játék. Ezek a játékok segítenek abban, hogy a gyerekek begyakoroljan ak egy adott
szorzótáblát, osztótáblát, vagy ha már többet megtanultak, akkor lehet választani, hogy
egyszerre több szorzó -, osztótáblából adjon a gép feladatokat. A SuperStars – vízalatti világ
esetében is kiválaszthatjuk a megfelelő szorzótáblát, vagy sz orzótáblákat ( 10. ábra ).

10. ábra: A szorzótáblák gyakorlása a vízalatti világban
Forrás: http://www.jatek1x1.hu/matek -jatekok/szorzas/51 -szorzotabla -gyakorlasa
A fokozatosság elvét is követni tudjuk, mert vannak olyan feladatok ahol gyakorolni
tudunk beállított idő nélkül, egyszerűen csak a helyes és hibás válaszokra koncentrálva, ilyen
a hógolyózó játék. A gyerekek kedvelik, mert ha eltalálják a jó választ megdobh atják a
virtuális gyerekeket, ha meg hibáznak őket dobják meg, persze csak virtuálisan.
Vannak olyan játékok, amelyek időre mennek, mint a QuickFlach és az idő lejárta
utáni helyes válasz már más színű négyzettel jelenik meg. Amikor már jobban megy a
szorz ótábla a gyerekeknek nagyobb kihívás időre játszani. Ebben a játékban nehezítésként
már nemcsak ki kell választani a helyes szorzatot több válasz közül, hanem ők maguk kell
beírják a választ, és amit beírtak azon már nem lehet változtatni. Különböző színne l jelennek
meg: ha időben válaszol zöld, ha idő lejárta után, de helyes a válasz, akkor sárga, ha helytelen
a válasz piros négyzet jelenik meg ( 11.ábra ).

33

11.ábra QuickFlash játék
Forrás: https://www.multiplication.com/games/play/qu áick-flash -ii
Még nagyon sok matematika i játékot találhatunk különböző oldalakon, mint a:
LearningApps, Wordwall, játék1x1, sheppardsoftware és más hasonló ol dalakon, ahol az
anyagok nagyrésze angol környezetben készült, de többféleképpen hasznosíthatjuk mi is,
hiszen a matematika feladatoknál nagyon kevés, vagy egyértelmű a nyelvi rész. Ezenkívül
már sok oldalon megtalálható a magyar nyelv is és nagyon sok mag yar nyelvű anyagok is
találhatók.
Az anyanyelvi nevelés órákon még mindig a fő információforrás a tankönyv, már
2015 óta Romániában is készítenek a tankönyvkiadók a papírlapú tankönyveik mellé digitális,
vagy digitalizált tankönyvváltozatot is, amelyekben a tananyaghoz sok interaktív feladatot is
hozzárendeltek. Ezeket a feladatokat nagyon jól lehet alkalmazni az interaktív táblán és
lehetőséget biztosítanak a gyerekeknek az anyag begyakorlására úgy, hogy az nem válik
unalmassá és egymást figyelve, esetenk ént egymás hibáiból is tanulnak.
A tanulók az óra aktív résztvevői kell, hogy legyenek, nem csupán szemlélői, képessé
kell váljanak az önálló információszerzésre és feldolgozásra. Az információ feldolgozásához
szükséges az előző ismeretekre való támaszkodá s, fel kell eleveníteni a témával kapcsolatos
múltbéli emlékeket, előismereteiket. Erre használhatunk gondolattérképet, de az anyanyelvi
órákra készíthetünk szövegértési feladatokat: szó és magyarázat párosítás, hiányos mondat
vagy szöveg kiegészítés, össz ekevert mondatok sorba rendezés. helyesírási és nyelvhelyességi
gyakorlatokat, de akár új anyagot feldolgozó feladatsort is. Ezekre a típusú feladatokra és a
woedwall feladatkészítő oldalt használom legtöbbet, mert ott sok feladatminta közül
választhatok, így változatos feladatokat hozhatok létre. Ilyen az akasztófás feladat, amelyet

34
egy tananyag kulcsfogalmának a megfejtésére lehet használni és ezáltal is érdekekké tehetjük
az anyag felvezetését ( 12. ábra ).

12. ábra: Akasztófa játék
Forrás: Wordwall.net
Segíthetjük a táblával a pármunkát, vagy a csoportmunkát kivetítve 8 -10 képet, amit
különböző módon sorba raknak, majd történetet mondanak róla. A tábla használata türelemre
nevel, ez úgy nyilvánul meg, hogy a gyerekek megtanulnak türelmesen várakozni, ami g a
tanító felszólítja, hogy kimehetnek a táblához. Egy idő után rájönnek, hogy csak akkor
mehetnek a táblához, ha nyugodtan kivárják, hogy rájuk kerüljön a sor, megtapasztalva azt,
hogy kiabálással, hangoskodással nem mennek semmire. Amig két -három gyerek az
interaktív táblánál dolgozik, addig a többi gyerek a helyén oldja, majd összehasonlítja a
megoldásokat. Sok gyakorlással a gyerekek ügyesen elsajátítják a tábla használatát.
1.2.2.5. Az interaktív tábla előnyei és hátrányai
Gyors tempójú, technológia vezérelt világunkban nagy kihívást jelent a gyerme kek
szívének megragadása, de a figyelmük megtartása még nagyobb kihívás. A tanítás művészet
és tudomány .
Az interaktív táblák oktatási eszközként sokkal több lehetőséget biztosítanak, mint a
hagyományos táblák, vagy akár a számítógépek és más technikai eszközök önmagukban ,
viszont sokkal költségesebbek, de ha azt nézzük, hogy minden technikai berendezést külön –
külön megvásárolva mennyibe kerülne egy osztály felszerelése, akkor megéri a befektetést .
A tábla a pedagógus nak új lehetőségeket ad a változatos feladatok összeállítására, a rra,
hogy bevonja a diákokat a tevékenységbe. A pedagógus kreativitására van szükség e zeknek az

35
ismereteknek a kiaknázásához, illetve megfelelő ismeretekre a táblával kapcsolatos
módszertani lehetőségekkel kapcsolatban.
Az alábbiakban megpróbálom bemutatni a használatából adódó előnyöket és
hátrányokat.
Nemzetközi kutatások bizonyítják, hogy az interaktív tábla használatának legtöbbször
kiemelt előnye a motiváció. A gyerekek nagyobb érdeklődés sel és kíváncsisággal fordulnak
az adott tananyag felé, ha azt interaktív táblával dolgozzuk fel . Mindig érdeklődve várják,
hogy mit varázsol a tanító néni a táblára . Két éve használom az interaktív táblát az
osztályommal és az én tapasztalatom az, hogy ne m a tábla az ami motivál, hanem azok a
változatos, érdekes feladatok, amelyeket a tábla segítségével meg lehet oldani .
Az interaktív táblák lehetővé teszik az oktatók számára, hogy a hagyományos órákat
interaktív tevékenységekké alakítsák. A gyerekek szóra koznak, de közben rengeteget tanulnak.
Mivel az iskolákban még mindig túlnyomóan a forntális munka a meghatározó és az
interaktív tábla tá mogatja ezt a megközelítést, ezáltal lehetővé válik a pedagógusok számára ,
hogy bevigyék az infokommunikációs technoló giai eszközöket az óráikra és szakszerű
tananyagot készítsenek (Biró, 2014) .
A hagyományos táblai rajzzal szemben a grafikai ábrázolások számítógéppel igen
gyorsak, szemléletesek, könnyen létrehozhatók és változtathatók, valamint a gyors
adatfeldolgozás le hetősége is előnyös lehet. Az ábrákat, képeket kellő méretben jeleníthetjük
meg, hogy mindenki jól láthassa. Hátránya, hogy prezentáció közben könnyen árnyékot
vethetünk a táblára , ha nem megfelelő helyen állunk, esetleg sétálunk a tábla előtt, illetve
akaratlanul is a vetítő fényébe nézhet ünk, ami nagyon kellemetlen a szemnek, miközben a
hallgatóság felé fordul.
Könnyen változtathatók a színek és a vonalak vastagsága, a gyerekekben is felkelti a
szép színes, igényes munkára való töre kvést, viszont a krétá s táblára a betűk szebben írhatók
(Rakonczás, 2016) .
A hagyományos tábla helyett, amelyet a kisebb osztályokban a tanító oly sokszor
vonalaz meg négyzethálósra, vagy kisvonalasra , hogy azután ha teleírta újra letörölje és
megvonalazza, sokkal egyszerűbb me goldást nyújt az interaktív tábla, hiszen a szoftvereiben
lehetséges a négyzethálós, többfajta vonalas, vagy akár a kottaíráshoz szükséges
vonalrendsze r megjelenítése. Hátránykét kell megemlíteni a hardveres, vagy szoftveres
hibalehetőségeket (Barsy és Nám esztovszki, 2014) , valamint hátrányt jelent még, hogy
gyakran kell kalibrálni, mivel ha bármi elmozdul, vagy csak áttöröljük tisztítás végett, utána

36
már nem érzékeli tökéletesen az érintést. Viszont a kalibrálás nagyon egyszerű és viszonylag
gyorsan megy, na meg a gyerekek is nagyon élvezik ezt a műveletet is.
Az interaktív táblát sokkal könnyebb használni , mint a hagyományos táblát , mert ha
teleírunk , telerajzolunk egy oldalt nem szükséges törölni, ami porral jár, vagy épp várni kell
míg megszárad a tábla, hogy újra írhassunk rá, egyszerűen csak egy új oldalt kérünk,
kiküszöbölve ezzel a krétapor , vagy a beszáradt filctoll problémáit. A leírt anyagot bármikor
elővehetjük, ha szükségünk van rá , vagy akár a hiányzó tanulóknak is elküldhetjük , hogy
bepótolhass ák a leckét . Az interaktív tábla egy tiszta és megnyerő külsejű eszköz, amely
kevés karbantartást igényel. Higiénikusabb, hisz nincs többé krétapor, vagy más melléktermék,
bár a táblára lehet hagyományosan, szárazon letörölhető filccel is írni, mégis inkáb b a tábla
saját digitális íróeszközét, vagy az ujjunkat használjuk, hiszen így nem igényel tisztítást.
Segíti az óratervezést, azzal hogy előkészítjük rá az anyagokat és ezzel csökkentjük az
új anyag közlésének idejét is, így a megspórolt időt az elmélyíté sre, begyakorlásra tudjuk
fordítani. Azonban negatívumként kell kiemelnem azt a tényt, hogy elég időigényes a
felkészülés egy interaktív táblás órára, főként a tábla használatának kezdeti szakaszában. Ha
folyamatosan használjuk, akkor a tanári munka fontos részévé válik a digitális tartalmak
tervezése és szemléltetése. Lehetővé teszi a pedagógusok számára, hogy web alapú forrásokat
mutassanak be, használjanak, esetenként jegyzetekkel lássák el azokat, ezekkel a
tevékenységekkel is segítve és fejlesztve a ta nár spontaneitását és rugalmasságát (Biró, 2014) .
Az interaktív tábla másik nagy előnye, hogy bármelyik korcsoport, óvodás vagy alsó
tagozatos is tudja használni. A hagyományos táblákhoz képest nagyon sok előnye van, hiszen
látványosabb, a gyerekeknek lehe tőségük van, hogy ábrákat, táblázatokat, videókat és még
sok mást nézhessenek meg közvetlenül az előttük lévő hatalmas képernyőn (Cox, 2019) .
Könnyebb az információkat előhívni vagy épp rögzíteni. A gazdag kép – és tananyagforrás
nagy motiváló erővel hat. A tanulá sban betöltött szerepe jelentős, hiszen számtalan
tanulástámogató funkciója ismert. Az órákat interaktívvá tehetjük és ezáltal a gyerekeket
felfedeztetve lehet tanítani. Számos lehetőséget nyújt az aktív részvételre és együttműködésre,
ezáltal fejle szti a diákok egyéni és szociális képességeit is. Az egyes órarészekhez beállítható
időzítő is, ha egy munkafolyamatot bizonyos idő alatt akarunk elvégeztetni , a tanulók ezt az
időzítőt jobban elfogadják (Rakonczás, 2016) . A tanulókat könnyebb kihívni a tá blához, mert
ezen a táblán szívesebben dolgoznak, így könnyebb kimozdítani a statikus állapotukból.
A tábla lehetővé teszi a gyerekek számára, hogy kölcsönhatásba lépjenek a
tananyaggal, a leckék részévé válnak és akár egymást is taníthatják. Az oktatási j átékokat

37
játszhatja az osztály összes tanulója is, ezek azonnali visszajelzést adnak, így a diákok és a
tanárok könnyen felmérhetik az előrehaladást.
Lehetőség van a flash alapú interaktív játékok vagy kvízek köré épülő interaktív
tartalmak bemutatására , ami a tanulókat motiválja, mert gyors visszajelzéseket kapnak, de a
motivációban az is szerepet játszik ezekben a játékok esetében, hogy versenyezhet nek a
társaikkal , vagy épp az idővel (Barsy és Námesztovszki, 2014) .
Vannak programok am ivel nemcsak egy tan uló munkáját, hanem egy csoportot,
esetleg egy egész osztályt is értékelni lehet, gyors pedagógiai eredménymérésre is alkalmas .
Az interaktív tábla használata gazdagabb élményt nyújthat a tanulóknak a vizuális
elemek vetítésével. Könnyebbé teszi a differen ciált tanulást. Ezen kívül a vizuális típusú
tanulók megfigyelhetik a táblát, míg a gyakorlati, motorikus típusú gyerekek a tábla
megérintésével tanulhatnak, ezzel is rendkívüli lehetőséget kínálv a a tanárok számára egy
olyan környezetet kialakítani, ahol a különböző tanulási stílusú tanulók tanulhatnak egymástól.
Növeli a tanulók elköteleződését a tanulás iránt és kutatások kimutatták, hogy a diákok akkor
tanulnak a legjobban, amikor teljes mértékben elköteleződnek és erre a gyakorlati tanulás az
egyik leg jobb módszer . A legtöbb intelligens alaplap külön munkaterülettel rendelkezik, így
több gyermek egyszerre használhatja az intelligens táblát (Cox, 2019) .
Nagyobb osztályokban a diákoknak nem szükséges jegyzetelni, mivel a táblaképet el
tudjuk menteni és so kszorosíthatjuk a tanulók számára, így a figyelmüket teljes mértékben a
tanár előadására tudják összpontosítani . Mindig problémát jelentett a tanároknak és az iskolák
számára a megfelelő számú feladatlap készítése és fénymásolása, most mivel elmenthető a
táblán megjelenő tartalom , a tanulók az órai tartalmakat digitális formában is megkaphatják
(Biró, 2014) . Cox (2019) írásában meg is említi, hogy ez egy környezetbarát megoldás, hiszen
kiküszöböli a papírhasználatot, megvédi a környezetünket a rengeteg papí r és tintat
használatától, amik előbb utóbb csak kidobásra kerülnek.
Ugyancsak a nagyobb osztályoknál saját prezentációk bemutatására is alkalmazható az
interaktív tábla, melyben ők is tudják alkalmazni a tábla nyújtotta kreatív megoldásokat, ezzel
is növ elve a diákok kreativitását és önbizalmát. Az első, második osztályos gyerekek még
nem tudnak prezentációt készíteni, de készíthetnek gondolattérképet ezzel a tananyagot is
könnyen tudja rendszerezni.
A bonyolultabb feladatokat érthetőbben és hatékonyabban tudjuk megjeleníteni a tábla
segítségével, ezért a tanulók képesek megérteni és megoldani azokat. E z a módszer még a
gyengébb tanulási képességekkel rendelkező diákok esetében is jól alkalmazható.

38
A tanulók a tábla használata folyamán passzív hallgatókbó l aktí v, tevékeny
résztvevőkké válnak , így a megszokottól eltérően a tanulás játékká válik. Ugyanakkor soha
nem szabad szem elől téveszteni a pedagógiai célt , ne vesszünk el a részletekben, törekedni
kell a számunkra és a tanulók számára lényeges gondolato kra és csak azokat az anyagokat
használjuk fel, amelyek megfelelnek a kritériumoknak.
A tábla segítségével olyan folyamatokat, kisérleteket, modelleket is be tudunk mutatni,
amit a valóságban nagyon nehéz lenne megvalósítani, vagy egyáltalán nem tudnánk me gtenni,
esetleg veszélyes lenne elvégezni, de ezekkel a prezentációkkal mégis szemléletesebbé tudjuk
tenni az órát, közelebb visszük a gyerekeket az anyaghoz.
A tábla lehetőségeit hamar felismerték a tankönyvgyártók is, és megkezdték a
könyveik digitalizál ását és interaktívvá tételét, ami nagy segítséget jelend mind tanárnak,
mind diáknak.
A hagyományos oktatási rendszerbe az infokomm unikációs technológia és ezen belül
az interaktív tábla alkalmazása új tanítási -tanulási lehetőségeket kínál. Hatékonyabbá te szi a
régi pedagógiai eszközöket, módszereket és eljárásokat is, így a diákok alkalmasabbá válnak
akár az önálló ismeretszerzésre is.
A saját tapasztalatom azt mutatja, hogy hatékonyabbá, színesebbé lehet tenni a tanórát
a jól megválasztott, odaillő digitá lis tananyagokkal és taneszközökkel, mint az interaktív tábla
és az azon alkalmazható anyagok. Kutatásomban arra voltam kíváncsi, hogy ez mérhető -e, a
gyerekek valóban jobbnak találják -e az ilyen órákat, hatékonyabb -e a tananyag feldolgozása
és növeli -e mindez a második os ztályos gyerekek teljesítményszi ntjét.

39
2. Az interaktív tábla hatása a tanulói teljesítményre
2.1. A kutatási probléma meghatározása
Az iskola a műveltség közvetítését tekintette mindig fő feladatának. Az iskolai oktatás
tulajdonképpen egy olyan f olyamatos tevékenység, amely során a tanulók bizonyos
ismereteket sajátítanak el a pedagógus irányításával, ugyanakkor a pedagógus arra is
megtanítja a gyerekeket, hogy ezeket az ismereteket hogyan alkalmazzák . A 21 . század
kulturális átalakulásai az iskol áknak is új helyzetet teremtettek. A multimédia megjelenése az
oktatásban nem változtatta meg az oktatás jellemzőit, csak az elsajátításhoz szükséges
módszereket egyszerűsítette le. Az internet korában a pedagógus már nem az egyetlen
információforrás és me gosztó, hanem inkább átadó. Átadója annak a tudásnak, hogy hogyan
tudják a tanulók megtalálni, feldolgozni és felhasználni az információkat.
Egyes ku tatások azt is igazolják, hogy a diákok a vizuális eszközök segítségével
könnyebben elsajátítják a t ananyag ot, hiszen a képi kódolásnak fontos szerepe van a tanulási
folyamatban. Az iskolai munka, a tanulás , napjainkba alig képzelhető el a számítógép
használata nélkül. A multimédia szerepe azért fontos az oktatásban, mert a multimédiás
tanulási programok optimá lis kapcsolatot biztosítanak a tanuló és a tananyag között. Annak,
hogy az oktatási rendszer kihasználja a mai kultúrának a jellemzőit, és alkalmazkodjon a 21.
század nemzedékének a szükségleteihez, ahhoz fel kell használnia különböző modern oktatási
eszkö zöket az iskolai tanításban. A modern oktatási eszközök közül pedig a legkomplexebb és
leghatékonyabbnak az intera ktív tábla bizonyult a szomszédos országokban és Angliában
végzett kutatások szerint.
Környezetemben s ok pedagógus kolléga számára ennek a mod ern oktatási eszköznek
a használata túl komplikált, időigényes és ezért nem is használják, vagy csak vetítővászonként,
prezentációs eszközként használják, nem ismerve annak lehetőségeit, előnyeit, eredményeit,
sokrétűségét .
Egy országos verseny alkalmával 2019 tavaszán egy szoftverbemutatón vettem rész
Nagyváradon, ahol a MozaWeb és MozaBook programot ismertették és ott jöttem rá arra,
hogy mennyi lehetőséget nem használtam ki még azok közül, amit az interaktív tábla nyújt
számomra. Elhatároztam, hogy a leg első adódó alkalommal részt veszek egy továbbképzésen,
ami majd segít jobban megérteni és felfedezni a táblákban rejlő lehetőségeket. 2019 nyarán,
az RMPSZ által szervezett 5 napos továbbképzésen vettem részt, amit Budapesten tartottak,
ahol rengeteg dolgo t tanultam és számtalan módját megismertem a tábla használatának. Sok

40
programot és weblapot , interaktív játékot megismertem, amelyeket használni tudtam a
tudományos kutatásom során, ezekkel is érdekessé és vonzóvá téve az órákat és a tanulást.
Kutatásomban arra a kérdésre keresem a választ, hogy az interaktív tábla használata
milyen hatást gyakorol a második osztályos tanulók tanulási teljesítményére és tantárgytól ,
valamint nemektől független -e a hatása ?
Kutatásom gyakorlati jelentősége, hogy bebizonyítsam , az interaktív tábla használata
pozitív hatást fejt ki a tanulók teljesítményére és ezért megéri a befektetett időt és fáradságot ,
tehát érdemes kihasználni a tábla interaktív funkcióját, mert tulajdonképpen ez az , amivel el
lehet érni a kívánt célt. Ezen kívül kutatásom jelentőségét, még abban is látom, hogy ugyan
készültek hasonló kutatások, de nem találtam olyat , amelyet kimondottan az alsó tagozaton
végeztek, ezért fontosn ak tartottam azt is, hogy megvizsgáljam ugyanolyan hatást fejt -e ki az
interaktív tábla a 8 -9 éves tanulókra is, mint a középiskolásokra.
2.2. A kutatás célkitűzései
Az interaktív tábla , tanításban való alkalmazásával valójában 2018 óta kezdtem el
foglalkozni, amikor az én tantermembe is felszereltek egy IQboard márkájú interaktív táblát.
A táblát bármilyen órán haszn álhattam, a hozzá tartozó számítógép is mindig
rendelkezésemre állt. Félve kezdtem el használni, hiszen sokszor nehéz, hogy rászánjuk
magunkat egy új dologra, főleg ha erről megoszlanak a vélemények, és nekünk sincs elég
ismeretü nk és tapasztalatunk az adott témában. Ugyanakkor észrevettem, hogy a tanulók
körében mekkora érdeklődést és kíváncsiságot váltott ki az új eszköz megjelenése a
tanteremben. Némi szakirodalmi felkészülés után a gyerekekkel együtt kezdtük tanulni és
felfede zni a tábla lehetőségeit, funkcióit. Az órákra való felkészülés eleinte nagyon idő – és
munkaigényes volt, de az interaktív eszközben rejlő hatalmas lehetőségek motiváltak
munkámban. A tábla használata nagy sikert aratott, még azokat a gyerekeket is aktiviz álta,
akik egyébként órán csak akkor szólnak , ha kérdezik , és sose jelentkeznek. Sokkal
motiváltabbak és tettre készebbek lettek, mint egy hagyományos eszközökkel megtartott órán
és a figyelmük sem lankadt olyan gyorsan. Ez volt az a pillanat, amikor el határoztam, hogy
kutatni fogom az interaktív tábla tanulókra kifejtett h atását, és azt milyen mértékben és
irányban változik a teljesítményük, ha rendszeresen használjuk a táblát.
Dolgozatom célja kutatni, hogy az interaktív tábla használata hogyan hat a tanu lás
eredményességére.
A saját tapasztalatom másfél év után azt mutatja, hogy színesebbé, hatékonyabbá lehet
tenni a tanórákat a jól megválasztott digitális taneszközökkel és tananyagokkal. Kutatásomban

41
arra a kérdésre keresem a választ, hogy a modern oktat ási eszközök és ezen belül is az
interaktív tábla használata a tanórákon sikeresebbé és jobbá teheti -e a tanítás -tanulás
folyamatát és milyen módon befolyásolja a tanulók teljesítményét. Kutatásom során arra is
kíváncsi voltam, hogy mindez mérhető -e, valób an hatékonyabb -e a tananyag feldolgozása és a
tanulók teljesítménye növelhető -e ezáltal.
A kutatás om célja tehát a következő:
 felmérni az interaktív tábla használatának hatásait a z osztályomba járó,
második osztályos gyerekek teljesítményére nézve, azaz f elmérni és összehasonlí tani a
gyerekek teljesítményét egy hagyományos módszerekkel és eszközökkel elsajátított tananyag
és egy interaktív tábla segítségével megtanult tananyag után.
 összehason lítani, hogy ugyanolyan hatékony -e az interaktív tábla használat a
különböző tantárgyakon belül.
Két tantárgyat választottam ki, amelyeknél gyakrabban alkalmaztam az interaktív
táblával való munkát és anyagfeldolgozást. Ezek a tantárgyak a magyar anyanyelvi
kommunikáció és a matema tika és környezetismeret . Ezeknél a tantárgyaknál figyeltem és
mértem a hatásokat és eredményeket , úgy a hagyományos módszerekkel és eszközökkel
elsajátított tananyagok után, mint az interaktív tábla segítségével megtanult anyagrészek után.
2.3. A kutatás hipotézisei
Hipotéziseimet a kutatás céljai rendjén bemutatott elképzelések mentén állítottam
össze , ezek a feltételezések egyrész saját elképzeléseim, másrészt a dolgozat leíró részében is
bemutatott különböző szakirodalmak alapján születtek meg.
A kutatás elején abból az általános feltételezésből indultam ki, hogy a z interaktív tábla
használata hatékonyabbá teszi az oktatást, a tananyag elsajátítását, a teljesítmény létrehozását
az alsó tagozaton . Ezt a globális hipotézist a következőkben részletezem:
1. Az interaktív tábla használata pozitív hatássa l van a második osztályos tanulók
teljesítményére, tantárgyaktól függetlenül.
2. A tanórai interaktív tábla használata meghatározó a gyerekek teljesítménye és tanulási
motivációja szempontjából.
3. Az interaktív tábla használata pozitív hatással van a második os ztályos gyerekek
teljesítményére, a gyerekek nemétől függetlenül.

42
2.4. A kutatás módszerei és eszközei
A kutatás stratégiáját figyelembe véve induktív kutatást végeztem, a pedagógiai
gyakorlatból kiindulva, az ott gyűjtött adatokat elemezve, általánosít va jutok el az elméletig.
Felhasználtam az írásbeli kikérdezés módszerét, a megfigyelés, valamint a tudásszintmérés
módsz ereit is .
Önkontrol los kísérletet végeztem , annak a me gállapítására, hogy hogyan befoly ásolja
az interaktív tábla használata a tanulók anyanyelvi és matematikai képességeinek fejlődését ,
valamint a gyerekek teljesítményszintjét. Azért válasz tottam ezt a módszert, mert a
gyermekek fejlesztését célzó, tervszerű pedagógiai eljárás hatásait vizsgáltam. Felm értem ,
hogy milyen a gyermekek teljesítménye , ha egy tananyagot hagyományos eszközökke l
dolgozunk fel, és változik -e a teljesítményszint, ha egy hasonló tananyagot az interaktív tábla
segítségével sajátítunk el. Ugyanakkor a kísérlet arra is kiterjed t, hogy ugyanolyan hatékony -e
az interakt ív tábla használata különböző tantárgyak tanításakor. A kísérlet független változója
egy tanítási eszköz, az interaktív tábla használata, a függő vált ozó pedig, a gyerekek
teljesítményszintje . Szerkezete szerint a kísérlet egycsoportos, színtere szerint te rmészetes
kísérlet .
Hipotéziseim induktív megerősítésére a z adatgyűjtés módszerei közül az írásbeli
kikérdezés, a megfigyelés és a tudásszintmérés módszereit alkalmaztam. Az adatfeldolgozás
módszerei közül a minőségi értékelés módszerét, a leíró statisztik át és az egymintás t -próbát
használtam fel az adatok feldolgozására. A módszerek gya korlati megvalósításához kérdőívet
tudásmérő teszteket és attitűdskálát alkalmaztam.
A kutatás céljait szem előtt tartva a következő lépéseket követtem a vizsgálat során:
– A tanév kezdetén felmértem a gyerekek anyanyelvi -, matematikai képességeit.
– A kutatás kezdetén kérdőívet alkalmaztam , hogy kiderítsem , mennyire ismerik a
kutatásban résztvevő tanulók a digitális eszközöket, van-e a birtokukban ilyen eszköz,
használják -e azokat, ha igen mennyi időt töltenek ezeknek az eszközöknek a használatával és
mire használják ezeket az eszközöket.
– Kidolgoztam egy fejlesztési tervet, ami az interaktív táblán megvalósítható
tartalmakat, gyak orlatokat állítja a matematika és környeze tismeret , anyanyelv i nevelés
szolgálatába.
– Témájukban h asonló tananyagokat választotta m ki anyanyel vből és matematikából,
amelyekből néhányat hagyományos eszközökkel, néhányat interaktív tábla felhasználásával

43
sajátítottak el a gyerekek, ezek után mérőla pokat dolgoztam ki az érvényes tantervi
követel ményeknek megfelelően, hogy ellenőrizzem helytállóak -e a felállított hipotézisem .
– A kutatás végén a gyereke egy páratlan számú, több kérdéses Likert -skálát töltöttek
ki arról, hogy mennyire szeretik az inter aktív táblát használni az órákon. Ennek a kérdőívnek
az eredménye az attitűd vizsgálathoz nyújtott segítséget.
Munkám során igyekeztem arra is figyelni, hogy az eszközeim megfeleljenek az
érvényesség és megbízhatóság szempontjainak.
Írásbeli kikérdezés
A kikérdezés módszerének lényege, hogy a kutatásom keretében kérdések segítségével
információkat gyűjtsek és ezek alapján következtetéseket vonjak le. A kikérdezés alkalmas az
egyének életmódjának, véleményének, élményeinek, attitűdjeinek a felderítésére, ezé rt
végezetm én is a kutatásom kezdeti és záró szakaszában a gyerekekkel kérdőíves vizsgálatot.
A kezdeti szakaszban a kérdőívben szerettem volna olyan kérdésekre választ kapni,
amelynek a kiértékelése után összetettebb képet kapok arról, hogy a második osz tályt kezdő
tanulóimnak vannak -e otthon digitális eszközeik, okostelefonjuk, mennyi időt és mire
használják azokat . Valamint arra is választ kerestem , hogy melyek a kedvenc tantárgyaik,
milyen típusú munkaformákat szeretnek, szeretik -e az órákon használni az interaktív táblát
(mivel már első osztályban is használtuk) és melyek azok a programok, oktató játékok,
amelyekkel leginkább szeretnek játszani. Ez az írásbeli kikérdezés az adatfelvétel formái
szerint felügyelet melletti, egyéni és az egyidőben kikérde zés száma szerint csoportos,
kérdőíves felmérés volt (lásd 1. melléklet) .
A kutatásom végén, mivel a körülmények nem engedték meg a felügyelet melletti
attitűdvizsgálatot, ezért online készítettem el és töltötték ki a tanulók az attitűdskálát . Erre az
összegző skálák egyik alapvető típusát, a Likert -féle skálát használtam fel (lásd 2. melléklet) .
Az ilyen skálák mindig valamilyen attitűdtárggyal kapcsolatos pozitív vagy negatív állításokat
tartalmaznak. Az én esetemben ez az attitűdtárgy az interaktív tábla . A kutatásom végén azt
szerettem volna megvizs gálni, hogy a gyermekeknek szeretik -e hasz nálni az interaktív táblát,
szeretik -e ha az megmutatja a jó/rossz válaszokat, szeretnék -e még többet, más tantárgyakból
is használni. Azt is szerettem volna megtudni, hogy a gyerekek hogy érzik, jobban megértik a
leckét, könnyebben megtanulják az anyagot, ha a tábla segítségével dolgozzuk azt fel.
A kutatási módszerek megválasztásakor figyelembe kell venni az érvényességet és a
megbízhatóságot is. Valójában mindkét tér en felmerülnek bizonytalansági tényezők: mint az,
hogy vajon a gyerekek őszintén válaszoltak -e a feltett kérdésekre, vagy az elvárásoknak

44
megfelelően? Nem befolyásolták -e más elemek, mint a tanár, társak, fáradtság, beszéd -,
illetve szövegértési problémák? Azt mérik -e, amit szeretnénk? Igyekeztem a kikérdezéshez
olyan körülményeket teremteni, ami kizárja a fent felsorolt befolyásoló tényezők
fennállásának lehetőségét és a kérdéseket is megpróbáltam úgy összeállítani, hogy a zok a
kutatásom segítsék, eredmény eit fel tudjam használni a fejlesztési terv kidolgozásában .
Feladatlapos felmérés
A tanulói teljesítmény felmérésére többféle módszert is lehet alkalmazni. A tudásszint,
teljesítmény mérésének objektív eszköze a feladatlap, ezért a kutatásom kezdeti szakas zán is
ezt a módszert alkalmaztam. Ezen a preteszten kívül több tesztet is végeztem a gyerekekkel, a
hagyományos eszközökkel, valamint az interaktív tábla használatával feldolgozott tananyagok
után, és a Plickers program segítségével, folyamatosa ellenőriz tem a tanulók tudásszintjét.
Ezeket a teszteket azért alkalmaztam, miv el az önkontrollos kísérletemhez ezek a tesztek
biztosították a kutatásomban a viszonyítási alapot.
A kezdeti szakaszban felmértem a csoport anyanyelvi és matematikai képességeit. A
kezd eti, diagnosztizáló mérés célja az aktuális tudás feltérképezése volt. A teszt alapján
információkat kaptam arról, hogy a tanulók milyen képességekkel kezdik ezt a tanulási
szakaszt. A mérés eredménye segített kidolgozni a megfelelő fejlesztési tervet.
A diagnosztizáló felméréshez egy -egy mérőlapot állítottam össze anyanyelvből és
matematika -környezetismeret ből. Ezek a mérőlapok átfogták az anyanyelvi nevelés é s
matematika és környezetismeret tantárgy több szintjét: helyesírás, szövegértés, szótagolás, szó
és mo ndatalkotás anyanyelvből (lásd 3 . melléklet) .
Mindkét tesztet az érvényes tantervi követelményekre alapozva állítottam össze, ezek
jelentették a műveletesített feladatok alapját:
1. Írja le tollbamondás után a szavakat és a mondatot. A szavak a tanult he lyesírási
szabályokat tartalmazták, mint a hosszú egyjegyű – és kétjegyű mássalhangzók írása, szóvégi ó,
ő helyesírása, nevek helyesírása, valamint a mondatkezdő nagybetű és a mondatvégi írásjel
helyes használata.
2. A második feladatban két mondatot kellett a tanulók szavakra tagoljanak. Ez a feladat
az olvasás és a szövegértés képességét vizsgálta, hiszen csak akkor tudják a mondatokat
szavakra bontani, ha értik mit olvasnak.
3. A következő feladatban a képek nevét kellett helyesen leírni, ezek tanult helyesírás i
szabályokat is tartalmaztak, mint a szóvégi ó, ő, hosszú egyjegyű mássalhangzók. Ezen kívül

45
a gyerekek hangdifferenciálását is felmérte a gyakorlat, mert a szavakat akkor képes helyesen
leírni, ha képes azokat hangoztatni, ha képes szétválasztani a szót alkotó hangokat egymástól.
4. A negyedik feladatban megadott szavakat kellett szótagoljanak a tanulók. Itt a tanult
helyesírási szabályokat kellett alkalmazni, hiszen a megadott szavak hosszú egyjegyű és
kétjegyű mássalhangzókat is tartalmaztak.
5. Az ötödik gya korlat a szintaktikai jelenségek felismerését mérte, hogy megadott
szavakból képes -e nyelvtanilag helyes mondatot alkotni a tanuló, majd azt le is kellett írja
figyelve a helyesírási szabályokat.
6. A hatodik feladat egy igaz -hamis feleletválasztós gyakorlat volt, amely az olvasás és
szövegértés képességét vizsgálta. A gyerekek minden mondat elolvasása után el kellett
döntsék, hogy igaz, vagy hamis az, amit a mondat állít.
7. Az utolsó előtti feladatban értelmes szavakat kellett alkossanak a megadott betűkből.
Ennél a feladatnák meg kellett keresni a betűk helyét a szavakban, értelmes szavakat alkotni a
betűk kicserélésével. A kapott szavakat le kellett írni, így ez a feladat is mérte a helyesírási
képességet
8. Az utolsó feladatban az írásbeli szövegalkotás képesség ét mértem. Mondatokat kellett
egy megadott képről alkotni. Ez a feladat az írásbeli kifejezőképességet és helyesírást mérte.
Ezekkel a feladatokkal ismeret és képesség jellegű tudást mértem fel. Figyeltem és
pontoztam a helyesírást, a kalligrafikus írást i s. A javítókulcs tartalmazza a feladat
megoldásait és a feladathoz rendelhető pontszámokat is.
Matematika és környezetismeretből a helyi értékek ismerete, mértani alakzatok,
páros/páratlan számok ismerete, növekvő/csökkenő sorrend, évszakok, energiaforráso k,
gyümö lcsök/zöldségek ismerete (lásd 4 . melléklet).
A felmérőlap első nyolc feladata a matematikai ismereteket és képességeket, míg az
utolsó három feladat a környezetismereti tudásukat mérte fel. A mérőlap feladataihoz a
kiindulópontot a matematika és k örnyezetismeret tantárgy érvényes tantervi követelményei
jelentették, ezekre alapoztam a mérőlap műveletesített feladatait. A következő feladatokat
tartalmazta a mérőlap:
1. A tanulók két számsort kellett kiegészítsenek, az elsőt növekvő, a másodikat csökkenő
sorrendben. Ezzel a feladattal a növekvő és csökkenő sorrendben való számolás képességét és
a 100 -as számkörbe tartozó számok ismeretét mértem.
2. A második feladatban kétjegyű számok voltak megadva helyi értékekkel, ezeket kellet
helyesen leírni. Ez a felad at a helyi értékek – és a kétjegyű számok ismeretét mérte.

46
3. A következő feladatban síkidomokat kellett rajzolni megadott szempontok alapján. A
feladat segítségével felmértem a gyerekek mértani ismereteiket és azt is, hogy mennyire
ismerik a külső és belső ta rtomány fogalmát.
4. A négyes feladatban megadott kétjegyű számokat növekvő sorrendbe kellett rendezni,
majd ezek közül kiválasztani és bekarikázni a páros számokat.
5. Ez a feladat hasonló a négyes feladathoz, csak itt csökkenő sorrendbe kellett rendezni
a kétj egyű számokat és a páratlan számokat kellett bekarikázni. Ez a két feladat több célt is
szolgált. A számok összehasonlításának képességét, a növekvő -, csökkenő sorrend
fogalmának ismeretét és nem utolsó sorban a páros és páratlan számokat ismeretét mérte.
6. A hatodik feladatban összeadási és kivonási műveleteket kellet végezni egységrend
átlépése nélkül és egységrend átlépésével. Ez a feladat nemcsak azt mérte, hogy a gyerekek
tudnak -e helyesen összeadni és kivonni, hanem a helyi értékek ismeretét is megmutat ta, mivel
a kétjegyű számok egymás mellé voltak írva.
7. Ez a feladat az előzőhöz hasonló műveleteket tartalmazott, csak itt a számok egymás
alá voltak írva. Ebben a feladatban is megtalálható volt mindkét alapművelet.
8. Egy összeadással megoldható szöveges fe ladatot tartalmazott a következő gyakorlat,
itt már a szövegértésre is szükségük volt a tanulóknak ahhoz, hogy helyes művelettel, jól
végezzék el a feladatot.
9. Az évszakok ismeretét mérte fel a kilencedik feladat. Képek mellé kellett az évszakok
nevét írni.
10. Három megújuló energiaforrást kellett felsorolni.
11. Az utolsó feladatban gyümölcsök és zöldségek képeit láthatták a gyerekek, ezek közül
kellet kiválogatni és kiszínezni a zöldségeket.
Ezekkel a feladatokkal ugyanúgy, mint anyanyelvből ismeret és képesség jellegű
tudást mértem fel. A javítókulcs tartalmazza a feladat megoldásait és a feladathoz rendelhető
pontszámokat is.
A megfigyelés módszere
A kutatás kezdetétől folyamatosan használtam a megfigyelés módszerét, mint aktív
megfigyelő annak érdekében, hogy meggyőződjek arról, hogyan viszonyulnak a tanulók az
interaktív táblához, okoz -e nehézséget a gyerekeknek a használata, könnyen dolgoznak -e rajta,
mindenki bekapcsolódik -e a használatába, mennyire motiválja őket , amikor használjuk,
melyek azok a tevékenys égek, amelyek jobban motiválnak és aktivizálnak. Azt is
megfigyeltem, hogy kik azok a gyerekek, akiknek több nehézséget okoz a használata, vagy

47
nem szívesen oldják rajta a feladatokat, kik azok , akik bátrabban kezelik és szívesebben
jönnek ki feladatokat megoldani , hiszen tudnom kellett honnan indulok, mire építhetek.
A megfigyelés a pedagógiai kutatás egyik meghatározó módszere, lehetővé teszi a
pedagógiai valóság közvetlen észlelését. Megfigyeléseim során tudatosítottam, hogy mit miért
figyelek meg, ezekr e a megfigyeléseimre a céltudatosság volt jellemző.
2.5. A vizsgálat mintája és terepe
A kísérletben a vizsgálat mintájakén a saját osztályomat választottam, akikkel nap
mint nap dolgozok, és napi 4 -5 órát vagyunk együtt. Kísérletemben egy csoport vett részt, a
csoport tagjai a Zajzoni Rab István Középiskola második osztályos tanulói. A csoport
mindenik tanulója jó szociokulturális körülmények között él, rendezett családból jön, a
legtöbb gyereknek testvére is van. Az osztály tizenöt tanulóból ál, hét lányból és nyolc fiúból.
Mindenik gyerek hagyományos családban él: anya, apa, testvérek. Két gyereknek nincs
testvére, a többinek van ; hét gyereknek nagyobb testvére, négynek kisebb és van egy ikerpár
az osztályban. Életkori felosztás szerint a tizenöt gyerekből tizennégy 8 évese, egy 9 évesen
kezdte a második osztályt ( 1. táblázat ). A tizenöt gyerekből négy vegyes családból származik.
Kettőnek az édesanyja és kettőnek az édesapja ro mán nemzetiségű. Mind a négy gyerek
ismeri a magyar nyelvet , viszonylag helyesen beszélnek magyarul.
A második osztály elején minden gyerek ismerte a magyar ábécé minden betűjéne k
nyomtatott és írott formáját, 12 gyerek képes szavak, szószerkezetek, mondatok , rövid szöveg
olvasására és megértésére. Három gyereknek : B. R., N. H. és SZ. D.-nek nehezebben,
lassabban megy az össze olvasás, főként a hosszabb szavak kiolvasásánál van nehézségük. A
nehézkes dekódolás miatt a szövegértés sem mindig megfelelő , hiszen a tanuló annyira
koncentrál a szó kiolvasására, hogy nem t ud figyelni annak jelentésére . Velük már első
osztályban is diffe renciáltan kellett foglalkozni. Mindhárom gyereknél az íráskészség is
nehezebben alakult ki, de második osztály elején már mindhárman képesek nyomtatott szöveg
átírására, valamint tollbamondá s után egy-, kéttagú szavak írására.
1. táblázat: A kísérleti csoport
Sorszám Nevek
kezdőbetűi Életkor a
felmérés
kezdetén Gyerekek száma a
családban Család típusa
1 2 3 vegyes nem
vegyes
1 B.R. 8 év és 3 hónap x
x

48
2 G.B.R. 8 év és 6 hónap
x
x
3 G.N. 8 év és 4 hónap
x
x
4 K.E.M. 7 év és 10 hónap x
x
5 K.A. 8 év és 8 hónap
x
x
6 K.E. 8 év és 8 hónap
x
x
7 K.T.M. 8 év és 3 hónap
x
x
8 L.N. 8 év és 9 hónap
x
x
9 M.A.M. 7 év és 10 hónap
x x
10 M.Sz .E. 8 év és 2 hónap
x
x
11 N.H. 9 év
x
x
12 P.E.B. 8 év és 8 hónap
x
x
13 Sz.D. 8 év és 1 hónap
x
x
14 Sz.T. 8 év és 7 hónap
x
x
15 V.D. 8 év
x
x

Második osztály elején mind a 15 gyermek ismerte a számokat 100 -ig, mindannyian
képesek voltak egyszerű matematikai műveletek végzésére 100 -as számkörben. Öt gyereknek
nehézséget jelentett a kivonás műveletének elvégzése az egységrend átlépésével , de minden
gyerek képes egyetlen művelettel megoldható feladatok elvégzésére. Három gyer ek
kivételével képesek voltak felidézni az első osztályban tanult környezetismereti anyagot.
B. R. és Sz . D. előkészítő osztálytól jár az iskola logopédusához és második
osztályban is fo lytatja a logopédus a fejlesztő munkát ezzel a két gyerekkel.
B. R. visszahúzódó, félénk gyerek, segítséget ritkán igényel, de elfogadja azt, ritkán
jelentkezik, és nehezen tud bekapcsolódni az órai tevékenységbe, de nagyon együttműködő,
szerető családban nevelkedik . Szülei javaslatomra vették fel a kapcsolatot az iskola
pszichológusával és logopédusával, aki k segít ik az olvasási és matematikai nehézségek
leküzdésében. Második osztály elején B. R. nagyon lassú tempóban, szótagolva olvasott és ez
az olvasás csak dekódolásnak számított, nem volt szövegértő olvasás. Feladattudat a segítette,
otthon is soktat gyakorol t a digitális tankönyv feladatait oldva és sok olvasási gyakorlatot
végzett a LearningApps és Okosdoboz feladatait használva, melyeket az iskolában is
használtunk az interaktív táblán, így második osztály második félév ének kezdetére, bár lassú
tempójú, de folyékony, szövegértővé vált az olvasása. Írása csúnya volt, nem tudta szépen
formálni a kalligrafikus betűket , ezt arra vezettem vissza, hogy nincs kellő képpen kifejlődve

49
a gyermek finommotorikus készsége , ezért sok finommotorikát fejlesztő gyakorlatot is
végeztem vele: gyurmából alakíttattam azokat a betűket, amelyeket nehezebben írt, apró
magvakat válogattunk, sokat színeztünk, otthon is végeztek hasonló feladatokat. Ezekenek a
feladatoknak hatására alakult a szépírása is. Matematikából is nehezen alakult nála a
számfogalom és az összeadást, kivonást is nehezebben értette meg, de az ujjai és az abakusz
segítségével már képes volt 100 -as számkörben összeadni és kivonni tízesátlépés nél kül.
N. H. a négy -öt betűnél hos szabb szavak kiolvasásánál felcseréli a szavakban a
betűket , nehézkesen, lassan olvas, többször újrakezdi a szavak kiolvasását , de a gyermek nem
diszlexiás, bár a felsoro lt tények erre utalhatnak, ennek ellenére a fent leírt problémák a
szociális háttérnek és gyakorlás hiányának tudható k be. Bár a z osztály bemutatásakor azt
írtam, hogy minden gyermek jó szociokulturális körülmények között él, ami igaz is, de N. H.
szociális háttere mégis más a társaihoz képest. Szülei idősebbek az átlaghoz képest, mindkét
szülő középfokú végzettséggel rendelkezik, az édesanya 10 osztályt végzett, testvér ei életkora
20 fölött van, otthon k eveset foglalkoznak a gyerekkel. R endszerint marad a délutáni
foglalkozáson, ahol elvégzi a házi feladatokat, viszont az olvasás gyakorlásá ra, versek,
szövegek reprodukálásának begyakorlására nincs lehetőség és idő, otthon pedig semmit nem
gyakorol , és nehezen tudják rávenni a tanulásra. Nehezen memorizál verseket, e gyáltalán nem
önálló, folyton szüksége van segítségre és megerősítésre. Bár ő az osztályban a legidősebb,
mégis elmaradnak az anya nyelvi és matematikai készségei a társaitól. Differenciáltan
dolgozok vele és a délutáni foglalkozásokon felzárkóztató feladatokat is oldunk . A második
osztály, második félév elejére sokat javult az olva sási és szövegértési készsége, viszont a
matematikai készségeket még sokat kell fejleszteni.
Sz. D. órákon visszahúzódó , érzékeny gyerek, figyelme nagyon rövid ideig
fenntartható, seg ítséget soha nem kér (bár szüksége lenne rá), de elfogadja azt és pozitív an
kamatoztatja . Olvasása második osztály elején nagyon lassú volt, egyes hangokat nem
pontosan képezve ejt ett: pl. r, h , sz. Pontatlanul olvas, a hosszabb szavaknál megtorpan , nem
szövegértő az olvasása. Í rása viszonylag rendezett és figyelmesen, pontosan másol, de
tollbamondás után csak két -három betűből álló szavakat képes helyesen leírni. Nagyon
nehezen men t neki a fonémaszegmentáció, és még most is folyamatosan végzek vele olyan
felad atokat, amelyek ezt a készségét fejlesztik: pl. szavak hangokra bontá sa, hangszámlálás,
adott hang helyének meghatározása. Az interaktív táblán is végeztünk számos hasonló
feladatot, amelyek segítettek ezt a készséget fejleszteni, valamint a logopédia órákon i s
gyakoroltak hasonló feladatokkal, így második osztály második f élévének kezdetén szép

50
folyékonyan kezdett olvasni, és bár lassú tempóban, de már értette amit olvas. A helyesírása
tollbamondás után még mindig nem kielégítő. A matematikai készségei is jóval elmaradnak
társaihoz képest , soha nem jelezi , ha va lamit nem ér t, nem szívesen jön gyakorolni , és ha nem
biztos magában mindig leblokkol . Szülei nagyon támogató módon állnak mellette, segítik,
biztatják, együtt tanulnak vele, javaslatomra vették fel újra a kapcsolatot a logopédussal, mert
már óvodában is járt beszédja vító terápiára, csak idővel abbahagyta. Nagyon nehézkesen,
lassan halad az önálló munkák elvégzésekor és nagyon gyakran tele van hibával a munkája.
G. B. R. visszahúzódó, csendes, szorgalmas gyermek, akinek a matematikai készségei
voltak elmaradva a társai hoz képest, de a kezdeti nehézségeken feladattudata és akaratereje
segítette át. Nehézségeinek egyik oka lehet a kétnyelvűség, mivel édesanyja román és a
csalá dban leginkább románul beszélnek, az édesanya pedig gyakran segít a tanulásban, kivéve
persze a m agyar nyelvet, de a matematikát is együtt tanulják. Magyar óvodában járt és
nagyszülei, nagyobb testvére magyarul beszélnek vele. Szókincse megfelel ő, a gyermek
nagyon motivált, mindent meg akar tanulni.
A többi gyerek a korának és az elvárásoknak megfelel ő képességekkel és készségekkel
rendelkezik.
A kutatást a négyfalusi Zajzoni Rab István Középiskolában végeztem, a második
osztály saját tantermében, ide van felszerelve az IQboard márkájú interaktív tábla, melyet
használtam a kutatásom során. M ivel az int eraktív tábla a saját tantermemben van , így mind a
hagyományos, mind az interaktív táblás órák a megszokott környezetben, a megszokott
rutinokkal folytak, nem volt zavaró tényező.
2.6. A kutatás szakaszai, folyamata
Kutatásom három szakaszból állt: előkészítő, kísérleti és értékelő szakaszból.
Az előkészítő szakasz a tanév els ő két hónapját foglalta magába, amikor céltudatosan
kezdtem el figyelni osztályom tanulóinak viselkedését, hogy hogyan viszonyulnak az
interaktív tábla használatához. Több dolgot szerettem volna megfigyelni: pl. m ennyire
szeretnek a gyerekek az interaktív táblán dolgozni? Mennyire tevékenyek azokon az órákon,
amikor használjuk a táblát, és mennyire aktívak maikor hagyományos eszközökkel tanulunk?
Nagyobb -e a motivációs szint, ha a táblával d olgozunk? Tovább fenntartható -e a gyerekek
figyelme, ha használjuk a táblát is? Könnyebben felkelthető -e az érdeklődésük, ha bevonom
az interaktív táblát az óra anyagának a felvezetésébe? Melyek azok az oktató programok,
oktató játékok, amelyekkel szeretne k „játszani”, tanulni? Ezeknek a megfigyeléseknek a
rögzítésére egy ötjegyű becslési skálát készítettem , amely et minden megfigyelésem után

51
kitöltöttem. Ezen kívül folyamatosan figyeltem a gyerekek egyéni megnyilvánulásait is,
hiszen minden gyerek más, egye di, így nem általánosíthattam a megfigyeléseimet addig, amig
meg nem győződtem arról, hogy azok helytállóak .
Az első két hetes ismétlő időszak után diagnosztizáló mérőlapot írattam a gyerekekkel
matematikából és magyar anyanyelvből, amelyekben feltá rtam a tanulók előző ismereteit,
megvizsgáltam azt is, hog y mi az , amit már megtanultunk, de elfelejtettek, melyek azok a
képességek, készségek, amelyeket fejleszteni kell.
Ugyancsak az előkészítő szakaszban a gyerekek egy kérdőívet töltöttek ki, amelynek
segíts égével azt szerettem volna fe ltárni, hogy mennyire jellemző erre a 15 gyerekre a
digitális bennszülött fogalom. Természetesen nem csupán ebből a célból végeztem a
kérdőíves felmérést, hanem célom volt feltárni azt is, hogy rendelkeznek -e digitális
eszközök kel, mire és mennyi időt használják azokat. Melyik a kedvenc főtantárgyuk, milyen
tevékenységformákban szeretnek dolgozni, és hogy miért jó interaktív táblán dolgozni/tanulni.
Ez az időszak alatt is folyamatosan használtam az interaktív táblát, és a megfig yeléseim, a
felmérő lapok, valamint a kérdőíves feltárások eredményei alapján kidolgoztam a fejlesztő
programot.
A kísérleti szakaszt a 2019/2020 -as tanévben novembertől április végéig terveztem,
de a 2020 . március 11 -től érvénybe lépő szükségállapot miatt , nem sikerült a tervezett
poszttesztet elvégezni, de március 11 -ig sikerült egy -egy anyanyelv és két -két matematika és
környezetismere t tudástesztet megírni. Erre az időszakra esett matematikából a szorzó -,
osztótábla elsajátítása, valamint anyanyelvből a magán – és mássalhangzók, betűrend
elsajátítása, szóvégi magánhangzók helyesírása, szótagolás, összetett szavak helyesírása, a
szövegértő és értelmező olvasás i képesség fejlesztése. Ezek mellett nagy gondot fordítottam a
szóbeli szövegalkotás és az élőbesz éd továbbfejlesztésére. Mivel az olvasástechnika és a
szövegértő , elemző olvasás fejlesztése nagy on fontos a második osztályba, ezért arra
törekedtem, hogy ezeknek a képességeknek a fejlesztésére kellő időt fordítsa k, mert ez a
második osztályban az egyik legnehezebb feladat a gyermekek számára. Hogy ezt
megkönnyítsem és a tanulást hatékonyabbá, eredményesebbé tegyem az anyanyelvó rákon
felhasználtam az interaktív tábla nyújtotta lehetőségeket . A fejlesztési tervben külön
feladatokat készítettem az olvasáste chnika fejlesztésére, a szöveggel való ismerkedésre,
szövegfeldolgozásra, a szóbeli szövegal kotásra és szókincs gyarapítására , aktivizálására. A
változatos gyakorlás mindig adott céllal történt és valamilyen formában kötődött az előzetes
tudáshoz.

52
A matema tika és természettudományok órákon is gyakran használtam az interaktív
táblát . Külön feladatokat használtam a szorzó – és osztótábla elsajátításának me gkönnyítésére
és begyakorlására, valamint a természetismereti anyagok feldolgozásánál is készítettem
interaktív feladatokat a tananyag kö nnyebb és egyszerűbb megértésének megkönnyítésére.
Ezen kívül gyakran használtam a Plickers programot, hogy felmérjem az óra végén a
tananyag elsajátításának a mértékét, annak érdekében, hogy lássam mi az , amit megértettek és
mi az , amit még gyakorolni kell.
A kísérleti szakaszban felváltva használtam a hagyományos oktatási eszközöket ( papír
alapú tankönyv, füzet, feladatlap, abakusz, krétás tábla, számoló pálcikák, röpdolgozat), és a
modern oktatási eszközöket, (digitális tan könyv, okostelefon, szavazókártyák, interaktív
tábla), ezek közül főként az interaktív táblát.
Az alábbi akban a fejlesztési tervet, a beavatko zási alkalmakat fogom bemutatni :
 Az anyanyelv tanköny vből kiválasztottam két hasonló témájú és hasonló anyagok at
tartalmazó tanulási egységet, az egyik a „Mesél az ősz ”, a másik a „Szeretsz -e iskolába
járni? ”. Mindkét tanu lási egység egyformán tartalmaz prózai és lírai szövegeket, valamint
nyelvi, helyesírási jelenségeket feldolgozó tartalmak at. Ezekből az első tanulási egységet ,
„Mesél az ősz ” hagyományos módszerekkel és eszközökkel sajátítottuk el , figyelve a tanterv
által előírt sajátos kompetenc iák szakszerű fejlesztésére . A tanulási egység végén, a két hetes
tanítás -tanulási szakasz után feladatlap segítségével felmértem a gyerekek tudásszintjét a
feldolgozott anyagból .
 A „Szeretsz -e iskolába járni? ” tanulási egységet az előzőhöz hasonló módon
dolgoz tuk fel, a külö nbség abban állt, hogy a hagyományos taneszközök helyett az interaktív
táblát használtuk , a digitális tankönyvet és annak feladatait az interaktív táblán, és sok
interaktív oktató programot és interaktív feladatot bevittem ezekbe az ór ákba.
Az óra elején a figyelem f elkeltésére nagyon jók a puzzle típusú játékok, ezeknek a
játékoknak motiváló hatásuk is van , mivel a gyerekek nagyon szeretik az ilyen típusú
feladatokat. A rész – egész fogalmának a megértését is segítik ezek a feladatok. Virtuális
puzzle t lehet készíteni bármilyen képből a https://www.jigsawplanet.com program
segítségével (13. ábra). Csoportos tevékenységként is fel lehet használni, ahogy én is te ttem
ötös csoportokat alakítottam, minden csopo rtnak külön feladata volt : öten kirakták a puzzlet,
öten kérdéseket fogalmaztak meg a képről, öten pedig mondatokat alkottak a képről. Ezt
háromszo r három különböző képpel játszottuk el, hogy m indenki mind a három feladatnál

53
sorra kerüljön. Ezzel a feladattal fejlesztettem a szóbeli kifejezőképességet, szókincs
bővítésére is adódott alkalom, és a sz övegalkotás megalap ozását is elkezdtük.

13. ábra: Puzzle
:Az értékelő szakasz párhuzamos vol t a kísérleti szakasszal . Egy-egy megtartott óra
végén, vagy a tematikus egységek végén feladatlapokkal, tudásszintmérő tesztekkel, vagy a
Plickers program segítségével mérte m fel a gyermekek tudását , hogy értékelni tudjam a
fejlesztés eredményeit, hiszen arra voltam kíváncsi, hogy befolyásolja -e a gyermekek
teljesítményét, és ha igen, akkor milyen szinten , amikor az interaktív tábla segítségével
dolgoztam fel a tananyagot , azzal szemben, amikor hagyományos eszközöket használtam.
Kíváncsi voltam, hogy tanul óim mennyire tesznek eleget a kitűzött követelményeknek. Sajnos
a posztteszte t nem volt lehetőségem elvégezni, mivel azt április végére, május elejére
terveztem és az iskolák bezárása és az on -line oktatás nem teremtett erre megfelelő
lehetőséget és körülm ényt.
2.7. Az eredmények bemutatása és értelmezése
A kutatás kezdetén a gyerekekkel egy kérdőívet töltettem ki, amelyre felírták a
nevüket és azt, hogy hány évesek, majd tizenegy kérdésre kellett válaszoljanak. A kérdőívben
zárt, feleletválasztós kérdéseket fog almaztam meg, ezek közül hat alterna tív kérdés volt és öt
többkimenetelű, ahol a gyerekek több választ is megjelölhettek (lásd 1 . melléklet) .
A kérdőív kitöltése előtt megbeszéltük, hogy ez nem felmérő, itt nincsenek jó, vagy
rossz válaszok, őszintén válas zoljanak a kérdésekre, mert ezeket csak kimondottan én fogom
elolvasni. A kérdéseket és válaszlehetőségeket én olvastam fel ne kik, hogy kizárjam a
félreértés t, és néhol magyarázattal szolgálhassak a kérdéseknél, válaszlehetőségeknél. Az első

54
kérdésre adott válaszokból kiderül, hogy a 15 gyerekbő, csak kettőnek nincs otthon
számít ógépe, laptopja, vagy táblagép e, de a kettőből egynek van saját okostelefonja, a másik
gyerek a szülei telefonját használja. A következő kérdés alapján már azt is megtudtam, hogy a
13 gyerekbő 6-nak laptopja, 2 -nek asztali számítógépe, 1 -nek táblagépe és 4 -nek laptopja és
táblagépe is van. A harmadik kérdés alapján kiderült, hogy a 7-8 éves második osztályosaim
több mint felének, 53.3% -nak már saját okostelefonja van. A gyerekek 46, 7%-a másfél óránál
több időt tölt a digitális eszközök előtt, 33,3% kevesebbet, míg 20% másfél órát, amint az az
ötödik kérdésből kiderült.
A hatodik kérdésem az volt, hogy milyen gyakran használják a digitális eszközöket
tanulásra. Erre a kérdésre 33,3% válaszolt gyakran, 26,7% néha, 26.7% minden nap, 13,3%
többször, 0% soha kijelentéssel (14. ábra ). Mindenik válaszlehetőséget elmagyaráztam a
gyerekeknek a kitöltés előtt, hiszen nekik a gyakran és a többször kifejezés ugyanazt jel enti.
Az érdekes ebben az eredményben az, hogy a 15 gyerek közül senki nem jelölte a soha
válaszlehetőséget, ami azt jelenti, hogy minden gyerek használja az otthoni tanulásban is a
digitális eszközöket és ezáltal a modern oktatási eszközöket.

14. ábra: Milyen gyakran használod tanuláshoz a telefonod, számítógéped?
A hetedik kérdésre több válaszlehetőséget is bejelölhettek, hogy melyik a kedvenc
tantárgyuk. Itt a három főtantárgy közül lehetett választani, így született a következő
eredmény: 13 gyerek, azaz az osztály 86,7% -a szereti a matematikát, 6 gyerek, tehát 40%
szereti a román órákat, míg 5 gyerek, így 33,3% az anyanyelv órákat.
A nyolcadik kérdésné l is több választ megjelölhettek a gyerekek, hogy milyen órai
tevékenységformák at szeretnek. Ennél a kérdésnél öt válaszlehetőség volt, és nem volt
meghatározva, hogy hányat jelölhetnek, de egyetlen gyerek sem jelölte be az összes
lehetőséget. Az eredmények kiértékelése után az alábbi eredményt kaptam ( 1. diagram ).

55

1. diagram : 8. kérdés – Melyik órai tevékenységformát élvezed a legjobban?
A kilencedik kérdés eredménye arra adott választ, hogy melyek azok az interaktív
oktató játékok, amelyekkel szívesen játszanak, amelyek felkeltik az érdeklődésüket és
motiválják őket. Ezeket a játékokat a gyerekek már mind ismerték az első osztályból, hiszen
akkor is sokat használtuk és most , az ismétlő időszakban újra elővettem őket. Itt kilenc
válaszlehetőséget adtam a tanulóknak, amelyekből többe t is megjelölhettek, viszont arra
kértem őket, hogy próbáljanak maximum három válasz t bejelölni. Ezt a kérésem nyolc gyerek
teljesítette, ketten csak két választ jelöltek meg és öten nem tudták leszűkíteni 3 -ra a kedvenc
játékok listáját, de senki nem jelö lte meg mind a kilenc válaszlehetőséget. Az eredmények
számbavétele után a következő értékeket kaptam (lásd 2. diagra mban): a 15 gyerekből 14 a
learningapps -os feladatokat szereti. Ez az eredmény azzal is magyarázható, hogy már els ő
osztálytól létrehoztam egy virtuális osztálytermet a learningapps .org honlapon, ahol
különböző feladatokat készítettem és ezeket a gyerekek nemcsak az iskolában az interaktív
táblán, hanem otthon is végezhettek fakultatívan, így ezeket a feladatokat jobb an is ismerik,
meg önállóan is oldhatták otthon. A többi játékot nagyrészt csak az iskolában használtuk, de
ezek az online oktatás során is nagyon jól jöttek, főként, hogy már ismerték a gyerekek. A
legkevesebben, 4 -en a keresztrejtvény játékot választottá k, ez egy kicsit nehezebb játék, mivel
az interaktív tábla billentyűzetén kell beírni a megfejtéseket és még nehézkesen megy a betűk
megtalálása a billentyűzeten. 5 -5 jelölést kapott a multiplication játék, mega a plickers kártyás
játék. Az előbbit sokkal kevesebbet használtuk még, csak összeadásokat és kivonásokat
oldottunk a segítségéve, erre vezetem vissza, hogy nem került a legnépszerűbb játékok közé, a

56
plickers kártyákat meg inkább az ellenőrzés folyamatában szoktuk használni és itt a gyerekek
a kártyá ikat mutatják fel, tehát nem a táblán dolgoznak. Az öt wordwall -os játékot jelölték a
legtöbben meg 8 , 9, 10 és 11 szavazatot kaptak tehát arra a következtetésre jutottam, hogy
ezek a legnépszerűbb oktató játékok és feladattípusok, amelyeket felhasználhato k a fejlesztő
programban is.

2. diagra m: 9. kérdés – Melyik a kedvenc interaktív oktató játékod?
Az utolsó két kérdésre, hogy szeretnek -e az interak tív táblán dolgozni a tanórákon,
valamint, hogy örülnek -e annak, hogy elmondhatt ák a véleményüket 100% -os igen volt a
válasz.
A fent részletezett kérdőív eredményei alapján megtudtam, hogy egy gyerek
kivételével, akinek csak a szülők okostelefonjához van hozzáférésé, minden gyereknek van
valamilyen digitális eszköze, amelyen ha szüksé ges, tud feladatokat megoldani, valamint a
digitális tankönyveket is el t udja indítani, és m ár használták is ezeket az eszközöket többé –
kevésbé tanulásra. Az eredményekből az is kiolvasható, hogy az osztály háromnegyedének a
matematika a kedvenc tantárgya, és az anya nyelv csak a harmadik helyen áll . Ez a kezdeti
olvasási nehézségeknek is betudható, de lehet más oka is, ami ebből a felmérésből nem
derülhetett ki, mivel nem ez volt a felmérés célja, viszont a fejlesztési terv kidolgozásánál
figyelembe vettem ezt az adatot és megpróbáltam érdekesebbé, vonzóbbá tenni az anyanyelv

57
órákat . A nyolcadik kérdésre kapott válaszo k alapján megtudtam, hogy melyek azok a
munkaformák amelyeket jobban kedvelnek a gyerekek, így azokat használom többet a
tanórákon, de termész etesen nem nélkülözhető az önálló, egyéni munka sem, csak megfelelő
keretet kell teremteni, hogy azt a munkaformát is jobban megkedveljék a gyerekek. A
kilencedi kérdésre megjelölt válaszok alapján tudom, hogy melyek azok az oktató játékok és
feladattípuso k, amelyeket jobban szeretnek a tanulók és a fejlesztő programomban több ilyen
típusú feladatot terveztem be . A kérdőív nyolcadik, kilencedik és tízedik kérdésekre adott
válaszok alapján egyértelműen kiderül, hogy a gyermekek szeretnek az interaktív táblán
dolgozni és szeretik az interaktív táblás feladatokat.
A kutatásom kezdeti szakaszában az év eleji általános ismétlés után tudásszintmérést
végeztem magyar anyanyelv i kommunikáció és matematika -környezet ismeret tantárgyakból ,
hogy objektív adataim legyene k a fejlesztésem eredményességéről. A tesztek eredményeit a
begyűjtés után rendszereztem és feldolgoztam. A javítókulcs alapján értékeltem az
eredményeket, így vonva le a gyakorlati következtetéseket.
A magyar anyanyelv i kommunikáció teszt eredményeit az alábbi táblázat ban
összesítettem (2. táblázat ), a mérés minősítésekben kifejezett eredményeit a ( 3. táblázat )-ban
foglaltam össze.
2. táblázat : A diagnosztizáló felmérésének eredm énye
Magyar anyanyelvi kommunikációból – preteszt
A tanuló
Feladatok sorszáma és pontszáma
Elért
pont –
szám %-os
teljesít –
mény
1 2 3 4 5 6 7 8 44
100%

10 6 5 5 3 5 4 6
B. R. 1 6 3 1 1 5 2 4 23 52.27 %
G. B. R. 9 6 2 4 3 5 3 5 37 84.09 %
G. N. 9 6 5 5 2 5 4 5 41 93.18 %
K. E. M. 7 6 2 2 3 5 4 5 34 77.27 %
K. A. 10 4 5 5 3 3 4 4 38 86.36 %
K. E. 9 4 5 5 2 3 4 4 36 81.82 %
K. T. M. 7 6 3 2 2 5 3 5 33 75.00%
L. N. 9 6 5 5 3 4 4 6 42 95.45 %
M. A. M. 9 6 5 2 2 5 4 5 38 86.36 %
M. SZ. E. 7 4 3 5 3 4 4 4 34 77.27 %
N. H. 8 6 4 2 3 5 4 4 36 81.82 %

58
P. E. B. 9 6 5 5 3 5 4 6 43 97.73 %
Sz. D. 6 6 3 1 3 5 3 3 30 68.18 %
Sz. T. 8 6 3 5 2 5 4 4 37 84.09 %
V. D. 10 6 3 4 3 5 4 5 40 90.21 %
Összes pont 118 84 56 53 38 69 55 69 542 82.12%
% 78.67 93.33 74.67 70.67 84.44 92.00 91.67 76.67 82.12 %
3. táblázat: Diagnosztizáló mérés eredménye – preteszt
Minősítés Elégtelen Elégséges Jó Nagyon jó
Gyakoriság 0 1 5 9
A fent bemutatott diagnosztizáló felmérés alapján kiderült, hogy az os ztály
teljesítményét tekintve vegyes összetételű, bár több a nagyon jól teljesítő gyerek. Egy gyerek
teljesített elégséges szintet , de az ő teljesítménye is meghaladta az 50% -ot. A tollbamondás,
szótagolás, szavak mondattá rendezése, valamint a szóalkotás feladatait nem tu dta elvégezni.
A többi feladat nál is sok helyesírási hibát ejtett és a kalligrafikus írása sem megfelelő. Négy
tanuló 90% fölötti értéket ért el, de egyetlen tanuló sem ért el 100% -os eredményt. A
táblázatból az is látható, hogy melyik fel adatok bizonyultak nehezebbnek. Az első feladatot, a
tollbamondást két gyerek teljesítette hibátlanul, a legnehezebb nek a Csilla és a hattyú szavak
helyesír ása bizonyult . A Csilla névben a legtöbb tévesztés az volt, hogy a nagy C betű után
nem „s” betűt ír tak, hanem egy kis „c” betűt, a hattyú szóban pedig volt ak i nem hallotta,
hogy hosszú a ty , volt aki nem emlékezett a hosszú ty helyesírására és két ty betűt írt egymás
után. A mondatot 12 gyerek írta le helyesen. A második, hatodik és hetedik feladatok
bizonyultak a legkönnyebbnek, hiszen ezeket a feladatokat 3 -4 gyerek kivételével mindenki
maximális pontszámmal teljesítette. A legnehezebbnek a 4-es feladat bizonyult, a legtöbb
hibát a pottyan és a búzavirág szavak elválasztásánál követték el a gyerekek . A hosszú ty
betűt nem választották el helyesen, valamint a másik szót csak a szóösszetételnél választották
el. Az utolsó feladatnál az értékelési szempontok alapján a gyerekek értelmes mondatokat
alkottak, szépen, helyesen alakították a betűket, de két gye rek kivételével ismét a helyesírás
miatt nem kaphatták meg a maximális pontszámot. Az eredményeket az alábbi diagram
szemlélteti (3. diagram ).

59

3. diagram: A diagnosztizáló mérőlap eredménye anyanyelvből – preteszt
A matematika és környezet ismeret tantárgyból a diagnosztikus felmérő 11 feladatot
tartalmazott, amelyben a gyerekek 69 pontot érhettek el. A feladatok az első osztályban tanult
anyagrészt foglalták magukba, mivel azt szerettem volna felmérni, ho gy mire emlékeznek
még a tanulók, melyek azok a képességek, készségek, amelyeket még fejleszteni kell . A
mérőlapok feladataihoz a kiindulópontot az érvényes tantervek követelményei jelentették,
ezeket vettem alapul a feladatok összeállításakor.
A teszt ere dményeit az alábbi táblázatban összesítettem ( 4. táblázat ).
4. táblázat : A diagnosztizáló felmérésének eredménye
matematika és környezetismeretből – preteszt
A tanuló
Feladatok sorszáma és pontszáma
Elért
pont –
szám %-os
teljesít –
mény
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

10 6 6 10 10 4 6 2 4 3 8 69 100%
B. R. 7 6 5 9 8 1 2 2 4 3 7 54 78.26 %
G. B. R. 5 6 6 9 9 0 2 2 4 3 8 54 78.26 %
G. N. 10 6 5 10 10 4 5 2 2 3 8 65 94.20 %
K. E. M. 10 6 6 10 10 1 4 2 2 3 8 62 89.86 %
K. A. 10 6 6 8 10 3 5 2 4 3 8 65 94.20 %
K. E. 10 6 6 10 10 4 5 2 4 3 8 68 98.55 %
K. T. M. 10 6 5 9 10 3 5 2 4 3 8 65 94.20 %

60
L. N. 10 6 6 10 10 4 6 2 4 3 8 69 100%
M. A. M. 8 6 6 10 10 3 6 2 4 3 8 66 95.65 %
M. SZ. E. 10 6 6 10 10 3 6 2 4 3 8 68 98.55 %
N. H. 6 6 6 9 9 2 3 2 4 3 8 58 84.06 %
P. E. B. 10 6 6 10 10 4 6 2 4 3 8 69 100%
Sz. D. 3 6 6 10 9 1 2 2 2 3 8 52 75.36 %
Sz. T. 10 6 6 10 6 3 4 2 4 3 8 62 89.86 %
V. D. 10 6 6 10 10 3 3 2 4 3 8 65 94.20 %
Összes
pont 129 90 87 144 141 39 64 30 54 45 119 942 91.01%
% 86 100 96.67 96.00 94.00 65.00 71.11 100 90 100 99.17 91.01 %
A táblázatban bemutatott diagnosztizáló felmérő eredményei alapján azt mondhatom,
hogy az osztály jól tejesített ebből a tantárgyból, hiszen osztályszint en 91.01% -os
teljesítményt értek el a tanulók. Két gyerek 100% -os eredményt ért el és a leggyengébb
teljesítmény is 75.36% volt. A kettős, nyolcas és tízes feladatokat az egész osztály hibátlanul
oldotta meg. A hatos és hetes feladat bizonyult a legnehez ebbnek, ezt a f eladatot 65% -ban,
illetve 71.11% -ban oldották meg jól a tanulók , 4-4 gyereknek sikerült hibátlanul megoldani
ezeket a feladatokat . A legtöbb gyerek az egységrend átlépéssel való kivonási műveletet
rontotta el, öt gyereknek az egységrend átlépésével való ös szeadás is nehézséget okozott. A
környezetismeret tel kapcsolatos feladatokat mind 90% felett teljesítették a gyerekek, ezeket
az anyagrészeket már első osztályban az interaktív tábla segítségével sajátítottuk el. Az
eredményeket az alábbi diagram szemlélte ti (4. diagram ).

61

4. diagram: A diagnosztizáló mérőlap eredménye matematika és környezetismeretből –
preteszt
A kérdőíves felmérés alapján kiderült, hogy az osztályba járó gyermekek közül
86.7%-a, a matem atika és környezetismeret tantárgyat, míg 33.3% -a az anyanyelvet tekinti a
kedvenc főtantárgyának, ezért a diagnosztizáló felméréseket is összehasonlítottam, hogy
lássam ez mennyire tűnik ki az eredményekből. A két diagnosztizáló felmérő eredményeit
össze hasonlítva ( 5. diagram ) megállap ítottam , hogy a 15 gyermek közül 14 jobban teljesített
matematikából, mint anyanyelvből. Egyetlen gyerek teljesített jobban anyanyelvből, de az ő
eredményei közötti különbség nem nagy. Ezt az összeha sonlítást azért végeztem el, hogy
lássam mekkora a különbség a gyermekek teljesítményében a két tantárgy között, hiszen azt is
mérni szeretném, hogy az interaktív tábla ugyanolyan hatást fejt -e ki a ta nuló teljesítményére
különböző tantárgyak tanítása foly amán.

62

5. diagram : Az anyanyelv és matematika -környezetismeret eredményei a diagnosztizáló
felmérés adatainak alapján
2.7.1. Attitűdök
2.8. Következtetések a hipotézisek mentén

63
Összegzés

64
Irodalomjegyzék
Baker , A. J. (2006): Contributions of teacher –child relationships to positive school adjustment
during elementary school. Journal of School Psychology , 44, 3, 211 -229.
Balogh A. (2017): Digitális játékok az oktatásban. Anyanyelv – pedagógia X. 1 sz.
52-63.
Barabási T. (2007): Az oktatás módsz erei és szervezé si formái. In R. Fóris -Ferenczi és N.
Birta – Székely, Pedagógiai kézikönyv . Ábel Kiadó, Kolozsvár 148 -149.
Barsy A., és Námesztovszki Z. (2014): Hogyan alkalmazzuk az interaktív táblákat az
oktatásban? Tippek, trükkök, tapasztalatok. Moder n iskola . URL :
https://moderniskola.hu/2014/08/hogyan -alkalmazzuk -az-interaktiv -tablakat -az-
oktatasban -tippek -trukkok -tapas ztalatok/ (2020.05.05)
BECTA (2008): The role of technology and its impact on education. Harnessing Technology
Review . British Educational Communications and Technology Agency. URL :
https://dera.ioe.ac.uk/1423/ (2020.05.09)
Bedő A. és Schlotter J. (2008): Az interaktív tábla. Műszaki kiadó, Budapest
Biró P. (2014): Az infokommunikációs technológia hatásának elemzése az oktatásban.
Egyetemi doktori értekezés . Debreceni Egyetem, Debrecen
Borsodi Cs. (2018): Az ere dményes tanár -diák együttműködés értelmezési lehetőségei –
Kutatás szakképzésben és gimnáziumban tanuló diák ok és tanáraik körében. In
Karlovitz J. T. , Elmélet és gyakorlat a neveléstudományok és szakmódszertanok
köréből , Eger. 269 -277 URL : http://www.irisro.org/pedagogia2018januar/index.html
(2020.01.19 )
Buda A. (2017): IKT és oktatás – Együtt vagy egymás mellett? Belvedere, Debrecen
Ceglédi E. és Máth, J. (2013). Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők vizsgálata.
Alkalmazott Pszichológia , 13(4): 23 – 46.
Cox, J. (2019): Technology in the Classroom: The Benefits of Smart Boards . TeachHub , URL:
https: //www.teachhub.com/technology -classroom -benefits -smart -boards
Dávid M. (2015): Speciális igényű hallgatók/tanulók a felsőoktatásban és a felnőttképzésben .
URL :
http://okt.ektf.hu/data/szlahorek/file/kezek/03_david_04_15/621a_tanulihallgati_teljes
tmnyt_befolysol_tnyezk.html (2020.01.24 )
Gyarmati É. (2018): Az ideális iskola. Mandiner .

65
Jenei Z. (2014) Hagyományos szemléltető eszk özök . Oktat ástechnológi . URL:
https://www.slideshare.net/jeneizsolt/oktatstechnolgia -01 (2020.02.15 )
Kári I. (2009): Interaktív tábla a középiskolában. Debreceni Egyetem, Informatika
Kar.Debrecen
Lengyelné Molnár T. és Kis -Tóth, L. (2014): IKT innováció . HUNline Hungarian Online
Uniersity URL:
http://okt.ektf.hu/data /forgos/file/tananyag/05_ikt_innovaciok/621mi_a_digitlis_vagy_
interaktv_tbla.html (2020.04.22)
Li, Q. (2007): Student and Teacher Views About Technology. Journal of Research on
Technology in Education , 39. 4. sz. 377 –397.
Makó F. (2015): Interaktív tábla módszertani kompetencia fejlesztése. Parciumi Keresztény
Egyetem. Nagyvárad
Molnár G. (2008): A digitális táblák alkalmazási lehetőségei az oktatásban . Magyarország.
URL : https://videotorium.hu/hu/recordings/2399/a -digitalis -tablak -alkalmazasi –
lehetosegei -az-oktatasban (2020.04. 28)
N. Kollár K. és Szabó, É. (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest
Nádasi A. (2013): Oktatásfej lesztési és -technológiai kutatások. Eszterházy Károly Főiskola
Nyomdája, Eger
Nagy A. (20 09): Az interaktív tábla alkalmazása informatika órán. Debreceni Egyetem
Informatika Kar, Debrecen
Pethő B. (2008): Ismerkedés az interaktív táblával. Elektronikus Kö nyv és Nevelés , X. 1 sz.
Forrás: http://www.tanszertar.hu/eken/2008_01/pb_0801.htm (2020.04. 18)
Petri né Feyér J. (2003): Az oktatás esz közei, tárgyi feltételei. In Falus I., Didaktika , Nemze ti
Tankönyvkiadó Rt. 272-288.
Prensky , M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants . On the Horizon, NCB University
Press , 9., 5. sz. URL : https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20 –
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20 -%20Part1.pdf (2020.04.20 -)
Prensky , M. (2010): Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning. Corwin,
California USA
Rakonczás É. (2016 ): Mi íg y használjuk az interaktív táblát . Érintő – Elektronikus
Matematikai Lapok . URL : http://www.ematlap.hu/index.php/tanora -szakkor -2016 –
12/400 -mi-igy-hasznaljuk -az-interaktiv -tablat (2020.04.28)

66
Szabó É., Zsadány Z. és Szabó Hangya L. (2015): Ki szeret iskolába járni? Iskolakultúra , 25.
10. sz. 5 -18.
Szabó L. (2018): Az iskolai kötődés és a lemorzsolódás összefüggései . Educatio , 27(4). 692 –
699. U RL: https://akademiai.com/doi/pdf/10.1556/2063.27.2018.4.11 (2020.01.15)
Szemerszki M. (2015): A tanulói eredményesség di menziói és háttértényezői. In Szemerszki
M., Eredményesség az o ktatásban. Dimenziók és megközelítések. Oktatáskutató és
Fejlesztő Intézet, Budapest , 52-57.
Szeverényi I. (2014): Élet a TraffParkban, avagy játékos fejlesztés a gyógypedagógiában.
Újvidéki Egyetem M agyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 86 -96.
Szűcs P. (1986): Technológiai fejlődés és az oktatástechnika értelmezésének változása. In
Benedek A., Nováky E., és Szűcs P., Technológiai fejlődés az oktatásban című
kiadványban. Tankö nyvkiadó, Budapest
Tóth, J. (2008): Az interaktív tábla használata a kompeten cia alapú oktatásban,
alkalmazástípusok és alkalmazásfejlesztési lehetőségek. Debreceni Egyetem
Informatikai Kar, Debrecen
Tóth L. (2011): Képességstruktúrák és iskolai teljesítmény. Didakt Kiadó, Debrecen
Tóth P. és Béky G. (2019): Környezeti változók hat ása a tanulás eredményességére.
Szakképzési Szemle , XXV. 4. sz. 372 – 402.
Vig Z. (2008): Az ok tatástechnológia alapjai. In Benedek A., Koltai D., Szekeres T. és Vass
L., Távoktatás és e -learning Nemzeti Szakké pzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest,
27-36.

Mellékletek