PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [626727]
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
MODALITĂȚI DE INTEGRARE A COPIILOR CU
ELEMENTE D IN SPECTRUL AUTIS T ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. VASIL E CHIȘ ABSOLVENT: [anonimizat] -MARIA
Târgu Mureș
2017
CUPRINS
ARGUMENT ………………………………………………………………………………… ………..1
CAPITOLUL I. SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT INTEGRAT…………. ……..3
I.1.Clasificări conceptuale……………………………………………………….. …………………. ……..3
I.2.Teorii și concepț ii de integrare a copiilor cu cerințe speciale ………………. …………. …7
I.3 Probleme de integrare a copiilor cu cerințe speciale în învăță mântul de masă……. ..9
I.4.Modalități de integrare a copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă …….. 9
I.5.Profesorul itinerant/ de sprijin……………………….. …………………………………………… ..11
CAPITOLUL II.AUTISMUL – TULBURARE PERVAZIVĂ DE
DEZVOLTARE………………………………………………………………………………. …….14
II.1.Autismul -delimitări conceptuale…… …………………………………….. …………………. …..14
II.2.Evoluția conceptului de autism……………………………………………………………….. …..16
II.3.Particularitățile copilului cu autism ………………… ………………….. ……………………. ….17
II.4.Tipuri de autism…………………………………………………………………………………… …….18
II.5.Prejudecăți și false idei…………………………………… ………………………………… ………..20
II.6.Factorii care produc autismul …………………………………………………………… ………….20
CAPITOLUL III .STRATEGII DE INTERVENȚIE ÎN CAZUL COPIILOR
CU C ERINȚE SPECIALE …….. ………………………… ………………. …………………..22
III.1.Curriculumul diferențiat și personalizat……………………………………. ………………….22
III.2.Strategii educaț ionale de normalizare a vieții …………. …………….. …………………… ..25
III.2.1. Programul TEACC H……………. ………………………………….. ………… ………26
III.2.2.Terapia ABA………………………………………………………… ……………… ……27
III.2.3.Metoda PECS (Picture Exchange Communication System )……… ………29
CAPITOLUL IV .COORDONATELE CERCETĂRII…… ……………………….31
IV.1.Scopul cercetării……………………………………………………………… ………………………31
IV.2.Obiectivele cercetării…………………………………… …………………………… ……………..31
IV.3.Ipoteza cercetării……………………………………………………. ………………………. ……….31
IV.4.Variabilele cercetării………………… ……………………….. …………. …………………………31
IV.4.1.Variabila independentă…………….. ……………………… …………………………31
IV.4.2.Variabila dependentă………………………………….. …………………….. ……….32
IV.5.Metodica cercetării……………………………….. ……………………… …………………………32
IV.5.1.Perioada de cercetare…………………………… ………………………… …………..33
IV.5.2.Locul d e desfășurare………………………………………….. ……………………….33
IV.4.3.Eșantionul de conținut………………………………………. ………………………..33
4.4.5.Eșantionul de subiecți………………….. …………………………………….. ………..33
IV.6.Sistemul metodelor de cercetare utilizate………………………… ………………………….33
CAPITOLUL V .ANALIZA CANTITATIVĂ ȘI CALITATI VĂ A
REZULTATELOR CERCETĂRI ……………. …………………………………. ……….36
V.1.Studiu l de caz numărul 1………………………………………………………. ……………………36
V.2.Studiu l de caz numărul 2……………………………………………… …………………………….50
V.3.Studiu l de caz numărul 3………………………………………………… ………………………….59
CONCLUZII GENERALE…………………….. ………………………….. …………………69
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
1
ARGUMENT
Am ales s ă abordez această temă deoarece numărul copiilor care a u acest sindrom este
în continuă creștere , dar și pentru că îmi doresc să dobând esc cunoștințe în acest domeniu.
Pentru a interveni în favoarea copiilor cu cerințe educative speciale, trebuie să le
oferim tuturor o educație de calitate. Această educație trebuie să fie pentru toți, într -o școală
pentru toți!
Trăim într -un secol, a lumii contemporane, în care nu ar mai trebui să existe discrimi –
nare.
Școala are misiune formatoare, misiunea de a trans mite cunoștințe unei societăți. Anii
petrecuți în școală sunt importanți pentru copii . Pe lângă cunoștințele acumulate în școală, sunt
importante metodele și strategiile utilizate în procesul de predare -învățare -evaluare.
Viața unui copil cu autism și a p ersoanelor din jurul său nu este ușoară. Este o viață
diferită, care implică înțelegerea celor din jur, dar mai ales acceptarea individului de către
societate. Trăim într -o lume plină de prejudecăți, într -o lume unde este important să nu fi de
culoare, să nu ai vreun sindrom sau vreo tulburare. Oamenii cu cerințe speciale nu sunt
acceptați, în cele mai multe cazuri, de către cei din jur.
Fiecare copil are dreptul la educație! Nu este normal ca sistemul să îi interzică acest
lucru. Nu este normal ca, noi o amenii, să ne luăm drepturile, să judecăm după față, culoare,
sex, după defectele fizice sau psihice pe care le are cineva.
Trăim într -o lume unde diversitatea este pe primul loc. Suntem mulți și de multe feluri.
Această lume a diversității ar trebui să ne deschidă spre acceptarea persoanelor din jurul
nostru.
Să criticăm este foarte ușor. Găsim defecte la persoanele cu dizabilități, dar la noi nu
găsim. Ne place să fim plăcuți de oameni, să comunice lumea cu noi, dar nu oferim la fel celor
care suferă d e o tulburare sau dizabilitate.
Îmi doresc să știu cum percep lumea înconjurătoare copiii cu autism și cum s -ar putea
facilita integrarea lor în învățământul de masa și în societate.
Pentru a integra mai ușor copilul cu autism este important să -l studie m, să -l cunoaștem,
deoarece fiecare copil cu autism este unic în felul său.
2
Totul pornește de la noi. Ar trebui să ne tolerăm unii pe alții și să încercăm să ajutăm,
nu să bârfim sau să întoarcem spatele. Ar trebui să ne punem pentru o secundă în pielea
copiilor cu cerințe speciale și să ne gândim cum ar fi dacă tot ce am inspira ar fi milă.
Toți suntem egali și ar trebui să oferim șanse tuturor persoanelor. Dacă putem ajuta cu
ceva aceste persoane, este să îi ajutăm să se integreze în societate și să le dăm dreptul la
educație.
3
CAPITOLUL I
SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT INTEGRAT
I.1. Clasificări conceptuale
,,Educația integrată și reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări
complementare care se sprijină reciproc în favoarea acordorii de servicii pentru persoanele cu
cerințe speciale.” (UNESCO, 1988)
Educația integrată se referă la includerea în structurile învățământului de masă a
copiilor cu c erințe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvolt ării armonioase
și cât mai echilibrate a personalității acestora. Noțiunea de integrare nu se referă numai
la copiii cu cerințe educative speciale. Aceasta se referă și la inserția în comunitate a
persoanelor cu cerințe speciale. Prin procesul de integrare se urmărește ca persoana cu nevoi
speciale să ob țină autonomie, respect, demnitate, să aibă posibilitatea de a lua decizii, etc.
Integrarea are la bază principiul normalizării care înseamnă facilitarea accesului pers
oane lor cu nevoi speciale la condiții de existență cotidiană cât mai apropiate de circumstanțele
normale și de stilul de v iață al societății căreia îi aparțin. Aceasta înseamnă că toți copiii,
indiferent de gradul sau tipul de handicap fizic sau psihic, au acces în mod egal la educație și
instrucție . (Neamțu C. G., 2000)
Principiul drepturilor egale – acest principiu face referire la faptul că persoanele cu
cerințe speciale au acces la educație și serviciile comunitare.
Principiul dezvoltării – oferă tuturor persoane lor cu cerințe speciale dreptul la
creștere, dezvoltare și învățare fără a ține cont de severitatea handicapului.
Principiul dezinstituționalizării – se referă la reformarea instituțiilor de asistență și
ocrotire pentru persoanele cu cerințe speciale cu sc opul de a crește gradul de independență și
autonomie personală.
Principiul egalității șanselor în domeniul educației – se referă la integrarea copiilor
cu cerințe speciale în învățământul de masă fără a -i discrimina.
Principiul asigurării serviciilor de sp rijin – acest principiu implică atât persoanele
cu cerințe speciale, cât și pe cei care lucrează cu ei; serviciile de consultanță și consiliere, și
presupune mai multe categorii de resurse:
4
• Resurse umane
• Resurse instituționale
• Resurse materiale
• Resurse fin anciare
• Resurse guvernamentale
Principiul intervenției timpuri i – acest principiu face referire la importanța și
eficiența intervenției timpurii; șansele de integrare sunt mai mari dacă intervenția se face de la
vârste mici.
Psihopedagogia specială cuprin de o terminologie care a suferit schimbări datorită
transformărilor multiple din societate.
Conform Hotărârii nr. 1251 din 13 octombrie 2005 privind unele măsuri de
îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție sp ecială a
copiilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special
integrat, p rincipalele concepte utilizate în acest domeniu sunt:
• Deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcț ii
(anatomi ce, fiziologice sau psihice) a individului, rezultând î n urma unei maladii, u nui
accident sau a unei perturbări, care îi împiedică participarea normală la activitate î n societate.
• Incapacitate – limitări funcționale cauzate de disfuncționalități (deficienț e)
fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc
posibilitatea individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comportament.
• Handicap – dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe sau i ncapacități
și care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate.
• Dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de
sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de
viață ale acestui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași
individ, cu o stare de sănătate dat ă, poate fi extrem de diferit. Dizabilitatea este termenul
generic pentru afaceri, limitări ale activității și restricții de participare – conform CIF.
• Afectare – o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcții
fiziologice (inclusiv funcții mintale). Prin noțiunea de anormalitate înțelegem aici variațiile
semnificative de la n orma stabilită statistic (adică o deviație de la media populației stabilită
conform normelor standard măsurate) și ea trebuie utilizată exclusiv în acest sens – conform
CIF.
5
• Funcționare – termen generic pentru funcțiile organismului, structurile
corpului, activități și participare. Ele denotă aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individ
(care are o problemă de sănătate) și factorii contextuali în care se regăsește (factori de mediu și
personali) – conform CIF.
• Activitate – executarea unei sarcini sa u acțiuni de către un individ. Ea
reprezintă funcționarea la nivel individual – conform CIF.
• Participare – implicarea unei persoane într -o situație de viață. Ea reprezintă
funcționarea la nivelul societății – conform CIF.
• Cerințe educative speciale (CES) – necesități educaționale suplimentare,
complementare obiectivelor generale ale educației adaptate particularităților individuale și
celor caracteristici unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și o
asistență complexă (medic ală, socială, educațională etc).
• Educație specială – forma adaptată de pregătire școlară și asistență complexă
(medicală, educațională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reușesc să atingă
temporar sau pe toată durata școlarizării niveluril e instructiv -educative corespunzătoare
vârstei, cerute de învățământul obișnuit. Educația școlară a copiilor, prin evaluarea adecvată a
potențialului de învățare/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării -recuperării și compensării
deficiențelor ori tulbur ărilor, dificultăților de învățare. Integrarea școlară – proces de adaptare
a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive
cu membrii grupului școlar (clasa) și de desfășurare cu succes a prestațiilor șco lare. Asimilarea
de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre
anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiunii sale.
• Integrare școlară – proces de adaptare a copilulu i la cerințele școl ii pe care o
urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de
desfășurare cu succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este
rezultatul unor modificări interne în echilibru l dintre anumite dominante de personalitate cu
consecințe în planul acțiunii sale.
• Adaptare curriculară – corelarea conținuturilor componente curriculumului
național cu posibilitățile elevului cu cerințe educative speciale, din perspectiva finalităților
procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Aceasta se realizează de
către cadrele didactice de sprijin împreună cu cadrul didactic de la clasa prin eliminare,
6
substituire sau adăugare de conținuturi în concordanță cu obiectivele ș i finalitățile propuse prin
planul de intervenție personalizat.
• Incluziune – procesul de pregătire a unităților de învățământ pentru a cuprinde
în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele
sau dificultăți le acestora.
• Educație incluzivă – proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține
participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități.
• Școală incluzivă – unitatea de învățământ în care se asigură o educație pentru
toți copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare.
Copiii din acest e unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile sociale și
educaționale conform principiului ,,resursa urmează copilul ”.
• Centru școlar pentru educație incluzivă – instituție școlară care, pe lângă
organizarea, desfășurarea procesului de predare -învățare -evaluare își construieșt e și alte
direcții de dezvoltare instituțională: formare, informare în domeniul educației speciale,
documentare, cercetare, experimentare, precum ș servicii educaționale pentru comunitate.
• Educația – este o activitate continuă care urmărește dezvoltarea co nștientă și
performantă a potențialului individual în funcție de cerințele mediului social normal. Așa se
observă, se dorește ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă
să nu mai fie folosiți în caracterizarea persoanelor cu dizabilități, deoarece ei nu reprezintă
realitatea și anulează șansele de dezvoltare a personalității persoanelor etichetate astfel.
I.2.Teorii și concepții de integrare a copiilor cu cerințe speciale
Pentru a înțelege finalitățile și rolul educației integrate, procesul de integrare trebuie
analizat din trei perspective principale. Acestea sunt: perspectiva psihologică, perspectiva
pedagogică și perspectiva socială.
Procesul de integrare generează forme noi de funcționare care se realizează la mai
multe niveluri:
• Nivelul biologic – dezvoltarea vizează creșterea și maturizarea fizică,
morfologică și biochimică a organismului.
• Nivelul psihic – dezvoltarea vizează evoluția ascendentă a dif eritelor procese,
7
funcții și însușiri psihice în termenii de apa riție, instalare și perfecționare continuă.
• Nivelul social – dezvoltarea vizează mecanismul de socializare care asigură
reglarea conduitei omului în conformitate cu un ansamblu de norme sociale
Perspectiva psihologică – Această pe rspectivă va fi abordată d in punct de vedere al psihologiei
individului și din punct de vedere al psihologiei grupului. Individul va fi analizat și va trebui
să studiem comportamentele individului în unele situații, să cunoaștem trăsăturile dominante
personalității sale, nevoile, a spirațiile și ceea ce îl motivează.
Din punct de vedere al grupului, acesta trebuie analizat și se va identifica relațiile din
grup, intercunoașterea și aprecierea interper sonală dintre membrii acestuia.
Perspectiva pedagogică – se vor analiza factorii i mplicați în desfășurarea optimă a proceselor
didactice. Aceștia sunt: -cunoașterea detaliată a ambianței școlare, cunoașterea relațiilor
existente în școală între elevi și cadru didactic, cunoașterea cerințelor speciale în educație și a
diferențelor indivi duale și cunoașterea resurselor școlii.
Pentru a moderniz a relația pedagogică trebuie pus accentul pe relația profesor elev. În
aceste vremuri noi, această relație nu mai e privită ca un act de ascultare și supunere.
Profesorul are rolul de a îndruma, orga niza activitatea școlară. Un rol important trebuie
acordat modernizării și perfecționării profesionale a cadrului didactic, acestea fiind importante
calității actului de predare.
Perspectiva socială – Se vor urmării modalitățile care pot facilita integrare a copiilor cu cerințe
speciale în învățământul de masă și prin care societatea îi va accepta. Pentru a putea asigura
copiilor cu cerinț e speciale un anumit grad de con fort este nevoie de servicii de asistență
socială. Acestea vor urmării: identificarea cu cerințe speciale, evaluarea nevoilor personale,
elabor area unor planuri individualizate și a unor strategii de intervenție și oferirea de
informații persoanelor care pot ajuta în procesul de in tegrare.
Pe baza informațiilor culese, prin investigarea istori cului copiilor și al familiei lor se va
face o evaluare și se vor propune strategii de intervenție care să crească șansele de integrare
socială. (Gherguț, 2001)
Conceptul de dezvoltare psihică poate fi abordat din trei pers pective care se
completează una pe cealaltă:
➢ Din perspectiva evoluției
➢ Din perspectiva dinamicii
➢ Din perspectiva perfecționării personalității
8
Dinamica dezvoltării psihice este determinată de interacțiune a trei factori. Aceștia
sunt:
❖ Ereditatea
❖ Mediul
❖ Educația
• Ereditatea -ansamblu de gene care concentrează numeroase informații transmise
prin mecanisme genetice, anatomice, fiziologice de la înaintași la urmași, de la
părinți la copii constituie conceptul de genotip.
• Mediul -un ansamblu de factori naturali și sociali, materiali și spirituali, care
condiționează în mod organizat și spontan dezvoltarea psihosocială a
personalității umane.
• Educația -totalitatea metodelor, proceselor și a măsurilor fundamentate științific
care sunt utilizate conștient în vederea st ructurării omului în concepția cu
idealul societății. Educația poartă un caracter conștient al acțiunilor educative
integrate în activitatea de formare și dezvoltare a personalității.
Conceptul de succes sau insucces școlar – Succesul sau reușita școlară d epinde de
intervenția unor factori sau a unor relații: factori biologici, psihologici, afectivi -emoționali,
sociali, psihosociali ai personalității pedagogului și factori pedagogici.
Eșecul școlar este reprezentat de inadaptarea elevului la activitatea de învățare și la
factorii externi și interni.
I.3.Probleme de integrare a copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă
Omul este o ființă dependentă de activitățile desfășurate de cei din jurul său. Are
nevoie și cerințe de la ceilalți. Are ne voia permanentă de a coopera și a comunica.
Oamenii cu cerințe speciale sunt peste tot. Ei sunt percepuți diferit, sunt discriminați.
Mulți au o concepție greșită despre ei, necunoscându -i cu adevărat, necunoscându -le valoarea
adevărată.
Pentru copiii c u cerințe educative speciale, școlile reprezintă locul unde ei pot
socializa.
9
Una dintre problemele de integrare principale a copiilor cu cerințe speciale este
comportamentul lor, un comportament care nu satisface normele și valorile societății.
O altă p roblemă de integrare este pentru persoanele care au tulburări de auz, văz,
dizabilități fizice. Este dificil să se integreze o persoană care are aceste probleme. Copiii cu
sindromul Down, de exemplu, sunt respinși pentru că acesta poate fi recunoscut după expresia
feței și trăsăturile acesteia.
Problemele de integrare a acestor copiii apar și din cauza părinților copiilor normali.
Cunosc cazuri în care unii părinți nu -și lasă copiii să poarte o discuție cu copiii cu dizabilități.
Este important să îi ajut ăm pe acești copii prin toate modurile în care putem. Aceștia au
nevoie de o abordare personalizată în ceea ce privește demersurile pe care le facem în educația
lor, au nevoie de un mediu afectiv dezvoltat, un mediu în care ei să comunice cu lejeritate.
I.4.Modalități de integrare a copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă
Rezultatele unor cercetări care arătau că copiii cu cerințe speciale care au fost educați
în învățământul de masă au făcut progrese mai mari decât cei care învățau în inst ituții speciale,
au avut un rol important în modificarea atitudinii față de problema educației copiilor cu cerințe
educative speciale.
Datorită acestuia, modelul educației segregate, a fost criticat și cercetat. G. Stansvik a
determinat următoarele argume nte:
• Argumentul drepturilor civile – face referire la faptul că instituțiile nu le oferă copiilor
cu cerințe educative speciale drepturile lor civile
• Argumentul calității vieții – se referă la privarea persoanelor cu cerințe speciale de
condițiile normale de viață
• Argumentul psihosocial – absența stimulării necesare satisfacerii nevoilor elementare
ale omului, în instituțiile segregate
• Argumentul control social – instituțiile ca instrument de control al surplusului de
populație
• Argumentul eficienței – instituțiile speciale nu oferă aceeași educație ca cele obișnuite
10
Modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită
Școala de masă coordonează întreg procesul de integrare și stabilește parteneria t activ
între cadrele didactice din cele două școli. Ca drele didactice din cele două școli pregătesc
împreună conținutul lecțiilor, adaptându -le după necesitățile individuale ale copiilor.
Avantajul acestui model este că permite valorificarea resurselor deja existente în cele
două tipuri de școli și că elevu l cu cerințe educative speciale își va continua activitatea
extrașcolară în școala în care aparține.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale
Acesta se aplică în cadrul școlii de masă și presupune integrarea copiilor cu cerințe
educative speciale , organizând o clasă specială doar cu elevi cu cerințe educative speciale.
Este un model criticat de specialiști deoarece ei nu consideră o integrare reală.
Modelul bazat pe amenajarea în școala obi șnuită a unei camere de instruire și resurse
Acest model presupune ca elevii cu cerințe educative speciale să învețe atât în camera
specială, cât și în orele de clasă.
Modelul integrant
Modelul acesta se referă la integrarea unui număr mic de elevi cu cerințe educative
speciale (1 -3 elevi), elevi care locuies c aproape de școală, care să fie sprijiniți de un profesor
itinerant.
Modelul comun
Modelul comun este asemănător cu modelul integrant, doar că acesta profesorul
itinerant este responsabil de toți copiii cu cerințe speciale dintr -un anumit areal și oferă sprijin
atât copilului, cât și familiei acestuia.
Există mai multe criterii de clasificare a formelor integrării. O clasificare ar fi
următoarea:
• Forma de integrare totală – elevii cu cerințe educative speciale își petrec tot timpul
în școala de masă.
• Forma de integrare parțială – elevii cu cerințe educative speciale își petrec doar o
parte din timpul lor la școală sau doar orele la care fac față.
• Forma de integrare ocazională – elevii cu cerințe educative speciale participă doar
la excursii, serbări, sp ectacole etc
Nu există metode perfecte, doar metode care se potrivesc. Dezvoltarea și aplicarea
11
lor depind de mai mulți factori. Fiecare individ cu cerințe educative speciale are capacitățile
lui. Nici într -o clasă cu copiii fără deficiențe nu sunt toți l a fel de buni, nu reacționează toți la
fel.
Integrarea copiilor cu cerințe speciale presupune individualizarea și diferențierea
procesului de învățământ, care pot fi realizate prin elaborarea programelor educative
individualizate. (Vrășmaș, 1998)
I.5.Profesorul itinerant/ de sprijin
Profesorii itineranți sau de sprijin sun t recrutați din rândul psihologilor, ped agogilor,
logopezilor, psihoped agogilor care au un curs de pregătire în educarea copiilor cu cerințe
speciale. Acti vitatea profesorului itinerant se adresează tuturor copiilor, dar în special copiilor
cu cerințe speciale.
Profesorul de sprijin acționează în una sau mai multe școli de masă sau școală specială
unde există elevi cu diferite tipuri de deficiențe. Acesta acționează împreună cu cadrul didactic
de la clasă. El utilizează diferite instrumente: teste psihologice, teste pedagogice, programe
școlare, programe de intervenție personalizată, reviste, broșuri, cărți care ajută la consilierea și
sprijinirea părințilo r, materiale didactice adaptate etc.
Pe lângă cursul special pe care trebuie să -l aibă profesorul itinerant, el trebuie să
prezinte motivație, perseverență, spirit de observație și comunicare înaltă. Are responsabilități
precum identificarea nevoilor și evaluarea potențialului de învățare. Profesorul itinerant
stabilește inventarul de dizabilități, care pot include:
• Nivelul percepției vizuale și auditive
• Limbajul oral: vocabular, articulare, auz fonematic, tulburări de pronunție,
codificare, evocare, deco dificare.
• Grafie -lexie: conexiune grafem -fonem, analiză grafo -lexică, copiere vizual
motrică
• Motricitate și proxie: abilități motrice, priza creionului, literalitate
• Orientare spațio -temporală
• Memorie vizuală, auditivă, verbală, de scurtă durată, de lucru
• Atenție
• Conduite operatorii
12
• Abilități simbolic -matematice: calcul, raționament, asociere/disociere,
rezolvare de probleme
• Nivelul inteligenței
• Ritmul de lucru
Profesorul de sprijin mai are și alte responsabilități cum ar fi organizarea și susținerea
unor activități de consiliere, colaborarea și consultarea cu cadrul didactic de la clasă, evaluarea
programelor curriculare și realizarea adaptării curriculare, elaborarea programului de
intervenție personalizat etc.
El precizează și modalitățile de lucru pent ru anumite teme, capitole, lecții. El propune
modalitățile de lucru pe anumite secvențe.
Cadrul didactic de sprijin are un rol major în optimizarea procesului educațional. Este
pregătit în domeniul educației speciale și formează o echipă cu cadrul didact ic de la clasă,
ajutând la integrarea copiilor cu cerințe speciale. El acordă ajutor și copiilor care nu au o
dizabilitate, dar prezintă probleme de învățare. Este un bun consilier și partener pentru părinți
și profesori, învățători, educatori.
În România, prin Ordinul MEC nr. 5379 din 24 noiembrie 2004, a fost emisă
Metodologia de organizare și func ționare a serviciilor educa ționale prin cadre didactice de
sprijin/itinerante pentru copiii cu CES școlariza ți în înv ățămâ ntul de masă, conform căreia
postul de cadru didactic itinerant/de sprijin poate fi ocupat de:
• un absolvent al unei instituții de învățămâ nt superior de lungă durată, la una din
specializările: -psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;
• un absolvent al colegiului pedagogic, al liceului pedagogic ori al unei școli
echivalente;
• un absolvent al unei institu ții de î nvățămâ nt superior de lungă sau scurtă durată, care a
efectuat un stagiu de pregătire teoretică și practică în educa ția specială.
Cadrul didactic de sprijin: – colaborează cu co misia internă de evaluare din școală
pentru a prelua informații despre evaluare și planul de servicii personalizat al copilului cu
cerințe speciale integrat în școala de masă
– colaborează cu corpul profesoral al unității de învățământ pentru realizarea inse rții
eficiente în colectivul școlii
– elaborează, împreună cu profesorii de la clasă, programul de intervenție personalizat
– participă la adaptarea curriculumului
13
– colaborează cu profesorii de la clasele unde sunt integrați copii cu cerințe speciale
– consiliază familiile elevilor care beneficiază de sprijin
– evaluează periodic dezvoltarea elevilor cu cerințe speciale
În ceea ce privește copilul cu cerințe speciale, acesta:
– asigură suportul la clasă
– organizează activități individuale în funcție de necesitățile ele vului
În ceea ce privește colegii copilului cu cerințe speciale, cadrul didactic de sprijin:
– mediază relațiile dintre copiii cu cerințe speciale și colegii acestora
– mediază conflictele
– asigură suportul de învățare tuturor copiilor
În ceea ce privește profe sorii din școală, acesta:
– colaborează cu ei
– oferă informații despre posibilitățile de învățare ale copiilor cu cerințe speciale
– participă la ședințele corpului profesoral
– este mediator în relația familie -profesor -elev (Gheorghiu, 2005)
14
CAPITOLUL II
AUTISMUL – TULBURARE PERVAZIVĂ DE DEZVOLTARE
II.1.Autismul -delimitări conceptuale
Autismul a fost descris pentru prima dată în anul 1943 de căt re medicul austriac Leo
Kanner. El definea autismul ca incapacitatea de a reacționa adecvat în anumite situații și de a
stabili i relații cu persoanele din jur.
Cuvântul ,,autism” provine din grecescul ,,authos” care înseamnă ,,însuși”.
Kanner i -a asociat acestei deficiențe 3 caracteristici: incapacitatea de a realiza relații
sociale și izolarea, obsesia față de obiceiuri și rutine și atașamentul față de obiecte, și nu de
persoane.
Spectrul autist cuprinde mai multe tulburări. Acestea sunt: autismul infantil, sindromul
Asperger, sindromul Rett, Autismul atipic și tulburarea d ezintegrativă a copilăriei.
De-a lungul timpului s -au făcut diverse e xperimente și cercetări și au existat
numeroase păreri și concepții despre autism. S-a vorbit despre persoanele cu autism ca fiind
schizofrenice, s -a discutat despre faptul că părinții s unt vinovați pentru această tulburare.
Copiii cu autism trăiesc într -o lume a lor, fiindu -le dificil să reacționeze la ceea ce îi
înconjoară. Aceștia nu acceptă schimbări, au rutinele lor, iar mediul în care trăiesc trebuie să
fie adaptat la cerințele lo r. De aceea este greu când trebuie să iasă în locuri publice. Primii care
observă comportamentul copiilor cu autism sunt părinții. Debutul comportamentul diferit
poate avea loc devreme sau mai târziu. La copiii la care acesta apare mai devreme se observă
schimbări la nivel receptiv, când nu reacționează la z âmbet, la chemare etc.
La cei care comportamentul diferit apare mai târziu, acesta este identificat, în cele mai
multe cazuri, prin problemele de limbaj, acesta fiind întârziat sau repetând un cuvânt l a infinit.
Autiștii nu pot descifra inte nțiile sociale, ceea ce cauzează dificultăți în socializare și
relaționare cu persoane. Deși, la prima vedere, copiii cu autism prezintă un pericol, aceștia nu
reacți onează agresiv. Sunt rare cazuri în care se întâ mpla, iar atunci comportamentul este
hetero sau autoagresiv. Copiii cu autism pot să fie hipersensibili la sunete, mirosuri, atingeri
sau stimuli vizuali. Această tulburare s -a demonstrat că apare mai des la băieți ca la fetițe și că
în cele mai multe cazu ri a debutat înaintea vârstei de 3 ani. (Mureșan, 2004)
15
Voi prezenta în continuare trăsăturile persoanelor cu autism :
• Anomalii de relaționare. Persoana cu autism nu oferă atenție persoanelor din
jurul său. Nu înțelege socialul și sensul relaționării sociale. Nu folose ște
contactul vizual pentru a atrage atenția altor persoane . Ex: O persoană care a
avut autism a povestit că atunci când se uita la o persoană vedea o mască cu
ochii negri, nu îi vedea ochii, și pentru că o deranja și o speria, prefera să nu
folosească contactul vizual.
• Nu prea vorbesc sau nu vorbesc deloc persoanele cu autism. De obicei folosesc
țipătul sau urletele.
• Persoanele cu autism nu folosesc obiectele în scopul în care ele au fost create.
• Lipsa de empatia este o altă trăsătură a autismului. Autistului nu îi pasă de
sentimentele, starea afectivă a celor din jurul său. Sunt persoane cu autism care
își resping părinții, fiind insensibili.
• Nu au imaginație și nu știu să se joace cu alte persoane.
• Nu inițiază jo curi interactive și nici nu se joacă jocuri de rol.
• Nu se pot adapta la condiții noi, la modificări.
• Le este afectată senzorio -motricitatea.
• Prezintă slabă capacitate de a generaliza.
• Stimularea vizuală este bizară. Le plac reclamele, le plac obiectele luc ioase,
strălucitoare. Nu s -ar plictisi să le privească ore în șir.
• Limbajul și comunicarea prezintă întârzieri severe. Nu au mișcări de bucurie,
de teamă, au ,,fața de gheată ”.
• Nu au umor, deși râd uneori. Își exprimă emoțiile într -un fel greșit.
• Au capac ități video -spațiale mai bune ca la persoanele normale.
• Își fixează greu atenția
Spectrul autist cuprinde mai multe boli similare autismului, dar care diferă în
prezentare. Acestea sunt: sindromul Rett, sindromul Asperger, dezvoltare pervazivă,
,,childhoo d desintegrative disorder ”.
Sindromul Asperger este o tulburare pervasivă de dezvoltare, o tulburare a spectrului
autist și este caracterizat prin dificultatea de înțelegere a interacțiunilor sociale. Este o formă
mai ușoară de autism. Nivelul de intelige nță a copilului cu sindrom Asperger este normal dau
chiar superior normalului.
16
Sindromul Rett este o formă rară și gravă de autism. Acest sindrom este întâlnit de cele
mai multe ori la persoane de sex feminin. Persoanelor care au acest sindrom e este afec tată
activitatea creierului.
II.2.Evoluția conceptului de autism
Acest concept a declanșat numeroase controverse și întrebări de -a lungul timpului. La
începutul secolului XIX, erau preocupări puține în ceea ce privește autismul. Copiii cu
tulburări men tale erau considerați idioți.
În anul 1900, Maria Montessori, medic psihiatru, a făcut o remarcă: ,,copiii deficienți
nu sunt în afara legii și au dreptul să trăiască și să meargă la școală ". Astfel, a elaborat o
metodă pedagogică educativă elementară p entru copiii cu dificultăți sociale și mentale.
În anul 1911, Eugen Bleuler, medic psihiatru, descrie sindromul de schizofrenie
infantilă , termen care îl înlocuia pe cel de demență precoce și insistă asupra disocierii,
introducând termenul de autism.
Treizeci și doi de ani mai târziu, în anul 1943, Leo Kenner a descris cu exactitate
sindromul autist.
În 1950, Bruno Bettelheim, învinovățește părinții pentru apariția autismului.
Șase ani mai târziu, Leo Kenner vorbește despre dereglările psihologice pe c are le are
copilul autist. El incriminează și disfuncționalitatea biologică, remarcând lipsa de căldură
maternă.
Între anii 1960 și 1970, Misc și Lang introduc noțiunea de psihoze deficitare și
dizarmonice evolutive pentru caracterizarea proceselor psihot ice asociate cu o deficiență
mintală.
În anul 1969, s -a creat Fundația ,,Sesame autisme” , în Franța, fundație care în present
are 1200 de familii.
Între anii 1970 -1990, lipsa de căldură maternă și problemele apărute în relația mama –
fiu, nu mai este consi derată cauza exclusivă a apariției autismului.
În anul 1975, este promulgată o lege, în Franța. Această lege prevede ,,educația
obligatorie” a copiilor cu handicap.
1978 a fost anul dezbaterilor nosografice. Wing și Gould vorbesc de sindromul autist,
nu se mai vorbește despre boala autistă.
17
În 1981, psihozele infantile sunt denumite de DSM III, tulburări care invadează
dezvoltarea -T.E.D.
Șase ani mai târziu, D.S.M. III revizuit recunoaște doar două forme:
-T.E.D. ca tulburare autistă
-T.E.D. ca tulb urare autistă nespecifică.
În 1990, se observă progrese, fiind suspectate câteva tulburări psihologice.
În anul 1993 se discută despre autism ca și o caracteristică î nnăscută definitivă.
II.3.Particularitățile copilului cu autism
În ceea ce privește interacțiunea socială , aceasta este afectată calitativ. Copiii autiști
întâmpină probleme în stabilirea relațiilor. Acest fapt se datorează a bsenței abilităților de
înțelegere a mesajului nonverbal de către cei in mediul înconjurător. Autiștii înțeleg greș it
semnalele transmise de cei de jur și nu utilizează limbajul pentru transmiterea sentimentelor,
emoțiilor. Problema aceasta, de interacționare, apare încă de la vârste fragede:
• Copiii cu autism au atitudine indiferentă față de persoanele din jurul lor, c hiar
și față de persoanele apropiate, din familie
• Nu sunt interesați de discuții cu cei din jur
• Se interiorizează
• Se comportă ca și când ar fi singuri într -o încăpere, deși mai sunt și alte
persoane
• Nu simt nevoia de afecțiune, de mângâiere, de a fi luați în brațe
• Nu plâng când se lovesc
• Nu simt nevoia să fie lăudați când fac ceva bine, când fac un progres
• Le captezi cu greu atenția sau interesul
• Evită contactul vizual
• Nu sunt preocupați de sentimentele, emoțiile celor din jur
• Sunt atrași și fascinați de ob iecte
• Pot deveni obsedați de un anumit obiect, care devine preferat
Primordial în stabilirea și dezvoltarea conexiunilor de către copiii este imitația
timpurie, care la autiști este deficitară. Ace st deficit conduce la neînțelegerea sentimentelor și
a emoț iilor celorlalți. Autiștii îi percep pe cei din jur ca pe niște obiecte.
18
În ceea ce privește limbajul, mulți dintre copiii cu autism nu vorbesc, unii sunt
întârziați, învățând să vorbească mai târziu, între cinci și opt ani, alții nu reușesc să combine
fraze. Sunt cazuri în care spun doar un singur cuvânt pe care îl repetă la infinit.
Dacă reușesc să -și achiziționeze limbajul, autistul are câteva caracteristici:
• Probleme în înțelegerea frazelor sau a cuvintelor
• Probleme în folosirea limbajului în contextul adecvat
• Dificultăți în utilizarea unui cuvânt nou învățat
• Dificultate în înțelegerea cuvintelor cu mai multe sensuri
• Dificultăți în înțelegerea verbelor a da și a lua
• Nu înțeleg pronumele personale, vorbind despre ei la persoana a II -a și a III -a
• Repetare a cuvintelor noi învățate, indiferent de context
• Dificultăți în a purta o conversație
• Repetarea sunetelor fără valoare: țipete, urlete
Preșcolarilor autiști nu dezvoltă interes față de ceilalți copiii sau față de activități
desfășurate în grup, ei deveni nd anxioși , nemanifestând bucurie față de acestea. Lor le place să
se joace, dar în stilul lor. Au rutine și ritualuri chiar și în joc. Preferă să se joace în mod
repetitiv și nu utilizează obiectele în scopul în care ele au fost create.
Pe lângă aceste c aracteristici mai sunt prezentate incapacitatea de a juca un joc de rol și
slaba empatie. Ei nu pot înț elege stările oamenilor, părerile și sentimentele lor.
La copiii autiști se observă și probleme în ceea ce privește contactul vizual. Acesta este
absent sau nesusținut. Copiii cu autism nu zâmbesc, nu utilizează gesturi simbolice în tonul
vorbirii și nici gesturi comportamentale. Ei nu utilizează tonul vocii și intonația în legătură cu
ceea ce vor să transmită . Folosesc limbajul mecanic, adică spun ce aud pe același ton pe care a
auzit sau, în unele cazuri, au un limbaj propriu, creându -și expresii proprii. Prezintă probleme
în înțelegerea indicaților, întrebărilor simple, comenzilor sau cererilor.
Inadaptarea la noutate duce la dezvoltarea comportamentu lui rigid și la o serie de
acțiuni pe care autiștii le repetă zilnic și le urmează pas cu pas. Siguranța pen tru copiii cu
autism le este oferită de ordinea, rutina și dorința imperativă pentru consecvență în mediul său.
Copilul devine anxios când este vorb a de schimbare, de reamenajarea casei, de a urma un
traseu pe care nu a mai fost, schimbare fizică estetică a unor membrii a familiei, schimbarea
hainelor. Autistul poate deveni anxios chiar și la schimbări minore, cum ar fi schimbarea
19
locului papucilor, î nlocuirea săpunului vechi cu unul nou, schimbarea păturii de pe pat sau a
prosopului de baie.
În comportamentul unui copil cu autism fac parte și mișcările repetate a brațelor sau
degetelor, balansări înainte și înapoi o corpului, rotire în jurul propriu lui ax, mers pe vârfuri
sau statul îndelungat într -o singură poziție.
Jocul simbolic este absent la copiii cu autism, acesta oferindu -i altă însemnătate
obiectului. Un copil cu autism poate petrece ore în șir clădind niște cuburi, pe care le dărâmă,
apoi iar le clădește și tot așa. Unii copii cu autism pot dezvolta sentiment de atașament fașă de
un obiect pe care -l va duce cu el peste tot.
Deși, studiile ne arată că receptorii senzoriali ai unui autist sunt intacți,
comportamentele ne fac să credem că exi stă un deficit. Autiștii pot prezenta hipersensibilitate
la stimuli auditivi. Sunetele obișnuite pot fi insuportabile pentru un autist. Hipersensibilitate
pot prezenta și în cazul unei atingeri sau a unei lovituri. Se întâlnesc probleme și în ceea ce
prive ște motricitatea: probleme în coordonarea propriilor mișcări, se auto -reechilibrează cu
greutate, nu -și poate regla mărimea literelor în scris, nu poate să respecte conturul când
colorează și este neîndemânatic.
Din cauza problemelor de dezvoltare a motri cității fine și grosiere, este recomandat ca atunci
când se face terapia să se introducă și ore de kinetoterapie.
Jocul este foarte important la copii, acesta ajutând la dezvoltarea afectivă și
intelectuala a lui. Jocul este un fenomen natural care promov ează învățarea, performanța ,
angajamentul. În cazul copiilor autiști, jocul funcțional este îndreptat asupra propriei persoane
sau a obiectelor. (Mureșan, 2004)
II.4.Tipuri de autism
Psihanalista engleză F. Tustin propune t rei grupe de clasificare ale autismului. Acestea
sunt:
1. Autismul primar anormal
2. Autismul secundar cu carapace
3. Autismul secundar regresiv
20
Autismul primar anormal se caracterizează prin inexistența diferențierii intre corpul
sugarului și cel al mamei și prin faptul că u există o delimitare a suprafeței sale corporale.
Funcționarea mentală a acestuia este organizată în jurul unor senzații primitive.
Autismul secundar cu carapace constă într -o barieră autistică, copilul devenind
insensibil, rigid.
Autismul sec undar regresiv este corespondentul schizofreniei infantile. După o
evoluție normală, copilul începe să se retragă, să pară absent. (Avramescu, 2007)
II.5.Prejudecăți și false idei
Autismul a rămas un mister pentru mulți oame ni, chiar și în zilele noastre. S -au format
idei false despre ceea ce înseamnă autismul. Fiecare persoană cu autism este unică în felul ei
1. ,,Toți autiș tii au capacități extraordinare, cum ar fi:
-abilitatea de a face puzzle -uri imense în timp record
-abilitatea de a număra aproape instantaneu mici obiecte care
sunt în cădere
-efectuarea pe loc a unor operații matematice complexe, cu cifre
mari.” – Nu este o idee total falsă. Se întâlnesc asemenea persoane cu autism, însă în cazuri
izolate.
2. ,,Toți autiștii s unt agresivi.” -Autiștii por deveni agresivi, dar acest lucru nu se
poate generaliza. Copiii autiști care fac parte din familii organizate, echilibrate nu sunt
predispuși atât de mult la agresivitate.
3. ,,Sunt imposibil de ameliorat.” -Este cea mai periculoas ă prejudecată. Există
cazuri, care se și cunosc, cu persoane care au fost autiste și acuma nu mai sunt. S -au vindecat
în urma terapiilor, total sau parțial.
4. ,,Este o patologie legată de senzația auditivă.” – Când auzim cuvântul autism sau
autist tindem să ne gândim la o persoană care are probleme de auz.
II.6.Factorii care produc autismul
Nu se cunosc nici în ziua de azi care sunt cauzele autismului. De aceea, această boală
nu poate fi prevenită. Efectele autismului pot fi diminuate în situația în care a utismul este
21
recunoscut la timp și este tratat prin diferitele terapii și programe de intervenție .
În urma unor studii efectuate pe o pereche de gemeni s -a const atat că autismul este
moștenit: ,, Prezența unui copil autist în familie apare ca o situație d ramatică, existența acestuia
e inclusiv avertizantă. Problema riscului de reapariție, a tulburării între frați se impune ca o
prioritate specifică.” (Ghetguț, 2006)
Se consideră că starea mamei pe parcursul sarcinii și problem ele sau factorii care au
apărut în timpul sarcinii pot afecta dezvoltarea normală a creierului copilului și pot dezvolta
autismul. Și infecțiile apărute în primul trimestru al sarcinii, infecții virale sau vreun vaccin,
pot da naștere autismului.
După un studiu efectuat pe gemeni s -a constatat că în cazul gemenilor identici, riscul
apariției autismului este mai mare decât la gemenii care nu sunt identici.
Factorii de mediu sporesc riscul de autism cu 55%, pe când factorii genetici doar cu
40%. Factorii de mediu care influențează apariția autismului sunt: vârsta înaintată a părinților,
în special a mamei, greutatea mică a copilului la naștere, nașterea înainte de termen, sarcinile
cu gemeni, medicamentația utilizată pe parcursul sarcinii, etc.
22
CAPITOLUL III
STRATEGII DE INTERVENȚIE ÎN CAZUL COPIILOR
CU CERINȚE SPECIALE
III.1.Curriculumul diferențiat și personalizat
Adaptarea curriculară la nivelul individual exprimă două tipuri de relevanță
curriculară: aptitudinală și psihologică.
Curricul umul diferențiat vize ază adaptarea procesului de învățământ la stilul de
învățare al elevului, la posibilitățile lu aptitudinale, la nivelul cognitive al acestuia și la ritmul
său. Această diferențiere se referă la trecerea de la o școală pentru toți la o școală pentru
fiecare.
Adaptarea curriculară se referă la diferite nivele, de la cel de submediu până la copiii
supradotați.
Diferențierea experienței de învățare a unui elev cu cerințe educative special poate
avea în vedere conținuturile, standardele de performanță, metodele utilizare, mediul
psihosocial al clasei, metodele utilizare etc.
Diferențierea curriculară se poate realiza pentru un elev sau pentru mai mulți. Aceasta
presupune în planul iniț ial o evaluare a distanței elevului sau elevilor respe ctive față de
programa, conținut etc. Aceasta presupune programe de recuperare sau programe special.
(Gherguț, 2001)
,,Curriculum -ul diferenț iat este un mod de gândire. (UNESCO, 2002).
UNESCO a elaborat un suport de instrui re pentru cadre didactice, cu scopul de a le
ajuta să înțeleagă curriculumul diferențiat și să învețe să -l utilizeze la clase și în alte medii de
învățare.
UNESCO afirmă că:
,, Este un mod de gândire despre:
– elevi, despre felul în care ei învață în mod real în ș coli;
– profesori ș i elevi – modul în care se predă și se învață în ș coli;
23
– realizarea unei instruiri ș colare care să răspundă necesităților, abilităților ș i intereselor tuturor
elevilor;
– cum va putea fiecare dintre elevi s ă învețe cu succes ab ilitățile ș i concepte le pe care noi
dorim să le învețe; – viața elevilor, ce îi interesează, ce îi motivează să înceapă, să inițieze ei
înșiși procesul de învăț are.”
Diferențierea curriculară se referă la descoperirea, reflecția asupra unor noi metode de
predare -învățare. Este important ca în procesul de predare -învățare să se utilizeze cât mai
multe metode, prin cât mai multe modalități.
Pentru a elabora și a introduce un proiect de diferențiere a experiențelor de învățare ale
elevilor, se parcurg anumi te etape, faze:
• Viziunea
• Inițializarea
• Expertizarea
• Climatizarea
• Planificarea
• Aplicarea
• Instituționalizarea
Vom descrie fiecare etapă în parte, în următoarele rânduri.
Viziunea – pentru un proiect diferențiat este interpretată ca o schimbare, pentru a opti miza
procesul. Această schimbare se referă la una care nu vine de la nivel național.
Această viziune provine de cele mai multe ori de la o școală, dintr -un colectiv de
cercetare sau dintr -o catedră universitară.
Inițializarea – are loc în momentul în car e viziunea devine realizabilă și prinde o formă mai
concretă prin conturarea unui plan -cadru.
Expertizarea – pentru a parcurgea această etapă de expertiză trebuie să existe o comisie de
expertizare și avizare a programului. Aceasta trebuie să fie formată d in pedagogi preinformați
în literatură și în domeniul cultivării aptitudinilor.
Climatizarea – este primul pas în care se acceptă cu adevărat programul. Este necesar un
climat pozitiv care are încredere în acest program. Este necesară comunicarea între par teneri,
prin angajare la sarcinile de lucru. Pentru a evalua climatul trebuie analizați parametri fizici,
ambianța psihologică, contextul organizațional.
24
Planificarea – în această etapă se evaluează nevoile programului, se formulează obiective , se
operațio nalizează obiectivele pentru fiecare etapă a programului și se încheie cu proiectarea.
Aplicarea sau implementarea programului are următoarele etape:
• se pregătește implementarea
• are loc desfășurarea efectivă a programului de zi cu zi
• se observă elevii și profesorii
• se evaluează programul pentru a -l putea perfecționa
Instituționalizarea – se mai numește și generalizarea programului și se referă la programul
special pentru elevi. (Crețu, 1998)
Principii si obiective de adaptare curriculara la copiii cu CES
La început copiii cu dizabilități au fost școlarizați în școli speciale, separat. În acele
școli existau și mai există un curriculum special, diferit de cel din școlile de masă.
În zilele noastre există școlile inclusive în c are su nt cuprinși și copii cu cerințe
educative speciale, cu tulburări și dificultăți de învățare. În școlile inclusive curriculum -ul
trebuie să fie echilibrat și adaptat și să conțină obiective care să ofere tuturor oportunități de a
învăța și de a avea r ealizări și care să le dezvolte copiilor moralitatea, creativitatea, cultura și
spiritual social.
Aceștia au nevoie de această dezvoltarea pentru a putea face față viitorului,
oportunităților pe care el le rezervă și experiențelor vieții.
În stabilirea curriculumului școlii cu referire particular la elevii cu cerințe educative
special trebuie să se aibă în vedere următoarele principii:
• cerințele elevilor (aspect care țin de educația personal, social, deprinderile de gândire)
• cerințele elevi lor pe anumit e grupe (a unei grupe de elevi care au probleme de
exprimare, scriere etc)
• cerințele specifice ale unor elevi (kinetoterapie, programe special de educație fizică,
logopedie etc)
Obiectivele curriculumului pentru copiii cu cerințe educative speciale trebuie :
• să pregătească copiii pentru viața de adult, experiențele vieții, să se poată descurca
independent.
• să încurajeze copiii să descopere, să experimenteze, să cerceteze.
25
• să permit copiilor să socializeze, să comunice, să interacționeze cu diferite persoane.
• să permit copiilor să -și exprime părerea, preferințele, nevoile și să ia decizii.
• să-l ajute pe copil să conștientizeze lumea înconjurătoare.
• să ofere copiilor diverse experiențe de învățare. (Crețu, 1998)
Plan ul Educaț ional Individual la CES
Acest plan reprezintă o formă particulară de program de intervenție personalizat și este
destinat elevilor cu cerințe educative speciale care sunt integrați în învățământul de masă.
Planul educațional individual este un instrument prin care se planifică, se predă și se
evaluează. El este utilizat în procesul de planificare a intervenției pentru fiecare copil cu
cerințe speciale și acesta trebuie să specifice ce, cum și când trebuie predat copiilor. PEI vine
în ajutorul elevilor și adapte ază cerințele curriculare la nivelul fiecărui copil cu cerințe
speciale.
Acest Plan Educațional Individual se utilizează pentru planificarea acțiunilor de
intervenție timpurie sau intervenție ulterioară, acțiuni școlare sau extrașcolare și pentru elevii
identificați ca fiind cu cerințe educative speciale.
PEI cuprinde obiectivele pe termen scurt, strategiile utiliza te în predare, măsurile
funcționale necesare, termenele de evaluare, criter iile de succes și rezultatele obținute la final.
Planurile educaționa le individuale trebuie să fie accesibile tuturor, să ofere informații
suplimentare, să poată fi înțelese de către părinți și de către personal, să p romoveze o
planificare eficientă, să îi ajute pe elevi să -și poată evalua progresele și să aibă ca rezultat
realizarea obiectivelor specificate clar elevilor.
Obiectivele incluse în PEI trebuie să fie obiective SMART (Specifice, Măsurabile,
Realiz abile, Rel evante, cu Termene). (Crețu, 1998)
III.2.Strategii educaționale de normalizare a vieții
Strategiile educaționale sunt cele mai eficiente tipuri de intervenție pentru copiii cu
cerințe educative speciale. Acești copii trebui e ajutați să se dezvolte, să le facilităm prin aceste
programe speciale și terapii, adaptarea la mediul înconjurător. Unele programe folosesc
26
mijloace brutale de a cunoaște copilul cu autism și a pătrunde în lumea lui, în timp ce altele se
bazează pe difer ite mijloace de a pătrunde în lumea lor și a -i atrage înspre lumea de afară,
lumea pe care ei o văd diferit de noi.
Majoritatea persoanelor identificate cu autism au nevoie de o îngrijire specială pe tot
parcursul vieții. De aceea s -au elaborat programe, intervenții care nu presupun doar intervenția
în anumite domenii de dezvoltare, ci și implicarea familiei copiilor autiști.
Printre cele mai utilizate strategii , care au rezistat în timp și care s -au dovedit a fi
eficiente se află programul Teacch, terapi a ABA, Picture Exchange Communication System
(PECS) și Programul Lovaas.
III.2.1.Programul TEACCH
Programul TEACCH (Tratament and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children) este un program educaț ional dedicate persoanelor cu
autism și famil iilor lor. În acest program mediul se adaptează la caracteristicile autismului.
Acest program a fost elaborat de către Scholper și colaboratorii săi în anul 1980. Aceștia au
afirmat că părinții copiilor cu autism pot fi co -terapeuții propriilo r copii prin implicarea lor în
munca de echipă. Programul se aplică de la vârsta de 2 ani și poate fi folosit pe tot parcursul
vieții, chiar și în învățământul special sau incluziv.
Prioritară în acest program este educația, punând acceptul pe reușita și
valorificarea potențialului copiilor autiști. Prin acest program se conturează toate problemele
pe care le întâmpină și se caută soluții. Terapeuții și părinții trebuie să coopereze și să fie
creativi și dinamici. În acest program se pune accent pe dezvolt area persoanei autiste, ținându –
se cont de particularitățile stadiilor de dezvoltare a lui Piaget.
Într-o clasă care este organizată conform acestui program se vor găsi o mulțime de
indicatori vizuali pentru a -i ajuta pe copiii cu autism să proceseze imag inile vizuale. Se vor
utiliza planșe, poze și cuvinte atașate acestora pentru fiecar e elev cu autism și fiecare oră. La
începutul orei cadrul didactic trebuie să semnaleze începerea orei printr -o imagine pe care o va
atașa pe orar, iar când ora se termin ă trebuie să ia imaginea de pe orar, pentru a ști copilul cu
autism că ora s -a terminat.
27
Acest program care operează cu simboluri ușor de memorat și accesibile tuturor este
utilizat în terapia copiilor cu autism, dar și în alte deficiențe. Principalul scop al programului
de a maximiza independența copilului și are la bază două principii: structurarea și vizualizarea.
Structurarea se referă la organizarea sălii de clasă, a metodelor utilizate în procesul de predare –
învățare și a activităților și structurarea timpului.
Vizuali zarea implică utilizarea indicatorilor vizuali, deoarece copii cu autism nu pot procesa
multă informație și au nevoie la fiecare pas de un indicator vizual care să -l ajute în viața de zi
cu zi pentru a putea fi independent.
La baza acest ui program stă învățarea structurată care presupune 3 componente:
• Structurarea spațiului fizic – se referă la o anumită aranjare a spațiului și a mobilierului
clasei, astfel ca copilul să poată funcționa independent și eficient.
• Organizarea timpului – implică două tipuri de orare folosite simultan: orarul general și
cel individual.
• Metode de învățare – acestea trebuie sistematizate și organizate pentru ca învățarea să
fie cu adevărat eficientă.
o Sistemul de lucru și activitățile sunt structurate. Acestea ara tă copilului:
▪ Ce activități trebuie să facă
▪ Câte activități va avea de făcut
▪ Când se termină activitățile
▪ Ce se va face după terminarea activităților
III.2.2.Terapia ABA
,,Dacă un copil nu poate învăța în felul în care îi predăm., atunci trebuie să îi p redăm
în felul în care el poate învăța.” (Ivar Lovaas)
Terapia ABA a fost concepută de către dr. O. Ivar Lovaas, în urma studiilor sale
efectuate pe adolescenți și copii. Această terapie reprezintă un ansamblu de ,,tehnici bazate pe
teoriile învățării și pe descoperirile psihopatologice cognitive.” (Ion Dafinoiu, 2005)
Această terapie utilizează metode care s -ar părea că imită dresajul și programul este
prea lung (8 ore pe zi) și strict. Ea analizează doar comportamentul copil ului cu autism și
începe prin a -l învăța pe copil să se așeze corect. Se începe prin efectuarea de gesturi, apoi
mișcări ale gurii, iar în final cu imitare de sunete și cuvinte. Terapia implică contactul vizual.
28
Terapia ABA este o terapie aplicată cu succ es, deoarece lucrul cu copiii cu autism
implică o serie de reguli. Voi prezenta câteva reguli importante:
• limbajul simplu care trebuie să fie folosit și de către celelalte persoane care
interacționează cu copilul autist
• adresarea să se facă într -un mod fer m, fără țipete, fără duritate
• să nu se folosească expresii metaforice sau propoziții cu sens figurat
• învățarea și ritmul programelor terapeutice să se facă în funcție de capacitatea
intelectuală a copilului, anturaj, vârstă, familie etc
• comunicarea să se r ealizeze pe mai multe căi senzoriale pentru a ne asigura că mesajul
a fost clar înțeles
• acordarea ajutorului în sarcinile pe care le are de realizat copilul autist
Aplicarea acestui program implică 40 de ore pe săptămână și câteva elemente cruciale:
-predarea unu la unu
-învățarea sistematică a abilităților
-programul acoperă un curriculum comprehensiv
-intervenția terapeutică are loc acasă
-are lor implicarea părinților
Fiecare copil are parte de 40 de ore de tratament săptămânal . (Simion, 2013)
Scopul terapiei este de a crește și de a modela comportamente deficitare. Terapia ABA
are două secțiuni și trei etape. Secțiunile se referă la metodele de învățare și sunt următoarele:
-secțiunea care se referă la programele în care copilul învață lucruri, itemi
-secțiunea de generalizare, în care lucrurile învățate se transpun în viața de zi cu zi.
Etapele fac referire la cum se pune terapia în practică și ele sunt:
-etapa de pretratament, care presupune preluarea controlului asupra comportamentului
copilului a familiei
-etapa de terapie, etapă în care copilul participă la o serie de programe și învață o
sumedenie de cunoștințe.
-ultima etapă, care se referă la socializare și integrare în comunitate și școală. Această
etapă a pare după o anumită perioadă de terapie, între șase și douăzeci și patru de luni.
Intervenția comportamentală implică trei modele de învățare: condiționarea simplă,
condiționarea operațională și învățarea prin observație.
29
III.2.3.Metoda PECS
PECS semni fică Picture Exchange Communication System și este un sistem de
comunicare vizuală prin intermediul pictogramelor. Acest sistem promovează însușirea
abilităților de comunicare, independent de utilizarea limbajului verbal.
Pentru ca copilul autist să -și însușească structuri de comunicare mai complexe, el este
învățat în acest program să facă schimb cu o singură pictogramă pentru a obține un lucru dorit.
Sistemul PECS prezintă anumite etape în însușirea lui:
• Inițierea cerințelor
• Încurajarea și extinderea fo losirii spontane ale cerințelor
• Discriminarea simbolurilor
• Folosirea structurii frazeologice pentru cerințe
• Folosirea atributelor în cadrul cerințelor
• Stimularea răspunsului la întrebarea ,,Ce vrei?
• Comentarea spontană. (Simion, 2013)
Comunicarea se realizează cu ajutorul unei cărți de mărimea unei coli de hârtie A4.
Aceasta se va realiza din plastic și va avea simboluri exacte care să redea obiectul pe care îl
reprezintă. Simbolurile pot fi desene ale acțiunilor, obiectelor sau fotografii ale obiectelor și
acțiunilor. La începutul cărții se vor introduce simboluri legate de preferințele copilului în
materie de alimentație și jucării.
PECS cuprinde șase faze:
Faza 1 – Este prima etapă de implementare a sistemului în care nu se f olosesc
instrucțiuni verbale și este așteptată intenția de a comunica liber din partea autistului. În
această etapă se ține cont de dorințele individului. Este nevoie de doi adulți, terapeuți în
această fază. ,,Obiectul îndrăgit este prezentat copilului, i ar imaginea lui este așezată pe masă,
între el și obiectul respectiv. Adultul așezat în spatele copilului ia mâna acestuia și ridică
împreună cu el imaginea apoi o pune în palma deschisă a celuilalt adult. Exact în momentul în
care imaginea atinge mâna adu ltului din fața copilului, acesta îl recompensează spunându -i:
,,vrei mingea/bomboana?,, -obiectul din imagine, și îi dă obiectul în acel moment.” (Simion,
2013)
După aceste acțiuni, copilului i se lasă câteva secunde obiectul, iar apoi se repetă de
cinci ori. Recompensele vor fi verbale chiar în momentul în care imaginea este pusă în mâna
30
adultului. Adultul din fața copilului are obligația de a ține mâna deschisă când copilul alege
imaginea.
Faza 2 -Copilul și un adult stau la masa de lucru, iar pe tabla de comunicare se atașează
o imagine a unui obiect preferat. Mâna copilului este ghidată pentru a învăța să desprindă
imaginea. Se prezintă mai multe obiecte preferate și imaginile lor. I se oferă posibilitatea de a
se juca câtev a secunde cu unul dintre obiecte. Se creează minim 30 de situații în care copilul
trebuie să cearcă obiectele.
Faza 3 -Se pune la cale o situația în care copilul autist să fie nevoit să ceară ceva.
Obiectul dorit va fi așezat la vedere, iar pe tablă va fi imaginea obiectului preferat și a unuia
indiferent. Dacă copilul va oferi adultului imaginea obiectului preferat, acesta va fi
recompensat cu obiectul respectiv.
Înainte de a începe această etapă trebuie să fim siguri că copilul își dorește obiectul
respe ctiv.
Faza 4 – Este faza în care se construiesc propoziții cu ajutorul imaginilor. Va fi nevoie
de două simboluri: unul pentru obiectul dorit și unul pentru cuvântul ,,vreau”. Pe o pagină a
caietului de comunicare va fi atașat simbolul pentru cuvântul ,,vr eau”, pe partea stângă.
Această imagine va fi staționară. Când copilul va dori ceva, va atașa pe partea dreaptă
simbolul pentru obiectul dorit. După construirea propoziției, va oferi caietul adultului pentru a
primi ceea ce își dorește. (Simion, 2013)
Această etapă se va încheia când copilul va putea să ceară ceea ce își dorește prin
punerea pe tablă a imaginii cuvântului ,,vreau” și a simbolului obiectului dorit, în 80% din
cazuri.
Etapa 5 -Copilul începe să ceară spontan și v a răspunde la întrebarea ,,ce vrei?”
Etapa 6 -Copilul autist va răspunde atât la întrebarea ,,ce vrei?”, cât și la întrebările ,,ce
vezi?”, ,,ce ai?”, utilizând imagini corespunzătoare cu ajutorul simbolurilor. Are nevoie de
simboluri pentru cuvintele ,,am ” și ,,văd”. Simbolurile pentru acestea vor fi introduse la fel
cum s -a introdus simbolul pentru ,,vreau”. Faza se încheie când copilul răspunde la cel puțin
doi adulți la întrebări, întâmplător în timpul zilei.
Este ideal să se creeze cât mai multe oport unități de comunicare în fiecare etapă.
31
CAPITOLUL IV
COORDONATELE CERCETĂRII
IV.1.Scopul cercetării
Scopul acestei cercetări este de a elabora programe de intervenție pentru copiii cu
autism și a facilita astfel integrarea lor în învățământul de masă .
IV.2.Obiectivele cercetării
• Evaluarea nivelului de dezvoltare a copiilor cu autism, prin utilizarea unor
instrumente specifice.
• Elaborarea unor planuri de intervenție individualizate în funcție de rezultatele
obținute la evaluare.
• Evaluarea eficienței intervențiilor.
IV.3.Ipoteza cercetării
Aplicarea consecventă la elevii din școala de masă, care prezintă tulburări din
spectrul aut ist, a unui program de intervenț ie personalizat cen trat pe folosirea unor modalităț i
eficiente de adaptare curriculară, contribuie la formarea unui comportament adecvat care
permite adaptarea ș i integrarea socială prin experiențe comune de învăț are alături de copiii
normali.
IV.4.Variabilele cercetării
IV.4.1.Variabila independentă
Implementarea programelor de intervenți e personalizate pentru copiii cu autism.
32
IV.4.2.Variabila dependentă
✓ Creșterea interesului curiozității pentru ceea ce e în jurul lui.
✓ Implicarea conș tientă și activă în rezolvarea sarcinilor.
✓ Dezvoltarea competențelor lingvistice.
✓ Comportament social ade cvat.
✓ Participarea la jocuri/activități.
IV.5.Metodica cercetării
Metodica
cercetării Perioada:
Anul școlar 2016 –
2017 Locul:
Șc. Generală
Solovăstru și Șc.
Generală Jabenița
Eșantionul de
conținut:
Planuri de intervenție
și programe
individualizate Eșantionul de
subiecț i:
3 elevi cu elemente din
spectrul autism
33
IV.5.1.Perioada de cercetare
Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unor experimente
didactice pe parcursul anului școlar 2016 -2017.
IV.5.2.Locul de desfășurare
Cercetarea a avut loc la Școala Generală Solovăstru și Școala Generală Jabenița .
Clasele implicate au fost clasa a II -a și a III -a de la Școala Ge nerală Solovăstru și clasa a II-a
de la Școala Generală Jabenița. Am fost sprijin ită în identificarea și evaluarea acestor copiii de
către dna învățătoare de la clasa a II -a de la Școala Generală Solovăstru.
IV.5.3.Eșantionul de conținut
Experimentul didactic a constat în elaborarea planurilor de intervenție individualizate
și aplic area lor.
Am evaluat cei 3 elevi și le -am elaborat planuri personalizate de intervenție în funcție
de problemele identificate.
La elevul din clasa a II -a de la Școala Generală Solovăstru am identificat probleme de
scriere -citire și probleme de socializa re, așa că am elaborat un plan de intervenție pe limbă și
comunicare și am implementat un program în cadrul orelor de Consiliere și orientare.
IV.5.4.Eșantionul de subiecți
Eșantionul de subiecți cuprinde 3 copiii care prezintă diferite caracteristici din spectrul
autist.
IV.6.Sistemul metodelor de cercetare utilizate
Metodele de cercetare utilizate au fost: metoda observației, experimentul
psihopedagogic, metoda studiului de caz.
34
Metoda observației s-a utilizat pe tot p arcursul cercetării. Am observat atât
comportamentul elevilor , cât și relația lor cu cadrul didactic, cu familia și cu colegii de școală.
Această metodă are o caracteristică esențială. Aceasta este caracterul său de non –
intervenție. Observatorul urmăreșt e, dar nu intervine pentru a modifica evenimentele ce
urmează să se întâmple.
Avantajele acestei metode:
• Este o metodă mai puțin intruzivă
• Are un caracter flexibil
• Furnizează multe date într -o perioadă scurtă de timp
• Are o mare validitate ecologică
• Obser vatorul este cel care construiește teoriile
Dezavantajele metodei:
• Nu poate fi obținută orice tip de observație
• Nu pot fi culese informații despre motivații, așteptări, intenții sau preferințe
Sistemul
metodelor de
cercetare
Experimentul
psihopedagogic Metoda studiului
de caz Metoda
observației
35
Experimentul psihopedagogic s-a organizat cu scopul de a proba sau testa ipoteza.
Experimentul este modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a
fenomenelor. El are ca scop optimizarea proceselor pedagogice.
Metoda studiului de caz este o metodă activă cu valoare euristică și aplicativă.
Studiul de caz contribuie la dezvoltarea capacității intelectuale, formează abilitatea de
argumentare și analiză și pregătește subiecții pentru a lua decizii eficiente.
Pentru a realiza un studiu de caz este necesar ca cel care realizează să se documenteze
și să aibă toate detaliile despre acea persoană.
Pașii necesari sunt: identificarea cazurilor, documentarea, selectarea informațiilor și
sistematizarea lor. (Pintilie, 2000)
36
CAPITOLUL V
ANALIZA CANTITATIVĂ ȘI CAL ITATIVĂ A REZULTATELOR
CERCETĂRI
V.1.Studiul de caz nr. 1
Date de identificare ale subiectului: O.P. are 8 ani și este în clasa a II -a. Este cel de -al
cincilea copil născut al familiei, având alți 4 frați mai mari.
S-a născut la data de 16 februarie 2 009 în Solovăstru . Părinții sunt divorțați, mama
având 34 de ani, iar tatăl 52. Mama lucrează la un magazin alimentar, iar P. stă cu bunica
maternă până după -masa , când mama vine de la muncă.
Anamneza:
Sarcina a decurs normal. P. s -a născut la 41 de săp tămâni și a obținut scorul Apgar 10.
A început să meargă în p icioare la vârsta de 2 ani și o lună , iar primele cuvinte le -a
spus la vârsta de 2 ani și cinci luni . La vârsta de 3 ani jumătate mama a observat că P. vorbește
din ce în ce mai rar. P. mergea d eja la grădiniță, iar mama a crezut că nu mai vorbește din
cauza colegilor de grupă , că îl jignesc, ignoră sau chiar îl agresează . Crezând acestea, a mers la
grădiniță să vorbească cu educatoare a și aceasta i -a relatat că copiii nu îl agresează, ba chiar
din contră, când aceștia caută să se joace cu el , P. îi ignoră. Cu frații lui mai mari vorbea și se
juca cu ei. În această perioadă, mama s -a tot interesat și s -a gândit că P. ar putea avea ceva
probleme de sănătate . Ajunși la diverși medici, P. a fost diag nosticat cu autism. S-a gândit că
situația aceasta se va rezolva cumva, cu ajutorul familiei și a celor dragi. A trecut perioada
grădiniței și a început școala. Mama l -a dat la Școala Generală din Solovăstru, crezând că se
va integra mai ușor. Și -a propus să îl ajute la teme și să în cerce să depășească împreună
probleme pe care le întâmpina . La limbă și comunicare avea cele mai multe probleme. Nu se
descurca la scris și la citit.
Acasă a încetat să se mai joace cu frații lui și îi evita când aceștia încerc au să îi
vorbească.
37
P. este fascinat de jucării , își fixează privirea și analizează detaliile acestora , nu de
teme. Mama și bunica încearcă să-i capteze atenția, însă el a devenit din ce în ce mai
nepăsător. Îi place să se așeze în pat, la televizor, să stea singur sau să se joace cu căluțul lui
de jucărie. Refuza orice companie.
Mai este fascinat de ceva…de matematică. Iubește cifrele și îi place să se joace cu ele,
să calculeze.
Observația:
Am fost câte 2 ore pe săptămână, timp de șase luni la cl asa unde este elev P (din luna
noiembrie până în aprilie inclusiv), pentru a -l observa pe P.
Când am mers prima dată și am stat o oră, în luna noiembrie, reacția lui P. a fost una
negativă. Încerca să mă evite, ținându -și capul plecat în timpul orei.
Încerca să copieze ceea ce scria pe tablă dna învățătoare la ora de comunicare , însă îi
era dificil, nu reușea să termine . Am observat că se plictisea repede când vedea că a ră mas în
urmă și punea stiloul jos . Nu i -am auzit vocea în acea oră. Era ca un copil care nu face parte
din acea clasă, ca și când l -ar fi lăsat mama lui pentru oră acolo să stea cuminte.
Pe parcursul celor șase luni am observat probleme la nivelul:
• Stimei de sine:
-îi lipsește încrederea în sine
-este timid și retras
-dacă i se atrage a tenția, refuză să corecteze greșeala
-îi este teamă de sarcini de lucru noi, diferite
• Relațiilor cu cei din jur:
-nu se implică în activitățile de grup
-nu caută compania copiilor mici
-când colegi vor să se joace cu el, refuză acest lucru
• Relațiile cu pr ofesorii și părinții:
-nu este atașat de părinți și învățătoare
Alte semne care indică probleme emoționale:
-își pune penarul în același loc, de fiecare dată când îl scoate din ghiozdan
-are obsesii, nu îi plac schimbările
38
-dacă nu este interesat de subiec tul discutat, ceea ce se întâmplă de cele mai multe ori,
închide ochii și apleacă capul
• Probleme de limbaj și vorbire
-nu silabisește corect
-face greșeli de articulație
• Probleme de orientare temporală
-nu știe ordinea lunilor și a zilelor
-nu reține alfab etul, ordinea literelor din el
• Dificultăți perceptiv -vizuale
-inversează literele când scrie
• Dificultăți la nivel motor
-nu poate arunca sau prinde obiecte
-nu ține în mod normal instrumentele de scris
-nu știe să -și lege șireturile .
Etapa pre -experimenta lă
I-am dat lui P. un test la limbă și comunicare pentru a vedea nivelul la care se află și
pentru a identifica posibilele dificultăți pe care le întâmpină.
În urma testului inițial (Anexa 1) pe care i l -am dat lui P. am observat că întâmpină
dificultăți la limbă și comunicare.
Etapa experimentală
Observând problemele la nivelul scrisului și la nivelul socializării și a comunicării am
inițiat un plan de intervenție personalizat și un program de 8 ore în cadrul orelor de
Consiliere și orientare pentru a facilita integrarea lui P. în societate.
Planul de intervenție personalizat l-am aplicat cu scopul de a crește performanțele
școlare.
39
Program de intervenție personalizat / individualizat (PIP)
Numele și prenumele beneficiarului : O.P.
Data și locul nașterii : 16.02.2009
Domiciliul : Solovăstru
Școala: Școala Generală Solovăstru
Clasa : a II -a / An școlar: 2016/ 2017
Echipa de lucru:
Studentă: Maier Raluca Maria
Problemele cu care se confruntă elevul (rezultatele evaluării complexe):
În perioada 7 noiembrie 2016 – 28 aprilie 2017 am desfășurat evaluarea , în urma căreia am
constatat:
-este rezervat, greu de observat;
-nu cunoaște toate datele despre universul său de cunoaștere;
– își adaptează răspunsurile cu ajutorul învățătorului;
– vocabular redus , posibilități de exp rimare reduse; vorbire ezitantă ;
– în scris apar omisiuni și înlocuiri de litere;
– deficit de menținere a atenției concentrate;
– memorie mecanică, sunt necesare multe exerciții de memorare pentru fixarea unui material;
– rezolvă cu a jutorul învățătorului cerințele;
– de obicei este pasiv, așteaptă să fie solicitat la lecție;
– nu scrie cu literă inițială mare începutul unei propoziții;
– nu scrie corect cuvintele care cuprind grupuri de litere;
– citește greoi, fără a respecta semnele de punctuație, cu intonație necorespunzătoare, cu ritm rar,
citire incorectă, inconștientă;
Priorități pentru perioada: noiembrie 2016 -aprilie 2017
– pronunțarea clară și corectă a enunțurilor ;
– încadrarea corectă în pagină și respectarea liniaturii caietului;
– citirea în ritm propriu a unui text scurt ;
40
– desprinderea informațiilor esențiale dintr -un text citit -citirea conști entă;
– scrierea corectă de litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte, enunțuri;
– scrierea cu literă inițială mare la începutul unei propoziții și a substantivelor proprii;
– scrierea lizibilă și în grijită;
– utilizarea convențiilor limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, două
puncte) ;
Programul de intervenție personalizat
Domeniul de interve nție: Limbă și comunicare
Obiective Conținuturi Metode și
mijloace de
realizare Perioada
de
intervenție Criterii
minimale de
apreciere a
progreselor Metode și
instrumente
de evaluare
-să pronunțe
și să scrie
corect cuvinte
care conțin
grupurile de
litere
învățate;
-să
completeze
cuvintele care
conțin
grupurile de
litere
învățate;
-să copieze și
să transcrie Scrierea
corectă și
ortografică a
cuvintelor.
Scrierea cu
literă mare la
începutul
propoziției și
a
substantivelor
proprii.
Scrierea
corectă a
cuvintelor
care conțin
grupurile de Exercițiul,
jocul
didactic,
explicația,
conversația,
demonstrația,
observația
dirijată;
Imagini,
jetoane,
planșe.
Noiembrie
2016 –
Ianuarie
2017
-să pronunțe
corect cuvinte
care conțin
grupuri de
litere;
-să scrie corect
cuvinte care
conți n grupuri
de două litere;
-să copieze și
să transcrie
cuvinte care
conțin grupuri
de litere;
-să completeze
cuvintele care
Observarea
sistematică
( probe
orale, fișe
de lucru)
Aprecieri
stimulative
Valorificări
pozitive
Probă de
evaluare
scrisă
41
cuvinte care
conțin grupuri
de litere;
-să scrie după
dictare
cuvinte și
enunțuri în
care intervin
și grupurile
de litere
studiate;
-să despartă
corect în
silabe, oral și
în scris,
cuvinte care
conțin grupuri
de litere;
-să găsească
cât mai multe
cuvinte care
conțin grupuri
de litere;
-să sesizeze
scrierea
incorectă a
unor cuvinte
care conțin
grupuri de
litere;
-să citească
conștient litere ce, Ce,
ci, Ci, ge, Ge,
gi, Gi, che,
Che, chi, Chi,
ghe, Ghe,
ghi, G hi
Semnele de
punctuație
Exercițiul,
jocul
didactic,
explicația,
conversația,
demonstrația,
observația
dirijată;
Imagini,
jetoane,
planșe.
Noiembrie
2016 –
aprilie
2017
conțin
grupurile de
litere învățate,
cu sprijin;
-să scrie după
dictare cel
puțin cuvinte
și enunțuri în
care intervin și
grupurile d e
două litere
studiate;
-să găsească
cu ajutor, cât
mai multe
cuvinte care
conțin grupuri
de litere;
-să sesizeze,
cu ajutor,
scrierea
incorectă a
unor cuvinte
care conțin
grupuri de
litere;
-să citească
conștient texte
date prin
formulări de
răspunsuri l a
întrebările
Observarea
sistematică
( probe
orale, fișe
de lucru)
Aprecieri
stimulative
Valorificări
pozitive
Exerciții de
scriere
Probă de
evaluare
scrisă
42
texte date prin
form ulări de
răspunsuri la
întrebările
puse ;
-să
recunoască
texte,
personaje,
prin citirea
unor
fragmente,
paragrafe ;
-să citească
« la prima
vedere », cu
voce tare, un
scurt text ;
-să identifice
titlul, autorul,
alineatele
dintr -un text
dat;
-să formuleze
răspunsuri și
întrebări;
-să integreze
în enunțuri
proprii
cuvinte date;
-să explice
puse, cu
sprijin ;
-să recunoască
texte,
personaje, prin
citirea unor
fragmente,
paragrafe,
numai din cele
studiate la ora
de limba
română;
-să identifice
titlul, autorul
dintr -un text
dat;
-să formuleze
răspunsuri și
întrebări, cu
sprijin;
-să formuleze
propoziții
simple.
-să explice cu
sprijin
folosirea unor
convenții
grafice ( fără
terminologie):
linia de dialog,
43
folosirea unor
convenții
grafice ( fără
terminologie):
linia de
dialog,
virgula, două
puncte,
semnul
exclamării și
al întrebării.
-să plaseze
semnele de
punctuație
într-un text;
-să copieze
texte ce
conțin semne
de punctuație;
-să scrie după
dictare
propoziții și
texte;
-să redacteze
enunțuri care
să conțină
semnele de
punctuație;
-să citească
conștient
texte date prin
formulări de virgula, două
puncte,
semnul
exclamării și
al întrebării.
-să plaseze
semnele de
punctuație
într-un text, cu
ajutor;
-să copie ze
texte ce conțin
semne de
punctuație;
-să scrie după
dictare
propoziții și
texte, cu ajutor
și explicații
suplimentare;
-să redacteze
enunțuri care
să conțină
semnele de
punctuație (
cel puțin
punctul și
semnul
întrebării);
-să citească
conștient texte
date și să
44
răspunsuri la
întrebările
puse ;
-să cit ească
fluent, corect
și expresiv un
text cunoscut,
de mică
întindere,
respectând
semnele de
punctuație;
-să citească
« la prima
vedere », cu
voce tare, un
scurt text ;
-să formuleze
răspunsuri și
întrebări;
-să integreze
în enunțuri
proprii
cuvinte date;
răspundă la
întrebările
puse ;
-să intoneze
corect
propozițiile
enunțiative,
exclamative și
interogative;
-să citească
« la prima
vedere », cu
voce tare, un
scurt text ,
după ce, în
prealabil, l -a
citit în gând de
mai multe ori;
-să formuleze
oral întrebări
și răspunsuri;
-să alcătuiască
propoziții
simple, cu
cuvinte date.
45
Curriculum adaptat
1. Dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului oral
Obiective de referin ță Exemple de activit ăți de înv ățare
1.1.să asculte prezentarea orală a mesajului
1.2. sa identifice cuvinte cunoscute și
necunoscute î ntr-un context dat
1.3. s ă disting ă sensul cuvintelor într -un enun ț
1.4.să alcătuiască enunț uri cu n oile cuvinte – exerciții de ascultare orală a unor mesaje;
– exerciț ii de ident ificare a cuvintelor
cunoscute și necunoscute (sublinierea,
încercuirea acestora);
-exerci ții joc de tipul: „La ce folose ște”, „Ce
poți face cu …?”
– exerciț ii de integrare a cuvintelor noi în
enunț uri simple
2. Dezvoltarea capacit ății de exprimare oral a
Obiective de referin ță Exemple de activit ăți de înv ățare
2.1. sa îmbine enun țuri într -un mesaj
propriu
2.2. s ă pronun țe clar și core ct enun țuri
2.3. să asculte un text propus de învăță tor
2.4. să redea cu propriile cuvinte un paragraf
dintr -un text citit – exerci ții de preze ntare a unor obiecte; și
recunoaș terea rolului acestora
-exerci ții și jocuri de dic ție, fr ământ ări de
limbă;
– recitări
– exerciții de ascultare a unui text – “Ascultăm
cu atenț ie!” ;
– exerciț ii de redare –povestire a unui
46
fragment, fo losind cuvinte proprii –
”Recunoaș tem personajele!”, “Povestim după
imagini!” ,”Punem î n ordine imaginile
3. Dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)
Obiective de referin ță Exemple de activit ăți de înv ățare
3.1. s ă identifice elemente de baz ă
ale organiz ării textului în pagin ă
3.3. s ă citeasc ă fluent, corect și
expresiv un text cunoscut de
mică întindere
3.4. s ă citeasc ă în ritm propriu un
text nou de mic ă întindere
3.5. s ă manifeste interes pentru
lectur ă
– exerci ții de observare dirijat ă și de
identificare a titlului, a
autorului, a textului propriu -zis;
-exerci ții de recunoa ștere a alineatelor;
-exerci ții de sesizare a a șezării în pagin ă a
textului în raport cu ilustra ția
-exerci ții de citire corectă a unor texte de mică
întindere
– exerci ții de recitare de poezii etc.;
– exerci ții de ci tire “la prima v edere”, în gând
și cu voce tare,
– recitarea unor poezii;
– vizitarea bibliotecii școlii, a Bibliotecii
Județene :”Să mergem la ludotecă !”;
– recitarea unor poezii , citirea unor
povestioare cu tâ lc;
47
4. Dezvoltarea capacit ății de exprimare scris ă
Obiective de referin ță Exemple de activit ăți de înv ățare
4.1.să redacteze propoziții scurte pe bază de
suport vizual
4.2.să scrie corect litere, silabe, cuvinte,
enun țuri
4.3.să respecte ortografia și punctuaț ia
4.4.să scrie corect, lizibil și îngrijit texte
4.5.să manif este interes pentru redactarea
îngrijită ș i corecta a textului
– exerciții de analiză corectă a imaginilor
-copiere, transcriere;
– exerci ții de scriere a literelor, silabelor,
cuvintelor și propozi țiilor,
– copiere, transcriere;
– exerci ții de punere în coresponden ță –
imagine -cuvânt; cuvânt -imagine;
– exerciții de folosire corectă a ma jusculei, de
despărțire corectă a cuvintelor la sfârșitul
rândului, de folosire a semnelor de punctuaț ie;
– exerci ții de scriere, copiere, transcriere a
textelor,
– exerci ții de încadrare pe spa țiu și în pagin ă;
– exerci ții de scriere caligrafic ă; exerci ții de
apreciere corect ă a spațiului dintre cuvinte;
– explicarea necesității unui scris îngrijit și
corect – “Să scriem frumos!”’
– evaluarea propriului scris- “Cel mai frumos
scris câștigă !”.
În cadrul orelor de Consiliere și orientare am inițiat un program care durează 10 ore – o
oră pe săptămână și care se numește ,,Eu și cei din jurul meu ”. Acest program a fost introdus
de mine cu scopul de a facilita socializarea.
48
Programul cuprinde 8 teme:
Etapa post -experimentală
În urma punerii în ap licare a planului individualizat de intervenție, în această etapa am
aplicat testul final (Anexa 1 ), pentru a vedea dacă programul meu de intervenție a avut succes.
Rezultatele sunt pozitive, observând performanțe atât la limbă și comunicare, cât și pe
plan social. P. a început să vorbească cu colegii, lucrează în echipe și nu mai este atât de retras
și respingător. Numărul
activității Tema activității Conținutul activității
1 Cine sunt eu? -discuții libere despre fiecare copil în parte
2 Ce îmi place să fac? -activitate în grup în care fiecare copil va spune
ce îi place să facă în timpul liber și se vor grupa
în funcție de acestea
3 Persoanele din jurul meu -elevii își vor exprima păreri despre colegi
4 Jocuri în echipe -diverse jocuri care implică socializare,
comunicare și activitate interactivă
5 Să învățăm împreună -elevii se vor grupa pe echipe și vor învăța
utilizând metode interactive
6 Părinții și familia -vor fi invitați părinții copiilor care vor urmării
activitatea numărul 6;
-copiii vor vorbi despre sentiment e și despre
amintiri legate de familie
7 Cum ne putem distra la școală -se vor organiza activități pe centre cu jocuri
8 Excursia noastră -organizarea unei ieșiri în aer liber cu copiii; o
mini-excursie.
49
Figura V.1. -Rezultatele evaluării inițiale și finale ale lui P. la Limbă și comunicare
Figura V.2. -Rezultatele evaluării inițiale și fin ale în ceea ce privește relaționarea lui P.
5,76,17,98,3
0123456789
Scriere CitireRezultatele evaluării
Rezultatele testului inițial Rezultatele testului final
01234567
Relaționare27Rezultatele evaluării
Etapa pre-experimentală Etapa post-experimentală
50
Se observă, în figura V.1., că rezultatele lui P. la testul inițial dat la Limbă și
comunicare au fost următoarele:
– La scriere nota 5,7.
– La citire nota 6,1.
După aplicarea experimentului, s -a constatat că P . a realizat progrese ajungând la
următoarele rezultate:
– La scriere nota 7,9.
– La citire nota 8,3.
Din figura V.2. se observă că P., la relaționare, a obținut în etapa pre -experimentală 2
pe o scară de la 1 la 10. În etapa post -experimentală a obținut 7.
Concluzii:
În urma cercetării, s -a constatat că P., care prezintă elemente din spectrul autist, a putut
fi integrat cu ajutorul planurilor personalizate de intervenție și a progresat cu ajutorul acestora.
P. a devenit mai activ la orele de curs și a î nceput să relaționeze cu colegii și nu numai.
V.2.Studiul de caz nr. 2
Date de identificare ale subiectului: V.D. este elevă în clasa a III -a la Școala Generală
Solovăstru. Este singurul copil al familiei V. Mama are 47 este casnică deoarece a avut un
accident de mașină și a rămas cu probleme la coloana, iar tatăl are 43 de ani și lucrează la o
fabrică de mobilă.
D. s-a născut la data de 26 aprilie 2008 în Solovăstru. Are 9 ani și este o fetiță
minunată.
Anamneza:
Sarcina mamei a decurs normal, însă a născut -o pe D. înainte de termen, la 36 de
săptămâni. A cântărit la naștere 2,200 kg. A început să vorbească la vârsta de 1 an și 6 luni și a
51
făcut primii pași la 1 an și 11 luni. A frecventat grădinița din Solovăstru, neîntâmpinând
probleme mari. Se înț elegea cu copiii de la grădinița, mai puțin cu familia. Era mai rece.
Acum este la școală și întâmpină probleme la matematică. Se descurcă de minune la
calcule complexe, la înmulțiri, însă nu poate efectua calcule simple cum ar fi 2 + 3. Părinții au
încer cat să o ajute folosind obiecte însă nu au reușit.
Îi place să citească, îi plac poveștile. Citește cărți în timpul liber și îi place să i se
citească.
În ceea ce privește socializarea, nu este la fel de prietenoasă ca la grădiniță. Este o
fetiță mai ret rasă. Acestea au început pe la vârsta de 6 ani. Atunci a și fost diagnosticată cu
autism.
Observația:
Am aflat de D. anul trecut, în vară, petrecându -mi majoritatea timpului la Solovăstru.
În luna noiembrie am mers prima dată la clasa a III -a pentru a o observa pe D. Este o fetiță
frumoasă, cu un zâmbet larg și ochișori albaștri. Am încercat să o abordez la prima pauza care
am avut -o, însă m -a evitat.
La prima oră a avut limbă și comunicare și mi s -a părut un copil perfect normal. Era
atentă și citea t extul înaintea colegilor. Însă, a venit ora a doua, ora de matematică. Nu mai era
la fel de interesată. Au făcut scăderi și adunări la început, iar D. stătea foarte mult timp
încercând să le rezolve. Mai erau 15 minute din oră și au efectuat înmulțiri. Ace stea îi plăceau,
le rezolva repede, dar se plictisea repede de ele.
Cu colegii de clasă nu prea vorbește. Dacă se întâmplă să o întrebe vreun coleg sau
vreo colegă ceva, răspunde, iar dacă nu, își vede de treaba ei. În pauze nu părăsește sala de
clasă.
Etapa pre -experimentală
Am fost de două ori la clasa a III -a unde am verificat cunoștințele lui D. printr -un test
la matematică. ( Anexa 2 ). În urma acestui test am constatat că întâmpină dificultăți în ceea ce
privește calculele simple și se plictisește la același tip de calcule. Probleme există și în ceea ce
privește socializarea.
52
Etapa experimentală
În urma rezultatelor obținute la testul inițial, am inițiat un plan de intervenție
personalizat și cu ajutor din partea dnei învățătoare, am reușit să ap lic acest plan pentru a
obține performanțe.
Dna învățătoare a aplicat planul realizat de mine timp de 6 luni.
Pentru remedierea problemelor de socializare am aplicat același program în cadrul
orelor de Orientare și consiliere pe care le -am aplicat lui P., în studiul de caz anterior.
Program de intervenție personalizat / individualizat (PIP)
Numele și prenumele beneficiarului : V.D.
Data și locul nașterii : 26.04.2008
Domiciliul : Solovăstru
Școala: Școala Generală Solovăstru
Clasa : a II I-a / An școl ar: 2016/ 2017
Echipa de lucru:
Studentă: Maier Raluca Maria
Învățătoarea clasei
Problemele cu care se confruntă elevul (rezultatele evaluării complexe):
Am desfășurat evaluarea în perioada noiembrie – decembrie, în urma căreia am observat:
-este rezerva tă și retrasă
-își pierde repede interesul în cadrul orelor
-se plictisește dacă rezolvă același tip de exerciții
-îi este dificil să rezolve calcule simple
-rezolvă cu dificultate exerciț ii de adunare sau scădere fără trecere peste ordin;
-nu poate rezolv a fără ajutor adunări sau scăderi cu trecere peste ordin;
-nu poate rezolva corect, independent, o pro blemă cu o operaț ie;
-înțelege greoi sistemul poziț ional de formare a numerelor, citește ș i scrie cu unele erori numere
naturale (0 -1000), utilizează eronat terminologia specifică;
53
-nu rezolvă probleme, nici măcar cu o aflare.
Obiective pe termen
lung Obiective pe
termen scurt Activități de
învățare Criterii
minimale
pentru
evaluarea
progresului Metode și
instrumente
de evaluare
1. Cunoașterea și
utilizar ea
conceptelor specifice
matematicii -să înțeleagă
sistemul
zecimal
de formare a
numerelor
(din sute, zeci și
unități)
utilizând
obiecte pentru
justificări
-să scrie, să
citească,
numere
naturale de la 0
la 100;
-să compare și
să
ordoneze
numerele
naturale mă
mici decât 100,
utilizând
simbolurile: <,
>, =.
-să recunoască
numerele
formate doar
din unități, zeci
și sute
-să recunoască
numerele
formate din
sute, zeci,
unități
-Ex.de citire și
scriere a
numerelor de
la 0 la 100
Ex.de citire și
scriere a
numerelor de
la 0 la 1000
-ex. de
comparare si
ordonare
a numerelor
naturale de la 0
la Asculta un
mesaj si
confirma
înțelegerea
lui.
Recunoaște
numerele
formate
Citește și scrie
numerele
greoi de la 0
la 1000.
Compară și Evaluarea
orală și
scrisă
Aprecieri
stimulative
54
-să efectueze
operații de
adunare și de
scădere:
– cu numere
naturale de la 0
la 100 fără și cu
trecere peste
ordin
-cu numere
naturale de la 0
la
1000 fără și cu
trecere peste
ordin
-înmulțirea și
împărțirea
numerelor
naturale de la 0
la
100
-să stabilească
poziții relative
ale obiectelor în
spațiu
100
-ex. de
comparare si
ordonare
a numerelor
naturale de la 0
la
1000
-exerciții de
descompunere
a
unui număr
format din
două
cifre ;
– exerciții de
adunare și
scădere fără
trecere peste
ordin
de la 0 la 100, 0 –
1000;
-exerciț ii de
verificare a
rezultate – lor
cu ajutorul
reprezentărilor ordonează
numerele 0 -30
și 0-100,
0-1000 cu
ajutor.
Descompune
greoi un
număr format
din două
cifre după
exemplu.
Efectuează
oral exerciții
de adunare și
scădere
fără trecere
peste ordin cu
ajutorul
materialului
concret.
Evaluare cu
mai
multe reveniri
55
-să recunoască
formele
plane și
spațiale;
-să clasifice
figuri
geometrice
sau obiecte
după criterii
variate
-să utilizeze
unități de
măsură
pentru timp și
unități
monetare grafice de pe
laptop;
-exerciț ii de
rezolvare de
probleme
ilustrate cu
ajutor;
-exerciții de
adunare si
scădere
repetată 0-100
-exerciții de
recunoaștere ș i
descrie re
verbală a
formei
obiectelor din
mediul
înconjurător;
– exercițiu de
identificare ș i
discriminare a
formelor
geometrice
plane și
spațiale
utilizând
obiecte,
modele și
desene;
-exerciț ii de
ordonare
Rezolvă
probleme cu
suport
intuitiv –
concret
după model.
.
Recunoaște și
descrie
greoi formele
plane
chiar si cu
ajutorul
materialului
concret
Evaluări
curente
formative
56
cronologică a
unor imagini;
– exerciț ii de
comparare a
durate – lor
unor activităț i ;
– exerciț ii de
citire a
ceasului ;
– exerciț ii de
reprezentare pe
un ceas virtual
– model a
diverselor ore ;
-exerciț ii – joc
de construire a
unor situaț ii
reale sau
imaginare, în
care copiii să
poată decide
dacă pot
cumpăra
unul sau mai
multe obiecte
cu
o sumă de bani ;
Citește ceasul
cu ajutor.
Identificarea
unităț ilor
monetare prin
jocuri cu
bani.
Probe scrise,
fișe
2. Dezvoltarea
capacităț ilor de
explorare/investigare
și rezolvare de
probleme -să rezolve
probleme care
presupun o
singură operaț ie
dintre cele – exerciț ii de
rezolvare a
unor
probleme
ilustrate care Rezolvă
probleme cu o
singură
operație sub
îndrumare a
57
învăț ate
-să formuleze,
oral ș i scris
exerciț ii și
probleme cu
numere, care se
rezolva
printr -o singură
operaț ie presupun o
singură
operaț ie
sub stricta
îndrumare a
învățătoarei învățătoarei. Aprecieri
stimulative
3. Formarea ș i
dezvoltarea
capacităț ii de a
comunica utilizând
limbajul matematic -să exprime
oral, în cuvinte
proprii, etape
ale rezolvării
unor probleme -exerciț ii orale
de ex primare
în
cuvinte proprii,
etape ale
rezolvării unor
probleme
4. Dezvoltarea
interesului ș i
a motivaț iei pentru
studiul ș i aplicarea
matematicii în
contexte
variate -să manifeste
o atitudine
pozitivă pentru
aflarea
rezultatelor
unor exerciții ș i
proble me
–să manifeste
disponibilitate
în utilizarea
numerelor ș i a
calculelor în viaț ă
cotidiană -exerciții de
aflare a
rezultatelor
unor exerciții
și
probleme Rezolvă
exerciții și
probleme cu
suport
intuitiv –
concret sub
stricta
observație a
învățătoarei. Work –
shopuri cu
ajutorul
celorlalț i
copii din clasă
58
Etapa post -experimentală
După terminarea perioadei în care a fost aplicat planul personalizat de intervenție am
efectuat testul final pentru a vedea performanțele obținute . (Anexa 2 ). Rezultatele testu lui au
fost pozitive.
La testul inițial la matematică D. a obținut nota 5,6, iar la testul final, nota 8,1. (Figura
V.3.)
La socializare D. a obținut în etapa pre -experimentală 5, iar în etapa post -experimentală
a obținut 8. (Figura V.4.)
Figura V.3. -Rezultatele evaluării inițiale și finale ale lui D. la testul la matematică
5,68,1
0123456789Rezultatele evaluării inițiale și finale
Testul inițial Testul final
59
Figura V.3.-Rezultatele evaluării lui D. în etapa pre -experimentală și post -experimentală
Concluzii:
În urma cercetării și aplicării planului individualizat de interven ție D. s -a integrat mai
ușor, socializează cu colegii și a excelat la matematică. Acum, rezolvă mai ușor exercițiile și nu
își mai pierde la fel de ușor interesul.
V.3.Studiu de caz nr. 3
Date de identificare ale subiectului: P.S. este elevă în clasa a II-a la Școala Generală Jabenița.
S. are 8 ani și este al doilea copil al familie P. S -a născut la data de 29 octombrie 2008. Mama
lui S. lucrează la un magazin, iar tatăl lucrează ca electrician la o firmă privată în Germania.
Tatăl vine acasă la 4 lun i și stă 3 săptămâni cu familia. S. cu mama și cu fratele mai mare
locuiesc împreună cu bunicii materni care se ocupă de copii când mama e la lucru.
58
0123456789
SocializareRezultatele evaluării
Etapa pre-experimentală Etapa post-experimentală
60
Anamneza:
Sarcina a fost cu complicații, mama fiind nevoită să o aducă pe lume pe S. la 35 de
săptămâ ni. A cântărit la naștere aproape două kilograme, astfel au stat î n spital aproape o lună
de zile . A început să vorbească devreme, pe la 8 luni, spunând ,,mama” și ,,tata”, însă de la 2 ani
și 8 luni a încetat să mai vorbească.
A frecventat grădinița di n Solovăstru de la 4 ani, comunicând cu greu. Când a început
școala a întâmpinat probleme caligrafice, de scriere, iar ma i apoi, probleme la citit. Citește încet,
pe silabe și are un scris dezordonat.
Observația:
Am fost prima dată la clasa a II -a de l a Școala Generală Jaben ița în luna noiembrie
pentru a observa clasa și în special pe S. S. este activă la ore, răspunde dnei învățătoare când
este întrebată, dar nu comunică cu colegii de clasă.
Etapa pre -experimentală
În această etapă am dat un test inițial (Anexa 1 ) la limbă și comunicare și am constatat că
S. are probleme de scriere, iar când au avut citire, a citit cu dificultate, silabisind tot textul. Are
probleme și când comunică cu persoanele. Parcă îi este greu să vorbească. Cred că acesta est e și
motivul pentru care nu vorbește cu colegii, pentru a nu se face de râs.
Etapa experimentală
Obținând rezultatele pe care le -am obținut în etapa pre -experime ntală, am realizat
împreună cu dna învățătoare de la clasa a II -a un plan personalizat de in tervenție pentru a facilita
integrarea și pentru a progresa la limbă și comunicare.
Dna învățătoare a fost de acord să aplice planul personalizat de intervenție timp de 6
luni.
Pentru a socializa mai ușor și pentru dezvoltarea încrederii de sine, am in trodus și
programul realizat de mine pentru P., studiul de caz numărul 1, în cadrul orelor de Consiliere și
orientare.
61
Program de intervenție personalizat / individualizat (PIP)
Numele și prenumele beneficiarului : P.S.
Data și locul nașterii : 29.10. 2008
Domiciliul : Jabenița
Școala: Școala Generală Jabenița
Clasa : a II I-a / An școlar: 2016/ 2017
Echipa de lucru:
Studentă: Maier Raluca Maria
Învățătoarea clasei
Problemele cu care se confruntă elevul (rezultatele evaluării complexe):
În luna noiembrie 2016 am desfășurat evaluarea , în urma căreia am constatat:
– își adaptează răspunsurile cu ajutorul învățătorului;
-vocabular redus, posibilități de exp rimare reduse; vorbire ezitantă ;
-în scris apar omisiuni și înlocuiri de litere;
-rezolvă cu ajutorul î nvățătorului cerințele;
-nu scrie cu literă inițială mare începutul unei propoziții;
-nu scrie corect cuvintele care cuprind grupuri de litere;
-citește greoi, fără a respecta semnele de punctuație, cu intonație necores punzătoare, cu ritm rar,
citire incor ectă, inconștientă;
– în scris apar omisiuni ș i înlocuiri de grafisme; – dificultăț i mari de exprimare scrisă, eleva scrie
cuvinte scurte numai daca i se dictează fiecare litera
-vorbire rară, ezitantă, încetinită .
Programul de intervenție personalizat
Domeniul de intervenție: Limbă și comunicare
Obiective pe
termen lung Obiective pe
termen scurt Conținuturi Criterii
minime de
apreciere a Metode și
mijloace de
realizare Metode și
instrumente
de evaluare
62
progresului
Să scrie
corect litere,
silabe și
enunțuri
Să scrie
corect, îngrijit
respectând
spațiul dintre
cuvinte
Să citească,
în ritmul
propriu,
litere, silabe
și cuvinte
Să deprindă
informații
esențiale
dintr -un text
audiat
Să îmbine
enunțuri într –
un mesaj
propriu
Să citească corect
litere, silabe și
cuvinte
Să numere
cuvintele î n cadrul
enunțului
Să identifice
poziția literelor în
cadrul
silabelor/cuvintelor
Să distingă sunetul
inițial, final sau din
interiorul unui
cuvânt
Să efectueze
exerciții de scriere
a literelor,
silabelor,
cuvintelor și
propozițiilor
Să realizeze Scrierea
corectă și
ortografică a
cuvintelor.
Scrierea cu
literă mare la
începutul
propoziției și
a
substantivelor
proprii.
Scrierea
corectă a
cuvintelor
care conțin
grupurile de
litere
Semnele de
punctuație
-să pronunțe
corect cuvinte
care conțin
grupuri de
litere;
-să scrie
corect cuvinte
care conțin
grupuri de
două litere;
-să copieze și
să transcrie
cuvinte care
conțin grupur i
de litere;
-să
completeze
cuvintele care
conțin
grupurile de
litere învățate,
cu sprijin;
-să scrie după
dictare cel puțin
cuvinte și
enunțuri în care
intervin și
grupurile de
două litere
studiate;
-să găsească Exercițiul
jocul
didactic
explicația
conversația
demonstrația
observația
dirijată;
Aprecieri
stimulative
Valorificări
pozitive
Proba de
evaluare
scrisă
63
Să distingă
cuvintele
dintr -o
propoziție
dată, silabele
dintr -un
cuvânt și
sunetele
dintr -o silabă
Să pronunțe
clar și corect
enunțuri
Să redea prin
cuvinte
proprii, un
paragraf sau
fragment
dintr -un text
audiat exerciții de
copiere, transcriere
Să răspundă la
întrebări legate de
textul dat
Să aprecieze corect
spațiul din cuvinte
cu ajutor, cât
mai multe
cuvinte care
conțin grupuri
de litere;
-să sesizeze,
cu ajutor,
scrierea
incorectă a
unor cuvinte
care conțin
grupuri de
litere;
-să citească
conștient
texte date prin
formulări de
răspunsuri la
întrebările
puse, cu
sprijin ;
-să
recunoască
texte,
personaje,
prin citirea
unor
fragmente,
paragrafe,
numai din
cele studiate
la ora de
Imagini
Jetoane
planșe.
Observarea
sistemică
64
limba
română;
-să identifice
titlul, autorul
dintr -un text
dat;
-să formuleze
răspunsuri și
întrebări, cu
sprijin;
-să formuleze
propoziții
simple.
-să explice cu
sprijin
folosirea unor
convenț ii
grafice ( fără
terminologie):
linia de
dialog,
virgula, două
puncte,
semnul
exclamării și
al întrebării.
-să plaseze
semnele de
punctuație
într-un text,
65
cu ajutor;
-să copieze
texte ce
conțin semne
de punctuație;
-să scrie după
dictare
propoziții și
texte, cu
ajutor și
explicații
suplimentare;
-să redacteze
enunțuri care
să conțină
semnele de
punctuație (
cel puțin
punctul și
semnul
întrebării);
-să citească
conștient
texte date și
să răspundă la
întrebările
puse ;
-să intoneze
corect
propozițiile
enunț iative,
exclamative și
66
interogative;
-să citească
« la prima
vedere », cu
voce tare, un
scurt text ,
după ce, în
prealabil, l -a
citit în gând
de mai multe
ori;
-să formuleze
oral întrebări
și răspunsuri;
-să
alcătuiască
propoziții
simple, cu
cuvinte date
Etapa post -experimentală
După cele șase luni, m -am întors la clasa a II -a pentru a vedea ce progrese a realizat S.
Am dat din nou testul inițial, numindu -l test final ( Anexa 1 ) pentru a vedea progresul lui S.
În ceea ce privește socializ area, rezultatele sunt pozitive. S. socializa înainte
programului, pe o scară de la 1 la 10, de 2. După terminarea programului socializarea a crescut
la 7. (Figura V.6.)
La testul inițial la limbă și comunicare S. a obținut următoarele rezultate:
– Citire: 4,5
– Scriere: 5,3
După aplicarea planului de intervenție S . a obținut la testul fina următoarele rezultate:
67
22,4
1,81,922,12,22,32,42,5
Socializare
Etapa pre-experimentală Etapa post-experimentală
4,55,37,68,2
0123456789
Citire ScriereRezultatele evaluării
Testul inițial Testul final- Citire: 7,6
– Scriere: 8,2. (Figura V.5.)
Figura V.5. -Rezultatele evaluării la testul inițial și final la limbă și comunicare
Figura V.6. -Rezultatele evaluării relației de socializare în etapa pre -experimentală
și post -experimentală
68
Concluzii:
În urma cercetării s -a constatat că programul de intervenție personalizat a ajutat la
integrarea lui S. și la realizarea progreselor la Limb ă și comunicare.
69
CONCLUZII GENERALE
În urma cercetării realizate și a experimentului aplicat, ipoteza a fost confirmată.
Copiii cu cerințe educative speciale și în special cei pe care i -am observat și i -am supus
experimentul ui, adică cei care prezintă elemente din spectrul autism, au reușit să se integreze
mai ușor în urma programelor de intervenție personalizate.
Acele programe i -au ajutat atât la matematică și limbă și comunicare, cât și la
dezvoltarea capacităților de co municare și la socializare cu persoanele din mediul în care trăiesc
zilnic.
Am reușit cu aceste programe de intervenție să le dezvolt încrederea în sine și să nu se
mai teamă să -și exprime părerea personală în fața colegilor de clasă, din cauza dificultă ților care
le au. Planurile de intervenție au fost realizate în funcție de evaluarea inițială, de cerințele
elevului și de așteptările noastre, a mele și ale învățătoarei.
Pe parcursul etapei în care am aplicat planurile de intervenție și programele, au existat
atât suișuri, cât și coborâșuri.
Nu a fost ușor, dar acești copii depun eforturi mari ca să se poată integra în societate și,
deși nu arată, vor să lege relații cu ceilalți, vor să fie plăcuți și ei de către cei din jurul lor.
Toți cei trei co pii s-au schimbat vizibil în ceea e privește comportamentul și au răspuns
pozitiv la planurile de intervenție pe care le -am realizat împreună cu învățătoarele lor.
Cei din jurul lor îi privesc acum cu alți ochii, ei fiind mai deschiși la comunicare și
relaționare.
Cadrele didactice susțin că nu e ușor să lucreze cu acești copii, cu copii cu cerințe
educative speciale. Ar trebui să ne punem pentru o secundă în locul acestor copii și să ne
gândim că nici lor nu le este ușor să lucreze cu noi. Munca cu ac ești copii implică timp, implică
responsabilitate și planuri de intervenție bine gândite. Este bine ca planurile de intervenție să fie
concepute în așa fel încât să se poată interveni pe parcursul aplicării lor, în funcție de rezultatele
elevului.
Recuno sc că, mi -a fost teamă când mi -am ales această temă și când am început să
cercetez, dar în tot acest timp m -am gândit la acești copii, copii care au dreptul la o educație la
fel ca și ceilalți, care au dreptul la societate și tot ce implică ea.
BIBLIOGRAFIE
Avramescu, M. -D. (2007). Defectologie și logopedie. București: Editura Fundația României
de maine.
Bocoș, M. (2005). Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții
de Știință.
Coman, S. (2001). Parteneriat in educatia integrata a copiilor cu cerinte educative speciale.
Iași: Editura Spiru Haret.
Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat vol I. Iași: Editura Polirom.
Crișan, C. (2014). Tulburările din spectrul autist.Diagnoză, evaluare,, terapie. Cluj-Napoca:
EIKON.
Exkorn, K. S. (2010). Să înțelegem autismul. București: Editura Aramis.
Gheorghiu, F. (2005). Modalități de intervenție personaliată în cadrul învățământului
integrat. Cluj Napoca: Editura Presa Clujeană.
Gherguț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație
integrată. Editura Polirom.
Gherguț, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene
de obținere a gradelor didactice. Editura Polirom.
Ghetguț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Iași: Editura Polirom.
Ion Dafinoiu, J. -L. V. (2005). Psihoterapii scurte. Polirom.
Moșu, I. (2000). Ghid de predare -învățare pentru cei c u cerințe educative speciale. Editura
Marlink.
Mureșan, C. (2004). Autismul Infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă. Cluj-
Napoca: Presa universitară clujeană.
Neamțu, C. (2001). Psihopedagogie specială. Iași: Editura Polirom.
Neamțu, C. G. (2000). Psihopedagogie specială.Ghid practic pentru învățământul la distanță.
Polirom.
Peeters, T. (2009). Autismul. Teorie și intervenție educațională. Editura Polirom.
Pintilie, M. (2000). Metode moderne de învățare -evaluare în învățământul preuniv ersitar.
Cluj Napoca: Editura Facil.
Popovici, D. (1999). Elemente de psihologia integrării. București: Editura Pro Humanitate.
Secară, O. (2007). Creierul social. Autism, Neurostiinte, Terapie. Timișoara: Artpress.
Sima, I. (1998). Psihopedagogia specială .Studii li cercetări. București: Editura EDP.
Simion, I. A. (2013). Metode și tehnici cognitiv -comportamentale în abordarea autismului.
Între cunoaștere și recuperare. București: Editura Mica Valahie.
Ungureanu, D. (2000). Educația integrată și școala incluzivă. Timișoara: Editura de Vest.
Vrașmas, T. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv. Editura Aramis.
Vrășmaș, E. (1998). Strategiile educației incluzive vol. Educația integrată a copiilor cu
handicap. Iași: Editura Multipri nt.
ANEXE
Anexa 1
NUME: Test inițial Dată:
Clasa a II – a
Obiectiv cadru:
• Consolidarea deprinderilor de scriere corectă, caligrafică, de respectare a regulilor de
scriere învățate, de aplicare în practică a cunoștințelor însușite în clasa I;
Obiective de referință:
• Să scrie corect, lizibil și îngrijit o propoziție dată;
• Să identifice cuvintele dintr -o propoziție scrisă legat;
• Să îmbogățească conținutul unor propoziții date;
• Să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical cu cuvinte date;
• Să ordoneze silabe pentru a obține cuvinte;
• Să identifice pluralul unor cuvinte ( fără terminologie);
• Să despartă în silabe cor ect.
1.Scrie cu litere de mână propoziția: „Bunicul îi povestește Sofiei povești cu prinți și prințese.”
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………… …
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
……………………………………………………………………………………….. ………………………
2.Separă cuvintele și vei descoperi o propoziție:
Ioanamergelabibliotecădupăore.
…………………………………………………………………………………………………………….. ….
3.Adaugă a lte cuvinte la propozițiile date :
Păsările pleacă.
…………………………………………………………………………………………………………….. ….
Soarele strălucește .
…………………………………………………………………………………………………………….. …
4.Alcătuiește propoziții folosind cuvintele :ațe, binoclu, xilofon.
________________________________________________________ _______________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Ordonează silabele pentru a obține cuvinte: re, che, pe; iet, ca; lă, școa;
……….. …………………………………………………………………………………………………………….. ……..
6. Eu spun una, tu spui multe !
floare – ___________ creang ă – _____________
casă – ___________ poveste – _____________
7. Încercuiește cifra care indică numărul de silabe din cuvintele :
mobilă 1 2 3 4
Alina 1 2 3 4
floricică 1 2 3 4
macaroane 1 2 3 4
mușchi 1 2 3 4
8. Formează cuvinte, ordonând silabele :
cro, mi, fon microfon
e , ton, pi ……………………………….
si, pi, că ……………………………….
mâ, re, lu, na ……………………………….
vi, a, tor, a ………………………………..
9. Scrie 6 cuvinte formate din 3 silabe, care încep cu silaba re. Desp arte-le în silabe.
………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………
………………………………………… ………………………………………
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
……………….. …………………………………………………………………
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1.scrie corect, caligrafic
întreaga propoziție dată; – scrie corect propoziția dată
fără să țină cont de forma
scrisului; – scrie o parte a propoziției
fără a respecta forma
literelor;
2.separă corect cuvintele și
identifică propoziția dată ; – separă corect doar trei
cuvinte ; – separă corect doar două
cuvinte din cele cinci cuvinte
ale propoziției
3.știe să dezvolte
propozițiile date prin
adăugare de alte cuvinte; – dezvolta corect doar una
dintre propozițiile date; – scrie aceleași propoziții
fără a adăuga alte cuvinte;
4.alcatuieste propoziții cu
toate cuvintele date ; – alcătuiește propoziții cu
doua dintre cuvintele date ; – alcătuiește corect doar o
singură propoziție ;
5.ordonează silabele și
descoperă cele trei cuvinte
date; – ordonează
silabele, descoperind doar
două dintre cuvinte – descoperă un cuvânt din
cele date;
6. identifică forma de plural
pentru toate cuvintele date; – identifică forma corectă
pentru trei cuvinte; – identifică forma corectă
pentru un cuvânt;
7. identifică numărul de
silabe pentru fiecare cuvânt -identifică numărul corect de
silabe pentru 3 cuvinte. -identifică numărul corect de
silabe pentru un cuvânt.
8.ordonează corect silabele
formând toate cuvintele. – ordonează corect silabele
formând 3 cuvinte. – ordonează corect silabele
formând un cuvânt.
9.alcătuiește 6 cuvinte,
respectând numărul de
silabe – alcătuiește 4 cuvinte,
respectând numărul de
silabe – alcătuiește un cuvânt,
respectând numărul de
silabe
Anexa 2
Numele și prenumele………………………………………………………. Data:
Clasa a III -a
Test de evaluare inițială – Matematică
1.Scrie numerele naturale:
• de la 46 la 56
……………………… ………………………………………………………………………………………………………..
• de la 214 la 228, din 2 în
2……………………………………………………………………………………………. ……………….
• de la 455 la 480, din 5 în 5
…………………………………………………………………………………………………………….
2. Se dau numerele naturale: 223, 118, 31, 856, 262, 403, 328, 401, 363, 680, 87, 97.
• Așează în ordine crescătoare numerele date:
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
……………….
• Așează în ordine descrescătoare doar numerele pare:
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
……………….
3. Scrie cu:
cifre litere
patru sute opt 689
Șaizeci și doi 36
O mie unu 319
4.Compară numerele, punând semnul <, > sau =:
462 543 629 269 278 278
129 29 606 666 180 108
5.Calculează:
35 + 59 = 818 + 57 =
52 + 26 = 332 + 219 =
92 – 35 = 770 – 142 =
90 – 77 = 583 + 406 =
6.Află numărul necunoscut:
a – 302 = 189 b + 237 = 493 621 – c = 249
a = ……………….. b = …………………. c = …………………
a = …… b = ……. c = ……..
V:…………………… V: …… ………………. V: ……………………
7. La suma numerelor 63 și 124 adaugă diferența numerelor 821 și 522.
……………………………………
……………………………………
……………………………………
………………………………..
8.Calculează:
5 x 8 = ____ 6 x 4 = ____ 9 x 6 = ____ 7 x 8 = ____ 2 x 9 = ____ 8 x 0 = _____
3 x 7 = ____ 7 x 6 = ____ 5 x 9 = ____ 8 x 8 = ____ 5 x 3 = ____ 4 x 9 = _____
5 x ____ = 35 7 x ____ = 49 3 x ____ = 24 9 x ____ = 63 2 x ____ = 16
9.Calculează și compară numerele, folosind semnele <, > sau =.
3 x 6 7 x 2; 62 6 x 9; 5 x 8 40; 53 7 x 8; 72 9 x 8; 2 x 7 3 x
5
10. Într -un butoi sunt 138 litri de vin, iar în altul sunt cu 62 litri mai puțin.
Câți litri de vin sunt în cele două butoaie în total ?
Întrebare:……………………………………………………………………………………………………. ………………
…………………………………………………………………. …………………………………………………………………
Întrebare: …………………………………………………………………………………………………… ………………
……………………………. ………………………………………………………………………………………………………
R:……………………………………………
11. Mama cumpără pentru copiii săi un ursuleț cu 337 lei și o păpușă cu 134 lei.
Ce rest primește de la o bacnotă de 500 ?
Întrebare:……………………………………………………………………………………………………. ………………
……………………………………………………………. ………………………………………………………………………
Întrebare: …………………………………………………………………………………………………… ………………
………………………… ………………………………………………………………………………………………………….
R:……………………………………………
12. Mihai se t rezește dimineața la ora 7, iar frățiorul lui mai doarme încă 3 ore și 30 minute.
La ce oră se va trezi fratele lui Mihai?
Marchează pe ceas ora la care se trezește Mihai, respectiv ora la care se trezește fratele lui!
Întrebare:………………………………………………………………….
……………………………………………………..
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 să numere crescător și descrescător în intervalul 0 – 1000 pe baza cunoștințelor dobândite;
O2 să numere în intervalele date pe baza cunoștințelor dobândite;
O3 să compare două numere formate din sute, zeci și unități;
O4 să calculeze operații de adunare și scădere fără și cu trecere peste ordin pe baza
cunoștințelor dobândite;
O5 să afle numărul ne cunoscut prin calcul matematic pe baza cunoștințelor dobândite;
O7 să identifice orele de pe ceas pe baza cunoștințelor dobândite;
O8 să rezolve problemele respectând etapele de rezolvare pe baza explicațiilor date;
O9 să calculeze operații de înmulțire pe baza cunoștințelor date
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [626727] (ID: 626727)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.