Pedagogia Învățământului primar și preșcolar [625846]
1
UNIVERSITATEA OVIDIUS CONST ANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚEL E EDUCAȚIEI
Departamentul pentru
Pedagogia Învățământului primar și preșcolar
LUCRARE
METODIC O-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator științific
Prof. univ. dr .
VIRGIL FRUNZǍ
Candidat: [anonimizat]. înv. Primar
Panait (Ilie) Petruța
Școala Gimnazială nr. 1 Jegălia
Călărași
CONSTANȚA
-2019 –
2
UNIVERSITATEA OVIDIUS CONST ANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚ IEI
Departamentul pentru
Pedagogia Învățământului primar și preșcolar
´´CONCRETIZAREA UTILIZǍRII
PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN
ÎNVǍȚǍMÂNTUL PRIMAR´´
Coordonator științific
Prof. univ. dr.
VIRGIL FRUNZǍ
Candidat: [anonimizat]. înv. Primar
Panait (Ilie) Petruța
Școala Gimnazială nr. 1 Jegălia
Călărași
CONSTANȚA
-2019 –
CUPRINS
ARGUMENT…………………………………………………………….………..……
3
CAPITOLUL I:
TRATAREA PROBLEMEI ÎN LITERATURA DE
SPECIALITATE……………………………
1.1. Legile proprii ale pedagogiei…………………………………………
1.2. De la legi la principii educaționale…………………………………………………..
1.3. Caractere generale ale principiilor didactice…………………………………….….
1.4. Definirea principiilor didactice………………………………………………………
CAPITOLUL II:
CONCRETIZAREA UTILIZĂRII PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR… ……………………………………………………………………………………
…………………..
2.1. Noțiuni generale…………………………………………………………………..…
2.2. Suportul științific al principiilor și normelor didactice…………………….……….
2.3. Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învațare… …..
2.4. Principiul intuiției, al interactiunii concretului cu abstractului in procesul instructive –
educativ…………………………………………………………………… …………..
2.5. Principiul sistematizării, structurării și continuității …………………………
2.6. Principiul legării teoriei de practică………………………………………… …….
2.7. Principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă și
individuale… …………………………………………………………………………..
2.8. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor………………
2.9 . Principiul feed -back-ului sau al conexiunii inverse…………………………
CAPITOLUL III: –
CERCETAREA PEDAGOGICĂ……………………….…….……
3.1. Cercetarea pedagogică. Concept……………………………….…………………….
3.2. Ipoteza de lucru……………………………………………………………………..
3.3.Obiective ale cercetării……………………………………………………..……….
3.4. Descrierea eșantionului……………………………………………………………..
3.5. Desfășurarea cercetării………………………………………………………………
CONCL UZII…………………………………………………………………
BIBLIOGRA FIE…………………………………..………………………….…
4
´´ Concretizarea utilizării principiilor didactice în învățământul primar ´´
ARGUMENT
Pedagogia este modul în care este furnizat conținutul, inclusiv utilizarea diferitelor
metodologii care ajută elevii să se angajeze în studierea conținutului educațional prin tehnici
de învățare eficientă, recunoscând că indivizii învață în moduri diferite.
Pedagogia și formarea cadrelor didactice sunt importante pentru modul în care sunt
predate sunt fundamentale pentru experiențele lo r în școală. Pentru a combate violența în
școli și în jurul acestora, profesorii trebuie să fie mai conștienți de diferitele dinamici din
sălile de clasă, inclusiv de gen, putere și dinamică rasială sau etnică, precum și să fie mai
conștienți de propriile prejudecăți și comportamente. Unul dintre obiectivele cheie ale unor
setări educaționale mai inclusive este ca profesorii să remerce prin legile educației atitudinile,
valorile și normele pe care le învață elevii din instituțiile structurile, relațiile și sistemele din
jurul lor și să -i învețe pe copii cum să analizeze critic aceste structuri și norme. Profesorii ar
trebui să practice egalitatea de pedagogie prin faptul că fetele și băieții primesc același
tratament respectuos și atenție, urmează același cu rriculum și se bucură de metodele și
instrumentele de predare fără stereotipuri și prejudecăți de gen și care prezintă imagini
pozitive ale băieților și fetelor și alte aspecte ale diversității. Scopul acestui studiu calitativ
este de a investiga fenomenu l de instruire a profesorilor de clasă primară de succes, în
domeniul principiilor pedagogiei.
Rezultatul acestui studiu asupra pedagogiei de lectură în sala de clasă de astăzi ar tr ebui
să aibă un impact deosebit și potențial, în urma cărora să ben eficieze practicienii. În plus,
cercetarea va adăuga literatura de specialitate cu privire la principiile și legile pedagogiei,
precum și sinteza critcă a materialelor academic relevante pe ntru metodologia de predare,
corelate cu aspectul psiho -social asu pra elevilor. Interviurile semi -structurate, observațiile și
planurile de lecție au fost folosite pentru a surprinde esența percepțiilor cadrelor didactice din
clasă, a bazei de cunoștințe și a practicilor de citire a pedagogiei.
Rezultatele au scos la iveală câteva teme principale: un fundal sau o certificare în
copilăria timpurie, practici fonetice specifice, continuitatea practicilor în școli. Această
cercetare vizează o audiență largă, ca o revizuire a dovezilor de cercetare privind inițierea cu
succes a implementării principiilor pedagogice la nivel de școală primară.
5
Cercetarea oferă metode și strategii de succes pentru implementarea cadrelor didactice din
clasă. O astfel de perspectivă are potențialul de a spori rezultatele elevilor. Înca drată prin
aceste recomandări este necesitatea schimbării în ceea ce privește modelele de predare .
Acest studiu va ajuta la dezvoltarea unei înțelegeri a pedagogiei pentru a forma în
continuare relații mai productive între cercetători și factorii de decizie în procesul critic de
îmbunătățire a instruirii pentru toți copiii. Acest fapt necesită dorința de a contesta în mod
constant statu -quo-ul și de a pune în discuție în mod continuu clasa de astăzi, deoarece se
referă la satisfacerea nevoilor elevilo r ca cititori: evaluarea politicii actuale și practicii în
clasă. În timp ce copiii învață diferit, profesorii eficienți ar trebui să dezvolte un repertoriu de
metode dovedite pentru a ajuta elevii să -și dezvolte abilitățile.
Această cercetare va docu menta ce arată pedagogia cu succes în sălile de astăzi.
Cercetarea nu este o abordare unică, datele actualizate despre cele mai bune practici sunt
esențiale pentru succesul elevilor. Scopul general al acestui studiu fenomenologic este de a
înțelege, descoperi și descrie practicile instructive sau lectura pedagogică a cadrelor didactice
ale căror elevi manifestă o creștere a alfabetizării. În ceea ce privește această cercetare,
pedagogia este definită ca artă și știință a predării. Mai exact, se refer ă la m etodele de
instruire utilizate, la procesul de a descoperi legile propr ii ale pedagogiei, fapt care face
posibil ca acest proces să fie sub controlul celui care cunoaște legile și poate stabili condițiile.
6
CAPITOLUL I . TRATAREA PROBLEMEI ÎN LITERATURA DE SPECIALITATE
1.1. Legile proprii ale pedagogiei
Pentru a descoperi legea oricărui fenomen, trebuie să supunem acest fenomen unei
analize științifice și să studiem părțile sale separate. Dacă un astfel de act de predare complet
este analizat, se va constata că conține șapte elemente sau factori distinctiv i:
(l) doi factori personali – un profesor și un cursant;
(2) doi factori mentali – un limbaj comun sau mijloc de comunicare și o lecție sau adevăr sau
artă care treb uie comunicată;
(3) trei acte sau procese funcționale – cele ale profesorului, ale celui care învață și un proces
final sau finalizat pentru a testa și fixa rezultatul (Nicola, I., 1996, p.71).
Predarea are legile sale naturale fixate fiind u n proces în care forțe determinate sunt
folosite pentru a produce rezultate clare, iar aceste rezultate sunt urmărite în mod regulat și
sigur. Cauza este la fel de sigură – dacă nu întotdeauna atât de evidentă și nu este atât de ușor
de înțeles – în mișcăr ile minții ca și în cele ale materiei. Legea minții este la fel de stabilită ca
și legile materiale. Învățătura, în sensul său cel mai simplu, este comunicarea experienței.
Această experiență poate consta în fapte, adevăruri, doctrine, idei sau idealuri sa u poate
consta în procesele sau abilitățile unei arte, poate fi învățată prin folosirea cuvintelor, prin
semne, prin obiecte, prin acțiuni sau prin exemple; dar indiferent de substanță, mod sau scop
al învățăturii, actul însuși, considerat fundamental, est e în mod substanțial același: este o
comunicare sau o experiență. Presupune modelarea gândirii și înțelegerii la înțelegerea unui
adevăr pe care profesorul știe și dorește să -l comunice (Brandza, E. M, 1939, p.55).
Mai departe vom vedea că cuvân tul "comunicare" este folosit aici, nu în sensul
transmiterii unui lucru mental de la o persoană la alta, ci mai degrabă în sensul de a ajuta pe
altul să reproducă aceeași experiență și astfel să o facă comună celor două. Aceste reguli și
legile pe care se întemeiază, stau la baza și guvernează toate prac ticile didactice de succes .
Aceste definiții și declarații sunt, probabil, atât de simple și evidente încât nu necesită nici un
argument sau dovadă, dar există forță deoarece legile fundamentale pot fi văzu te mai clar
dacă sunt declarate ca reguli pentru predare (Radu, I.T., 1978, p.26) .
7
La adresa profesorului se pot remarca următoarele legi pedagogice :
– cunoașterea temeinică și familiarizarea cu lecț ia planificată pentru predare;
– obținerea și mențin erea atenției și in teresul elevilor asupra lecției;
– utilizarea cuvintelor înțelese în același mod de către elevi și limbajul tău clar și viu p entru
ambii;
– începerea lecției cu ceea ce deja este bine cunoscut elevului în legătură cu acest subiect și
cu ceea ce el a expe rimentat el însuși;
– trecerea la noul material prin pași unici, naturali, lăsându -i pe cei cunoscuți să explice
necunoscutul ;
– acțiunea de a determina elevul să își ex plice lecția în maniera proprie;
– revizuirea, reproducerea vechiului, aprofundarea impresiei cu un nou gând, conexarea lui
cu semnificații adăugate, găsirea de noi aplicații, corectarea oricărei viziuni false .
În ceea ce privește elevul, legile pedagogice transmit următoarele: acesta asimilează
inițial d oar o mică parte din ceea ce s -a predat, majoritatea elevilor își amintesc lipsa
aplicațiilor practice, regulă de învățare ce confirmă cu fermitate concluzia în care chiar și
atunci când elevii își amintesc aplicații practice, ei încă nu reușesc să aplice ceea ce
știu(Salade, D., 1982, p.52).
Învățarea este o abordare constructivistă realizată prin restructurarea cunoștințelor.
Când o persoană învață, își construiește propriile cunoștințe din informațiile pe care le
colectează. Nu integrează în mod pasiv c eea ce îi prezintă profesorul, ci confruntă cu ceea
ce deja știe. Acesta este motivul pentru care unii profesori declară că "Învățarea se bazează în
primul rând pe principiul deducției". Acțiuni precum dezvoltarea muncii de reflecție
personală (exerciți u de sinteză, exercițiu de aplicare), promovarea în exces pentru a expune
cursanții la cunoștințe de mai multe ori, din unghiuri diferite, dispersarea învățării în timp
pentru a permite cursantului să realizeze o lucrare de maturizare a cunoștințelor, înv ățarea
prin rezolvarea problemelor într-un grup mic, oferă procesu lui didactic un caracter de
cooperare.
Confruntarea interpretărilor de cunoștințe noi cu colegii accelerează procesul de
învățare. Cu alte cuvinte, construirea unei noi cunoștințe este cu atât mai puternică pe măsură
ce elevul poate interacționa cu colegii. Învățarea prin formarea unei opinii în cadrul unui
grup este un proces de influență a cunoștințelor existente . Cu toate acestea, psihologii au
arătat că aceste schimbări de opi nie sunt mult mai puternice decât credibilitatea persoanei
8
care emite mesajul este mare și că presiunea de grup este puternică. Aceasta arată
posibilitatea obținerii unor rezultate bune prin cunoașterea și respectul lor.
Prin urmare, rolul important al formulării ipotezelor în educație ca efecte posibile ale
relațiilor cauzale exprimate în lege, la grade diferite de generalitate, materializate materializat
sub forma principiilor, normelor și norme. (Avram, F.O., 2016, p.44)
Cu toate acestea, este necesar și posibil să se accepte dreptul în pedagogie, deoarece există
o realitate obiectiv ă a educației care apare, se dezvoltă în funcție de relațiile dominante și
permanente, între elementele interne și externe. În același mod, există condiții regu late,
explicații ale cauzei și efectului, esența educației, repetabilitatea diferitelor aspecte sau
relațiile de învățământ. Deși există o anumită probabilitate ca mai multe efecte asupra
educației să aibă loc, deși cauzele care influențează pot fi aceleaș i și în aceleași condiții
organizaționale.
Deoarece educația are o condiție complexă, multe dintre aspectele sale au o cauzalitate
psihologică (legile dezvoltării psihicului uman), biologice (legile omului, dezvoltarea
corpului), sociologice (legile d ezvoltării sociale).
Există o explicație globală și cauzală a fenomenului educației ("Fiecare proces educațional
are o cauză și produce un alt proces ca efect") și altul pentru situații particulare:
"stat" (evoluția acțiunii educație i),
"condiționar ea" (adaptarea educației la condițiile date),
"funcțională" (predarea și învățarea disciplinelor, pentru formarea profesională)
individual, adaptare la mediul social),
"antropologice" (legile ființei umane),
"filozofic" (relația dintre nevoia și posibil ul în educație).
Legile care încadrează etica pedagogiei pot fi abordate, la început, prin evidențierea unui
anumit număr de reguli de conduită, care iau o formă de etică. ( Ionescu, M., Radu, I., 2001,
p.69)
Se atribuie patru cerințe principale oricărei teorii a situației educaționale: acțiune,
înrădăcinare, pauze, mediocritate. Aceste cerințe fundamentale sunt la fel de multe constante
care constituie practica ziln ică și reflecția pedagogului. A cestea au în structură, de
asemenea, o grilă de a naliză semnificativă pentru a diferenția scrierile teoretice sau
filozofice. În măsura în care profesorul este reprezentat ca un teoretician al propriei sale
practici, discursul său trebuie să fie critic, în special, crearea de idei pedagogice presupun e
9
reunirea, cel puțin în discurs, a condițiilor care fac posibilă traducerea lor în acte
educaționale. În acest sens, profesorul pune sub semnul întrebării universul conceptual.
Acțiunea pedagogică își stabilește astfel specificitatea pe o singură articula re între universal
și particular. Cu siguranță continuă să se refere la o lume a ideilor generale, indiferent dacă
acestea sunt concepute de știință (legile dezvoltării) sau aduse de tradiția (valorile) filosofice,
dar implementează aceste idei în raport c u un individ.
Soarta instituțională a acestor idei pedagogice depinde de recunoașterea de către mediul
cultural a unui nou tip de raționalitate, care, prin însăși natura sa, se confruntă cu multe
rezistențe. Ideea pedagogică este generată în centrul unei dezbateri dialectice și reciproce
între trei dimensiuni: o dimensiune praxeologică, o dimensiune ideologică, o dimensiune
teoretică.
Specializarea tot mai mare de obiecte de cercetare educaționale și dezvoltarea
exponențială a instrumentel or tehnologice de investigare contribuie împreună pentru
rezultatele celor care persistă în înțelegerea ideilor educaționale, încercând să înțeleagă
evoluția lor într -o perspectivă globală, care depinde atât de personalitatea actorilor, cât și de
natura fa ctorilor care fac posibil ă apariția. (Macavei, E., 1997, p.129).
În problematica vieții școlare, pedagogia are adesea statutul de discurs normativ care are
drept scop dăruirea, imaginația, atenția elevilor. Didactica oferă acum o abordare teoretic ă și
metodică specializată în predarea conținutului științific specific unei anumite discipline, în
conformitate cu așteptările instituției.
Dacă pedagogia este învăluirea reciprocă și dialectică a teoriei și practicii educaționale
de către aceeași persoană, pedagogul este mai presus de toate un practician teoretic al acțiunii
educaționale. Pedagogul este cel care caută să combine teoria și practica cu propria sa
acțiune. În această producție specifică a raportului se raportează teoria practică în ed ucație,
care își are originea în pedagogie, este creată, inventată și reînnoită. Într -o astfel de
perspectivă, scrierile pedagogice ar putea fi văzute ca o încercare, de a lua în considerare,
într-un discurs global, toți factorii care cooperează în relația educațională. Mai simplu,
intenția lor, inseparabilă de Erfahrung a practicii, este prezentată ca o încercare teoretică
pentru o practică empirică.
10
1.2. De la legi la principii educaționale
Legile și principiile educaționale sunt îmbinate cel mai eficient atunci când experții și
practicienii lucrează împreună pentru un produs sau obiectiv comun. Asigurarea asistenței
este definiția generală a predării, astfel, activitatea productivă comună maximizează predarea
și învățarea. Predarea și învățarea prin activitate productivă în comun este interculturală.
Activitatea comună între profesor și elev contribuie la crearea unui context comun de
experiență în cadrul școlii. Acest lucru este deosebit de important atunci când profesorul și
elevii nu au acelasi background. Analizând structura obiectivelor de învăța re, în mod clar,
activitățile de învățare ar trebui să fie relevante pentru obiectivele actuale de învățare, care în
cele din urmă nu sunt stabilite de profesor. Ceea ce necesită procesul de predare este, totuși,
dezagregarea acelor obiective de nivel supe rior în etape prealabile mai mici, care vor ghida
elevul prin învățare într -o secvență logică (Cristea, Sorin, 2004, p.33).
Principiile educaționale stabilesc baza predării lecturilor în clasele primare. Acestea
ajuta la conectarea profesorilor ș i elevilor la o pedagogie mai largă și mai spațioasă, o
posibilitate serioasă. În plus, există mai multe inițiative noi care încurajează o abordare mai
coerentă și sistematică de învățare, care pot ajuta copiii să observe legăturile cu elevii :
personalit atea acestora, modul de învățare poate diferi de la caz la caz. Modul în care
predarea literaturii în clasele primare este modelată în cadrul diferitelor sisteme educaționale
este influențată de conceptele actuale de educație, de cultură, estetică și liter atură, de limbă și
de învățare. De asemenea, sarcinile asociate abordării cu răspuns personal au tendința de a fi
numeroase și legate de o gamă largă de subiecte. În plus, fiecare dintre aceste sarcini poate fi
rezolvată inde pendent de celelalte.
Textele scrise pot, de asemenea, să ofere elevilor expunerile repetate de care au nevoie
atât pentru a -și extinde și consolida vocabularul, fapt implementat de progr ama în vigoare,
atât pentru clasele pregătitoare, I și a II -a1, cât și pentru clasa a II I-a și a IV -a2.
1 Se preciz ează competențe speciale: ‘’ 1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare 3.Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în
contexte de comunicare cunoscute 4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare’’ , pagina 3 din
Programa școlară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a
II-a A probată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013, disponibil la
http://programe.ise.ro/Portals/ 1/2013_CP_I_II/01_CLR_CP_II_OMEN.pdf .
2 Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ CLASELE a III -a – a IV -a,
disponibil la http://media.rtv.net/other/201501/01 -limba -si-literatura -romana_clasele -a-iii-a–a-iv-
a_35942600.pdf.
11
Vocabularul joacă un rol esențial în citirea și înțelegerea textului. Ar putea deci să fie
rezonabil să presupunem că, pe măsură ce vocabularul elevilor se dezvoltă, la fel și
aptitudinile lor de citire. Competențele gramaticale și, implicit, competențe lingvistice, stau
la baza dezvoltării competențelor de citire și de ascultare, precum și a capacității elevilor de a
vorbi și de a scrie în limba română.
Prin urmare, pare rezonabil să se deducă faptul că literatu ra poate contribui la dezvoltarea
continuă a acestor abilități. Nu numai că profesorul are nevoie la începutul cursului a selecta
activități de învățare adecvate elevilor săi, dar profesorul trebuie, de asemenea, să
monitorizeze întotdeauna gradul de învăț are atins de elevi în fiecare etapă a cursului,
selectând activități care răspund la învățare și, poate, la concepții greșite, ridicate la etapele
anterioare ale cursului. Așa cum s -a susținut în literatura de specialitate, activitățile de
învățare trebuie , prin urmare, să fie repetate în mod regulat la început pentru a se asigura că
învățarea este stabilită în memorie pe termen lung și nu doar pe termen scurt (Ciolan, Lucian,
1999, p.38). Intervalele revizuirii pot deveni din ce în ce mai rar, deoarece înv ățarea este
stăpânită.
În învățământ, se remarcă principiul educației de unitate și diversitate, ponderea
aspectului formativ al informațiilor, adaptarea la vârstă și particularitățile individuale,
respectul pentru sistematizare și continuitate, par ticiparea conștientă la învățare, combinația
de inducție cu deducerea, de la teorie la p ractică.
În învățământul moral, etic, notăm principiul asocierii conducerii pedagogice cu
independența profesorilor, susținerea elementelor pozitive ale personal ității pentru a elimina
aspectele negative, asocierea respectului cu cerința, asigurarea unității și continuitatea,
coerența influenței pedagogice, combină educația individuală cu c ea din grup pentru a
informa valorile morale autentice:
– în educația estetică : principiul educației prin intermediul valorilor artistice autentice,
percepția inițială, cuprinzătoare și realitatea estetică profundă, percepția unitară a
conținutul ui și formei obiectului estetic și realizarea progresivă auto -realizarea persona lității
estetice;
– în educația continuă : principiul asigurării continuității în formarea și dezvoltarea
personalității, prin adaptarea programelor și după colectare la cerințele sociale; formarea în
toate etapele de școlarizare pentru a se adapta la c ondițiile sociale în schimbare, formarea în
forme de educație;
12
-în stabilirea categoriilor de obiective educaționale : principiul de observare a etapelor
dezvoltării personalității, cu accent pe grupurile de obiective ale procesului educațional,
lanțul logic, sis temul de categorii de obiective;
– relații sistemice între obiectivele diferitelor domenii în educația fizică : principiul
corespondenței între dezvoltarea fizică și mentală, interdependența dintre formarea
obiceiurilor de sănătate și igienă, precum și dezvoltarea potențialului biologic, pregătirea
pentru performanțe atletice, ținând cont de posibilitățile și preferințele profesorilor (Bruner,
J.S., 1970, p.107).
Domeniul managementului educațional tinde să includă noțiunea de conducere unde
managementul este conceptul general în care liderul este subsumat. Ambii termeni implică o
accentuare a viziunii, a misiunii și a scopului, împreună cu capacitatea de a inspira lucrul
pentru realizarea acestor obiective. Managementul operațional, în ceea ce privește bugetarea,
problemele de personal, atingerea și învățarea dar și relațiile cu părinții și cu comunitatea,
sunt apoi legate de aceste obiective strategice (Aebli, H., 1973, p.91).
Această poziție conduce la o abordare prescriptivă a ceea ce trebuie să facă liderii și la
producerea de liste care favorizează gândirea atomizată, deoarece acestea separă și
fragmentează activitatea liderilor în categorii și creează o dihotomie falsă într e conducere și
management.
Provocarea organizațiilor de modem necesită perspectiva obiectivă a managerului,
precum și strălucirile viziunii și conducerii înțelepte prin angajament. Presupunând o
diferență clară între conducere și management este improbabilă, de asemenea, deoarece poate
conduce la acuzații de "managerializare", accentul pus pe implementarea sau aspectele
tehnice ale managementului, cu puțin respect pentru valorile și scopurile educației.
Încercarea de a promova conducerea și manag ementul ca aspecte integrate și complementare
ale organizațiilor eficiente ajută la asigurarea faptului că managementul operațional este
strâns legat de obiectivele și valorile educației.
Se susține că dihotomia predominantă între conducere și management este inadecvată,
deoarece aceste activități sunt indisociabil în toate școlile și colegiile. În managementul său
strategic, pedagogia implică formularea unei viziuni pentru predare, bazată pe valori
puternice despre obi ectivele și scopurile educației și tr aducerea acesteia în acțiuni ,în
instituții specifice. Leadershipul implică întruparea și articularea acestei viziuni și
comunicarea acesteia. Cu toate acestea, eficacitatea managerială este susceptibilă de a fi
13
amplificată de o conștientizare explicită a cadrului teoretic care stau la baza practicii în
instituțiile educaționale.
Există trei argumente principale care susțin ideea că managerii au multe de învățat de la
o apreciere a teoriei, cu condiția să fie întemeiată ferm în realitățile practicii :
– relatarea faptelor ca singur ghid de acțiune este nesatisfăcătoare, deoarece toate probele
necesită interpretare. Teoria oferă cadrul pentru interpretarea evenimentelor , oferă modele
mentale pentru a ajuta la înțelegerea naturii și efectelor pra cticii (Frunză, V., 2004, p.108), .
– dependența de experiența personală în ceea ce privește interpretarea faptelor și luarea
deciziilor este îngustă deoarece elimină cunoștințele altora. Teoria fundamentată apare prin
evaluarea unei game largi de pr actici și prin dezvoltarea unor modele care par să contribuie la
explicarea evenimentelor și a comportamentului. Teoria contribuie, de asemenea, la
reducerea probabilității apariției de greșeli în timpul dobândirii experienței. Este posibil ca
experiența s ă se dovedească deosebit de nefolositoare atunci când practicianul începe să
opereze într -un context diferit. Practica într -o instituție poate avea o relevanță redusă în noul
mediu.
Conștientizarea și înțelegerea culturii organizaționale, de exemplu, ar putea fi utile în
interpretarea evenimentelor în noul context (Caliman, T., 1990, p.86).
Atunci când toate principiile sunt practicate, în educație există șase alte forțe: suprafață,
activitate, așteptări, cooperare, interacțiune, dive rsitate și responsabilitate. Bune practici
lucrează pentru programele profesionale, precum și pentru artele liberale.
Profesorii și elevii au cea mai mare responsabilitate pentru îmbunătățirea învățământului
primar. Astfel, tratăm în cele ce urmeaz ă problematica principiilor educaționale.
Principiul 1 :
Încurajarea contactului dintre elevi și profesori :
Relația de construire cu elevii este foarte importantă. Contactul dintre elevi și profesori
este vital pentru succesul elevilor. Unul dintre principalele motive pentru care elevii părăsesc
școala este sentimentul de izolare pe care îl experimentează. Preoc uparea prezentată va ajuta
elevii să treacă prin momente dificile și să continue să lucreze cu motivație.
Tehnologia, cum ar fi poșta electronică, conferințele pe calculator și World Wide Web /
Internet, oferă acum mai multe oportunități de a conv ersa, permite mai multă intimitate,
astfel încât elevii să poată discuta mai deschis. E -mailul oferă elevilor mai mult timp să se
14
gândească la ce ea ce vor să spună. Î n cadrul comunicării față în față, interacțiunea dintre mai
mulți elevi ar trebui să creas că în cadrul clasei.
Dezvoltarea reciprocității și a cooperării între elevi :
Când elevii sunt încurajați să lucreze în echipă, caracteristicile bunei învățări sunt de
colaborare și sociale, nu sunt competitive și izolate. Lucrul împreună îmbunătățește gâ ndirea
și înțelegerea. Cooperarea, nu concurența, este mai eficientă în promovarea învățării elevilor.
Promovarea învățării active în învățământul primar presupune o cantitate mare de informații
trebuie să fie acoperită cu un timp insuficient, astfel încât cadrele didactice recurg la o lecție
pentru a -și economisi timp , pentru a acoperi cât mai multe materiale posibil e. Elevii
progresează de la subiect la subiect fără o înțelegere reală a conținutului și a modului în care
se leagă de viața lor. Învățarea eficientă este o învățare activă.
Conceptul de învățare activă a fost aplicat designului curricular, programelor de
stagiu, serviciului comunitar, instruirii științelor de laborator, și a vorbirii și învățării asistate
de calculator. Punctul comun între toate aceste evenimente este acela de a stimula elevii să se
gândească atât la ele, cât și la ceea ce învață și să -și asume mai multă responsabilitate pentru
propria lor educație(Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1985, p.72).
Oferirea feedback -ului prompt :
Pentru ca elevii să beneficieze de cursuri, ei au nevoie de feedback adecvat cu privire
la performanța lor. La început, elevii au nevoie de ajutor în evaluarea cunoștințelor și
capacităților actuale. În cadrul clasei, elevii au nevoie de ocazii frecvente de a efectua și de a
primi sugestii de îmbunătățire.
Pentru o lege educativă subliniem ca note esențiale:
permite crearea de oportunități pentru o organizare adecvată, orientarea
educației în acțiunile care se desfășoară, face posibilă deducerea din alte categorii, cu un grad
de generalitate mai general: principii, norme, reguli, cerințe;
determin ă condițiil e obiective în care are loc relația dintre fapte și limitele
acțiunii;
exprim ă relațiile esențiale, necesare, generale, relativ stabile și repetabile
între ele mentele fenomenului educațional.
15
Este un adevăr al generalizării maximale pentru pra ctica educațională, contribuie la
rezultatele evoluției fenomenului, anticipează așteptările.
În primul rând, este formulată ca o ipoteză de cercetare, care este apoi testată,
interpretată și generalizată experimental, conține un model simbolic unitar al relațiilor, în
variantele existente, în anumite condiții, între anumite clase de elemente educaționale;
(norme, reguli) și poate fi explicat fie determinist (cauza – efect), fie statistic (probabilistic),
fie exprimat ca axiome sau simple generalizări empi rice (semi -legi, regu larități) sau ca lege
în sine.
De asemenea, putem deduce din relații deterministe și universale, dar acestea nu sunt
încă legi, deoarece nu pot prezice cu acuratețe acțiunile sau efectele, ci pot explica doar
cauzele și condițiile sau pot prevedea toate acestea în particular, s ituațiile unei acțiuni, a unui
comportament, deoarece relațiile cauz ă-efect pot fi: condiționarea funcț ională, dinamică,
structurală și statistică (Radu, I.T., 1962, p.48).
Câteva exemple de legi pedagogice sunt ilustrative:
legea posibilității ca fiecare individ să fi e educat (educabilitate);
legea reconcilierii între cerințele dezvoltării sociale și evoluția problemelor
teoretice și practice ale educației;
legea interacțiunii optime între factorii de educație: profesori , educați,
instituții, școli, instituții extra -sociale, familii, grupuri;
legea unității dintre formele de educație: formală, neformală, informală;
legea caracterului diferențiat al educației, determinată de caracteristicile
individual e și de vârstă ale profesorilor;
legea activităților sindicale și / sau predarea simultană cu munca și evaluarea
independentă a studenților;
legea unității dintre educație și instruire, între auto -educație și auto -învățare în
dezvoltarea personalității;
legea educatorului ca obiect și subiect al educației;
legea privind cunoașterea și utilizarea rezultatelor unei activități educaționale
pentru ai încuraja să îndeplinească următoarele sarcini;
16
legea priorității în copilărie, rolul exercițiului moral, co mportamentul
împotriva teoriei, convingerea morală;
legea distribuției școlilor conduce la o universitate eterogenă, urmând curba
Gauss și adaptarea unei pred ări și învăț ări adecvate;
legea de proiectare a activităților educaționale: orice acțiune conștie ntă poate
fi anticipată, organizată, pe baza evaluării inițiale a elementelor constitutive;
legea caracterului permanent al educației.
Problema sa de drept în pedagogie, dincolo de stabilizarea ei teoretică, formularea și
interpretarea ei, este utilizarea, aplicarea în practica educațională, satisfacerea acțiunilor cât
mai eficient și mai rațional posibil. Acest lucru se poate face urmând legile în principii, apoi
în reguli și apoi în regulile specifice în diferite probleme, domenii ale educației (Cucoș, C.,
1998, p.24).
Învățarea are nevoie de timp și de energie. Capacitățile eficiente de gestionare a
timpului sunt esențiale pentru elevi. Permițând o perioadă realistă de timp, se pot produce
învățarea și predarea eficientă. Modul în care instituția definește așteptările timpului pentru
elevi, cadre didactice, administratori și alți membri ai personalului poate crea baza pentru
performanțe ridicate.
1.3. Caracteri zarea generală ale principiilor didactice
În scopul caracterizării și c lasificării practicilor eficiente de predare , unii cercetători au
încercat să clasifice în mod sistematic diferitele comportamente de predare și să analizeze
legăturile dintre aceste categorii și realizările elevilor. De aceea, pe lângă cercetarea
extensiv ă a comportamentului general de predare, s -au scris multe despre abilități specifice
de predare eficiente, de stiluri diferite de predare și diferite modele de predare, care specifică
anumite tipuri de medii de învă țare și abordări ale predării. A u arătat că variațiile în
comportamentele de predare contribuie mult la eficiența cadrelor didactice în sala de clasă. În
plus, ele relevă un grad înalt de consens în ceea ce privește trăsăturile generice ale predării
eficiente.
O serie de trăsătu ri comune ale profesorilor eficienți și practicile care constituie un
învățământ eficient au fost identificate într -un număr mare de studii de cercetare. Prin
urmare, se oferă o bază de date importantă privind corelatele școlilor și pr ofesorilor eficienți,
17
precum comportamentele și procesele din clasă care prezic rezultate mai bune pentru elevi .
Astfel s -a stimulat inițiativele de consolidare și îmbunătățire a calității cadrelor didacti ce
prin dezvoltarea continuă a programelor de dezvoltare profesională la școală, autorități
regionale/ locale și la nivel național (Cerghit,I., Vlăsceanu, L., 1988, p.55) .
Aceste caracteristici sau clasificări arată că felul în care comportamentele de predare
sunt grupate pot fi supuse unor orientări filosofice. Cel mai notabil exemplu este dezbaterea
care contrastează cu eficacitatea relativă a instrucțiunilor direcționate (sau explicite) de către
profesori și a abordărilor constructiviste centrate pe elev la predare.
Filosofia constructivismului a dat o mare prioritate în conținutul cursurilor de
educare a cadrelor didactice și al sistemelor școlare din multe țări occidentale.
Abordările constructiviste ale alfabetizării în învățământ ul primar au dat numeroase
nume, printre care predarea limbilor străine, instruirea ancorată, învățarea situată, învățarea
descoperită, învăț area bazată pe sarcini și învățarea bazată pe probleme. Vârsta educației ca
activitate empirică practică a ființei umane, apoi evoluția acesteia, dificultatea și întârzierea
formulării legilor, generalizările maxime au făcut standarde pedagogice normative (principii,
reguli). Confruntate cu legile cu care sunt adesea confundate, principiile au un statut
epistemologic diferit. Ele sunt produsul unei convenții și, prin urmare, sunt consensuale și
intersubiective. Oamenii le creează pentru a -și reglementa relațiile la un anumit moment și în
anumite condiții.
Principiile sunt adevăruri fundamentale, cu o aplicare mai largă, bazată pe legi, ca
adevăruri de maximă generalizare; acestea sunt determinate pe baza uno r analize concrete ale
faptelor și rezultatelor generalizărilor practicii pozitive, prin inducerea sau transformarea
anumitor legi în standarde de activitate, prin mijloace deductive (Cerghit, I., Radu, I. T.,
Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1999, p. 30 ).
Ca idei orientative, ele orientează procesul, activitatea spre atingerea obiectivelor
educației ca axiome ale activității practice. Ele se baz ează pe concretul educației, rezultă din
experiența educaț ională, din analiza diferitelor concepte pedagogice privind relația dintre
natura studenților, scopul educației și efectele activității; (obiectivele, conținutul,
metodologia, evaluarea, conducerea) sau dimensiunea educației (intelectuală, morală, fizică,
estetică, tehnologică) sau forma de educație (formală, non -formală). Acționează, este
respectat în sistem, deoarece procesul de învățăm ânt este unitar, bazat pe inter elația dintre
dimensiuni, factori, conținut, stra tegii, resurse, etape și forme.
18
Prin rezultatele cercetării educaționale, dezvoltarea teori ei și a principiilor pot fi
multiplicate prin număr, pot fi reformate mai adecvat în stadiul de dezvoltare, se pot baza pe
mai multe relații pedagogice interdisciplinare; exprimă constanta procedurală, un element de
continuitate găsit în multe situații educaționale similare și, ca o condiție observată de
educator, instrumente generale, pârghii pentru proiectarea, realizarea și optimizarea acțiunilor
educaționale; aceasta reflectă relația dintre legile ob iective și acțiunile subiective ale
educatorului, cu operațiuni în anumite circumstanțe specifice, o valoare strategică și
operațională pentru proiectarea, activitatea de construcții, programarea de secvență, de
formare profesori, îmbunătățirea acțiunilor (C. Cucoș, 1996, p.49) .
Pe scurt, ele îndeplinesc funcții generale: ghidează calea educației în realizarea
obiectivelor, standardizează practica educației și propun cerințe respectabile, prescriu
modalități de rezolvare a situațiilor, reglementează activ itatea educației.
În proiectarea și realizarea educației în general, principiile pot fi considerate după
cum urmează: relația bilaterală educație -educație, conținutul informativ al ofertei
educaționale, desfășurarea în legătură cu un anumit obiectiv, ada ptarea la posibilitățile de
primi re a celor educați, tranziția de la educație la auto -educație, corelația dintre formele de
educație.
Constructivismul a fost legat de noile abordări cum ar fi evaluarea pentru învățare, deși
oferirea unui feedback clar și constructiv cu privire la modul de îmbunătățire a muncii poate
fi de asemenea văzută ca o caracteristică importantă a unei abordări alternative, denumită
instruire directă. O serie de recenzii oferă dovezi pentru efecte le pozitive mai puternice ale
abordărilor direcționate de către profesori (adică instrucțiuni directe) în promovarea
câștigurilor obținute din învățarea elevilor, în special pentru vârste mai tinere și grupuri mai
defavorizate de elevi .
Acest lucr u a condus la o concentrare asupra predării interacționale a clasei întregi
pentru cel puțin o parte din lecțiile zilnice de matematică și de alfabetizare, în special la
începutul și la sfârșitul lecțiilor. O sesiune plenară interactivă de clasă întreagă a fost
considerată ca fiind deosebit de importantă pentru revizuirea, reflectarea, consolidarea
punctelor de predare și reprezentarea muncii incluse în lecție pentru a verifica înțelegerea
tuturor elevilor.
Caracteris tici considerate importante în instrucțiunea d irectă, în special ca parte a
instruirii interactive include d irecționarea învățării (inclusiv împărtășirea obiectivelor /
19
obiectivelor de învățare cu elevii), instruirea, demonstrarea, explicarea și ilustrarea,
interogarea și discutarea, consolidarea, evaluarea răspunsurilor elevilor , rezumarea și
revizuirea învățării, în special în încheierea unei lecții. Cercetarea privind instruirea directă
indică faptul că învățarea poate fi foarte accelerată dacă prezentările instructive sunt clare,
minimizează interpretările greșite și facilitează generalizările (Nicola, I., 1996, p.92 ).
Principiile pe care se ba zează astfel de abordări includ predarea competențelor de
bază și aplicarea lor în abilitățile de ordin superior este esențială pentru comportamentul
inteligent și ar trebui să fie principalul obiectiv al oricărui program instructiv și, cu siguranță,
înainte de activitățile de învățare ori entate spre elev. Instruirea elevilor care întâmpină
dificultăți de învățare trebuie să fie fo arte structurată și să permită o cantitate mare de
practici.
Cu toate acestea, se susține că abordările constructiviste și instrucționale directe nu
sunt în conflict.Ambele pot avea valoare în funcție de scopurile lecției și de caracteristicile și
abilitățile anterioare ale elevilor . Alegerea și echilibrul depind de obiectivele profesorului
pentru o anu mită lecție și un grup de elevi.
Utilitatea relativă a instruirii directe și a abordărilor constructiviste la predare ș i
învățare nu sunt nici reciproc exclusive, nici independente. Ambele abordări au merit în sine,
cu condiția ca elevi i să aibă cunoștințele și abilitățile de bază (cel mai bine furnizate inițial
prin instruire directă) înainte de a se angaja în activit ăți de învățare constructivistă (Oprescu,
N., 1984, p.79) .
Problema apare atunci când actul de învățare constructivistă acționează . Studiile au
fost precedate de predare explicită sau de înlocuire a acesteia, presupunând că elevii au
cunoștințe și abilități adecvate pentru a se angaja eficient în activitățile de învățare
constructivistă concepute pentru a genera noi învățăminte.
Dezbaterea privind impactul factorilor socio -economici privind rezultatele învățării
și preocupările legate de echit ate au condus la creșterea cercetării eficacităț ii școlare. Pe
măsură ce profesorii lucrează în școli, școlile pot influența eficacitatea profesorilor prin
diferite co ndiții de îmbunătățire a eficacității, dar pot avea și impact direct asu pra elevilor.
Rezultate obținute au fost identificate în cadrul mai multor revizii post -1990 diferi te la nivel
de școală. Totuși, deși mulți cercetători au descoperit că profilurile șco lilor eficiente au
demonstrat, de asemenea, că caracteristicile proceselor eficiente din clasă au contribuit la
stimularea educației elevilor, învățarea și progresul, o mare parte din dovezile de cercetare
20
realizate până în prezent pr ivind eficiența educaț ională sugerează că, în timp ce școlile pot
face diferența față de realizările elevilor, cea mai importantă parte a acestei diferențe poate fi
atribuită cadrelor didactice.
1.4. Definirea principiilor didactice
Termenul de p rincipiu a fost adoptat din cuvântul latin "princeps", ceea ce înseamnă
începutul sau sfârșitul tuturor lucrurilor. Cultura greacă a folosit termenul de principii nu
numai pentru a -și exprima originalitate a lucrurilor, dar și pentru a exprima legile
fundamentale și pentru a expune ob iectivele finale.
Principiile sunt uneori succesul și cauzele de la care luc rurile se desfășoară, cum ar fi de
exemplu, interfața vizibilă. De asemenea, caracteristicile lucrurilor sau orice determină
natura lor, p rincipiile sunt folosite în multe sensuri diferite . (Cristea, S., 1998, p.61)
Principiile didactice presupun o lege sau o doctrină cuprinză toare din care sunt derivate.
Un principiu este o regulă astfel încât să se ajungă prin expunere la filozofia educației,
este o busolă prin care direcția educației este îndreptată. În general, principiile sunt adesea
folosit e pentru a însemna orice adevăr general sau normă de ghidare pri n care se creează un
process, sunt acceptat e ca un adevăr fundament al, se poate considera o lege cuprinzătoare, o
doctrină, o politică sau o convingere adâncă care guvernează comportamentul, se referă de
asemenea la legile pedagogice ale învățării, la teoriile educaționale importante, la afirmațiile
faptelor, la legile d e conducere sau la regulile de conduită și la principiile general acceptate .
Importanța principiilor de predare
• Principiile sunt principalele ghiduri pentru a face ca predarea și învățarea să fie eficiente și
productive.
• Principiile sunt fundament ele prin care trecem de la o situație la alta, sunt importante
pentru realizarea acțiunilor și pentru funcționarea tehnicilor în orice domeniu de educație
• Principiile adevărate explică procesele educaționale. Acestea arată modul în care se fac
lucrurile și modul în care sunt obținute rezultatele educaționale .
• Pentru individ, un principiu, atunci când este înțeles și acceptat, se află în moduri
importante de a ghida gândirea reflexivă și alegerea activităților sau acțiunilor sale.
• În domeniul educației, un principiu acceptat devine portul filosofiei cuiva, care servește
pentru determinarea și evaluarea scopurilor, activităților, practicilor și rezultatelor sale
21
educaționale. Profesorul construiește relații pozitive și valorează fiecare elev. Prin
modelarea cadrelor didactice și a strategiilor de clasă bazate pe cooperare și sprijin reciproc,
se creează un mediu în care elevi i se simt confortabil să urmărească înt rebări și să se
exprime. Ei își asumă responsabilitatea pentru învățarea lor și sunt pregătiți să urmărească și
să încerce idei noi (Frunză, V., 2003, p.59) .
Profesorul construiește relații pozitive prin cunoașt erea și evaluarea fiecărui elev.
Această comp onentă se referă la construirea unor relații de calitate bazate pe respect, valoare
și îngrijire. Este vorba despre a lua timp pentru a cunoaște și pentru a înțelege elevii, în
sensul educațional, dar și într -un sens mai larg social și personal.
Această componentă este demonstrată de către profesori (Pavel cu, Vasile, 1968,
p.140 ):
orientarea întrebărilor sau răspunsul la răspunsuri într -un mod care să recunoască
nevoile individuale și contribuțiile potențiale ;
aflarea intereselo r și fundalului fiecărui elev;
concentrar ea atenției , asupra elevilor care au nevoi special e;
încurajarea tuturor elevilor;
răspuns pozitiv și neadecvat la contribuțiile elevilor ;
folosirea umorului și anecdotelor pentru a dezvolta raportul cu clasa ;
discutarea cu elevii pentru a determina cauzele profunde ale comportamentului
necorespunzător și pentru a răspunde corespunzător ;
stabilirea unei tradiții în cadrul clasei prin care elevii vorbesc despre exemple de idei
noi legate de viața și comunitățile lor ;
acordarea de spr ijin elevi lor prin roluri mentorale și pastorale și organizarea de
activități suplimentare, astfel încât relațiile să fie construite în jurul mai multor
aspecte ale vieții elevilor .
Această componentă nu este demonstrată atunci când:
• profesorii fac judec ăți despre elevi pe baza generalizărilor legate de mediul social sau
cultural
• profesorii judecă elevi i pe un set restrâns de aptitudini sau cunoștințe
• profesorii au așteptări slabe și / sau opinii negative despre anumite grupuri de elevi.
22
Exemple pentru a ilustra componenta:
• în timpul unei unități privind sănătatea și bolile, se caută opinia elevi lor cu privire la
problemele actuale al e sănătății și ale comunității iar elevi i sunt încurajați să vorbească
despre complexitatea problemelor d e sănătate pentru generarea lor.
• o sarcină de proiectare este încadrată în jurul nevoilor și intereselor elevi lor, iar profesorul
este deschis la ideile lor diferite și îi ajută să lucreze prin proiectul scurt.
Profesorul promovează o cultură d e valoare și respect pentru indivizi și comunitățile
lor.
Dimpotrivă, a ceastă componentă vizează crearea unui mediu în care să fie recunoscute
comentariile elevi lor, să se respecte opiniile lor diferite, să se accepte diferențele culturale și
celelalte, iar elevi i să se simtă în siguranță și apreciați (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.119) .
Această componentă este demonstrată de către profesori prin:
acceptarea opiniilor și valorilor pe care se bazează comentariile elevi lor și adoptarea
diferențelor ;
asigurarea că toate contribuțiile la discuți ile de grup sunt ascultate și respectate ;
stabilirea unui climat în care diferența de perspectivă este binevenită și învățată ;
stabilirea unor reguli de comportament convenite pentru a asigura un m ediu sigur și
productiv;
Această componentă nu este demonstrată atunci când:
discuțiile din clasă sunt restricționate de către profesor și opinia elevului nu este
recunoscută la un nivel semnificativ
opiniile au permisiunea de a domina discuția
Exemple pentru a ilustra componenta (Neculau A., 1994, p.174) , pot fi :
• elevii sunt încurajați să elaboreze linii directoare pentru discuțiile în clasă, unde toți sunt de
acord să asculte cu atenție opiniile fiecărei persoane și să răspundă cu respect, chi ar dacă nu
sunt de acord cu punctul de vedere ;
• elevii stabilesc contact prin e -mail cu o școală surori într -o țară de peste mări, schimbând
informații în vederea explorării și comparării unui anumit aspect social al ambelor țări (de
exemplu, probleme de trafic, probleme de populație, probleme de familie etc.) ;
23
• în timpul temelor care țin de evenimentele contemporane, toți elevii (de gen, etnie sau
religie diferită) sunt încurajați în mod explicit să contribuie la discutarea problemelor și
implicațiilor pentru ei ;
• într -o unitate științifică pe lumină, contribuțiile islamice la înțelegerea noastră actuală a
viziunii sunt descrise și discutate .
Strategiile de predare promovează încrederea de sine a elevilor și dorința de a -și
asuma riscuri în procesul de învățare (Jinga, I., Istrate, E. 1998, p.145) .
Aceasta include noțiunea de elevi care se mișcă "în afara pieței" cu gândirea și
învățarea lor; să nu se soluționeze pentru "obișnuit", ci să încerce noi idei și practici. Aceasta
poate implica modelarea și negocierea profesorilor.
Această componentă este demonstrată de către profesori prin:
furnizarea de structuri de sprijin adecvate pentru proiectele de cercetare
deschise și investigații
încurajarea elevilor să urmeze linii interesante și deschise de anchetă
modelarea acceptării și evaluarea ideilor neobișnuite
utilizarea unor criterii explicite de evaluare care încurajează vârstă pentru a
încerca noi idei.
Componenta nu este demonstrată atunci când: numai "răspunsurilor corecte" sunt
acordate respect și încurajare, încercările elevilor de a rezolva problemele sunt răspunse mai
degrabă raționamentului decât ca oport unități de învățare ulter ioară , răspunsurile speculative
sunt descurajate ,planificarea planurilor de învățământ primar nu oferă spațiu pentru
colectarea de opinii și idei diverse.
Exempl u pentru a ilustra componenta: elevii se angajează în activități de explorare
sau construcți i și sunt conștienți că încercarea ideilor care prezintă riscul de a n u reuși va fi
evaluată pozitiv, elevii sunt încurajați să atragă un mod în care nu au încercat anterior și
eforturile imaginative care încalc ă un nou teren sunt încurajate, elevii sunt încurajați să
interpreteze ideea de "energie" într -o varietate de situații complexe care sunt motivante dar
productive pentru a fi analizate, sunt sprijiniți prin utilizarea analizei video pentru a evalua
strategiile ofensive ale unei echipe și să dezvolte strategii defensive pentru a le contracara.
Fiecare elev are succes prin suport structurat, evaluarea efortului și recunoașterea
muncii sale. Această componentă implică profesorii care îi susțin pe elevi să atingă succesul
pe măsură ce se mișcă prin proc esul de învățare (Avram, F.O., 2016, p.93) .
24
Este vorba despre recunoașterea faptului că toți elevii au abilități diferite, recunoscând
și evaluând efortul depus de fiecare elev în îmbunătățirea muncii.
Această componentă este d emonstrată de către profesor i prin:
determinarea abilităților diferite ale elevilor și furnizarea de spr ijin atunci când
este necesar;
recunoaște rea progresului elevilor și recunoașterea realizărilor tuturor
elevilor;
evaluarea muncii elevilor față de realizările anterioare, mai d egrabă decât
împotriva munc ii altor elevi;
furnizarea de către elevi a unor obiective realiste, dar motivante și
recunoașterea efortului depus pentru atingerea acestor obiective ;
recunoa șterea efortului, precum și capacitatea, atât în public, cât și în
feedback -ul personal(Avram, F.O., 2016, p.113).
Componenta nu este demonstrată atunci când: toată munca elevului este evaluată doar
în funcție d e criteriile generale de clasă, realizările elevilor sunt cl asificate doar în funcție de
performanțele academice.
Exemplu pentru a ilustra componenta: termene pentru un proiect de cercetare
când împărtășesc progresul lor cu profesorul și ceilalți elevi la începutul fiecărei clase.
Elevii sunt evaluați în funcți e de obiectivele proprii , elevilor li se oferă oportunități ample de
a-și dezvolta noi abilități înainte de a se angaja în activități care necesită aplicarea lor.
Profesorii modelează practici care dau independență și îi motivează pe elevi să
lucreze într -o manieră autonomă. Elevii sunt implicați în luarea deciziilor în cadrul clasei în
legătură cu ceea ce și cum învață , sunt încurajați să își asume responsabilitatea pentru
învățarea lor. Profesorul încurajează și sprijină elevii să își asume responsabilitatea pentru
învățarea lor.
Această componentă implică structurarea experiențelor de învățare ș i furnizarea de suport
pentru a permite elevi lor să facă alegeri și să -și asume responsabilitatea pentru învățarea lor.
De as emenea, se pune accentul pe faptul că elevi i se înțeleg ca elevi și sunt facilitați de
procese de evaluare clare, transparente, bazate pe criterii și adeseori de colaborare.
Această componentă este d emonstrată de către profesori prin:
oferirea de oportunități elevilor de a lua decizii individuale și de colaborare, să
încurajeze elevii să stabilească obiective pentru învățarea lor, să -și auto -monitorizeze
25
progresul și să furnizeze dovezi cadrelor didactice atunci când consideră că și -au atins
obiectivele;
stabilirea (probabil în consultare cu elevii) de criterii sau rubrici clare pentru evaluare
înainte de începerea unei "lucrări";
stabilirea cunoștințelor deja cunoscute a elevilor și oferirea posibilității elevilor de a
se baza pe cu noștințele anterioare pas cu pas (Nicola, I., 1996, p.17).
Această componentă nu este demonstrată atunci când: sunt luate decizii referitoare la
toate proiectele, cercetările și in vestigațiile de către professor, toate obiectivele elevului sunt
stabilite de către profesor.
Exemple pentru a ilustra principiul:
elevii sunt încurajați să se implice în determinarea aspectelor unui anumit
subiect pe care doresc să -l acopere și să își elaboreze propriile sarcini de
evaluare ;
elevii să reflecteze aspecte ale unei investigații pe care doresc să fie incluse în
criteriile de evaluare înainte de a începe o piesă de cercetare, în Ed ucația
Fizică;
elevii îndeplinesc roluri cum ar fi arbitrul, antrenorul echipei, managerul,
căpitanul, consiliul de conducere etc.
Toți elevii împart apoi responsabilitatea pentru proiectarea și implementarea
competiției sportive. Profesorul folosește strategii care să creeze competențe necesare pentru
colaborarea productivă .
Această componentă implică elevi i care colaborează la sarcini semnificative și la
răspunsuri la întrebări. În timp ce profesorul folosește strategii (cum ar fi strategiile d e
învățare prin cooperare și selectarea strategică a grupurilor) pentru a stabili o atmosferă de
coop erare și colaborare, accentul se pune pe învățarea semnificativă (Radu, I.T., 1978, p.62) .
Elevii participă astfel activ la negocierea rolurilor, responsabilităților și rezultatelor.
O astfel de colaborare poate implica, de asemenea, o concentrare de cla să întreagă asupra
proiectelor conexe, cum ar fi un proiect de mediu sau o anchetă comunitară.
Această componentă este de monstrată de către profesori prin:
organizarea clasei lor astfel încât să maximizeze angajamentul și
interacțiun ea prin discuții în co laborare ;
26
stabilirea regulată a sarcinilor de grup și stabilirea unor reguli de bază privind
modul în care vor funcționa grupurile;
predarea explicită a elevi lor pentru a lucra ca o echipă prin atribuirea unor
roluri diferite în cadrul grupurilor pentru a face elevi i responsabili de a numite
aspecte ale sarcinilor;
atribuirea sarcinilor care necesită schimbul de experiență și să se asigure că
contribuțiile elevi lor sunt evaluate de alți elevi.
Componenta nu este demonstrată atunci când: elevii lucrează în mod individual,
fără prea multe ocazii pentru discuții de grup sau de grup mic; elevii să interacționeze și să se
sprijine reciproc.
Elevii sunt sprijiniți să organizeze în grupuri atribuite anumite aspecte ale sarcinii. Ei
consultă ex perți comunitari, e laborează un buget și propuneri de sponsorizare a materialelor
din industriile locale. O gamă de strategii este utilizată pentru a monitoriza și a răspunde
nevoilor diferite de învățare ale elevi lor, nevoilor sociale și perspectivelor c ulturale (Salade,
D., 1982, p.21) .
O varietate de strategii de predare sunt utilizate pentru a se potrivi cu gama de abilități și
interese dar și pentru a încuraja diversitatea și autonomia.
Strategiile de predare sunt flexibile și receptive la val orile, nevoile și interesele elevi lor
individuali. Această componentă recunoaște că clasa ar trebui să fie un loc interesant și
potrivită unei game largi de dispoziții. Învățarea poate implica o negociere între vizi unile
anterioare și cunoștințele public e găsite în curriculum. O gamă de competențe și potențial
pentru învățarea viitoare ar putea fi încă neutilizate în sălile de clasă.
Această componentă accentuează necesitatea de a oferi op ortunități pentru a fi afișate și
este de monstrată de către profesori f olosind în mod regulat mijloace media populare, cum ar
fi reviste și televiziune sau ficțiune populară, pentr u a introduce sau provoca idei.
Folosirea intereselor personale ale elevi lor (sport, hobby -uri ) și preocupările sociale / etice
ca fiind contextul subiectelor sau legătura cu relevanța socială a învățării și a problemelor,
utilizarea strategiilor de clasă care recunosc diferențele de gen, personale și religioase,
încurajarea elevi lor să respecte drepturile al tora să dețină op inii diferite, evaluarea și
bazându -se pe perspectivele și experiențele pe care el evii le aduc la clasă , crearea unui
mediu de încurajare a elevilor de a contribui la povestirea personală a discuțiilor de clasă,
asigurarea unui mediu stimulator în clasă c are generează un interes activ în subiecte.
27
Componenta nu este demonstrată atunci când: se discută aplicabilitatea ideilor,
dar nu se referă la tipul de situație în care elevii ar fi în mod n ormal preocupați în viața lor,
accentul unităț ii se bazează pe o sing ură viziune asupra subiectului , cunoștințele sunt
prezentate într -o secvență care reprezintă viziunea disciplinei structurate a materialului, mai
degrabă decât conexiunile care ar putea fi făcute cu interesele elevi lor și cunoștințe le
anterioare (Ionescu, M., Radu, I., 2001, p.97) .
Exemple pentru a ilustra componenta:
unitate de istorie despre Europa medievală include o discuție substanțială despre
modul în care tinerii ar fi exp erimentat viața la acel moment ;
o unitate de festivaluri și sărbători cuprinde diversitatea mediilor culturale din clasă
prin încurajarea elevi lor să împărtășească experiențele unor evenimente specific e,
unice culturii;
o unitate de astronomie este proiectată în jurul problemelor pe ca re elevii le ridică
dintr -o vizionare a fragmentel or video de știri SF selectate;
o unitate cu privire la problemele sociale contemporane necesită elevii să analize ze
versurile muzicii populare, aceștia să învețe un dans sau un joc de la cultura famil iei
lor până la restul clasei iar elevii să organizeze o după -amiază de jocuri tradiționale
indigene la un carnaval sportiv local (Macavei, E., 1997, p.19) .
Profesorul folosește o serie de strategii de predare care sprijină moduri diferite de
gândire și învățare Această componentă se referă la diferite moduri în care elevii pot aborda
învățarea, abilitățile și punctele lor forte diferite sau perspectivele lor diferite pe ele însele ca
și cursanți.
De asemenea, se referă la varietatea moduril or în care sunt reprezentate ideile și la
nevoia de a aborda și de a demonstra învățarea folosind diferite mijloace de comunicare și
reprezentare. Componenta implică utilizarea unor abordări diverse care să permită elevi lor să
experimenteze diverse modalit ăți de învățare și cunoaștere, pe baza monitorizării cadrelor
didactice.
Această componentă este de monstrată de cadrele didactice:
variază structura și modul de predare într -o serie de sesiuni de predare;
oferă o serie de stiluri sau modalități de învățare în sesiunile de predare și de la o
sesiune de predare la alta în ceea ce privește atât învățarea elevilor, cât și
experiențele de învățare a elevilor care se referă la ajutarea elevilor să înțeleagă
28
propriile nevoi specifice de învățare și să ofere posibilitatea de a se adapta la nevoile
acestora;
stabilește o varietate de tipuri de sarcini pe parcursul fiecărei unități și să utilizeze o
gamă largă de resurse, (de exemplu, , inteligența multiplă și alte instrumente de
gândire de ordin superior pentru a asigura varietatea).
Asigurarea faptului că fiecare sarcin ă permite elevi lor să lucr eze la diferite niveluri și
pași conduce la organizarea timpului în fiecare sesiune de predare pentru a oferi sprijin
individual elevilor care au nevoi e de o atenție deosebită, oferirea de oportunități de a utiliza o
gamă de comunicații multimodale așa cum sunt utilizate în comunitate (Ciolan, Lucian,
1999, p.85) .
Componenta nu se demonstrează atunci când: unitatea este structurată la nivelul
mediu, toți elevii acoperă același material cu puține oportu nități pentru o muncă variată;
există puține variații în strategiile de preda re utilizate în orice unitate; există puține variații
în resurse utilizate, de ex. dep endență de texte sc rise , fiecare sesiune de pr edare are o
structură similară, există același echilibru între vocea elevului și profesor în fiecare sesiune
de predare , toate sesiunile de predare se bazează pe activități cu instrucțiuni și implică elevi i
care negociază ceea ce fac în același mod . Pentru a ilustra componenta: un profesor studiază
elevii pentru a -și determina preferințele și stilurile de învățare (Cristea, Sorin, 2004, p.58) .
Elevii sunt identificați ca cursanți predominanți vizuali, auditivi și kineste zici. Sarcinile
negociate sporesc în continuare alegerea elevilor când profesorul folosește o clasă flexibilă
întreagă – grupuri mici – strategie de clasă întreagă pentru predare.
Acest lucru permite predarea explicită a grupurilor de nevoi și / sau gr upuri de învățare
unu-la-unu. G rupurile de lectură sunt formate strategic pentru a răspunde diferitelor et ape ale
competenței de citire , iar profesorul înființează o rețea de suport reciproc pentru ca nevoile
de învățare să poată fi susținute strategic (Brandza, E. M, 1939, p.72) .
Profesorul se bazează pe experiențele, cunoștințele și abilitățile anterioare ale elevilor .
Teoriile de învățare contemporană subliniază importanța cunoștințelor și convingerilor
prealabile în încadrarea învățării.
Această componentă subliniază necesitatea de a explora și monitoriza dar și de a construi
pe învățarea anterioară a elevilor. Această explorare este importantă și pentru elevi , pentru a –
și susține propria înțelegere a învățării lor.
Această compone ntă este de monstrată de către profesori în mod activ prin:
29
încercarea de a stabili cunoștințele, credințele și abilitățile elevi lor în cadrul
planificării;
utilizarea punctelor f orte și a experienței elevilor bazându -se pe învățarea anterioară
a elevi lor, care poate avea loc în afara limitelor școlare ;
conectarea explicită a noilor idei cu limbajul și perspectivele pe care elevii le aduce
la clasă.
Com ponenta nu este demonstrată atunci când: planificarea presupune experiența și
cunoștințele anterioare ale elevi lor și nu este planificată în mod explicit cerce tarea
cunoștințelor anterioare; opinia elevului nu este analizată , nu se acordă atenție legăturii
dintre limbajul zilnic și cel expert.
Exemple pentru a ilustra componenta: o sarcină de proiectare este precedată de o
sarcină mai mică pentru a explora nivel ul de aptitudini ale elevilor. O atenție deosebită este
apoi plătită în timpul fazei de proiectare pentru a adapta varie tatea n ivelelor de îndemânare, o
lecție de matematică pe triunghiuri începe cu o explorare a ceea ce ucenicii înțeleg să fie un
"triunghi", incluzând obiecte fizice de o varietate de tipuri. Acest lucru ridică o serie de
întrebări care sunt apoi explorate în continuare ca bază pentru secvența de învățare.
Profesorul valorifică experiența elevi lor despr e o lume bogată în tehnologie (Aebli, H., 1973,
p.110) .
Cu toate acestea, elevii vin în săli de clasă cu o varietate de experiențe și expertiză în
tehno logiile contemporane. Această componentă încurajează explorarea cu elevi i a
interesului și expertizei lor și a semnificației pe care o atribuie comunicării, designului și
reprezentării tehnologice. Este vorba despre atragerea capacităților și intereselor elevilor
asociate cu tehnologiile contemporane.
Această componentă este d emonstrată de către profesori prin:
încorporarea tehnologiilor contemporane în secvențele de învățare în moduri care
sunt semnificative pentru elevi;
planificarea de a recunoaș te o diversitate de expertiză tehnologică studențească și
de a profita de expertiza specială a elevi lor pentru a sprijini învățarea vorbește
despre scopul textelor, modul în care funcționează și modul în care este organizat
sensul, dând exemple dintr -o varietate de medii și texte contemporane (Avram, F.O.,
2016, p.93) (site-uri, ziare, reclame TV, filme, reviste, versuri, jurnale , clipuri,
jocuri online ).
30
Compon enta nu este demonstrată când: profesorii nu încorporează tehnologii
contemporane în moduri care să profite de interesele și experie nța elevilor, profesorii nu
recunosc capacitatea elevilor de a se angaja cu tehnologii la un nivel înalt. (Bruner, J.S.,
1970, p.61) .
Pentru a susține acest lucru, secvențele de predare ar trebui să fie susținute și receptive
și să exploreze ideile și practicile. Secvențele de învățare promovează învățarea durabilă care
se construiește în timp și pune accentul pe legăturile dintre idei.
Această componentă implică alergarea cu idei pentru suficient timp pentru a le examina
și a le folosi în profunzime. Acest lucru se aplică modului în care ideile cheie sunt construite
într-o secvență de învățare, dar ar putea însemna, de asemenea, să aveți suficient timp în
sesiunile de pred are pentru a examina corect ideile. Legăturile se fac între diferite domenii
pentru a demonstra relevanța și corelația cu ceea ce se învață și despre modul în care ideile
cheie pot fi ap licate într -o serie de situații (Frunză, V., 2004, p.18).
Această componentă este demonstrată de către profesori prin:
permiterea timpului pentru ca discuțiile să apară în mod natural și să fie urmate în
clasă pentru a înc uraja rezolvarea întrebărilor;
extinderea examinării ideilor cheie asupra mai multor se siuni de predare, mai
degrabă decât începerea cu o nouă idee sau context în fiecare sesiune de predare;
revizuirea sesiunilor de predare anterioare, astfel încât ideile să se construiască
explicit în cadrul unei unități;
recunoașterea competențelor, înțe legerilor, proceselor sau practicile care sunt în
prezent predate sunt relevante pentru alte domenii și atrage atenția elevi lor as upra
unei astfel de relevanțe ;
identificarea unei serii de abilități și procese generice (cum ar fi rezolvarea
problemelor, a bilități d e gândire creativă etc.) care pot deveni zone de concentrare
curriculum -ului;
relaționarea învățării curente cu munca efectuată în se siunile de predare anterioare;
promovarea cu neconcordanțe cu viața în af ara școlii, permițând continuarea
activităților, acolo unde este posibil, în timp ce elevii sun t implicați în mod
productiv, c olaborând din când în când cu profesori din diferite discipline pentru a
explora diferite aspecte ale unei idei sau a bilități conexe în aceeași perioadă de timp
cu elevi partajați.
31
Componenta nu este demonstrată atunci când: activitățile și discuțiile sunt discrete, cu
legături minime între ele, sesiunile de predare sunt compartimentate , înțelegerile cheie sunt
acope rite fără referire la învățarea ante rioară și / sau viața în afara școlii (Caliman, T., 1990,
p.84) .
Profesorul promovează o discuție substanțială a ideilor . Această componentă implică
faptul că profesorul oferă oportunități elevilor de a vorbi împreună, susțin și exprimă opinii ș i
puncte de vedere alternative. "Substanța" se referă la concentrarea asupra ideilor, practicilor
sau problemelor semnificative care sunt semnificative pentru elevi și care apar într -o
perioadă suficientă de timp pentru a fi explorate eficient. Această com ponentă este
demonstrată de către profesori prin f urnizarea de materiale de stimulare, idei și încurajarea
discuțiilor, specula țiilor și explorării continue , încurajarea elevi lor să ridice întrebări sau să
speculeze , să facă sugestii , să ceară o mare p arte din întrebările deschise, să încurajeze elevii
să provoace, să susțină sau să a mplifice contribuțiile altora. Î ntrebările profesorilor sunt în
principal închise, investigațiile sau proiectele se desfășoară fără discuții clare despre scopul
sau ideile și abordările cheie.
Profesorul , în acest context, accentuează calitatea învățării cu așteptări înalte de
realizare. Profesorii trebuie să semnale ze în mod clar o așteptare că elevii vor atinge la un
nivel înalt și vor depune eforturi pentru a produce o muncă de calitate. Aceasta implică, de
asemenea, profesorii care exprimă și demonstrează încrederea că elevii sunt capabili de
realizări semnificative.
Există un suport structurat pentru a ajuta elevii să înveț e eficient astfel încât aceste
așteptări să nu se întâmple într -un vid. Componenta este de monstrată de către profesori:
folosirea limbajului care presupune o așteptare și o încredere că elevii vor lucra eficient și
vor atinge la un nivel înalt. Lăudând efo rturile pentru producerea muncii de calitate și
realizarea sa prin oferirea de sprijin pentru elevi i care au dificultăți pe baza faptului că
munca lor trebuie să se îmbunătățească pentru a răspunde așteptărilor, semnalarea clară a
standardului ca re trebu ie atins, neacceptar ea unor lucrări care sunt doar încurajarea elevilor
să producă o muncă la standardul pe care sunt capabili. Componenta nu este demonstrată
atunci când profesorul implică cuvinte sau acțiuni pe care unii elevi nu trebu ie să le atingă,
standard ele de realizare nu sunt clare toate lucrările sunt lăudate indiferent de calitate, elevi i
care lucrează la un nivel inferior sunt capabili de exemp le pentru a ilustra componenta
(Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1985, p.77) .
32
Se consideră faptul că p rofesorul folosește strategii care provoacă și sprijină elevii să
pună întrebări și să reflecte Această componentă implică dezvoltarea de sarcini de învățare
proiectate pentru a încuraja și sprijini elevi i să depășească înțelegerile lor actuale și să se
gândească mai profund la idei și practici.
De asemenea, î ntrebările pentru profesori sunt deschise și concepute pentru a promova
profunzimea și amploarea cunoașterii și înțelegerii. Se recomandă ca p rofesorii să pună
accentul pe angajarea în idei și practici prin explorare.
Această componentă este de monstrată prin:
introducerea de idei ;
utilizarea unor activită ți interesante și motivante pe termen scurt, bazate pe grup uri
pentru a ridica întrebări;
provocarea elevilor să reflecteze asupra răspunsului la sarcini, întrebări deschise
care solic ită răspunsuri interpretative, punând întrebări și situații ipotetice pentru a
muta elevii dinco lo de abordările superficiale cere elevilor să -și reprezinte
înțeleger ile într -o varietate de moduri, inclusiv probleme f recvente și explorări
frecvente;
construirea strategică a oportunităților pentru elevi de a dezvolta ipoteze sau idei
speculative , să prelungească și să pu nă la îndoială interpretările, să se conce ntreze
asupra motivelor pentru răspunsuri sau pași în proceduri ca un mijlo c de construire a
înțelegerii, să încurajeze elevii să vadă cunoștințele ca o construcție și să examineze
critic și chiar să conteste informațiile furnizate de profesor, un ziar etc .
Componenta nu este demonstrată atunci când: munca în sala de clasă este constrânsă ,
fără loc de discuție sau de zbatere despre scop sau metode, planurile de lecție conțin prea
mult material pentru a permite discuții susținute ca ră spuns la în trebările elevilor, activitățile
se concentrează în special în ceea ce prive ște cunoașterea și înțelegerea, conceptele sunt
tratate ca "lucruri de învățat", subliniind definițiile formale, ideile sunt introduse forma l fără
discuții sau interogări, ilustra rea și explorarea ideilor apare în principal printr -o singură
sursă, de exemplu referirea la cărți.
O combinație de investigații pe termen scurt și proiecte longitudinale deschise se
realizează în consultare cu elevi i (Radu, I. , 1962, p.91) .
De exemplu, ca parte a unei educații ecologice, elevii iau în considerare și elaborează
strategii pent ru depășirea problemei din școală (protecția mediului); elevii care învață despre
33
o ceremonie tradițională a unei țări sunt rugați să investighez e valorile înc orporate în cadrul
ceremoniei , se folosește o activitate de puzzle în care elevii lucrează în grupuri pentru a
manipula o varietate de forme pentru a explora zona, înainte de o discuție care are ca scop
generarea de reguli generale ,care des criu relațiile dint re zonă , formă și perimetru sala de
clasă are o tablă care conține întrebări sau probleme care au apărut în timpul discuțiilor de
clasă. (Cucoș, C., 1998, p.20)
Profesorul folosește strategii pentru a dezvolta abilități de investi gare și rezolvare a
problemelor. Această componentă se referă la abilități de gândire de ordin superior care pot fi
descrise în diferite moduri, dar cuprind lucruri precum interpretarea, analiza și aplicarea.Se
referă la dezvoltarea cunoștințelor despre mo dalitățile de raționament cu dovezi, în special în
domeniul disciplinei. Aceste abilități și cunoștințe sunt necesare pentru rezolvarea cu succes
a problemelor.
Această componentă este d emonstrată de către profesori prin:
utilizarea instrument elor de gândire mai înalte atunci când planifică activități pentru a
permite puncte multiple de intrare și pentru a dezvolta abilități de gândire mai înalte,
cum ar fi sinteza, cu întrebări sau provocări, ca un impuls pentru învățarea,
încurajarea și sprij inirea elevilor pentru a -și construi propriile răs punsuri la astfel de
întrebări;
sprijinirea explicită a elevilor pentru dezvoltarea limbajului și a altor instrumente
reprezentative (cum ar fi grafice, diagrame, template -uri de raportare) scopul și
contextul i nvestigațiilor și problemelor;
stabilirea unor provocări de învățare care s ă le impună elevi lor să le analizeze, să
evalueze, să creeze și să permită luarea de riscuri pentru elevi;
luarea deciz iilor și gestionarea timpului;
asigurarea suportului și a schemelor pentru sarcini de investigare sau rezolvare a
problemelor prin list e de verificare, proforme, cadre de planificare, profesor –
conferințe la elevi , procese de autoevaluare și de evaluare reciprocă etc.
Componenta nu este demonstrată atunci când: există un accent puternic pe asigurarea
acoperirii conținutului, s pre deosebire de înțele gere a elevilor le este oferită o varietate de
activități, dar nu li se oferă formare în competențe a decvate și cunoștințe ; angajamentul de
grup nu este câșt igat pentru ideile dezvoltate, activitățile se concentrează pe distragerea fără a
ține se ama de înțelegerile conceptuale (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, p.119) .
34
Profesorul folosește strategii pentru a promova imaginația și creativitatea. A fost
acordată o atenție recentă considerabil ă gândirii creative și a unui curriculum orientat spre
gândire . Multe școli au făcut acest lucru ,un accent major al politicii de predare și învățare.
Există o serie de elemente de "creativitate", inclusiv gândirea flexibilă și facilitatea de a
genera idei.
Această componentă es te de monstrată de către profesori prin:
încurajarea elevilor să fie descoperitori, exploratori și creat ori într -o varietate de
moduri;
stabilirea sarcinilor ca re cer o varietate de soluții, folosind strategii cum ar fi
brainstorming sau generarea de liste pentru a încuraja gândirea flexibilă;
stabilirea de sarcini care necesită abordări neobișnuite sau juxtapu nerea neobișnuită a
ideilor ;
importul de idei dintr -o varietate de domenii;
stabilirea unor extensii la sarcini care favorizează gândirea laterală sau diverse
aplicații (Cerghit, I., Radu, I ., Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1999, p.125).
Componenta nu este demonstrată atunci când: sarcinile solicită o convergență a
ideilor pe o singură soluție, profesorul stabilește probleme și proiecte pe ntru care cerințele și
rezultatele sunt specificate îndeaproape, oportunități pentru elevi să speculeze și să expri me
idei diferite sunt minime , fiecare elev este de așteptat să producă același rezultat (posibil de
înaltă calita te).
Monitorizar ea învățării elevilor este continuă și cuprinde o varietate de aspecte ale
înțelegerii și ale practicii. Criteriile de evaluare sunt explicite, iar feedback -ul este conceput
pentru a sprijini învățarea ulterioară a elevilor și a le încuraja să monitorizeze și să-și asume
responsabilitatea pentru propria învățare. Practicile de evaluare reflectă întreaga gamă de
obiective ale programului de învățare. Această componentă implică profesorii proiectând
sarcini de evaluare care cer elevilor să demonstreze cunoști nțele și abilități la multe niveluri,
inclusiv procese de ordin inferior, cum ar fi înțelegerea de bază și procesele de ordin
superior, cum ar fi sinteza și evaluarea.
Aceasta implică evaluarea unei varietăți de forme , de cunoștințe și practici, cum ar fi
abilitățile de gândire, valorile și orientările.
Această componentă este d emonstrată de către profesori folosind :
35
o varietate de metode pentru evaluarea înțelegerii elevilor în di ferite puncte
dintr -o unitate ;
liste de verificare, lucrări de proiect, probleme, rap oarte practice, jocuri de
rol, evaluarea unei game de tipuri de înțelegeri și practici, inclusiv cunoașterea
proceselor, ideile conceptuale, modul de utilizare și practicare a învățării și
diferite a specte a le practicii, cum ar fi fluența și capacitatea de a inova
asigurarea evaluării încorporează o serie de niveluri de gândire (înțelegere,
analiză) monitorizarea percepțiilor și atitudinilor elevilor, precum și a
cunoștințelor și aptitudinilo r;
utilizarea unei varietăți de moduri de raportare pentru evaluare, inclusiv
rapoartele de proiect utilizând postere, prezentarea elevilor, terminarea testelor
de unitate, rapoartele de investigații și răspunsurile la problemele stabilite
(Cucoș, C., 1996, p.105 ).
Componenta nu este demonstrată atunci c ând: evaluarea implică doar două sau trei
tipuri de sarcini și este în principal în format scris (de exemplu, probleme de lucru, rapoarte
practice, de testare a unității), judecățile se fac pe baza prezentării, de exemplu în ceea ce
privește structura rapoartelor, mai degrabă decât demonstrarea abilității de a extinde ideile
prin evaluare concentrându -se în principal pe informația factuală scăzută și înțelegerea
directă, cu puține oportunități pentru elevi pentru a demonstra aplicarea sau sinteza ideilor
cheie (Nicola, I., 1996, p.141) .
Profesorul se asigură că elevi i primesc feedback frecvent constructiv, care susține
învățarea ulterioară. Feedback -ul adecvat a fost conside rat a fi extrem de important în
îmbunătățirea rezultatelor elevi lor. Feedback -ul, prin natura sa, ar trebui să vizeze sprijinirea
procesului de învățare, ar trebui să fie în curs și în timp util și să ofere consultanță cu privire
la modalitățile de avansar e a elevi lor. Feedback -ul poate fi furnizat de alți elevi sau prin
implicarea comunității.
Această componentă este d emonstrată de către profesori prin:
furnizarea de feedback cu privire la sarcini care îi provoacă pe elevi să
revizuiască, să reflecteze asupra lor și să -și perfecționeze înțelegerile în diferite
puncte ale unei secvențe de învățare;
36
să ofere feedback în timp util, recunoașterea unor domenii bine gestionate și
sugerare a unor domenii de îmbunătățire, structurarea feedback -ului pentru a
sprijini învățarea ulterioară;
organizarea pentru feedback de la o varietate de audiente .
Componenta nu este demonstrată atunci când: judecățile despre înțelegerile elevilor sunt
reluat e numai în situații formale, su mative de evaluare fără oportunitate a ca elevii să
perfecționeze și să dezvolte înțelegeri pe baz a unor astfel de feedback -uri, este oferit puțin
feedback pentru a ajuta elevii să înțeleagă de ce răspunsurile lor nu au fost recompensate
(marcate incorect).
Feedback -ul este furnizat în timpu l fazei de planificare de către profesor și de către elevi
cu responsabilități organizaționale și prin răspu nsuri de la public la afișarea, p rofesorul face
criterii de evaluare explicite.
Această componentă implică încurajarea dezvoltării unei înțeleg eri comune a sarcinilor
de evaluare.
Componentă este demonstrat ă de:
furnizarea unei liste explicite a rezultatelor învățării la în ceputul unei unități de
lucru;
furnizarea criteriilor de evaluare a fiecărui rezultat înainte ca elevi i să întreprind ă
fiecare sarcină de evaluare;
discuții de conducere cu elevi i în care criteriile adecvate pentru diferite niveluri
de performanță pentru sarcin i sunt generate și clarificate oferă feedback elevi lor
cu privire la performanța lor în raport cu criterii explic ite.
Această c omponenta nu este demonstrată atunci când: sarcinile de evaluare nu sunt
incluse în d ocumentația furnizată elevilor , criteriile de evaluare sunt generate după ce o
sarcină este depusă , evaluarea este în principal bazat ă pe note , pe teste în care elementele nu
sunt construite pentru a reprezenta criteri i clare, tipul de articole pe teste nu a fost semnalat
elevi lor și nu au avut ocazia să lucreze la competențele evaluate (Oprescu, N., 1984, p.66) .
Practica de evaluare încuraj ează reflecția și autoevaluarea.
Aceas tă componentă presupune :
implicarea activă a elevi lor în procesul de evaluare și se expune în practică prin
furnizarea de instrumente de evaluare pentru monitorizarea d e sine și de la egal la
egal;
37
discutarea cu elevi i a procesului de învățare în mod explicit;
furnizarea de instrumente care explică exp licit elevii înțelegerile lor;
oferirea de oportunități de a revedea ideile anterioare și de a le compara cu
înțelegerile actuale (Cristea, S., 1998, p.62) .
Dimpotrivă, ilustrarea principiului nu poate fi posibilă în practică atunci când
evaluarea este prezentată ca prerogativa profesorului și nu există prea puține încercări de
implicare a elevi lor în luarea de judecăți cu privire la propria învățare , î n evaluare criteriile
sunt ascunse și / sau arbitrare; în evaluare apare rar și nu este integrată în procesul de
învățare.
În timp ce portofoliul ar conține anumite piese de clasă obligatorii întregi, elevii ar putea
lua decizii cu privire la alte piese c are trebuie incluse, cum ar fi o selecție de scris.
Profesorul folosește dovezi din evaluare pentru a informa planificarea și predarea. Această
componentă necesită utilizarea evaluării formative pentru a furniza informații pentru ca
profesorul să -și adapteze sarcinile și strategiile pentru a se asigura că programul de predare și
învățare răspunde nevoilor de învățare ale elevilor și că se bazează pe cunoștințe și abilități
anterioare.
Succesele de predare și strategiile de predare trebuie să f ie suficient de flexibile pentru
a răspunde la informațiile provenite atât din evaluarea informală, cât și formală.
Această componentă este d emonstrată de către profesori:
folosind o varietate de metode pentru a evalua înțelegerile elevi lor, în dif erite
puncte ale unei unități;
monitorizarea strategică a înțelegerilor elevilor prin circulație pe parcursul
lucrărilor practice sau de proiect și d iscutarea acestora cu indivizii;
analizarea înțelegerilor și a perspectivelor elevilor într -o secve nță de învățare
pentru a ajuta la planificarea se siunilor de predare ulterioare;
revizuirea înțelegeri din sesiunile anterioare de predar e înainte de a merge la
lucru;
monitorizarea constantă și strategică pentru a determina cum să răspundem cel
mai bine la clasă (Frunză, V., 2003, p.119) .
Componenta nu este demonstrată atunci când: planuril e de lecție sunt strict urmate
probabil din cauza constrângerilor de timp și dificultățile neașteptate de înțelegere glossed
over, unitățile sunt planificate fără a î ncorpora oportunități de a cerceta și de a răsp unde
38
înțelegerilor elevilor, înțelegerile elevi lor nu sunt monitorizate informal și răspunsul la o
secvență de lecție continuă, în ciuda dovezilor că mulți elevi au realizat deja înțelegerile țintă .
O varietate de legături se fac între programul de la clasă și comunitatea locală și mai largă,
ceea ce duce la dezvoltarea unei viziuni bogate a cunoștințelor și a practicilor, inclusiv a
problemelor sociale și etice. Acest pri ncipiu se referă la relevanța, conexitatea și la natura
comunității învățării. Elevii se angajează în cunoașterea și practica contemporană. Această
componentă se referă la necesitatea de a prezenta ideile și aplicațiile lor într -un context
contemporan. (Pavel cu, Vasile, 1968, p.122)
Înțelegerile conceptuale și procedurale ar trebui să fie legate de utilizarea lor în
comunitate și de profesii diferite. Înțelegerea contemporană poate fi, bineînțeles, informată
prin luarea în considerare a originii lor istorice.
Această componentă es te demonstrată de către profesori:
oferind elevi lor ocazia de a experimenta învățarea așa cum ar fi experimentată și
folosită de oam eni în viața lor profesională;
folosind industria, tehnologiile contemporane , precum și evenimentele și artele
de zi cu zi , ca context al învățării prin crearea de legături cu povestiri care
reflectă ră dăcinile istorice ale ideilor;
angajarea cu sarcini bogate care leagă învățarea de o varieta te de aspecte ale vieții
reale;
dotarea elevilor cu abilități de auto -extindere d e învățare care să le permită să țină
pasul cu tendințele și practicile actuale (Ionescu, M., Radu , I., 1995, p.37) .
Componenta nu este demonstrată atunci când:
• elevii sunt învățați abilități bine definite care nu se prelungesc sau transferabile;
•programul de clasă se concentrează doar pe aspectele formale ale cunoștințelor
subiectului; ideile sunt predate fără referire la aplicarea contemporană.
39
CAPITOLUL II
CONCRETIZAREA UTILIZĂRII PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
2.1. Noțiuni generale
Predarea este o activitate complexă, cu multe fațete, care solicită ca profesorii să
gestioneze multiple sarcini și obiective simultan și flexibil. Următorul set de principii
puternic, poate determina predarea să fie mai eficientă, ajutând u-ne să creăm condițiile care
să sprijine învățarea elevilor și să minimalizăm nevoia de revizuire a materialelor, a
conținutului și a politicilor.
Aplicarea acestor principii necesită un angajament în timp și efort, adesea
economisind timp și energie mai târziu. Cercetările contemporane indică faptul că regulile de
mai sus pot uneori să alte rneze în educație . Tratamentul individual al elevilor presupune că
trebuie luată în considerare specificitatea individualității fiecărui elev.
Principiile de preda re sunt reguli care orientează organizarea și procesul educațional,
fiind adevărate premise în atingerea scopurilor propuse de munca profesorală cu elevii.
Printre principiile recomandate de pedagogia școlară se numără :
Principiul participării conștient e și active a elevilor. Esența acestui principiu
se bazează pe ideea că învățarea ar trebui să fie un proces activ de înțelegere și
asimilare a informațiilor, iar elevul este obiectul instruirii proprii și dobândirea
de noi cunoștințe, cu o singură condiți e: să fie participant activ la desfășurarea
lecția, în cazul nostru, științele naturii și geografia.
Principiul intuiției. Este un alt principiu fundamental în tratarea ideii primare
despre învățare, elevii trebuie să aibă un suport perceptibil și observa bil pentru
a forma o reprezentare corectă. Cunoștințele empirice ale elevilor sunt clare și
urmează o înțelegere corectă a cunoștințelor, care conduce la generalizări.
Principiul corelării teoriei cu practica. Acest principiu exprimă cerința
calităților d e predare pentru a combina cunoștințele teoretice cu posibilitatea
aplicării lor în practică, pentru rezolvarea sarcinilor ulterioare și integrarea în
40
societate a elevilor. Poate prezenta două direcții principale, care combină
cunoștințele teoretice cu abi litățile practice în educație, și anume: aplicarea
cunoștințelor dobândite în rezolvarea altor sarcini teoretice; și coordonarea
unei lucrări practice cu materiale didactice (Pavel cu, V. 1968, p.47).
Principiul ȋnsușirii temeinice a cunoștinț elor, priceperilor și deprinderilor .
Este o normǎ didacticǎ conform cǎreia cunoștințele esențiale însușite trebuie
pǎstrate timp îndelungat pentru a putea fi reproduse și aplicate când va fi
necesar. Acest principiu enunta tocmai aceasta cerinta a fixarii profunde si de
durata a cunostintelor si deprinderilor de baza, astfel încât elevii sa
fie întotdeauna capabili sa le reproduca si sa le utilizeze în activitatea scolara,
precum si în activitatea practica, în viata
Principiul s istematizării, structurării și continuității. Cerința de bază a acestui
principiu este absolut necesară în conformitate cu operațiunile logice de
învățare. Sistematizarea cunoștințelor reprezintă ordonarea lor, pornind de la
concret la abstract.
Principiul accesibilității sau orientării după vârstă și particularitățile
individuale ale elevilor. Cerința acestui principiu necesită o bună cunoaștere a
conținutului curriculumului școlar al profesorului, a manualului după care
clasa cunoaște subiectul și nu în u ltimul rând, structura personalității elevilor
pe plan intelectual la orice vârstă și nivel de educație, pentru achiziție
cunoștințele necesare pentru a fi adecvate și producerea rezultatelor așteptate
mărește treptat cerințele de învățare ale elevului, ia r profesorul trebuie să își
ofere hotărârea în sprijinul diverselor metode de accesibilitate a cunoștințelor,
cu strategii intuitive și euristice de predare pentru o asimilare activă și
profundă a cunoștințelor (Russell, B.. 2003, p.208) .
Învățarea eficientă implică dobândirea de cunoștințe relevante despre elevi și
utilizarea acestor cunoștințe pentru a informa cursul nostru de design și de predare în clasă.
Când învățăm, nu doar asimilăm conținutul, ci îl expunem elevilor. O varietate de
caracteristici ale elevilor pot afecta învățarea. De exemplu, mediul cultural și generațional al
elevilor influențează modul în care acestea văd lumea ; contextul disciplinar îi determină pe
elevi să abordeze problemele în diferite moduri; și cunoștințele anterioare ale acestora (atât
aspecte exacte, cât și inexacte) formează învățarea nouă (Salade, D. 1982) . Deși nu putem
41
măsura în mod adecvat toate aceste caracteristici, colectând cele mai relevante informații cât
mai curând posibil în planificarea contin uă a cursului în timpul semestrului, poate să aibă
caracteristici informative (de exemplu deciziile despre obiective , stimulare, exemple,
format), ajută la explicarea dificultăților elevilor (de exemplu, identificarea unor concepții
greșite comune) și să orienteze adaptările instructive (de exemplu recunoașterea nevoii de
practică suplimentară).
Predarea eficientă implică alinierea celor trei componente principale ale instruirii:
evaluări și ac tivități de instruire. Predarea este mai efici entă și învățarea elevilor este
îmbunătățită atunci când se stabilește un set clar de obiective de învățare (cunoștințele și
aptitudinile așteptate ca elevii să le demonstreze pâ nă la sfârșitul unui curs). A ctivitățile de
instruire (de exemplu, studii de c az, laboratoare, discuții, lecturi) sprijină aceste obiective de
învățare prin furnizarea de practici orientate spre scopu ri iar evaluările (de exemplu, teste,
lucrări, seturi de probleme, fișe de performanță ) oferă elevi lor posibilitatea de a demonstra și
de a practica cunoștințele și abilitățile articulate în obiective și de a oferi profesorilor
feedback orientat care să poată ghida învățarea ulterioară. implică articularea așteptărilor
explicite cu privire la obiectivele și politicile de învățare.
Există o variație uimitoare în ceea ce se așteaptă de la elevi i din sălile de clasă
americane și chiar și într -o anumită disciplină. De exemplu, tacticile de predare pot diferi
foarte mult între cursuri; ceea ce este permisă și facilitează colaborarea într -un si ngur curs ar
putea fi considerat a fi nepotrivit în altul. Ca urmare, așteptările elevi lor pot să nu se
potrivească cu ale profesorilor . Astfel, claritatea așteptărilorprofesorilor este esențială pentru
a comunica explicit și a-i ajuta pe elevi să învețe mai mult și mai eficient.
Stabilirea obiectivelor noastre de învățare (adică cunoștințele și abilitățile pe care le
așteptăm ca elevii să le demonstreze până la sfârșitul cursului) le oferă acestora un obiectiv
clar de urmărit și le permite să monitorize ze progresul lor de -a lungul drumului. În mod
similar, aplicarea explicită a politicilor cursului (de exemplu, participarea la clasă ) în
programă și în clasă ne permite să rezol văm devreme diferențele și să reducem conflictele și
tensiunile care pot apăre a. În totalitate, determinarea explicită a unui mediu de învățare mai
productiv pentru toți elevi i (Cristea, S., 1998, p.86) .
Predarea eficientă presupune prioritizarea cunoștințelor și abilităților pe care le
alegem să n e axăm asupra lor. Prea multe subiecte lucrează împotriva învățării elevilor, deci
este necesar să luăm decizii – câteodată dificile – despre ceea ce vom și nu vom include într –
42
un curs. Aceasta implică recunoașterea parametrilor cursului (de exempl u, mărimea clasei,
experiența elevi lor, poziția cursului în secvența curriculumului, numărul de unități de curs),
stabilirea priorităților pentru învățarea elevilor și determinând un set de obiective care pot fi
realizate în mod rezonabil.În calitate de experți, avem tendința să accesăm și să aplicăm
cunoștințele în mod automat și inconștient (de exemplu, să realizăm conexiuni, să folosim
corpuri relevante de cunoștințe și să alegem strategii adecvate), astfel încât, adesea, să
ignorăm sau să combinăm pașii critici atunci când predăm (Frumos, F . 2008, p.66) . Elevii, pe
de altă parte, nu au încă suficientă experiență și deprindere pentru a face aceste salturi și pot
deveni confuzi, pot trage concluzii incorecte sau nu reușesc să -și dezvolte abilități
importante. Ei au nevoie de profesori pentru a împărți sarcinile în pașii componentei, explică
conexiunile în mod explicit și procesele model în detaliu. Deși este dificil pentru specialiști
să facă acest lucru, trebuie să identificăm și să comunicăm în mod explicit elevilor
cunoștințele și aptitudinil e pe care le considerăm de la sine înțeles e, astfel încât elevi i să
poată vedea gândirea experților în acțiuni și practici care le aplică singur i.
Predarea eficientă implică adoptarea rolurilor adecvate de predare pentru a susține
obiectivele noastre de î nvățare.Deși elevii sunt în cele din urmă responsabili pentru propria
învățare, rolurile pe care le presupunem ca instructori sunt esențiale în ghidarea gândirii și
comportamentului elevilor.Putem prelua o varietate de roluri în predarea noastră (de
exempl u, sintetizator, moderator, contestator, comentator). Aceste roluri ar trebui să fie alese
în serviciul obiectivelor de învățare și în sprijinul activităților de instruire.
De exemplu, dacă obiectivul este ca elevi i să poată analiza argumentele dintr -un caz
sau un text scris, cel mai productiv rol asumat de către profesor ar fi acela de a ghida,
îndruma și modera o discuție. În cazul în care obiectivul este de a ajuta elevii să învețe să -și
definească pozițiile sau alegerile creative în timp ce își prezin tă munca, rolul nostru ar fi să -i
provocăm să -și explice deciziile și să ia în considerare perspective alternative. Astfel de
roluri pot fi constante sau variabile pe parcursul semestrului, în funcție de obiectivele de
învățare.Predarea eficientă presupune perfecționarea progresivă a cursurilor pe baza reflecției
și a feedback -ului.Testarea necesită adaptare. Trebuie să reflectăm în mod continuu asupra
predării noastre și să fim gata să facem schimbări atunci când este cazul (de exe mplu, ceva
nu funcționeaz ă, dorim să încercăm ceva nou, numărulelevi lor s -a schimbat sau există
probleme în domeniile noastre). Știind ce și cum să schimbăm ne cere să examinăm
informații relevante cu privire la eficacitatea noastră proprie. O mare parte din aceste
43
informații exis tă deja (de exemplu, munca elevi lor, evaluările cursurilor anterioare, dinamica
participării în clasă) sau este posibil să avem nevoie de feedback suplimentar cu ajutorul
centrului de învățământ universitar (de exemplu, interpretarea evaluărilor cursurilor precoce.
Pe baza unor astfel de date, am putea modifica obiectivele de învățare, conținutul, structura
sau formatul unui curs sau ne ajustăm într -o altă formă. Modificările mici, intenționate,
determinate de feedback și de prioritățile noastre, sunt cel m ai probabil să fie gestionabile și
eficiente.
2.2. Suportul științific al principiilor și normelor didactice
Dezvoltarea profesională a profesorilor ar trebui să fie similară dezvoltării
profesionale pentru alți profesioniști. A deveni un profesor eficient este un proces continuu
care se întinde de la experiențele din anii de licență până la sfârș itul unei carier e profesionale,
extinzând relevanța pentru problemele sociale, cu oportunități permanente de a -și dezvolta
înțelegerea și abilitățile. De asemenea, profesorii trebuie să aibă oportunități de a dezvolta
înțelegerea modului în care elevii cu interese, abilit ăți și experiențe diverse înțeleg ideile
științifice și ce face un profesor pentru a su sține și a ghida toți elevii. Așadar, profesorii au
nevoie de ocazia de a studia și de a se implica în cercetarea în predarea și învățarea științelor
și de a împărtăși c olegilor ce au învățat.
Actualul efort de reformă în educația științifică necesită o schimbare substanțială în
modul în care este predată știința; o schimbare la fel de substanțială în practi cile de
dezvoltare profesională și personală; care proiectează și conduc activitățile de dezvoltare
profesională.Aceste standarde sunt, de asemenea, criterii pentru factorii de decizie de stat și
național care stabilesc politici și practici importante, cum ar fi cerințele pentru certificarea
profesorilor și bugetul pent ru dezvoltarea profesională. În această viziune a educației
științifice, politicile trebuie să se schimbe astfel încât dezvoltarea profesională continuă și
eficientă să devină esențială în viața profesorilor.Actualul efort de reformă în educația
științific ă necesită o schimbare substanțială în modul în care este predată știința educației .
Implicată în această reformă este o schimbare la fel de substanțială a practicilor de dezvoltare
profesională la toate nivelurile. Dezvoltarea profesională foarte mare imp lică prelegeri
tradiționale pentru a transmite conținutul științific și accentul pe instruirea tehnică despre
predare. De exemplu, cursurile de formare comunică de obicei știința pedagogică ca un corp
de fapte și reguli care trebuie memorate, mai degrabă d ecât o modalitate de a cunoaște lumea
44
naturală; chiar și laboratoarele științifice din majoritatea colegiilor nu reușesc să învețe știința
ca pe o cercetare. În plus, cursurile de pregătire a profesorilor și activitățile din metodele de
predare a științei pun accentul mai mult pe competențele tehnice decât pe luarea deciziilor,
teoria și rați onament .
Dacă trebuie realizată reforma, dezvoltarea profesională trebuie să includă experiențe
care îi angajează pe profesorii potențiali și practicanți în învățarea activă care își construiesc
cunoștințele, înțelegerea și abilitățile. Viziunea științei și modul în care este înv ățată așa cum
este descrisă în s tandarde va fi aproape imposibil de transmis elevi lor în școli dacă profesorii
înșiși nu au experimentat -o niciodată. Pur și s implu, programele de pregătire și activitățile de
dezvoltare profesională pentru profesori trebuie să mode leze predarea științifică bună.
Concepția convențională a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice trebuie să treacă de la
pregă tirea tehnică pentru abilitățile specifice la oportunitățile de creștere profesională
intelectuală.Procesul de transformare a școlilor impune ca oportunitățile de dezvoltare
profesională să fie în mod clar și adecvat legate de activitatea cadrelor didactic e în contextul
școlii (Cristea, S. 1998, p.118) .
Înțelegerea și abilitățile necesare profesorului nu sunt statice. Conținutul științific
crește și se schimbă, iar înțelegerea profesorului în domeniul științei trebuie să țină pasul.
Cunoștințele despre proc esul de învățare se dezvoltă continuu, cerând ca profesorii să rămână
informați. Mai mult, trăim într -o societate în continuă schimbare, care influențează profund
evenimentele din școli; schimbările sociale afectează elevi i. În plus, profesorii trebuie să fie
implicați în dezvoltarea și perfecționarea noilor abordări ale predării, evaluării și curriculum –
ului.
Profesorii își construiesc abilitățile treptat, începând din anii de licență, unde se
angajează în știință și capată experiență în predare. Apoi, ei experimentează realitățile
primilor lor ani în clasă, lucrează cu alți profesori, profită de ofertele de dezvoltare
profesională și învață din propriile eforturi și din colegii lor. Acea stă evoluție treptată
prezintă unele implicații – tranziția dintre ed ucația profesorilor potențiali și practicanți este un
caz în acest sens. Responsabilitatea primară pentru etapele timpurii ale educației revine
colegiilor și universităților, dar trebuie să fie împărtășită cu comunitatea practică, în timp ce
profesorii pot ențiali îș i încep activitatea. Pentru educație , comunitatea practică are
responsabilitatea majoră, bazându -se pe resursele învățământului primar și nu numai , a
centrelor bogate în știință și a comunității științifice. Dezvoltarea profesională continuă
45
necesită o trecere treptată la creșteri și schimbări ale conținutului științific și înțelegerea
profesorului trebuie să țină ritmul școlar, însoțit de colaborarea tuturor celor implicați în
activități de dezvoltare profesională. Deoarece următoarele standarde presupun dezvoltarea
profesională continuă, acestea sunt care nu sunt împărțite în standarde pentru educația
profesorilor potențiali și standarde pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
(Segerstrale, U., 2000, p.95) . Mai degrabă, acestea se ap lică tuturor activităților și
programelor care apar pe parcursul carierei unui profesor. În viziunea de educație descrisă de
standarde, practicanții profesori – în mod tradițional țintele pentru dezvoltarea profesională –
au ocazia să evolueze și să -și dez volte abilitățile . Profesorii trebuie să aibă posibilitatea de a
deveni participanți activi în școli prin stagii, studii de cercetare. Aceștia ar trebui să aibă
oportunități de reflecție structurată cu privire la predarea lor. Provocarea dezvoltării
profesionaleeste de a crea situații de învățare colaborativă optime în care cele mai bune surse
de expertiză sunt legate de experiențele și nevoile curente ale practicii cadrelor didactice cu
colegii, de planificarea curriculară colaborativă și de particip area activă la rețelele de predare
și rețele științifice profesionale (Avram F.O. ,2016, p.26) .
Provocarea dezvoltării profesionale a profesorilor este aceea de a crea situații de
învățare colaborative optime, în care cele mai bune surse de expertiză sunt legate de
experiențele și nevoile curente ale cadrelor didactice. Principalii membri ai comunității
trebuie, de asemenea, să participe la activități de dezvoltare profesională, să își sporească
propria înțelegere a învățării științifice a elevilor și a rolurilor și responsabilităților
profesorilor.
Principiile care stau la baza educației esențiale în domeniul științei transmit valorile și
standardele pe care le considerăm că ar trebui să ghideze deciziile și acțiunile în domeniul
educației științifice și î mpotriva cărora aceste decizii și acțiuni ar trebui judecate. Nu există o
ierarhie în felul în care aceste afirmații sunt ordonate, ci o logică brutală în sens ul că acestea
încep cu scopuri și progrese generale, urmate de principii legate de experiențele d e învățare și
implicațiile pentru programele științifice ale școlilor. De -a lungul anilor de școlarizare
obligatorie școlile ar trebui, prin programele lor de educație științifică, să urmărească în mod
sistematic dezvoltarea și susținerea curiozității elev ilor față de lume, bucuria activității
științifice și înțelegerea modului în care pot fi explicate cursurile . Educația științifică ar trebui
să sporească curiozitatea, bazându -se pe înclinația naturală a elevilor de a căuta înțelesul și
înțelegerea lumii d in jur. Experiențele lor personale de a afla si de a face legături între
46
experiențele noi si cele anterioare nu numai ca aduc entuziasm si satisfacție personală, ci ș i
realizarea faptului ca ei pot adăuga la cunoștințele lor prin practică . Atât procesul, c ât și
produsul activității științifice pot provoca un răspuns emoțional pozitiv care motivează
învățarea ulterioară.
În acest context, "știința" este mai complexă, cuprinzând cunoștințele și procesele de
observare, interogare, investigare și raționament a dovezilor prin care se dezvoltă și se
schimbă cunoștințele și teoriile. Afirmând că știința pedagogică , înțeleasă în acest fel, are un
rol cheie în educație de la începutul școlarizării, nu neagă importanța stabilirii matematicii de
bază și a alfabetizări i în primii ani de școlarizare. Limba este esențială, iar știința are un rol
deosebit în furnizarea de context și motivație pentru dezvoltarea sa (Bunescu, V. & Giurgea,
M.. 1982) .
Comunicarea și discutarea ideilor din experiența directă necesită ca elevii să încerce
să transmită semnificația celorlalți și îi determină să reformuleze ideile ca răspuns la sensul
pe care alții îl dau experiențelor lor. Astfel, dezvoltarea limbajului și a ideilor despre lume în
mod natural merge împreună. În mod similar, știin ța oferă un context -cheie pentru
dezvolt area abilităților matematice. Știința ar trebui să fie introdusă și întâlnită de elevi ca
activitate desfășurată de oameni incluși în sine. Nu pretindem că fiecare concept poate fi
introdus și înțeles în educația tim purie. Înțelegerea în știință rezultă din explorarea obiectelor
și a fenomenelor stimulate de curiozitatea cu privire la modul de a explica lucrurile din lumea
din jurul nostru . Efectuarea unei anchete științifice oferă elevi lor plăcerea de a -și cunoaște
propria inițiativă și inițiază aprecierea naturii activității științifice, a puterii și a limitărilor
științei. Învățarea despre oameni și istoria științei susține aprecierea materiilor conexe ca o
încercare umană importantă în care se creează cunoștințe fi abile prin colectarea sistematică a
datelor și utilizarea dovezilor.
Scopul principal al educației științifice ar trebui să fie acela de a permite fiecărui
individ să ia un rol informat în luarea deciziilor și să ia măsuri adecvate, care afectează
propria bunăstare și bunăstarea societății și a mediului. Educația în știință servește atât
individului, cât și societății. Pentru elevii ca indivizi, educația științifică îi ajută să dezvolte
înțelegerea, puterile raționamentului și atitudinile care îi permit să conducă vieți fizice și
emoționale sănătoase și pline de satisfacții. Înțelegerea aspectelor lumii din jurul lor, atât a
mediului natural cât și cea creată prin aplicarea științei, servește nu numai pentru a satisface –
și în același timp stimula – curioz itatea, ci ajută indivizii în alegerile lor personale care
47
afectează sănătatea lor și bucura de mediul înconjurător precum și pentru alegerea carierei.
Modalitățile de învățare a științei care conduc la înțelegere pot contribui, de asemenea, la
dezvoltarea abilităților de învățare necesare în întreaga viață pentru a funcționa în mod
eficient în lumea dinamică care se schimbă rapid.
În s istemul principiilor didactice , dezvoltarea atitudinilor față de știință și utilizarea
dovezilor în luarea deciziilor îi ajută pe elevi să devină cetățeni informați, și să recunoască
când elementele de probă sunt folosite selectiv pentru a susține argumentele în favoare a
anumitor acțiuni. Efectuarea unei anchete științifice oferă elevilor bucuria de a afla despre ele
înșiși și inițiază aprecierea puterii și limitărilor științei. Modalitățile de învățare a științei care
conduc la înțelegere pot contribui, de asemenea, la dezvoltarea abilităților de învățare care
sunt necesare pe tot parcursul vieții p entru a funcționa eficient (Neacșu I., 1990, p.73) .
În mod egal, există beneficii pentru societate dacă indivizii și grupurile fac alegeri
mai informate în ceea ce privește evitarea, de exemplu, a pierderilor de energie și a altor
resurse, poluarea și consecințele unei diete sărace , lipsa exercițiului. Pe lângă impactul
asupra propriei lor vieți cotidiene, aceste lucruri au implicații mai largi pentru viața lor
viitoare și a altora, prin impactul pe termen lung al activității umane asupra mediului.
Înțelegerea modului în care este f olosită știința în multe aspecte ale vieții este necesară pentru
aprecierea importanței științei și pentru recunoașterea atenției care trebuie acordată pentru a
se asigura că cunoștințele științifice sunt utilizate în mod corespunzător. Elevii trebuie să ș tie
cum, atât în prezent, cât și în trecut, tehnologia, utilizând cunoștințele științifice, poate avea
un impact atât pozitiv, cât și negativ asupra societății (Caliman, T., 1990, p.25) .
Relaționarea științei cu situațiile și obiectele familiare folosit e zilnic stimulează
interesul pentru învățarea științei, dar ar trebui, de asemenea, utilizată pentru a dezvolta
realizarea modului în care răspândirea, la nivel local și global, sunt consecințele aplicațiilor
sale. O mai mare conștientizare generală a rol ului științei în viața de zi cu zi și, în special,
atitudinile mai informate care rezultă din educația științifică timpurie pot conduce la mai
mulți elevi care aleg să se specializeze în știință, ci mai degrabă c a un scop secundar, pentru
toți. Educația în domeniul științei are multiple obiective. Aceasta ar trebui să u rmărească
dezvoltarea înțelegerii unui set de idei mari în știință care să includă idei de știință și idei
despre știi nță și rolul său în societate, capacități științifice implicate în colec tarea și utilizarea
dovezilor, aptitudini științifice. Aici folosim termenul "idee" pentru a însemna o abstracție
care explică relațiile sau proprietățile observate. Aceasta este diferită de utilizarea zilnică a
48
cuvântului "idee" ca pe un gând care nu se ba zează neapărat pe dovezi. O idee "mare" în
știință este una care se aplică unei game de obiecte sau fenomene conexe, în timp ce ceea ce
am putea numi idei mai mici se aplică anumitor observații sau experiențe (Bumbuc Ș.2007,
p.107) .
De exemplu, că viermii sunt bine adaptați pentru a trăi în sol este o idee mică; o idee
principală este aceea că lucrurile vii au evoluat pe perioade foarte lungi de timp pentru a
funcționa în anumite condiții.
Obiectivele educației ar trebui să includă disponibilitatea de a colecta date neadecvat
și sistematic, de a fi deschis la înțelegerea interpretării datelor, de a colabora cu ceilalți, de a
pune la îndoială și de a critica în mod adecvat cererile și explicațiile propuse și, în cursul
anchete, să se comporte în mod esențial față de mediul înconjurător și de siguranța și
bunăstarea proprie și a altora. Aceste obiective multiple nu se realizează independent una de
cealaltă. Există o interacțiune esențială între ele în procesul de învățare: înțelegerea r eală
necesită capacități, cum ar fi implicarea în utilizarea dovezilor și raționamentului, precum și
atitudini precum curiozitatea, respectul pentru dovezi și spiritul deschis. Realizarea lor
presupune utilizarea limbajului – limbaj scris, oral – pentru a descrie proprietățile și relațiile
dintre obiecte și fenomene și recunoașterea semnificației științifice a cuvintelor care au un
înțeles diferit în uzul cotidian. Ar trebui să existe o evoluție clară către obiectivele educației
științifice, indicând ideile care trebuie realizate în diferite puncte, pe baza unei analize atente
a conceptelor și a cercetării actuale și a înțelegerii modului în care are loc procesul de
învățare. Copiii adună la școală idei formate despre lume prin acțiunile, observațiile și
gândirea lor în viața de zi cu zi. Acestea sunt punctele de plecare pentru dezvoltarea
înțelegerilor, a capacităților și a capacităților științifice (Preda, V., 2001, p.48) .
Pentru a ajuta la progresul către obiectivele ulterioare, este important să cunoaștem
ceva despre direcția și natura acelui progres și în special despre ceea ce se așteaptă ca elevii
să cunoască, să înțeleagă, să facă și să se gândească la diferite puncte în timpul educației lor
școlare. Identificarea cursului progresului necesită atât ana liza logică pentru a găsi ideile mai
simple care sunt necesare ca bază pentru cele mai complexe (de exemplu, idei despre masă și
volum înainte de densitate) și – deoarece ființele umane nu dezvoltă neapărat idei logic –
dovezi empirice de la cercetarea mod ului în care se dezvoltă gândirea. Acestea nu sunt
abordări independente, pentru că așteptările stau la baza întrebărilor de cercetare.Cu toate
acestea, prin aflarea modului în care elevii înțeleg experiențele pe care le putem oferi o
49
descriere a schimbări lor în gândire care indică progresul spre atingerea scopurilor. Ideile
științifice sunt adesea complexe, iar progresele depind în mod diferit de extinderea
experienței, de dezvoltarea raționamentului și de accesul la diferite moduri de a explica
fenomenele , proprietățile și relațiile. Progresul va varia, prin urmare, de la elev la student, în
funcție de oportunitățile lor atât în școală, cât și în afara școlii. O descriere precisă a
progresului, care se aplică tuturor elevi lor, este astfel nerealistă, dar există tendințe comune
care permit o descriere amplă a ceea ce se poate aștepta la diferite puncte, pe măsură ce elevi i
trec prin învățământul primar și secu ndar. Aceste tendințe includ: creșterea capacității de a
considera că proprietățile pot fi explicate prin caracteristici c are nu sunt direct observabile, o
recunoaștere mai mare că mai mulți factori trebuie înțeleși dacă fenomenele trebuie explicate,
o mai mare cuantificare a observațiilor, folosind matematica pentru a rafina relații le și a
aprofunda înțelegerea și utilizarea mai eficientă a modelelor fizice, mentale și matematice.
Recunoașterea și aplicarea unor astfel de tendințe generale susțin o abordare mai flexibilă a
evoluției decât o secvență prestabilită de activități care ar putea să nu se potrivească nevoilor
tuturor elevi lor, un punct luat în continuare în discutarea următorului nostru principiu.
Progresul ar trebui să rezulte din studierea unor teme de interes pentru elevi și relevanță în
viața lor. Este important să se facă distincți a între documentul scris care stabilește
curriculumul în termeni de succesiune de obiective pentru învățare (adesea un "curriculum
național") și activitățile de clasă cu care se confruntă elevii. Programul de învățământ
esteformat p rin aflarea modului în c are elevii înțeleg experiențele, putem oferi o descriere
bogată a schimbărilor în gândire care indică progresul spre atingerea scopurilor. Rolul
documentului curricular, în acest sens, este acela de a stabili cum trebuie realizate
obiectivele. Acesta este rolul profesorilor și al îndrumării produse de proiectele sau
dezvoltatorii de programe. Un astfel de material exemplifică experiențele, contextele și
abordările de învățare care sunt cel mai probabil să atingă obiectivele și să respecte
standardele din al te principii. a cest fapt a r trebui să îi ajute pe profesori să ofere experiențe de
învățare care sunt văzute de elevi ca fiind relevante și importante și, mai presus de toate,
motivante (Bocoș, M. & Jucan, D., 2008) .
O întrebare cheie pentru dezvoltatorii de programe și profesori este c um să se asigure
că ideile particulare dezvoltate de la studierea anumitor teme se construie sc pentru a forma
idei treptat idei principale. Unul dintre răspunsuri este de a utiliza o analiză a premiselor
fiecărei idei mari d e a crea exerciții care ar trebui să se combine teoretic pentru a produce
50
înțelegerea dorită. Atunci când se confruntă cu materiale structurate și activități
secvențializate cu atenție, elevii trebuie să aibă încredere în utilitatea exercițiului și
persev erenței . Dar luarea acestei abordări este de a ignora o mare parte din ceea ce se știe
despre modul în care oamenii învață, în special importanța de a face sens de experiențe.
Învățătorii consideră că este dificil să înveți sarcini care nu au niciun sens aparent . Ei învață
mai repede când pot să conecteze experiențele noi cu ceea ce cunosc deja, când au timp să
vorbească și să pună întrebări și sunt motivați de curiozitate să răspundă la întrebări. Acest
lucru sugerează activități care permit elevi lor să se angajeze cu obiecte reale și cu probleme
reale. Aceasta înseamnă că programele de predare și învățare ar trebui să fie suficient de
flexibile pentru a permite diferențele de experiență și în ce localități trebuie să ofere o ofertă,
astfel încât interesele și întrebările elevi lor să fie folosite ca puncte de plecare în realizarea
obiectivelor comune.
Astfel de activități nu sunt, de obicei, cele care se adresează ideilor unul câte unul ca
într-un program structurat.Activitățile cu sens și interes pentru ele vi contribuie frecvent la
dezvoltarea mai multor idei conexe. Experiențele de învățare ar trebui să reflecte o viziune a
cunoștințelor științifice și a cercetării științifice care este explicită și în concordanță cu
gândirea științifică și educațională act uală( Postelnicu C., 2002, p.35) .
Știința didactică este adesea prezentată ca o colecție de fapte și teoreme care s -au
dovedit a fi corecte. Cuvântul "obiectiv" este frecvent folosit pentru a descrie "metoda
științifică", ceea ce înseamnă că există o abo rdare unică și că este oarecum independentă de
judecata și valorile umane. În schimb, opinia actuală este că știința nu este în nici un caz
statică; teoriile depind de dovezile disponibile și, ca atare, se pot schimba pe măsură ce apar
noi dovezi. Știința este văzută ca rezultat al eforturilor umane, implicând creativitatea și
imaginația, precum și colectarea atentă a datelor și interpretarea datelor pentru a genera
dovezi. Elevii consideră că este foarte dificil să înveți cu înțelegere din sarcini care nu au
niciun înțeles pentru ei.
Cu o privire de ansamblu, cunoscând dovezile care susțineau ulterior noile idei,
aceste aspecte pot părea evidente, dar în acel moment ele necesită adesea o gândire creativă
care a condus mai degrabă la colectarea dovezilor ju stificative decât la punctul de plecare –
un amestec de inducție și motiv dedus. Ideile care sunt susținute în mod repetat de dovezi
dobândesc statutul de "fapte", însă stabilitatea lor depinde de dovezi extinse (Cucoș, C.,
1998, p.173) .
51
Știința văzută ca crearea înțelegerii despre lume are mai multe șanse de a atrage și de
a excita elevii decât atunci când este privită ca un set de proceduri mecanice și stabilește
"răspunsuri corecte". Activitatea științifică și gândirea, fie de elevi, fie de oameni de șt iință,
vizează înțelegerea. În acest sens, el se deosebește în accentul său principal din tehnologie,
care urmărește rezolvarea problemelor prin proiectarea și fabricarea produselor.
În dezvoltarea înțelegerii, judecata supremă a validității științifice e ste o dovadă din
lumea fizică. În acest sens, știința diferă de matematică, unde logica este baza
raționamentului. Există multe motive pentru combinarea științei, matematicii și tehnologiei în
predare și învățare, dar rămâne important să recunoaștem contri buțiile lor diferite la
generarea de cunoștințe și înțelegere.
În comparație, partea umanistă a științelor sociale, poate părea imprecisă, dar aceasta
se datorează faptului că depinde de dovezi care ar putea fi incerte sau deschise pentru o serie
de interpretări, nu pentru că este doar o chestiune de opinie sau credință nevalidată. Toate
activitățile curriculare științi fice ar trebui să aprofundeze înțelegerea ideilor științifice,
precum și să aibă alte scopuri posibile, cum ar fi încurajarea atitudinilor și capacităților. Nu
este întâmplător faptul că dezvoltarea ideilor mari este pe primul loc în lista de obiective
deoarece aceasta ar trebui să aibă prioritate în proiectarea experiențelor de învățare. Multe
experiențe de învățare în domeniul științei contribuie, de asemenea, la dezvoltarea
capacităților și atitudinilor, dar activități care au doar aceste obiective non -cognitive și sunt
libere de materie care pot duce la dezvoltarea ideilor științifice nu contribuie suficient la
educația științifică . Abilitățile trebuie să fie folosite în legătură cu un anumit subiect: trebuie
să se respecte ceva; datele trebuie să fie d espre ceva. Dacă acest aspect nu este legat de
înțelegerea lumii fizice sau a vieții, abilitatea utilizată este mai degrabă generică decât
științifică . Există diferite tipuri de motivație în știința educației: unele intrinseci, care rezultă
din interesul f ață de subiect și al unor lucruri exterioare, sub for mă de entuziasm sau
recompense și cele bazate pe demonstrație atunci când aceasta conduce la întrebări pe care
elevi i continuă să investigheze.
Cu toate acestea, este deosebit de important ca profesorii din învățământul primar să
se asigure că activitățile copiilor merg mai departe decât bucuria și că ajută la înțelegerea lor
tot mai largă a lucrurilor din jurul lor. Acest lucru nu înseamnă că elevii mai tineri vor realiza
neapărat ideile mari pe care ac tivitățile lor intenționează să le ajute să le înțeleagă; într –
adevăr, acest lucru este posibil numai pentru elevii din gimnaziu, mai mari. Dar în mintea
52
profesorului trebuie să existe o conștiință despre modul în care activitățile contribuie cu fire
de gâ ndire care pot fi eventual aduse împreună.
La nivel primar, unde ideile mari pot părea deosebit de îndepărtate de înțelegerea
copiilor, profesorii ar putea avea nevoie de ajutor în recunoașterea importanței în progresul
spre ideile mari ale ideilor mai mi ci dezvoltate în experiențele anterioare (Ionescu, M., 1995) .
Programele de învățare pentru elevi și formarea inițială și dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice ar trebui să fie în concordanță cu metodele de predare și învățare necesare pentru a
atinge obiectivele stabilite. Indiferent dacă elevul înțelege sau nu o idee depinde de cât de
bine ajută el sau ea să aibă sens la experiențele la un moment dat. Procesul de a da sens
noilor experiențe implică folosirea unei idei pentru a face predicții care sunt testate împotriva
unor noi dovezi adunate printr -o formă de anchetă. Pot exista mai multe idei de încercare,
care rezultă din experiența anterioară a unui cursant sau oferite de alți elevi , profesorul sau
sursele de informații (Nicola, I., 1996, p.37) .
Dacă elevii sunt obligați să accepte idei, care ar putea intra în conflict cu ideile lor
intuitive, fără această ocazie de autoreflecție , este puțin probabil ca ideile să fie folosite într –
adevăr pentru a înțelege lucrurile din jurul lor.
Rezultă că principiile de predare necesare sunt cele care permit elevi lor să își
construiască înțelegerea prin realizarea de predicții bazate pe idei posibile, prin colectarea de
date în diverse moduri, interpretarea datelor, revizuirea rezultatelor față de predicțiile lor și
discutarea cât de utile sunt ideile. Nu toate ideile încorporate în scopurile învățământului
științific pot fi investigate prin manipularea în primul rând a obiectelor.
Alte tipuri de anchete, cum ar fi studiile observaționale și corelaționale, trebuie
adesea folosite, de exemplu, în legătură cu sistemul solar și cu interiorul corpului uman.
Punctul important nu este atât manipularea fizică, cât și activitatea mentală, că elevii sunt
participanți cu grijă la obținerea și utilizarea dovezilor și la discutarea lor între ei. Pe lângă
dezvoltarea ideilor științifice, participarea la forme de anchetă oferă experiența elevi lor
pentru a dezvolta înțelegerea științei și a modului în care oamenii de știință merg asupra
activității lor.
Prin urmare, învățământul ar trebui să aibă nevoie de ajutor în recunoașterea
importanței în progresul spre ideile mari ale ideilor mai mici dezvoltate în experiențele
anterioare (Frunză , V. , 2003, p.208) .
53
La nivel primar, unde ideile mari pot părea îndepărt ate de înțelegerea copiilor,
manipularea fizică, dar și activitatea mentală, prin care elevii sunt participanți cu grijă la
obținerea și utilizarea dovezilor și discutarea lor între ele oferă elevi lor posibilitatea de a
reflecta asupra participării lor la întrebări științifice, și rolul discuțiilor cu alții în dezvoltarea
înțelegerii lor (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.52) .
Înțelegerea efortului știin țific este, de asemenea, catalizat de învățarea despre lucrarea
oamenilor de știință din trecut și prezent : modul în care oamenii de știință au ridicat și au
răspuns la întrebările lor, ce le -a determinat să pună aceste întrebări, ce discuții au urmat și
cum diferențele dintre punctele au fost rezolvate sau nu au fost rezolvate.
Cursurile d e educare a cadrelor didactice recunosc faptul că profesorii ca elevi
trebuie, de asemenea, să experimenteze activitatea științifică și discursul la nivelul lor. Este
de dorit, în ceea ce privește cursurile, să includă desfășurarea diferitelor tipuri de investigații
științifi ce, urmate de reflecția asupra condițiilor și rolului profesorului care sprijină
înțelegerea atât în știință, cât și în știință. Evaluarea are un rol cheie în educația științifică.
Evaluarea formativă a învățării elevilor și evaluarea progresului acestor a trebuie să se aplice
tuturor obiectivelor. Evaluarea folosită ca parte integrantă a predării pentru a ajuta elevii să
învețe este descrisă ca formativă. Argumentul său este acela că, pentru ca elevii să învețe cu
înțelegere, trebuie să înceapă de la idei le și abilitățile pe care le au deja.
Rolul profesorului este de a facilita această învățare prin asigurarea faptului că
activitățile oferă dreptul de provocare pentru a dezvol ta idei și abilități. O parte importantă a
acestui proces îi ajută pe elevi să recunoască obiectivele unei activități și să judece măsura în
care îndeplinește obiectivele, astfel încât elevii să poată lua un rol în dirijarea eforturilor lor.
Utilizarea evaluării în acest mod se desfășoară, nu este ceva ce se întâmplă după învățare, ca
în cazul evaluării și, prin urmare, ar trebui să fie inclus în programele și ghidurile pe care
profesorii le folosesc. În mod evident, evaluarea formativă trebuie să se refere la toate
obiectivele în cazul în care profesorii trebuie să asigure cele mai bune șanse de a le re aliza pe
toate. Evaluarea sumativă servește unui scop diferit de evaluarea formativă. Este folosit
pentru a rezuma unde elevii au ajuns la un anumit moment pentru a raporta acest lucru, de
exemplu, părinților și îngrijitorilor, profes orilor noi în punctele de tranziție și de transfer și
elevi lor înșiși. Ca rezumat, aceste informații trebuie să fie mai puțin detaliate decât este
necesar în scopuri formative (Radu, 1978, p.62) . Acesta poate fi derivat din informațiile care
54
au fost colect ate și utilizate pentru a ajuta la învățarea dacă aceste informații sunt revizuite
față de descrierile realizărilor la diferite niveluri.
De asemenea, se poate ajunge prin verificarea a ceea ce pot face elevii la un anumit
moment, prin teste sau sarcini s peciale. Dar, în acest caz, este dificil să se asigure că toate
activitățile de învățare continuă, nu ceea ce se întâmplă după învățare, și ar trebui incluse în
programele și ghidurile de predare sunt evaluate prin ceea ce este în mod necesar un set
limita t de elemente de testare sau sarcini speciale, în timp ce profesorii pot rezuma informații
colectate dintr -o gamă largă de activități și sunt mai complet legate de obiective le de
învățare. Ceea ce este evaluat și raportat se presupune că reflectă ceea ce este important să
înveți, deci este esențial ca acest lucru să nu se limiteze la ceea ce este mai ușor de testat
(Frunză,V.,2004, p.67) .
În realizarea acestor obiective, programele științifi ce ale școlilor ar trebui să
promoveze cooperarea dintre profesori și implicarea comunității, inclusiv implicarea
oamenilor de știință. În toate domeniile de învățare, școlile beneficiază de comunicarea către
părinți și a altor persoane din comunitate a sc opurilor și a modalităților de a le acționa. Viața
școlară nu este decât o parte a experienței copiilor, iar orele în afara clasei pot fi folosite
pentru a sprijini munca în școală dacă comunitatea mai largă înțelege ce intenționează să facă
școala. Acest lucru este deosebit de important pentru educația științifică, în care scopul este
de a înțelege lumea înconjurătoare, iar oportunitățile sunt, prin urmare, practic nelimitate.
Valoarea împărtășirii viziunii și obiectivelor școlii poate depăși beneficiile e levilor. Multe
școli oferă oportunități părinților să aibă aceleași experiențe de anchetă științifică ca elevi i și
astfel să -și dezvolte propriile înțelegeri – de exemplu, pe teme legate de știință, cum ar fi
conservarea energiei, reciclarea materialelor ș i protejarea habitatelor naturale.
Experiențele elevilor din școală pot beneficia, de asemenea, de programe care
încurajează în mod activ profesorii să lucreze împreună și cu comunitatea locală. Știința este
complexă și se schimbă, iar învățătura este exi gentă. Puțini profesori de școală se simt pe
deplin încrezători în toate domeniile științei pe care trebuie să le învețe; într -adevăr, mulți
profesori primari se simt încrezători în puține domenii ale științei, iar unii profesori din
învățământul secundar trebuie să învețe toate disciplinele științifice, deși s -ar putea să fi
studiat doar unul sau două în profunzime. Toți pot beneficia de programe care prevăd ca
profesorii să împărtășească cunoștințele lor diferite în diferite moduri, să aibă acces la
55
sfatu rile oamenilor de știință și idei despre aplicațiile științei de la cei din industriile locale
sau care se ocupă d e activități bazate pe știință ȋ n comunitate.
Permițând elevi lor sau cercetătorilor să ofere asistență on -line sau să viziteze școli
pentru a lucra direct cu elevi i pentru a -și completa învățarea și a ajuta cadrele didactice cu
cunoștințele lor de subiect, permite comunității academice să contribuie la îmbunătățirea
educației . Se poate beneficia astfel de programe care prevăd ca profesorii să î mpărtășească
expertiza reciprocă, să aibă acces la sfaturile oamenilor de știință și idei despre aplicațiile
științei de la cei din industriile locale sau angajați în activități bazate pe știință în comunitate.
2.3. Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare
Termenul "principiu" introduce noțiunea de teză de bază care reglementează procesul
de predare și educare a tinerei generații. Principiul participării conștiente și active a elevilor în
activitatea de învățare face parte din principiile didactice fundamentale care sunt rezumate
astfel : abordare conștientă , activitate , individualizare , vizualizare , instruire diferențiată și
integrată , accesibilitate , durabilitate .
Principi ul participării conștiente și active a elevilor la procesul de învățământ poate
fi găsit într -o primă formulă la Jan Amos Komensky (Comenius), după care este
menționat de Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi și așa mai departe .
Conform acestu i principiu, cei educați trebuie să aibă atitudini conștiente și să participe
eficient la activitatea didactică. Cu alte cuvinte, abordarea conținutului trebuie să vină într –
o dimensiune globală, astfel încât să se poată face o activitate interactivă și ef icientă. O
participare conștientă a elevilor în procesul de învățământ presupune, pe de o parte,
capacitatea de a înțelege conținutul informațional clar și profund, iar pe de altă parte,
capacitatea de a face corelații conceptual -teoretice.
Principiul di dactic al abordării conștiente este unul dintre principiile de bază,
deoarece învățarea conștientă joacă un rol important în achiziția limbajului, lărgește
capacitățile intelectuale ale elevilor și contribuie la înțelegerea noilor concepte și expri marea
de noi idei .
Principiul abordării conștiente asigură perceperea și înțelegerea intenționată a
materialului, absorbția sa creativă și recuperarea informațiilor de la cursant cu un anumit grad
56
de automatizare. Principiul didactic al activității presu pune acumularea constantă de
cunoștințe și participarea activă a cursanților în p rocesul de instruire.
De obicei, facem diferența între activitățile intelectuale, emoționale și de vorbire, care,
luate împreună, asigură condiții favorabile pentru a stăpâni limba.
Activitatea intelectuală poate fi obținută prin presupuneri, întrebări de rezolvare a
problemelor, citirea textelor cu interpretarea lor ulterioară etc.
Activitatea emoțională are loc atunci când elevii sunt mulțumiți de munca pe care o
desfăș oară.
Activitatea de vorbire apare în timpul comunicării orale și se datorează în mare
măsură activității intelectuale și emoționale care o "hrănește".
Principiul didactic al individualizării ia în considerare particularitățile individuale ale
elevu lui, cunoștințele sale de fond, ceea ce știe, sferele sale de interes etc., astfel încât
se concentrează asupra stilurilor cognitive ale elevilor. Stilurile cognitive au fost
definite ca comportamente mentale și psihologice caracteristice care "servesc ca
indicatori relativ stabili ai modului în care elevii percep, interacționează și răspund la
mediul de învățare". Diferențele în stilurile cognitive ale oamenilor reflectă diferitele
moduri în care oamenii răspund la situațiile de învățare.
Profesorul trebuie să se ocupe de o gamă largă de elevi:
extrovertiți (cei care se bucură de cea mai mare satisfacție din con tactele
sociale cu alți oameni);
introverți (cei care vor să fie singuri cu visele și gândurile lor);
deductivi – tipuri logice de elevi care răspund bine regulilor care trebuie
formulate);
inductivi (care induc reguli din exemple), etc.
Principiul didactic al vizualității se realizează în moduri directe și vizuale de
semantizare sau explicare a semnificațiilor, adică în demonstrarea și numirea de
către profesor a obiectelor, a imaginilor și a acțiunilor de la care elevii deduce
semnificațiile cuvintelor și expresiilor folosite. Vizibilitatea în metodologia
creează condiții favorabile pentru percepțiile senzuale și aduce o altă realitate în
procesul instructiv și educativ.
Principiul vizualității este considerat unul dintre principalele principii
metodologice, mai ales acum că instruire a urmărește obiective practice. Punerea
57
în aplicare a ajutoarelor vizuale dezvoltă obiceiurile elevilo r de vorbire și
sporește influența emoțională a percepției vizuale (Neculau A., 1994).
Comparativ, p rincipi ul didactic al instruirii diferențiate și integrate este determinat de
faptul că fiecare tip de activitate de vorbire este caracterizat de un set propriu de structuri
gramatice, reguli și material lexical. În consecință, ar trebui să diferențiem între predarea
vorbind și scrierea; învățând înțelegerea și vorbirea ascultătoare; predarea citirii și scrisului;
învățarea discursului pregătit și nepregăt it, etc.
Cu toate acestea, procesul de predare ar trebui să se facă și în mod integrat – toate
tipurile de activitate – ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea sunt dezvoltate simultan în ceea
ce privește interacțiunea lor. Astfel, un profesor ar trebui să știe să învețe un anumit aspect al
limbajului cu privire la particularitățile sale, dar în același timp ar trebui să încerce să
integreze toate tipurile de activități în timpul lecției.
Principiul didactic al accesibilității se realizează în concordanț ă cu strategiile de
predare a capacităților elevilor, astfel încât să nu se confrunte cu dificultăți în dificultate în
timp ce lucrează cu materiale în timpul lecției. Materialele didactice trebuie să îndeplinească
cerințele factorilor lingvistici și psiho logici:
1) corespund vârstei și abilităților mentale ale cursanților; să nu fie nici dificil, nici ușor;
2) să fie clasificate corespunzător;
3) să fie euristic în formă și structură;
4) să fie prezentate astfel încât elevii trebuie să rezolve o problemă l a un moment dat.
De altfel, p rincipiul didactic al durabilității are o importanță deosebită deoarece este
în mare măsură preocupată de o creștere constantă a unităților de limbă și vorbire, a
cuvintelor, a combinațiilor de cuvinte, a idiomelor, a clișeelor care trebuie păstrate și reținute
în memoria elevilor, astfel încât elevii să le poată f olosi în înțelegere și scris. Revizuirile
constante, o mare parte a muncii repetitive și controlul sistematic efectuate în modul de
angajare și interactiv pot asigura rezultate durabile și durabile în învățare (Cerghit, I., 1985,
p.77) .
Participarea activă este definită ca încercarea conștientă din partea profesorului de a
determina elevii să participe deschis la lecție. De exemplu, dacă un profesor care prezintă o
lecție în divizare, îi cere elevilor să -și demonstreze cunoștințele despre câte cifre sunt în
dividend prin menținerea numărului corect de degete sau scrierea numărului pe hârtie, elevii
sunt în mod evident părtinitori și profesorul a folosit participarea act ivă.
58
Pentru a explica mai mult participarea activă ca o tehnică folosită de către profesor
pentru a îmbunătăți învățarea elevilor, este important să examinați cu atenție ce participare
activă trebuie să facă studentul, precum și să clarifice rațiunea aces tuia în folosul acestuia. În
primul rând, participarea activă oferă un punct focal pentru învățare pentru clasa totală. În al
doilea rând, aceasta implică un comportament evident al elevi lor, cum ar fi scrierea,
descrierea sau identificarea. Prin implicare a clară a elevi lor, atenția lor este mai potrivită
pentru a fi în lecție. În al treilea rând, participarea activă reprezintă o practică a studentului în
timpul lecției în timp ce se dezvoltă un concept.
Această practică oferă, de asemenea, feedback pentru profesori, astfel încât aceștia să
poată monitoriza și apoi să facă ajustări pentru greșelile sau neînțelegerile elevi lor, în loc să
aștepte până la terminarea lecției și alocarea unei practici extinse. Cu participarea activă oferă
"timp la sarcină". Acest lucru este important pentru motivele evidențiate î n teoria învățării de
masterat . Se consideră că procesul de învățare va fi îmbunătățit atunci când elevul are
suficient timp pentru a -și îndeplini sarci na. Rațiunea pentru un profesor care folosește
participarea activă ca tehnică pentru a încuraja învățarea elevilor este de două ori. Dacă
aceeași sarcină este dată clasei, în cazul în care elevi i nu au posibilitatea de a alege sau nu să
facă această sarcin ă și dacă nu au de ales în ce sarcină vor învăța, atunci învățarea va fi atât
mai uniformă, cât și mai mult probabil să apară.
De asemenea, atunci când o clasă are o sarcină pe termen scurt și participă activ în
mod individual sau împreună, probabilitatea unui comportame nt mai bun la clasă va exista.
Pentru a rezuma această problemă, metoda Hunter (1976) (Teoria instrucțiunilor în practică)
este o metodă pe scară largă care necesită sprijinirea cercetării. În cadrul acestei metode este
un element critic cu noscut sub numele de participare activă care, la cunoștința cercetătorului,
nu a fost niciodată testat.
Un alt cercetător în domeniul teoriei educaționale a fost Hunter. Deși, în cea mai
mare parte, ideile ei nu erau noi, ea s -a concentrat pe punerea lor în practică într -un cadru
teoretic semnificativ. Principiile sale fundamentale au fost că învățarea este îmbunătățită
printr -o predare eficientă și eficientă. Hunter (1976) a crezut că comportamentul profesorului
a avut efecte concrete, fie pozitive, fie n egative, asupra învățării elevilor și, în plus, că
profesorul ar trebui să fie suficient de priceput și suficient de informat pentru a folosi în mod
conștient acele comportamente relative la învățarea la îndemână.
59
În cadrul ei teoretic Hunter (1976) a ide ntificat patru componente majore care
sporesc învățarea elevilor:
(1) predarea unui obiectiv;
(2) stabilirea obiectivelor l a nivelul corect de dificultate;
(3) monitorizarea și adap tarea învățării elevilor;
(4) aplicarea principiilor învățării (adică, teoria armării, reținerea, motivația, etc.).
Fiecare dintre aceste componente este foarte complexă și necesită comportamente speci fice
profesorilor . Profesorii pot fi învățați abilitățile de predare eficientă. Ideea este pur și simplu
că predarea poate fi făcută o știință cu un anumit corp de cunoștințe care este susținută
empiric atunci când selectează acele comportamente care promovează o învățare ma i mare
pentru elevi. (Hunter, 1976) Instruirea în tehnici specifice a fost un criteriu important pentru
selectarea profesorilor de proiect, presupunând că profesorii cu formare similară ar învăța
mai degrabă în mod asemănător și că profesorii instruiți în utilizarea principiilor învățării
sunt m ai apți să fie conștienți, nu utilizează sau exclude o metodă specifică, cum ar fi
participarea activă.
2.4. Principiul intuiției
Principiul intui ției stipuleaz ă exigența conform c ăreia ceea ce se pred ă, ceea ce se
transmite elevilor ȋn cadrul procesului de instruire trebuie să fie prezentat elevilor ȋntr -o
formă directă, ȋntr -o formă nemijlocită, pentru a le ușura acestora explorarea multisenzorială
cu scopul de a identifica ȋnsușirile, caracteristicil e și particularitațile respectivelor
conținuturi.
În activitatea de predare -învățare, intuiția are o mare importanță deoarece aceasta
facilitează formarea unor reprezentă ri corecte referitoare la conținutul instruirii, ajutâ ndu-i
astfel pe elevi să-și formeze noțiuni și în același timp să înțeleagă ceea ce face obiectul
instruirii.
În linii mari, intuiției i se pot atașa doua funcții, ș i anume:
a) Intuiția ca izvor de informații, de cunoștințe, facilitâ nd astfel contactul elevilor cu
elementele realității imediate și ocazionând formarea unor reprezentări corecte despre
această realitate, pe care ei o pot surprinde multisenzorial prin intermediul mai multor
analizatori.
b) Funcția de concretizare a intuiției , devenită pregnantă în cazul în care demersul de
cunoaș tere e ste unul de tip deductive, plecându -se de la abstracț ii ( concept, principia,
60
teorii) și ajungâ ndu-se printr -un demers de tip descendent la aspectele concrete ale
realităț ii.
Prin această a dou a funcție , intuiț ia constituie un sup ort care poate ajuta elevii sa înțeleagă
și să semnifice corect ceea ce face obiectul activității de învăț are.
În mod tradițional școlile au subliniat dezvoltarea inteligenței logice și a inteligenței
lingvistice. E ste o teorie psihologică și educativă dezvoltată de psihologul Howard Gardner,
care sugerează că există o serie de diferite tipuri de inteligență în ființele umane. Gardner
sugerează că fiecare individ manifestă niveluri diferite ale acestor inteligențe dif erite și astfel
fiecare persoană are un "profil cognitiv" unic.
Teoria lui Gardner argumentează că elevi i sunt mai bine deserviți de o viziune mai
largă a educației în care profesorii folosesc metodologii, abordări și activități diferite pentru a
face față tuturor elevi lor, nu numai celor care excelează în inteligența lingvistică și logică.
Curriculumul iniț ial revizuit subliniază valoarea învățării direcționate a descoperirii și a unei
abordări experimentale, care sunt în conformitate cu abordarea MI.
Teoria a fost publicată pentru prima dată în 1983 în lucrarea Gardner's Frames of
Mind: Teoria inteligențel or multiple. În această lucrare el a definit primele șapte inteligențe.
El a adăugat ultimele două în Intelligence Reframed (1999). Cele nouă inteligențe
identificate de Gardner sunt după cum urmează:
Inteligența lingvistică permite persoanelor să comunice și să înțeleagă lumea
prin limbă. Oamenii cu inteligență lingvistică sporită folosesc cuvinte pentru
a înțelege și interpreta lumea din jurul lor și a folosi cuvintele cu ușurință
pentru a comunica. Ei pot articula concepte pe care alții le pot înțelege, dar nu
pot avea capacitatea de a pune în cuvinte.Poeții, scriitorii și oratorii de
jurnaliști au o inteligență lingvistică sporită.
Inteligența logico -matematică permite indivizilor să înțeleagă relațiile
abstracte. Acestea sunt concepte care nu există în lumea reală, ci trebuie să fie
imaginate și documentate de către creier. Oamenii de știință, matematicienii și
filozofii se bazează pe această inteligență. Oamenii cu această abilitate sunt
buni la rezolvarea problemelor practice, deoarece își pot imagina soluții
diferite și le pot testa în creier sau pe hârtie fără a trebui să găsească exemple
concrete în viața reală. Matematica este cel mai bun exemplu.
61
Inteligența spațială face posibil ca oamenii să perceapă informații vizuale sau
spațiale, să transfor me aceste informații și să recreeze imagini vizuale din
memorie. Mulți oameni consideră că este mai ușor să se exprime în imagini
decât în cuvinte. Capacități spațiale bine dezvoltate sunt necesare pentru
lucrările arhitecților, sculptorilor, inginerilor , filmarilor și designerilor.
Inteligența fizică / kinestetică permite oamenilor să folosească tot sau o parte
a corpului pentru a crea produse, a rezolva probleme sau a se exprima.
Sportivii, chirurgii, dansatorii, coregrafii și meșteșugarii folosesc int eligența
fizică / kinestezică.
Inteligența muzicală permite oamenilor să creeze, să comunice și să înțeleagă
sensurile făcute din sunet. De la o vârstă fragedă, ei se pot baza în exprimare
pe melodii și ritmuri mult mai repede decât cuvintele, numerele s au imaginile.
Cântăreții, muzicienii și compozitorii folosesc toate aceste informații.
Inteligența inter -personală permite persoanelor să recunoască și să facă
distincții cu privire la sentimentele și intențiile celorlalți. Potrivit lui Gardner,
inteligen ța inter -personală este văzută în modul în care se observă distincția
printre altele, în special contraste în starea lor de spirit, temperamente,
motivații și intenții. Profesorii, părinții, politicienii, psihologii se bazează pe
informații interpersonale.
Inteligența intra -personală îi ajută pe indivizi să distingă propriile sentimente,
să construiască modele mentale exacte și să se bazeze pe aceste modele
pentru a lua decizii cu privire la viața lor. Acest tip de inteligență este văzut în
oameni care își folosesc experiența (pozitivă și negativă) pentru un efect bun
și care își înțeleg și folosesc eficient talentele.
Inteligența Naturalistă permite oamenilor să distingă, să clasifice, să fie
sensibili și să utilizeze caracteristicile mediului. Inteligenț a naturalistă poate fi
disponibilă în modul în care interacționăm cu împrejurimile noastre și rolul pe
care îl joacă în viața noastră de zi cu zi (Oprescu, N., 1984). Fermierii,
grădinarii, botanicii, geologii, florarii și arheologii prezintă această
inteligență.
Inteligența existențială este capacitatea de a ridica și de a reflecta asupra unor
întrebări filosofice despre moartea vieții și realitățile finale.
62
Alte inteligențe au fost sugerate sau explorate de Gardner și colegii săi.Acestea
includ inteligența spirituală și morală. Potrivit lui Gardner, există probleme în ceea ce
privește "conținutul" inteligenței spirituale și pretențiile sale privilegiate, dar neîntemeiate, în
ceea ce privește valoarea adevărului. El a concluzionat că este ma i bine să lase deoparte
termenul de inteligență spirituală din cauza neîndeplinirii mai multor criterii.
Capacitățile morale au fost excluse deoarece sunt mai degrabă normative decât
descriptive. Teoria are detractorii săi în comunitățile de psihologie și teoria educației. Cele
mai frecvente critici argumentează că teoria lui Gardner se bazează mai degrabă pe propria sa
intuiție decât pe date empirice și așa mai departe la inteligente sunt doar alte nume pentru
talente sau tipuri de personalitate. În ciuda acestor critici, teoria s -a confruntat cu un răspuns
puternic pozitiv din partea mai multor educatori. Ac esta a fost îmbrățișat de mulți teoreticieni
educaționali și a fost aplicat problemelor de școlarizare. O serie de școli din America de Nord
au curricula structurată conform inteligențelor și mulți profesori individuali încorporează o
parte sau toată teori a sa în metodologia lor.
Metoda intuitivă, așa cum se aplică astăzi tuturor subiecților învățământului primar, nu
are alt scop decât să ia în considerare această nevoie de spontaneitate, varietate și inițiativă
intelectuală din partea copilului. Citește, în loc să -l facă să revadă toate literele goale și
silabele, i se dă, de îndată ce știe două sau trei litere, cuvintele care îi ocupă gândul, își
satisfac imaginația, curiozitate pentru următoarele întrebări, fiecare lecție purtând, ca să
spunem aș a, recompensa în sine: ordinea logică poate suferi din ea și este necesar ca copilul
să fie compensat, odată cu un fel de ghicire sau intuiție, ceea ce îi lipsește cu rigurozitate
pentru a putea să descifreze cuvântul, dar tocmai aceasta este plăcerea pent ru el; obstacolul
este traversat, are sentimentul de cucerire pe care tocmai l -a făcut; el nu este încă la vârsta
când cineva este conștient de conștiința procedurilor care au urmat și nu întreabă altceva
decât să continue. Vom avea timp mai târziu să -l facem să analizeze ceea ce înțelege acum
într-un aspect corect, dar prea rapid.
Metoda intuitivă nu este metoda tuturor vârstelor; este exclusiv din copilărie; dar în
copilărie ea face studiul amabil, ușor, fertil, în copilărie ea dă o privire în toată poezia ei și în
toată prospețimea ei această lume de lucruri și idei pe care e a nu începe prin a -i prezenta
catalogat ca într -un muzeu, dar viu, divers, mobil, bogat și plin de atracții precum natura
însăși. Metoda intuitivă în educație este copilul care vede, caută, descoperă, nu toată știința,
ci succesiv tot ceea ce este în domen iul științei.
63
Principiul i ntuiției a fost teoretizat de Comenius în "Didactica Magna" și de
Pestalozzi în unele dintre lucrările sale.Astfel, în conformitate cu acest principiu, "învățătura
elevului trebuie să se concentreze pe o bază intuitiv ă, în mod concret senzorial, adică
percepția directă sau intermediară de în locuitorii realității" (Frumos, 2008, p. 168).Astfel,
prin acest principiu, se susține procesul de abstractizare și se concentrează în principal pe o
verbalizare imagistică.
În aplicarea principiului intuiției trebuie să ținem seama de comportamentele de
învățare prin încercări succesive și erori repetate (Frumos, 2008, p. 170). Principiul intuiției
poate fi evidențiat printr -o serie de exemple din diferite subiecte.
În geografie, se păstrează în primul rând ceea ce el are în fața lui foarte aproape de el:
și prin analogie îl face să înțeleagă, extindându -și progresiv orizontul, toate marile fenomene
pe care nu le are.
În aritmetică, nu începe prin a -i dezvălui numerele abstracte, relațiile și legile lor: pe
obiectele concrete se pune pe primul loc exercițiul atenției și se utilizează non -simțurile,
astfel încât să -l folosească toată viața, ci să -l învețe să facă fără ea: momentul nu este lung
când se poate face o intuiție a operațiilor pe care el le poate explica cu rigurozitate mulți ani
mai târziu. Nu există nici un copil care să nu poată efectua scăderea mintale și fără efort,
înmulțiri, diviziuni pe primele zece nu mere sau chiar fracții, cu mult înainte de a bănui că se
vorbește despre cele patru reguli.
În gramatică și acolo, poate mai util decât oriunde altundeva, inteligența copilului
poate fi lăsată la sine, provocată să găsească regula și nu întotdea una obligată să o aplice
pasiv, încurajată să procedeze prin analogie, generalizările pe care cărțile le oferă, fără
îndoială, tuturor celor făcuți și clasificați, dar că există atât de multă plăcere în eliberarea,
printr -un efort liber al minții, chiar ex ercitarea gândirii și a vorbirii(Olson & Bruner, 1992).
Respectarea acestui princ ipiu presupune respectarea următoarele condiț ii:
Consolidarea prin cipalelor norme didactice constă în acceptarea raționamentului
inductiv ;
Intuiț ia presupune utilizare a unor met ode specific bazate pe anticipaț ii diferite;
Corespondenț a dintre imaginea mental ă și cuvânt este dată de reprezentă ri;
Materialel e didactice intuitive trebuie să fie selectate și utlizate în concordanță cu
nivelul pregă tirii elevilor.
64
2.5. Princ ipiul însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor
Acest principiu didactic indică faptul că ceea ce se învăța să fie temeinic, să fie
durabil, să se păstreze în memoria de lungă durată, în vederea reactualiză rii, pentru
rezolvare a unor sarcini sau pentru desfășurarea unor activităț i.
Analizâ nd atent acest principiu se observă că acesta ne conduce spre relevarea a două
constată ri ce-i scot în evidență specificitatea și ceea ce îl deosebeș te de celelalte principii
didactice .
Prima constatare se referă la faptul că respectar ea acestui principiu este condiționată
de transpunerea în practică a altor principii , cum ar fi : principiul participării conștiente și
active a elevilor în activitatea de predare -învăț are, principiul accesibilității sau al orientării
după particularitățile de vârstă ș i individuale ale elevilor, principiul sistematizării, structurării
și continuității în activitatea de învățare, ceea ce înseamnă că el are ef ecte cumulative, ce
poate pune î n valoa re efectele celorlalte principii didactice.
Cea de a doua const atare face referire la faptul că respectarea acestui principiu și
transpunerea lui în practică depinde fundamental de felul în care cadrul didactic cunoaște
factorii ș i legile memoriei .
Învățarea este temeinică atunci când are la bază o motivație întrinsecă, adică acea stare
interioară determinată de interesul pentru conținutul procesului de cunoaștere, fiind susținută
de curiozitatea și plă cerea de a cunoaște , a înț elege o se rie de fenomene ș i procese .
Învățarea lacunară , discontinuă, nu permite stabilirea legăturilor logice între conținuturi ,
ceea ce creează dificultăți î n memorare.
O însușire temeinică se realizează prin:
– Recapitulare( curenăa, de sistematizare și sinteză, de asigurare a fixării în memorie a
sistemului de cunoș tinte fundamentale);
– Reluarea conț inuturilor la un nivel superior;
– Abordarea integră toare a unor teme cunoscute.
Respectar ea acestui principiu este condiționată de mai mulț i factori și anume:
modul de organizare ș i structurar e a materialului care trebuie păstrat în memorie
o perioadă lungă de timp;
gradul de activism al subiectului care a memorat materialul;
asigurarea înțelegerii materialului învăț at;
modul î n care se face repetare a materialului învăț at;
65
folosirea de metode pr in care memoria este amplificată și randamentul acesteia
se îmbunătățeș te.
Curriculumul se referă la reglarea elementelor care influențează procesele de predare
și învățare pentru fiecare tip de prevedere. Acesta cuprinde următoarele elemente: obiectivele
fiecărui tip de pregătire și etapă educațională, a bilități sau abilități ale elevi lor de a
implementa conținutul fiecărui tip de pregătire și etapă educațională într -o manieră integrată,
pentru a realiza o execuț ie corectă a activităților și rez olvarea eficientă a problemelor,
conținutul, adică setul de cunoștințe, abilități, aptitudini și atitudini care contribuie la
realizarea obiectivelor fiecărui tip de pregătire și etapă educațională, precum și la dobândirea
competențelor, metodologia de predare, care cuprinde descrierea practicilor didactice,
precum și organizarea activității cadrelor didactice, standarde și r ezultate de învățare
evaluabile, criterii pentru a evalua gradul de dobândire a com petențelor și realizarea
obiectivelor fiecărui tip de pregătire și etapă educaț ională.
Atât Legea din 2013 privind îmbunătățirea calității educației, cât și regulamentele
care o dezvoltă și care stabilesc curriculumul de bază pentru învățământul primar în 2014
utilizează pentru prima dată termenul de competențe -cheie, referindu -se la cunoștințele puse
în practică. În conformitate cu Recomandarea 2006/962 / CE a Parlamentului European și a
Consiliului din 18 decembrie 2006, curriculumul de bază pentru învăț ământul primar
identifică șapte aptitudini esențiale, de o importanță majoră pentru bunăstarea societăților
europene, economice creștere și inovare. De asemenea, descrie cunoștințele, abilitățile și
atitudinile esențiale asociate fiec ăruia dintre aceste co mpetențe: comunicarea lingvistică,
competențe matematice și de bază în științ ă și tehnologie, abilități digitale, abilități sociale și
civice, sentimentul de iniț iativă și spirit antreprenorial, conștientizarea și exprimarea
culturală.
Pentru ca abilitățil e să fie dobândite eficient și integrate efectiv în curriculum, trebuie
create activități de învățare integrate, care să permită elevi lor să se deplaseze spre
achiziționarea mai multor competențe la un moment dat, deoarece multe dintre ele se
suprapun și s e interconectează. Nu există o relație părtinitoare între predarea anumitor
domenii sau subiecte și dezvoltarea unor abilități specifice. Fiecare domeniu sau subiect
contribuie la dezvoltarea de abilități diferite și fiecare abilitate este, la rândul său, dobândită
prin muncă în diferite domenii sau subiecte.
66
Următoarele competențe trebuie consolidate în curriculumul educației primare:
comunicarea lingvistică, competențe matematice și d e bază în știință și tehnologie, citirea,
exprimarea orală și scrisă , a comunicării audiovizuale, a tehnologiilor informației și
comunicațiilor (TIC), a antreprenorialului și a educației civice și constituționale, fără a aduce
atingere faptului că ar putea fi acordată o atenție deosebită în unele subiecte.
Învățămâ ntul primar este organi zat în trei seturi de subiecte, discipline de bază:
asigură cunoștințele și abilitățile care permit obținerea unei educații solide și continuă cu
succes prin următoarele etape ale acelor subiecte care trebuie să fie comune tuturor elevilor,
subiecte specifice: permit o mai mare autonomie la stabilirea subiectelor oferite, precum și
numărul d e ore și conținutul subiecților, subiectele care sunt structurate în mod liber de
Comunitățile Autonome: autoritățile de învățământ și instituțiil e de învățământ oferă subiecte
de design proprii sau lărgesc subiecte de bază sau specifice.
Principiile de bază privind educația în România sunt stabilite prin Constituție,
Capitolul II – Drepturi și libertăți fundamentale, articolul 32 – Dreptul la educa ție Legea
învățământului național (Legea nr.1/2011) oferă cadrul legal pentru exercitarea dreptul
fundamental la viață, o educație sub autoritatea statului român. Legea reglementează
structura, funcțiile, organizarea și funcționarea sistemului educațional național, privat și
confesional.
Legea vizează promovarea unei educații bazate pe valori, creativitate, capacități
cognitive și de voință și capacități bazate pe acțiuni, cunoștințe și aptitudini fundamentale,
cunoștințe și abilități de utilizare directă în profesie și în societate. Legea vizează formarea
prin educație a infrastructurii mentale a societății românești, în conformitate cu noile cerințe
impuse de aderarea României la UE și prin existența în contextul globalizării și a generării
durabile a une i resurse umane naționale extrem de competitive, capabile să funcționeze
eficient în societatea actuală și viitoare. Idealul e ducațional al școlii românești , în formarea
personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea și dezvoltarea personală, dezvoltarea spiritului de afaceri, participarea activă a
cetățeni lor în societate, integrarea socială și ocuparea forței de muncă. Statul oferă
cetățenilor României drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de învățământ
preuniversitar și superior, precum și educație pe tot parcursul vieții, fără nici o formă de
discriminare (Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1999, p.20) . Cetățenii
celorlalte state ale UE și ai statelor care aparțin spațiului economic european și confederația
67
elvețiană se bucură de aceleași drepturi. Drepturile sunt recunoscu te în egală măsură pentru
toate persoanele de vârstă inferioară care solicită sau au primit o formă de protecție în
România, copii străini și copii apatrizi, a căror reședință în România este recunoscută oficial
conform legii.
2.6. Principiu l sistematizări i, structurării ș i continuității
Abordările metodologice legate de o educație calitativă vizează modul în care
atitudinile actorilor educaționali transpun la nivelul normelor sociale. Astfel, o realitate
socială în care activitățile fundamentale reamintesc responsabilitățile educaționale ilustrează
o perspectivă în care reorganizarea sistemelor de valori este mai mult decât necesară. În plus,
contextul asumat depinde exact de valorile care se referă la sistemul în care fac parte.
Prin urmare, beneficiul un ei astfel de deschideri pune accentul pe libertatea de
mișcare și vorbire la principiile didactice și aplicațiile lor în activitatea didactică a cursului
social și educațional de acțiune. Acest mod de înțelegere a principalelor componente ale unui
sistem e ducațional determină oamenii să argumenteze în favoarea punctului de vedere care
susține performanța la nivel social -educativ, unde, de fapt, motivația este fundamentală în
procesul de învățare (Russell, 2003, pp. 413-429). Mai mult, dezvoltarea unui aparat
conceptual care să susțină o nouă paradigmă educațională reamintește ideea că procesul de
explicare a realității socio -educaționale devine concret prin asumarea unui relativism
conceptual. Cu alte cuvinte, nu există un aparat conceptual perfect care să exp lice realitatea
obiectivă. Cu toate acestea, coerența științifică reflectă ideea unei noi metodologii
educaționale care trebuie să se refere la anumite criterii de eligibilitate.
În consecință, la nivel social, educația convențională este evidentă, prin c are
particularitățile ce țin de teoria relațiilor favorizează procesul de învățare în general.
Perspectiva științifică este vizibilă la nivel conceptual -teoretic și concentrează strategii
metodologice specifice la nivel educațional. În acest fel, capacitat ea epistemică a înțelegerii
oferă deschideri pedagogice menite să susțină atitudinea actorilor sociali implicați la nivelul
realității educaționale. În aceste condiții, un model științific poate fi înțeles și interpretat la
nivel axiologic.
Prin urma re, semnificațiile unei naturi a xiologice joacă un rol fundamental în
realizarea competențelor specifice de natură profesională. Materializarea unui model
conceptual universal depinde de înțelegerea privată a actorilor sociali. Legăturile teoretico –
aplicative generează interpretări științifice care se referă la structurile educaționale
68
epistemice. În ceea ce privește asumarea noii paradigme de tip educațional la nivel social,
oamenii pot considera că atitudinea actorilor sociali și strategiile promovate de aces tea
reprezintă elemente fundamentale în arhitectonica educațională. Acestea iau în considerare
un context situațional care corespunde unor cerințe psihosociale diversificate. În ansamblu,
obiectivele educaționale propuse la un anumit nivel de organizare de vin eficiente atâta vreme
cât noua paradigmă asumată devine legitimă din punct de vedere științific (Cucoș, C., 1996) .
Funcția de orientare constă în a da un sens funcțional procesului educațional. Astfel,
prin această funcție, profesorul poate justifica a sumarea și luarea unei strategii la nivel
didactic. Prin urmare, funcția de orientare permite o coordonare a activității de predare –
învățare -evaluare. Funcția de reglementare și adaptare a activității instructiv -educative se
referă la faptul că principiile didactice devin operaționale și eficiente atât timp cât există
criterii de eligibilitate specifice activității educaționale în general. Cu alte cuvinte, activitățile
didactice efectuate de profesor trebuie să fie subordonate atât procesului de evaluare, c ât și
celei de autoevaluare. În consecință, adaptarea și reglementarea activității didactice trebuie să
presupună criterii de valabilitate pe care se poate aprecia și măsura calitatea actului
educațional însuși.
Legitimitatea acțiunilor educaționale și caracterul pragmatic al principiilor didactice
prin f uncția normativă provine din caracterul pragmatic al principiilor didactice și se referă la
legitimitatea acțiunilor educaționale ale actorilor implicați în curs ul instructiv -educativ de
acțiune. Autorul are în vedere, pe de o parte, acțiunile educatorilor (profesori, formatori de
cadre didactice, formatori și așa mai departe) și, pe de altă parte, acțiunile elevilor. În
consecință, normativitatea didactică reprez intă o componentă fundamentală a structurii
educaționale.
Prin urmare, caracterul general și global al principiilor didactice rezultă din faptul că
fiecare componentă structurală și componentă funcțională contribuie la creșterea eficienței
sistemului educa țional și a procesului. Dinamismul principiilor didactice este conferit de
procesul continuu, permanent, istoric al reevaluare și restructurare atât a conținutului
informațional, cât și a strategiilor asumate la nivel educațional. Această situație presupun e
transmiterea conținutului informațional la diferite niveluri de organizare, în conformitate cu
strategiile didactice la care se referă acesta. În acest fel, o cultură educațională care ia în
considerare și acceptă modele diferite și inovatoare de predare -învățare -evaluare justifică
existența caracterului dinamic al principiilor didactice. Pragmatismul principiilor didactice
69
subliniază faptul că, în legătură cu un model socio -educativ, teoriile didactice pot fi
sistematizate și chiar legitimate științific. Prin aceasta, autorul dorește să sublinieze că
principiile didactice permit realizarea / rezolvarea unor probleme de natură educațională. În
general, caracterul pragmatic al principiilor didactice se referă la înțelegerea formelor
specific e sistemului soc io-educațional.
Caracteristicile principiilor didactice reflectă o imagine prin care sistemul educațional
și procesul implică o atitudine didactică spre proiectarea și evaluarea activităților
educaționale. În acest context, în literatura de specialitate se subliniază faptul că tipologia
principiilor didactice se referă la o coordonare a capacităților dobândite la nivelul corelațiilor
disciplinare.Prin urmare, principiile didactice generează o înțelegere conceptual -pragmatică
și se caracterizează prin obiect ivitate, sistemicitate, generalitate, dinamism și pragmatism.
Obiectivul principiilor didactice este dat de această abordare coerentă a acțiunii
didactice. Prin urmare, explicarea principiilor didactice din perspectiva paradigmelor
educaționale (multi -, pluri-, inter -, transdisciplinaritate) reflectă fundamentul lor solid în
cadrul procesului educațional. În consecință, existența unei expresii logice la nivelul
comunicării didactice care permite "punerea în ordine" a conținutului funcțional și de acțiune
la nivelul procesului de învățământ generează caracterul obiectiv al principiilor didactice.
Sistemicitatea principiilor didactice este generată de modul în care interacționează
normele, legile și regulile specifice activităților de predare -învățare -evaluar e pentru a asigura
eficiența și calitatea procesului educațional. În acest context, este evident că valențele
sistemice ale principiilor didactice subliniază realitățile metodologice, care sunt subordonate
procesului de cunoaștere. În aceste condiții se p oate concluziona că explicarea și explicarea
caracterului sistemic al principiilor didactice presupune o organizare educațională "coerentă",
"logică" a conținutului, a strategiilor, a metodelor și a formelor de organizare a învățării –
învățării – evaluarea a ctivității menite să susțină complexitatea actului educațional în general.
Generalitatea principiilor didactice , de asemenea, rezidă în faptul că se referă la toate
entitățile structurale și funcționale specifice procesului educațional. În acest fel, plani ficarea,
realizarea și evaluarea unei acțiuni didactice nu presupune că se referă în special la conținutul
informațional, ci și la luarea în considerare a unei întregi activități, care presupune un proces
de predare -învățare -evaluare, posibil să devină con cret la nivelul sistemului. Retro acționarea
negativă / sau simplă (autoreglementare) vizează acele aspecte care se află în partea opusă
succesului didactic. Astfel, existența unor aspecte negative în activitatea didactică trebuie să
70
genereze din perspectiv a actorilor implicați în abordarea instructiv -educa tivă prioritățile, cum
ar fi îmbunătățirea procesului structural -funcționa l al activității didactice; promovarea unei
critici didact ice de natură constructivă; adaptarea unor conținuturi informaționale la
modalități specifice de asimilare, ținând seama de principiul accesibilității și individualității
(se ține seama de particularitățile vârstei și de cele individuale ale elevilor , de potențialul lor
fizic și intelectual și de atitudinile pe care actorii edu caționali îl au față de anumit e situații de
învățare); și justificarea strategiilor didactice adoptate și respinse la nivelul activităților
instru ctiv-educative.
În concluzie, principiile pedagogice pot fi găsite într -o formă individuală sau
combinată în formulări specifice principiilor didactice și invers, principiile didactice pot fi
reduse, sintetizate în for me ale principiilor pedagogice. Cu alte cuvinte, sistemul principiilor
didactice / pedagogice are un caracter unitar. Din punctul de vedere al acest or principii,
relevanța este de a vedea cum se pot operaționaliza la nivelul sistemul ui educațional și al
procesului.
O sistematizare eficientă este dată, pe de o parte, de o predare -învățare activitatea
din perspectiva paradigmelor educațio nale și, pe de altă parte, de perseverența celor educați
și de capacitatea lor de a face legături cognoscibile.
Activitatea didactică, văzută ca un proces sistemic / sistematic și continuu, trebuie să
beneficieze de un feedback prin care se poate sublinia înțelegerea, asimilarea, eficiența și
utilitatea conținutului informațional. Acest principiu constă în faptul că activitatea de învățare
presupune evaluări și reevaluări secvențiale prin revenirea succesivă la conținutul
informațional. Cu alte cuvinte, asi gurarea legăturii inverse înseamnă a regla și a confirma
imediat un anumit tip de comportament. În concluzie, principiul legăturii inverse
demonstrează utilitatea sa în activitatea de învățare în special.
Respectarea acestui principiu presupune respectarea următoarelor condiții:
Confirmarea imediată a comportamentului presupune că la începutul activității în sine
ar trebui să existe un obiectiv de reflectare a acestui mod de acțiune;
Realizarea unui feedback eficient oferă informații pertinente privind calitatea actului
didactic -didactic;
Existența unui feedback permanent la nivelul comunicării didactice evită anumite
dificultăți în primirea informațiilor;
71
Reglementarea și autoreglementarea comportamentului permit anumite modificări,
ajustări din punct de vedere sistematic ale conținutului informațional dobândit;
Feedback -ul trebuie să ofere informații referitoare la mesajul educațional astfel încât
aplicarea metodelor de verificare să susțină calitatea procesului instructiv -educativ
(Nicola, I., 1996, p.106).
Continuitatea (pozitivă) în procesul educațional este evidentă din punct de vedere
didactic atâta timp cât există o succesiune logică și coerentă a discursurilor inițiate în
activitățile de pre dare-învățare -evaluare. Într-o ac tivitate didactică arhitectonică cursului
inițiat trebuie să aibă în vedere dezvoltarea pragmatică a componentelor didactice sistemice
și a c elor didactice subsistemice. Pentru a menține sistematizarea și continuitatea activității
didactice, trebuie să urmărim de -a lungul coerenței didactice o anumită rigoare științifică în
ceea ce privește utilizarea conceptelor și a teoriilor.
Organizarea activității didactice presupune plasarea conținutului informațional în
secvențe logice (teme, subcapitole, capito le etc.), care au o anumită coerență în ceea ce
privește procesul de înțelegere. Este vorba despre o organizare secvențială a activității
metodolo gice, care ar trebui să devină secrete în conformitate cu exigențele strategiilor
asumate și cu moralitatea " științifică" identificată cu practica metodologic ă în sine
(Segerstrale, 2000, p. 224). În acest fel, acțiunea didactică specifică învățământului,
profesorul va urma conținutul informațional "sistematic" și riguros. Sistematizarea pornește
de la planificare și continuitatea rezultă din structurile schematice de asimilare și înțelegere.
Principiul conectării teoriei cu practica reamintește ideea că tot ce este dobândit dintr –
un punct teoretic poate fi valorizat la un nivel practic. Acest fapt presupune că mot ivația
(intrinsecă) ar trebui să fie mai puternică.
De asemenea, ar trebui să aibă în vedere cele două forme prin care să se poată asigura
asigurarea legăturii dintre teorie și practică atâta timp cât există transferuri cognitive:
transferul specific (pun erea în valoare a informațiilor specifice unui subiect în cadrul același
subiect) și transferul nespecific (punerea în valoare a informațiilor un ui subiect într -un alt
subiect). În consecință, pe de o parte, principiul conectării teoriei cu practica presup une o
înțelegere adecvată a conceptelor și a teoriilor și, pe de altă parte, o aplicabilitate largă în
domeniul practic.
Respectarea acestui principiu presupune respectarea urm ătoarelor condiții:
72
noile informații trebuie să se refere la experiența anteri oară a celor care o
achiziționează;
punerea în valoare a conținutului informațional trebuie să sublinieze valențele
practice pe care acesta le presupune;
transferurile cognitive trebuie să aibă un rol important în asigurarea corelării
teoriei cu practica;
motivația intrinsecă trebuie cultivată pentru a valorifica conținutul
informațional în cel mai bun și cel mai eficient mod.
Principiul sist ematizării și al continuității pretinde că este necesar ca unitățile de
conținut informațional să fie structurate într -o logică educațională.
Prin urmare, prin intermediul unor planuri cognitive, se poate asigura o achiziție
sistematică de informa ții. În plus, strategiile își asumă un nivel instructiv, iar acceptarea unor
noi paradigme educaționale poate asigura o continuitate eficientă a procesului educațional. În
concluzie, o ierarhie coerentă și logică a conținutului informațional subliniază pra gmatismul
sistematizării și continuității la nivel socio -educativ.
Principiul acces ibilității și al individual izării presupune că organizarea activităților
didactice "ar trebui făcută ținând seama de particularitățile vârstei și de cele individuale
caracte ristice elevi lor, de posibilitățile lor intelectuale și fizice reale es, vârsta, sexul, nivelul
pregătirii anterioare, potențialul fizic și intelectual, nivelul motivațional, atitudinea față de
disciplină "(Bocoș & Jucan, 2008, p. 54). Din această perspect ivă este evident că organizarea
activității didactice depinde de o serie de factori care, din punct de vedere epistemic, pot fi
coroborați cu tipul de individualizare a activităților de învățare și a actorilor socio –
educaționali. Drept urmare, prioritatea acordată accesibilității devine exemplară față de
strategiile adoptate și asumate la nivel educațional.
Principiile didactice sunt norme generale prin care se proiectează, se organizează și se
pun în practică activitățile de predare -învățare -evaluare, astf el încât funcționarea obiectivelor
/ competențelor să devină eficientă la nivelul dimensiunii educaționale. Principiile didactice
se referă la o dimensiune aplicativă, concretă a sistemului și a procesului de educație.
Astfel, principiile didactice reflec tă specificul activităților educaționale care devin
concrete la nivelul corelațiilor formativ -informative. În sistemul principiilor didactice se
poate constata: principiul participării conștiente și active a elevi lor la procesul educațional,
principiul dob ândirii aprofundate a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, principiul
73
accesibilității și individualității, principiul conectării teoriei cu practica, principiul
sistematizării și continuității, principiul intuiției (al unității dintre concret și a bstract, al
unității dintre senzorial și rațional) și principiul legăturii inverse (feedback sau retroactiv).
Desigur, stratificarea conceptuală a p rocesului educațional nu rezolvă complet
problema înțelegerii conceptuale caracteristică principiilor proce sului de educație.Autorul
poate menționa aici că în literatura de specialitate analiza unor astfel de principii evidențiază
o relație de identitate conceptuală între principiile didactice și pedagogice. Aceasta este sursa
viciului hermeneutic, după care su sțin ideea potrivit căreia principiile didactice sunt aceleași
cu cele pedagogice. Se consideră că această eroare poate fi prevenită / evitată dacă se
studiază etimologia conceptelor care vizează o astfel de analiză. De asemenea, autorul
consideră că aceas tă eroare este cauzată exact de faptul că didactica este privită ca nucleul
pedagogiei. Astfel, dacă se acceptă că între cele două dimensiuni (pedagogice și didactice)
există o corespondență după legea logică care îl "justifică", principiile pedagogiei se aplică și
în dimensiunea didactică. Cu toate acestea, autorul poate sublinia faptul că la nivelul
înțelegerii epistemice .
Principiile pedagogice trebuie să facă o distincție între principiile didactice și
pedagogice, o distincție care vizează în special pa rtea practică a unei abordări educaționale.
Principiile pedagogice sunt normele generale cu o valoare strategică, pragmatică și
operațională prin care planificarea, organizarea, dezvoltarea activităților și procesul de
educație se concentrează pe dimensiun ea axiologică a educației. Principiile pedagogice se
referă la dimensiunea funcțional -structurală a sistemului și a procesului educațional vizând
"necesitatea comunicării pedagogice, creșterea pedagogică, creativitatea pedagogică"
(Cristea, 1998, p. 369).
Prin urmare, principiile pedagogice au ca scop optimizarea sistemului și a procesului
de educație. În sistemul principiilor pedagogice se regăsesc: principiul comunicării
pedagogice, principiul cunoașterii pedagogice, principiul creativității pedagogice și principiul
materializării pedagogice.
Principiul comunicării pedagogice este cel care reamintește organizarea și
funcționarea acțiunii educaționale. Un astfel de principiu pune accentul pe corelația dintre
subiectul educației (S), cel care educă (educato rul, în general), cel care este "responsabil"
pentru transmiterea informațiilor și a obiectului educației (O) și a persoanei care primește
educația (educată). Acest obiect -obiect de corelare reamintește un proces specific de
74
comunicare, prin care activitat ea educațională este construită, concentrată, "perfecționată" și
apreciată într -un context pedagogic dat.
Prin urmare, principiul comunicării didactice nu stimulează decât capacitatea actorilor
socio -educaționali implicați într -o abordare instructiv -educa tivă.
Problema principiilor didactice este una complexă, ceea ce înseamnă că promovarea
unei metodologii didactice la nivel educațional depinde de selecția, organizarea și
pragmatismul conținutului informațional. Este evident că astfel de principii au apă rut ca
urmare a unei întregi abordări reflexive, prin care unul sa axat în special pe dimensiunea
practicii educaționale. În plus, existența și recunoașterea la un nivel instructiv -educativ a
unor principii didactice subliniază acțiunile dinamice, posibile în împrejurări diferite și care
au la bază cele mai diverse motivații specifice. De aceea, o analiză pertinentă, din punct de
vedere metodologic, a principiilor didactice nu înseamnă că percepția lor absolută este
fundamentală în abordarea activității did actice (Bruner, J.S., 1970) .
Aceste principii didactice ar lua mai degrabă în considerare ascultarea în mod unitar a
unor imperative / norme / reguli legate de activitatea educațională, modul în care procesul de
cunoaștere este perceput, particularitățile vârstei unde acest proces devine concret, coerența
sistemică a informațiilor transmise / primite și nivelul de performanță obținut. În acest
context, este nevoie de o specificare în ceea ce privește specificul principiilor didactice, și
anume rolul suportu lui în dezvoltarea epistemologică a activităților instructiv -educative, mai
degrabă depinde de raționamentul pragmatic decât de aspectele care vizează estetica o astfel
de arhitectonică educațională. Astfel, în momentul asumării unor acțiuni cu un caracter
didactic, autoritatea educațională implicată într -o astfel de abordare trebuie să se refere la
structurile epistemice care ar putea permite o (re) evaluare a naturii conceptuale.
2.7. Principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile d e vârstă și
individuale ale elevilor
Din persepectiva acestui principiu, realizarea activ ității de instruire trebuie să țină
cont de:
– particularităț ile di verselor stadii de dezvoltare în care se situează copilul ;
– posibilitățile pe care le au elevii aflaț i pe diferite paliere de dezvoltare ontogenetică;
Cerințele principiului pus în discuție se referă atât la obiectivele,conținutul și volumul
celor studiate în școală,cât și la modalitățile de predare – învățare.
75
Potrivit acestui principiu,educația va urmări dezvoltarea intelectuală a elevilor
indiv idualizând procesul de predare -învăța re prin crearea d e condiții pentru ca fiecare elev să
se dezvolte în ritmul său propriu,conform potențialului său . Atunci când vorbim despre o
învățare forțată,prematură,aceasta poate fi ineficientă și bineînțeles dăunătoare pentru igiena
mintală .
Principiu l acesta obligă utilizarea unor strategii diferenț iate pe grupe de elevi de
niveluri diferit e,dar și selectionarea și gradarea informațiilor științ ifice.
Din cercetările psiho logice realizate de J.Piaget, Vâ gotski, J. Bruner, Galperin și din
practica educațională observațiile reușite au furnizat noi argumente cu privire la raportul
instituit între învățare și dezvoltare.
Se anticipează că respecatarea aces tui principiu presupune o cunoaș tere aprofundată
de că tre cadrul didactic privind aceste s tadii de dezvoltare ontogenetică fie că vorbim de
dimensiunea congnitivă fie că vorbim de dimensiunea morală .
După J.Piaget dezvoltarea congnitivă cuprinde patru stadii :
1. Stadiul senzorio -motor (0 – 2 ani) ;
2. Stadiul preoperaț ional (2 – 7 ani) ;
3. Stadiul operaț iilor concrete (6/7 – 10/11 ani) ;
4. Stadiul operaț iilor formale (10/11 – 13/14 ani) .
Această succesiune de stadii piagetiene sunt caracterizate de Fr. Raynal și
Al.Riėunier (2005 ,p. 344 -345) î n felul urmă tor :
1. Stadiul senzorio -motor ( 0 – 2 ani) reprezintă perioada când copilul î nvață să
rezolve anumite pr obleme folosindu -se de capacităț ile sale motrice.
O sesizare facută de M .Golu (2000 p.329) este aceea că principalele achizitii ale acestui
stadiu se concretizează î n schema obiectului permanent,constantele formei,mărimii, culorii în
schema cauzalităț ii obiective.
2.Stadiul preoperaț ional ( 2 – 7 ani) este st adiul de dezvoltare ontogenetică î n care
copilul rea lizează progrese notabile ș i anume achizitionarea limbajului și dezvoltarea funcției
semiotice, datorit ă careiă copilul înlocuieș te obiectele cu ajutorul cuvintelor sau schimbă
unele obiecte prin intermediul altora.
3.Stadiul operaț iilor concr ete ( 6/7 – 10/11 ani) î n acest s tadiu de dezvoltare
ontogenetică, copilul a fă cut o serie de progrese , astfel încât competențele sale î n rezolvarea
unor sarcini s -au dezvoltat considerabil, el putând efectua o serie de operații fiind condiționat
76
însă de faptul că trebuie să se sprijine pe un su port palpabi l,pe un material concret de
susținere.
În opinia lui I.Radu (1991, pp. 297 -298) acest stadiu de dezvoltare deț ine o serie de
caracteristici dintre care cele prezentate mai jos sunt cele mai importante:
a)percepția lucrurilor “rămâne încă globală” văzul lor se oprește asupr a întregului
încă nedescompus,lipsește dubla mișcare rapidă de disociere -recompunere(Wallon).
b)domină operațiile concrete legate de acț iuni obiectuale ;
c) apariț ia ideii de invariant de conservare ;
d) apare reversib ilitatea sub forma inversiunii și a compensă rii;
e) putere de deducție imediată;poate efectua anumite raționamente, cu condiția să
se sprijine pe obiecte concrete
f) intelectul cu o singură “pistă” (Bruner); ză reste vag alternative posibile
g) prezenț a raționamentului progresiv : de la cauză spre efect, de la condiții spre
consecinț e.
4.Stadiul operațiilor formale ( 10/11 – 13/14 ani) are o caracteristică fundamentală și
anume că subi ecții aflați la un asemeneea nivel de dezvoltare intelectuală pot să opereze
asupra posibilului fără a mai fi nevoie de un suport concret cum se întâmplă în stadiul
operațiilor concrete.
Îngăduind importanța acestui principiu trebuie să pre cizăm la modul general că
transpunerea lui în practică se face prin intermediul activităților de individualizare și
diferențiere a instruirii.Pentru al folosi în condiții optime și eficiente practicienii trebuie să
definească corect mai intâi individualiz area și diferențierea și apoi să cunoască ce avantaje și
ce limite ale acesteia determină modalitățile respective după care, modalitățile și mijloacele
de transpunere efectivă în practica educațională. Revenind la definirea celor doi termeni,
M.Ștefan în “Lexiconul său pedagogic” (2006, p. 157) spune că individualizarea instruirii
reprezintă o cerință educativă care constă în adaptarea instrucției și educației la
particularitățile fizice și psihice ale fiecărui copil,la condițiile economic -sociale și cul tura în
care se formează.
Făcând referire la diferențiere, același autor scrie că acest termen înseamnă tratarea
diferențiată a elevilor, în raport cu particularitățile lor (capacități,inclinații) prin care se
stabilește un raport de sarcin i didactice și de măsuri educative necesare și
acesibile.Diferențierea nu inseamnă renunțarea la obiectivele urmărite, dimpotrivă
77
condiționează realizarea lor, pedagogie pe care tot mai mulți specialiști o promovează și o
susțin cu speranța că ea poate uni formiza marile diferențe existente între elevi sau alte
categorii de cursanți.
Referitor la modul în care se poate realiza diferențierea, E. De Corte (1991, pp.251 –
289) crede că există trei tipuri de diferențiere:
a)dife rențiere instituțională;
b)diferențiere externă;
c)diferențiere internă.
a) diferențierea instituțională este tipul de diferențiere cu gradul cel mai mare de
generalitate, deoarece se realizează p rin modul concret în care sistemul de învățământ se
structurează în tipuri și profile variate de școli ;
b) diferentierea externa se poate realiza si se poate concretiza prin mai multe
modalitatati si anume :
1) organizarea instruirii în clase de nivel;
2) organizarea instruirii în grupe de nivel.
c) diferențierea internă reprezintă modalitatea care determină o adaptare foarte
mare a instruirii la caracteristicile și partic ularitățile elevilor care sunt implicați în diverse
programe instrucționale, această formă depinzând foarte mult de priceperea și expertiza
profesorului în organizarea activităților de instruire -învățare și în același timp aceea formă
prin care cadrul dida ctic își pune în valoare capacitatea creativă care -l caracterizează.
Majoritatea specialiștilor consideră că cele mai clare elemente de diferențiere
internă sunt:
-obiectivele educaționale;
-conținuturile procesului d e învățământ;
-metodele de instruire;
-mijloacele de învățământ;
-timpul de învățare acordat elevilor;
-formele și metodele de evaluare folosite în activitatea nemijlocită de instruire
-tipul de influe nță
-modalitățile de dirijare practicate de cadrele didactice în diferitele contexte de
instruire.
78
Principiul didactic pus în discuție nu poate fi transpus în practică dacă personalul
didactic nu știe punctual cum să utilizeze acest e variabile pentru a asigura o diferențiere
internă convenabilă și eficientă.
Diferențierea instruirii prin intermediul obiectivelor educaționale reprezintă începutul
activităților diferențiate cu mențiunea că în materie de obiective unele din tre ele trebuiesc
atinse de toți elevii din clasă denumite obiective fundamentale, iar celelalte sunt atinse numai
de către elevii supradotați numite obiective de diferențiere.Aceste obiective de diferențiere
pot fi atinse cu ritmuri mai rapide în activita tea de învățare.
Diferențierea instruirii prin prisma conținuturilor procesului de învățământ este
modalitatea care stă la îndemâna oricărui cadru didactic care desfășoară activități de instruire
și învățare.Această metodă de diferențiere a con ținuturilor procesului de învățământ trebuie
să aibă în vedere mai multe aspecte și anume:
a) Volu mul mai mare sau mai mic de conț inuturi transmis elevilor la un anumit
nivel de ș colaritate .Făcâ nd referire la Legea proximei dezvoltă ri pusă în circulaț ie
de L. S.Vâgotski care specifică faptul că elevului nu trebuie să i se ofe re nici
sarcini simple pentru că nu i se stimulează dezvoltarea, dar nici foarte dificile pe
care nu le poate rezolva nici mă car cu sprijinul cadrului didactic ci sarcini cu un
anumit grad de dificultate,pe care le poate rezolva.
b) Gradul de dificultate al conținuturilor care face cunoscut modul de concretizare
atât prin nivelul de abstractizare la care se gasesc conținuturile, dar și prin nivelul
de structurare și de coerență internă .Referitor la acest aspect trebuie să precizăm
că primul nivel de la care trebuie făcută diferențierea îl reprezintă proiectarea
documentelor curriculare, lucru care intră în responsabilitatea celor care
elaborează programe scolare, deoarece ei trebuie să aibă în vedere
compatibilitatea între caracteristicile și particularitățile elevilor de o anumită
vârstă și caracteristicile conținuturilor procesului de învățământ.
3.Metodele și mijloacele de învățământ reprezintă o modalitate importantă de
diferenți ere internă a activității de instruire, cadrul didactic trebuie să realizeze o
concordanță între:
-metode și mijloace,respectiv între obiectivele educaționale și conținuturi
procesului de învățământ;
79
-metode și mijloace,re spectiv între caracteristici și particularități ale
elevilor care se instruiesc.
4.Timpul de învățare acordat elevilor reprezintă o modalitate foarte importantă de
diferențiere internă,deoarece elevii se deosebesc între ei nu numai în privința
potenția lului congnitiv și al celui motivațional, dar și în privința timpului în care
reușesc să rezove anumite probleme sau să desfășoare anumite activități.
5.Formele și metodele de evaluare reprezintă și ele o modalitate importantă de
diferenț iere a instruirii, condiția fiind ca educatorul să realizeze că activitățile educative
trebuie proiectate și din punct de vedere al respectării unor standarde și al unor criterii ca să
le facă cât mai severe.
6.Tipuri de influență practica t asupra elevilor reprezintă un factor de diferențiere
internă a instruirii, iar un cadru didactic trebuie să cunoască ce tipuri de influență există și
cum se pot practica asupra elevilor în timpul activității de instruire -învățare.Trebuie acceptat
faptul că tipul de influență exercitat asupra elevilor este condiționat de o serie de variabile
astfel cadrul didcatic trebuie să analizeze foarte bine situația, atunci când susține elevul în
demersurile sale, deoarece există posibilitatea unei dirijări maxime a supra unui elev care nu
are nevoie de ea și un nivel minim de dirijare pentru un elev care, chiar necesită o influență
mai aparte.
Referitor la tipul de influență care poate fi exercitat asupra elevilor, Michel Saint –
Onge (1993 , pp. 16 -20) identifică trei tipuri de acompaniament:
-acompaniamentul apropiat;
-acompaniamentul discret;
-acompaniamentul îndepărtat.
În încheierea prezentării acestui principiu trebuie să amintim faptul că tratarea
individuală favorizează dezvoltarea optimă a aptitudinilor și capacităților fiecărui elev,
pentru a interveni în situații nefavorabile , folosindu -se procedee p otrivite pentru a veni în
ajutor și a preveni eventualele rămâneri în urmă sau eșecuri la învățătură.
Aplicarea acestui principiu este punctul de plecare pentru o atitudine activă a elevilor în
cursul învățării.
80
2.8. Principiul legării teoriei de practică
Pregă tirea tinere tului pentru a participa activ ș i constructiv în activitatea și viața
socială implică și dobândirea unor priceperi și deprinderi de muncă.Acestea nu se pot forma
decât prin exersarea elevilor î n dife rite activităț i practice, fundamentale pe cunoștințele
teoretice însuș ite de ei.
Aces t principiu didactic este tradițional și, la modul concret prevede că ceea ce se
învață, că ceea ce se achziționează să se și aplice, să fie transpuns în pract ică.
Deși acest principiu este tradițional, cerința formulată de el rămâne în actualitate, pentru
că învățarea nu este un scop în sine și nu este un act de pură gratuitate, ci din contră, se învață
pentru a se rezolva diverse problem e sau pentru a se desfășura o serie de activităț i .
În didactică, noț iunea de teorie face re ferire la acel ansamblu de cunoștințe, noțiuni, legi,
principii ce urmează a fi predate și învățate, iar noț iunea de practică face referire la întreaga
scară a formelor de activitate practică, de natură să transforme , î ntr-un fel oarecare,
realitatea.
În funcție de conținutul și specificul fiecărui obiect de studiu și lecție ,activităț ile practice
mijlocesc o percepere vie, ac tivă a obiectelor ș i a fenomenelor realității, dau naștere unor
reprezentări vii care ușurează procesul înțelegerii, al consolidării cunoștințelor î n memorie.(
I. Cerghit,I.Radu, E. Popescu,L. Vlă sceanu, p.54)
Însușirea cunoștintelor bazată pe izvorul real al ac estora , adică p e cunoașterea
senzorială , cu car acter intuitiv , și îmbină foarte bine cu cunoașterea prin activităț ile practice.
Când elevii nu sunt învățați să – și valorifice , practic, cunoștinț ele, apare riscul ajungerii
la formalism în învățămâ nt.
Cerinț a fundamentală , definit orie a acestui principiu este că elevii îndrumați de că tre
cadrul did actic sau independent trebuie să aplice î n diferi te activități cunoștințele însușite
pentu a -și forma unele priceperi ș i deprinderi.
Elevii vor deveni mai m otivați pentru astfel de activități în momentul când vor
conștientiza că ceea ce învăța le va fi folositor î n rezolvarea multor probleme.
Învăț area va avea un caracter artificial prin nerespectarea acestui principiu ceea ce va
cond uce la o demotivar e a elevilor pentru acest gen de activitate.
Importanț a acestui pri ncipiu nu este dată numai di n perspectiva caracterului funcțional pe
care îl conferă învățării, este important pentru că facilitează activitate a de învățare ca
dezvoltare procesuală , în sensul că ceea ce copilul a învățat și aplică are șansa să fie mult
81
mai bine înț eles și să rămână mai mult timp î n memo rie , pentru a fi pus din nou în activitate
ori de câ te ori este nevoie.
O mare problemă care se pune este legată de modal itățile de concretizare ale ac estui
principiu. Din perspectivă, celor doi autori I.Nicola și C.Cucos sunt două modalități prin
care se poate îmbina teoria cu practica în procesul de învățământ ș i anume:
utilizarea informațiilor, a datelor asimilate în rezolvarea unor sarcini teoretice
ulterioare, precum aplicarea regulilor, definițiilor, formulelor, algoritmilor în
rezolvarea problemelor; valorificarea acestor date pentru înțelegerea unor noi
aspecte, aplicarea unor reguli în contexte noi prin conexiuni intra- și
interdisciplinare;
prelungirea procesului de însușire a unor cunoștințe, deprinderi cu realizarea
unor activități concrete, materiale, motrice precum: lucrările de laborator,
activitatea în ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolv area unor
probleme sociale etc.
Preocuparea majoră pentr u cadrele didactice o reprezintă această legare a teoriei de
practică, deoarece dacă elevii nu au ocazia să transpună cunoștințele î n practică ei pot să
creadă că aceste cunoștințe nu sunt importante ,că nu au valoare funcțională ș i pot fi ignorate.
Este de remarcat faptul că există o conexiune semnificativă între principiul legării
teoriei de practică ș i anumite tipuri de lecț ie.
M. Ionescu( 2009,p.14) demo nstrează că Lecția de formare a priceperilor ș i
deprinderilor intelectu ale, senzorio -motrice , de muncă independentă etc. se poate organiza în
mai multe forme , după cum urmează , transpunâ nd astfel principiu l în practică :
– orientarea pe hartă ș i orientar ea pe teren;
-prin activități diferențiate, folosindu -se căile de muncă independentă, fiș e, foi volante.
-descrierea ș i citirea unor form ule chimice, analiza procentuală ;
-rezolvarea unor exerciții ș i problem e de ma tematică , demonstrarea teoremelor;
-prin activități comune î ntregului colectiv de elevi.
Trebuie să precizăm faptul că respectarea și transpunerea în practica școlară a acestui
principiu depinde și de dotă rile pe care le au institu țiile de învățământ, și anume materiale,
substanțe, i nstrumente și alte instrumente utile în bună desfășurare a activității instructiv –
educative.
82
Legarea cunoștințelor de practică este o condiție care se dorește a fi respectată la orice
nivel.
Principiul pus în discuț ie pretinde și o lectu ră suplimentară ș i anu me prin luarea practicii
ca bază de plecare în cunoaștere , ca fundament și temă al ac esteia. Se știe că exercitiul
practic poate ființa ca declanșator și întă ritor al cunoaș terii abstracte, ca punc t de plecare în
emergent ș i fixare a unor teze ideative, abstracte din și de realitate.În spatele unei realități
oarecare, elevii pot fi învățați să sesizeze relații și raporturi noi, să “vadă idei”.(C. Cucos, p.
36).
2.9. Principiul conexiunii inverse (retroacțiunii) în procesul de învățământ
Procesul de învățământ are două laturi fundamentale și anume predarea și învățarea
care se află în relație de influențare reciprocă , de intercondiționare continuă si dinamică.
Aceste interacțiuni aspiră să evolueze în direcț ia ati ngerii obiecti velor urmărite, a obținerii
rezultatelor aș teptate.( I. Cerghit,I.Radu, E. Popescu,L. Vlăsceanu, p.59)
Găsim în ,, Marele dicț ionar al psi hologiei”(2006, p.1040), definiț ia feed-back-ului ca
fiind o ,,acți une de revenire a unui efect asupra unei cauze”, iar ca principiu didactic el este
de mai nou, deoarece termenul a început să existe din anul 1948, fiind introdus î n cibernetica
de N. Wiener.
Autori precum , Fr. Raynal ș i A. Rieunier(2005, p. 143) au concretizat feed -back -ul
astfel:
1. într-un sistem autoreglat
2. în comunicare interpersonal
3. în comunicare pedagogică , care identifică două tipuri de feed -back ș i anume:
– feed-back de reglare, care pleacă de la elev la profesor și dă voie
profesorului să știe dacă elevii au înțeles informaț iile transmise.;
– feed-back de formare, ca re pleacă de la profes or către elev informându -l pe
acesta de calitatea învățării sale
Revenind la definirea principiului feed -back-ului putem spune că acesta exprimă cerința
a reîntoarcerii și a îmbunătățirii din mers a rezultatelor și proceselor în funcție de informația
inversă primită despre rezultatele anterioare și caliatatea proceselor de predare și
83
învățare.Acest principiu se realizează prin evaluare ritmică,progresivă și formativă, avâ nd ca
rol ținerea în permanență sub supraveghere evoluția procesului de învățământ,
menținând pe direcția maximalizării efectelor pozitive și minimalizării celor negative.
Putem spune că fără utilizarea feed -back-ului, cadrul didactic nu poate știi dacă ceea
ce și-a propus s -a și realizat, și în același timp nu poate știi nici ce progrese au făcut elevii și
ce dificultăți au întâmpinat aceștia în activitatea de învățare. Astfel fiecare cadru didactic
trebuie să acorde o importanță deosebi tă pentru respectarea acestui principiu, pentru
funcționarea lui optimă în diferite contexte de instruire.
Pentru ca toate aceste lucruri să se realizeze, este necesar ca fiecare cadru didactic
să cunoască funcțiile pe care le îndeplinește feed-back-ul și apoi ce tipuri de feed -back pot
exista în interacțiunile dintre cadrele didactice și elevi, dar și prin ce mijloace sau modalități
se pot realiza aceste tipuri de feed -back.
În modelul interacțional conceput de G.De Landsheere și E. B ayer (1969), printre funcțiile
acordate profesorului regăsim și ,,funcțiile de feed -back pozitiv’’ respectiv ,,funcțiile de feed –
back negativ’’
Referitor la tipologia feed -back -ului, F. Raynal și A. Rieunier(2005, p.143) au făcut
o diferență între feed -back-ul de reglare și feed -back-ul de informare. Feed -back -ul de
informare se concretizează în patru forme și anume:
1. o formă de evaluare socială;
2. o formă de evaluare simbolică;
3. o formă de evaluare criterială;
4. o formă de evaluare normativă.
Datorită implicațiilor mai importante asupra favorizării comunicării didactice , o
tipologie mai nuanțată a feed -back-ului ne ofera N. Lebrun și S. Berthelot(1994, p.149 -152),
care accentuează caracteristicile următoare:
a. general/specific
84
b. Pozitiv/n egativ – feed-back-ul pozitiv se referă la reușita elevului, iar feed -back –
ul negativ arată o nereușită sau o carență în rezolvarea unei sarcini.
Este de preferat și indicat în același timp practicarea unui feed –back pozitiv, deoarece
scoate în evid ență succesul elevului în locul eșecului, ceea ce îl face pe elev să se mobilizeze
mai mult în abordarea sarcinilor ulterioare.
Trebuie să reținem faptul că feed -back -ul pozitiv și feed -back -ul negativ sunt într -o
conexiune cu trăsăturile de personalitate ale elevilor care fac obiectul activității de instruire,
deoarece sunt elevi care dovedesc o sensibilitate pentr u feed -back-ul pozitiv, in timp ce alți
colegi din clasă sunt afectati în cazul practicării feed -back-ului negativ.
c. Produs/proces -feed-back-ul vizează o corecție a răspunsului dat, punând accentul
pe produsul învățării.
d. Promptitudinea – susține și favorizea ză comunicarea didactică
Promptitudinea feed -back-ului este importantă și în privința demersurilor pe care cadrul
didactic trebuie sa le înceapă în activitatea cotidiană concretă nu doar în cadrul procesului de
comunicare, ci și în cadrul activități lor cu caracter evaluativ.
e. Frecvența feed -back -ului- cu cât feed -back-ul se realizează într -o frecvență mai
mare, cu atât comunicarea se va desfășura în condiții optime, iar la final
rezultatele invățării vor fi mai valoroase.
Pe lângă aceste caracteristici importante în încercarea de ameliorare a feed -back-ului, o
importanță deosebită o au și modalitățile prin care acesta devine operațional și pe care N.
Lebrun și S. Berthhelot(1994, p. 150 -151) le menționează:
rezultatele testelor;
consemnarea de explicații pe lucrări/teste;
lista de activități suplimentare;
întâlnirile individuale cu elevii;
discuția în clasă;
prezentarea de lucrări;
85
comentariul verbal;
reflectarea performanței;
comentarii ale observatorilor
Pentru o funcționare optimă a feed -back -ului toate aceste modalități trebuie bine
cunoscute și tot la fel de bine utilizate .
CAPITOLUL III
APLICABILITATEA PRINCIPIILOR DIDACTICE PE EXEMPLE DE
CONTINUTURI IN INVATAMANTUL PRIMAR
3.1. IPOTEZA DE LUCRU ȘI OBIECTIVELE PROPUSE
Principiile didactice au un caracter orientativ, fiecare cadru didactic hotărând singur ce
principiu didactic să aplice și ȋn care moment al lecției să o facă.
Principiile didacticii se aplică tuturor componentelor procesului de predare -învățare și
în toate formele de învățământ. Aplicarea principiilor didacticii duce la un comportament
didactic modelat teoretic de norme științifice ce explică procesul psihopedagogic. În acest fel,
proiectarea optimă a lecției devine un act de creație controlat ce exprimă cerințele și
condițiile învățării.
Din acest motiv, pentru această lucrare mi -am propus să mă documentez , să
aprofundez legă tura dintre pr incipiile didactice care au conținut psiho -pedagogic,
accesibilizarea conț inutului informativ al disciplinelor de studiu de la ciclul primar și să
aplic o serie de strategii didactice interactive .
Obiectivele urmă rite:
-documentarea în litera tura de specialitate didactica și metodica în scopul definirii și
aplică rii principiilor didactice în predare -învatare -evaluare;
-selecta rea exemplelor concrete din conț inuturile disci plinelor de studiu ȋn
ȋnvățămȃ ntul primar;
-utilizarea p rincipiilor dida ctice în aplicaț iile practice cu elevii;
-extragerea de concluzii ș i propuneri privind aplicabilitatea principiilor didactice.
86
3.2. DESCRIEREA CLASEI
Activitatea didactică s -a desfășurat ȋn anul scolar 2018/2019, la clasa a IV -a de la
Școala Gimnazială Nr. 1 Jegalia.
Clasa cuprinde un număr de 14 elevi, 6 fete si 8 băieți, cu vârste cuprinse ȋntre 10 -11
ani , toți apți pentru ȋnvățătură, colectivul clasei fiind drept unul eterogen.
În caracterizarea clasei am urmărit următoarele aspecte:
– nivelul intelectual al clasei;
– posibilitatea grupului de mobilizare și sprijin reciproc ȋn realizarea unor
performanțe colective și individuale;
– climatul socio -afectiv al grupului.
Pentru o mai bună cunoaștere a grupului de elevi s -au avut în vedere dimensiunea și
dimensiunea psihologică.
Relațiile elevului cu grupul social căruia îi aparține au o importanță deosebită asupra
evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului învățării.
În această clasă majoritatea copiilor provin din famil ii normale, în car e doar 3
părinți au studii superioare, restul părinților au 8 -10 clase , astfel gradul de cultură al acestora
fiind mediocru .
Nu toți copii i dispun de o mini biblioteca, calculator, internet, dar ȋn schimb
manifestă dorința de a ȋnvăța, participa cu interes la toate activitățile din școală, ȋn cadrul
orelor și sunt supravegheați de părinți , sau bunici ȋn efectuare a sarcinilor date.
Copiii sunt disciplinați,nu creează probleme deosebite ȋn timpul orelor, sunt sociabili și
comunicativi, iar nivelul de dezvoltare intelectuală este normală pentru toți elevii.
Motivația pentru învățare a colectivul ui este constituită din activități interesante,
atractive, materiale intuitive, deosebite, fișe de lucru și metode de predare activ -participative.
Ambianța în care se desfășoară activitatea didactică este foarte bună, bazată pe sprijin
reciproc, cooperare, pe muncă în echipă, pe învățarea activă și pe exprimarea liberă a
părerilor fiecărui copil, precum și pe încurajarea dezvoltării perso nalității fiecăruia.
Pe tot parcursul anului școlar, am păstrat permanent legătura cu famili ile elevilor.
Astfel, în urma discuțiilor avute cu părinții, a chestionarelor date acestora, a scrisorilor
informat ive trimise acasă lunar , aceștia au fost informați asupra situației școlare, a verificării
mapelor personale ale elevilor, asupra programului acestora, arătându -se mulțumiți de
87
rezultatele obținute de elevi.
Când a fost necesar am ȋntocmit și realizat programe de recuperare și
ȋmbogățire a cunoștințelor , respectând câteva reguli de bază:
√ recuperarea s -a adresat elevilor cu lac une, esențială în pregătirea
anterioară și organizată pentru a înregistra progrese fiecare elev în
parte și făcută în afara orelor de curs;
√ am mers cu copiii capabili de performanță la concursuri,
pregătindu -i și îndrumându -i permanent;
√ am motivat învă țarea sugerându -le elevilor diverse căi de rezolvare,
pe măsura posibilităților individuale și a încrederii în ei înșiși;
√ am utilizat stimulente pozitive, am încurajat elevii să se exprime, nu am utilizat
sancțiuni;
√ i-am învățat pe elevi să colaboreze pentru ca rezultatele să fie maxime.
3.3. APLICAREA CREATIVĂ A FIECĂRUI PRINCIPIU PE EXEMPLE DE
CONȚINUTURI ÎN ÎNVĂȚĂMȂNTUL PRIMAR
Principiile didactice se pot con cretiza ȋntr -o gamă variată de ac tivități, ȋ ntr-un cad ru
larg și ȋn funcț ie de profesionalismul cadrului didactic.
Pentru o bună organizare și desfașurare a procesului de ȋnvăț are, cadru l didactic
trebuie să respecte și să aplice corect principiile didactice, deoarece numai prin respectarea
tuturo r acestor prin cipii dar și a fiecăruia ȋn parte, ȋn interdependenț a lor unele c u altele se
poate ajunge la reuș ita procesului de ȋnvăț are.
Pe parcursul anului școlar 2018 -2019 am respectat ș i am aplicat principiile
didact ice printr -o mulțime de activit ăți la nivelul clasei a IV – a ȋn procesul de predare –
ȋnvățare –evaluare .
88
1. Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de
învațare
Nu este suficient numai să înțelegi, mai trebuie să înveți, să exprimi și să practici
ceea ce ai înț eles! (J.A. Comenius)
Acest principiu cere ca elevii să -și însușească ceva în măsura în care au înțeles și să
participe singuri la aflarea cunoștințelor pe care profesor ii le propun la un moment dat. În
viziunea ace stui principiu, elevul participă la descoperirea da telor de informare, îsi formează
scheme intelectuale de conturare a noț iunilor, conce ptelor care îi vor servi ca bază pentru
treapta urmatoare.
Participarea conștientă presupune, în primul rând, înțelegerea clară și profundă a
materialului . Însușirea conștientă presupune ca noile cunoștințe să devină func ționale, elevul
să poată opera cu ele, să le aplice creator în situații noi. Învățarea conștientă nu se poate
realiza decât în condițiile partici pării active a elevilor în procesul de învățământ, cel de al
doilea aspect pe care -l evidențiază acest principiu.
Participarea activă presupune a -i determina pe elevi să învețe gândind, înțelegând,
aprofundând, investigând . Cadrul didactic trebuie să folosească metode active, participative,
să creeze situații de autonomie intelectivă și acțională, să promoveze învățarea operațională
și creativă, să adopte o atitudine permisivă la inițiativele elevilor .
Realizarea practică a principiului se bazează mai ales pe câteva procedee cu valoare
orientativă,cum ar fi:
1. folosirea , în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înțelegerii complete de
către elevi(planșe, desene, proiecții, formulări simple și clare);
2.urmărirea sistematic ă a mimicii elevilor , pe tot parcursul lecției, aceasta furnizând
profesorului informația necesară despre calitatea propriei comunicări și claritatea
receptării ei de către elevi; în funcție de aceasta, se poate recurge la replierea, după
caz, a modalităților de predare;
3. lecțiile să fie conce pute în așa fel încât să ȋntrețina interesul elevilor;
89
4.utilizarea frecventă a întrebărilor de sondaj, pe parcursul lecției; ele stimulează
elevii și conving profesorul dacă aceștia participă la lecție conștie nt sau nu;
5.utilizarea metodelor active, ele reprezentând o veritabilă ucenicie pentru elevi,în
perspectiva educației continue.
Premisa de la care s -a plecat constă ȋn aceea că elevul este nu numai obiect, ci și
subiect al ȋnvățării, f iind implicat și direct interesat ȋn a cunoaște și face, a ȋntreprinde .
1. De exemplu la limba română ȋn cadrul lecției cu tema :”Părțile de
vorbire”,(clasa a IV -a ) fiind o lecție de recapitulare i -am determinat pe elevi la o
participare conștientă și activă prin utilizarea și rezolvarea unui rebus (fig.1)
Fig. 1
GĂSIND SOLUȚIILE CORECTE PE ORIZONTALĂ, VEȚI DESCOPERI PE
VERTICALA A – B DENUMIREA CUVINTELOR FOLOSITE ÎN VORBIRE.
1. Obiect din ghiozdaznul elevului( substantiv). Cade mereu de pe bancă!
2. Când te ceartă cineva, ești ……………(adjectiv). Uf!
3. Un izvor nesecat de cunoaștere (substantiv).
4. Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numește ……
5. Numeral care indică numarul degetelor de la o mână.
6. Opusul substantivului „minciună”.
7. …………. este partea de vorbire care exprimă însușiri ale substantivului.
8. Substantiv cu același sens pentru „bucurie”.
9. Este parte de vorbire și ține locul unui substantiv.
10. Exprimă acțiunea, starea, existenț a și este parte de vorbire. Acesta este …………. .
11. Un verb cu sens opus pentru „a tăcea”.
12. Substantivul are doua numere . Unul dintre ele denumește o singură ființă, un singur lucru,
un singur fenomen al naturii. Acesta este numărul …………….
13. Exprimă numere sau ordinea prin numărare. Să fie , oare, ………….?
14. Este pronume la persoana I, numărul singular și … cel mai scump odor al mamei!
90
2. Un exemplu elocvent este ș i lecția ‘ ’De la localitatea natală la regiune și țară “
(clasa a IV -a) unde elevii au de compus un text în care să ȋși prezinte localitatea
natală , regiunea din care face parte și poziția acesteia în cadrul țării. Au de studiat în
acest scop planul localitații, harta regiunii și a țării.
Harta localităț ii
Fig.2
La disciplin a geografie în cadrul lecției, cu ajutorul atlasului geografic, elevii pot
realiza o serie de exerciții practice , de operare cu coordonatele geografice în stabilirea
poziției diferitelor puncte geografice.
În felul acesta învățarea va fi una de durată, se va efectua în mod intuitiv, fixarea
cunoștințelor nu se va realiza printr -o repetare succintă a conținuturilor , ci printr -o
conexiune logică, rațională.
Abordând disciplina istorie , în cadrul lecției ’’Figuri legendare ale Tării Românești ,
Mircea cel Bătrân (1386 -1418) -clasa a IV -a, elevii au vizionat în clasă secvenț a luptei de la
Rovine dintr -una din producț iile cinematograf ice româneș ti despre Mircea cel Bătrâ n,după
care am dis cutat secvențele , analizâ nd :
– succesiunea faptelor;
– strategia de luptă;
– dramatismul confruntării.
91
Participarea conștientă și activă a elevilor a fost realizată prin completarea unei
diagrame în care au avut de completat cu asemănări și deosebiri privind s trategia de luptă a
româ nilor de l a Rovine și cea de la Posada. (fig.3)
Fig.3
Astfel, prin efortul repetat și conștient al elevului asociat cu stârnirea interesului de
cunoaștere, învățarea se face treptat, pe îndelete, informația se păstrează mult timp, însușirea
devine mai temeinică.
Referitor la acest principiu , vin în completare cu un exemplu la educție civică , lecția
“Din dragoste pentru țara mea”( clasa a IV -a), unde le-am cerut elevilor sa identifice
sentimentele fata de tara, exprimate de poetul Mihai Eminescu in versurile p oeziei Ce iti
doresc eu tie,dulce Romanie.
Ce-ti doresc eu tie, dulce Romanie, Viata in vecie, glorii, bucurie,
Tara mea de glorii, tara mea de dor? Arme cu tarie,suflet ramanesc,
Bratele nervoase, arma de tarie, Vis de vitejie , fala si mandrie,
La trecutu -ti mare, mare viitor!(…) Dulce Romanie, asta ti -o doresc!
Deosebiri Rovine Deosebiri Posada
Asemănări
92
La lecția “ Fenomene ale naturii”(clasa a III -a), elevii sunt grupați î n trei grupe. Un
reprezentant al fiecă rei grupe va extrage un jeton din “cutiuț a cu surprize”; pe jetoane sunt
reprezentate fenomen ele naturii:ploaie, ninsoare, vâ nt, fulger, tunet. Membrii grupei se vor
consulta î n rez olvarea sarcinilor, care se regă sesc pe spatele fiecă rui jeton.
Sarcinile fiecă rei grupe sunt:
-să identifice fenomenul, să enumere cara cteristicile acestuia, consecințele fenomenelor,
influența acestora asupra vieț ii oamen ilor.
Această lecție poate continuă cu un joc de rol în care elevii exersează rolul unui
prezentator TV care prezintă vremea . În această prezentare folosesc cuvint ele cheie: ploaie,
cer senin, vânt slab/ puternic, grindină/ ninsoare, descărcări electrice, temperatura aerului.
Din “actori” ce se supun scenariilor im aginate de cadrul didactic, aceștia se transformă în
coautori la conturarea ș i afirma rea propriei personalităț i.
Princ ipiul acesta cere ca elevii să -și însuș ească ceva în masura în care au înțeles și să
participe singuri la aflarea cunoștințelor pe care învățătorul le propun e la un moment dat .
În concluzie, pentru evitarea unei însușiri mecanice, se va pune accentul pe metodele
active de învățare, pe asi gurarea participării permanente și conștiente a elevilor la
desfășurarea lecțiilor, pe stimularea muncii creatoare și independente.
Brainstormingul
Unitatea de învățare:” Universul școlii ”- elevii vor trebui să iși noteze la ce se gândesc
când aud cuvântul “școală”
elevi ȋnvățător
ȘCOALĂ
caiete cărți
93
Bulgărele de zăpadă
Această metodă am aplicat -o în cadrul lecției de geografie „Relieful României” – elevii au
avut de reprezentat formele de relief, utilizând semnele convenționale.
Am împărțit clasa în trei grupe ș i fiecare din tre cele trei grupe a primit câte un plic
cu șabloane de carton, aceste șabloane reprezentâ nd formele de relief :
Grupa 1 – maro pentru munț i;
Grupa 2 – galben pentru dealuri și podiș uri;
Grupa 3 – verde pentru câ mpii.
Cele trei fișe vor fi schimbate între echipe până vor fi lipite toate șabloanele
corespunză tor.
Fig.4
Ciorchinele
Am folosit această metodă cu succes în predare ortogramelor : l-a, la, s-a, sa
ORTOGRAME
l-a la s-a sa
certat
bibliotecă plimbat mama
94
Explozia stelară
Această metodă am aplicat -o în textul “ Cioc! Cioc! Cioc! De Emil Gârleanu, und e
elevii au avut de formulat cât mai multe întrebări pe marginea textului plecând de la
cuvântul de bază scris pe steluță.
* UNDE?
* CAND?
* CINE?
* CE?
* DE CE?
Pălăriile gânditoare – am aplicat acestă metodă în cadrul orei de limba și
literatura română, lecția „ Poveste cu un copil și un peștișor de argintiu ”, după Ada
Teodorescu astfel:
Pălăria albă-informează -Povestește textul pe scurt;
Pălăria galben ă – Găsește alt final textului studiat;
Pălăria verde – Găsește noi modalități prin care peștișorul îl pu tea ajuta pe
copil să își salveze mama;
Pălăria albastr ă-clarifică -Pune întrebări referitoare la conținutul textului –
caracterizează cele două personaje principale din text și anume copilul și peștiș orul.
Cine ?
De ce ?
Cum? Când ? Povestea
ciocănitorii Unde?
95
Pălăria roșie – spune ce simte despre modul cum a procedat copilul pentru a
ajunge în împărăția apelor
Pălăria neagr ă- identifică greșelile – critică atitudinea dragonului și a
caracatiței.
Cubul – am utilizat această metodă la ora de matematică , lecția „ Înmulțirea
numerelor naturale” , o lecție de consolidare a cunoștințelor astfel: elevii sunt
împărțiți pe 6 grupe , fiecare grup având câte o sarcină de lucru de pe feț ele cubului .
Exercițiile se lucrează pe caiete sau pe foi.
1.DESCRIE
Rezultatul înmulțirii se numește…………………………………………
2.COMPARĂ
26X13…….45X30
48X23…….56X22
113X36…..229X37
3.ASOCIAZĂ
25X15 3648
48X25 375
228X16 1200
4.ARGUMENTEAZĂ
28X0= 0 A sau F
Deoarece……………………………………………………………………………
5. ANALIZEAZĂ
Ce semn trebuie completat pe ntru ca rezultatul să fie corect?
226x 9…….34= 2000
96
6. APLICĂ
Alcătuiește două exerciții care să conțină operații de înmulțire, adunare , scădere ,
folosindu -te de numerele: 314, 6, 26, 3.
Model: (313+5) -21×4. Pentru rezolvare fă schimb cu altă echipă.
Harta povestirii – am utilizat această metodă în cadrul lecției de limba și literatură
română ” Cum s -a speriat micuța Mayrie “, după Lyman Frank Baum
HARTA POVESTIRII
“Cum s -a speriat
micuța Mayrie”
Lyman Frank Baum Personaje:
____________
____________
____________
____________
____________
____________
____________
____________
____________
_______ Locul
desfășurării :
___________
___________
___________
___________
___________
___________
______ _____
___
Evenimentele ( în ordinea
întâmplării lor):
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________Încheierea
întâmplării :
___________
___________
___________
___________
___________
___________
___________
___________
___________
___________
___________
___________
____ Desen
Ce am învățat din
această întâmplare ?
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
97
Cvintetul
Această metodă este îndrăgită de către elevi ș i am utilizat -o la fina lul unității de
învăț are „ O carte , un prieten î n plus”( evaluare) pentru a realiza feed -back -ul ideilor,
sentimentelor, convingerilor elevilor pentru a caracteriza anotimpul toa mna, deoarece au
avut ca text suport „ Octombrie” de George Topîrceanu
Scrie un cvintet cu tema TOAMNA, pe frunza de mai jos:
___________
_________ ___________
___________ __________ ___________
____ ________ _________ __________
_____________ ___
Diagrama Venn -Euler – am utilizat această metodă la istorie , lecția “Copilăria de
Ieri și de azi “ în care elevii au de comparat informațiile despre viața copiilor din
trecut și cea de azi . ( fig.5)
Fig.5
98
Metoda cadranelor
Pentru realizarea acestei metode , am distribuit elevilor fișe, împărțițe în patru
cadrane (fig.6) , în cadrul orei de științe ale naturii, la lecția ” Sistemul Solar” cu
următoarele sarcini:
Fig.6
Turul galeriei -am aplicat această metodă la matematică , lecția „ Înmulț irea
numerelor naturale” ,clasa a IV -a. Clasa a fost împărțită pe grupe, f iecare grupă va
primi câte o fișă cu Triunghiul magic pe care va trebui s -o completeze în 2 minute.
Lucrările vor fi expuse a poi în fața clasei de către un lider din fiecare echipă. Se va da
startul când fiecare lider va vizualiza fișele celorlalte grupe și pe care vor putea
consemna observații ori vor face corecturi, dacă este cazul. Liderii revin la lucrarea
proprie, citesc ev entualele corecturi/însemnări după care se va aprecia fiecare lucrare
de către învățătoare și se va cere motivarea completării respective.
I. Enumerați planete
Sistemului solar II. Încercuiți varianta corectă
1. * Soarele se învârtește în jurul
planetelor.
2. * Planetele se învârtesc în jurul
Soarelui.
3. * Toate corpurile cerești sunt
fixe.
III. Desenați planeta albastră IV. De ce este important Soarele
pentru viață?
99
TRIUNGHIUL MAGIC
2.Principiul intuiției, al interacțiunii concretului cu abstractului în procesul
instructiv -educativ
Principiul intuiției constituie acel principiu de bază al învățării, indiferent de treptele de
învățământ , pornindu -se de la ideea că elevii trebuie să aibă un suport perceptibil și
observabil după care să –și formeze reprezentarea corectă , durabilă a obicelor și
fenomenelor din natură.
Aplicat consecvent, dar nu abuziv , acest principiu devine “ izvor” de formare rapidă a
reprezentărilor , de consolidare a noțiunilor pe fiecare disciplină ; se produce acel salt de la
concret la abstract și gâ ndirea se dezvoltă mai independent.
Cea mai importantǎ cerințǎ a principiului intuiției o constituie îmbinarea bine gândită a
explicațiilor profesorului cu intuirea materialului didactic. 1 2 3
4 5 6 Pune numerele de
la 1
la 6 în triunghi
astfel
încât numerele de
pe fiecare linie să
aibă suma10.
100
Indiferent de specificul lui și de forma sub care se prezintǎ, materialul didactic folosit
în lecție este eficace dacǎ sunt respectate integral cerințele principiului analizat, ale
demonstrației și observǎrii.
Deoarece aplicarea lui asigurǎ legǎtura și unitatea dintre cunoașterea senzorialǎ și cea
raționa lǎ în învǎțǎmânt, acest principiu este denumit principiul coreclației dintre senzorial și
rațional în procesul de învǎțǎmânt.
Cunoașterea intuitivă are cel puțin un triplu avantaj:
-este mai accesibilă;
-este mai convingătoare, grație evidențe i rezultatelor ei;
-este mai durabilă, tot datorită simplității ș i clarității de care beneficiază.
Din acest motiv în clasele mici, studiul fiecărei materii școlare se începe pe cale
intuitivă:număratul și calculul, prin utilizarea bilelor, bețișoa relor, rigletelor; studiul
geografiei, prin observarea orizontului local; studiul mediului înconjurător, prin observare
directă; muzica, prin intonarea cântecelor,în afara oricărei teorii; gramatică , prin formularea
exemplelor de propoziții, din care să fi e separate cuvintele, silabele, sunetele, în vederea
formării deprinder ilor de citit și scriere.
Există o multitudine de situații cand poate fi utilizat principiul intuiției și voi prezenta
câteva aplicații în continuare:
Voi începe exemplificările cu lecț ia” Corpuri geometrice”( clasa a IV-a), unde elevii
au avut de observat corpurile și figurile geometrice la tabla interactiva , unde au ca sarcină de
lucru să asocieze fiecărui corp figura geometrică ce re prezinta amprenta acestui a după
modelul dat. (fig. 7)
101
*Observă corpurile și figurile geometrice alăturate. Asociază fiecărui corp figura
geometrică ce reprezintă amprenta acestuia, dupa modelul:
Cub B→patrat 2
Fig.7
Într-o lecție de științe la clasa a III -a, unde trebuie discutat despre ,,Magneți.
Utilizări ale magneților’’, pentru o vizualizare și înțelegere a modul ui în care funcționează
magneții și influența lor asupra altor materiale , învățătorul poate capteaza atentia elevilor
astfel:
-scapa pe jos inte ntionat o cutie de ace si demonstreaza elevilor cum cu printr -o vra jitorie va
aduna acele imprastiate fara sa le atinga cu mana.Acea vrajitorie este realizata cu ajutorul
unui magnet . In continuare invatatorul poate demonst ra elevilor cum acel magnet
apropiind ul de câte un obiect din metal, lemn sau cauciuc, acesta atr age doar corpurile care
conțin fier, nichel sau aliaje ale acestora. Daca apropie doi magneți, elevii vor observa că
aceștia se atrag sau se resping în funcție de cum sunt asezați. Astfel, elevii vor înțelege cum
funcționează magneții.
Princ ipiul intuiției are o deosebită importanță și î n edu cația muzicală. După cum bine
știm, muzica este una dintre cele mai grele si complicate arte, deoarece imaginile artistice
create de ea sunt lipsite de elemental vizual de care dispune arta plastic ă, dar știm că muzica
influențează sentimentele copiilor mai direct decat celelalte arte. A
4
5 B
2
1 E 3
3
F
FF D
102
În cadrul orelor de muzică aplicarea principiului intuiției constă și în
vizionarea unor imagini însoțite de povestirile sau explicațiile învățătorului care sunt redate
înaintea pieselor muzical e predate copiilor, astfel aceș tia intuiesc textul concomitent cu
melodia .
Un exemplu la clasa pregă titoare – Iarna a sosit în zori” , învățătorul afișează
planșa (fig.8) în care este ilustrat anotimpul iarna și va purta discuții cu elevii referitoare la
frumusețile acestui anotimp. Pe baza discutiilor si imagini prezentate , elevii vor descoperi
continutul textului pentru cantecul care urmeaza a fi studiat.
Fig.8
După aceea elevii vor viziona un material ppt. cu textul și melodia cântecului „Iarna a
sosit în zori”, urmând ca apoi să -l interpreteze și ei, asociind corect mișcările cu versurile.
Transpun erea ȋn pratică a acestui principiu didactic se poate realiza și la o oră de
dezvoltare personală , clasa I în cadrul lecției „Emoțiile” , învățătorul captează atenția
elevilor cu ajutorul unui „Săculeț magic” din care elevii vor extrage imagini cu personajele
din poveștile cunoscute de ei și vor avea ca sarcina să’’ intuiască’’ emoția fiecărui personaj și
să o asocieze cu emoticoanele (fig.9) potrivite expuse la tablă.Se poate continua învățarea cu
„modelarea emoției”, folosindu -și degetele , elevii își ating fața și ‚’cree aza” o emoție prin
mimică, argumentând de ce au ales această emoție.
103
Cheia acestei lecții este aceea că oamenii trăiesc emoții precum bucuria, tristețea,
uimirea, teama, fericirea; trebuie să stim să ne recunoaștem, să ne înțelegem, să ne control ăm
emoțiile, să vorbim cu încredere despre acestea.
Fig.9
Voi continua cu un alt exemplu la științe , o lecț ie de recapitulare :” Medii de viață “
(clasa a IV -a ), unde am desfășurat această activitate î n afara clasei unde , elevii au putut
observa și discuta despre padurea, pajistea ș i apa , pl antele și viețuitoarele care se găsesc î n
zona noastră .
În încheierea activității, elevii au avut ca temă să compună o scrisoare către o
autoritate a protecției mediulu i în care să prezinte părerea lor despre importanța ș i protejarea
acestor medii de viață(padurea, pajistea ș i apa ) .
Ca o concluzie, prin observații intuitive, cuno ștințele empirice se clarific ă și urmeaz ă
o trepta de ȋnțelegere corect ă conduc ând la generaliz ări.
3. Principiul sistematizării, structurării și continuității
Cerința acestui principiu este că toate cunoștințele, priceperile și deprinderile să fie
învățate într -o anumită ordine logică , după un anumit sistem care să asigure o înaintare
progresivă.
Două experiențe de învățar e întâmplătoare, fără continuitate între ele , îi fac pe
elevi să opună rezistență învățării, în timp ce continuitatea firească, înlănțuirea logică a
materiei de învățat, stimulează învățarea.
O altă cerință a acestui principiu se r eferă la atât la munca învățătorului cât și la
munca elevilor. Învățătorul trebuie să explice , să fixeze în memorie și să controleze
sistematic însușirea celor predate, să stabilească legături între cunoștințele vechi și cele noi,
104
arătând elevilor cum o c unoștință decurge din alte cunoștințe , iar elevii la rândul lor trebuie
să desfășoare o activitate sistematică, ordonată pentru însușirea materiei, să muncească cu
regularitate și pe rseverență , să stabilească legă turi interne între cunoștințe
Respectarea acestui principiu implică organizarea sistemului de cunoștințe în programa
școlară pe unități de învățare, sisteme de lecție și lecții. De asemenea, în manualele școlare
ideile și conținuturile trebuie să fie ordonate logic și grupate pe pu ncte și subpuncte iar
definițiile și ideile principale să fie scrise cu caractere distincte.
Referindu -mă acum la modul cum se reflectă acest principiu în practică , în activitatea
didactică , menționez următoarele exemple :
Principiul sis tematizării, structurării și continuității poate fi pus în valoare cu ușurință la
educație civică în predarea unității de învățare : ‘’Raporturile noastre cu ceilalți oameni”
(clasa a IV -a) în care cunoștințele sunt sistematizate astfel:
1. Ce sunt grupuril e?
2. Familia
3. Grupul de prieteni
4. Grupul de joacă
5. Grupul de învățare
6. Regulile grupului
O înlănțuire firească, de altfel pentru că în acest fel elevul are tot ceea ce îl interesează :
află ce sunt grupurile, că de a lungul vieții face parte din diferit e grupuri( familia, grupul de
prieteni, grupul de joacă, grupul de învățare dar și ce reguli trebuiesc respectate în cadrul
acestor grupuri).
Nimic nu este nefolositor și toate aceste cunoștințe sunt bine structurate și decurg
logic unele de altele.
O importanță deosebită o prezintă însușirea conținutului într -un an de studiu la
limba și literatura română, de exemplu la clasa a III -a, pentru că în acest fel s -au pus bazele ,
s-a creat un fond propice pentru a veni în completa re cu alte noțiuni noi, în clasa a IV -a .
Astfel , elevii însusindu -și în clasa a III -a noțiunile generale despre “verb” cu numărul
verbului, elevilor le va fi mai ușor în clasa a IV -a să studieze numărul și persoana verbului ,
dar și timpurile acestuia.
Unele cunoștințe sunt încadrate în altele ca într -o spirală, astfel încat nimic nu se
întrerupe , ba din contră creează o continuitate a informației
105
Reflectarea acestui principiu în practică , î n acti vitatea didactică, aș putea să
menț ionez cu un exemplu la clasa a IV -a , di sciplina istorie , unitatea de învățare “Trecutul
și prezent ul din jurul nostru” , se observă această ordonare, sistematizare a conținuturilor în
mod logic, grupate pe puncte ș i subpuncte, c a de exemplu : “Ce es te istoria?”, “Timpul
istoric și mediul geograf ic”, “Familia”, “Comunitatea locală și națională ”, având ca
subteme cum se studiază istoria, cum se masoară timpul în istorie, mediul geografic și viaț a
omului, cum se scrie ist oria unei comunități, copilăria de ieri și de azi, cunoașterea lumii prin
călători,etc.
De aici reiese o ase menea continuitate , ca o condiție esențială pentru structurarea
cunoștințelor. Adică observăm în mod concret cum după ce elevii au aflat infor mații despre
studiul acestei discipline, au aflat progresiv și alte informații utile reușind să întregească
imaginea despre trecutul ș i prezentul din jurul nostru.
Un alt exemplu concret referitor la aplicarea acestui principiu este la limba și
literatura română , la lecț ia “Acordul adjectivul cu substantivul ”(clasa a IV -a), învățătorul
la începutul orei, printr -o conversaț ie cu e levii face o actualizare a cunoștințelor dobândite
despre adjectiv adresându -le elevilor î ntrebarea : Ce este adjectivu l? și verifică cunoștinț ele
teoretice ale elevilor despre a djectiv cu ajutorul unei scheme ( metodei ciorchinelui ).
(fig. 10)
Fig.10
SUBSTANTIV
FELUL NUMĂRUL GENUL
106
După această conversație prin care învățătorul verifică cunoștințele de care elevii
dispun î n momentul acela poate trece l a însușirea noilor conț inuturi -acordul adjectivului
cu substantivul.
Rolul acestei conversații este de a -i face pe elevi să capete încredere în ei și în
cunoș tințele pe care le -au dobândit pentru a put ea continua studiul noilor conț inuturi.
În activitățile de predare, învățătorul trebuie să depună efort pentru a stabili o
conexiune între conținuturile noi și cele pe care elevii le posedă deja.
La clasa a IV -a , luând ca exemplu de lecție “Delta Dună rii”, am prezentat elevilor
o schema logică (fig.11) a lecției ș i un material î n forma t ppt( imagini reprezentative și
informații relevante despre Delta Dună rii) care să le înlesnească elevilor învăț area.
După ce le-am prezentat structura lecției, am trecut progresiv la “Aș ezarea
geografică a Deltei Dună rii, a vecinilor acesteia , vegetația Deltei Dunării și importanța
acestei rezervații”, arătând de fapt modul cum un ele cunoștințe decurg din altele dar și de
faptul că unele constituie baza pentru cele ce urmeaza a fi predate.
Fig.11
Ca o concluzie, consecințele respectării acestui principiu constau î n formarea
deprinderilor de muncă sistematică , a perseverenței, a constiinciozității , a spiritului de
disciplină în gândire ș i acțiune , a unui stil de muncă eficientă și coerentă . Așezare geografică
Vecinii DELTA DUNĂRII
Vegetația Importanța
rezervației
107
4. Principiul legării teoriei de practică
Cerința acestui principiu este că ceea ce se învață, ceea ce se achiziționeaze să se aplice
și să fie transpuns în practică.
Acest principiu obligă ca elevii, îndrumați de profesor sau independent, sǎ aplice în
diferite activitǎți cunoștințele teoretice însușite în scopul formǎrii unor priceperi și deprinderi
corespunzǎtoare.
Se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoașterea conc retului imediat la
formarea gândirii lor abstracte.
Modalitățile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoaște particularizări în
funcție de dimensiunile educației, de conținutul și specificul fiecărui obiect de învățământ, tip
/ varian tă de lecție și se realizează prin : rezolvarea unor exerciții și probleme, efectuarea de
experiențe, exemplificări, lucrări în laborator, atelier, investigații în cadrul cercurilor
aplicative ș.a .
Dacă elevii vor realiza că ceea ce învăța le va fi de folos deoarece vor rezolva multe
probleme, atunci categoric vor mai motivați pentru acest fel de activitate . În caz contrar,
dacă nu se respectă acest principiu învățarea va avea un caracter artificial, ceea ce va duce
către demotivarea elevilor pentru acest gen de activitate.
Legarea cunoștințelor de practică este o condiție care se vrea îndeplinită la orice nivel de
învățare.
În procesul aplicării practice a cunoștințelor are loc o îmbogățire a experienței de viață
a elevilor; ei reușes c să-și formeze și să -și consolideze deprinderi de muncă independentă,
deprinderi practice. Se dezvoltă, de asemenea, spiritul de disciplină, de respect pentru muncă
și produsele muncii. Elevii învață să deslușească adevărata însemnătate practică a
cunoști nțelor teoretice.
Învățătorul nu trebuie să dea elevilor doar un volum mare de informații teoretice pe
care ei să nu le poata asimila, ci să combine informațiile teoretice cu exemple practice .
Am aplicat acest principiu la geografie în cadrul lecției ,,Relieful
Romaniei” (clasa a IV -a ), unde împreună cu elevii am studiat pe o hartă legenda
hărții,culorile care reprezintă formele de relief, după care am solicitat elevilor să identifice
formele de relief dispuse în trepte , s ă le nominalizeze după denumirile înscrise pe schița de
108
hartă și de pe harta murală. Astfel elevii își vor consolida cunoștințele și vor face legătura
între teorie și imaginile din manual dar și atlasul geografic.
În cadrul lecției de științe ‘ ’ Despre viața plantelor “( ciclul de viață ), de la clasa a
IV-a, pentru ca elevii să observe etapele de creștere și dezvoltare a unei plante am v enit în
sprijinul lor cu material î n format ppt despre viaț a plantelor.
Elevii au avut ca sarcină din orele anterioare însămânț area diferitelor plante. Au
avut de pus seminte la încolțit în 3 pahare pe care le -au pus etichete și le -au numerotat astfel:
– paharul nr. 1 va fi ținut în condiții bune de lumină și căldură și îl va uda zilnic
cu o cantitate mică de apă;
-paharul nr. 2 va fi ținut în aceleași condiții , dar nu va fi udat deloc;
– paharul nr. 3 va fi ținut la loc întunecos și rece;îl va uda zilnic cu o cantitate
mică de apă .
Elevii vor constata, prin propria experiență, că în condiții bune de temperatură,
umezeală, sol și lumină planta trece prin mai multe etape de creștere și dezvoltare .
109
În urma observațiilor făcute se concluzionează că stadiile de dezvoltare ale plantelor
( ciclul de viață ) sunt:însămânțarea, încolțirea, creș terea rădăcinilor și tulpinilor,
maturizarea, apariția florilor, apariția fructelor cu semințe, Veș tejirea (moartea plantei )
Învățătorul adaugă noi informații, precizând uneori că la rădăcinile plantelor se
adaugă anumite îngrășăminte , care sunt pentru plante ceea ce sunt vitaminele pentru om.
Un alt exemplu de legare a teoriei de practică ar putea fi și la ora de matematică
la lecția “ Măsurarea lungimilor ” (clasa a III -a),unde elevii lucrând în perechi pot aplica
cunoștințele asimilate prin efectuarea unor măsuratori pentru a afla dimensiunile sălii de
clasă după care vor completa un tabel asemănător celui alăturat.
Dimensiuni
Lungimea ……..m si ………cm
Lățimea ……..m si……….cm
Putem exemplifica legătura teoriei de practică și în cadrul unei lecții de abilitati practice
cu tema “Brățara prieteniei ”(clasa a IV a), unde elevii au ca sarcină să realizeze o br ățară
din fire textile, dar nu ȋnainite de a analiza lucrarea model, de a identifica materiale necesare,
tehnicile de lucru si descrierea etapelor de lucru., urm ând ca ei s ă realizeze produsul final .
La clasa pregătitoare , la lecția “ Corpuri geometrice ” , dupa ce învățătorul dă
informațiile elevilor referitoare la acest conținut le poate cere elevilor să modeleze din
plastilină figuri și corpuri geometrice, iar prin îmbinarea acestora vor realiza un robot.
Un alt exemplu îl putem da și la matematică la clasa I în lecția “Recunoașterea,
formarea, citirea și scrierea numerelor natural de la 0 la 31 ” , printr -un joc în care elevii
vor lucra în perechi , acest joc constând în modelarea numerelor din plastilină , respectând
anumite cerințe matematice .
Exemplu: Modelează numarul cuprins între 14 și 16
Tot în cadrul acestei lecții referitor la legătura teoriei cu practica se poate cere elevilor
să arate prin săgeți locul unor numere pe o axă .
*Arătați prin săgeți locul numerelor pe axă:
19, 26, 13, 31, 17, 22, 13, 25, 31, 28
110
5. Principiul accesibilității sau al orientării după p articularitățile de vârstă și
individuale
Acest principiu didactic valorifică aptitudinile, opțiunile, înclinațiile fiecărui elev în
parte, căci în funcție de acestea se fixează sarcinile instructive.
Referitor la exigențele acestui principiu, activitatea de instruire trebuie să se
realizeze tinându -se cont de particularitățile diverselor stadii de dezvoltare în care se situează
elevii sau să se țină cont de posibilitățile pe care le au elevii aflați pe diverse paliere de
dezvoltare ontogenetică.
Respectarea acestui principiu presupune ca învățătorul să depisteze de la bun început
nivelul de dezvoltare intelectuală și coeficientul de inteligență ale elevului călăuzit pe drumul
abia început al cunoașterii. Se pot utiliza fișele de lucru individualizate, în care să se
stabilească stadiul de evoluție, strategiile de recuperare pentru elevii rămași în urmă la
învățătură, pentru care urmează a se organiza și meditații sau cons ultații, ca și stadiul de
dezvoltare privind elevii avansați.
Aplicarea acestui principiu este premisa unei atitudini active a elevilor în cursul
învățării.
În cazul în care conținuturile și sarcinile învățării depășesc nivelul de dezvol tare
generală a elevului,se obține o învățare mecanică, bazată în exclusivitate pe memorare și pot
apărea dezinteresul și plictiseala atunci când sarcinile de învățare su nt inferioare nivelului de
pregă tire al elevilor.
Dacă există elevi care a u un ritm mai lent de învățare , atunci se va lucra suplimentar
cu aceștia , li se va da o temă cu un grad de dificulate mai scazut față de ceilalți, urmărind în
același timp ca aceștia să ajungă din urmă pe cei cu ritm de lucru normal.
Tratarea individuală se poate realiza prin intermediul mai multor procedee:
*acțiuni individualizate ce se desfășoară pe fondul activităților frontale, cu întreaga
clasă de elevi; în această situație, tratarea individuală este subordonată celei frontale, în
sensul că în anumite momente profesorul poate avea în atenție doar câțiva elevi, în timp ce
ceilalți realizează sarcinile formulate anterior de către acesta;
* acțiuni individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de învăț ământ, dar
care se realizează în afara lui (de exemplu, temele diferențiate pentru acasă, lectura și
bibliografia suplimentară etc.);
111
*activități pe grupe de nivel (împărțirea clasei în grupe relativ apropiate sub raportul
potențialului intelect ual și repartizarea unor sarcini diferite);
*activități în clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu
handicapuri (cu programe și metodologii specifice).
Acest principiu impune ut ilizarea unor strategii diferenț iate pe grupe de elevi de
niveluri diferite , selectionarea si gradarea informatiilor stiintifice.
La clasa a IV -a, la lectia „ Mișcarea Pămâ ntului ”, a trebuit să explic foarte bi ne
elevilor modul de producere și efectele acestei mișcă ri. Pentru o mai bună înț elegere,
explicaț iile a u trebuit să fie însoțite de imagini (fig.12), demonstrații ș i exem ple practice și
anume, am recurs la laptop și CD -ul ataș at manualului, c u ajutorul că ruia elevii au avut
posibilitatea să urmărească o desfășu rare imaginară a mișcării de rotaț ie a
Pământului.Cunoscâ nd foarte b ine profilul psihologic al fiecărui elev î n parte am revenit cu
explicaț ii suplimentare pentru acei elevi care nu au înț eles.
Fig.12
Cunoscâ nd temperamentele copiilor putem formula sarcini de lucru în mod diferențiat
pentru a fi siguri că acestea vor fi duse la î ndeplinire.
În continuare voi prezenta câteva exemple de activități diferenț iate :
Un exemplu la limba și literatura română, lecț ia „Substantivul” , elevii a u de rezolvat
sarcini de lucru în funcț ie de ri tmul lor de rezolvare :
a) Elevii cu ritm lent de rezolvare – ex. 1, 2
b) Elevii cu ritm mediu de rezolvare –ex. 1,2,3
c) Elevii cu ritm rapid de rezolvare – ex. 1, 2, 3, 4
112
1. Selecta ți din dicționar 5 substan tive
(notați explicația, pagina)
2. Scrieți forma de plural a substantivelor
selectate
3. Gândiți și găsiți câte un adjectiv potrivit
fiecărui substantiv
4. Integrați în enunțuri perechile substantiv –
adjectiv găsite la cadranul 3
Un alt exemplu de tratare diferențiată la disciplina Comunicare î n română , la lecț ia
“Sunetul ș i litera s” (clasa I):
1. Pentru elevii cu ritm lent de învăț are:
Completaț i silabele care lipsesc:
______re ca_____ ____ni___
2. Pentru elevii cu ritm mediu de învățare :
Completați propoziț iile:
Cosma are o _______________.
El este _____________.
Maria scrie o _______________.
113
3. Pentru elevii avansati:
Scrie trei propoziț ii despre sanie.
______________________________________________.
________________________________ ______________.
______________________________________________.
În timp ce elevii avansați ș i cei cu ritm mediu de învățare rezolvă sarcinile în mod
independent , învăță torul va lucra direct cu elevii care au un ritm lent de învăț are, pentru a se
asigura o calitate corespunzătoare a exercițiilor de analiză și sinteză fonetică
Putem fol osi și jocuri cu sarcini dif erențiate la clasa I ș i anume:
“ Cine ș tie raspun sul?” -elevii primesc benzi de hârtie cu întrebări și răspunsu ri, iar fiecare
citește intrebarea scrisă la care va răspunde elevul care are pe bandă raspunsul.
Folosirea fișelo r îi stimulează pe elevi, dar ajută și ȋnvățatorul să constate progresul
acestora, nivelul la care se află fiecare. O fișă este bună dacă răspunde trebuințelor unui elev.
În cadrul orei de matemat ică, cu tema ”Inmultirea numerelor naturale ”( clasa a
III-a), învățătorul poate întocmi fișă de consolidare care sa cuprinda numai numai ceea ce
elevii au învățat , fisa de recuperare pentru elevii cu goluri în cunoștințe , fișa de dezvoltare
pentru elevii dotați
Fișă de consolidare
1) 2 x 4 1 x 4 x 3 …. . x ….. = 45
7 x 0 2 x 1 x 7 ….. x ….. = 36
3 x 9 3 x 2 x 8 ….. x 2 x 4 = 24
8 x 1 2 x 3 x 7
2) Aflați produsul numerelor 4 și 7 .
3) Aflați suma a trei numere naturale, știind că primul este 4 , al do ilea de 3 ori mai mare, al
treilea cu 4 mai mare decât al doilea. Scrieți rezolvarea întru -un singur exercițiu .
114
Fișă de recuperare
2 x …. = 12 4 x …. = 16 1 x …. = 7
…. x 3 = 18 …. x …. =32 …. x 5 = 40
Alina are 8 mere și de 2 ori mai multe pere.Câte pere are? Câte fructe are?
Fișă de performanță
1) Verificați și stabiliți A/F
4 x ( 2 + 7 ) = 40 7 x 4 = ( 13 + 5 ) x 2
3 + 5 x 7 = 36 ( 60 – 54 ) x 8 = 21 + 21 + 21
8 x 5 – 9 = 23 ( 42 – 35 ) x 5 = 9 x 4
2) La produsul numerelor 3 și 7 adăugați triplul numărului 3. Scrieți rezultatul ca un produs de 2
factori.
3) Aflați numărul necunoscut din următoarele relații:
a + 4 x 8 = 50 a – 6 x 3 = ( 7 + 3 ) x 5
6 x 5 – a = 12 5 x 9 + a = 6 x 7 + 18
4) Un bloc are 2 scări și 3 etaje. Câte apartamente are dacă la un etaj sunt 4 apartamente, iar la
parter se află 3 apartamente?
115 În continuare voi da un e xemp lu de tratare diferențiată î n lecție de istorie ”Regele
Ferdinand ș i Marea Unire” cu itemi gradaț i cu dif icultate.
Elevii cu posibilităț i medii vor ordona etapel e înfăptuirii Marii Uniri:
-Unirea Transilvaniei cu Româ nia;
-Unirea Bucovinei cu Româ nia;
-Unirea Basarabei cu România .
Elevii buni la istorie au ca sarcina să explice însemnă tatea actului istoric de la 1
Decembrie 1918.
Elevii care sunt foarte buni la istorie vor realiza o compunere despre înfăptuirea
României Mari, folosind informațiile de la rubrica ,, Citim și reț inem”
Tratarea individuală se realizează și prin acț iuni individualizate sugerate și impuse,
care se realizează în afara procesului de învățămant ș i aici fac referire la temele
diferențiate pentru acasă , lectura ș i bibliografia.
Temele reprezintă, pentru copii, un mijloc de a -și „consolida” cunoștințele dobândite
la școală, iar pentru părinți, un mod concret de a se implica în procesul educaț ional .
Tema pentru acasă cu sarcini de lucru diferențiate:
O -tema pentru acasă obligatorie (temă notată cu O), care cuprinde sarcini de lucru de
nivel minim/ mediu;
tema pentru „elevii har nici” (temă notată cu ); nu este obligatorie, dar poate fi
efectuată de elevii care doresc să lucreze suplimentar; tema include sarcini de lucru de
nivel mediu/ superior;
tema pentru „elevii isteți” (notată cu , simbolizând „un bec care se aprinde”);
tema nu este obligatorie și inclu de în alternanță, sarcini de lucru de nivel superior.
Un exemplu de tratare diferențiată prin tema pentru acasă , la limba și literatura
română , textul “ Poveste fără de sfarș it”, după Michael Ende (clasa a IV -a)
O Nivel 1 (temă pentru acasă obligatorie )
1. Răspunde în scris la întrebări.
2. Alcătuiește două enunțuri cu cel și ce-l
.
Nivel 2 (temă pentru „elevii har nici” )
1. Completează enunțuri cu informaț ii din text.
*Bastian iși imaginează povești ș i …………………
116 *Bastian știe că nu poate pleca…………………….
*În cazul lui Bastian, pasiunea este…………………
2. Povestește fragmentul din manual, apoi găsește un final potrivit.
Nivel 3 (temă pentru „elevii isteți” )
1. Alcătuiește două enunțuri folosind cuvâ ntul carte (cartea).
Respectă indicaț iile de mai jos .
a) substantiv, adjectiv, verb, substantiv;
b) substantiv, verb, substantive, adjectiv.
Tratarea diferențiată poate fi realizată ș i prin activități pe grupe de nivel (împărțirea
clasei în grupe relativ apropiate sub raport ul potențialului intelectual și repartizarea unor
sarcini diferite);
Pentru această activitate pe centre m -am gandit să vin cu u n exemplu concret la
matematică , lecț ia ’’Înmulț irea numerelor naturale’’ ( clasa a III -a )-teoria
inteligenț elor multiple . Invatatorul imparte colectivul de elevi în 4 grupe astfel:
Grupa lingvi știlor( Inteligența lingvisticǎ)
1) Găsiți operațiile de înmulțire cu numere până la 10 al căror rezultat rimează.
Exemplu: 5×5=25
2) Comparați relațiile și explicați alegerea făcută:
3×7 3+7 3×6 1×6
Grupa matematicienilor( Inteligența logico -matematicǎ)
1) Calculați prin înmulțire câți ochi au în total toate fetele prezente din clasa noastră,
apoi toți băieții prezenți din clasă, iar în final faceți totalul ochilor din clasa .
2) Puneți problema într -un exercițiu!
______________________________________
Grupa const ructorilor (Inteligența kinestez icǎ)
1) Construiți, folosind cutii de chibrituri, 4 blocuri cu 5 etaje și 6 blocuri cu 7 etaje.
2) Calculați, folosind operațiile cunoscute, câte cutii de chibrituri ați folosit.
117
Grupa naturaliștilor(Inteligența naturistă)
1) Pentru a afla câte săptămâni poate rezista un scorpion, fără apă și hrană, măriți de
6 ori prod usul dintre numerele 5 și 2.
2) Calculați câte zile sunt în 4 săptămâni și 5 zile.
Într-o oarecare măsură , putem fi de ac ord cu afirmația lui J.Bruner conform
căreia “oricine poate învăța orice , la orice vârstă, cu condiția că acel conținut sa –i fie
prezentat într -o formă accesibilă .”
În concluzie , cerinț ele acestui principiu impune cadrului didactic o bună cunoaștere a
conținutului programei școlare, a manualului după care se parcurge materi a clasei
respective și nu în ultimul rând a structurii personalităț ii elevului pe plan intelectual la
fiecare vârstă și nivel de învățămâ nt, pen tru ca însuș irea cuno ștințelor să poată fi
adecvată ș i să dea rezultatele aș teptate.
6. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor
Este un principiu care prevede faptul că ceea ce se învață să fie temeinic,
durabil în timp, păstrat în memorie o perioadă lungă de timp,în vederea aducerii în
actualitate , pentru a rezolva unele sarcini sau în desfășurarea unor activități.
Dacă în timpul lecției elevii sunt pasivi , ei nu rețin , nu fixează materialul și nu
simt nevoia de a asimila cunoștințele respective, neînțelegând necesitatea memorizării
materialului dat.
Învățarea este temeinică atunci când are la bază o motivație intrinsecă , adică
acea stare interioară determinată de interesul pentru conținutul procesului de
cunoaștere, fiind susținută de curiozitatea și plăcerea de a cunoaște , a înțelege o serie de
fenomene și procese .
Memorarea, păstrarea, recunoașterea și reproducerea materialului studiat sunt
condiții indispensabile în realizarea unei bune învățări . Învățarea este de neconceput fără
o sprijinire pe procesele memoriei.
În lipsa unei învățări temeinice ,elevul ramâne cu cunoștințe extrem de sărace,
superficiale, nesistematice și cu o gândire si memorie deficitară.
Resemnificarea cunoștințelor se poate realiza cu ocazia lecțiilor de sinteză sau de
recapitulare. Recapitularea nu este o simplă obligație formală, ci un important prilej de a
reanaliza achizițiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni între mai multe planuri de
118 importanță a cunoștințelor și abilităților. Recapitularea poate fi selectivă, punându -se
accentul pe elementele sintetice, comparative, integratoare ale conținuturilor predate.
Învățarea temeinică se va racorda și la perspectiva practică. În fond, practica
ulterioară validează implicit temeinicia cunoștințelor. Nu este vorba numaidecât de o
practică imediată, ci de una care poate surveni în timp, una potențială, posibilă, dorită,
visată.
De exemplu, la capitolul "Trecutul și prezentul din jurul
nostru " subtema "Cunoașterea lumii prin călători " (clasa a IV -a) la sfârsitul lecț iei,
când elevii sunt familiarizaț i cu noile cunoștințe despre marii călători și exploratori ai
lumii și unde au călătorit aceștia , vor avea de identificat și de descris pe hartă (fig.14)
traseul fiecărei expediții. În felul acesta, învățarea va fi una de durată , se va efectua în
mod intuitiv, fixarea cuno ștințelor nu se va realiza printr –
o repetare succin tă a conținuturilor, ci printr -o conexiune logică , rațional ă, între marii
călători și traseele parcurse de aceștia.
Aplicație: Identificați și descrieți traseul fiecărei expediții.
Fig.14
Un alt exemplu la lecț ia "Din fereastr a casei mele" , de Emilia Caldără ru
(clasa a IV -a) , pentru însuș irea temeinică a cunoștințelor am dat spre rezolvare elevilor
următoarele cerințe:
a) Subliniază cu o linie predicatele și cu două linii subiectele din versurile urmatoare:
Tu așterni mireasma primăverii.
Din coroana ta cad toamne roșii.
b) Rescrie versul notat cu simbolul , presupunând că ar fi fost mai mulți tei.
119 c) Cum s -ar modifica versul cu simbolul , dacă ar fi fost o singură toamnă?
În continuare un alt exemplu la educație civică, lecț ia „ Din dragoste pentru ț ara
mea”,(clasa aIV -a) la sfârșitul lecț iei, cand elevii au fost familiarizați cu noile cunoștinț e,
au primit ca sarcina de lucru să completeze cateva enunț uri lacunare .
Aplicație: Completează enunț urile:
Pentru că imi iubesc ț ara, nu ……………
De 1 Decembrie mi -ar plă cea ca toata lumea………………..
Dacă cineva spune un neadevar despre ț ara mea, eu……………..
Nu pot fi un bun româ n daca………………………….
Sunt mandru/mandră când mă gâ ndesc la ………………..
Când spun Româ nia, spun……………
Acest principiu al însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor l -am aplicat și
la ora de științe, în cadrul lecției „ Sistemul Solar” (clasa a IV -a), unde pentru însușirea
temeinică a cunoștințelor elevii au trebuit să an alizeze, sintetizeze și consolideze
cunoștințele despre Sistemul Solar și planetele acestuia.
Pentru aceasta elevii au avut de stabilit valoarea de A (adevărat ) sau F(fals ) pentru
enunțurile date și apoi să transforme enunțurile false în enunțur i adevărate.
Satelitul natural al Pământului este Jupiter.
Pământul se mai numește și Terra.
Mercur este planeta cea mai apropiată de Soare.
Planetele vecine cu Pamantul sunt Marte și Uranus.
Cea mai indepărtată planetă de Soare este Saturn.
Planetele nu au lumină proprie.
La matem atică , lecția “Înmulțirea unui număr de două cifre cu un număr de o
cifră”(clasa a IV -a), fiind o lecție de consolidare a cunoștințelo r am adus spre rezolvare
o fișă de lucru .
Se propune elevilor să citească problema cu mare atenție. Se va completa tabelul
,,Știu.Vreau să știu.Am aflat” Se identifică datele problemei și se va face rezolvarea, în
perechi, pe fișa dată. Se verifică oral rezolvarea problemei .
120
* La un spectacol de circ au venit 35 de bunici, de 3 ori mai mulți părinți și 179 de
copii. Câte persoane au venit în total la circ?
ȘTIU VREAU SĂ Ș TIU AM AFLAT
Un alt exemplu, la clasa pregătitoare în cadrul unei lecții de consolidare “Adunarea
și scăderea fără trecere peste ordin în concentrul 0 -10”,invatatorul imparte elevii pe
grupe, iar fiecare grupa primeste cate o fisa de lucru.
* Fiecare grupă, pri mește câte o fișă cu numerele : grupa nr. 1 : 17, 1, 5, 3 ;grupa
nr.2: 8,2,9,0 ; grupa nr. 3 : 4,5,3,8. Fiecare grupă trebuie să găsească cât mai multe
operații de adunare și scădere folosindu -se de numerele de pe fișa lor.
La clasa a IV -a , la limba și literatura română , în cadrul lecț iei “Povestirea unui
fragment “ învățarea temeinică se poate realiza ș i cu ajutorul unui concurs “ Lanț ul
poveș tilor” unde elevii formează echipe cu câ te 5 ele vi, fiecare echipă ȋ și alege un autor
ȋndrăgit al povestilor pentru copii și, timp de o săptămână încearcă să citească câte mai
multe povești ale autorului respectiv . Fiecare membru al echipei notează î ntr-un
dreptunghi numele lui și povestea , după care formează o zăluță pentru lanț. L a sfărșitul
săptămâni , învățătorul alege din fiecare lanț o zăluță , iar posesorul acesteia va povesti un
fragment din povestea citită .
Câștigă echipa care are lanț ul cel mai lung.
Respectarea acestui principiu presupune câ teva reguli:
asigurarea unei predări intuitive ș i accesibile;
-direcționarea însușirii cunoștințelor spre o asimilare logică, conștientă și
sistematică .;
121 -stimularea participării active a elevilor la lecții și asigurarea continuității
participării acestora la procesul de învăț are;
-asigurarea motivației învățării, în concordanță cu aspirațiile individuale ale
fiecă rui elev ( de autodepăș ire)
Cerința stipulată de acest principiu poate fi asig urată și de calitatea sau temeinicia
controlului ș i aprecierii ș colare , acestea constituie un mome nt prielnic pentru re petarea,
resemnificarea informaț iilor, stimularea unor int erese, fortificarea unor motivații,
creșterea capacităț ii de autoevaluare.
7. Principiul feed -back -ului sau al conexiunii inverse
În timpul predării unei lecț ii , profesorul trebuie să știe cât mai exact în ce
măsură informațiile predate au fost înțelese și reținute de că tre elevi. A cest lucru necesită
inversarea fl uxului transmi terii de idei, de la profesor la elevi cu unul de la elevi spre
profesor. Această evaluare a e ficienței predării este în general continuuă . Profesorul
descifreaza din comportamentul elevilor dacă predarea sa este atractiv ă, clară, dacă
noțiunile par a fi ințelese de elevi. Apoi, fiecare lecție continuă în mod obligatoriu cu o
etapă de dicată exclusiv acestui feed -back: prin aplicații bine alese cât și conversație
euristică, profesorul masoară calitatea învăță rii, deci de fapt ca litatea predă rii.
Un aspect important al aplică rii acestui principiu este valori ficarea greșelilor elevi lor.
Se recomandă ca profesorul să nu enumere greș elile tipice pe care le fac elevii într -o
anumită situație, ci să aștepte ca aceste greșeli să apară, apoi să explice modul corect de
gândire, fără a -i ridiculiza ci, dimpotrivă, încurajându -i. Greșelile fa c parte din încercarea
elevilor de a învăța temeinic.
Orice cadru didactic trebuie sa aibă permanent un feed -back de la elevi , deoarece
prin ut ilizarea feed -back-ului poate știi dacă ceea ce și -a propus s -a și realizat, și în
același timp dacă e levii au făcut progrese sau ce dificultăți întâmpină în activitatea de
învăț are
Un exemplu de realizare a feed -back -ului în cadrul unei lecții de matematică :
“ Ordinea efectuării operaț iilor. Exerciții și probleme cu cele patru operații
învăța te”, învăță torul poate realiaza feedback -ul printr -un joc didactic : ” Cuvâ ntul
magic ”. (fig.15)
Prin acest joc , învăță torul verifică dacă elevii aplică corect algoritmul de
rezolvare exercițiilor care presupun respectarea ordinii efectuării operațiilor ;
122
JOC DIDACTIC – ,,CUVÂNTUL MAGIC”
Fig. 15
A R B V O
14 13 23 15 16
În cadrul l ecției de limba și literatura română cu tema “ Adjectivul” , feed -back-ul
poate fi realizat astfel:
-Învățătorul împarte elevilor câte un bilețel, pe care aceștia vor scrie câ te un
‘’adjectiv’’ despre cum a fost lecția respectivă . Astfe l se verifică dacă elevii și -au însușit
noțiunea de “adjectiv”.
Tot în cadrul aceleiași lecț ii, feed-back-ul se mai poate realiza ș i astfel : cadrul
didactic le da elevilor un text si le cere acestora sa sublinieze adjectivel e,dupa care sa
citeasca textul cu si fara adjective sis a spuna ce au constat .
Din depărtă rile albastre s -a ivit un vapor alb, plutind pe marea liniștită. Pe cerul
senin se zăreau pescă rușii cu aripile întinse . Razele aurii dădeau mării o stră lucire .
Copiii voioși se jucau pe ță rmurile însorite în t imp ce valurile înspumate le scă ldau
picioarele goale. 18 : 3 + 8 = A
A : 2 + 8 = V
V + 32 : 4 = B
B – 20 : 2 = R
R + 15 : 5 = O
123 * elevii subliniază adjectivele din textul dat, apoi citesc textul cu și fără adjective și
spun ce constată.
În vederea obț inerii unui feed -back rapid la lecție de istorie ” Cuza și Unirea
Principatelor Româ ne”(clasa a IV -a), am folosit metoda RAI (Raspunde -Aruncă –
Inter oghează) unde elevii au fost așeza ti în cerc, unul dintre ei scria pe hârtie o
întrebare în legatură cu textul citi t, pe care o oferea altui coleg. Cel căruia i s -a adresat
întrebarea răspunde a, apoi for mula la rândul său altă î ntrebare.
Un alt exemplu de reali zare a feed -back -ului la limba și literatura româ nă, lecț ia
„Povestea cu un copil și un peștiș or argintiu” , după Ada Teodorescu (clasa a IV -a), am
cerut elevilor să scrie un mic eseu în care să prezinte un lucru pe care l -au învățat în ora
respectivă și să formuleze o întrebare pe care o au în legătură cu aceasta.
“ Eseul de 5 minute ”
1. Scrie câte o propoziție despre băiat și peștiș or.
2. Care este învățăt ura desprinsă din lectură ?
3. Pune o întrebare!Poate vrei să afli mai mult.
Astfel elevii vor aduna informaț iile legate de tema lecției și îi va da învăță torului o
idee mai clară despre ce s -a întâmplat, în plan intelectual, în aceea oră.
O aplicare uzuală a feed -back-ului o constituie cu siguranță rezultatele la testele de
evaluare . Principiul retroacțiunii sau al conexiunii inverse se realizează prin evaluare
ritmică, progresivă, formativă.
Conexiunea elev -profesor, inversă procesului de comunicare de cunoștințe,
contribuie la activizarea și intensificarea învățării, la asigurarea unui confort în educație
pentru fiecare elev în parte, reliefând calitatea procesului de învățare, prin determinarea
acelor comportamente ale elevilor care, odată formate, se concretizează în deprinderi,
capacități intelectuale și practice, atitudini, trăsături motivaționale și afective.
Îmbunătățirea din mers a rezultatelor procesului instructiv -educativ, în funcție de
informația pri mită despre rezultatele anterioare, asigură obtțnerea de efecte pozitive
pentru proces și reducerea sau eliminarea celor negative.
Pe parcursul anului am mo nitorizat atent progresul învățării fiecărui elev în parte ,
imbinân d activitatea frontal ă cu cea pe grupe, individuală sau pe perechi, dirijată
constant ș i atent.
124 Prezint mai jos modele de teste de evaluare inițială pe care le -am propus elevilor
la disciplinele limba și literatura română și matematică în anul ș colar 2018/2019
MODE L 1
Disciplina : LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ – PROBĂ DE EVALUARE
INIȚIALĂ
A. Citește cu atenție textul pentru a rezolva sarcinile de mai jos:
James și prietenii lui speciali călătoreau pe piersica uriașă care zbura pe cer ca un
balon gigantic. Băiatul observă că toată lumea continua să fie veselă și mulțumită.
– Nu credeți că este momentul perfect pentru puțină muzică? întrebă Buburuza. Ce
părere ai, Maestre Greierini?
– Cu plăcere, răspunse Greierini făcând o plec ăciune.
Începu concertul. Publicul se simți complet vrăjit încă de la prima notă. James nu
auzise nicicând o muzică așa minunată ca aceasta. În grădina casei mai ascultase vara
țârâitul greierilor, dar acum sunetele erau altfel. Era muzică adevărată: acorduri, armonii,
linie melodică și tot ce mai trebuia.
Și ce minunat era instrumentul la care cânta Maestrul Greierini! Suna exact ca și când
ar fi cântat la o vioară! Arcușul viorii, partea mobilă, era piciorul lui din spate. Corzile
viorii, parte a care scotea sunetele, era marginea aripii lui. Greierele folosea partea de jos
a piciorului cu o mișcare lină și curgătoare, iar muzica se revărsa și umplea cerul albastru
cu o melodie veselă.
Concertul se termină și izbucniră toți în aplauze fren etice. Domnișoara Păianjen se
ridică în picioare cu o privire plină de admirație și strigă cu emoție:
– Bravo! Mai cântă -ne!
– Fascinant! exclamă James. Maestre, aveți un talent desăvârșit și o ureche muzicală
perfectă. Până acum nu m -am întreb at niciodată în ce fel cântă greierii.
– Tinere prieten, zise cu blândețe Maestrul Greierini, pe lumea asta sunt o mulțime de
lucruri despre care nu ți -ai pus încă întrebări. De exemplu, unde crezi că am urechile?
– Urechile? Pe cap, desigur. Toată lumea izbucni în râs.
– Adică nici măcar asta nu știi? izbucni Miriapodul.
– Nu se poate să le ai în altă parte… Mă dau bătut. Unde ai urechile?
– Uite-aici! zise Maestrul Greierini. De -o parte și de alta a burții.
(,,James și piersica uriașă” după Roald Dahl)
125 1. Completeaza spațiile libere cu informații despre textul citit:
Fragmentul face parte din volumul …………………………………. ………. ………
Autorul acestuia este ……………………………………………………. …………………
Un titlu potrivit pentru acest fragment este ………………………………………… ..
2.Subliniază răspunsul corect la întrebările următoare .
a) Cu ce călătoreau James și preietenii lui?
*cu balonul *cu trenul *cu piersica uriașă
b)Cine erau prietenii băiatului?
*niște gâze *copiii din cartier *colegii de școală
c) A cui a fost propunerea de a asculta muzică?
*a domnișoarei Păianjen *a Buburuzei *a Miriapodului
3. Scrie cuvinte:
a) cu sens asemănător: b) cu sens opus :
fascinant = gigantic ≠
burții. =. prieten ≠
nicicând = blândețe ≠
b) Alcătuiește propoziții folosind cuvântul tânăr ca substantiv, apoi ca adjectiv.
4.Răspunde la întrebări folosind informațiile din textul dat:
a) Cum era muzica interpretată de Greierini?
b) Cu ce instrument muzical se aseamănă sunetele cântate de greiere
c) Unde sunt poziționate urechile greierelui?
5. Red actează răspunsurile la cerințele de mai jos, în cel mult trei rânduri:
a) Dacă aș fi James, m -aș simți fericit pentru că …………………… …
b) Justifică comportamentul domnișoarei Păienjen la finalul concertul
c) Argumentează de ce prietenii au râs de James după concert.
6. Barează cu o linie intrusul din următoarele șiruri de părți de vorbire:
a) uriașă, gigantic, veselă, aplauze, mulțumită, frenetice;
b) James, concertul, Buburuza, Greierini, Miriapodul, Păianjen;
c) călătoreau, balon, zbura, observau, cântă, auzise .
126
7. Scrie în casete semnele de punctuație potrivite :
E dimineață James îi spune colegului său
John ieri am fost cu mama la librărie
Ce ai cumpărat
Am cumpărat cartea Piersica uriașă E o carte minunată
8. Scrie o invitație pentru Maestrul Greierini și prietenii sai in care să le transmiteți ca
sunt asteptați la noi în școala pentru a participa la activitatea desfășurată de Halloween,
specificand data, ora, locul, organizatori.
Obiective operaț ionale:
O1: *să completeze spațiile libere cu informații despre textul citit ;
O2: * să sublinieze răspunsul corect la întrebările date ;
O3: *sa identifice cuvinte cu sens asemană tor sau cu sens opus celor date:
O4: * să răspundă la cele trei întrebări folosind informațiile din textul dat ;
O5: * să redactează răspun surile la cerințele da te exprimâ ndu-si opinii personale, în cel
mult trei rânduri;
O6: * să identifice intrusul adică partea de vorbire diferită de cele din șirul dat în toate
cele trei cazuri.
O7: * să completeze toate cele zece semne de punctua ție omise in textul dat;
O8: * să scrie o invitaț ie conform indicaț iilor date.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Item CALIFICATIVE
FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT
1 Completeză corect toate
cele trei spații lacunare. Completeză corect două
spații lacunare. Completeză corect un
spațiu lacunar.
2. Identifică răspunsurile
corecte în toate cele trei Identifică răspunsurile
corecte în două dintre Identifică răspunsurile
corecte într -una dintre
127 situații. situațiile date. situațiile date.
3a,b Identifică sinonimele și
antonimele corespunză toare
cuvintelor date.(3/3) Identifică parțial sinonimele și
antonimele corespunză toare
cuvintelor date (2/3) Identifică sinonimele și
antonimele corespunză toare
cuvintelor date în una din cele
trei situaț ii ( 1/3)
3c Utilizează corect cuvântul
tânăr cu valoare de substan
tiv/ adjectiv. Utilizează parțial corect
cuvântul tânăr cu valoare de
substan tiv/ adjectiv. Utilizează eronat cuvâ ntul
tânăr cu valoare de substan
tiv sau adjective..
4. Formulează corect răspunsul
la toate cele trei întrebări. Formulează corect răspunsul
la două întrebări. Formulează corect răspunsul
la o singură întrebare.
5. Exprimă opinii personale
pertinente în toate cele trei
situații date. Exprimă opinii personale
pertinente în două dintre
situațiile date. Exprimă opinii personale
pertinente într -una dintre
situațiile date.
6 Identifică partea de vorbire
diferită de cele din șirul dat în
toate cele trei cazuri. Identifică partea de vorbire
diferită de cele din șir în două
dintre cazurile date. Identifică partea de vorbire
diferită de cele din șir într –
unul dintre cazurile date.
7 Completează corect toate cele
zece semne de punctuație. Completează corect cel puțin
opt semne de punctuație. Completează corect cel puțin
cinci semne de punctuație.
8 Compune invitația conform
cerințelor ș i criteriilor date.90 –
100% Compune invitaț ia par țial
corect omițând anumite criterii
date(80 -65%) Compune eronat invitația
nerespectând cerințele ș i
criteriile date( 60 -50%).
ITEMI CALIFICATIVUL
FINAL
Rezolvă integral și corect 8 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 6 itemi;parțial 1 item/ incorect 1
item sau orice altă combinație apropiată acesteia
BINE
Rezolvă integral și corect 5/6 itemi; parțial 2/3 itemi/
incorect 1/2itemi sau orice altă combinație apro piată
128 acesteia SUFICIENT
Rezolvă integral și corect 2/3 itemi; incorect 5/ 6itemi INSUFICIENT
CALIFICATIVE OBȚINUTE LA NIVELUL CLASEI:
Legenda: * item rezolvat; ~ item rezolvat partial; – item nerezolvat.
Nr crt. Elevul I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
1. D.M.V. * * * ~ ~ * ~ ~
2. D.V.S. – ~ ~ ~ – – – –
3. D.C.D. * * * * * * * *
4. D.A.D. * * * * * * * ~
5. G.C.L. * * ~ – * * ~ ~
6. M.A.I * ~ * * * * ~ –
7. M.D.V. ~ ~ * ~ ~ ~ * ~
8. N.C.M. * * * * * * * *
9. M.L.N ~ ~ – ~ ~ – ~ –
10. N.C.G. * * * * * * * *
11. N.B.A. * * * ~ * * * *
12 P.I.A. * * * * * * * *
13 P.F.N. – – ~ – ~ – – –
14 S.M.A. * * * ~ * ~ * ~
Aprecieri finale :
FB B S I
Nr. elevilor care au
obtinut 6 3 3 2
129
MODEL 2:
Discipli na : MATEMATICĂ – PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
1.Scrie numerele date cu cifre arabe:
a) două sute treizeci si doi: ……………………. ; d) MCXI: ………………….;
b) patru mii nouăsprezece:.. ………………………; e) LIV ………………… ;
c) sapte mii șapte :……………………………………..; f) CCXXII: …………………;
2 Se dau n umerele : 2 657 ; 5678 ; 783; 1 003 ; 8760 .
Completează enunțurile :
a) cel mai mare număr este
b) cel mai mic numă r este
c) …………………este număr impar cu suma cifrelor 4 ;
d) …………….este scris cu cifre consecutive.
3. Încercuiește varianta corectă:
a) numerele care se adună se numesc : *factori *termeni * produs ;
b) numărul din care se scade se numește :*scăzător *diferență *descăzut;
50%
22%14%14%REZULTATE ÎNREGISTRATE LA
EVALUAREA INIȚIALĂ
FB B S I
130 c) rezultatul împărțirii se numește: * sumă *produs * cât ;
d) rezultatul înmulțirii se numește: *produs * cât * diferență.
4. Efectuează operațiile și completează tabelul:
a 238 2448 a 854 3 085
b 542 5479 b 281 1 199
a + b a – b
a 26 543 a 64 810
b 8 6 b 4 9
a x b a : b
5. Calculează corespunzător expresiei :
a) de 4 ori mai mic decât 28 :
b) cu 4 mai mult decât 28 :
c) de 4 ori mai mare decât 28 :
d) cu 3 mai puțin decât 28 :
6. Află numărul necunoscut
7 x a = 42 b : 10 = 8 c – 715 = 188 409+ d =700
7. Calculează respectând ordinea operațiilor:
4x (25 -10×2)+6x(32:8)=
8. Scrie în dreptul fiecărui enunț ,,A”sau ,,F”dacă enunțul este adevărat sau fals .
a) Lungi mea se măsoară în metri.
b) Masa corpurilo r nu se măsoară în litri.
c) Capacitatea vasel orse măsoară în kilograme.
d) Timp ul se măsoară în secunde.
9. Observă, cu atenție, apoi scrie pe spațiile punctate numărul de figuri geometrice de
fiecare fel:
131
………..triunghiuri ………pătrate ……..cercuri
10. Scrie fracțiile corespunzătoare părții albe și părții colorate sub fiecare desen, apoi
compară -le:
11. Într -o livadă sunt 342 de pruni. Caiși sunt de 3 ori mai puțini decât pruni. Vișini sunt
cu 34 mai puțini decât caiși. Câți pomi sunt în total în acea livadă?
Matrice de specificație :
Conținuturi / Obiective Cunoaștere Înțelegere Aplicare
1. Numerele naturale; X x x
2. Operații cu numere naturale; X x x
3. Probleme care se rezolvă prin operații
cunoscute x x
4. Unități de măsură X x
5. Elemente intuitive de geometrie X x x
6. Fracții X x x
Obiective :
O1: *să scrie numerele cu cifre arabe ;
O2: * să găsească numerele naturale care respectă cerința dată ;
O3: *sa identifice termenii matematici corespunzatori cerintei;
O4: * să utilizeze algoritmul de calcul pentru operațiile aritmetice ;
O5: * să recunoască și să opereze cu terminolog ia specifică operațiilor aritmetice ;
O6: * să determine numărul necunoscut, aplicând corespunzător algoritmul de calcul în
situațiile cerute;
132 O7: * să aplice ordinea efectuării operațiilor de același ordin precum și semnificația
parantezelor;
O8: * să r ecunoască unitățile de măsură standard pentru lungime, capacitate, masă, timp ;
O9: * să identifice numărul de figuri geometrice,conform cerintei;
O10:* să identifice fracțiile corespunzătoare părtilor luate in evidentă din întregii
corespunzători;
O11:* să întocmească și să scrie planul de rezolvare a problemei aplicând operațiile
corespunzătoare judecății
Descriptori de performanță :
Nr.
Item Foarte bine Bine Suficient
1. Scrie corect ,cu cifre
arabe, numerele date Scrie corect trei dintre
numerele date Scrie corect unu /două
dintre numerele date
2. Completează toate
enunțurile cu numere
conform cerințelor date Completează trei enunțuri Completează unu/ două
enunțuri
3. Recunoate toate variantele
corecte Recunoate trei variante
corecte Recunoaște una/ două
variante corecte
4. Efectuează toate operațiile
, utilizând corect
algoritmul de calcul
corespunză tor Efectuează corect șase/
șapte operații Efectuează corect patru/
cinci operații
5. Utilizează corect
semnificația relațiilor date,
scrie operațiile conform
acestora și efectuează
corect calculele Utilizează corect
semnificația relațiilor date,
scrie operațiile
corespunzătoare, dar
calculează cu mici erori Confundă unele relații și
rezolvă corect o singură
operație
6. Găsește v aloarea
necunoscutei în toate
situațiile Găsește valoarea
necunoscutei în trei situații Găsește valoarea
necunoscutei în una/
două situații
7. Calculează corect
respectând ordinea
efectuării operațiilor și a
parantezelor Calculează respectând
ordinea efectuării
operațiilor și parantezelor
cu 2/3 greșeli de calcul Calculează respectând
ordinea efectuării
operațiilor cu 4 -5 greșeli
de calcul
8. Stabilește valoarea de
adevăr a enunțurilor
referitoare la unități de
măsură Stabilește valoarea de
adevăr p entru trei enunțuri Stabilește valoarea de
adevăr pentru două
enunțuri
133 9. Identifică numărul de
figuri geometrice,conform
cerintei. Identifică o parte din figuri
(5-6 ) Identifica o parte din
figure( 1 -20).
10 Identifică fracțiile
corespunzătoare părtilor
luate în evidenț ă din
întregii dați, apoi le
compară . Identifică parțial 2/3 din
fracțiile corespunzătoare
părților luate în evidență
din întregii dați, apoi le
compară parț ial corect. Identifică partial 1/3 din
fracțiile corespunzătoare
părților luate în evidență
din întregii dați, apoi le
compară utilizând eronat
semnele de relaț ie.
11. Întocmește și scrie corect
planul de rezolvare a
problemei calculând corect Rezolvă problema dar
întoc mește planul de
rezolvare parțial Scrie și rezolvă corect
doar 1 -2 operații și scrie
doar o idee din planul de
rezolvare
ITEMI CALIFICATIVUL
FINAL
Rezolvă integral și corect 10 itemi; 1 item par țial FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 8 itemi;parțial 1 item/ incorect 1
item sau orice altă combinație apropiată acesteia
BINE
Rezolvă integral și corect 4/5 itemi; parțial 2/3 itemi/
incorect 2/3 itemi sau orice altă combinație apropiată
acesteia
SUFICIENT
Rezolvă integral și corect 2/3 itemi; incorect 7/8 itemi INSUFICIENT
CALIFICATIVE OBȚINUTE LA NIVELUL CLASEI:
Legenda: * item rezolvat; ~ item rezolvat partial; – item nerezolvat.
Nr crt. Elevul I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
1. D.M.V. * * ~ * * * ~ * ~ * ~
2. D.V.S. ~ ~ ~ ~ – – – – – – –
3. D.C.D. * * * * * * * * * * *
134 4. D.A.D. * * * * * * * ~ * * *
5. G.C.L. * * ~ * ~ * ~ * ~ ~ ~
6. M.A.I * * – * ~ * ~ ~ * * ~
7. M.D.V. * ~ * * ~ – * ~ – ~ –
8. N.C.M. * * * * * * * * * * *
9. M.L.N – ~ – – ~ – – ~ – – –
10. N.C.G. * * * * * * * * * * *
11. N.B.A. * * * ~ * * * * * * *
12 P.I.A. * * * * * * * * * * *
13 P.F.N. – – ~ – ~ – – – – – –
14 S.M.A. * * * * ~ * * ~ * * ~
Aprecieri finale :
FB B S I
Nr. elevilor care
au obtinut 6 3 2 3
46%
23%16%15%REZULTATE ÎNREGISTRATE LA
EVALUARE INIȚIALĂ
FB B S I
135 Pentru o mai bună precizie a înregistră rii rezultalelor , evaluarea formativă la nivel de
clasă am realiza t-o cu ajutorul probelor orale ș i scrise .
Rezu ltatele pe care elevii le -au obținut la evaluă rile formative din cadrul lecțiilor , au
arătat că aceșt ia au reacționat pozit iv în cadrul orelor de curs , manifestând interes și
atenț ie , ce ea ce a determinat un progress vizib il, comparative cu rezultatele înregistrate
în evaluarea inițială .
Prezint mai jos două modele de teste de evaluare formativ ă și sumativă .
MODEL 1
DISCIPLINA – istorie
Unitatea de ȋnvătare 1: Popoare din trecut și de astăzi
I. Încercuiește litera din fața răspunsului corect:
1.Strămoșii poporului român sunt:
a) dacii și grecii b) dacii și romanii c) galii și slavii
2. Cetățile întărite ale dacilor se numeau:
a) acropole b) vile c) dave
3. Părinții democrației sunt:
a) grecii b) dacii c) romanii
4. Inventatorii alfabetului chirilic sunt:
a) Rurik b)Asterisc și Obelix c) Chiril și Metodie
II. Citește cu atenție textul de mai jos:
„Grecii se ocupau cu creșterea animalelor și cultivarea cerealelor. Ei erau și buni
meșteșugari, ceramica și țesăturile lor fiind deosebite. Deoarece erau aproape de mare,
vechii greci s -au îndeletnicit și cu pescuitul. Făceau comerț cu pește, ulei, vin, cereale și
sare.
136 Cele mai însemnate cetăți au fost Sparta și Atena.
Meșteșugarii, negustorii, proprietarii de corăbii precum și oamenii simpli din
Atena luau parte la alegerea căpeteniilor orașului, discutau și aprobau legile.”
*Scrie din textul de mai s us:
a) 4 ocupații ale vechilor greci
b) numele a 2 orașe grecești
c) 4 produse cu care vechii greci făceau comerț
d)categoriile sociale care participau la alegerea căpeteniilor orașului
III. Completează enunțurile de mai jos cu cuvintele din paranteză:
Triburile geto -dacilor au fost unite pentru p rima dată de regele ……….
Etnicii germani au fost aduși pe teritoriul României de către ……………………………
începând cu se colul ………….. pentru …………………și …………………………..
Ocupația prin care germanii au răm as celebri este…………… ……………………… .
Cu ocazia sărbătorii de Crăciun francezii pregăt esc prăjitura numită…………………
( buturugă , regalitatea maghiară, Burebista, apărarea granițelor, al XII -lea,
prelucrarea metalelor, întărirea stăpânirii)
IV.Scrie câte 2 lucruri specifice fiecărui popor din tabelul de mai jos:
Românii Rușii Francezii Germanii
V. Redactează un scurt text (5 enunțuri) despre tradițiile și obiceiurile unuia dintre
popoarele învățate la orele de istorie.
OBIECTIVE OPERATIONALE
1. – să încercuiască litera din fața răspunsului corect
2. – să selecteze din textul dat și să scrie informațiile cerute
137 3. – să completeze enunțurile cu cuvintele date în paranteză
4. – să scrie câte două lucruri specifice pentru popoarele : români, ruși, germani, francezi
5. – să redacteze un text cu conținut istoric despre tradițiile și obiceiurile unui popor
European
Item/
calif
cali FB B S
1 Încercuiește corect litera
din fața răspunsului
corespunzător în 4 situații Încercuiește corect litera
din fața răspunsului
corespunzător în 3 situații Încercuiește corect litera
din fața răspunsului
corespunzător în 2 situații
2 Selectează corect și scrie
informațiile cerute în 4
situații Selectează corect și scrie
informațiile cerute în 3
situații
Selectează corect și scrie
informațiile cerute în 2
situații
3 Completează corect
enunțurile cu cuvintele
date în paranteză – 7
situații corecte
Completează enunțurile
cu cuvintele date în
paranteză – 5 situații
corecte Completează enunțurile
cu cuvintele date în
paranteză – 3 situații
corecte
4 Scrie câte două lucruri
specifice pentru fiecare
dintre popoarele : români,
ruși, germani, francezi Scrie câte două lucruri
specifice pentru cel puțin
3 dintre popoarele :
români, ruși, germani,
francezi Scrie câte două lucruri
specifice pentru cel puțin
unul dintre popoarele :
români, ruși, germani,
francezi
138 5 Redactează un text cu
conținut istoric despre
tradițiile și obiceiurile
unui popor european – 5
enunțuri
Redactează un text cu
conținut istoric despre
tradițiile și obiceiurile
unui popor european – 3-
4 enunțuri
Scrie cel puțin 2 enunțuri
despre tradițiile și
obiceiurile unu i popor
european
MODEL 2
DISCIPLINA – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
TEST DE EVALUARE
1. Completează spațiile, sciind cuvintele potrivite.
Adjectivul este partea de ______________________care arată însușirea
____________________. Cuvintele care se referă la substantive și indică
____________________ ale ____________________, _________________________
sau __________________________________ sunt ______________________.
2. Completează propozițiile cu adjectivele potrivite (amintește -ți textel e din manual
și discuțiile din clasă):
a) Omul _____________________ se trezește devreme.
b) Era un om __________________ și țăranii l -au dus la spânzurătoare.
c) Dina era o fetiță __________________ .
3. Formulează 3 propoziții în care să evidențiezi trei calități diferite ale personajului
Albă -ca-Zăpada.
4. Scrie substantivele și adjectivele potrivite, respectând cerințele:
a) Feminin singular __________________________________;
b) Masculin plural ___________________________________;
c) Neutru plural _____ ________________________________;
139 5. Transformă enunțul ”Elevele purtau sarafane liliachii, dresuri albe, cămăși mov
și cravate gri ”, astfel încât toate adjectivele să fie la numărul singular și
propoziția să fie corectă .
Obiective de referință
1. Să scrie definiția adjectivului (Item 1)
2. Să identifice adjectivele (calitățile) personajelor studiate (Item 2)
3. Să recunoască/evidențieze calitățile personajelor din textele studiate (Item 3)
4. Să acorde adjectivele cu substantivele (gen și număr) (Item 4)
5. Să transfor me adjectivele dintr -un enunț – din plural în singular (Item 5)
Item/
Exercițiu Foarte bine Bine Suficient
1. Scrie corect cele 7 cuvinte:
vorbire;
substantivului;
însușiri;
ființelor;
lucrurilor;
fenomenelor naturii;
adjectiv Scrie corect 4, 5 sau
6 cuvinte din cele 7 Scrie corect 1, 2 sau
3 cuvinte din cele 7
2. Scrie corect cele 3
adjective:
harnic;
leneș;
slăbuță Scrie corect 2
adjective din cele 3 Scrie corect 1
adjectiv din cele 3
3. Formulează și scrie corect 3
propoziții în care
evidențiază 3 calități
diferite ale personajului
Albă -ca-Zăpada Formulează și scrie
parțial corect 3
propoziții în care
evidențiază 3 calități
diferite ale
personajului Albă -ca-Formulează și scrie
parțial corect 3
propoziții în care
evidențiază 3 calități
diferite ale
personajului Albă –
140 Zăpada. Are cel mult
5 greșeli ca-Zăpada. Are cel
mult 7 greșeli
4. Scrie și acordă corect cele 3
adjective cu substantivele
(gen și număr) Scrie și acordă corect
3 din cele 3 adjective
cu substantivele (gen
și număr).
Are cel mult 2 greșeli
de scriere. Scrie și acordă corect
2 din cele 3 adjective
cu substantivele (gen
și număr). Are cel
mult 3 greșeli de
scriere.
Pe baza rezultatelelor în urma evaluărilor iniț iale și formative (orale și scrise) , am
stabilit un plan de mă suri privind recuperarea lacunelor înregistrate la câț iva elevi .
Pe lângă strategiile de tratare diferențiată și individualizată a elevilor am întocmit
și un program de recuperare atât la limba ș i literatura română cât și la matematică .
Scopul acestui program de remediere școlară a fost să preîntâmpin râmânerea în urmă la
învățătură și prevenirea insuccesului școlar .
Prezint mai jos planul de remediere pe care l -am ȋntocmit ȋn anul ș colar 2018 -2019,
la clasa a IV -a pentru acești elevi.
PLAN DE REMEDIERE A DIFICULTĂȚ ILOR DE CITIT -SCRIS -clasa a IV -a
OBIECTIVE
-Formarea deprinderilor de citire corectă,cursivă și conștientă î n ritm propriu.
-Formarea deprinderilor de scriere corectă .
-Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă .
REZULTATE AȘ TEPTATE
La sfârș itul programulu i de remediere,elevii trebuie să ș tie:
-să citească corect,fluent și expresiv î ntr-un ritm propriu;
-să desprindă informaț ii de detaliu di ntr-un mesaj ascultat;
-să sesizeze intuitiv structurile gram aticale incorecte dintr -un enunț oral;
141 -să îmbine enunțuri proprii î n mesaje diferite;
-să sesizeze cuvintele necunoscute dintr -un text dat;
-să pronunțe clar și corect enunț urile;
-să redea prin cuvinte proprii un fragment dintr -un text citit;
-să manifeste interes pentru lectură ;
-să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual;
-să scrie lizibil ș i ingrijit adaptandu -si progresiv scrisul cerinț elor programului;
-să manifeste i nteres pentru redactarea corectă și îngrijită a temelor.
RESURSE UMANE -elevii cu dificultăți conform listei ală turate
RESURSE MATERIALE
-manuale,planșe,fișe de lucru,afișe, calculator, tabla interactivă , videoproiector
TERMEN : decembrie 2018 – iunie 2019
INDICATORI DE PERFORMANȚĂ
La sfârș itul programului de remed iere a dificultăț ilor de citit -scris,elevii vor reuș i :
-să înțeleagă semnificația globală a mesajului oral;
-să distingă cuvintele și sensul lor într -o propoziție dată ;
-să construiască enunț uri logice;
-să integreze cuvintele noi în enunț uri proprii;
-să pronunțe clar ș i corect cuvintele;
-să sesizeze legătura dintre text și imaginile care îl însoț esc;
-să citească corect și fluent enunț uri cunoscute;
-să mani feste curiozitate pentru lectură ;
142 -să construiasc ă în scris scurte propoziț ii corecte din punct de vedere gramatical;
-să scrie un text corect,lizibil și ingrijit utilizând semnele de punctuație învăț ate;
-să manifeste interes pentru exprimarea scrisă .
INSTRUMENTE DE EVALUARE
1.COMUNICAREA ORALĂ :
-vorbit or-ascultator(întrebări referitoare la conț inutul textelor citite,comentarea
imag inilor unui text,povestirea conț inutului unui text);
-alcătuirea unor enunț uri cu cuvintele de sprijin;
-continuarea unei povestiri.
2.COMUNICAREA SCRISĂ
-copierea unui fragment semnificativ;
-copierea unui text î n versuri; completarea unor propoziț ii cu cuvinte potrivite;
-alcătuirea unor enunț uri;
-scrierea unor mesaje(bilete,felicită ri)
-alcătuirea unor fișe,planșe ,albume,programe;
-carnete vocabular,creaț ii proprii,tex te,grafice cu progresele copiilor..
TABEL NOMINAL CU ELEVII CUPRINȘI ÎN ACTIVITĂȚ ILE DE
REMEDIERE DIFICULTĂȚILOR DE CITIT – SCRIS
Nr. Crt. Numele și prenumele
elevului Observații
1.
M. L. N.
Întâmpină dificultăț i la:
– Citirea corectă, cursivă, expresivă ;
– Înțelegerea textelor;
– Transcriere ș i dictare;
– Exprimarea orală și scrisă
143
2.
D. V. S. Venit prin repetenție de la Școala Cristian
Sibiu, luat î n plasament
Întâmpină dificultăț i la:
– Citirea corectă, cursivă, expresivă ;
– Înțelegerea textelor;
– Transc riere ș i dictare;
– Exprimarea orală și scrisă
3. P. F. N. Nu cunoaște literele, nu citește, nu scrie, decât
copiază litere separate pe caiet.
.
ACTIVITĂȚI DE REMEDIERE A DIFICULTĂȚ ILOR DE CITIT -SCRIS
CLASA a IV a B
1.Exerciț ii de citire frontal ș i individual – 9 ore
2.Exerciț ii de scriere corectă – copiere – 2 ore
3.Exerciț ii de sc riere corectă – dictare – 3 ore
4.Exerciții de scriere corectă – ortograme -2 ore
PROGRAM DE REMEDIERE
A DEFICIENȚELOR DE CALCUL MATEMATIC
OBIECTIVE
1.Cunoaș terea și utilizarea conceptelor specifice activităților matematice.
2.Dezvoltarea capacităților de explorare, investigare și rezolvare de probleme.
144 3.Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic.
4.Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în
contexte variate.
REZULTATE AȘTEPTATE
La sfârșitul programului de remediere, elevii trebuie să știe:
-să efectueze adunări cu trecere peste o rdin și scăderi cu împrumut î n concentrul
0-10 000 ;
-să efectueze operații de înmulțire și impărțire în concentrul 0 -100, utilizând noțiunile
adecvate (factori, produs, deîmpărțit, împărțitor, cât);
-să cunoască noțiunile specifice înmulțirii (factori, pr odus, de atâtea ori mai mare);
-să cunoască noțiunile specifice împărțirii (deîmpărțit, împărțitor, cât, de atâtea ori mai
mic);
-să rezolve exerciții respectând ordinea efectuării operațiilor;
-să rezolve probleme care presupun o singură operație din cele învățate;
-să exprime oral sau în scris în cuvinte proprii etapele rezolvării unor probleme;
-să compună oral exerciții și probleme utilizând tehnici de calcul învățate;
-să manifeste curiozități pentru rezultatele obținute la unele exerciții și probleme.
RESURSE UMANE -elevii cu dificultăți de calcul matematic conform listei alăturate.
RESURSE MATERIALE :
-manuale, planșe, fișe individua le, scheme, tablă interactivă ,calculator, videoproiectorul
TERMEN :decembrie 2018 -iunie 2019
INDICATORI DE PERFORMANȚĂ
La sfârșitul programului de remediere a dificultăților de calcul matematic elevii trebuie:
– să rezolve exerciții de adunare și scă dere cu trecere peste ordin, utilizând numere î n
concentrul 0 -10 000;
145 -să efectueze operații de înmulțire până la 100, util izând tabla înmulțirii sau prin adunare
repetată;
-să efectueze operații de împărțire a numerelor mai mici dec ât 100, prin scădere repetată
sau corelând înmulțirea;
-să rezolve exerciții cu mai multe operații respectând ordinea operațiilor;
-să rezolve probleme care presupun 1 -2 operații din cele învățate;
-să compună și să rezolve exerciții simple după un anumit model;
-să răspundă la întrebarea problemei după lămuriri suplimentare;
-să formuleze probleme noi prin același mod de rezolvare.
INSTRUMENTE DE EVALUARE
1.EVALUAREA ORALĂ
-exerciții de calcul mintal;
-exerciții de recunoaștere a unor factori;
-expunerea orală a etapelor de rezolvare a unei probleme;
2.EVALUAREA SCRISĂ
-exercitii de aflare a unui număr necunoscut ;
-rezolvarea individuală a unor exerciț ii date (înmulțiri, împărțiri, adunări, scă deri);
-rezolvarea în scris a unor probleme;
-alcătuirea de probleme cu ajutorul unor scheme date.
TABEL NOMINAL CU ELEVII CUPRINȘI ÎN ACTIVITĂȚ ILE DE
REMEDIERE A DIFICULTĂȚILORD E CALCUL MATEMATIC
Nr. Crt. Numele și prenumele
elevului Observații
146 1.
M. L.N.
Întâmpină dificultăț i la:
-înmulțire și împărț ire;
-adunare și scă dere cu trecere peste
ordin;
– rezolvare de probleme cu mai mult de
două operaț ii;
2.
D. V. S. Venit prin repetenție de la Ș coala
Cristian Sibiu
Întâmpină dificultăț i la:
-înmulțire și împărț ire;
-adunare și scă dere cu trecere peste
ordin;
– rezolvare de probleme cu mai mult de
două operaț ii;
3. P. F.N Nu cunoaște toate literele și întâmpină
dificultăți în scrierea numerelor ș i
calcul matematic.
147 ACTIVITĂȚI DE REMEDIERE A DIFICULTĂȚ ILOR DE CALCUL
MATEMATIC
CLASA a IV -a B
Numere de la 0 la 10000 – comparare, ordonare, compunere, descompunere
Adunarea numerelor în concentrul 0 -10000 cu și fără trecere peste ordin
Exerciț ii de adunare
Scăderea numerelor în concentrul 0 -10000 cu și fără î mprumut
Exerciț ii de scadere
Înmulț irea cu 2,3,4
Înmulț irea cu 5,6,7
Înmulț irea cu 8,9,10
Împărț irea la 2,3,4
Împărț irea la 5,6,7
Împărț irea la 8,9,10
Aflarea unui numar necunoscut
Probleme cu o operație î n concentrul 0 -10000
Probleme cu două operații î n concentrul 0 -10000 Adunare și scădere cu și fără trecere
peste ordin î n concentrul 0 -100
Numere de la 0 la 10000 – formare, citire, scriere
La sfarsitul anului scolar, in urma planului de masuri de recuperare ( fise de lucru
pentru recuperare, aplicarea unor metode interactive centrate pe elev, fise de lucru
diferentiate, etc.) s-a constat o evolutie pozitiva a elevilor cu ramaneri in urma la
invatatura.
În proiectul atașat se observă că fără principii didactice nu se poate desfășura actul
didactic indiferent de disciplina de studiu și de nivelul de ș colarizare.
.
148 PROIECT DIDACTIC
DATA:
UNITATEA DE ÎNVǍȚǍMÂNT: ȘCOALA GIMNAZIALǍ NR. 1 JEGALIA
CLASA: a IV-a
PROPUNĂTOR:ILIE PETRUȚA
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
DISCIPLINA : Limba și literatura română
UNITATEA TEMATICĂ : Să facem cunoștință cu personajele!
SUBIECTUL LECȚIEI: Adjectivul
TIPUL LECȚIEI : însușire de noi cunoștințe
COMPETENȚE SPECIFICE:
*Limba și literatura română
1.3. Sesizarea unor regularități ale limbii prin raportare la mesaje audiate
1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în contexte de
comunicare familiare
2.3. Prezentarea unei activități realizate individual sau în grup
1.4. Manifestarea curiozității față de diverse tipuri de mesaje în contexte f amiliare
*Educatie civic ă
3.1. Relaționarea pozitivă pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O 1 – să definească corect adjectivul;
O 2 – să recunoască adjectivele dintr -un text;
O 3 – să clasifice adjectivele după diferite criterii (mărime, culoare, gust, formă, etc) ;
O 4 – să găsească adjective cu sens apropiat sau cu sens opus pentru adjective date;
O 5 – să folosească corect adjectivele în comunicare;
O 6 – să îmbogățească texte date cu adjective date sau descoperite de ei.
STRATEGII DIDACTICE:
1) METODE ȘI PROCEDEE: conversatia, explicația, exercițiul, jocul
didactic,metoda cadranelor.
2) PRINCIPII DIDACTICE:
principiul intuitiei ;
principiul participării active a elevilor ;
principiul ȋnsușirii temeinice a cunoștinț elor, priceperilor ș i deprinderilor ;
principiul conexiunii inverse (feed -back-ul);
3) MIJLOACE DE ÎNVǍȚǍMÂNT: fișe de lucru, caiete, laptop
,videoproiectorul, cd -ul manualului, flipchart;
4) FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe/ perechi.
RESURSE TEMPORALE: 45 minute
RESURSE UMANE: 15 elevi
BIBLIOGRAFIE:
,, Didactica disciplinelor”, Vasile Molan
149 ,,Metodica predării limbii si literaturii române în ciclul primar “, Mariana Norel
-Curs formare: ,,Inovații curriculare în învățământul primar’’
150
Etapele
lecției Ob. Op.
Conținutul informațional al
lecției Strategia didactică
Evaluare Metode si
procedee Mijloac
e de inv. Forme de
org.
1.Momentul
organizato
-ric
1’ Se asigură ordinea și
liniștea, ambianța
educațională favorabilă
desfășurării în bune condiții a
lecției.
Elevii pregătesc caietele
de limba română,
instrumentele de scris,
creioanele colorate, eliminând
alte preocupări.
Conversația
Frontal Obsa.sist.
a elevilor
2.Verificare
a temei
3’
Se verifică tema , se
evidențiază elevii care au
rezolvat corect tema, au scris
caligrafic și au un caiet
îngrijit;
Se fac aprecieri asupra
realizării temei; Conversaț ia
Exerciț iul
Explicaț ia Frontal Evaluare
formativă
(orală )
3.Captarea
atenției
3’
Se realizează cu ajutorul
unui -Joc didactic: „Cine
sunt, cum sunt ?”
Fiecare elev își va spune
prenumele și o însușire care ar
trebui să i se potrivească, care
să înceapă cu aceeași literă cu
care începe prenumele.
(exemplu: Corina -curajoasa)
Se precizează că prenumele
fiecăruia reprezintă
substantive proprii, iar
însușirile acestora reprezintă
adjective;
*principiul intuitiei ; Conversaț ia
Explicaț ia
Frontal Obs.
sist. a
elevilor
4.Anunțare
a temei și a
obiectivelor
1' Se anunța elevii că în
această oră de limba română
vor repeta părțile de vorbire
învățate și vor studia încă o
parte de vorbire și anume
adjectivul, iar la finalul lecției
vor fi capabili să definească
adjectivul, să recunoască
adjectivele dintr -un text, să
folosească corect adjectivele Conversația
Explicația
Caiete
Frontal Obs.
sist. a
elevilor
151 în vorbire.
Se scrie titlul pe tablă și în
caiete:
Adjectivul
5.Dirijarea
învățării
25’
O1
O5
O2
O6
O2
O3
* principiul participării active
a elevilor ;
Se cere elevilor să enumere
pentru personajele din
cochilia dată la tema pentru
acasă (peștișorul, băiatul,
caracatița și Zâna) însușirile
pe care aceștia le au în textul
“Povestea cu un copil și un
peștișor argintiu”.Se
precizează că acestea sunt
substant ive comune , iar
însușirile lor sunt adjective și
solicit elevilor să citească
enunțurile din text în care sunt
precizate aceste substantive
însoțite de adjective.
Elevii vor urmări un ppt din
cd-ul manualului după care
se va enunța definiția
adjectivul ui și se va nota la
tablă și în caiete.
Definiție:
Adjectivul este partea de
vorbire care exprimă
însușiri ale ființelor,
lucrurilor și ale fenomenelor
naturii.
– Le cer elevilor să spună
adjective care exprimă:
culoarea, gustul, forma,
mărimea, calități și defecte
ale oamenilor.
li se cere elevilor să extragă
din plic câte o imagine
Joc: „C e știi despre mine?”
(imaginea extrasă)
-măr (rotund, roșu, dulce)
-soare (galben, strălucitor)
-carte (mare, groasă, Observatia
Conversatia
Exercitiul
Conversația
Exercitiul
Explicația
Jocul
didactic
Explicaț ia
Exerciț iul
Explicaț ia
Explicaț ia
Exerciț iul
CD-ul
din
manual
Frontal
Individual
Frontal
Individua l Obs. Sist.
a elevilor
Aprecieri
verbale
152
O2
O6
interesantă, scumpă)
câine(gras,r ău,flămând,
blănos)
– se poartă discuții despre
însușiri le pe care adjectivul le
arată, însușiri ale
substantivelor;
Se distribuie fiecărui elev
câte o fișă de lucru și le voi da
explicațiile necesare rezolvării
acesteia. (anexa 1)
Anunț elevii că în
continuare ne vom juca un joc
la calculator care va fi afișat
pe ecran si anume „ Jocul
Adjectivelor ” unde elevii vor
avea să răspundă la cele șapte
întrebări puse. Elevii vor fi
împărțiți în perechi iar unul
din ei va spune ră spunsul
.Jocul se va termina atunci
când la calculator vor fi toate
cele șapte răspunsuri corecte.
(ANEXA 2)
Joc didactic
Imagini
Fișă de
lucru
Material
ppt
6.Obtinerea
performan –
tei
5’ O2
O5
O6 Copiii vor primi o fișă de
lucru cu metoda
cadranelor.(anexa3 )
*principiul ȋnsușirii temeinice
a cunoștinț elor, priceperilor ș i
deprinderilor ;
Conversaț ia
Explicaț ia
Exerciț iul Fise de
lucru
Planșa
cu
cerințele Pe grupe
7.Asigurare
a retenției
și a
transferului
5’
O3
Voi asigura feed -backul
oferind biletele elevilor pe
care vor scrie un adjectiv
despre cum a fost
lecția.Biletele vor fi afișate la
tablă
Se citește poezia
,,Adjectivul’
*principiul conexiunii inverse
(feed -back -ul);
Conversaț ia
Explicaț ia
Individual Evaluare
formativă
(scrisă )
153
FIȘĂ DE LUCRU( anexa 1)
1.Subliniază adjectivele din urmãtorul text:
Din depărtă rile albastre s -a ivit un vapor alb, plutind pe marea liniștită. Pe cerul senin
se zăreau pescă rușii cu aripile întinse.
Razele aurii dădeau mării o stră lucire .
Copiii voioși se jucau pe ță rmurile însorite în t imp ce valurile înspumate le scă ldau
picioarele goale.
2.Completați proverbele:
• Paza ______ trece primejdia rea.
• Vorba ______ mult aduce.
Buturuga _________ răstoarnă carul_______
(bună, mare, dulce, mică
Jocul la calculator –cerințe (anexa2)
1.Alege cuvântul care nu este adjectiv!
înalt înnorat
însorit ploaie
crudă gingașa
2. Alege cuvântul care este adjectiv!
Copil parfumată
Calculator vale
Parfum copilă
3. Alege mulțimea care conține doar adjective!
Rău harnică însorit soare duioasă
Harnică rău limpede iute însorit
Ușoara harnică duioasă rău limpede
4. Alege adjectivul care se potrivește!
Cireșul din fața casei are ramurile aplecate de greutatea cireșelor………………..
Coapte, albastre, înalt
154 5.Alege adjectivele cu sens asemănător pentru seria colorată cu galben!
Primejdios curajos duios îmbietor
Periculos fricos blând ademenitor
Periculos neî nfricat blând ademenitor
Periculos neî nfricat blând îmbietor
6.Alege adjectivele cu sens opus pentru seria colorată cu galben!
Greu vesel lipicios corect
Ușor voios alunecos corect
Ușor jucăuș alunecos incorect
Ușor trist alunecos incorect
7. Alege ADJECTIVUL care se potrivește ¡
Copil, ……………………….., jucăuș , vesel
Limpede, hazliu, tăios
FIȘĂ DE LUCRU (anexa3) – Metoda ca dranelor
155
Un ultim pas în elaborarea acestei lucră ri a fost să aplic la sfârșit de an ș colar un
chestionar și cadrelor didactice -învățători ș i profesori care predau la clasa -profesor
limba engleza,profesor educatie fizica si profesor de religie (8 învățători și 3 profeso ri
de la Școala Gimnazia lă Nr.1 Jegălia ), care a urmărit opinia acestora privind
importanta principiilor didactice in activitatea de predare -invatare -evaluare.(Anexa 1 )
Analizând răspunsurile întrebărilor din chestionar , am constatat:
64%din cadrele didactice chestionate au răspuns NU, 27% POATE și 9% DA la
intrebarea nr.1
1. Transformați substantivele în
adjective :
• frumuseț e → ………………………
• pădure → ………………………….
• argint → ……………………
• trandafir → …………………..
2.Formulați enunțuri în care cuvântul :
“nouă” să fie pe rând:
• adjectiv _________________________
• numeral _________________________
“roșie” sa fie pe rand:
adjectiv_____________________
substantiv______________
2. Realizați acordul adjectivelor cu
substantivele care le însoțesc:
căluți (sprinten) –
peștișor (argintii) –
scoici (sidefat) –
dimineți (stravezie) – 4.Înlocuiți expresiile date cu adjectivele
potrivite:
mort de foame –
poleit cu aur –
ochi și urechi –
zgârie brânză –
156
Pe fondul primelor informații din învățământul primar se bazează și se continuă
cele din celelalte cicluri de învățământ; respecterarea acestui principiu impune
rigurozit ate și consecvență, mai ales în învățământul primar și gimnazial,deoarece
nerealizarea sarcinilor învățării despre unele informații duce, la apariția golurilor în
cunoștințele elevilor.
La întrebarea nr.2 “ Dacă considerați că intuiția joacă un rol demonstrativ î n
procesul instructiv – educativ , 83 % au răspuns DA, 9% POTRIVIT și 8% în
mică măsură.
-aplicat consecvent , dar nu abuziv, acest principiu devine ” izvor” de formare
rapidă a reprezentărilor, de consolidare a noțiunilor, producându -se astfel saltul de la
concret la abstract , și gândirea se dezvoltă mai independent.
9%
64%27%Analiza chestionar aplicat cadrelor didactice
ȋntrebarea nr. 1
DA
NU
POATE
83%9%8%Analiza chestionar aplicat cadrelor didactice
ȋntrebarea nr. 2
În mare masură
Potrivit
În mică măsură
157 Referitor la întrebarea nr. 3 ,cadrele didactice de la clasa pregătitoare și clasa I
au menționat că unele conținuturi din manuale nu respectă principiul
particularită ților de vârstă iar ceilalți 9 colegi au precizat că ar fi indicat ca cei
care întocmesc programele școlare să aibă experiență la catedră efectiv pentru a
individualiza și diferenția conținuturile, ținând cont și de volumul de cunoștințe.
La întrebarea nr .4, colegii au menționat următoarele consecințe: învățarea ar fi
mecanică;activităț ile practice ar fi inexistente; nu ar mai exista laboratoare; elevii
nu s-ar mai transforma în “cercetători” împreună cu cadrul didactic; lecț iile nu ar
oferii suficie nte oc azii de valorificare, în practică, a cunoștințelor teoretice și a
capacităților învăț ate.
Prin urmare legarea cunoștințelor de practică este o condiție care se vrea îndeplinită
la orice nivel de învățare.
O concluzie a răspunsurilor privind accentul pus pe învățarea temeinică este
că în lipsa unei învățări temeinice, elevul rămâne cu cunoștințe extreme de
sarace, superficial și nesistematice și cu o gândire și memorie deficitare.
Pe baza răspunsurilor prim ite de la colegi la întrebarea nr.6 , am constat că
feed-back-ul depinde de tactul pedagogic și de care poate da dovadă cadrul
didactic.Enumăr câteva exemple oferite de colegi: fișe de lucru, jocuri
didactice, metode active -participative, mijloace audio -video, temele pentru
acasă, etc.
Toți colegii au acordat punctaj maxim privind utilizarea metodelor și
tehnicilor de lucru interactive privind aplicabilitatea principiului pus în
discuție, deoarece folosind metodele moderne centrate pe elev, aceștia au
obțin ut rezultate școlare superioare celor obținute prin metode tradiționale, în
același au observat și o îmbunătățire a relatței învățător -elev, elev -elev, fiind
încurajată inițiative elevilor la lecții.
Răspunsul la întrebarea nr.8, reprezintă de fapt esența acestui chestionar, și
anume aceea că nu se poate renunța la nici un principiu, deoarece acestea
vizează întregul proces de învățământ cu toate componentele sale funcționale,
toate disciplinele școlare, indiferent de nivelul de școlarizare.
Cunos cute și aplicate în mod adecvat, dau posibilitatea învățătorului să construiască
în deplină cunoștință de cauză și eficient, diferitele situații de instruire;să acționeze
detașat din punct de vedere emoțional, subiectiv, iar din interacțiunea lor cu inteli gența,
158 sensibilitatea și celelalte calități ale învățătorului vor rezulta “ arta și știința” lui de a
preda.
CONCLUZII
J. S. Bruner afirma că: „A instrui pe cineva într -o disciplină nu înseamnă a – l
face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a- l învăța să participe la procesul
care face posibilă crearea de cunoștințe .” Ceea ce ȋnseamnă că, dintre cei doi participanț i
în procesul educaț ional, profesorul este cel dator să ofere cunoștinț ele unei clase de
elevi, diferenț iat pregătiț i pentru a prelua aceste informaț ii.
Așa cum am prec izat î n luc rare, principiile didactice alcă tuiesc un sistem unitar
și trebuie respectate în practică educațional atât individual cât și î n interdependenț a
unele cu altele , deoare ce numai prin respectarea lor se poate ajunge la reușita
procesului de învăță mant.
În lucr are de față am prezentat esenț a fiecarui principiu, implicaț iile pe care le au
acestea la nivelul sistemului de învățămant ș i utilizarea concretă a principiilor
didactice prin exemple la nivel de clasa a IV a și celelalte clase din învățămâ ntul
primar.
Principii le didactice se pot concretiza într -o gamă variată de activități, într -un cadru
larg și în funcț ie de profesionalismul cadrului didactic.
Am selectat o serie de exemple concrete de utilizarea a p rincipiilor didactice cu
dorința de a scoate în evidență importanța lor în actul didactic și faptul că, deș i, fiecare
principiu are cerințele sale specifice, propr ii, între e le existǎ conexiune .
Eficiența activitǎții de predare – învǎțare, de modelare a personalitǎții fiecǎrui
elev în conformitate cu acest ideal , are ca o condiție esențială respectarea principiilor
didactice. Nerespectarea acestora aduce numeroase aspecte negative î n procesul
instructiv -educativ.
S-a demonstrat faptul că un volum prea mare de cunoștințe , lipsa actualizării și
utilizării curente în aplicații a cunoștințelor dobândite , determină î n mod inevitabil
uitarea acestora. Practica didactică a demonstrat faptul că atunci când cunoștințele sunt
dobândite î n mod activ, intuitiv, t emeinic, sistematic, accesibil ș i practic , sunt uș or de
actualizat, motiv pentru care cadrul didactic să dea dovadă de “tact pedagogic”.
159 Din discuț iile purtate cu colegel e mele am ajuns la concluzia că fără principii
didactice, actul didact ic nu se poate desfășura indiferent de disciplină ; cadrul didactic
trebuie să cunoască partea teoretică ,care sunt principiile, cât și punerea lor în practică și
că respectarea pri ncipiilor duce la un proces de învăț are eficient.
În concluzie, pentru o învăț are de succes,nu trebuie ȋ ncurajată învățarea pe de
rost, însuș irea meca nică a informațiilor; accentul se va pune pe înțelegerea prealabilă a
cunoștințelor î nainte de a fi stocate sau reproduse. Profesorul talentat va apela la
metode, procede e active și participative, va crea situaț ii de autonomie intelectivă și
acțională a elevilor, va stimula ș i incuraja creativitatea , imaginația ș i spiritul lor critic.
Experie nța pedagogică pe care am dobândit -o, mă ȋndreptăț este să afirm că
pentru o bună organizare și desfășurare a procesului de învățământ , cadrul didactic
trebuie să respecte și să aplice corect to ate cele ș apte principii didactice.
Prin aceasta consider că obiectivele urmărite în această lucrare ș i ipoteza de
lucru pe care mi -am prop us-o au fost pe deplin atinse ș i reliefate.
I.T. Radu afirma : “Învățătorului îi este necesară o cunoaștere a elevului egală
cu cea a unui sculptor față de materialul din ca re va modela, cu atât mai mult cu cât
materialul superb pe care –l reprezintă psihicul copilului este un material destul de
difícil.” (Radu , I.T.,1978,Psihologia școlară, EDP,Bucureș ti)
160
BIBLIOGRAFIE
1.Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (1988), Curs de pedagogie ,
Universitatea București.
2.Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., (1999),
Didactica , Editura EDP, București.
3.Cucoș, C., (1996), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
4.Nicola, I., (1996) , Tratat de pedagogie școlară , Editura EDP,
București.
5.Oprescu, N., (1984), Principiile procesului de învățământ, în
Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu), Universitatea
București
6.Cristea, S.,(1998), Dicționar de termeni pedagogici , Editura
Didactica si Pedagogica, București.
7.Frunză, V., (2003), Teoria și metodologia curriculum -ului,
Editura Muntenia, Constanța.
8.Frunză,V., (2004), Elemente de metodologie a instruirii ,Editura
Muntenia, Constanța.
9. Pavelcu , Vasile, (1968), Principii d ocimologice , Editura
Didactică și Pedagogică, București.
10. Ionescu, M., Ioan, R., (2001), Didactica modernă , Cluj – Napoca,
Editura Dacia.
11. Macavei, E., (1997), Pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică,
R.A. București.
12. Cristea, Sorin, (2004), Studii de pedagogie generală,
Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
13.Ciolan, Lucian, (1999), Metodologia cercetării , Editura
Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, 1999.
161 14. Brandza, Em. M, (1939), Pedagogie școlară , Editura Cartea
Românească, Bucu rești.
15. Aebli, H., (1973) Didactica pedagogică , Editura E.D.P.,
București.
16. Bruner, J.S., (1970) Pentru o teorie a instruirii , Editura E.D.P.,
București.
17.Caliman, T., Activizarea elevului – realități și deziderate în
"Revista de pedagogie" nr. 8/1990.
18. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (1985) Curs de pedagogie , Universitatea
din București.
19. Cucoș, C. (1998), Pedagogie, Editura "Polirom" Iași.
20. Ionescu, M., Radu (1995), I.T., Didactica modernă , Editura
"Dacia",Cluj Napoca.
21. Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de peda gogie , Editura All
Educational, București.
22. Neculau A.(1994), (coord.), Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat și gradul II, Editura Spiru Haret Iași.
23. Nicola, I.(1996), Tratat de pedagogie școlară , Editura E.D.P.,
București.
24. Radu, I.T.(1978), Învățământul diferențiat.Concepții și strategii ,
Editura E.D.P., București.
25. Radu, I.T.(1962), Psihologie școlară, Editura Științifică, București.
26. Salade, D. (coord.),(1982), Didactica , Editura E.D.P. București.
27. www.didactic.ro
28.Avram F.O .,E.D.P.(2016), Repere epistemologice ale normativității
în știintele educației : Teză de doctor în științe pedagogice, Chișinău.
29. Le brun, N., Berthelot, S., Plan pé dagogique, Ottawa, les Editions
Nouvelles, 1994.
30.Larousse, Marele dicț ionar al psihologiei (trad.), editura Trei, 2006.
31. Piaget J., Psihologia inteligenței, București, Editura Științifică ,
1998.
32. Radu I. ( coordonator), Introducere ȋn psihologi a contemporană ,
Cluj-Napoca , Editura Sincron, 1991
162 33. Raynal, F., Rieunier, A., Pé dagogie: dictionnaire des concepts
clés. Apprentissage, formation, psychologie cognitive. 5e edition, Paris, E.S.f.
editeur, 2005.
ANEXA 1
Chestionar aplicat cadr elor didactice privind impotanța
principiilor didactice în activitatea de predare -învăț are-
evaluare
Vechimea în învățământ: a) 0 -10 ani ; b) 10 -20 ani; c) 20 -30 ani
Gradul didactic : a) definitivat b) gradul II
c)gradul I
Sexul: a) Masculin b) Feminin
1.Spuneți dacă în practica dumneavoastră educativă ați întalnit situații în care principiul
sistematizării, structurării și continuităț ii nu a fost respectat?
a) DA b) NU c) PO ATE
2.Considerați ca intuiția joacă un rol demonstrativ î n procesul instructiv -educativ?
a) în foarte mare b) p otrivit c)în mică masură
3. Mentionați daca ați întâ lnit la clasa dumneavoastră teme care nu sunt compatibile cu
caracteris ticile stadiului de dezvoltare în care se gă sesc elevi.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………… …………………………………………
4. Enumerați căteva consecinț e care decurg din nerespectarea prin cipiului legării teoriei
de practică .
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
5.De ce se pune un mare accent pe învățarea temeinică ?
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………… …………………………
163 6. Spuneț i ce tipu ri de feed -back u tilizați dumneavoastră în activitatea cotidiană de
instruire.
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………… …………………………
7.Stabiliți pe o scară de la 1 la 5 utilizarea metodelor ș i tehnicilor de lucru interactive
privind aplica bilitatea princip iului participării active și conș tiente a elevului.
1 2 3 4 5
8. De ce nu se poate renunța la unele principi a didactice?
164
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Pedagogia Învățământului primar și preșcolar [625846] (ID: 625846)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.