PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [623668]

1

UNIVERSITATEA „ LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Conf. u niv. dr. Daniela -Maria CREȚU

Absolvent: [anonimizat]
2020

2

UNIVERSITATEA „ LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI P REȘCOLAR

METODE D E DEZVOLTARE A
GÂNDIRII CRITICE –APLICAȚII ÎN
CICLUL PRIMAR

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Daniela -Maria CREȚU
Absolvent: [anonimizat]

3
Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 4
CAPITOLUL 1. GÂNDIREA CRITICĂ -FUNDAMANETARE TEORETICĂ ………………………. 6
1.1 Ce este gândirea critică? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 6
1.2 Scurt istoric privind gândirea critică ………………………….. ………………………….. ……………………. 8
1.3 Condiții necesare ale activității didactice pentru formarea gândirii critice ……………………….. 10
1.4 Programul ,,Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice’’ și cadrul de predare –
învățare: Evocare -Realizarea sensului -Reflecție ………………………….. ………………………….. ……….. 13
CAPITOLUL 2: METODE DE DEZVOL TARE A GÂNDIRII CRITICE ………………………….. .. 16
2.1 Conceptul de ,,metodă’’ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 17
2.2 Metodele de dezvoltare a gândirii critice ………………………….. ………………………….. …………….. 18
2.2.1 Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați ………………………….. ………………………….. …………… 19
2.2.2 Știu/ Vreau să știu/ Am învățat ………………………….. ………………………….. ……………………….. 20
2.2.3 Cvintetul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 21
2.2.4 Organizatorul grafic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 22
2.2.5 SINELG(Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii) …………. 23
2.2.6 Jurnalul dublu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 25
2.2.7 Metoda cubului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 26
2.2.8 Termeni cheie în avans ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 27
2.2.9 Le ctura predictivă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 28
2.2.10 Metoda cadranelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 29
CAPITO LUL 3. PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICĂ -METODE DE DEZVOLTARE
A GÂNDIRII CRIT ICE-PERCEPȚII ALE CADRELOR DIDACTICE ȘI ELEVILOR DIN
CICLUL PRIMAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 31
3.1 Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 31
3.2 Eșan tionul de subiec ți și perioada de desfășurare ………………………….. ………………………….. …. 31
3.3 Metodele și instrumentele utilizate pe parcursul cercetării ………………………….. …………………. 31
3.4 Etapele și subetapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 32
3.4.1 Etapa de verificare a instrumentelor cercetării ………………………….. ………………………….. ….. 32
3.4.2 Etapa de colectare a datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 32
3.5 Rezultate așteptate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 32
3.5.1 Prezentarea chestionarului pentru profesori……………………………. ………………………. ..32
3.5.2 Prezentarea jurnalului de învățare pentru elevi ………………………….. ……………… ……………….. 33

4

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 35
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 37
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 39

5

INTRODUCERE

,,Lumea pe care am creat -o este un proces al gândirii noastre. Nu poate fi schimbată fără a ne
schimba gândirea.’’
Albert Einstein
Dezvoltarea gândirii critice reprezintă una dintre temele de actualitate din zilele noastre la
nivelul sistemului educațional.
Gândirea critic ă se poate dezvolta prin practicare a la clasă a metod elor și tehnicilor activ –
participative, prin intermediul cărora elevii sunt plasați în centrul procesului de învățare. Capacitatea
elevilor de a gândi critic se dobândește în timp, permițând acestora să se manifeste spontan, fără să le
fie teamă de părerile sau reacțiile celor din jur. Copiii trebuie învățați de mici să -și exprime opiniile
referitoare la diferite subiecte, dar mai presus de asta ei trebuie să înțeleagă că în cadrul unor dezbateri,
a unor schimburi de păreri nu sunt criticați ei ca și persoane, ci ideile pe care le emit, care ulterior pot fi
îmbunătățite și pot căpăta valori importante .
Am ales să abordez această temă deoarece reprezintă un punct de interes în rândul profesorilor,
dar și a l elevilor.
Lucrarea cuprinde trei părți :
Capitolul I -,,Gândirea critică -fundamentare teoretică’’ prezintă aspectele teoretice ce stau la
baza dezvoltării gândirii critice. Capitolul este alcătuit din patru subcapitole car e prezintă aspecte legate
de defi nirea conceptului de gândire critică, condiții necesare ale activității didactice pentru formarea
gândirii critice .
Capitolul II -,,Metode de dezvoltare a gândirii critice’’ prezintă succint mai multe modalități
prin care gândirea critică poate fi stimulată în cadrul contextelor educaționale. În cadrul capitolului sunt
expuse zece metode specifice gândirii critice, dar și etapele aferente acestora.
Capitolul III – ,,Proiect de cercetare pedagogică -metode de dezvoltare a gândirii critice -percepții
ale cadrelo r didactice și elevilor din ciclul primar’’ prezintă un proiect de cercetare pe problematica
metodelor de dezvoltare a gândirii critice în ciclul primar.
Lucrarea este completată de referințe bibliografice și de Anexe , acestea cuprinzând
instrumentele pro puse pentru cercetare.

6

CAPIT OLUL 1. GÂNDIREA CRITICĂ -FUNDAMENTARE TEORETICĂ

Cu toții folosim termenul de gândire, însă puțini cunoaștem care este de fapt semnificația reală a
acestui concept. Gândirea reprezintă trăsătura particulară a psihicului uman, c e reflectă realitatea
obiectivă prin diferite teorii și judecăți. Gândirea are un rol aparte fiind cea mai înaltă etapă a
cunoașterii umane. Este un proces psihic superior de proiecție a însușirilor esențiale și generale ale
fenomenelor și obiectelor din realitatea înconjurătoare, dar și a relației dintre acestea. Omul doar cu
ajutorul gândirii își poate consolida anumite noțiuni și totodată poate anticipa acțiunile sale viitoare.
Este definitorie pentru om, ca subiect al cunoașterii raționale .
,,Gândirea este un proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului care, prin
intermediul abstractizării și generalizării coordonate în acțiuni, extrage și prelucrează informații despre
relațiile categoriale și determinative în formarea conceptelor, j udecăților și raționamentelor ’’ (Marcu,
2018) .
În activitatea pedagogică ne întâlnim des cu această noțiune deoarece prin procesul de învățare
elevii trebuie să fie independenți în gândire, să -și exprime clar și co ncis ideil e pe care le dețin , astfel
devin capabili să își întemeieze propriile păreri pe care trebuie să și le asume și să și le însușească.
Gândirea este un proces fundamental pentru fiecare dintre noi, dar nu toți îi acordăm importanța
meritată (Brătianu, 2015) .

1.1 Ce este gândirea critică?
,,A gândi înseamnă a opera adecvat cu pattern -uri verbale și motorii în contextul unor situații
externe mai mult sau mai puțin complexe și problematice, în vederea obțierii unui efect adaptativ. ’’
(Golu, 2007) . Prezentată cu alte cuvinte, g ândirea reprezintă o formă de comportament ce constă în
stabilirea unor legături puternice și esențiale între diferite obiecte și evenimentele externe.
Conceptul de gândire critică cuprinde un univer s mai larg, apropiindu -se de st rategiile educației.
,,…gândirea critică, în opoziție cu cea schematică, presupune că informația este mai degrabă începutul
decât sfârșitul învățării. ’’ (Cosovan, 2009)
A gâ ndi critic nu înseamnă a avea o poziție distructivă sau negativă, ci se referă la a susține cu
argumente convingătoare și reale anumite opinii și a le respinge pe altele, a te îndoi cu scopul de a
obține argumente noi (Dumitru, 2 000). Gândirea critică nu se dobândește spontan, ci se învață prin
practicarea ei și condiționarea acestei practici. A gândi critic înse amnă a trezi o curiozitate spre a căuta
și a descoperi noi adevăruri, a pune întrebări, a argume nta și a menține opin iile pe baza unor argumente

7

solide aflate. Gândirea critică reprezintă procesul complex de integrare a ideilor creative ale elevilor în
activitățile pe care ei le desfășoară.
,,Termenul <<critic>> din sintagma <<gândire critică>> derivă etimologic din dou ă rădăcini
grecești : <<kriticos>> (a fi capab il să judeci, să discerni) și <<criterion>> (norme de
semnificație)’’ (Nicu, 2007) . Făcând legătura între sensul acestora am putea spune că termenul
înseamnă a delimita raționamente/ judecăți având la bază anumite norme.
Gândirea critică face trecerea de la gândirea simplă care are la bază informații învățate mecanic
și alese preferențial, la gândirea critică complexă ce are la bază un ansamblu de curiozități, ipoteze ce
se axează pe informații solide, că utări amănunțite despre subiecte ce trezesc interes asupra anumitor
teme .
După cum se poate constata, a gândi în mod critic solicită o activitate intelectuală de înalt nivel,
o dozare bună a autonomiei, multă flexibilitate personală și un anumit grad de scepticism. O astfel de
capacitate nu se dezvoltă ușor și totodată nici nu ne naștem cu ea, ci trebuie dezvoltată prin exercițiu
conștient pe termen lung , necesitând multă exersare și perseverență (Cucoș, 2013) . Dacă ne dorim ca
elevii noștri să dea sens celor citite sau auzite, să -și manifeste liber și asumat anumite trăiri, să își poată
susține ideile sau diverse dis cuții este esențial să îi ajutăm să-și dezvolte gândirea critică.
Pentru a deveni gânditori critici, elevii au nevoie de o experiență directă, a ceea ce înseamnă să
gândească critic în contextul abordării diferitor discipline din curriculum.
În activita tea de învățare , gândirea critică presupune : atenție semnificativă la detalii ; abordarea
textelor din diferite perspective; reluări și reinterpretări ale aceluiași material pentru o mai bună
înțelegere; acumulări de informații ce duc la luarea unor decizii prompte; obiectivitate în evaluare și
clasificarea performanțelor ce vor asigura o profundă înțelegere a problemei.
,,Complementar gândirea critică implică și abilități auxiliare, precum : observarea, analiza,
judecata, convingerea, luarea de decizii, raționarea ș.a. – rafinate și rafinabile, articulate în complexe de
acțiuni, în acțiuni bazate pe lecturi, navigare pe internet, studiu academic’’ (Neacșu, 2015) .
Gândirea critică este un proces similar vorbitului, ascultatului, cititului și scrisului. Ea
reprezintă o parte integrantă în ceea ce însemnă procesul de învățar e pe care o regăsim în practica
școlară. Gândirii critice îi putem asocia deprinderi de gândire logică prin care elevii vor avea
posibilitatea de a -și dezvolta și argumenta informațiile cu care iau contact.
Expresia ,,gândire critică ” nu îi plasează pe e levi la un nivel oarecare, ci prin dezvoltarea
acesteia, copiii vor avea convingerea ca au dobândit o gândire superioară de care pot beneficia în
cariera și în viața lor. Există o legătură aparte între acest tip de gândire și taxonomia lui Bloom.

8

Raportul dintre cele două proiectează capacitățile pe care elevii și le extind, respectiv analiza, sinteza și
evaluarea.
În activitatea de predare -învățare, cadrul didactic urmărește să formeze elevi cu putere de
decizie, ce au idei proprii și care vor deveni capa bili să aibă simțul răspunderii. Gândirea critică are
rolul de a ajuta elevii să emită și să își susțină propriile păreri. Odată cu dezvoltarea gândirii critice,
elevul învață să gândească creativ, altfel decât să fie o mașinărie de memorat, acesta devine capabil să
își emită propriile idei creative (Steele, Meredith, & Temple, 1998) . Este necesar ca îndrumătorii din
învățământul primar să îi susțină pe elevi în dezvoltarea încrederii în sine de a enunța ideile pe care
aceștia le au, dar pe care nu sunt capabili sau nu se cred a fi capabili de a le prezenta cunoscuților.
Teama de a nu le fi ascultate sau acceptate ideile îi face pe elevii să refuze să dezvolte conversații, să
întrebe, să aducă argumente convingătoare privind pro priile concepții. Învățarea va deveni eficientă în
momentul în care elevii vor găsi sensul informațiilor și ideilor cu care au de a face. Acest lucru se
întâmplă atunci când elevii participă activ la procesul de învățare. Este indicat ca profesorii să dor ească
a dezvolta gândirea critică la elevi, ei reprezentând un model și un tipar de sprijin în a -i provoca pe
elevi la discuții și a le trezi interesul către cercetarea și descoperirea noilor informații (Grosu, 2001) .
Învățarea se poate îmbunătăți atunci când se bazează pe cunoștințele și experiențele anterioare
ale elevilor, doarece le permite să facă legătura dintre ceea ce știu și ceea ce vor învăța în urma
procesului de învățare. După Cerghit ( 2002) , scopul învățării e ste formarea elevului social, ca produs și
subiect al interacțiunilor dezvoltate în cadrul procesului de învățământ, în contextul formelor grupale
de activitate școlară. Dacă nu se încurajează libertatea de exprimare și gândire, respectul, dar și
încrede rea, școala se poate transforma pentru copii într -o corvoadă, într -un loc în care ei ar trebui să
vină fără drag, într -un fel obligați, iar de aici rezultă și absența lor din tim pul orelor (Lîsenco, 2002) .
,,Reevaluarea g lobală a gândirii critice în contextul educației contemporane este realizată la
nivel general, pedagogic și epistemologic.’’ (Cristea, 2017) Va avea ca rezultat elaborarea unui model
necesar pentru emiterea unui pedagogii a gân dirii critice. Modelul pedagogic include: o valorificare a
calităților tipice gândirii critice în cadrul activității de instruire, organizată în cadrul procesului de
învățământ.
În plan pedagogic, de -a lungul timpului s -a urmărit modificarea conținuturilo r din manualele
școlare pentru o mai bună dezvoltare a raționamentului logic, cât și pentru o examinare mai precisă
bazată într -o oarecare măsură și pe aspectul de gândire critică (Blair, 1991) .

9

1.2 Scurt istoric privind g ândirea critică
În cele ce urmează vom prezenta câteva momente importante în evoluția conceptului de
gândire critică, de -a lungul vremii, așa cum au fost prezentate de Nicu ( 2007) .
Încă din antichitate oamenii s -au confruntat cu acest concept de gândire c ritică, fiind prezent în
mărturisirile lui Socrate, de acum 2500 de ani. Socrate a fost cel care a pus bazele întrebărilor și
situaților controversate ce aveau nevoie de o rezolvare transparentă, dorind să evidențieze gândirea
oamenilor. El avea o metodă a nume cunoscută sub numele de maieutica (arta de naște adevărul). Prin
conceptele pe care le construia și le definea dorea să îi vadă pe oameni contrazicându -se singuri aupra
celor spuse de el. Succesorul său în ceea ce privește această gândire a fost Plat on, cel care înregistrează
de fapt opera lui Socrate, urmând ca apoi să fie judecată de Aristotel.
În evul mediu tradiția gândirii critice continuă și o regăsim în scrierile lui Toma d ’Aquino
(Summa Theologiae) a cărei teorie are un suport cumpătat, rezu ltat din înțelegerea lor intelectuală, dar
și din experiențele senzoriale. Expunerea sistematică a ideilor, înlănțuirea ritmică de argumente și
contra -argumente, obiecții și concluzii, precum și efortul de a folosi căi de raționalitate ne dezbătute
încă, d e a studia cât mai amănunțit sursele pentru a lămuri autenticitatea unei probleme înfățișează
câteva aspecte pe care filosoful le -a surpins privind istoria gândirii critice.
Renașterea este o altă perioadă de timp ce îl are drept protagonist pe Thomas Moru s care
dezvoltă un model nou al orientării sociale în lucrarea sa intitul ată Utopia. Lumea în care trăieș te
autorul se transformă în diferite subiecte de analiză și critică. De asemenea, în Renașterea italiană
Niccolo Machiavelli în ,,Principele ’’ face o e valuare critică a politicii din zilele sale și luptă împotriva
opiniilor false și a instalării rutinei (Nicu, 2007) . El crede că adevărata valoare a oamenilor reiese din
atitudinile lor proprii, din activitățile pe care le într eprind, nu din acținuile altora, din valoarea
personală de judecată și acțiune.
La începutul secolului al XVII -lea, în Anglia, Francis Bacon bune bazele unei științe moderne.
De-a lungul timpului conceptul a fost aspru dezbătut și comentat pentru a deschi de cât mai multe căi
omenirii, pentru a descoperi cât mai multe opinii și convingeri pe care oamenii le ascund în interiorul
lor și care se cer a fi descoperite prin cercetare. Un punct major în dezvoltarea gândirii critice o are
apariția lucrării lui Imma nuel Kant intitulată ,,Critica r ațiunii pure ’’ din anul 1781 ce expune o nouă
lume asupra rațiunii însăși. Din momentul pubicării acestei scrieri filosofice, orice referire la gândirea
critică trece constrângător prin receptarea metafizii kantiene.
Trecân d în secolul următor gândirea critică capătă o întorsătură semnificativă, constituind un
punct de interes din ce în ce mai mare, avându -i ca protagoniști pe August Comte și Herbert Spencer

10

care prin lucrările lor au dezvoltat o extindere valoroasă asupra acestui concept în viețile sociale (Nicu,
2007) .
Secolul XX ne îndrumă spre comprehesiunea naturii și productivitatea gândirii critice . Acest tip
de gândire a început să se dezvolte în special în a doua jumătate a secolului al XX-lea și a continuat să
se bucure de o evoluție și de un succes deosebit până în zilele noastre.

1.3 Condiții necesare ale activității didactice pentru formarea gândirii critice
A preda despre gândirea critică nu este o sarcină ușoară și nici expunerea unei lecții despre
acest subiect nu se poate realiza într -un timp limitat și apoi să se uite. Potrivit lui Steele, Meredith, &
Temple (1998) p romo varea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiții în activitatea
didactică :
1. Alocarea timpul ui necesar experien țelor de gândire critică.
2. Elevii trebuie să aibă ș ansa de a fi lăsați să speculeze .
3. Expunerea și acceptarea diversității de păreri și idei .
4. Elevii trebuie să fie încurajați pentru a emite propriile păreri fără a se gândi că risc ă a fi
ironizați.
5. În procesul de învățare trebuie promovată implicarea activă a elevilor.
6. Elevilor le trebuie transmis sentimentul de încredere pentru a conduce la formarea gândirii
critice a acestora.
7. Aprecierea gândirii critice.
În cele ce urmea ză vom prezenta aceste condiții .
Timpul
Există mai multe motive pentru care dobândirea și dezvoltarea gândirii critice necesită timp.
Procesul de gândire are nevoie de o desfășurare treptată pentru ca elevii să poată să -și înțeleagă ideile
cu care se conf runtă. Elevul se familiarizează cu noi informații ce îl vor sprijini să își deschidă un
traseu spre cercetare și descoperire astfel încât el să fie capabil să expună păreri despre subiectele cu
care ia contact. Este nevoie de a se aloca timpul necesar pent ru ca elevii să își exprime cu cuvinte
proprii ideile cu care sunt înzestrați și pe de altă parte aceștia trebuie să fie lăsați să își asculte trăirile
pentru a conștientiza dacă proiecția celor spuse de ei este una corectă sau necesită șlefuire pentru a
ajunge la rezultatul mult dorit (Steele, Meredith, & Temple, 1998) . Comunicarea gândurilor critice ia
și ea timp.

11

Lipsa comunicării duce la lipsa feedback -ului din partea celorlalți, motiv pentru care elevii își
vor interioriz a opiniile și judecățile. În ceea ce privește introducerea gândirii critice la lecțiile
defășurate la clasă, profesorul are rolul de a oferi libertatea de exprimare a elevilor, nu de a ataca prin
anularea anumitor păreri precizând că sunt mai puțin import ante decât altele. Timpul este cel care dă
șansa elevilor de a emite cât mai multe adevăruri, iar prin comunicare dintre aceștia se pot dezvolta noi
realități. Un rol importat îl are atmosfera de lucru care încurajează comunicarea dintre elevi și profesor
contribuind la formarea și clarificarea ideilor.
Permisiunea
În emiterea propriilor păreri, elevii nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile importante
pentru ei. Aceștia au dezvoltat un comportament prin care așteaptă de la profesor să primeasc ă
răspunsul cel bun, fără a mai depune efort propriu. Există și elevi care gândesc critic, ei dezvoltă
ipoteze în mod activ, ordonând conceptele și ideile în diferite moduri. Se realizează combinații de idei
care la început pot părea interesante și product ive în rapot cu altele care nu se află la același nivel, dar
care în final se constată a fi mai valoroase. Elevilor este de dorit a li se oferi șansa de a specula, de a
creea și de a afirma variate lucruri, fie ca sunt corecte și exacte, fie ca sunt eronat e. Elevilor le este de
ajuns să înțeleagă și să fie încurajați de a dezvolta conversații bazate pe cât mai multe opinii, pentru ca
mai apoi să se angajeze activ în analiza critică (Steele, Meredith, & Temple, 1998) .
Profesor ii trebuie să își dezvolt e o latură comprehesivă atunci când pornesc în încurajarea
elevilor de a deveni gânditori critici. Cadrele didactice trebuie să facă diferența între a oferi
permisiunea și de a fi prea indulgenți. Profesorul va interveni în cazul în c are constată ca elevul adoptă
un comportamnet superficial în specularea informațiilor. Elevii trebuie să primească feedback onest
privind convingerile și gândirea lor (Steele, Meredith, & Temple, 1998) . Calitatea cunoștințelor
depinde nu doar de procesul de p redare la care elevii iau parte , ci și de capacitățile și abilitățile proprii
de a formula idei despre anumite lucruri. Pregătirea elevilor către o abordare critică necesită mult
exercițiu fiind un proces didactic îndârjit ș i necesar, dar totuși nu imposibil. Libertatea de a gândi
trebuie simțită de elevi deoarece acest aspect îi îndrumă în a lua decizii proprii și îi ajută să rezolve
probleme complexe.
Diversitatea ideilor
Diversitatea de idei și opinii va apărea la elevi da că aceștia s e vor simți liberi să facă speculații.
A fi sceptic înse amnă a te întreba asupra unor acțiuni și de a căuta dovezi credibile care să confirme
cele dorite. ,,Gândirea critică este favorizată de o atmosferă în care se încurajează pluralitatea pun ctelor
de vedere’’ (Nicu, 2007) . Gândirea elevilor nu trebuie limitată, ci prin expimarea opiniilor, elevul

12

ajunge să -și contureze o gândire critică specifică. La clasă atmosfera în care se desfășoară orele are un
rol aparte, f iindcă ea este cea care invită elevii la a se exprima și a dezvolta idei. Lipsa implicării în
procesul de gândire și învățare conduce la o dezvoltare deficitară a gândirii critice sau chiar absența
acesteia. Mulți elevi sunt pasivi crezând că prezența pro fesorului și a surselor informaționale, ca de
exemplu manualele, au sarcina de a le expune de -a gata informațiile necesare fară ca ei să se implice în
a cauta alte conținuturi. Se ajunge și la o învățare și gândire mecanică deoarece elevii se axează pe a
învăța fără a înțelege cele redactate. Pentru ca elevii să se implice în gândirea critică aceștia așteaptă un
impuls din partea cadrelor didactice, de unde rezultă faptul că acest concept de gândire critică nu se află
în natura lor și că ei trebuie ajutați în a descoperi existența ei.
Dezvoltarea gândirii critice naște asumarea de risucuri. Ideile pe care elevii le dețin pot apărea
sub diferite moduri ciudate, uneori chiar și contradictorii. Gândirea se desfășoară cel mai natural în
cadrul unei atmosfere lip site de riscuri, unde ideile și închipuirile elevilor sunt acceptate și respectate,
motivându -i să se angajeze dinamic în procesul de gândire.
Elevului îi este suficient a ști că profesorul îi respectă ideile și convingerile ca mai apoi să dea
dovadă de re sponsabilitate și grijă sporită. Este important pentru elevi să știe că persoanele din jurul lor
le acceptă diversitatea de idei de care dau dovadă.
Responsabilitatea elevilor pentru gândirea critică
Responsabilitatea principală ce îi revine elevului este de a se angaja corect asupra procesului de
învățare și gândire critică. Sarcina profesorului este de a se ocupa de a menține atmosfera plă cută la
clasă, climatul oportun ajutându -i să gândească critic. Fiecare elev trebuie să -și cunoască
responsabilitățile în învățare, să se cunoască pe el și să înțeleagă care este menirea sa în clasă.
Pentru extinderea și dezvoltarea responsabilității acțione ază o serie de factori :
Încrederea
În primul rând, ele vii trebuie să fie convinși că opinii le pe care ei le dezvolt ă au valoare . Este
esențial ca să accepte ideea că ceea ce ei gândesc poate avea o valoare unică și poate contribui la
înțelegerea mai bună a conceptelor discutate.
Lipsa încrederii în noțiunile proprii îi determină pe elevi să refuze a se implica în gân direa
critică. Așadar, bazele încrederii au semnificație pentru parcursul educațional al elevilor (Steele,
Meredith, & Temple, 1998) .
Implicarea activă
În al doilea rând, este obligatoriu ca procesul de învățare să se centreze pe elevi, aceștia fiind
implicați activ în cadrul desfășurării învățării, deoarece doar așa capacitatea de gândire și înțelegere

13

este mai mare. Elevii trebuie să investească energie și să arate că sunt plăcut preocupați de învățare,
fapt ce le oferă o sat isfacție pe măsură, iar în final ei devin mulțumiți de reușita atinsă.
Împărtășirea ideilor
Evoluț ia elevilor este strâns legată de modul lor de colaborare cu cei din jur. Comunicarea joacă
rolul unei legături puternice ce se formează între copii. Încă de când sunt mici, părinții trebuie să le
explice propriilor copii că a împărți cu cineva ceva, însemnă mai mult decât a păstra acel bun doar
pentru ei . În acest caz ne axăm pe împărțirea, respectiv împărtășirea informațiilor elevilor cu partenerii
lor de st udiu. Elevii își dezvoltă latura de a -și extinde gândurile, ideile, trăirile pentru a le face
cunoscute și celor din jur, totodată acest aspect poate fi și riscant. Prin expunerea propriilor idei, atragi
eticheta de om care învață, capabil și înzestrat de a transpune idei puternice și valoroase, dar care poate
realiza și greșeli semnificative (Steele, Meredith, & Temple, 1998) .
Ascultarea
Acest concept reprezintă mai mult decât ne -am putea imagina. La clasă, a le explica elevil or de
ce este important să îi ascultăm pe ceilalți poate constitui o sarcină destul de grea. Menționez acest
aspect deoarece foarte des elevilor le place să judece, să catalogheze pe cei din jur fără a se pune în
locul acestora pentru a vedea cum este situ ația din celălalt punct. Pentru a se face ascultați elevii trebuie
să câștige încrederea din partea colegilor în ceea ce privește potențialul intelectual pe care îl dețin.
Dialogul extins le oferă elevilor șansa să își reexamineze ideile pentru a le îmbună tăți și pentru a le
adăuga la colecția de informații pe care o stăpânesc.

1.4 Programul ,,Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice ’’ și cadrul de
predare -învățare: Evocare -Realizarea sensului -Reflecție
Metodele de dezvoltare a gândirii crit ice au fost promovate în România începând cu anul 1997,
prin interm ediul programului educațional ,, Lectura și Scrierea pentr u Dezvoltarea Gândirii
Critice’’ (LSDGC). Programul a avut rolul de perfecționare, specializare a cadrelor didactice din
învățământul preuniversitar și universitar românesc.
Programul LSDGC prezintă un cadru teoretic prin care elevii dispun de mijloace, instrumente
practice cu ajutorul cărora își formează atât abilități cât și calități proprii necesare pentru dezvoltarea
gândirii criti ce (Crețu, 2001).
,,Scopul acestui program de învățare este introducerea la clasă a unor metode de instruire care
ajută elevii să învețe activ, să gândească în mod critic și să lucreze în cooperare .’’ (Nicu, 2007)
Programul de sfășurat a cuprins un număr mare de profesori. Acest program a oferit profesorilor din

14

diverse paliere ale sistemului de învățământ o formare continuă și și -a propus să le ofere sprijinul de
care au nevoie în demersul de sporire a performanțelor și reușite lor elevilor în învățarea disciplinei
predate prin sporirea abilităților de gândire critică, prin dezvoltarea competențelor de litereație și a
competenței de a învăța să înveți. Toate tehnicile LSDGC sunt eficiente dacă sunt aplicate atent, dar și
rațional (Tiuliuliuc, 2003) .
Cadrul de predare -învățare prezintă o imagine a ansamblului de instruire ce îi aparține
profesorului la clasă, oferindu -i un mecanism de ordonare a activităț ii de învățare, dar și prilejul
aplicării a numer oase strategii didactice.
Metodele de dezvoltare a gândirii critice sunt promovate într -un cadru de predare -învățare
structurat pe 3 etape: Evocare, Realizarea sensului, Reflec ție. În cele din urmă vom descrie etapele
cadrului de predare -învățare, așa cum au fost prezentate de (Steele, Meredith, & Temple, 1998) .
Evocarea
În această primă etapă elevii sunt solicitați să -și amintească ceea ce știu sau cred că știu în
legătură cu tema ce urmează a fi abordată, acest aspect constituie punctul de plecare în act ivitatea ce
urmează a se desfășura. Adeseori în cadrul acestei etape, la clasă elevilor li s e cere a face brainstorming
alcătuind liste cu ideile pe care ei le cunosc. Există mai multe moduri de realizare a brainstorimingului
ca de exemplu acesta se poate face individual, în perechi, iar la final cu întregul grup. Ideile tuturor
elevilor se notează pe tab lă pentu a fi vizualizate concret, nu se respinge nicio idee, toate vor fi
acceptate, fie că sunt corecte sau nu. Cu ajutorul adresării a cât mai multor în trebări, profesorul poate
obține de la el evi un număr mai mare de păreri, idei. Întrebările adresate pot fi chiar și despre aspecte
care nu au fost discutate la clasă, dar care sunt relevante pentru subiectul abordat. Rolul cadrului
didactic este de îndrum ător, ascultător oferindu -le sprijin permanent elevilor în a emite un număr cât
mai mare de cunoștințe.
În etapa de evocare se realizează mai multe activități cognitive importante (Steele, Meredith, &
Temple, 1998) . Elevii treb uie să fie implicați activ în încercarea de a-și aminti ce cunosc despre un
anumit subiect. Ei ajung să -și examineze propriile gânduri și cunoștințe ca mai apoi să înceapă să se
gândescă la subiectul ce urmează a fi dezbătut.
În procesul de învățare elev ii realizează con exiuni între noile informații și cele pe care deja le
dețin. Învățarea este un proces activ și nu unul pasiv (Steele, Meredith, & Temple, 1998) . Implicarea
activă se referă la faptul că elevii vor deveni conșt ienți de propria lor gândire. Prin comunicare și
scriere elevii își proiectează cunoștințele. În cadrul acestei etape se stabilesc atât scopul, cât și interesul
pentru explorarea subiectului. Prin intermediul scopului și al subi ectului se poate menține o i mplicare

15

activă a elevului în procesul de învățare. Scopul este cel care oferă o nouă perspectivă, ce face ca
învățarea să devină mai eficientă. Aici vorbim de două tipuri diferite de scop, respectiv scopul impus de
profesor sau de text și scopul hotărât d e elev pentru sine.
,,Evocarea își justifică importanța dacă scopurile stabilite de elev pentru sine coincid cu
scopurile impuse de profesor sau de text pentru a spori durabilitatea înțelegerii, pentru a reconstrui
schemele cognitive .’’ (Nicu, 2007)
Realizarea sensului
A doua etapă a cadrului de predare -învățare este realizarea sensului. Prin această etapă elevul ia
contact cu noile informații pe care urmează să le învețe. ,,Dacă în demersul tradițional al lecției forma
de organ izare a clasei este predominant frontal ă, realizarea sensului implică efort personal sau
implicare în activități prin cooperare.” (Nicu, 2007)
,,Această etapă urmărește dezvăluirea esenței unei cunoștințe (definiție , lege, teor ie etc.),
expunerea celor antecedente, precizarea semnificației unor termeni, clarificarea unei probleme,
interpretarea unui text, descrierea mecanismelor de funcționare a interacțiunilor, a genezei
fenomenelor .’’ (Cerghit, 2002)
În această etapă, profesorul deține influența cea mai redusă asupra elevului în legătură cu
procesul de învățare. Elevii iau contact cu noile cu noștințe, în forme diverse și prin care își
monitorizează înțelegerea. Elevul este cel care trebuie să realizeze sensul ideilor sale, deoarece doar
prin modul acesta le poate înțelege, înțelegerea stând la baza gândirii. Revenind la rolul prof esorului în
această fază, cadrul didactic își asumă rolul unui îndrumător exemplar ce va trebui să își convingă
elevii să stabilească scopuri, analize critice și de comparație, dar și sinteze.
Reflecția
Reflecția reprezintă cea de -a treia fază a cadrului de predare -învățare. Această etapă este
importantă în aceeași măsură cu celelalte două prezentate anterior. Datorită realizării acestei etape,
elevii ajung să -și consolideze cunoștințele, introducând informațiile învățate noi alături de cele pe care
le cunoșteau deja. În această etapă are loc învățarea durabilă. Există cel puțin două motive pentru care
etapa de reflec ție are o însemnătate aparte: elevii reușesc să își aducă într -un context personal
cunoștințele dobândite prin cuvinte proprii, iar cel de -al doilea motiv îl reprezintă primirea unui feed –
back din partea colegilor și a profesorului în ceea ce privește clar ificarea informațiilor. Elevii pot
comunica și dezbate noile conținuturi însușite prin generarea unui schimb de păreri, astfel ei își
dezvoltă capacitatea d e exprimare, dar și vocabularul . ,,Fără reflecție nu există cunoaștere, elaborare,
creație; simpla i nformație nu este adevărată cunoaștere .’’ (Cerghit, 1980)

16

Programul LSDGC susține o proiectare a activităților didactice cu ajutorul cadrului Evocare –
Realizarea sensului -Reflecție.
Cadrul de predare -învățare beneficiază de o f lexibilitate remarcabilă deoarece poate fi adaptat
cu ușurință la diferite discipline. Când profesorii aplică acest cadru la clasă, ei pot valorifica diversele
experiențe de învățare ale elevilor și le pot oferi acestora sprijin și îndrumare pentru un nou proces de
învățare.

17

CAPITOLUL 2: METODE DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE
2.1 Conceptul de ,,metodă’ ’
Cuvântul metodă provine din grecescul methodos ( odos = drum, cale și metha = către, spre),
astfel legând cei doi termeni se ajun ge la concluzia că metoda înseamnă ,, calea care duce spre ’’; ,,calea
de urmat ’’ spre aflarea adevărului, cercetarea, urmărirea și descoperirea unor lucruri noi ce ne conduc
la aflarea adevărului.
Metodologia cuprinde un ansamblu de metode, procedee, strat egii didactice care sunt utilizate
în domeniul didactic (Doronin, Șimanschi, & Tumuruc, 2012) . Dacă în domeniul științei metoda își
păstrează semnificația ei inițială, odată redată în planul activităților didactice, capătă noi înțelesuri,
devenind un instrument ce ajută la facilitarea cunoașterii științifice. De această dată ea preia un alt
statut, un statut pedagogic, transformându -se într -un instrument de transmitere de cunoștințe care
întruchipează anumite adevăruri, devenin d o modalitate prin care elevii își formează anumite păreri și
reprezentări despre obiectele și fenomenele ce îi înconjoară (Cerghit, 2006) .
Metoda are un rol aparte în activitatea didactică, mai exact reprezintă un ajuto r de nădejde
pentru profesor în ceea ce privește predarea și organizarea activităților la clasă. Se poate afirma faptul
că metoda co nstituie punctul de legătură dintre actul predării și cel al învățării și invers. ,,În arealul
pedagogiei postmoderne, meto dele interactive de predare -învățare -evaluare constituie o problemă de
primă importanță, acestea fiind un subiect actual în acest domeniu.’’ (Balmuș, Panciuc, Trincanu, &
Tumuruc, 2011) . Valoarea, cât și importanța metodei repr ezintă aspecte care rezidă, nu doar în funcțiile
pe care aceasta le are, ci mai ales prin efectele pe care le determină.
Metoda ,,…este cea care îl face pe copil să trateze problemele de conținut într -un mod critic, de
natură să -l ajute să -și dezvolte și să-și exprime talentele și valorile .’’ (Bruner, 1970) Nu este suficient
ca profesorul doar să aleagă metodele de lucru, deoarece acestea trebuie adapta te corespunzător, iar el
trebuie să dea dovadă de imaginație și flexibilita te în abordarea diferitelor metode în procesul de
predare -învățare . Ansamblul metodelor și procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică
(Crețu, 1999) .
Gândirea critică este văzută ca o strategie care solicită mult ma i multe operații de coordonare a
minții. Într -un mod similar gândirea critică este înțeleasă ca o ,,modalitate de rezolvare a problemelor,
bazată pe argumente convingătoare ’’; pe de altă parte gândirea critică reprezintă o ,,cercetare care are
ca scop expl orarea unei situații, a unui fenomen, a unei întrebări, a unei probleme, cu scopul de a
formula o ipoteză sau o concluzie care să reunească toate informațiile disponibile și să fie demonstrate

18

într-un mod convingător. Gândirea critică este o condiție și o metodă de realizare a studierii eficiente,
cu un scop substanțial în dezvoltarea personalității (Buga, 2017) .

2.2 Metodele de dezvoltare a gândirii critice
,,Gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a idei lor și resurselor, de
reconceptualizare și încadrare a ideilor și informațiilor” (Andronic, 2012) . Gândir ea critică poate fi
dezvoltată printr -un complex de metode care pot fi folosite ca suport în activitățile clasice în cadru l
procesului de învățământ. ,,Gândirea critică a fost an alizată la nivel de: concept pedagogic operațional;
realitate psihologică potențială reflectată în plan pedagogic; obiectiv pedagogic, de ordin psihologic…”
ce contribuie atât la formarea, cât și dezv oltarea personalității elevilor în cadrul procesului de instruire
(Cristea, 2017) .
Pentru a pregăti generația tânără pentru o viață cât mai activă, este necesar ca însăși școala în
care elevii învață să fie activă, să prezinte o largă deschidere spre mai multe activități ce prezintă un
real interes pentru elevii din ziua de astăzi (Cerghit, 2006) . Pentru a cunoaște aceste metode și mai ales
pentru a le aplica, elevii trebuie să beneficieze de un bagaj informațional bogat.
Metodele de dezvoltare a gândirii critice urmăresc formarea unor principii în gândirea elevilor,
mai exact se urmărește formarea interesului și curiozității spre a căuta informații, răspunsuri la
întrebările pe care și le adres ează. M etode de dezvoltare a gândirii critice îi ajută pe elevi spre a -și
întemeia argumente solide, spre a analiza logic răspunsurile oferite de ceilalți (Olaru, 2017) .
Metodele de dezvoltare a gândirii critice reprezintă o p rioritate în tendințele de predare din
zilele noastre. Gândirea critică îi formează pe elevi spre a deveni sub iecți autonomi și independenți ,
capabili să facă judecăți. Devenirea unui gânditor critic necesită dezvoltarea anumitor abili tăți care să
permită elevilor să fie cât mai raționali și mai deschiși în privința exprimării și emiterii propriilor păreri
(Pușnei, 2019) .
Conform spuselor lui (Brooke & Richard, 2008) , metode le de dezvoltare a gândir ii critice
participă activ în formarea elevilor noștri prin dezvoltarea unor aptitudini și modalități de gândire :
-îi încurajează pe elevi să realizeze conexiuni între surse discrete de date și informații;
-le dezvoltă capacitatea de a recunoaște defectele logice în argumente;
-elevii pot să construiască argumente coerente înrădăcinate în date și nu doar în opinii ;
-ei își pot da seama dacă o problemă poate să aibă un răspuns clar sau o soluție unică ;
-elevii cântăre sc cu mare atenție informațiile înainte d e a lua o decizie ;
-copiii organizează în mod logic și coerent argumente pe care le a u de prezentat ;

19

-le formează capacitatea de folosi corect și precis dovezile pentr u a-și apăra propriul argument .
În plan pedagogic, de -a lungul timpului s -a urmărit modi ficarea conținuturilor din manualele
școlare pentru o mai bună dezvoltare a raționamentului logic, cât și pentru o examinare mai precisă
bazată într -o oarecare măsură și pe aspectul de gândire critică (Vivdici, 2017) . Procesul de învățământ
de acum înainte va pune accent pe dezvoltarea spiritului de cercetare la elevi, pe descoperirea struct urii
cunoștințelor predate și nu doar pe transmiterea de cunoștințe de către cadrul didactic (Clitan, 2003) .
Există și câteva reproșuri asupra metodelor ce nu îi solicită pe elevi într -un mod activ . Principalul
reproș are legătură cu faptul că obiectivele și metodele folosite de obicei, lasă pe dinafară exact ceea ce
ar fi de dorit a se dezvolta la elevii din zilel e noastre, mai precis: capa citățile de gândire, abilitățile,
priceperile. Un alt reproș îl constituie faptul că metodele mai puțin interactive nu oferă elevilor prilejul
de a gândi, a analiza, a cerceta și a transpune ideile pe care ei le gândesc.
Învățar ea prin căutare proprie, cercetare reprezintă un demers lent, dar care în final va aduce
satisfacție pe măsură (Grosu, 2001) . Procesul de predare realizat de cadrul didactic devine din ce în ce
mai inactiv și plictisitor pentru elevii de astăzi, fapt pentru care ca viitor cadrul didactic, trebu ie
calculat modul de prezentare a conținuturilor din programă astfel încât predarea să fie cât mai
interesantă pentru copii, să le stârnească intere sul pentru a participa cu drag la activi tate. ,,În această
ordine de idei obiectele de studiu nu sunt concepute ca ,,depozite ’’ în care sunt stocate informații
statice, ci ca moduri de cunoaștere, căi de învățare. ’’ (Grosu, 2001)
Programul LSDGC promovează o serie de metode prin care gândirea critică poate fi exersată și
dezvoltată la diverse discipline. Aceste metode pot fi integrate î n diferite etape ale cad rului de predare –
învățare: E -R-R.
Valorificâ nd materialul suport, elaborat de Steele, Meredith, & Temple (199 8), dar ș i alte surse
care vor fi citate pe parcurs, vo m prezenta în cele ce urmează câ teva dintre metodele care susțin și
dezvoltă gândirea critică a elevilor.

2.2.1 Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați
Gândiț i/Lucrați în perechi/Comunicați este o me todă rapidă și eficientă care se poate desfășura
în cadrul mai multor activități. De regulă, se utilizează în cazul prelegerilor, textelor și lecturilor din
manual e, deoarece cer analiza unei situații, a unei probleme ce necesită o rezolvare.
Elevilor li se adresează o întrebare refe ritoare la lecția de zi, și li se cere să se gândească
individual la un răspuns . Se încurajează și scrierea ră spunsurilor, în cazul în care unor elevi le este mai
ușor să se exprime prin scris. Următorul pas îl reprezintă form area perechilor de elevi pentru ca aceștia

20

să colaboreze, să analizeze și să-și compare răspunsurile. Temele dezbătute trebuie să reprezinte un
punct de interes pentru elevi, ca ei să gândească eficient asupra subiectului.
Elevilor li se cere să găsească un răspuns potrivit și coerent timp de câteva minute, iar apoi vor
trebui să -și găsească un coleg căruia să -i prezinte răspunsul și totodată să -l compare cu cel formulat de
colegul său. După ce elevii și -au ascultat unui celuilalt opiniile, se reflectează, se îmbunătățește
răspunsul, se încearcă formularea unui ră spuns comun asupra celor spuse de ei, ca apoi să se formuleze
un răspuns final pentru întrebarea suport. În finalul activității, după ce elevii și -au formulat un răspuns
comun, profe sorul alege câteva perechi, în funcție de timpul ce le -a mai rămas alocat, să prezinte pe
scurt părerile și opniile din discuția purtată și să expună răspunsul final la care au ajuns de comun
acord.
Metoda poate fi folosită de mai multe ori în cadrul unei lecturi sau a unei prelegeri. De regulă,
profesorul este cel care formuleză dinainte întrebarea. Întrebarea trebuie formulată astfel încât să se
poată găsi mai multe răspunsuri posibile (Steele, Meredith, & Temple, 1998) .
Metoda se poate utiliza la c lasa a III -a în cadrul orei de L imba și literatura română, având drept
suport textul ,,La scăldat’’ după Ion Creangă. Pentru început se adresează elevilor o întrebare
referitoare la tema discutată ca de exemplu: ,,Credeți că Nică a procedat corect atunci când a plecat la
scăldat în loc să stea acasă să -și ajute mama? Explicați răspunsul. ’’ Pornind de la această întrebare,
elevilor le revine sarcina de a forumula individual câte un răspuns ca mai apoi să -și compare propriul
răspuns c u cel oferit de către colegii s ăi. După ce elevii și -au ascultat reciproc părerile referitoare la
întrebarea adresată, se încearcă formularea unui răspuns complet și coerent pe care să -l prezinte tuturor.

2.2.2 Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
Această me todă se poate folo si în analiza unor texte informative, lecții în care elevii pot lucra
individual , în grupuri sau se poate lucra cu întreaga clasă deodată. Alegerea modului de lucru se
stabilește la începutul activității (Pătroc , 2016) .
Pentru început li se cere elevilor să noteze pe o foaie ceea ce ei știu, informațiile pe care le
cunosc referitor la tema abordată. Se încurajează consemnarea a cât mai multor idei. În acest timp în
care elevii reflectă asupra cunoștințelor refe ritoare la tema suport , cadrul didactic realizează pe tablă un
tabel care va fi completat treptat în urma etapelor acestei metode.
Tabelul va fi prezen tat conform modelului următor :

21

Tabel ul 2.1 Știu/Vreau să știu/ Am învățat

ȘTIU
VREAU SĂ ȘTIU
AM ÎNVĂȚAT
Ce știu? Ce vreau să știu? Ce am învățat?

În rubrica ,,ȘTIU’’ elevii notează ideile pe care le dețin cu privire la tema ce urmează a fi
abordată (Ianovici & Frenț, 2009) . Această rubrică se completează prima pentru ca la finalul lecției să
se poată compara ideile scrise la începutul orei cu cele pe care elevii le -au învățat ulterior. Mai întâi se
ascultă părerile a cât mai multor copii și se stabilesc împreună câteva noțiuni, idei ce se vor nota în
coloana din stânga.
În rubrica a doua, respectiv rubrica ,,VREAU SĂ ȘTIU’’ elevii scriu ceea ce ar dori să afle în
legătură cu tema prezentat ă. Elevii pot fi ajutați în formularea curiozitățiilor pe care le au p rin adresarea
unor întrebă ri ajutăto are, elevii pot să descopere că au anumite curiozități, întrebări re feritoare la tema
abordată, dar pe care nu au știut cum să și le însușească.
Următoarea etapă și cea mai importantă o constituie citirea textului.
Iar în cea de -a treia coloană , elevii prezintă în scris id eile, conceptele cu care au rămas în urma
discuțiilor abordate pe baza teme i. Se analizează întrebări le la care elevii au găsit răspunsuri și li se
cere să le noteze în coloana din dreapta. Ulterior, se adresează întrebări refe ritoare la informații le noi pe
care le -au găsit în text, altele decât cele pe care le -au discutat până acum. În ultima coloană se pot nota
și informațiile noi.
La finalul lecției se discută asupra aspec telor ce au fost atinse, a întrebărilor și răspunsuri lor
oferite și se poate observa faptul că la unele întrebări nu s -au găsit răspunsuri sau chiar au apăr ut
întrebări noi, ac estea ar putea constitui punctu l de pornire pentru un nou ciclu de învățare.
Această metodă o putem utiliza la clasa a IV -a, la lecți a ,, Relief, hidrografie, vegetație’’ în
cadrul orei de G eografie. Cadrul didactic va explica pașii ce trebuie urmați pentru rezolvarea sarcinilor
de lucru. Elevii vor respecta etapele metodei conform explicațiilor anterioare.

2.2.3 Cvintetul
Cvintetul este o m etodă eficientă prin care se sintetizează informații, concepte, dar și cunoștințe
referitoare la un anumit subiect. Cvintetul reprezintă de fapt o poezie alcătuită din cinci versuri, care se
folosește în special în etapa reflecției, punând accent pe exprimarea creativității elevilor. Profesorul

22

poate să îi provoace pe elevi să realizeze un cvintet pentru un concept din tema abordată. În ceea ce
priveș te modul de realizarea a cvintet ului, elevii pot lucra atât individual, cât și în perechi, respect ând
mai multe cerințe:
-primul vers are un singur cuv ânt care precizează subiectul poeziei;
-al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul;
-al treilea vers este alc ătuit din trei cuvinte care exprimă acțiuni;
-al patrulea vers cupri nde patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect;
-ultimul vers este format dintr -un singur cuvânt ce exprimă esența subiectului.
Metoda ,,,Cvintetul’’ se poate aplica la ora de L imba și literatura română, la clasa a IV -a. Tema
zilei se intituleaz ă ,,Ziua mamei ’’. Elevilor li se poate cere să realizeze un cvintet pe această temă.
Pentru început se explică etapele realizării cvintetului, iar pentru a înțelege mai ușor această metodă
putem să oferim un exemplu concret conform celui de mai jos:
,,Mama
Blândă, iubitoare
Protejează, îngrijește, muncește
E îngerul meu păzitor
Femeie. ’’

2.2.4 Organizator ul grafic
Organizatorul grafic , cunoscut și sub denumirea de ,,Harta conceptuală ”, reprezint ă o
modalitate de reprezentare schematică și vizuală a unor co ncepte, respectiv și a legăturilor dintre
acestea. Această metodă pune accent pe găsirea și stabilirea conexiunilor dintre idei (Dulamă, 2002) .
Există un ansamblu de etape ce trebuie respectat e în desfășurarea acestei tehnici :
-Se începe cu plasarea temei principale (poate să fie un c oncept, o propoziție) în centrul tablei
sau paginii, după care urmează cer cetarea asupra temei respective;
-În jurul subiectului principal, se notează cât mai multe cuvinte, sintagme ce au legătură cu
tema suport . Se pot nota minim 10 -15 subteme secundare;
-Legăturile se realizează prin trasarea unor linii, care constituie de fapt relațiile dintre acestea.
Prin acest mod elevii pot observa conexiunile pe care le -au realizat ;
-Rezultatul final va r eprezenta o structură, în centru l căreia se află tema dezbătută, iar în jurul ei
sunt așezați mai mulți ,,sateliți” pentru a evidenția conexiunile stabilite.

23

Organizatorul grafic valorifică elemente din metoda brainstorming, se poate realiza individual,
în perechi sau grupuri mici . În acest mod se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințe, iar elevii învață să
colaboreze unii cu ceilalți. Ei se consultă în permanență asupra ideilor pe care le notează. Se acceptă
toate ideile, care ulterior pot fi îmbunătățite prin dezbateri amănunțite, ca în final , grupul de elevi să
prezinte profesorului o variantă finală la care elevii au ajuns. Profesorul notează pe tablă ideile elevilor,
pe care le vor discuta împreună, fără a le judeca sau a le respinge (Dumitru, 2000) .
Este important de reținut faptul că metoda poate fi folosită atât în etapa de evocare, cât și în cea
de reflecție .
Oferim un exemplu de posibil organizator grafic, la tema ,,Voievozi și domnitori români’’ la
clasa a IV -a:

Figura 2.1 Organizator grafic
2.2.5 SINELG( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii)
Metoda SINELG reprezintă o metodă eficientă prin care se urmărește menținerea activă a
gândirii elevilor și implicarea lor în cee a ce privește citirea unui text și totodată înțelegerea acestuia.
Scopul principal al acestei metode este dezvoltarea gândirii și înțelegerii anumitor informații cu care
elevii iau contact (Dulamă, 2002) . În demersul didactic, este necesar să apelăm la surse științifice
precise (capitole, texte din manuale , diferite articole preluate din reviste, dicționare etc.) (Cravcenco &
Țurcan, 2011) . Voievozi și
domnitori
români Ștefan cel Mare
Vlad Țepeș Iancu de Hunedoara Mircea cel Bă trân
Domn al Țării Românești Domn al Țării Românești
Voievod al Transilvaniei Domn al Moldovei

24

Dezvoltarea atenției elevilor este esențială în lecturarea textelor din manuale . Prin înțelegerea a
ceea ce citesc, elevii p ot stabili conexiuni între ideile principale ale unu i text și astfel ei vor price pe mai
ușor mesajul transmis de autor.
Primul pas în desfășurarea metodei îl c onstituie prezentarea textului c e urmează a fi lecturat.
Înainte de a începe parcurgerea textului, li se cere elevilor să își noteze toate ideile, cunoștințele pe care
le au cu privire la tema, problema ce urmează a fi discutată. Ideile vor fi notate pe tablă. Elevii trebuie
încurajați s ă prezinte cât mai multe idei, păreri despre subiectul precizat, chiar dacă acestea nu sunt
corecte în totalitate . Se dorește notarea lor pentru ca la final să se observe diferențele între informați ile
pe care le elevii le cunoșteau înainte de citirea tex tului și cele pe care le -au aflat ulterior după
parcurgerea acestuia (Dulamă, 2002) . Elevilor li se prezintă textul și sunt invitați să îl parcurgă cu mare
atenție . Elevii vor avea un instrument de scris pe care îl vo r folosi î n realizarea unor sem ne grafice pe
marginea textului ci tit.
Semnele pe care elevii le v or nota sunt următoarele :

Tabelul 2.2 Semnele specifice metodei SINELG

După ce se încheie lectura, elevii vor realiza individual un tabel , iar în fiecare coloană vor nota
ideile pe care le -au extras din text. Se analizează informațiile citite, se discută despre ideile în dreptul
cărora s -au notat semnele grafice. Putem oferi elevilor un moment de reflecție în urma citirii textului.
Elevii lucrează individual, grupează informațiile extrase din text co respunzător tabelului
următor :

۷ Semnul se notează în dreptul conținutului de idei care
confirmă ceea ce elevii știau deja .
– Semnul se poziționează în dreptul informației care
contrazice sau diferă de ceea ce știau elevii.
+ Semnul se va nota în dreptul informației care este nouă
pentru elev.
? Semnul este notat în dreptul ideilor care li se par confuze
elevilor sau în cazul în care se doresc a se afla mai multe
informații asupra subiectului respectiv.

25

Tabelul 2.3 SINELG

Există cazuri în care tabelul poate fi simplificat, astfel încât vor fi doar două coloane, respectiv
coloana cu semnul ,,+” informa țiile noi și cea cu semnul ,,?” in formațiile neclare, pentru ca atenția
elevilor să se fixeze pe informațiile noi și corecte, nu pe cele pe care el le știa u deja și care puteau să fie
eronate.
La final are loc o di scuție cu întreaga clasă asupra temei abordate, în care se punctează
informa țiile ce le -au atras atenția elevilor, se clarifică anumite idei care erau confuze pentru elevi, se
discută anumite curiozități pe care elevii le au referitoare la temă.
Metoda SINELG o putem utiliza la clasa a IV -a, la lecția ,,Terra -planeta noastră’’.

2.2.6 Jurnalul dublu
Metoda Jurnalului dublu este folosit ă în analiza textelor literare și științi ce, în audierea unor
prelegeri . Metoda constă în prezentarea unui conținut scris, pe care elevii îl vor analiza, astfel înc ât ei
să extragă câteva idei care i -au impresionat, urmând ca mai apoi să își exprime părere a referito are la
fragmentul ales (Dulamă, 2002) .
Elevilor li se cere să împartă foaia de caiet în două. În partea din stânga elevii vor trebui să
noteze conținutul de ide i extras din text care le -a atras atenția, iar în coloana din dreapta va trebui să
argumenteze alegerea facută și să comenteze cu propriile cuvinte fragmentul suport . În partea a doua a
tabelulu i, elevii vor scrie părerile lor cu privire la fragmentul ales , răspunzând la câteva întrebări prin
care să -și argumenteze alegerea făcută : De ce au ales acel pasaj? La ce i -a facut să se gândească? Ce
întrebare au în legătură cu acel pasaj? Ce i -a intrigat? (Păcurari, 2003) Mai jos este prezentată structura
Jurnal ului dublu:
Tabelul 2.4 Metoda Jurnalului dublu
Pasajul din text Comentarii personale/Întrebări

Jurnalul cu intrare dublă facilitează un stil de învățare conștientă și activă. În ceea ce privește
numărul minim de f ragmente alese spre a fi comenta te, unii profesori stabilesc intervalul de conținuturi
ce vor fi analizate, în funcție de d imensiunile textului. ,,După ce elevii au realizat lectura textului,
jurnalul poate fi util în faza de refl ecție, dacă profesorul rev ine la text, cerându -le elevilor să spună ce ۷ – + ?

26

comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. ” (Păcurari, 2003) Pe parcursul activității profesorul ar
putea face câteva comentarii pe baza textului, pentru a atrage atenția asu pra informațiilor importante
care ar trebui precizate.
Jurnalul dublu este o metodă utilă și eficientă prin care cititorii stabilesc o legătură puternică
între text și propria lor curiozitate sau experiența personală.
Metoda o putem utiliza la clasa a III -a, la lecția ,,Prieten devotat’’ în cadrul orei de Limba și
literatura română.

2.2.7 Metoda cubului
Metoda cubului reprezintă o modalitate de predare -învățare prin care putem studia un subiect
din mai multe perspective. Este una dintre metodele care înc urajează perspectivele multiple asupra unei
teme.
În figura următoare putem observa cubul, cât și cele șase laturi ale sale pe care sunt notate
diferite sarcini de lucru:

Figura 2.2 Cubul
Structurarea învățării în ceea ce privește rezol varea celor șase sarcini îi provoacă pe elevi pe
întregul traseu al nivelurilor cognitive propuse de Bloom, în cadrul taxonomiei sale.
Metoda este utilizată atunci când vrem să aflăm cât mai multe informații despre o teorie,
studiind aceste concepte din m ai multe perspective. Metoda cubului este foarte utilă în verificarea
cunoștințelor pe care elevul le -a acumulat pe prarcursul unei perioade de timp, cu ajutorul ei putem fixa
informațiile. Fiecare față prezintă câte o perspectivă diferită în abordarea ace stei tehnici, dorind să
scoată în evidență operațiile mintale cu care elevul ia contact. A șadar, cele șase operații mintale
reprezintă de fapt sarcinile pe care elevii le vor avea de rezolvat.
Primul pas îl reprezintă anunțarea temei puse în discuție urmâ nd ca mai apoi să s e citesc ă
sarcinile de pe fațetele cubului . Cele șase sarcini de lucru se rezolvă treptat. Elevilor le revine sarcina 1.DESCRIE 2. COMPARĂ 3. ASOCIAZĂ
4. ANALIZEAZĂ
6.
A
P
L
I
C
Ă 5. ARGUMENTEAZĂ

27

de a analiza subiectul, cât și cerința primită. Se prezintă pe rând răspunsurile formulate de elevi, se fac
comentarii , se pot adresa întrebă ri pe baza răspunsurilor expuse . Este important ca elevii să fie
încurajați să em ită cât mai multe idei, păreri . Se ascultă părerile tuturor, nu se critică anumite idei,
eventual acestea pot fi îmbunătățite, în cazul în care formular ea lor nu este una adecvată (Chișiu, 2012) .
În finalul activității, în urma prezentării a celor șase cerințe, pe tablă se vor nota concluziile
privind tema comentată. Se clarifică situațiile problemă cu care elevii s -au confrun tat pe par cursul
activității și se vor soluționa eventualele neclarității referitoare la subiectul lecției . Se preferă a se
respecta ordinea cerințelor, fapt ce îi va îndruma pe elevi spre o gândire complex ă și clară (Crețu &
Nicu, 2009) .
Metoda cubului îi responsabilizează pe elevi, determină participarea activă și conștientă a
acestora în efectuarea sarcinilor de lucru. Gândirea logică a elevilor le este stimulată prin informațiile
pe care ei le transpun în fața celorlalți co legi.
,,Procesele de gândire implicate în metoda cubului urmează îndeaproape categoriile din
taxonomia lui Bloom.’’ (Crețu & Nicu, 2009) Tehnica cubului se poate utiliza atât în etapa de evocare
cât și de reflecție.
Metoda cub ului o putem utiliza la clasa a III -a, la lecția ,,Proprietățile corpurilor -lungime,
volum, masă’’. Pentru a folosi această metodă, trebuie respectate etapele prezentate anterior. În cele ce
urmează oferim câteva exemple de întrebări referitoare la cuvinte le cheie notate pe laturile cubului:
Descrie! -Cum ați putea descrie creionul?
Compară! -Cu ce puteți să -l asemănați ?
Ascociază! -La ce vă face să vă gândiți creion ul?
Analizează! -Din ce credeți că este făcut creionul ?
Aplică! -La ce folosim creionul?
Argumentează! -Prezintă minim 2 avantaje și 2 dezavantaje ale creionului.
Putem să folosim metoda cubului în analiza mai multor corpuri pe care ulterior elevii le vor
avea de măsurat.

2.2.8 Termeni cheie în avans
Tehnica ce urmează a fi prezentată este men ită să stimuleze elevii și totodată are rolul de a
conduce la reactualiz area cunoștințelor anterioare care pot avea o oarecare legătură cu tema ce urmează
a fi aborda tă. Ca și la celelate metode prezentate anterior și această metodă prezintă câteva etape c e
trebuie parcurse, ca de exemplu :

28

Pentru început cadrul di dactic le prezintă elevilor un număr de 4 -5 termeni/concepte/noțiuni
preluate din textul ce urmează a fi studiat ;
Urmează împărțirea elevilor în perechi, iar în decursul a 5 minute, aceștia au sar cina de a
prezenta păreri, de a purta discuții pentru a hotăr î ce relație se află între terme nii extrași din text. Pot
exista m ai multe tipuri de relații ca de exemplu: cele de cauzalitate, termeni ce țin de succesiunea
logică, pot fi relații de tip cronol ogic etc. (Crețu, 2019) ;
După ce elevii au discutat asupra termenilor cheie, perechile sunt invitate să prezinte relația
stabilită dintre termeni. Relația se poate prezenta fie sub forma unui scurt text, sub forma unei idei sau
sub forma unor concluzii ;
Ulterior prezentării termenilor, elevii vor avea de citit textul de unde noțiunile au fost extrase.
Ei vor trebuie să lectureze cu atenție sporită textul pentru a putea identifica termenii între care s-au
stabilit legături ;
În finalul activității, elevi i vor avea de analizat legăturile pe care le -au stabilit între termeni
înaintea lecturării textului și relațiile pe care le -au dedus apoi după ce au parcurs textul supo rt. Relațiile
vor trebui comparate (Steele, Meredith, & Temple, 1998) .

2.2.9 Lectura predictivă
Lectura predictivă este o metodă eficientă ce stă la baza dezvoltării gândirii critice. Cu ajutorul
acestei metode toți elevii vor fi stimulați să participe la activitate, chiar și cei care poa te întâmpină
dificultăți de învățare. Această metodă, după cum ne sugerează și numele, lectura predictivă , se
utilizează în cazul textelor narative, basmelor etc.
Potrivit lui Steele, Meredith, & Temple (1998) Lectura predictivă se desfășoară pe baza unui
tabel conform modelului de mai jos :
Tabelul 2.5Tabelul predicțiilor

PARTEA I
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?
PARTEA a II -a
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?
PARTEA a III -a
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmpl at?

29

Pentru început elevilor li se explică că o să citească o poveste și că o să se oprească în anumite
locuri pentru a expirma diferite predicții și a le verifica.
Tabelul prezentat anterior va fi construit de ele vi în caietele lor . Când elevii ajung la primul
punct , se opresc pentru un interval scurt de timp și prezic ceea ce se va întâmpla în continuare. Se
notează predicția în prima coloană sub întrebarea ,,Ce crezi că se va întâmpla? ’’. După ce elevii și -au
notat predicția, vor scrie dovezile pe care le -au găsit referitoare la prima parte și pe care se bazează
predicți a lor. După ce se scriu predicțiile se discută frontal, se inventariază și apoi se citește mai
departe. Se reia ciclul până la final. Lecturarea f iecărei secvențe permite elevilor să constate
confirmarea sau infirmarea deciziilor. Acest procedeu se va repeta și pentru următoarele două părți
(Steele, Meredith, & Temple, 1998) .
Se încurajează exprimarea a cât mai multor păreri, opinii . În cazul în care elevii nu se descurcă
la exprimarea propriilor opinii, îi putem ajuta cu diverse indicii sau întrebări ajutătoare.
Lectura predictivă prezintă numeroase avantaje pentru elevi, ca de exemplu : le antrenează
atenția , deoarece pentru a face predicții ei trebuie să surprindă logica textului, a firului narativ;
creativitatea elevilor le este stimulată pe întregul parcurs al activității prin modul în care aceștia trebuie
să se gândească asupra celor citite și mai ales asupra acțiu nilor ce urmează a se întâmpla; prin folosirea
acestei metode, elevii își vor dezvolta vocabularul, capacitatea de exprimare, dar și cea de scriere ;
curiozitatea lor le este activată încă de la parcurgerea primei secvențe deoarece vor vrea să descopere
dacă predicțiile propuse de ei sunt corecte sau măcar se apropie câtuși de puțin de ideile din text.

2.2.10 Metoda cadranelor
Metoda cadranelor reprezintă o modalitate de a sintetiza și sistematiza un conținut
informațional. Poate fi folosită în cadrul difer itelor lecț ii de consolidare și recapitula re de la clasă . Se
urmărește implicarea activă a elevilor în ceea ce privește înțelegerea informațiilor expuse cu care elevii
iau contact.
Metoda constă în însemnarea a două axe, una pe orizontală și cealaltă pe v erticală având un
punct comun la mijloc. În ceea ce privește utilizarea metodei la clasă, ne putem ajuta de tablă pentru a
prezenta elevilor figura pe care trebuie să o completeze c u informații preluate din text.
După ce s -au desenat pe tablă cele două axe , se trece la propunerea unui criteriu, a unei sarcini
pentru fiecare tip de cadran. Sarcinile trebuie formulate în așa fel încât să fie diferite. Se trece la citirea
textului. După ce elevii au lecturat întregul text, se încearcă formularea unor răspunsur i scurte și cât
mai exacte pentru fiecare cadran. Răspunzând la fiecare sarcină, în final elevii vor reflect a asupra celor

30

scrise, realizând o evaluare a rezultatelor obținute. Metoda se poate utiliza în cadrul textelor literare
învățate la clasă, în speci al în ceea ce privește caracterizarea anumitor personaje.
Metoda cadranelor o putem aplica la clasa a III -a, la Limba ș i literatura română, la textul
,,Ruxi ” după Matthew Lipman. În tabelul de mai jos se pot observa exemple de posibile sarcini pentru
fieca re cadran:

Tabelul 2.6 Metoda cadranelor

I. Numește personajele participante la acțiune. II. Unde au mers copiii în vizită?

III. Scrie câte o însușire pentru: III. Desenează personajul cu care a
Ruxi – a vorbit Victor pentru prima dată.
Victor –
girafă –
papagal –

Acest tip de metodă solicită participarea elevilor și înțelegerea cât mai clară a conținutului de
idei existent în t ext. Metoda scoate în evidență propriul mod de înțelegere al fiecărui copil. Prin
utilizarea acestei metode , atenția și gândirea elevilor sunt stimulate permanent pe parcursul desfășurării
activității.
Metodele prezentate anterior au un puternic impact în viața școlară a ele vilor. Ele au scopul de
a-i sprijini pe elevi în înțelegerea și prelucrarea activă a cunoștințelor abordate la diferite discipline de
învățământ. Pe de altă parte, se urmărește formarea unor viitori adulți responsabili, capabili de a fac e
față provocărilor vieții, de a -și asuma riscuri, de a căuta soluții atunci când întâmpină neclarități și nu
de a fi nevoiți să aștepte răspunsul din partea celorlalți, de a fi independenți atât fizic, cât si mental.
Procesul de formare și dezvoltare a gâ ndirii critice este unul complex și de durată , fapt pentru care este
de dorit a se încuraja folosirea la clasă a metodelor prezentate mai sus, deoarece la o vârstă mai mică îi
putem forma pe elevi și le putem transmite acestă dorință de a fi autonomi și re sponsabili de propriile
fapte.

31

CAPITOLUL 3. PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICĂ -METODE DE DEZVOLTARE
A GÂNDIRII CRITICE -PERCEPȚII ALE CADRELOR DIDACTICE ȘI ELEVILOR DIN
CICLUL PRIMAR

În acest capitol prezentăm un proiect de cercetare cu tema ,,Metode de dezv oltare a gândirii
critice -percepții ale cadrelor didactice și elevilor din ciclul primar ’’.

3.1 Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării:
Examinarea percepțiilor cadrelor didactice și elevilor din ciclul primar în legătură cu importanța
și utilitatea metodelor de dezvoltare a gândirii critice.
Obiectivele cercetării:
1.Identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la importanța și utilitatea metodelor de
dezvoltare a gândirii critice.
2.Identificarea modului de raportare al elevilor în raport cu implementarea la lecții a metodelor
de dezvoltare a gândirii critice.
3. Valorificarea opiniilor profesorilor și elevilor în sco pul optimizării aplicării metodelor de
gândire critică în ciclul primar .

3.2 Eșan tionul de subiecți și perioada de de sfășurare
Participanții la această cercetare pot fi învățători/profesori pentru învățământul primar ș i elevi
de clasele a III -a si a IV -a. Cercetare se poate desfăș ura în mediul urban sau rural. Avem î n vedere
participare a a aproximativ 10 cadre didactice și a patru clase d e elevi din ciclul terminal al
învățămâ ntului primar.

3.3 Metodele și instrumentele utilizate pe parcursul cercetării
În realizarea acest ui proiect de cercetare se preconizează utilizarea metodei anchetei bazată pe
chestionar pentru a co lecta opiniile profesorilor și jurnalul de învățare adresat elevilor.
Pentru colecta rea opiniilor profesorilor, se poate realiza un chestionar (Anexa 1 ) cu privire la
importanța utilizării metodelor de dezvoltare a gândirii critice în procesul instructiv -educativ . În
elaborarea chestionarului am avut în vedere elemente precum: identificarea metodelor utilizate de către
profesor; frecvența utilizării lor; factorii care determină utilizarea acestor metode la nivelul clasei de

32

elevi; dificultățile întâmpinate pe parcursul desfășurării activităților, dar și modul de gestionare al
acestora; opiniile lor cu privire la importanța utilizării metodelor de dezvoltare a gândirii critice.
Opiniile elevilor pot fi colectate printr -un jurnal de învățare (Anexa 2) care poate fi utilizat la
sfârșitul orelor în care s -au folosit metodele de dezvoltare a gândirii critice. În elaborarea jurnalului, am
avut în vedere elemente precum: informațiile noi pe care elevii le -au învățat ; modul în care au învățat,
precizarea dificutățilo r, problemelor pe care le -au întâmpiat, modul în care s -au simțit pe parcursul
participării lor la activitățile desfășurate.

3.4 Etapele și subetapele cercetării

3.4.1 Etapa de verificare a instrumentelor cercetării
Putem să folosim o anc hetă pilot înain te de distribuirea chestionarului adresat profesorilor și
jurnalului de învățare pentru elevi . Ancheta pilot are rolul de a ne ajuta să ne asigurăm că subiecții
implicați au înțeles sarcina primită și că vor putea ră spunde corect la întrebările adresate.
Înainte de a răspunde la întreb ările din chestionar, în incipitul acestuia este specificat faptul că
datele colectate vor fi confidențiale și că se va păstra anonimatul celor chestionați .

3.4.2 Etapa de colectare a datelor
Colectarea datelor se va realiza prin completarea unui chestionar adresat profesorilor și a unui
jurnal de învățare destinat elevilor. Cele două instrumente ne permit colectarea opiniilor cadrelor
didactice și elevilor cu privire la utilizarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice di n partea
profesorilor, dar și a elevilor.
Rezultatele așteptate ale respondenți lor se pot analiza în următorul subcapitol al lucrării.

3.5 Rezultate așteptate
Proiectul de cercetare privind ,,Metodele de dezvoltare a gândirii critice -percepții ale cadrel or
didactice și elevilor din ciclul primar ’’ se poate realiza cu ajutorul metodei anchetei și a instrumentului
acest eia, respectiv a chestionarului , iar la nivelul elevilor se poate utiliza jurnalul de învățare.
3.5.1 Prezentarea chestionarului pentru prof esori
Chestionarul adresat profesorilor este alcătuit din nouă întrebări ce urmăresc a evidenția părerile
cadrelor didactice referitoare la importanța utilizării metodelor de dezvoltare a gândirii critice.

33

Prin prima întrebare încercăm să identificăm clasa la care predau profesorii. Întrebările 2, 3 și 4
ne permit să identificăm trei aspecte importante: dacă profesorii folosesc sau nu metodele de dezvoltare
a gândirii critice; identificarea metodelor folosite de către cadrele didactice , dar și frecvența
valorificării lor în timpul activităților didactice. Următoarea întrebare pune accent pe consemnarea
factorilor c are îi determină pe profesori să opteze pentru aceste metode. Prin întrebarea 6 , se urmărește
identificarea efectelor utilizării metodelor specifi ce gândirii critice asupra activității școlare a elevilor
din în vățământul primar. Întrebările 7 și 8 din chestionar vizează aspecte referitoare la dificultățile pe
care cadrele didactice le întâmpină în implementarea metodelor, dar și modul prin care ace stea reușesc
să le soluționeze și să le depășească. Ultima întrebare este formulată pentru a surp rinde părerile
cadrelor didactice referitoare la importanța aplicării metodelor de dezvoltare a gândirii critice în cadrul
activităților desfășurate cu copiii.
Răspunsurile profesorilor ne pot permite formarea unei imagini de ansamblu în ceea ce privește
utilizarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice în cadrul activităților didactice. Pe de altă parte,
răspunsurile cadrelor didactice ne pot ajuta să cunoaș tem dificultățile și problemele pe care le
întâmpină în ceea ce privește implementarea metodelor la nivelul clasei. Lipsa unui conținut
informațional de bază referitor la aceste metode îi poate împiedica pe prof esori să le utilizeze la clasă
sau să le apli ce într -o măsură mai mică. Perfecționarea cadrelor didactice se poate realiza cu ajutorul
unor programe, a unor cursuri de îndrumare care să sprijine pregătirea acestora în ceea ce privește
modul de aplicare la clasă al metodelor specifice gândirii critice .
3.5.2. Prezentarea jurnalului de învățare pentru elevi
Jurnalul de învățare pentru elevi conține un număr de șase întrebări prin care se urmărește
colectarea opiniilor acestora în urma participării la activitățile în care s -au utilizat metodele de
dezvol tare a gândirii critice. Partea introductivă a jurnalului de învățare adresat elevilor ne ajută să
identificăm clasa în care se află elevii , dar și genul acestora . Prin prima întrebare se evidențiază
aspectele referitoare la conținutul informațional pe car e elevii l -au învățat în cadrul activităților
desfășurate. Următoarea întrebare pune accent pe modul în care elevii au învățat . Pe de altă parte ,
jurnalul dorește a colecta opiniile elevilor referitoare și la dificultățile pe care le -au întâmpinat .
Identif icarea dificu ltăților resimțite de către elevi poate fi o sursă valoroasă de feedback pentru
profesori. O altă întrebare pune accent pe colectarea opiniilor elevilor referitoare la activitățile în care
au fost implicați, aceștia având de precizat dacă le -a plăcut sau nu modul de desfășurare al lecției.

34

Întrebările 3 și 5 se axează pe partea afectivă a elevilor, respectiv pe aspectele care i -au impresionat pe
elevi, dar și pe modul în care s -au simțit în cadrul activităților propuse de către cadrul didactic .
Răspunsurile și părerile elevilor se pot dovedi utile pentru cadrele didactice în proiectarea
viitoarelor activități didactic e. Cunoscând dificultățile cu care elevii se confruntă, cadrele didactice pot
să le ofere sprijin suplimentar, exemple variate, exerciții suplimentare care să sprijine activitatea lor și
totodată să îi încurajeze să se implice și să participe cu drag la orele desfășurate. Răspunsurile colectate
în urma completării jurnalului de învățare pot reprezenta un feedback real din partea el evilor în ceea ce
privește activitățile în care ei au fost implicați . Reglarea activității didactice se poate realiza pe baza
acestui feedback valoros.

35

CONCLUZII

,,Educația nu este pregătirea pentru viață, educația este viața însă și.’’
John Dewey

Prezenta l ucrarea a avut ca scop inventarierea unor metode de dezvoltare a gândiri i critice din
perspectiva posibilității de aplicare a lor în învățământul primar.
Lucrarea cuprinde o parte teoretică și u na practic -aplicativă. În prima parte am prezentat
aspectele teoretice referitoare la tema investigată: ,,Metode de dezvoltare a gândi rii critice -aplicații în
ciclul primar ” ca de exemplu: definirea conceputului de gândire critică; precizarea condițiilor necesare
activității didactice pentru formarea gândirii critice; prezentarea programului ,,Lectura și Scrierea
pentru Dezvoltarea Gândi rii Critice’’ și a cadrul ui de predare -învățare: Evocare -Realizarea sensului –
Reflecți e.
În partea practică am dezvoltat un proiect de cercetare care ne permite identificarea percepțiilor
cadrelor didactice și elevilor în raport cu metodele de dezvoltare a gândirii critice în ciclul primar.
Instrumentele pregătite ne pot oferi informații din două surse, profesori și elevi . În cazul profesorilor,
am preconizat ca informațiile să fie colectate prin chestionar pentru a le colecta mai ușor și de la un
număr ma i mare de persoane. Răspunsurile ne -ar permite consemnarea ideilor prezentate de către
cadrele didactice referitoare la frecvența utilizării acestor metode; a factorilor care determină aplicarea
metodelor la clasă; identificarea dificultăților existente în ceea ce privește implimentarea metodelor
specifice gândirii critice, dar și a modului de soluționare a acestora; prezentarea părerilor profesorilor
cu privire la importanța utilizării metodelor la clasă.
În cazul elevilor, am optat ca informațiile să fie colectate prin intermediul unui jurnal de
învățare, care poate fi aplicat la finalul orelor în care s -au folosit metodele specifice gândirii critice , dar
și la finalul lecțiilor în car e nu s -au folosit aceste metode . Răspunsurile elevilor ne -ar permite să
inventariem părerile acestora în urma participării lor la activitățile în care s -au utilizat metodele de
dezvoltare a gândirii critice , respectiv la activitățile în care nu s -au folosit aceste metode. În realizarea
jurnalului de învățare am pus accent pe a spectele ce țin de conținutul informațional pe care elevii și l -au
însușit, pe modul în care s -a realizat învățarea; pe identificarea situațiilor problemă întâlnite în
momentul desfășurării sarcinilor de lucru ; pe precizarea propriilor păreri în urma parti cipării la
activitățile didactice .

36

Rezultatele cercetării ne-ar conduce spre o analiză a opiniilor celor două categorii de subiecți .
Am putea în acest mod să valorificam informaț iile prin identificarea problemelor cu care se confruntă
atât profesorii, cât și elevii care pot deveni sursă de dezbatere la comisiile metodice, la cercurile
pedagogice sau chiar în discuțiile formale sau informale cu elevii.
Cunoașterea felului î n care pr ofesorii predau și elevii învață este un aspect be nefic din
perspectiva posi bilităț ilor de opt imizare a procesului instructiv -educativ. Identificarea metodelor cu
care profesorii se s imt confortabil, dar care aduc și beneficii în planul învăță rii elevilor constituie o
sursă pentru împărtăș irea de bune practici didactice .
Metodele de dezv oltarea a gâ ndirii critice aduc un accent evident pe ceea ce înse amnă
activizarea instruirii , organizarea și dirijarea învățării, acceptarea și stimularea exprimării unor puncte
de vedere diferite, realizarea schimbului de idei .

37

Bibliografie
Andronic, V. (2012). Dezvoltarea gândirii critice în lecțiile de limbă străină. Anuar Științific al
Institutului de Relații Internaționale , 176 -186.
Balmuș, T., Panciuc, L., Trincanu, E., & Tumuruc, O. (2011). Importanța ut ilizării metodelor
interactive în formarea la studenți a competențelor comunicative. Analele Științifice ale USMF
„N. Testemițanu” , 40-43.
Blair, A. (1991). Qu ' est -ce que la logique non formelle? Liege: Pierre Mardaga Editeur.
Brătianu, C. (2015). Gândi rea strategică. București: Editura Pro Universitaria.
Brooke, N. M., & Richard, P. (2008). Critical thinking. California State University, Chico : McGraw –
Hill Higher Education.
Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactic a și pedagogica.
Buga, A. (2017). Chemistry for sustainable life in order to develop critical thinking for students.
Ecological and environmental chemistry 2017The 6th International Conference. , 200.
Crețu. D., & N icu. A. (2009). PEDAGOGIE pentru definiti vat și gradul didactic II. Sibiu: Editura
Universității ,,Lucian Blaga''.
Cerghit, I. (1980). Metode de învățământ. București: Didactica și Pedagogica.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: POLIROM.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire altern ative și contemporane. Structuri,stiluri și strategii.
București: Editura Aramis.
Chișiu, C. M. (2012). Pedagogie. Fundamentele pedagogiei. Teoria curriculumului. Note de curs.
Sibiu: Editura Universității ,,Lucian Blaga'' din Sibiu.
Clitan, G. (2003). Gândirea critică. Micromonografie. Timișoara: Editura Eurobit.
Cosovan, O. (2009). Gîndire. Gîndire critică. Stil intelectual personal. Revsita Didactica Pro , 102 -103.
Cravcenco, S., & Țurcan, N. (2011). SINELG: Sistem interactiv de notare pentru eficientiza rea lecturii
și gîndirii și aplicarea acestora în cadrul lecțiilor. Analele Științifice ale USMF „N.
Testemițanu” , 43-46.
Crețu , D. (2019). Predarea și învățarea în învățământul superior. București: Editura Universitară.
Crețu, D. (1999). Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor. Sibiu: Editura Imago.
Crețu, N. (2001). De ce gândirea critică. Revista Didactica Pro , 72-73.
Cristea, S. (2017). Gândirea critică din perspectivă pedagogică. Revista Didactica Pro , 54-56.
Cucoș, C. (2013). Educația. E xperiențe, reflecții, soluții. București: Editura Polirom.

38

Doronin, N., Șimanschi, M., & Tumuruc, O. (2012). Tehnica învățării eficiente. Analele Științifice ale
USMF ,,N. Testemițanu'' , 620 -624.
Dulamă, M. E. (2002). Metode, strategii și tehnici didactic e activizante. Cluj-Napoca: Editura Clasium.
Dumitru, I. A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura De Vest.
Golu, M. (2007). Fundamentele psihologiei. București: Editura Fundației România de Mâine.
Grosu, A. (2001). Ce stă la baza strategiilor ce dezvoltă Gîndirea Critică. Revsita Didactica Pro , 74-
75.
Grosu, A. (2001). Cum dezvoltăm gîndirea critică sau Interogarea multiprocesuală. Revista Didactica
Pro , 68-72.
Ianovici, N., & Frenț, O. A. (2009). Metode didactice în predare, învățare și evaluare în biologie.
Timișoara: Editura Mirton.
Lîsenco, S. (2017). Dezvoltarea gândirii critice la elevii școlilor profesionale: o necesitate sau un lux?
Revista Didactica Pro , 24-26.
Lîsenco, S. (2002). Gîndirea critică în actu alul sistem. Revista Didactica Pro , 51-53.
Marcu, M. (2018). Psihologia educației. Sibiu: Editura Universității ,,Lucian Blaga'' din Sibiu.
Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de succes. Iași:
Editura Polirom .
Nicu, A. (2007). Strategii de formare a gândirii critice. București: Editura Didactica și Pedagogică.
Olaru, V. (2017). Strategii de dezvoltare a gândirii critice pentru formarea nevoii de proiectare a
carierei. Revista Didactica Pro , 21-23.
Păcurari, O . (2003). Strategii didactice inovative. București: Editura Sigma.
Pătroc, D. (2016). Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice pentru învățământul primar și
preșcolar. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Pușnei, I. (2019). Enhancing critica l thinking in the EFL teaching. Perspectivele și Problemele
Integrării în Spațiul European al Cercetării și Educației , 357 -359.
Steele, L. J., Meredith, S. K., & Temple, C. (1998). Proiectul Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea
Gândirii Critice. Cluj-Napoca: Editura Gloria.
Tiuliuliuc, L. (2003). Refering Critical Thinking and Writing Skills. Revista Didactica Pro , 77-79.
Vivdici, A. (2017). Dezvoltarea gândirii critice – imperativ al profesorului secolului al XXI -lea. Revista
Didactica Pro , 40-46.

39

ANEXE
Anexa 1

Chestionar pentru profesori

În calitate de student la facultatea de Științe Socio -Umane, specializarea Pedagogia
învățământului primar și preșcolar a Universității ,,Lucian Blaga ’’ din Sibiu, realizez o cercetare
intitulată Metode de dezvo ltare a gândirii critice -percepții ale cadrelor didactice și elevilor din ciclul
primar prin care urmăresc să colectez opiniile cadrelor didactice în raport cu tema menționată anterior.
Prin urmare, am nevoie de sprijinul dumneavoastră pentru a completa chestionarul de mai jos.
Răspunsurile vor fi confidențiale și utilizate doar în scopul cercetării.
Vă mulțumesc pentru implicare!

Pentru a răspunde la întrebări bifați varianta care vi se potrivește și completați spațiile punctate
cu răspunsuri coerente .

1. La ce clas ă predați?
a) clasa pregătitoare
b) clasa I
c) clasa a II -a
d) clasa a III -a
e) clasa a IV -a

2. Utilizați în activitatea dumneavoastră metode le de dezvoltare a gândirii critice?
a) Da
b) Nu

3. Ce metode de dezvoltare a gândirii critice folo siți în activitatea dumneavoastră? Numiți câteva dintre
acestea.
…………………………………………………………………………………………….. .

40

4. Cât de des utilizați aceste metode?
a) Zilnic
b) De 2 -3 ori pe săptămână
c) O dată pe săptămână
d) De câteva ori pe lună
e) O dată pe lună
f) O dată la 3 luni
g) O dată pe semestru

5. Care sunt factorii care vă determină să optați pentru aceste metode?
……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….. .
6. Care sunt efectele utilizării acestor metode asupra activității școlare a elevilor?
……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………… .. .
7. Vă confruntați cu dificultăți în implementarea lor? Dacă da, care sunt acestea?
……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….. .
8. Cum depășiți aceste dificultăți?
……………………………………………………………………………………………..
…………………………………… ……………………………………………………….. .
9. Credeți că este important să utilizați aceste metode la clasă? Da/Nu . Argumentați -vă răspunsul.
……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….. .

41

Anexa 2

Jurnal de învățare

Vă rugăm să comple tați jurnalul de învățare de mai jos. Ră spunsurile vor fi confidențiale.
Vă mulțumesc pentru implicare!

Pentru a răspunde la întrebări bifați varianta care vi se potrivește și completați spațiile punctate
cu răspunsuri coerente .
Gen: Feminin Masculin
Sunt în clasa: clasa a III -a clasa a IV -a

1. Ce ai învățat ca urmare a participării la lecția de astăzi ?
……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….. .
2. Cum ai învățat ?
……………………………………………………………………………………………..
…………………… ……………………………………………………………………….. .
3. Care dintre ideile discutate ți s -au părut mai interesante?
……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….. .
4. Ai neclarități sau problem e în legătură cu lecția de astăzi? Dacă da, care sunt acestea?
……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….. .
5. Cum te-ai simțit pe parcursul lecției ? Puteți bifa mai multe variante de răspuns.
 Activ
 Interesat
 Atent

42

 Neatent
 Plictisit
 Confuz
 Altfel (cum?)………………………………………………………… ……………..

6. Ți-a plăcut modul în care a fost organizată activitatea de astăzi ? Argumentează -ți răspunsul.
a) Da pentru că ………………………………………………………………………………
……………… ………………………………………………………………………………. .
b) Nu pentru că ………………………………………………………………………………
……………… …… …………………………………………………………………………. .
c) Nici nu mi -a plăcut, nici nu mi -a displăcut, pentru că…………………………………….