PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [620597]

UNIVERSITATEA “BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Specializarea:
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
EXTENSIA NĂSĂUD

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES)
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC , ABSOLVENT: [anonimizat]. univ. dr. Cristian Stan Violeta Luchi

Năsăud, 2020

1
CUPRINS

CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …1
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 3
CAPITOLUL I: ABORDĂRI TEORETICE ………………………….. ………………………….. …………… 5
I.1. Educația incluzivă: concepte, abordări, definiții, dimensiuni ………………………….. …………. 5
I.3. Cerințe educaționale speciale: concepte, definiții, clasificări ………………………….. ………… 10
CAPITOLUL II. COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ………………………….. ………. 14
II.1. Particularități de dezvoltare a copiilor cu CES ………………………….. ………………………….. 14
II.1.1. Identificarea CES ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 16
II.1.2. Indicatori / descriptori ai dificultății de învățare ………………………….. …………………. 17
II.2. Integrarea copiilor cu CES în școală ………………………….. ………………………….. …………… 19
II.2.2. Integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă ………………………….. ……………. 19
II.3. Forme de educație pentru copii / elevii cu CES ………………………….. ………………………… 20
II.4. Diferențe între copii și discriminarea ………………………….. ………………………….. ………….. 25
II.4.2. Dinamica integrării școlare și dezvoltarea spre educația incluzivă ……………………… 26
CAPITOLUL III: PARTENERIATUL EFICIENT FAMILIE – ȘCOALĂ ȘI ABORDAREA
PROBLEMATICII COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ………………………….. 28
III.1. Rolul familiei în sprijinirea și educația copiilor cu C ES ………………………….. ……………. 28
III.2. Rolul cadrului didactic de sprijin în optimizarea procesului educațional din unitățile de
învățământ unde se derulează învățământul integrat ………………………….. ………………………… 34
II.4. Stilurile de învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 34
III.5. Nevoia de schimbare a stilului didactic cu accent pe componenta creativă ……………….. 36
III.6. Metode active utilizate în predare – învățare și evaluare în vederea integrării copiilor cu
CES………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 38
III.6.1. Metoda jocului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 39
III.7. Adaptarea curriculară pentru integrarea copiilor cu cerințe educative CES ……………….. 41
CAPITOLUL IV: CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ – INTEGRARE COPIILOR CU
CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN ȘCOALĂ ………………………….. …………………….. 46
IV.1.Prezentarea problemei cercetate ………………………….. ………………………….. ………………… 46
IV.2. Obiectivele ce rcetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 46
IV.3. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 46
IV.4. Variabilele cercetarii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 47
IV.6. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 47

2
IV.7. Eșantionul de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 47
IV.8. Interpretarea datelor cercetării ………………………….. ………………………….. …………………. 48
IV.8. Concluziile cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 61
IV.9. Puncte tari/puncte slabe ………………………….. ………………………….. ………………………….. 62
CONCLUZII FINALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 63
BIBLIOGRAFIE ȘI SURSE WEB ………………………….. ………………………….. ………………………. 65
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 67

3
ARGUMENT
Realitatea de astăzi a societății românești, ne determină să re cunoaștem, că pe lângă multe
alte performanțe economice sau sociale scăzute cu care ne confruntăm, datorită trecerii de la fosta
perioadă comunistă la alinierea normelor unei societăți democratice, ne confruntăm cu mari
probleme și în domeniul educațional.
Școala este o instituție care trebuie să ofere servicii educaționale oricărui copil, indiferent
de originea, natura sau particularitățile lui bio -psiho -socioculturale. În plus, evoluția socială din
ultimii ani a adus din ce în ce mai mult în actualitate ideea de diversitate umană, de unitate în
diversitate, de valorizare a diversității și a oportunităților oferite educației și culturii universale de
diversitatea experiențelor, tradițiilor și modelelor apărute în decursul timpului, fără a face ierarhii
și judecăți de valoare subiective asupra lor. În acest context destul de generos, putem afirma că
apariția și fundamentarea teoriilor și practicilor referitoare la integrarea și adaptarea școlară a
tuturor categoriilor de elevi au permis o nouă abordare a act ivităților educaționale în școală, fapt
determinat de necesitatea asigurării șanselor egale de acces la educație pentru toți membrii unei
comunități, de necesitatea satisfacerii cerințelor de instruire și educație în funcție de potențialul
intelectual și a ptitudinal al fiecărui copil inclus în programul educațional al unei școli.
Problematica educației copiilor cu cerințe educative speciale a devenit în ultimii ani o
preocupare aparte în rândul specialiștilor. Apartiția conceptelor de educație integrată și școala
incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepția actului educativ. Analizând
particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență, se ajunge
la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale cur riculum -ului școlar vizează un grad cât mai
mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat
în funcție de capacitățile sale de învățare.
O atitudine pozitivă a cadrelor didactice reprezintă un predic tor important al unei educații
de calitate a copiilor cu cerințe educative speciale (deficiențe cognitive, fizice, senzoriale, tulburări
de comportament, copii care provin din medii defavorizate, tulburări polimorfe). Severitatea și
caracterul pervaziv al acestor deficiențe determină o abordare complexă a educației integrate.
Chiar și profesorii cu o vastă experiență profesională în acest domeniu întâmpină de multe ori
dificultăți în activitatea educativă cu această categorie de elevi1 .

1 http://www.euteindrum.ro/images/bro sura-simpozion -final.pdf

4
În luc rarea de față mi-am propus să conturez o imagine de ansamblu a copiilor cu cerințe
educaționale speciale, o imagine asupra particularităților, a modului în care aceștia ar putea fi
incluși în învățământul de masă precum și care este rolul părinților și a cadrelor didac tice iar
cercetarea psihopedagocică abordează situația copiilor cu cerințe educaționale speciale și
implicarea familiilor lor și a cadrelor didactice în sprijinul lor în învățământul primar. .
Lucrarea de față este structurată în 4 capitole.
Capitolul I e ste dedicat aspectelor teoretice despre educația incluzivă și cerințele educative
speciale.
În Capitolul II am încercat să conturez cât mai în amănunt o imagine a ce înseamnă copii
cu cerințe educative speciale ca mai apoi în Capitolul III, să evidenție z parteneriatul eficient
familie – școală și să încerc o abordare a problematicii copiilor cu cerințe educative speciale .
Capitolul IV este dedicat cercetării psihopedagogice, pe care l -am efectuat cu ajutorul anchetei
prin chestionar urmat de concluzii, listă bibliografică și anexe.
Bibliografia uitilizată este una viariată de la cărți de specialitate, la web site -uri și articole
online precum și broșuri pentru simpozione organizate pe această temă.

5
CAPITOLUL I: ABORDĂRI TEORETICE
I.1. Educația incluzivă: concepte, abordări, definiții, dimensiuni
Evoluția educației2, a conceptelor și principiilor privind dezvoltarea continuă a acesteia a
cunoscut o istorie sinuoasă, marcată de reformarea sistemelor sau a unor elemente ale acestora.
Reforme le au fost condiționate și de diferitele schimbări de ordin economic și socio -cultural care
au generat, pe lângă efectele pozitive, repercusiuni cu impact negativ asupra exercitării plenare a
drepturilor omului: marginalizare, izolare, excludere. Fenomenel e marginalizării și excluziunii
sociale, condiționate de segmentarea pe criterii economice (sărăcia fiind considerată principala
cauză), cumulate cu factori de ordin social și cultural, precum și de factori personali (demotivare,
dizabilitate etc.), au afe ctat cohorte întregi de populație, de diferite vârste, inclusiv copii.
Apărută inițial ca o metaforă care viza procesele prin care indivizii sau grupurile de indivizi
sunt ”împinși la marginea societății”, în prezent marginalizarea se referă la efectul pro ceselor prin
care indivizilor li se limitează drastic accesul la resursele economice, politice, educaționale și
comuni caționale ale colectivităților . Plasarea individului într -o poziție marginală este strâns legată
de anomie, generând dezorientare personal ă, izolare, distanțare și inadaptare socială.
Marginalizarea presupune, implicit, discriminare, izolare, etichetare etc. și în consecință –
excludere. În anumite contexte, termenul marginalizare este suprapus celui de excluziune, aceasta
însemnând particip are socială insuficientă și inadecvată, neintegrare socială. Excluziunea nu este
doar un rezultat al circumstanțelor de moment, ea are repercusiuni asupra perspectivelor, aceasta
însemnând că inserția socială viitoare a persoanei afectate nu va mai fi plen ară. Dezavantajele
excluderii sociale sunt interrelaționate și este evident că, de exemplu, copiii cu acces redus la
educație sau fără acces, în general, sunt supuși unui risc crescut de a fi excluși de pe piața muncii
sau de a fi angajați pentru munci pro st plătite, de a avea contacte sociale mai puține sau nepotrivite
(Neculau & Ferreol, 1996) . Astfel, excluziunea afectează atât calitatea vieții oamenilor, cât și
echitatea și coeziunea societății ca întreg. Din aceste considere nte, excluziunea socială a fost
recunoscută în cadrul UE și ONU, ca fiind una din principalele bariere în atingerea creșterii
economice și dezvoltării durabile. O manifestare evidentă a fenomenului excluderii este accesul
redus la educație sau lipsa totală a acestuia. Excluderea de la educație nu înseamnă doar faptul că

2 https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf

6
anumite categorii de copii nu sunt înrolați într -o instituție de învățământ. Fenomenul este
multidimensional și ia diferite forme și expresii3: excluderea de la accesul la o instituție/progr am
de educație, excluderea de la experiențele de învățare semnificative, excluderea de la recunoașterea
rezultatelor învățării, excluderea de la perspectivele de viață necesare pentru învățare, excluderea
de la contribuția, prin competențele dobândite în r ezultatul învățării, la dezvoltarea comunității și
societății. Răspunsul cel mai adecvat pentru fenomenul excluderii de la educație este
incluziunea/educația incluzivă, aceasta fiind precondiția de bază pentru eliminarea discrepanțelor
și edificarea societ ăților moderne. Conceptul educație incluzivă a luat naștere ca răspuns la
abordările tradiționale și perimate, conform cărora anumite categorii de copii au fost excluși din
școlile de masă din motivul dizabilității, dificultăților/problemelor de învățare, vulnerabilității
familiei sau din alte motive. Conceptul incluziunii își are originile în Declarația Universală a
Drepturilor Omului (ONU, 1948), care recunoaște că toate ființele umane se nasc libere și egale în
demnitate și drepturi. Această declarație i nduce ideea că incluziunea este acceptarea tuturor
oamenilor, independent de diferențele dintre ei. Este vorba despre aprecierea persoanelor pentru
ceea ce sunt și competențele lor, mai degrabă decât despre felul în care merg, vorbesc sau se
comportă. Incl uziunea permite oamenilor să valorifice diferențele dintre ei, prin aprecierea că
fiecare persoană este unică în felul său. Ulterior, conceptul a fost completat, îmbogățit, fiindu -i
atribuite diferite nuanțe semantice.
Organizații internaționale cu notori etate, precum UNESCO, UNICEF, Banca Mondială și
altele, au lansat viziunea lor asupra EI și a conceptelor ce derivă din aceasta.
UNESCO4 declară că educația incluzivă se bazează pe dreptul tuturor copiilor la o educație
de calitate care satisface necesităț ile de bază de învățare și îmbogățește viața. Cu accent deosebit
asupra grupurilor vulnerabile și marginalizate, educația incluzivă urmărește să dezvolte întregul
potențial al fiecărui individ. De asemenea, UNESCO a lansat termenul educația cerințelor spec iale,
acesta însemnând adaptarea, completarea și flexibilizarea educației pentru anumiți copii, în
vederea egalizării șanselor de participare și incluziune. Principiile -cheie cu impact asupra educației
incluzive sunt prezentate în Liniile Directoare UNESCO privind Incluziunea în Educație (2009),
care constată că EI este un proces de consolidare a capacității sistemului de învățământ de a ajunge
la toți copiii. Un sistem educațional incluziv poate fi creat doar în cazul în care școlile obișnuite

3 https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf
4 idem

7
devin mult m ai incluzive, cu alte cuvinte – când acestea devin mai bune pentru educarea tuturor
copiilor din comunitățile în care sunt amplasate.
UNICEF5 promovează modelul școlii prietenoase copilului – un concept holistic (cu
contribuție -cheie în asigurarea calități i educației), care se referă la un mediu sigur, sănătos și
protector de învățare. Școala prietenoasă copiilor este incluzivă, efectivă, sănătoasă și protectoare,
încurajând participarea copiilor, familiilor și comunităților; se bazează pe respectarea drept urilor
copilului, dă prioritate celor mai dezavantajați copii. În viziunea UNICEF, școala prietenoasă
copiilor: identifică copiii excluși și îi înrolează; recunoaște educația ca drept al fiecărui copil;
contribuie la supravegherea (monitorizarea) drepturil or și bunăstării fiecărui copil din comunitate;
nu exclude, nu discriminează și nu stereotipizează copiii în bază de diferențe; oferă educația
obligatorie gratuită, accesibilă, în special pentru familiile și copiii în situații de risc; respectă
diversitate a și asigură egalitatea în învățare pentru toți copiii; răspunde necesităților copiilor și
diversității bazate pe gen, probleme sociale, etnice și pe nivel de abilitate.
Banca Mondială6 susține că principiul fundamental al școlii incluzive este că toți co piii
trebuie să învețe împreună, ori de câte ori este posibil, indiferent de orice dificultăți sau diferențe
pot avea. Școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă necesităților diverse ale elevilor.
Școlile trebuie să asigure o educație de calit ate pentru toți, prin programe de studiu adecvate,
aranjamente organizaționale, strategii de predare, utilizarea resurselor și parteneriatelor cu
comunitățile lor. În fiecare școală trebuie să existe servicii de sprijin potrivit necesităților speciale
ale elevilor. Incluziunea nu ar trebui să fie privită ca ceva adăugat la o școală convențională. Acesta
trebuie să fie privită ca parte intrinsecă a misiunii, filozofiei, valorilor, practicilor și activității
școlii.
OCDE7 atenționează asupra unui aspect foart e important al promovării și asigurării
implementării EI – cel legat de finanțare. Astfel se acreditează ideea că pentru abordarea adecvată
a CES ale copiilor este necesară alocarea resurselor suplimentare care să sprijine educația atunci
când elevii au an umite dificultăți de acces la curriculumul general. În accepțiunea OCDE,

5Child Friendly Schools. Manual. UNICEF, 2006. https://www.unicef.org/publications /files/
/Child_Friendly_Schools_ Manual_EN_040809.pdf
6 https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf
7 Diversity, Inclusion and Equity: Insights form Special Needs Provision. OECD, 2012 https://www.oecd.org/edu/
school/26527517.pdf

8
respectarea cerințelor speciale ale copiilor este o parte a dezvoltării unei societăți echitabile și
incluzive, în care sunt recunoscute și protejate drepturile individuale.
AECSEI co nsideră că misiunea sistemelor educaționale incluzive este de a asigura că toți
elevii, de orice vârstă, beneficiază de oportunități educaționale semnificative și de înaltă calitate
în comunitatea lor locală, alături de prietenii și colegii lor. Pentru ca această misiune să fie pusă în
aplicare, legislația care orientează sistemele educaționale incluzive trebuie să fie susținută de
angajamentul fundamental al asigurării dreptului fiecărui copil la oportunități educaționale
incluzive și echitabile.
Schimbare a filozofiei și viziunii în ceea ce privește cer ințele diferite și speciale ale
indivizilor a condus spre schimbări profunde și în retorica educațională. Sub presiunea noilor
abordări (inclusiv după aprobarea de către OMS a CIF, 2001), termeni de tipul
invalid/handicapat/needucabil și educație corecțională au fost înlocuiți cu termenii copil cu cerințe
educaționale speciale și educația cerințelor speciale. Identificarea/constatarea diferențelor
specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidențierii uno r aspecte principial importante.
Astfel, integrarea constă în asimilarea copilului 1 în cadrul învățământului general, proces prin
care se adaptează școlii, în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată, iar
incluziunea presupune ca institu țiile și sistemul educațional, în general, să se schimbe și să se
adapteze continuu necesităților copiilor.
În context incluziv, are loc trecerea de la învățarea bazată pe performanțe academice la
învățarea bazată pe satisfacerea necesităților, însemnând a chiziționarea de valori, atitudini,
competențe pentru viața independentă și inserția socio -profesională. Strâns legat de educația
incluzivă este și conceptul Educație pentru toți, care a fost lansat în cadrul Conferinței
internaționale în domeniul educație i, ce a avut loc la Jomtien, Thailanda (5 -8 martie 1990).
Conceptul a fost reafirmat în cadrul Conferinței mondiale ”Acces și calitate”, organizată
de UNESCO la Salamanca, Spania (7 -10 iunie 1994). Conferința a adoptat două documente
importante: Declarați a de la Salamanca și Cadrul de Acțiune care au la bază principiul
recunoașterii necesității de a acționa pentru crearea școlilor pentru toți – a instituțiilor care să
includă toți copiii, să respecte diferențele dintre aceștia, să sprijine copiii în activi tatea lor de
învățare și să răspundă cerințelor individuale.

9
La Salamanca8 a fost adoptată viziunea asupra educației incluzive și au fost făcute
recomandări12 care au rămas de referință pentru UNESCO și întreaga comunitate internațională,
în toată perioada ulterioară: școlile trebuie să includă în procesul educațional toți copiii, indiferent
de condițiile fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură ale acestora;
școlile trebuie să includă în egală măsură copiii cu dizabilități și pe cei supradotați, copiii străzii și
pe cei încadrați în muncă, copiii aparținând populațiilor locuind în zone greu accesibile sau ducând
o viață nomadă, copiii aparținând minorităților lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii
provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate;persoanele cu cerințe
educaționale speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite, care trebuie să se adapteze unei
pedagogii centrate pe cel care învață, capabile să vină în întâmpinarea acestor c erințe. Școlile
obișnuite, cu orientare incluziva, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor
discriminatorii, creând comunități primitoare, construind o societate incluzivă și oferind educație
pentru toți; mai mult, ele furnizează o educație utilă pentru majoritatea copiilor, cresc eficiența și,
în ultimă instanță, rentabilitatea întregului sistem educațional. Principiul fundamental al școlii
incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil,
indiferent de dificultățile pe care le au sau de diferențele dintre aceștia. Școala incluzivă trebuie să
recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale elevilor, armonizând, pe de o parte stiluri și
ritmuri diferite de învățare, iar, pe de altă parte a sigurând o educație de calitate pentru toți, prin
programe de învățământ adecvate, bună organizare, strategii de predare, folosire optimă a
resurselor și parteneriate cu ceilalți membri ai comunităților în care funcționează. Trebuie să se
asigure un contin uum al sprijinului și serviciilor oferite pentru cerințele speciale în fiecare școală.
Șase ani mai târziu9, Forumul mondial al educației, organizat de UNESCO la Dakar, Senegal (26 –
28 aprilie 2000), a mobilizat întreaga comunitate internațională în jurul u nui program comun de
dezvoltare a educației. 164 de țări au aprobat atunci un cadru comun de acțiune și s -au angajat să
realizeze obiectivele educației pentru toți. Statele semnatare au convenit asupra faptului că trebuie
întreprinse măsuri pentru asigurar ea accesului la educație fiecărei categorii de persoane cu
dizabilități, ca parte integrantă a sistemului de învățământ.

8 The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World Conference on Special
Needs Education ”Access and Quality”, Salamanca, Spain, 7 -10 June 1994
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
9 The Dakar Framework for Act ion. Education for All: Meeting our collective Commitments. UNESCO, 2000 http://
unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf

10
Recunoscând faptul că toți copiii pot să învețe, educația incluzivă de calitate se centrează
pe cei ce învață și se asigură că: toate a cțiunile desfășurate în mediul educațional sunt ghidate de
interesul superior al copilului; toți copiii sunt respectați ca indivizi. Punctele forte, abilitățile și
diversitatea necesităților educaționale sunt recunoscute ca bază pentru proiectarea procesul ui
educațional. Provocările în învățare sunt identificate, înțelese și adaptate; toți copiii au dreptul să
învețe într -un mediu pozitiv, prietenos; mediul comun de învățare, inclusiv curriculumul și
instruirea, este structurat și adaptat astfel încât toți copiii să își valorifice întregul potențial ;
evaluarea învățării copiilor se realizează prin diverse modalități, este autentică, adecvată, relevantă
și suficient de frecventă pentru a furniza informați i privind evoluția copiilor; p ersonalul care
lucrează c u copiii deține abilitățile, atitudinile și cunoștințele necesare pentru a asigura
performanțe în învățarea copiilor, se dezvoltă profesional și respectă standardele profesionale
stabilite ; toți copiii beneficiază de un spectru larg de programe, servicii, resurse, care respectă
obiectivele individuale și cerințele lor educaționale, contribuie la dezvoltarea cognitivă, socială,
psihologică, culturală ; sunt construite parteneriate cu părinții și grupurile comunitare; expertiza
acestor grupuri este valorificat ă; sunt puse în aplicare măsuri sistematice ce au ca scop prevenirea,
evaluarea și identificarea timpurie a cerințelor speciale, precum și intervenția bazată pe dovezi ;
agențiile de stat colaborează pentru a oferi servicii responsive, integrate la toate ni velurile de
educație.
Așadar, educația incluzivă de calitate presupune relevanță, eficiență, eficacitate și adecvare
la nevoile și așteptările beneficiarilor.
I.3. Cerințe educaționale speciale: concepte, definiții, clasificări
Conceptul cerințelor speci ale/cerințelor educaționale speciale a cunoscut o evoluție
sinuoasă în ultimele câteva decenii, fiind disputată însăși raționalitatea și temeinicia existenței
acestuia. Utilizată, preponderent, în raport cu copiii cu dizabilități, sintagma cerințe educațio nale
specialea fost lansată la momentul publicării Raportului Warnock (Marea Britanie, 1978).
Raportul Warnock a ”răsturnat” concepțiile și preconcepțiile existente cu privire la copiii ”diferiți”
și a demonstrat că necesitățile umane sunt foarte complexe , iar cele educaționale se pot regăsi într –
o multitudine de forme. Sintagma cerințe educaționale speciale demonstrează că criteriul
educațional a reușit să coordoneze criteriile medicale, psihologice și sociologice de evaluare și

11
orientare școlară a elevil or cu diverse probleme de dezvoltare. Pornind de la aceste idei de bază,
Raportului Warnock a stabilit trei principii -cheie10:
 Termenul ”copii cu cerințe educaționale speciale” ar trebui utilizat cu referire la
copiii cu dificultăți de învățare, care neces ită suport special pentru depășirea acestor
dificultăți.
 Copiii cu cerințe speciale trebuie să fie instruiți în școlile generale și trebuie să
existe o viziune ”pozitivă și provocatoare” asupra cerințelor speciale, care
evidențiază abilitățile și potenția lul copiilor.
 Școlile trebuie să țină cont de faptul că cerințele educaționale speciale pot fi
tranzitorii și că programele de instruire trebuie furnizate în așa fel ca aceste cerințe
să fie satisfăcute.
Conceptul a fost preluat apoi de UNESCO, dezvoltat ș i îmbogățit cu noi semnificații. La
Seminarul subregional organizat de UNESCO la Viena în noiembrie 1992, s -a accentuat ideea că
CES este termenul adecvat pentru definirea necesităților educaționale specifice, manifestate de
către persoanele cu diverse pro bleme de învățare, determinate sau nu de o dizabilitate. Ulterior, în
1994, la Conferința de la Salamanca, cunoscută drept evenimentul mondial remarcabil în cadrul
căruia a fost, pentru prima dată, adoptată viziunea asupra educației incluzive, UNESCO a
reinterpretat educația specială, înlocuindo, ca termen și concept, cu educația cerințelor speciale.
Rațiunea acestei schimbări terminologice este legată de faptul că educația specială sugerează, mai
degrabă, o abordare excluzivă și, prin urmare, discriminatoa re, în timp ce educația cerințelor
speciale pune accentul pe faptul că anumiți copii pot avea anumite cerințe speciale și acestea pot
fi satisfăcute în medii de învățare obișnuite, incluzive (nu doar în medii educaționale separate).
Conceptul exprimat în e ducația cerințelor speciale se referă la un învățământ puternic
individualizat, bazat pe flexibilizare și adaptare continuă a demersului educațional pentru a
răspunde necesităților copiilor.
Un alt episod important în evoluția conceptului CES s -a produs în a. 199511, când
UNESCO a lansat clasificarea oficială a CES. Dincolo de importanța universal recunoscută și
acceptată a sprijinirii copiilor cu CES, nu există, deocamdată, un consens general la nivel european
și global referitor la definirea cerințelor edu caționale speciale. Formularea unei astfel de definiții

10 https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf
11 Idem

12
este obstrucționată de absența unui sistem armonizat de clasificare a dificultăților individuale de
învățare. Există diferențe semnificative între definițiile promovate/utilizate în diferite țări și î ntre
semnificațiile sociale pe care se bazează aceste definiții.
Din perspectivă etiologică, dificultățile de învățare se divizează în două mari categorii:
 Propriu -zise: determinate de deficiențe și incapacități greu vizibile (ascunse),
aferente doar indi vidului, țin de deficiențele și incapacitățile lui generate de factori
genetici, de boli, traumatisme, accidente etc.
 Induse: determinate de mediul în care se află copilul și influențele acestuia, dar și
de particularitățile de dezvoltare specifice. Pot a părea pe parcursul și la finalul
ciclului de învățare. Există diferite cauze care condiționează dificultățile de învățare
induse: insuficiența timpului de învățare; lacunele anterioare în procesul de
învățare; absența unor strategii și tehnici de învățare eficientă, adaptată copilului
concret; lipsa unui regim organizat de muncă; calitatea redusă a procesului
educațional la clasă; suprasolicitarea școlară; absenteismul etc. (Ungureanu, 1998)
Elevii cu CES, prin urmare, trăiesc o situație particulară, de regulă, nefavorabilă în
procesul de învățare și dezvoltare: această situație poate fi manifestată în context
organic, biologic sau de familie, social, de mediu, sau combinații ale acestora. Un
elev cu CES poate avea o afecțiune gr avă a creierului, sau disfuncție cerebrală și
perceptiv ușoară, sau conflicte familiale grave, sau situații condiționate de mediul
social și cultural diferit sau privat, poate fi marcat de reacții emoționale neadecvate
și/sau tulburări de comportament etc.
Aceste și alte situații cauzează în mod direct sau indirect – prin acțiunea altor factori
mediatori – dificultăți, obstacole sau întârzieri în procesele de învățare. Dificultățile respective pot
fi la nivel global și generalizat (de exemplu, autism) sau specifice (de exemplu, dislexie); de
gravitate ușoară sau severă; permanente sau tranzitorii.
În Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății (CIF)12, se regăsesc
următoarele abordări ale cerințelor educaționale speciale:
 orice d ificultate evolutivă de funcționare și participare, care poate fi permanentă
sau tranzitorie;

12 https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf

13
 dificultate reflectată asupra activității de învățare;
 dificultate condiționată de diferiți factori (de sănătate, mediu ș.a.);
 dificultate din care derivă neces itatea individualizării procesului educațional.

Considerând toate tipurile de clasificări ale CES, putem generaliza următoarele categorii:
Sursa: https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf

Figură 1Categorii CES

CES
Dizabilități
Intelectuale
neuro -motori
senzoriale
multiple,
complexeTulburări specifice de
dezvoltare/dificultăți
de învățare
dislexie
disortografie
disgrafie
discalculieAlte CES
dezavantaje socio
-economice
dezavantaje
lingvistice
dezavantaje
culturale

14
CAPITOLUL II. COPIII CU CERINȚ E EDUCATIVE SPECIALE
II.1. Particularități de dezvoltare a copiilor cu CES
Dezvoltarea13 este definită ca un proces de schimbare în care copilul ajunge să stăpânească
simțirea, mișcarea, gândirea, limbajul, interacțiunea cu semenii și cu obiectele din mediu de viață,
să achiziționeze cunoștințe, deprinderi și comportamente noi de adaptare și cunoaștere.
Dezvoltarea se produce în baza situațiilor sociale integrale, în care este inclus copilul în fiecare
etapă a vieții sale, precum și în baza învățării (Vîgots kii L.S. ). Dezvoltarea copilului reprezintă
procesul continuu de transformare, de schimbare și de maturizare a structurilor și funcțiilor
psihofizice (nivel fizic, psihic, social și de personalitate). Dezvoltarea organismului uman, se
desfășoară pe mai mul te paliere – fizică, psihică și socială, fiind totodată unitară, determinând
evoluția individului în ansamblul său.
Dezvoltarea psihică a copilului cu CES se referă la formarea proceselor și însușirilor
psihice, la ansamblul schimbărilor succesive și coeren te, transformărilor cantitativ -calitative
implicate în procesul de formare a funcțiilor psihice și a trăsăturilor de personalitate de -a lungul
perioadei copilăriei și adolescenței, precum și la restructurarea lor pe parcursul întregii vieți la
“nivele func ționale” tot mai înalte (Piaget & Inhelder, 2005 ).
Dezvoltarea psihică14 a copilului se realizează sub influența a trei factori: ereditatea,
educația și mediul. De -a lungul dezvoltării evolutive a copilului cu CES, există un dec alaj între
ritmurile de dezvoltare ale proceselor psihice, decalaj datorat ritmurilor diferite de derulare a
acestor procese, ceea ce conduce la decalaje între vârsta cronologică – vârsta biologică și vârsta
psihică. Vârsta psihică poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite, chiar dacă momentul
cronologic este același.
Sub incidența dezvoltării atipice intră acele probleme de ordin fizic sau psihologic, care
apar sau au un impact semnificativ asupra dezvoltării copilului, la o anumită vârstă. Unele
probleme sunt tranzitorii, dar pot reapare; altele presupun instalarea cerințelor speciale pe
parcursul întregii vieți. Exista numeroase încercări de clasificare a acestor probleme de dezvoltare,
cea mai recentă sistematizare fiind propusa de Martin Herbert (Herbert, 2003) :
 Tulburări pervasive de dezvoltare (autism, sindromul Asperger etc.).

13 https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_fi nal.pdf
14 idem

15
 Boli genetice (sindromul Down, sindromul Turner, boala Tay -Sachs etc.).
 Dizabilități fizice (dizabilități de văz, de auz, paralizie cerebral ă etc.).
 Tulburări de învățare (moderate sau severe).
 Leziuni cerebrale (traume, accidente etc.).
 Tulburări emoționale și comportamentale (anxietate, depresie, anorexie etc.).
 Tulburări psihiatrice (depresie bipolară, schizofrenie etc.).
 Tulburări de personalitate.
 Boli pediatrice cronice/persistente (cancer, diabet, astm bronșic etc.).
 Traume și evenimente de viață negative (război, cataclisme naturale, abuz, neglijare
etc.).
Datorită specificului de dezvoltare, altor factori care influențează dezvol tarea, pot surveni
dezechilibre și întârzieri și/sau variate tulburări în dezvoltarea copilului. Dezvoltarea copilului cu
CES comportă un șir de dezechilibre și particularități specifice, semnificative pentru organizarea
procesului de învățare și abilitare / reabilitare a dezvoltării acestuia. Dezechilibrele și
particularitățile specifice în dezvoltarea copilului sunt provocate de diferite cauze și factori, care
intervin în procesul evoluției ontogenetice a copilului. Dezechilibrele, dificultățile sau
dizabi litățile în dezvoltarea copilului le putem regăsi la diferite etape de dezvoltare ale copilului,
cele mai frecvente fiind întârzierile în dezvoltare. Întârzierile în dezvoltarea copilului pot fi
consecința factorilor ereditari, accidentelor biologice, soci ale sau a unei îngrijiri neadecvate a
copilului din fragedă copilărie (subalimentație, neglijare, afecțiuni somatice, tratamente
necorespunzătoare etc.). Întârzierile în dezvoltarea copilului se manifestă prin particularități
specifice: stări somatice labi le (apatici, plângăreți, bolnăvicioși etc.); contact emoțional rigid și
instabil; probleme de comunicare și limbaj; capacitate redusă de orientare în timp și spațiu;
activitatea de joc/ de învățare neadecvată vârstei etc. Copiii care atestă întârzieri în dezvoltare
reușesc, de obicei cu asistența psihopedagogică adecvată, să depășească dezechilibrele de
dezvoltare, adaptându -se optim la condițiile școlare și sociale.
Tulburările de dezvoltare15 sunt ansamblu de manifestări somatice, neurologice,
neurovegeta tive, psihologice, dispoziționale, cognitive și comportamentale determinate organic
sau simptomatic (funcțional sau social). Tulburările de dezvoltare au evoluție continuă, progresivă,

15 https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf

16
deseori, ireversibilă. Copiii cu tulburări de dezvoltare atestă cerințe educaționale speciale.
Tulburările în dezvoltarea copilului: apar la oricare etapă de vârstă (cel mai frecvent l a vârstele
mici de 0 – 3 ani); prezintă manifestări soma tice, neurologice, psihologice, sunt progresive;
determină o dizabilitate mintală/intel ectuală, psihomo torie sau senzorială; limitează funcționarea
adecvată a copilului, în cel puțin, trei din domeniile: mobilitate, limbaj, com unicare, învățare,
autoservire, autonomie ș i independență personală etc.; solicită asistență educațională
individual izată reclamă stimulare și sprijin complementar pentru a reuși să se in cludă în procesele
școlare etc.
II.1.1. Identificarea CES
Identificarea problemelor în dezvoltarea copilului și, implicit, a cerințelor educaționale
speciale este extrem de importantă d in perspectiva intervenției timpurii, în rezultatul căreia
deficiențele/dificultățile pot fi reduse sau chiar remediate. În practica internațională există diferite
proceduri de identificare a CES, aplicate de diferite organe de specialitate. Comună pentru toate
metodologiile existente este necesitatea identificării precoce a problemelor și adresarea acestora
specialiștilor. În România, identificarea problemelor în dezvoltarea copilului și cerințelor lui
speciale de educație, se face de către organe/structur i specializate la nivel local/instituțional,
regional și național.
Analiza problematicii prin prisma atribuțiilor sistemelor în procesul de identificare, referire
și intervenție în cazul depistării copiilor cu probleme în dezvoltare demonstrează că legisla ția
indică cel puțin doi jucători importați care se află în proximitatea familiei (și, respectiv, a copilului)
și care trebuie să se informeze reciproc și să acționeze, în continuare, conform procedurilor
prescrise: organul medical și cadrul didactic. De r egulă, lucrătorul medical este cel dintâi specialist
care ar trebui să identifice eventuale probleme în dezvoltarea copiilor și să direcționeze părinții
către instituțiile abilitate cu determinarea dizabilității, iar ulterior să refere copilul spre servici i de
reabilitare/recuperare. Realitatea demonstrează că evaluarea copiilor cu deficiențe în dezvoltare la
o vârstă mică reprezintă o problemă majoră. Pentru mulți copii, identificarea dizabilității și
direcționarea către serviciile competente se face abia după intrarea în sistemul de educație. În cazul
în care în instituția de învățământ cadrele didactice suspectează că un copil are probleme de
dezvoltare sau de învățare, acestea ar trebui să ia în considerare următoarele: progresul în
dezvoltare al diferit or copii este diferit. Este perfect normal ca unii copii să atingă anumite rezultate
la anumite etape, iar alții mai târziu decât tendința generală. Pot exista decalaje în dezvoltarea

17
copiilor de aceeași vârstă. Unii copii, în special la vârste mici, pot a vea nevoie de mai mult timp
și asistență pentru a -și forma abilități de învățare și însuși cunoștințe noi. cadrele didactice trebuie
să își ajusteze așteptările în corespundere cu potențialul copilului. Performanța copiilor poate varia
în diferite contexte de învățare, de aceea cadrele didactice trebuie să comunice între ele și să
comunice și cu părinții pentru a avea o mai bună înțelegere asupra comportamentelor copiilor în
diferite circumstanțe. În cazul în care copiii absentează de la școală pentru o per ioadă îndelungată,
din cauza bolii sau din alte motive, aceștia pot avea dificultăți în a re -intra în programul educațional
cu aceeași viteză, abnegație, dorință. În astfel de situații, cadrele didactice și, după caz, părinții ar
trebui să acorde un volum mai mare de asistență copiilor și să monitorizeze re -adaptarea lor.
În cazul existenței îngrijorărilor cu privire la dezvoltarea copiilor16, aceștia trebuie să fie
observați îndeaproape în perioada adaptării lor școlare. În cazul în care preocuparea este do ar
tranzitorie sau în cazul în care copiii au performanțe puțin mai reduse în doar unul sau două
domenii de dezvoltare (de exemplu limba, capacitatea cognitivă, abilități motorii fine etc.), nu
există nici un motiv justificat pentru alarmă. Însă, dacă exis tă discrepanțe vizibile și persistente în
dezvoltare, comparativ cu cea a semenilor, cadrele didactice și părinții ar trebui să fie atenți și să
decidă acțiunile ulterioare de realizat. metoda de bază și cea mai frecvent utilizată în procesul
identificării CES este observarea copilului. Ca metodă de evaluare psihopedagogică, observarea
(sau observația) constă în urmărirea atentă, intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a
diferitelor manifestări ale comportamentului individului, în scopul sesizării unor aspecte esențiale
ale dezvoltării lui. Însuși cuvântul „observare“ semnifică constatarea exactă a unui fenomen, fapt,
cu ajutorul unor mijloace de investigație, urmată de studierea aprofundată a constatărilor.
Observatorul este doar un „fotograf “ al faptului, iar observația trebuie să redea exact natura
fenomenului observat.
II.1.2. Indicatori / descriptori ai dificultății de învățare
O caracteristică comună a elevilor cu dificultăți de învățare este prăpastia ce există între
aptitudini și realizări le lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul
limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficiențe în limbajul scris. Această diferență este al doilea
criteriu tradițional de depistare a dificultăților de învățare. In general, se i a în considerare acesta

16 https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf

18
abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferențele cele mai importante dintre elevii
ce prezintă dificultăți de învățare și cei care au alte probleme.
lată unele dintre caracteristicile generale ce pot indica dific ultate de învățare17:
– hiperactivitate
– slabă capacitate de a fi atent
– orientare confuză în spațiu și timp
– incapacitatea de a urmări instrucțiuni orale
– poftă necontrolată de dulce
– hipoglicemie
– este ambidextru (după vârsta de opt ani)
– inversează literele sau cuvintele
– face constant greșeli ortografice
– prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul
– nu poate sări coarda
– dificultăți la încheierea nasturilor
– dificultăți la legarea șireturilor
– mod defectuos de a ține creio nul în mână
– caligrafie mediocra
– mers dificil
– incapacitate de a sări
– stângăcie
– eșecuri frecvente
– ezitări la coborârea scărilor
– imagine greșită despre sine
– accese colerice sau de ostilitate
– impulsivitate excesivă
– închidere în sin e sau dezorientare.
Dacă un copil nu îndeplinește lista în întregime nu înseamnă că are dificultăți de învățare.
Va fi necesară însă o evaluare mai precisă.

17http://www.agendainvatatorului.ro/atasamente/Ghid%20de%20Predare%20Invatare%20pentru%20Copiii%20cu%
20CES.pdf

19
II.2. Integrarea copiilor cu CES în școală
Corelat și în bună măsură sinonim normalizării s -a dezv oltat concepția integrării. Punctul
de vedere cel mai frecvent cu privire la relația dintre cele două este ca normalizarea constituie mai
degrabă scopul general idealul în timp ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de
atingere a acestui scop. De multe ori însă cei doi termeni sunt utilizați cu semnificație ec hivalentă.
Cercetările axate pe educația integrată a copiilor cu deficiențe au scos p ână acum în evidență faptul
că din punct de vedere al achizițiilor intelectuale nu pot fi identif icate diferențe semnificative între
copiii integrați și cei care învață în școli speciale. Din punct devedere al achizițiilor și a l dezvoltării
psihosociale s -au relevat însă avanta je certe pentru copiii care învață în conte xte integrate .
II.2.2. Integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă
Progresele înregistrate de psihologia și pedagogia diferențiată, perfecționarea tehnicilor de
cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai nuanțate de copii
în raport cu capac itatea lor de răspundere la exigențele școlare. În rândul acestora, alături de elevii
cu CES integrați individual, există și elevi cu dificultăți de învățare, cu ritm lent de acumulare de
achiziții dar cu intelect normal. Confundați adesea cu elevii din pr ima categorie sunt nestimulați
sau categorizați ca atare. Alternativă a învățământului special, educația integrată permite acordarea
serviciilor de sprijin pentru copii cu posibilități reale de recuperare și reintegrare, care altădată ar
fi fost orientați către școala specială. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să
acționăm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalității lor, și anume: la nivel biologic, la
nivel psihic, la nivel social (Reitmeier, 2007) .
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învatamântul de masă presupune:
– a educa copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături de copiii normali;
– a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școl ară,
asistență medicală și socială etc.) în școala respectivă;
– a acorda sprijinul necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de
proiectare și aplicare a programelor de integrare;
– a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speci ale la programul și resursele școlii
obișnuite (biblioteca, terenuri de sport etc);
– a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;
– a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;

20
– a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându -i să se implice în viața școlii; –
a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;
– a accepta schimbări în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv -educative din
școală.
Scopurile principale ale relației dintre școală, familie și comunitate, în vederea integrării
copiilor cu nevoi speciale sunt (Reitmeier, 2007) :
 informarea și sensibilizarea comunității locale cu privire la posibilitatea recuperării,
educației chiar și pentru copiii ce au abandonat școala;
 sporirea conștientizării din partea comunității școlare a necesității implicării în
transformarea școlii într -o școală integrativă;
 schimbarea mentalității și atitudinii o piniei publice față de copiii cu nevoi speciale;
 dezvoltarea unei rețele de cooperare în domeniul educației, implicată în procesul de
integrare (ex.: poliția, serviciile sociale, spitale, etc.);
 implicarea părinților copiilor din clasă în vederea reacțio nării mai rapide la probleme și
acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
 implicarea comunității în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
 elaborarea programelor școlare de informare și pregătire a comunității locale pentru
educația incluzivă, prin aceasta înțelegând adaptarea școlii la cerințele speciale ale
fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia, și nu a copilului la cerințele școlii,
găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode și tehnici de lucru speci fice:
planificare, instruire, evaluare.

II.3. Forme de educație pentru copii / elevii cu CES
În perioada acutală, în numeroase țări – fie în paralel cu învățământul special de sine
stătător, fie manifestând ten dința de a -l înlocui treptat pe acesta – se dezvoltă formele de educație
integrate, destinate tuturor copiilor cu cerințe educative speciale(CES). Instrumentul principal
pentru realizarea educației integrate a copiilor cu CES îl reprezintă – în viziunea adepților acestui

21
tip de educație – școala pub lică pentru toți sau școala incluzivă, fară bariere curriculare și restricții
de evaluare. Învățământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni18:
– dimensiunea legislativă și administrativă, legată preponderent de politicile educaționale ;
constă în aceea că școlarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă și o
responsabilitate a sistemului național de învățământ;
– dimensiunea pedagogică, care evidențiează necesitatea aproprierii condițiilor de predare –
învățare pentru copiii c u dizabilități de cele accesibile celorlalți copii, din punct de vedere
al locului de școlarizare și al curriculumului;
– dimensiunea socială, care reliefează importanța relațiilor, a interacțiunii sociale dintre
copii, are efecte pozitive pentru toți copiii .
Din punct de vedere psihologic19, prin educația integrată a copiilor/elevilor cu cerințe
educative speciale, se urmărește dezvoltarea la acestia a unor capacități fizice și psihice care să -i
apropie, cât mai mult cu putință, de copiii/elevii normali, impl ementarea unor programe cu caracter
corectiv – recuperator, stimularea potențialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a
unor funcții menite să le suplinească pe cele deficitare, asigurarea unui progres continuu în
achiziția comunicării și a cu noașterii, a dezvoltării comportamentelor care să faciliteze o viață
normală.
Alois Gherguț consideră că, din punct de vedere psihopedagogi c, integrarea poate fi privită
sub un triplu aspect: ca obiectiv , ca proces , ca rezultat. Ca obiectiv , integrarea viz ează realizarea
unei concordanțe între cerințe și manifestări , o subordonare a aspectelor secundare celor care
servesc orientarea ( este vorba de dezvoltarea motivației, precizarea aspirațiilor, a modelelor care
pot facilita adaptarea și integrarea). Eleme ntele concrete ale personalității (însușiri,capacități,
aptitudini, abilități) se cer a fi formate, stimulate, cultivate, urmărite, pentru a facilita adaptarea –
integrarea. Ca proces , integrarea este complexă, dinamică și constă într -un ansamblu
de mecani sme și operații care pregătesc, finalizează și desăvârșesc acțiunea propriu -zisă. Etapele,
nivelurile proceselor de reglare și autoreglare în sistem sunt în atenția psihopedagogilor pentru
analiza si proiectarea programelor educaționale raportate la specif icitatea și individualitatea
copilului. Ca rezultat , integrarea este legată mai ales de munca educativă și viața socială,
de evoluția unor fenomene aflate sub influența mediului social -economic . Nu în ultimul rând,

18 http://psihopedagogiegradedidactice.blogspot.com/2017/07/cursuri -strateg ii-de-educare.html
19 idem

22
integrarea este apreciată și ca un indic ator pozitiv al activității educative și al evolutiei unor
fenomene sociale (Gherghuț, 2006) .
Transpunerea în practică a integrării necesită desfășurarea unui sistem de acțiuni, atât la
nivel individual, cât și social, urmărin du-se, în final, schimbarea societății pe ansamblu și
transformarea ei într -o societate capabilă să asigure asimilarea persoanelor cu cerințe speciale în
interiorul ei. În context școlar, integrarea – ca proces de educare a elevilor cu cerințe educative
speciale (CES) în același spațiu și în aceleași condiții cu elevii normali – poate îmbrăca diferite
forme, în funcție de anumite criterii20:
a) durata prezenței elevului cu CES în școala obișnuită; astfel putem întâlni:
Integrare totală – elevii cu CES petre c tot timpul în școala obișnuită cu excepția
eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spații special destinate acestui scop;
Integrare parțială(temporară) – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul lor în școala
obișnuită sau la anumi te discipline școlare unde pot face față;
Integrare ocazională – elevii cu CES participă în comun cu elevii școlii de masă la diferite
excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.
b) numărul elevilor cu CES integrați într -o clasă ; astfel putem întâlni:
Integrare individuală – atunci când se realizează integrarea unui singur elev cu CES într –
o clasă obișnuită;
Integrare în grupuri mici – atunci când se realizează integrarea unui grup de 2 -3 elevi cu
CES într -o clasă obișnuită;
Clase integrate – atunci când se realizează integrarea unei clase (8 -12 elevi cu CES) într –
o clasă obișnuită (clasă incluzivă).
Din perspectiva formele de integrare școlară a elevilor cu cerințe speciale, Vrășmaș T.
(propune următoarea strategie orientativă (Gherghuț, 2006) :
 plasarea elevilor în clase obișnuite, corelată cu modalități particulare de pregătire și
activități de sprijin asigurate de specialiști și cadre didactice (activități de consolidare
a conținuturilor prezentate la orele de curs, lecții particulare cu rol compensator –
recuperator etc.);

20 http://psihopedagogiegradedidactice.blogspot.com/2017/07/cursuri -strategii -de-educare.html

23
 plasarea în clasa obișnuită și asigurarea unui serviciu educațional de sprijin la anumite
discipline de către un cadru didactic specializat (profesorul itinerant și/sau profesorul
de sprijin);
 plasarea în clasa obișnuită și extragerea copilului pentru anumite activități desfășurate
în afara spațiului clasei de către cadre didactice specializate, în raport cu resursele și
cerințele individuale ale copilului integrat;
 înscrierea într -o clasă obiș nuită, cu frecvență parțială, și frecventarea alternativă a unei
unități speciale (grupă sau clasă), unde copilul beneficiază de educație specială
(inclusiv de intervențiile specifice necesare);
 înscrierea într -o unitate specială, frecventată parțial, în a lternanță cu activitățile dintr -o
clasă obișnuită;
 frecventarea exclusivă a unei clase sau unități speciale de învățământ;
 înscrierea într -o școală specială, frecventată alternativ cu o clasă obișnuită;
 înscrierea într -o școală specială, cu frecventarea al ternativă a unei clase sau unități
speciale dintr -o școală obișnuită.
Ca abordare strategică, desemnată pentru a facilita succesul învățării pentru toți
copiii/elevii, educați a incluzivă implică următoarele21:
 Egalitate în aprecierea tuturor copiilor/elevil or și membrilor personalului;
 Sporirea gradului de participare a copiilor/elevilor la/ în reducerea gradului de
excludere a acestora din mediile culturale, curriculum și din comunitate;
 Restructurarea mediului cultural, a politicilor și practicilor din șco li, astfel încât să
răspundă gradului de diversitate a copiilor/elevilor din localitatea respectivă;
 Reducerea obstacolele care stau în calea accesului și participării la educație a unor
categorii de copii/elevi, în vederea introducerii unor schimbări în beneficiul elevilor,
în general;
 Perceperea diferențelor dintre copii/elevi ca fiind resurse pe care se poate sprijini
activitatea de educatie;
 Îmbunătățirea condiției școlilor în beneficiul personalului și al elevilor;
 Întărirea rolului pe care îl are școala în dezvoltarea comunității și a resursei umane;

21 http://psihopedagogiegradedidactice.blogspot.com/2017/07/cursuri -strategii -de-educare.html

24
 Crearea și stimularea unor relații de sprijin mutual între școală și comunitate;
 Recunoașterea faptului că incluziunea în educație reprezintă un aspect al incluziunii
sociale.
După Ghergut A argument ele care justifică educația incluzivă pot fi sintetizate astfel
(Gherghuț, 2006) :
– din perspectivă educațională – în școlile incluzive toți copiii învață împreună, fiind
dezvoltate modalități de predare care să corespundă difere nțelor individuale, pentru ca toți
copiii să aibă de câștigat;
– din perspectivă socială – școlile incluzive pot schimba atitudinea față de diversitate, prin
faptul că permit tuturor elevilor să învețe împreună, punând astfel bazele unei societăți
deschise, democratice și nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să trăiască
împreună și să se respecte reciproc;
– din perspectivă economică – înființarea și menținerea unor școli în care toți copiii să învețe
împreună vor costa, probabil, mai puțin decât s usținerea unor grupuri specifice de elevi; în
plus, școlile incluzive reprezintă un mod mai puțin costisitor de a realiza educația pentru
toți.
Prin comparație, dacă educația integrată are în vedere mai ales obiective legate de
școlarizarea ‚,normalizată’’ a elevilor cu cerințe speciale (CES) – accentul se pune pe elevi și
formele de suport pentru acestia – incluzivitatea educatiei , are ca sens și obiectiv principal
adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale elevilor, iar prin extensie, adaptare a școlii în
general la diversitatea copiilor dintr -o comunitate – ceea ce presupune reforma și dezvoltarea de
ansamblu a școlii . Termenul alternativ de incluziune a fost introdus, așadar, pentru a descrie mai
bine calitatea învățământului oferit copiilor/ elevilor în cadrul unui mediu integrat.
În educație, incluziunea înseamnă, de fapt, trecerea de la abordarea centrată pe curriculum
la abordarea centrată pe elev ; în loc ca elevul să fie pregătit pentru integrare în școală de masă,
aceasta din urmă precum și strategiile didactice vor fi pregătite pentru a -l integra. Clasa/școala
incluzivă nu va fi privită așa cum este, ci așa cum „poate fi”. Materialele de învățare, curriculumul
și/sau așteptările față de activitățile cu fiecare copil/elev și metodele de p redare trebuie adaptate
pentru atingerea tuturor obiectivelor individuale și curriculare. Scopul urmărit nu are un caracter
exclusiv social sau curricular, ci se referă la încercarea de a întâmpina toate nevoile unui copil/elev,
ori de câte ori este posibi l.

25
II.4. Diferențe între copii și discriminarea
De la început22 e nevoie să acceptăm un adevar evidențiat de practică și dovedit de știință
– fiecare este diferit. Trebuie sa ne gândim în primul rând că fiecare dintre noi a avut și are
particularitățile sal e. Nu exista doi oameni la fel precum nu există doi copii la fel. Copiii sunt
diferiti prin particularitățile de varsta, si particularitatile individuale. Chiar la aceeasi varsta, unii
sunt scunzi, altii inalti., mai slabi sau mai grași, mai sensibili sau mai puternici, mai lenți sau mai
rapizi, învață mai repede sau mai încet, sunt mai talentați la arte sau la sport, mai cuminți sau mai
nazdrăvani, etc.
Putem spune ca exista multe diferențe date de particularitățile de vârstă, altele date de
trăsăturile lor fizice, de reactii emotionale, de temperament, de ritmul de dezvoltare, de ritmul cu
care învață, de stilul învățării, de preocuparile predilecte, de aptitudini și talente dar și de
comportamntele pe care și le manifestă fiecare. Unii copii au defici ente si pot avea si deprivari.
Deficiențe însemnă că unii copii se nasc cu anumite caracteristici pe care le vor avea toată viața,
adica nu vad bine, sau nu aud, au deformari, lipsa unui membru, sau un creier care nu se dezvolta
la fel cu a celorlati.
Deprivari se referă la cresterea si dezvoltarea unor copii care pot fi afectate de mediul in
care traiesc. Acesta este daunator sau nu asigura cele necesare bunastarii copilului. Lipsa hranei,
locuinta insalubra, neglijarea lor in familie, violenta si abuzul , despartirea parintilor, copii refugiati
sau supravietuitori ai unui razboi.
Să nu uităm că sunt și copii care traiesc in strada, alții care sunt exploatati prin munca, alții
bolnavi de boli cronice, sau HIV, SIDA și chiar cop iii care consuma droguri. Uneori copiii sunt
priviți diferit pentru că aparțin unei anumite familii, mai sărace sau mai bogate, unei comunități
culturale, naționale, religioase sau etnice. Aceste apartenențe îi fac sa fie diferiți în anumite
privințe, în c omportamente, obiceiuri sau stiluri de viață și răspuns la rezolvarea unor probleme.
Toate aceste diferențe se traduc în activitatea școlară cu a înțelege că succesul predării
învățării depinde de cum identificăm diferențele dintre copii, dar și de valoar ea pe care o dăm
acestor diferențe, adică le vedem ca cerințe față de activitatea noastră.. Analiza diferențelor dintre
elevi nu se poate opri la a le recunoaște ci trebuie să trecem mai departe să identificăm că
accentuarea acestor diferențe duce la discr iminare. Dar ce este de fapt discriminarea la nivelul

22 https://www.academia.edu/20088566/69139698 -Modulul -Ed-Copiilor -Cu-CES

26
școlii ? Discriminarea se referă la diferențele care nedreptățesc, etichetează și marginalizează,
chiar exclud pe unii oa menii/copii în favoarea altora.
Eliminarea șanselor unor copii în favoarea altora , considerarea unor indivizi sau a unor
grupuri mai importanți/importante sau mai necesari/necesare în societate decât alții/altele. Pe scurt
discriminarea este o tratare atât diferita cât și părtinitoare care lezează atât pe cei implicați cât și
pe ceilal ți membrii ai societății.
Dacă recunoaștem că școala face discriminări e nevoie să vedem remedii la aceste
probleme. Un remediu este educația integrată. Ea se referă la faptul ca toți copiii trebuie să învețe
împreună în medii cat mai aproape de contextual normal al vieții și nu în medii separate. Indiferent
de diferențele pe care le manifestă copiii unii față de alții, cand vin la școală ei trebuie sprijiniți să
învețe. Mai mult, multi copii se confrunta cu probleme la un anumit moment al vietii lor. Unel e
probleme se rezolva, al tele necesita sprijin continuu.
II.4.2. Dinamica integrării școlare și dezvoltarea spre educația incluzivă
Atât la nivel internațional cât și la nivel național există o dezbatere continuuă asupra
avantajelor includerii copiilor cu cerințe educative speciale în structurile educative alături de
coverstnicii lor.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale crează discuții, dispute, dar există
ca tendință în toata lumea. Educația incluzivă cuprinde aceasta discuție dar și în plus, orientarea
spre calitate și eficiență a întregului sistem educativ, formal și nonformal.
Unii părinți23, profesioniști și chiar persoane cu dizabilități argumentează că unei persoane
care este impiedicată să participe împreună cu egalii săi în ș colile generale i se neagă dreptul
fundamental la educație. Alții, dimpotrivă, afirmă că prin integrarea în școlile generale multor
copii cu cerințe speciale nu li se asigură satisfacerea nevoilor lor. Argumentele celor din urmă se
bazează pe nevoia de cur riculum școlar adaptat, resurse și atitudini pozitive a personalului din
școli, dar și pe nevoia de formare a unor deprinderi pentru profesori și părinți în așa fel incât acești
copii să fie incluși în adevăratul sens al cuvântului. De aceea de multe ori i ncluziunea se confundă
cu integrarea deplină sau integrarea de calitate.

23 https://www.academia.edu/20088566/69139698 -Modulul -Ed-Copiilor -Cu-CES

27
La alta extremă există persoane care văd includerea tuturor copiilor în școli obișnuite sau
speciale ca imposibilă, nerealistă și așa de pretențioasă în resurse încât încalcă princi piul folosirii
raționale și echitabile a resurselor pentru toată populația școlară.
De aceea unii cred că cerințele speciale nu pot fi asigurate decât cu rezerve speciale adică
discriminative.
Cuvântul de ordine24 pentru a înțelege educația incluzivă este flexibilitatea. Principiile
educației incluzive cer să se aibă în vedere importanța satisfacerii nevoilor/cerințelor individuale
ale copiilor, să se lucreze în parteneriat cu elevii și cu părinții/persoanele care fac educație, să se
implice profesorii și ș colile în dezvoltarea acestei abordări. Educația incluzivă este legată de o
societate care promovează valorile democratice și as cultă vocile tuturor membrilor ei. Societatea
pluralistă, multiculturală și democratică este bază de dezvoltare a educației incl uzive. În mod
firesc, educația trebuie să se adreseze tuturor copiilor. Lumea în care trăim are nevoie de puterea
minții și spiritul tuturor membrilor ei. Societatea de azi, trebuie să -și propună valorizarea tuturor
oamenilor și să ofere șanse la dezvoltar e și educație tuturor. Faptul ca suntem atât de diferiți este
o șansă a dezvoltării și nu o limită. Diferența între integrare și incluziune este diferența între două
moduri de a aborda educația copiilor în societate. Educația integrată se referă la copiii cu dificultăți
de dezvoltare și adaptare și la soluții speciale pentru aceștia Ea pune în centru problema specială
a copilului. Educația incluzivă se referă la toți copiii, pentru a le acoperi adecvat nevoile educative
și de dezvoltare, pornind de la ideea ca fiecare este special și are nevoi speciale în anumite
perioade. Ea pune în centru copilul, ca univers complex și ca partener în educație.
Educația integrată a apărut ca o reacție la marginalizare și excludere, educația incluzivă
este un pas înainte pe calea schimbării societății, prin grija către toți membrii acesteia și valorizarea
diferențelor dintre oameni și eliminarea oricărei forme de discriminare.
Actual, politicile educaționale merg pe transformarea școlilor și politicilor școlare în așa
fel încat, să se realizeze educație incluzivă în fiecare.

24 https://www.academia.edu/20088566/69139698 -Modulul -Ed-Copiilor -Cu-CES

28
CAPITOLUL III: PARTENERIATUL EFICIENT FAMILIE –
ȘCOALĂ ȘI ABORDAREA PROBLEMATICII COPIILOR CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE
III.1. Rolul familiei în sprijinirea și educația copiilor cu CES
Familia apare în viziunea sociologilor drept păstrătoare a unor valori etico -morale
fundamentale precum adevărul și respectul, compasiunea și generozitatea. Ele sunt apreciate de
toate categoriile de elevi ca fiind învățate din familie.
Cadrul didactic îndrumă activitatea educațională a elevului său, conducându -l pe drumul
plin de obstacole, dar ascendent, al formării personalității sale. Necesitatea adaptării activității
școlare la particularitățile individuale ale elevului este incontestabilă, ea permițând optimizarea
randamentului școlar. Dar, reușita școlară a elevului nu poate fi deplină și fără sprijinul
necondiționat al familiei.
Parteneriatul familie -școală are, în acest context, un rol foarte important și specialiștii
aplică permanent diferite modalități de colabora re a profesorilor cu familiile elevilor din dorința
de a fi cât mai apropiați și cât mai implicați: ședințe cu părinții într -un cadru organizat al unor
analize riguroase asupra influenței exercitate de diferiți factori, lecțiile și serbările ținute în fața
părinților permit familiei să vadă manifestările elevilor, rezultatele muncii lor, trăirile și
comportamentul acestora; aceste activități sunt permanent urmate de analize bazate pe discuții
sincere, stimă, cointeresare în obținerea eficienței maxime în ed ucarea viitorului adolescent.
Familia a fost concepută ca formă de comunitate umană și este poate, cea mai trainică.
Familia este o formă complexă de relații biologice, sociale, materiale și spirituale între oameni
legați prin căsătorie, sânge și adopție. Fiind un fenomen social, se dezvoltă odată cu dezvoltarea
societății și se modifică în raport cu aceasta (Voinea, 1978)
Arhitectura familială este în legătură directă cu problemele de viață, de muncă și de mediu,
probleme care, în specificitatea lor n -ar putea fi rezolvate corespunzător decât în condițiile unei
anumite construcții familiale (Dunăreanu , 2001) . Ea este instituția care pe tot parcursul evoluției
copilului se ocupă în mod constant de cr eșterea și formarea lui, aportul său fiind extrem de
important. Părinții sunt primii educatori ai copilului și cei care au autoritatea cea mai mare asupra
lui. Orice disfuncție apărută la acest nivel își pune amprenta asupra personalității copilului, efect ele
fiind variate și dintre cele mai grave.

29
Efecte la fel de grave întâlnim și la nivelul familiilor dezorganizate sau numai aparent
organizate, în special familiile schimbătoare care nu -și oficializează relația, precum și relațiile
intrafamiliale negativ e (Popescu, 1991) . De cele mai multe ori, în cadrul acestor familii se
întâlnește o atmosferă încărcată de tot felul de excese ale părinților (alcoolism, încăierări, certuri)
care influențează apariția eșecului școlar și, implic it, abandonul. Familiile monoparentale (cu un
singur părinte), se confruntă cu dificultăți economice și socializatoare mai mari decât familiile
complete, copiii din aceste familii au o rată mai ridicată a rezultatelor școlare negative, o rată mai
ridicată a comportamentelor deviante, iar familiile pe care acești copii le au la rândul lor, au o
stabilitate mai mică decât în cazul copiilor crescuți cu ambii părinți.
Rolul famililiei este foarte important în dezvoltarea copilului, din următoarele puncte de
vedere: fizic, intelectual, moral și estetic (Mitrofan & Mitrofan , 1991) . Din punct de vedere fizic,
Ea asigură hrana și îmbrăcămintea copiilor, îi ferește de pericole, le lasă timp de joacă, le creează
condiții cât mai bune de odihnă și se îngrijește de sănătatea lor. Un regim rațional de viață nu
poate avea decât urmări pozitive asupra dezvoltării sale fizice.
Familia îi formează copilului primele deprinderi de igienă personală și socială și îl
obișnuiește să utilizeze facto rii naturali (apa, aerul, soarele) pentru bunăstarea organismului. În
perioada pubertății, schimbările fiziologice produse în organism pun probleme noi pentru
dezvoltarea fizică a copilului prin îndrumări perseverente și afectuoase, prin modificarea regimu lui
de odihnă, prin crearea unor deprinderi igienice, familia le va putea rezolva la timpul potrivit. În
cadrul familiei copilul își însușește limbajul, volumul, precizia vocabularului și corectitudinea
exprimării. Toate acestea depind de munca depusă de p ărinți în această direcție. Ca prim factor
educativ familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoștințele uzuale (despre plante, animale,
ocupațiile oamenilor, obiecte casnice, etc.). Familia se preocupă și de dezvoltarea proceselor
intelectuale ale cop iilor. Ea le dezvoltă spiritul de observație, memoria și gândirea. Părinții
încearcă să explice copiilor sensul unor fenomene și obiecte, pentru a le putea înțelege mai bine.
Copiii pun cele mai multe întrebări în jurul vârstei de 3 -6 ani, iar părinții îi ajută să -și însușească
un număr cât mai mare de cunoștințe, răspunzând cât se poate de corect și exact. În perioada școlară
mică, familia vine în sprijinul școlii, susținând „gustul de citit” al elevilor. Cea mai importantă este
stimularea curiozității cop ilului de a citi, prin cumpărarea unor cărți care să pună bazele unei mici
biblioteci. În pre -adolescență este posibilă o deviere de la subiectele strict legate de școală sau
indicate vârstei fragede, astfel, datoria părinților este de a îndruma copilul să citească ceea ce

30
corespunde vârstei sale. Dorința de lectură poate deveni excesivă, copilul sacrificând astfel orele
de somn.
Părinții trebuie să -i asigure copilului cele necesare studiului: rechizite școlare, cărți de
lectură, manuale școlare, etc., câ t și niște condiții bune de muncă: un birou, un computer și nu în
ultimul rând liniștea necesară pentru a se putea concentra. Părinții trebuie să -și ajute copiii la
învățătură, ajutorul fiind limitat la o îndrumare sau sprijin, nefiind indicat să efectueze ei, temele
copiilor.
Cu timpul, părinții se vor limita la controlarea temelor de casă și a carnetului de note. Deci,
atitudinea părinților trebuie să fie una de mijloc, să nu -l ajute prea mult pe copil, dar nici să nu se
intereseze deloc de rezultatele acestuia.
Identificarea precoce a elevilor cu risc crescut de inadaptare socială/insucces școlar –
reprezintă unul dintre cele mai importante obiective ale cadrului didactic și a specialistului
psihosocial din școli. Identificarea se face pe baza conduit ei elevilor în mediul școlar iar în
anumite situații principala cauză se află în mediul familial.
Consilierea elevilor și părinților – aceasta se bazează pe dezvoltarea unei relații de
încredere, prietenie între asistentul social / cadrul didactic și ele v, pe suportul emoțional oferit de
adult și care motivează elevul în efortul său de readaptare școlară. Obținerea încrederii și adeziunii
afective a elevului, pe de o parte, și identificarea trebuințelor sale, pe de altă parte, reprezintă liniile
directoar e ale alcătuirii unui program eficient de consiliere.
Consilierea părinților poate fi individuală sau de grup și urmărește obiective precum:
susținerea lor în scopul înțelegerii adecvate a trebuințelor copiilor lor, susținerea în scopul
ameliorării pract icilor lor educative, stimularea participării părinților la viața școlară, dezvoltarea
abilității de rezolvare a conflictelor (cu copiii, cu profesorii, etc.), oferirea de sprijin pentru a
dezvolta modalități mai eficiente de a face față stresului fără a r evărsa emoțiile negative asupra
relației cu copilul și identificarea de resurse și oportunități pentru părinții cu posibilități financiare
reduse.
Consilierea eficientă necesită atât o strategie eficace, cât și un plan tactic. Strategia se referă
la obiec tivele pe care consilierul încearcă să le atingă la un anumit moment în timp, iar tactica
cuprinde metodele specifice aplicate de consilier în vederea atingerii obiectivelor urmărite (Ispas,
2011) .

31
Servicii oferite elevilor cu cerințe educative speciale și părinților lor – îndeplinirea
acestui obiectiv într -o școală de masă ridică probleme deosebite pentru cadrul didactic / consilierul
psihologic din școală. El trebuie, în principal, să se asigure că niciun copil cu cerințe educ ative
speciale nu este exclus, respins sau marginalizat de către ceilalți elevi. În realizarea acestui scop,
cadrul didactic / consilierul psihologic trebuie să identifice resursele oferite de mediul familial, să
observe conduita copilului în familie și la școală și împreună cu părinții, să propună obiective
realiste în ceea ce privește nivelul de autonomie personală și socială pe care -l poate atinge copilul.
În relația cu părinții, cadrul didactic / consilierul psihologic școlar va oferi informații
despre facilitățile și oportunitățile existente în școală pentru realizarea trebuințelor speciale ale
copilului și va ajuta părinții să -și dezvolte abilitatea de a percepe copilul și nevoile sale în mod
realist, abilitatea de a se angaja pozitiv în interacțiunil e cu copilul (de a arăta disponibilitate și de
a oferi gratificații, de a -l stimula în asumarea unor noi responsabilități), abilitatea de a da prioritate
satisfacerii nevoilor copilului. Pe măsură ce părinții și cadrul didactic / consilierul psihologic vor
trece la aplicarea planului de servicii individualizat, părinții vor fi consiliați să se implice activ în
urmărirea eficienței acestuia.
Pentru a educa competențele de relaționare socială, cadrul didactic / consilierul psihologic
trebuie să folosească urm ătoarele categorii de activități: activități de formare a imaginii corporale
și a autopercepției; activități de dezvoltare a sensibilității față de ceilalți; activități de formare a
maturității sociale; activități de exersare a deprinderilor sociale.
Cadru l didactic / consilierul psihologic poate alcătui scheme sau hărți simple, poate
clarifica împreună cu copilul sau familia sa, direcțiile sau etapele ce trebuie parcurse pentru a
ajunge la obiectiv. În concluzie, cadrul didactic / consilierul psihologic se implică și în consilierea
vocațională a copilului, el va oferi părinților și copilului lor informații despre profesiile accesibile,
despre procesul de profesionalizare și vor decide împreună varianta cea mai convenabilă.
O problemă importantă întâmpinată este comportamentul părinților, care aproape că neagă
existența unor probleme în comportamentul propriilor copii. Printr -o informare educațională a
părinților, se urmărește ca ei să înțeleagă că pot influența și controla comportamentul copilului și
de asem enea trebuie să aibă răbdare, să nu forțeze copilul la îndeplinirea unor sarcini, ci dimpotrivă
să-l determine să dorească să participe la realizarea lor (Ionescu, 1998) .
Părinții trebuie să înțeleagă că nu este bine ca în fața copilului să facă referiri la nivelul său scăzut
de dezvoltare și să nu îl compare pe acesta cu alți copii, deoarece vor accentua starea de neputință

32
resimțită de copil, sădindu -i neîncredere în sine și frustrare. Informarea și educarea părinților în
ceea ce privește comportamentul copiilor este un element esențial pentru conturarea unei atitudini
pozitive a copilului, astfel vom reuși să prevenim multe conflicte ce ar putea influența negativ
copiii.
Rolul de părinte al unui copil cu dizabilități este des eori stresant. Deși își iubesc copiii pot
reacționa la stres țipând la ei sau tratându -i în moduri în care nu ar trata niciodată pe alții. Când
reacționează în acest fel ei le reduc prețuirea față de ei înșiși. Când își controlează stresul ei
modelează abi lități pentru copiii lor și îi ajută să -și mențină prețuirea de sine. Cadrele didactice ar
trebui să îi ajute pe părinții copiilor cu dizabilități să se îngrijească de ei înșiși pentru a se îngriji
mai bine de copiii lor. Când sunt relaxați, echilibrați și se simt bine le este mult mai ușor să își
vadă copiii ca fiind oameni. Abilitățile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuțite și sunt mai
puțin tentați să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare
a faptului că sunt părinți ,,buni” sau ,,răi”.
Cadrele didactice trebuie să -i facă pe părinți să înțeleagă că au multe idei pentru a relaționa
cu copii lor în mod pozitiv și că pot să îi aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copii lor și
prin ei învață să trăias că în armonie cu lumea. Țelul unui cadru didactic este să -i ajute pe părinții
copiilor cu dizabilități să înțeleagă importanța comunicării începând cu toate metodele prin care
comunicăm fără să spunem vreun cuvânt și cât de mult putem comunica fără a folos i cuvintele.
Este nevoie de practică pentru a învăța să comunici pozitiv și eficient. Ca și rolul de părinte, aceasta
nu este o abilitate înnăscută, dar poate fi învățată.
În general, copii nu ne spun cum se simt ei, ei se poartă cum simt, ei plâng sau au un
comportament inadecvat. În orice zi, un părinte sau un cadru didactic poate observa multe emoții
la un copil. Sarcina părinților și a cadrelor didactice este să -i ajute pe copii să învețe despre
sentimentele lor și să le arate relația dintre sentimente le și comportamentul lor. Copiii doresc ca
oamenii importanți din viața lor să -i înțeleagă și să știe ce simt ei. Când sentimentele unui copil
sunt înțelese și confirmate de către un părinte sau un cadru didactic se întâmplă deseori un lucru
minunat în com portamentul său și starea lui de sănătate se îmbunătățește. Cu sprijinul unui părinte
sau al unui cadru didactic copilul va învăța să caute propriile sale soluții pentru probleme, să devină
mai independent și să -și stăpânească emoțiile și comportamentul.
Relația dintre părinți, cadre didactice și copii cu dizabilități trebuie privită pozitiv, iar
pentru acest lucru e nevoie de respectarea câtorva reguli:

33
– Părinții și copii trebuie să fie realiști în așteptări;
– Trebuie luate în considerare vârsta copilului p recum și alte circumstanțe;
– Trebuie recunoscute atât sentimentele copiilor cât și ale părinților sau ale cadrelor didactice;
– Copilul trebuie implicat în luarea deciziilor și trebuie alese situațiile la care poate să
participe. Uneori este important pentru părinți să insiste asupra propriei lor agende, alteori
este bine să fie lăsat copilul să decidă;
– Trebuie oferită copilului o alegere din 2 opțiuni, pe care cei mari o acceptă;
– Problemele trebuie discutate până când se ajunge la o concluzie acceptabilă, c hiar dacă nu
se ia o hotărâre;
– Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinții copiilor cu dizabilități și cadrele
didactice bine pregătite și informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru
consilierea acestora. Acest lucru aju tă la reducerea stresului pe care -l resimt familiile și
micșorează riscul ca părinții să -și manifeste frustrările asupra copiilor lor;
– Trebuie redusă izolarea părinților punându -i în legătură cu alți părinți aflați în situații
similare, promovând o abordar e pozitivă a creșterii și disciplinării copiilor.
– Măsurile întreprinse trebuie să se adreseze în mod specific factorilor care contribuie la
abuzare și neglijare, inclusiv lipsa informațiilor și abilităților ca părinte sau caracterul
nepotrivit al acestora, respectul scăzut față de sine însuși, sentimentul de izolare, așteptările
nerealiste și înțelegerea greșită a dezvoltării copilului și a rolului de părinte.
Copilul cu CES se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să
joace rolul de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv
reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într -un
gest oricât de neutru. Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale
determinate de deficiență. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să accepte toate
aspectele legate de propria deficiență. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile
părinților în fața unui copil cu deficiență capătă o importanță majoră. Una dintre cele mai eficiente
metode de integrare a copiilor cu CES este jocul. Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai,
și-l petrec jucându -se. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a -și exprima propriile
capacități. Prin joc, copii cu CES pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea
lor de a acționa creativ, pentru ca strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se
manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala .

34
Un program de intervenție la copiii cu CES are ca scop integrarea eficientă a acestora, dar
și obținerea unor progrese.
III.2. Rolul cadrului didactic de sprijin în optimizarea procesului educațional
din unitățile de învățământ unde se derulează învăță mântul integrat
În condi țiile școlii pentru diversitate, cadrul didactic de sprijin are un rol principal în
optimizarea procesului educa țional din clasele unde se deruleaz ă învățământul integrat. Cadrul
didactic de sprijin este o persoan ă specializat ă în domeniul p sihopedagogiei speciale și care ,
împreun ă cu profesorul din școala de mas ă, formeaz ă o echip ă omogen ă răspunz ătoare de procesul
invățării elevilor din școala pentru diversitate. Cadrul didactic itinerant joaca un rol ce reprezint ă
o combina ție între un profesor consultant și un tutore pentru copiii cu cerin țe speciale integra ți. El
asigur ă consilierea necesara pentru cadrele didactice de la clasa obi șnuită, evaluarea unor copii,
precum și participarea direct ă la instruirea copiilor cu CES.
II.4. Stilurile de învățare
Stilul de învățare25 se referă la modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și
actualizare a cunoștințelor și se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente și preferențiale la o
anumită categorie de stimuli. După modalitate a senzorială implicată, sunt cunoscute trei stiluri de
învățare:auditiv, vizual, kinestezic. Stilul de învățare este determinat în rezultatul
manifestării/înregistrării unor comportamente specifice în procesul de achiziționare a
cunoștințelor. Știința peda gogică a dezvoltat diferite instrumente de determinare a stilurilor de
învățare, unul dintre fiind Chestionarul VAK.
Cunoașterea dominantei stilului de învățare al elevului oferă posibilitate cadrului didactic
de a individualiza procesul didactic, în prim ul rând, prin adaptarea stilului de predare, alegerea
strategiilor didactice, a sarcinilor de învățare, a materialelor didactice. Aplicând strategii didactice
compatibile cu stilul de învățare, cadrele didactice îi ajută pe elevi să -și cunoască și să -și dezvolte
propriile predilecții, talente, să manifeste tot ce au mai bun în domeniul lor de excelență. În
procesul educațional este absolut necesară corelarea stilului de predare al cadrului didactic cu
diversitatea stilurilor de învățare și necesitățile copi ilor. Uneori, însă, este necesară aplicarea unei
combinații echilibrate de stiluri de predare pentru a permite elevilor exersarea nu doar a stilurilor

25 https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf

35
preferate, ci și posibilitatea de a colabora cu alți elevi și de a experimenta și alte modalități de
învățare. Diversitatea stuilurilor de învățare și abordarea acestora devine, astfel, o preocupare
profesională a cadrului didactic.
Adaptarea stilului de predare26 al cadrului didactic la stilurile de învățare ale elevi lor
comportă o serie de avantaje – atât pe ntru elevi și cadrele didactice, precum și pentru părinți.
Avantaje pentru elevi: facilitarea învățării; dezvoltarea abilitățilo r de lucru/învățare; perceperea
adecvată a conceptelor, noțiunilor, obiectivelor; conștientizarea punctelor forte și punctelor slabe
în procesul de învățare; îmbunătățitrea stimei de sine/î ncrederii în forțele proprii; prevenirea
confuziilor în procesul de învățare; conso lidarea spiritului de echipă; libertatea pentru a găsi modul
cel mai favorabil de învățare etc. Avant aje pentru cadrele didactice: deținerea imagin ii clare a
diversității clasei; identificarea motivelor de neimplicare a elevilor în activități de învățare;
satisfacerea necesităților reale ale elevilor cu CES în procesul de învățare; îmbunătățirea
comunicării cu elev ii și părinții; asigurarea succesului elevului și grupului de lucru; îmbunătățirea
interacțiunii elev -cadru didactic; o mai bună gestionare a timpului; rezultate mai bune și satisfacție
în muncă. Avantaje pentru părinți: întelegerea necesităților de învăț are ale copilului; identificarea
motivelor neimplicării copilului în actul învățării; eliminarea obstacolelor pentru valorificarea
plenară a potențialului copilului etc.
Selectarea metodelor și combinarea adecvată a acestora cu stilul de învățare este un
indicator de calitate în individualizarea procesului educațional. Selectarea celor mai potrivite
metode conduce la susținerea, înțelegerea și facilitarea învățării fiecărui copil.
În procesul proiectării și realizării efective a procesului educațional pentr u copiii cu CES,
este important a se selecta corect și formele de organizare a activității de învățare, în dependență
de stilul de învățare al copilului cu CES. Astfel, pentru copiii cu stilul de învățare auditiv și
kinestezic se recomandă utilizarea lucru lui în pereche, în grupuri mici, iar pentru cei cu stilul de
învățare vizual – lucrul individual (cu suport vizual).
În procesul proiectării și realizării efective a procesului educațional pentru copiii cu CES,
este important a selecta corect și formele de organizare a activității de învățare, în dependență de
stilul de învățare al copilului cu CES. Astfel, pentru copiii cu stilul de învățare auditiv și kinestezic
se recomandă utilizarea lucrului în pereche, în grupuri mici, iar pentru cei cu stilul de învă țare

26 https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf

36
vizual – lucrul individual (cu suport vizual). Adaptarea actului predării se poate face prin diferite
modalități. Prezentăm, în continuare, unele exemple în acest sens
III.5. Nevoia de schimbare a stilului didactic cu accent pe componenta creativă
A fi profesor înseamnă un risc asumat deoarece pregătirea pentru a preda și pentru a -i
învăța pe alții cum să învețe este o operă niciodată încheiată și care implică multă răbdare, multe
momente de incertitudine, de descurajare și multe ore de studiu, iar rez ultatele nu pot fi măsurate
nici cantitativ și nici imediat. Cadrul didactic stimulează și întreține curiozitatea copiilor pentru
lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întărește încrederea în forțele proprii și îi
ajută să își găsească iden titatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care acesta posedă
calitățile și competențele necesare centrării cu precădere pe așteptările, trebuințele și interesele
copiilor.
În ultimii ani au existat diverse schimbări în sistemul de învățământ din România. Acest
fapt a determinat și o modificare a percepției în care cadrele didactice înțeleg să își exercite
profesia, mai ales că în noile condiții este nevoie de o legătură tot mai puternică între școală și
societate. Cadrul didactic poate afla c eea ce trebuie să schimbe în modul său de a -și exercita
profesia, doar prin contact permanent cu elevii, ceilalți colegi cadre didactice, directorul unității
școlare, inspectori școlari, părinți.
Stilul didactic27 desemnează felul în care cadrul didactic or ganizează și conduce procesul
de învățământ presupunând anumite abilități, îndemânări sau priceperi din partea acestuia. Stilul
didactic are un caracter personal fiind oarecum unic pentru fiecare învățător sau profesor. El devine
o constanta sui -generis a personalității lui, reflectă concepțiile și atitudinile pedagogice ale
acestuia, competența și capacitatea lui profesională. Stilul este o formă de exprimare a originalității
cadrului didactic și o sursă generatoare de noi practici didactice.
În cadrul une i societăți aflate în schimbare și în contextul unei școli care se schimbă, fiecare
cadru didactic se poate confrunta cu nevoia de a -și modifica propriile valori, atitudini și/sau
comportamente în ceea ce privește actul și stilul didactic. Curriculum natio nal prefigurează că actul
predării și învățării concrete în scoala trebuie regândit, redimensionat astfel încât demersul
educațional să contribuie la dezvoltarea capacității copiilor în vederea dobândirii unor concepte
care să le asigure cunoștințe și abil ități în diferite situații, să determine motivația și disponibilitatea

27 http://www.euteindrum.ro/images/bro sura-simpozion -final.pdf

37
de a accepta, de a influența și de a impune schimbarea. Pentru schimbarea stilului, nu este nevoie
de o schimbare a trasaturilor de personalitate a cadrului didactic, ci de o reconstruc tie,
reechilibrare, redimensionare a celor existente.
Eficiența actului educațional este o rezultantă a interacțiunii tuturor factorilor și condițiilor
care concură la desfășurarea sa. Esențială este personalitatea educatorului care selectează și
impune di recții și finalități nuanțate întregului demers educativ. Actul didactic are o dublă
trăsătură: de tehnică și creație. Este tehnic, deoarece se desfășoară conform unor principii cărora
li se subsumează tehnici de lucru proprii. Este un act de creatie, deoa rece proiectarea si organizarea
lui depind de personalitatea cadrului didactic, de creativitatea acestuia.
Creativitatea pedagogică definește calitățile necesare cadrului didactic pentru proiectarea
și realizarea unor activități eficiente prin valorificare a capacitatilor sale de innoire permanenta a
actiunilor specifice,pentru dezvoltarea individuală a copilului. În ceea ce privește componenta
creativă a stilului didactic, profesorului îi revine sarcina de a găsi acele elemente ale stilurilor
specifice astf el încât să creeze un tot unitar în desfășurarea actului didactic. Pentru a stimula
activismul și creativitatea copilului, cadrul didactic trebuie să fie o persoană creativă.
Pentru a stimula activismul și creativitatea copilului, cadrul didactic trebuie s ă fie o
persoană creativă. Ralph Nallman28 spune despre conduita creativă a cadrului didactic: „Profesorul
creativ oferă învățarea autoinițiată, atmosfera neautoritară îi încurajează pe elevi să învețe
suplimentar, încurajează procesele gândirii creative. A ceasta înseamnă că el îi îndeamnă pe copii
să caute noi conexiuni, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecționeze ideile altora
și să orienteze aceste idei în direcții noi. El încurajează elevul să jongleze cu elemente ce par a nu
fi corela te, să exprime teorii care par a fi ridicole, să formeze teorii greu de crezut, să combine
materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate. Profesorul creativ știe cum să folosească
întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea tr ebuie să fie deschise, să aibă sens,
să nu aibă răspunsuri predeterminate și îndeosebi să fie întrebări care să nu reclame o expunere a
faptelor. Creativitatea este o nevoie socială. Provocările lumii moderne impun soluții creative. C.
Rogers consideră că adaptarea creativă este singura soluție pentru a ține pasul cu schimbarea.
Pentru a se adapta la realitățile noi, cadrul didactic trebuie să -și cultive aptitudinile creative , săși
activizeze resursele interne care acționează favorabil asupra propriei crea tivități și să stimuleze
creativitatea elevilor pe care îi formează

28 http://www.euteindrum.ro/images/brosura -simpozion -final.pdf

38
III.6. Metode active utilizate în predare – învățare și evaluare în vederea
integrării copiilor cu CES
Copiii cu cerințe educative speciale29, integrați în școlile de masă au nevoie de prof esor de
sprijin/itinerant, psiholog, consilieri școlari, medici. Grupurile de lucru pot fi între 3 -7 copii,
coordonate de un profesor de sprijin care păstrează o legătură strânsă cu profesorii de la clasă, cu
dirigintele clasei și chiar cu părinții copiilo r.. Profesorul de sprijin, împreună cu psihologul școlii
și profesorii care predau la clasă alcătuiește programul de intervenție personalizat, în funcție de
preferințele și de dificultățile copilului, precizează modalitățile de lucru pentru anumite capitol e,
lecții, propune modalități de lucru pe anumite secvențe de învățare în care copiii au dificultăți,
caută să dezvolte copiilor motivația pentru învățare. Ghidul metodologic este un instrument de
lucru pentru acest profesor, care detaliază conținutul prog ramei școlare, pe care o adaptează
conform nevoilor. Curriculumul general este simplificat pentru a putea fi parcurs de elevii cu
C.E.S., iar strategiile didactice utilizate pentru integrarea acestor copii sunt și ele modificate.
Profesorul trebuie să cuno ască și să utilizeze strategii didactice care să identifice și să sprijine
rezolvarea dificultăților de învățare în clasă, dar să -l și implice pe elev în procesul de învățare,
urmărindu -se astfel dezvoltarea gandirii și stimularea creativității și a intere sului pentru învățare.
Nu se poate lucra diferențiat cu elevii dacă profesorul nu cunoaște foarte bine copiii, atât sub
aspectul dezvoltaării lor fizice cât și al dezvoltării psihice.
În proiectarea activităților educative, metodele active de grup stimulea ză și dezvoltă foarte
mult învățarea prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea și relaționarea între elevi,
luarea deciziei, autonomie personală formarea opinniilor și înțelegerea corectă a realității.
Aplicarea metodelor activ participative duc e la o învățare mai activă și cu rezultate evidente,
pregătind copiii de a fi capabili să ia decizii în rezolvarea unor situații neobișnuite.
Dintre metodele activ -participative30 care se utilizează cu succes în predarea – învățarea și
evaluarea noțiunilor școlare la diferite discipline pot fi amintite: jocul didactic, metoda mozaic,
metoda KWL „Știu – Vreau să știu – Am învățat”, instruirea programată, metoda Starbursting și
altele. Jocul didactic este o metodă care constă în plasarea elevilor într -o activit ate ludică cu
caracter de instruire. Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare, se face într -o
atmosferă de bună dispoziție și destindere. Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să

29 https://www.concursurilecomper.ro/rip/2017/mai2017/17 -DanailaVasilica -Metode_active.pdf
30 idem

39
îndeplinească anumite cerințe: să aibă precizate obiectivele pedagogice; să fie rațional integrat în
sistemul muncii educative; să dozeze gradul de dificultate implicat ( în funcție de particularitățile
de vârstă și intelectuale ale copiilor); să fie dozate din punct de vedere calitativ.
Activitățile lud ice cu valențe instructive pot fi extrem de variate. Ele t rebuie să fie folosite
pentru a dinamiza activitatea de predare -învățare și pot fi îmbinate cu alte metode, în funcție de
particularitățile intelectuale și de vârstă ale elevilor și de tipul de lecț ie.
III.6.1. Metoda jocului
Una din formele de manifestare a copilului este jocul. În mod obi șnuit o asemenea activitate
are ca și sursă nevoia de ac țiune, de mi șcare a copilului , o modalitate de a -și consuma energia sau
de a se distra, un mod pl ăcut de a utilizat timpul și nu numai. Jocul reprezint ă un ansamblu de
acțiuni și de opera țiuni care urm ăresc obiective de preg ătire intelectual ă, tehnic ă, moral ă, fizic ă a
copilului. Elementul de joc imprim ă acest uia un caracter mai viu și mai atr ăgător, aduce vari etate
și o stare de bun ă dispozi ție func țional ă, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne
apari ția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Atunci c ând jocul este utilizat în procesul de
învățământ, el dob ândește func ții psihopedagogice semnif icative, asigur ând participarea activ ă a
elevului .
În anul 1990, Asociația Internațională pentru Dreptul copilului de a se juca a prezentat
importanța jocului în procesul de educație. Participanții din 15 țări au afirmat de comun acord că31:
– jocul este imp ortant pe întregul parcurs al procesului de educație;
– jocul spontan este important pentru dezvoltarea copilului;
– climatul natural, cultural și interpersonal trebuie să fie îmbunătățit și extins pentru a
încuraja jocul;
– interacțiunile copil -adult în activ ități corespunzătoare de joc ale copilului sunt o
componentă importantă a procesului învățării.
– dinamizeaza actiunea didactica prin intermediul motivatiilor ludice care sunt subordinate
scopului activitatii de predare – invatare, dar si de evaluare.
Modali tățile de realizare32 angajeaz ă urmatoarele criterii pedagogice de cl asificare a
jocurilor didactice :

31 http://www.euteindrum.ro/images/brosura -simpozion -final.pdf
32 idem

40
– după obiective prioritare : jocuri senzoriale ( auditive, vizuale, tactile ), jocuri de observare,
de dezvoltare a limbajului, de stim ulare a cunoa șterii i nteractive .
– după forma de exprimare : jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale,
jocuri, ghicitori, jocuri de cuvinte încruci șate.
– după conținutul instruirii : jocuri matematice, muzicale, sportive, literare /lingvistice ;
– după resursele folosite : jocuri materiale, orale, pe baza de întreb ări, pe baz ă de fi șe
individuale, pe calculator ;
– după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradi ție, cu reguli inv entate, spontane
și protocolare ;
– după competentele psihologice stimulate : jocuri de mi șcare, de observa ție, de imagina ție,
de aten ție, de memorie, de g ândire, de limbaj și de crea ție. Folosire jocului didactic ca
activitate de completare cu întreaga clas ă aduce varia ție în procesul de instruire a copiilor
cu CES, f ăcându-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde urm ătoarele laturi constitutive33: conținuturi le, sarcina
didactică, regulile jocului, ac țiunea de joc. Prima latur ă, cea de conținuturi este constituit ă din
cuno ștințele anterioare ale copiilor însușite în cadrul l ecțiilor anterioare cu întreaga clas ă. Cea de –
a doua componenet ă a jocului , sarcina didactic ă, poate s ă apară sub forma unei probleme de
gândire, de recunoa ștere, denumire, ghicire, compara ție. A treia latur ă, regulile jocului , decurge
din însăși denumire ei. Regulile sunt menite s ă arate copiilor cum s ă joace, cum s ă rezolve
problema respectiv ă. Ultima latur ă, acțiunea de joc , cuprinde momente de a șteptare, surprindere,
ghicire, întrecere și fac ca rezolvarea sarcinii didactice s ă fie pl ăcută și atractiv ă pentru elevi.
Elemente de joc : ghicirea, mi șcarea, întrecerea, surpriza etc. creeaz ă stări emo ționale care întrețin
interesul și dau colorit viu lec ției.
Prin joc, copii cu CES pot ajunge la descoperiri de adev ăruri, își pot antrena capacitatea lor
de a a cționa creativ, pentru ca strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifest ă
istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, r ăbdarea, îndrăzneala.
Evaluarea prin joc condi ționeaz ă în așa manier ă dinamica clasei, încât putem spune ca nu
exista învățare eficient ă fară evaluare. Ea nu poate și nu trebuie s ă fie redus ă la simplul act al
notării. Principala func ție a evalu ării este aceea de a determina m ăsura în care diferitele obiective
pedagogice au fost atinse. În acela și timp încearc ă să explice randamentul nesatisf ăcător.

33 http://www.euteindrum.ro/images/brosura -simpozion -final.pdf

41
De exemplu la abecedar34 ( clasa I și II), c ând copilul cu CES învață alfabetul, jocurile de
evaluare pot ajuta at ât la fixare, dar și la etalarea cuno ștințelor dob ândite p ână la un moment dat.
Exemple de jocuri de evalu are : ,,Trenul literelor’’, ,,Trenul silabelor’’, ,,Jocul silabelor duble’’
etc. La matematic ă jocul are un rol bine definit. Juc ându-se cu cifrele copilul cu CES reac ționeaz ă
și particip ă vioi la cerin țele spuse. Exemple de jocuri de evalaure : ,,Une ște cifrele și spune ce ob ții
!’’( dovede ște insiruirea corect ă a numera ției, c ât și cunoa șterea cifrelor). Alte jocuri de evaluare
: ,, Calcul ăm și color ăm !’’, ,,Cel mai bun matematician’’, ,,Tr ăistuța fermecat ă’’ etc. Rebusul la
clasa III și IV este un instr ument de evaluare folosit pentru fixarea și etalarea cuno știntelor ; prin
răspunsuri corecte date la afirma ții simple, vor descoperi un cuv ânt ,,cheie’’, esen ța cuno ștințelor
lor. Rebusul poate fi folosit la majoritatea obiectelor. Jocul în procesul de eval uare este o activitate
prin care sunt colectate, asamblate și interpretate informa ții despre starea, func ționarea sau evolu ția
viitoare a copilului cu CES. Acordarea calificativelor la sf ârșitul unui joc, fie el în echipe sau
individual, reprezint ă clasare a elevului cu CES pe o anumit ă ,,scar ă”. Calificativele acordate fac
din elevul cu CES un analizator, realiz ând singur treapta pe care o ocupa în ,,scara’’ clasei. Jocul
ca modalitate de evaluarea nu urm ărește în principal eviden țierea deficien ței și a blo cajelor
copilului. O asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului cu
CES. Elementele de joc încorporate în procesul de evaluare pot motiv a și stimula puternic acest
proces în toate formele lui.
III.7. Adaptarea curricular ă pentru integrarea copiilor cu cerințe educative
CES
Trebuie să pornim de la ideea că școala are datoria de a asigura șanse egale tuturor elevilor.
Unii înțeleg prin șanse egale crearea unor condiții identice: programe comune, manuale etc. Dar
sistemul șc olar care asigură aceleași condiții de instruire pentru toți elevii reprezintă o inegalitate,
deoarece ei nu profită în același fel de aceste condiții. A asigura șanse egale tuturor elevilor
înseamnă a asigura posibilități maxime de dezvoltare fiecăruia, î n funcție de aptitudinile și
interesele sale. Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toți elevii,
aceasta trebuie să se realizeze clar, într -un mod diferențiat.

34 http://www.euteindrum.ro/images/brosura -simpozion -final.pdf

42
Pentru ca educația copiilor cu cerințe speciale să fie eficient ă35, pe de o parte trebuie să
aibă un caracter integrat iar pe de alta parte trebuie să aibă un caracter diferențiat, să fie adaptată
/adaptabilă particularităților respectivilor elevi.
Din păcate, în cazul fenomenului CES, realitatea din teren nu face decâ t să ne arate, nu
doar că există o prăpastie între politici educaționale și implementarea lor, ci mai mult, dimensiunea
foarte serioasă a acestei prăpăstii. Experiența din practica altor țări ne arată că integrarea fiecărui
copil cu handicap este o proble ma care trebuie serios studiată, alcătuindu -se un proiect individual
de integrare, care să prevadă toate măsurile pentru reușita acestei acțiuni. În vederea alcătuirii
proiectului individual de integrare, cadrul didactic trebuie să fie sprijinit atât de me dic, psiholog și
logoped cât și de cadrul didactic de sprijin, adică de o echipă și nicidecum de un singur om. Fiecare
copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare care să dezvolte
potențialul fizic ș i psihic pe care a cesta îl are.
Integrarea urmărește valorificarea la maxim a tuturor abilităților copilului alcătuindu -se un
proiect individual de integrare, care să prevadă toate măsurile impuse pentru reușita acestei acțiuni.
Raportul relației socializare, integrare, inc luziune are în vedere implicațiile practice,
teoretice ce privesc evoluția sistemului de organizare a educației speciale și a pregătirii copiilor
pentru integrarea și incluziunile în activități profesionale și în colectivitățile sociale normale.
Munca dife rențiată36 și programul pedagogic personalizat pentru copiii cu CES constă în
primul rând, în stabilirea unor obiective și a unui program, diferite de cele folosite pentru restul
clasei și adaptate în funcție de necesitățile și dificultățile copilului. Obi ectivele didactice și
conținuturile de învățare care urmează să fie parcurse de către fiecare copil cu CES ar trebui să fie
stabilite de către profesorul de sprijin și profesorul specialist, în egală măsură. Întreaga intervenție
asupra copiilor din învățăm ântul integrat presupune, de fapt,o muncă în echipă: profesor specialist,
profesor de sprijin, logoped, profesor consilier, părinți. Rolul esențial în educația integrată îl deține
învățătorul clasei, care devine principalul factor de acțiune și de coordon are a realizării
programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. Acesta într -un mod ideal, ar trebui : să –
și îmbogățească pregătirea pedagogică cu elemente care să -i faciliteze includerea optimă în clasă
a elevilor cu CES și asigurarea de șanse ega le pentru aceștia la instrucție și educație; să manifeste

35 https://proform.snsh.ro/baza -de-date-online -cu-resurse -educationale -pentru -sustinerea -educatiei -incluziv e-de-
calitate/adaptarea -curriculara -pentru -integrarea -copiilor -cu-cerinte -educative -ces
36 idem

43
interes continuu pentru identificarea, evaluarea și reprogramarea periodică a conținuturilor
învățării pentru fiecare elev; să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin și cu ceilalți
membri ai echipei educaționale, dar mai ales cu familia elevului; să participe la elaborarea
programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES și să țină evidența rutei
curriculare a acestuia.
Procesul de integrare educațională a elevilor cu CES in clude elaborarea unui plan de
intervenție individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalități eficiente de adaptare
curriculară joacă rolul esențial.
Curriculum -ul37 poate fi definit ca fiind programul de activități școlare în integralitatea sa,
care se concretizează în planul de învățământ, programa școlară, manualele școlare,
îndrumătoarele metodice, obiectivele și modurile comportamentale ce conduc la realizarea
obiectivelor, metodele și mijloacele de predare -învățare, ce dezvoltă modurile de eva luare
coerentă și corectă a rezultatelor. În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu deficiență, are
loc o mișcare în sensuri diferite față de curriculum -ul general pentru elevii valizi. Pe de o parte
curriculum -ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor
activități suplimentare individualizate, destinate compensării și recuperării stării de deficiență.
Spre exemplu, în cazul elevilor cu deficiență mintală, planul de învățământ se reduce, atât din
punct de ved ere al numărului de discipline de studiu, cât și din punct de vedere al conținutului
informațional, ce urmează a fi însușit în fiecare capitol în parte. În schimb, crește numărul de
activități individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul cu deficiență mintală, în
scopul recuperării acestuia pe partea deficitului cognitiv înregistrat.
Raporturile38 ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie
să simtă că este apreciat și validat identitar ca individ. Astfe l, elevii vor fi motivați în a participa
la procesul de învățământ după posibilitățile fiecăruia, cadrele didactice trebuind să -și adapteze
metodele pedagog ice în consecință. Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinții
copiilor cu diza bilități și cadrele didactice bine pregătite și informate în legătură cu felul în care
pot interveni pentru consilierea acestora. Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care -l resimt
familiile și micșorează riscul ca părinții să -și manifeste frustrări le asupra copiilor lor. Trebuie

37 https://proform.snsh.ro/baza -de-date-online -cu-resurse -educationale -pentru -sustinerea -educatiei -incluzive -de-
calitate/adaptarea -curriculara -pentru -integrarea -copiilor -cu-cerinte -educative -ces
38 idem

44
redusă izolarea părinților punându -i în legătură cu alți părinți aflați în situații similare, promovând
o abordare pozitivă a creșterii și disciplinării copiilor. Măsurile întreprinse trebuie să se adreseze
în mod specific f actorilor care contribuie la abuzare și neglijare, inclusiv lipsa informațiilor și
abilităților ca părinte, sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scăzut față de sine însuși,
sentimentul de izolare, așteptările nerealiste și înțelegerea greșită a dezvoltării copilului și al
rolului de părinte.
În scopul atingerii obiectivelor specifice39, se realizează adaptări curriculare; prin acestea
se înțelege orice adaptare a conținutului disciplinelor școlare, precum și adaptări în mediul de
învățare, în s fera procesului evaluativ și al adaptării ale unor mijloace tehnice de reabilitare
folosite î n procesul instructiv -educativ. În vederea realizării acestor adaptări trebuie luate serios în
considerare, următoarele aspecte: Poate elevul cu CES să obțină apr oximativ aceleași rezultate ca
și ceilalți elevi ?, Poate fi sporită participarea elevului prin schimbarea organizării lecției? , Are
nevoie elevul de obiective curriculare adaptate? , Se implică profesorul în deciziile referitoare la
adaptarea curriculară? , Corespunde curriculum -ul adaptat nevoilor copilului?
De multe ori se folosește și lucrul în grup care oferă posibilitatea elevilor cu dificultăți de
învățare să colaboreze unii cu alții prin discuții, lucrări de cercetare și/sau jocul de rol .
Planificar ea individualizată a învățării presupune adaptarea educației la nevoile
individuale din perspectiva diferențelor dintre elevi. Diferențierea curriculumului, atât pentru
copiii cu CES, cât și pentru cei cu potențial de învățare ridicat se întemeiază pe acel eași premize.
Elaborarea unei adaptări curriculare se poate realiza prin40:
Extensiune – pentru elevii al căror potențial intelectual nu este afectat, prin introducerea
unor activități suplimentare de însușire prin compensare a unor limbaje alternative de c omunicare,
pentru surzi și orbi, activități de socializare și preprofesionalizare.
Selectarea conținuturilor din curriculum general pentru elevii din școala de masă și
renunțarea la acele conținuturi ce nu pot fi înțelese de copiii cu CES.
Accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin implicarea
elevilor cu CES într -o serie de activități individuale, compensatorii, terapeutice,

39 https://proform.snsh.ro/baza -de-date-online -cu-resurse -educationale -pentru -sustinerea -educatiei -incluz ive-de-
calitate/adaptarea -curriculara -pentru -integrarea -copiilor -cu-cerinte -educative -ces
40 idem

45
destinate recuperării acestora și asigurarea participării la activitățile specifice din învățământul de
masă.
Diferențierea curriculară necesită astfel selecționarea sarcinilor de învățare după criteriul
maturității intelectuale, ritmul de lucru și nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o
adaptare a procesului instructiv educativ la posibil itățile intelectuale, la interesele cognitive, la
ritmul și stilul de învățare al elevului cu CES.

46
CAPITOLUL IV: CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ –
INTEGRARE COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN
ȘCOALĂ
IV.1.Prezentarea problemei cerce tate
Realitatea societății este aceea că, există un număr important de copii ce au nevoie de
educație specială, aceasta datorându -se diferitelor forme pe care nevoile speciale ale acestor copii
le pot avea: dizabilități motorii, senzitive, de comportament, etc. Educația, chiar sistemul de
educație în sine, se confruntă în prezent cu probleme majore ce pot lua diferite forme: probleme
de ordin managerial, social, financiar, etc. O problemă extrem de serioasă în sistemul de
învățământ actual o reprezintă educ ația copiilor cu cerințe educaționale speciale sau mai pe scurt,
copiii cu CES.
Pentru a realiza partea practică a lucrării mele am apelat la sprijinul cadrelor didactice din
învățământul primar prezenți în mediul online.
IV.2. Obiectivele cercetării
În această cercetare vizez următoarele obiective:
 analiza comportamentului elevilor cu situații dificile din punct de vedere educațional, în
unitatea de învățământ;
 determinarea măsurii în care comportamentul lor sau rezultatele școlare ale acestora sunt
influențate de familie;
 determinarea atitudinii cadrelor didactice și sprijinul oferit de către acestea
 identificarea posibilităților specifice școlii, de sprijin și suport pentru ajutorarea și incluziunea
elevilor cu cerințe educaționale speciale;
IV.3. Ipot eza cercetării
Dacă sprijinul acordat de cadrele didactice copiilor cu cerințe educaționale speciale și
familiilor lor, are efecte pozitive asupra acestora, atunci se diminuează eșecul școlar și nu în
ultimul rând, riscul major de abandon .

47
IV.4. Variabile le cercetarii
Variabile independente:
– cunoașterea situației familiale a copilului;
– parteneriatul eficient școală – familie în educația copilului cu CES
– atitudinea cadrelor didactice ;
Variabile dependente:
– nivelul de implicare al autorităților, cadrelor didactice și familiei în educația copilului cu CES
IV.6. Metodologia cercetării
Pentru a realiza partea practică a lucrări i mele de licență am apelat la sprijinul cadrelor
didactice din România, prezente în mediul online. Ca și metodă de cercetare am folosit ancheta iar
ca și instrument de cercetare am folosit chestionarul. Am ales această metodă datorită flexibilității
și avantajelor sale, aceasta oferind posibilitatea unui feed -back corespunzător prin convingerea
subiecților de a participa la interviu și de a răspunde la întrebări care, altfel, ar putea
rămâne fără răspuns.
De asemenea, această metodă oferă posibilitatea obținerii unor răspunsuri mult mai
precise la o serie de întrebări mai complexe, ținând cont și de fa ptul că subiectul va răspunde
conform propriei înțelegeri. Am ales să -l aplic în mediul online deoarece în acest mod subiecții îl
pot completa în orice moment, nefiind constrânși de prezența fizică, de timp sau de alți factori.
Așadar am aplicat un chesti onar ce cuprinde un număr de 2 7 de întrebări unui număr de 35
de cadre didactice ce predau la ciclul primar. Adunarea datelor statistice din teren am desfășurat –
o în luna Aprilie 2020.
IV.7. Eșantionul de subiecți
Respondenții chestionarului au avut ca și vârstă medie 43 de ani, iar grupul a fost constituit
din 34 de femei si 1 bărbat.

48
28.6 % din respondenți sunt cadre
didactice la clasa pregătitoare, 25.7 % la
clasa I, urmați de cei care predau la clasa
a IV – a cu un procent de 20 %, urmând
de cei din clasa a II -a și clasa a III – a.
În ceea ce privește cel mai
important lucru pentru respondenți din
punct de vedere profesional , majoritatea
respondenților au ca și numitor comun,
reușita elevilor în viață, educația de
calitate nu de cantitate și crearea u nei legături între elev și cadru didactic.
În privința motivației care stă la
baza unei cariere în învățământ 57, 1 %
consideră drept motivație principală
vocația, fiind urmați de 40 % dintre ei
care consideră pasiunea și 2,9 % au
considerat acestă meseri e ca fiind una
facilă. Vocația este o calitate absolut
necesară în acest domeniu unde cadrele
didactice au în fața lor copii aflați la
început de drum, sunt curioși, poate
temători și vocația celor de la catedră aduce cu sine înțelegere, răbdare și multă emoție asupra
celor mici. Pot spune în concluzie că, însumate, „vocația” și „pasiunea” ne dau încredere că în
mediul educațional sunt persoane cu empatie și care prin profesionalismul lor fac tot ce le stă în
putere pentru a fi parteneri reali și loiali fa miliilor celor mici.
IV.8. Interpretarea datelor cercetării
Realitatea societății este aceea că, există un număr important de copii ce au nevoie de
educație specială, aceasta datorându -se diferitelor forme pe care nevoile speciale ale acestor copii
le pot avea: dizabilități motorii, senzitive, de comportament, etc.

Figură 3 Motivația alegerii profesiei în mediul
educațional

Figură 2 Repartizarea respondenților pe clase de
predare

49
În proporție de 80 % dintre
respondenți au declarat ca în școala în
care aceștia profesează există elevi
vulnerabili social și care au nevoi
educaționale speciale . Printre deficiențele
acesto r elevi se numără: deficiențe
intelectuale, mintale (29,2 % dintre
respondenți se confruntă cu elevi cu astfel
de deficiențe), tulburări socio -afective
(tulburări de comportament) – 27,8 %
dintre cadrele didactice respondente se confruntă cu acest tip de t ulburări, tulburări accentuate de
limbaj (13, 9 %), deficiențe fizice, motorii (12,5 %), deficiențe senzoriale (auz, văz) – 4, 2 % urmate
de categoria Altele unde cadrele
didactice au menționat că se
confruntă cu autismul și
retardul mintal . Am realizat că
problemele copiilor cu CES
acoperă o gamă mare de
deficiențe, de la cele motorii
până la cele cu probleme de
comportament. Acest fapt îi face
pe copiii cu cerințe educaționale
speciale, să fie vulnerabili în
fața colegilor lor, în fața
societății și am do rit să înțeleg cum percep cadrele didactice atitudinea societății față de elevii lor.
Astfel, la întrebarea Care credeți că este atitudinea societații în general față de copiii cu
cerințe educative speciale? , cadrele didactice respondente au răspuns în f elul următor:

Figură 4 Existența copiilor cu CES în școala de
predare a respondenților

Figură 5 Categorii de de CES în care se î ncadrează elevii

50
Măsura Tendinț ei de izolare datorită problemelor de adaptare cu care se confruntă este
„mare” și „așa și așa”, în procente apropiate de (31,4 % și 42,9 %) și îngr ijorător este faptul că
procentul celor care au ales varianta „foarte mică” este doar 2,9 %. Ignoranța reprezintă de
asemenea, un factor influențabil în atitudinea societății față de copiii cu CES, deoarece aceasta
este în procent „așa și așa” pe care îl p utem traduce ca fiind indiferent, de 37,1 % urmate de
„mare” și „ foarte mare” cu 28, 6 % respectiv 22, 9 %/. Este îngrijorător faptul că din totalul de
respondenți 37,1 % au declarat că în opinia lor Respingerea socială este „așa și așa”. Aceasta , în
comparație cu cei care în procent aproape de jumătate (45,7 %) au declarat că societatea îi acceptă
pe cei cu nevoi speciale doar „așa și așa”. Iar partea negativă a acestei întrebări a constat în faptul
că sprijinul este oferit de societate copiilor cu nev oi speciale în „mică” măsură, într -un procent
important de 37,1%, și aici predominând indiferența cu 48, 6 %.
Se poate observa din procentajele de mai sus, că societatea mai are încă de depășit bariere
pentru acceptarea celor care au nevoi speciale. Ace asta nu dă dovadă de toleranță, este ignorantă
și preferă să îi trateze pe cei
aflați în dificultate cu
respingere sau cu indiferență .
După ce am aflat
atitudinea societății, am dorit să
aflu care este atitudinea
cadrelor didactice față de
această catego rie de elevi.
Astfel un aspect pozitiv denotă Foarte mare Mare Așa și așa Mică Foarte mică
Tendința de
izolare 11,4 % 31,4 % 42,9 % 11,4 % 2,9 %
Ignoranța 22,9 % 28,6 % 37,1 % 8,6 % 2,9 %
Respingere
socială 11,4 % 31,4 % 37,1 % 8,6 % 11,4 %
Toleranță 2,9 % 20 % 37,1 % 37,1% 2,9 %
Acceptarea 2,9 % 14,3 % 45,7 % 34,3 % 2,9 %
Sprijinul 2,9 % 8,6 % 48,6 % 37,1% 2,9 %

Figură 6 Atitudinea cadrelor didactice față de elevii cu CES

51
din faptul că 49, 3 % oferă sprijin, 29, 9 % îî acceptă și 20, 9 % doar tolerează.
Mai mult de jumătate dintre respondenți ( 65, 7 %) consideră că această categorie de copii
ar trebui incluși în învățământul de masă ceea ce este îmbucurător.
Respondenții au declarat că factorii cei mai întâlniți care stau la baza dificultăților de
învățare a copiilor cu CES sunt curriculumul prea standardizat, urmate de dezinteresul părinților
față de copii, lipsa unui plan de intervenție personalizat, potențialul intelectual limitat și sărăcia
pe ultimul loc .
În ceea ce privește
gradul de reușită al unui copil
cu CES într -o școala de masă
din păcate șansele scăzute
sunt de 45, 7 % raportat cu
șansele mari care sunt de do ar
2, 9 %. Dar îmbucurător este
că mai mult de jumătate, 51, 4
% au șanse medii de reușită.
Am dorit să cunosc
măsura în care copiii cu CES
sunt acceptați de către corpul
didactic și am aflat următoarele:
Figură 7 Gradul de reușită al unui elev cu CES într -o școală de
masă

Figură 8 Măsura în car e copiii cu CES sunt acceptați în școală de către corpul didactic

52
De asemenea am dorit
să aflu și care este în opi nia
cadrelor didactice chestionate,
principala cauză pentru care
copiii cu cerințe educaționale
speciale sunt marginalizați într –
o școală obișnuită . Printre
răspunsunsurile primite, cea
mai mare ponderea a avut
întelegerea redusă a nevoilor
acestor copii 31,4 %. Acest
răspuns a fost urmat de
incapacitatea de a face față cerințelor școalare la egalitate cu lipsa de experiență a cadrelor
didactice . La categoria Altele au fost menționate: lipsa resurselor ( lipsa consilierului psihologic
profesionist, lipsa ti mpului necesar pentru o abordare diferențiată, curriculum inadecvat, a
resurselor materiale), nr. mare de elevi, la clasä precum lipsa unui ajutor specializat și
profesionist permanent.
Măsura implicării familiilor în mediul educațional este un indicator important în
dezvoltarea copiilor cu CES, și am aflat în urma centralizării statistice a datelor că:
Figură 9 Principala cauză a marginalizării elevilor cu CES într -o
școală obișnuită

Figură 10 Măsura în care se implică familiile în integrarea educațională

53
Procentele familiilor care se implică într -o „foarte mare” măsură reprezintă doar 5,7 %, iar a celor
care se implică într -o „mare” măsură este de doar 20 %. Însumate aceste două procente arată că
doar puțin peste un sfert din familiile copiilor cu CES se implică în buna dezvoltare a copiilor lor.
Puțin peste jumătate, 54,3 %, au declarat că familiile copiilor cu nevoi speciale se implică în
procesul educați onal al acestora doar „așa și așa”. 17,1 % sunt implicați în „mică” măsură.
Procentul minim de 2,9 % a aparținut celor care au declarat că familiile se impl ică într -o măsură
„foarte mică” . În concluzie, pot observa că implicarea familiilor este extrem de importantă dar nu
este suficientă, din punctul de vedere al cadrelor didactice de la clasă. Aceștia, pentru a îmbunătăți
rezultatele elevilor lor, au mare nevoie și de sprijinul familiilor acestora.
Dar poate, nu întotdeauna comunicarea dintre cadrele di dactice și familii este cea ideală.
Am chestionat cadrele didactice ce au făcut parte din lotul meu de respondenți în ce fel consideră
ei că sprijină familiile copiilor cu nevoi sp eciale și am aflat următoarele:
Doar un procent de 28,9 % au declarat că au adaptat planurile de învățământ la nevoile
speciale ale elevilor lor , în timp ce un procent de 21,1 % au spus că ajută familiile copiilor cu CES
prin faptul că îi evaluează pe aceștia diferențiat de ceilalți elevi ai lor . Încearcă astfel, să fie
obiectivi în ceea ce privește evaluarea educațională a elevilor, în funcție de nevoile lor speciale
sau nu. Cel mai important procent de 32,2 % dintre respondenți au declarat că au stabilit cu copiii
Figură 11 Sprijinul cadrelor didactice pentru familii

54
cu CES relații socio -afective , concluzionând că acestea le -au făcu t comunicarea mai ușoară cu
elevii și cu familiile lor. 15, 6 % au putut să ofere familiilor elevilor lor cu CES, „servicii
specializate” cu nevoile lor speciale . La categoria Altele s-au încadrat răspunsuri cum ar fi: feed-
back pozitiv per manent acordat co pilului cu CES și ajutor financiar .
Eficiența sprijinului oferit de către cadrele didactice au făcut obiectul următoarei întrebări
iar răspunsurile au stat în felul următor: sprijinul oferit de către cadrele didactice familiilor elevilor
cu nevoi educațio nale speciale și -a atins scopul. Indiferent de forma sprijinului, acesta a fost
eficient într -o „foarte mare” măsură pentru 11, 4 % dintre respondenți și a depășit o jumătate
(54,3 %) în cazul celor care au răspuns că eficiența a fost „mare”. Procentul d e mijloc al celor
care sunt de părere că sprijinul lor a ajutat familiile doar „așa și așa”, a fost de 31,4 %. Procentele
minime de 2,9 % și 0 % au aparținut celor care nu s -au declarat cu adevărat mulțumiți de ce au
putut face până în prezent și au ales s ă spună că sprijinul lor a ajutat familiile doar într -o „mică” și
„foarte mică măsură”.
Am întrebat respondenții,
care cred ei că sunt motivele
pentru care copiii cu CES sau
vulnerabili social sunt privați de
șanse egale în raport cu ceilalți,
care nu au probleme de sănătate.
Procentul majoritar enunțat de
respondenți a fost acela că: nu
există organizații care să lucreze
cu copii cu CES și cu familile lor
(37,1 %) iar 17, 1 % au declarat ca
și principal motiv faptul că cei din jur au prejudecați . 5,7 % dintre respondenți au fost de părere
că, copiii sunt lipsiți de șanse egale deoarece nu au acces la servicii gratuite de consiliere . Sunt
familii ale acestor copii care au dificultăți materiale și nu își pot permite un program serios de
terapie și astfel s e face simțită acut nevoia de a se oferi astfel de servicii în mod gratuit. Atitudinea
negativă a societății în raport cu nevoile speciale ale copiilor este reprezentată de procentul de
22,9 % al celor care consideră că aceștia trebuie încurajați să parti cipe la viața societății indiferent
de dizabilitățile de care suferă . A existat un procent de 11, 4 % din respondenți care consideră că
Figură 12 Motivul pentru care copiii cu CES sunt privați
de șanse egale

55
acești copii nu sunt mereu consultați în legătură cu nevoile pe care le au . Un procent de 2,9 % au
fost cei care au spu s că există în viața copiilor cu CES, adulți care consideră că aceștia nu au
suficient potențial pentru a avea șanse egale de educație. La categoria altele a fost menționat
faptul că, c opiii cu CES au nevoie de sprijin permanent, profesionist, lucru ce lipsește în
învățământul de masă.
Poate e nevoie de mai
multă implicare, nu doar la nivel
personal între familiile elevilor cu
CES și cadrele lor didactice, astfel
că am chestionat respondenții cu
privire la ce ar crede ei că ar putea
face școala pentru o mai bună
integrare a copiilor cu cerințe
educaționale speciale.
Răspunsurile respondenților au
arătat că: 40,7 % dintre
respondenți consideră că școala ar trebui să se implice cu personal specializat , 17, 3 % consideră
că ar ajuta o mai bună comunicare în tre școală și elevi , 22, 2 % consideră că ar fi de ajutor o mai
bună comunicare cu familia iar 18,9 % consideră ca fiind de ajutor apelarea la cele mai moderne
mijloace de informare. La categoria Altele s-a menționat respectarea ritmului de învățare al
elevului, astfel încât să îi fie apreciate reușitele și monitorizată evoluția .
Respondenților le -am
cerut să își exprime părerea în
legătură cu ce soluții consideră ei
că ar diminua marginalizarea și
care ar ajuta școlarizarea în cele
mai bune condiții a c opiilor cu
CES.
Opiniile lor au fost următoarele:
procentul de 22,9 % a aparținut
celor care au fost de părere
Figură 13 Cum ar putea școala să sprijine familiile

Figură 14 Soluții pentru școlarizarea copiilor cu CES

56

că integrarea în școli normale a copiilor cu nevoi speciale este soluția de succes. Aceștia consideră
că apropierea acestora de copiii fără di ficultăți îi pot apropia de normalitate, îi pot face să își
dorească să obțină rezultate educaționale bune și foarte bune, acolo unde este posibil, indiferent
de faptul că se confruntă cu nevoi speciale. Procentajul majoritar (40 %) din respondenți sunt d e
părere că se pot înființa clase cu predare specială în școlile obișnuite , unde elevii cu CES pot avea
doar pentru ei, parte de consilierea specialiștilor, de sprijin specializat în tot ceea ce presupune
procesul educațional al unor copii cu nevoi special e. A existat și un procent de 14,3 % care au fost
de părere că elevii cu CES au nevoie, ca soluție viabilă, de înființarea unor școli speciale , doar
pentru această problematică. Această soluție include costuri suplimentare pentru formarea unor
școli de la zero, dar îi îndepărtează pe copiii cu CES de zona de normalitate pe care ar întâlni -o
într-o școală normală. Procentul de 22,9 % a aparținut celor care consideră că școlarizarea copiilor
cu CES se poate face în școli obișnuite dar, în funcție de fiecare caz în parte se pot găsi și alte
forme de școlarizare adaptate deficiențelor de care suferă copiii .
Pe lângă servicii, infrastructură, cadre didactice și școală, în susținerea nevoilor speciale
ale elevilor este nevoie în mare măsură și de implicarea aut orităților.
Care este situația acestei implicări am exprima t-o grafic în figura următoare:

Doar 14,3 % au spus că în opinia lor, autoritățile sprijină pe cei aflați în dificultate în timp
ce procentul majoritar din cei chestionați (85,7 %) s pun că autoritățile nu se implică suficient . Este
Figură 15 Implicarea autorităților în prevenirea discriminării

57
nevoie de implicare, poate prin simplificarea birocrației, prin înființarea unor instituții speciale
care să ofere sprijin copiilor cu CES, poate prin formarea de către acestea, de noi specialiști în
domeni ile sociale în care copiii cu nevoi speciale să aibă ajutor, pentru a avea șanse egale cu colegii
lor și pentru a nu fi marginalizați atât de societate, cât și în mediul școlar.
Dincolo de actorii sociali implicați adică, dincolo de componența familiilor copiilor cu
CES și a cadrelor didactice de la clasele acestora, o latură importantă în dezvoltarea acestora o
constituie și influența relațiilor dintre elevi și dacă acestea sunt influențate de o formă oarecare de
discriminare. Am chestionat respondenții î n legătură cu acest aspect și am ilustrat grafic în figura
următoare părerea lor:

Am realizat că o mare parte din respondenți (48,6%) consideră că relațiile între elevi sunt
influențate de o formă de discriminare de orice fel ar fi aceasta. Di ferențele socio -economice mari
în societatea zilelor noastre, problemele cu care se confruntă adulții zi de zi, modul în care aceștia
reușesc sau nu să le facă față, fac ca uneori să scape din vedere acest aspect al educației copiilor
lor. Nu reușesc întot deauna să le explice copiilor că sunt mai importante aspectele emoționale pe
care le pot stabili la școală cu colegii lor, decât să țină cont de mediul social din care aceștia provin.
Cei mici nu înțeleg întotdeauna că, colegii lor cu nevoi speciale din pu nct de vedere educațional
se confruntă cu acestea dincolo de voința lor. Ei au mare nevoie de înțelegere, empatie, compasiune
și sprijin din partea celor din jur, inclusiv din partea colegilor de clasă. În cazul a peste un sfert din
cei chestionați (31,4 % ) au fost de părere că în școala unde predau „nu” există astfel de probleme
Figură 16 Relațiile elevilor influențate de o formă de discriminare

58
și doar un procent semnificativ de 20 % dintre subiecți au răspuns că ei „nu știu” despre astfel de
lucruri.
Dacă discriminarea sub orice formă ar fi ea, mediul social nefavorabi l din care provin unii
dintre copiii cu CES sau alte probleme de ordin educațional, pot duce la abandon școlar a fost
următorul aspect pe care l -am abordat. Am întrebat cadrele didactice de la ciclul primar dacă, în
opinia lor, cei afectați în mediul educa țional reprezintă un risc real de abandon școlar, și am aflat
că:
Riscul de abandon școlar este unul extrem de real și de actual în mediul educațional chiar și la
clasele primare. Afirm acest lucru deoarece procentele obținute au arătat că majoritatea, 4 8, 6 %
din respondenți au fost de acord că acest risc există. În cazul a puțin peste un sfert din cei
chestionați ( 31,4 %) acest risc „nu” există. Putem include aici pe cei care anterior au afirmat că au
sprijinit familiile copiilor cu CES sub diverse forme și sprijinul a fost eficient. Tot aici se pot
include și copiii ale căror familii se implică mai activ în procesul lor educațional, chiar dacă aceștia
au nevoi speciale. 20% au afirmat că „nu știu” dacă abandonul școlar este un risc real pentru copiii
cu nevoi educaționale speciale, deoarece probabil nu s-au confruntat la clasele lor cu astfel de
situații. Este de asemenea important dacă în viziunea cadrelor didactice de la ciclul primar se
consideră că poate fi făcut ceva pentru a evita situațiile radicale . Am chestionat respondenții să
aprecieze ce consideră ei că ar fi mai eficient de făcut pentru micșorarea ratei abandonului școlar
Figură 17 Risc real de abandon școlar

59
la clasele primare și am aflat că 39,1 % din respondenți apreciază că implicarea școlii cu servicii
de consiliere de special itate este o soluție necesară și eficientă în diminuarea abandonului școlar
în cazul copiilor cu nevoi educaționale speciale. Pentru aproximativ un sfert din cei chestionați
(24,6 %) este important ca familiile copiilor cu CES să primească sprijin din part ea școlii , în timp
ce 33,3 % consideră că ar fi eficient sprijinul autorităților .
În acest context, pot afirma că este importantă informarea familiilor copiilor cu nevoi
speciale, în timp real, dacă aceștia au dificultăți de integrare la clasă. Am chesti onat lotul de
subiecți în legătură cu această problemă și am aflat părerea lor. Legătura strânsă dintre mediul
educațional și familiile copiilor cu CES reiese și din rezultatele primite. 77,1 % consideră că
familile sunt informate în timp real iar 22, 9 % consideră ca această informare nu este realizată în
timp util.
Dată fiind situația
specială a copiilor cu CES,
părinții sunt puși în fața unei
alte situații, și anume, aleg
pentru educația copiilor lor, o
școală de masă, cu predare
obișnuită, din diver se motive.
27, 3% dintre respondenți au
fost de părere că familia alege
pentru copilul cu CES o
școală cu predare normală din
dorința de a le facilita celor
mici dreptul la o șansă egală față de colegii lor, care nu au nevoi speciale. Consideră motivația c a
fiind „integrarea în societate” în cazul a 21,2 % din respondenți. Aceștia au declarat că familiile
speră că integrarea în societate a copiilor cu nevoi speciale va fi influențată în mod pozitiv de
normalitatea existentă într -o școală obișnuită. Un proce nt de 14,1% sunt de părere că ajută la
educația copiilor cu CES și „stabilirea de relații interpersonale ” între aceștia și colegii de clasă.
Tot 14,1 % au spus că familiile copiilor cu CES văd în alegerea unei școli obișnuite un mod pentru
copiii lor de a „asimila modul de viață” al celor din jur. Un procent semnificativ de 22, 2 % au
motivat această alegere datorită neacceptării ideei de CES a copilului. Toate aceste motive au ca
Figură 18 Motivele pentru care familia alege tipul de școală

60
singur scop: sprijinul copiilor cu CES de a se integra într -un mod cât mai po zitiv, într -un mediu
educațional spre binele lor. Copiii cu CES, pe lângă normalitatea din jurul lor, au nevoie și de
servicii speciale, informarea familiilor lor cu privire la acest aspect care, a constituit următoarea
întrebare. Procentele denotă un aspe ct pozitiv cu privire la informarea familiilor despre serviciile
de care pot beneficia copiii cu CES. Astfel, 80 % dintre respondenți cred că familiile sunt
informate, în timp ce 20 % au fost de părere că familiile nu au fost suficient informate despre
serviciile speciale și specifice oferite de către școală.
Care sunt serviciile oferite de către școală, au făcut obiectul următoarei întrebări iar
răspunsurile au stat în felul următor:

Ultima întrebare a făcut referire la cauzele pentru care unii c opii cu CES sunt marginalizati,
exclusi din scoala sau chiar abandonează din voință proprie instituția . Din răspunsurile
respondenților am aflat faptul că 34,8 % consideră că principala cauză este incapacitatea de a face
față cerințelor școlare . Acesta est e urmat de un procent de 33, 3 % care consideră ca motivul
principal este lipsa de experien ță a cadrelor didactice cu această categorie de copii urmat
îndeaproape de cei care consideră că nevoile acestor copii nu sunt înțelese ( 30,3 %). La categoria
Altel e a fost menționat numărul ridicat de copii dintr -o clasă.
Figură 19 . De ce beneficiază familiile și copiii lor din partea școlii

61
IV.8. Concluziile cercetării
Există numeroase cazuri în școlile românești în care î ntâlnim copii cu nevoi educaționale
speciale. Ei sunt percepuți diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeau na constantă, variind de
la societate la societate . Mulți au reticențe față de cei cu deficiențe, deoarece au idei preconcepute
și o mentalitate greșită față de dizabilitățile cu care se confruntă copiii. Trebuie însă să înțelegem
că, și ei sunt copii la fel ca ceilalți, doar că din motive ce nu au ținut de propria lor alegere se
confruntă cu anumite nevoi speciale, au nevoie de înțelegere și de sprijin din partea tuturor.
Integrarea copiilor cu CES. poate lua diverse forme prin crearea unor clase diferenți ate,
integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi -trei copii deficienți incluși în clasele
obișnuite.
În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinați, el încălcând deseori reg ulamentul școlar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări
de comportament se simte respins de c ătre mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip
de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate asemenea lui și se îndepărtează în viito r de
toate cerințele normale ale societ ății.
Stilul de predare la clasele unde sunt astfel de copii trebuie să fie cât mai apropiat de stilul
de învățare , pentru ca un volum mai mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp.
Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este făcută o evaluare
eficientă care ne permite să știm cum învață copilul, dar și ce și cum este necesar să fie învățat.
Copiii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilități fizice, necesită programe și modalități
de predare adaptate cerințelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare,
asistență medicală specializată, asistență psihoterapeutică.
Copiii ce prezintă tulburări emoționale trebu ie să fie din timp identificați, astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru și terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaționali (familie, cadre didactice). Consilierul școlar este și el de
un real ajutor, e l oferind consilierea elevului și a familiei.
Diferențierea școlară p e baza apartenenței la o anumită categorie socială sau a nivelului de
dezvoltare individuală este nedreaptă și nu justifică excluderea din școala de masă. Pentru a ușura
copiilor cu dific ultăți de asimilare , integrarea în școlile de masă, este necesar ca în aceste școli să
se asigure o atmosferă mai primitoare și de acceptare.

62
O caracteristică specială a acestor copii „în pericol de excludere”, o constituie faptul că
posibilitățile lor nu sunt în concordanță cu nivelul obișnuit al așteptărilor față de copii. Ei nu se
adaptează cu ușurință și nu pot obține succese în cadrul sistemului educațional tradițional. Acestor
copii le lipsește siguranța, poate modul de exprimare al nevoilor lor către cei din jur, fapt care îi
face în multe cazuri să fie reticenți cu privire la integrarea lor în mediul educațional, dar colegii îi
pot ajuta să depășească această teamă.
Sprijinul oferit de actorii din mediul educațional este extrem de important și a făcu t obiectul
ipotezei cercetării mele ipoteză care a reușit să se confirme în urma acestei cercetări: „ Dacă
sprijin ul acordat de cadrele didactice copiilor cu cerințe educațional e speciale și familiilor lor,
are efecte pozitive asupra acestora, atunci se di minuează eșecul școlar și nu în ultimul rând, riscul
major de abandon ”.
IV.9. Puncte tari/puncte slabe
Ca puncte tari mențonez faptul că am reușit să demonstrez ipoteza și am ajuns la concluzia
că un parteneriat eficient școală – familie – autorități este deosebit de important în educația copiilor
cu CES. Încurajarea copilului și dicuțiile cu el sunt de asemenea deosebit de importante.
În ceea ce privesc punctele slabe cred că ar putea fi faptul că există posibilitatea ca nu toți
cadrele didactice ancheta te să fi răspuns 100% sincer, astfel, rezultatele nefiind în totalitate
corecte.
Un alt punct slab îl reprezintă mediul în care a fost aplicat sondajul. Pentru faptul că
experimentul s-a realizat în mediul online, și în plină pandemie m-am confruntat cu slaba
mobilizare a respondenților în completarea chestionarului.

63
CONCLUZII FINALE
Abordarea educației incluzive în școală presupune dezvoltarea unor capacități
instituționale care să promoveze valorile și practicile acestui tip de educație, prin am eliorarea
ofertei școlare, îmbunătățirea mediului educațional, combaterea atitudinilor discriminatorii și
oferirea de șanse egale în educație pentru toți copiii/elevii din cadrul unei comunități. Școala
incluzivă devine astfel o școală deschisă tuturor, o școală prietenoasă, flexibilă, o școală care
abordează procesul de predare – învățare – evaluare într -un mod dinamic și atractiv, o școală care,
prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor/elevilor, se constituie într -un factor de bază al
incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăților legate de apartenența la un anumit
mediu și la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunități.
Educația incluzivă relevă o concepție ecologică și interactivă asupra p roblematicii
dificultăților de învățare și evidențiează posibilitatea ca schimbările organizaționale și
metodologice, realizate în unitățile de învățământ, ca reacție la dificultățile de învățare ale unor
copii, să conducă la ameliorarea predării – învățări i pentru toți copiii.
Jocurile copiilor devin metoda de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se
succed în ordinea implicate de logica cunoașterii și învățăturii. În acest caz, intenția principală a
jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci invățătura care pregătește copilul
pentru muncă și viață. Pentru a atinge aceste scopuri, jocurile trebuie să fie instructive, să le
evalueze cunoștințele.
Pentru copiii cu cerințe speciale cărora le este "indicată" integrarea în școlile sau grădinițele
de masă acesta poate fi primul pas spre a deveni "ca toți ceilalți". Deoarece, socializarea timpurie
se răsfrânge pozitiv asupra formării personalității și a adaptării la viață. Majoritatea cercetărilor
științifice din domeniul e ducației incluzive, indică la importanța depistării timpurii a abaterilor în
dezvoltarea copilului și calitatea procesului de intervenție.
Scopurile principale ale relației dintre școală, familie și comunitate, în vederea integrării
copiilor cu nevoi speci ale sunt: informar ea și sensibilizarea comunităților locale cu privire la
posibilitatea recuperării, educației , chiar și pentru copiii ce au abandonat școala; sporirea
conștientizării din partea comunității școlare a necesității implicării în transformarea școlii într -o
școală integrativă; schimbarea mentalității și atitudinii opiniei publice faț ă de copiii cu nevoi
speciale; dezvoltarea unei rețele de cooperare în domeniul educației, implicată în procesul de

64
integrare (ex.: poliția, serviciile sociale, spi tale, etc.); implicare a părinților copiilor din clasă, în
vederea reacționării mai rapide la probleme și acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi
speciale; implicarea comunități lor locale în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale; elabo rarea
programelor școlare de info rmare și pregătire a comunităților locale pentru educația incluzivă, prin
aceasta înțelegând adaptarea școlii la cerințele speciale ale fiecărui copil, indiferent de problemele
acestuia, și nu a copilului la cerințele școli i, găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode
și tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.

65
BIBLIOGRAFIE ȘI SURSE WEB
Dunăreanu , I. (2001). Antropologia și sociologia familiei . Târgu Mureș: Editura Tipomur.
Gherghuț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și
incluzive. Iași: Ed. Polirom.
Herbert, M. (2003). Typical and atypical development. From conception to adolescence. Oxford:
BPS B lackwell.
Ionescu, M. (1998). Educația și dinamica ei. București: Editura Tribuna Învățământului.
Ispas, C. (2011). Consilierea integrativă educațională. Timișoara: Editura Mirton.
Mitrofan, I., & Mitrofan , N. (1991). Familia de la A… la Z. București: E ditura Științifică.
Neculau , A., & Ferreol, G. (1996). Minoritari, marginali, excluși. Iași: Editura Polirom.
Piaget, J., & Inhelder, B. (2005). Psihologia copilului. Chișinău: Editura Cartier.
Popescu, V. (1991). Succesul și insuccesul școlar – precizăr i terminologice, forme de manife stare,
cauze. Revista de pedagogie (12), pg. 24 -29.
Reitmeier, I. L. (2007). Integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă. (C. J. Giurgiu, Ed.)
Tendințe (7).
Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăți de învățare. Bucure ști: Editura Didactică și
Pedagogică.
Voinea, M. (1978). Familia și evoluția sa istorică. București: Editura Științifică și Pedagogică.

*** Glava, Adina, Suport de curs ID: Managementul activității intelectuale și al învățării
eficiente , Facultatea de Pedago gie și Științe ale Edu cației, Cluj – Napoca
***Child Friendly Schools. Manual. UNICEF, 2006 disponibil pe
https://www.unicef.org/publications/files/ /Child_Friendly_Schools_ Manual_EN_040809.pdf
*** Diversity, Inclusion and Equity: Insights form Special Needs Provision. OECD, 2012
disponibil pe https://www.oecd.org/ edu/school/26527517.pdf
*** The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World
Conference on Special Needs Education ”Access and Quality”, Salamanca, Spain, 7 -10 June 1994
disponibil pe http://www.unesco.org/education/pdf/S ALAMA_E.PDF
*** The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our collective Commitments.
UNESCO, 2000, disponibil pe http:// unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf

66
SURSE WEB

http://www.euteindrum.ro/images/brosura -simpozion -final.pdf
https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf
http://www.agendainvatatorului.ro/atasamente/Ghid%20de%20Predare%20Invatare%20pentru%
20Copiii%20cu%20CES.pdf
http://psihopedagogiegradedidactice.blogspot.com/2017/07/cursuri -strateg ii-de-educare.html
https://www.academia.edu/20088566/69139698 -Modulul -Ed-Copiilor -Cu-CES
https://www.concursurilecomper.ro/rip/2017/mai2017/17 -DanailaVasilica -Metode_active.pdf
https://proform.snsh.ro/baza -de-date-online -cu-resurse -educationale -pentru -sustinerea -educatiei –
incluzive -de-calitate/adaptarea -curriculara -pentru -integrarea -copiilor -cu-cerinte -educative -ces
https://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2012 /stiinte_ale_educatiei/barth_peter_k
arla_melinda_ro.pdf
https://www.didactic.ro/revista -cadre lor-didactice/metode -si-tehnici -de-integrare -a-copiilor -cu-
cerinte -educative -speciale -in-invatamantul -de-masa
https://www.concursurilecomper.ro/rip/2017 /mai2017/17 -DanailaVasilica -Metode_active.pdf
https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/e urydice/content/separate -special -education -needs –
provision -early -childhood -and-school -education -56_ro
https://revistaprofesorului.ro/tratarea -diferentiata -a-elevilor -in-ciclul -primar/

67
ANEXE
Numele meu este Luchi Violeta, sunt studentă la Universitatea “Babeș -Bolyai” Cluj –
Napoca, Facultatea De Psihologie Și Științe Ale Educației, Specializarea: Pedagogia
Învățământului Primar Și Preșcolar. Pentr u lucrarea de licență, efectuez o cercetare
psihopedagogică referitoare la Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școală . M-
ați ajuta foarte mult dacă mi -ați acorda 5 minute din timpul dvs. pentru completarea acestui
chestionar. Vă mulțume sc anticipat!

Vărsta …………..
Sex………………..
1. Sunteți cadru didactic la clasa:
 Pregătitoare
 I
 A II – a
 A III – a
 A IV – a
2. Care este cel mai important lucru pentru dvs. din punct de vedere profesional?
…………………………………………………………………………………..
3. Considerați că o prof esie în mediul educațional este aleasă având ca motivație
principală (se marchează o singură variantă):
 vocația
 pasiunea
 aspecte financiare
 apreciere socială
 altele …………………………………………….
4. Școala în care profesați are elevi vulnerabili social și care au nevoi educaționale
speciale?
 da
 nu
5. Precizați în care categorie de cerințe se încadrează aceștia:

68
 deficiențe senzoriale (auz, văz)
 deficiențe fizice, motorii
 deficiențe intelectuale, mintale
 tulburări socio -afective (tulburări de comportament)
 tulburări accentu ate de limbaj
 nu sunt cazuri
 altele

6. Care credeți că este atitudinea societații în general față de copiii cu cerințe educative
speciale?
Foarte mare Mare Așa și așa Mică Foarte mică
Tendința de izolare
Ignoranța
Respingere socială
Toler anță
Acceptarea
Sprijinul

7. Care este atitudinea dvs. față de această categorie de elevi?
 Sprijin
 Acceptare
 Toleranță

8. Credeți ca această categorie de copii (cu CES) ar trebui incluși în învățământul de
masă?

 Da
 Nu

9. În opinia dvs. care sunt factorii care stau la baza dificultăților de învățare a copiilor cu
CES?
 Potențialul intelectual limitat
 Sărăcia
 Dezinteresul părinților față de copii

69
 Lipsa unui plan de intervenție personalizat
 Neutilizarea modalităților de evaluare diferențiat ă
 Curriculum prea standardizat

10. Cum apreciați gradul de reușita al unui copil cu CES într -o școala de masă?
 au șanse mari de reușita școlară
 au șanse medii
 au șanse scăzute
11. În ce măsură cre deți că, copiii care provin din familii social vulnerabile și care au
cerințe educaționale speciale, sunt accepta ți în școli de către profesori ?
 foarte mare
 mare
 așa și așa
 mică
 foarte mic ă
12. Care cre deți că este principala cauză pentru care copiii cu cerințe educaționale speciale
sunt marginalizați într -o școală obișnuit ă?
 incapacitatea de a face față cerințelor școlare
 diverse forme și niveluri de eșec școlar
 înțelegerea redusă a nevoilor acestor copii
 lipsa de experiență a cadrelor didactice
 dizabilit ățile de care sufer ă aceștia
 altele ….
13. În ce măsură se implică famili ile elevilor cu CES în integrarea lor educațională?
 foarte mare
 mare
 așa și așa
 mică
 foarte mic ă
14. Dvs. în calitate de cadru didactic, în ce mod sprijiniți familiile elevilor care au
dificultăți de integrare?

70
 adaptarea planurilor de învățământ la cerințele speciale
 prin activități de evaluare diferențială
 Prin stabilirea unor relații socio -afective cu elevii si familiile lor
 Prin oferirea serviciilor specializați din cadrul școlii
 Altele
15. În ce măsură este eficient sprijinul dvs. profesional asupra elevilor vulnerabili social?
 foarte mare
 mare
 așa și așa
 mică
 foarte mic ă
16. În opinia dvs., elevii cu CES sunt privați de șanse egale datorită faptului că:
 cei din jur au prejudecăți
 nu au acces la servicii gratuite de consiliere
 nu există organizații care lucreaz ă cu copiii cu dizabilități și cu familiile lor
 adulții consideră că potențialul lor de dezvoltare nu există
 nu sunt sprijiniți și încurajați să participe în societate
 nu sunt consultați în legătură cu nevoile lor speciale
 altele ……………………………………………………………………
17. Credeți că autoritățile se implică suficient în prevenirea discriminării în institu țiile de
învățământ?
 da
 nu
18. Care d intre urm ătoarele soluții crede ți că sunt cele mai indicate pentru școlarizarea
copiilor cu cerin țe educative speciale ?
 școli speciale
 integrarea în școli obi șnuite
 clase speciale în școli obi șnuite
 școli obi șnuite în func ție de caz

71
19. Ce credeți că ar putea face școala pentru o mai bună integrare a celor afectați de CES:
 implicare cu personal specializat
 mai buna comunicare cu elevii
 mai bu nă comunicare cu familia
 să apeleze la cele mai moderne mijloace de informare
 altele ……………………………………………………………………
20. Relațiile elevilor între ei sunt influențate de discriminare sub orice formă ar fi ea:
 da
 nu
 nu știu
21. Credeți că cei afectați în mediul educațio nal de CES prezintă un risc real de
marginalizare, excludere din scoala sau abandon școlar?
 da
 nu
 nu știu
22. Ce considerați că poate fi făcut pentru evitarea unei astfel de situații radicale:
 implicarea școlii cu programe reale de consiliere
 sprijinirea fami liilor de către școală
 sprijin din partea autorităților
 altele …………………………………………………………………
23. Familiile sunt informate în timp real de către școală cu privire la dificultățile de
integrare pe care le au copiii lor?
 da
 nu
24. Care crede ți că sunt motivele pentru ca re familia unui copil cu cerințe educative
speciale alege o școală obișnuită și nu una special ă?
 posibilitatea de integrare în societate
 stabilirea de rela ții interpersonale adecvate
 asimilarea modului de via ță cotidian
 dreptul la o șansă egală cu a celorl alți

72
 neacceptarea ideei de CES a copilului
 altele
25. Părinții și elevii sunt informați privind serviciile pentru elevii cu necesități speciale?
 da
 nu
26. Părinții și elevii cu necesități educaționale speciale beneficiază în școala dvs. de
următoarele (dacă nu e c azul de elevi cu CES în școală treceți la următoarea întrebare) :
 consiliere de specialitate
 adaptarea programei la dificultățile CES ale copilului
 sprijin voluntar la realizarea lecțiilor
 punerea în legătură cu autoritățile în funcție de necesitatea cazul ui
 altele ……………………………………………………………

27. Care credeți că sunt principalele cauze pentru care unii copii cu CES sunt marginalizati,
exclusi din scoala sau chiar abandonează din voință proprie instituția?
 lipsa de experienta a cadrelor didactice cu această categor ie de copii
 incapacitatea de a face fata cerintelor scolare
 intelegerea redusa a nevoilor acestor copii
 altele

73