PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [615140]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator:
Prof. univ. dr. Crengu ța Lăcrămioara Oprea

Absolvent: [anonimizat]
2019

3

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDA GOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Influența grădiniței asupra copiilor proveniți din
medii defavorizate

Coordonator:
Prof. univ. dr. Crengu ța Lăcrămioara Oprea

Absolvent: [anonimizat]

2
CUPRINS
Abstract ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 3
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 4
Capitolul I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 6
FAMILIA ȘI PROCESUL EDUCATIV ………………………….. ………………………….. ……………. 6
1.1 Familia: definire și tipuri ………………………….. ………………………….. …………………………. 6
1.2 Rolul familiei în dezvoltarea copilului ………………………….. ………………………….. ………. 9
1.3 Importanța relației familie – grădiniță – societa te în viața preșcolarului ……………….. 13
Capitolul II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 18
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ LA PREȘCOLARI ………………………….. …………………….. 18
2.1 Particularitățile gândirii la copilul preșcolar ………………………….. …………………………. 18
2.2 Particularitățile memoriei la copilul preșcolar ………………………….. ………………………. 21
2.3 Identificarea cu modelele parentale ………………………….. ………………………….. …………. 24
Capitolul III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 27
EDUCAȚIA TIMPURIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 27
3.1 Personalitatea și factorii care condiționează dezvoltarea copilului provenit din mediu
defavorizat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 27
3.2 Obiective și principii de bază în educația timpurie ………………………….. ………………… 31
3.3 Jocul în educația timpurie ………………………….. ………………………….. ……………………… 34
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 41
INVESTIGAȚII CONCRETE CU PRIVIRE LA DEZVOLTA REA COGNITIVĂ ȘI
SOCIAL AFECTIVĂ A PREȘCOLARILOR DIN MEDII DEFAVORIZATE ……………… 41
4.1 Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 41
4.2 Analiza cantitativă și calitativă a datelor privind chestionarul aplicat părinților …….. 42
4.3 Analiza cantitativă și calitativă a datelor privind chestionarul aplicat profesorilor …. 48
Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 54
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 58
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 59
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 61
Anexa 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 61
CHESTIONAR PĂR INȚI ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 61
Anexa 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 63
CHESTIONAR PROFESORI ………………………….. ………………………….. ……………………… 63
Anexa 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 65
FIȘĂ DE OBSERVAȚIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 65

3
Abstract

The environment, the family, kindergarten, school and society are determining factors
in child development. In the early years of life , the development of a child is influenced by
those around him, the background , the first contact with the family, the kindergarten, the
society, the social state, all of which creat ing a cognitive, physical, affective, emotional person ,
leading to a good personality.
The f amily is the prim ary environment in which a child can develop properly and it ’s
role is to provid e a secure, affective place , to fulfill his/her main needs. But what happens when
it can not provide all his/her needs, or a healthy education, or a continuous development? W hat
happens when the unfavorable environment in which the child grows does not allow him/her to
be a complex and beautiful person? Who se is the role of supporting the family? Wh ich is the
next step that would help support and educate the child? Preschool education had and still has
an important role in child development. Introducing a preschool child into a formal education
framework is what society needs at any time. The child, with the help of the kindergarten ’s
activities , learns how to be independent towards his/her parents, to socialize and to form a
personal/individual attitude. The games and activities carried out during the kindergarten
skedule puts the child in the position of playing certai n roles, choosing their platymates or
interact with other children they would not normally play. The se activities will make the child
learn and develop cognitively, as he might not be able to do in his living environment .
The present study , entitled : ”The influence of kindergarten on children with
disadvantaged backgrounds ”, aims to find out what is the role of the kindergar den in children
life because of it’s important factor in educating the preschool , and his/her development from
an emoti onal, cognitive and social point of view. The paper is structured in four chapters, the
first three being theoretical, the latter covering research in this field .
In the first chapter : "Family and Educational Process" we find the family definition, it’s role in
the life of the child, and the importance of the relation : family – kindergarten – society in the
life of the preschool child.
The second chapter : " Preschool Cognitive Development " analyzes the particularities
of thinking as a process , the characteristics of thinking at this age and the definitions of memory
at pre -school age.
In the third chapter entitled "Early Learning", we approached topics such as: personality
and factors that shape the development of the underprivileged child, basic objectives and
principles in early education, and the role of pla ying games .
The last chapter represents the research chapter, the practical study of this paper, including : the
research lot, the objectives and the assumptions of the study, the resear ch methodology, the
analysis and interpretation of the data and the conclusions of t heis research.
I was motivated to choose this theme by the personal desire to get into the middle of this
problematic topic, following the experience of working with children from the underprivileged
environment, in a day care center, wishing to learn the influence this environment has child's
life and the role of kindergarten in supporting the full development of the preschool.

4
Introducere

Mediul de viață, familia, grădinița, școala și societatea sunt factori determinanți în
dezvoltarea copilului. Dezvo ltarea unui copil este influențată în primii ani de viață de cei din
jur, de locul în care crește, primul contact cu familia, cu grădinița, cu societatea, statul social,
toate acestea fac ca acesta să se dezolte cognitiv, fizic, afectiv, emoțional, constit uind
personalitatea acestuia.
Familia este mediul principal în care un copil se dezvoltă, aceasta având rolul de a -i
asigura un mediu securizant, afectiv, are rolul de a -i îndeplini principalele nevoi. Î nsă ce se
întâmplă atunci când acesta nu îi poate as igura toate nevoile, o educație sănătoasă, o dezvolt are
continuă? Ce se întâmplă atunci când mediul defavorizant în care crește nu îi permite o
dezvoltare complexă și frumoasă? Cui îi revine rolul de a sp rijini familia? Care este următorul
factor ce ar aju ta în sprijinirea și educarea copilului? Educația pr eșcolară a avut și are un rol
important în dezvoltarea copilului. Introducerea preșcolarului într -un cadru formal de educație
este ceea ce are nevoie so cietatea în orice perioadă ar fi ea. Copilul, cu aju torul grădiniței învață
să se desprindă de părinți, să socializeze și să își formeze o atitudine independentă. Jocurile și
activitățile desfășurate în cadrul programului de grădiniță îl pun pe copil în si tuația de a juca
anumite roluri, de a -și alege copii i cu care să se joace sau de a interacționa cu copii i cu care în
mod norlmal nu s -ar juca. Activitățile desfășurate îl pun pe copil să învete și să se dezvolte
cognitiv așa cum, poate în mediul lui de via ță nu ar putea să o facă.
Lucrarea de față întitulat ă Influența grădiniței asupra copiilor proveniți din medii
defavorizate își propune să afle care este rolul grădiniței deoarece, acesta este următorul factor
determinant și important în educarea preșcola rului și dezvoltarea acestuia din punct de vedere
emoțional, cognitiv și social. Lucrarea este structura tă în patru capitole, primele trei fiind
teoretice, ultimul cuprinzând cercetarea pe acest domeniu.
În primul capitol „Familia și procesul educativ” g ăsim definirea familiei, rolul
pe care îl are famili a în viața copilului, precum și i mportanța relației familie – grădiniță –
societate în viața preșcolarului .
Al doilea capitol „Dezvoltarea cognitivă la preșcolari” analizează particularitățile
gândirii l a copilul preșcolar, caracteristicile gândirii la ac eastă vârstă și particularitățile
memoriei la vârsta preșcolară.
În al treilea capitol intitulat „Educația timpurie” am abordat teme precum: personalitatea
și factorii care condiționează dezvoltarea copi lului din mediul defavorizat, obiective și principii
de bază în educația timpurie și rolul jocului în ed ucația timpurie.

5
Ultimul capitol reprezintă capitolul de cercetare, studiul practic al acestei lucrări
cuprinzând: lotul cercetării, obiectivele și ipo tezele studiului, metodologia cercetării, analiza și
interpretarea datelor și concluziile cercetării.
Ceea ce m -a motivat în alegerea acestei teme a fost dorința personală de a pătrunde în
mijlocul acestui subiect problematic, în urma experienței de lucru cu copiii din mediu
defavorizat, într -un centru de zi, dorind să aflu influența pe care o are acest mediu în viața
copilulu i și rolul grădiniței în sprijinirea dezvoltării complete a preșcolarului.

6
Determinarea cadrului teoretic
Capitolul I
FAMILIA ȘI PROCESUL EDUCATIV

1.1 Familia: definire și tipuri

,,Familia constituie un soi de personalitate
colectivă a cărei armonie generală influențează
armonia fiecăreia dintre părți.” (A. Berge)

Familia a avut și are un rol important în viața oricărei persoane din întreaga lume, fără
ea neexistând conceptul de relație. Multora dintre noi cuvântul „familie ” ne trezește amintiri
legate de copilăria noastră, legate de adolescența noastră, legate de tot ce s -a petrecut de -a
lungu l formării și maturizării noastre. Încă din cele mai vechi timpuri, familia a fost una dintre
pietrele de temelie ale societății în scopul perpetuării și realizării plenare a omului, fiind
îndeajuns de solidă și supraviețuind timpului pentru a face posibil ă nașterea, creșterea și
educarea copiilor (Lazăr, 2007, p.185).
Sub aspect etimologic, conceptul „familie ” provine din limba latină, din cuvântul
familia, -ae, referindu -se la toți membrii dintr -o casă sau gintă (Ciorănescu, 2001, apud
Oprescu, 2010, 1). Kari Moxnes afirmă că „familiile reprezintă relațiile dintre oameni, cum sunt
cele dint re părinți, dintre părinți și copii, precum și relațiile dintre frați. Familia înseamnă o
instituție și o ideologie – ideologii dintre sexe, dragoste maternă și intimita tea familiei. Familiile
locuiesc în gospodării și sunt reponsabile de producere, reprod ucere și consum, toate organizate
în moduri diferite ” (apud Băran -Pescaru, 2004, p.12). G. Murdock definește familia ca fiind un
grup social ce este individualizat prin locuință comună, înțelegere din punct de vedere al
administrării banilor și procreere ( apud Iluț, 2005, p.65).
Mihăilescu (2003, p.157) definește familia ca fiind „unul dintre cele mai răspândite
tipuri de grupuri sociale. Orice individ, dacă este întrebat , ar putea spune ce este o familie,
pentru că fiecare om a avut de -a face în decursul v ieții sale cu familii, fie c ă este vorba de
familia în care s -a născut, de propria lui familie sau de familia în comunitatea în care trăiește ”.
În opinia autorilor Burge ss, Lock și Thomas, familia reprezintă acea grupare de persoane ce au
diferite statutur i sociale: statut de soț, statut de părinte, statut de copil și statut de frate, ce int ră
în relații și comunică unele cu altele, membrii familiei fiind uniți între ei f ie prin natura
biologică, fie prin mariaj, fie prin înfiere, interacționând și realizân d un mod de viață, principii
și norme comune ( apud Muntean, 2003, p.669). Vlăsceanu (2011, p.661) definește familia din

7
două perspective, din perspectiva societății tradi ționale și din perspectiva societății moderne.
El afirmă că familia în societatea tradi țională era: „centrul de constituire și de reproducere a
gospodăriei și a relațiilor de proprietate, autoritate și putere. Familia extinsă, mai mult sau mai
putin autarh ică și cu o economie centrată predominant pe subzistență sau pe relații de schimb
care să asigure subzistența, era orientată către perpetuarea și apărarea obiectelor și drept urilor
sale de proprietate și către conservarea puterii deținute. Pe de o parte, f amilia tradițională, ca
familie extinsă, organiza producția economică pedominant agrară , instituia și perpetua o
diviziune a muncii care era asociată și cu specializarea func țională a bărbaților și a femeilor,
definea modul de distribuire a proprietății ma i ales prin moștenire, asigura transmiterea
culturală și socializarea copiilor ” (Ibidem ). Vlăsceanu (2011, p.662) afirmă că familia societății
moderne „a ajuns de altfel să rămână doar cadrul de realizare a satisfacției sexuale, securității
sociale și emoț ionale, intimității private și, când e cazul, a bucuriei de a avea urmași – copii”.
În urma definițiilor date putem constata că familia reprezintă o instituție, un grup de
persoane sociale ce trăiesc într -un cadru comun, unde intră în interacțiune unele c u altele prin
comunicare, creând relații intime, de durată, bazate pe dragoste, respect față de membrii care
compun această familie, în interiorul cǎreia se va dezvolta o cultură comună.
De-a lungul vremii, datorită nerespectării regulilor, comportamentulu i uman, societății
și datorită altor factori, în cadrul familiei au apărut mai multe ti puri, forme de familie decât cea
care a fost inițial. Atunci când ne gândim la tipuri d e familie trebuie să luăm în seamă
multitudinea de clasificări ce se găsesc, unele clasificări având o însemnătate strictă privind
sociologia familiei, altele având o fu ncție ipotetică, care aproape că nu au nici o însemnătate
epistemică (Iluț, 2005, p. 72). În 1994 Vainer, Institutul pentru familie, a clasificat tipurile de
familie astfel:
„- familiile <nucleare> , compuse din doi părinți și unul sau mai mulți copii biolog ici
sau adoptați, care l ocuiesc împreună; când familia nucleară a fost condusă de un bărbat,
ca unică persoană cu venit din casă, în anii ’50, aceasta a fost considerată o familie
convențională; ac um este doar una din tipurile principale existente;
– famil iile <extinse> , compuse din părinți, copii, unchi, bunici și alte rude de sânge, care
locuiesc împreună sau nu;
– familiile <amestecate> sau <recombinate> sau <reconstituite>, compuse din părinți
care au divorțat, s -au recăsătorit și au format o nouă fami lie, care include copiii din
prima căsătorie a unuia sau a ambilor parteneri și/sau din această căsătorie;
– familii <fără copii>, reprezentate de un cuplu;

8

– familii <cu un singur părinte>, comp use dintr -un părinte – adesea o mamă – cu un
copil sau mai mulți;
– <cupluri care coabitează> și <căsătorii convenționale > , aranjamente familiale, care se
aseamănă altor forme, dar care nu legalizează mariajul ” (Băran -Pescaru, 2004, p.19).
O altă clasific are a tipurilor de familii o găsim la Iluț (2005, 72, 76), care distinge
următoarele forme de familii: familia nucleu, familia extinsă, familia tulpină, familia extinsă
modificată, dar mai face referire și la alte tipuri de familie și anume: familia consan gvină,
familia conjugală, familia matriarhală (în cadrul ac estei familii predominante sunt femeile) și
familia monopar entală. În afară de aceste clasificări mai există și alte tipuri de familii pe care
le vom discuta pe parcursul acestui subcapitol.
Famil ia nucleară reprezintă acea formă de familie în care trăies c sub același acoperiș
două generații și anume părinții și respectiv copiii/adolescenții lor (Voinea, 1996, p.3).
Mihăilescu (2003, p.161) afirmă faptul că familia nucleară este cea mai întinsă în prezent,
spunând că „ familia în general este redusă la ace st tip de familie ”. Aceeași afirmație o face și
Iluț (2005, p.72) spunând că familia nucleară stă la baza tuturor celorlalte forme de familii,
reprezentând -o grafic astfel:
Legendă:

=

Băran -Pescaru (2004,p.19) relatează că „acest tip de familie este considerată de
cercetători familia intactă, semnificând faptul că familia nu a trecut printr -un divorț, o separare
sau moarte a unui membru. De -a lungul istoriei, forma de familie nucleară a apărut frecvent,
de la societățile preistoric e până în prezent“. Pe lângă tipul de familie nucleară trebuie să vorbim
și de familia extinsă, ce mai este cunoscută sub denumirea de familie lărgită sau compusă, care
pe lângă familia de bază, adică familia n ucleară, mai include și alte generații, de reg ulǎ
conviețuind împreună trei generații (Iluț, 2005, p.72). Băran -Pescaru (2004, p.26) afirmă că „un
model în care bunicii locuiesc cu un fiu sau o fiică poate fi un tip de familie extinsă. Un număr
mare de soci etăți tradiționale europene au fost caracteriz ate de acest tip de familie tulpină care
încă mai există și astăzi. : femeie
: bărbat
= : căsătorie
: descendență
: frați, surori

9
O altă distincție se mai face între familia de origine, care se mai găsește sub formǎ de
familie de orientare sau cosanguină, acest tip de f amilie fiind caracterizat prin familia din car e
iei ființă și este compusă din părinți și frați, surori (Voinea și Apostu, 2008, p.14). Voinea
(1996, p.3) consemnează că „este familia care -și pune amprenta pe evoluția individului,
modelează personalitatea acestuia, îl orientează și îl formează pentru viață ”. Iluț (2005, p.75)
spune că acest tip de familie mai este cunoscut și sub denumirea de familie de procreere. De
asemenea, același autor mai face și următoarea afirmație: „bărbații și femei le adulte aparțin
concomitent atât familiei consangvinice, câ t și celei conjugale, ceea ce presupune, deopotrivă,
benefici i (individul are cel puțin două grupuri suportive – material și emoțional) și costuri ” (de
multe ori, cerințele de rol din partea celo r două familii sunt contradictorii) ( Ibidem).
Făcând referire la reședință, se deosebesc două tipuri de familie; astfel, avem familia de
rezidență, fiind alcătuită din membrii ce locuiesc sub același acoperiș, ce au activități comune
și care își repartizea ză sarcinile față de familie și familia de interacțiune, în c are nu se ține cont
de domiciliu, fiind formată din toate rud ele unei persoane, având specificația ca aceste rude să
aibǎ sentimentul de apartenență la această familie și să fie menținute relații le între aceștia
(Voinea, 1996, p.4). În funcție de maniera î n care se exercită puterea în familie găsim familii
patriarhale (unde puterea din interiorul familiei este dominată de soț sau de bărbatul cel mai în
vârstă), familii matriarhale (unde puterea di n interiorul familiei este menținută de soție sau de
femeia c ea mai în vârstă) sau familii egalitare (fiind cea mai des în tâlnită în societatea lumii
moderne, unde puterea din interiorul familiei este deținută în mod egal atât de soț cât și de soție)
(Voin ea și Apostu, 2008, p.15).

1.2 Rolul familiei în dezvoltar ea copilului

Familia este cel mai adecvat mediu de structurare intelectuală, afectivă si volitivă a
personalității copiilor, climatul și atmosfera familială devenind cadrul de ambianță materială,
spirituală și afectivă în care se vor forma copii. De aceea , eventualele carențe materiale ale
mediului și climatului familial, i nfluențează în mod negativ dezvoltarea psihocomportamentală
a copiilor.
Rolul mamei în dezvoltarea personalității copilului. Mama îndeplinește o funcție
primordială și fundamentală, într ucât declanșează la copil, mecanismele cunoașterii și ale
învățării. Mama este prima persoană pe care o va iubi copilul. Ea este prima lui dra goste,
absolută și totală; este prima relație cu altă persoană. Nu este deloc indiferent dacă această
relație este crispată sau relaxată, dacă această primă dragoste decepționează sau produce
satisfacție.

10
Atitudinea mamei ca răspuns la dragostea copilului influențează relațiile sociale și
afective de mai tarziu ale copilului. Atitudinea copilului față de alte persoan e este determinată
de relația cu această primă persoană care este mama. Semnificația pe care o vor avea pentru el
mai târziu oamenii și perspe ctiva în care el va considera raporturile posibile cu lumea, depind
de mamă; iubirile sale ulterioare se vor înfăț ișa ca un ecou al acestei prime iubiri.
Rolul tatălui în creșterea și dezvoltarea copilului. Figura paternă, deși mai puțin
implicată biologi c, se fixează în conștiința copilului mai târziu decât figura maternă, însă
contribuie esențial la crearea și întă rirea sentimentului de siguranță și de protecție în copil,
echilibrează potențialul psihic al acestuia. Prezența t atălui, contactele copilului cu tatăl introduc
variații, o modulație nouă în starea de contopire inițială a copilului cu mama.
Tatăl este acel a care -l face p e copil să iasă din starea de nediferențiere cu mama,
determinând apariția primelor trasături de individualizare, care îl orien tează dincolo de acel
univers imediat, format din sfera maternă. Rolul său de întreținător îi dă un prestigiu
considerabil, iar tatăl este întotdeauna extrem de bogat în ochii celui mic. În perioada actuală,
rolul de întreținăto r, împărțit de ambii părinți antrenează o oarecare atenuare a prestigiului
patern. În ciuda acestui fapt, copilul este impresionat de prestanț a și forța tatălui, întotdeauna
considerabilă în raport cu aceea de care dispune el.
Autoritatea mamei se manifestă mai direct și mai continuu în viața copilului; tatăl
reprezintă autoritatea supremă. Tatăl își sporește valoarea prin absența lui, el este c el care „se
află în altă parte”, care muncește în afara căminului. Ce face tatăl la birou sau la fabrică? Copilul
mic nu știe prea bine. Când acest tată mereu absent este acasă, venirile și plecările, ocupațiile
lui trezesc curiozitatea și dorința de imit ație. Bucuria și mândria ating culmea când tatăl îl
asociază pe copil cu treburile lui, când „lucrează împreună” sau când „îl poate ajuta pe t ata”.
Astfel, prelungește, extinde opera de inițiere începută de mamă.
Este esențial ca copilul să nu simtă nici l acrimi, nici discordanțe, nici rivalități î ntre
părinți, ale căror roluri sunt atât de strâns complementare. Tatăl și mama sunt egali în
conce perea copilului. Atât bărbatul cât și femeia sunt înzestrați pentru a -și educa copilul. Copiii
reușiți sunt cei ai cuplurilor unite, care -și păstrează autonomia. Familia este necesară copilului
cu condiția ca ea să fie una sănăt oasă, atât tata, cât și mama , să dea exemplu unor ființe
autonome și egale. Părinții să -și iubească copilul în mod normal, dăruindu -i autonomi e și
sociabilitate. Părinții nu trebuie ei înșiși să fie închiși în cercul familial, ci trebuie să fie deschiși
spre viață și lume.
Climatul f amilial este definit ca fiind o ,,formațiune psihosocială foarte complexă,
cuprinzând ansamblu de stări psihice, m oduri de relaționale interpersonală, atitudini, nivel de

11
satisfacție etc, ce caracterizează grupul fam ilial o perioadă mai mare de timp”. (Mit rofan, I.,
Mitrofan, N.). Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca
grup social mic. Acest climat poate fi pozitiv (bun) sau negativ (rău) și se interpune ca un filtru
între influențele educaționale exercitate de părinți și achizițiile psiho -comportamentale realizate
la nivelul personalității copiilor. Ocupându -se în cadrul unor cerc etări de influența climatului
familial asupra randamentului școlar al copilului, M. Gilly precizează:
„Ipoteza noastră fundamentală este acee a că, orice copil are nevoie de un cadru
general de viață în care să se simtă în siguranță. Pentru aceasta el are nevoie de părinți calmi,
înțelegători, afectuoși, destul de maleabili în raportul lor cu copilul, fără a da însă d ovadă de
slăbiciune. El are nevoie să simtă că părinții se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazuri
și la problemele care îl interesea ză și că nu se dezinteresează de ceea ce se întâmplă la școală.
Iar în același timp el are nevoie de un cadru de d isciplină destul de ferm pen tru a nu -l lăsa să –
și închipuie că libertatea lui e fără margini și totodată, să știe că părinții săi împărtășesc
amândoi, același nivel de exigență.” (M. Gilly (1976), apud. Mitrofan, I., Mitrofan, N.).
,,Mediul familial – afirma Andre Berge – îl satisface pe copil în măsura în care răspunde
trebuințelor sale elementare adică în măsura în care este un mediu afectiv ș i protector, dublă
condiție indispensabilă pentru ca ființa tânără să învețe să se construiască pe sine, să se situeze
în raport cu ce ilalți, să se „polenizeze” din punct de vedere sexual, efectuând fără pericol,
primele sale experiențe sociale și sentimen tale” (A. Berge, apud. Maria Voinea). Comunicarea
are un rol foarte important în favorizarea unui climat familial pozitiv. Fiecare par tener are stilul
propriu în comunicare într -o relație intimă, ceea ce conferă o notă de complexitate dacă ne
gândim că dif eritele metode de comunicare se îmbină cu stilurile specifice ale celor doi
parteneri, formând un adevărat sistem de comun icare. Un cl imat pozitiv favorizează
îndeplinirea tuturor funcțiilor cuplului conjugal și grupului familial la cote înalte de eficienț ă.
,,Câtă încărcătură afectivă și câtă căldură prezintă ,,acasă” pentru cei care beneficiază într –
adevăr de un climat favo rabil! Aici ,,în sânul familiei”, individul este așteptat, este preferat, este
înțeles, prețuit, respectat, i se cere părerea, sfatul, opinia.” (Mitrofan, I., Mitrofan, N., 1991).
Relația copil -părinte – Examinând situația cuplului părinți -copii de -a lungul timpului,
se poate spune că deși din punct de vedere al trecerii de la dependență la independență a ființei
umane nimic nu s -a schim bat, concepția societăților și a diferitelor culturi referitoare la relația
părinți -copii și rolul de tutelă al familiei, a suferit mo dificări.
Copiii necesită multă atenție și timp, iar aceasta ofertă în primii 3 ani este crucială pentru
dezvoltarea lor u lterioară. Experiențele precoce activează sinapsele „adormite” la naștere.
Astfel cortexul vizual dovedește nivele remarcabile de acti vitate metabolică la vârsta de 2 -3

12
luni, coincizând cu fixarea privirii și primul zâmbet social, cortexul frontal devine a ctiv în jurul
vârstei de 6 -8 luni, cortexul auditiv se activează la auzul vocii mamei și apoi a fenomenelor
limbii materne . Învățarea muzicii (cântatul la pian sau la vioară) produce o modificare de lungă
durată a circuitelor neuronale și, ulterior, judeca ta logico -matematică a acestor copii este net
superioară celor care nu au beneficiat de studii muzicale. Se demonstrează a stfel că sti mularea
postnatală, mai mult decât factorii înnăscuți, au un rol primordial în realizarea complexității
activității creier ului uman și în ceea ce privește unicitatea persoanei. Dacă un copil trăiește într –
o familie disfuncțională și este depriv at socio -familial, lobul temporal, locul unde sunt reglate
emoțiile se dovedește inactiv metabolic și copilul va suferi nu numai cogni tiv, ci și emoțional
datorită lipsei de stimulare.
Există în prezent pericolul scăderii/reducerii interacțiunii părinți -copii. Tehnic a
alimentației artificiale a sugarului a devenit aproape impecabilă. Pe altă parte, antrenarea
femeilor în activitatea pro ductivă ar putea să ducă la scăderea numărului momentelor de
interacțiune mamă -copil. Învățământul medical superior, medic ii pediatri și de familie,
psihologii, pedagogii și consilierii școlari au datoria profesională de a populariza în rândul
pacienților cunoștințele actuale privind importanța și complexitatea interacțiunii părinți -copii și
rolul central al familiei ca mediu optim pentr u creșterea, dezvoltarea și educarea tinerei
generații.
M. Reuther stabilește zece principii educaționale (1997) în vedere a educării
corespunzătoare a copiilor:
1. Atenția . Toți copiii în mod regulat au nevoie de atenție. Este necesar ca ambii părinți
să fie ,,disponibili emoționali”, acest aspect reprezintă cheia unei stime de sine crescute;
2. Înțelegerea . Copii trebuie să fie educați cu răb dare, compasiune, dar cu fermita te,
pentru a asigura sănătatea emoțională, astfel încât atunci când vor fi într -o situație conflictuală
să nu reacționeze agresiv;
3. Exprimarea afecțiunii . Exprimarea afecțiunii și a entuziasmului părintes c asigură
hrănirea emoțională a copilului, determi nă dezvoltarea stimei de sine, stimulează creșterea
numărului de noi conexiuni neuronale în arii importante ale creierului;
4. Incluziunea . Un atașament corespunzător în copilărie, îl învață pe copil să se simtă
inclus și să simtă valoare grupului (în prim ul rând sistemul familial), să aibă sentimentul de
compasiune față de alții, să fie responsabil;
5. Validarea . Tipurile de emoții, chiar și cele negative, joacă un rol important în ceea ce
privește sănătate a emoțională. Prin urmare, copiilor trebuie să li se valideze toate emoțiile,
respingerea anumitor emoții ale copiilor (de exemplu, exprimarea furiei) le poate cauza acestora

13
probleme în ceea ce privește maturizarea afectivă. Dimpotrivă, exprimarea adecvat ă a emoțiilor
îi va ajuta pe copii să devină empat ici față de nevoile altora;
6. Structura . Copii care beneficiază de un mediu structurat, plin de compasiune și
securitate emoțională au șanse bune să -ți dezvolte încrederea în sine, simțul apartenenței.
Părinții care au flexibilitatea în a fixa limite pe p arcursul procesului de maturizare al copiilor,
le oferă acestora posibilitatea de a -și forma limite psihici și fizice solide, dar și flexibile. Un
mediu echilibrat, cu limite definite și care nu sunt rigide , corecte, de bun simț, neopresive și
negociabile este ceea ce pare să aibă cel mai bun efect asupra dezvoltării stimei de sine a copiilor
și supra dezvoltării emoționale;
7. Modelarea . Cea mai bună modalitate de a forma copiilor o sănătate emoțională este
de a o modela. Este foarte important, în acest co ntext, evitarea mesajelor contradictorii (dubla
legătură);
8. Împărțirea puterii/controlului . Orice copil sănătos emoțional își negociază cu
părintele spațiul personal, pentru a câștiga cât mai multă libera tate. Aceasta este o exprimare
adecvată a nevoii d e independență, pe care o vor manifesta la maturitate. Împărțirea puterii este
o metodă de învățare, care oferă copiilor ,,alegeri structurate”, ca o modalitate de a -i ghida în
procesul de extindere a limit elor fizice și psihice;
9. Expectații înalte . Pentru a-și dezvolta abilitățile emoționale și cognitive este esențial
ca un copil să -și dezvolte trăsăturile psihologice necesare atingerii scopului, precum și o
motivație adecvată. De aceea, este necesară men tinerea unor performanțe ridicate, dar care să
nu depășească posibilitățile copilului.
10. Dezvoltarea personală . Înseamnă că acceptând că toate ființele umane sunt
predispuse căderilor, singurii care au succes în viață (personal și profesional) sunt cei echilibrați
emoționali. În plus, dezvoltarea personală a părinților prin educație, privind nevoile de
dezvoltare a le copiilor, le permite acestora să împartă sănătatea emoțională de nivel înalt cu ei.

1.3 Importanța relației familie – grădiniță – societa te în viața preșcolarului

Familia, școala și societatea sunt cadrele cele mai importante în care are loc creșterea,
formarea și educarea copilului, unde acesta își formează o cultură, o experiență, învață să
socializeze și să intre în relații cu alte pers oane decât cele cunoscute, iar modul cum se
realizează aceste procese în viața copilului va reflecta modul lui de a se comporta și de a trăi.
Vorbind despre relația familie – școală, autorii Voinea și Apostu (2008, p.7) au spus că „ a vorbi
despre familie și școală înseamnă, de fapt , a vorbi despre sănătatea morală a societății viitoare.

14
Familia este prima instanță naturală de educație și integrare socială a copiilor, iar școala le
asigură instrucția până la cele mai înalte standard”.
Se poate constata că p rocesul educativ al el evulu i vizează transmiterea de anumite
cunoștințe, prin anumite metode, procedee, după anumite principii, având anumite funcții, care
nu se poate realiza doar de o persoană sau doar de o anumită instituție, ci necesită colaborarea
familiei, școlii și societății pentru ca acest proces să fie realizat. De aceea, „atunci când vorbim
de procesul de educație, familia și școala devin interdependente: familia nu poate susține
educația decât până la un anumit nivel, iar școala nu poate investi prea mult în elev decât cu
susținere din partea părinților ” (Voinea și Apostu, 2008, p.8). Condiția primordială pentru
succesul educațional este aceea a colaborării familiei cu școala, deoarece mai întâi în interiorul
familiei are loc socializarea copilul ui, urmând ca școala să clă dească în continuare peste această
socializare ( Ibidem ). Colaborarea dintre familie și școală înseamnă parteneriat, „ideea de
parteneriat reclamă o mai puternică interacțiune și implicare a familiei în activitățile școlare și
ale școlii, în viața de famili e a elevului ”(Alexandrescu, 2006, p.363).

Parteneriatul între familie și școalǎ ar trebui să înceapă odatǎ cu înscrierea copiilor la
grădiniță, aceasta presupunând ca grădinița/școala să aibă anumite activități în care să includ ă
și părinții, deoarece înscrierea la grădiniță a copiilor presupune o despărțire bruscă a acestora
de părinți; astfel, ar trebui să existe acest parteneriat, cadrele didactice în procesul de educare
al copiilor să aibă cunoștințele de bază în ceea ce priv ește nevoile, atitudinile și interesele pe
care le manifestǎ copilul î n cadrul familiei (Boca, Bucinschi, Popescu, Stativă, 2008, p.37-41).
De aceea, pentru a avea un parteneriat eficient atunci când copilul intră la grădiniță/școală,
cadrul didactic ar tr ebui să realizeze un plan individualizat în care să urmărească îngriji rea,
creșterea și educarea copilului, stabilindu -se anumite activități, obiective pentru ca această
colaborare să fie eficientă, iar pentru ca acest lucru sǎ se întâmple ar trebui să exi ste anumite
modalități de comunicare între familie și cadru didactic( Idem, 44).

Boca, Bucinschi, Popescu, Stativă (2008, p.44) propun următoarele modalități de
comunicare între părinți și carde didactice, făcând referire în mod special la parteneriatul din tre
grădiniță și părinți, dar în mare parte se poate aplica și în cazu l școlii.
Astfel avem:
‹întâlniri individuale periodice›, care presupun identificarea domeniilor de dezvoltare a
copilului de cǎtre cadrele didactice cu ajutorul părinților, lucru ce nec esită o mai mare
atenție în cadrul activităților de învățare, de aseme nea cadrele didactice vor afla ce tip
anume de activitate preferă copilul acasă și este realizat fără a avea anumite dificultăți
și cum anume reacționează la propunerea de către părinți a unor activități;

15
‹participarea părinților la activitățiile copilului › este un alt tip de comunicare, care are
drept rezultat crearea sentimentului de siguranță în copil prin faptul că părintele se află
lângă el, dar mai are și un alt rol, acela de transm itere de la educator la părinte a unor
abilități practice și a unor cu noștințe;
‹comunicarea de la distanță› ce se realizează fie prin convorbiri telefonice, fie prin mail,
fie prin intermediul site -ului școlii sau grădiniței (în cazul în care există), pri n care
părinții primesc diverse informații sau pot da anumite informații educatoarei în legătură
cu copilul;
o altă modalitate de comunicare este ‹organizarea unor întâlniri de grup cu părinții› ce
are în vedere nu numai familia copilului, ci alte familii ce se confruntă cu anumite
probleme în ceea ce privește crește rea copilului.
Aceste modalități nu sunt desigur singurele mai existând și alte tipuri pe care doar le
vom enumera: completarea unor fișe de observație la domiciliul copilului, vizite la domicil iu,
returnarea informației înspre părinte în momentele de veni re și plecare de la grădiniță, intâlniri
cu scop adimistrativ, etc.( Idem , 44-45).

Voinea și Apostu (2008, 154, 155) au spus că anumite cercetări „au arătat că indiferent
de mediul de apartenenț ă al familiei, atunci când ea participă activ la procesul de e ducare al
copiilor, rezultatele obținute de aceștia se încadrează în categoria performanțelor și nu a
eșecurilor“. În urma acestui parteneriat, copiii/ elevii sunt poziționați la răscrucea dintr e școală
și părinți, astfel ei reprezentând întrepătrundrea di ntre mediul școlar și cel familial, devenind
mijlocitorii acestor două, iar acest fenomen are ca drept rezultat participarea lor la realizarea
personalității lor, dar și la procesul de educare ( Alexandrescu, 2006, 363, 364).

În anul 2005 Alexandrescu (368 -381) a realizat o cercetare pe tema Rolul
parteneriatului profesori -diriginți, părinți, elevi în creșterea calității procesului eduvativ ce a
avut ca obiective: ‹comportamentul elevului în școa lă și în familie›, ‹atitudinea față de profesori
și față de pă rinți ca principali educatori›, ‹atitudinea față de școală›, etc.. Aceasta s -a realizat pe
un eșantion de 165 de elevi ce cuprindea paleta de clase de la a III – a până la a X -a. În urma
aceastei a s-a constatat că elevul are un comportament negativ la școal ă spre seosebire de cel
din familie, din cauza faptului că părinții trec cu vederea unele abateri de la „reguli“ ale copiilor
lor. Astfel mulți profesori se confruntă cu lipsa „celor 7 ani de ac asă“ ale elevilor. Totodată s -a
constatat faptul că părinții a șteaptă de la copiii lor să învețe bunele maniere de la școală. În mod
normal copiii ar trebui să intre la școală cu acest bagaj de bune maniere, iar așteptările să vină
din partea profesorilor. Concluzia acestei cercetări a fost aceasta: „societatea noast ră duce lipsă
nu de oameni bine instruiți, ci de oameni de caracter, cu coloană vertebrală, cu comportament

16
socio -moral previzibil, orientat de valori morale și norme de viață civilizată“ ( Ibide m). De
aceea, pentru ca societatea să aibǎ asemenea oameni ar trebui ca între școală și familie să existe
o colaborare în care actorii educativi (părinții și profesorii) să -și comunice viziunile pe care le
au cu privire la o educație cât mai bună a copiilo r lor (Alexandrescu, 2006, p.368- 381).
Actorii educativi ai copilului, adică familia și școala trebuie să aibă în vedere nu numai
primele două funcții ale educației, adică ‹dezvoltarea conștientă a potențialului bio -psihic al
omului› și ‹selectarea și tra nsmiterea valorilor de la societate la i ndivid›, ci și acea funcție de
‹selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ›, adică de socializare a individului.
În Dicționarul de sociologie, socializarea este definită astfel: „un proces psihos ocial de
transmitere – asimilare a valor ilor, atitudinilor, concepțiilor sau modelelor de comportare
specifice unui grup sau unei comunități, în vederea formării, adaptării și integrării sociale a unei
persoane; în acest sens, socializarea este un proces i nteractiv de comunicare, presupunând dub la
considerare a dezvoltării indiviuale și a influențelor sociale, respectiv modul de receptare și
interpretare a mesajelor sociale și dinamica variabilă a intensității și conținutului influențelor
sociale “ ( apud Voinea și Apostu, 2008, p.52).
Familia est e unul dintre agenții principali în care are loc socializarea, fiind un mediator
între copil și societate (Mihăilescu,2004, p.33). Socializarea în cadrul familiei este influențată
atât de modul în care societatea îl privește pe copil, cât și de rolul pe ca re părinții îl atribuie
copilului, iar dacă acest rol nu este asimilat și de copil, atunci apar conflicte (de exemplu atunci
când părinții vor ca pruncul lor să facă școala de muzică, iar acesta nu dorește acest lucr u) (Idem
35). Iluț (2005, p.215, 216), î n legătură importanța socializării din cadrul familiei, afirmă faptul
că familia manifestă o înclinație de a se reproduce socioprofesional, adică dacă tatăl este
lucrător al pământului și fiul are mari șanse să repro ducă munca tatălui, dar acest fenomen es te
frânat de școală, doar că „raportul socioprofesional dintre părinți și copii este marcat social, pe
de o parte, prin condițiile materiale ale familiei, și pe de altă parte, prin capitalul cultural al
acesteia (șco laritatea părinților, sistemul valoric ș i atitudinal)”. Investirea de către părinți în
profesia copiilor este din dorința acestora ca proprii lor copii să aibă un trai mai bun și o viață
mai ușoară ( Ibidem ).
Socializarea ca proces de învățare a principiilo r, deprinderilor, normelor și regulilor
societății are loc pe perioada vieții în trei stadii: socializare primară, ce are loc în copilăria mică,
unde se pune temelia „celor 7 ani de acasă”; socializarea secundară, ce are loc nu întodeauna
într-un mediu oc rotitor și afectiv, perioadă în care se interiorizează acele norme ce sunt necesare
relației cu cei din jur, copilul fiind obligat să îndeplinească anumite roluri sociale; și ultimul
stadiu este socializarea continuă a adultului și are loc pe toată perioad a vieții, adultul asumându –
și noi valori și principii și împlinind o multitudine de roluri (Lazăr, 2007, p.183).

17
Procesul de socializare are un conținut cu o triplă finalitate: „psihică, implicând
maturizarea copilului prin fixarea unor trăsături psihice p ersistente; socială, presupunând
deprind erea cu exigențele impuse de exercitarea corectă a rolurilor sociale; culturală, cu referire
la internalizarea ‹codurilor› culturale, a simbolurilor normative și evaluative” (Voinea și
Apostu, 2008, p.53). Deci socia lizarea în viața copilului este foarte i mportată pentru că, așa
cum am mai afirmat, făra ea nu poate trăi individul, iar fărǎ individ nu există societate.

În urma a ceea ce am discutat putem spune că atât familia, cât și scoala și societatea sunt
cadre im portante, agenți importanți ce influențe ază viața copilului, modul lui de gândire și
modul lui de a acționa. Acești agenți nu acționează separat unul față de ceilalți, ci
interacționează, relaționează, dar se și întrepătrund, formând acel climat necesar ac umulării
unei culturi care este prezentă în interiorul unui anumit grup de persoane. Să lăsăm, așadar, ca
acești agenți să ne influențeze mai mult sau mai puțin viața!

18
Capitolul II
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ LA PREȘCOLARI

2.1 Particularitățil e gândirii la copilu l preșcolar

Binecunoscuta expresie cei „7 ani de acasă", pe care omul îi are sau nu -i are, arată
tocmai însemnătatea pe care această perioadă (preșcolară) o are în dezvoltarea psihică a
preșcolarului.
Integrarea preșcolaru lui în mediul educați onal devine o cond iție fundamentală a
încurajării și folosirii optime a potențialului său. Așadar, grădinița devine unul din factorii
principali ai dezvoltării copilului în această perioadă a copilăriei.
În timp ce copilul frecventeză grădinița, acesta se descoperă pe sine din ce în ce mai
mult, dându -și seama că nu se aseamănă cu restul copiilor. Tot în perioadă preșcolară își dă
seama că propriile comportamente produc anumite reacții în mediul lui de viață sau, spus cu
alte cuvinte , ne confruntăm cu o primă formă de r esponsabilitate. Tot ceea ce face, ce spune
se realizează și se exprimă în atitudini. Copilul se joacă, participă la acțiunile celorlalți
relaționându -se cu ei. Toate acestea îi creează copilului satisfacție, bucurii și trăiri intense pe
plan afectiv. Lips a grijilor, fericirea acestei perioade a condus la denumirea de „vârsta de aur a
copilăriei”.
Tinca Crețu ( 2005, p.84) afirmă că marea curiozitate, explorările perceptive ample,
însușirea tot mai bună a limbajului, d esfășurarea de jocuri tot mai complexe și, mai ales,
integrarea în activitățile sistematice din grădiniță reprezintă factorii de bază ai dezvoltării
gândirii din acest stadiu. Contactul cu lucrurile din jur și rezultatele unor acțiuni asupra acestora,
care pot fi reflectate în minte îi permit c opilului să se orienteze și să cunoască ce este în jurul
său, nu numai în măsura în care acestea îi satisfac trebuințele așa cum erau la antepreșcolari, ci
să le vadă ca realități din afara sa care uneori i se opun și trebuie să țină seama de ele. De aceea
se consideră că în activitatea de gândire a preșcolarului începe să -și facă loc principiul realității.
O caracteristică principală a gândirii preșcolarului este intuitivitatea ei, adică foarte
strânsa ei legătură cu percepția și conducerea ei de către ac easta din urmă. Se subliniază că, în
fapt, „copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de
reprezentarea elementului perceput” (P. Osterrieth). Preșcolarul nu poate gândi acum decât cu
un mare sprijin perceptiv. Un băiețel de 5 ani vrea să diferențieze oamenii și spune „un băiat
mare dar nu om, o fată mare dar nu mamă”. Copilul rezolvă parțial, sau nu rezolvă deloc sarcini
cognitive, de exempu stabilrea egalității între două șiruri de cub uri sau conservarea cantității.
De exem plu, dacă li se cere copiilor să realizeze egalitatea dintre un șir de jetoane și un număr
de cuburi ce sunt extrase dintr -o cutie plină, preșcolarul va pune în dreptul fiecărui jeton câte
un cub, această acțiune fiin d potrivită prin corespondență unu la u nu controlată perceptiv. Dacă
educatoarea ar răsfira cuburile sau le -ar apropia mai mult unele de altele preșcolarul nu ar mai
recunoaște egalitate. Când erau mai împrăștiate spunea că sunt mai multe iar când erau
apropiate, zicea ca sunt mai puține.Intuir ea ordinii demonstrează aceleași caracteristici
preoperatorii. Copiilor li s -a cerut să indice ordinea în care vor ieși trei bile din tub, 1,2,3, dacă
tubul rămâne în aceeași poziție sau își schimbă poziția.

19
Ordinea directă este previzibilă pentru toți co piii, însă ordinea inversă este prevăzută
doar la preșcoalrii de 4 -5 ani. Până la vârsta de 7 ani, ordinea corectă în care vor sosi bilele nu
este previzibilă( dacă se înregistrează o rotație de 180 de grade). Preșcol arii vor afirma că
ordinea sosirii bile lor va fi 3,2,1. Aceeași însușire preoperatorie o are și ordinea temporală.
„Timpul intuitiv – spune J.Piaget – este un timp legat de obiecte și mișcări particulare, fără
omogenitate sau scurgere uniformă”. Un exemplu bun dat de cei mici, este felul cum ap reciază
ei vârsta, dacă Maria s -a născut înaintea Alinei nu înseamnă ca Maria este mai mare, ba mai
mult, Alina o poate ajunge din urmă pe Maria și chiar o poate întrece. Toate acestea fac să
persiste, în mod special la preșcolarul mic, toate particularită țile antepreșcolarității și anume,
egocentrismul, animismul, magismul.
P. Osterrieth adaugă la toate acestea încă o particularitate și anume „exces de realism”
(1976, p.109). Adică realul este considerat „ în perspec tiva lui cea mai concretă și mai
imedia tă”. J.Piaget, de asemenea, subliniază un fel de „realism” care rezultă din faptul că
preșcolarul nu face diferența dintre fizic și psihic care determină ca în mintea preșcolarului
numirea obiectelor să fie legate de acestea ca și cum ar fi ceva materializ at în ele, iar ceea ce
este de natură spirituală să capete o materializare indiscutabilă. Așadar întrebați ce cred că este
această gândire, copiii spun că e un fel de voce, „ o gură care se află îndărât, în capul meu, și
care vorbește gurii mele dinainte”( J.Piaget, B.Inhelder, 1976, p.92). În special copiii de 3 -4 ani
vizează totul la ei însuși, așadar soarele merge odată cu el, fulgii de nea cad exact pe palma lor,
tot ceea ce -i înconjoară are legătură cu propria per soană și totul este pentru ei, așadar u n puternic
egocentrism caracterisitc vârstei.
Artificialismul prezintă cam aceleași caracteristici, însă legate de capacitatea omului de
face totul. Este ilustrativ exemplu dat de P.Osterrieth: un dialog purtat de do i copii,unul de 6
ani și unul de 4 ani. Cel de 6 ani spune: „Eu aș vrea să știu cum se fac copiii”, iar cel mic
răspunde: „Ei, din carne, i -auzi vorbă!”. Pentru această vârstă munții sunt făcuți pentru ca
oamenii să facă excursii, iar aștri s -au născut cân d apărut și oamenii, „deorece înainte n u a fost
nevoie de soare.” (P.Osterrieth, 1976, p.93).
Animismul, de asemenea, este specific preșcolarului, mai ales celui cu vârsta cuprinsă
între 3 și 4 ani. Pentru ei, norii se deplasează deorece ei „știu”, când es te soare și când este frig.
Un exemplu și mai amuzant dat de o fetiță de trei ani și jumătate care se af la în stația de metrou,
„stâlpii au pălarie pentru că le este frig”.
Magismul face referire la convingerea copilului că impalpabilul nu există pentru c ă nu
se vede. Astfel, „ zâmbetul este un fel de râs tăcut. Atunci râzi cu zâmbetul când vecinii sunt
acasă și nu ai voie să -i deranjezi” (Maria, 4 ani), iar „zâmbetul de fapt este un răs silențios
pentru ca pozele să iasă bine. Degeaba râdem în hohote că r âsul nu iese în poze” (Jancsi, 6 ani).
Realismul este foarte des asociat cu sinceritatea copiilor: „ Igi ena, înseamnă ca mama face curat
când vin rudele de la țară” (Anita, 5 ani). Gândirea magică este o posibilă sursă de teama de
necunoscut. Gândirea magi că are pe o scopulc de a îndruma copilul într -o lume pe care nu o
cunoaște, sprijinindu -l în acomodarea de zi cu zi, pe de altă parte poate fii sursa unor anxietăți.
Copiilor le este teamă de întuneric, de înălțimi, de păienjeni, monștri, vrăjitoare, fulge re. Acest
comportament, are o funcție adaptativă protejând copilul și vine exact din natur a gândirii
magice. Nu trebuie să rămânem surprinși de faptul că cei mici cred că monștrii din desene se

20
află, atunci când ei sunt încredinițați că televizorul este o ladă din care personajele pot ieși și
intra după cum doresc ele. Arma lor secretă însă poate fi tot magi a de care ne putem folosi și
noi, adulții, ca să -i ajutăm pe copii să scape de vrăjitoare și monștri, recurgând la obiecte vrăjite,
sau eroi și alte per sonaje magice care ajută copiii de răul care îi pândește. Gândirea magică
oferă un instrumentar inepuiza bil jocului, mai ales celui de tip terapeutic, ca și povestirilor
terapeutice.
Egocentrismul . La această vârstă copilul își centrează gândirea asupra p ropriului ego.
Animismul gândirii , caracteristic acestei vârste, se remarcă prin aceea că tot ce îl înco njoară pe
copil este însuflețit. Asemenea lui, animalele și obiectele pot vorbi, pot râde. Dezvoltarea
atenției în această perioadă asigură posibilitate a desfășurării oricărei activități, focalizând
energia psihică asupra acesteia.
Toate aceste dovedesc î ncercările copilului de a -și oferi răspunsuri la multitudinea de
întrebări care vin cu abundență în mintea lor. Se cunoaște că preșcolaritatea este mani festarea
„de ce -ului?”. Acest fenomen apare datorită curiozității copilului de a înțelege cum
funcționea ză fenomenle naturii. Preșcolaritatea este și un stadiu al precauzalității de natură
preoperatorie, cum precizează J.Piaget (1972). „O atitudine caracte ristică au preșcolarii și față
de relația posibil -imposibil. Pentru preșcolarii mici, posibilul și impos ibilul se suprapun, nu -și
fac probleme asa că ei cred în forța miraculoasă a personajelor din povești, cred în realitatea lui
Moș Crăciun. De la cinci a ni începe să se cumuleze o experiență personală care să facă să apară
primle îndoieli cu privire la aces ta, ceea ce nu înseamnă o renunțare completă a existenței lui
Moș Crăciun. Dar cu privire la personajele din povești, copilul are o nouă atitudine, în s ensul
că distinge povestea de real și o acceptă ca pe o convenție. Dar copilul care trăiește într -un
mediu stimulativ, adică are la îndemână fel de fel de jucării, poate urmări la televizor programe
destinate lui, dar și pe cele ale adulților, comunică mer eu cu părinții și le cere explicații, pot să
avanseze mai mult și să stabilească relații între fenomene care pot surprinde pe adulți”.
(T.Cretu, 2016, p.159).
Gândirea copilului la vârsta preșcolară se află în strânsă legătură cu dezvoltarea
senzațiilor ș i percepțiilor. Gândirea copilului începe prin analiza directă asupra obiectelor și
fenomenelor din jur ul lui, bazându -se în continuare pe actul percepției (din această cauză se
spune că în acest punct gândirea copilului este concretă). Gândirea concretă a preșcolarului se
diferențiază foarte puțin de impresiile sale concrete. De îndată ce începe să folosea scă cuvintele,
copilul devine competent de gândirea simbolică . Folosirea cuvintelor ca și simboluri ale
obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acțiunilo r preșcolarul va dezvolta îndemânarea de a
înțelege și de a comunica cu cei din jurul lui. La vârsta ace asta (3 -6 ani) el are capacitatea de a

21
se juca „de -a polițistul”, „de -a mama”, astfel dezvoltându -și jocul imaginar unde cuvintele țin
locul situațiilo r concrete. Jocul imaginar dezv oltă gânirea preoperațională, iar acesta din urmă
îi permite copilului să facă diferența între ceea ce este real și ceea ce este imaginar.
Evoluția gândirii preșcolarilor este mult prea importantă pentru a fi lăsată la voia
întâmplării. Trebuie să fie un obiectiv educațional în sine, în școală și în familie. Dezvoltarea
gândirii preșcolarilor nu se produce de pe -o zi pe alta, este rezultatul unui lung șir de activități
și interacțiuni părinți -școală -copii de care de multe ori nu e timp. Cel mai important este să îi
lăsăm pe copii să „strice” lucruri, să pună î ntrebări, să ia decizii și să le salvăm spiritul înnăscut
de exploratori.
Pentru corelarea gândirii concrete cu gândirea abstractă este necesar ca în procesul de
predare – învățare să se îmbine materialul didactic intuitiv și limbajul construit pe criteri i logice.
În formarea gândirii logice adultul va recurge la explicații cauzale realiste, pe transmiterea
noțiunilor logice și a relațiilor dintre ele, pe exemplificarea ca uzalității logice. Oricât de buni
sunt educatorii și oricât se preocupă de formarea deprinderilor de gândire logică, preșcolarii vor
rămâne ancorați în mai mare sau mai mică măsură, în anumite domenii ale realității, în gândirea
magică. Gândirea magică pe o parte ghidează copilul într -o lume necunoscută ajutând în
adaptarea de fiecare zi pe de altă parte poate fii sursa unor temeri, anxietăți. Gândirea magică
oferă un instrumentar inepuizabil jocului, mai ales celui de tip terapeutic, ca și povestirilor
terapeutice.

2.2 Particularitățile memoriei la copilul preșcolar

„Memoria este mecanismul psihic de encodare (memorizare), stocare și actualizare a
informațiilor, asigurând continuitatea și consistența vieții psihice. În absența sa, individul ar fi
domin at de experiențe hic et nunc, s -ar afla într -o permanentă reluare a activității d e
recunoaștere, nu ar putea înțelege și învăța noi conținuturi, fără nici o raportare la experiențe
anterioare, nu ar face față situațiilor problematice cu care s -ar confrunta .” (E. Stănculescu, 2009,
p. 167)
În perioada preșcolară întâlnim două tipuri de memorie: memoria de lucru și memoria
de lungă durată. Cele două categorii de memorie conțin atât cunoștințe ce pot fi rectualizate
precum și cunoștințe ce nu pot fi ușor verba lizate, care se referă la executar ea unei activvități
(de exemplu cum ne spălăm corect pe dinți). Primele cercetări referitoare la dezvoltarea
memoriei (J.Piaget, 1973) vedeau memoria timpurie ca fiind incompletă și neorganizată.
Studiile care au urmat au înlocuit persepctiva copiilor cu v ârste între trei și șase ani de la una

22
caracterizată prin „nu pot” la una definită prin „competențe surprinzătoare” ( Fivush, 2004).
Nelson și Gruedel ne prezintă un astfel de exemplu care demonstrează că deși preșcolarii aveau
o performanță scăzută în cee a ce privește reactualizarea cunoștințelor, cum ar fi o listă de
cuvinte, care cer strategii concrete de memorare, memoria pentru evenimente familiare era
exagerat de bună. Așadar preșcolarii își formează imagini generice despre evenimente ( mersul
la baie , în parc) precum și amintiri amănunțite legate de experiențe personale.
În perioadă preșcolară există schimbări majore la nivelul memoriei:
• Prima schimbare notabilă este creșterea volumului ei, mai ales la preșcolari mari ,
tot ce le determină interesul și plăcerea este repede absorbit;
• Când preșcolarii învață lucru noi, de exemplu că ursul polar trăiește la polul nord,
aceste lucruri sunt depozitate în memoria semantică. La vârsta aceasta preșcolarii
rețin cu ușurință info rmații legate de lumea în care tră im;
• În ceea ce privește învățarea deprinderilor sau memoria procedurală, performanțele
preșcolarilor sunt asemănătoare cu ale adulților.
• Memoria pentru evenimente unice, memoria autobiografică, care cuprinde amintiri
despr e momentul și locul unde am exepri mentat un anumit eveniment, prezintă
îmbunătățiri importante privind durata de reținere a preșcolarilor a unor evenimente.
Așadar un copil cu vârsta de nouă ani va oferi de două ori mai multe informații
despre același even iment povestit la trei ani, acest lucru datorându -se faptului ca în
tot acest timp evenimentul a fost reactualizat în mod repetitiv;
• Preșcolarii încep să aibă din ce în ce mai multe amintiri despre evenimente în care
este implicat propriul eu (emoții, gân duri, reflecții). Un factor import ant pentru
reținerea acestora pe o durata lungă de timp este verbalizarea. Prin intermediul
limbajului copiii își construiesc reprezentări extinse și organizate temporal,
conversațiile elaborate facilitând astfel construir ea unei istorii personale coerente .
Un alt factor important în dezvoltarea memoriei autobiografice este interacțiunea
copiilor cu persoanele semnificative (educatori, părinți) (Goswami, 2007).
Conținutul memorării este construit din discuțiile cu adultul, din povești și povestiri, din
cântece și din rezultatul observațiilor directe. În mod normal, la această vârstă memoria
preșcolarului este una verbală deoarece copilul spune tot ce vede și ce aude. Tinca Crețu în
Psihologia Vârstelor afirma că „păstrarea î ncepe să fie mai întinsă în timp; până la 4 -5 ani
păstrarea unor evenimente mai deosebite este de câteva luni. După 5 ani se constituie amintirile,
adică se rețin acele evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii
situative, însă ra portările spațio -temporale sunt re lativ vagi și cu goluri care le dau caracter

23
fragmentar, dar chiar și așa cum sunt, tot contribuie la realizarea identității de sine. Actualizarea
poartă la rândul ei câteva caracteristici ale stadiului pe care îl discutăm . Astfel, recunoașterile
sunt rela tiv dificile, mai ales la preșcolarii mici care uneori nu -i mai identifică cei apropiați dacă
nu i-a văzut de multă vreme. Fenomenele se explică atât prin limitele păstrării cât și prin
caracterul incă global al percepțiil or și reprezentărilor.”
În ceea ce privește reproducerea, preșcolarii reproduc cu ușurință ceea ce i -a impresionat
și mai ales ce are rimă și ritm. Reproducerea poveștirilor este înțeleasă mai ușor dacă are la
început sintagma „ a fost o data ca niciodată. ..”. preșcolarii mari pot reproduc e cu fidelitate pe
baza imaginilor, povetirea spusă anterior de educatoare, folosind epitete corespunzătoare iar
dacă mai și dramatizează dau dovadă de mare adaptare verbală în rolul jucat.
Memoria voluntară, fenomen cu at enție studiat de Piaget, Decroly ,Claparede, în
preșcolaritate înregistrează o schimbare semnificativă. Prima dată, acesta se realizează în cadrul
jocului. Astfel, copiilor li s -a cerut sa memoreze un număr de 5 cuvinte legate de deumirea unor
produse din b ucătarie, iar rezultatele au fost slabe, dar dacă aceleași cinci cuvinte ar fi introduse
într-un joc, de exemplu „ de -a gătitul” , efectul ar fi surpinzător. De ce? Deoarece activitatea de
joc este cea ușurează înțelegerea relației mijloc -scop, adică copil ul trebuie să facă un anumit
lucru pentru a putea ține minte.
Stimularea memoriei preșcolarilor trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:
• Sistematizarea și structurarea foarte precisă a informațiilor în timpul predării
unei activități, îi ajută pe pre școlari să memoreze mult mai ușor noile informații;
• Perceperea materialului ce trebuie dobândit;
• Reproducerea și repetarea cunoștințelor care au fost memorate;
• Raportarea noilor informații la cele anterioare și folosirea organizatorilor
cognitivi, pentru a înțelege mai ușor noile informați i (Ausubel și Robinson,
1981);
• Folosirea memoriei declarative și procedurale (este foarte important ca după ce
preșcolarii au memorat regulile clasei, de exemplu, să și le aplice);
• Materialul intuitiv se memorează mult mai usor decât cel teoretic;
• Familiaritatea și caracterul plăcut al materialului care trebuie memorat ajută la
întipărirea accelerată și o stocare cât mai îndelungată;
• M. Zlate (1999) menționează necesitatea unui optim repetițional. Numărul prea
mare de repet iții generează supraînvăța rea (care duce la instalarea inhibiției de
protecșie, stării de saturație și, implcit, interferența), iar numărul insuficient de
repetiții au ca rezultat subînvățarea (iluzia învățării – preșcolariiabordează

24
sarcina în mod superfi cial și au impresia că au învățat foarte bine).
Superînvățarea este descrisă de Owen, Blount și Moscow (1978) ca fiind
infuențată de o învățare inițială temeinică, urmată de repetări eșalonate, menite
să crească rezistența față de interferență, precum și g radul de accesibilitate a
informațiilor asimilate pentru a fi aplicate în situații noi.
• Cu cât implicarea preșcolarului este mai mare în activitatea susținută de
educatoare, cu atât performanțele mnezice vor fi mai mari. Pentru ca acest lucru
să fie posibi l, preșcolarul va trebui s ă frecventeze mediul educațioanl.

Memoria preșcolarilor se caracterizează prin:
• „Caracterul concret – intuitiv;
• Mare plasticitate;
• Ușurința memorizării, păstrării și reporoducerii celor cu rezonanță afectivă
pentru el;
• Tendința m emorizării pasive, involun tare;
• Memorarea este deci procesul psihiccare constă în înregistrarea și reținerea în
memorie a informațiilor primite din lumea înconjurătoare”. (prof. B. Mihail
,2008).
Un loc însemnat în conținutul memoriei preșcolarului îl deți ne imaginile intuitive ale
obiectelor și fenomenelor înregistrate, adică, reprezentările, ele având o importanță majoră în
viața psihică a copilului. În perioada preșcolară cuvintele sunt legate, în majoritatea cazurilor,
de reprezentări. Spre sfârșitul pe rioadei preșcolare, o dată cu mărirea distanțelor pe care le
parcurge preșcolarul și în timo ce se îmbogățește experiența sa, reprezentările spațiale se lărgesc
și se precizează considerabil.

2.3 Identificarea cu modelele parentale

Componentele care intr ă în procesul identificării cu modelul parental sunt componente
afective, morale, cognitive, imitative, perceptiv – obervative, de gen, etc., toate acestea
generând tipuri comportamentale adecvate ce dau note diferențiatoare preșcolar ului care se află
în plin proces constructiv și mai ales consolidarea caracteristicilor care îi vor defini. În primul
rând această identificare se face după componentele psihice care s -au dezvoltat cel mai mult și
prin influențele care produse de părinți.

25
„Ca aspect al vieții de relație, dezvoltar ea afectivității trebuie raportată în perioada
preșcolară, la procesul identificării, care trece prin câteva faze. Astfel, la 3 ani, identificarea cu
modelele parentale se manifestă prin creșterea stărilor afectiv e difuze, în care copi lul plânge cu
hohote și râde la fel, după care manifestă o reținere vinovată: Iar la 4 -5 ani identificarea devine
mai avansată, ca urmare a realizarii ei pe mai multe planuri psihice”. (E.Verzea, 2017, p.268).
Procesul de identificare a cu părinții se afirm ă din perioada antepre școlară, în special pe
căile trei și patru. În perioada preșcolară sunt mai active căile unu și doi. Dacă cei doi părinți
sunt amândoi admirați, copilul își dă toată silința să se identifice cu ambii. În mod norm al, o
asemănare mai ac tivă este cu părintele de același sex. În contextul identificării, prezintă o
importanță aparte triunghiul afectiv mamă -copil -tată. Băiatul află, ușor ușor, că mama de care
este atât de legat este diferită față el, iar tatăl, la fel c a și el, este puternic și iubit de mama, fap t
ce este considerat ca o frustrare a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fetița își
descoperă partea feminină, pe tatăl ei, care joacă un rol deosebit de important în familie, și simte
o putern ică atașare față de el , dar și o frustrare î n raport cu afecțiunea tatălui față de mămică.
Aceste dualisme afective se cuibăresc latent și constituie așa -numitul „complex Oedip”, care se
complică și se nuanțează prin relațiile fraternale.
Tendința preșcolarului de a se afirma ș i de independență se observă î ncă de la începutul
perioadei preșcolare, ceea ce generează numeroase comportamente afective și adaptative. De la
vârsta de patru ani, multe dintre acțiunile desfășurate de copil depășesc scopul p lăcerii sale sau
a satisfaceri i unor trebuințe imediate și s unt efectuate pentru a -și manifesta afecțiunea și a primi
aprecierea celor din jur. Își ajută mama la curățenia în casă, îi dă cele necesare tatălui care
lucrează în garaj, se joacă cu alți copii dacă aceștia îl cheamă – chiar când jocul este mai puțin
interesant pentru el -, spune poezii și povestiri dacă simte că adultului îi face plăcere și primește
laude.
J. Piaget (1980) a analizat constituirea schemelor morale prin modelele parentale, dar
acordând importanță rolului impe rativ al regulilor prin acțiun ea consecințelor. Copilul le
introiectează din viața de familie sau din grădiniță și trăiește intens recompensele ori pedepsele,
iar părinții și educatoarea „au întotdeauna dreptate”.
La preșcolar ii care frecventează grădinița se dezvoltă atașamentul față de educatoare.
Rolul educatoarei în dezvoltarea educației morale este foarte major, pentru că își dă seama de
reguli și încălcarea lor în colectiv. Colectivul generează siguranță, situații de emoț ii, de veselie,
încântare, ent uziasm, mândrie, stări de vinovăție (rezonanțe de culpabilitate prin încălcarea
regulilor), crize de prestigiu (5 -6 ani) și de rușine. Copilul reușește să se raporteze la
modalitățile de a fi și de a acționa ale părinților, la atitudinile și modul de impli care în activitate,

26
în profesi e, reușind să le asimileze și să le transpună în propria sa activitate în relațiile pe care
le stabilește cu cei din jur.
După modelul pe care îl parcurge gândirea (modelul egocentric și modelul r ealist),
procesul de constitui re a conștiinței morale se realizează și el în două etape: a conduitei moral –
egocentrice și a conduitei bazate pe realismul moral. Dar conștiința morală a preșcolarului nu
se poate ridica la nivelul controlului rațional, ea ră mânând legată de intuitivitate și de trăirile
afective de mo ment ale copilului.
Identificarea cu modelele parentale este mai activă pe întreaga durată a stadiului
preșcolarității, iar spre sfârșitul acestuia apar, tot mai frecvent, modele de oameni diferiț i din
anturajul copilului, în primul rând modelul educatoarei și, mai târziu, al învățătoarei. Prin
identificarea cu modelele parentale se ajunge la dezvoltarea a două forme principale de
conduită: prima formă privește conduita rezultată din efectele sexul ui căruia îi aparține
copilulu i, iar a doua se produce sub i nfluența dezvoltării conștiinței (a Supraeului) și care
implică valorile morale, satisfacerea dorințelor raportate la situațiile reale și stăpânirea unor
motivații care impulsionează aceste condui te. Din aceste conduite se dez voltă, prin dilatarea lor
și prin extinderea identificării cu alte modele în afara celor parentale, tipuri de comportamente
sociale ce pornesc de la identitatea de gen. Prin tendința copiilor de a -și alege ca model părintele
de același sex ei joacă rolul a tribuit mamei, respectiv tatăl ui și dezvoltă comportamente
empatice adecvate modelelor.
Analizând această dezvoltare structurală a comportamentelor copilului, nu putem face
abstracție de achizițiile pe care le realizează prin imitarea conduitelor celor din jur. Acestea îl
impresionează, sunt apreciate pozitiv de către adult, le exersează pentru a intra într -o relație
adaptativă ce îi aduce satisfacție. Treptat, copilul învață să evalueze comportamentele proprii
și pe ale altora , să știe dacă sunt reușite sa u mai puțin reușite, iar odată cu dezvoltarea conștiinței
de sine apare posibilitatea de a -și autoaprecia propriile calități în exercitarea diferitelor
comportamente sau acțiuni.
„Identitatea de gen declanșează si orientează c ele mai multe comportamente al e
prescolarului. Din momentul când realizează că este băiat sau fată, adoptă progresiv
comportamentele specifice genului: de exemplu băieții nu plâng ca fetele, fetele se joacă cu
păpuși și cochetează cu eleganța îmbrăcămintei , a aranjării părului, băieții se joacă cu mașinuțe,
adoptă jocuri de mișcare (chiar brutală), mai puțin atenți la modul cum se îmbracă etc. Desigur,
și identitatea de gen, ca și comportamentele ce o generează, trebuie raportate atât la influențele
familia le, cât și la cele ale diferit elor culturi în care trăiește copilul”. (E.Verzea, 2017, p.274).

27
Capitolul III
EDUCAȚIA TIMPURIE

3.1 Personalitatea și factorii care condiționează dezvoltarea copilului provenit din mediu
defavorizat

„Dezvoltarea psihică este un concept fundamental pent ru psihologia copilului, pentru
că de conținutul și v aloarea lui explicativă și interpretativă depinde abordarea tuturor celorlalte
probleme. Psihologia contemporană consideră că viața psihică, așa cum s e prezintă la omul
adult, este rezultatul unui lung p roces de dezvoltare este multideterminat și multicond iționat.
Între factorii și condițiile care intervin, trei sunt considerați fundamentali, în sensul că lipsa lor
ar face imposibilă sau ar compromite d ezvoltarea psihică. Aceștia sunt: ereditatea, mediul,
educația”. ( T.Cretu, 2005,p.4)
Primul dintre factorii fundamentali care se manifestă este ereditatea.
„Ereditatea este proprietatea ființelor vii de a transmite urmașilor caracterele dobândite
de-a lungul filogenezei”. ( Cretu, 2005, p.4)
Pentru a se demonstra în ce fel ajută ereditatea la dezvoltarea psihică s -au făcut
următoarele tipuri de cercetări:
• asupra însuși rilor fizice și psihice ale părinților și copiilor cu de scopul relevării
gradului de asemănare;
• asupra particularităților psihice ale mai multor generații pentru a vedea ce rămâne
constant și ar putea fi legat de ereditate;
• privind felul în care se dezvol tă din punct de vedere psihic, cei care s-au născut
cu deficiențe ereditare;
• asupra asemănărilor și deosebirilor între gemenii monozigo ți și dizigoți;
• asupra familiilor celebre pentru a se vedea la câți dintre membrii eise manifestă
o anumită aptitudine.( Cretu,2005, p.5)

Analiza datelor obținute prin cercetările amintite a dus la următoarele concluzii privind
rolul eredității:
1. Eredita tea este un factori necesar pentru dezvoltarea psihică pentru că ea asigură baza
organică a fiecărui fenomen sufletesc.
2. Ereditatea este un factor potențial și polivalent, adică fără intervenția celorlalți doi
factori fundamentali, potențialul ereditar nu se transformă în componente ale vieții

28
psihice. Este polivalent pentru că pe aceleași premise ereditare se p ot forma
componente diferite ale vieții psihice în funcție de felul în care au acționat mediul și
educația.
3. Aportul eredității nu este același pentr u orice vârstă sau pentru orice componen tă
psihică. Ereditatea acționează mai puternic la vârstele timpurii, în cazul formării unor
procese și funcții psihice mai apropiate de ale animalelor, așa cum sunt cele
senzoriale, perceptive, motrice, contribuie ma i mult la dezvoltarea unor componente
ale personalității cum ar fi temperamentul și aptitudinile.
4. Ereditatea nu este suficientă pentru dezvoltarea psihică pentru că ea nu se transformă
automat în componente ale vieții psihice umane. De exemplu, copiii cres cuți de
animale și -au format comportamente ca ale ființelor cu care au viețuit și astfel
ereditatea a fost m odificată în manifestările ei, de mediul în care au crescut;
5. În acord cu nivelul general de dezvoltare al științelor, din acest moment este corect
să se considere că „ereditatea asigură premisele vieții psihice”. (Cretu,2005, p.6)
În concluzie, putem spune că, la nivelul actual de cunoaștere și control al mecanismelor
eredității, rolul acestui factor în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, est e de premisă
naturală, constituind un ,,echipament primar" pentru dezvoltarea ulterioară personalității .
Mediul, ca factor al dezvolt ării psihice, este și mai profund implicat în devenirea psihic ă
uman ă, oferind materialul de construc ție. În sens larg, med iul cuprinde ansamblul elementelor
naturale, sociale, culturale ce ne înconjoar ă și cu care omul este în interac țiune permanent ă, pe
tot parcursul vie ții sale. Factorii de mediu ac ționeaz ă în anumite contexte sau cadre sociale –
grupurile familiale, de joc , de învățătură – care constituie și ele tot at âtea medii. Influen ța
factorilor de mediu se exerci tă nu numai asupra constituirii psihicului în ontogenez ă, dar și
asupra proceselor fizice – osificarea, denti ția, greutatea – prin condi țiile alimentare, igie nice și
de protec ție pe care le ofer ă. Se distinge existen ța a dou ă planuri majore în care factorii de
mediu ac ționeaz ă asupra individului: planul factorilor natural -geografici (sau mediul fizic) și
planul factorilor de ordin social (sau mediul socia l). În rândul factorilor natural -geografici
includem relieful, clima, temperatura, de fapt totali tatea condi țiilor bioclimatice în care tr ăiește
omul, iar în factorii de ordin social includem, al ături de educa ție, familia, grupul de prieteni,
contextul cultural al existen ței individului și sistemul rela țiilor sociale în general.
Acțiunea mediului fizi c este mereu corelat ă cu cea a mediului social care direc ționeaz ă
valorificarea posibilit ăților oferite de mediul fizic și modific ă acțiunea acestuia în concordan ță
cu nevoile organismului. Din punctul de vedere al tipului de influen țe exercitate din parte a
factorilor de mediu distingem influen țe ale mediului proximal (persoane și situa ții cotidiene) și

29
influen țe ale mediului distal (mass -media, internetul). Factorii de mediu nu trebuie redu și însă
la nivelul realit ății lor fizice, fiind necesar ă luarea în calcul a semnifica ției acordate de c ătre
subiectul uman acestora, știut fiind faptul c ă omul nu reac ționeaz ă la evenimente, ci la modul
în care acesta semnific ă și interpreteaz ă evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla
prezen ță sau abs ență a factorilor de mediu, ci pe m ăsura și modul de interac țiune al individului
cu ace știa, în sensul c ă un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care vine în
contact, este inert din perspectiva dezvolt ării acestuia. Altfel spus, condi ția dezvolt ării este c a
factorii de mediu s ă acționeze asupra individului, iar acesta s ă reacționeze prin intermediul unei
activit ăți proprii specifice.
Acțiunea factorilor de medi u, la fel ca și cea a eredit ății, este una de factur ă aleatorie,
probabilistic ă, putând fi în egal ă măsură o șansă a dezvolt ării sau un blocaj al acesteia. Pentru
a eviden ția ponderea relativ ă a celor doi factori, ereditatea și mediul în dezvoltarea psihic ă, s-
au întreprins o serie întreag ă de cercet ări care au pornit de la situa ția unui mediu constant și a
unor condi ții ereditare variabile (gemeni dizigo ți în condi ții asem ănătoare de mediu ), a doua,
inversa primei, un mediu variabil și o ereditate relativ identic ă (gemeni monozigo ți crescu ți în
medii diferi te) și, în fine, constat ările rezultate din observarea a șa-zișilor copii „sălbatici ” care
de la na ștere au crescut în afara societ ății umane. Dintre multiplele cercet ări întreprinse asupra
gemenilor le m enționăm pe cele ale psihologului francez R. Zazzo. Concluzia la care a ajuns
este aceea c ă deosebirile dintre ei se atenueaz ă o dat ă cu trecerea de la func ții simple, procese
psihice elementare, la func ții complexe, procese psihice superioare. „Cu c ât o funcție psihic ă
este mai complex ă, cu at ât mai puțin depinde de ereditate. ” (1960). Încercarea de a exprima sub
form ă de propor ție ponderea celor doi factori nu poate fi considerat ă concludent ă din cauza
variabilit ății existente, at ât în interiorul celor do i factori, c ât și în rela țiile dintre ei. Con comitent
cu recunoa șterea influen ței mediului asupra omului trebuie s ă admitem și reciproca sa, aceea
că omul influen țează și transform ă mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el
este un subiec t activ care, transform ând mediul se transform ă pe sine însuși.
Mediul devine surs ă a dezvolt ării psihice prin faptul c ă oferă individului circumstan țe
și condi ții concrete de via ță, obiecte, informa ții și modele de conduit ă, susceptibile a fi
percepute și învățate; de asemenea el ofer ă prilejuri de comunicare și schimburi afective între
individ și cei care îl înconjoar ă. Mediul poate ac ționa ca o barier ă sau ca un factor care
favori zează, faciliteaz ă, avantajeaz ă dezvoltarea psihic ă.
În concluzie, interacț iunea individului pe tot parcursul existenței sale, dar mai ales în
copilăria timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului inconjurător, mediului

30
pedagogic sau al celui social favorizează în mod semnificativ progresele și cal itatea achizițiilor
necesare evoluției și dezvoltării sale normale.
Educația este factorul decisiv care acționează asupra copilului. Acest proces permanent
și continuu nu se referă doar la educația intelectuală (informativă și formativă) care se realizează
în instituții de învă țământ, ci la toate influențele care modelează copilul în vederea creării unei
personalități cât mai armonios structurate. Educația trebuie să asigure adaptarea optimă a
copilului la cerințele societății, bazându -se pe potențialul ind ividual. (Gaisteanu, p .7).
Ereditatea și mediul, într-o interac țiune și unitate perfect ă, promoveaz ă necontenit
dezvoltarea omului, dar nu la modul spontan, ci într-o structur ă cu func ție nou ă, con știentă, un
factor nou în formarea omului – educa ția. Din a ceast ă perspectiv ă putem afirma c ă educa ția
controleaz ă și organizeaz ă influen țele mediului asupra individului, adapt ându-le la
particularit ățile de v ârstă și individuale ale acestuia. Astfel spus, educa ția face leg ătura și
mediaz ă între poten țialitatea de dezvoltare, propus ă de ereditate și oferta de posibilit ăți ale
mediului.
Educa ția armonizeaz ă interac țiunea ereditate -mediu și creeaz ă un climat favorabil
actualiz ării poten țialităților genetice, fapt pentru care putem spune c ă educa ția este o activitate
uman ă specializat ă în dezvoltare. F ără a nega importan ța factorilor ereditari și de mediu, suntem
totuși îndrept ățiți să afirm ăm că educa ția, care include un sistem complex de ac țiuni și influen țe
de natur ă formativ ă și informativ ă, are un rol major în dezvoltarea psihic ă și în formarea
personalit ății umane.
Mediul, asemenea educa ției, influen țează individul între limitele stricte pe care le
traseaz ă ereditatea. Cu toate acestea, parafraz ându-l pe H. Pieron, am putea spune despre co pil,
că în absen ța acțiunii factorului „educa ție”, acesta ar r ămâne un simplu candidat la umanitate.
Pe de o parte, educa ția ofer ă conținuturile ce urmeaz ă să fie asimilate, pe de alt ă parte ea se
preocup ă de modul în care s ă fie asimilate, de formarea cap acităților omului de a nu se l ăsa
derutat de o bstacole sau de influen țe nefavorabile și de a fi receptiv la influen țele pozitive ale
mediului. Rolul conduc ător al educa ției rezult ă și din interven ția acesteia în ameliorarea
condi țiilor de mediu, în crearea unui climat educa țional favorabil, cu valen țe educative
puternice asupra form ării personalit ății umane.
Sintetiz ând, putem afirma cu certitudine c ă dezvoltarea psihic ă este rezultatul
interac țiunii complexe ereditate -mediu -educa ție. Educa ția este o form ă organizat ă, sistematic ă
și continu ă de formar e a personalit ății umane, educa ția optimiz ând, în măsura posibilit ăților,
relația ereditate -mediu.

31
Educa ției îi revine rolul conduc ător în formarea și dezvoltarea personalit ății, deoarece
organizeaz ă într-o manier ă optim ă influen țele factorilor de mediu și, în acela și timp, depisteaz ă
predispozi țiile ereditare, le diferen țiază și le gr ăbește intrarea în func țiune supliment ându-le
forța. Educa ția creeaz ă premisele interne favorabile acțiunii prielnice anumitor factori externi,
formarea personalit ății fiind a tât efect al ac țiunii educative, c ât și premisa pentru derularea
acesteia.

3.2 Obiective și principii de bază în educația timpurie

Obiectivele generale ale educației timpurii :
1. Dezvoltarea cognitivă :
a. Comunicarea și ascultarea: folosirea limbajului oral pe ntru a discuta cu cei din
jurul lui; capacitatea de a înțelege ceea ce transmit ceilalți ca și mesaj; utilizarea
limbajului pentru rezolvarea problemelor; să ia parte la o conversație. Odată ce
copiii capătă deprinderea de a asculta și a vorbi, ei vor avea control și autocontrol
asupra mediului și vor fi capabili să strângă cât mai multe informații.
b. Scrierea și citirea: capacitatea de a înțelege care este semnific ația exprimării sau
a limbajului scris; acomodarea cu alfabetul, cuvintele scrise precum și
familiarizarea cu literele. Când cei mici încep să citească, ei descoperă o cu totul
altă lume de informații. Scrierea îi ajută foarte mult să -și dezvolte memoria,
comunicarea dar și înțelegerea.
c. Învățarea prin soluționarea problemelor : copiii observă ceea ce se petrece în
jurul lor; testează soluții posibile iar învățarea trece dincolo de observarea
faptelor. Când copilul cunoaște cum poate folosi cunoștințele acumu late, acest
fapt va conduce la o învățare continuă.
d. Dezvoltarea gândirii logice: copiii strâng informații cu privire la obiectele din
mediu prin comparare, numărare, clasificare și prin recunoașterea de modele și
schițe.
e. Exprimarea simbolică: copilul folos ește obiecte în maniere diferite, dând diverse
nume astfel încât o sticlă poate deveni un pix s au o carte poate deveni o masă;
joacă diverse roluri, precum cel de gospodină sau de mama( cel mai frecvent);
redă lumea prin desene făcute de el însuși. Cu ajut orul acestor reprezentări,
copilul știe cel mai bine să fugă din realitate și astfel putând să -și stimuleze
imaginația și creativitatea.

32
2. Dezvoltarea socioem oțională :
a. Dobândirea identității de sine: se cunoaște pe sine și interacționează cu restul,
adulți/copii.
b. Asumarea responsabilității: respectă regulile precum și rutinele, precum și pe cei
din jurul lui.
c. Comportament prosocial: dovedirea empatiei.

Copilul pregătit pentru școală trebuie să prezinte următoarele caracterisitici:
• cea mai importantă, din punctul meu de vedere este aceea de a putea dezvolta
relații cu cei de vârsta lui;
• să poată du ce o sarcină la bun sfârșit dar și să se poată concentra în timpul
activității atunci când eduactoare explică o cerință;
• poate să -si exp rime stările și emoțiile prin care trece: bucrurie, mânie, tristețe,
frustrare;
• este competent în a asculta indicații ș i cerințe.

3. Dezvoltarea fizică a preșcolarului:
a. dobîndirea controlului asupra motricității grosiere : mișcarea conștientă și
deliberată a mușchilor mari ai corpului, în special mîinile și picioarele;
asigurarea echilibrului și a stabilității, realizarea de alergări, sărituri, sărituri
peste obstacole, ocolirea obstacolelor, precum și mișcări de manipular e, de
exemplu aruncări, împingeri, prinderi.
b. dobîndirea controlului asupra motricității fine : utilizarea și coordonarea
mușchilor mici ai mîinii și folosire a lor cu dexteritate; pe măsură ce se dezvoltă
mușchii mici, copiii capătă abilități de autoajutora re, de manipulare a obiectelor
mici, precum foarfecele și instrumentele de scris. Motricitatea fină se dezvoltă
ulterior celei grosiere. (Ghidul cadrelor did actice pentru educația timpurie,
p.30).
c. Se percep reale progrese în coordonarea ochi – mână și în c oordonarea
musculaturii fine. De regulă, băieții excelează în sarcini care implică forță fizică,
în timp ce fetițele sepecializează în coordonări mai fine al e musculaturii. Această
coordonare conduce la o posibilitate înaltă de îndeplinire a propriilor dor ințe și
la un sentiment puternic de competență și independență.

33
Principii de bază în educația timpurie

1. Primul principiu despre care voi vorbi este „princip iul considerării copilului ca
întreg”. Acest principiu presupune cunoașterea preșcolarului de către cadrul
didactic ca individ, ca o persoană în deplină formare, ale cărei stări –
emoțională,cognitivă, soc ială și fizică se dezvoltă în același timp din acest ea
fiind în egală măsură importantă și trebuind să facă obiectul educației timpurii.
Necesitățile de cunoaștere ale copilului sunt direct influențate de nivelul
dezvoltării cognitive, dar și de stabilitat ea afectiv -emoțională și de trăsăturile
temperamen tale ale copilului.
2. Principiul respectării depline a drepturilor copilului – respectarea drepturilor nu
se face automat, fără asumarea responsabilităților. Drepturile copiilor sunt în
sensul cel mai strict responsabilitățile educatorilor . Aceștia trebuie să asigure
cadrul de respectare a drepturilor în grădiniță, antrenînd grupul de copii și ceilalți
agenți ai acțiunii educaționale în asumarea responsabilităților. Exemplu: a fi
ascultat și a i se oferi ocaz ia să -și exprime opiniile implică responsabilități :
pentru copil – să comunice, dar și să asculte, să nu monopolizeze discuția, să nu –
și desconsidere partenerii de discuție; pentru educator: – să încurajeze
comunicarea, să asculte, să ghideze discuțiile co lective, să formeze la elevi
deprinderi de comu nicare. (Ghidul cadrelor didactice pentru educația timpurie,
p.33).
3. Promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a
nevoilor educaționale individuale specifice ale copiilor. Toți copiii trebuie să se
simtă acceptați și valoriz ați. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat
datorită etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, deficiențelor,
sexului sau nivelului capacităților sale. Un sistem care separă unii de alții
copiii și care consideră că cei mai c apabili sunt mai importanți și demni de
apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.
4. Respectarea coerenței și a continuității curriculumului pentru educația timpurie
a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 7 ani și respectarea coerenței și a
continuității cu curriculumul pentru învățământul primar.
5. Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare – Acest principiu
subliniază importanța oferirii de către educatoare în mediul edu cațional de
contexte și situații de învățare cît mai diverse, care să solicite implicarea

34
copilului sub cît mai multe aspecte: cognitiv, emoțional, social, mo trice. Fiecare
moment al zilei reprezintă o oportunitate de învățare, dar nu în sensul de sarcini
didactice formulate de cadru didactic, ci momente p recum dejunul, momentele
de tranziție, somnul de după -amiază sau mersul la toaletă. ( Ghidul cadrelor
didactice pentru educația timpurie, p.36).
6. Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea – este necesar ca între
educatoare și familie să se stab ilească relații autentice de parteneriat, care să
asigure continuitate și coerență în demersul educațional; familia trebuie
considerată un partener activ, nu doar receptor al informațiilor furnizate de
educatoare referitoare la progresele realizate de copi l; totodată e importantă
înțelegerea valorii educației în perioadele timpurii și preșcolare pentru
comunitate și participarea comunității la oferirea tuturor șanselor la educație,
dezvoltare, creștere și îngrijire ale fiecărui copil pentru un start bun în viață al
acestuia. ( Ghidul cadrelor didactice pentru educația timpurie, p.37).
7. Evitarea exprimărilor și de tip discriminator de către cadrul didactic și
personalul non-didactic. De asemenea, cadrul didact ic nu trebuie să manifeste
prejudecăți față de copii din cauza comportamentului părinților.
8. Respectarea standardelor europene și internaționale privind educația timpurie.

3.3 Jocul în educația timpurie

Concentrarea pe educația timpurie este normală, știut fiind faptul că dezvoltarea celor
mici este semnif icativă în aceast stadiu de vârstă, iar exploatarea potențialului pe care îl deține
copilul creează pentru el premisele performanțelor lui ulterioare .
Copiii care s -au „bucurat” de educație t impurie de valoare se simt mai apropiați, mai
dornici de școală, prezintă comportamente pozitive față de învățare, reușesc să abiă rezultate
mult mai bune, sunt motivați și îți doresc să încheie întregul parcurs școlar, ceea ce conduce la
diminuarea absent eismului și scăderea abandonului școlar.
Educația timpurie are un mare impact asupra egalizării șanselor copiilor (copiii în
situații de risc, care provin din medii socio -culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilități
sau aparțin unor grupuri enti ce minoritare), la progresul acestora și apoi la integrarea în
societate.
„Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul își modelează
propria sa statuie” (J. Chateau, 1967)

35
În viața copilului jocul este o activitate deosebit de atr ăgătoare care evoluează între
ficțiunea pură și realitatea muncii (M. Debesse, 1967) și ne ajută să cunoaștem mai bine
înclinațiile copilului, fiind cel mai bun turn de observație de unde putem avea o vedere de
ansamblu asupra dezvoltării copilului. Jocul ne permite să urmărim copilul sub toate aspectele
dezvoltării sal e, în întreaga sa complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral.
Pentru copil „jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este
sintagma, atmosfera în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să
acționeze” (Ed. Claparede,1936).
Prin joc, copiii:
• învață noțiuni de vocabular denumind obiectele pe parcursul jocului,
particularitățile acestora, legăturile dintre ele, folosind structuri gramaticale,
astfel putând să -și dezvolte abilitatea de a purt a o conversație; Își
exteriorizează dorințele, împart idei, experiențe, copiază aspecte din viața
adultului.
• învață muzică prin intermediul jocurilor cu text și cânt;
• își formează noț iuni matematice, construiesc, numără piese de lego, cuburi,
obiectele le diferențiază prin comparare, le sortează, le depune în spațiu.
• își dezvoltă abilități spațiale prin arte (desen, pictură, modelaj), prin jocurile
de corespondență vizuală și pe baza r ealizării de semen vizuale;
• fuge, se urcă prin copaci, aruncă și prind mi ngea, pot sari coarda, iar prin
această își dezvoltă ablitatea de tip corporal -kinestezic;
• este lucid de propriile sentimente, gânduri;
• este capaibil de a soluționa situații problemat ice și găsește rezolvare pentru
problemele reale;
• capătă abilități social e îndeplinind diferite roluri sociale, învață să vadă lumea
din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul corespunzător pentru a
negocia și a rezolva probleme.
Pentru a căpăta dep rinderile enumrate mai sus, copilul trebuie să frecventeze mediul
educați onal, deoarece mediul de acasă nu -i permite să achizițoneze noțiuni cognitve,
emotionale și sociale la fel de bogate cum îi permite grădinița. Conform constrictivismului lui
Piaget, prin interacțiunile copilului cu mediul, acesta își construiește cunoașter ea și se dezvoltă
în procesul adaptării la mediu. În timpul jocului, copilul percep educatorul ca fiind un partener
matur de joc, care știe toate amănuntele și regulile care trebuie î ndeplinite și respectate.

36
Activitățile desfășurate în cadrul mediului edu cațional sunt reale șanse de învățare într -o situație
reală.
Părintele este partenerul -cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță –
comunitate este hotărâtoare („Cur riculum pentru Învățământul Preșcolar, 3 -6/7 ani“, M.E.C.T.,
2008).
Cerce tările în domeniul educației timpurii preșcolare au evidențiat corelații puternice
între frecventarea grădiniței și comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcăm:
• progresul s emnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul
din ca re provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea
comportamentelor deviante precum și a eșecului școlar;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei ide ntități, a autonomiei și
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
• dezvo ltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de
învățare;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltare socio -emoțională;
• motivație și atitudini pozitive față de învățare. (Pre-School Education in the
European Union. Current Thinking and provision, 1995, în „Curriculum
pentru Învățământul Preșcolar“, M.E.C.T., 2008).
Jocul este activitatea care duce la cele mai semnificative modificari psihice ale
preșcolar ului. De exemplu, în jocul „ De -a mama și de -a tata”, copilul va folosi replici, expresii,
atitudini și comportamente pe care le -a observat la părinții lui; sau un copil care provine dintr –
o familie în care mama sau tatăl este absent, acesta va interpreta rolul părintelui absent așa cum
și-ar dori el să fie, să existe în viața lui.
Piaget conferă un rol important factorului “imitatie” în dezvoltarea jocului simbolic,
imitatia reprezentând o treaptă importantă a jocului simbolic. Așadar, copilul îi dă păpuș ii să
mănânce asa cum mama, bunica, tata îi pun ei mâncarea în farfurie iar ling urița o duce la gura
păpușii întrebând -o: „E bună? E prea caldă? Mai vrei?” sau „Hai mănâncă, nu mai face figuri”
– toate aceste comportamente sunt rezultatul experienței sale de viață pe care a transpus -o în
joc și constituie o sursă de informație despre copil și mediul în care trăiește.
Acum șapte secole, M. Parten a analizat rolul jocului în viața copilului mic din
perspectiva relației joc -dezvoltare socială. Astfel el a observat că în joc comportamentul

37
copilului evoluează progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental și de a relațio na cu
ceilalți, cu experiența ce o dobândește în fiecare zi. ( „Jocul în educația timpurie” – articol).
Sentimentul de protecție, încredere și siguranță pe care i le oferă conjunctura jocului,
lasă copilului să îsi manifeste emoțiile, să -și asume ceea ce face necorespunzător, să încerce să
descopere lucruri noi, sa descopere lucruri noi, să depășească obstacole și să treacă peste
nereusite. În joc nu există lucruri făcute corect sau greșit, deoarece la acestă vârst ă, 3-6 ani,
jocul simbolic îngăduie să sc himbam reguli, personaje!
Jocul pune bazele sănătății mentale, amplifică încrederea în forțele proprii și dezvoltă
aptitudinea de a soluționa situatii -problema.
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modif ica în strânsa legatura cu stadiul
dezvol tarii sale cognitive. Astfel, pâna la 2 ani, jocurile manipulative, de la 2 la 7 ani, jocul
simbolic, este cel corespunzător stadiului preoperațional al gândirii, iar de la 7 la 12 ani și mai
departe, sunt jocurile cu reguli, corespunzătoare etapei operați ilor concrete.
În cadrul jocului, se diferențiază două mari categorii de tipuri de joc, în funcție de cel
care inițiază jocul:
• jocul liber – este forma de joc pe care copilul îl folosește tot timpul pe
parcursul zi lei subdiferite forme. Fie ca manipulează obiecte pentru a proba
felurite mișcări și experimente, fie ca realizeaza anumite actiuni pentru a
obtine satisfactie (parcheaza masini, construieste, rostogoleste) toate acestea
făcându -le în joc. Pentru acest tip de joc educatoarea/adultul trebuie sa îi
acorde timp copilului, caracteristic învațării în educația timpurie. Este natural
și din acest motiv are un impact intens în dezvoltarea copilului în toate
domeniile de dezvoltare.
• jocul didactic este initiat numai de catre adult, scopul fiind acela de a urmari
atingerea unor obiective educationale. Elementele joc se împletesc cu
învatare, reprezinta o forma utilizata în activitatea educativa din gradinita.

Atât jocurile libere, cât si cele didactice, în functie de deprinderile, capacitatile pe care
le dezvolta prin forma instrinseca a jocului, pot fi:
• Jocuri de manipulare – solicită musculatura fină, posibilitatea de coordonare
a mișcărilor, dominanța lor, precum și coordonarea oculo -motorie. Prin
manevrarea obiect elor din mediul în care locuiește, copil ul începe să
stăpânească probabilitățile de cunoaștere, de a schimba și stăpâni realitatea.
O ipostază foarte importantă este dobândirea independenței de autocontrol.

38
De exemplu, manevrând piesele jocurilor aflate în centrele Joc de masă/
Științe (puzzle, Lego,cuburi, basme în bucățele, jocuri educative, jetoane)
copiii evoluează în ceea ce privește: coordonarea ochi – mână, musculatura
fină, deprinderi de îmbinare, triere, așezare în ordine, clasificare, numărare,
punere în corespondență, percepțiile de cu loare, mărime, formă;
sociabilitatea; deprinderea de a rezolva probleme; sentimentul de satisfacție
la realizarea unor sarcini. Dimensiunea cognitivă, imaginativă, de gândire a
jocului este doar un aspect al influenț ei în învățarea copilului atât la vârste le
timpurii, cât și pentru dezvoltarea ulterioară.
• Jocul simbolic – copilul se folosește de mediu pentru a dezvălui realitatea așa
cum o percepe el, joacă roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este lumea
tuturo r posibilitățiolr, unde Făt -frumos poate pleca cu bicicleta la palatul
zânelor, Scufița Roșie să meargă la bunicuța împreună cu Cenușăreasă și cei
șapte piticii. Copilul trebuie suținut să descopere soluții noi pentru
personajele din poveștile sale, să gân dească asupra unor conexiuni între
eveni mente să motiveze cu argumente propria acțiunile sale. Prin jocul
simbolic (mai tot timpul imitativ) fantezia copilului prinde viață, urmând ca
lucrurile și ființele să capete aptitudini și însușiri pe care în viața reală nu le
posedă. Cărui băiat nu i -a servit un băț, cu care se juca drept cal?! Covorul
din cameră drept plajă sau pajiște?! Fiecare obiect în jocul copilului capătă o
importanță, dar față de acesta el ia atitudine reală față de fiecare. Bățul care
serve ște drept cal este mângâiat, i se dă mân care, apă, este îngrijit, dar poate
fi și bătut după împrejurări; se urcă pe munte – pe pat, de fapt; se joacă pe
plajă. Fetița se joacă cu păpușa, o îngrijește când este bolnavă, o îmbracă, o
culcă, îi dă să mănânce , dacă se comportă frumos o mângâie, dar o și ceartă
dacă nu vorbește frumos. Fetița, în jocul său, imită grija mamei pentru copii.
• Jocul de rol presupune o pregătire prealabilă și anume, transpunerea
subiectului, care trebuie bine cunoscut de către toți p artenerii, înțeles și redat
cu fidelitat e. Jocul are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveștii, basmului,
filmului, teatrului, dar și realitatea cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au
intervenție personală. În ceea ce privește interpretarea rolur ilor asumate și
modalitățile de înscenar e a conținutului din lipsa posibilității de discernământ
și de asimilare diferențiată, copilul mic îmbină elementele fantastice cu cele
din viața reală. De pildă, „prințul” vine călare pe cal (pe un băț) și are la b râu
„sabie” (o bucată de scândură, legat ă cu o sforicică).

39
• Jocul cu reguli – sunt jocurile cu reguli formulate fie de către copii sau de
către adulți. În general sunt jocuri care arată prin ce modalități poți să câștigi
(au la bază întrecerea precum și jo curile de echipă), jocuri inventate de c opii,
jocurile sportive, jocurile didactice.
• La vârsta preșcolară jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des
întâlnite, treptat, spre finalul preșcolarității, la 7 ani, intervenind și jocurile cu
reguli i mpuse, care devin foarte populare în sco laritatea mica, ele bazându -se
pe competiție, pe masură în care copilul demonstrează o mai mare
performanță în aplicarea unor cunoștințe și abilitati. Copiii însă pot simplifica
sau complica aceste reguli, în functie de interesul manifestat, de experiența
de viață, de context. În jocurile lor simbolice, copiii inventează propriile lor
reguli. În jocurile „Șoarecele și pisica”, „Batistuța”, pe lângă bucuria
participării, implicarea afectivă, dorința de a câștiga, are l oc socializarea,
incluziunea, fiind jocu ri de grup. Copiii sunt puși în situația de a respecta
regula, de a acționa doar atunci când sunt nominalizați, de a alege un partener,
de a se întrece cu el de a se bucura de reușita sau de a accepta eșecul.

În con cluzie, putem spune că este foartre impo rtant ca, copilul să frecventeze grădinița,
deoarece prin joc, mai ales cel stimulat, acesta se dezvoltă foarte mult cognitiv și socio –
emoțional. Copilul provenit din mediu defavorizat nu are acestă posibilitate acas ă deoarece
părinții nu au resursele nece ssare pentru a le cumpăra tot ce lor le trebuie pentru a se putea
dezvolta( păpuși, mașinuțe, bucătărie cu ustensile, etc). De aceea aceștia trebuie încurajați să –
și aducă copiii la grădiniță pentru a putea benificia de o educație de o înaltă calitate și d e o
dezvoltare socio -emoțională calitativă. Știm că jocul este cea mai înaltă formă de învățare din
cauza naturaleței cu care copilul învață. Jocul este o practică naturală ce face parte din viața de
zi cu zi a preșc olarului. Peste tot în lume copii se joa că individual sau în grupuri mici,
valorificând mediul înconjurător, cunoscându -și paretenerii de joacă, descoperind -se pe sine,
învatând și continuând să se dezvolte. Jocul serveste pentru sustinerea culturii autent ice,
încorporeaza povesti populare, aniv ersari, traditii, obiceiuri, teme universale, fiind o experienta
de învatare cu multiple valente.
Sugestii pentru părinți și cadre didactice privind jocul copilului:
➢ Jucați -vă concret cu copilul, încurajați -l să mani puleze diverse obiecte și situații,
complicându -i modalitățile de joc („Acum e rândul meu să așez cubul rosu. Care
piesă urmează?”);

40
➢ Materialele cumpărate să fie colorate, precise și de rezistență (jocurile și jucăriile
să aibă un material durabil, ușor de manevrat, să arate bine, să nu prezinte risc
de accidentare, să atragă prin formă, culoare, marime, să se încadreze
specificului de vârstă și scopului urmărit. Nu se vor utiliza obiecte din sticlă,
sârmă, nasturi, piuneze la 3 -4 ani și nici cuburi grele s au alte jucării care prepu n
efort fizic ce depășește puterea acestora);
➢ Apreciați mereu pozitiv ceea ce face copilul în joc („Ce frumos ai îmbrăcat
păpușa, esti grozavă!”, „Bravo, ți -a reușit mișcarea cu mașinuța!”, „Ce mult îmi
place cum ai ordonat jucări ile ”);
➢ Lăsați copiilor su ficient timp pentru a se gândi la dezvoltarea jocului și pentru
a găsi soluții la problemele apărute, nu le răspundeți imediat solicitărilor: „Nu
știu cum să procedez aici, ajută -mă!” nu vă grăbiți să le oferiți soluția, spuneți –
le: „Oare cum ar fi mai b ine? Tu la ce te gândești? Încearcă….și vom vedea daca
e bine…” lăsându -le un timp pentru a se gândi la diverse variante, soluții, să
experimenteze, să învețe din greșeli și astfel vor persevera);
➢ Încercați să oferiți copilulu i cât mai multe posibilită ți de a se juca cu alți copii;
încurajați copilul să stabilească relații de joc cu mai mulți copii, ( ieșitul ăn parc
este un bun prilej pentru a stabili relații cu restul copiilor: „Uite ce păpușă
frumoasă are fetița aceea, între ab-o cum se numește și roa g-o să se joace cu
tine!”, „Ia și băiețelul cu tine ca să vă jucați împreună cu mașinuțele);
➢ Copilul trebuie să se joace într -un spatiu curat, bine aerisit, luminos unde există
mobilier adecvat, jocuri și jucării ce nu -i pun în pe ricol viața sau sănătatea, sub
directa supraveghere a adultului. Copilul se joacă atâta timp cât își satisface
nevoia de cunoaștere, de mișcare, cât timp mediul îl stimulează iar adultul îi
oferă suport.
➢ Folosiți toate ocaziile pentru a dirija atenția copi lului spre obiectele și
evenimentele reale care pot stimula și satisface curiozitatea sa.

41
PARTEA PRACTICĂ A LUCRĂRII

CAPITOLUL IV
INVESTIGAȚII CONCRETE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA
COGNITIVĂ ȘI SOCIAL AFECTIVĂ A PREȘCOLARILOR DIN MEDII
DEFAVORIZATE

4.1 Metodologia cercetării

I. Problema de cercetare
Această cercetare își propune să investigheze influența frecventării grădiniței asupra
dezvoltării cognitive și social – afective a copiilor care provin din medii defavorizate.

II. Ipoteze de cercetare
Dacă cop iii din medii defavorizate frecventează grădinița, atunci ei au șansa de a se
dezvolta cognitiv și social -afectiv mai mult față de cei care nu o frecventează.
Nu există nicio diferență în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă și social -afectivă a
preșcola rilor ca re frecventează grădinița față de cei care nu frecventează grădinița.

III. Obiectivele cercetării:
1. Identificarea integrării copilului în colectivitate și schimbările produse în urma
frecventării grădinițe;
2. Identificarea nivelului de colaborare dintre părinte, copil și educatoare;
3. Evidențerea efectelor pe care o bună colaborare între familie, copil și cadru didactic o
are asupra dezvoltării sociale, emoționale și cognitive a copilului în urma frecventării mediului
educațional.

IV. Participanții:
Lotul de subiecți este reprezentat de părinții preșcolarilor grupei mari din cadrul unei
grădinițe sociale. Subiecții sunt în număr de 15.

42
V. Instrumente utilizate:
Chestiona r – părinte, pentru obținerea informațiilor legate de importanța frecventării
grădiniței p entru dobândirea de achiziții cognitive și social -afective precum și de contribuția
părinților în educația copiilor ( Anexa 1);
Chestionar – profesor, pentru obținerea informațiilor legate principalele roluri ale
grădiniței pentru dobândirea d e noi cunoșt ințe, absența preșcolarilor poate influența acumularea
de achiziții precum și proveniența copilului dintr -un mediu defavorizat împiedicându -l să se
dezvolte din punct de vedere cognitiv, daca frecventeaza gradinița (Anexa 2);
Fișă de observație – preșcolar , pentru obținerea informațiilor legate venitul pe membru
de familie, relația părinte – copil, procesele cognitive ale preșcolarului, conduita copilului în
grădiniță (Anexa 3).

4.2 Analiza cantitativă și calitativă a datelor privind chestionaru l aplicat pă rinților

La întrebarea 1 , legată de contribuția părintilor în educația copilului, părinții au
răspuns în proporție de 86,67% cu varianta „foarte bună” și în proporție de 13,33% cu
varianta „bună”.

La întrebarea 2 , legată de mulțumirea părinților în ceea ce privește mediul pe care -l
oferă grădinița cu privirea la educașia copilului, părinții au răspuns în proporție de 100% cu
varianta „Da”.
86.67%13.33%0.00% 0.00%1. Care credeți că este contribuția dumneavoastră în educația
copilului?
a. Foarte bună b. Bună c. Satisfăcătoare d. Insuficientă

43

La întrebarea 3 , legată de cum era copilul înainte de a frecventa grădinița, aceasta fiind
o întrebare de schisă majoritatea părinților au răspun spus că erau: timizi, necomunicativi,
retrași, dezordonați, introverți, răi cu cei din jur, sensibili și emotivi.

La întrebarea 4 , legată de integrarea copilului în c olectivitate, părinții au răspuns în
proporție de 60% cu varianta „excelent” , în proporție de 33,33% cu varianta „foarte bine”
și în proporție de 6,67% cu varianta „bine”.

100.00%2. Sunteți mulțumit/ă de mediul pe care -l oferă grădinița ca
educație pentru copilul dumneavoastră?
a. Da b. Nu
60.00%33.33%6.67% 0.00%0.00%4. În ce măsură credeți că s -a integrat copilul
dumneavoastră în colectivitate?
a. Excelent b. Foarte bine c. Bine d. Suficient e. Insuficient

44
La întrebarea 5 , „Cât de mulțumit/ă sunteți de personalul grădiniței?” părinții au
răspuns proporție de 93,33% cu varianta „foarte mulțumit” și în proporție de 6,67% cu
varianta „destul de mulțumit”.

La întrebarea 6 , legată de importanța frecventării grădiniței pentru a acumula achiziții
atât cognitive , păr inții au răspuns în proporție de 100% cu varianta „Da”.

Întreba rea 6 fiind o întrebare mixtă, părinții trebuiau să argumenteze de ce este
important ca propiul copil să frecventeze grădinița petru a acumula achiziții cognitive și de ce
nu. Unii dintre ei au argumentat și unii nu. Dintre cei care au argumentat, au spus că grădinița
în viața copilului este foarte importantă, deoarece la grădiniță întâlnesc personal calificat care 93.33%
6.67% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%100.00%
a. Foarte
mulțumit b. Destul de
mulțumit c. Mulțumit d.
Satisfăcătore. Deloc
mulțumitf. Altele5. Cât de mulțumit/ă sunteți de personalul grădiniței?
100.00%0.00%6. Credeți că este important ca copilul dumneavoastră să
frecventeze grădinița pentru a acumula achiziții cognitive?
a. Da b. Nu

45
știe ce să -i învețe pe cei mici, iar copiii sunt precum un burete care abso rb tot, grădinița
oferindu -le „apa” de care au nevoie. Alți părinți a u spus ca grădinița le este folositoare atât
pentru achizițiile cognitive cât și pentru a se putea descurca pe viitor în ceea ce le rezervă viața.

La întrebarea 7 , legată de schimbările pe care le observă parintele în urma frecventării
grădiniței, aceast a fiind o întrebare deschisă, majoritatea părinților au răspuns că cei mici au
devenit mult mai sociabili, au căpătat mai multă incedere în sine, au învățat să asculte și să -și
ceară iertare atunci când greșesc, să fie mai ordonați și mai responsabili, asc ultători și nu în
ultimul rând au dobândit foarte multe achiziții cognitive și sunt mai deschiși noilor provocări.

La întrebarea 8 , „Credeți că grădinița este un mediu prieln ic pentru ca copilul dvs. sa
se dezvolte social -afectiv?”, părinții au răspuns în proporție de 100% cu varianta „Da”.

La întrebarea 9 , legată de frecventarea grădiniței pentru a deveni mai sociabili, părinții
au răspuns în proporție de 100% cu varianta „Da”.

100.00%0.00%8. Credeți că grădinița este un mediu prielnic pentru
copilul dumneavoastră să se dezvolte social -afectiv?
a. Da b. Nu
100.00%0.00%9. De când a început să frecventeze grădinița, copilul
dumneavoastră a devenit mai sociabil?
a. Da b. Nu

46
La întrebarea 10 , legată de cât de des vine copilul la grădiniță, păr inții au răspuns în
proporție de 53,33 % cu varianta „Zilnic”, în proporție de 33,33% cu varianta „Săptămânal”
și în proporție de 13,33% cu varianta „de câteva ori pe lună” .

La întrebarea 11 , legată de care sunt principalele motive pentru care părinți i consideră
că frecvența grădiniței este benefică pentru copil, părinții au răspuns în proporție de 60% cu
varianta „socializarea cu ceilalți copii” și în proporți e de 40% cu varianta „achiziții
cognitive”.

Pe baza chestionarului aplicat observăm că principalele motive pentru care părinții iși
aduc copii la grădiniță sunt acelea de a socializa cu ceilalți copii și de a acumula achiziții 53.33%33.33%13.33%0.00%0.00%0.00%10. Cât de des vine copilul dumneavoastră la grădiniță?
a. Zilnic b. Săptămânal c. De câteva ori pe lună
d. O data pe lună e. Foarte rar f. Deloc
40.00%60.00%
0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%11. Care sunt principalele motive pentru care considerați că
frecventarea grădiniței este benefică pentru copilul
dumneavoastră?

47
cognitive. Acumularea de noi achiziții și socializarea cu ceilalți copii se află în strânsă legătură
cu cât de des a junge preșcolarul la grădiniță, zilnic, săptămânal, de câteva ori pe lună, o dată pe
lună sau foarte rar.
În urma anlizării chestionarului observăm că pentru părinți este, deasemenea, foarte
important mediul pe care -l oferă grădinița dar și personanul ac esteia, în care ei au foarte mare
încredere, afirmând că este un personal calificat care știe să -și îndeplin ească sarcinile cu brio.
Majoritatea părinților au spus că grădinița este un mediu prielnic pentru copil, pentru a
se dezvolta atât cognitiv cât și social -afectiv.

Întrebarea 1 – din întrebarea unu, aflăm că părinții au o contribuție foarte bună în ceea
ce privește contribuția lor în educația copilului.
Întrebarea 2 – din această întrebare observăm că toți părinții sunt mulțumiți de mediul
pe care -l oferă instuția ca și grădiniță pentru educarea copilului.
Întrebarea 3 – aceasta fiind o întrebare deschisă , fiecare părinte a avut șansa să -și
exprime propria opinie. Din această întrebare, observăm ca majoritatea părinților au pus accent
pe faptul ca pr opiul copil înainte de a frecventa grădinița era timid, retras, egosit, puțin sociabil,
dezordonat, introver tit, sensibil la schimbări si fără cunoștințe bine definite.
Întrebarea 4 – această întrebare ne oferă informații cu privire la integrarea copilulu i în
colectivitate, iar pe baza raspunsurilor date de părinți aflăm ca preșcolarii s -au integrat excelent
și foarte bine.
Întrebarea 5 – din această întrebare aflăm că părinții sunt foarte mulțumiți de
personalul grădiniței.
Întrebarea 6 – din răspunsurile date de părinți ne dăm seama că pentru ei este important
ca copilul să frecventeze grădinița pentru acumularea de noi achiziții. Fiind o întrebare mixtă,
unii dintre părinți au argumentat că grădinița este „apa” de care copiii au nevoie și le va fi de
mare folos pe viitor.
Întrebarea 7 – este o întrebare deschisă care ne oferă informații despre schimbările
produse în urma frecventării grădiniței. Părinții au observat cele mai mari schimbari pe plan
social, afectiv și cognitiv (sociabili, d eschiși la noi p rovocări, ordonați, ascultători, făra
timiditate și acumularea achizițiilor).
Întrebarea 8 – această întrebare ne oferă informații cu privire la dezvolatrea copilului
pe plan social -afectiv, în urma frecventării grădiniței, părinții fiind î n totul de accor d.
Întrebarea 9 – din întrebarea nouă aflăm că părinții au observat ca preșcolarul a devenit
mai sociabil în urma frecventării grădiniței.

48
Întrebarea 10 – ne oferă informații cu privire la frecventarea grădiniței sau nu a
preșcolarului, păr inții spunând că -și aduc copilul la grădiniță zilnic sau săptămânal.
Întrebarea 11 – această întrebare ne spune care sunt principalele motive pentru care
părinții consideră ca frecventarea grădiniței este benefică pentru propriul copil. Majoritatea au
spus că-și aduc copi ii la grădiniță pentru socializare cu restul copiilor și pentru acumularea de
achiziții.

4.3 Analiza cantitativă și calitativă a datelor privind chestionarul aplicat profesorilor

La întrebarea 1 , legată de dobândirea achizițiilor ca unul dintre pricipal ele roluri ale
grădiniței, profesorii au răspuns în proporție de 60% cu varianta „foarte mare” , în proporție
de 30% cu varianta „mare” și în proporție de 10% cu varianta „medie”.

La întrebarea 2 , legată de prezența zilnică la activitățile șc olare pentru formarea unei
bune rutine, profesorii au răspuns în proporție de 100% cu varianta „Da”. 60.00%
30.00%
10.00%
0.00% 0.00% 0.00%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%
a. Foarte
mareb. Mare c. Medie d. Mică e. Foarte
micăf. Altele1. În ce măsură credeți că unul dintre principalele roluri
ale grădiniței este acela de a dobândi achiziții cognitive?

49

Aceasta fiind o întrebare mixtă, profesorii trebuiau să argumenteze de ce este importantă
prezența zi lnică la activitățile școlare pentru a se forma o bună rutină. Unele dintre răspunsurile
profesorilor au fost că rutina este importantă deoarece îi ajută să -și dezvolte abilitățile sociale,
cum ar fi salutul, interacționează cu alti copii, capătă deprinder i și priceperi noi; de asemenea
favorizează comp ortamentele pozitive( spălatul pe mâni înainte de masă, de exemplu). Rutina
este foarte importantă în procesul de dezvoltare al copilului. Prin rutină, copilul se autoeducă
și-și formează un program bine stab ilit iar continuitatea reprezintă o piatră de te melie în
stabilirea și formarea rutinei.
La întrebarea 3 , „În ce măsură credeți că poate influența acumularea de informații
(tematice) absența preșcolarilor de la 1 -5 zile dintr -o lună caledaristică?”, pro fesorii au răspuns
în proporție de 40% cu varia nta „foarte mare” și în proporție de 40% cu varianta „mare”.
100.00%0.00%2. Credeți că pentru formarea unei bune rutine este nevoie
de prezența zilnică la activitățile școlare? Vă rog
argumentați răspunsul.
a. Da b. Nu
40.00%60.00%
0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%
a. Foarte
mareb. Mare c. Medie d. Mică e. Foarte
micăf. Altele3. În ce măsură credeți că poate influența
acumularea de informații (tematice) absența
preșcolarilor de la 1 -5 zile dintr -o lună
caledaristică?

50
La întrebarea 4 , legată de importanța frecventării grădiniței pentru a se putea dezvolta
pe plan social -afectiv, profesorii au răspuns în proporție de 90% cu varianta „foarte
importantă” și în proporție de 10% cu varianta „importantă”.

La întrebarea 5 , legată de impedimentul copilului, provenit dintr -un mediu defavorizat,
de a se dezvolta din punct de vedere cognitiv dacă frecventează grădinița, profesorii au răspuns
în proporție de 1 00% cu varianta „Nu”.

Aceasta fiind o întrebare mixtă, profesor ii trebuiau să argumenteze dacă provieniența
copilului dintr -un mediu defavorizat îl împiedică în a se dezvolta din punct de vedere cognitiv,
dacă frecventează grădinița. Voi prezenta cât eva din răspunsurile profesorilor: dacă este adus 90.00%10.00%0.00% 0.00%4. Cât de importantă credeți că este frecvența copilului în
grădiniță pentru a se dezvolta pe plan social -afectiv?
a. Foarte importantă b. Importantă c. Satisfăcătoare d. Mai puțin importantă
0.00%
100.00%5. Credeți că proveniența copilului dintr -un mediu
defavorizat îl împiedică să se dezvolte din punct de vedere
cognitiv, daca frecventeaza gradinița?
a. Da b. Nu

51
cu regularitate, p reșcolarul se poate dezvolta ca orice alt copil care are condiții normale de
dezvoltare. Mintea copilului este precum o foaie care nu are încă foarte multe informații
așternute, de aceea f iind adus cu regularitate această foaie se va umple de noi informați i;
Preșcolarul care provine dintr -un mediu defavorizat, este capabil să înțeleagă ceea ce i se
prezintă și are capacitatea( doar dacă nu suferă de vreo boală) de acumulare și înțelegere a
informației pe plan cognitiv. Insă, adaug faptul ca la un moment se poate rămâne în urmă dacă
mediul familial nu -i oferă condițiile minime de studiu, de exemplu – creioane colorate; Dacă
frecventează grădinița are toate șansele să se dezvolte cognitiv, acas ă neavând resursele
necesare pentru a se dezvolta.

La întrebarea 6 , legată de cât de mult va afecta lipsa frecventării grădiniței în clasa
pregătitoare, profesorii au răspuns în proporție de 60% cu varianta „foarte mult” și în
proporție de 40% cu varia nta „mult”.

60.00%
40.00%
0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%
a. Foarte
multb. Mult c. Mediu d. Puțin e. Deloc f. Altele6. Cât de mult credeți că va afecta lipsa frecventării
grădiniței în clasa pregătitoare?

52
La întrebarea 7 , „Considerați că un copil care a frecventat grădinița este mai dezvoltat
cognitiv față de unul,din aceeași categorie, care nu a frecventat grădinița? Vă rog argumentați
răspunul” , profesorii au răspuns în proporție d e 100% cu varianta „Da”.

Aceasta fiind o întrebare mixtă, iar profesorii trebuiau să -și exprime punctul de vedere
în ceea ce privește frecvența sau nu a copilului în grădiniță pentru a se dezvolta cognitiv,
profesorii au adus următoarele argumente: Grădința este o perioada de acum ulări majore și este
esențial ca orice copil să fie cat mai mult stimulat în aceasta perioadă, să i se ofere ocazia să
învețe, să descopere, să se exprime. Ea îi asigură o bună integrare în mediul școlar, în grupul
de copii de vârstă apropiată și un bun st art. În gr ădiniță copiii acumuleaz ă prima experien ță de
acceptare a diversit ății. Toate acestea contribuie la dezvoltarea cognitivă a preșcolarului; Da,
deoarece grădinița are rol atât în dezvoltarea pe plan cognitiv c ât și pe plan socio -emoțional, iar
acestea împreună ajută la pregătirea copilului atăt pentru școală cât și pentru viață; Da, copilul
se va dezvolta nu numai în ceea ce privește acumularea de achiziții, ci se va dezvolta foarte
mult social și afectiv. Va f i capabil de o interacțiune mu lt mai bună atât cu cei de vârsta lui cât
și cu adulții; Copilul, nu va avea acces la informațiile necesare procesului de dezvoltare, dacă
nu vine la grădiniță, astfel neputând să se dezvolte la fel de bine ca și cel care fre cventează
grădinița.
Pe baza chestionarului aplicat observăm că rutina este foarte importantă în viața
copilului pentru a se putea dezvolta cognitiv și social -afectiv. Rutina îl ajută pe preșcolar să se
autoeduce, să -și formeze un program stabil iar dacă prezență este fluctua ntă, nu se va acomoda 1007. Considerați că un copil care a frecventat grădinița este
mai dezvoltat cognitiv față de unul care nu a frecventat
grădinița? Vă rog argumentați răspunul.
a. Da b. Nu

53
nici cu grupa și nici nu va reuși să dobândeasca noi achiziții, astfel totul va deveni debusolant
pentru el.
Absența preșcolarului de la 1 -5 zile dintr -o lună calendaristică influențează de asemenea
procesul ed ucativ al preșcolarul ui, de aceea toți profesorii au spus că este foarte important ca
copilul să nu lipsească mult de la grădiniță pentru a putea acumula informații, atât sociale cât
și cognitive.
Majoritatea profesorilor au spus că unul dintre principal ele rouluri ale grădi niței este
acela de dobândire de noi cunoștințe precum și dezvoltarea pe plan social.

Întrebarea 1 – din întrebarea unu, profesorii spun că, într -o măsură foarte mare, unul
dintre pricipalele roluri ale grădiniței este acela de a dobândi noi achiziții .
Întrebarea 2 – in această întrebare aflăm că pentru o bună rutină este nevoie de prezența
zilnică la grădiniță. Aceasta fiind o întrebare mixtă profesorii au declarat ca rutina în viața
copilului este foarte importantă deoarece cu aj utorul ei se formează achiziții, reguli după care
toți funcționăm în viață și capătă deprinderi și priceperi noi. De asemenea îi ajută să -și dezvolte
abilitățile sociale, cum ar fi salutul, și un alt aspect ar fi acela că favorizează comportamentele
pozit ive( spălatul pe mâni înainte de masă, de exemplu).
Întrebarea 3 – aflăm ca absența preșcolarilor de la 1 -5 zile dintr -o lună calendaristică,
poate influența acumularea de informații într -o măsură foarte mare, din răspunsurile oferite de
cadrele didactice.
Întrebarea 4 – din a cestă întrebare observăm că frecvența copilului în grădiniță este
foarte importantă deorece îl ajută să se dezvolte atât social cât și afectiv.
Întrebarea 5 – profesorii au trebuit să argumenteze dacă proveniența copilului dintr -un
mediu defavorizat îl îm piedică să se dezvolte din punct de cognitiv dacă acesta frecventează
grădinița. Argumentele aduse de profesori au fost mediul nu reprezintă un impediment în
dezvolatrea cognitivă a copilului atâta timp cât este adus cu regularitate la grădinița. Preșcolar ul
care provine dintr -un mediu defavorizat, este capabil să înțeleagă ceea ce i se prezintă și are
capacitatea( doar dacă nu suferă de vreo boală) de acumulare și înțelegere a informației pe plan
cognitiv. Cu atât mai mult,provenind di ntr-un mediu care nu -i permite resursele și stimulii
necesari trebuie să frecventeze grădinița pentru a putea învăța lucruri noi care, dacă stă acasă
nu are de unde să le știe. De aceea venind la gradiniță el se va dezvolta pe plan cognitiv.
Întrebarea 6 – aflăm că lipsa frecv entării grădiniței va afecta foarte mult când
preșcolarii vor merge în clasa pregătitoare .

54
Întrebarea 7 – profesorii au trebuit să -și exprime punctul de vedere în ceea ce privește
dezvoltarea cognitivă a copilului care frecventează gr ădinița fată de unul, din aceeași categorie,
care nu frecventează. Din răspunsurile profesorilor aflăm că copilul care a frecventat mediul
educațional cu siguranță se va dezvolta mult mai bine nu doar cognitiv, ci și social, față de unul
care nu a frecvent at grădinița; de asem enea copilul, nu va avea acces la informațiile necesare
procesului de dezvoltare, dacă nu vine la grădiniță, astfel neputând să se dezvolte la fel de bine
ca și cel care frecventează grădinița.
Grădința este o perioada de acumulări maj ore și este esențial ca orice copil să fie cat
mai mult stimulat în aceasta perioadă, să i se ofere ocazia să învețe, să descopere, să se exprime.
Ea îi asigură o bună integrare în mediul școlar, în grupul de copii de vârstă apropiată și un bun
start. În g rădiniță copiii ac umuleaz ă prima experien ță de acceptare a diversit ății. Toate acestea
contribuie la dezvoltarea cognitivă a preșcolarului.

Rezultate

În această cercetare am urmărit care este influența frecventării grădiniței asupra
dezvoltării cognitive și social -afective a copiilor care provin din medii defavorizate, și mai
precis care este șansa pe care o au acești copii să poată acumula achiziții cognitive și să se poată
dezvolta social -afectiv.
În urma analizării chestionarului aplicat părin ților, observ ăm că, copiii proveniți din
medii defavorizate au șansa de a se dezvolta cognitiv și social -afectiv dacă sunt aduși cu
regularitate la grădiniță. Deasemenea, putem observa cum erau copiii înainte de a veni la
grădiniță, iar din ceea ce au decl arat proprii părinți, putem spune că aceștia aveau probleme
legate de comportament, erau sensibili, timizi, retrași, fără achiziții prea bine definite,
dezordonați și sensibili la schimări. În urma frecventării grădiniței, aceștia au reusit să -și
îmbunătăț ească comport amentul, să fie încrezători în forțele proprii, să socializeze atât cu restul
copiilor cât și cu personalul grădiniței, iar noile achiziții au început să prindă contur la vârsta
lor fragedă, acestea văzâdu -se în limbajul pe care îl folosesc zi de zi.
În strânsă legătură cu achizițiile cognitive și social -afective se află mediul pe care -l
oferă grădinița și personalul acesteia. Observăm că părinții au acordat o foarte mare importanță
acestor două aspecte, argumentând faptul că sunt foarte multu miți de personalul instituției și de
mediul pe care aceasta -l oferă. Ba chiar unul dintre părinți a afirmat că personalul este foarte
bine pregătit pentru a -i instrui pe cei mici. Datorită mediului și personalului, majoritatea

55
părinților au argumentat că c ei mici s-au integrat foarte bine în colectivitate, acest fapt atrăgând
după sine venirea cu regularitate la grădiniță.
Având siguranța că este un mediu propice, un personal calificat și integrarea cu succes
în colectivitate, părinții au declarat că princi palele m otive pentru care își aduc frecvent copiii la
grădiniță sunt de a socializa cu ceilalți copii și de a dobândi noi cunoștinte.
Profesorii consideră, într -o măsură foarte mare, că unul dintre pricipalele roluri ale
grădiniței este acela de a dobândi noi cuno ștințe. Dezvoltarea cognitivă a preșcolarului, depinde
foarte mult de rutina acestuia, iar acestă rutină se formează dacă copilul este adus cu regularitate
la grădiniță. Prin rutină copilul capătă anumite deprinderi, cum ar fi salutul, dobândește n oi
infor mații, îi învăță să fie organizați, autonomi și nu în ultimul rând își vor forma reguli care
sunt esențiale în formarea și dezvoltarea acestuia. Proveninid dintr -un mediu mai puțin
favorizat, cu venituri pe membru de familie sub 800 de lei, frecven tarea gr ădiniței este esențială
pentru copii, acesta din urmă oferindu -le un start bun în viață, o dezvoltare atât cognitivă cât
și social -afectivă, de care acasă nu dispun. Lipsa frecventării acestei instituții pentru educarea
și instuirea copiilor, de l a 1-5 zile calendaristice poate afecta foarte mult, deoarece este foarte
posibil ca în ziua în care lipsește, educatoarea să le ofere copiilor noi informații care ajută la
dezvoltarea lor; sau poate afecta când cei mici vor trece în clasa pregătioare și nu vor dis pune
de aceleași achiziții cognitive ca și restul copiilor, iar capacitatea de socializare și integrare în
noul colectiv va fi una mai slabă.
Copilul care provine dintr -un mediu în care veniturile, sau mai bine zis insuficiența
acestora, sunt o re ală prob lemă, dezvoltarea lui repreznită un impedimet. Acesta are toate
șansele de a reuși să se dezvolte, la fel de bine ca și unul care are toate veniturile și sursele
necesare, dacă părintele îl aduce frecvent la grădiniță. Stând acasă, mediul îi va fi nevafor abil
iar pe viitor se va vedea regresul copilui.
În ultima întrebare adresată profesorilor, legată de dezvoltarea cognitivă a unui copil
care a freventat grădiniță, față de unul, din aceeași categorie care nu a frecventat grădinița, toți
profesori i au spu s ca sunt de accord cu acest lucru, aducând și argumente solide, unii profesori
au spus că, copilul, nu va avea acces la informațiile necesare procesului de dezvoltare, dacă nu
vine la grădiniță, astfel neputând să se dezvolte la fel de bine ca și cel care frecventează
grădiniță; Preșcolarul se va dezvolta nu numai în ceea ce privește acumularea de achiziții, ci
se va dezvolta foarte mult social și afectiv. Va fi capabil de o interacțiune mult mai bună atăt
cu cei de vârsta lui cât și cu adulții. A lți prof esori au declarant că grădinița are rol atât în
dezvoltarea pe plan cognitiv cât și pe plan socio -emoțional, iar acestea împreună ajută la
pregătirea copilului atăt pentru școală cât și pentru viață. Grădinița este o perioada de acumulări

56
majore și este es ențial ca orice copil să fie cat mai mult stimulat în aceasta perioadă, să i se
ofere ocazia să învețe, să descopere, să se exprime. Ea îi asigură o bună integrare în mediul
școlar, în grupul de copii de vârstă apropiată și un bun start. În gr ădiniță copiii acumuleaz ă
prima experien ță de acceptare a diversit ății. Toate acestea contribuie la dezvoltarea cognitivă a
preșcolarului.
Ipoteza studiului de față conform căreia „ copiii proveniți din medii defavorizate
frecventează grădinița, atunci ei au șa nsa de a se dezvolta cognitiv și social -afectiv mai mult
față de cei care nu o frecventează” se confirmă atât în cazul chestionarului aplicat părinților căt
și profesorilor.
În ceea ceea ce privește fișa de observație, putem distinge următoarele aspecte:
Pe baza acestei fișe de observație putem distinge următoarele aspecte:
• Profesia și ocupația la majoritatea părinților este de croitoreasă, îngrijitoare,
lucrător comercial, plecat să muncească în altă țară și în unele cazuri fără loc de
muncă;
• Observăm că acolo unde unul dintre părinți este plecat în altă țară pentru a aduce
un venit mai mare și unde nu există un loc de serviciu la unul dintre părinți,
conflictele sunt frecvente. Aceste conflicte copilul le resimite destul de puernic,
acest lucru fiind putut observat când micuțul vine la grădiniță, el fiind mai trist,
mai retras decât restul colegilor;
• Venitul pe membru de familie nu depășește 700 de lei, fapt pentru care
majoritatea micuților nu au acasă nici măcar minimul( creioane colorate, cărț i
de povești/colorat, acuarele, pensule) pentru a se putea dezvolta din punct de
vedere cognitiv;
• Un alt aspect pe care -l observăm este următorul – niciunul dintre părinți nu are
studiile medii terminate, acest lucru se datorează faptului că au trebuit să -și
găsească, încă din adolescență, un loc de muncă pentru a putea ajuta familia;
• Timpul pe care -l petrece parintele împreună cu copilul după terminarea
programului de grădiniță, este de un minim de 2 ore si un maxim de 4 ore;
• Pe baza fișei de observație ob servăm că timpul liber copilul nu prea -l petrce
alături de părinte, ci mai mult singur (se joacă cu păpușile, mașinuțe, etc.) sau se
joacă cu frații mai mari;
• Un aspect foarte important pe care -l observăm este acela că, copilul nu are nicio
altă activitate de dezvoltare în afara grădiniței, acest lucru datorându -se lipsei de
venituri;
• În urma răspunsurilor date de păriniți în chestionar și a fișei de observație, ne
putem da seama că procesele cognitive sunt foarte bune și bune atunci când
copilul este adus cu regularitate la grădiniță;
• Conduita preșcolarului adus cu regularitate în grădiniță atrage după sine un
comportament civilizat, comportament pe care -l aplica atât cu adulții cât și cu
restul copiilor;
• Sarcinile date de educatoare sunt duse mereu la bun sfârțit deoarece copilul si -a
formato rutină;

57
Ca și trăsături de temperament, cele care predomină sunt următoarele: sociabilitate,
spirit de prietenie, respect față de adulți, politețe, independență perseverență, curaj, deschis
către nou.
Consider că, atâ t implicarea activă a părinților cât și faptul că acești copii sunt aduși cu
regularitate la grădiniță, au șansa de a deveni mai buni cognitiv, mai sociabili și mult mai
responsabili. Familia putem spune ca în această ecuație are rolul cel mai important. N imic un
se poate realiza și un se poate decide fără acordul familiei. Ei sunt cei care țin în mâini tot
parcursul și practic tot viitorul copilului lor. Consider însă că în același timp au foarte mare
nevoie de sprijin și de ajutorul celorlalți. Pentru un su ccess garantat în viață și nu în ultimul
rând pentru a avea un start bun în educație, copilul trebuie adus în mediul educational.

58
Concluzii

O educație de calitate se realizează atunci când la procesul de formare al elevilor
participă în mod armonios t oți factorii educaționali. Relația de colaborare cu familia este una
dintre condițiile esențiale care asigură succesul școlar.
Toată lumea afirm ă că educația este importantă, chiar foarte importantă. Probleme apar
însă atunci când se uită că educația este un domeniu complex și complicat, cu o infinitate de
variabile. Toți suntem martorii și actorii educației, dar numai unii dintre noi devin profes ioniști
în acest domeniu. Pentru toți însă, educația se învață. Înveți să înveți. Te educi ca să educi. Ca
părinți, de multe ori simțim nevoia de a fi informați și sprijiniți pentru a ne crește copiii mai
bine. Profesioniști sau nu, toți suntem implicați î n procesul educației și este nevoie să
identificăm schimbarea continua a valorilor și dimensiunilor acesteia.
Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea și integrarea lui socială
și individuală. Cu atât mai mult când este vorba de co pii, aceștia au dreptul de a se dezvolta și
forma cât mai adecvat pentru a -și construi unicitatea și a particip a la identitatea socială și
culturală din care fac parte. Este firesc ca societatea să îi sprijine prin politicile derulate la
început la nivelul familiei, apoi prin grădiniță și școală. Toți copiii au dreptul, și este firesc să
fie participanți, la o educ ație de calitate, eficientă și permanentă.
În concluzie, acești copiii, au mare nevoie de frecventarea grădiniței pentru a putea
beneficia de o educație de calitate, educație pe care acasă nu o pot primi deoarece mediul nu
este unul propice, iar pe viitor putându -se integra cu ușurință în școală,
Eu as propune ca grădinița sa fie obligatorie pentru toți,indiferent de mediul fiecăruia,
iar fără frecventarea acestui ciclu preșcolar să nu se poata intra în ciclul primar .

59
BIBLIOGRAFIE
– Alexandrescu, P . (2006), „Rolul școlii și al familiei în educația tinere i generații, în
orizontul integrării europene“, în Revista română de sociologie .Anul XVII, 3 -4,
București, pp 361 – 381;
– Anghel, E. (2017), „Psihologia educației pe tot parcursul vieții”, Editura For You,
București;
– Bacus, A. (1998), „Copilul de la 3 la 6 ani”, Editura Teora, București;
– Băran -Pescaru, A. (2004), “Parteneriat în educație: familie -școală -comunitate, Editura
Aramis, București;
– Băran -Pescru, A. (2004), „Familia azi. O perspectivă socioped agogică ”, Editura
Aramis, București;
– Boca, C., Bucinschi , M., Popescu, C., Stativă, E. (2008), Să construim împreună cei 7
ani….de -acasă, Editura Educație 2000+, București;
– Bonchiș, E. (2011), „Familia încotro? Perspective teoretice de abordare”, în Bonc hiș, E
(coord.), „Familia și rolul ei în educarea copilu lui”, Editura Polirom, Iași;
– Ciofu, C. (1998), „Intereacțiunea părinți -copii”, Editura Medicală AMALTEA,
București;
– Claff, G. (2007), „Parteneriatul școală – familie -comunitate: ghid pentru cadrele
didactice”, Editura Didactică și Pedagogică, București;
– Coteanu, I., Seche, L., Seche, M. (1984), Dicționarul explicativ al limbii române.
Editura Academia Republicii Socialiste România, Sibiu;
– Crețu, T. (2008), „Psihologia copilului”, Editura Universitatea din București, Facultatea
de Psihologie și Științele Edu cației, București;
– Crețu, T. (2009), „Psihologia varstelor, ediția a III -a revăzută și adăugită”, Editura
Polirom, Iași;
– Golu, M. (2000), „Fundamentele psihologiei, vol. I și II”, Editura Fundației Ro mânia
de Mâine, București;
– Marhan, A. M. (2009), Psiholo gia copilului. Note de curs;
– Mihăiescu, I. (2004), „Rolul familiei în dezvoltarea copilului”, Editura Cartea
Universitară, București;
– Mihăiescu, I. (2004), „Rolul familiei în dezvoltarea copilului”, E ditura Cartea
Universitară, București;
– Mitrofan, I. și M itrofan, N. (1991), „Familia de la A… la Z. Mic dicționar al vieții de
familie, Editura Științifică, București;
– Muntean, A. (2006), „Psihologia dezvoltării umane. Ediția a II -a revăzută și adăugită” ,
Editura Plirom, Iași;
– Muster, D. (1985), „Metodologia cercetării în educație și învățămînt”, Editura Litera,
București;
– Nolte, Dorothy Law, Harris, Rachel (2006), „Copiii învață ceea ce trăiesc”, Editura
Humanitas, București;
– Oprescu, M.A. (2010), Ocroti rea părintească, Editura Hamangiu, București;
– Păun, E. (2000), „Educație timpurie în grădinițele de copii în România într -un deceniu
de tranziție”, Editura UNICEF, București;
– Popescu -Nevenu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București;

60
– Roth -Szamoskozi, M. (1998), „Activarea funcțiilor cogni tive în copilăria mica”, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca;
– Somella, D. (2008), „Relațiile dintre părinți și copii: o strategie în sprijinul rolului
părinților“, în Psihologia socială. B uletinnul laboratorului „Psihologiea câmpului
social“. Anul 2007 Nr. 20, Editura Polirom, Iași, pp. 81 -91;
– Stan, L. (2016), „Educația timpurie: probleme și soluții”, Editura Polirom, Iași;
– Stativa, E. (2004), „Educația timpurie în România”, Editura Vanemon de, București;
– Stănculescu, E. (2013), „Psihologia educ ației de la teorie la practică”, Editura
Universitară, București;
– Șchiopu, U. (1967), „Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București;
– Șchiopu, U. (1967), „Psihologia copilului”, Edi tura Didactică și Pedagogică, București;
– Șchiopu, U., Verza, E. (1981), „Psihologia vârstelor: ciclurile vieții”, Editura Didactică
și Pedagogică, București;
– Șchiopu, U., Verza, E. (1997), „Psihologia vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică,
București;
– Șchiopu, U., Verzea, E. (1997), „Psiholo gia vârstelor”, Editura Didactică și Pedagocică,
București;
– Verza, E. (1993), „Psihologia vîrstelor”, Editura Hyperion, București;
– Voinea, M. (1978), „Familia și evoluția sa istorică”, Editura Stiințifică și Enciclo pedică,
București;
– Voinea, M. (1996), „Ps ihologia familiei”, Editura Universității București, București;
– Vrăsmaș, E. (1999), „Educație timpurie individualizată: ghidul educatorului”, Editura
Cartier, Chișinău;
– Vrăsmaș, E. (2000), „Dimensiuni ale educației timpurii în România”, în Mihăilescu, I.
(coord.), „Un deceniu de tranziție. Situația copilului și a familiei în România”, Editura
UNICEF, București;
– Vrăsmaș, E. (2014), „Educația timpurie”, Editura Arlequin, București;
– Vrăsmaș, E., Herman, P., Paraschiv, I . (1997), „Educația Timpurie a copilului în vîrsta
de 0-7 ani”, Editura Alternative, București;
– Vrânceanu M. (2000), „Evaluarea dezvoltării copilului. Ghid pentru educatori și
părinți”, Editura UNICEF -CNETIF, Chișinău;
– Vrânceanu M. (2005), „Educația și De zvoltarea Timpurie a Copilului. Ghidul
educatorului”, Editura UNESCO -UNICEF, Chișinău;
– Vrânceanu, M., Terzi -Barbaroșie, D., Turchină, T. (2010), „1001 idei pentru o educație
timpurie de calitate. Ghid pentru începători”, Editura Centrul Educațional PRO
DIDACTICA, Chișinău;
– Zlate, M. (1999), „Psihologia mecanismelor cognitive”, Editura Polirom, Iași.

61
ANEX E
Anexa 1

CHESTIONAR PĂRINȚI

Intrebări

1. Care credeți că este contribuția dumneavoastră în educația copilului?
a. Foarte bună
b. Bună
c. Satisfăcătoare
d. Insuf icientă

2. Sunteți mulțumit/ă de mediul pe care -l oferă grădinița ca educație pentru copilul
dumneavoastră?
a. Da
b. Nu

3. Cum era copilul dvs înainte de a frecventa grădinița?
Argumentați…………………………………………………………………… …………….. …………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..

4. În ce măsură credeți că s -a integrat copilul dumneavoastră în colectiv itate?
a. Excelent
b. Foarte bine
c. Bine
d. Suficient
e. Insuficient

5. Cât de mulțumit/ă sunteți de personalul grădiniței?
a. Foarte mulțumit
b. Destul de mulțumit
c. Mulțumit/ă
d. Satisfăcător/oare
e. Deloc mulțumit/ă
f. Altele și anume …………………………………………………………………..

6. Credeți că este imp ortant ca copilul dumneavoastră să frecventeze grădinița pentru a
acumula achiziții cognitive?
a. Da
b. Nu
Argumentați ………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………… …………………

62

7. Ce fel de schimbări observați la copilul dumneavoastră în urma frecventării grădiniței?
Argumentați . ……………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………… ………………

8. Credeți că grădinița este un mediu prielnic pentru ca copilul dumneavoastră să se
dezvolte social -afectiv?
a. Da
b. Nu

9. De când a început să frecventeze grădinița, copilul dumeavoastră a devenit mai
sociabil?
a. Da
b. Nu

10. Cât de des vine copilul dumeavoas tră la grădiniță?
a. Zilnic
b. Săptămânal
c. De câteva ori pe lună
d. O dată pe lună
e. Foarte rar
f. Deloc

11. Care sunt principalele motive pentru care considerați că frecventarea grădiniței este
benefică pentru copilul dumneavoastră?
a. Achiziții cognitive
b. Socializarea cu ce ilalți copii
c. Supraveghere specializată
d. Programul „laptele și cornul”
e. Acasă nu are cu cine să stea
f. Altele și anume ………………………………………………………………….

63
Anexa 2

CHESTIONAR PROFESORI

Prin acest chestionar, se va urmări opinia profesorilor în ceea ce pr ivește dezvoltarea
cognitivă și social -afectivă a copiilor proveniți din medii defavorizate, care frecventează sau nu
grădinița.

1. În ce măsură credeți că unul dintre principalele roluri ale grădiniței este acela de a
dobândi achiziții cognitive?
a. Foarte mar e
b. Mare
c. Medie
d. Mică
e. Foarte mică
f. Altele și anume ………………………………………………………………………………. ……….

2. Credeți că pentru formarea unei bune rutine este nevoie de prezența zilnică la activitățile
școlare? Vă rog argumentați răspunsul.
a. Da
b. Nu
Argumentați ………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………. ………………………………………. ..

3. În ce măsură credeți că poate influența acumularea de informații (tematice) absența
preșcolarilor de la 1 -5 zile dintr -o lună caledaristică?
a. Foarte mare
b. Mare
c. Medie
d. Mică
e. Foarte mică
f. Altele și anume ……… ………………………………………………………………………………. .

4. Cât de importantă credeți că este frecvența preșcolarului pentru a se dezvolta pe plan
social -afectiv?
a. Foarte importantă
b. Importantă
c. Satisfăcătoare
d. Mai puțin impo rtantă
e. Deloc

64
5. Credeți că proveniența copilului dintr -un mediu defavorizat îl împiedică să se dezvolte
din punct de vedere cognitiv, daca frecventeaza gradinița?
a. da
b. nu
Argumentați ……………………………………………………………….. ………………………………

6. Cât de mult credeți că va afecta lipsa frecventării grădiniței în clasa pregătitoare?
a. Foarte mult
b. Mult
c. Mediu
d. Puțin
e. Deloc
f. Altele și anume ………… ………………………………………………………….. ……………….. .

7. Considerați că un copil care a frecventat grădinița este mai dezvoltat cognitiv față de
unul care nu a frecventat grădinița? Vă rog argumentați răspunul.
a. da
b. nu
Argumentați ……………………………………………………. ………………………………………….

65
Anexa 3

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

I. DATE DE IDENTIFICARE
Numele și prenumele: ……………………………………………………………………………………………. ………
Data nașterii: ……………………………………………………………………………………………….. …………… ….
Domiciliul: …………………………………………………………………………….. …………………………………….
Unitatea de învățământ: ………………………………………………………………………. …………………………
Grupa: ………………………………………………………….. ……………………………………………………………..

II. DATE DESPRE FAMILIE
a. Numele și prenumele părinților: ……………………………………………………………………………
b. Profesia și ocupația părinților: ………. ……………………………………………………………………..
c. Tipul familiei: normală, monoparentală, pări nți vitregi, alte situații ……………………………
……………………………………………………………. ……………………………………………………………
d. Condiții de locuit: excelente, foarte bune, bune, satis făcătoare, nesatisfăcătoare
e. Frați/surori (număr și vârstă): …………………………………………………………….. ………………..
f. Atmosfera și climatul educativ:
– înțelegere deplină între părinți;
– conflicte mici, dar trecătoare;
– confl icte frecvente;
– familie pe cale de destrămare;
– familie destrămată.
g. Numărul de clase școlare al părinților: …………………… ………………………………………………
h. Venitul de membru de familie: …………………………………. …………………………………………..

III. RELAȚIA PĂRINTE -COPIL
a. Cât timp petrece copilul cu părintele? ……………… …………………………………………………….
b. Ce face copilul în timpul liber de acasă? …………………………………………………………………
c. Dispune și de alte activități în afara grădiniței? ……. ……………… ………………………………….

IV. PROCESE COGNITIVE
a. Memoria:
– de lungă durată;
– de scurtă durată;
– vizuală;
– auditivă;
– mixtă.
b. Gândirea:
– definește noțiuni simple sau complexe;
– pricepe noțiuni simple sau complexe;
– operează cu noțiuni si mple sau complexe.
c. Limbajul:
– vocabular: sărac, mediu, bogat;

66
– limbaj general: coerent, incoerent, monologat, dialogat, expresiv,
inexpresiv;
– exprimare bogată / săracă în idei.
d. Atenție:
– atenția în timpul activităților: pe tot parcursul activității / în anumite
momente ale act ivității;
– atenția în timpul jocului: joc individual / joc în grupuri.
e. Imaginația:
– reproductivă arătată în: activități intelectuale / artistice;
– creatoare arătată în: activități intelectuale / artistice.
f. Percepția:
– formei: foarte bună , bună, mediocră;
– mărim ii: foarte bună, bună, mediocră.
g. Motivația:
– intrinsecă;
– extrinsecă.
h. Motricitate:
– foarte bună;
– bună;
– medie;
– slabă.

V. ACTIVITATEA ȘI CONDUITA COPILULUI ÎN GRĂDINIȚĂ
a. Jocuri îndrăgite de copil:
– jocuri de mișcare;
– jocuri de construcție;
– jocuri logico -matematice;
– joc de rol.
b. Conduita preșcolarului în grădiniță:
– a dobândit deprindere rea de comportament civilizat, îl aplică atât cu copiii
cât și cu adulții;
– a dobândit deprindere rea de comportament civilizat, îl aplică doar cu copiii;
– nu și -a dobândit deprinderea d e comportament civilizat.
c. Îndeplinirea sarcinilor:
– duce mereu sarcinile la bun sârșit;
– duce mereu sarcinile la bun sfârșit dacă insistă educatoarea;
– refuză îndeplinirea sarcinilor.
d. Rolul preșcolarului în grupul de joc:
– preferă rolul de conducător;
– preferă să fie condus;
– nu-l interesează rolul de conducător.

VI. TRĂSĂTURI DE CARACTER: sociabilitate, capacitate de comunicare, spirit de
prietenie, sinceritate, respect față de adulți, politețe, sârguință, spirit de ordine,
independență, spirit de inițiativă, disci plină, perseverență, neglijență, dezordine, încredere
în forțele proprii, curaj, lăudăroșie, neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță,
egoism, deschis către nou.

67
VII. TRĂSĂTURI TEMPERAMENTALE
– energic, insensibil, puternic;
– sociabil, deschis, ve sel, voios;
– emotiv, creativ, perfecționist;
– calm, comod, amablil, liniștit, flexibil.