PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [605274]

1

UNIVERSITATEA ,, ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ
VALORIFICAREA PARTICULARIT ĂȚILOR ALTERNATIVEI
EDUCAȚIONALE MONTESSORI ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE

Coordonator științific : Absolventă:
Lect. Univ. Dr. Magda -Elena Samoilă Romaniuc Ana -Maria

Iași,
2019

2
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 3
I. SPECIFICUL ALTERNATIVEI EDUCAȚIONALE ÎN CONTEXT INTERNAȚIONAL ȘI
NAȚIONAL ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 4
I.1. Pedagogiile alternative. Scurt istoric și evoluție ………………………….. ………………………….. ……….. 4
I.2. Informații biografice despre viața și studiile Ma riei Montessori ………………………….. ……………… 6
I.3. Alternativa educațională Montessori. Particularități și principii ………………………….. ………………. 8
I.4. Concluzie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 10
II. DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR PENTRU VIAȚĂ INDEPENDENTĂ PRIN UTILIZAREA
MATERIALE DIDACTICE MONTESSORI ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE ………………………….. …….. 11
II.1 Asemănări și deosebiri între alternativa educațională Montessori și elemente înscrise în
Curriculumul pentru învățământul preșcolar (2018) ………………………….. ………………………….. …….. 11
II.2. Materiale didactice specifice alternativei Montessori ………………………….. ………………………….. 18
II.3. Corelația dintre perioadele sensibile și grupele de vârstă ………………………….. …………………….. 22
II.4. Concluzie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 23
III. DEMERS INVESTIGATIV CARE EXPLOREAZĂ PERCEPȚIA CADRELOR DIDACTICE
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR PUBLIC REFERITOARE LA OPORTUNITĂȚILE
DESFĂȘURĂRII UNOR ACTI VITĂȚI DIDACTIC SPECIFICE ALTERNATIVEI
EDUCAȚIONALE MONTESSORI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 24
III.1. Scopul demersului investigativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 24
III.2. Obiectivele demersului investigativ ………………………….. ………………………….. ……………………. 24
III.3. Descrierea contextul metodologic al interviului ………………………….. ………………………….. ……. 25
III.4. Analiza și interpretarea datelor colectate prin interviu ………………………….. ……………………….. 25
III.5. Evaluarea demersului investigativ ………………………….. ………………………….. ………………………. 29
III.6.Concluzia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 29
CONCLUZIILE LUCRĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 30
Anexa 1. Interviu aplicat cadrelor didactice din învățământul preșcolar public …………………………. 32
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 33

3

INTRODUCERE

Lucrarea de licență de față îș i propune să prezinte pr incipalele aspecte teoretice și practice
cu privire la cea mai întâlnită alternativă în înv ățământul românesc din ultimii ani, numită
alternativa Montessori.
Conținutul lucrării prezintă problematica desfășurării alternativei educaționale Montessori în
școlile de masă din România. Întâlnim adesea probleme în desfășurarea acestei alterntive din
cauza neinformării corecte și frica de a crea agitație în gupa de copii .
Alternativa educațională Montessori se bazează în pr incipal pe dezvoltarea ființei umane în
mod natural , prin libera voință fără a exista numeroase reguli și fără a antrena frica, activități
ce au ca scop pregătirea omului încă de la naștere (deprinderile motrice de bază, dezvoltarea
caracterului, integrarea în societate) și un lucru foarte important cu care ne întâlnim în zilele
noastre pregătirea adultului pentru a ghida corespunză tor ființa umană nou -născută spre o
dezvoltare armonioasă.
De aceea în lucrare vom întâlni în primul capitol aspecte teoretice cu privire la specificul
alternativei Montessori în plan internațional și națio nal, date biografice despre Maria
Montessori cea care a implementat aceas tă alternativă și opiniile pedagogilor cu privire la
această alternati vă.
În cel de -al doilea capitol se vor prezenta abilitățile p entru o viață independentă pentru
utilizarea diferitelor materi ale didactice și activitățile specifice alternativei educaționale astfel
încât să aibă o conduită intependentă mai armonioasă .
Capitol ul al treilea se va intitula ,, Demers interogativ care explorează percepția cadrului
didactic din învățământul preșcolar public referitor la oportunitățile desfă șurării unor
activități specifice alternativei educaționale Montessori ‖ reprezetând principalele probleme
care opresc implementarea alternativei în învățământ.
În această lucrare se propune ca în concluzie să fie evidențiate opiniile generale a cadrelor
didactice din învățământul preșcolar public cu privire la implementarea alternativei
educaționale Montessori și dezavantajele acesteia din viziunea lor.

4

I. SPECIFICUL ALTERNATI VEI EDUCAȚIONALE ÎN CONTEXT
INTERNAȚIONAL ȘI NAȚIONAL
I.1. Pedagogiile alterna tive. Scurt istoric și evoluție
În secolul XXI populația a asistat la o ,,punere sub luptă ‖ a sistemului educațional,
determinat atât de noil e schimbări ale societății cât ș i de impregnarea valorilor aduse din vest
în ceea ce priveș te sistemul educaționa l.
În cărțile de specialitate întâlnim două car acteristici ale pedagogiei acestea fiind :
pedagogia official ă și peda gogia alternativă. Între aceste două pedagogii există o scurtă
analiză.
Pedagogia oficială conservatoare tinde să valorifice ceea ce este s igur valoros în
pedagogie, iar probleme le ei sunt de deschidere. Numindu -se conservatoare, consideră că
ideile noi vin ca niște atacuri asupra ei.
,,Pedagogia oficială (pedagogia puterii) și pedagogiile alternative se află într -un joc
dialectic. Multe dint re valorile clasice capătă interpretări noi, aplicări noi la nivelul școlii, nu
doar la nivelul doctrinar.‖(Cazan, Popescu, 2017, p. 12)
Pedagogia alternativă a fost creată prin asocierea ideilor propuse de marii pedagogi ce au
dus la implementarea noilor pedagogii în învățământ, formând prin urmare mai multe sisteme
(de exemplu : Pedagogia Montessori, Pedagogia Waldorf, Planul Jena, Planul Dalton, Planul
Winnetka).
În opinia a doi au tori români, Carmen Cazan și Canona Popescu (2017, pp. 11 -13)
pedagogiile alternative vin cu un puseu înnoitor, dar ca orice pedagogii de autor sunt
prizoniere ale unor atitudini înrădăcinate. Pedagogia trăiește prin diferite pedagogii
alternative, căpătând astfel un plus de viață, cu fluxuri ș i refluxuri ce -i sunt benefice,
spunându -se că într -o pedagogie alternativă orice grădiniță bună este o grădiniță gălăgioasă,
o școală bună este un loc unde trăirile necanonice sunt valorificate. Discutând în plan
internațional C. Rogers afirmă că ,, dacă acceptăm că democrația trebuie să ajute subiectul să
se adapteze unor situații care se schimbă , atunci este sigur că experiența școlară trebuie să fie
de tip creativ, pentru că în viața zilnică copiii sunt puși în fața unor experiențe pe care trebuie
să le rezolve singuri.

5
Autorii mențio nați mai sus analizeaz ă înfruntarea dint re tradiț ional și alternativ care a avut
întotdeauna loc , atât în spa țiul larg al lumii , cât și în spațiul românesc. Fiecare dintre aceste
două pedagogii pleacă de la un nucleu/centru.
În cărțile de specialitate ale autorilor Carmen Cazan și Canona Petrescu (2017, pp. 17 -20)
sunt prezentate opiniile marilor pedagogi și filosofi din spațiul internațional despre
alternativele educaționale.
Pablo Casals spunea : ,, copilul este o minune ‖. Fiecare secundă pe care o tr ăim este un
moment unic în univers, iar noi îi învățăm pe copii că 2+2=4, când ar trebui să -i spunem
fiecărui copil că este unic, că este o minune. ‖ După cum observăm, în afirmația lui Pablo
Casals evidențiază involuntar o expresie bine cunoscută din la tină susținută de Horațiu
numită ,,Carpe diem‖, adic ă ,,Trăiește clipa ‖.
J. Dewey a arătat că ceea ce privește educația nouă și școlile progresiste este un rezultat al
nemulțumirii legate de educația tradițională și o critică a acesteia. Educația nouă critică
impunerea ,,de sus‖ și ,,din afară‖ . Școala tradițională impune elevilor discipline de
învățământ și metode ale adulților, ce sunt complet străine de capacitățile reale ale elevilor de
experiență pe care aceștia o posedă.
Ceea ce se predă are un caracter sta tic și nu este un produs finit , fără legătură cu
schimbările ce se vor produce în viitor, deoarece se presupune că viitorul va fi asemănător
trecutului sau prezentului, deși elevii trăiesc într -o societate caracterizată prin schimbare.
Principalii promoto ri ai alternativei educaționale sunt J.J Rousseau, I.H Pestalozzi, F.
Frobel, F . Rabelais, M. de Montagne, H. Be rgson .
R. Cousinet declară că vârsta copilăriei are un scop propriu și nu acela de a p regăti
îndelung vârstele adulte. Starea de copilărie este starea de natură, iar starea de natură este
starea perfectă. A părăsi natura înseamnă a părăsi perfecțiunea pentru a intra în societatea
caracterizată prin rele. Copilul reprezintă în esență starea de natură, este ființa naturală, iar
educatorul este mart orul și protectorul ei.
F. Frobel susține activitatea prin muncă, pentru formarea omului. Scopul muncii în
viziuanea lui Frobel este nu doar cel de a produce lucruri noi și utile, ci și acela de a dezvolta
omul. Munca este facultate originală a omului, pr in care producând lucrările cele mai diverse,
el manifestă ființa spirituală pe care a primit -o de la Dumnezeu. Copiilor trebuie să li se
permită munca în forma ideală, de joc.
În 193 1, a fost delegată o persoană spre a coordona activitatea montessoriană în România.
În urma unui congres între educatoarele de la noi din țară au început să fie publicate diferite
lucrări în care se prezenta metoda Montessori, făcându -se numeroase comparații între acea stă

6
metodă și metodele tradiționale. În vremea ace ea revist a ,,Copilului ‖ a Asociației
educatoarelor din România și ,,Școala și familia de mâine‖ a lui Marin Biciulescu publica
cele mai multe articole despre noua metodă implementată în învățământ.
O informație esențială ce o putem extrage din cărțile de specialita te din România, în care
marii pedagogi își exprimă liber opiniile, ar fi definiția educației alternative ,, alternativa
educațională reprezintă forma de organizare școlară care propune forme și metode de
organizare și funcționare a activității instructiv -educative, altele decât formele specifice unei
epoci sau care apar într -un anumit context social. Diferențele se referă, uneori, la idealurile
sau scopurile pedagogice generale, iar alteori doar la obiective mai restrânse, care trebuie
atinse. Indiferent de anvergura diferenței obiectivelor generale față de sistemul oficial,
esențial este faptul că orice alternativă promovează moduri noi, diferite, de atingere a acestor
finalități.‖
Beneficiile pe care le -ar putea aduce educa ția alternativă ar fi corectarea unor
imperfecțiuni ale sistemului official, substituirea unor forme de educație prin metodologii
didactice diferite sau complementare, restructurarea cadrul de organizare și funcționare al
instituției școlare.
I.2. Informații biografice despre viața și s tudiile Mariei Montessori
În următoarele rânduri vor fi prezentate o serie de informații bio grafice esențiale din viața
Mariei Montessori ex trase din studiile Gabrielei Si mion(2010, pp.30 -32).
Maria Montessori (n. 31 august 1870 , Ancona , Italia — d. 6 mai 1952 , Noordwijk ,
Olanda) a fost medic și pedagog italian , ce a creat o metodă specială de educare a
copiilor , Metoda Montessori , înființând peste tot în l ume școli care aplicau această metodă
(Școli Montessori ).
Maria Montessori a studiat medicina la Universitatea din Roma . A fost una din primele
femei care au absolvit facultatea de medicină în Italia și una din primele femei medic care au
practicat medicina cu succes. A început să aplice multe din ideile sale p ersonale despre
educarea copiilor foarte tineri, cu vârste cuprinse între un an și cinci ani, pe când s -a ocupat
de copii cu deficiențe mi ntale. Și -a perfecționat ideile și aplicarea acestora în practică
începând cu 1907 , de când a fost numită la conducerea unui grup de creșe și grădinițe dintr -o
zonă foarte săracă a orașului Roma . Acolo a început să aplice consecvent ideile sa le
educaționale, care se concretizaseră între timp într -o adevărată metodă educațională, metoda
Montessori . Mult mai târziu, când metoda sa educațională a devenit larg cunoscută
în Italia , Europa și în întreaga lume, generând zeci și zeci de școli Montessori , Maria

7
Montessori a călătorit foarte mult, supervizând sistemul școlilor Montessori, scrii nd și ținând
conferințe.
Maria Montessori și -a concentrat atenția și metodele educaționale asupra copiilor cu
întârziere în dezvoltare , având deficiențe mintale din nașter . A urmat un drum al ei pro priu,
deosebit de acela al altor cercetători de pe vremea sa. Ea a combătut în mod stăruitor pe acei
psihologi și pedagogi care decretau că diferențele de capacitate mintală constatată prin teste ar
fi negative și fatale, imposibil de schimbat prin educație ș i instrucție . A dovedit prin cercetări
experimentale c ă măsurarea inteligenței, a aptitudinilor și a cunoștințelor copiilor prin teste nu
relevă întotdeauna nivelurile de capacitate native, ci nivelurile de educație și de instrucție, de
exercitare a capacităților native ale copiilor.
În timp ce lucra cu prunc i cu deficien țe mintale, Maria Montessori a fost preocupată de
gândul de a -și experimenta metoda și la copii normali, spre a dovedi temeinicia convingerilor
sale științifice .
La 7 ianuarie 1907 inaugurează prima școală montessoriană pentru copii mici norma li,
denumită ,,Cada dei bambini‖(,, Casa copiilor ‖), în cartierul muncitoresc San Lorenzo de la
periferia Romei, strada dei Marsi, 53. Din acest an au luat ființă numeroase case de copii în
Italia și în mai toate țările din lume, cu copii de t oate rasele, p e toate continenta le.
Maria Montessori consideră că școala tradițională desparte și rupe munca manuală de
munca intelectuală, în viziunea ei însemnând că duce la o denaturare, un dezechilibru al
personalității, deaoarece afirmă:,,Exist ă o strânsă legătură între munca manuală care se
desfășoară în viața obișnuită și concentrarea profundă a spiritului. Deși se pare, la prima
vedere, că aceste două lucruri sunt opuse, în realitate ele sunt profund unite, dat fiind că una
este originea celeilalte ‖. ( Montessor i, 1936, p.49 )
Charlotte Pouss in (2017, p.13) în cărțile sale își exprimă aprecierea totală față de Maria
Montessori. În scrierile sale întâlnim numai calitățile Mariei Montessori și o serie de cărți
importate scrise de aceasta.
O scurtă enumerare a lucră rilor Mariei Montessori ar fi :
 Pedagogie scientifique (La Maison des enfants), volumul 1, 1909, Editura
Desclee de Brower, 2004.
 Copilul în familie , 1923, Editura Vremea București, 2015.
 Educație și pace , 1932 -1935, Editura Vremea București, 2016.
 Copilul , 1936, Editura CEDC București, 1991.
 Mintea absorbantă , 1952, Editura A.P.A Drobeta Turnu -Severin, 2006.

8
Maria Montessori, a fost o femeie avangardistă, spirtuală și devotată cauzei copiilor. În
primul rând, a creat școli pentru copiii aflați în dificultate : deficienți mintal sau defaorizați.
S-a interesat și de ,,copiii privilegiați ‖, considerând că și ei au nevoie de ajutor pentru a
deveni ei înșiși. În orice caz, ea nu a conceput școala pentru bogați și supradotați, contrar
anumitor idei vehiculate. Peda gogia ei se adresează tuturor, cum se observă în alte țări, și se
dezvoltă și în Franța, fiind integrată în școlile publice de stat. Pedagogia sa militează pentru
împlinirea individuală și pen tru educația în spiritul păcii.
I.3. Alternativa educațională Montessori . Particularităț i și principi i
Alternativa Montessori are ca scop învățarea copilului de a gândi și acționa independent,
într-o manieră responsabilă.
Autorii Carmen Cazan și Canona Pestresu (2017, pp.43) pun în evidență sloganul
alternative i educaț ionale Montessori fiind tradus ,, ajută -mă să pot face singur ‖.
Având cunoști nțe în materie de pedagogie, an tropologie și psihiatrie, Maria Montessori a
dezvoltat ideea că fiecare copil se naște cu un potențial unic ce trebuie valorificat, copilul
nefiind doar un ,,vas gol ‖ care așteaptă să fie umplut. Astfel a luat ființă o metodă de auto –
educație și dezvoltare care se bucur ă de recunoaștere în toată lumea.
În acest sistem educatorii acționează ca un ghid care încurajează și le facilitează acțiunea
copiilo r, iar copi lul asimilează anumite res ponsabilită ți și îl ajută să -și dezvolte stilul personal
de în vățare.
Maria Montessori afirmă că rezultatele ,,uimitoare‖ pe care le -a ob ținut în prac tica
educațională nu se datorează în esența lor, metodei, ci unor cal ități și energii existente de
potențial în copiii înșiși și care s -au putut trezi și desfășura creato r, datorită unor condiții
externe favorabile.
Maria Montessori (1977, pp.20 -21) construiește o serie de calități superioare omenești
dovedite de către co pii ar fi : capaci tatea extraordinară de concentrare a atenției, timp
îndelungat, într -o lucrare practică, în care este antrenată întreaga personalitate (bio -psiho –
socială), senzorială, motrică și intelectuală ; repetarea de mai multe ori în șir a aceleași l ucrări ;
o stare de echilibru psihic și de seninătate ce urmează regulat după aceste repetiții ; instinctul
ordinii(spiritul matematic) ; instinctul muncii ; dorința și capacitatea instinctivă de a cunoaște,
de a ști, de a putea face, de a explora mediul ambia nt, de a învăța, de a asculta de adult, de a
coopera cu colegii ; disciplină spontană ca aspect exterior al unei ordini mintale interioare,
persistența acestei discipline și în familie etc .

9
Autorii menționați mai sus în susțin și analizează în detaliu princ ipiile alternativei
educaționale Montessori(2017, pp.45). Mediul unei grădinițe Montessori unifică funcțiile
sociale, psihologice, fizice și academice care îi sunt necesare unui copil pentru a dezvolta o
atitudine pozitivă față de școală : încrederea în sin e, simțul ordin ii, curiozitatea și concentrare
inițiatică și perseverență, abilitatea de a lua decizii, și simțul responsabilității față de alți
membrii ai clasei, școlii și comunității.
Filosofia metodei de educație Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor
copiilor aportunitatea de a se dezvolta la potențialul lor maxim și libertatea de a găsi soluții
pentru propriile probleme. Cheia învățării complete este considerată automotivarea, de aceea,
copilul și învățarea sunt situate pe primul lor, iar predarea și programa de educație pe locul al
doilea.
Educația Montessori se bazează pe obiecte mici, ușor de manipulat și detaliate din punct de
vedere vizual.
,,Alternativa Montesorii are la bază două principii :
 Pregătirea unui mediu c ât mai natural, care să ajute și la dezvoltarea copilului ;
 Observarea copilului care trăiește în acest mediu, astfel conturându -i-se potențialul
fizic, mental, emoțional și spiritual ; se optează pentru grupe combinate, unde cei mari
îi ajută pe cei mici. ‖
Rolul educatoar ei este foarte complex: este educatoare și învățătoare, este un facilitator al
autoeducaț iei, este coordonator al activităților copilului ș i al c lasei pentru realizarea
dezvoltă rii, este un ghid care directionează, stimulează și antrenează pe fiecare și pe toți
împreună , pentru reali zarea progresului individual și c olectiv. De aceea Maria Montessori o
numește "Directress" și în diferite traduceri este numită "Ghid". Rolul de "manager al clasei"
implică și rolul de cercetător atent și devotat al situației și evoluț iei copilului. De aceea este
necesară pregătirea ș i activitatea de permanent observator riguros al activității copiilor, la care
se adaugă spiritual obiectiv, iar din punct de veder e subiectiv, răbdarea, încrederea și iubirea
necondiționată față de fiecare copil, iubire care se manifestă implicit, prin ceea ce face, spune
educatoare și echilibrat î n raport cu nevoile afective ale copilului , cu dezvoltarea emoțională,
cu sensibilitatea norm ală. (Cazan, Popescu , 2017, pp.46 -47)
În alternativa educațion ală Montessori vom observa o serie de procedee diferite față de
educ ația tradițională, încă de la începutul desfășură rii unei activități, educatorul utilizează
materiale potrivit e cu destinația sa. Educatorul prezintă materialele copiilor încet și cu mișcă ri
precise, în timp ce grupul de copii sau un singur copil urmărește atent mișcările prezentate. În

10
timpul prezentării mișcările excesive și cuvintele sunt reduse, iar acțiunile sunt desfășurate pe
segmente astfel încât educatorul să fie sigur că grupul s au copilul a înțeles conceptul
prezentat. Desfășurarea unei anumite activități este aleasă în urma unei observări și evaluări
atente asupra copiilor de către educator, deseori repetându -se activitatea dacă este nevoie.
Educatorul nu intervine niciodată atu nci când un copil este concetrat asupra unei activități,
decât în momentul în care acesta întâmpină dificultăți sau îi deranjează pe ceilalți copii.
Copilul nu este corectat atunci când greșește, ci se consideră că el nu a ajuns încă să
stăpânească concep tul, de aceea materialul este strâns și reluat în alte zile .(Cazan, Popescu ,
2017, p.46) . Se consideră ca dacă îi oferim copilului o activitate liber aleasă, neîntreruptă,
copiii ajung la auto -disciplină și liniște interioară. Educația Montessori nu accep tă ca un
copil să fie pedepsit sau să i se ofere recompense, consideră că singura recompensă pe care o
poate primi copilul este mulțumirea de sine, pentru că a realizat un lucru bun și corect.
Maria Montessori susține în cartea sa Metoda Montessori o idee cu privire la pedepsele des
întâlnite oferite de către părinte/educator asupra copilului, justificânt faptul că ,,În loc să
încercăm să -l cucerim din interior și să -l direcționăm ca pe un suflet uman, întotdeauna ne -am
dorit să dominăm copilul prin forță, prin impunerea unor legi externe. În acest mod, copiii au
trăit pe lângă noi fără să ajungem să fim capabili de a -i înțelege vreodată. Dar dacă dăm la o
parte toată artificialitatea cu care i -am învăluit și toată violența care, prostește, am încerca să -i
disciplinăm, ei ni se vor arăta nouă în toată frumusețea firii lor copilărești, cu o gentilețe și
drăgălășenie absolută ‖. (Cazan, Popescu, 2017, p.47 )
Deseori în activitățile Montessori când un copil deranjează grupul de copii sau un copil,
educatorul îi o feră lipsa de libertate în mișcare, așezându -l separat de ceilalți copii, oferindu -i
jocul preferat și aprecierile meritate. În acest fel copilului îi scade frica de izolare, dar
realizează greșeala făcută.
I.4. Concluzie
Primul capitol prezintă aspectele generale cu privir e la alternativele educaționale, din
pespectiva pedagogilor din mediul internațional și național. După cum observăm se pune
accent pe alternativa educațională Montessori analizând -o pe baza particularităților și
principiilor pe care aceas ta le reprezină. Tot în acest capitol avem prezentat viața și
descoperirile Mariei Montessori, dar și rolul și influiențele pe care le -a avut pedagogul în
educație.

11
II. DEZVOLTAREA ABILITĂȚI LOR PENTRU VIAȚĂ INDEPEN DEN TĂ PRIN
UTILIZAREA MATERIALE DIDACTIC E MONTESSORI ÎN EDUCAȚIA
TIMPURIE

II.1 Asemănări și deosebiri între alternativa educațională Montessori și elemente
înscrise în Curriculum ul pentru învățământul preșcolar (2018)
Când auzim termenul de alternativă educațională Montessori ne gândim la o a d oua
soluție, a doua cale de a oferi educație copiilor, considerând că ceva nou în învățare îi va face
pe copii să fie mai dor nici de a asimila informații, deprideri, calități fie ele la școală, grădiniță
sau acasă.
Maria Montessori observă în cercetările s ale că de la o perioadă la alta a vieții ființa
umană manifestă anumite acțiuni ce diferă în mod constant și au legătură e videntă cu anumite
necesități ale dezvoltării personalității. De aici pleacă cu ideea că este necesar să ajutăm la
dezvolt area fiecăr ei laturi a personali tății umane la timpul maximei sale ,,sensibilități ‖ și a
maximei capacități de automodelare și de autostructurare.
Făcând o comparație î ntre ideea susținută de marele pedagog și activitatea din școlile
tradiționale, evidențiem faptul c ă în educația tradițională copilul este constr âns în ascultare ,
iar în școlile ,,noi ‖ sunt conduși să -și însușească cunoștințele despre viață prin studiu propriu.
Astfel observăm că Maria Montessori a oferit copiilor posibilitatea și libertatea de a trăi v iața.
De aici putem înțelege că este necesar nu doar să infor măm copilul despre nevoile
fundamentale ale vieții cum ar fi : hrana , locuința, îmbrăcămintea, purtarea civilizată, ci ar
trebui să îi oferim posibilitatea copilului de a lucra practic cu aceste n evoie, să cultive planta
în grădină, să aibă grijă de animale, să pregătească ei î nșiși masa, să facă ordine și curățenie
în propria casă, să mănânce civilizat, să se poarte civilizat cu cei din jur. ( Gabriela Simion,
2010, p.56)
La fel ca în grupele tra diționale întâlnim arii curriculare și în clasa Montessori , aceste a
fiind denumite diferit față de cele tradiționale, considerându -se permanent ,,exerciții ‖ de tipul :
,,I. Via ța practică
II. Exerciții senzoriale
III. Exerciții de limbaj
IV. Exerciții de mat ematică și științe
V. Exprimarea prin artă ‖(Cazan, Popescu , 2017, p.45) .

12
Analizăm, în continuare, relația dintre Ari ile curriculare existente în Alternativa
educațională Montessori și domeniile experiențiale identificate în Curriculumul pentru
învățământ preșcolar (2018) .
Dacă observă m cu atenție , întâlnim numeroase asemănări între ariile curriculare din clasa
Mon tessori și domeniile de dezvoltare din clasa tradițională. Există același număr de domenii ,
acestea au un scop comun, acela de dezvoltare a lim bajului, a științei exacte, a abilităților
practice și artei , doar că au denumiri diferite, iar metodele utilizate în antrenarea lor sunt
diferite față de metodele tradiționale .
În învățământul tradițional ele sunt numerotate astfel :
I. Domeniul Om și societ ate
II. Domeniul P sihomotric
III. Domeniul L imbă și comunicare
IV. Domeniul Științe
V. Domeniul Estetic și creativ

Relația dintre Aria Curriculară Viața practică și domeniul experiențial Om și Societate
Maria Montessori a dorit totuși să adauge o ,,ofertă generoasă educ ației de ti p Montessori ‖
de aceea sunt prezente în cărțile de specialitate și exerciții de educație fizică, educație civică
și educație multiculturală, cunoașterea mediului înconjurător.
Pornind de la primul domeniu numit ,,Viața practică ‖ în alternativa M ontessori și ,, Om și
societate ‖ în învățământul tradițional, ambele au ca scop dezvoltarea armonioasă a copilului
cu privire la mediul înconjur ător, regulile în societate și activitățile practice normale
desfășurate de oameni de zi cu zi ( să mâncăm, să n e spălăm, să ne odihnim, să păstrăm
curățenia în jurul nostru etc.).
,,Viața practică ca domeniu de dezvoltare în alternativa Montessori formează aptitudinile
necesare în relația cu mediul fizic și relația cu alți oameni :
 Pregătește copilul pentru experie nțele vieții reale;
 Crește încrederea în sine a copilului;
 Ajută în dezvoltarea aptitudinilor musculare;
 Familiarizează copilul cu aptitudini sociale;
 Învață copilul să folosească un limbaj adecvat în situații particulare etc. ‖
(Mullinax, 1998, p.32)

13
Pentr u desfășurarea a ctivităților din viața practică nu este necesar un echipament foarte
costisitor și scump, putem utiliza materiale/obiecte ieftine și simple cum ar fi : buc ăți de lemn,
lipici, un fermoar etc.
În curriculum pentru învățământul preșcolar(2018, p.10) întâlnim detaliat informațiile
esențiale despre domeniul om și societate care spune că include omul, modul lui de viață,
relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane
influențează evenimentele. Dome niul are o extindere și către contexte curriculare care privesc
tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona
mediul.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin
general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din acest punct
de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și
social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. Familiile ace stora, mediul fizic, uman și social
pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte
materialele audio -vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.

Relația dintre Aria Curriculară Activități senzoriale și dom eniul experiențial psiho –
motric
Mullinax(1998, p.41), susține în manualul său de instruire a ctivități le senzoriale trebuie
desfășurate în așa fel încât copilul mic să deprindă o vastă diversitate de mirosuri, sunete,
culori, imagini, sentimente. Rolul mate rialelor senzoriale este să evidențieze proprietățile
lucrurilor și să ajute copilul să -și rafineze să -și organizeze în minte ceea ce a acumulat prin
simțuri.
În cărțile de specialitate am întâlnit un set de patru stadii ale interacțiunii cu materialele
senzoriale :
1. Introducerea
2. Manipularea
3. Repeti ția
4. Crearea varietății
În curriculum pentru învățământul preșcolar(2018, p.11) întâlnim în detaliu caracteristicile
domeniului experiențial psiho -motric ,,acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale,
mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii ș i de manipulare de finețe, ca și
elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului .‖

14

Relația dintre Aria Curriculară Limbaj și domeniul experiențial Limbă ș i comunicare
În calitate de dr. Maria Montessori justifică motivul pentru care primii șase ani de viață
sunt ,,vitali‖ în dezvoltarea copilului, dar accentu ând ideea pe importanța primilor trei ani. În
opinia ei sunt o ,, perioadă senzitivă ‖ pentru limbaj, deoarece susține ea că învățarea
limbajului se petrece rapid și natural la copii.
,,Dr. Montessori a accentuat importanța următoarelor aspecte :
 Vorbirea cu copiii mici și ascultarea copiilor mici în vederea ,, pregătirii atenției
copilului pentru a urmări cu mai multă acuratețe sunetele limbajului articulat ;
 Instruirea copilului pentru a urmări sunete și zgomote din mediu ;
 Instruirea copilului să recunoască sunetele;
 Ajutorarea copilului pentru a face distincția între sunete;’’ ( Mullinax, 1998, p.47)
Dome niul experien țial limbă și comunicare urmărește ca preșcolarul să se exprime oral și
scris liber, clar, fluent în fața oricărei categorii de auditoriu, dar și abilitatea de a înțelege
comunicarea verbală și scrisă.
Activitățile cele mai potrivite pentru a ceastă învățare sunt:
 memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale;
 imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;
 jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii
respective (istoria locurilo r, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale
etc.). (MEN , 2018, p.9 )

Relația dintre Aria Curriculară Matematică și științe și domeniul experiențial Științe
Mullinax(2018, p.50), citează în cercetările sale afirmațiile Mariei Montessori din cartea
,,Două forme ale inteligenței‖ astfel ,,Copiii manifestă o dragoste universală pentru
matematică, care este prin excelență, știința preciziei, ordinii și inteligenței.‖ Plecând de la
afirmația Mariei Montessori putem spune că ex ercițiile de matematică și știință desfățurate în
această alternativă au ca scop familiarizarea copiilor cu simbolurile matematice.
Principiul pe care se bazează Montessori pentru a avea un progres de la concret la abstract
este acela de a prezenta prima dat ă 1. Cantitatea 2. Simbolul 3. Asocie rea dintre
canticate și simbol.
Făcânt o paralelă între informațiile oferite de Maria Montessori în cărțile de specialitate
despre matematică și ș tiință, în curri culum pentru învățământul preșcolar(2018, p.10) din

15
România aflăm , că domeniul experiențial științe ,,include atât abordarea domeniului
matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind
modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. Astfel, se consideră necesar ca
preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum
ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor
putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, c um ar fi: volum,
masă, număr și de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare
sau descriere cantitativă .‖

Relația dintre Aria Curriculară Arte și dom eniul experiențial Estetic și creativ
În exercițiile despre artă , enumerate de Maria Montessori , aflăm că sunt prezentate
activitățile de antrenare a artelor plastic e și de educație muzicală . Prin intermediul acestor
activități, Montessori, își propune să ofere copilului oportunitatea de a exprima liber ceea ce
vine din interior, să -și descopere ,, interiorul artistic‖ , să-și descopere propria personalitate.
În Curriculum ul pentru învățământul preșcolar (2018, p.11) din Romania apare domeniul
experienț ial estetic și creative în care este prezentată aceeași idee doar că într -un mod mai
concret și elaborat ,,acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe
perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calități i, aprecierea
frumosului și a adecvării la scop sau utilizare. Experiențele și trăirile caracteristice presupun
explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin
intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită
receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră person ală la ceea ce
văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară,
dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative,
emoționale și uneori acționale la stimuli (vezi muz ica, activitățile artistico -plastice, drama,
euritmia etc.).
Observ ăm asemăn ările deosebite dintre ariile curriculare alternativei educaționale
Montessori și domeniile experiențiale învățământului tradițional, dar cu toate acestea nu
putem vorbi de o colab orare între aceste două tipuri de educație.
Apar diferite articole în mass -media prin care se prezintă marile diferențe dintre
învățământul tradițional și cel alternativ.
Într-unul dintre articole se prezintă cât mai explicit o diferențiere ce a fost anal izată de
către Ministerul Educației și Cercetării în anul 2003 printr -un studiu numit ,, Alternativele
Educaționale din România ‖.

16
În acest articol diferențele au fost prezentate din mai multe puncte de vedere, cum ar fi1:
 din punct de vedere al atitudin ii cadrelor didactice:
TRADIȚIONAL ALTERNATIV
– Cadrul didactic pune cunoștințele
la dispoziția elevilor.
– Educația este privită ca rezultat.
– Procesul de învățare este o
progresie liniară prin acumularea
de informații și deprinderi.
– Cunoștințele sunt desc operite de
copil.
– Educația este privită ca proces.
– Procesul de învățare este văzut ca
o spirală care se tot extinde având
conținut, profunzime și aptitudine.

 din punct de vedere al conținuturilor predate :
TRADIȚIONAL ALTERNATIV
– Conținutul programei es te
prezentat global.
– Programa este elaborată de
experți.

– Programa încurajează
conformarea la așteptările
grupului.
– Activitățile conținute sunt bazate
pe manuale și culegeri de
exerciții. – Conținuturile se elaborează
progresiv, pe măsură ce copiii fac
cone xiuni.
– Conținuturile reflectă cerințele
elevilor și sunt adaptate la
posibilitățile lor.
– Conținuturile dezvoltă priceperea
și experiența pozitivă, favorabilă
învățării.
– Activitățile se bazează pe sursele
primare de date și manipularea
materialelor .

– 1 Aceste informații sunt preluate din articolul O prezentare comparată între Învățământul
tradițional și cel alternativ , identificat pe site -ul http://www.casamontessori.ro/o –
prezentare -comparata -intre-invatamantul -traditional -si-cel-alternativ/ , Accesat la data
de 03 .06.2019.

17
 din p unct de vedere al strategiilor de învățare :
TRADIȚIONAL ALTERNATIV
– Cadrul didactic este singura sursă
de informații.

– Evaluarea se concentrează asupra
tipurilor de răspuns corect sau
greșit sau pe întrebări închise.

– Cadrele didactice creează situații
de învățare bazate pe experiența
directă, interacțiuni sociale și
cercetare.
– Educatorii și elevii stabilesc
împrepună reguli de comportare,
care pun accentul pe asumarea
responsabilității.

 din punct de vedere al evaluării :
TRADI ȚIONAL ALTERNATIV
– Evalua rea este concepută într -un
format prestabilit.
– Evaluarea este controlată total de
cadrele didactice.
– Evaluarea ia în considerare
informația memorată,
caracteristică unui loc și unui
moment. – Evaluarea folosește formule de tip
deschis.
– Intrumentele de eva luare sunt
raportate la criterii .
– Evaluarea este văzută ca un mijloc
de perfecționare, se face pe o
perioadă lungă de timp, prin
colaborare.

 din punct de vedere al participării familiei:
TRA DIȚIONAL ALTERNATIV
– Comunicarea cu familia apare de
obicei când ex istă o problemă.
– Implicarea părinților în activitatea
școlară este lagată doar de
supravegherea efectuării temelo r. – Părinții au o zi fixată pentru a
vizita școala.
– Rolul părinților este de a
complet a studiile făcute în clasă.

Din toată această varietate de difetențe între învățământul tradițional și cel alternativ, în
continuare este susținută alternativa educațională Montessori. Într -un ziar american numit

18
,,Wall Street Journal‖ în cadrul unui articol despre alternativa educațională Montessori se
spunea că ,,Educația Montessori este cea mai sigură cale prin care se pot alătura elitele
creative ‖. Din nenumărate studii se demonstreaz ă că elevii proveniți din școlile Montessori au
rezultate mai bune la testele standardizate, decât cei proveniți din sistemul tradițional. ( Chiș,
Albulescu, Catalano, 2013, p.219 )
II.2. Materiale didactice specifice alternativei Montessori
În manualul de instriure Montessori, scris de Marolen Mullinax și Marieta Dinu(1998,
pp. 32 -52) sunt prezentate în detaliu etapă cu etapă, p e arii curriculare exemple de activități
ale alternativei educaționale Montessori.
Materialele didactice Montessori sunt expuse pe rafturi joase și deschise, astfel încât
copilul să nu necesite ajutorul adultului pentru a avea acces la ele, sunt sim ple și atrăgăroare.
Ele s unt aranjate pe arii curriculare de către cadrul didactic, sunt concepute pentru a avea un
control direct sau indirect pentru erori. Au un rol de autocorectare ce nu necesită intervenția
cadrului didactic pentru a depista greșeala, copiii sunt capabili singuri de a remarca greșeala
și de a o corecta, antrenând astfel încredera în sine, gândirea analitică și satisfacția că a reușit
singur să ducă la bun sfârșit activitatea cu propriile puteri.
Clasa Montessori este aranjată pe zone, delimitate prin dulăpioare, pentru fiecare arie
curriculară . Au fost publicate în ultimii ani numeroase manuale sau ghiduri în care sunt
prezentate materialele didactice Montessori și metode prin care le putem utiliza la clasă.
1. De exemplu materialele pentr u viața practică necesită foarte puține echipament e
special.
Ramele îmbrăcate, învață copiii mici să încheie și să descheie masturi, fermoare,
șireturi, să pocnească capse etc. Au ca scop antrenarea copilului să devină
independent și să se coordoneze fizi c.
Materialele necesare pentru a confecționa un astfel de obiect sunt :
– Bucăți de lemn( două bucăți de 25 cm, două bucăți de 31cm) ;
– Cuie mici sau pioneze mari ;
– Lipici ;
– O bucată de doc sau alt material tare;
– Un fermoar de 25 cm, sau cinci nasturi, cinci caps e, zece fâșii de panglică sau șireturi
pentru a lega;
Modul de construire al acestui obiect este :
– Netezim bine lemnul
– Vopsim sau lăcuim lemnul

19
– Lipim bucățile de lemn și batem cuie pentru o formă de ramă de 25cm/31cm
– Separăm materialul în două, tăiem și coa sem la mărimea cerută.
– Adăugăm pe material nasturii, panglica, etc.
– Folosind pionezele sau cuiele prindem materialul de lemn.

Imaginea 1. ―Rama îmbrăcată‖ – material specific Ariei curriculare Viață practică
Sursa : Montessori Jucării pentru copii Rame de îmbrăcăminte , Accesat la data de
04.06.2019

2. Materialele pentru activitățile senzoriale
Copiii trebuie să deprindă o vastă diversitate de mirosuri, sunete, culori, imagini și
sentimente, pe care zilnic le în tâlnește în viață.
Scopul materialelor senzoriale este acela de a ajuta copilul mic să înțeleagă și să
numească tot ceea ce deja a experimentat. Rolul lor fiind acela de a evidenția proprietățile
lucrurilor și să ajute copilul să -și organizeze în minte cee a ce a acumulat prin simțuri.
Deprinderele pe care le antrenează copilul prin aceste activități sunt : mânuirea, ridicarea,
auzul, văzul, mirosul, gustul, compararea, măsurarea , diferențierea și clasificare. Activitățile
senzoriale sunt concepute pe baza a patru stadii :

20
 Introducerea – Educatorul Montessori prezintă unui singur copil sau unui grup mic
de copii în mod ocazional materialele senzoriale cu scopul de a stârni interesul
copilului.
 Manipularea – Educatorul demonstrează cum se realizează activitatea, iar copilul îl
imită utilizând mâinile. Aceste experiențe senzoriale întăresc concentrarea, învață
limbajul și ajută copilul mic să pună ordine în procesul de gândire.
 Repetiția – Copil are nevoie de repetiție pentru a se perfection în aptitudinea
dobândită . Educatorul nu trebuie să influențeze numărul de repetiții pe care îl
desfășoară copilul.
 Crearea variet ății- În acest stadiu copilul ajunge să evidențieze în viața de zi cu zi
ceea ce a dobândit și improvizează sau adaugă noi întrebuințări activității
desfășurate.
De exemplu cutiile de diferite diametre, au ca scop di stincția vizuală despre mărimi.
Materialele necesare pentru a desfășura o astfel de activitate sunt, cutii de mărimi diferite,
hârtie, lipici sau scoch. Cutiile trebuie să fie de aceeași cul oare și să poată intra una în
cealaltă.
Marolen Mullinex și Marieta Dinu în scrierile lor despre utilizarea materialelor didactice
specifice alternativei educaționale Montessori (1998, p.45), susțin că în orice activitate,
educatoarea trebuie să demonstre ze prima dată cum folosim materialul didactic și care sunt
etapele de lucru.
Etapele de lucru la această activitate sunt :
 Pune ți cutiile una peste cealaltă cu gura în sus.
 Luați -o pe cea mai mică și așezați -o pe podea sau pe masă cu gura în jos.
 Pune ți următoarea cutie ca dimensiune peste cea mai mică așa mai departe până
când cea mai mare cutie le acoperă pe toate celelalte.
 Apoi lăsați copilul să facă un turn.

21

Imaginea 1. ―Cutiile de diferite diametre ‖ – material specific Ariei curriculare
Senzori ale
Sursa : Mullinex, Dinu, 1998, p.45

3. Maria Montessori a scris foarte mult despre dezvoltarea limbajului în timpul primilor
șase ani din viața copilului și a accentuat importanța primilor trei ani.
Educarea limbajului în majoritatea cazurilor se pet rece rapid și natural la copii. Este
foarte important ca între naștere și șase ani copilul să audă că se vorbește mult în jurul
lui. Părinții și educatorii îngrijorați, trebuie să vorbească mult cu copilul.
Exemple de activități Montessori ce dezvoltă limb ajul copiluli :
 ,, Timpul pove știlor‖, când educatorul le citește copiilor.
 ,,Jocul tăcut ‖, când copiii închid ochii și ascultă diverse sunete din mediu – cum
curge apa, cum se aude un motor, etc.
 ,,Plimbarea asc ultătorilor‖ – când copiii ascultă și vorbesc d espre ce aud în timp
ce se plimbă.
 ,,Jocuri verbale ‖- care îi fac pe copii mult mai atenți la sunetele pe care le
folosesc când vorbesc – rime, ritmul vorbirii, etc.
4. Montessori a afirmat ,,Copiii manifestă o dragoste universală pentru matematică , care
este prin excelență, știința preciziei, ordinii și inteligenței.
Copiii mici trebuie să aibă posibilitatea de a mânui simbolurile matematice.
Principiul de bază al progresului de la concret la abstract este:
 Să prezinte prima dată cantitatea, apoi
 Să prezinte simbolul, apoi

22
 Să facă asocierea dintre cantitate și simbol .
 De exemplu jocurile de împerechere au ca scop asocierea cantității cu
simbolurile lor. Materialele necesare prentru o astfel de activitate sunt
numerele din hârtie sau din carton și obiete mici – cuburi, bețiș oare, paie etc.
Etapele de demonstrare:
 Așezarea numerelor pe masă.
 Formarea unui număr corect de obiecte care să corespundă cu numerele scrise.
 Arătați care este numărul potrivit de obiecte pentru fiecare număr scris. ‖

5. Charlotte Poussin (2017 , p.87) susține în scrierile sale despre activitățil e pentru artă.
Materialele trebuie să stea mereu la îndemâna copilului. Prin acest fel îi permite
copilului să se exprime în orice moment dorește. Anumite tehnici pot fi abordate
temporar sub formă de pre zentări colective.
Activitățile pentru artă în care copilul colorează, pictează, decorează, pregătesc copilul
pentru etapa de scriere. De exemplu desenarea de forme(trasarea unor linii într -o
ordine exactă), ornarea cu frize a unor fâșii de hârtie, pentru a-și decora lucrările, ca și
cum ar crea o carte ilustrată. Activitatea trebuie să aibă loc la o masă luminoasă, iar
copilul trebuie să se gândească la o întâmplare, apoi să -și folosească imaginația
punând -o pe hârtie.
II.3. Corelația dintre perioadele se nsibile și grupele de vârstă
După cum am aflat din nenumărate studii, educația are un rol important în dezvoltarea
ființei umane, ea fiind mereu în continuă dezvolt are de la naștere până la sfârșitul vieții .
Chiar de nu observăm cu ochiul liber, studiile a u demonstrat că acest proces de educație
are loc permanent în viața omului, fie el constient sau inconștient. Întâmplările și informațiile
acumulate de pe tot parcursu l vieții sunt rezultatul acestui proces de educație permanentă.
Maria Montessori (1977, p .295) susține această idee în scrierile sale, evidențiind faptul că
educația din prima copilărie nu tebuie privită doar din perspectiva pregătirii copiilor pentru
școală, ci ca datorie față de viață și sănătate. Dezvoltarea generală a copilului a fost împ ărțită
din punct de vedere științific pe etape de vârstă, considerându -se că fiecare etapă în parte are
ca scop formarea personalității copilului. Această evoluție a copilului armonioasă este
determinată de dezvoltarea senzorială și educarea simțurilor.
Termenul de ,, minte absorbantă ‖ a fost introdus de Maria Montessori (1977) în lucrarea de
Educație nouă pentru o lume nouă, continuând această idee în Descoperirea copilului ,
susținând ideea că un copil poate să absoarbă cunoștințe și să -și predea singur.

23
Mariana Momanu (2014, pp. 283 -284), într -un capitol intitulat Noi provocări și soluții în
Educația Timpurie evidențiază corespondența dintre perioadele sensibile și grupele de vârstă.
Începând cu vârsta de 2 ani, copilul începe să recunoască lucrurile și pe rsoanele din jurul său,
considerându -se că acest interval construiește ce le mai importante facultăți. La 3 ani copilul
începe să -și dezvolte o latură a presonalității, absorbția informațiilor nu se oprește aici. La
această vârstă au loc achiziții spontane și uimitoare, ca de exemplu : descoperă scrisul și cititul
fără a fi efectiv învățați să scrie și să citească, au achiziții de botanică, geografie, zoologie,
matematică, etc. Se consideră că înainte de 3 ani au loc formarea funcțiilor, iar după 3 ani
aceste a se dezvoltă.
Trecerea armonioasă de la perioada 0 -3 ani la perioada 3 -6 ani este considerată de Maria
Montessori o trecere de la creatorul inconștient la creatorul conștient. În primii șase ani de
viață copilul trece prin procesul de cunoaștere umană și dezvoltarea întregii personalități .
Proces care duce la o învățare prin intermediul simțurilor, în funcție de perioada sensibilă prin
care trece copilul.
,,Perioadele sensibile sunt asemenea unor epoci prin care trece ființa umană în evoluția sa
fizică, ps ihică și socială și explică ,,metamorfozele ‖ acesteia în cele trei planuri ale vieții. ‖
(Șuleu-Firu, 1977, p. 22 )
În fiecare perioadă se realizează o nevoie fundamentală pentru un progres, dacă nu are loc
împlinirea unei trebuițe dezvoltarea fire ască și d eplină a copilului este oprită. În perioadele de
maximă sensibilitate, copilul manifestă spontan un interes față de unele lucruri din mediul
înconjurător , fiind dominați de impulsuri irezistibile.
II.4. Concluzie
Analiza acestui capitol este bazată pe sta bilirea a două corelații, prima fiind cea dintre
Ariile curriculare specifice alternativei educaționale Montessori și Domeniile experiențiale
specifice curriculum -ului pentru învățământul preșco lar(2018), iar a doua corelația este cea
dintre perioadele se nsibile și grup ele de vârstă care funcționează.

24
III. DEMERS IN VESTIGATIV CARE EXPLOREAZĂ PERCEPȚIA CADRELOR
DIDA CTIC E DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR PUBLIC REFERITO ARE LA
OPORTUNITĂȚILE DESFĂȘURĂRII UNOR ACTIVITĂȚI DIDACTIC SPECIFICE
ALTERNATIVEI EDUCAȚIONA LE MONTESSORI

III.1. Scopul demersului in vestigativ
Interviul aplicat are ca scop explorarea percepției cadrului didactic din învățământul
preșcolar public referito are la oportunitățile desfășurării unor activități didactice specifice
alternativei educați onale Montessori.
III.2. Obiectivele demersului in vestigativ
Obiectivele stabilite în acest demers au fost con cepute în ideea de a verifica opiniile
cadrelor didactice din învățământul preșcolar public cu privire la integrarea activităților
didactice speci fice alternativei Montessori în grădinițele de proveniență.
Obiectivele urmăresc :
O1. Verificarea numărului minim de cadre didactice din învățământul preșcolar care au
studiat sau auzit despre alternativa edu cațională Montessori.
O2. Verificarea percepț iei cadrelor didactice din învățământul preșcolar referito are la
similitudinile existente între alternativa educațională Montessori și învățământul tra dițional.
O3. Verificare percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar cu privire la
implicarea părinților în întegrarea unei noi alternative educaționale.
O4. Verificarea percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar referito are la
accesibilitatea materialelor didactice specifice alternativei educaționale Montessori.
O5. Verificare percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar referito are la
instruirea educatorilor/profesorilor din instituțiile de învățământ public cu priv ire la aspectele
teoretice ale alter nativei educaționale Montessori.
O6. Verificare percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar referitoare la
implicarea conducerii instituției și a cadrelor didactice în promovarea alternativei
educaționale Mo ntessori prin diverse mijloace de realizare.

25
III.3. Descrierea contextul metodologic al interviului
Pentru acest demers am intervievat un număr de 20 de cadre didactice din învățământul
preșcolar, punându -le la dispoziție o serie de întrebări cu trimiter e directă la alternativa
educațională Montessori .
III.4. Analiza și interpretarea datelor colectate prin interviu
Obiectiv specific : Verificarea numărului minim de cadre didactice din învățământul
preșcolar care au studiat sau auzit despre alternativa edu cațională Montessori.
Item 1. ,,Aveți cunoștințe teoritice legate de specificul alternativei educaționale Montessori? ‖
 20 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar au susținut că au
cunoștințe teoretice legate d e specificul alternativei educațio nale Montessori .
Obiectiv specific: Verificarea percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar
referito are la similitudinile existente între alternativa educațională Montessori și
învățământul tradițional.
Item 2. ,, Care dintre următoarele reguli specifice alternativei educaționale Montessori au
aplicabilitate în învățământul preșcolar public?
– Educatorul nu pedepsește niciodată copilul și nici nu le oferă recompese, se consideră
că singura recompensă este mulțumirea de sine pentru că a realizat u n lucru bun și
corect .
– Educatorul are rolul de observator.
– Copilul nu este corectat atunci când greșește.
– Educatorul este un ghid pentru copii.
– Educatorul nu intervine niciodată atunci când un copil lucrează, ajutorul pe care îl
oferă este foarte limitat. ‖
 16 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar au afirmat că regula
Educatorul este un ghid pentru copii, poate avea aplicabilitate în învățământul
preșcolar public.
 2 din cei 16 intervievatori care au afirmat că Educatorul este un ghid pentru
copii, poate fi aplicată în învățământul preșcolar public, au mai considerat că și
regula Educatorul nu intervine niciodată atunci când un copil lucrează,
ajutorul pe ca re îl oferă este foarte limitat poate fi aplicată.

26
 1 din 20 de cadre didactice din învăță mântul preșcolar au afirmat că regula
Educatorul nu intervine niciodată atunci când un copil lucrează, ajutorul pe
care îl oferă este foarte limitat , poate avea aplicabilitate în învățământul
preșcolar public.
 2 din 20 de cadre didactice din învățământul p reșcolar au considerat că toate
regulile enumerate mai sus pot fi aplicate în învățământul preșcolar public.
 1 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar au susținut că regula
care ar avea aplicabilitate este aceea că Educatorul are rolul de obse rvator.
Obietiv specific: Verificarea percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar
referito are la similit udinile existente între alterna iva educațională Montessori și
învățământul tradițional.
Item 3. ,,În opinia dumneavoastră credeți că ariile curriculare specifice alternativei
educaționale Montessori sunt asemănătoare cu domeniile expe riențiale din învățământul
tradițional? ‖
 12 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar sunt de părere că ariile
curriculare specifice alternativei educ aționale Montessori sunt asemănătoare
cu domeniile experiențiale din învățământul tradițional doar din perspectiva
scopului care are aceeași idee generală referitoare la dezvoltarea unei
anumite laturi a copilului.
 6 din 20 de cadre didactice din învățămâ ntul preșcolar consideră că ariile
curriculare specifice altrenativei educaționale Montessori nu sunt
asemănătoare cu domeniile experiențiale din învățământul tradițional.
Obiectiv specific: Verificarea percepției cadrelor didactice din învățământul preșco lar
referito are la accesibilitatea materialelor didactice specifice alternativei educaționale
Montessori.
Item 4. ,,Considerați că părinții ar fi de acord să vă desfășurați unele activități utilizând
activitățile specifice alternativei educaționale Montess ori?‖
 20 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar confirmă că părinții ar
fi de acord cu utilizarea activităților specifice alternativei educaționale
Montess ori la grupa la care își desfăș oară activitatea.

27
Obictiv specific: Verificarea percepți ei cadrelor didactice din învățământul preșcolar
referito are la accesibilitatea materialelor didactice specifice alternativei educaționale
Montessori.
Item 5. ,,Sunteți de părere că părinții s -ar implica în desfășurarea ac tivităților educaționale
Montessor i la grupă ?‖
 15 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar susțin că părinții s -ar
implica în desfășurarea activităților Montessori , în funcție de disponibilitatea
lor de la locul de muncă .
 5 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar s usțin că părinții nu
s-ar implica în activitățile Montessori deoarece nu prezintă nici în prezent
interes pentru a spijini grădinița .
Obiectiv specific: Verificare percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar cu
privire la implicarea părinți lor în întegrarea unei noi alternative educaționale.
Item 6. ,,Dacă ați implementa în grupa în care vă desfășurați activitatea alternativa
educațională Montessori, ați fi dispusă să vă confecționați singur /ă materialele didactice? ‖
 14 din 20 de cadre didac tice din învățământul preșcolar susțin că ar fi dispuși
să-și confecționeze singuri materialele didactice deoarece și în prezent au
această responsabilitate. Con sideră că este de datoria oricărui cadru didactic
să-și pregătească singuri materialele dida ctice.
 6 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar consideră că este
necesar să primească spijin din parte părinților sau a conducerii pentru a
putea confecționa materialele didactice specifice.
Obiectiv specific: Verificare percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar
referito are la instruirea educatorilor/profesorilor din instituțiile de învățământ public cu
privire la aspectele teoretice ale alternativei educaționale Montessori.
Item 7. ,,Dacă ar veni un cadru specializat în probl ematica acestei alternative educaționale să
vă instruiască, ați fi interesat/ă? ‖
 20 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar sunt deschise să afle
mai multe informații despre alternativa educațională Montessori împreună cu
un cadru specializat .

28
Obiectiv specific: Verificare percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar
referitoare la implicarea conducerii instituției și a cadrelor didactice în promovarea
alternativei educaționale Montessori prin diverse mijloace de realizare .
Item 8. ,,Să ne imaginăm că doriți să introduceți o activitate opțională la grupa
dumneavoastră, care se bazează pe activitățile alternativei Montessori. Credeți că ar fi de
acord conducerea grădiniței și celelalte cadre didactice cu implementarea unei astfel de
activități? ‖
 12 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar consideră că ar primi
acordul de la persoanele care direcționează grădinița și de la celelate cadre
didactice cu implementarea unei astfel de activitate opțională.
 8 din 20 de cadre didac tice din învățământul preșcolar consideră că nu ar
primi acordul de la persoanele care direcționează grădinița și de la celela lte
cadrele didactice pentru implementare a unei astfel de activități opționale ,
deoarece în viziunea lor învățământul tradițional este singurul model de
educație efici entă pentru copii .
Obiectiv specific: Verificare percepției cadrelor didactice din învățământul preșcolar
referitoare la implicarea conducerii instituției și a cadrelor didactice în promovarea
alternativei educaționale Montessori prin diverse mijloace de realizare.
Item 9. ,,Considerați că alternativa educațională Montessori ar putea fi introdusă în grădinița
în care lucrați? ‖
 15 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar consideră că
alternativa educațională M ontessori nu poate fi introdusă în grădinița în care
lucrează în totalitate deoarece este o grădiniță de stat ce nu prevede
introducerea unei alternative educaționale noi.
 5 din 20 de cadre didactice din învățământul preșcolar consideră că alternativa
educațională Montessori poate fi introdusă în grădinița în care lucrează
deoarece au mai fost implementate alternative educaționale în grădinițele de
stat, cum ar fi alternativa educațională Step by step.

29
III.5. Evaluarea demersului in vestigativ
Evaluarea de mersului interogativ se raportează la activitatea desfășurată, al cărei scop a
constat în explorarea percepției cadrului didactic din învățământul preșcolar public
referito arer la oportunitățile desfășurării unor activități didactice specifice alternativei
educaționale Montessori. Pe baza răspunsurilor date la fiecare item, la finalul activității, am
verificat dacă scopul și obiectivele propuse au fost atinse. Pot spune că am îndeplinit cu
succes toate obiectivele și am reușit să deslușesc probleme le care a par în momentul în care se
dorește a veni cu ceva nou în în vățământul public.
În evaluare putem spune că majoritatea participanților au oferit răspunsuri pentru
aplicarea alternativei educaționale Montessori în grădinițel e publice. Fiind foarte deschiși
noilor încercări, cu dorința de a moderniza învățământ ul românesc . Cadrelor didactice
intervievate care au considerat că o astfel de alternativă educațională nu poate fi introdusă în
grădinițele publice, au afirmat că această alternativă poate crea un haos în grupă, deoarece
generațiile de astăzi sunt foarte energice.
III.6.Concluzia cercetării
Majoritatea cadrelor didactice din învățământul preșcolar care au fost intervievate susțin
că:
– Sunt dispuse s ă-și confecționeze singure materialele didactice specific e alternativei
educaționale Montessori.
– Sunt interesate să studieze aprofundat specificul acestei alternative educaționale .
– Își doresc să introducă alternativa educațională Montessori, dar fără a lua în
considerare unel e reguli specifice.
– Au nevoie de mai mult sprijin din parte conducerii grădiniței.
– Alternativa educațională Montessori îi poate ajuta și în integrarea copiilor cu cerințe
educaționale speciale în activități.
– Nu sunt de acord ca educatorul să fie doar un observator, își doresc ca în permanenț ă
să existe comunicare și control în relația cu preșcolarii.
– Alternativa educațională Montessori îl lasă pe copil prea mult timp să facă doar ce -și
dorește.

30
CONCLUZI ILE LUCRĂRII

În concluzie putem spune că lucrarea de licență prezentată mai sus cuprinde informațiile de
bază specifice alternativei educaționale Montessori. Un lucru important este faptul că această
alternativă educațională este din ce în ce mai prezentă în procesul de educație din România,
fiind vizibilă în majoritatea grădinițelor private deschise în ultimii ani.
Desigur, cadrele didactice din învățământul public tratează cu reticență această alternativă
deoarece este ceva nou și nu foarte bine implementat în sistemul de în vățământ. Consideră că
este o alternativă educațională complex ă, care nu ar aduce reusite maxime asupra educației
copilului. Apare frica de evoluție, de ce va fi pe viitor, preciz ând că materialele alternativei
educaționale Montessori sunt greu de găsit și de confecționat, iar principiile și regulile pe care
aceasta se baz ează nu sunt eficiente în sitemul de învățământ din Romania.
Scopul propus de această lucrare de licență a fost acela de a valorifica particularitățile
alternativei educaționale Montessori în învățământul public, într -o manieră mai simplă și pe
înțelesul f iecăruia. I deea princip ală de la care a pornit a fost că se poate implimenta această
alternativă educațională în proporție de 50 -60%. Dorind să se axeze mai mult pe introducerea
materialelor didactice specifice alternativei educaționale Montessori și mai p uțin pe
principiile și regulile acesteia.
În primul capitol am prezentat pe scurt specificul alternativei educaționale în context
internațional și național, în care am oferit exemple de opinii pedagogice cu trimitere la
alternativa educațională în mod gene ral, informații biografice despre viața și evoluția Mariei
Montessori și particula ritățile, principiile reprezentative alternativei educaționale Montessori.
În cel de -al doilea capitol m -am axat pe abilități le pentru o viață independentă prin
utilizarea di feritelor materiale didactice , evidențiind asemănările și deosebirile dintre ariile
curriculare specifice alternativei educaționale Montessori și domeniile experiențiale din
învățământul preșcolar public. În acest capitol fiind realizată o paralelă între c ele două tipuri
de educație, am întâlnit numeroase asemănări pe care un cadru didactic trebuie să le cunoască.
De asemenea am adus o serie de exemple de materiale didactice specifice alternativei
educaționale Montessori, care ar putea fi integrate cu ușuri nță în activitățile din învățământul
tradițional. Sunt prezentate schematic pe fiecare arie curriculară, ușor de înțeles și de
confecționat. Spre finalul capitolului am pus în evidență relația dintre perioadele sensibile și

31
grupele de vârstă, considerând c ă aceste informații sunt esențiale pentru a fi cunoscute de un
cadru didactic din orice tip de învățămât, fie el tradițional, fie alternativ. Perioadele sensibile
prin care trece copilul pot fi marcante pe tot parcursul vieții, de aceea trebuie să știm cum să
acționăm în fiecare grupă de vârstă pentru a nu afecta dezvoltarea personalității copilului.
Ultimul capitol l -am st ructurat în șase p ărți și reprezintă în opinia mea, etapele importante
în realizarea unui interviu care să ofere o concluzie generală ef icientă. Am plecat de la
stabilirea unui scop și o serie de obiective bine structurate care să mă sprijine în evaluarea
interviului, după care am construit nouă întrebări esențiale care să mă facă să înțeleg percepția
cadrelor didactice din învățământul pr eșcolar public cu privire la alternativa educațională
Montessori.

32
Anexa 1. Interviu aplicat cadrelor didactice din învățământul
preșcolar public
1. Aveți cunoștințe teoritice legate de specificul alternativei educaționale Montessori?
2. Care di ntre următoarele regulile specifice alternativei educaționale Montessori au
aplicabilitate în învățământul preșcolar public?
– Educatorul nu pedepsește niciodată copilul și nici nu le oferă recompese, se consideră
că singura recompensă este mulțumirea de si ne pentru că a realizat un lucru bun și
corect.
– Educatorul are rolul de observator.
– Copilul nu este corectat atunci când greșește.
– Educatorul este un ghid pentru copii.
– Educatorul nu intervine niciodată atunci când un copil lucrează, ajutorul pe care îl
oferă este foarte limitat.
3. În opinia dumneavoastră credeți că ariile curriculare specifice alternativei
educaționale Montessori sunt asemănătoare cu domeniile experiențiale din
învățământul tradițional?
4. Considerați că părinții ar fi de acord să vă desfășuraț i unele activități utilizând
activitățile specifice alternativei educaționale Montessori?
5. Sunteți de părere că părinții s -ar implica în desfășurarea activităților Montessori la
grupă?
6. Dacă ați implementa în grupa în care vă desfășurați activitatea alternat iva educațională
Montessori, ați fi dispusă să vă confecționați singur/ă materialele didactice?
7. Dacă ar veni un cadru specializat pe această alternativă educațională să vă instruiască,
ați fi interesat/ă?
8. Să ne imaginăm că doriți să introduceți o activitat e opțională la grupa dumneavoastră,
care se bazează pe activitățile alternativei Montessori. Credeți că ar fi de acord
conducerea grădiniței și celelalte cadre didactice cu implementarea unei astfel de
activități?
9. Considerați că alternativa educațională Mo ntessori ar putea fi introdusă în grădinița în
care lucrați? ‖

33
Bibliografie
1. Vasilan, Rodica (2016). ,,Curriculum în educația culturală a clasei Montessori ‖,
Editura IRCO SCRIPT, Drobeta Turnu -Severin
2. Simion, Gabriela Janeta (2010). ,,Clasic și modern în pedagogia Mariei Montessori ‖,
Editura SFERA, Bârlad
3. Place, Marie Helene (2015). ,,60 de activități montessori pentru bebelușul meu ‖,
Editura Gama, Iași
4. Pussion, Charlotte (2017) ,,Pedagogia Montessori explicată părinților ‖, Editura a 2 -a
Gama , Iași
5. Stan, Liliana (2018). ,,Pedagogia preșcolarității și școlarității mici ‖, Editura
POLIROM, Iași,
6. Mullinex, Maronel (1998). ,,Manual de instruire Montessori‖, Editura Casa Speranței ,
Constanța
7. Cazan, C.M., Petrescu, C. (2017). ,,Alternative Edicaționale ‖, Editura
PROUNIVERSITARIA, București
8. Albulescu, Ion (2014). ,,Pedag ogii Alternative‖, Editura ALL, Bucure ști
9. Montessori, Maria ( 1977 ). ,,Descoperirea Copilului ‖, Editura Didactica și Pedagogia,
București
10. Ministerul Educației Naționale, ,,Revista de pedagogie‖ , Bucu rești, 2006
11. Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sporului, ,,Punți de trecere între
învățământul tradițional și cel bazat pe modele pedagogice alternative în sistemul
românesc de învățământ ‖, București, 2011
12. ―Curriculum pentru educație timpurie (copiii de la naștere la 6 ani)‖, M .E.N.,2018.
13. Șulea- Firu, Ilie (1977). ,,Dr. Maria Montessori și Pedagogia Contemporană ‖ extras
din ,,Revista de pedagogie‖, vol X/1940, Bucure ști
14. Kirchner, Marie (2015). ,,Caietul meu Montessori ‖, Editura Gama, Iași
15. Thiriot, Elsa (2017). ,, Atelier Montessori și jocuri pentru copii : 52 de săptămâni de
pedagogie activă în familie ‖, Editura Litera, București
16. Comănescu, Ioan (1996) ,,Autoeducația – azi și mâine ‖, Edi tura Imprimerie de Vest,
Oradea
17. Chiș, V., Albulescu , I. , Catalano, H. (2013 ). ,,Pedagogii alternative‖, Editura EIKON ,
Cluj-Napoca
18. Momanu, Mariana (2016), Noi provocări și soluții în educația timpurie, în Liliana
Stan, ,,Educația timpurie ( probleme și soluț ii)‖, Editura POLIROM, Iași

34
19. O prezentare comparată între Învățământul tradițional și cel alternativ , identificat pe site -ul
http://www.casamontessori.ro/o -prezentare -comparata -intre-invatamantul -traditional –
si-cel-alternativ/ , Accesat la data de 03 .06.2019.
20. Montessori Jucării pentru copii Rame de îmbrăcăminte , Accesat la data de 04.06.2019
21. Key, Ellen (1978). ,,Secolul copilului ‖, Editura Didactica și pedagogie, București