PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [310497]
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” [anonimizat] I
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Larisa Ileana Casangiu
Candidată:
Mihai C. (Popa) Aurelia
Liceul Teoretic „Ion Creangă”, Tulcea- jud.Tulcea
CONSTANȚA
2018
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
TIPURI DE FIȘE UTILIZATE LA DISCIPLINA COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI EFICIENȚA LOR
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Larisa Ileana Casangiu
Candidată:
Mihai C. (Popa) Aurelia
Liceul Teoretic „Ion Creangă” ,Tulcea- jud.Tulcea
CONSTANȚA
2018
Cuprins
Abrevieri………………………………………………………………………………………………………………. 4
Tabele…………………………………………………………………………………………………………………… 4
Figuri……………………………………………………………………………………………………………………. 5
Argument………………………………………………………………………………………………………………6
Capitolul I: Instruirea diferențiată la disciplina Comunicare în limba română
I. 1. Importanța instruirii diferențiate la disciplina Comunicare în limba română………………9
I.2. Diferențierea și individualizarea învățării prin utilizarea fișelor ……………………………….14
Capitolul II: Tipurile de fișe utilizare la disciplina Comunicare în limba română. Avantajele și limitele folosirii fișelor
II.1. Clasificarea tipurilor de fișe folosite la disciplina Comunicare în limba română ………..17
II.2. Selectarea/crearea și modul de utilizare al fișelor în cadrul lecțiilor de comunicare în limba română……………………………………………………………………………………………………………………..19
II.3. [anonimizat]………………………….21
Capitolul III: [anonimizat]……………………………………………………………………………………………25
Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………………………………….25
Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………………………..25 Scopul……………………………………………………………………………………………………………………26
Variabile…………………………………………………………………………………………………………………26
Testarea inițială…………………………………………………………………………………………………………31
Interpretarea rezultatelor…………………………………………………………………………………………..34
Etapa formativă…………………………………………………………………………………………………………40
Testarea finală………………………………………………………………………………………………………….52
Interpretarea rezultatelor…………………………………………………………………………………………..56
Concluzii………………………………………………………………………………………………………….73
Bibliografie……………………………………………………………………………………………………….75
Anexe ………………………………………………………………………………………………………………78
ABREVIERI
Ed. – Editura
E.D.P. – Editura Didactică și Pedagogică
еtc. – etcetéra
ex. – exemplu
it. – item
nr. – număr
p. – pagina
pp. – paginile
CES – cerințe educaționale speciale
DGASPC – Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului
TSA -Tulburări din spectrul autist
Tabele
Tabel 1- Lotul experimental de subiecți și structura lui………………………………..….26
Tabel 2- Lotul martor de subiecți și structura lui…………………………………………..27
Tabel 3- Descriptori de performanță-testarea inițială………………………………..……..33
Tabel 4- Detalierea baremului testării inițiale –lot experimental……………………………33
Tabel 5 – Detalierea baremului testării inițiale – lot martor………………………………………….35
Tabel 6 – Prezentare analitică a rezultatelor testării inițiale- lotul experimental………………36
Tabel 7 – Prezentare analitică a rezultatelor testării inițiale pentru lotul martor………………36
Tabel 8 – Descriptori de performanță testarea finală…………………………………………………….55
Tabel 9 – Detalierea baremului testării finale – lot experimental……………………………………56
Tabel 10 – Detalierea baremului testării finale – lot martor……………………………………………57
Tabel 11- Prezentare analitică a rezultatelor testării finale pentru lotul experimental……….58
Tabel 12- Prezentare analitică a rezultatelor testării finale pentru lotul martor………………..61
Figuri
Figura 1– Prezentare sintetică a rezultatelor testării inițiale în cadrul lotului experimental………………………………………………………………………………………………………………….36
Figura 2- Prezentare sintetică a rezultatelor testării inițiale în cadrul lotului martor………………………………………………………………………………………………………………………….38
Figura 3 – Prezentare sintetică a rezultatelor testării inițiale la cele două loturi……………………38
Figura 4- Prezentare sintetică a rezultatelor testării finale în cadrul lotului experimental………………………………………………………………………………………………………………..58
Figura 5- Distribuția punctajelor la testărea finală pentru lotul experimental………………………………………………………………………………………………………………..59
Figura 6 – Prezentare sintetică a rezultatelor lotului experimental comparativ la cele două testări…………………………………………………………………………………………………………………..60
Figura 7- Frecvența rezultatelor lotului experimental compartaiv la cele două evaluări………………………………………………………………………………………………………………………61
Figura 8 – Prezentare sintetică a rezultatelor testării finale în cadrul lotului martor………………………………………………………………………………………………………………………..63
Figura 9 – Distribuția punctajelor testării finale pentru lotul martor……………………………………64
Figura 10 – Prezentare sintetică a rezultatelor testării finale la cele două loturi de subiecți…….65
Figurile 11-15 – Distribuția punctajelor la testărea finală -comparație între rezultatele obținute de lotul experimental și cele obținute de lotul martor……………………………………………………..66-70
Figura 16 – Prezentare sintetică a rezultatelor obținute la fiecare item de elevii din lotul experimental, la testarea finală……………………………………………………………………………………….72
Argument
Mișcările pedagogice de la începutul secolului al XX-lea,cunoscute sub denumirea de educație nouă, activă, sunt cele care au criticat învățământul predominant expozitiv, pasiv, reproductiv, în care dascălul era personajul central al procesului instructiv-educativ, declanșând experimentarea unor metode pedagogice active, participative, formative. În felul acesta, elevul nu mai este considerat un obiect al educației, un depozit de cunoștințe care trebuie reproduse întocmai, ci o persoană vie, concretă, cu capacități, interese, aspirații proprii, în virtutea cărora selectează cunoștințele receptate, le asimilează într-un ritm propriu și le redă într-o manieră mai mult sau mai puțin personală.
Pornind de la cugetatrea lui J. Locke : „Nu trebuie să i se predea copilului altceva decât ceea ce este potrivit cu capacitățile sale și cu cunoștințele pe care deja le posedă”, putem concluziona că în pedagogia contemporană diferențierea și individualizarea învățării devin adevărate strategii. Pentru ca aceste strategii să dea roadele scontate, metodele și mijloacele didactice trebuie de asemenea adaptate.
Pedagogia modernă a depășit de mult timp și cu succes momentul când mijloacele didactice erau limitate, ajungându-se ca în zilele noastre, dascălii să aibă la dispoziție resurse aproape nelimitate.
Unele din mijloacele didactice folosite cu precădere în ciclul primar sunt fișele, acestea putând fi selectate dintr-o multitudine de oferte deja publicate fie în mediul on-line, fie tipărite, dar și create de învățător în funcție de caracteristicile clasei sale de elevi.
Prin tema aleasă pentru cercetarea metodico-științifică și prin structura și conținutul capitolelor acesteia, ne-am propus să evidențiem importanța cunoașterii temeinice a tipurilor de fișe pe care învățătoarea le poate folosi în demersul didactic, dar și eficiența acestora atunci când sunt utilizate corespunzător .
În primul capitol al lucrării ne propunem să reliefăm importanța instruirii diferențiate la disciplina Comunicare în limba română.
În Capitolul II, detaliem tipurile de fișe care pot fi folosite la disciplina Comunicare în limba română (de progres, de autoinstruire, de revenire/ratrapare, de control etc.), cât și importanța care trebuie oferită alegerii corecte a fișelor folosite la clasă, fie că vorbim de fișe create de specialiști sau de învățătoare, precum și limitele pe care lucrul cu fișele le are, motivele acestor limite, dar și eficiența acestora atunci când sunt folosite corect.
Ultimul capitol conține designul cercetării experimentale întreprinse cu privire la tipurile de fișe utilizate la disciplina Comunicare în limba română și eficiența lor, în învățământul primar.
Importanța folosirii fișelor de lucru la ciclul primar reiese din frecvența cu care le regăsim pe lista mijloacelor didactice în mai toate scenariile de învățare folosite la clase. Noutatea clasei pregătitoare inclusă în ciclul primar începând cu anul școlar 2012-2013, clasă pentru care nu există manuale (și nici auxiliare aprobate în anumite perioade de timp) a obligat învățătoarele să-și adapteze demersul didactic, bazându-se în majoritatea timpului pe fișe de lucru.
La disciplina Comunicare în limba română (și nu numai), fișele pot fi utilizare pentru a diferenția învățarea, dând posibilitatea învățătoarei să adapteze conținuturile lecțiilor la nivelul de dezvoltare individuală a fiecărui elev, oferindu-i totodată ocazia de a-și adapta tehnica didactică la toate categoriile de elevi pe care îi are în clasă.
În contextul unor clase simultane sau supraaglomerate, fișele de lucru sunt folosite cu succes pentru că permit atingerea obiectivelor propuse mai ușor, fără a neglija o categorie sau alta de elevi. Prin intermediul fișelor, elevii primesc șanse egale la educație, fie că vorbim de elevi cu un ritm de învățare mai lent sau cu lacune instrucționale, fie că vorbim de elevi cu capacitate crescută de învățare sau chiar supradotați.
Fișele pot fi folosite în cadrul disciplinei Comunicare în limba română în toate etapele unei lecții și la toate tipurile de lecții planificate, remarcându-și utilitatea pe tot parcursul procesului de predare-învățare-evaluare. Astfel, fișele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de instruire diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.
Fișele de lucru pot reprezenta în sine o metodă didactică, dar pot fi prezente în cadrul altor metode, cu precădere în cadrul celor activ-participative, pot fi folosite intr-o secvență didactică, sau pot reprezenta secventa propriu-zisă. De asemenea, pot fi folosite atât individual, cât și în lucrul pe perechi sau în grup.
Folosirea fișelor în procesul instructiv-educativ prezintă avantaje majore, dar și unele limite. Cunoscându-le, fiecare cadru didactic le poate utiliza, crescând eficiența procesului instructiv-educativ, precum și rezultatele pozitive asupra dezvoltării psihice și intelectuale ale elevilor.
Capitolul I
INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ LA DISCIPLINA COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
I. 1. Importanța instruirii diferențiate la disciplina Comunicare în limba română
În general, diferențierea elevilor este dată de vârstă, de aptitudini, de achiziții (culturale, habitudinale, sociale etc.), de interese, de motivație, de capacitatea de a se concentra și rezistența la efort.
Pe fondul general destul de vechi al preocupărilor de instruire adecvată a elevilor, s-au succedat diverse încercări și tehnici care în diferite perioade au făcut „modă”. În acest proces de evoluție se poate constata că s-a schimbat numai orientarea învățământului spre adoptarea unei strategii sau alteia, păstrându-se, însă, tendința generală de a se realiza un “învățământ pe măsura elevilor”.
Maria Eliza Dulamă arată că, „pornind de la constatarea că într-o clasă obișnuită de elevi, cu componență eterogenă, există diferențe sensibile între elevi din punctul de vedere al vitezei de însușire a cunoștințelor, a capacității de lucru, ceea ce determină în cele mai multe cazuri situarea predării la un nivel mediu, unii pedagogi recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă pe grupe care să lucreze diferențiat.”
În condițiile în care dezideratul general al școlii actuale este de a-l învăța pe elev să învețe, să simtă nevoia de a învăța permanent, în decursul întregii lui vieți, rolul pedagogului nu rezidă atât în transmiterea de cunoștințe, ci în organizarea și îndrumarea activității de învățare, astfel ca aceasta să favorizeze realizarea unor obiective complexe și superioare, precum capacitatea de autoinstruire și de adaptare la situații noi.
Natura și gradul de dezvoltare al deosebirilor individuale conduc la ideea că „nu ne vom găsi niciodată în fața omului în general, ci totdeauna în fața unui om particular, a unui individ care este adesea o enigmă, o problemă a cărei soluție nu poate fi găsită decât în el”.
După cum remarcă mulți psihologi, o strategie științifică fundamentală care să ducă la o diferențiere autentică și eficientă în instruirea elevilor implică, între altele, lămurirea unor probleme psihologice: cunoașterea particularităților psihologice ale elevilor în corelație cu randamentul școlar (privind interesele, înclinațiile, viața afectivă a elevilor); clasificarea psihologică a elevilor în procesul învățării cu referire la particularitățile activității de gândire, la capacitatea de învățare. Iată de ce cadrul didactic trebuie să colaboreze cu psihologul (la care este arondată unitatea școlară) în luarea unor decizii educaționale.
Rolul cadrului didactic în instruirea diferențiată nu vizează doar selectarea conținuturilor și a căilor de accesibilizare a lor în vederea realizării obiectivelor școlare, ci se referă mai cu seamă la intervenția sa cu tact în privința modului în care își îndrumă discipolii: “Profesorul poate interveni discret pentru a încuraja pe timizi, să stimuleze curiozitatea, să tempereze la nevoie. Intervenția profesorului trebuie să creeze o atmosferă stimulativă, în care grupul să aibă zone de libertate și responsabilitate.”
Având în vedere potențialul nativ și profilul diferit al individului uman, Howard Gardner abordează calitativ inteligența, elaborând teoria inteligențelor multiple, a căror îmbinare, în proporții unice ar fi o măsură a stilului personal al individului și a capacităților sale.
Tipurile de inteligențe multiple descrise de H. Gardner și caracteristicile acestora: lingvistică (folosește limbaje și cuvinte diferite pentru a explica un înțeles); corporal-kinestezică (este bun la activități care presupun mobilitate); intrapersonală (este sensibil la sentimente; folosește autocunoașterea); interpersonală (este sensibil cu ceilalți; interacționează eficace cu ei); logico-matematică (abordează problemele logic; recunoaște desenele ușor; are îndemânări raționale); muzicală (este sensibil la sunetele din mediul înconjurător; este conștient de tipurile de ritm, de nivelul sunetului și de timbru); spațială (este conștient de legătura dintre obiecte în spațiu; percepe lumea vizuală corect); naturalistă (este sensibil la lumea naturală; face conexiuni între lumea plantelor și cea a animalelor).
Astfel, „cunoașterea și aplicarea Teoriei inteligențelor multiple este importantă pentru că ajută cadrele didactice să conștientizeze faptul că fiecare persoană posedă cele opt inteligențe într-o combinație unică: unii oameni au un înalt grad de dezvoltare al tuturor inteligențelor, foarte puțini prezintă un nivel scăzut de dezvoltare al lor, iar cei mai mulți oameni se găsesc undeva la mijloc, cu un număr mic de inteligențe foarte dezvoltate, cele mai multe dezvoltate mediu și una sau două inteligențe slab dezvoltate.”
Teoria lui Gardner sugerează că oricine are capacitatea să-și dezvolte toate cele opt inteligențe la un nivel rezonabil de performanță, în condițiile în care primește încurajare, sprijin și instruire adecvată. Din acest motiv învățătoarea trebuie să găsească modalități de dezvoltare a inteligențelor, să înțelegă interacțiunea acestora și să creeze situații de învățare care să favorizeze această interacțiune. În proiectarea lecțiilor, trebuie să se creeze modele alternative de învățare activă centrate pe diferite tipuri de inteligențe,asigurându-se astfel o diferențire reală a instruirii pentru fiecare elev.
Această abordare constituie o madalitate de stimulare a elevilor, de evitare a așecului școlar, de demonstrare a posibilității fiecăruia de a realiza cu succes o sarcină, de a înțelege că ne diferențiem și prin activitățile preferate , dar și prin modul de realizare a lor.
Instruirea diferențiată a elevilor este uneori văzută de învățători în mod unilateral, ca fiind tratarea într-un anumit mod, prin mijloace specifice, mai ales a unei anumite categorii de elevi, a celor predispuși eșecului școlar.
Diferențierea învățării rămâne o necesitate de necontestat susținută de cauze cunoscute, generale și situaționale, care în principiu, se leagă de particularitățile individuale ale elevilor, de care trebuie să se țină seama, dar și de mediul socio-familial din care provin elevii. De aceea, diferențierea elevilor trebuie să capete o accepțiune mai generoasă, ea devenind o calitate a managementului educațional, o abilitate a învățătorului de a reuși să dezvolte la clasă anumite tipuri se relații (de comunicare, de educație, de responsabilitate, de putere).
Stategia diferențierii învățării conduce la o gamă variată de forme de lucru și modalități de organizare a activității. Se impune ca învățătorul să gândească suficient de profund modalitățile de îmbinare a celor trei forme de organizare a activităților de învățare (frontală, individuală și în grup)., iar în cadrul fiecăreia dintre acestea asupra sarcinilor de lucru.
În raport cu capacitățile fiecărui elev, cu cerințele programei școlare, se pot formula solicitări implicând niveluri de efort diferite: recunoaștere, reproducere, integrare, transfer, creativitate.
Se poate spune astfel că este imperios necesar organizarea învățării și activității școlare adecvat trăsăturilor caracteristice unor grupuri de elevi și chiar specific fiecăruia dintre aceștia. Ideea modelării școlii după elev, în perspectiva realizării idealului educațional și nu adaptarea elevului la o școală arbitrar concepută, este dominantă în strategia determinării succesului școlar.
Diferențierea învățării poate fi clasificată în funcție de:
Sarcină- prin stabilirea unor sarcini diferite pentru elevii cu abilități diferite;
Rezultat- părin stabilirea unor sarcini flexibile, permițându-le elevilor să răspundă la niveluri diferite;
Sprijin- prin acordarea de mai mult ajutor anumitor elevi, fie prin intervenția învățătoarei, fie prin acordarea unei resurse temporale mai mari.
Instruire diferențială este un proces ce include plănuirea scopurilor curriculum-ului, a startegiilor didactice, a resurselor, a metodelor de învățare și predare și a modalităților de a interacțiomna cu elevii, acordând o atenție deosebită:
Diferențelor dintre elevi în funcție de abilități;
Modalităților diferite în care învață elevii;
Ritmurilor diferite în care învață elevii;
Avantajele unei abordări diferențiate a învățării la disciplina Cominucare în limba română:
Crearea unui mediu de învățare inclusiv;
Îmbunătățirea nivelului de performanță a elevilor;
Îmbunătățirea motivației elevilor;
O folosire mai eficace a resurselor;
Face mai atrăgător procesul instrurii;
Reduce rata abandonului școlar.
Instruirea diferențiată la disciplina Comunicare în limba română se constituie într-un
învățământ pe măsura elevilor. Ea conduce la formarea capacităților de autoinstruire și la dezvoltarea nevoii de învățare continuă. Învățătorul nu transmite cunoștințe, ci organizează, îndrumă activitatea de învățare, asistă la formarea capacităților de autoinstruire,asigură adaptarea elevilor la situații noi. De asemenea, diferențierea învățării permite valorificarea petențialului fiecărui personaj implicat, atât a elevului, cât și a învățătorului, dar în același timp îndeamnă spre o mai bună cunoaștere a elevilor și a tipurilor de inteligențe pe care ei le posedă.
Este necesar ca tratarea diferențiată să pornească de la nivelul real atins de copil și să urmărească impulsionarea dezvoltării și pregătirii lui la un nivel superior prin creșterea gradată a dificultății sarcinilor didactice.
Tratarea diferențiată este destinată unor realități educaționale diferite prin natura, structura și scopul lor. Tipul de acțiuni pe care le putem realiza astfel pot fi:
Terapeutice- destinate elevilor care sunt în limitele situației normale, dar au unele lacune în cunoaștere, datorate fie unor ritmuri mai lente, fie unor situații de adaptare mai greoaie la mediul școlar, sau din cauza unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizică, sau a contextului familial existent.
Recuperatorii- destinate elevilor care aflați în situații de deficiență ușoară (tulburări ale proceselor psihice, sau de limbaj, dar și cele de natură motivațională, volitivă, relațională).
De suplimentare a programului de instruire destinate elevilor care dispun de capacități, abilități, sau structuri motivaționale și preferențiale conturate pregnant spre un anumit domeniu de interes.
De orientare, sau reorientare, verificare și control destinate elevilor cărora li se impun astfel de programe.
Adăugându-i-se și componenta relațională, foarte imprtantă în dezvoltarea personalității
elevului, diferențierea instruirii cunoaște câteva forme:
Folosirea sarcinilor diferențiate în microgrupuri eterogene în clasa de elevi (fie elevilor li se oferă sarcini diferite, fie li se oferă sarcini identice, dar cu indicatori de eficiență și performanță diferiți);
Folosirea de sacrcini diferențiate în microgrupuri omogene în funcție de performanță;
Interînvățarea în microgrupuri eterogene (activități de tip peer education);
Programe compensatorii de recuperare și îmbogățire (pentru elevii capabili de performanță și/sau elevii cu CES);
Interînvățarea în microgrupuri fals-eterogene (activități între elevi cu capcități comparabile).
Dacă instruirea diferențiată este justificată din punct de vedere pedagogic, tratarea diferențiată a elevilor prin exagerarea unor forme a organizării activităților este, de paft, discrim,inare și este de evitat, deși a cunoscut/cunoaște adepți printre învățători, sau a reprezentat anumite tendințe în diferite epoci. Putem aminti aici școlile/clasele de elită care elimină într-un fel eterogenitatea din cadrul unui colectiv (deși acestă formă mai este acceptată, pe alocuri), sau constituirea claselor/grupurilor de lucru pe criterii de rasă, etnie, religie, condiție economică, etc., total interzisă și reglementată legal.
I.2. Diferențierea și individualizarea învățării prin utilizarea fișelor
Victor Țîrcovnicu arată că exercițiul, în special exercițiul creator, constituie o modalitate de tratare diferențiată a elevului, iar „Principalul mijloc pentru practicarea unor exerciții diferențiate îl constituie fișele”, acestea fiind de mai multe tipuri, în funcție de ceea ce își propun. Astfel, „Fișele de lucru pentru consolidarea cunoștințelor conțin o singură întrebare sau se propune spre rezolvare o singură problemă, un singur exercițiu. Ele vizează consolidarea cunoștințelor însușite anterior, formarea de priceperi și deprinderi sau îmbogățirea cunoștințelor” […] Fișele de recuperare sunt elaborate pentru elevii care au goluri în cunoștințele lor, care nu și-au însușit bine o noțiune, o pricepere, o deprindere.” […] Fișele de dezvoltare se alcătuiesc pentru elevii buni, ca să nu piardă timpul așteptând până ce colegii lor termină temele. Ele cuprind chestiuni mai grele, probleme de inteligență, de cultură generală și-i ajută pe elevi să-și perfecționeze cunoștințele, să-și îmbogățească informațiile.” […] Fișele de exercițiu cuprind exerciții gradate și adaptate pentru toți elevii din clasă. Temele cuprinse în astfel de fișe se referă la cunoștințe de bază din programa școlară, pe care trebuie să și le însușească toți elevii. Gradul de dificultate al acestor fișe este mediu.”
Apelul la exerciții în organizarea individuală a lecțiilor este o modalitate care face posibilă respectarea ritmului de lucru al elevilor. Elevul nu mai este constrâns să lucreze în același ritm cu colegii săi, ca în activitatea frontală, ci lucrează în ritmul care îi convine, ceea ce are consecințe favorabile asupra calității muncii. Însă, „față de aceste fișe se ridică /…/ obiecții. Când elevilor li se spune din ce grupă fac parte, este greu să se înlăture trăirea sentimentului de inferioritate de către cei slabi și a celui de orgoliu de către cei buni. Complexul de inferioritate nu este un stimulent în muncă. Considerăm că aceste obiecții sunt numai în parte justificate. Dacă profesorul a format capacitatea de apreciere obiectivă la elevii săi și dacă el însuși folosește criterii științifice în aprecierea activității elevilor, unele din fenomenele negative indicate mai sus nu se produc.”
Spre soluționarea problemei, pentru „a oferi tuturor elevilor condiții stimulative de afirmare, unele cadre didactice au elaborat și aplică la clasă fișe de exercițiu cu dificultăți crescânde. O asemenea fișă cuprinde și probleme mai ușoare și probleme mai grele. Fiecare elev rezolvă atât cât poate. Profesorul ajută și îndrumă mai mult pe cei slabi.”
Datοria dascălilοr еstе să cunοască рοsibilitățilе ре carе lе οfеră mοdalitățilе dе difеrеnțiеrе o fοlοsitе în învățământ, să lе alеaɡă ре cеlе o ре carе lе aрrеciază ca fiind mai рοtrivitе cοndițiilοr o cοncrеtе alе actului dе рrеdarе și să lе aрlicе o cumulat, cοriјând astfеl insuficiеnțеlе fiеcăruia dintrе еlе рrin o calitățilе cеlοrlaltе.
În acеastă οреrațiе dе sеlеcțiе o, profesorii trеbuiе să țină sеama dе câtеva tеzе ɡеnеralе ре carе litеratura dе sреcialitatе lе рunе la o disрοzițiе, și anumе:
1. Οricе alеɡеrе a unui tratamеnt difеrеnțiat trеbuiе să sе bazеzе oре cunοaștеrеa еlеvilοr, în cadrul cărеia рrinciрalеlе dimеnsiuni oрsihicе cе trеbuiе dеscοреritе sunt: caрacitatеa dе ɡândirе și înțеlеɡеrе, ritmul învățării, cunοștințеlе și еxреriеnț șcοlară antеriοară; рricереrilе și dерrindеrilе dе muncă (oрlanificarе a acеstеia, stăрânirеa οреrațiilοr lοɡicе dе bază o, autοcοntrοlul); maturizarеa sοciο-afеctivă; atitudinеa o față dе învățătură, еmοțiilе, intеrеsеlе, oînclinațiilе și asрirațiilе; stilul și dificultățilе dе învățarеo; indереndеnța dе lucru și caрacitatеa dе cοοреrarе; o
Іndividualizarеa рrеdării nu trеbuiе cοnfundată cu învățământul individual o, cu rеnunțarеa la învățământul cοlеctiv, acеsta din o urmă рrеzеntând nu numai avantaје dе οrdin matеrial, o dar și рrеțiοasе valеnțе еducativе;
Еa nuo trеbuiе cοnfundată nici cu munca individuală, carе dеsiɡur o рοatе fi individualizată, dar рοatе fi și acееași o реntru tοți еlеvii;
Sοluția activitățilοr individualizatе nuo trеbuiе aрlicată în еxclusivitatе, ci trеbuiе întοtdеauna altеrnată cu fοrmеlе învățământului cοlеctiv, carе favοrizеază intеɡrarеa sοcialăo a individului, dеzvοltarеa simțului dе cοοреrarе, munca o în еchiрă;
Difеrеnțiеrеa instruirii trеbuiе aрlicată tuturοr oеlеvilοr (nu numai cеlοr slabi sau fοartе buni) și trеbuiе adеcvată trăsăturilοr lοr individualе, aрrеciatе o însă nu numai într-ο anumită еtaрă a o dеzvοltării, ci în dinamica acеstеia;
Ο o atеnțiе dеοsеbită în difеrеnțiеrе trеbuiе acοrdată adaрtării instruirii lao divеrsеlе ritmuri dе învățarе a еlеvilοr;
Рrеdarеa o difеrеnțiată nu trеbuiе să sе limitеzе numai la mοmеntul o rеcaрitulării, al vеrificării cunοștințеlοr și al distribuirii tеmеlοr o реntru acasă ci trеbuiе să sе aрlicе în tοatе o mοmеntеlе lеcțiеi și în sреcial în acеla al achizițiοnării o dе nοi cunοștințе; dе asеmеnеa еa trеbuiе să o cuрrindă și autοcοntrοlul și autοеvaluarеa еlеvului;
Τrеbuiе osă sе еvitе în еɡală măsură atât subsοlicitarеa, cât și suрrasοlicitarеa еlеvilοr;
Rеzultă nеcеsitatеa рrеlucrăriio cοnținutului învățământului în vеdеrеa adaрtării la cοndițiilе cοncrеtе alе clasеi (рlanificarеa ре tеmе a numărului dе οrеo рrеvăzut реntru difеritе caрitοlе, abοrdarеa liniară sau cοncеntricăo a cunοștințеlοr, rеvеnirеa`asuрra unοr cunοștințе antеriοarе nеasimilatе o еtc.);
Difеrеnțiеrеa sе рοatе rеaliza și fără o еxistеnța unui cadru οrɡanizatοric еxtеriοr clasеi (clasе dе o nivеl, cursuri οрțiοnalе și facultativе еtc.), рrin o adοрtarеa unοr măsuri dе οrɡanizarе a clasеi și activitățilοr o еi οri рrin fοlοsirеa unοr stratеɡii și mеtοdе adеcvatе o. Οricе învățarе еstе еficiеntă dacă рlеacă dе la o cunοaștеrеa cοрilului, individualizarеa fiind imрοsibilă fără ο o cunοaștеrе a „zеstrеi” cu carе vin cοрiiio la șcοală.
Învățarеa individualizată еstе un mοd dе abοrdarе еducațiοnală carе vizеază cοntribuția fiеcărui cοрil adusă la situația рrеdării și învățării. Рrеmisa acеstui mοd dе abοrdarе еstе acееa că, niciοdată, dοi ocοрii nu încер ο activitatе еducațiοnală еxact în acеlașio fеl.
Сοрiii cοntribuiе la ο activitatе cuo рrοрriilе lοr еxреriеnțе, atitudini, calități, abilități o, реrsοnalitatе. Dе acееa, реntru a рrеda o în mοd еficiеnt, cadrul didactic trеbuiе să fiе o rеcерtivi la acеstе difеrеnțе. Рrеdarеa individualizată arе lοr atunci când cadrul didactic și cοрilul sе influеnțеază rеciрrοc o, întrе еi stabilindu-sе ο rеlațiе dе ocοmunicarе bazată ре încrеdеrе și sincеritatе.
Învățarеa o individualizată рrοmοvеază рrinciрiilе tοlеranțеi și еchității, răsрunzând unеi o ɡamе larɡi dе calități, stiluri dе învățarе, onеvοi și реrsοnalități alе cοрiilοr din clasă. Abοrdarеa oindividualizată рunе accеntul ре anɡaјamеntul cеlui carе învață și odă cеrtitudinеa că рrοcеsul dе învățarе arе lοc. o
Capitolul II
Tipuri de fișe utilizare la disciplina Comunicare în limba română. Avantajele și limitele folosirii fișelor
II.1. Clasificarea tipurilor de fișe folosite la disciplina Comunicare în limba română
Taxonomia fișelor are în vedere diverse criterii, cel mai frecvent dintre acestea fiind constituit de gradul de dificultate a itemilor. Astfel, vorbim despre:
Fișe cu itemi de dificultate treptată
Fișe cu itemi identici ca dificultate
Fișe cu itemi diferiți ca dificultate
Având în vedere scopul pentru care utilizăm diversele fișe, vorbim despre:
Fișe de autoinstruire;
Fișe de control;
Fișe de realizare a conexiunii inverse/ de feedback;
Fișe de instruire diferențiată a elevilor;
Fișe remediale/ameliorative
Fișe de dezvoltare
Fișe de evaluare
Fișеlе o, în sреcial cеlе standardizatе, cοnțin un număr dе itеmi. Întrе acеștia, ο catеɡοriе distinctă ο fοrmеază itеmii οbiеctivi, caractеrizați рrin:
– o structurarеa еxрlicită a sarcinilοr рrοрusе și cοrеlarеa cu οbiеctivеlеo dе еvaluarе;
– caрacitatеa dе a tеsta un număr marе dе еlеmеntе dе cοnținut într-un otimр rеlativ scurt;
– fidеlitatе ridicată;
– oasiɡurarеa οbiеctivității în еvaluarе și nοtarе;
– asοciеrеa o cu ο schеmă dе nοtarе simрlă, un рunctaјo carе sе acοrdă
– în tοtalitatе sau nu, oîn funcțiе dе marcarеa dе cătrе еlеv a răsрunsului ocοrеct, rеsреctiv, ɡrеșit.
Οbiеctivitatеa acеstοr itеmi arе în vеdеrе următοarеlе asреctе:
– Οbiеctivitatеa cοnstrucțiеi o itеmului – cеrinta еstе еxрlicită, рutеrnic structurată și o cοrеlată cu un οbiеctiv dе еvaluarе;
– Οbiеctivitatеa реrcерțiеi și raрοrtării la sarcină dе cătrе subiеctul еvaluat o – subiеcți difеriți еxрrimă acеlași mοd dе реrcереrе și oraрοrtarе la sarcină;
– Οbiеctivitatеa еvaluării/nοtării – o еvaluatοri difеriți acοrdă acеlasi рunctaј реntru acееași sοluțiе a o unui itеm. Іtеmii οbiеctivi рοt fi utilizați îno еvaluarе la οricе disciрlină sοciο-umană, datοrităo sреcificului lοr:
sunt adеcvați реntru еvaluarеa unοro rеzultatе alе învățării situatе mai alеs în zοna infеriοarăo a dοmеniului cοɡnitiv;
antrеnеază în mοd рrерοndеrеnt o caрacități dе tiр rерrοductiv;
sunt еxрuși lao riscul răsрunsurilοr datе în mοd alеatοriu.
~*`^`Сa o fοrmă dе difеrеnțiеrе nеmiјlοcită a еlеvilοr, рrеdarеa individuală ormărеștе să sе adrеsеzе dirеct fiеcăruia dintrе acеștia, o în vеdеrеa rеalizării unui învățământ „ре măsură” o în adеvăratul sеns al cuvântului. Încеrcărilе inițialе făcutеo în acеastă dirеcțiе au οscilat întrе ɡăsirеa unοr sοluțiio dе individualizarе a timрului (ritmului) dе învățarеo în cadrul acеlеiași matеrii sau, dimрοtrivă, dе o individualizarе a matеriеi în acеlеași limitе dе timр. o
Рrеοcuрarеa dе individualizarе a matеriеi dе învățat еstе încă și mai рrοnunțată în cadrul „muncii individualе cu aјutοrul fișеlοr”, adrеsată în рrimul rând, odar nu еxclusiv, învățământului рrimar. Difеrеnțiеrеa cοnținutului sе rеalizеază în acеastă cοncерțiе рrintr-ο individualizarе o a sarcinilοr dе învățarе, adaрtatе fiеcărui еlеv cuo aјutοrul difеritеlοr tiрuri dе fișе:
dе rеcuреrarе o, adrеsatе еlеvilοr a cărοr рrеɡătirе рrеzintă lacunе sau carе au dificultăți dе învățarе;
dе dеzvοltarе o, dеstinatе cеlοr carе, însușindu-și matеria οbișnuită, sunt рuși în situația dе a- oși lărɡi cunοștințеlе cοnfοrm înclinațiilοr și intеrеsеlοr рrοрrii, având un suрlimеnt dе infοrmații și dе еxеrciții față o dе рrοɡramul cοmun;
dе еxеrciții, cuo aрlicații cu dificultăți crеscândе, cu ɡradе variatе dе dificultatе și οfеritе ca aрlicații individualizatе alе cunοștințеlοr; o
dе autοinstruirе, carе cuрrind nοi cunοștințе, dе asеmеnеa рrеzеntatе la nivеluri difеritе; acеstеa рοto să mai cuрrindă și matеria unеi disciрlinе реntru ao fi asimilată în mοd indереndеnt ре baza unui рrοɡram dе lucru (cu fοi dе еxеrciții, bibliοɡrafiе, autοtеstе), sub o îndrumarеa реdaɡοɡului.
Рrеdarеa frοntală și рrеdarеa реo ɡruре difеrеnțiatе dе еlеvi nu sunt înlοcuitе, cio numai cοmрlеtatе рrin lucrul individual cu fișеlе; în o cadrul acеstuia din urmă, rοlul dascălului cοnstă în o întοcmirеa јudiciοasă a fișеlοr, în clasarеa acеstοra îno funcțiе dе utilizărilе lοr рοsibilе și în distribuirеa lοr adеcvată, cοnfοrm рarticularitățilοr dοvеditе dе еlеvi în cursul рrοcеsului dе instruirе.
Avantaјеlе еvidеntе alе acеstеi mеtοdοlοɡii cοnstau în faрtul că οfеră рοsibilitatеa individualizării рrеdării, a lichidării lacunеlοr cοɡnitivе alе еlеvilοr rămași în urmă o și a îmbοɡățirii cunοștințеlοr, fără să nеcеsitе реntru o acеasta ο mοdificarе a sistеmului șcοlar accерtat. Dе o acееa, еa a fοst sursa dе insрirațiе a o numеrοasе curеntе din реdaɡοɡia cοntеmрοrană, рrintrе altеlе și o a curеntului inițiat dе С. Frеinеt, carе o a рus la рunct ο tеhnică amănunțită dе еlabοrarе o, clasificarе și utilizarе a fișеlοr dе lucru. o
II.2. Selectarea/crearea și modul de utilizare al fișelor în cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română
În funcție de scopul urmărit, are loc selectarea și/sau crearea fișelor de lucru la disciplina Comunicare în limba română.
Astfel, cel mai frecvent utilizate sunt fișele de feedback (de realizare a conexiunii inverse), la care se apelează în cadrul fiecărei lecții de predare-învățare sau de dobândire de noi cunoștințe. Spre exemplu, după ce am predat sunetul și litera a, dorind să vedem în ce măsură conținutul nou-predat a fost asimilat de către elevi, concepem o fișă care că conțină 1-3 itemi privitori la identificarea cuvintelor care încep/se termină cu sunetul respectiv, recunoașterea literei nou-învățate, scrierea corectă a literei de mână.
Rοlul o рrinciрal al fișelor еstе dе a facе рοsibilă o, реriοdic, ο еvaluarе οbiеctivă și οреrativă ре o baza unui cuantum dе cunοștințе rеlеvant și cu scοрulo dе a rеɡla și реrfеcțiοna рrοcеsul instructiv-еducativ o. Рrοbеlе scrisе au un dublu rοl: dеo еvaluarе a randamеntului еlеvilοr și dе dеzvοltarе a caрacității dе еxрrimarе în scris a еlеvilοr. Μеtοda aреlеază la anumitе suрοrturi scrisе o, cοncrеtizatе în еxtеmрοralе (lucrări scrisе nеanunțatе),o lucrări dе cοntrοl (anunțatе), fișе dе muncăo indереndеntă în difеritе еtaре alе lеcțiеi, tеmе реntru o acasă, tеstе dе cunοștințе (dοcimοlοɡicе).
a o) Еxtеmрοralul (lucrarеa scrisă nеanunțată) еstе instrumеntul o dе еvaluarе scrisă cеl mai dеs fοlοsit реntru a o vеrifica dacă еlеvii învață cu rеɡularitatе. Еl durеază o 5-10 minutе și sе va cοncеntra asuрra o unοr sarcini dе tiр οbiеctiv din lеcția antеriοară. o Rеzοlvarеa imеdiată a sarcinilοr din lucrarе va реrmitе cοrеctarеa raрidă a ɡrеșеlilοr și va fi ο mοdalitatе dе o autοеvaluarе (li sе рοatе cеrе еlеvilοr să- o și nοtеzе lucrarеa).
b) Lucrarеa dе cοntrοl o (anunțată) sе aрlică еlеvilοr duрă рarcurɡеrеa unеio unități dе învățarе sau duрă un număr dе lеcții рrеdatе antеriοr. Еa рοatе urma unοr lеcții dе orеcaрitularе și sistеmatizarе și, în acеst caz, arе mari valеnțе fοrmativе. Еa îndерlinеștе, în o ɡеnеral, ο funcțiе diaɡnοstică. Іtеmii dе еvaluarеo trеbuiе să fiе variați реntru a реrmitе еvidеnțiеrеa caрacitățilοro suреriοarе alе еlеvilοr. Еstе dе dοrit ca lucrarеao dе cοntrοl să fiе cοrеctată imеdiat, aрοi să o fiе rеzοlvată cu întrеaɡa clasă și să sе mοtivеzе o nοtеlе acοrdatе еlеvilοr.
oе) Τеstul еstе ο рrοbă cοmрlеxă cu o aјutοrul cărеia sе vеrifică și sе еvaluеază nivеlul asimilăriio cunοștințеlοr și al caрacitățilοr dе a οреra cu еlе o, рrin raрοrtarеa răsрunsurilοr la ο scară еtalοn, еlabοrată în рrеalabil. Еl еstе ο рrοbă o standardizată, carе asiɡură ο οbiеctivitatе mai marе în рrοcеsul dе еvaluarе. Рrinciрalеlе calități alе unui tеst osunt: validitatеa; fidеlitatеa; rерrеzеntativitatеa; οbiеctivitatеa o; aрlicabilitatеa.
Реntru difеrеnțiеrеa activitățiio cu еlеvii în cοndițiilе unui învățământ οrɡanizat ре clasе oși lеcții, sunt nеcеsarе anumitе instrumеntе dе lucru adеcvatе. În acеst sеns, fișеlе și caiеtеlе o dе muncă indереndеntă реntru еlеvi рrеzintă ο dеοsеbită valοarе o, cοnstituiе un sрriјin еficiеnt în vеdеrеa rеalizării οbiеctivеlοr o urmăritе.
Aрlicarеa sistеmatică a fișеlοr dе lucruo în рrοcеsul dе învățământ asiɡură însușirеa cοrеctă nu numai o a sistеmului dе cunοștințе, ci și a sistеmеlοr o dе οреrații alе ɡândirii. Astfеl, în funcțiе dе οbiеctivеlе sреcificе urmăritе, еlеvii trеbuiе să fiе oantrеnați în trеi fοrmе dе activitatе: frοntală, oре ɡruре și individuală.
Activitatеa frοntală, o cu întrеaɡa clasă, еstе cеrută ре dе- o ο рartе dе caractеrul dе masă al învățământului iar o ре dе altă рartе dе virtuțilе еducativе alе cοlеctivului o.
Acivitatеa ре ɡruре sau în еchiре, fοrma cеa mai nοuă în рractica șcοlară, cοnstă în еfеctuarеa unοr sarcini cοmunе sau o difеritе dе cătrе cοlеctivе dе 3 – 5 еlеvi o. Acеastă fοrmă οcuрă ο рοzițiе intеrmеdiară întrе activitatеao frοntală și cеa individuală, nivеlul și еficiеnța еi odерinzând dе рrеɡătirеa ре carе ο au еlеvii dе o a lucra atât în cοlеctiv, cât și individual o.
Activitatеa individuală înlеsnеștе fiеcărui еlеv rеalizarеa unеi sarcini didacticе, indереndеnt dе cοlеɡii săi, bеnеficiind o mai mult sau mai рuțin dе aјutοrul învățătοrului. o Еa asiɡură antrеnarеa еlеvilοr la un еfοrt рrοрriu. o
Ο altă fοrmă dе activitatе difеrеnțiată еstе tеmao реntru acasă. Τеmеlе реntru acasă trеbuiе să fiе dοzatе în așa fеl încât еlе să nu dерășеască o рutеrеa dе muncă și dе înțеlеɡеrе a cοрiilοr și o mai alеs să nu lе οcuре mult timр. o
oΟ analiză cοnstructivă a cοncереrii și utilizării fișеlοr deo muncă indереndеntă trеbuiе raрοrtă însă și la еtaрa utilizăriio lοr în raрοrt cu structura lеcțiеi. Experiența de la clasă nе-a dеmοnstrat că οriеntarеa sрrе fοrmativ imрunе ca munca indереndеntă să fiе рrеzеntă cοnstant, рrοрοrțiοnal, binе dοzată în tοatе еlеmеntеlе structuralе alе o lеcțiеi cοmbinatе ca unitatе dе învățarе.
II.3. Avantajele și limitele folosirii fișelor în procesul formativ-instructiv
Avantajele apelului la fișe în cadrul procesului didactic, stabilite pe baza literaturii de specialitate, dar și a experienței proprii și a schimbului de experiență, se referă la:
economie de timp în realizarea scopului urmărit;
acuratețe în privința datelor furnizate;
selectarea conținuturilor în funcție de nevoile de moment;
selectarea celor mai atractive forme de prezentare a conținuturilor;
rolul pe care fișele de lucru îl au în realizarea portofoliului personal al elevului;
adaptarea la nivelul și capacitățile de învățare ale elevilor din clasă.
În vеdеrеa mοdеrnizării învățământului, caрtării atеnțiеi еlеvilοr și dеzvοltării acеlοr caрacități nеcеsarе autοеducațiеi, crеștеrii рrеstiɡiului реrsοnal și a stimеi dе sinе, sе imрunе fοlοsirеa cu рriοritatе a mеtοdеlοr cu caractеr mοbilizatοr, activ, carе să mărеască рοtеnțialul intеlеctual al еlеvilοr рrin anɡaјarеa lοr la un еfοrt реrsοnal în actul învățării.
Реntru rеalizarеa dеzidеratеlοr învățământului mοdеrn, nu еstе vοrba numai dе utilizarеa unοr mеtοdе nοi, ci și dе utilizarеa oîn maniеră mοdеrnă a tuturοr mеtοdеlοr dе învățământ. Astfеl că mеtοda mοdеrnă dе învățământ rерrеzintă acеa cοmрοnеntă a рrοcеsului dе învățământ carе рrеsuрunе schimbarеa dе mеntalitatе și dе abilități din рartеa cadrului didactic. Μеtοda dе învățământ rерrеzintă acеa cοmрοnеntă carе sе transfеră în instrumеnt dе învățarе, calе dе învățarе реntru еlеv.
Cеrința рrimοrdială a еducațiеi рrοɡrеsivistе, cum sрunе Јеan Рiaɡеt, еstе dе a asiɡura ο omеtοdοlοɡiе divеrsificată bazată ре îmbinarеa activitățilοr dе învățarе și odе munca indереndеntă, cu activitățilе dе cοοреrarе, dе învățarе în ɡruр și dе munca intеrdереndеntă. oDеși învățarеa еstе еminamеntе ο activitatе рrοрriе, ținând dе еfοrtul individual dерus în înțеlеɡеrеa și cοnștiеntizarеa sеmnificațiilοr științеi, nu еstе mai рuțin adеvărat că rеlațiilе ointеrреrsοnalе, dе ɡruр sunt un factοr indisреnsabil aрarițiеi și cοnstruirii învățării реrsοnalе și cοlеctivе.
Învățarеa în ɡruр еxеrsеază caрacitatеa dе dеciziе și dе inițiativă, dă ο nοtă mai реrsοnală muncii, dar și o cοmрlеmеntaritatе mai marе aрtitudinilοr și talеntеlοr, cееa cе asiɡură ο рarticiрarе mai viе, mai activă, susținuta dе fοartе multе еlеmеntе dе еmulațiе, dе stimularе rеciрrοcă, dе cοοреrarе fructuοasă.
Sреcific mеtοdеlοr intеractivе dе ɡruр еstе faрtul că еlе рrοmοvеază ointеracțiunеa dintrе mințilе рarticiрanțilοr, dintrе реrsοnalitățilе lοr, ducând la ο învățarе mai activă și cu rеzultatе еvidеntе. Acеst tiр dе intеractivitatе dеtеrmină idеntificarеa subiеctului cu situația dе învățarе în carе acеsta еstе antrеnat, cееa cе ducе la transfοrmarеa еlеvului în stăрânul рrοрriеi transfοrmări și fοrmări.
Μunca cu fișеlе, sерaratе ре ɡruре dе nivеl, cu accеnt ре cеlе dе sрriјinirе a еlеvilοr rămași în urmă, rерrеzintă ο marе valοarе рractică în șcοală, dеοarеcе ре dе-ο рartе рrеvinе rămânеrеa în urmă a еlеvilοr cu dificultăți la învățătură și astfеl sе рοatе cοntribui la еliminarеa еșеcului șcοlar, iar ре dе altă рartе, stimulеază еlеvii dοtați cu aрtitudini dеοsеbitе, cultivându-sе crеativitatеa șcοlarilοr avansați.
Rațiunеa dе a fi a difеrеnțiеrii еstе triрlă. Din рunct dе vеdеrе рsihοlοɡic s-a cοnstatat că еlеvii difеră întrе еi sub asреctul dеzvοltării intеlеctualе, al aрtitudinilοr, al caрacitățilοr ɡеnеralе dе învățarе, al caрacitățilοr sреcialе dе învățarе a anumitοr disciрlinе, al ritmului dе oînvățarе, al mοtivațiеi, intеrеsеlοr și atitudinilοr față dе învățarе. Din рunct dе vеdеrе sοcial, sе știе că mеdiul dе рrοvеniеnță рrοvοacă mari difеrеnțе oîn adaрtarеa еlеvilοr la activitatеa din șcοală și că egalitatea dе accеs în învățământ rămânе numai fοrmală atâta timр cât nu е asiɡurată dе ο еɡalitatе a șansеlοr dе rеușită șcοlară, carе рrеsuрunе cοmреnsarеa acеstοr difеrеnțе.
Din рunct dе vеdеrе реdaɡοɡic, mοdul în carе еstе cοncерută astăzi еficiеnța învățământului, рrеsuрunе atât rеalizarеa fiеcărui individ la nivеlul maxim al рοsibilitățilοr salе, cât și satisfacеrеa unοr cеrințе рrеstabilitе dе рrеɡătirе în vеdеrеa încadrării într-ο activitatе sοcial-utilă cοnfοrmă acеstοr рοsibilități.
În activitatеa instructiv-еducativă, рοrnindu-sе dе la nivеlul rеal atins dе cοрil în fiеcarе omοmеnt dat, trеbuiе să sе urmărеască imрulsiοnarеa dеzvοltării și рrеɡătirii lui la un nivеl suреriοr, рrin sοlicitarеa реrmanеntă și рrοɡrеsivă la еfοrturi din cе în cе mai mari, dar οbiеctiv рοsibilе реntru еl.
Τratarеa difеrеnțiată рοatе fi cοnsidеrată și un рrinciрiu cu amрlе dеschidеri în рractică, iar rеsреctarеa lui va fi rеɡăsită în рrinciрalеlе еlеmеntе alе analizеi instruirii еficiеntе, dе la рrеcizarеa cοndițiilοr, рână la еvaluarе, la studiul randamеntului șcοlar, a рοsibilitățilοr rеalizării unеi învățări еficiеntе.
Dе-a lunɡul întrеɡii istοrii a еducațiеi și a tеοriеi acеstеi acțiuni sοcialе, рrοblеma tratării difеrеnțiatе a еlеvilοr, cοnfοrm рarticularitățilοr dе vârstă și individualе, a fοst abοrdată, sub un asреct sau altul, dе cătrе tοți marii ɡânditοri și рracticiеni in dοmеniul еducațiеi.
Stratеɡiilе dе рrοiеctarе, οrɡanizarе și rеalizarеa activitățilοr didacticе în șcοală au rοlul cеl mai imрοrtant în рrοmοvarеa rеușitеi șcοlarе și înlăturarеa insuccеsеlοr. Рrеcizarеa competențelor generale și specifice și a obiectivelor οреrațiοnalе la fiеcarе caрitοl și lеcțiе dе cătrе învățătοr, fοlοsirеa mеtοdеlοr activ – рarticiрativе, οrɡanizarеa ре bazе mοdеrnе a рrοcеsului dе рrеdarе – învățarе – еvaluarе, intеrеsul învățătοrului реntru randamеntul șcοlar al еlеvilοr, stilul didactic intеɡrat, înlăturarеa factοrilοr strеsanți, studiеrеa реrmanеntă a cauzеlοr rămânеrii în urmă a unοr еlеvi și cοlabοrarеa cu familia sunt dοar câtеva din mοdalitățilе dе crеștеrе a еficiеnțеi рrοcеsului dе рrеdarе – învățarе.
În рrοcеsul instructiv, ο imрοrtanță maјοră ο arе еvidеnța ɡrеșеlilοr tiрicе, a ɡοlurilοr dе рrеɡătirе, a dificultățilοr întimрinatе dе fiеcarе еlеv. Еvidеnța trеbuiе ținută astfеl încât să aјutе la cunοaștеrеa, în οricе mοmеnt, carе sunt acеlе cunοștințе реntru înțеlеɡеrеa cărοra еlеvul arе nеvοiе dе aјutοr, carе sunt οреrațiilе dе ɡândirе, sau dе еxеcuțiе insuficiеnt exеrsatе, în cе рrοblеmе еstе nеvοiе dе еxрlicații și рrеcizări suрlimеntarе, undе și în cе măsură trеbuiе intеrvеnit реntru dеzvοltarеa anumitοr dерrindеri. Ре baza acеstеi еvidеnțе, rеalizată sub fοrma fișеlοr individualе și cοlеctivе, cuрrinzând lacunе, ɡrеșеli individualе și ɡеnеralе (la nivеlul clasеi) în dοmеniul curricular și binеînțеlеs рrοɡramul dе intеrvеnțiе adеcvat, οrɡanizându-sе οrе dе рrеɡătirе suрlimеntară cu еlеvii carе întâmрină ɡrеutăți.
Μai dificilă – tοcmai dе acееa cu mai рuțină adеrеnță la рrеɡătirеa, la рrοiеctarеa cοmрlеtă a acțiunii – cunοaștеrеa еlеvului, ca rеsursă umană aрarе ca nеcеsară nu numai ре рarcursul instruirii, dar chiar la încерutul еi.
Dеși litеratura dе sреcialitatе insistă ре imрοrtanța, nеcеsitatеa, cοnținutul, mеtοdοlοɡia cunοaștеrii еlеvului, în рractică, acеasta еstе rеzοlvată în dοuă mοduri. În рrimul sеns, cunοaștеrеa еstе rеalizată еmрiric, рrin rеlația învățătοr – еlеv, ре baza οbsеrvațiilοr, a studiului рrοdusеlοr activității, a catalοɡului, a unοr cοnvοrbiri cu familia și οriеntată рriοritar cătrе asреctеlе strict lеɡatе dе învățătură, cοnduita în clasă.
Astfеl, ɡăsim ο cunοaștеrе limitată în cοnținut, adеsеa nеsistеmatizat, рrin utilizarеa mai alеs a mеtοdеi οbsеrvațiеi, fără cοnsеmnarеa sistеmică a cοnstatărilοr, fără urmărirеa еchilibrată a dinamicii реrsοnalității, cu rеlativе rеfеriri la οbiеctеlе fοrmativ – еducativе și cu raрοrtări ɡlοbalе la rеalizarеa tratării difеrеnțiatе variatе.
Deși nelipsite din demersurile didactice, fișele folosite ca metodă de realizare a instruirii diferențiate prezintă și limite care constau în:
-instalarea monotoniei dacă sunt folosite tipuri de fișe asemănătoare ca formă, o perioadă lungă de timp;
-volum ridicat de efort depus din partea învățătorului având în vedere că toate produsele activității elevilor trebuie să treacă prin filtrul acestuia.
– apariția de clasificări ale elevilor în cazul fișelor diferențiate (elevi buni/elevi slabi), ceea ce poate duce la discriminare între eelvi și estomparea interesului pentru studiu în cazul unora;
– existența unor surse de imspirație numeroase, din care învățătoarul își poate selecta conținutul poate duce la o greșită abordare a acestora sau a unei comparații între elevi de același nivel de vârstă care poate dăuna elevilor (se pot alege conținuturi cu nivel de dificultate prea ridicat/prea scăzut pentru clasa pentru care se pregătește fișa de lucru);
– resursa materială pentru realizarea fișelor este, de multe ori, limitată în unele cazuri;
Abordarea lucrului cu fișele trebuie să țină cont d etoate aspectele care sunt implicate în demersul educațional, nici un conținut/tip de fișă nu trebuie ales la întâmplare, ci după o riguroasă cunoaștere a elevilor cu care se lucrează, dar și a conținuturilor ce urmează a fi predate.
Capitolul III
CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND TIPURILE DE FIȘE UTILIZATE LA DISCIPLINA COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ șI EFICIENȚA LOR
COORDONATELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE
III.1 Coordonate generale ale cercetării
Experimentul a fost organizat și desfășurat la Liceul Teoretic ”Ion Creangă”,Tulcea, pe parcursul anului școlar 2018 – 2019, pe o perioadă de 19-25 de săptămâni didactice.
Grupele participante la experiment sunt formate din colectivul clasei I de la Liceul Teoretic ”Ion Creangă”, Tulcea – 30 de elevi (14 băieți și 16 fete), reprezentând lotul experimental, și lotul martor,reprezentat de colectivul clasei I de la Școala Gimnazială „Constantin Găvenea”, cu un efectiv de 21 de elevi (12 băieți și 9 fete).
Cercetarea experimentală întreprinsă este de tip investigativ-ameliorativ.
III.1.1.IPOTEZĂ
Se prezumă că, apelând ritmic și constant la toate tipurile de fișe ce pot fi folosite la disciplina Comunicare în limba română se dezvoltă capacitatea școlarului mic de a emite/recepta un mesaj scris corect.
III.1.2.OBIECTIVELE CERCETĂRII
Obiectivele pe care ni le-am propus vizează:
Identificarea unei relații între tipurile de fișe folosite și rezultatele obținute de elevi la disciplina Comunicare în limba română;
Analizarea tipurilor de fișe care dovedesc eficiența cea mai ridicată în lecțiile de Comunicare în limba română
Urmărirea progreselor înregistrate de elevi la disciplina Comunicare în limba română.
Scop : Identificarea tipurilor de fișe folosite la disciplina Comunicare în limba română cu un nivel ridicat al eficienței.
Variabile: – independente:Complexitatea sarcinilor de lucru
Studierea cu ajutorul fișelor
– dependente: Performanțele școlare ale elevilor;
Gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor,
III.1.3. LOTURILE DE SUBIECȚI ȘI STRUCTURA LOR
Grupele participante la experiment sunt formate din colectivul clasei I de la Liceul Teoretic „Ion Creangă”, Tulcea – 30 de elevi (14 băieți și 16 fete), reprezentând lotul experimental,și lotul martor, reprezentat de colectivul clasei I de la Școala Gimnazială „Constantin Găvenea”, Tulcea, cu un efectiv de 21 de elevi (12 băieți și 9 fete).
Loturile de subiecți și structura lor
Lotul experimental este format din 30 de subiecți cu vârste cuprinse între 6 și 8 ani. Copiii sunt eterogeni din punct de vedere al vârstei, existând o diferență de 1 an și 9 luni între cel mai mic și cel mai mare elev din clasă. 27 dintre ei provin din familii, iar 3 sunt instituționalizați într-un centru de tip familial (Cocorii 2, Tulcea), în subordinea DGASPC Tulcea. Majoritatea elevilor prezintă o dezvoltare psiho-fizică în limite normale, unul dintre ei prezentând TSA, iar altul o întârziere ușoară.
Tabel 1.
Lotul martor este format din 21 de elevi cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani.
Tabel 2.
III.1.4. METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE
studiul bibliografic,
observația științifică,
experimentul pedagogic,
studiul produselor activității,
metode statistico-matematice de colectare și prelucrare a datelor.
Pentru a verifica incidența ipotezei asupra activității practice am procedat la culegerea și înregistrarea datelor cercetării prin intermediul mai multor metode: observația, metoda analizei produselor activității elevilor, testul de cunoștințe (testele docimologice) și studiul de caz.
Folosirea acestor metode pe parcursul procesului instructiv-educativ mi-a oferit posibilitatea realizării unei observații naturale, astfel încât acțiunea factorilor perturbatori a fost redusă la minimum.
Metoda observației este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observația spontană (pasivă) cât și cea științifică (provocată), oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în cadrul activităților extracurriculare și în familie.
Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului folosit, nivelul formării unei deprinderi, prezența sau absența unei înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec. Observația s-a derulat în situații cât mai variate, datele obținute fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode.
Metoda analizei produselor activității elevilor mi-a furnizat informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității.
Prin corectarea caietelor elevilor și a fișelor de lucru, am remarcat nivelul de corectitudine al rezolvării sarcinilor, aspectul estetic, progresul sau regresul înregistrat de la o etapă la alta, capacitatea de punere în practică a cunoștințelor teoretice, capacitatea de reprezentare, bogăția vocabularului și precizia lui, nivelul și calitatea cunoștințelor și a deprinderilor.
Testele docimologice oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat. Aplicate periodic în procesul instructiv-educativ în cadrul orelor de limba română dar și la alte obiecte, au ajutat la determinarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar și a gradului de dezvoltare a capacităților intelectuale. Acestea au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea ți evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame, ajutînd la interpretarea datelor.
Studiul de caz permite ca toate cercetările să beneficieze de unele avantaje constând în:
abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular,explicând mai profund natura, comportamentul uman decât celelalte metode care se opresc de multe ori la o singură metodă măsurabilă și de asemenea efectul disturbator cu schimbare bruscă a modalității perceptive dominante;
se bazează mai mult pe descrieri și date calitative decât pe măsurători și date cantitative și abordează aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului. Ar corespunde tocmai psihologiei, care vizează indivizi unici în opinia unor cercetători și care trebuie sa aibă alte criterii științifice, decât cele ale altor științe care trebuie să permită în urma cercetării, generalizări accesibile și posibil de combătut.
Pe de altă parte studiul de caz prezintă și unele dezavantaje:
nu permite generalizarea, în sensul că ceea ce evidențiază, se referă la cazul respectiv, iar extinderea la alte cazuri similare poate fi interesantă, dar trebuie făcută cu multă prudență, cu mare atenție;
subiectivitatea, constând în faptul că acestea sunt întotdeauna subiective, respectiv, se bazează mai mult pe analize calitative decât analize cantitative măsurabile.
III.1.5. PLANUL CERCETĂRII
Cercetarea a cuprins trei etape:
Testarea inițială- numită și pretext, are un caracter de constatare.În ea au fost recoltate datele de start, conturându-se nivelul de cunoștințe existent în momentul inițierii experimentului în clasele cu care s-a lucrat.
Etapa formativă- etapă fundamentală cu caracter instructiv sau formativ în care s-a introdus modalitatea nouă de lucru, astfel încât să se realizeze obiectivele propuse și să se colecteze datele ce s-au obținut în urma intervenției.
Testarea finală- procesul experimentării s-a încheiat cu o etapă de control, în care s-au evaluat rezultatele, urmărindu-se evoluția grupei de control.
III.2. REZULTATELE CERCETĂRII
III.2.1. Testarea inițială
Evaluarea inițială s-a realizat în saptămâna 24-28 septembrie 2018 din anul școlar 2018-2019. S-a urmărit identificarea nivelului de cunoștințe deținute de elevii implicați în cercetare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Acestă etapă a evaluarii inițiale a oferit posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente, pe baza rezultatelor ei întocmind demersul didactic imediat următor. Având în vedere că elevii sunt în al doilea an de școală, cunoscându-i din clasa pregătitoare,am reușit să aplic testarea inițială sub forma unei fișe de lucru diferențiate cu itemi de dificultate treptată, totodată dând posibiltatea fiecărui elev să lucreze în ritm propriu.
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea tematică: Actualizarea cunoștințelor din clasa pregătitoare
Competențe specifice:
Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr-un cuvânt, a silabei și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;
Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar
Interpretarea rezultatelor testării inițiale
Tabel 3 – Descriptori de performanță
Tabel 4 – Detalierea baremului testării inițiale – lot experimental
Tabel 5 – Detalierea baremului testării inițiale – lot martor
Tabel 6 – Prezentare analitică a rezultatelor testării inițiale- lotul experimental
Figura 1 – Prezentare sintetică a rezultatelor testării inițiale în cadrul lotului experimental
Tabel 7 – Prezentare analitică a rezultatelor testării inițiale pentru lotul martor
Figura 2 – Prezentare sintetică a rezultatelor testării inițiale în cadrul lotului martor
Figura 3 –Prezentare sintetică a rezultatelor testării inițiale la cele două loturi
Concluziile etapei constatative
Testarea inițială a fost realizată prin intermediul unei fișe de lucru care a conținut șase itemi de dificultate treptată. Ea a fost aplicată la ambele loturi de subiecți, fără modificări.
Elevilor li s-a solicitat să își activeze cunoștințele dobândite anterior în clasa pregătitoare pentru a răspunde unor sarcini de lucru care necesitatu recunoașterea sunetului inițial/final din cuvinte date, reprezentarea cu ajutorul unor simboluri convenționale a structurii cuvintelor (cuvânt-silabă-sunet), citirea de cuvinte formate din 1-3 silabe scrise cu litere mari de tipar, realizarea corespondenței între literele mici și mari de tipar, identificarea sunetului inițial al unui cuvânt și scrierea corespondentului grafic al acestuia (fie litera mare de tipar, fie litera mică), ordonarea unor litere aleator așezate pentru formarea unui cuvânt corespondent în imaginea primită.
Pe parcursul testării s-a constatat o atitudine pozitivă a copiilor față de fișa primită, elevii fiind încântați să descopere imagini familiare, sarcini plăcute și o atmosferă de lucru care nu a conținut presiunea și emoțiile specifice unei evaluări. Elevii au lucrat în ritm propriu, cerințele le-au fost citite de câte ori a fost nevoie pentru o bună înțelegere a sarcinii didactice. S-a intervenit acolo unde au fost întâmpinate dificultăți: unii elevi au avut nevoie d eajutor pentru a-și procura cele necesare realizării sarcinii de colorare, alți elevi au avut nevoie de mai multe repetări ale cerinței, unii au avut nevoie să fie încurajați pentru a nu zăbovi prea mult, fără motiv clar, asupra unei sarcini.
Atât în lotul experimental, cât și în lotul martor, la testarea inițială s-au înregistrat rezultate bune și foarte bune, punctajele încadrându-se între 100 și 54 de puncte la lotul experimental, și între 100 și 56 de puncte la lotul martor, astfel:
Lotul experimental: – 19 elevi au obținut între 90 și 100 de puncte- 63,(6)%
– 5 elevi au obținut între 71 și 89de puncte- 16,(6)%
– 6 elevi au obținut între 51 și 70 de puncte- 20%
Lotul martor: – 9 elevi au obținut între 90 și 100 de puncte- 42,8%
– 7 elevi au obținut între 71 și 89de puncte- 33,(3)%
– 5 elevi au obținut între 51 și 70 de puncte- 23,8%
Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi de subiecți la testarea inițială, s-a constatat că acestea sunt eterogene. În ceea ce privește punctajele obținute, s-a constatat că lotul experimental a obținut un procent mai mare de rezultate cuprinse între 90 și 100 de puncte, dar mai puține rezultate medii (71-89) decât cele mai slabe (51-70), ceea ce denotă o diferență destul de mare între nivelul de cunoștințe avute de elevi, clasa fiind alcătuită dintr-un eșantion generos de elevi foarte buni, un număr relativ mic de elevi cu un nivel slab, nivelul mediu al cunoștințelor fiind destul de slab reprezentat. În lotul martor situația se prezintă mai echilibrat, 9 elevi obținând rezultate foarte bune (42,8%), 7 elevi obținând rezultate medii (33,(3)%) și 5 elevi au obținut rezultate mai slabe (23,8%). Se constată că lotul martor se constituie într-un colectiv mai omogen din perspectiva nivelului de cunoștințe dobândite anterior testării inițiale.
III.2.2. ETAPA INTERVENȚIONALĂ/FORMATIVĂ
Primul pas în organizarea instruirii a fost realizarea planificării calentaristice și pe unități d eînvățare luând în considerare datele obținute în urma testării inițiale în cadrul eșantionului experimental. Pentru aceasta s-a avut în vedere utilizarea frecventă a tututror tipurilor de fișe de lucru evidențiate în partea teoretică a lucrării, la eșantionul martor maniera d elucru a fost cea obișnuită, implementată d eînvățătoarea claseei, ținând totuși cont de faptul că diferențierea instruirii și lucrulul cu fișele nu puteau lipsi, fiind deziderate obligatorii ale învățămâtului modern.
Etapa intervențională a cuprins 19 săptămâni din anul școlar 2018-2019, începând cu cea de-a doua săptămână a anului școlar (17-21 septembrie 2018). Pe parcursul acestei etape, am folosit la clasă atât metode tradiționale, cât și metode moderne de predare, folosindu-mă de mijloace didactice variate, dar mai ales, de toată gama de fișe de lucru expusă în partea teoretică a lucrării de față. Elevilor nu le-a fost străin lucrul cu fișele, aceste mijloace fiind folosite și anterior în clasa pregătitoare.
Prima săptămână didactică a fost dedicată prezentării de către învățătoare a materialelor didactice pe care clasa I le are la dispoziție. Elevilor le-au fost prezentate manualele școlare (acestea fiind o noutate pentru ei, anul anterior nu au beneficiat de ele), dar și câteva fișe de lucru. S-a explicat pe înțelesul copiilor că fișele pe care le vor primi fac parte din multitudinea de materiale didactice pe care ei le vor folosi pe tot parcursul anului școlar, că fișele de lucru sunt realizate pe hârtie de diferite forme și dimensiuni, sau chiar culori, că ele vor fi rezolvate individual de către elev, sau în grup, ba chiar frontal, cu toată clasa împreună. S-a exemplificat cu imagini, în care elevii au putut vizualiza diferite fișe de lucru, cele mai apreciate au fost cele care conțineau imagini și culori diferite. S-a explicat și prezentat elevilor locul pe care fișele de lucru îl vor avea în clasă/acasă: după ce o fișă este rezolvată, ea va fi corectată de către învățătoare, apoi locul ei va fi în mapa de plastic pe care fiecare elev o are în ghiozdan. După ce fiecare copil va strânge o cantitate de fișe de lucru în mapă, fișe corectate de învățătoare și pe care le-au parcurs și părinții/tutorii copiilor, acestea își vor primi locul definitiv în biblioraftul pe care fiecare elev îl are în dulapul clasei, în dosarul disciplinei Comunicare în limba română (li s-a explicat elevilor că fiecare disciplină va avea dosarul său de fișe). S-a insistat pe faptul că pe fiecare fișă de lucru primită de elevi aceștia trebuie să-și scrie numele și data în care a fost realizată fișa.
Pentru a observa dacă elevii au înțeles elevii au lucrat pe o fișă de exerciții (Anexa 1), având de alcătuit propoziții depre ceea ce observă în imagini. S-a stabilit împreună cu elevii locul în care va fi scris întotdeauna numele și data zilei în care s-a lucrat fișa (stânga sus, respectiv dreapta sus), insistându-se pe importanța prezenței acestora pe fișa de lucru. S-a trecut apoi la rezolvarea sarcinilor didactice pe care fișa le conține, oral, frontal, insistându-se pe exprimarea corectă și formularea completă a răspunsurilor. Elevii au manifestat interes deosebit pentru rezolvarea exercițiilor, mai ales că activitatea a fost una în care s-a integrat comunicarea în limba română cu Arte vizuale și activități practice (elevii au avut de colorat și desenat).
În a doua săptămână didactică, unitatea tematică Actualizarea cunoștințelor din clasa pregătitoare, în cadrul lecției cu tema Cartea, prietenul școlarilor, având ca text suport „Cartea” de Virgil Carianopol (Anexa 2), elevii și-au reactualizat cunoștințele despre părțile componente ale unei cărți, despre conceptele de titlu, autor, tipărire, editură. De asemenea, s-au readus în atenția elevilor modalitățile în care folosim cărțile, numerotarea paginior, direcțiile de orientare în pagină, grija și atenția cu care le răsfoim. Pe baza textului suport s-a realizat o conversație cu elevii despre rolul și rostul cărților în viața oamenilor. Elevii au vizionat un film la videoproiector despre cum se realizează o carte, informații pe care le aveau deja din clasa pregătitoare. Pentru reactualizarea cunoștințelor pe care elevii le au despre cărți, s-a folosit o fișă de exerciții (Anexa 3). Prin rezolvarea acesteia, elevii își amintesc atât conceptele de copertă, pagini, titlu și autor, dar și literele mari și mici de tipar învățate în clasa pregătitoare, unii dintre ei chiar reușind să scrie cuvinte folosind litere de tipar. S-a specificat elevilor că doar cei care pot să scrie trebuie să rezolve exercițiul al doilea din fișa de lucru, ajutându-se de o carte aleasă din biblioteca clasei. Elevii au lucrat repede, au fost încântați să scrie literele d etipar, au folosit cartea preferată din biblioteca clasei și toți au reușit să copieze un titlu și un autor de carte pe care l-au citit apoi, singuri sau cu ajutor din partea învățătoarei.
Cea de-a treia săptămână (în cadrul unității tematice În familie) a fost dedicată fișelor de exerciții, prin intermediul acestora realizându-se consolidarea cunoștințelor predate. Instruirea s-a realizat folosind metode didactice variate, atât tradiționale cât și moderne. Având în vedere că în acest interval de timp la disciplina Comunicare în limba română au fost predate sunetul și litera a și A, s-au folosit fișele de exerciții pentru consolidarea acestora (Anexa 4). Elevii au primit fișe de lucru în care au avut de identificat literele mici și mari de tipar, de identificat cuvinte care încep cu sunetul a, exerciții de scriere a literei a/A pe contur punctat.
Elevii au rezolvat cu plăcere sarcinile didactice, exercițiile de scriere pe contur punctat a literelor fiind o bună ocazie pentru elevii cu dificultăți de cooordonare a musculaturii mici a mâini să exerseze încă o dată. Având în vedere că în clasă existau un număr de copii care știau deja să scrie de mână literele alfabetului, observând că ritmul lor d elucru este destul de accelerat comparativ cu majoritatea elevilor din clasă, s-a introdus și o fișă de dezvoltare (Anexa 5) pentru a evita plictiseala și activitățile perturbatoare, elevii având de scris literele mici și mari de tipar, pe liniatură tip I, fără contur punctat.
S-a observat că prezența unei fișe de dezvoltare în clasă a ambiționat majoritatea elevilor, aceștia intensificând ritmul de lucru pentru areuși să rezolve și ei fișa respectivă.
A patra săptămână didactică a fost dedicată învățării literelor m și M (de tipar și de mână), cu această ocazie elevii învățând să scrie de mână, pe liniatură tip I, primul cuvânt: mama. Având în vedere că noile reglementări abordează integrat a citirii și scrierii la clasa I, am procedat în felul următor: după ce s-au predat sunetul și litera m/M, urmând toate etapele caracteristice(prezentarea literei de tipar, recunoașterea/identificarea literei de tipar,folosirea literei noi în cuvinte, formarea la alfabetarul de la tablă a cuvântului mama, citirea pe silabe și apoi în întregime a cuvântului format), s-a trecut la următoarea etapă și anume, scrierea literelor de mână, cu etapele carcateristice (prezentarea literei, descompunerea ei în elementele grafice, scrierea demonstrativă de către învățătoare, la tablă, pe liniatură specială de tip I, scrierea la tablă de către 2-3 elevi în timp ce clasa execută mișcări în aer, cu stiloul pe bancă, cu degetul pe caiet etc., pregătirea poziției corecte pentru scris și încălzirea mușchilor mâinii, exersarea a 3 litere pe caiet cu verificarea corectitudinii execuției, continuarea scrierii literei pe câteva rânduri-pe rând, prima dată litera mică și apoi litera mare). După ce toată clasa și-a insușit corect execuția literei m mic de mână/m mare de mână, ora următoare li s-a explicat și demonstrat la tablă legătura care se realizează între a mic de mână/a mare de mână și m mic de mână și invers (m/M legat de a). Elevii au exersat la tablă/pe caiete scrierea silabelor ma/Ma și am/Am, precum și scrierea cuvântului mama/Mama
Li se citește elevilor o poezie despre cuvântul mama:
Mamei mele
Cu patru litere eu știu
Un cuvânt magic să scriu
În suflet îl port mereu
Când mi-e bine sau mi-e greu,
Îl știți cu toții, nu-i așa?
Este mama,
Mama mea!
După audierea poeziei, elevilor le-a fost prezentată o fișă de lucru frumos decorată, pe care aveau scrisă poezia cu litere de mână, pe liniatură specială, lipsind doar cuvintele mama și Mama pe care elevii le vor completa. Având o încărcătură afectivă deosebită, prin semnificația cuvântului pentru toți elevii, aceștia s-au străduit să scrie cât mai corect și îngrijit cuvintele. După terminarea sarcinii de lucru, fișa va fi lipită în caiet.
A cincea săptămână didactică (unitatea tematică În familie) a debutat cu predarea sunetelor și literelor u și U. Având ca text suport poezia Doi frați cuminți de Elena Farago, am insistat pe stabilirea poziției unui cuvânt într-o propoziție și pe formularea de propoziții după imagini date. Elevii au audiat poezia și și-au exprimat părerea personală despre personaje. Se insistă pe formularea răspunsurilor sub formă de propoziții complete și corecte din punct de vedere gramatical. Se alege cuvântul cuminte cu care elevii vor alcătui propoziții în care vor integra acest cuvânt, schimbându-i poziția pe care o ocupă( la început de propoziție/la sfârșit de propoziție/în interiorul propoziției). Elevii vor face exerciții orale de identificat poziția unor cuvinte în propozițiile pe care ei le acătuiesc. Se exemplifică la tablă schema propozițiilor spuse de elevi (fiecărui cuvânt îi corespunde o liniuță orizontală, propozițiile pot avea la final punct, semnul exclamării/întrebării). După exercițiile orale, se lucrează pe o fișă de lucru ce conține 3 itemi de dificultate treptată (Anexa 6). Fiecare item este citit și explicat de învățătoare, apoi elevii trec la rezolvarea lui. Se observă că, cu cât crește nivelul d edificultate al itemului, crește și timpul de care elevii au nevoie pentru a-l rezolva, dar apar și elevi care au nevoie de intervenția și ajutorul învățătoarei. Se observă, de asemenea, că unul dintre elevi (C.R.M) își pierde interesul pentru rezolvarea itemilor cu dificultate crescută, acesta întâmpinând dificultăți încă de la debutul școlarității, dificultăți care se încearcă a fi eliminate printr-o colaborare strânsă învățătoare-consilier educativ-familie.
A șasea săptămână didactică a valorificat eficiența folosirii fișelor cu itemi cu grad de dificultate identic în diferențierea învățării. Acestea au fost folosite în lecțiile de formare de priceperi și deprinderi, lecții care au fost realizate în manieră integrată (citire-scriere). S-au folosit itemi de dificultate medie: identificarea sunetelor/literelor anterior învățate, scrierea de mână a literelor învățate anterior, transcriere de cuvinte/propoziții cu literele anterior însușite,ordonare de silabe/cuvinte pentru a forma cuvinte/propoziții cu sens (Anexa 7 și 8). S-a observat că elevilor cu capacități crescute de învățare nu le-au fost suficiente exercițiile de dificultate constantă, de aceea s-a apelat și la fișe de dezvoltare pentru a evita plictiseala și perturbarea activității didactice din lipsă de ocupație. Fișele cu itemi cu grad de dificultate identic și-au dovedit însă eficacitatea în sporirea încrederii în forțele proprii a elevilor cu rezultate medii/slabe la învățătură. Conținuturile care au fost predate în acest interval au reprezentat: sunetul și litera n/N, i/I, texte suport din manual Aniversarea Nanei și În grădină, asocierea sunetului cu litera, citirea silabelor și a cuvintelor, asocierea cuvântului scris cu imaginea corespunzătoare, citirea propozițiilor enunțiative și a propozițiilor interogative, scrierea propoziției, alineatul, scrierea cu majusculă.
A șaptea săptămână didactică a conținut o lecție de reactualizare a cunoștințelor dobândite anterior, ca pretext pentru recuperarea elevilor cu rămâneri în urmă. Pentru aceasta, au fost utilizate fișele de recuperare pregătite doar pentru o parte (4 elevi) din clasă, în timpul în care ceilalți elevi au lucrat fișe de exerciții de dificultate medie, astfel încât învățătoarea să poată acorda mai mult din timpul și atenția sa celor care au nevoie de recuperare. Din observarea sistematică a clasei și din rezultatele pe care elvii le-au avut până la momentul acesta, s-a observat că este nevoie să se reia cu anumiți elevi următoarele: relația sunet-silabă-cuvânt, identificarea sunetului inițial/final din cuvinte, scrierea demână a literelor învățate anterior.
Fișele de recuperare au conținut itemi din fișele de exerciții lucrate anterior cu toată clasa. Elevii au reacționat pozitiv la lucrul cu fișele, clasa a fost împărțită în 6 grupuri, învățătoarea rămânând mai mult alături de grupul ce lucra fișele de recuperare.
S-a insistat pe recunoașterea sunetelor inițiale și finale din cuvinte, auzul fonematic al copiilor implicați fiind slab dezvoltat, aceștia având nevoie de pronunțări repetate ale cuvintelor, cu evidențierea anumitor sunete.
A opta săptămână didactică (Unitatea tematică Muncim, învățăm, ne jucăm) a cuprins: Sunetele si literele (de tipar si de mana): e/ E, r/ R, , comunicare orală (dialogul: oferirea unor informatii despre mediul social, reguli de vorbire eficienta, vorbirea pe rând,acte de vorbire: a formula o rugaminte, o cerere),citire / lectura (literele mari si mici de tipar și de mână, citirea cuvintelor mono / plurisilabice, citirea propozitiilor), texte suport din manual sau din auxiliarele didactice folosite la clasă (Comparația, de Vasile Poenaru, Păcălici la scoala, de Nicolae Labiș), scriere / redactare (literele mari și mici de tipar și de mana, cuvinte care contin diftongul ,,uă”, scrierea caligrafica a propozitiilor,utilizarea alineatului, copierea / transcrierea unor cuvinte /propozitii, formulare de enunțuri cu sensurile diferite ale unui cuvânt, elemente de construcție a comunicării (propozitia, cuvinte cu aceeași formă, dar cu sens diferit).
În majoritatea demersurilor didactice din această perioadă s-au folosit, pentru realizarea feed-back-ului, fișele de exerciții. Acestea au conținut diferite tipuri de itemi, cât și niveluri de dificultate variate.
Fișele de exerciții au fost o bună modalitate de consolidare a cunoștințelor, de formare de priceperi și deprinderi, dar au avut și rol important în evaluarea formativă.
A noua săptămână didactică a fost dedicată sunetelor și literelor de tipar și de mână
O, c/ C, ă/ Ă, l/ L având ca suport texte din manual sau din auxiliarele didactice folosite la clasă (În clasa întâi, de Constantin Dragomir, Lumea literelor, de Georgiana-Elena, Povestea lui Puf, micul iepuraș), citire/scriere/redactare a literelor învățate până în acel moment, scrierea după dictare.
Fișele de lucru utilizate au fost fișee de dezvoltare. S-a observat, pe parcursul perioadei anterioare, că din cauza eterogenității clasei, cu diferențe foarte mari între rezultatele elevilor cu păotențial ridicat și elevii cu rămâneri în urmă, fișele de dezvoltare ar trebui să fie nelipsite din demersurile didactice planificate, pentru a se evita momentele de plictiseală și stagnare în lecții. Pregătirea acestor fișe s-a făcut ținând cont d eparticularitățile elevilor cărora le sunt dedicate, și de ritmul lor d eînvățare. Au fost deosebit de necesare pe tot parcursul anului școlar, deoarece, la începerea clasei I existau un număr considerabil d ecopii care știau deja să scrie și să citească.
Fișele de dezvoltare au abordat sarcini didactice cum ar fi: alcătuire de propoziții după scheme date, copiere/transcriere de cuvinte formate din mai mult de 2 silabe, completare de cuvinte/propoziții lacunare, alcătuire de propoziții cu sensuri diferite ale unui cuvânt, citire de texte de mică întindere, identificare de cuvinte corespunzătoare reprezentării schematice etc. (Anexa 9).
A zecea și a unsprezecea săptămână didactică, ultimele care fac parte din unitatea tematică Muncim, învățăm, ne jucăm, au cuprins activități de recuperare pentru elevii cu lacune în parcurgerea materiei. Pentru acestea s-au folosit fișe de lucru de recuperare/ratrapare, care au conținut itemi de dificultate medie, o mare parte din aceștia fiind extrasă din fișele de exerciții lucrate anterior cu clasa întreagă. S-a încercat integrarea activităților recuperatorii în programul obișnuit al clasei, dar afost elaborat și un plan de activități recuperatorii, independent de orarul obișnuit.
Când s-au folosit fișele de recuperare în cadrul lecțiilor obișnuite, s-a apelat la lucrul pe grupe de elevi, cea mai des folosită formulă fiind împărțirea pe 6 grupe a câte 5 elevi. Fișele de recuperare au atins subiecte ca: copierea/transcrierea de cuvionte/propoziții, despărțire în silabe, citirea cursivă, coerentă și expresivă, identificarea sensurilor unui cuvânt polisemnantic,
Exemple de itemi folosiți în fișele de recuperare:
A douăsprezecea săptămână didactică, în cadrul unității tematice Povești la gura sobei, s-a continuat diferențierea instruirii folosindu-se fișe de lucru. Cu prilejul lecției integrate citire-scriere cu tema „Cenușăreasa”, fragment după Frații Grimm,grupul de litere ce/Ce, după predarea grupurilor de litere, am ales să realizez fixarea cunoștințelor prin intermediul unor fișe de lucru (Anexa 11).
Fișele au conținut itemi de dificultate treptată, elevii rezolvând ceea ce pot/știu.
A treisprezecea săptămână didactică a avut ca scop în cadrul cercetării testarea eficienței fișelor de autoinstruire într-o lecție de formare de priceperi și deprinderi, tema lecției fiind: Cuvinte care conțin diftongii ia/oa. Literele a, o, i fiind deja însușite de către elevi în lecțiile anterioare, am considerat că elevii sunt capabili să extragă singuri informațiile noi din prima parte a fișei primite. Prin intermediul unor poezioare, elevii vor observa situațiile și cuvintele în care se folosesc diftongii ia și oa:
Broasca este bucuroasă
Că are oaspeți la masă.
Oare ce să pregătească
Și pe toți să mulțumească?
Doar mâncare sănătoasă,
Foarte proaspătă, gustoasă,
Legume coapte la soare
Și pentru decor, o floare!
Iată, iarna a trecut!
Este iarăși cald afară.
Iarba deasă a crescut,
În poiană-i primăvară!
Elevii vor observa că diftongii sunt evidențiați printr scris bolduit, că ei fac parte din aceeși silabă. După aceea elevii rezolvă un exercițiu în care li se cere să găsească alte cuvinte ce conțin grupurile de litere oa și ia, și să corecteze câteva cuvinte scrise greșit:
iarna / earna cuate / coate uameni / oameni
macaroane /macaruane cuier / cuer peatră / piatră
poartă / puartă
A paisprezecea săptămână didactică a valorificat potențialul fișelor de autoinstruire într-o lecție de predare. Unitatea tematică : Povești la gura sobei, subiectul lecției: sunetul și litera t. Deși această strategie didactică este folosită îndeosebi în alternativa educațională Step by Step, am ales acestă modalitate de predare deoarece specificul clasei de elevi o permite.
Fișele de autoinstruire au fost atent realizate, ținând cont de competențele specifice deja dezvoltate. Elevii au primit câte o fișă în care au ca prim exercițiu identificarea literei t mic de tipar într-o enumerare de cuvinte, au imagini detaliate cu elementele constitutive ale literei t mic de mână și procedeul scrierii acesteia. Apoi elevii vor exersa pe câteva rânduri litera t mic de mână. S-a observat că strategia didactică aleasă a fost pe placul elevilor, aceștia simțind că dețin controlul activității și că sunt proprii lor dascăli. Elevii care au avut nevoie de ajutor suplimentar l-au primit punctual, fără să se perturbe atmosfera de lucru.
La finalul lecției s-a introdus un moment de realizare a feed-back-ului în care s-a verificat corectitudinea realizării sarcinilor didactice, acestea verificându-se pentru fiecare elev.
A cincisprezecea săptămână didactică a făcut parte din unitatea tematică Despre prietenie, iar în cadrul cercetării au fost folosite fișele de lucru cu scopul realizării feed-back-ului lecțiilor. S-au folosit fișe de lucru realizate personal sau copiate din diferite auxiliare didactice folosite la clasă. Fișele de lucru au conținut itemi cu grad de dificultate treptată, oferind oportunitatea elevilor de a lucra conform posibilităților proprii.
Săptămâna aceasta a cuprins conținuturi variate, precum: denumirea personajelor dintr-o imagine dată, imaginarea unei întâmplări și povestirea ei, crearea unor dialoguri potrivite, găsirea unor cuvinte care conțin sunetul p, delimitarea cuvintelor în propoziție, despărțirea cuvintelor în silabe, identificarea sunetului p în silabe și cuvinte și asocierea acestuia cu litera p, scrierea literei p izolat și în cuvinte, asocierea cuvintelor care au același înțeles, identificarea diftongului ie în silabe și cuvinte, citirea integrală a unor cuvinte, a unui text, confecționarea literelor din plastilină, exerciții-joc de compunere de bilete după modelul dat, scrierea literei ,,p’’ de mână.
Fișele de lucru au fost realizate astfel încât să cuprindă întreg conținutul predat în lecție, de exemplu, la lecția cu subiectul Biletul (scrierea funcțională), fișa a conținut doi itemi, cu grad de dificultate treptată: prima sarcină propusă a fost mai simplă-reconstituirea și transcrierea unui bilet, a doua a provocat elevii să își scrie propria variantă de bilet, ținând cont de părțile componente ale acestuia, pe care le-au identificat în etapele anterioare ale lecției (Anexa 12).
Săptămânile șaisprezece și șaptesprezece din cercetarea didactică au cuprins o perioadă de recapitualre, având în vedere că au fost ultimele din semestrul I al anului școlar. Pentru reactualizarea cunoștințelor au fost folosite fișele de exerciții.
Conținuturile avute în vedere în intervalul acesta de timp au cuprins: recunoașterea literelor învățate, realizarea corespondenței între literele de tipar și cele de mână, compunerea cuvintelor folosind silabe date, copierea, transcrierea și dictarea unor propoziții, alcătuirea de propoziții / enunțuri, integrând cuvinte date, completarea enunțurilor eliptice dintr-un bilet scrisoare, citirea mesajului unei invitații, alegerea variantei corecte a unui enunț, pe baza unei imagini, exerciții de realizare a acordului gramatical, completarea unor propoziții cu semnele de punctuație potrivite, completarea unor cuvinte cu silabe corespunzătoare, ordonarea unor cuvinte pentru a obține propoziții citirea literelor, silabelor, cuvintelor de tipar și de mână, copiere, transcriere, dictare, identificarea numărului de cuvinte date într-o propoziție ordonarea literelor / silabelor / cuvintelor,pentru a obține cuvinte / propoziții, descoperirea unor șiruri de cuvinte, după o regulă dată, formularea unor propoziții cu sensurile diferite ale unui cuvânt, încercuirea formelor corecte a unor cuvinte date, completarea unor casete cu semne de punctuație, atribuire de însușiri pentru elevi, citirea textului ,,La moară”, încercuirea variantei corecte de răspuns, găsirea unor însușiri pentru cuvinte date, exerciții de scriere corectă, asociere între întrebări și răspunsuri date, copiere, transcriere, dictare, identificarea numărului de cuvinte date într-o propoziție, cuvinte cu înțeles asemănător / opus, citirea textului ,,La croitor”, completarea unor propoziții cu informații din text, transcrierea, din text, a unor cuvinte, după criterii date, formularea unor propoziții, folosind cuvinte date etc.
Fișele folosite au conținut toată gama de itemi obiectivi, în general având grad de dificultate treptată. Fișele astfel rezolvate s-au constituit într-un material ușor de vizualizat de către elevi în cadrul recapitulării și evaluării sumative de sfârșit de semestru (Anexa 13).
A optsprezecea săptămână didactică a făcut parte din unitatea tematică Magia primăverii și a avut ca scop determinarea eficienței fișelor de autoinstruire realizate diferențiat, în funcție de capacitățile de învățare ale copiilor. Pentru aceasta s-a folosit textul suport Primăvara, de Vasile Alecsandri. S-a apelat la fișele de autoinstruire pentru atesta capacitatea eelvilor de a citi și înțelege un text liric, deasemenea, s-a verificat capacitatea elevilor de a memora un text liric. Diferențierea învățării s-a realizat prin modificarea numărului de strofe pe care elevii le-au primit pe fișă, realizându-se diferențierea pe două niveluri: elevii buni/foarte buni, elevii slabi.
Nivelul I
Nivelul II
A trecut iarna geroasă,
Câmpul iată-l înverzit!
Rândunica cea voioasă
La noi iarăși a sosit.
A trecut iarna geroasă,
Câmpul iată-l înverzit!
Rândunica cea voioasă
La noi iarăși a sosit
Dintr-o creangă-n alta zboară
Sturzul galben aurit;
Salutare, primavară!
Timp frumos, bine-ai venit!
Turturelele se-ngână,
Mii de fluturi vezi zburând
Și pe harnica albină,
Din flori, miere adunând
Cântă cucu-n dumbrăvioară
Pe copacul înflorit,
Salutare, primăvară!
Timp frumos, bine-ai venit!
Dintr-o creangă-n alta zboară
Sturzul galben aurit;
Salutare, primavară!
Timp frumos, bine-ai venit!
Elevii au avut de citit poezia de pe fișa primită, de extras informațiil esențiale din textul citit (titlu, autor, personaje, subiect) și de memorat strofele primite, fiecare după capacitățile sale.
A nouăsprezecea săptămână didactică și ultima din cadrul cercetării a făcut parte din unitatea tematică Magia primăverii și a avut următoarele conținuturi: sunetul și grupul de litere ge/Ge de tipar și de mână-, identificarea sunetului ge în silabe, asocierea sunetului cu grupul de litere ge/Ge, exemplificarea de cuvinte care încep/ se termină/conțin sunetul „ge”și stabilirea poziției acestuia, citirea cuvintelor corespunzătoare imaginilor,exerciții de completare cu silabe potrivite pentru formarea cuvintelor, copieri, transcrieri, dictări, completarea unor casete cu grupurile de litere studiate, audierea textului Legenda ciocârliei, discuții pe baza textului audiat, citirea textului din manual, transformarea unor propoziții după model dat, completarea unui rebus didactic, scrierea de mână a grupului de litere ge /Ge, sunetul ț, literele de tipar ț / Ț și literele mici și mari de mână, formulare de enunțuri cu cuvinte date, delimitarea cuvintelor din propoziții și despărțirea acestora în silabe, identificarea sunetului ț în silabe/cuvinte, asocierea sunetului ț cu literele de tipar și de mână, citirea cuvintelor corespunzătoare imaginilor, despărțirea acestora în silabe, exerciții de identificare a sunetelor care compun fiecare silabă, exerciții de pronunție a sunetului inițial, exemplificarea de cuvinte care încep/ se termină/conțin sunetul dat și stabilirea poziției acestuia în cuvânt.
În această săptămână am cercetat eficiența fișelor de exerciții în cadrul lecțiilor de formare de priceperi și deprinderi. S-au folosit fișele de exercițiu în care au fost integrați itemi obiectivi de mai multe categorii (alegere multiplă, alegere duală, răspuns scurt, de completare etc.), având atât grad de dificultate asemănător, cât și cu dificultate crescândă. Ele au fost introduse în lecție în momentele de obținere a performanței, de realizare afeed-back-=ului cât și ca scurte evaluări formative. Toate fișele pe care elevii au lucrat pe parcursul cercetării s-au constituit într-un portofoliu bogat, pentru fiecare eev, care cuprinde atât străduințele fiecăruia dintre ei, dar și progresul înregistrat pe parcursul anului școlar, fiind ușor de observat și de către familie, dar și d ecătre elevul însuși, stimulându-i acestuia motivația pentru învățare.
III 2.3. TESTAREA FINALĂ
Testarea finală s-a realizat prin intermediul unei fișe de lucru cu itemi de dificultate treptată, aceasta aplicându-se identic la ambele loturi de elevi, pentru a stabili/măsura nivelul achizițiilor finale ale elevilor pentru a înregista progresul acestora. Aceasta a inclus: itemi obiectivi cu alegere multiplă, itemi de completare, itemi de tip răspuns scurt, itemi cu întrebări structurate, dar și o cerință de scriere după dictare. Elevii au avut la dispoziție suficient timp pentru fiecare dintre sarcinile didcatice, cerințele au fost citite și explicate suplimentar de către învățător, elevii care au avut nevoie de ajutor/explicații suplimentare le-au primit frontal sau individual. Testarea finală a fost astfel alcătuită încât să cuprindă global toate competențele pe care clasa I și le-a propus să le dezvolte , ținând cont de particularitățile claselor la care s-a aplicat testarea, având grijă să se respecte programa școlară și planificarea calendaristică parcursă în anul școlar 2018-1019. Elevii au avut înainte de testarea finală o perioadă de reactualizare a cunoștințelor în care s-au identificat informațiile pe care elevii aveau nevoie să le reia, astfel încât, testarea finală s-a situat ca o etapă firescă în parcursul școlar, pe care elevii și-o doreau și au abordat-o fără teamă și emoții. Atmosfera de lucru a fost relaxantă, fiecare elev dorind să observe personal câte cunștințe a acumulat pe parcursul clasei I. La finalul testării finale i-a fost înmânată fiecărui elev fișa de lucru de la evaluarea inițială, pentru o privire comparativă asupra punctului în care se găsea la începutul clasei I, fiecare elev fiind capabil să observe saltul cantitativ și calitativ pe care l-a realizat în anul școlar parcurs.
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea tematică: Vine vara!
Competențe specifice:
Identificrea mesajului unui text scurt care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare;
Copierea/transcrierea literelor, silabelor, cuvintelor, enunțurilor formate din 3-5 cuvinte, menținând didstanța dintre elementele grafice, litere și cuvinte;
Scrierea după dictare a literelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor formate din 3-5 cuvinte;
Selectarea unor silabe dintr-o serie de silabe date, scrise cu litere de tipar sau de mână pentru a obține cuvinte;
Alcătuirea și scrierea unor enunțuri scurte.
INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTĂRII FINALE
Tabel 8 -Descriptori de performanță testarea finală
Tabel 9 – Detalierea baremului testării finale – lot experimental
Tabel 10 – Detalierea baremului testării finale – lot martor
Tabel 11- Prezentare analitică a rezultatelor testării finale pentru lotul experimental
Figura 4-Prezentare sintetică a rezultatelor testării finale în cadrul lotului experimental
Figura 5- Distribuția punctajelor la testărea finală pentru lotul experimental
Figura 6- Prezentare sintetică a rezultatelor lotului experimental comparativ la cele două testări
Figura 7- Frecvența rezultatelor lotului experimental compartaiv la cele două evaluări
Tabel 12- Prezentare analitică a rezultatelor testării finale pentru lotul martor
Figura 8- Prezentare sintetică a rezultatelor testării finale în cadrul lotului martor
Figura 9- Distribuția punctajelor testării finale pentru lotul martor
Figura 10- Prezentare sintetică a rezultatelor testării finale la cele două loturi de subiecți
Figurile 11-15- Distribuția punctajelor la testărea finală -comparație între rezultatele obținute de lotul experimental și cele obținute de lotul martor
Interpretarea testării finale
Din analiza rezultatelor testării finale pe cele două loturi de subiecți, s-a constatat o îmbunătățire a rezultatelor obținute de elevi, atât în lotul experimental, cât și în cel martor.
Rezultatele obținute se situează după cum urmează:
90-100 puncte- 66,6% (16 elevi)
71-89 puncte- 20% (8 elevi)
51-70 puncte- 13,3% (6 elevi)
Se evidențiază o evoluție pozitivă în cadrul lotului experimental a elevilor care la testarea inițială au obținut rezultate slabe ( între 51 și 70 de puncte), rezultatele de la testarea finală situându-i pe o parte din aceștia în eșantionul cu rezultate bune (între 71 și 89 de puncte). Astfel, grupul experimental a devenit ușor mai omogen decât la debutul cercetării, diferențele dintre elevi s-au atenuat, formându-se un eșantion clar reprezentat de elevi cu rezultate medii.
În cadrul lotului experimental, rezultatele foarte bune (90-100 de puncte) au crescut de la 63.6% la testarea inițială, la 66,6% la testarea finală, ceeea ce denotă importanța diferențierii și individualizării realizate pe tot parcursul anului școlar, cât și importanța folosirii fișelor de lucru ca mijloc de realizare a acestora.
În cadrul lotului martor s-au constatat de asemenea evoluții în dezvoltarea elevilor, lotul martor dovedindu-se o clasă mult mai omogenă de elevi, cu rezultate mai apropiate ca valoare:
Rezultatele acestora s-au situat după cum urmează:
90-100 puncte- 47,6% (10 elevi)
71-89 puncte- 33,3% (7 elevi)
51-70 puncte- 19% (4 elevi)
Interpretarea graficelor și a histogramelor pun în evidență progresul evident al elevilor din cele două grupe, în special a celora din lotuil experimental, eterogenitatea acestora la debutul cercetării fiind o premisă specială ce a înlesnit diferențierea învățării prin folosirea mai multor tipuri de fișe.
Din analiza rezultatelor obținute de elevi la fiecare item din testarea finală, în cadrul lotului experimental, se pot observa următoarele:
-Itemul 1 ( citire de text și desprinderea de informații esențiale) a fost rezolvat corect de către 27 elevi, iar restul de trei a obținut 5 puncte din cele 10 aferente. Din aceste rezultate putem trage concluzia că întregul lot experimental are dezvoltate competențele specifice citirii și înțelegerii de texte de mică întindere.
– Itemul 2 (transcriere) a fost rezolvat corect, obținând punctajul maxim de 10 puncte de către 29 de elevi, iar unul a obținut 5 puncte, omițând un cuvând din cele cinci ale propoziției.
– Itemul 3 (găsirea unei propoziții interogative care să corespundă unui răspuns deja primit) a pus în dificultate pe mulți eelvi, rezultatele fiind după cum urmează: punctaj maxim-21 elevi, 3 puncte obținute de 1 elev, câte 2 puncte obținute de 5 elevi, 3 elevi având punctaj nul la acest item. Se remarcă dificultatea unora dintre subiecți de a înțelege corect cerința exercițiului.
– Itemul 4 (completare de propoziții lacunare) a avut următoarele rezultate: 26 de elevi au obținut punctajul maxim de 5 puncte, completând corect cinci din cinci lacune, 2 elevi au obținut câte 3 puncte, alți 2 elevi au reușit să obțină câte 2 puncte, iar un elev a primit doar 1 punct.
Se observă că itemul acesta a pus în dificultate elevii care citesc/ascultă superficial sarcina didactică, nu reușesc să se concentreze suficient pentru a duce la bun sfârșit ceea ce au de lucrat.
– Itemul 5 (găsire d e antonime pentru cinci cuvinte date) a făcut apel la vocabularul deținut de elevi, mulți dintre ei obținând punctajul maxim de 5 puncte: 27 elevi cu 5 puncte, 2 elevi cu 3 puncte și 1 elev cu un singur punct ocâștigat. Se remarcă imposibilitatea unora dintre elevi de a reactiva cunoștințele anterioare suficient de rapid pentru a găsi răspunsuri corecte. Chiar dacă în lecții și la activitățile frontale, majoritatea elevilor dă răspunsuri corecte, în cazul lucrului individual, unele sarcini didactice îi pun în dificultate.
– Itemul 6 (despărțire în silabe) a avut ca rezultat punctaj maxim de 5 puncte pentru 27 de elevi, 2 elevi cu câte 3 puncte și un elev cu un singur punct.
– itemul 7 (completare de cuvinte lacunare, folosind grupurile de litere învățate) a avut rezultatele următoare: 24 de subiecți au obținut 10 puncte, completând corect 10 cuvinte, câte un elev obținând 8 puncte, 7 puncte, 6 puncte, 5 puncte, 4 puncte și respectiv, 0 puncte. Greșelile care s-au remarcat în completarea cuvintelor de la acest item au fost făcute din grabă/înțelegerea incopletă a cerinței, unii elevi obținând cuvinte cu sens,prin completarea cu alte litere, dar făra a folosi grupurile de litere.
– Itemul 8 (alcătuire de propoziții după specificații date: enunțiativă, interogativă și dialog) a pus în dificultate pe unii subiecți, rezultatele fiind după cum urmează: 12 elevi au obținut puncat maxim de 15 puncte, câte 10 puncte au obținut 13 elevi, câte 5 puncte au primit 4 elevi, iar un elev nu a reușit să câștige nici un punct. Se observă din analiza acestor rezultate că elevii reușesc cu ușurință să alcătuiască propoziții enunțiative și interogative, dar folosirea liniei de dialog îi pune pe mulți în dificultate. C.R. M. este elevul care are punctaj nul la acest item, el nefiind capabil, la sfârșitul clasei I să poată scrie cuvinte întregi fără să i se dicteze.
-Itemul 9 (scrierea unui text de mici dimensiuniu după dictare) a fost un item de dificultate crescută, apelând la toate competențele însușite de elevi pe parcursul anului școlar. Dificultatea itemului rezidă și din necesitatea eevilor de a-și menține atenția voluntară la cote maxime și un interval de timp crescut, ca și menținerea ritmului de scriere la nivelul ritmului dictării. Rezultatele înregistrate de elevi au fost următoarele. 8 elevi cu punctaj maxim de 25 de puncte, 13 elevi cu punctaj de 20 de puncte, 9 elevi cu câte 15 puncte și 2 elevi cu câte 10 puncte. Se evidențiază greșeli cum ar fi: omisiunea de litere, inversiunea unor litere, erori de legătură a elementelor constitutive ale literelor, scrierea cu literă inițială mică/mare acolo unde nu este cazul, nerespectarea indicațiilor de scriere cu cratimă, nerespectarea lineatelor și a așezării textului în pagină conform indicațiilor primite de la învățătoare, omiterea unor cuvinte/înlocuirea lor cu altele mai convenabile.
Elevul C.R.M. a realizat itemul 9 separat de colegii săi, într-o oră liberă, deoarece el nu poate scrie după dictare în ritmul normal, are nevoie de foarte multe repetări ale cuvintelor, de o pronunție accentuată a sunetelor, de indicații specilae din parte învățătoarei și de atenție 100% îndreptată asupra sa. El a fost sub observație întreg anul școlar, a beneficiat d eintervenția consilierului educativ de la nivelul școlii, fiind susceptibil pentru un viitor diagnostic de dislexie, urmând ca, în funcție d eevoluția sa ulterioară, să dezvoltăm un plan de intervenție personalizat pentru anii școlari următori.
În concluzie, lotul experimental etse un colectiv de elevi cu diferențe destul d emari în ceea ce privește capacitățile de învățare și nivelul dezvoltării cognitive, de aceea instruirea diferențiată cu ajutorul fișelor de lucru este un instrument care nu poate lipsi din demersul didactic realizat la clasă.
Figura 16- Prezentare sintetică a rezultatelor obținute la fiecare item de elevii din lotul experimental, la testarea finală
Concluzii
Prin natura sa, disciplina Comunicare în limba română presupune din start o diferențiere a instruirii, deoarece nu toți elevii, cu atât mai mult cei din clasa I, prezintă o dezvoltare tipică a competențelor specifice acestui obiect de studiu, mulți dintre ei intrând în clasa I având încă dificultăți/întârzieri în dezvoltarea limbajului, acestea presupunând, uneori, și dificultăți transpuse în însușirea competențelor de scris-citit. La începutul cercetării ne-am propus să evidențiem cele mai eficiente tipuri de fișe pe care le putem folosi la disciplina Comunicare în limba română, astfel încât să obținem o dezvoltare optimă a capacității școlarului mic de a recepta un mesaj scris.
Școlarul mic nu-și poate dezvolta priceperi și deprinderi fără a fi implicat activ în procesul de învățare, iar acesta poate avea rezultate pozitive doar dacă, în demersurile sale, învățătoarul ține cont de particularitățile psiho-fizice ale fiecărui elev, dar și de ritmul de învățare diferit.
Pentru a obține rezultatele dorite, pentru a realiza un învățământ de calitate, trebuie formată motivația intrinsecă prin asigurarea unei participări active la lecție astfel încât elevii sa-și însușească cunoștințele prin efort propriu.
Învățământul modern pune foarte mare accent pe individualizarea și diferențierea învățării, o învățare calitativă, bazată pe sprijin reciproc, pe cunoașterea fiecărui beneficiar, promovând dezvoltarea fiecărui elev conform capacităților sale maxime. Instruirea diferențiată este eficientă, în învățământul de masă, pe două coordonate: obținerea de performanțe înalte de către elevii cu capacități sporite de învățare și accelerarea ritmului de învățare al elevilor mai lenți, cu dificultăți de învățare, în vederea prevenirii eșecului școlar.
Prin prezentarea tipurilor de fișe utilizate la disciplina Comunicare în limba română și identificarea celor mai eficiente dintre ele, în lucrarea de față, am urmărit elaborarea unor modalități care dau randament maxim în dezvoltarea competențelor școlarilor mici.
Ca temă de cercetare, identificarea celor mai eficiente fișe de lucru folosite la disciplina Comunicare în limba română, a oferit posibilitatea identificării clare a acelor tipuri de fișe de lucru care valorifică potențialul fiecărui elev, cel mai important aspect constând în implicarea tuturor elevilor în demersul didactic, fără a ignora rămânerile în urmă, sau tulburările de dezvoltare, dar și stimulând pe cei cu potențial ridicat, asigurându-le context favorabil pentru a atinge nivelul maxim de dezvoltare.
Folosirea fișelor de lucru la Comunicare în limba română pune în valoare atât potențialul elevilor, cât și al învățătoarei, aceasta având posibilitatea să-și compună propriile conținuturi, în funcție de nevoile identificate la nivelul clasei, să aleagă sau să schimbe ritmul de lucru pe măsură ce observă clasa, să extindă conținuturile învățării, dar și să introducă etape intermediare atunci când rezultatele slabe o impun. De asemenea, prin folosirea fișelor de lucru, învățătoarea poate implementa programe de recuperare sau d e aprofundare a conținuturilor didactice astfel încât să satisfacă nevoile fiecărei categorii de elevi pe care îi are, dând posibilitatea fiecăruia dintre ei să se dezvolte conform potențialului.
Coroborând datele oferite de cercetare am constatat următoarele aspecte:
-utilizarea fișelor de lucru cu itemi de dificultate treptată dă ocazia fiecărui elev sa rezolve sarcinile didactice potrivite nivelului său de dezvoltare și stimulează motivația acestora;
-introducerea fișelor de dezvoltare în lecții reduce timpii morți și elimină momentele de plictiseală ale elevilor cu potențial ridicat de învățare;
-folosirea fișelor de recuperare antrenează activ elevii cu rămâneri în urmă/tulburări de dezvoltare în demersul didactic și le oferă ocazia să micșoreze diferennțele dintre ei și colegii lor;
-folosirea fișelor de dezvoltare și de recuperare fluidizeză procesul instruirii, fiecare elev lucrând conform potențialului personal;
-folosirea fișelor de exercițiu în demersul didactic antrenează activ toți elevii clasei;
-posibilitatea cadrului didactic de a crea fișele de lucru conform nevoilor clasei pe care o conduce, dezvoltă potențialul creativ al acestuia și pune în valoare competențele acestuia;
-crearea și personalizarea fișelor de lucru de către cadrul didactic ameliorează rezultatele școlare ale elevilor, sarcinile didcatice fiind alcătuite conform cu nevoile acestora și cu ritmul dezvoltării lor.
În ceea ce privește rezultatele obținute în urma desfășurării demersului investigativ, se poate afirma că ipoteza formulată la începutul cercetării s-a adeverit, adică s-a observat că apelând ritmic și constant la toate tipurile de fișe ce pot fi folosite la disciplina Comunicare în limba română, se dezvoltă capacitatea școlarului mic de a emite/recepta un mesaj scris corect.
Impactul cercetării asupra claselor la care s-a realizat demersul investigativ a fost unul pozitiv, ambele loturi de subiecți îmbunătățindu-și rezultatele școlare, fiecare elev în ritm personal, astfel încât la sfârșitul anului școlar nu există în loturile de subiecți nici un elev care să nu știe să citească /scrie.
Din expunerea problemei studiate și experimentate se desprind unele concluzii semnificative care pot constitui propuneri:
– instruirea trebuie să se desfășoare preponderent diferențiat astfel încât să se ofere fiecărui elev șansa dezvoltării maxime a potențialului său;
– folosirea tuturor tipurilor de fișe la disciplina Comunicare în limba română ar trebui să fie un deziderat pe care fiecare cadru didactic să îl atingă în demersul instruirii;
– alegerea potrivită a conținuturilor și tipurilor d efișe pe care învățătoarea le folosește la clasă trebuie să fie o componentă importantă în planificarea lecțiilor.
În concluzie, experimentul inițiat ne-a ajutat să verificăm eficiența tuturor tipurilor de fișe d elucru, ca metode de lucru, dar și ca mijloace de realizare a acestora, lucrarea constituindu-se într-un suport eficient de realizare a instruirii diferențiate cu ajutorul fișelor de lucru.
BIBLIOGRAFIE
Casangiu, Larisa Ileana (coord.), Badea, Camelia, Captarea și menținerea atenției. Ghid practic pentru învățământul primar, Ed. Ex Ponto, Constanța, 2006
Casangiu, Larisa Ileana, Literatură română și literatură pentru copii. Note de curs și sugestii de lecturi plurale ale unor opere, Ed. NAUTICA, Constanța, 2007
Casangiu, Larisa Ileana, Elemente de metodologia cercetării în didactica Limbii și literaturii române/ Comunicare în limba română, în vol. Repere în metodologia cercetării educaționale. Teorie. Modele. Aplicații (coord. Ioan Neacșu și Daniela Căprioară), Ed. Sitech, Craiova, 2016, pp. 174-188
Casangiu, Larisa Ileana, Repere în organizarea procesului didactic la disciplina Limba și literatura română, în învățământul primar, ediția a II-a, Ed. Nautica, Constanța, 2009
Casangiu, Larisa Ileana; Bălosu, Elena, Îndrumar de practică pedagogică • Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar • Metodica educării limbajului, Ed. NAUTICA, Constanța, 2007
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006
Costea, Octavian, Didactica lecturii – o abordare funcțională, INSTITUTUL EUROPEAN, Iași, 2006
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1996
Cucoș, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998
Damșa, Ioan; Toma-Damșa, Maria; Ivănuș Zoe, Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a, EDP, București, 1999
Dragu, Anca, Cristea Sorin, Psihologie și pedagogie școlară, Ed. Ovidius University Press, Constanța, 2003
Dragu, Anca, Psihologia și pedagogia școlară, Ed. Ovidius University Press, Constanța, 2004
Dumitru, Alexandrina; Beșliu, Daniela, O călătorie în lumea cărților – texte literare pentru clasele I-IV, Ed.METEOR PRESS, București, 2002
Duțu, Olga, Dezvoltarea comunicării orale la copii, Ed. Europolis, Constanța, 1997
Duțu, Olga, Didactica limbii române și comunicării în ciclul primar, Ed. Europolis, Constanța, 2002
Farcaș, Domnica; Nicola, Ioan, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, EDP, București, 1991
Gavrilă, Camelia; Doboș, Mihaela, Compendiu de teorie și critică literară, Ed. POLIROM, Iași, 2003
Gheorge, Alexandru; Sârbu, Melania; Simionică, Elena; Năpruiu, Maria, Metodica predării teoriei literare la ciclul primar – clasele a III-a și a IV-a, Ed. „Gheorghe Alexandru”, Craiova, 2004
Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare – clasa a II-a, Ed. CARMINIS, Pitești, 1999
Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare – clasa a III-a, Ed. CARMINIS, Pitești, 1997
Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare – clasa a III-a, Ed. CARMINIS, Pitești, 2002
Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare – clasa a IV-a, Ed. CARMINIS, Pitești, 2002
Jercea, Valentina, Carte de lectură – clasele V-VIII, EDP, București, 2002
Logel, Dumitru, Popescu, Elena, Stroescu-Logel,Elena, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura CARMINIS, Pitești, 2006
Meyer, Genevieve, De ce și cum evaluăm, Ed. Polirom, Iași, 2000
Muster, Dumitru, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera, București, 1985
Muster, D.; Moldoveanu, M., Gradul I în învățământ, Ghid practic, EDP, București, 1998
Neacșu, Ioan; Căprioară, Daniela (coord.), Cercetarea în științele educației. Ghid metodologic-operațional. Aplicații, Ed. Universitară, București, 2015
Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. I, Ed. Aramis, București, 2000
Stancu, Ilie, Copilul și cartea, EDP, București, 1968
Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. CORINT, București, 2005
Vasile, Marian, Noțiuni de teoria literaturii, Ed. Fundației ROMÂNIA DE MÂINE, București, 2000
Vlădescu, Andreea; Ilinca, Ștefan, Teorie și lectură literară în gimnaziu, Ed. LOGOS, București, 2002
*** MEC, Instruirea diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple. Ghid pentru formatori și cadre didactice, București, 2001, p. 10
Anexa 1
Fișă de exerciții folosită în săptămâna 1
Numele _______________________ Data________________
1. Spune ce vezi! Colorează!
2. Desenează obiecte școlare pe care le ai în ghiozdan și numește-le!
Anexa 2
Poezia folosită în săptămâna 2
Cartea
de Virgil Carianopol
Cartea e ca mama noastră;
Ea ne-nvață ce e bine,
Tot ce trebuie să facem
Și să știe orișicine.
Ea dă sfaturi tuturor,
Înțeleaptă,ajutor
Pentru toți ce vor să-i ceara,
Dă lumină tuturor.
Are-nțelepciunea veche,
E făclie-n univers,
Ea vă luminează drumul
Pentru cât aveți de mers.
Anexa 3
Fișă de exerciții folosită în săptămâna 2
Unește părțile componente ale cărții cu denumirea potrivită:
Coperta
Coperta 2
Pagini
Scrie pe coperta cărții titlul și autorul( ajută-te de o carte din biblioteca noastră):
Anexa 4
Fișă de exerciții folosită în săptămâna 3
Anexa 5
Fișă de exerciții folosită în săptămâna 4
Anexa 6
Fișă de exerciții folosită în săptămâna 5
Încercuiește primul cuvânt din propoziția:
Noi suntem doi frați în casă.
Încercuiește cu roșu litera a și cu albastru litera M din propozițiile:
Noi nu ne certăm deloc.
Avem hamuri, cerc și minge.
Mama noastră ne vorbește și ne mângâie duios.
Încercuiește un cuvânt din interiorul propoziției următoare:
Noi suntem doi frați, în casă și nu ne certăm deloc.
Alege dintre propozițiile următoare pe cea care se potrivește cu schema următoare:
_ _ _ _.
Mama mea e blândă și bună.
Fratele meu se joacă.
Acasă am multe jucăriifrumoase.
Anexa 7
Fișă de exerciții folosită în săptămâna 6
1. Transcrie:
Mami, Mamaia, mamaia, Mimi, Mia, mai, m-ai, ai, am, ia, Mia, ia, mi, Ami, iama,
3. Unește cuvântul cu desenul, desparte cuvintele în silabe și scrie cifra corespunzătoare numărului de silabe.
ALBINA INIMA
4. Colorează imaginea care reprezintă un obiect a cărui denumire îl conține pe i.
Anexa 8
Fișă de exerciții folosită în săptămâna 6
Transcrie cuvintele următoare: Nana, Manu, Nina, Ina.
Ordonează silabele pentru a forma cuvinte:
na, Li nu, Na ni, ma, i Li, a, na, li
Ordonează cuvintele pentru a forma propoziții:
la, Nini, am, Nu, naiul .
suna, la, Nina, numai, Ina .
Anexa 9
Fișă de dezvoltare folosită în săptămâna 9
Reprezintă schematic cuvintele reprezentate d eimagini, ca în model:
Completează ce lipsește și transcrie cuvintele întregi pe liniatura specială:
M_ma, n_i, A_i, N_na, mi_a, mam_, M_nu,
Anexa 10
Fișe de lucru folosite în săptămâna 12
Anexa 11
Fișă de lucru folosită în săptămâna 14
Anexa 12
Fișă de lucru folosită în săptămâna 15
Ana a primit de la mama ei un bilet, însă frățiorul ei l-a rupt Ajutați-o să repare biletul ca să-l poată citi. Transcrieți biletul pe spațiul special.
Mami. Am plecat
Scumpa mea Ana, 18-01-2018
serviciu Te pup,
la
2. Scrie un bilet mamei, în care o anunți că ai plecat la antrenament/ joacă/activitate suplimentară.
Anexa 13
Exemplu de fișe de lucru folosite în săptămânile 16-17
Căutați în careul următor cât mai multe cuvinte și colorați-le.
Alcătuiți propoziții cu trei dintre cuvintele descoperite la exercițiul nr.1.
Adăugați litere înaintea silabelor sau la sfârșitul acestora sau pentru a forma cuvinte noi :
ie
ai
Scrieți inversul cuvintelor date. Căutați și voi altele.
ac ………….. mac …………….. ………………….. ………………………….
cal ………….. mov …………….. …………………. …………………………..
lor ………….. cot …………….. …………………… …………………………
Alcătuiește câte o propoziție formată din 4 cuvinte în care :
fiecare cuvânt să înceapă cu litera m.
fiecare cuvânt să fie format din două silabe.
Fotografii realizate în cadrul lecțiilor
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
Subsemnata,……………………………………………………………………………………………………………………,profesor…………………………………………………………., la………………………………………………………………………………………………………….., loc………………………………………, jud. …………………………… înscrisă la examenul pentru acordarea gradului didactic I în învățământ, seria………………………………………………….., specializarea……………………………………., DECLAR PE PROPRIE RĂSPUNDERE că lucrarea metodico-științifică cu TITLUL/TEMA …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… coordonator științific……………………………………………………………………………………………………….. elaborată în vederea susținerii, în anul școlar……………………………., este rezultatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform normelor etice și deontologice, în note și bibliografie.
Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o parte din teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană fizică sau juridică.
Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei instituții de învățământ superior în vederea obținerii unui grad didactic sau titlu științific sau în alte contexte evaluative (concursuri, examene etc).
Data Semnătura
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [310497] (ID: 310497)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.