Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [306936]
Universitatea „Ovidius” Constanța
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
STRATEGII DIDACTICE MODERNE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. Univ. Dr. MIRELA CONSTANDACHE
Profesor:
CUPRIAN CLAUDIA (ABLAI)
ȘCOALA CU CLASELE I-VIII SARICHIOI
JUDEȚUL TULCEA
2010 – 2012
CUPRINS
ARGUMENT………………………………………………………………..……..…….. 3
INTRODUCERE………………………………………………………………………… 4
Cap. 1: Inovație în curriculum pentru educație timpurie și influențe în învățământul
primar ……………………………………………………………………………………………………………. 6
1.1. a. Conceptul de curriculum…………………………………………………………. 6
1.1. b. Domeniile curriculare………………………………………..……………………. 9
1.2. [anonimizat]………………………………………….. 12
1.2. a. Conceptul de strategie didactică………………………………………………….. 12
1.2. b. Clasificarea strategiilor …………………………………………………………… 13
1.2. c. Criteriile de selectare a strategiilor de către cadrul didactic……………………….… 17
Cap. 2: [anonimizat] – evaluare și rolul ei în alegerea strategiilor didactice.. 19
2.1. [anonimizat] a strategiilor didactice…………………………………… 22
2.1. a. Elemente din alternativele educaționale ……………………………………………………… 25
2.1. b. Modele moderne în structura strategiilor didactice……………………………………….. 30
Cap.3: Profilul psihologic al școlarului mic…………………………………………………………………… 35
3.1. Profilul psihologic al școlarului de 7 / 10 ani……………………………………………………. 36
3.2. Tipologia învățării la școlarul mic…………………………………………………………………… 47
Cap.4: Probleme psihopedagogice privind elaborarea strategiilor didactice în
învățământul primar……………………………………………………………………………………….. 52
4.1. Ipoteza și obiectivele cercetării…………………………………………….………… 52
4.2. Metodele de cercetare…………………………………………………….………..… 53
4.3. Lotul de subiecți……………………………………………………………………….. 54
4.4. Desfășurarea cercetării și interpretarea datelor………………………………………. 56
CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………………………. 123
ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………. 125
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………………… 140
ARGUMENT
,, [anonimizat],
[anonimizat].”
[anonimizat] a tehnologiei. Pentru a putea lua parte cu succes la viața unei societăți democratice e [anonimizat], [anonimizat]-i [anonimizat], deprinderi de muncă eficiente, practice, cu calități umane. În acest sens este nevoie de asigurarea și adaptarea unei noi direcții a demersului instruirii și a formării educaționale.
Cadrul didactic, el însuși, trebuie să dea dovadă de competențe de readaptare, de creativitate în proiectarea didactică, prin alegerea unor strategii didactice care să asigure calitatea învățării și formării elevilor. Demonstrând competențe de ,,tehnică și artă” (Nicola), în combinarea unor elemente moderne în cadrul strategiilor didactice, lăsându-și amprenta stilului și personalității sale, cadrul didactic poate determina elevul să participe motivat și conștient la propria formare.
Perfecționarea metodologiei didactice rămâne pentru mine o preocupare statornică. Tema aleasă vizează demersurile desfășurate pentru promovarea acelor strategii didactice care asigură un învățământ modern, eficient, cu multiple valențe formative, centrat pe elev, a cărui evoluție cognitivă, afectivă este foarte mult influențată de acțiunile sociale din cadrul grupului din care face parte. Construirea unor strategii didactice activizatoare, adecvate intereselor, nivelului de vârstă și de pregătire al elevilor reprezintă o provocare și un efort de creativitate didactică, susținut în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea potențialului lor intelectual și creativ.
Introducere
Cerința obiectivă privind creșterea eficienței activității de instrucție și educație, sub impulsul exigențelor societății contemporane, a generat preocupări ample, promovate insistent în teoria pedagogică și de practică școlară, pentru a conferi procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros. Ele privesc multiple planuri ale actului didactic printre care se numără și o continuă transformare și renovare sub aspectul conținutului metodologiei și a alegerii strategiilor didactice în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definite, respectându-se și o serie de princii didactice, dar și concepția modernă privind metodologia didactică.
Referitor la aspectul tehnologiei și strategiilor didactice se disting două tendințe convergente: transformarea celui care învață în subiect activ al propriei deveniri și apropierea cunoașterii didactice de cea științifică.
Un învățământ modern, bine conceput, permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații. Investiția în inteligența, creativitatea și capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă în viitor. Copilul este un proiect ,,aruncat" în lume, aflat într-o stare de ,,facere", pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieții. De aceea cunoașterea trebuie să fie funcțională, utilă, trebuie să îi învățăm pe elevi să învețe nu doar pentru „a ști” și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra cât de „educați sunt”, ci, să învețe pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce știu, pentru „a aplica” ceea ce au acumulat, atât în folosul lor, cât și al celorlalți. Cadrul didactic, prin strategiile didactice alese, poate deveni coparticipant alături de elev la activitățile desfășurate, însoțindu-l și încadrându-l pe elev pe drumul spre cunoaștere.
Totul depinde de condițiile concrete în care este aplicată acea tehnologie (metodă sau mijloc) și de modul în care este folosită și dirijată de către profesori. ,,Niciun mijloc, oricât de perfecționat ar fi el, și nicio metodă, oricât de modernă ar fi ea, nu au o forță activatoare imanentă, în sine, ele pot însă impune și determina o participare activă din partea celui care învață’’. În alegerea strategiilor, trebuie să știm ce avem de realizat, prin ce conținuturi informaționale realizăm obiectivele propuse, ce metode și procedee ar asigura atingerea obiectivelor, ce forme de activitate ar fi mai potrivite pentru situația de învățare dată, cum verificăm dacă elevii au realizat obiectivele propuse, ce măsuri trebuie luate în cazul în care anumite obiective n-au fost realizate integral, căci „calitatea nu este niciodată un accident: ea este întotdeauna rezultatul efortului inteligent”(John Ruskin).
Strategiile de proiectare, organizare și desfășurare a activităților didactice în școală au un rol foarte important în asigurarea reușitei școlare și înlăturarea insucceselor școlare. Organizarea pe baze moderne a procesului de predare – învățare – evaluare, activismul elevului implicat de strategiile folosite de către cadrul didactic în desfășurarea activitățile didactice se constituie ca un imperativ al orientării postmoderniste în educație. Școala postmodernistă trebuie să știe cum să motiveze pe elev să învețe și cum să faciliteze procesul învățării, organizând și dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se descurca în viață. Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. Agenții educaționali trebuie să fie interesați de ceea ce-și doresc elevii să învețe și de ceea ce pot să facă cu aceste cunoștințe.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra personalității elevului. Acestea îmbină munca individuală cu munca în echipă și în colectiv, dezvoltă copiilor o motivație intrinsecă, implică întreg colectivul, „urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului”, elevul devine obiect și subiect al actului de instruire și educare, îmbină armonios învățarea individuală cu învățarea socială, stabilesc relații de colaborare și comunicare între membrii unui grup.
Această lucrare vine să sublinieze că utilizarea unor strategii didactice moderne accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice, la dezvoltarea unor competențe de autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor. Strategiile didactice prezentate vizează optimizarea proceselor de învățare, prin care elevii să poată construi cunoștințe și competențe cu mai multe șanse de reușită și transferabilitate, să-și poată însuși și utiliza mai ușor strategii de rezolvare de probleme, atât la nivel de grup, cât și individual.
Primul capitol prezintă câteva aspecte inovatoare din curriculum școlar, oferă definiții ale strategiei didactice, detaliind tipologia acestora, amintind și criteriile urmărite în alegerea strategiilor didactice.
Cel de-al doilea capitol trece în revistă câteva elemente moderne în structura strategiilor didactice, care favorizează deplina manifestare a activismului elevilor în actul învățării, oferă modele ce pot fi întâlnite în diferite alternative educaționale, pentru a demonstra eficiența acestor strategii în dezvoltarea metacognitivă a elevilor.
Copiii nu pot fi bine pregătiți decât într-un învățământ care răspunde nevoilor acestora, respectă particularitățile dezvoltării psiho – fizice ale elevilor, tocmai de aceea în capitolul al treilea sunt sintetizate câteva aspecte ale particularităților de vârstă și ale tipologiei învățării la școlarul mic.
Primele trei capitole reprezintă suportul teoretic al ultimului capitol, un capitol experimental, în cadrul căruia sunt prezentate câteva strategii didactice activ-participative, interactive care au vizat stimularea întregului colectiv de elevi, prin valorificarea maximală și pe multiple planuri a potențialul de cunoaștere, de simțire și de acțiune al fiecărui elev.
În concluzie, lucrarea își propune să prezinte îmbinarea optimă a elementelor strategiilor didactice, să ofere exemple concrete de aplicabilitate și eficientizare a actului instructiv-educativ din perspective utilizării unor strategii moderne, activizatoare, care vin în întâmpinarea specificului învățării fiecărui elev ,, Ce aud, uit ./Ce aud și văd, îmi amintesc puțin./ Ce aud, văd și întreb sau discut cu cineva, încep să înțeleg./ Ce aud, văd, discut și fac, îmi însușesc și mă deprind./ Ce predau altcuiva, învăț./ Ceea ce pun în practică, mă transformă.”
CAPITOLUL 1
Inovație în curriculum pentru educație timpurie
și influențe în învățământul primar
1.1. a. Conceptul de curriculum
Conceptul de curriculum reprezintă o noțiune complexă, ce a suferit o evoluție de la sensul său restrâns, acela de a semnifica ,,conținuturile învățării, obiectivate în planuri de învățământ, programe și manual” , la sensul amplu, de experiență de învățare, care trebuie proiectată, organizată și evaluată conform exigențelor societății în care trăiește individul.
Termenul de curriculum provine din limba latină, unde avea printre alte semnificații și înțelesul de „traseu de parcurs într-o cursă de alergări”. Plecând de la etimologie, cea mai des întâlnită definiție este cea de „parcurs școlar al unui elev” într-o instituție școlară sau în studiul unui domeniu. În secolul XX acest concept a cunoscut o extindere semantică permanentă și diverse utilizări practice.
Semnificația modernă a conceptului de curriculum, lansată de J.Dewey, vizează nu numai conținuturile incluse în programele școlare, ci și experiențele de învățare ale elevilor. Principii ca „să se învețe făcând“ sau „școala este însăși viața“ stau la baza teoriei sale despre educație și rolul învățământului într-o societate democratică. Educația este „acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția experienței care urmează“. Practicile de predare – învățare din școală au directă legătură cu deprinderile pe care cetățenii trebuie să le pună în practică într-o societate democratică. Mesajul de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile lui este că ne putem aștepta ca absolvenții de astăzi să fie buni cetățeni, doar dacă școala are ca obiectiv alfabetizarea civică prin practici educaționale democratice. Mai mult, școala trebuie să transmită atât prin curriculumul predat, cât și prin curriculumul ascuns, valori și practici democratice.
F.Bobbitt (1918) extinde sfera de curriculum prin experiența de învățare a copilului și în afara școlii, prin activități extrașcolare controlate de școală. R.W.Tyler (1949) precizează componentele curriculum-ului: obiectivele educaționale, experiențele de învățare sau conținuturile învățării, metodologia organizării experiențelor de învățare de către școală, evaluarea rezultatelor învățării.
Evoluția conceptului a continuat, unii experți în teoria curriculum-ului desemnând prin acest termen întreaga problematică a didacticii. Schimbările din domeniul conținuturilor, în principal din modalitățile de organizare a acestora, varietatea situațiilor, a faptelor și a fenomenelor din sfera educației, desemnate prin termenul de curriculum fac dificilă definirea acestuia în afara unui context delimitat.
Conceptul trasează o direcție fundamentală în proiectarea și dezvoltarea educației în vederea realizării finalităților educaționale, în toate formele și la toate nivelurile, respectiv formarea personalității umane, în general, a elevului, în mod special.
Evoluția conceptului marchează extinderea experiențelor de învățare de la seria celor directe, organizate în școală, la scara celor indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educație nonformală care completează și perfecționează resursele de formare – dezvoltare ale personalității umane.
Complexitatea noțiunii este subliniată de multitudinea tipurilor de curriculum. Cercetătorii români implicați în Reforma curriculum-ului au optat pentru o definire a acestui termen în sens larg și alta în sens restrâns:
În sens larg, curriculum-ul cuprinde ansamblul componentelor educaționale și experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata studiilor.
În sens restrâns, curriculum-ul sau curriculum formal / oficial, componenta educațională esențială, cuprinde ansamblul documentelor de tip reglator-plan de învățământ, programe și manuale școlare, norme metodologice în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.
Curriculum formal (oficial sau legal) este cel stabilit de factorul de decizie educațională, care este bazat pe Legea Învățământului și se numește Curriculum Național.
Procesul de elaborare a noului Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu a urmărit câteva repere:
dinamica și adaptarea la necesitățile actuale, la finalitățile învățământului românesc, generate de evoluția societății și a politicilor educaționale;
criteriile internaționale în domeniul reformelor curriculare;
tradițiile sistemului românesc compatibile cu reforma curriculară.
Ținând seama că ,,Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului anteprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”, Curriculum Național urmărește:
Plasarea învățării ca proces în centrul demersurilor școlii , important fiind nu ceea ce predă profesorul , ci ceea ce elevul învață.
Orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini prin dezvoltarea competențelor și prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică.
Flexibilizarea ofertei de învățare venită dinspre școală – structurarea unui învățământ pentru fiecare.
Adaptarea conținuturilor învățării la realitatea cotidiană, la preocupările, interesele și aptitudinile elevilor.
Introducerea unor modalități de selectare și de organizare a obiectivelor și a conținuturilor .
Posibilitatea realizării unor parcursuri școlare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovație și spre împlinire personală.
D Hainaut afirma ,, că în conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este
vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general a elevului.”
În fapt este conținutul învățământului, care este definit ca ansamblul coerent din:
Planuri-cadru de învățământ;
Programe școlare;
Ghiduri, norme metodologice și materiale suport ;
Manuale alternative.
În structura planului cadru sunt delimitate două mari segmente, indiferent de disciplina de învățământ la care se referă, și anume:
Curriculum nucleu reprezintă segmentul prin care învățământul asigură egalitatea șanselor
în învățare.
Curriculum la decizia școlii (CDS) reprezintă ansamblul proceselor educative și al
experiențelor de învățare pe care școala le propune elevilor în cadrul ofertei curriculare proprii, în funcție de profil, specializare.
În cadrul Curriculumului Național, la nivelul învățământului obligatoriu disciplinele obligatorii au o pondere de 80%, iar disciplinele opționale de 20%. Prin Curriculum la dispoziția școlii poate fi valorificat potențialul educațional al comunității locale, pot fi corelate diverse conținuturi și strategii folosite în procesul instructiv-educativ cu realitatea socială, cu experiența elevilor.
Se mai întâlnesc și alte tipuri de curriculum ca: nucleu, predat, învățat, scris, aprofundat, extins, opțional, testat, individualizat, specializat etc.
Diversitatea definițiilor termenului de curriculum impune clarificarea nevoii acestuia în înțelegerea, proiectarea și conducerea procesului instructiv-educativ. O primă justificare ar fi aceea că termenul de „curriculum” exprimă caracterul sistemic al oricărui proces instructiv-educativ dintr-o școală, iar valoarea lui practică rezidă în aceea că obligă pe toți cei care concep un asemenea proces să ia în considerație caracterul de interdependență, ce contribuie la realizarea finalităților educative, a idealului educațional al școlii românești.
Termenul de curriculum desemnează un program sau proiect integral al activității de instruire și educare desfășurate într-un cadru instituțional, program ce include următoarele componente:
idealul educațional al societății formulat în termenii profilului uman vizat;
obiectivele generale ale sistemului de învățământ;
obiectivele instructiv-educative corespunzătoare fiecărui ciclu și profil școlar, precum și fiecărui obiect de învățământ;
conținuturile selectate în concordanță cu aceste obiective și specificate în planuri, programe și manuale școlare;
acțiunile de instruire în cadrul cărora sunt însușite conținuturile stabilite;
metodele de predare-învățare prin care sunt transmise și însușite elementele de conținut;
mijloace specifice de instruire și experiențe organizate de învățare;
modalitățile de evaluare a rezultatelor activității școlare / universitare;
standardele exprimând performanțele ce trebuie atinse de către fiecare absolvent al ciclului de învățământ respectiv.
1.1.b. Domeniile curriculare
Cercetările din ultimii ani au evidențiat corelații semnificative între mediu și dezvoltarea intelectuală, între învățarea timpurie și învățarea care are loc în alte etape ale vieții. Astfel, copiii crescuți într-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată în comparație cu cei crescuți într-un mediu restrâns. Calitatea educației copilului depinde de toți cei care interacționează cu copiii, zi de zi: părinți sau educatori, consilier școlar sau asistent medical, fiind foarte important ca toți să acționeze coerent, având în atenție permanentă copilul și particularitățile lui.
În contextul social actual educația timpurie este o necesitate. Investiția în copii la vârste cât mai fragede conduce, pe termen lung, la dezvoltarea socială a acestora. Dacă la nivelul educației timpurii sunt depistate și remediate deficiențele de învățare și psiho – comportamentale ale copiilor, înainte de integrarea copilului în învățământul primar, se asigură o serie de beneficiile precum: performanțele școlare superioare, diminuarea ratei eșecului școlar și a abandonului. Educația timpurie devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educația formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani.
Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor este o prioritate UNICEF, cu rol determinant în asigurarea absolvirii ciclului complet de învățământ primar de către toți copiii. Educația timpurie are un efect pozitiv asupra dezvoltării abilităților copiilor și asupra viitoarei sale cariere școlare, , independent de mediul lor de proveniență, favorizând dezvoltarea unor atitudini pozitive față de învățare în special la copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate.
Cercetările în domeniul educației timpurii au evidențiat corelații puternice între frecventarea grădiniței și comportamentele copiilor ca elevi, cum ar fi:
• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care
provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea comportamentelor
deviante precum și a eșecului școlar;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltarea socio – emoțională;
• motivație și atitudini pozitive față de învățare.
Având în vedere faptul că se urmărește formarea la copii a unor competențe cerute de caracteristicile secolului pe care îl traversăm, comunicarea orală și scrisă, gândirea critică, rezolvarea de probleme, colaborarea, creativitatea, leadership-ul, adaptabilitatea, responsabilitatea și auto-orientarea, atunci ar trebui să gândim procesul educației continuu, fără disfuncționalități care frânează dezvoltarea, la trecerea dintre cicluri.
În acest sens, Curriculumul Național urmărește o abordare sistemică, care să asigure:
continuitate în interiorul aceluiași ciclu curricular și între cicluri curriculare;
interdependența dintre disciplinele școlare din învățământul primar și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;
deschiderea spre module de instruire opționale.
În ideea asigurării continuității educaționale, noua Lege a educației aduce schimbări în ce privește ciclurile curriculare. Învățământul general obligatoriu este de 10 clase și cuprinde învățământul primar și cel gimnazial. Sistemul național de învățământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:
a) educație timpurie (0–6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0–3 ani) și învățământul
preșcolar ( 3 – 6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare;
b) învățământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare și clasele I – IV;
c) învățământul secundar, care cuprinde:
– învățământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V – IX;
– învățământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X– XII/XIII;
d) învățământul profesional , cu durata între 6 luni și 2 ani;
e) învățământul terțiar nonuniversitar, care cuprinde învățământul postliceal.
Urmând modelul curriculumului formal din alte state europene, învățământul românesc
își focalizează atenția asupra programelor de stimulare a dezvoltării cognitive, sociale, culturale a copiilor, dar mai ales asupra pregătirii pentru școală a acestora. Noua Lege a educației include grupa pregătitoare în învățământul primar, în ideea ușurării tranziției dintre grădiniță și școală, asigurând o mai bună adaptare a copiilor.
Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor de învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe cheie, prevăzute de Curriculumul național pentru învățământul primar, competențe care determină profilul de formare al elevului:
competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;
competențe de comunicare în limbi străine;
competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;
competențe sociale și civice;
competențe antreprenoriale;
competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
competențe de a învăța să înveți.
Apar schimbări și în evaluarea elevilor, care se va centra pe competențe, oferind un feed-back real elevilor și va sta la baza planurilor individuale de învățare. În acest scop se va crea o bancă de instrumente de evaluare unică, având funcție orientativă, pentru a-i ajuta pe elevi în notarea la clasă.
La sfârșitul clasei pregătitoare, cadrul didactic va pregăti un raport de evaluare a dezvoltării psihofizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și a atitudinilor de învățare.
Portofoliul educațional va reprezenta un element central al evaluării învățării, care va cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare, în diferite contexte. Utilizarea lui debutează începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea de identitate educațională a elevului.
La finalul clasei a II-a, fiecare școală în baza unei metodologii, organizează și realizează evaluarea competențelor fundamentale, scris-citit și matematică. Rezultatele evaluării sunt folosite pentru elaborarea planurilor individualizate de învățare a elevilor, care vor constitui documente din portofoliul educațional al elevului și vor fi comunicate părinților. La sfârșitul clasei a IV-a, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului realizează, prin eșantionare, o evaluare la nivel național a competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar, după modelul testărilor internaționale, pentru diagnoza sistemului de învățământ la nivel primar.
Dacă ne gândim la afirmația lui Goethe ,, Nu e destul să știi, trebuie să și aplici” , ne dăm
seama de importanța aplicării unui curriculum integrat, care se bazează pe construirea unor conexiuni relevante între idei, competențe ce vizează direct sau indirect, explicit sau implicit formarea unor valori și atitudini necesare pentru o viață profesională, socială reușită în contextul social existent.
1.2. Strategiile didactice – componentă curriculară
1.2.a. Conceptul de strategie didactică
,,Arta de a combina și de a coordona acțiunile
în vederea atingerii scopului”. ( Gaston Mialaret )
Conceptul de ,, strategie didactică” are mai multe conotații care se întregesc reciproc. Termenul de ,,strategie” provine din arta militară, unde înseamnă “arta de a conduce, de a face să evolueze o armată”.
Astfel strategia poate desemna ,, un mod integrativ de abordare și acțiune sau o structură procedurală sau o înlănțuire de decizii și mai nou, o interacțiune optimă între strategiile de predare și strategiile de învățare”.
Strategia didactică desemnează un demers acțional și operațional flexibil, ce se poate modifica, adapta, fiind racordat la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării învățării, ale schimbărilor de atitudini și de conduite în contexte didactice diverse, particulare. Poate fi privită ca o schemă procedurală care vizează eficientizarea demersurilor didactice și este dimensionată astfel încât să prefigureze o realitate educațională generatoare de cunoaștere, mobiluri, credințe, valori, în condiții care se pot schimba.
,, Strategia desemnează modul optim de îmbinare a metodelor de învățământ, cu mijloacele și formele de organizare a activității didactice”.
Având în vedere că de valoarea și eficiența strategiilor didactice depinde succesul învățării, sunt promovate o serie de definiții ale strategiei didactice
– ,, ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principiile utilizate, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile, în vederea atingerii obiectivelor”. ( Ionescu )
– ,, combinarea și organizarea cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective”.
– ,,combinarea specifică, oportună, conjuncturală de metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale și temporale, tipuri de învățare”. (D. Ungureanu).
Strategiile didactice sunt modalități de organizare și conducere a procesului de predare – învățare – evaluare pe baza combinării eficiente a metodelor și a mijloacelor de învățământ, a formelor de grupare, în funcție de conținutul și cunoștințele anterioare ale elevilor, vizând obținerea de performanțe maxime. O strategie poate fi rezultatul complex al combinării după criterii diferite a metodelor, în funcție de complementaritatea sau valoarea compensatorie a acestora, de compatibilitatea sau exclusivitatea lor. O decizie strategică este o opțiune pentru cea mai bună modalitate de organizare coerentă și coordonare a utilizării metodelor și resurselor materiale avute la îndemână în funcție de celelalte variabile constructive ale situației de învățare.
Complexitatea conceptului de strategie este dată de câteva din caracteristicile strategiilor didactice:
dinamismul și flexibilitatea strategiilor didactice, fiind în permanentă înnoire, în cadrul diferitelor situații de instruire, poartă amprenta stilului didactic, reflectând creativitatea și personalitatea cadrului didactic;
rolul de modelator în înlănțuirea situațiilor de instruire și provocator al mecanismelor psihologice ale învățării;
capacitatea de a se descompune într-o succesiune de operații, etape, reguli de desfășurare, reguli de decizie, corespunzătoare diferitelor secvențe didactice, în care fiecare decizie asigură trecerea la secvența următoare prin valorificarea informațiilor dobândite anterior;
vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu se raportează doar la o singură secvență;
au o sferă largă de utilizare, atât în cadrul activităților didactice desfășurate în clasă, cât și în cadrul activităților educative desfășurate în afara ei.
În sens pedagogic, conceptul de ,,strategie” se referă la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee și operații care vizează modernizarea și perfecționarea diferitelor componente ale procesului de învățământ, în acord cu obiectivele generale ale învățământului și educației.
1.2.b. Clasificarea strategiilor didactice
Strategia didactică condiționează calitatea procesului de instruire. Ea oferă o bază de trecere de la concepție la acțiune. Poate să ne arate cum să abordăm soluționarea unei situații problematice de tipul unei lecții fără a da o soluție precisă. Poate fi considerată un mod de programare a activității de predare-învățare în condiții de maximă eficiență. În funcție de strategia aleasă, îndrumătorul caută și asociază acele operații (analiza, comparația, asocierea, analogia, interpretarea, generalizarea, abstractizarea, etc.) pentru a ajunge la achizițiile dorite (cunoștințe, priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini).
Cercetările prezintă diversitatea strategiilor, care vin în sprijinul cadrului didactic, care în funcție de abilitățile de care dispune, le poate combina în stil original pentru a stăpâni mai bine situațiile de învățare. Există mai multe criterii de clasificare a strategiilor, chiar dacă nu s-a conturat încă o tipologie specifică domeniului:
După gradul de generalitate, sunt:
strategii generale / strategii particulare.
După prioritățile acordate, pot fi amintite:
strategii centrate pe elev sau pe învățare.
Ele pun accentul pe implicarea deplină a elevului deoarece acesta este subiectul construcțiilor propriilor cunoștințe, priceperi, deprinderi, competențe, având ca punct de plecare trebuințele de dezvoltare, interesele și potențialul elevului. Acestea se bazează mai mult pe metode activ- participative.
strategii centrate pe conținut, pe predare, pe profesor, strategii care sunt mai puțin eficiente în învățământul actual;
strategii centrate deopotrivă pe elev și pe conținut;
strategii centrate pe grup sau microgrup.
După domeniul conținuturilor instrucționale adiacente, există:
strategii cognitive, de procesare în diferite moduri a informației.
În rândul acestei categorii pot fi integrate și strategiile interdisciplinare, strategiile lineare și strategiile holistice (de gândire globală). Tot aici se înscriu și strategiile cognitiv-formative care urmăresc dezvoltarea unor capacități cognitive generale (analiză critică, sinteză, argumentație, înțelegere, imaginație constructivă). De asemenea nu pot fi uitate strategiile metacognitive (de învățare a învățării). Toate acestea antrenează procese mentale superioare.
strategii psihomotorii;
strategii afectiv – emoționale;
strategii mixte.
După gradul de implicare a cadrului didactic, după aportul de creativitate al acestuia, se
pot departaja:
strategii comunicativ-novatoare;
Cadrul didactic, folosindu-și imaginația și inteligența, elaborează strategii noi, în situațiile în care cele cunoscute nu sugerează soluții optime învățării, conturând noi modalități de abordare a predării-învățării.
strategii bazate pe complexe de deprinderi – acestea se concretizează în moduri mai generale de abordare a predării, aplicabile în diverse situații;
strategii bazate pe automatisme, care, fiind un rezultat al repetiției îndelungate, a stereotipizării, pot să inducă oboseala, monotonia, insatisfacții profesionale;
strategii imitative mimetice, presupun a urma modelele altora.
După operațiile cognitive predominante, există:
strategii inductive ( de la concret la abstract) ;
În acest caz, învățarea pornește de la percepția intuitivă la explicație, de la analiza faptelor
concrete la idee, de la particular la general, de la concepte particulare la concepte generale. Ele se sprijină pe observația și analiza realului. Ca varietate, pot fi: observativ – investigative, inductiv-experimentale, inductiv – problematizante. Aceste strategii se folosesc mai ales în cazul școlarilor aflați în stadiul concret-operațional al dezvoltării cognitive.
strategii deductive (de la abstract la concret);
Rolul abordării deductive crește odată cu noțiunile tot mai abstracte din știință. Aici pot fi amintite: ,, strategia academică, strategia explicativă, strategia demonstrativă, conversativ-euristică, problematizantă, explicativ-reproductivă”
strategii transductive, care generează idei proprii, prin apelare la diverse raționamente;
strategii dialectice, bazate pe corelarea reprezentărilor și a ideilor într-o formă critică;
strategii ipotetice, care se axează pe problematizare, pe construcția de ipoteze;
strategii analogice, bazate pe transferarea unor explicații de la un domeniu la altul;
Metodele modelării, simulării, jocului de rol sunt componentele esențiale ale acestui tip
de strategii.
strategii analitice, cu accent pe examinarea în cele mai mici unități a unor obiecte, fenomene, procese;
strategii de sinteză, care îmbină teoria cu practica;
strategii descriptive, centrate pe clasificare, generalizare prin modele taxonomice;
strategii interpretative;
strategii ludice;
strategii mixte.
După gradul de structurare a sarcinilor de instruire, sunt:
strategii algoritmice, pe bază de structuri fixe, repetitive de acțiuni mintale sau de altă natură;
Realizarea procesului de învățare se realizează printr-o succesiune de operații bine stabilite, dar care îi lipsesc pe elevi de originalitate, spontaneitate.
strategii semi – prescrise, cu o sferă mai largă de libertate de intervenție, privind schimbarea traiectelor;
strategii euristice (nealgoritmice), axate pe explorare, descoperire pe cont propriu, prin încercare și eroare;
Acestea se află la polul opus celor algoritmice, fiind specifice unor predări provocatoare,
în care se urmărește trezirea interesului pentru tema propusă. Ele pun accent pe munca independentă, bazându-se pe capacități, competențe de rezolvare individuală a problemelor.
Ioan Cerghit le definește ca ,, situații cu sfârșit deschis ce se pot baza pe:
învățarea prin descoperire independentă;
învățarea prin rezolvare de situații-problemă;
învățarea prin observarea investigațiilor;
învățarea inductiv-experimentală;
învățarea prin elaborare de proiecte;
învățarea prin conversație euristică;
învățarea interactivă (cooperativă).”
strategii mixte (combinatorii), poate cel mai des elaborate, în care sunt combinate, traiectoriile fixe cu elemente de independență.
Fiind un demers acțional, operațional, tipologia strategiilor ține și de elementele din care
se constituie acestea. Astfel:
După forma de organizare a elevilor, există:
strategii individuale;
strategii de grup, microgrup;
strategii de lucru în perechi;
strategii frontale;
strategii mixte.
După gradul de explicitare a conținuturilor, sunt:
directe;
sugerate;
ascunse.
După dimensiunea (cantitatea) conținutului transmis, sunt:
secvențiale;
integrate, pe unități tematice;
globale.
După originea învățării, sunt:
strategii externe, stimulul învățării vine din exterior;
strategii interne, prin care elevul își pune propriile strategii de învățare în acțiune.
După mediul de organizare a situațiilor de învățare, sunt:
formale, la nivelul orei înscrise în program;
semiformale, în contextele de dinainte sau după programul de instruire;
extrașcolare, prin activități corelative și complementare traseelor didactice.
Un loc aparte în cadrul strategiilor îl ocupă strategiile interactive, care promovează
învățarea prin cooperare, dar și prin competiție, valorifică interacțiunile pozitive din cadrul grupului.
Învățământul modern pune mare accent pe strategiile de diferențiere și individualizare, fondate pe psihologia umanistă modernă. După principiul individualizării sunt amintite patru categorii de strategii, care combină aspectele diferențierii cu cele ale diversificării, și anume:
de diversificare a conținutului învățământului în raport cu capacitățile și interesele fiecăruia;
de diferențiere a obiectivelor;
de diversificare a metodelor;
de diferențiere temporară privind studiul în ritm propriu.
Nu pot fi trecute cu vederea nici noile strategii tehnologice de instruire, valorificarea în
activitatea didactică a tehnologiilor informaționale și de comunicare (TIC), strategii generate de învățarea electronică (e-learning), care implică utilizarea Internetului.
Multe din strategiile prezentate urmăresc implicarea activă a elevilor, pun accent pe mobilizarea totală a acestora în actul învățării, ceea ce duce la o creștere a valorii formativ-educative a procesului de predare – învățare – evaluare.
1.2.c. Criteriile de selectare a strategiilor
de către cadrul didactic
Se știe că actul instructiv-educativ nu se desfășoară la întâmplare, ci necesită o abordare
strategică. Eficiența acestuia depinde în mare măsură de modul de elaborare a strategiilor didactice, care presupune prefigurarea unor situații de învățare efectivă.
„Proiectarea unor strategii didactice eficiente (apte să transforme în întregime obiectivele preconizate în situații reale) este un proces rațional care obligă la cel puțin trei categorii de operații: selectare, combinare și imaginare, toate necesare creării situațiilor optime de realizare a sarcinilor „țintă” pe obiectivele operaționale.”
Există numeroși factori de care depinde elaborarea unei strategii didactice, acestea fiind adaptate situațiilor de instruire dependente de orientările actuale ale sistemului de învățământ, de curriculum, de profesor, de elev, de organizarea școlară. Toate variabilele existente sau posibile (resursele umane, materiale, procesuale) trebuie atent analizate, după care sunt integrate într-un posibil demers acțional.
În primul rând orice strategie reflectă concepția modernă care promovează activismul elevilor, insistându-se astfel pe utilizarea unor strategii activ-participative și interactive.
Un rol foarte important îl are stilul didactic al profesorului, care ar putea fi privit ca o combinație dintre concepția sa pedagogică și cea a societății contemporane, peste care își pun amprenta și factorii de personalitate a acestuia.
Având în vedere că noua concepție despre învățarea formativă plasează elevul în centrul procesului instructiv-educativ, pentru a elabora strategii didactice care să îi motiveze pe elevi, să-i transforme în participanți activi la propria formare, este necesară cunoașterea:
caracteristicilor clasei de elevi sau a microgrupurilor organizate;
caracteristicilor fizice și psihice ale elevilor ;
mărimii grupului, a gradului de omogenitate al acestuia;
capacităților și experiențelor cognitive, sociale și afectiv-emoționale individuale ale elevilor, stilurile de învățare specifice fiecăruia;
intereselor, nivelului de pregătire într-un anumit domeniu al elevilor.
Nu trebuie omis caracterul sistemic al procesului de învățământ care obligă la o atentă
analiză a componentelor sale, obiective – conținuturi – resurse, în vederea asigurării coerenței și eficienței funcționale necesare asigurării randamentului școlar. Obiectivele, atât de nivel macrostructural, cât și cele la nivel microstructural, reprezintă componenta dinamică care pune în acțiune toate celelalte componente. Este esențială urmărirea gradului de accesibilitate și a modalităților de evaluare a atingerii obiectivelor. Astfel o formulare clară a acestora va influența elaborarea unor strategii adecvate obiectivului vizat (formarea de capacități sau a unor deprinderi sau dezvoltarea unor competențe), ceea ce va aduce un plus de eficiență.
De asemenea contează și natura conținuturilor, structura logică a acestora, relația acestora cu achizițiile anterioare, gradul de adaptabilitate, importanța și utilitatea pentru activitatea elevilor. Conexiunile dintre conținuturile procesului de învățământ și strategii sunt de tip determinist și reglator. În funcție de creativitatea cadrului didactic pot fi elaborate diverse strategii pentru același conținut, dar luând în considerare și caracteristicile celei mai adecvate experiențe de învățare, gradul de problematizare și nivelul de interactivitate solicitat pentru situația respectivă. Pentru a face cât mai accesibil conținutul instructiv-educativ și instruirea cât mai activizantă, cadrul didactic poate opera restructurări și adaptări în cadrul strategiilor didactice elaborate.
Există și alte variabile ce țin de organizarea școlară, timpul școlar avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie, caracteristicile spațiul școlar și resursele materiale existente.
În funcție de toate aceste variabile, urmează elaborarea cu competență a strategiilor didactice. Cadrul de organizare a strategiilor didactice, propus de Dan Potolea cuprinde următoarele componente:
metode și mijloace;
modul de organizare al elevilor (frontal, individual, în perechi, pe grupe);
tipul de învățare;
sarcina de învățare, care poate fi comună sau diferențiată;
dirijarea învățării (controlată, independentă, semidirijată).
Strategia didactică trebuie să fie dinamică și reglabilă în funcție de situațiile concrete care se ivesc în timpul activității, să lase loc spontaneității, intervenției creatoare a cadrului didactic, dar și a elevului. Din multitudinea de strategii posibile se va alege cea mai bună, în funcție de siguranța pe care o conferă, rapiditatea, costurile acesteia, nivelul de performanță la care se ajunge, natura performanței.
Strategia poate fi privită ,, ca o formă globală de a opera sau a manevra optim resursele metodologice adecvate unei situații de instruire determinate”. Pentru a ajunge la strategii didactice eficiente, adecvate, e nevoie să fie respectate o serie de norme și principii care stau la baza procesului de predare – învățare – evaluare.
CAPITOLUL 2
Relația predare–învățare–evaluare
și rolul ei în alegerea strategiilor didactice
„Predarea, învățarea și evaluarea sunt activități fundamentale ale procesului de învățământ”.( N. Oprescu)
Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente și anume: predare, învățare și evaluare, având o finalitate bine conturată. În esența lui reprezintă un proces de cunoaștere, în care elevii sunt conduși să descopere realitatea pe fondul interacțiunilor multiple dintre predare și învățare, dintre activitatea profesorului și cea a elevului.
Predarea, în școala modernă, reprezintă acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor, dar și de impunere, coordonare, facilitare și control al efortului depus de elevi.
Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învățare din partea elevilor. Acțiunea exterioară a cadrului didactic nu se răsfrânge de la sine asupra dezvoltării personalității elevului, generând noi experiențe, competențe, ci doar cu ajutorul învățării, ce vine din partea elevului și care stă sub influența experiențelor interioare ale acestuia, dar și a implicării lui în activitatea de învățare, într-un act de trăire, de manifestare volițională. ,,Oricât de chibzuită ar fi acțiunea instructivă sau educativă, dacă ea nu mobilizează în plenitudinea ființei sale, rămâne ineficientă, nu va conduce la efectele scontate.” Cu cât elevul se implică mai mult, cu atât are șansa ca din ,,obiect” al educației să se transforme în ,,subiect”, al propriei formări.
Din perspectiva modernă, acțiunea de predare/învățare se prezintă ca o continuitate, o ajustare, o concepție care se petrece în timp, dând astfel posibilitatea reluării, refacerii procesului (Perrenoud, 1994, dupa Louise M.Belair, L’evaluation dans l’ ecole, Nouvelles pratiques, E.S.F. editeur, 1999, pag. 75 ).
Acțiunile celor doi poli, cadrul didactic și elevul, se contopesc, într-un tot unitar de acțiune, în condiții de interdependență și de influență reciprocă. De fapt în această unitate constă esența procesului de învățământ, în organizarea optimă a interacțiunilor dintre toți factorii implicați. Unele elemente ale activității de învățare apar încă de la începutul predării. Uneori chiar și simpla recepționare a informațiilor reprezintă prima etapă a învățării. În măsura în care elevul realizează înțelegerea, activitatea de învățare se conjugă tot mai mult cu cea de predare, atingând nivelul cel mai înalt atunci când elevii sunt solicitați să colaboreze cu învățătorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive, efectuarea unor exerciții.
Calea prin care profesorul se străduiește să-l determine pe elev să devină coparticipant, să se implice direct, activ, este prefigurată în cadrul strategiilor didactice pe care le elaborează. Strategiile didactice pot fi privite ca modalități prin care se realizează o coordonare și dirijare conștientă a relațiilor dintre activitatea de predare și cea de învățare. Cadrul didactic oferă elevilor diverse modalități de a gândi și a acționa, stimulând astfel învățarea. Accentul se deplasează pe învățare, predarea dă o linie de orientare, iar învățarea dictează condițiile predării.
Invățarea prin experiență este un proces a cărui continuă evaluare și îmbunătățire se poate realiza la infinit pe baza ciclului lui Deming: „Planifică – Execută – Verifică – Acționează”. Acest proces de îmbunătățire continuă pe baza feedback-ului implică un cadru pentru evaluarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor și implică un program și o strategie pentru atingerea scopurilor urmărite. Sarcina cadrului didactic este să definească, să monitorizeze, să controleze și să desfășoare procesul de predare-învățare, reînnoind continuu acest proces prin îmbunătățirea conținuturilor, modalității de transfer a cunoștințelor, managementului activităților, evaluarea, atitudinea și să-i ajute pe elevi să învețe în pași mici.
„ A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe”.
Provocarea reală nu este de a-i face pe elevi să învețe cunoștințe relevante pentru disciplina predată, ci de a-i ajuta să învețe cum pot fi aceste cunoștințe adaptate, în condițiile schimbărilor permanente, cum pot fi îmbogățite prin parcurgerea unui nou nivel de pregătire, cum pot fi folosite pentru dezvoltarea abilităților și competențelor pe care le dețin și mai ales care este rolul lor în procesul lor de învățare.
Un model simplificat al unui proces de predare-învățare efectivă poate fi reprezentat astfel:
Eficiența învățării depline este dată, în mare măsură, de calitatea predării, calitate ce poate fi analizată prin evaluarea rezultatelor activității instructiv-educative. Evaluarea, prin funcția sa de conexiune inversă sau de feedback, reprezintă și un important mijloc de acțiune corectivă, adică de reglare continuă, autoreglare și autoperfecționare permanentă (măsuri de corectare întreprinse de cei angajați în procesul instruirii – profesorii și elevii). Pe cadrul didactic, evaluarea îl ajută să stabilească legături între rezultatele obținute și strategiile utilizate, promovând în etapele următoare strategii didactice care-i asigură un randament superior. Calificativele sau notele obținute reprezintă un punct de reper al calității și randamentului muncii elevilor, în sensul că ei receptează și asimilează critic și constructiv ceea ce li se oferă ca acțiune educativă corectivă, rețin și conștientizează exigențele școlare și procedeele de învățare eficientă.
Strategiile didactice de tip evaluativ asigură conexiunea inversă în cadrul procesului de învățământ, în cadrul căruia, se știe, fluxul informațional circulă în două sensuri. Prin intermediul lor se obțin o serie de informații care confirmă sau infirmă rezultatul prognozat, ajutând reglarea, autoreglarea procesului. ,,Evaluarea apare ca un instrument de transformare a învățării și predării, după cum și ea se modelează în raport cu natura cerințelor învățării și predării.”
Ținând cont de paradigma educației moderne, conform căreia elevul trebuie implicat activ, oferindu-i-se posibilitatea să cerceteze, să descopere și să devină responsabil de acțiunile sale, e mai greu de realizat o disociere clară între metodele de predare-învățare și cele de evaluare.
Au apărut unele modele de învățare care tind ca activitatea de învățare să se desăvârșească în timpul lecției, denumite învățarea completă (totală, în clasă). Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reușita, trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învățare încheiate cu evaluarea.
Teoriile moderne ale instruirii stabilesc un alt gen de relație între predare – învățare – evaluare, pornind de la un alt mod de a privi elevul. Acesta apare într-o ipostază dublă atât ca obiect al instruirii ce suportă schimbări în comportamentul său ca urmare a influențelor exercitate de predare, dar și ca subiect al propriilor schimbări, ca ființă care se implică responsabil în procesul învățării.
În școala modernă, procesul de învățamânt se dorește a fi unul axat pe modelul interactiv, ce presupune corelația și interacțiunea reciprocă predare – învățare – evaluare.
Interrelația care se realizează între cele trei procese creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ține cont de celălalt.
În vederea optimizării relației predare – învățare – evaluare și creșterii eficienței actului instructiv – educativ, se vor avea în vedere strategiile didactice activ-participative, care asigură dezvoltarea capacităților intelectuale, a aptitudinilor, a competențelor elevilor. Aceasta din urmă trebuie realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze și să stimuleze activitatea de învățare a elevilor și să permită ameliorarea continuă a procesului didactic.
2.1. Dimensiunea activ-participativă a strategiilor didactice
Învățământul modern încearcă să păstreze un echilibru între munca individuală și cea de grup, să îmbine învățarea independentă cu cea interdependentă, prin cooperare sau colaborare. Metodele de grup contribuie la intensificarea interrelațiilor create în clasa de elevi, la crearea unui mediu optim dezvoltării proceselor și operațiilor mintale necesare individului în actul învățării. Astfel ,,constructivismul individual va fi susținut de constructivismul social, inițiativa individuală de spiritul de grup sau de echipă”.
Evoluțiile în ce privește metodologia didactică se orientează spre aprofundarea ,,diferențierii, individualizării și personalizării proceselor de instruire”, dar și spre socializare, ceea ce conduce la promovarea unei metodologii centrate pe elev și pe propria acțiune, prin utilizarea unor metode activ-participative, precum și a unei metodologii centrată pe grup, prin promovarea metodelor interactive.
Cerințele și exigențele lumii contemporane solicită o mai mare capacitate de gândire creatoare și de acțiune constructivă, de explorare și de previziune, având repercursiuni profunde asupra sistemului de învățământ. Practica școlară urmărește schimbarea orientării, axându-se pe formare și mai puțin pe instrucție, pe formarea și dezvoltarea capacităților intelectual – acționale și a proceselor mintale ale elevului, insistând totodată pe schimbarea orientării metodologice, promovarea învățării active.
Când vorbim despre învățare ne gândim la schimbările pe care le prevedem că se vor produce la cel care învață, schimbări ce pot avea loc în planul activității intelectuale, al vieții afective ori al acțiunii practice. Asemenea schimbări nu pot avea loc dacă subiectul (cel care învață) nu face nimic. Ele nu se produc "atâta vreme cât elevul rămâne doar în postura unui simplu spectator la lecție, rezumându-se doar să urmărească cele predate, să asculte, să noteze, să repete, să reproducă pe de rost, să execute mecanic sarcini impuse" (Cerghit I.). Învățarea se produce ca urmare a unui efort personal depus în acest sens, numai pe baza unei participări proprii.
În opoziție cu metodologia tradițională, utilizarea strategiilor didactice moderne, îl transformă pe elev în participant activ în procesul învățării, prin mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale și a energiilor emoționale-motivaționale, în raport cu sarcina dată. Individul care învață activ este ,,propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii, în viziune sistemică. Metodele activ-participative sunt cele mai în măsură să solicite plenar, dar și să valorifice maximal și pe multiple planuri potențialul uman de cunoaștere, de simțire și de acțiune cu care un elev sau altul vine la școală.
Cadrul didactic modern lucrează împreună cu elevii săi, cooperând în vederea reușitei învățării. Rolurile sunt bine stabilite: profesorul stimulează căutarea și descoperirea, iar elevii se vor ocupa de activitățile de căutare și descoperire, ei participând activ și conștient la asimilarea cunoștințelor și formarea personalității. Astfel, se creează un parteneriat în vederea atingerii obiectivelor propuse, a unui standard cât mai înalt în educație. Opțiunea cadrului didactic modern se concretizează în utilizarea strategiilor didactice activ-paticipative, căci pun accent pe învățarea prin cercetare și descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat, pun accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare. Ele vizează respectarea unor condiții care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative și active în școală, și anume:
Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;
Limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare;
Stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între elevi, între profesor și elevi;
Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiective în vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante;
Cultivarea independenței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în învățare;
Stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor.
„Într-o școală modernă, predarea se sprijină, în mare măsură, pe activitatea independentă și productiv-creativă a elevilor. Aceștia sunt îndrumați să întreprindă propriile căutări și să elaboreze idei, astfel de acțiuni constituind o sursă puternică de continuă dezvoltare a competențelor”.
Aceste strategii didactice au scopul de a spori gradul de implicare activă și creativă a elevilor în activitățile instructiv-educative, asigurând în același timp:
Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii creative;
Libertatea de exprimare a cunoștințelor, a propriilor opinii, experiențe;
Incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către elev;
Exersarea capacităților de investigare, de transfer de informații, de sensuri, urmărind o serie de criterii de clasificare;
Dezvoltarea capacității de organizare de materiale, prin realizarea de portofolii aspupra activității proprii;
Exersarea capacității de a se implica, de a-și pune întrebări despre lucruri obișnuite.
Cadrul didactic, prin aceste strategii, pe lângă faptul că organizează spațiul și activitatea, el stimulează, dirijează, dar mai ales participă alături de elevi la elaborarea cunoștințelor, servind drept model în legăturile interpersonale, încurajează interacțiunile cooperante dintre elevi, îi îndrumă cum să-și folosească timpul, spațiul, materialele, ajută individul sau grupul să extragă din experiențe informațiile necesare, pe care să le interpreteze și să le evalueze.
Printre strategiile care activizează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. În cadrul învățării interactive, elevul descoperă, interferează, imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație.
Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activă, în cadrul căreia, cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma în una nouă, personală și interiorizată. În sens constructiv, cel ce învață reconstruiește sensuri prin explorarea mediului înconjurător, educativ, rezolvând probleme sau aplicând informația dobândită în situații noi. Specific acestor strategii este faptul că pot stimula și dezvolta învățarea prin cooperare, lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi, facilitând astfel comunicarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoașterea dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă. Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.
Strategiile bazate pe învățarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante:
răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică atât elevului cât și grupului din care face parte;
interacțiunea directă – elevii se ajută unii pe alții încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții;
interdependența pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului. Învățătorii pot structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri, recompense, resurse comune, roluri distribuite în grup;
deprinderi interpersonale și de grup mic – grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale (conducerea, luarea deciziei, încrederea reciprocă, comunicarea, managementul conflictelor);
procesarea în grup – elevii au nevoie de momente pentru a vedea cât de bine și-au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup. Învățătorul monitorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feed-back (lor și întregii clase), intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete.
Strategiile didactice activ-participative, prin caracterul lo diferențiat, aduc o contribuție
semnificativă la ridicarea calității învățării și formării elevului, implicând activ în actul învățării capacitățile și procesele cognitive ale acestuia. Ele obligă cadrul didactic să acorde atenție unei aplicări diferențiate a metodologiei, pe cât posibil personalizate, având în vedere că ,, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.”
2.1. a. Elemente din alternativele educaționale
,, Adevărata călătorie de explorare nu constă în a căuta noi
ținuturi, ci în a privi cu alți ochi.’’ (Marcel Proust)
O serie de modele de strategii didactice noi, metodologii didactice diferite sau complementare oferă alternativele educaționale. Validarea organizării și funcționării alternativelor în sistemul de învățământ românesc reprezintă una din inovațiile reformei învățământului, în cadrul pluralismului educațional, ca răspuns la schimbările ce se petrec în societate, cât și de impregnarea valorilor aduse din vest în ceea ce privește sistemul educațional. Alternativele educaționale propun forme și metode de organizare și funcționare a activității instructiv-educative altele decât formele specifice unei epoci sau care apar într-un anumit context social.
În 1921 s-a creat Liga Internațională a Educației Noi care a fixat 30 de principii ale școlilor noi, printre care:
învățământul în școlile noi se bazează pe fapte și pe experiență;
educația nouă se întemeiază pe activitatea personală a copilului;
învățământul este bazat pe interesul spontan al copilului;
sistemul administrativ democratic este aplicabil pentru organizarea instituțională;
școlile trebuie să aibă o estetică și un climat adecvate;
educația nouă pregătește nu numai viitorul cetățean pentru națiune, ci și pentru umanitate.
Pluralismul educativ este promovat prin existența a cinci alternative educaționale în
cadrul sistemului de învățământ românesc, fiecare având specificul său: Waldorf (1990), Montessori (1993), Freinet(1995), Step by Step (1996), Jena(1996).
Alternativele educaționale existente în țara noastră vin parcă să demonstreze proverbul ebraic: ,, Nu-ți lăsa copiii să se limiteze la ceea ce știi tu, pentru că ei s-au născut în alte vremuri’’, urmărind formarea a patru competențe fundamentale (stâlpi ai educației):
a învăța să cunoști (să știi);
a învăța să faci;
a învăța să trăiești împreună cu ceilalți;
a învăța să fii ( fericit).
Cercetările contemporane privind dezvoltarea ne spun că persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite și că există perioade critice individualizate de dezvoltare.
Pedagogia Waldorf este o artă ce acționează direct asupra ființei umane în devenire, urmărește abordarea integrală a ființei umane conform cu specificul vârstei, având ca scop dezvoltarea personalității copilului. Conținutul disciplinelor nu urmărește însușirea acestora, ci să stimuleze interesul copilului pentru cunoaștere. O parte din materiile și activitățile specifice școlii Waldorf sunt: scrisul și cititul, limba română, limbile străine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul geometric cu mâna liberă, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica și chimia, euritmia, muzica, abilitățile practice și educația tehnologică, practica, arta dramatică etc. Exploatarea forțelor spirituale și creative din fiecare copil, planul de învățământ elaborat în concordanță cu aceste particularități, respectarea ritmului individual al fiecărui copil, spiritul de inițiativă, creativitatea, mobilitatea în gândire sunt niște căi de acces spre libertatea omului.
În clasele Waldorf, totul se bazează pe interes de învățare, nu pe presiune exterioară. Aducând în actul predării grija pentru cele trei componente ale ființei umane: gândire, simțire, voință, pegagogia Waldorf unește gândirea analitică și cea sintetică, intelectul obiectiv, de lucru consecvent, cu sens și calitativ înalt prin intermediul simțirii artistice și morale. Metodele folosite pentru educarea gândirii, voinței și simțirii copilului se concretizează prin exercițiul artistic (educă voința), cuvântul rostit (acționează asupra afectivității copilului, oferindu-i posibilitatea să se concentreze asupra materiei predate), exercițiul practic (duce la învățarea prin faptă, prin activitate concretă, practică). Se urmărește asigurarea unui echilibru între teorie și practică, se are în vedere formarea și dezvoltarea elevului nu doar din punct de vedere cognitiv, ci și din punct de vedere volitiv.
Ritmul are un rol important în educarea voinței, urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii și al anului. Ritmul orei este reliefat de împărțirea cursului principal, ce se desfășoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părți: o parte ritmică, prin care este solicitată voința copilului, o parte cognitivă care se adresează intelectului și o parte de povestire care se adresează simțirii. Materiile cognitive sunt predate în epoci, astfel că un copil se întâlnește cu aceeași materie două ore pe zi, timp de două-patru săptămâni. Uitarea este un aliat, plecându-se de la principiul că, pe de o parte, uitând materia unei discipline, copilul va dedica total capacitățile sale unui alt domeniu, iar pe de altă parte la următoarea întâlnire, elevul își va aminti mult mai multe din cele învățate. Absența manualelor încurajează documentarea din mai multe surse, influențând viața de autodidact al elevului. Încă de la început copilul scrie pe caiete fără liniatură, ceea ce presupune un efort mai mare pentru a-și ordona scrisul.
Ponderea ridicată a cursurilor artistice și a celor practice iese în evidență de la prima privire asupra orarului obișnuit din școala Waldorf, întrucât aceasta își propune să realizeze o educație echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui elev ceea ce i se potrivește, însă intervenind și cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinații, dar care sunt necesare unei educații complete.
Școala Waldorf este școala fără note. La sfârșitul fiecărui an școlar, elevul primește un certificat în care profesorul descrie activitatea sa, iar în registrul matricol acesta să fie transformat într-o notă sau un calificativ.
Tipologia educației promovate de alternativa Freinet este învățarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerată drept mijlocul fundamental de educație. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor și durează 3-4 săptămâni. Neintervenția educatorului îi va permite copilului să conștientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup, ca și valoarea celor cu care colaborează. Elevul are libertatea de a face ce crede că are nevoie mai multă în acel moment, pedagogia Freinet pornind de la ideea că orice copil poate deveni cel mai bun într-un anumit moment al existenței sale.
Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul școlar, corespondența școlară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea corporală, creația manuală, exprimarea dramatică, textul liber și ieșirea școlară. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fișiere autocorective, fișiere documentare, planul de muncă individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativă, munca în echipă și ,,Trăiește-ți proiectul!’’. Metoda naturală (Freinet) se bazează pe materiale cu sens (fraze, texte, scheme), care au o anumită semnificație și creează o stare afectivă pozitivă, ce vor fi mai ușor memorate. De exemplu pentru însușirea cititului copiii spun texte scurte, învățătorul le scrie și le afișează, iar ele vor constitui memoria colectivă. Jocul este privit ca activitate crucială în dezvoltarea personalității.
Rolul educatorului se va limita la organizarea materialelor necesare educației, asigurarea și menținerea climatului de încredere, precum și cultivarea încrederii în părerile celorlalți. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează și coordonează activitățile elevilor săi.
În pedagogia Montessori există un sistem complex și complet de educație, cu o fundamentare teoretică, științifică, etică și spirituală, cu o instrumentare metodică și tehnică adecvată și eficientă, care este destinată în primul rând copilului. Se urmărește extinderea și intensificarea educației timpurii și educarea părinților, formarea deprinderilor de activitate intelectuală și continuă, de adaptabilitate și de asumare a schimbărilor. Clasa Montessori are patru arii diferite: viața practică, activitățile senzoriale, activitățile de limbaj și activitățile de matematică.
Învățătorul transmite copiilor informația în mod individualizat sau în grupuri mici. Informația, împreună cu pregătirea și înțelegerea profundă a ființei umane, căci urmărirea vieții afective a elevului este,, primul pas de a trezi sufletul copilului”, conferă învățătorului posibilitatea de a ghida dezvoltarea fiecărui copil și interesul specific al acestuia la fiecare moment. Învățătorul este un generalist menit să deschidă porți de cunoaștere pentru copii.
Metoda presupune ,,nu numai observare, ci și transformare.” Copiii învață de multe ori singuri, alegând liber materialele specifice, ușor accesibile, așezate pe rafturi joase, pe care le așază în același loc după ce termină de lucrat, pentru a fi disponibile pentru următorul copil interesat de aceeași activitate. În acest timp rolul învățătorului este să direcționeze, să stimuleze și să ghideze activitatea acestora, după o prezentare a materialelor. În timpul acestei demonstrații, cuvintele și mișcările excesive sunt evitate, iar acțiunile sunt segmentate astfel încât să se asigure o mai bună înțelegere a conceptului prezentat. De exemplu drumul experimentat de Maria Montessori arată că scrisul precede cititul și că nu există simultaneitate absolută a celor două acte. Copilul, după ce vizualizează cartonașul cu litera prezentată, îl pipăie, iar asocierea dintre senzația vizuală și tactil-musculară conduce la memorare. Scrisul îl va ajuta pe copil să interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvântul pe care îl vede scris. Pentru a forma deprinderea cititului, autoarea propune metoda globală, folosind bilețele pe care sunt scrise cuvinte, iar elevii au ca sarcină să traducă încet în sunete cuvântul scris până îl înțeleg, iar apoi așează bilețelul lângă obiectul al cărui nume îl poartă. Tot în cadrul acestei metode, experiența a demonstrat că citirea logică trebuie să fie precedată de compunerea de mesaje, pentru că elevii astfel înțeleg mai bine puterea limbajului.
Materiale din clasa Montessori nu numai că stimulează simțurile și imaginația, dar sunt și autocorectoare, permițând copilului să învețe din propriile lui greșeli. Materialele speciale și modul în care acestea îi sunt prezentate invită și lasă copilului să aleagă numai acele activități care îi incită interesul personal. Sub îndrumarea educatorului, copiii dintr-o clasă Montessori acumulează cunoștințe făcând propriile lor descoperiri. Sunt astfel încurajate concentrarea, motivația, autodisciplina, care se formează prin promovarea ,,disciplinei active”, evitând ,,constrângerea absolută și evidentă la imobilitate”, precum și dragostea pentru învățătură. Copilul nu este ținut în loc de curriculumul clasei, el este încurajat să meargă cât de departe poate prin activitățile alese și învățând în ritmul său. Elevii au șansa ,,să se poată exprima liber pentru ca astfel să ne dezvăluie nevoile și aptitudinile lor – care rămân ascunse sau sunt reprimate atunci când ambianța împiedică activitatea lor spontană”.
Decizia învățătorului de a preda o anumită lecție rezultă de cele mai multe ori din observarea atentă a copiilor, precum și din evaluarea muncii lor anterioare. Predarea în stil Montessori și metodele de învățare furnizează oportunități pentru evaluarea formativă. În timpul ședinței individuale obișnuite pe care o are cu învățătorul o dată pe săptămână sau la două săptămâni, copilul de peste șase ani devine coevaluator al propriei activități, împreună cu învățătorul. Cadrul didactic analizează împreună cu copilul jurnalul zilnic al acestuia, portofoliile și proiectele terminate, stabilesc împreună ce urmează și discută eventualele dificultăți care au apărut pe parcurs.
Alternativa Step by Step promovează metode de predare-învățare centrate pe copil, predarea orientată după nevoile și interesele copilului, învățarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei și a comunității în procesul instructiv-educativ. Obiectivul central al programului Step by Step poate fi rezumat la una din cugetările scriitorului Johann von Goethe și anume: ,, Ajută-i pe oameni să devină ceea ce sunt capabili să fie".
Educația este individualizată, copilul merge spre cunoașterea lumii înconjurătoare și identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Copilul învață prin descoperire în interacțiunea sa cu mediul. Pe tot parcursul activității școlare zilnice (de la ora 8 la ora 16), copilul este stimulat să adopte o atitudine activ-participativă, care îl va ajuta să dobândească cunoștințe solide, să își dezvolte gândirea și trăsăturile pozitive de caracter. Individualizarea prin motivare pozitivă, învățarea colaborării în lucrul pe centrele de activitate și diversificarea sarcinilor de lucru la centru, ajută la formarea și maturizarea funcțiilor de cunoaștere și proceselor emoționale ale copiilor.
Organizarea pe centre de activități oferă copiilor posibilitatea de a alege activitatea din centre, de a explora, de a-și asuma responsabilități și dezvoltă respectul, comunicarea și spiritul de cooperare. Centrele de activitate sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material didactic specific unei activități în care un număr mic de copii se confruntă, individual sau în grup, cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare. O clasă conține obligatoriu: un centru de citire, un centru de scriere, un centru de științe, un centru de matematică, un centru de artă și un centru de construcții. Pot exista și centre facultative stabilite de învățător.
Programul unui copil din clasa Step by Step începe la ora 8 dimineața și se termină la ora 16. Acest program începe cu Întâlnirea de dimineață, în cadrul căreia elevii citesc Agenda zilei, Mesajul zilei, completează panoul cu Calendarul (ziua, data, luna, anul, anotimpul, vremea) și își prezintă noutățile pe Scaunul autorului. După alegerea centrelor de activitate, preferențial, dar și prin îndeplinirea unor reguli ușor de înțeles și de respectat, copiii trec la activitățile de la centru, reușind în cursul zilei să treacă prin fiecare centru de activitate deschis în ziua respectivă.
Performanța într-un domeniu de dezvoltare este comparată doar cu celelalte aspecte ale dezvoltării copilului și cu propria performanță sau abilitate anterioară, nu cu un standard extern. Comparația cu el însuși în performanțele anterioare o face atât copilul, cât și învățătorul, aceasta fiind una din motivațiile descoperirii și progresului individual. În plus copilul descoperă efectele și mijloacele colaborării și negocierii cu semenii în locul unei competiții pe criterii standard impuse de adulți.
Evaluare se realizează fie la centru, fie în fața colegilor și învățătoarei, pe Scaunul autorului. Toate lucrările copiilor sunt afișate, urmând mai apoi să se adune în portofoliile de strângere sau de prezentare. Evaluările sumative sunt colectate într-un portofoliu, interpretările lor ajutând în completarea caietului de evaluare standard, în care este înregistrată activitatea fiecărui elev și progresele obținute. Instrumentele de evaluare se bazează pe consemnarea competențelor ce trebuie achiziționate de către elev pe parcursul anului școlar, în concordanță cu obiectivele prevăzute de programa analitică, precizează conținuturile abordate, achizițiile dobândite, eventualele dificultăți, progresul școlar și unele observații. Scopul principal al evaluării este să urmărească progresul copilului și să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, astfel încât programa să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor, priviți individual și să asigure succesul experiențelor tuturor. De aceea alternativa Step by Step nu recurge la sistemul de notare cu calificative.
Planul Jena pune accent pe copil și pe dezvoltarea integrală a personalității sale, pornind de la ideea că personalitatea se poate desfășura doar în comunitate, cu părinți, educatori, profesori, în interacțiunea sa cu alții, unde învață să își dezvolte spiritul critic de timpuriu, să îi respecte pe cei din jur, să își asume responsabilități, învață ce este libertatea și care sunt limitele ei, să se manifeste ca o persoană dinamică cu spirit de inițiativă.
Alternativa educațională Jena se bazează, pe un plan ritmic în care se succed alternativ patru activități: conversația, lucrul, serbarea, jocul, iar ca forme de lucru se folosesc activitatea în grupuri de nivel, activitatea în grupuri de bază, cursul de inițiere, cursuri opționale, cercuri. Predominǎ gruparea eterogenǎ a copiilor în ceea ce privește vârsta și nivelul de dezvoltare a acestora (pentru a se stimula învǎțarea de la ceilalți și a dezvolta grija față de ceilalți copii din grup). Copiii lucreazǎ individual în grupuri mici sau în grupuri de bazǎ și se orienteazǎ dupǎ interesele și ritmul propriu de lucru, armonizând în același timp cu grupul. În diferite grupuri, ei sunt pe rând îndrumǎtori și copii îndrumați, copiii dotați îi sprijinǎ pe cei mai puțin dotați, cei vârstnici îi sprijinǎ pe cei mai tineri, și astfel se creeazǎ un profil moral, armonios al elevilor.
Materiile sunt tratate interdisciplinar și se pornește pe cât posibil de la situații autentice de învățare. Copiii sunt implicați în activități de amenajare a spațiului, în stabilirea regulilor ceea ce dezvoltă simțul responsabilității și al ordinii. Inițiativa copiilor joacǎ un rol foarte important în activitate. Pornind de la particularitățile de vârstă, se pune accentul pe intrarea în contact direct cu natura, cu lumea înconjurătoare în general, deoarece experiența personală e cea mai bună bază pentru învățare. Se urmărește îndeplinirea de către toți copiii a unui ansamblu de cerințe minimale și stimularea lor pentru autodepășire și atingerea unor performanțe conforme cu natura proprie a fiecăruia.
Toate alternativele dezvoltă practici educaționale care să onoreze individul ca ființă creatoare într-o lume interdependentă, propun modele viabile de strategii didactice care
îi încurajează pe copii să devină cetățeni eficienți într-o societate democratică.
2.1. b. Modele moderne în structura strategiilor didactice
Pedagogia modernă optează pentru o metodologie diversificată și flexibilă, care să includă o gamă cât mai largă de metode, de procedee și mijloace de predare/învățare, cât mai eficiente, mereu îmbogățite și particularizate la situațiile de învățare din actul instructiv-educativ, ,,căci stimularea personalității, a multilateralității ei, nu se poate obține prin uniformizarea învățării și standardizarea procedurilor de învățare.” Orientarea în favoarea dezvoltării unei metodologii centrate pe elev și pe propria acțiune promovează în structura strategiilor didactice metode activ-participative, pe măsura fiecărui individ, respectând trebuințele proprii și ritmul de învățare propriu. Aceste metode stimulează elevilor o gamă vastă de procese și operații mintale, îi dau posibilitatea de a aplica variate operații mintale, ca observare, comparație, clasificare, categorizare, organizare, analiză, sinteză, stabilirea de relații funcționale, explicare a cauzelor, extragere de informații, transfer de informație în alt context, adecvate situațiilor date. Având o poziție cheie, elevul trebuie șă-și mobilizeze forțele intelectuale, să deprindă și să utilizeze strategii de învățare euristică.
Modernizarea tehnologiei și strategiilor didactice constă în crearea unui cadru adecvat care să declanșeze celui format componente precum: imaginația creatoare, gândirea, inteligenta, atitudinile, nivelul de aspirație, motivele intrinseci, trăsături caracteriale. În acest sens se folosesc metode care permit elevului să-și folosească tipul de inteligență predominant (după Howard Gardner): verbal-lingvistică (a cuvintelor), logico-matematică (a numerelor și a rațiunii), vizual-spațială (a imaginilor, desenului și a picturii), muzical-ritmică (a tonului, ritmului și a timbrului), corporal-kinestezică (a corpului), interpersonală (a interacțiunilor sociale), intrapersonală (a autocunoașterii) și naturalistă (a tiparelor, regularităților și a comportamentelor).
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Instruirea în grupuri mici constituie o alternativă din ce în ce tot mai utilizată, căci „învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” Învățarea prin cooperare, colaborarea, învățarea în grup, învățarea cooperativă sunt sintagme care desemnează o situație de învățare în care elevii lucrează împreună prin interacțiune pentru a-și îmbunătăți performanțele proprii, dar și pentru a contribui la îmbunătățirea performanțelor celorlalți membrii ai grupului, evaluarea și recompensarea făcându-se pe baza performanțelor grupului.
Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Presupune o dinamică și un activism susținut continuu de eforturile participanților. Premisa învățarii prin cooperare este aceea conform căreia subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Subiectul educației are numeroase responsabilități atunci când se desfășoară activitățile pe grupe, variind de la cea de instructor la participant și consultant.
Această strategie este definită prin câteva elemente cheie: interdependența pozitivă (a obiectivelor, a sarcinilor, a resurselor și a recompenselor), interacțiune „față în față” între elevi, răspundere individuală unul față de altul și față de toți ceilalți, abilitate pentru relaționarea interpersonală și lucrul eficient în grup, alocarea de timp pentru analiză și evaluare a eficienței activității grupului. Este superioară în multe privințe celei individuale, deoarece se obțin rezultate mai bune, dezvoltă gândirea critică, dezvoltă relații interpersonale mai bune (relații colegiale, solidaritatea, devotamentul, sprijinul personal, competențe sociale, respectul de sine, simțul identității și a capacității de a rezista la stres și în situații conflictuale).
Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității copiilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații.
Didactica modernă aduce în fața dascălilor o multitudine de metode de predare-învățare interactivă în grup: metoda predării-învățării reciproce, mozaicul, cascada, metoda piramidei, învățarea dramatizată, metoda schimbării perechii, metoda turnirurilor între echipe.
Stilul ,,axat pe grup” pune accentul pe activitatea copiilor, pe participarea lor la descoperirea cel puțin a unei părți din cunoștințele ce urmează a fi învățate. Metodele moderne au tendința de a se apropia cât mai mult de metodele cercetării științifice, antrenând elevii în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor. Dintre metodele și tehnicile de cercetare în grup ar putea fi amintite: proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup.
,, Școala trebuie să devină un laborator în care elevul vine pentru a face descoperiri(…).A învăța pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, aducând-o până la gândirea noastră, cu alte cuvinte , nu să-i impunem lumea noastră, creată de gândirea noastră, ci să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea sa lumea sensibilă, nemijlocit evidentă.”(Volkov)
În ultima vreme, legat de cultivarea spiritului științei în triplul lui aspect (logico-matematic, abstracțional și experimental-tehnic), s-a dezvoltat o nouă orientare metodologică, care caută să asocieze logica învățării prin acțiune, logica învățării prin descoperire și astfel să promoveze o metodologie centrată pe învățarea prin descoperire, având în vedere că ,,ceea ce ai fost nevoit să descoperi singur îți lasă în minte o urmă pe care poți să pășești din nou când se ivește nevoia.”(G.C.Lichtenberg)
Învățarea prin descoperire implică trei tipuri de experiențe de învățare, una inductivă, specifică învățării prin cercetare, bazată pe metode active ca experimentul, studiul de caz, problematizarea, brainstormingul, alta reflexivă, deductivă, asociată cu învățarea prin reflecție, de reconstrucție a unor idei, ceea ce amplifică aptitudinile și capacitățile creatoare, realizabilă cu ajutorul metodelor ca dezbaterea euristică, învățarea prin rezolvare de probleme, modelarea explorativă, jocurile de simulare, și o experiență transductivă, prin care elevul deprinde metode artistice de investigație. Dintre metodele care îl fac pe elev ,, să devină părtaș direct la aventura cunoașterii autentice” pot fi menționate și metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativității, cum ar fi: starbursting (explozia stelară), metoda pălăriilor gânditoare, masa rotundă, interviul de grup, studiul de caz, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativă, fishbowl (tehnica acvariului), tehnica focus grup, metoda Frisco, sinectica, metoda Delphi. Metodologia euristică stimulează activitatea intelectuală a elevului, îl determină să reflecteze asupra celor învățate, ceea ce conduce la realizarea de noi asociații de idei, la noi restructurări în sistemul cunoștințelor, experiențelor, competențelor elevilor. Pentru a facilita realizarea unor astfel de restructurări, cadrul didactic poate folosi în structura strategiilor didactice o serie de metode și tehnici moderne de fixare, sistematizare și de verificare a cunoștințelor, precum: harta cognitivă sau harta conceptuală, Tehnica 3-2-1, Diagrama Venn, metoda R.A.I., diagrama cauzelor și a efectului, tehnica florii de nufăr, matricele, lanțurile cognitive, scheletul de pește, cartonașele luminoase.
Având în vedere că evaluarea trebuie să informeze și să sprijine practici educative corespunzătoare gradului de dezvoltare a copilului, să stimuleze acumularea de experiențe, încrederea elevului, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu dar, mai ales, ceea ce pot să facă. Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare.
În învățământul primar actual se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unor metodologii complexe și a unui instrumentar diversificat. Astfel s-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise, probe practice) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația, metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat, autoevaluarea) ce reprezintă de fapt alternative în contextul educațional actual, când se cere cu insistența deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare. Alături de metodele de evaluare tradiționale, metodele alternative de evaluare vizează pe lângă obiectivele de învățare și pe cele atitudinale și comportamentale.
O altă direcție de perfecționare care derivă din necesitatea tot mai evidentă ca sistemul de cunoștințe și abilități intelectuale și practice pe care elevii le achiziționează în școală să fie rezultatul participării lor efective la activitatea din sala de clasă, la investigația științifică, o constituie accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice. Acțiunea practică este privită ca o sursă importantă de informații, ,,un izvor al cunoașterii” (Piaget), de aceea e important să ,,lăsați copilul să audă, să vadă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși sunt posibile!”(Pestalozzi). Acest tip de învățare, a învăța făcând, provoacă noi căutări, investigații, datorită întrebărilor spontane apărute pe parcurs. De asemenea acțiunea poate fi privită și ca aplicare de informații, întrucât oferă șansa valorificării creatoare a experiențelor asimilate, dezvoltă capacitatea de a lua decizii viabile pe baza procesării informațiilor achiziționate. Activitățile practice contribuie la dezvoltarea activităților psihomotorii, a operațiilor mintale, inteligenței practice și a unor aptitudini intelectuale, prin asigurarea transferului învățării.
Dezvoltarea explozivă a tehnologiei informaționale și de comunicare a impus noi forme de învățare, mediate tehnologic, prin utilizarea unor dispozitive vizuale, a unor tehnologii electronice, în mod special a tehnicilor computerizate. Astfel, integrarea tehnologiilor informatice și comunicaționale (TIC) în procesul de predare – învățare – evaluare a devenit o prioritate a politicilor educaționale, deoarece se deschid noi orizonturi în ce privește facilitarea proceselor de prezentare a informației, de procesare a acesteia de către elev, de construire a cunoașterii. Cadrul didactic își poate asuma rolul de facilitator al învățării prin utilizarea TIC, care să îi permită elevului să-și construiască cunoașterea.
Utilizarea calculatorului a dezvoltat un sistem de instruire extrem de flexibil, care asigură cea mai eficientă strategie pedagogică în raport cu obiectivele planificate, facilitând individualizarea parcursului în raport cu reacțiile elevului. Softurile interactive creează o interacțiune între educabil și un program proiectat, folosit în diferite situații de învățare, în care achiziția de noi cunoștințe pare un produs interactiv bine încheiat. Asigură tratarea interdisciplinară a conținuturilor, favorizând asocieri între diferite domenii de cunoaștere. Diversitatea lor poate conduce la însușirea unor procedee sau la formarea unor deprinderi specifice, asigurând feedback-ul imediat, facilitând corectarea unor eventuale greșeli, dezvoltând elevilor deprinderi de autoevaluare, stimulând motivația elevilor în învățare.
În cazul folosirii unor strategii didactice de tipul învățării prin descoperire, elevii pot utiliza calculatorul pentru a căuta informații despre tema dată. Tehnologia modernă este folosită ca resursă, prin care cadrul didactic poate realiza o serie de prezentări de materiale în diferite situații de instruire într-o manieră interactivă. Poate constitui o bază de demonstrații prin simularea unor procese, fenomene naturale, influențând elevii în imaginarea unor soluții pentru situațiile date, sesizarea unor relații de interdependență precum cele de cauză-efect. Calculatorul facilitează angajarea cognitivă activă a elevului, influențând deschiderea elevului către învățarea continuă.
Unul dintre ultimele concepte introduse în psihologia educațională îl reprezintă metacognițiile. Utilizarea strategiilor metacognitive și conștientizarea lor este esențială pentru dezvoltarea capacităților, competențelor elevilor. Ele se referă la cunoștințele pe care le au elevii despre propriile cunoștințe, stări cognitive și afective, precum și la abilitatea de monitorizare și reglare conștientă și deliberată a propriilor cunoștințe, procese, stări cognitive și afective. A-l determina pe elev să conștientizeze că este mai bun într-un domeniu decât în altul, să cunoască strategiile, competențele pe care le deține și mai ales când și de ce să le utilizeze, poate să conducă la îmbunătățirea acestor abilități, la obținerea unor performanțe. Pentru a-i ajuta pe elevi să gândească la ce și cum învață, pot fi utilizate ca metode, instrumente de evaluare jurnalele scrise, interviurile structurale, chestionarea informală. Ele au o reală valoare motivațională, stimulând interesul copiilor pentru anumite domenii, având efecte pozitive asupra capacității de înțelegere a elevilor.
Toate aceste elemente din cadrul strategiilor didactice trebuie selectate și îmbinate respectând legile dezvoltării psihice, raportându-le la situațiile de învățare date, astfel încât să conducă la dezvoltarea unor tehnici de muncă intelectuală la elevi. Doar tactul pedagogic, responsabilitatea și creativitatea cadrului didactic pot conduce spre performanța acestuia de a-l învăța pe elev să învețe, având în vedere că ,,Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele.”
CAPITOLUL 3
Profilul psihologic al școlarului mic
,,Elevul nu este o noțiune abstractă, ci o relație vie; el vine la școală nu numai cu inteligența sa, ci cu întreaga sa personalitate, cu sentimentele sale, cu emoțiile sale, cu interesele sale" .
O preocupare permanentă a cadrului didactic trebuie să o reprezinte cunoașterea profilului psihologic al elevilor pentru optimizarea procesului de învățare și pentru prevenirea unor probleme privind adaptarea școlară. ,,Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul”.
Profilul psihologic se conturează prin prisma unor restructurări tipice unui anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică, ca fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, dar totuși ele capătă nuanțe personale de manifestare, ce diferă de la un copil la altul.
Vârsta școlară mică este vârsta celei mai mari plasticități a sistemului nervos, când se produc cele mai complexe și mai bogate modificări prin care se pun bazele personalității, de aceea trebuie pus accent deosebit pe cunoașterea particularităților acestora, pe individualizarea și diferențierea activității de instruire, în funcție de aceste particularități.
Această perioadă este apreciată de unii autori sfârșitul copilăriei și un început primar al pubertății. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de învățare.
Unul din evenimentele remarcabile ce se petrece în viața copilului este cel al intrării în școală, care impune noi cerințe față de copil. În primul rând se schimbă activitatea de bază, reprezentată acum de procesul de învățare, care se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până acum atât prin conținut, cât și prin cadrul și modul de desfășurare. O altă modificare fundamentală are loc în sfera relațiilor copilului cu cei din jur, deoarece viața de elev vine cu o serie de obligații și drepturi, solicitările devin mult mai variate.
Modul în care elevul se adaptează la viața școlară poate contribui la succesul școlar, dar și la frânarea obținerii lui. De aceea eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușite și succes spre integrare școlară optimă. Școala capătă un rol special, influențează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului și îi dă un relief specific, contribuind în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni, intelectuală, afectivă și relațională.
Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului școlar. Desprinzând aspectele esențiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumuta de la Gessel următoarea caracterizare: 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației; 7 ani vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată "interioritatea" una din trăsăturile dominante ale stadiului următor; 8 ani – "vârsta cosmopolită", a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul și buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei….
3.1. Profilul psihologic al școlarului de 7 / 10 ani
Particularitățile dezvoltării fizice
Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de reținut indicii creșterii ponderale și staturale. Relativ lentă la început, în primii doi ani de școlaritate, când diferența de la un an la altul nu depășește 2 kg, creșterea în greutate se accentuează ulterior, când diferența de greutate urcă la 4 kg. Aceste diferențe de creștere se accentuează mai mult la fete, astfel că , la sfârșitul perioadei, fetele ajung și chiar întrec băieții.
O evoluție asemănătoare, ca formă și raporturi între ani și între sexe, cunoaște și creșterea în înălțime cu aproximativ 20 cm, la sfârșitul stadiului înălțimea medie fiind la băieți de 132 cm, iar la fete de 131 cm. Există însă tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de băieți.
Concomitent cu creșterea staturală și ponderală are loc o fortificare a întregului organism. Se intensifică metabolismul calciului, care are importante influențe asupra dentiției și a procesului osificării. La nivel facial se produce schimbarea dentiției de lapte cu dentiția permanentă, care poate genera unele dificultăți în alimentație și modificări în actul vorbirii. La nivelul claviculei, al toracelui, al coloanei vertebrale are loc un intens proces de osificare. Se întăresc articulațiile și crește rezistența generală a sistemului osos.
Musculatura se dezvoltă sub aspectul creșterii volumului mușchilor, cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scriere. Având în vedere că dezvoltarea se realizează treptat, de o importanță majoră este respectarea pozițiilor corecte în bancă, evitarea suprasolicitării coloanei copilului, îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea lombară. Micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere.
Se dezvoltă aparatul digestiv și simțul olfactiv sub impactul stimulilor alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați. Imunizarea în urma îmbolnăvirilor anterioare, ca și vaccinurile, îi fac pe copii mai rezistenți la bolile contagioase.
La nivelul sistemului nervos continuă procesele de creștere și de maturizare, marcată prin modificarea masei cerebrale, care ajunge până la 1200-1300 g. Se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali, a căror pondere ajunge la 27% din masa cerebrală. De asemenea crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni, se dezvoltă funcția coordonatoare a creierului prin intensificarea controlului reglator al scoarței.
În dezvoltarea funcțiilor sistemului nervos se accentuează procesul de diferențiere a excitației și inhibiției, apare precizia reacțiilor. Se constată o dezvoltare considerabilă a analizatorului kinestezic, se perfecționează precizia reacțiilor motrice, ceea ce este foarte important în învățarea scrisului.
Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale
Sub influența rigorilor și a regulilor vieții școlare, a cerințelor acesteia, se produce o schimbare de fond a întregii activități psihice.
Antrenată continuu în activitatea școlară, activitatea intelectuală cunoaște modificări semnificative care se materializează în planul percepției, al observației, al gândirii, memoriei, atenției ca instrumente ale cogniției. Antrenate și exercitate, capacitățile senzorial-perceptive devin mai acute și eficiente.
Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică etc.) deoarece activitatea școlară crează situații complicate care solicită micului școlar să observe cu atenție, să facă diferențieri, să se concentreze, să asculte. Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățarea.
Sensibilitatea vizuală crește cu 60% față de preșcolar, constatându-se o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central, cât și a celui periferic. Se dezvoltă și sensibilitatea cromatică, micul școlar diferențiind culorile spectrului, sesizând chiar și nuanțe ale culorilor, datorită influențelor orelor de desen, fiind necesară o preocupare expresă din partea învățătorului pentru dezvoltarea sensibilității vizuale (după unii autori ea poate crește în perioada școlară mică cu până la 85%). Ca urmare a dezvoltării sensibilității și a activității specifice, se dezvoltă și se automatizează o serie de mișcări fine ale ochiului la lectură.
Se înregistrează progrese și ale sensibilității auditive în ce privește recepționarea sunetelor înalte, dar și a capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale ca urmare a proceselor de osificare progresivă a canalului auditiv. Copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc. În această perioadă sensibilitatea auditivă se dezvoltă în mod special sub influența însușirii cititului, când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic.
Dezvoltarea mișcărilor mici ale mâinii stimulează sensibilitatea kinestezică. Tot la nivelul mâinii se dezvoltă și sensibilitatea tactilă, influențată de altfel și de dezvoltarea limbajului cu ajutorul căruia copilul poate să transpună diferențierile în plan verbal.
Sincretismul preșcolarității se diminuează datorită creșterii acuității perceptive față de obiectul perceput, dar și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și a timpului perceput.
Cea mai importantă caracteristică a percepției școlarului mic constă în subordonarea ei mecanismului și rolului cognitiv al gândirii. Prin aceasta percepția devine o activitate dirijată și cu sens.
O altă caracteristică evidentă a dezvoltării percepției copilului la această vârstă constă în creșterea caracterului organizat și sistematizat al acesteia. O astfel de percepție, superior organizată, este observația. Aceasta, ca formă de percepție superioară, are drept caracteristică faptul că este de durată, subordonată unui scop și tocmai de aceea și sistematică. Copilul de 8 – 10 ani vede nu numai obiectele și caracteristicile lor, ci și procesele și schimbările ce se produc, relațiile și interdependența corpurilor, fenomenelor. Toată această activitate are un caracter intențional și voluntar.
Sub amprenta unei activități complexe, cea a citit-scrisului, percepția evoluează spre o percepție analitică fină, influențând formarea unor priceperi și deprinderi senzoriale noi. Percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului. Cresc și celelalte categorii de percepții ce se referă la simboluri matematice. Precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice crește, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane.
În prima etapă a învățării cititului se dezvoltă auzul fonematic, stimulând percepțiile auditive, antrenate sistematic prin sarcini ca:
identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;
identificarea cuvintelor într-o propoziție;
analiza poziției unui sunet în cuvânt;
despărțirea în silabe;
trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare.
Cu toate că este un punct de plecare în procesul de cunoaștere, percepția are rolul de a
stimula procesele de analiză, abstractizare, generalizare.
Datorită îmbogățirii experienței de viață a copilului se mărește percepția spațiului, se produc generalizări ale percepției spațiale, se încheagă simțul topografic.
Orientarea în abstract, în spațiu, devine o cerință în munca școlarului, stimulând dezvoltarea percepției spațiului. Pornind de la plasarea punctului în spațiu se creează premisele pentru orientarea mai largă în spațiu pe bază de schemă, plan sau hartă. În ultima clasă a micii școlarități se creează o nouă perspectivă pe linia reflectării spațiului tridimensional.
O nouă etapă de dezvoltare înregistrează și percepția timpului, timpul devenind un stimul care se impune tot mai mult cunoștinței copilului. Devine o necesitate orientarea precisă în raport cu secvențele timpului, secvențe ale unui anumit program în care se încadrează micul școlar, ca și cunoașterea unor evenimente, studierea structurii anului calendaristic, a anotimpurilor. Școlarii clasei a IV-a reușesc să perceapă chiar timpul istoric prin intermediul datelor de istorie (lupte, ani de domnie, perioade și evenimente istorice).
Sub acțiunea învățării evoluează și reprezentările, care alături de percepții, senzații, va servi la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Reprezentările prezintă modificări esențiale atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și în privința modului de a se produce, de a funcționa. Copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează înțelegerea mai profundă a fenomenelor, transmiterea unor informații, a unor experiențe cognitive. Pe baza acestora se vor forma simbolurile și conceptele. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări pe care micul școlar îl posedă, reprezentări care s-au format în contactul lui direct și permanent cu lumea înconjurătoare, deoarece reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz și devin mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente, descompuse în elemente și caracteristici cu care poate opera independent de contextul situației, apoi va trece la grupuri de reprezentări, iar gradul de generalitate al acestora va crește. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat, dată prin instrucție verbală sau de scopul fixat prin limbaj interior.
Reprezentările indirecte vor fi înțelese de școlarul mic atât pe baza unor schițe, desene, tablouri, mulaje, cât și pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului. În această perioadă reprezentările capătă noi însușiri, realizând trecerea de treapta senzorială spre treapta logică abstractă.
Dezvoltarea proceselor psihice cognitive superioare: memoria, imaginația, gândirea, limbajul
La baza învățării, printre celelalte procese psihice, stă și memoria. Când vorbim de memorie ne referim la mai multe aspecte: la felul cum se realizează întipărirea, adică fixarea, la evoluția ulterioară a cunoștințelor fixate, se analizează problema “recunoașterii” obiectelor, fenomenelor (adică a cunoștințelor despre ele), la reproducerea verbală a unui sistem de cunoștințe. În contextul relației dintre fixare, recunoaștere și reproducere se consideră că elevul de 7 ani poate mai ușor să recunoască decât să reproducă. La sfârșitul micii școlarități, la 9-10 ani, raportul se schimbă. Dezvoltarea inegală a celor două caracteristici ale memoriei este impulsionată de cerințele vieții școlare, dar se manifestă și ca particularitate tipologică a memoriei.
Memoria se distinge prin caracterul ei concret-intuitiv. Copiii de vârstă școlară mică memorează, mai bine, imaginile și fenomenele concrete, chiar și din materialele verbale ei fixează mai bine conținutul povestirilor și al descrierilor care au o expresie concretă și produc efecte emoționale mai pronunțate. Școlarul păstrează în memorie ceea ce l-a impresionat mai mult. În această categorie intră și fenomenele ce prezintă un aspect de noutate. ,,Prin aceasta se vădește influența încă mare a afectivității și impresionabilității asupra memoriei copilului”.
Activitatea școlară impune restructurarea memoriei, dezvoltarea sa pe o treaptă mai înaltă, pe măsură ce copilul răspunde sarcinilor de muncă școlară, memoria devine mai organizată. La 9-10 ani elevul învăță să țină minte selectiv ceea ce este mai important. Accentul nu mai cade pe detalii, ci pe lucruri esențiale, copilul devenind conștient deja de capacitatealui de memorare și de volumul de cunoștințe memorat, ceea ce îl determină să-și organizeze conștient activitatea de învățare. Încep astfel să apară particularități individuale în realizarea memoriei și cele mai des întâlnite sunt referitoare la ușurința memorării, la trăinicia păstrării și reactualizarea promptă. Așadar, la această vârstă se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conștiința necesității de a reține ceea ce este necesar. În paralel se dezvoltă și caracterul logic în opoziție cu memorarea mecanică inițială.
Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei, prin pătrunderea unui volum mare de informație. Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei (față de perioada precedentă), prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice.
Manifestările proceselor memoriei sunt dependente de particularitățile fiecărui individ, cum ar fi: plasticitatea sistemului nervos, starea emoțională a copilului, conștiința clară a scopului urmărit. Productivitatea memoriei poate depinde și de conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare.
Memoria se dezvoltă eficient și dacă există o bază de motivație, de trebuințe și interese cognitive deosebit de largă. Interesele foarte vii fac în general ca memoria să aibă un caracter viu, îndreptat spre înțelegerea relațiilor dintre diferite aspecte ale realității. Principala motivație constă în cunoașterea faptului că orice concept condensează o experiență vitală, iar toate cunoștințele care se învață au o valoare reală. Înțelegerea utilității reale, dincolo de noțiunea teoretică, poate pune bazele unei memorii temeinice. Copilul va ajunge să caute în materialele pe care trebuie să le memoreze o anumită logică, chiar înlocuiește termenii cu alții proprii, pentru a ușura reținerea. De exemplu, învață să citească o lecție după care o povestește cu cuvinte proprii, organizate logic și sistematic. Are capacitatea să-și mobilizeze ușor acele cunoștințe de care are nevoie la un moment dat, putând reproduce povestioare, poezii citite cu multă vreme în urmă.
Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede datele tipărite mecanic, cu timpul nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, disparate. Dacă în memorare se insisă asupra esențialului, pe legăturile care constituie fundamentul logic, atunci uitarea datelor este întârziată. ,,Memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe masură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se aproprie de exigențele gândirii."
O memorie bună se află într-o strânsă legătură cu o atenție voluntară dezvoltată.
La intrarea în școală deși atenția involuntară este relativ dezvoltată, copiii au dificultăți în a-și concentra atenția fie și numai din punctul de vedere al duratei. La cei de clasa I se constată o tendință accentuată către distragerea atenției dacă intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant, dar dezvoltarea treptată a reglajelor voluntare diminuează foarte mult acest fenomen.
Stabilitatea și durata atenției urmează să se dezvolte în următorii ani, când se dezvoltă pe lângă atenția involuntară și atenția voluntară, prin stimularea intereselor de cunoaștere și a deprinderilor de muncă intelectuală a copiilor, prin dezvoltarea dorinței de a duce la bun sfârșit o activitate, prin realizarea unei motivații pozitive față de întreaga activitate de învățare. Astfel la vârsta de 9-10 ani elevul este atent atât ca durată de timp, dar mai ales are capacitatea de a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial la ceea ce este esențial. În același timp atenția distributivă se mărește, putând asculta explicațiile, răspunsurile colegilor, dar fiind atent și la propria activitate de scriere.
Activitățile de citire, scriere influențează dezvoltarea unei aspect important al atenției, concentrarea, care determină mobilizarea rapidă, de mare volum a cunoștințelor și a capacității creative. Atenția este condiția necesară desfășurării optime a tuturor proceselor informaționale și a obținerii succesului școlar, iar în perioada micii școlarități se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia.
Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată. În aceste condiții imaginația devine instrument de reflectare adecvată a realității, ceea ce asigură înțelegerea. În procesul de adaptare activă, transformativă și creatoare, prin intermediul imaginației, se lărgește foarte mult câmpul cunoașterii umane, omul fiind capabil de performanța unică de a realiza unitatea dintre trecut, prezent și viitor. Imaginația exploatează nelimitat necunoscutul. Gândirea, inteligența, ghidează și dirijează producția imaginativă, iar imaginația, la rândul ei participă la elaborarea ipotezelor și la găsirea strategiilor de rezolvare a problemelor.
Se disting două stadii ale imaginației la școlarul mic: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat ca fiind mai sărac în detalii, și altul determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o anumită ordine și sistematizare. Imaginile capătă astfel mai multă plenitudine, coerență și dinamism. Imaginația este cu atât mai valoroasă cu cât rezultatele sale se deosebesc mai mult de ceea ce există în experiența subiectului sau chiar față de experiența societății.
În strânsă legătură cu imaginația reproductivă , se dezvoltă imaginația creatoare. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă. Fantezia începe să găsească noi domenii de exercitare. La această vârsta se formează capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri, se dezvoltă abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Sub influența proceselor gândirii și a memoriei verbalo-logice, copilul este capabil să-și reprezinte transformator o povestire ascultată, generalizând și comprimând imaginile. În desen este evidentă organizarea mai amplă a conținutului tematic și problematic. Elevii ies din limitele desenului liniar, reușind să-l încarce de “atmosferă “, să evoce în imagini spațiul așa cum îl percep ei.
Produsul imaginației creatoare este un proiect mental caracterizat prin noutate, originalitate și ingeniozitate. Imaginația creatoare este stimulată și susținută de motive și atitudini creatoare: interesul pentru nou, trebuința de autorealizare, curiozitate, încrederea în posibilitățile proprii. Producțiile imaginative capătă un fundament logic mai solid, creativitatea devine mai amplă, pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea lucrurilor de înmulțesc.
În perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres atât sub raportul conținutului, cât și al formei, devine mai „critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.
Din punct de vedere intelectual, se înregistrează un real salt în procesul gândirii, în sensul că se dezvoltă operațiile gândirii absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate , al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. În procesarea informației copilul apelează la aceste operații logice, ceea ce conferă gândirii atributul de a fi operațională, depășindu-se stadiul gândirii intuitive, ,, ea nu mai pornește dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordonează toate punctele de vedere distincte într-un sistem de reciprocități obiective."
Potrivit concepției lui Piaget, perioada micii școlarități se încadrează în stadiul operațiilor concrete ale gândirii. Operațiile acestui stadiu sunt "concrete" deoarece, deși se desfășoară pe plan mintal, ele se realizează asupra unor conținuturi concrete, fiind legate încă de acțiunea obiectuală. Accesul la o noțiune nouă este condiționat de percepții și reprezentări care oferă informația directă despre obiectele reale și apoi aceasta va fi transformată și prelucrată complex prin operații deja dobândite. Apariția grupărilor operaționale este definitorie, ele permit conceptualizări și coordonări de concepte. Grupările care se constituie, se complică și se perfecționează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultând situații concrete, intuitive, ce prefigurează grupul operațiilor formale.
Una din caracteristicile importante ale operației logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându-se pe plan mintal.
Psihologia genetică (fundamentată de J. Piaget) a demonstrat că la această vârstă, copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă, culoare etc., desprinzând astfel ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene. Se formează în felul acesta ideea de invarianță, de conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum). Surprinderea invarianței, caracteristică fundamentală a gândirii logice, presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente.
Oprindu-se asupra dimensiunii intelectuale ale acestei perioade, M. Debesse o consideră ca fiind „vârsta rațiunii” și „vârsta cunoașterii”. Fiecare dintre cele două sintagme întregește tabloul psihologic al acestei vârste. Este „vârsta rațiunii”, deoarece gândirea copilului devine operatorie. Operațiile concrete permit rațiunii să pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând relațiile invariate dintre diversele însușiri ale obiectelor și fenomenelor în situații concrete. Este „vârsta cunoașterii”, deoarece copilul reușește să asimileze un evantai de noțiuni care condensează și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale. Unitățile cognitive cu care lucrează gândirea școlarului mic sunt la început noțiunile empirice, apoi ajung la stadiul gândirii noționale. Gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale, cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare.
Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului să să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale destul de complexe. Raționamentele conțin selectarea și exprimarea unei anumite relații între general, particular și individual. Gândirea școlarului mic devine cauzală, adică este aptă să surprindă și să înțeleagă numeroase relații cauzale relativ simple, adaptându-se la diverse situații inedite. ,, A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive, dar și la alte aspecte ale vieții sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.”
Strâns legată tot de evoluția gândirii este și cea a limbajului. În formarea gândirii cuvântul are rol de direcționare a atenției și înlesnește operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația.
Odată cu intrarea în școală, copilul dobândește "conștiința limbajului" (R. Vincent). Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de învățământ, fiind însușită în mod conștient, sistematic pe baze științifice sub toate aspectele sale importante fonetic, lexical, gramatical.
Limbajul obligă la raționalizarea și socializarea gândirii, iar evoluția limbajului a fost solidară cu dezvoltarea gândirii. Progresul învățării limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii. Deși limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Comunicând, încercând să explice altora o noțiune, copiii își elucidează lor înșiși înțelesurile, elimină neclaritățile. De altfel, limbajul impune gândirii exigențele sale culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții valide. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și lumea înconjurătoare, sporirea independenței copilului, caracterul organizat al activității sale, se răsfrâng direct asupra calității limbajului său.
Sub influența activităților de citit-scris se dezvoltă atât limbajul oral, cât si cel scris. Acesta se îmbogățește și sub raport cantitativ. Dacă la vârsta de șapte ani exprimarea este facilitată de un volumul al vocabularului, care cuprinde un număr de 1500 – 3000 de cuvinte, din care aproximativ 700-800 sunt folosite în vocabularul activ, la sfârșitul clasei a IV-a, vocabularul atinge 4000-5000 de cuvinte, 1500-1600 din ele fiind utilizate în vocabularul activ. Debitul verbal crește de la 80 de cuvinte pe minut, în clasa I, la 100 -105 cuvinte pe minut, la sfârșitul clasei a IV- a.
Dezvoltarea vocabularului se face și în contextul altor activități (desen, muzică, istorie, cunoașterea mediului), copilul făcând astfel cunoștință cu o nouă terminologie. Acestea influențează creșterea volumului cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile științifice.
Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structural. Dacă în clasa I și a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.
Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelată cu învățarea regulilor gramaticale care sunt identice pentru cele două forme ale limbajului. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă în exprimare. Ulterior, însușirea categoriilor gramaticale propriu- zise îi dezvăluie bogăția posibilităților de exprimare ale limbii, constatând frumusețea și expresivitatea construcțiilor sale. ,,Un fenomen semnificativ este și creșterea capacității de înțelegere și folosire a sensului figurat al cuvintelor, mai ales în context.”
Cel mai important aspect în dezvoltarea limbajului în acestă perioadă este însușirea limbajului scris. Vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală cerută în scris. În dezvoltarea scrierii corecte, uneori se manifestă la început greutăți de diferențiere a sunetelor, conducând la particularități ca: eliziunile de grafeme (de exemplu „itre” pentru ,,între”); greșelile de scriere a diftongilor și a triftongilor, a grupurilor de litere; sunetele supraadăugate („viouara”); inversări ale sunetelor în silabe sau ale silabelor cuvântului, datorită insuficienței de clară analiza auditiv-verbală cu privire la componenta sonoră a cuvintelor. Debitul scris crește mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legătură cu exprimarea verbală. Dacă la început exprimarea în scris este relativ simplă și foarte economicoasă până în clasele a III-a, a IV-a devine mai activă și mai personală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale. Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creșterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecționează în activitățile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.
La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție ce pot genera greșeli de scriere, unele ușoare (trecătoare), altele , mai complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului, cum ar fi: dislalia, bâlbâiala, disgrafia, dislexia. Descoperirea cauzelor acestor tulburări va impune fie o terapie educațională, fie una psihomedicală.
Dezvoltarea limbajului influențează întreaga dezvoltare intelectuală, contribuind la formarea capacității de a raționa, de a sintetiza, de a argumenta și demonstra.
Restructurări în plan instrumental-operațional
La nivelul formării priceperilor și deprinderilor se petrec acumulări cantitative și calitative, datorită exigențelor complexe ale activității școlare. Continuă să se întărească deprinderile de autoservire, formate deja la vârsta preșcolară. Se asimilează unele deprinderi motorii și intelectuale noi, necesare desfășurării tipului de activități și relații în care este încadrat copilul. În activitățile de însușire a citirii și scrierii se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, în activitățile matematice se formează deprinderile de calcul, de măsurare, de mânuire a unor instrumente. Pe baza acestor deprinderi cu componente motorii se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale, de analiză, de sinteză, de rezolvare a problemelor. Deprinderile estetice se dezvoltă și ele, ca și cele de comportare civilizată. Unele deprinderi se transformă în obișnuințe, ca aspecte ale vieții cotidiene: regimul zilnic, programul activităților școlare.
Pe fondul unei înclinații mai generale pentru învățătură, care se raportează la sfera proceselor afective, motivaționale și atitudinale, se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Aceasta se reflectă în pregătirea copilului cu învățăturile ulterioare, cu strategiile generale de gândire, imaginație, memorie, care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite. Din aptitudinea generală apar și se dezvoltă aptitudinile speciale, cum ar fi cele matematice, literare, plastice, muzicale. Unele dintre ele presupun și anumite premise native.
O influență deosebită în formarea aptitudinilor o au relațiile interpersonale și atitudinea învățătorului, a colectivului de elev, care poate dezvolta înclinația copilului către învățare, iar aceasta devine una din premisele succesului școlar. În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reacționează cei din jur la aceste reușite .De aici necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate.
Restructurări în plan afectiv-motivațional
Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate aduc restructurări importante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ în învățare. Sarcinile de învățare propriu-zisă, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlii, își pun amprenta asupra afectivității elevilor. Pe parcursul micii școlarități se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale sau estetice, apare și se dezvoltă curiozitatea intelectuală, epistemică de a ști, de a afla cât mai multe. Trăirile intelectuale sunt generate atât de activitatea de învățare din școală, cât și din mediul extracurricular. Activitatea școlară prin conținuturile și prin sistemul nou de relații pe care îl implică îmbogățește emoțiile și sentimentele copilului.
,, În centrul trăirilor afective se plasează rezonanța socială a activității școlare(…), viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe vitale, iar pe de altă parte, de relațiile copilului cu mediul din care face parte.” Amplificarea interacțiunilor psihosociale, a vieții și muncii în grup, conduc la accentuarea sensibilității umane, la consolidarea unor sentimente morale. Datorită diversificării și amplificării câmpului interrelațional putem vorbi de instalarea unei ,,vârste sociale” (M. Debesse). După fazele inițiale de adaptare la noul mediu se constată o creștere a capacităților de autocontrol asupra condițiilor emoțional-expresive. Este perioada în care se cultivă capacitatea de stăpânire a manifestărilor emoționale primare, explozive a copiilor.
Mediul social din școală este mult mai diversificat, diferit față de mediul familial. Manifestările afective se diversifică și se extind, desprinzându-se două tendințe convergente: ,,una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine".Această preocupare față de sine anticipează evoluția ulterioară a ,,conștiinței de sine", a ,,eului care se privește pe sine". Ca expresii a tendinței de socializare are loc o accentuare a spiritului de cooperare, de competiție, concomitent cu apariția unor manifestări de retragere și neacceptare, simpatie și antipatie, ceea ce demonstrează că micul școlar a devenit mai selectiv în crearea relațiilor de grup.
De activitatea de învățare și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și comunicarea cu ceilalți sunt legate motivele sociale ale școlarului, fiind important ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.
Eforturile necesare învățării (și nu numai) au la bază un interes al elevilor, o motivație fără de care nimic nu poate fi realizat. La intrarea în școală există o motivație extrinsecă, școlarul din clasa I învață mai mult sub influența impulsurilor părinților, urmând ca, treptat, în motivație să intervină elemente de relaționare a copilului cu cadrul didactic, cu ceilalți colegi, fapt ce impulsionează învățarea. Începe să se dezvolte o motivație intrinsecă, odată cu amplificarea curiozității epistemice și continuând, în jurul vârstei de 9 ani, cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente. „Inima“ motivației este dorința de a afla cât mai multe, având la bază un impuls nativ, făcându-și apariția în primii ani de școlaritate.
Deși structura motivațională de bază la școlarii mici rămâne învățarea pentru a satisface un gen de sentiment de identitate personală sau a familiei și de a păstra afecțiunea și respectul celorlalți, motivația intrinsecă, treptat, devine dominantă și se constituie un principal susținător energetic și un stimulent al activității de învățare. Astfel, mai ales, în ultimele clase încep să se afirme motive superioare, între care: atracția față de sarcinile școlare, dorința copilului de a le realiza cât mai bine, sentimentul de satisfacție pentru rezultatele la care a ajuns.
Voința apare în conduita copilului ca o notă de intenționalitate și de planificare a acțiunilor. Copilul este conștient că „trebuie”, „este necesar”, iar ca răspuns la aceste comenzi, voința copilului își pune amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Percepția devine intențională, sistematică și, susținută prin efort voluntar, se transformă în observație. Școlarul mic poate din ce în ce mai mult să-și fixeze scopuri și să se mobilizeze pentru a le rezolva fără a fi nevoie de stimuli din afară. Această nouă capacitate voluntară se realizează, mai ales, în planul învățării și în cel al activităților de timp liber.
Afectivitatea, atenția, voința, motivația au un rol stimulativ și reglator în învățare. Motivația și afectivitatea se implică reciproc în procesul învățării școlare, urmărindu-se ca relația dintre elev și conținutul de învățat să fie pozitivă, pentru a putea genera stări afective stenice, emoții superioare și chiar sentimente intelectuale, morale, estetice. Activitatea de învățare necesită efort susținut și muncă intelectuală intensă, concentrarea atenției, activarea voinței, corelarea proceselor cognitive.
Așadar, activitatea didactică pe lângă stabilirea precisă a scopului, pe lângă punerea in disponibilitate a tuturor instrumentelor necesare realizării ei (cunoștințe, priceperi, deprinderi, aptitudini), trebuie să recurgă și la o serie de factori cu rol de stimulare și activare, de sensibilizare selectivă și imbold.
3.2. Tipologia învățării la școlarul mic
,, Tot ce intră în mintea copiilor trebuie să fie limpede de văzut
și ușor ca luna pe cer.” (Pestalozzi)
În înțelesul cel mai larg al cuvântului, învățarea constituie „ procesul dobândirii experiențelor individuale de comportare ” (A. N. Leontiev), deci nu e vorba numai de formarea priceperilor și însușirea unor cunoștințe, ci cuprinde și formarea motivației, atitudinilor, sentimentelor, ca și a voinței. Tot ceea ce nu este înnăscut este învățat, se formează prin experiență, prin contactul cu mediul social și cel natural.
Observarea comportamentelor concrete ale copiilor ne furnizează o serie de date privind trecerea de la perioada preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, ce tinde a se așeza sub influența dominantă a structurilor și motivelor activității de învățare. Integrarea în școlaritate se subsumează întrutotul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în tabloul copilăriei. Desprins din cercul practicii și acțiunii jocului, copilul se vede deodată „proiectat” pe orbita construcțiilor formale, abstracte, care îmbracă forma informațiilor și a cunoștințelor.
Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Deși se implică și se întrepătrund, jocul și învățarea se află în raporturi antinomice. Spre deosebire de joc, privit ca o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicare nemijlocită, învățarea este o activitate impusă din afară, cu program stabilit, desfășurată într-un ritm susținut, ce presupune efort. Învățarea școlară solicită copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens operările în plan presupus, convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare, de corespondență. Pentru început, copiii utilizează forme de învățare simple, ei vor reuși să învețe cu ajutorul imaginilor, vor opera cu câmpuri restrânse de informații. Apoi obiectele și situațiile reale sunt înlocuite în mare măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, cel puțin în cazul unor obiecte fundamentale, citit-scrisul și matematica, devin pentru școlarul de clasa întâi, materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive.
Învățarea se desfășoară pe baza unui sistem de acțiuni și operații diferențiate de la elev la elev, în funcție de nivelul dezvoltării psihice al fiecăruia și de conținutul situațiilor de instruire (lecții și alte activități didactice). Elevul învață și se dezvoltă intelectual, acționând. Acțiunile externe cu obiectele, printr-un proces de analiză, comparație, sinteză și generalizare, proces dirijat de cadru didactic, se transformă pe plan mintal în operații intelectuale, în scheme de gândire. Pentru a fi eficientă învățarea, cadrul didactic trebuie să știe nu numai de unde pornește elevul și încotro se îndreaptă, dar și care sunt condițiile prealabile, specifice învățării, precum și ce va fi capabil elevul să învețe în continuare. În acest fel vor fi orientate mult mai eficient învățarea și studiul individual, se vor orienta și dirija științific motivația, interesul, gândirea și voința, situațiile de învățare vor propulsa elevii pe noi trepte de cunoaștere. Cadrul didactic și elevii trebuie să colaboreze, conștienți fiind de valoarea reală, intrinsecă a rolului favorizant sau blocant jucat de factorii interni și externi ai învățării. Reușita școlară depinde de modul cum se asigură, cum este călăuzită și dirijată prin modelul de instruire, inserția copilului, devenit elev, în setul sarcinilor și solicitărilor de tip școlar.
Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte. Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.
Pe parcursul perioadei școlare mici se restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și i se modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități, care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentane. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, o dată cu aceasta, și posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau, căci „ învățarea nu are scopul doar de a ne conduce undeva, ea trebuie să ne permită să continuăm mai ușor în etapa următoare.” ( J. S. Bruner )
Încă din primele clase, învățarea școlară, îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive generale, comune, pentru o întregă categorie de sarcini concrete, practice. Ea pornește de la experiența de viață a copilului, ajunge la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti contactele ulterioare ale copilului cu sarcini practice, din ce în ce mai complexe.
În primii ani de școală (mai ales în clasele I și a II-a) accentul se pune pe reproducerea activă, utilizată în special în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale, ci și de acțiuni și chiar afective. În timp, reproducerile mnezice devin deprinderi și au o mare stabilitate. Dobândirea citit-scrisului de către elevul din clasa I, ca și dobândirea altor abilități inițiale trebuie văzute nu numai de pe poziția sarcinilor curente ale instruirii, ci și din perspectiva destinației lor ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evoluează. Scrisul și cititul se învață simultan, într-o unitate integratoare. Treptat scrisul și cititul se vor automatiza, facilitând trecerea la alte achiziții. A ști să citești înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare și interes decât dacă cel ce „știe să citească” înțelege ceea ce citește. Cititul devine operațional numai atunci când el constituie „o metodă de lucru care să-i facă pe elevi în stare să-și completeze singuri instruirea elementară pe care au primit-o în școală”. Rapiditatea, viteza de citire, se perfecționează în timp, prin exercițiu susținut, fără rabat la corectitudine. Elevul va fi ajutat să-și mărească câmpul de vizibilitate atât pe orizontală cât și pe verticală, să-și disciplineze ochii, ajungând spre sfârșitul clasei a IV-a la viteza de 190-200 cuvinte pe minut sau până la 25 pagini într-o oră. La baza vitezei stau procesele mintale (coeficientul de inteligență, un bagaj bogat de informații, cultura, precum și antrenamentul în lectură).
Lumea copilului de 6-7 ani este încă dominată de stări afective foarte puternice. În mediul său de viață, copilul desfășoară o activitate personală, care este un mod al său de a fi, natural. Exersarea verbalizării libere, încă din clasa I, crează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare, le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiența personală, din impresiile și observațiile pe care le-au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și își desfășoară activitatea. De asemenea facilitează însușirea cunoștințele elementare de fonetică a limbii, de îmbogățire a vocabularului copiilor, de studiul elementelor de punctuație și de cunoașterea unor fenomene de ortografie. Folosind cuvintele în studiul fenomenelor limbii, elevii trebuie învățați să distingă conștient latura lor formală de conținutul semantic și să opereze cu forma abstractă a cuvintelor. Cercetările arată că la 7 ani 71% din fondul de cuvinte îl constituie substantivele, 19% verbele, 5% adverbele și 5% alte părți de vorbire.
Capacitatea de exprimare orală este o condiție esențială pentru realizarea cooperării și schimbului de idei în cadrul grupurilor umane în care activează și trăiește individul. Însușirea capacităților de exprimare este un proces complex care, pe langă îmbogățirea și activizarea fondului lexical și sporirea capacității sale operatorii și de transfer, implică ca o condiție în formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, sistematic, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii noastre literare.
Vorbind de dezvoltarea capacităților expresive, de amplificarea resurselor de comunicare de care dispune ființa umană nu trebuie să neglijăm cultivarea la elevi a expresiei gestuale care susține și sporește forța de exprimare a gândurilor și sentimentelor. Conținutul multor texte și limbajul diferitelor personaje, pentru a fi înțelese, obligă în multe situații pe cadru didactic să se sprijine pe limbajele ectosemantice (mimică, pantomimă, gesturi) și să solicite elevilor să le folosească corect ca forme de trăire și de comunicare. În acest mod se formează la elevi unele capacități interpretative care reprezintă o îmbinare a nuanțării și modulației vocii cu mimica, cu gesturile, cu mișcările, amplificând astfel forța de comunicare și de exprimare în relațiile interumane, în realizarea schimbului de idei, de opinii, în afirmarea și susținerea convingerilor.
Extinderea câmpului învățării în clasa a III-a, face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce antrenează o creștere a probabilității dispersiei atenției. Este foarte important modul de a învăța, abilitatea de a ordona și coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte epistemice diferite. Limba română oferă un intens teren de dezvoltare si îmbogățire a potențelor cognitive și creatoare ale elevului. Predominanța sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funcției de înțelegere, la educarea reversibilității, gândirii imaginative.
Sarcina de a scrie, care trebuie să răspundă unor parametri de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției, toate raportate la structura spațiului grafic al caietului poate să pară școlarului din clasa I anevoioasă, puțin atrăgătoare. Învățătorul nu trebuie să pună accent pe sancționarea erorilor, ci mai mult pe inițierea elevului în tainele procesului ce va duce la rezultatul corect.
Independența și creativitatea în învățare se consolidează pe etape. Se distinge mai întâi o fază de autonomie exterioară, când elevul este capabil să lucreze în absența cadrului didactic urmărind modelul întâlnit în lecții, apoi urmează o fază de autonomie internă autentică, ce presupune detașarea treptată a elevului de modelul extern. Această etapă corespunde cu dezvoltarea capacității de abstractizare, generalizare, comparare, prezența memorării logice. Punerea elevilor în situația de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei acțiuni matematice cultiva reversibilitatea psihologică, flexibilitatea mentală, operarea matematică în câmp lărgit, și îi motivează intrinsec pe elevi.
Contactul cu unele noțiuni matematice are o contribuție esențială la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, în evoluția mentală a școlarului, cu condiția ca prin procesul de instruire să nu fie întreținută învățarea mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare. Dacă modelul de învățare a matematicii din clasa întâi rămâne cu precădere intuitiv, empiric, concretizat într-o învățare ,,pe văzute”, ,,pe arătate” și ,, pe încercate”, în care relațiile matematice sunt asociate cu reprezentările, începând cu clasa a doua, intuitivul se reduce treptat până la eliminare. Elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordinea crescătoare și descrescătoare a șirului natural de numere, ca și cu tehnica operațiilor matematice fundamentale. Astfel își îmbogățesc considerabil nomenclatorul noțional. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea și concură la automatizarea și creșterea vitezei de lucru. Această strategie are avantajul de a pregăti terenul achiziționării de către școlarul mic a capacității de a rezolva probleme. Scrierea, numirea și citirea corectă a numărului, noțiunea de crescător și descrescător, generează interferențe între procesele senzoriomotorii și mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilității, devine un instrument de testare și, mai ales, de cultivare a inteligenței elevului.
In clasele a II-a– a IV-a se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării sub impactul diversificării disciplinelor de învățământ. Cunoștințele însușite devin priceperi si deprinderi, crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face să crească și nivelul de vârstă mentala căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină. Cucerirea progresivă a spațiului științific se petrece sub influența mai multor structuranți ai experienței cognitive empirice a elevului. Cu timpul copilul ajunge să înțeleagă cunoștințe despre animale și plante exotice, despre aspectul unor zone geografice îndepărtate, despre evenimente istorice, apelând la reprezentările create atât pe seama perceperii unor înlocuitori ai lor, schițe, desene, mulaje, tablouri, cât și a evocării, recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului.
Sincronizarea între acțiunea practică și reflecția teoretică conduce spre dezvoltarea gândirii logice, scurtarea termenelor învățării și eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoștințe. O învățare pe bază de procedee raționale grăbește atât maturizarea funcțiilor sistemului nervos central și a analizatorilor, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale. Acestea la rândul lor cresc randamentul învățării. Nu orice învățare are rol formativ, ci numai aceea bazată pe motivație, pe înțelegere și structurarea logică a cunoștințelor, pe problematizare, cercetare și descoperire, pe formarea unor capacitați și abilitați intelectuale.
Vârstei școlarului mic îi corespunde faza realismului vizual, de aceea în cadrul orelor de educație plastică copilul este preocupat să redea în imagine grafică aspectele vizibile ale obiectelor. Caracteristica principală a acestei perioade o constituie faptul că în desen, copilul se supune, mai mult sau mai puțin îndemânatic, perspectivei vizuale sau relațiilor active dintre imagini. Acum, exprimarea și transpunerea în imagine plastică a ceea ce vede și știe nu se mai realizează cu aceeași spontaneitate și ușurință ca la grădiniță. Redarea realului văzut întâmpină dificultăți în ceea ce privește stăpânirea mijloacelor tehnice adecvate, precum și a limbajului plastic necesar.
Premisele psihologice interne pentru învățătură, oricât de bine conturate ar fi, nu se convertesc de la sine în capacități școlare și în performanțe reușite, dacă procesul instructiv-educativ nu este conceput, proiectat și practicat, astfel încât să creeze situații care să permită utilizarea optimă a disponibilităților, creșterea lor continuă, motivarea intrinsecă a elevilor pentru învățătură, crearea de noi capacități adaptate specificului cognitiv și relațional al solicitărilor din școală, crearea priceperii micului școlar de a-și asuma sarcinile de învățare și de a alege mijloacele adecvate de îndeplinire a lor, care îl vor conduce treptat la cea mai importantă achiziție: a învăța să înveți.
CAPITOLUL 4
Cercetare investigativ-ameliorativă
4.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
Această cercetare psihopedagogică este o cercetare investigativ-ameliorativă, având ca suport argumentările teoretice prezentate în capitolele precedente.
Experimentul este un studiu realizat pe parcursul anului școlar 2010-2011, pe un lot de subiecți reprezentat de copii de vârstă școlară mică, format din 23 de elevi de clasa a II-a, de la Școala cu clasele I-VIII Sarichioi, județul Tulcea.
Având ca premisă tendințele învățământului actual, care promovează învățarea centrată pe elev, modelată pe necesitățile și experiențele anterioare ale copilului, în care strategiile didactice sunt privite ca ,,o modalitate eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile” , am pornit experimentul realizat de la următoarea ipoteză:
Dacă profesorul alege modele de strategii didactice care activează clasa de elevi ca grup social, atunci el poate dezvolta procesele psihice cognitive și motivațional-atitudinale, individualizat și diferențiat.
Obiectivele cercetării pe care mi le-am propus în scopul verificării ipotezei sunt:
Definirea indicatorilor în funcție de care cadrul didactic alege strategiile de predare;
Identificarea unor modele de organizare spațială a elevilor în clasă (pe grupe, individual, în perechi);
Stabilirea indicatorilor de performanță în învățare ce pot fi atinși prin strategiile de predare activ-participative.
Cercetarea am desfășurat-o pe parcursul întregului an școlar 2010/2011. Nivelul de vârstă, dar și particularitățile subiecților, înzestrați deja cu capacități de comunicare orală și scrisă, cu capacități de a face alegeri compatibile cu interesele și competențele lor, având conturată într-o oarecare măsură motivația pentru învățare, mi-au permis utilizarea în cadrul acestei cercetări a unei palete mai largi de metode de cercetare.
4.2. Metodele cercetării
În cadrul acestui experiment am utilizat următoarele metode :
testul sociometric prin care am măsurat intensitatea relațiilor interpersonale stabilite între elevi, pentru a cunoaște dinamica clasei, relațiile de cooperare, de competiție, de conflict din cadrul grupului de elevi.
observația științifică, cu ajutorul căreia am urmărit și înregistrat sistematic manifestările comportamentale individuale a elevilor, dar și a grupurilor, surprinzând și manifestări spontane ale fiecăruia în condiții obișnuite de viață și activitate.
experimentul formativ, care mi-a permis să acționez asupra lotului de subiecți cu o nouă variabilă (utilizarea în activitatea instructiv-educativa a strategiilor activ-participative) în vederea schimbării comportamentului, schimbare pe care am observat-o prin compararea comportamentului inițial cu cel final.
studiul de caz l-am utilizat în condițiile în care am sesizat existența unor elevi cu rămâneri în urmă la învățătură, dar și cu probleme de adaptare în colectivul de elevi, pentru a depista cauzele în vederea depășirii, eliminării lor.
analiza produselor activității elevilor, în urma căreia am obținut date cu privire la capacitățile cognitive, aptitudinile, creativitatea elevilor, având în vedere că orice produs realizat de elevi poate fi privit ca un obiect de investigație psihologică.
testul de cunoștințe, prin intermediul cărora se măsoară gradul de atingere a obiectivelor vizate, a permis o evaluare precisă a fiecărui elev, măsurarea nivelului de cunoștințe asimilat de elevi, dar și a competențelor de aplicare a acestora în contexte variate.
4.3. Lotul de subiecți
Lotul de subiecți s-a constituit aleatoriu, fără vreo testare în prealabil.
Elevii clasei a II-a A
Legendă
Nivelul cognitiv
foarte dezvoltat F.D
dezvoltat D
mediu M
slab S
Motivația de la 1 la 5 (scăzută….ridicată )
Conform datelor înregistrate, colectivul de elevi, reprezentând lotul de subiecți al cercetării, prezintă următoarele caracteristici
are un număr optim de elevi, predominând subiecții de sex masculin (13 băieți și 10 fete);
vârsta subiecților este între 7 ani (M.L.C.) și 10 ani (E.F.), cel cu vârsta cea mai mare rămânând repetent în anul anterior;
toți au frecventat grădinița, majoritatea 4 ani;
colectivul s-a sudat încă din grădiniță, în mare s-a menținut același colectiv, adăugându-se pe parcurs încă doi copii ( E.F. și N.A.C.);
copiii provin din medii familiale bune și foarte bune, exceptând două cazuri, E.F. și I.T..
4.4. Desfășurarea cercetării și interpretarea datelor
În vederea demonstrării ipotezei, am ales două discipline de studiu din arii curriculare diferite și anume: limba si literatura română din aria curriculară Limbă și comunicare, și respectiv cunoașterea mediului, din aria curriculară Matematică și Științe ale naturii. În activitatea la clasă am ales diverse strategii activ-participative în raport cu caracteristicile clasei de elevi, dar și individuale ale elevilor, în vederea implicării active a acestora în activitățile instructiv-educative, pentru a asigura progresul școlar, dezvoltarea comportamentală a elevilor.
A fost nevoie să întreprind o serie de acțiuni pentru a cunoaște mai bine clasa de elevi, caracteristicile și interesele individuale elevilor, pe care le voi prezenta în continuare.
În elaborarea strategiilor didactice învățătorul trebuie să țină seama de caracteristicilor clasei de elevi sau a microgrupurilor organizate, în cadrul cărora se stabilesc o serie de relații (de cooperare, de competiție, de conflict), de mare importanță pentru dinamica clasei.
Pentru a realiza o mai bună analiză a clasei privită ca grup social, am aplicat testul
sociometric. Aplicarea testului mi-a permis cunoașterea relațiilor interpersonale din interiorul grupului, poziția ocupată de fiecare membru al grupului în raport cu ceilalți, gradul de coeziune al grupului, toate în anumite situații date. Testul le-a oferit elevilor posibilitatea de a-și exprima preferințele, 3 la număr, față de ceilalți colegi în trei situații diferite. Pentru a fi cât mai obiective și mai elocvente răspunsurile lor, le-am prezentat câteva instrucțiuni.
Chestionarul sociometric s-a concretizat în trei cerințe:
Scrie numele a trei colegi cu care ai dori să lucrezi în activitățile desfășurate în orele de limba română.
Scrie numele a trei colegi cu care ai dori să lucrezi în activitățile desfășurate în orele de științe.
Scrie numele a trei colegi cu care ai dori să-ți petreci timpul liber.
În urma analizei răspunsurilor fiecărui elev, am realizat matricea sociometrică sub forma
de tabel cu dublă intrare, unde atât pe orizontală, cât și pe verticală am notat inițialele elevilor. Pe orizontală, în dreptul fiecărui elev, am consemnat cu + alegerile acestuia. Am stabilit un punctaj acordat în funcție de locul pe care îl ocupă fiecare subiect pe lista preferințelor stabilite de fiecare membru al grupului. Primul subiect nominalizat a primit 3 puncte, al doilea 2 puncte și al treilea 1punct. Pe verticală pot fi urmărite alegerile primite de colegi de fiecare subiect, reprezentând incluziunea socială.
În sociomatrice am trecut și indicele de statut preferențial pentru fiecare elev pe care l-am
calculat după formula:
Isp = numărul de alegeri , unde n este numărul total de elevi din clasă.
n – 1
Pentru fiecare cerință dată am realizat separat o matrice sociometrică, astfel:
prima matrice sociometrică am realizat-o pe baza răspunsurilor elevilor în ce privește
preferințele lor în cadrul activităților de învățare desfășurate în cadrul disciplinei limba română;
a doua matrice pentru activitățile desfășurate la cunoașterea mediului;
iar cea de-a treia matrice sociometrică am realizat-o pe baza răspunsurilor elevilor în
ce privește activitățile petrecute în timpul liber.
Toate datele colectate m-au ajutat să cunosc multe aspecte referitoare la grupul–clasă, cum ar fi: coeziunea lui, dinamica grupului, climatul existent, relațiile interpersonale din interiorul grupului, poziția ocupată de fiecare elev în clasă, existența unor elevi marginalizați, existența unor microgrupuri, existența unui lider pentru activitățile școlare, diferit de liderul pentru activitățile din timpul liber.
Din sociogramele realizate se observă că în cadrul activităților școlare preferințele elevilor se ghidează după criteriul performanțelor, cele mai multe alegeri avându-le elevii cu rezultate foarte bune la disciplina respectivă, existând același lider cognitiv, atât la limba română, cât și la științe (M.A.). Se observă că numărul preferințelor reciproce este mai mic decât al celor unilaterale.
M.A. este un copil cu aptitudini lingvistice, cu o gândire logică bine conturată, fiind apreciată în mod deosebit pentru competențele de bun organizator și lider, pentru implicarea activă în rezolvarea sarcinilor de grup.
În ce privește activitățile extrașcolare, cele mai multe alegeri s-au realizat între persoane de același sex, iar alegerile dintre persoane de sex diferit au subliniat existența unor grupuri de joacă, constituite după preferința jocurilor sau a relațiilor de prietenie dezvoltate încă din anii de grădiniță. Liderul afectiv al activităților extrașcolare (A.A.I.) este diferit de cel al activităților școlare, fiind apreciat în mod deosebit pentru politețea sa, adaptarea rapidă și implicarea activă la diverse jocuri, aptitudinile sale sportive .
De asemenea am observat că există elevi care nu au nici o alegere, în mod special în cadrul activităților de învățare, aceștia fiind dintre elevii care: fie au rezultate mai slabe în cadrul disciplinei respective, fie se implică mai puțin activ în rezolvarea sarcinilor de grup, fie au un comportament mai agresiv. Există chiar și elevi foarte buni, dar care nu au nici o alegere datorită temperamentului mai impulsiv, încercării de a se impune ca lideri chiar dacă coechipierii nu îi acceptă, ceea ce a condus de câteva ori la scindarea grupului și nerezolvarea sarcinilor din lipsa colaborării. Cei mai mulți elevi fără nici o alegere s-au înregistrat pentru activitățile de limba română, pentru care mai mulți prezintă și un interes mai scăzut, după cum a reieșit și dintr-un chestionar de interese aplicat individual.
Există elevi marginalizați și în cadrul activităților extrașcolare, E.F. și M.M.C.
E.F., singurul elev care nu a avut nici o alegere, indiferent de situația dată, este un copil de 10 ani, de sex masculin, nou venit în clasă, datorită repetenției din cauza rezultatelor slabe la învățătură. Faptul că este un coleg nou, cu o diferență de vârstă mai mare, având conturată o imagine de copil agresiv, cu incidente de furt s-ar putea număra printre cauzele care au dus la marginalizarea lui.
Provine dintr-o familie dezorganizată, formată din părinți, 3 frați și o soră, el fiind mezinul familiei. Mama este casnică, iar tatăl lucrează ca zilier (ocazional), având și antecedente pentru furt, fiind un consumator de băuturi alcoolice în exces. Climatul educativ este necorespunzător din cauza condițiilor materiale/sociale la limita subzistenței(foarte precare). Părinții manifestă dezinteres față de educația copilului.
Elevul dispune de o stare de sănătate bună și o dezvoltare fizică normală, dar cu mari dificultăți în adaptare la cerințele școlare.
Observând comportamentul elevului în cadrul activităților școlare, dar și extrașcolare, am sesizat:
prezența unei gândiri intuitiv-concrete, la nivelul operațiilor concrete bazate pe material didactic și sprijin din partea adultului; a unei memorii reproductive, de scurtă durată; a unui vocabular sărac, neactivizat;
manifestă tulburări de atenție;
lipsa motivației pentru activitățile de învățare, influențată în mare măsură de atitudinea familiei față de școală;
prezența la școală este motivată de dorința de a se refugia din mediul familial agresiv;
încearcă să interacționeze cu colegii (în special în pauză), deși uneori se manifestă mai violent;
manifestă instabilitate afectivă, trece foarte ușor la stări conflictuale, agresive; folosește uneori minciuni pentru a atrage atenția celor din jur sau pentru a-și justifica
atitudinile negativiste;
prezintă unele aptitudini practice;
are multe carențe privind conținuturile limbii române, recunoaște doar o parte din litere, scrie doar o treime din litere, transcrie doar cu sprijin susținut (deoarece nu cunoaște toate literele), nu poate să lege silabele nici cu literele cunoscute; la matematică efectuează operațiile de adunare și scădere doar cu sprijin intuitiv; la testele inițiale a obținut doar 10 puncte acordate din oficiu;
preferă activitățile de educație plastică, abilitățile practice, educația fizică.
Mi-am propus un program de intervenție personalizat pe care îl voi derula pe parcursul anului școlar pentru a remedia problema, urmărind:
încurajarea elevului pentru ca acesta să capete încredere în forțele proprii;
consilierea elevului, dar și a părinților prin colaborare cu psihologul școlii;
reluarea conținuturilor din clasa I în vederea însușirii deprinderilor de bază citit, scris (învățarea literelor alfabetului, copierea, transcrierea unui text, scrierea după dictare, formulări de propoziții), însușirii scrierii corecte a cifrelor, formării deprinderilor de calcul scris;
alegerea unor strategii didactice activ-participative care să influențeze pozitiv integrarea elevului în grupul clasă, în diverse grupuri de lucru, prin adaptarea sarcinilor de lucru la capacitățile și efortul intelectual propriu.
M.M.C. provine dintr-o familie cu doi copii, dezorganizată, părinții fiind despărțiți, copilul aflându-se în grija mamei. Mama beneficiază de ajutor social, tatăl este plecat în străinătate, dar nu acordă atenție copilului. Atitudinea indiferentă a familiei față de școală își pune amprenta asupra evoluției școlare a copilului.
Starea de sănătate a copilului este bună, prezintă o dezvoltare fizică normală. Deși a frecventat grădinița, făcând parte din acest colectiv, a întâmpinat mari probleme de acomodare la viața școlară, atât din cauza capacităților intelectuale mai reduse, cât și a atitudinii familiei față de școală care au influențat negativ motivația copilului pentru activitățile școlare. Gândirea mecanică, intuitiv concretă, a îngreunat chiar și învățarea literelor alfabetului, la început eleva recunoscând literele doar dacă erau însoțite de suport vizual. Printr-un program de lucru diferențiat copilul a reușit să învețe toate literele, să le scrie după dictare, să transcrie cuvinte, propoziții, dar fără să își formeze deprinderea cititului. Bazându-se însă pe memorarea mecanică, reușea să memoreze parțial textele citite de colegi și astfel le reproducea. Vocabularul sărac, neactivizat determină o implicare mai redusă în discuții, dezbateri, doar la solicitările cadrului didactic. Solicită sprijin în citirea cerințelor, întâmpinând mari dificultăți în rezolvarea acestora, având și un ritm de lucru foarte lent. Și-a însușit algoritmul de calcul al operațiilor de adunare și scădere, dar le rezolvă numai cu ajutorul materialului intuitiv.
Este o fire mai retrasă, interacționează într-un grup de joacă mai restrâns. În cadrul activităților școlare solicită și acceptă sprijinul colegilor. Aceștia la rândul lor manifestă voință de a sprijini elevul în cadrul unor activități individuale sau în perechi, dar uneori în cazul activităților în echipă, mulți evită colaborarea sau preiau sarcinile sale pentru a se încadra în timp. Copilul își asumă parțial sarcinile ce îi revin în grupul din care face parte, fiind mereu îndrumată de colegi sau cadru didactic, nefiind obișnuită cu responsabilitățile. Lipsa sprijinului de acasă duce la o perturbare a programului de lucru al elevului.
Am observat că elevul se bucură de fiecare achiziție, de aprecierea cadrului didactic, dar mai ales de cea a colegilor. Aprecierile verbale în fața colegilor au fost unul din instrumentele prin care am motivat implicarea elevului în activități.
Pe parcursul acestui an școlar voi avea în vedere:
continuarea programului de lucru diferențiat, adaptat la achizițiile individuale ale copilului;
consilierea atât a copilului, cât și a mamei în vederea schimbării atitudinii față de școală;
colaborarea cu psihologul școlii;
invitarea mamei de a participa la activitățile din clasă, pentru a-și forma o imagine cu nevoile copilului și pentru a o sensibiliza în vederea sprijinirii copilului;
alegerea unor strategii didactice moderne care să stimuleze dorința de a învăța, de a citi a copilului, care să conducă la formarea deprinderii cititului și a scrisului, dar și la dezvoltarea încrederii în forțele proprii.
Cunoașterea preferințelor elevilor, a modului în care interacționează mă va ajuta să găsesc
diverse modalități de lucru, de grupare a elevilor pentru a îndepărta relațiile socio-afective negative în vederea evitării obstacolelor în cadrul activităților de grup. Consider că stările conflictuale sunt trecătoare, iar datoria mea este de a găsi puncte comune care să îi determine pe elevi să colaboreze eficient pentru a asigura progresul școlar. Pentru aceasta îmi propun încurajarea activităților de grup, constituirea unor grupuri bazate pe interesele elevilor, responsabilizarea individuală a elevilor, încurajarea elevilor de a-și asuma roluri compatibile cu competențele lor, aprecierea aportului individual și a colaborării în cadrul activității de grup.
În continuare sunt prezentate sociomatricele și sociogramele în care sunt redate alegerile realizate de elevi pentru fiecare situație dată.
SOCIOMATRICEA 1
Alegeri pentru activitățile desfășurate în orele de limba română
T = Lider cognitiv pentru activitățile în cadrul orelor de limba română
Isp = indicele de statut preferențial
SOCIOGRAMA 1- Limba română
LEGENDĂ Preferință unilaterală
Preferință reciprocă
SOCIOMATRICEA 2
Alegeri pentru activitățile desfășurate în orele de cunoașterea mediului
T = Lider cognitiv pentru activitățile în cadrul orelor de cunoașterea mediului
Isp = indicele de statut preferențial
SOCIOGRAMA 2 – cunoașterea mediului
LEGENDĂ Preferință unilaterală
Preferință reciprocă
SOCIOMATRICEA 3
Alegeri pentru activitățile extrașcolare
T = Lider afectiv pentru activitățile din timpul liber
Isp = indicele de statut preferențial
SOCIOGRAMA 3 – activități în timpul liber
LEGENDĂ Preferință unilaterală
Preferință reciprocă
Alegerea unor strategii optime presupune și cunoașterea achizițiilor anterioare ale elevilor, iar pentru aceasta am aplicat testele de cunoștințe pentru evaluare inițială, care m-au ajutat în determinarea cunoștințelor, a capacităților ce reprezintă premise ale asimilării noilor conținuturi și formarea altor competențe; în stabilirea unui punct ,,de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului școlar. Am ales testul de cunoștințe deoarece mi-a permis evaluarea obiectivă, individuală, a tuturor elevilor, într-un timp relativ scurt, acoperind o gamă mai mare de cunoștințe, dar și de competențe de aplicare a acestora.
Elaborarea testelor a presupus următoarele etape:
Selectarea obiectivelor de referință prevăzute de programă;
Stabilirea obiectivelor operaționale în concordanță cu cele de referință;
Structurarea logică a conținutului;
Formularea clară și concisă a cerințelor, care să reflecte obiectivele operaționale;
Diversificarea itemilor, în vederea evaluării atât a cunoștințelor, cât și a capacității de aplicare a acestora în diferite contexte;
Stabilirea baremului de corectare, a descriptorilor de performanță.
La limba română testul de evaluare inițială (anexa 1) s-a constituit din nouă itemi diferiți: obiectivi (itemi de asociere tip pereche), semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt, întrebări structurate), subiectivi ( itemi cu răspuns deschis), structurați de la simplu la complex.
Timpul alocat a fost de 45 de minute. S-au acordat 10 puncte din ofociu.
Testul a vizat următoarele obiective:
Obiective de referință:
1.4. – să desprindă informații de detaliu dintr-un mesaj ascultat;
2.1. – să îmbine enunțuri într-un mesaj propriu;
3.1. – să identifice elementele de bază ale organizării textului în pagină;
4.1. – să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunțuri.
Obiective operaționale:
O1 – să scrie corect după dictare un text scurt, respectând normele de ortografie și punctuație;
O2 – să desprindă informații din textul dat, formulând corect răspunsurile la întrebări;
O3 – să despartă corect în silabe cuvintele date, respectând normele cunoscute;
O4 – să realizeze corespondența dintre cuvintele cu același înțeles date, demonstrând
cunoașterea sensului acestora;
O5 – să unească cuvintele cu înțeles opus din cele două coloane date;
O6 – să formuleze întrebări legate de conținutul unui enunț dat, referindu-se la element
esențiale sau de detaliu;
O7 – să delimiteze cuvintele din propozițiile date, scriind aceste propoziții corect;
O8 – să să ordoneze corect cuvintele date în propoziții, respectând topica acestora;
O9–să alcătuiască propoziții cu cuvintele date, respectând normele de ortografie și punctuație.
Descriptori de performanță:
Pe lângă acești descriptori de performanță, am realizat și un barem de corectare, fiecare test fiind evaluat cu un număr de puncte. Testul inițial îl evaluez cu punctaj, mai puțin cu calificativ final, de aceea prezint analiza rezultatelor testului pe baza punctelor obținute.
Tabel sintetic de rezultate:
Media (M) = = =6,08;
Rezultatele testului inițial de la limba română reflectă o promovabilitate de 86,95%.
Prin modul de rezolvare al testului, mulți elevi au demonstrat că au deprinderea scrisului formată, folosesc o exprimare corectă, coerentă, fie că alcătuiesc propoziții libere, fie că ordonează cuvintele date pentru a obține propoziții, fie că formulează un răspuns. Percep corect un mesaj oral, sesizând semnele corespunzătoare intonației. Au un vocabular relativ dezvoltat, ca dovadă punctajul maxim obținut de majoritate elevilor la cerința cu sinonime și antonime.
În același timp rezultatele unor elevi au evidențiat problemele pe care le întâmpină în exprimarea scrisă, dar și orală. Trei dintre elevi au acumulat un punctaj foarte scăzut, sub 50 puncte. Dintre acești elevi, din păcate, doi elevi încă nu și-au format deprinderea cititului.
Elevul E. F., deși a frecventat anul trecut clasa a doua, a rămas repetent, având probleme mari la învățătură. Achizițiile lui se concretizează în cunoașterea câtorva litere, pe care le recunoaște, le transcrie, dar nu le scrie după dictare decât cu sprijin acordat. Percepe parțial sunetele dintr-un cuvânt, iar la transcrierea cuvintelor întâmpină dificultăți, necunoscând toate literele.
Un alt elev, M.M.C., deși recunoaște toate literele, le scrie individual corect, întâmpină dificultăți în scrierea cuvintelor deoarece nu leagă silabele. În clasa I obișnuia să memoreze lecțiile din abecedar (chiar dacă nu în totalitate corect), urmărind citirea altora, ceea ce a condus la apariția problemelor în scris. Perceperea parțială a sunetelor dintr-un cuvânt conduce la multe omisiuni de litere, scrierea după dictare fiind deficitară, la fel și scrierea creativă, deși oral formulează corect o propoziție. Transcrie corect un text, dar mecanic, fără a conștientiza conținutul acestuia, deoarece nu îl citește. Problema cititului își pune amprenta asupra exprimării atât orale, cât și scrise, a gândirii elevului. Sesizează înțelesul global al unui text audiat, formulează răspunsul la o întrebare legată de conținutul acestuia, dar mai mult prin sintagme și mai puțin prin propoziții. Are un ritm de scriere foarte lent, propriu, incompatibil cu ritmul colegilor.
Cel de-al treilea elev, P.P., citește mai greu, întâmpină dificultăți în conștientizarea sarcinii de lucru, solicitând sprijin, explicații suplimentare. Percepe parțial sunetele din cuvinte ceea ce conduce la foarte multe omisiuni de litere. Apar greșeli în exprimarea orală, în ce privește realizarea acordurilor gramaticale, respectarea topicii unei propoziții. Deși transcrie repede și corect propoziții, texte, în scrierea după dictare apar omisiuni de litere, adăugiri de cuvinte, ceea ce demonstrează o capacitate scăzută de percepere corectă și de retenție a elevului. Surprinde elementele esențiale ale conținutului unui text, formulează oral răspunsul la întrebări, cu unele greșeli de exprimare, dar mai puțin în scris. Întâmpină dificultăți între coordonarea activității orale cu cea scrisă, ca de exemplu oral desparte corect cuvintele în silabe, dar în scris greșește foarte des. Cititul deficitar influențează ritmul de lucru lent al elevului.
Raportându-mă la aceste rezultate, mi-am propus un program de intervenție diferențiat având ca obiectiv depășirea acestor situații problemă, asigurarea progresului școlar individual al elevilor, valorificând achizițiile, competențele de care dispun, prin elaborarea unor strategii didactice care să activeze atât clasa de elevi, cât și individual elevii.
În vederea eficientizării procesului de învățare al elevilor care întâmpină dificultăți, voi avea în vedere următoarele:
învățarea literelor alfabetului cu elevul E.F.;
formarea și exersarea cititului prin aplicarea unor jocuri de reconstrucție a cuvintelor,
a propozițiilor, pentru a uni cuvintele într-o secvență sonoră, a conștientiza semnificația lor, folosindu-le apoi ca unități separate în cadrul propozițiilor;
diverse tipuri de citire a unor texte în vederea implicării active a elevilor, care să
conducă la conștientizarea conținutului textelor citite;
pentru dezvoltarea exprimării orale, voi încuraja angajarea elevilor în formularea unor
întrebări și răspunsuri deschise, pentru a crește încrederea în forțele proprii;
asumarea responsabilității de către elevi în activitățile desfășurate prin oferirea
posibilității ca elevii să-și aleagă modalitatea de rezolvare a unei sarcini de lucru;
încurajarea autoevaluării lucrărilor scrise a elevilor pentru a conștientiza greșelile și a
învăța din ele, prin oferirea unui model pe baza căruia să-și autocorecteze lucrarea;
încadrarea elevilor în grupuri de lucru, implicarea în activități de învățare prin
cooperare în care să beneficieze de sprijinul, evaluarea colegilor, în vederea conștientizării propriilor responsabilități la nivel de grup în raport cu competențele disponibile;
elaborarea diferențiată a fișelor de lucru.
La cunoașterea mediului testul de evaluare inițială (anexa 2) s-a constituit din 7 itemi diferiți: de completare, cu alegere duală, cu alegere multiplă, itemi care implică rezolvarea de probleme.
Obiectivele vizate sunt următoarele:
Obiective de referință:
1.2 – să identifice asemănări și deosebiri între viețuitoare din mediul apropiat;
2.1. – să utilizeze un limbaj specific științelor naturii în descrierea unor viețuitoare, fenomene din
mediul înconjurător.
Obiective operaționale:
O1 – să denumească părțile componente ale plantei și animalului din imagine, completând
casetele corespunzătoare;
O2 – să grupeze animalele din imagine, respectând criteriul dat;
O3 – să recunoască legumele din imagine, scriind denumirea acestora;
O4 – să selecteze fructele din imagine, respectând caracteristicile acestora;
O5 – să deducă anotimpurile, urmărind lunile date;
O6 – să descrie fructul preferat, respectând indicațiile date;
O7 – să stabilească valoarea de adevăr a enunțurilor date, demonstrând cunoașterea
caracteristicilor elementelor din mediul apropiat.
Descriptori de performanță:
Tabel sintetic de rezultate:
Media (M) = = =7,82;
Rezultatele testului de la științe au înregistrat o promovabilitate de 91, 30%, cea mai mare pondere având-o elevii care au obținut între 90-99 de puncte.
Examinarea orală a celor doi elevi (E.F. și M.M.C.) care au acumulat un punctaj mai mic de 50 de puncte, a demonstrat cunoașterea de către aceștia a multor aspecte despre plante și animale, vizate în testul scris, iar cauza rezultatului slab fiind problemele de citire și scriere a acestora.
Într-un chestionar aplicat la clasă, a reieșit faptul că elevii manifestă un interes crescut pentru activitățile de științe, datorită atractivității temelor, accesibilității acestora. Acest lucru l-au demonstrat și prin rezultatele obținute, 10 elevi obținând peste 90 de puncte, deși doar doi elevi au atins punctajul maxim. În cazul unor elevi cauza a fost neatenția în citirea cerințelor date, în mod special la itemul cu alegere duală (adevărat/fals). Unul din aspectele negative ilustrate de aceste rezultate ar fi necunoașterea de către mai mulți elevi a lunilor corespunzătoare fiecărui anotimp.
Având în vedere că programa de clasa a II-a de cunoașterea mediului vine în completarea celei de clasa I, dezvoltând puțin conținuturile cu care elevii deja au fost familiarizați, consider că voi avea oportunitatea de a completa lacunele unor elevi prin acțiunile vizate, insistând însă mai mult pe dezvoltarea unor competențe, întrucât acestea au pus amprenta asupra rezultatului elevilor.
În acest sens propun ca măsuri de intervenție:
o pondere și mai mare a activităților practice;
implicarea elevilor în asigurarea materialului natural necesar în orele de cunoașterea
mediului, încât să îi apropie mai mult de natură, pentru a o observa și a conștientiza conceptele întâlnite;
activități de învățare prin descoperire, prin experimentare;
activități pe bază de proiecte, care să stimuleze creativitatea elevilor, să le dezvolte
gândirea critică, capacitatea de a lua decizii privind soluționarea unor probleme;
integrarea în grupuri de lucru a elevilor care înregistrează rezultate mai slabe, și care
uneori sunt evitați de elevi ca coechipieri;
diferențierea sarcinilor de lucru, chiar și în activitatea de grup, care să faciliteze
integrarea în grup a elevilor mai slabi, prin creșterea încrederii în forțele proprii și acceptarea de către ceilalți coechipieri.
,, Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mișcă în armonie cu mințile elevilor săi, trăind împreună dificultățile și victoriile intelectuale deopotrivă”. (J. Dewey)
Aș mai putea adăuga pe lângă acest citat că mintea elevilor se mișcă în armonie cu limba pe care o stăpânesc, întrucât fără însușirea corectă a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală a elevilor, nu poate fi asigurată pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline, activitatea lor socială viitoare. Un exemplu clar sunt rezultatele slabe nu numai la limba română, dar și la cunoașterea mediului a elevilor care nu stăpânesc deprinderile de bază, cititul, scrisul.
În ciclul primar, prin studierea limbii române ca disciplină școlară se urmărește atât dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă a elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, cât și învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă.
Din perspectiva noului curriculum, lecția centrată pe elev impune alegerea unor metode moderne, care să conducă la formarea unor competențe. Este necesară realizarea unei legături mai pronunțate între ceea ce se învață la școală și viața cotidiană pentru a stimula învățarea. Elevul devine cu atât mai motivat cu cât ceea ce învață în școală poate fi folosit în afara ei. Astfel vom evita să-i obișnuim pe elevi să învețe mecanic, pasiv, îi vom transforma în participanți activi, dornici de cunoaștere. O astfel de lecție impune o interacțiune permanentă între cadru didactic și elev, asigurarea unui feed-back permanent.
În demersul educațional încă din primii ani de școală trebuie să urmărim aspectul motivațional al elevilor, pentru a depăși, a preîntâmpina dificultățile specifice însușirii citit-scrisului. Este foarte important să îi încurajăm pe elevi să capete încredere în forțele proprii, prin diferențierea sarcinilor de lucru, tratarea individualizată a elevilor, în funcție de achizițiile anterioare, de particularitățile lor, prin utilizarea unor strategii didactice interactive.
În desfășurarea orelor de limba română am încercat să creez elevilor condiții optime pentru învățare, prin care să îi stimulez pe elevi, să încurajez învățarea activă și gândirea critică, să contribui la trezirea interesului pentru activitățile de lectură, de scriere. De aceea am căutat să aleg strategii didactice moderne, combinând o serie de metode active și mijloace didactice moderne, atractive pentru elevi. Dintre metodele utilizate, aș putea aminti:
ca metode de predare :
predarea/învățarea reciprocă, lectura predictivă, jurnalul cu dublă intrare, rețeaua personajelor, harta textului, jocul didactic;
ca metode de fixare, de sistematizare și evaluare:
explozia stelară, tehnica florii de nufăr, metoda R.A.I., ciorchinele,
cvintet-ul, metoda RAFT, diagrama Venn, metoda cadranelor, jocul
didactic, scheletul de recenzie, metoda jurnaliștii povestesc, portofoliul;
ca metode de rezolvare de probleme:
brainstorming, metoda pălăriilor gânditoare, cubul, dramatizarea.
În elaborarea strategiilor didactice, pe lângă metodele planificate, m-am gândit și la diversificarea formelor de organizare a colectivului de elevi pentru sporirea calității actului instructiv-educativ, acesta fiind chiar unul din obiectivele cercetării prezente.
Astfel, pe parcursul cercetării am ales diferite forme de organizare spațială a elevilor în clasă:
Frontală
Individuală
Pe grupe
În perechi
O primă condiție a fost să îi fac pe elevi să înțeleagă importanța dezvoltării deprinderii cititului, utilizarea acesteia în diverse contexte. Le-am lansat elevilor o invitație la film în clasă, prezentându-le cu videoproiectorul un film titrat, cu o poveste, solicitându-i să citească textul care însoțea imaginile. Elevii au avut ocazia de a-și exersa deprinderea cititului, de a se autoevalua, de a-și evalua colegii. Mulți au ajuns la concluzia că lectura nu presupune doar citirea textelor din manualul de limba română, până la memorare, ci utilizarea ei în situații diverse, inclusiv din viața cotidiană. Aș numi acest prim pas ,, cititul de nevoie”.
,, Nu-i poți obliga pe copii să scrie și să citească. Învățătorii iscusiți dintotdeauna au adresat o invitație… O întreagă lume așteaptă să fie explorată; vino! ” (Donald Graves), tocmai de aceea trebuie să le formăm dragostea pentru lectură, să le stimulăm dorința de a citi permanent din plăcere, de a utiliza cititul pentru a explora, a descoperi, a simți. Pentru a le arăta elevilor că multe din răspunsurile la întrebările pe care le au pot fi găsite de ei în cărți, am implicat elevii în crearea unei biblioteci la nivelul clasei, care să includă volume cu opere literare, atlase, enciclopedii, culegeri. A fost un imbold de a-i determina să caute citind, pentru a nu limita citirea elevilor doar la descifrarea desenelor sau a filmelor.
Prin inventarierea intereselor elevilor am sesizat că mulți manifestă un interes scăzut pentru activitățile de limba română, pentru lectură. În ideea de a schimba această situație am încurajat elevii să participe la așa zisele ,,discuții despre cărți”, pe care le realizam timp de 10 minute în cadrul orelor de limba română, cel puțin o dată pe săptămână. Rolul meu era să le sugerez elevilor ce lecturi pot citi, stabilind un timp, fără a le impune un anumit gen de lectură. Citirea acestor lecturi elevii o realizau în afara orelor. În clasă se realiza evaluarea, elevii își alegeau singuri un grup în cadrul căruia își împărtășeau impresiile. În cadrul grupului apărea interevaluarea. Chiar dacă am observat că erau elevi care nu citeau, îi lăsam să participe la discuții cu scopul de a le stârni curiozitatea. Pe lângă deprinderea cititului, elevii își exersau astfel deprinderile de exprimare orală. Dezavantajul a fost timpul scurt care nu permitea o evaluare orală individuală detaliată de fiecare dată.
Următorul pas a constat în încurajarea elevilor de a găsi legături între conținutul lecturilor citite și propriile experiențe, care a condus la o mai mare conștientizare a momentelor lecturii, a personajelor, a însușirilor acestora, a atras mai mulți elevi spre lectură, aceștia încercând să se regăsească în personaje. Am folosit ca metodă jurnalul cu dublă intrare. Sarcina de lucru consta în selectarea din text și notarea unor fragmente care îi impresionau pe elevi, în care se relatau fie fapte impresionante, fie păreri cu care nu erau de acord sau le aminteau de o experință proprie. Fragmentele erau scrise în jumătatea stângă a unei foi împărțite în două, iar alături, în partea dreaptă motivau de ce au ales fragmentul respectiv, precizând de ce l-au notat, la ce i-a făcut să se gândească, ce îi surprinde. Completarea jurnalului se realiza concomitent cu citirea lecturii. Numărul de fragmente notate era diferit de la elev la elev, sugerând de fapt analiza pe care o realiza fiecare asupra lecturii citite. Acest jurnal elevii îl completau individual.
Jurnalul cu dublă intrare l-am utilizat la clasă în cadrul strategiilor de predare. Prin completarea acestuia elevii demonstrau nivelul de înțelegere a textului citit individual, își exersau deprinderile de comunicare scrisă. L-am utilizat și în faza de reflecție, solicitând elevilor să-și prezinte comentariile legate de un anume pasaj. Uneori interveneam eu cu unele comentarii, încercând să stimulez analiza unui anume fragment sugestiv pentru înțelegerea lecturii. Iată câteva exemple din consemnările realizate de elevi în timpul orelor în jurnal:
Metoda stimulează gândirea critică a elevilor, susținerea unor păreri proprii în manieră deschisă, valorifică achizițiile lingvistice ale acestora, dezvoltă competențe de comunicare, dă posibilitatea interpretării diferite a aceluiași text.
O altă metodă activă de predare-învățare pe care am folosit-o pentru a trezi elevilor interesul pentru lectura și a-i determina să participe activ la decodarea textului a fost lectura predictivă. Am ales metoda în abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor. Activitatea s-a desfășurat individual, dar și frontal.
Parcurgând pașii lecturii predictive, elevii au avut impresia că pot interveni, în text, pot deveni ei însuși creatori. Am căutat să încurajez orice idee, pentru ca elevii să-și exprime ideile fără reținere, insistând pe o formulare corectă, coerentă.
Am pornit de la lecturi pe care elevii nu le cunoșteau, am anunțat titlul și folosind metoda brainstorming, frontal s-au stabilit semnificațiile acestui titlu pentru elevi. Metoda brainstorming-ului stimulează creativitatea, gândirea critică, imaginația elevilor, creează o atitudine deschisă în cadrul clasei. Apoi am împărțit elevilor textul pe fragmente, elevii având următoarea sarcină: să citească inițial primul fragment, după care să facă o predicție, apoi să citească al doilea fragment și să compare predicția realizată de el cu evenimentele prezentate în text, continuând în același mod și cu celelalte fragmente. Elevii notează predicțiile într-un tabel, iar apoi prezintă alături ce s-a întâmplat în text.
Această metodă am aplicat-o la studierea mai multor texte, de exemplu, ,,Vulpea și barza”, ,, Căprioara” , ,,Când stăpânul nu-i acasă” de Emil Gârleanu, ,,Lupul la stână” de Ion Creangă. Spre exemplificare mă voi opri la textul ,,Lupul la stână” de Ion Creangă, pe care l-am structurat în trei părți, după următorul model:
Inițial elevii au citit prima parte (celelalte două fiind împăturite), realizând prima predicție, fără să cunoască continuarea textului. Iată câteva din predicțiile realizate:
Mielul nu se apropie de gard și îi răspunse lupului că nu vede pentru că se face noapte, iar
el nu are voie să se apropie de străini. Dacă are probleme poate să vină ziua și să ceară ajutor mamei sale. La acest răspuns, lupul plecă trist.
Mielul veni mai aproape, dar când îl recunoscu pe lup, fugi spre mama lui, anunțând că un
lup e prin apropiere. Atunci dulăii de la stână l-au gonit pe lup.
Elevii au continuat să citească a doua parte, comparând conținutul predicției cu cel real al textului. După care au făcut următoarea predicție, ca de exemplu:
Mielul s-a apropiat de gard, dar fără să se lase păcălit, i-a zis lupului că oile au mâncat
iarba cu trifoi acolo unde se afla el, dar în partea în care stătea lupul era multă iarbă, trebuia doar să-și aplece capul și ar fi dat de ea. Așa lupul nu a reușit să îl prindă pe miel.
Mielul îi răspunse lupului că dacă i-ar fi plăcut cu adevărat iarba, ar fi simțit mirosul
ierbii ce se afla chiar sub picioarele lui și ar fi mâncat-o.
Mielul l-a condus pe lup lângă poartă, s-a prefăcut că o deschide, dar de fapt prin semne a
anunțat câinii care l-au fugărit pe lup.
Încurajând elevilor libertatea de a alege și a decide cursul lecturii, am sesizat atitudinea lor deschisă de a-și susține ideea, chiar dacă uneori nu tocmai într-o formă corectă, în cazul elevilor cu probleme de exprimare. Nu le-am respins ideile, însă le-am corectat cu ajutorul colegilor. Având în vedere că metoda solicită mai mult timp în aplicarea ei scrisă, de multe ori am lucrat frontal, oral, căutând să îi implic și pe cei care solicită mai mult sprijin. Dezavantajul a constat în faptul că nu își pot susține predicțiile toți elevii din cauza timpului limitat.
Poate fi considerată o primă etapă de a iniția elevii în alcătuirea unor texte orale sau scrise. Indiferent de forma aleasă, prin această modalitate de lucru pot fi evaluate capacitățile de comunicare ale elevilor.
De altfel scopul studierii limbii române este acela de a dezvolta la elevi capacitatea de a comunica și interacționa cu semenii, de a utiliza în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme din viața de zi cu zi. În didactica actuală limba română este privită ca un instrument de comunicare, ceea ce presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se pe adoptarea modelului comunicativ-funcțional.
În fiecare oră de limba română am pus accent pe inițierea elevului în actul comunicării pentru formarea unui tânăr cu o cultură comunicațională, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.
Am diversificat strategiile didactice, am folosit metode interactive care să pună elevii în situații variate de comunicare, de grup, frontal. Am ales în multe situații jocul didactic, una din metodele care răspund cel mai bine trebuințelor școlarului mic. Acesta îi permite copilului să se manifeste spontan și, având impresia că se joacă, participă activ la propria lui formare, formându-și priceperi, deprinderi, atitudini, comportamente.
Prin jocul didactic elevul își angajează întreg potențialul psihic, își ascute observațiile, își cultivă inițiativa, voința, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă. Jocul îi determină pe copii să participe activ la procesul de învățare, ca protagoniști, nu ca spectatori. Prin folosirea jocului am constatat că în colectiv se poate stabili un climat favorabil conlucrării între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, se creează o tonalitate afectivă pozitivă, de înțelegere, dar și de exigență în respectarea regulilor, se stimulează dorința copiilor de a-și aduce contribuția proprie la rezolvarea sarcinilor jocului.
Un astfel de joc care contribuie la dezvoltarea exprimării orale a elevilor este ,,Istoria din prelungiri”. Am folosit metoda pentru a stimula creativitatea elevilor, capacitatea lor de comunicare în situații spontane. Elevii erau împărțiți în jucători și observatori, jucătorii așezați în cerc, iar observatorii în afara lui. Conducătorul de joc transmitea textul de pornire, iar fiecare jucător relua textul și adăuga câte un enunț. Textul era încheiat de ultimul jucător din cerc. Elevii observatori reluau povestirea și în cazul în care ultimul jucător nu preciza o încheiere pentru textul alcătuit, această sarcină revenea observatorilor. Având în vedere că se desfășura oral, unii elevi mai întâmpinau dificultăți în reluarea textului alcătuit înaintea lor. Metoda implică întreaga clasă, exersează memoria elevilor.
Comunicarea dintre mine și elevi am căutat să se realizeze într-un climat deschis, fără reținere din partea elevilor. În multe ore am folosit metode de spargere a gheții, de obicei la începutul unei secvențe de învățare, pentru a direcționa atenția elevilor către noul conținut, făcând legătura cu experiența anterioară de viață a elevilor. Exercițiile s-au dovedit a fi dinamice, antrenând toți elevii. Au ajutat la captarea atenției elevilor, motivând interesul elevilor față de noul conținut.
Un astfel de exemplu este exercițiul joc Caută cuvântul ascuns pe care l-am utilizat în predare, pentru a anunța titlul unei lecții noi, în special titluri formate dintr-un cuvânt. Pe un bilețel am scris cuvântul care reprezenta titlul, l-am împăturit, explicând elevilor ce conține. Elevii, așezați în semicerc, au formulat întrebări logice, fiind atenți să nu repete întrebările , la care le-am răspuns prin da sau nu. În momentul în care cineva considera că a găsit cuvântul, întreba ,,Este x ?”. Această întrebare nu se repeta decât de atâtea ori cât s-a stabilit la începutul jocului ( de 5 ori, fie de 7 ori). Dacă elevii nu ghiceau, se încheia jocul, iar copiii primeau răspunsul citind titlul de pe bilet. Copiii învață astfel să formuleze corect o întrebare, să gândească logic, să realizeze conexiunile dintre afirmațiile deja emise, care să-i conducă la un răspuns corect. De exemplu, la lecția ,,Puișorii” de Grigore Vieru, elevii au formulat întrebări de genul:
Este obiect ? / – Este ființă ? / – Este om ? / – Este animal ?
Este mare ? / – Este sălbatic ? / – Are coadă ? / – Are pene ? / – Este pasăre ?
Este rață ? / – Este pui ?
Au reușit asfel să ajungă la titlul lecției. Au fost și situații în care au fost aproape de titlu, dar pentru ca au denumit de mai multe ori titlul presupus, dar fără a fi corect, jocul s-a întrerupt.
Lucrând frontal, mi-a fost ușor să observ activitatea fiecărui elev, să cunosc comportamentul și modul de a gândi al fiecăruia, din punct de vedere atitudinal și motivațional. Am sesizat că și elevii mai slabi se integrează în desfășurarea jocului, formulează întrebări corecte, originale.
Acest tip de exercițiu l-am utilizat și în lecții de fixare, sistematizare și evaluare a cunoștințelor. De exemplu într-o lecție de fixare și sistematizare a cunoștințelor, la sfârșitul unității de învățare ,,Textul narativ. Cartea cu povești”, în cadrul căreia s-au studiat lecturile ,, În Țara proștilor” de Alexei Tolstoi, ,, Degețica” de Hans Cristian Andersen, ,,Fetița cu părul azuriu” de Alexei Tolstoi, ,, Povestea unui om leneș” de Ion Creangă, am folosit metoda pentru a reaminti personajele, dar și însușirile acestora. Pe bilet am scris personajul, iar elevii au formulat întrebări legate de însușirile acestuia, de unde au dedus și numele acestuia, precizând și lectura din care face parte. Întrebările formulate de elevi au condus la o scurtă caracterizare a personajelor.
Deoarece întrebările trebuie să conducă spre un anume răspuns, ele nu sunt aleatorii, solicită gândirea elevilor, atenția, dar și memoria acestora. Cu cât rețin mai multe detalii din întrebările formulate anterior, cu atât sunt mai aproape de răspunsul corect.
În cadrul aceleași ore, într-o altă secvență, împărțind elevii pe grupe, i-am provocat la un alt joc, Colierul de mărgele. Liderul fiecărei grupe a extras un bilețel pe care era scris numele unui personaj, pentru care membrii grupului trebuiau să scrie însușiri (câte una pe o mărgea). A fost desemnată câștigătoare echipa care a completat cel mai lung colier.
Având în vedere că jocul implica pe lângă comunicarea orală și cea scrisă, elevii cu dificultăți au participat cu exemplificarea unor însușiri, dar pe care le-au scris liderii de grup.
Foarte bine își pot exersa elevii comunicarea în cadrul activităților de grup. Promovarea învățării active presupune și încurajarea parteneriatelor în învățare. Gruparea și sarcinile de lucru în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului arată că elevii își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce gândesc, iar aceasta conduce la noi conexiuni ce duce la înțelegere. Astfel sunt responsabilizați inclusiv elevii cu o motivație de învățare mai scăzută. Formarea grupurilor de elevi am realizat-o prin diverse modalități, cum ar fi: testarea preferințelor elevilor față de un anumit personaj, față de o lectură, după competențele elevilor, după culoarea preferată, folosind cartonașe numerotate. Unul din punctele slabe a fost spațiul avut la dispoziție în vederea aranjării optime a mobilierului.
Am observat că în grupurile omogene, comunicarea elev-elev se desfășoară mai ușor decât în grupurile eterogene. Însă avantajul grupurilor eterogene este preocuparea elevilor buni de a-i sprijini pe cei slabi, de a comunica cu aceștia, conștienți fiind de finalitatea activității pe care o desfașoară împreună. Elevii sunt încurajați să-și asume în grup mai multe roluri, ei fiind conștienți de faptul că pot să fie oricând lideri ai unui grup, cu condiția să-și comunice clar și corect ideile, părerile, să reușească să-și motiveze colegii în rezolvarea sarcinilor.
Judith Renyi sublinia că ,,elevii trebuie să-și spună unii altora și să spună lumii ceea ce știu – pentru a afla ce știu. Spunând vor învăța. Spunând, vor interpreta lumea așa cum o văd ei, pentru noi, ceilalți.” Elevii pot să ajungă la o înțelegere profundă când au oportunități de a preda celorlalți ce au învățat.
Se știe că programa de limba română prevede ca obiectiv cadru ,,Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris”, în cadrul căruia se urmărește identificarea mesajului, a elementelor unui text, desprinderea informațiilor esențiale dintr-un text, de identificare a succesiunii logice a întâmplărilor din text.
Împărtășind ideea lui Judith Renyi în lecțiile de predare a unor texte literare am folosit strategia de predare/învățare reciprocă, în care le-am oferit elevilor posibilitatea de a-și asuma rolul de învățător pentru a avea șansa ,,de a spune ce știu”. Textele erau de mică întindere, accesibile clasei. Una din modalitățile de aplicare a strategiei a fost împărțirea elevilor în patru grupe, fiecare grupă asumându-și una din responsabilitățile date, prin tragere la sorți, și anume:
o grupă a prezentat conținutul textului;
a doua grupă a clarificat termenii necunoscuți, folosind și dicționarul, alcătuind și enunțuri noi;
a treia grupă formula întrebări legate de conținutul textului;
a patra grupă a emis păreri personale despre text.
După 15 minute de lucru în cadrul grupei, fiecare echipă și-a prezenta rezultatul muncii în fața clasei, fiind percepuți de ceilalți ca învățători. Trebuia să fiu foarte atentă la momentul în care elevii clarificau termenii necunoscuți, în vederea însușirii corecte a acestora.
În alte ore am format grupele după numărul de fragmente al textului studiat, fiecare grupă având aceleași sarcini (prezentarea conținutului fragmentului respectiv, explicarea cuvintelor noi), dar pe care le aplicau pe fragmente diferite. De exemplu la predarea textului ,,Degețica” de Hans Cristian Andersen am format trei grupe, iar la predarea textului ,,Cuza –Vodă și sultanul” de Dumitru Almaș am format patru echipe. Am încurajat elevii să-și pună întrebări despre ceea ce au citit pentru a putea înțelege mai bine conținutul, să-și argumenteze părerile.
Această strategie metacognitivă are efecte pozitive asupra motivației cognitive ale elevilor. Îi ajută pe elevi să capete încredere în propriile capacități, îi determină să caute și să-și structureze cât mai corect materialul, pentru a fi înțeles de ,,elevii săi, să valorifice și să realizeze conexiunile dintre experiențele anterioare și cea nouă, contribuind astfel la dezvoltarea gândirii, limbajului. Chiar și elevii mai slabi lucrând în echipă, reușeau să conștientizeze conținutul textului și să redea măcar esența textului. Dezavantajul de care m-am lovit la clasă a fost că unele grupe terminau mai repede cerințele decât altele, deși fiecare grupă constituită era eterogenă. În această situație am oferit elevilor din aceste grupe sarcini individuale diferențiate.
Am urmărit să-i înzestrez pe copii cu capacitatea de înțelegere a textului recurgând și la jocul didactic. Iată și câteva exemple de strategii didactice utilizate:
În cadrul jocului Grădinarul, folosit în cadrul orelor de consolidare a unui text cunoscut, am împărțit elevilor, organizați frontal, niște foi pe care erau desenate flori și în interiorul cărora erau scrise enunțuri. Ele reprezentau florile grădinarului. Acești elevi ieșeau în față, prezentând foile celorlalți colegi. Unul din colegi citea enunțurile, care împreună formau un text, însă erau așezate într-o ordine aleatorie, fără să respecte ordinea cronologică a desfășurării evenimentelor. Grădinarul, unul din colegi, trebuia să ordoneze aceste enunțuri pentru a obține un text corect. După ordonarea enunțurilor, se citea textul, modalitate prin care se verifica corectitudinea aranjării.
Prin acest joc elevii fixau ideile textului, precum și ordinea acestora, demonstrând înțelegerea conținutului acestuia.
Același joc l-am utilizat și în predarea conținutului ,,Alcătuirea unui text după imagini”, în cadrul căruia elevii au stabilit planul de idei al textului, pe care ulterior l-au dezvoltat. De această dată foile primite de elevi conțineau imagini și nu enunțuri, pe care colegii lor trebuiau să le analizeze și să le ordoneze cronologic, stabilind câte o idee pentru fiecare imagine. Pentru a putea stabili ordinea corectă a imaginilor, elevii trebuiau să observe inclusiv elementele de detaliu de pe imagini.
Având în vedere că există și elevi cu potențial cognitiv mai scăzut, lor le-am oferit prin același joc cerințe cu nivel de dificultate redus. În vederea dezvoltării capacității de exprimare corectă am împărțit foi pe care erau desenate flori și în interiorul cărora erau scrise cuvinte. Elevii trebuiau să ordoneze cuvintele pentru a obține propoziții. Descifrând mai multe propoziții, citindu-le în ordinea dată, obțineau un text.
Participând la un astfel de joc, copiii își antrenează spiritul de observație, își valorifică capacitatea de exprimare, vocabularul de care dispun, își dezvoltă gândirea logică. Însăși prin denumirea sa, jocul îi plasa pe elevi într-o altă ipostază, în care ei nu percepeau învățarea ca o activitate didactică, având un alt rol decât cel de elev.
Utilizarea jocurilor didactice orale oferă elevilor nu numai bucuria și satisfacția de a se juca, dar sunt și un real prilej de dezvoltare a capacităților creative. Pentru a spori atractivitatea activităților am utilizat la lecții și alte jocuri didactice, cum ar fi: ,,Să găsim familia cuvântului”, ,,Cine răspunde repede și bine?”, ,,Jocul însușirilor”, ,,Cele mai frumoase expresii”, ,,Unde sunt greșelile?”, ,,Eu spun una, tu spui multe”, ,,Cel mai bun povestitor”, „Spune cum e corect!”, „Unde e greșeala?”, ,,Litera se plimbă”, ,,Scara cuvintelor”. Aceste jocuri mi-au permis adaptarea cerințelor de lucru la nivelul cognitiv individual al elevului, conducând la reale progrese în cazul elevilor mai slabi în ce privește conștientizarea sunetelor în cuvinte, realizarea acordurilor gramaticale, formularea corectă a întrebărilor și răspunsurilor.
Conștientizarea conținutului unui text presupune și recunoașterea personajelor, a însușirilor acestora.
Încă din clasele mici elevii sunt obișnuiți cu modalitățile de caracterizare a personajelor, fără teoretizări. Un mod plăcut de realizare a acestei sarcini este rețeaua personajului, pe care elevii o privesc ca pe un joc, metodă ce poate fi aplicată într-o lecție de predare sau de consolidare. Metoda seamănă cu metoda ciorchinelui, diferența constă în respectarea unor reguli.
Pentru a-i obișnui pe elevi cu această metodă am lucrat mai mult frontal, oral, coordonându-i pe elevi cu ajutorul întrebărilor să precizeze faptele din care au dedus însușirile personajului analizat. Le-am oferit elevilor și ocazia de a completa rețeaua personajului în scris, dar lucrând în perechi sau în grupe de câte trei.
Iată un exemplu concret de aplicare a metodei pe textul ,, În Țara proștilor” de Alexei Tolstoi. Elevii, grupați în perechi, au primit ca sarcină completarea rețelei personajului Buratino, timp de 10 minute, respectând regulile:
în cercul din mijlocul paginii au scris numele personajului;
în cercurile – satelit au scris câte o însușire a acestuia;
în jurul cercurilor au scris câteva acțiuni de unde reies de fapt însușirile prezentate;
Elevii au demonstrat spirit critic în analiza comportamentului personajului, formându-și o viziune de ansamblu asupra acestuia, etichetându-l.
În lecțiile de predare a unor texte am folosit harta textului, prin care îi coordonam pe elevi să descopere și să stabilească data, locul, timpul, personajele, evenimentul (problema), soluția, concluzia și morala textului studiat (anexa 3- unul din modele). Această metodă mi-a oferit posibilitatea individualizării sarcinilor în funcție de progresul fiecărui elev. Prezentându-se ca niște rețele de cunoștințe, facilitează înțelegerea și cunoașterea, influențând și ușoara aplicabilitate a cunoștințelor teoretice în practică, deoarece conceptele nu există singure în mod izolat, ci în relație cu celelalte.
Utilizând harta textului am stimulat înțelegerea textului printr-o învățare activă și conștientă.
O altă metodă activă pe care am utilizat-o în analiza textului este explozia stelară, o metodă care stimulează creativitatea elevilor, contribuie la dezvoltarea exprimării orale ale elevilor. De exemplu am folosit-o într-o oră de predare, ca moment de fixare și sistematizare a cunoștințelor în ce privește înțelegerea textului ,,Banul muncit” după Alexandru Mitru. Elevii organizați frontal au formulat întrebări la care au răspuns colegii lor, urmărind următoarea schemă :
Cine? Cine lenevea toată ziua ?
Cine a aruncat banul în foc?
Ce? Unde?
Ce i-a zis Petcu lui Iliuță? Unde a plecat Iliuță?
Ce l-a supărat pe tatăl lui Iliuță Unde a aruncat tatăl banii ?
cel mai mult?
Când? De ce ?
Când s-a luminat fața tatălui? De ce arunca tatăl banii în foc?
Când a înțeles Iliuță să prețuiască banii? De ce era trist tatăl lui Iliuță?
Metoda am folosit-o și ca metodă de predare, în activități pe grupe. Fiecare grupă a avut ca sarcină formularea unui gen de întrebări, timp de 5 minute. Apoi fiecare grupă a prezentat frontal lista de întrebări formulate, punându-se accent pe cele mai interesante, mai sugestive la care s-au formulat și răspunsuri. Am apreciat pe lângă formularea corectă a întrebărilor și interacțiunea și colaborarea la nivelul grupurilor.
În vederea evaluării formulării, dar și scrierii corecte a întrebărilor, am folosit metoda și în munca individuală a elevilor. Fiecare elev a avut ca sarcină completarea steluței cu cele cinci întrebări, după care schimba fișa cu colegul de bancă, continuând cu cea de-a doua sarcină, de a răspunde la întrebările formulate de coleg. Astfel am avut șansa de a verifica individual folosirea corectă a semnelor de punctuație, exprimarea elevilor, creativitatea lor. Am sesizat ritmul de lucru diferit al elevilor, unii au reușit în timpul dat (10 minute) să formuleze mai multe întrebări pentru fiecare tip, iar alții doar câte una. Copiii cu dificultăți au avut fișe de lucru diferite, de recuperare.
Tot ca o metodă de verificare, de asigurare a feed-back-ului privind înțelegerea conținutului unui text este și metoda R.A.I., pe care am utilizat-o des, deoarece elevii au fost încântați de desfășurarea activității tip joc, reușind să participe activ, fără emoții. Antrenați în jocul cu mingea, elevii de fapt își fixau cunoștințele prin formularea de întrebări și răspunsuri. Metoda a venit și în sprijinul clarificării unor probleme, legate de înțelegerea textului de către unii copii.
Capacitatea de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri în câteva cuvinte este o deprindere importantă pentru orice elev. Pentru a dezvolta această deprindere am ales metoda cvintetului, o metodă activă, care pune accentul pe forța creativă a elevului.
Cvinte-tul este o poezie care impune sintetizarea unor informații, conținuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecții asupra subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Aceste reguli sunt:
primul vers este format din cuvântul tematic (fiind un substantiv);
al doilea vers este format din 2 cuvinte ( adjective care să arate însușirile cuvântului tematic) ;
al treilea vers este format din trei cuvinte (care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);
al patrulea vers reprezintă o propoziție alcătuită din patru cuvinte, prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;
al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt care sintetizează tema/ ideea .
Pentru început metoda a părut puțin mai dificilă deoarece impunea respectarea unor reguli, solicita elevilor folosirea unor anumite categorii gramaticale, cu care elevii de abia se obișnuiesc. Prima aplicație am realizat-o frontal, la lecția ,, Dumbrava minunată” după Mihail Sadoveanu, pornind de la cuvântul tematic Lizuca, numele personajului principal, având ca timp de lucru 10 minute. Elevii au sugerat mai mult de două însușiri, dar am recurs la capacitatea lor de gândire critică pentru a selecta două, ca fiind cele mai relevante.
Aceeași metodă am aplicat-o și în activitatea în perechi. Elevii, acomodându-se cu regulile, au început să manifeste un interes crescut pentru crearea de astfel de poezioare. Folosind această metodă i-am ajutat pe elevi să diferențieze cuvintele după valoarea lor morfologică, fără a teoretiza, pregătindu-i pentru însușirea părților de vorbire.
Iată câteva exemple de poezioare create de elevi:
în studierea poeziei ,,Uite, vine Moș Crăciun!” de Otilia Cazimir;
,,Ciobănilă”după Vasile Voiculescu; – ,, Degețica” de Hans Cristian Andersen.
Ciobănilă Degețica
credincios jucăuș mică gingașă
păzind însoțind alergând plângând rătăcind evadând
Ciobănilă era mândria școlii Degețica plângea de frică
apăra se întristă
Cvintetul se pretează în special ca metodă de evaluare, prin care se rezumă un conținut de idei. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul, oferind elevilor posibilitatea de a demonstra capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă.
O altă metodă care stimulează găsirea conexiunilor între idei este ciorchinele, care a oferit elevilor posibilitatea de a rezuma ceea ce s-a discutat în cadrul unei lecții și a realiza noi asociații de idei. Poate fi folosită atât individual, cât și în activitatea de grup. Se pornește de la o temă centrală, în jurul căreia se notează o serie de idei, de la care pot să pornească alte idei, iar conexiunea dintre idei realizându-se prin linii.
În momentul în care lucram frontal, elevii veneau cu ideile, iar eu le notam pe tablă. Însă în cazul aplicării metodei pe grupe, elevii își structurau singuri schema, demonstrând conștientizarea legăturilor dintre concepte, idei pe care le uneau. Metoda a devenit un instrument de sintetizare a conținutului unei lecții.
Iată o aplicație, realizată frontal, în cadrul unei strategii de sistematizare a ideilor, la lecția ,,Strămoșii noștri”:
Aceeași metodă am folosit-o și în vederea exersării scrierii corecte a cuvintelor care conțin grupuri de litere, în cazul de față elevii lucrând individual. Prima sarcină a constat în stabilirea grupurilor de litere, urmând cu exemplificarea cuvintelor care conțin aceste grupuri de litere (cel puțin cinci).
Forma de redactare îi atrage pe elevi, stimulează concentrarea atenției în organizarea conținutului, oferă o viziune logică asupra unui subiect.
Tot în ideea de a-și dezvolta structuri logice, de a învăța sistematic, încadrând noile achiziții în scheme deja existente, am utilizat metoda tehnica florii de nufăr.
Pornind de la o temă centrală, elevii stabileau alte opt idei secundare care la rândul lor deveneau teme principale, generând alte idei. Am folosit metoda în cadrul unor strategii de evaluare, de sistematizare a cunoștințelor. De exemplu la finalul unității de învățare ,,Textul narativ. Cartea cu povești, într-o lecție de recapitulare , elevii grupați în perechi au avut de realizat o floare de nufăr pornind de la tema Personaje literare. Elevii trebuiau să scrie opt personaje din textele studiate în cadrul acestei unități de învățare pe cele opt petale ale florii de nufăr, apoi în jurul fiecărui personaj să noteze câte opt însușiri pentru a forma o nouă floare de nufăr. Elevii au fost puși în fața unei sarcini complexe care solicita gândirea logică a acestora. Pentru a atribui câte opt însușiri fiecărui personaj, elevii trebuiau să analizeze faptele personajelor de unde să deducă însușirile lor. S-a realizat astfel o evaluare amplă textelor studiate.
Într-o altă lecție mixtă, având ca subiect ,,Scrierea corectă a cuvintelor care conțin grupuri de sunete”, în cadrul unei strategii de evaluare formativă, le-am repartizat elevilor, de data aceasta grupați pe echipe, o cerință prin care solicitam realizarea florii de nufăr cu tema centrală Cuvinte cu grupuri de sunete. De această dată am adaptat metoda, formând doar șase petale, după numărul de grupuri de sunete studiate. Pe fiecare petală elevii au scris mai întâi grupurile de sunete (ie, ia, ea, oa, ua, uă), apoi în jurul fiecărui grup de sunete au completat șase petale cu cuvinte ce conțin grupul respectiv. Am ales ca formă de organizare activitatea pe grupe deoarece nu toți elevii și-au însușit în momentul respectiv scrierea corectă a cuvintelor ce conțin grupuri de litere. Colaborând cu ceilalți își consolidează cunoștințele, învață practic de la coechipierii lor, grupele constituite fiind eterogene. În cadrul echipei fiecare membru este evaluat de colegi, învață să se autoevalueze în ce privește aportul adus în rezolvarea sarcinii, devine conștient de propriile capacități, de lacunele pe care le mai are. În cadrul grupurilor mici, elevii care se descurcă mai greu sunt ajutați de colegi, sunt puși de a-și asuma responsabilități chiar dacă sunt mai simple.
În vederea formării și dezvoltării competențelor de a aplica achizițiile lingvistice, am recurs la metoda Cadranelor, prin intermediul căreia elevii aplicau în diferite contexte ceea ce și-au însușit în urma studierii unui text. Am utilizat metoda atât ca activitate individuală, cât și în perechi, fie într-un moment de sistematizare al unei lecții, fie ca o evaluare la sfârșit de unitate de învățare. Elevii au primit ca sarcină rezolvarea a patru cerințe, prin care urmăream de fapt sistematizarea conținuturilor studiate. Iată o aplicație la textul ,,Au sosit cocorii” de Cezar Petrescu, unde elevii au lucrat individual:
Această metodă permite sistematizarea achizițiilor în structuri logice care permit aplicarea cu ușurință în alte contexte.
O clasă axată pe necesitățile copilului favorizează individualizarea. Pentru ca elevii care întâmpină dificultăți să aibă o părere bună despre ei înșiși, să abordeze cu curaj experiențe noi, am elaborat fișe compatibile cu capacitățile și necesitățile acestora. De exemplu pentru M.M.C., folosind tot metoda cadranelor, am formulat sarcini prin care am urmărit formarea deprinderii de scriere corectă:
Pentru a stimula gândirea elevilor, a le dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare, am ales ca metodă cubul. Prin această metodă am urmărit explorarea unui subiect din mai multe perspective.
În general această metodă include șase cerințe standard, prin care se stimulează procesele cognitive ale elevilor, sugerate de cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează, înscrise pe fețele unui cub. Metoda am utilizat-o în activitățile pe grupe, dar și individual. După anunțarea temei, fiecare grupă a avut de rezolvat una din cele șase cerințe, timp de 10 minute. Evaluarea activității de grup s-a realizat frontal, rezolvarea cerințelor fiind consemnată pe tablă, pentru a evita posibilele neclarități sau însușiri mai puțin corecte ale unor concepte, fiecare elev având ocazia de a interveni cu noi sugestii.(10 minute)
Spre exemplificare prezint un model aplicat în predarea textului ,, Banul muncit” după Alexandru Mitru, elevii lucrând în grupuri. Sarcinile de lucru au fost:
Descrie personajul principal din text.
Compară-l pe Iliuță cu tatăl său.
Asociază personajele (Iliuță sau tatăl)cu replicile date
,, – Iată, tată, banul muncit! ”
,, – De mâine să mergi la lucru! ”
,, – E galben muncit! ”
,, – Așa e banul muncit. Îl prețuiești cu adevărat! ”
4. Analizează explică propozițiile
,, Se luminează fața tatălui.”
,, Așa e banul muncit. Îl prețuiești cu adevărat! Așa e banul muncit. Îl prețuiești cu adevărat!
5. Aplică – Alcătuiește propoziții cu cuvintele galben, prețuiești, necăjise,azvârle. 6.Argumentează că tatăl lui Iliuță a procedat corect cu fiul său.
Fiecare grupă a contribuit astfel la descifrarea conținutului textului, precizând personajele, câteva trăsături ale acestora, punându-și în valoare spiritul de observație, gândirea critică.
Metoda am folosit-o și în consolidarea conținutului lecturii,, Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu:
Cubul
Dumbrava minunată
de Mihail Sadoveanu
Elevii s-au implicat activ în rezolvarea cerințelor, demonstrând responsabilitate față de rezultatele grupului de apartenență. Unul din avantaje constă în sporirea eficienței învățării, deoarece elevii învață unii de la alții, intervin în a-și ajuta colegii, formulează o serie de explicații, dezvoltându-și abilitățile de comunicare și cooperare.
Una din cerințele cubului am conceput-o sub forma Diagramei Venn, solicitându-le elevilor să descrie două personaje, subliniind câteva asemănări, în partea de intersecție a celor două cercuri, dar și câteva deosebiri în părțile rămase ale cercurilor. În rezolvarea acestei cerințe intervine analiza asupra faptelor personajelor, pentru a deduce o serie de însușiri, ceea ce presupune o gândire critică, logică.
Aceeași metodă am folosit-o și în munca individuală a elevilor, unde am urmărit diferențierea sarcinilor în funcție de ritmul de lucru și competențele elevului.
Asigurarea feedback-ului în cadrul anumitor lecții am realizat-o prin metoda ,,linia valorii’’, prin intermediul căreia elevii aveau ocazia să-și susțină acordul sau dezacordul personal față de modul de acțiune al unui anume personaj. Prin aceasta se fixa latura morală a textului studiat. Metoda mi-a permis să analizez mai bine trăsăturile de caracter ale elevilor, să cunosc experiențelor de viață ale acestora din argumentele susținute de ei.
Lecțiile de limba română oferă reale posibilități de organizare și desfășurare a unor multiple activități menite a dezvolta capacitatea de creație a elevilor.
Una din metodele prin care am încurajat elevii să interpreteze un text literar prin prisma propriei creativități este metoda numită Pălăriile gânditoare. Această metodă este un joc în sine, pe care l-am folosit în rezolvarea unor situații problemă, sesizate după studierea unui text literar. Ca material am folosit șase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare pălărie sugera un anumit rol, pe care elevii și l-au ales, având dreptul de a schimba rolul, de a spune liber ceea ce gândesc, din prisma rolului interpretat:
Pălăria albă este povestitorul, care informează, redă pe scurt conținutul textului, exact cum s-a întâmplat acțiunea, fiind neutru.
Pălăria albastră este pălăria responsabilă de controlul discuțiilor, supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
Pălăria roșie își exprimă emoțiile, sentimentele, fără justificări. Lasă frâu liber imaginației și sentimentelor, este impulsivă, reprezintă o bogată paletă a stărilor afective. Purtătorul pălăriei roșii spune : « Așa simt eu în legătură cu… »
Pălăria neagră este criticul, prezintă aspectele negative ale întâmplărilor, identifică greșeli. Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție. Reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluții alternative, idei noi, stimulând gândirea critică, este simbolul simbolul gândirii creative.
Pălăria galbenă simbolizează gândirea pozitivă, constructivistă, pe un fundament logic, explorează optimist posibilitățile, oferă sugestii concrete, dar fără a crea idei noi.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Cele șase pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă – pălăria roșie; pălăria neagră – pălăria galbenă; pălăria verde – pălăria albastră.
Am folosit metoda în cadrul unei strategii de sistematizare, având ca suport lectura ,,Crăiasa Zăpezii” de Hans Cristian Andersen. Elevii au lucrat pe grupe, timp de 10 minute, fiecare grupă asumându-și rolul sugerat de culoarea pălăriei purtate. Evaluarea activității s-a desfășurat oral, când și ceilalți elevi au avut șansa de a interpreta un alt rol în analiza textului.
Grupa pălăriilor albe a prezentat conținutul lecturii, fără să contribuie cu propriile păreri.
Grupa pălăriilor negre a subliniat aspectele negative ale unor întâmplări din text, criticând atât demersurile Crăiesei Zăpezii, cât și atitudinea rece a băiatului față de fată.
Grupa pălăriilor galbene a punctat aspectele pozitive din conținutul lecturii, găsind calități și pentru băiat, prezentând câteva scuze pentru purtarea sa rece, de asemenea a scos în evidență și câteva trăsături pozitive ale Crăiesei Zăpezii.
Grupa pălăriilor roșii și-a exprimat propriile sentimente față de anumite momente prezentate în text, cât și față de personajele textului.
Grupa pălăriilor albastre a intervenit de fiecare dată când dorea să clarifice unele aspecte, fie formulând întrebări, fie cu propriile sugestii, explicații.
Grupa pălăriilor verzi a oferit soluții alternative răpirii băiatului, privind-o ca pe un pas către o prietenie dintre copii și Crăiasă, de unde aceștia pot afle multe despre acest personaj, zăpadă, gheață, anotimpul iarna.
În timpul prezentării realizate de fiecare grupă, elevii au făcut aprecieri asupra modului în care a fost respectat rolul fiecărei pălării, asupra corectitudinii formulării ideilor. Am putut sesiza spontaneitatea elevilor de a-și susține opiniile personale, de a aduce pe moment contraargumente, folosindu-se de informațiile deduse din text.
O altă metodă care permite manifestarea creativității elevilor în demonstrarea înțelegerii conținutului unui text este scheletul de recenzie. Am folosit această metodă pentru asigurarea feed-back-ului în ce privește înțelegerea textului studiat. Metoda este valoroasă, deoarece îmbină comunicarea orală, cititul, scrisul, stimulează gândirea critică prin emiterea unor judecăți de valoare. Deși metoda cuprinde cerințe șablon, soluționarea acestora acestora impune adaptarea elevilor la fiecare text în parte.
Am aplicat metoda în studierea lecturilor ,,Povestea unui om leneș” de Ion Creangă, ,,Cioc! Cioc! Cioc!” de Emil Gârleanu, ,,Doi prieteni” de Anton Pann. Elevii au lucrat în perechi, dar și individual fișa, demonstrând sensibilitate față de conținutul și mesajul textelor.
Scheletul de recenzie
Exprimați într-o propoziție(enunț ) despre ce este vorba în textul citit.
……………………………………………………………………………………………………………
Alegeți o expresie semnificativă (sintagmă pentru conținutul textului).
……………………………………………………………………………………………………………
Rezumați, într-un cuvânt, esența textului ………………………………………………….
Alegeți “culoarea sentimentală” a textului………………………………………………
Găsiți un simbol (grafic) pentru textul în cauză.(realizați un desen)
Evaluarea fișelor s-a realizat frontal, în final acestea au fost expuse pentru a fi observate, analizate și discutate de elevi. Această metodă îi ajută pe elevi să analizeze și să reflecteze asupra ceea ce au citit, contribuind la conturarea comportamentelor elevilor pe baza celor analizate.
În multe activități, prin strategiile didactice utilizate, am urmărit dezvoltarea gândirii critice, formarea deprinderii de redactare a unui text . În acest sens am aplicat metoda RAFT(rol, auditoriu, formă, temă). Metoda presupune asumarea de către elev a unui rol din postura căruia se adresează unui auditoriu (clasei de elevi), complet de judecată sau masă de oameni, printr-o anumită formă: scrisoare, bilet, declarație, un lucru, dezvoltând o temă. Se solicită astfel antrenarea elevilor într-o activitate bazată pe scriere dirijată. Poate fi utilizată în activitatea de predare-învățare, în faza de evocare (ca modalitate de scriere rapidă), dar mai ales, în faza de reflecție când se solicită elevilor formularea în scris, a unui punct de vedere personal referitor la o problemă.
Am folosit metoda aceasta la basmul În Țara proștilor de Alexei Tolstoi.
La evocare am pus următoarele întrebări elevilor:
Care sunt personajele poveștii?
Cine este personajul principal?
Ce avea Buratino ?
Apoi am propus elevilor câteva teme ,,Înmulțirea banilor”, ,,Câmpul miracolelor”, solicitându-le elevilor să-și imagineze cine ar fi putut scrie despre aceste lucruri. Răspunsurile lor au fost: vulpea, motanul, Buratino. La întrebarea cui pot aceste personaje să scrie despre problema banilor, elevii au răspuns: lui Buratino, lui Carlos, colegilor de clasă ai lui Buratino.
Ultima cerință a fost precizarea formei sub care ar putea aceste personaje să scrie. Răspunsurile au fost: scrisoarea, biletul.
Am rugat elevii să-și aleagă un rol, un auditoriu și o formă și să efectueze o scriere pe tema banilor. Iată câteva din lucrările elevilor:
Unul dintre elevi a scris în numele lui Buratino un bilet către tatăl său:
Dragă tată,
Nu fii supărat pe mine că lipsesc puțin mai mult. Plec pe Câmpul Miracolelor ca să semăn niște bani și să vin acasă cu mulți bani. Vreau să fii mândru de mine.
Cu drag, Buratino.
Un alt elev a scris în numele vulpii către Buratino:
Dragă prietene,
Te văd cam trist și aș dori să te ajut. Cred că ești supărat că nu îți ajung banii, de aceea îți propun să mergi cu mine pe Câmpul Miracolelor, unde poți să semeni banii și peste câtva timp va crește un copăcel și vei putea culege mulți bani de aur. Atunci vei fii foarte fericit.
Te aștept,
un prieten adevărat.
Elevii au lucrat individual timp de zece minute, după care au prezentat colegilor lucrarea scrisă. Elevii pot interveni în aprecierea lucrării, pot veni cu sugestii. Folosind această metodă elevii își însușesc normele scrierii funcționale, implicând în același timp imaginația în redactarea conținutului, gândirea critică.
Programa de limba română pentru clasa a II- a prevede povestirea orală a textului. Am căutat să evit monotonia în orele de povestire a textelor studiate prin utilizarea metodei ,,Jurnaliștii povestesc”, metodă care contribuie la dezvoltarea exprimării orale a elevilor, dar și la exersarea memoriei. Activitatea se desfășoară frontal, elevii fiind împărțiți în jurnaliști și spectatori. Conducătorul de joc prezenta textul studiat, iar jurnaliștii aveau ca sarcină să redea conținutul textului în fața spectatorilor, care îi urmăreau cu atenție și își notau eventualele greșeli sau omisiuni. În final elevii spectatori reconstituiau împreună cu jurnaliștii povestirea, mai ales dacă existau omisiuni sau greșeli. Jocul solicită atenție sporită din partea spectatorilor pentru a sesiza corectitudinea celor povestite.
Acest joc l-am utilizat și în povestirea unor întâmplări proprii sau prezentarea unor texte redactate de elevi. Având în vedere că nu le era cunoscut nici jurnaliștilor, nici spectatorilor conținutul, se solicita memoria și atenția sporită a elevilor.
Edward de Bono afirma că ,,Fără creativitate nu există progres!/ Am repeta la nesfârșit aceleași pattern-uri”. Orice cadru didactic, recurgând la propria creativitate, poate transforma activitatea didactică într-un joc plăcut, care să asigure progrese, dând ocazia și elevului să-și manifeste creativitatea.
Pentru a stimula creativitatea elevilor, chiar și într-o lecție în care se urmărește însușirea unor noțiuni, am folosit jocul Garnitura unui tren. Astfel în predarea noțiunilor de vocale și consoane, una din secvențele din lecție a presupus gruparea elevilor în perechi, fiecare pereche dispunând de o fișă pe care erau desenate trei trenuri cu un număr diferit de vagoane, iar pe fiecare locomotivă a trenului era scrisă o vocală sau o consoană. Elevii aveau ca sarcină să formuleze o propoziție în care fiecare cuvânt să înceapă cu litera indicată pe locomotivă, iar numărul de cuvinte trebuia să fie identic cu numărul de vagoane.
Pentru a-i stimula pe elevi să încerce să găsească rime, să compună poezii am folosit jocul ,,Dragonul”, desfășurat pe trei echipe. Pe o foaie lungă, împăturită, fiecare elev din echipă a scris pe câte o parte pliată un vers pe care l-a reținut din poeziile studiate, fără să vadă ce au scris colegii lui, până se termina dragonul. Foaia completată în lanț a fost despăturită și liderul fiecărei echipe a citit poezia obținută. Înainte de a începe completarea dragonului, le-am spus elevilor tema poeziei (de exemplu Toamna darnică, Mama). Acest joc poate fi și o metodă de evaluare, dacă elevii sunt puși să precizeze titlul și autorul poeziilor din care fac parte versurile scrise de ei.
Metoda contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare, la consolidarea noțiunilor de versuri, rimă, la formarea deprinderilor de a scrie poezii.
Ca dezavantaj aș putea să spun că ar fi valorificarea mai puțin bună a timpului, deoarece unii scriau mai încet, iar ceilalți îi așteptau.
Noul model comunicativ-funcțional adoptat de programa de limba română a schimbat și viziunea didacticii exprimării scrise, pentru că a scrie înseamnă a comunica. Învățarea scrisului înseamnă pentru elev dobândirea unui instrument practic și funcțional de comunicare. Scrisul pune și probleme privitoare la felul în care textul este așezat în pagină sau privitoare la felul în care scrierea poate fi receptată.
Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic și cu rigori de topică mai exprese. Între elevi există diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția și plenitudinea structurii gramaticale a propozițiilor. Tocmai de aceea trebuie să stimulăm dezvoltarea imaginației și a gândirii elevilor, formarea deprinderii de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea, după posibilitățile fiecăruia. Dobândirea deprinderilor de a redacta un text e posibilă dacă implicăm elevii sistematic în situația de a exersa, de a-și formula gândurile în mod explicit în propoziții, în texte coerente.
O metodă eficientă în valorificarea bagajului lingvistic, care urmărește dezvoltarea, exersarea limbajului în vederea pregătirii elevilor pentru redactarea unor texte expresive, coerente s-a dovedit a fi jocul didactic „Cuvântul interzis”. Prin natura sa jocul încurajează emiterea unor idei cât mai variate și contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare. Această metodă am utilizat-o în elaborarea diferitelor tipuri de scrieri: funcționale, imaginative, interpretative despre textele literare studiate. Acest joc l-am folosit în mai multe lecții, iată spre exemplificare o aplicație prin care elevii au prezentat-o pe Crăiasa Zăpezii (acestea fiind cuvintele interzise): doamna cu inima de gheață, stăpâna zăpezii, femeia cu sclipiri de gheață, creatoarea oglinzilor de gheață.
În vederea valorificării competențelor elevilor de a redacta un text, prin stimularea creativității lor am încercat și jocul ,,Să inventăm o poveste”. Am împărțit clasa în patru echipe (de câte șase elevi). Fiecare echipă avea ca sarcină de redactat un text pe o foaie. Începea un membru al echipei, după care preda foaia colegului din dreapta și se continua astfel încât fiecare membru venea cu o idee. Povestea era terminată de elevul care a început. Elevii aveau libertatea de a-și alege ce temă vor. Comparativ cu ,,Dragonul”, aici cerința presupunea ca ideile să aibă o succesiune logică. Înainte de a-și nota propria idee elevii trebuiau să cunoască ideile de dinainte ale colegilor. Elevii cu dificultăți în citire și scriere, pentru a nu se simți marginalizați, pentru a le da încredere, i-am stimulat să formuleze oral ideea prin care să continue textul, fiind ajutați de un coleg în scrierea acesteia.
Iată unul din textele create în grup:
Concertul întrerupt
,, Pe un lac în fiecare zi era mare veselie.
Zilnic te întâlneai cu o broscuță căreia îi plăcea să se scalde. Ea se bucura de apa plină de mâl. La ivirea zorilor se întrunea cu broscuțele Liuca și Miua și dădeau împreună un concert pe cinste.
Dar iată că într-o zi apăru pescărușul Pește. Broscuțele nici nu și-au dat seama că acesta le pândește. Pescărușul a sărit în apă după ele. Acestea, speriate, s-au scufundat în apă și nu au mai ieșit.
De atunci nu se mai aude concertul minunat al broscuțelor. Oare și-au găsit un loc mai bun, unde să nu fie deranjate ?”
Exercițiul i-a ajutat pe elevi în remedierea citirii. Unii chiar întâmpinau uneori dificultăți din cauza scrisului mai puțin caligrafic al unor colegi. De asemenea elevii învață să redacteze un text, respectând semnele de punctuație, alineatele.
Potrivit noii viziuni se trece către o învățare care urmărește formarea de atitudini, convingeri, conduite sociale. De aceea e nevoie de strategii de rezolvare de probleme, de explorare, de investigare, caracteristice activității comunicative. Elevii trebuie învățați să interacționeze, să fie antrenați în actul de comunicare. De o importanță majoră pentru dezvoltarea competențelor comunicative ale elevilor sunt jocul de rol și dramatizarea. Copilul este pus în situația de a deveni actor al vieții sociale pentru care se pregătește, fapt care duce la stimularea anumitor procese psihice necesare comportamentelor cerute de rol. Pe lângă funcțiile intelectuale, exersarea vorbirii, jocul modelează și procesele afectiv-motivaționale. Formează și dezvoltă capacități operaționale și comportamentale. Transferă cunoștințele din planul teoretic în cel practic.
Utilizând jocul de rol și dramatizarea am observat că elevii învață cu plăcere, sunt motivați în activitatea desfășurată. Îi face pe cei timizi să devină mai activi, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță în răspunsuri.
Simțind, trăind, elevii au putut să înțeleagă mai bine în calitate de mici actori. Iată-i pătrunzând în ,,Dumbrava minunată”:
Am căutat ca în orele de limba română elevii să-și asume diverse roluri – de jurnaliști, de spectatori, de jucători, de observatori, de creatori, care să îi ajute să-și formeze deprinderi de bază, să-și dezvolte competențe care să îi sprijine în adaptarea la diverse situații de viață școlară, socială. Indiferent de poziție, elevii s-au implicat activ.
Folosirea unor strategii didactice interactive de predare-învățare-evaluare pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor conduce la formarea unei motivații intriseci, ce rămâne dezideratul tuturor dascălilor.
Una din metodele interactive de predare-învățare-evaluare este utilizarea calculatorului, care permite realizarea unui feedback și control permanent, determinând o individualizare a parcursului în funcție de nivelul de pregătire al fiecărui elev. Prezența calculatorului ajută la găsirea unor soluții interactive și moderne de abordare a lecțiilor, ele acordând o importanță corespunzătoare aptitudinilor de bază ca citirea, scrierea, desenul, ajutându-i în același timp pe elevi să-și îmbunătățească abilitățile din toate domeniile. Generează un climat afectiv pozitiv și induce majorității rezultate mult mai bune. În fond constituie un mijloc atractiv de a verifica, consolida și recapitula cunoștințele, determină găsirea unor soluții interactive și moderne de abordare a lecțiilor, diminuează factorul de stres.
Prin utilizarea jocurile pe calculator, am reușit astfel să mobilizez atenția, interesul elevilor care au influențat pozitiv învățarea, să interacționez diferențiat cu fiecare elev. În cazul evaluării a permis sesizarea problemelor și corectarea lor imediată, elevul având feed-back-ul asigurat pe moment.
Aceste aspecte m-au determinat să-i atrag pe elevi să utilizeze calculatorul la științe ca mijloc de învățare individuală sau pe grupe, am creat o pagină de wiki, unde elevii puteau să-și prezinte materialele realizate, puteau să studieze o serie de materiale postate de mine.
Pentru a asigura o învățare integratoare care să conducă la formarea de abilități, competențe, să permită transferul experiențelor de învățare în situații noi și relevante am ales metoda proiectului.
M-am oprit la această metodă deoarece învățarea prin proiecte stimulează implicarea activă și responsabilă a elevilor, fiind un model de instruire centrat pe elev și include strategii didactice variate menite să îi implice pe elevi indiferent de stilul lor de învățare.
Înainte de a se demara proiectul, am realizat următoarele:
Am identificat și prezentat elevilor tema;
Am stabilit obiectivele proiectului;
În realizarea structurii proiectului am consultat și elevii, în vederea implicării responsabile a acestora;
Împreună cu elevii am analizat resursele existente, dar și cele necesare, îndemnându-i să caute și alte resurse posibile pe parcursul derulării proiectului ;
Am stabilit un demers evaluativ care să se centreze atât pe produsul final, cât și pe proces;
Am prezentat de la început elevilor criteriile stabilite în vederea evaluării produsului final;
În raport cu obiectivele am stabilit demersul proiectului, elaborând strategii didactice activ-participative, atât de predare, învățare, cât și de evaluare.
Am pornit de la tema Plantele, aceasta fiind de fapt a doua unitate de învățare din planificarea calendaristică de pe semestrul I la disciplina Cunoașterea mediului. Proiectul l-am intitulat Lumea verde, subliniind tematica acestuia.
Unitatea de învățare propusă le-a oferit elevilor posibilitatea de a aprofunda și a afla noi informații despre alcătuirea plantelor, condițiile de dezvoltare ale acestora, modul în care influențează plantele viața omului, a animalelor, dar și ce efecte generează acțiunile omului asupra plantelor. Prin activitățile planificate am urmărit stârnirea interesului elevilor de a explora plantele din mediul înconjurător pentru a dobândi noi cunoștințe despre legume, cereale, pomi fructiferi, plante din zona de pădure, plante medicinale, flori de grădină, pentru a le valorifica în viața reală și a-și dezvolta noi competențe.
M-am axat și pe formarea unei atitudini pozitive în ce privește îngrijirea și ocrotirea plantelor, înțelegerii importanței acestora pentru viața de pe Pământ. Elevii au avut ocazia de a-și manifesta abilitățile de mici grădinari, ecologiști.
Strategiile didactice vizate i-au antrenat pe elevi, au stimulat spiritul de observație al elevilor, capacitățile lor de a selecta și a sistematiza informațiile, creativitatea și curiozitatea, abilitățile de lucru a elevilor cu calculatorul. Lucrul pe echipe a înlesnit formarea și dezvoltarea unor abilități de colaborare și comunicare.
Obiectivele urmărite în cadrul proiectului sunt:
Obiective de referință:
1.2. să identifice asemănări și deosebiri între viețuitoarele din mediul apropiat;
1.3. să observe și să denumească efectele unor fenomene din natură asupra viețuitoarelor;
2.1. să utilizeze un limbaj specific științelor naturii în descrierea unor viețuitoare, fenomene din
mediul înconjurător;
3.2. să participe la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului.
Obiective operaționale:
să identifice părțile componente ale plantelor, precizând câteva caracteristici ale fiecarei părți;
să completeze imaginile date cu părțile lipsă ale plantelor, alegând din variantele date;
să exemplifice modificări din viața plantelor, urmărind succesiunea anotimpurilor;
să demonstreze legătura dintre plante și mediul lor de viață, precizând câteva influențe ale mediului în dezvoltarea plantelor;
să compare diferite categorii de plante, stabilind cel puțin două asemănări și două deosebiri dintre acestea;
să grupeze plantele date, urmărind criteriile precizate;
să prezinte consecințele acțiunii omului asupra mediului, aducând argumente pro si contra;
să deducă din sursele prezentate importanța plantelor în viața omului , exemplificând câteva întrebuințări;
să inițieze acțiuni privind protejarea mediului înconjurător, conștientizând influența acestuia asupra sănătății omului;
să transfere noțiunea de prietenie în lumea plantelor, prin emiterea unor judecăți și raționamente simple;
să formuleze propriile opinii privind acțiunile omului asupra mediului.
Urmărind obiectivele vizate am analizat conceptele esențiale din cadrul unității de învățare, precum și imaginea de ansamblu, realizând un plan de întrebări constituit din întrebarea esențială, întrebările unității de învățare și întrebările de conținut. Aceste întrebări i-au încurajat pe elevi să folosească capacități de gândire de nivel superior, să înțeleagă noțiunile esențiale, să le asimileze organizat, corelându-le cu cele existente, să realizeze conexiunile dintre informații și realitate, căci ,, dacă nu se pune accentul pe ideile importante a căror valoare rămâne neschimbată în timp, elevii nu rămân în timp decât cu fragmente de informații pe care le vor uita. ( Wiggins&Tighe, 2005,p.66)
Iată planul de întrebări:
Întrebarea esențială:
Ce este esențial pentru viața omului?
Întrebările unității de învățare, care au stimulat procesele investigative în vederea
formulării răspunsurilor:
De ce sunt importante plantele pentru oameni?
Ce fel de corpuri sunt plantele?
Cum influențează omul viața plantelor ?
Întrebări de conținut:
Care sunt părțile componente ale plantei ?
Ce rol are fiecare parte a plantei ?
Care sunt factorii care influențează dezvoltarea plantelor ?
Ce modificări au loc în viața plantelor datorită succesiunii anotimpurilor ?
Cum clasificăm plantele după mediul lor de viață ?
Ce plante se cultivă în zona noastră ( de câmpie ) ?
Ce se obțin din cereale ?
De ce este bine să consumăm fructe și legume ?
Ce importanță au plantele medicinale ?
Ce plante cresc în pădure ?
De ce pădurea este numită ,,aurul verde al planetei,,?
Ce legatură există între plante și celelalte viețuitoare ?
Cum putem proteja plantele ?
Pentru a analiza nevoile de învățare, dar și a monitoriza progresul de învățare al elevilor,
performanțele obținute, încă din faza de concepere a proiectului am elaborat și o serie de strategii didactice de evaluare. Am urmărit ca procesul de evaluare să fie un instrument ameliorativ , în vederea adaptării procesului de predare-învățare la nevoile elevilor. Am urmărit să pun accent în evaluare nu numai pe cantitatea de informații achiziționată de elevi, cât mai ales pe modul în care integrează și utilizează noile informații în diverse contexte.
Teoriile moderne subliniază importanța evaluării formative în activitatea instructiv-educativă. Aceasta se desfășoară de fapt în paralel cu procesul de învățare, influențând dezvoltarea elevului. Are loc în timpul desfășurării lecției pentru a încuraja învățarea activă și gândirea critică a elevilor, pentru a modela atitudinea elevilor. Asigură o imagine clară a capacităților elevului, a experiențelor de învățare, ce se pot consemna în fișe de observații.
De aceea am utilizat metode centrate pe stimularea structurilor cognitive și operatorii, care să ofere un feedback constructiv atât între mine și elevi, cât și între elevi-elevi, să încurajeze autonomia în învățare a elevilor și colaborarea între elevi. Aceste metodele au oferit elevilor posibilitatea de a interveni nemijlocit în realizare unor experimente, de a-și îmbogăți singuri, în mod independent, cunoștințele, stimulând astfel dorința de a cerceta, de a căuta răspunsuri, de a colecționa diverse mostre din natură, contribuind astfel în asigurarea materialului folosit la lecții.
De asemenea am căutat să dezvolt la elevi strategii de autocontrol și autoevaluare ca aceștia să-și asume răspunderea pentru felul în care învață.
Graficul de evaluare vizează cele trei forme ale evaluării: inițială, formativă și sumativă.
Încă de la începutul anului școlar, prin testul inițial de la cunoașterea mediului, care a cuprins itemi referitori la plante, animale și anotimpuri, am realizat evaluarea individuală a cunoștințelor elevilor despre plante. De aici am conturat un diagnostic al informațiilor despre plante, a capacității elevilor de a aplica aceste informații, ceea ce m-a ajutat la stabilirea strategiilor didactice de predare.
Strategiile didactice pe care le-am proiectat au vizat accesibilizarea conținuturilor și ameliorarea intereselor elevilor pentru științe, generarea unei învățări ce se dezvoltă în mod natural, pornind de la ceea ce îl interesează pe copil, de la ceea ce știe și ajungând către descoperirea varietății naturii și a fenomenelor pe care le experimentează.
În continuare voi prezenta câteva modele de strategii didactice aplicate pe perioada derulării acestui proiect.
Lecția 1 – Subiectul ,, Alcătuirea plantelor”
Obiective operaționale:
O1 – să identifice părțile componente ale plantelor, precizând câteva caracteristici ale
fiecarei părți;
O2 – să completeze imaginile date cu părțile lipsă ale plantelor, alegând din variantele
date;
O3 – să compare diferite categorii de plante, stabilind cel puțin două asemănări și două
deosebiri dintre acestea;
O4 – să deducă din sursele prezentate importanța plantelor în viața omului , exemplificând
câteva întrebuințări;
Strategii didactice:
Metode și procedee: jocul didactic, discuția, metoda SVI (știu/vreu să știu/am învățat), brainstorming-ul, problematizarea, investigația, conversația euristică;
Resurse materiale: plante, imagini, manual, fișe de lucru, flip-chart, puzzle, laptop, video- proiector, joc interactiv în Power-Point, ghicitori;
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe;
Forme de evaluare: orală, autoevaluare – Jurnalul de reflecție, muncă independentă, liste de verificare a abilităților elevilor.
Dintodeauna jocul a reprezentat o formă de învățare plăcută de elevi, eficientă, indiferent
de disciplină. Împărțind clasa în patru grupe, am solicitat fiecărei grupe aranjarea pieselor a câte unui puzzle, fiecare reprezentând câte o plantă (un pom, o floare, o cereală și o legumă). Fiecare echipă a recunoscut și a denumit planta obținută (mărul, laleaua, grâul, morcovul), subliniind câteva aspecte. (3 minute)
În continuare i-am atras pe elevi într-o discuție, metodă fundamentală pentru învățarea interactivă, pornind de la întrebarea esențială a proiectului, ,,Ce este esențial pentru viața omului?”, provocându-i să gândească, să analizeze, șă-și autoevalueze propriile experiențe de viață, să sistematizeze date, să exploreze unele analogii. Modul de abordare a încurajat elevii, a creat o atmosferă deschisă, fiecare încercând să sugereze un răspuns – ,, sănătatea, învățătura, apa, aerul, hrana, etc.” Am ghidat întreaga discuție pentru a-i determina pe elevi să deducă importanța plantelor pentru oameni, dar și responsabilitatea acestora față de plante.
Pe lângă clarificarea unor idei, concepte, elevii și-au exersat abilitățile de ascultare activă, de acceptare a diferitelor puncte de vedere.
Pentru a ajunge la cât mai multe idei viabile, inedite, am folosit brainstorming-ul sau ,,asaltul de idei”, una din cele mai răspândite metode de stimulare a creativității, prin care le-am solicitat elevilor să formuleze cât mai rapid, cât mai multe idei despre subiectul dat, Plantele. Am precizat de la început că nu au voie să facă observații negative, ceea ce a condus la o atitudine deschisă, la eliberarea de prejudecăți. Ideile sugerate au fost notate pe tablă. De aici au fost punctate și grupate ideile esențiale pe categorii.
Activitatea s-a desfășurat frontal, toți elevii au avut ocazia de a se implica, de a-și pune în valoare analiza critică, capacitatea de a lua decizii privind alegerea soluției optime, deprinderea de a-și susține argumentarea, spontaneitatea de a formula contraargumentarea.
S-a continuat cu activitatea pe grupe. Fiecare grupă a primit o foaie cu graficul SVI (metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat), în care s-a completat inițial rubrica Știu, apoi rubrica Vreau să știu, lăsând necompletată ultima rubrică. În prima rubrică elevii au consemnat tot ce știau despre plante, iar în cea de-a doua rubrică elevii și-au exprimat propriile curiozități despre plante, rubrica devenind un ghid de abordare a noului conținut, un punct de reper pentru autoevaluarea elevilor, dar și un instrument important pentru cadru didactic în ce privște structurarea conținuturilor. Acest grafic a rămas deschis și s-a completat pe parcursul derulării proiectului, ultima rubrică din grafic devenind un instrument de evaluare și autoevaluare.
Apoi s-au prezentat ideile consemnate de fiecare grupă, realizându-se un grafic SVI comun. ( 15 minute). Exemplu de tabel completat de elevi:
Se realizează astfel o învățare autentică și durabilă prin asimilarea unor cunoștințe noi și restructurarea activă a unor scheme mentale. Se dezvoltă capacitatea
de exprimare orală, elevii fiind puși în situația de a reformula cu propriile lor cuvinte cele
învățate. Aplicarea acestui model în predare duce la creșterea capacității de a realiza sistematizări, la dezvoltarea unor structuri logice.
Pentru a aprecia gradul de atractivitate al proiectului, măsura în care acesta corespunde intereselor tuturor elevilor, ce teme preferă elevii, am solicitat elevilor să completeze Jurnalul de reflecție (anexa 4) individual. Acest instrument a încurajat metacogniția și asumarea responsabilității elevilor asupra învățării și mi-a oferit indicații pentru planificarea activităților de învățare ulterioare.
Folosind ca mijloc didactic imaginile obținute în urma rezolvării fiecărui puzzle, lucrând tot în echipe, elevii au observat imaginea primită și au avut ca sarcină rezolvarea următoarei fișe de lucru:
Completați enunțurile:
Majoritatea plantelor sunt formate din: ……………………. , ………………………. , ………………………., ……………………….. și ……………………………. .
Părțile componente sunt …………………………. de la o plantă la alta.
Rădăcina este……………………………………
(diferite, tulpină, rădăcină, frunze, flori, fructe)
Citiți poezia și aflați mai multe despre cum se hrănesc plantele:
Frunza gospodină
de Georgeta Ștefănescu
De cum s-a ivit lumina
Planta a pornit la treabă
Ordin dă la rădăcină
Seva să o ia degrabă.
Prin tulpină hrana crudă
Trece în bucătărie
La frunză ca s-o gătească
Așa cum prea bine știe.
Ca o bună gospodină
Mâncarea o pregătește
Și la masă, în grădină,
Toată planta o poftește.
Scrieți ce face:
rădăcina: …………………………………………………………………………………………
tulpina: …………………………………………………………………………………………..
frunza: ……………………………………………………………………………………………
Liderul fiecărei echipe a prezentat enunțurile completate, s-au făcut completări acolo unde
era cazul.(7 minute)
Deoarece lucrul cu calculatorul este o activitate foarte îndrăgită de copii și îi stimulează pe toți să participe activ, am prezentat elevilor un joc interactiv în Power-Point. Elevii trebuiau să sesizeze care parte a plantei lipsește, alegând varianta corectă din cele date, ceea ce permitea trecerea la următorul nivel, unde să aleagă imaginea corectă pentru fiecare enunț dat, iar apoi să stabilească valoarea de adevăr a afirmațiilor date. Jocul s-a desfășurat frontal, fiecare elev fiind solicitat cel puțin o dată. – 10 minute.
Se observă clar că și într-o lecție de predare nu pot lipsi strategiile de evaluare, care asigură feed-back-ul, necesar trecerii la o altă etapă a activității instructiv-educative. Jocul prezentat mi-a oferit o viziune de ansamblu în ce privește cunoștințele elevilor despre alcătuirea plantelor.
Având în vedere că derularea acestui proiect presupune și munca cu calculatorul, am urmărit abilitățile de lucru a elevilor cu calculatorul, completând liste de verificare a abilităților acestora. Am sesizat că opt elevi din clasă aveau abilități de lucru cu calculatorul (în Word, Paint), unii au utilizat calculatorul doar pentru jocuri, iar pentru șapte elevi lucrul cu calculatorul era nou. Cei cu abilități, pe parcursul derulării proiectului, au realizat unele teme folosind calculatorul, i-au antrenat și pe unii colegi, oferindu-le sprijin.
Obținerea performanței am realizat-o prin următoarea fișă de evaluare formativă individuală: – 5 minute.
1. Subliniază în textul de mai jos numele părților unei plante!
Gândăcelul se trezi la rădăcina crinului. Se odihni o clipă, apoi porni la drum. Se
rostogoli spre tulpină. Și-a mers voinicul, a mers. Încă vreo câțiva pași și se va odihni sub o frunză. Ridică privirea și zări floarea din vârf, care se deschidea ca un pahar.” (Gândăcelul – Emil Gârleanu)
2. Unește fiecare plantă cu partea care îi lipsește!
Prin această fișă am reușit să evaluez individual elevii, fiecare demonstrând cunoașterea elementelor componente ale plantei. Au întâmpinat dificultăți doi elevi, E.F. și M.M.C., datorită faptului că întâmpină dificultăți în citirea fișei, oral precizând corect elementele cerute.
Tot ca o evaluare formativă poate fi privită și tema pentru acasă, prin care le-am solicitat elevilor să deseneze planta preferată, precizând elementele sale componente și să realizeze o colecție de semințe de la diferite plante.
Lecția 2 – Subiectul ,, Legumele”
Obiective operaționale:
O1 – să denumească legumele prezentate natural, în imagini sau în ghicitorile date;
O2 – să descrie legumele observându-le în starea lor naturală sau după imagini;
O3 – să enumere întrebuințările legumelor și importanța lor în alimetația oamenilor;
O4 – să clasifice legumele prezentate după partea consumabilă a acestora;
O5 – să exemplifice cu diferite legume cunoscute, precizând și caracteristicile acestora;
O6 – să cunoască condițiile de creștere și dezvoltare a legumelor, implicându-se în
realizarea unei activități practice de însămânțare și îngrijire.
Strategii didactice:
Metode și procedee: exercițiu-joc, învățarea prin descoperire, metoda cubul, conversația, metoda Tehnica florii de lotus, investigația,experimentul, jocul didactic;
Resurse materiale: semințe de la diverse plante, diferite legume, imagini, manual, fișe de lucru, flip-chart, laptop, video- proiector, rebus, ghicitori;
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe, perechi;
Forme de evaluare: orală, probă practică.
Reactualizarea cunoștintelor despre alcătuirea plantelor s-a realizat prin activitate
frontală, timp de 5 minute, ce a presupus rezolvarea unui rebus realizat pe calculator, ceea ce a condus la activizarea elevilor.
A
Transportă apa și substanțele hrănitoare .
Ele sunt bucătăria plantei.
3. Vas cu pământ și flori. 2
4. De la roșie consumăm ……….
5. Pusă în pământ va da naștere la o nouă plantă. 6.
6. Din ea se face fructul .
Deoarece dezvoltarea intelectuală a elevului depinde de atitudinea lui activă și constructivă cu care se implică în actul învățării, trebuie să îi oferim ocazii de învățare prin descoperire. Pentru realizarea descoperirii elevul trebuie să se confrunte cu problema, apoi să declanșeze procesul de explorare-experimentare, să sesizeze relațiile cauzale, legăturile dintre cunoștințele anterioare, urmând să formuleze concluziile, rezultatele.
Folosind ca bază materială colecția de semințe prezentate de elevi, s-a realizat în paralel corespondența dintre semințele de legume aduse și legumele prezentate în formă naturală, precizându-se câteva caracteristici ale acestora și perioada de însămânțare. (10 minute)
Astfel elevii, urmând calea empirică, au reușit să parcurgă drumul de la concret la abstract.
Ca o strategie de evaluare formativă a informațiile despre legumele prezentate în discuția frontală , dar și a competențelor de aplicare a acestora de elevi în alte contexte de învățare, am organizat un concurs, ce a constat în trei probe. Elevii au fost împărțiți în șase grupe.
Prima probă, de 5 minute, putând fi privită și ca un moment de captare a atenției, s-a concretizat în găsirea răspunsurilor la patru ghicitori, fiecare elev din grupă a scris răspunsul la o ghicitoare, având limită de timp (1 minut fiecare). Elevii E.F. și M.M.C. au fost ajutați de elevi în scrierea răspunsului, având în vedere că întâmpină dificultăți în scriere. Răspunsurile au fost verificate oral, pentru fiecare răspuns corect primind un punct.
În organizarea celei de-a doua probe am selectat o metodă activă, Cubul, strategie care a facilitat analiza subiectului dat din mai multe puncte de vedere. Am realizat un cub, ale cărui fețe de culori diferite conțineau una din instrucțiuni – descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Am anunțat tema Varza. Fiecare grupă a primit ca sarcină examinarea temei din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului:(3 minute)
Descrieți această legumă.
Comparați varza cu salata.
Analizați din ce se compune.
Asociați – spuneți cu ce seamănă varza.
Aplicați – precizați ce puteți face cu varza.
Argumentați de ce este bine să consumăm leguma.
Fiecare grupă a prezentat consemnările făcute, fiind afișată pe tablă redactarea finală.
Elevii au avut șansa de a evalua răspunsurile colegilor, intervenind cu completări. Formulările corecte, concrete au primit un punct.(4 minute)
Realizarea cerințelor cubului a determinat o întrecere în a demonstra asimilarea corectă a cunoștințelor și aplicarea propriilor experiențe. Le-a oferit elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.
Au confruntat informațiile prezentate accesând singuri materialul Ppt despre această legumă.
Ultima probă a constat în rezolvarea de către fiecare echipă a unei fișe, unde se aflau diferite legume, iar elevii trebuiau să le încercuiască după criteriul dat, astfel:(3 minute)
Grupa I – Încercuiește legumele de la care se consumă numai frunzele.
Grupa II – Încercuiește numai legumele de la care se consumă fructele.
Grupa III – Încercuiește doar legumele de la care se consumă rădăcina.
Grupa IV – Încercuiește legumele de la care se consumă tulpina.
Grupa V – Încercuiește doar legumele de la care rădăcina, dar și frunzele.
Grupa VI – Încercuiește doar legumele de la care se consumă floarea.
După încheierea ultimei probe, a fost desemnată câștigătoare grupa cu cele mai multe
puncte asimilate.
În ideea sistematizării informațiilor, conceptelor despre legume, căutând să implic activ toți elevii, am ales Tehnica florii de lotus, pornind de la tema centrală, Grădina de legume. Pe baza discuției frontale cu elevii (3 minute), s-au sugerat oral opt idei secundare ale temei centrale, asemeni petalelor florii de nufăr. Am împărțit colectivul de elevi în opt grupe. Pornind de la ideile secundare discutate, idei care la rândul lor au devenit opt teme principale, fiecare grupă a dezvoltat câte una din aceste teme constituite cu alte opt idei secundare.(7minute)
Evaluarea activității pe grupe s-a realizat frontal. Liderul fiecărei grupe a prezentat ideile stabilite, s-au făcut completări, corectări unde a fost cazul și s-a completat diagrama stabilită la început.- 5 minute
Tehnica florii de lotus a permis sistematizarea cunoștințelor, fiind un excelent mijloc de stimulare a creativității elevilor și de activizare a energiilor, capacităților și structurilor cognitive ale acestora, permițând realizarea unor conexiuni de informații din diferite discipline, domenii.
Ca temă pentru acasă elevii au avut următoarea sarcină – să-și aleagă o legumă, să-și imagineze că este un personaj care se prezintă (punctând cum arată, argumentând importanța, exemplificând ce produse se pot obține). Elevii E.F. și M.M.C. au avut de desenat diferite legume.
Prin predarea științelor nu se urmărește o acumulare de fapte și informații științifice care să ducă la însușirea de concepte, ci raportarea copilului la mediul în care trăiește. De aceea am recurs la o altă metodă modernă, investigația, care poate fi privită atât ca modalitate de învățare, cât și de evaluare, ce oferă elevului posibilitatea explorării unor situații noi și variate, aplicând în mod creativ cunoștințele însușite, pe parcursul unui interval de timp stabilit. Ca metodă de investigație științifică, am propus elevilor un experiment, realizat pe echipe, derulat pe perioada desfășurării proiectului, care a vizat clarificarea unor conținuturi, găsirea unor răspunsuri la următoarele întrebări:
În cât timp încolțește sămânța de fasole ? Dar de grâu ?
De ce au nevoie plantele pentru a se dezvolta ?
Ce se întâmplă cu plantele la întuneric ?
Plantele au nevoie de căldură?
Experimentul a presupus mai multe etape:
Elevii, împărțiți în grupe, au pus în pământ diferite semințe (de fasole, grâu, morcov),
au pus într-un pahar cu vată umezită alte boabe de fasole, pentru a fi vizibilă încolțirea acestora, au plantat în glastre flori pe care le-au supus unor condiții diferite (una din glastre fiind pusă la fereastră, iar alta în dulap, unde era mai puțină lumină, o a treia ținută într-un loc mai rece, a patra a fost lipsită de apă, iar una a beneficiat de toate condițiile optime dezvoltării).
Timp de șase săptămâni elevii au avut de realizat câteva sarcini privind îngrijirea
plantelor, respectând condițiile date.
Orice experiment include observarea științifică care are o deosebită valoare euristică și
participativă, deoarece permite o percepție polimodală, pe baza a cât mai multor simțuri, detectarea și extragerea unor informații noi prin eforturi proprii. Prin intermediul ei elevii au urmărit explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene privind creșterea plantelor. Ei au trecut toate observațiile în liste de monitorizarea a dezvoltării plantelor (anexa 5), în care au urmărit unele aspecte ca data înregistrării, tema, materiale folosite, rezultatele, observațiile, concluziile proprii, schemă(desen)dacă acesta există.
Deși experimentul a început în a doua lecție din acest proiect, evaluarea investigațiilor
s-a realizat atât pe parcurs, cât și în final, urmărindu-se claritatea argumentărilor aduse, obiectivitatea observațiilor. În cadrul fiecărei ore de științe s-au alocat 5-8 minute pentru ca elevii să-și prezinte observațiile notate în jurnalul experimentului.
Experimentul a contribuit la formarea și dezvoltarea unor calități comportamentale, precum: consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea, spiritul de colaborare, dar și a imaginației, a gândirii cauzale, a spiritului de observație. A implicat toți elevii prin latura sa practică, a promovat interrelațiile de grup, a pus în valoare deprinderile de comunicare orală și scrisă a elevilor.
Lecția 3 – Subiectul ,, Cerealele”
Obiective operaționale:
O1 – să recunoască și să numească corect diferite cereale;
O2 – să enumere părțile componente ale cerealelor din diferite imagini;
O3 – să enumere modalități de utilizare a cerealelor în alimentație;
Strategii didactice:
Metode și procedee: joc de rol, discuția, metoda MOZAIC, conversația, învățarea prin cooperare, organizatorul grafic, Diagrama Venn, jocul didactic;
Resurse materiale: cereale (boabe), pănuși, imagini, manual, fișe de lucru, laptop, video- proiector, prezentare PowerPoint;
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe, perechi;
Forme de evaluare: orală, autoevaluare.
Pornind de la afirmația și îndemnul lui John Locke, ,,Este imposibil ca elevii să învețe ceva cât timp gândurile lor sunt robite și tulburate de vreo patimă. Întrețineți-i deci într-o stare de spirit plăcută, dacă vreți să vă primească învățăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos și armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase și drepte pe o hârtie care se mișcă”, am încercat să îi introduc pe elevi în lumea lor, a jocului, prin care de fapt am verificat tema și am reactualizat cunoștințele despre legume, antrenându-i în desfășurarea unui joc de rol. Elevii au ales o legumă, au interpretat rolul acesteia, subliniind câteva caracteristici, importanța în alimentație, prin aducerea câtorva argumente. Astfel elevii și-au demonstrat competențele de comunicare, creativitatea în conceperea mesajului și capacitățile de sintetizare a informațiilor. (5 minute)
Iată câteva din mesajele pregătite și interpretate de elevi.
,,Eu sunt morcovul. De la mine puteți consuma rădăcina, de culoare portocalie, înfiptă ca
un țăruș în pământ. Sunt foarte dulce și conțin multe vitamine. Tulpina este foarte scurtă și se continuă cu frunzele. Consumă-mă și te voi face să vezi bine, să fii atent!
Eu sunt usturoiul. Sunt frate cu ceapa. Și de la mine se consumă bulbul, care e format din
mai mulți căței. Să știți că ei nu latră, dar mușcă când îi mănânci că sunt iuți .Dau gust mâncării.
Numele meu e roșia, deși pot fi și verde. Am fructul foarte bun. Poți să faci și suc. Sunt foarte gustoasă în salata de legume, dar sunt folosită și în prepararea altor mâncăruri. Și murăturile făcute din mine sunt delicioase.”
Trecerea la lecția nouă s-a realizat printr-o prezentare interactivă în Power-Point despre plante cultivate în zona de câmpie, din care elevii au dedus subiectul lecției, Cereale.(5 minute)
Elevilor le place să învețe unii de la alții, să analizeze activitatea colegilor, să-și autoevalueze propria activitate. Îndrăgesc rolul de ,,profesor”, își iau rolul în serios când ,,predau”, se implică și în asigurarea materialelor necesare desfășurării activității. Am încurajat elevii să propună activități, sarcini de lucru, să transmită achizițiile însușite colegilor, pentru a le stimula încrederea în sine, a le dezvolta responsabilitatea, spiritul de observație în a sesiza diversitatea materialelor din natura după care putem învăța.
In acest sens m-am oprit la metoda activă de predare-învățare, Mozaicul sau ,,metoda grupurilor interdependente” (team-learning), care presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. O astfel de activitate contribuie la dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia.
Am împărțit clasa în cinci grupe eterogene de câte patru elevi, fiecare dintre aceștia a primit câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Aceste fișe conțineau un segment din materialul informativ referitor la cereale, material care a fost împărțit în patru părți, și anume:
,,Grâul”, ,,Porumbul”, ,,Orezul” și ,,Orzul, ovăzul și secara” .
Având deja conturată o imagine în ce privește cerealele după prezentarea în Power-Point, elevii s-au regrupat în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți. În cadrul grupurilor de experți s-a recurs la învățarea prin cooperare, elevii au citit împreună materialul, au discutat, încercând să înțeleagă mai bine conținutul, au stabilit modul în care vor preda colegilor din grupul de unde au venit. Strategiile de predare și materialele au fost stabilite tot de elevi. Elevii au ales imagini cu cereale, au folosit materiale naturale aduse de ei (boabe de grâu, porumb, orz, ovăz, secară, știulete de porumb, pănuși, pai, cocean, mătase de porumb), prezentarea în Power-Point. Tot în cadrul grupului de experți sistematizarea ideilor s-a realizat cu ajutorul Organizatorului grafic. (10 minute)
Avantajele organizatorului au constat în faptul că elevii au fost încântați să facă un alt gen de schemă, eliminându-se astfel redundanța din informație, au sistematizat structural, logic informațiile, au reprezentat vizual noțiunile, fenomenele, facilitând înțelegerea acestora.
Iată modelul realizat de grupa de experți care au ca unitate de învățare ,,Grâul” :
Fiecare elev a revenit în grupul inițial unde a predat secțiunea pe care a primit-o prin fișa inițială, conturându-se astfel întregul conținut despre cereale. În momentul în care aveau neclarități elevii adresau întrebări expertului. Au fost și situații în care am intervenit pentru a clarifica mai bine conținutul în vederea însușirii corecte a acestuia.(10 minute)
Evaluarea conținutului predat de elevi s-a realizat oral, frontal, cu toți participanții.
Cunoscând abilitățile și competențele individuale ale elevilor, pe trei elevi (E.F., M.M.C. și P.P.) nu i-am inclus în această activitate de grup, le-am oferit fișe de lucru individuale unde au avut ca sarcină de desenat cerealele cunoscute, precizând părțile componente și importanța acestora oral. Desenele realizate au fost prezentate de elevi în momentul evaluării conținuturilor în etapa finală. În acest mod și-au exersat deprinderile de comunicare orală, abilitățile de relaționare cu colegii.
Aceste metode îi ajută pe elevi să învețe activ, îi determină să accepte ideile celorlalți.
Evaluarea formativă, am realizat-o printr-o fișă de lucru în perechi, utilizând Diagrama Venn. Elevii au avut ca sarcină completarea acestei diagrame cu aspecte comune (la mijloc, unde se intersectează cele două cercuri) și cele care diferențiază grâul de porumb, în jumătățile rămase ale cercurilor, opuse ca poziție, urmărind imaginile date (5minute). Astfel au reușit să organizeze grafic informațiile esențiale dobândite pe parcursul orei. Pentru a-i ajuta pe elevi să surprindă elementele esențiale, le-am sugerat să realizeze comparația urmărind câteva aspecte:
elemente componente, caracteristici
zona în care se cultivă
importanța.
Elevii care întâmpină dificultăți în citirea cerințelor și în completarea unor scheme, au fost
ajutați de către colegi. Am îndrumat activitatea acestora, sesizând că și acești elevi cunosc multe aspecte despre cele două cereale prezentate.
Evaluarea fișelor s-a realizat frontal, am completat diagrama și la tablă, pentru autocorectare. ( 3 minute)
Modul de prezentare al diagramei i-a atras pe elevi, sarcina dată le-a stimulat gândirea, i-a motivat în a puncta cât mai multe asemănări și diferențe.
Lecția 4 – Subiectul ,, În livadă”
Obiective operaționale:
O1 – să recunoască pomii și fructele care cresc în livadă;
O2 – să denumească părțile componente ale unui pom;
O3 – să evidențieze importanța pomilor fructiferi , a fructelor pentru aportul de vitamine;
O4 – să enumere câteva caracteristici ale pomilor și fructelor acestora, observându-le în
starea lor naturală sau în imagini;
O5 – să recunoască fructele date după gustul sau aroma lor;
Strategii didactice:
Metode și procedee: explicația, dezbaterea, metoda SINELG, metoda cadranelor, problematizarea, jocul didactic;
Resurse materiale: diverse fructe, imagini, manual, fișe de lucru, flip-chart, laptop, video- proiector, prezentare PowerPoint;
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe, în perechi;
Forme de evaluare: orală, probă practică, muncă independentă.
O oră activă poate începe cu un schimb activ de experiențe mai ales că elevilor le place
să-și demonstreze achizițiile anterioare, să își asume diferite roluri, de ,,evaluatori”, ,,de profesori”. Le place să corecteze greșelile întâlnite, dând dovadă de spirit de observație, atenție, spirit critic. În ideea de a le stimula atenția, dar și a-i determina să descopere și să conducă secvența de instruire, reactualizarea cunoștințelor și trecerea la tema nouă am realizat-o frontal, pornind de la un text care conținea informații mai puțin corecte, pe care elevii trebuiau să le sesizeze și să le corecteze, argumentând. Au citit textul individual, apoi a urmat o dezbatere frontală.
,,Răducu a mers la bunici cu mama lui. În grădina bunicului a văzut o mulțime de plante.
– Bunicule, văd că ai cultivat multe legume în grădina ta! îi spuse, într-o zi, copilul bătrânului. Uite , de exemplu, în pomul acela au crescut multe roșii, iar în celălalt mulți ardei grași ! Pot să mă urc în pom ca să culeg câteva legume?
Bătrânul râse cu lacrimi și își sărută nepotul pe frunte.
– De ce râzi, bunicule? întrebă, nedumerit, băiatul…’’
-Copii, ajutați-l voi pe Răducu să descopere de ce a râs bunicul său! ”
Elevii au fost încurajați să-și prezinte liber opiniile, să redea informațiile lor despre pomi fructiferi, despre livadă. Rolul meu a fost acela de a direcționa elevii în punctarea elementelor esențiale. (5 minute)
Folosind tehnica bula dublă, elevii, lucrând în perechi, au avut de completat o fișă, în care trebuiau să stabilească două asemănări și două deosebiri între legume și fructe. Bula dublă conținea două cercuri mari în care am trecut denumirea subiectelor, apoi două cercuri mici spre
interior unde elevii au completat două asemănări și două cercuri spre exterior unde elevii au completat două deosebiri.
Individual elevii au primit o fișă cu conținut informativ despre pomii fructiferi, fructe, conținând imagini, curiozități. Folosind metoda activă SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii), elevii au citit și au parcurs înțelegerea conținutului în mod activ și pragmatic. În timpul lecturării, au marcat pe text, folosind simbolurile date (√,-,+,? ):
cunoștințele confirmate în text (√ );
cunoștințele infirmate/contrazise în text (- );
cunoștințele noi, neîntâlnite până acum (+ );
cunoștințele confuze, care merită să fie cercetate (? ).
Metoda este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune).
Informațiile obținute individual s-au discutat în grupuri, constituindu-se cinci grupe, apoi
frontal fiind centralizate într-un tabel pe tablă.
Concomitent cu centralizarea ideilor s-a prezentat un material în Power-Point, care a contribuit la fixarea achizițiilor elevilor, explicarea neclarităților avute. Consider că în acest mod învățarea este mult mai eficientă deoarece survine pe nevoile de cunoaștere a elevilor, nu îi plictisește cu ceea ce știu deja, aduce noutăți, îi motivează. (15 minute)
Așa cum ne-am obișnuit din prima oră, fiecare lecție din cadrul orelor de științe, a avut o secvență de activitate practică. În cadrul acestei ore, elevii au lucrat pe grupe. Fiecare grupă a primit un platou cu fructe tăiate. Elevii aveau ca sarcină de recunoscut fructele după aromă sau gust, fără să le vadă. Echipa câștigătoare a fost cea care a scris corect și cel mai repede pe hârtie denumirea fructelor găsite. Pentru fiecare echipă s-a desemnat un observator. Deși a părut un joc simplu, foarte atractiv, recunoașterea fructelor a solicitat gândirea elevilor, utilizarea mai multor simțuri, capacitatea de concentrare și de reacție în luarea deciziilor. (5 minute)
Activitatea s-a continuat pe grupe, fiecare grupă a avut de completat o listă de prezentare ( anexa 6), care a presupus esențializarea materialului informativ, prezentarea lui într-o formă sistematizată. (5 minute) Fiecare lider al grupei a prezentat lista, ceilalți având calitatea de evaluatori.
Evaluarea nu are ca scop verificarea dacă ,,sacul e plin de cunoștințe”, ci dacă elevul gândește, dacă are abilități și competențe prin care să realizeze transferul cunoștințelor în activitatea practică, să aplice aceste cunoștințe în contexte diferite, la discipline diferite. Datoria cadrului didactic este de a face evaluarea formativă cât mai atractivă. M-am oprit la metoda Cadranelor, am împărțit elevilor o fișă, constituită din patru părți, în fiecare existând o sarcină de lucru ce viza unul din obiectivele lecției. (10 minute)
Elevii au avut ocazia de a exersa deprinderile de bază, realizând conexiuni dintre informațiile primite. Îmbinarea modalităților de realizare a cerințelor, redarea informației prin desen, a transformat activitatea de învățare într-un joc motivant pentru elevi. Metoda implică manifestarea creativității elevilor. Îmbinarea diferitelor tipuri de itemi, prezența unei întrebări deschise a încurajat elevii în susținerea propriilor păreri, transformând această evaluare curentă într-o activitate informală complexă și interesantă.
Cadranele
Tema pentru acasă a fost diferențiată, unii elevi au avut de realizat fructe personificate, compunând un scurt text, alții de căutat curiozități despre fructe, iar unii de prezentat rețete culinare.
Lecția 5 – Subiectul ,, Pădurea”
Obiective operaționale:
O1 – să înțeleagă sensul noțiunii de pădure, exemplificând câteva elemente componente;
O2 – să cunoască cei mai importanți arbori care cresc în pădurile din țara noastră;
O3 – să evidențieze importanța pădurii, enumerând principalele beneficii aduse de aceasta;
O4 – să motiveze necesitatea protecției pădurii de către om;
Strategii didactice:
Metode și procedee: explicația, jocul didactic, învățarea reciprocă, conversația euristică, metoda R.A.I., metoda ciorchinelui, problematizarea, munca independentă;
Resurse materiale: frunze de la diferiți arbori, manualul, fișe de lucru, planșe, imagini, flip-chart, laptop, video- proiector, prezentare PowerPoint;
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe, perechi;
Forme de evaluare: orală, muncă în echipe, autoevaluare.
Elevilor le place să se joace cu idei, cu concepte, dezvoltându-și raționamentul, creativitatea, atenția la detalii, simțul critic. Cunoscând plăcerea lor de a explora, de a descoperi, le-am prezentat elevilor cu videoproiectorul un joc, ,,Cuvântul potrivit”. Sarcina jocului era completarea de către elevi a unui mesaj lacunar, sub formă de versuri, respectându-se două criterii: găsirea cuvintelor potrivite conținutului textului și potrivirea rimelor. După stabilirea cuvintelor lipsă, elevii trebuiau să dea un titlu acestui text. Sarcina mea a fost să îi ajut pe elevi să deducă subiectul lecției ( Pădurea), coordonându-i prin întrebări. ( 3 minute)
Completați:
Odată pe la-nserat
Se dunaseră la sfat
Toți arborii dintr-o…….
Fiindcă auziseră că vor s-o fure.
Niște haini de oameni fără nume.
– Mă tem că o să cad,
Șoptise falnicul și mândrul……..
– Eu nu mă tem ,că sunt solid !
Vorbește fără frică un ……..
– Ce-o să ne facem dacă vin ?
Intreabă speriat un……..
– Ce faceți voi ? Vorbiți aiurea !
Le spune mama lor ……..
Aici doar voi sunteți stăpâni.
Puteți să le transmiteți la dușmani –
De vor ani mulți ca să trăiască,
Să-nvețe să vă prețuiască!
Pădurea să le fie dragă
S-o lase cum era ÎNTREAGĂ!
Activitatea s-a desfășurat frontal, sarcina de lucru le-a stârnit curiozitatea și entuziasmul.
Deoarece elevii aveau deja informații despre această temă, având în vedere că înainte am făcut și o excursie în pădurea Enisala, unde au avut ocazia să observe, să analizeze, să compare, să deducă aspecte despre acest mediu de viață, am ales să îi transform pe elevi în emițători în procesul de învățare. Elevii s-au implicat și în asigurarea materialului, aducând frunze presate de la diferiți arbori.
Recurgând la învățarea reciprocă, am împărțit clasa în patru grupe:
Rezumatorii, care au avut ca sarcină să sintetizeze conținutul textului despre pădure și
să-l prezinte apoi colegilor.
Întrebătorii, în urma analizei textului au avut de formulat întrebări.
Clarificatorii, tot pe baza textului, imaginilor, trebuiau să găsească concepte cheie
despre tema dată.
Prezicătorii aveau ca sarcină de conceput un pronostic într-o anumită situație, care să
sugereze importanța protejării pădurii, trebuiau să dea dovadă de responsabilitate, creativitate, încât să transmită și colegilor convingerea lor. (5 minute)
Activitatea s-a continuat frontal, încât toți elevii au avut șansa de a-și prezenta punctul de vedere din orice poziție (rezumator, întrebător, clarificator, prezicător). Un interes aparte l-au manifestat elevii pentru rolul de prezicător, imaginându-și diferite scenarii în condiția tăierii excesive a copacilor. Au demonstrat spirit critic, subliniind necesitatea respectării unor reguli de comportament în pădure, nevoia de protejare a pădurii. Elevii au demonstrat capacitatea de a fixa elementele cheie, de a realiza transferul informațiilor, a conexiunilor cu propriile experiențe. Cei care întâmpină dificultăți în formularea unui răspuns, dar și cei timizi, nesiguri, au fost încurajați de a-și exprima propria opinie. (5 minute)
Lucrând în perechi, elevii au primit ca sarcină completarea în scris a unui ciorchine, având ca temă centrală Pădurea. Această metodă activă exersează gândirea logică, sistematică, facilitând realizarea unor conexiuni între idei, actualizând achizițiile elevilor, deschizând căi de acces a unor noi informații în grafic. Astfel elevii au realizat schema lecției. (10 minute) Iată un model realizat de elevi:
Doi elevi, E.F. și M. M.C. au completat ciorchinele prin desenarea elementelor definitorii acestui concept.
În vederea fixării și sistematizării cunoștințelor, am utilizat metoda R.A.I. (răspunde/aruncă/întreabă). Elevii așezați în semicerc, printr-un joc de aruncare și prindere a mingii, au formulat întrebări referitoare la tema zilei. Jocul presupune ca elevul care aruncă mingea să formuleze o întrebare, iar cel care prinde să răspundă la ea, apoi la rândul lui să arunce mingea altui coleg, formulând și o altă întrebare. Cel care nu știa să răspundă ieșea din joc la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare. De la început am precizat elevilor că mingea trebuie aruncată către fiecare elev din clasă.(10 minute)
Metoda a asigurat realizarea feed-back-ului, a stimulat atenția elevilor, a testat spontaneitatea cu care elevii formulau răspunsurile, gândirea lor critică, a permis elevilor autoevaluarea propriei activități, interevaluarea.
În ideea de a le dezvolta elevilor simțul civic, de a-i sensibiliza pe elevi pentru protejarea pădurii, am utilizat procedeul Phillips 6 / 6, prin care i-am invitat pe elevi să rezolve o problemă despre subiectul dat, pornind de la următorul text: ,, Omul trebuie să se uite la lemn ca la aur, să-l doară inima când taie un pom, căci fiecare pom e un om” (,,Ascultă și uită-te bine!” Ioan Grigorescu). Sarcina a constat în găsirea unor soluții privind împiedicarea dispariției pădurilor. Elevii au dezbătut problema în echipe de câte 6 copii, timp de 6 minute. Evaluarea s-a realizat frontal, fiecare lider prezentând soluțiile propuse. Iată câteva afirmații de-ale elevilor:
,,Pădurea este plămânul verde al planetei, iar fără plămân nu putem respira, vom muri. Pomul are suflet ,căci plantele sunt vii, deci să nu-l omorâm! Pădurea e scumpă ca aurul, s-o prețuim!”
Am coordonat discuțiile dintre elevi în vederea depistării și acceptării celor mai bune soluții propuse. Metoda a stimulat creativitatea elevilor, imaginația lor, a determinat exersarea deprinderilor de redactare a unui mesaj.
Tema pentru acasă diferențiată a vizat stimularea gândirii critice, a creativității elevilor, aceștia având ca sarcini: găsirea unor definiții pentru conceptul pădure sau găsirea unor ghicitori despre diverse plante, animale ce se întâlnesc în pădure sau realizarea unor lucrări prin care să arate importanța pădurilor.
În lecția de fixare, sistematizare a cunoștințelor am împărțit clasa în cinci grupe, denumite simbolic după grupa plantelor pe care le reprezentau ,,Legumele”, ,, Livada”, ,,Pădurea”, ,,Cerealele”, ,,Plante din zona Deltei Dunării”. Fiecare echipă a avut ca sarcină realizarea unui produs care să ilustreze informațiile elevilor despre plante, prin care să sublinieze importanța plantelor, dar mai ales să reflecte competențele dobândite de elevi. Modalitățile de lucru au fost alese de elevii, fiecare grupă a optat și pentru folosirea calculatorului, având în vedere că în fiecare grupă existau elevi cu abilități de lucru pe calculator.
Am apreciat foarte mult creativitatea elevilor, care s-au străduit să îmbine diverse tehnici, reflectând caracterul interdisciplinar al informațiilor dobândite, aplicabilitatea acestora și în alte domenii, ceea ce a demonstrat capacitatea elevilor de a realiza transferul informațiilor, al experiențelor trăite.
De exemplu grupa ,,Pădurea” a sintetizat creativ ce reprezintă pădurea prin realizarea unui pliant.
PĂDUREA –
,,plămânul Verde,,
al planetei ALBASTRE ?
Pădurea reprezintă aurul verde al planetei, ce împrospăteaza aerul, deoarece plantele elimină oxigenul necesar omului , animalelor și consumă dioxidul de carbon din aer.
Prietenul omului din cele mai vechi timpuri, căruia îi asigură hrană, lemn pentru construirea locuințelor, pentru prelucrarea mobilei , uneltelor, obținerea hârtiei .
Arborii pădurii sunt scut împotriva vânturilor aspre, radacinile lor puternice fixeaza solul, frunzele – bucătăria plantelor consumă dioxidul de carbon din aer.
PĂDUREA — CASA MULTOR ANIMALE SĂLBATICE
PĂDUREA—
MEDIUL DE VIAȚĂ A DIVERSELOR PLANTE
Bujori, ferigi,
ciuperci, licheni
Floarea de colț
Garofița Pietrei-Craiului
De ce trebuie să protejăm pădurile?
ocrotind pădurea , ne ocrotim pe noi înȘine !
Nu distrugeți perdeaua care vă protejează de vânturi !
Nu vă puneți în pericol viața, tăind necontrolat pădurile,pământul o va lua la vale !
Nu goniți cântecele păsărilor!
Nu scrijeliți copacii!
Nu rupeți crengile copacilor!
Prețuiți frumusețile și bogățiile pădurii!
În realizarea pliantului am oferit elevilor sprijin în aranjarea pe pagină a ideilor prezentate.
Grupa ,,Livada” a încercat să sublinieze importanța fructelor, dar și influența omului asupra cultivării pomilor fructiferi, într-o manieră originală, realizând un scurt text, însoțit de
imagini.
Grupa ,,Legumele” a prezentat ghicitori, prin care au subliniat o serie de aspecte, realizând și desene cu legume personificate. Au formulat o serie de îndemnuri pentru colegi de a consuma legume, aducând argumente. Ca și celelalte echipe, folosindu-se de materiale avute, au prezentat câteva imagini cu legume în Power-Point. Cei care nu au încă conturate abilitățile de lucru cu calculatorul s-au implicat în procurarea materialelor, sprijinind astfel munca echipei.
Este foarte important în actul instructiv-educativ să se urmărească progresul fiecărui copil și să se stabilească la ce nivel de dezvoltare se află fiecare în parte. Aceste informații sunt folosite pentru a elabora și implementa programe în conformitate cu nivelul de dezvoltare și nevoile elevilor. Evaluarea îndeplinește astfel o funcție orientativă, în sensul că servește drept ghid în alegerea, în perspectivă, a strategiilor didactice. Din perspectiva elevului, evaluarea orientează și dirijează învățarea, formează motivația față de învățare, e un mijloc eficace de asigurare a succesului. De aceea trebuie să dezvoltăm la elevi capacitățile autoevaluative prin evaluarea obiectivă și transparentă a elevului, prin implicarea lui în coevaluările colegilor, promovarea unei relații bazate pe încredere reciprocă și conlucrare, formarea unei culturi a evaluării.
Evaluarea autentică reflectă experiențele adevărate și demne de reținut din procesul învățării, care pot fi documentate prin observații, jurnale, fișe de lucru, rezultatele unor lucrări scrise.
Una din modalitățile de evaluare eficientă prin care încheiam ora este eseul de cinci minute, care mă ajuta să-mi formez o imagine mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu permitea elevilor să-și adune ideile legate de tema lecției, aceștia având de completat două cerințe: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta. Centralizarea răspunsurilor și întrebărilor elevilor mă influența în planificarea lecției următoare.
Am utilizat des strategii pentru încurajarea dirijării propriei învățări, folosind ca metode autoevaluarea, interevaluarea, reflecția. Pentru a obține un feedback real și de valoare pentru alegerea strategiilor le-am oferit elevilor oportunitatea de a reflecta la propria învățare, de a indica ce activități sau strategii de instruire au fost cele mai eficace pentru ei. Acest tip de evaluare i-a angajat mai mult în studiul individual. Analizând exemple ale muncii lor elevii au avut dovada concretă a competențelor pe care le stăpânesc. Ca instrumente am utilizat jurnalul de reflecție, grilele de evaluare criterială, listele de verificare. Jurnalul de reflecție l-au utilizat și pentru a evalua atitudinea și implicarea elevilor în cadrul grupului din care fac parte (exemplu anexa 7).
Un alt instrument de evaluare important pe care l-am utilizat s-a dovedit a fi portofoliul. Acesta a permis observarea evoluției în timp a elevilor, aceștia având posibilitatea de a reflecta asupra modului în care învață, de a-și descoperi punctele tari și punctele slabe, de a lua decizii în remedierea punctelor slabe. Încă de la început elevii au luat cunoștință cu acest instrument de evaluare, cu criteriile de evaluare, cu tipurile de produsele vizate, cu timpul de construire a portofoliului, structura și componența acestuia fiind subordonate scopului pentru care a fost proiectat. Am căutat ca tematica și sursele de informare recomandate să sensibilizeze elevii și să le stimuleze interesul.
În aprecierea portofoliului am pus accent în primul rând pe progresul realizat de fiecare elev în parte, dar am urmărit și efortul depus pentru realizarea acestuia. Am stabilit criterii de evaluare diferențiate. Dacă la unii am apreciat realizarea unor desene însoțite de câteva informații, prin care să sugereze moduri de aplicare a experiențelor însușite, la alții am urmărit realizarea unor lucrări scrise care să reflecte concluziile procesului de investigare, de studiu individual, respectând o ordine logică. Iată criteriile vizate în evaluarea portofoliilor realizate individual la cunoașterea mediului:
atingerea obiectivelor vizate 20 puncte
originalitatea lucrărilor realizate 20 puncte
respectarea termenului de realizare 10 puncte
tratarea trans și interdisciplinară 20 puncte
implicarea unor raționamente superioare 20 puncte
reflecția personală 10 puncte
Total 100 puncte .
Modul de structurare al portofolului, de realizare a lucrărilor indică aptitudinile elevilor,
nivelul dezvoltării gândirii critice, a creativității elevilor. ( anexa 10 cuprinde câteva din lucrările elevilor).
Portofoliul este o colecție de lucrări care are ca scop să demonstreze eforturile elevului, progresul și realizările sale. Deoarece acest instrument personalizează evaluarea, oferind cadrului didactic informații prin care își poate întemeia o judecată completă asupra performanțelor elevilor, l-am utilizat și în cadrul evaluării activității elevilor pentru care am întreprins un program de recuperare.
Portofoliul elevului M.M.C. a demonstrat realizarea unui real progres, comparând punctul de plecare cu achizițiile și competențele finale, chiar dacă la testul de evaluare sumativă, conform descriptorilor de performanță acest elev nu a obținut foarte bine. Sunt de apreciat următoarele progrese, care subliniază importanța strategiilor didactice activ- participative, diferențierea sarcinilor de lucru în conformitate cu necesitățile elevului: formarea deprinderii cititului reflectată și în modul de rezolvare al cerințelor; formarea deprinderilor de scriere după dictare a unor texte; capacitatea de a formula răspunsuri în scris; dezvoltarea capacității de comunicare scrisă prin formulări de propoziții; implicarea în realizarea sarcinilor.
În continuare voi urmări dezvoltarea motivației elevului în vederea consolidării achizițiilor și experiențelor dobândite, stimularea studiului individual.
În ce privește elevul E.F. se poate observa depășirea unor dificultăți în ce privește recunoașterea și scrierea tuturor literelor, transcrierea corectă a textelor, citirea unor cuvinte scurte. Raportat la obiectivele vizate în planul de intervenție, acest mic progres reprezintă atingerea parțială a acestora. Elevul va beneficia în continuare de sprijin susținut pentru a-și dezvolta deprinderile de bază.
Având în vedere că predarea și învățarea au un obiectiv comun: reușita școlara și obținerea unor performanțe la nivelul capacității individuale a fiecăruia, în raport de aptitudini și de interese, evaluarea performanțelor școlare nu poate fi desprinsă din contextul sistemului și al procesului de învățământ.
Pentru a evalua randamentul școlar individual al elevilor am utilizat și testul de evaluare sumativă. Testele de evaluare sumativă trebuie elaborate cu scopul de a se constata, la sfârșitul unei perioade determinate nivelul de asimilare a cunoștințelor prevăzute de programa școlară, precum și stadiul de formare a competențelor precizate în obiectivele-cadru și obiectivele de referință ale programei. Acestea trebuie să cuprindă ceea ce este esențial pentru formarea viitoare a elevilor. Ele urmăresc verificarea unor niveluri de realizare a unor obiective terminale.
În alcătuirea testelor de evaluare sumativă am utilizat diferite tipuri de itemi, cu grad de dificultate variat, încât să permită elevilor rezolvarea cerințelor în conformitate cu capacitățile și competențele proprii. Varietatea itemilor mi-a permis să evaluez cu mai multă exactitate nivelul clasei, al fiecărui elev în parte, dar și să apreciez eficacitatea strategiilor didactice utilizate.
La disciplina limba română testul de evaluare sumativă (anexa 8) a vizat următoarele obiective:
Obiective de referință:
1.2. – să distingă sensul cuvintelor într-un enunț;
3.2. – să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;
4.4. – să scrie corect, lizibil și îngrijit texte;
4.5. – să utilizeze convenții ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula,
două puncte) ;
Obiective operaționale:
O1 – să scrie corect după dictare, sesizând toate semnele de punctuație impuse de intonație;
O2 – să demonstreze cunoașterea conținutului textului, formulând întrebări și răspunsuri;
O3 – să despartă corect în silabe cuvintele selectate, utilizând corect grupurile de sunete studiate;
O4 – să demonstreze cunoașterea vocalelor și consoanelor, alcătuind propoziții după criteriul dat;
O5 – să stabilească cuvinte cu înțeles asemănător pentru cuvintele date;
O6 – să completeze semnele de punctuație corespunzătoare textului dat, respectând conținutul;
O7 – să recunoască situațiile de scriere corectă a cuvintelor ea/ia, într-o/într-un, dintr-o/dintr-un,
completând enunțurile date;
O8 – să recunoască personajele date, exemplificând cel puțin trei însușiri pentru fiecare, opuse ca
înțeles;
O9 – să demonstreze cunoașterea sensurilor cuvântului ochi, alcătuind propoziții cu acesta.
Descriptori de performanță:
Orice act de evaluare care se finalizează printr-o judecată de valoare cu impact asupra elevului, oferă informații privind anumite secvențe ale procesului instructiv-educativ, efectele asupra elevilor sau rezultatele lor concrete.
Rezultatele de față definesc un feedback sumativ, feedback care pentru elevi semnifică recunoașterea valorii, a efortului personal, a recompensei muncii lor.
Interpretarea rezultatelor obținute
Tabel sintetic de rezultate:
Media (M) = = =7,60;
Un elev (E. F.) a obținut sub 50 de puncte, dar totuși testul final este mai bun decât cel inițial. A reușit să scrie o parte din dictare, demonstrând că și-a însușit literele, dar fără a sesiza corect semnele de punctuație. A recunoscut titlul lecturii și autorul. A încercat să formuleze în scris răspunsul la întrebare, însă mai puțin corect, cu greșeli de scriere. Pus în situația de a formula oral o întrebare s-a descurcat bine, dar în scris mai puțin.
Ceilalți elevi au obținut peste 50 de puncte, urmărind modul de rezolvare al fiecărui item se poate spune că:
– toți elevii scriu un text după dictare, unii parțial corect, au avut unele greșeli de scriere a cuvintelor cu grupuri de sunete, au respectat mai puțin virgula;
– demonstrează capacități de comunicare scrisă prin formularea de întrebări și răspunsuri, prin integrarea cuvintelor în propoziții, activându-și vocabularul propriu, pe care îl utilizează în contexte diferite, la unii însă mai apar greșeli de scriere ;
– stăpânesc regulile de despărțire a cuvintelor în silabe;
– prin completarea semnelor de punctuație corespunzătoare, majoritatea au demonstrat
conștientizarea conținutului unui text citit la prima vedere;
elevii recunosc personajele din textele studiate, găsind însușiri potrivite, apelând la
gândirea logică, critică.
Aceste rezultate reflectă progresul înregistrat în special în formarea și dezvoltarea competențelor elevilor, subliniind eficiența strategiilor didactice utilizate. Atât prin testul inițial, cât și prin cel final am urmărit evaluarea competențelor elevilor de a aplica achizițiile dobândite în diferite situații. Iată punctajele individuale ale elevilor obținute la testul inițial și final la limba română:
După cum arată graficul, cel mai bun salt l-au înregistrat copiii cu rezultate mai slabe și medii la testul inițial, întărind convingerea că modalitățile de lucru alese au stimulat motivația elevilor prin dezvoltarea încrederii în propriile capacități.
Analiza rezultatelor comparate reflectă eficiența strategiilor didactice utilizate care a dus la creșterea procentului de elevi care au obținut un punctaj mai mare față de testul inițial:
numărul elevilor care au obținut 100 de puncte a crescut cu 8,70%, numărul celor cu
punctajul mai mare de 90 de puncte crescând cu 12, 70% ( de la 26,08% la 34, 78%);
numărul elevilor cu un punctaj între 70 și 90 de puncte a crescut cu 4,35%;
diminuându-se cu același procentaj numărul elevilor cu punctajul între 50 și 70 de puncte;
un succes vizibil îl reprezintă depășirea pragului minim de către doi elevi care inițial
au obținut sub 50 de puncte, procentul diminuându-se cu 8,70% (de la 13,04% a scăzut la 4,34%).
Pot spune că modelele de strategii prin care am căutat să activez clasa de elevi au condus la un progres individual real.
La cunoașterea mediului testul de evaluare sumativă (anexa 9) a urmărit următoarele obiective:
Obiective de referință:
1.1. – să descrie caracteristici ale mediului natural;
2.3. – să utilizeze simboluri și informații referitoare la fenomene observate în mediul înconjurător;
3.1. – să identifice căi prin care poate contribui la menținerea unui mediu sănătos.
Obiective operaționale:
O1 – să enumere caracteristici și condiții de viață din mediul înconjurător, completând enunțurile
date;
O2 – să recunoască formele de relief din imagine și elementele specifice acestora, realizând
corespondența dintre ele;
O3 – să prezinte aspecte ale plantelor și animalelor din țara noastră, răspunzând la întrebările
date;
O4 – să grupeze animalele date sesizând diferențele lor în funcție de criteriul precizat;
O5 – să stabilească valoarea de adevăr a enunțurilor date, analizând informațiile precizate;
O6 – să aleagă varianta corectă din cele date, astfel încât să obțină afirmații adevărate
O7 – să demonstreze importanța creșterii animalelor, exemplificând cu produse obținute de la
acestea;
O8 – să completeze casetele date cu denumirea anotimpurilor și a lunilor specifice fiecărui
anotimp;
O9 – să formuleze acțiuni care contribuie la protejarea mediului înconjurător.
Descriptori de performanță:
Interpretarea rezultatelor obținute:
Tabel sintetic de rezultate:
Media (M) = = =8,47;
Se observă că numărul elevilor care au obținut un punctaj între 50-70 de puncte s-a diminuat, iar al celor care se apropie sau chiar depășesc nivelul standard al performanțelor școlare este în creștere.
Diversitatea itemilor utilizați a scos în evidență achizițiile elevilor, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni și concepte specifice, dar mai ales capacitatea de a aplica aceste achiziții, capacitatea de a rezolva situații problematice, capacitatea empatică și de înțelegere a unor aspecte din mediul înconjurător.
Modul de rezolvare a unor itemi subliniază totodată valențele formativ-educative ale strategiilor didactice utilizate, influența pozitivă asupra dezvoltării operațiilor gândirii, a imaginației.
Pentru a compara rezultatele obținute la evaluarea inițială și finală, am realizat următorul grafic:
CUNOAȘTEREA MEDIULUI
Graficul de comparare a rezultatelor obținute la testele inițiale și finale la cunoașterea mediului ilustrează evoluția fiecărui elev, creșterea semnificativă a procentului numărului de elevi cu punctajul peste 90 de puncte:
60,86% din elevi au obținut peste 90 de puncte la evaluarea finală, cu 17,39% mai
mult decât la evaluarea inițială; diminuându-se astfel numărul elevilor cu punctajul cuprins între 70-90 puncte cucu 8,70%;
de asemenea s-a diminuat și procentul elevilor care au obținut sub 50 de puncte cu
4,35%;
78,26% din elevi au obținut la evaluarea finală un punctaj peste pragul mediu, cu
17,40 mai mult față de evaluarea inițială.
Histogramele de comparare a rezultatelor obținute, atât la limba română, cât și la cunoașterea mediului reflectă evoluția fiecărui elev, dezvoltarea comportamental cognitivă a acestora.
Alegerea unor strategii didactice în concordanță cu particularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive și practice ale copiilor, prin care se stimulează interrelaționarea în grupuri de învățare activă, promovând sprijinul reciproc și dialoguri constructive a condus la dezvoltarea unor procese motivațional-atitudinale atât la nivel individual, cât și de grup, la activarea clasei ca grup social, influențând astfel dezvoltarea proceselor cognitive individuale ale elevilor în mod diferențiat.
Observarea atentă a reacțiilor elevilor în cadrul activităților desfășurate, dar și analiza rezultatelor individuale ale elevilor, scoate în evidență că experimentul pedagogic realizat confirmă ipoteza cercetării investigative ,, Dacă profesorul alege modele de strategii didactice care activează clasa de elevi ca grup social, atunci el poate dezvolta procesele psihice cognitive și motivațional-atitudinale, individualizat și diferențiat”.
CONCLUZII
,, Dați-mi un pește și voi avea ce mânca o zi;
învățați-mă să pescuiesc și voi avea ce mânca o viață.
(proverb străvechi)
Elementul cheie în educație îl reprezintă elevul. Pentru a-i pregăti pe elevi pentru o educație permanentă trebuie să-i învățăm pe elevi să învețe, să-i abilităm cu tehnici de învățare eficientă, de autoînvățare. O învățare eficientă presupune mai întâi înțelegerea faptelor de către elev, analizarea acestora, organizarea cunoștințelor dobândite astfel încât să fie ușor accesate și aplicate, generalizarea și abstractizarea lor, transformarea lor în instrumente ale muncii intelectuale în vederea propriei sale formări. Eficiența învățării este dată de șansa elevilor de a deveni participanți activi, de a vedea și a face. ,,Activ” este copilul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și de elaborare a noilor cunoștințe.
În asigurarea unei învățări active intervine cadrul didactic care trebuie să își asume diferite roluri, de organizator, de mediator, îndrumător, consilier, susținător, un manager al unor situații de instruire, care să faciliteze învățarea eficientă, depășind statutul tradițional de furnizor de informații.
Consider că alegerea unor strategii didactice activ-participative stimulează interesul, gândirea critică, creativitatea, imaginația, implicarea activă a elevilor, încurajează inițiativa, spontaneitatea și creativitatea acestora, dar în condițiile în care se cunosc necesitățile, interesele cognitive, capacitățile și aptitudinile elevilor. Alegerea strategiilor trebuie să urmărească valorizarea și dezvoltarea potențialului fiecărui copil, respectarea ritmului și stilului său cognitiv propriu.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active. Atunci când se folosesc metodele de învățare activă elevii asimilează la un nivel mai profund, sunt motivați în ceea ce fac, pot corela ceva ce au învățat cu viața reală, pot aplica achizițiile în rezolvarea de probleme.
Nu trebuie să omitem faptul că învățarea este mediată de mediul social, școlar, în care elevii interacționează unii cu alții. Cadrul necesar învățării active trebuie să fie stimulativ, bazat pe încredere și respect între cadru didactic și elev, dar și între elevi, încât să le dezvolte elevilor stima de sine, să-i încurajeze să acționeze și să interacționeze. Învățarea activă dezvoltă gândirea critică, creativă și responsabilitatea.
Pentru a stimula dezvoltarea gândirii critice este bine să alegem strategii care promovează învățarea prin cooperare și colaborare. Învățând să colaboreze cu alții în rezolvarea problemelor, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său. Acest aspect influențează pozitiv comportamentul motivațional-atitudinal al fiecărui membru. Elevii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în grup.
Utilizarea cunoașterii experiențiale a elevului ca individ și crearea condițiilor de împărtășire a acestei cunoașteri cu ceilalți indivizi care sunt formați sau educați și ei potrivit unei experiențe mixte, individuale și colective, poate mări gradul de experiență colectivă la toți membrii grupului. Șansa de a-și demonstra rolul de profesor dezvoltă răspunderea individuală, optimizează învățarea proprie, dezvoltă abilitățile de comunicare și relaționare în cadrul grupului. În aceste situații este foarte important ca profesorul să monitorizeze atent predarea realizată de elevi pentru ca achizițiile să fie corect transmise.
Lucrul în echipă reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității. În activitatea de grup intervine și interevaluarea, elevii devin conștienți de propriile achiziții și competențe, autoevaluându-și propria activitate.
Dacă ne străduim să prezentăm metodele interactive ca pe niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, facilităm rezolvarea problemelor cu care se confruntă elevii, îi ajutăm să ia decizii optime dezvoltării proprii.
Pe lângă aceste metode moderne putem utiliza metode tradiționale, puțin recondiționate, într-un demers didactic modern, centrat pe achizițiile elevului, prin care să activăm clasa de elevi asigurând astfel și progresul individual al elevilor.
Utilizând strategii didactice moderne, pot spune că fiecare cadrul didactic sigur va reuși:
să își cunoască mai bine elevii;
să stimuleze încrederea elevilor în forțele proprii;
să încurajeze comportamentul participativ al fiecăruia;
să influențeze pozitiv relaționarea în grup a acestora;
să le stimuleze interesul și motivația pentru învățare;
să îi conducă spre o cunoaștere euristică, prin descoperire;
să le dezvolte gândirea critică și creativă;
să îi determine să se implice activ în rezolvarea de probleme;
să încurajeze metacogniția și asumarea responsabilității pentru învățare;
să îi înzestreze pe elevi cu competențe ce îi vor ajuta să facă față situațiilor viitoare.
În concluzie aș putea sublinia că strategiile didactice moderne, adecvate intereselor și capacităților cognitive, competențelor elevilor, activează clasa de elevi și oferă șanse reale dezvoltării individuale a elevilor, stimulând procesele psihice cognitive și motivațional – atitudinale, individualizat și diferențiat. Alegerea acestor strategii trebuie să rămână o provocare continuă și un efort permanent de creativitate didactică din partea cadrelor didactice.
ANEXA 1
Test de evaluare inițială
la limba română
clasa a II-a A
Dictare:
Răspunde la întrebări
Cine îi cheamă pe elevi la școală ?
Cu ce gânduri crezi că vin elevii la școală ?
Unește cuvintele cu înțeles asemănător:
școlar fuge
codru fermecat
a venit vesel
aleargă elev
vrăjit a sosit
bucuros pădure
Unește cuvintele cu înțeles opus:
frumos dușman
înalt plânge
prieten urât
zi bătrân
râde noapte
tânăr scund
Desparte în silabe cuvintele:
școală ……………………………………..
nuci………………………………………….
ghiozdan…………………………………..
bucurie…………………………………….
examen……………………………………..
6. Formulează o întrebare pentru următoarea propoziție:
Elevii curioși se indreaptă spre clasele lor.
7. Corectează greșelile și scrie corect propozițiile:
Bogdanareunghiozdan.
Gabrielapicteazăfrunzedetoamnă.
Mamaîiaducebuniculuimedicamentele.
8. Ordonează cuvintele în propoziții
a) interesante, bănci, manuale, pe, sunt .
b) răsfoiesc, cu, manualele, emoție, elevii.
c)se aude, clopoțelului, deodată, sunetul.
9. Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvintele toamnă, , se adună , nerăbdători
Textul pentru dictare:
A sosit toamna.
Porțile școlilor sunt din nou deschise. Clopoțelul cristalin îi cheamă pe elevi la școală.
Oare cu ce gânduri vin ?
ANEXA 2
Test de evaluare inițială
la cunoașterea mediului
clasa a II-a
Completează casetele cu denumirea părților unei plante și ale unui animal.
Grupează animalele în tabelul dat:
3.Recunoaște și scrie denumirea legumelor:
4.Colorează doar fructele care cresc în livadă.
5.Completează desenul cu denumirea anotimpului:
6. Descrie fructul preferat, apoi desenează-l :
numele…………………………………………………….
aspectul……………………………………………………
forma……………………………………………………….
culoarea……………………………………………………
gustul……………………………………………………….
cum se poate folosi…………………………………….
7. Adevărat ( A ) sau Fals ( F ) ?
– Toamna, păsările călătoare pleacă spre țările calde.
– Temperaturile cele mai scăzute sunt iarna.
– Legumele se seamănă în anotimpul toamna.
– Strugurii cresc în livada.
– Fructele și legumele conțin multe vitamine .
– Avem voie să ne jucăm cu focul în pădure .
ANEXA 3
Harta textului
Autorul
ANEXA 4
Jurnal de reflecție
Lucrul care-mi place cel mai mult din proiect este………………………………….
Cea mai interesantă parte a acestui proiect este… ………………………………………
Mi-ar plăcea să învăț mai mult despre………………………………………………………………….
Cel mai greu lucru pentru mine este…………………………………………………………………..
Vreau să lucrez la…………………………………………………………………………………………
Vreau să învăț cum să………………………………………………………………………………….
Am nevoie de ajutor la……………………………………………………………………………….
Sunt bun(ă) la…………………………………………………………………………………………..
Îi pot ajuta pe alții cu………………………………………………………………………………………..
Îmi voi asuma responsabilitatea pentru…………………………………………………………………..
ANEXA 5
Listă monitorizare dezvoltarea plantelor
Denumirea plantei…………………………………………………………..
Data plantării ………………………………………………………………….
Modul de plantare…………………………………………………………….
Condiții………………………………………………………………………….
Observații privind îngrijirea și dezvoltarea plantei
Concluzii
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ANEXA 6
Liste de prezentare
Mărul
Completați propozițiile:
Tulpina se numește………………………….. . Ea este acoperită cu o …………………..
Crengile și frunzele formează ……………………… .
2. Scrieți caracteristici pentru:
Trunchi…………………………………………………………….
Frunze………………………………………………………………
Flori …………………………………………………………………..
Fructe – formă…………………………………………………..
– culoare………………………………………………
– gust…………………………………………………….
3. Ce rol au semințele ?
………………………………………………………………………………………………………………….
În ce anotimp se culeg fructele?
…………………………………………………………………………………………………………………..
Cum se consumă fructele ?
…………………………………………………………………………………………………………………..
De ce este bine să consumăm fructe ?
………………………………………………………………………………………………………………….
4 Completați tabelul precizând schimbările pe care le suferă pomul în fiecare anotimp:
După același model s-au completat liste pentru următorii pomi fructiferi: păr, cais, cireș și prun.
ANEXA 7
Jurnal de reflecție
ANEXA 8
Test de evaluare finală
la limba română
clasa a II-a A
Dictare:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
a) Scrie titlul și autorul textului de la dictare:
…………………………………………………………………………………………………………………
b) Răspunde la următoarea întrebare:
De ce a luat-o broasca pe fetiță ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
c) Formulează o întrebare referitoare la textul din dictare și răspunde la ea:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Selectează din textul dictării cuvinte care conțin grupuri de sunete și
desparte-le în silabe:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……
Alcătuiește câte o propoziție în care fiecare cuvânt din propoziție să înceapă
cu: a) o vocală ………………………………………………………………………………………
b) o consoană ……………………………………………………………………………………
Scrie cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele:
chip – viclean –
codru – suie –
miracol – viteaz –
Scrie semnele de punctuație corespunzătoare:
Tata a sădit un cireș Elena Gelu Costache și bunicul l-au ajutat
Bunicul a spus
Copii acest cireș este de o vârstă cu Elena
Ce se vede în cireșul meu tată întrebă Elena
Cireșul tău a rodit Și tu poți face fapte bune
Completează enunțurile cu cuvintele din paranteză:
( ea, ia, într-un, într-o, dintr-o, dintr-un).
………………. zi Mihai și Miruna au plecat în pădure. Au auzit un zgomot
venind ………………….. tufă.
Miruna, ………….. uite un arici! strigă Mihai.
…………. se apropie curioasă și îl …………. în mâini. Ariciul se face ghem
……………. mișcare. Miruna se înțeapă de ace și îl lasă jos. …………….. secundă degetul mare i se înroșește. Ariciul o ……….. spre tufiș, în timp ce fata sare …………. picior de durere.
Scrie câte trei însușiri opuse ca înțeles pentru cele două personaje:
Alcătuiește patru enunțuri în care cuvântul ochi să aibă înțelesuri diferite:
ANEXA 9
Test de evaluare finală
la cunoașterea mediului
clasa a II-a A
Completează enunțurile date:
Formele de relief din țara noastră sunt:
…………………..………………………………………………………….
Localitatea noastră se află în zonă de ……………………………………….
Plantele sunt alcătuite din:
……………………………………………………………………………
Pentru a se dezvolta plantele au nevoie de
………………………………………………………………………………………………………………………………………… în mod diferit .
În zona de câmpie se cultivă ……………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
Realizează corespondența corectă dintre animale, plante și formele de relief ilustrate:
Răspunde la întrebări:
Ce rol are rădăcina ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce fel de păduri întâlnim în țara noastră ?
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
Ce animalele trăiesc în pădurile de la noi din țară ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Grupează animalele după numărul de picioare: porc, găină, rață, vacă, vițel, ied,
capră, cal , ciocănitoare, leu.
Scrie A sau F:
Muntele este cea mai joasă formă de relief.
Pădurile de brazi, pini, molizi se întâlnesc în zonele de câmpie,.
Anotimpurile influențează viața viețuitoarelor.
Grâul se seamănă primavara .
Alege răspunsul corect:
Porumbul și grâul sunt: Ursul trăiește în pădurile din zona de:
legume a) câmpie
cereale b) munte
fructe c) deal
Omul consumă de la conopidă: Bârlogul este adăpostul:
fructul a) căprioarei
floarea b) vulpii
frunza c) ursului.
Scrie câte trei exemple de produse pe care le obținem de la :
Completează casetele cu denumirile lunilor sau anotimpurilor:
Numește trei acțiuni de protejare a mediului:
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
Adresează un mesaj oamenilor pentru protejarea naturii.
ANEXA 10
Lucrări din portofoliul elevilor
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M., ,,Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată", Editura Polirom, Iași
Bruner, J., ,,Pentru o teorie a instruirii”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
Cerghit I. – ,,Strategia didactică – un mod de combinare optimală a metodelor și mijloacelor de învățământ, Curs de pedagogie”, Tipografia Universitatii București, 1988.
Cerghit, I., ,, Metode de învățământ” , Editura Polirom, Iași, 2006
Cerghit, I., ,,Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii”, Editura Polirom, Iași, 2008
Constandache, M., ,,Formarea inițială pentru profesia didactică prin colegiile universitare de institutori”, Editura Muntenia & Leda, Constanța, 2001
Crețu, C., ,,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”,Editura Polirom, Iași, 1998. pag.59
Cucoș, C., ,,Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită” , Editura Polirom, București, 2006
Debesse, M., „Etapele educației”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
Dragu A., Cristea S., „Psihologie și pedagogie școlară”, Ovidius University Press, Constanța, 2002
Golu P.,Zlate M.,Verza E., „Psihologia copilului-manual pentru cl.a XI-a, școli normale”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992
Iucu, R., ,, Instruire școlară”, Editura Polirom, Iași, 2002
Jinga, I., Negreț-Dobridor, I., „Inspecția școlară și designul instrucțional”, Editura Aramis, București, 2004
Manolescu, M., „Evaluare școlară un contract pedagogic”, Editura Fundației Culturale „D.Bolintineanu”, București, 2002
Manolescu, M., „Evaluare școlară-metode, tehnici, instrumente”, Editura Meteor Press, București, 2006
Montessori, M., ,, Descoperirea copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, 1977
Muster, D., ,,Metodologia cercetării în educație și învățământ”, Editura Litera, București, 1995
Nicola, I., „Tratat de pedagogie școlară”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996
Oprea, C., ,,Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006
Osterrieth, P., ,,Introducere în psihologia copilului", Editura Didactică și Pedagogică, București 1976
Piaget, J., ,,Psihologia inteligenței”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1965
Radu, I. , ,,Psihologie școlară”, Editura Științifică, București, 1974
Roșca, A., ,,Psihologie generală”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996
Stanciu, M., ,,Reforma conținuturilor învățământului”, Editura Polirom, Iași, 1999
Șchiopu U., Verza E., ,,Psihologia vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
Șchiopu, U., ,,Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Tomșa, G., ,,Psihopedagogie școlară și preșcolară ”, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2005
Walsh, K.B., ,,Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8, 9, 10 ani”, C.E.D.P. Step by Step-România, București, 1998
,,Legea educației naționale”, Legea nr. 1/2011
,,Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.)”, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [306936] (ID: 306936)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.