PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [306479]

[anonimizat]-NAPOCA

FACULTATEA DE PIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA:

[anonimizat]. Univ. Dr.: CLAUDIA CUC

Absolvent: [anonimizat]

2015

[anonimizat]-NAPOCA

FACULTATEA DE PIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA:

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

MODALITĂȚI DE OPTIMIZARE A [anonimizat],

Asist. Univ. Dr.: CLAUDIA CUC

Absolvent: [anonimizat]

2015

CUPRINS

Argument……………………………………………………………………………………………………………….4

Capitolul I – Școala actuală, o școală multiculturală………………………………………………. 6

I.1. Curriculum multicultural și intercultural …………………………………………………………… 6

I.2. Abordarea educației multiculturale și interculturale în școala actuală……………………. 10

[anonimizat]………………………………………………………………………………………. 15

II.1. Considerații generale …………………………………………………………………………………… 15

II.2. Probleme de fonetică …………………………………………………………………………………… 17

II.3. Probleme de vocabular ………………………………………………………………………………… 20

II.4. Probleme de morfologie ……………………………………………………………………………… 21

II.5. Posibile soluții pentru înlăturarea greșelilor tipice …………………………………………… 23

[anonimizat] a vocabularului …………………….. 31

III.1. Eficiența metodelor didactice în vederea optimizării vocabularului. Metode tradiționale versus metode moderne……………………………………………………………………….. 31

III.2. Rolul lecturii în îmbogățirea vocabularului elevului ucrainean și conturarea

profilului său cultural…………………………………………………………………………………………… 41

III.3. Aportul jocului didactic la optimizarea vocabularului……………………………………… 44

[anonimizat]……………………………………………….. 48

IV.1. Scopul cercetării ……………………………………………………………………………………….. 48

IV.2. Obiectivele cercetării ……………………………………………………………………………….. 48

IV.3. Ipoteza și variabilele cercetării …………………………………………………………………… 48

IV.4. Eșantionul cercetării …………………………………………………………………………………. 49

IV.5. Metodele de cercetare ……………………………………………………………………………… 51

IV.6. Designul cercetării …………………………………………………………………………………… 54

Capitolul V – Analiza și prelucrarea datelor………………………………………………………. 80

Capitolul VI – Concluzii generale și recomandări………………………………………………. 92

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………. 94

Anexe…………………………………………………………………………………………………………………. 96

ARGUMENT

,, Consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi, astfel încât, mai târziu, să lumineze cu lumină proprie.’’ (Plutarh)

Limba română este limba prin care poporul nostru și-a exprimat bucuriile și durerile, speranțele și idealurile, în care românul și-a lăudat eroii sau sau și-a cântat dragostea pentru țară. Despre limbă se spune, cu deplin temei, că este elementul cel mai durabil al unui popor, al unei națiuni.

Limba română, în școală, poate fi considerată mai mult decât o disciplină de învățământ, ea constituind legătura elevului cu familia, în rândul căreia a auzit-o prima dată, cu școala, cu locul natal, cu viața însăși.

Menirea dascălului, care îi conduce copii încă din primele clase, este aceea de a perfecționa procesul comunicării lor, de a asigura limbii atributele ei esențiale: corectitudine și frumusețe.

A face pe copil să-și vorbească în mod corect limba maternă este o datorie de onoare a cadrului didactic, cu precădere în ciclul primar, unde problemele limbajului trebuie să constituie preocupările de bază ale celor ce modelează mintea copiilor. Limbajul folosit indică un anumit nivel al înțelegerii și cunoașterii ideilor și sentimentelor. A vorbi și a scrie înseamnă a dezvălui lumea ta interioară și exterioară, a comunica prin limbaj, ca instrument al gândirii, cu semenii tăi. O gândire profundă impune o exprimare bogată, iar nuanțele sufletești cer nuanțe ale limbii.

În Nota de prezentare a Programei școlare la disciplina Limba și literatura română pentru clasa a IV-a se specifică: „Scopul studierii disciplinei Limba și literatura româna în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânar cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învațare.”

Obiectivul central al studiului limbii române în ciclul primar conform Curriculum-ului de Limba română este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă, ale elevilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare semnificative pentru vârsta cuprinsă între 6/7–10/11 ani proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare. De aceea familiarizarea elevilor cu elemente de construcție a comunicării în clasele primare constituie suportul fundamentării științifice a formării capacității de exprimare corectă, oral și în scris. Studiul elementelor de gramatică, de fonetică și vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor.

În clasele I și a II-a, elevii operează cu noțiunile de limbă, în cele mai multe cazuri, fără să le numească sau să le definească. În clasele a III-a și a IV-a însă, elevii își însușesc în mod științific noțiuni de limbă prin reguli și definiții. În acest scop se face apel și la ,,experiența lingvistică’’ dobândită în etapa oral-practică, pe baza căreia elevii învață unele reguli și definiții gramaticale.

În consecință, este o datorie morală a cadrului didactic de a dezvolta la elevi la maxim capacitatea de a se exprima cu ușurință, de a-i face să mânuiască în mod corect acest minunat instrument care este limba, pentru ca să asimileze și să sesizeze nuanțele și posibilitățile exprimării.

Cultivarea dragostei, interesului, dorinței de a stăpâni limba literară, creație milenară a poporului, reprezintă un obiectiv fundamental al procesului de învățământ.

Nu trebuie să uităm că educația este un proces dificil care îmbină într-o doză inefabilă știința și intuiția, experiența și spontaneitatea, este un veritabil ,,act de magie’’ pentru care dascălul trebuie să găsească mereu alte și alte soluții, născute din vocație, din competență, din studiu, dar și dintr-o inepuizabilă creativitate.

Având în vedere faptul că lucrez într-un mediu bilingv, elevii mei având ca limbă maternă limba ucraineană, mi s-a părut deosebit de important să aleg pentru cercetare o disciplină de studiu de bază, cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-și însușească limba română într-o formă corectă.

La cele de mai sus se adaugă dorința mea de perfecționare continuă pentru a face față schimbărilor care au loc în învățământul modern actual și în această dificilă, dar minunată meserie de dascăl, în care dăruim un crâmpei din sufletul nostru fiecărei generații care ,,își ia zborul’’.

CAPITOLUL I

ȘCOALA ACTUALĂ – O ȘCOALĂ MULTICULTURALĂ

I.1. Curriculum intercultural și curriculum multicultural

Conceptul de "curriculum" rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria educațională și unul din cele mai ambigue în practica educațională. De altfel, în timp, el a fost acceptat, respins, operaționalizat în modalități diferite, înțeles și utilizat necorespunzător, generator chiar al unei mode ș.a.m.d. (Bocoș,2008).

Etimologic, termenul de “curriculum” (plural “curricula”) provine din limba latină, unde avea „sensuri multiple, dar relativ apropiate, precum: alergare, cursă, parcurgere, în treacăt, scurtă privire, car de luptă, ulterior chiar și trecere / parcurs în viață”. (Ungureanu, 1999).

Semnificațiile inițiale ale conceptului ,,curriculum” erau acelea de conținut al învățământului, de plan sau programă de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ învățare. Reapariția termenului "curriculum" în SUA în secolul XX valorifică această accepțiune primară, restrânsă, de conținut al învățământului, într-o situație instructiv-educativă delimitată în spațiu și timp. Însă rațiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbări pur terminologice, ci s-a dorit ca semnificația termenului să treacă dincolo de conținuturi, planuri și programe, care reprezentau ceva static, cantitativ și susceptibil de a fi transferat către educați grație unor finalități rigide.

La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauție, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 și mai ales după 1997 (Bocoș,2008).

În urma analizei realizate asupra diferitelor definiții date curriculum-ului, D. Ungureanu  (1999) concluziona că acesta “rămâne realitate interactivă între educatori și educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși”. Acest concept este favorabil în educație tocmai pentru că nu poate fi “precizat” și ”epuizat” în totalitate, rămânând mereu deschis și flexibil.

M. Ștefan (2006), afirmă că: ,,s-a ajuns ca acest concept să aibă acum zeci de înțelesuri diferite, uneori chiar contradictorii. În linii mari putem distinge astăzi două sensuri principale în care este folosit termenul.

1. Ansamblu al documentelor școlare de tip reglator, care cuprind datele esențiale pentru orientarea procesului de învățământ. Această accepțiune a termenului este folosită în sens restrâns.” Documentele la care se referă autorul sunt planurile de învățământ și programele școlare, la care se adaugă ghiduri, norme metodologice, materialele suport, manualele ș.a.

2. În sens larg, același autor definește curriculum ca ,,un ansamblu de procese educative și experiențe de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. În acest sens, conceptul cuprinde, într-o viziune sistemică, finalitățile, conținuturile, metodologia predării, procesele de învățare, organizarea activității școlare și evaluarea ei, adică cea mai mare parte a Didacticii, transpusă într-n proiect la nivel local sau central”(Ștefan, 2006).

C.Crețu (2000) folosește termenul de curriculum “cu sensul de experiență de învățare, atât cea concepută de școală, cât și cea interiorizată / asimilată de elev; această experiență se desfășoară nu doar  în cadrul programului școlar zilnic, ci și în afara lui,

prin  activități educaționale de tip non-formal”.

Dacă definirea conceptului de curriculum naște în continuare controverse, nu același lucru se poate declara despre tipologia curriculară. Carmen Crețu (2000), aborda clasificările curriculum-ului pornind de la următoarele criterii:

a. Din perspectiva teoriei curriculum-ului:

1. Curriculum general , cel care oferă o bază de cunoștințe, abilități și comportamente obligatorii pentru toți cursanții, pe parcursul primelor stadii ale școlarității.

2. Curriculum specializat  pe categorii de cunoștințe și aptitudini, care se concentrează pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanțelor în diferite domenii particulare de studiu.

3. Curriculum subliminar, determinat ca experiență de învățare din mediul psiho-social și cultural al clasei de elevi, al școlii, al universității și influențează în mod special evoluția afectivității.

4. Curriculum informal, tip care provine din ocaziile de învățare oferite de: familie, interrelațiile din diferite grupuri, prin influența mass-media, instutuții culturale sau religioase etc.

b. Clasificarea elaborată de Goodlad, Walker și Glatthorn:

curriculum recomandat de un comitet special de experți sau de autoritățile guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat;

curriculum scris, care are un caracter oficial și este specific unei instituții educaționale concret determinate;

curriculum predat este reprezentat de experiența de învățare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă;

curriculum de suport (curriculum ca resurse) desemnează: materialele curriculare adiționale; timpul alocat experienței de învățare; cadre didactice;  cursuri de perfecționare și de specializare; resursele de timp; resursele umane etc.;

curriculum testat este experiența de viață transpoziționată în teste, probe de examinare și alte instrumente de apreciere aprogresului școlar;

curriculum învățat semnifică ceea ce elevul achiziționează de fapt, ca o rezultantă a acțiunii cumulative a celorlalte tipuri de curriculum, descrise anterior. În mod concret, este vorba despre curriculum asimilat sau interiorizat și eventual manifestat în termeni psihocomportamentali de către elev.

Nedelcu A. și Bârlogeanu L. consideră că noul curriculum național, ilustrează un demers de o complexitate deosebită și cu consecințe pedagogice. Însă, la fel ca alte documente recente de politică educațională, noul curriculum național nu înglobează explicit capitole sau indicații special afectate promovării interculturalității în școala românească. Totuși valoarea sa este incontestabilă. Noua viziune valorifică perspectiva interculturală prin multe din ideile pe care se bazează, din perspectiva pedagogiei diversității, spre deosebire de documentele curriculare precedente. Astfel, principiile și criteriile de elaborare a curriculumului susțin o învățare care să reflecte „dinamica valorilor socioculturale specifice unei societăți deschise și democratice”, care să țină cont de faptul că „elevii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite”. (Nedelcu, 2005).

Cucoș (2005), în abordarea interculturală a curriculumului afirmă că aceasta presupune cunoașterea și înțelegerea diferențelor culturale, precum și a istoriei și contribuției diferitelor grupuri socioculturale în formarea unei societăți mai largi.
La orice arie curriculară, și mai precis la orice disciplină, se pot realiza corelații, trimiteri, îndrumări mai mult sau mai puțin explicite, astfel încât să se contribuie la formarea și dezvoltarea competenței interculturale a elevilor.

Principiile organizării curriculumului intercultural (Nedelcu, 2005), elaborat și aplicat încă din anii 70 în SUA și revizuit în anii 90 (Consiliul Național pentru Studii Sociale din SUA) sunt următoarele:

– Principiul 1: pluralismul cultural trebuie să se reflecte în tot mediul educativ (curriculum formal, hidden curriculum, bibliotecă, centrul de documentare școlară, organizarea și decorarea spațiilor de învățământ)

– Principiul 2: curriculum intercultural trebuie să fie cuprinzător în scop și succesiune, să prezinte concepțiile și valorile diferitelor grupuri etnice și culturale

– Principiul 3: curriculum intercultural trebuie să îi susțină pe elevi în dezvoltarea încrederii în sine și în dobândirea unei atitudini pozitive față de propria identitate

– Principiul 4: politicile și procedurile școlare trebuie să întărească interacțiunile interculturale pozitive și înțelegerea între elevi, profesor, personal administrativ, comunitate etc.

– Principiul 5: personalul didactic și nedidactic al unei școli trebuie să reflecte diversitatea etnică a societății; programele sistematice de formare a cadrelor didactice, inclusiv în domeniul educației interculturale trebuie să fie o realitate permanentă a activității școlii.

– Principiul 6: curriculum intercultural trebuie să folosească la maximum învățarea experimentală; abordările inter și multidisciplinare trebuie să fie o practică didactică curentă în studiul grupurilor etnice și culturale.

– Principiul 7: școlile trebuie să inițieze evaluări sistematice, continue ale obiectivelor, metodelor și materialelor didactice de suport folosite în predarea diversității etnice și culturale.

– Principiul 8: curriculum intercultural trebuie să valorizeze cunoștințele despre comunitate și, în egală măsură, să folosească eficient resursele comunității locale.

Actualul Curriculum cuprinde, la nivel național, învățământul în limbile minorităților naționale la toate nivelurile și formele de învățământ, precum și studiul limbii materne în școlile cu predare în limba română (unde există solicitări), fapt care încurajează manifestare interculturală și multiculturală în școală contemporană.

M. Ștefan (2006) definește Învățământul pentru minoritățile naționale ca: ,,formă de organizare a procesului didactic, care este destinat minorităților naționale dintr-o țară.[…] În funcție de necesitățile locale, se organizează grupe, clase, secții sau școli cu predare în limbile minorităților naționale. Elevilor aparținând minorităților naționale, li se asigură, la cerere, ca discipline de studiu, limba și literatura maternă, istoria și tradițiile naționale respective.[…] De asemenea, se încurajează formele multiculturale de învățământ superior, pentru promovarea conviețuirii interetnice.”

Astfel Planul cadru de învățământ pentru învățământul în limba română permite studiul limbii materne în cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare: ,, În școlile cu predare în limba română, elevii aparținând minorităților naționale pot studia, în condițiile legii, disciplina Limba și literatura maternă. Numărul de ore afectat acestei discipline este de 3-4 ore pe săptămână, în fiecare an de studiu. Aceste ore intră în trunchiul comun și sunt incluse în schemele orare ale școlilor respective. În aceste condiții, numărul total de ore pe săptămână poate depăși, pentru acești elevi, numărul maxim de ore pe săptămână specificat în Planul cadru”.

De asemenea Planul cadru de învățământ pentru învățământul în limbile minorităților naționale pune la dispoziție 5-7 ore de studiu a limbii materne și 4 ore pentru studiul limbii române la clasele a III-a și a IV-a (edu. ro).

1.2. Abordarea educației interculturale și multiculturale în școala actuală

Într-una dintre lucrările de pedagogie interculturală comparată – International Perspectives on Intercultural Education – editorul cărții, Cushner K., pune drept motto capitolului în care descrie interculturalismul sistemului de învățămînt românesc următoarea remarcă: „Educația interculturală sau multiculturală nu a reprezentat o temă de dezbateri fierbinți pentru marea majoritate a publicului, nici pentru comunitatea profesională din România. Chiar și în condițiile schimbărilor politice recente și neașteptate și în ciuda bogatului său mozaic cultural, încă persistă o lungă tradiție a fricii de interculturalitate. Principiile democrației, deși așezate pe hîrtie, sunt rar puse în practică. Forma curentă a multor documente guvernamentale lasă mult loc interpretării individuale și ca urmare există o tendință de păstrare a unei tradiții a identității monoculturale”. (Cushner, 1998)

În ceea ce privește statutul conceptului educație interculturală în lumea științelor pedagogice, observația lui Cushner K. se confirmă: „este cert, în universul educațional românesc, termenul educație inter/multiculturală nu este bine consolidat, cum afirmă mai mulți experți români. Există o carență vizibilă în abordare atît din punct de vedere teoretic, cît și din perspectiva operațională, nu este prezent conținutul explicit de documente de politică din domeniu”.

Rey (1999) explică termenul de ,,intercultural” în felul următor: "pentru indivizii și grupurile care aparțin la două sau mai multe ansambluri culturale, reclamându-se de la culturi diferite sau având legături cu acestea, numim interculturare procesele prin care, în interacțiunile pe care ei le dezvoltă, se angajează implicit sau explicit diferența culturală pe care ei tind să o metabolizeze". Acest termen promovează o dimensiune interacționistă, dinamică; el trimite la schimb, reciprocitate, solidaritate, interdependență, invită la depistarea unor forme de dialog.

Interculturalismul include înțelegerea, aprecierea și valorizarea culturii proprii precum și respectul bazat pe o informare autentică și toleranța față de cultura etnică a celuilalt.

În România, istoria de instituire a conceptului de educație interculturală este destul de modestă.

Înainte de 1989, conceptul de educație multiculturală/interculturală nu exista în pedagogia și în cercetarea educațională românească, deși numeroase practici conturate de acesta erau implementate cu succes în lumea școlii. Mai târziu, termenul s-a infiltrat timid în sistem, în special, prin intermediul programelor susținute de organizațiile nonguvernamentale. Modul de pătrundere s-a realizat, prin intermediul proiectelor speciale și nu prin reflecție teoretică, organizată și pedagogic argumentată. A fost un moment cînd practica școlii a devansat politica de cercetare în domeniu (Chiriac, 2012).

Spre deosebire de anii ’90, dezvoltarea conceptului în România este, totuși, în expansiune (în opoziție cu dinamica sa pe plan internațional, unde strălucirea conceptului a început să se reducă), cum, probabil, se va întâmpla și în educația din România, unde acesta va reproduce fidel fluctuațiile de dezvoltare a multor curente pedagogice: apariție – dezvoltare explozivă – diminuarea interesului (Nedelcu, 2009).

Învățământul românesc, cum afirmă Nedelcu A., nu dispune de o politică structurată care să promoveze interculturalitatea (ci doar măsuri parțiale, complementare, benefice acestei filosofii).

În același timp, însă, se anunță și tentative productive de promovare a interculturalității în politicile educaționale ale României. Necesitatea tratării problemelor interculturale în domeniul educațional este evidențiată de următoarele argumente:

– Educația interculturală este dedicată tuturor, atât elevilor cât și profesorilor.

– Dat fiind realitățile sociale, economice, politice și educaționale, este fundamental și oportun pentru orice societate să accepte situația că este foarte diversă din perspectiva culturaletnică.

– Educația interculturală presupune o predare eficientă; iar aceasta, la rândul ei, trebuie să fie un demers cultural.

– Sistemul educațional trebuie să fie echitabil și democratic în promovarea de interese ale tuturor elevilor.

– Educația interculturală trebuie să fie sinonimă cu inovația educațională, cu reforma, cu progresul (Neacșu, 1986).

De altfel, în contextul globalizării lumii contemporane și a migrației, s-a mărit sensibilitatea spre educația interculturală – o competență socială care trebuie formată tuturor – crucială pentru un dialog adevărat și înțelegere mutuală (Cucoș, 2000).

În ultimele decenii, s-a ajuns treptat la concluzia că diversitatea culturală a fost și este o stare de fapt caracteristică a societăților europene. Ideea unei omogenități culturale, lasă tot mai mult locul conștientizării coexistenței unor grupuri culturale distincte în incinta aceleiași entități statale, și nevoia instituirii dialogului intercultural ( Ivasiuc, 2010).

Multiculturalitatea este o realitate a existenței în același orizont spațio-temporal al unor grupuri de indivizi provenite sau raportate la mai multe culturi care își afirmă notele specifice în mod izolat, evitînd, de regulă, contaminările (Rey, 1999).

Multiculturalul și pluriculturalul au o predominantă dimensiune statică – într-o abordare multiculturală interacțiunile nu sunt excluse, dar nu sunt implicite conceptului. (Rey, 1999).

Dacă educația multiculturală pune accentul pe măsuri care să vizeze coexistența (în înțelesul literal al termenului) a mai multor culturi, în mod separat, educația interculturală este axată pe cooperare și acțiune conjugată (Cucoș, 2000).

Dacă la început reflecția asupra interculturalului în învățământ a fost restrânsă doar la soluționarea problemelor imigranților, astăzi se constată că vechea paradigmă nu mai este suficientă. O dată cu perspectiva construirii unui spațiu unitar european, a internaționalizării economiei, a globalizării informațiilor, problemele se pun altfel. “ A învăța recunoașterea diversității codurilor culturale diferite, a ști să comunici într-un context intercultural, a lua cunoștință de propria identitate culturală, a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri și prejudecăți, de a cunoaște mai bine instituțiile, caracteristicile sociale, formele de viețuire din diverse țări europene, acestea ar putea să fie obiectivele unei practici interculturale lărgite în educație” (Lipiansky, 1999).

Educația interculturală urmărește dezvoltarea unei educații pentru toți în spiritul recunoașterii deosebirilor ce există în sânul aceleași societăți.

Abordarea interculturală în educație constituie o nouă manieră de concepere și implementare a curriculumurilor școlare și o nouă atitudine relațională între profesori, elevi, părinți. Perspectiva interculturală deschide noi trasee de manifestare a diversității și diferențelor.

În concepția lui Cucoș ( în Educație interculturală, note de curs), școala, ca principal instrument de socializare, trebuie să fie locul unei armonizări culturale ce o devansează pe cea socială. Gestionarea cât mai operativă și timpurie a diferențelor obligă cu necesitate la întronarea unui model educativ care să favorizeze întâlnirea și cooperarea între mai mulți parteneri. Prelungirea perioadei de școlarizare face din școală principalul mediu de construire a identității culturale.

Competența interculturală este esența caracteristicilor pe care trebuie să le posede atât profesorii cât și elevii. Dobândirea acesteia nu se realizează întotdeauna ușor ținând cont de faptul că modalitățile de promovare ale educației pentru viață nu au fost întotdeauna o prioritate în învățământul românesc. Astăzi educația interculturală și educația pentru viață se găsesc într-o simbioză. Educația interculturală înțeleasă corect de către profesori, poate să conducă la o schimbare calitativă a relațiilor din clasă, a modului în care este percepută ora, poate să conducă la creșterea interesului pentru oră, la dezvoltarea interesului pentru cultură și culturi, la dezvoltarea capacității de empatizare, la creșterea capacității de adaptare la nou, de reorganizare a modului în care relaționăm și ne relaționăm etc.

Diversitatea culturală este o realitate care trebuie valorificată în mediul școlar. Educația interculturală presupune promovarea unor politici școlare care să permită egalizarea șanselor în educație și a unor strategii de valorificare a diferențelor culturale pentru a le transforma în resurse pedagogice, contribuie la îmbogățirea experienței umane.

Scopul educației interculturale nu este acela de a preda conținuturi despre alte culturi, ci vizează mai ales formarea unor atitudini pozitive și active față de alte culturi, văzută ca sursa de îmbogățire și trăire a unor experiențe noi.

În rândul celor educați (preșcolari, elevi, studenți, cursanți, cadre didactice), educația interculturala urmărește creșterea gradului de deschidere, de acceptare a celuilalt care este diferit. Diferențele în raport cu celălalt cuprind mai multe registre: limba, religie, practici sociale de comunicare, vestimentație, alimentație, norme, tradiții etc.

Obiectivele acestui tip de educație sunt:
– Mărirea gradului de toleranță și acceptare față de cei diferiți
– Creșterea eficienței relațiilor interculturale
– Înțelegerea la nivel intercultural și internațional
– Recunoașterea și respectul diferențelor culturale
– Negarea rasismului
– Drepturi umane și cetățenești egale
– Acces egal la cunoaștere și instruire
– Oportunități egale la nivel educațional

În ultimele decenii s-a conturat tot mai mult necesitatea unei colaborări între școală, comunitate și familie, în vederea atingerii finalităților educației interculturale care prevăd:
1. Promovarea egalității de șanse în educație 
2. Încurajarea și suportul parteneriatelor cu agenții comunitari de la nivel local (autorități, Biserica, instituții de cultură, agenți economici etc.)
3. Susținerea și sprijinul pentru participarea școlară (copii de etnii diferite)
4. Propunerea de activități extracurriculare relevante pentru educația interculturală la nivelul comunității
5. Promovarea unor direcții de comunicare și colaborare între grupuri diferite
6. Pregătirea profesorilor pentru a fi capabili să promoveze interculturalitatea și valorile sale.

Interculturalitatea reprezintă o latură a vieții noastre profesionale și/sau personale. De aceea, pentru un cadru didactic este necesar să se raporteze la acest aspect în fiecare moment al activității sale.

În viziunea lui Cucoș (2000) profesorul de tip intercultural este caracterizat de :

– Modificări de atitudini, concepții, mentalități, convingeri;

– Experimentarea unor noi trăiri afective;

– Revalorizarea normelor, modelelor și trăirilor socio-culturale de natură morală, politică, științifică;

– Reorientarea raționamentelor și judecăților valorice

– Învățarea unui nou comportament interpersonal și învățarea unor noi stiluri interacționale

– Învățarea unor noi strategii de autocunoaștere și intercunoaștere,

– Capacitatea de a valorifica toate acese caracteristici proprii și de a ale propune ca noi referințe și elevilor (Cucoș, 2000).

Definițiile și clasificările caracteristicilor comunicării interculturale mențin concepția conform căreia fără dialog nu poate exista toleranță, echilibru, înțelegere.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚI ALE LIMBAJULUI COPIILOR DE NAȚIONALITATE UCRAINEANĂ SPECIFICE CICLULUI PRIMAR

II.1. Considerații generale

A te exprima corect înseamnă a-ți comunica ideile și sentimentele în forme verbale, fie prin viu grai, fie în scris, spre a fi înțeles de cei cărora te adresezi. Aceasta înseamnă a te folosi de toate regulile limbii în care te pronunți.

Am inițiat acest studiu pornind de la ideea că ,,diversitatea culturală, indiferent de natura sa etnică, rasială sau religioasă, reprezintă pentru orice societate un câștig spiritual în condițiile în care sunt descoperite și transpuse în practică modalitățile optime de valorizare prin reciprocitate…’’ (C.Stan, 2001). Mă gândesc că fiecare etnie îmbogățește prin cultura proprie zestrea culturală a oricărei națiuni, dar, în același timp devine mai bogată prin asimilarea limbii naționale. Limba română, de o muzicalitate și armonie rar întâlnite, devine cu atât mai frumoasă, cu cât este mai corect vorbită și scrisă.

Însușirea limbii române de către copiii ucraineni este privită din perspectiva studierii ei în cadrul instituționalizat al școlii. Copiii de naționalitate ucraineană intră în grădiniță (unii dintre ei chiar la școală) cu cunoștințe nule de comunicare în limba română (în cea mai mare parte), dar cu un sistem lingvistic format, respectiv cu un vocabular și cu unele structuri de limbă maternă formate deja în mediul familial.

La intrarea copilului în școală se observă deosebiri evidente la nivelul colectivului de elevi din punctul de vedere al limbajului. Începând de la acest nivel există posibilitatea unei diferențieri pe categorii a copiilor:

– necunoscători ai limbii române;

– slab cunoscători ai limbii (însușite acasă);

– cunoscători ai limbii române din grădiniță;

– relativ cunoscători ai limbii române (copii care au frecventat cu regularitate grădinița, care vorbesc românește acasă sau cu vecinii și sunt capabili să converseze în limba română.

Pornind la drum cu copii proveniți din aceste categorii, învățătorului îi revine o sarcină de o enormă responsabilitate, aceea de a-i face capabili să-și poată însuși conștient cititul și scrisul în limba română, fără de care întregul său demers pedagogic și didactic este compromis.

Vorbitorii de limbă ucraineană au anumite particularități de vorbire date de conformația specifică a sistemului de articulare a unor sunete, de logica limbii bazată pe logica gândirii în structurile și topica specifică limbii ucrainene și, evident, de gradul propriu de însușire a limbii române.

În continuare voi lua în dezbatere câteva din cele mai frecvente greșeli făcute de vorbitorii de limbă ucraineană la însușirea limbii române.

Problemele speciale ale însușirii limbii române de către vorbitorii aparținând naționalităților conlocuitoare de pe teritoriul României se impun a fi studiate pentru ca, prin rezolvarea lor, să se poată asigura dreptul egal de acces la informație, cultură și civilizație. Problemele generale de însușire a limbii române sunt accesibile tuturor vorbitorilor prin studiu și continuă perfecționare.

În decursul carierei mele didactice, profesând în localitățile Bistra, Valea Vișeului și actualmente Crăciunești, am observat și selectat numeroase situații problematice de învățare a limbii române. În aceste localități învățarea limbii române se face în mediu bilingv, marea majoritate a populației fiind de naționalitate ucraineană, limba maternă fiind limba ucraineană, de aici și efortul mult mai mare care trebuie depus de către copii pentru învățarea limbii române.

Studiul meu se bazează pe aplicarea unor teste, pe lucrările scrise ale elevilor, pe aplicarea diferitelor tipuri de metode, strategii didactice și pe folosirea materialelor didactice corespunzătoare. Cercetarea a ținut cont de condițiile concrete în care ea s-a desfășurat, înțelegând prin aceasta că observațiile s-au făcut atât în ora de specialitate, limba română, cât și la celelalte discipline s-au în activitățile extrașcolare.

O altă sursă de informații pentru studiul de față o constituie caietele elevilor, mai ales cele de limba română, care au scos în evidență că multe probleme de limba română ce se respectă în exprimare, în scris nu-și regăsesc împlinirea (cazul diftongului ,,oa’’ redat de cele mai multe ori corect în vorbire, dar notat grafic doar cu vocala ,,o’’. Exemplu: ,,broscă’’ în, loc de ,,broască’’).

Ca materiale didactice am întocmit planșe cu problemele de comunicare sintetizate pe capitole, părți ale foneticii sau lexicului. În alcătuirea lor am ținut seama de specificul muncii de predare a limbii române la elevii ucraineni, de vârsta copiilor și de prioritățile impuse de scopul învățării limbii române. Pentru corectarea greșelilor de pronunție am folosit cu succes benzile înregistrate cu rostire model ca și înregistrarea fonică a elevilor pentru autocontrol și comparare.

La toate acestea s-a adăugat o continuă supraveghere și corectare a vorbirii libere a elevilor și la înlăturarea pe cât posibil s-au la avertizarea elevilor asupra posibilelor surse de poluare a limbii sau de însușire greșită a ei.

Voi aborda problema dificultăților însușirii limbii române de către elevii ucraineni prin compartimentare lingvistică, pornind de la aspectele de fonetică, lexic și morfologie (aici greșelile fiind cele mai frecvente).

II.2. Probleme de fonetică

Atât limba română cât și limba ucraineană sunt limbi fonetice ; totuși între ele există deosebiri care la sistemul vocalic sunt de ordin cantitativ, limba română conținând sunetele ,, ă’’, ,,î’’, ,,â’’, care lipsesc din limba ucraineană. Astfel, vorbitorii ucraineni nu pot articula aceste sunete românești, ezitând în pronunțarea lor între e-ă-i-ă, producând un sunet aproximativ, care ar putea să le cuprindă pe toate. Un exemplu în acest sens este un vers dintr-un cântec frecvent întâlnit în jocul copiilor, și anume: ,,Podul de piatră s-a deremat’’,în loc de ,,…s-a dărâmat’’.

Învățarea copiilor de a articula aceste sunete trebuie să înceapă încă de la grădiniță și rezolvată cu precădere în clasele primare, odată cu învățarea alfabetului.

În multe cazuri elevii înlocuiesc, în general în interiorul cuvintelor, litera ,,â’’ cu ,,ă’’ și invers. De exemplu : răndunică, vănt, găndac, întălnire, găscă în loc de rândunică, vânt, gândac, întâlnire, gâscă.

Apar și situații în care scrierea greșită a uneia dintre literele amintite într-un cuvânt poate duce la schimbarea sensului sau a valorii gramaticale a acelui cuvânt. De exemplu : ,, rău’’- adjectiv ; ,,rău’’ (râu) – substantiv.

Aceste greșeli pot fi observate în exemplul următor, care cuprinde și cazul mai jos dezbătut.

Un caz asemănător este diftongul românesc ,,ou’’ . Limba ucraineană nu-l înregistrează grafic la diftongi, deoarece un sunet asemănător se redă grafic in ucraineană cu literele ,,ov’’(citite ,,ou’’). Litera ,,B’’ se citește în limba ucraineană ,,v’’; de aici apare greșeala citirii sau rostirii unor cuvinte scrise în românește cu ,,ov’’ prin diftongare : ,,Paraschiv’’ devine ,,Paraschiu’’. Se petrece în acest caz o sonorizare a semivocalei ,,u’’ din diftong, simțită ca necesară mai ales în cazul când este urmată de alte sunete: ,,nouă’’, devine ,,novă’’, ,,vouă’’ devine ,,vovă’’, ,,ouă’’ devine ,,ovă’’ (sau ouvă), etc. Prin încercarea de autocombatere a cestei greșeli se ajunge la forme de tipul ,,Brașou’’ sau prin extinderea și la alte grupări asemănătoare care îl conțin pe ,,v’’ ca ,,iv’’ : substantiv devine substantiu, acuzativ devine acuzatiu , colectiv devine colectiu, semnificativ, devine semnificatiu etc., ca în exemplele de mai jos:

Un fenomen asemănător se petrece și în cazul diftongului ,,oa’’. Nici acesta nu există în limba ucraineană. Există în schimb alte sunete asemănătoare diftongilor românești: ia (я), iu (ю), ie ( є ), ii (й), ii (ї).

Absența diftongului ,,oa’’ în limba ucraineană se face cu precădere în scris, elevii marcându-l doar cu litera ,,o’’. În următorul exemplu se observă clar acest lucru:

Se mai petrece un lucru interesant. Mulți elevi, atenționați asupra folosirii diftongului ,,oa’’ și preocupați să nu greșescă, ajung la o altă greșeală și anume înlocuirea vocalei ,,o’’ cu diftongul,,oa’’ și în cuvinte unde nu este cazul; astfel, unii dintre ei spun și scriu: ,, coastă’’ în loc de ,,costă’’ , ,,noauă’’ în loc de ,,nouă’’, ,, moastră’’ în loc de ,,mostră’’, ,,noastim’’ în loc de ,,nostim’’, ,,remoarcă’’ în loc de ,,remorcă’’.

Un caz aparte îl constituie prezența în limba ucraineană a semnului moale, care, alături de influența graiului maramureșean, unde se produce palatalizarea dentalelor ,,n’’, ,,t’’, ,,d’’, duc la rostirea unor cuvinte astfel: oameni se pronunță ,,oamen’ ’’; nimeni devine ,,n’imen’ ’’; dealuri se spune ,,d’aluri’’; cântec devine ,,cânt’ec’’, miere devine ,,mn’ere’’ etc.

Pentru corectarea acestor forme, care apar preponderent în vorbire, se impune efectuarea a numeroase exerciții de audiție și lectură cu voce tare, cu înregistrare pe casetă.

O altă problemă care trebuie abordată este nesiguranța și confuziile care apar la elevii de naționalitate ucraineană la folosirea unor consoane.

Corespondența grafică a unor litere din alfabetul român cu cel ucrainean face posibilă folosirea lor greșită în scriere, creând forme fără sens în ambele limbi. Este cazul literelor care se scriu la fel dar se pronunță diferit în cele două limbi: ,,g’’ – pronunțat în românește ,,g’’ și în ucraineană ,,d’’; ,,c’’ – românește ,,k’’,ucraineană ,,s’’; ,,b’’ – românește ,,b’’, ucraineană ,,v’’; ,,p’’ – românește ,,p’’,ucraineană ,,r’’; ,,m’’ – românește ,,m’’,ucraineană ,,t’’; ,,x’’ – românește ,,cs/gz’’, ucraineană ,,h’’;,,u’’ – românește ,,u’’, ucraineană ,,e’’ și altele.

Fiind cunoscători ai ambelor alfabete, elevii folosesc accidental litere dintr-un alfabet în redarea unui sunet din cealaltă limbă: ,,tata’’ devine, ,,mama’’; ,,varză’’ devine ,,barză’’; ,,cos,, devine ,,coc’’; ,,rai’’ devine ,,pai’’; ,,rană’’ devine ,,pană’’ sau chiar cuvinte fără sens cum apar în exemplul:

Fiind întâmplătoare, aceste greșeli nu se mai repetă din momentul în care se atrage atenția asupra lor și sunt corectate.

În legătură cu problemele de accent și hiat elevii ucraineni întâmpină aceleași greutăți ca oricare alt elev care învață limba română, de aceea nu le voi lua în discuție.

II.3. Probleme de vocabular

Sursele principale ale dificultăților apărute în însușirea vocabularului limbii române sunt, în primul rând, inexistența unui vocabular bogat în limba maternă și, în al doilea rând, incapacitatea exprimării corecte și coerente în limba română datorită lipsei mijloacelor lexicale și gramaticale (necunoașterea suficientă a limbii române).

Pentru ucraineni sursa formării vocabularului românesc o constituie instituțiile de educație (grădinița și școala), unde copiii învață, de cele mai multe ori, primele cuvinte în limba română. Formarea unui ,,bagaj’’ minim de cunoștințe în limba română depinde de puterea întelectuală, volitivă și metodică a învățătorului și de tactul său pedagogic.

Învățătorii, cunoscători și ai limbii ucrainene, recurg de obicei la traducere. Această soluție poate avea, însă, un rezultat pozitiv (învățătorul asigură esențializarea cunoștințelor pentru ca elevul să înțeleagă conținutul mesajului), precum și un rezultat mai puțin benefic, deoarece elevul se obișnuiește să depindă de explicațiile în limba maternă și nu-și formează un sistem de gândire în termenii românești dați.

Formarea și îmbogățirea vocabularului în limba română se poate realiza pe mai multe căi: folosirea unui material didactic adecvat, reprezentări concrete pentru însușirea cuvintelor pe baza imaginilor; manualele (care conțin suportul de texte la îndemâna copiilor); exercițiul de construcție ( folosirea cuvintelor în contexte de cea mai mare diversitate, construirea de text românesc); printr-o lectură intensă și continuă; cel mai important fiind, însă, modelul lingvistic corect al învățătorului.

Cea mai eficientă metodă de îmbogățire a vocabularului este exercițiul de construcție. Folosirea cuvintelor limbii române în contexte de cea mai mare diversitate, construire de text românesc, constituie mijlocul cel mai eficient de fixare a noțiunilor în vocabularul activ al elevilor.

La capitolul vocabular dificultățile de însușire a limbii române sunt mai puține, ele țin de asimilarea totală de cuvinte românești în vorbirea în ucraineană și de problema derivării (cuvintele românești capătă sufixe sau prefixe ucrainene). Este cazul sufixului diminutival ,,-ca’’ pus alături de cuvinte de bază românești, rezultând forme de tipul: Oxanca, Simonca, Iulianca, Androcica, Mihaelca, profesorca etc. La vocativ acestea devin ,,-co’’ sau ,,-cu’’: Androcico, Simonco, Maricico, Petrecu, Vaselicu, Ivancu etc. Un alt sufix diminutival folosit în același fel este ,,-cicu’’: Andreicicu, Valentincicu, Cătălincicu, școlarcicu etc.

Trebuie să menționez că aceste cazuri se petrec mai ales în vorbirea liberă și o bună instruire în școală (numeroase observații și exerciții cu afixele cele mai productive în limba română) pot duce la evitarea totală a unor astfel de greșeli.

II.4. Probleme de morfologie

Și pe plan morfologic există atât asemănări cât și deosebiri esențiale între limba română și cea ucraineană. Lipsa articolului din limba ucraineană face ca ucrainenii să aibă dificultăți la însușirea și folosirea acestei părți de vorbire.

Greșeala cea mai frecventă este produsă de folosirea incorectă a articolului hotărât: vorbitorii nu articulează substantivele cunoscute, dar articulează denumirile de obiecte abia introduse în vocabular: ,,Acest câinele nu mușcă’’ sau ,, Nu îmi simt picioare de oboseală’’.

Exemplul următor, în care elevului i se cerea să alcătuiască enunțuri cu cuvinte care denumesc animale, este grăitor în acest sens:

O altă clasă morfologică ce aduce în vorbirea ucrainenilor greșeli tipice este adjectivul, dificultatea constând în realizarea acordului în gen. Explicația ar putea fi faptul că limba română realizează terminația de gen la adjective în foarte multe cazuri în ,,-ă’’, vocală atât de problematică pentru ucraineni. Întâlnim sintagme de genul: ,,În pădure erau copaci înalte’’ sau:

În folosirea formelor pronominale de către ucraineni sunt sesizate două greșeli frecvente. Este vorba, în primul rând, de folosirea pronumelui personal, persoana a II-a, plural în locul pronumelui de politețe, din cauza lipsei unui pronume similar în limba ucraineană: ,,Doamna învățătoare, voi nu veniți la dispensar?’’.

A doua greșeală, privind pronumele, se constată la folosirea formelor neaccentuate de persoana a III-a, de obicei când în propoziție se reia sau se anticipează un nume, fără ca acesta să fie exprimat: ,,Vin la mine colegele și îi servesc cu suc’’; ,,Părinților mei îi plac bijuteriile’’ sau

Astfel de greșeli apar frecvent în compunerile elevilor ucraineni.

Verbul este o altă categorie morfologică ce creează dificultăți de exprimare ucrainenilor. Una dintre probleme este folosirea conjunctivului pentru exprimarea viitorului popular al indicativului: o să merge, o să citește, o să culege etc., în loc de: o să meargă, o să citească, o să culeagă; la fel cum s-a putut observa în exemplul precedent.

În aceste cazuri trebuie rezolvate atât lipsurile din cunoștințele de conjugare a verbelor cât și cele de sintaxă privind acordul între subiect și predicat. Lipsa acestui acord duce la exprimarea greșită și la confuzie.

O altă problemă referitoare la verb apare la alegerea uneia din cele patru forme de timp trecut, la modul indicativ. În limba ucraineană trecutul are o singură formă nominalizată ca atare de trecut. Există însă categoria aspectului care prin sufixe precise specifică raportul dintre acțiune și vorbitor în legătură cu momentul desfășurării acestei acțiuni în trecut (raportat la momentul vorbirii sau la o altă acțiune). Vorbitorii ucraineni au predilecție pentru formele românești de imperfect, pe care le folosesc aproape în toate cazurile de acțiuni desfășurate în trecut. Aceasta poate fi o dovadă a necunoașterii nuanțelor temporale pe care cele patru subtimpuri le presupun. Înțelegerea și conștientizarea prin definire clară, demonstrată, duce la corectare și la perceperea reală a timpurilor verbale românești.

În ceea ce privește celelalte părți de vorbire (adverb, numeral, prepoziție, conjuncție, interjecție), deși există unele deosebiri între limbile română și ucraineană, nu se pun probleme atât de mari de exprimare greșită.

II.5. Posibile soluții pentru înlăturarea greșelilor tipice

În acest studiu am încercat să scot în evidență cele mai frecvente greșeli de exprimare și scriere făcute de către elevii de naționalitate ucraineană în procesul de învățare a limbii române. În continuare am să propun câteva soluții (posibile exerciții, teste ) pe care le-am aplicat eu însămi la clasă, cu scopul de a înlătura aceste greșeli tipice. Unele dintre exercițiile aplicate au avut rezultate neașteptat de bune, altele mai au nevoie de îmbunătățiri.

Pentru început voi lua în discuție problemele de fonetică amintite, în primul rând, nesiguranța în rostirea și scrierea vocalelor ,, î’’, ,,â’’, ,,ă’’.

În rezolvarea acestor dificultăți, este importantă asocierea metodei exercițiului cu explicațiile euristice, care sunt esențiale și vor atrage direct și conștient elevii în distingerea respectivelor sunete. În primul rând, elevii trebuie să rostească corect aceste sunete, pentru ca apoi să le folosească corect și în scriere, de aceea se vor face multe exerciții de pronunție. Pentru a reține mai bine, le-am explicat elevilor că sunetul ,,ă’’ se rostește cu gura deschisă (aproape ca și sunetul ,,a’’), iar litera corespunzătoare are ,,căciuliță’’, pe când litera ,,â’’ are ,,acoperiș’’ și sunetul se rostește cu dinții strânși. Această explicație i-a ajutat foarte mult pe elevi atât la scriere, cât și la citire.

O altă cale de corectare, complementară, poate fi învățarea prin echivalare. Această metodă se bazează pe observația că în anumite cuvinte (,,în’’ și ,,că’’) se constată că nu se face confuzia niciodată.

Dacă elevii vor reține faptul că litera ,,î’’ se scrie la începutul și la sfârșitul cuvintelor, în interiorul cuvintelor numai în czul unor cuvinte care încep cu ,,î’’ și din care se formează alte cuvinte, prin adăugarea unor litere înaintea vocalei ,,î’’ (prin dericare), le va fi mai ușor să înțeleagă locul scrierii literelor ,,ă’’ și ,,â’’.

Așadar, știind că elevii scriu și pronunță bine se poate trece la scrierea altor cuvinte conținând aceste litere, trecându-se la fixarea lor prin metoda exercițiului. În acest sens vor rezolva diverse exerciții, pornind de la cele simple, de completare, crescând apoi, progresiv, gradul de dificultate. Exercițiile trebuie alese foarte bine, pentru a conduce la lămurirea elevilor și nu la creșterea gradului de confuzie. Știind că elevii de vârsta școlară mică au o gândire concret-intuitivă, va fi nevoie de găsirea și scrierea cât mai multor cuvinte care să conțină sunetele și literele amintite, deoarece, prin vizualizare, elevii le vor asimila mai ușor.

Astfel, se pot rezolva următoarele exerciții:

Completează cuvintele:

a) cu litera ,,â’’:

p…ine, m…nă, c…ntec, p…nză, m…nz, g…scă, br…nză, r…ndunică, am…ndoi, v…nt, r…mă, r…u, sc…ndură, zg…rie, c…mp, s…nge, g…nd, v…rf, r…pă, v…nzător, b) cu litera ,,ă’’:

ran…, r…u, cop…cel, h…rnicie, s…rac, p…șune, s…geți, s…pun, c…pșune, m…r, t…cere, raț…, c…ciul…, r…chit…, f…r…, c…maș…, r…muric…, l…ud…ros, g…in…, c) cu litera ,,î’’:

…nger, …nainte, …mpărat, …nnorat, …ntunecat, …nceput, ne…nceput, …mpădurit, ne…mpădurit, …ncet, ne…ncetat, …ntors, ne…ntors, …ncheiat, ne…ncheiat.

2) Scrie cuvintele care sunt sugerate de imagini:

………………… ………………….. …………………… ……………………

……………………… …………………….. …………………… …………………

3) Completează cuvintele cu literele ,,î’’, ,,â’’, ,,ă’’.

M_riuca are o p_puș_ blond_ .

Rața, g_sca și g_ina sunt p_s_ri domestice.

Alin s-a hot_r_t s_ _noate _n r_ul rece.

O altă dificultate întâmpinată de elevi și amintită anterior este folosirea diftongilor ,,oa’’ și ,,ou’’. În acest caz, exercițiile de găsire de cuvinte care conțin acești diftongi, de recunoaștere, de completare în cuvinte date, de corectare reciprocă a caietelor cu dictări trebuie repetate și dozate astfel încât sunetele diftongilor ,,oa’’ și ,,ou’’ să devină o realitate fonică clară pentru elevi și să-și găsească reprezentarea grafică motivată.

Următoarele exerciții sunt de un real folos în clarificarea acestei probleme.

1) Subliniază cuvintele care conțin grupurile de litere ,,oa’’ și ,,ou’’, din textul:

,, Mioara este o elevă silitoare. Ea își scrie temele înainte de ora nouă. Doamna învățătoare e foarte mulțumită de ea și o laudă tot timpul.

Astăzi, doamna a numit două reprezentante pentru concursul ,,Cine știe, câștigă’’, pe Mioara și pe Oana.”

2) Completează cuvintele cu grupurile de litere ,,oa’’ sau ,,ou’’.

n__ă cor__nă d__ă

rul__ s__re nins__re

3) Desparte în silabe cuvintele: podoabe, nou, adoarme, oaspete, rouă, promoroacă, ouăle, broască, frumoasă, plouat, zâmbitoare, noastră.

4) Alcătuiește enunțuri cu următoarele cuvinte: costă, coastă, comă, coamă, dor, doar.

5) Joc didactic: ,,Cine rostește mai corect’’. Clasa este împărțită în trei echipe. Fiecare echipă are câte 5 jetoane cu imagini (animale, plante, obiecte a căror denumire conține unul din diftongii ,,oa’’ sau ,,ou’’). Fiecare membru al echipei denumește cuvântul din imagine (cât mai corect) și îi adaugă câte trei însușiri ( ex. ploaie măruntă, răcoritoare, trecătoare).

Pe plan morfologic elevii ucraineni întâmpină greutăți atât în însușirea articolului cât și a adjectivului, pronumelui și a verbului. Pentru a clarifica aceaste probleme este nevoie, în primul rând, de definirea logică a fiecărei dintre părțile de vorbire amintite și aplicarea de numeroase exerciții pentru fixarea cunoștințelor.

Pentru combaterea folosirii greșite a articolului se impune definirea acestuia, pentru ca elevii să ,,simtă’’ necesitatea folosirii lui. Se vor aplica exerciții de recunoaștere și identificare prin scoaterea pe coloane a substantivelor articulate de cele nearticulate. Sunt necesare apoi, pentru fixare, exerciții în care elevii sunt puși să aleagă din mai multe variante pe cea corectă. Pentru o bună însușire a articulării substantivelor este necesar să se corecteze în permanență atât vorbirea liberă a elevilor cât și scrisul la toate materiile.

Propun, deci, următorul set de exerciții:

1) Scrie cuvintele date după modelul:

a) elev – un elev – elevul

elevi – niște elevi – elevii

brad – ……………………….. – ………………………….

brazi – ……………………….. – ………………………….

câine – ……………………….. – ………………………….

câini – ……………………….. – ………………………….

b) carte – o carte – cartea

cărți – niște cărți – cărțile

școlăriță – ………………………. – ……………………………….

școlărițe – ………………………. – ……………………………….

ninsoare – ………………………. – ……………………………….

ninsori – ……………………….. – ……………………………….

2) Alcătuiește enunțuri cu următoarele cuvinte: o poveste, poveștile, calul, un arici, școala, fulger.

3) Unește propozițiile din coloana A cu cuvintele corespunzătoare din coloana B.

A B

Cecilia ține pe braț……………………. . florile

……………. e plin cu ciuperci. pești

Adela are ………………. nouă. un coș

…………… ei este frumoasă. niște flori

Am cules de pe câmp………………… . coșul

………………… sunt parfumate. peștii

În lac sunt mulți ………………………. . o rochie

………………….. înoată foarte repede. ploaie

rochia

( H. Chr. Andersen – Degețica )

În ce privește corectarea greșelilor referitoare la adjectiv, se impun multe exerciții, alcătuite progresiv (pe genuri și numere), de identificare a formelor adjectivelor la diferite genuri și numere intuitiv (genul adjectivului se studiază în clasa a IV-a ) și de realizare efectivă de acord.

1) Subliniază cuvintele care arată însușiri, din textul:

,, A trecut iarna geroasă, Dintr-o creangă-n alta zboară

Câmpul iată-l înverzit! Sturzul galben aurit;

Rândunica cea voioasă Salutare, primăvară!

La noi iarăși a sosit. Timp frumos, bine-ai venit!’’

( V. Alecsaandri – Primăvara )

2) Completează după modelul:

frumos – frumoasă aurie – auriu

curajos – ……………………… ruginie – ………………………..

veninos – ……………………… castanie – ………………………..

mofturos – ……………………… argintie – ……………………….

3) Găsește câte două însușiri pentru cuvintele date:

albină – harnică , ……………………….

caiet – ………………….. , ………………………..

cuib – ………………….. , ………………………..

prăjitură – ………………….. , …………………………

4) Realizează acordul adjectivului din paranteză cu substantivul pe care îl însoțește.

Iepurașii (fricos) …………………. se ascund în pădure.

Am citit o poveste (frumos) ……………………………… .

Pădurarul a tăiat un copac (înalți) ……………………… .

Folosirea greșită a pronumelui personal de politețe poate fi corectată prin îmbinarea explicației stiințifice cu educația civică, subliniindu-se aspectul ,,politicos’’de respect față de interlocutor prin folosirea lui ,,dumneavoastră’’, dar și contradicția în termeni care se ivește folosind forma ,,voi’’ de plural ca înlocuitor al unui nume de singular. La clasele mici se poate folosi cu succes ,,jocul de rol’’, unde elevul va fi pus în situația de a utiliza forme ale pronumelui personal de politețe. În clasele a III-a și a IV-a se pot efectua exercitii de recunoaștere a pronumelui personal de politețe și de înlocuire a pronumelui personal cu pronumele personal de politețe, ca în exemplele:

1) Subliniază pronumele personale de politețe din enunțurile:

Tu ai spus că ai vorbit cu dumnealui.

Noi vom veni în vizită la dumneavoastră.

Dumneaei e mătușa mea.

Dumneata ești bunica mea preferată.

Vor veni și dumnealor la teatru.

Cea de-a doua greșeală în folosirea pronumelui se poate corecta prin insistarea în predare pe legătura (acordul) dintre obiectul înlocuit și forma pronominală care-l înlocuiește. Numai văzând clar legătura dintre acel nume de obiect (substantiv) și corpul fonetic care îl înlocuiește, greșeala va putea fi evitată. Se vor aplica exerciții comparative în care se vor da propoziții cu substantivul nume, care vor trebui transformate în propoziții în care numele să fie înlocuit cu pronume:

1) Ana scrie; ea scrie, aceasta, a mea, însăși, cineva, cine, nimeni (scrie).

Emil scrie; el, acesta, al meu…(scrie).

Fetele scriu; ele, acestea, ale mele, însele…(scriu).

Băieții scriu; ei, aceștia, aceia, ai mei…(scriu).

Elevii pot astfel observa ușor, analizând genul substantivului înlocuit, cum pronumele care flexionează după categoria de gen își adaptează forma. Ulterior se impun exerciții în care, în funcție de genul substantivelor din texte date, elevii să le înlocuiască în același context cu pronumele corespunzător.

Privitor la verb (folosirea conjunctivului pentru exprimarea viitorului popular al indicativului), sunt necesare foarte multe exerciții de conjugare a verbelor în propoziții, alături de explicațiile convingătoare cerute de înțelegerea acestor probleme și corectarea permanentă a limbajului folosit.

Se pot aplica , astfel, exerciții de genul:

1) Schimbă forma verbelor după modelul:

a) scriu – am scris – voi scrie

cânt – …………………. – …………………………….

alerg – …………………. – ……………………………..

stau – ………………….. – …………………………….

sunt – ………………….. – …………………………….

b) citești – ai citit – vei citi

iei – ……………………………. – …………………………

mănânci – …………………………… – …………………………

muncești- …………………………… – …………………………

culegi – ……………………………. – ………………………..

2) Transformă după modelul:

El învață. El o să învețe.

Ea citește. …………………………………..

Ei cumpără. …………………………………..

Ele cântă. ……………………………………

El găsește. …………………………………..

Ea aruncă. …………………………………..

Ele merg. ……………………………………

Ei înțeapă. ……………………………………

3) Realizează acordul predicatului cu subiectul:

Maria (citesc)…………………………… o carte interesantă.

El (o să desenăm) ……………………….. o floare.

Păsărelele (zbori) ……………………….. în înaltul cerului.

Izvorul cristalin (susurați) …………………………printre stânci.

Dumneavoastră (am vizitat)……………………….Muzeul Satului?

4) Completează propozițiile de mai jos cu forma corectă a predicatelor date.

Soarele ………………………….. pe cer. (strălucesc, strălucește)

Vrăbiile ……………………..pe ramurile copacilor (ciripește, ciripesc)

Copiii ……………………….flori colorate. (a adunat, au adunat)

Elevii ……………………….vacanță. (va lua, vor lua)

Privitor la celelalte părți de vorbire, deși există unele deosebiri între limbile ucraineană și română, nu apar probleme atât de mari de exprimare greșită.

În concluzie, dificultățile însușirii limbii române de către elevii ucraineni țin atât de diferențele structurale dintre cele două limbi, dar și de lipsa unor tehnici de învățare și, în primul rând, de inconsistența explicațiilor din punct de vedere logic și teoretic.

Pentru elevii de naționalitate ucraineană este necesar, în consecință, ca manualul, modelul lingvistic al învățătorului ca și explicațiile descriptive, metodologice și tehnice să nu lipsească din sursele lor de învățare. Este nevoie de mult exercițiu, muncă răbdare și dibăcie pentru recuperarea carențelor, căci, pe lângă materia prevăzută de programa școlară, aceste completări strict necesare trebuie făcute în același interval de timp.

În ,,Revista Învățământului primar’’ numărul 1-2/1993 sunt enumerate câteva din metodele practicate pentru învățarea limbii române în medii bilingve, și anume:

Metoda ,,traducere – explicație’’

Metoda directă

Metoda audio-linguală

Metoda audio-vizuală

Fiecare dintre aceste metode trebuie adaptată la condițiile concrete în care se desfășoară procesul educativ.

Studiul meu, asupra problemelor de asimilare a limbii române de către elevii de naționalitate ucraineană, este legat și de problema evaluării, pe care am abordat-o în această lucrare.

Având în vedere faptul că elevii mei sunt de naționalitate ucraineană, în conceperea testelor de evaluare am ținut seama ca cerințele să fie cât mai simplu formulate, pentru ca elevii să nu se piardă în descifrarea cerinței, în detrimentul rezolvării itemilor, dar în același timp am încercat să nu reduc validitatea și valoarea testelor și să parcurg obiectivele programei școlare.

CAPITOLUL III

ACTIVITĂȚI ȘI EXERCIȚII DE OPTIMIZARE A VOCABULARULUI

III.1. Eficiența metodelor didactice în vederea optimizării vocabularului. Metode tradiționale versus metode moderne

III.1.1. Definirea metodelor

Termenul metodă derivă etimologic din două cuvinte grecești (odos – ,,cale”; metha – ,,spre”, ,,către”) și se referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale (Cucoș, 2009).

Conform teoriei lui Cucoș (2009): ,,Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate funcționa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv- educative. Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psiho-sociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică ale profesorului.”

Plecând de la literatura de specialitate, metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în :

metode tradiționale/clasice: expunerea, povestirea, conversația, exercițiul, demonstrația, jocul didactic, observația, lectura explicativă;

metode moderne/activ-participative/interactive: problematizarea, brainstorming-ul, Mozaicul, ciorchinele, metoda cubului, metoda cadranelor, cvintetul, metoda cadranelor, metoda RAI.

Sunt numite metode tradiționale deoarece au fost consacrate în timp și sunt utilizate cel mai frecvent deoarece aceastea asigură cadrului didactic un control mare asupra nivelului de pregătire a clasei, o apreciere amănunțită, o ierarhizare, dar și o sancționare. Metodele alternative sau moderne indică faptul ca acestea s-au impus în practica școlară în ultimii ani și că se utilizează fie în locul, fie simultan ori în completarea celor tradiționale.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou” este și modern. Alegerea și folosirea metodelor de învățare a noțiunilor de vocabular depinde de următorii factori : vârsta elevilor, de felul cum sunt educate pronunția, auzul, atenția precum si de posibilitățile intelectuale ale elevilor.

Cu cât sporește mai mult gradul de diversificare a metodelor, cu atât mai necesară este ordonarea și ierarhizarea acestora, integrarea lor în sisteme unitare, determinate după criterii științifice.

III.1.2. Clasificarea metodelor

Conform teoriei lui Cucoș (2006) o bună clasificare a metodelor va respecta anumite condiții:

a. criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile;

b. clasificarea trebuie să fie completă, adică să epuizeze universul de discurs;

c. clasele care se decantează în urma clasificării trebuie să se excludă între ele;

d. suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universul de discurs.

Același autor afirmă că: ,, metodele nu se manifestă izolat și – mai ales- în stare pură. Ele apar și se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuzarea permanentă a unor trăsături și prin articularea a două sau mai multe metode. Există însă o serie de metode primare, de ,,ideal-tipuri” metodologice din care derivă combinații inedite.”

Pornind de la literatura din domeniu, Cucoș (2009) propune următoarele clasificări posibile:

a. din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc.

metode moderne, de dată mai recentă: algoritmiozarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc.

b. în funcție de extensia sferei de aplicabilitate:

metode generale: expunerea, prelegerea, conversația etc

metode particulare/speciale: exercițiul maral, exemplul

c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității

d. după gradul de angajare al elevilor la lecție:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;

metode active, care implică activitatea den explorare personală a realității

e. după funcția didactică principală:

cu funcția principală de predare și comunicare;

cu funcția principală de fixare și consolidare

cu funcția principală de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii:

f. în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită

metode algoritmice

metode euristice

g. după forma de organizare a muncii:

metode individuale

metode de grup

metode frontale

metode combinate

III.1.3. Metode tradiționale

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că informațiile și conțínuturile se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului, fără a-l implica pe acesta în propria învățare. Expunerea, conversatia, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva metode tradiționale la care recurg cadrele didactice care utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor.

a) Expunerea

Asigură prezentarea orală a unei teme sau probleme într-o organizare logică, densă, clară, fluentă, prin transmiterea unui volum mare de informații într-o unitate de timp determinată, sub forma povestirii, explicației sau prelegerii.

În cadrul orelor de limba română, expunerea ia de obicei forma povestirii. Ea constă în prezentarea unor fapte, a unor evenimente care ajută la înțelegerea textelor literare narative sau istorice. Povestirea are un impact puternic în formarea intelectuală și în educarea elevilor, la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului.

Această metodă constituie o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a cunoștințelor, însă, prin faptul că, în expunere, elevilor li se oferă cunoștințe de-a gata, metoda predispune la pasivism și la absența spiritului critic și poate duce la formalism și superficialitate în învățare (Cucoș, 2006).

b) Conversația

Este o metodă dialogată ce se desfășoară între învățător și elevi, prin care se stipulează și se dirijează activitatea de învățare a acestora.

Conversația îmbracă două forme : euristică și catihetică.

Conversația euristică, cunoscută și sub numele de conversație socratică constă în a-l conduce pe interlocutor, prin întrebări meșteșugit formulate, la descoperirea adevărului pe care îl urmărește cel care conduce conversația.

Conversația catihetică vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării lor.

Dialogul proiectat de cadrul didactic la nivelul acestei metode poate fi dirijat prin secvențe de întrebări-răspuns care solicită reproducerea cunoștințelor predate-învățate, dar și prin întrebări-problemă care stimulează gândirea elevului la nivelul unor explicații, aplicații, analize-sinteze, interpretări, aprecieri critice;

Arta de a pune întrebări, de a stimula participarea activă a elevilor la lecții, cere o bună pregătire. Întrebările adresate elevilor trebuie să îndeplinească anumite condiții: să fie precise, exprimate corect și simplu, să stimuleze gândirea elevilor și să fie adresate într-o succesiune logică.

c) Explicația

Este acea formă a exprimării în care predomină argumentarea rațională. În cadrul explicației se folosesc de obicei și materiale intuitive. Exemplele care se vor analiza cu elevii trebuie să se aleagă cu grijă. Ele trebuie să fie accesibile , interesante, educative, să ajute la depistarea cu ușurință a ceea ce este caracteristic.

La orele de limba română această metodă este frecvent utilizată când elevii nu înțeleg un cuvânt nou sau în explicarea sensului figurat al unor expresii și a figurilor de stil.

d) Demonstrația

A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acțiuni – reale sau artificiale – în vederea introducerii teoretice la elevi a unor proprietăți, constante, legități care constituie elemente fundamentale ale cunoașterii. La baza demonstrației se află un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări.

Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstrația are un caracter ilustrativ, conducând la reproducerea, oarecum pasivă, a unor acțiuni sau la asimilarea unor cunoștințe pe baza unor surse intuitive (Cucoș, 2009).

e) Observația

Constă în urmărirea atentă, fie sub îndrumarea profesorului (observație sistematică), fie în mod independent (observația independentă), de către elevi, a unor obiecte și fenomene, pentru a depista unele aspecte noi ale realității și al întregirii unor informații.

Observațiile pot fi de scurtă durată sau de lungă durată și urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare. Rezultatele observației sunt consemnate cu ajutorul tabelelor, desenelor, graficelor și referatelor.

f) Exercițiul

Constituie o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale sau motrice, în mod conștient și repetat, cu scopul achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități. Exercițiul presupune o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale automatizate ale elevilor.

Ezercițiul permite și o anumită clasificare, în funcție de o serie de criterii: după funcțiile îndeplinite (introductive, de bază, de consolidare, operatorii, structurale), după numărul de participanți (individuale, de echipă, colective), după gradul de intervenție a profesorului (dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate), după obiectele de învățământ (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice) (Cucoș, 2009).

III.1.4. Metode moderne

Aflându-se la polul opus metodelor tradiționale, metodele moderne – metodele active și interactive – au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/esențializa informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, elevii învață să respecte părerile colegilor.

Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare.

Folosirea metodelor alternative în cadrul orelor de limba și literatura română, încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, favorabil dezvoltării cognitive a elevilor.

Dintre metodele moderne active și interactive, centrate pe elev, voi alege spre exemplificare acele metode, pe care le-am utilizat în cadrul studiului experimental, la orele de Comunicare în limba română: brainstorming, Lectura predictivă, Cubul, Eseul de 5 minute, Explozia stelară, metoda R.A.I., Linia valorilor, Cvintetul, Metoda cadranelor, Termeni- cheie/ Termeni dați în avans.

a) Brainstorming-ul (Furtună în creier/Asaltul de idei)

Este o metodă interactivă de dezvoltare de idei ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Această metodă are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării.

Este o metodă de grup, sub coordonarea unui moderator care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator și se poate desfășura pe parcursul a 20-45 de minute.

Metoda cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora, fără a se critica, contrazice sau ironiza soluția sau ideea expusă.

b) Lectura predictivă

Această metodă se poate utiliza pentru trezirea interesului și creșterea motivației pentru lectură, deoarece elevii sunt solicitați să anticipeze derularea întâmplărilor dintr-un text. Etapele lecturii predicative dau elevilor impresia că pot interveni în text, că pot deveni creatori, lucru ce conduce la implicarea afectivă în activitate.

Această activitate presupune următorii pași:

– prezentarea titlului textului – se stabilește care este semnificația lui pentru elevi;

– textul poate fi citit de către cadrul didactic sau prezentat pe fișe, împăturite astfel încât să se dezvăluie doar câte un fragment din text, iar descoperirea acestora să poată fi făcută treptat, pe măsura parcurgerii textului,

– solicitarea primei predicții, înainte de citirea primului fragment, și completarea primei rubrici dintr-un tabel de forma:

(Tabelul va avea tot atâtea linii câte fragmente logice are textul.)

La fel se va proceda cu următoarele fragmente ale textului, până la epuizarea acestora.

Prezicerea desfășurării evenimentelor are efecte formative asupra elevilor, aceștia realizează faptul că cititorii pot avea opinii diferite asupra aceluiași conținut informațional.

c) Cubul

Reprezintă o metodă care poate fi utilizată atât în etape de evocare cât și în cea de reflecție și îi ajută pe elevi în comprehensiunea un text, în comunice, să coopereze și să colaboreze în găsirea soluțiilor corecte, permițându-le, în același timp, să facă o evaluare și o selecție a informațiilor.

Pentru aplicarea metodei este necesar un cub din hârtie sau carton, care are fețele numerotate. Pentru fiecare număr există o sarcină de tipul:

Descrie! – Cum arată?

Compară! – Ce asemănări/deosebiri există?

Asociază! – La ce te face să te gândești?

Analizează! – Din ce este alcătuit, ce conține?

Aplică!

Argumentează pro sau contra! – E bun sau rău? De ce?

Întrebările se pot referi la conținutul de idei al textului, la elemntele de bază ale organizării textului sau pot conține sarcini ale citirii explicative: identificarea sesurilor cuvintelor, a mesajului, selectarea unor fragmente conform unui criteriu, alcătuirea unor enunțuri etc.

d) Eseul de 5 minute

Este o metodă care ajută elevul să stabilească o legătură între textul citit și experiența personală. Oferă posibilitatea de exprimare a propriei păreri în raport cu textul, dar și de manifestare și dezvoltare a imaginației creatore.

Se folosește la sfârșitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.

Se cer elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai rețin în legătură cu aceasta;

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă lecția următoare.

e) Explozia stelară:

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.

Se scrie ideea pe o foaie de hârtie și se scriu cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, Cum?, De ce?, Când?. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.

Scopul metodei este de a obține mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte și poate fi utilizată în momentul de analiză și interpretare a textului literar.

Etape:

– propunerea unei probleme;

– colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

– grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;

– comunicarea rezultatelor muncii de grup;

– evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă;

– elaborarea de răspunsuri la întrebări.

f) Metoda R.A.I.

Denumirea acestei metode provine de la inițíalele cuvintelor care o definesc: Răspunde – Aruncă – Interoghează și are urmărește dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor prin întrebări și răspunsuri.

Poate fi utilizată atât la începutul activității (pentru verificarea lecției anterioare), precum și la finalul acesteia pentru realizarea unui feedback rapid și permite reactualizarea și consolidarea cunoștințelor pe o temă stabilită.

Etapele acestei metode cuprind:

– la finalul unei secvențe de învățare sau al unei lecții, elevii împreună cu cadrul didactic inițiază un joc de aruncare a unei mingi (sau al unui obiect ușor) cu scopul testării nivelului de însușire a cunoștințelor predate.

– Cadrul didactic aruncă primul mingea unui copil adresându-i o întrebare din lecția predată;

– Elevul care prinde mingea răspunde la întrebare și aruncă mingea altui coleg, adresând o nouă întrebare;

– Cel care nu cunoaște răspunsul la întrebare iese din joc, iar răspunsul va fi dat de cel care a adresat întrebarea

Interesul pentru acestă metodă este susținut de suspans, deoarece elevii care nu știu răspunsul sunt eliminați treptat, rămânând în grup cei mai temeinic pregătiți.

Acest joc cu mingea îi antrenează și pe cei mai timizi elevi și le trezește interesul atât pentru comunicare cât și pentru evaluare (Oprea, 2008).

g) Linia valorilor

Este un exercițiu de exprimare a opiniilor și de învățare prin colaborare la care participă toată clasa de elevi.

Cuprinde următoarele etape:

1. La finalul textului profesorul adresează o întrebare/ridică o problemă care poate avea mai multe soluții/perspective de abordare posibile;

2. Elevii se gândesc la răspuns singuri, adoptând o anumită poziție;

3. Elevii se așază pe o linie la solicitarea profesorului, alegându-și o poziție care reflectă punctul lor de vedere (pro/contra la capetele liniei sau indeciși la mijlocul ,,liniei valorice”).

4. Fiecare grup pregătește o listă de argumente în sprijinul punctului lor de vedere, apoi își exprimă punctul de vedere printr-un purtător de cuvânt.

,,Indecișii” pot fi convinși de o ,,tabărăsau alta să li se alăture.

Această strategie este menită să-i ajute pe elevi să-și pregătească și să-și prezinte argumentele, precum și să-și asculte cu atenție colegii (Flueraș, 2003).

h) Cvintetul

Metoda cvintetului pune accent pe forța creativă a elevului și pe capacitatea de a rezuma și sitetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri în câteva cuvinte.

Cvintetul este o poezie cu 5 versuri, a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, și care evidențiază reflecțiile cititorului asupra subiectului propus.

Întocmirea unui cvintet:

1. primul vers este format din cuvântul-cheie (un substantiv) la care se referă subiectul lecției;

2. al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care să arate însușirile cuvântului-cheie;

3. al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu) care să exprime acțiuni;

4. al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție ce exprimă sentimentele copilului față de problema în cauză;

5. al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care sintetizează tema/ideea (Dumitru, 2000).

i) Metoda cadranelor

Această metodă este o altă modalitate de rezumare și sintetizare a conținuturilor și urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a informației și exprimarea unor păreri personale referitoare la subiectul propus.

Metoda cadranelor poate fi utilizată la orele de consolidare și recapitulare, în diferite momente ale lecției, în care activiatea individuală se îmbină cu activitatea frontală a elevillor.

Pentru aplicarea acestei metode, pagina caietului se împarte în patru părți, prin trasarea a două drepte perpendiculare, cadranele obținute se numeroteză de la 1 la 4, fiecare fiind rezervat pentru realizarea unei sarcini didactice corespunzătoare a patru obiective propuse pentru lecția respectivă.

j) Termeni-cheie/ Termeni dați în avans

Această metodă se utilizează la începutul orei, înaintea lecturării unui text și contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor și a creativității.

Profesorul alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text (ce urmează a fi studiat), pe care îi scrie pe tablă, iar elevii, în perechi, au cinci minute la dispoziție pentru a decide ce relație poate exista între acești termeni, cum vor fi puși în relație – cronologic, sau pentru a explica un proces – în textul pe care urmează să-l citească.

Când perechile au ajuns la o concluzie privind relația dintre termeni, profesorul le cere să citească textul cu atenție, pentru a vedea dacă termenii apar aici în relația pe care au anticipat-o ei (Dumitru, 2000).

O modalitate de a lega termenii, mai ales la orele de limba română, este prin scrierea unei scurte povestiri în care să apară toți termenii.

Deoarece și metodele de evaluare moderne au anumite lipsuri, dezavantaje, propun combinarea acestora astfel încât evaluarea să ofere o imagine cât mai reală a cunoștintelor și competențelor pe care le dețin elevii.

III.2. Rolul lecturii în îmbogățirea vocabularului la elevul de naționalitate ucraineană și conturarea profilului său cultural

Limba maternă este, fără îndoială, instrument și mediu al dezvoltării capacității de înțelegere a lumii (Pamfil, 2009).

Conform teoriei Alinei Pamfil (2009) finalitatea majoră a studiului limbii și literaturii române o constituie formarea competenței de comunicare.

Centrarea demersului didactic asupra competenței de comunicare răspunde unor imperative sociale majore și prezintă avantajul integrării cunoștințelor despre limbă în spațiul comunicării efective.

Aceeați autoare subliniază importanța relaționării activităților centrate asupra competenței de comunicare, cu cele ce vizează formarea competenței culturale – competență înțeleasă ca sistem de valori de credințe și simboluri, împărtășite de indivizii unei comunități, sistem conservat și dezvoltat continuu. Cultura este vizată de programele școlare pentru rolul esențial pe care îl joacă în conturarea identității individului, în dezvoltarea sa personală, intelectuală, afectivă și morală.

Profilul cultural elevului de naționalitate ucraineană se formează sub influența și prin împletirea valorilor a două mari culturi: maternă (ucraineană) și cea națională. În funcție de acest potențial formativ se conturează mizele educației culturale și interculturale: construcția de sine și integrarea elevului în lumea în care trăiește.

Din multitudinea elementelor constructive ale culturii, programele școlare aleg limba și literatura ca elemente esențiale, cu centrarea demersului asupra literaturii naționale înscrisă în spațiul culturii universale.

Pregătirea elevilor pentru viața democratică pretinde abordarea și interiorizarea unor valori universale precum libertatea, justiția și pacea, ea presupune evidențierea imperativelor toleranței, solidarității, deschiderii spre diferență, dimensiuni esențiale în contextul pluralismului actual. Sursa acestor reflecții o constituie atât experiența de viață a elevilor, cât și lectura unor texte non –literare și literare (Pamfil, 2009).

În firescul lui, actul lecturii înseamnă scufundare în lumea textului și descoperire a acestei lumi cu scopul înțelegerii și interpretării, miza lecturii fiind, în consecință, cunoașterea și aproprierea lumilor reprezentate.

După cum am prezentat în capitolul anterior copiii de naționalitate ucraineană întâmpină anumite dificultăți în însușirea limbii române, de aceea ei depun un efort suplimentar, care trebuie stimulat de către cadrul didactic. Încurajarea lecturii particulare joacă un rol esențial în optimizarea vocabularului.

În continuare voi prezenta modalități de dezvoltare și îmbogățire a vocabularului prin utilizarea anumitor tehnici de lectură în cadrul orelor de limba și literatura română.

1. Lanțul lecturii

Le lansez elevilor provocarea de a citi 10 texte despre primăvară pe tot parcursul desfășurării experimentului, în timpul lor liber, iar la final fiecare copil va realiza un lanț din benzi de hârtie colorate, pe care va scrie titlurile cărților citite și un Jurnal de lectură pe care îl vor prezenta la ultima oră de lectură, din perioada studiului. Lănțișoarele realizate și Jurnalele de lectură se vor expune la Colțul Lecturii din sala de clasă.

Listă de lecturi:

George Topârceanu – Rapsodii de primăvară

Emil Gârleanu – Din lumea celor care nu cuvântă

Vasile Alecsandri –Legenda lăcrămioarei

Mihail Sadoveanu – Dumbrava minunată

Mihai Eminescu – La mijloc de codru…

Passionaria Stoicescu – Când sosesc cocoarele

Eugen jianu – Legenda ghiocelului

Joana Spyri – Heidi, fetița munților

Hans Ch. Andersen – Ghiocelul

Eugen Ionescu – Legenda romanițelor

2. Harta lecturii

Este o tehnică prin care elevii învață să descopere și să prezinte elementele constructive ale unui text.Se poate lucra individual sau pe grupe, harta contribunid din plin la dezvoltarea capacității elevilor de a decodifica un text. Realizarea hărții povești se face inițial sub îndrumarea cadrului didactic, care va dirija demesul până la obișnuirea elevilor cu pașii de lucru.

Harta poveștii este o listă care prezintă succint: titlul textului, autorul, personajele, timpul, locul, evenimetul central, intriga, soluția, concluzia (deznodământul), morala (învățătura textului).

3. Rețeaua personajului

Este o modalitate prin care se încurajează lucrul în echipă, dar și inițiativa, îi ajută pe elevi să urmărească anumite modele de gândire, ghidează lectura cu ajutorul întrebărilor, permite selectarea informațiilor dintr-un text pe baza unor criterii specifice și îi ajută pe elevi să-și formeze o părere personală în legătură cu o temă dată.

Tehnica este folosită pentru a pregăti caracterizarea unui personaj.

Etape:

– citirea textului și identificarea personajelor, precum și a acțiunilor la care iau parte;

– completarea cercurilor-satelit cu cuvinte care caracterizează personajul;

– notarea în dreptul cercurilor care cuprind însușiri a acțiunilor și atitudinilor extrase din text, care le evidențiază (observații, citate scurte);

– prezentarea rețelei în fața clasei și discutarea ei.

La primele activități sau în clasele mici, rețeua poate fi alcătuită fronatal, sub îndrumarea învățătorului. Pentru însușirea modului de lucru, elevii pot primi apoi fișe cu rețeua desenată și completată parțial (o parte din însușirile personajului, urmând să se identifice numele personajului căruia îi aparțin și să se descopere alte însușiri). Indiferent că se lucrează individual sau pe grupe, rețeua poate fi prezentată sub forma unor postere ce vor fi expuse în clasă (Chindriș, 2014).

4. Constelația (cluster)/ ciorchinele

Constelația (cluster) – tradusă, uneori, prin „ciorchine” – este o rețea lexicală neorientata ce situează „tema”/cuvântul-nucleu în centru și care leagă de tema toate cuvintele pe care aceasta le evoca sau, mai exact, pe care elevul/elevii le pun în corelație cu tema. Acest tip de reprezentare permite evidențierea unor subteme/arii/ elemente subsecvente ce pot figura singure (sub formă de soare) sau pot fi puse în șiruri inegale (în varianta de „ciorchine”).

Introducerea unei astfel de hărți este simplă: învățătorul scrie cuvântul/tema pe tablă sau pe o coală de hârtie și cere elevilor să spună toate cuvintele care le vin în minte în legătură cu acesta, le grupează și le notează în același timp. Cu acest prilej, învățătorul completează constelația prin cuvinte noi, pe care le va explica și introduce în propoziții.

Într-o etapă ulterioară, învățătorul va cere elevilor să completeze ei înșiși „desenul” cu noi cuvinte, pe care să le și definească.

Constelația nu este singurul tip de reprezentare a acestei forme de asociere. În șirul pe care îl deschide se așază „copacul” și „trenul cuvintelor”, variante de relaționare la fel de largi, în care cuvântul nucleu nu mai este reprezentat ca o „stea” centrala, ci ca trunchi de copac sau ca locomotiva. Ariile subsecvente devin, în felul acesta, ramuri cu frunze-cuvinte și vagoane de calatori-cuvinte (ex.: „constelația luminii, a vacanței, a iernii, a Crăciunului”; „arborele jocurilor”, „trenul obiectelor de scris” etc.) (Pamfil, 2009).

5. Harta lexicală

Este un tip de rețea prestructurată în funcție de specificul temei.

Pentru lectura unui text literar sau pentru o compunere ce recreează imaginea unui anotimp, harta poate cuprinde: imagini (vizuale, auditive, olfactive, tactile), stări și simboluri, acțiuni; pentru o compunere a cărei temă ar fi culorile primăverii, harta ar putea grupa culorile pământului, ale cerului și ale plantelor, în variante cât mai detaliate; pentru o compunere al cărei subiect este frica, hartă ar putea cuprinde locuri, ființe și fenomene ale naturii ce înspăimântă, pe de o parte, și, pe de altă parte, eroi care le înfruntă, calități și arme ce fac posibilă înfruntarea.

Ca modalitate de realizare a hărților lexicale propun fie activitatea cu întreaga clasă, fie o activitate pe grupe, urmată de prezentarea rezultatelor și de reunirea lor într-o singură harta; construcțiile largi au calitatea de a extinde reprezentările și permit, în consecință, ieșirea din stereotipiile generate de discursul școlar; un discurs benefic, până la un punct, dar nociv prin repetare (Pamfil, 2009).

III.3. Aportul jocului didactic la îmbogățirea vocabularului

“Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale”, spune Eduard Clapared în Psihologia copilului și pedagogia experimentală.

Jocul este definit de M. Ștefan (2006) ca fiind: ,,activitate umană fundamentală, alături de muncă, învățare și creație, între care, de altfel, se întind multe punți de legătură. Există de la începuturile omenirii, fiind în mare măsură o creație a copiilor, perpetuată printr-un adevărat folclor al jocului.”

Același autor amintește numeroasele teorii care încearcă să explice nevoia de joc a copilului și valențele formative ale acestuia. Dintre acestea unele privesc jocul ca o relaxare sau ca pe o eliberare de constrângeri, altele ca pe o expresie a nevoii de comunicare, ca o eliberare de pulsiuni refulate sau ca pe un mijloc prin care copilul se afirmă în propriii săi ochi, neexistând, însă, o sinteză a complementarității acestor teorii.

Pentru cadrul didactic, esențial este să identifice efectele educative ale jocului la care iau parte copiii. Jocurile (depinde de condiții) pot reprezenta o metodă activă și atractivă de educare și învățare spontană.

Prin joc se exprimă și se dezvoltă capacitățile individuale ale copilului, iar jocul lor ne oferă o ocazie de a-i cunoaște mai bine (Ștefan, 2006).

În urma analizei efectuate asupra diferitelor clasificări ale jocului, se disting jocurile repartizate pe criteriul vârstei – fiecare stadiu de dezvoltare a copilului având jocurile sale specifice. Utilă este și clasificarea nevoilor individuale și sociale cărora le răspund anumite jocuri. Jocurile se pot clasifica și după dimensiunile personalității solicitate de joc (însușiri fizice, intelectuale, afective, estetice, volitive, de relaționare).

Dintre toate tipurile de jocuri voi alege spre prezentare jocurile didactice utilizate la ciclul primar în cadrul orelor de limba română, care contribuie la îmbogățirea și activizarea vocabularului școlarului mic.

Jocul didactic (Ștefan, 2006) este un procedeu de instruire și educare, în care sarcina didactică este prezentată și exersată într-o formă ludică. În programele școlare, mai ales la clasele mici, printre modelele de activități de învățare se află diferite tipuri de joc didactc: jocuri-competiție, jocuri de identificare, jocuri de stabilire a acordului dintre subiect și predicat, jocuri muzicale și multe altele.

Jocul didactic este proiectat de către profesor, structura și succesiunea lui sunt prefigurate, ascunde și mijloace de evaluare, presupune și o disciplină a jocului care condiționează reușita.

Profesorul trebuie să știe să creeze starea de așteptare, satisfacția participării, surpriza, stimularea manifestării aptitudinilor fizice și intelectuale, curajul opiniilor și al inițiativelor, atmosfera antrenantă, sentimentul reușitei, fără de care jocul didactic nu ar fi joc.

După Glava A., Glava C.(2002) în proiectarea jocului didactic se au în vedere elementele structurale ale acestuia: scopul didactic, sarcina didactică și conținutul jocului.

Scopul didactic este dat de finalitatea instructiv educativă și formativă vizată și face referire la obiectivele specifice ariei de conținut în care se înscrie conținutul jocului.

Sarcina didactică a jocului se referă la problema de gândire/acțiune propusă copilului (de a ghici, de a indica, de a descrie etc) și se regăsește în formularea cerinței jocului, fiind precizată foarte clar.

Conținutul jocului este format din totalitatea cunoștințelor și capacităților dobândite de copil prin activitățile de învățare și sunt activate și valorificate de sarcina jocului ce implică reactualizarea, completarea și aplicarea lor practică.

Secvențele de desfășurare a jocului didactic sunt:

Anunțarea temei jocului și trezirea curiozității

Prezentarea materialului, scopului și a regulilor jocului

Explicarea, demonstrarea și realizarea jocului de probă

Desfășurarea propriu-zisă a jocului didactic

Aprecieri la încheierea jocului și desemnarea câștigătorilor

Jocurile didactice, care pot fi utilizate cu succes pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor, în orice moment al activității de predare-învățare-evaluare la orele de Limba și literatura română, pot fi următoarele:

1. Cuvântul interzis

Jocul cuprinde exerciții pentru dezvoltarea/activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției și a imaginației și se poate desfășura frontal, individual sau în perechi.

Se stabilește un cuvînt a cărui rostire este interzisă pe parcursul jocului.

La întrebările adresate de către învățător elevii vor răspunde în așa fel încât să nu spună cuvântul ,,interzis”, iar întrebare trebuie astfel formulată încât să ceară folosirea acestuia.

Cuvântul ,,interzis” se poate schimba de 2 – 3 ori încursul jocului.

2. Recunoaște intrusul!

Acest joc didactic are ca obiective dezvoltarea capacităților de receptare a unui text oral, îmbogățirea vocabularului și exersarea memoriei și se desfășoară astfel:

Învățătorul povestește o carte, un film sau un eveniment. În interiorul povestirii, învățătorul introduce un cuvânt pe care îl repetă frecvent, fără a modifica însă sensul evenimentelor relatate. Elevii vor trebui să detecteze cuvântul ,,intrus” și să repovestească, în final, istoria (Pamfil, 2009).

O altă variantă a acestui joc constă în prezentarea unui șir de obiecte/acțiuni (substantive, adjective, verbe, numerale, pronume etc) printre care se strecoară un cuvânt care nu are legătură cu acestea. Elevii au sarcina de a identifica ,,intrusul” și de a-l elimina din lista dată.

3. ,,Obiectul misterios”

Are ca obiective formarea capacității de a descrie oral un obiect, formarea capacității de a formula întrebări și exersarea vocabularului.

A. Pamfil (2009) propune următoarea desfășurare a jocului:

Prezentarea activității de către învățător: ,,Iată un sac (cutie). În el am ascuns un obiect. Voi trebuie să ghiciți ce obiect este fără să îl vedeți, doar prin atingere.”

Un elev atinge obiectul, iar ceilalți elevi îi adresează întrebări (,,E greu?, E alunecos?, E ascuțit?” etc) și elevul încearcă să răspundă. Primul elev care identifică obiectul ia locul celui din fața clasei. Dacă elevii nu reușesc să ,,ghicească” obiectul , învățătorul poate da informații suplimentare.

4. Ortogramele buclucașe

Este un joc de selectare a ortogramelor corecte în diferite contexte.

Învățătorul spune o poveste presărată cu ortograme. Elevii, care în prealabil au primit cartonașe cu diferite ortograme (pe care le pot confecționa singuri), vor ridica ortograma potrivită și o explică. Fiecare răspuns corect se punctează și câștigă elevii cu cel mai mare punctaj.

5. Găsește perechea

Acest joc se utilizează de obicei pentru activizarea vocabularului elevilor în noțiunile de tip ,,pereche” – sinonime, antonime, omonime, și se desfășoară astfel:

Colectivul clasei se împarte în două părți egale, fiecare copil va avea o pereche. O parte din copii primesc cartonașe cu anumite cuvinte fără a le arăta, iar ceilalți copii primesc cuvinte sinonime sau antonime. Cartonașele sunt inițial acoperite, ascunse și la un semnal al învățătorului fiecare trebuie să-și găsească ,,perechea” în cel mai scurt timp posibil (învățătorul numără până la 10). Perechile formate merg la tablă și scriu, pe rând cuvintele ,,pereche”.

Capitolul IV

METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Conform teoriei Mușatei Bocoș (2007) ,,cercetarea pedagogică este înțeleasă ca proces critic și continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele și variabilele fenomenului educațional și în care încercăm să răspundem la aceste întrebări”, în vederea realizării unei analize raționale, științifice a educației.

IV. 1. Scopul cercetării: constă în evaluarea nivelului de eficiență al metodelor interactive combinate cu jocul didactic și anumite tehnici de lectură, raportat la metodele tradiționale, în cadrul orelor de limba română la elevii de naționalitate ucraineană.

IV.2. Obiectivele cercetării

Utilizarea metodelor și tehnicilor adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor în diferite etape.

Determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și literatura română, a elevilor implicați în cercetare.

Selectarea metodelor interactive, a jocurilor didactice și a tehnicilor de lectură adecvate nivelului de dezvoltare a elevilor.

Elaborarea activităților de învățare și inserarea acestora în cadrul experimentului formativ.

Evaluarea performanțelor elevilor, după finalizarea experimentului formativ.

Înregistrarea, monitorizarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de participanții celor două eșantioane în vederea identificării posibilelor diferențe în urma aplicării programului propus.

IV.3. Ipoteza și variabilele cercetării:

IV.3.1. Ipoteza cercetării: Se prezumă că, aplicarea sistematică și rațională a unor modalități diversificate de eficientizare a vocabularului la nivelul clasei a IV-a contribuie la îmbogățirea vocabularului elevilor de naționalitate ucraineană, sub aspect fonetic, lexical și gramatical.

IV.3.2. Variabilele cercetării:

A. Variabila independentă: Aplicarea diversificată a modalităților de eficientizare a vocabularului, bazate pe metode interactive, joc didactic și tehnici de lectură, în activitățile didactice la disciplina Limba și literatura română, la clasa a IV-a.

B. Variabila dependentă: nivelul dezvoltării vocabularului sub aspect fonetic, lexical, gramatical și nivelul cunoștințelor la disciplina Limba și literatura română la elevii de naționalitate ucraineană.

IV.4. Eșantionul

IV.4.1. Eșantionul de participanți:

a) experimental

Clasa de elevi pe care s-a desfășurat cercetarea cuprinde 22 elevi – 10 fete și 12 băieți – cu vârsta de 9 – 10 ani, potrivită clasei a IV- a, de la Școala Gimnazială Crăciunești.

Nivelul de pregătire al colectivului de elevi este eterogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale: 15 elevi (adică aproximativ 69%) au nivelul de inteligență bun și foarte bun, pe când 7 elevi (adică aproximativ 31%) au nivelul scăzut. Datorită acestei situații, aproximativ același număr de elevi stăpânesc /nu stăpânesc foarte bine deprinderile în ceea ce privește cititul, scrisul, algoritmii matematici, rezolvarea de probleme.

Pentru a realiza această ,,descriere” am elaborat o fișă de caracterizare psihopedagogică în care am adunat informații despre fiecare elev cu privire la datele personale, datele familiale, dezvoltarea fizică și starea sanătății, rezultatele la învățătură, particularitățile proceselor intelectuale, trăsăturile de personalitate, conduita elevului la lecție si în clasă, conduita în grup, integrarea socială a elevului. Aceste informații individuale m-au ajutat să conturez o imagine de ansamblu despre colectivul de elevi în cadrul căruia imi desfășor activitatea și, totodată, am aplicat și această microcercetare.

Majoritatea elevilor (85%) provin din familii modeste din punct de vedere economic și cu un nivel cultural mediu sau chiar minim, în care limba maternă este limba ucraineană.

b) de control

Clasa de elevi cuprinde 20 de copii – 12 fete și 8 băieți – cu vârsta de 9 – 10 ani, potrivită clasei a IV- a, de la Școala Gimnazială Crăciunești, Structura Lunca la Tisa.

La fel ca eșantionul experimental nivelul de pregătire al elevilor este eterogen, 14 elevi (70%) fiind foarte buni și buni, iar 6 elevi (30%) având nivelul scăzut.

Majoritaea copiilor (80%) au ca limbă maternă limba ucraineană.

IV.4.2. Eșantionul de conținut

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Manual: Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, (2006) – autori: Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Editura Aramis.

Unități de învățare:

I. Înfloresc grădinile – Vestitorii primaverii, de George Coșbuc

– Ciocârlia, dupa Ion Agârbiceanu

– Scrierea corectă a cuvintelor ce-l și cel

– Furtuna (fragment) de Șt. O. Iosif

– Compunere liberă: ,,Zi de primăvară”

– Nicușor, dupa Ioan Al. Brătescu – Voinești

– Numeralul

II. Lumea necuvântătoarelor – O furnică, de T. Arghezi

– Câinele , după Silvia Kerim

– Părți principale de propoziție

– Acordul predicatului cu subiectul

– Puiul, după Ion Al. Brătescu – Voinești

În timp ce, atât eșantionul de subiecți de control cât și cel experimental parcurg unitățile de învățare ,,Înfloresc grădinile ” și ,,Lumea necuvântătoarelor”, la clasa experimentală voi insera la fiecare lecție metode interactive, tehnici de lectură și jocuri didactice cu scopul îmbogățirii, dezvoltării și eficientizării vocabularului.

Voi aplica:

a. metodele: brainstorming, Lectura predictivă, Cubul, Eseul de 5 minute, Explozia stelară, metoda R.A.I., Linia valorilor, Cvintetul, Metoda cadranelor, Termeni- cheie/ Termeni dați în avans.

b. modalități de îmbogățire a vocabularului prin tehnici de lectură: Lanțul lecturii, Harta lecturii, Rețeaua personajului, Constelația (Ciorchinele), Harta lexicală.

c. jocurile didactice: Cuvântul interzis, Recunoaște intrusul!, Obiectul misterios, Ortogramele buclucașe, Găsește perechea.

IV.5. Metodele de cercetere:

Observarea sistematică

Această metodă m-a ajutat să analizez comportamentul elevilor în diferite situații, în mod sistematic și continuu, să fac constatări și intervenții.

Am utilizat această metodă în cadrul activităților didactice din școală, precum și în activitățile extrașcolare. Am observat comportamentul elevilor în diferite situații urmărind:

– atitudinea față de învățare și în general față de școală;

– măsura în care elevii sesizează importanța lecturii;

– relația cu televiziunea/calculatorul și influența acestora asupra activității și comportamentului elevilor;

– tipul discuțiilor predominante în activitățile extrașcolare, în situații nonformale , frecvența cu care revin în discuție subiecte referitoare la lectură;

– implicarea elevilor la lecții, modul în care lecturile efectuate își pun amprenta asupra răspunsurilor acestora, modul în care folosesc informațiile dobândite în urma lecturării unor texte în alte situații, realizând noi corelații, formându-și idei și opinii personale;

– conduita în pauze, diferite activități preferate în timpul liber ;

– conduita în timpul activităților extrașcolare

Analiza documentelor curriculare – am folosit această metodă pentru a studia

documentele curriculare și școlare oficiale (Curriculum național, Planurile-cadru de învățământ, Programele școlare, manualele alternative, planificări calendaristice, proiecte ale unităților de învățare, proicte de activitate didactică, fișe psihopedagogice, fișe de lucru etc) , fragmente din studii de specialitate referitoare la dezvoltarea abilităților de lectură eficientă și modalități de optimizare a vocabularului la școlarii mici.

Metoda analizei portofoliilor și a produselor activității elevilor presupune analiza,

în termeni de produs, dar și de proces, din perspectiva anumitor parametri stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de materialele componente ale portofoliului. Activitatea de învățare a elevilor se concretizează de cele mai multe ori în produse, în lucrări, care reprezintă repere pentru evaluare.

Am analizat portofoliile alcătuite da elevi, având în vedere modul de informare al elevilor, documentarea, colectarea și prelucrarea informațiilor, modul de alcătuire al portofoliului. De asemenea am analizat produsul final și prezentarea acestuia.

Experimentul psihopedagogic

Dacă observația presupune urmărirea fenomenelor educaționale fără ca cercetătorul să intervină, prin experiment se modifică intenționat condițiile de apariție și desfășurare a evenimentelor.

Eperimentul psihopedagogic/didactic este o observație provocată, deoarece presupune producerea sau modificarea intenționată a situațiilor educaționale pentru a fi studiate în profunzime în condiții optime, precum și observarea, identificarea, cuantificarea și evaluarea factorilor care le produc sau le influențează (Bocoș, 2007).

Am utilizat experimentul didactic cu scopul de a confirma ipoteza cercetării.

Experimentarea a presupus:

–         conceperea și aplicarea unor teste de evaluare însoțite de obiective, descriptori de performanță;

– aplicarea programului educațiunal propus în vederea optimizării vocabularului elevilor

–         corectarea acestor și înregistrarea datelor (rezultatele obținute, greșelile care au predominat);

–         culegerea și înregistrarea datelor cercetării;

–         prelucrarea și interpretarea lor.

Metoda testelor pedagogice de cunoștințe

Acestea alcătuiesc categoria de bază a testelor de cunoștințe și au un caracter aplicativ larg, extins la aria întregului proces instructiv-educativ și pot fi utilizate în organizarea învățământului în ansamblul său (la nivel macro), dar și cu scopul ameliorării practicilor educative ( la nivel micro).

Așa-numitele ,,teste” realizate de profesori și utilizate atât în procesul educativ , cât și în cercetările pedagogice nu au acoperirea științifică necesară. Deoarece nu sunt standardizate și nu îndeplinesc cerințele testelor (validitatea, fidelitatea, omogenitatea, etalonarea, releția cu alte teste și stabilirea condițiilor de utilizare) acestea se numesc teste pedagogice de cunoștințe (Bocoș, 2007).

Avantajul acestor teste create chiar de cadrul didactic, este flexibilitatea și faptul că garantează suprapunerea dintre obiectivele de evaluare, conținuturile învățării și itemii formulați.

Am utilizat teste pedagogice de cunoștințe inițiale pentru a stabili nivelul cunoștințelor elevilor la început și teste sumative de evaluare a cunoștințelor la finalul cercetării.

Metode de prelucrare matematico – statistice a datelor cercetării

Informațiile cantitative obținute în urma aplicării diverselor metode de colectare, necesită prelucrarea statistică, care oferă date numerice referitoare la stare sau evoluția fenomenelor studiate (Bocoș, 2007).

În urma colectării datelor cercetării am recurs la:

întocmirea tabelelor statistice (analitice și sintetice) pentru a urmări rezultatele subiecților la testele inițiale și testele finale, precum și la compararea acestora;

reprezentări grafice: diagrama de structură și diagrama de comparație și poligonul de frecvență, în vederea analizei și prelucrrii rezultatelor obținute de elevi.

IV.6. Designul cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de 10 săptămâni (9 februarie – 30 aprilie), la începutul semestrului al II-lea al anului școlar 2014 – 2015, la Școala Gimnazială Crăciunești și la Structura Lunca la Tisa.

Aceasta a fost aplicată pe două eșantioane, cel experimental și cel de control, pentru a realiza o comparație vizibilă a eficienței utilizării metodelor interactive, a tehnicilor de lectură și a jocului didactic în vederea optimizării vocabularului școlarilor mici.

Cele două clase lucrează cu un manual comun: Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, (2006) – autori: Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Editura Aramis.

IV.6.1. Etapa preexperimentală/ constatativă:

La începutul cercetării am aplicat un test inițial la Limba română, la cele două clase experimentale de elevi, prin care am urmărit să constat nivelul cunoștințelor și capacităților elevilor la disciplina Limba și literatura română.

Obiectivele urmmărite pe parcursul testului au fost:

– să precizeze titlul, autorul și personajele fragmentului

– să selecteze din alineatul al treilea 3 substantive și să le adauge câte 2 adjective

– să găsească sinonime pentru cuvintele date

– să selecteze din text 3 pronume precizând persoana și numărul fiecăruia

– să scrie vervele din ultimul alineat al textului

– să aleagă varianta corectă a scrierii ortogramelor

– să redacteze un text pe baza cuvintelor de sprijin

EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina: Limba și literatura română

clasa a IV-a

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului: 9 februarie 2015

Citește cu atenție textul și răspunde următoarelor cerințe:

“Lizuca se simți puțin înfricoșată.

-Ce ne facem noi, Patrocle? întrebă ea pe cățel. Drumul nu se mai cunoaște.

Prin ușoara întunecime viorie, cățelul îi atinse mâinile cu botul și o privi amical. Cu Patrocle lângă dânsa, Lizuca n-avea de ce se teme. Asta o vedea foarte bine duduca Lizuca.

– Patrocle, îi zise ea, eu știu că tu ești cățel vrednic și viteaz, dar ce ne facem noi dacă ne-am rătăcit în pădure?”

(Mihail Sadoveanu -”Dumbrava minunată”)

Precizează titlul, autorul și personajele întâlnite în acest fragment.

Selectează din al treilea alineat trei substantive comune și adaugă-le câte două adjective potrivite.

Scrie câte un cuvânt cu același înțeles pentru cuvintele date:

înfricoșată -………………………………………………………..

amicală -……………………………………………………………

viteaz -………………………………………………………………..

Selectează din text trei pronume personale și precizează persoana și numărul fiecăruia.

Selectează și scrie toate verbele din ultimul alineat al textului dat.

Încercuiește varianta corectă din exemplele date:

Ionel sa/s-a dus la mare cu toată familia sa/ s-a.

Mihai ia/i-a spus Andreei să mai ia/i-a o felie de tort.

Maria la/l-a ajutat pe vărul său la/l-a teme.

7. Scrie un scurt text în care să folosești expresiile de mai jos. Dă un titlu potrivit textului.

frunze ruginii, covor multicolor, șiruri de cocori, fructe zemoase, recoltă bogată, livadă înmiresmată.

Descriptori de performanță

Evaluare finală

IV.6.2. Etapa experimentului formativ

În vederea atingerii obiectivelor stabilite în cadrul cercetării și a verificării ipotezei formulate am aplicat experimentul psihopedagogic la disciplina Limba și literatura română, pe parcursul a două unități de învățare, după cum urmează:,, Înfloresc grădinile” și ,,Lumea necuvântătoarelor”.

Pe parcursul acestor unități de învățare clasa de control și-a desfășurat activitatea normal, parcurgând conținuturile din manual, iar la clasa experimentală am introdus variabila independentă, având în vedere utilizarea metodelor activ-participative, a tehnicilor de lectură și a jocului didactic și promovând învățarea ineractivă.

Am prezentat esența, valențele formative și variantele fiecărei metode, tehnici și joc implementate, sperând ca elevii să-i descopere utilitatea și în alte situații de învățare, am apreciat efortul fiecărui copil, realizând evaluarea produselor și a muncii acestora într-un mod deschis, comunicând în permanență.

Experimentul formativ s-a desfășurat astfel:

Săptămâna 1 ( 9 – 13 februarie)

Lanțul lecturii – Pentru început, le lansez elevilor provocarea de a citi 10 texte despre primăvară pe tot parcursul desfășurării experimentului, în timpul lor liber, iar la final fiecare copil va realiza un lanț din benzi de hârtie colorate, pe care va scrie titlurile cărților citite și un Jurnal de lectură pe care îl vor prezenta la ultima oră de lectură, din perioada studiului. Lănțișoarele realizate și Jurnalele de lectură se vor expune la Colțul Lecturii din clasă.

Listă de lecturi:

George Topârceanu – Rapsodii de primăvară

Emil Gârleanu – Din lumea celor care nu cuvântă

Vasile Alecsandri –Legenda lăcrămioarei

Mihail Sadoveanu – Dumbrava minunată

Mihai Eminescu – La mijloc de codru…

Passionaria Stoicescu – Când sosesc cocoarele

Eugen jianu – Legenda ghiocelului

Joana Spyri – Heidi, fetița munților

Hans Ch. Andersen – Ghiocelul

Eugen Ionescu – Legenda romanițelor

În evocare, la începutul unității de învățare ,,Înfloresc grădinile”, am utilizat metoda Brainstorming – elevii au fost solicitați să noteze pe tablă cuvinte/expresii care le vin în minte auzind cuvântul ,,primăvara”.

ciripit soare verde veselie sărbătoare

miei muguri flori mai adiere

iubire

viață mărțișor

poezie

ziua mamei renaște

buburuză aprilie cuiburi

ghiocel puișori martie rândunele

La primul text parcurs ,, Vestitorii primăverii” – de G. Coșbuc am aplicat:

Jocul didactic Cuvântul interzis utilizat în momentul de captare a atențíei.

Scopul jocului: activizarea vocabularului și dezvoltarea imaginației creatoare, consolidarea deprinderilor de exprimare corectă

Obiectivele jocului: – să construiască întrebări și răspunsuri despre primăvară

– să evite utilizarea cuvântului ,,interzis”

Conținutul jocului: noțiuni despre anotimpul primăvara

Sarcina didactică: Răspundeți la întrebări fără a folosi cuvântul primăvara.

Regulile jocului: Elevul care răspunde la întrebare formulează întrebarea următoare și alege colegul care va răspunde la aceasta.

Desfășurarea jocului:

Întrebare: Ce anotimp urmează după iarnă?

Răspuns: Anotimpul în care se topește zăpada.

Î: Când se topește zăpada?

R: În anotimpul în care apar ghioceii.

Î: Și când apar ghioceii?

R: Atunci când încep să înflorească pomii.

Î: Dar pomii când înfloresc?

R: Pomii înfloresc atunci când vin păsările călătoare……….

Metoda Cadranelor, aplicată în momentul lecției Dirijarea învățăriicare și care solicita completarea cadranelor astfel:

În cea de-a doua săptămână ( 16 – 20 februarie) am parcurs textul ,,Ciocârlia” – după Ion Agârbiceanu și am insistat pe scrierea corectă a cuvintelor ,,ce-l” și ,,cel”.

Am aplicat metoda R.A.I. în etapa Obținerea performanței, pentru a constata cât de bine a fost însușit conținutul textului. Activitatea s-a desfășurat astfel:

Elevii s-au așezat în cerc în fața clasei. Am aruncat mingea unui copil, lansând setul de întrebări și răspunsuri cu întrebarea ,,Cine este autorul textului?”.

Elevul care a prins mingea a dat răspunsul ,,Autorul textului este Ion Agârbiceanu.” și aruncând mingea altui coleg a întrebat: ,,Care sunt personajele textului?”. Cel care a prins migea a răspuns și a lansat o nouă întrebare.

În continuare copiii au adresat următoarele întrebări: Când au apărut primele semne ale primăverii?, Ce înseamnă sosirea ciocârliei pentru țărani?, Cine este Ionaș?, Ce află Ionaș despre ciocârlie?, Câte ciocârlii a văzut Ionaș?, Cine le spune povești copiilor?, Care este mesajul transmis de autor?, Ce cântec popular românesc este inspirat de trilurile măiestre ale ciocârliei? etc.

Elevii care nu au știut răspunsul la întrebări au ieșit din joc, la final au rămas doar doi copii, care au primit aplauze din partea colegilor.

În ora a doua, dedicată aceluiași text, am realizat împreună cu copiii un Cvintet pentru ciocârlie. Cvintetul a fost realizat în perechi, iar raspunsurile au fost citite frontal.

Pentru fixarea cunoștințelor privitor la scrierea corectă a cuvintelor ,,cel” și ,,ce-l” am utilizat:

Jocul didactic ,,Ortogramele buclucașe”

Scopul: activizarea vocabularului, verificarea și consolidarea deprinderilor de exprimare corectă

Obiectivele jocului: – să selecteze, dintre oertogramele date, pe cele potrivite

– să completeze enunțurile textului cu ortogramele potrivite

Conținutul jocului: utilizarea corectă a ortogramele cel și ce-l

Sarcina didactică: Completarea enunțurilor unui text cu ortogramele potrivite

Regulile jocului: selectarea și ridicare cartonașelor corespunzătoare ortogramelor cerute de text

Desfășurarea jocului: Elevii aleg din setul de ortograme cartonașele cu ortogramele necesare, apoi ascultă cu atenție textul citit de învățătoare. Pentru acest joc am folosit următorul text:

,, Lupul cel rău se așeză să se odihnească după ce-l mâncă pe iedul cel mare și pe cel mijlociu.

Iedul cel mic tremura de frică în horn, dar nu se mișca de teama lupului.

Se gândea ce-l va întreba mama când va veni acasă. Gândul cel rău nu-i dădea pace.”

După o primă lectură, am reluat citirea textului oprindu-mă la ortograme, moment în care elevii au ridicat cartonașul cu ortograma corespunzătoare ,,cel”. Cei care au răspuns corect vor primi un punct. La sfârșitul jocului punctele se adună și câștigă copiii cu cel mai mare punctaj.

La final, textul va fi scris corect în caiete și la tablă.

Săptămâna a treia (23 – 27 februarie) debutează cu poezia Furtuna – de Șt. O. Iosif și continuă cu informații referitoare la redactatrea unei compuneri libere.

Poezia Furtuna de Șt. O. Iosif are o structură epică, de aceea, pentru studierea ei am recurs la metoda Termeni cheie/Termeni cheie dați în avans în etapa de Captare a atenției și Explozia stelară la momentul Realizarea feedback-ului.

Fără ca elevii să cunoască textul propus, la începutul orei voi scrie pe tablă 5 termeni:

Elevii, în perechi, au avut zece minute la dispoziție pentru a decide ce relație poate exista între acești termeni și pentru a scrie o scurtă povestire în care să apară toți termenii.

După scurgerea timpului acordat, câțiva elevi au citit textele create de ei, iar în pasul următor s-a citit poezia Furtuna de Șt. O. Iosif. În urma lecturării a textului s-au ales povestirile care au fost cele mai aproape de textul poeziei. Dintre povestirile create de copii am selectat spre exemplificare următoarea:

,, Într-o zi de primăvară, eu și tovarășul meu de joacă Mihai, am plecat în codru să culegem frăguțe.

Afară era cald, și cerul era senin. Noi am căutat frăguțe pe marginea drumului și nici nu ne-am dat seama cum cerul s-a acoperit cu nori.

Deodată un fulger s-a descărcat nu departe de noi și un vârtej de praf ne-a acoperit. Ne-am speriat foarte tare și am fugit spre casă. Pe drum ne-a prins ploaia și ne-a udat.

Ajunși acasă ne-am uscat și am povestit părinților întâmplarea.”

La a doua oră dedicată aceluiași text am aplicat metoda Explozia stelară cu scopul de a consolida cunoștințele legate de text și a genera cât mai multe situații de activizare a vocabularului Secvența de învățare s-a desfășurat astfel:

Colectivul clasei a fost împărțit în grupe de câte 5 elevi

Fiecărei grupe i s-a distribuit o coală mare de hârtie pe care era desenată o stea. În interior era scris titlul textului, iar la fiecare colț de stea elevii trebuia să scrie o întrebare referitoare la text.

După ce au scris cât mai multe înterbări legate de text, elevii le-au citit pe rând și au fost selectate cele mai interesante întrebări, care au fost scrise pe o nouă stea, la tablă.

Cum se comportă băiatul și câinele în timpul furtunii?

Unde s-au ascuns cei doi De ce s-a dus băiatul în codru?

în timpul furtunii?

Când și-au dat seama că Ce au făcut cei doi prieteni după ce

va avea loc o furtună? furtuna a încetat?

În continuare, au fost parcurse cunoștințelor legate de compunerea liberă. În urma reactualizării cunoștințelor legate de părțile unei compuneri se va realiza o hartă lexicală a anotimpului primăvara, care să-i ajute pe copii în crearea compunerii libere pe tema primăverii.

Harta lexicală

Această activitate s-a desfășurat pe grupe. Colectivul clasei a fost împărțit în 6 grupe a câte 3 elevi și o grupă a cuprins 4 elevi. În prealabil elevii au fost solicitați să decupeze din reviste diferite imagini legate de anotimpul primăvara. Pe o coală mare de hârtie elevii au realizat o hartă a primăverii cu următoarea structură:

– Primăvara în imagini: câte 2 imagini cu: flori ( ghiocel, narcisă, lalea sau alte flori de primăvară), legume, păsări, ploi, câmpia înverzită, insecte, cuiburi de păsări.

– Primăvara în senzații: – culorile câmpiei (verde crud, verde intens, vernil, verde închis)

– culorile florilor (alb, roz intens, roz-pal, violet, galben-auriu etc)

– culorile cerului ( albastru deschis, cenușiu, albastru intens etc)

– mirosuri: mirosul pământului reavăn, fuioarelor de fum de pe câmpii, ierbii crude, mireasma florilor

– senzații tactile: umezeală, frăgezimea ierbii, moliciunea pământului, adierea vântului etc

– senzații auditive: ciripitul păsărilor, șoapta vântului, freamătul frunzelor, bucuria reînvierii

– Primăvara în simboluri: buchetul de ghiocei, buburuza, mărțișorul, ouă încondeiate etc.

– Acțiuni specifice primăverii: aratul pământului, curățenia în livadă și pe câmpii, construirea cuiburilor, semănatul, reînvierea etc.

Fiecare grupă prezintă lucrările realizate, care vor fi unite, la final, într-o hartă comună.

În urma realizării acestei activități, care le oferă o bază pentru crearea compunerilor libere, copiii vor trece la redactarea textelor individual.

În săptămâna a patra (2 – 6 martie 2015) a fost studiat textul ,,Nicușor” – după I. Al. Brătescu-Voinești. La prima oră, în urma comprehensiunii, analizei și interpretării textului, la momentul lecției Obținerea performanței se va aplica metoda cubului.

Elevii au fost organizați în șase grupe, fiecare grupă urmând să examineze subiectul din perspectiva unei singure cerințe de pe una din fețele cubului. Fețele cubului au fost numerotate de la 1 la 6, astfel:

Câte un reprezentant din fiecare grupă prezintă produsele, care se expun în sala de clasă. La ora a doua dedicată aceluiași text am realizat împreună Rețeaua personajului pentru a-l caracteriza pe Nicușor, personajul principal al povestirii.

Rețeaua personajului

Grupați în perechi, elevii au avut ca sarcină de lucru descoperirea trăsăturilor fizice și sufletești ale lui Nicușor și relațiile cu celelalte personaje. Pe o foaie de hârtie elevii au scris în centru numele personajului, trăsăturile lui și relațiile cu ceilalți astfel:

Conu Mișu NICUȘOR Vasilică

– îl admiră pe băiețel – al lui Ionică, odăiașul de la casierie – aruncă cu pietre în -se împrietenește cu Nicușor – are 6 ani privighetori

– este un copil isteț,

educat,

sensibil,

curios,

fericit

– admiră frumusețile naturii

– este vrăjit de cântecul privighetorii

În aceeași săptămână am utilizat jocul didactic Recunoaște intrusul! în cadrul lecției cu tema Numeralul. În cadrul unei secvențe de învățare organizate frontal, elevii aveau sarcina să recunoască intrusul dintr-un șir de numerale cardinale, apoi dintr-un șir de numerale ordinale, iar la final, pentru a ridica nivelul de dificultate, am strecurat un numeral ordinal într-un șir de numerale cardinele:

Denumirea jocului: Recunoaște intrusul!

Scopul jocului: îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea memoriei vizuale

Obiective: – să recunoască , din șirurile date, cuvintele care nu au aceleași

caracteristici cu celelalte;

Sarcina jocului: Recunoașterea cuvântului care nu are aceleași caracteristici cu celelalte, dintr-un șir de cuvinte.

Regulile jocului: Elevul care recunoaște ,,intrusul” alege un coleg pentru a răspunde cerinței următoare.

Desfășurarea jocului: Elevii lucrează în echipe de câte trei, rezolvând sarcina de pe fișe. Echipa care termină prima spune: Stop joc! și câștigă.

Jocul se poate relua de mai multe ori.

a) cinci, șaizeci, unsprezece, piatră, o sută, douăzeci și cinci, trei mii nouă sute, zero

b) primul, al zecelea, a treizeci și doua, al treisprezecelea, numără, a doua, al șaselea

c) șapte, nouăzeci, al patrulea, cinci sute, două mii, șaptezeci și cinci, douăzeci și opt.

În săptămâna a cincea (9 – 13 martie) am realizat recapitularea, fixarea și consolidarea cunoștințelor din unitatea de învățare ,,Înfloresc grădinile” aplicând jocul didactic Găsește perechea.

Scopul jocului: îmbogățirea vocabularului cu sinonime și activizarea lui

Obiective: – să găsească sinonimele cuvintelor date în perioada de timp indicată

– să scrie la tablă și în caiet perechile de cuvinte găsite

Sarcina: Realizare corespondenței între cuvinte și sinonimele lor

Conținutul: cunoștințe legate de unitatea de învățare ,,Înfloresc grădinile!”

Regulile jocului: alegerea cuvîntului corespunzător și formarea perechilor de cuvinte, apoi scrierea acestora la tablă și în caiete

Desfășurarea jocului:

– Colectivul clasei se împarte în două: 11 copii vor alege cartonașe cu cuvintele: sihastră, imn, toană, haihui, colb, miazănoapte, strajă, copac, creangă, prieten, luncă. – După alegerea cartonașului elevii se așează pe un rând cu cartonașele ascunse pentru ca ceilalți copii să nu vadă ce cuvânt au extras. Cealaltă jumătate de clasă extrage alte cartonașe, cu sinonimele cuvintelor din prima grupă: singuratică, moft, cântec, aiurea, nord, praf, pază, arbore ramură, amic, zăvoi și se așează într-un rând , fașă în fașă cu primul rând, cun cartonașele ascunse.

– La semnalul meu elevii îți arată cartonașele și încep să formeze perechile de cuvinte, până număr la 10.

– În ordinea formării, perechile se aliniază la tablă și scriu, pe rând perechile de cuvinte găsite, apoi se duc la loc și le scriu în caiete.

La ora următoare, același joc didactic a fost utilizat și la îmbogățirea vocabularului cu antonime, având aceeași desfășurare.

Săptămâna a șasea (16 – 20 martie) a debutat cu jocul didactic ,,Obiectul misterios” în etapa de captare a atenției, având ca scop introducerea elevilor în tematica unității de învățare ,,Lumea necuvântătoarelor”.

Denumirea jocului: Obiectul misterios

Scopul jocului: dezvoltarea și activizarea vocabularului, dezvoltarea imaginației

Obiective: – formarea capacității de a descrie oral, din punct de vedere tactil, un

obiect

– formarea capacității de a formula întrebări

Sarcina jocului: Elevii trebuie să ghicească numele unui obiect cu ajutorul simțului tactil și cu ajutorul întrebărilor.

Regulile jocului: – Fiecare elev are dreptul să adreseze întrebări;

– Elevul care ghicește obiectul ia locul ,,căutătorului”

Desfășurarea jocului: Într-un săculeț au fost puse jucării care reprezintă diferite animale: câine, păsări, pisică, insecte, arici, pui etc.

Îi anunț pe copii că în sac se află obiecte-jucării care reprezintă ceva, ce ei vor trebui să descopere și va reprezenta tematica de studiu a următoarei unități de învățare.

Prin numărare se alege un elev care, punând mâna în sac, alege un obiect și fără să îl scoată din sac încearcă să ghicească ce reprezintă. Colegii îi adresează întrebări cu jutorul cărora vor descrie obiectul, de tipul: E moale? (Răspuns: Nu, e dur), Are țepi? (R: Nu, e neted), Are picioare? (R: da, are 6 picioare), Are aripi? (R: Nu are aripi).

Elevul ,,căutător” adresează întrebarea: Ce poate fi?, iar colegii încearcă să ghicească: un păianjen, o albină, o furnică etc.

Jucăria este scoasă din sac și se descoperă că este vorba despre o furnică. Elevul care a ghicit ia locul ,,căutătorului”.

Jocul s-a reluat până ce au fost identificate mai multe animale, insecte și păsări, iar elevii au fost dirijați în descoperirea tematicii următoarei unități de învățare: lumea necuvântătoarelor.

Primul text studiat în această unitate de învățare a fost ,,O furnică” – de Tudor Arghezi. Pentru această poezie, care are o structură epică am ales să utilizez Harta lecturii, în vederea comprehensiunii și analizei textului și cvintetul pentru a caracteriza personjul principal.

Harta lecturii

Elevii au lucrat în perechi fișa prezentată mai jos, apoi, în urma discuțiilor/dezbaterilor cu întreaga clasă, s-au selectat cele mai bune răspunsuri și au fost scrise pe o coală mare de hârtie, care a fost afișată în sala de clasă.

În ora următoare, pentru caracterizarea furnicii, a fost întocmit un cvintet, care a fost realizat individual.

În săptămâna a șaptea ( 23 – 27 martie) la textul ,,Câinele” – de S. Kerim, am utilizat metoda R.A.I. în etapa de fixare a cunoștințelor, deoarece elevilor le-a plăcut foarte mult când am utilizat-o prima dată. Am parcurs următoarele etape:

Elevii s-au ridicat în picioare, stând la locurile lor. Am aruncat mingea unui copil, lansând setul de întrebări și răspunsuri cu întrebarea ,,Cine este autoarea textului?”.

Elevul care a prins mingea a dat răspunsul ,,Autoarea textului este Silvia Kerim.” și aruncând mingea altui coleg a întrebat: ,,Care sunt personajele textului?”. Cel care a prins migea a răspuns și a lansat o nouă întrebare.

În continuare copiii au adresat următoarele întrebări: Cum se numesc prietenele câinelui?, Cum se comporta câinele cu vrabia și cu pisicile?, Despre ce vorbesc vrabia și câinele?, Care este nedumerirea vrăbiuței?, Ce descoperă vrabia uitându-se în ochii câinelui?, Ce fel de privire avea câinele?, De ce cuvântul Om a fost scris cu inițială mare? etc.

Elevii care nu au știut răspunsul la întrebări au ieșit din joc, la final au rămas doar doi copii, care au primit aplauze din partea colegilor.

La același text, la finalul lecției, pentru realizarea feed-back-ului, am utilizat metoda Eseul de 5 minute.

Pe o foaie de hârtie elevii au avut ca sarcină, să scrie la primul punct ceea ce au înțeles din lecție/text (mesajul textului), iar la al doilea punct au avut de scris o întrebare/nedumerire legată de text, adresată învățătoarei. Unii copii au scris în felul următor:

1. Textul prezintă cu duioșie devotamentul nemăsurat al câinelui fașă de stăpânul său. Această legătură sufletească între om și câine o nedumerește pe vrăbiuță. O înțelege abia în momentul când vede privirea aproape omenească a prietenului necuvântător.

2. De ce doar câinele, dintre toate animalele, îi este așa fidel omului?

În săptămâna a opta (30 martie – 3 aprilie) am parcurs conținuturile legate de părțile principale de propoziție și acordul dintre subiect și predicat. În vedera fixării cunoștințelor am utilizat metoda constelației/ciorchinelui astfel:

Elevii, organizați în grupe de câte 3, vor scrie la mijlocul unei foi de hârtie tema lecției: Părți principale de propoziție. Apoi, vor trebui să scrie care sunt acestea, prin ce părți de vorbire se exprimă, acordul între subiect și predicat și alte relații ce pot fi stabilite între ele.

Săptămâna a noua (20 – 24 aprilie) a fost dedicată textului ,,Puiul” – de I. Al. Brătescu-Voinești. Fiind un text cu multiple valențe educative, L-am abordat prin Metoda predicției, iar la final, pentru a-i provoca pe copii să-și expună părerile în legătură cu textul, am utilizat metoda Linia valorilor.

Textul a fost împărțit în cinci fragmente, scrise pe patru foi de hârtie diferit colorate. Elevii vor lucra în perechi. Voi citi prima propoziție din text: ,,Într-o primăvară, o prepeliță, ce venea tocmai din Africa, s-a lăsat din zbor într-un lan verde de grâu.”, apoi voi întreba: Ce credeți că s-a întâmplat mai departe?

Predicțiile au fost scrise pe caiete într-un tabel. După scrierea predicțiilor s-au dat citire câtorva, apoi s-a citit primul fragment și s-a subliniat predicția cea mai apropiată de cea din text.

Pe parcursul citirii fragmentelor se explică și cuvintele necunoscute și se alcătuiesc oral enunțuri cu acestea pentru o înțelegere corectă a textului.

– Ce s-a întâmplat în povestire? Care dintre predicțiile voastre a fost cea mai aproape de ce s-a întâmplat în povestire?

* Se subliniază predicția corectă.

Ce credeți că se va întâmpla în continuare?

– Ce s-a întâmplat în al doilea fragment? Care dintre predicțiile voastre a fost mai aproape de ce s-a întâmplat în povestire? Subliniați predicția corectă. Ce credeți că se va întâmpla în continuare?

– Ce s-a întâmplat în al treilea fragment? Care dintre predicțiile voastre a fost mai aproape de ce s-a întâmplat în povestire? Ce credeți că se va întâmpla în continuare?

Se discută al patrulea fragment și se subliniază predicția corectă.

Cum credeți că se va sfârși povestire?

La finalul activității s-a subliniat învățătura textului care-i îndeamnă pe copii să-și asculte părinții.

Linia valorilor

La începutul activității se adresează întrebarea: ,, A procedat corect prepelița părăsindu-și puiul?”

Elevii se gândesc la întrebare singuri și pot să-și noteze răspunsurile. Apoi se vor alinia într-o ordine care să reflecte poziție lor relativ la întrebare și trebuie să discute cu ceilalți din linie răspunsurile date.

În timpul discuțiilor elevii indeciși pot trece în grupa cu DA sau NU în funcție de

argumentele aduse de cei care au format aceste grupe.

(deciși) (indeciși) (deciși)

– dacă nu pleca mureau și ceilalți pui; – cum poate o mamă să renunțe la puiul ei?

– dacă o asculta pe prepeliță puiul nu ar fi – prepelița ar fi trebuit să găsească o

pățit nimic modalitate de a-și apăra puiul

– decât să moară toți, mai bine se sacrifică unul – nu s-a gândit prepelița că puiul ei va

– mama s-a străduit să își crescă bine toți puii muri de foame și de frig?

și l-a mai scăpat o dată din calea vânătorului pe – chiar dacă greșesc uneori copiii, părinții

puiul cel mare trebuie să îi ierte

Fiecare grup va discuta câteva minute pentru a alege argumentele cele mai puternice. Cei din grupul DA spun un argument, cei din grupul NU contraargumentează, înainte de a-și expune argumentele proprii. Indecișii pot contrazice ambele grupuri.

Elevii pot trece în final în altă grupă dacă și-au schimbat poziția.

Săptămâna a zecea (27 – 30 aprilie) este consacrată prezentării Jurnalelor de lectură realizate în urma lecturării textelor propuse la începutul experimentului formativ și a realizării lănțișoarelor cu titlurile textelor citite.

Jurnalele de lectură au cuprins fișe de lectură realizate la fiecare text citit.

Situațiile create în cadru experimentului formativ i-au solicitat pe elevi din punct de vedere intelectual, aceștia fiind nevoiți să selecteze informații, să ia hotărâri, să gândească critic și creativ, să-și exprime propriile păreri în legătură cu temele propuse, toate acestea contribuind atât la îmbogățirea vocabularului cât și la activizarea acestuia.

IV.6.3. Etapa postexperimentală

În urma finalizării experimentului pedagogic aplicat clasei experimentale, am testat din nou subiecții prin rezolvarea testului de evaluare finală. Acesta a cuprins:

EVALUARE SUMATIVĂ

Disciplina: Limba și literatura română

clasa a IV-a

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului: 30 aprilie 2015

Obiective operaționale:

Elevii clasei a IV a vor fi capabili:

Să completeze cel puțin o propoziție lacunară;

Să formuleze cel puțin un răspuns corect, dezvoltat;

Să descrie personajul indicat, utilizând cel puțin două elemente de detaliu prezentate în text;

Să ordoneze desfășurarea acțiunii, numerotând corect cel puțin o comunicare;

Să scrie cel puțin două-trei replici/propoziții, respectând tema textului și enumerând personajele;

Să scrie propoziția utilizând cuvântul dat și respectând cerința;

Să analizeze cel puțin două din cuvintele date;

Să formuleze cel puțin o propoziție dezvoltată după schemele date

Timp de lucru: 45 minute

PROBĂ DE EVALUARE

I. Citește cu atenție textul de mai jos!

” Acuarelă era un pictor foarte bun. Umbla întotdeauna într-o bluză lungă, căreia îi zicea halat. Era de ajuns să-l privești cum stă, gătit în halatul său și cu părul lung dat pe spate, în fața șevaletului cu paleta în mână. Oricine își dădea seama că are în fața sa un pictor adevărat.

Habarnam se hotărî să se facă pictor. S-a dus la Acuarelă și i-a spus:

Ascultă, Acuarelă, m-am hotărât să mă fac și eu pictor. Dă-mi niște vopsele și o pensulă.

Acuarelă nu era defel zgârcit, așa că îi dărui lui Habarnam vopselele lui vechi și o pensulă. Chiar atunci veni la Habarnam prietenul său, Peticel. Habarnam i-a spus:

-Așază-te, Peticel, imediat am să-ți fac portretul.

Bucuros, Peticel se așeză repede pe un scaun și Habarnam începu să-i facă portretul. Cum voia să-l înfățișeze cât mai frumos, îi pictă un nas roșu, urechi verzi, buze vinete, păr albastru și ochi portocalii. Peticel era nerăbdător să-și vadă mai repede portretul. De nerăbdare nu putea sta locului pe scaun și se tot mișca.

Stai într-un loc, nu te mai mișca, îi spunea Habarnam, altfel n-o să-ți semene.

Dar acum îmi seamănă? întrebă Peticel.

Aidoma, răspunse Habarnam și-i aplică o pereche de mustăți cu vopsea violetă.

Hai, arată-mi, să văd ce-a ieșit! se rugă Peticel .

Acesta i-l arătă.”

( Nicolai Nosov – Aventurile lui Habarnam și ale prietenilor săi)

II. Rezolvă cerințele următoare!

1. Completează:

Titlul textului este………………………………………………………………………………………………..

Autorul textului este …………………………………………………………………………………………….

Personajele textului sunt ………………………………………………………………………………………

2. Răspunde la următoarele întrebări:

Cine era Acuarelă?

……………………………………………………………………………………………………………………………

Ce hotărâre a luat Habarnam?

……………………………………………………………………………………………………………………………

Ce i-a dăruit Acuarelă prietenului său?

……………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Caută în text și descrie portretul lui Peticel.

4. Stabilește ordinea desfășurării acțiunii:

Peticel acceptă să i se facă portretul.

Habarnam ia hotărârea să devină pictor.

Acuarelă îi dăruiește prietenului său vopsele și o pensulă.

5. Ce crezi că a spus Peticel văzându-și portretul realizat de Habarnam? Scrie un scurt dialog între cei doi prieteni.

Fii atent/ă la formulele de adresare potrivite, la folosirea regulilor de ortografie și de punctuație, la așezarea în pagină!

6. Scrie o propoziție în care cuvântul ”părul” să aibă alt înțeles decât cel din text.

7. Analizează cuvintele subliniate în text.

8*.Formulează câte o propoziție după fiecare schemă:

S + A + A + P + C + A ;

sc sc adj. vb. sc sc

S + A + P + C ;

sc adj. vb. Sc

Descriptori de performanță

EVALUARE FINALĂ

Capitolul V

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

V.1. Etapa preexperimentală

Am apreciat rezultatele prin compararea lor cu obiectivele operaționale urmărite, iar progresele realizate pe parcursul programului de instruire au fost înregistrate. De asemenea, elevul nu a mai fost evaluat prin raportare la performanțele altor elevi sau prin raportare la o normă, ci după criterii ce au respectat ritmul propriu de învățare.

La începutul cercetării am aplicat testele inițiale la Limba română, la cele două clase de elevi, prin care am urmărit nivelul cunoștințelor și capacităților elevilor, aceștia obținând următoarele calificative:

a) eșantionul experimental

Tabel nr. 1 – Distribuția calificativelor în funcție de itemi la eșantionul experimental

Tabelul nr. 2 – Calificativele obținute la Testul inițial

Calificativele obținute reflectă cunoștințele elevilor din eșantionul experimental la evaluarea inițială la disciplina Limba și literatura română.

Figura nr. 1 – Rezultatele obținute la Testarea inițială

Atfel, un număr de 6 copii, ceea ce reprezintă 27,27% au obținut calificativul FB, 7 elevi au obținut calificativul B reprezentând 31,81%, un procent de 27,27% însemnând 6 copii au obținut calificativul S și 3 copii, adică 13,63% au obținut calificativul I.

b) eșantionul de control

Tabel nr. 3 – Distribuția calificativelor în funcție de itemi la eșantionul de control

Tabelul nr. 4 – Calificativele obținute la Testul inițial

În ceea ce privește calificativele obținute de eșantionul de control la Testul inițial, acestea sunt: 5 elevi obțin calificativul FB, ceea ce reprezintă 25% din totalul de elevi, 30% ceea ce înseamnă 6 copii au fost notați cu calificativul B, 7 copii au obținut S, reprezentând 35% și 2 elevi au primit calificativul I, ceea ce reprezintă 10% din numărul total al elevilor.

Figura nr. 2 – Rezultatele obținute la Testarea inițială

În continuare am comparat rezultatele obținute de cele două eșantioane la testul inițial.

Tabelul nr. 5 – Tabel comparativ cu rezultatele obținute de cele două clase la testul inițial

Comparând rezultatele celor două clase le testul inițial, am constatat că, dacă la eșantionul experimental 27,27% dintre copii au obținut calificativul FB, 31,81% primind calificativul B, 27,27% – calificativul S și 13,63% – calificativul I, la eșantionul de control situația este asemănătoare: 25% dintre elevi sunt notați cu Fb, 30% au obținut calificativul B, 35% au primit S și 10% – I.

În urma observației sistematice și a interpretării rezultatelor la testele pedegogice de cunoștințe, am constatat că nu există diferențe majore între cele două clase de elevi, privind cunoștințele la disciplina Limba și literatura română, după cum se poate observa și din diagrama următoare:

Figura nr. 3 – Diagramă de comparație privind rezultatele celor două clase la testul inițial

V.2. Etapa postexperimentală

La sfârșitul perioadei experimentale, am aplicat evaluarea sumativă, în urma căreia s-au obținut următoarele rezultate:

a) eșantionul experimental

Tabelul nr. 6 – Distribuția calificativelor în funcție de itemi la eșantionul experimental

Tabelul nr. 7 – Calificativele de la Testul final

Calificativele obținute de elevii din clasa experimentală la testul de evaluare sumativă sunt următoarele: 14 copii, reprezentând aproape 65% din totalul clasei experimentale au obținut calificativul Fb, un procent de 31,80% ceea ce înseamnă 7 elevi a obținut calificativul B, un elev a fost notat cu S, iar calificativul I nu a fost obținut de niciun elev.

Figura nr. 4 – Rezultatele obținute la Testul sumativ

În urma intervenției factorului experimental rezultatele probei finale indică o evoluție crescătoare a cunoștințelor elevilor din clasa experimentală la disciplina Limba și literatura română, la majoritatea subiecților.

Procentual, creșterea este mai accentuată la calificativul FB. Dacă la testul inițial 7 elevi au fost notați cu B și 6 elevi cu S, la testul final aceștia au obținut rezultate de FB și B, existând un singul elev cu calificativul S. Calificativul I nu a fost acordat deloc.

b) eșantionul de control

Tabelul nr. 7 – Distribuția calificativelor în funcție de itemi la eșantionul de control

Tabelul nr. 8 – Calificativele de la Testul final

La testul final elevii din clasa de control au obținut următoarele rezultate: un număr de 5 copii, ceea ce reprezintă 25% din totalul clasei au fost notați cu calificativul FB, 40% semnificând 8 elevi au obținut calificativul B, 5 elevi au fost notați cu S, ceea ce reprezintă 25%, iar 2 copii, reprezentând 10%, au obținut calificativul I.

Figura nr. 5 – Rezultatele obținute la Testul sumativ

În următoarea etapă am comparat rezultatele obținute de elevi celor două clase la evaluările sumative .

Tabelul nr. 9 – Tabel comparativ cu rezultatele elevilor la testul final

Dacă la eșantionul experimental 14 elevi ceea ce reprezintă aproape 65% din totalul clasei au obținut calificativul FB, la eșantionul de control doar 5 copii, ceea ce reprezintă 25% din totalul clasei, au obținut acest calificativ. Clificativul B a fost utilizat în proporție de 31,81% (7 elevi) la eșantionul experimental, iar la eșantionul de control în procent de 40%. Dacă la eșantionul de control numărul elevilor nutați cu calificativul S a fost destul de mare 5 copii – , la eșantionul experimantal un singur elev a obținut acest calificativ. De asemenea, la clasa experimentală nu a fost înregistrat niciun calificativ de I, în comparație cu clasa de control, unde s-au folosit 2 astfel de calificative.

Figura nr. 6 – Diagramă de comparație cu rezultatele celor două clase la testul final

Astfel, se observă o creștere substanțială a rezultatelor foarte bune la elevii aparținând esantionului experimental, în urma aplicării diferitelor modalități de îmbogățire și activizare a vocabularului, în raport cu rezultatele elevilor din clasa de control, unde activitățile s-au desfășurat într-o manieră tradițională.

În interpretarea rezultatelor am utilizat poligonul de frecvență pentru a scoate în evidență parcursul (progresul sau regresul) subiecților. Astfe, am realizat:

a)  comparația între testele inițiale la cele două eșantioane pentru a observa la ce nivel de cunoștințe se situează cele două clase:

Figura nr. 7 – Poligon de frecvență – Rezultatele testului inițial la cele două clase

b) comparația între testele sumative la cele două clase relevă un real progres al rezultatelor elevilor din clasa experimentală, față de ceilalți elevi.

Figura nr. 8 – Poligon de frecvență – Rezultatele testului final la cele două clase

c)  comparația între situația inițială și cea finală la eșantionul de control (pe parcursul cărora procesul de învățare, respectiv evaluare a decurs în mod obișnuit).

Figura nr. 9 – Poligon de frecvență suprapus – Clasa de control

Prin comparare, se observă că rezultatele elevilor clasei de control de la evaluarea finală sunt forte apropiate de cele obținute la testul inițial, fapt care intărește prezumția conform căreia utilizarea sistematică și rațională a diferitelor modalități moderne de activizare a vocabularului contribuie la dezvoltarea intelectuală a elevilor și conduce la optimizarea rezultatelor elevilor la învățătură, în raport cu predarea tradițională, care induce o monotonie în învățare.

d) comparația dintre starea inițială și starea finală în cadrul eșantionului experimental (adică cele pe parcursul cărora s-au utilizat modalitățile de optimizare a vocabularului elevilor).

Figura nr. 10 – Poligon de frecvență suprapus – Clasa experimentală

Tabelele și reprezentările grafice prezentate în lucrare sunt suficient de relevante pentru a valida ipoteza cercetării. Raportând rezultatele cercetării la scopul și obiectivele urmărite, am formulat următoarele concluzii:

Rezultatele elevilor la sfârșitul unităților de învățare experimentale în care s-au utilizat sistematic și rațional metodele interactive, tehnici de lectură și jocul didactic, dovedesc un real progres înregistrat în obținerea rezultatelor individuale.

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare clasei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă spre cercetare se confirmă.

Prin aplicarea sistematică a metodelor interactive, a tehnicilor de lectură și a jocului didactic în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat progres în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, relația învățător-elev s-a dezvoltat într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Prin utilizarea la lecții a unor modalități diversificate de activizare a vocabularului, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

– elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, ceea ce a condus la eficiențizarea însușirii noilor cunoștințe;

– crește încrederea în forțele proprii în ce privește decodificarea și să înțelegerea conținuturilor;

– este motivată implicarea conștientă în propria învățare, copiii învățând activ și logic;

– elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare, valorificând inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică.

CAPITOLUL VI

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Prin conținutul acestei lucrări am căutat să relev importanța pe care o au metodele moderne, anumite tehnici de lectură și jocul didactic în activizarea și eficientizarea vocabularului elevilor de naționalitate ucrainenă.

Utilizarea în cadrul activităților instructiv-educative la disciplina Limba și literatura română a metodelor activ-participative și a jocului didactic dezvoltă abilitățile de comunicare, implicarea conștientă a elevilor în învățare, imbunătățește relația cu cei din grup, crește eficiența învățării.

Situațiile create în cadru experimentului formativ i-au solicitat pe elevi din punct de vedere intelectual, aceștia fiind nevoiți să selecteze informații, să ia hotărâri, să gândească critic și creativ, să-și exprime propriile păreri în legătură cu temele propuse, toate acestea contribuind atât la îmbogățirea vocabularului cât și la activizarea acestuia.

Analiza comparată a rezultatelor obținute înainte și după intervenția variabilei independente în cadrul experimentului formativ indică dezvoltarea și eficientizarea vocabularului elevilor de naționalitate ucrainenană sub aspect fonetic, lexical și gramatical, confirmând ipoteza lucrării.

Din experiența și cercetarea pedagogică am constatat că utilizarea sistematică și rațională a unor modalități diversificate de activizare a vocabularului elevilor, are consecințe pozitive nu numai în dezvoltarea limbajului ci și asupra dezvoltării cognitive a elevilor. De asemenea, stăpânind mai bine cunoștințele de limbă, elevii sunt mai siguri pe sine, le crește încrederea în forțele proprii, comunică mai ușor, se implică în propria formare și educare, toate acestea contribuind la creșterea randamentului școlar și depășirea propriilor performanțe.

În condițiile în care am lucrat în mediu bilingv, am constatat că elevii de naționalitate ucraineană ridică unele probleme tipice în însușirea limbii române, mai ales în ciclul primar. Problemele, pe care le-am prezentat pe larg în capitolul al II-lea, apar mai ales la noțiunile de fonetică, vocabular și morfologie. De asemenea, am prezentat câteva exemple de itemi ca posibile soluții pentru înlăturarea acestor greșeli.

Am constatat că în munca cu elevii ucraineni învățătorul trebuie să se concentreze atât la parcurgerea întregii materii, prevăzută în Curriculum și în programele școlare, dar mai ales să aplice multe exerciții de fonetică, vocabular și morfologie legate direct de greșelile tipice de asimilare a limbii române de către elevii săi. De multe ori, pentru a se face înțeles, dascălul recurge la explicații și exemple din gramatica limbii ucrainene.

De asemenea am observat că fiind atenționați și corectați în permanență, elevilor ucraineni li se formează un mecanism de autocorectare, fiind atenți la felul cum se exprimă atât oral cât și în scris.

În urma realizării acestei lucrări am conștientizat avantajele și necesitatea selectării și utilizării raționale și sistematice a diverselor modalități de imbogățire și activizare a vocabularului elevilor de naționalitate ucraineană, în vederea învățării corecte a limbii române.

Pe baza acestor considerente sper să reușesc, și pe viitor, să-i îndrum pe elevi (incluzându-i și pe cei de naționalitate ucraineană) să-și însușească limba română într-o formă cât mai corectă și să le trezesc încrederea în forțele proprii pentru a-și putea depăși performanțele.

Bibliografie

Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Cluj Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.

Bocoș, M. (2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale și metodologice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Cerghit, I., (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom

Chiriac, A., (2012), Conceptualizarea educației interculturale în contextul învățământului superior – Teză de doctorat, coord.Guțu V, Chișinău

Crețu, C. (2000). Teoria curriculum-ului și conținuturile educației. Iași:Editura Universității „Al.I.Cuza”.

Cucoș, C.,(2000). Educația. Dimensiuni culturale și interculturale. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C., – Pedagogie interculturală, note de curs.

Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.

Cucoș, C., ( 2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a, Iași: Polirom

Cushner, K., (1998), International Perspectives on Intercultural Education, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey

Dumitru, Al., I., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara: Editura de Vest

Flueraș V, (2003), Paideia și gândirea critică, Colecția Științele Educației, Cluj-Napoca.

Glava A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia școlară, Editura Dacia, Cluj Napoca

Ivasiuc, A., Korek, M., Kovari, R., (2010), Educația interculturală: de la teorie la practică

Lipiansky, E., M., (1999), în J. Demorgon, E. M. Lipiansky (coord.), L’ecole confrontee a la diversite culturelle, în Guide de l’interculturel en formation, Tetz, Paris

Neacșu, I., (1986), Educație și Acțiune, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Nedelcu, A., (2005), Pedagogia diversității culturale – aspirații și realizări, în Identitate și globalizare, Coordonator Lavinia Bîrlogeanu, Centrul Educația 2000, Editura Humanitas, București

Nedelcu, A., (2009), Învățarea interculturală în școală. Ghid pentru cadrele didactice, Editura Humanitas Educational, București

Oprea, C., L., (2008), Strategii didactice interactive, ediția a III-a, EDP, București

Pamfil, A., (2009), Limba și literatura română în școala primară-perspective complementare, Ed. Paralela 45, pitești

Pamfil,A., (2000), Didactica limbii si literaturii române (pentru învățământul în limbile minorităților naționale), Ed. Dacia, Cluj – N.

Pițilă,T., Mihăilescu, C., (2006), Limba și literatura română, manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, București

Rey, M., (1999), De la logica “mono” la logica de tip “inter”. Piste pentru o educație interculturală și solidară, în Educația interculturală. Experiențe, politici, strategii, Ed. Polirom, Iași.

Stan, C., (2001) Teoria Educatiei,Actualitate si perspective, Editura Presa Universitara Clujeana

Stan, C., Pedagogia comunicării educaționale – curs

Stan, C., (2001), Teoria educației, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ștefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, București: Aramis Print, (pp.77-78)

Ungureanu, D. (1999), Educație și curriculum. Timișoara: Editura Eurostampa

*** Lucrare de disertație, Chindriș, A., (2014), Strategii de dezvoltare a abilităților de lectură la școlarii mici

*** Curriculum național. Programe pentru învățământul primar

*** (2006), Evaluarea pe bază de teste cu itemi diferiți în cadrul orelor de Limba română la elevii de naționalitate ucraineană, Lucrare metodico – științifică pentru obținerea gradului didactic I – autor Rusnac Iulia, coordonator Bout Odarca

*** www.edu.ro

http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fisa-de-lectura-11 accesat la 8 februarie 2015

ANEXE

Figura 1 – Testul inițial (Elevă din eșantionul experimental)

Figura 2 – Continuarea testului inițial

Figura 3 – Testul final ( aceeași elevă)

Figura 4 – Continuarea testului final

Figura 5 – Continuarea testului

Figura 6 – Imagini din activitatea Lanțul lecturii

Imagini din activitatea Linia valorilor la textul Puiul – de I. Al. Brătescu-Voinești

Compunerea liberă realizată de eleva Marusceac Ioana Alexandra din clasa experimentală

Metoda Brainstorming pentru unitatea de învățare ,,Înfloresc grădinile”

Medoda R.A.I. aplicată la textul ,,Ciocârlia” de I. Agârbiceanu (prinderea mingii)

Metoda Cvintetul la același text

Cvintetele de la textul ,,O furnică” de T. Arghezi

Eseul de 5 minute pentru textul ,,Câinele” de Silvia Kerim

Eseul de 5 minute pentru textul ,,Nicușor” după I. Al. Brătescu-Voinești

Imagini din activitatea copiilor în cadrul lecțiilor parcurse pe durata experimentului formativ