Pedagogia ˆInvat amˆantului Primar s i Pres colar [629978]

Licență

Pedagogia ˆInvat amˆantului Primar s i Pres colar [629978]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA ”OVIDIUS” din Constant ¸a
Facultatea de Psihologie s ¸i S ¸tiint ¸ele Educat ¸iei
Pedagogia ˆInv˘at ¸˘amˆantului Primar s ¸i Pres ¸colar
LUCRARE METODICO-S ¸TIINT ¸ IFIC ˘A
pentru obt ¸inerea gradului didactic I
Coordonator s ¸tiint ¸iﬁc:
Prof. Univ. Dr. Virgil Frunz ˘a
Candidat:
ˆInv. OLTENACU (L ˘APUS ¸NEANU) Florentina Sorina
S ¸coala Gimnazial ˘a Nr. 1 Modelu
Constant ¸a
2014-2016

UNIVERSITATEA ”OVIDIUS” din Constant ¸a
Facultatea de Psihologie s ¸i S ¸tiint ¸ele Educat ¸iei
Pedagogia ˆInv˘at ¸˘amˆantului Primar s ¸i Pres ¸colar
PARTICULARIT ˘AT ¸ I ALE COMUNIC ˘ARII
LA COPILUL DE V ˆARST ˘A S ¸COLAR ˘A MIC ˘A
Coordonator s ¸tiint ¸iﬁc:
Prof. Univ. Dr. Virgil Frunz ˘a
Candidat:
ˆInv. OLTENACU (L ˘APUS ¸NEANU) Florentina Sorina
S ¸coala Gimnazial ˘a Nr. 1 Modelu
Constant ¸a
2014-2016

CUPRINS
CUPRINS i
INTRODUCERE 1
MOTIV AREA ALEGERII TEMEI 3
1 COMUNICAREA DIDACTIC ˘A 5
1.1 Not ¸iuni generale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.1 Deﬁnit ¸ii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.2 Modele ale comunic ˘arii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.3 Elemente componente ale comunic ˘arii . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.4 Funct ¸ii ale comunic ˘arii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1.5 Reguli s ¸i caracteristici ale comunic ˘arii eﬁciente . . . . . . . . . . . 8
1.2 Formele comunic ˘arii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.1 Comunicarea verbal ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2.2 Comunicarea paraverbal ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2.3 Comunicarea nonverbal ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2.4 Comunicarea incidental ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
i

CUPRINS CUPRINS
1.2.5 Comunicarea subiectiv ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.6 Comunicarea instrumental ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE 16
2.1 Competent ¸a de comunicare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2 Transmiterea s ¸i ˆınsus ¸irea noilor cunos ¸tint ¸e . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2.1 Not ¸iunea de metod ˘a activ-participativ ˘a. Funct ¸ii. . . . . . . . . . . . 18
2.2.2 Metode de comunicare oral ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2.3 Metode de comunicare scris ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.4 Metode bazate pe act ¸iune (real ˘a s ¸i ﬁctiv ˘a) . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3 Tipuri de exercit ¸ii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.3.1 Exercit ¸ii de comunicare oral ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.3.2 Exercit ¸ii de comunicare scris ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.3.3 Exercit ¸ii de comunicare nonverbal ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3 PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸COLARE MICI 43
3.1 Caracteristici generale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.2 Dezvoltarea proceselor cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2.1 Percept ¸ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2.2 Atent ¸ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2.3 Imaginat ¸ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.2.4 Memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.2.5 G ˆandirea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.2.6 Limbajul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.2.7 Motivat ¸ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
ii

CUPRINS CUPRINS
4 PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC 60
4.1 Cercetarea pedagogic ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.1.1 Tr ˘as˘aturi speciﬁce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.2 Tipuri de cercetare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.3 Etapele cercet ˘ariiˆın s ¸tiint ¸ele educat ¸iei (organizare) . . . . . . . . . . . . . 64
4.4 Ipoteza s ¸i obiectivele cercet ˘arii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.5 Metode de cercetare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.5.1 Metoda observat ¸iei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.5.2 Experimentul pedagogic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.5.3 Interviul s ¸i chestionarele scrise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.5.4 Metoda testelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.5.5 Es ¸antionarea subiect ¸ilor s ¸i etapele investigat ¸iei . . . . . . . . . . . 70
4.5.6 Etapa constatativ ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.5.7 Etapa experimental-ameliorativ ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.5.8 Etapa ﬁnal ˘a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
CONCLUZII 94
BIBLIOGRAFIE 95
LISTA FIGURILOR 97
iii

INTRODUCERE
Atent ¸ia acordat ˘a fenomenului comunic ˘arii nu este ˆıntˆampl ˘atoare: s ¸coala preg ˘ates ¸te elevii
pentru viat ¸ ˘a, iar ˆın viat ¸ ˘a,ˆın primul r ˆand, comunic ˘am.
“Comunicarea este un mijloc – sau poate un factor – esent ¸ial pentru educat ¸ie, dar pentru
a juca un rol eﬁcient at ˆatˆın s ¸coal ˘a cˆat s ¸i, ˆın general, ˆın viat ¸a social ˘a, ea ˆıns˘as ¸i trebuie s ˘a
ﬁe supus ˘a procesului educativ, ˆın mod continuu, s ¸i nu doar la v ˆarsta s ¸colar ˘a, ci s ¸i dup ˘a
terminarea s ¸colii” (Tatiana Slama-Cazacu, 1968).
ˆIn societ ˘at ¸ile moderne, cunoas ¸terea e echivalent ˘a cu s ¸tiint ¸a s ¸i e important ˘aˆın sine.
Oamenii caut ˘a c˘aile optime pentru a dob ˆandi ”cunoas ¸tere”, “s ¸tiint ¸ ˘a” din c ˆat mai multe
domenii, consider ˆand c ˘a astfel vor ﬁ recunoscut ¸i drept persoane educate. ˆIntr-o societate
postmodernist ˘a, cunoas ¸terea trebuie s ˘a ﬁe funct ¸ional ˘a, util ˘a;ˆınvet ¸i nu doar pentru “a s ¸ti” s ¸i a
stoca o serie de informat ¸ii din diferite domenii, pentru a demonstra “c ˆat de educat es ¸ti”, ci,
ˆınvet ¸i pentru “a face”, pentru “a folosi” ceea ce s ¸tii, pentru “a aplica” ceea ce ai acumulat,
ˆın folosul t ˘au s ¸i al celorlalt ¸i. A s ¸ti ce s ˘a faci cu ceea ce ai ˆınv˘at ¸at este dezideratul major al
educat ¸iei actuale.
Rolul s ¸i funct ¸iile s ¸colii nu sunt acelea de a oferi copiilor o preg ˘atire “ﬁnit ˘a”, ci s ˘a
“ˆınarmeze” elevii cu deprinderi de munc ˘a intelectual ˘a, cu capacitatea de a prelucra ˆın mod
independent noile informat ¸ii, de a forma competent ¸e (dac ˘a s-ar putea transferabile) care s ˘a
le ofere adaptarea s ¸i integrarea ˆın contextul socio-economic al prezentului cu posibilitatea
de a anticipa viitorul. Situat ¸ia ˆın care elevului i se ofer ˘a totul, selectat s ¸i prelucrat de
profesor, el particip ˆand doar la ˆınt ¸elegerea s ¸i aplicarea cunos ¸tint ¸elor nu ˆıi antreneaz ˘a elevului
capacit ˘at ¸ile, spiritul de investigare s ¸i creativitatea. Este mult mai valoroas ˘a situat ¸ia ˆın care
elevului i se ofer ˘a posibilitatea de a aﬂa singur diferite informat ¸ii, pe care s ˘a leˆınt ¸eleag ˘a,
s˘a le aplice, s ˘a le analizeze ˆın cˆat mai mare m ˘asur˘aˆın mod independent. Se consider ˘a
c˘a mai important ˘a dec ˆat cantitatea de cunos ¸tint ¸e este calitatea organiz ˘arii s ¸i utiliz ˘arii
acestora. “Valoros nu este cel ce s ¸tie multe, ci cel ce este capabil s ˘a identiﬁce problemele”.
Idealul educat ¸ional ce const ˘aˆın “dezvoltarea liber ˘a, integral ˘a s ¸i armonioas ˘a a individualit ˘at ¸ii
1

INTRODUCERE INTRODUCERE
umane, formarea personalit ˘at ¸ii autonome s ¸i creative” trebuie s ˘a inﬂuent ¸eze redimensionarea
cont ¸inuturilor educat ¸iei. Menirea s ¸colii este de a oferi elevilor nu at ˆat un volum c ˆat mai bogat
de informat ¸ii (care ˆın scurt timp pot ﬁ dep ˘as ¸ite), c ˆat de a forma capacitatea de a se adapta la
situat ¸ii noi s ¸i de ce nu, de a anticipa diferite situat ¸ii pentru a le identiﬁca solut ¸ii ˆın timp c ˆat
mai scurt. S ¸coala ar trebui nu doar “s ˘a teˆınvet ¸e s ˘aˆınvet ¸i” ci, mai degrab ˘a, s˘a teˆınvet ¸e cum
s˘a faci, s ˘a teˆınvet ¸e s ˘a ﬁi s ¸i s ˘a teˆınvet ¸e s ˘a devii. De asemenea, s ¸coala trebuie s ˘a t ¸in˘a seama
de faptul c ˘a omul tr ˘aies ¸te din ce ˆın ce mai mult ˆın afara s ¸colii, experient ¸a s ¸i comportamentul
lui form ˆandu-se sub inﬂuent ¸a viet ¸ii ˆıns˘as ¸i. Este o necesitate ca mediul s ¸colar s ˘a devin ˘a mai
deschis, s ˘a optimizeze relat ¸iile cu comunitatea iar s ¸coala trebuie s ˘a deschid ˘a “apetitul” c ˘atre
autoeducat ¸ie, c ˘atre educat ¸ia permanent ˘a.
Ideile pe care le transmit dasc ˘alii s ¸i pe care le ˆınv˘at ¸˘a elevii sunt construct ¸ii umane. Educatorul
constructivist este cel care ˆıncurajeaz ˘a s ¸i accept ˘a autonomia s ¸i int ¸iativa elevilor; cel care
foloses ¸te o mare varietate de materiale interactive, solicit ˆand cooperarea elevilor; cel care
ˆımbin ˘a formele de organizare a colectivului s ¸i ˆıncurajeaz ˘a dialogul profesor-elev s ¸i elev-elev.
El este interesat de cunos ¸tint ¸ele personale ale elevului obt ¸inute ˆın afara s ¸colii, asigur ˆand
sinergia dintre educat ¸ia formal ˘a, non-formal ˘a s ¸i informal ˘a.
ˆInv˘at ¸˘atorul eﬁcient apreciaz ˘a nivelul de cunoas ¸tere al elevilor prin aplicat ¸ii s ¸i prin rezultatele
la sarcini “deschise”, folosind pentru evaluare diverse metode s ¸i tehnici alternative. El s ¸tie
c˘a trebuie s ˘a acorde elevilor s ˘ai timp suﬁcient pentru g ˆandire s ¸i reﬂect ¸ie.
ˆIn aceast ˘a viziune constructivist ˘a, s ¸coala devine laboratorul viu al construct ¸iei s ¸i
reconstruct ¸iei cognitive, locul unde profesorul coopereaz ˘a cu partenerii s ˘ai, elevii, la
redescoperirea unui fapt de care sunt interesat ¸i.
2

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Termenul de comunicare “se prezint ˘a sub forma unei aglomer ˘ari conceptuale cu multiple
(s ¸i deseori neas ¸teptate) ramiﬁcat ¸ii, ﬁind v ˘azut drept parte integrant ˘a s ¸i, ˆın acelas ¸i timp,
cuprinz ˆand procedural un mare num ˘ar de s ¸tiint ¸e”. ˆIn acelas ¸i timp, comunicarea “este
un proces irepetabil s ¸i ireversibil; ﬁecare experient ¸ ˘a de comunicare este unic ˘a, iar dou ˘a
experient ¸e de comunicare nu pot ﬁ perfect identice” (Ion-Ovidiu P ˆanis ¸oar ˘a, 2006, pag.14)
Comunicarea poate ﬁ deﬁnit ˘a ca “un proces ˆın care oamenii ˆıs ¸iˆımp˘art˘as ¸esc informat ¸ii, idei
s ¸i sentimente” (Hybels,Weaver, 1986, pag.6), “un proces prin care o parte (numit ˘a emit ¸ ˘ator)
transmite informat ¸ii (un mesaj) unei p ˘art ¸i (numit ˘a receptor)” (Baron, 1983, pag.313), “un
proces de viat ¸ ˘a prin care animalele s ¸i oamenii genereaz ˘a sisteme, obt ¸in, transform ˘a s ¸i
folosesc informat ¸ia pentru a-s ¸i duce la bun sf ˆars ¸it activit ˘at ¸ile sau viat ¸a” (Brent D.Ruben).
ˆInsus ¸i Ross, ˆıncerc ˆand s ˘a ofere o deﬁnit ¸ie proprie comunic ˘arii, spune c ˘a aceasta este un
proces “ ˆıntotdeauna schimb ˘ator, dinamic s ¸i reciproc” (Ross, 1986, pag.9).
Interesant ˘a este s ¸i deﬁnit ¸ia comunic ˘arii oferit ˘a de Roberts s ¸i Hunt, care precizeaz ˘a c˘a
aceasta este “dob ˆandirea, transmiterea s ¸i atas ¸area unui ˆınt ¸eles informat ¸iei” (Roberts, Hunt,
1991, pag.225).
Accept ¸iunea conform c ˘areia comunicarea se refer ˘a nu numai la transmiterea informat ¸iilor,
mesajelor, ci s ¸i la dezvoltarea s ¸i optimizarea relat ¸iilor interumane de cunoas ¸tere, colaborare,
cooperare, constituie un imbold pentru educatori, care trebuie s ˘a depun ˘a eforturi sust ¸inute ˆın
cadrul activit ˘at ¸ii de educat ¸ie instructive pentru a forma la elevi atitudini s ¸i comportamente
comunicative, pentru a le fundamenta bazele competent ¸ei de comunicare.
ˆIn perioada s ¸colar ˘a mic ˘a, exist ˘a o comunicare naiv ˘a, prin manifestarea spontan ˘aˆın orice
situat ¸ie. Cenzura, pe care la adult o exercit ˘a factorul rat ¸ional, nu funct ¸ioneaz ˘aˆınc˘a. Elevii
nu reus ¸esc s ˘a poarte un dialog s ¸i de cele mai multe ori vorbesc, cu voce tare, orice, oricum,
cu oricine, uneori neﬁind necesar ˘a nici existent ¸a unui locutor, a unui partener de dialog,
3

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
aﬂˆandu-se sub inﬂuent ¸a calculatorului s ¸i a mijloacelor audio-video prezente ˆın viat ¸a lui, ˆın
cadrul familiei. Aces ¸tia nu vorbesc ˆın propozit ¸ii, dau r ˘aspunsuri sub impulsul momentului,
de cele mai multe ori imit ˆand/repet ˆand replici din desene animate, ﬁlme sau auzite la adult ¸ii
din familie. V ocabularul elevilor este s ˘arac, ˆıntruc ˆatˆın familie se acord ˘a insuﬁcient timp
comunic ˘arii directe cu copilul.
Cunoas ¸terea particularit ˘at ¸ilor de v ˆarst˘a s ¸i a celor psihointelectuale ofer ˘a posibilitatea
cadrului didactic s ˘a intervin ˘a s ¸i s ˘a sprijine pe ﬁecare elev pentru a atinge un nivel optim
ˆın activitatea de ˆınv˘at ¸are.
Ca urmare a acestor constat ˘ari s ¸i pe baza experient ¸ei mele la catedr ˘a, consider c ˘a pot
aborda tema “Particularit ˘at ¸i ale comunic ˘arii la copilul de v ˆarst˘a s ¸colar ˘a mic ˘a” prin care s ˘a
identiﬁc, s ˘a aplic s ¸i s ˘a dezvolt strategii de comunicare la elevul de v ˆarst˘a s ¸colar ˘a mic ˘a.
4

Capitolul 1
COMUNICAREA DIDACTIC ˘A
1.1 Not ¸iuni generale
1.1.1 Deﬁnit ¸ii
Comunicarea didactic ˘a constituie baza procesului de predare-asimilare a cunos ¸tint ¸elor,
ˆın cadrul institut ¸ionalizat al s ¸colii s ¸i ˆıntre parteneri cu status-roluri determinate:
profesori-elevi/student ¸i etc.
ˆIn esent ¸ ˘a, a comunica ˆınseamn ˘a a ﬁ ˆımpreun ˘a cu, a ˆımp˘art˘as ¸i s ¸i a te ˆımp˘art˘as ¸i, a realiza
o comuniune de g ˆand, simt ¸ire, act ¸iune (Ghiglione,R., 1986).
A comunica ˆınseamn ˘a cu mult mai mult dec ˆat a st ˘apˆani cuvintele; putem vorbi f ˘ar˘a s˘a
comunic ˘am s ¸i s ˘a ne ˆımp˘art˘as ¸im celorlalt ¸i f ˘ar˘a a rosti nici un cuv ˆant. Prin natura misiunii
sale, omul s ¸colii este obligat s ˘a cons ¸tientizeze aceasta s ¸i s ˘a act ¸ioneze ca un profesionist al
comunic ˘arii (Ollivier, B., 1992; Romano, C. s ¸.a., 1987).
Comunicarea reprezint ˘aˆıns ¸tiint ¸are, s ¸tire, veste, raport, relat ¸ie, leg ˘atur˘a.
Comunicarea are o mult ¸ime de ˆınt ¸elesuri, o mult ¸ime de scopuri s ¸i cam tot at ˆatea metode
de exprimare s ¸i manifestare. Nu exist ˘a o deﬁnit ¸ie concret ˘a a comunic ˘ariiˆıns˘a, se poate
spune cel put ¸in c ˘a, aceasta ˆınseamn ˘a transmiterea intent ¸ionat ˘a a datelor, a informat ¸iei.
5

COMUNICAREA DIDACTIC ˘A Not ¸iuni generale
1.1.2 Modele ale comunic ˘arii
Ziemowit Wlodarski (1980) identiﬁc ˘a trei modele de comunicare didactic ˘a:
1.Comunicarea unidirect ¸ional ˘a, cˆand profesorul transmite, iar elevul recept ¸ioneaz ˘a
informat ¸ia. Este un model utilizat ˆın s ¸coala tradit ¸ional ˘a, care prezint ˘a foarte multe
neajunsuri, ﬁind o comunicare doar referent ¸ial ˘a, lateralizat ˘a, f˘ar˘a feedback.
2.Comunicarea bidirect ¸ional ˘a, cˆand vorbes ¸te profesorul s ¸i vorbes ¸te s ¸i elevul. Acest tip
de comunicare este referent ¸ial s ¸i operat ¸ional.
3.Comunicarea multidirect ¸ional ˘a presupune un permanent schimb de informat ¸ii ˆıntre
profesor s ¸i elevi, ˆıntre elevi, ˆıntre elevi s ¸i profesori. Este nelateralizat ˘a, are un sens
cognitiv real, favorizeaz ˘a autoinstruirea, modul de act ¸iune s ¸i de interact ¸iune didactice
favorizeaz ˘a integrarea, participant ¸ii la comunicare sunt parteneri egali. Acest model
favorizeaz ˘a la elevi o mai mare independent ¸ ˘a, manifestarea init ¸iativei, le formeaz ˘a
spiritul angajat, ˆınsot ¸it de simt ¸ul r ˘aspunderii, ˆıi angreneaz ˘aˆın activit ˘at ¸i sociale
adecvate v ˆarstei lor. Comunicarea multidirect ¸ional ˘a necesit ˘a existent ¸a unor aptitudini
empatice ale profesorului, pentru ca acesta s ˘a poat ˘a percepe cadrul intern de referint ¸ ˘a
al elevilor s ˘ai cu toate elementele cognitive s ¸i emot ¸ionale, “ca s ¸i cum” ar ﬁ “ei”, f ˘ar˘a
ˆıns˘a a pierde condit ¸ia de “ca s ¸i cum”. Pentru ca eﬁcient ¸a comunic ˘arii didactice s ˘a
ﬁe maxim ˘a, nu este suﬁcient ˘a cunoas ¸terea particularit ˘at ¸ilor de v ˆarst˘a s ¸i individuale
ale elevilor, este necesar ˘a s ¸i capacitatea de apreciere a st ˘arii lor ˆın momentul dat s ¸i
priceperea de a t ¸ine seama de aceasta ˆın actul comunic ˘arii.
1.1.3 Elemente componente ale comunic ˘arii
emiterea mesajului didactic de c ˘atre profesor sau de o alt ˘a surs ˘a de informat ¸ie, de la o
anumit ˘a distant ¸ ˘a;
canalul prin care se transmite mesajul;
receptarea mesajului de c ˘atre elevi;
stocarea s ¸i prelucrarea lui ˆın scopul lu ˘arii deciziilor (formularea r ˘aspunsurilor de c ˘atre
elev, a corect ˘arilor sau a complet ˘arilor de c ˘atre profesor).
6

COMUNICAREA DIDACTIC ˘A Not ¸iuni generale
Figura 1.1 : Procesul comunic ˘arii. Adaptare dup ˘a modelul lui Shannon s ¸i Weaver
1.1.4 Funct ¸ii ale comunic ˘arii
ˆIn cadrul interact ¸iunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogic ˘aˆındeplines ¸te mai multe
funct ¸ii:
funct ¸ia informativ ˘a, de transmitere a mesajului didactic s ¸i educativ;
funct ¸ia formativ ˘a, de stimulare a g ˆandirii s ¸i a imaginat ¸iei la elevi;
funct ¸ia educativ ˘a, de transmitere a inﬂuent ¸elor educat ¸ionale, de coeziune s ¸i aﬁrmare a
grupurilor s ¸colare;
funct ¸ia de evaluare s ¸i reglare a procesului de predare- ˆınv˘at ¸are;
funct ¸ia de rezolvare a problemelor educat ¸ionale s ¸i a conﬂictelor s ¸colare.
7

COMUNICAREA DIDACTIC ˘A Not ¸iuni generale
1.1.5 Reguli s ¸i caracteristici ale comunic ˘arii eﬁciente
Regulile comunic ˘arii didactice eﬁciente sunt:
s˘a ascult ¸i, adic ˘a s˘a t ¸ii cont de p ˘arerea s ¸i interesele celorlalt ¸i;
s˘a observi, adic ˘a s˘a te intereseze ceea ce se ˆıntˆampl ˘aˆın cadrul situat ¸iei de comunicare
s ¸i s˘aˆınt ¸elegi starea receptorilor;
s˘a analizezi s ¸i s ˘a cunos ¸ti situat ¸ia receptorilor;
s˘a te exprimi, adic ˘a s˘a-t ¸i expui punctele de vedere s ¸i sentimentele fat ¸ ˘a de obiectul
comunic ˘arii;
s˘a controlezi, adic ˘a s˘a urm ˘ares ¸ti calitatea s ¸i eﬁcient ¸a comunic ˘arii.
Pentru a ﬁ eﬁcace, comunic ˘arii didactice i se cer anumite caracteristici care o deosebesc
de alte forme ale comunic ˘arii interumane:
se desf ˘as ¸oar ˘aˆıntre doi sau mai mult ¸i agent ¸i: profesor s ¸i elevi, av ˆand ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbal ˘a, scris ˘a, nonverbal ˘a, paraverbal ˘a s ¸i
vizual ˘a, dar mai ales forma combinat ˘a;
mesajul didactic este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvolt ˘arii
intelectuale a acestora s ¸i nivelului de cunos ¸tint ¸e, av ˆand un pronunt ¸at caracter
explicativ, deoarece vizeaz ˘aˆınv˘at ¸area prin ˆınt ¸elegere;
profesorul are rol activ ˆın comunicarea cont ¸inuturilor s ¸tiint ¸iﬁce: el ﬁltreaz ˘a
informat ¸iile, f ˘acˆandu-le accesibile, le organizeaz ˘a, le selecteaz ˘a, le personalizeaz ˘a
ˆın funct ¸ie de receptor s ¸i de cadrul ˆın care se transmit, pe baza unor obiective didactice
precise, prev ˘azute ˆın programele s ¸colare.
Ale profesorului
s˘a informeze inteligent (claritatea s ¸i precizia mesajului);
s˘a faciliteze ˆınt ¸elegerea mesajului transmis (utilizarea unui limbaj adecvat s ¸i
accesibil elevilor, corect din punct de vedere s ¸tiint ¸iﬁc);
s˘a structureze logic mesajele transmise;
s˘a dezvolte g ˆandirea, afectivitatea, motivat ¸ia, voint ¸a s ¸i personalitatea elevilor;
s˘a conving ˘a pe cei cu care comunic ˘a, prin simplitate s ¸i naturalet ¸e, folosind
exprimarea direct ˘a, ﬁreasc ˘a, lipsit ˘a de exager ˘ari;
s˘a realizeze o prezentare interesant ˘a a cont ¸inutului instruirii;
s˘a asigure un climat adecvat comunic ˘arii.
Ale elevilor
s˘a aib ˘a capacitate de concentrare (pentru a putea recepta s ¸i ˆınt ¸elege mesajul
profesorului);
8

COMUNICAREA DIDACTIC ˘A Formele comunic ˘arii
s˘a posede cunos ¸tint ¸ele anterioare necesare ˆınv˘at ¸˘arii ce urmeaz ˘a;
s˘a ﬁe motivat ¸i pentru a ˆınv˘at ¸a;
s˘a cunoasc ˘a limbajele utilizate.
ˆIn comunicarea didactic ˘a profesorul trebuie s ˘a-i fac ˘a pe elevi s ˘a simt ˘a c˘a au o vocat ¸ie
ˆın aceast ˘a direct ¸ie, c ˘a este un partener de ˆıncredere, care dores ¸te un dialog autentic.
A ﬁ profesor ˆınseamn ˘a a avea cunos ¸tint ¸e de specialitate temeinice, dar s ¸i a avea capacitatea
de a le traduce didactic sau, astfel spus, posibilitatea de a s ¸ti CE? (cont ¸inutul comunic ˘arii),
CU CE? (mijloacele comunic ˘arii), CU CE SCOP? (scopurile s ¸i rolurile comunic ˘arii), CU
CE EFECT? (funct ¸iile comunic ˘arii), oferi.
1.2 Formele comunic ˘arii
ˆIn funct ¸ie de anumite criterii, comunicarea poate ˆımbr ˘aca diverse forme. O clasiﬁcare a
acestor forme – tipuri a realizat-o Luminit ¸a Iacob.
ˆIn raport cu locutorii care comunic ˘a, exist ˘a comunicare intrapersonal ˘a, cˆand individul
comunic ˘a cu el ˆınsus ¸i, prin ”limbaj interior”; comunicare interpersonal ˘a -ˆıntre
doi parteneri; comunicare ˆın grup, c ˆand membrii grupului comunic ˘a ”fat ¸ ˘aˆın fat ¸ ˘a”;
comunicare public ˘a,ˆın care receptorul (auditoriul) este un public larg.
Statutul interlocutorilor ˆın comunicare determin ˘a comunicarea vertical ˘a (valori
ierarhice diferite: profesor – elev, oﬁt ¸er – soldat, patron – angajat) sau comunicarea
orizontal ˘a, cˆand ierarhizarea nu exist ˘a, interlocutorii av ˆand acelas ¸i statut: elev – elev,
soldat – soldat, profesor – profesor.
ˆIn funct ¸ie de codul de semne folosit, exist ˘a comunicare verbal ˘a – prin mijlocirea
cuvˆantului, comunicare nonverbal ˘a, comunicare mixt ˘a.
Finalitatea actului comunicativ determin ˘a comunicarea accidental ˘a (incidental ˘a),
comunicarea subiectiv ˘a s ¸i comunicarea instrumental ˘a.
Capacitatea autoregl ˘arii permite existent ¸a comunic ˘arii lateralizate -unidirect ¸ionale, c ˆand
nu exist ˘a feed – back, nici interact ¸iune, ca ˆın cazul ﬁlmului, radioului, televiziunii, presei
scrise, s ¸i a comunic ˘arii nelateralizate, cu feed – back determinat de interact ¸iunea emit ¸ ˘ator –
receptor s ¸i cu posibilitatea schimb ˘arii rolurilor, prin existent ¸a dialogului.
Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor ˆın cadrul relat ¸iei care reunes ¸te dou ˘a
entit˘at ¸i, chiar dac ˘a mesajele nu sunt de acelas ¸i ordin. Ea implic ˘a crearea unui sens, ˆın funct ¸ie
de corel ˘arile ne ˆıntrerupte dintre facult ˘at ¸ile noastre de percepere a semnalelor, de bog ˘at ¸ia
9

COMUNICAREA DIDACTIC ˘A Formele comunic ˘arii
vocabularului, de imaginat ¸ie, ca s ¸i de memorie, pentru a le ment ¸ine coerente atunci c ˆand,
la rˆandul nostru, devenim emit ¸ ˘atori s ¸i adres ˘am mesaje ˆın retur ( A. de Peretti, J.A.Legrand,
J.Boniface, 2007, pag.8. ).
Natura cont ¸inutului comunic ˘arii determin ˘a tipuri de comunicare astfel:
Cˆand comunicarea vizeaz ˘a un anumit adev ˘ar – comunicare referent ¸ial ˘a;
Cˆand se vizeaz ˘aˆınt ¸elegerea acelui adev ˘ar, felul ˆın care trebuie operat pentru a-l
descifra”, comunicarea este operat ¸ional ˘a – metodologic ˘a;
Comunicarea atitudinal ˘a valorizeaz ˘a cele transmise, situat ¸ia comunic ˘arii s ¸i partenerul.
Comunicarea ˆınv˘at ¸˘atorului ˆın clas ˘a poate ﬁ una ˆın grup, una intrapersonal ˘a s ¸i
interpersonal ˘a, poate ﬁ ˆın acelas ¸i timp referent ¸ial ˘a, operat ¸ional ˘a s ¸i atitudinal ˘a. Profesorul
poate cere verbal elevilor s ˘a rezolve o anumit ˘a sarcin ˘a didactic ˘a, gestual poate indica maniera
rezolv ˘arii as ¸teptate, prin tonul vocii poate evident ¸ia important ¸a sarcinii solicitate, iar printr-o
atitudine ”deschis ˘a” – mimic ˘a, poate transmite ˆıncrederea c ˘a elevii sunt capabili s ˘a rezolve
bine cerint ¸a.
1.2.1 Comunicarea verbal ˘a
Comunicarea verbal ˘a este un tip de comunicare speciﬁc uman. Informat ¸ia este codiﬁcat ˘a s ¸i
transmis ˘a prin cuv ˆant, s ¸i tot ce t ¸ine de acesta, sub aspect fonetic, lexical s ¸i morfo-sintactic,
este receptat, decodiﬁcat s ¸i ˆınt ¸eles. ˆIn funct ¸ie de analizatorul pe care ˆıl utilizeaz ˘a, auditiv sau
vizual, comunicarea verbal ˘a are form ˘a oral ˘a sau scris ˘a. Acest tip de comunicare este purt ˘ator
al dimensiunii referent ¸iale a comunic ˘arii.
ˆIn concept ¸ia lui Hybels s ¸i Weaver, limbajul reprezint ˘a un ritual; este vorba despre un ritual
care se petrece atunci c ˆand ne aﬂ ˘amˆıntr-un anumit mediu ˆın care un r ˘aspuns convent ¸ional
este as ¸teptat de la noi. Aceste ritualuri ale limbajului sunt ˆınv˘at ¸ate ˆınc˘a din copil ˘arie, deoarece
ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o anumit ˘a cultur ˘a s ¸i comunitate. Totodat ˘a,
suntˆınv˘at ¸ate obiceiurile de limbaj corecte s ¸i incorecte.Ulterior, individul ˆınvat ¸ ˘a s˘a foloseasc ˘a
cuvintele ˆın funct ¸ie de mediul ˆın care se aﬂ ˘a-cu p ˘arint ¸ii, un tip de limbaj, la s ¸coal ˘a, alt tip de
reguli de folosire a limbajului, iar cu grupul de prieteni, un al treilea tip. Acesta este un prim
pasˆın direct ¸ia specializ ˘arii limbajului.( Ion-Ovidiu P ˆanis ¸oar ˘a,2006,pag.80)
10

COMUNICAREA DIDACTIC ˘A Formele comunic ˘arii
O comunicare verbal ˘a eﬁcient ˘a este focalizat ˘a asupra urm ˘atoarelor idei:
Ce se dores ¸te a se comunica? (chiar dac ˘a r˘aspunsul pare simplu, se omite faptul c ˘a, de
multe ori, se init ¸iaz ˘a comunicarea f ˘ar˘a a ﬁ reﬂectat ˆındeajuns la totalitatea ramiﬁcat ¸iilor
pe care comunicarea le poate avea ˆın percept ¸ia interlocutorului.)
Cum se dores ¸te a se comunica? (ce limbaj va ﬁ folosit-limbaj direct adaptat
interlocutorului)
Cui se adreseaz ˘a emit ¸ ˘atorul? ( se t ¸ine seama de experient ¸a anterioar ˘a,direct ˘a, a
interlocutorului cu astfel de mesaje.)
Tipuri de comunicare verbal ˘a
Comunicarea oral ˘a reprezint ˘a modalitatea cel mai des ˆıntˆalnit˘a de comunicare;
comunicarea nonverbal ˘a oˆınsot ¸es ¸te pe cea verbal ˘a, deﬁnindu-se ˆın relat ¸ie cu aceasta ˆıntr-un
mod aparte, ˆın sensul sprijinului pe care ea ˆıl furnizeaz ˘a prin elementele de ˆınt˘arire, nuant ¸are
s ¸i motivare a mesajului.
“Principalul mijloc al comunic ˘arii umane este limba vorbit ˘a, at ˆatˆın sensul priorit ˘at ¸ii
istorice, c ˆat s ¸i pentru c ˘a este forma de comunicare cea mai frecvent utilizat ˘a s ¸i care ofer ˘a
modelul pentru alte forme de comunicare” (Denis McQuail, 1999, pag.72).
Atribute ce pot sugera unele principii ale comunic ˘arii, caracteristice mai ales pentru
comunicarea oral ˘a:
comunicarea oral ˘a presupune un mesaj; mesajul trebuie s ˘a includ ˘a elemente de
structur ˘a, elemente de actualitate, interes s ¸i motivat ¸ie pentru ascult ˘ator, elemente de
feedback, elemente de leg ˘atur˘aˆıntre p ˘art ¸ile sale principale, claritate s ¸i coerent ¸ ˘a intern ˘a
etc. ;
comunicarea oral ˘a presupune oferirea unor suporturi multiple de ˆınt ¸elegere a acestui
mesaj: cel mai important este cel iconic, sust ¸inut de materiale adit ¸ionale care fac
inteligibil s ¸i credibil mesajul, pe de o parte, de concordant ¸a dintre mesajul verbal s ¸i
cel nonverbal, acesta din urm ˘a v˘azut aici ˆın rolul s ˘au de ˆınt˘arire;
comunicarea oral ˘a este circular ˘a s ¸i permisiv ˘a,ˆın sensul c ˘a permite reveniri asupra
informat ¸iei, detalieri care nu au fost prev ˘azute atunci c ˆand a fost conceput mesajul;
11

COMUNICAREA DIDACTIC ˘A Formele comunic ˘arii
comunicarea oral ˘a este puternic inﬂuent ¸at ˘a de situat ¸ie s ¸i ocazie;
comunicarea oral ˘a este puternic inﬂuent ¸at ˘a de caracteristicile individuale ale
emit ¸˘atorului;
comunicarea oral ˘a posed ˘a s ¸i atributele necesit ˘at ¸ii, aleatorului s ¸i nelimit ˘arii etc.
Comunicarea oral ˘a are ˆın centrul demersului s ˘au limbajul; dup ˘a Hybels (Hybels,
Weaver, 1986, pag. 99-100), acesta este deﬁnit de mai multe atribute, dintre care trei sunt
extrem de importante: claritatea, energia s ¸i ˆınsuﬂet ¸irea. Hybels s ¸i Weaver adaug ˘a cˆateva
obiective care trebuiesc urm ˘arite atunci c ˆand ne referim la comunicarea oral ˘a, subsumate
ˆın dou ˘a direct ¸ii de act ¸iune:
captarea atent ¸iei s ¸i cres ¸terea ˆınt ¸elegerii;
folosirea etimologiilor, clasiﬁc ˘arilor, sinonimiilor, comparat ¸iilor, demonstrarea
utilit ˘at ¸ii.
Comunicarea scris ˘aposed ˘a un num ˘arˆınsemnat de avantaje de care trebuie s ˘a t ¸inem
seama:
durabilitatea ˆın raport cu forma oral ˘a a comunic ˘arii;
textul poate ﬁ v ˘azut/citit de mai multe persoane;
poate ﬁ citit la un moment potrivit s ¸i poate ﬁ recitit etc.
Pas ¸ii ˆın comunicarea scris ˘a sunt similari celor din structura unui discurs; avem o faz ˘a de
preg˘atire s ¸i o faz ˘a de redactare.
Tehnica lecturii s ¸i a scrisului
Ioan Cerghit remarc ˘a faptul c ˘a tehnica lecturii este o metod ˘a deˆınv˘at ¸˘amˆant foarte important ˘a
deoarece “ ˆıntr-un timp scurt, de dou ˘a sau trei ori mai redus dec ˆat cel cerut de comunicarea
oral˘a, se poate ˆınsus ¸i un mare volum de cunos ¸tint ¸e” (Cerghit, 1997,pag. 147).
ˆIn acelas ¸i timp, tehnica lecturii sprijin ˘aˆın sensul unei instruiri individualizate; mai mult,
se poate observa faptul c ˘a multe dintre celelalte metode se sprijin ˘a pe tehnica lecturii.
12

COMUNICAREA DIDACTIC ˘A Formele comunic ˘arii
1.2.2 Comunicarea paraverbal ˘a
ˆIn comunicarea paraverbal ˘a, informat ¸ia este codiﬁcat ˘a s ¸i transmis ˘a prin elemente prozodice
s ¸i vocale care ˆınsot ¸esc cuv ˆantul s ¸i care au semniﬁcat ¸ii comunicative aparte. ˆIn aceast ˘a
categorie se ˆınscriu: caracteristicile vocii (ofer ˘a informat ¸ii despre v ˆarsta locutorului,
temperamentul acestuia, starea psihosomatic ˘a etc.), particularit ˘at ¸ile de pronunt ¸ie (ofer ˘a
date despre mediul de provenient ¸ ˘a al vorbitorului – urban, rural, zon ˘a geograﬁc ˘a, grad de
instruire), intensitatea rostirii , ritmul vorbirii , debitul , intonat ¸ia , pauzele ˆın timpul vorbirii,
toate ofer ˘a celui ce s ¸tie s ˘a ”asculte” numeroase informat ¸ii despre cel care vorbes ¸te.
Canalul folosit este cel auditiv. ˆIn funct ¸ie de implicarea paraverbalului, acelas ¸i mesaj poate
s˘aˆıs ¸i modiﬁce semniﬁcat ¸ia, ap ˘arˆand fenomenul de supracodiﬁcare.
Absent ¸a cuv ˆantului nu ˆınseamn ˘a neap ˘arat s ¸i absent ¸a comunic ˘arii. Exist ˘a numeroase tipuri de
t˘acere: t ˘acerea – nedumerire, t ˘acerea – protest, t ˘acerea aprobare, t ˘acerea – vinov ˘at ¸ie, t ˘acerea
obositoare, t ˘acerea provocatoare, t ˘acerea zgomotoas ˘a, t˘acerea obraznic ˘a, t˘acerea pedeaps ˘a,
t˘acerea sﬁd ˘atoare etc.
1.2.3 Comunicarea nonverbal ˘a
ˆIn acest tip de comunicare, informat ¸ia este codiﬁcat ˘a s ¸i transmis ˘a printr-o diversitate de
semne legate de postura, mis ¸carea, gesturile, mimica, ˆınf˘at ¸is ¸area partenerilor. Comunicarea
paraverbal ˘a s ¸i cea nonverbal ˘a sunt implicate mai ales ˆın realizarea dimensiunilor operat ¸ional
– metodologice s ¸i atitudinale ale comunic ˘arii. Dimensiunea nonverbal ˘a este puternic
implicat ˘aˆın construirea condit ¸iilor interact ¸iunii, ˆın structurarea interact ¸iunii, ˆın inﬂuent ¸area
cont ¸inutului, ˆın cunoas ¸terea partenerului, ˆın stabilirea mutualit ˘at ¸ii,ˆın facilitare cognitiv ˘a.
De ret ¸inut este faptul c ˘a vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunic ˘am cu ˆıntregul
nostru corp s ¸i nu numai. Semniﬁcative sunt s ¸i ˆımbr ˘ac˘amintea, relat ¸iile pe care le stabilim
(democratice, de autoritate ori indiferente), spat ¸iul pe care ˆıl control ˘am s ¸i distant ¸a la care ne
plas˘am fat ¸ ˘a de interlocutor.
Funct ¸ii ale comunic ˘arii nonverbale, reg ˘asite ˆın practic ˘a (Hybels, Weaver, 1989, pag.111;
DeVito, 1988, pag.135-136):
comunicarea nonverbal ˘a are menirea de a o accentua pe cea verbal ˘a;
comunicarea nonverbal ˘a poate s ˘a completeze mesajul transmis pe cale verbal ˘a;
13

COMUNICAREA DIDACTIC ˘A Formele comunic ˘arii
comunicarea nonverbal ˘a poate, ˆın mod deliberat, s ˘a contrazic ˘a anumite aspecte ale
comunic ˘arii verbale;
o alt˘a funct ¸ie a comunic ˘arii nonverbale este aceea de a regulariza ﬂuxul comunicat ¸ional
s ¸i de a pondera dinamica proprie comunic ˘arii varbalizate;
comunicarea nonverbal ˘a repet ˘a sau reactualizeaz ˘aˆınt ¸elesul comunic ˘arii verbale, d ˆand
astfel posibilitatea receptorului comunic ˘arii s ˘a identiﬁce ˆın timp real un ˆındemn aﬂat
ˆın spatele unei not ¸iuni/aﬁrmat ¸ii;
ˆın sfˆars ¸it, putem spune chiar c ˘a elemente ale comunic ˘arii nonverbale pot s ˘a substituie
aspecte ale comunic ˘arii verbale.
Baron s ¸i Byrne (1987, pag.40-43) ne prezint ˘a patru canale bazale ˆın comunicarea
nonverbal ˘a:
expresiile fet ¸ei;
limbajul ochilor (contactul vizual);
limbajul trupului (gesturi, mis ¸c ˘ari, pozit ¸ii) reprezint ˘a o surs ˘a important ˘a de informat ¸ii
ˆın special pentru profesor, care poate s ˘a primeasc ˘a astfel o baz ˘a informat ¸ional ˘a s ¸i de
feedback extrem de important ˘a.
Mesajele, informat ¸iile transmise nonverbal s ¸i paraverbal sunt decodate mai rapid de
patru ori s ¸i jum ˘atate dec ˆat cele transmise prin comunicare verbal ˘a (Andrei Cosmovici,
Luminit ¸a Iacob, 1998). S-a constatat c ˘a, procentual, prin comunicare verbal ˘a se transmit 7%
din cont ¸inuturile afectiv – atitudinale, 55% se transmit prin comunicare nonverbal ˘a s ¸i 38%
prin cea paraverbal ˘a.
De asemenea, nonverbalul s ¸i paraverbalul transmit cont ¸inuturi implicite, au un grad mai
mare de spontaneitate, iar verbalul este explicativ, ilustrativ – are un cont ¸inut explicit.
ˆIntr-o situat ¸ie ideal ˘a de comunicare, cele trei tipuri de comunicare trebuie s ˘a formeze un
ˆıntreg bine structurat, complex s ¸i convergent.
1.2.4 Comunicarea incidental ˘a
Acest tip de comunicare realizeaz ˘a transmiterea ˆıntˆampl ˘atoare a unor informat ¸ii care nu sunt
vizate ˆın mod expres de emit ¸ ˘ator, informat ¸ii care nu sunt destinate explicit ˘arii comunic ˘arii s ¸i
care pot ”deturna” traiectoria comunic ˘arii.
14

COMUNICAREA DIDACTIC ˘A Formele comunic ˘arii
1.2.5 Comunicarea subiectiv ˘a
Comunicarea subiectiv ˘a exprim ˘a starea afectiv ˘a a locutorului, direct, din necesitatea
desc˘arc˘arii s ¸i reechilibr ˘arii,ˆın urma acumul ˘arii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative).
Acest tip de comunicare poate ﬁ at ˆat verbal ˘a cˆat s ¸i nonverbal ˘a.
1.2.6 Comunicarea instrumental ˘a
Aceast ˘a comunicare se realizeaz ˘a cu un scop precis, cu o ﬁnalitate bine conturat ˘a; scopul
trebuie atins prin obt ¸inerea unui anumit efect ˆın comportamentul receptorului; ˆın funct ¸ie de
react ¸iile partenerilor, comunicarea instrumental ˘a se poate modiﬁca, ﬁind deci autoreglatoare.
15

Capitolul 2
FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE
COMUNICARE
2.1 Competent ¸a de comunicare
Competent ¸a de comunicare este capacitatea unei persoane de a-s ¸i transmite g ˆandurile,
tr˘airile, intent ¸iile prin mijloacele verbale s ¸i extraverbale de exprimare, de a recept ¸iona s ¸i
ˆınt ¸elege mesaje primite ˆın actul comunic ˘arii.
“Competent ¸a de comunicare reprezint ˘a gradul ˆın care indivizii satisfac
scopurile pe care s ¸i le-au propus ˆın interiorul limitelor situat ¸iei sociale, f ˘ar˘a
s˘a-s ¸i ris ¸te abilit ˘at ¸ile ori oportunit ˘at ¸ile de a urm ˘ari alte scopuri mai importante
din punct de vedere individual” (Jablin, Putnam, 2001, pag. 820).
Pentru Joseph DeVito, competent ¸a de comunicare se refer ˘a “la propriile cunos ¸tint ¸e
asupra mai multor aspecte sociale ale comunic ˘arii” (Joseph DeVito, 1988, pag. 6).
“Competent ¸a de comunicare necesit ˘a nu doar abilitatea de a performa ˆın mod
adecvat comportamente s ¸i abilit ˘at ¸i cognitive care fac posibil ˘a alegerea ˆıntre
comportamente” (Jablin, Putnam, 2001, pag. 820).
Competent ¸a de comunicare a s ¸colarului mic este acea capacitate care permite elevilor
s˘a recunoasc ˘a s ¸i s ˘a produc ˘a enunt ¸uri accesibile nivelului lor de percepere s ¸i operat ¸ionalizare,
corecte din punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situat ¸ional ˆın care are
loc comunicarea. ˆIns˘a, pentru o comunicare interuman ˘a integr ˘a, comunicarea prin limb ˘a este
o condit ¸ie doar necesar ˘a, nu s ¸i suﬁcient ˘a. Mijloacele de expresie extraverbal ˘a (nonverbal ˘a s ¸i
paraverbal ˘a – metacomunicat ¸ia) asigur ˘a o multitudine de informat ¸ii locutorilor care, folosind
16

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Competent ¸a de comunicare
doar limba vorbit ˘a, nu ar ﬁ transmise sau ar ﬁ transmise doar part ¸ial, mai ales ˆın planul
atitudinal – comportamental s ¸i afectiv.
“Mesajul se construies ¸te at ˆatˆın cuvinte, c ˆat s ¸i ˆın limbajul gesturilor, ˆıntr-o
simultaneitate sau o suprapunere contra – punctat ˘a. ”(Radu I.,Matei L.,1994).
Pentru construirea lui, interlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun, care este ˆın mod
curent limba, dar s ¸i mijloacele nonverbale de exprimare – paralimbajul, mimica, gestica etc.
Pentru construirea dialogului didactic, ˆınv˘at ¸˘atorul, mai mult ca alt init ¸iator de dialog, trebuie
s˘a ia act de aceste condit ¸ii ale comunic ˘arii s ¸i s ˘a desf ˘as ¸oare o sust ¸inut ˘a s ¸i temeinic ˘a activitate
ˆın scopul form ˘arii, la elevii s ˘ai, a competent ¸ei de comunicare. ˆIn ciclul primar, activitatea
formativ ˘aˆın acest sens trebuie s ˘a urm ˘areasc ˘a atingerea corelat ˘a a dou ˘a tipuri de obiective:
(A) Obiective cognitive
(a)formarea competent ¸ei de comunicare prin mijloace verbale s ¸i extraverbale de
comunicare;
(b)init ¸ierea s ¸i antrenarea permanent ˘a a elevilor ˆın situat ¸ii de comunicare verbal ˘a s ¸i
extraverbal ˘a.
(B) Obiective atitudinal – comportamentale
(a)realizarea transferului de la comunicarea ˆınv˘at ¸at˘a s ¸i realizat ˘aˆın situat ¸ia – clas ˘a, la
exprimarea personal ˘aˆın situat ¸ii de comunicare individual ˘a;
(b)ˆınsus ¸irea unei atitudini favorabile fat ¸ ˘a de comunicare, ca suport al unei relat ¸ii
interumane ˆın situat ¸ii diverse de viat ¸ ˘a.
Deprinderi s ¸i priceperi de comunicare
ˆIn ciclul primar, se urm ˘ares ¸te formarea ”bazei” competent ¸ei comunicative a copilului.
Formarea s ¸i dezvoltarea competent ¸ei de comunicare se sprijin ˘a pe formarea s ¸i dezvoltarea
urm˘atoarelor patru tipuri de deprinderi integratoare:
1.ˆınt ¸elegerea mesajului oral
2.exprimare oral ˘a
3.ˆınt ¸elegerea mesajului scris
4.exprimare ˆın scris
17

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Transmiterea s ¸i ˆınsus ¸irea noilor cunos ¸tint ¸e
Aferente acestor deprinderi sunt tipurile comportamentale de:
(a) receptor
(b) vorbitor
(c) cititor
(d) scriitor ( ˆın sensul exprim ˘ariiˆın scris)
Pentru realizarea acestui obiectiv, elevii, la sf ˆars ¸itul ciclului primar, vor ﬁ capabili:
.s˘a-s ¸i formeze deprinderea de a ˆınt ¸elege dup ˘a auz mesaje orale s ¸i de a decoda, prin
lectur ˘a, mesaje scrise;
.s˘a observe s ¸i s ˘a cons ¸tientizeze structura s ¸i funct ¸ionarea constituent ¸ilor fundamentali ai
comunic ˘ariiˆın construct ¸ia diverselor tipuri de mesaje;
.s˘a interiorizeze reguli de construct ¸ie a mesajelor s ¸i convent ¸ii de interact ¸iune social ˘a
prin limbaj, produc ˆand s ¸i reproduc ˆand corect mesaje orale s ¸i scrise;
.s˘a aplice corect s ¸i motivat cunos ¸tint ¸ele asimilate pentru a rezolva cu succes sarcini de
comunicare ˆın codul oral s ¸i scris.
2.2 Transmiterea s ¸i ˆınsus ¸irea noilor cunos ¸tint ¸e
2.2.1 Not ¸iunea de metod ˘a activ-participativ ˘a. Funct ¸ii.
ˆIn semniﬁcat ¸ia originar ˘a cuv ˆantul metod ˘aprovine din grecescul methodos, ceea ce ˆınseamn ˘a
cale de urmat ˆın vederea atingerii unui scop sau un mod de urm ˘arire, de c ˘autare, de cercetare
s ¸i aﬂare…a adev ˘arului.
ˆIn practica s ¸colar ˘ametoda se deﬁnes ¸te drept o cale de urmat ˆın vederea atingerii unor
obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere s ¸i ˆınsus ¸ire a unor
cunos ¸tint ¸e, de formare a unor priceperi s ¸i deprinderi etc. Sau mai nou, metoda desemneaz ˘a
o cale pe care ˆınv˘at ¸˘atorul o urmeaz ˘a pentru a ajuta elevii s ˘a g˘aseasc ˘a eiˆıns ¸is ¸i o cale proprie
de parcurs ˆın vederea aﬂ ˘arii unor noi adev ˘aruri, consemnate ˆın noi cunos ¸tint ¸e, ˆın forme
comportamentale etc.
Pe scurt, metoda este o cale eﬁcient ˘a de organizare s ¸i dirijare a ˆınv˘at ¸˘arii, un mod comun
de a preda al ˆınv˘at ¸˘atorului cu elevii s ˘ai.
18

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Transmiterea s ¸i ˆınsus ¸irea noilor cunos ¸tint ¸e
Didactica actual ˘a pune accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activ ˘a, izvor ˆat˘a
din interiorul elevului, pe activitatea din proprie init ¸iativ ˘a. Astfel de mobiluri, cum ar ﬁ:
curiozitatea intrisec ˘a de a cunoas ¸te, dorint ¸a de a observa s ¸i a explica, de a investiga s ¸i
construi, de a explora s ¸i descoperi, de a inventa s ¸i a crea etc. apar, ˆıns˘a, din primii ani de
viat ¸˘a s ¸i s ¸coala trebuie s ˘a se bizuie pe ele.
Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile s ˘a mobilizeze
energiile elevului, s ˘a-i concentreze atent ¸ia, s ˘a-l fac ˘a s˘a urm ˘areasc ˘a cu interes s ¸i curiozitate
lect ¸ia, s ˘a-i c ˆas ¸tige adeziunea logic ˘a s ¸i afectiv ˘a fat ¸ ˘a de cele nou- ˆınv˘at ¸ate; care-l ˆındeamn ˘a
s˘a-s ¸i pun ˘aˆın joc imaginat ¸ia, ˆınt ¸elegerea, puterea de anticipare, memoria etc.
Metodele activ-participative pun accentul pe cunoas ¸tere ( ˆınv˘at ¸are) s ¸i nu pe produsele
cunoas ¸terii. Ele sunt, deci, metode care ajut ˘a elevul s ˘a caute, s ˘a cerceteze, s ˘a g˘aseasc ˘a
singur cunos ¸tint ¸ele pe care urmeaz ˘a s˘a s ¸i le ˆınsus ¸easc ˘a, s˘a aﬂe singur solut ¸ii la probleme;
s˘a prelucreze cunos ¸tint ¸ele, s ˘a ajung ˘a la reconstituiri s ¸i resistematiz ˘ari de cunos ¸tint ¸e; acestea
sunt, prin urmare, metode care ˆılˆınvat ¸ ˘a pe elev s ˘aˆınvet ¸e, s ˘a lucreze independent.
De asemenea, metodele activ-participative pun mai mult accentul pe cunoas ¸terea
operat ¸ional ˘a, pe ˆınv˘at ¸area prin act ¸iune, pe manipularea, ˆın plan manual s ¸i mintal, a obiectelor,
act ¸iunilor etc.
ˆIn general, metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant; ele pun ˆın
act ¸iune, sub multiple aspecte, fort ¸ele intelectuale ale elevului: g ˆandirea, imaginat ¸ia, memoria
s ¸i voint ¸a acestuia.
Oˆındrumare, pas cu pas, care impune, de-a gata, noile cunos ¸tint ¸e, f ˘ar˘a s˘a lase elevilor
timp s ¸i loc de g ˆandire, s ˘a formuleze ˆıntreb ˘ari, s ˘a aprecieze nu va face dec ˆat s˘a stˆanjeneasc ˘a
aﬁrmarea spontaneit ˘at ¸ii, a g ˆandirii s ¸i imaginat ¸iei, a creativit ˘at ¸ii;ˆın schimb, o dirijare care
incit˘a la c ˘aut˘ari, care sugereaz ˘a are alte urm ˘ari. Lectura independent ˘a, dialogul euristic,
ˆınv˘at ¸area prin explorare s ¸i descoperire, discut ¸iile colective etc, implic ˘a elevii ˆınˆınv˘at ¸are mai
mult dec ˆat o explicat ¸ie, o expunere ori o demonstrat ¸ie.
19

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Transmiterea s ¸i ˆınsus ¸irea noilor cunos ¸tint ¸e
Funct ¸iile metodelor
Metodele ˆındeplinesc c ˆateva funct ¸ii, unele cu caracter general s ¸i comun, altele cu caracter
particular:
funct ¸ia cognitiv ˘ade organizare s ¸i dirijare a cunoas ¸terii, de elaborare a unor noi
cunos ¸tint ¸e;
funct ¸ia instrumental ˘a(operat ¸ional ˘a) – de intermediar ˆıntre elev s ¸i materia de studiat,
ˆıntre obiective de ˆındeplinit s ¸i rezultate;
funct ¸ia normativ ˘ade a ar ˘atacum anume s ˘a se procedeze, cum s˘a se predea, cum s ˘a se
ˆınvet ¸e, ˆıncˆat s˘a se obt ¸in ˘a cele mai bune rezultate ˆın condit ¸iile date; prin intermediul
metodei, ˆınv˘at ¸˘atorul st ˘apˆanes ¸te act ¸iunea instructiv ˘a, o dirijeaz ˘a, o corecteaz ˘a s ¸i o
regleaz ˘a continuu;
funct ¸ia motivat ¸ional ˘ade stimulare a curiozit ˘at ¸ii, de trezire a interesului s ¸i a dorint ¸ei
de a cunoas ¸te s ¸i act ¸iona; de energizare a fort ¸elor intelectuale ale elevilor;
funct ¸ia formativ-educativ ˘ade exersare s ¸i dezvoltare a proceselor psihice s ¸i motorii,
concomitent cu ˆınsus ¸irea cunos ¸tint ¸elor s ¸i formarea deprinderilor; de inﬂuent ¸are s ¸i
modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calit ˘at ¸ilor morale etc.
2.2.2 Metode de comunicare oral ˘a
A. METODE EXPOZITIVE
Povestirea ajut˘a copilul s ˘a p˘atrund ˘a cu us ¸urint ¸ ˘aˆın lumea basmelor s ¸i fabulelor, gust ˘a
farmecul legendelor s ¸i miturilor, tr ˘aiesc episoadele zugr ˘avite ˆın opere literare sau fapte
istorice de demult, fac cunos ¸tint ¸ ˘a cu ˆıntˆampl ˘ari semniﬁcative din viat ¸a unor personaje,
oameni de seam ˘a etc.
Prin materialul faptic s ¸i logica ei de desf ˘as ¸urare, prin simplitatea s ¸i claritatea exprim ˘arii
ideilor, povestirea asigur ˘aˆınsus ¸irea unui fond de reprezent ˘ari vii s ¸i clare, incit ˘a la analize s ¸i
comparat ¸ii, ˆınlesnes ¸te ˆınt ¸elegerea lucrurilor s ¸i desprinderea esent ¸ialului, a unor ˆınv˘at ¸˘aminte.
O povestire atractiv ˘a, redat ˘a cu modestie s ¸i talent, este ˆıntotdeauna urm ˘arit˘a cu ˆıncordare s ¸i
participare intens ˘a. Ea sensibilizeaz ˘a sentimentele la ceea ce este bun s ¸i frumos.
Povestirea poate s ˘a devin ˘a s ¸i mai activizant ˘a atunci c ˆand se recurge la material ilustrativ,
sugestiv, la comparat ¸ii, lectura unor scurte fragmente literare etc.
20

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Transmiterea s ¸i ˆınsus ¸irea noilor cunos ¸tint ¸e
Descrierea las˘aˆınv˘at ¸˘atorului posibilitatea s ˘aˆınf˘at ¸is ¸eze direct aspectele realit ˘at ¸iiˆınconjur ˘atoare,
s˘a prezinte felul de viat ¸ ˘a s ¸i de munc ˘a al oamenilor din anumite regiuni, caracteristicile unor
personaje; s ˘a redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, s ˘a schit ¸eze cadrul natural s ¸i uman
ˆın care se desf ˘as ¸oar ˘a un eveniment etc., st ˘aruind asupra aspectelor de form ˘a, dimensiune,
context de relat ¸ii etc.
Explicat ¸ia se refer ˘a la dezv ˘aluirea, pe baza unei argumentat ¸ii deductive, a unor date noi.
ˆIn acest sens ˆınv˘at ¸˘atorul enunt ¸ ˘a mai ˆıntˆai, cu claritate, o deﬁnit ¸ie, o regul ˘a, un principiu
etc. sau prezint ˘a un fenomen, un cuv ˆant nou, o expresie, o situat ¸ie etc. s ¸i numai dup ˘a
aceea analizeaz ˘a s ¸i exemplele sau argumentele, adic ˘a premisele, cauzele, relat ¸iile, sensurile,
interpret ˘arile, aplicat ¸iile posibile etc. Des ¸i explicat ¸ia este o cale us ¸oar ˘a, rapid ˘a s ¸i eﬁcient ˘a de
obt ¸inere a unor cunos ¸tint ¸e noi, totus ¸i, nu se poate face abuz de ea.
Instructajul precede sau ˆınsot ¸es ¸te desf ˘as ¸urarea unei activit ˘at ¸i practice, ajut ˆand la precizarea
s ¸i clariﬁcarea sarcinilor de ˆındeplinit, a condit ¸iilor s ¸i regulilor de ordine s ¸i disciplin ˘a, a
modului de comportare a elevilor etc.
B. METODE CONVERSATIVE (dialogate)
Conversat ¸ia reprezint ˘a o cale important ˘a de activizare a vocabularului, ﬁind utilizat ˘aˆın
predarea tuturor disciplinelor, ˆın scopul ˆınsus ¸irii unor cunos ¸tint ¸e noi (conversat ¸ia euristic ˘a),
reactualiz ˘arii s ¸i introducerii ˆın tema nou ˘a a lect ¸iei (conversat ¸ia de reactualizare), ﬁx ˘arii s ¸i
sistematiz ˘arii cunos ¸tint ¸elor ˆınsus ¸ite (conversat ¸ia de ﬁxare), veriﬁc ˘arii orale a cunos ¸tint ¸elor
(conversat ¸ia de veriﬁcare) etc.
Conversat ¸ia euristic ˘aconst ˘aˆın aceea c ˘a, folosindu-se de o succesiune de ˆıntreb ˘ari, puse cu
abilitate s ¸i ˆın alternant ¸ ˘a cu r ˘aspunsuri primite de la elevi, ˆınv˘at ¸˘atorul ˆıiˆındeamn ˘a pe aces ¸tia s ˘a
efectueze o investigat ¸ie ˆın sfera informat ¸iilor existente deja ˆın mintea lor, s ˘a fac ˘a asemenea
asociat ¸ii ˆıncˆat s˘a ajung ˘a la descoperirea unor noi date. Cu alte cuvinte, printr-un efort de
gˆandire inductive, c ˘al˘auzit ¸i de ˆıntreb ˘ari, elevii pot ajunge s ˘a desprind ˘a s ¸i s ˘a formuleze logic
o regul ˘a, s˘a elaboreze o deﬁnit ¸ie, s ˘a desprind ˘a anumite ˆınv˘at ¸˘aminte etc.
Succesiunea ˆıntreb ˘arilor trebuie minut ¸ios s ¸i logic stabilit ˘a, acord ˆandu-se mare atent ¸ie naturii
ˆıntreb ˘arilor. ˆIn locul unor ˆıntreb ˘ari de memorie, reproductive, de felul: cine? ce? care? c ˆand?
unde? ce este? etc., sunt de preferat ˆıntreb ˘arile de g ˆandire, de descoperire, ca de exemplu:
de ce? pentru ce? dac ˘a…? atunci…? cum…? etc. a celor de evaluare: ce ˆınsemn ˘atate are…? etc.
Din punct de vedere al cont ¸inutului, se cere ca ˆıntrebarea s˘a ﬁe precis ˘a s ¸i cu claritate
formulat ˘a, concis ˘a,ˆıncˆat elevul s ˘a-s ¸i dea seama exact ce anume i se cere; sub aspect
gramatical s ˘a ﬁe exprimat ˘a corect s ¸i simplu. Se vor evita ˆıntreb ˘arile imprecise, echivoce
s ¸i incorecte. ˆIn caz de nevoie se vor adresa ˆıntreb ˘ari ajut ˘atoare sau suplimentare pentru
a us ¸ura ˆınt ¸elegerea, ˆındreptarea r ˘aspunsurilor gres ¸ite etc. ˆıntreb ˘arile vor ﬁ, de asemenea,
21

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Transmiterea s ¸i ˆınsus ¸irea noilor cunos ¸tint ¸e
accesibile s ¸i variate: ele nu vor sugera r ˘aspunsurile as ¸teptate s ¸i nici nu se vor substitui
acestora; nu vor pretinde r ˘aspunsuri monosilabice etc. ˆıntreb ˘arile trebuie s ˘a activeze ˆıntreaga
clas˘a. Conversat ¸ia nu va da rezultatele scontate dac ˘a r˘aspunsurile elevilor vor ﬁ pripite,
superﬁciale s ¸i eronate, dac ˘aˆınv˘at ¸˘atorul nu las ˘a suﬁcient timp de g ˆandire ˆıntre ˆıntrebare s ¸i
r˘aspunsul scontat. Este bine s ˘a ﬁe evitate r ˘aspunsurile ˆın cor, deoarece tulbur ˘a ordinea s ¸i
linis ¸tea clasei, ˆımpiedic ˘a elevii s ˘a gˆandeasc ˘a independent la ˆıntreb ˘arile puse.
Fires ¸te, s ¸i r˘aspunsurile trebuie s ˘a ﬁe clare s ¸i corecte, concise s ¸i complete, exprimate ˆıntr-o
form ˘aˆıngrijit ˘a s ¸i precis ˘a, s˘a se utilizeze un vocabular ales etc.
Discut ¸ia colectiv ˘ase prezint ˘a ca un schimb reciproc, organizat s ¸i constructiv de informat ¸ii,
impresii, p ˘areri, aprecieri critice, propuneri etc. axat ˘aˆın jurul unui subiect luat ˆın studiu,
al examin ˘arii unui exemplu, unui fapt etc. Copiii se antreneaz ˘a us ¸or ˆın astfel de discut ¸ii
s ¸iˆıncearc ˘a s ¸˘a-s ¸i clariﬁce ˆın comun diferite aspecte ale viet ¸ii. Este o bun ˘a modalitate de a
inﬂuent ¸a g ˆandurile, atitudinile s ¸i conduita acestora, de a stimula g ˆandirea s ¸i imaginat ¸ia lor.
2.2.3 Metode de comunicare scris ˘a
“Lectura este o materie-instrument, de care ﬁecare se serves ¸te o viat ¸ ˘aˆıntreag ˘a”
(Cerghit, I., pag. 146).
Lectura este una din cele mai eﬁciente c ˘ai de ˆınv˘at ¸are. Ea permite ˆınsus ¸irea unui volum de
cunos ¸tint ¸e de trei-patru ori mai mare dec ˆat cel asimilat prin metode expozitive.
Se consider ˘a activ ˘a acea lectur ˘a care, prin cele comunicate sau evocate, reus ¸es ¸te s ˘a pun ˘a
ˆın mis ¸care g ˆandirea s ¸i imaginat ¸ia elevilor, s ˘a incite la asociat ¸ii de imagini s ¸i idei, la reﬂect ¸ii
s ¸i tr˘airi emotive, la analize profunde s ¸i evalu ˘ari, la retrospect ¸ii s ¸i anticipat ¸ii.
Lectura explicativ ˘apune accentul pe analiza, ˆınt ¸elegerea s ¸i tr ˘airea ideilor expuse ˆın
cuprinsul unui text, pe aprecierea modului ˆın care sunt exprimate aceste idei, pe scoaterea
ˆın evident ¸ ˘a a valorii s ¸i semniﬁcat ¸iei acestora. Este o foarte bun ˘a metod ˘a de formare a
deprinderii de citire curent ˘a, cons ¸tient ˘a, corect ˘a s ¸i expresiv ˘a, de dezvoltare a vorbirii, ˆın
general.
Speciﬁc acestei metode este faptul c ˘a citirea este ˆınsot ¸it ˘a de explicat ¸iile ˆınv˘at ¸˘atorului s ¸i
ale elevilor, de ilustrarea celor citite cu ajutorul unui material didactic adecvat: ea caut ˘a s˘a
fac˘a pe ﬁecare elev ˆın stare s ˘a-s ¸i prezinte imaginile, ideile s ¸i sentimentele redate ˆın text, s ˘a
asimileze pe deplin cele citite.
Lectura independent ˘aconstituie o alt ˘a form ˘a a muncii cu manualul (cartea), elevii trebuind
s˘a st˘apˆaneasc ˘a deja unele priceperi s ¸i deprinderi de a se folosi ˆın mod independent s ¸i
eﬁcient de el. ˆIn scopul form ˘arii unor astfel de deprinderi ˆınv˘at ¸˘atorul va avea grij ˘a s˘a creeze
suﬁciente ocazii ˆın care elevii s ˘a ﬁe l ˘asat ¸i s ˘a se orienteze singuri ˆıntr-un text, s ˘a-iˆınt ¸eleag ˘a
22

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Transmiterea s ¸i ˆınsus ¸irea noilor cunos ¸tint ¸e
cont ¸inutul, citindu-l o dat ˘a sau de mai multe ori. Treptat, ei vor ﬁ ˆınv˘at ¸at ¸i s ˘aˆımpart ˘a s ¸i s ˘a
citeasc ˘a textul ˆın fragmente ˆınchegate, cu ˆınt ¸eles, s ˘a sesizeze ideile principale, s ˘a le redea ˆın
mod independent, ˆıntr-un plan de idei. Alteori, ˆınv˘at ¸˘atorul poate formula el ideile principale
dintr-o lectur ˘a literar ˘a, dup ˘a care va cere elevilor s ˘a stabileasc ˘a singuri fragmentele care
reprezint ˘a aceste idei. De asemenea, elevii vor ﬁ obis ¸nuit ¸i s ˘aˆıntocmeasc ˘a rezumatul celor
citite, s ˘a extrag ˘a expresii sau citate semniﬁcative, s ˘a preg ˘ateasc ˘a r˘aspunsuri la ˆıntreb ˘arile din
manual, s ˘a completeze unele notit ¸e luate ˆın timpul lect ¸iei cu date noi g ˘asite ˆın manual, s ˘a
traduc ˘aˆın desene cele citite etc.
2.2.4 Metode bazate pe act ¸iune (real ˘a s ¸i ﬁctiv ˘a)
Activitatea practic ˘aeste o metod ˘a ce se deﬁnes ¸te ca un ansamblu de act ¸iuni cu caracter
practic s ¸i aplicativ, cons ¸tient s ¸i sistematic executate de elevi ˆın scopul ad ˆancirii ˆınt ¸elegerii s ¸i
consolid ˘arii cunos ¸tint ¸elor dob ˆandite, veriﬁc ˘arii s ¸i corect ˘arii lor, precum s ¸i al ˆınsus ¸irii unor
priceperi s ¸i deprinderi practice, aplicative, al cultiv ˘arii dragostei pentru munc ˘a.
Elevii ˆınvat ¸ ˘a nu numai din ceea ce citesc, dup ˘a ceea ce ascult ˘a sau observ ˘a, ci s ¸i din ceea ce
fac, adic ˘a din propria lor act ¸iune. Dac ˘a a s ¸ti ˆınseamn ˘a a act ¸iona, a face, a ˆınv˘at ¸a s ˘a s ¸tii se
completeaz ˘a ﬁresc cu a ˆınv˘at ¸a s˘a act ¸ionezi. Din aceste motive, ˆınc˘a din primii ani de s ¸coal ˘a,
elevii trebuie deprins ¸i s ˘aˆınvet ¸e s ¸i din act ¸iunea practic ˘a: s˘a s ¸tie s ˘a aplice cele ˆınv˘at ¸ate.
Interesul pentru activit ˘at ¸ile practice, ca s ¸i eﬁcient ¸a lor pedagogic ˘a, sporesc considerabil
atunci c ˆand: sunt bine organizate; execut ¸ia lor face referire la cunos ¸tint ¸ele ˆınsus ¸ite; includ
elemente de creat ¸ie; genereaz ˘a sentimente de satisfact ¸ie; contribuie la autodotarea s ¸colii etc.
Metode de simulare
A simula este sinonim cu a te preface, a imita, a reproduce ˆın mod ﬁctiv act ¸iuni, fapte, lucruri
etc., cre ˆand impresia c ˘a acestea exist ˘a sau c ˘a se petrec cu adev ˘arat.
J. Piaget clasiﬁc ˘a jocurile ˆın:
jocuri exercit ¸iu, care presupun repetarea unei activit ˘at ¸iˆın scopul adapt ˘arii;
jocuri simbolice, bazate pe transformarea realului prin asimilartea lui la trebuint ¸ele
eu-lui;
jocuri cu reguli, ce se transmit ˆın cadru social, de la copil la copil.
Jocurile didactice ofer˘a un cadru propice pentru ˆınv˘at ¸area activ ˘a, participativ ˘a,
stimul ˆand init ¸iativa s ¸i creativitatea elevului; satisfac nevoia de motricitate s ¸i g ˆandire concret ˘a
23

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Transmiterea s ¸i ˆınsus ¸irea noilor cunos ¸tint ¸e
ale acestora; ˆımbin ˘a spontanul s ¸i imaginarul cu efortul solicitat s ¸i programat de procesul
ˆınv˘at ¸˘arii.
Datorit ˘a cont ¸inutului s ¸i modului lor de desf ˘as ¸urare, jocurile didactice sunt mijloace eﬁciente
de activizare a ˆıntregului colectiv al clasei, dezvolt ˘a spiritul de echip ˘a, de ˆıntrajutorare,
formeaz ˘a s ¸i dezvolt ˘a unele deprinderi practice elementare s ¸i de munc ˘a organizat ˘a.
Dup˘a cont ¸inutul s ¸i obiectivele urm ˘arite se pot distinge jocuri senzoriale, de observare
a mediului ˆınconjur ˘ator, de dezvoltare a vorbirii, aritmetice, de orientare, aplicative, de
imaginat ¸ie, de creat ¸ie, de ˆındem ˆanare, de construct ¸ii tehnice etc.; dup ˘a materialul folosit:
jocuri cu materiale sau f ˘ar˘a materiale, jocuri orale, jocuri cu ˆıntreb ˘ari (cine s ¸tie c ˆas ¸tig ˘a),
jocuri ghicitori etc.
Organizarea ˆınv˘at ¸˘arii sub forma unor activit ˘at ¸i cu caracter de joc aduce voios ¸ie s ¸i destindere,
pl˘acere s ¸i bucurie, ˆınvior ˆand procesul de ˆınv˘at ¸˘amˆant.
Jocurile simulative reprezint ˘a metoda care plaseaz ˘a“persoanele care ˆınvat ¸ ˘aˆın situat ¸ia de
a tr˘ai o experient ¸ ˘a de ˆınv˘at ¸are similar ˘a celei reale, f ˘ar˘a ca prin aceasta s ˘a se produc ˘a s ¸i
consecint ¸ele negative pe care experient ¸a real ˘a le poate avea” (Pˆanis ¸oar ˘a, 2008, pag.376).
Acestea se practic ˘a sub forma citirii pe roluri sau a interpret ˘arii unor roluri ce reprezint ˘a
personaje din povestiri, fabule, fapte istorice, fragmente literare etc. Cu acest prilej, elevii
tr˘aiesc mai viu s ¸i mai intens ceea ce ˆınvat ¸ ˘a,ˆınt ¸eleg s ¸i ret ¸in mai bine unele cunos ¸tint ¸e.
Copilul nu se joac ˘a de-a ceea ce nu a v ˘azut sau nu a auzit. Modelele de urmat pe care
le transpune apoi ˆın joc izvor ˘asc din realitatea apropiat ˘a, din viat ¸a s ¸i activitatea adult ¸ilor din
preajma lui: p ˘arint ¸i, rude, vecini, prieteni de familie, educator; pe aceast ˘a cale ˆıs ¸i asimileaz ˘a
semniﬁcat ¸ia social ˘a a rolurilor care-l as ¸teapt ˘aˆın viat ¸ ˘a.
Mc. Dougall relev ˘a c˘a“jocul este s ¸i o preg ˘atire pentru viat ¸a de mai t ˆarziu, dar mai presus
de toate, el este ˆıns˘as ¸i viat ¸a copilului” .
Varietatea lor este de-a dreptul impresionant ˘a, potrivit cu varietatea preocup ˘arilor umane
majore (Cerghit, I., 1980, pag.218): jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune
etc.
Exercit ¸iul se refer ˘a la efectuarea cons ¸tient ˘a s ¸i repetat ˘a a unor act ¸iuni s ¸i operat ¸ii ˆın scopul
form ˘arii de priceperi s ¸i deprinderi practice s ¸i intelectuale, dezvolt ˘arii unor capacit ˘at ¸i s ¸i
aptitudini, consolid ˘arii cunos ¸tint ¸elor dob ˆandite, stimul ˘arii potent ¸ialului creativ al elevilor
etc. Este o metod ˘a ce se adapteaz ˘a us ¸or diferitelor sarcini de instruire, de la ˆınv˘at ¸area vorbirii
corecte a limbii materne, a cititului s ¸i scrierii, p ˆan˘a la deprinderea calculului matematic,
a desenului, m ˘asur˘arii s ¸i evalu ˘arii spat ¸iului s ¸i timpului, m ˆanuirii corecte a unor unelte,
instrumente etc.
24

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Transmiterea s ¸i ˆınsus ¸irea noilor cunos ¸tint ¸e
Cerint ¸e metodice speciﬁce organiz ˘arii s ¸i realiz ˘arii exercit ¸iilor
s ¸i jocurilor de comunicare
Pentru ca exercit ¸iile s ¸i jocurile didactice s ˘a duc ˘a la obt ¸inerea unor ﬁnalit ˘at ¸i optime, ˆın
organizarea s ¸i desf ˘as ¸urarea lor se impun unele cerint ¸e:
(a) Stabilirea prealabil ˘a, riguroas ˘a a cont ¸inutului s ¸i amplasarea acestuia ˆın sistemul
lect ¸iilor de limba s ¸i literatura rom ˆan˘a:
.Dac˘a prin exercit ¸ii s ¸i jocuri se vizeaz ˘a familiarizarea copiilor cu anumite
situat ¸ii, act ¸iuni, ori dac ˘a se preconizeaz ˘a deschiderea spiritual ˘a c˘atre un cont ¸inut
informat ¸ional ce urmeaz ˘a a ﬁ asimilat, exercit ¸iile s ¸i jocul se plaseaz ˘aˆın partea
introductiv ˘a a lect ¸iei;
.Dac˘a se urm ˘ares ¸te rezolvarea exercit ¸iului ˆın scopul form ˘arii unor priceperi s ¸i
deprinderi, jocul va ﬁ cu caracter aplicativ;
.Dac˘a scopul lect ¸iei este sistematizarea ori veriﬁcarea unor cunos ¸tint ¸e, priceperi,
deprinderi, atunci exercit ¸iile s ¸i jocurile de comunicare se amplaseaz ˘a ﬁe dup ˘a
parcurgerea unor sisteme de lect ¸ii, ﬁe ca activit ˘at ¸i de munc ˘a independent ˘a s ¸i
individual ˘a.
(b) Accentuarea caracterului de seriozitate s ¸i responsabilitate ce trebuie adoptat de ﬁecare
elev. Tot ¸i copiii trebuie s ˘a cons ¸tientizeze c ˘a aceste exercit ¸ii s ¸i jocuri sunt situat ¸ii de
ˆınv˘at ¸are.
(c) Tot ¸i elevii trebuie s ˘a beneﬁcieze ˆın mod egal de informat ¸ia ce reprezint ˘a obiectivul
exercit ¸iului, s ˘a-s ¸iˆınsus ¸easc ˘a experient ¸a vizat ˘a.
(d) Cunoas ¸terea exact ˘a de c ˘atreˆınv˘at ¸˘atoare a cont ¸inutului, regulilor s ¸i detaliilor exercit ¸iilor
s ¸i jocurilor, a tuturor semniﬁcat ¸iilor formativ – educative, ˆın scopul organiz ˘arii s ¸i
dirij˘arii sigure s ¸i degajate a demersurilor educative.
(e) Preg ˘atirea materialului impus de cont ¸inutul s ¸i obiectivele urm ˘arite.
(f) Informarea copiilor asupra obiectivelor operat ¸ionale urm ˘arite s ¸i a criteriilor de evaluare
a rezultatelor obt ¸inute.
(g) Integrarea exercit ¸iilor s ¸i jocurilor de comunicare ˆın metodologia general ˘a a lect ¸iilor de
limba s ¸i literatura rom ˆan˘a.
(h) Gradarea sarcinilor la ﬁecare exercit ¸iu s ¸i joc pornind de la etapa de dezvoltare ˆın care
se g˘asesc copiii, adapt ˆand,ˆın funct ¸ie de particularit ˘at ¸ile individuale, ˆın mod diferent ¸iat,
aceste sarcini.
ˆIn conceperea s ¸i realizarea acestor exercit ¸ii s ¸i jocuri am pornit de la principiul c ˘a nu
lucrez doar cu o ”clas ˘a de elevi”, ci cu 27 de individualit ˘at ¸i, ﬁecare copil av ˆand propriile
25

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
tr˘as˘aturi, dorint ¸e, aspirat ¸ii, calit ˘at ¸i s ¸i defecte, dar s ¸i sete de comunicare s ¸i de comuniune,
mai mult sau mai put ¸in manifestat ˘a, ce trebuie valoriﬁcate la maximum ˆın vederea form ˘arii
personalit ˘at ¸ii autonome” pe care o cere s ¸i impune societatea.
Exercit ¸iile utilizate au fost create astfel ˆıncˆat:
s˘a respecte mecanismele biopsihice ale form ˘arii limbajului;
s˘a antreneze funct ¸iile limbii;
s˘a declans ¸eze motivat ¸ia, dorint ¸a, str ˘aduint ¸a de perfect ¸ionare a comunic ˘arii;
s˘a realizeze progrese ˆınˆıntrebuint ¸area autonom ˘a, creatoare a comunic ˘arii, pe toate
coordonatele (verbal – oral, scris; nonverbal, paraverbal).
2.3 Tipuri de exercit ¸ii
2.3.1 Exercit ¸ii de comunicare oral ˘a
A. Exercit ¸ii de dialog s ¸i joc de rol
Obiective :
s˘a stabileasc ˘a relat ¸ii directe de dialog cu persoane de statuturi diferite ˆın situat ¸ii
diverse;
s˘a formuleze s ¸i s ˘a transmit ˘a mesaje orale unor persoane cu statuturi diferite;
s˘a alc ˘atuiasc ˘a texte dialogate ˆın diverse situat ¸ii de viat ¸ ˘a.
Exercit ¸iul 1
Formuleaz ˘a cˆat mai multe r ˘aspunsuri pentru ˆıntreb ˘arile:
(a) Cum se comport ˘a un copil politicos?
(b) Ce se ˆıntˆampl ˘a toamna in natur ˘a?
(c) Care sunt calit ˘at ¸ile unui om adev ˘arat?
26

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
Exercit ¸iul 2
Formuleaz ˘a cˆat mai multe ˆıntreb ˘ari pentru r ˘aspunsurile:
(a) O frunz ˘a s-a desprins us ¸or de pe ram.
(b) S ¸tefan cel Mare ˆındr˘agise plaiurile Moldovei ˆınc˘a din copil ˘arie.
(c) Drumurile p ˘as˘arilor c ˘al˘atoare, foarte lungi s ¸i obositoare, sunt alese s ¸i preg ˘atite cu grij ˘a.
Exercit ¸iul 3
Cites ¸te urm ˘atorul dialog s ¸i spune dac ˘a mesajul este clar:
-Alo, Marcel?
– Da.
-Ionut ¸ la telefon. Salut!
– Salut! Ce faci?
-Sunt bine. M ˘aˆıntorc din tab ˘ar˘a luni la ora 9 cu trenul. Te rog s ˘a-i spui mamei!
-Bine, ﬁi f ˘ar˘a grij ˘a!
-V˘a pup pe tot ¸i s ¸i as ¸tept s ˘a ne vedem. Am at ˆatea s ˘a v˘a povestesc! La revedere!
-Pa! Te as ¸tept ˘am.
Alc˘atuies ¸te s ¸i tu un dialog ˆın care o anunt ¸i pe mama telefonic, la serviciu, c ˘a pleci mai
repede la antrenament. C ˆand suni, ˆıt ¸i r˘aspunde colega de birou a mamei.
Exercit ¸iul 4
Reporterul venit ˆın s ¸coala noastr ˘aˆıt ¸i ia un interviu. R ˘aspunde la ˆıntreb ˘ari:
R – Cum te numes ¸ti? ˆIn ce clas ˘a es ¸ti?
E – …
R – Ce rezultate ai obt ¸inut ˆın anul s ¸colar trecut?
E – …
R – Care obiecte t ¸i-au pl ˘acut mai mult?
E – …
R – Ce ˆıt ¸i propui pentru noul an s ¸colar?
E – …
Exercit ¸iul 5
Pune ˆın ordine replicile s ¸i reconstituie dialogul:
-ˆIn nici un caz nu te-ar ﬁ l ˘audat.
27

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
– De ce? V ˘ad c˘a ai s ¸i tu stilou.
– Mult ¸umesc! M-ai salvat! Ce-ar ﬁ spus doamna ˆınv˘at ¸˘atoare?
– Am stilou, dar n-are cerneal ˘a. Am uitat s ˘a-i pun de dimineat ¸ ˘a. Nu am trecut r ˘aspunsul la
problem ˘a s ¸i nu as ¸ vrea s ˘a r˘amˆan˘a as ¸a.
– Ar ﬁ bine s ˘a-t ¸i veriﬁci stiloul seara, ˆınainte de culcare. Poftim c ˘alimara cu cerneal ˘a.
– Costele, pot ¸i s ˘a-mi ˆımprumut ¸i stiloul t ˘au?
Exercit ¸iul 6
V orbes ¸ti la telefon cu un v ˘ar. Telefonul este defect s ¸i auzi doar fr ˆanturi din ce ˆıt ¸i spune.
Ce crezi c ˘a a vrut s ˘aˆıt ¸i transmit ˘a?
– Alo, m ˆaine… la… cu trenul de sear ˘a.
– Nu te aud bine! V orbes ¸te mai clar!
– Sosim cu…! … acas ˘a ori la gar ˘a?
– Nu ˆınt ¸eleg!
– Spune-i … s ˘a vin ˘a la gar ˘a cu mas ¸ina… multe s ¸i grele!
– Nu pricep!
– Uf! Acum s-a s ¸i ˆıntrerupt!
Exercit ¸iul 7
Imagineaz ˘a un dialog cu colegul de banc ˘a,ˆın care:
a) tu es ¸ti elevul, iar colegul este directorul s ¸colii;
b) p˘arint ¸ii t ˘ai discut ˘a dup ˘a ce i-ai anunt ¸at c ˘a ai luat insuﬁcient la lucrare;
c)ˆıncerci s ˘aˆıt ¸i convingi colegul de clas ˘a s˘aˆıs ¸i cumpere s ¸i el o biciclet ˘a ca a ta (calit ˘at ¸ile
vizibile, utilitatea imediat ˘a s ¸iˆın viitor, durabilitate, pret ¸ etc.)
d)ˆıncerci s ˘a o convingi pe mama prietenului t ˘au s˘aˆıl lase ˆın tab ˘ar˘a la mare, ˆımpreun ˘a cu tine.
Exercit ¸iul 8
Imagineaz ˘a un dialog cu v ˆanz˘atoarea de la:
a) magazinul de p ˆaine;
b) raionul de juc ˘arii;
c) cofet ˘arie.
28

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
B. Exercit ¸ii de formulare a unor mesaje orale unor persoane
cu statuturi diferite
Obiective :
s˘a formuleze mesaje orale simple ˆın situat ¸ii de viat ¸ ˘a diverse;
s˘a adapteze mesajul emis la receptor, utiliz ˆand forma de adresare adecvat ˘a vˆarstei s ¸i
statutului acestuia;
s˘a foloseasc ˘a tehnici de persuasiune pentru a-s ¸i sust ¸ine opinia.
Exercit ¸iul 1
Formuleaz ˘a un mesaj prin care:
a) Invit ¸i un coleg la petrecerea de ziua ta;
b)ˆIi recomanzi prietenului t ˘au s˘a vizioneze un ﬁlm;
c) Motivezi doamnei ˆınv˘at ¸˘atoare de ce nu t ¸i-ai scris tema;
d) Rogi o coleg ˘a s˘aˆıt ¸i explice o problem ˘a de matematic ˘a.
Exercit ¸iul 2
Es ¸ti chemat ˆın fat ¸a directorului s ¸colii ﬁind ˆınvinuit c ˘a ai spart tabla din clas ˘a. Cum ˆıi
explici c ˘a nu tu es ¸ti f ˘aptas ¸ul? Convinge-l c ˘a vina nu ˆıt ¸i apart ¸ine.
Exercit ¸iul 3
Es ¸ti ˆın drum spre s ¸coal ˘a. Ai pornit mai t ˆarziu de acas ˘a s ¸i nu s ¸tii c ˆat este ceasul. Ceri ˆın
acest sens o informat ¸ie:
a) unui adult necunoscut;
b) unui elev mai mare;
c) unui profesor din s ¸coal ˘a;
d) unui coleg de clas ˘aˆıntˆalnit.
Exercit ¸iul 4
Es ¸ti ˆın cabinetul medicului stomatolog. ˆIt ¸i este foarte fric ˘a, dar nu vrei s ˘a ar˘at ¸i ce simt ¸i.
Ce vorbes ¸ti cu doctorul?
Exercit ¸iul 5
Un necunoscut te opres ¸te pe strad ˘a s ¸i te ˆıntreab ˘a unde este gara. Ce ˆıi spui pentru a-l
ˆındruma corect?
29

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
Exercit ¸iul 6
Tocmai te-ai ˆıntors din excursie. Ce ˆıi povestes ¸ti fratelui t ˘au? Dar bunicului? Enumer ˘a
obiectivele vizitate, localit ˘at ¸ile prin care ai trecut, ce ˆıntˆampl ˘ari deosebite s-au petrecut ˆın
excursie.
Exercit ¸iul 7
Prezint ˘a s ¸coala ta unui prieten venit din alt ˘a localitate. Foloses ¸te ˆın aceast ˘a prezentare
urm˘atoarele repere:
– cl˘adire, curtea, terenul de sport;
– sala de clas ˘a;
– bucuria de a ˆınv˘at ¸aˆın aceast ˘a s ¸coal ˘a.
Exercit ¸iul 8
De Cr ˘aciun primes ¸ti un cadou – surpriz ˘a la care nici nu visai. Cum ˆıt ¸i exprimi bucuria
s ¸i mult ¸umirea fat ¸ ˘a de p ˘arint ¸ii t ˘ai?
Exercit ¸iul 9
Povestes ¸te colegilor cum t ¸i-ai petrecut s ˘arb˘atorile de iarn ˘a. Precizeaz ˘a unde, cu cine, cum ai
s˘arb˘atorit, ce obiceiuri s ¸i tradit ¸ii ai cunoscut. C ˆant˘a sau recit ˘a un colind, Plugus ¸orul, Sorcova.
Exercit ¸iul 10
Un coleg t ¸i-a spart stiloul ˆın pauz ˘a. Crede c ˘a nu l-ai observat s ¸i vrea s ˘a ias ˘a din clas ˘a.
Cum ˆıi transmit ¸i sup ˘ararea ta? Ce ˆıi spui?
Exercit ¸iul 11
Enumer ˘a trei calit ˘at ¸i s ¸i trei defecte pe care le ai. Spune-le colegilor cum te-ai g ˆandit s ˘a
scapi de aceste defecte.
Exercit ¸iul 12
Spune propozit ¸ia ”Cartea aceasta este interesant ˘a.” astfel ˆıncˆat s˘a exprimi:
a) o constatare;
b) oˆıntrebare;
c) o mirare.
30

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
Exercit ¸iul 13
Alege unul din urm ˘atoarele obiecte; stilou, telefon, calculator. Prezint ˘a-l ca pe o invent ¸ie
extraordinar ˘a care revolut ¸ioneaz ˘a progresul omenirii. Fii c ˆat mai conving ˘atorˆın a-i prezenta
calit˘at ¸ile (aspect, form ˘a, culoare, utilitate, durabilitate).
Exercit ¸iul 14
Tocmai ai primit o juc ˘arie pe care t ¸i-ai dorit-o foarte mult. Fratele t ˘au o ia f ˘ar˘a s˘a t ¸i-o
cear˘a s ¸i o stric ˘a. Ce ˆıi spui fratelui t ˘au? Dar p ˘arint ¸ilor care tocmai au venit acas ˘a?
Exercit ¸iul 15
Descoperi cu stupoare c ˘aˆın penarul t ˘au se aﬂ ˘a o bancnot ˘a de 50 lei care nu ˆıt ¸i apart ¸ine.
Ce faci? Ce ˆıi spui colegului de banc ˘a? Dar doamnei ˆınv˘at ¸˘atoare?
C. Exercit ¸ii de reproducere a secvent ¸elor unui mesaj, de
sesizare a cont ¸inutului esent ¸ial al unui mesaj ascultat
Obiective :
s˘a produc ˘a s ¸i s ˘a reproduc ˘a mesaje orale dup ˘a cont ¸inuturi date;
s˘a ret ¸in ˘a s ¸i s ˘a reproduc ˘a componentele esent ¸iale ale unui mesaj;
s˘a depisteze ˆın mesaje cuvinte, propozit ¸ii incorect plasate, neconforme cu cont ¸inutul
esent ¸ial.
Exercit ¸iul 1
Povestes ¸te pe scurt “Fata babei s ¸i fata mos ¸neagului” de Ion Creang ˘a. Tu cum ai ﬁ procedat
dac˘a erai:
a) mos ¸neagul;
b) Sf ˆanta Duminic ˘a;
c) fata babei.
Exercit ¸iul 2
Care este principala informat ¸ie din urm ˘atorul mesaj:
”Era destul de mic s ¸i t ˆan˘ar, n-ai ﬁ dat pe el doi bani,
Nu cred c-avea nici cinci sute de ani
Pentru c ˘a s ¸tit ¸i, desigur, as ¸a f ˘ar˘a motiv
31

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
T ¸ estoasele tr ˘aiesc un mileniu, aproximativ.”? (Ana Blandiana, ”O vizit ˘a”)
Exercit ¸iul 3
Prezint ˘a programul t ˘au zilnic ˆıntr-o zi de s ¸coal ˘a,ˆın scris.
Exercit ¸iul 4
ˆIn textele urm ˘atoare s-au strecurat informat ¸ii false. Cites ¸te cu atent ¸ie ﬁecare text, extrage s ¸i
scrie ˆın spat ¸iul indicat aceste informat ¸ii (propozit ¸ii -cuvinte):
a) Meciul de fotbal devenea din ce ˆın ce mai interesant. Minutele de prelungiri se apropiau
de ﬁnal. Cei opt juc ˘atori ˆın echipament ros ¸u – albastru f ˘aceau eforturi disperate pentru a
reduce m ˘acar cu un punct scorul rus ¸inos, de 5 la 1 ˆın favoarea oaspet ¸ilor.
b) “Soarele se preg ˘atea s ˘a apun ˘a. Linis ¸tea dinaintea furtunii era ap ˘as˘atoare. Nori negri se
adunau la r ˘as˘arit, absorbind razele ros ¸ietice ale imensului astru care, parc ˘a speriat, ˆıncerca
s˘a se ascund ˘aˆın spatele lor.”
c) Costel se chinuie s ˘a rezolve un exercit ¸iu de ˆımp˘art ¸ire. S ¸tie c ˘a trebuie s ˘a obt ¸in ˘a un produs
din patru cifre, dar se pare c ˘a repet ˘a aceeas ¸i gres ¸eal ˘a la ﬁecare ˆıncercare s ¸i nu obt ¸ine
rezultatul corect:
– Cum se calculeaz ˘a produsul a dou ˘a numere? Ia s ˘a caut eu ˆın caietul de s ¸coal ˘a…,ˆıs ¸i spune
ˆıntr-un t ˆarziu.
Valoarea formativ ˘a a exercit ¸iilor de comunicare oral ˘a
Exercit ¸iile de dialog s ¸i joc de rol, de formulare a unor mesaje, de adaptare a mesajului la
receptor, de folosire a unor tehnici de argumentare s ¸i persuasiune ˆın elaborarea mesajelor,
pe parcursul lect ¸iilor de limba rom ˆan˘a, permit ﬁec ˘arui elev exersarea efectiv ˘a a ascult ˘arii –
vorbirii ˆın situat ¸ii de viat ¸ ˘a accesibile s ¸i posibile. Fiind incluse ˆın diferite secvent ¸e ale lect ¸iei,
contribuie la ment ¸inerea interesului elevilor s ¸i la crearea unei motivat ¸ii adecvate pentru ca
sarcinile s ˘a ﬁe rezolvate corect, pentru a se g ˘asi rezolv ˘ari, solut ¸ii c ˆat mai interesante.
Solicitarea diferent ¸iat ˘a,ˆın funct ¸ie de gradul de diﬁcultate al exercit ¸iului s ¸i nivelul de
dezvoltare al elevilor, ofer ˘a s ¸ansa ﬁec ˘arui elev din clas ˘a de a participa efectiv, de a realiza s ¸i
obt ¸ine succese, de a se bucura de reus ¸it ˘aˆın rezolvarea exercit ¸iilor.
Fiind emit ¸ ˘atori s ¸i receptori, tratat ¸i ca parteneri de dialog, elevii intr ˘a cu pl ˘acere ˆın joc,
comunic ˘a, exerseaz ˘a ”arta conversat ¸iei” ˆın contexte variate, ˆın situat ¸ii imaginate care ˆıns˘a
pot deveni ori chiar sunt ”situat ¸ii de viat ¸ ˘a”.
32

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
2.3.2 Exercit ¸ii de comunicare scris ˘a
Exercit ¸ii de dezvoltare a capacit ˘at ¸ilor de comunicare verbal ˘a
scris ˘a
Obiective :
formarea comportamentului de cititor;
formarea comportamentului de emit ¸ ˘ator de mesaje scrise.
Exercit ¸iul 1
A. Alc ˘atuies ¸te un text despre toamn ˘a. Scrie mai ˆıntˆai propozit ¸ii despre toamn ˘a. Dezvolt ˘a
aceste propozit ¸ii.
Propozit ¸ii despre toamn ˘a Propozit ¸ii dezvoltate
Toamna a sosit. Toamna cea darnic ˘a a sosit.
Frunzele ˆıng˘albenesc. Frunzele aurii ˆıng˘albenesc p ˘adurea, d ˆandu-i str ˘alucire.
Se culeg fructele. ˆIn livezi, fructele rumene sunt culese cu bucurie.
ˆIn gr ˘adini se adun ˘a legumele. Oamenii harnici adun ˘aˆın gr ˘adini legumele cu miros
proasp ˘at s ¸iˆımbietor.
P˘as˘arile se preg ˘atesc de plecare. P˘as˘arile, rotindu-se triste deasupra cuiburilor se preg ˘atesc
s˘a plece ˆın t ¸˘arile calde.
Toamna este un anotimp bogat. Toamna este anotimpul roadelor bogate.
B.ˆImbog ˘at ¸es ¸te propozit ¸iile folosind expresiile:
– toamna a sosit cu bels ¸ug;
– tort ¸ele aurii ale p ˘adurii se aprind;
– frunze ruginii;
– covor fos ¸nitor de foc;
– fructe cu parfum ˆımbietor;
– crengi ˆınc˘arcate de rod;
– cr˘aiasa bels ¸ugului;
– alai de frunze.
Exercit ¸iul 2
Scrie un bilet prin care:
a)ˆıt ¸i anunt ¸i fratele c ˘a l-a c ˘autat prietenul;
b) o anunt ¸i pe mama c ˘a ai plecat cu prietenii ˆın parc;
c) o anunt ¸i pe bunica de faptul c ˘a ai c ˘autat-o c ˆat timp ea era plecat ˘a.
33

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
Exercit ¸iul 3
Colega ta de banc ˘a a scris bilet ¸elul cam ”gr ˘abit˘a”. Cites ¸te cu atent ¸ie, apoi rescrie mesajul
corect.
Dorina,
Ast˘azi vom merge la un ﬁlm cei s ¸apte fantastici s ¸i cu fetele din a III-a D. Vino la timpul
stabilit la s ¸coal ˘a nu se proiecteaz ˘a ﬁlmul la casa de cultur ˘a.
Mioara
Exercit ¸iul 4
Transcriet ¸i r ˘aspunsurile din prima coloan ˘a, ar ˘atˆand c ˘a act ¸iunea nu a mai avut loc. “Ce
s-aˆıntˆamplat la concurs?”
R˘aspunsuri:
-ˆInainte de ˆınceperea concursului, ploaia a pornit . (Ex. ˆInainte de ˆınceperea concursului,
ploaia s-a oprit )
– Echipele au jucat foarte dur.
– Ai nos ¸tri au marcat un gol.
– Echipa advers ˘a a c ˆas ¸tigat meciul.
Exercit ¸iul 5
Creat ¸i un text de reclam ˘a pentru o mas ¸in ˘arie inventat ˘a de voi care face singur ˘a cur ˘at ¸enie.
Scriet ¸i textul ˆıntr-un mod c ˆat mai interesant. Putet ¸i s ˘a realizat ¸i s ¸i c ˆateva desene sugestive.
Exercit ¸iul 6
Suntet ¸i autorii unei c ˘art ¸i pentru copii. Vi se cere s ˘a prezentat ¸i titlul s ¸i cont ¸inutul acestei
c˘art ¸iˆıntr-un articol de ziar. Ce scriet ¸i ˆın acest articol?
Exercit ¸iul 7
Scriet ¸i un anunt ¸ pentru concursul de recitare organizat de clasa voastr ˘a. Nu uitat ¸i s ˘a
evident ¸iat ¸i datele cele mai importante (c ˆand?, unde?, cine?, ce?, cum?, de ce?).
Exercit ¸iul 8
Imagineaz ˘a un dialog ˆıntre o frunz ˘a s ¸i o r ˆandunic ˘a. Despre ce ar putea s ˘a discute?
– rˆandunica vorbes ¸te despre plecare, iar frunza despre v ˆantul toamnei care o va duce ˆın
t ¸inutul ˆınghet ¸at al iernii;
– rˆandunica ˆıi d˘aˆın grij ˘a cuibul p ˆan˘aˆın prim ˘avar˘a, iar frunza o asigur ˘a c˘aˆıl va p ˘azi chiar ea;
34

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
– frunza o ˆıntreab ˘a cu cine pleac ˘aˆın c˘al˘atorie, ce fel de c ˘al˘atorie este;
– despre buletinul meteo;
– despre frumuset ¸ea verii care a trecut.
Exercit ¸iul 9
Completeaz ˘a pe caiet exercit ¸iul de mai jos:
Cosmina: …
Cristina: M ˘a duc la bibliotec ˘a.
Cosmina: …
Cristina: Nu am g ˘asit volumul ”Basme” de Mihai Eminescu s ¸i vreau s ˘a-lˆımprumut.
Cosmina: …
Cristina: Mult ¸umesc. Pot ¸i s ˘a mi-l dai chiar acum? T ¸ i-I ˆınapoiez ˆıntr-o s ˘apt˘amˆan˘a. E bine?
Cosmina: …
Exercit ¸iul 10
Scrie un dialog cu titlul “ ˆIn autobuz” ˆın care s ˘a plasezi corect formulele “v ˘a rog” s ¸i
“mult ¸umesc”.
Exercit ¸iul 11
Imagineaz ˘a s ¸i scrie un dialog purtat cu:
a) un coleg;
b) doamna ˆınv˘at ¸˘atoare;
c) casierit ¸a de la teatru;
d) bunica.
Subiectul este spectacolul pe care ˆıl vei viziona ˆın cur ˆand.
Exercit ¸iul 12
Transform ˘a dialogul ˆın povestire. Scrie s ¸i ˆınv˘at ¸˘atura!
“Un tr ˆantor zumz ˘aia furios pe sc ˆandurica de la intrarea unui stup, c ˘azˆand din c ˆandˆın cˆand
pe spate de at ˆata ciud ˘a.
– P˘ai cum as ¸a, nu se poate! Auzi matale: s ˘a vii frumos la mas ˘a s ¸i nici ulcica cu miere s ˘a nu o
mai g ˘ases ¸ti. Ba dac ˘a faci olecut ¸ ˘a de g ˘al˘agie, as ¸a numai ca s ˘a-t ¸i capet ¸i port ¸ia, s ˘a mai ﬁi dat s ¸i
pe us ¸ ˘a afar ˘a!
-Da, de, s ¸i nici s ˘a nu ˆıncerci s ˘a intri ˆın stup, se it ¸i iute o albin ˘a mai guraliv ˘a la urdinis ¸. S ˘a
te duci pe unde ai lenevit toat ˘a ziua, m ˆancare pe degeaba nu mai capet ¸i!” (”O poveste cu un
trˆantor” din ”Legende s ¸i povestiri cu albine”)
35

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
Exercit ¸iul 13
Scrie o scrisoare de felicitare a bunicilor, cu ocazia Anului Nou. Nu uita formulele de
ˆınceput s ¸i de sf ˆars ¸it.
Exercit ¸iul 14
Cites ¸te cu atent ¸ie textul urm ˘ator. ˆInlocuies ¸te cuvintele subliniate cu sinonimele lor s ¸i
transcrie textul astfel obt ¸inut.
“Frunza st ˘a trist ˘a,ˆın rochia ei superb ˘a. Vine toamna ˆıntr-o caleas ¸c ˘astr˘alucitoare, opres ¸te s ¸i
vrea ca frunza s ˘a fac ˘a parte din suita ei str ˘alucitoare.”
Exercit ¸iul 15
Completeaz ˘a descrierea casei p ˘arintes ¸ti a lui Nic ˘a din “Amintiri din copil ˘arie”:
Autorul ˆıs ¸i amintes ¸te cu drag de locul nas ¸terii sale, de casa p ˘arinteasc ˘a din Humules ¸ti. Parc ˘a
vede aievea st ˆalpul …………
Exercit ¸iul 16
Ion Creang ˘aˆıs ¸i aduce aminte cu dragoste s ¸i duios ¸ie de mama sa. Descrie, ˆın cˆateva r ˆanduri,
chipul drag al mamei, as ¸a cum ˆıl prezint ˘a autorul ˆın “Amintiri din copil ˘arie”.
Exercit ¸iul 17
Scrie corect dup ˘a dictare; completeaz ˘a tabelele dup ˘a modelul dat:
“Nu s ¸tiu ce-l doare. Prietenul s ˘au cel mai apropiat a venit ca s ˘a-l vad ˘a. De ce-l chinuie
durerea, nici asta nu pot s ˘a spun. Ce-i trece prin cap la aceast ˘a or˘a, nici cei mai buni prieteni
nu o pot ghici. Ce-i spui ast ˘azi, m ˆaine a s ¸i uitat. Ce-i de f ˘acut cu cei de felul s ˘au?”
Ce-i spui Cei buni Ce-l vezi Cel ordonat
Exercit ¸iul 18
Completeaz ˘a urm ˘atoarele enunt ¸uri:
a) Dac ˘a as ¸ ﬁ un animal, as ¸ vrea s ˘a ﬁu pentru c ˘a .
b) Dac ˘a as ¸ ﬁ o culoare, as ¸ vrea s ˘a ﬁu pentru c ˘a .
Exercit ¸iul 19
Es ¸ti ˆın fat ¸a unei us ¸i fermecate. C ˆand treci de ea, ajungi ˆın lumea basmelor. Scrie ce se
ˆıntˆampl ˘a dup ˘a ce us ¸a se ˆınchide ˆın urma ta.
36

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
Exercit ¸iul 20
Es ¸ti singur pe o insul ˘a pustie. Singura ta avere sunt o bucat ˘a de h ˆartie, un creion s ¸i o sticl ˘a
goal˘a. Ce faci? Ce mesaj transmit ¸i necunoscutului care probabil va pescui sticla aruncat ˘a de
tineˆın mare?
Exercit ¸iul 21
“O fapt ˘a bun ˘a” compunere cu cuvinte de sprijin.
Povestes ¸te o ˆıntˆamplare folosind urm ˘atoarele cuvinte de sprijin: fete, se joac ˘a, geant ˘a,
deschide, bani, acte, adresa, sun ˘a, doamna, mult ¸umes ¸te, lacrimi de bucurie.
Exercit ¸iul 22
Imagineaz ˘a-t ¸i cum arat ˘a un stadion dup ˘aˆıncheierea unui spectacol ˆın aer liber. Foloses ¸te
substantive cu sens opus urm ˘atoarelor cuvinte: mis ¸carea, c ˆantecul s ¸i aplauzele, cur ˘at ¸enie,
frumuset ¸ea scenei, bucuria.
Planul de idei:
Introducere : Spectacolul se ˆıncheie.
Cuprins : Spectatorii pleac ˘a. Ecourile spectacolului r ˘amˆan doar ˆın amintire. Stadionul r ˘amˆane
pustiu.
ˆIncheiere : Stadionul este p ˘ar˘asit, trist s ¸i dezolant.
Exercit ¸iul 23
Alc˘atuit ¸i o compunere cu titlul “ ˆIn p˘adure”. C ˘autat ¸i adjective potrivite pentru substantivele:
p˘adurea, stejarii, ﬂoricelele, fragii, p ˘as˘arelele, un iepuras ¸, p ˆarˆaul. G ˆandit ¸i-v ˘a la urm ˘atoarele
ˆıntreb ˘ari: Cum arat ˘a p˘adurea? Ce vezi? Ce auzi? Ce sentimente ai?
Exercit ¸iul 24
Scrie o compunere ˆın care s ˘a foloses ¸ti urm ˘atoarele expresii: lumin ˘a aurie, t ˘acere, ad ˆanc˘a,
t ¸ip˘at disperat, zgomot ˆıntrerupt, lacrimi de bucurie.
Alege un titlu sugestiv.
Exercit ¸iul 25
Completeaz ˘a textul urm ˘ator cu semne de punctuat ¸ie:
a)
Tu es ¸ti Pui – de – om ( )
( ) Eu ( )
( ) S ¸tii de ce te-am chemat aici ( )
37

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
( ) De unde vrei s ˘a s ¸tiu ( )
( ) Am s ˘a teˆıntreb mai multe ( )
( )ˆIntreab ˘a- m˘a ( )
(Victor Eftimiu – “Fluierul Ciob ˘anas ¸ului”)
b)
( ) Primul lucru pe care l-au z ˘arit copiii a fost un g ˆand˘acel auriu ( )
( ) Joac ˘a-te cu noi ( ) i-au spus copiii g ˆand˘acelului ( )
( ) M-as ¸ juca cu pl ˘acere ( ) r ˘aspunse g ˆand˘acelul ( ) dar n-am timp ( ) Trebuie s ˘a-mi adun de
mˆıncare pentru pr ˆanz ( )
( ) Joac ˘a-te cu noi ( ) i-au spus copiii unei albine galbene s ¸i pufoase ( )
( ) N-am timp s ˘a m˘a joc cu voi ( ) r ˘aspunse albina ( ) trebuie s ˘a adun miere ( )
( ) Dar tu n-ai vrea s ˘a te joci cu noi ( ) o ˆıntrebar ˘a copiii pe furnic ˘a ( ) Furnica ˆıns˘a n-avea
timp nici s ˘a-i asculte ( )
(K. Us ¸inski – “Copiii din cr ˆang”)
Exercit ¸iul 26
Trei persoane au scris trei mesaje despre acelas ¸i subiect. Precizeaz ˘a meseria ﬁec ˘aruia dup ˘a
stilul folosit.
Persoana A:
“ˆIn ziua de mart ¸i, 27 septembrie anul curent, doi copii se jucau pe dealul de la marginea
oras ¸ului. La un moment dat, unul dintre ei a c ˘alcat pe colt ¸ul abia ies ¸it din p ˘amˆant al unei mine
r˘amase ˆınc˘a de pe vremea celui de-al doilea r ˘azboi mondial. ˆIn urma puternicei explozii, cei
doi copii, A.C. de 7 ani s ¸i M.N. de 8 ani au suferit arsuri grave, ﬁind transportat ¸i urgent la
spital. Datorit ˘a intervent ¸iei prompte a medicilor, acum se aﬂ ˘aˆın afara oric ˘arui pericol.”
Persoana B:
“Cei doi copii adus ¸i la c ˆateva minute dup ˘a explozia minei de echipajul salv ˘arii se aﬂ ˘a acum ˆın
afara oric ˘arui pericol. Arsurile suferite sunt destul de grave, fracturile de femur ale b ˘aiatului
mai mare s ¸i de humerus s ¸i clavicul ˘a ale b ˘aiet ¸elului mai mic sunt destul de complicate, ˆıns˘a
prin tratament adecvat s ¸i imobilizare total ˘a exist ˘a s ¸anse pentru a-i externa ˆın stare ameliorate
ˆın dou ˘a – trei s ˘apt˘amˆani.”
Persoana C:
“Nu pot s ˘aˆınt ¸eleg cum p ˘arint ¸ii copiilor i-au supravegheat at ˆat de superﬁcial, ˆıncˆat aces ¸tia,
des ¸i de v ˆarst˘a fraged ˘a (am ˆandoi minori), au putut s ˘a plece la joac ˘aˆın zona aceea p ˘ar˘asit˘a.
Cine poart ˘a vina pentru explozie? Cine poart ˘a vina pentru traumatismul ﬁzic s ¸i suﬂetesc al
s˘armanilor copilas ¸i? Dac ˘a am cerceta cu atent ¸ie Codul de procedur ˘a penal ˘a, sigur am g ˘asi
un paragraf la care i-am putea integra pe aces ¸ti p ˘arint ¸i iresponsabili!”
(Ai de ales ˆıntre: t ˆamplar, ziarist, avocat, profesor, medic, inginer, brutar, s ¸ofer)
38

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
Exercit ¸iul 27
Scrie un articol prin care anunt ¸i sosirea ˆın oras ¸ a Circului din Capital ˘a. Articolul trebuie
s˘a informeze cititorii despre:
– programul spectacolelor (orar);
– locul amplas ˘arii circului;
– numere de senzat ¸ie din program;
– pret ¸ul biletelor s ¸i locurile de unde se pot procura acestea.
Exercit ¸iul 28
Scrie o cerere adresat ˘a direct ¸iunii s ¸colii prin care solicit ¸i eliberarea unei adeverint ¸e pentru a
cump ˘ara abonamentul lunar pentru transportul urban (Presupui c ˘a locuies ¸ti departe de s ¸coal ˘a
s ¸i te deplasezi zilnic cu autobuzul).
Exercit ¸iul 29
Scrie bunicilor o vedere din tab ˘ara unde ˆıt ¸i petreci vacant ¸a de prim ˘avar˘aˆımpreun ˘a cu
fratele t ˘au.
Exercit ¸iul 30
Descrie, folosind c ˆat mai multe expresii artistice (epitete, comparat ¸ii, personiﬁc ˘ari), un
colt ¸ din natur ˘a prim ˘avara. Utilizeaz ˘a expresii din urm ˘atoarea list ˘a:
– prim ˘avara schimb ˘atoare
– blˆand˘a zi
– suferint ¸a iernii
– suna v ˆantul ˆın crengi
– ghem de bl ˘anit ¸˘a de culoarea ﬂ ˘ac˘arii
– ochii ca dou ˘a boabe de lacrimi
– iarb ˘a pl˘apˆand˘a
– muguri obraznici
– ﬂori suave ca nis ¸te z ˆane
– tuﬁs ¸uri amort ¸ite.
Exercit ¸iul 31
Realizat ¸i portretul colegului de banc ˘a, folosind colect ¸iile de cuvinte, completate s ¸i cu alte
tr˘as˘aturi:
Fat ¸˘a: rotund ˘a, alungit ˘a, oval ˘a, osoas ˘a, palid ˘a,ˆımbujorat ˘a
Frunte: ˆınalt˘a,ˆıngust ˘a,ˆıncruntat ˘a, luminoas ˘a
Ochi: negri, mari, cu gene lungi, limpezi, tris ¸ti, sp ˘al˘acit ¸i, juc ˘aus ¸i, vioi, glumet ¸i, migdalat ¸i
Nas: c ˆarn, mic, prelung, proeminent, obraznic, acvilin
Gura: cu z ˆambet larg, sur ˆaz˘atoare, buze subt ¸iri, trist ˘a, str ˆans˘a r˘aut˘acios, cu buze c ˘arnoase
39

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
P˘arul: drept, ondulat, cret ¸, castaniu, negru, blond, des, s ¸aten, piept ˘anat cu c ˘arare, ˆıngrijit,
strˆansˆın codit ¸e
Statura: ˆınalt, scund, gras, slab, dolofan, subt ¸ire
Exercit ¸iul 32
Scrie o compunere cu titlul ”Cum as ¸ vrea s ˘a ﬁe ˆınv˘at ¸˘atoarea mea”. Prezint ˘a portretul ﬁzic,
tr˘as˘aturile suﬂetes ¸ti, ce ˆıt ¸i place s ¸i ce nu ˆıt ¸i place la ˆınv˘at ¸˘atoarea ta.
Valoarea formativ ˘a a exercit ¸iilor de comunicare ˆın scris
ˆIn condit ¸iile ˆın care, datorit ˘a densit ˘at ¸ii materiei, la lect ¸iile de limba rom ˆan˘a comunic ˘arii
scrise ˆın clas ˘a i se acord ˘a un spat ¸iu insuﬁcient, prin exercit ¸iile de comunicare ˆın scris am
urm˘arit at ˆat o corect ˘a receptare de c ˘atre elevi a mesajelor scrise (percepere, identiﬁcare,
ˆınt ¸elegere, ˆınsus ¸ire), c ˆat s ¸i oralizarea mesajelor scrise (utilizarea transcod ˘arii prin lectura
corect ˘a s ¸i expresiv ˘a), producerea s ¸i reproducerea mesajelor scrise ˆın situat ¸ii variate. S-a
exersat at ˆat citirea cons ¸tient ˘a, expresiv ˘a, cˆat s ¸i scrierea corect ˘a prin aplicarea cunos ¸tint ¸elor
lexico gramaticale achizit ¸ionate (dialog, redactare, as ¸ezare ˆın pagin ˘a).
Exercit ¸iile au urm ˘arit ca textele scrise de copii s ˘a se ˆınscrie ˆın sfera celor cinci stiluri
funct ¸ionale (literar, s ¸tiint ¸iﬁc, jurnalistic, administrativ s ¸i colocvial), f ˘ar˘aˆıns˘a a teoretiza
excesiv, la un nivel accesibil, adecvat celui de dezvoltare al copiilor.
ˆIn redactarea textelor am ˆıncurajat o abordare c ˆat mai original ˘a a subiectelor, ﬁnalit ˘at ¸ile
urm˘arite ﬁind at ˆat de natur ˘a cognitiv ˘a, cˆat s ¸i de ordin afectiv – emot ¸ional, ˆıntruc ˆat copiii
trebuie s ˘a s ¸tie, dar s ¸i s ˘a doreasc ˘a s˘a comunice cu pl ˘acere s ¸i ˆın scris.
2.3.3 Exercit ¸ii de comunicare nonverbal ˘a
Exercit ¸ii de dezvoltare a capacit ˘at ¸ilor de comunicare
nonverbal ˘a
Exercit ¸iul 1
Alege un anotimp. ˆIncearc ˘a s˘a le ar ˘at ¸i colegilor caracteristicile acestuia f ˘ar˘a a rosti nici
un cuv ˆant.
40

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
Exercit ¸iul 2
Comunic ˘a f˘ar˘a s˘a vorbes ¸ti urm ˘atoarele:
a) Nu mi-am scris temele pentru c ˘a am uitat!
b) Nu am observat c ˘a vaza este pe colt ¸ul mesei s ¸i, c ˆand m-am ˆıntors, am lovit-o, a c ˘azut s ¸i
s-a spart.
Exercit ¸iul 3
Alege o persoan ˘a cunoscut ˘a din toat ˘a clasa. Mimeaz ˘a o act ¸iune a acesteia, t ¸in ˆand seama
de felul ei de-a ﬁ. C ˆas ¸tig ˘a colegul care ghices ¸te cine e persoana. Continuat ¸i jocul.
Exercit ¸iul 4
R˘aspunde, prin gesturi s ¸i mimic ˘a, la ˆıntreb ˘arile:
a) De ce nu ai s ¸ters tabla ˆın pauz ˘a?
b) Unde ai fost ieri dup ˘a – mas ˘a?
c) Cum ai reus ¸it s ˘aˆıt ¸i rupi pantalonii?
Exercit ¸iul 5
Mimeaz ˘a diferite situat ¸ii ˆın care foloses ¸ti un obiect. Ajut ˘a-i pe colegii t ˘ai s˘a ghiceasc ˘a
obiectul. F ˘ar˘a cuvinte!
Exercit ¸iul 6
Te doare foarte tare g ˆatul, nu pot ¸i s ˘a vorbes ¸ti. Explic ˘a-i medicului, prin semne, c ˘a ai febr ˘a,
te doare s ¸i capul, nu ai mers la s ¸coal ˘a.
Exercit ¸iul 7
Alege un animal. Mimeaz ˘a mis ¸c ˘arile acestuia pentru ca ceilalt ¸i s ˘aˆıs ¸i dea seama la ce
animal te-ai g ˆandit.
Exercit ¸iul 8
Prietenul t ˘au st ˘aˆın blocul vecin. Ies ¸i pe balcon s ¸i ˆıl vezi la geam. Vrei s ˘aˆıl invit ¸i la o
partid ˘a de tenis de mas ˘a, dar s ¸tii c ˘a nu e frumos s ˘a strigi s ˘a te aud ˘a tot cartierul. Cum ˆıi
comunici invitat ¸ia, doar prin semne, ca el s ˘aˆınt ¸eleag ˘a exact?
Exercit ¸iul 9
Es ¸ti ˆıntr-o t ¸ar ˘a str˘ain˘a, te-ai r ˘at˘acit de p ˘arint ¸ii t ˘aiˆıntr-un supermarket s ¸i nu s ¸tii cum s ˘aˆıi
g˘ases ¸ti. Cum procedezi? (Nu cunos ¸ti limba vorbit ˘aˆın acea t ¸ar ˘a!).
41

FORMAREA COMPETENT ¸ EI DE COMUNICARE Tipuri de exercit ¸ii
Exercit ¸iul 10
Transmite unui copil din Africa, venit ˆın vizit ˘aˆın Rom ˆania, simpatia ta s ¸i dorint ¸a de a
te juca cu el. Nu cunoas ¸tet ¸i nici unul limba vorbit ˘a de cel ˘alalt, as ¸a c ˘a nu-t ¸i r ˘amˆan dec ˆat
semnele…
42

Capitolul 3
PROFILUL PSIHOLOGIC AL
VˆARSTEI S ¸ COLARE MICI
(6-7 — 10-11 ANI)
3.1 Caracteristici generale
“S ¸coala nu trebuie numai s ˘a formeze, ea trebuie s ˘a deschid ˘a perspective! Nu va ﬁ suﬁcient
s˘a pred ˘am, s ˘a-l facem pe copil s ˘aˆınvet ¸e s ¸i s ˘a recite; trebuie altceva: s ˘a-lˆınv˘at ¸˘am s ˘aˆınvet ¸e” .
Intrarea ˆın s ¸coal ˘a reprezint ˘a un moment important pentru copil. Mai ˆıntˆai el trebuie s ˘a
treac ˘a de la mediul familial, bazat pe c ˘aldur ˘a s ¸i afect ¸iune p ˘arinteasc ˘a (un climat apropiat) la
un mediu mai distant (climatul oﬁcial, mai rece) cum este cel s ¸colar; v ˆarsta s ¸colar ˘a apare ca
o etap ˘a cu relativ ˘a stabilitate. Apoi, este necesar s ˘a renunt ¸e la joc, ca activitate dominant ˘a
pentru el s ¸i s ˘a se dedice ˆınv˘at ¸˘arii, noua lui activitate fundamental ˘a.
ˆIn dezvoltarea ﬁzic ˘a se constat ˘a o fortiﬁcare general ˘a a organismului. Coloana vertebral ˘a se
ˆınt˘ares ¸te mai mult, cantitatea de calciu aﬂat ˘aˆın compozit ¸ia chimic ˘a a oaselor cres ¸te, ˆıns˘a
osiﬁcarea nu este terminat ˘a. De acest fapt trebuie s ˘a se t ¸in ˘a seama at ˆat la pozit ¸ia s ¸i statul ˆın
banc ˘a, cˆat s ¸i la ” ˆınc˘arcarea” ghiozdanului care, neconcordant ˘a cu posibilit ˘at ¸ile s ¸i puterile”
reale ale copilului, poate duce la oboseal ˘a, dureri s ¸i chiar deform ˘ari ale coloanei vertebrale.
Sistemul muscular este s ¸i el solicitat. Activit ˘at ¸ile s ¸colare oblig ˘a la un antrenament speciﬁc
mai ales al mus ¸chilor mici, prin mis ¸c ˘ari ﬁne de coordonare realizate la scris, desen, lucru
manual. Pentru ca dezvoltarea s ˘a ﬁe armonioas ˘a, trebuie s ˘a se t ¸in ˘a cont de dezvoltarea mai
intens ˘a a mus ¸chilor lungi, activit ˘at ¸ile ﬁind astfel organizate ˆıncˆat s˘a i se ofere copilului
posibilitatea de a-s ¸i antrena ˆıntreg corpul ˆın mis ¸care, prin alternarea mis ¸c ˘arilor ﬁne cu
mis ¸carea general ˘a a corpului.
La nivelul dezvolt ˘arii psiho – intelectuale, se evident ¸iaz ˘a o nou ˘a structur ˘a mintal ˘a. Gˆandirea,
43

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Caracteristici generale
cu toate c ˘a r˘amˆane predominant concret ˘a, se desprinde de datele percept ¸iei globale intuitive
s ¸i se manifest ˘a tendint ¸a de descentralizare. Are loc perceperea relat ¸iilor care prilejuiesc
ˆınt ¸elegerea cauzalit ˘at ¸ii s ¸i folosirea mai corect ˘a a leg ˘aturilor logice. Cunoas ¸terea se realizeaz ˘a
prin operat ¸ii logice, concrete, obiectuale ale g ˆandirii. Reversibilitatea ofer ˘a posibilitatea
folosirii concomitente a sensului direct s ¸i a anticip ˘arii mintale a rezultatului. Se asimileaz ˘a
cunos ¸tint ¸e ce dep ˘as ¸esc sfera manipul ˘arii practice, a contactului nemijlocit cu obiectele s ¸i
fenomenele realit ˘at ¸ii, g ˆandirea devenind din intuitiv ˘a, operativ ˘a.
Dac˘aˆın primii ani ai s ¸colarit ˘at ¸ii not ¸iunile au un caracter empiric s ¸i concret, tr ˘as˘aturile
esent ¸iale s ¸i neesent ¸iale neﬁind ˆıns˘a suﬁcient diferent ¸iate, ˆın clasa a IV – a, la v ˆarsta de 10 –
11 ani, se ajunge la stadiul g ˆandirii not ¸ionale. G ˆandirea tinde s ˘a se organizeze ˆın jurul c ˆatorva
not ¸iuni fundamentale cum ar ﬁ cele de timp, de spat ¸iu, de num ˘ar, de cauz ˘a, de mis ¸care etc.
“Ele formeaz ˘a suportul g ˆandirii logice s ¸i permit ˆınt ¸elegerea realit ˘at ¸ii observabile prin
intermediul unei serii de raporturi” (M.Debesse, 1981, pag.61). Dac ˘aˆın familie copilul
det ¸inea o situat ¸ie privilegiat ˘a din punct de vedere afectiv, ˆın grupul s ¸colar devine partener
egal cu ceilalt ¸i. Posibilit ˘at ¸ile memoriei cresc rapid. Micul s ¸colar memoreaz ˘a s ¸i poate “ ˆınv˘at ¸a
pe de rost” din joac ˘a, as ¸a cum ˆınv˘at ¸ase s ˘a mearg ˘a, s˘a vorbeasc ˘a. Se contureaz ˘a diferitele
tipuri de memorie: vizual ˘a, auditiv ˘a, chinestezic ˘a.
Tot acum se manifest ˘a primele aptitudini cu caracter general care potent ¸eaz ˘a succesul
la diferitele obiecte de ˆınv˘at ¸˘amˆant. Apare manifestarea aptitudinii muzicale, apoi a celei
mecanice sub forma unei ˆındem ˆan˘ari tehnice, a pl ˘acerii de a m ˆanui uneltele. Se formeaz ˘a
atitudinea fat ¸ ˘a de ˆınv˘at ¸˘atur˘a, fat ¸ ˘a de munc ˘a; dorint ¸ei de a duce la bun sf ˆars ¸it o sarcin ˘a
ˆınceput ˘a s ¸i de a obt ¸ine un rezultat i se asociaz ˘a dorint ¸a de act ¸iune, dorint ¸a de recunoas ¸tere s ¸i
de succes.
Mediul social din s ¸coal ˘a nu dispune de o ˆınc˘arc˘atur˘a afectiv ˘a pe m ˘asura celui din familie,
ˆıns˘a este mult mai diversiﬁcat. Copilul simte acest lucru, devenind mai impulsiv s ¸i excitabil,
cu tendint ¸a de dramatizare a unor ˆıntˆampl ˘ari banale cu care se confrunt ˘a. Specialis ¸tii au
teoretizat o asemenea stare consider ˆand c ˘a ea marcheaz ˘a o “ ˆınt ¸˘arcare afectiv ˘a” sau “a
doua ˆınt ¸˘arcare”(E.P ˘aun, 1982, pag.114) Se face simt ¸it ˘a nevoia lui de a ﬁ membru activ
al grupului, al colectivului clasei, de a participa la activit ˘at ¸ile comune, de a solidariza
cu prietenii. Elevul “t ¸ine” la colectivul din care face parte, particip ˘a “trup s ¸i suﬂet” la
viat ¸a acestuia. Cerint ¸ele viet ¸ii sociale se impun prin necesitatea accept ˘arii s ¸i respect ˘arii
unor reguli de conduit ˘a individual ˘a s ¸i colectiv ˘a, prin care se regleaz ˘a atitudinile s ¸i relat ¸iile
fat ¸˘a de ceilalt ¸i. ˆIn contextul socializ ˘arii micului s ¸colar, se aﬁrm ˘a dou ˘a tendint ¸e: una ca
atas ¸are fat ¸ ˘a de unele persoane s ¸i alta de preocupare pentru sine, ca tendint ¸ ˘a a interiorit ˘at ¸ii,
a concentr ˘arii asupra propriei persoane. Acum, “copilul ˆınvat ¸ ˘a s˘a nu exteriorizeze tot ce
gˆandes ¸te s ¸i simte”(P.Osterieth, 1976, pag.132) la un moment dat.
De-a lungul acestei etape, principala form ˘a de ˆınv˘at ¸are este cea prin act ¸iune. Micul s ¸colar
“opereaz ˘a” cu obiecte, cu numere, cu semne graﬁce, cu cuvinte, informat ¸ii, date, fenomene,
fapte. ˆIntreaga viat ¸ ˘a de s ¸colar este o ˆınl˘ant ¸uire de act ¸iuni, ˆın care se urm ˘ares ¸te realizarea unor
44

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
scopuri precise, care s ˘a asigure nevoia succesului, a sentimentului de comuniune, ˆınv˘at ¸area
ﬁind mijloc, scop s ¸i efect al activit ˘at ¸ii cons ¸tiente.
Realiz ˆand o educat ¸ie institut ¸ionalizat ˘a s ¸i obligatorie, s ¸coala egalizeaz ˘a social accesul la
cultur ˘a. F˘ar˘aˆındoial ˘a, s ¸coala ofer ˘a copilului cunos ¸tint ¸e pe care el nu ar putea s ˘a s ¸i le
dobˆandeasc ˘a singur, deoarece interesele, trebuint ¸ele s ¸i curiozit ˘at ¸ile lui nu ˆıl solicit ˘a atˆat de
intens ˆıncˆat s˘a ﬁe contracarat efortul implicit ˆın aceast ˘aˆınzestrare.
S ¸coala parcurge programe s ¸i planuri de lucru, are orar ce include un anumit ritm s ¸i implic ˘a
respectarea obligatorie a acestuia, exist ˘a norme, etape de evaluare a muncii parcurse,
premieri s ¸i sanct ¸ion ˘ari ce sunt determinate de valuarea (calitatea) activit ˘at ¸ii depuse s ¸i
promptitudinea ei.
3.2 Dezvoltarea proceselor cognitive
3.2.1 Percept ¸ia
Percept ¸ia este procesul prin care se extrage informat ¸ia util ˘a s ¸i cu sens din mozaicul larg
al stimulat ¸iei ﬁzice. ˆIntre informat ¸ie s ¸i stimulat ¸ie exist ˘a o relat ¸ie de asem ˘anare ca ˆıntre o
fotograﬁe s ¸i o descriere. ˆIn timp ce fotograﬁa cuprinde culorile, umbrele, toate cele aﬂate
ˆın scena respectiv ˘a, descrierea selecteaz ˘a anumite aspecte s ¸i ignor ˘a altele, deci manifest ˘a
selectivitate, coerent ¸ ˘a s ¸i subtile leg ˘aturi cu experient ¸a anterioar ˘a, tendint ¸e de integrare ˆıntr-o
intent ¸ionalitate, ˆıntr-o semniﬁcat ¸ie.
Percept ¸ia nu este un simplu proces, as ¸a cum pare. Mai ˆıntˆai, ea implic ˘a o sintez ˘a a senzat ¸iilor,
apoi, imaginile memorate ˆın experient ¸a anterioar ˘a fac percept ¸ia mai vie, mai bogat ˘a. Acestea,
utilizate de g ˆandire, ne permit s ˘a recunoas ¸tem obiectele, ceea ce necesit ˘a analiz ˘a (observarea
de detalii) s ¸i sintez ˘a, leg ˘aturi cu imagini din trecut s ¸i cu anumite not ¸iuni.
Dou˘a deﬁcient ¸e se manifest ˘aˆın percept ¸ia copiilor, cu at ˆat mai accentuate, cu c ˆat ei sunt mai
mici: av ˆand experient ¸ ˘a mai redus ˘a, este mai s ˘arac s ¸i bagajul de reprezent ˘ari care ˆımbog ˘at ¸esc
percept ¸ia, care devine mai s ˘arac˘a.ˆIn al doilea r ˆand, ei ˆıntˆampin ˘a greut ˘at ¸iˆın a distinge
esent ¸ialul de neesent ¸ial, acesta ﬁind adeseori mai put ¸in evident.
Foarte important ˘a este intervent ¸ia profesorului prin cuv ˆant.ˆIn primul moment, trebuie s ˘a
asigur ˘am orientarea preliminar ˘a a atent ¸iei elevilor, indic ˆand obiectivul concret al observat ¸iei.
Apoi, vom facilita cunoas ¸terea analitic ˘a, desprinderea detaliilor semniﬁcative, care se poate
45

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
face ˆın dou ˘a moduri:
(a) profesorul explic ˘a s ¸i apoi arat ˘a pe plans ¸ ˘a c˘a este cum spune el – metoda demonstrat ¸iei;
(b) profesorul expune materialul s ¸i pune ˆıntreb ˘ari care dirijeaz ˘a observat ¸ia efectuat ˘a
de s ¸colari; acum sursa de cunos ¸tint ¸e o constituie propriile observat ¸ii (“observat ¸ii
independente”). Experient ¸ele organizate au ar ˘atat c ˘a metoda observat ¸iilor independente
d˘a mai bune rezultate, cultiv ˆand spiritul de observat ¸ie al copiilor. Totus ¸i, aceast ˘a
metod ˘a consum ˘a mai mult timp dec ˆat demonstrat ¸ia.
Programul s ¸colar atrage nevoia de orientare ˆın timp s ¸i spat ¸iu. ˆIntregul orar al copilului
ˆıncep ˆand de la trezire p ˆan˘a la culcare este ˆımp˘art ¸it pe ore si locuri unde trebuie s ˘a se aﬂe: ˆın
baie, la mas ˘a, la ore, ˆın pauz ˘a etc.
ˆIn perioada s ¸colar ˘a mic ˘a se dezvolt ˘a forme superioare de percept ¸ie prin organizarea
dimensiunilor spat ¸io-temporale concrete.
Percept ¸ia de spat ¸iu se extinde de la cel apropiat la cel ˆındep ˘artat. Se consider ˘a c˘a ﬁecare
persoan ˘a posed ˘a o hart ˘a sau imagine mintal ˘a a ambiant ¸ei mai precis a spat ¸iului personal,
intim care se refer ˘a la zonele ˆın care se aﬂ ˘a toate obiectele personale ˆıntr-o ordine ce permite
utilizarea lor rapid ˘a. Acest plan este cel mai clar al imaginii mintale. Westin a atribuit
spat ¸iului personal patru ˆınsus ¸iri: singularitate, intimitate, anonimat s ¸i rezerv ˘a.
Percept ¸ia spat ¸iului mic este un progres important deoarece lucrurile mari vor ﬁ reduse
la scara ˆın spat ¸ii mici. Acest lucru impune rat ¸ionament si cons ¸tientizare. Lucrul cu simboluri
devine posibil datorit ˘a evolut ¸iei cunos ¸tint ¸elor, a ˆınv˘at ¸˘arii.
Citit-scrisul se bazeaz ˘a pe ﬁnet ¸ea percept ¸iei spat ¸iale a formei, m ˘arimii s ¸i particularit ˘at ¸ilor
ﬁecarei litere, ˆın diferent ¸ierea literelor mari de cele mici s ¸i a celor de tipar de cele de m ˆan˘a.
S ¸colarul mare trebuie s ˘a-s ¸i reprezinte forme de relief s ¸i spat ¸ii geograﬁce diferite de cele ˆın
care tr ˘aies ¸te. Ajunge sa poat ˘a citi h ˘art ¸i, planuri, scheme, s ˘a foloseasc ˘a simboluri, parcurg ˆand
astfel alfabetul spat ¸iului.
Raporturile de m ˘arime, proport ¸iile, jum ˘atate, sfert (identiﬁcarea ˆıntregului, metrului,
centimetrului), identiﬁcarea liniilor verticale, orizontale, ale pozit ¸iei etc. devin indicii de
orientare dup ˘a ce li se decodiﬁc ˘aˆınt ¸elesul.
Tot pe planul perceptiv se contureaz ˘a evalu ˘ari din ce ˆın ce mai ﬁne legate de m ˘arime, se pune
ˆın evident ¸ ˘a kilogramul, multiplii s ¸i submultiplii acestuia. Perceperea structurii materialelor
cu diferent ¸ele ce le caracterizeaz ˘a, intr ˘aˆın experient ¸a curent ˘a a copilului s ¸colar.
46

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
Percept ¸ia timpului devine mai exact ˘a s ¸i permite evalu ˘ari. S ¸colarul ˆıncepe s ˘aˆınt ¸eleag ˘a
s ¸i s˘a aproximeze c ˆat timp ˆıi ia un anumit volum de munc ˘a, o anumit ˘a tem ˘a sau activitate s ¸i
raporteaz ˘aˆın ore sau minute. De asemenea percepe zilele s ˘apt˘amˆanii, apoi anotimpurile s ¸i
diviziunile anului. Poate citi ceasul s ¸i este capabil s ˘a urm ˘areasc ˘a zilele aniversare sau zilele
cu semniﬁcat ¸ii.
Pe ansamblu, perioada s ¸colar ˘a este o perioad ˘a a prezentului care se tr ˘aies ¸te cu mare
intensitate chiar dac ˘a intuies ¸te trecutul s ¸i are as ¸tept ˘ari legate de viitor.
S ¸colarul se poate orienta ˆın spat ¸iu, cunoas ¸te drumul s ¸i reperele dintre cas ˘a s ¸i s ¸coal ˘a, ”cites ¸te”
orarul, calendarul, ceasul, toate acestea ˆınsemn ˆand importante achizit ¸ii spat ¸io-temporale.
3.2.2 Atent ¸ia
Prin imperativul “ﬁi atent” se ˆınt ¸elege modul de a ne mobiliza s ¸i canaliza, ˆın modul cel mai
adecvat, toate potent ¸ele s ¸i capacit ˘at ¸ile ˆın direct ¸ia ies ¸irii cu bine dintr-o situat ¸ie diﬁcil ˘a sau a
realiz ˘arii obiectivului propus.
Atent ¸ia poate ﬁ deﬁnit ˘a ca activitate psihic ˘a de orientare, concentrare s ¸i potent ¸are selectiv ˘a
a funct ¸iilor s ¸i activit ˘at ¸ilor psihice s ¸i psihocomportamentale modale speciﬁce ˆın raport cu
obiectul s ¸i ﬁnalitatea lor proprii, asigur ˆandu-le atingerea unui nivel optim de eﬁcient ¸ ˘a
adaptativ ˘a.
ˆIn activitatea cotidian ˘a, implicarea atent ¸iei este apreciat ˘aˆıntotdeauna ca un factor al reus ¸itei
sau succesului, iar sl ˘abiciunea sau absent ¸a ei ca factor generator de erori s ¸i es ¸ecuri.
In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atent ¸ie suﬁcient de stabil ˘a pentru
a se putea integra ˆın activitatea s ¸colar ˘a. Totus ¸i, ˆın primul an de s ¸coal ˘a, insuﬁcient ¸a atent ¸iei
elevilor este pregnant ˘a. Din cauza nout ˘at ¸ii situat ¸iilor c ˘arora trebuie s ˘a li se adapteze, elevii
din clasa I se caracterizeaz ˘a print-un volum deosebit de redus al atent ¸iei s ¸i prin diﬁcultatea
distribuirii ei asupra mai multor activit ˘at ¸i sau obiecte, de aceea orice factor perturbator poate
ˆıntrerupe concentrarea care, s ¸i as ¸a este de scurt ˘a durat ˘a.
O alt ˘a caracteristic ˘a a atent ¸iei copilului este predominarea atent ¸iei involuntare asupra celei
voluntare. Din aceast ˘a cauz ˘a, dac ˘a lect ¸ia nu trezes ¸te suﬁcient interes, copiii devin neatent ¸i.
Atent ¸ia este o condit ¸ie necesar ˘a pentru asimilarea cunos ¸tint ¸elor. ˆIn mod obis ¸nuit, starea
de atent ¸ie se manifest ˘a vizibil prin react ¸ii receptoare, prin react ¸ii postulare s ¸i prin mimica
speciﬁc ˘a:ˆıncordarea mus ¸chilor fet ¸ei, privirea concentrat ˘a. Toate aceste react ¸ii constituie
orientarea activ ˘a a organismului c ˘atre select ¸ia informat ¸iilor. Dimpotriv ˘a, distragerea atent ¸iei
se exprim ˘a prin agitat ¸ie continu ˘a, ori printr-o alt ˘a atitudine care arat ˘a absent ¸a mobiliz ˘arii
pentru activitate. Manifest ˘arile exterioare nu ne ajut ˘aˆıntotdeauna s ˘a stabilim dac ˘a elevul
este sau nu atent.
47

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
ˆIn activitatea s ¸colar ˘a sunt antrenate diferite forme de atent ¸ie. Astfel, atent ¸ia involuntar ˘a
este condit ¸ionat ˘a de unele particularit ˘at ¸i ale obiectelor: m ˘arimea, intensitatea, noutatea,
variabilitatea, etc. Atent ¸ia involuntar ˘a nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece
obiectul sau fenomenul ˆın sine ˆıi capteaz ˘a s ¸i le mobilizeaz ˘a procesele perceptive.
Atent ¸ia involuntar ˘a nu asigur ˘aˆıntotdeauna ﬁxarea cons ¸tient ˘a s ¸i temeinic ˘a a cunos ¸tint ¸elor,
priceperilor s ¸i deprinderilor. Este necesar ca atent ¸ia s ˘a se bazeze pe voint ¸a proprie, ﬁe c ˆand
se percepe un material intuitiv, ﬁe c ˆand se transmit cunos ¸tint ¸e abstracte sau se consolideaz ˘a
o deprindere. Atent ¸ia voluntar ˘a se caracterizeaz ˘a prin orientarea intent ¸ionat ˘a, invers ˘a s ¸i
sust ¸inut ˘a a activit ˘at ¸ii psihice pentru ˆınt ¸elegerea problemelor s ¸i sarcinilor diﬁcile, inclusiv
pentru ˆınsus ¸irea unui material care ˆın sine nu pare interesant.
La vˆarsta de 6-7 ani, atent ¸ia prezint ˘aˆınc˘a multe laturi ce trebuie avute ˆın vedere. V olumul s ¸i
intensitatea atent ¸iei sunt relativ reduse la s ¸colar. El urm ˘ares ¸te excesiv persoana ˆınv˘at ¸˘atoarei,
dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atent ¸iei este diﬁcil ˘a,
ˆıncˆat micul s ¸colar nu poate s ˘a cuprind ˘a s ¸i s ˘a rezolve ˆın acelas ¸i timp mai multe activit ˘at ¸i.
Urm ˘arirea vizual ˘a a unui material intuitiv s ¸i ˆınt ¸elegerea descrierii verbale simultane
constituie de fapt dou ˘a operat ¸ii, din care elevul efectueaz ˘a adesea numai una singur ˘a. Av ˆand
ca sarcin ˘a de lucru s ˘a scrie nis ¸te litere din abecedar, elevul se concentreaz ˘a numai asupra
execut ˘arii formei graﬁce, nerespect ˆand indicat ¸iile cu privire la t ¸inerea instrumentului de scris
ˆın mˆan˘a, pozit ¸ia caietului, a corpului la scris. Flexibilitatea atent ¸iei, ca proprietate de a trece
rapid de la o activitate la alta este slab ˘a. Atent ¸ia involuntar ˘a are o pondere mai mare fat ¸ ˘a de
atent ¸ia voluntar ˘a. Elevii se antreneaz ˘a cu pl ˘acere ˆın activit ˘at ¸ile ˆın care folosesc povestirea
sau cele desf ˘as ¸urate pe baza de materiale intuitive dar urm ˘aresc destul de greu exercit ¸iile de
analiz ˘a s ¸i sintez ˘a verbal ˘a sau de predare teoretic ˘a a operat ¸iilor aritmetice. Atent ¸ia consum ˘a
mult ˘a energie s ¸i de aceea fenomenul de oboseal ˘a se instaleaz ˘a cu prec ˘adere la nivelul acestei
activit ˘at ¸i. S ¸colarul mic, dup ˘a o concentrare de c ˆateva minute la scris, abandoneaz ˘a scrisul s ¸i
seˆındeletnices ¸te cu altceva. Pe parcursul s ˘apt˘amˆanii, se observ ˘a o oscilat ¸ie a capacit ˘at ¸ii de a
ﬁ atent a copilului.
Distragerea atent ¸iei se constat ˘a la elevii din clasa I la prima s ¸i la ultima or ˘a. La s ¸colarii
clasei a II-a, des ¸i scad valorile la unele feluri de atent ¸ie, cresc la altele. La nivelul clasei a
III-a se manifest ˘a o sc ˘adere evident ˘a a neatent ¸iei, scade ˆın principal distragerea, dar cres ¸te
opozabilitatea fat ¸ ˘a de caracterul repetitiv, neatractiv al cunos ¸tint ¸elor.
Supra ˆınc˘arcarea copilului (la s ¸coal ˘a s ¸i acas ˘a) poate duce la surmenaj. Ritmul neadecvat,
agitat ¸ia, frica, pot sl ˘abi interesul pentru activitate. Copilul are nevoie de timp de relaxare
s ¸i de joac ˘a. De aceea este important ˘a dozarea corect ˘a a temelor acas ˘a din partea cadrelor
didactice s ¸i a tuturor solicit ˘arilor din partea p ˘arint ¸ilor c ˘arora copilul trebuie s ˘a le fac ˘a fat ¸˘a.
Copilul mic trebuie antrenat ˆın recreat ¸ii prin jocuri de mis ¸care care ofer ˘a o maxim ˘a
destindere. Chiar s ¸i ˆın timpul orelor (mai ales ˆın clasa I) se creeaz ˘a momente de relaxare
muscular ˘a s ¸i intelectual ˘a pentru a stimula si energiza atent ¸ia.
48

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
Spre ﬁnalul perioadei s ¸colare mici copilul este capabil s ˘a desf ˘as ¸oare dou ˘a activit ˘at ¸i
concomitent dac ˘a cel put ¸in una dintre ele este automatizat ˘a.
3.2.3 Imaginat ¸ia
Imaginat ¸ia unui copil este de cele mai multe ori spontan ˘a. Interfer ˆand cu viat ¸a intelectual ˘a
s ¸i emot ¸ional ˘a ea combin ˘a s ¸i recombin ˘a experient ¸ele acumulate cre ˆand experient ¸e noi.
Calitatea creat ¸iei este inﬂuent ¸at ˘a direct de calitatea prelucr ˘arii informat ¸iei.
Act ¸iunile de creat ¸ie organizate (desen – ˆın diferite tehnici, colaj cu materiale variate, muzica,
jocurile de constructie) reprezint ˘a un bun teren de exprimare a imaginat ¸iei s ¸i stimuleaz ˘a
fantezia.
Imaginat ¸ia reproductiv ˘aeste solicitat ˘a permanent ˆın procesul ˆınt ¸elegerii s ¸i al ˆınv˘at ¸˘arii,
mai ales ˆın trecerea de la particular la general. Ea ajut ˘a ca schemele, tabelele si simbolurile
s˘a nu r ˘amˆan˘a f˘ar˘a semniﬁcat ¸ie.
Imaginat ¸ia creatoare implic ˘a s ¸colarul efectiv. Produsele fanteziei sale ˆılˆıncˆant˘a chiar dac ˘a
sunt doar part ¸ial reus ¸ite. Jocul incit ˘a imaginat ¸ia creatoare. Copilul ˆıs ¸i improvizeaz ˘a o c ˘arut ¸˘a
dintr-un scaun r ˘asturnat, o undit ¸ ˘a dintr-un b ˘at ¸, o pos ¸et ˘a dintr-o cutie, face un tort sau un
castel de nisip etc.
Imaginat ¸ia inﬂuent ¸eaz ˘a personalitatea. Uneori capacitatea de creat ¸ie este foarte activ ˘aˆın
timp ce gustul estetic este ˆınc˘a neformat sau capacitatea de execut ¸ie este ˆınc˘a limitat ˘a.
Spontaneitatea s ¸i originalitatea imaginat ¸iei sunt ˆıngradite mai mult ˆın perioada s ¸colar ˘a
decˆatˆın cea pres ¸colar ˘a. S ¸coala impune rigori, limite, reguli, cere rat ¸ionamente, justiﬁc ˘ari,
gˆandire logic ˘a.
Activitatea creatoare ˆıntret ¸inut ˘a de aptitudini reprezint ˘a creativitatea speciﬁc ˘a. Pe lang ˘a
aceasta exist ˘a s ¸i o creativitate nespeciﬁc ˘a care antrneaz ˘a imaginat ¸ia ˆın act ¸iuni inedite.
Imaginat ¸ia creatoare este mai put ¸in controlat ˘a critic dec ˆat cea reproductiv ˘a, de aceea
reprezint ˘a de multe ori o aventur ˘a spiritual ˘a.
Este indicat ca imaginat ¸ia s ˘a nu ﬁe oprit ˘a in mod brutal. Uneori copilul d ˘a impresia c ˘a-s ¸i
construies ¸te o alt ˘a lume. Retezarea brusc ˘a poate inhiba imaginat ¸ia, poate degenera ˆın frustr ˘ari
si neadapt ˘ari. Acceptarea f ˘ar˘a limite poate duce la pierderea contactului cu realitatea . De
aceea ca ˆın orice domeniu trebuie echilibru, r ˘abdare s ¸i tact.
49

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
Imaginat ¸ia este un dar psihic s ¸i trebuie s ˘a sprijine eﬁcient procesul de ˆınv˘at ¸are s ¸i ˆıntreaga
dezvoltare a personalit ˘at ¸ii copilului.
3.2.4 Memoria
Memoria este funct ¸ia psihic ˘a de baz ˘a care face posibil ˘a ﬁxarea, conservarea, recunoas ¸terea
s ¸i reproducerea oral ˘a sau scris ˘a a ceea ce este memorat . Toate acestea sunt legate direct de
nivelul dezvolt ˘arii inteligent ¸ei la copil.
Memoria este un proces psihic foarte important ˆın procesul de ˆınv˘at ¸are. Copilul dispune
de o experient ¸ ˘a concret ˘a, intuitiv ˘a, cuprins ˘aˆın scheme si simboluri. Astfel situat ¸iile de
ˆınv˘at ¸are folosesc anumite date stocate de memorie pentru a preg ˘ati terenul favorabil ˆınsus ¸irii
unor noi cunos ¸tint ¸e s ¸i realiz ˘arii leg ˘aturilor dintre cele vechi s ¸i cele noi.
La v ˆarst˘a s ¸colar ˘a mic ˘a, memoria logic ˘a este ˆınc˘a insuﬁcient dezvoltat ˘a. S ¸colarul nu este
ˆın stare s ˘a folosesc ˘a suﬁcient activitatea g ˆandirii ˆın sprijinul memoriei. Adesea se ˆıntˆampl ˘a
ca, av ˆand pe primul plan sarcina memor ˘arii unui material, copilul s ˘a piard ˘a din vedere
ˆınt ¸elesul si semniﬁcat ¸ia sa logic ˘a.
O alt ˘a tr˘as˘atur˘a important ˘a a memoriei s ¸colarului mic este caracterul s ˘au concret, intuitiv.
Des ¸i se constat ˘a un progres net al memoriei verbal-logice, sub inﬂuent ¸a asimil ˘arii diferitelor
cunos ¸tint ¸e, a not ¸iunilor sistematice ˆın procesul de ˆınv˘at ¸˘amˆant, memoria intuitiv ˘a,ˆın imagini,
este dominant ˘aˆınc˘a la aceast ˘a vˆarst˘a.
S ¸colarii mici memoreaz ˘a mai bine imaginile obiectelor s ¸i fenomenelor concrete, iar din
materialul verbal ret ¸in ˆın primul r ˆand povestirile, descrierile cu un cont ¸inut concret s ¸i cu
efect emotiv. Acest fapt se datoreaz ˘a pe de o parte, marii receptivit ˘at ¸i a copiilor, iar pe de
alt˘a parte predomin ˘arii relative a primului sistem de semnalizare fat ¸ ˘a de cel de-al doilea.
Bog˘at ¸ia materialului intuitiv contribuie ˆın mare m ˘asur˘a la dezvoltarea memoriei intuitive.
ˆIn timpul s ¸colarit ˘at ¸ii mici se dezvolt ˘a s ¸i se perfect ¸ioneaz ˘a capacitatea de ˆınt ¸elegere a
materialului de memorat, priceperea de a lega cunos ¸tint ¸ele noi cu cele vechi. De asemenea,
subˆındrumarea ˆınv˘at ¸˘atorului copilul ˆınvat ¸ ˘a s˘a memoreze ˆın mod rat ¸ional materialul, ˆıs ¸i
dezvolt ˘a priceperile de memorare rat ¸ional ˘a: desprinderea ideilor principale, alc ˘atuirea
planului material de memorat, folosirea comparat ¸iei ˆın memorare s ¸i reproducere.
Exist ˘a o serie mare de studii privind memoria copiilor s ¸i relat ¸ia dintre ﬁxare, recunoas ¸tere
s ¸i reproducere. ˆIn acest context se consider ˘a c˘a la 7 ani copilul s ¸colar mic poate mai us ¸or
s˘a recunoasc ˘a dec ˆat s˘a reproduc ˘a, probabil s ¸i din cauza p ˘astr˘arii relative neorganizate a
materialului de memorat. Este, dealtfel, neantrenat voluntar ˆın memorare s ¸i reproducere. La
8 ani copiii s ¸colari manifest ˘a o cres ¸tere evident ˘a a performant ¸elor mnezice.
50

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
Memorarea cunoas ¸te ˆın perioada s ¸colar ˘a mic ˘a o important ˘a dezvoltare, ea se cons ¸tientizeaz ˘a
ca activitate intelectual ˘a fundamental ˘aˆınˆınv˘at ¸are s ¸i repetit ¸ia devine suportul ei de baz ˘a.
ˆIn perioada micii s ¸colarit ˘at ¸i se dezvolt ˘a memoria voluntar ˘a, al˘aturi de memoria involuntar ˘a.
Totodat ˘a se dezvolt ˘a tehnici generale s ¸i particulare de memorare, se ampliﬁc ˘a eﬁcient ¸a
ﬁec˘areia din cele 4 etape ale memor ˘arii:
.Fixarea
.P˘astrarea
.Recunoas ¸terea
.Reproducerea
ˆIn formarea memoriei voluntare s ¸coala adapteaz ˘a cont ¸inuturile la posibilit ˘at ¸ile reale ale
copilului t ¸in ˆand cont de particularit ˘at ¸ile v ˆarstei. Materialele didactice viu colorate, expresive,
r˘aspund nevoii de g ˆandire concret ˘a s ¸i permit memoriei s ˘a ret ¸in ˘a activ idei, operat ¸ii, concepte.
Acestea dezvolt ˘a inteligent ¸a s ¸i capacitatea de ˆınv˘at ¸are.
Fixarea cunos ¸tint ¸elor se realizeaz ˘a prin percept ¸ia intent ¸ionat ˘a a caracteristicilor.
ˆIntelegerea devine o condit ¸ie de baz ˘a a ﬁx ˘arii, de aceea este important ˘a folosirea unor
metode didactice adecvate s ¸i trezirea interesului pentru activitate.
P˘astrarea cunos ¸tint ¸elor se realizeaz ˘a prin inserarea celor noi ˆın structuri deja cunoscute
elevului. Iese din sfera percept ¸iei s ¸i t ¸ine mai mult de personalitate. ˆIn p˘astrare un rol
important ˆıl au tehnicile de memorare, ˆınt ¸elegerea s ¸i evitarea memor ˘arii mecanice.
Recunoas ¸terea cunos ¸tint ¸elor depinde de calitatea p ˘astr˘arii, de atent ¸ie s ¸i de dispozit ¸ia de
moment (pot ﬁ clare/neclare, disponibile/nedisponibile etc). La s ¸colarul mic recunoas ¸terea
este adesea solicitat ˘a s ¸i integrat ˘a unor forme familiare lui cu tente ludice (de joc).
Reproducerea este o form ˘a deˆınv˘at ¸are a ˆınv˘at ¸˘arii, ﬁind mult mai mult dependent ˘a de aceasta
decˆat celelalte verigi ale memoriei. Cunos ¸tint ¸ele care au fost ﬁxate, p ˘astrate s ¸i recunoscute
trebuie reproduse. Competit ¸ia s ¸colar ˘a accelereaz ˘a aceste caracteristici ale memoriei.
Tot ceea ce se ﬁxeaz ˘aˆın memorie f ˘ar˘a ca elevul s ˘aˆınt ¸eleag ˘a, s˘a descopere cauzalitatea
se uit ˘a repede memoria de scurt ˘a durat ˘a.
Este normal la debutul activit ˘at ¸ii de ˆınv˘at ¸are, ˆın special ˆın clasa I, copilul s ˘a uite diferite
rechizite s ¸colare, teme, explicat ¸ii, metode de rezolvare. Num ˘arul mare de solicit ˘ari conduce
adesea spre astfel de uit ˘ari: caietul, creionul, stiloul, ﬁs ¸a s ¸i chiar ghiozdanul. ˆIn clasa a II-a
uit˘arile de acest tip se diminueaz ˘a semniﬁcativ, iar dup ˘a aceea reprezint ˘a neglijent ¸a care
trebuie tratat ˘a educativ (at ˆat de s ¸coal ˘a cˆat s ¸i de familie).
51

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
Memoria are un caracter necesar, ﬁind implicat ˘aˆın marile comportamente ale viet ¸ii omului:
cunoas ¸terea s ¸i ˆınv˘at ¸area, ˆınt ¸elegerea s ¸i rezolvarea de probleme, inteligent ¸ ˘a s ¸i creativitate.
Noile condit ¸ii ˆın care este pus s ˘a tr˘aiasc ˘a s ¸i s ˘a act ¸ioneze copilul, noile cerint ¸e care i se pun ˆın
fat ¸˘a s ¸i pe care trebuie s ˘a le rezolve atrag dup ˘a ele urm ˘atoarele schimb ˘ari mai importante ale
memoriei : are loc disciplinarea s ¸i ordonarea desf ˘as ¸ur˘arii ei dup ˘a o anumit ˘a logic ˘a, memoria
se intelectualizeaz ˘aˆın sensul c ˘a se sprijin ˘a tot mai mult pe rat ¸iune, pe logic ˘a, pe ˆınt ¸elegere;
devine voluntar ˘a prin excelent ¸ ˘a; cap ˘at˘a o mare plasticitate datorit ˘a schimbului interpersonal
de amintiri cu ceilalt ¸i colegi de clas ˘a; cres ¸te volumul ei, c ˆas ¸tig ˘aˆın suplet ¸e s ¸i ﬁdelitate;
devine obiect al meditat ¸iei copilului care este interesat din ce ˆın ce mai mult de cunoas ¸terea
particularit ˘at ¸iilor memoriei sale, de posibilitatea de a-s ¸i dep ˘as ¸i anumite deﬁcient ¸e.
Memoria se educ ˘a permanent. Un cadru didactic bun stimuleaz ˘a continuu elevul, evident ¸iaz ˘a
progresele, evalueaz ˘a corect, init ¸iaz ˘a competit ¸ia s ¸i ˆıntret ¸ine motivat ¸ia. Acestea contribuie la
preg˘atirea elevului pentru o munc ˘a deˆınv˘at ¸are pe termen lung.
3.2.5 G ˆandirea
Gˆandirea este motorul s ¸i expresia inteligent ¸ei s ¸i ˆın acelas ¸i timp o aptitudine a personalit ˘at ¸ii.
Ea opereaz ˘a precum se s ¸tie cu cunos ¸tint ¸e (scheme, imagini, simboluri, concept), dar s ¸i cu
operat ¸ii s ¸i reguli de operat ¸ii. Regulile sunt aﬁrmat ¸ii esent ¸iale despre concept. ˆIn sistemul
regulilor exist ˘areguli informale , care exprim ˘a p˘areri despre lume s ¸i descriu unele din
caracteristicile lor puse ˆın relat ¸ie; regulile formale , ca a doua categorie, se refer ˘a la relat ¸iile
adev ˘arate s ¸i speciﬁce dintre concepte. Dintre acestea analiza, sinteza, generalizarea sunt
des exersate ˆın perioada s ¸colar ˘a mic ˘a prin exercit ¸ii simple, ﬁind urmate de abstractizare,
comparat ¸ie s ¸i concretizare, ˆın forme incipiente.
Gˆandirea se exprim ˘a prin not ¸iuni (concepte), judec ˘at ¸i s ¸i rat ¸ionamente:
not ¸iunile descriptive – sunt acele not ¸iuni care se refer ˘a la realitate: despre natur ˘a,
istorie, numere, etc.
not ¸iunile operative – sunt cele care clasiﬁc ˘a s ¸i ordoneaz ˘a: operat ¸ii aritmetice,
gramatic ˘a, geometrie etc.
not ¸iunile generale – se formeaz ˘a treptat: cauz ˘a, spat ¸iu, timp, calitate etc.
Utilizarea simbolurilor ˆıncepe odat ˘a cu alfabetizarea prin ˆınsus ¸irea literelor s ¸i cifrelor.
Fiecare an s ¸colar impune noi simboluri din diferite domenii: semne convent ¸ionale, drapeluri,
ˆınsemnele grupurilor sportive etc. Procesul grup ˘arii de not ¸iuni devine tot mai activ.
52

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
Operat ¸iile g ˆandirii se ˆınvat ¸ ˘a la fel ca s ¸i conceptele. Unele sust ¸in procesul g ˆandirii ˆın
ansamblul lui, altele sunt specializate (gandirea matematic ˘a, gramatical ˘a etc). Regulile
devin algoritmi ai g ˆandirii. Aces ¸tia se ˆınvat ¸ ˘a prin exercit ¸ii s ¸i pot ﬁ:
algoritmi de lucru permit rezolvarea problemelor (operat ¸iile aritmetice, calculul
suprafet ¸elor, volumului)
algoritmi de identiﬁcare – implicat ¸i ˆın identiﬁcarea aspectelor esent ¸iale ale unei situat ¸ii
(analiza textelor – ca idei, dar s ¸i gramatical, stabilirea pas ¸ilor de rezolvare pentru
probleme)
algoritmi de control – se aplic ˘aˆın veriﬁcarea rezultatelor (proba operat ¸iilor), ˆın
identiﬁcarea gres ¸elilor, permit folosirea unor metode diferite ˆın rezolvarea aceleias ¸i
probleme.
Dac˘a aces ¸tia se dezvolt ˘a inegal se observ ˘aˆın activitate. Unii copii calculeaz ˘a corect, dar
gres ¸esc operat ¸ia (adun ˘aˆın loc scad ˘a etc.), alt ¸ii judec ˘a corect problema, dar gres ¸esc calculele
sau nu s ¸tiu s ˘a se veriﬁce, s ˘a identiﬁce locul unde s-a strecurat o gres ¸eal ˘a etc.
Dac˘a la 8 ani se manifest ˘a independent ¸a g ˆandirii, la 9-10 ani, suplet ¸ea ei, spre 11 ani
copilul este capabil de ˆınt ¸elegere contextual ˘a. Procesul de ˆınv˘at ¸˘amˆant sprijin ˘a dezvoltarea
gˆandirii organiz ˆand not ¸iunile de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, de la
particular la general, de la concret la abstract. S ¸colarii au tendint ¸a s ˘a interiorizeze stilul
cognitiv al inv ˘at ¸˘atorului.
Curiozitatea sust ¸ine procesul de ˆınv˘at ¸are. Ea trece ˆıntr-o form ˘a superioar ˘a. Pres ¸colarul
este interesat s ˘a aﬂe ce se ˆıntampl ˘a, s ¸colarul investigheaz ˘a cauza s ¸i efectul.
Dezvoltarea motivat ¸iei interioare este necesar ˘a deoarece sust ¸ine atent ¸ia voluntar ˘a s ¸i implicit
ˆıntreaga activitate s ¸colar ˘a. Un copil interesat, atent, motivat ˆıs ¸i exerseaza permanent
gˆandirea, o dezvolt ˘a la parametri operat ¸ionali.
3.2.6 Limbajul
La debutul s ¸colarit ˘at ¸ii, copilul det ¸ine un ”arsenal” de abilit ˘at ¸i de comunicare, dob ˆandite
prin exersarea vorbirii, a comunic ˘arii, ˆın familie s ¸i la gr ˘adinit ¸ ˘a. El a ˆınv˘at ¸at limba vorbit ˘a,
este capabil s ˘a descifreze mesaje orale, spuse ori transmise nonverbal, prin gesturi, mimic ˘a,
imagini, ilustrat ¸ii s ¸i se poate face ˆınt ¸eles prin exprimarea g ˆandurilor ˆın propozit ¸ii s ¸i fraze
alc˘atuite corect. Exprim ˘a bine diferent ¸ele dintre obiecte s ¸i fenomene, este capabil de a
face ironii s ¸i discut ¸ii contradictorii, iar dorint ¸ele, preferint ¸ele, politet ¸ea sunt tot mai clar
exprimate. Se intercaleaz ˘aˆıns˘a multe repetit ¸ii, ˆıntreruperi, ezit ˘ari, ori se manifest ˘a lipsa de
logic ˘a, inevitabil ˘aˆın aceast ˘a faz ˘a de organizare a limbajului.
53

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
Prin ˆıncurajare – folosirea ca suport concret a unor imagini, obiecte, ˆımprejur ˘ari tr ˘aite -, prin
utilizarea limbajului situativ, se formeaz ˘a limbajul contextual. La toate lect ¸iile ce urm ˘aresc
dezvoltarea capacit ˘at ¸ilor de exprimare oral ˘a, trebuie s ˘a set ¸in ˘a cont de faptul c ˘a acestea nu
depind doar de suma cuvintelor, expresiilor s ¸i structurilor gramaticale achizit ¸ionate, ci s ¸i de
creativitate, de utilizarea modurilor originale de ˆımbinare a acestora, ca unit ˘at ¸i de informat ¸ie,
pentru a realiza o exprimare corect ˘a, adecvat ˘a intent ¸iei de comunicare.
Un aspect neconsemnat ˆınc˘a de psiholingvistic ˘aˆıl semnaleaz ˘a Alexandru Popescu Mih ˘aies ¸ti:
ˆIn fondul activ al ﬁec ˘arei persoane se disting din punct de vedere funct ¸ional, adic ˘a dup ˘a
raportul dintre achizit ¸ia de tip reproductiv s ¸i cea de tip combinativ – creativ, dou ˘a stocuri
de elemente lexicale: un fond activ reproductiv s ¸i un fond activ productiv”. Fondul activ
reproductiv const ˘aˆın cuvinte, expresii folosite prin simpla reproducere ˆın structuri identice,
cˆand situat ¸iile de viat ¸ ˘a se potrivesc. Fondul activ productiv cuprinde cuvinte s ¸i expresii
utilizate ˆınˆımbin ˘ari s ¸i combinat ¸ii personale, ˆın mod creator, prin construiri de enunt ¸uri care
demonstreaz ˘a suplet ¸ea g ˆandirii, potent ¸ialul asociativ – verbal.
Aceast ˘a exprimare este facilitat ˘a s ¸i de volumul relativ mare al vocabularului s ˘au: aproximativ
2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sf ˆars ¸itul micii
s ¸colarit ˘at ¸i, vocabularul s ˘auˆınsumeaz ˘a cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ
1500-1600 fac parte din vocabularul activ.
Se pot constata diferent ¸e ˆınsemnate de la un copil la altul ˆın ceea ce prives ¸te dezvoltarea
limbajului, pe de o parte datorit ˘a capacit ˘at ¸ii potent ¸elor intelectuale ale copilului iar pe de
alt˘a parte, inﬂuent ¸elor mediului familial.
ˆInv˘at ¸area scris-cititului creeaz ˘a un c ˆamp larg de dezvoltare s ¸i organizare a intereselor
intelectuale. Sub inﬂuent ¸a acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor.
Des ¸i limbajul nu este suﬁcient automatizat s ¸i ˆınc˘a mai ˆıntˆalnim elemente ale limbajului
situativ, vorbirea s ¸colarului mic devine un element al exprim ˘arii g ˆandirii cu pronunt ¸ate
note personale. Dac ˘aˆın clasa I-II se ˆıntˆalnesc expuneri incomplete, ˆın clasa a III-IV apar
r˘aspunsuri mai complexe organizate s ¸i sistematizate. O astfel de exprimare ﬂuent ˘a s ¸i coerent ˘a
este facilitat ˘a s ¸i de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al
limbajului exterior.
Capacitatea copilului de a comunica prin limbaj (limbaj articulat) depinde de structura
creierului, de curiozitatea speciﬁc ˘a a copilului, de receptivitatea fat ¸ ˘a de inﬂuent ¸ele sociale,
de capacitatea de imitat ¸ie, de m ˘asura ˆın care educatorul cunoas ¸te mecanismele form ˘arii
limbajului s ¸i ofer ˘a ﬁec ˘arui copil, ˆın raport cu particularit ˘at ¸ile sale psihice s ¸i cu stadiul
dezvolt ˘arii sale, prilejul exers ˘arii vorbirii.
Cele dou ˘a trepte ﬁres ¸ti ale dezvolt ˘arii limbajului sunt audierea s ¸iemisia .
Etapa procesului receptiv – audierea -se desf ˘as ¸oar ˘a prin succesiunea a dou ˘a momente
54

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
distincte: percept ¸ia sonor ˘a, care trebuie s ˘a ﬁe clar ˘a, cu intensitate optim ˘a (medie), s ¸i
desprinderea semniﬁcat ¸iei, ˆınt ¸elegerea, prin utilizarea unit ˘at ¸ilor de limbaj ˆın situat ¸ii concrete
de viat ¸ ˘a. Este necesar ˘a acordarea unei atent ¸ii sporite auzului fonematic, percept ¸ia ﬁec ˘arui
sunet al limbii trebuie s ˘a ﬁe clar ˘a s ¸i exact ˘a, trebuie s ˘a se disting ˘a diferent ¸ele de accent sau
nuant ¸ ˘aˆıntre dou ˘a sunete apropiate.
Etapa procesului producti v presupune exercit ¸ii de pronunt ¸are, de corectare a pronunt ¸ ˘arii
sunetelor, urm ˘arind utilizarea cuv ˆantului ˆın situat ¸ii concrete de viat ¸ ˘a,ˆıntrebuint ¸area
contextual ˘a a unit ˘at ¸ilor verbale. Se cere ˆın aceast ˘a etap ˘a, a emisiei, claritate, acuratet ¸e,
exactitate. Emiterea nu e posibil ˘a f˘ar˘a recept ¸ie, dar simpla recept ¸ie nu este suﬁcient ˘a
pentru formarea capacit ˘at ¸ilor de comunicare verbal ˘a. Prin realizarea controlului acustic
prin exercit ¸ii se ˆınl˘ant ¸uie, se sistematizeaz ˘a s ¸i se automatizeaz ˘a, se elaboreaz ˘a deprinderile
verbale.
Pentru formarea limbajului s ¸i a capacit ˘at ¸ilor de comunicare verbal ˘a oral ˘a, un rol important
ˆıl au exercit ¸iile care sporesc num ˘arul de cuvinte cunoscute s ¸i folosite, precum s ¸i exercit ¸iile
deˆıntrebuint ¸are a cuvintelor ˆın contexte noi, ne ˆınv˘at ¸ate, dar care concord ˘a cu sistemul limbii.
Perioada micii s ¸colarit ˘at ¸i este perioada ˆın care scrierea devine un nou potent ¸ial al sistemului
verbal, cu foarte multe diferent ¸e individuale. Se manifest ˘a unele defect ¸iuni temporare de
vorbire, ele trebuie puse pe seama schimb ˘arii dentit ¸iei dar se datoreaz ˘a s ¸i unor particularit ˘at ¸i
trec˘atoare ale dezvolt ˘arii.
O problem ˘a deosebit ˘a privind caracteristicile pronunt ¸iei, o constituie prezent ¸a sunetelor
parazitare ˆın vorbirea oral ˘a a s ¸colarului mic; ele apar mai put ¸in ˆın dialoguri dec ˆatˆın relat ¸iile
de tip monologat (c ˆand copiii expun lect ¸ia). Cea mai mare frecvent ¸ ˘a ca sunete parazitare,
o au sunetele ˆıs ¸i˘ala sfˆars ¸itul s ¸i ˆınceputul propozit ¸iilor. ˆIn povestirea oral ˘a se fac evidente
neglijent ¸e de pronunt ¸are, disimul ˘ariˆın articularea diferitelor cuvinte: recreat ¸ie, lu ( ˆın loc
de lui), porm ˘a, tocma, aia, t ¸-a dat o carte. Apar uneori s ¸i sunete mai multe dec ˆat trebuie ˆın
cuvˆant: este vorba de un fenomen de ˆınc˘arcare fonetic ˘a a cuv ˆantului. De pild ˘a, s ¸colarul de
8 ani mai spune iera ˆın loc de era sau ieu ˆın loc de eu. Unele diﬁcult ˘at ¸i de sistematizare
s ¸i organizare succesiv ˘a, coerent ˘a a comunic ˘arii verbale persist ˘aˆınˆıntreaga copil ˘arie, ﬁind
ˆıntret ¸inut ˘a de vorbirea defectuoas ˘a din familie sau de unele caracteristici dialectale ale
mediului lingvistic ˆın care tr ˘aies ¸te copilul.
ˆIn dezvoltarea scrierii corecte, se manifest ˘a laˆınceput greut ˘at ¸i de diferent ¸iere a sunetelor. ˆIn
primii doi ani ai ˆınv˘at ¸˘arii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu ˆıtuneric,
ˆıtre, hot ¸omalu, c ˘ardul ˘a etc.); fenomene asem ˘an˘atoare se petrec ˆın scrierea diftongilor s ¸i a
triftongilor, precum s ¸i a silabelor che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi ˆıntre care, micul s ¸colar
face adesea numeroase confuzii. Alteori ˆın scriere apar sunete supra ad ˘augate (viouar ˘a,
diminiat ¸ ˘a, artimetric ˘a etc.); apar s ¸i cazuri de invers ˘ari ale silabelor cuv ˆantului, este vorba de
o insuﬁcient de clar ˘a analiz ˘a auditiv verbal ˘a cu privire la component ¸a sonor ˘a a cuvintelor.
Alte defect ¸iuni ale scrierii, ca acelea de caligraﬁere sau de ˆınclinat ¸ie a literelor, se corecteaz ˘a
pˆan˘a la sf ˆars ¸itul clasei a IV-a.
55

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
Cres ¸te volumul cuvintelor tehnice (la gramatic ˘a, aritmetic ˘a, istorie) elementele de pronunt ¸ie
dialectal ˘a diminueaz ˘a prin dezvoltarea capacit ˘at ¸ii de a citi. La ˆınceput elevul nu poate
distinge bine c ˆate cuvinte sunt ˆıntr-o propozit ¸ie, dar treptat el ˆıncepe s ˘a desprind ˘a unitatea
fonetic ˘a s ¸i graﬁc ˘a a cuv ˆantului s ¸i elementele propozit ¸iei simple s ¸i dezvoltate. ˆInsus ¸irea
ortogramelor nu are la baz ˘a cunos ¸tint ¸e gramaticale precise, la ˆınceput, dar treptat s ¸colarul
ˆıs ¸i va da seama diferent ¸ele gramaticale existente (sau s ¸i s-au). Problemele de omonimie se
implic ˘a de asemenea ca generatoare de diﬁcult ˘at ¸i (fetit ¸a sare coarda s ¸i mai trebuie put ¸in ˘a
sare), acestea presupun probleme de precizare a sensului s ¸i semniﬁcat ¸iei cuvintelor.
ˆIn vorbirea la lect ¸ie (relativ monologat ˘a) frecvent ¸a cea mai mare o au dezacordurile
gramaticale, ˆın care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (p ˆan˘a vine ei clasa a
II-a, at ˆata animale cunosc clasa a II-a, istoria este o lect ¸ie, ca o lect ¸ie principal ˘a a lor clasa
a IV-a). Elevul mic are formul ˘ari neclare, neglijente sau greoaie (s ¸i ce st ˘a acolo s ¸a, b ˘aiatul
˘ala care pl ˆangea s-a f ˘acut un pic mai ˆınalt). ˆIn limbaj persist ˘aˆınc˘a destule elemente ale
limbajului situativ. Particularit ˘at ¸ile diﬁcult ˘at ¸ilor ˆıntˆampinate de copil ˆın vorbire constituie
un indicator pentru faptul c ˘a, pe de o parte, ˆınc˘a nu sunt suﬁcient automatizate mecanismele
trecerii din limbajul interior ˆın cel exterior s ¸i, pe de alt ˘a parte, c ˘aˆınsus ¸i stereotipul dinamic
gramatical nu este elaborat.
Exprimarea ˆın scris opereaz ˘aˆınc˘a de la ˆınceput cu un vocabular mai critic s ¸i cu rigori
de topic ˘a mai exprese. Exprimarea ˆın scris este relativ simpl ˘a s ¸i foarte economicoas ˘a pˆan˘aˆın
clasele III – IV-a c ˆand devine mai activ ˘a s ¸i mai personal ˘a.ˆIntre s ¸colarii din clasele I-IV exist ˘a
diferent ¸e importante ˆın consistent ¸a vocabularului, bog ˘at ¸ia s ¸i varietatea lui, ˆın ceea ce prives ¸te
stilul vorbirii, caracteristicile exprim ˘arii, bog ˘at ¸ia s ¸i plenitudinea structurii gramaticale a
propozit ¸iilor, existent ¸a sau neexistent ¸a fenomenelor parazitare ˆın vorbire, a repetit ¸iilor, a
defectelor de pronunt ¸ie etc. Toate aceste particularit ˘at ¸i ale limbajului se oglindesc sintetic
ˆın debitul oral s ¸i scris. De-a lungul anilor de s ¸coal ˘a debitul verbal oral cres ¸te; debitul scris
cres ¸te mult mai lent, dar se constat ˘a numeroase progrese calitative datorate contactului cu
vorbirea literar ˘a s ¸i cu rigorile impuse de s ¸coal ˘aˆın leg ˘atur˘a cu exprimarea verbal ˘a.ˆIn aceast ˘a
perioad ˘a scrierea devine un nou potent ¸ial al sistemului verbal, cu foarte multe diferent ¸e
individuale.
Cunoas ¸terea handicapurilor de limbaj prezint ˘a o important ¸ ˘a deosebit ˘a deoarece au o
frecvent ¸ ˘a relativ mare; ele inﬂuent ¸eaz ˘a negativ randamentul s ¸colar s ¸i ˆın general integrarea ˆın
colectiv s ¸i activitate. Limbajul contribuie ˆın bun ˘a parte la realizarea progresului ˆınˆıntreaga
viat ¸˘a spiritual ˘a.ˆIn cazurile c ˆand se produc deterior ˘ari ale limbajului evolut ¸ia este ˆıngreunat ˘a
sau stopat ˘aˆın funct ¸ie de gravitatea tulbur ˘arii. Implicat ¸iile ce urmeaz ˘a se fac simt ¸ite ˆın
ˆıntreaga activitate psihic ˘a, s ¸i ca atare modiﬁc ˘a comportamentul subiectului.
Dislalia ca tulburare de pronunt ¸ie are frecvent ¸a cea mai mare ˆıntre handicapurile de limbaj
atˆat la subiect ¸ii normali din punct de vedere psihic, c ˆat s ¸i la cei cu deﬁcient ¸e de intelect
s ¸i senzoriale. Multe dintre tulbur ˘arile de pronunt ¸ie dispar odat ˘a cu ˆınaintarea ˆın vˆarst˘a
a persoanei. Este o tulburare de articulat ¸ie-pronunt ¸ie ce se manifest ˘a prin deformarea,
56

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
omiterea, substituirea, ˆınlocuirea s ¸i inversarea sunetelor. La v ˆarsta de 8 ani dislaliile sunt
ˆın proport ¸ie de 15pronunt ¸at ˘a rezonant ¸ ˘a nazal ˘aˆın care monotonia vorbirii se ˆımbin ˘a cu
pronunt ¸area neclar ˘a; este mai frecvent ˘a la subiect ¸ii cu debilitate mintal ˘a.
Bˆalbˆaiala constituie o form ˘a a tulbur ˘arii limbajului oral; se prezint ˘a ca un handicap
mai grav comparativ cu dislalia. Deﬁcient ¸a este deosebit de vizibil ˘a s ¸i afecteaz ˘a profund
ˆınt ¸elegerea vorbirii de c ˘atre cei din jur, ceea ce determin ˘a un complex de inferioritate
accentuat. Fenomenul const ˘aˆın repetarea unor silabe la ˆınceputul s ¸i mijlocul cuv ˆantului,
cu prezentarea unor pauze ˆıntre acestea sau prin aparit ¸ia spasmelor la nivelul aparatului
fonoarticulator care ˆımpiedic ˘a desf ˘as ¸urarea vorbirii ritmice s ¸i cursive.
R˘agus ¸eala vocal ˘a duce la pierderea expresivit ˘at ¸ii s ¸i fort ¸ei vocii.
Disgraﬁa ca tulburare a limbajului scris s ¸i dislexia ca handicap al cititului inﬂuent ¸eaz ˘a
pregnant dezvoltarea psihic ˘a a copilului s ¸i mai cu seam ˘a, rezultatele la ˆınv˘at ¸˘atur˘a.ˆInsus ¸irea
scrisului presupune existent ¸a unei anumite dezvolt ˘ari intelective a copilului care s ˘a-i permit ˘a
s˘a stabileasc ˘a anumite corelat ¸ii ˆıntre emisia oral ˘a a sunetelor s ¸i imaginile lor graﬁce. S ¸i
formarea deprinderilor de citit se realizeaz ˘a prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce ˆıi permite
copilului s ˘a perceap ˘a grafemele ca unit ˘at ¸i cu valoare de simbol.
Tulburarea citit-scrisului deregleaz ˘a integrarea social ˘a datorit ˘a unor es ¸ecuri s ¸i conﬂicte
permanente ˆın viat ¸a s ¸colar ˘a cˆat s ¸i a instal ˘arii unor tr ˘as˘aturi caracteriale negative ca:
negativismul, descurajarea, inert ¸ia, nep ˘asarea, teama de insucces, izolarea. Disgraﬁa s ¸i
dislexia se manifest ˘a la s ¸colar prin incapacitatea sa paradoxal ˘a de a ˆınv˘at ¸a citirea s ¸i scrierea.
Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifest ˘a prin refuzul part ¸ial sau total de
a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili s ¸i este ˆınsot ¸it de tulbur ˘ari
comportamentale ˆın care ˆınc˘ap˘at ¸ˆanarea, timiditatea, irascibilitatea ocup ˘a un loc important.
Emot ¸iile de s ¸oc, stresurile, es ¸ecurile repetate, frustr ˘arile pot duce la mutism voluntar. Des ¸i
nu comunic ˘a, copiii cu mutism electiv ˆınt ¸eleg vorbirea s ¸i nu manifest ˘a deﬁcient ¸e de ordin
intelectiv.
Persistent ¸a pe o perioad ˘a mai mare poate duce la r ˘amˆaneri ˆın urm ˘a pe linia dezvolt ˘arii
vocabularului s ¸i a exprim ˘arii logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt
stimulate, ceea ce determin ˘a o slab ˘a dezvoltare a lor. Aceste tulbur ˘ari sunt frecvente la
s ¸colarii mici.
ˆIntˆarzierile ˆın dezvoltarea general ˘a a vorbirii se recunosc dup ˘a s˘ar˘acia vocabularului s ¸i dup ˘a
neputint ¸a de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot ﬁ
c˘autate ˆın carent ¸ele sistemului nervos central, boli grave ale primei copil ˘arii, carent ¸e de
mediu nefavorabil s ¸i de ordin educativ.
De aceea limbajul necesit ˘a o permanent ˘a stimulare, copilul necesit ˆand o antrenare insistent ˘a
ˆın activit ˘at ¸ile s ¸colare. Climatul afectiv, ˆıncuraj ˘arile s ¸i crearea unui tonus psihic ridicat
constituie factori deosebit de important ¸i pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj.
57

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
Pˆan˘a la v ˆarsta s ¸colarit ˘at ¸ii, copilul a ˆınv˘at ¸at limba vorbit ˘a, prin mijloace auditive. Din acest
punct de vedere, ˆınv˘at ¸˘atorul trebuie s ˘a s ¸tie cu ce vine copilul la s ¸coal ˘a,ˆın scopul asigur ˘arii
continuit ˘at ¸ii, pentru a putea contribui ˆın mod real la formarea, dezvoltarea s ¸i educarea
limbajului copilului, a capacit ˘at ¸ii lui de a comunica.
3.2.7 Motivat ¸ia
Motivat ¸ia constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structur ˘a psihic ˘a ce
provoac ˘a orientarea, init ¸ierea s ¸i reglarea act ¸iunilor ˆın direct ¸ia unui scop mai mult sau mai
put ¸in precizat. La baza motivat ¸iei stau trebuint ¸ele, dorint ¸ele, tendint ¸ele, puternic inﬂuent ¸ate
de mediu, de experient ¸a social ˘a. Cˆand o dorint ¸ ˘a vizeaz ˘a un model a c ˘arui realizare constituie
un progres, vorbim de o aspirat ¸ie. Nivelul de aspirat ¸ie se refer ˘a la as ¸tept ˘arile, scopurile ori
pretent ¸iile unei persoane, privind realizarea sa viitoare ˆıntr-o sarcin ˘a dat ˘a (E. Hoppe).
Care sunt motivele care-l fac pe copil s ˘a vin ˘a la s ¸coal ˘a, s˘a asculte de ˆınv˘at ¸˘ator, s ˘aˆınvet ¸e?
O grup ˘a de motive sunt cele extrinseci , cˆand s ¸colarul nu are un interes direct, ci urm ˘ares ¸te
anumite recompense morale:
Dorint ¸a de aﬁliere, c ˆand elevul merge la s ¸coal ˘a s ¸i ˆınvat ¸ ˘a pentru a face pl ˘acere
p˘arint ¸ilor, uneori s ¸i pentru a corespunde cerint ¸elor ˆınv˘at ¸˘atorului pe care-l stimeaz ˘a.
Mai intervine s ¸i dorint ¸a de a ﬁ ˆımpreun ˘a cu unii copii din cartier.
Tendint ¸e normative: obis ¸nuint ¸a de a se supune regulilor, cerint ¸elor categorice ale
p˘arint ¸ilor s ¸i ale societ ˘at ¸iiˆın genere.
Teama de consecint ¸ele neascult ˘arii, ale r ˘amˆanerii f ˘ar˘a o diplom ˘a, mai prejos dec ˆat
ceilalt ¸i.
Ambit ¸ia, dorint ¸a de a-i ˆıntrece pe alt ¸ii, de a ﬁ ˆın frunte. Aceasta poate avea efecte
negative: rivalitatea s ¸i chiar ostilitatea din partea unor colegi. Alte motive sunt
intrinseci , atunci c ˆandˆınv˘at ¸˘atura, dob ˆandirea de cunos ¸tint ¸e ˆıl intereseaz ˘aˆın mod direct
pe s ¸colar:
Curiozitatea: dorint ¸a de a aﬂa c ˆat mai multe, care are la baz ˘a un impuls nativ sau
ment ¸inerea lui treaz ˘a. Se manifest ˘aˆın funct ¸ie de m ˘aiestria profesorilor.
Aspirat ¸ia spre competent ¸ ˘a, dorint ¸a de a deveni un bun profesionist. ˆIn acest caz, se
canalizeaz ˘a spre disciplinele av ˆand leg ˘atur˘a cu profesia admirat ˘a.
Profesorul trebuie s ˘a utilizeze toate motivele, dar trebuie s ˘a cultive prin toate mijloacele
motivat ¸ia intrinsec ˘a, interesul pentru cultur ˘a, pentru cunoas ¸tere, pentru frumos.
58

PROFILUL PSIHOLOGIC AL V ˆARSTEI S ¸ COLARE MICI Dezvoltarea proceselor cognitive
Deosebit ˘a important ¸ ˘aˆınˆınv˘at ¸are au es ¸ecurile s ¸i succesele. Succesul repetat are rezonant ¸e
psihologice importante. Pe de-o parte, succesul atrage copilului atent ¸ia asupra strategiilor
prin care a fost obt ¸inut. Succesul act ¸ioneaz ˘aˆıns˘a s ¸i asupra resorturilor psihologice mai
profunde, creeaz ˘a satisfact ¸ie, ˆıncredere, dezvolt ˘a expansiunea sinelui, creeaz ˘a optimism,
sigurant ¸ ˘a etc. Succesul iradiaz ˘aˆın structura colectivului s ¸colar, consolid ˆand pozit ¸ia de elev
bun la ˆınv˘at ¸˘atur˘a s ¸i pozit ¸ia vocat ¸ional ˘a pregnant ˘a.
Numeros ¸i autori arat ˘a c˘a, cu c ˆat motivat ¸ia e mai puternic ˘a, activitatea ﬁind recompensat ˘a,
ˆınv˘at ¸area e mai intens ˘a.
59

Capitolul 4
PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN
PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC
4.1 Cercetarea pedagogic ˘a
Concept
Progresul pedagogiei ca s ¸tiint ¸ ˘a este determinat de generalizarea experient ¸ei educative
practice, de init ¸ierea s ¸i organizarea unor cercet ˘ari experimentale.
Cercetarea este un proces de investigare s ¸i de c ˘autare pe care s ¸tiint ¸a ˆıl utilizeaz ˘a cu grij ˘a,
pentru a ajunge la o mai bun ˘aˆınt ¸elegere a fenomenului.
Pentru practica educat ¸ional ˘a, relat ¸ia cercetare realitatea concret ˘a se poate aborda din trei
perspective: de la cercetarea s ¸tiint ¸iﬁc ˘a la practic ˘a (pentru aplicarea, veriﬁcarea ei), de init ¸iere
s ¸i antrenare a cadrelor didactice ˆın cercetarea ameliorativ ˘a (pentru perfect ¸ionarea propriei
experient ¸e, a competent ¸elor) s ¸i de cunoas ¸tere, valoriﬁcare s ¸i generalizare a experient ¸ei
acumulate (pentru construirea de noi idei, teorii, ipoteze).
Literatura problemei abordeaz ˘a cercetarea pedagogic ˘a ca un sistem de act ¸iuni, un proces,
o atitudine, o strategie, un obiectiv de rezolvat, un nivel de formare atins, un mijloc de
perfect ¸ionare.
60

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Cercetarea pedagogic ˘a
4.1.1 Tr ˘as˘aturi speciﬁce
Fat ¸˘a de alte domenii, cercetarea pedagogic ˘a se distinge prin c ˆateva tr ˘as˘aturi speciﬁce:
este un tip special al cercet ˘arii s ¸tiint ¸iﬁce, care urm ˘ares ¸te cunoas ¸terea, ˆınt ¸elegerea,
interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educat ¸iei s ¸i a problemelor sale, prin
apelul s ¸i la metodologia s ¸tiint ¸elor cu care colaboreaz ˘a pedagogia, la diferite categorii
existente;
este o act ¸iune complex ˘a, proiectat ˘a, coordonat ˘a, evaluat ˘a, pentru a identiﬁca, sesiza
fapte, act ¸iuni, relat ¸ii, efecte ale manifest ˘arii variabilelor educat ¸iei, a le interpreta variat,
a preﬁgura solut ¸ii ameliorative;
urm˘ares ¸te achizit ¸ia de noi cunos ¸tint ¸e, solut ¸ii de veriﬁcare, de completare, de corectare
a lor, v ˘azute prin dinamica s ¸i efectele propuse;
are un caracter prospectiv, pentru c ˘a proiecteaz ˘a modele educat ¸ionale de realizare a
ﬁnalit ˘at ¸ilor, elaboreaz ˘a solut ¸ii pentru practic ˘a;
surprinde speciﬁcul fenomenului educat ¸ional ˆın complexitatea caracteristicilor sale;
este o act ¸iune organizat ˘a, proiectat ˘a, sistematizat ˘a, pornind de la ipotez ˘a, o problem ˘a
de clariﬁcat sau de rezolvat ˆın context teoretic sau practic educat ¸ional;
face apel la abordarea interdisciplinar ˘a;
insist ˘aˆın obiective, cont ¸inut, solut ¸ionare pe rezolvarea modalit ˘at ¸ilor de inﬂuent ¸are
cons ¸tient ˘a, de transformare organizat ˘a a dimensiunilor personalit ˘at ¸ii;
caut˘a r˘aspunsuri la principalele probleme ale educat ¸iei;
este o activitate de introducere, veriﬁcare, dezvoltare a unor inovat ¸ii, pe l ˆang˘a explicare
generalizare, teoretizare a unor adev ˘aruri la nivel macro s ¸i micro pedagogic, ˆın mod
cons ¸tient;
adesea, ˆıns˘a, cunoas ¸terea s ¸tiint ¸iﬁc ˘a nu este raportat ˘a la consolidarea statutului
pedagogiei ca s ¸tiint ¸ ˘a, ci s ˘aˆınarmeze at ˆat de s ¸tiint ¸iﬁc, pe c ˆat este posibil o practic ˘a;
din perspectiv ˘a operat ¸ional ˘a, este un complex de act ¸iuni speciﬁce: cunoas ¸tere,
explicare, interpretare, provocare, emiterea ipotetic ˘a de previziuni pentru solut ¸ii noi,
veriﬁcare de ipoteze s ¸i alte rezultate.
61

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Tipuri de cercetare
Roluri
ˆIn raport cu nevoia de perfect ¸ionare a cunoas ¸terii, ˆınt ¸elegerii, explic ˘arii, amelior ˘arii educat ¸iei,
ˆın plan teoretic s ¸i practic, cercetarea pedagogic ˘a poate ˆındeplini mai multe roluri:
ˆIn prim plan se aﬂ ˘a cel constatativ, descriptiv, explicativ, de interpretare a diferitelor
aspecte ale educat ¸iei, de sesizare a cauzelor s ¸i efectelor lor, de prelucrare calitativ ˘a
a datelor, de formulare teoretic ˘a a relat ¸iilor stabile, de formulare de generaliz ˘ari, de
ﬁnalizare ˆın contribut ¸ii teoretice sau practice.
ˆIn plan praxiologic, ea permite formularea unor ipoteze ameliorative pentru procesul
educat ¸ional, ˆın diferite situat ¸ii s ¸i contexte variate, pentru a interveni eﬁcient, a
obt ¸ine transform ˘ari calitative superioare, inovat ¸ii ˆın apropiere de realizarea ﬁnalit ˘at ¸ilor
educat ¸iei.
ˆIn sens predictiv, cercetarea propune modele, solut ¸ii privind posibilitatea evolut ¸iei s ¸i
realizarea educat ¸iei ˆın perspectiv ˘a,ˆın condit ¸ii de optimizare, pentru care se propune un
proiect act ¸ional, o direct ¸ie de studiu s ¸i aprofundare, de experimentare. Sistematizarea
ulterioar ˘a a rezultatelor teoretice s ¸i practice, acumulate din diverse forme de cercetare,
act ¸iuni de cunoas ¸tere, interpretare s ¸i aplicare, prin generalizare poate conduce la
formularea de teorii, paradigme, modele, concepte care ˆımbog ˘at ¸esc problematica
educat ¸iei.
Apoi, prin oferirea posibilit ˘at ¸ilor de confruntare, dezbatere, comparare, corelare,
echilibrare a diferitelor opinii s ¸i rezultatele teoretice sau practice, cercetarea are s ¸i
un rol referent ¸ial informat ¸ional, cu privire la evolut ¸ia unor probleme de cunoas ¸tere a
stadiului abord ˘arii problematicii educat ¸iei.
Pornind de aici putem considera cercetarea pedagogic ˘a ca ﬁind o strategie desf ˘as ¸urat ˘a
ˆın vederea surprinderii unor relat ¸ii noi ˆıntre componentele act ¸iunii educat ¸ionale s ¸i a
elabor ˘arii pe aceast ˘a baz ˘a a unor solut ¸ii optime ale problemelor pe care le ridic ˘a procesul
educat ¸ional, ˆın conformitate cu exigent ¸ele sociale s ¸i cu logica intern ˘a a desf ˘as ¸ur˘arii lui .
4.2 Tipuri de cercetare
Descoperirea unor noi legi ale practicii educative, p ˘atrunderea ˆın esent ¸a proceselor
educat ¸ionale, promovarea inovat ¸iei ˆın sfera comunic ˘arii educat ¸ionale, necesit ˘a utilizarea
unor metode de investigare stiint ¸iﬁc ˘a a realit ˘at ¸ii educat ¸iei, a faptelor pedagogice. Metodele
s ¸i procedeele de cercetare sunt ˆınglobate de cercet ˘ator ˆıntr-o strategie (un program de
cercetare), rezult ˆand un anumit mod sau tip de cercetare pedagogic ˘a.
62

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Tipuri de cercetare
Modalit ˘at ¸ile de combinare a metodelor s ¸i procedeelor de cercetare s ¸tiint ¸iﬁc ˘a,ˆın scopul
descoperirii unor noi adev ˘aruri sunt diferite.
ˆIn funct ¸ie de scopul s ¸i problematica abordat ˘aa fost f ˘acut˘a distinct ¸ia ˆıntre
cercetarea pedagogic ˘a fundamental ˘a(s ¸tiinta pur ˘a),cercetarea pedagogic ˘a aplicat ˘a
(cea dictat ˘a de nevoi practice) s ¸i cercetarea de dezvoltare tehnic ˘a(vizˆand organizarea
muncii educat ¸ionale, perfect ¸ionarea mijloacelor act ¸iunii didactice etc). Cercetarea
pedagogic ˘a fundamental ˘a abordeaz ˘a probleme generale, teoretice ale educat ¸iei;
rezultatele acesteia vizeaz ˘a structura s ¸i dinamica macrosistemului educat ¸ional,
raporturile educat ¸iei cu societatea, legile s ¸i principiile educat ¸iei, mecanismele act ¸iunii
pedagogice, tipurile de educat ¸ie s ¸i ˆıntemeierea teoretic ˘a a legislat ¸iei privitoare la
ˆınv˘at ¸˘amˆant, pe c ˆand cercetarea aplicativ ˘a este subsumat ˘a scopului de a solut ¸iona
problemele concrete puse de practica educat ¸ional ˘a.
Dup ˘a sfera obiectului supus investigat ¸iilor s ¸tiint ¸iﬁce, cercetarea pedagogic ˘a se
poate desf ˘as ¸ura la nivel macropedagogic s ¸i la nivel micropedagogic . Primul nivel
vizeaz ˘a sfera relat ¸iilor educat ¸iei cu societatea, structura s ¸i dinamica acestora, iar cel
de-al doilea vizeaz ˘a sfera relat ¸iilor instructiv-educative interindividuale, comunicarea
educativ ˘a la nivel de socio-grup, de colectivit ˘at ¸i s ¸colare. ˆIntruc ˆat se admite c ˘a pot ﬁ
studiate s ¸tiint ¸iﬁc nu numai faptele pedagogice actuale ci s ¸i cele trecute sau viitoare,
n-am putea ˆımp˘art ¸i cercetarea pedagogic ˘aˆın direct ˘a s ¸i indirect ˘a. O serie de fapte
pedagogice pot ﬁ studiate ˆın mod direct, prin metode s ¸i procedee de investigare
nemijlocit ˘a: observat ¸ia, experimentul, studiul de caz etc. Alte fapte pedagogice
sunt inaccesibile cunoas ¸terii directe; acestea vor presupune utilizarea unor metode
s ¸i procedee speciﬁce cum sunt: metoda istoric ˘a, monograﬁa pedagogic ˘a, metoda
model ˘arii, analiza cauzal-genetic ˘a etc.
ˆIn funct ¸ie de metodologia adoptat ˘a, poate ﬁ deosebit ˘acercetarea observat ¸ional ˘a
(neexperimental ˘a) s ¸i cercetarea pedagogic ˘a experimental ˘a. Prima are o valoare
preponderent descriptiv ˘a, empiric ˘a, baz ˆandu-se pe demersul inductiv, de la date
observat ¸ionale spre generaliz ˘ari, pe c ˆand cercetarea pedagogic ˘a experimental ˘a se aﬂ ˘a
la originea unor act ¸iuni pedagogice originale, a unor inovat ¸ii, amelior ˘ari ale practicii
dinˆınvat ¸ ˘amˆant, conduc ˆand la descoperirea unor relat ¸ii cauzale s ¸i funct ¸ionale, a unor
legi, tendint ¸e s ¸i tehnologii didactice.
ˆIn funct ¸ie de complexitatea faptului educat ¸ional studiat, cercetarea pedagogic ˘a
poate ﬁ mono-, multi-, sau interdisciplinar ˘a. Pentru c ˘a practica educat ¸ional ˘a a
devenit tot mai complex ˘a, purt ˘atoare de noi virtut ¸i s ¸i subtilit ˘at ¸i, obligatoriu de luat ˆın
seam ˘a de c ˘atre practicienii care urm ˘aresc s ˘a obt ¸in ˘a maxim de eﬁcient ¸ ˘aˆın munca lor, s-a
generalizat, ˆın ultimul secol, cercetarea multi s ¸i interdisciplinar ˘a.ˆIns˘a, nu este exclus
ca,ˆın unele situat ¸ii concrete, cercetarea monodisciplinar ˘a s˘a poat ˘a genera anumite
inovat ¸ii didactice sau interpret ˘ari teoretice inedite.
Tipurile de cercetare pedagogic ˘a sunt independente, se ˆıntregesc s ¸i se completeaz ˘a
reciproc.
63

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Etapele cercet ˘ariiˆın s ¸tiint ¸ele educat ¸iei (organizare)
4.3 Etapele cercet ˘ariiˆın s ¸tiint ¸ele educat ¸iei (organizare)
a) Formularea temei (a problemei de cercetat), care trebuie s ˘a respecte mai multe
condit ¸ii:
s˘a aib ˘a caracter original; s ˘a ﬁe de actualitate sau de perspectiv ˘a;
prin rezolvare s ˘a contribuie la amelior ˘ari sau la progresul teoretic sau practic;
s˘a ﬁe aleas ˘a cu rigurozitate s ¸i s ˘a ﬁe precis delimitat ˘a;
s˘a ﬁe important ˘a sub aspect teoretic sau practic;
s˘a ﬁe integrat ˘aˆıntr-un domeniu mai larg teoretico-metodologic;
s˘a serveasc ˘a unor priorit ˘at ¸i teoretico-metodologic sau practico-aplicative;
s˘a poat ˘a ﬁ veriﬁcat ˘aˆın situat ¸ii educat ¸ionale;
s˘a asigure cunoas ¸terea s ¸tiint ¸iﬁc ˘a a fenomenului educat ¸ional s ¸i s ˘a propun ˘a solut ¸ii de
ameliorare a lui.
b) Documentarea s ¸i elaborarea instrumentelor de cercetare
precizarea bibliograﬁei s ¸i a surselor de documentare;
utilizarea metodelor de documentare: lectura s ¸tiint ¸iﬁc ˘a, ﬁs ¸e-conspect, pe probleme,
ﬁs ¸e de idei s ¸i de citate respect ˆand aparatul s ¸tiint ¸iﬁc (autorul, anul, denumirea lucr ˘arii,
editura, paginile etc.);
elaborarea instrumentelor de cercetare: teste init ¸iale, teste ﬁnale, proiecte didactice
experimentale, graﬁce, diagrame etc.
c) Elaborarea proiectului de cercetare;
d) Formularea ipotezei generale s ¸i part ¸iale;
64

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Etapele cercet ˘ariiˆın s ¸tiint ¸ele educat ¸iei (organizare)
e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respect ˆand mai multe cerint ¸e:
ipoteza s ˘a anticipeze solut ¸ia sau solut ¸iile;
s˘a ﬁe corect formulat ˘a s ¸i s ˘a se bazeze pe date reale;
s˘a dirijeze ˆıntregul proces de cercetare;
s˘a poat ˘a ﬁ completat ˘a pe parcursul cercet ˘arii;
s˘a ﬁe veriﬁcabil ˘aˆın procesul educat ¸ional;
s˘a poat ˘a ﬁ conﬁrmat ˘a prin cercetare.
f) Precizarea metodologiei cercet ˘arii:
stabilirea etapelor de cercetare: preexperimental ˘a (de constatare), etapa experimental ˘a
s ¸i ﬁnal ˘a;
ﬁxarea metodelor de cercetare, a tehnicilor s ¸i mijloacelor;
precizarea es ¸antionului de elevi s ¸i a echipei de cercetare;
stabilirea variabilelor independente s ¸i dependente;
ﬁxarea modalit ˘at ¸ilor de experimentare s ¸i de culegere a datelor.
g) Desf ˘as ¸urarea cercet ˘arii pe etape s ¸i aplicarea proiectului:
etapa preexperimental ˘a, cˆand se aplic ˘a testele init ¸iale pentru a constata nivelul de la
care ˆıncepe cercetarea;
etapa experimental ˘a, cˆand se aplic ˘a instrumentele de cercetare (proiecte didactice etc.);
etapa ﬁnal ˘a cˆand se aplic ˘a teste ﬁnale.
h) Finalizarea cercet ˘arii prin:
analiza, interpretarea s ¸i sintetizarea datelor experimentale;
compararea rezultatelor obt ¸inute prin experimentare, cu clasa de control s ¸i a
rezultatelor obt ¸inute prin tehnica rotat ¸iei grupelor (de control s ¸i experimentare);
veriﬁcarea ipotezei generale s ¸i a ipotezelor part ¸iale;
confruntarea rezultatelor cercet ˘arii cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza
general ˘a;
elaborarea unei lucr ˘ari s ¸tiint ¸iﬁce care s ˘a cuprind ˘a: tema, motivarea alegerii
acesteia, scopul cercet ˘arii, metodologia cercet ˘arii (capitole, subcapitole), concluzii
s ¸i bibliograﬁa;
implementarea cercet ˘arii s ¸i evaluarea rezultatelor.
65

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Ipoteza s ¸i obiectivele cercet ˘arii
Obiectivul unei cercet ˘ari pedagogice ˆıl constituie o problem ˘a sau un fapt pedagogic
pe care cercet ˘atorul o depisteaz ˘a s ¸i o delimiteaz ˘a din ansamblul structural din care face
parte, cu intent ¸ia da a-i da o explicat ¸ie plauzibil ˘a s ¸i de a dob ˆandi ˆın cele din urm ˘a certitudini
asupra funct ¸ionalit ˘at ¸ii sale. Cercetarea pedagogic ˘a este chemat ˘a s˘a r˘aspund ˘a unor ˆıntreb ˘ari
pe care practica educativ ˘a le ridic ˘a neˆıncetat. R ˘aspunsurile obt ¸inute ˆın urma cercet ˘arii sunt
concomitent explicat ¸ii ale acestor ˆıntreb ˘ari s ¸i sugestii pentru ˆımbun ˘at˘at ¸irea s ¸i ameliorarea
procesului instructiv-educativ.
Speciﬁcul unor cercet ˘ari pedagogice rezult ˘a din particularit ˘at ¸ile act ¸iunii educat ¸ionale.
Detas ¸area problemei sau a faptei pedagogice nu ˆınseamn ˘a izolarea ei. Demersul investigativ
ce urmeaz ˘a s˘a-lˆıntreprindem impune ca problema respectiv ˘a s˘a ﬁe analizat ˘a prin raportare la
celelalte variabile ale act ¸iunii educat ¸ionale. ˆIn consecint ¸ ˘a cercetarea pedagogic ˘a urmeaz ˘a s˘a
integreze problema respectiv ˘aˆın ansamblul factorilor de personalitate pe care-i implic ˘a cei
doi poli ai act ¸iunii educat ¸ionale: profesorul ( ˆınv˘at ¸˘atorul) s ¸i elevul, precum s ¸i al procesului
psihosocial din care face parte. Cercetarea pedagogic ˘a este astfel o strategie care urm ˘ares ¸te
surprinderea relat ¸iilor dintre c ˆat mai multe variabile pe care le incub ˘a procesul real de
educat ¸ie.
4.4 Ipoteza s ¸i obiectivele cercet ˘arii
ˆIn studiul nostru am pornit de la ipoteza c ˘a, dac ˘aˆın activit ˘at ¸ile de predare- ˆınv˘at ¸are se acord ˘a
o atent ¸ie sporit ˘a folosirii unor strategii interactive fundamentate pe comunicare, atunci se
creeaz ˘a premisele unei reale s ¸i eﬁciente competent ¸e de comunicare la s ¸colarii mici.
Obiectivele urm ˘arite pe parcursul studiului sunt:
determinarea nivelului capacit ˘at ¸ilor de comunicare ale elevilor (test sau ﬁs ¸ ˘a de
observare a comportamentului comunicat ¸ional);
dezvoltarea capacit ˘at ¸ilor de comunicare prin activit ˘at ¸i educative de predare- ˆınv˘at ¸are
concepute ca acte de comunicare;
depistarea modurilor de comunicare deﬁcitare s ¸i realizarea unor demersuri educative
ˆın scop ameliorativ;
identiﬁcarea, stimularea s ¸i valoriﬁcarea potent ¸ialului de comunicare al s ¸colarilor mici;
formarea competent ¸ei de comunicare a s ¸colarilor mici.
66

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Obiective instructiv-educative propuse:
formarea comportamentelor de vorbitor s ¸i ascult ˘ator, de cititor s ¸i emit ¸ ˘ator de mesaje
scrise;
exersarea de c ˘atre elevi a unor elemente de comportament comunicat ¸ional;
aplicarea unor instrumente de evaluare a actului comunic ˘arii.
4.5 Metode de cercetare
ˆIn general, lucr ˘arile de specialitate arat ˘a c˘a metoda este calea, planul de activitate, suita
de operat ¸ii mintale s ¸i concrete care duc la un rezultat cognitiv ˆın leg ˘atur˘a cu fenomenele
abordate.
“A cunoas ¸te elevul ˆınseamn ˘a a-t ¸i da seama de interesele, ˆınclinat ¸iile s ¸i aptitudinile sale, de
bagajul cunos ¸tint ¸elor, de nivelul proceselor intelectuale, afective s ¸i volit ¸ionale, al not ¸iunilor
s ¸i aptitudinilor sale, precum s ¸i de valoarea sa caracterial-temperamental ˘a. ”
Laboratorul cercet ˘arii pedagogice este, prin deﬁnit ¸ie, s ¸coala, activitatea obis ¸nuit ˘a de la
catedr ˘a, unde se ˆıntˆalnesc at ˆat situat ¸ii comune, repetitive, c ˆat s ¸i situat ¸ii inedite, pentru care
dasc˘alul nu dispune de solut ¸ii gata f ˘acute.
Pentru a educa materialul faptic cel mai substant ¸ial s ¸i cel mai semniﬁcativ, pentru a-l prelucra
ˆın mod s ¸tiint ¸iﬁc ˆın vederea descoperirii esent ¸ialului, pentru a aﬂa cauzele fenomenelor
educative s ¸i a ajunge la generaliz ˘ari menite s ˘aˆınl˘ature cu eﬁcient ¸ ˘a randamentul sc ˘azut ˆın
practica educativ ˘a, pedagogia foloses ¸te diferite metode de cercetare:
lectura s ¸tiint ¸iﬁc ˘a;
rezumatul;
conspectul;
metoda observat ¸iei;
metoda studiului de caz;
analiza produselor activit ˘at ¸ii scolare;
experimentul pedagogic;
es ¸antionarea;
67

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
metoda testelor;
interviul s ¸i chestionarele scrise;
metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale;
metoda sc ˘arilor de opinii s ¸i atitudini.
Utilizarea metodelor de cercetare presupune respectarea urm ˘atoarelor cerint ¸e generale:
studierea fenomenului s ˘a se realizeze ˆın realitatea lui;
metodele de cercetare s ˘a ﬁe adaptate la particularit ˘at ¸ile de v ˆarst˘a s ¸i individualitate;
ˆın cercetarea fenomenului trebuie utilizate s ¸i corelate mai multe metode;
s˘a se asigure tuturor metodelor de cercetare un caracter formativ;
concluziile s ˘a ﬁe obiective.
Metodele de cercetare sunt c ˘aile de descoperire a adev ˘arului s ¸i num ˘arul lor este mare,
dar ﬁecare s ¸tiint ¸ ˘aˆıs ¸i alege pe cele care se potrivesc cu speciﬁcul obiectivului de cercetare.
Metodele pe care le-am folosit ˆın cercetarea mea au fost variate. Am ˆıncercat s ˘a t ¸in cont de
cele formulate mai sus. Ele m-au ajutat s ˘a cunosc disponibilitatea elevilor, s ˘a-mi ˆımbog ˘at ¸esc
experient ¸a pedagogic ˘a, s˘a contribui la ˆımbog ˘at ¸irea experient ¸ei de ˆınv˘at ¸are a elevilor s ¸i a
valent ¸elor formative ale pedagogiei didactice.
ˆIn activitatea de cercetare am utilizat urm ˘atoarele metode de cercetare:
1.Metoda observat ¸iei
2.Experimentul pedagogic
3.Interviul s ¸i chestionarele scrise
4.Metoda testelor
68

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
4.5.1 Metoda observat ¸iei
Observat ¸ia este o metod ˘a fundamental ˘a de cercetare; singura obligatorie ˆın orice cercetare.
Observat ¸ia const ˘aˆın observarea intent ¸ionat ˘a, metodic ˘a s ¸i sistematic ˘a a unui subiect uman,
a unor manifest ˘ari psihice ˆın desf ˘as ¸urarea lor natural ˘a s ¸iˆınˆınregistrarea exact ˘a a faptelor
semniﬁcative, esent ¸iale.
Ca metod ˘a stiint ¸iﬁc ˘a, observat ¸ia este un act de cunoastere complex, organizat, planiﬁcat
s ¸i desf ˘as ¸urat pe baza unui plan realizat de o persoan ˘a competent ˘a (se deosebes ¸te, deci,
radical de observat ¸ia spontan ˘a,ˆıntˆampl ˘atoare).
Ca metod ˘a de cercetare, observat ¸ia presupune precizarea obiectivului s ¸i sarcinilor
observat ¸iei, stabilirea condit ¸iilor de desf ˘asurare, elaborarea programului de efectuare,
as ¸teptarea manifest ˘arilor de fenomene pe care le studiem.
Metoda observat ¸iei s-a folosit ˆın toate etapele investigat ¸iei psiho-pedagogice, ajut ˆand
la acumularea materialului faptic, ˆın cadrul lect ¸iilor, pauzelor, activit ˘at ¸ilor extras ¸colare
(ˆıntˆalniri de clas ˘a, serb ˘ari s ¸colare, excursii, drumet ¸ii, vizion ˘ari de ﬁlm, spectacole etc.) s ¸i a
ˆınsot ¸it toate celelalte metode de cercetare.
4.5.2 Experimentul pedagogic
Experimentul este metoda de cercetare a datelor necesare valoriﬁc ˘arii ipotezei. Metoda
experiment ˘arii, spre deosebire de metoda observ ˘arii, produce datele, furnizeaz ˘a fapte
provocate special pentru rat ¸ionamentul experimental al cercet ˘arii.
ˆIn cadrul experimentului, cercet ˘atorul provoac ˘a intent ¸ionat fenomenul ce trebuie studiat,
ˆıl repet ˘a ori de c ˆate ori este necesar, poate schimba condit ¸iile s ¸i poate izola fenomenul
studiat. Exist ˘a experimentul natural, de elaborare s ¸i psihopedagogic.
4.5.3 Interviul s ¸i chestionarele scrise
Interviul a fost folosit ca dialog purtat cu subiect ¸ii investigat ¸iei pentru a colecta date ˆın
leg˘atur˘a cu fenomenele urm ˘arite. Pe parcursul desf ˘as ¸ur˘arii experimentului, convorbirile
cu elevii au constat ˆın organizarea unor discut ¸ii cu subiect ¸ii ce au vizat interesele s ¸i
preocup ˘arile lor intelectuale s ¸colare s ¸i extras ¸colare, convingerile, atitudinile, idealurile,
jocurile lor preferate, personalitatea s ¸i comportamentul lor, cer ˆand acestora s ˘a g˘aseasc ˘a
motivat ¸ii pentru anumite manifest ˘ari. Interviurile au urm ˘arit mai ales colectarea unor date
despre activitatea ˆın familie a subiect ¸ilor – comunicarea cu ceilalt ¸i membri ai acesteia, cu
69

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
rudele, cu prietenii.
Chestionarul s-a folosit ˆın etapa constatativ ˘a,ˆın scopul cunoas ¸terii at ˆat a climatului familial
din care provin subiect ¸ii, c ˆat s ¸i pentru o mai bun ˘a cunoas ¸tere/dezv ˘aluire a personalit ˘at ¸ii lor.
ˆIn cazul acesta, elevul este solicitat s ˘a r˘aspund ˘aˆın scris la o serie de ˆıntreb ˘ari formulate de
ˆınv˘at ¸˘ator.
4.5.4 Metoda testelor
Testul e o prob ˘a determinat ˘a, implic ˆand o sarcin ˘a de ˆındeplinit identic ˘a pentru tot ¸i subiect ¸ii
examinat ¸i, cu o tehnic ˘a precis ˘a pentru aprecierea succesului sau es ¸ecului, sau pentru cotarea
numeric ˘a a reus ¸itei.
Testul e o prob ˘a determinat ˘a, implic ˆand o sarcin ˘a de ˆındeplinit identic ˘a pentru tot ¸i subiect ¸ii
examinat ¸i, cu o tehnic ˘a precis ˘a pentru aprecierea succesului sau es ¸ecului, sau pentru cotarea
numeric ˘a a reus ¸itei.
4.5.5 Es ¸antionarea subiect ¸ilor s ¸i etapele investigat ¸iei
ˆIn cercetarea pedagogic ˘a se constituie, de obicei, dou ˘a es ¸antioane: es ¸antionul experimental
s ¸i es ¸antionul de control. Caracteristic pentru es ¸antionul experimental este faptul c ˘a asupra lui
se act ¸ioneaz ˘a cu ajutorul factorului experimental ˆın conformitate cu cele propuse de ipoteza
speciﬁc ˘aˆın vederea producerii unor modiﬁc ˘ariˆın desf ˘as ¸urarea act ¸iunii educat ¸ionale. Cel
de-al doilea es ¸antion, de control, este folosit ca martor, pentru ca la ˆıncheierea cercet ˘arii s ˘a
putem compara rezultatele obt ¸inute de c ˘atre ambele es ¸antioane s ¸i s ˘a conchidem, pe aceast ˘a
baz˘a, c˘a diferent ¸ele s-ar datora intervent ¸iei factorului experimental. Dac ˘a astfel se prezint ˘a
lucrurile, ˆınseamn ˘a c˘a acel factor experimental, devenind component ˘a a practicii nemijlocite,
poate ﬁ extins s ¸i generalizat asupra ˆıntregii populat ¸ii.
Deoarece nu ˆın toate cazurile se pot constitui dou ˘a es ¸antioane, cercetarea se poate desf ˘as ¸ura
s ¸i asupra unui singur es ¸antion. Pentru a pune ˆın evident ¸ ˘a rolul factorului experimental, se
procedeaz ˘a la o testare a situat ¸iei ˆınainte de introducerea acestui factor s ¸i dup ˘aˆıncheierea
cercet ˘arii, diferent ¸ele constatate ﬁind atribuite sau puse pe seama acestui factor. Este vorba
despre tehnica cercet ˘arii unui singur es ¸antion ˆınainte s ¸i dup ˘a, tehnic ˘a la care am apelat s ¸i eu
ˆın derularea experimentului, urm ˆand s ˘a veriﬁc ipoteza formulat ˘a prin realizarea obiectivelor
de cercetare propuse.
Descrierea es ¸antionului
a) Tehnica es ¸antioanelor:
-tehnica grupului unic (clas ˘a)
70

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
b) Es ¸antionul de studiu / subiect ¸ii:
es ¸antion unic: elevii clasei a II-a, dou ˘azeci s ¸i s ¸apte, tot ¸i apt ¸i pentru ˆınv˘at ¸˘atur˘a, S ¸coala
Gimnazial ˘a Nr.1 Modelu;
c) Tipul de experiment / criterii:
– dup ˘a num ˘arul de subiect ¸i implicat ¸i: colectiv
– dup ˘a durat ˘a: de scurt ˘a durat ˘a (pe parcursul unui semestru);
– dup ˘a condit ¸iile de experimentare / desf ˘as ¸urare: psihopedagogic;
– dup ˘a relat ¸iile stabilite ˆın grup: clasic;
S-a f ˘acut o caracterizare a grupului , care a urm ˘arit aspectele:
nivelul intelectul al clasei;
posibilitatea grupului de mobilizare s ¸i sprijin reciproc, ˆın realizarea unor performant ¸e
colective s ¸i individuale;
climatul socio-afectiv al grupului;
Pentru o mai bun ˘a cunoas ¸tere a colectivului de elevi s-au avut ˆın vedere dimensiunea
social ˘a s ¸i dimensiunea psihologic ˘a.
Relat ¸iile elevului cu grupul social c ˘aruia ˆıi apart ¸ine (clasa de elevi) au o important ¸ ˘a deosebit ˘a
asupra evolut ¸iei personalit ˘at ¸ii sale, c ˆat s ¸i asupra randamentului ˆınv˘at ¸˘arii.
Clasa a II a este alc ˘atuit˘a din dou ˘azeci s ¸i s ¸ase elevi (zece fete s ¸i s ¸aisprezece b ˘aiet ¸i), colectivul
clasei put ˆand ﬁ caracterizat drept unul eterogen.
Colectivul a fost alc ˘atuit din copii de 6 s ¸i de 7 ani, iar debutul s ¸colarit ˘at ¸ii s-a f ˘acut ˆın
condit ¸ii normale pentru cei care au frecventat gr ˘adinit ¸a cel put ¸in un an (optisprezece copii)
s ¸iˆın condit ¸ii diﬁcile pentru cei care nu au frecventat-o (opt copii) sau pentru un copil cu
retard psihic mediu.(certiﬁcat de handicap)
Elevii sunt disciplinat ¸i, nu creeaz ˘a probleme deosebite ˆın timpul orelor, sunt comunicativi
s ¸i sociabili. Clasa este bine organizat ˘a, ﬁecare av ˆand c ˆate o responsabilitate. Nivelul
de dezvoltare intelectual ˘a este normal pentru majoritatea elevilor, dar s-au remarcat opt
elevi cu probleme de adaptare la cerint ¸ele s ¸colare, dintre care, unul cu deﬁcient ¸e mintale,
diagnosticate.
Cei opt ˆınregistreaz ˘a o us ¸oar ˘a oboseal ˘a ﬁzic ˘a s ¸i mental ˘a,ˆınregistr ˆand diﬁcult ˘at ¸iˆınˆınt ¸elegerea
cont ¸inutului predat .
Motivat ¸ia pentru ˆınv˘at ¸are a colectivului este constituit ˘a din activit ˘at ¸i interesante, atractive,
materiale intuitive deosebite, ﬁs ¸e de lucru s ¸i metode de predare activ-participative.
71

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Ambiant ¸a ˆın care se desf ˘as ¸oar ˘a activitatea didactic ˘a este foarte bun ˘a, bazat ˘a pe cooperare
s ¸i sprijin reciproc, pe munca ˆın echip ˘a, pe ˆınv˘at ¸area activ ˘a s ¸i pe exprimarea liber ˘a a
p˘arerilor ﬁec ˘arui copil, precum s ¸i pe ˆıncurajarea dezvolt ˘arii personalit ˘at ¸ii ﬁec ˘aruia. De
aceea, comunicarea se face ˆın toate sensurile: ˆınv˘at ¸˘ator-elev; elev ˆınv˘at ¸˘ator; elev-elev.
Experient ¸a acumulat ˘a m-a ajutat s ˘a sesizez notele speciﬁce proceselor s ¸i ˆınsus ¸irilor psihice
vizate, s ˘a intuiesc direct ¸iile de evolut ¸ie, s ˘a prev ˘ad un set de m ˘asuri adecvate.
Investigat ¸ia pedagogic ˘a s-a desf ˘as ¸urat pe parcursul anului s ¸colar 2014 – 2015, semestrul
I, 15 septembrie 2014 – 31 ianuarie 2015, cuprinz ˆand trei etape distincte.
4.5.6 Etapa constatativ ˘a
Aceast ˘a etap ˘a s-a desf ˘as ¸urat ˆın perioada 15-28 septembrie 2014, respectiv ˆın primele dou ˘a
s˘apt˘amˆani de s ¸coal ˘a. Am aplicat subiect ¸ilor probe pentru determinarea nivelului abilit ˘at ¸ilor
de comunicare pe coordonatele verbal (oral s ¸i scris) s ¸i nonverbal. Tot ˆın aceast ˘a etap ˘a
am aplicat urm ˘atorul chestionar, ˆın scopul cunoas ¸terii climatului familial al subiect ¸ilor
(educat ¸ional, afectiv, comunicat ¸ional).
CHESTIONAR
1. Cum te numes ¸ti?
2. Cum se numesc p ˘arint ¸ii t ˘ai?
Mama:..
Tata:..
3.ˆIt ¸i place s ˘a mergi la s ¸coal ˘a?
a) da
b) nu
4.ˆInvet ¸i:
a) ca s ˘a iei caliﬁcative mari
b) ca s ˘a se bucure p ˘arint ¸ii t ˘ai
c) ca s ˘a s ¸tii
5. Unde ˆıt ¸i petreci timpul liber?
a)ˆın camera mea
b) afar ˘a, la joac ˘a
c) la televizor
d) la calculator
72

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
6. Es ¸ti ˆınscris la Clubul elevilor?
a) da
b) nu
7. Cine te ajut ˘a s˘a-t ¸i faci temele?
a) mama
b) tata
c) frat ¸ii mai mari
d) nimeni
8. Cu cine povestes ¸ti despre cele ˆıntˆamplate la s ¸coal ˘a?
a) cu mama
b) cu tata
c) cu frat ¸ii
d) cu nimeni
9. Cine ˆıt ¸i citea poves ¸ti c ˆand erai mai mic?
a) mama
b) tata
c) bunicii
d) nimeni
10. Scrii de s ˘arb˘atori felicit ˘ari bunicilor, rudelor?
a) da
b) nu
11. Corespondezi cu cineva?
a) da
b) nu
12. Cu cine vorbes ¸ti la telefon?
a) cu p ˘arint ¸ii
b) cu prietenii
c) nu vorbesc
13.ˆIn timpul liber, cites ¸ti:
a) ziare, reviste, c ˘art ¸i cump ˘arate de p ˘arint ¸i
b) c˘art ¸i indicate de doamna ˆınv˘at ¸˘atoare
c) nu cites ¸ti
73

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
14. P ˘arint ¸ii ˆıt ¸i cer p ˘arerea ˆın rezolvarea unor probleme de familie ( ˆımp˘art ¸irea sarcinilor
ˆın gospod ˘arie, petrecerea timpului liber, cheltuielile familiei)?
a) da
b) nu
15.ˆIt ¸i place s ˘a te joci?
a) cu alt ¸i copii (frat ¸i, vecini, prieteni, colegi)
b) cu jocuri electronice (calculator, TV , video)
c) singur
16. La evaluare, ˆıt ¸i place mai mult:
a) s˘a scrii teste de evaluare
b) s˘a ﬁi ascultat.
REZULTATELE CHESTIONARULUI
1. Tot ¸i copiii ˆıs ¸i cunosc numele s ¸i prenumele
2.Au indicat numele p ˘arint ¸ilor:
Numele s ¸i prenumele ambilor p ˘arint ¸i ………22 copii
Prenumele ambilor p ˘arint ¸i …………………………5 copii
Figura 4.1 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 2
3.
Figura 4.2 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 3
74

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
4.
Figura 4.3 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 4
5.
Figura 4.4 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 5
6. Tot ¸i cei 27 de elevi au r ˘aspuns c ˘a nu sunt ˆınscris ¸i la Clubul elevilor.
7.
Figura 4.5 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 7
75

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
8.
Figura 4.6 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 8
9.
Figura 4.7 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 9
76

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
10.
Figura 4.8 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 10
11. Tot ¸i cei 27 de elevi au spus c ˘a nu corespondeaz ˘a cu nimeni.
12.
Figura 4.9 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 12
77

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
13.
Figura 4.10 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 13
14.
Figura 4.11 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 14
78

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
15.
Figura 4.12 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 15
16.
Figura 4.13 : Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 16
79

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
INTERPRETARE
Rezultatele chestionarului permit urm ˘atoarele concluzion ˘ari:
Tot ¸i subiect ¸ii chestionat ¸i ˆıs ¸i cunosc numele s ¸i prenumele.
22 elevi au indicat at ˆat numele c ˆat s ¸i prenumele ambilor p ˘arint ¸i, iar 5 elevi au indicat
doar prenumele ambilor p ˘arint ¸i.
3 elevi au r ˘aspuns c ˘a nu le place s ˘a mearg ˘a la s ¸coal ˘a.
Motivat ¸ia pentru ˆınv˘at ¸are a copiilor este extrinsec ˘a pentru 15 elevi, care ˆınvat ¸ ˘a pentru
a obt ¸ine caliﬁcative bune s ¸i pentru a-s ¸i mult ¸umi p ˘arint ¸ii, intrinsec ˘a pentru 12 elevi..
Timpul liber ˆıl petrece ˆın camera lui 1 elev, ˆın curtea blocului 17 elevi, ˆın fat ¸a
televizorului 3 elevi, iar la calculator 6 elevi.
ˆIn efectuarea temelor, 9 elevi au r ˘aspuns c ˘a sunt ajutat ¸i de mama, 4 de tata, 3 de frat ¸ii
mai mari, jum ˘atate, respectiv 11 elevi, ˆıs ¸i fac temele singuri.
ˆIn ce prives ¸te comunicarea subiect ¸ilor cu ceilalt ¸i membri ai familiei, situat ¸ia se prezint ˘a
astfel: 16 elevi povestesc despre cele ˆıntˆamplate la s ¸coal ˘a cu mama, 3 elevi cu tata, 6
elevi cu frat ¸ii, doar 2 elevi nu povestesc acas ˘a despre ce fac la s ¸coal ˘a.
14 elevi au r ˘aspuns c ˘a atunci c ˆand erau mai mici le citea poves ¸ti mama, 1 elev c ˘a tata,
4 au indicat pe bunici, 8 elevi au r ˘aspuns c ˘a nimeni nu le-a citit poves ¸ti.
ˆIn ce prives ¸te comunicarea scris ˘a extras ¸colar ˘a, 9 elevi au r ˘aspuns c ˘a scriu felicit ˘ari
ocazional, 18 elevi corespondeaz ˘a cu bunici, rude.
Nu tot ¸i elevii au acas ˘a telefon, 14 copii au telefoane mobile proprii s ¸i au r ˘aspuns c ˘a
vorbesc cu p ˘arint ¸ii, la serviciu, 4 elevi au indicat prietenii, iar 9 elevi au r ˘aspuns c ˘a nu
vorbesc la telefon.
Preocuparea p ˘arint ¸ilor pentru lectura copiilor este prezent ˘aˆın mai mult de jum ˘atate
din cazuri, 10 elevi citesc s ¸i altceva dec ˆat li se indic ˘aˆın lista de lecturi suplimentare, 6
elevi citesc doar ce li se cere la s ¸coal ˘a, iar 11 elevi nu citesc deloc.
ˆIn ce prives ¸te cooptarea copiilor pentru rezolvarea unor probleme familiale, doar 12
elevi au r ˘aspuns c ˘a p˘arint ¸ii le cer p ˘arerea ˆın organizarea timpului liber al ˆıntregii
familii, 15 elevi ˆıns˘a nu particip ˘a la discutarea s ¸i luarea deciziilor ˆın familie.
Din totalul elevilor, 17 au r ˘aspuns c ˘a le place s ˘a se joace cu alt ¸i copii, 7 prefer ˘a jocurile
pe calculator, iar 2 au r ˘aspuns c ˘a prefer ˘a s˘a se joace singuri.
Ca form ˘a de veriﬁcare-evaluare, 20 elevi prefer ˘a ca aceasta s ˘a ﬁe f ˘acut˘aˆın scris, ˆın
timp ce 7 elevi prefer ˘a s˘a ﬁe ascultat ¸i.
80

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Proba nr.1 Aria Limb ˘a s ¸i comunicare
Prob ˘a de veriﬁcare a capacit ˘at ¸ii de comunicare oral ˘a
Scopul : se urm ˘ares ¸te evaluarea nivelului capacit ˘at ¸ii de a asculta cu atent ¸ie un mesaj, de a-l
recept ¸iona s ¸i ˆınt ¸elege corect, de a reda esent ¸ializat cont ¸inutul acestui mesaj.
Material : prezentare Power Point, povestea “Ciubot ¸elele ogarului”, de C ˘alin Gruia, cu
durata de 3 minute.
Desf ˘as ¸urare : se cere subiectului s ˘a asculte textul, apoi s ˘a povesteasc ˘a ce a ret ¸inut. Proba se
aplic ˘a individual.
Instructaj : Ascult ˘a textul cu atent ¸ie, apoi povestes ¸te ce ai ˆınt ¸eles s ¸i ce ai ret ¸inut.
Cotare: Se acord ˘a:
pentru ascultarea cu atent ¸ie a ˆıntregului text………………………………………………..1punct
pentru exprimarea ˆın propozit ¸ii corecte ˆın redarea cont ¸inutului……………………..1punct
pentru relatarea, ˆın succesiune logic ˘a, aˆıntˆamp˘arilor din textul audiat……………1punct
pentru folosirea a cel put ¸in doi din termenii ciubot ¸ele, iarmaroc, galbeni, han,
descult ¸…………………………………………………………………………………………………….1punct
pentru formularea mesajului potrivit textului………………………………………………..1punct
Total: 5 puncte.
Rezultate obt ¸inute :
Punctaj Caliﬁcativ Nr.elevi Procentaj
5 FOARTE BINE 8 30%
4 BINE 7 26%
3 MEDIU 3 11%
2 SATISF ˘AC˘ATOR 3 11%
1 NESATISF ˘AC˘ATOR 6 22%
81

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Figura 4.14 : Dinamica rezultatelor obt ¸inute ( ˆın caliﬁcative)
Interpretare :
din cei 27 de elevi, 22 elevi au ascultat cu atent ¸ie textul, f ˘ar˘a a-s ¸i modiﬁca pozit ¸ia
corporal ˘a, cu privirea at ¸intit ˘a asupra video proiectorului, 3 elevi au ascultat, dar f ˘ar˘a a
avea privirea ﬁxat ˘a asupra aparatului, 2 elevi f ˘ar˘a a as ¸tepta ﬁnalul povestirii, ˆıncerc ˆand
s˘a vorbeasc ˘a (s˘aˆıntrebe ceva), ˆıns˘a le-am indicat prin gesturi s ˘a asculte s ¸i s ˘a ﬁe atent ¸i.
15 elevi au redat cont ¸inutul textului pe scurt, respect ˆand succesiunea logic ˘a a
ˆıntˆampl ˘arilor s ¸i realiz ˆandˆın ﬁecare propozit ¸ie acordul subiectului cu predicatul, au
folosit ˆın exprimare termenii ciubot ¸ele, iarmaroc, galbeni, han, descult ¸, ˆıns˘a, dintre
aces ¸tia, doar 8 elevi au desprins ˆınv˘at ¸˘atura din text.
3 elevi au povestit cont ¸inutul foarte pe scurt, ˆın dou ˘a, trei fraze, f ˘ar˘aˆıns˘a a respecta
ordinea secvent ¸elor s ¸i a utiliza ˆın propozit ¸ii toate cuvintele enumerate, nereus ¸ind s ˘a
formuleze mesajul textului.
3 elevi au redat unele momente ale povestirii doar cu ajutor ( ˆıntreb ˘ari sau imagini).
6 elevi au spus la sf ˆars ¸itul probei c ˘a au ret ¸inut doar c ˘a Ogarul l-a p ˘ac˘alit pe Iepure sau
c˘a Iepurele i-a furat Ogarului ciubot ¸elele.
82

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Proba nr.2 Matematic ˘a.
Proba pentru evaluarea capacit ˘at ¸ilor de codare/decodare
ˆın/din limbaj curent din/ ˆın limbaj matematic
Scopul : se urm ˘ares ¸te capacitatea de a decoda o problem ˘a de matematic ˘a, de a exprima
datele problemei ˆın date numerice-simboluri matematice, precum s ¸i de a transforma o
expresie matematic ˘aˆın mesaj verbal-problem ˘a matematic ˘a.
Material : ﬁs ¸e de lucru cont ¸in ˆand instructajul s ¸i cele dou ˘a probleme.
Desf ˘as ¸urare : proba se aplic ˘a individual, se cere elevilor s ˘a citeasc ˘a cu atent ¸ie ﬁs ¸a, apoi
s˘a rezolve sarcinile.
Cotare:
Exercit ¸iul 1.
Pentru petrecerea de ziua sa, Sonia a cump ˘arat 25 baloane ros ¸ii, cu 7 mai put ¸ine baloane
galbene, iar albastre c ˆat cele ros ¸ii s ¸i galbene la un loc.
a) Cˆate baloane a cump ˘arat Sonia?
b) Scriet ¸i rezolvarea problemei sub form ˘a de exercit ¸iu.
Se acord ˘a:
pentru scrierea corect ˘a a datelor…..2 puncte
pentru formularea corect ˘a aˆıntreb ˘arilor..2 puncte
pentru calcule corecte….2 puncte
pentru exprimarea r ˘aspunsului….2 puncte
pentru scrierea sub form ˘a deexercit ¸iu s ¸i rezolvare corect ˘a………………2 puncte
Total..10 puncte
Exercit ¸iul 2.
Rezolv ˘a exercit ¸iul urm ˘ator, apoi alc ˘atuies ¸te o problem ˘a cu datele acestuia:
81(18 + 49) (4.1)
83

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Se acord ˘a:
pentru rezolvarea corect ˘a a exercit ¸iului.. 4 puncte
pentru alc ˘atuirea enunt ¸ului problemei —datele problemei (ce s ¸tim)..3 puncte
—ˆıntrebarea (ce nu s ¸tim)..3 puncte
Total:..10 puncte.
Rezultate obt ¸inute:
Punctaj Caliﬁcativ Nr.elevi Procentaj
18-20 FOARTE BINE 9 33%
14-17 BINE 4 15%
10-13 MEDIU 5 19%
6-9 SATISF ˘AC˘ATOR 3 11%
0-5 NESATISF ˘AC˘ATOR 6 22%
Figura 4.15 : Dinamica rezultatelor obt ¸inute ( ˆın caliﬁcative)
84

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Interpretare:
Exercit ¸iul 1
din cei 27 de elevi, 20 elevi au scris corect datele problemei, 18 au formulat clar s ¸i
corect ˆıntreb ˘arile acesteia, ˆıns˘a numai 16 dintre ei au s ¸i efectuat corect toate calculele.
11 elevi au scris corect exercit ¸iul matematic s ¸i au obt ¸inut acelas ¸i rezultat, ca s ¸i ˆın cazul
rezolv ˘arii etapizate a problemei.
ˆın ce prives ¸te r ˘aspunsul problemei, doar 13 elevi au verbalizat r ˘aspunsul problemei
din cei 16 care au rezolvat corect, exprim ˆandu-l ˆın propozit ¸ie (Sonia a cump ˘arat 86 de
baloane). Ceilalt ¸i 3 elevi au scris la r ˘aspuns doar num ˘arul obt ¸inut (86 baloane).
Exercit ¸iul 2
din cei 27 de elevi, 18 elevi au respectat ordinea efectu ˘arii operat ¸iilor, dintre care 9
elevi au obt ¸inut rezultatul corect, ceilalt ¸i 9 gres ¸ind la calcul.
10 elevi au formulat corect s ¸i complet enunt ¸ul unei probleme respect ˆand exercit ¸iul dat,
scriind datele s ¸i ˆıntrebarea acesteia.
5 elevi au formulat incomplet enunt ¸ul problemei, scriind doar datele acesteia, f ˘ar˘a a
pune ˆıntrebarea.
Concluzii:
ˆIntruc ˆat aceast ˘a prob ˘a a urm ˘arit nu at ˆat veriﬁcarea priceperilor s ¸i deprinderilor matematice,
cˆat capacitatea subiect ¸ilor de a coda s ¸i decoda mesaje verbale matematice s ¸i uzuale, s-au
acordat mai multe puncte acestor sarcini.
Deoarece am considerat c ˘a o bun ˘a receptare, ˆınt ¸elegere, codare/decodare duce s ¸i la
rezolvarea corect ˘a, am punctat s ¸i corectitudinea efectu ˘arii calculelor matematice. Ceea
ce demonstreaz ˘a rezultatele acestei probe este c ˘a elevii, chiar dac ˘a au priceperi s ¸i deprinderi
matematice formate, ˆıntˆampin ˘a diﬁcult ˘at ¸i din lipsa capacit ˘at ¸ii de a privi problema de
matematic ˘a, datele acesteia, ca situat ¸ii de viat ¸ ˘a. Chiar dac ˘a majoritatea rezolv ˘a corect
exercit ¸ii de calcul matematic, nu tot ¸i sunt capabili de a transcoda date numerice s ¸i de a
g˘asi corespondent ¸a ˆın viat ¸a de zi cu zi, ˆın activitatea practic ˘a cotidian ˘a.
Rezultatele acestei probe atrag atent ¸ia asupra necesit ˘at ¸ii abord ˘arii matematicii ca rezultant ˘a
a situat ¸iilor de viat ¸ ˘a, s ¸i accesibiliz ˘arii acestei s ¸tiint ¸e prin raportare permanent la realitate, la
experient ¸a de viat ¸ ˘a a copiilor, dar s ¸i la proﬁlul psihologic s ¸i g ˆandirea operatorie-not ¸ional ˘a
speciﬁc ˘a acestei v ˆarste psihologice.
85

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Proba nr. 3 Comunicarea nonverbal ˘a.
Prob ˘a pentru evaluarea abilit ˘at ¸ii de a recept ¸iona – decoda s ¸i
de a emite mesaje nonverbal
Scopul : se urm ˘ares ¸te evident ¸ierea capacit ˘at ¸ii de a recept ¸iona emite mesaje prin canalul
nonverbal.
Material : cartonas ¸e cu desene reprezent ˆand patru copii, a c ˘aror expresie facial sugereaz ˘a:
1. bucuria
2. tristet ¸ea
3. mirarea
4. furia
Desf ˘as ¸urare : se cere subiect ¸ilor s ˘a r˘aspund ˘aˆın locul celor patru copii la ˆıntrebarea “T ¸ i-ai
f˘acut temele?”, apoi s ˘a numeasc ˘a starea suﬂeteasc ˘a a acestora printr-un singur cuv ˆantˆın
ﬁecare din cele patru situat ¸ii.
Proba se aplic ˘a individual.
Cotare:
Desenul R˘aspunsuri adecvate Starea exprimat ˘a numit ˘a corect Procentaj
BUCURIA 27 27 100%
TRISTEEA 24 24 89%
MIRAREA 23 23 85%
FURIA 27 27 100%
Interpretare:
ˆIn urma aplic ˘arii probei, am constatat c ˘a bucuria s ¸i furia au fost recept ¸ionate corect de
c˘atre tot ¸i elevii, 3 elevi au dat solut ¸ii gres ¸ite pentru desenul 2 s ¸i 4 elevi pentru desenul 3.
R˘aspunsurile au fost adecvate contextului sugerat de ˆıntrebare s ¸i de desen.
Majoritatea subiect ¸ilor au formulat ca r ˘aspuns propozit ¸ii scurte, exclamative, de genul:
a) Sigur c ˘a le-am scris! (bucurie)
b) N-am avut tem ˘a! (mirare)
c) Ce ˆıntrebare! (furie)
ori propozit ¸ii interogative de genul:
a) Ce te intereseaz ˘a? (furie)
b) Nu de aceea am luat caliﬁcativ mic, c ˘a nu le-am scris? (tristet ¸e)
86

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
c) De ce crezi c ˘a am fost l ˘audat? (bucurie)
d) Dar am avut tem ˘a? (mirare)
Este interesant de remarcat c ˘a,ˆın timp ce spuneau r ˘aspunsul, expresia fet ¸ei subiect ¸ilor
imita pe cea a copiilor din desen, iar tonul vocii a fost adaptat s ¸i el situat ¸iei. Rezultatele
probei relev ˘a faptul c ˘a, la aceast ˘a vˆarst˘a, copiii descifreaz ˘a cu us ¸urint ¸ ˘a mesaje nonverbale,
ei pot construi mesaje de acest gen prin care s ˘a transmit ˘a st˘ari, atitudini,utiliz ˆand canalul
nonverbal s ¸i paraverbal (expresia fet ¸ei s ¸i tonul vocii).
Proba nr. 4 Comunicarea scris ˘a.
Prob ˘a pentru evaluarea capacit ˘at ¸ii de a recept ¸iona s ¸i de a
emite un mesaj scris
Scopul : evaluarea capacit ˘at ¸ii de recept ¸ionare s ¸i ˆınt ¸elegere a unui mesaj scris, a capacit ˘at ¸ii
de transcodare ˆın limbaj oral, a capacit ˘at ¸ii de a emite mesaje scrise s ¸i de a transcoda aceste
mesaje scrise ˆın mesaje orale.
Material : ﬁs ¸e de lucru cu exercit ¸ii de compunere a unor mesaje.
Desf ˘as ¸urare : se cere subiect ¸ilor s ˘a citeasc ˘a ﬁs ¸a cu voce tare, s ˘a rezolve sarcinile primite
ˆıntˆaiˆın scris, apoi ˆın oral.
Proba se aplic ˘a individual.
Cotare:
Exercit ¸iul 1
Alc˘atuies ¸te ˆın scris un dialog realizat ˆıntre tine s ¸i un coleg nou-venit ˆın clasa ta.
Se acord ˘a cˆate 1 punct pentru:
citirea cursiv ˘a s ¸i expresiv ˘a a indicat ¸iei;
claritatea mesajului scris;
ordonarea logic ˘a a replicilor;
scriere corect ˘a s ¸i as ¸ezare ˆın pagin ˘a;
citirea expresiv ˘a a dialogului alc ˘atuit.
87

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Exercit ¸iul 2
Bunica a plecat ˆın excursie. Ea a transmis un mesaj lui Bogdan. Cites ¸te mesajul o singur ˘a
dat˘a, apoi ˆıncearc ˘a s˘a i-l comunici lui Bogdan de parc ˘a bunica te-ar ﬁ rugat pe tine s ˘a i-l
transmit ¸i, telefonic. Scrie, apoi cites ¸te ce ai scris.
Se acord ˘a cˆate 1 punct pentru:
citirea cursiv ˘a s ¸i expresiv ˘a a textului;
scrierea corect ˘a a mesajului transmis (folosirea adres ˘arii la persoana a II-a, singular),
enumerarea a cel put ¸in patru act ¸iuni ˆın retransmiterea mesajului;
folosirea formulelor de salut ˆın redactarea mesajului retransmis;
citirea expresiv ˘a a mesajului.
Textul mesajului:
Drag ˘a Bogdan,
Nu uita s ˘a uzi mus ¸cata,
S˘a plives ¸ti atent salata,
S˘a dai boabe la g ˘aini,
S˘a-i salut ¸i s ¸i pe vecini,
Lui Grivei un os s ˘a-i dai
S ¸i purcelului, m ˘alai.
Us ¸a nu uita s ˘a-ncui,
Cheia s ˘a o pui ˆın cui.
S˘a te speli mereu pe dint ¸i,
S˘a nu-i superi pe p ˘arint ¸i.
Rezultate obt ¸inute :
Punctaj Caliﬁcativ Nr.elevi Procentaj
9 – 10 FOARTE BINE 5 19%
7 – 8 BINE 6 22%
5 – 6 MEDIU 3 11%
3 – 4 SATISF ˘AC˘ATOR 3 11%
0 – 2 NESATISF ˘AC˘ATOR 10 37%
88

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Figura 4.16 : Dinamica rezultatelor obt ¸inute ( ˆın caliﬁcative)
Interpretare:
Rezultatele probei indic ˘a faptul c ˘a, des ¸i sunt capabili s ˘a citeasc ˘a transcodeze un mesaj,
elevii ˆıntˆampin ˘a diﬁcult ˘at ¸iˆın crearea s ¸i scrierea unui dialog ˆın condit ¸iile respect ˘arii cerint ¸elor
impuse. Chiar dac ˘a situat ¸ia propus ˘a poate ﬁ una real ˘a, elevii nu au construit dialoguri
cu replici ordonate logic, nu au dovedit ﬂexibilitate ˆın gˆandire s ¸i creativitate verbal ˘a.
Construct ¸iile realizate de copii dovedesc o slab ˘a activizare a capacit ˘at ¸ilor lor de comunicare,
lipsa de exercit ¸iu ˆın ce prives ¸te lectura s ¸i scrierea.
4.5.7 Etapa experimental-ameliorativ ˘a
Experimentul pedagogic s-a desf ˘as ¸urat ˆın perioada 1 octombrie 2014 – 18 ianuarie 2015 s ¸i
a constat ˆın folosirea, ˆın cadrul lect ¸iilor de limba rom ˆan˘a, a unor exercit ¸ii s ¸i jocuri didactice
a c˘aror realizare s ˘a duc ˘a la dezvoltarea capacit ˘at ¸ilor de comunicare verbal ˘a, nonverbal ˘a s ¸i
paraverbal ˘a ale elevilor, la stimularea s ¸i valoriﬁcarea potent ¸ialului lor de comunicare. Aceste
jocuri s ¸i exercit ¸ii au fost concepute ca jocuri situat ¸ionale s ¸i situat ¸ii de viat ¸ ˘a, ﬁind prezentate
ˆın capitolul II al lucr ˘arii.
4.5.8 Etapa ﬁnal ˘a
Aceast ˘a etap ˘a a investigat ¸iei s-a desf ˘as ¸urat ˆıntre 19 ianuarie – 31 ianuarie 2015. Scopul a
fost evaluarea capacit ˘at ¸ilor de comunicare ale copiilor prin probe de veriﬁcare s ¸i evaluare a
89

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
competent ¸ei de comunicare pe coordonatele verbal ˘a (scris s ¸i oral) s ¸i extraverbal ˘a (nonverbal,
paraverbal).
Proba nr.1 Prob ˘a de veriﬁcare a capacit ˘at ¸ii de comunicare
oral˘a
Cotare:
CALIFICATIVCALIFICATIV
ETAPA CONSTATATIV ˘A ETAPA FINAL ˘A
Nr. elevi Procentaj Nr. elevi Procentaj
FOARTE BINE 8 30% 10 37%
BINE 7 26% 9 33%
MEDIU 3 11% 4 15%
SATISF ˘AC˘ATOR 3 11% 1 4%
NESATISF ˘AC˘ATOR 6 22% 3 11%
Interpretare:
ˆIn urma intervent ¸iei factorului experimental, rezultatele probei indic ˘a o evolut ¸ie ascendent ˘a
a capacit ˘at ¸ilor de comunicare verbal ˘a la majoritatea subiect ¸ilor.
Calitatea recept ˘arii s ¸i emiterii mesajelor se pune ˆın evident ¸ ˘a sub urm ˘atoarele aspecte:
subiect ¸ii sunt mai atent ¸i ˆın momentul recept ˘arii mesajului auditiv;
ˆınt ¸elegerea – decodarea se realizeaz ˘a pe secvent ¸ele logice ale povestirii;
reproducerea mesajului respect ˘a cerint ¸ele lexico – gramaticale impuse de o exprimare
corect ˘a (acordul subiectului cu predicatul, folosirea aceloras ¸i moduri s ¸i timpuri
verbale: indicativ prezent, indicativ perfect compus, mai put ¸in imperfectul; redarea
secvent ¸elor ˆın ordinea logic ˘a, folosirea termenilor semniﬁcativi ai mesajului ˆın
reproducerea secvent ¸elor).
Procentual, cres ¸terea este mai pronunt ¸at ˘a la caliﬁcativele foarte bine s ¸i bine.
90

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
CALIFICATIVCALIFICATIV
ETAPA CONSTATATIV ˘A ETAPA FINAL ˘A
Nr. elevi Procentaj Nr. elevi Procentaj
FOARTE BINE 9 33% 10 37%
BINE 4 15% 6 22%
MEDIU 5 19% 5 18%
SATISF ˘AC˘ATOR 3 11% 1 45%
NESATISF ˘AC˘ATOR 6 22% 5 11%
Proba nr. 2 Prob ˘a pentru veriﬁcarea capacit ˘at ¸ilor de
transcodare a unui mesaj (limbaj curent – limbaj matematic)
Cotare:
Interpretare:
Des ¸i factorul experimental a intervenit doar ˆın lect ¸iile de limba s ¸i literatura rom ˆan˘a, ca
o concluzie evident ˘aˆın urma studiului comparativ al rezultatelor acestei probe putem aﬁrma
c˘a s-a realizat un salt calitativ ˆın dezvoltarea priceperilor de a recept ¸iona s ¸i ˆınt ¸elege corect
un mesaj, de a aborda textul matematic s ¸i problema matematic ˘a ca situat ¸ie de viat ¸ ˘a.
Semniﬁcativ pentru progresul ˆınregistrat de tot ¸i subiect ¸ii este faptul c ˘aˆın abordarea textului
au reus ¸it s ˘a identiﬁce s ¸i s ˘a opereze corect cu ﬁecare secvent ¸ ˘a logic ˘a a problemei, au realizat
transferul de cont ¸inut matematic ˆın cont ¸inut de limbaj situativ ˆın mod corect, au verbalizat
datele matematice s ¸i rezultatul obt ¸inut. Rezultatele probei atest ˘a faptul c ˘a dezvoltarea
capacit ˘at ¸ilor de comunicare inﬂuent ¸eaz ˘a pozitiv s ¸i priceperile s ¸i deprinderile de a rezolva
problema de matematic ˘a,ˆın condit ¸iile unei mai bune ˆınt ¸elegeri at ˆat a datelor problemei, c ˆat
s ¸i a rezolv ˘arii ei ca situat ¸ie de viat ¸ ˘a.
Proba nr. 3 Prob ˘a pentru veriﬁcarea abilit ˘at ¸ii de a
recept ¸iona – emite mesaje nonverbale
Pornind de la rezultatele obt ¸inute la aceast ˘a prob ˘aˆın etapa constatativ ˘a, am considerat c ˘a,
pentru a evident ¸ia progresul subiect ¸ilor, este posibil ˘a s ¸i chiar necesar ˘a sporirea gradului de
diﬁcultate a sarcinilor.
Am operat modiﬁc ˘ariˆın sensul c ˘a am cerut subiect ¸ilor s ˘a imite expresia fet ¸ei celor patru
copii reprezentat ¸i pe cartonas ¸e. Ca material suplimentar, am folosit o oglind ˘aˆın care copiii
91

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
ˆıs ¸i puteau urm ˘ari propria expresie.
Cele patru st ˘ari au fost reproduse prin ˆımbinarea canalelor vizual s ¸i auditiv ˆın mod corect.
ˆIn plus, am mai cerut elevilor s ˘a ofere ei explicat ¸ia verbal ˘a pentru starea suﬂeteasc ˘a a celor
patru copii. R ˘aspunsurile au fost adecvate contextului sugerat prin ˆıntrebarea init ¸ial ˘a, tot ¸i cei
20 de subiect ¸i obt ¸in ˆand punctaj mare s ¸i caliﬁcativul foarte bine.
Proba nr.4 Prob ˘a pentru veriﬁcarea capacit ˘at ¸ii de a
recept ¸iona – emite un mesaj scris
Cotare:
CALIFICATIVCALIFICATIV
ETAPA CONSTATATIV ˘A ETAPA FINAL ˘A
Nr. elevi Procentaj Nr. elevi Procentaj
FOARTE BINE 5 19% 8 29%
BINE 6 22% 5 19%
MEDIU 3 11% 5 19%
SATISF ˘AC˘ATOR 3 11% 2 7%
NESATISF ˘AC˘ATOR 10 37% 7 18%
Interpretare:
Analiza comparat ˘a a rezultatelor obt ¸inute ˆınainte s ¸i dup ˘a intervent ¸ia factorului experimental
indic ˘a dezvoltarea capacit ˘at ¸ii de comunicare prin citit – scris la ﬁecare din cei 27 de elevi.
Textele dialogate create de 8 dintre ei respect ˘a cerint ¸ele impuse integral: replicile sunt
ordonate logic, mesajele sunt clare, construite corect din punct de vedere gramatical, as ¸ezarea
ˆın pagin ˘a s ¸i semnele de punctuat ¸ie sunt folosite corect. ˆIn comparat ¸ie cu num ˘arul mare al
subiect ¸ilor cu rezultate slabe ˆın etapa constatativ ˘a (caliﬁcative satisf ˘ac˘ator s ¸i nesatisf ˘ac˘ator
48%), ˆın etapa ﬁnal ˘a num ˘arul acestora este redus (33% din total). Se observ ˘a dezvoltarea
capacit ˘at ¸ii de a recept ¸iona s ¸i de a reproduce c ˆat mai multe secvent ¸e ale mesajului. Din cei
27 de elevi, 13 au redactat mesajul respect ˆand ordonarea logic ˘a a secvent ¸elor, au reprodus
cel put ¸in cinci act ¸iuni secvent ¸e, au folosit formule de salut s ¸i vorbirea direct ˘a. Au avut
gres ¸eli de exprimare un num ˘ar de 9 copii (nu au realizat acordul cerut ˆıntre timpurile verbale
folosite, au folosit repetit ¸ia).
As ¸ezarea ˆın pagin ˘a s ¸i utilizarea corect ˘a a semnelor de punctuat ¸ie, citirea expresiv ˘a a textului
scris, respect ˆand intonat ¸ia cerut ˘a de semnele de punctuat ¸ie s-a realizat de 14 elevi.
92

PROBLEMATICA CERCET ˘ARII DIN PUNCT DE VEDERE PEDAGOGIC Metode de cercetare
Din totalul de 27 de elevi, 18 au ˆınregistrat progrese semniﬁcative ca urmare a experimentului
pedagogic, ˆın ce prives ¸te dezvoltarea capacit ˘at ¸ilor lor de a recept ¸iona s ¸i emite mesaje scrise.
La ceilalt ¸i 9 elevi, schimbarea s ¸i evolut ¸ia este mai put ¸in evident ¸iat ˘a, un rol deosebit av ˆandˆın
acest fapt num ˘arul mare de absent ¸e s ¸i neparticiparea la toate lect ¸iile de comunicare ˆın limba
romˆan˘a din etapa experimental ˘a.
93

CONCLUZII
Amˆıncercat ˆın cuprinsul acestei lucr ˘ari s ˘a valoriﬁc s ¸i s ˘a perfect ¸ionez experient ¸a mea la
catedr ˘aˆın una din cele mai importante sarcini ale ˆınv˘at ¸˘atorului: alegerea celor mai potrivite
instrumente s ¸i tehnici de predare- ˆınv˘at ¸are-evaluare, pentru a forma la elevi deprinderi
intelectuale de comunicare care s ˘a le faciliteze ˆınv˘at ¸area s ¸i s ˘a produc ˘a progresul s ¸colar.
Rezultatele probelor de veriﬁcare s ¸i evaluare a capacit ˘at ¸ilor de comunicare ale elevilor
indic ˘a o evolut ¸ie ˆın sens ascendent a dezvolt ˘arii acestora. Schimb ˘arile intervenite ˆın tipurile
comportamentale ale elevilor, de ascult ˘ator, vorbitor, cititor, emit ¸ ˘ator de mesaje scrise,
seˆınscriu pe linia evolut ¸iei ﬁres ¸ti, ˆın condit ¸iile exers ˘arii de c ˘atre aces ¸tia a elementelor
de comportament comunicat ¸ional s ¸i a familiariz ˘arii acestora cu parametrii actului de
comunicare, cu criteriile de evaluare a eﬁcient ¸ei actului de comunicare.
Prin rezolvarea exercit ¸iilor propuse, prin participare activ ˘a s ¸i cons ¸tient ˘a, afectiv ˘a s ¸i efectiv ˘a
la jocurile de comunicare, s-au dezvoltat deprinderile lor ˆın acest sens; aceasta inﬂuent ¸eaz ˘a
ˆın bine nu doar latura cognitiv ˘a a personalit ˘at ¸ii copiilor, ci s ¸i pe cea atitudinal -act ¸ional ˘a:
s ¸tiind s ˘a comunice mai bine, obt ¸in ˆand rezultate bune at ˆat la ˆınv˘at ¸˘atur˘a, cˆat s ¸i ˆın relat ¸iile cu
ceilalt ¸i, potent ¸ialul comunicat ¸ional este activat, copiii se exprim ˘a s ¸i comunic ˘a mai bine nu
doar ˆın s ¸coal ˘a,ˆın situat ¸ii de ˆınv˘at ¸are, ci s ¸i ˆın activitatea s ¸i existent ¸a lor cotidian ˘a, cu familia,
cu colegii, cu prietenii, s ¸i chiar cu ei ˆıns ¸is ¸i.
94

BIBLIOGRAFIE
[1] P ˆanis ¸oar ˘a, Ion-Ovidiu Comunicarea eﬁcient ˘a, Ed. Polirom, Ias ¸i, 2006
[2] Verza, Emil, S ¸chiopu, Ursula Psihologia v ˆarstelor, E. D.P. Bucures ¸ti, 1995
[3] Mc-Quail Comunicarea, Institutul European, Ias ¸i
[4] Slama-Cazacu, Tatiana Introducere ˆın psiholingvistic ˘a, Ed. S ¸tiint ¸iﬁc ˘a, Bucures ¸ti,
1968
[5] Iacob, Luminit ¸a Comunicarea didactic ˘a (Psihopedagogie pentru examenele de
deﬁnitivare s ¸i grade didactice), Ed. Polirom, 2005
[6] Cucos ¸, Constantin Pedagogie, Ed. Polirom, Ias ¸i, 1996
[7] Frunz ˘a, Virgil Elemente de metodologie a instruirii, Constant ¸a, 2004
[8] Nicola, Ioan Tratat de pedagogie s ¸colar ˘a, edit ¸ia XXI, Ed. Aramis, Bucures ¸ti, 2003
[9] Cret ¸u, Elvira Psihopedagogia s ¸colar ˘a pentru ˆınv˘at ¸˘amˆantul primar, Ed. Aramis,
Bucures ¸ti, 1999
[10] Salavastru, Dorina – Psihologia educat ¸iei, Ed. Polirom, 2004
[11] Zlate, Mielu, Popescu Neveanu, Paul, Cret ¸u, Tinca – Psihologia, E.D.P. Bucures ¸ti,
1997
[12] Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Zlate, Mielu Psihologia copilului, E.D.P., Bucures ¸ti,
1994
95

BIBLIOGRAFIE BIBLIOGRAFIE
[13] Sion, Grat ¸iela Psihologia v ˆarstelor, Ed. Fundat ¸iei Rom ˆania de m ˆaine, Bucures ¸ti, 2006
[14] Munteanu, A. – Psihologia copilului s ¸i a adolescentului, Ed. Augusta, Timis ¸oara, 1998
[15] Psihopedagogie pentru examenele de deﬁnitivare s ¸i grade didactice, Ed. Polirom, 2005
[16] Nicola, Ioan Cercetare psiho-pedagogic ˘a, Ed. Tipomur, T ˆargu-Mures ¸, 2003
[17] Muster D. Metodologia cercet ˘ariiˆın educat ¸ie s ¸i ˆınv˘at ¸˘amˆant, Ed. Litera, Bucures ¸ti,
1985
[18] Dr ˘agan, Ion s ¸i Nicola, Ioan Cercetarea psihopedagogic ˘a (Ghid pentru elaborarea
lucr˘arilor metodico-s ¸tiint ¸iﬁce ˆın vederea obt ¸inerii gradului didactic I), Ed. Tipomur,
Tˆargu-Mures ¸, 1995
96

LISTA FIGURILOR
1.1 Procesul comunic ˘arii. Adaptare dup ˘a modelul lui Shannon s ¸i Weaver . . . . . . 7
4.1 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.2 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 3 . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.3 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 4 . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.4 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 5 . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.5 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 7 . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.6 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 8 . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.7 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 9 . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.8 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 10 . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.9 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 12 . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.10 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 13 . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.11 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 14 . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.12 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 15 . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.13 Graﬁcul rezultatelor obt ¸inute la chestionarul nr. 16 . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.14 Dinamica rezultatelor obt ¸inute ( ˆın caliﬁcative) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.15 Dinamica rezultatelor obt ¸inute ( ˆın caliﬁcative) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.16 Dinamica rezultatelor obt ¸inute ( ˆın caliﬁcative) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
97

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Pedagogia ˆInvat amˆantului Primar s i Pres colar [629978] (ID: 629978)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Pedagogia ˆInvat amˆantului Primar s i Pres colar [629978]

Copyright Notice

Introducere … pag. 2 [603894]

Fecioruandralaura1039 [307852]

ALTERITATEA ROMĂ REFLECTAT Ă ÎN PROZA ROMÂNEASC Ă A [623026]

BABEȘ -BOLYAI UNIVERSITY CLUJ -NAPOCA FACULTY OF MATHEMATICS AND COMPUTER SCIENCE SPECIALIZATION SOFTWARE ENGINEERING DISSERTATION THESIS UML… [600042]

ANALELE ȘTIINȚIFICE ALE UNIVERSIT ĂȚII ALEXANDRU IOAN CUZA DIN IA ȘI [615262]

,,Agenda 21 recunoaște că autoritațile locale au un rol foarte important în dezvoltarea durabilă pentru că: [305562]

Copyright Notice

Similar Posts