PEDAGOGIA ÎNV ĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [604961]
1
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
PEDAGOGIA ÎNV ĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
CONEXIUNI DINTRE FORMELE DE
ORGANIZARE ȘI STRATEGIILE DE
INSTRUIRE LA CLASELE I -IV
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. TRAIAN VRĂȘMAȘ
PROPUNĂTOR:
Prof. Înv. Primar PERICLEANU
(ȚIPIRIGAN) ALIN A
2016
2 CUPRINS
INTRODUCERE
Argumentarea alegerii temei …………………………………………………………………. ………………. 4
CAPITOLUL 1. STRATEGII DE INSTRUIRE
1.1. Noțiunea de strategie didactică ……………………………………………….. ………………………….7
1.2. Componentele strategiei didactice …………………………………………… …………………………10
1.3. Caracteristici ale strategiei didactice ………………………………………… …………………………11
1.4. Tipuri de strategii didactice …………………………………………………….. …………………………12
1.5. Metode de învățământ …………………. ………………………………………… …………………………15
1.5.1 . Definiție ………………………………………………………………………………………………. …16
1.5.2 . Caracterizare ………. ……………………………………………………….. …………………………18
1.5.3 . Funcții …………………………………………………………………………………. …………………19
1.5.4 . Clasi ficare ……………………………………………………………………. …………………………19
1.5.5 . Principalele metode de învățământ – caracterizare ………………………….. …………..21
1.5.6 . Metode moder ne utilizate în procesul instructiv – educativ …………………………….38
CAPITOLUL 2. FORME DE ORGANIZARE
2.1. Forma de organizare – cadrul de desfășurare a procesului de instruire …………………… .44
2.2. Tipologia formelor de organizare a instruirii …………………………….. …………………………44
2.3. Activitățile frontale ………………………………………………………………………………………… ..44
2.4. Activitățile individuale ………….. ……………………………………………… …………………………46
2.5. Activitățile de gr up………………………………………………………………………………………… ..49
3 CAPITOLUL 3. CONEXIUNEA DINTRE FORMA DE ORGANIZARE ȘI
STRATEGIA DIDACTICĂ ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE
3.1. Proiectarea didactică –etape …………………………………………………. …………………………51
3.2. Legătura dintre competențe (ca final ități) – conținut -strategii de învățare -forma de
organizare a instruirii didactice ……………………………………………………. …………………………53
3.3. Importanța conexiunii …………………………………………….. …………… …………………………54
3.4. Rolul învățătorului ………………………………………………………………. …………………………56
3.5. Implicațiile conexiunii dintre forma de organizare și metodologia didac tică………….58
3.6. Conexiunea dintre formele de organizare și metoda didactică în alternativa Step by
Step…………………………………………………………………………………………………………. ………….61
CAPIT OLUL 4. STUDIU PRIVIND CONEXIUNILE DINTRE FORMELE DE
ORGANIZARE ȘI STRATEGIILE DE INSTRUIRE LA CLASELE I -IV
4.1. Descrierea cercetării ………………………………………………………………. …………………………65
4.1.1. Obiectivele cercet ării…………………………………………………. …………………………65
4.1.2. Ipotezele cercetării. Schema logică a cercetării ………………………. ………………..65
4.1.3. Organiza rea și metodologia cercetării ………………………….. …………………………67
4.2. Desfășurarea cercetării .Etape…………………………………………………………………….. ……..77
4.3. Prezentarea și analiza rezultatelor …………………………………………… …………………………7 8
4.3.1.Testarea inițială …………………………………………………………………………….. ……….78
4.3.2. Interpretarea rezultatelor testării inițiale ………………………… …………………………82
4.3.3. Etapa formativă …………………………………………………………………………….. ………82
4.3.4. Testarea finală ……………………………………………………………. …………………………86
4.3.5. Interpretarea rezultatelor testării finale ……………………………………………. ……….89
4.3.6. Interpretarea chestionarului adresat cadrelor didactice ……………………………….91
4.3.7. Interpretarea datelor colectate prin interviu ……………………. …………………………96
CONCLUZII …………………………………………………………………………….. ………………………..102
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………. ………………………..105
ANEXE …………………………………………………………………………………….. ………………………..1 09
4 Motto: Învățătorul este cel cel care croiește destinele elevilor în viață!
ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI
Pentru elev, învățătorul este cel care îi deschide acestuia poarta către un ținut
complet misterios, foarte vast, anevoios, câteodată cu suișuri, altă dată cu coborâșuri. Toate
descoperirile aparent mici, cotidiene, din primii ani de educație se transformă ori cel puți n
ar trebui să se transforme , în realul îndemn și în dorința elevului de a învăța.
Din acest punct de vedere, se poate spune așadar că scopul efectiv al procesului de
tip instructiv –educativ este acela de a forma într -un mod progresiv un viitor adult cu o
anumită cultură comunicațională de bază, care să înțeleagă astfel într -un mod corespunzător
lumea din jurul său, să comunice, să interrelaționeze cu toți semenii săi în diferite tipuri de
situații de viață, exprimându -și astfel gânduri, trăiri afective, sentimente, opinii personale,
să fie întotdeauna sensibil la frumosul din natura întreagă, precum și la cel creat de către
om, să -și utilizeze întotdeauna toate capacitățile proprii pentru soluționarea unor
problematici concrete din viața sa de zi cu zi, ș i care să poată astfel continua procesul de
învățare în orice etapă din viața sa.
Toate aceste fapte ce țin astfel de formarea efectivă a elevului ca și adult, au la bază
o anumită activitate pedagogică intensă, foarte bine organizată și structurată încă de la
începutul școlarității elevului.
Activitatea efectivă de predare ne oferă astfel nouă, cadrelor didactice , posibilitatea
reală să ne valorificăm cu adevărat inteligența, creativitatea pedagogică precum și
imaginația. Avem astfel posibilitatea de a n e putea apropia de o lume complet aparte, cu
individualități distincte, o lume plină de o serie de „provocări” și de noutăți “elevul”.
Am ales această temă de cercetare Conexiunea dintre metoda de instruire și forma
de organizare, tocmai ca urmare a dori nței de a îl face pe copil să învețe mai ușor, să
depășescă obstacolele în învățare, de a fi cât mai aproape de el cât mai mult timp.
Toate aceste lucruri nu se pot realiza decât cu aplicarea unor strategii de instruire
adecvate, eficiente, fie ele tradiționale sau moderne, însă care vin în strânsă legătură cu
modul de organizare al elevilor în momentul instruirii.
Lucrând în alternativa Step By Step, am observat ast fel cât de importantă este form a
5 de organizare a elevilor atât în momentul predării, cât și în cel al consolidării dar și al
evaluării.
Dacă vorbim despre o zi din viața copilului din alternativa de tip Step by Step, el își
desfășoară activitatea pe parcursul zilei atât frontal, la întâlnirea de dimineață sau la
evaluare (scaunul autorul ui), unde se folosesc metode și tehnici cum ar fi conversația,
explicația, povestirea, turul galeriei etc., dar și diverse forme de organizare școlară intra –
clasă: în perechi, în grupuri mici, individual, aceste forme de organizare folosindu -se cu
precăder e la centrele de activitate. Activitatea pe centre este foarte importantă pentru că se
lucrează în grupuri de șapte, opt elevi. Aceștia fie au sarcini individuale, fie în perechi, fie
pentru întreg grupul. Metodele folosite pot fi diverse în funcție de tip ul lecției de la centrul
respectiv.
În momentul în care elevii se așează la un centru de activitate aceasta se face fie
prin joc (procedee ludice de tip numărătoare 1 -7, atribuirea unui fel de floare etc., fie prin
exprimarea dorinței copilului de a lucra la un anume centru sau altă metodă de a face
împărțirea la centre. Odată ajuns la centru, acolo se primesc sarcinile de lucru care,
obligatoriu îl trec pe copil prin toate formele de organizare, adică elevul are atât sarcini
individuale (citire în gând, r ezolvarea unui exercițiu), în perechi, în grup.
Astfel, copilul învață să lucreze singur o sarcină sau să învețe împreună cu ceilalți
copii, învață să accepte opiniile altora, să și le susțină pe ale sale, să explice, să povestească,
să relaționeze, să so cializeze etc.
Faptul că învățătorul lucrează cu un număr mic de elevi, îi dă posibilitatea să lucreze
cu fiecare copil în parte, să folosească metode diferite pentru fiecare copil, în funcție de
particularitățile fiecăruia.
Așadar, am ales această lucrar e de cercetare pentru că aș dori să observ dacă o
anumită strategie de instruire este eficientă atunci când este aplicată într -o anume formă de
organizare sau este optimă numai una anume. Multitudinea de metode existente, atât cele
tradiționale cât și cele moderne, aplicate în diverse forme de organizare ușurează realizarea
procesului instructiv educativ de către cadrul didactic, iar pentru elev fie să învețe mai ușor,
fie să treacă de anumite bariere în învățare.
Măiestria unui învățător este vizibilă dacă știe “să se joace” cu strategiile de
instruire a copiilor, în diferite contexte de învățare, făcându -l pe acesta să își însușească
6 conținuturle de învățare într -un mod cât mai plăcut și mai atractiv pentru vârsta lui.
În ceea ce privește economia acestei lucrări am adoptat, pornind de la titlu o
semnifica ție oarecum mai restrânsă a noțiunii de strategie didactică, respectiv disociată de
către forma de organizare a instruirii școlare, formă pe care foarte mulți autori o consideră
drept parte componentă a strategiei (Potolea, 1989, C erghit, 2002, Oprea, C. 2003 ). Am fost
astfel interesată mai ales de posibile variante de combinare a tuturor metodelor și a
tehnicilor de instruire cu toate formele de organizare ale acesteia precum și implicațiile
asupra rezul tatelor școlare.
7 CAPITOLUL 1.
STRATEGII DE INSTRUIRE
1.1. Noțiunea de strategie didactică
Strategia a fost definită ca reprezentând un mod efectiv de alcătuire și de organizare
a întregului ansamblu de metode, tehnici și mijloace atent selecționate pentru a putea atinge
astfel anumite obiective.
Strategia didactică reprezintă o idee de tip unificator și integrator, care reunește
astfel toate sarcinile de învățare cu toate tipurile de situații de învățare, reprezentând deci un
întreg sistem deosebit de complex și de coerent de multiple mijloace, metode, tehnici,
material precum și alte tipuri de resurse e ducaționale care vizează astfel doar atingerea unor
anumite tipuri de obiective.
Strategia didactică este absolut necesară în orice tip de activitate pedagogică,
ocupând un loc cu adevărat central în cadrul întregii activități instructiv -educative întrucâ t
proiectarea precum și organizarea efectivă a lecției se realizează doar în funcție de decizia
strategică a cadrului didactic.
Aceasta este deci concepută sub forma unui scenariu de tip didactic complex, în
cadrul căruia sunt astfel implicați absolut toț i actorii activității de predare – învățare, toate
condițiile necesare realizării acestui tip de proces, toate obiectivele și metodele vizate.
Astfel, strategia prefigurează deci traseul de tip metodic cel mai adecvat, cel mai
logic precum și cel mai efic ient pentru abordarea unei anumite situații concrete de predare
și de învățare. În acest context, prin proiectarea de tip strategic se pot preveni astfel absolut
toate erorile, toate riscurile precum precum și toate evenimentele nedorite din cadrul
activit ății didactice.
Pentru a defini astfel termenul de strategie didactică trebuie să pornim întotdeauna
însă de la definiția inclusă în cadrul Dicționarului explicativ al limbii române , potrivit
căruia strategia reprezintă o parte componentă importantă a artei militare, care se ocupă
astfel cu problemele legate de pregătirea, planificarea și conducerea războiului și a tuturor
operații lor militare.
Astfel, strategia de tip militar se referă așadar la organizarea unui anumit gen de
plan de atac ori de apăra re. Într -un sens absolut general, strategia se referă la managementul
8 și gestionarea corectă a tuturor metodelor implicate într -o astfel de activitate, în vederea
atingerii unui anumit scop.
Crenguța Lăcrămioara Oprea (2008) este de părere că strategia did actică reprezintă
ansamblul deosebit de complex și circular al diverselor metode, tehnici, mijloace de
învățământ și forme efective de organizare a activității instructiv -educative,
complementare, pe baza tuturor cărora cadrul didactic poate elabora un pla n efectiv de
lucru cu toți elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării efective.
În acest context, strategia didactică reprezintă deci modalitatea absolut eficientă prin
intermediul căreia cadrul didactic îi ajută întotdeauna pe elevii săi să -și dezvolte absolut
toate capacitățile intelectuale, toate tipurile de priceperi, deprinderi, aptitudini, trăiri
afective, sentimente precum și emoții, ajungând astfel la ideea de autocunoaștere. Pentru
atingerea acestui tip de scop, cadrul didacti c trebuie să prevadă întotdeau na implicarea
efectivă a tuturor elevilor, apelând astfel la toate strategiile didactice interactive care
favorizează astfel toate schimburile interrelaționale.
Prima constatare care rezultă din cadrul cercetării precum și din document area de
tip științific asupra tuturor tipurilor de strategii didactice a fost aceea a pluralității efective
semantice a termenului pus în discuție.
Iată cum anume sunt astfel definite strategiile didactice de către o serie de autori:
ansamblu compex de r esurse, tehnici și metode planificate și organizate minuțios de
către cadrul didactic în vederea permiterii tuturor elevilor să atingă astfel toate
obiectivele date. Toate persoanele, localurile, precum și materialele și
echipamentele alcătuiesc deci resur sele, în timp ce modalitățile de intervenție,
formalitățile pedagogice, dar mai ales tehnicile instructiv -educative constituie deci
metodele (J. Parent, Ch. Nero, 1981);
un întreg ansamblu complex de forme, metode, tehnici, mijloace precum și principii
de utilizare a lor, în sprijinul cărora se vehiculează deci toate conținuturile în
vederea atingerii tuturor scopurilor propuse. (Miron Ionescu, Vasile Chiș, 1992, p.
6);
ansamblul tuturor mijloacelor puse în lucru pentru a atinge obiectivul stabilit
începâ nd de la organizarea materială propriu -zisă și alegerea tuturor suporturilor,
până la determinarea efectivă a sarcinii de învățare precum și a tuturor condițiilor de
9 reale de realizare. Toate acestea vor depinde așadar doar de scopurile stabilite
pentru a putea fi atinse și toate fazele formării trăite de către subiect. (G. Nunziati,
1990);
întreg ansamblu de acțiuni și de operații efective de predare -învățare în mod absolut
deliberat structurate ori prog ramate, orientate întotdeauna în direcția atingerii, în
anumite condiții de maximă eficacitate a tuturor obiectivelor deja prestabilite (Ioan
Cerghit, 2002, p.276);
acțiune cu adevărat decompozabilă într -o întreagă suită de decizii -operații, fiecare
deciz ie în parte asigurând deci , trecerea la următoarea secvență pe baza valorificării
tuturor informațiilor dobândite în cadrul etapei anterioare. În acest context, strategia
propriu -zisă devine un întreg model de acțiune în acțiune, care acceptă astfel
posibi litatea reală a schimbării tuturor tipurilor de operații și succesiunea acestora
(Dan Potolea, 1989, p144);
un grup alcătuit din două ori mai multe tipuri de metode și de procedee integrate
într-o anumită structură operațională, angajată întotdeauna la niv elul întregii
activități de predare -învățare -evaluare, în vederea realizării tuturor obiectivelor
pedagogice generale, specifice acesteia, la toți parametrii de calitate superioară.
(Sorin Cristea, 2002, p. 350);
ansamblu concret de decizii vizând desfășu rarea corectă a procesului instructiv –
educativ, în vederea atingerii unor diverse tipuri de obiective, decizii complet
adecvate situațiilor concrete (Eugen Noveanu, 1983, p. 58);
mod concret de abordare și de soluționare a tuturor sarcinilor concrete de i nstruire
(Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80);
într-un sens general, strategia didactică ar putea fi definită ca drept știință ori artă de
a putea combina și coordona astfel toate acțiunile în vederea atingerii unui obiectiv
anume. Aceasta cores punde unei întregi planificări pentru a putea ajunge astfel la un
anumit rezultat, propunând în același timp obiective de atins precum și mijloace
vizate pentru a putea fi atinse. (Gaston Mialaret, 1979, p. 414)
10 1.2. Componen tele strategiei didactice
Operaționalizarea unei anumite strategii d idactice se constituie așadar c a drept un
exercițiu complex de soluționare creativă a unei anumite situații -problematice care implică
astfel o serie de abordări și de soluții de tip metodologic, deosebit de complex e din partea
cadrului didactic.
Cadrul efectiv de organizare a tuturor tipurilor de strategii ale instruirii propus de
către Dan Potolea (1998, p. 143) cuprinde următoarele tipuri de componen te:
– maniera efectivă de organizare a tuturor elevilor (frontal, individual, grupal);
– tipul concret de învățare;
– sarcina efectivă de învățare comună ori diferențiată;
– dirijarea corectă a activității de învățare (controlată, semi -independentă,
independentă);
– metode, tehnici și mijloace.
Profesorul Ioan Cerghit (2002, p.2 79) enumeră patru tipuri diferite de categorii de
diverse elemente componente ale unei anumite strategii didactice:
– modurile complexe de abordare (practic, tipurile de experiențe efective de învățare:
prin intermediul receptării, prin intermediul descoper irii, prin intermediul
problematizării, prin intermediul cooperării etc.);
– metodele propriu -zise;
– suporturile instructive și educative;
– formele propriu -zise de organizare a întregii activități (de tip frontal, colectiv,
micro -grupal, pe perechi, individua l, mixt etc.).
Așadar se poate spune deci că toate principalele tipuri de componente ale strategiei
didactice sunt reprezentate de către:
– Sistemul tuturor formelor de organizare precum și de desfășurare a întregii activități
de tip educațional.
– Sistemul de tip metodologic respectiv sistemul tuturor metodelor și al procedeelor
didactice.
– Sistemul tuturor mijloacelor efective de învățământ, respectiv a tuturor tipurilor de
resurse utilizate.
– Sistemul tuturor obiectivelor operaționale.
11 1.3. Caracteristicile strategiei didactice
Strategia didactică dispune de următoarele tipuri de caracteristici:
Îl im plică întotdeauna pe cel ce înv ață în anumite genuri de situații specifice
activității de învățare;
Raționalizează și chiar adecvează atunci când este cazul conț inutul efectiv al
instruirii la toate particularitățile psihoindividuale;
Creează anumite tipuri de premise pentru manifestarea cu adevărat optimă a tuturor
interacțiunilor dintre toate celelalte componente ale procesului efectiv de instruire;
Presupune co mbinarea de tip contextual și original uneori, a tuturor elementelor
proces ului de tip instructiv -educativ ;
Dispun e de un caracter de tip normativ, însă nu și de rigiditatea unei anumite reguli
ori a unui anumit algoritm de desfășurare, constituind astfel o componentă de tip
dinamic și deschis a tuturor situațiilor de instruire, caracterizată întotdeauna doar
prin flexibilitate și prin elasticitate internă;
Funcția tuturor strategiilor de instruire este de fapt aceea de a structura și de a
modela înlănțuire a tuturor tipurilor de situații de învățare în care sunt astfel puși toți
elevii și de a putea declanșa astfel la aceștia toate mecanismele de tip psihologic ale
activității de învățare;
Absolut toate elementele componente ale tuturor strategiilor de instr uire alcătuiesc
astfel un întreg sistem; între toate acestea se stabilesc însă mai multe tipuri de
conexiuni, de interrelații și de interdependențe;
Strategia didactică efectivă vizează astfel întreg procesul instruirii în ansamblul său,
nu doar o singură secvență de instruire;
Toate tipurile de strategii nu se asimilează deci niciodată cu lecția, întrucât acestea
pot fi și trebuie chiar să fie tot timpul valorificate la maxim nu doar în cadrul
lecțiilor și în cadrul tuturor activităților instructiv -educati ve desfășurate la clasă, ci
și în cadrul tuturor tipurilor de activități desfășurate de către binomul profesor -elev;
Absolut toate strategiile utilizate au un caracter de tip probabilistic, stocastic; există
așadar un foarte important număr de variabile și de subvariabile care intervin adesea
în cadrul acestui proces.
12 1.4. Tipuri de strategii didactice
În cadrul literaturii de specialitate putem identifica mai multe tipuri de strategii
didactice, dintre care am ales să enumăr următoarele criterii:
● După gradul acestora de generalitate:
– Strategii generale (comune mai multor tipuri de discipline efective de studiu);
– Strategii particulare (specifice doar unei anumite discipline de studiu).
● După caracterul acestora
– Strategii de rutină;
– Strategii fun damentate pe anumite tipuri de sisteme de deprinderi, pe moduri generale de
abordare a predării pentru diverse categorii diferite de problematici;
– Strategii novatoare și creative.
● După natura reală a tuturor obiectivelor și scopurilor:
– Strategii de t ip cognitiv;
– Strategii de tip acțional;
– Strategii de tip afectiv -atitudinal.
● După evoluția reală a gândirii tuturor elevilor:
– Strategii de tip inductiv (al căror întreg demers de tip didactic este întotdeauna de la
particular la general);
– Strateg ii de tip deductiv (care urmează întotdeauna calea raționamentului invers față de
cele inductive, pornind întotdeauna doar de la general la particular, de la anumite legi ori
principii la concretizarea acestora în exemple);
– Strategii de tip analogic (în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară întotdeauna
doar cu ajutorul modelelor)
– Strategii de tip transductiv (cum sunt spre exemplu explicațiile prin intermediul
metaforelor)
– Strategii mixte (de tip inductiv -deductiv și de tip deductiv -induc tiv)
● După gradul efectiv de dirijare a procesului de învățare:
A) – Strategii de tip algoritmic
– Strategii de tip semialgoritmic
– Strategii de tip nealgoritmic
B) – Strategii prescrise ori participative (de dirijare foarte riguroasă a procesu lui învățării):
13 – Strategii de tip imitativ;
– Strategii de tip explicativ -reproductiv;
– Strategii de tip explicativ -intuitiv;
– Strategii de tip algoritmic;
– Strategi i programate.
C) – Strategii neprescrise ori participative:
– Strategii de tip euristic;
– Strategii de tip creativ (fundamentate pe originalitatea elevilor).
D) Strategii mixte :
– Strategii de tip algoritmico -euristic;
– Strategii de tip euristico -algoritmic.
De cele mai multe ori însă specialiștii din domeniul învățământului utilizează adesea
strategiile mixte, îmbinând astfel într -un mod cât mai armonios toate elementele de dirijare
și de independență, cu un accent deosebit pe activitatea de predare – învățare semidirijată.
În lucrarea lui Ioan Cerghit, „Sisteme de instruire alternative și complementare.
Structuri, stiluri și strategii ” (2002, p. 280 -283) se indentifică însă următoarele criterii:
După natura activității , se pot distinge:
– strategii de tip cognitiv (de prelucrare a tuturor informațiilor);
– strategii de tip acți onal ori psihomotor;
– strategii de tip afectiv -emoțional (de învățare prin trăire afectivă).
După implicarea creatoare/noncreatoare a cadrului didactic în activitatea
didactică:
– Strategii fundamentate pe obișnuință, pe automatism ;
– Strateg ii fundamentate pe complexe de deprinderi ;
– strategii novatoare , cele care dau întotdeauna frâu liber imaginației și inteligenței
cadrului didactic acestea putând combina astfel într -un mod creator noi tipuri de
practici, pentru a asigura astfel eficiența acțiunii;
– strategii imitative ;
După logica gândirii propusă tuturor elevilor:
– strategii de tip ind uctiv ;
– strategii de tip deductiv
14 – strategii de tip transductiv , divergente , care conduc astfel întotdeauna la elaborarea
de diverse tipuri de soluții și alternative noi și deosebit de originale, stimulând deci
întotdeauna gândirea laterală a elevului;
– strategii de tip dialectic , cu un accent deosebit pe interacțiunile și pe toate
conexiunile problematizante dintre idei;
– strategii de tip ipotetic, care stimulează astfel gândirea divergentă precum și
gândirea convergentă;
– strategii de tip analogic ;
– strategii de tip analitic ;
– strategii de tip integrativ ori de sinteză ;
– strategii de tip descriptiv ;
– strategii de tip interpretativ ;
– strategii de tip ludic ;
– strategii mixte.
După originea efectivă a motivației învățării:
– strategii externe , în cadrul cărora absolut toate activitățile sunt de fapt susținute din
perspectivă motivațională din exterior, de către cadrul didactic;
– strategii interne , de auto -construire a propriei cunoașteri, motivate întotdeauna din
interior.
După modul efectiv d e grupare al elevilor , avem:
– strategii de tip frontal ;
– strategii de grup ;
– strategii de microgrup, pe echipe;
– strategii de lucru pe perechi;
– strategii de tip individuale;
– strategii mixte .
Un loc complet aparte ocupă însă, în acest întreg grupaj –după cum afirmă prof.
Ioan Cerghit, strategiile de tip interactiv, deosebit de eficiente prin faptul că încurajează
întotdeauna interacțiunile pozitive dintre membrii unui grup, fundamentate, deci, pe
învățarea prin intermediul colaborării ori prin intermediul competiției corect înțelese.
(2002, p.283)
15 Profesorul Dan Potolea însă este de părere că unul dintre cele mai importante tipuri
de criterii în ceea ce privește definirea și ordonarea tuturor t ipurilor de strategii didactice, îl
constituie nivelul de dirijare ori de autonomie conferit tuturor elevilor în procesul efectiv al
învățării. Din această perspectivă, toate strategiile didactice se înscriu pe un continuum
început de la învățarea foarte r iguros prescrisă, controlată de către cadrul didactic, la
învățarea prin descoperire, trecând astfel prin diferite tipuri de forme intermediare de
predare -învățare de tip cooperativ. (1989, p.131)
În funcție de activitatea predominantă în cadrul activităț ii efective de predare și
învățare, Ion și Mirela Albulescu (2000, p. 95) identifică mai multe strategii didactice, care,
de cele mai multe ori, preiau practic denumirea efectivă a metodei de bază aleasă în mod
special pentru a putea realiza astfel sarcina instructiv -educativă:
– strategii de tip expozitiv;
– strategii de tip euristic;
– strategii fundamentate în mod prioritar pe acțiunea de cercetare a tuturor elevilor;
– strategii de tip algoritmic;
– strategii de manifestare a personalității tuturor elevilor;
– strategii de evaluare .
1.5. Metode de învățământ
Calitatea relativă similară a școlarizării înseamnă asigurarea tuturor condițiilor
materiale, umane și pedagogice pentru dezvoltarea plenară și liberă a fiecărui copil,
indiferent de condiția socială, culturală, politică, etnică, de sex, psihologică, de ca pacitate
etc. Mai înseamnă asigurarea oportunităților educaționale care să fie adaptate interesului
dezvoltării copiilor, „în limite circumscrise de posi bilitățile și ritmurile proprii ” (Păun, E,
1998, pag.17), precum și „identificarea și eliminarea obstac olelor care pot sta în calea
realizării egalității de șanse ”.
Și în momentul de față aspectul participativ al școlarizării, identificarea și
eliminarea obstacolelor nu doar de acces ci și de parcurs se află cu precădere în atenția
analiștilor (Duminic ă G., Ivasiuc, A., 2010 ).
16 1.5.1. Definiție
Toate metodele didactice de predare -învățare reprezintă de fapt acele tipuri de căi
efective prin intermediul cărora absolut toți elevii ajung, în procesul real de învățământ, sub
coordonarea foarte atentă a cadrelor didactice, la dobândirea de diverse tipuri de cunoștințe
și deprinderi, la dezvolta rea tuturor capacităților psiho -intelectuale precum și la
valorificarea reală a tuturor aptitudinilor specifice vârstei.
Ideologiile educaționale moderne validează ca principiu al politicilor sociale și
educaționale egalitatea de șanse care se poate înfăp tui printr -o anumită discriminare
pozitivă – măsuri afirmative, cu caracter compensator – care presupune acțiuni pozitive de
reducere și/sau eliminare, în mai mare măsură a decalajelor dintre elevi, a obstacolelor din
cadrul școlii care stau în fața unei e ducații de calitate pentru fiecare elev. Aceasta
presupune, în mod adițional o atenție (grijă, preocupare) sporită din punct de vedere
psihopedagogic, resurse umane și financiare suplimentare pentru anumiți copii și elevi.
S-a definit astfel metod a ca fiin d un drum ori o cale de urmat în activitatea comună
a cadrului didactic precum și a celor educați, pentru îndeplinirea tuturor obiectivelor reale
ale învățământului, mai exact pentru informarea și pentru formarea educaților, mai exact, a
elevilor.
Metoda r eprezintă așadar un plan de acțiune, mai exact o succesiune reală de
diverse tipuri de operații realizate doar în vederea atingerii unui obiectiv; aceasta reprezintă
deci un instrument efectiv de lucru în tot ceea ce privește activitatea de cunoaștere prec um
și cea de formare a tuturor abilităților elevului.
Metoda reprezintă deci un întreg ansamblu de diverse tipuri de operații mintale și
practice ale binomului de tip educațional; grație tuturor acestora subiectul cunoscător
(elevul) dezvăluie astfel sau i se dezvăluie de fapt esența reală a tuturor evenimentelor, a
tuturor proceselor, a tuturor fenomenelor, cu ajutorul cadrului didactic ori chiar în mod
independent.
Într-un sens ceva mai larg, metoda reprezintă de fapt o practică raționalizată, un tip
de generalizare efectivă confirmată de către experiența curentă ori de către experimentul de
tip psihopedagogic și care servește astfel la transformarea și la ameliorarea întregii naturi
umane.
Într-un sens restrâns însă, metoda reprezintă acea tehnică de care cadrul didactic
17 precum și elevii se folosesc întotdeauna pentru efectuarea întregii acțiuni de predare –
învățare; aceasta asigură practic realizarea în practică a unei întregi activități proiectate din
punct de vedere mintal, potrivit unei anumite strategi i didactice. În altă ordine de idei,
metoda pune astfel întotdeauna în evidență o anumită modalitate efectivă de lucru, o
manieră concretă de a acționa practic, sistematic și chiar planificat, un demers programat
menținut în atenția și sub reflecția perman entă a cadrului didactic.
Toate metodele de instruire și de educare didactică au astfel în vedere atât modul în
care se transmit și se asimilează de fapt toate cunoștințele, precum și dezvoltarea unor
anumite tipuri de calități intelectuale și morale, dar mai ale controlul efectiv al dobândirii
tuturor cunoștințelor și al formării tuturor abilităților. Rezultă, așadar faptul că metodele
servesc astfel unor diverse tipuri de obiective de cunoaștere, de instruire și formative.
Așadar, organizarea absolut efic ientă a întregii acțiuni instructiv -educative
corespunde astfel unei întregi căutări, respectiv unei elaborări metodice. Din perspectivă
metodologică procesul de învățare reprezintă deci un ansamblu efectiv de metode, de „căi"
de instruire. Cum acest tip d e proces este orientat întotdeauna cu prioritate doar către
obiective de cunoaștere și de acțiune, mai exact către elaborarea concretă a tuturor
structurilor cognitive și operaționale complet noi ale elevului, esența efectivă a unei metode
de învățare rezu ltă așadar din esența însăși a activității de predare -învățare ca drept formă
specifică a cunoașterii umane supusă, în cea mai mare parte, acelorași tipuri de legi ale
cunoașterii științifice.
Din acest punct de vedete, metoda de învățare constituie așadar o cale reală de acces
către cunoașterea și către transformarea efectivă a realității, spre însușirea culturii, a științei,
a tehnicii și a tuturor comportamentelor umane în general.
Înfăptuirea tuturor obiectivelor de tip informativ și formativ ale proces ului de
învățământ impune întotdeauna utilizarea unor anumite tipuri de metode și de procedee de
lucru, mai exact, a unei întregi metodologii complet adecvate.
Metoda de tip didactic reprezintă un mod real de a acționa practic, planificat și
sistematic, d rumul de urmat în vederea atingerii unui întreg obiectiv, un drum absolut
eficient de organizare și de dirijare a procesului învățării.
Toate tipurile de metode didactice dispun astfel de un caracter polifuncțional,
îndeplinind în aceal ași timp mai multe tipuri de funcții (Ilinca N., 2006):
18 – funcția de tip cognitiv;
– funcția de tip instrumental (operațională);
– funcția de tip normativ;
– funcția de tip motivațional;
– funcția de tip formativ – educativ.
1.5.2 Caracterizare
Fiind astfel întotdeauna strâns legată de practică, metoda didactică reflectă așadar
caracterul de tip procesual al acțiunii didactice.
Principalele tipuri de caracteristici ale metodelor didactice se referă în mod special
la faptul că:
A. metodele didactice reprezintă acele demersuri de ti p teoretico -acționale
executive de predare – învățare care asigură astfel întotdeauna derularea și
finalizarea absolut eficientă a procesului de tip instructiv – educativ;
B. reprezintă totodată reale tipuri de demersuri investigative, de documentare și
experim ental -aplicative contribuind astfel în mod fundamental la dezvoltarea
teoriei precum și a practicii pedagogice;
C. cuprind și dinamizează anumite tipuri de elemente pedagogice teoretice care
asigură astfel fundamentarea științifică a tuturor tipurilor de acți uni de predare –
învățare;
D. se elaborează și se implementează întotdeauna într -un mod corelat cu gradul
precum și cu profilul învățământului, cu specificul efectiv al disciplinei de
învățământ; corelează deci cu natura precum și cu specificul tuturor activită ților
didactice însă și cu nivelul de pregătire al tuturor celor care învață;
E. se elaborează și se aplică întotdeauna în strânsă legătură cu toate celelalte tipuri
de componente ale procesului efectiv de învățământ;
F. se concep, se îmbină și chiar se utilizea ză în funcție de toate particularitățile de
vârstă ale elevilor și individuale ale tuturor agenților actului de tip pedagogic;
G. contribuie în mod semnificativ la realizarea tuturor obiectivelor didactice, ale
tuturor obiectivelor autoinstrucției și autoeval uării, contribuie în mare măsură la
pregătirea efectivă a tineretului pentru educația permanentă;
19 H. au un caracter dinamic eliminând toate tipurile de "uzuri morale" și adoptând
astfel noul, fiind în același timp deschise tuturor perfecționărilor;
I. unele dint re metode servesc întotdeauna în cea mai mare măsură muncii efective
a cadrului didactic, în procesul de predare; altele dintre aceestea servesc mai ales
elevului în sine, învățării sale; însă absolut toate contribuie în mod semnificativ
de fapt la realiza rea eficientă a predării -învățării;
J. sunt absolut eficiente doar în condițiile în care cadrul didactic le combină și le
utilizează într -un mod adecvat și creator.
Opțiunea cadrului didactic pentru a alege o anumită metodă reprezintă de fapt o
decizie de o f oarte mare complexitate strategică, acestea fiind astfel adaptată la toate
necesitățile și la toate particularitățile reale ale grupului de lucru, motiv pentru care
rezultatul, mai exact educația în sine este considerată a fi cu adevărat o artă, și anume a ceea
de a putea adapta întreg procesul, la o situație precisă.
1.5.3. Funcții
Principalele tipuri de funcții ale tuturor metodelor de învățământ sunt:
– Funcția cognitivă – aceea de dirijare a cunoașterii în vederea însușirii unor anumite
tipuri de cunoștințe;
– Funcția normativă – care cuprinde toate acele aspecte metodologice, respectiv,
maniera efectivă în care să predea cadrul didactic și cum anume să învețe de fapt
elevul;
– Funcția motivațională – aceea de stimulare efectivă a interesului cognitiv, de
susținere concretă a a procesului de învățare;
– Funcția de tip formativ -educativ -compensatorie – aceea de exersare, antrenare și de
dezvoltare a tuturor proceselor psihice ale elevului.
1.5.4. Clasificare
Analizând literatura de specialitate, putem efec tua următoarele tipuri de clasificări
ale metodelor de învățământ:
1. Din punct de vedere istoric:
A) metode clasice ori tradiționale – spre exemplu: expunerea, conversația, relatarea,
20 exercițiul, exemplificarea, demonstrația;
B) metode mai recente ori mod erne – spre exemplu: problematizarea, expunerea însoțită de
diverse tipuri de mijloace tehnice, modelarea elevului, algoritmizarea, instruirea
programată;
2. În funcție de m odalitatea principală de prezen tare a tuturor cunoștințelor acumulate:
A) metode de tip verbal – fundamentate pe cuvântul scris ori rostit;
B) metode intuitive – fundamentate doar pe observarea directă, concret -senzorială a tuturor
obiectelor și fenomenelor realității ori a tuturor substitutelor acestora; ori:
A) metode de comunicare ora lă:
– Metode de tip expozitiv;
– Metode de tip interogativ;
– Metode care presupun discuții și chiar dezbateri;
B) metode fundamentate pe contactul cu realitatea;
3. După gradul de angajare a tuturor elevilor la lecție:
A) metode expozitive ori pasive;
B) metode de tip activ -participativ e;
4. După forma concretă de organizare a muncii:
A) metode de lucru individual;
B) metode efective de predare;
C) metode de tip frontal;
D) metode combinate.
5. După principala funcție didactică:
A) metode de predare precum și de comunicare;
B) metode de fixare precum și de consolidare;
C) metode de verificare precum și de apreciere a tuturor rezultatelor activității școlare.
6. În funcție de axa de învățare prin receptare se identifică:
A) metode fundamentate pe învățarea p rin receptare;
B) metode care aparțin în mod preponderent descoperirii dirijate;
C) metode de identificare și descoperire propriu -zisă.
Principalele tipuri de metode de învățământ sunt reprezentate de către:
1. Expunerea didactică;
21 2. Conversația didacti că:
2.1. Conversația euristică;
2.2. Conversația examinatoare (catehetică);
2.3. Conversația în actualitate:
3. Metoda demonstrației are la bază:
3.1. Demonstrația prin intermediul obiectelor;
3.2. Demonstrația prin intermediul a cțiunilor;
3.3. Demonstrația cu substitute;
3.4. Demonstrația combinată;
3.5. Demonstrația prin intermediul diverselor mijloace tehnice.
4. Metodă observării;
5. Lucrul cu manualul:
6. Metoda exercițiului;
7. Algoritmizarea;
8. Modelarea didactică a elevului;
9. Problematizarea;
10. Instruirea programată;
11. Studiul de caz;
12. Metodele de simulare;
13. Învățarea prin descoperire.
1.5.5. Principalele metode –caracterizare
Expunerea didactică
Metoda didactică a expunerii constă în tot ceea ce implică prezentarea verbală , de
tip monologată , a unui întreg volum de informație, de către cadrul didactic către toți cei
educați, într -o perfectă concordanță cu toate prevederile programei precum și cu toate
cerințele didactice ale comunicării.
Sub aspectul efectiv al funcției didactice principale, se regăsește în absolut toate
tipurile de metode de predare; după mijloacele cu care aceasta operează de fapt pentru
vehicularea tuturor conținuturilor, avem de -a face cu o anumită metodă de tip verbal; după
nivelul de angajare a elevului, reprezintă o metodă expozitivă, deci care situează elevul
22 întotdeauna în postura de receptor. Este deci o metodă care a beneficiat așadar de o foarte
îndelungată utilizare în cadrul procesului de învă țământ, de unde și încadrarea s a între toate
metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni.
Poate să apară astfel și într -o formă “pură", însă de cele mai multe ori se sprijină și
pe alte tipuri de metode ori se împletește cu acestea, în funcție de materia efectivă la c are
este practic utilizată. Spre exemplu, se poate combina așadar cu conversația, în cadrul
tuturor materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatur a, și cu demonstrația în cadrul unor
anumite obiecte precum geografia ori științele naturii.
În funcție de vârsta bio logică elevilor și de experienț a lor concretă de viaț ă, poate
îmbrăca mai multe tipuri de variante: povestirea, exemplificarea, explicația, prelegerea de
tip școlar.
Povestirea implică așadar prezentarea efectivă a informației sub formă descr iptivă
ori narativă, respectând astfel ordonarea concretă în timp și în spațiu a tuturor obiectelor,
fenomenelor și evenimentelor.
Explicațiile nu lipsesc însă niciodată, ci ocupă un loc secund în raport cu
prezentarea tuturor faptelor pedagogice.
Prelege rea școlară reprezintă acea modalitate de expunere în cadrul căreia întreaga
informație este astfel prezentată ca drept o succesiune efectivă de idei, de teorii, de
interpretări și de fapte separate, în vederea concretă a unificării lor într -un întreg.
Întrebuințarea sa se concepe însă în cadrul claselor mari, liceale.
Diferă însă de toate celelalte două atât prin faptul că vine întotdeauna în
întâmpinarea specifică vârstei, cât și prin considerarea tuturor tipurilor de posibilități ale
elevilor de această vârstă.
Importanța efectivă a utilizării metodei expunerii în general reiese întotdeauna din
faptul că, pe de o parte, scurtează cu adevărat timpul efectiv însușirii de către elevi a
culturii multimilenare a întregii omeniri, ceea ce prin metode fundament ate pe ideea de
descoperire ar fi mult mai dificil; pe de o altă parte însă, aceasta constituie o ocazie perfectă
pentru cadrul didactic de a putea oferi celui educat un model concret de ordonare, de
argumentare, de sistematizare a întregii informații din diverse domenii.
Pentru a -și putea îndeplini însă toate aceste roluri, aceasta trebuie să respecte un
minimum concret de cerințe adică:
23 Toate tipurile de conținuturi prezentate la lecție să fie întotdeauna autentice și
deosebit de convingătoare, ceea ce implică astfel pregătirea anticipată deosebit de
temeinică a expunerii.
În cadrul oricăreia dintre toate formele și modalitățile prezentate să fie întotdeauna
respecta te atât limitele cât și obiectivele concrete ale programei: nici prezentarea de
tip simplist a tuturor conținuturilor, nici încărcarea excesivă cu anumite tipuri de
elemente care nu au astfel legătură directă cu lecția în sine, nu sunt deci procedee
tocmai normale.
Volumul efectiv de informație furnizate să fie întotdeauna rezonabil, în raport cu
vârsta elevilor precum și cu experiența efectivă de învățare a tuturor elevilor.
În cazul pove stirii, se impune întotdeauna o anumită cerință aparte a caracterului de
tip plastic, emoțional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind de fapt întotdeauna
sprijinită chiar pe diverse tipuri de elemente dramatice, pe mimică și pe gestică.
Sub aspectul concret al exprimării: adecvarea corespunzătoare și corectă a
limbajului ut ilizat precum și a stilului la nivelul auditoriului; claritatea logică și
corectitudinea gramaticală.
Echilibrul între cantitatea efectivă de cuvinte u tilizate și conținutul exprimat ,
expresivitatea , un ritm optim, de circa 60 -70 cuvinte pe minut.
Conversația didactică
Aceasta reprezintă o metodă de învățământ ce constă în valorificarea didactică a
tuturor tipurilor de întrebări și de răspunsuri. Aceasta este deci o metodă de tip verbal,
precum expunerea, însă mult mai activă decât aceasta.
Conver sația de tip euristic
Euristica, se referă la identificarea a ceva complet nou și inovativ pentru elev. Se
prezintă astfel sub forma unor diverse serii legate de întrebări și de răspunsuri diferite, la
sfârșitul cărora să rezulte, sub formă de concluzie, a devărul ori noutatea pentru elevul
întotdeauna antrenat în tot ceea ce privește procesul efectiv al învățării. Absolut esențial
este, de asemenea, faptul că întotdeauna cadrul didactic orientează practic gândirea
24 elevului, prin modul și prin ordinea în car e formulează de fapt t oate întrebările, astfel încât
„din aproape în aproape” să ajungă astfel exact la noutatea propusă.
Conversația de tip euristic are însă și o formulă absolut specifică de desfășurare.
Mai exact, se poate vedea astfel că toate întrebăr ile și răspunsurile se încheagă întotdeauna
în diverse serii compacte, fiecare nouă întrebare avându -și deci bazele ori punctul de
pornire în răspunsul oferit anterior.
Probabilitatea reală de utilizare corectă a conversației euristice nu este tocmai
nelim itată, ci este condiționată d e către un anumit fapt esențial și anume, de experiența
efectivă de cunoaștere de până atunci a elevului, care să -i permită astfel să ofere un răspuns
la absolut toate întrebările care i se pun.
Conversația examinatoare (cateh etică)
Are ca și funcție principală constatarea concretă a nivelului efectiv la care se află de
fapt absolut toate tipurile de cunoștințe ale elevului la un anumit moment dat. Chiar și sub
un aspect de tip formal se deosebește de cea euristică, prin faptul că nu mai este niciodată
obligatorie constituirea în diverse tipuri de sisteme ori chiar serii ale tuturor tipurilor de
întrebări și de răspunsuri. În altă ordine de idei, fiecare întrebare în parte împreună cu
răspunsul său compun astfel un anumit tip de microu nivers de sine -stătător în raport cu
absolut toate celelalte tipuri de întrebări și de răspunsuri.
Comunicarea dintre cadru didactic și elev privită și considerată ca drept model
efectiv de formare a tuturor tuturor capacităților comunicative ale el evilor din cadrul
învățământului de tip primar ocupă de fapt un loc absolut central în întregul demers de tip
educațional, dat fiind astfel și faptul că în fața instituției școlare stă de fapt însăși sarcina
pregătirii tuturor elevilor pentru ideea de auto informare permanentă. (Protrac, D.M., 2012,
p. 78 -81)
Învățarea prin intermediul colaborării reprezintă de fapt o formă foarte eficientă de
comunicare didactică, fiind în egală măsură și o tehnică foarte eficientă de predare -învățare,
fundamentată pe cola borarea dintre elevi sau dintre elevi și profesori.
Având în vedere așadar complexitatea reală a învățării prin colaborare, cadrul
didactic nu poate stabili întotdeaunna toate condițiile care garantează de fapt eficiența
acesteia. Cadrul didactic ar trebu i să renunțe așadar la investigarea învățării prin
intermediul colaborării la un nivel general și să se refere ceva mai precis și mai mult la
25 toate interacțiunile care ar putea să apară de fapt în timpul colaborării. (Truță, E., Mardar,
S., 2007, p. 65 -69)
Înaintea oricărui proces efectiv de comunicare didactică, cadrul didactic va efectua
întotdeauna mai multe tipuri de operații: stabilirea tuturor obiectivelor precum și a
conținutului esențial al comunicării, a unor anumite explicații, exemplificări, a tuturor
itemilor -problemă, a întrebărilor retorice ori a celor care provoacă reflecții (Ce se întâmplă
atunci când?, Din ce cauză se întâmplă?, Ar putea fi și altfel?) etc.
De asemenea, cadrul didactic va preciza întotdeauna și strategia reală a comunică rii
(de tip inductivă, explicativ -demonstrativă, deductivă, prin intermediul analogiei ori
combinată), precum și toate mijloacele audio -vizuale, a căror utilizare sporește chiar
receptivitatea.
Întregul demers comunicativ nu reprezintă niciodată doar o sim plă căutare a unor
noi tipuri de procedee, implicite și explicite vizând astfel să realizeze o anumită competență
de comunicare precum și un adevărat schimb de perspective în ceea ce privește relațiile
care se stabilesc astfel între profesor și elev.
Efici ența efectivă a comunicării didactice depinde așadar în foarte mare măsură și
de o serie importantă de factori tehnici. Astfel, calitatea tuturor canalelor de informare
favorizează practic schimbul de mesaje, care previne deci toate distorsiunile și toate
pierderile concrete de informații.
Formarea efectivă a competenței de comunicare presupune deci un anumit nivel de
performanță fundamentat pe o serie întreagă de cunoștințe, de capacități și de atitudini
precum și de un optim motivațional care să determine astfel eficiența completă a subiectului
într-o anumită activitate.
În acest context, dascălul nu trebuie doar să informeze, ci trebuie să comunice astfel
cu elevii săi. Inf ormațiile sale variază așadar c a și profunzime, în funcție de toate datele
primite de la elevi.
Toate acestea fac dovad a a tot ceea ce aceștia așteaptă de la dascălul lor, a tot ceea
ce sunt deci dornici să cunoască. În această manieră, cadrul didactic este de fapt un
rezonator, la fel ca și elevul.
Dacă dascălul nu descriptează însă la timp toate reacțiile elevilor săi și nu -și
reglează la timp întreaga conduită comunicațională, întreaga activitate de tip educațional
26 poate fi astfel complet compromisă.
Conversația în actualitate
După cum sugerează cei mai mulți dintre autorii citați anterior, precum și alții mai
contemporani, cu adevărat activă ar fi deci conversația multidirecțională, denumită și
conversația dezbatere.
Aceasta presupune o serie importantă de caracteristici, și anume:
– permanența și continuitatea;
– caracterul de tip simbolic
– atitudinea bipolară;
– adaptabilitatea facilă;
– reversibilitatea.
Importanța reală a acestei caracteristici este cu adevărat relevată de către caracterul
de tip interactiv pe care orice gen de act de c omunicare îl presupune, chiar și în unele dintre
situații (comunicarea în grup, de la distanță) în care această caracteristică apare întotdeauna
că fiind ceva mai puțin pregnantă.
Metoda demonstrației
Toate lucrările din domeniul didacticii leagă numele efectiv al demonstrației de
același verb latin demonstro -demonstrare, cu sensul efectiv de a arăta, a înfățișa. Noi o vom
defini însă ca drept metodă efectivă de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de
transmis către elev se cuprinde întotdeauna î ntr-un anumit obiect concret, o acțiune
concretă ori substitutele lor.
Demonstrația este așadar prezentă într -o formă sau alta, în absolut toate materiile de
învățământ.
S-ar putea astfel delimita cinci forme deosebit de importante de demonstrație relativ
distincte, în funcție de mijlocul efectiv pe care se bazează de fapt fiecare, în parte:
– demonstrația cu diverse tipuri de obiecte în stare naturală;
– demonstrația cu diverse tipuri de acțiuni;
– demonstrația cu diverse substitute ale obiectelor, ale fenomenel or și ale acțiunilor;
27 – demonstrația de tip combinat;
– demonstrația cu diverse mijloace tehnice.
1. Demonstrația prin intermediul obiectelor
Caracteristica sa cu adevărat principală este aceea că sursa fundamentală a
informației elevului constă deci dintr -un anumit obiect natural, iar pe cât este posibil, toate
aceste obiecte să fie întotdeauna încadrate în contextul acestora de existența (spre exemplu,
plantele ori unele animale de laborator).
Avantajul real al formei de demonstrație în discuție este acela că imprimă de fapt
învățării o notă absolut aparte, deosebit de convingătoare, dată fiind chiar evidența tuturor
faptelor constatate de către elevi.
2. Demonstrația prin intermediul acțiunilor
Atunci când sursa efectivă a cunoașterii pentru elev reprezintă de fapt o acțiune pe
care cadrul didactic i -o arată, iar ținta reală de realizat constă deci în transformarea efectivă
a acțiunii respective într -un anumit gen de deprindere, avem de – a face deci cu demonstrația
cu acțiuni, menționată de către foarte puțin i autori ca atare. Aceasta poate fi prezența în
absolut toate disciplinele de învățământ, atunci când obiectivul urmărit constă în formarea
efectivă a unei anumite deprinderi.
Subliniem astfel și pentru demonstrația cu o serie de acțiuni toate tipurile de cerințe
didactice de respectat:
1. toate cerințele formulate cu privire la așezarea, la gruparea și la instruirea prealabilă
a tuturor elevilor, dată fiind astfel existența reală a aceleași necesități cu privire la
receptarea deosebit de convenabilă și la int eresul suficient din partea acestora din
urmă.
2. o exersare prealabilă și suficientă a întregii acțiuni de către instructor care reiese cu
același tip de evidență.
3. demonstrația trebuie să fie astfel întotdeauna înfăptuită într -un mod efectiv, să
constea din acțiune reală, și nu din “mimare" ori dintr -o simplă verbalizare.
4. trebuie să se împletească întotdeauna în cât mai scurt timp cu exercițiul, mai exact,
acțiunea să fie astfel preluată de către elev.
5. trebuie să uzeze întotdeauna în modul cel mai propriu de sprijinul pe toate
explicațiile cadrului didactic.
28
3. Demonstrația cu substitute
Acest tip de demonstrație are întotdeauna o extensie deosebit de importantă,
substitutele ori materialele confecționate ori preparate, putând sta astfel mult mai ușor la
îndemână cadrului didactic. Substitutele se înfățișează deci sub mai multe tipuri de variante
concrete:
planșe cu cele mai diferite tipuri de conținuturi: de sene foarte fidele originalului ,
scheme de tip convențional , liste de diverse modele lingvistice , tabel e cu date s tatistice,
reprezentări grafice ;
hărți din diferite tipuri de domenii de mare importanță în anumite domenii de învățare,
care necesită practic sprijinul pe coordonatele geografice;
fotografii și diverse tablouri, care prezintă astfel calitatea d e a reda cu o strictă
fidelitate realitatea pe care o studiem de fapt la un moment dat;
materiale de tip tridimensional: machetele, corpurile geometrice etc. Acestea pot foarte
frecvent să reprezinte chiar marea majoritate a tuturor materialelor intuitive la multe
dintre materiile educaționale.
Și de această dată este nevoie se respecte anumite cerințe didactice:
– toate cerințele din sfera tuturor tipurilor de obiecte naturale și a tuturor acțiunilor, cu
privire la așezarea și la dispunerea în spațiu a tutu ror elevilor;
– cerința concretă de a putea facilita astfel învățarea, prin intermediul respectării unor
diverse exigențe didactice de execuție, sugerarea tuturor proporțiilor dimensionale
ale diferitelor tipuri de realități substituite, fie utilizarea diver selor tipuri de
procedee de redare, care le sporesc astfe l caracterul de tip inteligibil ;
– conformarea la toate exigențele de ordin estetic, acestea servind și ca drept mijloc
de realizare a acestei întregi componente de educație.
4. Demonstrația combinată
Există anumite tipuri de combinații demonstrative care apar în diverse forme relativ
constante, așa cum sunt spre exemplu: demonstrația prin diverse tipuri de experiențe și
demonstrația prin desenul didactic.
Demonstrația prin anumite tipuri de experiențe reprezintă combinația concretă
dintre demonstrația cu diverse obiecte și cea cu diverse acțiuni. Aceasta implică de fapt
29 acțiunea de provocare a unui anumit fenomen, concomitent cu explicarea tuturor obiectelo r
care se transformă astfel prin respectivul tip de fenomen. Motivația utilizării sale constă în
ideea că redă astfel conținutul unei serii întregi de diverse tipuri de transformări, cultivând
în același timp capacitatea concretă a elevului de a investiga în acest mod realitatea singur,
după modelul pe care i -l oferă astfel cadrul didactic, în timpul săvârșirii experienței reale.
Demon strația prin intermediul desenului didactic se concretizează practic în
efectuarea concretă a desenului de către cadru didac tic în față tuturor elevilor, aceștia din
urmă desenând în același timp cu acesta.
Combinația care se cuprinde astfel aici este cea dintre o anumită acțiune (aceea de a
desena) și un anumit substitut (desenul care rezultă de fapt). Și aici obiectivul de b ază este
dublu: pe de -o parte, însușirea ori adâncirea informației concrete a elevului; pe de o altă
parte, formarea efectivă a deprinderii sale de a reda într -un mod grafic, mai mult sau mai
puțin simplificat, toate conținuturile de însușit, și de reținut . Utilizarea acestei întregi
modalități de demonstrație se motivează întotdeauna esenția lmente prin facilitarea efectivă
a înțelegerii și a însușirii materiei de către elev și prin intermediul sporirii durabilității
reținerii efective, mulțumită asocierii imaginii cu trasarea prin intermediul desenului.
5. Demonstrația prin intermediul mijloacelor tehnice
Există și o modalitate aparte de demonstrație, care își datorează astfel separarea de
toate celelalte sprijinirii ale sale, pe toate mijloacele tehnice.
Motivarea utilizării tuturor mijloacelor tehnice este foarte concretă, întrucât acestea:
– redau cu foarte mare fidelitate, atât în plan sonor, precum și vizual;
– pot surprinde diferite tipuri de aspecte care pe altă cale ar putea fi imposibil ori cel
puțin f oarte dificil de redat;
– mulțumită diferitelor tipuri de tehnici de trucaj, pot separa, descompune și chiar
reda anumite fenomene insesizabile pe altă cale;
– permit reluarea foarte rapidă, ori de câte ori este necesar, așadar evită practic
consumul stânjenit or de timp;
– ca urmare a ineditului pe care îl conțin precum și chiar aspectul său estetic pe care îl
implică, acestea sunt mult mai atractive pentru elevi și mult mai productive.
Toate cerințele pe care le implică se sintetizează astfel pe:
– organizarea spe cială a întregului spațiu în care se fac astfel demonstrațiile de acest
30 gen;
– selecția judicioasă a momentului concret al utilizării tuturor demonstrațiilor de acest
gen, pentru a nu putea bruia astfel activitatea elevului;
– pregătirea specială a cadrului di dactic pentru utilizarea și pentru întreținerea într -o
stare funcțională a tuturor dispozitivelor, a materialelor, a aparaturii implicate în
acest demers.
Metoda observării
Ca metodă științifică, observația constă în înregistrarea sistematică prin simțur i a
caracteristicilor dar și transformarea obiectului studiat. Observația nu este un act pasiv ci ea
se prelungește printr -un comportament reflexiv de clasificare și sistematizare.
Observația are ca scop înțelegerea. Observația științifică întotdeauna con firmă sau
infirmă o teză anterioară (deci are la baza anumite tipuri de întrebări și i poteze , observatorul
va limita observațiile variabile care intră în formularea ipo tezelor sau a întrebărilor sale ).
Așadar observația are un caracter de tip organizat, sistematizat făcând astfel să
existe:
Observația directă (prin simțuri) care se face asupra comportamentului
Însă pedagogul trebuie să -și situeze astfel observația la un anumit nivel care
integrează organizarea și finalitatea comportamentului (astfel mai utilizat este termenul de
conduită).
Odată cu dezvoltarea tuturor tehnicilor cognitiv -comportamentale se utilizează
termenul de comporament, nu doar cu referire la manifestări motorii direct observabi le, ci și
cu referire la gânduri (comportament cognitiv), emoții (comportament psiho -emoțional);
Observația indirectă (o serie de ipotez e sau informații culese de la alte persoane).
Lucrul cu manualul
O definiție cu totul provizorie a acestei întregi met ode ar pute a suna astfel: metoda
didactic ă de predare -învățare în cadrul căreia învățarea propriu -zisă are ca drept sursă
esențială și ca drept instrument efectiv de formare a elevului , manualul școlar ori alte tipuri
de surse similare.
În primă fază, se utizează însă metoda lecturii explicative. Definirea sa cea mai
31 simplistă o prezintă ca drept metodă de învățământ fundamentată pe lecturarea din manual
și din explicarea, în clasă, sub îndrumarea foarte strictă a cadrului didactic. Are astfel și o
desfășu rare specifică, plecând de la lectura integrală și continuând întotdeauna cu analiza pe
anumite părți ori aspecte și încheind deci cu încercarea de redare a întregului și a tuturor
aplicațiilor aferente.
Metoda exercițiului
Definiția pe care am considerat -o ca fiind cea mai completă a fost: executarea
repetată și perfect conștientă a unei anumite acțiuni în vederea însușirii practice a unui
anumit model dat de acțiune ori a îmbunătățirii unei anumite performanțe.
Exercițiul nu se limitează însă doar la for marea concretă a tuturor deprinderilor, ci
vizează în același t imp și consolidarea unor anumite tipuri de cunoștințe, care reprezintă
astfel aspectul de tip teoretic al tuturor acțiunilor implicate astfel în exercițiu.
Aplicarea corectă a exercițiului est e perfect compatibilă cu orice tip de conținut de
învățământ, dat fiind faptul că fiecare materie în parte, fie aceasta teoretică ori practică,
implică deci o parte executorie.
Toate exercițiile pot fi grupate întotdeauna în funcție de cel puțin două crite rii
importante. În acest mod, după formă, se pot grupa în: exerciții orale, exerciții scrise și
exerciții practice. După obiectivul și complexitatea acestora, rezultă, în mod principal, patru
tipuri:
– Exerciții de introducere într -un anumit model dat cunosc ute și sub denum irea de
exerciții introductive , elevilor li se explică practic pentru prima dată o activitate, pe
care aceștia o aplică în mod paralel cu toate explicațiile cadrului didactic;
– Exerciții de însușire ori de consolidare a modelului oferit, den umite și exerciții de
bază, prin care elevul reia astfel în întregime și în mod repetat, acțiunea care i s -a
explicat;
– Exerciții de corelare a tuturor cunoștințelor și a tuturor deprinderilor mai vechi cu
cele mai noi; sunt cunoscute și sub denumirea de ex erciții paralele, având obiectivul
de a integra toate deprinderile în anumite sisteme din ce în ce mai vaste;
– Exerciții creative sau euristice.
Și exercițiul ne reține întotdeauna atenția prin mai multe tipuri de cerințe de
32 respectat, în aplicarea sa:
1. Elevul să fie întotdeauna perfect conștient de obiectivul concret al exercițiului și să
înțeleagă foarte bine modelul acțiunii de învățat.
2. Toate exercițiile să aibă o varietate suficientă, în alt mod riscând să formăm doar parțial
deprinderea propusă ca obiectiv.
3. Toate exercițiile să respecte o anumită gradație efectivă de dificultate în aplicarea
acestora. Deprinderile ceva mai complicate se formează întotdeauna prin integrarea de tip
succesiv a unor anumite deprinderi mult mai simple.
4. Exercițiile să aibă întotdeauna continuitate în timp, întrucât altfel putând să apară mai
multe tipuri de lacune, care împiedică practic elevul să -și formeze într -un mod normal toate
deprinderile vizate.
5. Exercițiile să aibă întotdeauna un ritm optim și o durată co respunzătoare.
6. Exersarea să fie întotdeauna însoțită de corectură precum și de au tocorectură. Este de
fapt regul a care reiese din însăși teoria efectivă a formării tuturor deprinderilor, altfel
apărând practic posibilitatea însușirii mecanice și fără niciun fel de durabilitate.
Exercițiul reprezintă deci o metodă împletită ca absolut toate celelalte metode de
predare și de învățare.
Drept urmare, am putea afirma faptul că fiecare dintre toate acestea se pot
transforma într -un exercițiu, odată preluate și însușite de către elev, după modelul cadrului
didactic. Este faptul care ne dovedește astfel încă odată în plus id eea că separarea netă a
tuturor metodelor didactice este practic posibilă doar din punct de vedere teoretic, nu însă și
în practica efectivă a utilizării lor.
Algoritmizarea
Într-un mod cu totul general, algoritmizarea este practic definită ca drept metod ă de
predare -învățare constând în utilizarea și valorificarea tuturor algoritmilor. Algoritmii
reprezintă de fapt suite de operații săvârșite într -o anumită ordine relativ constantă, prin
parcurgerea cărora se ajunge întotdeauna la soluționarea unei serii întregi de problematici
de același gen.
Din punct de vedere didactic, algoritmizarea ar putea însemna identificarea de către
cadrul didactic a înlănțuirii absolut necesare a tuturor operațiilor fiecărei activități în parte
33 de învățat, care se pretează doa r unei astfel de ordonări.
După cum s -ar putea sesiza, chiar și printr -o analiză foarte sumară, algoritmizarea
didactică presupune deci cu mare necesitate două lucruri: forma ori succesiunea relativ fixă
a tuturor operațiilor săvârșite de către elev și pre stabilirea acestora de către cadrul didactic.
Altfel spus, elevul își însușește practic, pe calea algoritmizării, toate cunoștințele ori
tehnicile de lucru, prin simplista parcurgere a unei întregi căi deja stabilite, pe când în
cadrul procesului învățării de tip euristic însușirea are loc doar pe baza propriilor tipuri de
căutări.
Modelarea didactică
Aceasta este denumirea metodei de predare -învățare în cadrul căreia mesajul efectiv
ce urmează a fi transmis este întotdeauna cuprins într -un anumit model. M odelul reprezintă
un tip de reproducere foarte simplificată a unui original, în așa mod încât să fie pus
întotdeauna în evidență doar elementul care interesează de fapt.
Modelarea poate fi așadar realizată prin mai multe tipuri de procedee, foarte bine
definite: sporire ori reducere a unor anumite reproduceri relativ similare: concretizare,
abstractizare, analogie.
Toate clasificările propuse pentru astfel de modele nu reflectă încă o viziune de tip
unitar. Mult mai accesibilă pare să fie totu și următoarea clasificare:
1. modele obiectuale;
2. modele figurative;
3. modele simbolice, mai exact formule logice ori matematice, care sintetizează astfel
mecanismul efectiv de funcționare ori acțiunea concretă de construire a unor
anumite agregate, mașini ori desfășurarea unor diverse tipuri de procese din anumite
tipuri de domenii de activitate.
Toate rațiunile care se pun în momentul de față la baza extinderii predării prin
intermediul modelării se sintetizează în acest mod: utilizarea întregului model impune
întotdeauna elevului nu numai recunoașterea efectivă și explicarea concretă a sa, ci și
operarea cu acesta; construirea completă a modelului, transpunerea unui anumit model în
altul de o altă dificultate implică astfel activizarea directă a elevului; modelul incită
întotdeauna elevul la un anumit efort de căutare îl inițiază întotdeauna în raționamentul de
34 tip analogic, implicat în mod obligatoriu în modelare, îl familiarizează astfel cu cercetarea
științifică autentică.
Problematizarea
Mai este cunoscută și sub denum irea de predare prin soluționarea de probleme ori,
mai exact, predare prin soluționare productivă de diverse probleme.
Ca drept sinteză a tuturor acestor tipuri de încercări, propunem definiția: o metodă
de tip didactic care constă în punerea în evidența e levului a unor diverse dificultăți create
într-un mod deliberat în depășirea tuturor cărora, prin efort propriu, elevul învață
întotdeaun a ceva nou.
De foarte mare sprijin ne este însă contribuția lui Kudreavtev, care ordonează astfel
toate situațiile pro blematice pe cinci tipuri de categorii ori tipuri:
atunci când există un dezacord complet între vechile tipuri de cunoștințe ale
elevului și cerințele impuse de către soluționarea unei noi situații;
atunci când elevul trebuie să aleagă dintr -un întreg lanț ori sistem de cunoștințe,
chiar și incomplete, numai pe cele absolut necesare în soluționarea unei anumite
situații date, urmând astfel să completeze toate datele necunoscute;
atunci când elevul este pus practic în față unei anumite contradicții între man iera
de soluționare posibilă din perspectivă teoretică și dificultatea de aplicare a sa în
practică;
atunci când elevul este practic solicitat să sesizeze o întreagă dinamică a mișcării
chiar într -o întreagă schemă aparent statică;
atunci când elevului i s e cere practic să aplice, în anumite condiții noi, toate
cunoștințele anterior asimilate.
Necesitatea concretă a utilizării acestei metode în învățământ este foarte ușor de
dovedit, date fiind toate numeroasele sale valențe convenabi le educației actuale, m ai exact
faptul că favorizează întotdeauna aspectul de tip formativ al învățământului, prin
intermediul participării efective și susținute a elevului și prin intermediul dezvoltării tuturor
intereselor de cunoaștere; faptul că sporește practic trăinicia și aplicabilitatea informației
concrete a elevului în practică; ideea de a crea astfel elevului o foarte mare posibilitate de
transfer a tuturor diverselor reguli însușite etc.
35
Instruirea programată
Robertson (1988) formulează un complet set de condiții pentru clasificarea efectivă
a unei astfel de activități educaționale ca drept instruire programată:
– existența unui anumit tip de contact direct dintre profesor și elev;
– existența unei anumite forme de asimetrii informaționale – cadrul didactic știe foarte
bine materia de studiat în timp ce elevul nu deține toate acele informații;
– cadrul didactic dorește să faciliteze activitatea de învățare a conținutului de către
elev;
– toate acțiunile cadrului didactic conduc într -un mod rațional către învățarea tuturor
tipurilor de conținuturi respective de către elev;
– toate tipurile de acțiunile ale cadrului didactic sunt astfel construite așa încât să -i
ofere elevului absolut toate elementele de conținut pe care se presupune astfel că
acesta trebuie să le învețe;
– toate acțiunile cadrului didactic continuă întotdeauna cel puțin până în momentul în
care elevul încearcă astfel să învețe întreg conținutul ca drept rezultat al tuturor
acestor tipuri de acțiuni.
Analizând cu foarte mare atenție toate observațiile anterioare pu tem astfel să
observăm foarte clar faptul că modalitatea de tip teoretic care asigură practic definirea
contextuală a învățării este deci oferită de către corelația deja stabilită cu învățarea. În
absența efectivă a învățării, instruirea nu -și mai poate ma nifesta sub nicio formă
deplinătatea sa conceptuală.
Cercetătorii din domeniul educațional au acordat, în ultimii ani, o atenție sporită
tuturor întrebărilor legate de știința predării. Aceștia au investigat practic toate cunoștințele
de specialitate ale c adrelor didactice din câteva unghiuri complet diferite. Tot ceea ce
cunosc de fapt cadrele didactice are cea mai mare influență asupra clasei de elevi și mai
apoi asupra a tot ceea ce învață elevii de fapt.
Studii relativ recente (spre exemplu cele ale lu i Pepin din 1997) au demonstrate
faptul că absolut toate schimbările în practica predării, spre exemplu, pot avea un foarte
mare succes dacă se ia în considerare contextul de tip cultural precum și structura efectivă a
tuturor împrejurărilor în care toate cadrele didactice lucrează.
36
Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă una dintre metodele concrete de a realiza o cercetare în
domeniul științelor sociale. Alte tipuri de metode de cercetare în domeniul științelor sociale
sunt: experimentul, chestionarul, istoricul și analiza informațiilor obținute.
Un studiu de caz demonstr ează, modul în care problematic a a fost identificată, care
dintre soluții a fost aleasă și evidențiază rezultatul final, pentru un domeniu anume.
Menține astfel atenția celui care citeș te studiul de caz prin accentuarea explicațiilor
în rezolvarea problemei, prin termeni măsurabili și cuantificabili. Susține materialul prin
date statistice, grafice sau tabele, în funcție de caz.
Studiul de caz argumentează avantajul recuperării investiț iei în serviciul său
produsul oferit în cifre de creștere.
Metodele de simulare (jocul de rol)
Jocul reprezintă principalul mijloc de dezvoltare în următoarele tipuri de domenii:
fizic, cognitiv, social, emoțional, lingvistic și adaptativ.
Pare însă foar te dificil de crezut faptul că jocul cu păpușile și cu cuburile îi vor
putea ajuta pe copii să se transforme astfel în adulți. Jucându -se, copiii își dezlănțuie astfel
creativitatea și imaginația, învață cum să gândească și să se descurce singuri în divers e
situații problematice, achiziționează noi tipuri de aptitudini, își dezvoltă practic
personalitatea și stabilesc o temelie deosebit de importantă pentru activitatea de învățare.
Jocul are astfel rolul de a pregăti copilul și de a -l putea ajuta să cunoasc ă lumea din
jurul său. Prin intermediul jocului, copilul experimentează unele tipuri de situații cu care se
va întâlni mai târziu în viață.
Jocul este așadar foarte important și în ceea ce privește realizarea unității
colectivului de copii, în vederea form ării spiritului real de independență, în formarea unei
atitudini pozitive față de muncă ori în corectarea unor diverse tipuri de abateri
comportamentale.
Jocul are astfel un rol determinant în ceea ce privește dezvoltarea psihică a
copilului, în modelarea personalității sale, pregătind astfel trecerea la o anumită treaptă
superioară a evoluției concrete a psihicului, trecerea la o altă nouă perioadă de dezvoltare.
37 Dimensiunea de tip cognitiv și intelectual, imaginativ, de gândire a jocului
reprezintă doar un aspect al puternicei sale infuențe în ceea ce privește învățarea copilului,
atât în stadiul de dezvoltare curent, precum și ca pregătitor pentru învățarea ulterioară. În
ciuda unor anumite tipuri de prejudecăți despre toate posibilitățile foarte reduse de învățare
din experiența absolut proprie a tuturor copiilor, o foarte importantă parte din formarea lor
este deci constituită prin autoformare.
Probabil cel mai important aspect al jocului constă în posibilitatea efectivă ca acesta
să fie utilizat ca d rept instrument al educației.
În timp ce se joacă, subiectul învață diverse tipuri de forme, de culori și de
dimensiuni ale tuturor obiectelor, precum și modalitățile concrete prin în care toate părțile
componente se îmbină astfel pentru a forma un întreg .
În timp însă, copilul învață practic să își facă planuri concrete de acțiune, să
dezvolte diverse tipuri de strategii și să evalueze din punct de vedere obiectiv situația
efectivă pentru a elabora astfel soluții concrete la diverse problematici.
Cunoașt erea prin intermediul experienței directe, pe care o asigură practic jocul,
presupune astfel implicarea tuturor calităților perceptive, a tuturor abilităților de reacție, a
capacităților efective de raționare, precum și a posibilităților efective de comuni care, care
sunt astfel exersate și îmbogățite atât în plan cantitativ cât și în plan calitativ.
Jucându -se cu diferite tipuri de obiecte, materiale, în special cu jucării, copilului i se
dezvoltă astfel toate senzațiile precum și percepțiile absolut vitale , tactil -kinestezice,
auditive. Copiii vor percepe astfel mult mai bine forma, culoarea, dimensiunea, greutatea,
distanța etc.
În foarte multe dintre jocuri, copilul este pus însă în situația de a desena, de a
construi ori de a confecționa diferite tipuri de obiecte.
Aceste tipuri de jocuri sunt precedate de acțiuni de analiză și de sinteză a tuturor
însușirilor obiectivelor într -un mod direct și nemijlocit. Pe această cale însă se vor dezvolta
întotdeauna reprezentările. Fără acestea, copiii n -ar putea co nstrui niciodată nimic în cadrul
jocului.
Rolul efectiv al jocului în cadrul procesului concret de învățare nu trebuie însă
niciodată subestimat.
Prin intermediul jocului copilul își însușește astfe l o serie importantă de deprinderi
38 care mai târziu îi vor fi foarte folositoare în procesul de învățare.
Printre toate deprinderile pe care copilul le dobândește astfel și le consolidează prin
intermediul jocului se numără dezvoltarea efectivă a limbajului, abilitatea de soluționare a
problemelor, negocierea pre cum și logica succesiunii.
Jocul pune astfel la dispoziția copilului o multitudine de oportunități de comunicare
orală. Această întreagă dezvoltare incipientă a limbajului va fi de mare folos ceva mai
târziu, atunci când copilul învață practic să citească și să scrie.
Învățarea prin descoperire
Din punctul de vedere al mai multor autori, ar trebui astfel să tratăm în mod separat,
tot ca metodă didactică, metoda învățării prin descoperire.
Se afirmă însă faptul că într -adevăr, există învățare prin descoperi re și că aceasta
reprezintă doar o categorie logică și complet opusă celei de învățare prin receptare. Pentru o
interpretare absolut completă a statutului învățării prin descoperire, se va recurge, însă, și la
opinia altor autori.
După americanii Ausubel și Robinson, se va considera definiția învățării prin
intermediul descoperirii, prin opoziție cu învățarea prin receptare: învățarea prin
intermediul descoperirii se referă așadar la o situație concretă în care materialul de învățat
nu este însă prezentat într-o formă finală celui care înv ață ci reclamă o anumită activitate de
tip mental anterioară rezultatului final în structura cognitivă.
1.5.6. Metode moderne utilizate în procesul instructiv – educativ
Metodele de tip activ -participative, moderne , constituie un întreg proces activ, de
foarte lungă durată și complex, care îl determină pe elev să treacă toate cunoștințele
acumulate prin filtrul gândirii sale proprii pentru a putea dobândi o cunoaștere complet
autentică.
BRAI STORMING -UL reprezintă un mod foarte simplu și foarte eficient de a genera
o serie de idei noi. Este practic o metodă de stimulare concretă a creativității în cadrul
activității în grup. Principiile după care se fundamentează de fapt ace astă metodă didactică
sunt:
Cantitatea care determină calitatea. Toți participanții trebuie să emită cât mai multe
39 idei diferite. Cadrul didactic este cel care determină astfel elevii să se implice activ
cât mai mult întrucât adresează toate întrebările necesare, ajută mereu cu informații
suplimenta re și îi conduce astfel pe elevi spre a identifica idei cu adevărat utile
soluționării problemei puse în discuție. Asociația liberă, complet spontană de idei,
conduce întotdeauna la evidențierea unor idei cu adevărat valoroase.
Amânarea judecății tuturor ideilor celorlalți. Această etapă oferă astfel posibilitatea
tuturor participanților să emită cât mai multe tipuri de idei referitoare la tema
propusă.
Metoda a fost inițiată de către Osborn în anul 1953 în vederea identificării soluției
cât mai optime pen tru soluționarea unei anumite probleme. Condusă cu mare tact pedagogic
și cu inspirație, metoda poate reprezenta cu adevărat o cale accesibilă către învățare , care
stimulează astfel creativitatea precum și gândirea critică. Toate regulile abordării acestei
metode ca drept metodă didactică au în vedere:
– stimularea cât mai multor tipuri de idei, plecând deci de la o anumită temă dată.
– preluarea tuturor acestor idei și evidențierea celor mai reușite.
– evitarea oricărei critici la adresa tuturor parteneril or.
– manifestarea absolut liberă și conștientă a imaginației.
Metoda poate fi utilizată începând cu clasa a doua, într -o fază foarte ușoară, întrucât
în clasele a III -a și a IV -a să reprezinte o metodă concretă de bază în formarea gândirii
critice a tutu ror elevilor.
CIORCHINELE reprezintă de asemenea o metodă de predare -învățare care -i
încurajează astfel pe elevi să gândească într -un mod liber și deschis. Prin această metodă se
stimulează astfel evidențierea tuturor conexiunilor dintre ideile unei anumi te teme luate în
considerare. De asemenea, ciorchinele reprezintă și o tehnică de căutare a tuturor căilor de
acces către propriile tipuri de cunoștințe, evidențiind astfel maniera proprie de a înțelege o
anumită temă dată, un anumit tip de conținut. Ajută astfel cadrul didactic să înțeleagă cu
adevărat maniera în care fiecare elev în parte înțelege astfel toate noțiunile și îi oferă deci
posibilitatea de a putea interveni într -un mod diferențiat.
Etapele de urmat în acest demers sunt următoarele:
1. Se scrie un cuvânt ori o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei coli de
hârtie.
40 2. Se notează cât mai multe cuvinte, noțiuni și propoziții legate de subiectul propus.
3. Se trasează o linie între toate cuvintele trecute anterior în vederea evidențierii unor
anumite tipuri de conexiuni dintre toate aceste idei.
4. Nu se limitează niciodată numărul ideilor, însă trebuie oferit și un timp de lucru
pentru această întreagă activitate.
Ciorchinele reprezintă deci o tehnică ce se poate realiza astfel atât individual, cât și
ca activitate de grup. Atunci când însă se aplică individual, subiectul propus trebuie să fie
întotdeauna familiar tuturor elevilor întrucât aceștia nu pot culege niciodată informații de la
toți colegii de grup. Se poate utiliza astfel ca drept metodă de evaluare după un anumit
capitol sau după un șir de lecții.
Utilizată în grup, tehnica ciorchinelui oferă posibilitatea concretă fiecărui elev în
parte să ia astfel cunoștință de ideile tuturor colegilor, de toate legăturile și de asociațiile pe
care fie care participant în parte le face la un moment dat.
METODA MOZAIC reprezintă o metodă prin care se realizează astfel învățarea prin
cooperare între elevi. Presupune deci următorii pași:
– Construirea tuturor grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în diverse grupuri
de câte 4 -5 elevi, în funcție de efectivul real al acesteia.
– Cadrul didactic împarte textul care urmează a fi studiat în 4 -5 părți egale (exact
atâtea câte grupuri de lucru sunt).
– Fiecare elev în parte cu numărul 1 va forma același grup. Acesta trebuie să discute
practic conținutul de idei al părții repartizate de către cadrul didactic. Trebuie să
realizeze în același timp lecturarea conștientă și explicativă, să evidențieze toate
ideile principale, precum și modalitatea concretă de prezen tare cât mai clară către
colegii săi de clasă.
– Revenirea tuturor elevilor în grupul de 4 -5 elevi și predarea finală a conținutului
pregătit celorlalți elevi. Prin predarea reciprocă se realizează astfel cea mai eficientă
învățare a unui conținut de tip inf ormațional, mai ales începând cu cea de -a dou a
jumătate a clasei a III -a întrucât elevii încep astfel să -și consolideze anumite tipuri
de deprinderi, iar unele cunoștințe să fie astfel bine însușite.
Cadrul didactic monitorizează practic predarea asigurându -se astfel că informațiile
se transmit și chiar se asimilează cât mai corect. Dacă evidențiază anumite tipuri de
41 neclarități, atunci ajută grupul să le depășească.
CUBUL reprezintă o tehnică prin car e se evidențiază toate activitățile și operațiile
de gândire implicate în ceea ce privește învățarea unui anumit conținut. Această metodă
didactică dispune de următoarele etape:
1. Elevii citesc un anumit text ori investighează o temă pusă în discuție. Act ivitatea se poate
realiza astfel în mod individual, în perechi ori în grup.
2. Se solicită tuturor elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie ori din carton să noteze
pe fiecare față a cubului o serie de cuvinte sau de idei, potrivit tuturor instrucț iunilor oferite
de către cadrul didactic.
3. Toate fețele cubului pot să cuprindă astfel următoarele cuvinte:
– Descrie!
– Identifică!
– Compară!
– Structurează!
– Aplică!
– Rezolvă!
– Argumentează pentru și împotriva!
– Exemplifică!
– Efectuează!
În cazul copiilor de ciclu l primar, toate acțiunile și operațiile solicitate sunt
întotdeauna însoțite de diverse cerințe suplimentare cu un caracter concret. Este foarte
important cum anume se implică cadrul didactic în ceea ce privește realizarea unei anu mite
activități utilizând metod a cubului, cât de bine își cunoaște clasa de elevi întrucât fiecărui
elev în parte să îi revină astfel doar acele sarcini de lucru care corespund cu adevărat
potențialului intelectual dobândit până în prezent.
Spre exemplu, pentru fiecare față în parte a cubului, cadrul didactic poate veni cu
următoarele tipuri de întrebări suplimentare:
· Descrie! – Cum arată de fapt?
· Compară! – Cu cine anume se aseamănă?
· Aplică! – Cum anume poate fi utilizat?
· Argumentează pentru și împotriva! – Este bun sau este rău? De ce anume?
42
ESEUL DE CINCI MINUTE reprezintă o excelentă modalitate concretă de
conștientizare de către elevi a tot ceea ce aceștia cunosc cu adevărat despre un anumit
subiect, a tot ceea ce nu știu, precum și a tot ceea ce ar dori să învețe o ri chiar au învățat de
fapt. Poate lua astfel forma următorului tip de tabel:
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ajută întotdeauna copiii să învețe mai profund,
cultivând astfel relațiile fundamentate pe un respect reciproc și pe o colaborare
constructivă. Nu mai este însă suficient să li se prezinte tuturor copiilor anumite date
intuitive ori verbale, pentru ca ace știa să le înregistreze și să le interiorizeze astfel, pentru a
fi deci redate într -un mod cât mai fidel; este astfel nevoie de interacțiuni cognitive, sociale,
prin intermediul cărora, învățarea, oferă tuturor copiilor posibilitatea de a putea cunoaște
toate rezultatele procesului de învățare, însă și a tuturor proceselor mentale din cadrul
învățării.
Toate metodele interactive de grup determină și chiar stimulează astfel munca
colaborativă desfășurată de către cei implicați în activitate, în cadrul căreia , absolut toți
„vin” cu ceva și nimeni nu „pleacă” însă cu nimic. Profitul efectiv este atât al grupului
precum și al fiecărui elev în parte.
Toate experiențele de învățare în grup sunt astfel marcate de către ideea de dialog
reflexiv, de stimulare concret ă a atitudinii metacognitive (crearea de diverse moduri
alternative de gândire, oferind astfel o bază rațională pentru negocierea de tip interpersonal
a tuturor sensurilor, o cale concretă de a ajunge astfel la o înțelegerea reciprocă), de crearea
de diver se jurnale reflexive și chiar de stimularea gândirii critice.
JOCUL DIDACTIC poate fi utilizat în absolut toate etapele procesului de tip
instructiv -educativ, întrucât corespunde unei anumite înclinații absolut firești a copilului de
43 vârsta școlară mică. T oate valențele pedagogice ale jocului sunt astfel multiple: stimulează
activitatea senzorială precum și exprimarea verbală, antrenează întotdeauna gândirea logică
și creativă, stimulează întreg interesul, fortifică toate energiile intelectuale precum și fi zice
ale tuturor copiilor.
Jocul didactic îmbină deci toate elementele instructive și formative cu toate cele
distractive. Acesta poate fi de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei
anumite noțiuni, de exersare a tuturor cunoștințelor a similate, de creație, de cunoaștere a
întregii realități înconjurătoare, de formare și consolidare a unor anumite deprinderi.
Desfășurate în perechi ori colectiv, jocurile didactice îi activează întotdeauna pe
elevii din ciclul primar din punct de vedere cognitiv, acțional, afectiv; dezvoltă astfel
reflecția personală , capacitatea efectivă de comunicare și cooperare.
PROIECTUL poate fi realizat într -o anumită formă foarte simplă încă din a două
parte a c lasei a doua. Din clasa a treia însă, toți elevii t rebuie dirijați în ceea ce privește
întocmirea tuturor proiectelor în vederea dezvoltării efective a gândirii critice. Reprezintă
deci o metodă concretă de instruire prin intermediul căreia toți elevii efectuează o cercetare
orientată către un obiectiv anu me, aceasta îmbinând toate cunoștințele asimilate precum și
activitatea practică. Realizarea unui anumit proiect pe o anumită temă dată ori pe o t emă la
alegere presupune documentarea în prealabil, emiterea unor anumite ipoteze, includerea de
desene atașat e, părerea personală.
Acest gen de activitate îi apropie întotdeauna pe elevi de situațiile reale, contribuie
efectiv la maturizarea gândirii și dezvoltă cu adevărat simțul responsabilității. Chiar dacă
însă elevii nu au realizat încă de la început un pro iect foarte bun, aceștia trebuie întotdeauna
încurajați, stimulați, întrucât din greșeli se învață.
44 CAPITOLUL 2
FORME LE DE ORGANIZARE
2.1 Forma de organizare – Cadrul de desfășurare a procesului de instruire
Perfecționarea efectivă a procesului de învățământ presupune crearea unui anumit
cadru de tip organizatoric propice realizării tuturor obiectivelor instructiv -educative deja
stabilite. Această acțiune se realizează însă doar prin:
– diversificarea tuturor formelor de organizare a întregii activități în cadrul lecției care
continuă însă să reprezinte forma organizatorică de bază;
– creșterea concretă a ponderii altor tipuri de forme de organizare a procesului de tip
instructiv -educativ precum cum sunt: excursiile, vizitele scurte, act ivitățile
extracurriculare, activitățile practice etc.
–
2.2 Tipologia formelor de organizare
În organizarea întregului proces de învățare se are întotdeauna în vedere îmbinarea
cât mai optimă, potrivit tuturor obiectivelor urmărite, a trei tipuri pr incipale de forme de
activitate:
– activitatea de tip frontal cu întreaga clasă de elevi;
– activitatea pe mai multe grupe de elevi;
– instruirea în pereche/cuplu (Cerghit, 2002)
– activitatea individuală.
2.3 Activitatea frontală
Activitatea frontală reprezintă formă predominantă de organizare a întregii activități
în cadrul lecției tradiționale, ponderea acesteia reducându -se în mod treptat în cadrul
învățământului modern.
În mod concomitent se schimbă însă și conținutul său. Dacă până nu demult întreg
conținu tul activității frontale era practic orientat cu precădere către transmiterea tuturor
cunoștințelor, cadrul didactic precum și materialul demonstrat de acesta constituind
principalele tipuri de surse de informație pentru elevi, în momentul de față, în cent rul
acestei întregi forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcția cadrului didactic
45 de organizator și de îndrumător al întregii activități de învățare pe care o realizează de fapt
elevul.
Astfel, activitatea cu întreaga clasă de elevi are pe de o parte menirea concretă să
pregătească activitatea de grup ori individuală, punându -se și delimitându -se astfel toate
problemele care urmează a fi studiate și clarificate, metodele care trebuie deci utilizate
precum și etapele care trebuie a fi parcur se.
Pe de altă parte însă, cu colectivul întregii clase de elevi se dezbat și toate
rezultatele activității de grup și individuale, se trag o serie de concluzii, se fac diverse
generalizări și se apreciază calitatea întregii munci depuse.
Activitatea fro ntală presupune așadar, relația cadrului didactic cu întreg colectivul
clasei de elevi, se lucrează în același timp cu toți elevii angajați în același gen de act ivitate.
Această formă efectivă de organizare asigură deci manifestarea rolului efectiv de
cond ucător al cadrului didactic cu toate consecințele care decurg astfel de aici.
În esență, un asemenea context de tip pedagogic impune cu adevărat raportarea la
nivelul întreg mediului clasei – nivel la care se află deci marea majoritate a tuturor elevilor
din colectivul respectiv.
Avantajul în acest sens constă așadar în faptul că, din perspectivă intelectuală, se
realizează o anumită omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci conținutul precum
și metodele vor fi astfel perfect adecvate tuturor particularităților elevilor din clasa
respectivă.
Dezavantajele majore au în vedere:
– dificultatea efectivă a cunoașterii tuturor elevilor;
– posibilitatea relativ redusă de dezvoltare a tuturor aptitudinilor individuale și de
motivație;
– dificultăți majore de realizare a tuturor relațiilor de colaborare între elevii cu anumite
performanțe diferite;
– apariția tuturor tendințelor de dezvoltare unilateral intelectuală.
46 2.4 Activitatea pe grupe de elevi
Superioritatea soluționării tuturor problemelor în condiții de grup, față de rezolvările
individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea pe grupe presupune așadar operarea subgrupării din cadrul colectivului
clasei de elevi, în funcție de toate obiectivele didactice.
Avantajele majore în acest sens au în vedere faptul că:
activizează în mult mai mare măsură;
stimulează motivația efectivă a învățării;
transformă astfel elevul într -un subiect al educației;
permite valorificarea concretă a tuturor aptitudinilor și a capacităților
individuale;
formează și chiar dezvoltă întotdeauna spiritul de cooperare și de
deschidere spre interacțiune.
Toate activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții
independente, vizită în grupuri mici, cercul de elevi , întâlniri cu specialiști (oameni de
știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste
școlare.
De tip tradițional rămâne însă și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un
efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi utilizată și organizarea pe grupe a
activității tuturor elevilor . Cadrul didactic îndrumă și conduce astfel activitatea unor
anumite subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) compuse din toți elevii unei clase
și care urmăresc astfel doar anumite tipuri de obiective educaționale, identice ori diferite de
la o anumită grupă la alta.
Toate aceste grupe pot fi însă omogene -microcolectivități formale, respectiv
alcătuite după criterii foarte bine stabilite în prealabil și cu o anumită structură precisă (spre
exemplu, elevi cu același nivel de pregătire la disciplin a respectivă, cu aceleași nevoi
educaționale, cu aceleași interese sau motiv ații) sau microcolectivități informale, respectiv
constituite prin inițiative spon tane, individuale, după preferințele elev ilor și care au un
coordonator.
47 Predarea -învățarea în cuplu (ca lucru în doi, între elevi. – Peer tutoring -)
Poate fi considerată și o formă particulară de învățare în grup și/sau prin
cooperare , fiind apreciată de cercetări recente (Vrășmaș, T., 2015) ca un a dintre cele mai
eficiente strategii pentru copiii cu CES în contexte inclusive.
Există două forme/tipuri de aplicare: cu elevi de aceeași vârstă și cu elevi de vârste
diferite. Cercetătorii recomandă mai de s a doua variantă, mai ales atunci când obiectivul
este de asisten ță suplimentară (specială). În varianta asisenței speciale, este evident sprijinul
dat de un elev cu rezultate școlare mai bune unui elev care are anumite dificultăți. O
schemă de învățare î n cuplu poate fi combinarea a unei jumătăți de clasă cu o jumătate de
clasă mai mare (a cincea cu a șasea de pildă). (Vrășmaș, T., 2005)
Probleme în atenție trebu ie să fie mai ales alegerea și instruirea adecvată a tutorelui,
lucrul pe bază de voluntaria t și realizarea unui climat de încredere reciprocă.
Interacțiunile simetrice (între semeni) în co -rezolvare de sarcini de învățare care
apar în învățarea în cuplu au o explicație științifică dovedită de cercetări (Gaonac & Golder,
1995).
Explicația: confl ictul socio -cognitiv induce conflictul cognitiv, în anumite condiții.
Conflictul socio -cognitiv: partenerii dau răspunsuri diferite la o anumită problemă,
pe durata interacțiunii care înseamnă nevoia depășirii împreună a dezechilibrului cognitiv.
(Vrășmaș , T., 2004)
Condițiile necesare:
– competențele inițiale ale subiecților (cognitive și sociale) – trebuie să fie suficiente,
altfel co -rezolvarea se organizează prost și nu este profitabilă;
– tipul de rezolvare a conflictului – partenerii trebuie să accepte confruntarea
diferențelor de răspunsuri și coordonarea acestora – relațiile de afinitate, de
intercunoaștere prealabilă favorizează aceste atitudini.
– eficacitatea intervențiilor „celuilalt ” depinde și de moment – acestea trebuie să
perturbe modul individua l de rezolvare chiar atunci când se structurează, structurile
cognitive în cauză.
– interdependențele care există între modul de prezentare a sarcinii (sau situația –
problemă) funcționările cognitive individuale și cele socio -cognitive.
Organizarea în binom ( perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod
48 aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate
mai sus, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și caracteristicile concrete ale
contextelor educaționale. (Vrășmaș, T., 2004)
Cea mai periculoasă consecință pare a fi legată de expectațiile pe care le au
profesorii față de elevii cu abilități reduse și efortul lor în predare -învăț are. Așteptările
reduse determină o predare mai fragmentată și mai vagă, precum și o anumită lipsă de
entuziasm a profesorilor (Good și Brophy, 1987, apud Eggen și Kauchak, 1992).
O cauză corelată este explicată prin faptul că predarea în clase omogene de elevi
care învață mai greu este mai dificilă decât în clase omogene cu elevi care au niveluri mai
ridicate.
Goodlad (1984, apud Smith și Pellegrini, 2000) a trecut în evidență literatura din
acest domeniu și a notat consecințele negative ale scoaterii cop iilor din clasele obișnuite pe
criteriul capacității intelectuale și trecerea lor în clase speciale:
– stimă de sine scăzută;
– așteptări scăzute;
– sentimente de izolare;
– abandon și delincvență.
Deși predominant favorabile grupării heterogene, pozițiile special iștilor sunt totuși
relativ diferite. Unii au o poziție mai radicală, ca de pildă Rothenberg (1986, apud Golu, M.
și I., 2003), care consideră că între gruparea pe abilități și scopul școlilor publice de a oferi
oportunități egale tuturor elevilor există u n conflict fundamental, ca atare trebuie găsite
alternative mai echitabile , chiar dacă sunt necesare schimbări majore în organizarea clasei.
O soluție mai moderată, de compromis, adesea mai viabilă în planul practicii la
clasă, dar numai atunci când eterogenitatea clasei este atât de mare încât incomodează
instruirea (celor mai mulți), este gruparea flexibilă – temporară, parțială, tranzitorie și mai
ales deschisă, reversibilă . Aceasta înseamnă de pildă că profesorul face această grupare la o
materie (atât cât este necesar) dar nu extinde la toate, are în vedere mereu prevenirea unor
efecte negative de genul celor de mai sus, ia decizii cu grijă (etică) și profesionalism și mai
ales – deosebit de important – menține flex ibilitatea (Golu P și I, 2003).
49 2.5 Activitatea individuală
Activitatea individuală presupune că, în funcție de toate particularitățile
psihoindividuale, elevii să fie întotdeau na angajați în realizarea unor anumite sarcini de
învățare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă astfel marele
avantaj de a putea crea posibilitatea efectivă a ameliorării și a dezvoltării nivelului concret
de în vățare individual .
Activitatea in dividuală a elevului la lecții vizează pe lângă însușirea independentă a
unor cunoștințe și acomodarea acestuia cu metode de investigație larg utilizate în acest
domeniu: observația, experimentul, descrierea, comparația, clasificarea etc. Prin activitatea
independentă se verifică și progresul realizat de elev.
Toate activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru
acasă, studiul în biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte,
referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
Pun accentul pe munca independentă, fără su praveghere directă și consultan ță din
partea profesorului.
Există mai multe variante de organizare individuală a activității alevilor: cu sarcini
de instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu
teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numește
individualizată sau personalizată, pentru că ține cont de part icularitățile fizice și
psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui
educaționale.
Profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de
reușită a atingerii obiectivelor propuse, adopt ând o varietate de activități la
specificul și potențialul elevilor săi.
M. Ionescu propune însă o taxonomie a principalelor forme de orga nizare a
activității didactice:
50 Activități frontale Activități de grup dirijate Activități individuale
– Lecția
– Seminarul
– Activitatea de laborator
– Activitatea în cabinetele pe
specialități
– Excursia
– Vizionarea de spectacole
etc. – Consultații
– Meditații cu scop de
recuperare
– Exerciții independente
– Vizită în grupuri mici
– Cercul de elevi
– Întâlniri cu specialiști
– Concursuri
– Sesiuni de comunicări și
referate
– Redactarea revistelor
școlare
– Dezbateri pe teme de
specialitate
– Întâlniri cu oameni de
știință, scriitori, specialiști
– Serate literare etc. – Munca independentă și
studiul in dividual
– Efectuarea temelor pentru
acasă
– Elaborarea de compuneri și
alte lucrări scrise și practice
– Rezolvarea de exerciții
– Lectură suplimentară;
– Studiul în biblioteci
– Întocmirea referatelor
– Elaborarea de proiecte,
modele
– Pregătirea și susț inerea unor
comunicări
– Pregătirea pentru examen
etc.
51 CAPITOLUL 3
CONEXIUNEA DINTRE FORMA DE ORGANIZARE ȘI ST RATEGIA
DIDACTICĂ ÎN CADRUL PRO CESULUI DE ÎNVĂȚARE
3.1. Proiectarea didactică – etape
„Un lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit”. Unii autori (I.Jinga,
D. Negreț, 2004) avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în
următoarea ordine:
– Ce voi face?
– Cu ce voi face?
– Cum voi face?
– Cum voi ști dac ă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
Toate răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării
didactice : prima întrebare vizează obiectivele educaționale; a doua întrebare trimite către
resursele educaționale de care dispune sau t rebuie să dispună educatorul; cea de -a treia
întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaționale coerente și
pertinente pentru atingere a tuturor obiectivelor; răspunsul la a patra întrebare pune
problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate.
Etapele proiectării didactice
1. Etapa identificării și dimensionării obiectivelor educaționale ale lecției
Precizarea clară a obiectivelor educaționale reprezintă condiția fundamentală a
proiectării corecte a lecției.
Normele de care se ține seama în definirea unui obiectiv:
– un obiectiv descrie schimbarea care se așteaptă să se producă în urma instruirii
elevulu i, și nu activitatea profesorului;
– obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciți, prin utilizarea unor
verbe de acțiune;
– fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operație singulară, pentru a facilita
măsurarea și evaluarea, și nu o a sociație sau o multitudine de operații, mai mult sau
52 mai puțin distincte;
– un obiectiv va fi elaborat și exprimat în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura
referirea la conținutul său specific;
– obiectivele să fie integrate și derivabile logic, pentru a fi asociate construcției logice
a conținutului informațional și a situațiilor instructive.
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pași :
– identificarea performanței finale pe care instruirea încearcă să o realizeze;
– descrierea condiției ese nțiale în care trebuie să se producă respectivul
comportament;
– descrierea nivelului de perfecționare a performanței.
2. Etap a care vizează stabilirea resurselor educaționale se constituie din operații de
delimitare a conținutului învățării (informații, abi lități, atitudini, valori), a resurselor
psihologice (capacități de învățare, motivație) și a resurselor materiale (spațiu, timp,
mijloace materiale).
Resursele activității se referă la:
– resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mij loace audio –
video, locul de desfășurare etc.;
– resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motivația, capacitățile de învățare și
exprimare, profesorul cu experiența sa, influențele comunității etc.;
– resurse procedurale – forma de organizare a clasei, modal ități de organizare a
activității, metode de învățare, metode de predare și alocare de timp.
Un profesor este cu atât mai bun cu cât reușește să-l învețe pe elev exact ceea ce poate
elevul și are realmente nevoie.
3. Etap a care vizează conturarea strategii lor didactice optime , adică a unor sisteme coerente
de forme, metode, materiale și mijloace educaționale, pe baza cărora să se atingă
obiectivele didactice.
– Selectarea celor „Trei M” (metode, mijloace, materiale) trebuie centrate pe
îmbinare și dozaj, pe a decvare și eficiență (îmbinări și ordonări, astfel încât fiecare
„M” din combinatorica propusă să potențeze efectul didactic al celorlalte);
– Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile, evenimentele nedorite în
practica didactică. Activitatea didactică este un act de creație și mai puțin un șir
53 neîntrerupt de operații șablon, decantate în mod rutinier, didacticist. Nu se poate
programa totul. Trebuie lăsat sufi cient loc spontaneității și actului liber.
4. Etapa a patra vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învățării :
– În proiectul didactic se stabilește de la început procedura de evaluare a nivelului de
realizare a obiectivelor propuse.
– Evaluar ea vizează raportul dintre rezultatele obținute și rezultatele scontate.
– Prin evaluare se poate determina eficiența activității didactice. O activitate didactică
este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într -un timp cât mai
scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puțină oboseală și cu mai
multă plăcere.
– Pentru efortul depus.
– Prin evaluare se asigură o autoreglare și perfecționare continuă a procesului
instructiv -educativ (C. Cucoș).
3.2. Legătura dintre competențe (ca finalități) – conținut -strategii de învățare -forma
de or ganizare a instruirii didactice
Competențele pedagogice nu se pot determina în mod abstract, ci numai în raport cu
conținuturile educaționale ce sunt vehiculate în activitatea de instruire și înv ățare.
Conceptul de conținut educațional desemnează ansamblul valorilor specifice și
dominante într -o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, din cultura
epocii, structurate în cunoștințe ce conduc la formarea unor priceperi, capac ități, modele de
acțiune și trăiri afective în conformitate cu cerințele actuale și de perspectivă ale societății.
În sens restrâns, conținutul învățământului reprezintă deci ansamblul atitudinilor și
al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea și va lorificarea cunoștințelor conform
obiectivelor generale și specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice și sociale
la nivelul planului de învățământ și la nivelul programelor școlare. Conținutul este
operaționalizat și transferat elevilor prin metodologia procesului de învățământ ce vizează
ansamblul metodelor, procedeelor și mijloacelor aplicabile în activitatea didactică,
educativă conform obiectivelor pedagogice specifice și concrete ale acesteia. (Păun, E.,
1974)
Metodele procesului de învățământ reprezintă acțiuni subordonate activității
didactice, care angajează anumite căi de învățare eficientă propusă de învățător și
54 valorificate/valorificabile de elev.
Funcționalitatea procesului de învățământ este asigurată de interacțiunile dintr e
componențele sale, obiectivele și conținuturile sale fiind cele care determină alegerea
formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei și tehnologiei didactice.
Coerența acestor componente ce asigură unitate și dinamism în procesul de instruire
este determinată de legătur ile interne, ce se realizează c a relații structurale în procesul de
învățământ.
Importanta sferă de expresie a unității dintre componențele procesului de instruire și
implicit, a influenței inovării conținuturilor asupra proiectăr ii celorlalte aspecte ale
experienței de învățare, este creionată de modalitățile dezirabile de organizare a
conținuturil or educaționale, din perspectiv a integrării totalității surselor și a educației
permanente.
Pentru a se finaliza cu rezultatele expecta te, procesul de instruire trebuie coordonat
optimal, intra și interstructural.
3.3. Importanța conexiunii
Conexiunea în p rocesul intructiv -educativ se a xează preponderent pe implicarea în
cadrul intern de referință al partenerului, ca model de empatizat perceput nemijlocit, dar se
poate manifesta și indirect față de un model de empatizat evocat sau imaginat c a în relația
comunicațională dintre creatorul și receptorul artei. Conexiunea de tip empatic poate
declanșa și o anume contagiune emoțională, un act de influență pozitivă socială, fiind aptă
să declanșeze armonii și toleranțe carcateristice contactelor interpersonale benefice și
eficiente. (Cucoș, C., Cozma, T., 2001)
O bună conexiune are ca primă condiție încercarea de a nu -i impune interlocutorului
propriile atitudini, motivații, ci de a încerca să -l accepți, așa cum este, fără o evaluare
critică. Este un exercițiu de toleranță în urma căruia fiecare partener de discuție are de
câștigat.
Există însă și riscuri legate de acest tip de conexiune. Cel ma i mare risc este cel al
vulnerabilității, întrucât, încercând să -l înțelegi pe celălalt, po ți adopta fără să vrei cadrul
său de referință, fapt ce poate influența propriul mod de a vedea lucrurile. Mai mult decât
atât, a fi empatic implica mult efort și ti mp dedicat celuilalt.
55 Conexiunea empatică se poate folosi cu succes și într -o organizație sau într -un grup
de muncă. Un angajat poate fi motivat nu numai prin nivelul salariului, ci și prin faptul că
se simte înțeles, apreciat, simte că poate comunica, mai ales la nivel emoțional, și că este
înțeles. Un manager își poate motiva oamenii înțelegând care este sistemul lor de valori și
așteptări în urma unui episod de comunicare empatică. (Iucu, R., 2006)
Conexiunea în procesul instructiv -educativ oferă noi cal ități prezentărilor, o mai
mare acuratețe și mai multă integritate, în cazul discuțiilor de afaceri, negocierilor, aceste
calități vor fi întotdeauna percepute de către parteneri ceea ce va deschide larg ușa soluțiilor
creative și va îndrepta situația cătr e descoperirea celei de a treia alternative, alternativă ce
reprezintă punctul de vedere al nici unei părți, reprezentând un punct de vedere mai bun, un
punct de vedere superior părerilor subiective.
Comportamentul empatic în realizarea unei conexiuni, ca re include în mod automat
și comunicarea empatică, îl ajută foarte mult pe individ în viața de zi cu zi. O persoană
empatică va fi întotdeauna plăcută și apreciată de ceilalți, cărora le va face plăcere să poarte
un dialog cu ea, să se destăinuie, să -i vorbească.
Pedagogia contemporană admite astfel atât existența unor anumite particularități
psihologice individuale ce deosebesc astfel într -un mod absolut evident, persoanele de
altele, cât și existența unor anumite tipuri de particularități individuale rela tiv comune unor
diverse grupe de persoane. Din această perspectivă, conexiunea dintre metode și formele de
organizare sunt absolut evidente. (Jinga, I., 2008)
În vederea sublinierii acestor conexiuni, sarcina fundamentală a școlii constă în a -l
învăța pe e lev cum anume să se instruiască și să -i cultive astfel nevoia de educație
permanentă. Din acest motiv, eficiența reală a acțiunii pedagogie se apreciază tot mai mult
în funcție de valoarea sa formativă, de măsura efectivă în care elevii și -au format toate
deprinderile de muncă necesare și capacitatea de a le putea adapta la anumite condiții
schimbătoare. Corelat cu toate obiectivele pedagogice, impactul real asupra învățământului
actual, în perspectiva instruirii adaptive, se relevă doar asupra motivației î nvățării (Iucu, R.,
2008).
În școală însă pot fi promovate diferite alte forme de activitate în grup. În cadrul
colectivului de elevi care constituie un grup relativ constant, pentru îndeplinirea unor
anumite sarcini pot fi formate astfel grupuri temporare mult mai mici.
56 Sarcina fundamentală a institutorului este aceea de a identifica toate grupurile de
elevi de același nivel cu care lucrează în mod diferențiat adresându -le diverse sarcini, teme,
solicitări la nivelul tuturor posibilităților. Între institu tor și elevi se vor stabili întotdeauna
relații mult mai deschise și democratice atunci când învățământul este organizat pe mai
multe grupe și individual, decât frontal. (Nicu, A., 2007)
În acest context, pe lângă grupele de nivel care trebuie astfel organ izate și dirijate cu
mare tact pedagogic, institutorul poate realiza și anumite grupe neomogene (cuprinzând
elevi cu o serie de capacități de învățare diferite) care ajuta astfel la realizarea unui întreg
schimb de idei eficient și benefic pentru absolut t oți membrii grupei și la stabilirea unor
divers e relații sociale pozitive (Pop a, N.L., 2009).
În acest context, în tabelul de mai jos am propus o expunere a formel or de
organizare și metodele și procedeele abordate:
Forma de organizare Metode și procedee
Frontal Expunerea, conversația, problematizarea.
În grup Cubul, mozaicul, brainstorming -ul, jocul de rol.
În perechi Dezbaterea, discuția, confruntarea.
Individual Munca independentă, proiectul, portofoliul.
3.4. Rolul învățătorului
Importanța efectivă a învățătorului în viața fiecăruia elev este absolut esențială
întrucât el pune de fapt bazele educației școlare. Este un lucru deja foarte bine știut, că
învățătorul este pentru elev modelul pe care îl și imită. Nu există niciun elev care să nu
caute să își imite învățătorul la un moment dat în atitudini, în gesturi, în îmbrăcăminte etc.
De aici se deduce și cât de important este de fapt ceea ce imită elevul, cât de importantă
este practic personalitatea învățătorulu i care are deci o însemnătate foarte mare în educarea
fiecărui copil în parte.
Este foart e important ca învățătorul să organizeze conținutul lecției în așa fel încât,
pentru a se putea ajunge la o definiție, de regulă, să li se adreseze elevilor o serie de
solicitări diferențiate în raport cu toate posibilitățile individuale.
Strategia reală a diferențierii învățământului conduce adesea la o gamă foarte variată
57 de forme de lucru și modalități efective de organizare a activității didactice. O lecție cu
adevă rat modernă, mobilă, se poate construi doar prin concursul diferențiat al tuturor
elevilor, aceasta realizându -se prin natura tuturor solicitărilor pe care le adresăm
întotdeauna elevilor atât în ceea ce privește conținutul efectiv al învățământului cât și
modalitățile efective de realizare a activității: toate întrebările adresate tuturor elevilor,
sarcini privind munca în grup, munca independenta, sarcinile date întotdeauna în activitățile
practice.
Toate solicitările intelectuale, de diferite tipuri de nivele (reproducere, recunoaștere,
interpretare, transfer, evaluare a creației) se concretizează în toate sarcinile pe care
institutorul le atribuie tuturor elevilor pe parcursul lecției și în afara sa și care se gradează
astfel în raport cu toate capacită țile fiecăruia, realizând cu toții astfel sarcinile unice
prevăzute de către programă.
Lecția structurată din punctul de vedere al individualizării învățământului presupune
o deosebită și completă analiză a întregului conținut al său și o clasificare a tut uror
sarcinilor ce vor fi adresate elevilor.
Pentru toți elevii cu un nivel relativ scăzut la învățătură, eventual cu un ritm foarte
lent de activitate intelectuală, cu anumite posibilități limitate, ne orientam spre diverse
tipuri de sarcini de nivel repr oductiv și de recunoaștere pentru a -i putea ajuta astfel să
realizeze toate obiectivele programei la nivel de limită. Acestea pot viza astfel: însușirea
algoritmilor foarte simpli de calcul mintal (toate operațiile aritmetice de bază) și în scris, să
rezol ve o serie de probleme le nivelul clasei respective, să -și formeze astfel deprinderile de
citire, de scriere precum și spi ritul efectiv de observație. Toate sarcinile de acest tip se
formulează în termeni precum: „rezolvați”, „calculați”, „identificați”, „subliniați termenii
care…”, „oferiți exemple de…” etc.
O altă categorie de sarcini angajează astfel intelectul mai plenar, fiind vorba despre
exerciții mult mai complexe, soluționarea unor problematici care solicită astfel transfer de
cunoștințe și teh nici, exemple noi, rezolvări mai variate etc.
O a treia categorie aparte de sarcini se înscrie astfel în planul efectiv al creativității.
Li se cere astfel elevilor să interpreteze, să descopere noi tipuri de aspecte, relații, să
inventeze, să elaboreze o serie de compuneri, să compună și să soluționeze probleme etc.
Lecției trebuie astfel să i se acorde tot mai mult un caracter de tip problematic, de cercetare.
58 Aceasta trebuie să conțină tot mai multe teme pe care elevii să le soluționeze în mod
individual .
Astfel, gândind toate sarcinile în raport cu întregul efort pe care îl solicită, adresând
fiecărui elev în parte solicitări pe măsura tuturor posibilităților sale, pentru a -l determina
astfel la un efort deosebit de sporit, va reuși sprijinirea tuturor e levilor în parte în a da un
randament cu adev ărat optim.
Toate capacitățile fundamentale și tehnicile de muncă independentă reprezintă
așadar o scară pe care elevul trebuie întotdeauna să învețe să urce. Profesorul pune în fața
elevului această scară și îl învață practic să urce pe ea. ( Țîrcovnicu, V., 1981, p. 36)
Participarea cât mai activă a elevilor la propria lor formare este adesea stânjenită în
învățământul frontal de îndrumarea pas cu pas a tuturor cadrelor didactice. Astfel, acest
mod de organizare a întregului proces didactic trebuie să fie întotdeauna îmbinat permanent
și cu anumite moduri de organizare specifice întregii activități diferențiate: învățământ pe
grupe și învățământ individual.
În vederea obținerii unor anumite rezultate bune, un rol deosebit de important îl are
alegerea cât mai adecvată și la timp potrivit tuturor modurilor de organizare a întregului
proces de învățământ.
3.5. Implicațiile conexiunii dintre forma de or ganizare și strategia didactică
Activitatea didactică frontală s e utilizează în mod absolut special în clasele
pregătitoare, I și a -II-a, atunci când toți elevii nu dispun încă de un anumit fond efectiv de
diverse tipuri de cunoștințe și de noțiuni absolut necesare clădirii tuturor tipurilor de noi
sisteme de cunoștințe, atunci când institutorul trebuie practic să demonstreze astfel în fața
întregii clase anumite tipuri importante de aspecte, tehnici referitoare la formarea tuturor
tipurilor de deprinderi de citire, de scriere, de calcul etc. Diferențierea se r ealizează astfel
printr -o anumită serie de activități de grup și prin cele individualizatoare.
Mai există un argument în favoarea interacțiunii dominante de tip frontal la aceste
clase de început, care este legat de managementul clasei, necesitatea de a st ructura cât mai
bine regulile de grup școlar (clasă), grup care este în proces de constituire/formare.
În școală însă pot fi promovate diferite alte forme de activitate în grup. În cadrul
colectivului de elevi care constituie de fapt un grup relativ consta nt, pentru îndeplinirea
59 unor anumite tipuri de sarcini pot fi formate astfel grupuri temporare mult mai mici. Sarcina
fundamentală a învățătorului devine aceea de a identifica absolut toate grupurile de elevi de
același nivel cu care lucrează într -un mod d iferențiat adresându -le diverse tipuri de sarcini,
de teme, de solicitări la nivelul tuturor posibilităților. Între învățător și elevi se vor stabili
anumite tipuri de relații mult mai deschise și mai democratice atunci când învățământul este
practic organ izat pe mai multe grupe precum și individual, decât frontal.
În acest context, pe lângă grupele de nivel care trebuie astfel organizate precum și
dirijate cu foarte mare tact pedagogic, pentru că elevul să se simtă cu adevărat atras de
activitatea de învăț are, așa încât învățătorul poate realiza și anumite tipuri de grupe complet
neomogene care ajută astfel la realizarea propriu -zisă a unui întreg schimb de idei deosebit
de eficient și de benefic pentru absolut toți membrii grupei și pentri stabilirea unor diverse
tipuri de relații sociale pozitive.
Activități de tip individualizate se pot realiza așadar și în afara procesului efectiv de
învățământ prin prescrierea cu adevărat diferențiată a temelor pentru acasă, prin
recomandarea unei anumite bibliografii s uplimentare.
Curba lui Gauss, foarte multe studii și mai ales realitățile ne arată că în orice grup
mai mare (clasă) în care avem copii de nivel medi u, cei cu potențial mai mare dar și cei cu
un potențial care necesită mai mult sprijin , se cere ca , compet ența de 25% îi revine
profesorului pentru:
– învățare remedială (copii cu probleme);
– consolidare;
– stimulare elevi capabili de performanțe superioare.
Prin observarea foarte atentă a tuturor elevilor și prin identificarea tuturor
intereselor și a potențialului acestora, învățătorul ajută întotdeauna elevii să soluționeze o
serie importantă de probleme prin diverse tipuri de metode care se potrivesc cu to ate
stilurile lor de învățare. Decât să privești astfel un copil ca pe „un vas gol” pe care
învățătorul însuși îl umple cu o serie de informații, modul de învățare individualizat
consideră atât elevul cât și cadrul didactic ca fiind cei care construiesc de ci o bază reală de
cunoștințe împreună. În modul acesta se oferă tuturor cadrelor didactice o cale de a putea
ajuta elevii să -și utilizeze întregul lor potențial care este complet diferit la fiecare elev în
parte.
60 Învățătorul poate aborda deci învățarea in dividualizată la nivel de grup și microgrup
până la nivelul fiecărui elev în parte. Într -o astfel de organizare, toți elevii cu dificultăți de
învățare pot constitui astfel una sau chiar două grupe față de care cadrul didactic să
manifeste o atenție deoseb ită. Este o variantă – cea a grupelor de nivel – despărțită în lume.
În modul acesta planul comun de învățare fuzionează întotdeauna cu cel individual
dând astfel posibilitatea subgrupei de copii să rămână întotdeauna implicată în procesul de
tip educațion al, cu aceleași rezultate educaționale (sau cât mai apropiate) de restul tuturor
copiilor din clasă.
În același timp însă învățarea individualizat ă este absolut necesară pentru „anumiți”
elevi din clasă, vizându -i în mod special pe cei care au o anumită c erință educativă specială.
Rolul esențial al cadrului didactic în cunoașterea tuturor elevilor clasei este absolut
primordial. El are la îndemână o întreagă paletă de strategii corespunzătoare stilului efectiv
de învățare și nevoilor fiecărui elev, spre e xemplu:
– cerințe comune pentru absolut toți elevii;
– cerințe complet diferențiate: sarcini identice însă în același timp diferite, sarcini
diferite și timp diferit, sarcini diferite după anumite posibilități ale copilului, fișe
identice cu sarcini progresive ;
– activități individuale însă cu teme diferite.
Toate aceste tipuri de strategii impun utilizarea unui întreg material didactic foarte
variat, elevii fiind astfel familiarizați cu anumite tipuri de tehnici de muncă independentă,
stimulează chiar originalit atea precum și creativitatea tuturor elevilor, valorifică astfel
experiența anterioară, sunt adaptate la stilurile proprii de învățare, respectă întotdeauna
ritmul individual al elevului, stimulează practic spiritul de echipă, asigură corelarea tuturor
intereselor elevului cu toate obiectivele curriculare, fiecărui elev în parte i se acordă
încredere deplină în toa te forțele proprii, învățătorul permite astfel elevului să participe la
evaluarea propriei sale munci, elevul fiind astfel evaluat și comparat cu el însuși.
O importantă tehnică de muncă independentă eficientă o constituie de fapt lucrul
efectiv cu fișele. Fișele de lucru individualizate, inițiate de căt re Robert Dottrens în lucrarea
„A educa și a instrui ” constituie de fapt soluții cu adevărat ade cvate pentru soluționarea
următoarelor problematici majore: „Cum anume să facem ca elevii buni să nu -și mai piardă
timpul așteptându -i pe ceilalți? Pe de altă parte cum anume să acționăm pentru a -i putea
61 încuraja pe cei mai înceți precum și pe cei mai slabi ca să nu renunțe astfel la orice tip de
efort văzând astfel cât trebuie să se străduiască să -i ajungă pe toți colegii lor?” (Dottrens,
R., 1978, p. 55)
După toate funcțiile îndeplinite, fișele de muncă independentă sunt așadar de mai
multe categorii: de recuperare (pentru toți elevii rămași mult în urmă la învățătură), de
dezvoltare (pentru toți elevii buni și foarte buni), de exerciții (pentru formarea tuturor
priceperilor și a deprinderilor), de autoinstruire (pentru însușirea tuturor tehnicilor de
învățare individuală și independentă), fișe de evaluare (pentru constatarea reală a nivelului
de pregătire și asigurare corectă a feed -back -ului).
Conexiunea dintre forma de organizare și metoda didact ică în alternativa Step by
Step
Step by Step (SBS) rep rezintă o strategie alternativă de educare a copiilor elaborată
în Statele Unite ale Americii, care are la temelie diverse teorii ale unor pedagogi foarte
celebri și care promovează ast fel toate metode de predare -învățare centrate pe elev precum
și pe impl icarea familiei.
Elevii sunt astfel întotdeauna încurajați să facă alegeri, să știe ce înseamnă
responsabilitate, să își exprime ideile liber și să se ajute atunci când este nevoie.
Principii de bază :
Educația este individualizată.
Se încurajează colaborarea, nu competiția.
Învățarea este organizată pe centre de activitate.
Programul de tip Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoștințelor și
deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare.
Programul e ste conceput în spiritul respectului față de necesitățile specifice fiecărei
țări și tradițiilor culturale, în spiritul respectării Drepturilor Omului și Convenției
Drepturilor Copilului.
Alternativa educațională Step by Step respectă curriculum -ul naționa l, standardele
naționale, este adaptat culturii locale și, în același timp, integrează standardele și cele mai
bune practici internaționale din domeniul educației. Programa școlară (curriculum școlar)
pentru ciclul elementar (clasa 1 -4 și clasa pregătitoar e) este aceeași cu cea din învățământul
62 tradițional. Aceasta înseamnă că deprinderile și cunoștințele programate a fi asimilate pe
parcursul acestor 5 ani sunt aceleași ca și pentru învățământul tradițional (deprinderi de
limbă și limbaj, scrisul, cititul, deprinderi de măsurare, cele 4 operații aritmetice, deprinderi
artistice de desen, pictură, modelaj, muzică, cunoștințe despre natură, dezvoltare fizică,
educație moral -civică). Deprinderi opționale, precum limbi străine, dansul, diferite sporturi
etc., s e învață în funcție de posibilitățile școlii sau ale părinților. Diferența constă în metoda
de formare a acestora care derivă din principiile Step by Step.
Programul alternativ promovează astfel educația centrată pe copil, predarea
orientată după nevoile ș i interesele copilului, învățarea organizată în centre de activitate,
implicarea familiei și comunității în educația copiilor, respectarea și aprecierea diversității
umane, susținerea incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educațională Step by St ep
are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a -și forma o
gândire critică, a face opțiuni și a avea inițiativă, a defini și a rezolva o problemă, a
comunica ușor cu semenii, a -i înțelege și a negocia.
Clasa de tip Step by Step are două învățătoare care îi îndrumă pe copii în efectuarea
alegerilor, preluând răspunderea personală a acestor alegeri. Copiii din aceste clase sunt
încurajați în a -și formula și exprima propriile opinii. Se pun întrebări mai frecvent și de
către el evi și se susțin discuții între aceștia.
Programul de tip Step by Step pentru învățământul primar pune în valoare respectul
reciproc și responsabilitatea față de cei din jur, onestitatea, civismul și seriozitatea. Adulții
formează conștient aceste trăsătur i de caracter în relațiile zilnice cu copiii. Aceste trăsături
stau la baza dezvoltării caracterului în Programul Step by Step pentru învățământul primar.
Într-o clasă Step by Step nu veți găsi bănci rigide, ci mese mobile cu scăunele de jur
împrejur.
Clasele sunt mochetate pentru ca anumite activități să se desfășoare cu copiii așezați
pe podea (ceea ce place copiilor). Mesele sunt delimitate între ele de rafturi cu materiale
didactice specifice unei activități (matematică, științe, arte, citire, construcț ii, scriere),
constituind astfel centrele de activitate.
Activitatea de învățare în grup se definește ca o metodă în care sarcinile sunt
executate de grupuri mici de elevi, grupuri care sunt autoconstituite și care se autodirijează.
Este folosită cu succes în cadrul stepului, fără a neglija însă munca individuală, ci doar
63 privind -o pe aceasta ca o componentă a muncii în echipă.
Dacă în sistemul de instruire tradițional elevii erau selectați în funcție de capacitățile
intelectuale, aici apar grupuri unde to ți elevii pot lucra împreună, urmând ca fiecare
membru al grupului nu numai să -și îmbunătățească situația, dar și să contribuie la creșterea
performanței grupului din care face parte. Centrele de activitate sunt folosite adecvat pentru
a susține interesul pentru rezolvarea unor activități specifice (scriere, citire, înțelegerea
științifică, exprimarea prin mijloace artistice, etc.) și pentru dobândirea ori consolidarea de
abilitați specifice.
S-a demonstrat astfel nu o singură dată faptul că alternativa de tip Step by Step
facilitează procesul de învățare, iar activitatea este centrată pe elev. La orice centru ar fi, i
se oferă posibilitatea de a -și corecta singur greșelile după ce este atenționat.
Învățătorul nu se grăbește să înroșească foaia pe care a lu crat elevul, ci îl îndrumă
spre corectare.
Astfel el are șansa de a adăuga la dosarul său lucrări corecte sau aproape corecte ce
îi aduc satisfacții, dar și reușită, deoarece prin străduința de a se corecta, învață.
Totul este în favoarea sa. În acest fe l se realizează o mulțumire pe trei planuri:
elevul, învățătorul și nu în ultimul rând, părintele se bucură de același rezultat.
Eliminând performanțele la care ar trebui să ajungă fiecare elev, după un an sau mai
mulți ani de studiu în cadrul alternativei Step, se poate afirma, fără a se exagera, că acesta
știe să pună întrebări pertinente, să formuleze răspunsuri precise și corecte, că este în stare
să dialogheze cu lejeritate ceea ce demonstrează că școala nu i -a dat și nu i -a cerut doar
informație. El t ermină ciclul primar având o deschidere formată spre o bună comunicare
ceea ce -l conduce cu rapiditate spre progres, ori acest sistem tocmai acest lucru își dorește
să înfăptuiască.
Într-o clasă de tip Step by Step se vor putea vedea pe pereți diferite mat eriale care
personalizează copiii (poze sau semne proprii fiecăruia, date de naștere, etc) și care
planifică – în conformitate cu alegerea fiecăruia, activitățile elevilor pe ziua sau săptămâna
în curs, precum și responsabilitățile lor. Se vor vedea afișat e regulile clasei, care sunt
stabilite și discutate pentru a fi înțelese de comun acord.
De asemenea se pot vedea, calendarul personalizat al zilelor scurse și viitoare, cu
evenimentele ce interesează (cum a fost ziua din punct de vedere al vremii, evenim ente
64 petrecute, aniversări, celebrări, serbări, termene) consemnate în dreptul fiecărei zile. Se vor
întâlni materiale vizuale tematice, dar și producția copiilor din ultimele zile – rezolvarea
sarcinilor tematice ale acestora.
În mijlocul clasei, un spați u cât mai larg posibil este dom inat de un scaun cu
inscripția „Scaunul autorului”; este locul din care, fiecare copil își expune rezolvările,
experiențele, ideile proprii, în fața celorlalți colegi, în diferite momente ale zilei de
activitate. Această post ură îl face pe copil responsabil în fața celorlalți copii, dar îi acordă
fiecăruia, la momentul respectiv, atenția și respectul cuvenite.
În epoca modernă, educația ar trebui să se bazeze doar pe cultivarea unor anumite
calități potențiale ale elevului, as pecte care nu se regăsesc întotdeauna în învățământul
tradițional. În sistemul de tip Step by Step, spre exemplu, elevul învață prin descoperire în
interacțiunea să cu mediul înconjurător. Metodele de explorare și cunoaștere a copilului
sunt individuale.
În cadrul sistemelor alternative de învățământ, predarea se face în funcție de
necesitățile copilului. Pedagogul încurajează întotdeauna moduri personale de învățare a
copilului, prin deprindere și cunoaștere. Deasemenea, învățarea se face în ritmul propriu al
copilului.
O clasă trebuie să conțină așadar un centru de citire, un centru de scriere, unul de
științe, matematică, artă și construcții. Pedagogul mai poate crea și alte centre facultative
(joc de rol) .
Fiecare centru de activitate include doar activități pe mai multe niveluri și cu materiale
diferite. Aceste activități sunt organizate logic, în funcție de cerințele și stilurile individuale
de învățare ale copiilor.
La baza tuturor acti vităților didactice de predare -învățare se afla munca în echipă.
Copiii sunt învățați să se prețuiască, să coopereze, să se respecte unii pe alții și să se
integreze în comunitatea elevilor.
65 CAPITOLUL 4.
STUDIU PRIVIND CONEXIUNILE DINTRE FORMELE DE ORGANIZARE ȘI
STRATEGIILE DE INSTRUIRE LA CLASELE I -IV
4.1. Descrierea cercetării
4.1.1 Obiectivele cercetării
Scopul cercetării de față este acela de a demonstra că există o strânsă legătură între
metodele didactice și formele de organizare ale activităților didactice.
Pentru a -mi atinge acest scop, mi -am pr opus următoarele obiective:
O1: Evaluarea metodelor de pred are-învățare aplicate în diferite forme de organizar e
O2: Identificarea unei posibile conexiuni între metodele didactice, forma de organizare și
rezultatele pozitive la învățătură
O3: Evaluarea măsurii în care alternarea formel or de organizare determină creșterea
interesului elevilor pentru activitatea școlară
4.1.2 Ipotezele cercetării
1. Se prezumă că metodele didactice, formele de organizare și tehnicile de lucru din
alternativa Step by Step de termină sporirea interesului elevilor pentru învățare.
2. Se prezumă că există o conexiune între metoda didactică utilizată, forma de
organizare aleasă și rezultatele pozitive la învățătură.
3. Se prezumă că alternarea formelor de organizare determină creșterea interesului
elevilor pentru activitatea școlară.
66 SCHEMA GENERALĂ A CERCETĂRII:
Obiective Ipoteze Loturi Metodologia (de
colectare și de
analiză a
datelor)
O1: Evaluarea
metodelor de preda re-
învățare aplicate în
diferite forme de
organizare Se prezumă că metodele
didactice, formele de
organizare și tehnicile
de lucru din alternativa
Step by Step determină
sporirea interesului
elevilor pentru învățare. Lotul A (elevii)
Lotul B (cadrele
didactice) Fișa de observație
Chesti onarul
pentru cadrele
didactice
O2: Identificarea unei
posibile conexiuni între
metodele didactice,
forma de organizare și
rezultatele pozitive la
învățătură Se prezumă că există o
conexiune între metoda
didactică utilizată,
forma de organizare
aleasă și rezultatele
pozitive la învățătură. Lotul B (cadrele
didactice) Chesti onarul
pentru cadrele
didactice
O3: Evaluarea măsurii
în care alter narea
formelor de organizare
determină creșterea
interesului elev ilor
pentru activitatea
școlară Se prezumă că
alternarea formelo r de
organizare determină
creșterea interesului
elevilor pentru
activitatea școlară. Lotul A (elevii)
Lotul C (părinți) Fișa de observație
Interviul cu
părinții
67 4.1.3. Organizarea și metodologia cercetării
Perioada: Studiul s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2015 -2016 .
Locul: Școala Gimnazială „Ion Luca Caragiale ”, Tulcea.
Subiecții/lotul
Lotul de cercetare a fost compus din 32 elevi de clasa I din cadrul alternativei
educaționale Step by Step, din Școala Gimnazială „Ion Luca Caragiale ”, Tulcea. S-a aplicat
un chestionar pentru 50 de cadre didactice din diferite unități școlare, care a vizat
identificarea părerilor acestora cu privire la conexiunea dintre forma de organizare și
metodele didactice utilizate, precum și un interviu pentru un număr d e 32 de părinți ai
elevilor din clasa I, care și -a propus să afle cum anume apreciază aceștia evoluția școlară a
copiilor încad rați într -un sistem alternativ.
Lotul A este compus din 32 de copii, cu vârste cuprinse între 7 și 10 ani, între care
16 fete și 16 băieți. Majoritatea copiilor au împlinit 8 ani în cursul anului școlar, trei copii
au împlinit 7 ani în cursul anului școlar, doi copii au împlinit 9 ani, iar o fetiță are 10 ani
fiind înscrisă în clasa I din motive de sănătate.
Nivelul de pregătire al colectivului a fost unul omogen din punct de vedere al
posibilităților intelectuale, copiii provenind din familii care le ofer ă condiții optime de
învățare.
Nr. crt.
Subiect
Genul
Vârsta
1 A.S.I.D M 8 ani
2 B.T.M. F 8 ani
3 B.G M 8 ani
4 C.L.A M 8 ani
5 C.D.A M 8 ani
68 6 C.N M 8 ani
7 C.C M 8 ani
8 C.D.P M 8 ani
9 C.R.F F 8 ani
10 C.C.M M 8 ani
11 D.A F 8 ani
12 E.M.G F 8 ani
13 F.A.C. F 8 ani
14 F.N.M F 8 ani
15 G.A F 8 ani
16 G. C. M 8 ani
17 I.M.A M 7 ani
18 L.T F 8 ani
19 M.D F 8 ani
20 N.L.M F 7 ani
21 P.N.M M 8 ani
22 R.D M 8 ani
23 S.A.V M 8 ani
69 24 S.T F 8 ani
25 S.C.N M 8 ani
26 S.E M 7 ani
27 S.D.A F 8 ani
28 Ș. A F 8 ani
29 T.A F 10 ani
30 V.R M 9 ani
31 V.M.A F 9 ani
32 V.M F 8 ani
Lotul B a fost format din 50 de cadre didactice din 3 unități școlare dintre care una
din mediul rural și celelalte două din mediul urban, după cum urmează:
Școala Gimna zială cu clasele I – VIII, comun a Beștepe
Școala Gimnazială, „Ion Luca Caragiale”, Tulcea
Școala Gimnazială, „ Elena Doamna”, Tulcea
Nr
crt. Inițiale nume Vârsta Genul Grad didactic
1. Ș.C. 36 F II
2. L.S. 39 F II
3. R.E. 45 F I
70 4. A.M. 48 F I
5. S.D. 46 F I
6. C.M. 52 F I
7. B.L. 37 F I
8. R.F. 41 F II
9. F.L. 56 F I
10. C.M. 49 F I
11. M.M. 43 F I
12. P.C. 54 F I
13. I.R. 48 F I
14. R.C. 36 F II
15. C.V. 56 F I
16. E.A. 29 F DEF
17. M.L. 62 F I
18. R.L. 44 F I
19. C.A. 28 M DEF
20 B.D. 31 M DEF
21 Ș.D. 55 M I
22. D.E. 56 F I
23. I.N. 39 F I
71 24. B.D. 31 F DEF
25. B.L. 36 F II
26. L.A. 31 F II
27. D.D. 61 F I
28. C.C. 48 F I
29. S.C.E. 38 F II
30. M.L. 37 F II
31. G.D. 64 M I
32. B.T. 54 F I
33. C.A. 48 F II
34. C.M. 39 F I
35. Z.D. 33 F DEF
36. H.S. 62 M I
37. M.C. 63 F I
38. P.F. 51 F I
39. P.V. 60 F I
40. M.M. 63 F I
41. T.I. 64 M I
42. B.I. 59 M I
43. M.E. 29 F DEF
44. R.V. 33 F II
45. P.D.L. 34 F I
72 46. Z.R. 37 F I
47. J.V. 39 F I
48. B.L. 43 F I
49. P.A. 35 F II
50. G.M. 39 F I
Lotul C a fost format din 32 de părinți ai copiilor din clasa I. Majoritatea au studii
medii, dar sunt documentați în ceea ce privește educația propriilor copii, țin legătura
permanent cu învățătoarele și își doresc pentru copiii lor o dezvoltare intelectuală, ps ihică și
comportamentală în concordanță cu vremurile în care trăim.
Nr.
Crt
. Inițiale nume Vârstă Gen Ocupație
1 C.O. 30 F Subofițer
2 B.M. 37 F Economist
3 B.A. 43 F Infirmieră
4 C.V. 34 F Vânzătoare
5 C.M. 39 F Administrator
6 C.R. 36 F Manichiuristă
7 C.C 42 M Manipulant
8 C.F. 41 F Confecționer
9 C.I. 44 F Casier
10 D.I. 37 F Contabilă
73 11 E.V. 39 F Casnică
12 S.N. 30 F Casnică
13 G.F. 43 F Economistă
14 I.L. 40 F Casnică
15 G.F. 38 M Ofițer
16 M.M. 44 M Electrician
17 N.A. 30 F Asistent medical
18 D.D. 31 F Casnică
19 C.A. 33 F Casnică
20 R.A. 37 F Casieră
21 S.F. 44 M Controlor
22 S.A 39 F Cosmeticiană
23 I.S. 26 F Ospătar
24 S. M. 44 F Casieră
25 T.F. 57 F Asistent
maternal
26 V.V. 34 F Îngrijitoare
27 V.M 40 F Croitoreasă
28 T.A. 32 F Casnică
29 Ș.M 44 M Ofițer
30 F.R. 43 M Administrator
74 31 S.E 42 F Șef magazin
32 G.D. 32 F Expert contabil
Metodologia cercetării a cuprins metoda experimentului, ancheta pe bază de
chestionar, interviul.
Cercetarea de față a fost una tip calitativ, bazată pe metoda experiment ului, în cadrul
căruia s -au prezentat concluziile obținute în urma aplicării mai multor metode
pedagogice, în cadrul activităților Step by Step, care au presupus utilizarea tuturor
formelor de organizare pe parcursul unei zile și de atrag ere a interesului pentru învățare
a elevi lor de clasa I, prin interactivitatea strategiilor de lucru.
La finalul acestei etape experimentale s -a realizat un studiu de caz, în cadrul căruia
s-au prezenta t și interpretat toate rezultatele obținute.
Tot în realizarea studiului de caz s -a ținut cont și de părerile cadrelor didactice care
au avut posibilitatea să-și exprim e opiniile despre fiecare metodă pusă în aplicare și despre
avantajele sau dezavantajele pe care fiecare dintre aceste metode le implică.
Metoda ex perimentală a constat într-un adevărat sistem complex de cunoaștere a
realității, sistem caracterizat prin utilizarea raționamentului de tip experimental care
prelucrează atât idei născute din obse rvații sistematice, cât și din teste și chestionare.
Experimentul în sine a presupus o stare activă a participantului și a implic at o foarte
bună activare metodică orientată spre un obiectiv deja propus.
În cadrul acestui experiment s -a urmărit observarea comportamentului de învățare al
elevilor pe parcursul a două săptămâni, timp în care elevilor li s -au aplicat mai multe
metode instructive -educative în diferite forme de organizare, menite să sporească interesul
pentru învățare. Experimentul s -a încheiat prin evaluarea măsurii în care a reușit să -și
atingă acest scop.
Variabilă independentă a experimentului propus a fost metoda didactică utilizată,
în timp ce variabila dependentă a avut în vedere forma de organizare propusă (respectiv
alternarea tuturor celor trei forme de organizare posibile, pe parcursul unei zile). Efectul
75 experimentului a avut în vedere evaluarea comportamentului școlar al elevilor pe parcur sul
perioadei experimentale. Mai pr ecis, experiment ul de față și -a dorit să afle dacă alternarea
formelor de organizare precum și a metodelor didactice reușesc să capteze atenția și
interesul elevilo r pe parcursul unei zile .
În cadrul cercetării s-au utilizat următoarele instrumente :
Observația experimentală s-a realizat într -un spațiu creat de cercetător (mai exact,
în sala de cu rs, în care au existat condițiile prielnice stabilite inițial, încercându -se astfel și o
neutralizare a influenței altor factori.
Toate rezultatele obținute în urma observației au fo st consemnate chiar în timpul
observării, dar fără ca cel observat să știe acest lucru, sau imediat după ce observația s -a
finalizat.
Grila de observație utilizată a fost completată de către învățătoarea care
lucrează cu elevii, oferind astfel un punctaj cuprins între 1 și 5 pentru comportamentul
fiecărui elev în parte din cadrul activităților desfășurate.
5
(Întotdeau
na) 4
(Deseori) 3
(Uneori) 2
(Rar) 1
(Deloc)
Interes pentru
activitățile
educaționale
Interes pentru
activități de
grup
Interes pentru
activități
independente
Comportament
activ în timpul
predării
Comportament
76 implicat în
activitățile în
echipă
Interes pentru
activitățile
creative
Interes pentru
activitățile
literare
Interes pentru
activitățile
logice
Chestionarul , care a reprezentat un instrument de cercetare cantitativă, alcătuit
dintr -un ansamblu de întrebări scrise, care au determin at răspunsuri ce urm au a fi
interpretate.
Chestionarul a fost adresat cadrelor didactice și a urmărit identificarea poziției
acestora cu privire la o posibilă conexiune între formele de organizare și metodele
didactice.
Interviul semistructurat a reprezentat o tehnică de intervievare care s -a bazat în
principal pe construirea de întrebări de către intervievator, în funcție de răspunsurile
oferite de intervievat.
Interviul a fost aplicat pări nților copiilor în grup (Anexa 5 ). Rolul său a fost acela de
a le afl a acestora opinia cu privire la activitățile desfășurate la școală .
În cadrul unui interviu semistructurat ideal, cel care intervi evează urmărește
explicațiile, istorisirile candidatului și generează spontan întrebări bazate pe acestea,
întrebări care vor duce la obținere a de informații detaliate și relev atoare despre
subiectele discutate.
77 4.2 Desfășurare a cercetării . Etape
Prima etapă a cercetării a constat în observarea pe parcursul a 3 zile a elevilor la
lecții. În ca drul acestei etape s -a realizat o diagnoză asupra stadiului în care se găseau copiii
la acel moment, precum și asupra interesului pe care aceștia îl ofereau activitățil or de la
centrele de activitate (citire, scriere, matematică și explorarea mediului, arte, joc de rol,
construcții).
Tot în cadrul acestei etape s-a aplica t elevilor un test de evaluare inițială.
Cea de -a doua etapă a constat în experimentul propriu -zis, în cadrul căruia li s -au
aplicat elevilor mai multe metode psihopedagogice pe parcursul mai multor zile de lucru
(două s ăptămâni), alternând formele de organizare ale colectivului de elevi, în funcție de
momentul zilei.
Cea de -a treia etapă a constat în aplicarea elevilor unui test de evaluare fina lă. În
cadrul acestei etape s -a put ut constata cu exactitate în ce măsură met odele aplicate au avut
nevoie de o formă de organizare adecvată, având sau nu efect în stimularea interesului față
de activitățile școlare.
A patra etapă a cercetării a constat în realizarea unui studiu de caz care a avut l a
bază chestionarea unor cadre didactice cu privire la metodele didactice folosite dar și
formele de activitate care le utilizează în activitatea didactică. S -a ținut cont și de părerea
părinților elevilor din clasa I care au fost intervievați în vederea exprimării opiniilor vizavi
de preferințele copiilor dumnealor în ceea ce privește organizarea învățării dar și sesizarea
impactului pe care îl au activitățile desfășurate la școală asupra dezvoltării copiilor.
Cercetarea s -a încheiat cu o secțiune în care s -au tras cele mai i mportante concluzii
ale întregului d emers experimental, prin care s-au soluțion at ipotezele și s -a verific at
atingerea obiectivelor propuse .
78 4.3 Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
O1: Evaluarea metodelor de preda re-învățare aplicate în diferite forme de organizar e
4.3.1 Testarea inițială
În urma obse rvării el evilor participanți la studiu s -a constat faptul că, marea
majoritate a acestora nu prezintă un interes deosebit pentru activitățile școlare organizate pe
parcursul unei zile (întâlnirea de dimineață, activitățile la centre, evaluarea la scaunul
autorului).
Conduita ge nerală a elevilor la lecții a fost una disciplinată. Deși discutăm despre
elevi de clasa I, nu putem nega faptul că aceștia sunt foarte respectuoși și liniștiți. În t impul
activităților, elevii au fost activi și au prezentat un interes crescut pentru centrele de
matematică, art e, joc de rol și de construcții . Nu același lucru îl putem spune despre
centrele de citire și de scriere, acolo unde elevi i au fost mult mai atipici, mai necooperanți
și mai dezinteresați.
Compartamentul învățătoarei nu s -a schimbat însă de la o disciplină la al ta, tratând
toate lecțiile cu seriozitate și responsabilitate, îmbinând metodele didactice cunoscute cu
forme de organizare pe care le consideră utile în însușirea conținuturilor învățării.
În urma celor trei zile de observare nu s -a constat nicio evoluție sau involuție în
ceea ce privește interesul pentru activitățile propuse.
Rezultatele observației inițiale se pot vizualiza în tabelul de mai jos:
5
(Întotdeau
na) 4
(Deseori) 3
(Uneori) 2
(Rar) 1
(Deloc)
Interes pentru
activitățile
educaționale 10elevi 3 elevi 6 elevi 2 elevi 1 elev
Interes pentru
activități de
grup 8 elevi 10 elevi 8 elevi 2 elevi 4 elevi
Interes pentru 14 elevi 8 elevi 4 elevi 4 elevi 2 elevi
79 activități
independente
Comportament
activ în timpul
predării
11 elevi 8 elevi 3 elevi 6 elevi 4 elevi
Comportament
implicat în
activitățile în
echipă 13 elevi 7 elevi 4 elevi 4 elev 4 elevi
Interes pentru
activitățile
creative 18 elevi 5 elevi 5 elevi 4 elevi
Interes pentru
activitățile
literare 5 elevi 15 elevi 2 elevi 9 elevi 1 elev
Interes pentru
activitățile
logice 6 elevi 4 elevi 10 elevi 6 elevi 6 elevi
Elevii nu sunt în mod clar in teresați de centrele de citire și scriere, iar ideea de a citi
acasă sau în vacanță le displace complet. Învățătoarea a susțin ut că nu a reușit încă să le
stimuleze interesul pentru aceste activități, deși s -au încercat mai multe metode, atât
moderne cât și tradiționale.
Un lucru important de precizat ar fi că s -a constatat că elevii sunt foarte interesați de
activitățile creative, mai exact de culori, de imagini și de animații, dar și de acelea în care li
se solicit ă mai mult imagina ția, creativitatea dar și logic a.
Le este foarte ușor captată atenția cu un desen foarte colorat, așa încât trebuie să se
țină cont de acest aspect în alegerea metodelor instructiv -educative de stimulare a
interesului față de lecții.
În ceea ce privește citirea, comunicarea orală și orele de lectură suplimentară , s-a
80 observat că lucrurile se prezintă ceva mai defectuoase. Marea majoritate a elevilor cit esc în
ritm propriu cuvinte, propoziții, texte scurte, dar uneori nu sunt coerenți și nu folosesc
intonația corespunzătoare.
În comunicarea orală, inițiază cu greu un dialog cu o temă dată, au un vocabular
sărac și nu sunt interesați de citirea unor texte mai lungi.
Nici înregistrările unor povești audio nu -i atrag foarte mult pe elevi, precum nici
citirea de către învățătoare nu este mai puțin plictisitoare pentru acei copii care au interes
scăzut pentru co municare. În schimb s -a observa t un interes mai crescut pentru vizionarea
de povești la proiector, acolo unde nu trebuie decât să privea scă și să asculte.
S-a observat de asemenea și modul de lucru în alternativa Step by Step. Astfel, în
alternativa Step by Step se lucrează pe 4 centre de activitate, zi lnic, în mod simultan, elevii
rotindu -se după 40 -50 de minute.
La fiecar e centru de activitate se lucrează atât individual, cât și în perechi și în
echipă. Toate sarcinile sunt astfel gradate de la simplu la complex.
În ceea ce privește Step by Step -ul, frontal se lucrează la întâlnirea de dimineață și
la scaunul autorului (evaluarea zilei).
Pentru evaluarea inițială a elevilor s -a ales o probă de comunicare în limba română
(Anexa 1), probă ale cărei rezultate sunt prezentate mai jos.
Nr. crt.
Subiec t
Rezultate
1 A.S.I.D Bine
2 B.T.M. Foarte Bine
3 B.G Bine
4 C.L.A Bine
5 C.D.A Foarte Bine
81 6 C.N Suficient
7 C.C Bine
8 C.D.P Foarte bine
9 C.R.F Bine
10 C.C.M Foarte Bine
11 D.A Foarte Bine
12 E.M.G Suficient
13 F.A.C. Foarte Bine
14 F.N.M Foarte Bine
15 G.A Foarte Bine
16 G. C. Bine
17 I.M.A Bine
18 L.T Bine
19 M.D Foarte Bine
20 N.L.M Foarte bine
21 P.N.M Bine
22 R.D Bine
23 S.A.V Bine
82 24 S.T Bine
25 S.C.N Suficient
26 S.E Insuficient
27 S.D.A Foarte Bine
28 Ș. A Bine
29 T.A Insuficient
30 V.R Insuficient
31 V.M.A Foarte bine
32 V.M Bine
S-au obținut astfel, 12 calificative de Foarte bine, 14 de Bine, 3 de Suficient și 3 de
Insuficient.
4.3.2. Interpretarea rezultatelor testării inițiale
Am ales pentru evaluarea inițială o probă de comunicare limba română, întrucât în
urma observării elevilor participanți s -a constatat că atât citirea cât și scrierea reprezintă
activitățile pentru care elevii manifestă un interes scăzut și la care întâmpină de altfel și cele
mai multe dificultăți.
Proba a fost aplicată frontal și în mod individual. La final, elevii au caraterizat -o ca
fiind plictisitoare și grea. Cu toate acestea însă, rezultatele obținute au fost mai mari decât
era de așteptat, dacă am lua în calcul interesul acestora manifestat pentru probă și pentru
disciplinele respective, în general.
Gradul de dificultate al probei a fost mediu, însă necesita o atenție sporită pe care o
parte dintre elevi se pare că nu au avut -o.
Totuși, ca urmare a rezultatelor o bținute, nive lul clasei participante a fost apreciat ca
83 fiind înalt, deși comunicarea în limba română nu reprezintă tocmai un punct for te, după
cum s -a observat și la o parte dintre cerințele pe care unii dintre elevi le -au rezolvat într -un
mod eronat.
Itemii la care elevii au prezentat cele mai multe dificultăți au fost cei de scriere
corectă după dictare și cei de răspundere coerentă și argumentativă la întrebări.
Elevii au prezentat ușoare lacune și în ceea ce privește citirea atentă a cerinței. Cu
toate acestea însă, cei mai mulți dintre aceștia au fost coerenți și nu au prezentat probleme
în ceea ce privește cunoașterea literelor și nici în ceea ce privește despărțirea corectă în
silabe.
S-au mai sesizat probleme în ceea ce privește identificarea cuvint elor cu sens
asemănător sau opus și ușoare omisiuni la scrierea grupurilor de litere "che", "chi". De
asemenea, și despărțirea în silabe a acestui grup de litere a reprez entat o problemă pentru o
parte dintre elevi.
O2: Identificarea unei posibile conexiu ni între metodele didactice, forma de
organizare și rezultatele pozitive la învățătură
4.3.3 Etapa formativă
În cadrul acestei etape s -au pus în aplicare activitățile propuse pentru data de 29
martie 2016, al cărei plan se găsește la anexe (Anexa 2), dar și alte activități propuse pe
parcursul celor două săptămâni de activitate, asemănătoare ca și structură ca cele din anexă,
doar că diferă con ținuturile și m etodele aplicate în diferite mo mente ale lecțiilor.
Astfel, la întâlnirea de dimineață elevii au prezentat un interes deosebit pentru toate
activitățile propuse. La enumerarea de informații despre un mijloc de transport, contra
cronometru, c u toții s -au încadrat foarte bine în timp, iar informațiile furnizate au fost între
2 și 4.
La activitatea intitulată "Mesajul zilei" elevii au obținut rezultate foarte bune,
singurul item la care mai puțin de jumătate au întâmpinat dificultăți fiind ulti mul, cel care
avea în vedere sfaturile oferite de către elevi. La acest item, 3 elevi au fost complet
incoerenți, în timp ce alți 2 au oferit un singur sfat, formulat destul de evaziv și fără înțeles.
84 Alți 7 elevi au oferit răspunsuri interesante, formulat e corect și coerent.
"Mesajul zilei" a reușit să capteze atenția tuturor elevilor care s -au implicat activ în
toate activitățile propuse în aceste 50 de minute.
Activitățile pe centre au reprezentat ceva mai multe dificultăți pentru elevi. Astfel,
începâ nd cu centrul de citire se poate remarca în primul rând că niciun elev nu citește încă
perfect, așa încât cele mai multe greșeli se pot identifica în ceea ce privește:
confundarea lui „m” cu „n”;
rostirea core ctă a grupurilor de litere „che”, „chi”;
intonația utilizată în mod eronat.
Am remarcat însă faptul și că au existat 3 elevi care deși au avut câteva greșeli, au
reușit să citească textul primit într -un timp foarte scurt și cu o intonația corespunzătoare.
La centrul de scriere s -au întâmpinat mai puține dificultăți, așa încât au existat elevi
care au scris perfect după dictare. În ceea ce privește cele mai frecvente greșeli comise de
elevi, se pot aminti:
despărțirile în silabe;
omisiunile de litere;
litere scrise în plus;
cuvinte scrise greșit.
Conduita generală a elevilor la activitățile comunicare de limba română a fost una
corespunzătoatoare. Aceștia s -au implicat activ în rezolvarea sarcinilor date, însă nu au
prezentat un interes deosebit. Activitățile propuse le -au atras ușor atenția, ceea c e a
determinat rezultate favorabile.
Pentru centrul de matematică, interesul elevilor s -a dovedit a fi mult mai crescut,
precum și randamentul acestora. S -ar putea afirma astfel că grupul de copii cu care s -a
lucrat preferă activitățile logice, în defavoar ea celor literare.
Astfel, la sarcinile cu exerciții de adunare și scădere toți elevii s -au descurcat foa rte
bine. Ceva dificultăți au î ntâm pinat aproape un sfert dintre elevi la activitățile de rezolvare
a problemelor și de comparare a numerelor.
85 În cadru l activităților matematice, elevii s -au simțit mai atrași de jocul didactic
propus, cooperând și comunicând foarte bine în echipă, ceea ce ne poate determina să
credem că elevii preferă această formă de organizare, în defavoarea celei individuale.
La centr ul de arte, elevii au fost mult mai relaxați decât la toate celelte activități
anterioare, toți elevii s -au implicat activ, și -au pus imaginația la contribuție, iar rezultatele
au fost cu adevărat excelente.
La finalul zilei s -au realizat aprecierile final e pentru fiecare elev în parte, cu toții
fiind felicitați pentru implicarea de care au dat dovadă. Desigur, s -au făcut și recomandări,
în mod special pentru citire și scriere, activități la care mai mulți elevi au întâmpinat
dificultăți, precum și un inter es mai scăzut.
În urma observării elevilor pe tot parcursul celor două săptămâni, rezultatele s-au
prezentat astfel:
5
(Întotde
auna) 4
(Deseori
) 3
(Uneori) 2
(Rar) 1
(Deloc)
Interes pentru
activitățile
educaționale 10elevi 10 elevi 11 elevi 1 elevi
Interes pentru
activități de
grup 12 elevi 12 elevi 6 elevi 1 elevi 1 elei
Interes pentru
activități
independente 16 elevi 10 elevi 4elevi 2 elevi
Comportament
activ în timpul
predării 15 elevi 10 elevi 4 elevi 2 elevi 1 elev
Comportament
implicat în
activitățile în 15 elevi 12 elevi 5elevi
86 echipă
Interes pentru
activitățile
creative 20 elevi 6 elevi 4 elevi 2elevi
Interes pentru
activitățile
literare 11 elevi 16 elevi 2 elevi 3 elevi
Interes pentru
activitățile
logice 11 elevi 12 elevi 4 elevi 3 elevi 2 elevi
Așadar, având în vedere o comparație cu rezultatele observării inițiale, s -a putut
observa că rezultatele au fost pozitive în etapa formativă , așa încât progre sele elevilor în
acest sens au fost evidente. Activitățile propuse la toate centrele de activitate au fost
echilibrate din punctul de vedere al metodelor didactice, adică s -au folos it atât metode
tradiționale dar și moderne, ele folosindu -se în strânsă legătură cu toate formele de
organizar e. Fiecare copil a participat zilnic la activități frontale, individuale, în pereche, în
echipă și a putut să își însușească conținuturile învățării în modul cel mai apropiat stilului
de învățare al fiecăruia.
O3: Evaluarea măsurii în care alternarea form elor de organizare determină creșterea
interesului elevilor pentru activitatea școlară
4.3.4. Testarea finală
Cea de -a treia etapă a experimentului propus a const at în evaluarea finală (Anexa 3)
a cunoștințelor acumulate de elevi în urma activităților interactive și inovative la care au
participat.
În urma corectării lucrărilor elevilor am putut observa că experimentul s -a
87 desfășurat cu succes, așa încât rezultatele elevilor au fost mai crescute decât la evaluarea
inițială.
Aceasta ultimă etapă a experimentului formativ -pedagogic a const at în prezentarea
rezultatelor obținute în urma susținerii activităților instructiv -educative.
Aplicându -li-se o probă de evaluare pentru limba și literatura română progresele
acestora au fost absolut evidente.
Nr. crt.
Subiect
Rezultate
1 A.S.I.D Foarte Bine
2 B.T.M. Foarte Bine
3 B.G Bine
4 C.L.A Bine
5 C.D.A Foarte Bine
6 C.N Bine
7 C.C Foarte Bine
8 C.D.P Foarte bine
9 C.R.F Foarte Bine
10 C.C.M Foarte Bine
11 D.A Foarte Bine
12 E.M.G Suficient
13 F.A.C. Foarte Bine
88 14 F.N.M Foarte Bine
15 G.A Foarte Bine
16 G. C. Foarte Bine
17 I.M.A Bine
18 L.T Bine
19 M.D Foarte Bine
20 N.L.M Foarte bine
21 P.N.M Bine
22 R.D Bine
23 S.A.V Bine
24 S.T Bine
25 S.C.N Bine
26 S.E Bine
27 S.D.A Foarte Bine
28 Ș. A Foarte Bine
29 T.A Suficient
30 V.R Suficient
31 V.M.A Foarte bine
89 32 V.M Foarte Bine
Așadar, după cum se poate observa și în tabelul de mai sus, nu s -a înregistrat niciun
insuficient, 3 de Suficient, 1 2 de Bine și 17 de Foarte Bine, rezultat mai mult decât
îmbucurător.
4.3.5. Interpretarea rezultatelor testării finale
Experimentul propus a demonstrat faptul că activitățile specifice al ternativei Step by
Step pot determina sporirea interesului pentru învățare pentru elevii de clasa I. Se consideră
astfel că interactivitatea metodei este cea care îi atrage pe elevi. Faptul că se lucrează atât
frontal, cât și în grup sau pe echipe nu deter mină fenomenul de plictiseală elevilor, fapt
dovedit de ultima activitate a zilei care le -a menținut atenția tuturor elevilor, deși aceștia
erau vizibil obosiți și epuizați.
Cercetarea de față și -a atins toate obiective prop use și a reușit astfel să evalu eze
eficiența metodelor de preda re-învățare aplicate în diferite forme de organizare. Astfel, s -a
demonstrat faptul că alternarea permanentă a formei de organizare cu o strategie didactică
determină captarea permanentă a atenției elevilor, ceea ce reprezintă rezultatul cel mai
important al acestui studiu.
Un alt obiectiv atins a fost acela de identificare a unei posibile conexiuni între
metodele didactice, forma de organ izare și rezultatele pozitive la învățătură. În acest
context, s -a ajuns la concluzia că fără alternarea formelor de organizare pe parcursul unei
zile, strategia utilizată ar fi putut să nu se bucure de același suscces, așa încât există riscul
ca elevii să se plictisească de forma frontală, de exemplu.
Ultimul obiectiv atins a avut în vedere evaluarea măsurii în care alternarea formelo r
de organizare determină creșterea interesului elevilor pentru activitatea școlară. În acest
context se poate spune că int eresul elevilor a fost foarte mare, având în vedere că aceștia au
răspuns pozitiv inclusiv la ultima activitate propusă, deși au dat semne evidente și vizibile
de oboseală.
Cel mai important rezultat al acestui experiment a const at așadar în gradul de
implicare pe întreg parcursul zilei pe durata căreia s -au desfășurat toate activitățile propuse.
90 Faptul că elevii s -au implicat de la prima până la ultima activitate propusă determină un
succes al experimentului propus și ne face să credem că un astfel de prog ram bazat pe
activități specifice alternativei Step by Step poate determina chiar creșterea nivelului de
performanță școlară la elevii participnați.
Experimentul de față a demonstrat faptul că atât forma de organizare cât și metoda
de predare contribuie la creșterea sau scăderea interesului elevului pentru școală, respectiv
la determinarea performanței în învățare. Așadar, ca și cadru didactic , este important să se
țină întotdeauna cont de toate aceste aspect.
Alternativele de tip educațional reprezintă în România, o abordare care începe să îi
preocupe tot mai mult pe părinți dar și pe cadrele didactice.
După cum a demonstrat și cercetarea realizată, nici strategiile didactice variate
bazate pe o singură formă de organizare, nici alternarea formelor de organ izare bazate pe o
singură strategie didactică nu sunt recomandate. Conexiunea dintre forma de organizare și
strategia utilizată devine pozitivă doar atunci când există o alternare în ambele situații.
Obiectivele propuse în acest sens au urmărit tocmai iden tificarea situațiilor didactice
în care elevii au reacționat p ozitiv și se pare că alternativ a utilizată a avut efecte nesperat de
bune, interesu l manifestat de elevi fiind pre zent la cote maxime.
Forma de organizare reprezintă un indicator important în ac est sens și deși nu se
poate stabili care dintre cele trei forme de organizare a clasei este mai eficientă (nici nu s -a
propus acest lucru de fapt) se poate spune că alternarea acestora împiedică apariția rutinei și
respectiv a plictiselii, fenomene foarte frecvente în cazul școlarilor mici.
Într-o asemenea situație, elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași
sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legături de interdependență
între ei. Comunitatea dintre colegi și posibila învățare prin cooperare sunt reduse la
maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber. Totuși, această
formă de activitate este de preferat atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni
fundamentale, sintetiz area unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații,
sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor
opinii și atitudini prin abordarea unor teme cu un profund caracter emoțional -educativ.
Învățământul de tip Step by Step în care cadrul didactic are rolul principal,
organizează, conduce și dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul său,
91 învățământul magistral poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), f rontal
(profesorul predă unei clase de elevi) și pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).
Este clar că există astfel mai multe variante de organizare individuală a activității
elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toți elevii, cu teme dif erențiate pe grupe de
nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numește
individualizată sau personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale
fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptit udinile lui, de nevoile lui educaționale.
Cele trei forme de desfășurare a activității didactice în cadrul alternativei Step by
Step sunt complementare și se pot desfășura concomitent, în funcție de obiectivele și
conținutul didactic. Dintre ele, lecția e ste considerată cea mai importantă, fiind cea mai
eficientă formă.
Acest model inovativ implică în activitatea la clasă un nou tip de relaționare pe mai
multe direcții: cadru didactic – elev, elev – elev, elev – cadru didactic, aflate într -o oarecare
opoziție cu tipul unidirec țional cadru didactic – elev ce caracte rizează modelul
tradiționalist.
4.3.6. Interpretarea chestionar ului adresat cadrelor didactice
După finalizarea experimentului propriu -zis, s -a aplicat unui număr de 50 de cadre
didactice un chestionar (Anexa 4) ale cărui rezultate întăresc concluziile la care și studiul de
față a ajuns.
Astfel, încă de la primul item al chestionarului aplicat, unde cadrele didactice au
trebui t să aleagă ce consideră că este mai important în proiectarea did actică: metoda
didactică, forma de organizare sau ambele, am înțele s că există o conexiune evidentă între
strategia utilizată și forma de organizare, așa încât cei mai mulți dintre subiecți au
considerat că ambele vari ante sunt la fel de importante.
92
Fig. 1. Importanța conexiunii dintre strategie și forma de organizare
Răspunsurile sunt similare și în cazul celui de -al doilea item, cele mai multe dintre
cadrele didactice considerând că o metodă didactică devine mai eficientă dacă este însoțită
de o formă de organizare corespunzătoare.
Fig. 2. Conexiunea dintre metod a didactică și form a de organizare
93 De asemenea, c adrele didactice chestionate au exprim at încă o dată în plus faptul că doar o
conexiune a decvată între forma de organiza re și metoda de predare conduc e la succesul
elevilor în învățare.
În ceea ce privește metodele didactice însoțite de formele de organizare utilizate cel
mai frecvent, cadrele didactice au enumerate:
Jocul didactic desfășurat pe perechi;
Brainstorming -ul desfășurat în grup;
Munca independentă desfășurată individual, frontal;
Jocul de rol defășurat în grup;
Ploaia de stele desfășurată în grup;
Focus grup -ul defășurat pe echipe.
Cadrele didactice au enumerat și mai multe metode specifice fiecărei forme de
organizare în p arte,așa cum le utilizează în cadrul activităților :
pentru forma frontală : munca independentă, exercițiul, problematizarea,
explicația, expunerea, relatarea.
pentru perechi : jocul didactic, proiectul, conversația, argumentarea,
demonstrația.
pentru echipe : jocul de rol, R.A.I., brainstorming -ul, ciorchinele, ploaia de
stele, cubul, mozaicul.
Concluzia este că se lucrează foarte mult frontal iar metodele tradiționale sunt
folosite în proporții relativ egale cu cele interactive.
La itemul al cincilea se obser vă că pentru organizarea frontală se preferă metodele
tradiționale (explicația, demonstrația, conversația, exercițiul), pentru lucrul în perechi se
preferă metode care implică ambii parteneri (observația, jocul de rol, interviul, hărțile
conceptuale), iar pentru lucrul pe echipe se preferă foar te mult metodele interactive (R .A.I.,
cubul, braistormingul, jocuri didactice, jocuri de rol).
Cu privire la influența asupra comportamentului elevilor a acestei conexiuni, cele
mai multe dintre cadrele didactice au f ost de părere că o corelare corespunzătoare a
stretegiilor utilizate cu formă de organizare poate determina succesul școlar. Însă, după cum
au afirmat o parte dintre cadrele didactice chestionate, cel mai mult crește interesul față de
activitățile în grup.
94
Fig. 3. Influența conexiunii dintre metodă și formă de organizare asupra elevului propuse de
către cadrul didactic.
În ceea ce privește preferințele elevilor cu privire la metodele utilizate, cadrele
didactice au enumerate următoarele:
– jocurile didactice;
– jocurile de rol;
– concursurile și competițiile;
– activitățile interactive;
– activitățile în aer liber;
– activitățile cu premii.
Următorul item a demonstrat faptul că cele mai multe dintre cadrele didactice
chestionate au fost cu adevărat sincere, aș a încât nu s -au sfiit să recunoască faptul că de -a
lungul carierei au experimentat și eșecul în ceea ce privește organiz area unei activități
didactice.
95
Fig. 4. Eșecul în organizarea unei strategii didactice
Printre motivele invocate de cadrele didactice pentru prezența eșecului, s -au
numărat lipsa de experiență sau de interes acordat lecției , alegerea unor metode inadecvate.
Cu privire la elemente le care conduc la desfășurarea unei lecții ideale, cadrele
didactice chestionate au enumerate:
– implicarea în activitate;
– respectarea timpului alocat;
– crearea de activități specific nivelului de dezvoltare al clasei;
– alternarea formelor de organizare a elevilor;
– crearea de activități interactive, folosind metode cât mai atractive;
– motivarea elevilor;
– determinarea permanentă a elevilor să se implice activ .
Ultimul item a avut în vedere exact tema cercetării, și anume identificarea unei
posibile conexiuni între forma de organizare și strategia didactică utilizată. În acest context,
cadrele didactice chestionate au ră spuns în unanimitate pozitiv, ceea ce denotă faptul că o
primă ipoteză s -a validat, așadar.
96 4.3.7. Interpretare a datelor colectate prin interviu
Pentru a putea ajunge la niște concluzii cât mai precise, s -au intervievat și cei 32 de
părinți ai elevilor cu care s -a lucrat.
Astfel, în ceea ce privește forma de organizare p referată de copii, cei mai mulți
părinți au ales echipa, după c um se poate observa și în figur a de mai jos.
Se poate considera că părinții intervievați își cunosc foarte bine copiii, așa încât, cei
mai puți ni au ales forma frontală, care după cum s -a observat încă de la începutul
experimentului , nu se află în topul preferințelor elevilor.
Fig. 5. Forme de organizare precizate de părinți
Următorul item demonstrează de asemenea faptul că părinții sunt la curent cu
activitatea școlară a elevilor și cunosc metodele aplicate de către cadrele didactice.
Clasamentul acestor metode, realizat de părinți, se prezintă astfel:
METODA DA NU
Cubul
100% 0%
Conversația 100% 0%
97 R.A.I. 75% 25%
Explicația 95% 5%
Jocul de rol 100% 0%
Hărți conceptuale 70% 30%
După cum se poate obse rva, cubul, conversaț ia și jocul de rol au menționate în
unanimitate de toți părinții , în timp hărțile concept uale au fost mai puțin amintite , la mică
diferență de metoda RAI.
În ceea ce privește forma de organizare p referată d e părinți, aceștia a u optat mai
mult pentru lucrul individual, după cu m se poate observa și în figur a de mai jos.
Fig. 6. Forme de organizare preferate de părinț i
Așadar, se pare că părinții elevilor sunt mai tradiționaliști și preferă forma de organizare
indivi duală, în defavoarea celorlalte , deși opiniile copiiilor sunt exact invers.
Următorul item al interviului a fost unul comun cu cel din chestionarul cadrelor
didactice. Și răsp unsurile au fost relative aceleași, singura diferență fiind aceea că părinții
nu au identificat în unanimitate o posibilă conexiune între forma de organizare și strategia
didactică, însă cert este că în jur de 3 sferturi dintre părinți au fost de acord cu această
afirmație.
98
Fig. 7. Conexiunea dintre forma de organizare și strategia didactică
La următorul item am ales să prezint câteva citate din ceea ce părinții susțin că
discută cu copiii, cu privire la activitățile desfășurate la școală.
„Da, discutăm foarte des. Este foarte încântat și -mi povestește că se joacă foarte mult. Este
încântat de metodele aplicate, iar eu personal mă bucu r că nu stă toată ziua în bancă și
învață prin joc. "
(B.M., 37 ani)
"Discut de fiecare dată. Îmi povestește că fa c tot soiul de activități în grup, că se joacă și
că au foarte multe concursuri. Eu nu sunt adepta competițiilor, dar văd că lor le plac. Mă
bucur însă că se lucrează și individual, și astfel se înregistrează fiecare progres."
(C.V., 34 ani)
"Nu discutăm f oarte mult. Copilul meu nu este foarte comunicativ, dar îmi mai povestește
că doamna nu îi lasă să se plictisească și asta mă bucură foarte tare. Presupun că se pune
accentual pe activități interactive și sunt de părere că este foarte bine."
(F.R., 43 ani)
"Da, întotdeauna îmi povestește ce face la școală. Îmi spune că se joacă și că se mută de
mai multe ori pe zi din bancă. Îmi relatează cu lux de amănunte toate metodele prin care
învață. Eu cred că e bine, că astfel nu se plictisesc."
(V.V., 34 ani)
99
"De fiecare dată fetița îmi povestește. Este foarte încântată iar asta mă bucură foarte mult.
Îmi povestește totul, iar eu sunt complet de acord cu toate metodele aplicate. Sunt foarte
active, iar copiii sunt determinați astfel să se implice. Mă refer aici la copiii mai timizi. Nu
e cazul feti ței mele."
(T.A., 32 ani)
"Copilul meu nu -mi povestește foarte multe, dar din ce -mi spune înțeleg că se aplică
metode noi și pe placul lor. Pare încântat când vine de la școală. Nu știu cât de eficiente
sunt metodele în ce ea ce privește socializarea…"
(G.D., 32 ani)
În ceea ce privește eventuale schi mbări sesizate de părinți la elevi, se pare că acestea
există cu adevărat, atât comportamental cât și atitudinal, după c um se poate observa și în
figur a de mai jos.
Fig. 8. Existen ța unor schim bări la copii
Cu privire la activități le părinților desfășurate cu copiii în timpul liber, aceștia au
enumerat:
– activități în aer liber;
– activități gastronomice;
– jocuri de rol;
– jocuri de strategie;
– activități sportive;
– vizite cultura le;
100 – excursii interactive;
– activități de lectură.
„Ne place foarte mult să jucăm tot felul de jocuri în familie. Lucrăm foarte mult la
cunoaștere și socializare” , mi-a spus G.F, mama unui băiețel mai timid.
Doamna V.M. mi-a spus că „ amândoi părinții suntem foarte ocupați iar ea se joacă
mai mult singură, cred că acesta este și motivul pentru care socializează mai greu și cu
colegii”
Se pare astfel că opinia cadrelor didactice nu este cu mult diferită de cea a părinților
precum și de ceea ce copiii transmit.
În urma analizării tuturor răspunsurilor primite, este clar că există o conexiune între
metodele didactice aplicate și forma de organizare a colectivului de elevi, conexiune pe
care o sesizează o parte importantă dintre cadrele didactice chestionate, care văd însă în
aceasta o influență perfect pozitivă care stimulează de fapt învățarea.
În literatura de specialitate au fost mai multe încercări de a prezenta raportul dintre
procesul de învățare activ și procesul de învățare pasiv ca drept reflex al raportu lui teoretic
– practic, informal – formativ.
În urma celor afirmate anterior putem spune că activ – pasiv în procesul instructiv –
educativ nu se identifică cu teoretic – practic și nici cu informal – formativ. Aceste atribute
ale cadrului didactic se compl etează, se influențează și se suprapun în diverse combinații
metodice mai mult sau mai puțin reușite.
Sistemul educațional de tip tradițional, care presupune reguli, norme și dogme clare,
precise și exacte, prestabilite de la început a ajuns să nu mai aibă adepți în rândul părinților
cu viziuni moderniste.
Inițial privite cu scepticism și reticență, alternative educaționale au devenit astăzi
foarte apreciate de cei mai mulți dintre actorii implicați în procesul educațional.
Dacă pentru didactica tradițional ă centrul este reprezentat de cadrul didactic și
manual, pentru pedagogiile alternative acest centru este reprezentat de elev.
Așadar, în învățământul de tip tradiționalist se cultivă competiția dintre elevi în
vederea ierarhizării acestora și a activități lor lor individuale. Este drept, competiția
stimulează efortul și productivitatea elevilor și îi pregătește pe aceștia pentru viață, care este
de asemenea foarte competitivă.
101 În concluzie, putem afirma faptul că în fond există trei mari direcții în care tr ebuie
să insiste educația pentru schimbare:
sesizarea și întâmpinarea schimbărilor;
evaluarea acestora;
proiectarea schimbării și intervenția;
toate aceste trei direcții, vizează formarea omului astfel încât acesta să poată face
față schimbărilor la ca re este supus mediul său fizic.
Studiul de față și -a atins toate obiectivele propuse și a reuși t să demonstreze faptul
că există o conexiune între metoda de predare și forma de organizare a elevilor, conexiune
care poate determina succesul sau chiar insucc esul școlar.
102 CONCLUZII
Lucrarea de față și -a atins toate obiective propuse, reușind astfel să identifice o
conexiune pozitivă între forma de organizare și strategia didactică utilizată.
Obiectiv ele propuse s -au demonstrat în urma completării fișelor de obs ervație
pentru elevi, precum și în urma centralizării rezultatelor obținute în urma analizării
chestionarelor completate de cadrele didactice, dar și a interviurilor derulate cu părinții.
Primul obiectiv care a avut în vedere eval uarea metodel or de predare -învățare
aplicate în diferite forme de organizare , a fost realizat practic prin observarea, analizarea și
evaluarea celor mai importante metode de predare -învățare , metode care au fost și aplicate
copiilor din clasa I, care au fost organizați fie frontal, fie în pereche sau echipe.
Al doilea obiectiv important care a fost atins a fost identificarea unei posibile
conexiuni între metodele didactice, forma de organizare și rezultatele pozitive la
învățătură , dovadă stând evoluția pozitivă a performanțelor elevilor participanți la
experiment. Fiecare copil este unic. Unii învață mai repede, alții mai greu. Unii învață mai
ușor de la alții, alții își pot arăta puterea de a face un coleg să înțeleagă ce are de făcut. Cu
cât unui copil i se oferă mai multe posibilități să aplice în însușirea cunoștințelor, potrivit
stilului propriu de învățare, cu atât rezultatele vor fi mai îmbucurătoare.
S-a demonstrat în realizarea acestui obiectiv că există o legătură foarte strânsă între
metoda didactică, forma de organizare a colectivului. Nu putem spune dacă alegem prima
dată metoda și apoi formă de organizare. Ele merg împreună și au ca finalitate rezultatele
optime la învățătură pe ca re orice cadru didactic le așteaptă de la elevii săi.
Cel de -al treilea obiectiv al lucrării a avut în vedere evaluarea măsurii în care
alternarea fo rmelor de organizare determină creșterea interesului elevilor pentru
activitatea școlară, ceea ce s -a demo nstrat fără doar și poate.
Astfel, se poate spune că este important să se mențină o interactivitate permanentă
în predare și să se renunțe la limitarea la o metodă sau formă de organizare anume.
Experimentul realizat a demonstrat faptul că elevii din ciclu l primar pot prezenta
interes chiar și pentru disciplinele mai puțin preferate, atât timp cât se aplică metode
interactive care să nu inducă o stare de rutină, pe care chiar și la o vârstă atât de fragedă,
elevii o resimt imediat și o și resping, de altfel .
103 Există astfel și elevi care efectiv nu cooperează și ca atare nu doresc să participe
activ la o lecție desfășurată într -un alt stil decât cel de tip tradițional. Dar, din proprie
experiență, majoritatea elevilor sunt adesea captivați de ideea de a fi inc luși în cadrul
procesul de predare ca drept actori și nu ca spectatori (expunerea, exercițiile îi plictisesc,
deși ele sunt necesare, însă pentru a fi atrăgătoare expunerea ar putea fi „condimentată” cu
întrebări la care elevii să răspundă, exercițiile ar putea fi lucrate în grup de doi sau patru
elevi, aceștia fiind motivați e xtrinsec . Cadrul didactic trebu ie să cunoască foarte bine clas a
și să simtă pulsul acesteia.
Studiul propus a reușit să valideze toate ipotezele de la care a pornit demonstrând în
primul rând că metodele didactice, formele de organizare și tehnicile de lucru din
alternativa Step by Step determină sporirea interesului elevilor pentru învățare. Se poate
spune că această ipoteză s -a validat ca urmare a interesului vizibil manifestat de că tre elevi
pe întreg parcursului zilei, până la ultima activitate, deși cu toți au dat semne evidente de
oboseală.
S-a demonstrat de asemenea că există o conexiune între metoda didactică utilizată,
forma de organizare aleasă și rezultatele pozitive la învăț ătură, ca urmare a rezultatelor
chestionarului adresat cadrelor didactice, precum și a rezultatelor obținute în urma
interviului derulat cu părinții.
Ultimul aspect demonstrat în cadrul demersului de cercetare a avut în vedere faptul
că alternarea formelor de organizare în activitățile de învățare determină creșterea
interesului elevilor pentru activitatea școlară, fapt dovedit că urmare a activităților pe grupe,
pe echipe și frontale derulate de -a lungului unei zile, care au menținut în permenență atenția
tuturor elevilor.
Consider că rezultatele obținute sunt semnificative și importante, mai ales dacă
luăm în considerare faptul că s -a lucrat cu copii de clasa I, elevi la care este mult mai dificil
de captat atenția.
Dat fiind faptul că termenul de predare a evoluat în timp și că a căpătat multe
semnificații, putem vorbi despre două tipuri de predare, una tradițională și una modernă. În
ce tip de predare îi este ușor profesorului din zilele noastre? Pentru profesorii debutanți și
cei care nu sunt de foarte m ult timp în sistem, predarea mo dernă este cea pe care au
învăț at-o și pe care cred că o folosesc.
104 Atunci când predă, dascălul are un scop de tip educațional. În atingerea tuturor
acestor scopuri, profesorii utilizează strategii didactice: metode și procedee didactice,
resurse , precum și mijloace de învățământ.
În afară de metode, mijloacele de învățământ îi pun în dificultate pe unii dintre
profesori (de exemplu, utilizarea calculatorului în demersul didactic) și iarăși ne întoarcem
la tradiție – tablă și creta. Un alt obstacol în predarea modernă o repr ezintă și clas a.
Lucrarea de față a demonstrat faptul că alternativa educațională de tip Step by Step
prezintă numeroase avantaje și poate determina sporirea interesului elevilor pentru învățare.
De as emenea, cel mai important avantaj al acestui sistem se pare că este dat de alternarea
formelor de organizare precum și a metodelor utilizate. Practic, în alternativa Step by Step
elevul nu se plictisește, iar atenția sa este captată în permanență, oricât d e epuizat ar fi.
Lucrarea a demonstrat așadar existența unei conexiuni între strategia didactică și
forma de organizare , conexiune care determină astfel atât interesul cât și succesul școlar la
elevii din ciclul primar.
Concluzia finală a lucrării de față este aceea că procesul de de învățământ este un
întreg, în care toate componentele sale sunt importante și au un singur scop, acela de a
forma oameni pentru viitor. Oameni care să se descurce singuri în viață dar care să ofere și
altora ajutor la nevoie, o ameni care să comunice cu ei însăși dar și cu cei din jur, care să
decidă ce e bine și ce este rău, oameni care să fie capabili să se descurce în orice situație
fără teama că cineva îi va judecă. Dacă formăm la copiii noștri toate aceste capacități încă
din primii ani de școală, vor fi în viitor adulți responsabili.
105 BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu, I ., 2014, Pedagogii alternativ e, Editura All, București
2. Albulescu, I., Albulescu, M., 2000, Predarea și învățarea disciplinelor socio -umane ,
Editura Polirom, Iași
3. Ausubel, D., Robinson, R., 1981 , Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, București
4. Bârzea, C., 1977, Domenii și procedee de evaluare. Analiza procesului de învățământ.
Componente și perspective , Editura Didactică și Pedagogică, București
5. Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri
și strategii , Editura Aramis, București
6. Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ, Ediția a IV -a, revăzută și ad ăugită , Editura
Polirom, Iași
7. Chiș, V., 2001, Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura Presa
Universit ară Clujeană, Cluj -Napoca
8. Crețu T, 2001, Psihologia vârstelo r, Editura Credis, București
9. Crețu, T., 2009, Psihologia vârstelor, Ediția a III -a, revăzută și adăugită , Editura
Polirom , Iași
10. Cristea, S., 2002, Fundamentele educației.Teoria generală a educației , Grup Editorial
Litera, București
11. Cucoș , C., 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice ,
Editura Polirom, București
12. Cucoș, C., Cozma, T., 2001 , Locul educației pentru diversitate în ansamblul
problematicii educației contempor ane, Editura Polirom, Iași
13. Curriculum Național pentru învățământul primar
14. Dragu, A., Cristea, S., 2003, Psihologie și pedagogie școlară, Ediția a II -a, revăzută
și adăugită, Ovidius University Press
15. Dottrens, R., 1970, A educa și a instrui , Editura Didactică și Pedagogică, București
16. Dragu, A., 2004, Psihologia și pedagogia școlară , Editura Ovidius Un iversity Press,
Constanța
17. Duminică, G., Ivasiuc, A., 2010, O școală pentru toți , Editura Vanemonde, București
106 18. Flueraș, V., 2005, Teoria și practica învățării prin cooperare , Editura Casa Cărți i de
Știință, Cluj -Napoca
19. Fărcaș, D.; Nicola, I., 1991, Teoria educației și noțiuni de cercetare p edagogică,
Editura Didactică și Pedagogică , București
20. Flueraș, V., 2009, Teoria și practica învățării prin cooperare , Casa Cărți i de Știință,
Cluj-Napoca
21. Gagne, R.M., Brigs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică și
Pedagogică, Bu curești
22. Gaonac, D. and Golder, C., 1995, Handbook of Psychology for Tea chers. Hachette
Education, Pari s
23. Găișteanu, M., 2003, Psihologia copilul ui, Editura All, București
24. Golu, P., Golu, I., 2003, Psihologie educațională , Editura Fundați ei România de
Mâine, București
25. Golu, M., 2007 , Fundamentele psihologiei , Editura Fundației R omânia de mâine,
București
26. Ionescu, M., 1998, Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București
27. Ionescu, M ., Chiș, V., 1992, Strategii de predare și învățare , Editura Științifică,
București
28. Iucu, R., 2006 , Manegementul clasei de el evi, Editura Polirom, Iași
29. Iucu, R., 2008, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplic ative, Editura Polirom,
Iași
30. Jinga, I., 2008, Manual de pedagogi e, Editura All, București
31. Jinga, I., Negreț, D., 2004, Inspecția școlară și design -ul instrucțional , Editura
Aramis, București
32. Macovei, E., 2001 , Pedagogie. Teoria educației , Editura Aramis, București
33. Manolescu M., 2004, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și
practică, Universitatea din București, Editura CREDIS
34. Marinescu, V., 2003, Metode de studiu în comunicare , Edi tura Niculescu, București,
35. M.E.C.I., 2006, Metode interactive de grup , Editura Miniped, București
36. Mialaret, G., 1979, Introducere în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică,
București
107 37. Monteil, J. – M., 1997, Educație și formare , Editura Polir om, Iași
38. Muster, D.; Moldoveanu, M., 1998, Gradul I în învățământ, Gh id practic , EDP,
București
39. Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Militară, București
40. Neacșu, I., 1986, Educație și Acțiune , Editura Științifică și Encicloped ică, București
41. Neculau, A., 2007 , Dinamica grupului și a echip ei, Editura Polirom , Iași
42. Nicolae, I., 2006, Elemente de didactică aplicată a geografiei , Edit ura CD Press,
București
43. Nicu, A., 2007, Strategii de formare a gândir ii critice, Eeditura Didactică și
Pedagogică , Bucureșt i
44. Niculae , T., Gherghița, I., Gherghița, D., 2006, Comunicare organizațională și
managementul situațiilor de criză , Editura Ministerului Administrație i și Internelor,
București
45. Noveanu, E., 1994, Metodologia cercetării în educație, note de curs, Universitatea din
București
46. Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive , Editura
Universității din București
47. Oprea, C.L., 2008, Strategii didactice alternative: repere teoretice și practice , Editura
Didactică și Pedagogică, București
48. Popa, N.L., Antonesei, L., Labăr, A.V., 2009, Ghid pentru cercetarea educației,
Editura Polirom, Iași
49. Parent, I., Nero, C., 1981, Elaboration d ’une strategie d ’enseignement , SPU,
Universite Laval, Quebec
50. Păun, E., 1974, Educația și rolul ei în dezvoltarea social -economică , EDP, București
51. Păun, E., 1998, Școala. Abordare sociopedagogică , Editura Po lirom,Iași
52. Potolea, D., 1989, De la stiluri la strategii – o abordare empirică a comportamentului
didactic, în structurii, strategii și performanțe în învățământ (coord. I. Jinga, L.
Vlăsceanu), Editura Academiei, București
53. Potolea, D., 1998, Dezvoltarea educației permanente în România , Editura Alternative,
București
54. Sion, G., 2007, Psihologia vârstelor , Editura Fundației Române de Mâine, București
108 55. Skinner, B.J., 1971, Revoluția științifică a învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică, București
56. Stan, C., 2000, Autoevaluarea și evalu area didactică, Editura Presa Universit ară
Clujeană, Cluj -Napoca
57. Șchiopu U. și Verza E., 2001, Psihologia vârstelor, Editura Didactică Pedagogică,
București
58. Ștefan, M., 2006, Lexicon Pedagogic, Editura Aramis, București
59. Sălăvăstru, D., 2006, Psihologia educație ii, Editura Polirom, Iași
60. Șchiopu, U., Verza, E., 2007, Psihologia vârstelor , Editura Teora
61. Țîrcovnicu, V., 1975, Pedagogia Generală , Editura Facla, Timișoara
62. Truță, E., Mardar, S., 2007, Relația profesor -elevi: blocaje și deblocaje , Editura
Aramis , București
63. Ulrich, C., 2000, Managementul clasei -învățare prin cooperare -ghid, Editura Corint,
București
64. Verza; E., Verza, F., 2000, Psihologia vârstelor , Ed. Pro Humanitas, București
65. Vrășmaș, E., 2007, Dificu ltățile de învățare în școal ă-dome niu nou de studiu și
aplicație , Editura V&Integral, București
66. Vrășmaș, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrășmaș, T., 2005, Ghid pe ntru cadre didactice
de sprijin , Editura Vanemonde , București
67. Vrășmaș, T., 2000, Învăță mântul integrat și/sau incluziv , Editura Aramis, București
68. Vrășmaș T., 2004, Școala și educația pentru toți , Editura Miniped, Bucu rești
69. Vrășmaș, T., 2015, Cerințele speciale și dizabilitatea în educație , EDP, București
70. Zamfir, C. , 1997, Pentru o societate centrată pe copil , Editura Alternative, București
109 ANEXE
Anexa 1
Test de evaluare inițială
1. Dictare
2. Citește textul:
Gina avea multe jucării. Într -o zi, fetița s -a plictisit de ele. L -a rugat pe tatăl său să îi
cumpere altceva.
A doua zi, Gina a primit o carte cu povești și poze. A deschis cartea. A văzut o
căprioară rănită. A citit apoi povestea Durerea căprioarei. Așa a aflat de ce era rănită
căprioara. A continuat să citească și alte povești.
Din acea zi Gina nu s -a mai plictisit. Avea un prieten nou: cartea.
3.Răspunde la întrebări:
o De ce s -a plictisit Gina?
o Ce a primit fetița de la tatăl său?
110 o Care este noul prieten al Ginei?
4) Pune întrebarea potrivită fiecărui răspuns:
Răspunsul Întrebarea
Am rezolvat trei exerciții.
Aștept cu nerăbdare vacanța
mare.
5) Se dau silabele: ca, pa, na, să, re, a. Formează cu ele 6 cuvinte alcătuite din 2 și
3 silabe.
6) Schimbă litera subliniată cu alta, apoi scrie cuvintele obținute:
Fac – _________, _________, _________
Car – _________, _________, _________
Bară – ________________, _________________, ________________
7) Multe – una
Povești – ______________ mingi – ________________
Cărți – ________________ crengi – ________________
Stele – ________________ urechi – ________________
111
8) Alintă cuvintele!
pisică – _________ coș – ______________
ghiozdan – _________ deget – ______________
pui – _________ floare – _____________
9) Scrie cuvinte cu același înțeles: Scrie cuvinte cu înțeles opus:
Elev – _____________________ greu – _____________________
Drapel – _____________________ frumos – ______ _____________
Radieră – _____________________ leneș – _____________________
10) Ordonează cuvintele în propoziție, numerotându – le.
Prieten, cartea, minunat, un, este.
112 DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
TEST COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
CLASA I
FOARTE
BINE BINE SUFICIENT
1. Scrie corect după dict are,
cuvintele și propozițiile . Scrie corect cel puțin patru
cuvinte și propozițiile cu mici
greșeli . Scrie corect ma i
puțin de patru
cuvinte .
3. Formulează și scrie corect
răspunsurile la cele două
întrebări . Formulează și scrie
răspunsurile la cele două
întrebări, cu unele omisiuni și
greșeli de scriere . Formulează și scrie
răspunsurile la cele
două întrebări, cu
foarte multe greșeli .
4. Formulează corect ambele
întrebări . Formulează am bele întrebări cu
unele greșeli . Formulează am bele
întrebări cu multe
greșeli .
5. Scriere corect 5 -6 cuvinte . Scriere corect 3 -4 cuvinte . Scriere corect 1 -2
cuvinte .
6. Completează toate cuv intele,
fără greșeli de scriere . Completează parțial cuvinte le,
cu unele greșeli de scriere . Completeaz ă 2-3
cuvinte, cu multe
greșeli .
7. Găsește 5-6 cuvinte și le
scrie corect . Găsește 3-4 cuvinte și le scrie
corect . Găsește 1-2 cuvinte
și le scrie corect .
8. Scrie diminutivele a 5 -6
cuvinte . Scrie diminutivele a 3 -4
cuvinte . Scrie diminutivele
a 1-2 cuvinte .
9. Scrie cuv inte cu înțeles
asemănător∕opus . Scrie patru cuv inte cu înțeles
asemănător∕opus . Scrie două cuv inte
cu înțeles
asemănător∕opus .
10. Ordonează corec t toate
cuvintele în propoziție . Ordonează cuvintele în
propoziție cu mici omisiuni . Ordonează
cuvintele în
propoziție cu foarte
multe greșeli .
113 Anexa 2
CLASA I A STEP BY STEP
29 martie 2016
Școala Gimnazială Ion Luca Caragiale , Tulcea
PROPUNĂTOARE: PERICLEANU ALINĂ
Unitatea de învățare: Ne mișcăm, ne plimbăm, călătorim!
Tema zilei: În excursie!
114
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ
Dată : 29 martie 2016
Obiective cognitive
O1- să enumere informații despre un mijloc de transport, contra cronometru;
O 2- să completeze calendarul naturii, respectând simbolurile și succesiunea zilelor;
O 3- să citească în ritm propriu mesajul și agenda zilei;
O 4- să desprindă informații de detaliu din mesaj;
O 5 – să participe la rezolvarea sarcinilor de lucru din mesaj;
O 6 – să participe la discuții, prezentând noutățile și formulând întrebări și răspunsuri.
Metode și procedee : conversația, exercițiul, explicația, observația, jocul didactic;
Mijloace de învățământ : mesajul zilei, agenda zilei, calendare, panou de afișaj, jetoane cu
mijloace de transport, cartonașe cu diverse cuvinte .
Moduri de organizare : activitate frontală, activitate individuală, activitate pe echipe.
115 29 martie 2016
MESAJUL ZILEI
Salut, prieteni!
Enache și Costache sunt colegi în clasa I. Ei vor merge în excursie la
munte în satul Cheia, județul Brașov. Cu ei va merge și Vasilache. Trebuie să
își pregătească bagajele.
Ce credeți că vor lua cu ei?
Alegeți răspunsul corect!
o pereche de ghete o jachetă
o perecie de ghete o jacietă
Ochelari de soare un pachet de biscuiți
Ocelari de soare un pachiet de biscuiți
Subliniați cuvintele care conțin grupuri de litere ce, ci, ge, gi, che , din
text.
Dacă autocarul are 50 de locuri, câte locuri rămân libere, dacă în
excursie merg 16 fete și 17 băieți și 7 adulți?
Ce sfaturi le dați colegilor la plecarea în excursie?
CĂLĂTORIE PLĂCUTĂ!
116 ACTIVITATEA PE CENTR E
CITIRE :
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.2 Identificarea unor informații variate din tr-un mesaj rostit cu claritate
3.1 Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
3.2 Identificarea mesajului unui text scurt care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 Să citească în ritm propriu, corect și conștient cuvintele și textul lecției, în vederea
consolidării noului grup de litere
O2 Să audieze citirea model a textului pe calculator
O3 Să listeze cuvintele care conțin grupul che, după un criteriu dat
O4 Să integreze cuvin tele găsite în enunțuri proprii
O5 Să desprindă informa ții de detaliu din textul citit
O6 Să co mpleteze Harta textului cu informațiil e corespunzătoare schemei date.
OBIECTIV AFECTIV:
Dezvoltarea interesului pentru lectură și a lucrului cu cartea
117
SCRIERE:
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.1 Scrierea literelor de mână
1.2 Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de m ână,
folosind materiale diverse
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 Să transcrie corect, lizibil și îngrij it un text, cu indicațiile date
O2 Să despartă în silabe, în scris, cuvinte care conțin grupul de litere che
O3 Să scrie propoziții în care un cuvân t dat să aibă mai multe sensuri
O4 Să completeze cuvinte cu grupul de litere care lipsește
O5 Să găsescă cuvinte cu sens asemănător sa u sens opus pentru cuvinte date
O6 Să completeze în grup un rebus, cu respectarea regulilor de scriere
OBIECTIV AFECTIV:
Dezvoltarea simțului estetic în ceea ce privește scrierea literelor de mână, a cuvi ntelor și
implicit a unor texte
OBIECTIVE PSIHOMOTORII:
1.Păstrarea poziției corecte a corpului pe tot p arcursul activității de scriere
2.Utilizarea co rectă a instrumentelor de scris
118
MATEMATICA:
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.4 Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0 -100, recurgând
frecvent la numărare
1.6 Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen, sumă, total,
diferență,<, >, =, +, _.) în rezolvar ea și/saucompunerea de probleme
5.2 Rezolvarea de probleme simple în care intervin operații de adunare sau scădere în
concentrul 0 -100, cu sprijin în obiecte, imagini sau repre zentări schematic e
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 Să rezolve operații de adunare cu numere naturale de la 0 la 100, cu trecere peste ordin
O2 Să efectueze pr oba operațiilor de adunare date
O3 Să determine termenul necunoscut dintr -un exercițiu folosind limbajul matematic
O4 Să utilizeze corect terminologia specifică: termen, sumă (total), „cu atât mai mult”, et c.,
în rezolvarea unor probleme
O5 Să rezolve probleme
O6 Să ordoneze numerele în concentrul 0 – 100, după criterii date.
OBIECTIV AFECTIV:
Cultivarea interesului pentru matematică și explorării mediului, în vederea
dezvoltării unei gân diri abstracte, logice, critice
119
ARTE VIZUALE ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
COMPETENȚE SPECIFICE
1.1 Sesizarea unor elemente de detaliu ale unui mesaj vizual simplu, exprimat
printr -o varietate de forme artistice
2.3 Realizarea de obiecte/construcții folosind materiale ușor de prelucrat și
tehnici accesibile
2.6 Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se
asociază elemente de exprimare vizuală , muzicală, verbal, kinestezică
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 Să observe materialele date pentr u stabilirea etapelor de lucru
O2 Să utilizeze tehnici de lucru simple (îndoire, lipire, asamblare) în realizarea
componentelor machetei
O3 Să realizeze componentele din materiale date, respectând indicațiile primite
O4 Să amplaseze corect produsele realizate pe machetă
O5 Să aprecieze obiectiv lucrarea personală și pe cele ale colegilor.
OBIECTIVE AFECTIVE:
1. Dezvoltarea simțului estetic și creativ prin îmbinar ea diferitelor tehnici de lucru
2. Cultivarea dragostei pentru frumusețile țării și trezirea interesului pentru a o explora
OBIECTIV PSIHOMOTOR:
Folosirea corectă a instrumentelor și material eleor de lucru în d iferite momente ale
activități
120 STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE
METODE ȘI PROCEDEE
1) SPECIFICE LIMBII ROMÂNE (Citire): lectură, conversația, explicația, exercițiul, harta
conceptuală.
2) SPECIFICE LIMBII ROMÂNE (Scriere): conversația, explicația, exercițiul, rebusul
3) SPECIFICE MATEMATICII:
Explicația, exercițiul, conversația, problematizarea, jocul didactic
4) SPECIFICE ARTELOR VIZUALE ȘI ABILITĂȚILOR PRACTICE: observația,
explicația, convorbirea, îndoirea, lipirea, asamblarea, problematizarea.
MIJLOACE DIDACTICE
1. LIMBA ROMÂNĂ (Citire): f ișe de lucru, manualul, harta conceptuală a textului.
2. LIMBA ROMÂNĂ (Scriere): fișă de lucru Vasilache , fișă de lucru cu ex de vocabular, rebus.
3. MATEMATICĂ: fișe de lucru Autobuz, fișe de lucru Cabana , Trenulețul vesel, c aiete
de matematică.
4. ARTE: machetă cu peisaj montan, model telecabină, bețe, sârmă, cutii de diferite
mărimi, hârtie autocolantă, șabloane forme geometrice, rigle, creioane, foarfece,
lipici, scobitori, brazi, hârtie creponată di ferite culori, mijloace de transport, lego,
etc.
MATERIAL DIDACTIC AUXILIAR: markere, mesajul zilei, agenda zilei, calendarul naturii,
jetoane cu diferite mijloace de transport, 4 ghiozdane desenate format A 3, de diferite culori,
jetoane cu diferite cuvinte (obiecte, lucruri, sentimente, stări) pe care le putem lua în
excursie
121 MODURI DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII : frontal, individual, în perechi, în echipă
RESURSE INFORMAȚIONALE:
Programa educațională pentru clasa I, conform OMEN nr.3418 din 19.03.2013
Manuale:
Comunicare în limba română , Clasa I, Ed. Intuitext, 2015, Mirela Mihăescu, Ștefan
Pacearcă. Anița Dulman, Crenguța Alexe, Otilia Brebenel
Matematică și explorarea mediului , Clasa I, Ed. Intuitext, 2015, Mirela Mihăescu,
Ștefan Pacearcă, Anița Dulman, Crenguța Alexe, Otilia Brebenel
Elena Nica, Dumitru Loghin , Matematica – probe aplicative , Editura Carminis;
Gabriela Bratu, Aplicații ale metodelor de gândire critică în învățământul
primar’’ ,
Abilități Practice. – Ghid metodologic privind proiecta rea și desfășurarea
activităților de predare -învățare -evaluare la clasele I -IV; Lucian Stan, Gabriela
Dorobanțu, Ed. Aramis;
Silvia Dima –, Ne jucăm -jucării confecționăm ”,
www. didatic.ro, www. clipart. com
122 SARCINI DE LUCRU LA CENTRELE DE ACTIVITATE
CITIRE
Astăzi veți pleca în excursie împreună cu Enache!
1. Citiți în gând cuvintele și textul Cu telecabina , din manual pagina33.
2. Audiază împreună cu colegii de la centru citi rea model a textului pe laptop.
3. Citiți textul în lanț și ștafetă împreună cu colegii (câte un enunț fiecare). Încercați
și citirea pe roluri .
4. Lucrați în perechi și listați din text cuvintele care conțin grupul Che sau che .
Alcătuiți enunțuri cu două din ele. Adăug ați și voi câte trei cuvinte la fiecare grupă.
5. Lucrați în echipă și completați harta textului Cu telecabina.
SPOR LA LUCRU !
SCRIERE
Astăzi veți pleca în excursie împreună cu Vasilache !
1. Citiți și apoi transcrieți textul Vasilache , respectând indicațiile date.
2. Despărțiți în silabe cuvintele: etichetă, jachetă, chenar, ureche, ochelarii, dischetă,
nechează, rachetă.
3. Treceți la singular cuvintele: anchete, chestionare, cheltuieli.
4. Alint ați cuvintele: chei, pachet, buchet.
5. Alcătuiți enunțuri în care cuvântul rachetă să aibă sensuri diferite.
6. Lucrați în perechi și ajutați -l pe Vasilache să -și însușească mai bine grupul de
litere CHE.
7. Lucrați în echipă și completați rebusul.
SĂ SCRIEȚI FRUMOS ȘI ÎNGRIJIT!
123 MATEMATICĂ
Astăzi vei pleca în călătorie cu Costache!
1. Urcați în autobuz cu el și rezolvați în caiet exercițiile scrise pe ferestre.
2. Ați ajuns la destinație. Lucrați în perechi și aflați la ce cabană va fi cazat Costache,
dacă ea are cel mare număr par de două cifre.
3. Lucrați în echipă!
Luați trenul înapo i spre casă! Transcrie și rezolvă problema de pe vagonul primit în
caiet și scrie rezultatul pe vagon.
Colorează vagonul cu galben dacă rezultatul este par și cu roșu dacă este impar.
Lipiți vagoanele la locomotivă dată, în ordine crescătoare, alternând nu merele pare
cu cele impare.
LUCRAȚI CU ATENȚIE!
ARTE
1. Observă macheta dată. Spuneți ce forme de relief observați.
2.Împreună cu ceilalți colegi realizează macheta.
Împărțiți -vă sarcinile de lucru astfel:
a) 2 copii vor asambla și monta telecabina pe munți folosind sârmă, bețe, lipici, cutie
de carton desfășurată.
b) 3 copii vor asambla și vor așeza la poalele munților cabanele (cabanele le veți
realiza din cutii pe care le lipiți autocolant, acoperiș, ferestre ș i geamuri din hârtie glace.)
c) 3 copii vor realiza brazii prin îndoire și îi vor așeza pe munte cu ajutorul scobitorului.
d)Realizați din scobitori garduri printre cabane.
Puteți din materialele de la centru să mai adăugați și alte elemente pe care le doriți voi!
124
LA EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR – învățătorul va urmări:
CITIRE:
citirea fluentă, corect ă, expresivă a textului ;
formularea de întrebări și răspunsuri av ând la bază textul din abecedar ;
listarea tuturor cuvinte lor ce conțin grupuri de litere ;
înțelegerea textului prin realizarea hărții conceptuale a acestuia.
SCRIERE:
transcrierea corectă a textului Vasilache ;
rezolvarea corectă a sarcinilor din fișele de lucru ;
completarea corectă a rebusului.
MATEMATICA:
rezolvarea corectă a operațiilor de adunare și efectuarea probei acestora;
utilizarea corectă a limbajului matematic în rezolvarea unor probleme;
rezolvarea corectă a problemelor cu o singură operație.
ARTE VIZALE ȘI LUCRU MANUAL
respectarea etapelor de lucru;
utilizarea și îmbinare a corectă a tehnicilor de lucru ;
realiza rea cât mai creativă a machetei .
125 Anexa 3
TEST DE EVALUARE FINALĂ
1. Unește cuvântul cu imaginea potrivită :
inel chitară cort mătură arici pepene
2. Desparte în silabe cuvintele :
elevul – _______________________ exact – _______________________
ureche – ________________________ piscină – ____________________
cameră – _______________________ antrenor – ____________________
3. Alcătuiește câte o propoziție după imaginile :
126
4. Completează propozițiile cu cuvinte potrivite :
Bogdan a coborât de pe ______________________. întâi
Geta _______________ o poezie. scară
Elvis este școlar în clasa _______________. citește
5. Subliniază cuvintele scrise corect :
Chitară/kitară chilogram/kilogram pics/pix triunghi -triunchi
gheară -ghiară ureghe -ureche
6. Separă cuvintele din propoziția :
Veverițamănâncăalune.
Țuțuarejachetăverde.
127
Pufulețstăpecovoruldincameră.
7. Scrie cuvinte cu:
a) înțeles asemănător
vesel – __________________ pădure – ____ _________ școlar – ____________
b) înțeles opus
trist – __________________ bun – _____________ cuminte – ______________
8. Dictare :
Text pentru dictare:
penar, carte, păun, școală, Mircea, vara, copilărie, veveriță, pictează, colegi
Mircea pictează un păun frumos.
128 DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
TEST COMUNICA RE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
CLASA I
FOARTE
BINE
BINE
SUFICIENT
1. Unește corect toate
cuvintele cu imaginile
corespunzătoare . Unește corect patru
cuvinte cu imaginile
corespunzătoare . Unește corect două
cuvinte cu imaginile
corespunzătoare .
2. Desparte corect în silabe
toate cuvintele . Desparte corect în silabe
două cuvinte . Desparte corect în silabe
un cuvânt .
3. Alcătuiește și scrie corect
propozițiile . Alcătuiește și scrie
corect propoziții cu mici
ezitări . Alcătuiește și scrie
corect o propoziție .
4. Completează corect
propozițiile cu cuvintele
date. Completează corect două
propoziții cu cuvintele
date. Completează corect o
propoziție cu cuvântul
potrivit .
5. Subliniază cuvintele scrise
corect . Subliniază patru cuvinte
scrise corect . Subliniază două cuvinte
scrise corect .
6. Separă corect cuvintele din
propozițiile și le scrie
corect . Separă corect cuvintele
din două propoziții și le
scrie corect . Separă cuvintele dintr -o
propoziție și o scri e
corect .
7. Scrie cuvinte cu înțeles
asemănător∕opus . Scrie patru cuvinte cu
înțeles asemănător∕opus . Scrie două cuvinte cu
înțeles asemănător∕opus .
8. Scrie corect după dictare . Scrie corect patru cuvinte
și propoziția cu mici
greșeli . Scrie corect două
cuvinte .
129 Anexa 4
CHESTIONAR PEN TRU CADRE DIDACTICE
Chestionarul de mai jos este folosit pentru o cercetare cu privire la conexiunea
dintre forma de organizare a colectivului de elevi și metodele didactice utilizate. Vă rugăm
să răspundeți la întrebările acestui chestionar, bazându -vă pe experiența dumneavoastră la
clasă.
Vă mulțumim pentru colaborare!
Numele și prenumele:…
Vârsta
Grad didactic:…
1. În proiectarea didactică a activităților, ce alegeți prima dată:
strategia didactică
forma de organizare
ambele
2. Considerați că o metodă didactică este mai eficientă dacă este însoțită de o formă de
organizare adecvată?
DA NU NU ȘTIU
3. Ce credeți că este mai important metoda didactică sau forma de organizare pentru
însușirea cât mai rap idă a conținuturilor de învățare?
strategia didactică
forma de organizare
ambele
4. Enumerați 3 metode didactice însoțite de formele de organizare adecvate pe care le
utilizați cel mai des.
5. Enumerați câte 3 metode didactice pe care le considerați adecvate pen tru fiecare
formă de organizare.
130 frontal…
în perechi…
în echipe…
6. După părerea dumneavoastră credeți că strategiile didactice și formele de organizare
folosite în procesul instructiv educativ influențează dezvoltarea comportamentală,
atitudinală și emoțională a elevilor? Argumentați răspunsul ales.
DA
NU
NU ȘTIU
7. Cum preferă elevii dumneavoastră să lucreze și ce metode credeți că îi atrag cel mai
mult?
8. Ați avut partea în cariera didactică și de eșecuri în privința organizării unei lecții din
punctul d e vedere al metodelor și formei de organizare folosite? Exemplificați.
9. Care credeți că este „cheia” unei lecții reușite?
10. Considerați că există o conexiune între strategiile didactice și form ele de
organizare? Argumentați!
131 Anexa 5
GHID DE INTERVIU PENTRU PĂRINȚI
1. Cum preferă copilul dumneavoastră să lucreze?
Individual
Frontal
În pereche
În echipă
2. Despre ce metode v -a povestit copilul dumnevoastră?
Cubul DA NU
Conversația DA NU
RĂI DA NU
Explicația DA NU
Jocul de r ol DA NU
Hărți conceptuale DA NU
Altele (enumer ați) DA NU
3. Care este formă de organizare pe care ați alege -o pentru copilul dumneavoastră?
Foarte des a) individual b) în pereche c) în echipă
Rar a) individual b) în pereche c) în echipă
Deloc a) individual b) în pereche c) în echipă
132 4. Considerați utilă îmbinarea formelor de organizare și a metodelor didactice folosite
pentru copilul dumneavoastră? De ce?
5. Ați discutat copilul dumneavoastră despre cum se desfășoară activitățile la școa lă?
Povestiți un moment de care copilul a fost foarte încântat și unul care nu i -a fost pe plac.
6. Ați observat vreo schimbare la copilul dumneavostră care are legătură cu desfășurarea
activităților școlare?
7. În timpul liber petrecut cu copilul dumneavo astră, ce fel de activități vă plac? De ce?
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PEDAGOGIA ÎNV ĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [604961] (ID: 604961)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.