Pedagogia Înv ăță mântului Primar și Pre școlar [603037]
Universitatea „Babe ș-Bolyai”
Facultatea de Psihologie și Știin țe ale Educa ției
Pedagogia Înv ăță mântului Primar și Pre școlar
Forma de înv ăță mânt: IDD
METODICA ȘI PRACTICA PRED ĂRII LIMBII ȘI
LITERATURII ROMÂNE
Syllabus ID
2 I. Informa ții generale
• Date de identificare a cursului
Cursul de „Metodica și practica pred ării limbii și literaturii române” face parte din
seria disciplinelor impuse în anului III (semestrul al II-lea). Cursul vizeaz ă formarea
competen țelor necesare desf ăș ur ării activit ăților consacrate înv ăță rii limbii române ca
limb ă matern ă în înv ăță mântul pre școlar și în clasele primare.
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Alina Pamfil
Birou: Facultatea de Litere, cabinet 113
Telefon: 0264-534898
Fax: 0264-597000
E-mail: [anonimizat]
Consulta ții: miercuri orele 16-17
Date de identificare curs și contact tutori:
Numele cursului: Metodica și practica
pred ării limbii și literaturii române
Codul cursului: PIE 3503
Anul III; Semestrul II
Tipul cursului: obligatoriu
Pagina web a cursului
Tutori:
Adresa e-mail tutori
• Condi țion ări și cuno știn țe prerechizite
Parcurgerea cu succes a cursului este determinat ă de calitatea cuno știn țelor și
capacit ăților acumulate prin studiul disciplinelor de referi n ță . E vorba de a. disciplinele ce
apar țin ariei știin țelor limbii și literaturii (Limba român ă, Literatura român ă și literatura
pentru copii) și b. de disciplinele înscrise în aria pedagogiei și psihologiei (ex.: Elemente
de psihologie educa țional ă și de psihologia dezvolt ării, Teoria curriculumului, Teoria
instruirii și Teoria evalu ării didactice).
În acela și timp, asimilarea cuno știn țelor și capacit ăților vizate de curs pretinde
lectura atent ă a suportului și a bibliografiei obligatorii, precum și rezolvarea tuturor
lucr ărilor de verificare prezente în interiorul fiec ărei unit ăți de înv ățare.
• Descrierea cursului
Cursul ofer ă o imagine de ansamblu asupra problemelor actuale a le pred ării limbii
și literaturii române în clasele primare. În structu rarea întregului demers am avut în vedere,
în primul rând, finalitatea major ă a disciplinei, și anume formarea competen ței de
comunicare. În acest sens, abord ările teoretice și exemplific ările acoper ă ariile centrale ale
disciplinei, mai exact: a. citit-scrisul (fundament ele ale comunic ării scrise), b. comunicarea
oral ă (producerea și receptarea de mesaje orale) și c. comunicarea scris ă (producerea și
receptarea de mesaje scrise). În plus, suportul ofe r ă re țele conceptuale largi, menite s ă
permit ă construc ția corect ă a demersurilor didactice, precum și modele de proiectare a
scenariilor de predare, înv ățare și evaluare.
• Organizarea temelor în cadrul cursului
Viziunea ce articuleaz ă întregul demers se define ște prin amplitudine – vizibil ă în
prezen ța tuturor subdomeniilor disciplinei, mai exact comu nicarea oral ă și comunicarea
3 scris ă – și prin coeren ță – concretizat ă în prezen ța unor principii didactice reluate și
remodelate la nivelul fiec ărui capitol în parte.
Textul este structurat în șase capitole/ unit ăți de înv ățare, și anume: Unitatea de
înv ățare 1 . Metodica/didactica limbii și literaturii române ; Unitatea de înv ățare 2.
Programe școlare și proiecte didactice ; Unitatea de înv ățare 3. Formarea competen ței de
comunicare ; Unitatea de înv ățare 4. Comunicarea oral ă; Unitatea de înv ățare 5. Didactica
citit-scrisul ; Unitatea de înv ățare 6. Scrierea.
Primul capitol circumscrie domeniul metodicii lim bii și literaturii române, define ște
specificul înv ăță rii limbii române ca limb ă matern ă și traseaz ă principiile ce pot
instrumenta activitatea didactic ă în ansamblul ei.
Al doilea capitol este consacrat proiect ării și con ține lectura detaliat ă a tuturor
documentelor școlare ce stabilesc statutul, scopul și obiectivele disciplinei de la Legea
Înv ăță mântului la programele școlare. Subcapitolele ofer ă, în totalitatea lor, modele de
planific ări calendaristice anuale și semestriale, precum și tipare de structurare a lec țiilor și
unit ăților de înv ățare structurate de manualele școlare.
Capitolul consacrat competen ței de comunicare este central și asigur ă în țelegerea
tipologiei tuturor demersurilor didactice desf ăș urate în orele de limb ă român ă: demersuri
ce vizeaz ă atât comunicarea oral ă cât și cea scris ă; demersuri subordonate unui model
curricular numit „comunicativ-func țional”.
Urm ătoarele trei capitole reprezint ă dou ă treimi din economia suportului de curs și
sunt focalizate asupra ariilor ce jaloneaz ă disciplina. E vorba, în primul rând, de didactica
oralului, unitate de înv ățare ampl ă, ce detaliaz ă, prin jocuri și tehnici de predare-înv ățare,
modalit ățile de producere și de receptare a mesajelor orale. E vorba, în al do ilea rând de
didactica citit-scrisului, domeniu ce vizeaz ă asimilarea fundamentelor comunic ării scrise și
care se continu ă prin elemente de didactica lecturii. Și e vorba, în al treilea rând, de
sec țiunea consacrat ă producerii de text scris: o sec țiune ce acoper ă toate speciile didactice
prev ăzute de programe.
Suportul de curs alterneaz ă secven țe teoretice cu descrieri și aplica ții. Lectura lor
atent ă va permite rezolvarea tuturor sarcinilor de lucru a șezate la finalul fiec ărui capitol.
• Formatul și tipul activit ăților implicate de curs
Parcurgerea acestui curs pretinde sistematizarea activit ății studentului în dou ă
perioade și anume: prima ce cuprinde lunile februarie și martie și care const ă în
aprofundarea primelor trei unit ăți de înv ățare; a doua ce se întinde pana la finele
trimestrului și care vizeaz ă aprofundarea urm ătoarelor unit ăți de înv ățare. Parcurgerea
suportului de curs va fi secondat ă de lectura capitolelor corespondente din bibliogra fia
obligatorie și va fi urmat ă de rezolvarea lucr ărilor de verificare.
• Materiale bibliografice obligatorii
Sursele bibliografice obligatorii pentru acest cur s sunt urm ătoarele:
1. Nu ță , S., Metodica pred ării limbii române în clasele primare , Bucure ști, Ed.
Aramis, 2000.
2. Pamfil, A., Limba și literatura român ă în școala primar ă. Perspective
complementare , Pite ști, Ed. Paralela 45, 2009.
3. Șerdean, I., Didactica limbii și literaturii române în înv ăță mântul primar ,
Bucure ști, Ed. Corint, 2002.
Lectura acestor studii are rolul de a permite aprof undarea capitolelor prezente în
suportul de curs și, în m ăsura în care va fi secondat ă de lectura documentelor școlare, va
4 asigura succesul înv ăță rii. Men ționez c ă toate aceste publica ții au ap ărut în tiraje mari și c ă
sunt prezente în toate bibliotecile clujene.
• Materiale și instrumente necesare pentru curs
Reu șita este condi ționat ă nu numai de lectura suporturilor de curs și a surselor
bibliografice, dar și de accesarea documentelor școlare ce informeaz ă studiul disciplinei.
Acestea sunt accesibile on-line pe adresa www.edu.ro : Programe școlare.
• Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului în care se studiaz ă disciplina de fa ță , sunt programate 2
întâlniri fa ță în fa ță (consulta ții) cu to ți studen ții; ele sunt destinate solu țion ării oric ăror
nel ămuriri de con ținut sau a celor privind sarcinile individuale. Pen tru prima întâlnire se
recomand ă lectura atent ă a primelor trei unit ăți de înv ățare; la cea de a doua întâlnire se vor
discuta ultimele trei și se va realiza o secven ță recapitulativ ă pentru preg ătirea
portofoliului. De asemenea, în cadrul celor dou ă întâlniri, studen ții au posibilitatea de a
solicita titularului sprijin pentru rezolvarea anum itor sarcini specifice. Datele celor dou ă
întâlniri vor fi anun țate pe site-ul facult ății.
Lucr ările de verificare aferente fiec ărei unit ăți de înv ățare (excep ție fac cele pentru
portofoliul final) vor fi trimise pe email sau prin po ștă (Facultatea de Psihologie și Știin țe
ale Educa ției, str. Sindicatelor nr. 7, Cluj-Napoca, prof. u niv. Alina Pamfil), cu
specificarea numelui cursului. Trimiterea lucr ărilor se va face dup ă urm ătorul calendar:
• 30 martie 2009 (data limit ă) temele unit ăților de înv ățare 1.,2. și 3;
• 15 mai 2009 (data limit ă) temele unit ăților de înv ățare 4., 5. și 6.
Lucr ările de verificare ce poart ă men țiunea pentru portofoliul final vor fi predate la
examenul scris.
Intrarea în examen este condi ționat ă de predarea temelor și a portofoliului.
• Politica de evaluare și notare
Evaluarea studen ților se realizeaz ă prin examen scris și prin portofoliu. În nota
final ă ponderea portofoliului este de 40% iar cea a exame nului de 60%.
Portofoliul va fi alc ătuit din rezolv ările acelor lucr ări de verificare formulate în
suportul de curs și înso țite de indica ția „pentru portofoliul final”. Aceste lucr ări de
verificare au un grad mare de complexitate și pretind rezolvarea, în prealabil, a tuturor
celorlalte sarcinilor de lucru.
Examenul scris este de dou ă ore și va con ține cerin țe construite dup ă modelul
lucr ărilor de evaluare din suportul de curs. Subiectele de examen vor acoperi toate ariile
disciplinei, respectiv didactica oralului, didactic a citit-scrisului și didactica scrierii și vor
viza atât no țiuni teoretice cât și aplica țiile acestora la situa ții de predare, înv ățare și
evaluare specifice.
Evaluarea lucr ărilor scrise și a portofoliului se va face imediat dup ă preluare, iar
afi șarea pe site a notelor acordate se va realiza la ce l mult 2 s ăpt ămâni de la examenului
scris. Dac ă studentul consider ă c ă activitatea sa a fost subapreciat ă, poate solicita feedback
suplimentar prin contactarea titularului prin email .
Pentru a finaliza cursul cu nota de trecere este ne cesar ca la examenul scris
studentul s ă ob țin ă minim 4 din cele 6 puncte alocate examenului scris .
• Elemente de deontologie academic ă
5
Se vor avea în vedere urm ătoarele detalii de natur ă organizatoric ă:
– orice material elaborat de c ătre studen ți pe parcursul activit ăților va face dovada
originalit ății; studen ții ale c ăror lucr ări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi accepta ți
la examinarea final ă;
– orice tentativ ă de fraud ă sau fraud ă depistat ă va fi sanc ționat ă prin acordarea notei
minime sau, în anumite condi ții, prin exmatriculare;
– rezultatele finale vor fi puse la dispozi ția studen ților prin afi șaj electronic.
– contesta țiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afi șarea rezultatelor, iar
solu ționarea lor nu va dep ăș i 48 de ore de la momentul depunerii.
• Studen ți cu dizabilit ăți
Având în vedere, ca o prioritate, facilitarea acces ului egal al tuturor cursan ților la
activit ățile didactice și de evaluare, titularul cursului î și exprim ă disponibilitatea, în limita
constrângerilor tehnice și de timp, de a adapta con ținutul și metodelor de transmitere a
informa țiilor precum și modalit ățile de evaluare (examen oral, examen on line etc.) în
func ție de tipul dizabilit ăți al cursantului.
• Strategii de studiu recomandate
Date fiind caracteristicile înv ăță mântului la distan ță , se recomand ă studen ților o
planificare foarte riguroasa a secven țelor de studiu individual, coroborat ă cu secven țe de
dialog, mediate de re țeaua net, cu titularul de disciplina. Lectura fiec ărei unit ăți de înv ățare
și rezolvarea la timp a lucr ărilor de evaluare garanteaz ă nivele înalte de în țelegere a
con ținutului tematic și sporesc totodat ă șansele promov ării cu succes a acestei discipline.
6 II. Con ținutul cursului
În alc ătuirea suportului de curs am avut în vedere, în pri mul rând, finalitatea major ă
a disciplinei, și anume formarea competen ței de comunicare. În acest sens, textul acoper ă,
din punct de vedere didactic, ariile centrale ale d isciplinei, mai exact: a. citit-scrisul
(fundamentele ale comunic ării scrise), b. comunicarea oral ă (producerea și receptarea de
mesaje orale) și c. comunicarea scris ă (producerea și receptarea de mesaje scrise). În plus,
suportul ofer ă re țele conceptuale largi, menite s ă permit ă construc ția corect ă a demersurilor
didactice, precum și modele de proiectare a scenariilor de predare, în v ățare și evaluare.
Construit astfel suportul de curs dore ște s ă le formeze studen ților competen ța de a opera cu
no țiunile și strategiile didactice fundamentale în abordarea d isciplinei.
În redactarea cursului, am utilizat lucr ările de specialitate consacrate domeniului
pred ării limbii materne, lucr ări ap ărute în România și nu numai, în ultimii ani. Selec ția și
lectura acestor studii s-a f ăcut din perspectiva programelor și imperativelor școlii
române ști actuale. În plus, redactarea cursului are și un alt punct de sprijin, mai exact
cartea pe care am consacrat-o domeniului și pe care am publicat-o la Editura Paralela 45 în
2009 (Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în școala primar ă. Perspective
complementare ).
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE
METODICA/DIDACTICA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
1. Aria și statutul didacticii limbii și literaturii române
2. Specificul didacticii limbii și literaturii române
3. Subdomeniile disciplinei
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE
PROGRAME ȘCOLARE ȘI PROIECTE DIDACTICE
1. Repere curriculare
2. Nivelurile planific ării
3. Proiectarea lec ției
4. Modele de proiectare a lec ției și secven ței de lec ție
5. Lucrare de verificare
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE 1
FORMAREA COMPETEN ȚEI DE COMUNICARE
1. Modelul comunicativ și competen ța de comunicare
2. Componenta verbal ă a competen ței de comunicare
7 3, Principiile didacticii comunic ării
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE ÎNVA ȚARE 4
COMUNICAREA ORAL Ă
1. Finalit ățile didacticii oralului
2. Lectura programelor
3. Principii didactice și contururi conceptuale
4. Forme de discurs și trasee de înv ățare
5. Receptarea și producerea de discurs oral
6. Tipuri de activit ăți
7. Lucrare de verificare
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE 5
DIDACTICA CITIT- SCRISULUI
1. Lectura programelor
2. Principii didactice și activit ăți ilustrative
3. Înv ățarea citit-scrisului: corela ții și etape
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE 6
SCRIEREA
1. Direc țiile didacticii redact ării
2. Lectura programelor
3. Principii didactice
4. Metodologia activit ăților de scriere
5. Lucrare de verificare
8
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 1
DIDACTICA/METODICA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
1. Aria și statutul didacticii limbii și literaturi i române
2. Specificul didacticii limbii și literaturii româ ne
3. Subdomeniile disciplinei
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE
Capitolul introductiv are drept obiective
1. circumscrierea domeniului metodicii limbii și literaturii române;
2. definirea specificului înv ăță rii limbii române ca limb ă matern ă și
3. conturarea principiilor ce pot instrumenta activita tea didactic ă în ansamblul ei.
SCHEMA CAPITOLULUI
În centrul capitolului st ă no țiunea de didactica limbii și literaturii ca disciplin ă de
studiu. Ea este definit ă în raport cu știin țele limbii și ale literaturii, pe de o parte și știin țele
educa ției, pe de alt ă parte. În continuare sunt prezentate tr ăsăturile disciplinei: domeniile
de referin ță diverse, specificul înv ăță rii limbii materne și un parcurs al înv ăță rii ei în
diferite etape de școlaritate. Apoi, compartimentele didacticii și criteriile lor de organizare.
Con ținutul capitolului fixeaz ă cadrul de discu ție pentru capitolele urm ătoare.
CON ȚINUTUL INFORMA ȚIONAL DETALIAT
1. Aria și statutul didacticii limbii și literaturii r omâne
Așa cum este ea configurată la ora actuală, didacti ca limbii și literaturii române ca limbă
maternă 1 apare ca o disciplină înscrisă în sfera didacticil or specifice – domenii dinamice, orientate
deopotrivă teoretic și practic.
Axele didacticilor specifice și deci și axele didac ticii limbii și literaturii române pot fi
reprezentate prin modelul structurat de J.-F. Halté 2.
1 În viziunea pe care o propun, distinc ția între metodic ă și didactic ă este distinc ția dintre o abordare ce vizeaz ă prioritar
metodele, „c ăile” de predare-înv ățare (gr. methodos – „urmare a unei c ăi”, realizare a unui drum pentru a atinge un scop),
și o perspectiv ă mai larg ă ce abordeaz ă, al ături de metodologia transmiterii și asimil ării de cuno știn țe, și problematica
finalit ăților studiului disciplinei, modalit ățile de selectare, structurare și evaluare a con ținuturilor, precum și raportul
dintre profesor și elevi în cadrul procesului de predare-înv ățare (gr. didaskein – a înv ăța).
2 J.-F. Halté, La didactique du français , edi ția a II-a, Presses Universitaires de France, Paris, 1993, p. 127. CUNO ȘTIN ȚE
ELEV PROFESOR/
ÎNV ĂȚĂ TOR
9 O viziune echilibrată asupra didacticii limbii româ ne ca limbă maternă presupune orientarea
reflecției spre toate componentele triunghiului did actic și, în consecință, spre disciplinele de refer ință
ce permit definirea lor.
Aceste discipline pot fi grupate în două domenii di stincte, și anume: 1. domeniul reprezentat
de științele limbii și literaturii și 2. domeniul r eprezentat de științele educației și psihologia
educațională. Cele două domenii informează diferit componentele triunghiului didactic.
Componenta „cunoștințe” se structurează prioritar î n funcție de elementele circumscrise de
științele limbii și de cele ale literaturii. Pentru a deveni parte a procesului de formare, aceste
elemente sunt ierarhizate, interogate și supuse unu i proces de „transfer didactic”, de „didactizare”.
Termenii numesc, în linii mari, o serie de procese d e selecție, simplificare și regrupare, ce urmăresc
accesibilizarea noțiunilor cardinale și gruparea lo r în vederea atingerii obiectivelor fixate de
programe. Pentru exemplificare, ofer suportul conce ptual al modelului comunicativ-funcțional ce
corelează: a. elemente definite în cadrul foneticii , lexicologiei, morfologiei și sintaxeiI b. structu ri
definite de lingvistica textuală (ex.: tiparul nara tiv, descriptiv, argumentativ)I c. reprezentări sta tuate
de lingvistica pragmatică sau de teoriile comunicăr ii (ex .: situația de comunicare, raportul emițător –
mesaj – receptor) și d. concepte de teorie literară (ex .: acțiune, personaj, tablou, imagine poetică
etc.).
Al doilea domeniu de referință – cel reprezentat de științele educației, de psihologia copilului și
de psihologia educațională – vizează celelalte două elemente ale triunghiului formalizat de J.-F.
Halté: „profesorul” și „elevul”. Din multitudinea a spectelor prin care aceste științe informează
didactica maternei, rețin informațiile referitoare la procesele de dezvoltare a limbajului și la model ele
de asimilare și evaluare a cunoștințelor și a capac ităților, aspecte ce determină semnificativ
proiectarea intervențiilor didactice și actualizare a lor în clasă. Și mă refer la configurarea situați ilor și
secvențelor de învățare, la formalizarea unor strat egii și tehnici adecvate conținuturilor din program e
și vârstei elevilor, proiectarea progresiei etc.
Pornind de la aceste precizări, putem contura statu tul și topografia disciplinei: o disciplină de
frontieră (așezată în zona de intersecție a științelor limbi i și literaturii cu științele educației, psihologia
copilului și cea educațională), o disciplină orientată deopotrivă teoretic și practic (întrucât preia și
remodelează cunoștințe definite de domeniile de ref erință cu scopul formării de competențe).
Statutul de disciplină de graniță și prezența celor două paliere – teoretic și practic – impun
exigențele dinamismului și plasticității. Orientată astfel, didactica maternei are nu numai capacitate a
de a configura rețele conceptuale suple, ci și posi bilitatea de a construi demersuri adecvate
contextelor de învățare și nivelului de dezvoltare a elevilor.
Problematica didacticii limbii și literaturii român e poate fi circumscrisă prin următoarele
întrebări. Prima întrebare – „De ce se predă discip lina (care sunt finalitățile studiului, ce obiectiv e
sunt vizate)?” – este cardinalăI ea subîntinde fund amentele și mizele întregului proces de predare-
învățare, iar modul în care este rezolvată influenț ează răspunsul la majoritatea celorlalte întrebări.
Acestea sunt: „Ce se predă (ce conținuturi sunt selectate)?” și „Cum se predă (ce soluții de
structurare a conținuturilor și ce strategii didact ice sunt elaborate)?”, dar și „Cui se predă (care s unt
caracteristicile publicului-țintă)?”, „Unde și când (în ce circumstanțe fizice, socio-culturale sau
instituționale)?”.
2. Specificul didacticii limbii și literaturii române
Majoritatea trăsăturilor enumerate mai sus pot fi e xtinse și asupra altor didactici specialeI mă
refer la statutul de disciplină de graniță, la coex istența direcțiilor teoretice și practice sau la
imperativele plasticității și dinamismului. Există însă și atribute ce conferă specificitate studiului limbii
și literaturii române, și pe acestea le voi viza în continuare.
2.1. Domenii de referință diverse
10
O primă caracteristică o constituie diversitatea do meniilor ce informează disciplina. Spre
deosebire de alte materii de studiu, focalizate asu pra unor zone de cunoaștere bine conturate și
omogene (ex. : geografia, biologia, matematica etc.), „limba și l iteratura română” se definește printr-
un corp de cunoștințe compozit, cu referenți teoret ici atât în studiile de limbă, cât și în cele de
literatură. În plus, în ultimul deceniu, disciplina și-a lărgit câmpul dincolo de ariile consacrate în
mediul științificI astfel, programele actuale, stru cturate după modelul comunicativ, intenționează și
inițierea elevilor în practici lingvistice specific e societății contemporaneI și mă refer la lectura
articolelor din revistele pentru copii, miză fixată de programa clasei a III-a, căreia învățătorul ar putea
să-i adauge, de pildă, lectura reclamei sau a pagin ii de web.
Spre deosebire de tiparul curricular ce a precedat reforma, modelul comunicativ mută accentul
de pe asimilarea de cunoștințe (cunoștințe de/despr e limbă și literatură) pe formarea competenței de
comunicare. Mai mult, noul tipar presupune așezarea elevului în centrul activității didactice și
ancorarea procesului de predare-învățare în domenii de referință noi. E vorba, în primul rând, de
pragmatica lingvistică (disciplină ce studiază util izarea limbajului și nu descrierea unor sisteme
lingvistice în sine), de teoriile receptării (orien tare ce conturează procesele de constituire a sensu lui
în actul lecturii și al interpretării) și de psihol ogia cognitivă (direcție centrată asupra proceselor
mentale implicate în tratarea discursului). Termenii -cheie ai acestor orientări sunt „utilizarea”,
„practicarea” (utilizarea limbajului, practica func țională a limbii), „actul” (actele de limbaj, actul lecturii,
actul interpretării), „procesul” (procesele de rece ptare și de producere de text). Toți acești termeni
subliniază prezența subiectului implicat în comunic are, lectură sau interpretare și permit conturarea
unor noi tipuri de abordare didactică. Dintre cele deja formulate, menționez: a. „strategiile învățări i
explicite” (ce constau în evidențierea pașilor lecț iei și a sensului ei), b. „activitățile de comunica re
globală” (ce presupun realizarea unor situații de c omunicare specifice mediului extrașcolar) și c.
metodele de evaluare centrate deopotrivă asupra rez ultatelor (variantele finale, răspunsurile
punctuale) și procesului învățării (evaluarea prin portofolii, evaluarea ciornelor etc.).
2.2. Învățare analitică și sintetică
O altă trăsătură distinctivă a disciplinei o consti tuie modalitatea predominantă de învățare, și
anume învățarea sintetică. Afirmația are în vedere două aspecte. Primul acoperă contextele diferite
în care are loc învățarea: mediul școlar și mediul extrașcolarI cel de-al doilea vizează modul în care
se cizelează competența de comunicare în mediul șco lar.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv în școală (ex.: istoria sau științele
exacte), limba maternă (prima limbă, cum este numit ă adeseori) se învață mai întâi în mediul
familial/naturalI aici învățarea se petrece în afar a oricăror intervenții sistematice, urmând un proce s
lent, de impregnare și construcție, proces actualiz at și rafinat continuu prin „baia de limbă”. La
intrarea în școală, elevul are o competență lingvis tică inițială, ce urmează a fi dezvoltată prin orel e
de românăI o competență pusă în act, atât la celela lte materii de studiu, cât și în mediul extrașcolar ,
și deci remodelată continuu.
Numită și segmentată diferit de-a lungul timpului – vorbire sau exprimare orală, scriere,
compunere sau exprimare scrisă, citire sau lectură –, competența de comunicare a constituit unul
dintre obiectivele majore ale studiului limbii mate rne la primare. Atingerea acestui obiectiv a
cunoscut, în istoria disciplinei, scenarii didactic e distincte, ce au privilegiat fie abordarea limbii ca
obiect de studiu în sine, fie abordarea limbii ca i nstrument de comunicare. Dar, indiferent de viziune a
asupra limbii, prezența secvențelor de învățare sin tetică a reprezentat o constantă a învățării
maternei, impusă de complexitatea acestei „materii” de studiu. Și e suficient, pentru a susține
afirmația, să ne gândim la prezența constantă a (re )povestirii textelor citite, la secvențele de
exersare a dialogului, la compunere sau la orele de lectură.
11 Privite din perspectiva viziunii asupra limbii, pro gramele actuale au optat pentru a doua
variantăI ele au selectat, ca prioritate, tratarea limbii ca instrument de comunicare și au impus
exigențele „modelului comunicativ-funcțional”.
Noua perspectivă integrează nu numai studiul limbii , ci și studiul textului literar și este
informată de „pedagogia comunicării” (denumită și „ pedagogie funcțională”). Conform documentelor
școlare în vigoare, punctul de fugă al învățării ma ternei îl constituie dezvoltarea integrată a
capacităților de receptare și de producere a mesaje lor orale și scrise. Centrate evident pe
dezvoltarea competenței de comunicare, programele a ctuale nu exclud formarea de cunoștințe
metalingvistice, abordate însă „funcțional și aplic ativ”. Mai mult, rațiunea asimilării acestor cunoșt ințe
este reformulată: cunoștințele de lexic, fonetică, morfologie și sintaxă țintesc explicit cizelarea
capacităților de exprimare, titulatura sub care sun t reunite – „elemente de construcția comunicării” –
numind, de altfel, cu claritate, schimbarea de pers pectivă.
La nivelul scenariului didactic, influențele schimb ării de paradigmă sunt semnificative și
vizează integrarea momentelor de învățare analitică în secvențe sintetice ample. În termeni de
metodă, noul scenariu se definește prin modificarea raportului dintre activitățile de asimilare de
cunoștințe și cele de comunicare globală, ultimul t ip fiind așezat acum în prim-planul procesului
educativ. Programele actuale recomandă activitățile de învățare „de tip productiv”, capabile să ofere
„o motivație intrinsecă pentru învățare și să aibă un sens pentru copil”.
Aspectele vizate cu prioritate sunt corelarea cunoș tințelor despre limbă și despre text cu
activitățile de comunicare globală și realizarea pr ogresiei la ambele paliere ale învățării. Dacă la
nivelul asimilării de cunoștințe se perpetuează tip arul tradițional al organizării concentrice (ce
presupune reluarea și extinderea conceptelor), la n ivelul „practicii limbii” pedagogia funcțională
propune un model în spiralăI el constă în reinvesti rea cunoștințelor de limbă și a experiențelor
lingvistice anterioare în experiențe noi și, în con secință, în dezvoltarea și cizelarea continuă a
capacităților de comunicare 3.
2.3. Etape de școlaritate diferite: specificități și l inii de coerență
Complexitatea disciplinei nu rezidă doar în natura conținuturilor (distincte și
armonice/armonizabile, în același timp) sau în spec ificul asimilării lor (preponderent sintetic).
Complexitatea rezultă și din multitudinea niveluril or de școlaritate pe care reflecția didactică trebu ie
să le acopere.
Limba și literatura română ca limbă maternă este o disciplină școlară prezentă din clasa I
până în clasa a XII-aI de aici și textura acestei „ materii”, ce combină etape succesive (inițiere,
formare și cristalizare a cunoștințelor și capacită ților) și scopuri educaționale fixe (formarea
competenței de comunicare).
În privința etapelor succesive pe care le impune fo rmarea, este suficient să ne gândim la
distanța existentă între învățarea citit-scrisului în clasele primare și procesele de scriere și lectu ră din
clasele de gimnaziu și liceu sau la distanța dintre asimilarea aspectelor elementare ale comunicării
orale din primele clase și diversitatea speciilor o ralului din perioadele următoare.
Dar, dincolo de aceste diferențe, eșalonate după o logică a creșterii și dezvoltării, există
imperative educaționale constante, focalizate asupr a dezvoltării intelectuale și personale a elevului.
Existența acestor imperative este vizibilă în: a. p rezența acelorași obiective-cadru orientate înspre
formarea competenței de comunicare și în b. sublini erile referitoare la dezvoltarea personală a
elevului. Astfel, în programele de clasa I și a II- a, dezvoltarea personală este prezentă în enunțuri ce
accentuează prezența „elementelor de interacțiune î n grup, de cooperare” 4, pentru ca, începând cu
3 Vezi în acest sens Claude Simard, Éléments de didactique du français. Langue première , De Boeck și Lancier,
Montréal, 1997, pp. 9 și 45.
4 Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Programe școlare revizuite,
Limba și literatura român ă, clasele I – a II-a , Bucure ști, 2003. (Programa a fost aprobat ă prin Ordin al Ministrului
Educa ției nr. 4686 / 05.08.2003).
12 programele de clasa a III-a și a IV-a, finalitatea disciplinei să se contureze mai larg și să rămână
aceeași până la finele gimnaziului:
„Scopul studierii disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității obligatorii este
acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură co municațională și literară de bază, capabil să
înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să in teracționeze cu semenii, exprimându-și gânduri,
stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și ut ilizeze
în mod eficient și creativ capacitățile proprii pen tru rezolvarea unor probleme concrete în viața de z i
cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.” 5
Confruntată cu această realitate ce reunește unitat ea și diversitatea, didactica maternei
trebuie să structureze trasee continue și unitare, capabile să realizeze progresia și să permită
dezvoltarea elevului în cadrul unui proces orientat de finalități constante. În cadrul acestui proces,
etapele succesive se construiesc în funcție de cara cteristicile vârstei și de nivelul de dezvoltare
intelectuală a elevilor. Și e suficient să ne gândi m la jocurile simple prin care se formează
competența de comunicare orală în clasele mici și l a scenariile complexe prin care aceeași
competență se cizelează, de pildă, în dezbaterile d in liceuI la lecturile centrate asupra semnificații lor
globale ale textului din clasele mici și la abordăr ile analitice și interpretative complicate de mai t ârziuI
la simplitatea primelor exerciții de redactare și l a argumentațiile din ultima perioadă de școlaritate .
Trebuie subliniat însă faptul că modul de structurar e a scenariilor didactice nu este determinat
doar de cerințe legate de nivelul de dificultate al sarcinilor de lucru (simplu vs . complex) sau de
registrul în care acestea sunt plasate (ludic vs . grav). Configurarea strategiilor are în vedere și o
serie de constante legate de importanța demersului didactic și de atitudinile pe care procesul de
predare-învățare și evaluare le formează. În pofida simplității sarcinilor de lucru, didactica materne i
pentru învățământul primar nu este cu nimic mai sim plă decât cea care vizează formarea elevilor de
gimnaziu și de liceuI dificultatea construcției str ategiilor și tehnicilor este cea a oricărui început , a
oricărei inițieri. Și mai mult, responsabilitatea î nvățătorului este extrem de mareI performanțele
ulterioare ale elevilor – la maternă, dar și la cel elalte discipline – depind, în mare măsură, de
competența de comunicare formată în primii ani de ș coală și de modul în care a debutat dialogul
elevului cu cartea.
3. Subdomeniile disciplinei
Limba și literatura română este o disciplină școlar ă complexă și dinamică, trăsături generate
de multitudinea domeniilor de referință și de modif icările de paradigmă impuse de instituția școlară.
Complexitatea și dinamismul acestei materii se refl ectă în modalitățile diferite de organizare a
conținuturilor, structuri ce pot influența, la rând ul lor, desenul subdomeniilor didacticii.
Chiar dacă în denumirea disciplinei s-a păstrat con turul domeniilor de referință – limba și
literatura, respectiv științele limbii și ale liter aturii –, la nivelul programei, ariile materiei de studiu sunt
reprezentate de domeniile comunicării, mai precis c omunicarea orală și cea scrisă.
Aceste domenii sunt subordonate celor patru capacit ăți fundamentale, susceptibile de a se
manifesta în situația de comunicare: capacitatea de producere și cea de comprehensiune a textului
oral și capacitatea de producere și cea de comprehe nsiune a textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT
5 Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Programe școlare pentru clasa a
III-a, Limba și literatura român ă, Bucure ști, 2004 (programa a fost aprobat ă prin Ordin al Ministrului Educa ției nr. 5198/
01.11.2004) și Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Programe școlare
pentru clasa a IV-a, Limba și literatura român ă, Bucure ști, 2005. (Programa a fost aprobat ă prin Ordin al Ministrului
Educa ției nr. 3919/ 20.04.2005).
13 ORAL a asculta
(rol de auditor) a vorbi
(rol de locutor)
SCRIS a citi
(rol de lector) a scrie
(rol de scriptor)
Alegerea capacităților de comunicare drept criteriu de organizare a conținuturilor programei
are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limb ii și literaturii române cu studiul limbilor străin e și
așezarea lor într-un spațiu comun: aria curriculară „limbă și comunicare”. 6
Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile I el permite atât punerea în relație a
scrisului și oralului (ex.: narațiunea scrisă cu ce a orală), cât și stabilirea unor corelații între pr ocese
diferite (ex.: între lectură și scriere, între expr imarea orală și capacitățile de redactare etc.). Ma i mult,
structura reticulară a capacităților face posibil ș i un alt tip de progresie, desfășurată acum și în p lanul
întregurilor (al „practicii” lingvistice și literar e), și nu doar în cel al unităților (reprezentate d e noțiunile
din fonetică, lexic, morfologie sau de tiparele tex tuale narativ și descriptiv). În felul acesta, parc ursul
didactic țintește atât soliditatea achizițiilor, câ t și solidaritatea și operaționalitatea lor.
Restructurarea conținuturilor disciplinei din persp ectiva capacităților de comunicare a
determinat, într-o oarecare măsură, redesenarea sub domeniilor didacticii: se vorbește astăzi tot mai
mult de: 1. „didactica lecturii”, ce vizează recept area textului literar și nonliterarI 2. „didactica
redactării” (focalizată asupra producerii de text l iterar și nonliterar) și 3. „didactica oralului” (c e
vizează comprehensiunea și producerea de discurs or al).
Față de aceste subdomenii, didactica învățământului primar mai cuprinde o arie distinctă, mai
precis „didactica citit-scrisului”. Reflecția pedag ogică și soluțiile metodologice acoperă aici
problematica învățării instrumentelor fundamentale ale comunicării scrise, instrumente a căror
deținere determină semnificativ capacitățile de lec tură și de redactare. În seria instrumentelor
fundamentale ale comunicării se pot înscrie și o se rie de informații și strategii privitoare la
comunicarea orală (ex.: aspecte legate de ascultare a activă), precum și ansamblul cunoștințelor
despre limbă, așezate de autorii programelor în sec țiunea denumită „elemente de construcția
comunicării”.
Construcția acestui curs va prelua desenul programe i și al subdomeniilor disciplinei în două
secțiuni/părți centrale, mai exact „Comunicarea ora lă” și „Comunicarea scrisă”. În interiorul primei
secțiuni se vor așeza elemente ce definesc didactic a receptării și producerii de text oral, iar în cea
de-a doua, după un capitol de deschidere, consacrat didacticii citit-scrisului, vor fi abordate
problematica receptării și producerii de text scris , mai exact didactica lecturii și didactica redactă rii.
Cele două părți centrale vor fi precedate de secven țe consacrate modelului comunicativ-
funcțional și competenței de comunicare și vor fi u rmate de o serie de anexe, menite să ilustreze
unele din aspectele prezentate în capitolele cărții .
6 Despre ra țiunile și avantajele acestui grupaj vezi V.A. P ăuș, „Dezvoltarea competen țelor de comunicare în Aria
curricular ă limb ă și comunicare”, în Perspective. Revist ă de didactica limbii și literaturii române , 1/2001, pp. 7-13.
14
SARCINI ȘI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare al c ărei scop este s ă fixeze no țiunile
prezentate în acest capitol. Rezolvarea celei de-a treia cerin țe din lucrare (subiectul 3) va fi
integrat ă în portofoliul de evaluare final ă.
LUCRARE DE VERIFICARE 1
1. Numiți domeniile de referință ale didacticii limbii și literaturii române.
2. Definiți specificul domeniului.
3. Definiți ariile didacticii maternei și selectați, d in programele clasei a II-a, conținuturile și
obiectivele de referință specifice fiecărei arii (r ezolvarea acestei cerințe va fi integrată în
portofoliul de evaluare finală).
REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 1
Pamfil, A., Limba și literatura român ă în școala primar ă. Perspective complementare ,
Pite ști, Ed. Paralela 45, 2009.
15 UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 2.
PROGRAME ȘCOLARE ȘI PROIECTE DIDACTICE
1. Repere curriculare
2. Nivelurile planificării
3. Proiectarea lecției
4. Modele de proiectare a lecției și secvenței de l ecție
___________________________________________________ ______________________________
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE
Capitolul î și propune drept obiective
1. prezentarea specificului programelor na ționale de limba român ă pentru ciclul primar și
alte documente asociate studiului acesteia în școal ă (planificarea calendaristic ă anual ă
și semestriale, planificarea unei unit ăți de înv ățare, planul de lec ție);
2. prezentarea finalit ăților înv ăță rii limbii române în înv ăță mântul primar, a șa cum apar
acestea men ționate în documentele oficiale;
3. descrierea, analiza și ilustrarea tiparelor de configurare a demersurilo r didactice și de
structurare a lec țiilor.
SCURT Ă RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR
Specificul domeniului didactica limbii și literaturii române și ariile lui specifice,
amintite în capitolul anterior, vor fi acum corelat e cu documentele oficiale: programe,
planific ări etc. și cu instrumente de lucru: manualele școlare.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul este consacrat proiect ării și con ține lectura detaliat ă a tuturor documentelor
școlare ce stabilesc statutul, scopul și obiectivele disciplinei de la Legea Înv ăță mântului la
programele școlare. Subcapitolele ofer ă, în totalitatea lor, modele de planific ări calendaristice
anuale și semestriale, precum și tipare de structurare a lec țiilor și unit ăților de înv ățare
structurate de manualele școlare.
CON ȚINUTUL INFORMA ȚIONAL DETALIAT
„Proiectul («a arunca, a pune înainte») este un dem ers voluntar ce presupune fixarea unui scop și
anticiparea rezultatelor. El pretinde, în consecinț ă, organizarea acțiunii. Proiectul este o figură cu lturală
a acțiunii” ( Projet en pédagogie ).
16
1. Repere curriculare
Concepute cu intenția de a deschide școala spre via ță prin formare de competențe, programele
naționale actuale sunt focalizate, la limba română, asupra formării capacităților fundamentale de
comunicare. Actualizarea acestor programe impune st ructurarea unei metodologii specifice,
concretizate atât în tipologia activităților, cât ș i în modul de configurare a unităților de învățare, a lecțiilor
și secvențelor didactice.
Discuția referitoare la tipologia activităților și la proiectarea lor se înscrie însă într-un cadru mu lt
mai larg, reprezentat de planificarea calendaristic ă și semestrială. Astfel, pașii construcției unui p roiect
didactic coerent sunt precedați de lectura atentă a documentelor curriculare, trec prin planificarea
calendaristică anuală și semestrială și se continuă cu planificarea unității de învățare în care se în scrie
lecția vizată.
În legătură cu lectura documentelor școlare, trebui e precizat că, pentru învățător, sunt esențiale
nu numai programele și manualele, ci și secvențele ce statuează idealul educațional ( Legea
învățământului ) și capitolele ce descriu primele două cicluri cur riculare ( Iurriculum național pentru
învățământul obligatoriu 7).
Idealul educațional al învățământului românesc prim ar și gimnazial este formulat în Art. 3 al Legii
învățământului, nr. 85/1SS5 : „1. Învățământul urmărește realizarea idealului e ducațional întemeiat pe
tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești și contribuie la p ăstrarea
identității naționaleI 2. Idealul educațional al șc olii românești constă în dezvoltarea liberă, integr ală și
armonioasă a individualității umane, în formarea pe rsonalității autonome și creative”.
Situat în acest cadru valoric generos, ancorat în t radiție și contemporaneitate, în umanism și
democrație, învățământul actual se structurează în funcție de următoarele cicluri curriculare: 1. cicl ul
achizițiilor fundamentale, ce urmărește acomodarea la sistemul școlar și alfabetizarea inițială (grupa
pregătitoare de grădiniță și clasele I și a II-a)I 2. ciclul de dezvoltare, ce urmărește formarea
capacităților de bază necesare pentru continuarea s tudiului (clasele III-VI) și 3. ciclul de observare și
orientare, ce vizează cu precădere orientarea în ve derea optimizării acțiunii școlare și profesionale
ulterioare (clasele VII-VIII).
Așa cum se poate ușor observa, primul și, parțial, cel de-al doilea ciclu acoperă aria primarelor.
Dacă etapa inițială nu este definită decât la nivel ul obiectivelor majore, cea de-a doua este conturat ă
prin următoarele finalități: a. dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajare a folosirii limbii române, a
limbii materne și a limbilor străine pentru exprima rea în situații variate de comunicareI b. dezvoltarea
unei gândiri structurate și a competenței de a apli ca în practică rezolvarea de problemeI c.
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a do meniilor cunoașteriiI d. constituirea unui set de valori
consonante cu o societate democratică și pluralistă I e. încurajarea talentului, a experienței și a expresi ei
în diferite forme de artăI f. formarea responsabilității pentru propria dezvoltar e și sănătateI g. formarea
unei atitudini responsabile față de mediu.
7 MEC, CNC, Curriculum na țional pentru înv ăță mântul obligatoriu. Cadru de referin ță , Bucure ști, 1998.
17 Specificările referitoare la primele două cicluri s e constituie drept repere esențiale în studiul limb ii
române la clasele primare. Astfel, asimilarea instr umentelor fundamentale – în cazul nostru, instrumen te
ale comunicării scrise și orale – se cere continuat ă printr-o serie de activități ce vizează dezvoltar ea
capacităților de bază – necesare studiului școlar, în general, și studiului maternei, în special.
Citite din perspectiva „limbii române”, finalitățil e celui de-al doilea ciclu presupun, direct sau
indirect, integral sau parțial, concretizarea valen țelor formative ale disciplinei. Prima finalitate, cea
referitoare la dezvoltarea achizițiilor lingvistice trimite direct la cele patru obiective-cadruI urmă toarea
presupune actualizarea virtuților formative ale stu diului gramaticii sau ale producerii de text nonlit erar,
dar și totalitatea situațiilor noi de comunicare cu care sunt confruntați eleviiI celelalte finalități pot fi
atinse prin valorificarea capacităților educative a le literaturiiI ea permite reflecția asupra valoril or,
formarea interesului pentru discursul artistic și c ontribuie, în consecință, la dezvoltarea personală a
elevilor.
Așezarea acțiunii de proiectare în spațiul document elor școlare pretinde, așa cum am afirmat,
alături de cunoașterea idealului educațional și a f inalității ciclurilor școlare, și lectura atentă a
programelor și manualelor.
Programele de limba și literatura română pentru cla sele I-IV sunt compuse din: 1. obiective-cadru
(ce indică performanțele urmărite la sfârșitul cicl ului de învățământ)I 2. obiective de referință (ce
specifică obiectivele-cadru și exprimă performanțel e vizate la sfârșitul fiecărui an școlar)I 3. conți nuturile
învățării (structurate în capitole a căror parcurge re permite atingerea obiectivelor de referință) și 4.
activități de învățare (ce transcriu modalități spe cifice de asimilare a cunoștințelor și de formare a
capacităților vizate).
Parcurgerea succintă a programelor actuale pune în evidență caracteristica fundamentală a
acestor documente, și anume centrarea lor pe obiect ive și nu pe listele de conținuturi (ca în cazul
programelor „analitice” anterioare reformei). Pe ac elași palier se remarcă și constantele acestor
programe, vizibile la nivelul obiectivelor-cadru și al domeniilor ce grupează conținuturile celor patr u ani
de studiu.
CONSTANTELE PROGRAMELOR DE LIMBA ROMÂNĂ
CLASELE I-IV
OBIECTIVE-CADRU
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului or al
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Dezvoltarea capacității de exprimare a mesajului sc ris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
DOMENII
1. Formarea capacității de citire/lectură
2. Formarea capacității de comunicare
– comunicare orală
– comunicare scrisă
3. Elemente de construcția comunicării
18 Alături de prezența marcată a obiectivelor (obiecti ve-cadru și obiective de referință) și de
regruparea conținuturilor în funcție de domeniile c omunicării, structura noilor programe face vizibile și
alte deplasări de accent. E vorba de: 1. trecerea d e la cantitate la calitate (de la un volum mare de
informații la informații structurate, menite să per mită legături de sens, conținuturile devenind parte a
competenței de comunicare)I 2. de la aspecte predom inant teoretice (a ști despre) la practicarea lor î n
contexte diverse (a ști cum și când pot fi aplicate cunoștințele și capacitățile învățate)I 3. de la p redare
la învățare (profesorul facilitează învățarea, impl icând activ elevul în acest proces)I 4. de la compe tiție la
cooperare (activitățile individuale sunt, în mod fr ecvent, înlocuite cu activități de grup, în cadrul cărora
elevii își asumă roluri diferite) 8.
Seria reperelor cardinale cuprinde – alături de ide alul educațional, de reprezentarea ciclurilor
școlare și de programe – manualele școlare. Trecerea de la manualul unic la oferta plurală pretinde, di n
partea învățătorului, un alt tip de evaluare și de înțelegere a funcțiilor lui. Văzut ca instrument fl exibil, ca
suport al activității educatorului și elevului, man ualul devine element de referință al activității di dactice
numai în măsura în care este selectat cu atenție, c onform unor criterii stabile. Dintre acestea rețin: 1.
conformitatea cu programaI 2. acuratețea și accesib ilitatea cunoștințelorI 3. prezența unui demers
didactic preponderent formativ, capabil să includă secvențe de învățare activăI 4. calitatea și lizibi litatea
textelor propuseI 5 adecvarea la grupul-țintăI 6. a tractivitatea și complexitatea discursului (alterna nța
textului cu imaginea, construcția aerată și prieten oasă a paginii, armonia cromatică etc.).
8 Vezi în acest sens și Florentina Sâmih ăian, Mariana Norel, Didactica limbii și literaturii române I , MEC, PIR, 2005, pp. 8-9.
19 2. Nivelurile planificării
Așa cum se poate deduce din rândurile anterioare, p lanificarea activității didactice presupune
crearea unui fundal cu repere ferme. Acestea sunt r eprezentate de idealul educațional, de finalitățile
ciclurilor curriculare, de obiectivele și de conțin uturile programelor școlare, de manualul selectat. Odată
structurat fundalul, se poate realiza planificarea calendaristică anuală și semestrială și, ulterior,
proiectarea unităților de învățare. Pașii următori vor fi reprezentați de planificarea fiecărei lecții în parte
și, pe măsura desfășurării semestrului, de evaluare a și, eventual, de refacerea planificării.
Dificultatea planificării este rezultatul zonelor d e libertate create de documentele școlare actuale.
Acestea nu impun decât obiectivele-cadru, obiective le de referință și listele de conținuturi, cele din urmă
fiind însă deschise, astfel încât autorii de manual e și învățătorii să le poată completa. Mai mult,
libertatea locuiește și spațiile de relaționare a c onținuturilor și obiectivelor de referință, constit uirea
unităților de învățare și proiectarea lecțiilor dev enind, în consecință, acte de creativitate didactic ă. În
seria zonelor de libertate se înscrie și selectarea textelor-suport și a temelor de discuție, modul de
abordare a operei literare, deschiderile spre celel alte discipline. De aici și posibilitățile plurale de
actualizare a programei și responsabilitatea aceste i actualizări.
Primul pas al actualizării este reprezentat de plan ificarea calendaristică anuală și semestrială.
Aceste tipuri de proiecte au ca element subordonat unitatea de învățare. Gândită ca o structură
didactică flexibilă și deschisă, unitatea de învăța re se definește prin unitate tematică și prin copre zența
unor conținuturi și obiective de referință ce defin esc arii diferite (lectură, comunicare orală și scr isă,
elemente de construcția comunicării).
Etapele elaborării planificării calendaristice sunt reprezentate de:
a. corelarea obiectivelor de referință și a conținutu rilor în spiritul obiectivelor-cadruI
b. gruparea conținuturilor în unități de învățare și, eventual, modificarea lor prin înlocuiri, eliminăr i
sau adăugiri (dacă învățătorul consideră că manualu l oferă o bună structurare a unităților de învățare ,
acest pas poate fi eliminat)I
c. stabilirea succesiunii unităților de învățare și a duratelor necesare parcurgerii lor (învățătorul
poate schimba ordinea unităților de învățare, fără a afecta însă logica internă graduală și/sau
concentrică a disciplinei)I
d. stabilirea obiectivelor de referință adecvate conț inuturilor reunite în cadrul fiecărei unități de
învățare (în situația în care editurile sau autorii de manuale propun o planificare calendaristică,
învățătorul va verifica prezența tuturor obiectivel or de referință și eșalonarea lor pe parcursul într egului
an școlar)I
e. alocarea timpului pentru parcurgerea fiecărei unit ăți de învățare și a orelor puse la dispoziția
învățătoruluiI
f. evaluarea planificării la sfârșitul fiecărei unită ți de învățare și eventuala modificare a duratelor
sau conținuturilor ce urmează a fi parcurseI sugere z, în acest sens, crearea unui jurnal al învățătoru lui,
unde să fie înregistrate reușitele și, dacă e cazul , nereușitele proiectării.
Un model posibil de organizare a unei planificări a nuale sau semestriale oferă, în debut, date
despre școală, disciplină, număr de ore pe săptămân ă, alături de specificarea clasei și de consemnarea
20 numelui învățătorului. Datele generale se cer urmat e de planificarea propriu-zisă, realizată după
rubricatura recomandată de ghidurile metodologice c oncepute de CNC:
Unitatea de învățare Obiective de referință Conținu turi Nr. ore Săptămâna Observații
Titlul fiecărei unități de
învățare
Ore la dispoziția
învățătorului
Număr total de ore pt.
sem. I/II.
A doua etapă a proiectării este reprezentată de pla nificarea unității de învățare. În linii mari,
acțiunea constă în detalierea fiecărui moment al pr oiectului precedentI un tip de detaliere ce vizează
modalitățile de realizare a obiectivelor de referin ță și de parcurgere a conținuturilor selectate, pre cum și
formele de evaluare a învățării. Formularul propus d e CNC cuprinde un antet identic cu cel pentru
planificarea calendaristică și următoarele rubrici:
TITLUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
Conținuturi
(detalieriS Obiective de
referință/competențe
specifice Activități de
învățare Resurse Evaluare
Toate
conținuturile
vizate Obiectivele specificate
în planificare Activități
consonante cu
obiectivele și
conținuturile
vizate Timp, materiale-
suport Instrumentele de
evaluare folosite
pe parcursul
orelor
Evaluare
sumativă Obiectivele vizate prin
proba de evaluare Se precizează
proba Timpul consacrat
evaluării
A treia etapă a proiectării vizează lecția propriu- zisă, acțiune didactică a cărei realizare pretinde
cunoașterea adecavtă a conținuturilor, adecvare faț ă de programă și față de specificul grupului de ele vi,
dar și creativitate didactică. De aici și momentele esențiale ale acestui tip de proiectare: a. stabil irea
conținuturilor ce urmează a fi predate sau exersate , a scopurilor și obiectivelor operaționale ce se
doresc atinse (conținuturi și obiective subsecvente celor conturate în proiectul unității de învățare) I b.
conturarea nivelului clasei și anticiparea dificult ățilorI c. stabilirea strategiei de predare-învățare
(identificarea tipului/tipurilor de demers și a teh nicilor de predare-învățare, stabilirea resurselor, a
modalităților de organizare a clasei etc.)I d. precizarea formelor de evaluare a conținuturilor v izate prin
lecție.
Dat fiind faptul că dificultatea construcției planu lui de lecție constă în structurarea strategiilor d e
predare, învățare și evaluare, voi discuta, în secț iunile următoare, o serie de aspecte ce pot determi na
21 coerența și eficiența scenariilor didactice. Înaint e de abordarea acestor probleme, prezint, pentru
coerența secțiunii, câteva structuri posibile.
Ca și în cazul planificărilor calendaristice, planu l de lecție conține, la început, o serie de informa ții
generale referitoare la: disciplină, clasă și învăț ător, urmate de indicarea unității de învățare, a
subiectului lecției, a textului-suport (dacă e cazu l) și a experienței de învățare. Transcrierea celei din
urmă presupune conturarea succintă a cunoștințelor și/sau capacităților ce urmează a fi asimilate (ex. :
definiția substantivului, recunoașterea substantive lor și a subcategoriilor sale)I înțelegerea noțiuni i de
idee principală, învățarea algoritmului de identifi care a ideii principale și formarea capacității de a
identifica o idee principală). Următoarea intrare o reprezintă dificultățile anticipate, aspect corela t direct
cu experiența de învățare. Secvențele ce descriu mi zele lecției se pot organiza sub denumirea de
„scopuri” (mize ale educatorului, precum „consolida rea cunoștințelor despre substantiv”, „dezvoltarea
gândirii logice”I „dezvoltarea capacității de înțel egere a textului literar” etc.) și de „obiective op eraționale”
(mize ce se referă la performanțele elevilor, ca de exemplu „să recunoască cel puțin patru din cele șa se
substantive aflate în text”I „să identifice corect trei din cele cinci idei principale ale textului” e tc.). Finalul
secvenței așezate la începutul planului de lecție c onține expunerea metodelor și tehnicilor, a
materialelor didactice, precum și indicarea manualu lui și a titlurilor bibliografice consultate. Proie ctul
efectiv poate fi structurat în funcție de rubricatu ri diverse. În opinia mea, esențiale sunt cele refe ritoare
la etapele/secvențele lecției, la conținuturi, la d ialogul profesor-elev și la strategiile didactice d e predare,
învățare și evaluare. Iată câteva modele:
Etape/
Secvențe Conținutul învățării Activitatea învățătorului
și elevilor Strategii didactice
(predare, învățare
și evaluare) Timp
Etape/
Secvențe Obiectivul
operațional Activitatea învățătorului
și elevilor Conținuturile
învățării Strategii didactice
(predare, învățare
și evaluare)
Obiectiv
operațional Secvențele lecției Conținuturile
învățării Strategii didactice
(predare și
învățare) Evaluare
3. Proiectarea lecției
3.1. Tipologia activităților didactice
Noua viziune curriculară pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul cărora
elevii pot învăța și pot exersa/utiliza/aplica ceea ce au învățat. De aici și cele două tipuri de acti vități pe
care învățătorul trebuie să le aibă în vedere în pr oiectarea și realizarea lecțiilor. Mă refer la acti vitățile de
22 asimilare/structurare a cunoștințelor și capacități lor, pe de o parte și, pe de altă parte, la activit ățile de
comunicare globală.
Înainte de a detalia cele două tipuri de activități prezint succint definiția competenței, concept ce
informează atât structura programelor, cât și confi gurația și orientarea activităților didactice.
În linii mari, competența de comunicare este defini tă ca modus operandi , ca mod de a actualiza și
de a orchestra cunoștințe și capacități în vederea realizării înțelegerii/comprehensiunii și produceri i de
text 9. Așa cum se poate observa din definiție, resursele competenței sunt reprezentate de cunoștințe și
de capacități. Mai mult, în seria lor pot fi inclus e și atitudinile.
Cunoștințele propriu-zise ( savoirs ) – denumite de cognitiviști „cunoștințe declarativ e” – pot fi
definite prin sintagma „a ști că” și sunt exprimate în obiective ce vizează asimilarea de informații v erbale
(ex.: la sfârșitul lecției elevii vor ști să define ască noțiunea de predicatI să indice caracteristici le unui text
narativI să scrie corect ortogramele).
Categoria capacităților ( savoir-faire ) este echivalentă, în același limbaj, cu așa-numit ele
cunoștințe procedurale – „a ști cum” –, cărora li s e alătură cunoștințele contextuale/pragmatice – „a ști
unde, când și de ce” să folosești conceptele/tehnic ile cunoscute (ex.: a ști cum și de ce povestim, a ști
cum să analizăm substantivul sau adjectivul, a ști să identificăm ideile principale ale unui text etc. ).
În spațiul competenței se înscrie și conceptul de savoir-être („a ști să fii”), categorie ce depășește
domeniul cognitiv strict și acoperă ansamblul „vari abilelor interne”: valori și atitudini, sentimente și
emoții, stil de conduită, imagine de sine etc. Acea stă dimensiune e greu formalizabilă la nivelul
obiectivelor și se modelează indirect, prin maniera de structurare și desfășurare a experiențelor de
învățare, prin calitatea discursului didactic, prin substanța textelor comentate etc. Iată câteva exem ple:
atitudinea de respect față de interlocutor poate fi modelată, de pildă, prin strategii didactice în ca re
învățătorul urmărește atent și valorizează interven țiile elevilor (ascultă, eventual notează ceea ce s pun,
și integrează, unde e cazul, în propriul său discur s, judecățile lor)I interesul pentru lectură poate fi
format și cizelat prin citirea unor texte ce răspun d orizontului de așteptare al elevilor și, mai ales , prin
discuții interpretative (prin intermediul lor, prob lematica textului va putea fi aprofundată și adusă
aproape, proiectată în prezentul trăirilor, preocup ărilor, experiențelor ce definesc existența elevilo r)I
bucuria scrisului poate fi întreținută prin teme de redactare motivante și printr-o evaluare din care să nu
lipsească feedbackul pozitiv (alegerea subiectelor în funcție de interesele elevilor, înscrierea textu lui în
situații de comunicare reale și evidențierea reușit elor pot crea, cu timpul, interes pentru scriere).
Pentru claritatea discuției referitoare la rețeaua conceptuală a competenței de comunicare,
propun următoarele echivalențe: a ști – cunoștințe factuale, a ști să faci – cunoștințe procedurale. M ai
mult, optez pentru primul șir de termeni: a ști , a ști să faci I motivul rezidă în faptul că seria construită de
9 Viziunea asupra competen ței ca mod de a opera, de a orchestra cuno știn țe și capacit ăți poart ă, în principal, semn ătura lui
Philippe Perrenoud („Compétences, langage et commun ication”, în Luc Collès et alii (coord.), Didactiques des langues
romanes , Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000) și a fost extins ă în didactica limbii materne. Viziunea corespunde, de altfel,
abord ărilor deja consacrate ale conceptului: „O competen ță este o combina ție de cuno știn țe, de capacit ăți ( savoir-faire ), de
experien țe și abilit ăți ce se exerseaz ă într-un context precis”. („Connaissance et compéte nce”, în Dictionnaire de pédagogie ,
Paris, Nathan, 2006.)
23 psihopedagogia franceză depășește sfera cognitivulu i prin acel savoir-être 10 : o componentă, în opinia
mea, esențială a comunicării orale, a lecturii și p roducerii de text.
COMPETENȚA DE COMUNICARE
Specific mod de a opera, de a orchestra
Resurse cunoștințe + capacități + atitudini
A ști + A-ști-să-faci + A-ști-să-fii
Componente producere și receptare de mesaj oral
producere și receptare de mesaj scris
Formarea competenței de comunicare nu se limitează î nsă la asimilarea de cunoștințe și de
strategii și la formarea de atitudini. În procesul didactic, esențială este și practicarea lor în cont exte
diverse și semnificanteI o finalitate atinsă prin i ntermediul activităților de comunicare globală. În cadrul
lor, competențele sunt puse în scenă, cunoștințele și capacitățile sunt actualizate și orchestrate.
Formarea competențelor presupune deci atât asimilare de cunoștințe și formare de capacități –
scop realizabil prin activitățile de asimilare de i nformații, concepte și strategii –, cât și actualiz area și
corelarea lor în contexte diverse – obiectiv ce poa te fi atins prin activitățile de comunicare globală .
Activitățile de structurare/asimilare de cunoștințe și capacități 11 urmăresc deci învățarea unor
date, concepte și strategii ce permit înțelegerea ș i abordarea fenomenului lingvistic și a fenomenului
literar. În această categorie se înscriu:
a. lecțiile/secvențele de lecții ce transmit informați i și/sau urmăresc formarea conceptelor
(informații despre vocabular, despre structura unor texte, despre autori, formarea unor concepte
gramaticale sau de teorie literară)I
b. lecțiile ce vizează formarea unor capacități, învăț area unor strategii (strategii de analiză
gramaticalăI strategii de citire și scriere a unor cuvinte, propoziții și frazeI strategii de lectură și
interpretare de textI strategii de producere de tex tI identificarea ideilor principale, povestirea, de scrierea
etc.).
10 În text, cele trei concepte – „a ști”, „a ști s ă faci” și „a ști s ă fii” – sunt utilizate cu sensul atribuit de J.-M. De Ketele în
Guide du formateur . Cu o semnifica ție relativ distinct ă, „a ști”, „a ști s ă faci” și „a ști s ă fii” apar definite ca și „competen țe
transversale”, al ături de „a înv ăța s ă tr ăie ști împreun ă cu ceilal ți”. Iat ă defini țiile acestor categorii a șa cum apar ele în
Raportul Comisiei Interna ționale pentru Educa ție. A înv ăța s ă știi îmbinând cuno știn țe generale suficient de cuprinz ătoare cu
posibilitatea de a aprofunda un num ăr restrâns de discipline; aceasta înseamn ă și a înv ăța cum s ă acumulezi cuno știn țe pentru
a profita de oportunit ățile pe care educa ția le pune la dispozi ție pe tot parcursul vie ții. A înv ăța s ă faci nu doar pentru a
dobândi o anumit ă calificare profesional ă, ci, într-un sens mai larg, competen ța de a face fa ță unei multitudini de situa ții și de
a fi capabil s ă lucrezi în echip ă. A înv ăța s ă faci înseamn ă și adaptarea la diferite contexte sociale… A înv ăța s ă tr ăie ști
împreun ă cu ceilal ți prin cultivarea empatiei și prin aprecierea corect ă a interdependen ței – angajare în proiecte comune și
capacitatea de a rezolva conflicte –, în spiritul r espect ării valorilor pluralismului, al în țelegerii reciproce și al p ăcii. A înv ăța
să fii pentru a-ți dezvolta personalitatea și a fi capabil s ă ac ționezi cu o autonomie crescând ă, judecând prin prisma propriilor
concep ții și asumându-ți r ăspunderea. (apud J. Delors (coord.), Comoara l ăuntric ă. Raport c ătre UNESCO al Comisiei
Interna ționale pentru Educa ție în secolul XXI , Ia și, Polirom, 2000.)
11 Aceste activit ăți numesc „activit ăți specifice” (Canada) sau „activit ăți de structurare” (Fran ța) C., Simard, Éléments de
didactique du français. Langue première , De Boeck și Lancier, Montréal, 1997, p. 36).
24 În linii mari, strategiile specifice asimilării de cunoștințe integrează unul sau mai multe demersuri
clasice (inductiv, deductiv, dialectic) și presupun accesarea tehnicilor specifice metodei dogmatice,
socratice sau active. În privința formării capacită ților, tehnica cea mai adecvată este modelarea, iar
tiparul de structurare a activității sau lecției es te, așa cum se va vedea, cel formalizat de Jocelyne
Giasson. Evaluarea activităților de structurare se realizează deopotrivă continuu și sumativ și poate
accesa tehnici variate, clasice și moderne: de la e xercițiu la portofoliu sau proiect, de la evaluarea
realizată de învățător la cea efectuată de colegi s au la autoevaluare etc.
Activitățile de comunicare globală 12 reprezintă cea de-a doua categorie și vizează actu alizarea și
orchestrarea cunoștințelor și capacităților sau, al tfel spus, exersarea și cizelarea competenței de
comunicare. În această categorie se înscriu:
a. activitățile de exprimare orală (realizarea unor ex puneri, dialoguri, simulări, jocuri de rol etc.)I
b. activitățile de lectură și de producere de text non literar (lectura unor invitații, afișe, articole,
discuții orale pe teme diverse) sau de text literar (compunerea liberă)I
c. activitățile de lectură și de interpretare a textul ui literar epic sau liric.
Pentru aceste tipuri de activități, una dintre stra tegiile consacrate este jocul de rol, un tip de
demers ce permite reproducerea, cât se poate de fid elă, a unui plan al realității (simularea unei
conversații telefonice cu părintele prietenului, si mularea unei întâlniri cu actorul preferat, simular ea unei
situații critice în care trebuie scris un bilet etc .). În rest, tehnicile sunt cele dictate de specifi cul
domeniului (tehnici specifice lecturii textului lit erar, tehnici specifice producerii de text nonliter ar sau
literar etc.). În privința evaluării, subliniez efi ciența agendelor deschise, structurate ca grile de evaluare,
prezentate înainte de desfășurarea activitățiiI ace stea pot fi modelate pentru a susține autoevaluarea
și/sau evaluarea realizate de colegi sau de învățăt or (grile de realizare a unei conversații telefonic e,
grile de redactare a unei descrieri nonliterare etc .). În situația în care se consideră necesară o pre gătire
riguroasă a activității, învățătorul poate construi , în acord cu fișa de evaluare, o fișă de control c are să
ajute elevul în pregătirea intervenției.
4. Modele de proiectare a lecțiilor și a secvențelor didac tice
Cele două tipuri de activități conturate anterior c onstituie, fără îndoială, momentele centrale ale
parcursurilor didacticeI și asta întrucât permit as imilarea de cunoștințe, formarea de capacități și
practicarea lor în contexte diverse și semnificante . De aici și importanța proiectării riguroase a eta pelor
care le compun. În același timp însă, aceste activi tăți nu pot fi gândite ca momente autonome, iar
reușita procesului de predare-învățare nu depinde n umai de coerența și eficiența lorI reușita depinde și
de modul în care aceste activități sunt integrate î ntr-un parcurs coerent, reprezentat de o lecție sau de
un grup de lecții sau, și mai mult, de o unitate de învățare.
12 Aceste activit ăți sunt numite în Canada „exersare de discursuri sem nificante” ( practiques de discours significantes ), în
Elve ția – „activit ăți-cadru” ( activités-cadre ), în Fran ța – „activit ăți de eliberare” ( activités de libération ).
25 Două sunt, la ora actuală, direcțiile care informea ză structurarea demersurilor didactice: 1.
integrarea fiecărei activități într-un proces și de ci renunțarea la abordarea abruptă și insulară a no ilor
cunoștințe și 2. explicitarea strategiilor de preda re-învățare și justificarea lor.
Focalizate asupra continuității și transparenței pro cesului de învățare, direcțiile actuale se
subordonează unei viziuni în care esențiale sunt nu numai înțelegerea și învățarea conținuturilor și
formarea abilităților: esențială este și înțelegere a modului în care înțelegerea și învățarea se petre c.
Acesta este motivul pentru care voi așeza, în contr ast cu modelul clasic al lecției, trei tipare
configurative ce-și propun vizibilizarea și justifi carea procesului de învățare.
Etapele lecției tradiționale sunt, de regulă, următ oarele: a. momentul organizatoricI b.
actualizarea sau verificarea cunoștințelor dobândit e anteriorI c. însușirea noilor cunoștințe sau stra tegiiI
d. fixarea și evaluarea lor.
Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilor conținuturi, debutează de cele mai multe ori
abrupt, prin „Astăzi vom învăța”, „Începem lecția n ouă cu…”, și se încheie prin activități de fixare. Pe
parcursul lui, elevul trebuie să se conformeze unor sarcini de lucru precise (recunoaște, analizează,
răspunde etc.) a căror orientare îi rămâne, de cele mai multe ori, necunoscută. Și asta pentru că desp re
pașii procesului de învățare și despre sensul parcu rsului nu e vorba nici la începutul activității, ni ci după
încheierea ei. Modelul tradițional trădează întregu rile și privilegiază rezultatele punctuale ale învă țării.
Corectarea acestei carențe poate fi realizată fie p rin redimensionarea variantei clasice, fie prin
înlocuirea ei cu alte tipare. Iată trei structuri c e pot ghida proiectarea lecției și a secvențelor di dactice: 1.
modelul „învățării directe sau explicite” , formulat de Jocelyne Giasson în 1990, model ce în scrie
conținuturile în aria de interes a elevilor și expl icitează strategiile procesului de învățareI 2. modelul „Știu
– Doresc să știu – Am învățat” , formulat de Donna Ogle în 1986, model ce înscrie învățarea noilor
conținuturi în lanțul continuu al aprofundării unei problemeI 3. modelul „Evocare – Realizare/configurare
a sensului – Reflecție” , structurat de K. S. Meredith și J. L. Steele în 1 997, tipar ce înscrie noile
conținuturi în sfera cunoștințelor pe care elevii l e dețin deja, pe de o parte, și conferă un loc impo rtant
reflecției asupra problemelor asimilate, pe de altă parte.
4.1. Modelul „învățării directe sau explicite”
Primul tipar configurativ la care m-am referit – ce l al învățării directe sau explicite – a fost
configurat de Jocelyne Giasson în lucrarea La compréhension en lecture 13 . Nu prezint aici studiile care
au informat elaborarea luiI rețin doar trăsăturile definitorii și scopul cu care a fost creat.
Valoarea modelului constă, subliniază autoarea, în „importanța pe care o acordă dezvoltării
autonomiei elevului” sau, mai precis, în importanța pe care o acordă deprinderii unor strategii ce per mit
transformarea elevului în cititor autentic, autonom .
În centrul structurii se află deci învățarea strate giilor de lectură, iar momentele unei lecții
configurate după acest tipar pot fi sintetizate pri n următoarele întrebări:
13 Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture , Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990, pp. 35-37.
26
Ce strategii
urmează a fi
învățate? De ce este
necesară
învățarea lor ? Cum se va realiza
învățarea? Învățarea
noilor strategii Când pot fi
aplicate strategiile
învățate?
O astfel de desfășurare poate fi, în mod evident, p rezentă în orice lecție axată pe învățarea de
strategii: tehnici de citire, precum citirea pe gru puri de cuvinte, tehnici de identificare a ideilor principale
sau de deducere a sensului cuvintelor din context, modalități de analiză a unei categorii gramaticale sau
a unui personaj.
Tiparul structural cuprinde, ca momente esențiale: a. enunțarea obiectivelor (ex.: „astăzi vom
învăța să identificăm ideile principale ale unui te xt/fragment de text”)I b. justificarea învățării (ex.:
discuție despre nevoia de a putea identifica ideile principale pentru a înțelege un text literar, pent ru a
învăța la alte discipline etc.)I c. prezentarea etapelor învățării (ex.: „mai întâi vă voi arăta eu cum putem
afla ideea principală a unui text, apoi veți face a celași lucru și voi”)I d. modelarea, de către învățător, a
strategiei (ex.: învățătorul citește și recitește t extul în fața elevilorI pune întrebarea pentru iden tificarea
ideii principale, formulează răspunsul, verifică și , eventual, corectează primul răspuns prin relectur a
textului, scrie răspunsul pe tablă etc.)I e. prezentarea, de învățător, a algoritmului (ex.: „s e citește textul,
se pune întrebarea, se dă un răspuns, se verifică r ăspunsul prin recitirea textului etc.”)I f. repetarea
strategiei de către elevi (ex.: activitatea se poat e desfășura, inițial, pe grupe și, apoi, individual , cu
fragmente de text din ce în ce mai dificile)I g. discuție referitoare la textele ce permit și la ce le ce refuză
formularea ideilor principale.
În opinia mea, acest tipar constituie singura abord are pertinentă în cazul lecțiilor ce vizează
învățarea de strategii complexeI și mă gândesc nu n umai la identificarea ideilor principale, ci și la
povestire, la compunerea de text nonliterar sau la analiza și interpretarea textului literar. Toate ace ste
aspecte vor fi însă abordate în capitolele următoar e. Ceea ce doresc să subliniez cu acest prilej este
faptul că nu întotdeauna toate etapele formulate de Jocelyne Giasson sunt necesare. Există cazuri când
se impun, cu necesitate, doar ultimele două momente . Iată exemple ce aparțin unor domenii diferite:
învățarea etapelor ce conduc la analiza unor părți de vorbire sau de propoziție și identificarea situa țiilor
în care perfectul compus impune folosirea cratimei (în ortograme precum „s-a”, „s-au”, „l-a”, „le-au”) . În
aceste cazuri este suficientă modelarea (gândirea c u voce tare) realizată de învățător, repetarea pași lor
și exersarea algoritmului prin exerciții. Ofer aici o soluție de abordare a ortogramelor mai sus
menționate și pornesc de la premisa că, într-o prim ă etapă, asocierea lor (în varianta „s-a”, „s-au”…)
poate fi mai constructivă decât disjuncția (în pere chi de tipul „s-a” vs . „sa”…). Afirmația are în vedere
faptul că șirul permite evidențierea unei singure l inii de sens, aceea că acțiunile/evenimentele la
numirea cărora acestea participă sunt plasate în tr ecut.
Secvența de lecție ar presupune deci următoarele mo mente: a. scrierea, de către învățător, a
unui șir de propoziții care să conțină ortogramele și care să marcheze, prin complemente de timp,
trecutul (ex.: „Sâmbăta trecută, Andrei s-a dus la film. La același film, s-au dus Ioana și Andra. Lui
Andrei filmul i-a plăcut. Fetelor însă nu le-a plăc ut. Ieri ne-au spus și de ce. Andrei mi-a vorbit
despre…”). Pe parcursul scrierii, învățătorul se va opri în fața ortogramelor, va identifica trecutul, va rosti
verbul în absența pronumelor („a dus”, „au dus”, „a plăcut” etc.) și apoi va scrie propoziția până la capăt.
27 Al doilea moment va consta în realizarea succintă a demonstrației, în formularea regulii și apoi în
exersarea ei de elevi. Activitatea se poate încheia cu un exercițiu creativ: o compunere gramaticală d e
tip colaj, cu titlul „Întâmplările săptămânii trecu te”, sau un text narativ precum „Unde s-a dus Apolo dor?”.
În ceea ce privește prezentarea perechilor disjunct e, acestea vor face obiectul unor intervenții situa te
după acest moment al învățării și care vor grupa or togramele în perechile prezente în programe.
4.2. Modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat”
Specificul celui de-al doilea tipar constă în modul în care prezintă procesul învățării ca un
continuum punctat de întrebări: acest fapt este rez ultatul înscrierii conținuturilor ce urmează a fi s tudiate
în sfera cunoștințelor pe care elevul le are deja a supra subiectului, în sfera așteptărilor sale legat e de
problemă și, apoi, în orizontul unor noi întrebări și așteptări.
Modelul creat de Donna Ogle a vizat inițial lectura textelor expozitive/informative 14 și s-a impus,
apoi, ca o soluție de proiectare a activităților de asimilare a cunoștințelor factuale.
Etapele pe care le presupune sunt în număr de cinci și ele situează învățarea noilor conținuturi în
lanțul firesc al întrebărilor, răspunsurilor și noi lor întrebări pe care abordarea/aprofundarea unei
probleme le presupune.
Ce știu despre
subiect? Ce aș dori să
știu? Învățarea noilor
conținuturi Ce am învățat?
Ce aș dori să aflu
în continuare
despre subiect?
O astfel de structurare a lecției este adecvată act ivităților de asimilare a unor concepte legate de
comunicare sau de literatură: lecții/secvențe de le cție consacrate salutului, dialogului, basmului,
personajului literar, vieții unui autor etc.I lecți i ce presupun prezența unei anume familiarități cu
problema și a interesului pentru aprofundarea ei. Î n situația în care învățătorul dorește să aplice mo delul
în lecții unde interesul pentru subiect este minim sau absent (ex.: categorii gramaticale reluate în c lase
succesive), el va elimina momentul al doilea și va remodela ultima etapă în varianta: „Ce nu am aflat,
încă, despre subiect și ce urmează să învățăm?”
4. 3. Modelul „Evocare – Realizarea/Constituirea sensului – Reflecție”
Structura creată de J.L. Steele, K.S. Meredith reunește principiile car e au informat modelele
anterioare și anume necesitatea de a evidenția cara cterul procesual al învățării și de a integra învăț area
în orizontul cunoștințelor și preocupărilor elevilo r.
14 D., Ogle, „K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Ex pository Text”, în The Reading Teacher ,
39/1986, pp. 564-570. Desemnat prin ini țialele K-W-L ( Know – Want to Learn – Learned ), ini țiale a c ăror semnifica ție
corespunde întreb ărilor „Ce știu? – Ce doresc s ă înv ăț? – Ce am înv ățat?”
28 Configurat cu intenția de a genera un spațiu propri u pentru dezvoltarea „gândirii critice” (definită
drept capacitate de „integrare creativă a conceptel or și informațiilor”) 15 , modelul include următoarele
etape: 1. etapa de actualizare și de sistematizare a cunoștințelor pe care elevii le au deja în legătu ră cu
subiectul (evocare)I 2. activitatea propriu-zisă de predare-învățare (realizarea/constituirea sensului ) și 3.
etapa de reflecție asupra cunoștințelor dobândite ș i asupra modului în care au fost dobândite (reflecț ie).
Acest tipar prezintă asemănări evidente cu modelul semnat de Donna Ogle și poate fi reprezentat
astfel:
Ce știu despre subiect și,
eventual, ce aș dori să aflu? Învățarea noilor conținuturi Ce am învățat, cum exp lic și
corelez noile cunoștințe?
Ceea ce face însă specificul modelului nu rezultă i ntegral din întrebări. În legătură cu primul
moment, numit „evocare”, trebuie subliniat faptul c ă actualizarea cunoștințelor existente nu se restrâ nge
la cadrul școlar, ci cuprinde toate datele pe care elevii le dețin în legătură cu subiectul. Astfel, î ntr-o
lecție despre basm, de pildă, discuțiile inițiale v or recupera audierile/lecturile anterioare ale elev ilor
(Care au fost primele basme cu care s-au întâlnit? În ce mod le-au cunoscut? Ce au reținut în legătură
cu personajele lor? etc.), precum și modul în care se raportează la acest tip de text (Le face plăcere
audierea/lectura basmelor? Le preferă altor lecturi sau, dacă pot, le înlocuiesc? Preferă basmele citi te,
audiate, ecranizate sau prelucrate ca jocuri pe cal culator?). Tot astfel, într-o lecție despre carte,
învățătorul va conduce discuția înspre „evocarea” e xperienței pe care elevii o au în legătură cu cărți le și
înspre sistematizarea informațiilor pe care le deți n. Trebuie spus, de asemenea, că orientarea acestei
prime secvențe se face în funcție de ceea ce urmeaz ă a fi studiat: dacă, de pildă, lecția/lecțiile viz ează,
în principal, problematica personajului de basm, at unci evocarea va fi focalizată asupra categoriei
personajuluiI dacă lecția va urmări definirea dimen siunii obiectuale a cărții, atunci introducerea va viza
aspecte legate de copertă, imagini, text scris etc.
A doua subliniere se referă la ultimul moment al le cției, la secvența de reflecție. În viziunea celor
care au creat modelul, discuțiile finale vor recupe ra nu numai conținuturile asimilate, ci și pașii pa rcurși
în cadrul procesului de învățare. Astfel, o lecție despre personajul de basm ar urma să se încheie pri n
întrebări de tipul: „Cu ce întrebare am început lec ția? Ce am reținut despre personaje în urma primelo r
discuții? Cu ce am continuat? Ce am observat în leg ătură cu personajele basmului citit? În ce mod am
grupat personajele? Cum l-am caracterizat pe…?”). M ai mult, în aceeași secțiune se vor situa și
considerații formulate de elevi și de învățător, sa u numai de învățător, în legătură cu rostul învățăr ii
(„Ceea ce am aflat astăzi despre personaje ne ajută să înțelegem mai bine basmele noi pe care le vom
citi, ne ajută să vorbim despre eroii noștri prefer ați, despre vedete…”) și cu momentele prin care va fi
continuată („Săptămâna viitoare vom citi un alt bas m și ne vom uita atent nu numai la personaje, ci și la
spațiile prin care trec…”).
15 J.L., Steele, K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la div ersele materii de
studiu . Ghidul I, 1998, pp. 1-2.
29 Punerea în practică a tiparelor conturate aici perm ite, în opinia mea, redimensionarea activităților
de învățare, în virtutea deschiderilor pe care le f ac posibile:
– pun în relief continuitatea procesului de învățare, un proces început înainte de lecție și
continuat după închiderea eiI
– evidențiază pașii procesului de învățare, a strateg iilor care o fac posibilăI
– înscriu tema/strategia ce urmează a fi abordată în orizontul cunoștințelor anterioare și al
preocupărilor elevilorI
– includ momentul de reflecție la sfârșitul unei etap e de învățareI
– justifică necesitatea învățării și conturează situa țiile în care cunoștințele pot fi aplicate.
Toate aceste aspecte sunt componentele unui mesaj es ențial, pe care ansamblul lecțiilor trebuie
să-l transmită dincolo de contururile precise ale c unoștințelor și dincolo de pașii strategiilor. Un m esaj pe
care l-a formulat Ortega y Gasset atunci când a vor bit despre importanța drumului, nu doar a
popasurilor, despre importanța lui „a merge”, a lui „a fi pe drum”. În didactică, mesajul sună în gol dacă
alegem calea expozitivă de a-l transmiteI el poate însă convinge atunci când este transmis indirect, p rin
modul în care sunt structurate lecțiile.
4.4. Clasa: un spațiu al dialogului și al cooperării
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroasă
a lecțiilor și a secvențelor didactice, ci și o anu me calitate a relației dintre profesor și elevi și a dialogului
care o exprimă. Trăsăturile acestei relații ar putea fi subsumate, deopotrivă, empatiei și distanței cr iticeI
și asta pentru că dialogul autentic presupune, în o pinia mea, înțelegere și susținere a celuilalt, dar și
reflecție asupra activității proprii și a muncii pa rtenerului.
În clasă, dialogul este, în primul rând, o formă de împărtășire, de comunicare (lat. communico – a
face comun), realizată prin vorbire (gr. dia – prin și logos – vorbire) 16 .
Întreaga cercetare legată de funcția interrelaționa lă a dialogului demonstrează virtuțile
comunicării verbale. Dialogul nu înseamnă numai sch imb de idei și sentimente, el permite și
aprofundarea subiectului discutat, cunoașterea inte rlocutorului și cunoașterea modului în care
înțelegerea s-a petrecut. Trei moduri de prezență a le înțelegerii, a căror condiție de realizare este
dialogul nesigur, tatonant, în cadrul căruia adevăr urile se caută, se aproximează, se reformulează și se
cern. Acest tip de dialog – denumit „exploratoriu” și opus celui „prezentațional” 17 – este prin excelență
sporitor. Zona lui predilectă o constituie grupul de elevi, mediu în care „n-am înțeles bine”, „nu știu
16 Re țin pentru sensul cuvântului „dialog” sublinierile L ilianei Ionescu-Rux ăndoiu: „[…] defini ția dialogului din DEX,
specificând în mod repetat existen ța a doi participan ți, favorizeaz ă în țelegerea gre șit ă a termenului sub aspect etimologic,
în țelegere din p ăcate foarte r ăspândit ă. La dialog pot lua parte oricâte persoane (persona je), doi fiind limita minim ă: termenul
face referire la mijlocul prin care participan ții sunt pu și în leg ătur ă: vorbirea, discursul (gr. logos ) și nu la num ărul
participan ților, pentru c ă nu con ține în structura sa originar ă prefixul gr. di- care trimite la sensul de „doi” (cf., de exemplu,
diftong, dicotiledonat etc.) , ci gr. dia- „prin” (cf., de exemplu, diagram ă, diametru etc.)”, L. Ionescu-Rux ăndoiu, Conversa ție
– discu ție – dialog , în Limba și literatura român ă, nr. 1, 2001, p. 15).
17 D., Barnes, „Supporting Exploratory Talk for Learn ing”, în Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning
Communities, K.M. Pierce și C.J. Gilles (coord.), Portsmouth, NH: Heinemann, 1993, pp. 29-33.
30 precis”, „s-ar putea” sau „dacă mă mai gândesc” sun t, cu adevărat, binevenite. De aici și necesitatea de
a proiecta o serie de lecții/activități de învățare în care explorarea unei probleme să fie vizată pri n
activitatea pe grupe.
Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoaștere, ci și o formă eficientă a educației
pentru democrație. Dimensiunea fost evidențiată, în că de la începutul secolului, de John Dewey,
filosoful pentru care acest tip de educație începe cu experiența școlară a muncii în grup, experiență ce
oferă elevului posibilitatea de a stabili relații c onstructive, bazate pe respect și empatie.
Restructurarea demersului didactic nu se poate redu ce însă la integrarea unor strategii de
învățare prin colaborareI ea presupune și regândire a rolurilor pe care învățătorul și elevii le au în cadrul
dialogului. Iată, de pildă, perspectiva contrastivă structurată de J.F. Almasi în legătură cu dialogul din
ora de lectură 18 .
VIZIUNEA TRADIȚIONALĂ VIZIUNEA ACTUALĂ
Cel puțin jumătate din durata discuției aparține
învățătorului. Învățătorul vorbește cât mai puțin posibil.
Învățătorul conduce integral discuția. Învățătorul facilitează și structurează discuția.
Marea majoritate a întrebărilor sunt puse de
învățător. Marea majoritate a întrebărilor sunt puse de elevi.
La întrebările formulate de elevi răspunde, în
primul rând, învățătorul. La întrebările formulate de elevi răspund, în
primul rând, colegii.
Marea majoritate a întrebărilor vizează un
răspuns precis. Marea majoritate a întrebărilor sunt întrebări
deschise, problematizante.
Învățătorul dă feedbackul imediat după obținerea
răspunsului. Feedbackul se dă după consultarea opiniilor
celorlalți elevi.
Elementele ce definesc „viziunea actuală” pot remod ela nu numai lecțiile de lectură, ci și
activitățile de comunicare și, pe anume segmente, a ctivitățile ce vizează asimilarea conceptelor. Mai
mult, ele pot fi citite ca explicitări, dintre mult ele posibile, ale sintagmelor „învățare activă” sau
„învățământ centrat pe elev”.
Structurarea unor parcursuri didactice în care rolu l central să fie al elevului nu se reduce însă la
redefinirea funcțiilor și locului dialoguluiI ea vi zează toate aspectele procesului educativ. Iată cât eva
repere ce pot completa considerațiile despre proiec tare formulate în acest capitol: locurile elevilor nu
sunt fixe și dispunerea lor permite învățătorului c ontactul vizual cu fiecare elevI activitățile impli că toată
clasaI timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru es te suficientI profesorul se implică direct în activ itățile
desfășurate de eleviI cunoștințele anterioare sunt valorificateI greșelile sunt înțelese ca parte a în vățăriiI
18 J.F. Almasi, „A New View of Discussion”, în Linda B . Gambrell și Janice F. Almasi (ed.), Fostering Engaged Reading,
Newark, Delaware, International Reading Association , 1996, pp. 2-23.
31 feedbackul se realizează prin aprecieri nuanțateI i nformațiile se comunică pe mai multe canale și în
moduri diferiteI diversitatea opiniilor este nu num ai acceptată, dar și încurajată și valorizată 19 .
SARCINI ȘI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerin țele vizeaz ă capacitatea
studen ților de a opera cu informa țiile oferite în acest capitol. Rezolvarea celei de- a treia
cerin țe din lucrare (subiectul 3) va fi integrat ă în portofoliul de evaluare final ă.
LUCRARE DE EVALUARE 2
1. Realizați analiza contrastivă a două manuale de cla sa a III-a.
2. Realizați planificarea calendaristică a primului se mestru.
3. Realizați planificarea primei unități de învățare ( rezolvarea acestei cerințe va fi integrată în
portofoliul de evaluare finală).
REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 2
Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Ghid
metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura român ă. Înv ăță mânt primar
și gimnazial, Bucure ști, Editura Aramis Print, 2002.
Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului, Consiliul Na țional pentru Curriculum,
Programe școlare pentru ciclul primar, Limba și literatura român ă, Bucure ști, 2003
(www.edu.ro ).
Pamfil, A., Limba și literatura român ă în școala primar ă. Perspective complementare ,
Pite ști, Ed. Paralela 45, 2009.
Sâmih ăian, Florentina, Mariana Norel, Didactica limbii și literaturii române I , MEC, PIR,
2005.
19 Vezi și capitolul „Building Understanding of the Power of Diversity in Groups”, în Lynda A. Baloche, The Cooperative
Classroom . Empowering Learning , New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp. 38-65.
32 UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 3.
FORMAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE
1. Modelul comunicativ și competența de comunicare
2. Componenta verbală a competenței de comunicare
3. Principiile didacticii comunicării
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE
Capitolul consacrat competen ței de comunicare este central și asigur ă în țelegerea
tipologiei tuturor demersurilor didactice desf ăș urate în orele de limb ă român ă: demersuri ce
vizeaz ă atât comunicarea oral ă cât și cea scris ă; demersuri subordonate unui model curricular
numit „comunicativ-func țional”.
Capitolul are drept obiective
1. definirea competen ței de comunicare și a modelului curricular numit „comunicativ-
func țional”;
2. expunerea și ilustrarea principiilor didacticii comunic ării;
3. identificarea specificul modelului comunicativ-func țional în programele și activit ățile
din înv ăță mântul primar.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul se construie ște pe no țiunea fundamental ă de competen ță de comunicare , în
rela ție cu care este definit modelul didactic „comunicat iv-func țional” și principiile didacticii
comunic ării.
CON ȚINUTUL INFORMA ȚIONAL DETALIAT
1. Modelul comunicativ și competența de comunicare
O definiție succintă a modelului comunicativ reține specificul acestei abordări, și anume centrarea
procesului educativ pe comunicare. Din punct de ved ere didactic, acest fapt presupune constituirea une i
viziuni coerente asupra comunicării, structurată de opotrivă teoretic și practic.
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcționa l selectează și corelează o serie de categorii
dintre care rețin: situația de comunicare, funcțiil e limbajului și competența de comunicare. Prin aces te
categorii, modelul își propune să articuleze aria v astă a comunicării, arie circumscrisă de specialișt i prin
două grupuri de definiții. Primul grup definește co municarea ca un proces prin care A trimite un mesaj
lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statuează comunicarea ca negociere și
33 schimb de semnificație, procese în care mesajele, p ersoanele determinate cultural și „realitatea”
interacționează în așa fel încât să permită ca înțe lesul să fie produs, iar înțelegerea să apară. 20
1.1. Parametrii comunicării și funcțiile limbajului
Cele două categorii de definiții sunt expresia unor perspective complementare, ce accentuează
fie procesul de transmitere a mesajului („Cine și c e spune? Cui spune? Pe ce canal? Cu ce efect?”), fi e
procesul de producere a sensului („Care este raport ul dintre elementele ce alcătuiesc mesajul? Care
este raportul dintre mesaj și realitatea la care se referă? Dar raportul dintre text și experiența soc ială și
culturală a receptorului?”).
Instituirea unei viziuni didactice integratoare asu pra comunicării presupune corelarea
perspectivelor, astfel încât comunicarea să devină transmitere de mesaje în vederea producerii
înțelesului și realizării înțelegerii.
Structurarea unei asemenea viziuni pretinde, în eta pa inițială, circumscrierea actului de
comunicare. La acest nivel programele noastre, ca d e altfel și marea majoritate a programelor din țări le
francofone, aleg ca tipar configurativ modelul circ umscris de Roman Jakobson în 1963, model pe care îl
prezint, în continuare, împreună cu descrierea lui. Rețin, de asemenea, tezele referitoare la esența
interlocutivă a limbajului și la funcțiile lui.
„Cred că realitatea fundamentală cu care lingvistul are de-a face este interlocuția – schimbul de
mesaje între emițător și receptor […]. Orice discur s individual presupune schimb. Nu există emițător f ără
receptor decât în cazul în care emițătorul este un bețiv sau un bolnav mintal. În ceea ce privește
discursul ne-exteriorizat, ne-pronunțat și pe care îl numim limbaj interior, acesta nu este decât un
substitut eliptic și aluziv al limbajului exteriori zat. De altfel, dialogul subîntinde chiar și discur sul interior,
fapt demonstrat de o serie de observații ce duc de la Peirce la Vygotski […]. În domeniul limbajului
proprietatea privată nu există: totul este socializ at. Schimbul verbal, ca orice formă de relație uman ă,
pretinde cel puțin doi interlocutori.” 21
„Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pent ru a fi operant, mesajul pretinde, mai întâi, un
context la care trimite (este ceea ce se mai numeșt e, într-o terminologie ușor ambiguă, «referent»),
context sesizabil pentru destinatar și care este fi e verbal, fie susceptibil de a fi verbalizatI apoi, mesajul
pretinde un cod, comun, întru totul sau cel puțin î n parte, destinatorului și destinatarului […]I în s fârșit,
mesajul pretinde un contact, un canal fizic și o co nexiune psihologică între destinator și destinatar,
contact care le permite să stabilească și să mențin ă comunicarea. Acești factori ai comunicării – dife riți
și fundamentali – pot fi reprezentați schematic ast fel:
CONTEXT
DESTINATOR ……………….. MESAJ …………………. DESTINATAR
20 T. O’Sullivan, J. Hartley ș.a., Concepte fundamentale din știin țele comunic ării și studiile culturale (trad. Monica Mitarc ă),
Ia și, Polirom, 2001, pp. 74-75.
21 R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologu es, în Essais de linguistique générale (trad. N. Rouwet),
Paris, Les Editions de Minuit, 1963, pp. 32-33.
34 (emițător) (receptor)
CONTACT
COD
Fiecare dintre acești factori dă naștere unei funcți i lingvistice diferite. Să spunem imediat că, dacă
distingem în felul acesta șase aspecte fundamentale în limbaj, va fi dificil să găsim mesaje care să
corespundă doar unei singure funcții. Diversitatea mesajelor nu rezidă în monopolul uneia sau alteia
dintre funcții, ci în diferența de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, în primul rând, de
funcția predominantă.” 22
În viziunea lui Jakobson, funcțiile limbajului se d iferențiază în funcție de parametrul vizat și pot f i
reprezentate astfel:
CONTEXT
(funcția denotativă, cognitivă sau referențială)
DESTINATOR ……………….. MESAJ …………………. DESTINATAR
(funcția expresivă sau emotivă) (funcția poetică) ( funcția conativă)
CONTACT
(funcția fatică)
COD
(funcția metalingvistică)
Instituit drept cadru general al didacticii comunic ării, modelul „situației de comunicare” elaborat de
R. Jakobson prezintă avantaje evidente. E vorba, în primul rând, de faptul că reprezentarea include
parametrii esențiali ai situației de comunicare, pa rametri ce permit nu numai descrierea exactă și
înțelegerea actului de comunicare, dar și formarea și cizelarea competenței de comunicare. E vorba, în
al doilea rând, de faptul că tiparul lărgește, prin diversificarea funcțiilor limbajului, viziunea ce reducea
finalitatea enunțurilor la funcția referențială (la transmiterea de informație cu caracter descriptiv) . E
vorba, în al treilea rând, de coerența modelului ce pune în acord parametrii comunicării cu funcțiile
limbajului, facilitând astfel asimilarea problemati cii.
Fără îndoială, modelul lui R. Jakobson nu este, la o ra actuală, nici singurul și nici cel mai
complet. Ofer, în acest sens, doar remodelarea para metrilor situației de comunicare în varianta propus ă
de Sophie Moirand, autoare ce jalonează întreaga pr oblematică printr-o serie de întrebări: „Cine
22 Idem, pp. 213-214.
35 vorbește? Cui i se adresează? Ce comunică? Despre c e comunică? În prezența cui? Unde? Când?
Cum? Cu ce scop? etc.” 23
În privința funcțiilor limbajului, rețin doar varia nta propusă de R. Jakobson:
a. funcția referențială se manifestă atunci când limbajul este orientat sp re context/referentI prin
intermediul acestei funcții limbajul descrie realit ateaI
b. funcția expresivă se manifestă atunci când limbajul este centrat pe emițător și se referă la
exprimarea directă a atitudinii subiectului față de ceea ce spuneI stratul pur emotiv al limbii este
reprezentat de interjecțiiI
c. funcția conativă indică orientarea limbajului spre destinatar și îș i găsește expresia gramaticală
cea mai pură în vocativ și imperativI
d. funcția poetică orientează limbajul asupra lui însuși, mesajul exi stând în sine, „pe cont
propriu”. Funcția poetică proiectează principiul ech ivalenței de pe axa selecției pe axa combinării. În
spațiul ei, echivalența este ridicată la rang de pr ocedeu constitutiv al secvenței. În structurile „l’ affreux
Alfred” sau „I like Ike” repetarea unităților echiv alente este evidentă, ca de altfel în orice alitera ție sau
asonanță (vezi, în acest sens, textele în proză din Iarte de citire, carte de iubire semnată de Nichita
Stănescu și Gheorghe Tomozei)I
e. funcția fatică accentuează contactul și servește, în mod esențial , la stabilirea, prelungirea sau
întreruperea comunicației, la verificarea modului î n care funcționează circuitul comunicării. Ea este
prima funcție asimilată de copii.
f. funcția metalingvistică (sau „de glosă”) este centrată pe cod și permite i nterlocutorilor să
verifice dacă folosesc corect codul. Expresii precu m „Ce vreți să spuneți?” sau „Ce înseamnă…?” sunt
modalități de manifestare a funcției metalingvistic e.
Importanța perspectivei funcționale asupra limbajul ui constă în complexitatea imaginii pe care o
restituie. Redus multă vreme la funcția referențial ă, la rolul de a transmite informații, de a reflect a
realitatea deja existentă, limbajul se definește, î n cadrul acestei abordări, prin modalități diverse de
funcționareI dintre acestea, unele au impact direct asupra celuilalt – „A vorbi e a-ți vitaminiza (sau a-ți
otrăvi) interlocutorul” (Andrei Pleșu) –, altele au impact asupra realului – „Cuvintele atrag realitat ea după
ele, bătrâne!” (Nichita Stănescu). Și, pentru a ilu stra afirmațiile, e suficient să ne gândim la binel e pe
care o poveste frumoasă îl poate face și la doar ap arent inofensivele „Dacă nu ești cuminte, Moșul…”
sau „Cine își face tema…”
Integrarea problematicii situației de comunicare în didactica maternei are semnificații majore. În
viziunea pe care o propun, parametrii mai sus amint iți ar trebui să articuleze toate activitățile de
comunicare desfășurate în școală, fie ele orale sau scrise. Și acest fapt îl văd realizat, nu în varia ntă
explicită și în termeni tehnici, ci prin întrebări simple, orientate înspre factorii care determină
comunicarea și înspre modul de funcționare a limbaj ului. În acest sens, întrebările formulate de Sophi e
Moirand îmi par extrem de utile, iar reluarea și di versificarea lor poate duce, cu timpul, la înțelege rea și
integrarea aspectelor esențiale ale comunicării.
23 S. Moirand, Enseigner à communiquer , Hachette, Paris, 1990, pp. 13-14.
36 Iată, de pildă, întrebările care pot jalona comunic area elevilor sau analiza unor dialoguri începând
cu clasa a II-a – „Cine? Ce? Cui comunică?” și exti nderea lor graduală: „Unde? Când?” și „Cu ce
scop?”.
2.2.2. Competența de comunicare: specific și resurse
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcționa l cuprinde – alături de problematica situației
de comunicare și de funcțiile limbajului – și conce ptul de competență de comunicare .24
Din multitudinea definițiilor date competenței reți n, alături de cea reprodusă anterior, încă douăI
intenția este de a evidenția specificul conceptului , și anume acela de modus operandi : „Competența de
comunicare nu este o reproducere a itemilor aflați în memorie, ci un set de strategii sau de procedee
creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa la
discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfășur are abilă ( skillful ) a cunoștințelor despre funcționarea
limbajului” 15 și „Competența nu rezidă în resursele (cunoștințel e, capacitățile…) ce trebuie mobilizate, ci
în mobilizarea însăși a acestor resurse. Competența ține de ordinea lui «a ști să mobilizezi» ( savoir
mobiliser )”. 16
Fără a fi încheiată, reflecția asupra competenței de comunicare a condus, până acum, la
cartografierea, relativ stabilă, a domeniului și la conturarea unor modele congruente, structurate pe
componente.
Desenul conceptului/rețelei conceptuale a fost crea t în funcție de procesele de comunicare
(comprehensiune/înțelegere sau producere de text) ș i de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici și
reprezentarea clasică, specificată prin cele patru „capacități fundamentale”, susceptibile de a se
manifesta într-o situație de comunicare: capacități ce structurează integral programele pentru clasele I-
IV.
2.2.3. Componentele competenței de comunicare
Pentru claritatea și simplitatea reprezentării, pre iau varianta propusă de Claude Simard, autor ce
structurează competența de comunicare în șase compo nente 25 :
1. componenta verbală , ce integrează toate componentele limbii și conțin e la rândul ei:
– o dimensiune lingvistică (cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fon etic, lexical, morfologic
și sintactic)I
– o dimensiune textuală (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelo r care asigură
organizarea generală a unui text: legătura între fr aze, coerența între părți, structura textuală narat ivă,
descriptivă, argumentativă, explicativă etc.)I
24 Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, rela ționate, iar discutarea lor separat ă se justific ă doar prin inten ția de a clarifica
mizele unui demers didactic centrat pe comunicare. Desenul succint al acestor rela țion ări statueaz ă situa ția de comunicare
drept cadru de manifestare a competen ței de comunicare și a șaz ă problematica func țiilor limbajului în interiorul componentei
discursive a competen ței de comunicare.
25 Claude Simard, Op. cit., pp. 71-72.
37 – o dimensiune discursivă sau pragmatică (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelo r care
determină folosirea limbii în context: cunoașterea parametrilor situației de comunicare, utilizarea
registrelor limbii, a normelor de interacțiune verb ală etc.).
2. componenta cognitivă , ce se referă la stăpânirea operațiilor intelectua le realizate în producerea
și comprehensiunea limbajului (memorarea, diferenți erea, compararea, clasarea, inferența, anticiparea
etc.)I
3. componenta enciclopedică , ce trimite la cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale și
discursive proprii unor domenii diferite (istorie, știință, tehnică etc.)I
4. componenta ideologică , ce vizează capacitatea de a se situa față de și d e a reacționa la idei,
valori, opinii vehiculate prin discursI
5. componenta literară , ce presupune cunoștințe și capacități de exploata re a creativității verbaleI
6. componenta socio-afectivă , formată dintr-o rețea de concepții, de sentimente și de valori ce
influențează comportamentul verbal al individului. 20
Înainte de a discuta modalitățile de formare a comp onentei verbale – componentă centrală a
studiului maternei –, prezint sintetic conturul con ceptului:
38
COMPETENȚA DE COMUNICARE
Specific modus operandi
Resurse Cunoștințe (a ști), capacități (a-ști-să-faci) și a titudini (a-ști-să-fii)
Arii Receptare și producere de text scris și oral
Compo-
nente Componenta
verbală
(lingvistică,
textuală,
discursivă) Componenta
cognitivă Component
a literară Componenta
enciclopedică
(limbajele de
specialitate) Compo-
nenta
ideologi
că Componenta
socio-
afectivă
2. Componenta verbală a competenței de comunicare
Pentru studiul limbii și literaturii române în clas ele primare esențială este componenta verbală, cu
cele trei dimensiuni ale sale: dimensiunea lingvist ică, textuală și discursivă.
2.1. Dimensiunea lingvistică
Prima dimensiune, cea lingvistică, integrează categ oriile ce figurează în programe la capitolul
„elemente de construcția comunicării” sau, mai prec is, probleme specifice lexicului, foneticii, morfol ogiei
și sintaxeiI în interiorul acestor domenii se situe ază și o serie de aspecte de ortografie, ortoepie ș i
punctuație. Dat fiind faptul că problemele legate d e scrierea și rostirea corectă vor fi discutate în alte
capitole, secțiunea de față se va centra pe dezvolt area vocabularului și pe asimilarea noțiunilor
gramaticale.
2.1.1. Dezvoltarea vocabularului
La nivelul dimensiunii lingvistice a componentei ve rbale se situează întreaga problematică a
lexicului, a vocabularului26 .
În marea lor majoritate, lecțiile de limbă și liter atură română integrează secvențe centrate asupra
vocabularului: o componentă ce determină, în mod se mnificativ, calitatea receptării și producerii de t ext.
Explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute es te parte a scenariilor consacrate lecturii textelor
literare și nonliterare, dar și parte a secvențelor ce vizează compunerea de text oral sau scris. Astf el,
orele de comunicare orală pot integra, în deschider e, prezentarea unor familii de cuvinte sau construc ția
unor câmpuri lexico-semanticeI configurații ce perm it formularea precisă și nuanțată a mesajelor. Tot
26 În lucrarea de fa ță , termenii „lexic” și „vocabular” apar ca sinonime în pofida unor difer en țieri subliniate de lingvi ști:
„Vocabular – termen cvasisinonim cu lexic , ce desemneaz ă fie a) totalitatea cuvintelor unei limbi, fie b. a nsamblul cuvintelor
utilizate de un locutor dat în împrejur ări date, fie c. într-un mod nedeterminat, o list ă de cuvinte. Diferen țierea dintre
vocabular și lexic nu se face întotdeauna dup ă cum rezult ă din expresii ca vocabular de baz ă (sau vocabular fundamental),
masa vocabularului” (Angela Bidu-Vrâmceanu et alii , Dic ționar de știin țe ale limbii , Bucure ști, Nemira, 2001, p. 572).
39 astfel, orele de compunere liberă pot avea, ca prea mbul, abordări, prin joc, ale unor cuvinte corelate în
rețele.
În același timp însă, trebuie subliniat faptul că d ezvoltarea vocabularului nu este doar una din
condițiile înțelegerii și construcției discursului, ci și o consecință a acestora. Este cunoscut faptu l că
elevii cărora li se citește și/sau care citesc mult , ca de altfel și elevii care sunt puși frecvent în situația de
a produce text, au un vocabular mai extins și mai n uanțat decât cei pentru care lectura și compunerea
sunt activități episodice 27 .
În linii mari, la primare, problematica lexicului p oate fi abordată în două moduri distincte.
Există, pe de o parte, o variantă clasică/clasiciza tă, ce urmărește abordarea explicită a
vocabularului în secvențe consacrate cuvintelor și expresiilor necunoscute sau în secvențe ce își prop un
construcția unor rețele (reduse, de obicei, la fami lia de cuvinte, la sinonime și antonime). Această
abordare integrează și activitățile ce constau în c larificarea cuvintelor necunoscute prin consultarea
dicționarelor.
Există, de asemenea, o variantă mai recentă, ce viz ează dezvoltarea cunoștințelor de vocabular
prin „impregnare” sau, cu alte cuvinte, prin lectur ă intensivă și prin implicarea elevilor în situații diverse
de comunicare. Un asemenea demers este de lungă dur ată și presupune realizarea unor secvențe
zilnice de lectură și de exprimare orală și scrisă, prin intermediul cărora elevul să poată întâlni și să
poată crea texte diverse din punct de vedere semant ic și pragmatic.
3.1.1.1. Abordarea explicită a vocabularului – sensuri clari ficate
Prima variantă are, și la ora actuală, susținători puternici, ce confirmă prin cercetări necesitatea ș i
eficiența activităților consacrate exclusiv vocabul arului28 . Dat fiind faptul că această perspectivă este
prezentă în toate didacticile noastre, nu consider necesară reluarea ei. Mă limitez doar la două subli nieri
ce vizează: a. așezarea, atunci când se poate, a cuvintelor noi î n rețele asociative și b. așezarea
secvențelor de vocabular în preambulul scenariilor consacrate lecturii literare sau compu nerii libere, și
nu după prima lectură sau pe parcursul redactării t extului.
Sublinierea referitoare la rețelele asociative este fundamentată de o teză de proveniență
cognitivistă, ce poate informa corect multe din act ivitățile didactice focalizate asupra vocabularului . Teza
statuează faptul că, la nivelul creierului, cuvinte le formează relații asociative și că utilizarea lor se
desfășoară conform unor modele generalizate de comp ortament verbal29 . De aici și imperativul așezării
cuvintelor noi în rețele: serii lexicale sinonimice și antinomice, familie de cuvinte, câmp lexico-sem antic.
Și tot de aici, o serie de tehnici de reprezentare a rețelelor în variante neutre – „constelații”, „hă rți” și
„liste lexicale” –, sau ludice – „copacul cuvintelo r” și „trenul cuvintelor”.
Cea de-a doua subliniere este rezultatul unui dialo g, în mare măsură contradictoriu, cu didactica
tradițională a lecturiiI un dialog purtat de pe poz ițiile teoriilor lecturii. Se cunoaște faptul că mo dalitatea
clasică de abordare a vocabularului în ora de lectu ră așază secvența de vocabular după prima lectură
28 Vezi, în acest, sens capitolul „Le lexique”, Miche l Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rémon d (coord.),
Maîtriser la lecture, Poursuivre l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans , pp. 114-131.
29 M.-C., Treville; L., Duquette Enseigner le vocabulaire en classe de français , Hachette, Paris, 1996, p. 7.
40 sau după relectură și constă în identificarea tutur or cuvintelor necunoscute, urmată de explicare și d e
fixare. La limba maternă, acest demers nu poate fi perceput de elev decât ca o întrerupere a dialogulu i
său cu textul. În firescul lui, actul lecturii înse amnă scufundare în lumea textului și descoperire a acestei
lumi cu scopul înțelegerii și interpretării. Miza l ecturii este, în consecință, cunoașterea și apropri erea
lumilor reprezentate, și nu descifrarea elementelor care mediază această reprezentare. De aici și
inadecvarea activităților ce întrerup construcția s ensului textului pentru a clarifica punctual „mater ia” din
care acesta este realizat sau, mai tehnic, inadecva rea activităților care vizează microprocesele
înțelegerii în detrimentul macroproceselor.
Pornind de la aceste considerații, subliniez necesi tatea de a situa secvențele de vocabular ce
facilitează accesul la text în preambulul activităț ilor de lectură. Susțin, de asemenea, faptul că în aceiași
termeni ar trebui gândit și locul secvențelor de vo cabular în orele consacrate compunerii: aici
configurarea unor câmpuri lexico-semantice cât mai largi constituie un bun moment preliminar al
construcției de text.
Alături de rețelele lexicale restrânse, de tipul ce lor prezente în exercițiile de mai sus, didactica
maternei valorizează și rețele extinse, precum constelația , harta și lexicală sau câmpurile lexicale în
serie 30 . Acestea pot fi neorientate sau prestructurate (de către învățător), iar compunerea lor se poate
realiza individual, pe grupe sau la nivelul întregi i clase. Prezența lor poate fi efemeră (constelații
realizate în deschiderea unei ore de lectură sau co mpunere) sau de durată (o bancă lexicală, precum
cea a portretului, poate fi restructurată și comple tată pe parcursul unui an întreg), iar suportul lor poate fi
tabla, posterul, fila de caiet sau fila de portofol iu.
Ionstelația ( cluster ) – tradusă, uneori, prin „ciorchine” – este o rețe a lexicală neorientată ce
situează „tema”/cuvântul-nucleu în centru și care l eagă de temă toate cuvintele pe care aceasta le
evocă sau, mai exact, pe care elevul/elevii le pun în corelație cu tema. Acest tip de reprezentare per mite
evidențierea unor subteme/arii/ elemente subsecvent e ce pot figura singure (sub formă de soare) sau
pot fi puse în șiruri inegale (în variantă de „cior chine”). Introducerea unei astfel de hărți este sim plă:
învățătorul scrie cuvântul-temă pe tablă sau pe o c oală de hârtie și cere elevilor să spună toate
cuvintele care le vin în minte în legătură cu acest a, le grupează și le notează în același timp. Cu ac est
prilej, învățătorul completează constelația prin cu vinte noi, pe care le va explica și introduce în pr opoziții.
Într-o etapă ulterioară, învățătorul va cere elevil or să completeze ei înșiși „desenul” cu noi cuvinte , pe
care să le și definească.
Constelația nu este singurul tip de reprezentare a acestei forme de asociere. În șirul pe care îl
deschide se așază „copacul” și „trenul cuvintelor”, variante de relaționare la fel de largi, în care c uvântul-
nucleu nu mai este reprezentat ca o „stea” centrală , ci ca trunchi de copac sau ca locomotivă. Ariile
subsecvente devin, în felul acesta, ramuri cu frunz e-cuvinte și vagoane de călători-cuvinte (ex.:
„constelația luminii, a vacanței, a iernii, a Crăci unului”I „arborele jocurilor”, „trenul obiectelor d e scris”
etc.).
30 Tipurile de re țele prezentate aici sunt rezultatul remodel ării și adapt ării unor structuri didactice prezente în Guy
Bruyndonckx și Georges Huget, Des chose a dire, Texte et communication , Bruxelles, De Boeck-Wesmail, 1998 și
Secondary Writing Guide, Northern Nevada Writing Pr oject, Reno, 1995.
41 Rolul acestor reprezentări este important în contur area unor arii lexicale largi și în introducerea
cuvintelor noi în cadre deja existente. Astfel, des chiderea unei lecții consacrate Poveștii ursului cafeniu
de Vladimir Colin ar putea porni de la o constelați e al cărei centru să fie reprezentat de „Polul Nord ”I
constelația va fi construită inițial de elevi și co mpletată apoi de învățător cu sintagme care ar pute a crea
probleme de comprehensiune: „ochiuri de gheață”, „s loiuri plutitoare”, „lespezi de gheață”. Tot astfel,
lectura poeziei Nuntă în codru de George Coșbuc ar putea fi precedată de construc ția a două
constelații, una a păsărilor din codru și alta a nu nții. Prezint, în cele ce urmează, o posibilă const elație a
nunții ce poate fi structurată la începutul lecției de lectură, cu scopul de a facilita înțelegerea te xtului.
Construcția unor astfel de reprezentări se poate pe trece într-o singură oră sau în seria orelor ce
compun aceeași unitate de învățare: anotimpurile, ș coala, lumea necuvântătoarelor etc. Mai mult,
extinderea cunoștințelor de lexic și deci completar ea rețelelor se poate, și e bine să fie realizată, și cu
prilejul altor ore decât cele de limbă română. Repr ezentarea lexicală a unui anotimp poate fi completa tă,
de pildă, și la ora științe, de desen sau de educaț ie tehnologică, arborele jocurilor poate fi complet at și
după ora de sport etc.
Harta lexicală este un tip de rețea prestructurată în funcție de specificul temei. Pentru lectura
unui text literar sau pentru o compunere ce recreea ză imaginea unui anotimp, harta poate cuprinde:
imagini (vizuale, auditive, olfactive, tactile), st ări și simboluri, acțiuniI pentru o compunere a căr ei temă
ar fi culorile primăverii, harta ar putea grupa cul orile pământului, ale cerului și ale plantelor, în variante
cât mai detaliateI pentru o compunere al cărei subi ect este frica, harta ar putea cuprinde locuri, fii nțe și
fenomene ale naturii ce înspăimântă, pe de o parte, și, pe de altă parte, eroi care le înfruntă, calit ăți și ATMOSFER Ă
veselie, dans,
ur ări, chef, „chiu” ,
ur ări etc.
MUZIC Ă
valsul miresei, muzic ă
popular ă, cobz ă, nai,
cimpoi, vioar ă, drâmb ă
etc. CULORI
alb, culori vii, deschise DECOR ȘI
OBIECTE
flori, funde, rochii lungi,
costume na ționale, voal
buchetul miresei, PARTICIPAN ȚI
miri, socri, na și,
nunta și, neamuri,
preot, l ăutari etc.
NUNTA
42 arme ce fac posibilă înfruntarea. Iată o hartă real izată parțial, ce include cerința completării șirur ilor,
prezentă prin cifre:
Toamna în imagini
Imagini cu flori (brândușe și crizanteme), cu fruct e (2), cu legume (2), cu ghiozdane (1), cu ploi
(2), cu manuale și caiete (1), cu păsări (2).
Toamna în senzații
/square4 Culorile frunzelor (galben, auriu, galben-pal, verd e-gălbui, stacojiu… 10)I culorile florilor (4)I
culorile cerului (2)I culorile pământului (2).
/square4 Mirosuri (miros de frunze veștede, de dovleac copt, de fum, de manuale și caiete noi… 7)
/square4 Gusturi (gust de gutuie, de nuci verzi, de struguri negri… 4)
/square4 Senzații tactile (umezeală… 3)
Toamna în simboluri: coșul cu fructe, primul clopoțel, dovleacul cioplit
Acțiuni specifice toamnei (reîntoarcerea la școală…7) și stări (2).
Ca modalitate de realizare a hărților lexicale prop un fie activitatea cu întreaga clasă, fie o
activitate pe grupe, urmată de prezentarea rezultat elor și de reunirea lor într-o singură hartăI
construcțiile largi au calitatea de a extinde repre zentările și permit, în consecință, ieșirea din ste reotipiile
generate de discursul școlarI un discurs benefic, p ână la un punct, dar nociv prin repetare. Și e sufi cient
să ne gândim la șabloanele despre soare, păsări și flori, despre vânt și ploi ce populează compunerile
școlare cu teme stereotipe și ele – „Prima zi de șc oală”, „Toamna”, „Iarna” etc.I compuneri ornamentate ,
nu o dată, cu „expresiile frumoase” ce aparțin unor vârste revolute ale limbii și percepției realități i:
„zăpadă albă ca spuma laptelui”, „cojocul gros al z ăpezii” sau „cușme de omăt” etc.
Listele lexicale sunt rețele prestructurate , caracterizate de reprezentări ordonate vertical ș i
focalizate mai precis decât configurațiile preceden te. Lista lexicală poate avea ca punct de pornire o
„constelație” din care fiecare elev va selecta, pe câteva categorii, elementele considerate importante
sau poate fi propusă, de la început, de învățător. În cazul compunerilor cu dominantă descriptivă,
fiecare categorie poate deveni elementul central al unui paragraf, sau mai mult, tema unui text întreg .
Prezint o astfel de listă ce ar putea deschide o or ă de lectură consacrată basmului lui Vladimir Colin
Ieasul cu inimă de aur , și care poate reapărea la finalul activității pen tru a structura o compunere.
Menționez faptul că elevii pot primi un tabelul com pletat parțial sau numai capul de tabel, urmând ca,
individual sau pe grupe, să completeze coloanele.
TIMPUL
Instrumente de
măsurare a timpului
și mecanismele lor Perioade de timp Am timp destul
pentru Nu am niciodată timp
pentru
43 Ceasuri de mână,
ceasuri deșteptătoare,
clepsidre,
ceasuri solare…
roți, arcuri, baterii… secundă, ora, zi…
deceniu, secol, mileniu masă, somn, drumul
spre școală…
joacă, întâlniri cu
prietenii…
Banca lexicală este – spre deosebire de celelalte tipuri de rețel e – o structură în același timp
ordonată și largăI realizarea ei se întinde pe dura ta unui semestru sau an și constă în reveniri
succesive, în completări și eventuale restructurări . Nucleul îl reprezintă un singur tip de text –
narațiunea, portretul sau argumentația – ce dicteaz ă, prin trăsăturile sale definitorii, configurația rețelei.
Astfel, o bancă lexicală a narațiunii va avea un ta bel structurat în funcție de momentele subiectului, iar
banca lexicală a portretului va cuprinde două palie re – portretul fizic și moral. Iată banca lexicală a
sintagmelor ce introduc momentele subiectului.
BANCA LEXICALĂ A NARAȚIUNII
Expozițiunea/situația
inițială A fost odată…., Trăia odată…, De mult, pe vremea cân d…, În secolul
al…
Intriga/complicația Într-o zi…, Într-o bună zi…, De odată…, Când deodată…. Dintr-
odată…, Brusc…
Desfășurarea/dinamica
acțiunii Și a plecat…I A pornit la drum…I La început…I Mai î ntâi… apoi…, în
continuare…
Punctul culminant Și în sfârșit…I În momentul în ca re…
Deznodământul/Situația
finală După ziua aceea…I De atunci…I Mai târziu…I Și astfe l…I Iată de ce…
În totalitatea lor, rețelele lexicale, fie ele rest rânse sau largi, permit ordonarea, fixarea și
extinderea cunoștințelor de vocabular, precum și co nturarea unor categorii (ex.: acțiuni, obiecte…I
instrumente de măsură a timpului, perioade…)I toate , aspecte ce facilitează înțelegerea și producerea
de text scris și oral.
Prezența acestor rețele nu invalidează intervențiil e de tip clasic, ce vizează abordarea punctuală
a cuvântului necunoscut (identificarea, clarificare a sensului și fixarea în context), o abordare impus ă de
imperativele referitoare la acuratețea exprimării ș i la proprietatea termenilor folosiți în comunicare . În
legătură cu acest aspect se impun însă următoarele sublinieri: în cazul textului literar, locul clarif icării
problemelor de vocabular este înainte de prima lectură și nu în continuarea eiI cuvintel e necunoscute
prezente într-un text nu au aceeași importanță pent ru vocabularul elevilor și, în consecință, nu neces ită
aceeași atențieI caietul-vocabular nu este întotdeauna metoda cea mai apropriată de f ixare a termenilor
nou-introduși.
Observațiile anterioare subliniază raportul de comp lementaritate existent între acțiunile didactice
(tradiționale și mai noi) consacrate vocabularului. În acest spațiu al complementarității, se așază și o
44 altă modalitate de extindere a cunoștințelor lexica le: o modalitate mai simplă și mai eficientă, în ac elași
timp, numită „abordare implicită a vocabularului”.
2.1.1.2. Abordarea implicită a vocabularului – sensuri deduse
Cercetările situate pe linia acestei orientări cons ideră că receptarea de text – realizată prin
audiere sau prin lectură – reprezintă modalitatea c ea mai eficientă de extindere a cunoștințelor lexic ale.
Rețin, în acest sens, concluziile studiilor semnate de W. Nagy, ce evidențiază faptul că un elev cărui a i
se citește/care citește în jur de 20 de minute pe z i învață aproximativ 1000 de cuvinte noi pe an, pri n
simpla deducere a sensurilor din context 31 . Subliniez, de asemenea, prezența unor studii ce s usțin
faptul că, la primare, elevii au capacitatea de a î nvăța – prin intermediul tuturor disciplinelor școl are și al
lecturilor extrașcolare – în jur de 3000 de cuvinte noi pe an 32 . Rețin, de asemenea, sinteza cercetărilor
consacrate lecturii supravegheate de părinți, sinte ză ce indică efectele spectaculoase ale ședințelor de
lectură zilnică asupra cunoștințelor de vocabular a le copiilor și asupra capacității de comprehensiune a
textelor 33 .
Indiferent de sistemul de învățământ care a fost vi zat și de modul în care s-au numărat achizițiile
lingvistice, toți cercetătorii subliniază faptul că vocabularul se dezvoltă în mod spectaculos prin le ctură și
că prezența a 10-15 minute de lectură/audiere zilni că este salutară. De aici și o serie de sugestii
metodologice referitoare la: a. introducerea, în ac tivitatea școlară, a unor ședințe de lectură (reali zabile
în ora de română, dar și la alte ore)I b. învățarea unor strategii de analiză a cuvântului necunoscut
(relectura fragmentului în vederea înțelegerii cont extului și desfacerea cuvântului, dacă se poate, în
afixe și rădăcină 34 )I c. solicitarea, în activitățile de lectură, a un or ipoteze legate de sensul cuvintelor
necunoscute, înainte de explicare sau de consultare a dicționarului.
În finalul acestei secțiuni ce pledează pentru prez ența unor strategii diverse de dezvoltare a
vocabularului, se impune evidențierea raportului ex istent între cunoștințe de lexic și capacitatea ele vilor
de a înțelege textele literare și nonliterare. Core lația este strânsă și poate fi formulată în următor ii
termeni: cu cât cunoștințele lexicale sunt mai vast e, cu atât lectura este mai facilă, cu cât lectura este
mai facilă și mai extinsă, cu atât cunoștințele de vocabular se lărgesc. Dar, încă din acest moment al
discuției, trebuie subliniat faptul că procesul de înțelegere a textului nu este condiționat doar de
înțelegerea cuvintelor ce îl compun, ci și de cunoa șterea structurilor morfosintactice și textuale ce- i
determină arhitectura.
31 W. Nagy, Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehensio n , Newark, Delaware, International Reading
Association, 1988.
32 Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rémond (coord.), Maîtriser la lecture, Poursuivre l’apprentissage de
la lecture de 8 à 11 ans , f. l., Editions Odile Jacob, 2000, pp. 114-116.
33 Lloyd Q. Ollila, Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers Succeed , în S. Jay Samuels,
Alan E. Farstrup, What Research Has to Say About Reading Instruction , Newark, Delaware, International Reading
Association, 1996, pp. 17-46.
34 Pentru o discu ție mai ampl ă asupra problematicii vocabularului vezi A., Pamfil , Didactica limbii române pentru
înv ăță mântul în limbile minorit ăților na ționale, Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65.
45 2. 1.2. Formarea conceptelor gramaticale
Dimensiunea lingvistică a competenței de comunicare acoperă nu numai vocabularul, ci și o serie
de cunoștințe metalingvistice de natură morfologică și sintactică. Discuția referitoare la formarea
categoriilor gramaticale selectate de programe poat e începe de la evidențierea demersurilor ce pot fi
actualizate – inductiv, deductiv și dialectic – și de la seria etapelor ce conduc spre formarea noțiun ilor:
1. etapa familiarizării conștiente cu fenomenul gramat ical I activitatea constă în „intuirea
fenomenului gramatical” printr-o serie de exemple c oncrete, ce duc la conturarea unor „reprezentări
gramaticale”I
2. etapa analizei și distingerii planului gramatical d e cel logic I activitatea urmărește, prin
conversație euristică și analiză, să permită elevil or „să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului
semnalat prin cuvânt, ci cuvântului însuși”I
3. etapa însușirii regulilor și definițiilor I activitățile vizează comparația, clasificarea, ge neralizarea
și sinteza și urmăresc să conducă la însușirea regu lilor și a definițiilorI
4. etapa fixării și operării superioare cu noțiunile d e limbă însușite I activitățile vizează aplicarea
cunoștințelor în exerciții, compuneri realizate în clasă sau acasă. 35
O abordare ce ia în considerare tipologia demersuri lor didactice și fazele formării conceptelor
permite structurarea următoarelor schițe de lecție consacrate studierii numeralului în clasa a IV-aI
menționez că, la acest nivel, programa indică actua lizarea numeralului (introdus pentru prima dată în
clasa a III-a) și cunoașterea subcategoriilor lui: numeral cardinal și ordinal. Alegerea acestei noțiu ni s-a
făcut din două motive: e vorba, pe de o parte, de p rezența unor subcategorii pereche, ce permit și o
abordare simultană de tip transductiv și, pe de alt ă parte, de posibilitatea de a ancora noțiunea în
cunoștințele „negramaticale” ale elevilor, numeralu l nefiind altceva decât o „expresie a numărului” 36 .
Înainte de a prezenta schițele de lecție doresc să dezvolt ultima afirmație. În opinia mea, la
primare, ancorarea noțiunilor gramaticale în cunoșt ințele despre lume ale elevilor este nu numai
importantă, ci necesară. Afirmația se așază, cel pu țin la prima vedere, în opoziție cu unul din princi piile
ce informează studiul riguros al gramaticii și care postulează „separarea criteriului gramatical de ce l
logic”: o intervenție obligatorie, de pildă, în caz ul asimilării unor categorii precum subiectul logic și
subiectul gramatical37 . În același timp însă, vârsta elevilor și noțiunil e ce figurează în programe permit
și, adeseori, pretind structurarea unor demersuri c e cuprind nu numai faptul lingvistic, ci și realita tea pe
care o numește. Aceasta este, în fond, și esența pa rcursului ce a condus la formarea multor noțiuni
lingvistice, și anume prezența unor procese de clas ificare sau de categorizare:
35 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002, pp. 38-39;
vezi, de asemenea, și alte modele de etapizare în Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în gimnaziu , Ed. cit., pp. 74-75.
36 *** Gramatica limbii române, I, Cuvântul , Bucure ști, Editura Academiei Române, 2005, pp. 289.
37 Pentru nuan țarea perspectivei vezi Vistian Goia, Op.cit., pp. 3 5-37.
46 „Categorizarea este o activitate mentală foarte imp ortantă. Ea se bazează pe mecanisme de
simplificare și abstractizare ce permit inteligențe i umane să construiască echivalențe între obiecte, în
aparență extrem de diferite, dar care au cel puțin o proprietate identică. Reducând la nivel de
reprezentări complexitatea ce caracterizează lumea în care trăim, activitatea de categorizare ne permi te
elaborarea unor modele ale realității înconjurătoar e și accesul la o anume comprehensiune a lumii din
jurul nostru” 38 .
Pornind de la categorizare se va aborda, în schițel e următoare, noțiunea de numeral. Menționez
că aceste schițe redau scenarii de învățare integra le și nu sunt segmentate pe ore. Subliniez, de
asemenea, faptul că cele trei scenarii nu se propun ca modele, ci doar ca soluții posibile.
Demersul inductiv presupune, așa cum am precizat în capitolul anterio r, realizarea unui parcurs
ce conduce de la particular (exemple cu numerale) l a general (definiția numeralului), pentru a se
reîntoarce apoi la particular și a recontextualiza conceptul (exerciții de recunoaștere, de exemplific are și
exerciții creatoare).
Actualizarea/Evocarea
1. Secvență de evocare a cunoștințelor pe care elev ii le-au dobândit în școală sau în
afara școlii despre: a. numărI b. numărare și c. or donare prin numărI secvența poate fi
ancorată într-un text științific (creat de învățăto r pornind de la articole din enciclopedii
referitoare la număr și la reprezentarea lui grafic ă prin cifre și cuvinte) sau într-un text literar, ca
de exemplu un basm, în care cifra trei este recuren tă.
2. Actualizarea definiției numeralului, precedată s au urmată de exerciții de recunoaștere
a numeralului.
Structurarea conceptelor
1. Formularea unor exemple care să conțină cele trei fo rme de prezență ale numeralului
amintite în definiția completă. („Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor și
ordinea obiectelor se numește numeral.”) Iată un as emenea text:
Andrei numără: unu, doi, trei. Andrei socotește: un u și cu doi fac trei.
Andrei adună creioanele. Un creion și cu două creio ane fac trei creioane.
Andrei pune creioanele în rând. Întâiul e roșu. Al doilea e verde. Al treilea e albastru.
2. Analiza celor trei șiruri de exemple și evidențiere a specificului fiecărui șir: a. cuvintele
38 Marie-José Béguelin (coord.), De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et de scriptions linguistique , Bruxelles, De
Boeck-Duculot, 2000, p. 23.
47 „unu”, „doi” și „trei” exprimă numereI b. cuvintele „un”, „două”, „trei” exprimă numărul
creioanelor/obiectelorI c. cuvintele „întâiul”, „al doilea” și „al treilea” exprimă ordinea
creioanelor/obiectelor.
3. Formularea definiției numeralului, urmată de exerciț ii de recunoaștere și de exerciții
de exemplificare.
4. Revenirea asupra primelor două exemple și completar ea șirului. Discutarea
exemplelor, indicarea subcategoriei gramaticale („n umeralul cardinal”) și definiția ei („exprimă
numărul – fără obiect – și numărul obiectelor”). Ex erciții de recunoaștere a numeralului
cardinal. Ofer ca exemplu două ghicitori: „Am un st ejar cu douăsprezece ramuri. Pe fiecare
ramură sunt patru cuiburi. În fiecare cuib sunt șap te ouă.” și „Patru frați într-o cămașă
îmbrăcați”.
5. Revenirea asupra celui de-al treilea șir de exemple și extinderea lui. Discutarea
exemplelor, indicarea subcategoriei gramaticale („n umeralul ordinal”) și definiția ei („exprimă
ordinea obiectelor și acțiunilor într-o înșiruire”) . Exerciții de recunoaștere a numeralului ordinal.
Ca suport de analiză poate fi oferită poezia Iântec de leagăn din Iarte de citire, carte de
iubire de Nichita Stănescu și Gheorghe Tomozei.
Reflecția
1. Reluarea pașilor lecției după modelul „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”.
2. Reluarea definiției numeralului și a celor două sub categorii studiate și structurarea
unui tablou sintetic ce cuprinde părțile de vorbire învățate.
3. Teme posibile: a. exerciții de recunoaștere, exempli ficare și înlocuireI b. crearea unei
ghicitori în care să apară numeraleI c. transcriere a unor cântece, numărători, poezii în care să
apară numeraleI d. realizarea unei compuneri gramat icale cu titlul „Eu număr…”.
Demersul deductiv presupune derularea inversă a parcursului inductiv și constă în prezentarea
definiției, urmată de exemplificarea conceptuluiI e xemplificarea se realizează, în mod obligatoriu, în serii
succesive, ce vizează aprofundarea și nuanțarea pro blemei.
Evocarea
1. Secvență de evocare a cunoștințelor pe care elevii le-au dobândit în școală sau în
afara școlii despre: a. numărI b. numărare și c. or donare prin numărI secvența poate fi
ancorată într-un text științific despre număr sau î ntr-un text literar, ca de exemplu un basm în
care cifra trei este recurentă.
2. Actualizarea definiției numeralului, precedată sau urmată de exerciții de recunoaștere
a numeralului.
Structurarea conceptelor
1. Scrierea și analiza atentă a definiției numeralului : „Partea de vorbire care exprimă un
număr, numărul obiectelor și ordinea obiectelor se numește numeral”.
48 2. Formularea definiției numeralului cardinal (prin eli minarea, din definiția numeralului, a
elementelor ce fac referire la numeralul ordinal).
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al defi nițieiI primele două vor aparține
învățătorului, celelalte elevilor.
4. Activitate pe grupe ce urmărește compunerea și anal iza unor propoziții cu numerale
cardinale.
5. Analiza exemplelor și discutarea unor aspecte de or toepie și ortografie.
6. Formularea definiției numeralului ordinal și a unor exemple menite să ilustreze
definiția. Într-o variantă mai curajoasă se poate t rece de la definiție la analiza gramaticală a
unor texte. În acest caz primele numerale ordinale vor fi identificate de învățător prin modelare
(gândire cu voce tare).
Reflecția
1. Reluarea, eventual, a pașilor lecției. Repetarea ce lor trei definiții. Sublinierea
diferențelor existente între numeralul cardinal și ordinal. Tablou sintetic cu părțile de vorbire
studiate și precizarea locului numeralului.
2. Teme posibile: a. exerciții de recunoaștere, exempli ficare și înlocuireI b. exerciții de
transcriere a unor cifreI c. compunere gramaticală cu titlul „Despre familia numeroasă a
numeralului” sau „Locuri preferate de numeral: numă rătorile”I d. transcrierea unor titluri de
basme ce conțin numerale.
Demersul dialectic sau „învățarea prin opoziție” este adecvat structurării unor concepte-perecheI
realizarea lui presupune, în cazul nostru, definire a simultană a numeralului cardinal și a celui ordin al.
Evocarea
1. Secvență de evocare a cunoștințelor pe care elevii le-au dobândit în școală sau în
afara școlii despre: a. numărI b. numărare și c. or donare prin numărI secvența poate fi
ancorată într-un text științific despre număr sau î ntr-un text literar.
2. Actualizarea definiției numeralului: „Partea de vor bire care exprimă un număr,
numărul obiectelor și ordinea obiectelor se numește numeral”.
Structurarea conceptelor
1. Scrierea, pe două coloane, a unor exemple cu numera le cardinale și ordinale.
Exemplele vor fi construite în oglindă, astfel încâ t ideea de numărare și de ordonare prin
număr să fie evidentă. Iată un exemplu:
49 /square4 Piticii din Albă-ca-Zăpada sunt șapte.
/square4 În Albă-ca-Zăpada sunt șapte pitici.
/square4 Fiii împăratului sunt trei.
/square4 Împăratul are trei fii.
/square4 Doi și cu doi fac patru.
/square4 Două mere și cu două mere fac patru mere. Întâiul pitic este Somnorosul.
Al doilea este Morocănosul.
Primul și al doilea fiu sunt fricoși.
Al treilea este cel mai viteaz.
Primul măr și al doilea sunt roșii.
Al doilea și al treilea sunt galbene.
.
2. Analiza modului în care numărul este prezent în exe mple și identificarea
elementelor caracteristice fiecărei coloane: număr simplu și număr de obiecte vs. așezare în
ordine prin număr.
3. Definirea numeralului cardinal și a celui ordinal.
4. Exerciții de recunoaștere a numeralelor cardinale ș i ordinale și discutarea unor
aspecte de ortografie și ortoepie.
Reflecția
1. Reluarea pașilor lecției după modelul: „la început… , apoi…, după aceea…, în
final…”. Sublinierea diferențelor existente între n umeralul cardinal și ordinal. Tablou sintetic cu
părțile de vorbire studiate și precizarea locului n umeralului.
2. Teme posibile: a. exerciții de recunoaștere, exempli ficare și înlocuireI b. exerciții de
transcriere a unor cifreI c. compunere gramaticală cu titlul „Despre familia numeroasă a
numeralului” sau „Locuri preferate de numeral: numă rătorile”.
Închei secvența consacrată noțiunilor gramaticale c u o singură observație referitoare la
necesitatea reinvestirii cunoștințelor de gramatică în alte arii ale disciplinei, mai precis în recept area și
producerea de text literar și nonliterar. Teza se im pune în modelele cognitiviste de structurare a
conceptelor și se concretizează, în schițele anteri oare, prin integrarea, în lecții, a Iântecului de leagăn ,
a basmelor sau a numărătorilor și, parțial, prin co mpunerile gramaticale.
2.2. Dimensiunea textuală
Formarea competenței de comunicare nu se reduce însă la cizelarea dimensiunii lingvistice și
presupune, de asemenea, asimilarea unor cunoștințe și capacități ce trec dincolo de nivelul cuvântului ,
propoziției și frazeiI trec în zona textului. Și mă refer la învățarea unor forme de arhitectură a tex telor
50 sau, cu alte cuvinte, a unor structuri ce caracteri zează „sintaxa marilor ansambluri verbale”. În
programe, aceste tipare structurale/arhitecturale s unt prezente explicit, prin trimiterile la narațiun e și
descriere, și indirect, prin sarcini de lucru ce pr esupun cunoașterea structurii argumentative: de
exemplu, exerciții orale de exprimare a propriilor opinii și gânduri în legătură cu fapte și cu întâmp lări
cunoscute (clasele a II-a, a III-a, a IV-a).
Cunoașterea acestor modele influențează procesele d e înțelegere/comprehensiune a textului oral
și scris, procese ce includ nu numai descifrarea și corelarea unităților componente (cuvinte, propoziț ii,
fraze), ci și recunoașterea tiparului dominant ce a rticulează textul în ansamblul său. Mai mult, nivel ul de
cunoaștere a tiparelor textuale determină și proces ele de producere de textI procese ce presupun nu
numai reflecția asupra unei teme și punerea ei în c uvinte, propoziții și fraze, ci și articularea prop ozițiilor
și frazelor în ansambluri coerente 39 .
Prezint, în variante extrem de simplificate, modele le textuale narativ, descriptiv și argumentativ,
împreună cu întrebările ce permit evidențierea lor. Subliniez că aceste modele acoperă atât zona
textelor literare, cât și nonliterarul și că valoar ea lor formativă trece dincolo de zona competenței de
comunicare. Afirmația are în vedere: 1. faptul că i dentitatea noastră este construită narativ (ne scri em și
rescriem continuu „poveștile” noastre profesionale, familiale, sociale etc. și suntem suma acestor
povești)I 2. faptul că reprezentarea, „re-darea” lu mii reale și a lumilor imaginare se face descriptiv
(descriem pământul în manualele de geografie, cerul în cărțile de astrologie, obiceiurile în cele de
etnologie, corpul uman în cărțile de anatomie, plan tele și animalele în cărțile de botanică și zoologi eI
descriem, în basme, locuri care ar fi putut fi „o d ată ca niciodată” și în utopii, locuri care n-au fo st și nu
vor putea fi niciodată)I 3. faptul că, în dialogul cu celălalt, dorința de a-l convinge și deci argume ntarea
sunt dominante (ne „sus-ținem” opinia în legătură c u un fapt real, cu un text, ascultăm argumentele
celuilalt, cerem sau dăm dovezi pentru a proba adev ărul unei afirmații etc.).
Modelul textual narativ este orizontal. În centrul lui se află acțiunea pe care cititorul o parcurge pe
măsură ce lectura avansează. Este reprezentat, în v arianta canonică, prin următoarele „momente ale
acțiunii”: expozițiunea, intriga, desfășurarea, pun ctul culminant și deznodământul. Întrebările ce pun în
evidență această structură sunt întrebările specifi ce dezvoltării acțiunii: „Cum stau lucrurile la înc eput?
Ce s-a întâmplat, ce le-a schimbat cursul? Ce a urm at după aceea? Cum stau/au ajuns să fie lucrurile l a
sfârșit?”
Există și un alt mod de reprezentare a tiparului na rativ, ce așază șirul evenimentelor între o
situație inițială și o situație finală. Dar, indife rent de tipul de segmentare și de numele date momen telor
acțiunii, întrebările cardinale rămân aceleași.
SITUAȚIA
INIȚIALĂ
(expozițiunea)
TRANSFORMAREA/DINAMICA ACȚIUNII
(intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant) SITUAȚIA FINALĂ
(deznodământul)
„început” „mijloc” „încheiere”
39 J.-M. Adam, Les textes: Types et prototypes , Nathan, 2001, pp. 7-9.
51 Cum stau
lucrurile la
început? Ce s-a întâmplat, ce le-a schimbat cursul?
Ce a urmat după aceea? Cum s-au desfășurat
întâmplările? Cum stau lucrurile la
sfârșit?
La nivelul acțiunii, al șirului de evenimente ce o compun, momentul esențial îl reprezintă intriga, și
ea poate consta fie într-un eveniment „declanșator” , corelat, de cele mai multe ori, cu un act de dori nță
sau de voință (zmeul fură merele de aur și Prâslea dorește să-l prindăI zmeii fură soarele și luna de pe
cer și împăratul dorește restabilirea ordinii cosmi ce), fie doar în prezența unei dorințe sau voințe ( mama
vitregă dorește să o omoare pe Albă-ca-ZăpadaI Făt-Fru mos dorește să dobândească tinerețea fără
bătrânețe și viața fără de moarte).
Dat fiind faptul că tiparul narativ va sta în centr ul unor discuții din capitolele următoare, sublinie z,
cu acest prilej, un singur aspect: între tiparul na rativ și textul narativ/epic nu se poate pune semnu l
echivalenței. Iată doar două argumente: a. unul și același text narativ poate multiplica tiparele, poa te
conține mai multe narațiuni (ex.: Fata babei și fata moșneagului , Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de
moarte , Greuceanu sau D-l Goe sunt texte ce conțin două șiruri de acțiuni, iar Povestea porcului conține
trei)I b. în interiorul unui text narativ – text în care structura narativă este dominantă – sunt inte grate,
frecvent, în expozițiune, și nu numai, secvențe des criptive, informative, explicative sau argumentativ e
(ex.: primul alineat din Fata babei și fata moșneagului este descriptiv și conține portretele celor două
fete, iar următoarele două ilustrează afirmația: „a ceastă fată bună era horopsită și de sora cea de
scoarță, și de mama cea vitregă”).
Pornind de la aceste considerații se pot formula câ teva concluzii de ordin didactic referitoare la
înțelegerea și interpretarea textului narativ/epic. E vorba, în primul rând, de necesitatea de a încep e
familiarizarea cu tiparul narativ prin creații în c are acțiunea este unică, iar momentele ce o compun clare
și ordonate cronologic. E vorba, de asemenea, de ne cesitatea de a modifica setul de întrebări în funcț ie
de secvența vizată prin discuții. Astfel, de pildă, întrebarea care va viza identificarea expozițiunii în
povestea lui Ion Creangă este: „Ce a fost odată?”, pentru ca următoarele întrebări să fie specifice
descrierii – „Cum sunt baba, moșneagul și fetele lo r?” – și explicației – „De unde știm că fata
moșneagului era oropsită de soră și de mama vitregă ?”
Modelul textual descriptiv este, spre deosebire de toate celelalte structuri, vertical și ierarhic. În
centrul lui se află un obiect reprezentat prin proc ese de aspectualizare și relaționareI un tip de
reprezentare ce ține privirea pe loc în timp ce lec tura avansează. Acesta este și motivul pentru care
cititorii începători, și nu numai ei, nu gustă desc rierea și, atunci când o întâlnesc în textele narat ive, au
tendința de-a o sări.
În varianta canonică, modelul conține o temă-titlu, echivalentă cu obiectul descris. Acesta este,
de cele mai multe ori, static (un ghiozdan, un munt e, o floare etc.), dar poate fi și dinamic (o zi de
școală, un răsărit, un râu, o bătălie etc.)I în cel de-al doilea caz, este vorba despre așa-numitele
52 „descrieri de acțiuni” și despre „tablouri”, reprez entări ce se deosebesc de narațiune prin faptul că nu au
intrigă) 40 .
Descrierea este rezultatul desfășurării a două proc ese. Mă refer, în primul rând, la procesul de
aspectualizare: obiectul este „re-dat” prin interme diul aspectelor ce îl definesc, mai exact prin
intermediul părților și proprietăților lui, în cazu l obiectului static, sau prin intermediul momentelo r ce îl
compun și caracteristicilor lor, în cazul obiectelo r dinamice. În al doilea rând, mă refer la procesul de
relaționare: obiectul este plasat în spațiu și/sau timp, relaționarea spațială fiind, de regulă, asoci ată cu
obiectul static, iar cea temporală cu cel dinamic).
În cazul obiectelor statice, întrebările care pun î n evidență prezența tiparului sunt: „Ce se
descrie? Care sunt părțile obiectului și caracteris ticile lor?” și „Unde este el așezat?”. Întrebările ce pun
în evidență modul în care se realizează descrierea unui obiect dinamic (peisaj surprins în transformar e,
mișcările ce compun un dans, un joc sportiv, o bătă lie etc.) sunt: „Ce se descrie? Care sunt momentele ?
Care sunt caracteristicile lor? Când are loc?”.
Ce se descrie?
Care sunt părțile obiectului descris?
sau
Care sunt momentele procesului descris?
Care sunt caracteristicile lor?
Unde se află obiectul?
sau
Când are loc evenimentul?
Prezența proceselor de aspectualizare conferă descr ierii o mare putere de extindere, de generare
a unor descrieri subsecvente. Ofer, în acest sens, două exemple: o descriere ce are ca temă o plantă
poate cuprinde, la început, prezentarea rădăcinii, tulpinii, frunzelor și florilor, pentru a trece, ap oi, la o
nouă aspectualizare, cea a floriiI o descriere ce a re ca obiect o persoană poate cuprinde, la început,
prezentarea capului, trunchiului și membrelor etc., pentru a se extinde, apoi, într-o nouă descriere, a
feței.
Considerațiile de mai sus impun, în didactică, cons trucția unor demersuri ce selectează, la
început, descrieri construite pe un singur nivel, p entru ca, atunci când modelul este deja cunoscut, s ă se
treacă la descrieri mai complexe. Afirmația se cere însoțită de încă o remarcăI în cazul descrierii, s pre
deosebire de narațiune, traseul va fi orientat de l a descrierea nonliterară (unde tiparul are un grad mare
de puritate), la cea literară (ce remodelează, ades eori, tiparul textual).
40 Pentru o imagine mai complet ă asupra descrierii, vezi Alina Pamfil, Discursul descriptiv – contur teoretic și didactic în
„Perspective”, nr. 1 (16), 2008. OBIECTUL DESCRIERII
Propriet ăți ASPECTUALIZARE
Părți/momente RELA ȚIONARE
Spa țial ă temporal
53
Modelul textual argumentativ are, ca și cel narativ, o structură orizontală și conține, la nivel
minimal, o teză și argumentele/susținerile care o î ntemeiază. Întrebările pentru teză sunt: „Ce
crezi/consideri/afirmi în legătură cu…?” și „De ce crezi/afirmi/spui acest lucru?” sau „Cum îți susții
afirmația?” 41 .
Teză Argumente Ce crezi în legătură cu…?
Ce te face să spui acest lucru?
Chiar dacă cerințele referitoare la formularea unor argumente nu sunt prezente la nivelul
conținuturilor, ci doar în capitolele cu activități de învățare și obiective de referință, nevoia prez enței
unor afirmații însoțite de justificare sau de expli care se impune încă din primii ani de școală. Iată câteva
asemenea situații: prezentarea unor obiecte prefera te sau dorite și justificarea alegerii,
(auto)caracterizare printr-o singură trăsătură și j ustificarea afirmației. În mod sigur aceste activit ăți nu
vor cunoaște, la început, decât reușite izolate. Re luarea lor însă poate conduce, cu timpul, la formar ea
unor capacități de formulare și susținere a proprie i opinii.
Abordarea didactică a celor trei structuri textuale presupune asimilarea și exersarea lor, aspecte
ce vor fi detaliate în capitolele următoare. Ceea c e poate fi spus, la acest nivel al discuției, este faptul
că, în cazul tiparelor narativ și descriptiv, debut ul îl va reprezenta lectura/audierea unor texte, ur mată de
discuții ghidate prin întrebările specificate în ta belele de mai sus. Această etapă poate fi secondată , din
primele ore, de exerciții de producere de text nara tiv și descriptiv, oral și scris. Cu siguranță prim ele
compuneri vor fi stângace. Dar contactul susținut c u textul literar narativ (permis de ședințele de le ctură
zilnică, de orele și de cercurile de lectură) și cu textul descriptiv nonliterar (facilitat, în princi pal, de orele
de științe) va permite, cu timpul, asimilarea tipar elor și deci structurarea coerentă a compunerilor.
În privința familiarizării elevilor cu tiparul argu mentativ, contextul cel mai generos îl reprezintă
activitățile de comunicare orală și orele de „lectu ră literară”. Fără a putea fi vizată programatic dec ât în
clasa a III-a sau a IV-a, intervenția de tip argume ntativ e bine să fie inserată și condusă atent, de fiecare
dată când tema o permite. A conduce atent asimilare a unui tipar textual înseamnă, în opinia mea, a
relua, cu fidelitate, întrebările ce corespund tipa rului respectiv și a fixa întrebările în secvențele de
reflecție. Asemenea demersuri vor conduce, cu timpu l, la intuirea prezenței unor structuri recurente ș i la
posibilitatea de a le transfera în discursul propri u.
2.3. Dimensiunea discursivă
Alături de dimensiunea lingvistică și de cea textua lă, componenta verbală a competenței de
comunicare cuprinde și o dimensiune discursivă sau pragmatică. Specificul acestei dimensiuni este
reprezentat de cunoașterea și de utilizarea regulil or și procedeelor ce determină folosirea limbii în
41 Pentru discu ții mai nuan țate, men ținute pe teritoriul didacticii limbii române, vezi „Perspective”, nr. 1/2007.
54 context: cunoașterea parametrilor situației de comu nicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor d e
interacțiune verbală etc. În programele noastre ace astă dimensiune este vizată, deopotrivă, la nivelul
comunicării orale și scrise.
Astfel, în ordinea comunicării orale se evidențiază , în clasele a III-a și a IV-a, obiectivele de
referință 2.4. („să-și adapteze vorbirea la diferit e situații de comunicare în funcție de partenerul d e
dialog”) și 2.6. („să manifeste cooperare în diferi te situații de comunicare/să manifeste independență în
situațiile de comunicare”). Exercițiile ce mediază atingerea acestor obiective sunt: dialogul cu perso ane
diferite, simularea unor situații de comunicare în care partenerul de dialog interpretează roluri vari ate
(coleg, profesor, vecin, părinte, bibliotecar etc.) , exersarea unor acte de vorbire diverse, exprimare a
propriilor opinii și gânduri sau construcția unor d ialoguri imaginare. Ca tehnici predominante se rema rcă
jocul de rol și activitatea pe grupe.
La nivelul comunicării scrise, programele de clasa a IV-a vizează și ele dimensiunea discursivă
prin obiective precum: „să redacteze diverse texte de mică întindere adaptându-le destinației și scopu lui
comunicării”. Chiar dacă nespecificate, modalitățil e de realizare a unui astfel de obiectiv așază, ală turi
de formularea explicită a statutului emițătorului ( „Vorbesc, scriu în calitate de…”) și receptorului ( Cel cu
care vorbesc/pentru care scriu este…), jocul de rol .
Având în vedere eficiența acestei metode în atinger ea obiectivelor menționate mai sus, pentru
formarea capacităților de adecvare a mesajelor la s ituații de comunicare diverse, voi defini tehnica ș i o
voi exemplifica printr-o activitate de redactare.
Jocul de rol este, în didactica limbilor, un eveniment de comun icare interactiv, cu doi sau mai
mulți participanțiI realizarea lui presupune ca fie care participant să „joace un rol” pentru a-și dezv olta
competența de comunicare (ex.: situații de comunica re standard ce presupun salutul, dialogul la telefo n
cu mama prietenului, dialogul cu bibliotecara etc.) . Jocul de rol poate oferi și avantajul de a dezvol ta
capacitatea elevilor de a reacționa la neprevăzut s au de a încuraja exprimarea spontană (ex.: să
presupunem că ești la poștă, ai cerut un timbru pen tru o țară străină, persoana de la ghișeu l-a lipit pe
scrisoare și, când să plătești, își dai seama ca nu ai suficienți baniI ce faci?). Mai mult, tehnica p oate fi
prezentă și în zona activităților consacrate produc erii de text. Iată schița unei asemenea secvențe,
numite „Jocul de rol și scrisoarea”.
55 Obiective posibile:
1. identificarea și analiza statutului receptorului în ainte de a formula un mesaj scris sau oralI
2. adaptarea mesajului oral și scris în funcție de rec eptor.
Etapele activității:
1. prezentarea unei situații posibile ce poate constit ui substanța unei scrisori (ex.: un elev a câștigat o
competiție, a încălcat o regulă de circulație și a fost sancționat de polițist)I
2. învățătorul cere unui elev să relateze o asemenea î ntâmplare colegilorI
3. învățătorul cere aceluiași elev să relateze aceeași întâmplare părinților, învățătorului etc.I
4. se discută cu clasa diferențele care au survenit în formularea aceluiași mesajI
5. se cere elevilor să compună două scrisori în care a celași mesaj să fie adresat unor receptori cu
statut diferitI înainte de a redacta textul, elevii vor trebui să răspundă la următoarele întrebări: „ Despre ce
scriu și cu ce scop? În ce calitate scriu (de priet en, elev, nepot etc.)? Cui îi adresez textul (priet enului meu,
doamnei învățătoare, bunicii etc.)?”
3. Principiile didacticii comunicării
Formarea competenței de comunicare reprezintă, așa c um am afirmat, finalitatea esențială a
orelor de limbă maternă din clasele primare. Acest proces este de lungă durată și presupune, la acest
nivel: 1. învățarea instrumentelor esențiale ce asi gură receptarea și producerea mesajelor orale și sc rise
(ascultarea atentă și rostirea corectă a unor mesaj e simple, cititul și scrisul)I 2. asimilarea unor
cunoștințe despre limbă, despre text și despre cont extul comunicării, precum și asimilarea unor strate gii
de construcție și de receptare a discursului (ex.: analiza principalelor părți de vorbire și de propoz ițieI
identificarea semnificației globale a unui textI id entificarea ideilor principale, construcția de text după
modelul tripartit etc.) și c. exersarea acestor cun oștințe și strategii în situații diverse de comunic are.
Desfășurarea acestui proces formativ, deopotrivă co mplex și dificil, poate fi susținută prin
aplicarea consecventă a unor principii didactice. Î n viziunea pe care o propun, acestea vizează
coerența, accesibilitatea și caracterul explicit al demersului didactic, configurarea unor agende de
învățare și de evaluare deschise, precum și organiz area unor parcursuri de învățare complete.
3.1. Coerența demersului didactic
Imperativul referitor la coerența demersului didact ic se opune uzanței de a construi lecții
modulare și se concretizează prin scenarii didactic e în cadrul cărora sunt puse în relație secvențe de
învățare diferite. Etapele care permit relaționarea secvențelor de învățare sunt cele ce deschid și
încheie activitatea propriu-zisă, mai precis moment ele de evocare/actualizare și/sau cele de
reflecție/fixare.
Posibilitatea de corelare a secvențelor de învățare este rezultatul „desenului” pe care îl formează
conținuturile programelor, structurate în rețele și nu în șiruri (ca în variantele anterioare reformei ). De
aici și multitudinea liniilor de coerență pe care î nvățătorul le poate trasa între cunoștințele sau st rategiile
deja cunoscute, cele ce urmează a fi asimilate în l ecția propriu-zisă și cele ce vor fi abordate în le cții
viitoare.
56 În ansamblul lor, liniile de continuitate sunt de d ouă tipuri: a. linii ce stabilesc conexiuni în
interiorul aceleiași arii (oralul, scrierea, lectur a) și b. linii ce corelează arii diferite (oralul c u scrierea,
scrierea cu lectura etc.).
Ilustrez prima categorie prin activități ce mențin legăturile în interiorul unui subdomeniu, și anume
comunicarea orală. Iată exemplele: evocarea cunoști nțelor legate de structura tripartită a unei
compuneri în deschiderea unei secvențe consacrate n arațiunii oraleI actualizarea achizițiilor privitoa re la
ascultarea activă la începutul unei secvențe ce viz ează o discuție liberăI prelungirea unei lecții
consacrate autoprezentării printr-o lecție consacra tă prezentării unui personaj etc.).
Dar, așa cum am afirmat, liniile de coerență pot st abili și legături între conținuturi ce aparțin unor
domenii diverse. Acest tip de corelație este specif ic perspectivei integrate/integrative și poate fi i lustrat
prin secvențe introductive sau finale ce corelează scrisul și cititul, comunicarea orală și cea scrisă (ex.:
povestirea orală, realizată după o secvență de pove stire scrisăI verbul predat într-o secvență preceda tă
sau urmată de lectura unui text epicI lectura unui text despre cărți, urmată de o activitate de prezen tare
de carte etc.).
3.2. Transparența demersului didactic
3.2.1. Secvențe justificative
Imperativul referitor la coerența demersurilor dida ctice poate fi ilustrat printr-un adagiu formulat
de Ortega y Gasset: „Sunt mai importante drumurile decât popasurile, important este să fii pe drum”.
Așezat în orizontul problemelor discutate aici, ace st gând poate fi reformulat astfel: pentru cel afla t pe
drumul formării, important este nu numai popasul, î nvățarea unui concept sau a unei strategii, ci și
avansarea, trecerea de la o etapă la alta a învățăr ii și cunoașterea rostului acestei treceri. De aici și
cerința referitoare la transparența demersurilor di dactice, la structurarea unor trasee didactice expl icite,
ce justifică învățarea prin evidențierea contextelo r în care cunoștințele sau strategiile nou-învățate pot fi
utilizate. Secvențele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie după modelul propus de
Jocelyne Giasson, fie după orice alt model ce are, în final, o secvență de reflecție (ex.: discutarea,
înainte sau în finalul unei lecții consacrate descr ierii orale, a situațiilor în care se realizează as tfel de
prezentări – descriem locuri pe care le-am văzut, o ameni pe care i-am întâlnit, obiecte pe care am dor i
să le vedem etc.I descriem pentru a răspunde la înt rebările prietenilor, părinților, învățătorului atu nci
când ni se cere să spunem cum arată haina, jucăria, strada etc., cum este prietenul, personajul etc.,
cum este filmul, cartea etc.).
Alături de intervențiile justificative conturate ma i sus, se situează și lecțiile centrate exclusiv
asupra rostului lecturii, scrierii sau comunicării orale. Și mă refer la activitățile al căror nucleu este
reprezentat de întrebări precum „De ce citim?”, „Ci ne citește?”, „De ce scriem?”, „Cum scriem?”, „De c e
este important să ascultăm atent, să ne susținem pă rerea etc.?” Schițele unor asemenea lecții sunt
inserate în paginile capitolelor următoare, iar une le din răspunsurile oferite de elevi reprezintă mot tourile
secțiunilor consacrate oralului și scrierii.
3.2.2. Agende deschise
57 Vizibilizarea sensului învățării se poate realiza l a nivelul unei singure activități sau lecții, așa c um
am arătat mai sus, dar și la nivelul unor trasee ma i ample cum sunt, de pildă, unitatea de învățare sa u
materia unui întreg semestru. În cazul unor asemene a întreprinderi, învățătorul va crea secvențe
introductive – de prezentare a conținuturilor și/sa u de răsfoire a manualelor – urmate, sau nu, la sfâ rșitul
perioadei, de secvențe recapitulative (ce reiau înt regul parcurs și anunță momentele ulterioare).
Caracterul explicit al demersului didactic nu const ă doar în structurarea unor momente menite să
justifice efortul și să motiveze elevii, ci și în c onstrucția simetrică a sarcinilor de învățare și a grilelor de
evaluare. O asemenea corespondență se impune în cad rul unor activități finalizate prin proiect sau pri n
portofoliu, dar e bine să caracterizeze toate activ itățile finalizate prin secvențe de evaluare.
Proiectarea, în oglindă, a învățării și evaluării a re rolul de a orienta precis activitățile elevilor și se
concretizează în corespondența existentă între fișa de control și cea de evaluare. În felul acesta ele vii
vor produce text oral sau scris și vor fi apreciați după criterii pe care le cunosc și pe care știu în ce
măsură le-au urmat. Ofer, spre exemplificare, două asemenea fișe construite în paralel.
REPOVESTIREA SCRISĂ FĂRĂ PLAN DE IDEI
CLASA A IV-A
Fișa de control Fișa de evaluare a învățătorului
Am recitit textul pentru a-l povesti.
Am hotărât cui mă adresez atunci când
povestesc. Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situația
de comunicare.
Am prezentat toate momentele acțiunii. Am
spus: cum erau lucrurile la începutI ce
schimbare s-a petrecutI ce a făcut personajul
principal mai întâi, apoi, după aceeaI cum s-a
încheiat acțiunea. Criteriul fidelității față de structura
textului.
Am dat informații suficiente despre personaje și
despre locurile prin care trec. Criteriul fidelității față de datele
prezente în text. Criteriul
textual
Am recitit textul și am verificat titlul, alineatel e,
ortografia și punctuația. Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii și a le
redactării.
3.3. Accesibilitatea demersului didactic
Realizarea unor parcursuri didactice accesibile pre tinde structurarea activităților în acord cu
posibilitățile elevilor de a înțelege și de a produ ce text.
La nivelul înțelegerii textului, accesibilitatea es te un atribut concretizat: 1. în lizibilitatea fațe telor
lingvistice ale textuluiI 2. în relieful clar al st ructurii textuale dominante și 3. în interesul elev ului pentru
problematica reprezentată/abordată.
Dimensiunea lingvistică a accesibilității unui text scris se exprimă frecvent prin termenul
„lizibilitate” și se cuantifică, aproximativ, prin intermediul următorilor parametri: lungimea textulu i,
58 numărul cuvintelor ce compun propozițiile și frazel e, numărul cuvintelor ce aparțin vocabularului
fundamental, prezența indicilor textuali ai dialogu lui. Conform acestor parametri se poate afirma că u n
text este cu atât mai lizibil cu cât: a. este mai s curtI b. numărul de cuvinte ce compun propozițiile și
frazele este mai micI c. numărul de cuvinte ce apar țin vocabularului fundamental este mai mare și d.
indicii textuali ai dialogului sunt mai numeroși (p uncte de exclamație, ghilimele, enunțuri constituit e
numai din pronume). Primul parametru este urmărit d e programele școlare prin indicațiile referitoare l a
lungimea textului și poate informa corect demersuri le didactice. Mă refer la rescrierea/repovestirea
textelor literare dificile de către învățător, dar și la structurarea unor secvențe preliminare întâln irii cu
textul și consacrate lexicului. Procedeul de adapta re a textului prin rescriere se impune și în situaț ia
„documentelor autentice” (articole de ziar, prospec te, ghiduri etc.). Selectate de învățător pentru a
extinde exercițiile de lectură dincolo de manual și în zona nonliterarului, aceste texte, nu o dată di ficile,
au capacitatea de a aduce în clasă modelele unor si tuații reale de comunicare. Din acest motiv autorii
de didactici recomandă includerea lor, în variante simplificate, în activitatea școlarăI și asta în vi rtutea
convingerii că „ceea ce asigură autenticitate unui text este, în final, autenticitatea receptării”, ia r în cazul
textelor greu lizibile, receptarea autentică nu poa te avea loc 42 .
Structura textelor este un alt factor ce determină nivelul de comprehensiune. E cunoscut faptul că
textele cu dominantă narativă (povestea, povestirea , legenda etc.) sunt mai accesibile decât cele
descriptive sau informative în virtutea familiarită ții pe care elevii o au, prin basm, și nu numai, cu epicul.
Acest fapt nu exclude însă prezența celorlalte tipu ri de text, inclusiv prezența liricului, pe care el evii din
primele clase îl gustă și îl înțeleg, chiar dacă nu pot formula, întotdeauna, ceea ce simt și înțeleg 43 .
Un alt parametru al accesibilității este domeniul r eferențial al textuluiI cercetările au demonstrat
că textele ale căror subiecte sunt familiare și int eresante pentru cititor sunt înțelese mai repede și mai
corect 44 . De aici și o serie de concluzii de natură didacti că, referitoare la receptarea operelor ce re-
creează realități necunoscute sau puțin cunoscute e levilor (texte ce însoțeau ritualuri folclorice vec hi,
precum Plugușorul , texte ce evocă epoci istorice revolute, precum Stejarul din Borzești , sau care
vorbesc despre zone geografice îndepărtate precum Iărțile lui Apoldor ). În toate aceste cazuri, se
impun secvențe explicative preliminare, ce urmăresc circumscrierea temei, facilitând, în felul acesta,
comprehensiunea.
Dar accesibilitatea demersului didactic nu se reduc e doar la selectarea, la rescrierea și/sau la
contextualizarea unor texte în funcție de parametri i amintiți anterior. Accesibilitatea parcursurilor impune
și sarcini de lucru clar formulate și adecvate cuno ștințelor și capacităților elevilor. Unul și acelaș i basm
poate fi obiectul lecturii și interpretării în prim ele clase primare sau la liceu, tot așa cum una și aceeași
specie a oralului poate fi prezentă pe trepte de șc olaritate depărtate în timp. Diferența rezidă în
simplitatea vs . complexitatea sarcinilor de lucru și poate fi amp lificată prin prezența, la primare, a
registrului ludic.
42 Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi în acest sens și Reade Dornan, Lois Matz Rosen și Marilyn Wilson, Selecting,
Assessing, and Introducing Texts and Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the sec ondary content areas ,
Boynton/Cook Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a. , pp. 73-110.
43 David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group Discussion , în Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and
Writing interact in School Learning , Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Asso ciates Publishers, 2008,
44 Claudette Cornaire, Op.cit., p. 71.
59 Simplitatea sarcinilor de lucru nu poate fi cuantif icată decât prin raportare la conținuturi și la
strategii precise. Ceea ce poate fi spus însă la ac est nivel de generalitate, se referă la prezența, î n
primii ani, a unor abordări centrate asupra aspecte lor fundamentale ale textelor, asupra pașilor
elementari ai strategiilor, asupra esenței concepte lor, urmând ca nuanțele și detaliile să apară mai
târziu, în gimnaziu și liceu. Exemplific afirmația prin șirurile de întrebări ce pot informa producere a și
receptarea textelor în clasele a III-a și a IV-a.
60
RECEPTAREA DE TEXT PRODUCEREA DE TEXT
Cine scrie/vorbește? Ce spune? Cui i se adresează?
Unde? Când? Cu ce scop?
Întrebări de
comprehensiune
Text narativ: Cine face
acțiunea? Ce face? De
ce? Unde și când?
Text descriptiv: Ce se
descrie? Care sunt părțile
și trăsăturile obiectului
descris?
Text argumentativ: Ce
se afirmă? Cum se
susține afirmația? Întrebări de
analiză și de
interpretare
Cum începe
textul, cum
continuă, cum se
încheie?
Ce mesaj/mesaje
transmite textul? Aspecte referitoare la
conținut
Text narativ: Care sunt
întâmplările pe care le
povestesc? Unde și când
se petrec ele?
Text descriptiv: Care
este obiectul pe care îl
descriu și care sunt părțile
și trăsăturile lui?
Text argumentativ:
Ce afirm și cum îmi susțin
afirmația? Aspecte referitoare
la structură și la
finalitate
Cum încep, cum
continui, cum închei
textul?
Ce mesaj transmit
ascultătorilor/cititorilor
mei?
3.4. Organizarea unor secvențe de învățare complete
În viziunea didactică pe care o propun, există și u n al patrulea principiu, ce vizează asimilarea
acelor concepte și strategii pe care învățătorul le consideră fundamentale și pe care le dorește, în
consecință, puse în relief.
Acest principiu se referă la organizarea unor secve nțe de învățare complete și omogene și are
rolul de a contracara efectele negative ale perspec tivei integrative/integrateI o abordare ce poate, p rin
supralicitare, să șteargă accentele majore ale disc iplinei, să pulverizeze conținuturile și să generez e
demersuri în care esențiale devin doar corelațiile dintre scris și oral, dintre producere și receptare de
text.
Fără a nega rolul relaționării elementelor ce compun textura complexă și heterogenă a disciplinei
– lexic, morfologie, sintaxă, text oral și text scr is, text receptat sau produs –, principiul ce susți ne
necesitatea prezenței unor scenarii de învățare omo gene și complete este rezultatul unei viziuni
ierarhice asupra conținuturilorI el pornește de la premisa că, în economia disciplinei, există concept e și
strategii de „rangul” I, și că acestea se cer trata te într-o manieră aparte. Mă refer la concepte prec um
cel de verb, de substantiv sau de personaj, sau la strategii precum lectura textului literar sau const rucția
unor specii orale și scrise importante. Conținuturi le enumerate aici și altele, asemenea lor, nu pot f i
învățate prin intervenții discontinue decât cu risc ul de a-și pierde conturul sau logica interioară. P ledez,
în consecință, pentru abordarea conceptelor cardina le prin aprofundări succesive, menite să permită
contururi ferme și pledez pentru abordarea strategi ilor esențiale prin scenarii narative: singurele
capabile să pună în evidență etapele unui proces.
61 Dat fiind faptul că etapele ce vizează asimilarea c onceptelor au fost deja schițate în secțiunea
consacrată elementelor de construcția comunicării ș i vor reapărea în cele consacrate lecturii, nu le m ai
reiau aici. Anticipez doar modelul scenariului dida ctic narativ ce va structura procesul lecturii și p rocesul
producerii și receptării de text.
Dimensiunea narativă a acestui tip de scenariu cons tă în prezența unor evidente „mai întâi”,
„apoi”, „după aceea”, „în sfârșit” și se concretize ază diferit în funcție de proces (producere sau
receptare) și de tipul de text vizat (text literar sau nonliterar, text oral sau text scris).
Gândită astfel, receptarea textului literar presupu ne: un „mai întâi” al întâlnirii cu textul (secvenț a
activităților preliminare sau prelectura)I un „apoi ” al intrării în text și al traversării lumii pe ca re o re-
creează (prima lectură)I un „după aceea” al ieșirii din universul ficțional, al analizei și interpretă rii lui
(șirul relecturilor) și un „în sfârșit” al aducerii textului în lumea noastră și, eventual, al jocuril or cu textul
(postlectura).
Înscrisă în cadrul aceleiași viziuni, lectura textu lui nonliterar presupune un „mai întâi” al întâlnir ii
cu problematica textului (prelectura), un „apoi” al parcurgerii lui (prima lectură), un „după aceea” a l
identificării conținutului (relectura) și un „în sf ârșit” al fixării acestui conținut (postlectura).
În ordinea producerii de text, scenariul narativ cu prinde următoarele etape: 1. activități
preliminare (ce constau în aprofundarea temei, în î nvățarea tiparului textual sau în cunoașterea textu lui,
în cazul scrierii despre textul literar), dar și ac țiuni de pre-structurare a mesajului (definirea sit uației de
comunicare – „În ce calitate scriu? Cui se adreseaz ă textul meu? Cine îl va citi/auzi?” – și definirea
conținutului ce urmează a fi transmis – Ce voi spun e/scrie și în ce ordine?)I 2. activitatea propriu-z isă
(ce constă în acțiunea de redactare sau de susținer e a textului oral) și 3. activități finale (ce vize ază
autoevaluarea și evaluarea textului).
Aceeași succesivitate se impune și în cadrul lecții lor ce intenționează formarea unor strategii de
receptare a textului oral: un „mai întâi” al aștept ării („Despre ce se va vorbi? Ce mă aștept să se sp ună
despre temă?”), un „apoi” al ascultării propriu-zis e („Ce se spune și în ce ordine?” și „Cum se spune? ”)
și un „în sfârșit” al evaluării („Ce am reținut, ca re a fost mesajul? Sunt de acord cu ceea ce a spus
vorbitorul?”).
Așa cum se poate ușor observa, modelul de formare a strategiilor de receptare și producere de
text este narativ și constă în a. activități prelim inareI b. activități propriu-zise și c. activități finale de
reflecție (autoevaluare și evaluare), urmate, event ual, de activități de reorientare. La rândul lor,
activitățile propriu-zise conțin și ele, așa cum se va vedea, scenarii narative specifice tipurilor de text ce
urmează a fi receptate sau create. Aceste scenarii se vor regăsi în paginile capitolelor următoare.
62 SARCINI ȘI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerin țele vizeaz ă capacitatea
studen ților de a opera cu informa țiile oferite în acest capitol. Rezolvarea celei de- a treia
cerin țe din lucrare (subiectul 3) va fi integrat ă în portofoliul de evaluare final ă.
LUCRARE DE VERIFICARE 3
1. Definiți componentele competenței de comunicare și evidențiați relevanța lor pentru
didactica limbii române.
2. Reprezentați grafic întrebările specifice structuri lor textuale narativă, descriptivă și
argumentativă.
3. Realizați planificarea unei activități didactice fo calizate asupra dezvoltării vocabularuluiI
așezați activitatea în interiorul unității de învăț are planificate ca temă a secvenței anterioare
(rezolvarea acestei cerințe va fi integrată în port ofoliul de evaluare finală).
REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 3
Pamfil, A., Limba și literatura român ă în școala primar ă. Perspective complementare ,
Pite ști, Ed. Paralela 45, 2009.
Pamfil, A., Didactica limbii române pentru înv ăță mântul în limbile minorit ăților na ționale,
Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65.
„Perspective”. Revist ă de didactica limbii și literaturii române, editat ă de ANPRO (Asocia ția
Na țional ă a profesorilor de limba român ă „Ioana Em. Petrescu”). Numerele consacrate
nara țiunii 2 (17) /2008, descrierii 1 (16)/ 2008 și argument ării 1 (14), 2 (15) /2007.
63 UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 4.
COMUNICAREA ORALĂ
1. Finalitățile didacticii oralului
2. Lectura programelor
3. Principii didactice și contururi conceptuale
4. Forme de discurs și trasee de învățare
5. Receptarea și producerea de discurs oral
6. Tipuri de activități
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE
Capitolul se focalizeaz ă asupra didacticii oralului. Unitatea de înv ățare, ampl ă,
detaliaz ă, prin jocuri și tehnici de predare-înv ățare, modalit ățile de producere și de receptare a
mesajelor orale.
Capitolul are drept obiective
1. definirea finalit ăților și func țiilor didacticii oralului și corelarea acestora cu
programele școlare;
2. expunerea strategiilor de formare a capacit ăților de receptare și de producere de
text oral;
3. prezentarea unui set de activit ăți didactice pentru formarea acestor capacit ăți.
SCURT Ă RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR
Din capitolul referitor la proiectare, studen ții sunt invita ți s ă î și actualizeze informa ția
despre tiparele de configurare a demersului didacti c, iar din capitolul consacrat competen ței
de comunicare, specificul și componentele competen ței de comunicare.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul define ște didactica oralului (func ții și finalit ăți) și apoi prezint ă programele
școlare din perspectiva form ării capacit ăților de receptare și de producere de text oral. În
partea a doua a capitolului, conceptul de comunicare oral ă este conturat teoretic și didactic,
iar în final sunt înf ățișate câteva tipuri de activit ăți configurate pe aceste principii.
CON ȚINUTUL INFORMA ȚIONAL DETALIAT
1. Finalitățile didacticii oralului
Coordonatele competenței de comunicare au fost disc utate în capitolul precedent și au vizat,
deopotrivă, comunicarea orală și cea scrisă. Proble matica celor două forme de comunicare nu se
64 reduce însă la genul lor proxim. Există, pentru amb ele domenii, și diferențe specifice, de unde și nev oia
de a contura o didactică a oralului și una a scrier ii. Mai mult, datorită faptului că primarele urmăre sc, cel
puțin pentru primele două clase, inițierea în comun icare, în ambele domenii se delimitează și o
metodică specifică deprinderii instrumentelor funda mentale: ascultarea activă și tehnicile de producer e
a unor mesaje simple, în cazul oraluluiI formarea d eprinderilor de citire și scriere a literelor, cuvi ntelor,
propozițiilor și frazelor, în cazul comunicării scr ise.
Didactica oralului este un domeniu nou, conturat în ultimele trei decenii, odată cu impunerea
modelului comunicativ. Reorientarea curriculară a î nsemnat, printre altele, abordarea oralului ca
„obiect”/„conținut” de studiu, și nu doar ca mijloc de învățare (problematică gestionată, deopotrivă, de
didactica generală și de didacticile speciale).
Noua dimensiune atribuită oralului a impus, în Euro pa, dar și la noi45 , necesitatea constituirii unei
metodici capabile să asigure învățarea tehnicilor d e comunicare orală și practicarea lor în contexte
diverse și semnificante. În același timp, trebuie r emarcat și faptul că didactica oralului nu are ca o biectiv
doar formularea unor strategii ce permit elevului o comunicare eficientă, corectă și fluentă. Există, în
didactica americană, o direcție ce pledează pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a
unor conținuturi dificile, ca modalitate de lărgire a sferei de înțelegere a elevului. Tehnicile predil ecte
sunt, pe de o parte, conversația euristică și probl ematizarea, conduse de învățător și, pe de altă par te,
conversația „exploratorie” nesigură, tatonantă, rea lizată de elevi în cadrul activităților pe grupe 46 .
Pornind de la aceste considerații, putem contura pr oblematica didacticii oralului prin două
sintagmeI ele transcriu abordarea dublă a comunicăr ii – obiect al învățării și cale de extindere a
înțelegerii – și sunt „a învăța strategii de comuni care” și „a comunica pentru a învăța”.
Prima abordare statuează activitățile de comunicare orală drept activități autonome, cu mize și
rezultate proprii, esențiale în formarea capacități lor de producere și receptare de text oral. Aici se
situează lecțiile sau secvențele de lecție ce vizea ză învățarea unor strategii focalizate pe receptare a
corectă a unui mesaj, pe inițierea și menținerea di alogului, pe organizarea povestirii sau a descrieri i
orale etc. În marea lor majoritate, aceste interven ții se înscriu în sfera activităților de comunicare globală
și se definesc prin etape specifice.
A doua abordare situează activitățile de comunicare orală în contextul unor lecții consacrate
lecturii sau scrierii. La acest nivel, se contureaz ă specii orale precum expunerea/prezentarea (a unui
personaj, a unui portofoliu, a modului în care a fo st realizată o compunere etc.) și tehnici specifice :
problematizarea urmată de dezbatere, conversația eu ristică și cea „exploratorie”.
45 Pentru o discu ție mai detaliat ă vezi A. Pamfil, Didactica oralului în Limba și literatura român ă în gimnaziu. Structuri
didactice deschise , Paralela 45, dar și num ărul consacrat oralului de revista „Perspective” Nr. 2 (5), 2002.
46 K.M., Pierce; K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities , Portsmouth,
NH., Heinemann, 1993.; L.B. Gambrell, J.F. Almasi ( coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Readin g, IRA
Publications, 1996.
65
DIDACTICA ORALULUI
Abordare oralul – obiect al învățării
„a învăța strategii de comunicare” oralul – cale de extindere a înțelegerii
„a comunica pentru a învăța”
Specii orale dialogul, narațiunea orală,
descrierea orală expunerea/prezentarea orală (a unui
personaj, a acțiunii, a compoziției unui
text…)
Tehnici modelarea, jocul de rol problematizarea, conversați a euristică și
conversația exploratorie
Dată fiind orientarea programelor spre formarea com petenței de comunicare, discuția de față va
trata oralul ca obiect de studiu și va urmări struc turarea unor trasee didactice menite să permită
asimilarea tiparelor textuale și a strategiilor pre tinse de proiectul curricular. Conturarea traseelor de
învățare va fi precedată de analiza programelor și de un desen conceptual ce urmărește clarificarea
ariei specifice oralului. În privința aspectelor ce vizează oralul în ipostaza de „cale de extindere a
înțelegerii”, acestea vor fi circumscrise, cu precă dere, în capitolele consacrate receptării și produc erii de
text scris.
2. Lectura programelor
Parcurgerea programelor din perspectiva formării ca pacităților de receptare și de producere de
text oral impune cunoașterea obiectivelor de referi nță și a conținuturilor selectate, pe de o parte, ș i
cunoașterea standardelor de performanță, pe de altă parte.
2.1. Receptarea mesajului oral
În paginile documentelor școlare, obiectivele de re ferință sunt concepute gradual și desfășoară,
la nivelul receptării mesajului oral, următoarele l inii de progresie:
1. trecerea de la înțelegerea semnificației globale a unui mesaj la înțelegerea semnificației
globale și a informațiilor de detaliuI
2. trecerea de la sesizarea intuitivă a corectitudi nii unei propoziții la sesizarea corectitudinii vs .
incorectitudinii structurilor gramaticale prezente într-un mesajI
3. trecerea de la distingerea sensului cuvintelor î ntr-un enunț la distingerea sensului unui cuvânt
necunoscutI la același nivel există, pentru clasa I , și un obiectiv menit să faciliteze învățarea citi t-
scrisului, și anume obiectivul referitor la disting erea cuvintelor dintr-o propoziție dată, a silabelo r dintr-un
cuvânt și a sunetelor dintr-o silabă.
Traseele ce vizează formarea capacităților de înțele gere și de producere a mesajelor orale sunt
secondate de un parcurs ce include și formare de at itudini. Acestea vizează atât mesajele transmise de
interlocutor, cât și interlocutorul: „să manifeste curiozitate față de mesajele emise de diferiți inte rlocutori”
(clasa I)I „să manifeste interes față de mesajul pa rtenerului de dialog” (clasa a II-a)I „să manifeste
66 atenție față de interlocutor în diferite situații d e comunicare” (clasa a III-a)I „să manifeste atenți e și
toleranță față de partenerul de dialog” (clasa a IV -a).
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE
RECEPTARE A MESAJULUI ORAL
Clasa I Clasa a II-a
1.1. să înțeleagă semnificația globală a
mesajului oralI
1.2. să sesizeze intuitiv corectitudinea unei
propoziții ascultateI
1.3. să distingă cuvintele dintr-o propoziție dată,
silabele dintr-un cuvânt și sunetele dintr-o
silabă:
1.4. să sesizeze sensul cuvintelor într-un enunț
datI
1.5. să manifeste curiozitate față de mesajele
emise de diferiți interlocutori în situații de
comunicare concretă. 1.1. să desprindă informații de detaliu dintr-un
mesaj ascultatI
1.2. să distingă sensul cuvintelor într-un enunțI
1.3. să sesizeze intuitiv structurile corecte sau
incorecte dintr-un enunț oralI
1.4. să semnaleze prin replici adecvate
înțelegerea mesajului interlocutoruluiI
1.5. să manifeste interes față de mesajul
partenerului de dialog.
Clasa a III-a Clasa a IV-a
1.1 să sesizeze sensul global al unui mesaj,
identificând aspectele principale și de detaliu la
care se referă un mesaj oralI
1.2. să deducă sensul unui cuvânt necunoscut
prin raportare la mesajul audiatI
1.3. să sesizeze corectitudinea unui enunț oralI
1.4. să sesizeze mijloacele nonverbale (gesturi,
mimică) folosite în comunicareI
1.5. să manifeste atenție față de interlocutor în
diferite situații de comunicare. 1.1. să sesizeze legătura logică dintre
secvențele unui mesaj oral (raporturi cauză-
efect etc.)I
1.2. să identifice sensul unui cuvânt necunoscut
cu ajutorul dicționaruluiI
1.3. să sesizeze structurile gramaticale
(morfologice și sintactice) corecte sau incorecte
dintr-un mesaj ascultatI
1.4. să recepteze corect mesajul în funcție de
condițiile comunicăriiI
1.5. să manifeste atenție și toleranță față de
partenerul de dialog.
2.2. Producerea mesajului oral
Obiectivele de referință legate de dezvoltarea capa cității de producere a mesajului oral trimit
constant la necesitatea de a construi mesajele în f uncție de partenerul de dialog și de situația de
comunicare.
Dispunerea graduală caracterizează și acest palier al programei și urmărește:
1. trecerea de la formularea de enunțuri adecvate u nor situații date la îmbinarea enunțurilor într-
un mesaj și, apoi, la construcția, după un plan dat sau propriu, a unor texte orale scurteI
67 2. trecerea de la redarea, în cuvinte proprii, a co nținutului unui fragment citit sau ascultat la
redarea conținutului unui text întreg.
Trebuie remarcat și faptul că, în clasa a IV-a, apar și aspecte legate de componenta paraverbală,
mai exact aspecte referitoare la pronunțare și into nație. În privința formării și cristalizării atitud inilor,
documentele școlare subliniază nevoia ca elevii să manifeste: interes pentru comunicare (clasa I),
atitudine degajată în comunicare (clasa a II-a) și cooperare în diferite situații de comunicare (clasa a III-
a).
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE
EXPRIMARE ORALĂ
Clasa I Clasa a II-a
2.1. să formuleze clar și corect enunțuri
verbale potrivite unor situații dateI
2.2. să integreze cuvintele noi în enunțuriI
2.3. să manifeste inițiativă și interes pentru
comunicare.
2.1. să îmbine enunțuri într-un mesajI
2.2. să pronunțe clar și corect enunțuriI
2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul
unui fragment cititI
2.4. să-și adapteze vorbirea în funcție
de partenerul de dialogI
2.5. să manifeste o atitudine degajată în
comunicare.
Clasa a III-a Clasa a IV-a
2.1. să construiască texte orale scurte pe
baza unui suport vizual dat și/sau a unui plan
simplu de idei dat* sau a unui plan propriuI
2.2. să pronunțe clar și corect un mesajI
2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul
unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un
mesaj audiat sau* din texte citite și mesaje
audiateI
2.4. să-și adapteze vorbirea la diferite situații
de comunicare în funcție de partenerul de
dialogI
2.5. să utilizeze corect în exprimarea orală
proprie elementele de construcție a
comunicării studiateI
2.6. să manifeste cooperare în diferite situații
de comunicare. 2.1. să construiască pe baza planului de idei
propriu un text oral scurtI
2.2. să rostească mesaje, utilizând
pronunțarea și intonația adecvatăI
2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul
unui text citit sau al unui mesaj audiatI
2.4. să-și adapteze vorbirea la diferite situații
de comunicare.
2.3. Standardele de performanță
68
Citite din perspectiva nivelului de performanță pro iectat, obiectivele de referință prin care se
specifică formarea capacităților fundamentale apar ca trepte succesive ce permit atingerea unor
standarde. Pentru comunicarea orală, acestea sunt u rmătoarele:
OBIECTIVE-CADRU STANDARDE DE PERFORMANȚĂ
Dezvoltarea capacității
de receptare a mesajului
oral Desprinderea semnificației globale și a unor inform ații de detaliu
din mesajul ascultat
Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportar e la contextul
mesajului ascultat
Dezvoltarea capacității de
exprimare orală Adaptarea mesajului la partener în situații de comu nicare dialogată
Formularea unor enunțuri corecte din punct de vedere fonetic,
lexical și gramatical
Povestirea orală a unui text narativ cunoscut pe ba za unui plan de
idei
2.4. Conținuturile programelor
Listele de conținuturi constituie un alt parametru al analizei programelor. Lectura lor evidențiază
prezența, încă din clasa I, a unor strategii ce viz ează atât inițierea în receptare (ex .: identificarea unei
persoane sau a unui obiect), cât și inițierea în pr oducerea de text (ex.: oferirea de informații, iniț ierea și
încheierea unui schimb verbal).
Tot în primul an apar și ambele forme de discurs ora l (monologic/monogirat și dialogic/poligirat),
precum și două tipare textuale dificile. Astfel, al ături de narațiune – presupusă de „întâmplările din viața
proprie”) – este integrat – e drept, în variantă el ementară – tiparul descriptiv (oferirea de informaț ii
despre identitatea proprie sau despre identitatea m embrilor familiei și oferirea de informații despre
forma și despre utilitatea unor obiecte). Pe parcur sul clasei a doua, celor două tipare textuale li se
alătură și modelul argumentativ, prezent indirect, prin cerința referitoare la „exprimarea propriei pă reri în
legătură cu un fapt”I o cerință ce presupune, în mo d firesc, încercarea de justificare.
Aceste trei tipare textuale vor fi prezente până la finele primarelor și se doresc nuanțate prin
diferențierea situațiilor de comunicare și prin str ucturarea unor sarcini de lucru din ce în ce mai
complexe. Mai mult, componenta verbală a competențe i de comunicare este corelată, începând cu
clasa a III-a și a IV-a, cu palierul nonverbal și p araverbal.
3. Principii didactice și contururi conceptuale
3.1. Principii didactice
Lectura programei pune în evidență calitatea, compl exitatea și coerența proiectului educativ.
Realizarea lui constituie o reală provocare pentru învățător, confruntat cu dificultatea de a construi
69 scenarii didactice accesibile, operaționale și curs ive. Construcția acestor scenarii impune prezența u nor
principii și tehnici specifice.
Prezint, în continuare, tezele ce pot determina pro cesul de formare a capacităților specifice
comunicării orale. Acestea sunt, în primul rând, ce le patru principii ce articulează întreaga didactic ă a
maternei și care au făcut obiectul unei secvențe an terioare. Le reiau aici succint, le exemplific în f uncție
de tema capitolului și le asociez un al cincilea pr incipiu, caracteristic oralului.
Ioerența demersului didactic este un imperativ a cărui realizare pretinde const rucția graduală a
secvențelor de învățare centrate asupra oralului și interrelaționarea lor (ex.: „Săptămâna trecută am
învățat să vorbim despre/ să prezentăm jucăria pref erată, astăzi vom învăța să prezentăm cartea
preferată.”), precum și corelarea secvenței de învă țare cu activități de lectură și scriere (ex.: core larea
unei secvențe de identificare a semnificației globa le într-un mesaj oral cu o secvență anterioară, ce a
vizat identificarea semnificației globale într-un t ext scrisI actualizarea regulilor specifice ascultă rii active
în debutul unei dezbateri ce pornește de la un text literar etc.).
Transparența demersului didactic, caracterul lui exp licit este o cerință ce se poate concretiza în a.
inserția unor secvențe justificative (ex.: „Adesea suntem întrebați despre prietenii noștri. Întrebări le sunt:
«Cine sunt ei?» și «Cum sunt ei?»”), b. prezentarea clară a etapelor activității („Astăzi vom învăța să ne
prezentăm prietenii. Vom vorbi despre prietenul nos tru Pinocchio, din cartea lui Carlo Goldoni. Mai în tâi
vom răspunde la întrebarea «Cine este Pinocchio?» ș i apoi la întrebarea «Cum este el?». Răspunsurile
le vom trece pe două coloane. Apoi, acasă, îl veți desena pe Pinocchio, veți alege cele mai importante
răspunsuri și le veți așeza în ce ordine doriți. Or a viitoare, veți vorbi, în fața clasei, despre Pino cchio
pornind de la planșele voastre.”) și c. prezența agendelor deschise (ex.: înainte de a înc epe pregătirea
unei prezentări orale, elevii vor primi modelul de prezentare în variantă orală sau prin fișe de contr ol,
structurate în funcție de conținutul prezentării și de realizarea ei).
Accesibilitatea procesului de învățare constituie un al treilea principiu ce se materiali zează astfel:
a. la nivelul receptării, prin texte ușor de înțeles și consonante cu orizontul de așteptare al elevilor și b.
la nivelul producerii de text, prin teme adecvate o rizontului lor de așteptare, dar și prin recurența unor
întrebări precum cele sugerate de Sophie Moirand – „Cine vorbește? Ce spune? Cui i se adresează?”,
extinse, cu timpul, prin „Care este scopul prezentă rii/dialogului? Unde și când are loc?” 47 .
Accesibilizarea procesului de învățare presupune și reluarea unor alte întrebări, specifice de data
aceasta tipului de text ce urmează a fi receptat sa u produs. În linii mari, șirurile de întrebări sunt :
COMUNICARE ORALĂ
Cine vorbește? Ce spune? Cui i se adresează?
Unde? Când? Cu ce scop?
RECEPTARE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT
Întrebări de înțelegere a conținutului
Text narativ:
Cine face acțiunea? Ce face? De ce? Unde și Întrebări ce permit articularea conținutului
Text narativ :
Cine sunt eroii povestirii mele? Care sunt
47 Sophie Moirand, Op. cit. , pp. 13-14.
70 când?
Text descriptiv:
Ce se descrie? Care sunt părțile și trăsăturile
obiectului descris?
Text argumentativ:
Ce se afirmă? Cum se susține afirmația? întâmplările? Unde și când se petrec ele?
Text descriptiv:
Care este obiectul pe care îl descriu și care
sunt părțile și trăsăturile lui?
Text argumentativ:
Ce afirm și cum îmi susțin afirmația?
Întrebări referitoare la structură și finalitate
Cum începe textul, cum continuă, cum se
încheie?
Ce mesaj transmite textul? Întrebări referitoare la structură și la
finalitate
Cum încep, cum continui, cum închei textul?
Ce mesaj transmit ascultătorilor mei?
Organizarea unor secvențe de învățare complete este un imperativ ce vizează învățarea
strategiilor considerate, de învățător, fundamental e, strategii pe care le dorește, în consecință, pus e în
relief. Acestea vor avea un cu totul alt regim decâ t cel al intervențiilor punctuale, realizate prin j ocuri sau
prin micro-lecții. De aici și maniera de a le abord a didactic printr-un lanț de momente, și anume:
a. activitățile preliminare – activități de învățare a structurii unor specii orale și/sau activități de
aprofundare a subiectului ce va fi prezentat sau di scutat (ex.: lectura, cu întreaga clasă, a unei căr ți
pentru copiiI discutarea cărții și învățarea unui m odel de prezentare de carte)I
b. activitățile propriu-zise – activități de producer e, de performare de discurs oral, continuate prin
autoevaluare și evaluare, orientate înspre formarea unor capacități metacomunicativeI formarea acestor
capacități presupune prezența unor secvențe în care învățătorul (re)formulează algoritmul și/sau
prezența unor secvențe de reflecție ce reiau pașii pregătirii monologului sau dialoguluiI
c. prelungiri și reorientări ale întregii activității , realizabile prin transpunerea achizițiilor într-u n alt
context (ex.: prezentarea de carte va fi continuată printr-o activitate ce vizează prezentarea orală a unei
reviste) sau într-un alt registru (ex.: prezentarea de carte va fi continuată prin transcrierea/redact area
textului susținut oral).
Exemplific principiul, încă o dată, printr-o lecție ce își propune asimilarea unui tipar textual. E
vorba de prezentarea cu dominantă descriptivă, la c lasa I, tema fiind „o jucărie îndrăgită”. Activităț ile
preliminare vor conține discuții despre jucării, de spre diversitatea, rostul lor etc. Activitatea prop riu-zisă
va începe printr-o prezentare modelată de învățător , ca de exemplu prezentarea unui urs de catifea.
Urmează apoi evidențierea etapelor ei: „Mai întâi a m numit jucăria («Jucăria despre care voi vorbi est e
un ursuleț»), spunând despre ea și un lucru importa nt («…un ursuleț de catifea albă»)I apoi am vorbit
despre capul ursulețului, despre corpul și labele l ui, iar la sfârșit v-am spus de unde l-am primit, u nde îl
țin, și de ce mi-e așa de drag. Secvența ulterioară modelării poate conține și câteva considerații leg ate
de unele aspecte nonverbale: poziția corpului și a jucăriei în timpul prezentării („În timp ce am vorb it
despre ursuleț am stat în picioare, am ținut jucări a cu fața la voi…”). După evidențierea tiparului te xtual
și a aspectelor de natură nonverbală, elevii vor re aliza propriile lor prezentări. Primul rând de prez entări
va avea loc în urma unor activități pe grupe, monit orizate atent de învățător, astfel încât tiparul să poată
fi urmat cu relativă precizie, iar evaluarea să poa tă fi pozitivă. Prelungirile activității vor consta în
prezentări individuale și în activități de autoeval uare și evaluareI acestea vor urmări acuratețea tip arului
71 și aspectele de natură nonverbală vizate de la înce put. Învățătorul poate gândi, de asemenea,
continuări mai dificile, precum realizarea prezentă rii unor alte tipuri de jucării sau chiar jocuri.
Abordarea comunicării orale din perspectiva dimensi unilor verbală, paraverbală și nonverbală
este un principiu specific comunicării orale. Spre deosebire de comunicarea scrisă, în care accentul
cade asupra componentelor nivelului verbal (compone nta lingvistică, cea textuală și cea
discursivă/pragmatică), oralul integrează și alte d ouă paliere, paraverbalul și nonverbalul. Focalizare a
demersului didactic asupra lor se impune atât în se cvențele ce vizează asimilarea sau exersarea de
strategii, cât și în secvențele de evaluare, și va face obiectul secțiunii următoare.
3.2. Contururi conceptuale
Alături de necesitatea formulării unui set de princ ipii menite să articuleze activitățile de formare a
celor două capacități, punerea în practică a progra melor pretinde și o serie de clarificări conceptual e.
Secțiunea de față conturează doar două arii: rețeau a conceptuală a competenței de comunicare orală și
ascultarea activă.
3.2.1. Componentele discursului oral
Modelul competenței de comunicare orală asociază co mponenta verbală cu alte două
componente, cea paraverbală și cea non-verbală. Sur sa acestei reprezentări se află în studiul de
didactica oralului semnat de J. Dolz și B. Schneuwl y 48 , dar tabloul pe care îl propun o remodelează din
motive de claritate și de consecvență terminologică . Iată cele trei componente:
1. componenta verbală, ce reunește dimensiunea lingvis tică, cea textuală și cea discursivăI
2. componenta nonverbală, ce alătură elementele chines tezice, poziția locutorilor, aspecte
referitoare la ținuta vorbitorului și modul de amen ajare a spațiuluiI
3. componenta paraverbală ce include atributele vocii, respirația, dicția etc.
Pentru discuția de față, modelul este relevant în m ăsura în care aduce în discuție aspectele
cardinale ale comunicării orale. Acestea pot inform a corect atât activitatea de învățare și exersare a
speciilor oralului, cât și evaluarea activității el evilor.
Ofer, în rândurile următoare, două cadre generale î n care pot fi plasate activitățile de
prezentare/autoprezentare orală, mai precis modelar ea și definirea lor: primul corespunde situațiilor de
învățare ce definesc debutul primarelor, al doilea vizează finalul acestei trepte de școlarizare. Iată
întrebările în funcție de care pot fi structurate a ctivitățile, întrebări ce iau în calcul – alături d e problema
substanței mesajului, a conținutului – toate cele t rei componente ale comunicării orale. Menționez că
ordinea tratării lor presupune trecerea de la deciz iile legate de conținut la cele referitoare la
componentele verbală, paraverbală și non-verbală. S ubliniez, de asemenea, faptul că, la clasa întâi,
pregătirea activității de producere a mesajului va avea în vedere, în primul rând, conținutul și struc tura
lui verbală, non-verbalul și paraverbalul fiind viz ate doar la nivel superficial.
48 J. Dolz; și B., Schneuwly; Pour un enseignement de l’oral, Initiation aux genr es formels à l’école , ESF, Paris, 1998.
72
PRODUCEREA DE MESAJE SAU DE TEXTE ORALE
CLASA I
Conținutul
mesajului
Despre ce
vorbim?
Ce spunem?
În ce ordine? Componenta verbală
– dimensiunea lingvistică: Care sunt
cuvintele și expresiile importante?
– dimensiunea textuală: Cum
începem? Ce spunem în continuare?
Dar în final?
– dimensiunea discursivă:
Cui ne adresăm? Componenta
paraverbală
Știm să
pronunțăm
corect toate
cuvintele?
Componenta
non-verbală
Cum stăm/ ne
mișcăm în timp ce
vorbim?
CLASA A IV-A
Conținutul
mesajului
Despre ce
vorbim?
Ce spunem
despre
temă/subiect?
În ce ordine?
Componenta verbală
– dimensiunea lingvistică: Care
este vocabularul pe care îl voi
folosi? Cum formulăm în
propoziții ceea ce dorim să
transmitem/să comunicăm?
– dimensiunea textuală: Cum
organizăm textul? Este el o
narațiune sau o descriere? Cum
începem? Cu ce continuăm?
Cum încheiem?
– dimensiunea discursivă:
Cui i se adresează mesajul? Cu
ce scop transmitem mesajul?
Ține el cont de cel/cei care îl
va/vor asculta? Componenta
paraverbală
Cum pronunțăm
cuvintele?
Cum intonăm
propozițiile?
Cum este tonul
folosit? Dar ritmul
vorbirii?
Componenta
nonverbală
Cum stăm/ne mișcăm
în timp ce vorbim?
Cum ne așezăm față
de cel/cei cu care
/pentru care vorbim?
Este distanța
corectă?
În situația unei
prezentări: Cum
așezăm materialele
(desenele, notițele
etc.)?
În spiritul „agendelor deschise”, modelele prezente aici pot contribui nu numai la construcția
secvențelor de învățare, ci și la elaborarea fișelo r de control oferite elevilor pentru a-și pregăti
expunerile („Am hotărât care este subiectul. Știu c e voi spune despre subiect. Am decis ordinea…”).
Mai mult, și tot prin modificarea persoanei și a ti mpului verbal, aceste tipare pot fi transformate în grile
de evaluare („A respectat tema. A spus lucrurile es ențiale. Ordinea a fost corectă…”).
3.2.2. Ascultarea activă
Activitățile de comunicare orală pretind și o altă clarificare, anume cea referitoare la ascultarea
activă. Într-o variantă simplificată – ce reține di n studiile dedicate problemei numai genul proxim –,
ascultarea activă este o capacitate ce se concretiz ează în:
73 1. a tăcea pe toată durata discursului interlocutor uluiI
2. a te concentra pentru a înțelege mesajul și a de tecta eventualele neclarități, informații
absente, incongruențe etc.I
3. a folosi mijloacele nonverbale potrivite (a real iza contactul vizual permanent, a modifica
mimica în funcție de receptare – mimică aprobatoare , interogativă etc.)I
4. a fi critic, mai precis a asculta nu numai cu in tenția de a recepta fidel răspunsul celuilalt, ci ș i
cu scopul de a defini, pornind de la propriile info rmații și de la informațiile oferite de celălalt, p ropriul
punct de vedere.
Privit din perspectiva celor patru dimensiuni, prof ilul „ascultătorului activ” se definește prin
autocontrol (își reprimă orice tendință de a-l într erupe pe interlocutor), prin empatie (participă și
răspunde la discursul celuilalt prin elemente de li mbaj nonverbal), prin efortul de a construi sens
(încearcă să înțeleagă semnificația globală a discu rsului și să rețină elementele de detaliu), dar și prin
încercarea de a se distanța de discursul celuilalt, definindu-și propria viziune referitoare la proble mă.
Pornind de la aceste considerații, se poate structu ra un scenariu didactic de lungă durată (din
clasa I până în clasa a IV-a), ce va începe prin ed ucarea elevilor în spiritul respectului față de
interlocutor și se va încheia cu exerciții de formu lare a opiniei față de mesajul transmis. Propun, în
continuare, pașii unui astfel de scenariu, centrat pe formarea capacității de ascultare activă. Sublin iez
că acest tip de ascultare trebuie să definească și modul în care învățătorul urmărește (eventual,
înregistrează în scris) și comentează ceea ce spun elevii:
1. jocuri: „Zboară, zboară…”, „Telefonul fără fir”, „Rec unoaște intrusul!” etc.
2. identificarea datelor transmise prin texte informat ive simpleI
3. identificarea unor ființe/obiecte pe baza descrieri i lorI
4. identificarea șirului de evenimente și a personajel or într-un text narativ ascultatI
5. identificarea ideilor principale ale unui text desc riptiv sau narativ ascultatI
6. identificarea elementelor de detaliu într-un text d escriptiv sau narativ ascultatI
7. receptarea unor dialoguri și identificarea probleme i/problemelor discutateI
8. identificarea semnificației unui text literar sau n onliterar audiat și definirea propriei opinii față
de mesajul transmis de vorbitor.
Formarea capacității de ascultare activă poate fi pu nctată de prezența, atunci când învățătorul
consideră necesar, a unui ghid al elevului, structu rat în funcție de nivel și de vârstă.
ASCULTARE ACTIVĂ: GHID AL ELEVULUI
CLASA A IV-A
– sunt atent la tot ceea ce spune vorbitorulI
– nu-l întrerup până nu termină tot ceea ce are de spusI
– încerc să recunosc tema și să rețin tot ceea ce s pune despre temăI
– după ce a încheiat, reiau ideile, cu cuvintele me le, ca să văd dacă am înțeles bineI
– dacă sunt lucruri neclare, pun întrebări pentru a mă lămuriI
– dacă sunt sigur că am înțeles corect, îmi formule z părerea în legătură cu ceea ce s-a spus.
74 4. Forme de discurs și trasee de învățare
Perspectiva didactică pe care o propun este, fără î ndoială, simplificatoareI ea selectează, din
seria unor concepte lingvistice multifațetate, doar acele accepțiuni ce pot jalona procesul de predare –
învățare așa cum este el proiectat de programe.
În acest spirit, puternic reductiv, este trasată li nia de separare dintre text și discurs – definit ca
text așezat în contextul producerii și receptării l ui. În același mod sunt circumscrise formele de pre zență
ale discursului: a. în funcție de modul de utilizare a limbii și b. în funcție de modalitatea de girare a
discursului. Primul criteriu permite distincția din tre discursul scris și cel oral, al doilea permite
circumscrierea discursului monogirat sau monologic și a discursului poligirat sau dialogic.
Conceptul și categoriile de mai sus pot fi reprezen tate ierarhic în cadrul unui tablou ce cuprinde,
deopotrivă, formele de discurs și tipurile de text. Conform acestei viziuni, putem vorbi, de pildă, nu
numai despre discurs oral monologic sau dialogic, d ar și despre discurs oral monologic/dialogic
descriptiv, narativ sau argumentativ.
Ofer spre exemplificare trei fragmente de dialog di n Aventurile lui Habarnam… , fragmente a căror
structură e descriptivă (portretul pe mai multe voc i al eroului), narativă (povestea inventată a zboru lui
său eroic) și argumentativă (raționamentul complica t ce conduce la concluzia, în același timp,
„adevărată” și uluitoare: „Balonul e ușor și totuși e greu.”).
„[…] ajunseră până la el
glasuri care strigau:
„— Ei, care dintre ei o fi
renumitul Habarnam?
— Uite, cel cu pantaloni
galbeni e Habarnam.
— Cel cu urechi mari?
Pentru nimic în lume n-
aș fi zis că ăla e
Habarnam. Pare cam
prostănac.
— Ba da, ăla e, în mod
sigur! Pare el cam
prostănac, e-adevărat,
dar ochii îi sunt foarte
inteligenți.” „— Dar cum ați construit balonul? întrebă
Ochi-albaștri.
— O! asta a fost o muncă uriașă! Toți
prichindeii noștri au lucrat zile și nopți de-
a rândul. Unii îl întăreau cu cauciuc, alții
îl umflau cu pompa, iar eu umblam încolo
și-ncoace fluierând… adică nu fluierând,
ci spunând fiecăruia ce are de făcut […].
— Și pe urmă, ce-a fost pe urmă?
— În sfârșit a venit și ziua când trebuia
să ne luăm zborul, continuă Habarnam.
S-au adunat piticii – cu miile! Unii
spuneau că balonul va zbura alții că nu
va zbura. A început bătaia. Cei care
spuneau că va zbura, îi snopeau pe cei
care spuneau că nu va zbura și cei care
spuneau că nu va zbura… […].
— Bine, bine, spuse Ochi-albaștri. Nu
despre bătaie, ci despre balon
povestește-ne.
— Așa, vasăzică, ei se băteau, noi ne-
am urcat în coș, eu am ținut o cuvântare: „Fiecare [prichindel] voia
să atingă balonul cu mâna,
ba unii încercau chiar să-l
ridice.
— Balonul e ușor, spuneau
ei, îl poți lesne ridica doar
cu o mână.
— De ușor e ușor, dar
după părerea mea n-o să
poată zbura, spuse
prichindelul Cărbunaș.
— De ce să nu zboare?
întrebară ceilalți.
— Păi cum să zboare?
Dacă ar putea zbura, s-ar
înălța în sus, dar așa, el stă
rezemat pe pământ.
Înseamnă că deși e ușor e
totuși greu, răspunse
Cărbunaș.
Piticii căzură pe gânduri.
— Hm! Hm! ziceau ei.
75 adică zburăm, fraților, rămâneți cu bine!
Și am început să plutim. După ce-am
ajuns sus și ne-am uitat în jos –
pământul nu era mai mare decât, uite,
plăcinta asta.
— Nu se poate! exclamă o prichinduță
[…].
— Așa e, lăsați-mă să spun minciuni…
adică ptiu! Nu mă împiedicați să spun
adevărul, zise Habarnam.
— Povestește, povestește, strigară
prichinduțele în cor…” Balonul e ușor și totuși e
greu. Asta-i adevărat.”
Prezint, în continuare, tabloul ierarhic la care am făcut referireI el intenționează evidențierea
elementelor comune discursului scris și oral, precu m și redefinirea raportului dintre dialog și narați une,
descriere, argumentație etc. Conform acestei reașez ări, dialogul/discursul dialogic este o categorie
supraordonată tiparelor textuale, una și aceeași de scriere, narațiune, argumentație putând fi
reprezentată în variantă monologică sau dialogică.
Perspectiva deschisă aici este, în opinia mea, mai corectă și mai operațională din punct de
vedere didactic. Astfel, de pildă, tehnicile de for mare a capacităților de comunicare orală vor putea fi mai
ușor grupate și orientate, iar producerea și recept area dialogului vor putea fi susținute prin seturil e de
întrebări specifice narațiunii, descrierii, argumen tației etc.
Pornind de la lectura programelor și de la concepte le conturate în această secțiune și în cea
precedentă putem defini, în continuare, o serie de trasee de învățare capabile să articuleze activitățile
centrate asupra formării competenței de comunicare orală.
Un posibil model al progresiei ar urma să conțină:
1. un traseu orientat dinspre activități consacrate discursului monologic și ascultării active spre
dialog: DISCURS
ORAL
MONOLOGIC ȘI DIALOGIC SCRIS
MONOLOGIC ȘI DIALOGIC
cu dominant ă narativ ă, descriptiv ă, argumentativ ă cu dominant ă narativ ă, descriptiv ă, argumentativ ă
76 – în cadrul primei categorii, progresia presupune t recerea de la activități de ascultare și de
producere de mesaje simple la activități de comunic are din ce în ce mai complexeI
– în cadrul celei de-a doua categorii, progresia pr esupune trecerea de la dialoguri scurte la
dialoguri lungi, precum și creșterea progresivă a n umărului de participanți la discuție.
2. un al doilea traseu ar urma să marcheze trecerea de la activități centrate exclusiv asupra
aspectelor specifice comunicării verbale și paraver bale la activități ce includ și elemente specifice
registrului nonverbal:
– la nivelul componentei verbale progresia presupun e trecerea de la texte narative și descriptive
simple la texte din ce în ce mai complexe, cărora l i se adaugă și scurte mesaje de tip argumentativI
– la nivelul nonverbal, primele secvențe vor urmări mișcarea și ținuta, pentru ca să se treacă,
apoi, și la aspecte legate de mimică.
Trebuie subliniat faptul că modelul de progresie ofe rit aici exclude formele de asociere, de
coprezență, de intersectare a traseelor, relaționar ea lor fiind, în exclusivitate, sarcina autorilor d e
manuale și a învățătorilor.
5. Receptarea și producerea de discurs oral
Activitățile ce vizează formarea capacităților de c omunicare orală pot fi grupate după următoarele
criterii: a. în funcție de gradul de autonomie (activități inde pendente, consacrate exclusiv oralului, și
activități integrate în secvențe consacrate comunic ării scrise)I b. în funcție de modalitatea de girare a
discursului (activități focalizate pe monolog sau p e dialog)I c. în funcție de capacitatea de comunicare
pe care o vizează (activități ce vizează receptarea sau producerea de text oral)I d. în funcție de tiparul
textual dominant (prezentare/autoprezentare sau dia log cu dominantă descriptivă, narativă,
argumentativă).
Discuția de față îmbină criteriile și își propune s ă contureze o serie de activități ce urmăresc
formarea capacităților de comunicare orală prin cun oașterea și exersarea unor specii diverse. Activită țile
circumscrise în aceste pagini păstrează linia de se parare trasată de programe – între receptare și
producere de text – și sunt discutate din perspecti va unei singure valențe formative. Din rațiuni de
claritate, abordarea este, în consecință, reductivă .
5. 1. Receptarea discursului oral: jocuri și tehnici didactic e
Ascultarea activă a fost definită în una dintre secțiunile anterioar e. Discuția de față nu face decât
să reia activitățile deja numite, să completeze șir ul și să le circumscrie din punct de vedere metodic .
Seria desfășurată aici are drept criteriu gradul de dificultate al activităților, cuantificat în funcț ie de
registrul activității (ludic sau grav), de tipul de mesaj sau de text ce urmează a fi receptat (monolo g sau
dialogI text informativ, descriptiv, narativ) și de complexitatea sarcinilor de lucru (identificarea
semnificației globaleI identificarea semnificației globale și a informațiilor de detaliuI identificare a
semnificației și formularea propriei opinii). În pr ivința orientării activităților, acestea pot fi cen trate
exclusiv asupra formării capacității de ascultare a ctivă sau pot fi dublu focalizate, spre receptare, dar și
77 spre producere de text oral. În primul caz, mesajul /textul este citit sau creat de învățător, în cel d e-al
doilea, elevii devin, ei înșiși, creatori de mici p rezentări orale.
Dintre jocurile ce permit dezvoltarea capacității d e ascultare activă selectez următoarele: „Zboară,
zboară…”, „Telefonul fără fir”, „Cuvântul dispărut”, „Găsește intrusul!”, „Ascultă și desenează!”, „Reț ine
informația!” 49 . Toate aceste jocuri au un grad de dificultate mai mare decât cele ce vizează identificarea
unor sunete sau izolarea unor cuvinte, activități c e vor fi conturate în capitolul consacrat citit-scr isului.
„Cuvântul dispărut”, de pildă, denumește o activita te ce constă în: a. lectura unei liste de cuvinte
create de învățător în funcție de nivelul claseiI b. eliminarea unui cuvânt și relectura listeiI c.
identificarea, de către elevi, a cuvântului „dispăr ut”.
„Găsește intrusul!” este un joc ce presupune o (re) povestire orală realizată de învățătorI specificul
textului rezidă în prezența aceluiași cuvânt, la ni velul fiecărei propoziții/frazeI o prezență uneori
justificată din punctul de vedere al sensului, de c ele mai mult ori, nu (ex.: cuvântul „roșu”, inserat în
fiecare frază a repovestirii Scufiței roșii )I pentru elevi, miza este de a identifica „intrusu l”.
Dacă jocurile de mai sus sunt focalizate asupra cuv ântului, altele de tipul „Ascultă și desenează!”
sau „Reține informația!” se definesc prin prezența unor sarcini mai dificile, ce presupun înregistrare a
fidelă a datelor formulate în text.
„Ascultă și desenează!” numește o activitate de 10- 15 minute ce constă în: a. lectura unui text
procedural creat de învățător, ce pretinde construc ția, după indicații precise, a unei imagini mentale cu
obiecte sau figuri geometrice (ex.: „Imaginați-vă u n perete alb: în dreapta se află o etajerăI deasupr a
etajerei este un tablou cu o veverițăI în colțul di n stânga sunt un urs, o păpușă și o minge…”I „Desen ați
în centrul unei coli albe un pătratI legați colțuri le opuse ale pătratului prin linii drepteI așezați pe fiecare
latură a pătratului un triunghi astfel încât…”)I b. relectura textului și realizarea desenuluiI c. confruntarea
desenelor realizate de elevi și identificarea repre zentărilor corecte.
„Reține informația!” presupune construcția unor sec vențe de comunicare ce își propun
identificarea datelor transmise prin intermediul un or texte informative sau procedurale simple.
Activitatea constă în prezentarea, de către învățăt or, a unor mesaje scurte cu subiecte interesante di n
punctul de vedere al elevilor (de tipul „Știați că… ” sau „Pentru a face un omuleț de ghindă/a prepara un
sandvici…”) și în verificarea, prin întrebări închi se, a modului în care au fost receptate informațiil e.
Capacitatea de a asculta activ mai poate fi formată prin activități de recunoaștere a unor
ființe/obiecte pe baza descrierii lor orale. Asemen ea secvențe presupun a. realizarea, de către învățător
sau de elevi, a unor scurte prezentări și b. numirea/recunoașterea, de către auditoriu, a eleme ntului
prezentat. O variantă mai dificilă este cea a concu rsului de ghicitori memorate sau create de elevi.
În seria activităților ce urmăresc înțelegerea mesa jelor și identificarea unor informații precise se
așază și audierea unor texte literare epice, urmată de formularea de răspunsuri la întrebări închise.
Întrebările vizează în acest caz personajele, șirul evenimentelor, spațiul și timpul în care acestea s e
petrec.
49 „Cuvântul disp ărut”, „Recunoa ște intrusul!”, „Ascult ă și deseneaz ă!”, „Re ține informa ția!” sunt rezultatul remodel ării unor
activit ăți prezentate de Renée Léon în Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ate liers quotidiens pour les cycles 2 et 3 ,
Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 16-29.
78 În proximitatea acestui nivel de dificultate se așa ză și identificarea informațiilor esențiale din tex te
descriptive nonliterare, din texte informative sau explicative. Activitatea poate fi plasată la orele de limbă
și literatură română, dar și la alte ore și constă în: a. lectura și relectura textului realizată de către
învățător, urmată de întrebarea ce vizează tema/sub iectul textului („Despre ce este vorba în text? sau
Care este subiectul textului?”)I b. relectura fiecărui paragraf, urmată de întrebarea specifică ideii
principale și formularea răspunsurilor („Care este informația cea mai importantă?”). Condițiile realiz ării
unor astfel de secvențe se referă la claritatea și scurtimea textului (nu mai mult de trei paragrafe) și la
accesibilitatea lui din punctul de vedere al proble maticii și lexicului).
Mult mai dificilă, identificarea elementelor de det aliu ale unui text descriptiv, informativ sau narat iv
ascultat presupune familiaritatea elevilor cu acest e structuri textuale și o corectă eșalonare a
întrebărilor. În cazul textului informativ, întrebă rile vor viza, inițial, subiectul, apoi informațiil e esențiale, și
doar la sfârșit detaliileI în cazul descrierii, rec eptarea va urmări recunoașterea obiectului descris și a
părților lui, și doar apoi proprietățileI în cazul textului explicativ, receptarea va urmări identific area
fenomenului explicat și numai după aceea cauzele/ex plicația fenomenului.
Activitățile consacrate ascultării active pot viza și receptarea unor dialoguri și desprinderea temei
discutate. Asemenea secvențe vor consta în audierea unor scurte înregistrări audio sau video, în
numirea persoanelor/personajelor prezente la discuț ie, în reformularea replicilor și în circumscrierea
temei. Gradul cel mai mare de dificultate îl reprez intă situațiile în care învățătorul solicită și exp rimarea
opiniei în legătură cu afirmațiile vorbitorilor. O asemenea abordare presupune nu numai înțelegerea
mesajului, ci și distanțare față de conținutul lui, sau, cu alte cuvinte, spirit critic. Un exercițiu de
antrenare a spiritului critic este jocul numit de R enée Léon „Detector de ficțiune” 50 . Etapele lui sunt
următoarele: a. realizarea, de către elevi, a unor povestiri orale scurte, reale sau imaginare, cu teme
precum „O amintire comică, emoționantă, neobișnuită ”I b. prezentarea orală a povestirilor, c.
formularea, de auditoriu, a unei opinii în legătură cu regimul real sau imaginar al textului și d. justificarea
opiniei.
În viziunea pe care o propun, activitățile consacra te ascultării active ar trebui să cuprindă, uneori,
și secvențe de reflecție sau, de ce nu, lecții într egi focalizate asupra conștientizării necesității a scultării
active și a regulilor pe care ascultătorul activ le urmează. Aceste secvențe se pot organiza simplu,
pornind de la întrebări precum „Ce înseamnă să fim atenți/să ascultăm cu atenție?”, „De ce trebuie să
ascultăm cu atenție?” și „Ce se întâmplă atunci cân d nu ascultăm atent?”. Discuțiile se pot concretiza în
mici liste de reguli formulate de elevi, individual sau în grup.
Fără îndoială, formarea aptitudinii de a asculta act iv nu se reduce la secvențe insulare, precum
cele enunțate mai sus, și se cere vizată în toate a ctivitățile de comunicare orală. Dintre acestea, ce le
mai stimulative sunt audierea unor texte narative d inamice, vizionarea de spectacole (ex.: teatru de
păpuși sau de marionete), participarea la concursur i, dar și desfășurarea unor activități pe grupe,
finalizate prin expunerea și confruntarea rezultate lor (ex.: analiza pe roluri a unei poveștiI analiza
gramaticală a unor propoziții, caracterizarea unui personaj).
50 Sugerez, pentru uniformizarea numelor jocurilor, „ Detecteaz ă fic țiunea!”.
79 O formă specială și dificilă de educare a ascultări i active constă în realizarea și transcrierea unor
interviuri . Acestei acțiuni i se asociază, în mod evident, și finalități vizând dezvoltarea capacității de a
pune întrebări.
Chiar dacă prin valențele sale formative interviul depășește zona producerii de text oral, așez în
finalul acestei secțiuni câteva sublinieri legate d e registrul în care poate fi plasat și de metodele ce pot
conduce la realizarea lui. Registrul poate fi real, ca în fragmentele de mai sus, sau imaginar, așa cu m
sugerează Renée Léon în Dire, lire, écrire au jour le jour . În a doua situație, se impune prezența jocului
de rolI învățătorul va conduce activitatea: a. prin circumscrierea situației de comunicare (întâl nire cu
actorul/sportivul preferat sau cu un personaj liter ar) și b. prin formularea unor sarcini de lucru precise
pentru fiecare grupă („Ce personaj alegem? Câte înt rebări îi punem? Ce întrebări? În ce ordine?”). În
continuare, interviurile vor fi „jucate” în fața cl asei, pentru validare, înregistrate și apoi transcr ise de elevi
sau, în clasele mici, de învățător. Așezate în spaț iul unor ore ce își propun lectura unui text litera r,
interviurile cu personaje permit înțelegerea, din i nterior, a creațiilor respective și facilitează, în
consecință, o mai bună interpretare.
5.2. Producerea de discurs oral
Alături de receptarea discursului oral, programele fixează, drept obiectiv major, și producerea de
discurs.
La acest al doilea nivel, o primă serie de activită ți poate reuni formele monologice/monolocutive,
tipurile dominante fiind prezentarea/autoprezentare a și povestirea/repovestirea. În aceeași zonă, dar cu
mize punctuale, se situează și secvențele consacrat e rostirii corecte, secvențe ce vor fi tratate în
capitolul consacrat citit-scrisului.
A doua serie de activități poate reuni formele dial ogice/interlocutive, tipurile de text dominante
fiind dialogul orientat, discuția liberă și dezbate rea.
Dat fiind faptul că în documentele școlare nu exist ă referiri la specii anume, discuția de față preia
accentele programelor și construiește activitățile în funcție de tiparele textuale fundamentale: tipar ul
narativ, tiparul descriptiv și cel argumentativ. De mersul are calitatea de a corela oralul și scrisul prin
intermediul unor seturi de întrebări și a unor mode le de producere și receptare comune. De aici și o
posibilă reprezentare schematică a speciilor oralul ui, așa cum vor fi ele discutate în secțiunea de fa ță:
PRODUCEREA DE DISCURS ORAL
Discursul monologic Discursul dialogic
(auto)prezentarea cu dominantă descriptivă
(auto)prezentarea cu dominantă argumentativă
povestirea și repovestirea dialogul orientat
discuția liberă
dezbaterea
5.2.1. Discursul monologic
80 Autoprezentarea și prezentarea sunt specii orale ce pot fi asimilate și exersate în cadrul unor
activități didactice diverseI orientarea lor poate fi unidirecțională (activități sau secvențe de învă țare
centrate exclusiv asupra comunicării orale) sau plu rală (activități integrate în spațiul unor scenarii
didactice ample, consacrate lecturii sau scrierii).
Autoprezentarea cu dominantă descriptivă este o specie orală cu regim real (autoprezentarea
elevului ca elev, ca prieten, ca membru al familiei , al echipei de baschet etc.) sau imaginar
(autoprezentarea unui personaj, a unui animal, a un ei jucării). Mai mult, exersarea speciei se poate
menține într-un singur registru, cel verbal, sau po ate fi susținută de imagine: fotografie sau desen. În
seria desenelor se așază: autoportretul, imaginea d e tip „blazon” (ex.: culoarea, anotimpul, personaju l,
jocul preferate), desenul ce prezintă elevul într-u n grup („Eu și familia mea”, „Cu prietenii mei la j oacă, la
sport…”) sau într-un spațiu anume („Locul în care î mi fac lecțiile/unde citesc, unde mă joc cu plăcere ”
etc.).
Prezentarea orală cu dominantă descriptivă se situează în proximitatea speciei de mai sus și
poate cuprinde, de asemenea, arii tematice și forme diverse. Temele se întind, de pildă, de la jocuri
familiare elevului până la expunerea rezultatelor u nor proiecte personale sau de grup (ex.: tipuri de
jocuri, tipuri de frunze, tipuri de ceasuri, obicei uri de Crăciun etc.).
Pentru inițierea elevilor în prezentarea descriptiv ă, rețin două activități conturate în Dire, lire,
écrire au jour le jour . Prima este un joc numit „Obiectul misterios” ce p resupune descrierea, de către un
elev, a unui obiect ascuns într-un sacI descrierea constă în indicarea caracteristicilor pe care le po ate
percepe fără să îl vadăI rolul colegilor este de a ghici obiectul. A doua activitate se numește „Muzeu l
clasei” și pretinde colecționarea unor obiecte și f otografii cu obiecte ciudate, rare, vechi, urmată d e
prezentarea lor.
Exersarea formelor de expunere cu dominantă descri ptivă se cere însoțită, din când în când, de
modele oferite de învățător în variantă integrală s au în schiță. Variantele integrale presupun: a.
secvența de modelare („Astăzi vă voi prezenta… Vă r og să fiți atenți pentru a putea realiza și voi o
asemenea prezentare. Jocul se numește…”) și b. secvența de structurare a algoritmului („La începu tul
prezentării veți da numele jocului și o însușire ge nerală, ca de exemplu «joc de atenție», «joc
antrenant/interesant/plictisitor» etc. Apoi veți vo rbi despre numărul de participanți și veți enumera
regulile de desfășurare. La sfârșit, veți spune col egilor când și unde pot să-l joace.”)I c. distribuirea
fișelor de control (acestea conțin planul prezentăr ii și câteva aspecte legate de dimensiunea
paraverbală și nonverbală)I d. realizarea prezentării, urmată de e. autoevaluare și evaluare.
Iată o fișă de control realizată pentru o activitat e la clasa a III-a, consacrată prezentării unui
personaj de desen animat.
FIȘĂ DE CONTROL
Conținut Prezentare
Prezentarea mea conține:
– numele personajului și cartea/filmul în care
apareI
– o caracteristică esențială a personajuluiI
– două trăsături fizice și exemplificarea lorI Am pregătit o imagine/un desen cu personajul
preferat.
Am exersat prezentarea (singur sau cu
spectatori):
– stând în picioareI
81 – două trăsături de comportament și
exemplificarea lorI
– o scurtă concluzie. – cu desenul orientat spre ascultătoriI
– rostind clar fiecare parte a prezentării.
Prezentarea orală cu dominantă narativă sau povestirea este un tip de text al cărui registru poate
fi real (povestirea unor întâmplări trăite de elev) sau ficțional (structurarea unor narațiuni imagina re). La
același nivel, alături de textele originale, se sit uează și repovestirea unor creații cu fir epic. Rea lizarea
povestirii și repovestirii orale poate fi menținută integral la nivelul cuvântului sau poate fi second ată și
susținută de imagini.
Rândurile de mai sus exprimă diferențele semantice existente – în didactică – între termenii
„povestire” și „repovestire”.
Numesc „povestire” un text narativ de gradul întâi, cu regim real sau imaginar, scris de un elev
sau de un autor consacrat conform caracteristicilor speciei: narațiune subiectivizată (realizată din
punctul de vedere al povestitorului, prezent ca mar tor sau doar ca mesager al întâmplării), narațiune a
unui singur fapt epic, focalizată asupra întâmplări i și mai puțin asupra personajului.
Numesc „repovestire” un text narativ de gradul al d oilea, ce re-produce fidel un text prim sau, cu
alte cuvinte, un text al cărui autor este altcineva decât cel ce îl re-dă. Repovestirea poate avea ca obiect
o narațiune reprezentată prin ilustrații, benzi des enate, text literar sau nonliterar, dar și film sau
spectacol de teatru.
Atât povestirea, cât și repovestirea pot fi orale ș i scrise. Problematica acestor forme și a
structurării/identificării unui plan de idei va fi abordată în capitolul consacrat scrierii. La acest nivel al
discuției, menționez doar că prima condiție a formă rii capacităților de povestire/repovestire o reprez intă
familiarizarea elevilor cu tiparul textual narativ , mai exact înțelegerea faptului că povestirea pres upune
prezența unor eroi implicați într-un șir de întâmpl ări, generate de o cauză și plasate între o situați e
inițială (un „la început”) și o situație finală (un „la sfârșit”). De aici și prima etapă a formării c apacității de
a (re)povesti, și anume ascultarea frecventă a unor texte epice cu acțiune simplă, desfășurată
cronologic, precum și discutarea lor pornind de la întrebări ce marchează ferm momentele subiectului .
Ofer o variantă sintetică a celor cinci momente con sacrate în didactică:
Expozițiunea sau situația inițială – prezentarea personajelor, a timpului și locului, dar și
prezentarea situației în care se află personajul la începutul istorieiI în basme debutul
momentului e marcat, în mod frecvent, prin „a fost odată…”.
Intriga sau evenimentul declanșator – prezentarea evenimentului care face istoria să
demareze (introdus, de obicei, prin „într-o bună zi …”, „când deodată…”I subliniez existența
unor texte în care acțiunea nu survine în urma unui eveniment (zmeii au furat soarele și luna de
pe cer), ci în urma unei dorințe (ex.: dorința lui Făt-Frumos de a atinge starea de „tinerețe fără
bătrânețe și viață fără de moarte”).
Desfășurarea acțiunii sau complicația – prezentarea evenimentelor la care ia parte eroul în
vederea depășirii situației de criză sau prezentare a acțiunilor realizate de erou în vederea
îndeplinirii dorinței sale. Acest moment poate să c uprindă sau nu un „punct culminant” (punctul
82 de maximă tensiune al desfășurării acțiunii).
Deznodământul sau rezolvarea – dezvăluirea rezultatelor acțiunii personajului c entral, în
încercările sale de a rezolva situația de criză sau de a-și îndeplini dorința.
„Finalul” sau starea/situația finală – moment facultativ, construit simetric față de si tuația
inițială și prezent, în basme, în secvența ce anunț ă căsătoria tinerilor și fericirea care i-a însoțit
până la adânci bătrâneți. Un alt moment facultativ, specific de data aceasta doar fabulei, este
cel structurat ca „morală”.
Articulate conform cerințelor formulate mai sus, na rațiunile citite sau spuse de învățător vor
constitui, în timp, pentru povestirile orale ale el evilor, modele de structurare. Lor li se vor adăuga
receptarea atentă a textelor epice (realizată în or ele de lectură), precum și producerea de povestiri și
repovestiri scrise.
Din punct de vedere metodic, exersarea, în variantă orală, a celor două specii didactice
presupune trecerea de la re-povestire la povestiri originale. La nivelul repovestirii, dezvoltarea
capacității începe cu producerea unor texte ce au c a suport imagini și se continuă cu re-povestiri ce nu
fac apel decât la cuvânt. La nivelul povestirii, et apele cuprind povestiri scurte, realizate individua l sau în
grup, urmate de povestiri mai lungi, realizate indi vidual.
Pentru etapa inițierii în repovestire, există și po sibilitatea ca învățătorul să ofere, pornind de la
imagini, un prim model, reluat, apoi, de elevi. Se pot gândi și activități mai creative, în care învăț ătorul
oferă o primă povestire, elevii o ilustrează în cad rul unor activități pe grupe, pentru ca, în continu are, să
redea secvențele pe care le-au desenat, reconstitui nd, la nivelul întregii clase, textul prim.
Imaginile ce redau secvențele unei narațiuni pot fi valorizate și în alte moduri. Iată un scenariu în
care refacerea textului se realizează individual: a. povestirea realizată de învățătorI b. prezentarea
imaginilor în neordine și reconstituirea, în activi tăți pe grupe, a șirului de evenimente și c. repovestirea
întregului text de un reprezentant al fiecărei grup e. În clasele a treia și a patra, primul moment al
scenariului poate să lipsească, iar textul oral poa te fi continuat prin text scris.
Pe măsură ce se petrece familiarizarea cu narațiune a, învățătorul poate renunța la suportul
imagistic și poate iniția activități de construcție a unor texte (povestiri/basme) originale, în varia ntă de
grup sau individuală. Trebuie însă subliniat faptul că, indiferent de momentul învățării, de modalități le
alese și de nivelul de creativitate pe care îl atin ge activitatea, în formarea capacităților de povest ire orală
rămân esențiale respectarea momentelor subiectului și integrarea lor într-un text coerent. Acesta este și
motivul pentru care se impune, pentru elevii care ș tiu să citească, prezența fișelor de control și, de ce
nu, a băncii lexicale a narațiunii. Structurarea fi șelor de control se va face în funcție de vârstă și de
întrebările specifice narațiunii: „Cine sunt eroii? Cum erau lucrurile la început? Ce s-a petrecut apo i? Ce
hotărâre a luat eroul? Ce a făcut el mai întâi…, ap oi…, după aceea…? Cum s-a încheiat acțiunea?”.
Prezentarea orală cu dominantă argumentativă este o altă formă de discurs monolocutiv ce
poate fi abordată în primele clase. Formarea capacit ăților de a produce un astfel de discurs pretinde
inițierea elevilor în: a. construcția unei teze (ex.: „Habarnam este eroul m eu preferat” sau „După părerea
mea Habarnam este un personaj extraordinar/uimitor/ iubit…”) și b. în susținerea tezei prin dovezi
83 („Spun acest lucru pentru că…”). Există, de asemene a, și variante mai simple, care se definesc, în
termeni gramaticali, prin prezența unei propoziții principale și a unei cauzale: „Habarnam este un
personaj iubit pentru că…”
Parcursul didactic orientat înspre formarea aceste i capacități poate porni de la întrebări
punctuale legate de temele discutate în clasă (ex.: „Care este părerea ta despre…?/Cum ți se
pare…?”), urmate de solicitarea unui singur argumen t (ex.: „De ce crezi/spui asta?”). Exersarea
frecventă a intervențiilor de acest tip va conduce, cu timpul, la structurarea unor texte autonome (ex .:
prezentarea cărții preferate, prezentări ale celui mai interesant joc, film, personaj de desen animat,
personaj literar etc.), texte ce conțin o teză și u nul sau mai multe argumente.
Prezentarea de carte este, de asemenea, o modalitat e de a exersa intervenția de tip
argumentativ. În acest caz, pre-structurarea textul ui este, cel puțin la început, necesară. Ofer, în
rândurile următoare, un ghid pentru elevii de clasa a II-a și unul pentru clasa a IV-a. Menționez că
activitățile ce vizează prezentarea de carte pot fi integrate în orele de limbă și literatură română c a
momente insulare (ex.: o prezentare de carte în fie care săptămână) sau pot fi grupate în ore speciale,
ce își propun „sărbătorirea” cărții (ex.: „Cele mai iubite cărți”I „Cărți noi” etc.).
PREZENTAREA DE CARTE
GHIDUL ELEVULUI
MODEL UNICI CLASA A II-A MODEL CU VARIANTEI CLASA A IV-A
Introducere: teza
– Cea mai frumoasă carte pe care
am citit-o este… Introducere: teza
– Cea mai frumoasă carte pe care am citit-o este…
– Cartea mea preferată este…
– Vă voi vorbi despre cartea mea preferată. Ea spun e o
poveste…/Din ea puteți afla…/
Iuprins: argumente
– Spun acest lucru pentru că…
Iuprins: argumente
– Spun acest lucru pentru că…
– Atunci când spun acest lucru am în vedere în prim ul
rând…I în al doilea rând…I
– Gândiți-vă la o poveste în care personajul este…, în plus
acțiunea este…
Încheiere: concluzie
– Vă invit și pe voi să citiți această
carte. Vă veți bucura să întâlniți…” Încheiere: concluzie
– Vă invit să citiți și voi această carte…
– Cartea merită citită…
– Dacă citiți această carte vă veți bucura de o căl ătorie/o
întâlnire…
Secvențele focalizate asupra producerii unor mesaje monologice pot fi privite, deopotrivă, ca
secvențe didactice cu mize proprii, dar și ca acțiu ni ce pregătesc și/sau exersează comunicarea
84 dialogică. În marea lor majoritate, de altfel, inte rvențiile de tip monologic exersate în clasele I-IV pot
deveni secvențe de dialog.
5.2.2. Discursul dialogic
Pentru didactica primarelor, speciile dominante sun t dialogul orientat, discuția liberă, dezbaterea
și dramatizarea. Lor li se pot asocia activitățile ce urmăresc formarea deprinderilor de a deschide un
dialog, de a-l întreține și de a-l încheia prin for mulare de întrebări și răspunsuri mai mult sau mai puțin
previzibile și ritualizate.
Familiarizarea cu dialogul poate începe cu exerciții de reconstrucție. O astf el de secvență
pretinde cunoașterea contextului în care apare dial ogul și poate fi ușor integrată într-o lecție de
literatură. Iată un exemplu: o lecție consacrată te xtului Prima zi de școală de Cezar Petrescu în care,
după lectură și relectură, și înainte de interpreta re, elevii restabilesc dialogul prin reașezarea rep licilor
decupate, în prealabil, de învățătorI activitatea s e poate desfășura pe grupe și poate avea ca finalit ate
nu numai înțelegerea mecanismului dialogului, ci și realizarea unei mai bune înțelegeri a textului.
Dar familiarizarea cu dialogul și înțelegerea, din interior, a dinamicii lui se realizează și prin
dramatizare, tehnică extrem de cunoscută, pe care n u o mai dezvolt aici. Subliniez doar faptul că
dramatizarea nu impune prezența costumelor și decor ului, prezența unor simboluri – desenate și purtate
de actori ca ecusoane sau repartizate pe „scenă” – fiind suficientă. Ceea ce se impune însă este
prezența unor discuții preliminare, orientate spre înțelegerea personajelor și a situației de comunica re
ce definește dialogul respectiv.
Formularea întrebărilor și dialogul orientat. La nivelul formării și exersării capacității de a f ormula
întrebări, intervențiile învățătorului sunt menite să ghideze elevii atât în interogarea interlocutoru lui, cât
și, pe parcursul ultimelor două clase, în interogar ea povestitorului și/sau a textului literarI ultima
abordare postulează faptul că receptarea unui text scris este un mod de comunicare asimetrică (unde
„așezarea față în față” nu are loc).
Structurarea unor secvențe didactice în care miza o reprezintă interogarea interlocutorului
pretinde circumscrierea unei situații de comunicare și/sau a unei teme de discuție, urmată de formular ea
unui set de întrebări care să permită interrelațion area și/sau nuanțarea temei. Jocul de rol este, în acest
sens, tehnica cea mai apropriată. Așa cum am sublin iat în capitolul precedent, aplicarea acestei tehni ci
înseamnă: a. definirea situației de comunicare și a rolurilorI b. distribuirea rolurilorI c. desfășurarea
actului de comunicare și, eventual, schimbarea rolu rilorI d. evaluarea activității după o grilă prezentată
încă de la început. În centrul acestor activități p ot fi așezate atât situații de comunicare orală sta ndard
(salutul și un schimb minim de replici, dialogul la telefon cu mama/fratele colegului/colegei etc.), c ât și
situații mai complexe, preluate din existența cotid iană a elevilor sau, de ce nu, din texte literare
(împrumutarea unei cărți, realizarea unui schimb de obiecte, dialogul dintre Nică și mama după isprava
cu cireșele etc.). Există, de asemenea, posibilitat ea de a gândi situații mai provocatoare precum: „Te afli
în magazinul alimentar, ai cerut o pâine și, când s ă plătești, îți dai seama că ai uitat banii acasă. Ce
spui?” sau „Ai câștigat un concurs și ești rugat să spui câteva cuvinte. Care sunt acestea?”.
85 În aceeași serie se înscriu și câteva forme mai atr active de realizare a dialogului orientat. Dintre
acestea enumăr:
1. dialogul cu o marionetă mânuită de învățător sau di alogul cu un personaj de basm sau de
desen animat interpretat tot de învățătorI în acest e cazuri întrebările vor fi fixe și vor viza conțin uturi
specifice comunicării orale (ex.: inițierea sau înc heierea unui schimb verbalI identificarea unei pers oane
sau a unui obiectI formularea unor întrebări și a u nor răspunsuri cu temă unicăI oferirea de informați i
despre identitatea proprie sau despre identitatea m embrilor familieiI oferirea unor informații despre
forma și utilitatea unor obiecteI exprimarea propri ei păreri în legătură cu un fapt).
2. jocul numit de Renée Léon „Căutarea comorii”, ce co nstă în aflarea, prin întrebări, a locului în
care se află ascuns un obiectI cu aceeași intenție, pot fi create și variante ale jocului „Obiectul
misterios”I în aceste cazuri, descrierea obiectului se va face în urma unor întrebări punctuale adresa te,
de colegi, elevului care îl percepe fără a-l cunoaș te sau care îl deține fără a-l arăta: „Ce formă are ? Ce
greutate? Din ce material este făcut? Etc.”).
3. dialoguri imaginare între personaje din texte difer ite și dramatizarea acestor dialoguri (ex.: „Să
ne imaginăm o întâlnire, în pădure, între Scufița R oșie, Albă-ca-Zăpada și Grättel/între Scufița Roșie și
piticii din Albă-ca-Zăpada etc. Oare ce-și vor spun e?”).
În structurarea capacității de a provoca și menține un dialog, rolul întrebărilor este esențial.
Crearea capacității de a interoga pretinde, din cân d în când, sistematizarea întrebărilor cunoscute de
elevi și extinderea șirului lor. O reprezentare rel ativ extinsă a șirului de întrebări ce permit clari ficări sau
obținere de informații este următoarea:
SUBIECTUL: Ceea ce se dorește clarificat/descris/pov estit…
CINE? Cine este? Cine vorbește/vine/invită/pleacă…?
CE? Ce este? Ce spune/face/înseamnă…?
UNDE? Unde este? Unde vorbește/merge/ajunge…?
CÂND? Când se întâmplă? Când vorbește/scrie/ajunge… ? De când vorbește…?
CUM? Cum este? Cum vorbește/merge/scrie…? Cum se aj unge acolo?
DE CE? De ce se întâmplă? De ce se spune? De ce scr ie/invită…?
Se poate ușor observa că prezența acestor întrebări face posibile nu numai înțelegerea, ci și
producerea celor trei tipuri de texte vizate de pro grame. Astfel, pentru înțelegerea unui text informa tiv
pot fi folosite toate întrebărileI pentru înțeleger ea unui text narativ întrebările sunt „Cine? Ce? De ce?
Unde? Când? Cum?”I în cazul textului descriptiv ese nțiale devin „Ce? și Cum?”, iar în cazul textului
argumentativ întrebările sunt „Ce?” și „De ce?”. În același timp trebuie spus că șirul întrebărilor es te mult
mai lung, iar completarea lui se poate face pe măsu ră ce textele sau situațiile de comunicare oferă
prilejuri de a-l extinde: „Care? Cât? În ce constă? …”.
Închei considerațiile succinte referitoare la formu larea întrebărilor printr-o serie de afirmații ce
evidențiază virtuțile interogației virtuți ce depăș esc cu mult posibilitatea de a realiza un dialog: „ Cel care
86 știe să pună întrebări are șanse de reușită” și „Cu ajutorul întrebărilor ființele umane creează punți spre
necunoscut” 51 . Acestea sunt două din motivele pentru care activi tățile consacrate formulării întrebărilor
merită toată atenția învățătorului.
Discuția liberă, conversația exploratorie și dezbat erea. Așa cum s-a putut observa din secvența
anterioară, dialogul orientat este o modalitate efi cientă de formare a unor deprinderi elementare de
comunicare orală. Dezvoltarea și cizelarea acestor deprinderi impune însă și prezența altor modalități
didactice, precum discuția liberă, conversația expl oratorie și dezbaterea (în varianta ei simplă, de
„discuție în rețea”). Toate aceste forme de dialog a u avantajul de a fi mai vii, mai autentice și mai
antrenante decât jocurile de rol sau dramatizarea ș i de a spori, în consecință, interesul elevilor pen tru
comunicare.
Într-o primă variantă, realizarea discuțiilor liber e pretinde alegerea și aprofundarea unor teme
precum jocurile, jucăriile, filmele preferate, școa la etc. Familiarizarea cu tema – realizată individua l sau
pe grupe – va fi urmată de desfășurarea propriu-zis ă a discuțiilor și de concluziile învățătorului. Ac estea
vor viza, în clasele a III-a și a IV-a, atât aspect ele de conținut abordate prin dialog, cât și
comportamentul conversațional al elevilor. În cadru l unor astfel de activități, învățătorul are, cel p uțin la
început, și rolul de moderator: deschide discuția, prezintă tema, dă participanților cuvântul, relanse ază
dialogul prin noi întrebări, formulează concluzia.
O altă variantă a dialogului o reprezintă discuțiil e exploratoriiI acestea sunt realizate integral de
elevi în cadrul muncii în grup și sunt orientate pr in sarcini precise, structurate în funcție de subdo meniu:
a. activități de comunicare (ex.: identificarea unor elemente de comportament nonverbal caracteristice
salutului, autoprezentării etc.)I b. activități de lectură (ex.: identificarea personaj elor dintr-o poveste și
caracterizarea lor, identificarea locurilor în care se petrece acțiunea unei povestiri și
desenarea/descrierea lor etc.)I c. activități consacrate vocabularului (ex.: identifi carea unui număr cât
mai mare de cuvinte ce denumesc obiecte de scris) s au asimilării unor concepte gramaticale (ex.:
identificarea unui număr cât mai mare de adjective ce denumesc culori, a unor verbe ce numesc stări
etc.) și d. activități consacrate scrierii (ex.: dialogul cu c olegul de bancă despre modul în care poate fi
tratată tema unei compuneri).
În desfășurarea primelor situații de învățare ce pr esupun discuții exploratorii, rolul învățătorului
este decisivI și asta deoarece el este singurul car e poate oferi un model de discuție cordială și
constructivă. Inducerea acestui tip de comportament conversațional se poate realiza prin participarea
învățătorului la activitatea fiecărei grupe și/sau prin simularea, înainte de activitate și în fața cl asei, a
unor conversații pozitive. În cel de-al doilea caz, protagoniștii vor fi învățătorul și un grup de ele vi, iar
dialogul se va realiza în spiritul următoarelor afi rmații și întrebări: „Când e vorba de instrumente d e scris
eu mă gândesc la… Tu la ce te gândești? E oare corec t să adăugăm și…? Nu sunt sigur dacă pana
poate fi așezată lângă creion. Voi ce credeți? etc. ”).
În varianta cea mai adecvată primarelor, dezbaterea nu este decât confruntare de opinii sau,
altfel spus, o abordare a unei teme incitante din p erspectiva unor poziții opuse. Chiar și în această
51 Igor Zagashev, Asking Questions în „What is Critical Thinking? An International Ju rnal of Reading, Writen an Critical
Reflection ”, 2001/4, pp. 8-13.
87 formă, dezbaterea are valențe formative ce trec din colo de formarea unor deprinderi de exprimare și de
susținere a opiniei și vizează educația elevilor în spirit civic (prin luare de cuvânt, ascultare acti vă și
respect față de interlocutor).
În opinia mea, seria acestor activități trebuie des chisă, la primare, printr-o încercare de definire a
dezbaterii și de formulare a unor reguli. Deschider ea poate avea drept suport un șir de întrebări („Aț i
auzit cuvântul „dezbatere”? Ce înseamnă? Cum sunt s ubiectele/temele ce se dezbat? Ce fac cei ce
dezbat?”) și/sau un text literar în care personajel e formulează opinii contradictorii. Iată două exemp le:
dialogul constructiv referitor la unul din modurile în care se poate face istorie – cu răbdare (cap.
„Tentativă de istorie coaptă” din Istorie cu copii, și Pârș, mâță și frunză de gutuie de Laura Grűnberg)
sau dialogul neconstructiv dintre doctorul Pilulă ș i Mierinana referitor la modalitatea corectă de a t rata
rănile – cu miere sau cu iod (cap. „Balul” din Aventurile lui Habarnam… de Nikolai Nosov).
Familiarizarea elevilor cu aspectele formale ale dez baterii se cere continuată prin secvențe de
exersare a acestui tip de dialog. Structurate de fi ecare dată în jurul unei întrebări deschise (întreb are ce
admite cel puțin două răspunsuri), secvențele de de zbatere pot fi gândite ca momente de învățare
autonomă sau ca momente integrate în orele consacra te lecturii textelor literare. În primul caz,
dezbaterile se vor construi în jurul unor probleme specifice universului cotidian al elevilor – „Este privitul
la televizor util sau nu?/Este bine să joci cât mai multe jocuri sau să te perfecționezi în unul singu r?…”.
În cel de-al doilea caz, problema se va desprinde î n urma interpretării textului literar. În ambele si tuații,
realizarea activității presupune: a. secvența de ap rofundare a temei și de formulare a argumentelor
„pro/pentru” sau „contra/împotrivă”, b. secvența de desfășurare a dezbaterii și c. momentul de formulare
a concluziilor și cel de evaluare. Un alt element c omun îl reprezintă și formularea/reluarea regulilor
dezbaterii și, dacă este cazul, completarea și nuan țarea lor (a cere cuvântulI a nu întrerupe vorbitor iiI a
asculta atent și a reflecta la ceea ce spunI a nu m onopoliza discuția etc.).
Dat fiind faptul că scenariul prezent la final conț ine o secvență de dezbatere, închei capitolul
consacrat comunicării orale printr-o sinteză a tipu rilor de activități ce permit formarea competenței la
acest nivel.
6. Tipuri de activități
Din discuțiile anterioare se poate deduce teza conf orm căreia formarea capacităților de
comunicare orală pretinde prezența ambelor tipuri d e activități conturate în paginile cărții: activită țile de
asimilare/de structurare de cunoștințe și activităț ile de comunicare globală.
6.1. Activitățile de asimilare de cunoștințe și strategii
Prima categorie poate fi orientată divers, înspre î nvățarea unor aspecte legate de: a. inițierea și
întreținerea actului de comunicare (ex.: salutul, f ormularea întrebărilor, ascultarea activă etc.)I b.
tipologia și structura textelor (ex.: autoprezentar ea și prezentarea de tip descriptiv sau narativ) sa u de c.
dimensiunea paraverbală sau nonverbală.
88 În configurarea unor astfel de activități, esențial ă îmi pare a fi circumscrierea fermă a ariei
cunoștințelor și proiectarea lor pe un fundal cât m ai larg, menit să le pună în relație cu datele deja
cunoscute, și să le justifice.
Secvențele de structurare a cunoștințelor și strate giilor pot fi concepute fie ca secvențe
independente, fie ca microlecții ce preced activită țile de comunicare globală. În funcție de miza lor și de
timpul alocat, parcursurile pot fi proiectate: indu ctiv (ex.: se analizează un dialog dintre două pers onaje
cu scopul de a se pune în evidență modul în care se poate începe și încheia o convorbire) sau deductiv
și expozitiv (ex.: se oferă definiția și regulile u nei prezentări de carte și, dacă se dorește, și un model
simulat de învățător).
Dar asimilarea informațiilor și strategiilor nu are sens decât în situația în care cunoștințele sunt
reinvestite în secvențe de comunicare globală, secv ențe ce constau în punerea în scenă a unor situații
de comunicare diverse.
6.2. Activitățile de comunicare globală
În economia orelor consacrate oralului, consider că ponderea cea mai mare trebuie să o aibă
activitățile de comunicare globală. Justificarea ac estei afirmații se află în specificul formării capa cităților
de comunicare, realizată prioritar (nu și exclusiv) prin așa numitele procese de „achiziție”. Și e suf icient
să ne gândim la modul în care copilul ajunge să com unice în limba maternă: performanța pe care o
atinge, în foarte puțini ani, nu se datorează faptu lui că părintele și/sau cei apropiați îl „învață”/î i „predau”
limba, ci faptului că este așezat permanent în cont exte de viață ce facilitează achiziția.
O variantă coerentă de desfășurare a activităților de comunicare globală este cea compusă din:
1. etapa preliminară/pregătitoareI 2. activitatea d e comunicare propriu-zisăI 3. etapa de evaluare și de
reflecție și 4. secvența de prelungire a activități i într-un alt plan al învățării. Modul de structura re a
etapelor depinde, fără îndoială, de specia orală vi zată, dar, dincolo de diferențe, se pot contura o s erie
de pași comuni.
1. Etapa preliminară poate cuprinde, ca prim moment, fixarea temei prez entării, dialogului sau
discuției, strângerea de informații, selectarea și structurarea lor și, acolo unde este cazul, realiza rea
unor notițe ce pot susține discursul oral.
După momentul consacrat integral aprofundării temei se impune definirea situației de comunicare
și fixarea rolurilor. La acest nivel, învățătorul p oate oferi descrieri clare ale situației de comunic are (unde
și când are loc prezentarea sau dialogul, cine part icipă, în ce calitate și ce face fiecare dintre
participanți), tot așa cum poate oferi fișe de cont rol. În situația în care susținerea monologului sau
dialogului va avea loc în prezența unor „observator i”, conținutul fișelor de control se va regăsi și p e foile
de evaluare ale acestora.
2. Activitatea propriu-zisă este momentul central al demersului didactic și co nstă în punerea în
scenă a secvenței de comunicare. În măsura în care este posibil, e bine ca această activitate să fie
înregistrată, iar înregistrarea să fie folosită ca suport al evaluării. Dacă acest lucru nu este posib il,
învățătorul va nota secvențe din intervențiile elev ilor, astfel încât evaluarea pe care o va realiza s ă
conțină referiri precise la actul de comunicare des fășurat în clasă.
89 3. Evaluarea și reflecția sunt secvențele ce încheie activitatea de comunica re globală. Formele
posibile ale evaluării sunt: a. autoevaluarea realizată de participanții la activi tatea de comunicareI b.
evaluarea realizată de „observatori” (facultativ) ș i c. evaluarea realizată de învățător. În situația în c are
se apelează la „observatori”, învățătorul își va as uma rolul, cel puțin o dată, sau va oferi, prin sim ulare,
un model de realizare a evaluăriiI acesta va porni de la evidențierea aspectelor pozitive („Mi-a
plăcut…/cel mai mult am apreciat…/foarte corect/int eresant a fost…”) și va marca, în final, eventualel e
inadvertențe și nereușite („Cred că ar fi fost mai corect…/ Mi-ar fi plăcut ca…” etc.).
Este de dorit ca momentele succesive ale evaluării să fie prelungite printr-o secvență de reflecțieI
secvența va consta în reluarea tuturor pașilor parc urși de elevi și în fixarea aspectelor învățate și/ sau
aprofundate prin intermediul activității de comunic are. Rolul reflecției este esențial în structurarea unor
modele de bună practică („ce înseamnă o bună autopr ezentare sau o bună povestire orală”), precum și
în circumscrierea acelor situații de comunicare în care capacitățile exersate în clasă pot fi valorifi cate
(„ne prezentăm atunci când…/ povestim oral atunci c ând…”).
Structurarea fișelor de control și evaluare o văd r ealizată: a. în funcție de componentele
discursului oral (conținut, dimensiune verbală, par averbală și non-verbalăI b. în funcție de specie
(prezentare, discuții libere etc.)I c. în funcție de nivelul cunoștințelor și capacitățil or vizate (gradul de
complexitate al fișelor crește odată cu vârsta) și d. în funcție de finalitatea activității (atunci când
dimensiunea verbală este vizată prioritar, celelalt e coordonate pot să fie mai puțin prezente).
4. Prelungirile și reorientarea activităților de co municare orală pot avea loc în situația în care
învățătorul consideră activitatea relevantă și pent ru alte abordări de tip oral sau scris. Primul caz poate fi
exemplificat prin activități în care tema și deprin derile se doresc reluate și exersate: astfel, dacă
activitatea a vizat un dialog cu persoane, se poate trece la dialog cu personaje ficționale, dacă
activitatea a fost realizată prin dramatizare se po ate trece la variante de dialog orientat sau la dis cuții
libere etc. Al doilea caz se referă la situațiile î n care continuarea activității se realizează în ari a lecturii
(ex.: după o secvență în care a fost exersat dialog ul se trece la receptarea unor texte literare cu di alog),
în zona scrierii (ex.: după o dezbatere se trece la redactarea concluziilor) sau chiar într-un alt dom eniu
(ex.: crearea, la activitățile practice, a unor fig urine și construcția unui dialog al figurinelor) .
90 SARCINI ȘI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerin țele vizeaz ă atât capacitatea
studen ților de a opera cu informa țiile și instrumentele de lucru oferite în acest capitol, cât și
rela ționarea acestora cu cele din capitolele anterioare (referitoare la proiectarea didactic ă).
Planul de lec ție de la cerin ța 2b va fi integrat în portofoliul de evaluare fina l ă.
LUCRARE DE VERIFICARE 4
1. Selectați trei jocuri centrate asupra formării c apacităților de comunicare orală și descrieți trei contexte
didactice în care pot fi aplicate.
2. Scrieți planul următoarelor secvențe de lecții:
a. o secvență de formare a capacității de producere de mesaj oral la clasa II
b. o lecție de formare a capacității de producere d e mesaj oral la clasa a IV-a (planul lecției va fi
introdus în portofoliul de evaluare finală).
REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 4
Pamfil, A., Limba și literatura român ă în școala primar ă. Perspective complementare ,
Pite ști, Ed. Paralela 45, 2009.
„Perspective”. Revist ă de didactica limbii și literaturii române, editat ă de ANPRO (Asocia ția
Na țional ă a profesorilor de limba român ă „Ioana Em. Petrescu”). Num ărul consacrat oralului,
nr. 2 (5), 2002.
91 UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 5
DIDACTICA CITIT-SCRISULUI
1. Lectura programelor
2. Principii didactice și activități ilustrative
3. Învățarea citit-scrisului: corelații și etape
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE
Capitolul are în centru didactica citit-scrisului, domeniu ce vizeaz ă asimilarea
fundamentelor comunic ării scrise și care se continu ă prin elemente de didactica lecturii.
Unitatea de înv ățare, ampl ă, detaliaz ă, prin jocuri și tehnici de predare-înv ățare, modalit ățile
formare a competen țelor citit-scrisului.
Capitolul are drept obiective
1. definirea finalit ăților și func țiilor didacticii citit-scrisului și corelarea acestora cu
programele școlare;
2. expunerea strategiilor de formare la elevi a capaci t ăților de citit-scris;
3. prezentarea unui set de activit ăți didactice pentru formarea acestor capacit ăți.
SCURT Ă RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR
Din capitolul referitor la competen ța de comunicare, studen ții sunt invita ți s ă î și
actualizeze specificul comunic ării orale și scrise.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul începe cu fixarea pozi ției competen ței de lectur ă și a competen ței de scriere
în modelul curricular actual, apoi prezint ă programele școlare din perspectiva form ării acestor
competen țe. În partea a doua a capitolului, sunt prezentate principiile didacticii citit-scrisului,
urmate de strategii și activit ăți didactice specifice perioadelor preabecedar ă, abecedar ă și
postabecedar ă.
CON ȚINUTUL INFORMA ȚIONAL DETALIAT
În lumea contemporană, lectura și scrierea continuă să ocupe locuri privilegiate. Pentru a ne da
seama de forța cu care textul scris se manifestă, c hiar și într-o lume definită prin hegemonia imagini i, e
suficient să ne gândim la proliferarea modurilor de prezență ale scriiturii: cărți, reviste, dar și af ișe și
site-uri webI lucrări științifice, dicționare, roma ne, poezii, dar și reclame și prospecte. De aici și
imposibilitatea de a trăi în afara universului lite relor și, în consecință, nevoia de a forma, încă de la
92 primare, competențe de lectură și de scriere: două finalități majore pentru a căror împlinire niciun e fort
nu este prea mare.
În termeni generali, cele două competențe pot fi st atuate drept concretizări, în ordinea discursului
scris, ale acelei categorii supraordonate pe care a m numit-o competență de comunicareI concretizări
așezate în oglindă cu receptarea și producerea de d iscurs oral:
Conform proiectului curricular actual, lectura și s crierea presupun prezența unor cunoștințe și
capacități ce permit receptarea, rapidă și acurată, și producerea, structurată și coerentă, a unor tex te
scrise. În aceleași documente școlare, aceste capac ități se doresc secondate de atitudini pozitive faț ă
de actul scrierii și față de actul lecturii, atitud ini formulate în termeni de „interes pentru comunic area
scrisă” și de „curiozitate pentru lectură”.
Realizarea acestor finalități – formarea capacități lor de lectură și scriere – pretinde, pe de o parte ,
asimilarea unor instrumente fundamentale, mai exact învățarea citirii și scrierii enunțurilor, și, pe de altă
parte, învățarea unor strategii de construcție de s ens specifice unităților discursive mai mari decât
enunțul.
Înainte de a prezenta, în schiță, modul în care com petența de comunicare se specifică la nivelul
textului/discursului scris, consider necesară stabi lirea unor diferențe conceptuale între „citit” și „ lectură”,
respectiv între „scris” și „scriere/compunere/redac tare”.
În viziunea pe care o propun, termenii „citit” și „ scris” se referă la descifrarea/decodarea,
respectiv la transcrierea sunetelor/literelor silab ei, cuvântului și enunțului.
În mod diferit, termenii „lectură” și „scriere/reda ctare” acoperă procese cognitive cu un grad mult
mai mare de complexitate, ce permit receptarea și p roducerea de text. Precizez, de asemenea, că
sensul atribuit cuvântului „text” este cel de „ansa mblu de enunțuri52 orale sau scrise, produse de un
subiect cu scopul de a constitui o unitate de comun icare”. Rețin, pentru discuția de față, două din
trăsăturile esențiale ale textului-unitate de comun icare: a. prezența unei structuri/arhitecturi textuale
dominante (narativă, descriptivă, argumentativă…) ș i b. prezența unei legături de sens ce unește toate
52 „Dintr-o perspectiv ă strict lingvistic ă, enun țul este o structur ă semnificativ ă, construit ă din una sau mai multe propozi ții și
cuprins ă între dou ă pauze. Analiza în constituen ți imedia ți descrie enun țul minimal drept secven ță format ă dintr-un grup
nominal și unul verbal. În cercet ările moderne de sintax ă a limbii române se prefer ă termenul de «enun ț» pentru avantajul de
a fi neutru în raport cu distinc ția tradi țional ă propozi ție/fraz ă, incluzând ambele tipuri de structuri și evitând astfel
ambiguitatea celor doi termeni” (Angela Bidu-Vrânce anu et alii , Dic ționar de știin țe ale limbii , Bucure ști, Editura Nemira,
2001, p. 196). COMPETEN ȚA DE COMUNICARE
DISCURS ORAL DISCURS SCRIS
receptare producere receptare producere
(lectur ă) (scriere)
93 elementele constitutive, creând un întreg din punct ul de vedere al semnificației și al intenției de
comunicare 53 .
53 În psihologia limbajului și în psiholingvistic ă termenul „text” nume ște un „ansamblu de enun țuri produse de un subiect cu
scopul de a constitui o unitate de comunicare”. În studiile de didactic ă, textul este abordat, de regul ă, prin intermediul a trei
categorii de regularit ăți, observabile la nivelul organiz ării lui: a. microstructura textual ă ce vizeaz ă fenomenele interfrastice
precum substitu țiile, anaforele, conexiunile temporale, lexicale… ; b. superstructura ce se refer ă la planul/planificarea ce
define ște textele în ansamblul lor; aceste planuri ale tex tului permit crearea unor tipologii ce cuprind stru ctura narativ ă,
descriptiv ă etc. c. macrostructura ce define ște textul la nivel global și îl caracterizeaz ă, din punct de vedere semantic și
pragmatic, ca un întreg (vezi, în acest sens, Jean- Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du français , Paris, CLE
International, 2003, pp. 236-237).
94
Învățarea cititului și scrisului sau, altfel spus, deprinderea instrumentelor fundamentale ce permit
dezvoltarea competenței de lectură și a competenței scripturale reprezintă un proces dificil și
îndelungat, desfășurat de programe în clasa I și în prima parte a clasei a II-a. Aceasta este durata î n
care, din punct de vedere didactic, se succed perio adele preabecedară, abecedară și postabecedară.
Secțiunile acestui capitol conțin o scurtă lectură a programelor, continuată prin două secvențe
ample: cea dintâi discută principiile ce pot articu la activitatea didactică a primelor două clase, în întregul
ei, și propune soluții metodice cu grad mare de aco perireI cea de-a doua preia perspectivele deschise
în capitolul anterior, le parțializează și le compl etează în acord cu obiectivele fiecărei perioade în parte.
1. Lectura programelor
Prezint, în continuare, modul în care programele șc olare abordează problematica la nivelul
obiectivelor de referință și al conținuturilor de î nvățare. Subliniez, de asemenea, prezența cerințelo r
referitoare la scrisul corect, mai exact la ortogra fie și punctuație, cerințe care acoperă toți cei pa tru ani
de studiu și care vor fi abordate într-o secvență d istinctă. DISCURSUL SCRIS
COMPETEN ȚA DE LECTUR Ă (lectural ă) COMPETEN ȚA DE SCRIERE (scriptural ă)
LECTURA
cuno știn țe despre texte și
strategii de lectur ă SCRIEREA
cuno știn țe despre texte și
strategii de redactare
CITITUL
cunoa șterea sunetelor, a
literelor corespondente și
strategii de citire corect ă SCRISUL
cunoa șterea literelor, a regulilor
de ortografie și punctua ție și
strategii de scriere corect ă
95
CLASA I
Lectura Scrisul
1. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte
și enunțuri în textul tipărit și în textul scris de mânăI
2. să sesizeze legătura dintre enunțuri și imaginil e
care le însoțescI
3. să desprindă semnificația globală a unui text ci titI
4. să citească în ritm propriu, corect un text
cunoscutI
5. să manifeste curiozitate pentru lectură. 1. să scrie corect litere, silabe, cuvinteI
2. să scrie corect, lizibil și îngrijit propoziții scurteI
3. să utilizeze convenții ale limbajului scris (pun ctul,
semnul întrebării, scrierea cu majusculă)I
4. să manifeste interes pentru exprimarea scrisă.
• Cartea – volum, coperte, foaie, pagină, numerotar ea paginii, direcții de orientare în pagină.
• Literele mici și mari ale alfabetului. Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
• Citirea cuvintelor. În perioada abecedară se vor utiliza progresiv cuvintele plurisilabiceI spre sfâ rșitul
perioadei se pot folosi și cuvinte care conțin dift ongii: oa, ea, ia, ie, ua, ua. Se vor folosi numai cuvinte-titlu.
• Citirea propozițiilor.
• Intonarea propoziției interogative (fără terminol ogie).
• Citirea textelor. Tematica textelor: universul co pilăriei și valorile proprii acestuia. Texte litera re și
nonliterare de mică întindere, până la 75 de cuvint e, urmărind o creștere progresivă a numărului de cu vinte
de la o lecție la alta.
CLASA A II-A
Lectura Scrisul
1. să identifice elemente de bază ale organizării
textului în paginăI
2. să desprindă informații esențiale dintr-un text cititI
3. să citească fluent, corect și expresiv un text
cunoscut de mică întindereI
4. să citească în ritm propriu un text nou de mică
întindereI
5. să manifeste interes pentru lectură.
1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunțur iI
2. să redacteze texte scurte pe baza unui suport
vizual și a unui șir de întrebăriI
3. să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri
propriiI
4. să scrie corect, lizibil și îngrijit texteI
5. să utilizeze convenții ale limbajului scris (sem nul
de exclamare, linia de dialog, virgula, două puncte )I
6. să manifeste interes pentru redactarea corectă ș i
îngrijită a textului.
• Cartea (actualizare: cuprinsul unei cărți). Așeza rea textului în pagină.
• Alfabetul (actualizare).
• Textul. Titlul. Autorul.
• Textul literar.
• Textul narativ (fără terminologie). Recunoașterea personajelor. Povestirea orală a unui text narativ .
*Delimitarea textului în fragmente logice.
*Textul liric: poezii cu tematică diversă.
Tematica textelor – universul copilăriei și valoril e proprii acestuia. Texte literare și nonliterare, de mică
întindere, până la 120 de cuvinte. Studierea textul ui literar trebuie să aibă în vedere citirea corect ă, fluentă
și expresivă a acestuia, explicarea cuvintelor și r ezolvarea problemelor de vocabular.
96 Lectura succintă a obiectivelor de referință și a c onținuturilor formulate pentru primii doi ani pune
în evidență următoarele aspecte: a. existența unei consonanțe între activitățile consa crate cititului și
cele ce vizează scrisul (ex.: să identifice/să scri e litere, silabe, cuvinte, enunțuri)I b. prezența unei
construcții graduale, ce vizează nu numai citit-scr isul (literă, grup de litere, cuvânt mono-, cuvânt
plurisilabic), ci și trecerea de la citit-scris la lectură și redactare (ex.: în clasa a doua apar obi ective ce
trimit la receptarea și producerea unor texte liter are și nonliterare scurte)I c. prezența, alături de mizele
referitoare la formarea de capacități, a obiectivel or ce vizează atitudini (ex.: cl. I – „să manifeste interes
pentru lectură” și „curiozitate pentru exprimarea s crisă”).
Formarea capacităților de citire și scriere pretinde formularea unor principii menite să confere
proceselor de predare, învățare și evaluare substan ță, coerență și operaționalitate. Aceste principii sunt,
pe de o parte, cele ce informează întreaga didactic ă a maternei și, pe de altă parte, cele specifice
domeniului.
2. Principii didactice și activități ilustrative
Prin adecvare la problematica învățării citit-scris ului, cele patru principii ale didacticii comunicăr ii
dobândesc alte accente și se cer completate prin te ze noi, impuse de specificul domeniului și de
reorientările didacticii actuale. De aici și prezen ța subcapitolului ce subliniază necesitatea creării unui
mediu de învățare semnificant din punctul de vedere al elevului.
2. 1. Coerența demersului didactic și abecedarul creat de elev i
Imperativul referitor la coerența demersului didact ic se concretizează în prezența unor linii de
continuitate ce pun în relație cunoștințele și stra tegiile deja cunoscute, cele ce urmează a fi asimil ate și
cele ce vor fi abordate în activități viitoare.
Liniile de continuitate sunt de două tipuri: a. linii ce stabilesc conexiuni în interiorul aceluia și
subdomeniu (aria citit-scrisului) și b. linii ce corelează arii diferite (cititul cu lectu ra sau scrisul cu
scrierea).
Ilustrez prima categorie prin construcția unor lecț ii în variantă integrată/integrativă, lecții în cad rul
cărora rostirea sunetului, învățarea semnului cores pondent și grafierea lui sunt corelate. Modelul
acestor activități este prezent în discursul didact ic actual și va face obiectul secvenței consacrate
perioadei abecedare. Tot acolo vor fi numite și câte va posibilități de a corela cititul cu lectura și s crisul
cu scrierea prin inserția, în orele consacrate învă țării alfabetului, a „textului de referință” și a „ compunerii
cu imagini”.
Acesta este motivul pentru care mă voi opri, în rân durile ce urmează, asupra unei singure forme
de coerențăI o formă inedită ce constă în scrierea, de către elevi, a unui abecedar propriu I o activitate
de lungă durată ce poate seconda întregul proces de învățare a citit-scrisului, conferindu-i unitate ș i
sens.
97 Ideea realizării unui asemenea abecedar apare la Re née Léon 54 și poate fi formalizată prin
următoarele secvențe: 1. discuție inițială, referit oare la abecedarI 2. anunțarea temei și aprofundare a eiI
3. realizarea filelor în paralel cu parcurgerea căr ții școlareI 4. ordonarea și legarea lor.
Enumăr câteva teme adecvate, în opinia mea, clasei I – numele proprii, animalele, plantele,
jucăriile sau circul – și deschid două din seriile de cuvinte pe care ultima temă le-ar putea genera:
„arenă/acrobat, balon/bici, cupolă/clovn, dansatoar e/ distracție, elefant/echilibrist, focă/flăcări,
girafă/gimnaști, hohote/halterofil, inele/intrare, jocuri/joben…”
Ofer, de asemenea, câteva sugestii metodice referit oare la realizarea abecedarului, cu
următoarea subliniere: statutul lui este cel de pro iect comun, asumat de întreaga clasă sau de grupele
de elevi ce o compun: în primul caz, la sfârșitul p erioadei alfabetare va exista un singur abecedar, î n al
doilea, vor exista atâtea cărți câte grupe au fost create.
Primul moment al scenariului este reprezentat de în cercarea de definire a acestui tip de carteI ea
presupune răsfoirea Abecedarului și aproximarea unor răspunsuri la întrebările: „Ce este abecedarul?
Ce conține? Cum este el construit?”.
A doua etapă constă în anunțarea și aprofundarea te mei. În cazul în care tema aleasă este
„circul”, discuțiile pot avea ca punct de plecare e vocarea unor experiențe personale, vizionarea unor
înregistrări cu spectacole de circ și/sau audierea unor texte literare. Exemplific a treia variantă pr in
lectura, realizată de învățător, a două poezii mode rne și vii, publicate de Marin Sorescu în Iocostârcul
Gât-Sucit – Se mută circul și Se mută circul înapoi – sau prin lectura cărții Ium a ajuns noruleț artist de
circ : un text accesibil, scris superb de un autor bulga r – Radoi Chirov –, tradus în proză ritmată și foar te
bine ilustrat.
Următoarele momente sunt consacrate „scrierii” pagi nilor de abecedar. Realizarea lor se va face
în acord cu literele din cartea școlară și pe măsur a învățării lor. Paginile vor fi volante, astfel în cât să
poată fi așezate, în final, în ordine alfabetică. C onstrucția lor presupune: a. identificarea, cu ajutorul
învățătorului, a cuvântului/cuvintelor cu litera vi zatăI b. scrierea cuvântului/cuvintelor cu litere sau, dacă
elevii nu le știu pe toate, indicarea prin liniuță orizontală a semnelor necunoscute și c. reprezentarea,
prin desen, a realității pe care o numește cuvântul . Fiecare pagină va conține, alături de cuvânt și
desen, și un enunț transcris, în funcție de posibil itățile copiilor, prin cuvinte și imagini sau numai prin
cuvinte. Pe măsura desfășurării procesului de învăț are a literelor, învățătorul va solicita tot mai mu lte
enunțuri, iar, la sfârșitul perioadei, și texte scu rte.
Proiectul se va finaliza prin activități ce urmăres c așezarea paginilor în ordine alfabetică,
realizarea cuprinsului (ex.: 1. A. a. – arenă, 2. B . b. – balon), crearea copertei și legarea cărții. Acesta
este și momentul în care învățătorul poate insera, dacă nu a făcut-o încă, secvențe ce urmăresc
explicarea termenului „alfabet”, fragmente de istor ie a literelor sau o scurtă istorie a scrierii – de schideri
ce vor fi discutate în secțiunea consacrată perioad ei abecedare.
Realizarea proiectului consacrat abecedarului are v alențe formative multiple: a. permite elevilor
de clasa I să înțeleagă drumul pe care îl parcurg ș i să îl reproducă, în propria lor variantăI b. face
posibilă inițierea elevilor în activitatea de grup și le oferă șansa de a vedea rezultatul concret și
54 Renée Léon, Op. cit ., pp. 116-118.
98 consistent al muncii de duratăI c. poate deveni obiectul unor secvențe/lecții de reca pitulare deopotrivă
substanțiale și vii.
2.2. Transparența demersului didactic și metaforele alfabet ului
În didactica primarelor, concretizarea acestui prin cipiu pretinde, așa cum s-a văzut, prezența unor
modalități diverse de vizibilizare a proceselor de predare, învățare și evaluare. La nivelul citit-scr isului,
concretizările se restrâng însă la primele două pro cese, aspectele referitoare la evaluarea elevilor p rin
„agende deschise” fiind diminuate semnificativ.
În zona predării și învățării, vizibilizarea proces elor se realizează prin inserția unor secvențe
justificative, cărora li se asociază momentele ce p rezintă pașii lecției prin anticipare sau prin
retrospecție. În zona evaluării, explicitarea grilelor se restrân ge doar la dictare, criteriile de evaluare a
cititului fiind greu de explicat elevilor de clasa I.
Propun, pentru didactica citit-scrisului trei tipur i de secvențe justificative : a. secvențe ce reiau, în
deschiderea lecției, șirul literelor deja învățate sau care anunță, în final, câteva din semnele ce au
rămas necunoscuteI b. secvențe ce așază procesul de învățare în orizontu ri tematice generoase și c.
secvențe sau chiar lecții integrale ce vizează moti varea elevilor pentru citit și scris.
Prima categorie poate fi realizată simplu, prin rep etarea semnelor învățate sau, mai spectaculos,
prin intermediul unor texte ce sunt dedicate litere lor alfabetului. Așa sunt, de pildă, toate poeziile din
Iarte de citire, carte de iubire (Nichita Stănescu și Gheorghe Tomozei) sau ghicitor ile ce compun
Alfabetul lui Tudor Arghezi. Rețin, de asemenea, „a. b. c.” -ul semnat de Alexandru Andrițoiu pentru
metafora alfabetului-cofetărie (a – apa, b – bomboa ne etc.).
Ideea prezentă în acest ultim text poate fi preluat ă și extinsă de învățător sau, de ce nu, înlocuită
cu metafora alfabetului-grădină, a alfabetului-gale rie de personaje/raft cu jucării/vitrină cu cărți s au
rechizite. Un asemenea demers ar trebui structurat odată cu începutul anului, fie sub formă de listă
(varianta cea mai simplă, dar mai puțin substanțial ă), fie ca narațiune (plimbare și descoperire a gră dinii,
a pădurii, a lumii poveștilor, jucăriilor), fie ca descriere (raftul și obiectele de pe raft, grădina zoologică și
animalele ei etc.). Prezența unei astfel de strateg ii pretinde, cum e și firesc, perioade lungi de tim p:
câteva luni, un semestru sau, dacă metafora este ge neroasă și frumoasă, toată perioada învățării
alfabetului.
A doua categorie de secvențe justificative va fi tr atată în cadrul unei secțiuni aparte și ridicată la
rang de principiu distinct. E vorba de necesitatea creării unor contexte de învățare motivante , imperativ
ce poate fi concretizat, așa cum se va vedea, în ac tivități structurate în jurul întrebărilor „De ce c itim?”,
„Cine citește?”, „De ce scriem?”, „Cum scriem?”, în prezența unor texte citite de învățător sau create de
elevi prin desen și cuvinte, în integrarea lecturii sau scrierii cu imagini etc.
Dar vizibilizarea procesului de învățare nu se redu ce la desfășurarea unor secvențe justificative,
ci presupune și prezența, din când în când, a momentelor ce evidențiază etapele învățării . Acestea pot fi
orientate anticipativ – variantă cunoscută, ce cons tă în anunțarea pașilor lecției – sau retrospectiv, prin
reluarea pașilor învățării (ex.: „Mai întâi v-am sp us povestea Rățușca cea urâtă și apoi am scris pe tablă
despre bobocii mici și galbeni și despre «bobocul» mare și cenușiuI după aceea am citit ce am scris,
ne-am uitat la cuvinte, la silabe și la litere, am descoperit o literă pe care nu o cunoaștem…”).
99 Imperativul referitor la transparența procesului de învățare se realizează nu numai la nivelul unor
secvențe sau lecții, ci și la nivelul unităților de învățare sau al materiei unui întreg semestru. În cazul
unor asemenea întreprinderi, învățătorul va crea se cvențe introductive (ce constau în prezentarea
conținuturilor și în răsfoirea manualului), urmate sau nu, la sfârșitul perioadei, de secvențe recapit ulative
(ce reiau întregul parcurs și care anunță, eventual , momentele următoare).
2.3. Accesibilitatea demersului didactic și formele de pr ezență ale albumului
În aria didactică reprezentată de învățarea citit-s crisului, imperativul accesibilității este, datorit ă
vârstei elevilor și datorită importanței conținutur ilor, mult mai prezent decât în celelalte subdomeni i. În
linii mari, concretizarea lui pretinde, pe de o par te, construcția și realizarea unor scenarii de mare
precizie și, pe de altă parte, interogarea suportur ilor învățării din punctul de vedere al lizibilităț ii, structurii
și substanței lor tematice.
La nivelul scenariilor de predare-învățare, cele ma i eficiente modalități de accesibilizare impun: a.
structurarea scenariilor în funcție de un model de progresie bine conturatI b. desfășurarea activităților în
pași mărunți și ferm marcațiI c. formularea clară a sarcinilor de lucru și d. prezența subliniată a
registrului ludic.
Modelele de progresie specifice învățării citit-scr isului se structurează în consonanță cu
perioadele prealfabetară, alfabetară și postalfabet ară și pot fi remodelate în urma unor evaluări
prospective. Așezate la începutul fiecărei etape, a ceste evaluări urmăresc înregistrarea cunoștințelor și
deprinderilor deja formate și identificarea dificul tăților pe care elevii clasei le întâmpină.
În virtutea pertinenței și operaționalității ce le caracterizează, modelele de progresie ce
articulează cele trei perioade constituie, în didac tica românească, un domeniu clasicizat. Acesta este
motivul pentru care nu ofer aici decât o singură de schidere, și anume o variantă de evaluare globală, ce
constă în realizarea, la începutul fiecărei perioad e, a unui proiect colectiv . E vorba de un tip de evaluare
indirectă, obținută prin intermediul unor activităț i ce își propun crearea de albume .
Propunerea își are punctul de plecare în cartea sem nată de Danièle Adad și de Patricia Richard-
Principalli, un studiu consacrat integral pedagogie i proiectului și care vizează inițierea elevilor de la
grădiniță și de la primare în scris și scriere, în citit și lectură 55 . Meritul meu nu constă decât în stilizarea
și în remodelarea activităților din perspectiva eva luării. Rațiunile stilizării sunt: a. diferența mare de nivel
între școala românească și cea franceză (programele de grădiniță din Franța au un grad mare de
dificultate și de precizie, ce depășește, pe multe secțiuni, programele noastre pentru primare) b.
absența, la noi, a unei tradiții legate de pedagogi a proiectului și c. precaritatea ofertei de carte
românească, dar și pentru copii.
Proiectul pe care îl schițez aici constă în realiza rea, cu scop evaluativ, a unui album cu imagini și
text. Ca tip de carte, albumul pentru copii se defi nește prin coerența și expresivitatea imaginilor (a lbumul
fără text) sau prin sincronizarea perfectă a textul ui cu imaginea (albumul cu text). În funcție de tip ul de
text ce îl articulează, albumul poate fi narativ, d escriptiv, informativ, carte de poezii ilustrată et c.
55 Danièle Adad și Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des pr ojets d’écriture avec des
enfants de 3 à 11 ans , Chroniques sociales, Lyon, 2007, pp. 89-127.
100 La începutul clasei I, secvențele ce pregătesc real izarea proiectului vor urmări familiarizarea
elevilor cu albumul (dacă aceasta nu s-a petrecut î ncă) și alegerea personajelor principale. Acest fap t
presupune introducerea „în scenă” a mascotei sau a marionetei clasei sau, dacă învățătorul nu crede în
rostul acestor „prezențe”, alegerea unei/unor jucăr ii (nu mai mult de două păpuși, animale de pluș,
figurine). Activitatea propriu-zisă constă în compu nerea scenariului ce va articula cartea, moment urm at
de secvențele ce urmăresc realizarea paginilor și s emnarea lor, construcția copertei și finalizarea
albumului. În ceea ce privește prelungirea activită ții, variantele sunt multiple și pot consta în prez entarea
albumului, în discuții legate de modul în care a fo st creat, în compararea lui cu albumele citite la
începutul activității sau în lectura altor albume ș i în selectarea celor mai reușite.
Scenariul didactic al întregii activități va fi det aliat în secțiunea consacrată perioadei
preabecedare. Acesta este motivul pentru care nu ab ordez, în discuția de față, decât acele aspecte ce
evidențiază complexitatea întreprinderii și deci pe rspectivele multiple din care poate fi realizată
evaluarea. Activitatea începe și se încheie cu secv ențe ce vizează lectura imaginiiI conține un dialog
extins, cu întreaga clasă, orientat înspre aprofund area temei și concretizat în textul ce va articula
albumulI include secvențe de desen și alternează ac tivitatea individuală cu activitatea pe grupe. De a ici
și capitolele pe care le poate viza evaluarea: a. lectura imaginiiI b. deprinderile pretinse de învățarea
citit-scrisului (ținuta corpului, modul de prindere a obiectului de desenat/scris, modul în care este
acoperită suprafața paginii etc.)I c. capacitățile de comunicare orală (pronunția, capac itatea de a
formula enunțuri etc.) și interesul pentru dialogI d. comunicarea scrisă (cunoașterea literelor) și inte resul
pentru scrisI e. relaționarea cu învățătorul și colegii.
Imperativul referitor la accesibilitatea procesului de predare și învățare nu vizează doar
reorientarea liniilor de progresie în funcție de ni velul elevilor, ci și maniera de structurare a fiec ărei lecții
în parte. La nivelul lecțiilor, accesibilizarea se poate realiza prin prezența unor algoritmi reluați cu
fidelitate (pașii identificării sunetelor, treptele învățării literelor, dar și întrebările specifice descrierii sau
narațiunii), prin formularea unor sarcini de lucru punctuale, în acord cu posibilitățile elevilor de a le
rezolva și, nu în ultimul rând, prin alternarea reg istrelor învățării – registrul sobru și cel ludic.
Modalitățile de a face jocul prezent în clasele I și a II-a vor fi inserate, ca și în capitolul precedent,
în secvențele ce își propun structurarea scenariilo r didactice. În acest moment al discuției, sublinie z
doar valențele formative ale jocului: asociază învă țarea cu bucuria, facilitează comunicarea dintre el eviI
creează contexte ce permit manifestarea creativităț ii și o potențează. În același timp însă, nu pot să nu
subliniez faptul că supralicitarea jocului, chiar ș i la această vârstă, poate estompa ideea de rigoare și de
efort pe care performanța școlară le presupune.
Inițierea în lectură și scriere ridică și o altă pr oblemă, și anume cea referitoare la accesibilitatea
textelor literare și nonliterare propuse elevilor ș i deci a criteriilor de selecție. Dată fiind import anța
cardinală a evaluării textelor ce urmează a fi rece ptate de elevi, aspectele referitoare la lizibilita te,
structură și tematică vor fi tratate separat, în se cțiunea ce deschide didactica perioadei postabeceda re.
2.4. Organizarea unor secvențe de învățare complete
În viziunea didactică pe care o propun există și un al patrulea principiu, ce vizează asimilarea
acelor date, concepte sau strategii pe care învățăt orul le consideră fundamentale.
101 Principiul se referă la organizarea unor trasee de învățare complete și omogene, o singură linie
de sens traversând toate secvențele lecției/lecțiil or. Acest tip de scenariu se articulează narativ și
pretinde: 1. activități preliminareI 2. activități propriu-zise și 3. activități finale (de reflecție, autoevaluare
și evaluare), urmate, eventual, de activități de re orientare.
În didactica primelor două clase, scenariile narati ve ample au două forme de prezență. Prima
cuprinde un șir compact de activități precum învăța rea unei litere, lectura și interpretarea unui text sau
realizarea unui proiect de scurtă durată (ex.: cons trucția albumului cu mascotă sau figurină). A doua
traversează activitățile unor perioade îndelungate și este specifică proiectelor mari, desfășurate
simultan cu procesul de învățare a literelor (ex.: realizarea unor colaje structurate de metafora
alfabetului-grădină sau scrierea colectivă a unui n ou abecedar).
Gândită din această perspectivă, o lecție/un grup d e lecții ce vizează învățarea unei litere poate
conține: un „mai întâi” al audierii unui text (reda rea, în variantă stilizată, a unei povestiri scurte precum
cea prezentă în mottoul capitolului) sau a unui fra gment din textul de referință (audierea unui episod din
Aventurile lui Habarnam…) I un „apoi” al activității propriu-zise (scrierea, pornind de la text, a unor
propoziții ce cuprind cuvinte cu litera vizată, ana liza componenței propozițiilor, cuvintelor și silab elor ce
conțin sunetul și litera vizate…, lectura textului din manual) și un „în sfârșit” al întoarcerii la te xtul de
referință și al citirii selective.
Înscrisă în cadrul aceleiași viziuni, lectura textu lui nonliterar conține: activități de prelectură
(familiarizarea cu problematica textului și clarifi carea cuvintelor presupuse necunoscute)I activitate a
propriu-zisă (lecturi succesive urmate de înțeleger ea textului și, eventual, a compoziției lui) și act ivități
de postlectură (interogarea textului din perspectiv a utilității lui, a modului în care pot fi folosite datele pe
care le oferă).
Aproximativ după același model poate fi gândită și receptarea textului literar prin: secvențe ce
pregătesc întâlnirea cu textul (activitățile prelim inare sau prelectura)I etapa intrării/scufundării î n text și a
traversării lumii pe care o re-creează (prima lectu ră)I etapa ieșirii din universul ficțional, a anali zei și
interpretării operei (șirul relecturilor)I secvențe ce aduc problematica textului în lumea cititorului și,
eventual, jocuri cu textul (postlectura).
În ordinea producerii de text, scenariul narativ cu prinde următoarele etape: a. activități
preliminare de aprofundare a temei și de pre-struct urare a mesajului (definirea situației de comunicar e –
„Pentru cine scriu?” – și circumscrierea conținutul ui ce urmează a fi transmis – „Ce voi scrie și în c e
ordine?”)I b. activitatea propriu-zisă (acțiunea de redactare) ș i c. activități finale (prezentarea,
autoevaluarea și evaluarea textului).
2.5. Crearea unui mediu adecvat învățării citit-scrisului: sens și diversitate
Al cincilea principiu este specific învățării citit -scrisului și a fost formulat cu intenția de a evid enția
necesitatea structurării unui mediu de învățare motivant I un mediu în care elevul să poată percepe
aceste activități dificile și îndelungate ca intere sante, provocatoare și purtătoare de sens.
Înainte de a schița dominantele unui astfel de cont ext, subliniez diferența existentă între finalități le
pe care învățătorul le atribuie lecțiilor de citit- scris și sensul pe care elevul l-ar putea atribui a celorași
lecții. Dacă pentru învățător mizele sunt cele expr imate în obiectivele-cadru și în obiectivele de ref erință,
102 pentru elev rostul învățării nu se poate limita la îndeplinirea unor sarcini de lucru punctuale și div erse.
De aici și nevoia de a crea un mediu de învățare mo tivant, în care să poată întrezări funcțiile indivi duale
și sociale ale cititului și scrisului, în care să i ntuiască bucuria și înțelegerea pe care lectura și scrierea le
fac posibile.
Dintre atributele unui astfel de mediu rețin, în pr incipal, două. Primul se referă la dimensiunea lui
semnificantă, mai exact, la prezența unui context î n care învățarea citit-scrisului să aibă sens. Al d oilea
vizează diversitatea modurilor de prezență ale citi rii și scrierii și exersarea lor în contexte de com unicare
cât mai diverse.
Sensul și diversitatea sunt, prin urmare, două atribute pe care le consid er esențiale în procesul
de învățare a citit-scrisului, iar enunțarea lor es te rezultatul unui raționament simplu, ce are în ve dere
trei factori.
E vorba, în primul rând, de specificul unei vârste în care universul literelor rămâne, cel puțin
pentru o vreme, departe de lumea joculuiI o distanț ă întreținută, în primul rând, de efortul și de rig oarea
pe care inițierea în lectură și scriere le presupun e.
E vorba, în al doilea rând, de concurența reală pe care desenul animat și calculatorul o fac lecturii
și scrieriiI și asta datorită unor limbaje accesibi le și percutante, ce permit construcția rapidă a se nsului,
chiar și în absența descifrării cuvintelor scrise.
E vorba, apoi, dar nu în ultimul rând, de perpetuar ea unor demersuri didactice în care cititul și
scrisul sunt plasate într-un orizont școlar strâmt, unde rostul lor, mai exact deschiderea spre lectur ă și
scriere sunt puțin prezente sau chiar absenteI un o rizont școlar în care accentele cad fie pe grafiere a
corectă a literelor și cuvintelor, fie pe citirea c orectă a unor enunțuri sau texte cu substanță puțin ă și
anostă.
Fără îndoială, exactitatea descifrării și grafierii literelor sunt două deziderate a căror importanță
nu poate fi negată. Ceea ce doresc însă să evidenți ez este necesitatea înscrierii acțiunilor didactice într-
un orizont mai larg, care să confere sens cititului și scrisului. Or, acest orizont nu poate fi decât cel al
lecturii și compunerii sau, altfel spus, al textelo r, în dublă ipostază – texte scrise pentru copii și texte
scrise de copii –, și al copiilor citind și scriind texte. De aici și o serie de modalități de redimen sionare a
orelor specifice perioadelor preabecedară, abecedar ă și postabecedară. Enumăr doar câteva, întrucât
ele vor constitui teme ale secțiunilor următoare: a. crearea unor locuri simbolice ale scrierii și cărț ii în
vederea familiarizării elevilor cu realitatea vizib ilă a culturii scriseI b. introducerea, în lecțiile consacrate
alfabetului, a „textului de referință” și a compune rii libere și diversificarea continuă a speciilorI c.
structurarea unor secvențe de reflecție asupra lect urii și producerii de text prin răspunsuri la între bări
precum „Cine citește/scrie?” sau „Ce și de ce citim /scriem?”I d. crearea unor activități de învățare
focalizate asupra istoriei semnelor grafice, menite să confere scrisului dimensiune istorică sau e.
inserția unor texte cu imagini de copii scriind și citind, realizată cu scopul de a așeza efortul și g reșeala
în ordinea firescului.
3. Învățarea cititului și scrisului: corelații și etape
La nivelul formării fiecărui individ, învățarea cit itului și scrisului constituie o etapă esențială, e tapa
inițierii în cultura scrisăI ea cuprinde un șir de evenimente desfășurat, de școala românească, în tre i
103 faze succesive. Prima este numită „perioada preabec edară/prealfabetară”, „perioada precititului și
prescrisului” sau „perioada citit-scrisului emergen t” și se definește printr-o serie de demersuri ce
pregătesc formarea sistematică a celor două deprind eri. A doua este numită „perioada
abecedară/alfabetară” și vizează, prin învățarea al fabetului, formarea capacităților fundamentale de
citire și scriere a unor enunțuri și texte accesibi le. Specificul ultimei etape, numită „postabecedară /
postalfabetară”, constă în prezența unor obiective referitoare la formarea deprinderilor de citire cor ectă,
conștientă, logică și expresivă a unor texte scurte , precum și la formarea deprinderilor de scriere le gată
și de așezare corectă a textului în pagină. Finalul perioadei reprezintă încheierea parțială a procesul ui
de inițiere în citire și scriere și debutul etapelo r consacrate lecturii și redactării.
Prezentarea celor trei etape și evidențierea metodo logiei specifice o prefațez prin preluarea unor
teze definite în literatura de specialitate, teze c e pot informa corect întregul demers didactic.
Prima vizează învățarea cititului și scrisului, pro vine de la Lev Vygotsky ( Mind and society ) și
statuează existența unor legături extrem de strânse între realitate, imaginea ei desenată sau fotograf iată
și numele ei spus și scris. De aici și un postulat didactic ce susține că, în învățarea cititului, cop iii trebuie
ajutați să facă trei descoperiri: „1. totul are un nume pe care îl putem auzi – cuvântul rostitI 2. to tul poate
fi reprezentat vizibil – prin desenI 3. orice nume rostit al unui lucru poate fi «desenat» prin scris” . 56 Și, tot
de aici, prezența, în perioada preabecedară și abec edară, a activităților ce leagă imaginea de cuvânt,
de enunț sau de text, în variantele lor orale și sc rise.
A doua teză este complementară cu prima și statueaz ă corespondența existentă între strategiile
specifice scrisului și cele consacrate cititului: „ Cititul și scrisul nu sunt disociate. Strategiile p e care
copilul le dezvoltă pentru scriere îi servesc în ci tire și invers” 57 . De aici și abordarea integrată a celor
două procese, dar și, prin extensie, corelarea secv ențelor de lectură cu cele de compunere.
3.1. Perioada preabecedară
Perioada preabecedară se desfășoară la începutul cl asei I, timp de trei-șapte săptămâniI durata
variază în funcție de problemele pe care învățătoru l le detectează prin evaluarea diagnostică și de ri tmul
în care le rezolvă.
Problemele identificate pot fi de ordinul abilități lor motrice, al ținutei corporale sau al prinderii
obiectului de scris, pot fi generate de dezvoltarea insuficientă a schemei corporale, de prezența unei
lateralități incerte sau de o memorie voluntară ins uficient exersată. Și asta deoarece scrisul pretind e
suplețea și continuitatea mișcării, deoarece calita tea liniei depinde și de modul în care este ținut o biectul
de scris și de poziția corpului, deoarece ușurința cu care se rețin numele literelor și forma lor este , în
mod fundamental, un fapt de memorie 58 . Există și o altă categorie de probleme ce pot mar ca etapa, și
56 Lloyd Q. Ollila, Home and School Together, Helping Beginning Reader Succeed , în S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup,
What Research Has To Say About Reading Instruction , International Reading Association, Newark, Delawa re, 1996, pp. 19-
20.
57 Michel Fayol et alii , Maîtriser la lecture, Poursuivre l’appretissage de la lecture de 8 à 11 ans , Editiond Odile Jacob,
2000, pp. 96-98, dar și teza c ărții semnate de Danièle Adad și de Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour
grandir. Mener des projets d’écriture avec des enfa nts de 3 à 11 ans , Chroniques sociales, Lyon, 2007.
58 Marie-Thérese Zerbato-Poudou, Apprendre a écrire de la PS a la GS , Paris, Retz, 2007, pp. 104-106.
104 anume cele generate de precaritatea dialogului cu i maginea, cu textul și cartea, de absența oricăror
reprezentări legate de lectură și scriere sau de ne cunoașterea rolurilor pe care acestea le presupun.
3.1.1. Evaluarea preliminară
Considerațiile de mai sus demonstrează faptul că, l a începutul perioadei preabecedare,
evaluarea de tip diagnostic ocupă un rol esențial. Ofer, în consecință, o variantă de activitate ce
permite, în opinia mea, realizarea discretă și nuan țată a unei evaluări globale.
Modelul activității își are punctul de plecare în c artea semnată de Danièle Adad și de Patricia
Richard-Principalli și a fost schițat în secțiunea 2.3. Discuția de față reia tiparul, îl detaliază și oferă o
variantă de grilă de evaluare.
Activitatea are statutul unui proiect comun și cons tă în realizarea unui album cu imagini și text.
Activități pregătitoare
1. Întâlnirea și familiarizarea elevilor cu albumulI f amiliarizarea presupune lectura (realizată de
învățător) a unor astfel de cărți și relectura lor, realizată de elevi, pe baza imaginilorI selectarea
cărților se face în funcție de tipul de album vizat de proiect.
2. Introducerea, „în scenă”, a mascotei sau a marionet ei clasei sau, dacă învățătorul nu crede
în rostul acestor „prezențe”, alegerea unei/unor ju cării (nu mai mult de două păpuși, animale de pluș,
figurine) din cele aduse de elevi.
3. Prezentarea, de învățător, a mascotei sau a jucării lor într-o manieră cât mai vie și mai
atrăgătoare, astfel încât să poată deveni personaj/ personaje de album.
Activitatea propriu-zisă
1. Construcția scenariului ce va structura albumul:
– alegerea temei (ex.: grădina zoologică, animalele s ălbatice, o singură vietate) și corelarea
temei cu eroul/eroii prezentați în prima secțiuneI
o corelarea poate fi realizată de învățător (ex.: „Să ne imaginăm că X merge la grădina
zoologică și vede…”, „X nu a văzut niciodată animal e sălbatice și pleacă în pădure să le
fotografieze…”, „X se întâlnește cu un pui de melc. Melcul îi spune că vrea să fie campion…”) sau
o corelarea poate fi realizată de elevi pornind de la câteva cuvinte-cheie (ex.: „X, grădină
zoologică, crocodilI X, pădure, animale, aparat de fotografiat” etc.).
2. Scrierea scenariului – realizată prin tehnica numit ă „dictarea adresată adultului” și urmată
de rescrierea textului de învățător:
– dictarea adresată adultului presupune scrierea, de învățător, a enunțurilor formulate oral de
elevi, iar aplicarea ei pretinde ca momentele ce vo r compune scenariul cărții (și care vor fi, în
consecință, reflectate în imagine) să fie bine deli mitate pe parcursul dictăriiI delimitarea și formul area
momentelor se va face prin întrebări punctuale ce u rmăresc clarificarea tuturor aspectelor esențiale
ale textului: „În cartea noastră va fi vorba despre șoricelul X care a vrut să viziteze grădina zoolog ică.
105 Cum să încep? A fost odată un șoricel . Cum îl chema pe șoricel? Ihiț! Deci numele lui era Chiț. Să
scriu pe tablă Numele lui era…? Ce să mai scriu despre șoricel?… Ce a făcut el?…”I
– rescrierea textului, de învățător, pe o coală mare, afișată în clasă pe tot parcursul activitățiiI
în rescriere, fiecărei imagini îi va corespunde un enunț sau un paragrafI fără să știe să citească ele vii
vor vedea în felul acesta părțile textului și, mai mult, vor vizualiza prezența cuvintelor și eventual a
unor litere.
3. Realizarea paginilor albumului prin desen, colaje s au fotografii:
– realizarea paginilor prin fotografii: fotografiile se impun în situația în care personajul
principal este mascota clasei sau o jucărieI activi tățile se desfășoară pe grupe (fiecare grupă va ave a
de realizat câte o imagine și va fi atent monitoriz ată de învățător)I crearea imaginilor fotografice
presupune prezența unui cadru (un colț al clasei sa u o construcție de carton cu o suprafață plană și
trei suprafețe verticale) pe care elevii îl vor dec ora cu propriile lor desene și unde vor așeza
personajeleI fiecare secvență a textului va presupu ne o nouă reașezare a cadrului și fotografierea
acestuiaI
– realizarea paginilor prin colaj sau desen: interven țiile învățătorului vor trebui să contribuie la
reducerea efortului și a timpului pretins de realiz area paginilor (învățătorul va distribui fiecare co ală
unei grupe, va oferi șabloane cu personajele princi pale sau decupaje, va participa la structurarea
paginii, va stabili atribuțiile fiecărui elev).
4. Semnarea paginilor (cu inițialele prenumelor sau cu prenumele întreg scris, dacă elevii nu
pot singuri, sub îndrumarea învățătorului, prin cop ierea literelor de tipar)I fixarea titluluiI realiz area
copertelor printr-un alt desen (selectat în urma un ei competiții între grupe) și prin scrierea titlulu i de
învățătorI legarea albumului.
Prelungiri ale activității
1. Prezentarea paginilor albumului de unul sau mai mul ți reprezentanți ai fiecărei grupe și,
eventual, prezentarea integrală a albumului de elev ii care doresc.
2. Discuții legate de modul în care a fost creat album ul.
3. Compararea albumului realizat în clasă cu albumele citite la începutul activității.
4. Lectura altor albume.
În virtutea complexității sale (lectură de albume, construcție de enunțuri, desene, copiere/scriere
a unor litere de tipar, muncă pe grupe), proiectul schițat aici permite, așa cum am anticipat, realiza rea
unei evaluări complete.
Grila se poate structura sub forma unui tabel ce în scrie, pe verticală, numele elevilor și, pe
orizontală, deprinderile, capacitățile și atitudini le ce urmează să fie cuantificate prin calificative . Unul din
capitolele evaluării poate viza: prezența vs . absența deprinderilor pe care învățarea citit-scr isului le
pretinde: ținuta corpului, priza obiectului de dese nat/scris, dinamica gesturilor prin care conduce
creionul sau modul în care elevul gestionează supra fața paginii. Celelalte capitole pot viza: a.
comunicarea orală (interesul pentru comunicarea ora lă, pronunția, capacitatea de a formula enunțuri, d e
a corela enunțuri, de a corecta sau completa enunțu ri), b. comunicarea scrisă (interesul pentru
106 comunicarea scrisă, dictarea adresată adultului, cu noașterea literelor), c. lectura imaginii și d.
relaționarea cu învățătorul și colegii.
Asociate cu obiectivele specifice perioadei, rezult atele acestei evaluări pot informa corect
scenariile didactice ale etapei sau pot genera seri i de microlecții orientate spre rezolvarea punctual ă a
carențelor detectate.
3.1.2. Scenarii didactice
Citit din perspectiva liniilor de coerență ce pot a rticula scenariile de predare-învățare specifice
perioadei, discursul didactic subliniază prezența a două categorii de finalități: 1. formarea sau (dac ă ele
există) consolidarea deprinderilor ce țin de concre tul actului citirii și scrierii și 2. formarea sau (dacă ele
există) consolidarea capacităților ce determină pro cesele cititului și scrisului. Ambele orientări sun t
esențiale, rolul învățătorului fiind acela de a str uctura, în funcție de nivelul elevilor, două scenar ii
coerente, de a le corela și/sau contrapuncta.
În același timp însă, consider că, pentru inițierea elevilor în orizontul citit-scrisului, focalizarea
demersurilor asupra deprinderilor și capacităților mai sus menționate nu este suficientă. Orientările
actuale ale didacticii maternei impun și construcți a unei a treia linii de coerență, cu mize mai îndep ărtate
și mai înalte în același timp. Mă refer la necesita tea de a structura un șir de activități menite să p ermită
familiarizarea elevilor cu universul culturii scris e sau, mai exact, cu diversitatea formelor ei de pr ezență,
cu rolurile de scriptor și lector, cu importanța în vățării citit-scrisului.
Prima linie de coerență reunește activitățile ce urmăresc exersarea poziți ei corecte pentru citit și
scris, cizelarea deprinderilor de folosire a obiect elor de scris și de orientare în spațiul grafic al filei și
cărții. La același nivel se situează și secvențele ce urmăresc familiarizarea elevilor cu instrumentel e de
scris și cu suporturile specifice (cretă, creion, s tilou, dar și toc sau pană, tablă, hârtie, folie da r și
papirus), precum și familiarizarea lor cu realitate a obiectuală a cărții tipărite (copertă, titlu, pag ini).
Seria tehnicilor consacrate cuprinde: a. exercițiul (ex.: motive grafice și desene ce urmăr esc priza
corectă a obiectului de scris și dezvoltarea abilit ăților grafo-motrice, desene cu frize orizontale și
verticale ce urmăresc orientarea în spațiul paginii )I b. copierea (analiza și reproducerea grafică a iniția lei
prenumelui sau a tuturor literelor mari de tipar ce îl compun)I c. modelarea (demonstrarea, de învățător,
a poziției corecte și justificarea ei, demonstrarea , cu verbalizare, a modului în care trebuie copiate /scrise
literele de tipar) și d. jocul (identificarea propriului prenume dintr-un g rup de etichete cu prenume,
identificarea literelor comune prezente în prenume diferite, gruparea literelor de tipar după formă).
Alături de aceste aspecte – ce fac, în mare măsură, obiectul didacticii învățământului preșcolar și
pe care învățătorul este nevoit să le reia în cazul în care evaluarea diagnostică o pretinde –, activi tatea
didactică prin care se deschide clasa I e bine să u rmărească și alte aspecte. Și mă refer la
familiarizarea elevilor cu realitatea obiectuală, c oncretă, a scrierii și lecturii, deziderat ce poate fi atins
prin crearea, în clasă, a unui „colț al scrisului/s crierii” 59 și a unui „colț al cititului/cărților”: locuri cu funcție
simbolică, menite să sensibilizeze elevii față de c ultura scrisă.
59 Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 65-68 și 101-101.
107 Colțul consacrat scrisului poate să reunească tipur i diverse de obiecte de scris (toc cu peniță,
călimară, creion, stilou…), de suporturi de scriere (tăbliță, hârtie de scrisoare, filă de caiet, cart on…) și
de tipuri de scriere (fotografii cu manuscrise euro pene, cu papirusuri egiptene, cu tăblițe sumeriene, cu
texte scrise în chineză).
Colțul consacrat cititului poate să grupeze tipuri diferite de cărți (albume cu imagini și text, cărți
pentru copii numai cu text, dar și dicționare, abec edare vechi, manuale etc.).
Modurile în care pot fi valorizate didactic aceste mici expoziții sunt diverse și țin de inventivitate a
învățătorului. În linii mari, strategia poate fi ur mătoarea: la început „colțurile” vor exista doar ca o
provocare (vor fi descoperite doar atunci când elev ii își vor manifesta interesul pentru ele)I apoi vo r
deveni obiectul unor scurte prezentări (nu mai mult de două-trei obiecte, odată) și a unor completări
(învățătorul, dar și elevii, pot adăuga noi obiecte și le pot descrie). În timp, „colțul cărților” se poate
transforma într-o bibliotecă a clasei (fotocopiile urmând să fie depuse într-un dosar), iar „colțul sc risului”
poate fi desființat în perioada abecedară sau posta becedară, odată cu secvențele ce vor urmări
conturarea unei „istorii” a scrisului/scrierii.
A doua linie de coerență ce poate articula scenariile didactice ale perioad ei o reprezintă acțiunile
orientate înspre: a. pronunțarea corectă, b. formarea auzului fonematic, dar și c. înspre familiarizarea
elevilor cu noțiunile de sunet și literă, de silabă , cuvânt și propoziție. Dat fiind faptul că aceste procese
au făcut, în didacticile noastre, obiectul unor dis cuții detaliate 60 , nu consider necesară reluarea lor. Rețin
doar câteva din activitățile prezentate în didactic a semnată de Vasile Molan și Maria Bizdună: analiza
fonetică a cuvintelor, pronunția după modelul învăț ătorului, pronunția în oglindă sau sesizarea loculu i
sunetelor în cuvinteI pe acestea le completez print r-o serie de sugestii ce vizează rostirea corectă, auzul
fonematic și identificarea conturului cuvintelor.
Rostirea corectă poate fi cizelată prin jocuri („Tel efonul fără fir”, „Articulați!” sau „Parola!” 61 ) sau
prin jocuri de rol (mici monologuri sau dialoguri c e cuprind cuvinte sau enunțuri dificil de pronunțat ).
Jocurile enumerate aici sunt ușor de realizat și pr esupun prezența unui bol al cuvintelor
„problematice”, extragerea unui cuvânt și transmite rea lui în șoaptă („Telefonul fără fir”), rostirea l ui cu
voce tare și repetat („Articulați!”), sau redarea l ui la solicitarea învățătorului („Parola!”).
Jocurile de rol au un grad mai mare de dificultate și impun, ca activități pregătitoare, câteva
exerciții de rostire corectă, prezentarea situației de comunicare și a enunțului/enunțurilor ce urmeaz ă a fi
reproduse, memorarea și „interpretarea” acestora.
60 Vezi în acest sens capitolul Predarea-înv ățarea citit-scrisului la clasa I (Vasile Molan, Maria Bizdun ă, Didactica limbii și
literaturii române , MEC, PIR, 2006, pp. 43-74), capitolul Demersuri didactice în lec țiile de citire în perioada preabecedar ă
(Silvia Nu ță , Metodica pred ării limbii române în clasele primare , Bucure ști, Ed. Aramis, 2000, pp. 32-46) și capitolele
Preg ătirea elevilor în vederea exers ării citirii; familiarizarea cu propozi ția, cuvântul, silaba, sunetul și Scrierea în perioada
preabecedară, (Marian Barbu (coord.), Metodica pred ării limbii și literaturii române; înv ăță mânt primar , Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111).
61 Jocurile „Articula ți” și „Parola!” au fost definite de Renée Léon ( Dire, lire, écrire au jour le jour, Plus de 100 ate liers
quotidiens pour les cycles 2 et 3 , Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 13-14 și 26-29) și presupun tragerea la sor ți a unor cuvinte
ce pun probleme de pronun țare și exersarea lor în cadrul unor secven țe autonome (primul joc) sau timp de o zi sau o
săpt ămân ă (al doilea joc).
108 În elaborarea propozițiilor, se poate porni, de pil dă, de la poezia Gabrielei Crăsnaru, R și L
schimbă cuvinte : un text care, citit elevilor, are capacitatea de a așeza greșeala de pronunție în ordinea
firescului și care, în plus, oferă învățătorului un tipar de construcție a exercițiilor. E vorba de „t ratarea”
unor probleme de pronunțare prin intermediul unor p erechi contrastive: „Calul are coamă albă,/Carul
merge unde vreți,/Valu-i un volan al mării/Varu-i s trai pentru pereți,/Racul are cleștișori,/ Lacul ar e
peștișori,/Un tablou e-nchis de-o ramă,/Tăietura-i d e la lamă. Dacă iei bine aminte/R și L schimbă
cuvinte./Doar la dumneata în gulă / Este o halababulă ”.
Alături de modelul perechilor contrastive se așază și un alt tipar – deloc străin de cel ce
structurează „frământările de limbă” –, și unde dif icultatea este rezultatul repetării unuia și acelui ași
sunet în combinații diverse. Structurarea unor asem enea enunțuri poate porni de la paginile consacrate
alfabetului de Nichita Stănescu și de Gheorghe Tomoz ei ( Iarte de citire, carte de iubire ). Construită prin
uluitoare aliterații și asonanțe, substanța lingvis tică a acestor texte poate deveni, prin simplificar e,
obiectul unor exerciții de rostire corectă cu enunț uri necontextualizate, dar și cu enunțuri incluse î n jocuri
de rol. Iată, în reproducere fidelă, câteva fraze: „A fost cândva, când buburuza era cât barza din bal tă și
balaurii se bălăceau în bulboane cu bibanii, un moș și o babă”I „Haplea vine și hăpăie halvaua”,
„Șarpele șuierător, știuca șireată, șoimul, șoarece le dau știre că e vremea petrecerilor”, „Țapul țesăl at
rupe țâțâna porții și țâșnește din țarc. […] Țop-țop sare țapul țanțoș…”. Iată o posibilă prelucrare
didactică a primului fragment, în varianta unui dia log dintre bunic și nepot sau dintre doi frați: „Sp une-mi
povestea cu baba și moșul!”//„A fost cândva, când b uburuza era cât barza din baltă și balaurii se
bălăceau în bulboane cu bibanii, un moș și o babă.” //„Nu, nu începe așa, cu buburuză și barză, cu
balauri și cu bulboane!”//„Dar cum începe?”//„Ascul tă cum începe: «Era odată un moșneag și o babăI și
moșneagul avea o fată și baba o fată»”. Ofer și o v ariantă de dialog dintre doi copii, ancorată în ult imul
fragment: „Uite țapul cum sare țop-țop prin iarbă! Ce s-a întâmplat oare?”//Țapul a rupt țâțâna porții și
țuști, a țâșnit din țarc”.
Exercițiile de rostire corectă conturate aici contr ibuie și la dezvoltarea auzului fonematic,
deoarece permit conștientizarea prezenței unor sune te prin așezarea lor în perechi contrastive sau pri n
repetare. Dar există și alte modalități de a încerc a familiarizarea elevilor cu sunetul, în înțelesul său
lingvistic și nu numai. Iată, de pildă, un șir de a ctivități deschis printr-un joc focalizat asupra pe rceperii
unor sonorități și continuat prin secvențe focaliza te pe onomatopee. Șirul se deschide cu jocul „Sunet ul
misterios” 62 , ce constă în audierea unui sunet (produs de un ob iect ascuns după un paravan sau
înregistrat pe bandă – clopoței, ceasuri, chei, tam burine, trianglu etc.), în redarea lui vocală și în
numirea obiectului care l-a produs. Activitatea se continuă cu exerciții de rostire a unor onomatopee
(sunete din natură, sunete ce redau stări sau comen zi) și de scriere a lor prin tehnica „dictării adre sate
adultului”.
Înainte de a defini metoda, jalonez, încă o dată, a ria rostirii prin trei activități inedite, formaliz ate
de Renée Léon și centrate asupra cuvântului.
Primul joc se numește „Ce putem spune despre un cuv ânt?” și are ca miză imediată structurarea
unui set de adjective prin care pot fi caracterizat e cuvintele din perspectiva sonorității lor: amuzan te,
vesele, ciudate, misterioase… Activitatea pretinde, din partea învățătorului, manifestarea necenzurată a
62 Idem , p. 11.
109 creativității sau, dacă nu, accesarea unor surse li terare diverse. Și asta deoarece, la începutul jocu lui,
învățătorul trebuie să ofere câteva cuvinte inventa te, cuvinte fără înțeles, și care pot fi, în consec ință,
doar auzite: „trimbulinzi” (Nichita Stănescu), „mâl ț-bâlț” (Nikolai Nosov) sau „trocadel”, „momalec”,
„Nodaldo”, „trotinist”, „tulbrumos”.
Următoarele două activități trec dincolo de suprafa ța sonoră și abordează sensul cuvintelor,
inclusiv din perspectiva vechimii lor. Jocurile sun t pereche și se numesc „Cuvintele actualității” și
„Cuvinte de patrimoniu”. În varianta pe care o cont urez aici (în acord cu cerințele perioadei
preabecedare și abecedare), ambele activități sunt de durată și pretind realizarea unor secvențe
succesive. Acestea constau în completarea a două po stere cu desene și cuvinte/expresii ce se înscriu
în cele două categorii: a. cuvinte ale actualității (ex.: „actualitate” și „j urnal de actualități”, „automobil”,
„mobil” și „telefon mobil”, „pagină” și „pagini aur ii”, dar și radieră, orar, carioca etc.) și b. cuvintele
moștenite (ex: „carte”, carte de citire/bucate… cu „a avea carte”, „a da la carte”I „vorbă”, „a sta de
vorbă”, „a trimite vorbă”, dar și abecedar, manual etc.). Exemplele oferite aici vizează, așa cum se p oate
observa, aria comunicării orale și scrise și au fos t formulate în virtutea convingerii că una din fina litățile
perioadei este introducerea elevilor în cultura com unicării. Fără îndoială, există și posibilitatea de a crea
postere nestructurate de linii tematice. Chiar și î n acest caz, rolul activităților rămâne multipluI c olajele
permit vizualizarea conturului grafic al cuvintelor , înțelegerea faptului că prin intermediul lor numi m
realitatea și, mai mult, intuirea faptului că și cu vintele au „vârstă”.
Prin mizele lexicale ale ultimelor jocuri, discuția s-a îndepărtat de una din finalitățile etapei – ma i
precis de cea care urmărește familiarizarea elevilo r cu noțiunile de sunet și literă, de silabă, cuvân t și
propoziție. Reiau deci problematica și definesc teh nica cea mai adecvată atingerii acestor finalități:
dictarea adresată adultului .
Esențială în didactica franceză a citit-scrisului, strategia permite aproprierea și consolidarea unor
convenții legate de rostire și scris (scrisul corec t pretinde: rostire corectă, delimitare a cuvintelo r și
propozițiilor și intonarea corectă a propozițiilor) I și o face prin alte moduri, mai convingătoare dec ât
injocțiunea sau imitarea. În varianta cea mai simpl ă, metoda vizează scrierea unor sunete-onomatopee
sau scrierea unor cuvinte monosilabice cu scopul de a izola o literă și de a o descrie. Există și vari ante
mai complexe, în care elevii dictează enunțuri sau chiar texte.
În linii generale, tehnica pretinde ca elevii să di cteze și învățătorul să scrie, în fața lor, ceea ce
aceștia dictează, marcând, în același timp, aspecte le vizate: sunetul și literele care îl redau, în ca zul
onomatopeelorI sunetele și literele care le redau, în cazul scrierii unor cuvinte monosilabiceI cuvint ele și
distanțele ce le separă, în cazul scrierii unor enu nțuriI legăturile de sens dintre enunțuri, în cazul scrierii
unor texte. Iată, în schiță, cinci modalități de ap licare a strategiei:
DICTAREA ADRESATĂ ADULTULUI
1. Elevii dictează onomatopee asociate unor stări sau comenzi ( mmm…, aaa…, sss …), unor
sunete din natură ( șșș…, vvv… ), unor animale ( mac, mac )I învățătorul le scrie după dictare, în
format mare, și evidențiază semnele repetate prin c are le redăI discuții ce vizează diferența dintre
sunet și literă.
110 2. Elevii își dictează numele, iar învățătorul le scri e pe ecusoane sau pe etichetele caietelorI
discuții referitoare la diferența dintre cuvântul s pus și cuvântul scris.
3. Elevii dau exemple de prenume ce încep cu litera A, aleg unul și îl dictează învățătoruluiI
acesta îl scrie pe tablă, în format mare, izolează litera vizatăI descrie forma literei și apoi
verbalizează acțiunea scrierii ei (numărul de linii , direcția mișcării)I cere elevilor să verbalizeze
procedurile pentru a o trasa din nouI rescrie cuvân tul accentuând litera vizatăI discuții referitoare
la modul de scriere a literelor de tipar (dimensiun ea literelor, ordinea lor, distanța dintre ele etc. ).
4. Elevii formulează enunțuri pornind de la o temă dat ă, aleg unul și îl dictează învățătoruluiI
acesta îl scrie pe tablă, în format mare, și eviden țiază spațiile prin care desparte cuvinteleI discuț ii
referitoare la segmentarea lexicală a textului scri s.
5. Elevii construiesc un text (ex.: scenariul unui alb um, o mică descriere) și o dictează
învățătoruluiI acesta scrie enunț cu enunț, corecte ază, prin reformulare, exprimarea și contribuie,
prin întrebări punctuale, la organizarea textului.
Situațiile de învățare circumscrise mai sus permit elevului: a. să facă diferența dintre sunet și
literă sau dintre discursul scris și cel oralI b. să construiască un oral scriptibilI c. să observe natura
segmentală a scrisului (segmentare lexicală) și d. să conștientizeze prezența, în text, a unui model de
construcție 63 . În măsura în care, activitățile de mai sus sunt u rmate de activități de reflecție (discuții
despre…), strategia dobândește o cu totul altă anve rgură și facilitează familiarizarea elevilor cu act ul
citirii și al scrierii.
A treia linie de coerență ce poate structura activitățile perioadei urmăreșt e, așa cum am anticipat,
familiarizarea elevilor cu universul culturii scris e sau mai exact: cu diversitatea formelor ei de
manifestare, cu rolurile de scriptor și lector, cu importanța învățării citit-scrisului.
Unele din activitățile prezentate în secvențele ant erioare reflectă principiul într-o manieră
explicită. Și mă refer la crearea celor două colțur i cu funcții simbolice – colțul „scrierii” și cel a l „cărții” –
sau la cele două colaje de cuvinte, expresii idioma tice și imagini ce exemplifică ariile comunicării o rale și
scrise. Există însă și activități cu grad mai mare de autonomie, activități mai generoase ce urmăresc
instituirea unei vederi de deasupraI un tip de vede re ce permite copiilor să distingă prezența unor
limbaje diferite – limbajul plastic și limbajul ver bal – și ipostazele limbajului verbal – oralul și s crisul.
Prima categorie de activități – cea focalizată asup ra distincției dintre limbajul plastic și cel verba l
sau dintre imagine și text – este prezentă în progr amele clasei I prin sugestii metodice precum:
63 Vezi, în acest sens, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit ., p 29, pp.116-116; Danièle Adad și Patricia Richard-
Principalli, Op. cit. , p. 103, dar și http://www.lesenlireleggere.ch/myUpload
Data/tagung_2006_public/Ateliers/Atelier7_Hoefflin_ Auvergne.pdf
111 realizarea unor desene pornind de la enunțurile cit ite (și invers)I punerea în corespondentă a cuvântu lui
scris de mână sau de tipar cu imagineaI rezolvarea de rebusuri în care cuvintele sunt reprezentate pri n
imaginiI anticiparea conținutului unui text pe baza ilustrațiilorI evidențierea rolului ilustrațiilor unor cărți.
Ofer, în continuare, în schiță, etapele unor activi tăți ce au în centru raportul imagine – text și car e
vizează, în consecință, familiarizarea elevilor cu rolul de lector (al imaginii și textului). Mențione z că, în
primele două etape, pot fi create momente prelimina re (ce urmăresc familiarizarea elevilor cu
problematica albumului/textului), dar și secvențe d e prelungire a scenariului didactic (mici compuneri
orale ce urmăresc continuarea poveștii, crearea une i alte povești cu același personaj etc.).
FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU ROLUL DE LECTOR
DIFERENȚIEREA IMAGINE – TEXT
Prima activitate:
1. lectura, realizată de învățător, a unui album cu im agini și textI
2. lectura, realizată de elevi, a unei singure imagini I
3. lectura, realizată de învățător, a textului ce core spunde imaginii „citite” de eleviI
4. discuții ce vizează diferența dintre text și imagin e.
A doua activitate:
1. lectura sau povestirea, realizată de învățător, a u nui text neilustrat, cu structură narativăI
2. ilustrarea momentelor subiectului, de elevi, în cad rul unor activități pe grupeI
3. repovestirea textului prin lectura imaginilorI
4. discuții ce vizează diferența dintre text și imagin eI
5. discuții referitoare la modul în care se citește un album și un text scris.
O altă categorie de activități vizează familiarizar ea elevilor cu rolul de scriptor și cu scrisul, în
general. Prezint, mai întâi, un scenariu ce reia, î n mare, etapele creării unui albumI scopul secvențe i
este de a face posibilă reflecția asupra scrierii ș i asupra diferențelor existente între textul spus ș i textul
scris. Tehnicile ce permit structurarea activității sunt „dictarea adresată adultului” și conversația
euristică.
FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU ROLUL DE SCRIPTOR
DIFERENȚIEREA TEXT SCRIS – TEXT ORAL
Dictarea adresată adultului: text rostit și text sc ris
1. elevii compun individual sau în grup scenariul unui album (narativ sau descriptiv) și îl dictează
învățătoruluiI
2. elevii ilustrează fiecare secvență a scenariului, i ar învățătorul transcrie în marginea fiecărei
imagini textul corespondentI
3. învățătorul parcurge albumul prin lectura textuluiI elevii parcurg albumul prin reproducerea orală a
textului auzitI
4. discuții referitoare la diferența dintre lectura te xtului și repovestirea lui oralăI
5. discuții referitoare la modul în care se scrie și, eventual, la modul în care se citește un album.
112 Următoarele două activități au fost formalizate de Marie-Thérèse Zerbato-Poudou și sunt
orientate înspre istoria scrierii și înspre înțeleg erea rostului ei64 . E vorba mai întâi de una sau de mai
multe secvențe ce redau evoluția scrisului prin ima gini – desenele gravate pe pereții peșterilor, text e
scrise cu pictograme sau cu fonograme – însoțite de comentarii extrem de simple 65 . E vorba, în al
doilea rând, de o discuție ce urmărește să evidenți eze faptul că mesajele transmise prin imagine nu
sunt totdeauna explicite, scrierea lor fiind, adese ori, necesară. Autoarea propune ca punct de plecare
prezența unui desen ambiguu („Desenați cercuri și î ntrebați elevii ce ar putea să însemne? Roți? Bile?
Pietre?”), urmat de un dialog ce pune în opoziție p olisemantismul imaginii și precizia mesajului verba l
scris.
Multe din activitățile structurate pentru perioada preabecedară pot fi reluate și dezvoltate în etapa
următoare. În același timp însă, perioada abecedară are o specificitate extrem de marcată și pretinde
construcția unor scenarii adecvate finalităților pr oprii.
3.2. Perioada abecedară
A doua perioadă consacrată asimilării instrumentelo r fundamentale ale lecturii și redactării este
focalizată prioritar asupra învățării cititului și scrisului, dominanta școlii elementare a tuturor ti mpurilor.
În civilizația occidentală, cea mai îndelung folosi tă metodă a fost „metoda alfabetică”. Specificul ei
consta în învățarea alfabetului sau, altfel spus, î n învățarea numelor literelor în ordinea începută c u α
(alpha) și β (beta) 66 . În Grecia antică, de pildă, inițierea în lectură presupunea mai întâi recitarea
alfabetului de la prima la ultima literă și invers. În următoarea etapă, fiecare nume de literă era as ociat
unui simbol, pentru ca, în continuare, consoanele ș i vocalele să fie recitate în silabe fără semnifica ție de
tipul „ba, be, bi, bo, bu”. Aceste exerciții durau luni, uneori ani întregi, pentru ca, într-un târziu , elevul să
fie confruntat cu cititul.
Abandonată de mult, „metoda alfabetică” a fost înlo cuită, în timp, de alte două metode. E vorba,
în primul rând, de „metoda fonică”, fundamentată de constatarea că trecerea de la asocierea „numelor
literelor” la fuziunea, în pronunțare, a „sunetelor literelor” este extrem de dificilă. Primii care au încercat
rezolvarea acestei probleme au fost, se pare, educa torii germani ai secolului al XVI-lea. Aportul lor a
constat în integrarea cititului înainte de învățare a tuturor literelor, precum și în ordonarea acestor a după
criterii funcționale, nu alfabetice.
A treia modalitate de abordare a cititului și scris ului este numită „metoda globală” și a fost
conturată, probabil, în secolul al XVII-lea. În Visible World , Comenius propune ca formarea acestor
capacități fundamentale să înceapă direct, prin aso cierea cuvintelor scrise cu semnificația lor, anali za
intervenind doar mai târziu, pentru a permite lectu ra unor cuvinte noi. Metoda a cunoscut o mare
64 Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit ., pp. 127-128.
65 Pentru dimensiunea istoric ă a scrisului vezi: http://classes.bnef.fr./dossierc r/ (aventura scrisului); http://crdp.ac-
clermont.fr/cddp15/archives/artsign/pagesartsign/hi stecr1artsign.htm .
66 Cuvântul „alfabet” este compus din primele dou ă litere ale alfabetului grecesc α (alpha) și β (beta); termenul „abecedar”
este de origine latin ă ( abecedarium ) și este format din primele patru litere ale alfabetu lui latin.
113 extindere în Statele Unite, interesul europenilor p entru aceste strategii manifestându-se doar la
începutul secolului XX.
Acest secol a cunoscut, de asemenea, o dezbatere su sținută și argumentată referitoare la
eficiența celor două metode și la tipul de public ș colar pe care îl slujesc. În confruntare a învins m etoda
fonică 67 prezentă, de altfel, și în didactica românească, î n varianta numită „metodă fonetică, analitico-
sintetică”. Prezint, în continuare, esența metodei în varianta celei mai recente didactici, cu sublini erea
că toate cărțile consacrate, în ultimele decenii, a cestei probleme urmează îndeaproape aceiași pași
pentru citire (propoziție – cuvânt – silabă – sunet și literă de tipar – silabă – cuvânt – propoziție) și
aceiași pași pentru scriere (cuvânt – silabă – lite ră de mână – silabă – cuvânt).
3.2.1. Scenarii didactice focalizate asupra învățării c itit-scrisului
În secvențele ce urmează rescriu etapele formării c apacităților de citire și de scriere în spiritul
unei abordări integrate/integrative, dublu orientat e: a. înspre corelarea cititului cu lectura, a scrisului cu
scrierea și b. înspre corelarea cititului cu scrisul.
Primul tip de corelații este expresia principiului ce vizează structurarea unor contexte de învățare
motivante, semnificante din punctul de vedere al el evului. Or, conturarea unor astfel de cadre pretind e,
în primul rând, prezența textului, unitate de comun icare superioară cuvântului și enunțului, caracteri zată
prin coerență semantică și structurală.
Al doilea tip de corelație este imperativul referit or la abordarea integrativă a citit-scrisului sau, mai
exact, la construcția unor lecții în care recunoașt erea semnului grafic și transcrierea lui coexistă.
3.2.1.1. Litere și texte
Primul tip de corelații înscrie, așa cum am anticip at, învățarea alfabetului într-un context format
din texte: e vorba, pe de o parte, de prezența, în lecții, a „textului de referință” și, pe de altă pa rte, de
prezența textelor create/compuse de elevi.
Integrarea textului în orele consacrate învățării a becedarului este impusă de necesitatea de a
conferi sens procesului de învățare a citit-scrisul ui și este justificată de capacitatea elevilor de a recepta
și produce text înainte de a cunoaște alfabetul. Și e suficient să ne gândim la interesul pe care
preșcolarii îl au pentru poveștile citite de adulți și la istoriile reale sau imaginare pe care cei mi ci le spun
la rândul lor.
Iititul și „textul de referință”. Învățarea cititului poate avea sens în măsura în ca re efortul de
descifrare a literelor este plasat în contextul lec turii. Or lectura presupune, text iar în perioada
abecedară forma lui de prezență este cea de „text d e referință”. Sintagma absoarbe două din
semnificațiile termenului „referință” și înseamnă, deopotrivă, „text-model, exemplar, referențial”, da r și
67 Pentru prezentarea detaliat ă a istoricului metodelor și a argumentelor ce pledeaz ă în favoarea „metodei fonice” vezi José
Morais, Le grand débat , în L’art de lire , Paris, 1997, Editions Odile Jacob, pp. 263-289.
114 text la care se raportează învățarea literelor: tex t de la care se pleacă și/sau înspre care se îndrea ptă
cititul.
Alegerea textelor de referință se realizează în fun cție de două criterii: criteriul estetic și criteri ul
accesibilității. În cazul textului literar, perspec tivele de selecție trebuie coroborateI la nivelul t extului
nonliterar funcționează doar criteriul accesibilită ții lexicale, structurale și tematice. În plus, car acterul de
text exemplar impune și o a treia perspectivă. Acea sta nu poate fi însă precizată, ci doar aproximată în
termenii unui raport sporitor între text (orizontul de așteptare al textului) și orizontul de așteptar e al
școlarilor miciI pentru ca un text să poată funcțio na ca text de referință, el trebuie să suscite inte resul
copiilor, astfel încât dorința de a învăța semnele grafice să devină reală și presantă.
Zonele de proveniență ale textelor de referință sunt extrem de diverse. Și mă gândesc, în primul
rând, la o serie de creații ale literaturii pentru copii precum Aventurile lui Habarnam… de Nikolai Nosov,
Iartea lui Apolodor de Gellu Naum, Iărțile junglei de Rudyard Kippling etc. Avantajele pe care
asemenea opere le prezintă constau nu numai în lume a ficțională fascinantă și coerentă pe care o
construiesc, ci și în seria lungă a peripețiilor și în profilul bine conturat al personajelor centrale . În
același șir pot fi integrate albumele cu imagini și text, dar și istorioare și poezii scurte semnate d e
scriitori consacrați – Nichita Stănescu și Gheorghe Tomozei ( Iarte de citire, carte de iubire ), Ana
Blandiana ( Întâmplări din grădina mea ), Marin Sorescu ( Iocostârcul Gât-Sucit ) etc. Există și alte tipuri
de publicații de unde pot fi preluate texte de refe rință. Și mă refer la enciclopediile și revistele p entru
școlari, ultima categorie oferind nu numai texte in formative interesante, ci și texte semnate de elevi
(revista „Universul meu”, de pildă, conține secțiun ea Inspirați de muze ). Unele dintre aceste creații pot
deveni, în măsura în care sunt coerente și bine scr ise, texte de referințăI și asta, în virtutea faptu lui că
interesul copiilor pentru compunerile colegilor de generație este autentic și constant.
În legătură cu prezența „textului de referință” în orele de învățare a citirii și scrierii se impun
câteva precizări. E de dorit ca: a. textele să fie necunoscute, astfel încât descoperi rea lor să constituie,
pentru ascultători, o adevărată provocareI b. lectura lor să fie urmată de scurte discuții orale focalizate
pe conținutI c. propozițiile cu sunetul și litera ce urmează a fi învățate să pornească de la cuvinte
prezente în text și d. exercițiile de citire să presupună reîntoarcerea l a cartea de referință (relectură,
lectura unor alte fragmente sau citire și copiere s electivă).
Sublinierile de mai sus privesc, indirect, și schim barea de statut a abecedarului. În viziunea pe
care o propun, abecedarul nu mai este cartea consac rată învățării citit-scrisului, ci un instrument ce
oferă, prin enunțurile și „pseudotextele” pe le con ține, posibilitatea exersării cunoștințelor dobândi te prin
și pentru lectura unor texte autentice.
În opinia mea, prezența textelor de referință este mai convingătoare decât orice discurs
„pedagogic” referitor la importanța deprinderii cit ituluiI și asta deoarece face vizibil rostul învăță rii
literelor, și anume lectura împreună cu bucuria și cunoașterea pe care le procură. În felul acesta
învățarea dobândește un alt sens decât cel imediat, reprezentat de descifrarea abecedarului.
Scrisul și textul compus de elevi: jurnalul persona l, compunerea liberă, textul științific, benzile
desenate. Dacă învățarea cititului poate dobândi sens prin in serția secvențelor de lectură, învățarea
scrisului devine semnificantă prin structurarea uno r secvențe în care elevul poate, el însuși, produce
text. Fără îndoială, în această perioadă și în cea u rmătoare, crearea compunerilor nu înseamnă și
115 scrierea lor integrală. De aici și nevoia de a acce sa strategiile ce pot face prezent textul în absenț a unor
capacități reale de scriere.
Prima este „dictarea adresată adultului”, tehnică c e a fost definită în secvența anterioară și care
poate fi folosită până la finele perioadei abecedar e. Din multitudinea posibilităților de aplicare a a cestei
strategii prezint aici o variantă inedită, și anume crearea unor probleme de matematică.
A doua strategie poate fi numită „compunere cu imag ini” și constă în structurarea unor secvențe
speciale, în cadrul cărora elevul poate produce tex t prin accesarea și combinarea limbajelor plastic ș i
verbal.
Dintre speciile ce pot fi abordate în varianta cuvâ nt și imagine rețin, mai întâi, jurnalul personal.
Începutul lui poate fi reprezentat de o secvență co nsacrată temei „Eu și familia mea” (unde câteva num e
însoțesc figurile desenate), iar paginile următoare se pot structura în jurul unor subiecte precum
animalul preferat, un vis, o întâmplare ciudată etc . Aceste teme și altele asemenea lor vor fi tratate , pe
măsura învățării scrisului, prin tot mai multe cuvi nte până când, spre sfârșitul clasei I, cuvântul va deveni
dominant, iar imaginea subordonată sau absentă.
În aceeași serie – a trecerilor de la desenul expli cat parțial prin cuvânt spre textul autonom – se
pot așeza și compunerea liberă (ex.: „Ghiozdanul id eal”, „Prima mea jucărie”) și textul științific (ex :
„Ursul Panda”, „Marea Neagră”). Și aici, cuvintele, atâtea câte pot fi scrise, sunt, la început, o ogl indire
incompletă a desenului pentru ca, în cele din urmă, să poată forma text unitar.
Există și variante mai curajoase, precum construcți a unor narațiuni originale de tip album, bandă
desenată sau basm ilustrat, forme hibride unde regi mul cuvântului este, la primele încercări, același cu
cel din situațiile comentate anterior.
Iitit-scrisul și diversitatea textelor. În relație cu imperativul referitor la dimensiunea semnificantă a
activităților de învățare a citit-scrisului se situ ează și cerința ce vizează diversificarea tipurilor de text pe
care elevii le parcurg și le creează pe parcursul p erioadei.
Formularea acestei cerințe are în vedere existența u nei practici școlare în care textul
abecedarului și, eventual, textul literar apar ca s uporturi unice ale învățării sunetelor și literelor . Or,
această practică se constituie, adeseori, într-un e cran ce separă activitatea școlară de realitatea di versă
și complexă a discursului pe care elevul îl întâlne ște/ar trebui să îl întâlnească în afara zidurilor școlii.
Pentru redimensionarea acestei practici, soluția o reprezintă prezența, ca suport al lecturii și
scrierii, a unor tipuri diverse de text. În secvenț ele anterioare am sugerat cartea scrisă de copii, j urnalul
personal sau textul științificI în aceeași serie ad aug, acum, eticheta unor produse, denumirea unor
magazine, afișul, anunțul, reclama, invitația. Suge rez, de asemenea, ca prezența lor în ora de scris-c itit
să nu se reducă la cea de simplu suport de învățare și să se prelungească în activități mai ample:
citirea/scrierea unor nume de produse poate duce, d e pildă, la desenarea unui raft de magazinI
citirea/scrierea numelor personajelor preferate – l a construcția unui joc de cărțiI citirea/scrierea u nor
anunțuri sau bilețele – la realizarea unor scurte n arațiuni orale care să le includă. Mai mult, aceste mici
creații pot fi stocate în portofolii, astfel încât învățătorul, dar și elevul, să poată vedea efortul și progresul
și să le poată evalua.
3.2.1.2. Învățarea citit-scrisului în variantă integrată
116
Secvențele anterioare au subliniat necesitatea de a integra textul în orele consacrate învățării
citit-scrisului și au circumscris un număr relativ mare de forme de prezență. Miza discuției a constit uit-o
corelația, necesară în opinia mea, între citit și l ectură, scris și scriere. În scenariile de mai jos aceste
tipuri de corelație vor fi prezente la începutul și la finele activităților, în centrul uneia dintre a ctivități
situându-se un alt tip de relaționare: cea dintre c itit și scris.
Pentru claritatea discuției, prezint simultan trei scenarii didacticeI două unidirecționate (fie asupr a
cititului, fie asupra scrisului) și unul dublu foca lizat. În transcrierea scenariilor sunt subliniate atât
marginile activităților (prezentate în italic), cât și etapele ce trec, din zona activităților disjunc te, în aria
demersului integrat (prezentate în bold) 68 .
CITIT CITIT-SCRIS SCRIS
Lectura unui text de referință sau a
unui fragment dintr-un astfel de text I
discuții pe marginea lui
1. Alegerea, din textul de referință,
a unui cuvânt sau a unor cuvinte cu
litera ce urmează a fi studiată
2. Formularea de propoziții ce
conțin cuvinte cu sunetul nou și
alegerea unei propoziții
3. Analiza componenței propoziției
4. Despărțirea în silabe a cuvântului
cu sunetul nou
5. Analiza componenței sonore a
silabei ce conține sunetul nou
6. Descoperirea și pronunțarea
sunetului nou
7. Recunoașterea sunetului în alte
cuvinte
8. Prezentarea literei de tipar
9. Recunoașterea literei în textul
din manual
10. Citirea enunțurilor/ textului din
manual
11. Citirea pe silabe
12. Trecerea de la ritmul sacadat la
citirea fluentă
13. Citirea în șoaptă a textului
14. Întrebări în legătură cu textul
15. Citirea în lanț
16. Citirea-model
17. Citirea după model
18. Citirea colectivă Lectura unui text de referin ță sau a
unui fragment dintr-un astfel de text I
discuții pe marginea lui
1. Alegerea, din textul de referință,
a unui cuvânt sau a unor cuvinte cu
litera ce urmează a fi studiată
2. Formularea de propoziții ce
conțin cuvinte cu sunetul nou și
alegerea unei propoziții
3. Analiza componenței propoziției
4. Despărțirea în silabe a cuvântului
cu sunetul nou
5. Analiza componenței sonore a
silabei ce conține sunetul nou
6. Descoperirea și pronunțarea
sunetului nou
7. Recunoașterea sunetului în alte
cuvinte
8. Prezentarea literei de tipar
9. Recunoașterea literei în textul din
manual
10. Citirea enunțurilor/ textului din
manual
1. Prezentarea literei de mână
2. Scrierea demonstrativă a literei
3. Exerciții pregătitoare pentru
scriere
4. Scrierea literei pe caiete
5. Scrierea cuvintelor cu litera
respectivă (analiza cuvintelor,
copiere, transcriere, dictareS
6. Scrierea propoziției (analiza Lectura unui text de referință sau a
unui fragment dintr-un astfel de text I
discuții pe marginea lui
1. Alegerea cuvântului
2. Prezentarea literei de mână
3. Scrierea demonstrativă
4. Exerciții pregătitoare pentru
scriere
5. Scrierea literei pe caiete
6. Scrierea cuvintelor cu litera
respectivă (analiza cuvintelor,
copiere, transcriere, dictareS
7. Scrierea propoziției (analiza
cuvintelor, copiere, transcriere,
dictareS
8. Citirea cuvintelor și a
propozițiilor scrise
Iompunerea unui text oral și
ilustrarea lui prin imagine și cuvânt
scris
68 Pentru prezentarea detaliat ă a etapelor vezi Vasile Molan și Maria Bizdun ă, Op. cit , pp. 43-57, dar și Silvia Ni ță , Op. cit ,
pp. 93-104.
117
Reîntoarcerea la textul de referință și
citirea selectivă a unor cuvinte cu
litera învățată cuvintelor, copiere, transcriere,
dictareS
7. Citirea cuvintelor și a
propozițiilor scrise
8. Exerciții de citire a unor cuvinte,
enunțuri scrise cu litere de tipar din
textul de referință
Iompunerea unui text oral și ilustrarea
lui prin imagine și cuvânt scris
Dat fiind faptul că detalierea pașilor ce duc la în vățarea citit-scrisului a făcut obiectul tuturor
didacticilor recente nu consider necesară reluarea ei. Punctez însă o serie de modalități de exersare a
cititului ce pot duce, în timp, la precizie, rapidi tate și fluență: trei atribute esențiale în procesu l de
înțelegere a textelor.
Exercițiile enumerate în rândurile următoare sunt m enite să secondeze citirea textelor din
manualeI un tip de citire a cărui repetare – citire în șoaptă/ în lanț/ citire – model/ după model/ ci tire
selectivă – poate crea, din cauza faptului că permi te memorarea enunțurilor, iluzia existenței unor
capacități de descifrare a semnelor. Mai mult, aces te exerciții pot fi – și e bine să fie – oferite și în
perioadele ulterioare etapei abecedare.
Identificarea literelor și fuziunea, în pronunțare, a sunetelor. Alături de lectura unor enunțuri
scurte, la acest nivel, se așază și citirea selecti vă, un tip de exercițiu enunțat anterior și care co nstă în
descifrarea, într-un text nou, a cuvintelor ce cupr ind litera sau literele învățate. Un astfel de text poate fi
„textul de referință”, dar și un articol de revistă , un anunț etc., iar maniera de indicare a cuvintel or ce
urmează a fi citite poate fi sublinierea sau colora rea.
Identificarea conturului formal al cuvintelor și ex presiilor . Dintre exercițiile ce urmăresc
identificarea conturului formal al cuvintelor rețin două categorii. Prima cuprinde careurile de litere și
urmărește descoperirea, în interiorul lor, a unui n umăr cât mai mare de cuvinteI construcția careurilo r și
sarcinile de lucru vor urmări, mai întâi, citirea l iterelor pe orizontală și verticală, apoi citirea u nor cuvinte
situate pe linii oblice, pentru ca, în cele din urm ă, să fie schimbat și sensul lecturii. A doua categ orie
cuprinde exerciții de transcriere și citire a unor enunțuri fără distanță între cuvinte sau de citire a unor
enunțuri în care „cuvintele” nu au conținut semanti c. Ambele tipuri de activități se pot desfășura sub
formă de competiție.
Mărirea preciziei și a ritmului lecturii . La acest nivel se situează exercițiile ce vizează citirea unor
enunțuri pe grupuri de cuvinte și exercițiile de ti pul „lectură repetată”.
La nivelul formării capacității de scriere corectă și fluentă, unele exerciții se pot construi prin
analogie cu cele de citire. E vorba de copierea sel ectivă sau de scrierea corectivă (rescrierea unor
enunțuri în care cuvintele nu au fost separate și/s au din care lipsesc majusculele sau semnele de
punctuație). Există însă și tipuri de activități di dactice consacrate de o îndelungată practică școlar ă și
care constau în dictare (realizată de învățător sau de colegi) și în autodictare.
Menționez, de asemenea, o altă formă de exersare a scrisului, și anume scrierea cu pictograme.
Activitățile conduse în această manieră pretind, ca moment preliminar, stabilirea unor coduri comune
118 întregii clase sau, mai exact, alegerea unor imagin i cu obiecte al căror nume începe cu litere încă
necunoscute. Odată stabilite, imaginile miniaturale vor fi create de învățător și puse la dispoziția e levilor,
urmând ca pe parcursul învățării literelor să fie, pe rând, eliminate.
Închei secvența prin evocarea unei activități preze ntate la începutul capitolului – abecedarul creat
de elevi – și care înscrie, în seria valențelor sal e educative, și capacitatea de a intensifica ritmul de
învățare și de fixare a semnelor grafice.
3.2.2. Lecții despre rostul cititului și scrisului și desp re dificultatea lor
Discursul învățătorului despre rostul și multitudin ea formelor de prezență ale cititului și scrisului e
bine să fie, de cele mai multe ori, un discurs impl icit, concretizat așa cum s-a văzut, în prezența te xtului
de referință și a compunerii sau în secvențe ce pre zintă istoria apariției unor litere.
Există însă și posibilitatea de a explicita rostul cititului și scrisului sau de a face vizibilă dific ultatea
învățării lor prin crearea unor lecții/secvențe de lecții centrate exclusiv asupra acestor aspecte.
Structurez, mai întâi, schița unor activități consa crate cititului și gândite ca intrare posibilă în ș irul
lecțiilor ce vizează învățarea literelor sau, dacă se dorește, învățarea semnelor în general (litere, dar și
cifre, semne matematice, semne de circulație etc.). Menționez că tiparul poate fi folosit și pentru
construcția unor lecții similare, dedicate scrierii .
CITITUL EMERGENT SAU „A VORBI DESPRE CITIT”
Prima secvență : „Cine sunt cei care citesc?”
– întrebare adresată întregii clase și conversație eu risticăI
– înregistrarea răspunsurilor și, eventual, completar ea lor de către învățătorI sugerez ca învățătorul s ă
noteze răspunsurile elevilor cu scopul de a face pr ezent, în cadrul activității, și scrisulI
– desenarea unei galerii a „cititorilor” (ex.: bunicu l, părinții, elevii, oamenii care merg pe stradă și citesc
afișe, nume de firme etc.)I activitate individuală sau pe grupe, realizată în ora de limbă maternă sau
în ora de desen.
N.B. Discuția poate trece, dacă se dorește, de la l iteră la semn, în generalI în acest caz șirul ar in clude
oamenii care intră în magazine și citesc prețuri, ș oferii și pietonii care citesc semne de circulație etc.
A doua secvență : „Ce citesc fiecare?”
– întrebare adresată întregii claseI
– înregistrarea răspunsurilorI completarea lor de înv ățătorI
– realizarea unui colț cu texte/fragmente de texte sc rise – cărți, afișe, pagini de ziar, scrisori, invi tații,
prospecte, prețuri, nume și numere din cartea de te lefon – sau realizarea unor colaje.
N.B. În situația în care, în secvența anterioară, s -a evidențiat și prezența altor categorii de semne decât
litera, se va urmări ca în colaj să fie incluse și acestea.
A treia secvență : „De ce citesc/citim?” și „Ce înseamnă să citești? ”
„De ce citim?”
– întrebare adresată întregii claseI
– înregistrarea răspunsurilor și eventuala lor comple tare de către învățătorI
119 – reluarea răspunsurilor la toate cele trei întrebări și fixarea lor.
„Ce înseamnă să citești?/Ce fac cei care citesc?”
– formularea răspunsului de elevi sau, dacă aceștia n u știu, de învățător: cei care citesc se uită la
litere/semne și le descifrează, le citescI
– se circumscrie conceptul de literă pornind de la sc rierea unor prenume cu litere mari de tiparI
– se simulează, de învățător, procesul de citire a nu melor prin „des-cifrarea”, „de-codarea” literelorI se
poate realiza, eventual, o discuție legată de alfab et ca și „cifru” sau „cod” și de lectură ca dezlega re a
coduluiI
– se realizează secvența de reflecție ce își propune formularea unor răspunsuri la întrebarea „Ce
înseamnă să citești?”.
În seria lecțiilor/ secvențelor de lecții ce își pr opun crearea unor spații de reflecție asupra lectur ii
și scrierii se înscriu și activitățile în care acce ntele cad asupra greșelilor inerente începutului, a ctivități ce
așază greșeala în ordinea firescului. O asemenea ab ordare o văd mediată de imagini cu copii citind,
scriind și greșind. Iată două asemenea imagini.
Prima corespunde, în întregime, poeziei Iiupercuță, cerc, ibric de Daniela Crăsnaru și prezintă
două din dificultățile scrisului: nesiguranța mâini i și multitudinea literelorI aceste aspecte pot fi
evidențiate prin discuții pe marginea textului, dis cuții continuate prin întrebări ce urmăresc să ajut e elevii
să numească și alte dificultăți ale scrisului și să găsească soluții pentru a le depăși.
A doua imagine constituie finalul Aventurilor lui Habarnam… de Nikolai Nosov și prezintă efortul
prichindelului de a învăța să citească și, mai ales , să scrie frumos pentru a putea coresponda cu Ochi –
albaștri. Fragmentul are calitatea de a prezenta un întreg „program” de lectură și scriere zilnică, de a
explica apariția „cometelor” de cerneală și de a ar ăta modul în care se poate „scăpa” de comete.
„Bețișoare aplecate
Cerculețe tremurate,
Mâna nu vrea să asculte,
Literele sunt cam multe.
Vârful la creion se rupe.
Râde foaia de caiet,
Când în hohot, când încet,
Guma e pe terminate,
Nu, așa nu se mai poate!…” „În loc să se ducă la popice sau la fotbal, Habarna m se așeza la masă
și se apuca să citească. Nu citea decât o pagină pe zi, dar asta,
desigur, îi era de mare folos. Uneori citea și câte două pagini, pentru
azi și pentru mâine. După ce isprăvea cu cititul îș i lua un caiet și
începea să scrie. Acum nu mai scria cu litere de ti par, ci de mână, dar
la început, tare le mai făcea anapoda. Pe atunci, î n loc de litere,
apăreau în caietul lui un fel de smângăleli și înco lăcituri, însă
Habarnam își dădu foarte multă silință și treptat s e obișnui să facă
literele frumos, atât pe cele mari, adică pe acelea cu care se începe
fraza, cât și pe cele mici. Mult mai mare necaz ave a cu petele de
cerneală.
Habarnam își împodobea adeseori caietul cu pete de cerneală. Și pe
deasupra, de îndată ce făcea o pată dădea cu limba peste ea. Din
cauza asta, petele lui de cerneală căpătau și câte o coadă lungă.
Acestora el le spunea comete. Asemenea «comete» se lăfăiau
aproape pe fiecare pagină. Habarnam nu se descuraja , deoarece știa
că răbdarea și munca îl vor ajuta să scape și de «c omete».”
120 3.3. Perioada postabecedară și receptarea textului literar în clasa a II-a
Perioada postalfabetară cuprinde, spun cărțile de d idactică, patru-șase săptămâni și se situează,
considerând debutul școlarității la 6 ani, în clasa a II-a. Obiectivele etapei vizează, în principal, transferul
cunoștințelor de bază referitoare la citit și la sc ris înspre receptare și producere de text. Acest tr ansfer
se concretizează în lectura sau compunerea unor tex te scurte, procese al căror mod de desfășurare
influențează semnificativ relația elevilor cu discu rsul literar și nonliterar.
Pledoaria anterioară referitoare la prezența, în pe rioadele preabecedară și abecedară, a textelor
de referință și a compunerilor realizate de elevi ( desen și cuvânt și apoi, numai cuvânt) a avut în ve dere
necesitatea și dificultatea acestui transfer care, trebuie subliniat, trece dincolo de perioada
postalfabetară și se prelungește, în cel mai bun ca z, pe tot parcursul clasei a II-a.
Dar pledoaria a avut în vedere și prezența, la elev ii de clasa I, a unor capacități reale de a
recepta și produce text scris prin audiere, respect iv prin desen și cuvânt. Or, în perioada prealfabet ară
și alfabetară, aceste capacități nu pot fi puse înt re paranteze decât cu riscul de a întrerupe ritmul firesc
al dezvoltării competenței de comunicare. Acesta es te motivul pentru care consider că – încă din
primele zile de școală și pe tot parcursul clasei I – posibilitățile elevilor de a dialoga cu textul s cris
trebuie recunoscute, valorizate și cizelate continu u în două moduri: prin lecturile cotidiene realizat e de
învățător și prin compunerile dictate și/sau desena te de elevi.
Sublinierile referitoare la necesitatea acestor ciz elări au luat în calcul și complexitatea proceselor
de construcție de sens pe care înțelegerea și produ cerea textului le presupunI un tip de complexitate ce
nu poate fi abordată prin intervenții punctuale pre cum cele ce asigură învățarea alfabetului sau
descifrarea și scrierea enunțurilorI un tip de comp lexitate generat de specificitatea textului. Și mă refer
la faptul că textul nu este un cumul de enunțuri, c i o structură ce are, ca trăsătură distinctivă, uni tatea
semantică a acestor enunțuri: unitate, ansamblu, „ț esătură” ce nu rezultă din adiționarea sensurilor
enunțurilor, ci din existența unor corelații divers e și subtile, proiectate de autor și concretizate d e
cititori69 . Astfel, dacă cititul înseamnă recunoașterea cuvin telor scrise și corelarea lor în unități de sens
ce nu depășesc enunțul, lectura poate fi echivalată cu structurarea unor unități mari de sens ce trec
dincolo de simpla adunare a informațiilor prezente în fiecare enunț. Și tot astfel, dacă scrisul însea mnă
transcrierea unor sensuri coagulate la nivel de cuv ânt și enunț, țesătura unei compuneri pretinde
corelații strânse între toate datele, imaginile, pă rțile pe care aceasta le conține.
Nu detaliez aici problematica, deoarece ea va fi re luată și aprofundată în capitolele consacrate
lecturii și scrierii. Conturez doar specificitatea textului prin intermediul unor metafore ce vorbesc, în
limbajul literaturii pentru copii, despre „întregur ile” reprezentate de textul liric și epic: „Ce frum os ne
jucăm/ Cu toate cuvintele/ Pe care le știm!/ Facem d in ele grădină, casă, chilim…” ( Poezii-jucării… ,
Gabriela Crăsnaru) și „Povestea e o casă și ea/ cu acoperiș sub nea,/ de țigle ori de șindrilă/ bătută de
moș Păsărilă” ( Povestea , Nichita Stănescu și Gheorghe Tomozei).
Metaforele poezia-grădină, poezia-casă sau poezia-c hilim și metafora poveștii-casă transcriu
unitatea pe care elementele componente ale textului o creează și care este mai mult decât o simplă
69 Pentru o perspectiv ă extrem de informat ă și de detaliat ă asupra proceselor de comprehensiune vezi Viorel Mi h, În țelegerea
textelor. Strategii și mecanisme cognitive. Aplica ții în domeniul educa țional , Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
121 grupare: este ansamblul cromatic și olfactiv al gră dinii, atmosfera fascinantă a casei lui moș Păsăril ă
sau țesătura înflorată, cu două fețe, a chilimului.
Dar complexitatea definește nu numai textul literar , ci și textul nonliterarI o zonă în care, fără
îndoială, „țesătura” sensurilor nu are două sau mai multe „fețe”, în virtutea faptului că, în economia
nonliterarului, delimitarea, clarificarea și conciz ia sunt esențiale. Și aici însă, legăturile strânse dintre
părți și dintre fiecare parte și întreg fac legea.
La nivel didactic, complexitatea intrinsecă a textu lui impune: 1. necesitatea focalizării activității
asupra proceselor de înțelegere/comprehensiune a te xtelor nonliterare și asupra proceselor de
înțelegere și interpretare a textelor literare, dar și 2. necesitatea structurării unor activități cen trate
asupra proceselor de construcție de text literar și nonliterar.
Definesc comprehensiunea drept „o aptitudine rezult ată din orchestrarea unor procese cognitive
în mod semnificativ involuntare, ce permit accesul la sensul unui text”. În funcție de obiectivul urmă rit în
lectură, dar și de gradul de inițiere al cititorulu i și de experiența lui de viață, comprehensiunea vi zează
sau acoperă parțial textul (comprehensiune parțială ) sau îl cuprinde integral (comprehensiune totală) 70 .
Există și o formă mai înaltă a comprehensiunii, și anume interpretarea. În variantele ei fruste,
școlare, interpretarea este cea care permite accesu l la sensul/sensurile globale, majore ale textului
literar, dar și accesul la semnificația unor aspect e de detaliu. Mai mult, tot interpretarea este cea care
face posibilă interogarea mesajelor din punctul de vedere al cititorului. În felul acesta, acel „despr e ce
vorbește, în general, textul?” se prelungește prin „în ce măsură ceea ce spune textul mă ajută?” sau „ ce
păstrez/ cu ce merg mai departe din ceea ce spune t extul?”.
Înainte de a ilustra modul în care comprehensiunea și interpretarea pot fi realizate pe parcursul
clasei a II-a, se impun însă circumscrierea aspecte lor legate de selecția textelor, precum și câteva
precizări metodice legate de modul de structurare a activităților în perioada postabecedară. În legătu ră
cu acest ultim aspect subliniez necesitatea prezenț ei ședințelor de scriere și lectură zilnică.
Ideea „întâlnirilor cotidiene cu scrisul” este form ulată în Dire, lire, écrire au jour le jour 71 , iar
transpunerea ei didactică pretinde compunerea zilni că a unor texte scurte, ce pornesc de la cuvinte
(bucurie, vacanță, ghiozdan…) sau de la „scheme sin tactice”: „Am visat că…/ Într-o zi, poate…/ Dacă aș
fi…/ Îmi amintesc…/”. Exemplele oferite aici demons trează că activitatea de producere de text poate
avea doar două puncte de pornire: nucleul de sens – reprezentat de temă – sau linia de sens –
formulată prin „schema sintactică”. Ele exclud cons trucția unor texte cu punct de plecare în așa-
numitele „expresii frumoase”, demers pe care îl con sider fundamental greșitI și asta în virtutea faptu lui
că orice mesaj, înainte de a avea un „cum” al expre siei/formei, are un „ce” al conținutului sau, altfe l
spus, o substanță care „dictează”/ impune modalitat ea spunerii/scrieriiI mai mult decât atât, evaluare a
modalității spunerii se face după criteriul adecvăr ii față de conținut și nu după criteriile efemere a le
„frumuseții” expresiei.
În proximitatea activităților de compunere enumerat e mai sus se așază și construcția de text pe
baza unor imagini, un tip de activitate ce cunoaște , în școala românească, formule diverse. Dintre cel e
prezente în literatura de specialitate enumăr doar câteva – finalizarea unei benzi desenate prin
70 Jean-Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du français , Ed. cit., pp. 50-51.
71 Renée Léon, Op. cit ., pp. 108-111.
122 completarea textului, crearea unei scurte narațiuni pornind de la imagini ce ilustrează momentele
subiectului, realizarea unor descrieri pornind de l a observarea unor imagini – și le asociez o nouă
formulă. Punctul ei de plecare îl reprezintă fotogr afia ca instantaneu al vieții de zi cu zi (portrete , peisaje,
scene… prezente în reviste, ziare, pe internet etc. ), iar obiectivul complementar scrierii este lectur a
atentă a imaginii. Activitatea se numește „De la im agine la cuvânt”, a fost configurată de Renée Léon și
se structurează prin întrebări rezolvate în compune ri: „Ce vezi în fotografie? Ce simți când o priveșt i?
Care sunt cuvintele care îți vin în minte? Ce între bări îți pui în legătură cu ea? De ce crezi că foto graful
a surprins această imagine?”
În seria textelor ce pot fi create în perioada pos tabecedară se așază și scrierea unor ghicitori ,
corelată sau nu cu formularea unor definiții. Compu nerea ghicitorilor începe cu aprofundarea unei teme ,
abordate sau nu la una din disciplinele școlare stu diate. Urmează apoi o secvență centrată pe
întrebarea „Ce este o ghicitoare?” și susținută de analiza unor ghicitori-model. Continuarea activităț ii
pretinde structurarea unui ghid (ex.: aleg subiectu lI aleg cel puțin două caracteristici/trăsături imp ortante
ce vor fi prezente în ghicitoareI formulez textul a stfel încât să nu fie nici prea greu, nici prea ușo r),
crearea ghicitorilor, individual sau în perechi, și prezentarea lor.
Al doilea tip de activitate zilnică este ședința de lectură , secvență didactică ce se impune, cu
necesitate, încă de la începutul clasei I. Rolul ei formativ este plural: permite cizelarea proceselor de
construcție de sens specifice receptării textului, oferă modele pentru producerea de text și face posi bilă,
în același timp, lărgirea ariei cunoștințelor.
Ședințele cotidiene de lectură nu trebuie să depășe ască 10-15 minute și pot fi integrate în ora de
limbă și literatură română, dar și în alte ore. Rea lizate în perioadele preabecedară și abecedară inte gral
de învățător, ședințele de lectură pot include, acu m, și scurte exerciții de citire pe textul care a f ăcut
obiectul activității. Mai mult, pe măsura dezvoltăr ii capacităților de descifrare a semnelor grafice,
învățătorul poate oferi rolul de lector acelor elev i care doresc să îl preia.
Zonele de proveniență ale textelor pot fi dintre cel e mai diverse (cărți de literatură, dar și
enciclopedii, reviste, ghiduri turistice, cărți de bucate etc.), cu mențiunea că ponderea cea mai mare ar
trebui, în opinia mea, să o aibă literaturaI și ast a datorită substanței sale deopotrivă dense și vast e –
condiția umană – și a virtuților ei profund modelat oare.
În structurarea ședințelor, dar și a orelor de lect ură, alături de ritualizarea întâlnirii cu cartea
(momentul de liniștire, momentul deschiderii bucuro ase a cărții și al răsfoirii, lectura și momentul
închiderii cărții), aspectul cel mai important îl r eprezintă selecția textelor din perspectiva accesib ilității
lor. Acesta este motivul pentru care voi detalia pr oblema într-o secvență autonomă: secvența
următoare.
3.3.1. Criterii de selecție a textelor
Accesibilitatea textului este o dimensiune ce poate fi concretizată: 1. în lizibilitatea componentei
lingvistice a textuluiI 2. în relieful clar al stru cturii textuale dominante și 3. în consonanța dintr e
problematica textului, experiența de viață și orizo ntul de așteptare al cititorului.
Dimensiunea lingvistică a accesibilității unui text scris se exprimă frecvent prin termenul
„lizibilitate” și se cuantifică, aproximativ, prin intermediul următorilor parametri: lungimea textulu i,
123 numărul cuvintelor ce compun propozițiile și frazel e, numărul cuvintelor ce aparțin vocabularului
fundamental și prezența indicilor textuali ai dialo gului. Conform acestor parametri se poate afirma că un
text este cu atât mai lizibil cu cât: a. este mai scurtI b. numărul de cuvinte ce compun propozițiile și
frazele este mai micI c. numărul de cuvinte ce aparțin vocabularului fundam ental este mai mareI și d.
indicii textuali ai dialogului sunt mai numeroși (p uncte de exclamație, ghilimele, enunțuri constituit e
numai din interjecții, pronume).
Primul parametru este urmărit de programe prin indi cațiile referitoare la lungimea textului și poate
informa corect demersurile didactice. Mă refer la r escrierea/repovestirea textelor literare dificile d e către
învățător, dar și la structurarea unor secvențe pre liminare întâlnirii cu textul și consacrate lexicul ui.
Procedeul de „adaptare” a textului prin rescriere s e impune și în cazul textelor nonliterare și, mai a les, în
aria subsecventă a „documentelor autentice” (artico le de ziar, texte științifice, ghiduri etc.). Selec tate de
învățător pentru a extinde exercițiile de lectură d incolo de manual și de literatură, aceste texte, nu o dată
dificile, au capacitatea de a aduce, în clasă, tipa rele unor situații reale de comunicare. Din acest m otiv
autorii de didactici recomandă includerea lor, în v ariante simplificate, în activitatea școlarăI și as ta în
virtutea convingerii că „ceea ce asigură autenticit ate unui text este, în final, autenticitatea recept ării”, iar
în cazul textelor greu lizibile, receptarea autenti că nu poate avea loc. 72
Dar lizibilitatea textului impune, în clasa I și a II-a, și un pas anterior întâlnirii cu textul scris I mă
refer la textul compus din cuvinte și imagini. Exis tă cărți ce oferă posibilitatea „cititului cu imagi ni” și care
reduc, în felul acesta, distanța existentă între ci tit și lectură. Ofer, pentru exemplificare, o pagin ă din
Ghiozdanul fermecat de Katia Königsberg și Susanne Schulte și sugerez procurarea unor astfel de cărți
și, de ce nu, crearea, de învățător, a unor povesti ri compuse în acest mod. Subliniez, de asemenea, că
textul scriitoarelor germane îndeplinește, cu o sin gură excepție (dimensiunea textului), toate condiți ile
accesibilității: cuvintele ce aparțin vocabularului fundamental sunt preponderenteI enunțurile sunt sc urte
și clareI dialogul este puțin prezent și, atunci câ nd apare, bine evidențiatI structura narativă este cea
canonică, iar tema este consonantă cu experiența de viață și cu orizontul de așteptare al elevilor.
Cartea narează întâmplările trăite de Maria, într-o zi (ne)obișnuită, pe drumul spre școală, în
clasă și apoi, pe drumul spre casă. Evenimentele su nt rezultatul întâlnirii Mariei, la un semafor, cu o
fetiță necunoscută. Maria o ajută să evite un accid ent și, drept mulțumire, necunoscuta îi atinge
ghiozdanul cu o floare și apoi i-o oferă. Pe parcur sul povestirii se va dovedi că fetița era o vrăjito are ce a
fermecat, cu floarea, ghiozdanul Mariei. Și asta pe ntru că, în clasă, la fiecare deschidere a ghiozdan ului,
se revarsă broscuțe, șoricei și, în cele din urmă, bomboane. Evenimentele bucură constant copiii, irit ă,
la început, învățătoarea și, apoi, o bucură și pe e a: îi plăceau și învățătoarei bomboanele. Finalul
prezintă drumul Mariei spre casă, reîntâlnirea, la același semafor, cu fetița-vrăjitoare, traversarea străzii
de mână și, apoi, despărțirea. În ultima imagine, m ica necunoscută se înalță, în văzduh, pe o coadă de
mătură.
Așa cum am anticipat, structura textelor este un alt factor ce influențează comprehensiunea . E
cunoscut faptul că textele cu dominantă narativă (p ovestea, povestirea, legenda etc.) sunt mai
72 Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi în acest sens și Reade Dornan, Lois Matz Rosen și Marilyn Wilson, Selecting,
Assessing, and Introducing Texts and Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the sec ondary content areas ,
Boynton/Cook Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a. , pp. 73-110.
124 accesibile decât cele descriptive sau informativeI și asta în virtutea familiarității pe care elevii o au, prin
basm, cu epicul, dar și în virtutea unei anume expe riențe a timpului, a trecerii luiI un tip de experi ență
explicită, cel puțin în acele „când eram mic…” și „ când voi fi mare…”. Privită din această perspectivă ,
povestea Mariei este un bun exempluI narațiunea e a rticulată cronologic, conține toate momentele
subiectului și are simetrii compoziționale ce leagă începutul de sfârșit după un model clasic, circula r.
Mai mult, textul alătură motive tradiționale (fapta bună și răsplata ei) cu simboluri remodelate
(ghiozdanul greu la plecare și ușor, după vrajă, fl oarea-baghetă magică). Lor li se asociază imaginea
plină de semnificații a fetițelor care, înainte de a se despărți, traversează împreună strada, ținându -se
de mână.
Familiaritatea cu și gustul elevilor pentru narațiun e și epic nu exclud însă prezența unui alt tip de
text, și anume prezența liricului. Cercetări recent e au demonstrat că elevii de la primare gustă liric ul și îl
înțeleg, chiar dacă nu pot exprima, întotdeauna, ce ea ce simt și înțeleg. Aceleași cercetări au arătat că
preferințele copiilor se îndreaptă, mai ales, spre poeziile ce produc zâmbetul și unde muzicalitatea ș i
simetriile compoziționale sunt evidente 73 .
Există, în opinia mea, și o altă categorie de texte lirice adecvată vârsteiI și mă gândesc la creațiil e
definite prin prezența substanțială a personificări i și/sau a metaforei, în ambele lor ipostaze: figur i de stil
și figuri de construcție.
Capacitatea elevilor mici de a trece dincolo de dif icultatea reală a acestor texte și de a le cuprinde
sensurile poate fi explicată prin faptul că, la ace astă vârstă, „gândirea simbolică” și perspectiva an imistă
sunt încă necenzurate și vii. Afinitatea cu metafor a este demonstrată de plăcerea și ușurința cu care
elevii descifrează sau creează ghicitori – un tip d e text structurat, frecvent, prin transfer metafori c. În
ceea ce privește familiaritatea cu personificarea, aceasta este evidentă în dialogul copiilor cu jucăr iile,
animalele sau florile, dar și în seninătatea, în li psa de uimire cu care privesc textele cu jucării sa u
animale umanizate.
Exemplific prima categorie, cea a textelor ce produ c zâmbetul, cu Ie bucluc e în papuc din
Iocostârcul Gât-Sucit de Marin Sorescu, și remarc faptul că aproape toat e poeziile acestui volum au
același registru și sunt, în același timp, superbe „jucării” lirice.
Ilustrez prezența metaforei-figură de construcție p rin două din creațiile ce compun volumul
Liniștea cri al Luciei Olteanu și menționez faptul că, în versu rile lor, transferul metaforic este explicit,
transparent: metaforele „învelitoarea-țârâit de gre ieraș” și „mâne-pod” sunt limpezite prin explicații le ce
le însoțesc.
Exemplific prezența personificării-figură de constr ucție prin poeziile Iăpșuna cu pistrui a Danielei
Crăsnaru (vol. Poezii-jucării pentru cei mai mici copii ) și prin Surâsul Luciei Olteanu, și evidențiez
frecvența acestui procedeu în lirica pentru copii.
Ofer, cu acest prilej, și câteva ghicitori construi te metaforic și integrate în A doua carte de cetire
pentru copii și copilele din anul al doilea de școa lă , întocmită de mai mulți prietini ai școli (Brașov,
1900).
73 David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group discussion , în Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and
Writing interact in School Learning , Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Asso ciates Publishers, 2008,
125
Ce bucluc e în papuc
Ce bucluc e în papuc
În papucul dumneavoastră!
Și piticul stă năuc
La intrarea în papuc,
În papucul dumneavoastră.
Firmituri, un șoricel,
Un păianjen, un inel
Doi ciorapi și o mănușă
De păpușă și-o păpușă.
Părăsit ca un palat,
Zâna n-a dereticat
În papucul dumneavoastră
(Celălalt e pe fereastră)
Și piticul n-a intrat
Și-a dormit pe jos, sub pat. Liniștea Cri
Vara,
Noaptea,
La bunici
Țin seama de rugămintea mamei
Nu dorm dezvelit
Trag peste mine ușor
Țârâitul unui greieraș.
Cri, cri !
Podul
Azi am fost pod!
O furnică,
Încărcată cu bagaje,
Era cât pe aici să se înece
Într-o picătură de apă.
Atunci am întins degetul
Și furnica a trecut pe pod. Căpșuna cu pistrui
O căpșună cu pistrui
Și cu fes micuț, verzui
Se plângea că de la soare
Toți pistrui
Și că are mult necaz
Că-i prea roșie-n obraz
Și pân’ să răsară luna
Se tot văicărea întruna
— Of și vai, fir-ar să fie,
De ce n-am, precum ciuperca,
Pe căpșor o pălărie?
Surâsul
Florile de mușețel
știu să citească gânduri.
Altfel, de ce mi-ar surâde?
126
/square4 „Două fete ce port salbă/ Una albă, și-alta neagră/ Ne-ncetat se tot gonesc/ Și în veci nu se-
ntâlnesc.”
/square4 „Sub pădurea grămădită,/ Șade lumea învelită,/ Ziua de soare fugită,/ Noaptea de lună pitită.”
/square4 „Eu la orice casă/ Sunt slugă aleasă./ Eu pe ori și cine/ Întâmpin când vine./ Când pleacă afară/
Îl petrec iară.”
„Sunt cercel cu toartă/ dar om nu mă poartă,/ numai mă agață/ pe la case-n față.”
Un alt parametru al accesibilității îl reprezintă problematica textului . Cercetările au demonstrat că
textele ale căror subiecte sunt familiare și intere sante din punctul de vedere al cititorului sunt înț elese
mai repede și mai corect 74 . De aici și recurența, în didactica primarelor, a afirmațiilor referitoare la
temele adecvate acestei vârste – copilăria și avent ura, cu subtemele și registrele lor specifice 75 – și la
nevoia de a selecta textele și după acest criteriu.
Afirmațiile sunt, fără îndoială, corecte. Ele preti nd însă o specificare legată de perspectiva din
care sunt tratate temele. Și e suficient să ne gând im la faptul că toată literatura lumii poate fi coa gulată
în jurul unui număr restrâns de teme cardinale, ce acoperă integral condiția umană: viața (vârstele și
devenirea, istoria, iubirea, suferința), moartea (d espărțirea, trecerea, renașterea) și nivelurile exi stenței
(spațiu-timpul uman și cel cosmic, spațiu-timpul pr ofan și cel sacru, lumile existente și cele utopice ,
lumile interioare și cele exterioare).
Diversitatea fără margini a discursului literar nu este generată de teme, ci de perspectivele din
care acestea sunt abordateI perspective marcate de subiectivitatea creatorului, de formația lui spirit uală
și de experiența lui de viață, dar și de ideologiil e și de formulele estetice la care aderă sau pe car e le
pune în criză. Or, în opinia mea, selectarea textel or pentru elevii mici nu poate să ignore perspectiv a din
care sunt abordate temeleI o perspectivă a cărei va lidare se face în funcție de vârsta cititorilor și deci de
experiența lor de viață.
Cuantificată după aceste criterii, opera lui Ion Cr eangă, Amintiri din copilărie , nu este o carte
pentru copii, și asta nu datorită dificultăților le xicale (ce pot fi reduse, semnificativ, prin rescri ere), ci
datorită retrospectivei nostalgice prin care este a bordată tema centralăI o retrospectivă realizată de un
matur ce valorizează copilăria într-un mod în care copilul nu o poate face. De aici și nevoia de a dec upa
doar acele secvențe ce îl au în centru pe Nică și u nde vocea mărturisitoare și melancolică a naratorul ui
se aude vag sau deloc.
Rămân în spațiul aceleiași teme și contrapun două p oezii: o poezie a copilăriei, scrisă din
interiorul vârstei, și o poezie despre copilărie, s crisă din „departele” ei. Menționez faptul că, în o pinia
74 Claudette Cornaire, Op. cit., p. 71.
75 În Literatura pentru copii și tineret , studiu ce abordeaz ă problematica din perspectiva speciilor predominant e, Vistian Goia
circumscrie o serie de „lumi” dintre care re țin: lumea magico-fantastic ă a basmului, lumea plin ă de farmec a pove știlor și
povestirilor cu animale sau lumile romanului de ave nturi (Vistian Goia, Literatura pentru copii și tineret; modele formative ,
Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 2000, pp. 14-16). În La littérature de jeunesse , Cristian Chelebourg și Francis Marcoin
disting trei domenii tematice și contureaz ă, în interiorul lor, o serie de subdomenii: a. scriitura copil ăriei (ex.: transpunerea
eroic ă, r ănile afective, antropomorfismul, traseele form ării); b. scriitura realului (ex.: problemele sociale, modur i și lec ții de
via ță , descoperirea lumii) și c. gustul aventurii (ex.: chemarea dep ărt ărilor, c ălătoria în timp, enigmele, aventurile feerice) –
Cristian Chelebourg și Francis Marcoin, La littérature de jeunesse , Paris, Armand Colin, 2007, pp. 90-117.
127 mea, primul text poate fi oferit elevilor mici în p ofida lungimii, dar în virtutea jocurilor cu imposi bilul pe
care copiii – sau numai copiii – le practică dezinv olt. Subliniez faptul că, judecat în același mod, a l
doilea text nu întrunește, pe deplin, criteriile ac cesibilitățiiI și asta în ciuda suprafețelor limpez i (lexic
accesibil, simetrii sintactice și melodicitate) și a versului „O clipă-aș vrea să nu mai cresc” (ce cr eează
iluzia că textul este scris din interiorul vârstei) . Există, cred eu, în Iopilărie , un tip de lumină, de
înțelegere ce arată copilul mai frumos și mai vitea z decât maturul și care îi cuprinde pe cei dragi –
odată, demult, copii și eiI un tip de lumină care n u este posibilă în interiorul vârstei și care, în
consecință, este greu sau deloc perceptibilă pentru cei mici.
Cântec de leagăn
„De n-ar fi pe lume ceasuri,
Timpul n-ar mai trece, zic…
…zise Albă-ca-Zăpada
către-al șaptelea pitic […]
De n-ar fi apă în râuri
Peștii ar zbura, îți zic,
…zise Albă-ca-Zăpada
către-al patrulea pitic:
De n-ar fi căpșuni pe lume,
sâmburi n-ar mai fi, îți zic…
…zise Albă-ca-Zăpada
către-al treilea pitic:
Flori dacă n-ar fi pe lume
Nasuri, n-ar mai fi, îți zic,
zise Albă/ca-Zăpada
către-al doilea pitic:
Șșșșt! Nu faceți niciun zgomot,
șușoti primul pitic:
Doarme Albă-ca-Zăpada
și visează mai nimic!”
Copilărie
„Dulăul când era cățel,
motanul când era pisic
și boul când era vițel
erau și mai frumoși un pic
și mai viteji decât acum.
Când toamna își așază bruma
și în oglindă mă privesc, o clipă-aș vrea să nu mai cresc
și să rămân pe totdeauna
nepotul îndrăgit de buna.
Și să mă joc aș vrea, în crâng,
o ziuă cu bunicul-țânc,
să-l văd venind printre arțari,
fără baston și ochelari,
ținând în pălăria-ntoarsă,
furate, ouă mari de barză.
Poate așa gândea și el,
dulăul când era cățel.”
128
Considerațiile anterioare pot crea impresia că, în viziunea pe care o propun, privirea distanțată
este inadecvată primelor întâlniri cu literatura, c ă se impune prezența exclusivă a textelor ce
rezonează perfect cu fețele senine și ludice ale co pilăriei. Nu avansez o astfel de teză. Susțin doar
că perspectiva distanțată asupra copilăriei, în var ianta ei profund personală, meditativă, nostalgică,
generează texte ce se înscriu greu în aria de cupri ndere a elevilor mici.
Există însă și o altă formă a privirii distanțateI privirea distanțată extrem, obiectivată,
„educativă”, privirea ce stă la baza scrierii și se lecției acelor texte cu care omenirea își crește, d e
secole, copiii. Unul din locurile comune ale studii lor consacrate literaturii pentru copii rezidă în
evidențierea, alături de funcțiile de recreare și r egăsire, a funcției educative (diferențiată sau nu de
funcția de edificare 76 ). În spațiul creațiilor construite cu această miză se așază un număr mare de
tipuri de texte – mituri, basme, fabule, povestiri cu animale și plante – ce transmit, prin narațiuni
exemplare, configurate sau nu alegoric, adevăruri a cronice, seturi de valori morale și modele
comportamentale.
Nu intenționez să dezvolt problema, abordată, de al tfel, în marea majoritate a cărților de
specialitate. Mă rezum doar la a sublinia necesitat ea de a interoga și aceste texte, împreună cu
tradiția școlară care le perpetueazăI un tip de int erogare ce trebuie să aibă în vedere natura
mesajului și categoria de cititori pe care îi vizea ză. Iată și tezele pe care le așez alături de două
povestiri (ce figurează în antologiile pentru prima re) și care nu rezistă în urma unei astfel de evalu ări:
1. mesajele textelor citite sau repovestite trebuie să li se adreseze copiilor și nu adulților (mesaju l
global din Iăprioara de Emil Gârleanu se adresează mamelor, nu copiilor ) și 2. mesajele textelor ce
trimit spre lumea oamenilor trebuie să fie în acord cu legile ce guvernează civilizația noastră
(mesajul global din Puiul de Alexandru Brătescu-Voinești nu poate fi transfe rat, în pofida mottoului,
din lumea animalelor în cea a oamenilor, decât cu r iscul de a perturba setul de valori, oricum în
formare, al elevilorI mă refer la responsabilitatea pe care o avem pentru cel aflat în suferință, la g rija
pe care civilizația noastră, cu puține și tragice e xcepții, a manifestat-o de-a lungul timpului, pentr u
toate ființele umaneI un tip de comportament exclus din lumea animalelor, guvernată integral de
legile supraviețuirii specieiI și mă refer, de asem enea, la responsabilitatea pe care părintele o are
pentru copilul bolnav și pe care „neascultarea” nu o anulează).
3.3.2. Înțelegerea și interpretarea textelor literare
Pentru a ilustra procesele definite la începutul se cvenței, și anume înțelegerea și interpretarea
textului literar, propun o discuție legată de două creații în versuri ce ar putea fi oferite elevilor în
perioada postabecedară.
Prima este epică, a doua lirică, iar demersurile di dactice prin care sunt abordate cuprind
etapele prelecturii, lecturii (înțelegere și interp retare) și postlecturii.
Momentele de debut ale lecțiilor pregătesc întâlnir ea cu textul în două moduri: a. facilitează
înțelegerea prin explicarea cuvintelor și expresiil or presupuse necunoscute și b. modelează orizontul
de așteptare al elevilor prin apropierea de problem atică (conturare a temei, anticipare a conținutului
pornind de la titlu sau de la cuvinte-cheie).
În privința întâlnirii propriu-zise cu textul, ea c onstă în lecturi succesive, urmate de secvențe
focalizate asupra proceselor de înțelegere și inter pretare.
Activitățile consacrate înțelegerii urmăresc clarif icarea integrală a suprafețelor lexicale ale
textului și sunt orientate de întrebări ce iau în c alcul structura lui dominantă (narativă în primul c az,
predominant descriptivă în cel de-al doilea). Dubla ancorare a comprehensiunii – în cuvintele și în
76 Distinc ția dintre func ția de edificare și func ția educativ ă a literaturii pentru copii a fost formulat ă de Cristian
Chelebourg și Francis Marcoin: „Literatura cu func ție de edificare vizeaz ă educa ția moral ă și ideologic ă a copiilor și
tinerilor, în vreme ce literatura cu func ție educativ ă urm ăre ște formarea lor cultural ă și intelectual ă” (Cristian Chelebourg
și Francis Marcoin, Op. cit ., pp. 64-81).
129 arhitectura textului – ia în considerare rezultatel e unor cercetări ce au demonstrat că înțelegerea
textelor nu se reduce la înțelegerea propozițiilor și a cuvintelor ce le compun, ci presupune și
familiaritatea cititorului cu structura lui: aspect ce determină, semnificativ, procesul de construcți e a
sensului77 .
În ceea ce privește interpretarea, ea este determin ată, în mod fundamental, de calitatea
comprehensiunii și vizează atât semnificațiile majo re ale creațiilor, cât și semnificațiile unor secve nțe
de detaliu. Mai mult, interpretarea poate fi rafina tă prin rezultatele analizei de text, dar asupra
acestor aspecte voi reveni în capitolul consacrat l ecturii.
Într-o variantă extrem de simplificată, dar necesar ă discuției noastre, actul lecturii presupune
două procese: 1. procesul de comprehensiune, centra t asupra decelării conținutului – „ceea ce textul
spune/povestește/redă/descrie” și 2. procesul de in terpretare, focalizat asupra construcției semnifi-
cațiilor – „ceea ce textul (îmi) transmite prin și dincolo de ceea ce spune”.
Momentele finale ale lecțiilor prelungesc întâlnire a cu textul literar fie prin exerciții de scriere
ce își propun fie aprofundarea problematicii, prin jocuri cu textul.
Pornind de la aceste considerații, discuția va abor da, în continuare, o serie de aspecte legate
de receptarea textului epic și liric, în perioada p ostalfabetară, prin intermediul următoarelor două
creații:
Melcul școlar
După cină, câteodată,
Melcul mamă, melcul tată,
Melcul mic și ai lui frați
Stau la sfat, așa cum stați,
Și voi poate, când și când,
Să vă spuneți câte-un gând.
— Nu mai stăm la îndoială!
La toamnă îl dăm la școală.
— De, nevastă, ce să zic?
Ideea e foarte bună,
Școala începe peste-o lună.
Lunecând pe-o frunză pală,
Melcul mic pleacă la școală.
Se grăbește, ce să facă?
Trece-o frunză, trece-o cracă,
Iu ghiozdanul în spinare, Nici nu-i pasă
Te-ai oprit într-un cais
Pasăre cin’ te-a trimis?
Te-ai mutat din dud în dud.
Iântă, hai să te aud.
(Pasările fermecate
Nu au har să cânte toate?)
Iioc vioi și ochi zglobii,
Spune-mi tu de unde vii?
(Așa pasăre bălțată
N-am văzut-o niciodată,
Și atâta catifea
77 St ăpânirea, respectiv necunoa șterea structurilor textuale au consecin țe importante asupra proceselor de comprehensiune
a textelor orale și scrise. Aceste procese sunt influen țate semnificativ nu numai de accesibilitatea struct urii lingvistice sau
de familiaritatea cu tema, ci și de capacitatea cititorului de a construi, sub con trolul structurilor textuale, o reprezentare
organizat ă și ierarhizat ă a con ținutului semantic. Mai mult, prezen ța vs . absen ța acestor structuri influen țeaz ă nu numai
procesele de comprehensiune, ci și procesele de producere de text; la acest al doile a nivel, ele sunt vizibile în calitatea
construc ției textelor vs . în aspectul lor de text-colaj sau de text-aglomer are (Brassard, D. G., Explicatif, argumentatif,
descriptif, narratif et quelques autres. Notes de t ravail , în „Recherches”, nr. 13/1990, p. 301). LECTUR Ă
COMPREHENSIUNE INTERPREATRE
CON ȚINUT SEMNIFICA ȚII
130 Străbătând așa distanță,
Melcul a ajuns la școală
Tocmai când s-a dat vacanță.
de Vasile Versavia
Scrisă numai pentru ea.
Între pomii din grădină
Ești acasă, dar streină.
Și să te ghicesc nu poci,
Mă apropii, tu te joci.)
Nu știi, pasăre frumoasă,
Ium te cheamă? Nici nu-ți pasă.
de Tudor Arghezi
Gradul de dificultate al celor două poezii este dif erit și depinde, în mod fundamental, de
substanța lor lingvistică și de structura textuală specifică: în primul caz, genului epic, în cel de-a l
doilea, liricului.
Melcul școlar de Vasile Versavia este, ca toate textele epice, m ai accesibil decât cel liric din
două motive: datorită unui limbaj în care sensul pr opriu este dominant și datorită unei desfășurări
liniare, caracteristice tiparului narativ.
Nici nu-i pasă de Tudor Arghezi este, în schimb, mult mai greu de înțeles: într-o variantă
simplificată, dificultatea se datorează ambiguități i unor expresii, cuvintelor cu sens figurat, dar, m ai
ales, prezenței unei construcții predominant vertic ale, compuse din două „coloane”I ele grupează, pe
de o parte, elementele ce compun imaginea păsării ș i, pe de alta, întrebările poetului.
Înțelegerea și interpretarea textului epic . Realizarea înțelegerii/comprehensiunii poeziei epic e
presupune: a. cunoașterea sensului propriu al tuturor cuvintelor care o compun și b. identificarea
personajelor, urmată de identificarea evenimentelor și așezarea lor pe linia lui „mai întâi”, „apoi”,
„după aceea”.
Expresiile și cuvintele ce ar trebui, probabil, exp licate sunt „ a sta la sfat”, „a sta la îndoială”,
„pal” și „a străbate”. Șirul evenimentelor ce ar tr ebui evidențiat este: a. familia melcilor stă la sfatI b.
părinții hotărăsc să îl trimită pe cel mic la școal ăI c. melcul cel mic pornește, străbate drumul și
ajunge „tocmai când s-a dat vacanță”. Dar înțeleger ea șirului evenimentelor nu dă seama de
calitatea comprehensiunii: și asta datorită faptulu i că textul nu formulează clar întârzierea și nici nu o
explică. De aici și supozițiile și corelațiile pe c are cititorul trebuie să le facă: un cititor care t rebuie să
știe că școala este urmată de vacanță și că imagine a melcului este legată de cea a încetineliiI un
cititor capabil deci să construiască integral sensu l textului.
Mai mult, abordarea textului nu se reduce la înțele gerea istoriei pe care o spune, ci pretinde și
corelarea istoriei cu titlul: o sarcină relativ com plicată, întrucât depășește simpla înțelegere în di recția
interpretării. E vorba de surprinderea ironiei din titlu, „melcul școlar” fiind – din moment ce nu a p rins
decât vacanța – un școlar întârziat sau, mai mult, un „ne-școlar”.
Dacă, în acest caz, interpretarea sensului global p resupune corelația textului cu titlul și
discutarea raportului dintre cele două unități, int erpretarea unor fragmente nu este nici ea exclusă.
Rețin, dintre fragmentele ce ar putea deveni obiect e ale interpretării: a. prima secvență – cea în care
familia stă la sfat – și extinderea semnificației î n varianta: „Atunci când se iau hotărâri importante
membrii unei familii se sfătuiesc.”I b. ultima secțiune – cea în care „eroul” constată înt ârzierea –
urmată de discuții referitoare la motivele întârzie rii și modalități posibile de a o evita.
Înțelegerea și interpretarea acestui text poate fi complinită prin lectura unor creații cu aceeași
temă precum Iotoii merg la școală și E toamnă , ambele semnate de Nichita Stănescu și Gheorghe
Tomozei. Prezența lor va fi valorizată nu numai prin exerciții de citire, ci și prin discuții menite să
evidențieze asemănările și diferențele existente în tre textele ce compun grupajul.
131
Înțelegerea și interpretarea textului liric . După același algoritm, realizarea comprehensiunii
poeziei lirice ar presupune, în primul rând, cuprin derea substanței lingvistice a textului: a.
cunoașterea sensului tuturor cuvintelor (inclusiv „ zglobiu” și „bălțat”, dar și a formelor neliterare „poci”
și „streină”)I b. înțelegerea relației metaforice dintre penajul păs ării și „catifeaua scrisă numai pentru
ea” și c. înțelegerea unui mod paradoxal de a fi într-un spa țiu în același timp familiar și străin.
Dată fiind dificultatea transferului metaforic și a bsența unei experiențe de viață care să
permită înțelegerea stării pe care am amintit-o, pr opun excluderea, din textul oferit copiilor, a
strofelor cinci-opt și, eventual, a strofei a treia care conține o zonă de „nespus”, ce ar trebui
limpezită: pasărea este rugată să cânte („Cântă, ha i să te aud.”) și nu o face din moment ce apare
întrebarea „Pasările fermecate/ Nu au har să cânte toate?”). În felul acesta, dificultatea
comprehensiunii scade semnificativ, fără ca textul să piardă prea multă substanță semantică.
Redus astfel, înțelegerea poate cuprinde conținutul fiecărei strofe și le poate așeza într-o
construcție verticală ce conține, pe una din coloan e, elementele de descriere, iar pe cealaltă
întrebările sau rugămințile la care pasărea nu răsp unde. Evidențierea arhitecturii textului, poate fi
realizată de învățător, prin rescrierea textului sa u poate aparține elevilor. În acest caz, sarcinile de
lucru vor viza fie așezarea lui, de la început, pe două coloane marcate prin întrebări – „Ce face și
cum este pasărea?” și „Ce o întreabă poetul?” –, fi e colorarea secvențelor ce corespund întrebărilor,
urmată de rescrierea textului.
Rescrierea textului în funcție de structură asigură comprehensiunea întrucât permite schițarea
portretului păsării prin: a. caracteristici ușor sesizabile – pasăre frumoasă, dar și pasăre fermecată,
pasăre cu cioc vioi și ochi zglobii, oprită într-un cais sau zburând din dud în dud, dar și prin b.
caracteristici mai greu sesizabile – nu știe cine a trimis-o, nu știe să cânte, nu știe de unde vine ș i
nici nu-i pasă că nu știe.
Ajunsă în acest punct, discuția se poate deschide s pre interpretare, realizată în cadrul unui
dialog cu elevii despre „știut” și „neștiut”, despr e ceea ce contează și ceea ce nu contează pentru
păsări și pentru oameni. Problematica este generoas ă și permite aproximarea unuia din elementele
ce constituie identitatea umană: numele nostru. Int erpretarea va conține, de asemenea, și o discuție
referitoare la raportul dintre titlu și text, struc turată de următoarele întrebări: „De ce se numește textul
«Nici nu-i pasă» și nu se numește «Nici nu-ți pasă» ?” și „De ce titlul este «Nici nu-i pasă» și nu
«Pasăre frumoasă» sau «Pasăre fermecată»?”.
Finalul activității poate fi realizat diferit, fie p rin înscrierea textului într-un grupaj de creații c e
au în centru imaginea unor păsări, fie prin realiza rea unui desen, a unei alte descrieri sau prin
imaginarea unui scurt dialog cu o pasăre fermecată.
Scenarii didactice. Propun, în finalul acestui capitol, două scenarii didactice în care
momentele centrale sunt reprezentate de înțelegere și de interpretareI aceste momente corespund
unor lecturi succesive și sunt mărginite de secvenț e ce preced și urmează lecturile: secvențe de
prelectură și de postlectură. Fiecare scenariu este gândit pentru două ore ce cuprind câte două
momente: întâlnirea cu textul și înțelegerea lui, r espectiv interpretarea textului și prelungirea lect urii
prin alte lecturi și/sau prin scriere imaginativă.
Melcul școlar Nici nu-i pasă
I. Prelectura
1. Exerciții de lexic
a. expresii compuse cu verbul „a sta”: „a sta la
sfat”, „a sta pe gânduri”, „a sta la îndoială”I
b. explicarea verbului „a străbate” din expresia
„a străbate o distanță”I I. Prelectura
1. Serii sinonimice pentru „vioi” și „zglobiu”I
compunerea unor propozițiiI
2. Descrierea unei păsări și desenarea ei.
132 2. Discuții despre drumul spre școală, discuții
despre lentoarea melcului și/sau exerciții de
anticipație pornind de la titlu.
II. Activitatea propriu-zisă
1. Primele lecturi și înțelegerea textului
a. lectura-model a învățătorului, urmată de alte
variante de lecturăI
b. identificarea personajului central (despre
cine este vorba în poezie) și a acțiunii (ce se
petrece mai întâi, apoi, după aceea)I
c. ilustrarea celor trei momente ale textului prin
desene (familia stă la sfat, melcul străbate
distanța dintre casă și școală, melcul ajunge la
școală când s-a dat vacanța)I
d. povestirea textului pornind de la desene și
discuții referitoare la motivul pentru care a ajuns
cu întârziere.
2. O nouă lectură și interpretarea textului prin
răspunsuri la întrebări:
a. „Este melcul din poezie un adevărat școlar?
De ce nu este?”
b. „De ce se numește poezia Melcul școlar ?
Pentru cine este ea scrisă? Ce vă spune ea
vouă?”
III. Postlectura
1. Lectura poeziilor Iotoii merg la școală și E
toamnă de Nichita Stănescu și Gheorghe
TomozeiI discuții focalizate asupra asemănărilor
și diferențelor dintre texte și/sau
2. Compunere orală cu titlul „Lăcusta școlăriță”,
urmată de crearea unor albume individuale cu
imagine și text.
II. Activitatea propriu-zisă
1. Primele lecturi și înțelegerea textului
a. lectura-model a învățătorului, urmată de alte
variante de lectură, inclusiv o lectură pe două voc i
în care una din voci citește întrebărileI
b. memorarea poezieiI
c. rescrierea textului pe două coloaneI
d. realizarea portretului păsării așa cum îl
creează poetulI întrebări: „Ce face pasărea? Cum
arată pasărea? Cântă pasărea? Cum este ea
numită?”
2. Următoarele lecturi și interpretarea textului pr in
răspunsuri la întrebări:
a. „Poate răspunde pasărea la întrebări?
Contează pentru ea răspunsurile la întrebările pe
care i le pune poetul? Ce contează pentru
păsări?”
b. „Dar pentru oameni, sunt asemenea
răspunsuri importante? De ce?”
III. Postlectura
1. Lectura poeziilor Iirip de Lucia Olteanu și
Scrisoare de Daniela CrăsnaruI discuții focalizate
asupra limbajului păsărilor și/sau
2. Compunere orală cu titlul „Am întrebat o
pasăre… și mi-a răspuns…” sau „Dacă aș ști
limba păsărilor le-aș întreba…”.
Structura ce articulează cele două schițe de lecție anticipează modul de organizare a orelor
de lectură în clasele a III-a și a IV-a. Ea va incl ude, pe măsura asimilării unor concepte de teorie
literară, și o serie de elemente de analiză de text așezate, așa cum se va vedea, în deschiderea
secvențelor de interpretare. Ceea ce merită sublini at, încă de acum, este faptul că analiza de text
este un demers subsecvent interpretării și că iniți erea în lectura literară înseamnă, în mod
fundamental, înțelegerea corectă a textului și cons trucția semnificației/semnificațiilor globale, dar și
structurarea unor momente în care textul să poată f i adus în lumea elevilor și interogat din punctul d e
vedere al mesajelor pe care le transmite.
133 SARCINI ȘI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. T oate temele vor fi integrate în
portofoliul de evaluare final ă
Lucrare de verificare 5
1. Construiește un scenariu didactic, în variantă i ntegrată, pentru învățarea literei „b” și „B”I
2. Construiește scenariul unei lecții de lectură li terară, având ca subiect o poezie epică (clasa a II -a)I
3.Construiește o lecție de lectură literară având c a subiect o poezie lirică (clasa a III-a).
REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 5
Pamfil, A., Limba și literatura român ă în școala primar ă. Perspective complementare ,
Pite ști, Ed. Paralela 45, 2009.
Molan, Vasile, Maria Bizdun ă, Didactica limbii și literaturii române , MEC, PIR, 2006, pp.
43-74.
Nu ță , Silvia, Metodica pred ării limbii române în clasele primare , Bucure ști, Ed. Aramis,
2000, pp. 32-46.
Barbu, Marian (coord.), Metodica pred ării limbii și literaturii române; înv ăță mânt primar ,
Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111.
134 UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 6.
SCRIEREA
1. Direcțiile didacticii redactării
2. Lectura programelor
3. Principii didactice
4. Metodologia activităților de scriere
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE
Capitolul se focalizeaz ă asupra didacticii redact ării, și anume asupra producerii de
text scris: o sec țiune ce acoper ă toate speciile didactice prev ăzute de programe. Unitatea de
înv ățare, amplă, detaliaz ă, prin jocuri și tehnici de predare-înv ățare, strategiile de formare a
capacităților ce permit realizarea unor tipuri de texte cu f inalitate divers ă.
Capitolul are drept obiective
1. definirea finalit ăților și func țiilor didacticii redact ării și corelarea acestora cu
programele școlare;
4. expunerea strategiilor de formare a capacit ăților de redactare a unor tipuri de
texte cu finalitate divers ă;
5. prezentarea unui set de activit ăți didactice pentru formarea acestor capacit ăți.
SCURT Ă RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR
Din capitolul referitor la proiectare, studen ții sunt invita ți s ă î și actualizeze
informa ția despre tiparele de configurare a demersului dida ctic, iar din capitolul consacrat
competen ței de comunicare, specificul și componentele competen ței de comunicare.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul define ște didactica redact ării (func ții, finalit ăți, principii) și prezint ă
programele școlare din perspectiva form ării capacit ăților de realizare a diferitelor tipuri de
texte. Ultima parte a capitolului ofer ă o gam ă larg ă de strategii pentru configurarea
activit ăților didactice de redactare.
CON ȚINUTUL INFORMA ȚIONAL DETALIAT
1. Direcțiile didacticii redactării
În didactica redactării/producerii de text, direcți ile înnoirii vizează scrierea în dubla ei ipostază
– de obiect și de mijloc al învățării – și sunt inf ormate de tezele unor domenii diverse: teoriile
comunicării, teoriile textului, poetica și poietica , psihologia cognitivă.
Activitățile școlare ce abordează scrierea ca obiec t al învățării urmăresc structurarea
capacităților ce permit realizarea unor tipuri de t exte cu finalitate diversă: a. texte ce vorbesc despre
lumea concretă (descrieri ale unor locuri, obiecte sau persoane cunoscute, narațiuni ce redau
întâmplări „adevărate”) și texte ce vorbesc despre lumi imaginare (descrieri și narațiuni situate în
regimul posibilului, probabilului)I b. texte prin care vorbim despre noi înșine (pagini d e jurnal și mici
poezii lirice) și texte prin care încercăm să acțio năm asupra celorlalți (secvențe informative sau
135 argumentative) și c. texte prin care vorbim despre alte texte în varian tă reproductivă (repovestirea
și/sau reducerea conținutului la plan de idei) sau în variantă interpretativă (scurte comentarii
referitoare la mesajul operelor studiate).
În calitatea de mijloc al învățării, scrierea însea mnă, așa cum se va vedea, construcție a unor
texte ce își propun familiarizarea cu sau aprofunda rea unor concepte gramaticale, categorii lexicale
sau noțiuni de teorie literară.
1.1. Linii de continuitate
Înainte de a discuta problemele specifice produceri i de text, precizez faptul că, în marea lor
majoritate, activitățile de redactare nu pot fi con cepute modular și că formarea capacităților
scripturale presupune prezența unui proiect formati v de durată. În cadrul lui, scrierea continuă fires c
învățarea scrisului (construcția de text este prece dată de exerciții de scriere corectă a unor propozi ții
și fraze) și prelungește activitățile de producere de text oral din perioadele preabecedară, abecedară
și postabecedară ( ex.: povestirile sau descrierile orale sunt continuate prin povestiri și descrieri
scrise, compunerile cu desen și cuvinte prin compun eri în care cuvântul scris devine singura formă
de expresie).
SCRIS
SCRIERE
CONSTRUCȚIE DE TEXT ORAL
Odată încheiată perioada postabecedară și începute activitățile de redactare, accentele cad,
fără îndoială, pe construcția de text. În același t imp însă, preocupările pentru scrisul corect se vor
continua, inclusiv în clasa a patra.
Înainte de a formula câteva soluții referitoare la locul secvențelor consacrate scrisului în
economia activităților de redactare, reiau și dezvo lt strategia didactică pe care am conturat-o în dou ă
din secvențele anterioareI un demers ce permite înv ățarea și fixarea rapidă a perechilor de
ortograme indicate în documentele școlare.
Conform acestei strategii, prezentarea perechilor t rebuie precedată de lungi serii de exerciții
ce vizează separat problema sau problemele ortograf ice vizate. Astfel, perechile „ea” vs . „ia” și „ei”
vs . „iei” nu vor apărea decât în momentul în care sun t fixate a. scrierea pronumelor personale „el”,
„ea”, „ei”, „ele” și b. scrierea formelor de prezent ale verbului „a lua” ce încep cu „i”: „ia”, „iei”, „iau”.
Tot astfel, perechile ce conțin „s-a”, „s-au”, „i-a” , „i-au”, „ne-a” sau „ne-am” vor fi precedate de
activități ce vizează scrierea verbelor la perfectu l compus cu și fără pronume reflexiv sau personal.
În ceea ce privește abordarea perechii „va” vs . „v-a”, aceasta va fi precedată de exerciții de sc riere a
formelor de viitor.
Strategia postulează necesitatea de a așeza ortogra mele, la început, pe o singură linie de
sens – numai pronumele personale, numai formele de prezent ale verbului „a lua”, numai forme de
perfect compus sau de viitorul I –, fapt ce permite intuirea paradigmei lingvistice.
Trasarea unor astfel de linii de sens nu pretinde cu noașterea conceptului gramatical
supraordonat și se poate face intuitiv prin: a. compuneri gramaticale („Ce va face mâine Dexter?”,
„Unde s-a dus Donald?”, „Winnie și prietenii săi sa u despre el și ei”) și/sau b. prin exerciții de
înlocuire ( ex.: înlocuirea unor substantive în nominativ și acuzat iv cu pronumele personale
corespondenteI înlocuirea formelor de trecut ale ve rbului „a lua” cu cele de prezent).
După conturarea paradigmelor, și numai atunci, se p oate trece la prezentarea perechilor, dar
numai în situația în care dictările evaluative indi că necesitatea diferențierilor. S-ar putea ca, în u rma
136 familiarizării elevilor cu paradigmele mai sus menț ionate, scrierea omofonelor sau, cel puțin, scriere a
marii lor majorități, să nu mai ridice probleme. Și asta pentru că, în fond, distanțele de natură
semantică dintre „ea” și „ia” dintre „nea/zăpadă” ș i „ne-a” din „ne-a spus” sau dintre „va conduce” și
„v-a condus” sunt foarte mari, iar confuziile s-ar putea să fie rezultatul acestor împerecheri
„didactice” forțate.
Închei această paranteză și revin asupra modalități lor de coexistență a exercițiilor ce urmăresc
„scrisul corect” cu secvențele ce vizează „scrierea ”. În viziunea pe care o propun, duratele
consacrate scrisului corect trebuie demarcate de ac tivitățile focalizate asupra construcției de text.
Afirmația are în vedere dificultatea și importanța formării capacităților de creare a unor texte
substanțiale și coerente și se sprijină pe o soluți e didactică eficientă. Mă refer la posibilitatea de a
realiza „microlecții” de 5-10 minute, focalizate as upra scrisului (ortografie și punctuație, așezare î n
pagină), secvențe situate în deschiderea orelor de compunere sau integrate în alte ore de limbă
română. Aceste secvențe – deopotrivă scurte și unid irecționate – vor viza transmiterea unor
informații punctuale, evaluate distinct, prin dicta re, și nu vor avea corespondențe vizibile cu
activitatea de producere de text. Iată câteva exemp le de delimitare: discutarea și fixarea unor
ortograme precum „s-a” și „s-au”, cu precizarea mod ului în care participă la exprimarea unor acțiuni
trecute, așezată în deschiderea unei activități ce urmărește realizarea unei descrieri – tip de discur s
redactat, de regulă, la prezent și definit prin pre dominanța substantivelor și adjectivelorI discutare a
ortografiei pronumelor personale de persoana a III- a N și A, forme accentuate, în deschiderea unei
activități de scriere reflexivă, tip de discurs con struit la persoana I.
O modalitate explicită de a separa activitățile de compunere de cele de transmitere a
informațiilor despre scrisul corect o reprezintă in tegrarea microlecțiilor în scenarii narative ample. Mă
gândesc la integrarea microlecțiilor în durata unei „călătorii” prin lumea ortogramelor: o „călătorie” cu
ghid imaginar ( ex.: „Știetot”) sau fără ghid, în cadrul căreia faptele de limbă apar ca „locuri de
popas”. Rezultatele acestor popasuri pot deveni ele mentele componente ale unor portofolii
individuale sau colective. În primul caz, fișele cu ortograme vor fi așezate în dosarul fiecărui elev,
alături de filele cu exerciții de fixare. În cel de -al doilea, dosarul va cuprinde doar informațiile
considerate de învățător esențiale, informații reda ctate de acesta și puse la îndemâna elevilor în
fiecare oră de compunere.
Trebuie subliniat faptul că prezența microlecțiilor nu este obligatorie, exercițiile de ortografie și
de punctuație putând fi situate integral în orele d estinate elementelor de construcția comunicării.
Cred însă că principiul referitor la necesitatea li niilor de separare nu poate fi invalidat decât cu r iscul
de a transforma producerea de text în simplu exerci țiu de scriere corectă.
Demarcată de orice intervenție informativă și degre vată de constrângeri imediate, activitatea
de producere de text scris se va putea așeza într-u n spațiu de relativă libertate. Proiectată astfel,
redactarea nu va (mai) fi percepută de elevi ca o m odalitate de testare a deprinderilor de scriere
corectă, ci ca o activitate aparte, în care conteaz ă, în primul rând, ceea ce au de spus și modul în
care organizează și exprimă această substanță.
Abordarea pe care o propun aici nu urmărește să eli mine din zona evaluării compunerilor
aspectele referitoare la ortografie și punctuație. Intenția mea este aceea de a circumscrie contexte
didactice în care accentul să cadă pe ceea ce lecți ile de redactare ar trebui să vizeze cu prioritate:
formarea capacităților de a construi text.
1.3. Forme de corelație
Dacă orele de redactare ar trebui să dezvolte o rel ativă autonomie față de secvențele
consacrate scrisului, aceleași ore este bine să fie gândite în corelație cu activitățile de comunicare
orală și de lectură. În viziunea pe care o propun, producerea de text se dorește înscrisă într-un
desen reticular, menit să permită structurarea sine rgică a cunoștințelor despre text și a strategiilor de
construcție.
137 În procesul de structurare a acestor cunoștințe și strategii, un rol esențial îl ocupă activitățile
de lectură. Întâlnirea repetată cu textele literare și nonliterare permite asimilarea unor date
referitoare la construcție ( ex.: configurația textelor descriptive sau narative, ra portul dintre început și
sfârșit, modul de construcție a unui personaj, dial og etc.). Mai mult, orele de lectură fac posibilă ș i
înțelegerea intuitivă a strategiilor prin care se c onstruiește sensul. Astfel, reluarea consecventă a
întrebării ce vizează semnificația globală – „Despr e ce vorbește această poveste/poezie? Ce mesaj
transmite?” – conduce la intuirea faptului că orice text se definește prin unitate semantică.
În cadrul procesului de formare a cunoștințelor des pre text se înscriu și activitățile de
producere de text oralI acestea vizează, așa cum s- a văzut, dincolo de aspectele de natură
paraverbală și nonverbală, dimensiunea verbală a co mpetenței de comunicare. Nu reiau aici
considerațiile formulate în capitolul consacrat did acticii oralului. Subliniez doar speciile ce au
corespondent vizibil la nivelul scriiturii, mai exa ct descrierea și narațiunea.
Ghidat de această perspectivă, învățătorul va putea corela, în cadrul aceleiași unități de
învățare, secvențe de lectură, de scriere și de com punere orală centrate asupra aceluiași tip de text
(ex.: text descriptiv) sau asupra aceleiași probleme ( ex.: dialogul sau personajul). O asemenea
abordare nu pretinde altceva decât reliefarea simil itudinilor. Iată câteva exemple: „Vă aduceți aminte
cum era descris, în poveste, obiectul/locul X?I Atu nci când descriem, numim obiectul și trăsăturile
lui, apoi arătăm părțile din care este compus și tr ăsăturile lor și așezăm obiectul în spațiu.” sau „S ă
ne amintim care sunt părțile unui basm. Alegeți un basm care v-a plăcut… Să-l povestim împreună.
Există un «la început» și, după multe întâmplări, u n «în sfârșit». Toate poveștile – fie ele scrise de
scriitori, spuse sau scrise de copii – au aceleași părți…”.
În variantă schematică, modalitățile de corelare a activităților de scriere, lectură și comunicare
orală pot fi reprezentate astfel:
Fără îndoială, există și alte moduri de a gândi acti vitatea de producere de text. Mă refer la
posibilitatea de a construi secvențe de scriere int egrate în interiorul unor activități consacrate
studiului limbii. Iată câteva exemple: a. scurte compuneri în care sensul figurat este trata t ca sens
propriu și pus, în felul acesta, în evidență ( ex.: „Portretul lui X, cel cu capul în nori”)I b. texte scurte
construite în jurul unor cuvinte compuse, oferite d e învățător ( ex.: „melcogar”, „elefantofurnică” etc.)
sau create de elevi ( ex.: „capsec”, „flăcăriod”/ asteriod în flăcări, „excla semn” /semn de
exclamație 78 ), secvențe ce permit familiarizarea elevilor cu un a dintre modalitățile de îmbogățire a
vocabularuluiI c. compuneri ce urmăresc fixarea conceptelor gramatic ale ( ex.: „Orașul adjectivelor”I
„Grădina cu substantive”). În toate aceste cazuri î nsă, producerea de text nu mai este obiect, ci
mijloc al învățării, orientat înspre familiarizarea sau fixarea unor categorii lexicale sau gramatical e.
2. Lectura programelor
78 „Cuvinte inventate” în Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic „Nicolae B ălcescu”, Cluj-Napoca, coord. Simona
Șogovan. PRODUCERE
DE TEXT SCRIS PRODUCERE
DE TEXT ORAL
LECTUR Ă LECTUR Ă
PRODUCERE
DE TEXT ORAL PRODUCERE
DE TEXT SCRIS
138 O lectură rapidă a programelor pune în evidență pre zența a două zone de interes. prima este
denumită „organizarea textului scris” și urmărește structurarea unor cunoștințe și strategii de
construcție de text cu grad mare de generalitate. a doua grupează trei categorii de scriere, mai
precis scrierea funcțională, cea imaginativă și scr ierea despre textul literar.
Primul capitol abordează textul ca unitate, ca într eg ce presupune prezența unei
probleme/teme/idei centrale (numite, de cele mai mu lte ori, și în titlu) și textualizarea temei după u n
model tripartit (introducere/început, mijloc/cuprin s și final/încheiere). tot în zona „organizării tex tului
scris” sunt așezate și o serie de aspecte legate de „estetica lucrării”.
Prezența modelului tripartit este expresia unei viz iuni organice asupra textului, viziune pe care
școala a promovat-o timp de secole și care își are originea în poetica lui aristotel. în programele
actuale, structurarea capacităților de a construi t ext după acest model este urmărită printr-un proiec t
educativ îndelungat, ce depășește granița primarelo r. concretizarea lui impune nu numai lectura unor
texte-model, ci și asimilarea unor strategii de red actare ce vizează crearea celor trei părți și
echilibrarea lor.
Prezint, în continuare, cu intenția de a reliefa co nținutul programelor, prima circumscriere a
construcției tripartite, și anume viziunea asupra t ragediei, așa cum apare ea în poetica . menționez că
discursul despre rolul subiectului și abordarea lui poate fi extrapolat din zona tragediei în cea a
textului epic și, mai departe, în aria textului în general. menționez, de asemenea, că, în pofida unor
perspective ce au pus în criză modelul aristotelic (contestarea ideii de întreg prin poetica
fragmentului sau a finalului deschis), importanța a similării tiparului la începutul școlarității este
incontestabilăI și asta pentru că orice remodelare a arhitecturii textuale are ca termen de referință
tiparul fundamental. închei cu sublinierea că, în a ceeași viziune întemeietoare și invulnerabilă,
subiectul textului este „cel dintâi și cel mai de s eamă element”:
„… subiectul e cel dintâi și cel mai de seamă eleme nt al tragediei. așa cum am stabilit,
tragedia e dar imitarea unei acțiuni complete și în tregi, având o oarecare întindereI căci s-ar
putea vorbi și de un întreg lipsit de întindere.
întreg e ceva ce are început, mijloc și sfârșit. în ceput e ceea ce, prin natura lui, nu
urmează în chip necesar după nimic, dar care, mai c urând sau mai târziu, e urmat neapărat
de altceva. sfârșit, dimpotrivă e ceea ce urmează o bișnuit după altceva, fie în virtutea unei
necesități, fie a unei deprinderi. și după care nu mai urmează nimic. mijloc e ceea ce urmează
după ceva și e la rându-i urmat de altceva. pentru ca subiectele să fie bine întocmite, se cade
dar ca nici să nu înceapă, nici să sfârșească la în tâmplare, ci să țină seamă de principiile
arătate.
ființă sau lucru de orice fel, alcătuit din părți, frumosul, ca să-și merite numele trebuie nu
numai să aibă părțile în rânduială, dar să fie și î nzestrat cu o anumită mărime. într-adevăr
frumosul stă în mărime și ordine…” 79 .
al doilea capitol al programelor cuprinde trei cate gorii textuale – scrierea funcțională, scrierea
imaginativă și scrierea despre textul literar –, pr ecum și câteva din „speciile” subsecvente. acestea
sunt, la nivelul scrierii funcționale, biletul, fel icitarea, cartea poștală, invitația și, facultativ, scrisoarea.
la nivelul scrierii imaginative, speciile didactice sunt compunerea cu suport vizual (ilustrații și be nzi
desenate) sau verbal (cuvinte de sprijin, început ș i final dat, plan de idei), pe de o parte, și
compunerea liberă, pe de altă parte. în spațiul scr ierii despre textul literar, documentele școlare
situează: răspunsul la întrebări și formularea de î ntrebări privind conținutul textelor studiate,
povestirea unor fragmente de text, realizarea planu lui de idei și povestirea textului pe baza unui pla n.
SCRIEREA/REDACTAREA
CLASA A II-A CLASA A III-A CLASA A IV-A
79 Aristotel, Poetica, „Cap. VII”, Bucure ști, Editura Academiei RPR, 1965, pp. 62-63.
139 ORGANIZAREA
TEXTULUI
SCRIS Așezarea corectă în
pagină (data,
alineatul în scrierea
propozițiilor, spațiul
dintre cuvinte).
Așezarea corectă în pagină:
plasarea titlului, folosirea
alineatelor (actualizare).
Părțile componente ale unei
compuneri (introducerea,
cuprinsul, încheierea). Părțile componente ale unei
compuneri: introducerea, cuprinsul,
încheierea (actualizare). Planul inițial
al compunerii.
SCRIEREA
FUNCȚIONALĂ Biletul. Felicitarea, cartea poștală,
*invitația. Invitația, *scrisoarea.
SCRIEREA
IMAGINATIVĂ Alcătuirea unor
scurte texte (3-7
enunțuri) pe baza
unui suport vizual
(imagini, benzi
desenate) sau a
unui șir de întrebări. Compunerea unor scurte
texte (7-15 enunțuri) pe
baza unui suport vizual:
după o ilustrație sau după
un șir de ilustrații, după
benzi desenateI șir de
întrebări * pe baza unor
cuvinte de sprijin .
Compunerea după plan de
idei. Compunerea cu
început/sfârșit dat. Compunerea după un suport vizual
(actualizare). Compunerea după
plan dat (actualizare). Compunerea
după un plan propriu de idei.
Compuneri cu început/sfârșit dat
(actualizare).
Compunerea pe baza unor cuvinte și
a unor expresii date. Compunerea
cu titlu dat. Compunerea narativă
liberă. *Iompunerea narativă în care
se introduce dialogul.
SCRIEREA
DESPRE
TEXTUL
LITERAR Formularea în scris a
răspunsurilor la întrebări.
Povestirea scrisă a unor
fragmente din text. Planul
simplu de idei. *Formularea
de întrebări cu privire la
conținutul textului.
*Povestirea unor texte de
mică întindere după un plan
de idei. Povestirea scrisă a unor fragmente
din text (actualizare) . Planul simplu
de idei (actualizare). Formularea de
întrebări cu privire la conținutul
textului. Planul dezvoltat de idei.
Povestirea unor texte de mică
întindere după un plan de idei
*Transformarea textului dialogat în
text narativ.
Unele dintre speciile amintite mai sus devin parte a standardelor de performanță. Lor li se
adaugă, cum e de altfel firesc, și o serie de cerin țe de ordin lexical și gramatical, asociate cu aspe cte
ce țin de suprafețele textului (așezare în pagină ș i scris lizibil).
CAPACITATEA DE EXPRIMARE SCRISĂ:
STANDARDE DE PERFORMANȚĂ
Alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text na rativ.
Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei.
Redactarea unor texte scurte cu destinație specială (bilet, felicitare, carte poștală, invitație).
Redactarea de texte cu respectarea regulilor de des părțire a cuvintelor în silabe, a celor ortografice și de
punctuație studiate, a așezării corecte în pagină ș i a scrisului lizibil.
Redactarea unor texte corecte din punct de vedere l exical și gramatical.
Conținuturile programelor sunt situate sub incidenț a obiectivelor de referințăI acestea vizează,
deopotrivă, structurarea unor capacități scriptural e și formarea de atitudini pozitive față de actul
scrierii.
Marea majoritate a capacităților formulate în docum entele școlare trimit la două dintre
dimensiunile competenței de comunicare: dimensiunea lingvistică (lexic, aspecte legate de
construcția propoziției și frazei) și dimensiunea t extuală (povestire, narațiune, argumentație/susține re
a opiniei). Există, de asemenea, și o capacitate ce face referire directă la componenta discursivă, și
anume: elevii vor ști „să redacteze diverse texte d e mică întindere adaptându-le destinației și
scopului comunicării”.
140 În privința atitudinilor, programele fixează două o biective: elevii vor fi capabili „să manifeste
interes pentru redactarea corectă și îngrijită a co mpunerilor și a textelor cu destinație specială” (c lasa
a III-a) și „să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte” (cla sa a IV-
a).
3. Principii didactice
Structurarea unor scenarii operaționale impune, ală turi de lectura atentă a programelor, și
respectarea unor principii didactice. În viziunea p e care o propun, acestea sunt, în primul rând,
tezele formulate în finalul capitolului consacrat c ompetenței de comunicare, teze ce trimit la
coerența, transparența și accesibilitatea demersulu i didactic, la prezența agendelor deschise și la
desfășurarea, în cazul învățării strategiilor de ba ză, a unor secvențe de învățare complete. Nu le
reiau aici, întrucât adaptarea lor la domeniul scri erii poate fi ușor realizată. Le completez însă cu trei
principii ce pot instrumenta corect proiectarea act ivităților de redactare. Acestea pretind: 1.
diversificarea contextelor de redactare și a tipuri lor de textI 2. centrarea activității de scriere asupra
substanței și coerenței mesajuluiI 3. evaluarea dublă, a „procesului” și „produsului” sc rierii.
3.1. Diversificarea contextelor de redactare și a tipur ilor de text
Diversificarea contextelor de redactare . Primul principiu specific scrierii vizează, prior itar,
dimensiunea discursivă a competenței scripturale și are în vedere obiectivul referitor la adaptarea
textelor în funcție de destinația și de scopul comu nicării. A onora această cerință presupune
definirea clară a situației de comunicare, pe de o parte, și diversificarea contextelor de comunicare,
pe de altă parte.
Definirea situației de comunicare pretinde, în prim ul rând, renunțarea la varianta didactică
anterioară reformei, variantă ce așază redactarea î ntr-un context restrictiv și artificial: elevul scr ie în
calitate de elev și adresează textul întotdeauna în vățătorului.
Standardizarea acestui context constituie una din c auzele ce conduc la uniformizarea
compozițională și stilistică a compunerilor școlare (gândite în funcție de expectanțele educatorului
sau de ceea ce elevii își imaginează că acesta aște aptă), precum și la interesul redus pentru scriere.
La acest nivel, aplicarea principiului impune modif icarea continuă a statutului emițătorului și
receptorului prin crearea unor contexte de comunica re diverse ce depășesc – mereu și în alte
moduri – acel „aici” și „acum” al clasei. Prezint, în continuare, câteva soluții ce permit diversifica rea
situațiilor de comunicare.
În situația în care intenția învățătorului este de a reliefa prezența și rolurile emițătorului și
receptorului în procesul de scriere , sarcinile de lucru pot suna astfel: „Descrie o zi de școală pentru o
prietenă reală sau imaginară ce trăiește pe un alt continent”I „Povestește o întâmplare fericită, într –
un text ce urmează a figura într-o culegere pentru elevii din clasa a II-a” sau „Scrie o poveste și un
alfabet al culorilor pentru elevii claselor mai mic i”. Registrul în care pot fi plasate sarcinile de l ucru
este extrem de larg: el poate varia de la cadre can onice de tipul „Scrie în calitate de
elev/prieten/nepot unui coleg/învățător/bunic” la s ituații inedite de tipul „Scrie în calitate de citi tor al
unei reviste/de telespectator al unui post TV/de fan al unui actor sau sportiv” etc.
Se poate imagina și o altă categorie de situații, î n care miza este aceea de a evidenția faptul
că scrierea se modifică în funcție de prezența unui al t tip de limbaj I sarcinile de lucru vor viza, în
acest caz, crearea unei povestiri și, apoi, transfo rmarea ei în bandă desenatăI crearea unei descrieri
și, apoi, transformarea ei în pagină de album etc.
Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului comunicării nu-și poate atinge
integral scopul decât atunci când activitățile sunt însoțite de momente de reflecțieI rostul acestora
este de a relua și fixa, prin discuții, pașii proce sului de redactare și factorii care l-au influențat .
Ceea ce se obține prin proiectarea scrierii într-un cadru flexibil, dinamic și reflexiv poate fi
141 formulat în următorii termeni: 1. actul scrierii dobândește o altă finalitate, mai p rovocatoare decât cea
impusă de ecuația elev-text-învățător și 2. elevul câștigă o altă motivație pentru activitatea de
scriere, devenită o formă de exersare a unor situaț ii prezente în lumea din afara școlii sau, mai mult ,
o formă de prelungire a activității școlare în lume a din afara școlii.
Orientată astfel, ora de scriere dobândește caracte rul paradoxal al „jocului de-a scrisul”,
desfășurat cu gândul că jocul poate deveni oricând realitate.
Diversificarea tipologiei textului scris. Noile orientări ale didacticii scrierii impun nu nu mai
diversificarea situațiilor de comunicare, ci și abo rdarea unor specii cât mai variate. Aceste specii s unt
grupate în documentele școlare în trei categorii: s crierea funcțională, scrierea imaginativă și cea
despre textul literar.
Înainte de construi scenarii adecvate categoriilor selectate de programe și speciilor
subsecvente, subliniez necesitatea de a cizela, pri n scriere, cunoștințele și capacitățile legate de
cele trei structuri textuale fundamentale – structu ra narativă, descriptivă și argumentativă.
Dat fiind faptul că definirea acestor tipare s-a re alizat în capitolul consacrat dimensiunii
textuale a competenței de comunicare și că a fost n uanțată în secvența focalizată asupra oralului,
formulez aici doar câteva considerații de ordin met odic.
Prima se referă la construcția unor scenarii progre sive, ce încep de la texte cu tipar structural
unic și canonic – descriere nonliterară, narațiune literară simplă, susținere a unei opinii printr-un
singur argument – pentru a se trece apoi la produce rea unor texte cu grad mai mare de
complexitate.
A doua subliniere se referă la prezența unor subiec te de redactare interesante, provocatoare
pentru elevi, alese în urma unor negocieri cu între aga clasă sau, în cazul compunerii libere, alese de
fiecare elev în parte.
Menționez, de asemenea, necesitatea structurării fi șelor de control și de evaluare, articulate
de la început, pe trei capitole – conținut, dimensi unea verbală și aspecte formale – și nuanțate pe
măsura cizelării capacităților de scriere. Iată o m odalitate de structurare a unor astfel de fișe în
funcție de clasă:
PRODUCERE DE TEXT SCRIS NONLITERAR
CLASA A II-A
E
V
A
L
U
A
R
E Conținutul mesajului
– raportul temă – text
– ordinea tratării temei
Componenta verbală
– dimensiunea discursivă: raportul text –
situație de comunicare
– dimensiunea textuală: structura
textului
– dimensiunea lingvistică: calitatea și
corectitudinea exprimării Ortografie, punctuație și
estetica lucrării
C
O
N
T
R
O
L – Despre ce voi scrie?
– Ce voi spune despre
temă? – Cui se adresează compunerea mea?
– Care sunt părțile ei?
– Ce cuvinte și expresii folosesc.
– Am respectat regulile de
ortografie și de punctuație?
– Am așezat corect titlul și
textul în pagină?
PRODUCERE DE TEXT SCRIS NONLITERAR
CLASA A IV-A
142 E
V
A
L
U
A
R
E Conținutul mesajului
– raportul temă – text
– ordinea tratării temei
– prezența celor trei
părți ale compunerii
– prezența intenției
comunicării Componenta verbală
– dimensiunea discursivă: raportul text –
situație de comunicare
– dimensiunea textuală: structura textului
– dimensiunea lingvistică: calitatea și
corectitudinea exprimării
Ortografie, punctuație și
estetica lucrării
C
O
N
T
R
O
L – Despre ce voi scrie?
– Ce voi spune despre
temă?
– În ce ordine? Cum voi
începe? Cum voi
continua? Cum voi
încheia?
– Cu ce scop transmit
mesajul? – Cui se adresează textul meu? Ține el
cont cei care îl vor citi?
– Cum îmi organizez textul? Este el o
narațiune sau o descriere?
– Care este vocabularul pe care îl voi
folosi? Cum formulez în propoziții și fraze
ceea ce doresc să transmit?
– Am respectat regulile de
ortografie și de
punctuație?
– Am așezat corect titlul și
textul în pagină?
3.2. Centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajuluI
Noile orientări ale didacticii redactării propun ma i mult decât crearea unor contexte de scriere
diverse și semnificanteI ele urmăresc și realizarea unor activități prin care scrisul să redobândească ,
în școală, rostul său fundamentalI acela de a numi experiențe, gânduri și sentimente care ne „pre-
ocupă”I de a le numi, de a le conferi ordine și exp resivitateI de a le face, în mod autentic, ale
noastre, pentru a le putea, apoi, comunica altora. Și în această comunicare a unui fapt considerat
important esențial este, în primul rând, conținutul mesajului și nu aspectele lui formale („expresiile
frumoase”, ortografia, punctuația și punerea în pag ină).
Fără îndoială, perspectiva dihotomică asupra textulu i (conținut și formă) poate fi ușor
contestată, și nu fără îndreptățire. Prezența ei ai ci se justifică însă prin dorința de a evidenția do uă
orientări didactice distincte – una centrată pe con ținut și alta pe suprafețe textuale – și de a pleda
pentru preeminența primei direcții.
Scopul argumentării nu este acela de a eluda import anța suprafețelor formale ale textului, ci
de a sublinia faptul că focalizarea excesivă a aten ției pe regulile de ortografie, de punctuație și pe
așezarea în pagină reduce substanțial interesul ele vilor pentru scriere și deci șansele lor de a-și
forma competența scripturală. Iar, din păcate, mesa jele pe care le transmit, indirect, unele sarcini d e
lucru indică supralicitarea aspectelor formale. Mă gândesc, în primul rând, la teme de tipul
„Construiți, cu următoarele expresii, un text despr e…”, teme ce presupun, greșit, că expresia ar
putea preexista conținutului. Mă refer, de asemenea , la formele de evaluare punitivă, ce coboară
calificativul cu fiecare greșeală de ortografie și la adnotările ce vizează prioritar modalitățile de
punere în text („Scrie mai frumos!, Fii atent la..!” )I o categorie de intervenții ce par să neglijeze
semnificația globală și efectele de sens ale compun erilor. Or mesajele transmise de învățător pe
aceste căi induc atitudini și comportamente nedorit e și greu de corectat ulterior: anxietate în fața c olii
albe, decizia elevilor de a nu scrie tot ce au de s pus, ci numai ceea ce este, cu siguranță, „corect”,
sau preluarea, din comoditate, a unor stereotipuri lingvistice.
Evitarea unor asemenea distorsiuni se poate realiza printr-un demers didactic ce rămâne
aproape de firescul actului scrierii. Un asemenea p arcurs impune prezența a două tipuri de strategii:
a. strategii ce permit alegerea unor subiecte „intere sante”/„semnificante” din punctul de vedere al
elevului și b. strategii orientate, în primele etape, înspre form ularea completă, fie și grosieră și
incorectă, a mesajului și numai ulterior înspre ciz elarea suprafețelor textuale. Întreaga metodologie a
143 scrierii imaginative include, de altfel, așa cum se va vedea, secvențe de alegere a subiectului și
prezența momentelor de scriere liberă, de scriere f ără constrângeri formale.
Pentru a nu încălca însă imperativele disciplinei r eferitoare la formarea respectului pentru
„cuvântul scris”, discuția ce susține demersurile c oncentrate asupra substanței mesajului se cere
nuanțată. O primă subliniere vizează categoriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e
vorba, mai ales, de scrierea imaginativă/creativă ș i mai puțin de cea funcțională sau de scrierea
despre textul literar. O a doua se referă la locul pe care îl pot avea, în aceste scenarii, secvențele
consacrate învățării și fixării regulilor de scrier e corectă.
Abordate, în principal, în lecțiile de limbă, regul ile pot fi reluate și exersate prin completarea
unor fișe de lucru individuale, construite pentru a corecta greșelile identificate de învățător în
compunerile elevilorI completarea acestor fișe poat e fi realizată la începutul sau la sfârșitul orei d e
scriere și poate fi notată.
Tot la începutul sau în ultimele minute ale lecției pot fi așezate, așa cum am arătat, și
microlecțiile consacrate „scrisului”. Proiectarea a cestor secvențe e bine să fie realizată pentru
perioade mari de timp (un semestru sau chiar un an) , iar informațiile să fie înregistrate sub forma
unor fișe/file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Fișele vor conține nu numai reguli de
ortografie și punctuație, ci și reguli de așezare î n pagină, considerații despre raportul dintre text și
titlu, despre părțile compunerii și proporțiile lor etc. Odată integrate în acest dosar – aflat la
îndemâna elevilor în toate orele de redactare –, re gulile se presupun știute, iar abaterile pot fi
sancționate. În opinia mea însă, în cazul compuneri lor libere și al textelor reflexive, penalizarea
greșelilor nu poate depăși 15% din calificativ fără a trăda miza activității: aceea de a scrie pentru a
comunica gânduri, trăiri și experiențe sau pentru a construi lumi imaginare.
3.3. Evaluare și reflecție
Restructurarea didacticii redactării pretinde nu nu mai diversificarea situațiilor de comunicare și
a speciilor textuale sau concentrarea demersului di dactic asupra substanței și coerenței mesajului.
Ea înseamnă și regândirea formelor de evaluare.
Esența acestor modificări poate fi exprimată, în pr imul rând, în termenii transparenței
criteriilor, transparență concretizată, așa cum s-a văzut, în structurarea, în oglindă, a fișelor/gril elor
de control și evaluare.
În al doilea rând, restructurarea impune dubla orie ntare a evaluării: o dată înspre textele finite,
înspre „produsele” scrierii și, încă o dată, înspre „procesul” scrierii sau, mai exact, înspre „urmele ”
procesului – materializate în variantele intermedia re ce au condus la realizarea textului final.
Evaluarea variantelor finale . Evaluarea „produselor” scrierii pretinde elaborar ea unor grile
structurate în funcție de parametrii „speciei”, dar și în funcție de o serie de criterii generale. Ace ste
criterii e bine să acopere cele trei dimensiuni ale componentei verbale a competenței de comunicare
(discursivă, textuală și lingvistică) și să vizeze, în plus, conținutul și estetica textului scris.
Iată o variantă mai detaliată decât cea inclusă în fișele prezentate anterior:
1. criteriul conținutului (textul este evaluat în func ție de substanțialitatea mesajului, de
claritatea și coerența ideilor, de relevanța exempl elor, de expresivitatea imaginilor etc.)I
2. criteriul discursiv sau pragmatic (textul este eval uat în funcție de gradul de adecvare la
situația de comunicare presupusă de specie și/sau f ixată de elev sau de învățător)I
3. criteriul structurii textuale: textul este evaluat în funcție de acuratețea modelului textual
dominant (narativ, descriptiv, argumentativ), dar ș i, acolo unde e cazul, din perspectiva
macrocoerenței (prezența celor trei părți și echili brul lor, ordinea secvențelor, calitatea introducer ii și
a încheierii)I
4. criteriul lingvistic (textul este evaluat din punct de vedere lexical și gramatical –
proprietatea și varietatea termenilor, construcția corectă a propoziției, frazei)I
144 5. criteriul formal (textul este evaluat în funcție de ortografie și punctuație, așezare în pagină,
lizibilitatea scrisului, calitatea ilustrației etc. ).
În primele două clase, aceste criterii vor figura, în variante simplificate, în cadrul evaluărilor
orale realizate de învățător și elevi. Un comentari u cuprinzător va începe sau se va încheia cu o
apreciere globală – „Compunerea este bună/foarte bu nă…” –, susținută de argumente organizate în
funcție de parametrii numiți mai sus, vizați prin î ntrebări: „Despre ce vorbește textul? Ce spune
despre temă? Pentru cine este scris? Cum este const ruit? etc.”
Spre finele clasei a II-a și în clasele următoare, aceste criterii vor informa nu numai evaluările
orale realizate de învățător și de elevi, ci și fiș ele de control și de evaluare create pentru elevi. Ultima
categorie are rolul de a permite aprecierea riguroa să a compunerilor realizate de colegi, miză
formulată explicit în programa ultimei clase. Și mă refer la obiectivul 4.6. („să manifeste interes și
spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte”) și la una din activitățile corespondente
(„exerciții de formulare a unor opinii și puncte de vedere proprii referitoare la modul de redactare ș i
de prezentare a textelor”).
Evaluarea textelor finite impune și prezența unui d ialog între învățător și elevi, materializat,
adeseori, sub formă de aprecieri/comentarii orale s au scrise. Pentru a nu trăda principiile ce au
prezidat acest capitol, comentariile învățătorului ar trebui să se caracterizeze prin:
– preponderența sublinierilor valorizante față de cel e negativeI
– predominanța remarcilor globale (referitoare la înt regul text), față de cele punctuale
(referitoare la fragmente de text)I
– predominanța remarcilor explicative (ex.: „ai încep ut/nu ai început bine textul pentru că…”),
față de remarcile injonctive (ex.: „rescrie/dezvolt ă/adaugă…”)I
– prezența unor remarci „implicative”, prin care învă țătorul se manifestă ca un cititor
interesat, captivat de compunere, și nu doar ca un evaluator (ex.: „Am citit/ascultat cu plăcere
compunerea ta. Cel mai mult mi-a plăcut…”).
Evaluarea procesului scrierii. În privința evaluării procesului, didactica a cont urat, în ultimele
decenii, modalități de evaluare alternative. Dintre acestea rețin portofoliul , un cadru generos ce
poate da seama de drumul parcurs de fiecare elev în două moduri: a. prin reunirea textelor finite,
texte elaborate într-o perioadă îndelungată de timp și b. prin reunirea variantelor intermediare. De
aici și două tipuri de portofolii și deci două moda lități distincte de apreciere. Prima ia în calcul
variantele finale și cuantifică procesul din perspe ctiva lorI a doua are în vedere atât textele finite , cât
și ciornele care le-au premers. În acest caz, porto foliile conțin două compartimente (ciorne și
variante finale) și permit notarea fazelor/pașilor redactării.
Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei îmi par a fi esențiale, și anume:
a. portofoliul reunește texte diverse 80 :
– texte elaborate pe durata parcurgerii unui capitol, a unei unități de învățare sau semestruI
– texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: nu mai compuneri libere, numai descrieri)I
– texte heterogene (teme de casă, lucrări de control, pagini de jurnal, definiții, texte
funcționale etc.)I
– texte elaborate de elevi ca urmare a unor sarcini d e lucru și texte pe care au ales singuri
să le realizeze etc.I
– variante finale și ciorne, numai variante finale sa u numai ciorne.
b. în portofoliu textele sunt grupate și compun un în tregI unitatea portofoliului se manifestă în
logica grupării, explicită în cuprins și/sau pe cop ertăI
c. după etapa de structurare, portofoliul poate fi ev aluat de elev, oral sau într-o filă de
autoevaluare, și de învățător, în fila de evaluareI în absența acestor file nu se poate vorbi de
portofoliu, finalitatea grupajului de texte fiind a ceea de a crea un cadru de evaluare menit să
80 Ongstad, Sigmund, „Portofolio as «task archives» – some dilemmas”, în Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van de Ven,
Irina Buchberger, Mother tongue didactik, an international study book , Trauner Verlag, Linz, 2004, pp. 108-110.
145 vizibilizeze un proces, un traseu de învățare.
Secvențele de autoevaluare au rolul de a permite el evului să înțeleagă pașii parcurși, să-și
numească realizările și nereușitele, să încerce să găsească soluții, să-și construiască singur
strategii. Aceste secvențe pot fi realizate prin di scuții libere, în cadrul unor ore de prezentare a
portofoliilor („Ce ne spui despre portofoliul tău?” ) sau pot fi ghidate prin întrebări ce pretind
răspunsuri punctuale, orale sau scrise: „Care sunt paginile cele mai bune?”, „Ce ți s-a părut cel mai
ușor/mai greu?”, „Există greșeli pe care le repeți? Care sunt ele?”. Indiferent de maniera de
structurare, autoevaluarea este, pentru elev, prin reflecția pe care o presupune, un început de dialog
responsabil cu sine și cu învățătorul.
4. Metodologia activităților de scriere
Didactica redactării se definește, la ora actuală, prin orientări diverse, individualizate în funcție
de viziunea teoretică supraordonată și de finalitat ea atribuită actului scrierii. Unul din tablourile ce
reunesc formele de prezență ale scrierii școlare es te realizat de M. Le Bouffant. În cadrul lui, sunt
reunite trei perspective asupra scrisului, și anume : 1. abordarea „expresivă”, 2. abordarea
„socializatoare” și 3. abordarea „metodică” 81 .
Dincolo de caracterul amendabil al denumirilor, per spectivele circumscrise de cercetătorul
francez sunt, în opinia mea, valide, din două motiv e: ele integrează toate tipurile de scriere prezent e
în programe (scrierea despre textul literar, scrier ea imaginativă și cea funcțională) și permit
structurarea unor algoritmi didactici operaționali, specifici fiecărui tip. Preiau, în consecință, modelul
și îl adaptez în funcție de programele primarelor.
4.1. Abordarea metodică
Abordarea „metodică” se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiționale și atribuie scrierii
valoare de activitate intelectuală esențialăI o act ivitate ce asigură, alături de lectură, accesul ele vilor
la formele culturii majore. Aici se așază scenariil e didactice focalizate asupra acelor capacități ce ne
permit să scriem despre realitate și despre modul î n care textele altora o re-prezintă.
În cazul primarelor, abordarea metodică acoperă pro ducerea de text nonliterar și scrierea
despre textul literar și are în vedere formarea urm ătoarelor capacități: a. capacitatea de
redare/reproducere în scris a conținutului unui tex t literar narativI b. capacitatea de structurare a
planului simplu de idei în vederea reproducerii con ținutului unor texte și c. capacitatea de
construcție, într-o variantă elementară, a unor des crieri sau argumentații nonliterare.
Dintre speciile didactice vizate menționez, în prim ul rând, „(re)povestirea” unui text literar
narativ – corelată direct cu elaborarea planului si mplu și dezvoltat de idei –, dar și descrierea și
argumentareaI două tipuri de text a căror realizare impune, de asemenea, prezența unor pre-
structurări, a unor „planuri” preliminare. Tot în ac eastă zonă se situează și răspunsurile scrise la
întrebări ce vizează înțelegerea și interpretarea u nor texte epice și lirice.
4.1.1. (Re)povestirea unui text literar
Ca specie didactică, „(re)povestirea” poate fi defi nită în termeni de „re-dare”/„re-producere”
detaliată a conținutului unui text literar cu domin antă narativă. Această redare urmărește menținerea
echivalenței structurale și informative dintre text ul prim (creația epică) și textul secund (repovesti rea).
Altfel spus, (re)povestirea păstrează structura glo bală a textului prim, precum și toate
datele/informațiile esențiale pe care acesta le con ține și ordinea în care le prezintă.
Gândită în spiritul programelor, formarea capacităț ii de a (re)povesti un text literar pretinde
81 Michel Le Bouffant, „Présentation”, în Le Français Aujourd’hui , nr. 93/1991, pp. 3-4.
146 parcurgerea unor etape distincte. Punctul de plecar e îl reprezintă receptarea, nevalorizată didactic, a
unor creații epice, iar cel final constă în recepta rea și redarea unor texte epice cu sprijinul unui p lan
de idei.
Audiere/lectură nevalorizată didactic . În viziunea pe care o propun, prima etapă presupu ne
receptarea (audierea sau lectura) unui număr cât ma i mare de texte narative cu acțiune unică,
desfășurată cronologic și cu intrigă bine marcată. Afirmația are în vedere faptul că acțiunile
complexe scad gradul de accesibilitate al textului și faptul că intriga este „motorul” principal al
acțiunii.
În categoria textelor ce răspund acestor cerințe se înscriu, cu puține excepții, marea majoritate
a creațiilor epice din literatura pentru copii, fie ele în proză sau în versuri. Dintre acestea rețin, în
primul rând, pentru construcția canonică a acțiunii , dar și pentru caracterul lor profund formativ,
miturile, basmele, poveștile și legendele. Sublinie z însă posibilitatea ca, în interiorul lor să exist e mai
multe structuri narative (ex.: Fata babei și fata moșneagului sau Greuceanu ), motiv pentru care
alegerea textelor se va face, la început, cu mare a tenție.
Întâlnirea repetată și, un timp, nevalorizată didac tic, cu textul epic, este condiția sine qua non
a formării capacității de repovestire. Această prim ă etapă o văd desfășurată pe tot parcursul clasei I
și, parțial, în clasa a doua. Mai mult, etapa se do rește prelungită, în varianta ședințelor cotidiene, și
în perioada în care orele de lectură încep să conți nă secvențe centrate asupra înțelegerii și
interpretării textelor.
Reaudiere/relectură și verificarea comprehensiunii prin întrebări. Prezența secvențelor
centrate pe înțelegerea textului marchează debutul celei de-a doua etapeI o durată în care, la
început, comprehensiunea va fi susținută de întrebă ri, pentru ca apoi întrebările să dispară și să las e
loc „repovestirii”.
Secvența consacrată întrebărilor și răspunsurilor s e așază după reaudierea sau relectura
textului. Spun acest lucru deoarece prima întâlnire cu textul are, ca trăsătură distinctivă, o
componentă emoțională puternică, „înțelegerea” fiin d, în acest moment, concurată de „trăirea”
evenimentelor recreate. În consecință, numai a doua întâlnire cu textul permite realizarea unei
comprehensiuni globale și deci verificarea și fixar ea ei prin întrebări.
Întrebările vor viza identificarea personajelor imp licate în acțiune și etapele esențiale ale
acțiunii după modelul: „Cine sunt eroii? Cum erau l ucrurile la început? Ce s-a petrecut apoi? Ce
hotărâre a luat eroul? Ce a făcut el mai întâi…, ap oi…, după aceea…? Cum s-a încheiat acțiunea?”.
Aceste secvențe se pot desfășura oral, pot include desenul (o imagine pentru fiecare moment al
subiectului) sau reprezentarea grafică a acțiunii ( drumul prin poveste), pentru ca, în cele din urmă,
să conțină și răspunsuri scrise. În tot acest demer s ce pregătește scrierea despre textul literar,
esențiale sunt, deopotrivă, prezența, la nivelul în trebărilor și răspunsurilor, a situației inițiale ș i finale,
prezența cauzei ce declanșează acțiunea și a desfăș urării evenimentelor.
Relectură și recompunerea textului . O altă modalitate ce vizează fixarea algoritmului narațiunii
și înțelegerea logicii ei interne o reprezintă exer cițiile de recompunere a unui text epic. Ele consta u în
decuparea, de către învățător, a unui text în fragm ente (reprezentate de momentele subiectului), în
recompunerea lui, de elevi, și în justificarea modu lui în care au „reasamblat” textul. La primele
activități de acest gen, narațiunea va fi, în preal abil, citită și recitită, pentru ca apoi elevii să fie
confruntați cu fragmentele unor narațiuni necunoscu te.
Repovestirea textului; variante. După fixarea – în timp și prin repetare – a algori tmului
narațiunii, se poate trece la (re)povestirea scrisă . Înspre realizarea acestui tip de text conduc
următoarele parcursuri didactice: un traseu lung, c reat din două secvențe (text – repovestireI text –
plan de idei – repovestire), și un altul redus la r epovestirea după plan (text – plan de idei –
repovestire).
147 Prima variantă are, în pofida aparențelor, un grad mai mic de dificultateI și asta pentru că
așază repovestirea în proximitatea textului și nu i mpune efortul de esențializare specific identificăr ii
ideilor principale. Pledez pentru această variantă cu atât mai mult cu cât etapa anterioară – a
întrebărilor și răspunsurilor – a permis familiariz area elevilor cu structura narativă. Subliniez doar
necesitatea ca repovestirea scrisă să fie precedată de repovestirea orală și să vizeze, la început,
fragmente de text și nu texte întregi. Odată realiz ată această etapă, desfășurată parțial în clasa a I I-a
și, de ce nu, la începutul clasei a III-a, se poate trece la realizarea repovestirii prin medierea pla nului
de idei.
A doua variantă elimină momentul repovestirii fără plan. În felul acesta, etapa verificării
comprehensiunii prin întrebări este urmată de momen te didactice focalizate asupra planului simplu
și, apoi, asupra planului dezvoltat de idei, pentru ca, în final, activitățile să urmărească transform area
planului în povestire. Fixată prin repetarea întreb ărilor, schema secvențială a narațiunii este, și ai ci,
prezentă și permite învățătorului împărțirea textul ui în unități logice, unități la nivelul cărora vor fi
identificate, mai întâi, ideile principale și, ulte rior, și ideile secundare. Iată, în schiță, cele do uă
scenarii didactice desfășurate pe parcursul claselo r I-IV.
148
FORMAREA CAPACITĂȚII DE (RESPOVESTIRE
Varianta I Varianta a II-a
Momentele preliminare repovestirii scrise (clasele I și
a II-a
1. Receptare de text epic nevalorizată didactic
– finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativă
canonică.
2. Receptarea textului și verificarea comprehensiun ii
prin întrebări ce urmează îndeaproape momentele
subiectului
– finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativă
canonică.
Realizarea repovestirii scrise fără plan de idei (c lasa
a II-a și începutul clasei a III-a)
1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin întrebări și repovestirea lui orală (la începu t
fragmentar, apoi, integral)
– finalitate: repovestirea orală urmată de repovest ire
scrisă.
Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (cla sa a
III-a și a IV-a)
1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin întrebări, împărțirea textului în unități logi ce și
identificarea ideilor principale
– finalitate: planul simplu de idei.
2. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin întrebări, împărțirea textului în unități logi ce și
identificarea ideilor principale și secundare
– finalitate: planul simplu și dezvoltat de idei.
3. Transformarea planului dezvoltat de idei într-un șir
de enunțuri logice
– finalitate: repovestirea scrisă. Momentele preliminare povestirii scrise (clasa I și a II-
a)
1. Receptare de text epic nevalorizată didactic
– finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativă
canonică.
2. Receptarea și verificarea înțelegerii prin între bări
ce urmează îndeaproape momentele narațiunii
– finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativă
canonică.
Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (cla sa a
III-a și a IV-a)
1. Receptarea textului epic, verificarea
comprehensiunii prin întrebări, împărțirea textului în
unități logice și identificarea ideilor principale
– finalitate: planul simplu de idei.
2. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin întrebări, împărțirea textului în unități logi ce și
identificarea ideilor principale și secundare
– finalitate: planul dezvoltat de idei.
3. Transformarea planului dezvoltat de idei într-un șir
de enunțuri logice
– finalitate: repovestirea scrisă.
Ambele variante sunt construite în spiritul program elorI ele impun trecerea de la receptarea
textului epic la „(re)povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei”. Nu pot să nu
remarc însă o inadvertență a documentelor școlare a ctuale, și anume faptul că dezvoltarea planului
de idei „în șiruri de enunțuri cu înțeles logic” nu conduce la repovestire, ci la rezumatI or, rezumat ul
este un tip de text prezent în programele de gimnaz iu, realizarea lui fiind, din pricina proceselor de
esențializare pe care le presupune, mult, mult mai dificilă decât redarea detaliată a textului prin
repovestire. În același timp însă, trebuie spus că, în cazul textelor foarte scurte, diferența dintre
rezumat și povestire poate fi puțin vizibilă.
Prezint, în rândurile următoare, trei „reproduceri” ale unuia și aceluiași text – un fragment din
Iartea cu Apolodor de Gellu Naum –, cu intenția de a evidenția prezen ța gradelor de dificultate
diferite ce separă cele trei modalități de redare a conținuturilor. Situat în proximitatea textului pr im,
actul repovestirii este mai accesibil decât constru cția planurilor de ideiI procesul cel mai dificil e ste
reprezentat de realizarea planului simplu, iar exti nderea în plan dezvoltat și apoi în povestire
presupune un demers laborios secondat de relecturi succesive și atente.
149
TEXTUL POVESTIREA PLANUL SIMPLU DE
IDEI PLANUL
DEZVOLTAT DE IDEI
1
„La circ, în Târgul Moșilor,
Pe gheața unui răcitor,
Trăia voios și zâmbitor
Un pinguin din Labrador.
— Cum se numea? – Apolodor.
— Și ce făcea? – Cânta la cor.
Deci, nu era nici scamator,
Nici acrobat, nici dansatorI
Făcea și el ce-i mai ușor:
Cânta la cor. (Era tenor.)
Grăsuț, curat, atrăgător
În fracul lui strălucitor,
Așa era Apolodor…
2
Dar într-o zi, Apolodor,
Spre deznădejdea tuturor,
A spus așa: – «Sunt foarte trist!
Îmi place viața de corist
Dar ce să fac? Mi-e dor, mi-e dor
De frații mei din Labrador…
O, de-aș putea un ceas măcar
Să stau cu ei pe un ghețar!…
Apoi a plâns Apolodor…»
[3-4]
5
Colegii lui Apolodor
S-au dus atunci la dirijor.
Maestrul Domilasolfa,
În haina lui de catifea,
I-a ascultat și, gânditor,
S-a așezat pe-o canapea
Oftând: – «Sărmanul meu tenor
Se poate prăpădi de dor!
Să plece, deci, spre Labrador…»
Și a plecat Apolodor…
6
La început a fost ușor:
L-a dus spre nord, la dus în zbor
Un avion, un bimotor,
Și, stând picior peste picior,
Cânta, cânta Apolodor
Cânta, cu glasu-i de tenor…
Dar, între timp, înflăcărându-l
La circul din Târgul
Moșilor trăia voios un
pinguin din Labrador.
El se numea
Apolodor și cânta la
cor, ca tenor.
Apolodor purta un
frac strălucitor și era
grăsuț, curat,
atrăgător.
Într-o zi, Apolodor a
început să plângă de
dorul fraților lui din
Labrador.
Colegii lui Apolodor s-
au dus la dirijor.
Maestrul, de teamă
ca Apolodor să nu
moară de dor, l-a
lăsat să plece la frații
săi.
Apolodor a plecat.
Călătoria spre nord a
făcut-o cu un avion
bimotor. La început a
fost ușor. A stat picior
peste picior pe
centrul avionului și a
Pinguinul Apolodor
trăia la circ.
Pinguinul a început să
plângă de dor.
Colegii pinguinului s-
au dus la dirijor.
Dirijorul l-a lăsat să
plece în Labrador.
Pinguinul a călătorit
pe un avion.
Pinguinul Apolodor
trăia la circ.
Pinguinul cânta la cor.
Pinguinul purta frac,
era grăsuț, curat și
atrăgător.
Pinguinul a început să
plângăI îi era dor de
frații săi.
Colegii pinguinului s-
au dus la dirijor.
Dirijorul l-a lăsat să
plece în Labrador
Îi era teamă să nu
moară de dorul fraților
săi.
Apolodor a călătorit cu
un avion spre nord.
Pe avion a cântat și s-
a zbenguit.
150 Amețitorul peisaj,
Sări pe-o aripă, cu gândul
Să dea dovadă de curaj.
Apoi, cu parașuta-n spate
Se zbengui Apolodor
Când agățându-se de roate,
Când stând călare pe motor.
Așa, cu zboru-i acrobatic,
Ar fi ajuns în Labrador,
Dar l-a izbit un nor zănatic
Și a căzut Apolodor…
7
La Capul Nord, la Capul Nord,
Adăpostit într-un fiord
Ședea pe țărm Apolodor
Posomorât și gânditor.
Ședea pe țărm, tăcut și trist
Acest tenor, acest corist,
Ședea cu parașuta spartă,
Fără busolă, fără hartă.
În larg vuia, clocotitor,
Întreg potopul apelor
Și se jelea Apolodor…” cântat.
Apoi, pentru a da
dovadă de curaj, a
sărit pe aripă, de
acolo a început să se
zbenguie, stând când
pe roți, când pe
motor.
În cele din urmă, un
nor zănatic l-a izbit și
a căzut.
A căzut la Capul
Nord, și nu în
Labrador, la Polul
Sud. S-a trezit pe un
țărm singur, fără
parașută, fără busolă
și fără hartă, în fața
apelor care vuiau, și
s-a jelit.
Pinguinul a căzut de
pe avion.
Pinguinul s-a trezit la
Capul Nord și a plâns.
Pinguinul a căzut de
pe avion. L-a lovit un
nor.
Apolodor s-a trezit la
Capul Nord. Era
singur și neajutorat și
s-a jelit.
Demonstrația de mai sus nu intenționează să diminue ze importanța activităților ce urmăresc
realizarea planului simplu de idei și extinderea, d ezvoltarea lui. Intenția mea este de a sublinia
dificultatea acestor procese și de a reliefa necesi tatea ca, într-o primă etapă, o etapă relativ lungă ,
repovestirea orală și scrisă să nu presupună planul .
Structurarea capacității de repovestire poate fi su sținută de fișe de control precum cea
formalizată aici, fișe construite în oglindă cu gri lele de evaluare.
REPOVESTIREA FĂRĂ PLAN DE IDEI
CLASA A III-A
Fișă de control Fișă de evaluare
Am recitit textul cu scopul de a-l povesti?
Am hotărât cui mă adresez atunci când povestesc? Cr iteriul pragmatic: adecvarea textului la situația d e
comunicare
Am prezentat toate momentele acțiunii? Sunt ele
așezate în ordine? Cum erau lucrurile la început? C e
s-a petrecut apoi? Ce hotărâre a luat personajul? C e
a făcut el/ea mai întâi…, apoi…, după aceea…? Cum
s-a încheiat acțiunea? Criteriul fidelității față de structura textului
Am dat informații suficiente pentru fiecare moment în
parte? Criteriul fidelității față de datele prezente în
text Criteriul
textual
Am verificat dacă exprimarea, ortografia, punctuați a
și așezarea în pagină sunt corecte? Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii și a le
redactării
151 4.1.2. Idei principale și secundare, planul de idei simplu ș i planul dezvoltat
Obiectiv prioritar al claselor a III-a și a IV-a, f ormarea capacităților de identificare a ideilor
principale și secundare pretinde, ca și condiție fu ndamentală, prezența unor aptitudini de înțelegere
globală a textelor.
Formarea capacităților de comprehensiune a textelor scrise a fost discutată parțial în
secțiunea anterioarăI ea viza, în principal, o seri e de strategii menite să faciliteze înțelegerea
creațiilor literare cu dominantă narativă. Dar prob lematica înțelegerii cuprinde, la primare, o arie m ult
mai largă, în care se înscrie, alături de receptare a creațiilor epice, și receptarea altor tipuri de t exte
literare (în principal, descriptive) și nonliterare (descrieri și texte informative).
Identificarea ideilor ce structurează un text se în temeiază pe o serie de diferențieri
conceptuale, și anume: subiect/temă a textului – id ee principală – idei secundare, dar și informație
textual importantă – informație contextual importan tă.
Termenii „subiect” și „temă” se referă la conținutul global al textului sau fragmentului. La
identificarea/numirea subiectului – realizată într- un singur cuvânt sau un grup de cuvinte – se ajunge
prin întrebări de tipul: „Despre ce e vorba în text sau fragment/paragraf?”. Subiectul unui text liter ar
sau nonliterar este numit frecvent în titlu (ex.: Legenda privighetoarei, Vara, Bunicul ). În ceea ce
privește identificarea subiectului/temei unui parag raf, acest fapt pretinde contragerea lui extremă:
„Fiind odată împăratul păsărilor foarte bine dispus și voind să știe care dintre
supușii sau supusele sale cântă mai frumos, mai plă cut și mai fermecător, a dat
poruncă, în întreaga sa împărăție, să se adune la c urtea împărătească cei mai
vestiți cântăreți ca să-i cânte la masă”. ( Legenda privighetoarei ) Dorința
împăratului
păsărilor
Sintagma „idee principală” denumește informația cea mai importantă pe care autorul a
furnizat-o pentru a explicita subiectul. La ideea p rincipală a textului se ajunge prin întrebări de ti pul
„Care este lucrul cel mai important prezentat de au tor în text sau fragment/paragraf?”. Ideea
principală se exprimă printr-un enunț cât mai scurt , iar trimiterea, din întrebare, la autor este
esențială pentru obținerea informației „textual imp ortante”. Ideea principală a fragmentului din
Legenda privighetoarei poate fi formulată astfel: „Împăratul păsărilor a dorit să afle cine cântă cel mai
frumos”.
Sintagma „idee secundară” denumește informația sau informațiile oferite pentru
explicitarea/nuanțarea ideii principale. Identifica rea ideii secundare pretinde întrebări de tipul „Ce
informații există sau ce ni se spune despre ideea p rincipală?”. Pentru fragmentul din Legenda
privighetoarei , ideea secundară poate fi formulată astfel: „Pentr u aceasta (pentru a-și realiza
dorința), împăratul a poruncit ca cei mai vestiți c ântăreți să se adune la curte”.
Punerea corectă a întrebării nu asigură recunoașterea „informației textual impor tante”: o
capacitate determinată de vârsta și de experiența d e lectură a elevului. Cititorii începători identifi că,
adeseori, problema centrală a textului cu ideea car e le provoacă interesul și nu cu cea accentuată de
autor. Formarea capacităților de identificare și de formulare a ideilor textual importante este, prin
urmare, o problemă de exercițiu și de timp, iar dem ersul didactic trebuie să aibă în vedere acest fapt .
Și mă refer la: a. acceptarea răspunsurilor ce rețin informații conte xtual importante ca răspunsuri
posibile și b. reluarea întrebărilor în vederea identificării dat elor textual importante. Pornind de la
fragmentul citat anterior, elevii ar putea reține i nformații contextual importante precum buna
dispoziție a împăratului sau faptul că și-a chemat supușii să-i cânte la masă.
Identificarea ideilor principale este o operație ce depinde nu numai de cititor, ci și de modul în
care sunt exprimate datele esențiale ale textului ( exprimare explicită sau implicită). Există
texte/fragmente care pun ideile principale în relie f, texte care le ascund și texte care nu au ca
organizator o idee principală. Mai mult, ideile pri ncipale, frecvența și modul lor de ordonare sunt
dependente de statutul textelor (literar sau nonlit erar) și de tiparul lor textual (narativ, descripti v,
152 informativ etc.)
Datorită acestui fapt, recomand ca identificarea id eilor principale să se realizeze pe texte a
căror structură este bine cunoscută elevilor și und e ideile sunt exprimate explicit. Cu excepția
textelor epice, mai accesibile în variantă literară , pentru celelalte categorii de texte recomand
registrul nonliterar. Exemplele de mai jos sunt dov ada prezenței unor grade de dificultate diferite în
înțelegerea secvențelor descriptive și informative literare vs . nonliterare și susțin necesitatea
interogării textelor înainte de a le supune atenție i elevilor.
Text literar Text nonliterar
„O furnică mititică,
Cât un grăuncior de mei,
Duce-n spate-o greutate
De trei oricât botul ei”.
Elena Farago, Bondarul leneș „O furnică poate căra de 50 de ori greutatea corpul ui
ei și poate trage de 30 de ori greutatea corpului.”
(Universul copiilor )
„Mușuroiul sta clădit,
Plin cu tot ce-ai fi râvnit.
Magazia cu făină
Era sub o rădăcinăI
Și, la rând, în multe caturi,
Erau saci de mei pe paturi.
Adunați într-o firidă,
Sâmburi roșii de stafidă.
În dulap și-ntr-un sertar,
Mălai galben și zahar.
Ouăle cu coaja mică
Erau ouă de furnică,
Căci cumetrele își fac
Prăjituri și cozonac.
Într-un beci închis cu scoabe,
Boloboace: struguri boabe,
Va să zică un belșug,
Rânduit cu meșteșug.”
Jean de La Fontaine, Greierele și furnica „Mușuroiul este străbătut de un tunel principal ce
poate avea 6 metri adâncime și din el se deschid
așa-numitele camere subterane, legate prin tuneluri
mai mici. Acest camere au diferite întrebuințări
precum depozitarea hranei, hibernarea sau
depunerea ouălor.”
(Lumea copiilor, revista celor mici )
Formarea capacității de identificare a ideilor princ ipale și secundare este un proces didactic ce
presupune: a. înțelegerea intuitivă a conceptelor de idee princi pală și de idee secundară și b.
învățarea algoritmului specific identificării acest ora.
Înțelegerea intuitivă a celor două concepte este un obiectiv ce se poate realiza direct prin
explicarea termenilor „principal” și „secundar” sau „prim” și „secund”. Există, de asemenea,
posibilitatea de a construi demersuri analogice în cadrul cărora „ideea principală” să fie pusă în
relație cu „principele” sau cu „prim-planul”, iar c ea secundară cu „supușii” sau „planul secund”.
În ceea ce privește cunoașterea algoritmului, acest a poate fi transmis, cel mai ușor, prin
modelare. În acest caz, scenariul lecției/activităț ii va fi construit după modelul structurat de J.
Giasson:
IDENTIFICAREA IDEII PRINCIPALE
PRIMELE LECȚII
1. Anunțarea temei și discuție cu întreaga clasă de spre:
a. ideile principale ale unui textI
b. importanța învățării algoritmului (pentru a înțeleg e lecțiile și pentru a învăța la istorie, la
153 geografie…, pentru a putea înțelege o poveste, un f ilm etc.).
2. Modelarea realizată de învățător:
a. lectura și relectura textului, urmată de întrebări ce verifică nivelul de înțelegereI
b. relectura primului paragraf/fragment și formularea întrebării pentru identificarea ideii principaleI
c. formularea unui prim răspunsI
d. reluarea lecturii primului paragraf și verificarea corectitudinii răspunsuluiI
e. scrierea ideii principale a primului paragraf etc.
3. Fixarea algoritmului, de către învățător, prin pu nctarea pașilor: „mai întâi am citit textulI apoi a m
recitit textul și am pus întrebarea…”
4. Aplicarea algoritmului de elevi:
a. reluarea pașilor pentru următorul fragment, în acti vități pe grupe, și confruntarea rezultatelorI
b. identificarea individuală a ideii principale pe un nou fragment și confruntarea rezolvărilor.
5. Discuție cu întreaga clasă referitoare la situaț iile în care identificarea ideilor principale este
necesară.
Formarea capacității de identificare a ideii princip ale pretinde realizarea unor exerciții pe
fragmente/texte diverse (monologuri, dar și secvenț e de dialogI narațiuni literare, dar și descrieri
nonliterare și literare, texte informative etc.). C ontextele de exersare pot fi extrem de diferite: or e de
lectură și activități de scriere, dar și ore de ști ințe sau de istorie. Atunci când învățătorul consid eră
deprinderea formată, se poate trece la alcătuirea p lanului simplu de idei și, apoi, la identificarea
ideilor secundare și a planului dezvoltat de idei.
Traseul de formare a acestor capacități presupune, î n mod firesc, trecerea de la fragment la
text integralI de la texte-suport foarte scurte la texte mai lungi, de la texte pe care elevul le are sub
ochi la texte pe care le rememoreazăI de la planuri de idei realizate sub îndrumarea învățătorului sau
în grup la planuri realizate individual.
Finalizarea acestui traseu – atât cât poate fi ea re alizată în clasa a III-a și la începutul clasei a
IV-a – va permite deschiderea unei alte etape și an ume crearea unor planuri de idei fără suport
textual, cu scopul de a compune texte originale.
4.1.3. Compunerea după plan de idei
Compunerea după un plan dat sau propriu este o stra tegie ce figurează în programele
claselor a III-a și a IV-a, fiind integrată în aria reprezentată de scrierea imaginativă.
Clasa a III-a Clasa a IV-a
Compunerea unor scurte texte (7 – 15
enunțuri) pe baza unui suport vizual: după o
ilustrație sau după un șir de ilustrații, după
benzi desenateI șir de întrebări * pe baza
unor cuvinte de sprijin .
Compunerea după plan de idei.
Compunerea cu început/sfârșit dat. Compunerea după un suport vizual (actualizare).
Compunerea după plan dat (actualizare).
Compunerea după un plan propriu de idei. Compuneri
cu început/sfârșit dat (actualizare).
Compunerea pe baza unor cuvinte și a unor expresii
date. Compunerea cu titlu dat. Compunerea narativă
liberă. *Iompunerea narativă în care se introduce
dialogul.
Citite din perspectiva compunerii de text original, programele actuale fac dovada convingerii
că, la primare, scrierea este un proces ce trebuie dublat de „suporturi”: suport vizual sau suport
154 textual (șir de întrebări, plan de idei, început și /sau sfârșit dat, cuvinte și expresii date). Mai mu lt,
aceleași documente presupun existența unei orientăr i lineare a scrierii imaginative: un proces ce
pornește de la o temă și presupune specificarea tem ei în plan de idei, textualizarea planului și apoi
revizuirea textului.
Nu pot să nu remarc faptul că scrierea imaginativă se înscrie greu în linearitatea acestei
reprezentări didactice unidirecționale și coercitiv e. Incompatibilitatea este confirmată, de altfel, d e o
serie de studii ce propun scenarii didactice laxe, în cadrul cărora creativitatea se poate manifesta.
Rețin, în acest sens, o întreagă orientare a didact icii redactării informată, deopotrivă, de studii de
critică genetică și de psihologie cognitivă, orient are ce susține non-linearitatea procesului scrierii și
precaritatea „planurilor” premergătoare creației de text 82 .
Dat fiind faptul că intenția mea nu este aceea de a construi în marginea sau împotriva
programelor în vigoare, ofer, în cele ce urmează, e tapele ce compun parcursul didactic linear cu
următoarea mențiuneI valabilitatea lui se reduce la producerea de text nonliterar și deci „necreativ” și
nu poate fi extinsă asupra realizării unor compuner i libere, chiar și atunci când acestea au structură
narativă dominantă. Afirmația are în vedere faptul că prezența planului dat de învățător întregii clas e
contravine funciar oricărui demers creativ, imagina tiv, liber. În consecință, numai prezența unor
planuri individuale ar putea reduce tensiunea.
Iată etapele scenariului „compunerii după plan” în variantă tradițională, un scenariu adecvat
numai construcției de text nonliterar:
a. „planificarea” (ce include activități de recuper are și de structurare a cunoștințelor pe care le
va conține textul)I
b. „textualizarea” (ce presupune activități de „lin earizare” a cunoștințelor recuperate și
redactarea propriu-zisă)I
c. „relectura” sau „revizuirea” (ce constă în relua rea textului în vederea ameliorării și finalizării
redactării)I
d. „controlul” (ce presupune un demers evaluativ și reflexiv asupra întregului proces, repliere
ce poate determina eventuale reveniri asupra textul ui sau care poate influența activitățile viitoare).
Modelul celor patru etape informează corect produce rea de text nonliterar (plasat integral în
regimul realului și purtător al unui conținut preex istent și bine precizat), indiferent de structura
dominantă: dominantă informativă și descriptivă (ex .: „Clasa noastră”), argumentativă (ex.: „Clasa
noastră e primitoare și veselă pentru că…”) sau nar ativă (ex.: „Într-o zi, în clasa noastră…”).
Așa cum se poate ușor anticipa, diferențele în stru cturarea unor astfel de planuri sunt
generate, în primul rând, de specificul structurii textuale. Astfel, în cazul textului narativ, planul de
idei cuprinde expozițiunea, intriga, desfășurarea, punctul culminant și deznodământul, primul și
ultimul moment constituind introducerea, respectiv încheierea textului. În cazul textului descriptiv,
planul este mai lax: marginile textului sunt interș anjabile și conțin numele obiectului și o trăsătură
caracteristică, pe de o parte, și așezarea lui în s pațiu și/sau în șirul unor alte obiecte similare, p e de
altă parte. În privința cuprinsului, acesta conține aspectualizarea obiectului sau mai exact descriere a
părților ce îl compun și/sau numirea proprietăților acestora. În situația în care învățătorul dorește să
inițieze elevii în producerea unor scurte texte arg umentative, acestea vor conține teza (opinia
elevului) și unul sau două argumente ce o susțin. Î ncheierea unui astfel de text este dificilă și, la
această vârstă, facultativă, și poate conține conte xtualizarea opiniei sau relativizarea ei.
Într-o variantă sintetică ce reunește structura tri partită și tiparele textuale clasice, planurile de
idei pot fi modelate după cum urmează:
82 Vezi, în acest sens, analiza modelelor cognitivist e realizat ă de A. J. Deschênes ( Vers un modèle constructiviste de la
production de textes , în La production de texte , Vers un modèle d’enseignement de l’écriture , J. Y. Boyer, J. P. Dionne și
P. Raymond (ed.), Montréal, Les Editions Logiques, 1995.); vezi, de asemenea, perspectiva didactic ă deschis ă de Nancie
Atwell asupra activit ăților de scriere f ără plan preliminar, activit ăți în care structurarea și restructurarea textului se
realizeaz ă prin ciorne succesive ( In the Middle , New Understandings About Writing, Reading, and Lea rning , Portsmouth,
second edition, Heinemann, 1998).
155
PLAN DE IDEI
DESCRIERE NARAȚIUNE
Varianta I Varianta a II-a ARGUMENTAȚIE
INTRODUCERE Expozițiune/situați
e inițială Numirea
obiectului și a
unei
caracteristici
definitorii Numirea
obiectului și
relaționarea lui Formularea opiniei
CUPRINS Intrigă
Desfășurare
Punct culminant Aspectualizarea obiectului
Părțile ce îl compun și proprietăți lor Argumentele ce o
susțin
ÎNCHEIERE Deznodământ/situ
ație finală Plasarea
obiectului în
spațiu și/sau în
șirul unor
obiecte de
același tip Numirea unei
caracteristici
definitorii a
obiectului Raportarea opiniei
la altele referitoare
la aceeași
problemă
(eventual)
4.2. Abordarea expresivă : compunerea liberă și scrierea reflexivă
Abordarea „expresivă” atribuie scrierii valoare de activitate esențială în procesul de dezvoltare
personală a elevului. Prin intermediul acestei pers pective, didactica integrează problematica
subiectului, a celui care scrie (estompat complet î n abordarea metodică) și precizează specificul
redactării în termeni de act prin excelență creativ .
Activitățile didactice situate sub incidența perspe ctivei „expresive” sunt cele care vizează
producerea de text literar. Accentele cad asupra ci zelării funcției expresive/personale și poetice a
limbajului83 , iar strategiile de construcție a unor astfel de t exte impun renunțarea la modelul liniar,
reprezentat de cele cinci etape consecutive.
Influențată semnificativ de mărturisirile scriitori lor referitoare la actul scrierii, didactica
structurează, la acest nivel, modele de redactare s uple ce desfășoară, de regulă, următoarele etape:
a. alegerea temeiI b. „scrierea liberă”I c. seria „rescrierilor”I d. corectarea variantei finale și „editarea”
eiI e. lectura textului.
Cadrul predilect pentru astfel de activități îl con stituie atelierul de scriere, formă de activitate
ce permite, prin coerența secvențelor, realizarea u nor texte integrale: povestiri, basme, poezii liric e,
mici scenete etc.
Prezența atelierului de scriere nu este însă obliga torieI învățătorul poate prevedea două ore
de compunere consecutive în care elevii vor constru i același text sau, dacă sunt mai rapizi, vor scrie
două texte așezate sub semnul aceleiași teme.
Mai mult, scrierea creativă poate fi integrată și î n orele de lectură, cu scopul de a fixa categorii
de teorie literară ( ex.: acțiunea, personajul, dialogul, comparația etc.). Teza ce fundamentează
aceste demersuri susține că drumul cel mai scurt sp re înțelegerea și interpretarea de text literar est e
producerea de text 84 . În alți termeni, principiul poate fi formulat ast fel: un elev care a creat o dată o
narațiune, un dialog, o descriere va putea să înțel eagă și să interpreteze cu mult mai mare ușurință
aceste tipuri de text decât elevul care nu a încerc at niciodată să le scrie.
Dar activitatea de compunere liberă poate fi integr ată și în orele ce vizează asimilarea
83 Pentru o abordare a activit ăților de scriere din perspectiva func țiilor limbajului vezi Alina Pamfil, Elemente de
didactica redact ării , în „Perspective”, 1/2000, pp. 2-24.
84 Pentru o discu ție mai nuan țat ă vezi și Alina Pamfil, cap. „Scrierea” în Limba și literatura român ă în gimnaziu,
Structuri didactice deschise , Pite ști, Editura Paralela 45, 2000, pp. 95-129.
156 elementelor de construcția comunicării: în mod cure nt, acest tip de text se numește „compunere
gramaticală” și se asociază „compunerii lexicale”, specii didactice discutate în secvențele anterioare .
Sub incidența abordării expresive se așază, alături de compunerea liberă, și speciile așa-
numitei „scrieri reflexive”: narațiunea personală ș i jurnalul (jurnalul personal, jurnalul de lectură și
jurnalul clasei). Aceste forme de prezență ale scri erii sunt, în opinia mea, necesare, datorită unor
valențe formative indiscutabile. Și mă refer nu num ai la posibilitatea elevilor de a exersa forme de
expresie diverse, dar și, sau mai ales, la posibili tatea de a vorbi despre ei înșiși și, în felul aces ta, de
a se cunoaște.
4.2.3. Compunerea liberă
În programele actuale, scrierea imaginativă se redu ce la compunerea liberă și vizează, în
primul rând, producerea de text literar cu dominant ă narativă. În școală, exercițiul de construcție a
unor lumi posibile urmărește înțelegerea, din inter ior, a textului epic și dezvoltarea creativității.
Statuată ca parte integrantă a mecanismelor cogniti ve și caracterizată prin fluiditate, flexibilitate și
originalitate 85 , creativitatea este unul din locurile comune ale d iscursului consacrat compunerii libere.
Scenariul propus de didactica tradițională pentru o rele de compunere este bine cunoscut și
presupune desfășurarea unui proces linear ce conțin e, de regulă, următoarele etape: 1. anunțarea
unei teme comuneI 2. discutarea temei cu întreaga clasăI 3. realizarea unui plan comunI 4.
redactarea textuluiI 5. lectura, corectarea și rescrierea în formă finalăI 6. lectura textului, realizată de
elev și/sau de învățător, în vederea evaluării.
Modelul este bine articulat și poate avea, așa cum am arătat, valoare operațională atât în
cazul scrierii despre textul literar, cât și în sit uația producerii de text nonliterar. Privit însă, d in punctul
de vedere al scrierii imaginative, tiparul este coe rcitiv și deci inadecvatI și asta pentru că nu ține cont
de natura procesului de creație – act de libertate, profund personal –, tot așa cum nu ține cont de
caracterul neliniar al acestui proces.
Informată de o serie de studii de poietică/critică genetică 86 , didactica scrierii a construit, în
ultimele decenii, scenarii consonante cu etapele pr ocesului de creație, așa cum le descriu scriitorii87 .
Genul proxim al acestor modele poate fi cuprins în următorul algoritm: 1. anunțarea temei și
remodelarea ei de fiecare elev în parteI 2. reflecție individuală asupra temeiI 3. scrierea liberă și
prima ciornăI 4. seria ciornelor succesiveI 5. varianta finală și publicarea eiI 6. lectura compunerilor.
Iată și reprezentarea contrastivă a celor două mode le:
SCENARIUL LINEAR SCENARIUL NELINEAR
1. anunțarea unei teme comune pentru întreaga
clasăI
2. discutarea temei cu întreaga clasăI
3. realizarea unui plan comunI
4. redactarea textuluiI
5. lectura, corectarea și rescrierea în formă final ăI
6. lectura textului. 1. anunțarea temei generale și specificarea ei de
fiecare elev în parteI
2 reflecție individuală asupra subiectului ales
3. scrierea liberă și prima ciornăI
4. seria ciornelor succesiveI
5. varianta finală și publicarea eiI
6. lectura compunerilor.
85 Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, Construire une did actique de l’écriture , Paris, ESF éditeur, 1996 pp.
139-140.
86 „Poietica” sau „critica genetic ă” reprezint ă numele unei abord ări ce vizeaz ă studiul textului literar prin intermediul
analizei procesului de redactare. În consecin ță , orientarea presupune focalizarea interesului crit icilor asupra manuscriselor
și variantelor și, mai departe, în amonte, asupra ciornelor, notelo r, desenelor și schemelor ini țiale, precum și asupra
instrumentelor de scris, calit ății hârtiei sau caligrafiei (Jean Marie Rosier, Génétique , în Paul Aron, Denis Saint-Jacques,
Alain Viala (coord.), Le Dictionnaire du littéraire , Paris, PUF, 2002, pp. 255-256).
87 Lucy Mc.Cormick Calkins, Op. cit .; Nancy Atwell, Op. cit .; Janet Emig, Non-magical thinking: Presenting writing
developmentally in school , în Writing: the nature, development and teaching of wr itten communication , vol. II, Lawrence
Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1982; Donald Gra ves, Writing: Teachers and Children at work , Heinemann
Educational Books, Portsmouh, 1983.
157
Alegerea temei și, eventual, alegerea tiparului tex tual . Primul moment al scenariului didactic
aparține integral elevilor (își aleg singuri tema î n funcție de preocupările și de interesele lor) sau
învățătorului și elevilor (învățătorul propune o te mă generală, iar elevii o specifică în funcție de
experiența lor de viață, de lectură și de scriere).
Acest mod de a deschide activitatea are în vedere u rmătoarele considerente: substanțialitatea
mesajului scris este determinată de gradul de adecv are al temei la orizontul de așteptare al elevilor,
la experiența lor de viață și de lectură sau, altfe l spus, actul scrierii este autentic numai în măsur a în
care subiectul ne interesează și ne provoacă, numai în măsura în care, exprimând, putem să ne
exprimăm 88 . De aici și necesitatea de a construi un spațiu de libertate tematică în care să se poată
înscrie, cu ușurință, opțiunile elevilor.
Structurarea unui asemenea spațiu se poate realiza prin evitarea temelor prea largi sau uzate
(ex.: „Cum mi-am petrecut vacanța”, „Prima zi de școală” ) și prin înlocuirea lor cu subiecte alese de
elevi dintr-o listă creată la începutul semestrului ( ex.: „Jocuri/locuri/vedete… preferate”,
„Școala/vacanța ideală”, „Ghiozdanul/lipiciul/creio nul perfect” etc.). O altă variantă constă în
impunerea unei teme generale („Iarna”, „Apa”, „Inst rumentele de scris” etc.) și în structurarea unor
secvențe didactice în cadrul cărora elevii să poată ancora tema în propria lor experiență de viață sau
de lectură. O asemenea secvență va fi deschisă de î nvățător prin sugerarea modului în care tema
poate fi „adusă aproape”: „Eu, dacă ar trebui să sc riu despre iarnă, aș descrie copacul pe care îl văd
de la fereastra camerei mele sau, poate, aș crea o poezie despre mănuși: mănuși de lână, de blană,
mănuși primite și pierdute, mănuși cu un singur deg et… Ar fi interesant, de asemenea, să scriu un
alt sfârșit pentru Fetița cu chibriturile sau, de ce nu, să scriu povestea celui mai frumos g lob din
pomul meu de Crăciun. Da, povestea globului mi se p are cea mai interesantă! Voi scrie deci
povestea. Dar voi, despre ce ați scrie?” După o ast fel de intrare, învățătorul va deschide discuția cu
întreaga clasă și va nota pe tablă titlurile/temele sugerate.
Activitatea de compunere poate fi modelată nu numai tematic, ci și generic. În acest caz,
învățătorul va orienta scrierea fie înspre specia p e care o vizează, fie înspre specii interesante din
punctul de vedere al elevilor ( ex. parodia – „Scufița Roșie 2008” – sau textul de ant icipație –„Elev în
clasa I. Planeta Pământ. 2100”). Orientarea se poat e realiza explicit ( ex.: „Astăzi vom „prinde” iarna
în imagini, vom crea tablouri din cuvinte/vom rescr ie basmul…) sau implicit („Eu, dacă ar trebui să
scriu despre iarnă, aș descrie…”).
Alegerea perspectivelor din care va fi abordat subi ectul poate fi precedată de secvențe ce
urmăresc realizarea unor rețele lexicaleI mă refer la constelații, la câmpuri, la liste sau bănci lexi cale,
forme de corelație descrise în secvența consacrată lexicului.
În cazul compunerii libere, structura acestor rețel e este dictată de caracteristicile subiectului și
de gradul de libertate pe care învățătorul dorește să-l ofere elevilor, iar finalitatea constă în
extinderea și nuanțarea reprezentării temei la nive lul vocabularului.
Prezint două liste lexicale orientative, proiectat e pentru clasa a III-a și a IV-a cu scopul de a
figura la începutul unor ore ce urmăresc realizarea unor povești cu pitici.
POVESTEA PITICULUI
Locuri Eroi Acțiuni Obiecte
o scorbură
un nor
un turn
un dulap Piticul
o zână
un copil
un alt pitic
un mâncător de pitici dorește ceva…
pățește ceva și
– caută și găsește
– se luptă și învinge
– vrăjește o baghetă fermecată
un bob de sare
un creion
88 Vezi în acest sens Nancie Atwell, In the Middle , New Understandings About Writing, Reading, and Lea rning , second
edition, Heinemann, Portsmouth, 1998, pp. 110-132, și Lucy McCormick Calkins, The Art of Teaching Writing ,
Heinemann, Portsmouth, New Hampshire, 1989, pp. 3-8 .
158
și
POVESTEA PITICULUI
Locuri Eroi Motivul acțiunii Acțiuni Obiecte Stări
o scorbură
un nor
un turn
un dulap
un pahar
un degetar
un penar piticul
o zână
un copil
un alt pitic
un uriaș
un mâncător
de pitici dorește ceva
primește ceva
află ceva
pățește ceva
caută și
găsește
se luptă și
învinge
vrăjește o baghetă
fermecată
o bocceluță
un bob de sare
o pensulă
un creion e trist
nu înțelege
se miră
se bucură
îi e teamă
își face curaj
e singur
Menționez faptul că acest tip de rețele pot fi prop use de învățător la începutul primei ore de
compunere, urmând ca fiecare elev să le refacă prin completare și selecție. După realizarea listelor
individuale, se poate trece direct la scrierea cior nelor sau, dacă învățătorul consideră necesar, se
poate crea o secvență de reprezentare grafică a nar ațiunii.
Desenul narațiunii poate fi conceput metaforic, ca drum (o singură coală pe care elevul
reprezintă acțiunea ca și călătorie prin poveste) s au ca succesiune de momente (coli numerotate ce
reprezintă, fiecare, unul din momentele centrale al e narațiunii).
Reprezentările istoriei ca parcurs/drum sau ca succ esiune/desfășurare au rolul de a-i sublinia
dimensiunea temporală și de a permite elevului să a rticuleze coerent momentele acțiunii.
La primele aplicații ale tehnicii (sfârșitul clasei a doua și clasa a III-a), e bine ca învățătorul să
participe la desenul drumului sau la stabilirea mom entelor ce compun acțiunea. În clasa a IV-a elevii
pot crea singuri etapele acțiunii și pot apela la b anca lexicală a narațiunii, dacă aceasta există.
Scrierea liberă și prima ciornă . În scenariul didactic al orelor de compunere, al doilea moment
obligatoriu – după alegerea și specificarea temei, urmată, eventual, de realizarea unor rețele lexical e
– îl reprezintă scrierea liberă ( free writing ).
Secvența constă în notarea liberă a ideilor, sentim entelor și gândurilor pe care elevul le are în
legătură cu subiectul ales. Notarea se realizează p e o coală separată, în neordine, și fără grija
respectării legilor de ortografie și punctuație.
Construcția acestui moment didactic se întemeiază p e analiza manuscriselor scriitorilor,
analiză ce demonstrează că primele etape ale scrier ii creative se definesc prin emergența unor
gânduri și imagini disparate și prin notarea lor fi delă. Dincolo de capacitatea de a fixa ideile,
percepțiile, impresiile generate de subiect, scrier ea liberă are și rolul de a anula inhibiția în fața foii
albe. În clasa a II-a, când deprinderile de scriere sunt neconsolidate, scrierea liberă poate fi reali zată
prin desen și cuvinte. În acest caz însă, se va urm ări ca elevii să nu insiste asupra desenului și să- l
reducă la schiță.
Pentru ca secvența de scriere liberă să fie substan țială este necesar ca învățătorul să
proiecteze două momente pregătitoare. Primul se sit uează imediat după alegerea temei și pretinde
un minut în care elevii se gândesc la ceea ce vor s crie. Al doilea durează două minute și constă în
împărtășirea acestor gânduri cu colegul de bancă sa u, dacă acesta nu există, cu învățătorul.
Pentru ca dialogul dintre colegi să fie constructiv și bine ritmat (fiecare elev va avea numai un
minut la dispoziție), învățătorul va oferi, la prim ele activități, un model de discuție. Cu acest scop va
alege un elev ca partener de dialog și îl va ruga s ă îl întrebe despre ce s-a hotărât să scrie.
Răspunsul învățătorului va indica tema și câteva id ei sau imagini și va fi urmat de aceeași întrebare,
adresată elevului: „Dar tu, despre ce vei scrie?” E levul va relua modelul de răspuns (temă și
idei/imagini) și, după prezentare, învățătorul va f ormula un scurt comentariu apreciativ: „Mi se pare
159 interesant. Abia aștept să-ți citesc compunerea…”
Simularea are rolul de a ajuta elevii să poarte un dialog pe marginea temei. Pe măsura
familiarizării lor cu acest tip de abordare, învăță torul va putea remodela dialogul prin introducerea
unor întrebări mai nuanțate, menite să permită clar ificarea ideilor („Aș dori să aflu mai multe
despre…I ce vei spune despre…” etc.). În felul aces ta secvența de scriere liberă – dificilă datorită
efortului de concentrare asupra temei – va fi subst anțială și va putea deveni nucleul următoarelor
ciorne.
Seria ciornelor succesive . Așa cum se poate observa din descrierea etapelor anterioare,
primele momente ale orelor de compunere liberă sunt parcurse simultan de toți elevii clasei. După
momentul scrierii libere însă, fiecare elev va avea propriul lui ritm de redactare.
Construcția propriu-zisă a textelor va consta în re luarea și dezvoltarea notițelor de pe prima
coală, în variante succesive, până în momentul în c are „autorul” consideră că a ajuns la varianta
finală.
Integrarea, în scenariul didactic, a ciornelor succ esive are ca punct de plecare analizele unor
manuscrise, ce evidențiază faptul că realizarea unu i text literar presupune un efort de re-structurare
și re-exprimare, gesturi concretizate în variantele intermediare ale textelor.
Din punct de vedere tehnic, ciornele vor fi realiza te, fiecare, pe o altă coală, astfel încât elevii
să le poată mânui cu ușurință, iar învățătorul să p oată vedea metamorfozele textului. Pe parcursul
scrierii ciornelor, învățătorul va urmări discret m odul în care elevii își (re)construiesc compunerea. În
situația în care este solicitat pentru ajutor („Nu știu cum să încep/să închei/să exprim…”), va oferi, de
fiecare dată, mai multe soluții („Ai putea să…, dar și să…”), astfel încât intervențiile sale în
construcția compunerii să fie minime. Menționez că, în acest moment al scrierii, parcurgerea și
corectarea de învățător a ciornelor nu este bine-ve nităI și asta deoarece atenția și efortul elevilor
trebuie să rămână orientate prioritar asupra ideilo r și asupra exprimării acestora, și nu asupra
corectitudinii scrisului. Subliniez, de asemenea, f aptul că, în procesul de realizare a ciornelor,
comentariile constructive și apreciative ale dascăl ului sunt esențiale.
Varianta finală și publicarea ei . Corectarea textului din punctul de vedere al orto grafiei,
punctuației și așezării în pagină face obiectul urm ătoarei etape. Aceasta este deschisă, de fiecare
elev în parte, în momentul în care consideră că a î ncheiat „compunerea”. Acum, rolul învățătorului
este acela de a corecta textul cu atenție și de a c rea condiții pentru „publicarea” lui.
„Publicarea” scrierii poate deveni, și ea, un act d e creație, în situația în care trecerea „pe
curat” a variantei finale se face în funcție de dor ința „autorului”: își alege singur tipul de coală, de
literă, culoarea cernelii, ilustrația, modul de așe zare în pagină etc. În acest scop, învățătorul va
preciza contextul în care urmează să apară textul ( prezentare în clasă, în revista școlii, la serbăril e
școlii etc.) și va pune la dispoziția elevilor hârt ie și instrumente de scris dintre cele mai diverse. Mai
mult, el va asista elevii în realizarea editării, a ctivitate ce poate fi transferată și în orele de „e ducație
tehnologică”.
Din rândurile anterioare se poate ușor observa că m odelul didactic pe care îl propun poate
conduce la decalarea, în timp, a activității elevil or, fapt ce ridică problema organizării timpului.
Decalajele sunt cauzate de prezența unor ritmuri de elaborare diferite și pot fi soluționate în două
moduri: a. elevii care ajung mai repede la varianta finală po t trece la scrierea unei alte compuneri,
urmând să editeze doar textul pe care îl consideră cel mai reușit și b. elevii care ajung mai repede la
varianta finală vor primi exerciții de scriere crea tivă care să le permită, eventual, refacerea
compunerii.
Lectura și evaluarea/comentarea compunerilor se poate face în două moduri: a. la sfârșitul
activității, dacă este timp, sau b. într-o oră specială, dedicată lecturii selective a portofoliilor cu texte
„editate”/„publicate”.
160 În cadrul acestor ore, elevii pot alege nu numai te xtul, ci și modul de prezentare: le pot doar
citi sau le pot spune înainte de lectură și „povest ea”: „M-am gândit să scriu despre… pentru că… Mai
întâi am avut în minte… apoi…”. În privința comport amentului „ascultătorilor”, aceștia vor fi îndrumaț i
să evalueze cordial și constructiv compunerile cole gilor. Pentru aceasta, la primele activități,
învățătorul va modela un astfel de comentariu (ex.: „Am ascultat cu plăcere compunerea. Cel mai
mult mi-a plăcut…I am apreciat, în mod deosebit…”, dar și „Aș fi dorit să aflu mai multe despre…”
etc.).
Evaluarea realizată de învățător va avea loc la sfâ rșitul orelor dedicate unui compuneri sau, și
mai bine, la sfârșitul semestrului. Cu acest prilej , elevii vor depune ambele portofolii – cel cu text e
„publicate” și cel cu ciorne –, astfel încât apreci erile să poată viza atât procesul, cât și rezultate le
scrierii.
Considerațiile anterioare au avut în vedere crearea unor compuneri libere ce porneau de la o
temă dată (ex.: „Primăvara”, „Ghiozdanul ideal”, „S crierea”), temă pe care fiecare elev o specifica și
o trata, așa cum s-a văzut, în manieră proprie. Dar compunerea liberă poate porni nu numai de la o
temă, ci de la un text literar. Modelul de construc ție a unui nou text pornind de la o creație deja
existentă este conturat de Ana Blandiana în Întâmplări din grădina mea , mai precis, în ultima poezie
intitulată semnificativ Planul . Construit pe un fir narativ trasat cu finețe – ap ariția lui Arpagic,
aventurile și maturizarea lui –, volumul se termină cu o invitație adresată cititorului, și anume de a
scrie întreaga poveste a familiei PisI o poveste al e cărei personaje autoarea le și conturează: „De-ar
fi fost după mine/ Eu aș fi scris/ O carte întreagă despre Familia Pis.//Pentru că sper că știți/Că
Arpagic/Are un frate mai mic…”. Așa apar, în „înche ierea deschisă” a volumului, frații lui Arpagic –
Vulpici și Albuța –, veri primari cu Motoșel și Bot oșel – și, odată cu ei, posibilitatea de a le imagi na
„întâmplările”.
Scenariul unor ore de compunere structurate în acea stă manieră este deopotrivă simplu și
provocator. El pretinde lectura integrală și aprofu ndată a textului, urmată de secvențe de scriere pri n
care, individual sau în grup, elevii încearcă să cr eeze „întreaga poveste”I o poveste ale cărei ton și
ritm există deja, ale cărei personaje sunt deja pre zente, dar ale cărei aventuri depind de imaginația
fiecărui copil.
Construite după „planul” Anei Blandiana, prin desch iderea finalurilor și nu prin rescrierea lor,
compunerile ancorate în texte literare pot deveni e xerciții fascinante de creativitate, activități a c ăror
derulare se poate realiza conform etapelor specific e compunerii libere.
Exerciții de creativitate . Producerea de text literar poate fi generată nu n umai de prezența unei
teme sau a unei creații de autor, ci și de prezența unor cuvinte sau structuri lingvistice. Există, în
acest sens, o întreagă direcție a atelierelor de sc riere ce susține posibilitatea construcției unor te xte
pornind de la cuvânt și nu de la idee 89 . Rețin, din multitudinea sugestiilor didactice for mulate în
cadrul acestei orientări, doar câteva și sugerez le ctura textelor semnate de Gianni Rodari90 , de Irina
Petraș 91 și de Ana și Mircea Petean 92 .
Binomul imaginativ denumește un tip de exercițiu ce constă în generar ea unui text pornind de
la două cuvinte foarte îndepărtate semantic ( ex.: elastic și căpșună, elefant și eșarfă)I compunerea
pretinde, în acest caz, crearea unor relații între cuvinte și dezvoltarea acestor relații în interioru l unor
istorii/povestiri.
Ipoteza imaginativă presupune construirea unor texte ce reiau, într-o o arecare măsură,
formula ce a generat Metamorfoza lui Franz Kafka: „Ce s-ar întâmpla dacă …?”
89 Vezi, în acest sens, Odette et Michel Neumayer, Animer un atelier d’écriture , Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur 2003,
dar și Anne Roche, Andrée Guiguet, Nicole Voltz, L’atelier d’écriture; Eléments pour la rédaction du texte littéraire ,
Paris, Armand Colin, 2006.
90 Gianni Rodari, Gramatica fanteziei, introducere în arta de a inven ta pove ști , Bucure ști, EDP, 1980.
91 Irina Petra ș, Fabrica de literatur ă urmat ă de mic dic ționar de teorie literar ă și literatura lumii în repere cronologice ,
Pite ști, Paralela 45, 2003.
92 Ana Petean, Mircea Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative , Cluj-Napoca, Editura Limes, 2005.
161 Textele cuvintelor inventate pretind construcția unor compuneri libere – narați uni, descrieri etc.
– pornind de la un cuvânt nou (ex. „O istorie a max ifurnicilor”, „Ce este un cocoficus”, „Cum s-a
născut exclasemnul ” etc.).
Animarea metaforelor sau a comparațiilor este o tehnică ce constă în „reanimarea”, prin citi re
ad literam , a comparațiilor și metaforelor uzuale. Pornind de la o asemenea reactivare, devine
posibilă povestea omului care voia să omoare timpul , a celui care umbla cu capul în nori sau
descrierea unor interioare vii, în care stau laolal tă uși cu broaște, scaune cu brațe, lămpi cu picior ,
vaze cu gât etc.
Dezvoltarea competenței scripturale, a creativități i, dar și a competenței de lectură, se pot
realiza atât prin crearea unor texte originale, cât și prin transformarea unor creații existente. În
aceste cazuri, întrucât materialul compunerii exist ă deja, atenția elevilor se poate focaliza asupra
problemelor de structurare a universului imaginar ș i de expresie.
Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginar e formalizate de Gianni Rodari rețin, pentru
caracterul lor provocator, modificarea conținutului textelor (ex.: „Scufița albastră”), introducerea u nor
elemente heterogene (ex.: apariția Cenușăresei în e licopter) și realizarea „salatelor” de povești (ex. :
întâlnirea unor personaje din texte diferite).
Exercițiile de transformare pot viza nu numai subst anța lumilor posibile, ci și modalitatea de
construcție a textului. Acest tip de activități pre tinde atenție și rigoare, întrucât presupune analiz a
atentă a textelor-suport și planificarea strânsă a pașilor scrierii. Din seria lor amintesc doar
schimbarea regimului textelor (ex.: transformarea d escrierii literare în descriere științifică),
parodierea unor texte narative (ex.: „Hänsel și Gre tel. 2008”) și rescrierea unor secvențe.
În legătură cu acest ultim exercițiu de scriere, su bliniez posibilitatea integrării lui în orele de
lectură, mai precis în secvențele consacrate înțele gerii textului, precum și multitudinea posibilități lor
de aplicare: a. contragerea unor secvențe epice (în idei principal e și secundare) sau descriptive
(reducerea unei descrieri ample la obiectul descris și, eventual, la o trăsătură distinctivă)I b.
amplificarea unor secvențe (ex.: „Descrieți cum ară ta fata cea mică a împăratului, cea despre care ni
se spune că avea «părul cu totul și cu totul de aur »”), c. umplerea unor „blancuri” din zone ale
nespusului (ex.: „Descrieți cum arăta celălalt tărâ m”) și d. modificarea începutului sau finalului și
discutarea efectelor pe care aceste modificări le a u asupra textului93 .
4.2.4. Scrierea reflexivă
Deși nu figurează explicit în programe, categoria s crierii reflexive este prezentă indirect în
documentele actuale, începând din clasa a III-a, pr in „exercițiile de povestire în scris a unor fapte și
întâmplări personale”.
Sintagma „povestire a unor fapte și întâmplări pers onale” corespunde unei categorii textuale
numite „narațiune personală” ( le récit de vie sau personal narrative ), o categorie ce reunește
amintirile, mărturisirile, jurnalele intime și auto biografiile.
Enumerarea evidențiază faptul că narațiunea persona lă nu poate fi redusă la compunerile cu
titlul „Cum mi-am petrecut vacanța” și că presupune realizarea unor activități de scriere variate,
precum redactarea unor file de jurnal, a unor fișe autobiografice sau, de ce nu, a unor autobiografii
imaginare. Prezența, în clasă, a acestor tipuri de texte este după părerea mea necesară în virtutea
valențelor formative ale discursului autoreflexivI scrierea lor oferă elevilor atât bucuria de a vorbi
despre ei înșiși și, în felul acesta, de a se cunoa ște, cât și posibilitatea de a descoperi și exersa noi
forme de expresie.
Dintre tipurile de narațiune personală prezente în didactica redactării rețin doar una singură,
preluată de la teoreticianul „pactului autobiografi c”, Philippe Leujeune 94 și numită Îmi amintesc… E
93 Vezi și Y. Reuter, op. cit., pp. 112-113.
94 Philippe Leujeune, Moi aussi , Seuil, Paris, 1986, pp. 224-234. Vezi și Luc Colles și Pierre Yerles, Le récit de vie en
classe de français, un parcours et ses enjeux , în „Enjeux”, 11/87.
162 vorba de un exercițiu de retrăire a unor momente tr ecute, retrăire ce pornește de la un suport
material (obiecte, cuvinte, care provoacă amintiri) . Activitățile de acest tip pot avea durate variabi le
(15-20 de minute), timp în care elevii, pornind de la un „pre-text” – „Atunci când văd un pisic/ aud u n
claxon/ găsesc o mănușă îmi amintesc…” –, redacteaz ă o scurtă compunere.
În situația în care activitatea urmărește structura rea unei narațiuni coerente și nu doar redarea
unui singur moment sau a unei stări izolate, activi tatea de redactare poate cuprinde următoarele
etape:
1. anunțarea temei – „Un moment fericit” – și reflecți a asupra temei: timpul de gândire va fi
precizatI
2. prezentarea orală a evenimentelor rememorate:
– evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor d e bancăI
3. redactarea textului pe ciorne succesiveI
4. elaborarea textelor finale și lectura lorI
– textele vor fi citite în perechi, obținându-se feed backul, și apoi rescriseI
– textele vor fi citite, de cei care doresc, în fața întregii clase, și introduse în portofoliu.
Sub semnul narațiunii personale se așază și jurnalu l cu variantele sale didactice: jurnalul
personal, dar și jurnalul clasei și jurnalul de lec tură. Prezența acestor tipuri de scriere reflexivă este
benefică atât din punctul de vedere al cizelării co mpetenței scripturale, cât și, sau mai ales, din
punctul de vedere al dezvoltării personale a elevul ui. Și asta indiferent de locul unde sunt scrise
(acasă sau la școală) și indiferent de modul în car e sunt valorizate (paginile lor pot fi rescrise în orele
de compunere sau de lectură, tot așa cum pot rămâne neîmpărtășite și necizelate).
Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevilor relatarea unor experiențe diverse și
reflecția asupra lor. Dată fiind deschiderea temati că extremă (întâmplări, observații legate de viața
celor din jur, vise, amintiri, dorințe etc.), jurna lul poate fi văzut ca un cadru optim pentru cele ma i
diverse exerciții de scriere.
Prezența jurnalului în clasă – în situația în care învățătorul dorește să-i aloce câteva minute
săptămânal – impune măsuri ce urmăresc protejarea i ntimității expuse prin cuvânt. Iată câteva
reguli, formulate de Charles Temple și Jean Gillet: 1. învățătorul nu va citi paginile jurnalelor fără
acordul elevilorI 2. în cazul în care are acordul, nu va corecta eventualele greșeli de scriereI 3. în tr-o
oră specială, consacrată jurnalelor, elevii vor ave a posibilitatea de a alege fragmentele pe care
doresc să le citească, dacă doresc să citească, sau de a rescrie unele secvențe în vederea lecturii
lor 95 .
Menționez că jurnalul personal poate fi prezent înc ă din clasa I, realizat fiind, mai întâi, prin
desene, apoi prin desene și text, iar în cele din u rmă numai prin text.
Jurnalul clasei este o variantă didactică mai ușor de gestionat și pretinde notarea, la sfârșitul
săptămânii, a evenimentelor care au marcat viața cl asei. Redactarea va purta de fiecare dată
semnătura unui alt elev sau, dacă învățătorul doreș te, semnătura unui grup de elevi.
Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de e xperiențăI e vorba de
experiența receptării textului literar, experiență concretizată în reacțiile emoționale și în aventura
cognitivă pe care întâlnirea cu lumile ficționale l e face posibile. Mai mult, în situația în care este
corect orientat, jurnalul poate oferi elevului și p osibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de
lectură și de a-și numi și/sau interoga relația cu literatura.
Acest tip de text este, după părerea mea, formula d idactică ce trebuie să înlocuiască
tradiționalele „caiete de lecturi suplimentare”. Su perioritatea „jurnalului” față de clasicele „caiete ”
constă, paradoxal, în prestația „modestă” pe care o înregistreazăI mă refer la faptul că scrierea nu s e
mai dorește expresie a unei lecturi aprofundate, ci valorifică doar lectura inocentă, naivă sau, altfe l
spus, prima lectură.
Substanța acestor jurnale o constituie reacțiile em oționale, analogiile dintre evenimentele citite
95 Cf. Charles Temple și Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach , Harper Collins College Publishers, New York,
1996, pp. 259-270.
163 și experiența de viață a cititorului, ipotezele leg ate de evoluția posibilă a textului, precum și core lațiile
intertextuale.
O structură posibilă a unui jurnal de lectură poate alătura: 1. o filă cu lista cărților cititeI 2. o filă
cu textele pe care elevul dorește să le citească și /sau care au fost indicate ca lecturi suplimentareI 3.
pagini de lectură datateI 4. o pagină liberă, la sfârșitul notelor despre un te xt, pentru comentariile
învățătorului.
Fila cu lista cărților poate cuprinde, alături de au tor și titlu, numărul de pagini, data când a
început lectura și când a fost încheiată, dificulta tea cărții și o apreciere realizate pe o scală deci să de
clasă.
Filele cu note de lectură pot fi împărțite în două c oloane. În acest caz, prima ar conține citate
din text sau povestirea unor fragmente, iar a doua comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi
urmate de secvențe ce conțin concluzii de lectură.
Concluziile de lectură pot fi organizate în jurul u rmătoarelor trei întrebări – „Ce ai reținut din
ceea ce ai citit?”, „Ce sentimente ți-a provocat le ctura?” și „De ce ți-ai amintit în timp ce ai citit
textul?” –, întrebări ce pot ghida, de altfel, și r edactarea filelor de jurnal.
În opinia mea, jurnalul de lectură poate fi prezent începând cu clasa a II-a, când reacțiile față
de text se vor reduce la un simplu răspuns la între barea „Ce ți-a plăcut cel mai mult din ceea ce ai
citit? De ce?”
4.3. Abordarea socializatoare și scrierea funcțională
Abordarea „socializatoare” conferă scrierii funcția de instrument al integrării și reușitei sociale.
De aici și rolul conferit elevului – acela de actor social, implicat într-un proces de redactare, proc es
ancorat într-o situație de comunicare autentică (no ndidactică).
Perspectiva are meritul de a insista asupra aspecte lor de ordin funcțional ale producerii de
text scris, aspecte explicite într-o serie de speci i. Mă refer la categoria textelor așezate de progra me
la capitolul „scrierea funcțională”, precum biletul , felicitarea, cartea poștală, invitația sau scriso area.
Dar mă refer și la tipuri de texte precum notele ce pregătesc o prezentare orală, listele de
cumpărături, însemnările din agendă, completarea de formulare etc. Aceste tipuri de texte pot fi
integrate, cu diferite prilejuri, în activitatea șc olară cotidiană, însoțite fiind, la început, de dis cuții
scurte, ce le marchează rostul și cerințele de reda ctare. Importantă în toate aceste cazuri este mai
puțin teoretizarea, cât „practicarea” scrierii în c ontexte cât mai variateI miza didactică este aceea de
a genera starea de securitate scripturală, o stare ce depinde, în mod esențial, de exercițiu.
În ceea ce privește formarea capacităților de a red acta speciile formulate de programe,
menționez faptul că algoritmul este extrem de simpl u și presupune următoarele secvențe:
1. etapa prezentării a sau descoperirii tiparului t extualI
2. etapa producerii de textI
3. etapa analizei textului produs din perspectiva t iparului de la care s-a pornit.
Primul moment poate fi realizat a. inductiv (elevii analizează un grupaj de texte și evidențiază
trăsăturile definitorii) sau b. deductiv (învățătorul prezintă caracteristicile sp eciei, iar elevii le identifică
într-o serie de texte propuse spre lectură).
În situația în care învățătorul optează pentru un d emers inductiv, grupajul e bine să fie cât mai
divers (cât mai multe feluri de invitații, felicită ri, cărți poștale etc.). În ceea ce privește analiz a
caracteristicilor, ea va viza aspectele de conținut („ce se transmite?”) și de formă („care sunt
structura textului și elementele de limbaj specific e?”), precum și aspectele referitoare la situația d e
comunicare – statutul emițătorului („cine scrie?”), statutul receptorului („cui i se adresează?”) și
finalitatea textului („cu ce scop este scris textul ?”).
În ceea ce privește redactarea propriu-zisă, ea va fi realizată, în funcție de gradul de
codificare a textului, ca activitate pe grupe (codu ri mai complicate, ca ale invitației, de pildă) sau ca
activitate individuală (coduri mai laxe, ca ale căr ții poștale).
164 Scenariul didactic pe care îl schițez în continuar e vizează cunoașterea și producerea de text
procedural, categorie în care se înscriu rețetele d e bucătărie, instrucțiunile de folosire ale unui
obiect, dar și listele de reguli ale jocurilor.
PREZENTAREA UNUI JOC; CLASA A III-A
Activitatea preliminară
a. discuție referitoare la jocuri și reguli de jocI
b. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reguli de jocI
c. analiza textelor din perspectiva mărcilor distincti veI analiza va sublinia: conținutul textului
(regulile unui joc), aspectele formale (titlul, tip ul propozițiilor și formele verbale), statutul emiț ătorului
(un foarte bun cunoscător al jocului), al receptoru lui (un necunoscător) și finalitatea textului
(transmiterea cu foarte mare precizie a tuturor acț iunilor pe care le presupune jocul).
Activitatea propriu-zisă
a. alegerea, împreună cu elevii, a unui joc cu reguli „nescrise” (ex.: regulile jocului „de-a v-ați
ascunselea”)I
b. împărțirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) și ela borarea textuluiI
c. lectura textelor în paralel și pe secvențeI discuta rea diferențelor care apar, a motivelor pentru
care apar și alegerea celor mai bune variante.
Activitatea de reflecție și tema
a. reflecție asupra activității, definirea tipului de text, a rolului și legilor luiI
b. temă pentru acasăI redactarea unui text cu titlul „ Regulile jocului meu preferat”.
Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plec are în proiectarea lecțiilor ce vizează
cunoașterea și redactarea marii majorități a specii lor scrierii funcționale.
SARCINI ȘI TEME
Studen ții sunt invita ți s ă studieze capitolul și s ă încerce s ă g ăseasc ă corela ții
pertinente cu informa țiile prezentate în capitolele anterioare. Observa țiile studen ților vor fi
discutate la a doua întâlnire tutorial ă sau în programul de consulta ții.
REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 6
Pamfil, A., Limba și literatura român ă în școala primar ă. Perspective complementare ,
Pite ști, Ed. Paralela 45, 2009.
„Perspective”. Revist ă de didactica limbii și literaturii române, editat ă de ANPRO (Asocia ția
Na țional ă a profesorilor de limba român ă „Ioana Em. Petrescu”), Cluj-Napoca.
165
III. Anexe
CUPRINS
I. INFORMA ȚII GENERALE DESPRE CURS
II. PREZENTAREA CON ȚINUTULUI CURSULUI…………………………………………..…p. 6
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE 2.
METODICA/DIDACTICA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE…………………… ..……… p. 8
1. Aria și statutul didacticii limbii și literaturii române
2. Specificul didacticii limbii și literaturii române
3. Subdomeniile disciplinei
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE 3.
PROGRAME ȘCOLARE ȘI PROIECTE DIDACTICE………… …….…… ..……………….. p. 15
1. Repere curriculare
2. Nivelurile planific ării
3. Proiectarea lec ției
4. Modele de proiectare a lec ției și secven ței de lec ție
5. Lucrare de verificare
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE 4.
FORMAREA COMPETEN ȚEI DE COMUNICARE…… ……… ………………………… …….. p. 32
1. Modelul comunicativ și competen ța de comunicare
2. Componenta verbal ă a competen ței de comunicare
3, Principiile didacticii comunic ării
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE ÎNVA ȚARE NR. 4
COMUNICAREA ORAL Ă……………………………………………… …………………………… p. 63
1. Finalit ățile didacticii oralului
2. Lectura programelor
3. Principii didactice și contururi conceptuale
4. Forme de discurs și trasee de înv ățare
5. Receptarea și producerea de discurs oral
6. Tipuri de activit ăți
7. Lucrare de verificare
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE 5.
DIDACTICA CITIT-
SCRISULUI…………………………………………………… …………………………………… … p. 91
1. Lectura programelor
2. Principii didactice și activit ăți ilustrative
3. Înv ățarea citit-scrisului: corela ții și etape
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE 6.
SCRIEREA…………………………………………………… ……………………………………… p. 134
1. Direc țiile didacticii redact ării
2. Lectura programelor
3. Principii didactice
4. Metodologia activit ăților de scriere
5. Lucrare de verificare
III. ANEXE. CUPRINS. BIBLIOGRAFIA CURSULUI. GLOSAR… …………………………….. p. 165
166
167 BIBLIOGRAFIA COMPLET Ă A CURSULUI
*** Gramatica limbii române, I, Cuvântul , București, Editura Academiei Române, 2005, pp. 289.
„Perspective”. Revist ă de didactica limbii și literaturii române, editat ă de ANPRO (Asocia ția
Na țional ă a profesorilor de limba român ă „Ioana Em. Petrescu”), Cluj-Napoca.
Adad, Danièle și Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des
projets d’écriture avec des enfants de 3 à 11 ans , Chroniques sociales, Lyon, 2007.
Adam, J.-M. , Les textes: Types et prototypes , Nathan, 2001.
Almasi, J.F., „A New View of Discussion”, în Linda B. Gambrell și Janice F. Almasi (ed.),
Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware, International Reading Associatio n, 1996.
Aristotel, Poetica, „Cap. VII”, Bucure ști, Editura Academiei RPR, 1965.
Baloche, Lynda A., The Cooperative Classroom . Empowering Learning , New Jersey, Prentice-
Hall, 1998.
Barbu, M. (coord.), Metodica pred ării limbii și literaturii române; înv ăță mânt primar , Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003.
Barbu, Marian (coord.), Metodica pred ării limbii și literaturii române; înv ăță mânt primar ,
Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111.
Béguelin, Marie-José (coord.), De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et de scriptions
linguistique , Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.
Bidu-Vrâmceanu, Angela et alii , Dic ționar de știin țe ale limbii , Bucure ști, Nemira, 2001.
Chelebourg, Cristian și Francis Marcoin, La littérature de jeunesse , Paris, Armand Colin, 2007.
Collès, Luc et alii (coord.), Didactiques des langues romanes , Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000)
Cornaire, C., Laude, G., Le point sur la lecture , Paris, CLE International, 1999.
Cuq, Jean-Pierre (coord.), Dictionnaire de didactique du français , Paris, CLE International, 2003,
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare , Trad. G. Sandu, Ia și, Polirom,
2001.
Delors, J. (coord.), Comoara l ăuntric ă. Raport c ătre UNESCO al Comisiei interna ționale pentru
educa ție în secolul XXI , Ia și, Polirom, 2000.
Dolz, J., B. Schneuwly; Pour un enseignement de l’oral, Initiation aux genr es formels à l’école ,
ESF, Paris, 1998.
Dornan, R., Lois Matz Rosen și Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and Introducing Texts and
Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the sec ondary content areas ,
Boynton/Cook Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a .
Fayol, M., J. David, D. Dubois, M. Rémond (coord.) , Maîtriser la lecture, Poursuivre
l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans , f. l., Editions Odile Jacob, 2000.
Férreol, G., N. Flageul, Metode și tehnici de exprimare scris ă și oral ă, trad, Ana Z ăstroiu, Ia și,
Polirom, 1998.
Gambrell, L.B., J.F. Almasi (coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Readin g, IRA
Publications, 1996.
Giasson, J., La compréhension en lecture , Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj-Napoca, Ed.
Dacia, 2002.
168 Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret; modele formative , Cluj-Napoca, Editura Napoca
Star, 2000
Hanauer, David Ian, Poetry Reading and Group Discussion , în Rosalind Horowitz (ed.), Talking
Texts, How Speech and Writing interact in School Le arning , Mahwah, New Jersey, London,
Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008,
Ionescu-Rux ăndoiu, L., Conversa ție – discu ție – dialog , în Limba și literatura român ă, nr. 1, 2001.
Jakobson, R., Le langage commun des linguistes et des antropologu es, în Essais de linguistique
générale (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions de Minuit, 1963
Léon, Renée, Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ate liers quotidiens pour les cycles 2 et
3, Paris, Hachette Livres, 2008.
Mih, Viorel, În țelegerea textelor. Strategii și mecanisme cognitive. Aplica ții în domeniul
educa țional , Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
Ministerul Educa ției și Cercet ării, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Curriculum na țional
pentru înv ăță mânt obligatoriu, Cadru de referin ță , Bucure ști, 1998.
Ministerul Educa ției și Cercet ării, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limb ă și literatur ă român ă – înv ăță mânt primar și gimnazial, Bucure ști,
2000.
Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Programe
școlare revizuite, Limba și literatura român ă, clasele I – a II-a , Bucure ști, 2003. (Programa a fost
aprobat ă prin Ordin al Ministrului Educa ției nr. 4686 / 05.08.2003).
Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Programe
școlare pentru clasa a III-a, Limba și literatura român ă, Bucure ști, 2004. (Programa a fost
aprobat ă prin Ordin al Ministrului Educa ției nr. 5198/ 01.11.2004).
Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Programe
școlare pentru clasa a IV-a, Limba și literatura român ă, Bucure ști, 2005. (Programa a fost
aprobat ă prin Ordin al Ministrului Educa ției nr. 3919/ 20.04.2005).
Moirand, S., Enseigner à communiquer , Hachette, Paris, 1990.
Molan, V., Bizdun ă M., Didactica limbii și literaturii române , MEC, PIR, 2006;
Morais, José, L’art de lire , Paris, 1997, Editions Odile Jacob.
Nagy, W., Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehensio n , Newark, Delaware,
International Reading Association, 1988.
Nu ță , S., Metodica pred ării limbii române în clasele primare , Bucure ști, Ed. Aramis, 2000.
O’Sullivan, T., J. Hartley ș.a., Concepte fundamentale din știin țele comunic ării și studiile culturale
(trad. Monica Mitarc ă), Ia și, Polirom, 2001
Ogle, D., „K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Ex pository Text”, în The
Reading Teacher , 39/1986, pp. 564-570.
Ollila, Lloyd Q. Home and School Together, Helping Beginning Reader Succeed , în S. Jay
Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has To Say About Reading Instruction , International
Reading Association, Newark, Delaware, 1996.
Ollila, Lloyd Q., Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers
Succeed , în S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has to Say About Reading
Instruction , Newark, Delaware, International Reading Associati on, 1996.
Ongstad, Sigmund, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchb erger, Mother tongue didactik, an
international study book, Trauner Verlag, Linz, 2004.
169 Pamfil, A., Didactica oralului în Limba și literatura român ă în gimnaziu. Structuri didactice
deschise , Paralela 45.
Pamfil, A., Limba și literatura român ă în școala primar ă. Perspective complementare , Pite ști, Ed.
Paralela 45, 2009.
Pamfil, A., Didactica limbii române pentru înv ăță mântul în limbile minorit ăților na ționale , Ed.
Cluj-Napoca, Dacia, 2000.
Pamfil, A., Discursul descriptiv – contur teoretic și didactic în „Perspective”, nr. 1 (16), 2008.
Păuș, V.A., „Dezvoltarea competen țelor de comunicare în Aria curricular ă limb ă și comunicare”,
în Perspective. Revist ă de didactica limbii și literaturii române , 1/2001, pp. 7-13.
Pierce, K.M., K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning
Communities , Portsmouth, NH., Heinemann, 1993.
Sâmih ăian, F., Norel, M., Didactica limbii și literaturii române I , MEC, PIR, 2005.
Simard, C., Eléments de didactique du français langue première , Montréal, De Boeck, Lancier,
1997.
Steele, J.L., K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la div ersele
materii de studiu . Ghidul I, 1998.
Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în înv ăță mântul primar , Bucure ști, Ed. Corint,
2002.
Șogovan, Simona (coord.), Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic „Nicolae B ălcescu”, Cluj-
Napoca,
Temple, Charles și Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach , Harper Collins College
Publishers, New York, 1996.
Treville, M.-C., L., Duquette, Enseigner le vocabulaire en classe de français , Hachette, Paris,
1996.
Zerbato-Poudou, Marie-Thérese, Apprendre a écrire de la PS a la GS , Paris, Retz, 2007.
170
GLOSAR
modelul textual narativ este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. În centrul lui se
află acțiunea pe care cititorul o parcurge pe măsur ă ce lectura avansează. Este reprezentat, în
varianta canonică, prin următoarele „momente ale ac țiunii”: expozițiunea, intriga, desfășurarea,
punctul culminant și deznodământul. Întrebările ce pun în evidență această structură sunt întrebările
specifice dezvoltării acțiunii: „Cum stau lucrurile la început? Ce s-a întâmplat, ce le-a schimbat
cursul? Ce a urmat după aceea? Cum stau/au ajuns să fie lucrurile la sfârșit?”.
modelul textual descriptiv este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. În centrul
lui se află un obiect reprezentat prin procese de a spectualizare și relaționareI un tip de reprezentar e
ce ține privirea pe loc în timp ce lectura avanseaz ă. În varianta canonică, modelul conține o temă-
titlu, echivalentă cu obiectul descris.
modelul textual argumentativ este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. El are o
structură orizontală și conține, la nivel minimal, o teză și argumentele/susținerile care o întemeiază .
Întrebările pentru teză sunt: „Ce crezi/consideri/a firmi în legătură cu…?” și „De ce crezi/afirmi/spui
acest lucru?” sau „Cum îți susții afirmația?”.
competența de comunicare este un modus operandi : „nu este o reproducere a itemilor aflați în
memorie, ci un set de strategii sau de procedee cre ative ce permit înțelegerea valorii elementelor
lingvistice în context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfă șurare
abilă ( skillful ) a cunoștințelor despre funcționarea limbajului”. Competența de comunicare „nu rezidă
în resursele (cunoștințele, capacitățile…) ce trebu ie mobilizate, ci în mobilizarea însăși a acestor
resurse. Competența ține de ordinea lui «a ști să m obilizezi» ( savoir mobiliser )”.
activitățile de structurare/asimilare de cunoștințe și capac ități urmăresc învățarea unor date,
concepte și strategii ce permit înțelegerea și abor darea fenomenului lingvistic și a fenomenului
literar. În această categorie se înscriu: lecțiile/ secvențele de lecții ce transmit informații și/sau
urmăresc formarea conceptelorI lecțiile ce vizează formarea unor capacități, învățarea unor strategii.
activitățile de comunicare globală vizează actualizarea și orchestrarea cunoștințelor și
capacităților sau, altfel spus, exersarea și cizela rea competenței de comunicare. În această
categorie se înscriu: activitățile de exprimare ora lă, activitățile de lectură și de producere de text
nonliterar sau de text literarI activitățile de le ctură și de interpretare a textului literar epic sa u liric.
competența de comunicare este definită ca modus operandi , ca mod de a actualiza și de a
orchestra cunoștințe și capacități în vederea reali zării înțelegerii/comprehensiunii și producerii de
text. Resursele competenței sunt reprezentate de cu noștințe și de capacități. Mai mult, în seria lor
pot fi incluse și atitudinile.
cunoștințele propriu-zise ( savoirs S pot fi definite prin sintagma „a ști că” și sunt e xprimate în
obiective ce vizează asimilarea de informații verba le (ex.: la sfârșitul lecției elevii vor ști să
definească noțiunea de predicatI să indice caracter isticile unui text narativI să scrie corect
ortogramele).
capacitățile ( savoir-faire S sunt echivalente cu așa-numitele cunoștințe proced urale – „a ști cum” –,
cărora li se alătură cunoștințele contextuale/pragm atice – „a ști unde, când și de ce” să folosești
conceptele/tehnicile cunoscute (ex.: a ști cum și d e ce povestim, a ști cum să analizăm substantivul
sau adjectivul, a ști să identificăm ideile princip ale ale unui text etc.).
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Pedagogia Înv ăță mântului Primar și Pre școlar [603037] (ID: 603037)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.