Pătatu Otilia Portofoliu Dppd N1 Zi 2019 [301773]

Licență

Pătatu Otilia Portofoliu Dppd N1 Zi 2019 [301773]

Byadmin ianuarie 1, 2024

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat].univ.dr.

Ioana BOGHIAN Pătatu Otilia

SPECIALIZAREA:Română-engleză

NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI

BACĂU

2019

Cuprins

CV 4

Capitolul 1. Psihologia educației. Succesul și insuccesul școlar 5

Noțiunea de succes școlar 5

Strategii și acțiuni care conduc la promovarea succesului școlar 5

Noțiunea de insucces școlar 7

Cauzele insuccesului școlar 7

Obiective și acțiuni folosite în combaterea și eliminarea insuccesului școlar 8

Concluzie 9

Bibliografie 9

Capitolul 2. Pedagogie I. Educația tehnologică: specific, obiective, principii, orientarea și consolidarea profesională 10

Introducere 10

Definirea educației tehnologice 10

Sarcinile educației tehnologic 12

Principiile educației tehnologice 12

Obiectivele educației tehnologice 13

Concluzie 13

Bibliografie 13

Capitolul 3. Pedagogie II. Conversația didactică 14

Noțiuni teoretice 14

Clasificare 14

Conversația euristică 15

Conversația catehetică (examinatoare) 17

Conversația în actualitate 18

Concluzie 18

Bibliografie 18

Capitolul 4. Didactica specializării A. A Journey in Hogwarts 20

Introducere 20

Argument 20

Competențe generale 21

Competențe specifice și exemple de activități de învățare 21

Receptarea mesajelor orale 21

Producerea mesajelor oral 22

Receptarea mesajelor scrise 23

Producerea mesajelor scrise 23

Valori și atitudini 24

Obiective de referință 25

Activități de învățare 26

Planificare calendaristică 26

Modalități de evaluare 28

Bibliografie 28

Capitolul 5. Didactica specializării B. Rezolvare subiect titularizare 2018 30

Subiectul I 30

[anonimizat] 33

[anonimizat] 34

Bibliografie 37

Capitolul 6. Practica pedagogică A 38

PROIECT DIDACTIC 38

Fișă de evaluare 46

Raport de evaluare finală 47

Fișă de caracterizare psihopedagogică 48

Capitolul 7. Practica pedagogică B 56

Lesson Plan 56

Lesson evaluation 59

Teaching practice final report 60

Fișă de caracterizare psihopedagogică 61

Capitolul 8. Instruire asistată de calculator. Utilizarea calculatorului în școală 69

Avantajele și dezavantajele Instruirii asistată de calculator 69

Concluzie 71

Bibliografie 71

Introducere 72

Clasificarea capacității de muncă 72

[anonimizat] 73

Concluzie 75

Bibliografie 75

Bibliografie generală 76

www.ub.ro; e-mail: [anonimizat] 78

CV

Capitolul 1. Psihologia educației. [anonimizat], pe parcursul anului școlar. Succesul școlar presupune o foarte bună pregătire teoretică și practică. El se exprimă prin note mari ( între 7 și 10) într-un sistem de notare de la 1 la 10. [anonimizat]: o [anonimizat] (peste o sută), [anonimizat], etc.

[anonimizat], [anonimizat]:

familială

Psihosociofiziologică

pedagogică

Strategii și acțiuni de natură familială:

o familie activă din punct de vedere cultural și unită;

relațiile familiale sunt construite pe bază de respect și ajutor reciproc;

familia este interesată și se implică activ și constant în educația elevului;

nivelul de trai este unul favorabil condițiilor necesare unui elev ca să crească și să se dezvolte armonios;

impulsionarea elevului spre independență și luarea inițiativei;

ghidarea elevului în alegerile ce urmează a fi luate;

petrecerea timpului liber cu folos și în sens educativ;

Strategii și acțiuni de natură Psihosociofiziologică:

asigurarea unui unor relații interumane și sociale de calitate;

asigurarea unui psihic echilibrat și normal care să-i permită dezvoltarea capacităților intelectuale, afective, etc. favorabile procesului de învățare;

asigurarea tratamentului medical și a psihoterapiei acolo unde este cazul;

asigurarea șansei de a avea un organism sănătos, bine dezvoltat, echilibrat și puternic;

Strategii și acțiuni de natură pedagogică:

calitatea acțiunilor întreprinse de școală;

oferirea unui învățământ de calitate și folosirea metodelor moderne de predare și învățare;

alegerea unor profesori care posedă o bună pregătire de specialitate, morală și metodică, tact pedagogic;

oferirea de materiale necesare activității instructiv – educative;

oferirea elevului a șansei de a se autocorecta și autoevalua, stimulând astfel procesul de independență;

elevii să aibă șansa să fie examinați atât frontal cât și individual, având grijă ca atât elevii ce dețin capacități intelectuale remarcabile cât și cei ce progresează mai greu să fie susținuți și ajutați;

evitarea supraîncărcării și a comparațiilor deranjante între elevi;

stabilirea unor relații bazate pe respect reciproc și ajutor reciproc indiferent de ierarhie;

asigurarea unui mediu care să-l poată îndruma și ajuta în viitoarele alegeri profesionale;

oferirea șansei de a-și evalua cunoștințele acumulate prin organizarea de competiții școlare interne și internaționale și antrenarea în a lua parte la ele a cât mai mulți elevi;

îndrumarea elevului spre a-și forma anumite convingeri care să-l ajute în procesul decizional;

rezultatele școlare să fie evaluate în mod obiectiv și coerent.

Noțiunea de insucces școlar

Insuccesul școlar este reprezentat de rezultatele slabe obținute de elev (note de la 1 la 4) pe parcursul procesului de învățare. Acesta poate fi exprimat prin: capacități intelectuale slab dezvoltate, lipsă de motivație sau interes față de învățătură, indisciplină, inadaptabilitate socială și școlară, abateri comportamentale, etc. Toate acestea însumate vor duce, la terminarea școlii, și la un eșec profesional deoarece nu reușesc să se integreze socioprofesional, sau reușesc, dar cu mari dificultăți.Totodată, trebuie luat în considerare faptul că există și elevi cu rezultate mediocre ( cele de 5 și 6) care deși oferă promovabilitate, sunt în fond slabe și vor duce, probabil, la un rezultat socioprofesional slab.

Cauzele insuccesului școlar

„Eșecurile școlare sunt rezultatul unor condiționări multiple, unele ținând de elev, altele vizând școala, familia sau factorii generali de ambianță educațională.” (Cosmovici, A., Iacob, L. et ali, 2008: 216).

Cauzele de natură familială:

familiile dezorganizate, cele în care părinții sunt despărțiți sau unul dintre parteneri prezintă dezinteresat față familie, față de educația copiilor;

un nivel de trai scăzut, lipsa lucrurilor trebuincioase vieții de zi cu zi și a condițiilor de învățat (hrană, îmbrăcăminte, încălțăminte, rechizite, cărți etc.);

comportamentul restrictiv, autoritar și violent al părinților;

lipsa implicării părinților în educația elevilor și a legăturii lor cu școala;

exagerarea părinților în așteptările pe care le au și supraîncărcarea lor cu activități extrașcolare, acestea depășind posibilitățile reale ale elevului;

direcționarea forțată spre școli sau profesii care nu corespund cu dorințele sau aptitudinile elevului.

Cauzele de natură psihosociofiziologică pot fi:

tulburări fiziologice, cum sunt cele senzoriale, în special vizuale și auditive , boli cardiace, endocrine, digestive, ale sistemului nervos, etc., lipsa unor condiții de trai adecvate dezvoltării fizice (nutriție, odihnă, îngrijire corporală, etc.) și altele;

tulburări psihice și de comportament ce pot fi de natură afectivă, mentală, psihică, etc., în cadrul cărora pot manifesta tendințe, acțiuni și gânduri care au fost reprimate.

tulburări psihosociale, ce pot fi conflicte apărute în urma inadaptabilității intr-un grup social din care face parte.

Cauze de natură pedagogică:

procesul de învățare nu este construit si adaptat nevoilor elevului;

personalul didactic nu este pregătit corespunzător din punct de vedere pedagogi, metodic sau de specialitate;

tratarea superficială de către profesor a obiectului de studiat ceea ce duce și la lipsa de interes a elevului pentru obiectul studiat;

slaba cooperare dintre profesori și supraîncărcarea elevilor pot avea efecte negative asupra lor;

lipsa interesului pentru dezvoltarea calităților necesare pentru o integrare eficientă socioprofesională;

aprecierea insuficientă și corectarea frecventă pot da senzația de nesiguranță și inutilitate;

existența unui grup școlar inadecvat, dezorganizat care a prezintă dezinteres față de pregătirea școlară.

Obiective și acțiuni folosite în combaterea și eliminarea insuccesului școlar

Obiectivele și acțiunile folosite în combaterea și eliminarea insuccesului școlar sunt stabilite în funcție de cauzele nereușitei școlare. Astfel că:

dacă problema o reprezintă lipsa legăturii părinților cu școala, se vor face eforturi pentru a crea o legătura cu aceștia și a-i convinge de importanța pe care o au în procesul de educație al copiilor lor;

în cazurile în care sunt probleme de natură Psihosociofiziologică se recomandă psihoterapie, proces în care este implicat și educatorul;

pentru situațiile în care problemele sunt de natură pedagogică, determinate de strategiile didactice neadecvate specialității și vârstei elevilor, se propune căutarea și folosirea unor strategii didactice care să implice activități participative și euristice cum sunt experimentul,studiul de caz, problematizarea, etc.

Concluzie

În concluzie, învățământul românesc trebuie să aibă ca prioritate îmbunătățirea procesului de învățare prin adaptarea continuă la nevoile elevului având ca scop ridicarea calității pregătirii elevilor și formarea continuă a profesorilor pentru ca aceștia să fie informați de toate problemele care pot apărea la o clasă de elevi și cum pot găsi cea mai bună soluție.

Bibliografie

Bontaș, I. (2001), Pedagogie. Tratat, București:Editura BIC ALL

Cosmovici, A., Iacob, L.(coord), Balan, B., Boncu, Ș., Dafinoiu, I., Havârneanu, C., Lungu, O., Neculau, A., Rudică, t.(2008). Psihologie școlară. Iași: Polirom

Capitolul 2. Pedagogie I. Educația tehnologică: specific, obiective, principii, orientarea și consolidarea profesională

Introducere

Elaborarea unui curriculum nou consacră un loc important și central în stadiul de reformă a învățământului. Este necesar ca atât curriculum-ul cât și școala să pună la dispoziție o ambianță plăcută și sistematică în care valorile, libertatea de a gândi, indulgența, cooperarea și exprimarea părererii acceptate de fiecare parte să creeze proporții specifice. În noțiunea de Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu, educația tehnologică reprezintă o materie comună, un constituent al ariei curriculare tehnologice. Educația tehnologică are ca scop evoluția gândirii dirijată pe tehnică și spre înțelegerea ideilor mari, care clarifică descoperirile științifice, urmărește să crească interesul rațional, îndreptat spre analiză personală, să provoace o poziție de manifestare față de cadrul tehnic, să mențină creativitatea și să încurajeze spiritul real și critic,.

În sfera informațională educația tehnologică dobândește noi valori. Tehnologia mecatronică, corespunzătoare noii societăți, se diferențiază de cea tradițională prin compoziție, care are drept constituent și energie nu doar material. În acest sens, pregătirea gândirii sistematice și a capacităților de lucru în echipă devin esențiale pentru activarea inițiativei și a puterii creative. Cultura generală a tineretului are ca vector educația tehnologică, care are rolul de a expune mutațiile produse în domeniul culturii generale.

Definirea educației tehnologice

Conform lui Sorin Cristea, educația tehnologică reprezintă ,,activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane, proiectată și realizată prin valorile științei aplicate în toate domeniile vieții sociale, în cel economic, în mod special.” (Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, 2002: 123).

Educația tehnologică este o dimensiune a educației care evocă imaginea unitară a demersului pedagogic, dispunând și de cunoștințele, potențialurile și deprinderile dobândite în plan intelectual. Educația tehnologică pregătește omul pentru contactul cu realitatea imediată, cu viața reală, precum și cu distinctul și dificultățile lumii muncii.

I.T. Radu și L.Ezechil consideră că educația tehnologică implică dobândiri comportamentale de categorie activă, care să le permită tinerilor ,,să aplice rapid și cu maximă eficiență practică cunoștințele dobândite în școală, să caute soluții la problemele de orice natură care îi solicită în confruntările lor zilnice.’’( I. Radu, L. Ezechil, Pedagogie, Fundamente teoretice, 2002: 124-125).

Prin urmare, educația tehnologică este componenta educației unitare care are ca obiectiv aranjarea raportului dintre tehnologie și formarea personalității umane din perspectiva inserării socio-profesionale și a acomodării cu reușită la lumea muncii. Tehnologia are în vedere procesul de utilizare a cunoștințelor prin intermediul unor metode, instrumente etc. folosite, mai ales, în domeniul producției. Modul de organizare a tehnologiei distinge trei dimensiuni funcționale:

dimensiunea tehnică reprezentată prin mașini, instrumente, etc.;

dimensiunea normativă reprezentată prin norme și strategii de proiectare;

dimensiunea socială ilustrată prin capacități, abilități, produse de utilizare a tehnicilor susținute la nivel normativ și material.

Educația tehnologică se adresează în mod unitar tuturor, indiferent de înclinația pe care o are. Dezvoltarea curiozității intelectuale, înclinația spre investigația personală și stimularea rațiunii pozitive este ceea ce urmărește educația tehnologică.

Aceasta pornește de la fenomene și obiecte simple pe care le observă, le analizează și le compară, fapt pentru care nu poate fi complet teoretică.

Existo o varietate de argumentecare susțin necesitatea utilizării educației tehnologice în școală.

argumente de natură etică: înțelegerea evoluției tehnologiei și necesitatea valorificării etice a acesteia este utilă pentru a putea evita consecințele întebuințării rezultatelor investigației tehnologice fără raționament.

argumentulontic: în ziua de astăzi, modul de viață al omului se conturează în raport cu tehnologia.

argumente de natură intelectuală: astăzi, fiecare individ trebuie să aibă deprinderi de ordin tehnologic, întrucât tehnologia reprezintă o parte esențială a culturii generale.

argumente de natură pragmatică: școala are responsabilitatea de a orienta și forma profesional elevul.

Cu cât perspectiva profesionalăimpune exigențe de rang înalt sistemelor educative, sarcinile educației tehnologice devin mult mai complexe.

Sarcinile educației tehnologic

Ioan Nicola propune următoarea clasificare (Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, 1996: 295):

formarea orizontului cultural-profesional- această sarcină vizează totalitatea cunoștințelor utile ghidării în domeniul unei anumite profesiuni;

formarea unor capacități și deprinderi practice cu scopul decurgerii unor activități eficiente;

familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni și formarea intereselor pentru acestea:

-orientarea spre un grup de profesii: prin cunoașterea specificului și situațiilor de muncă, a situațiilor de tip teoretic și practic pentru profesarea ei

-formarea interesului și pregătirea alegerii profesionale: pe de-o parte vizează legătura dintre posibilitățile și potențialul individului și, pe de altă parte, vizează preferințele și aspirațiile individului.

-asigurarea competenței profesionale: cu ajutorul echilibrului dintre profesionalism și specializare.

Principiile educației tehnologice

O clasificare a principiilor educației tehnologice o face Sorin Cristea(Sorin Cristea, Pedagogie, 1996: 37).

principiul complementarității prin perindare și prin legătura neîntreruptă între dezvoltarea practică și cea intelectuală;

principiul inglobării personalității umane în spațiul social prin desfășurarea unor activități;

principiul stabilității între înmagazinarea cunoașterii teoretice și progresul experienței practice;

principiul profilării mijloacelor aplicative ale deprinderilor științifice pentru toate vârstele, tipurilor și modurilor de educației.

Obiectivele educației tehnologice

Obiectivele sunt clasificate în literatura de specialitate în funcție de cele trei domenii psihocomportamentale: cognitiv, afectiv și psihomotor.

Obiective cognitive: învățarea și consolidarea competențelor senzorio-motorii fundamentale; însușirea bazelor teoretice ale tehnologiei moderne.

Obiective afective: dezvoltarea interesului tehnic și profesional, dezvoltarea unui comportament adecvat față de tehnologie și activitatea eficientă;

Obiective psihomotorii: utilizarea cunoștințelor în activitățile practice; formarea de abilități și deprinderi practice esențiale.

Concluzie

Specializarea, creșterea și diversificarea continuă a activităților tehnologice solicită educația tehnologică prin care individul să fie capabil să poată controla mai bine și să valorifice eficient noua tehnologie. Introducerea educației tehnologice în învățământ poate să construiască o disciplină educativă veritabilă și atractivă pentru tot tineretul prin dezvoltarea continuă a numeroaselor sale obiective educaționale.

Prin urmare, educația tehnologică vine în sprijinul insului ușurându-i alegerea, stabilirea și adaptabilitatea socio-profesională într-un mediu tehnic activ, aflat în expansiune, ramificare și schimbare continuă.

Bibliografie

Cristea, S.(2002). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Litera Educațională.

Nicola, I.(1996). Tratat de pedagogie școlară. București:E.D.P.

Radu, I.; Ezechil, L.(2002). Pedagogie. Fundamente teoretice, București: V&I Integral.

Cristea, S.(1996).Pedagogie, Pitești: Hardiscom.

Capitolul 3. Pedagogie II. Conversația didactică

Noțiuni teoretice

Desfășurarea procesului deînvățământ este însoțit și facilitat demodalitățile prin care esteevaluat elevul.

Metoda conversației, este o metodă activă de învățământ ce se bazează pe „valorificarea didactică a întrebărilorși răspunsurilor”(Constantin Cucoș, Bogdan Bălan, Ștefan Boncu et al., Psihopedagogiepentru examenele de definitivare și grade didactice, 2009: 119) și a cărei caracteristică este învățarea prin descoperire.

Aceasta este folosită pentru reactualizarea cunoștințelor, pentru recapitulare sau pentru verificare sau apreciere.

Clasificare

În conformitate cu momentele centrale ale unei lecții, conversația este de patru tipuri:

conversația euristică menită deprinderii unor învățături noi;

conversația de reactualizare utilizată pentru a le reaminti elevilor unele cunoștințe și pentru a ușura „trecerea la predarea noilor cunoștințe”;

conversația de fixare pentru organizarea cunoștințelor și consolidarea acestora;

conversația de verificare folosită în timpul probei orale.

După criteriul funcției didactice, conform lui Jinga (Ioan Jinga, Mihai Diaconu, Olga Ciobanu et ali, Pedagogie, p.302), conversația prezintă următoarele forme:

conversația de comunicare;

conversația de repetare și sistematizare;

conversația de fixare și consolidare;

conversația de verificare și apreciere;

conversația introductivă;

conversația finală.

Oricare ar fi forma pe care o ia conversația, importante sunt relația dintre elevi și cea dintre profesor și elev.

Ca să fie garantată, conversația trebuie:

să ofere autonomie elevilor de a se exprima și de a lua inițiativă;

să provoace interesul și spontaneitatea elevilor;

să garanteze asistarea elevilor la fiecare fază a elaborării învățăturilor;

să apeleze la acțiunile mintale de bază precum analiza, comparația, abstractizarea etc;

să dea posibilitatea elevilor de raționa ei înșiși;

să îngăduiască elevilor să adreseze colegilor și profesorilor întrebări la rândul lor.

Scopul conversației didactice este:

de a stimula gândirea elevilor;

de cercetare în amănunt a cunoștințelor, precum și de dezvoltare unor explicații noi;

de a contura gândirea logică a elevilor;

de a obișnui elevii să rezolve singuri anumite probleme de învățare.

Conversația euristică

Cuvântul conversație provine din latinescul „conversatio”, latinesc compus din „con” care înseamnă „cu” și „versus” care înseamnă întoarcere.

Conformetimonului grecesc „hemiskeen” care înseamna „a afla”, „a descoperi”, „a găsi”, conversația euristică presupune schimburi verbale între elevi și profesor sau elev-elev, în urma cărora elevii află o noutate.

Conversația euristică este așadar „o metodă didactică/de învățământ în care predomină acțiunea de comunicare orală, inițiată de profesor, orientată special pentru activarea operațiilor logice ale gândirii elevului, necesare în procesul de descoperire și de valorificare a cunoștințelor și a capacităților proiectate conform obiectivelor instituționalizate la nivelul programelor școlare/universitare.”( SorinCristea, Dicționar de termeni pedagogici, 1998: 71).

Pentru a se ajunge la noutatea propusă, este fundamental ca profesorul să dirijeze constant gândirea elevului, prin succesiunea întrebărilor și modul în care le adresează. Printr-o serie de întrebări adresate cu îndemânare și răspunsurile primite la ele, profesorul îi stimulează pe elevi să desfășoare o analiză a informațiilor pe care le au deja, astfel, ca urmare, elevii să descopere noi adevăruri.

Oricare ar fi natura acestora, întrebările selectate trebuie înglobate în organizarea acestui tip de conversație tocmai pentru a asigura gândirea activă a elevului. Întrebările sunt eficace dacădeșteaptă gândirea, și dacăinstigă la aflareanoutățiiîn același timp cu profesorul. Astfel, orientat de întrebări și având cunoștințe precedente, elevul va fi capabil să exprime concluzii logice și să ajungă la adevăruri deja cunoscute de știință.

Există diferitecategorii de întrebăricare dirijeazăcele două comunicări(profesor-elev, elev-elev) și care îiorientează pe elevisă ajungă la rezultatul așteptat. Astfel, o primă categorie este(Ioan Jinga, Mihai Diaconu, Olga Ciobanu et ali, Pedagogie, p.303-305):

după nivelul și modul de adresare

întrebare frontală

întrebare directă

întrebare nedirijată

întrebare de releu și de completare

întrebare imperativă

întrebare de controversă

A doua categorie este:

după efortul intelectual solicitat elevului

întrebări reproductive

întrebări reproductiv-cognititve

întrebări productiv-cognitive

întrebări anticipative

întrebări de evaluare

întrebări sugestive

Întrebuințarea conversației euristice are succes dacă se respectă următorele condiții:

alegerea și formularea cu grijă a întrebărilor;

succesivitatea și exprimarea întrebărilor astfel încât să fie înțelese de elev;

formularea corectă și concisă a întrebărilor;

acordarea unui timp suficient de gândire și elaborare;

să nu se întrerupă elevul atunci când răspunde pentru a evita încetinirea activității

se adresează întrebări suplimentare, dacă este necesar, în ideea ca elevul să înțeleagă, sau să se corecteze eventualele răspunsuri greșite

nu se adresează întrebări încuietoare, pentru a nu amăgi elevii.

Desigur, condiția esențială pentru utilizarea acestui tip de conversație este totalitatea informațiilor pe care le are elevul la momentul respectiv, pentru a putea să raspundă la întrebări.

Cum întrebările întrunesc niște calități, tot așa trebuie să întrunească și răspunsurile. Astfel, răspunsul trebuie să:

să fie logic și corect gramatical;

să cuprindă toată sfera întrebării;

să fie concis și să precizeze esențialul întrebarii;

să fie prezentat într-o propoziție încheiată;

să nu fie sacadat sau fragmentat.

Ca această metodă didactică să fie eficientă, ea trebuie să implice:

restrângerea întrebărilor care implică mai mult memoria;

stimularea stadiilor de învățare care susține evoluția întrebărilor în întrebări-problemă;

respectarea capacității de cugetare a fiecărui elev, în ordinea stimulării relației dintre acțiunea verbală externă și cea internă.

În cazul conversației euristică se ține cont de întrebările productiv-cognitive (de ce?, în ce condiții, cum?), ipotetice (dacă…atunci…?) și de gândire divergentă. Și mai puțin de cele de memorie (cine?, unde?, care?) și de gândire convergentă.

Conversația catehetică (examinatoare)

La bazaconversației catehetice stă invățarea pe de rost. Ea are rolul de astabili nivelul de cunoștințe al elevului la momentul respectiv. Astfel, profesorul poate afla nivelul la care trebuie făcută predarea ca atare pe tot timpul predării noului subiect, sub forma întrebărilor de sondaj.

Conversația în actualitate

Câțiva autori consideră că acest tip de conversație nu este funcționabil dacă nu este însoțit de cerințe adresate atât elevilor, cât și profesorilor.

cerințe pentru elevi

să aibă informația necesară problemei;

să dețină metoda necesară investigării în sfera tratării subiectului;

să înțeleagăopiniile celorlați.

Cerințe pentru profesori :

săcreezecadrul socio-afectiv de care este nevoie;

să aranjezeechipa de dezbatere în număr rezonabil;

săaibă grijă de dispunerea grupului în spațiu;

săfacă pe cât posibil să nu-și impună părerea personală;

să distribuie timpul aproximativ pentru dezbatere fiecărei probleme.

Concluzie

Din câte se poate observa,dintre cele 3 tipuri de conversatie, cea euristică trezește mai mult interesul elevilor, datorită stimulării gândirii acestora. Conversația este prezentă în orice tip de lecție și în orice fel de proiect didactic,chiar dacă nu reprezintă metodologia predominantă în lecții, această metodă nu se poate evita, fie și numai pentru faptul că deschide puntea dialogolului dintre profesor și elevi. Proiectarea didactică are ca element central activizarea elevului, solicită metodele conversative cu precădere în momentele de conexiune inversă, atunci când elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea corectitudinii soluțiilor pe care le-a preconizat.

Bibliografie

Diaconu, M., Jinga, Ioan., (coord.)Ciobanu, O., Pesecaru, A.; Păduraru, M., Pedagogie. București: Editura ASE.

Bălan, B., Boncu Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu, C., Cucoș, C., (coordonator) Daflnelii, I., lacob, L., Constantin, M., Momanu, M., Neculau, A., Rudică, T (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Polirom.

Cristea, S.(1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică

Capitolul 4. Didactica specializării A. A Journey in Hogwarts

Introducere

Opțional integrat la nivelul ariilor curriculare: Limba și literatura română și limba engleză

Denumirea opționalului: A journey in Hogwarts

Clasa a VI-a

Anul școlar : 2018-2019

Durata: un an școlar

Numărul de ore pe săptămână : o oră

Argument

Cursul opțional, A Journey in Hogwarts, are ca scop sensibilizarea elevilor în legătură cu arta, descoperirea capacității actoricești precum și familiarizarea cu „universul teatrului” (actori, scenariști,etc.).

Consider că acest opțional poate contribui la dezvoltarea inteligenței și a spontaneității copiilor și la evoluția gândirii inventive și reproductive a acestora. Acest opțional concepe un cadru propice exprimării libere, încurajează munca în echipă și contribuie la integrarea elevilor într-un grup social. Elevii vor prezenta un comportament natural, fără emoții și se vor apropia de cerințele scenei. Prin intermediul activităților ce se desfășoară în cadrul acestui opțional, elevii se dezvoltă ca actori și, totodată, îți dezvoltă forța de receptare și înțelegere a spectacolului.

Educația prin teatru pretinde trei laturi ale individualității elevilor: socială, particulară și lingvistică. În cadrul acestui opțional, elevul dobândește aptitudinile unui actor și se transformă respectiv într-un bun spectator. Educația prin teatru îi insuflă acestuia dragostea pentru teatru și pentru tot ce ține de scenă.

Literartura pentru copii cu limbajul ei specific, cu personajele ei, cu o acțiune solidă căreia îi corespunde un conflict puternic și un deznodământ fericit, contribuie la educarea și formarea caracterelor, la activarea dezideratului de cunoaștere și desăvârșire. De asemenea, opera literară aduce o contribuție caracterului perseverent, curajului și deferenței pentru muncă.

De aceea, consider că opționalul ales oferă posibilitatea propunătorului de a-i convinge chiar pe elevii cu dizabilități să devină prietenii cărților, citându-le ca argument ceea ce spunea Charles W.Eliot : ,,Cărțile sunt cei mai tăcuți prieteni; sunt cei mai accesibili și înțelepți consilieri și cei mai răbdători profesori”.

Competențe generale

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

Receptarea mesajelor orale

Producerea mesajelor oral

Receptarea mesajelor scrise

Producerea mesajelor scrise

Valori și atitudini

Instruirea plăcerii de a lectura, de a privi o reprezentație de teatru sau de film în limba engleză și română;

Activarea gândirii libere, meditative și critice prin vizionarea spectacolului sau lecturarea textului;

Activarea sensibilității prin recepționarea operei artistice;

Cultivarea preferinței estetice în cadrul literaturii;

Cultivarea unui comportament pozitiv în ceea ce privește comunicarea prin conștientizarea influenței limbajului asupra celorlalți;

Manifestarea interesului de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă;

Exprimarea flexibilității în cadrul lucrului în echipă;

Exprimarea adaptabilității în cadrul schimbului de idei în situații diverse de comunicare.

Obiective de referință

Obiective cognitive

să-și dezvolte gândirea creativă

să-și dezvolte imaginația

să-și dezvolte deprinderea de exprimare orală

Obiective afective

să prezinte intreres față de artă

să fie atras de lectură

Obiective motrice

să simuleze o scenetă dintr-o operă

să mânuiască în condiții de igienă materialele de lucru

Activități de învățare

Pentru formarea și consolidarea competențelor specifice pot fi folosite, individual și în grupuri de lucru, activități de învățare și metode precum:

• analiza de text/ spectacol de teatru

• simularea

• jocul de rol

• portofoliul

• brainstormingul

• metoda lecturii explicative

• improvizația

• recitarea

• interpretarea

• descrierea

• povestirea

• exemplul

• dramatizarea

• metoda proiectului

Mijloace de învățământ: laptop, dvd, filme, cd audio, postere, fișe de lucru, planșe, costume pentru dramatizări, cărți/literatură de specialitate.

Planificare calendaristică

Modalități de evaluare

instrumente de evaluare tradiționale:

probe scrise (rezumate, texte argumentative)

probe orale (interpretarea unui rol, dezbateri)

Instrumente de evaluare alternative:

proiectul ,, A journey in Hogwarts”

portofoliul: ,,Personajul meu preferat”

Concursuri de tipul:

,,Recunoaște povestea….recunoaște personajul”

,,Cel mai bun povestitor”

,,Cine știe, câștigă!”

Bibliografie

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Gim/LC/MOD/Limba%20engleza%201_clasele%20a%20V-a%20-%20a%20VIII-a.pdf

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/13-Limba_litaratura_materna_rromani.pdf

Cartea, balsam pentru sufletul cititorului

Proiect educational

Capitolul 5. Didactica specializării B. Rezolvare subiect titularizare 2018

Subiectul I

Tudor Arghezi, scriitor atotcuprinzător, cu manifestări relevabile atât în poezie, cât și în proză, își face debutul la 16 ani, sub egida lui Alexandru Macedonski, în revista LigaOrtodoxă.

Este un autor controversat al perioadei sale, fiind disputat și admirat deopotrivă. Unii i-au negat măiestria și valoarea artistică a operei. Însă, faima poetului este stârnită de vehemența reacțiilor celor care au încercat să-i diminueze calitățile, după cum susține criticul Nicolae Manolescu.

Cât despre lirica lui, aceasta se poate încadra în curentul literar, modernismul, întrucât întrunește caracteristici definitorii, cum ar fi: ambiguitatea, cultivarea principiului disonanței și a ingambamentului.

În 1927 debutează cu volumul Cuvintepotrivite, volum din care face parte și poezia Testament. Poezia este o artă poetică întrucât autorul își transmite, prin mijloace specifice, concepția despre arta literară și despre rolul creatorului în societate.

Denumirea artei poetice face referire la Vechiul și, respectiv Noul Testament. De asemenea, mai

amintește de lucrarea cu același nume a poetului François Villon.

Titlul poemului este unul sintetic, cu sensul denotativ de act juridic, întocmit de o persoană prin care își transmite ultimele doleanțe ce urmează să-i fie îndeplinite după moarte de succesori.

În sens conotativ, termenul indică faptul că opera pe care o lasă poetul urmașilor săi, devine o moștenire.

Testament este o destăinuire în versuri, tălmăcită sub forma lirismului subiectiv, având 5 strofe, cu număr diferit de versuri. Cu toate că textul este unul modernist, acesta include și accente tradiționaliste, precum referința la trecut, ideea conform căreia poetul este un mesager al vicisitudinilor colective și registrul lingvistic utilizat.

Poetul înaintează vorbă către urmașul său, ce se identifică drept cititorul poemului, care trebuie să priceapă menirea sacră de a comunica mai departe mesajul sfânt al operei. Cartea, privită ca reprezentare a operei este, întocmai, o dovadă a suferinței străvechi colective și un strigăt de indignare. Ea este un timp de transformare: „Cartea mea-i, fiule, o treaptă.”

Creatorul de operă de artă este meșteșugarul de termeni, aglomerantul generațiilor și instanța justițiară. „Biciul răbdat se-ntoarce în cuvinte.” În versurile poetului vibreză glasurile rămase imperceptibile ale celor care s-au înăbușit de durere, sacrificați („sudoarea muncii sutelor de ani”). Testament devine vocea colectivității asuprite: „Durerea noastră surdă și amară/O grămădii pe-o singură vioară.”

Procesul creator, diferențiat de munca anevoiasă a înaintașilor, este simbolizat prin „condei” și ”călimară”. Arghezi consideră că nu există lexeme nepoetice. Ca și Charles Baudelaire, autorul francez de la care s-a inspirat în legătură cu estetica urâtului, Arghezi este de părere că poeticul se cuvine să fie socotit drept unul dintre mijloacele poetice naturale cu putere transformatoare. Noroiul și veninul primesc în textul argezian strălucirea și noblețea veșmintelor poetice, Cu multă trudă și har dovedind că artistul e cu atât mai mare, cu cât știe să descopere mai adânc imagini respingătoare la prima vedere.

Creația înseamnă inspirație, „slovă de foc” și trudă îndelungată, „slovă făurită”, iar rezultatul îmbinării acestor aspecte o reprezintă sintagma „cuvinte potrivite”. Poetul este un artizan, un făuritor de cuvinte.

Textul arghezian este original prin îmbinarea armonioasă a cuvintelor care fac parte din regiuni diferite ale vocabularului: termenii populari „căpătâi”, „pe brânci”, regionalismele „grămădii”, arhaismele „hrisov, condei”, termenii religioși „icoane, coroane”, neologismele „obscură”, termenii neplăcuți, grotești, „bube, mucegaiuri, noroi.” Poetul alege cuvinte concrete, cu forță evocatoare „muguri”, „țap înjunghiat”, „fierul cald îmbrățișat în clește”, preocupat fiind să redea limbajului însușiri materiale.

La nivel expresiv, se observă, în text, dominanța metaforei. Metaforele creează imagini vizuale „cenușa morților din vatră” , auditive „Durerea o grămădii pe-o singură vioară” , gustative „veninul strâns l-am preschimbat în miere”.

Limbajul artistic utilizat în Testament scoate în evidență, la nivel morfologic, preferința pentru

substantive, că atestare a concretului și pentru verbe, care subliniază dinamismul textului, prin

schimbările dese de persoane și de timpuri verbale. Alternanța timpurilor verbale ( perfect simplu „grămădii”, perfect compus „a jucat”, prezent „izbăvește”, viitor „nu voi lăsă” simbolizează momentele diferite parcurse de creația artistică, de la stadiul alchimiei poetice până la confruntarea cu receptorul contemporan și, mai apoi cu posteritatea, când ea devine un bun al comunității.

Arghezi se dovedește un autor inovator și la nivelul organizării strofice și la cel al prozodiei. Strofele inegale: 8 versuri-octavă, 4 versuri-catren, 18 versuri-strofă polimorfă, 13 versuri-strofă polimorfă, 8 versuri-octavă, sugerează stări emoționale diferite și tonalități variate ale frazei. Rimă împerecheată este când masculină, când feminină, stabilind o transgresie între asprime și suavitate, iar ritmul este variabil.

Testament este o artă poetică reprezentativă pentru direcția poetică modernistă, o argumentare a rolului artistului și al poeziei, un text ce nu-și propune epuizarea subiectului „Robul a scris-o, Domnul o citește,/făr-a cunoaște că-n adâncul ei/zace mânia bunilor mei. Poezia trăiește în inefabil, folosind orice resurse ale limbii, înălțând urâtul, prin meșteșug și simțire, la frumusețea diamantului.

În 1931 publica Flori de mucigai, volumul care aduce în discuție un nou fel de a scrie poezie, numit generic ,,estetica urâtului”.

O altă poezie programatică argheziană este Flori de mucigai, publicată in volumul omonim din 1931. Ca o trăsătură definitorie a întregului volum arghezian, notăm preferința pentru estetica urâtului, concept teoretizat în 1853, în opera esteticianului Karl Rosenkrantz. Se poate stabili o filiație estetică și de concepție între Florile de mucigai argheziene și volumul Florile răului, (Les fleurs du mal) de Charles Baudelaire.

Titlul insolit al poeziei reprezintă un oximoron, reunind două concepte cu sensuri contrare, florile semnifică frumusețea naturală, în timp ce mucegaiul este sinonim cu degradarea. Titlul reunește astfel două categorii estetice opuse: frumosul și urâtul. Poetul consideră că actul artistic este destinat să transforme urâtul existenței în expresie a frumuseții, prin intermediul harului poetic. Poetul relevă astfel rolul cathartic al scrisului.

Textul poetic este structurat în cinci secvențe lirice. Începutul ex-abrupto al poeziei este centrat pe revelarea condiției particulare a eului liric, de ființă damnată, izolată de restul umanității. Arghezi este unul dintre marii poeți care au talentul de a transformă faptul biografic insolit, și anume, experiența carcerală, în materie pentru textul poetic, reflectându-se în volumul Flori de mucigai. Versurile inițiale: „Le-am scris cu unghia pe tencuială/pe un perete de firidă goală…” subliniază condiția specială a poetului, de ființă damnată, care în absența protecției divine, se simte însingurată și insignifiantă. Tema creației, revelarea condiției speciale a poetului, cu o concepție demitizată asupra lumii se observă în dezvoltarea câmpului semantic al scrierii: „Sunt stihuri fără an/Stihuri de groapă/De sete de apă, /Și de foame de scrum,/Stihurile de acum.”

Suferință fizică este asumată de artistul care acceptă să se sacrifice pentru menirea să artistică. Aluzia la acest dat al existenței se observă în utilizarea lexicului cu referințe biblice: „Cu puterile neajutate/nici de taurul, nici de leul, nici de vulturul/care au lucrat împrejurul/lui Luca, lui Marcu, lui Ioan.” Bestiarul utilizat este simbolic; leul este simbolul puterii împărătești, taurul înseamnă jertfă, iar vulturul semnifică pogorârea Sfântului Duh.

Seria de metafore care conturează secvență a treia transmite odată cu ideea posterității operei literare și faptul ilimitării ei temporale: „stihuri fără an… stihuri de acum.”

Conștientizarea pierderii inspirației divine, vizibilă în neputința de a mai scrie, se observă în versuri care prezintă o suferință sufletească atroce. Dramatismul este potențat de sintaxa cu parfum arhaic: „Când mi s-a tocit unghia îngerească/Am lăsat-o să crească/și nu mi-a crescut-Sau nu o mai am cunoscut.” Unghia, devenită un instrument de scris neconvențional, confirmă rolul de artist angajat al poetului, care păstrează atitudinea de frondă prin faptul că scrie cu mâna stânga. Secvență lirică finală transpune sentimentele eului liric, prin intermediul notațiilor meteorologice care amintesc de atmosfera bacoviană: „Era întuneric. Ploaia bătea departe, afară./ Și mă durea mâna ca o ghiară/Neputincioasă să se strângă/Și m-am silit să scriu cu unghiile de la mâna stângă.” Aceste versuri subliniază principiul esteticii urâtului, prin imaginea suferinței, a tragismului condiției poetului, prin metafora scrisului autentic și sacrificial.

La nivel prozodic, poezia se remarcă prin metrica variabilă, prin strofele variabile ca număr de versuri și prin folosirea rimei împerecheate.

Flori de mucigai este o artă poetică reprezentativă pentru modernismul interbelic atât prin conținutul de idei (estetica urătului, arta ca formă a catharsisului, tema suferinței artistice, transcendența vidă), cât și prin versificația inovatoare, observată la nivelul numărului inegal de versuri, prin utilizarea versului ingambament etc.) Imaginarul artistic inedit constituie, de asemenea, o marcă a modernismului liri arghezian.

Subiectul al II-lea

Funcția metalingvistică.

Virgula este folosită pentru a separa regenta de subordonată.

Sinonimele sunt următoarele: alergau, terifiant, sufocant.

Am descoperit cheia succesului

Și-a uitat cheia la birou.

A găsit cheia acestei lecturi.

Modul de formare al cuvintelor este prin compunere (fiindcă), sufixare (nebunie) și conversiune (noastre).

mie-pronume personal, niște-pronume nehotărât, ce- pronume relativ.

Mi-am cumpărat o carte. (articol hotărât); Am cumpărat un ceas și o brățară. (numeral cardinal); O veni când o putea. (verb auxiliar, formă populară);

De lemn- atribut substantival, i- complement indirect, în bibliotecă- complement circumstanțial de loc.

Verbele la imperfect, au o conotație subiectivă, în text, ele susținând ideea evocării naratoriale; acest timp stabilește diferența dintre timpul povestirii și timpul povestit; imperfectul poate sublinia, în egală măsură, dată fiind imprecizia pe care o exprimă, o acțiune repetată, iterativă.

Să facă de planton la ușă- subiectivă

Să nu de peste noi cineva- propoziție consecutivă

Subiectul al III-lea

Am ales pentru exemplificare secvența din Programa școlară de limba și literatura română pentru clasa a XII-a, și anume: competența generală 3.Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale/literare, respectiv competența specifică 3.1. Analiza

relațiilor dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta și conținutul asociat acesteia – Curente literare (tradiționalism vs modernism) – context istoric, social-politic, evenimențial.

Elementul de conținut ales, curentul literar modernismul, contribuie la dezvoltarea competenței specifice de analiză a relațiilor dintre o operă și contextul cultural în care a apărut aceasta prin faptul că motivează participarea activă a elevilor, prin activarea cunoștințelor asimilate anterior la ora de limba și literatura română și a celor dobândite prin lecturile individuale; analiza relațiilor dintre o operă și contextul cultural în care a apărut implică procese mentale care dezvoltă gândirea analitică, spiritul de observație și moduri de exprimare în scris a opiniilor și atitudinilor într-o manieră corectă, organizată.

Pentru dezvoltarea competenței specifice am ales conversația și tehnica hărții conceptuale.

Voi începe o discuție despre modernism.
Modernismul este un curent literar inițiat la noi în 1919 de Eugen Lovinescu, a cărui doctrină pornește de la ideea că există "un spirit al veacului" care impune procesul de sincronizare a literaturii române cu literatura europeană, cunoscut și ca principiul sincronismului. Ideea de la care pornește Eugen Lovinescu este aceea că civilizațiile mai puțin dezvoltate suferă influența binefăcătoare a celor avansate, mai întai prin imitația civilizației superioare, "Teoria imitației" emisă de francezul Gabriel Tarde, iar după implantare, prin stimularea creării unui fond literar propriu. De aceea, teoria formelor fără fond susținută de Titu Maiorescu este acceptată și de Lovinescu, dar acesta consideră că formele pot să -și creeze uneori fondul.

Sincronismul este necesar, susține criticul pentru încercarea de modernizare a literaturii. În opoziție cu înaintașul său, ilustrul Titu Maiorescu, Lovinescu este de părere că procesul de imitare a formelor culturale, fără existența fondului autohton, este o lege firească de evoluție.

Criticul stabilește câteva mutații de ordin tematic și estetic: trecerea de la literatură de inspirație la o literatură de inspirație urbană; de la principiul subiectivității auctoriale în proză, la obiectivitate; evoluția poeziei de la epic la liric; intelectualizarea prozei și poeziei; dezvoltarea romanului analitic și expunerea cazurilor de conștiință; schimbarea fluxului întâmplărilor cu fluxul conștiinței; reprezentarea dramei intelectualului, în defavoarea dramei exclusiv sociale. Sunt abordate specii literare noi: jurnalul, eseul romanesc, scrisorile.

În pleiada modernistă se remarcă prezența poeților români: George Bacovia, Tudor Arghezi, Lucian Blaga, Ion Barbu, fiecare dintre ei ilustrând, prin operă, câte o directivă tematică în cadrul modernismului, în acord cu influențele din spațiul literar european. Astfel, George Bacovia se situează în prelungirea simbolismului german, Arghezi recunoaște o influență din Charles Baudelaire, scriind ca și autorul francez, despre realitatea neplăcută care devine sursă a poeticului, Lucian Blaga este un poet expresionist, în timp ce Ion Barbu optează, în parte, și datorită, formației sale matematice, pentru limbajul încifrat, sibilinic, cu o sintaxă dificilă, care se adresează cititorului avizat. În lirica autorilor români se disting teme și motive din poezia europeană, identificate de Hugo Friedrich în lucrarea sa: stranietate, disonanță, depersonalizare, timpul crepuscular, transcendență goală, irealitatea lumii, anormalitate, metafora ca mijloc stilistic care dezvăluie fantezia nelimitată. Lovinescu instituie un modernism programatic, poeții români interbelici aduc în scenă modernismul moderat, în timp ce avangarda literară pune în practică modernismul acut, observă Mircea Scarlat, în lucrarea Istoria poeziei românești.

Tehnica hărții conceptuale constă în „construirea de diagrame de informații, cu scopul de a reprezenta vizual structuri de cunoaștere.” (Boghian, 2018, apud Oprea, C.-L. 2012. Metode interactive de predare, învățare, evaluare. Teleorman: Inspectoratul Școlar al Județului Teleorman).

Voi organiza clasa în grupuri și voi oferi următoarele concepte după care fiecare grup va trebui să creeze arborele conceptual. Etape ale modernismului românesc, idei moderniste, reprezentanți. Grupurile vor face schimb de colile de hârtie astfel încât, elevii care vor și mai au alte informții, să le adauge.

Elevii vor prezenta clasei rezultatele muncii lor. Eficacitatea procedeului interactiv al hărții conceptuale se remarcă în activitatea de învățare prin faptul că elevii au înțeles și au fost capabili să redea informațiile.

Caracterul interactiv al lecției și implicarea elevilor în procesul de învățare reprezintă avantajele metodelor folosite în cadrul acestei activități.

Un dezavantaj ar fi neînțelegerea modului în care activitatea de învățare se desfășoară pe marginea acestui subiect.

Pentru evaluarea modului în care s-a dezvoltat competența specifică de analiză a relațiilor dintre o operă și contextul cultural în care a apărut prin conținutul asociat de curente literare (tradiționalism vs modernism), voi aplica un test sumativ, cu itemi obiectivi și respectiv semi-obiectivi, cu tema modernismul.

Itemul de tip subiectiv va fi dat ca temă de lucru individual pentru acasă și va avea cerința: „Prezentați aspecte din opera unui autor/ prozator/ poet interbelic”.

Bibliografie

Boghian, I.(2018) Methodological Guide for Language Students and Language Teachers: Enhlish, French, Romanian. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință

Onofrei, M.(2012)Literatura română. Eseuri pentru clasele IX-XII. București: Booklet

Cioculescu, Ș.(1971). Introducere în poezia lui T. Arghezi. București: Minerva

Capitolul 6. Practica pedagogică A

PROIECT DIDACTIC

PROFESOR-MENTOR: Nistor Dorel

DATA: 18.12.2018

UNITATEA DE ÎNVӐȚӐMᾹNT:Colegiul Național Pedagogic „Ștefan cel Mare”

CLASA: a V-a

PROPUNĂTOR: Pătatu Otilia

ARIA CURRICULARӐ: Limbă și Comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATEA DE ÎNVӐȚARE: De-a ce mă joc

SUBIECTUL: Modul imperativ

TIPUL LECȚIEI: predare-ȋnvățare

COMPETENȚE SPECIFICE:

1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

1.1. aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament activ adecvat;

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale, în situații de comunicare monologată și dialogată;

2.1. înlănțuirea clară a ideilor într-un mesaj oral;

2.2. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;

2.3. participarea la diferite situații de comunicare;

3. Receptarea mesajului scris din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

3.1 sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate ;

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;

4.1. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

I. Cognitive:

La sfȃrșitul lecției, elevii vor fi capabili:

OC1: să identifice verbele la modul imperativ dintr-un text;

OC2: să construiască enunțuri corecte cu verbe la modul imperativ;

OC3։să facă diferența dintre formele verbului la modul imperativ;

OC4։să utilizeze corect verbul a fi la modul imperativ, numărul singular;

OC5։să analizeze un verb la modul imperativ;

OC6: să recunoască ce fel de acțiuni indică verbele la modul imperativ dintr-un text.

II. Afective:

Elevii:

OA1(+) – vor prezenta o atitudine pozitivă față de subiectul lecției;

OA2(-) – se vor mobiliza pentru a răspunde solicitărilor profesorului;

;

III. Motrice:

Pe parcursul lecției, elevii vor deveni capabili:

OM1(+): să foileteze în condiții de igienă materialul didactic;

OM2(-): să-și curmeze tendința de a practica mișcări inutile.

STRATEGIA DIDACTICӐ: DEDUCTIVӐ

1. METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, expunerea

2. MIJLOACE DIDACTICE: tabla, manualul

3. FORME DE ORGANIZARE: individuală, frontală

4. MODALITӐȚI DE EVALUARE: evaluare frontală, aprecieri verbale

5. RESURSE UMANE: 30 elevi

6. RESURSE TEMPORALE: 50 min.

RESURSE BIBLIOGRAFICE

Științifice:

Sâmihăian, Florentina, Dobra, Sofia, Halaszi, Monica, Davidoiu-Roman, Anca, Limba și literatura romȃnă, manual pentru clasa a V-a, Editura ART, București, 2017

http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Programa limba_si_literatura_romana_5-81.pdf

Metodologice

Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Limba Română-Didactica limbii și literaturii române (I), 2011

Boghian, Ioana, Methodological Guide For Language Students And Language Teachers: Engkish, French, Romanian, EdituraCasa Cărții De Știință, Cluj-Napoca, 2018

SCENARIUL DIDACTIC

Fișă de evaluare

Raport de evaluare finală

Fișă de caracterizare psihopedagogică

Capitolul 7. Practica pedagogică B

Lesson Plan

School: “Vasile Alecsandri” National College, Bacău

Teacher: Otilia Pătatu

Subject:English

Date: 26 th March 2019

Class: 10 th E (4 hours/week)

Level of class: Advanced

Number of students: 29

Time: 50 minutes

Title of the lesson: Language knowledge

Type of lesson: Consolidation of knowledge

Lesson aims:

Aims for the students

To be able to read for cohesion and coherence;

To be able to practise word formation;

To be able to practise sentence transformations;

To be able to practise grammar structures from the module;

To consolidate new vocabulary.

Aims for the teacher

To review the students’ knowledge of using grammar;

To develop the students’ vocabulary;

To improve the students’ knowledge of language,

Anticipated problems

Students might not understand some words;

Students might be confused because of the words wich seems to have identical meaning;

Student might not know some expressions.

Previous knowledge:

The students have already worked exercises with the same questions;

The students have already been taught the tenses;

The students are familiar with most of the words.

Skills: Reading, Speaking, Writing

Methods: multiple choice, sentence completation, fill in.

Learning activity: individual work

Evaluation: -continue- through observation and error correction

-final- through feedback

Materials: blackboard, notebooks, books, workbooks

Development of the lesson

Lesson evaluation

Teaching practice final report

Fișă de caracterizare psihopedagogică

Capitolul 8. Instruire asistată de calculator. Utilizarea calculatorului în școală

Avantajele și dezavantajele Instruirii asistată de calculator

Calculatorul face parte din viața noastră din ce în ce mai mult, având tendința să devină un bun consum. În prezent, acesta reprezintă un instrument de lucru din ce în ce mai răspândit, fiind folosit în diferite domenii precum: educație, sisteme de comunicație, jocuri etc.

„Dacă la început informaticienii comunicau cu calculatorul prin intermediul unui cod- mașină sau printr-un limbaj de ansamblare, la începutul anilor '60 au apărut limbaje algoritmice de înalt nivel, în anii '80 apar așa numitele aplicații sau programe utilitare ce-i permit unui utilizator neinformatician să realizeze activități corespunzătoare propriilor trebuințe profesionale-editoare de texte, sisteme de gestionare a bazelor de date, etc.” (Cojocariu, V., Grigoraș, D. 2001: 25).

Până la sfârșitul anilor '80 în instituțiile școlare nu se utiliza calculatorul pentru a ușura învățarea altor materii ci se aplica doar un program de predare a informaticii care să permită elevilor să înțeleagă cum se folosește și cum funcționează un calculator.

Cojocariu V. face o distincție între „asimilarea de cunoștințe datorită calculatorului” și „învățământul privind calculatoarele”. Astfel, „asimilarea de cunoștințe datorită calculatorului” „acordă prioritate activităților de învățământ normal sau corectiv și îmbogățirii cunoștințelor asistate de calculator, precum și testelor pe calculator, care favorizează însușirea de cunoștințe dintr-o disciplină sau alta”. Iar „învățământul privind calculatoarele” „are ca obiect inițierea elevilor în prelucrarea unui text, în programele de gestiune a bazelor de date și în informatică”.

Instruirea asistată de calculator (IAC) este o metodă didactică ce exploatează principiile de cercetare cibernetică și modelare a activității de instruire, „în contextul noilor tehnologii informaționale și de comunicație”. (Nechita, E., Timofti I. C. 2011: 21)

Instruirea asistată de calculator exploatează operații didactice precum:

Organizarea informației după programă și după capacitatea fiecărui elev;

Determinarea cognitivă a elevului;

Organizarea informației și provocarea cognitivă a elevului prin dobândirea sau reactivarea informațiilor la nivel de resurse tehnologice stimulate de calculator;

Evaluarea asigurată a rezultatelor elevului prin mijlocirea resurselor autoreglatorii prezente la nivelul computerului;

Stabilirea unor sinteze recapitulative după străbaterea unei lecții;

Stimularea creativității elevului prin asigurarea unor exerciții suplimentare.

Instruirea asistată de calculator (IAC) este o metodă didactică ce exploatează principiile de cercetare cibernetică și modelare a activității de instruire, „în contextul noilor tehnologii informaționale și de comunicație”. (Nechita, E., Timofti I. C. 2011: 21)

„Interacțiunea elev-calculator permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul elevului la informații mai ample, logic organizate, structurate variat, prezentate în modalități diferite de vizualizare.” (Nechita, E., Timofti I. C. 2011: 21). Cu toate acestea, calculatorul nu prea este folosit pentru a ușura munca celui care predă altă disciplină decât informatica, ci mai mult pentru a preda și învăța această materie.

IAC prezintă atât avantaje cât și dezavantaje. Printre avantajele exprimate de Nechita E. și Timofti I. se numără:

Stimularea interesului față de cunoștințele predate;

Dezvoltarea gândirii logice și creative;

Stimularea imaginației;

Posibiltatea individualizării instruirii;

Optimizarea randamentului predării;

Înțelegerea fenomenelor și proceselor lumii înconjurătoare;

Tratarea interdisciplinară a conținuturilor;

Feedback imediat;

Evaluarea cu ajutorul computerului este obiectivă;

Antrenarea elevilor în perspectiva educației permanente;

Autoeducație.

Printre dezavantajele utilizării instruirii asistate de calculator prezentate de acești autori se numără:

Utilizarea costisitoare a intruirii asistate de calculator;

IAC nu poate să înlocuiască activitatea practică de laborator;

Probabilitatea pierderii obișnuinței de a purta discuții sau de a argumenta;

Izolarea elevilor de prieteni/colegi/ profesori;

Nu se potrivește tuturor elevilor și tuturor stilurilor cognitive;

Impact diferit în raport cu vârsta elevilor.

Concluzie

În concluzie, implicarea pedagogică a IAC „intervine în momente de fixare, de formare sau de exersare de deprinderi, de exerciții, care constituie momente de rutină pentru profesor”, contribuind la formarea intelectuală a elevilor și la „corectarea modului de asimilare a unor secvențe informaționale” (Cojocariu, V., Grigoraș, D. 2001: 53)

Bibliografie

Nechita, E., Timofti, C. (2011). Instruirea asistată de calculator. Bacău: Alma Mater

Cojocariu, V., Grigoraș, D. (2001). Instruirea asistată de calculator. Bacău: Centrul pentru Învățământ Deschis la Distanță

9. Managementul clasei de elevi. Dimensiunea psihologică a mangementului clasei de elevi

Introducere

Partea psihologică a managementului clasei de elevi analizează atât de bine „caracteristicile de ordin psihologiccât și pe cele care țin de psihologia educației” (Iucu R., Managementul clasei de elevi, 2006: 78). Totodată, această parte presupune cunoașterea și respectarea însușirilor individuale ale elevilor.

Componentele definitorii ale dimensiunii psihologice sunt date de „cunoașterea, respectarea și exploatarea particularităților individuale și de vârstă ale elevilor” (Niculescu M.,Managementul clasei de elevi, 2016:90), condiția principală a acestora fiind capacitatea de muncă a elevilor în clasă, care implică „potențialul energetic și funcțional, fizic și psihic, de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfășurarea la nivel optim de intensitate, ritm și eficiență a unei activități (educaționale) date.” (Iucu, R., 2006, apud Toea, A., Butucă, A., Ghidul Directorului. 1997, Ed. Bălgrad, Alba Iulia)

Clasificarea capacității de muncă

Tot R. Iucu este cel care face o clasificare a capacității de muncă:

Capacitatea de muncă nominală sau potențială – vizează efortul fizic și intelectual al elevilor.

Capacitatea funcțională de muncă – vizează energia fizică și psihică necesară și întrebuințată efectiv în activitatea școlară;

Capacitatea de muncă disponibilă – urmărește rezervele de energie fizică și psihică pe care elevul le are la dispoziție pentru investirea lor în efectuarea activităților de ordin școlar.

Capacitatea de muncă auxiliară sau de rezervă – reprezintă capacitatea elevului de a dirija și alte sarcini extrașcolare

Înainte ca elevii să intre în raport cu activitatea de învățare, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte: „stadiul dezvoltării psihologice a copiilor, concepția despre învățare și asimilare, analiza logico-cognitivă a conținutului de învățat (socio-moral)”. (Iucu R., op cit.: 80)

În opinia lui D. Potolea (Iucu, R., Curriculum, note de curs, Universitatea din București, 1991), capcitatea de asimilare este determinată de:

stadiul evoluției biopsihosociale a elevului fără de care nu s-ar realiza actul de învățare;

starea de pregătire la nivel de cunoștințe, deprinderi în relație cu un conținut predeterminat;

componenta motivațională dobândită cu atenția și curiozitatea pentru învățare.

Capacitatea de asimilare are ca determinanți structurali, diferite de resurse:

1. Resurse intelectuale: fixarea informației în memorie; algoritmi de lucrare cu informația; tehnici de gândire;

2. Resurse reglatorii: necesități de grade diferite;forme și intensități diverse de motive; interese și voință.

3. Resurse comportamental-instrumentale: conduită și deprinderi.

Din perspectivă managerială, valorizarea și cunoașterea acestor resurse reprezintă condițiile proiectării activității de învățare. Ele (resursele) pot fi valorificate de cadrul didactic tocmai pentru a eficientiza activitatea cu grupul de elevi.

Fundamentele psihologice ale competențelor socio-relaționale

În comportamentul moral și în conduita morală nu se regăsesc principiile sau conțiința morală. Comportamentul individului nu depinde de conștiința morală. Există indivizi care, deși cunosc aceste principii, nu acționează potrivit acestora. Astefel, pentru ca elevul să își formeze deprinderi și reflexe morale, se recomandă să se procedeze sistematic și ordonat.

Educația morală vizează nu numai pregătirea aparte a caracterului, ci și dezvoltarea în totalitate a sistemului de personalitate, în care însușirile individului se completează dar și se sprijină unele pe celelalte. Formarea reflexelor și a deprinderilor morale reprezintă începutul dar și sfârșitul educației morale la copil.

În ceea ce privește atitudinile (în special cele morale), cadrul didactic trebuie să le încurajeze pe cele pozitive și să le corecteze pe cele negative. Se dorește ca atitudinile morale nu numai să se fixeze, dar și să se extindă progresiv, pornind de la faptele lumii imediate și scopurile copilului până la contactul nemijlocit cu lumea reală. Structural vorbind, elementul motivațional, care fixează întreaga teorie în ceea ce privește consolidarea psihologică a competențelor sociorelaționale, este convingerea, drept constituent psihologic complex, volitiv, emotiv și cognitiv.

Educarea voinței

Dacă cele două elemente sunt cunoscute mai detaliat de profesor, al treilea constituent, voința, este cel care rezpreintă în adevăratul sens al cuvântului un exercițiu de iscusință managerială.

Tema voinței ocupă un loc important în domeniul educației morale. Dacă elevul nu are o voință intensă, există riscul ca la un prim impact să intervină abandonul. În general, ei acceptă regulile stabilite de profesori sau părinți, dar nu este suficient dacă nu au și o voință destul de puternică.

Din perspectivă psihologică, voința reprezintă potențialul individului de a trece peste obstacolele care reprezintă o piedică în a atinge țelul dorit. În cazul în care elevul nu este înzestrat cu o forță voluntară esențială, aceasta poate fi statornicită și exersată prin intermediul demersurilor educaționale. Este important ca profesorul să cultive relația profesor- părinte- elev, întrucât rolul părinților este unul important în desfășurarea acestor intervenții.

Ladislav Duric în Elements de psychologie de l'education, UNESCO, 1991 propune următorii pași ai instrucției voluntare:

Conceperea unui proiect conform normelor școlare. E bine ca obiectivele stabilite să fie exacte și explicite, motivante și concrete pentru elevi.

Stimularea inițiativei elevilor de către profesor, prin valorificarea ocaziilor disponibile

Educarea perseverenței pentru a crește voința elevilor.

Concluzie

Așadar, nivelul de dezvoltare psihologică, concepția despre învățare, modul de prelucare a conținuturilor învățării, starea de pregătire, componenta motivațională, stadiul de resurse intelectuale și al deprinderilor, atitudinea față de muncă; toate acestea influnțează mai mult sau mai puțin capacitatea de muncă a elevilor. Iar valorificarea managerială a acestora se recunoaște în organizarea situațiilor necesare învățării și a timpului, în distribuirea cumpănită a sarcinilor de învățare, în repartizarea sarcinilor în cadrul grupului de elevi, în sarcinile de rezolvare, în relațiile de cooperare utilizate, în mobilizarea și deciziile luate, în coordonarea ritmurilor.

Bibliografie

Niculescu, M.(2016). Managementul clasei de elevi. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană

Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Iași: Polirom

Mâță, L.( 2015). Managementul clasei de elevi. Suport de curs și seminar. Bacău: Alma Mater

Bibliografie generală