Particularizarea Procesului de Invatare In Ciclul Primar, In Functie de Stilul de Invatare Si Oboseala Scolara a Elevilor

Pedagogie

Particularizarea Procesului de Invatare In Ciclul Primar, In Functie de Stilul de Invatare Si Oboseala Scolara a Elevilor

Byadmin ianuarie 1, 2024

Particularizarea procesului de învățare în ciclul primar, în funcție de stilul de învățare și oboseala școlară a elevilor

Capitolul I

Introducere

Stilul de învățare ne însoțește de când ne naștem. Nu este un „dat” pe viață. Este o „structură flexibilă”. (Băban, A., 2001) Nu există stil de învățare bun sau rău. Succesul vine cu varietatea stilurilor de învățare. Aceasta este o abordare corectă a învățării. Cel mai important lucru este să conștientizăm natura stilului de învățare. Când abordezi stilul tău de învățare, gândește-te la modul în care îți amintești un număr de telefon. Îl

vizualizezi? În ochii minții cum arată numărul de telefon? Ori vezi numărul scris pe o hârtie, imaginea pe care o ai, atunci când l-ai notat? Poate că ești vizual. „Auzi” numărul așa cum ți l-a dictat cineva? În acest caz ești auditiv. Dacă „degetele vor căuta numărul pe telefon, fără să le privești telefonul”, atunci ești tactil-kinestezic. Când avem o sarcină de rezolvat sau o situație nu întotdeauna beneficiile stilului de învățare ies în evidență. Fiecare individ are stilul său unic de învățare cu puncte tari și puncte slabe. Este vital pentru profesori să folosească o varietate de metode pentru „a îmbogăți” elevii cu strategii de dezvoltare a stilurilor de învățare identificate. Nu este ceva ciudat să folosim stiluri diferite de învățare pentru sarcini diferite de învățare, de ex. la discipline diferite sau chiar în cadrul aceleiași discipline. Unii oameni au un stil de învățare dominant puternic, alții au o combinație de mai multe stiluri. Știați că în conformitate cu date oferite Centrului Național de Statistică pentru Educație, SUA, peste 68% din copii nu citesc la nivelul cerut, au note mici? De ce? Nu este vina copiilor. Aceste dificultăți de citit duc la lipsa abilităților de bază, afectarea vieții familiilor de unde provin copiii, abandon școlar, performanțe școlare scăzute, stimă de sine scăzută. Problema este că nu au dezvoltate abilitățile vizuale (câmpul vizual), iar școlile nu testează copiii pentru a vedea care sunt nevoile acestora pentru a acționa în consecință. Amintiți-vă atunci când erați copiii, unde vă jucați (afară, în casă), cu ce, cum, cu cine? Aceste aspecte sunt importante în recunoașterea stilului de învățare.

Identificarea și recunoașterea stilurilor de învățare se poate realiza prin: observarea și analiza propriilor experiențe de învățare, caracterizarea stilului de învățare pe baza explicațiilor, descrierilor, exercițiilor prezentate în ghid, aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste), discuții cu specialiști de la cabinetele de asistență psihopedagogică din rețeua națională de consiliere, informarea cu privire la stilurile de învățare din dorința de autocunoștere (puncte tari și slabe la stilului personal de învățare), participarea activă la activitățile practice cu această temă la diferite ore, cu precădere cele de consiliere și orientare, diverse opționale, implicarea în programe educaționale cu această temă (de ex. optimizarea stilului de învățare, tehnici de învățare eficientă).

Care sunt beneficiile identificării și dezvoltării stilurilor de învățare?

Pentru copii…

dezvoltarea autocunoașterii

relevarea punctelor tari și a punctelor slabe ale învățării

eliminarea obstacolelor învățării

îmbunătățirea stimei de sine

prevenirea neînțelegerilor dintre copii-profesori și părinți

evidențierea abilităților de învățare

optimizarea învățării prin adoptarea unui mod personal

obținerea de note mai bune la școală

dezvoltarea unor relații pozitive cu cei din jur

scăderea problemelor de comportament

Pentru părinți…

înțelegerea nevoilor de învățare ale copiilor

identificarea motivelor care generau eșecul școlar

reconsiderarea barierelor în învățare și abordarea optimistă a întregului potențial al copilului

Pentru profesori….

se constată mai puțin stres – zi de zi, în situațiile din clasă și din afara clasei

se obțin rezultate mai bune și există satisfacție profesională

se îmbunătățește managementul timpului

se formează o imagine acurată asupra diversității din clasă

crește spiritul de echipă

se dezvoltă relația interpersonală dintre profesor-elev și comunicarea profesorilor cu elevii și părinții

se clarifică nevoile de învățare individuale ale elevilor

are succes învățarea prin cooperare, lucrul pe grupe

se evidențiază în mod real nevoile elevilor etichetați „slabi” și ale elevilor „talentați”

se conștientizează cauzele eșecului în învățare

se stabilesc strategii de optimizare a învățării

Strategii de dezvoltare a stilurilor de învățare

Identifică stilul de învățare

Participă la exerciții de autocunoaștere și intercunoaștere

Exersează deprinderilor eficiente de studiu (de ex. modalități de luarea notițelor)

Și aplică cerințelor învățării eficente (de ex. managementul timpului învățării, igiena învățării, spațiul de învățare)

Aplică tehnicile gândirii critice

Formulează conștient scopuri și obiective clare și precise.

Stimulează motivația și atitudinea pozitivă pentru învățare (interesul pentru cunoaștere, pasiunea pentru învățare). Cu cât materialul prezintă semnificație și interes mai mare pentru tine, cu atât învățarea este mai rapidă și eficientă

Utilizează mnemotehnici! Ajută-ți propria memorie prin repere, cuvinte-cheie

Deprinde-te să te autoevaluezi; verificarea, evaluarea eficienței metodelor de învățare prin cunoașterea rezultatelor și a erorilor în învățare; asigurarea feedback-ului stimulează performanțele

Prelucrează și sistematizează, regândește din mai multe perspective materialul de învățat.

Organizează conținuturile învățării, precizează de la început obiectivele, modalitățile de realizare și tehnicile de autocontrol

Elaborează un plan, program de învățare care să cuprindă activități concrete, sarcini de îndeplinit, resurse, termene limită, recompense etc.

Asigură o atmosferă confortabilă și o dispoziție afectivă care să te stimuleze și să te susțină; evită trăirea unor stări emoționale negative, stresante, mai ales atunci când sunt asociate cu performanțe slabe

Stimulează dorința de cunoaștere, afirmare și autorealizare

Autosugestionează-te pozitiv, dezvoltă-ți încrederea, nu te descuraja în fața obstacolelor

Învață din succesele și eșecurile personale și nu numai!

Toți elevii pot învăța, dacă profesorii, părinții, cei care le oferă suport sunt pregătiți cum să-i învețe, să le propună programe pentru dezvoltarea stilului de învățare și a practicării abilităților transferabile: de comunicare, de a lucra în echipă, de învățare, de organizare a timpului, de a rezolva probleme, de a negocia, de ascultare, de creativitate, de a lucra cu computerul etc.

Cercetările spun că cei care participă la astfel de programe obțin note mai bune, crește stima de sine, se pot ajuta singuri în multele și diferitele situații de învățare cu care se întâlnesc zilnic, devin autonomi, scade riscul de abandon școlar, crește gradul de participare la activitățile școlare și extrașcolare.

Capitolul II

Cadrul teoretic

1.1. Organizarea rațianală a regimului de munca de odihnă al elevului, inițieri in tehnica de studiu individual

Creșterea, dezvoltarea și formarea psiho-fizică normală a copilului sint condiționate in bună rnăsură de instruirea și respectarea unui regim de muncă și odihnă sănătos potrivit unor cerințe psihopedagogice și medicale dozate rațional și progresiv. Statutul de școlar al copilului impune o nouă distribuire a timpului său. Fără a incărca prea mult regimul de viață al copilului de 6 ani cu activități intelectuale și răspunderi sociale, noul său statut conduce la restringerea intr-o măsură apreciabilă a timpului său de joacă și introducerea unor obligații de natură intelectuală.

Până la vârsta școlaritătil, chiar și 1n activitătile din grădinită, preocuparea de bază a copilului era jocul, fie el liber, la alegere sau condus cie educatoare. Nici situatia nouă de școlar nu schimbă (nu trebuie să schimbe) radical situatia. Copilul de 6 ani, școlar fiind, are incă nevoie de mișcare, de alegere, de joc liber in casă in curte, in locuri special amenajate, la școală și acasă, de unul singur sau in grup. Intr-un regim rational de muncă și odihnă instituit de școală și familie jocul va continua să detină ponderea cuvenită treptat, insă după primele săptămini de școală jocul va dobindi alte valente. Prin jac școlarul începător va fi pregătit pentru actiuni didactice cu finalitate bine definită. Jocul 11 va introduce 1n tainele scrisului și socotitului, prin joc se va deprinde să respecte și să se supună regulilor și normelor stabilite de școală. Dar prin stabilirea unui regim rational de muncă și odihnă — copilul de virstă școlară mică va fi indrumat să inteleagă rostul serios al invătăturii, efortul cerut să-1 depună 1n acest sens la școală și ,acasă, pentru ca de la inceput să obtină rezultatele cele mai bune. Invătătura, școala să nu devină o sperietoare pentru școlarul mic, dar nici socotită o joacă. Gospodărirea timpului pentru a trage cit mai multe foloase, pentru conturarea personalitătii și pregătirea pentru viată incepe să se constituie intr-un stil de viată. Organizarea ratională a intregului buget de timp, utilizarea lui ratională presupune instalarea unui regim de viată Și de muncă sănătos, in care să fie dozate rational activitătile dedicate studiului (invătăturii), odihnei, jocului, plimbărilor, lecturii, vizionării de filme, audierii unor- emistuni de radio și televiziune, indeletnicirilor practice, tehnice, artistice, gospodărești.

După datele culese de noi dintr-o cercetare pe această temă programul unei zile obișnuite de lucru se conturează astfel :

a) timp de invătătur'ă (orele de curs) ;

b) timp pentru pregătirea lectiilor și a temelor pentru ziva următoare (studiu individual, meditații la școală) ;

c) somn și odihnă (in cursul ;

d) timp destinat unor trebuinte personale ;

e) timp (ore) liber ;

f) alte ocupații (drumul la școală și Inapol, unele activităti neprevăzute ș.a.).

In zilele de școală, cind orele de curs sint stabilite dimineața, debutul zilei de muncă Incepe cu deșteptarea. In functie de orarul școlii, de distanta de parcurs de acasă și pină la școală, deșteptarea nu poate depăși ora 7. După toaleta completă de dimineată, gimnastica de inviorare, micul dejun, urmează drumul la școală și prezentarea cu cel puțm 10 minute Mainte de Inceperea orelor de cursuri, ce pot dura la școlarul din clasele primare 4 ore, iar apoi la elevii de gimnaziu și liceu 5 și chiar 6 cre. Acest fragment al zilei este deosebit de important pentru obtinerea de rezultate foarte bune 1a invătătură. Incă din clasa I, copilul va fi deprins să urmărească cu atentie concentrată fiecare lecție, de a participa la discutii și rezolvări de probleme 1n clasă, laborator, cabinet sau atelier. De calitatea și gradul asimilării cunoștintelor 1a orele de cursuri depinde in cea mai mare măsură temeinicia actului învatării. Tehnologia modernă de predare-invătare, metodele participative de lucru care și-au făcut cImp larg de actiune in școală modifică radical sta tutul școlarului care detine tot mai pregnant controlul de subiect procesul de învățare. Această situație de lucru schimbă și atmosfera în care se desfășoară lecția și orice activitate didactică. Nu mai poate fi vorba de acea, liniște impietrită in care să nu se audă decit „zbârnăitul muștelor" și elevii stau țintuiți in bancă, cu ochii in ceafa colegului din față. Intre profesor și clasă se instalează dialogul continuu, invățarea pe grupe, lucru la aparate, cercetarea dicționarelor, a documentelor și altor materiale didactice, ceea ce face din clasă un adevărat stup de albine 1n care toți lucrează In vederea explicării și clarificării noțiunilor, fenomenelor peutru a înlesni și temeinici procesul de invățare. Ora de curs in sala de clasă, oabinet, laborator sau atelier 1n condițiile noi' de desfășurare a procesului de invățămInt Inseamnă mai multă atenție, mai mult consum de energie psihică in beneficiul actului de Invățare al elevului. Pe bună dreptate, pedagogii consideră că cheia suceesului la învățătură stă tocmai in gradul In care elevul reusește să plece de la fiecare oră de curs sau activitate didactică, cu tema aflată in discuție pe deplin insușită. Condițlile noi impuse de cercetările pedagogice cu privire la modul in care se derulează actul de predare-învățare presupun o atenție distributivă, o disciplină a muncii libere consimțite. Neincadrarea in noile exigențe ale derulării actului de predare-învățare, lipsa deprinderIlor de a lua notițe și executa schemele efectuate de profesorl la tablă sau proiectate cu retropoiectorul constituie indicii că adaptarea școlară mai prezintă Iacune și se răsfrânge in mod negativ asupra

Aceasta, pe de o parte, pentru că la încetarea orei de curs sau alte activități elevul acuză goluri serioase în însușirea volumului de eunoștințe, deprinderi intelectuale greu de invățat.

Pe de altă parte crește timpul de pregătire a temelor și a lectillor pentru ziva sau zilele următoare. Pentru că de unde 1n mod normal uri elev din clasele primare ar trebut -să consacre pregătirii lectlilor șf efectuării temelor pentru ziva următoare 1-1/2 ore, un elev de gimnaziu 2 — 21/2 ore, un licean in jurul a 31/2 ore, In situatiile cind nu se Indeplinesc cerintele pedagogice de desfășurare a procesului de predareinvătare la cotele calitative cerute, timpul de pregătire a lectillor și a temelor se prelungește cu mult peste aceste bareme, ceea ce, firește, este neindicat și are consecinte negative asupra elevilor. Aceștia ajung la suprasolicitare și supraincărcare, obosesc, iși restring timpul liber pină la anularea lui.

Secventa de timp de după orele de curs ridică la rindul ei citeva probleme de ordin pedagogic.

Ne vom referi la unele dintre ele. Cind și cu ce să Inceapă pregătirea temelor ? Ou ee obiecte de InvătămInt să demareze pregătirea; cu cele considerate mai grele, ce presupun un consum mai mare de energie nervoasă, o stare palhică mai Incordată sau cu acele discipline școlare ale căror cunoștinte se retin mai lesne (uneori prin memorare) ? In utilizarea secventei de timp din această etapă a zilei se tme seama de jumătatea de zi cind are loc. Elevii care invată dimineata și termină. cursurile 1n jurul orelor 13-14 au nevoie de o pauză mai mare –hiasă și odihnă activă de circa 2-21/2 ore. Cercetările psihopedagogice și medicale au stabilit ca cele mai propice ore de invătare individuală acasă, de elaborarea temelor și Insușirea temeinică a celor studiate la școală perioada intre orele 16-19.

Pregătirea pentru a doua zi are loc incepind studiul cu matematica, fizica sau chimia, limba și literatura romănă și apoi celelalte obiecte de invătămInt cuprinse în orarul zilei următoare. Dacă pentru unii dintre elevi alte discipline școlare ridică dificultăți, iar matematica, fizica sau chimia prezintă un grad mai mic de greutăti, se va incepe cu acele obiecte de învățămint al căror conținut este mai ușor de ințeles și de reținut. Invătarea individuală, acasă, incepe cu efectuarea temelor, confruntarea notițelor, schemelor sau planurilor de lecție realizate 1n clasă de către piofesori apoi consultarea manualului și sublinierea datelor, noțiunilor, ideilor fundamentale ale temei aflate în studiu. Ca și 1n desfășurarea orelor de curs, după 45-50' de studiu se ia o pauză de 5-10'. Odată așezat la masa de lucru, studiul nu se mai intrerupe prin alte ocupații. Ca la orele de curs, Învățarea și pregătirea temelor, acasă, pretinde utilizarea unor tehnici intelectuale de lucru disciplină, ordine, program ce se va respecta cu toată rigurozitatea pentru a fi benefice.

După orele de studiu și pregătire individuală urmează o oră de repaus și odihnă activă cind elevul servește cina, ajută in gospodărie familia la Unele treburi casnice. PInă la ora culcării se audiază și vizionează emisiuni de radio -și televiziune, se citesc luerări literare sau științifice, se intocmesc albume filatelice sau se desenează, se impletește, se gravează, se efectuează orice altă activitate recreativă ce ține de hoby-ul fiecăruia. Orele 22-22,30 Incheie activitatea pe o zi și după toaleta de seară, urmează culcarea.

Pentru cel ce au programate orele de curs după amiaza, după inapoierea de la școală fac o pauză de i/2-1 oră cind pot ieși la jocuri in colectiv sau la plimbare, servesc cina și apoi trec la pregătirea temelor pentru ziva următoare. In această situație, cind elevul este la Incheierea unei activități intense de lucru studiul individual și Invățarea temelor pentru ziva următoare va incepe cu obiectele de învățămănt care nu multe dificultăți. Culcarea și în aceste condiții, nu va depăși orele 22-22,30. Dimineata, timpul cel mai propice pentru studiu individual șiSnvăGare este Intre orele 8,30-11,30, cind curba de efort atinge maximum de eficientă. Timpul rămas pină la inceperea cursurilor va fi ocupat eu jocuri in aer liber, lectură, odihnă activă, dejunul și drumul la școală.

Dacă pină nu demult analfabet a fost- considerată acea persoană care nu a știut să citească, datorită evolutiei rapide a dezvoltării știintei șl tehnicii, azi se recunoaște in unanimitate că vlitorul candidat la analfabetism este acela care nu a invătat (achcă cel care nu știe .cum să învete).

Firesc, frecvent fiecare părinte sau cadru didactic indeamnă pe copii să Invete, să respecte pz ogramul zilnic, să se joace frumos, dar trebule să recunoaștem că nu sintem in totalitate nepregătiti pe măsura acestor intentii lăudabile să-l îndrumăm practic în desfășurarea organizată a unor asemenea activităti. Or, acest lucru este necesar pentru că nu fiecare copil are formate de la începutul școlarizării deprinderile de a invăta conștient, in mod independent.

Drumul spre realizarea școlar-profesională nu este deci neted și nici ușor. Dimpotrivă, el este presărat cu numeroase dificultăti care se cer a fi dcpășite printr-un front comun de actiune desfășurat de copii, părinti și educatori.

Dorinta de a îndruma și supraveghea copiii trebuie sprijinită de priceperi și convingeri. De aceea, reactualizarea unora dintre procedeele cele mai eficace de învătare și a modalitătilor de organizare rațională a programului de activitate al elevilor considerăm că este nu numai binevenită ci și necesară.

Asimilarea sau cunoașterea ansamblului de prescripții privind igiena, organizarea metodologia însușirii eficace a cunoștintelor de către elevi este necesară 1n scopul reducerii efortului Si mărail randamentului, adică•In scopul realizăril unei economii de timp și de efort prin învătarea unor tehnici de scurtare a timpului destinat studiului.

Supunem atentiei in special acele metode și tehnici de organizare și realizaze a invătării, care constituie, din experienta valoroasă, elementele de bază In activitatea școlară, extrașcolară șl auto-educativă.

Cercetările de igienă școlară și psihopedagogie pe care Ie-am intreprins au relevat că adaptarea elevilor la procesul instructiv-educativ este foarte complexă. Ea este influentată nu numal de unii factorl constitutionali, individuali cum ar fi nivelul 'dezvoltării psihofizice a copiilor, interesul, motivatia de care dau dovadă sau de antrenamentul de care ei dispun ci șl de o serie de factori externi de mediu dintre care cităm : durata dificultătilor, caracterul orelor de curs, conditiile mediului (lumină, zgomot), familial sau școlar. Randamentul în muncă este conditionat la copil, deși nu in aceeași măsură a și la adult, de rinnurile biopsihice, care se referă la cancordanța perfectă și partială sau lipsa acesteia între componentele sau dimensiunile fizice, intelectuale și afective ale personalității.

Făcând abstractie de acești factori, trebule să știm că solicitările la care este supus copilul pentru pregătirea unei lectii trebuie să fie in consens și cu capacitatea de efort a organismului. Numai așa vom avea randamente maxime. Trebuie să evităm planificarea unor activităti care solicită in mod deosebit copllul pentru perioadele de scădere a capacitătii functionale sau, invers, de planificare a unor activităti care nu cer efort 1n perioadele de maximă functionalitate a organismului. Se impune să cunoaștem deci eficienta optimă in functie de curbele specifice de efort, săptămânal sau zilnic.

Trebuie sa știm cu totil că pe parcursul unei săptămini școlarii prezintă maris fluctuatii 1n ceea ce privește capacitatea de muncă și că de aceea productivitatea invătării nu este aceeași permanent. Astfel, 1n zilele de marti și miercuri elevii au cea mai crescută capacitate de muncă, luni randamentul este scăzut ca expresie a unei nol angrenări in activitatea de studiu după o zi de repaus. Joi capacitatea de muncă incepe să scadă, scădere care se accentuează vineri, cind randamentul este cel mai redus. Sâmbătă capacitatea de muncă atingind aproape același nivel ca ziua de joi. Scăderea treptată a capacitătii de lucru se datorează unei însumări a solicitărilor școlare din zilele anterioare ale săptăminii.

Deci, pentru a obtine un randament maxim este _ necesar ca solicitările școlare să fie dozate in concordantă cu starea organismului și respectate normele igienice de alternare a efortului cu odihna in vederea refacerii capacitătil functionale organice.

In vederea reducerii oboselii elevilor, este necesar să cunoaștem că dispozitia pentru învătătură a elevilor diferă chiar in decursul unui an școlar. Datorită solicitării sporite la care sint supuși elevii la începutul anului școlar pină se acomodează cu regimul muncii școlare, după o perioadă mai lungă de repaus (vacanța mare) și la sfIrsitul ultimulut semestru, ca urmare a solicitărit dintr-un an școlar s-a pus 1n evidență chiar o scădere a greutății cor – porale a copittor in aceste perioade.

In cele trei trimestre școlare există unele diferențe in privința capacităților de muncă. Distlngem o perioadă de acomodare, in primul trimestru, caracterizată printr-o adaptare ntardivăo a multor elevi la exigențele muncii școlare. Semestrul al II-lea se caracterizează prin cel mai ridicat randament școlar. În semestrul I, în special în a doua parte a acestuia, se observă o scădere a capacității de muncă. Deci, copilului nu putem st1-1 pretindemaceeași conduită școlară. tot tlmpul. Stnt niște cerințe formulate și limitate legic, iar o parte dintre noi ne Incadrăm 1n ele. Eidstă desIgur excepții. Prin structura lor programele școlare au prevăzut, ca solicitările să fie administrate în consens cu specificul ritmicitătii Inscrierii în curba de efort anual, semestrial, săptămînal și zilnic a desfășurării lectiilor.

Randamentul in muncă nu este același nid In cursul unei zile. In fiecare zi a săptămInil se menține caracterut de bază al ritmului dlurn, moditl' cindu-se doar nivelul valorilor capacitățil de lucru. Apare întrebarea care sunt orele cu randamentui optim ? Dacă luăm ca repere extreme orele de dimineața (când încep în mod obisnuit lecțille sau în situația când elevul învață după masa ctnd el ar trebui să înceapă să-și pregătească seara și ar trebui să se îneheie de regulă pregătirea temelor se afirmă că preducttivitatea este maximă in cursul programului de dimineața; indeosebi la ora a 2-a si a 3-a, la elevii mai mari și in ora a 4-a: după aceste ore curba capacității scade și se instaleaza oboseala, de altiel ușor observabilă in conduita copiilor care incep să se joace mai mult, în banci, să fie neatenti ; apare plictiseala și somnolența.

Curba productivitățil invățării este cea mai scăzută spre ora mesei de prInz și imediat după aceasta, circa o oră și jumătate. După acest interval de timp capacitatea de invățare este în creștere, atinge un maximum (care nu ii egalează pe cel de dimineața) și apoi scade spre ora regulata de culcare. Bineințeles, obișnuințele copilului (și amintim din acest punct de vedere ,pe acei, copii care inva(ă in două sau trei schimburi la școală) au un rol insemnat, în sensul că iși pot modifica perioada de maximum randament in alte momente ale zilei. În orice caz, o pauză de 1—lh 30' in medie, după luarea mesei de la amiază este indicată. O pauză prea mare sau pauzele prea frecvente nu sint indicate, deoarece se pierd efectele antrenăril in muncă, iar copilul iși retace mai greu dispoziția de a învăta.

Dinamica muncii intelectuale este influențată pozitiv prin 1ntocmirea judicioasă a orarulul zilnic școlar care respectă curba de efort. Acționarea convergentă a familiei 1n acord cu prevederile programelor de învățamânt, in vederea prevenirii instalării oboselii școlare este permanent și nemijlocit asigurată prin efectuarea de către copii a temelot pentru acasă.

Ținînd seama de faptul că scolarii nici nu au formate deprinclerile de muncă independentă și nu au capacitatea de a-si organiza timpul de muncă, trebtile sa contribuie mai substanțial dezvoltării interesulut pentru învătătură și a inițierii copiilor în formarea obisnuintei de a învăta sistematic. Faptul devine posibil prin efectuarea temelor pentru acasă. Pentru realizarea 1n mod corect a acestora este necesară actionarea famillei in strinsă colaborare (coordonată și convergentă) cu indrumările cadrului didactic in vederea continuătii muncii scasă a copilului și a instituirii unui regim de activitate zilnică, care să fie corect din punct de vedere iglenic și psihopedagogic. Cu cit copilul este mai mic cu atit mai mult activitatea sa trebuie riguros organizată. permanent supravegheată și sistematic controlată. Modul in care acestea sInt Indeplinite reflectă și nivelul atins in colaborarea d1ntre familie și școală.

Tipul de odihnă pentru care optăm depinde de genul muncii anterior prestate, de durata efectuării acesteia și de efortul depus. Ne vom odihni mai bine alternând activitățile intelectuale cu cele fizice. Având în vedere că realizarea programului de odihnă poate fi particularizată anual, pe sezoane, se prefetă ca in cursul perioadei de vară să fie schimbat nu numai tipul activității ci și mediul. În acest sens, plecarea în excursii, tabere, la munte, la mare sau la rude oferă posibilităji nelimitate de recreere. Se presupune că ai dobindit priceperea de a-ți programa adecvat timpul de muncă dacă reușești să-ți pregătești lecțiile zilnic 1n timp optim, astfel încât duminica să rămină zi destinată odihnei. In fiecare sezon se vor efectua exercitii fizice, mișcări in aer liber, se va practica chiar un sport, Zilnic nu se va renunța la lectură și la realizarea activității preferențiale (invățarea unei limbi străine, exersarea la un instrument muzical, modelaj, pictură, filatelle etc), deși uneori timpul nu permIte să facem tot posibilul ca cel puțin 10-15 minute copIlu1 să citească și să facă ceea ce lui ii place cel mai mult.

Copilul care-și începe pregătirea temelor pentru acasă imediat cum sosește de la școală va muncii în general mai mult. El are nevoie de o pauză de citeva ore Intre lectille de la școală și cele de acasă. E posibil ca totuși uneori copilul să manifeste dispoziție afectivă pentru realizarea cit mai curInd a temelor. Aceste momente de inspirație creatoare și curiozitate este firesc să fie folosite la timpul potrivit.

Ordinea țn care sint efectuate temele pentru acasă prezintă, de asemenea, o deosebită Insemnătate, cu atit mai mult cu cît practica arată că elevii săvârșesc in mod frecvent abateri de la igiena actlvitătii intelectuale, Incepind cu temele ușoare amânând pentru mai tirziu efectuarea temelor grele, desi acestea presupun eforturi sporite. In acest sens, se recomandă ca temele pentru acasă să fie efectuate în Ordinea descrescândă a dificultătilor pe care le prezintă, astfel încât temele ușoare — indiferent dacă sunt orale sau scrise — să fie lăsate în a doua parte a activitătii, cind capacitatea de efort intelectual și ritmul de muncă diminuează. De asemenea, este recomandabil ca elevul să treacă la efectuarea temei scrise numai după ce a invătat lectia oral. El va dobindi astfel datele necesare executării acesteia in mod conștient și independent. Rezolvarea prealabilă a temelor orale — cum ar fi : povestirea lectiei din manual, Invătarea unor reguli și definiții, răspunsul la anumite intrebări etc. — este esentială pentru calitatea temelor scrise, dacă sint corelate cu acestea.

In orele rezervate pentru efectuarea temelor, elevul trebuie obișnuit să lucreze sust,inut și concentrat, planificindu-și cu aproximatie timpul destinat realizării fiecărei activităg, să se facă pauze scurte după. Incheierea unei anumite activităti, și nu la intimpare, in orice moment al lucrului. In general, pentru elevul din primele două clase se recomandă ca asemenea pauze să se făcă după circa 10— 15 minute de activitate, iar la celetalte.elase după 20-30 minute. Prin urmare și părinții trebuie antrenați in organizarea regimului raționa1 de viață și activitate de acasă a copilultd, program care trebuie respectat întocmai, avindu-se in vedere că abaterile produc perturbări ale bioritmului și stereotipurilor dinamice solicitind organismului eforturi in plus pentru readaptare. 1n acest sens, este inperios necesar să se respecte,'așa cum am arătat, programul de odihnă, timpul destinat activităților recreative și, pentru mișcare in aer liber, orele de somn, de muncă, momentele optime in care trebuie să lnceapă efectuarea temelor și durata aproximativă de rezolvare în privința temelor pentru acasă, grlja părinților trebuie să fie aceea ca elevul să le efectueze și să respecte recomandările cadrului didactic. El trebuie să-i reaminteastă la început mai frecvent , copilului cum să-și organizeze munca, să-l călăuzească în respectarea celor mai eficiente căi de lucru și, de asemenea, să-1 controleze în îndeplinirea sarcinilor primite pentru a, nu se duce la școală cu unele teme neefectuate.

La nevoie, părințil pot interveni cu explicațit referitoare chiar la conțintul propriu-zis al unor teme, dar numai în momentul când copilul a ajuns la unele dificultăți pe, care deși a incercat, nu le-a putut depăși. Explicațille trebuie, date astfel încât să-i stimuleze pe copii să lucreze in continuare singuri. Intervenția in conținutul temelor nu trebuie să devină un obicei, lucrul aceasta dăunează copilului: Dezvoltarea independenței in insușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cerute prin programele școlare, formarea capacității de a depune eforturi sistematice și susținute, educarea unor trăsături de voință sint in mod evident prejudiciate in cazul în care părinții preiau efortul pe care trebuie să-1 facă elevul 1n actui invățării.

Este aproape complet neglijată initierea copillor In ceea ce privește rolul important cmi revine asigurării unei ambiante plăcute a locului de pregătire a lectillor. In acest sens, se impune să i se asigure copilului conditii optime de confort pentru studiu. Copilului trebuie să i se amenajeze un loc corespunzător, pe cit posibil stabil pentru lucru, care să aibă prevăzut spatiu suficient pentru cărti și rechizite școlare, lumina să-i vină din partea stIngă. Copilul are nevoie de Iiniște, de o atmosferă calmă sigurantă care să-i sporească Increderea in proprille forte, pentru a obtine un randament școlar pe măsura capacitătilor sale. Adulti fiind, știm că o supărare mare ne indispune, scade elanul de a activa, produce modificări biochimice similare unor eforturi indelungate.

In multe situatii epuizarea, istovirea este mai mare decIt in urma mai multor ore de muncă intensă, iar capacitatea de muncă se reface mai lent declt după o muncă fizică sau intelectuală incordată. Pe cit e posibil să evităm situatiile care, pot genera disconfort psihic copillor, să ne gindim mai mult că atitudinea binevoitoare fată de copil îi creează o stare de multumire, de bună dispozitie, ceea ce favorizează randamentul in muncă.

Deși copilul se poate strădui foarte mult să-și Insușească cunoștintele, succesul muncii lui depinde nu numai de silinta pe care o depune și de organizarea exterioară a activitătii sale, ci și de măsura in care posedă procedeele corespunzătoare de invătare, tehnica de studiu ca atare, avind în vedere că invătarea temeinică presupune a Intelege și a memora în mod activ, logic.

Este inadmIsibil a permite copilului să invete pe de rost lectiile așa cum sint tentati să procedeze elevii 1n clasa I, deoarece astfel ei depun efort în mare parte de prisos, cunoștintele astfel asimilate se păstrează mai puțin și se reactualizează mai dificil. Introducerea copilului în tainele tehnicii învățării este pe cit de necesară pe atit de importantă. Cu toate că nu există încă o lege general valabilă a celei rnai eficiente invățări, unele indicații pot fi formulate. Ele sunt rezultatele din practică și din studiile de peihopedagogie și sociologie educațională.

Pentru invățarea unui material de volum restrins (un fragment muzical, o poezie scurtă, un aforism, ghicitoare etc.), procedeul cel mai indicat este memorarea prin lectura integrală de repetate ori, controlindu-se retinerea. Pe măsură ce lungimea sau volumul materialului crește trebuie să intervină o anumită fragmentare, o Invățare pe părți, o astfel de Invățare ciștigă in eficacitate și devine din ce 1n ce mai economică. 1n această situație se citește textul integral și pe urmă se invață pe fragmente logice. De exemplu, pentru o poezie formată din mai multe părți este indicată tehnica Insușirli progresive. Se invață mai întii prima strofă, apoi strofa a doua. In continuare se repetă cele două strofe impreună, apoi se memorează strofa a treia, urmind repetarea impreună a celor trei strofe ș.a.m.d. Intrucit se știe că inceputul și sfirșitul se rețin mai ușor, in timp ce părțile din mijloc se retin mai greu, învățind după procedeul prezentat se evită dificultățile care apar frecvent la copii când invață fragmentat cite o strofă, in sensul că nu știu cum să continue cind trec la o nouă strofă și spun reluind mereu inceputul.

Cind se invață un material de volum mai mare, care comportă fragmente logice, este indicat un procedeu de invățare in mai multe faze. La inceput, se citește lecția in intregime o dată sau de două ori pentru identificarea fragmentelor mai importante sau mai intervine apoi faza de învătare pe părti a materialitlui fragmentat în unităti de inteles unitar. Stabilirea fragmentelor nu se va face pe baza unor criterii exterioare ilogice, cum ar fi, de exemplu, invătarea unui anumit număr de rinduri sau pagini. Textul însuși prin organizarea materialului în pagini pe alineate, pe subtitluri etc. sugerează modul de fragmentare. ParcurgInd aceste fragmente copilul trebuie să fie mereu preocupat de a face legătura cu întregul. In final se impune o nouă citire a lectiel intregi pentru asamblarea părtilor.

In timpul invătării pe fragmente se fac sublinieri, Insemnări, notite, schite, se extrag idei, citate, se Intocmesc scheme, rezumate etc., adică se lucreară cu creionul în mină și cu caietul alături, alcătuind planul lectiel, un fel de rezumat in care se includ ideile esentiale. Procedind astfel, se ușurează enorm memorarea. Intipărirea va fi cu atit mai profundă, păstrarea cu atit mai trainică, cu cit se va actiona pe mai multe căi cu materialul pentru memorat. Nu citirea repetată este productivă ci lectura îmbinată cu reproducerea. Este foarte bine ca 1ncercările de reproducere a cunoștintelor invătate să se facă cu voce tare fn cuvinte proprii, respectIndu-se planul alcătuit de copil sau cel dat de cadrul didactic. Este important să știm că recapitularea este mai productivă dacă este eșalonată. In invătare trebuie respectată o, anumită continuitate și regularitate, in vederea intipăriril și fixării cunoștintelor noi in sistemul' celor anterior insușite, deoarece materialul 1nvătat se retine masiv imediat după invătare, treptat, incepind cu a patra zi, intervine uitarea, care se instalează respectind o anumită curbă, desigur daeă nu intervin alte repetări.

Lipsa antrenamentului sau întreruperea studiului atrage după sine o pierdere de spor o scădere a ritmului muncii intelectuale. Sociologul Dimitrie Gusti avea obiceiul să spună : „Te lași de carte o săptămInă, ea se lasă de tine o lună. Te lași de carte o lună-două, ea te lasă pentru un an, te lași un an-doi, te-ai lăsat de ea pentru totdeauna". Reluarea de fiecare dată a muncii intelectuale cere efort, iar noi oamenii, căutăm să evităm eforturile prea mari. De aceea, continuitatea In munca intelec tuală este o lege. G. Enescu spunea : „Dacă nu cânt la vioară într-o zi, degetele își pierd acea flexibilitate și sensibilitate fără de care concertele mele nu ar putea atinge calitatea dorită".

Școlarul trebuie să știe să-și eșalemeze astfel materille cind invată încit obiectele de invătământ similare prin continut să nu 1e pregătească succesiv, pentru că altfel apar ușoare confuzil, interferente mai ales dacă invătarea nu este suficient de temeinică.

Se poate amina, chiar preveni aparitia oboselii intelectuale printr-o anumită alternantă 1ntre materia care se bazează pe reprezentări concrete (geografie, istorie, știintele naturii, literatură), cu discipline care se întemeiază pe notiuni și rationamente diferite (matematică și fizică). Această succesiune sau îmbinare între activităti bazate pe imagini și cele care operează 1n mod predominant cu abstractiuni solicită prin alternantă cind unele elemente corticale cind altele, evitInd astfel epuizarea rapidă a acelorași celule nervoase.

Așadar, esenta muncii intelectuale, în această arie de educatie socială, constă în întelegerea alternării activitătilor. Nu este indiferent pentru copil modul 1n care are loc trecerea de la activitătile libere și joc la pregătirea și îndeplinirea programului școlar. Pote foarte important de a le 'forma coplilor deprinderea ca alternarea acestor activităti să nu fie realizată prin practici coereitive, punitive, ci prin motivare, intelegere și argumentare. Metodele demonstrațiel, explicatiel, exemplului personal să se imbine cu propriile activități ale copilului de a-și organiza el singur programul de lucru, de a cronometra, de a face ordine, de a lua initiative și de a respecta Sndeplinirea celor propuse spre realizare in cursul unei zile.

Un alt aspect important al invățărli, dar, in același timp, de etică și simț de răspundere este acela ai controtului și autocontrolului. Copilul trebuie să știe să învețe controlându-se, verificindu-se. Copiii uneori spun că știu dar nu pot să se exprime. Deci, 1n atentia noastră să stea mereu prezentă preocuparea de a dezvoita copiilor noștri exprimarea corectă a gindurilor, a transpurferii in plan verbal a impresillonyercepute. În timp ce ei reproduc lecția acasă să le atragem atentia de a evita repetarea aceluiași cuvint Intr-o frază, să nu folosească pleonasme, să nu fie utilizate inutil sinonime, să folosească cuvinte care să redea precis ideea care intenționează să o transmită, să evite cuvinteie banale (lucru, obiect). regionalismele, barbarismele, termenii de argou, să-și însușească limba literară corectă.

Copiii trebuie obișnuiți ca să povestească mai mult ce au făcut, văzut, auzit, filmul vizionat sau spectacolul audiat. ProcedInd astfel le dezvoltăm capacitatea de înțelegere și de interpretare independentă.

De asemenea, cind au de pregătit o lecție mai dificilă care se 1nvață mai greu se va proceda astfel. Dacă lectia respectivă trebuie știută pentru a doua zi se vor respecta următoarele etape : pregătirea temelor va incepe cu această lecție, revenindu-se asupra ei după terrainarea celorlalte, iar dimineața se ve efectua incă o scurtă recapitulare. De obicei, pregătirea le4iilor grele se face în mai multe etape.

Se învață in ziua cind a fost predată apoi se repetă zilnic pină cind este'inclusă din nou in orar. De oblcei, in prima zi ea apare ca fiind destul de dificilă, totuși cind este reluată parcă nu mal este chiar atit de grea. Cum se explică acest lucru ? Cu toate că de cele mal multe ori elevul nu se mai gândește la acea lecție, are loc o fixare ca urmare a activității subconștiente a creierului. Iată cum putem evita uneori eforturile intelectuale Incerelnd să Invățăm eșalonatt Se asimilează ușor, rapid și bine dacă ceea ce trebuie Invățat intelegi, te interesează, și poți să-ți concentrezi 1a maximum atenția in procesul memorării.

Nu este lipsit de importanță de a le mai reaminti din c/nd 1n cind că jocul e joc și nu bătaie

și mai ales că in timpul lecției trebuie să fie disdplinați. Pentru un moment de neatenție in clasă, vor trebuie să lucreze de trei ori mai mult acasă. Dacă se Intimplă totuși să piardă un timp scurt firul expunerii, este absolut obligatoriu ca in școală el să-și darifice ceea ce nu a 1nțeles, întrebând fie cadrul didactic la sfIrșitul orei, fie un coleg în pauză.

2.2. Conceptele de învățare și de învățare școlară. Forme, tipuri și niveluri de învățare. Teorii ale învățării

Învățarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.

Mecanismele și legitățile generale ale învățării, factorii sociali și contextele socio-culturale sau situaționale, mecanismele neuro-chimice, teoriile învățării sunt analizate și trebuie integrate în procesul instructiv-educativ sub aspectul utilității acestora, pentru că nu toate teoriile sunt relevante pentru el.

Trebuie avute în vedere și tipurile învățării, opoziția ce poate apărea la un moment dat între acestea, tocmai pentru a putea contracara presupusele efecte negative și a optimiza, ameliora desfășurarea procesului instructiv-educativ prin corelarea acestora.

Conceptul de învățare poate fi abordat, în sens larg, ca modalitate prin care organismele vii se adaptează la condițiile mediului. Astfel, modalitățile de reacție de care dispune încă de la naștere un organism se diversifică, devin mai numeroase și mai complexe și se stabilizează prin învățare.

Dacă definim învățarea, ca dobândirea de către individ a unor achiziții, a unei experiențe în sfera comportamentală ca urmare a repetării situațiilor sau a exersării, este evident că ea. reprezintă un fenomen universal, chiar și indivizii din lumea animală elaborând noi forme de comportare în procesul adaptării.

Indiferent de definițiile date învățării, pot fi menționate elementele fundamentale care se regăsesc în acestea:

o modificare a conduitei sau elaborarea unui nou comportament;

rezultat al unor experiențe individuale și al unui exercițiu;

finalizarea unei adaptări psihice și psihofiziologice.

Notă esențială, definitorie este schimbarea sau modificarea în cunoaștere și conduită, dar nu orice schimbare este expresia învățării.

Caracteristicile învățării umane se referă la caracterul complex al acestui proces, caracterul conștient (prezența intenționalității) și chiar a aspectului organizat, sistematic, voluntar, la esența sa informativă (recepție, informare, cunoaștere) și formativă (formarea de priceperi, deprinderi, capacități) și chiar la substratul său fiziologic (elaborarea și consolidarea unor legături temporare în scoarța cerebrală).

Învățarea umană poate fi definită în sens larg ca proces complex de însușire a experienței sociale în forme generalizate. în sens restrâns, din perspectivă psihologică, reprezintă orice nouă achiziție a organismului ca urmare a asimilării, a interiorizării informațiilor externe, ceea ce produce schimbarea în comportament. Din perspectivă pedagogică, ea este procesul de asimilare a cunoștințelor și formare a priceperilor și deprinderilor, precum și proiectarea și dezvoltarea unor funcții psihice, însușiri, trăsături, capacități de formare a personalității.

Achiziționarea prin învățare a unei experiențe noi permite individului rezolvarea unor situații problematice și optimizarea raporturilor sale cu lumea.

Conținutul psihologic al învățării vizează modificarea structurii cognitive, a stărilor emoționale, a structurii motivaționale, a modelelor comportamentale sub influența condițiilor exterioare și a propriilor acțiuni, de aici evidențierea rolului transformator, modelator al învățării.

Forma tipică, specifică de învățare umană o constituie învățarea școlară, care se desfășoară în cadre instituționalizate, pe baza unor programe școlare și planuri, având ca suport manualele școlare. Este organizată în mod sistematic, vizează obiective, implică proiectare și anticipare, dirijare, control, evaluare și decizie.

Învățarea școlară angajează întreaga activitate psihică a individului, implică și determină restructurări ale funcțiilor, capacităților, atitudinilor și aptitudinilor acestuia, argument ce susține existența unei laturi informaționale și a unei laturi operaționale ale acestui proces complex. Este în același timp și un proces social și un proces individual.

Ca proces individual, învățarea școlară constă în:

asimilarea de către individ (elev) a unui sistem de cunoștințe, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi drept instrumente în activitate;

deși este experiența socială generalizată, fiecare elev depune efort personal în organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia în propriu sistem conceptual-comportamental.

raportarea subiectivă, individualizată de propriile aspirații, interese, expectante, tendințe, preocupări;

conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman în general.

Învățarea școlară se manifestă și este definită în triplă ipostază, ca proces, ca produs, ca funcție de mai mulți factori.

În raport cu gradul de complexitatea a achizițiilor, învățarea se realizează printr-o succesiune de etape, de faze, care implică operații, acțiuni, stări, ce se finalizează în modificări în modul de reflectare și raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la noțiune, de la acțiune externă la acțiune interiorizată desfășurată în plan mental, de la pseudoconcepte empirice la concepte științifice, de la impresii la emoții superioare, intelectuale de la forme vechi de comportare la forme noi.

Produsele rezultate constituie ulterior puncte de plecare în alte demersuri ale procesului învățării.

Ca proces, învățarea școlară recomandă participarea activă a elevului la desfășurarea acestuia, construcție și reconstrucție, destructurare și restructurare, integrare și reintegrare de structuri cognitive și operaționale, de aici și importanța respectării principiului activizării și a utilizării unor metode activ participative.

Învățarea ca produs, reprezintă un ansamblu de achiziții ce pot îmbrăca diferite forme conștiente, noțiuni, idei, norme, capacități de operare și progresare a informației, comportamente, atitudini, valori, priceperi, deprinderi, comportamente, convingeri etc.

Produsul se materializează atât sub cantitativ cât și aspect calitativ și este relativ stabil, de natură cognitivă, afectivă și acțională (vezi corelația cu taxonomia obiectivelor lui Bloom).

În funcție de rezultate pot fi apreciate eficiența și eficacitatea activității de învățare. Și pentru că învățarea școlară este o activitate, ea întrunește toate elementele caracteristice ale unei activități – structură, scop și motivație, un model (modele), funcții de diagnosticare și prognosticare, respectarea unor reguli și cerințe, utilizarea unor metode și mijloace variate.

2.3. Tipuri de învățare

Prin tipuri de învățare sunt denumite diferitele niveluri adaptive, diferitele modificări psihocomportamentale în "funcție de experiențele individului trăite, ce intervin în toate subsistemele ei componente.

Pot fi identificate, astfel, trei tipuri fundamentale de învățare:

învățarea senzorio-motorie (se formează deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive, tehnice, practice etc);

învățarea cognitivă-intelectuală (se însușesc noțiunile, ideile, principiile, teoriile etc);

învățarea socio-afectivă (se formează motive, convingeri, atitudini, trăsături de personalitate etc).

În cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri, pe care le vom sintetiza în continuare:

după conținut: învățarea perceptivă (învățăm să auzim, să vedem etc); învățarea verbală (învățăm să vorbim); învățarea conceptuală (învățăm idei, noțiuni, reguli); învățarea motorie;

după modul de operare cu stimulii: învățarea prin discriminare, învățarea prin asociere, învățarea prin repetare prin transfer, învățarea prin generalizare;

după modul de organizare a informației: învățarea algoritmică, învățarea euristică, învățare programată, învățare creatoare;

după gradul de variație a subiectului în actul învățării: – învățare spontană, neintenționată; învățare latentă, neconștientizată imediat; învățare în stare de somn (hipropedie); învățare hiprodică; învățare în stare de veghe.

Acestea constituie chiar și nivelul învățării:

după condițiile de realizare: învățare școlară, didactică; învățare socială;

după natura experienței: învățare din experiența proprie; învățare din experiența altora;

după scopul urmărit: învățare formativă și învățare informativă;

după mecanismele și operațiile neuropsihice implicate: învățare prin condiționare; învățare prin imitație; învățare prin încercare-eroare; învățare prin anticipare și decizie inventivă; învățare prin creație.

R. Gagne a conceput un model constituit din opt tipuri de învățare, în funcție de criteriul cantității și calității achizițiilor în sfera comportamentală, achizițiile fiind realizate cincar, de la simplu la complex, de la automatisme la concepte:

– învățare de semnale – relație S-R, caracteristică formării reflexelor condiționate;

– învățare prin legături S-R, lanț de asociații repetate în timp, al căror efect este formarea stereotipurilor dinamice, specifică dependenților;

– învățarea în lanț, presupune legarea unei succesiuni de relații de tipul S-R într-un comportament unic;

– învățarea de asociații verbale, asocierea unor lanțuri de silabe și cuvinte;

– învățarea prin discriminare – reducerea sau împiedicarea unor stimuli de altă natură
decât cei care compun sarcina de învățare;

– învățarea de concepte – stă la baza formării noțiunilor;

– învățarea de reguli;

– învățarea prin rezolvarea de probleme.

2.4. Perspective de abordare și teorii ale învățării

Diversitatea formulărilor descriptiv-interpretative cu privire la învățare poate fi justificată prin caracterul ei de activitate extrem de complexă. Teoriile cu privire la învățare au grade diferite de generalitate și o putere explicativă care adeseori a nemulțumit practicienii din câmpul educației. Aceștia, mai ales, au așteptat de, la psihologi o teorie atotcuprinzătoare, clară, coerentă și solid articulată, despre cum se învață.

Studiul științific al învățării a început la sfârșitul sec. XIX odată cu înființarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimentală condus de W. Wundt. Multe cercetări experimentale s-au făcut pe animale sub pretextul că procesele fundamentale ale învățării pot fi văzute cu mai multă claritate dacă sunt studiate în formele lor relativ simple și nu complicate de înaltele procese intelectuale ale ființei umane. Multitudinea rezultatelor unor asemenea experimente particulare poate explica într-o anumită măsură și diferențele de opinii care există actualmente în modalitățile de explicare și definire a învățării precum și a teoriilor elaborate în baza lor.

Teoriile elaborate în perioada anilor 1900 – 1960 au fost formulate pe baza unor date recoltate în laborator, prin metoda experimentală, ceea ce le conferă un anumit grad de obiectivitate și rigoare. în această perioadă s-au afirmat teoriile unor autori ca Thorndike, Pavlov, Watson, Tolman, Skinner.

Începând cu anii 1960 se dezvoltă așa numitele sisteme miniaturale de explicare a învățării care nu se mai preocupă de o concepție globală asupra acesteia ci încearcă să-i explice doar unele aspecte particulare. Ele au trei caracteristici: 1. se dezvoltă mai degrabă în funcție de problema abordată experimental decât în funcție de un cadru teoretic general; 2. caută mai degrabă să confirme decât să infirme enunțuri, evitând controversele conceptuale; 3. apar oarecum ecclectice deoarece împrumută concepte din teorii diverse, uneori contradictorii. Exemple de asemenea teorii sunt modelele construite de: 1.Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola și Wagner (în care se regăsesc ideile lui Hull-Spence); 2.Miller, Galanter și Pribram (după cognitivsmul lui Tolman); 3.Bindra (cu influențe eterogene din marile teorii de început ale învățării).

Anumiți exegeți grupează teoriile în funcție de premisele filosofice și de concepția despre natura omului pe baza cărora s-au elaborat. Astfel, se identifică:

Teorii asociaționiste ale învățării

Teorii cognitive ale învățării (Perkins, 1969, p.343)

Teoriile asociaționist» ale învățării, pleacă de la ipoteza că învățarea se realizează prin asocierea unui răspuns la un stimul. Cel care învață este, din perspectiva lor, în mod esențial pasiv, comportamentul fiindu-i controlat de forțe externe. Asociaționiștii încearcă să descopere sau să definească principiile sau legile în baza cărora stimulul sau situația ajung să fie asociate cu un aspect al comportamentului numit răspuns studiind doar acele evenimente ale învățării care pot fi observate direct și măsurate. în acest fel ajung la o abordare atomară și mecanicistă a procesului. Sunt luate în studiu trei seturi de variabile (Stimul, Răspuns, Organism) și în funcție de importanța acordată fiecăreia dintre ele și de maniera în care abordează și descriu variabila pe care pun accentul, teoriile elaborate se clasifică în două mari grupe:

Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care susțin că legătura S-R se formează atunci când stimulul condițional și stimulul necondițional sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) așa cum au demonstrat cercetările lui Pavlov, Watson sau Guthrie.

Teoriile învățării prin întărire (Learning by Reinforcemeni) care afirmă că legătura stimul-răspuns se formează nu pe baza proximității lor temporale (contiguității) ci pe baza consecințelor conexiunii (suscces și recompensă) așa cum reiese din cercetările lui Thorndike, Huli sau Skinner.

Teoriile cognitive vin cu viziune holistică (globalistă, molară) asupra învățării plecând de la premisa că toate comportamentele sunt orientate spre scop (purposive). Din perspectiva lor învățarea este activă, scopurile, motivele, percepțiile și cunoștințele celui care învață fiind influențate de (și influențând la rândul lor) interacțiunea acestuia cu mediul.

Teoreticienii câmpului (gestaltiștii, Lewin, Tolman, Combs și Rogers) sunt mai flexibili prin relativismul lor și pun accentul pe calitatea învățării nu pe cantitatea răspunsurilor.

După un alt criteriu de clasificare a acelorași teorii (aspectul implicat cu predilecție în învățare) se diferențiază:

teorii de orientare comportamentalistă

teorii cognitive

Teoriile de orientare comportamentalistă ale învățării (orientate spre comportament) prezintă observații esențiale asupra legăturilor între exercițiu și comportament, asupra transmiterii exercițiului prin intermediul generalizării, transpoziției și transferului. Ele văd în învățare modul de acțiune a mecanismelor proprii adaptării biologice, care operează în fapt în afara controlului conștiinței. Repetarea experienței, exercițiul și întărirea sunt condiții prealabile, necesare oricărei învățări la care se adaugă apoi variabilele care intervin între stimuli și tendința subiectului de a reacționa (nivelul pulsional, obișnuințele, anticipările etc). (E. Thorndike, B. F. Skinner, E. Guthrie, Clark J. Huli)

Teoriile cognitive ale învățării pun problema dacă și în ce măsură, întărirea influențează înțelegerea, intuiția. Se preocupă de implicarea proceselor simbolico-lingvistice în achiziția și transformarea experienței. Se centrează pe reprezentările cognitive, pe organizarea formală a acestora și pe rolul lor de mediatori ai învățării (Tolman). Implicarea procesului cognitiv în învățare (nu doar a stimulului, reacției și întăririi) este studiată de structuralism, funcționalism și gestaltism.

Pentru a completa tabloul elaborărilor teoretice asupra învățării trebuie menționate și teoriile neurofiziologice, teoriile învățării sociale și teoriile umaniste (bazate pe Seif).

Teoriile neurofiziologice ale învățării caută indicii cu privire la organizarea comportamentului în relațiile dintre diferitele componente ale țesutului nervos (teoria lui Hebb a grupărilor celulare) sau în modificările intracelulare și de permeabilitate sinaptică). Diferite cercetări au evidențiat rolul neurohormonilor (ACTH) sau neuropeptidelor și al metabolismului intracelulare al ARN. Alte cercetări au evidențiat rolul în învățare a unor structuri cerebrale ca sistemul activator, sistemul limbic, hipocampul.

Teoriile învățării sociale își propun depășirea limitelor teoriilor behavioriste și a teoriilor cognitive, accentuând natura socială a învățării. Reflexiile teoretice se bazează pe studii asupra modului în care învață copiii comportamente sociale de genul agresivității sau cooperării.

Explicațiile învățării bazate pe teoria Self-conceptului (Arthur W.Combs și Cari R.Rogers) se bazează pe studii privind relațiile dintre imaginea de sine (self-concept) și achizițiile școlare. învățarea este tratată ca autoexplorare și autodescoperire și nu ca rezultat al unor forțe externe individului (al unor stimuli externi). Aceste explicații afirmă că se învață doar lucrurile importante, care au o anumită semnificație pentru propriul comportament. Imaginea de sine a individului influențează atât abilitatea lui de a învăța cât și ce anume vrea să învețe.

Așa cum se poate sesiza, nu există o teorie completă care să explice în întregime procesul învățării, dar toate la un loc, condensează o cantitate impresionantă de informații cu privire la această complexă activitate.

Ele ar putea constitui baza elaborării unei teorii de genul celei pe care D.Child o numește, în 1997, „teorie comprehensivă" a învățării. D.Child identifică o serie de probleme (de importanță majoră pentru profesor) la care ar trebui să răspundă o asemenea teorie și anume:

cum se pot determina limitele capacității de învățare a individului și cum poate fi aceasta influențată;

care este influența înnăscutului, vârstei, inteligenței, nivelului de maturizare, mediului, aptitudinilor, personalității asupra capacității de învățare;

cum sunt asimilate strategiile și deprinderile cognitive și cum afectează ele experiența viitoare a individului;

cum poate fi explicată învățarea simbolică la om;

care este diferența dintre învățarea la animal și învățarea la om;

cum poate fi încorporată baza fiziologică și etologică a individului în managementul învățării;

care sunt condițiile care favorizează sau inhibă, în timp, achizițiile;

care este locul impulsului, recompenselor și sancțiunilor în programele de învățare;

cum sunt transferate într-o activitate nouă deprinderi învățate într-o altă activtate;

care sunt condițiile reamintirii și uitării în învățare;

ce loc ocupă înțelegerea în diferite forme și niveluri ale învățării. (Child, 1997, pp. 113-114)

O teorie comprehensivă a învățării poate răspunde nevoii actuale de schimbare în abordarea învățării astfel încât „instituțiile sociale și politice să poată organiza învățarea în raport cu marile provocări ale timpului nostru: transformarea modului în care oamenii gândesc, acționează și își asumă responsabilități pentru viitor". (S.Ranson et al., 1996, p.ll).

Fiecare educator trebuie să-și dezvolte propria teorie despre învățare, consistentă și adecvată demersului practic pe care urmează să-1 gestioneze -educația. Informațiile conținute de aceste teorii pot fi utilizate în înțelegerea dimensiunilor, aspectelor și mecanismelor învățării, în elaborarea unor modele explicative și în formularea unor predicții pertinente cu privire la evoluția evenimentelor învățării.

2.5. Modele ale învățării

Studiul experimental întreprins fie în serviciul configurării unei teorii generale a învățării, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare – optimizare a comportamentului individual, a permis acumularea unei cantități imense de date cu privire la aspectele ei specifice. Aceste date schițează descripții, explicații sau chiar modele explicativ-interpretative care, utilizate rațional și realist, pot fi de folos practicianului.

Așa cum s-a văzut din sumarul inventar al celor mai cunoscute teorii, una dintre cele mai timpurii și larg acceptate explicații ale învățării este cea a învățării prin asociație. Modelele care prezintă învățarea ca asociație Stimul – Răspuns, explică în maniere diferite cum se realizează această asociere. Ele iau în considerare trei categorii de variabile:

situația în care se produc schimbările (stimulul)

procesele interne interpuse între stimul și răspuns (organismul)

răspunsul (manifest sau nemanifest) (Perkins, 1969, p.339)

Asocierea răspunsului cu stimulul (condiționarea) este explicată în două maniere distincte:

legătura S-R se formează atunci când stimulul vechi și cel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul)

conexiunea stimul-răspuns se formează nu pe baza proximității (contiguității) ci pe baza consecințelor conexiunii (succes sau recompensă) prin întărire {reinforcement)

Asocierea S-R prin contiguitate sau condiționarea clasică (Ivan Pavlov) poate fi considerată unul dintre primele modele ale învățării (a uneia dintre cele mai simple forme ale învățării): asocierea stimulului condiționat cu cel necondiționat și schimbarea de comportament care constă în răspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la stimulul condiționat, caz în care răspunsul devine condiționat.

Ivan Pavlov (1849-1936, U.R.S.S) a demonstrat prin celebrele sale experiențe (câinele care învață să răspundă prin reflexul salivar la sonerie nu doar la hrană) că un stimul originar neutru (soneria) în raport cu reflexul (salivația) câștigă calitatea de semnal când este asociat în mod repetat cu un stimul (hrana) declanșator inițial al reflexului (salivația). Asocierea repetată a celor doi stimuli (hrana și soneria) provoacă o consolidare (întărire) a conexiunii Răspuns (salivația) – Stimul (soneria).

Asocierea stimul-răspuns a fost explicată pe baza unor fenomene ca iradierea, concentrarea și inducția reciprocă a excitației și inhibiției nervoase, realizarea lanțului de reflexe etc. Teoria condiționării clasice aduce în discuție fenomene ca întărirea, stingerea, restabilirea spontană a unei asociații stimul -răspuns, generalizarea aceluiași răspuns la mai mulți stimuli (Răspunsul condiționat învățat la un stimul de ton jos se produce și la un stimul de ton înalt) și diferențierea stimulilor prin răspunsuri diferite la stimuli asemănători.

John B.Watson (1878-1958), considera că toate procesele de învățare sunt similare condiționării clasice bazându-se pe experimente de asociere a stărilor emotive cu stimuli anteriori neutri. El a neglijat aplicarea acestei metode în deprinderea unor activități motorii și voluntare sau în rezolvarea unor probleme, într-un studiu privind emoțiile umane (1920) prezintă învățarea prin asociere a unei emoții fundamentale: teama. Subiectul lui, micuțul Albert, învață prin condiționare, să se teamă de un șobolan alb și apoi de alte obiecte care îi seamănă (iepuraș, haină de blană albă, barba albă). Condiționarea s-a produs prin asocierea vederii cobaiului (față de care înainte de experiment nu manifesta nici o emoție dezagreabilă) cu un zgomot puternic care îi provoca teamă.

Condiționarea clasică a fost aplicată în dresajul animalelor și tratarea unor probleme comportamentale umane: în terapia aversivă pentru alcolism, sau în desensibilizarea sistematică în cazul fobiilor.

Condiționarea clasică nu poate să explice întregul proces al învățării și s-a dovedit a fi un model prea puțin flexibil.

Condiționarea instrumentală (Thorndike) sau operantă (Skinner, în 1935) aduce în discuție recompensa ca factor ca întărește sau slăbește stabilirea asocierii S-R. Asocierea S-R prin întărire (reinforcement) implică stabilirea sau întărirea unei legături între stimulii condiționali și răspuns, dacă răspunsul este urmat imediat de o întărire. Răspunsul care este urmat de o reducere a unor trebuințe tinde să se repete iar cel care nu este urmat de această reducere a trebuinței tinde să dispară.

Edward Thorndike (1874-1949, SUA) a fost unul dintre primii promotori ai învățării ca asociație între stimul și răspuns. Cercetând procesul asociativ la animale {Inteligența animalelor. Studiu experimental al procesului asociativ la animale, 1898) observă că reacțiile produse de un stimul (de caracteristicile situației) sunt conservate și repetate doar dacă sunt asociate cu o stare agreabilă, fenomen numit întărire. Pisicile utilizate de Thorndike în cercetări, deschid ușa cuștii în care sunt închise, prin lovirea întâmplătoare a lanțului care o blochează. După un număr variabil de asemenea soluții găsite întâmplător la problema evadării lor din cușcă, ele fac legătura între lovirea lanțului și deschiderea ușii care permite evadarea (efectul agreabil). Când recurg la ea ca să evadeze, comportamentul este considerat învățat. Această condiție a asocierii S-R a fost formalizată de Thorndike în legea efectului: efectul plăcut (evadarea) a întărit comportamentul învățat (lovirea lanțului care deschide ușa).

Recompensa (efectul plăcut al unui răspuns) acționează și asupra conexiunilor aflate în vecinătatea răspunsului recompensat. Ea este mult mai eficientă decât sancțiunea. Deși i s-a reproșat înțelegerea oarecum simplistă a conexiunii prin asimilarea comportamentului uman cu cel al animalelor (a se vedea experimentele centrate pe rezolvarea de probleme la animale). Thorndike, prin studiile sale, a oferit bazele construcției teoriei lui B.F.Skinner cu privire la condiționarea operantă.

Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) studiind comportamentul numit de el operant (la șobolani) ajunge la concluzia că asocierea între un anumit stimul și un răspuns spontan la acel stimul se realizează numai dacă răspunsul este întărit consecutiv executării lui (condiționarea operantă). Șobolanul flămând din așa numita „cutie a lui Skinner" primește mâncare atunci când lovește accidental o trapă. El învață (asociază) comportamentul de lovire a trapei prin întărire pozitivă (primirea hranei) dacă întărirea vine imediat după lovirea trapei (o jumătate de secundă). Numărul și stabilitatea comportamentelor însușite prin acest mecanism depinde de regimul întăririlor întâmplătoare sau dirijate, accidentale sau intenționate (voluntare) care s-au aplicat consecutiv manifestării unui comportament ca răspuns la un stimul. Pentru optimizarea învățării devine astfel, foarte important planul întăririlor (cu diverse strategii de întărire). Astfel, s-a relevat faptul că reacțiile se învață mai repede dacă sunt întărite prin cantități fixe (la 20 de apăsări pe trapă) decât la intervale fixe (din minut în minut). întărirea reacțiilor prin cantități variabile (după mai multe apăsări dar în medie 20) a determinat porumbeii să continue să reacționeze și dacă nu primesc hrana.

Clark J. Huli (1884-1952) pune accentul pe variabilele care intervin între stimuli și tendința subiectului de a reacționa: nivelul pulsional, obișnuințele, anticipările etc. Studiind reflexele condiționate el extrage noi argumente pentru condiționarea prin întărire. în contextul unor experimente efectuate pe șobolani închiși într-o cutie cu pedală, Huli studiază efectul recompensei întârziate asupra stabilității asocierii stimul răspuns. Prin ingenioase experimente asupra comportamentului în labirint sau în câmp liber, asupra învățării mecanice sau prin încercare și eroare, Huli pune în evidență mecanisme intermediare în învățare cum sunt gradientul de întărire sau al scopului și ierarhia deprinderilor. (Hilgard, 1974)

Edward Tolman (1886-1959) se centrează pe reprezentările cognitive, pe organizarea formală a acestora și pe rolul lor de mediatori ai învățării. Conform lui Tolman, învățarea nu se produce la întâmplare ci în baza unei selecții a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul este dirijat în funcție de anumite obiective (de obținere sau de evitare a ceva). Nu stimulii determină alegerea și fixarea (prin repetare sau recompensă) a anumitor răspunsuri ci scopul răspunsului la stimul. Tolman vorbește de principiul efortului minim conform căruia mijloacele care permit atingerea scopului sunt alese astfel încât acesta să fie atins cât mai ușor și rapid.

Teoria gestaltului propune un model explicativ al învățării bazat pe structurile de învățare. Gestaltiștii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler și Kurt Kofka) formulând legile organizării, pe care le aplică atât percepției cât și învățării, aduc în discuție problema restructurării câmpului prezent, restructurare presupusă de învățarea prin insight.

Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligența maimuțelor) a impus conceptul de învățare intuitivă (insightfull learning) prin care oferă o alternativă la învățarea prin încercare și eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o sesizare anticipată sau retrospectivă a ceva. (Woodworth, Marquis, 1965, p.507). Teoreticienii gestaltiști nu au insistat pe mecanismul producerii insightului (intuiției) dar au evidențiat că învățarea nu se produce în mod mecanic (mai ales Max Wertheimer care a studiat diferențele dintre învățarea bazată pe gândirea reproductivă și cea bazată pe gândirea productivă).

Teoria gestaltistă acceptă rolul experienței anterioare în învățare, experiență care, engramată fiind în memorie, poate fi reactivată de procesele prezente. Sistemul de urme mnezice ale experienței anterioare este un sistem organizat de legile gestaltului și se transformă în conformitate cu legea pregnanței. Schimbările acestui sistem contrazic teoria simplelor conexiuni care slăbesc în timp sau sunt estompate de o nouă învățare.

Experimentul reprezentativ pentru cercetările gestaltiste (la fel de popular ca și câinele lui Pavlov) este cel care a utilizat ca „subiecți" maimuțe antropoide închise (flămânde) într-o cușcă, în afara cuștii fiind plasat un ciorchine de banane. In cușcă mai sunt așezate un băț lung și o ladă. Maimuța sare și încearcă să ia banana de mai multe ori. Următorul pas este încercarea de a lua banana folosind bățul. După mai multe eșecuri se pare că brusc, maimuțele recurg la soluția adecvată: iau bățul, se urcă pe ladă, sar mișcând bățul și reușesc să „rezolve problema" (să ia banana). Din acel moment (în care se pare că a înțeles structura acțiunii) maimuța poate repeta modelul și chiar îl poate perfecționa (în alte variante ale experimentului, maimuțele suprapun două – trei lăzi și asamblează mai multe bețe). în aceste situații de învățare soluția apare brusc (insight), poate fi repetată și nu este un răspuns direct la stimuli izolați.

Gestaltiștii pun accent pe înțelegerea legăturilor între stimuli, nu pe răspunsul la aceștia. înțelegerea legăturilor poate fi afectată de factori ca: insuficiența motivației (maimuța nu dorește suficient banana), distribuirea elementelor situației pe o arie prea largă pentru a fi percepute (bățul este în afara câmpului vizual), insuficiența experienței organismului pentru însușirea deprinderilor necesare, blocarea noilor obiceiuri de către cele vechi (maimuța nu folosește o altă ladă atunci când pe cea cunoscută este așezată o altă maimuță).

Modelul gestaltist al învățării a oferit practicienilor sugestii cu privire la demersul instruirii: învățarea începe cu prezentarea situației structurate, global, pentru a se înțelege semnificația ansamblului iar ulterior urmează antrenamentul, exersarea aspectelor specifice sarcinii. în aceste contexte, învățarea este la început mai lentă și pe parcurs devine mai rapidă. De asemenea acest model a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se bazează pe principiul că întregul determină componentele. Se menționează ca aplicații provenite de la terapeuții învățării: grupurile T, educarea sensibilității, analiza elaborării deciziilor care se practică în educația adultului și în instruirea conducerii.

Psihologia cognitivă apreciază că învățarea se produce prin diverse procese de interrelaționare și transformare a informațiilor receptate din mediu.. Afirmată odată cu înființarea de Bruner și Miller a „Centrului de Studii Cognitive" (1960) și cu publicarea studiului lui Neisser „Psihologia cognitivă" (1967) psihologia cognitivă are subtile filiații în gestaltist, în behaviorismul dizident (Guthrie și Tolman) și în lucrările lui Piaget. Din perspectiva psihologiei cognitive, mintea umană este un sistem de procesare a informației (hardware), cogniția este programul (software) iar învățarea achiziția de cunoștințe (datele).

J.Bruner (n. 1915) a elaborat una dintre cele mai coerente și consistente descrieri din perspectivă cognitivă a învățării, deși el și-a numit teoria, teorie a instruirii, nu teorie a învățării, din dorința de a fi mai mult prescriptiv decât descriptiv. în concepția lui Bruner, învățarea implică trei procese cognitive: 1. achiziția de informație; 2. transformarea acestei informații în forma potrivită pentru realizarea unei sarcini; 3. testarea, verificarea adecvării acestei transformări. Transformarea se realizează prin codificarea și clasificarea informațiilor și este legată de trei modalități de reprezentare a experienței trecute pentru stocarea ei în memorie și utilizarea ei la nevoie: activă, iconică și simbolică. Cele trei modalități de reprezentare se achiziționează treptat, doar adultul fiind capabil să le utilizeze pe toate trei. Modalitatea activă de reprezentare permite să se se învețe a se face ceva, nu și să se reprezinte intern, prin imagini sau cuvinte, ceea ce s-a învățat. Modalitatea iconică permite operarea cu imagini mintale figurale ale lucrurilor dar nu și operarea cu cuvintele care le denumesc. Modalitatea simbolică permite operarea cu reprezentările verbale ale lucrurilor și evenimentelor. Prin modelul "său, J.Bruner prezintă învățarea ca pe un proces activ în care sunt inferate și testate principii și reguli iar informația este transformată diferențiat în funcție de modalitatea de utilizare.

Albert Bandura (n. 1925) a impus un model al învățării care se realizează prin imitație și modelare. El și-a numit inițial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitivă (social cognitive theory). Ia în considerare atât schimbarea de comportament cât și procesele mentale care se interpun între stimul și răspuns. Conform lui Bandura informația despre comportament și evenimentele din mediu este transformată în reprezentări simbolice care servesc apoi desfășurării acțiunilor viitoare. Reprezentările cognitive ale comportamentului se achiziționează prin observarea unui model, învățarea implicând, în principal patru procese: atenția, retenția, producția și motivația. Modelul experimental prin care și-a verificat ipotezele a cuprins două grupuri de copii, fiecare în situația de observatori a unui tip de comportament al unui adult față de o păpușă gonflabilă numită Bobo. Un grup a asistat la maltratarea păpușii, celălalt grup la un joc blând cu ea. După această situație experimentală, copiii au fost filmați în timp ce se jucau singuri într-o cameră cu jucării. Cei care au avut un model de comportament agresiv s-au jucat violent cu jucăriile, ceilalți blând. Deci copii au manifestat un comportament învățat prin imitație spontană a unui model, fără nici o întărire. Un alt tip de experiment, desfășurat în două faze, a implicat trei grupe de copii care au urmărit un comportament agresiv al adultului, fiecare grup în situații experimentale diferite. în fața unui grup adultul a fost recompensat pentru comportamentul lui, în fața altui grup el a fost pedepsit iar în fața celui de-al treilea grup nu s-a luat nici o atitudine față de agresor. Comportamentul agresiv al adultului a fost imitat mai mult de copiii care au asistat la recompensarea acestuia. A doua etapă a experimentului a constat în oferirea de recompense tuturor copiilor pentru a imita ceea ce au văzut. De data asta nu s-a mai înregistrat diferențe între cele trei grupe de copii (toți au imitat pentru recompensă comportamentul agresiv pe care l-au avut ca model). Aceste rezultate susțin ideea lui Bandura și a colaboratorilor săi că imitația este favorizată de stimularea indirectă (recompensa sau sancțiunea de tip vicariant cum au fost cele aplicate „modelului"de comportament oferit copiilor).

Carl Rogers (1902 -1987) apreciază că învățarea tradițională este atât de impersonală, rece și distantă încât intră pe o ureche și iese pe alta. în lucrarea sa Freedom to Learn, prezintă ca și condiții necesare și suficiente pentru a susține învățarea: empatia, aprecierea pozitivă necondiționată și congruența. în aceste condiții individul se va simți liber să învețe și învață doar ceea ce este cu adevărat important și relevant pentru el ca om. C.Rogers este adeptul învățării experiențiale în care primează experiența personală și trăirea față de gândire. Mediul propice pentru învățarea interpersonală este creat de interacțiunile umane sincere și oneste între cei doi parteneri ai relației (elev și profesor).

Toate aceste explicații date învățării evidențiază gama extrem de variată a aspectelor, determinanților, dimensiunilor, conotațiilor și articulațiilor elementelor de conținut ale învățării. Ele au oferit și continuă să ofere numeroase sugestii specialiștilor în psihologia educației, atât în ce privește cadrele teoretico-metodologice de cercetare a modului în care învață omul, cât și în ce privește modalitățile de exercitare a influențelor educative.

2.6. Strategii de învățare

Orice metodă de învățare selectată și utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit poate fi considerată drept strategie de învățare. Strategiile de învățare sunt, de cele mai multe ori, specifice domeniului de studiu (istoria se învață diferit față de chimie). Există însă metode și tehnici de învățare care au un caracter general (pot fi folosite pentru a studia domenii diferite) și pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu în altul.

Strategii de elaborare:

Elaborarea constă în utilizarea cunoștințelor anterioare pentru interpretarea și îmbogățirea materialului ce trebuie învățat. Scopul elaborării este înțelegerea, adică relaționarea noilor cunoștințe cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunoștințe active și flexibile.

Eficiența elaborării se dovedește în special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri și aplicații practice ale materialului învățat.

A. Gândirea critică

Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacționa cu textul/ informația în mod activ, de a obține, interpreta și evalua informația conținută într-un material. Când gândim critic, formulăm o serie de întrebări la adresa textului.

În urma unor studii despre felul în care gândesc elevii, s-au delimitat șapte operații mentale de bază care sunt părți componente ale gândirii critice. Formulând întrebări asupra unui text, utilizăm de fapt următoarele operații mentale:

reactualizarea informațiilor, a secvenței lor și a descrierilor lor – cum se numește fiecare obiect, cum poate fi descris și care este ordinea de apariție a obiectelor;

realizarea de analogii și comparații – surprinderea elementelor care fac ca unul sau mai multe obiecte, situații, idei, etc. să semene;

surprinderea diferențelor și a contrastelor – examinarea elementelor care deosebesc una sau mai multe situații, evenimente, fapte și care le fac diferite;

surprinderea cauzalității – identificarea situațiilor care au determinat un anumit eveniment sau o stare de lucruri;

generalizarea, clasificarea, conceptualizarea – trecerea de la particular la general, de la exemplu la ideea generală;

exemplificarea – particularizarea unei teorii sau idei, se pleacă de la general și se caută un exemplu particular și specific care să ilustreze și/sau să susțină ideea sau teoria.

B. Monitorizarea învățării

Monitorizarea învățării reprezintă deprinderea de verificare sistematică a gradului de înțelegere și integrare a ideilor conținute în text. Copiii cu performanțe superioare în învățare utilizează de regulă strategii de monitorizare „cu voce tare". Dintre acestea amintim:

trecerea în revistă sau survolarea textului – parcurgerea rapidă a textului pentru identificarea elementelor esențiale:

titlurile și subtitlurile secțiunilor – furnizează structura de bază a materialului

definițiile și graficele, hărțile, figurile, fotografiile întrebările de la sfârșitul capitolului, sumarizarea principalelor teme

Această etapă creează o „hartă" pentru citirea propriu-zisă, astfel încât elevul să știe în fiecare moment unde anume se găsește în structura logică a textului. De asemenea, această etapă sprijină activarea cunoștințelor relevante pentru textul ce urmează a fi parcurs. • formularea de întrebări asupra textului ce va fi parcurs – direcționează citirea și permite focalizarea pe informația de interes. Formularea de întrebări se realizează automat când un text cuprinde informații relaționate cu un set de cunoștințe anterioare sau cu domeniile de interes. Transformarea titlurilor și a subtitlurilor în întrebări poate fi, de asemenea, o soluție utilă;

citirea textului pe baza hărții unităților de sens stabilită la început; după fiecare fragment astfel parcurs se poate face o verificare a înțelegerii respectivului freagment;

clarificarea ideilor care pun probleme de înțelegere – se poate realiza făcând apel la cunoștințele prezentate anterior în text sau la cunoștințe anterioare relaționate cu acestea;

sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul reactualizării.

C. Mnemotehnicile

Mnemotehnicile sau strategiile de memorare sprijină fixarea informațiilor și accesul la cunoștințe. Prin natura lor însă, ele se bazează într-o oarecare măsură și pe capacitatea de elaborare asupra materialului de studiat, prin realizarea de analogii și legături, uneori artificiale, între diverse idei și concepte.

Aceste tehnici de memorare provin în special din valorificarea unor cunoștințe legate de memorie și uitare:

informația cu sens este reținută mult mai ușor decât cea fără sens;

uitarea are ritmul cel mai accelerat imediat după învățare, după care rata de uitare scade simțitor;

dintr-o serie de lucruri similare care trebuie memorate (de exemplu, o listă cu numele unor fructe: banană, kiwi, portocale, prune, nectarine, curmale, pere, gutui, vișine, smochine, piersici, struguri, pepeni, caise, cireșe, zmeură, agreșe, mere) vor fi reținute cel mai bine cele de la începutul listei și cele de la sfârșitul listei. Regula se păstrează, în mare, pentru orice material de memorat: începutul și sfârșitul sunt mai ușor de reținut, partea din mijloc se uită mai ușor;

cifra optimă de elemente cu care o persoană poate „lucra" mental în același timp este 7 plus/minus 2. Astfel și numărul de elemente care pot fi redate în succesiune imediată este tot în jur de 7 plus/minus 2 (mai degrabă 5 decât 9);

este mai greu de reținut o listă de elemente similare, sau de studiat două subiecte asemănătoare, deoarece interferența dintre elementele care trebuie reținute este mai mare.

De aici decurg o serie de strategii generale și specifice de îmbunătățire a memoriei.

a) Strategii generale pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice

Înțelegerea materialului de învățat este foarte importantă pentru ușurința cu care este memorat și mai apoi redat.

Se recomandă organizarea studiului în sesiuni scurte și apropiate în timp. Introducerea unor pauze scurte (5-10 minute) pentru odihnă crește eficiența învățării. Studiul pentru o perioadă mai lungă de timp, fără pauze, duce la scăderea capacității de concentrare. în plus, datorită faptului că materialul studiat conține mai multe idei, interferența dintre acestea este mai mare.

Studierea consecutivă a două subiecte asemănătoare sau care au multe elemente în comun (de exemplu, biologie și chimie) poate crea o interferență între informații. Este recomandat ca subiectele studiate consecutiv să fie cât mai diferite (de exemplu, e preferabil să se studieze istoria după chimie, mai degrabă decât biologia).

Gruparea în secvențe cu sens a materialului. Dacă trebuie reținut un număr mare de informații sau idei, este foarte util ca acestea să fie grupate în clase de aproximativ 5 elemente, în funcție de un anumit criteriu. Criteriile nu sunt fixe. Ele pot să difere în funcție de informația de reținut, de scopul pentru care este reținută și de persoana care face gruparea. De exemplu un număr de telefon – 0264500228 – este mai ușor reținut dacă este împărțit după cum urmează: 0264 (prefix) 500 (număr rotund) 228 (22 august).

Este indicată folosirea unor metode de fixare a cunoștințelor precum recitarea, recapitularea cu glas tare, scrierea ideilor principale sau alcătuirea unei schițe pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice.

Se repetă de mai multe ori informațiile aflate la mijlocul materialului de studiat, deoarece acestea se uită mai ușor.

Se repetă materialul care trebuie reținut și după un interval mai mare de timp. Rata de „aducere aminte" crește foarte mult dacă materialul este repetat și la intervale mari de timp – o zi sau mai multe. Este mai eficientă spațierea materialului, decât repetarea lui de mai multe ori în aceeași zi. în cazul în care s-a stabilit ca scop repetarea materialului de 4 ori, este mai eficient ca acesta să fie repetat de două ori în prima zi în care este învățat, iar următoarele sesiuni de studiu să fie programate peste una-două, respectiv trei-patru zile.

b) Strategii specifice pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice

În general, aceste strategii specifice, numite și mnemotehnici, se utilizează atunci când textul este dificil sau cuprinde multe idei importante și presupun asocierea acestora cu alte informații mai simple sau cunoscute deja, pentru ca prin această asociere să se faciliteze accesul la ele.

Acronimele: De exemplu, pentru a reține ordinea culorilor din spectrul vizibil, putem apela la acronimul ROGVAIV – roșu, orange, galben, verde, albastru, indigo, violet. Un alt exemplu este modul în care pot fi reținute numele Marilor Lacuri Nord Americane: Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior -HOMES.

Formarea de propoziții, cu ajutorul cuvintelor care se asociază cu informația de reținut. De exemplu, prima literă a fiecărui cuvînt din propoziția „Latră câinii după mâncare" semnifică numeralele romane, iar ordinea cuvintelor dă ordinea crescătoare a numeralelor: L C D M.

Un alt exemplu despre felul în care o propoziție poate fi legată de o informație este felul în care pot fi reținute primele cifre ale numărului tt -numărarea literelor din fiecare cuvânt al propoziției „Zoe a avut o clasă liniștită." tt- 3,14159.

Asocierea unei liste de cuvinte cu o melodie foarte cunoscută este o altă metodă de a reține elementele listei.

Vizualizarea este un procedeu foarte eficient de a reține informații cu un caracter mai abstract. Există multe modalități de a folosi imaginile pentru a reține un concept.

Pentru a reține, de exemplu, data la care Mihai Viteazul preia tronul Țării Românești, se poate imagina intrarea acestuia în București, pe sub o pancartă pe care scrie mare 11 octombrie 1593. Chiar dacă uneori imaginile rezultate s-ar putea să fie bizare sau caraghioase, nu trebuie evitată această situație, dimpotrivă, astfel de imagini se rețin și mai ușor.

Itinerariul presupune asocierea informației care trebuie reținută cu un traseu familiar celui care învață. De exemplu, pentru a reține principalele glande endocrine (de sus în jos) numele lor pot fi asociate cu anumite repere aflate pe traseul pe care elevul îl parcurge în fiecare dimineață de acasă la școală. Plecând de acasă elevul trece pe lângă casa memorială „Agârbiceanu" cu care asociază hipofiza și hipotalamusul. Mergând mai departe el trece pe lângă clădirea „Serviciului Pașapoarte" cu care asociază tiroida și în imediata apropiere, „Piața Cipariu" cu paratiroidele. Continuând, asociază „Bastionul Croitorilor" cu glandele suprarenale iar ceva mai încolo, fostei clădiri a Centrului Cultural Francez cu pancreasul endocrin; cinematograful „Arta" cu testiculele și ovarele; „Piața Unirii" cu epifiza. Astfel, pentru a recapitula numele și succesiunea glandelor endocrine, elevul poate întreprinde o „plimbare" mentală. Aceste asociații, combinate cu tehnica vizualizării (pe fiecare clădire se poate imagina o pancartă enormă cu numele și eventual cu reprezentarea grafică a fiecărei glande), pot sprijini reactualizarea informației învățate.

Camera romană este procedeul similar cu „itinerariul", doar că acum este vorba de o cameră familiară celui care utilizează tehnica, iar obiectele folosite pentru asociere nu mai sunt clădiri, ci obiecte din acea cameră. Alternativ se poate folosi orice fel de spațiu în care există suficiente repere spațiale care să fie asociate materialului de memorat.

2.7. Strategii de organizare a materialului

Organizarea materialului se referă la gruparea informațiilor relaționate în categorii și structuri pentru a asigura o mai bună memorare a materialului. Materialul școlar este de cele mai multe ori un material organizat. Există însă și cazuri în care structura materialului, chiar dacă există, nu este transparentă, fie datorită dificultății materialului, fie datorită nesuprapunerii acesteia peste expectanțele cititorului. în aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului:

extragerea ideilor principale din materialul de învățat și ordonarea lor; » schematizarea conținutului pe baza relațiilor existente între idei; relația poate fi de tip: cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, narațiune;

reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, rețea, tabel (evenimentele istorice se rețin mai ușor de către elevi atunci când sunt relaționate cu o hartă sau dacă sunt incluse într-un tabel; evoluția curentelor în artă sau literatură poate fi reprezentată pe o linie a timpului);

realizarea unui sumar al textului care să cuprindă ideile și exemplele cele mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

Tehnici care stau la baza organizării materialului

A. Sublinierea

Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizată precis și de a oferi o ancoră în reactualizarea informațiilor adiacente

Principii de subliniere:

– paragraful se citește în întregime înainte de a decide care este ideea principală ce merită subliniată;

– sublinierea acoperă întreg materialul, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din text. Texte diferite necesită sublinierea unei cantități diferite de material;

– se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părțile textului (de exemplu: se încercuiesc conceptele, se subliniază definițiile, se delimitează printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecvență pe parcursul unui text.

B. Luarea de notițe

Luarea de notițe este una din deprinderile de bază pentru studiu. Aceasta întrucât notițele luate constituie o sursă importantă de studiu, alături de manual și bibliografia aferentă. Funcțiile luării de notițe sunt multiple:

este o modalitate externă de stocare a informației. Informațiile nu pot fi reținute în întregime după o prezentare sau o discuție de grup, însă odată notate, ele pot fi oricând accesate și revizuite;

facilitează memorarea și reactualizarea materialului. Luarea de notițe permite o triplă codare a materialului – verbală, vizuală și kinestezică -ceea ce permite o memorare mai bună și o reactualizare mai ușoară;

permite structurarea materialului chiar în timpul orei sau în timpul parcurgerii textului.

Eficiența notițelor depinde de tipul lor. Cele mai utile sunt notițele relativ complete care cuprind sumarizări ale principalelor idei și care furnizează exemple și elaborări proprii pe baza materialului. De multe ori notițele pe care le iau elevii în timpul lecției trebuie revizuite (notițele sunt luate rapid, în ritmul de predare al profesorului și au o structură mai slab definită).

Revizuirea notițelor permite:

structurarea ideilor;

reactualizarea informațiilor;

clarificarea conceptelor dificile;

completarea abrevierilor și a informațiilor care lipsesc;

sublinierea sau întărirea ideilor sau a conceptelor cheie;

introducerea titlurilor și a subtitlurilor.

C. Reprezentari grafice

Foarte mulți oameni înțeleg și rețin mult mai bine informații atunci când acestea sunt prezentate într-o formă grafică. Relațiile dintre diferite concepte, locul și rolul lor într-un sistem, pot fi uneori mult mai ușor redate grafic decât prin alte mijloace. Modalitățile de reprezentare grafică a informațiilor sunt:

1. Hărțile conceptuale

Acestea reprezintă o metodă grafică de interrelaționare a unor concepte pornind de la un concept cheie, bazai. Metoda vizează sublinierea relațiilor dintre concepte, utilizând descriptori verbali și săgeți.

a) O formă de hartă conceptuală este cea în care se plasează în centru conceptul cheie, iar în jurul său se vor nota conceptele conexe și ideile derivate din acestea.

b) Un alt exemplu de hartă conceptuală poate fi și cel denumit "în rețea", în care relațiile de supraordonare, coordonare sau subordonare sunt specificate prin săgeți și descriptori verbali.

2. Diagramele

Reprezentările schematice ale relațiilor dintre concepte care se bazează pe analiza și sinteza informațiilor poartă denumirea de diagramă. Există mai multe tipuri de diagrame, fiecare fiind potrivită pentru a surprinde un anumit tip de relație.

a) Diagramele secvențiale sunt utile pentru reprezentarea unui proces care presupune trecerea prin mai multe stadii. De exemplu, se poate reprezenta astfel dezvoltarea unui fluture, de la stadiul de pupă până la stadiul de fluture sau ciclul de viață al unei stele ușoare. Diagramele pot fi completate prin explicitarea relațiilor dintre diferite stadii ale unui proces.

b) Diagramele arbore surprind ierarhizări și clasificări ale conceptelor. Acestea pot fi reprezentate vertical sau orizontal.

c) Pentru a scoate în evidență elementele comune a două sau mai multe concepte, obiecte sau mulțimi se pot folosi diagramele Venn. Acestea se reprezintă cu ajutorul a două sau mai multe cercuri intersectate. în fiecare cerc se notează caracteristicile fiecăruia dintre concepte, iar în zona de intersecție a.celor două cercuri se notează caracteristicile comune. Acest tip de diagramă poate fi folosit și pentru a scoate în evidență deosebirile, caracteristicile specifice ale conceptelor.

3. Tabelele

Pentru sistematizarea informației și pentru oferirea unei imagini de ansamblu asupra diferitor caracteristici ale unor concepte se pot utiliza tabelele. Acestea pot fi de mai multe tipuri, în funcție de modul lor de elaborare. Tabelele lineare organizează informația doar după un criteriu. Tabelele mai complexe urmăresc sintetizarea informației în funcție de mai multe criterii.

Prin utilizarea frecventă și repetată a acelorași tipuri de strategii de învățare se creează o preferință pentru unele dintre ele. Această preferință poartă denumirea de stil de învățare și se constituie în jurul unor modalități preferate de receptare și de prelucrare a informației.

Stiluri de învățare

Termenul stil de învățare se referă la preferința constantă a elevului pentru anumite tehnici și strategii de învățare. Oamenii își dezvoltă preferințele pentru diferite stiluri de învățare în aceiași mod în care își dezvoltă și alte stiluri: stilul de negociere, de organizare, de conducere, etc. Cunoașterea stilului propriu de învățare permite adaptarea sarcinilor școlare la preferințele individuale și asigură creșterea eficienței învățării.

În funcție de modalitatea senzorială în care persoanele preferă să li se ofere informația și să opereze asupra ei, distingem trei stiluri de învățare posibile: vizual, auditiv, kinestezic. O persoană poate opera cu toate cele trei modalități senzoriale, dar de regulă preferă una sau două dintre aceste modalități.

Tipurile de inteligență oferă de asemenea o modalitate de identificare și explorare a stilului propriu de învățare. Au fost identificate șapte tipuri inteligență care pot fi mai mult sau mai puțin valorificate de un anumit context. De exemplu, mediul școlar favorizează inteligența lingvistică și pe cea logico- sematematică, dar nu și pe cea muzicală.

Capitolul III

Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectiv general: Studierea rolului pe care diferitele tipuri de inteligență îl au în abordarea învățării de către elevi

O1: Studierea nivelului de autoevaluare a tipurilor de inteligență și a stilurilor de învățare de către elevi

O2: Specializarea elevilor pe stilurile de învățare care sunt în armonie cu tipul lor de inteligență

Ipotezele cercetării:

I1: Există o corelație pozitivă puternic semnificativă între tipul de inteligență predominant și stilul de învățare școlară preferat de către elevi

I2: Există diferențe între numărul de fete și băieți cu inteligență școlară predominantă de tip logico-matematic

I3: Există diferențe între numărul de fete și băieți cu inteligență predominantă de tip emoțional

Capitolul IV

Metodologia cercetării

Metodologie utilizată: Testarea psihologică

Instrumente utilizate: Chestionare de evaluare a inteligențelor multiple, chestionare de autoevaluare a stilului de învățare

Eșantion: Elevii clasei a IV-a de la Școala generală X, cu un efectiv de 24 de elevi, 12 băieți și 12 fete

VI: Itemii chestionarelor

VD: Răspunsurile elevilor

Procedura: Li sa explicat elevilor, în detaliu, semnificația fiecărui item al chestionarului și modul de notare (răspuns) la aceștia. În timpul activității elevii au fost supravegeați și li sa acordat ajutor în cazul în care nu s-au descurcat.

Prezentarea instrumentelor de lucru:

Chestionar pentru identificarea tipului dominant de inteligență în învățare

A fost adaptat de Cristina Honcz după lucrarea Peter Kline și Bernhard Saunders (1988, Ten Steps to a Learning Organization, Great Ocean Publishers).

Instructaj:

„Bifați cu (X), în coloana rezervată din lista itemilor, fiecare enunț cu care sunteți de acord. La finalul completării chestionarului, numărați enunțurile bifate, pentru fiecare categorie de itemi codificată de la 1 la 7 (corespunzător tipurilor de inteligență din primul tabel). Suma rezultată pentru fiecare categorie de itemi (maxim 11) va fi înregistrată în coloana „Scor" și apoi distribuită pe diagramă pentru a vizualiza profilul și dominantele tipurilor de inteligență în activitatea de învățare. Tipul de inteligență dominant este cel care a obținut cele mai multe puncte (cel mai mare scor).”

Tabelul tipurilor de inteligență

Lista itemilor (exemple)

Chestionar de evaluare a stilurilor de învățare

Instructaj:

„Această activitate te ajută să te gândești la modul în care înveți cel mai bine. Există nouă rânduri, fiecare cu câte patru descrieri despre cum ar putea oamenii să simtă sau să se comporte. Citind pagina, decide care din cele patru desrieri ți se potrivește cel mai bine. Dă-i acestei alegeri 4 puncte. Pentru cea de a doua alegere acordă 3 puncte, a treia 2 puncte iar pentru ultima 1 punct. Nu există răspunsuri corecte sau greșite.”

Legendă:

CE- Concrete Experience

RO – Reflective Observation

AC – Abstract Conceptualisation

AE – Active Experimentation

Atenție! Veți transfera punctajele obținute în aceste coloane. Nu se trec toate rezultatele, ci numai cele precizate în fiecare coloană. Șase rezultate din cele nouă descrieri.

Se calculează suma pentru fiecare coloană.

CE= RO= AC= AE =

Se efectuează următoarele operații:

AC – CE = AE – RO =

Scorurile astfel obținute se vor trece în grafic.

Atenție! Scorul obținut la operația ac – ce se va trece în grafic pe linia verticală iar cel obținut la operația AE – RO pe linia orizontală. Cadranul în care se vor uni cele două puncte va defini stilul vostru de învățare.

Descrierea stilurilor de învățare școlară

Stilul 1

Elevii Inovativi / Imaginativi

Elevii din stilul 1 simt nevoia să fie implicați și să acumuleze experiență printr-un amestec de sentimente și intuiție. Ei învață ascultând și împărtășindu-și ideile și pot foarte bine să observe situațiile specifice din diferite poziții. Sunt interesați de oameni și pot deveni "lideri" muncind pentru obținerea armoniei și cooperării. Ei conduc prin participare și încredere.

Învață cel mai bine prin: sentimente plus intuiție

Întrebare preferată: DE CE? Profesorii trebuie să le ofere argumente, motive Obiective: Implicarea în probleme importante. Transforamarea unității în diversitate.

Cariere: consiliere, personal, învățământ, dezvoltare organizațîonală, științe sociale și umane

Experiențe concrete și observații pe baza reflecției

abilitate imaginativă privește mai degrabă întregul decât părțile componente persoană populară e influențat de anturaj caută încredere

Stilul 2

Elevii care învață analitic / logic

Elevii de la stilul 2 caută fapte, formează teorii și concepte, caută eficacitate personală dar doresc să știe părerea "experților". Sunt interesați în mod special de descoperirile proprii și învață parcurgând ideile. Ei văd informația în mod abstract și o analizează în minte. Sunt scrupuloși, reexaminând faptele dacă situația este dificilă. Le place metoda tradițională de a învăța. Școlile sunt concepute pentru acest tip de elevi. Sunt mai puțin interesați de oameni decât de idei. Ca lideri sunt curajoși și protectori.

Învață cel mai bine prin: intuiție, gândire

Întrebare preferată: CE? Profesorii trebuie să le ofere faptele

Obiective: Satisfacția personală și recunoașterea intelectuală

Cariere: Științe naturale, matematică, cercetare, departamente de planificare

Conceptualizare abstract și observații pe baza reflecției

îi plac modelele teoretice, abstracte (nu este interesat de latura practică a teoriei)

o persoană ce stabilește obiective un făuritor de planuri, sistematic

Stilul 3

Elevii practici / de bun simț

Elevii de la stilul 3 pun în practică și personalizează, căutând să încerce teoriile prin metode ce par foarte sensibile. Ei preferă să învețe analizând conceptul și testând lucrurile pentru sine. Trebuie să "simtă" experimentul și să știe cum merg lucrurile. Le place să rezolve probleme și este posibil să le displacă să dea răspunsuri. Le place ca lucrurile să fie concrete și nu le plac ideile confuze. Trebuie să știe cum îi vor ajuta toate lucrurile învățate, în viața reală. Se află în categoria personelor ce iau decizii, capabili să aplice idei într-o situație practică. Conduc inspirând calitate și folosind recompense și pedepse.

Învață cel mai bine prin: acțiune și gândire

Întrebare preferată: Cum funcționează aceasta? Profesorii trebuie să-i lase să experimenteze ei

Obiective: alinierea propriilor concepții despre prezent cu securitatea din viitor Cariere: inginerie, științe aplicate

Conceptualizare abstractă și experimentare activă

aplicare practică, deductivă a ideilor își corectează singur răspunsul lucrurile sunt înaintea oamenilor interese înguste persoană care stabilește obiective persoană care planifică sistematic

Stilul 4

Elevi dinamici / entuziaști

Elevii din stilul 4 au nevoie să știe ce se poate face cu lucrurile, și să învețe din propriile descoperiri, printr-un proces de judecare și eroare. Adeseori ei ajung la concluzii corecte chiar în absența justificărilor logice. Sunt capabili să facă față schimbării, sel bucură realmente de varietate și se descurcă bine în situațiile care necesită multă flexibilitate. Ei coordonează prin energizarea oamenilor și își exercită autoritatea printr-o viziune comună.

Învață cel mai bine prin: sentimente și comportament

Întrebare preferată: Ce poate deveni aceasta? Profesorii trebuie să-i lase să se învețe pe ei înșiși sau pe alții

Obiective: să facă în așa fel încât lucrurile să se întâmple, să pună în acțiune conceptele

Cariere: marketing, vânzări, educație, profesiuni sociale, activități orientate managerial

Experiență concretă Și Experimentare activă

adaptativ intuitiv, procese de judecată și eroare se bazează pe alte persoane și informații în largul său cu oamenii uneori pare nerăbdător și îndrăzneț aptitudini tehnice și practice influențat de anturaj.

Capitolul V

Prezentarea rezultatelor

Rezultate individuale la chestionarul pentru identificarea tipului dominant de inteligență în învățare

Capitolul VI

Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Calculăm criteriul χ2 pentru a vedea dacă diferențele frecvențiale între grupurile de fete și băieți cu inteligență preponderent matematico-logică (vizual spațială + logico-matematică) este întâmplătoare sau este una semnificativă. În același fel calculăm diferența între frecvențele grupurilor de băieți și fete la inteligență socială (interpersonală și intrapersonală).

Inteligență matematică (vizual-spațială + logico-matematică)

n=1

Extras din tabelul valorilor critice a lui χ2.

Diferențele frecvențiale dintre grupurile de fete și băieți din eșantionul experimental au o valoare calculată de 2,27 care este mai mică decât valorile din tabelul lui χ2 la p=0,10, p=0,05 și p=0,01, ceea ce înseamnă o diferență întâmplătoare, nesemnificativă. Fetele și băieții clasei a IV-a B nu prezintă diferențe semnificative privind inteligența logico-matematică ca formă dominantă a inteligenței școlare a acestor elevi.

Inteligență socială (interpersonală și intrapersonală)

n=1

Diferențele frecvențiale dintre grupurile de fete și băieți din eșantionul experimental au o valoare calculată de 4,8 care este mai mare decât valorile din tabelul lui χ2 la p=0,10 și p=0,05, ceea ce înseamnă că este o diferență semnificativă între fetele și băieții clasei a VIII-a B în ceea ce privește inteligența socială ca formă dominantă a inteligenței școlare. Această diferență se poate datora nu numai preocupărilor ușor diferite ale fetelor față de băieți dar și ritmului de maturizare a celor două genuri.

Verificăm statistic prin coeficientul de corelație Breavis-Pearson dacă există o corelație semnificativă între inteligența predominantă și stilul de învățare școlară la lotul experimental.

Rezultatele fetelor și băieților la chestionarul de inteligență verbal-lingvistică și stilul de învățare I (inovativi/imaginativi).

Corelație inteligentă dominantă verbal lingvistică –

stil de învățare I (inovativ-imaginativi), fete

** Correlation is significant at the 0.01 level.

Corelație inteligentă dominantă verbal lingvistică –

stil de învățare I (inovativ-imaginativi), băieți

** Correlation is significant at the 0.01 level.

Corelație inteligentă dominantă logico-matematică –

stil de învățare II (analitic-logic), fete

* Correlation is significant at the 0.05 level.

Corelație inteligentă dominantă logico-matematică –

stil de învățare II (inovativ-imaginativi), băieți

** Correlation is significant at the 0.01 level.

Concluzii

Bibliografie:

Băban, A. (2001). Consiliere școlară. Ed. Psinet, Cluj-Napoca

Cosmovici, (1998). Psihologie școlară. Ed. Polirom. Iași

Jurcău, N. (1999). Psihologie școlară. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca

Mih, V. (2004). Înțelegerea textelor. Aplicații în domeniul educațional. Ed ASCR, Cluj-Napoca.

Radu, I. și colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca. Salavastru, D. (2004). Psihologia educației. Ed. Polirom. Iași

Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002) Educational psychology. Boston, MA, Allyn & Bacon.

Ionescu, M. și colab. (1998). Educația și dinamica ei. Ed. Tribuna Învățământului. Cluj-Napoca. (pp 63-71)

Lemeni, G. (2002). Surse de acuratețe și iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier, Cogniție, Comportament, (3), 283-304.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iași.

Mih, V. (2002). Reprezentarea și comprehensiunea textelor narative, Cogniție, Creier, Comportament, (2),155-174 .

Mih, V. & Bozdog, C. (2002). Memorarea vs. învățarea textelor; aplicații pentru vârsta școlară mică, Cogniție, Creier, Comportament, (3), 243-252.

Mih, V. & Bozdog, C. (2003). Analiza mecanismelor cognitive comune implicate în procesele de comprehensiune și memorie de lucru, Cogniție. Creier, Comportament, (3), 235250.

Radu, I. (1977). Psihologie școlară. Ed. Științifică, București. (pp 101-121)

Radu, I., (coord), Salade D. (2000). Strategii metagognitive în procesul învățării la elevi, în " Studii de didactică aplicată", Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană.

Anexa I: FIȘA DE LUCRU – Inventarul stilurilor de învățare

Anexa II: FIȘA DE LUCRU – Stilul meu de învățare

Bibliografie:

Băban, A. (2001). Consiliere școlară. Ed. Psinet, Cluj-Napoca

Cosmovici, (1998). Psihologie școlară. Ed. Polirom. Iași

Jurcău, N. (1999). Psihologie școlară. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca

Mih, V. (2004). Înțelegerea textelor. Aplicații în domeniul educațional. Ed ASCR, Cluj-Napoca.

Radu, I. și colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca. Salavastru, D. (2004). Psihologia educației. Ed. Polirom. Iași

Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002) Educational psychology. Boston, MA, Allyn & Bacon.

Ionescu, M. și colab. (1998). Educația și dinamica ei. Ed. Tribuna Învățământului. Cluj-Napoca. (pp 63-71)

Lemeni, G. (2002). Surse de acuratețe și iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier, Cogniție, Comportament, (3), 283-304.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iași.

Mih, V. (2002). Reprezentarea și comprehensiunea textelor narative, Cogniție, Creier, Comportament, (2),155-174 .

Mih, V. & Bozdog, C. (2002). Memorarea vs. învățarea textelor; aplicații pentru vârsta școlară mică, Cogniție, Creier, Comportament, (3), 243-252.

Mih, V. & Bozdog, C. (2003). Analiza mecanismelor cognitive comune implicate în procesele de comprehensiune și memorie de lucru, Cogniție. Creier, Comportament, (3), 235250.

Radu, I. (1977). Psihologie școlară. Ed. Științifică, București. (pp 101-121)

Radu, I., (coord), Salade D. (2000). Strategii metagognitive în procesul învățării la elevi, în " Studii de didactică aplicată", Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană.

Anexa I: FIȘA DE LUCRU – Inventarul stilurilor de învățare

Anexa II: FIȘA DE LUCRU – Stilul meu de învățare

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Particularizarea Procesului de Invatare In Ciclul Primar, In Functie de Stilul de Invatare Si Oboseala Scolara a Elevilor (ID: 160216)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Particularizarea Procesului de Invatare In Ciclul Primar, In Functie de Stilul de Invatare Si Oboseala Scolara a Elevilor

Copyright Notice

Efecte ale Manualului Digital In Invatamntul Primar

Invatarea Prin Cooperare. Repere Practice Si Formative la Prescolari

Deprinderile Ritmice In Contextul Programei de Educatie Muzicala Pentru Ciclul Primar

Creativitatea Dimensiune Complexa a Personalitatii Scolarului

Jocul Didactic In Invatamantul Prescolar

Didactica Predarii Invatarii Operatiilor Aritmetice In Ciclul Primar

Copyright Notice

Similar Posts