PARTICULARITĂȚILE PSIHOLOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC [310899]
Argument
În anul 2012 sistemul de învățământ românesc a fost marcat de introducerea clasei pregătitoare în cadrul ciclului primar. Astfel, potrivit art. 23 al. (1) lit. b) [anonimizat], alături de clasele I-IV.
Integrarea clasei pregătitoare în cadrul ciclului primar de învățământ a fost precedată de o [anonimizat], [anonimizat], începând cu vârstele timpurii.
Necesitatea introducerii clasei pregătitoare în sistemul de învățământ obligatoriu s-a [anonimizat]. [anonimizat], debutul școlarității se produce în jurul vârstei de 6 ani.
Rolul clasei pregătitoare este de a [anonimizat]. [anonimizat]. 3371/ 12.03.2013 pun accentul pe formarea de competențe prin abordarea integrată a conținuturilor, competențe care vizează dezvoltarea completă a copilului, în raport cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Clasa pregătitoare are în vedere „[anonimizat]-emoțională, cognitivă, a [anonimizat] a capacităților și atitudinilor de învățare”, asigurând fundamentul pentru dezvoltarea celor opt competențe cheie. (Legea Educației Naționale nr.1/2011)
Debutul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare intelectuală și morală a copilului, [anonimizat]- educativ bazat pe învățare. [anonimizat] a crea premisele favorabile pentru realizarea continuității ciclului preșcolar cu cel primar.
Prin intermediul studiului realizat în această lucrare doresc să evidențiez impactul generat de tranziția de la grădiniță la clasa pregătitoare asupra capacităților și atitudinilor de învățare a școlarului mic. Clasa pregătitoare a oferit tuturor copiilor un start mai bun în viața școlară? S-a ținut cont de particularitățile de vârstă și individuale ale copilor de 6 ani? Am transformat sau nu clasa pregătitoare în clasa I? Ce noțiuni ar trebui să cunoască elevul la finele clasei pregătitoare? [anonimizat].
CAPITOLUL I
PARTICULARITĂȚILE PSIHOLOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC
I. 1. Regimul de viață și dezvoltarea fizică între 5 – 6/7 [anonimizat] o serie de repere care să permită aprecierea nivelului de dezvoltare a copilului. [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], în timp ce masa musculară este slab dezvoltată.
La 6 ani au loc câteva procese implicate în creștere și dezvoltare. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă (cresc primii molari). [anonimizat], creează totuși disconfort (durere), modificări temporare ale vorbirii, oarecare dificultăți în alimentare.
Importante aspecte se conturează în ceea ce privește legăturile funcționale nervoase. La 7 ani creierul cântărește cam 1200 gr., lobii frontali ajungând la 27 la sută din totalul substanței nervoase a creierului.
Totuși, copilul nu e robust, nici solid ca la 5 ani, iar la 6 ani este sensibil, dificil, instabil, obosește ușor. Dificultățile temporare legate de schimbarea dentiției, afectează și ele pofta de mâncare, copilul preferând mâncăruri moi care ușurează procesul de masticație.
În ceea ce privește îndemânarea, crește forța musculară și se accentuează caracterul de ambidextru, dar și extremele de stângaci și dreptaci se pun în evidență, creând probleme în procesul scrierii. În general școlarul mic este mai stângaci, răstoarnă ușor obiectele din jur.
Copilul școlar mic manifestă o oarecare atitudine recalcitrantă față de baie, este ușor neglijent în ceea ce privește îmbrăcămintea. Toate aceste fenomene sunt legate de noul regim de viață care schimbă accentele și dezvoltă o nouă repartiție a investițiilor psihice.
Datorită faptului că la vârsta de 6 ani copilul se află într-o perioadă de tranziții pe multiple planuri, Vîgotski (1978), ne atrage atenția asupra unui concept numit: zona proximei dezvoltări. Acest concept permite anticiparea unor dezvoltări, cu posibilitatea unei intervenții educaționale în atingerea unor parametri propice următoarei etape de dezvoltare. Astfel, modul de comprehensiune și activitățile instructiv-educative pot fi restructurate și gândite fără constrângerile stadialităților respective. Anticiparea unor activități pe care copilul le va realiza în clasele următoare facilitează tranzițiile și susține activ adaptarea copilului la mediul școlar.
I. 2. Dezvoltarea proceselor senzoriale la școlarul mic
Capacitățile senzoriale în general și percepțiile în special sunt profund influențate de procesul învățării citit-scrisului, care presupune o intensă solicitare perceptiv-vizuală, auditivă și tactil-motorie a copilului.
Sensibilitatea vizuală – La vârsta micului școlar(5-6/7 ani) dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. Sensibilitatea vizuală a școlarului mic se dezvoltă și se constată o lărgire a câmpului perceptiv vizual fapt ce influențează o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice care duce la dezvoltarea capacității evaluativ comparative a copilului.
Sensibilitatea auditivă – Sensibilitatea auditivă a școlarului mic se dezvoltă considerabil și este amplu implicată în analiza fonematică a cuvintelor. Exercițiile de identificare auditivă a silabelor, sunetelor, cuvintelor, echivalează cu reînvățarea limbii materne. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă și în direcția perceperii corecte a sunetelor muzicale. Toate senzațiile se subordonează activității de învățare, modelându-se în funcție de specificul activităților.
Sensibilitatea chinestezică – În perioada școlară mică sensibilitatea tactilă a mâinii se dezvoltă. Prin exersarea scrisului, desenului și a lucrului manual, treptat, micul școlar dobândește o mai bună coordonare motrică generală și mai multă finețe în mișcările degetelor.
Dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor gustative și odorifice – Deși mai puțin evidentă, ea are loc în sensul creșterii capacităților de identificare și clasificare a gusturilor și mirosurilor.
Învățarea scris-cititului și alfabetizarea, intelectualizarea în general, adică plasarea copilului în condițiile de folosire a unor modalități de orientare noi- încărcate cu simboluri- influențează formele sale complexe de percepție și anume percepția de spațiu și de timp. Programul zilei școlare crează în plus trebuințele concrete de evaluare de către copil a timpului și spațiului, necesitatea de a folosi repere temporale și spațiale.
Reprezentările – La vârsta școlară mică reprezentările sunt clare, diferențiate, încadrate într-un sistem mai larg de imagini. Astfel, peste coordonatele spațio-temporale concrete: sus, jos, de o parte și de alta, la stânga, la dreapta, azi, ieri, etc, apar reprezentările geografice, ale timpului istoric cu înfățișare legendară, precum și timpul subiectiv, care reprezintă o dilatare sau o contractare a timpului trăit tensional sau confortabil.
I. 3. Progrese în dezvoltarea memoriei, gândirii, limbajului și imaginației
Memoria școlarului mic – Aceasta lucrează sub presiunea principiului realității, ceea ce inseamnă că el fixează, recunoaște și reproduce situații, așa cum se produc ele în viață, amestecate și incoerente. De aceea se consideră că școlarul mic are o memorie mecanică.
Deși încă predominant involuntară – spontană și mecanică, memoria școlarului mic înregistrează o dezvoltare remarcabilă. Astfel, alături de memoria involuntară, spontană, se dezvoltă memoria voluntară, intenționată. Totodată se dezvoltă tehnici generale și particulare de memorare, se amplifică fixarea, păstrarea, recunoașterea și reproducerea. Memoria de scurtă durată devine foarte activă după vârsta de 8 ani, în timp ce memoria de lungă durată devine și ea mai consistentă, stocând idei, operații, strategii.
Procesul fixării cunoștințelor este corelat puternic cu cel al perceperii la școlarul mic- evenimentele percepute fixându-se mai ușor și mai degrabă dar este subordonat subiectiv motivațiilor și, mai ales, comenzilor inteligenței; concomitent cu fixarea evenimentului perceput se fixează și semnificația lui, precum și intenția care întreține actul perceptiv.
Recunoașterea și reproducerea sunt dependente de păstrare. Recunoașterea este activată mai bine în condiții de bună dispoziție (de exemplu ludice). Reproducerea este mult înlesnită de învățare a modului de redare, nu numai de înțelegerea conținutului. De aceea a învăța să reproducă ceea ce de altfel a înțeles este un fel de învățare a învățării și e un proces foarte eficient, productiv, la școlarul mic.
Memoria școlarului mic nu e implicată numai în procesul însușirii de cunoștințe, ci, desigur, și în fixarea, păstrarea, recunoașterea și reproducerea de trăiri excepționale: relații, activități școlare și extrașcolare. Datorită ei, copilul evită conduitele de eșec, tensiune și reproduce situațiile în care s-a simțit bine, a concentrat asupra sa încrederea, simpatia. În această formă de memorie există importante elemente de învățare socială stocată.
Pentru a se dezvolta cât mai mult memoria la școlarul mic, este important să i se asigure condiții de motivație afectivă și este cel mai bine să se ofere probleme puțin deasupra nivelului lor actual de înțelegere. (Vîgotsky- Zona proximei dezvoltări)
Dezvoltarea gândirii – Perioada școlară mică se caracterizează printr-o permanentă solicitare a gândirii, a cunoașterii sistematice a realității de către copil. La vârsta de 5-6 ani, copilul realizează treptat, prin intermediul intuițiilor articulate, trecerea de la gândirea intuitivă la organizarea unor structuri mentale concrete, care operează cu lungi clasificări, pe bază de criterii, reciprocități, simetrii, forme de reversibilitate și negație. Este saltul la gândirea operatorie, este nașterea operațiilor concret-intuitive.
Trebuie specificat faptul că la vârsta școlară mică gândirea nefiind încă operatorie formală, ci doar operatorie concretă, structura joacă doar rol de formă. De abia mai târziu, începând cu gândirea operatorie formală (în preadolescență), structura poate juca și rol de conținut în sensul că pot fi realizate (înțelese) de preadolescent legaturi logice chiar între structuri.
La școlarul mic operațiile sunt concrete, adică rămân relative la acțiuni concrete transpuse pe plan mintal, deci acțiuni efectuate în minte. Așadar ele sunt concrete, deoarece reproduc pe plan mintal manipularea obiectelor. Școlarul mic nu are încă operații formale, adică nu poate încă să raționeze prin simple propoziții verbale, ipoteze, nu are încă posibilitatea de a construi un discurs logic, independent de acțiune. Mai mult decât atât, operațiile concrete pe care le stăpânește școlarul mic sunt limitate; ele vizează cantitatea, dar nu și greutatea și volumul.
După cum se arată în literatura de specialitate: „Gândirea operează precum se știe cu cunoștințe (scheme, imagini, simboluri, concepte) dar și cu operații și reguli de operații…Regulile sunt afirmații esențiale despre concepte…Schemele sunt grupări de operații. Operațiile sunt instrumente de bază ale relaționării efectuate de gândire și inteligență cu conceptele sau cu informațiile” (Ursula Șchiopu și Emil Verza, Op.cit., p.150).
Dezvoltarea limbajului și a comunicării – În toată lumea învățarea citit-scrisului de către copii creează condiția unificării relative a universului lor lingvistic, o pătrundere a acestora în cultură în general, în caracteristicile limbii culte în special, cu șanse relativ egalizate.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării înregistrează un nivel de dezvoltare important în jurul vârstei de 6 ani. La intrarea în școală, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2500 cuvinte, dintre care 700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul celor cinci clase primare, copilul ajunge să posede aproximativ 5000 de cuvinte, din care 1500-1600 să facă parte din vocabularul activ.
Pentru ca dezvoltarea limbajului să fie la un nivel cât mai ridicat este necesar să se cunoască factorii care influențează dezvoltarea limbajului și să se țină cont de influențele pe care aceștia îi exercită asupra personalității copilului. De aceea, în urmărirea exprimării micului școlar se acordă o atenție deosebită acordului atributului cu substantivul, acordului între persoană-timp și folosirii corecte a adverbelor de timp: azi, ieri, mâine.
Figura I.1. Factori care influențează dezvoltarea limbajului și comunicării
Limbajul școlarului mic se dezvoltă nu numai în sensul îmbogățirii vocabularului pasiv și activ, ci și în sensul formării și însușirii corecte a unor reguli de comunicare:
se precizează în mintea sa sinonimele, omonimele și antonimele;
la eventualele regionalisme sau arhaisme se însușesc echivalentele exprimării literare/curente;
crește capacitatea de pronunție a cuvintelor (odată cu dezvoltarea corespunzătoare a auzului fonetic);
treptat se remediază eventualele dezacorduri gramaticale;
în a doua subetapă a vârstei școlare mici se manifestă în mod evident limbajul pentru sine (limbajul interior);
la vârsta de 6 ani, datorită schimbării danturii provizorii, rezonatorul bucal al vorbirii este discret afectat;
în scriere apar eliziuni –omisiuni de litere, înlocuiri, si altele.
Există și alte diferențe dintre copii în ceea ce privește vorbirea- bogăția, consistența, claritatea acesteia, specificul vocabularului activ, structura propozițiilor, debitul verbal, repetiția, defectele de pronunție.
La 6 ani copilul este atras de povești, basme și povestiri cu acțiuni liniare, atractive, cu dimensiuni potrivite vârstei și cu un număr mic de personaje. Ei pot reda conținutul acestor texte, pe fragmente sau în întregime, pot identifica consecințele comportamentului unor personaje, ceea ce relevă valențele formative ale literaturii pentru copii.
Dezvoltarea limbajului permite elevului să realizeze operații în plan mental, verbalizând acțiuni pe care le-a săvârșit în plan concret, obiectual. Prin literatură copiii încep să-și formeze un limbaj interior. Ei încearcă să-și însușească anumite roluri sau să imite personaje din texte literare. De asemenea, de la această vârstă poezia devine accesibilă la nivel de înțelegere și încep să trăiască sentimente și emoții generate de textul liric în versuri.
Tipurile de compuneri și genurile de finaluri ale povestirilor create de copii, reprezintă și ele tot atâtea diferențe dintre copii în ceea ce privește limbajul lor, de data aceasta fiind vorba despre fixarea structurilor de profunzime ale limbajului de ansamblu și fixarea limbajului literar.
Dezvoltarea imaginației – Imaginația este puternic implicată în viața intelectuală și emoțională a școlarului mic, întrucât o solicită întreaga activitate școlară, dar în mod deosebit, activitățile ludice unde are loc o îmbinare a imaginației creatoare cu cea reproductivă. În perioada școlară mică se dezvoltă mult imaginația reproductivă, dar nu și creatoare.
Imaginația reproductivă este solicitată mereu și activă în procesul înțelegerii și învățării, ea animând schemele mintale ale copiilor și reîncărcând conceptele sale cu cazuri particulare posibile, pe când imaginația creatoare este ancorată nu numai în cadrul procesului de învățământ, ci și în susținerea tendinței de făuritor de lucruri a copilului, care încântat de produsele fanteziei sale, încearcă să construiască obiecte (desene, jocuri, figurine din castane și chibrituri, zmee, etc), adesea reușite, încurajatoare pentru tentativele sale de creație.
Conform teoriei lui Vîgotsky, imaginația micilor școlari este foarte variată și bogată, copilul reușind să proiecteze dorințele lui dincolo de ceea ce este real, accentuând individualul, subiectivul.
I. 4. Afectivitatea, voința și motivația- manifestări specifice școlarului mic
Comparând afectivitatea cu celelalte planuri ale dezvoltării psihice a școlarului mic s-a făcut aprecierea că aceasta este eclipsată de celelalte sau că la această vârstă se trece printr-o perioadă de latență afectivă (autorii de orientare psihanalitică).
Una din caracteristicile afectivității școlarului mic este evoluția ei discretă, latentă. Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate, atât cele pozitive cât și cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuși punând pe prim plan felul în care răspunde la cerințele școlii. Contactul cu noul mediu – școala și problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective și le fac să se succeadă uneori cu mare viteză și să se intensifice.
Un aspect foarte important al dezvoltării afective este imaginea de sine a copilului. Copilul observă, simte cum este tratat de învățătoare și de către ceilalți colegi, înregistrează aprecierile la adresa lui și le exteriorizează. Începe astfel să-și schițeze propria imagine de sine. Dacă aceasta este pozitivă, acesta devine din de în ce mai sigur pe el, iar eventualele mici insuccese școlare le va considera accidente. Dacă însă imaginea este negativă, copilul va fi din ce în ce mai neîncrezător în sine, mai nesigur pe el, și va fi în permanență preocupat de propriile neîmpliniri.
Dacă elevul este nemulțumit de propria imagine, va încerca să o ajusteze cel puțin în ochii celorlalți. El este convins că dacă nu se va adapta cerințelor, va pierde dragostea părinților și căldura învățătoarei. Dacă nu reușește să obțină rezultate școlare așteptate, copilul va găsi alte modalități de a evita răceala, pedeapsa sau reproșul din partea adulților. Va începe astfel să mintă, să inventeze scuze pentru a-și salva imaginea de sine în ochii celorlalți. Învățătoarea va trebui să nu-l tensioneze negativ pe copil și se va preocupa să-i creeze stări care să-i ofere posibilitatea unor simțiri și trăiri sufletești pozitive, optimiste.
Activitatea școlară prin conținuturile și prin sistemul nou de relații pe care le implică îmbogățește și dezvoltă emoțiile și sentimentele copilului și anume:
emoțiile și sentimentele intelectuale: satisfacția rezolvării unei sarcini dificile, a unei probleme complicate, dispoziția stenică dată de succesul școlar și întristarea ocazionată de insucces, certitudinea, uimirea, curiozitatea și dorința copilului trăite de acesta în raport cu noile cunoștințe);
emoțiile și sentimentele socio-morale: emoțiile provocate de micile grupuri aflate în întrecere în clasă, de succesele clasei, de solidaritate, de apartenență la clasă, respectul și dragostea de părinți, învățător, ș.a;
emoțiile și sentimentele estetice: trăite în fața valorilor estetice, îndeosebi a frumuseților din natură, artă, procesul de creație ocazionat de unele obiecte de învățământ, vizionarea de spectacole pentru copii, lecturile literare.
De asemenea, după fazele inițiale de adaptare la noul mediu se constantă o creștere a capacităților de autocontrol asupra condițiilor emoțional expresive. Ei se adaptează astfel cel mai bine la cerințele de desfășurare a lecțiilor și reușesc să comunice mai bine unii cu alții.
De mare importanță rămân legăturile afective cu părinții mai ales acum când copiii se confruntă cu sarcini numeroase și adesea dificile. Dragostea necondiționată a părinților este un important factor de securizare și sprijin pentru a trece peste dificultăți și unele insuccese. Pot chiar să simuleze cu succes suferința și tristețea mai ales când doresc să ascundă ceva părinților.
Voința școlarului, care în mod particular se manifestă ca efort, angajare a energiei psihice, încredere și răbdare în activitatea de învățare, poate fi subminată, slăbită, tocmai de aceste trăiri negative (timiditatea, gelozia), ca și de incapacitatea mentală. În cazurile extreme de acest gen, remediul este reorganizarea activității în ansamblu a copilului în cauză, astfel încât aceasta să devină realizabilă și confortabilă.
Școlarul mic reușește progresiv să-și fixeze din ce în ce mai multe scopuri și să se mobilizeze astfel încât să le realizeze fără intervenția unor stimuli din afară. E nevoie de perseverență și consecvență în îndeplinirea sarcinilor.
Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și pe de altă parte o zonă de progres sprijinit de școală. Cele mai importante schimbări se petrec în structura motivației pentru școală și anume:
la intrarea în școală există o motivație extrinsecă, dar de semnificație personală pentru învățare, cum ar fi: dorința de a respecta cerințele părinților și a le păstra dragostea, urmarea exemplului fraților mai mari, plăcerea de a fi considerat important, etc.
începe să se dezvolte o motivație intrinsecă începând cu amplificarea curiozității epistemice și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente.
La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care acesta se implică, așa cum ar fi:
interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic;
atracția către grupul de copii;
interesul pentru lectură care începe să se manifeste începând cu clasa a III-a a IV-a;
atracția către tehnică la băieți;
plăcerea lucrului la calculator;
dorința zilnică de a viziona programe TV pentru copii;
alcătuirea de colecții care acum sunt eterogene și puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei.
Când exigențele față de elev sunt exagerate în raport cu posibilitățile sale ori cu interesele sale pentru cunoștințe, atunci ele sunt trăite ca niște presiuni interne, care îl îndeamnă, din exterior însă pe școlar să învețe; pedeapsa, lauda, nota sunt asemenea presiuni și constituie motive extrinseci pentru învățare. Deși predominante la această vârstă, ca și motivele personale, motivele extrinseci nu sunt ideale, întrucât eficiența lor este mai mică în comparație cu aceea a motivelor intrinseci pentru învățare. Asemenea motive sunt interesul cognitiv, curiozitatea, dorințele de experiențe noi. Acestea susțin activitatea de învățare prin ea însăși, nu mai e necesară recompensa, lauda, pedeapsa, întrecerea, rivalitățile, nota mare pentru învățare. Satisfacția aflării unor noutăți interesante prin învățare este suficientă. Învățarea însăși aduce satisfacția și susține efortul de înțelegere, memorare, deci de învățare.
Există o relație pozitivă între statutul sociometric înalt în clasă a elevului și stabilitatea sa emoțională, ca și între succesul școlar al acestuia și stabilitatea sa emotională amintită. Aceasta deoarece afecțiunea, simpatia, încrederea, performanțele și tutela caldă a adulților destind comportamentul, ameliorează motivația elevului. Dimpotrivă teama, timiditatea excesivă, gelozia înlătură calmul și posibilitatea sa de a se concentra asupra cunoștințelor, mai ales atunci când răspunde.
I.4.1. Specificul atenției școlarului mic
Dezvoltarea atenției – Unii autori sunt de părere că atenția școlarului mic are încă drept excitant principal noutatea, caracterul inedit al evenimentelor, ea fiind așadar predominant spontană, involuntară.
Ciclul primar exercită câteva influențe hotărâtoare pentru dezvoltarea atenției astfel că, în acest interval al vieții se obțin cele mai importante perfecționari ale acesteia. Prin urmare:
a) școala solicită permanent și sistematic atenția copilului dezvoltând-o și modelând-o după specificul sarcinilor cognitive;
b) sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției iar altele sunt formate în acest stadiu;
c) este special antrenată atenția voluntară;
Ca urmare a acestor influențe progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele:
La intrarea în clasa pregătitoare concentrarea atenției poate fi fluctuantă și astfel, copiii pot face greșeli chiar când au cunoștințe corespunzătoare, dar apoi se obține gradul necesar de manifestare a acestei însușiri;
La început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităților din clasă și deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele așa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante;
La cei din clasele pregătitoare/I se constantă o tendință accentuată către distragerea atenției dacă intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant (chiar și căderea unui creion)- în special în cazul copiilor al căror stil predominant de învățare este cel auditiv- și acestea ar putea influența prestația lor școlară, dar dezvoltarea treptată a reglajelor voluntare diminuează foarte mult acest fenomen;
Crește stabilitatea atenției până la 30-35 de minute în clasa pregătitoare la 40-45 de minute în clasa I;
Distributivitatea redusă în primele săptămâni de școală sporește în următorul interval și facilitează îndeplinirea sarcinilor și recepționarea mesajelor învățătoarei;
Volumul atenției crește în a doua parte a stadiului;
Trebuie să fie rezolvate cazurile de neatenție cronică ce pot avea fie cauze organice (stare de boală, de convalescență, de disfuncționalități hormonale) sau educaționale (existența unor interese mai puternice decât cele școlare; insuficienta pregătire din punct de vedere motivațional a copilului pentru școală).
Există și multe forme de neatenție la lecție, de exemplu prin distragere (atenție la altceva), „stingerile” sau „devalorizările” atenției datorate banalității unor informații, devalorizările afective, opozante, provocate de repetițiile excesive ale unor informații, precum și stările de neatenție provocate de rezonanțele unor evenimente importante pentru copil, cum ar fi jocul sau conflictul din recreația anterioară, ori provocate de oboseală, supraîncărcare și surmenaj școlar.
CAPITOLUL II
CLASA PREGĂTITOARE – TRECEREA DE LA GRĂDINIȚĂ LA ȘCOALĂ
II.1. Dezvoltarea factorilor peronalității copilului prin implementarea clasei pregătitoare
Investiția în educația copiilor aduce prosperitate și profituri maxime pe termen lung, atât pentru părinți, cât și pentru copii.
În România, până în anul 2012, debutul școlarității obligatorii era la vârsta de 7 ani când elevul începea clasa I, de multe ori fără să fii frecventat grădinița. În acest context trecerea bruscă de la jocurile copilăriei la activitățile intelectuale era de cele mai multe ori o experiență traumatizantă.
În consecință, Noua Lege a Educației Naționale introduce în învățământul primar obligatoriu clasa pregătitoare, cu durata de un an de zile, pe care copilul o va parcurge înainte de a intra în clasa I. Implementarea clasei pregătitoare în ciclul primar a fost datorată faptului că în majoritatea țărilor europene debutul școlarității se realizează la o vârstă timpurie, iar astfel socializarea într-un mediu organizat este benefică dezvoltării personalității copilului.
Clasa pregătitoare realizează tranziția treptată a copiilor de la grădiniță la viața școlară, scopul fundamental al acestei clase fiind acomodarea cu activitățile școlare și alfabetizarea inițială. Accesul copiilor la clasa pregătitoare le dă posibilitatea pregătirii pentru începerea activității școlare și dezvoltării optime a proceselor psihice de cunoaștere.
Clasa pregătitoare asigură trecerea gradată a copilului de la educația din familie și grădiniță la formarea inițială asigurată de școală. Continuitatea dintre învățământul preșcolar și cel primar trebuie să aibă la bază următoarele elemente:
Continuitatea curriculumului(programă, mijloace și metode didactice);
Abordarea unui curriculum integrat;
Managementul grupului (amenajarea spațiului de lucru, numărul elevilor, tratarea diferențiată în funcție de particularitățile individuale ale elevilor)
Relații de parteneriat inter-insituționale.
Clasa pregătitoare are în vedere „dezvoltarea fizică, socio-emoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și a capacităților și atitudinilor de învățare”, asigurând baza de plecare în vederea dezvoltării celor opt competențe cheie. Ciclul primar are rolul de a continua demersul de dezvoltare a acestor domenii. (Legea Educației Naționale nr. 1/2011)
II.2. Clasa pregătitoare între continuitate și inovare
În ultimele decenii s-a constat o preocupare intensă pentru pregătirea mai bună a copilului pentru școală. Astfel, Legea Învățământului nr. 84/1995, revizuită, a realizat un pas important în vederea generalizării grupei pregătitoare de la grădiniță, aspect stipulat în art. 19 (1) al Legii: „Pentru asigurarea continuității între învățământul preșcolar și cel primar se generalizează grupa mare, pregătitoare pentru școală.”
În intervalul 2002 – 2005 s-a derulat programul educațional: „Generalizarea grupei pregătitoare în învățământul preșcolar din România”, care a contribuit la dezvoltarea progresivă a acestui segment al ciclului preșcolar, obiectivele sale vizând:
Cuprinderea și menșinerea în sistemul de învățământ obligatoriu a tuturor copiilor de 5-6/7 ani;
Pregătirea pentru școală și viață a acestei grupe de vârstă și prevenirea abandonului școlar, analfabetismului, a consumului de droguri, a violenței, etc, care ar putea să apară pe traseul școlarizării viitoare;
Experimentarea unui parteneriat eficient cu familia care, cultivat cu multă grijă, să aibă continuitatea pe tot parcursul școlarizării copilului în învățământul obligatoriu;
Dezvoltarea unor programe de formare continuă pentru cadrele didactice care răspund de atingerea obiectivelor educaționale în cadrul aceluiași ciclu curriculare ( ciclul achizițiilor fundamentale).
După 2005 a apărut un alt document de referință care a prins contur: „Strategia privind educația timpurie”(finalizată în 2010). Acest document prezintă aspecte care fac referire la participarea copiilor de 5-6/7 ani în programul de educație preșcolară și la eficiența educației oferite în grădiniță. Alte programe integrate pentru creșterea accesului la educație și nivelului educațional al copiilor din comunitățile defavorizate:„Toți la grădiniță, toți în clasa I”- 2008-2009.
În urma tuturor inițiativelor care s-au luat în privința eficienței școlarizării obligatorii a copiilor de 5-6/7 ani, în anul școlar 2012-2013 s-a introdus clasa pregătitoare în învățământul obligatoriu, ca făcând parte din învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale. Documentul care a stat la baza acestei decizii este Legea Educației Naționale nr. 1/2011 care oferă cadru juridic/reglator de organizare și funcționare a clasei pregătitoare.
În anul școlar 2013-2014 s-a menținut poziționarea clasei pregătitoare în cadrul sistemului național de învățământ obligatoriu și totodată s-au elaborat noi programe școlare care valorifică experiența de învățare acumulată până la vârsta de 7 ani, inclusiv în clasa pregătitoare.
În ceea ce privește elementele de noutate prezente la clasa pregătitoare, se poate realiza o analiză comparativă a programelor aprobate prin OMECT 4686/2003, OMECTS 3656/2012 și OMEN 3418/2013.
Referitor la vârsta de înscriere a copiilor în clasa pregătitoare, legea stabilește și reglementează faptul că vârsta de 6 ani este optimă din acest punct de vedere și că poate fi depășită, ajungându-se la maxim 8 ani, în cazul copiilor cu cerințe educative speciale. Copiii care împlinesc 6 ani până la sfârșitul anului calendaristic pot fi înscriși în clasa pregătitoare în urma unei evaluări psihosomatice, realizate de către un psiholog școlar.
Referindu-se la curriculum, legea precizează, pe de o parte, orientarea curriculumului național pentru învățământul primar și gimnazial în funcție de cele opt domenii de competențe-cheie și, pe de altă parte, specificitatea currculumului pentru clasa pregătitoare care urmărește dezvoltarea fizică și motrică, socioemoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor în învățare, asigurând, totodată, punțile către dezvoltarea celor opt competențe-cheie.
Scopul evaluării la nivelul clasei pregătitoare, și nu numai, este unul formativ-informativ și presupune optimizarea învățării. În evaluarea elevilor din clasa pregătitoare, cadrele didactice vor avea în vedere: orientarea și optimizarea învățării urmărind dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare (…) elaborând, la final, un raport cu privire la toate aceste aspecte.
Clasa pregătitoare presupune respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, iar în acest sens este necesară o abordare specifică educației timpurii, bazată îndeosebi pe stimularea învățării prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul variat de achiziții ale elevilor. De aceea experiențele de învățare propuse elevilor sugerează modalități concrete prin care pot fi exersate și formate competențele cheie.
Etapei preabecedare, care presupune studierea și exersarea elementelor pregătitoare, i se alocă un an întreg în comparație cu 6-8 săptămâni, cât exista înainte. De aceea noua programă include la Comunicare în Limba Română trasarea elementelor grafice care intră în componența literelor de mână: puncte, linii, bastonașe, zale, bucle, semiovale, nodulețe (competența specifică 4.1). Aceasta presupune exersarea musculaturii fine a mâinii și coordonarea vizual-auditiv-motrică, elemente absolut necesare pentru învățarea scrierii de mâna în clasa I. În clasa pregătitoare aceste exerciții pot fi realizate cu resurse variate: plastilină, bețișoare, sârmă plușată, nisip, tablă, suport electronic, etc. și prin diferite activități cu caracter ludic. De exemplu, activitatea poate fi organizată pe ateliere de lucru simultane, astfel încât să existe varietate, să poată fi mai bine urmărite și supravegheate atelierele cu grad de dificultate sporit. În programa veche, acesta era un element de conținut prevăzut pentru cei care optau să aloce mai mult de 4 ore pe săptămâna la această disciplină. Noua programă este construită conform noului plan-cadru, adică pentru 5 ore pe săptămână.
La Matematică și Explorarea Mediului, concentrul numeric de operare este 0-31, pentru a realiza atât progresul față de grupa mare, cât și corelarea cu celelalte elemente de conținut care vizează reperele temporale: ziua, săptămâna, luna, anotimpurile, anul. Înainte de introducerea clasei pregătitoare, această pregătire a elevilor se realiza în primele 6-8 săptămâni din clasa I, când se exersau compunerea, descompunerea, scrierea, citirea, compararea și ordonarea numerelor de la 0 la 10. Având în vedere faptul că acum această perioadă de pregătire se realizează pe parcursul unui întreg an școlar, noua programă de Matematică și Explorarea Mediului este construită pentru un concentru mai larg 0-31, propus de vechea programă. Vechea programă conținea patru competențe care vizau, în regim de extindere, recunoașterea numerelor în concentrul 0-31, compararea cardinalelor unei mulțimi, sesizarea magnitudinii unui număr și identificarea cardinalului unei mulțimi la care s-au pus/s-au scos 1-5 elemente, în concentrul 0-31. Alte trei competențe vizau realizarea de adunări și scăderi cu 1-2 unități, în concentrul 0-10. Adaptarea a fost considerată necesară pentru a realiza o cât mai bună valorificare a timpului școlar și pentru a asigura elevilor o pregătire care să le faciliteze parcurgerea clasei I. Astfel, programa nouă conține competențe care vizează: recunoașterea, formarea, citirea, scrierea cu cifre, compararea și ordonarea numerelor, în etape: de la 0 la 10, de la 10 la 20, de la 30 la 31; efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea/extragerea a 1-5 elemente dintr-o mulțime dată, folosind numărarea de obiecte sau imagini, calculatorul, metoda balanței; rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5 unități în concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor, folosind jocuri de rol care să îi pună în situații întâlnite în viața reală (La cumpărături, În parc, La piață, La cinema, etc.); realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezentări neconvenționale în probleme-joc simple, de tip venituri-cheltuieli, cu numere în concentrul 0-31. Adunările și scăderile sunt prevăzute a fi realizate prin numărare sau cu suport intuitiv. Câteva contexte de folosire a numerelor până la 31, ușor de explorat și utilizat la clasa pregătitoare, sunt: identificarea zilei în cadrul lunii din care face parte; numărarea elevilor prezenți și identificarea numărului de elevi absenți; sondarea preferințelor elevilor pentru diverse jocuri, jucării, animale, personaje, flori, etc.
Față de programa aprobată prin OMECTS 3656/2012, noua programă introduce ca noutate cuboidul, cubul și sfera existând și în programa veche. Competența care se dorește a fi formată pe parcursul clasei pregătitoare vizează identificarea acestor corpuri geometrice (cub, cuboid, sferă) în obiecte manipulate de copii și în mediul înconjurător. În acest sens, sunt propuse activități de învățare în care elevii să le recunoască și să le denumească, precum jocurile de construcții folosind piese din lemn sau plastic, descrierea unor corpuri geometrice din mediul apropiat(cub: cutie, zar, piesă din trusa de construcții; cuboid: camera, sala de clasă, cutii, dulap, pat, bloc; sferă: minge, bilă, Soarele, Luna), construirea unor obiecte uzuale având formă de cub sau cuboid.
Materialul didactic sugerat în activitățile de învățare propuse nu are caracter de obligativitate. Activitățile de învățare sunt sugestii pentru formarea competențelor. Ele pot și trebuie adaptate specificului fiecărei clase, inclusiv în funcție de resursele de care dispune fiecare cadru didactic care predă la clasa pregătitoare.
II.3. Predarea integrată la clasa pregătitoare
Predarea integrată reprezintă o necesitate în sistemul de învățământ actual unde realizarea de conexiuni din diverse planuri este un deziderat în realizarea și desfășurarea tuturor activităților instructiv-educative. Cadrul didactic trebuie să urmărească permanent realizarea de conexiuni, prin oferirea unor contexte de învățare relevante pentru realitatea cotidiană a elevului de clasă pregătitoare, care să îl mențină amplasat în mediul cunoscut și care să fie totodată atractive, instructive și folositoare.
Integrarea conținuturilor vizează stabilirea de relații strânse, convergențe între elemente precum: concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor școlare distincte. Din acest punct de vedere, literatura de specialitate identifică următoarele posibilități:
Integrare intradisciplinară;
Integrare multidisciplinară;
Integrare pluridisciplinară;
Integrare transdisciplinară.
Față de proiectarea didactică tradițională centrată pe lecție, proiectarea integrată prezintă următoarele avantaje:
Creează un mediu de învățare coerent, unde așteptările elevilor devin mai clare pe termen lung;
Implică profesorul în anticipări didactice pe termen mediu și lung, cu răgaz pe ritmurile de învățare variate ale elevilor.
Predarea integrată este o strategie care presupune schimbări nu numai în planul organizării conținuturilor, ci și în ambianța predării și învățării. Punctul de pornire în domeniul proiectării și implementării curriculumului îl constituie elevul și experiența sa.
În vederea organizării integrate a conținuturilor învățării este necesar ca profesorul să elaboreze pentru fiecare elev un flexibil „puzzle story” de design instrucțional în concordanță cu stilurile de învățare prezente în clasă. Astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a traseului strategic prin raportare la tipul de învățare promovat, la specificul organizării experiențelor de învățare într-un context larg, global, promovat de perspectivele noi de integrare curriculară. ANEXA 6
II.4. Domeniile de dezvoltare din perspectiva clasei pregătitoare
Conceptul de „domeniu de dezvoltare” a fost utilizat în secolul XX pentru a desemna dezvoltarea copilului încă de la naștere.
În România, domeniile de dezvoltare au fost abordate științific și au fost prezentate detaliat în lucrarea „Repere fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani”, care reflectă, totodată, contextul internațional al cercetărilor și preocupărilor în domeniul educației timpurii.
„ Acest document de politică educațională a fost elaborat în 2007 cu sprijinul Reprezentanței UNICEF din România, printr-un proces consultativ la care au participat specialiști în educația și dezvoltarea copilului mic de la naștere la 7 ani. Scopul elaborării acestui document a fost acela de a pune bazele unui sistem de documente de politică privind educația, îngrijirea și protecția copilului mic de la naștere la 7 ani, care să asigure o perspectivă și abordare unitară a perioadei copilăriei timpurii, prin care să fie promovate drepturile copilului și să-i asigure acestuia condițiile optime pentru cel mai bun start în viață.” (Curriculum pentru învățământul preșcolar, MECTS, pag. 14)
Figura II.1. Domeniile de dezvoltare din perspectiva clasei pregătitoare
II.4.1. Domeniul dezvoltării fizice și motrice
Domeniul dezvoltării fizice cuprinde o gamă largă de deprinderi și abilități( de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau modelare), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și practici referitoare la igiena personală, alimentație sănătoasă, practici de menținere a sănătății și securității personale.
Figura II.2. Dimensiuni ale domeniului de dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală
Dezvoltarea fizică se referă la procesele de creștere și dezvoltare a organismului uman, reflectate la nivelul indicatorilor antropometrici: înălțime, greutate, precum și a indicelui de masă corporală (ca expresie a relației dintre înălțime și greutate). Dezvoltarea fizică reprezintă indicator al stării de sănătate a copilului și reprezintă un reper pentru vârsta biologică a acestuia. Un copil cu un corp armonios, cu o postură corectă, prezintă premisele unei evoluții favorabile în procesul de creștere și dezvoltare.
Conceptul de motricitate exprimă însușirea ființei umane de a reacționa prin intermediul aparatului locomotor la stimului interni și externi, sub foma unei mișcări. Dezvoltarea motrică a copilului este expresia mai multor factori: somatici, funcționali, pshologici. Ca urmare, un bun nivel de motricitate reprezintă stadiul de dezvoltare atins și un factor de reușită în activitatea școlară. În ceea ce privește dezvoltarea motrică a copilului de 6 ani, acesta se află în stadiul de maturizare a mișcărilor fundamentale, fază în care se formează și consolidează deprinderile locomotorii (mers, alergare, săritură, cățărare, trecere peste obstacole, etc.), de manevrare(aruncare, prindere, lovire, etc.) și de stabilitate (răsuciri, întoarceri, menținerea echilibrului, etc.). Acest stadiu se poate atinge pentru majoritatea mișcărilor în jurul vârstei de 6 ani
II.4.2. Domeniul dezvoltării sociale și emoționale
Dezvoltarea emoțională a individului este strâns legată de debutul vieții sociale a copilului, de capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu copiii și adulții. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare.
Competența socială și emoțională se referă la abilitatea copilului de a percepe, de a înțelege, de a procesa, de a manageria și de a exprima apecte sociale și emoționale ale propriei vieți ce se reflectă în abilități sociale, abilități interpersonale, abilități intrapersonale și inteligență emoțională.
Figura II.3. Dimensiuni ale domeniului de dezvoltare socio-emoțională
Dezvoltarea emoțională și socială reprezintă unul dintre principalii factori ai dezvoltării stării de bine a copiilor, fiind una dintre premisele adaptării optime a acestora la cerințele mediului înconjurător. Aceasta constituie frundamentul relațiilor și interacțiunilor copiilor de acasă, de la școală și din mediul apropiat, influențând în mod semnificativ succesul acestora la școală și în societate. Aceste interacțiuni stimulează dezvoltarea socio-emoțională a copiilor. Între cele două planuri, social și emoțional, există o strânsă legătură, ambele se completează reciproc și sunt interdependente.
II.4.3. Domeniul dezvoltării cognitive
Dezvoltarea cognitivă a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizic („Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”, MECT, 2008).
La vârsta de 6 ani, copilul se află într-o perioadă de tranziție de la o etapă la alta pe multiple planuri, inclusiv cognitiv. Dacă domeniul de dezvoltare cognitivă presupune senzațiile și percepția, reprezentările și gândirea, memoria și imaginația, adică procesele de prelucrare primară și secundară a informației, pentru copilul de 6 ani acesta cuprinde fundamental: percepțiile, reprezentările, gândirea, memoria și imaginația.
În ceea ce privește copilul de 6 ani, domeniul de dezvoltare cognitivă este acoperit de mecanismele de prelucrare primară și secundară a informației. Deși se bazează pe prelucrările primare, la 6 ani, copilul este propulsat către un nou nivel de dezvoltare cognitivă, fapt ce îl orientează spre depășirea unor bariere de cunoaștere întâlnite în situațiile perceptive implicând noi valențe ale gândirii și redefinid anumiți parametri ai imaginației.
Figura II.4 Dimensiuni ale domeniului de dezvoltare cognitivă
La clasa pregătitoare sunt vizate două obiective majore: adaptarea școlară și alfabetizarea inițială. În consecință se urmărește:
Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (citit, scris și calcul matematic)
Stimularea elevului în vedera perceperii, cunoașterii și adaptării la mediul apropiat
Formarea motivației pentru învățare.
II.4.4. Domeniul dezvoltării limbajului și comunicării
Comunicarea „permite influențarea educative formative a individului. În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămâne izolat, inapt pentru interacțiunea socială, privat de capacitatea de integrare în colectivitate.”(M. Zlate, 2000, p.189)
Clasa pregătitoare are un rol deosebit de important în formarea și dezvoltarea limbajului, asigurând condițiile propice fiecărui copil de a aborda învățarea cu șanse sporite.
Domeniul de dezvoltare a limbajului și comunicării este important pentru formarea și dezvoltarea copilului deoarece limbajul îl ajută pe copil să comunici cu cei din jur, îl ajută să-și exprime ideile și sentimentele/stările/trăirile, să cunoască mediul înconjurător.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării în clasa pregătitoare presupune însușirea de către elevi a unui număr de cuvinte corespunzător vârstei, care să facă parte din vocabularul activ al acestora și formarea deprinderilor de exprimare, adică folosirea corectă a acestor cuvinte în diferite situații de comunicare.
Acest domeniu contribuie la formarea următoarelor competențe de bază:
Utilizarea de modalități de comunicare, într-o varietate de situații;
Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții.
Figura II.5. Dimensiuni ale domeniului de dezvoltare a limbajului și comunicării
II.4.5. Domeniul dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare
Pregătirea preșcolarului pentru integrarea școlară se înscrie ca un obiectiv major al grădiniței de copii, care trebuie să asigure condiții normale pentru continuitatea dintre grădiniță și școală. Realizarea unei legături funcționale de continuitate între grădiniță și școală presupune analiza tuturor componentelor procesului de învățământ – obiective, conținuturi, metodologie, forme de organizare, la nivelul învățământului primar, și depistarea acelor capacitate intelectuale, affective și voliționale, care trebuie formate la copiii preșcolari, pentru adaptarea ușoară și fără traume la regimul activității școlare. (Oprescu, 2007, p.82)
Noul curriculum preșcolar este axat mai mult pe pregătirea copilului pentru școală- cuprinzând și subdomenii precum „premisele citit-scrisului” și domeniul „atitudini față de învățare” în care accentul e pus pe cultivarea motivației intrinseci a învățării. (Munteanu, 2010).
Figura II.6. Dimensiuni ale domeniului „Capacități și atitudini în învățare”
CAPITOLUL III
VERIFICAREA EXPERIMENTALĂ A IMPACTULUI TRECERII LA CLASA PREGĂTITOARE ASUPRA ATITUDINILOR FAȚĂ DE ȘCOALĂ LA ȘCOLARUL MIC
MOTTO: „Spune-mi și o să uit,
Arată-mi și și poate n-o să-mi amintesc.
Implică-mă și o să înțeleg”
(proverb american)
III.1. PREMISELE TEORETICE ALE CERCETĂRII APLICATIVE
Introducerea clasei pregătitoare în ciclul primar a declanșat o mulțime de păreri pro și contra. La început, această inițiativă a fost considerată o aberație și un lucru inutil, însă cu timpul, atât pe parcursul anului școlar 2012-2013, cât și în prezent, s-a dovedit utilitatea și necesitatea introducerii clasei pregătitoare la școală.
În primul rând, coborârea vârstei de începere a învățământului obligatoriu se fundamentează pe studiile realizate la nivel internațional. Informațiile oferite de Eurydice, referitoare la învățământul obligatoriu în anul școlar 2012-2013, arată că, în majoritatea țărilor europene, debutul școlarității se realizează la vârsta de șase ani, existând și țări la care vârsta de intrare în școală a coborât la 5 și chiar 4 ani. Cu toate acestea, unii părinți au fost îngrijorați la auzul inițiativei de a înscrie copiii de 6 ani la școală, considerând că până la 7 ani, mediul propice dezvoltării copilului este grădinița.
Pentru sistemul de învățământ românesc nu vârsta era elementul de noutate, ci specificul clasei pregătitoare care se dorește a fi puntea de legătură dintre grădiniță și școală, cu rolul de a facilita adaptarea și integrarea copilului în mediul școlar.
Clasa pregătitoare asigură baza de plecare pentru dezvoltarea celor opt competențe cheie prin dezvoltarea fizică, socio-emoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor în învățare.
Premisa realizării acestei cercetări constă în identificarea aspectelor pozitive și negative ale introducerii clasei pregătitoare în ciclul primar urmărind stabilirea unor concluzii privind impactul pe care l-a avut această trecere asupra atitudinilor de învățare a elevilor. Prin identificarea și aplicarea unor tehnici simple care sprijină învățarea și succesul școlar se urmărește adaptarea copilului la cerințele școlii, identificarea aspectelor specifice activității școlare, stabilirea unui climat optim desfășurării procesului de învățământ.
În cadrul acestei cercetări am urmărit permanent felul în care elevul face față cerințelor școlii, nivelul de interes manifestat pentru școală, progresul realizat de fiecare elev, aplicând totodată metode variate de a explora interesele specifice de învățare ale elevilor.
Prin ce se dovedește eficientă clasa pregătitoare? Sunt fericiți elevii care frecventează clasa pregătitoare? Cât de multe cunoștințe posedă acești copii? Acestea sunt doar câteva dintre întrebările la care doresc să găsesc un răspuns relevant prin această cercetare.
III.2. COORDONATELE GENERALE ALE CERCETĂRII
III.2.1. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Preocupările accentuate privind trecerea copiilor la clasa pregătitoare prevăzută în ciclul primar sunt stimulate de recunoașterea faptului că inovațiile aduse în sistemul educațional românesc sunt de maximă importanță.
Clasa pregătitoare reprezintă liantul între grădiniță și școală asigurând integrarea și adaptarea mai lină a copiilor spre o școlarizare de succes. Elevii clasei pregătitoare învață jucându-se și în același timp se familiarizează cu particularitățile specifice unui cadru mai riguros. Ei își dezvoltă capacitatea de a comunica, stabilesc primele contacte cu lumea literelor și a cifrelor, învață să observe mediul înconjurător și să interacționeze cu cei din jur prin: jocuri didactice, activități în echipă, activități de descoperire, activități extracurriculare, muzică, desen, dans.
Demersul întreprins a avut ca scop atât fundamentarea teoretică a problematicii abordate, specificul clasei pregătitoare, întemeiată pe valoroase concluzii formulate în literatura de specialitate, cât și selectarea sau construirea unor tehnici eficiente care contribuie la schimbarea atitudinilor de învățare a micilor școlari.
Am considerat studiul nu numai util, dar și necesar, deoarece numai prin ameliorarea permanentă a tuturor factorilor ce influențează învățarea școlară se poate realiza progresul școlar. Dacă începând din clasa pregătitoare, copiii au o atitudine pozitivă față de școală, atunci vor fi perseverenți de-a lungul traseului educațional.
Astfel, scopul acestei cercetări este identificarea și prefigurarea unor situații de învățare integrată, contribuindu-se la îmbunătățirea atitudinilor de învățare a elevilor din clasa pregătitoare.
Pornind de la aceste considerente și pe baza aspectelor teoretice prezentate în capitolele anterioare, cercetarea realizată urmărește îndeplinirea următoarelor obiective:
desfășurarea unor lecții de dezvoltare personală care contribuie la formarea unor abilități și atitudini de învățare;
evaluarea rezultatelor obținute și a progreselor înregistrate, pe linia formării unor abilități și atitudini de învățare, ca urmare a folosirii unor diversități de tehnici și strategii activ-participative: joc didactic, joc de rol, dramatizarea, problematizarea, etc;
identificarea aspectelor pozitive, respectiv negative în ceea ce privește introducerea clasei pregătitoare în sistemul de învățământ obligatoriu;
înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de eșantioanele de participanți la probele de evaluare inițială, formativă și finală și re-test.
III.2.2. IPOTEZA CERCETĂRII
„Utilizarea strategiilor activ participative în cadrul lecțiilor integrate specifice activităților de dezvoltare personală facilitează formarea unor abilități și atitudini în vederea dezvoltării școlarului mic. ”
III.2.3. VARIABILELE CERCETĂRII
Variabila independentă reprezintă utilizarea strategiilor activ participative, în care elevul este elementul central, experimentând și exersând abilități și atitudini într-un mediu prietenos de învățare. Strategiile activ participative aplicate prin introducerea variabilei independente sunt:
jocul de rol
metoda pălăriilor gânditoare
turul galeriei
jocul „Așa da/Așa nu”
roata emoțiilor.
Variabila dependentă presupune formarea unor abilități și atitudini ale elevilor care contribuie la dezvoltarea socio-emoțională a acestora. Strategiile și metodele utilizate în cadrul activităților de dezvoltare personală îi ajută pe elevi să reflecteze asupra propriului progres.
III.2.4. LOCUL CERCETĂRII
Demersul practic-aplicativ s-a desfășurat la Gimnaziul de Stat „Augustin Maior” din Reghin, la clasele pregătitoare A și B în cadrul activităților de dezvoltare personală.
III.2.5. PERIOADA DE CERCETARE
Desfășurarea propriu-zisă a cercetării a avut loc pe parcursul celor două semestre ale anului școlar 2015-2016 în sălile de clasă și în contexte non-formale: participarea la spectacole de teatru, vizite la bibliotecă, în natură, întâlniri cu personalități de succes din comunitate: psihologul școlar.
III.2.6. EȘANTIOANELE DE PARTICIPANȚI
Eșantionul experimental este format din 24 elevi, 12 fete și 12 băieți, elevi în clasa pregătitoare B cu vârste cuprinse între 6-7 ani.
Eșantionul de control este compus din elevii clasei pregătitoare A, cu un efectiv de 25 elevi, 12 fete și 13 băieți. Componenții eșantionului de control sunt elevi dintr-o clasă paralelă.
III.2.7. Eșantionul de conținut informațional, considerat relevant și reprezentativ pentru tema cercetării propuse, este:
Semestrul I
Competența generală: Manifestarea interesului pentru autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine și față de ceilalți:
1. Identificarea unor trăsături personale elementare:
Cine sunt eu?;
Trăsături fizice- schema corporală (alcătuirea și denumirea părților corpului, utilizarea părților corpului în diferite activități;
Caracteristici personale simple, observabile în activitățile școlare și extrașcolare (îmi place să cânt, îmi place să desenez, sunt prietenos, îmi place să scriu)
2. Respectarea unor reguli simple de igienă personală:
Norme de igienă corporală (la baie, igienă dentară, îmbrăcăminte);
Somn, odihnă, relaxare (observarea modificărilor de program față de grădiniță);
Igiena locuienței, a sălii de clasă (aranjarea jucăriilor, a rechizitelor, utilizarea coșului de gunoi, etc.)
Competența generală: Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii și adulți cunoscuți:
1. Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experiențele de viață trăite:
Emoții de bază: bucurie, tristețe, furie, frică;
Cum se exprimă emoțiile în comportamente.
2. Identificarea și aplicarea regulilor de comunicare specifice în activitatea școlară:
Comunicarea cu colegii și cadrul didactic la clasă: anunțarea răspunsului, așteptarea rândului, completarea răspunsului colegilor după ce aceștia au încheiat, exprimarea opiniei personale.
Semestrul al II-lea
Competența generală: Utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice învățării în context școlar
Identificarea unor rutine în activitatea școlară;
Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învățarea și succesul școlar;
Identificarea hobby-urilor, jocurilor și activităților preferate, talentelor/predispozițiilor.
În cadrul activităților de Dezvoltare personală elevii explorează, apoi aplică și ulterior reflectează asupra propriului progres. Din această perspectivă, predarea se distanțează considerabil de înțelesul ei tradițional de „transmitere de cunoștințe”. Rolul cadrului didactic este de a organiza și oferi oportunități de joc și învățare care să-i permită elevului să-și descopere și să experimenteze propriile abilități și atitudini, de a particulariza și facilita transferul în viața reală.
Competența generală vizată este : utilizarea abilităților și atitudinilor specifice învățării în context școlar. Conținuturile pentru dezvoltarea acestei competențe sunt:
Reguli elementare ale noilor rutine specifice activității școlare (pauze, orar zilnic, orar săptămânal, durata unei activități, etc.)
Tehnici simple care sprijină învățarea (întreruperea jocului, pregătirea materialelor, concentrarea asupra rezolvării sarcinilor, eliminarea surselor de perturbare a atenției, momente de relaxare, etc.)
Experiențele personale ale copiilor, valorificate în manieră integrată. Autenticitatea experiențelor de învățare se relevă atunci când elevii vor aplica în viața reală competențele explorate.
III.3. SISTEMUL METODOLOGIC ȘI INSTRUMENTELE DE CERCETARE UTILIZATE
Sistemul metodologic utilizat în cadrul cercetării conține metode și instrumente selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unui experiment evitându-se astfel posibilele erori de investigare, prelucrare și înregistrare a datelor.
Metoda experimentului psihopedagogic
Aceasta este principala metodă de investigație, utilizată în cadrul cercetării pedagogice. Această metodă este utilizată pentru a demonstra validitatea sau invaliditatea ipotezei lansate la inceput. Experimantul psihopedagogic are în componență trei etape fundamentale: etapa experimentală, etapa preexperimentală și etapa postexperimentală. Pentru ca experimentul să poată fi realizat, s-a lucrat cu două eșantioane, anume, cel experimental și cel de control, s-au introdus variabile și au fost realizate comparații între starea inițială a eșantioanelor și starea finală. În finalul experimentului s-au elaborat concluzii.
Au existat și metode secundare carea u fost utilizate în experiment, anume:
Metoda observației
Observația reprezintă urmărirea sistematică a actului educațional și a tutror evenimentelor acestuia, în ordinea desășurării lor. În lipsa acestei metode nu poate fi utilizată nici o altă metodă. Se face apel la această metodă pe tot parcursul investigațiilor.
Metoda convorbirii
a fost utilizată în investigația experimentală prin valorificarea ambelor ei forme, individuală și colectivă. Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unui ghid alcătuit din întrebări prestabilite. Răspunsurile se consemnează, se întregistrează în vederea prelucrării ulterioare. S-au purtat convorbiri atât colective, cât și individuale, cu elevii și cu părinții pentru a cunoaște dificultățile de adaptare în clasa pregătitoare, posibilele cauze ale problemelor de adaptare cât și măsurile ameliorative care se pot adopta.
În cadrul cercetării, folosirea chestionarelor a avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția elevilor claselor experimentale și de control.
În etapa constatativă, atât clasei experimentale, cât și celei de control, li s-au administrat chestionare (inițiale), care au avut rolul de a constata nivelul general al claselor. După desfășurarea activităților și parcurgerea conținuturilor propuse s-au administrat chestionare și teste de evaluare finale; au fost comparate rezultatele cu cele de la probele inițiale pentru a se aprecia evoluția claselor; de asemenea s-au comparat si rezultatele obținute de elevii din clasa experimentală cu cele ale elevilor din clasa de control pentru a se stabili dacă acestea (rezultatele obținute) s-au datorat variabilei experimentale introduse, respectiv, pentru a valida variabila experimentală.
Metoda cercetării documentelor curriculare
Metodă utilizată în scopul consultării documentelor curiculare, necesare pe tot parcursul cercetării didactice. Documente curiculare ca: programe școlare, planuri de lecție și tot felul de materiale didactice auxiliare.
Metoda analizei produselor școlare
Această metodă a fost utilizată pentru a evidenția munca elevilor, rezultatele palpabile ale acestora. Rezultatele coelctate în scopul analizării și interpretării lor, pe baza cărora se vor realize statistici, reprezentând situația elevilor la un momentdat.
III.4. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE
1. ETAPA INIȚIALĂ – PRE-TEST este etapa care îndeplinește funcția de stabilire a nivelului existent în momentul de incipit al experimentului, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. În cadrul acestei etape s-au utilizat chestionare identice pentru eșantioanele de participanți, cu scopul de a identifica atitudinile elevilor și ale părinților față de școală.
2. ETAPA EXPERIMENTALĂ – TEST presupune momentul introducerii variabilei independente, a metodelor activ- participative, a jocurilor care stimulează curiozitatea, creativitatea, inițiativa elevilor, cu rolul de a dezvolta competențele specifice vizate de eșantionul de conținut în cadrul clasei experimentale, în timp ce pentru eșantionul de control procesul instructiv-educativ s-a desfășurat în condiții obișnuite, prin aplicarea preponderentă a metodelor tradiționale.
3. ETAPA DE CONTROL – POST-TEST
În această etapă s-au aplicat probe de evaluare și chestionare, s-au comparat datele finale cu cele inițiale, s-a stabilit relevanța diferențelor dintre rezultatele finale și cele inițiale, demonstrându-se astfel eficiența introducerii noilor metode și tehnici de învățare.
4. ETAPA DE VERIFICARE – RE-TEST
În această ultimă etapă s-au administrat chestionare părinților pentru a stabili impactul pe care l-a avut clasa pregătitoare în debutul micilor școlari. De asemenea s-au realizat discuții de grup, s-a utilizat cadranul învățării (ce mi-a plăcut, ce nu mi-a plăcut, ce am învățat, ce voi folosi), precum și fișe individuale de observație completate de către cadrul didactic.
III.4.1. ETAPA INIȚIALĂ
La începutul anului școlar 2015-2016 am aplicat un chestionar părinților, pentru a-i putea cunoaște mai bine pe elevi și pentru a colecta informații privind individualitatea fiecărui elev. În urma completării chestionarelor, am conceput fișa de caracterizare psihopedagogică care a permis realizarea unei caracterizări a elevului dintr-o perspectivă dinamică și globală. Pe de altă parte, completarea chestionarelor a permis identificarea atitudinilor elevilor și părinților față de școală, față de clasa pregătitoare.
Întrebările din chestionar care au permis interpretarea unor date referitoare la atitudinile elevilor și ale părinților față de școală, la începutul anului școlar,au fost:
Tabel 1.III. Rezultatele chestionarului aplicat eșantionului experimental la începutul clasei pregătitoare
Tabel 2.III. Rezultatele chestionarului aplicat eșantionului de control la începutul clasei pregătitoare
Din tabelele prezentate se observă că majoritatea elevilor din clasa de control, dar și din cea experimentală, a așteptat cu nerăbdare debutul școlar. În ceea ce privește rezultatele pe care le vor obține elevii la școală, majoritatea părinților consideră că primordial este demersul didactic din școală, respectiv oferta educațională a școlii și preocuparea cadrului didactic în vederea dezvoltării copiilor.
Celor două eșantioane li s-au asigurat la început condiții identice, apoi eșantionului de experiment i s-a aplicat variabila independentă. În cadrul eșantionului de control procesul educațional a decurs în condiții obișnuite.
III.4.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ
În studiul Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, atitudinea în învățare era definită ca fiind modul în care copilul se implică într-o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de învățare, precum și atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur.
Figura 1. III. Capacități și atitudini în învățare
Curiozitatea și interesul
Curiozitatea constituie cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului; ea este o anticipare a înțelegerii. (Claparede)
Cum putem stimula această atitudine prin orele de dezvolare personală, și nu numai?
Pe măsură ce cresc, copiii învață o mulțime de răspunsuri la întrebări pe care nu le-au inițiat ei și încep să uite să se întrebe și să fie curioși. Aceasta este una dintre cauzele care contribuie la o motivație scăzută pentru învățare.
În calitate de cadre didactice, este esențial să stimulăm curiozitatea copiilor și să-i încurajăm să pună întrebări din diverse domenii. Încurajându-i, elevii vor deveni mai atenți la problemele investigate și vor căuta soluții creative care îi vor ajuta atât la școală, cât și în societate.
Voi prezenta în continuare câteva jocuri care dezvoltă curiozitatea și interesul copiilor:
Conform scriitoarei C. J. Simister (2011) p. 81-84, copilul trebuie obișnuit să pună întrebări deschise despre lumea înconjurătoare. O bună modalitate este folosirea expresiei „Mă întreb….”/Jocul „Ce-ar fi dacă..?”. Acest joc poate fi propus copilului la școală și în familie cu scopul de a găsi cât mai multe consecințe posibile, de a-și manifesta curiozitatea și creativitatea. Exemple de întrebări:
Mă întreb de ce a ieșit un vrej din bobul de fasole?
Mă întreb de ce oare peștișorii au solzi?
Ce-ar fi dacă nimeni nu ar spune niciodată adevărul?
Ce-ar fi dacă plantele ar putea vorbi?
Un traseu de întrebări
Se poate crea un șablon cu mai multe „baloane de gânduri”, fiecare conținând cuvintele „Mă întreb…”. Decupați aceste „baloane” și împărțiți-le între membrii familiei dumneavoastră. Încurajați-i pe toți să „se gândească la lucruri importante”! La ce se gândesc ei ? Ați putea menționa că în acest fel, în trecut, marii gânditori au făcut noi descoperiri – întrebându-se: „Mă întreb cum funcționează oare chestia asta ?”, „Mă întreb de ce se întâmplă lucrul ăsta ?” sau „Mă întreb ce s-ar întâmpla dacă…?”. Toți trebuie să scrie câte o întrebare în fiecare balon, împreună cu un desen, dacă doresc. Creați un traseu de întrebări în jurul casei sau în grădină și cercetați-le împreună – alegeți-le pe cele pe care fiecare dintre voi este interesat să le cerceteze sau să le discute în continuare. (Această activitate este o adaptare după o idee din cartea lui Guy Claxton Building Learning Power.)
Descoperă și câștigă
Acest joc l-am folosit la disciplina dezvoltare personală. Elevii au descoperit sania lui Moș Crăciun care conținea niște „capcane”. Sarcina lor era de a-l ajuta prin descoperirea unui indiciu, elaborarea unui răspuns corect privind regulile clasei iar în felul acesta Moș Crăciun depășea obsacolele și îi recompensa cu o figurină.
Figura 2. III. Jocul: „Descoperă și câștigă darurile Moșului”
Roata emoțiilor
Dintr-un carton am realizat o roată împărțită în 5 părți egale pe care sunt desenate cele 5 emoții de bază: mânia, tristețea, bucuria, teama, surpriza. Această roată am utilizat-o într-un joc în care un elev învârtea roata și când se oprea la o emoție, el identifica și explica emoția descriind un moment din viața lui, în a trecut prin acea emoție. În cazul în care roata se va opri tot la aceeași emoție, se va roti din nou, pentru a se putea discuta fiecare emoție. Pentru elevi mai mari, se poate mări complexitatea jocului. După ce s-a discutat despre fiecare emoție, se distribuie câte o pungă mică de hârtie și 5 fâșii de hârtie fiecărui elev. Se explică elevilor că uneori, în anumite situații, avem sentimente pe care nu le spunem nimănui, le ascudem într-o pungă de hârtie și nu lăsăm pe nimeni să vadă ce e în ea. Elevii se vor gândi la o astfel de situație, o vor nota pe un bilețel și o vor introduce în pungă. Mai apoi, vor da exemple de emoții pe care au tendința de a le ține pentru ei și exemple de emoții pe care le pot împărtăși cu ceilalți. În acest fel vor învăța să înțeleagă și să respecte emoțiile celorlați.
Figura 3.III. Roata emoțiilor- identificarea emoțiilor de bază
Inițiativa reprezintă abilitatea de a începe și a continua planificat; manifestarea voinței de a face primul pas; actul preluării conducerii. A prelua inițiativa înseamnă a încerca chiar dacă pare imposibil sau dificil de realizat, fără a aștepta o recompensă. Spiritul de inițiativă este strâns legat de exprimarea motivației interne și de asumarea de riscuri.
Brainstoriming-ul este una dintre metodele care valorifică ideile creative și experiențele anterioare ale copiilor. Obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi să-și exprime liber opiniile eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă, într-o ambianță plină de prospețime.
Manifestarea inițiativei în activități preupune asumarea anumitor responsabilități. În acest sens s-au realizat activități de știință care au presupus descoperirea informațiilor pe baza experimentelor.
Micuța mea plantă a fost unul dintre proiectele la care au participat elevii clasei pregătitoare. La începutul lunii Mai, fiecare elev a semănat un bob de fasole, în urma vizionării poveștii Jack și vrejul de fasole. Am urmărit zilnic evoluția plantei, nu a fost nevoie să le reamintesc elevilor să ude planta, să o îngrijească. Din propria inițiativă, elevii îngrijeau planta, observau modificările produse, adresau întrebări referitoare la pasul următor.
Figura 4.III. De la sămânță la plantă
Persistența în activități reprezintă manifestarea perseverenței în îndeplinirea sarcinii, chiar dacă întâmpină dificultăți. Disponibilitatea copilului de a „rămâne” într-o sarcină, de a duce la bun sfârșit activitatea, semnifică potențialul de gestionare a atenției, motivației, emoționalității și voinței chiar dacă este întrerupt sau distrat.
În vederea dezvoltării acestei competențe, am organizat și desfășurat sărbătoarea celor „100 de zile de școală”. Deoarece parcurgerea primelor 100 de zile de școală reprezintă pentru fiecare elev un motiv de bucurie, încă de la începutul anului școlar am numerotat, pe un calendar special, cele 100 de zile de școală.
Ziua a debutat cu întâlnirea de dimineață. Datorită faptului că a fost o zi deosebită, așteptată cu multă emoție și interes de elevi, au participat și părinții. Cu acest prilej, au observat activitățile elevilor, felul în care se comportă pe parcursul programului.
Discuțiile care s-au purtat au făcut referire la ziua și data respectivă, dar mai ales la starea emoțională generată de momentul mult așteptat. Astfel că, fiecare elev a ales din imaginile care prezintă stările emoționale, chipul care sugera fericirea. Mesajul descoperit de către elevi i-a ajutat să afle activitățile pe care le vom realiza pe parcursul zilei.
Figura 4.III. Mesajul zilei: 100 de zile de școală
Figura 5.III. Copacul celor 100 de cuvinte Figura 6.III. Numărăm 100 de vagoane
Figura 8.III. Tort 100 de zile de școală
Creativitatea
„Dintre metodele bazate pe acțiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de educare a creativității. Copilul transpune conștient realul într-un plan imaginar, creează, deși într-un mod elementar.” (Elena Rafailă, 2002, p.81)
Prin joc, copilul realizează o asimilare a realului. Aceste două coordonate produc adaptarea, proces reactiv, dar și creativ. Prin implicarea cognitivă și afectivă a copilului, jocul dezvoltă empatia, capacitatea evaluativă, stimulează relațiile interpersonale de cooperare și de adaptare la comportamentul celuilalt.
Stimulând interesul pentru joc, canalizăm energia copiilor spre un scop bun și creăm condițiile pentru ca, mai devreme sau mai târziu, să descopere ei înșiși activitatea creatoare care să le umple viața valorificându-și la maxim potențialul creator.
Jocul este activitatea prin care se realizează un echilibru între învățarea școlară, instituționalizată și caracteristicile psihice ale copilului. Jocul aduce un plus de dinamism, dar și motivație în activitatea micilor școlari, susținând dorința acestora de a imagina, de a crea, de a descoperi.
„Ghici despre cine vorbesc!”– se solicită recunoașterea unui obiect/personaj/persoană când sunt enumerate două-trei însușiri. Pentru a stabili obiectul ce trebuie recunoscut, unul dintre elevi este invitat afară din clasă. Conducătorul jocului stabilește cu cei rămași obiectul de prezentat, câteva însușiri și modul în care copiii trebuie să le prezinte. Prezentarea se face într-un mod cât mai original, folosindu-se asemănări cu alte obiecte/ personaje sau propoziții cu rimă. Cel care ghicește despre cine se vorbește devine conducător de joc. Prin acest joc se dezvoltă gândirea analogică, spiritul de observație.
Jocul „Așa da, așa nu!” este un joc de asociere pentru a învăța despre comportamentul corect în relațiile cu colegii de clasă, și totodată reprezintă valorificarea atitudinilor propice desfășurării activităților școlare.
Figura 9.III. Realizarea afișului „Așa da, așa nu”
În cadrul orelor de dezvoltare personală, este recomandată crearea unor produse diverse, colorate, lucrări colective, care să valorifice creativitatea și imaginația copilului. Am urmărit să valorific potențialul creativ al copiilor prin activități care presupun muncă în echipă. La început elevii au întâmpinat dificultăți de relaționare, de respectare a opiniei celorlați, dar pas cu pas au reușit să realizeze lucrări colective, sau în perechi, coooperând eficient. În imaginile următoare sunt prezentate exemple de lucrări colective:
Figura 10. III Lucrare colectivă Figura 11.III. Lucrare colectivă
În ceea ce privește contextele non-formale și informale de realizare a activităților de dezvoltare personală, sunt recomandate: vizitele la bibliotecă, muzee, fabrici, magazine, participarea la spectacole de teatru, întâlniri cu personalități de succes din comunitate (medici, actori, psihologi, sportivi) sau cu personaje din desene animate.
În cadrul acestei cercetări, am considerat că este deosebit de importantă organizarea unor astfel de activități care au rolul de a dezvolta socio- emoțional personalitatea elevilor. Totodată, activitățile extracurriculare îmbogățesc orizontul cognitiv, volumul de cunoștințe teoretice și practice, a nivelului de cultură generală și profesională.
În acest sens, a fost organizată o vizită la livadă. Fiind o deplasare scurtă, vizita are ca scop atingerea unor finalități educaționale concrete, menționate în proiectul realizat:
Proiectul vizitei la Seră
Subiectul: Vizitarea unei sere
Obiective operaționale:
Să identifice legumele care cresc în solriile serei;
Să explice importanța legumelor;
Să descrie părțile componente ale unei plante.
Resurse materiale: autobuz, aparate foto.
Resurse procedurale: conversația, explicație, observarea, descoperirea.
Observații asupra activității elevilor în timpul vizitei:
Fiind o deplasare în natură, elevii au fost curioși să descopere lucruri noi, manifestând interes pe întreaga durată a vizitei;
Elevii au fost atenți la informațiile date de specialist, adresând întrebări despre seră;
Deplasarea s-a desfășurat în condiții optime, nu s-a înregistrat niciun incident.
Observații asupra rezultatelor obținute de elevi în timpul vizitei:
În timpul vizitei, elevii au cules roșii, pe care le-am folosit mai apoi la realizarea unei salate, împreună cu alte legume;
Au primit semințe de plantă, care mai apoi au fost plantate în ghivece, și îngrijiteapoi de fiecare copil acasă, asemenea boabei de fasole, urmând ca mai apoi să fie aduse la scoală în momentul în care sunt înflorite;
Am realizat o lucrare colectivă, la care a participat fiecare elev, cu tema: „ÎN SERĂ”
III.4.3. ETAPA DE CONTROL
La sfârșitul primului semestru, la ședința cu părinții, s-a aplicat un nou chestionar , identic pentru ambele eșantioane. În aplicarea acestui chestionar s-a urmărit:
stabilirea modului de evoluție a eșantioanelor;
identificarea dificultăților de adaptare a elevilor la mediul școlar;
identificarea factorilor care ajută copilul să depășească dificultățile generate de începutul clasei pregătitoare;
identificarea așteptărilor părinților în ceea ce privește dezvoltarea copilului în clasa pregătitoare;
compararea rezultatelor finale cu cele inițiale.
În urma prelucrării celor 49 de chestionare completate, 24 la clasa experimentală și 25 la clasa de control, s-au putut formula următoarele concluzii:
majoritatea părinților consideră că mobilierul specific și spațiile destinate pentru joacă precum și dotarea cu material didactic specific constituie resursele minime necesare funcționării optime a clasei pregătitoare; în ceea ce privește existența resurselor umane, părinții consideră că elevii au nevoie de: profesor consilier școlar și profesor de sprijin;
baza materială a școlii, în opinia majorității părinților, este optimă, existând spații de joacă/relaxare, mobilier specific, material didactic variat, grup sanitar, spațiu destinat comunicării cu familia; însă resursele umane care pot aduce un plus în activitatea desfășurată de cadrul didactic, lipsesc cu desăvârșire;
în general, părinții sunt de părere că ideea introducerii clasei pregătitoare în învățământul primar este o măsură pozitivă, în timp ce unii consideră că spațiul optim integrării și adaptării copiilor la mediul școlar îl reprezintă grădinița. Argumentele se referă la vârstă și program, dar și la obișnuirea cu spațiul școlii, cu cerințele învățătoarei;
din cei 49 de copii, 8 au manifestat dificultăți de adaptare în clasa pregătitoare, 2 de la clasa experimentală, 6 de la clasa de control; Majoritatea dificultăților întâmpinate de copii au fost cauzate de temperamentul copiilor, comportamentul manifestat de unii membri ai familiei, precum și probleme de sănătate ale elevilor;
majoritatea părinților consideră că personalul care poate ajuta copilul în depășirea dificultăților de adaptare la mediul școlar este: consilerul școlar și profesorul de sprijin;
în general, părinții au observat diferențe semnificative în planul achizițiilor cognitive, socio-emoționale și comportamentale și și-au manifestat dorința ca în continuare, pe parcursul anului școlar, procesul instructiv-educativ să se continue în aceeași manieră.
III.4.4. ETAPA DE VERIFICARE
Verificarea la distanță sau retestul are rolul de a stabili la un interval de timp mai mare,
impactul clasei pregătitoare asupra atitudinilor de învățare ale elevilor în contextul în care procesul de învățământ s-a desfășurat într-o manieră atractivă, prin introducerea unor strategii activ participative, atât la activitățile de dezvoltare personală, cât și la celelalte discipline.
Această verificare am realizat-o la sfârșitul anului școlar, prin intermediul „Raportului de evaluare a Dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării și a atitudinilor de învățare”, precum și prin aplicarea unui chestionar destinat părinților.
În ceea ce privește Domeniul de dezvoltare a capacităților și atitudinilor de învățare, elevii din clasa experimentală își exprimă curiozitatea și interesul pentru elementele din mediul înconjurător, fiind încurajați mereu să formuleze întrebări referitoare la schimbările din jur și fiind, de cele mai multe ori, lăsați să aleagă și să desfășoare o activitate care se potrivește propriilor interese. În urma verificării la distanță, prin intermediul chestionarului adresat părinților, s-a constatat că elevii au devenit mai responsabili, manifestând inițiativă chiar și în activități gospodărești, în familie.
În cazul elevilor care întâmpinaseră dificultăți în adaptarea la mediul școlar, datorită atractivității din timpul activităților, precum și metodelor folosite, s-a înregistrat o creștere semnificativă a manifestării perseverenței în îndeplinirea sarcinii, chiar dacă era dificilă și presupunea un efort intelectual mai mare.
Părinții elevilor clasei pregătitoare experimentale au menționat faptul că elevii reușesc să realizeze activități pe care ei, nu le realizau la vârsta de 6-7 ani. Sunt curioși să descopere povești noi, să schimbe conținutul unor povești și să introducă personaje imaginate.
III.5. PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE
În momentul aplicării chestionarului inițial s-a constat faptul că ambele eșantioane erau apropiate la nivelul pregătirii și al performanțelor școlare. La sfârșitul parcurgerii eșantionului de conținut și a introducerii variabilei independente, s-au constatat modificări în evoluția rezultatelor grupului experimental.
Pe măsură ce s-a introdus variabila independentă, eșantionul experimental a obținut rezultate dezirabile, în timp ce eșantionul de control a obținut aceleași rezultate. Rezultatele obținute în urma completării raportului final de evaluare au evidențiat detașarea considerabilă a elevilor din clasa experimentală față de cei din clasa de control în ceea ce privește atitudinile de învățare.
Prin aplicarea metodelor activ participative în cadrul activităților integrate, interesul copiilor din clasa experimentală a crescut deoarece și-au exprimat liber curiozitatea, inițiativa, imaginația, creativitatea în realizarea sarcinilor propuse.
Voi prezenta rezultatele comparative ale celor două eșantioane în prima etapă a cercetării. Prelucrarea și interpretarea primului chestionar a condus la formularea următoarelor concluzii:
majoritatea elevilor au așteptat cu nerăbdare începerea clasei pregătitoare, debutul lor în mediul școlar;
au existat părinți sceptici care au fost îngrijorați din cauza lipsei manualelor, a sistemului de notare;
în ceea ce privește rezultatele pe care elevii le vor obține în urma frecventării clasei pregătitoare, părinții sunt de părere că primordial este demersul didactic din școală, pregătirea și implicarea cadrului didactic și totodată susținerea părinților și ansamblul experiențelor anterioare ale copiilor;
sentimentele părinților referitoare la debutul școlar al copiilor sunt de bucurie, nerăbdare dar și incertitudine în ceea ce privește specificul clasei pregătitoare;
majoritatea părinților doresc să fie cât mai bine informați despre specificul clasei pregătitoare, programa școlară a acestei clasei, desfășurarea unei activități precum și tehnicile și instrumentele de evaluare utilizate la clasă;
părinții clasei experimentale au avut mai multe temeri și au privit cu incertitudine debutul copiilor în clasa pregătitoare.
Figura 12. III. Rezultatele comparative conform chestionarului inițial
Analiza rezultatelor evidențiază faptul că majoritatea elevilor din eșantionul experimental și cel de control manifestă dorință în vederea începerii școlii. Există și copii care privesc cu teamă sau cu indiferență debutul școlar, motiv pentru care,
În etapa experimentală s-a introdus variabila independentă prin utilizarea metodelor activ participative în cadrul activităților instructiv-educative. Elevii au fost astfel stimulați în exprimarea curiozității și interesului pentru elementele din mediul înconjurător, au fost încurajați în a-și manifesta inițiativa, în a fi perseverenți, motiv pentru care, în etapa formativă se observă o ușoară detașare a eșantionului experimental prin obținerea unor rezultate mai bune decât eșantionul de control. Din figurile 13 și 14 se observă că în clasa experimentală sunt mai puțini copii care au întâmpinat dificultăți de adaptare la mediul școlar și se poate afirma că acest fapt se datorează introducerii variabilei independente.
Figura 13.III. Rezultatele clasei experimentale- chestionarul formativ
Figura 14.III. Rezultatele clasei de control- chestionarul formativ
Tabel 3.III. Rezultatele chestionarului în etapa formativă- clasa experimentală
Tabel 3.III. Rezultatele chestionarului în etapa formativă- clasa de control
În etapa de control, am realizat o analiză comparativă privind evaluarea finală a domeniului de dezvoltare a capacităților și atitudinilor de învățare. Am completat raportul de evaluare, instrumentul de evaluare specific clasei pregătitoare, în vederea stabilirii unor aprecieri și recomandări pentru fiecare elev în parte.
Tabel 4.III. Rezultatele evaluării finale a domeniului de dezvoltare a capacităților și atitudinilor de învățare – clasa experimentală
Figura 15. III. Rezultatele evaluării finale – clasa experimentală
Tabel 5.III. Rezultatele evaluării finale a domeniului de dezvoltare a capacităților și atitudinilor de învățare – clasa experimentală
Figura 16. III. Rezultatele evaluării finale – clasa de control
Figura 17.III. Analiza comparativă a rezultatelor înregistrate în domeniul dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare la ambele clase
Prin urmare, ipoteza cercetării a fost confirmată, ceea ce întărește ideea conform căreia utilizarea strategiilor și metodelor activ participative specifice activităților de dezvoltare personală facilitează formarea unor abilități și atitudini ale elevilor în vederea dezvoltării socio-emoționale.
Cercetarea practic-aplicativă întreprinsă s-a înscris în domeniul activității didactice, iar rezultatele acesteia au confirmat ipoteza de la care am pornit în acest demers pedagogic. În această perioadă în care se desfășoară o serie de schimbări majore în învățământ, identificarea și prefigurarea unor metode activ participative aplicate în activitățile integrate devine o trebuință imperios necesară în vedere dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare ale elevilor precum și în atitudinea părinților față de mediul școlar.
CAPITOLUL IV
CONCLUZII
Implementarea clasei pregătitoare este considerată o schimbare benefică în sistemul de învățământ românesc prin prisma faptului că se realizează o tranziție mai ușoară de la grădiniță la școală și totodată prezintă un avantaj pentru societate prin cuprinderea timpurie a copiilor într-o formă de educație, reducându-se astfel decalajele privind pregătirea pentru școlaritate.
Luând în considerare scopul urmărit, analiza rezultatelor și observațiile personale, se pot desprinde următoarele concluzii referitoare la impactul clasei pregătitoare asupra atitudinilor față de școală la școlarul mic:
Copiii sunt mai bine pregătiți pentru școală prin realizarea activităților practice, concrete, importante pentru dobândirea achizițiilor fundamentale.
Metodele activ participative și jocurile didactice au permis dezvoltarea capacității și atitudinii de învățare în cazul ambelor eșantioane implicate în cercetare.
Datele obținute au fost înregistrate, monitorizate și comparate în toate etapele cercetării: pre-test, test, post-test și re-test.
Analiza relației dintre rezultatele școlare și introducerea metodelor activ participative s-a realizat prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor obținute la chestionarele administrate, analiza climatului educațional pe parcursul desfășurării activităților instructiv-educative, identificarea factorilor care influențează obținerea unor rezultate dezirabile.
În derularea activității didactice a fost cuantificat și măsurat aportul de implicare a celor doi componenți ai binomului educațional: elev și dascăl.
Realizarea obiectivelor didactice, presupune desfășurarea unei activități diferențiate în funcție de particularitățile individuale ale elevilor. La acestei activități stă cunoașterea elevilor atât sub aspectul cunoștințelor, cât și sub acela al capacităților intelectuale.
Introducerea variabilei independente a condus la cunoașterea unor performanțe mai greu cuantificabile, însă deosebit de importante pentru aprecierea atitudinilor de învățare ale elevilor și pentru eficientizarea procesului didactic.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausbel, David, Robinson. (1981). Învățarea în școală. București: Editura Didactică și Pedagogică
2. Bocoș, M., Jucan, D. (2010) Fundamentele pedagogiei- Teoria și metodologia curriculum-ului repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor Pitești: Editura Paralela 45
3. Bocoș, M. (2007). Teoria și practica cercetării didactice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință
4. Bocoș, M., Avram, I., Someșan, E., Catalano, H. (2009). Pedagogia învățământului primar-Instrumente didactice. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
5. Bocoș, M., Chiș, V., (2012). Abordarea integrată a conținuturilor curriculare- Particularizări pentru învățământul primar. Cluj Napoca: Editura Casa Cărții de Știință
6. Burlea, G. (2008). Exerciții pentru formarea și dezvoltarea aptitudinilor de școlaritate Program complex de pregătire a copilului pentru debutul școlar. Iași: Editura Polirom
7. Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică
8. Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporană-Pedagogia pentru competențe. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință
9. Crețu, E. (1999) Probleme ale adaptării școlare Ghid pentru perfecționareaactivității educatoarelor și învățătorilor. Bucurști: Editura All Educațional
10. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educației. București: Editura didactică și Pedagogică
11. Cucoș, C. (2006). Pedagogie-ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom
12. Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice. Iași: Editura Polirom
13. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia
14. Golu, F. (2009). Pregătirea psihologică a copilului pentru școală. Iași: Editura Polirom
15. Ionescu, M., Radu, I., (coord. 2001). Didactica modernă, Ediția a II-a revăzută, Cluj-Napoca: Editura Dacia
16. Ionescu, M. (coord.) (2010). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. Unicef. București: Vanemonde
17. Pânișoară, G. (2011). Psihologia copilului modern. Iași: Editura Polirom
18. Sălăvăstru, Dorina. (2004). Psihologia învățării. Iași: Editura Polirom
19. Simister, C. J. (2011). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității copiilor. Iași: Editura Polirom
20. Șchiopu, U., Verza, E., (1997) Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică
21. Vrășmaș, E. (2002) Consilierea și educația părinților. București: Editura Aramis
22. Zlate, M. (2004). Fundamentele psihologiei. București: Editura Hyperion XXI
*** Unicef (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar. Unicef. Buzău. Alpha MDN
*** (2008). Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 – 6/7 ani
*** (2013). Ministerul Educației și Cercetării, Programa școlară, clasa pregătitoare, București
ANEXA 1
CHESTIONAR PENTRU CUNOAȘTEREA ELEVULUI
Date personale:
NUME: ________________________________
PRENUME:_____________________________
DATA NAȘTERII: _______________________
GRĂDINIȚA PE CARE A FRECVENTAT-O ȘI DURATA:
RELIGIA: ______________________________
Date familiale:
OCUPAȚIA/LOCUL DE MUNCĂ AL PĂRINȚILOR
TATĂL: ________________________________
MAMA: ________________________________
Structura și componența familiei
Tipul familiei ( normală, părinți despărțiți, părinți vitregi, alte situații):
____________________________________________________________
Frați/ surori și vârsta lor:
_______________________________________________________
1. Cum a așteptat copilul pasul spre clasa pregătitoare?
Cu teamă Cu dorință Cu indiferență
2. Sunetele pe care le pronunță greșit sunt :…………………………………………..
3. Povestește basmele auzite : a) f. bine; b) bine, c) satisfăcător, d) deloc.
4. Știe să numere până la ……….
5. Preferă să vorbească mai mult cu: a) mama, b) tata, c) bunicul, d) bunica e) frații.
6. Rezistă la oboseala? Da/Nu
7. Îi trece repede supărarea ? Da/Nu
8. Își îngrijește îmbrăcămintea, obiectele personale, caietele? Da/Nu
9. Este ascultător în general? Da/Nu
10. Își împrumută lucrurile? Da/Nu
11. Îi place a) să stea singur; b) să stea între prieteni, colegi .
12. Credeți că rezultatele pe care le va obține copilul la școală sunt influențate de:
Educația primită în grădiniță Susținerea părinților Demersul didactic
13. Care sunt activitățile preferate ale copilului?
_____________________________________________________________________
14. Cum vă caracterizați copilul?
_____________________________________________________________________
15.Ce recomandări aveți pentru învățătoare, cu privire la copilul dumneavoastră ?
__________________________________________________________________
16. Ce sentimente vă încearcă atunci când vă gândiți că fiul/fiica dvs. va merge la școală?
Teamă Indiferență Incertitudine Nerăbdare Bucurie
17. Credeți că vă sunt utile informațiile privind specificul clasei pregătitoare?
Da Nu
ANEXA 2
CHESTIONAR pentru părinți care au copii în clasa pregătitoare
Chestionarul vizează elemente legate de organizarea clasei pregătitoare, adaptarea copiilor la activitatea de tip școlar și formarea cadrelor didactice.
În acest scop, vă rugăm să ne sprijiniți prin completarea chestionarului de mai jos. Răspunsurile dvs. Sunt confidențiale și vor fi utilizate numai pentru scopul cercetării.
3. Unde credeți că trebuie să funcționeze clasa pregătitoare (locație)? (încercuiți una dintre variante și motivați)
În școală (De ce?) ……………………………………………………….…………………
În grădiniță (De ce?) ……………………………………………………………………….
4. Copilul dvs. A manifestat până acum dificultăți de adaptare în clasa pregătitoare ?
a. Da b. Nu c. Nu știu
5. Daca “da”, enumerați care au fost dificultățile întâlnite de copilul dvs. De la începutul anului școlar………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Care credeți că sunt cauzele acestor dificultăți de adaptare ?
7. După părerea dvs., cine credeți că poate ajuta copilul să depășească aceste dificultăți de adaptare pe care le presupune începutul clasei pregătitoare ?
8. Care sunt așteptările dvs. legate de pregătirea, dezvoltarea și evoluția copilului în urma frecventării clasei pregătitoare ? ………………………………………………………………..……
……………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Vă mulțumim!
Dacă doriți, va rugăm să completați și datele de mai jos:
Vârsta: Nivel de pregătire:
a. sub 25 de ani a. studii gimnaziale b. între 25 – 35 ani b. studii liceale c. între 35 – 50 ani c. studii universitare
d. peste 50 ani
ANEXA 3
JUDEȚUL MUREȘ
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Gimnaziul de Stat „Augustin Maior”- Reghin
Nr. ……………./ …………………………………………………………………………………………………
__________________________________________________________________________
RAPORT DE EVALUARE
a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului
și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților
și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare
ANUL ȘCOLAR 2015-2016
Anexa la Metodologie de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare.
_____________________________________________________________________________________________
INSTRUCȚIUNI DE COMPLETARE
Se bifează un singur nivel de apreciere în caseta corespunzătoare pentru fiecare competență în parte.
Exemplu:
APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI FINALE
CADRU DIDACTIC, RESPOSABIL COMISIE METODICĂ/DIRECTOR,
__________________ _____________________________________
DATA ÎNTOCMIRII RAPORTULUI
__________________________
ANEXA 4
22.05.2014 Clasa pregătitoare B
Lucrăm în echipă
– feed-back din partea familiei –
Stimați părinți și bunici,
Copilul/nepotul dumneavoastră vă aduce acasă caietul / auxiliarele / portofoliul la sfârșitul fiecărei zile / săptămâni , pentru a vă împărtăși lucrurile noi învățate la școală. Ele sunt o dovadă importantă a muncii depuse, de aceea este bine că v-ați apleca cu atenție asupra momentului de feed-back pe această muncă. Ați vizualizat împreună cu copilul produsele obținute, i-ați aprecia efortul și l-ați ruga să detalieze activitățile desfășurate.
Observațiile dumneavoastră sunt o resursă importantă în reglarea viitorului demers de învățare. Vă rog acum să răspundeți la întrebările de mai jos.
Mulțumesc pentru cooperare!
Întrebări:
Care sunt calitățile copilului dvs. în ordinea în care le considerați importante? Scrieți-le pe primele 3.
__________________________________________________________________________________
2. Care este cel mai mare defect al copilului dvs. la momentul actual?
__________________________________________________________________________________
Ce progrese considerați că a făcut copilul dumneavoastră în acest an școlar ?
__________________________________________________________________________________
Considerați că frecventarea clasei pregătitoare a schimbat copilul în privința:
a) cunoștințelor și deprinderilor
foarte mult mult probabil deloc
b) problemelor de comportament morale, sociale, civice
foarte mult mult probabil deloc
c) comportamentului în familie
foarte mult mult probabil deloc
d) dezvoltării psihice (emoții, sentimente, voință, caracter, mod de gândire, limbaj-comunicare etc.)
foarte mult mult probabil deloc
Principala dvs. nemulțumire în relația cu școala se referă la :
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Întrebări/comentarii __________________________________________________________________________
Părintele intreabă:
_ “Este pregătit copilul meu pentru clasa I?”
Învățătorii răspund:
_ NU VÂRSTA este cea care decide, ci toate aceste cunoștințe, priceperi și deprinderi care se regăsesc mai jos.
Copilul meu știe/nu știe să:
E pregătit să rămână singur acasă.
Știe să desfacă , să mănânce, să strângă după el, singur, un pachețel.
Știe să decupeze corect o formă geometrică, mânuind bine foarfeca.
Ține mereu, în aceeași mână , orice instrument de scris.
Deschide o carte, un caiet, așezând corect (fără “cu susul in jos”).
Ascultă o poveste scurtă până la capăt, fără întreruperi.
Redă conținutul poveștii spunând personajele și măcar un episod important.
Intră în vorbă cu alți copii cu ușurință.
Știe numărul de telefon mobil al mamei sau al tatălui.
Știe când trebuie să sune la 112 și e capabil să o facă dacă e cazul.
Este capabil să mânuiască cheia și încuietoarea ușii de la intrare în prezența unui adult sau singur.
Deosebește cu ușurintă cele 3 momente ale zilei: dimineța, după-amiaza, seara.
Identifică 4-5 poziții spațiale (sus, jos, față, spate, alături).
Desenează un pătrat și un triunghi după model.
Redă în desen profilul uman (“omulețul”) cu picioare, nas, ochi, gură, brațe, trunchi.
Indică și denumește 4 – 5 culori sau nuanțe.
Reproduce poezii scurte cu intonație.
Evocă o întâmplare sau o acțiune care l-a impresionat.
Grupează imagini pe categorii: fructe, legume, păsări, mobilă, îmbrăcăminte.
Explică utilitatea a 4-5 obiecte: furculiță, ghete, umbrelă, masă, scaun.
Cunoaște semnele grafice :puncte, linii orizontale, verticale, înclinate, cercuri, forme ovale, bastonase, zale, bucle, noduri .
Poate spune măcar 3 elemente specifice fiecărui anotimp.
Știe să se prezinte cu nume și prenume.
Știe să se dezbrace și îmbrace singur, să folosească singur toaleta.
Știe să lege și dezlege singur șireturile de la încălțări.
Recunoaște literele de tipar .
Numără de la 0 la 31.
Socotește cu ușurință și rapiditate cu suport intuitiv / fără în 0-10 și cu trecere peste ordin.
Știe să răspundă în propoziții evitând răspunsurile prin “da” sau “nu”.
ANEXA 5
UNITATEA ȘCOLARĂ: Gimnaziul de Stat „Augustin Maior”
CLASA: Pregătitoare B – Albinuțele
PROFESOR PT. ÎNV. PRIMAR: Șerban Mihaela
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe Naturale
DISCIPLINA: Matematica și Explorarea Mediului
UNITATEA TEMATICĂ: „Primăvara”
SUBIECTUL: „Numerele naturale 0 – 31; Probleme ilustrate
FORMA DE REALIZARE: Lecție integrată
TIPUL LECȚIEI: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
COMPETENȚE SPECIFICE:
MATEMATICA ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
Sesizarea magnitudinii unui număr în concentrul 0 – 10, folosind poziționarea pe axa numerelor
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-2 unități în concentrul 0 – 10, cu ajutorul obiectelor
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Recunoașterea unor detalii dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar
ARTE VIZUALE SI ABILITĂȚI PRACTICE
2.3. Realizarea de aplicații/compoziții/construcții simple, pe baza interesului direct
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: Să precizeze corect vecinii unui număr dat
O2: Să numere corect crescător și descrescător în concentrul 0 – 31
O3: Să compare corect două numere naturale mai mici decât 30
O4: Să efectueze corect operații de adunare cu 1-2 unități în concentrul 0 -10
O5: Să efectueze corect operații de scădere cu 1-2 unități în concentrul 0 – 10
RESURSE:
I. Procedurale: conversația euristică, metoda “ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM AFLAT” explicația, exercițiul, munca independentă, jocul didactic.
II. Materiale: panoul cu obstacole, „Puișorii”, marker, fișe de lucru- probleme ilustrate.
III. Temporale: 35 minunte activitate + 15 minute activități liber-alese
IV. Spațiale: sala de clasă
V. Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
VI. Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, evaluarea reciprocă, aprecieri verbale.
BIBLIOGRAFIE:
M.E.N– “Programa școlară pentru disciplina Matematica si Explorarea Mediului – clasa pregătitoare”, București, 2013.
Manea Alexandra, Matache Claudia, Ioan Liliana, Ruse Clara – Ghid practic pentru clasa pregătitoare, Editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013
ANEXA 6
Exemplu de proiect integrat:
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Gimnaziul de Stat Augustin Maior
CLASA: Pregătitoare B
PROFESOR PT. ÎNV. PRIMAR: Șerban Mihaela
DISCIPLINA: Dezvoltare personală
SUBIECTUL: „Regulile noastre”
FORMA DE REALIZARE: Lecție integrată
TIPUL LECȚIEI: Consolidarea cunoștințelor
COMPETENȚE GENERALE
2. Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii și adulți cunoscuți
3. Utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice în context școlar
COMPETENȚE SPECIFICE:
Dezvoltare personală
2.2. Identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară
3.1. Identificarea unor rutine în activitatea școlară
Matematica și explorarea mediului
3.1. Descrierea unor fenomene/ procese/ structuri repetitive simple din mediul apropiat, în scopul identificării unor regularități
Comunicare în limba română
1.1. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar
Arte vizuale și abilități practice
2.2. Manifestarea liberă a ideilor și trăirilor personale, apelând la forme simple de exprimare specifice artelor;
2.3. Realizarea de aplicații/compoziții/obiecte/construcții simple, pe baza interesului direct.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: Să respecte regulile de comunicare (vorbire pe rând, ascultare activă);
O2: Să manifeste interes pentru activitatea desfășurată în cadrul “Întâlnirii de dimineata” (completarea panoului cu prezență, completarea calendarului naturii, reactualizarea regulilor grupului);
O3: Să recunoască în imagini încălcarea regulilor clasei;
O4: Să realizeze “Panoul”-AȘA DA/AȘA NU – cu regulile clasei.
RESURSE:
I. Procedurale: conversația, exercițiul, explicația, jocul didactic, observația, expunerea, munca în echipă, aprecierea verbalǎ.
II. Materiale: caiete speciale, panouri, jetoane, lipici, coșul cu jetoane.
III. Temporale: 35 minunte activitate + 15 minute activități liber-alese.
IV. Spațiale: sala de clasă.
V. Forme de organizare: frontal, individual, în echipă.
VI. Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică a comportamentului elevilor, evaluarea reciprocă, aprecieri verbale.
BIBLIOGRAFIE:
M.E.N– “Programa școlară pentru disciplina Dezvoltare personală – clasa pregătitoare”, București, 2013.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PARTICULARITĂȚILE PSIHOLOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC [310899] (ID: 310899)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.