PARTICULARITĂȚILE PS IHOPEDAGOGICE DE FO RMARE A [607460]

PARTICULARITĂȚILE PS IHOPEDAGOGICE DE FO RMARE A
CAP ACITĂȚILOR ȘI A ATI TUDINILOR LA ELEVII DE VÂRSTĂ
ȘCOLARĂ MICĂ
Vasile PANICO , conferențiar universitar, dr. în pedagogie, UST;
Alexandra NOUR., lector universitar, UST

Rezumat. În lucrare se reflectă trăsăturile / particularitățile caracteristice de form are a capacităților
și a atitudinilor la elevii de vîrstă școlară mică: formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de
învățare, a capacităților logice și creative; formarea atitudinilor cognitive, socio -morale, de autorealizare și
valorificare a propriului potențial. În lucrare se ilustrează unele modalități de eficientizare a dezvoltării
elevilor de vîrstă școlară mică.
Abstracts . The work reflects the characteristics / characteristic peculiarities of formation of skills
and attitudes of kids o f elementary school age: the formation and development of abilities of learning,
logical and creative capabilities; forming attitudes cognitive, social and moral fulfillment and exploit their
potential. The work illustrates some ways to streamline the deve lopment of elementary school age kids.
Odată cu sosirea la școală la copii se restructurează toate procesele de cunoaștere. Acest
fenomen este determinat de încadrarea elevilor în noi tipuri de activități și atitudini sociale.
În perioada vîrstei școlare mici gîndirea elevului parcurge următoarele etape evolutive:
de la gîndirea concretă prin acțiuni practice nemijlocite spre gîndirea concretă prin
reprezentări și de la ea la gîndirea abstractă prin noțiuni [19]. Savanții psihologi afirmă, că
dezvoltarea i ntelectuală a elevilor claselor primare se realizează eficient atunci cînd
sarcinile de învățare cuprind acțiuni ce cer de la copil concomitent acțiuni practice,
capacități de operare cu imaginile, de aplicare a termenilor, aptitudini logice și creative.
Acest specific necesită să fie luat în considerație în elaborarea sistemului de sarcini creative
pentru elevii mici. Dacă un aspect al gîndirii elevilor se va realiza la un nivel jos, atunci și
dezvoltarea intelectuală a copiilor se va realiza ca monoproces (în o direcție), dacă vor
domina acțiunile practice atunci se va dezvolta preponderent gîndirea imaginativ – practică
și riscă să rămînă la un nivel jos de dezvoltare cea intuitivă și verbal – logică. În cazurile
cînd predomină acțiunile educaționale orie ntate spre dezvoltarea gîndirii intuitive, atunci
riscăm să dezvoltăm la un nivel jos la copii gîndirea teoretică și practică.
Specificul dezvoltării elevilor de vîrstă școlară mică este determinat de activitatea
primordială, particularitățile de dezvoltar e socială a copiilor și caracteristica dezvoltării
noilor formațiuni psihice. Activitatea de învățare sistematică a elevului mic ca activitate
primordială schimbă radical situația socială în dezvoltarea generală a copilului. Elevul
devine în sens oficial „ subiect” social cu obligațiuni de valoare socială, care -s apreciate de
societate. Atitudinile de viață ale elevului mic se restructurează și -n cea mai mare măsură
sunt determinate de succesul în realizarea cerințelor / obligațiunilor sociale.
În activitate a fundamentală a elevului mic – activitatea de învățare se integrează alte trei
activități preponderente: activitatea de joc, de comunicare și de muncă [19]. Aceste patru
tipuri de activități reprezintă pilonii de bază în dezvoltarea elevului mic. În cadru l activității
131

de învățare se formează condiții favorabile de dezvoltare a trebuințelor de învățare, interesul
către mediul înconjurător, către obținerea a noi cunoștințe,deprinderi și capacități.
Vîrsta școlară mică reprezintă o perioadă de dezvoltare inte nsă a proceselor cognitive.
Ele devin conștiente și voluntare. Conform psihologului L. S. Vîgotski la elevii de vîrstă
școlară mică în cadrul instruirii gîndirea devine o activitate conștientă, ea devine o funcție
de bază a activității personalității. Dezv oltarea sistematică a gîndirii logico -verbale,
abstracte favorizează restructurarea tuturor proceselor cognitive la elev. În această perioadă
se creează următoarele noi formațiuni psihice: reflexia, analiza și planul intern de acțiune.
La vîrsta școlară mi că se modifică calitativ capacitatea de reglare voluntară a comportării
și sfera motivațională a elevului. Aceasta îi permite copilului de a acționa în conformitate
cu obiectivele conștientizate, conform normelor, regulilor și mijloacelor elaborate și
acceptate de mediul social. La această vîrstă se creează și se dezvoltă noi tipuri de atitudini
cu oamenii ce -l înconjoară, cu care comunică și activează în comun.
Formațiunile de bază, care se creează și se dezvoltă la elevii de vîrstă școlară mică sunt
urmă toarele:
a) un nou nivel calitativ de reglare voluntară a comportării și activității;
b) reflexia, analiza și planul intern de activitate;
c) dezvoltarea a noi atitudini în cunoașterea realității înconjurătoare;
d) orientarea spre grupul de semeni [18;19].
Aceste sc himbări profunde , care au loc în sfera psihică a elevului de vîrstă școlară mică
creează condiții favorabile de dezvoltare eficientă a copilului ca subiect activ al activității
de învățare, de autocunoaștere și de comportare socială. Elevul de vîrstă școl ară mică este
senzitiv / perceptibil în: formarea atitudinilor de învățare; formarea și dezvoltarea
capacităților creative și de învățare; dezvoltarea capacităților de autocontrol, autoorganizare
și autoreglare; în formarea autoaprecierii adecvate, atitudi nilor critice de sine și de cei ce -l
înconjoară; însușirea normelor de comportare și de dezvoltare morală; dezvoltarea
capacităților de comunicare și colaborare cu semenii și vîrstnicii [17].
Noi formațiuni apar în toate sferele de dezvoltare a personalită ții, în special se modifică
sfera intelectuală și atitudinile sociale [1].
Cercetările psihologice demonstrează, că în această perioadă o mare importanță o capătă
dezvoltarea gîndirii. Gîndirea devine componentul central în dezvoltarea psihică a elevului.
La această vîrstă are loc trecerea de la gîndirea concretă prin reprezentări la gîndirea
abstractă prin noțiuni. Gîndirea abstractă prin noțiuni este determinată de conținutul și
modalitățile de organiyare a activității primordiale – activitatea de învățar e.
Pentru copiii de 8 – 11 ani este caracteristic dezvoltarea gîndirii teoretice. Gîndirea
teoretică îi permite elevului de a rezolva probleme și a face concluzii, orientîndu -se la
calitățile și relațiile interne, esențiale ale obiectelor și fenomenelo r. La elevi se dezvoltă
intens operațiile gîndirii logice: compararea și clasificarea, analiza și sinteza, inducția și
132

deducția, generalizarea și abstractizarea, negarea și modelarea. Noile forme ale gîndirii
(noțiunea, judecata, raționamentul) pentru elev ii de vîrstă școlară mică devin repere
importante în formarea și dezvoltarea capacităților creative. Dezvoltarea gîndirii
favorizează apariția și dezvoltarea a așa formațiuni psihice caracteristice elevilor mici ca
analiza, planul de activitate internă și reflexă. La elevul de vîrstă școlară mică începe să se
dezvolte reflexia ca capacitate de a -și aprecia acțiunile proprii, a -și analiza conținutul și
procesul acțiunilor sale mintale. Capacitatea de reflexie se dezvoltă favorabil în acțiunile
de control și autocontrol, de apreciere și autoapreciere. Conștientizarea de către elevi a
esenței și a conținutului acțiunilor proprii este posibilă atunci cînd el este capabil de a
expune ordinea etapelor acțiunilor proprii, a explica, a motiva și a argumenta acțiuni le [17].
Elevii de vârstă școlară mică de regulă își organizează acțiunile morale după un model
elaborat de vîrstnici, de a se comporta cu oamenii ce -l înconjoară în conformitate cu
atitudinea lor față de copil [17]. Elevul mic se orientează la unele model e de comportare
moral -umană, pe care le însușește contactînd cu vărstnicii. El este capabil de a se autoevalua
și evalua oamenii ce -l contactează direct sau indirect. Capacitățile de autoeducație la finele
clasei a treia sunt bine dezvoltate. Noile tipuri de colaborare cu alți oameni contribuie la
perfecționarea sistemului de valori morale la elevul mic.
Învățarea pentru elevul mic devine activitate de muncă în sensul adevărat al cuvîntului
atunci cînd copilul percepe și înțelege obiectivele, eforturile și rezultatele [20]. Elevul mic
manifestă abilități de a -și înainta în fața sa sarcinile / obiectivele de învățare, a -și selecta
mijloacele de realizare a lor și de ași autoaprecia și regla acțiunile de învățare. Comportarea
voluntară (conștientă), autoreglea rea proceselor psihice, planul intern de activitate sunt
determinate de sistemul de atitudini emoționale cu vărstnicii și semenii în cadrul cărora
elevul activează și -n special de atitudinile morale prezente la elev. Vîrstnicii contribuie la
dezvoltarea in dividualității copilului prin intermediul dezvoltării gîndirii la elev. În așa mod
elevul se orientează spre principalele tipuri de relații și atitudini cu realitatea înconjurătoare.
Aceasta este principala caracteristică a individualității elevului mic. E levii de vîrstă școlară
mică posedă posibilități potențiale majore de deyvoltare. Dar aceste posibilități potențiale
se pot transforma în forțe reale, în calități de personalitate atunci cînd procesul pedagogic
va fi capabil să -i educe, să contribuie la de zvoltarea lor amplă și deplină [16]. Aceasta ar
permite formarea unei personalități capabile de a fi pregătită pentru viața socială care se
află în continuă schimbare, să înțeleagă lumea și pe sine însuși, pentru o muncă creatoare
și transformarea realităț ii [16]. Dezvoltarea elevului necesită să fie orientată spre ziua de
mâine. Zona dezvoltării proxime e ziua de mâine a copilului.
Obiectivul major al educației constă în orientarea personalității spre ziua de mâine.
Activitatea în care se încadrează copil ul, pe de o parte, trebuie să corespundă nivelului
actual de dezvoltare, pe de altă parte, să fie îndepărtat de el, adică să -l depășească în ce
privește complexitatea. În caz contrar dezvoltarea își pierde terenul. Dacă obiectivele
133

educaționale propuse ele vului sunt echivalente forțelor lui, acestea din urmă nu vor fi
impulsionate spre o dezvoltare ulterioară. Această idee în special este caracteristică pentru
elevii de vîrstă școlară mică. „…capacitatea dezvoltării umane, moștenită de copil, se poate
realiza cel mei mult sau mai puțin plenar în primii 8 -10 ani de viață” [16].
Conform cercetărilor efectuate de L. I. Bojovici pentru elevii de vîrstă școlară mică este
caracteristic așa numitul fenomen „instanțele morale”, care determină schimbările esențiale
din sfera motivațională a personalității și generează formarea și dezvoltarea sentimentului
datoriei. Sentimentul datoriei constituie principalul motiv care stimulează și direcționează
comportarea elevilor. Instanțele morale reprezintă niște trepte /etape d e acceptare de către
elev a sistemului de norme morale și valori sociale. La prima etapă de însușire a normelor
morale de către elevi ca motive de comportare îl reprezintă acceptarea lor de către vîrstnici,
pedagog și alți oameni. Tendința copiilor de a s e comporta conform cerințelor vărstnicilor
devine o categorie generală ce se reflectă prin termenul „trebuie”. Aceasta este prima etapă
/ instanță în formarea culturii morale a personalității (așa trebuie de procedat) [19].
Schimbări considerabile se produ c și-n sfera motivațională a elevilor mici. În științele
psihologice motivația se definește ca un ansamblu de factori dinamici care determină
conduita unui individ. Orice act de comportare este motivat. Factorii care determină
comportamentul personalității se numesc motive.
Golu M. face următoarele distincții între motivație și motiv: „Prin termenul de motivație
definim o componentă structural -funcțională specifică a sistemului psihic uman, care
reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de m otiv exprimăm forma concretă,
actuală, în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate. Așadar, prin
motiv vom înțelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acțiuni
concrete”. Sub efectul stimulărilor interne sau ext erne, motivele aduc individul în stare de
acțiune și -i susțin activitatea o perioadă de timp, în ciuda obstacolelor care pot apărea.
„Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se referă
la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la
asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Motivația energizează
și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției
elevului, pr in crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învățare. Elevii motivați
sunt mai perseverenți și învață mai eficient. Motivația este una dintre cauzele pentru care
elevul învață sau nu învață” [3,p.70].
Un aport considerabil în teoria și practic a motivației îi aparține psihologului american A.
Maslow. El a elaborat un model ierarhic al trebuințelor umane. Trebuințele umane sunt
organizate într -o structură ierarhică. La bază sunt plasate trebuințele fiziologice, iar la vîrful
piramidei, tre buințele de autoactualizare.
Modelul elaborat de A. Maslow cuprinde următoarele categorii de trebuințe:
134

 trebuințe fiziologice (trebuințe de hrană, de apă, trebuință sexuală, trebuință
de odihnă);
 trebuințe de securitate( apărare, protecție, echilibru emoț ional);
 trebuințe de iubire și apartenență la grup( trebuința de a aparține unui grup, de
a fi acceptat, de a oferi și a primi afecțiune);
 trebuința de stimă de sine( trebuința de prestigiu, trebuința de a benificia de
aprobare și prețuire, trebuința de a atinge obiective);
 trebuințe cognitive( trebuințe de a înțelege, de a cunoaște, de a explora, de a
descoperi);
 trebuințe estetice( trebuința de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
 trebuințe de autoactualizare: de autorealizare și valorificare a pr opriului
potențial (trebuința de a -și utiliza potențialul creativ, de a găsi autoîmplinirea).
Maslow A. a repartizat aceste trebuințe în două categorii: a) trebuințe de dificiență (care
includ primele patru clase de trebuințe) și b) trebuințe de dezvoltare (dorința de a avea
succes, de a ști de ași valorifica aptitudinile și care include ultimele trei clase de trebuințe.
O trebuință superioară nu se explică decît atunci cînd au fost satisfăcute, măcar parțial,
trebuințele de nivel imediat inferior. Cea mai înaltă motivație, autoactualizarea, poate fi
atinsă numai dacă celelalte nevoi sunt satisfăcute.
Această teorie are o importanță deosebită pentru actul educațional. Învățătorul trebuie să
cunoască faptul că pentru a putea învăța bine, elevii ar trebui să se simtă mai întîi fizic
confortabil, să se simtă relaxați, îndrăgiți, apreciați și să aibă o stimă de sine ridicată. Elevii
vor da un randament mai mare într -un mediu relaxat și sigur. Învățarea trebuie să se
realizeze într -o atmosferă plăcută, prietenoas ă, fără amenințări cu note mici sau pedepse.
Învățătorul trebuie să -l ajute pe elev să aibă încredere în forțele proprii, în capacitățile lui
de a rezolva sarcinile cognitive.
Pentru dezvoltarea capacităților creative e important prezența la elevi a nevoii de
realizare (obținerea succesului, a performanței într -o acțiune apreciată social). Teama de
insucces este caracteristică pentru unii elevi în acțiunile de învățare nestandarde.
Procesul de formare și dezvoltare a motivelor cognitive la elevii mici se su pune legității
Ierksa -Dodsona. Esența ei constă în faptul că cu cît este mai înalt nivelul de dezvoltare a
motivației cu atît este mai înalt rezultatul activității de învățare. Această dependență se
manifestă pînă la o anumită limită. Dacă se trece de acea stă limită cu toate că forța
motivației crește, eficacitatea activității de învățare scade. L. I. Bojovici, M. G. Morozova,
L. S. Slavina au demonstrat, că pentru elevii mici motivul de bază de învățare îl reprezintă
importanța socială a procesului de învă țare. Acest motiv este atît de important încît și atunci
cînd lipsesc interesele cognitive nemijlocite elevii realizează obiectivele de învățare trasate
de pedagog și vîrstnici.
135

Motivele, legate indirect de activitatea învățării, care se afla în afara acti vității cognitive
a elevului au o semnificație importantă stimulativă. Aici se referă motivele social -morale:
motivele datoriei și responsabilității față de societate, clasă, pedagogi, părinți etc.; de
autoactualizare; de a fi elev bun, a fi lăudat de peda gog și părinți; a ocupa o anumită poziție
în grupul de elevi etc.
Conținutul, atmosfera comunicării, stilul relațiilor reciproce trebuie să -l ajute pe elev
să învețe, să însușească trăsăturile cu adevărat omenești, să se cunoască pe sine ca om, să -i
cultiv e sentimentul demnității personale, respectul de sine, conștiința că este luat în
considerație, că este văzut și apreciat [16]. Procesul educațional trebuie preponderent să
contribuie la formarea unor motive soco – morale, să stimuleze tendințele copiilor de a
activa în comun, a relațiilor de colaborare, de ajutor stimă și responsabilitate. Procesul
pedagogic trebuie să ofere libertate creativității și inițiativei în realizarea acțiunilor
independente rezonabile.
Referitor la particularitățile psihosociale de dezvoltare a elevilor de vîrstă școlară mică
Ș. Amonașvili face următoarele concluzii: a) în procesul pedagogic elevul trebuie să fie
însoțit de senzația liberii alegeri. Aceasta înseamnă, că învățarea să fie conștientizată ca o
acțiune social -important ă, că obiectivele de învățare reprezintă niște obligațiuni social –
pedagogice. Pentru ca învățătura să devină sensul vieții, trebuie ca dorințele elevului să
coincidă cu obiectivele instruirii, trebuie ca activitatea propusă de adult să fie percepută și
trăită de copil ca o activitate liber aleasă de el personal. Instruirea devine o activitate liberă
pentru elev înseamnă ai crea condiții optime pentru dezvoltare, educație. E nevoie de
organizat procesul educațional în concordanță cu particularitățile bio -psiho-sociale ale
copilului și -n special cu trebuințele, interesele lui. Se cere ca în clasă să domnească o
atmosferă de încredere, responsabilitate și stimă reciprocă, de înțelegere și ajutor reciproc.
Procesul pedagogic trebuie să stimuleze permanent acti vitatea creatoare independentă
a copiilor, să formeze la ei tendințe de colaborare și activitate comună: b) procesul
pedagogic înseamnă colaborarea pedagogului cu copilul în cadrul căruia învățătorul îl ajută
pe elev să învingă dificultățile. Ajutorul acor dat de către pedagog elevului se realizează prin
așa procedee: amintește, încurajează, stimulează, insuflă încredere, previne, trezește
interesul, creează motive, însuflețește, manifestă dragoste, respect, exigență încurajatoare,
contribuie la satisfacerea necesităților de maturizare, produce bucuria comunicării etc; c)
procesul pedagogic trebuie să prilejuiască elevului bucuria de a trăi. Elevii necesită să fie
încadrat în acel sistem de atitudini adecvate celor sociale. Copilul în școală nu atît se
pregă tește de viață cît el o trăiește deja. [16]. Pentru elevii de vîrstă școlară mică este
caracteristic tendința de a crea relații trainice cu semenii și vîrstnicii. Ei înțeleg prin
prietenie atitudinea de a ajuta unul la altul, a aprecia corect, a fi respons abil și a manifesta
încredere reciprocă.

136

Bibliografie
1. Cosmovici A., Iacob L. Psihologia școlară. Iași: Editura Polirom, 2008.
2. Cristea G. Psihologia educației. București: Editura C.N.I.”CORESI” S.A., 2002.
3. Golu P., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului . București: Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., 1997.
4. Joița E. Educația cognitivă. Iași: Editura Polirom, 2002.
5. Jude I. Psihologie școlară și optim educațional. București: Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., 2002.
6. Miclea M. Psihologie cognitivă. București: Editura Polirom, 2003.
7. Minder M. Didactica funcțională: obiective, strategii, evaluare. Chișinău: Editura
Cartier, 2003.
8. Panico V., Munteanu T., Structura și legitățile formării atitudinilor la personalitate. În:
Studia universitatis. Chișin ău: 2009,nr.9 (29), Editura USM, p.59 – 62.
9. Panico V., Gubin S., Panico D.,Munteanu T., Conceptul și modelul educației pentru
schimbare și dezvoltare. Chișinău: UST, 2011 .
10. Psihosociologia școlară. Iași: editura Polirom, 2013.
11. Psihologia copilului și a ado lescentului. Timișoara: Eurobit, 2007.
12. Sălăvăstru D. Psihologia educației. București: Editura Polirom, 2004.
13. Ștefan M. Teoria situațiilor educative. București: Editura Aramis Prut S.R.L., 2003.
14. Zlate M. Introducere în psihologie. Iași: Editura Polirom, 2000.
15. Zolotarev E. Plăsmuind un suflet nobil. Studiu integrat de etică pentru preșcolari și elevi.
Chișinău: Editura Reclama, 2005.
16. Амонашвили Ш. А., Единство цели: Пособие для учителя. Москва: Издательство
Просвещение,1989.
17. Абрамова Т. С. Возрастная п сихология. Москва: Издательство Академический
Проект, 2001.
18. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. Москва: Издательство
Педагогика, 1990.
19. Немов Р.С. Общие основы психологиию . Москва: Гуманитарный изд. Центр
ВЛАДОС, 2003.
20. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в пяти томах. Киев: Издательство
Радянская школа, 1979 -1980.

137