Particularitatile Managementului Scolilor din Invatamantul Preuniversitar In Societatea Bazata pe Cunoa~0docx

=== Particularitatile managementului scolilor din invatamantul preuniversitar in societatea bazata pe cunoa~0 ===

Universitatea de Vest din Timișoara

Facultatea de Economie și de Administrare a Afacerilor

Studii doctorale – domeniul Management

PARTICULARITĂȚILE MANAGEMENTULUI ȘCOLILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAȘTERE

Conducători științifici:

Prof. Univ. Dr. Nicolae Bibu

Prof. Univ. Dr. Doina Dănăiață

[anonimizat] Demian

-2015-

Cuprins

MANAGEMENTUL ȘI PERFORMANȚA ȘCOLILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Conceptul de management – abordare conceptuală

Principiile managementului educațional

Funcțiile managementului

Competențe manageriale

Roluri manageriale

Stiluri manageriale

Funcții manageriale

Profesionalizarea managerială

Comportament organizațional

Despre cultura organizațională

Leadership

EDUCAȚIE ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAȘTERE

MANAGEMENTUL ȘI PERFORMANȚA ȘCOLILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Conceptul de management – abordare conceptuală

Managementul reprezintă pe de o parte, conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române, activitatea și arta de a conduce și pe de altă parte ansamblul activităților de organizare, de conducere și de gestiune a întreprinderilor. Conform definiției date de Mary Follet, termenul management care provine din latinescul manum agere „a conduce cu mâna”, semnifică „arta de a înfăptui ceva împreună cu alți oameni”. Din punct de vedere etimologic putem spune că termenul management provine din latinescul maneo care înseamnă a rămâne de unde a ajuns la termenul francez maison (casă) și la menaj. Apoi de la substantivul latin manus (mâna) s-a format în italiană maneggio (prelucrare manuală). Din franceză sau italiană, aceste cuvinte au căpătat, în engleză,  forma verbului to manage, cu diverse înțelesuri printre care și acelea de a administra, a conduce. Englezii au format apoi corespunzător substantivele manager și management.

Din punct de vedere semantic, termenul management are multiple sensuri. Managementul este o știință, o artă, o profesie, o funcție de conducere și chiar o categorie socială.

O definire simplă și intuitivă a managementului este: „A ști exact ce vrei să faci cu oamenii și apoi să vezi ce au făcut, acest “ceva” urmând a fi cel mai bine și cât mai ieftin făcut”.

„Managementul este o „artă” că presupune capacitatea de adaptare la situații concrete, mereu dinamice, la procese în construcție, în schimbare, dintre care multe apar datorită acțiunilor altor oameni; alți manageri subordonați, clienți, concurenți – toți în interacțiune într-un uriaș joc care afectează succesul sau nereușita unui anumit manager și afectează sau influențează profitabilitatea și chiar supraviețuirea organizației.” (J. K. McCollum, 2006)

Dumitru Constantinescu consideră: „Procesul de definire a managementului a constat într-o sedimentare succesivă a contribuțiilor unor curente diferite de gândire, ale unor personalități ale vieții practice și științifice, în jurul cărora s-au constituit școli și mișcări care au oferit o bază largă de apreciere a noțiunii de management.

Prin prisma evoluției sale, managementul a început ca o artă, iar pe măsura acumulării experienței, a formulării unor principii și legități, a dezvoltării unor metode și proceduri specifice de investigare și acțiune a căpătat tot mai mult caracteristicile unei științe”.

“Secolul actual ar putea fi într-un mod sintetic descris ca aflându-se sub semnul managementului sau reprezentând chiar epoca managementului”. (Vlăsceanu Mihaela)

Se afirmă deseori că științele sociale sunt “inexacte” prin comparație cu științele fizicii, matematicii, biologiei, considerate “exacte” și că managementul este probabil cea mai inexactă dintre științele sociale. Științele sociale, în general, și managementul, în particular, se ocupă de fenomene complexe, despre care se știe încă puțin. Abordarea științifică a practicii manageriale   nu   trebuie   să   aștepte   până   când   o   știință   exactă   a managementului va fi disponibilă.

Dacă fizica și biologia ar fi așteptat, probabil am fi în epoca de piatră.

Cert, managementul este o știință inexactă. La fel de sigur este însă și faptul că folosirea cunoștințelor disponibile ne ajută să înțelegem mai bine managementul și să ameliorăm practica actuală a acestuia.

“Afirmarea managementului ca profesie reprezintă un eveniment de maximă semnificație a secolului 20.” (Peter Druker)

Managementul are o triplă semnificație (Nedelcu A., 2009 pag.7):

1. activitate practică (proces) – este un tip special de muncă intelectuală, prin care cei ce o practică îi determină pe alții să facă ceva ce trebuie făcut;

2. factor de decizie (echipă sau individ) – un grup, o echipă sau o persoană investiți cu autoritatea, competențele și răspunderile funcției de conducere într-o organizație;

3. știință are drept scop explicarea naturii și trăsăturilor managementului ca proces, ca activitate practică, cu scopul conturării unui ansamblu structurat de cunoștințe privind această activitate, în vederea conturării unui ansamblu structurat de cunoștințe privind această activitate, în vederea formării managerilor și orientării activității lor (Ursachi, 2001).

În definițiile date managementului se pot observa unele elemente comune tuturor cum ar fi:

a) nevoia de scopuri și obiective pentru o activitate;

b) importanța coordonării eforturilor individuale;

c) munca directă este în mare parte sau chiar în întregime efectuată de alții și nu de manageri.

Indiferent însă de sensurile sub care este abordat managementul, definirea acestui concept – datorită caracterului său complex – cunoaște numeroase și variate forme, tot atâtea câte lucrări s-au elaborat referitor la acest subiect.

Observăm că inițial noțiunea de management se referea exclusiv la domeniul economic dar, ulterior s-a extins și în alte domenii, cum ar fi cel educațional.

Managementul educațional poate fi definit ca fiind „știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate sau o anumită colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate și eficiență cât mai înalte” (Jinga, pag.400).

S. Cristea în lucrarea „Managementul organizației școlare” îl definește ca fiind „activitatea angajată la nivelul sistemului și al procesului de învățământ în vederea realizării funcțiilor manageriale (planificare-organizare, orientare-îndrumare metodologică, reglare-autoreglare) ale instituțiilor specializate în formarea dezvoltarea personalității elevului, studentului etc. prin intermediul unor structuri manageriale corespunzătoare angajate în plan central (Ministerul învățământului), teritorial (inspectoratele școlare) și local (unitățile școlare de bază: grădiniță, școala, liceul, colegiul, universitatea etc.).

Succesul managerial este considerat un criteriu de apreciere a activității respective pe parcursul desfășurării sale dacă se respectă și alte criterii manageriale: raționalitate, anticiparea, conștientizarea, comunicarea eficientă, empatică, conducerea participativă, cooperarea.

S.R. Covey (1995) identifică șapte principii sau trepte ale eficienței și succesului:

1. A fi proactiv, a avea interes, a mări cercul de influență;

2. A începe cu finalul în minte, a preciza scopuri și intenții, a preciza modul de conducere optimală, a acționa cu convingere și credință;

3. A da prioritate, priorităților, a planifica în funcție de importanța, a gestiona timpul, a identifica rolurile, a alcătui variante de programe;

4. A gândi în termeni de câștig-câștig;

5. A comunica empatic, a căuta mai întâi să înțelegi și să fii înțeles,

6.A acționa sinergic, a coopera creativ, a raporta acțiunea la grup, la relații interdisciplinare, a prețui partenerii;

7. A învăța continuu, a reînnoi celelalte dimensiuni ale cunoașterii.

Principiile managementului educațional

Pentru a exercita managementul unităților de învățământ preuniversitar este necesar un pachet de principii precizate de Florica Orțan în lucrarea sa „Management educațional” apărută în 2003, și anume:

Principiul  comunicării  pedagogice,  care  are  scopul   de  a   elabora  un  mesaj educațional coerent și de a-l direcționa spre subiecții educaționali.

      Principiul    cunoașterii    pedagogice   care    urmărește    susținerea    mesajului educațional prin conținuturi de învățare, precum și distincția între cunoștințe specifice pure și cunoștințe prelucrate didactic.

         Principiul   creativității   pedagogice,   care   are   ca   scop    adaptarea    acțiunii manageriale  la  conditiile  concrete   din   instituția  școlară, urmărirea  calității   în  procesul  de învățământ, evitarea rutinei în activitatea eficientă de conducere.

         Principiul  eficienței implică utilizarea unor metode și tehnici manageriale care să asigure realizarea obiectivelor instituției cu maximum de eficiență;

         Principiul  motivării  se  poate realiza  prin  stabilirea și utilizarea unor stimuli de ordin moral și material de către managerii de ordin superior pentru cointeresarea tuturor la realizarea obiectivelor propuse;

        Principiul  managementului  participativ,  se  referă  la  angajarea angajaților în rezolvarea proceselor și relațiilor de management, indiferent de complexitatea lor (s-a constatat ca această implicare mărește gradul de loialitate, motivare, participare la funcționalitatea sistemului și crește gradul de eficiență);

       Principiul corelării dintre  posibilități  și  cerințe  exprimă  necesitatea  adaptării sistemului managerial la solicitările factorilor externi.

           Activitatea managerială cuprinde și principiile didactice ale procesului de învățământ. Cele mai importante astfel de principii sunt: principiul participării elevilor în activitatea didactică; principiul accesibilității activității didactice; principiul interacțiunii dintre teorie și practică; principiul esențializării rezultatelor activității didactice.

Funcțiile managementului

Există numeroase puncte de vedere cu privire la tipurile funcțiilor de management. În literatura de specialitate sunt menționate o multitudine de concepții care se referă la conținutul conducerii. H. Fayol, consideră funcțiile conducerii descrise de verbele: a prevedea, a organiza, a comanda, a coordona, a controla. Alți specialiști apreciază că principalele funcții ale conducerii sunt: planificare, execuție, coordonare (H.B. Maynard), decizie, planificare, organizare, reglare, evidență, control (V.G. Afanasiev), sau planificare, coordonare, motivare, control (E.F. Breack).

Specialiștii români apreciază astfel: Planificare, Organizare, Decizie, Antrenare și Control (Nicolae A. Bibu), prevedere, organizare, antrenare, reglare, control, evaluare (I. Mihuț), prevedere, organizare, comandă, coordonare, control (C. Russu), prognoză, decizie, organizare, reglare, control (A. Negricioiu).

Lucica Matei apreciază ca atribute ale conducerii: „prevederea, organizarea, coordonarea, antrenarea și declanșarea acțiunii și controlul”.

O abordare mai recentă este cea prezentată în Dicționarul de conducere și organizare care specifică faptul că funcțiile managementului sunt „previziunea, organizarea, coordonarea, administrarea, motivarea și controlul sau evaluarea”. Managementul performant se bazează pe exercitarea acestor funcții manageriale, ceea ce implică definirea misiunii și obiectivelor instiuției de învățământ, în scopul obținerii unei eficiențe și eficacități organizaționale. Profesorul Nicolae Bibu afirmă că „fiecare funcție a managementului este cel mai bine descrisă prin procesul sau procesele parcurse de manageri pentru a obține elementul de ieșire dorit, necesar pentru asigurarea performanței dorite”. În aceste condiții profesorii universitari Ion Dănăiață, Nicolae A. Bibu și Mariana Predișcan consideră că „funcțiile managementului sunt următoarele: planificare, organizare, decizie, antrenare și evaluare-control”.

Funcția de previziune și planificare reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la „ceea ce este” – starea actuală a sistemului sau procesului organizațional – la „ceea ce trebuie să fie” – starea dezirabilă a sistemului sau procesului respectiv.

Planificarea se referă la „procesele globale și specifice prin care  sunt determinate obiectivele școlii, componentele politicilor educaționale, resursele, strategiile de orientare pentru managerii educaționali și evaluarea realizării obiectivelor proiectate la nivelul întregii organizații școlare”.  Ioan Boboc identifică mai multe subetape ale planificării : analiza planurilor educaționale manageriale anterioare, diagnoza stării existente, controlul organizării planurilor, evaluarea și feedback-ul.

În esență funcția de planificare adresează trei întrebări fundamentale:

Unde ne aflăm în prezent? Această întrebare implică evaluarea atât a punctelor tari cât și a celor slabe, adică determinarea în mod real a ceea ce poate organizația.

Unde dorim să ajungem? Această întrebare implică evaluarea oportunităților și a amenințărilor mediului organizațional. Adică, se decid obiectivele organizației și impedimentele care împiedică organizația să le atingă.

Cum ajungem la ceea ce ne dorim? Această întrebare implică deciziile ce trebuie adoptate de către membrii organizației în vederea atingerii obiectivelor.

Planificarea presupune canalizarea eforturilor în vederea creării unui scop comun pentru membrii organizației. Autorii I. Miclăuș și M. Miclăuș afirmă: „Planificarea organizațională este un proces și nu un moment, un eveniment care se întâmplă o dată, cel puțin din două motive. Primul, deși unele organizații dispar, se sting după atingerea obiectivelor inițiate sau întreprinse, cele mai multe însă vor să supraviețuiască cât mai mult timp posibil. Ele deci își redefinesc sau își schimbă obiectivele lor dacă obținerea, realizarea lor completă este iminentă.

Un al doilea motiv al continuității procesului de planificare îl constituie faptul că viitorul este întotdeauna incert. Datorită schimbărilor din mediu și greșelilor de raționament , evenimentele nu pot fi întoarse la forma de manifestare pe care managementul a avut-o în vedere atunci când și-a formulat planurile. În consecință, planurile trebuiesc în mod necesar revizuite pentru a le face compatibile cu realitatea.”

Funcția de previziune a managementului educațional se concretizează în elaborarea de prognoze, planuri și programe pentru fiecare instituție școlară.

Prognozele se fundamentează pentru un orizont de timp de cel puțin 10 ani, în special în domeniile de activitate care au reprezentare directă în structura sistemului educațional dintr-o țară.

O. Nicolaescu, I. Verboncu, M. Profiroiu și N. Bibu afirmă că: „Planurile se elaborează pe perioade cuprinse între unu și cinci ani” și se folosesc pe scară largă în sistemul educațional. Ele reprezintă instrumentul cu care operează managerii educaționali în exercitarea funcției de previziune. Lucica Matei precizează: „Activitatea de planificare trebuie să fie clară, bazată pe considerații realiste și cu referire la factorii exogeni economici, sociali, tehnologici, ce o pot influența, în contextul influenței și acțiunii factorilor endogeni”.

Programele reprezintă o altă modalitate de concretizare a funcției de previziune și au un grad mare de detaliere în funcție de intervalul de timp pentru care sunt elaborate, respectiv de la câteva luni până la câteva ore.

F. Voiculescu apreciază: „În procesul planificării, managerii școlari să dispună de informațiile necesare identificării factorilor (interni și externi) care vor influența (în bine sau în rău) activitatea membrilor organizației, rezultatele așteptate”.

b) Funcția de organizare desemnează ansamblul acțiunilor prin care se asigură conținutul instrumental al planificării (organon = instrument; a organiza =  a creea instrumente – în lb. greacă), precum și utilizarea rațională și eficientă a resurselor procesului educațional (umane, materiale, didactice, financiare și informaționale). În sens tradițional, „a organiza” semnifică „a diviza” pentru a răspunde prompt sarcinilor și rolurilor date indivizilor.

Organizarea are drept obiectiv final funcționarea optimă a procesului instructiv-educativ și a instituției școlare în ansamblu. Ea se aplică în trei domenii distincte:

           – organizarea activităților didactice și a funcțiilor de conducere;

           – organizarea administrativă și stilul de organizare în luarea deciziilor;

           – munca în echipă.

           Organizarea  intervine  mai  ales  atunci  când  activitatea  nu  se  poate  desfășura  potrivit regulamentelor de organizare și funcționare, având un caracter inedit.

Organizarea este definită de profesorul universitar N. Bibu ca fiind funcția managerului care are drept conținut „alocarea și coordonarea resurselor organizației în vederea ducerii la îndeplinire a planurilor stabilite”.

Această funcție derivă din noțiunea de organizație. Conform opiniei lui I. Miclăuș și M. Miclăuș: „Într-o organizație sunt foarte multe elemente care trebuie structurate pentru ca aceasta să poată să-și execute planurile și prin ele să-și atingă obiectivele. Revoluția industrială a fost marcată și de faptul că a descoperit că organizarea muncii în anumite moduri face capabil un grup de oameni să realizeze, să obțină mai mult decât ar fi putut în modalitățile tradiționale. Organizarea muncii a fost și unul din interesele principale ale managementului științific. Unul din aspectele esențiale ale funcției de organizare îl constituie decizia privind cine să îndeplinească, să realizeze fiecare din multitudinea de sarcini ale organizației, inclusiv activitatea sau sarcina de conducere. Managerul este cel care reușește, armonizează oamenii cu munca, cu activitățile specifice prin delegarea deopotrivă a sarcinilor și autorității, respectiv dreptul de a aloca și folosi resursele organizaționale pentru indivizi”.

Într-un sistem modern de management preuniversitar, funcția de organizare capătă o mai mare greutate, fiind cotată ca una din cele mai importante și mai complexe funcții. Aceasta combină cel mai bine procesele de muncă intelectuală, teoretice, respectiv analiză, concepție proiectare în funcție de obiective și priorități, cu cele operaționale, care influențează semnificativ nivelul performanțelor și viabilitatea lui.

Pentru a evita lipsa de responsabilitate este necesar ca „un singur manager să aplice principiul unității de decizie și de acțiune, întrucât s-a dovedit din practică ineficiența conducerii multiple” (Solomia Andreș).

Funcția de coordonare constă în „ansamblul proceselor de muncă prin care se armonizează deciziile și acțiunile personalului, ale subsistemelor sale, în cadrul previziunilor și sistemului organizatoric stabilite anterior” (O. Niculescu și O. Verboncu).

Fără coordonare nu este posibilă acțiunea eficientă a diferitelor elemente ale mecanismului managerial educațional, iar realizarea funcțiilor instituției ar fi pusă în pericol, fapt ce ar avea efecte negative asupra întregului sistem social.

Răzvan Viorescu apreciază: „Coordonarea ca atribut al conducerii în cadrul instituției liceale preuniversitare se regăsește aproape la toate nivelurile structurilor educaționale și constă în armonizarea și sincronizarea acțiunilor desfășurate în vederea organizării executării și de executare în concret a deciziilor”.

Coordonarea personalului reprezintă un ansamblu de interacțiuni prin care se realizează legătura dintre structura organizatorică, tehnologia, obiectivele și resursele umane ale unei școli, precum și armonizarea deciziilor și acțiunilor unităților structurale, în vederea realizării obiectivelor stabilite. Coordonarea se realizează prin instruirea periodică a subordonaților, prin motivarea personalului, pentru ca aceștia să reacționeze optim la comanda și la actul de conducere propriu-zis. O bună coordonare necesită existența unui flux informațional capabil să transmită rapid și nedistorsionat la toate și între toate unitățile structurii organizatorice.    

La nivelul școlii, coordonarea efectuată de director, se realizează și se dezvoltă, în principal, prin:

           a) instruire  – vizează pregătirea și perfecționarea managerilor din învățământ, prin cursuri complete pentru pregătirea viitorilor manageri sau de durată variabilă, pentru managerii școlari în exercițiul funcției de coordonator;

           b) motivarea personalului  de a realiza obiectivele organizației. Ea vizează calitatea vieții în organizație, obținerea de beneficii pe bază de performanțe, realizarea unei  cariere profesionale pe bază de merit.

           c) conducerea propriu-zisă.

Funcția de motivare-antrenare se realizează prin comandă și prin motivare și constă în capacitatea managerului de a-i convinge, de a transmite o anumită concepție, de a-i determina pe subordonați să participe activ, responsabil și creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin.

Motivarea reprezintă fundamentul antrenării, interesele personale ale membrilor interferând cu cele ale organizației, aceștia fiind astfel cointeresați să contribuie la realizarea eficientă a obiectivelor derivate ce le revin.       

„Managerul trebuie să aibă în vedere totdeauna că cele mai bine formulate planuri și cele mai fine și sofisticate structuri prin ele însele nu au valoare dacă nu există cineva care în mod real să execute activitatea organizației. De aici rolul funcției de motivare este de a obține de la membrii organizației execuția sarcinilor delegate lor conform planului.

Managerii, de altfel, totdeauna au fost cei care au motivat, indiferent dacă ei au fost conștienți de acest lucru sau nu. În timpurile antice, ei au motivat în principal cu biciul amenințărilor. Apoi, mult mai târziu, în timpul Revoluției Industriale (sfârșitul secolului XVIII și mijlocul secolului XIX) a fost acreditată ideea că oamenii totdeauna vor lucra cu hărnicie dacă acestora li se oferă oportunitatea unui câștig mai mare. Deci motivarea a fost gândită ca o problemă simplă, de oferire de recompense pecuniare corespunzătoare în schimbul unui efort susținut. Aceasta a fost esența abordării motivaționale a școlii managementului științific.

Cercetătorii școlii comportamentale au demonstrat inconsistența și incompatibilitatea abordării pur economice. Managementul a învățat astfel că motivarea energizează forțe lăuntrice de acțiune, ca rezultat al punerii în valoare a unei mulțimi de nevoi care se declanșează într-un flux continuu”, afirmă autorii I. Miclăuș și M. Miclăuș.

S. Andreș definește motivația astfel: „Motivația reprezintă suma forțelor energiilor interne și externe care inițiază și dirijează comportamentul spre un scop. Acesta, odată atins, va determina satisfacerea unei necesități.” În schimb P.C. Nica afirmă: „Motivația este suma energiilor interne și externe care inițiază, direcționează și susține comportamentul uman în atingerea unui scop”. Iar, E. Lukacs apreciază: „Motivația este ansamblul stărilor de necesitate ce se cer satisfăcute și care îl împing, îl instigă și îl determină pe individ să și le satisfacă”.

Pentru ca procesul antrenării să fie eficient este necesar ca motivarea subordonaților să fie realizată:

a) gradual – satisfacerea în mod succesiv a intereselor personale, dar în strânsă concordanță cu eficiența activității sale;

b) diferențiat, ținându-se cont de interesele personale sau de grup;

c) complex, prin combinarea alternativă a stimulentelor moral spirituale cu cele materiale, în funcție de situația concretă.

„Motivarea reprezintă fundamentul antrenării, constituind interferența intereselor personale cu cele ale instituției, în funcție de raportul dintre cele două interese, motivarea poate fi:

pozitivă, când există o amplificare a satisfacerii intereselor, ca urmare a realizării eficiente a sarcinilor de serviciu accesibile majorității angajaților. Este motivarea ce creează un climat sănătos, adecvat obținerii unor rezultate bune;

negativă, când există o potențială posibilitate de diminuare a satisfacerii intereselor personale, când sarcinile de serviciu sunt inaccesibile majorității angajaților și deci sarcinile nu sunt realizate în mod eficient. Acest gen de motivare generează un climat stresant, nesănătos, care contribuie vizibil la obținerea un or rezultate slabe” afirmă autorii Toca, Ioan, Spuza, Lorena Elena.

În concluzie, managerul școlii trebuie să fie un adevărat „mediator” între obiectivele instituției și necesitățile sociale și umane. Altfel spus, scopul managementului resurselor umane este dual, adică, pe de o parte implică îndeplinirea obiectivelor instituției cu eficiență cât mai mare, iar pe de altă parte, mulțumirea angajaților. Deci, motivarea factorului uman este cheia desfășurării cu succes a activităților într-o instituție.

Funcția de control și evaluare este definită într-o multitudine de moduri. Spre exemplu, H. Fayol spune: „Într-o organizație, controlul constă în a verifica dacă totul decurge conform programului adoptat, ordinelor date și principiilor admise. El are drept scop semnalarea greșelilor și erorilor, înainte ca ele să poată fi reperate, și evitarea lor pe parcurs. Acest control se manifestă atât la nivelul lucrărilor, cât și al angajaților, actelor, etc.”. Răzvan Viorescu susține: „Controlul constituie, un alt atribut al activității manageriale liceale; el are menirea de a măsura rezultatele acțiunii manageriale liceale în aplicarea deciziilor și de a reprograma activitățile, făcând corecțiile necesare. Controlul trebuie să determine o intensificare a realizării acțiunilor manageriale de natură a asigura îndeplinirea funcțiilor manageriale liceale.” Iar, C. Novac afirmă: „Controlul este necesar în orice moment”.

           Controlul reprezintă acțiuni inopinate sau periodice prin intermediul cărora conducerea internă, organele tutelare sau alte organisme specializate urmăresc rezultatele procesului, identificând nivelul de performanță, modul în care sunt îndeplinite obiectivele fundamentale și cele derivate de către fiecare unitate structurală implicată în procesul educațional.

           Controlul trebuie efectuat în mod gradat, putând lua următoarele forme:

           a) control preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficiențe, erorile posibile și previzibile;

           b) controlul de îndrumare, care are drept scop remedierea unor deficiențe constatate;

           c) controlul coercitiv, care asigură corectarea abaterilor de la traseul inițial centrat pe obiective – în cazul sistemelor sociale.

           Indiferent de nivelul la care se exercită, funcțiile controlului pot fi considerate următoarele:

           a) Funcția de supraveghere a funcționării sistemului, subsistemelor, instituției sau procesului de învățământ;

           b) Funcția de conexiune inversă (informativă) – oferă managerului informații despre modul de receptare a dispozițiilor transmise subordonaților;

           c) Funcția preventivă – de prevenire a eventualelor situații de criză educațională;

           d) Funcția de corectare și perfecționare.

Autorii I. Miclăuș și M. Miclăuș dezvoltă astfel: „Este deosebit de important de a ține minte despre conducere că aproape fiecare lucru pe care un manager îl întreprinde implică ceva ce se va produce în viitor. Managerul planifică realizarea, îndeplinirea unui anumit obiectiv la un anumit moment pe scara timpului (săptămână, lună, an sau mai mult). În timpul acestor intervale de timp, foarte multe lucruri pot funcționa destul de rău cu efecte negative. Astfel, oamenii pot refuza executarea îndatoririlor lor repartizate în acord cu planurile. Noi legi pot fi decretate care să interzică sau să restricționeze abordarea aleasă de management.

În esență, astfel de evenimente neprevăzute determină ca organizația să se abată, să devieze de la cursul planificat, stabilit de manager pentru ea. Dacă managementul nu este capabil să detecteze și să corecteze aceste abateri de la planuri, înainte ca pagube serioase să se producă, respectiv obținerea obiectivelor – poate chiar supraviețuirea efectivă a organizației – să fie puse în primejdie.”

Se pot identifica trei aspecte ale controlului:

Determinarea precisă a ceea ce va fi realizat într-o perioadă de timp, respectiv stabilirea standardelor pe baza planurilor create în timpul procesului de planificare.

Măsurarea, cuantificarea a ceea ce în realitate s-a îndeplinit și compararea cu ceea ce a fost planificat. Dacă aceste două probleme vor fi corect implementate și rezolvate, atunci managementul nu numai că va cunoaște orice problemă ce apare, dar va ști și sursa ei. Cunoscând sursa, apare cel de-al treilea aspect.

Alegerea alternativei de acțiune necesară a corecta devierile serioase de la planuri. O alternativă posibilă poate fi revizuirea obiectivelor pentru a le face mai realiste sau mult mai potrivite pentru schimbările care au apărut în mediu.

Această funcție răspunde la întrebarea : „Cu ce rezultate s-a finalizat munca depusă?”

Evaluarea încheie, deci, ciclul procesului de management, fiind premergătoare pentru previzionarea de noi obiective, efectuarea de reorganizări, etc.

Din investigațiile efectuate a rezultat că procesele de evaluare și control implică patru faze:

Măsurarea realizărilor

Compararea realizărilor cu obiectivele și standardele stabilite inițial, evidențiind abaterile produse;

Determinarea cauzelor care au generat abaterile constatate;

Efectuarea corecturilor care se impun, inclusiv acționarea, pe măsura posibilităților asupra cauzelor ce au generat abaterile negative.

Pentru a fi eficient este necesar ca procesul de evaluare și control să fie continuu. O evaluare eficace se realizează de-a lungul perioadelor de îndeplinire a obiectivelor planificate, cu intensitate sporită asupra punctelor strategice și în perioade critice, decisive pentru eficacitatea rezultatelor.

De asemenea, funcția de evaluare și control trebuie să aibă într-o măsură cât mai mare un caracter preventiv, deci de preîntâmpinare a deficiențelor.

Cauzele care determină opoziție la control din partea celor controlați se pot rezuma în felul următor:

Control excesiv. Unele organizații doresc sa controleze prea multe lucruri, lucru care este perceput negativ de angajați.

Focalizare nepotrivită. Are loc atunci când sistemul de control este prea îngust sau se centrează prea mult pe variabile cuantificabile nelăsând loc pentru analize sau interpretări (de exemplu un sistem de recompensare în sistemul educațional care încurajează  recompensarea, notarea elevilor în funcție de capacitatea lor de memorare și mai puțin pe baza raționamentelor logice, contribuțiilor personale etc.).

Recompense pentru ineficiență. Este vorba de utilizarea bugetelor alocate pentru diferite probleme. Un sector care la sfârșitul anului are bani rămași din bugetul alocat și necheltuiți va fi penalizat anul următor prin micșorarea bugetului cu suma rămasă necheltuită, în ideea că i s-a alocat prea mult. Deci, este penalizat pentru încercarea de a fi eficient și nu a cheltuit toți banii. Un alt sector care a cheltuit mai mult decât i s-a oferit inițial, va fi recompensat anul următor prin mărirea bugetului, considerându-se că nu i s-a dat suficient în anul care s-a încheiat.

Responsabilitatea. Controlul efectiv și eficient creează responsabilitate. Într-un sistem eficient de control, managerul poate stabili cu ușurință dacă fiecare și-a îndeplinit obligațiile potrivit poziției ocupate și, poate ști de asemenea, când apar unele probleme, care este departamentul sau chiar persoana responsabilă pentru acestea. Unele persoane, în special cele care nu-și fac meseria cum trebuie, opun din aceasta cauză, rezistență controlului.

În educație, rolul controlului este de a constata dacă activitatea de instruire și de educare a elevilor se desfășoară în conformitate cu reglementările în vigoare și cu cerințele procesului de învățământ.

Controlul în sistemul educațional se desfășoară sub formă de inspecție. Conform Legii Educației, inspecția școlară se realizează de către inspectoratele școlare pentru instituțiile de învățământ din subordine. Modalitățile practice de organizare și desfășurare a controalelor și inspecțiilor în instituțiile de învățământ sunt reglementate prin Legea Educației și prin instrucțiuni ale Ministerului Educației și Cercetării Științifice, prin metodologii și alte acte normative specifice, cum ar fi RODIS (Regulament de Organizare și Desfășurare a Inspecției Școlare) și MARODIS (Metodologia de aplicare a Regulamentului de Organizare și Desfășurare a Inspecției Școlare).

Competențe manageriale

Managementul educațional are în vedere realizarea obiectivelor strategice și operaționale ale instituției școlare, îndeplinirea misiunii școlii, expresia a viziunii, ethosului și culturii organizaționale. Activitatea managerială se centrează pe conducerea și coordonarea oamenilor și pe direcționarea potențialului acestora. În interiorul unității de învățământ dar și în exteriorul ei, managerul este nevoit să relaționeze cât mai eficient și în acest scop îi sunt necesare următoarele categorii de competențe:

competențe de comunicare și relaționare

competențe de conducere / coordonare și organizare

competențe psiho-sociale

competențe de utilizare a tehnologiilor informaționale

competențe de evaluare

competențe de gestionare și administrare a resurselor

competențe privind dezvoltarea instituțională

competențe care vizează self-managementul

O organizare a acestor competențe în funcție de domeniile lor de aplicare a fost realizată de M. Niculescu astfel:

Dacă facem o analiză critică a acestor categorii de competențe și mai ales ale competențelor specifice ar trebui subliniate câteva aspecte. În ceea ce privește competențele de utilizare a tehnologiilor informaționale, trebuie remarcat faptul că un manager nu mai este nevoit să realizeze o bază de date cu date utile actului managerial deoarece o astfel de bază de date (chiar extrem de complexă) este creată cu ajutorul noului sistem informatic integrat la nivelul tuturor unităților de învățământ din România (SIIIR). Mai mult decât atât, din această bază de date pot fi extrase o mulțime de date statistice extrem de utile în activitatea managerială de zi cu zi sau în vederea luării unor decizii pe baza unor informații corecte, complete și extrem de detaliate, adică în concordanță cu realitățile specifice unității de învățământ.

Pe de altă parte, eficientizarea activității manageriale poate fi realizată și prin folosirea noilor gadget-uri (Smartphone-uri, tablete, etc.) apărute în vederea unei comunicări rapide și eficiente, dar acest lucru deși util, este greu de implementat datorită lipsei resurselor materiale în vederea achiziționării acestora. Deși noutățile tehnologice sunt tot mai necesare în unitățile de învățământ, iar obișnuința elevilor cu echipamentele electronice impune tot mai mult o schimbare, managerii se confruntă cu numeroase dificultăți în vederea dotării unității de învățământ cu echipamente de ultimă oră.

Roluri manageriale

Cercetătorul H. Mintzberg a realizat un studiu în ceea ce privește activitatea zilnică a managerilor, studiu bazat pe observarea acestora și înregistrarea tuturor datelor rezultate în legătură cu activitățile acestora. Concluziile studiului au fost sintetizate în cele trei tipuri de roluri identificate care privesc activitățile desfășurate de un manager, și anume:

roluri interpersonale

roluri informaționale

roluri decizionale

Fiecare dintre aceste categorii pot fi divizate în subcategorii. Dintre acestea literatura de specialitate menționează următoarele:

Rolurile interpersonale – rezultă din autoritatea formală a managerului și vizează relațiile interpersonale.

Rolul de reprezentare presupune contactul cu subordonații proprii sau ai altor unități de învățământ, cu managerii situați pe același nivel sau pe altele, în cadrul unor reuniuni oficiale, când managerul execută o acțiune (de exemplu, ședințe, ținerea unui discurs cu ocazia pensionării unui angajat, înmânarea unor premii anuale, a unor distincții etc.). Această activitate este centrată pe calitatea de simbol a managerului. Acest rol nu este foarte important în procesul de dezvoltare instituțională dar el poate fi critic pentru funcționarea în bune condiții a instituției de învățământ.

Rolul de conducător (lider) presupune direcționarea și coordonarea activității subordonaților (angajare, promovare, sancționare). Mintzberg apreciază că leadership-ul reprezintă un rol extrem de important al managerului, pentru că implică interacțiunea cu ceilalți, interacțiune prin intermediul căreia poate imprima energie și entuziasm oamenilor. De aceea, managerul este necesar să-și motiveze subalternii să lucreze împreună pentru binele instituției.

Rolul de legătură (liant) presupune relații cu alții in interiorul și in afara organizației. De multe ori, îndeplinirea acestui rol consumă mult din timpul unui manager. Pentru a avea putere și influență și în afara unității pe care o conduce este esențial să aibă legături puternice și susținere din partea celorlalți.

Rolurile informaționale – plasează managerul în punctul central de primire și transmitere a informațiilor.

Rolul de monitor implică examinarea mediului în organizarea culegerii informațiilor, schimburilor, oportunităților și problemelor care pot să afecteze unitatea de învățământ. Managerul este bombardat cu o mulțime de informații care alcătuiesc un fel de „smog informațional” și de aceea este important să decidă ce informații trebuie reținute și ce informații trebuie ignorate. Cei care nu reușesc această triere sunt copleșiți de volumul lor foarte mare, ceea ce le consumă timpul și pot lua decizii neadecvate.

Rolul de diseminator presupune furnizarea informațiilor importante atât în sus cât și în jos în cadrul instituției. Dacă managerul nu îndeplinește acest rol, subordonații nu înțeleg spre ce se îndreaptă organizația.

Rolul de purtător de cuvânt implică legăturile cu alte persoane:

din interiorul instituției, când reprezintă interesele unui grup în fața nivelului ierarhic superior;

în exteriorul instituției, când prezintă punctul de vedere al organizației cu privire la o anumita problemă.

Roluri decizionale – privind relațiile interpersonale și cele de culegere și transmitere a informațiilor servesc ca intrări în procesul de luare a deciziilor.

Rolul de întreprinzător este acela de a căuta noul – idei, metode, tehnici și a-l introduce în organizație cu scopul schimbării ei in bine, a conducerii către performanță.

Rolul de stabilizator (rezolvare crize) revine managerului atunci când este obligat să ia decizii rapide în momentul în care, datorită unor factori perturbatori, organizația pe care o conduce iese din starea stabilă (de ex. defectarea echipamentelor, incendiile, apariția unor articole (în presă) care denigrează instituția, etc.). Într-o astfel de situație, acest rol devine prioritar față de celelalte, în joc intrând ,,viteza de reacție" și găsirea optimului în influențarea factorilor de mediu pentru obținerea cât mai rapidă a stabilității.

Rolul de distribuitor de resurse (alocare resurse)  îl plasează pe manager în poziția de a decide cine primește și cât din aceste resurse, care pot fi: bani, forță de muncă, timp, echipamente și spațiu. Aproape întotdeauna nu există suficiente resurse și managerul trebuie să împartă acest puțin în mai multe direcții. Distribuirea resurselor reprezintă, de aceea, cel mai critic dintre rolurile decizionale ale managerului.

Rolul de negociator îl pune deseori pe manager în situația de ,,a cântări" cum să negocieze în situații diverse (ex. contracte de muncă, achiziții, rezolvări de conflicte, negocieri de contracte diverse). Negocierea presupune, în ordine, muncă, performanță, obiective clare și orice altceva poate influența în bine rezultatul final.

După Mintzberg rolul conducătorului reprezintă un set de reguli de conduită care corespunde unei anumite instituții. Managerul ocupând un anumit post in calitate de conducător îndeplinește unele roluri care nu depind de personalitatea lui, ci de funcțiile postului, el influențând doar modul de executare al acestor roluri, nu și conținutul.

Stiluri manageriale

Prin stil managerial se înțelege „tipul de comportament în cadrul activității de conducere, modul caracteristic de exprimare și de manifestare a gândirii și acțiunii, totalitatea particularităților, strategiilor și a metodelor de care uzează un conducător sau colectiv de conducere. Altfel spus, un ansamblu de ipoteze, mai mult sau mai puțin conștiente, care orientează comportamentul unei persoane și care, de obicei, se organizează în jurul unei trăsături dominante” (Dictionnaire Hachette Encyclopedique, Edition 2002).

Autorii I. Miclăuș și M. Miclăuș afirmă: „Trăsăturile de personalitate și particularitățile psihice și psihologice, calitățile, cunoștințele și comportamentele conducătorilor în exercitarea managementului potrivit se reunesc în conceptul de „stil de conducere”.

Conform Dicționarului de Psihologie stilul de conducere este considerat drept „o variabilă continuă care se manifestă ca interacțiune a tendințelor dominante de comportament și atitudine ale managerilor.”

Există două tipuri de comportament al managerului:

ineficient, care dă dispoziții și sarcini, fără a aprecia eforturile angajaților; se centrează pe obligativitatea realizării sarcinilor;

eficient, care apreciază eforturile și realizările subordonaților și este prietenos, apropiat.

Acestea nu se exclud, doar se completează.

Există trei stiluri de conducere descrise de literatura de specialitate:

autocratic – supraveghere strictă a subordonaților, insuflă teamă;

permisiv – libertate foarte mare de acțiune, controlul fiind aproape inexistent;

democratic – atmosferă relaxată, deschidere, cooperare și flexibilitate.

Sigur că, nu există stiluri universale, valabile pentru orice tip de persoană; stilul de lucru diferă de la o persoană la alta în funcție de personalitate și cunoștințe de specialitate.

Așteptările subalternilor sunt legate de un stil de muncă plăcut, agreabil, care să le respecte drepturile, respectarea promisiunilor făcute, receptivitate la sugestiile angajaților dar în același timp fermitate, inițiativă, competență, curaj în introducerea noului și receptivitate față de schimbare.

W.J. Reddin a dezvoltat o așa-numită teorie tridimensională care cuprinde trei opțiuni:

Centrarea pe sarcină

Centrarea pe contactele socio-umane

Centrarea pe randament.

Reddin evidențiază, conform propriei teorii, opt categorii de conducători:

Tipul negativ are slabe trăsături de conducător, este lipsit de interes, de preocupare, nu acceptă propunerile angajaților și chiar îi descurajează;

Birocratul are reguli extrem de rigide, subestimează contactele cu angajații, nu-i încurajează și neglijează îndeplinirea sarcinilor;

Altruistul pune accent pe atmosfera relaxată și plăcută, dar are un randament scăzut și este dezorganizat;

Promotorul creează o atmosferă de lucru favorabilă, este preocupat de creșterea randamentului muncii, apropiat de oameni și stimulează colaboratorii;

Autocratul neglijează relațiile cu subalternii punând mult accent pe sarcinile de moment și pe creșterea randamentului, este de părere că angajații trebuie dirijați, controlați și chiar constrânși pentru a obține un bun randament, creând astfel un climat tensionat;

Autocratul cu bunăvoință are capacitatea de a-i determina pe oameni să execute ce li se cere fără să se revolte; el este preocupat atât de randament cât și de sarcini;

Ezitantul sau oscilantul este înclinat către compromisuri, nu ia decizii decât presat de evenimente și are un slab interes pentru rezultate;

Realizatorul este preocupat atât de latura umană cât și de randament, este eficient dar și receptiv la părerile altora, cunoaște defectele și calitățile colaboratorilor, lucrând cu ei diferențiat și este priceput în a rezolva situațiile conflictuale.

Sunt cunoscute patru stiluri decizionale, după cum urmează:

Stilul directiv este centrat pe sarcină, folosit pentru angajații mai „îndărătnici” în sensul că managerul „dictează” ce trebuie să facă subordonații oferind instrucțiuni clare, apoi controlează

Riscuri: pierdere de timp și de energie și pot apărea resentimente din partea angajaților;

Stilul tutorial dedicat angajaților mai slab pregătiți, astfel că managerul sugerează soluții, încurajează comunicarea și sprijină motivația și încrederea

Riscuri: atmosfera relaxată creată poate induce un dezinteres pentru rezultate;

Stilul mentorial dedicat angajaților insuficient motivați, managerul oferă sfaturi, sugestii și chiar ajutor, fiind centrat pe relațiile umane

Riscuri: implicarea managerului nu trebuie să fie exagerată pentru a nu face munca în locul altora iar în cazul angajaților inteligenți aceștia se pot simți manipulați;

Stilul delegator dedicat angajaților capabili și cu suficientă motivație, managerul delegă autoritatea de luare a deciziilor

Riscuri: managerul poate fi perceput că evită responsabilitățile, poate părea indiferent și transmite subliminal mesajul că sarcina nu este importantă.

Se observă o competență și angajare scăzută pentru stilul directiv, competență și angajare variabile pentru stilurile tutorial și mentorial și competență și angajare ridicată pentru stilul delegativ.

E. E. Vendrov descrie trei tipologii de manageri în funcție de intensitatea muncii depuse:

Cel care „face tot” și chiar gândește pentru toți

Cel care „pasează problemele” colaboratorilor

Cel care realizează doar anumite sarcini iar restul le transferă colaboratorilor.

Cercetătorul A. Puiu distinge patru tipuri de manageri:

Conducătorul – descris ca un manager înclinat spre luarea cu multă ușurință a deciziilor, respectat de oameni, fiind capabil să conducă o instituție spre performanțe ridicate. Acest tip de manager se spune că este „înnăscut” și nu „făcut”.

Constructorul – este preocupat de construirea unei fundamentări a deciziei fără fisuri. Deși, în general, este eficient, el poate deveni o frână când s-a obișnuit cu anumite structuri viabile, dar care ulterior sunt depășite.

Distrugătorul – pune pe primul plan interesele sale personale și este înclinat spre distrugerea lucrurilor existente.

Inovatorul – are aptitudini deosebite către inovație, spre o schimbare necesară.

Stilurile de conducere strategică evidențiate de literatura de specialitate sunt:

Birocratul este un manager ce nu pune mare accent pe creativitate, fiind mai interesat de cifre decât de oameni, urmărește comanda autocratică și ajunge adesea la supraorganizare și scăderea încrederii între compartimente

Aristocratul este cel care acționează în situații de criză, atunci când organizația este în declin; este o persoană cinică, distantă căreia nu-i place să ia decizii; sarcinile sunt neclare iar motivarea foarte slabă

Administratorul este managerul care crede în eficiența organizației, insistă pe perfecționarea controlului managerial, dar este ineficient în activitatea cu oamenii

Profetul este cel care fixează standarde înalte, induce oamenilor încrederea în nou, ia singur deciziile, deși îi ascultă pe ceilalți. Se manifestă mai ales când organizația este nou creată sau intră restructurare.

Barbarul este un manager care impune celorlalți fie să se alăture echipei, fie să plece, execută un control riguros și excelează mai ales când organizația se luptă pentru supraviețuire.

Constructorul practică un stil managerial orientat mai ales spre colaborare și mai puțin pe comandă, se concentrează pe eficiență, ocupându-se și de detalii. Eficiența lui este mai mare atunci când organizațiile de succes au oportunități de creștere și diversificare.

Exploratorul este în legătură directă cu beneficiarii, urăște birocrația și nu îi place să conducă, este competitiv și pune accent pe creșterea eficienței

Sinergistul este un conducător care urmărește echilibrul, fiind adeptul muncii în echipă și susține participarea la luarea deciziilor.

Literatura de specialitate prezintă și tipuri de antimanageri cum ar fi:

Cel veșnic nemulțumit care subapreciază munca depusă și rezultatele subordonaților

Cel arogant care se crede atotștiutor și inspiră teamă angajaților

Cel exploziv care de fiecare dată reacționează violent, fiind evitat de subordonați

Cel infidel pe care nu te poți baza și care nu se atașează de nimic

Cel fricos care este adeseori copleșit de sarcinile și responsabilitățile care îi revin din cauza dificultății și complexității acestora

Alți autori au ajuns la cinci stiluri de conducere eficace, fiecare având și varianta sa ineficace. În prima categorie intră:

Organizatorul – stabilește relații ierarhice corecte, insistă ca totul să fie bine organizat, definește clar atribuțiile și nu se implică în conflicte

Participativul – permite subordonaților să vorbească liber cu superiorii despre problemele de serviciu, conduce cu ajutorul unei echipe, menține spiritul de colaborare între toți.

Întreprinzătorul – acceptă competiția, are un mare impact asupra colaboratorilor, dă dispoziții explicitate și abordează cu curaj situațiile conflictuale

Realistul – acordă mare importanță încrederii și respectului reciproc, găsește soluții bune pentru majoritatea problemelor și nu este agresiv, intervenind rar, doar când consideră că este necesar

Maximalistul – urmărește rezultatele, acceptă influențele nonformale, încearcă să obțină rezultate durabile și este convins că influențele reciproce pot genera soluții eficiente

În a doua categorie, a stilurilor de conducere neeficace intră:

Birocratul – manifestă un formalism birocratic, are un grad de interacțiune slab cu angajații, nu este preocupat de rezultate, se izolează, nu-și asumă toate hotărârile adoptate

Paternalistul și demagogul – are tendința de a vorbi mult dar destul de ambiguu, este manipulabil și influențabil, aplanează neînțelegerile și îl preocupă mai ales problemele personale

Tehnocratul și autocratul – este părtinitor, agresiv, uneori chiar dur, comportament dictatorial, face totul pentru a-și păstra postul

Oportunistul – se bazează pe compromisuri sau pe faptul că timpul rezolvă totul, organizează coaliții în funcție de circumstanțe, se instalează la conducere speculând un moment oportun

Utopistul modernist – este foarte ambițios, își dorește să conducă într-un mod modern, renunțând la ceea ce este consacrat deja, permite o prea mare libertate angajaților, nu este preocupat de rezolvarea situațiilor conflictuale

Există și alte clasificări pe criterii diferite, cum ar fi situațiile care prefigurează modul de a înțelege raporturile cu ceilalți prin prisma relațiilor pierdere și câștig:

Câștig – pierdere (are la bază principiul competiției)

Pierdere – câștig (se axează pe dorința de a fi acceptați)

Pierdere – pierdere (are ca fundament conflictul, valabil pentru persoanele lipsite de o direcție interioară care doresc ca și alții să se simtă la fel)

Câștig (esența este câștigul personal, atingerea scopului propus, nu neapărat în detrimentul celorlalți)

Câștig – câștig (beneficiul este al ambelor părți, soluțiile sunt reciproc avantajoase, succesul unei părți nu se bazează pe insuccesul celeilalte sau pe eliminarea părții adverse)

Dintre aceste stiluri manageriale le putem cataloga ca ineficiente, în special, pe următoarele:

stilul birocratic

stilul demagogic

stilul tehnocratic (autocratic)

stilul oportunist

stilul utopist

„Principalele reguli și principii care pot determina în mod științific optimizarea performanțelor manageriale (enunțate de Maria Niculescu în lucrările sale) sunt:

reuniunea eforturilor echipei și ale managerului în jurul obiectivului clar, conștient, de esență;

componenții echipei manageriale să primească roluri individuale, dar apoi să coopereze;

comunicarea să fie continuă, deschisă, formală și informală;

relațiile interpersonale să se bazeze pe încredere, sprijin;

să fie stabilite în comun prioritățile și modul acceptat de rezolvare a problemelor;

inițial să fie stabilite procedurile în organizarea activității, timpului, programului, rolurilor, strategiilor;

activitatea, stadiul rezolvării problemelor, starea echipei manageriale vor fi evaluate cu regularitate, pentru prevenirea eșecurilor și pentru concentrarea echipei manageriale pe strategii și rezultate; se evaluează reciproc, se întăresc comportamentele pozitive și climatul de muncă, se previn conflictele;

printr-o comunicare organizată variat, membrii echipei manageriale ar trebui să găsească aspectele pozitive și negative ale activității, să puncteze cauzele;

principalii factori au o pondere semnificativă în asigurarea eficienței echipei manageriale: obiectivele, competența, organizarea, acțiunile concrete, relațiile directe, personalitatea liderului, disciplina, evaluarea continuă;

managerul va sprijini: organizarea și parcurgerea etapelor activității; precizarea temei; aplicarea proiectului; cunoașterea reciprocă și dezbaterea problemelor; stabilirea rolurilor; normarea; evaluarea continuă și sumativă; analiza rezultatelor și comunicarea lor.”

I.Jinga în lucrarea sa „Managementul învățământului” concluzionează astfel: „Unul din factorii hotărâtori de succes pentru echipele de lucru formale îl reprezintă compatibilitatea membrilor acestora alături de factori precum: calitatea raporturilor interumane, motivația și aspirațiile lor comune pentru atingerea finalităților stabilite. Alegerea și valorificarea stilului managerial potrivit, la momentul potrivit devin operații esențiale pentru eficiența generală a fiecărei organizații, iar măsura în care, prin actul managerial sunt satisfăcute nevoile proprii ale membrilor echipelor devine un factor stimulativ al performanțelor așteptate”.

Funcții manageriale

Profesorul universitar doctor Sorin Cristea identifică trei funcții de bază ale managementului pedagogic, afirmând că acestea reflectă trăsăturile calitative distincte ale activității psihosociale de conducere a sistemului și procesului de învățământ.

El scoate în evidență corelația structurală între:

conducerea globală – funcția de planificare –organizare a sistemului de învățământ;

conducerea optimă – funcția de orientare metodologică a procesului de învățământ;

conducerea strategică – funcția de reglare-autoreglare a sistemului și procesului de învățământ prin activități de perfecționare și de cercetare pedagogică.

Directorul unității de învățământ este cel care răspunde de eficacitatea acestor activități corespunzătoare funcțiilor manageriale din învățământ.

4.4. Profesionalizarea managerială

Profesionalizarea se manifestă în domeniul cunoștințelor specifice de legislație școlară, legislația muncii, a planurilor de învățământ, a documentelor reglatoare; directorul realizează delegarea sarcinilor, e consecvent și coerent în propunerea și desfășurarea activităților. Calitatea deciziilor și a judecăților se manifestă prin obiectivitate, justețe și spirit etic, intervenția asupra proceselor din școală se face în scopul reglării și prevenirii evenimentelor cu parcurs negativ. Profesionalismul se reflectă în acuratețea detaliilor și al timpului suficient petrecut pentru realizarea concretă a proiectării și organizării activităților; directorul ar trebui să fie capabil de consiliere în domeniul orientărilor pedagogice, să aibă cunoștințe complexe privind procesele desfășurate în școală, să fie un consultant intern: mentor, formator, evaluator. În plan moral și personal, directorul ar trebui să fie altruist, cinstit, corect, obiectiv. Directorul urmărește perfecționarea activității proprii și a activității în echipă, este pregătit pentru schimbările din sistem, manifestă în plan faptic competențe strategice, reflectate prin capacitatea de diagnoză și de planificare a activității; acestea se datorează participării la cursuri de formare inițială și continuă, atenției acordate pregătirii proprii și învățării organizaționale.

Conceptul profesionalizării funcțiilor manageriale a intrat în dezbatere în anul 2000 fiind parte a Strategiei Naționale de Formare Inițială și Continuă a Cadrelor Didactice și a Managerilor din Învățământ. Obiectivele prevăzute în această strategie erau clare dar, ele au fost realizate parțial. Pentru un mai mare succes în acest sens este necesară o decizie comună a tuturor factorilor interesați și mai ales o susținere reală din partea directorilor de unități școlare. Profesionalizarea reprezintă un proces care implică schimbări majore cu privire la funcțiile de director, inspector și membru al consiliului de administrație al școlii. Pe de altă parte este cunoscut faptul că acest proces este dificil și de lungă durată. Din acest motiv se impune crearea unei strategii naționale de dezvoltare a învățământului care să fie respectată de toți factorii politici viitori în scopul asigurării unei evoluții a sistemului de învățământ și în vederea prevenirii unor disfuncționalități percepute negativ de către populație. Deși, teoretic au fost găsite niște soluții bune ele nu au fost transpuse în practică.

Propunerile enunțate de către M. Niculescu în lucrările sale se pot sintetiza astfel:

noi principii de organizare

noi realități pentru actorii sociali

noua funcție a managerului

leadership-ul inovator

Același autor identifică următoarele etape ale procesului:

analiza de nevoi chiar din partea directorilor de școli sau a cadrelor didactice în cadrul sesiunilor de formare;

conștientizarea împreună cu actorii sociali implicați asupra noilor realități din școli în raport cu cele din societate;

reflecția asupra noilor obligații și roluri ce revin fiecăruia;

plan de măsuri adoptate de comun acord și pilotarea acestuia;

analiza rezultatelor la sfârșitul unui ciclu de școlarizare;

diseminarea bunelor practici în cadrul sesiunilor de formare.

Referitor la fenomenul profesionalizării carierei, E. Păun (2002) consideră că este „un proces de formare a unui ansamblu de capacități și competențe într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui set de cunoștințe (teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective”. Dimensiunile profesionalizării care pot fi desprinse din această definiție sunt următoarele:

• profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea „identității profesionale”, astfel încât să se contureze un set de cunoștințe și competențe structurate într-un „model profesional” (standarde profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze științifice;

• profesionalizarea solicită și un efort corespunzător de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităților și profesiilor sociale, cu ajutorul acestui model al profesiei didactice.

Specialistul francez Michel Perrenoud afirmă că „toate cadrele didactice ar trebui să devină profesioniști veritabili, orientați spre rezolvarea problemelor și autonomi în alegerea strategiilor și a parcurgerii proceselor didactice, capabili de a lucra împreună în cadrul școlilor și echipelor pedagogice și organizați în cadrul stagiilor de formare continuă pentru care optează”.

La noi în țară, ținând cont de schimbările care au loc în societate dar și în școală, directorii ar trebui să se îndrepte nu doar spre profesionalizare ci și să treacă la descentralizarea unităților de învățământ, care este destul de greu de aplicat datorită complexității sale. Acest fenomen al descentralizării induce atât așteptări pozitive, speranțe, cât și rezistență în aplicarea lui și chiar o senzație de teamă. În ceea ce privește speranțele putem enumera câteva: reducerea birocrației excesive, apariția unei competiții reale bazată pe reguli democratice, etc.

Autonomia unităților de învățământ, despre care s-a discutat foarte mult, ar induce noi responsabilități atât directorilor cât și celorlalte cadre didactice ale școlii. Ea nu exclude respectarea unor reguli și valori unanim acceptate sau respectarea planurilor-cadru. Din acest motiv se discută despre o autonomie parțială la început, care se introduce treptat și are ca fundament echilibrul între reglementările centralizate și inițiativele proprii. Aceste inițiative se pot referi la:

gestionarea bugetului după resursele pe care le atragem, după numărul elevilor și al performanțelor obținute;

încadrarea cu personal să aibă loc cu acceptul școlii;

o colaborare mai strânsă cu partenerii educaționali: părinți, comunitate locală, etc.

posibilitatea organizării unor forme de învățământ alternativ (Waldorf, Step by Step, Freinet, Montessori, Planul Jena, Pedagogia curativă, etc.);

gestionarea formării continue după necesitățile organizației.

În ceea ce privește sursele profesionalizării putem menționa câteva, cum ar fi:

Încurajarea și dezvoltarea muncii în echipă;

Favorizarea practicii reflexive

Profesionalizarea necesită și o reconstrucție a identității din partea cadrelor didactice, care necesită o atenție sporită din partea directorului unității.

Schon afirmă că „practica reflexivă înseamnă un drum de explorare continuă și permite dezvoltarea analizei și înțelegerii dinamicilor în curs. Ea favorizează transparența proceselor, a reușitelor și dificultăților, pune în evidență condițiile de succes, dar și eșecul unor demersuri întreprinse. Dacă directorul ține cont de aceste condiții și favorizează un asemenea demers contribuie la crearea unui climat centrat pe căutarea de soluții care să ducă la dezvoltare, la ameliorarea procesului și la îmbunătățirea aptitudinilor de învățare”.

Literatura de specialitate mai precizează și faptul că directorul trebuie să organizeze locuri și activități speciale pentru exprimarea problemelor grave cu care se întâlnesc profesorii la clasă. Ei trebuie să aibă acces rapid în a exprima problemele cu care se confruntă pentru a preîntâmpina o situație de criză. Este foarte important ca managerul să pună pe prim plan resursele și competențele oamenilor și să nu se irosească rezolvând doar problemele administrative și birocratice.

Comportament organizațional

5.1.Despre cultura organizațională

Conceptul de cultură organizațională se referă la tot ceea ce înseamnă standarde colective de gândire, atitudini, valori, convingeri, norme și obiceiuri care există într-o organizație. În componenta culturală putem distinge unele elemente vizibile cum ar fi: comportamente și limbaj comun, ritualuri și simboluri dar preponderent avem componente mai puțin vizibile: percepții și reprezentări despre ce e “valoare” în organizație, mituri, standarde empirice despre ce înseamnă a munci bine și a te comporta corect, despre “cum se fac lucrurile pe aici”, etc.

Cultura organizațională este un sistem de valori, prezumții, credințe și norme împărtășite de membrii unei organizații, care îi unesc.

Cultura unei organizații este definită ca sistem de credințe și valori comune care se dezvoltă în organizație și orientează conduita membrilor săi. Această cultură, denumită și cultură corporativă, oferă înțeles și direcție conduitei zilnice a membrilor organizației. Ea întărește credințele comune, încurajează membrii organizației să depună eforturi pentru realizarea obiectivelor organizației. De o și mai mare importanță este faptul că această cultură organizațională poate deveni un avantaj competitiv dacă sprijină strategia firmei și dacă este adaptată în așa fel încât să răspundă solicitărilor din mediul extern al organizației (Jaradat).

Cultura organizațională se formează datorită interacțiunilor repetate între membrii organizației, a aducerii în comun a credințelor și valorilor indivizilor care o alcătuiesc deși există factori modelatori puternici care o particularizează cum ar fi: stilul de conducere și implicit modul de luare a deciziilor, nivelul de formalism, structura de organizare, politicile și know-how-ul și mai toate sistemele care oferă valoare și suport unui anumit tip de muncă și unui anumit tip de comportament.

Cuvântul cultură este folosit pentru a reprezenta „aspectele spirituale și fizice, pe care o anumită colectivitate umană le-a transmis de la o generație la alta”. Cultura cuprinde „totalitatea credințelor, valorilor, comportamentelor, instituțiilor și alte rezultate ale gândirii și muncii umane, ce sunt transmise social în cadrul unei colectivități” (American Heritage Dictionary).

Prin derivare s-a alcătuit conceptul de cultură organizațională ca „model de integrare a comportamentului uman ce include modalități de gândire, limbaj, acțiune cât și artefacturi, și care depinde de capacitatea umană cu privire la procesele de învățare și transmitere a cunoștințelor către generațiile următoare” (Webster’s New Collegiate Dictionary).

Specialiștii acordă o importanță deosebită culturii organizaționale, considerând-o esențială pentru reușita organizației. Culturile puternice influențează membrii organizației în așa fel încât aceștia să conlucreze în beneficiul organizației: acele organizații care au reușită au culturi puternice, care le permit un grad mare de adaptabilitate la mediul extern și un ritm susținut de optimizare/îmbunătățire în sfera lor de activitate.

O cultură organizațională puternică ar fi aceea în care există un aliniament puternic la valorile și principiile organizației. O organizație cu o astfel de cultură nu are nevoie de sisteme de control și sisteme birocratice. Oamenii ce compun o cultură puternică nu au nevoie de îndemnuri suplimentare, acceptă deja necondiționat “regulile jocului” , iar organizația reușește să formeze un anumit tip de angajat dezirabil. Din acest motiv nu sunt puțini managerii care înțeleg importanța managementului culturii organizaționale dar aceasta, fiind puțin tangibilă și dificil de măsurat, devine o piatră de încercare care se lasă prea puțin influențată de diversele programe de modelare a culturii. Managementul culturii organizaționale este considerat de unii teoreticieni (Fombrun) ca fiind “un țel copleșitor, dacă nu chiar imposibil”. Un cercetător afirmă că “organizația nu are cultură, ea este cultură” – din acest motiv este foarte greu sa încercăm să o manageriem.

Cultura organizațională există indiferent de organizație, este cea care “leagă organizația” într-un lanț de semnificații tacite care oferă înțelesuri specific umane tuturor activităților și proceselor organizaționale. În același timp este factorul de rezistență cel mai important în orice demers de schimbare, indiferent de anvergura acestuia.

În ansamblu, există două niveluri de cultură organizațională, cel vizibil sau exterior și cel din profunzime, din interior. Nivelul exterior se observă în codul vestimentației la locul de muncă, în modul în care sunt aranjate birourile, în modelul comportamental existent în organizației, în modul în care angajații firmei își tratează clienții. Cultura organizațională se regăsește în următoarele elemente ale vieții organizaționale: istorioarele , relatările despre evenimente și personaje importante, managerii foarte performanți, fondatorii, ritualurile, evenimentele specifice din viața firmei, simbolurile, steagurile, sigla (Jaradat).

Nivelul profund, din interior, al culturii organizaționale, constă din valori ce stau la baza credințelor care influențează comportamentul și dau naștere la aspecte ale culturii exterioare. Aceste valori sunt esențiale pentru cultura unei organizații puternice și deseori sunt făcute publice în declarații oficiale de misiune și scop. Aceste valori se stabilesc și se mențin de către managerii organizației: ele trebuie să îndeplinească cel puțin trei criterii de influență în organizație: relevanța, deschiderea și forța.

Cultura organizațională este „un set dominant și coerent de valori împărtășite de către membrii organizației, indus de mijloace simbolice” (Thomas J. Peters și Robert H. Waterman).

Alte definiții ale acestui concept au fost date de O. Niculescu și I. Verboncu: „ansamblu al valorilor, credințelor, aspirațiilor, așteptărilor și comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare organizație, care predomină în cadrul său și-i condiționează direct și indirect funcționalitatea și performanțele”; A. Strati: „ Cultura organizațională reprezintă un ansamblu de simboluri, convingeri și modele de comportament învățat, produs și recreat de oameni care își dedică energia și munca, vieții unei organizații. Este exprimată în proiectarea organizației și a muncii, în manifestările construite ale culturii și în serviciile pe care organizația le produce”; Dygert C.B., Jacobs R.A., L.Gerstner: „Cultura organizațională este ceea ce oamenii fac fără să li se spună. E una din definițiile cele mai simple și mai relevante ale acestui concept, neclar pentru mulți. Iar dacă aplicăm această definiție organizațiilor din jurul nostru atunci, cu siguranță, vom afla lucruri noi despre cultura organizațională prezentă”.

Putem concluziona cu afirmațiile lui Ș. Iosifescu: „cultura organizațională reprezintă totalitatea valorilor, credințelor, atitudinilor, normelor specifice unei instituții, care dau identitate acesteia, au caracter relativ stabil și influențează semnificativ succesul sau nerealizările membrilor și organizației în ansamblu”. Același autor definește cultura organizațională astfel: „un complex specific de valori, credințe conducătoare, reprezentări, înțelesuri, căi de gândire împărtășite de membrii unei organizații, care determină modurile în care aceștia se vor comporta în interiorul și în afara organizației respective care sunt transmise noilor membri drept corecte”.

A.Ilica spune despre cultura organizațională: „O organizație care dispune de o cultură se observă simplu de orice privitor. E vorba de designul clădirii, de spațiul parcării și a amenajărilor din jur, de afișarea numelui și eleganța acestuia, de calitatea birourilor, a mobilei, a mașinilor angajaților, de ținuta obligatorie și diferențiată a personalului birocratic, amabilitatea de ansamblu al acestuia etc.

Cultura organizațională ține de calitatea ambianței și de aspectele formale și estetice ale spațiului de activitate. O școală fără cultură organizațională are geamuri murdare, firmă învechită, coridoare murdare, clase igrasioase, iluminare insuficientă, în general, o ambianță neprimitoare, ce seamănă cu un „cimitir bacovian al tinereții”. O astfel de atmosferă este tolerată de cadre didactice insuficient de atașate vocației, care fac din profesie o activitate funcționărească.”

O instituție de învățământ își construiește cultura organizațională în timp. Dintre comportamentele specifice observabile la prima vedere putem menționa: ținuta impecabilă a cadrelor didactice și a elevilor, limbajul elevilor, al cadrelor didactice și al personalului administrativ, curățenia și modul în care este amenajată clădirea cu tot ce cuprinde ea: săli de clasă, birouri, coridoare, grupuri sanitare, curți, spații verzi, etc. Există și aspecte constitutive ale culturii organizaționale menite a perpetua tradiția și valorile generate de instituție, cum ar fi numele unor personalități care s-au format în școala respectivă, monografia instituției – prezentă doar acolo unde instituția dispune de o cultură organizațională temeinică, perpetuarea unor simboluri – sigle, drapele, insigne, cultivarea unor standarde care particularizează activitatea, promovarea unor misiuni coerente și stabile la nivel de performanță și orgoliu, existența unor reguli valabile pentru fiecare angajat și care derivă din tradiție, păstrarea unei atmosfere care să promoveze munca și valoarea.

Așa cum fiecare om are o anumită personalitate, tot astfel și o instituție poate avea personalitatea ei. În opinia lui G. Hofstede cultura organizațională se manifestă prin următoarele elemente:

simboluri (cuvinte, gesturi, obiecte cu anumite semnificații);

eroi (persoane care reprezintă adevărate modele pentru ceilalți);

ritualuri (ceremonii, festivități, ședințe, aniversări);

valori (elemente cu rol important în formarea normelor).

Conform opiniei lui A. Puiu cultura organizațională are două niveluri:

nivelul vizibil care cuprinde: produsele fizice și comportamentele tangibile ce constau în: clădiri, utilaje, mijloace fixe, vestimentație, arhitectură, stil de decorare, figuri și obiecte ce reprezintă anumite semne (organigrama firmei, arhitectura, biroul șefului, mașinile șefilor, parcările); produsele verbale, care se referă la limbajul folosit, mituri, metafore, sloganuri, povestiri, adică folclorul unei organizații; prin intermediul limbajului, percepțiile și reprezentările dobândesc înțeles; produsele comportamentale, ce fac referire la ritualuri, ceremonii, coduri interne de comportament, obiceiuri comportamentale; prin intermediul acestor elemente se identifică și se sancționează comportamentele neetice, cele care contravin valorilor, normelor și regulilor ce caracterizează organizația.

nivelul invizibil este compus din: valori, capacități de organizare, coordonare, previzionare, antrenare, control, cunoștințe, motivația și satisfacția salariaților.

Profesorul universitar Anton Ilica apreciază: „Școlile publice își calculează eficacitatea în funcție de modul în care își dezvoltă cultura organizațională, adică își cultivă o realitate impregnată de norme, valori, simboluri, mituri, acțiuni de prestigiu. […] Un eveniment pozitiv din activitatea unei școli își pierde a doua sau a treia zi efectul, dacă nu este conceput și structurat, astfel ca să contribuie la construcția culturii organizaționale. De exemplu, dacă o școală organizează un cerc pedagogic transmis direct pe Internet – evenimentul este spectaculos, apreciat, dar capătă valoare simbolică atunci când se repetă și accentuează valoarea didactică și de impact pozitiv al acestuia. O revistă școlară poate deveni o valoare, dacă periodicitatea procedurală o impune în cadrul peisajului revuistic și a referințelor calitative.”

De exemplu, la Școala Gimnazială nr. 19 “Avram Iancu” din Timișoara putem aprecia ca elemente constitutive al culturii organizaționale: patronul spiritual al școlii, sigla școlii care a fost creată în vederea accentuării identității instituției, site-ul școlii care are și un preponderent rol funcțional, uniforma specifică școlii este obligatorie (în culorile școlii), elevii au acces la Internet în fiecare sală de clasă, dotarea cu videoproiectoare pentru fiecare colectiv de elevi, renovarea tuturor spațiilor comune (coridoare, birouri, grupuri sanitare, sală profesorală) și personalizarea acestora, oferta educațională a școlii include pe lângă clasele în sistem tradițional și clase în sistem Step-by-Step. În afara acestor elemente vizibile, dacă ne referim la dimensiunea invizibilă a culturii organizaționale care presupune o anumită filozofie de viață creată în timp putem aprecia că organizația este compusă din cadre didactice cu rezultate remarcabile în activitatea profesională (numeroase premii, medalii și mențiuni obținute la faza națională a concursurilor și olimpiadelor școlare), organizația are spirit de creativitate, are o relație dominantă față de fiecare membru al său (“elevii slab pregătiți nu trec clasa”), are deschidere către exterior prin numeroasele parteneriate cu instituții locale, regionale, naționale și chiar internaționale. Este cotată ca una dintre cele mai bune școli din oraș și-și cultivă acest orgoliu.

Putem concluziona faptul că, cultura organizațională ține de un specific care individualizează o organizație de alta. Ea include un cumul de comportamente ale oamenilor care se bazează pe normele de grup acceptate de toți cei implicați în valorificarea unui patrimoniu comun. Cultura organizațională sedimentează reguli, obiceiuri, convigeri, credințe, istorie și prestigiu. Ea nu reprezintă doar un climat, un cadru sau o ambianță ci este o impregnare a unui spirit ce se poziționează deasupra intereselor individuale, umane sau de grup. De aceea, putem spune că permite exprimarea satisfacției prin activitatea în echipă și dă fiecărui membru un echilibru a împlinirii profesionale.

5.1.Leadership

„Leadershipul reprezintă fenomenul de influențare a comportamentului subalternilor, cu ajutorul unui instrumentar de natură psiho-socială (motivare, implicare în realizarea obiectivelor, generarea satisfacției, etc. ) astfel încât aceștia să realizeze anumite acțiuni conform obiectivelor organizaționale.” (I. Miclăuș, M. Miclăuș)

„Leadership-ul înseamnă viziune, încurajare, entuziasm, dragoste, energie, pasiune, obsesie, consecvență, utilizarea simbolurilor, a fi atent la prioritățile altora, dramă adevărată (cauzată și de management), crearea eroilor la toate nivelurile, instruire, plimbări eficiente prin organizație și încă o grămadă de alte lucruri” (Tom Peters, Nancy Austin)

“Leadership-ul este o interacțiune între doi sau mai mulți membri ai unui grup, grup care adesea implică o structurare sau o restructurare a situației, percepțiilor și așteptărilor  membrilor […] Leadershipul apare când unul dintre membrii grupului modifică gradul de motivare sau competențele celorlalți în grup. Oricare membru al grupului poate prezenta într-o anume măsură caracteristici ale leadership-ului…” (B. Bass, Stogdill)

Fig. Leadershipul ca interfață între lider și personalul care-l urmează

Sursa: Nicolescu O., Verboncu I., Management, Ed. Economică, București, 1999.

“Considerăm leadership-ul ca pe o activitate prin care se influențează comportamentul, credințele și sentimentele membrilor grupului într-o direcție intenționată” (Wright, Peter L.,Taylor, David S. Improving Leadership Performance).

Un lider are abilitatea de a face oamenii să fie mulțumiți cu ceea ce fac și ajută oamenii să simtă că munca lor ajută la atingerea scopului pe termen lung pe care îl are organizația.

Un lider provoacă angajații să treacă de nivelul de bază de eficiență și să încerce să atingă potențialul lor maxim; se străduiesc să obțină ceea ce este mai bun de la angajați.

Un lider este cel care recunoaște realizările, succesele și recompensează persoanele în cauză cum se cuvine. Una dintre cele mai importante trăsături ale liderului este că tratează greșelile ca experiențe de învățare.” (Kouzes, J.M., Pozner, B.Z. Student leadership practices inventory)

Leadershipul este considerat și un proces social de schimb în care liderul „oferă” ceva celor ce-l urmează și „primește” altceva în schimb de la ei. În această tranzacție sunt implicate trei variabile: liderul, cei care îl urmează și situația.

Liderul contribuie la procesul de leadership prin personalitatea, motivațiile, competențele și legitimitatea sa. Cei care îl urmează, aduc la rândul lor, aportul personalității, motivațiilor, așteptărilor lor la situația respectivă. Situația contribuie cu anumite resurse, sarcini, structuri sociale și reguli specifice. În zona în care aceste trei variabile se suprapun este ceea ce Hollander numește „locus al leadershipului”.

Din cele mai vechi timpuri s-a observat că succesul sau eșecul unui colectiv care urmărește realizarea unui anumit obiectiv, sunt strict condiționate de calitățile liderului.

Fig. Variabilele leadershipului

Sursa: Hollander, E.P., Leadership, Dynamics, The Free Press, 1978, p. 8, redat in

Cătană D., Management General, Editura Tipomur, Tg-Mures, 1994, p. 222.

Termenul „leadership”este polisemantic, și nu poate fi tradus în limba română printr-un singur cuvânt care să exprime adevăratele lui semnificații. Dicționarele românești îl traduc prin:

a) conducere, comandă; șefie; comandament; 

b) direcție, conducere; conduită;

c) conducere.

De asemenea, în unele lucrări traduse din limba engleză, termenul leadership este tradus prin:

conducere;

abilitatea de a conduce;

știința conducerii;

capacitatea și/sau actul de a conduce.

Leadership-ul este un concept deschis interpretărilor subiective. Fiecare înțelege în mod intuitiv ce reprezintă noțiunea de conducere, bazat pe o multitudine de experiențe de învățare. Dar tocmai acest lucru face mai dificilă explicarea acestora într-o singură definiție succintă. Pe de altă parte, modul în care leadership-ul este definit este influențat de pregătirea pe care o are persoana respectivă.

B. P. Smith definește leadership-ul ca acea parte a activității unui manager prin care acesta influențează comportamentul indivizilor și grupurilor în vederea obținerii rezultatelor dorite.

Ordway Tead apreciază că leadership-ul este „arta de a influența oamenii pentru a-i determina să participe la realizarea unui obiectiv pe care ajung să-l considere dezirabil” .

Prin leadership se înțelege „modul concret de jucare a unui rol, deci de transpunere efectivă în plan comportamental a exigențelor ce derivă din statutul de conducător” (Zlate).

Noțiunea de leadership este diferită de cea de management, dar nu în felul în care cred majoritatea oamenilor. Conceptul de leadership nu este nici mai important ca managementul și nici un înlocuitor.

„Atât managementul cât și leadership-ul implică decizii în legătură cu: activitățile ce trebuie desfășurate, rețelele și relațiile umane ce trebuie create, mijloacele de influențare și antrenare a oamenilor în realizarea activităților respective. Managementul a fost creat pentru a asigura ordine și stabilitate în condițiile prezenței unor constrângeri temporale și financiare, iar leadershipul, a fost și este, producător de mișcare, schimbare, adaptare la mediu sau preîntâmpinare a mutațiilor din mediu.” (I. Miclăuș, M. Miclăuș).

Profesorul J.P.Kotter, de la Harward Business School, a acordat problemei leadership-ului o mare importanță. În tabel acesta subliniază principalele deosebiri dintre management și leadership pe filiera principalelor funcții.

Sursa: Kotter, J., Le leadership. Cle le l’avantaje concurentiel, Inter-Edition,

1991, în Cătană D., Management General, Editura Tipomur, Tg-Mureș, 1994.

EDUCAȚIE ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAȘTERE

„În societatea actuală, în care accesul la date și informații este tot mai ușor de realizat grație ritmului de dezvoltare a tehnologiilor informației și telecomunicațiilor, se pune problema de a cunoaște tot mai mult, de a ști cum să folosești imensitatea de informații pe care o poți avea la un moment dat.” (Doina Dănăiață, Mihaela Muntean, Camelia Margea)

În 1986, academician Mihai Drăgănescu, bazându-se pe conceptul filosofic al legii tendințelor, a prefigurat o viitoare societate a cunoașterii (Drăgănescu M., 1986). Numai în anii 1990 noțiunea de Societate a cunoașterii (Knowledge-Society) a devenit larg cunoscută și recunoscută datorită lucrărilor lui Peter Drucker (Peter Drucker, 1994).

În ultima decadă, Societatea cunoașterii a fost recunoscută ca un nou stagiu al erei informaționale respectiv al Societății Informaționale. În ,,Raportul Comisiei Națiunilor Unite pentru Dezvoltarea Științei și Tehnologiei”, publicat în 1998, noțiunea de Societate a cunoașterii este prezentată astfel: ,,Recent termenul de Societate a cunoașterii a fost utilizat pentru a pune accentul pe faptul că rolul tehnologiei informației și comunicațiilor (TIC) a fost schimbat din instrument de schimbare tehnologică într-un instrument care oferă un nou potențial din combinarea informațiilor înglobate în sistemele TIC cu potențialul creativ al oamenilor pentru dezvoltarea cunoașterii acestora” (Mansell Robin,1998).

Societatea cunoașterii o înlocuiește progresiv pe cea industrială, care a înlocuit-o, la rândul ei, pe cea agrară, ultimele două fiind axate pe producția valorilor materiale.

Societatea cunoașterii este cea în care informația semnifică puterea în sensul cel mai general – indiferent că este vorba de cea politică, cea economică, cea financiară – obținerea, stăpânirea și valorificarea superioară a informației, fiind astfel cheia de boltă a acestei societăți. În acest sens, amintim celebra maximă, emisă cu peste trei secole și jumătate în urmă de Francis Bacon, “cunoașterea înseamnă putere”. Ea constituie apogeul dezvoltării societății omenești, în care cunoașterea este ultima și cea mai înaltă sursă fundamentală a puterii sociale, succedând altor surse ce au marcat dezvoltarea societății omenești – violența (forța) și bogăția (banul). Cunoașterea înseamnă putere de înaltă calitate, așa cum o definește sugestiv Alvin Toffler, întrucât este foarte versatilă, amplifică în măsură apreciabilă forța și bogăția, este eficientă, face ca forța și bogăția să depindă de ea. Societatea viitorului și, implicit, mediul viitor al organizații, vor fi axate pe cunoaștere, pe valorificarea în cea mai mare măsură a acesteia.

Cunoașterea este informație cu înțeles și informație care acționează. De aceea Societatea cunoașterii nu va fi posibilă dacă nu va fi grefată pe Societatea informațională, neputând să fie separată de aceasta. În același timp, Societatea cunoașterii este mai mult decât Societatea informațională prin rolul major care revine informației – cunoaștere în societate. Cel mai bun înțeles al societății cunoașterii este probabil acela de Societate informațională – Societate a cunoașterii.

Denumirea de Societate a Cunoașterii este utilizată, în prezent, în întreaga lume.

Această denumire este o prescurtare a termenului de Societate bazată pe cunoaștere (Knowledge-based Society) care presupune (Drăgănescu M., 2001):

Extinderea și aprofundarea cunoașterii științifice și a adevărului despre existență;

Utilizarea și managementul cunoașterii existente sub forma cunoașterii tehnologice și organizaționale;

Producerea de cunoaștere tehnologică nouă prin inovare;

O diseminare fără precedent a cunoașterii către toți cetățenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate Internetul și metode de învățare prin procedee electronice (e-learning);

Societatea cunoașterii reprezintă o nouă economie în care procesul de inovare (capacitatea de a asimila și converti cunoașterea nouă pentru a crea noi servicii și produse) devine determinant și în care, spre deosebire de vechea economie în care bunurile tangibile primau, în noua economie contează, în primul rând activele intangibile, nemateriale, greu de descris și mai ales de cuantificat și măsurat dar care au valoare și generează valoare (Iancu St, 2008);

Resursa cheie în societatea actuală este cunoașterea, iar accesul la cunoaștere devine sursă de putere. Există grupuri sociale mai avantajate, care au acces mai facil la cunoaștere și în consecință la putere. Astfel, se consideră că managementul cunoașterii ridică probleme etice și că este necesară identificarea unor noi canale pentru o distribuție mai echitabilă a cunoașterii.

„Crearea, acumularea și exploatarea cunoașterii constituie fundamentul expansiunii culturale și sociale, precum și cel al creșterii economice. Într-o societate în care cunoașterea reprezintă principalul avantaj competitiv, posesia cunoașterii reprezintă sursa puterii, fapt care obligă la evidențierea chestiunilor etice implicate în producția și utilizarea cunoașterii ca sursă de putere. De vreme ce factorii sociali legați de putere au favorizat de-a lungul istoriei producția de cunoaștere științifică, o cantitate covârșitoare a acesteia, legată de toate disciplinele, a fost produsă și diseminată de anumite grupuri sociale care s-au bucurat de privilegii economice și sociale mai mult decât altele (spre exemplu, culturile vestice față de restul lumii, bărbații față de femei, albii față de negri) și prin crearea și diseminarea cunoașterii aceste grupuri au creat realitatea și au stabilit standarde ale normalității pentru cei care nu au avut acces la putere. Astfel, identificarea de noi canale de producere și distribuire a cunoașterii poate avea un impact major asupra societăților contemporane”. (C. Ene, V. Morar)

În anii 1993-1994, domnul academician Mihai Drăgănescu a făcut referiri cu caracter general la o posibilă societate a conștiinței, la 30 iunie 2001, într-o expunere susținută la Ateneul Român, în cadrul unei manifestări organizate de Fundația Națională ,,Henri Coandă” pentru sprijinirea copiilor supradotați, domnia sa a afirmat, atunci, foarte clar că „după ce s-a parcurs, perioada primei revoluții industriale, s-a intrat într-o epocă într-adevăr fascinantă, aceea a societății informaționale; care se prelungește într-o societate a cunoașterii, iar aceasta din urmă, spunea dumnealui că crede și speră, într-o societate a conștiinței” (Drăgănescu Mihai, 2001). Într-un studiu elaborat de către domnul academician Mihai Drăgănescu, în perioada 2003 -2005 se constată o anumită evoluție, firească într-o activitate de cercetare, de la ideile inițiale privind realizarea societății conștiinței, la idei impuse de realități care nuanțează posibilul viitor al realizării acestei societăți.

Denumirea de Societate a cunoașterii (knowledge-society) este utilizată astăzi în întreaga lume. Această denumire este o prescurtare a termenului Societate bazată pe cunoaștere (knowledge-based society). Romano Prodi, ex-președintele Comisiei Europene, folosește uneori sintagma “knowledge-based economy”.

Dacă cineva caută pe Internet tema „knowledge society” va găsi mii de referințe.

În 2001, revista DEUTSCHLAND a dedicat un număr special societății cunoașterii. Nico Stehr remarcă:

„Ordinea socială care se conturează la orizont este bazată pe cunoaștere. […]

Volumul cunoașterii care stă la dispoziția noastră se dublează la fiecare cinci ani. Dacă ne întrebăm ce efect are tranziția actuală de la o societate industrială la o societate a cunoașterii asupra forței de muncă și a companiilor, asupra politicii și democrației – pe scurt, asupra principiilor noastre organizaționale privind modul în care ne desfășurăm viața, atunci este justificat să vorbim despre modul în care vom trăi în societatea cunoașterii. […] Era cunoașterii funcționează. […] Cunoașterea este caracteristica principală a societăților de mâine.[…]

Se poate defini cunoașterea drept capacitatea de a acționa, ca un potențial de acțiune. Cunoașterea științifică și tehnică nu este nimic altceva decât abilitatea de a acționa. Statutul privilegiat al cunoașterii științifice și tehnice în societatea modernă derivă nu din faptul că descoperirile științifice sunt în general considerate a fi credibile, obiective, conforme realității, sau de nediscutat, ci din faptul că această formă de cunoaștere, mai mult decât oricare alta, creează continuu noi oportunități de acțiune. […]

Ce este societatea cunoașterii? Societatea cunoașterii presupune:

I) O extindere și aprofundare a cunoașterii științifice și a adevărului despre existență.

II) Utilizarea și managementul cunoașterii existente sub forma cunoașterii tehnologice și organizaționale.

III) Producerea de cunoaștere tehnologică nouă prin inovare.

IV) O diseminare fără precedent a cunoașterii către toți cetățenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate Internetul și cartea electronică și folosirea metodelor de învățare prin procedee electronice (e-learning).

De fapt, expresia „societatea cunoașterii” este o traducere inadecvată a expresiei KNOWLEDGE SOCIETY care înseamnă “Societatea bazată pe cunoștințe”). Termenul englez „knowledge” se traduce în română atât prin CUNOAȘTERE cât și prin CUNOȘTINȚĂ. Dar este evident că doar CUNOȘTINTELE pot fi create, desigur prin procesul de CUNOAȘTERE… Dar, ca nu cumva cineva să confunde aceste “cunoștințe” cu mai celebrele „pile” (PISTONS – la francofoni) și cu „relațiile” (CONNECTIONS – la anglofoni), Academia Română și unii concetățeni utilizează – cu prețiozitate – exclusiv sintagma “Societatea cunoașterii”. De văzut lucrările prof. Ovidiu Nicolescu în care a definit clar și cuprinzător ce înseamnă “Societatea bazată pe cunoștințe” (ca rezultate ale cunoașterii, în general). Aceasta este denumirea corectă.

În anul 2008, a fost elaborată strategia „Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii” care are drept scop să precizăm unde vrem să ajungem, ce măsuri trebuie luate și ce acțiuni trebuie întreprinse pentru a ne atinge țintele propuse. Ea promovează cei patru piloni ai societății cunoașterii – educația, cercetarea, dezvoltarea și inovarea. Strategia își propune: „Trebuie să facem în așa fel încât cei care învață permanent, cei care cercetează, cei care contribuie la dezvoltarea și inovarea instituțiilor sau tehnologiilor să se bucure de cel mai înalt prestigiu social. Toate măsurile și acțiunile propuse în această strategie țintesc nu numai un nou aranjament instituțional și legislativ, cât mai ales un nou angajament axiologic, o nouă ierarhie de valori care să ne scoată din debusolarea axiologică pe care am trăit-o după 1989.”

„În baza analizelor efectuate, afirmăm că, printr-un efort susținut, până în 2015, putem să atingem următoarele obiective specifice:

Situarea performanțelor elevilor români la testele internaționale (PISA, PIRLS, TIMSS) în topul primelor 10 țări ale lumii;

Plasarea a cel puțin 3 universități românești în topul primelor 500 de universități din lume;

Creșterea de 5 ori a producției științifice și triplarea indicelui global de inovare, ceea ce ne-ar permite să atingem media actuală a UE la acești indicatori;

Reducerea ratei de părăsire prematură a sistemului de educație sub 5% (acum este de 23,6%);

Eliminarea diferențelor esențiale dintre învățământul rural și cel urban, dintre oportunitățile de învățare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii cu nevoi speciale etc. ) și cele oferite majorității;

Transformarea educației permanente într-o practică socială curentă la nivelul fiecărei instituții publice sau private. Creșterea până la 20% a ratei de participare a adulților la educația permanentă;

Transformarea corpului didactic într-o elită profesională a națiunii;

Centrarea școlii pe nevoile beneficiarului (elevi/studenți, angajatori, comunitate);

Alocarea a cel puțin 7% din PIB pentru educație și cercetare și condiționarea cuantumului resurselor alocate unităților din sistem de rezultatele efectiv obținute.”

Dacă facem o analiză critică a acestei strategii putem spune că obiectivele propuse sunt extrem de generoase și își propun construirea unei reale societăți a cunoașterii în România. Având în vedere faptul că, pentru a se asigura de punerea în practică ale acestor deziderate a fost semnat un Pact Național pentru Educație de către liderii tuturor partidelor parlamentare și ulterior de Academia Română și reprezentanții a 22 de organizații sindicale, studențești, asociația părinților, de alte organizații neguvernamentale interesate de bunul mers al educației și cercetării în România, nu ar fi trebuit să existe impedimente în punerea în aplicare.

Ne propunem să analizăm rezultatele obținute și pentru aceasta vom detalia măsurile și acțiunile propuse:

Bibliografie

***Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Editura Univers, București, 1998

*** Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic, 1996

***Dicționar de Psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, 1998

*** Dictionnaire Hachette Encyclopedique, Edition 2002

***Legea nr. 1/2011 a Educației Naționale

***The American Heritage Dictionary of the English Language, Fifth edition, 2011

***11th Edition, Webster's Collegiate Dictionary

***Regulamentul de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar 2011 (Monitorul Oficial 746/2011)

***Metodologia de aplicare a Regulamentului de Organizare și Desfășurare a Inspecției Școlare (Monitorul Oficial 746/2011)

***Raport asupra stării sistemului național de învățământ, 2008, MedCT, București, 2008

Afanasiev V. G., Despre conducerea științifică și conducerea societății ca sistem, Moscova, 1968

Andreș, Solomia, Managementul serviciilor publice, note de curs, Reșița, 2005

Bibu N., Predișcan M., Sala D., Managementul organizațiilor, Editura Mirton, Timișoara, 2008

Bibu N., Management comparat, Abordare interculturală, o abordare modernă, Editura Mirton, Timișoara, 2006

Bacon F., Cele două cărți ale lui Francis Bacon despre progresul și excelența cunoașterii, traducere si note de Dana Jalobeanu și Grigore Vida, Humanitas 2012

Bass, BM., & Stogdill, R.M., Handbook of Leadership: Theory, research and management applications (3rd edn.). New York, N.Y.: Free Press, 1990

Boboc I., Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2002

E.F. Breack

Cătană D., Management General, Editura Tipomur, Tg-Mures, 1994, p. 222

Constantinescu, Dumitru si colaboratorii, Management. Functii. Structuri. Procese., Editura Universitaria, Craiova, 2008

Covey S. R., The Leader in Me: How Schools and Parents Around the World Are Inspiring Greatness, One Child At a Time, 2008

Cristea S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera, București, 2002

Cristea S., Managementul organizației liceale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996

Dănăiață I., Bibu A. Nicolae, Predișcan M., Management. Bazele teoretice, Editura Mirton, Timișoara, 2002

Dănăiață D., Muntean M., Margea C., Managementul cunoștiințelor în societatea bazată pe cunoaștere, Revista Informatica Economica, nr. 2 (18)/2001

Drăgănescu M., De la societatea informațională la societatea cunoașterii, București, Editura Tehnică, 2003

Drucker P., Eficiența factorului decizional, București, Editura Destin, 2001

Drucker P., Despre profesia de manager, București, Meteor Press, 2006

Dygert C.B., Jacobs R.A., L.Gerstner Managementul culturii organizaționale. Pași spre succes, Ed. Polirom, Iași, 2006

C. Ene, V. Morar – coordonator, Educația virtuală ca modalitate de a asigura distribuirea etică a cunoașterii, București, 2011

Fayol H., Administration industrielle et générale, Dunod, Paris, 1966, réédite par Dunod, apud Lucica Matei, 1979

Follett, Mary Parker, "The giving of orders." Scientific foundations of business administration,1926

Fombrun, How Successful Companies Build Winning Reputations, 2003

Gherguț A., Management general și strategic în educație, Editura Polirom, Iași, 2007

Gherguț A., Ceobanu C., Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale, Editura Polirom, Iași, 2009

Hofstede, Geert, "Cultures and Organizations: Software of the Mind". Administrative Science Quarterly (Johnson Graduate School of Management, Cornell University), 1993

Hollander, E.P., Leadership, Dynamics, The Free Press, 1978, p. 8

Iancu Șt, Societatea cunoașterii necesită gândire, 2008

Ilica A., Comportament comunicativ și cultura organizațională, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008

Iosifescu Ș., Managementul programelor de formare a formatorilor, București, 2002

Jaradat M., Bazele managementului, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2003

Jinga I., Managementul învățământului, cu privire specială la învățământul preuniversitar, Editura ASE, 2003

Jinga I., Bazele managementului educațional, Editura ASE, București, 2009

Joița E, Metodologia educației. Schimbări de paradigme, Institutul European, Iași, 2010

Kotter, J., Le leadership. Cle le l’avantaje concurentiel, Inter-Edition,1991

Kouzes, J.M., Pozner, B.Z. Student leadership practices inventory

Lucica Matei, Managementul serviciilor publice, Suport de curs, București, 2007

Lukacs, Edit, Evaluarea performanțelor profesionale. – București, Editura Economică, 2002

McCollum J.K., Case study use in universiy classes, University of Alabama in Huntsville, 2006

Maynard, H.B., Manual de Inginerie Industrială, vol. I-IV, Editura Tehnică, București, 1976

Miclăuș I., Miclăuș M., Management general, București, 2007

Mihuț I, ș.a., Management, Universitatea „1 Decembrie 1918”, Alba-Iulia, 1998

Mintzberg H., Manager Not MBA, A hard look at the soft Practice of Managing and Management Development, 2004

Mintzberg H., Ascensiunea și declinul planificării strategice, Editura Publică, București, 2008

Nedelcu A., Management instituțional și management de proiect, 2009

A. Negricioiu

Nica P., Prodan A., Iftimescu A., Management, Editura Sedcom Libris, Iași, 2001

Nicolescu O., Verboncu I., Metodologii manageriale, Editura Tribuna Economică, București, 2006

Nicolaescu O., Verboncu I.,Management , Ed. Economică, Bucuresti, 1999

Nicolaescu, Ovidiu I. Verboncu, M. Profiroiu autori principali și Nicolae Aurelian Bibu contributor, Starea de sănătate a managementului din România, Editura Media 10, București, 2010

Ovidiu Nicolescu și colab., Management, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992

Niculescu M., Competențe manageriale – perspective ale calității în educație, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2010

Niculescu M., Dezvoltarea competențelor managerului școlar în contextul formării continue, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2010

C. Novac

Orțan Florica, Managementul educațional, Editura Universității din Oradea, 2003

Păun E., Școala abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999

Păun E., Managementul instituției liceale, București, 2002

Michel Perrenoud

Tom Peters, Nancy Austin, A Passion for Excellence: The Leadership Difference, 1989

Thomas J. Peters și Robert H. Waterman, In Search of Excellence, 1982

Puiu A., Management – analize și studii comparative, Ed. Independența Economică, Pitești, 2007

Reddin W.J., Les 3 dimenssions du dirigeant In Management – France, nr.1, 1968

Mansell, R., and When Uta, „Knowledge Societies: Information Society for Sustainable Development”, Oxford University Press, 1998

Russu C., Management, Editura Expert, București, 1993

Schon

Smith, Mark K., Competence and Competency, Infed – Informal Education & Life Long Learning / infed.org/biblio/b-comp.htm

Nico Stehr, A world made of knowledge,Deutschland, E1, No.1, 2001

Strati A., Organizational Culture, Berlin-New York, 1992

Tead, Ordway. The art of leadership, Arno Press, 1977

Toca, Ioan, Spuza, Lorena Elena, Managementul calității pentru învățământul preuniversitar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2010

Toffler A., Șocul viitorului, Editura Politică, București, 1973

Ursachi, Management, Editura ASE, 2001

E. E. Vendrov

Viorescu R., Drept administrativ și administrație publică, Suceava, Editura Universității „Ștefan cel Mare”, 2006

Vlăsceanu M., Psihosociologia organizațiilor conducerii, Editura Paideia, București, 1993

Voiculescu F., Analiza resurse-nevoi și managementul strategic în învățământ, Editura Aramis, București, 2004

Wright, Peter L.,Taylor, David S. Improving Leadership Performance

Zlate M., Leadership și management, Editura Polirom, Iași, 2004