Particularitățile Individuale de Vârstă la Copiii Școlari

Cuprins

Argument…………………………………………………………………………………………………………………………………..4

CAPITOLUL I………………………………………………………………………………………………………………………….6

1.1.Inteligența-aptitudine specific umană……………………………………………………………………………………….6

1.2. Tipologii ale inteligenței umane………………………………………………………………………………………………8

1.3. Scurt istoric al inteligenței emoționale……………………………………………………………………………………..9

1.4. Inteligența emoțională vs. Inteligența generală………………………………………………………………………..12

CAPITOLUL AL II-LEA………………………………………………………………………………………………………..16

2.1. Aspecte ale dezvoltării socio-emoționale la vârsta școlară mică………………………………………………..16

2.2. Emoțiile și inteligența…………………………………………………………………………………………………………..20

CAPITOLUL AL III-LEA……………………………………………………………………………………………………….23

3.1. Introducere…………………………………………………………………………………………………………………………23

3.2. Utilitatea evaluării competenței emoționale…………………………………………………………………………….24

3.3. Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………………………………………24

3.4. Ipotezele de cercetare…………………………………………………………………………………………………………..25

3.5. Variabilele cercetării……………………………………………………………………………………………………………25

3.6. Lotul de subiecți………………………………………………………………………………………………………………….25

3.7. Instrumentele de cercetare utilizate………………………………………………………………………………………..26

3.8. Testarea ipotezelor………………………………………………………………………………………………………………35

3.9.Coroborarea datelor statistice cu rapoartele de evaluare și studiile de caz……………………………………37

3.10. Program de dezvoltare a inteligenței emoționale la copii………………………………………………………..47

CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………………………………..65

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………………………….67

ANEXE…………………………………………………………………………………………………………………………………..68

Argument

La o școală din cartier, un puști de nouă ani a fost cuprins de furie și a umplut cu vopsea toate băncile școlii, calculatoarele și imprimantele, vandalizând totodată și o mașină din parcarea școlii. Motivul: câțiva colegi din clasa a treia îl făcuseră bebeluș, iar el a vrut să-i impresioneze.

Acest exemplu nu este doar un citat din Goleman, începe să devină realitatea școlilor contemporane, realitate care începe să îngrijoreze părinții și cadrele didactice. Din punctul de vedere al unui cadru didactic există modalități de prevenire, dar și de corectare al acestor tipuri de comportamente. Sunt uneori imprevizibile aceste comportamente, dar și regretabile. Această stare emoțională care conduce la aceste comportamente poate fi „manipulată” spre a face lucruri bune, plăcute.

Impactul unui comportament inadecvat asupra noastră, ca profesori, este considerabil. Întreruperi ale lecției provocate de elevi care vorbesc în timpul orei sau care nu-i lasă pe colegi să învețe sunt lucruri de care trebuie să se ocupe un profesor și care nu fac decât să adauge la stresul de a fi profesor. Cu toate acestea, reducerea comportamentelor de acest fel se poate aborda eficient prin crearea unui climat de promovare a comportamentului pozitiv, combinat cu profesori care au la dispoziție tehnici adecvate de management al comportamentului. Deseori, în cazul unor incidente mai serioase provocate de comportamente neadecvate, profesorii trec prin experiențe negative ca urmare a interacțiunilor cu elevii. Acest lucru înseamnă sentimente de furie, teamă, deznădejde și incapacitate. Dar tocmai aceste sentimente sunt cele care generează înțelegerea comportamentului fiecărui elev în parte. Dacă un profesor se simte frustrat și respins ca urmare a comportamentului unui elev (de exemplu, pentru că elevul i se adresează într-o manieră total nepoliticoasă), de regulă, aceste sentimente oglindesc sentimentele pe care elevul le are ca urmare a ceea ce se întâmplă în propria sa viață.

Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor se realizează încă de la grădiniță, dar cel mai puternic accent îl are în perioada micii școlarități, când toate activitățile pe care le face copilul capătă un anumit sens, o anumită putere asupra lumii înconjurătoare.

Tema lucrării este de actualitate, așa cum arătam, comportamentele emoționale având o amprentă puternică asupra societății, dar și asupra copilului. Emoțiile și inteligența joacă roluri foarte importante în dezvoltarea unui copil, existând între aceste procese o puternică interdependență. Inteligența emoțională este procesul psihic prin care copiii nu fac altceva decât să-și pună amprenta asupra activităților actuale, dar și viitoare. Părinții doresc copii care să fie descurcăreți, hotărâți, independenți, siguri pe ei când sunt adulți, și elevi buni, cuminți, cu note mari, când sunt în școală. Lucrarea încearcă să vină în sprijinul părinților și profesorilor, prin explicarea conceptului de inteligență emoțională, care este de fapt cheia a ceea ce doresc părinții de la copiii lor și prin realizarea unui program de dezvoltare a acestui tip de inteligență.

Lucrarea este structurată în trei capitole, primul dintre acestea stabilind cadrul teoretic al inteligenței emoționale.

Capitolul al II-lea este dedicat dezvoltării socio-emoționale a copiilor de vârstă școlară mică în cadrul școlii, al activităților extrașcolare și al vieții pe care o duc în familie. b#%l!^+a?

Partea de cercetare cuprinde ultimul capitol, pornind de la câteva aspecte ale acestei dezvoltări, trecând prin realizarea unor studii de caz despre copiii care nu au o inteligență emoțională dezvoltată corespunzător cerințelor actualei societăți și apoi realizând un program de dezvoltare a inteligenței emoționale cu ajutorul unor activități specifice.

Capitolul I

Inteligența emoțională – cadru teoretic #%

l!^+a?

Inteligența- aptitudine specific umană

Termenul de inteligență provine de la latinescul inteligere, care înseamnă a relaționa, a organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relații între oameni.

Chiar terminologia sugerează faptul că inteligența depășește gândirea care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirile esențiale ale obiectivelor și fenomenelor și nu a relațiilor între oameni. Complexitatea acestei laturi a personalității reiese din modul ei de abordare în istoria filosofiei și psihologiei. Părerile față de inteligență au oscilat de la acceptarea și sublinierea rolului ei în cunoaștere, până la diminuarea semnificației ei sau chiar până la eliminarea ei din existența umană.

Ca orice concept psihologic, inteligența emoțională are multe definiții. În 1990, Salovey &Mayer conferă acestui termen caracterizarea următoare: abilitate în baza căreia un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, dar și capacitatea de a utiliza informații deținute în a-și ghida acțiunea și gândirea.

Goleman propune în 1995, o altă definiție: capacitatea de control și autocontrol a stresului și a emoțiilor negative, care influențează modul și eficiența folosirii celorlalte abilități pe care un individ le posedă.

Rămâne totuși problema delicată a legăturii dintre inteligența educațională și cea emoțională, dintre creativitate și inteligență, dintre inteligență și gândire, dintre inteligență și emoție, dintre educație și toate aceste procese psihologice. În anul 1995 Daniel Goleman a realizat un sondaj  efectuat asupra unui număr mare de părinți și profesori din diverse țări. Rezultatele  acestui sondaj sunt cutremurătoare, relevând o tendință mondială a generației actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoționale ca în trecut. Sunt mai singuri și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai emotivi și mai înclinați să devină anxioși din orice, mai impulsivi și mai agresivi. Soluția depinde de felul în care se consideră potrivită pregătirea tinerilor pentru viață. E tot mai evident faptul că școala lasă la întâmplare educația emoțională a elevilor, supralicitând unilateral pregătirea pentru școală. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privința a ceea ce școlile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la problemele cotidiene.

Filosoful francez Descartes, a dat definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței.Acesta definea inteligența drept: "mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri". În această definire, găsim cele două poziții actuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de operații și ca aptitudine generală. Cînd vorbim despre inteligență ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse situații și sarcini problematice, avem în vedere operații și abilități cum ar fi:, deducția și generalizarea, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, adaptarea la situații noi , consecințele și anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea corectă și ușoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste abilități și operații redau cel puțin trei caracteristici fundamentale ale inteligenței:

capacitatea de a soluționa situațiile noi;

rapiditatea, mobilitatea, suplețea, flexibilitatea ei;

adaptabilitatea adecvată și eficientă la împrejurări.

Inteligența apare ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresia organizării superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv – motivaționale. Pe măsură ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celorlalte funcții psihice vom întâlni o inteligență flexibilă și suplă.

Termenul de inteligență are o dublă accepțiune: pe de o parte de proces de asimilare și prelucrare a informațiilor variabile, în scopul unor adaptări optime, iar pe de altă parte, de aptitudine rezidând în structuri operaționale dotate cu anumite calități (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigură eficiența conduitei. Aceste calități sunt caracteristice subiectului, reprezintă invariații ce pot fi evaluate statistic și sunt situații la un anumit nivel sau rang de valoare funcțională. Inteligența apare astfel ca sistem de însușiri stabile proprii subiectului individual și care la om se manifestă în calitatea activității intelectuale centrată pe gândire. Procesul central al gândirii este strâns legat, chiar îmbinat organic cu toate celelalte.

Tipologii ale inteligenței

Istoricul cercetărie, dintre educație și toate aceste procese psihologice. În anul 1995 Daniel Goleman a realizat un sondaj  efectuat asupra unui număr mare de părinți și profesori din diverse țări. Rezultatele  acestui sondaj sunt cutremurătoare, relevând o tendință mondială a generației actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoționale ca în trecut. Sunt mai singuri și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai emotivi și mai înclinați să devină anxioși din orice, mai impulsivi și mai agresivi. Soluția depinde de felul în care se consideră potrivită pregătirea tinerilor pentru viață. E tot mai evident faptul că școala lasă la întâmplare educația emoțională a elevilor, supralicitând unilateral pregătirea pentru școală. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privința a ceea ce școlile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la problemele cotidiene.

Filosoful francez Descartes, a dat definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței.Acesta definea inteligența drept: "mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri". În această definire, găsim cele două poziții actuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de operații și ca aptitudine generală. Cînd vorbim despre inteligență ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse situații și sarcini problematice, avem în vedere operații și abilități cum ar fi:, deducția și generalizarea, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, adaptarea la situații noi , consecințele și anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea corectă și ușoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste abilități și operații redau cel puțin trei caracteristici fundamentale ale inteligenței:

capacitatea de a soluționa situațiile noi;

rapiditatea, mobilitatea, suplețea, flexibilitatea ei;

adaptabilitatea adecvată și eficientă la împrejurări.

Inteligența apare ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresia organizării superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv – motivaționale. Pe măsură ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celorlalte funcții psihice vom întâlni o inteligență flexibilă și suplă.

Termenul de inteligență are o dublă accepțiune: pe de o parte de proces de asimilare și prelucrare a informațiilor variabile, în scopul unor adaptări optime, iar pe de altă parte, de aptitudine rezidând în structuri operaționale dotate cu anumite calități (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigură eficiența conduitei. Aceste calități sunt caracteristice subiectului, reprezintă invariații ce pot fi evaluate statistic și sunt situații la un anumit nivel sau rang de valoare funcțională. Inteligența apare astfel ca sistem de însușiri stabile proprii subiectului individual și care la om se manifestă în calitatea activității intelectuale centrată pe gândire. Procesul central al gândirii este strâns legat, chiar îmbinat organic cu toate celelalte.

Tipologii ale inteligenței

Istoricul cercetărilor realizate asupra inteligenței a condus specialiștii spre mai multe opinii, diferite la prima vedere însă, apropiate după o mai atentă observație.

Astfel, în accepțiunea lui Stephen Covey, avem de-a face cu 4 tipologii ale inteligenței prezentate în figura 1:

Figura 1. Conceptia lui S. Covey despre tipurile de inteligență

în care cele mai cunoscute și des analizate sunt:

Gândirea (IQ) – reprezintă abilitatea de a analiza, raționaliza și comunica;

Simțul (EQ) – numit și “creierul stâng”, reprezintă conștiința de sine, auto-cunoașterea, empatia.

Howard Gardner (1983) este părintele Teoriei Inteligențelor Multiple (Multiple Intelligences), susținând că nu există oameni proști, ci doar oameni cu profiluri diferite ale inteligenței. . În accepțiunea lui, avem de a face cu șapte inteligențe. Unii cercetători vorbesc de “module ale minții”, alții despre o “societate a minții”, în cazul acesta fiind vorba despre “inteligențe multiple”. Acestea sunt: inteligența vizual-spațială (abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne înconjoară), inteligența verbal-lingvistică (abilitatea de a folosi cuvintele și de a vorbi), inteligența logic-matematică (abilitatea de a folosi rațiunea, logica și numerele), inteligența kinestetică (abilitatea de a-ți controla mișcările corpului și de îndemânare în lucrul cu diferite obiecte), inteligența muzicală (abilitatea de a produce și de a aprecia muzica), inteligența interpersonală (abilitatea de a-i înțelege și de a relaționa cu ceilalți), inteligența intrapersonală (abilitatea de auto-reflecție și de conștientizare a propriului eu).

Autorul spune că deși aceste inteligențe nu sunt neapărat dependente una de alta, rareori ele sunt folosite independent. Orice persoană normală are un anumit coeficient din fiecare dintre aceste inteligențe, în schimb modalitățile în care acestea variază sau se combină sunt la fel de diferite precum chipurile sau personalitățile indivizilor.

Conform teoriei inteligențelor multiple, nu numai că indivizii posedă numeroase reprezentări mentale și limbaje ale intelectului, însă indivizii diferă unul de altul prin formele acestor reprezentații, mărimea lor sau ușurința cu care se folosesc de ele, dar și modul prin care aceste reprezentări pot fi schimbate.

Scurt istoric al inteligenței emoționale

Când psihologii au început să scrie și să se gândească la conceptul de inteligență, aceștia s-au concentrat pe aspecte cognitive, ca și memoria sau soluționarea unor probleme. În același timp, au apărut și alți cercetători care au început să se concentreze pe aspectele non-cognitive. Ca de exemplu, David Wechsler definește inteligența: „capacitatea globală a individului de a acționa în vederea atingerii unui anumit scop, de a gândi rațional și de a se adapta eficient mediului în care trăiește” (Wechsler, 1958). Chiar din 1940 el face referință la elemente ale intelectului și elemente ale non-intelectului, adică la factori afectivi, personali și sociali. Mai departe, la începutul anului 1943, Wechsler susține că aceste abilități ale non-intelectului sunt esențiale în prezicerea succesului unei persoane în viață.

Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste aspecte non-cognitive ale inteligenței ca importante pentru capacitatea de adaptare și pentru succes. Robert Thorndike, de exemplu, vorbea despre „inteligența socială” la sfârșitul anilor 30 (Thorndike & Stein, 1937). Sub aspectul psihologiei inteligenței în organizații, sub îndrumarea lui Hemphill (1959) este sugerat faptul că „considerația” reprezintă un important aspect al leadershipului. Studiul sugerează că liderii care reușesc să stabilească „raporturi de încredere, respect și anumită căldură reciproce” cu membri ai grupului lor sunt mult mai eficienți. Cam în aceeași perioadă, este dezvoltat un proces de înțelegere bazat pe cercetările anterioare ale lui Murray (1938) care includeau evaluarea atât a abilităților cognitive, cât și a celor non-cognitive.

Mai târziu, în 1990, a fost publicată lucrarea a doi profesori americani, John Mayer și Peter Salovey, sub forma a două articole într-o publicație academică. Mayer (Universitatea din New Hampshire) și Salovey (Yale), încercau să dezvolte o metodă științifică de măsurare a diferențelor dintre oameni în ceea ce privește abilitățile în domeniul emoțiilor. Ei consideră că inteligența emoțională implică:

Capacitatea de identificare a emoțiilor

Abilitatea de folosire a emoțiilor

Înțelegerea emoțiilor

Managementul emoțiilor

Persoana al cărui nume este cel mai des asociat cu termenul de “inteligență emoțională” este un scriitor din New York, pe nume Daniel Goleman. Începând cu anul 1995, de la prima publicare a cărții lui Daniel Goleman pe această temă, inteligența emoțională a devenit unul dintre conceptele cele mai dezbătute în Statele Unite ale Americii..

Îmbinând propriile analize și cercetări cu rezultatele obținute până atunci în domeniu, Goleman arăta în prima carte că, în esență, avem două creiere, respectiv două minți: cea rațională și cea emoțională. Inteligența emoțională – ale cărei componente sunt: autocunoașterea, auto-reglarea, auto-motivarea, empatia și abilitatea de a stabili relații cu ceilalți – determină modul în care ne descurcăm cu propriile emoții și cu ale celorlalți.

Un alt nume în domeniul inteligenței emoționale este David Carusso. Acesta a continuat munca de cercetare începută de Mayer și Salovey. Mergând pe aceeași idee, Carusso sugerează că IE este adevărata formă de inteligență, care, însă, nu a fost măsurată în mod științific până când nu s-a început munca de cercetare.

Goleman arăta, bazându-se și pe o analiză făcută pe mii de bărbați și femei, că atunci când e vorba de totalul inteligenței emoționale, femeile nu sunt mai "deștepte" decât bărbații și nici bărbații nu sunt superiori femeilor, fiecare având un profil personal de puncte forte și slăbiciuni în fiecare din domeniile inteligenței emoționale. De asemenea, arăta că nivelul nostru de inteligență emoțională nu este fixat genetic și nu se dezvoltă numai la începutul copilăriei.

Inteligența noastră emoțională determină potențialul pe care-l avem pentru a învăța abilitățile practice bazate pe cele cinci elemente ale inteligenței emoționale: auto-cunoașterea, auto-motivarea, auto-reglarea, conștiința socială și abilitățile sociale. Fiecare element are o contribuție unică la performanța obținută la locul de muncă dar, în același timp, se "trage" într-o anumită măsură din celelalte.

Celor cinci dimensiuni ale inteligenței emoționale le corespund 25 de competențe emoționale, dar nimeni nu le are pe toate. Însă pentru a atinge performanțe remarcabile e nevoie să fim tari doar în câteva din aceste competențe – în jur de șase – și ca acestea să fie “împrăștiate" în toate cele cinci domenii ale inteligenței emoționale.

În continuare este analizat cadrul competențelor emoționale, prezentat de Daniel Goleman în cartea sa “Working with Emotional Intelligence” (1998):

competențe personale: auto-cunoastere (conștiința emoțională, auto-evaluare precisă, încredere de sine), auto-reglare (autocontrol, demn de încredre, conștiinciozitate, adaptabilitate, inovativitate), auto-motivare (ambiție, implicare, inițiativă, optimism);

competențe sociale: conștiința socială (empatie, asertivitate, dezvoltarea celorlalți, toleranță, conștiință politică);

abilități sociale: influența, comunicare, leadership, catalizator al schimbării, managementul conflictelor, construirea de relații, colaborare și cooperare, aptitudini de echipă.

"Cu alte cuvinte, sunt multe drumuri spre excelență", spune Daniel Goleman, arătând că, oricum, seturile-cheie de competențe emoționale cerute de la angajați diferă de la o companie la alta și de la o industrie la alta.

"Se credea odată despre componențele inteligenței emoționale că "e bine dacă le are" un lider în afaceri; dar acum știm că, pentru a obține performanțe, acestea sunt ingrediente pe care "trebuie să le aibă", concluzionează Goleman.

Să muncești inteligent emoțional – aceasta este provocarea. După doi ani de cercetări, Goleman a scris cea de-a doua carte, în care arăta importanța inteligenței emoționale în mediul de afaceri și faptul că, pe măsură ce un om urcă în ierarhia unei companii, abilitățile sale în acest domeniu devin tot mai relevante. El a descoperit că liderii cei mai eficienți au în comun un aspect de importanță crucială: toți au un grad înalt de inteligență emoțională. "Asta nu înseamnă că IQ-ul și abilitățile tehnice sunt irelevante; contează, dar numai ca niște cerințe de nivel minim de acces pentru pozițiile executive din cadrul companiilor", precizează Goleman în articolul "Ce anume te face lider?", publicat în Harvard Business Review..

Una din definițiile pe care Caruso, împreună cu predecesorii săi o propun este “abilitatea de a procesa informațiile emoționale, în special pe cele care presupun percepția, asimilarea, înțelegerea și controlul emoțiilor”. (Mayer și Cobb, 2000)

Mai departe acesta merge și mai în detaliu, explicînd că aceasta constă în următoarele “patru ramuri ale abilității mentale”: percepția și exprimarea( include abilități precum: identificarea emoțiilor pe fețe, în muzică și din povestiri), facilitarea emoțională a gândurilor (include abilităti precum: conectarea emoțiilor cu alte senzații mentale cum ar fi gustul sau culoarea- conexiuni care pot da naștere la lucrări de artă, și folosirea emoțiilor în argumentare și rezolvarea problemelor), înțelegerea emoțională (include rezolvarea problemelor emoționale, cum ar fi care dintre emoții sunt similare, care sunt opuse și ce relații există între ele), managementul emoțional (include înțelegerea implicațiilor acțiunilor sociale asupra emoțiilor și controlarea emoțiilor proprii și ale celor din jur).

Inteligența emoțională reprezintă abilitatea unei persoane de a conștientiza, a accesa și genera emoții și de a-și asista propriile gânduri, de a înțelege emoțiile și cunoștințele emoționale și de a-și controla reflexiv propriile emoții precum și de a promova dezvoltarea intelectuală și emoțională. (Mayer & Salovey, 1997).

Inteligența emoțională înseamnă multe lucruri pentru persoane diferite. Pentru anumite persoane înseamnă “a fi băiat de treabă”. Altele văd inteligența emoțională ca un oximoron: nu pot crede că sentimentele pot fi inteligente.

Cu siguranță că există și alte abordări ale inteligenței emoționale. Lucrarea lui Daniel Goleman în domeniu a fost inițial bazată pe lucrul celor doi psihologi, însă Goleman a îmbunătățit ceea ce predecesorii săi au început, incluzând în definiții mai multe elemente ce fuseseră anterior studiate, dar au fost denumite altfel.

Inteligența emoțională vs. Inteligența generală

Deși lucrarea de față dorește explicarea avantajelor folosirii inteligenței emoționale, nu trebuie scăpată din vedere inteligența generală, măsurată prin IQ. În realitate mulți psihologi încă consideră că IQ este singurul care poate garanta succesul. Dacă ești o persoană deșteaptă, dacă ai un înalt coeficient de inteligență, dacă ai absolvit o universitate recunoscută, sau ai o calificare superioară, poți să nu-ți mai faci griji. IQ este foarte importantă, însă, pentru a-ți crește competitivitatea, trebuie să îți construiești planurile de dezvoltare ulterioară cuprinzînd și propria inteligență emoțională.

Inteligența este facultatea de a descoperi proprietățile obiectelor și fenomenelor înconjurătoare, cât și a relațiilor dintre acestea, dublată de posibilitatea de a rezolva probleme noi. Inteligența unui sistem nu este definită de modul în care este el alcătuit, ci prin modul în b#%l!^+a?care se comportă. Termenul de inteligențǎ este prezent din timpuri imemorabile în limbajul natural, consacrat în literaturǎ (se pare, de Cicero) și caracterizeazǎ (sub diverse unghiuri) puterea și funcția minții de a stabili legǎturi și a face legǎturi între legǎturi: este ceea ce sugereazǎ inter-legere, reunind douǎ sensuri-acela de a discrimina între și a lega (a culege, a pune laolaltǎ). Exprimând acțiuni și atribute ale omului totodatǎ, faber și sapiens, inteligența n-a putut (nici dupǎ ce a devenit obiect al științei) sǎ beneficieze de o definiție clasicǎ, prin delimitǎri de gen proxim și diferențǎ specificǎ.„

În psihologie, inteligența apare atât ca fapt real, cât și ca unul potențial, atât ca proces, cât și ca aptitudine sau capacitate, atât formǎ și atribut al organizǎrii mintale, cât și a celei comportamentale.

Conceptul de inteligență are dublă înțelegere:

proces de asimilare și prelucrare a informațiilor variabile, pentru o adaptare optimă;

aptitudine care conduce spre structuri operaționale cu ajutorul anumitor calități: complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate.

Piaget consideră că inteligența are punctul de plecare în baza nativă a individului, iar echilibrarea dintre informație și schemele preexistente este normală. Teorii legate de inteligență sunt numeroase. Dintre acestea pot fi enumerate

Teoria bifactorială a inteligenței – formulată de Spearman;

Teoria multifactorială a inteligenței – propusă de Thurstone;

Teoria genetică sau teoria lui Piaget, care are patru stadii:

stadiul senzorial-motor (0-2ani) – acum se diferențiază acomodarea și focalizarea obiectelor, se stochează reprezentări;

stadiul preoperațional (2-7 ani) – se formează abilitatea de a utiliza sisteme de simboluri, apariția noțiunilor empirice, a operațiilor de serie, de clasificare, mari achiziții în domeniul limbajului. b#%l!^+a?

Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani) – apar judecățile și raționamentele prin care se fac conceptualizările

Stadiul operațiilor formale (12-17 ani) – capacitatea de a coordona propozițiile în fraze, bazarea pe norme logice și matematice.

Teoria inteligențelor multiple sau teoria lui Gardner care susține șapte forme ale inteligenței amintite anterior

Teoria inteligenței personale sau teoria lui Goleman care a găsit cinci componente emoționale și sociale de bază:

Cunoașterea propriilor emoții

Autocontrolul emoțiilor

Motivația

Empatia

Relațiile interpersonale.

Testele de inteligență sunt cele cu ajutorul cărora se măsoară nivelul de dezvoltare și funcționalitate cognitivă a individului. Stern este cel care a calculat acest coeficient conform unei formule: QI=VM/VC (raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică)

Plecând de la rolul adaptiv al afectivității s-a constatat că persoanele care au un coeficient intelectual (IQ – indice al nivelului de dezvoltare a inteligenței, stabilit prin raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică) înalt sau o inteligență academică foarte bine dezvoltată se descurcă mult mai puțin în viața de zi cu zi, în timp ce altă categorie de subiecți, deși au un IQ mai redus în comparație cu primii, au rezultate deosebite în practică. De unde a apărut întrebarea: “Cum reușesc aceștia să aibă succese în situații critice, să facă față oricând în împrejurări de viață?”. Sternberg (1988) a rugat oamenii de pe stradă să arate ce înțeleg ei printr-o persoană inteligentă. În urma analizei răspunsurilor la acest sondaj a ajuns la concluzia că ei dispun de o altă abilitate decât inteligența academică, datorită căreia reușesc să depășească obstacolele vieții de zi cu zi. Această abilitatea a fost raportată inițial la inteligența socială, care desemnează capacitatea de a înțelege și de a stabili relații cu oamenii. (Williams, W.M., Sternberg, R.J. 1988 – Group Intelligence. How Some Groups are Better than Others).

Thorndike definea inteligența emoțională ca fiind capacitatea de a înțelege și de a acționa inteligent în cadrul relațiilor interumane. Revenind la prima parte a acestei lucrări, H. Gardner rezervă un loc foarte important acelor forme de inteligență care permit omului o adaptare superioară la mediul social – inteligența interpersonală și inteligența intrapersonală – Gardner, Howard 1993 – Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.

Spre deosebire de IQ, care se schimbă destul de puțin după adolescență, inteligența emoțională este în mare parte învățată și continuă să se dezvolte pe măsură ce trecem prin viață și învățăm din experiență. Competența noastră în acest domeniu poate continua să crească, iar pentru aceasta există un cuvânt popular: maturizare.

Spre deosebire de IQ, inteligența emoțională (IE) s-a dovedit a fi un predictor mai de încredere al succesului în viața personală și profesională. IQ și IE nu reprezintă competențe opuse ci, mai degrabă, separate, dar prima nu poate funcționa la potențialul ei maxim fără cea de-a doua.

Importanța inteligenței emoționale la locul de muncă?

Profesioniștii în resurse umane, formatori, manageri și alte persoane implicate în recrutarea personalului știu ceea ce îi diferențiază pe lucrătorii obișnuiți de cei care se desprind din rândul mulțimii. Nu este vorba doar de abilitățile tehnice care sunt relativ ușor de învățat și este ușor de evaluat dacă o persoană le deține sau nu. Nu este vorba nici neapărat inteligența. Este vorba de altceva, ceva ce știi că există atunci când o vezi, dar care este dificil de definit clar. Este vorba de competențele personale.

După mulți ani de discuții referitoare la competențele personale termenul a fost înlocuit cu unul mult mai exact și obiectiv – “inteligența emoțională”, fără însă a exclude total termenul anterior.

Rolul sentimentelor la locul de muncă?

Așa cum am văzut, inteligența emoționalăconstă în a ști cănd și cum să îți exprimi emoțiile și cum să le controlezi. În urma experimentelor realizate s- a constatat că emoțiile pozitive conduc la îmbunătățirea cooperării și a performanței în grup. Rosenthal (1977) a arătat că oamenii capabili să identifice emoțiile celorlalți au mult succes, atăt la locul de muncă căt și în viața socială.

Inteligența emoțională și succesul în muncă

Inteligența emoțională luată izolat nu este un predictor puternic al performanței în muncă, ci mai degrabă asigură baza competențelor ulterioare.

Mulți dintre cei care au studiat inteligența emoțională consideră că ea are aplicații în toate domeniile vieții, deoarece a ști să lucrezi și să comunici cu oamenii este o calitate de care nimeni nu se poate dispensa. S- a discutat despre inteligența emoțională și conducere, rolul managerilor fiind de a-i motiva și inspira pe alții, de a stimula atitudinel pozitive la locul de muncă, abilități bazate pe inteligența emoțională.

Dincolo de modelările teoretice și metodologice specifice, toți autorii consideră că inteligența emoțională este o componentă importantă a psihicului uman, poate mai importantă pentru reușita socială și profesionaă decât inteligența definită în sens clasic. Astfel, S. Stein și H.E. Book (2003) afirmau că, în timp ce inteligența clasică explică între 1și 20% din succesul la locul de muncă, EQ este direct responsabilă de reușită în proporție de 27-45%.

Capitolul al II –lea

2.1 Aspecte ale dezvoltării socio-emoționale la vârsta școlară mică

Psihologia copilului studiază creșterea mintală, dezvoltarea conduitelor (adică a comportamentelor, inclusiv conștiința) până la acea fază de trecere pe care o constituie adolescența și care marchează inserția individului în societatea adultă. Pentru a înțelege b#%l!^+a?creșterea mintală, nu este suficient să ne întoarcem numai până la nașterea copilului, deoarece există o embiologie a reflexelor.

Cum, după naștere, influența mediului capătă o importanță din ce în ce mai mare, atât din punct de vedere organic cât și mintal, psihologia copilului nu se va limita, deci, să studieze factorii de materializare biologică, deoarece factorii pe care trebuie să-i considere depind în egală măsură atât de exercițiu sau de experiența câștigată, cât și de viața socială, în general.

Psihologia copilului are ca obiect de studiu copilul, în dezvoltarea sa mintală. În această privință trebuie să o deosebim de „psihologia genetică”, cu toate că ea constituie elementul esențial al acesteia. Dacă psihologia copilului studiază copilul pentru el însuși, astăzi se tinde, dimpotrivă, să se dea denumirea de „psihologie genetică” psihologiei generale (studiul inteligenței, al percepțiilor), dar numai în măsura în care ea caută să explice funcțiile mintale prin modul lor de formare, deci, prin dezvoltarea lor la copil: de pildă, după ce au fost studiate raționamentele, operațiile și structurile logice, la adult, deci, într-o stare încheiată și statică, ceea ce a condus pe unii autori să vadă în gândire o „oglindă a logicii”, s-a pus întrebarea dacă logica este înnăscută sau rezultă dintr-o construcție progresivă, etc. Pentru a rezolva asemenea probleme se recurge la copil și, în felul acesta, psihologia copilului este promovată la rangul de psihologie genetică, adică devine un instrument esențial de analiză explicativă pentru rezolvarea problemelor generale.

La marele interes pe care îl prezintă copilul ca atare, se adaugă faptul că, adultul este explicat de copil, în aceeași măsură în care adultul îl explică pe copil sau, adesea, într-o măsură mai mare, deoarece adultul îl educă pe copil, folosind ca mijloace multiple transmiteri sociale, orice adult, chiar cel creator a început totuși prin a fi copil și aceasta a avut loc atât în timpuri preistorice, cât și astăzi.

Deși maturizarea organelor de simț se termină relativ de timpuriu, în dezvoltarea ontogenetică ( către 2, 2.5 ani ), dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6 – 7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central, cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Senzațiile copilului se subordonează noului tip de activitate, învățarea. Cum aceasta se desfășoară sub forma unor acțiuni distincte de aritmetică, de scris, citit, de muncă, etc., senzațiile școlarului mic se vor modela, tocmai în funcție de solicitările specifice acestor acțiuni.

Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă b#%l!^+a?sincretismul – perceperea întregului – este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii școlarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorează atât creșterii acuității perceptive, cât și schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Progresele perceptive, înregistrate de-a lungul micii școlarități, se exprimă nu numai în sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, cât, mai ales, în restructurări ale însăși procedeelor de efectuare a activității perceptive. Acum, percepția se afirmă ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre scop. Pentru a ajunge la acest stadiu, este necesar ca educatorul să indice cu regularitate copiilor procedeele de examinare (vizuală, tactilă, auditivă) a ceea ce percep, ordinea de relevare a însușirilor mijloacelor de înregistrare a lor (desen, scheme, cuvinte). Pe această bază, elevul va putea trece la o planificare independentă a activității de percepere, efectuând-o în raport cu planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute în funcție de anumite criterii, de pildă, acela al gradului de generalitate. În structura unui astfel de model perceptiv complex, pe care îl putem numi observație, apar nu numai componente perceptive, ci și aspecte ale altor fenomene psihice, cum ar fi: gândirea, atenția, memoria.

În ansamblul dezvoltării, vârsta școlară apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de adaptare mai ușor de realizat. Progresele obținute sunt mai constante și se manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice.

Transformările treptate ce se produc în gândirea școlarului pun în evidență o nouă structură mintală. Gândirea se desprinde de datele percepției globale intuitive și începe să se manifeste o tendință de decentrare. Relația cognitivă este, în fond, o interacțiune dintre subiect și obiect. Decentrarea intervine atunci când copilul, depășindu-și egocentrismul, realizează o reflectare adecvată, prin acțiuni tot mai eficiente asupra obiectului, are loc perceperea relațiilor care prilejuiesc înțelegerea cauzalității și folosirea mai corectă a legăturilor logice. Cu toate acestea gândirea rămâne predominant concretă.

Gândirea realizează cu ajutorul unor operații logice concrete, obiectuale. Trăsătura definitorie a unei operații logice este reversibilitatea care oferă posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, anticipării mintale a rezultatului, efectuării unor operații și aproximări, toate realizându-se în plan mintal.

Operațiile mintale care apar pe baza intuiției sunt încă concrete, ele se desfășoară în plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și de datele pe care le oferă percepția. Această acțiune capătă însă, o structură operatorie, putându-se compune în forma b#%l!^+a?tranzitivă și reversibilă. Datele și relațiile sunt grupate în ansambluri și transformate în operații, relevându-se posibilitatea asimilării unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Astfel, din intuitivă, gândirea devine operațională.

Dacă din primii ani ai școlarității, noțiunile școlarului mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile esențile și neesențiale nefiind încă suficient diferențiate, nu se pot organiza încă în sisteme naționale. În jurul vârstei de zece ani se atinge stadiul gândirii noționale. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale, care unifică datele concrete: noțiunea de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare, etc.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale căror posibilități cresc rapid. Începând cu vârsta de nouă ani, școlarul poate învăța orice; învață pe dinafară, din joacă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se controlează de pe acum diferite tipuri de memorie: vizuală, auditivă, kinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general, ce potențează succesul la toate obiectele de învățământ. Treptat, acestea se diferențiază în funcție de specificul activității în care se exersează cu predilecție elevul. Progresele cunoașterii sunt legate la școlar de dorința generală de a învăța. În cursul acestei etape, elevul bun se bucură de un anumit prestigiu printre școlari.

Concomitent se produc și alte schimbări, se formează atitudinea față de muncă, ce se relevă prin capacitatea de a duce la bun sfârșit o sarcină începută și de a obține un rezultat. Școlarului îi place acțiunea. Activitatea desfășurată este foarte variată, apar interesele practice, cum sunt cele pentru tehnică, lucrări manuale, etc. Precizia și îndemânarea gesturilor ce se constituie pun în evidență dorința de a obține un rezultat: școlarul dorește să aibă succes.

Viața socială a școlarului este și ea intensă. Acum este „vârsta prieteniei”,a „camaraderiei” . Se face simțită nevoia elevului de a trăi în colectiv, de a participa la activități comune. El devine capabil de sentimentul colectiv, ține la colectivul clasei, care reprezintă „un grup social viu ”.

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informații. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de două – trei ori mai multe cuvinte.

Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de opt până la zece ori volumul ei (b#%l!^+a?față de vârsta preșcolară ), prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor memorice. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere amnezică în raport cu procesele de recunoaștere. Dacă, la șapte-opt ani, copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte percepute și reproduc aproximativ 5, în jurul vârstei de 11 ani recunosc 28 și reproduc 11.

O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. Îndeosebi, în partea a doua a micii școlarități (clasele a III-a și a IV-a ), copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate.

Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede ( se uită ) datele întipărite mecanic. Cu timpul nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate disparate.

Complexitatea dezvoltării psihice în cursul acestei etape conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor la această vârstă. Școala contribuie atât la formarea și educarea inteligenței, cât și a caracterului. Totuși, acțiunea celor doi factori – familie și școală – se cere să fie mereu coordonată, solidară. Școala și familia vor acționa pentru stimularea dezvoltării biopsihosociale prin mijloacele specifice de care dispune fiecare.

Activitatea care declanșează dezvoltarea psihică este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia va ține seama de caracteristicile fizice, psihice și sociale ale devenirii umane. Între aceste caracteristici, învățarea prin acțiune constituie elementul principal. Necesitatea extinderii numărului de exerciții individuale, diferențiate în activitatea de asimilare a conținutului programei școlare, derivă din caracteristica potrivit căreia școlarul mic învață acționând.

Sfârșitul vârstei școlare mici, pune în evidență o nouă etapă a dezvoltării psihice, și anume, preadolescența.

Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități, care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentană. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls, înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea pune în mișcare traseele interne ale b#%l!^+a?dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, odată cu aceasta, și probabilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor care i se predau.

Clasele a I-a – a IV-a deschid în fața copilului un nou câmp de situații de învățare. Se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării, sub impactul unor discipline de învățământ mai numeroase decât cele din clasa întâi și cu un indice de distinctivitate sporit. Ceea ce în clasa întâi era, la un moment dat, doar proiect, prefigurare, posibilitate, devine în clasa a doua, prin „migrarea” unor funcții și capacități din sfera posibilității în cea a realității, nivel al dezvoltării actuale apărut ca rezultat al sprijinului acordat copilului de către adult și al efortului propriu al elevului de a rezolva sarcinile ce i se propun.

Dacă, în clasa întâi copiii au trecut de la parte la întreg, învățând să opereze, pur și simplu, cu sunete și litere, cu propoziții, cuvinte și texte, fără preocuparea unei explicitări cu conștientizări desfășurate, în clasa a doua este încurajată tendința de a reveni asupra lor cu explicații și aplicații menite să impună în mod special atenției elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limbă, printr-un demers de abstractizare și conștientizare analitică, mergând de la întreg la parte.

Extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ distincte, face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere a probabilității dispersiei atenției, a interesului și a efortului elevului și o descreștere a posibilității de a face față la fel de bine tuturor solicitărilor. Ca urmare, câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și a coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte epistemice diferite, strategiile suple, flexibile, raționale, bazate pe găsirea unor formule economicoase de lucru și de utilizarea inteligentă a știutului pentru aflarea neștiutului.

2.2.Emoțiile și inteligența

Cuvântul emoție provine de la latinescul emotionis, în traducere impulsul ce aduce reacții. În psihologie este definită ca o modalitate de percepție a elementelor și relațiilor dintre b#%l!^+a?realitate și imaginație, exprimată fizic prin intermediul unor funcții fiziologice, ca expresia facială sau ritmul cardiac și ducând până la reacții de conduită precum agresivitatea sau plânsul. Emoțiile sunt studiate și înțelese de psihologi și, mai recent, de către oamenii de știință din domeniul inteligenței artificiale.

Emoția (din franceză émotion, italiană emozione este definită ca o reacție afectivă de intensitate mijlocie și de durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismului, oglindind atitudinea individului față de realitate. Emoția poate fi clasificată ca un sistem de apărare, întrucât psihologic emoția afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a individului dar și comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoțiile controlează răspunsurile la anumite situații, incluzând expresia facială, tonul vocal dar și sistemul endocrin, pentru a pregăti organismul pentru anumite urmări.

Spre exemplu, sentimentul de frică declanșează reacții precum transpirație intensivă, accelerarea bătăilor inimii împreună cu creșterea temperaturii corporale dar și reacții psihice precum spontaneitatea și predispoziția la luarea de decizii neașteptate. Totuși, percepția și reacțiile ce survin în urma emoțiilor diferă de la individ la individ. P.P.Neveanu arată că trăirile afective au grade de complexitate diferite, reactivitatea emoțională situându-se la niveluri biologice și culturale diverse. În general, formele complexe ale afectivității, respectiv sentimentele, pasiunile, plasate la nivel cultural au un rol pregnant pentru un individ. Același lucru se întâmplă și pentru un copil.

Emoția este evaluarea sau judecata pe care noi o facem asupra lumii. Emoția implică evaluarea cu privire la semnificația unui eveniment sau situații. Prin emoții judecăm lumea ca fiind plăcută sau neplăcută, ca fiind bună sau rea, deci după un sistem de valori. A iubi sau a urî, a fi temător sau trist, a fi rușinat, a fi mânios, etc., sunt judecăți emoționale asupra unor situații.

La Universitatea Stanford s-a aplicat unor copii de 4 ani un test cu „acadele”, care poate preconiza cât de bine se vor adapta aceștia ca liceeni. Testul constă în a le oferi copiilor o singură acadea chiar în acel moment sau două acadele peste o anumită perioadă când se va întoarce cel care îi supraveghează. Copiii care-și pot controla sentimentele/emoțiile și au suficientă răbdare pentru a primi două acadele, se dovedesc a fi nu doar mai capabili din punct de vedere emoțional, ci și mai competenți la școală și-n viață.

Tradiția, dar și simțul comun și știința converg către ideea că fața poate fi văzută ca o fereastră cu deschidere către emoțiile noastre. Aristotel, în 1913 a scris faptul că:”Există expresii faciale observabile caracteristice furiei, fricii, altor pasiuni”. Când privim o altă față, de cele mai multe ori căutăm și aproape de fiecare dată găsim sensul a tot ceea ce face sau intenționează să facă respectiva persoană. Răspunsurile cercetătorilor sunt aproape unanime: fața este cheia spre înțelegerea emoției și emoția este cheia înțelegerii umane. „Furia, rușinea, ura și dragostea nu sunt factori psihici ascunși în adâncul conștiinței unui om: acestea se află și se pot citi pe fața omului și în gesturile acestuia, nu ascunse în spatele acestora.” Faptul de a lega fața omului cu emoțiile trăite de acesta poate fi atribuit simțului comun, însă a încetat să fie unica idee importantă din studiul psihologic al emoției.

Dificultatea cea mai mare în calea unei științe precise a emoției o reprezintă limbajul în sine. Nu toate limbile au același set de termeni pentru a identifica emoțiile. În română este cunoscut cuvântul dor, care are trăsături unice. Emoțiile fiind parte specifică a trăsăturii umane, sunt prezente în limbaj în construcții diverse, unele destul de complicate ca mesaj. Emoția este o experiență strict personală, greu de cuantificat în vreun fel. Am găsit în dicționar o definiție, dar din punct de vedere al psihologiei putem vorbi despre următoarea definiție: emoția este o reacție mentală conștientă, însoțită de modificări fiziologice și de comportament. Psihologii au diferite păreri despre ce este emoția și cum poate fi clasificată ea. Goleman afirmă că pe baza emoțiilor se formează predispozițiile (starea de spirit), care este mai puțin evidentă ca emoția, dar are o durată mai mare. Robert Plutchik a creat cercul emoțiilor care conține opt emoții fundamentale și opt emoții complexe, formate din câte două emoții fundamentale. Parrott a stabilit o listă de emoții, care conține frica, dragostea, tristețea, surpriza, mânia, bucuria. Ekman a arătat că patru expresii faciale pot fi recunoscute de orice persoană aparținând oricărei culturi de pe planetă: frica, mânia, tristețea și bucuria.

Emoțiile sunt determinate de modul în care interpetăm o situație și fiecare este responsabil pentru modul în care se simte „ Mă simt în funcție de modul în care gândesc”.Important în gestionarea emoțiilor este autocontrolul.

Deoarece de fiecare data emotiile noastre sunt corecte si reale, unele dintre ele ne creează disconfort psihic..Autoreglarea emotionala înseamna sa fii capabil sa schimbi modul în care te simti. Autoreglarea emotiilor este diferita de a nega sau de a evita emotia. De exemplu, este nesanatos sa negi emotia de durere la pierderea cuiva sau sa o transformi într-o emotie de indiferenta. Sa schimbi modul în care te simti înseamna sa traiesti o noua emotie, diferita de cea pe care o traiesti si în legatura cu care ai decis ca nu te conduce nicaieri. Acest lucru se face printr-un set de abilitati care te ajuta sa reactionezi emotional la ceva diferit; astfel traiesti o noua emotie legata de acelasi eveniment.

Capitolul al III–lea

Metodologia cercetării

3.1.Introducere

Cercetarea pedagogică este definită ca fiind „o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice”. În ultimii ani cercetările pedagogice ale psihologilor au fost făcute asupra importanței inteligenței emoționale și a impactului asupra copiilor.

Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale în perioada preșcolară și școlară mică, aceasta fiind perioada de achiziții fundamentale în plan emoțional, social și cognitiv.

Din această perspectivă a inteligenței emoționale, s-a ajuns la concluzia că speranța înseamnă pozitivitate, atitudine defetistă în fața depresiei, a situațiilor dificile sau a obstacolelor.

Racordarea la un anumit sentiment în copilărie – fie zâmbet, îmbrățișare, bucurie, tristețe – este costul emoțional pe care un copil îl plătește atunci când devine adult. Actele de violență, catastrofele naturale sunt întâmplări care clatină încrederea copiilor în sine și în cei din jur. Condiționarea sentimentului de frică alături de bucurie, optimism sau scepticism sunt procese care fac dintr-un copil un robot, un individ care nu poate reacționa decât la comenzi. Copilul învață să se teamă doar din reflexul condiționat al apărării, dar asta dispare în timp, prin reînvățarea spontană.

Analizele ample desfășurate de psihologi au arătat că trăirile emoționale ale copiilor sunt trecute prin filtrul propriei inteligențe, dezvoltându-se astfel inteligența emoțională cu ajutorul căreia copilul face față oricăror probleme.

Bazându-ne pe educația inteligenței emoționale ca educatori, pornim de la faptul că totalitatea acțiunilor noastre ajută la crearea echilibrului în clasă și în relațiile dintre copil-copil și copil-părinte. Copii au nevoie de un mediu pozitiv în care să se dezvolte, fizic și intelectual. Această dezvoltare are mari șanse de realizare prin educația bazată pe inteligența emoțională.

În realizarea acestei cercetări am avut în vedere și metodica realizării ei, realizarea cercetării din punct de vedere practic. Metodica cercetării este definită ca un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare . În vederea testării ipotezei formulate mi-am propus mai multe direcții de acțiune care pot fi considerate totodată etape în derularea b#%l!^+a?cercetării:

stabilirea eșantionului experimental;

administrarea instrumentelor experimentale;

înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor;

stabilirea diferențelor în cadrul eșantionului.

3.2. Utilitatea evaluării competenței emoționale

Competența.emoțională susține dezvoltarea cognitivă în perioada preșcolară, adaptarea la școală și evoluția în perioada școlară mică, atât direct cât și indirect, prin contribuția sa la competența social. Copiii care merg la grădiniță, care au un nivel crescut al competenței emoționale, al celei sociale și al autoreglării, reușesc să dezvolte atitudini pozitive față de școală și performanțe mai crescute. Astfel, dezvoltarea emoțională joacă un rol major în adaptarea copilului la mediu, iar evaluarea acesteia este utilă în ghidarea intervenției psihologice pentru reglarea emoțională și comportamentală.

De asemenea pot identificați acei copii care prezintă un risc crescut pentru dezvoltarea unui nivel scăzut de competențe emoționale. Odată ce un copil a fost identificat ca având deficit la acest nivel, este necesară realizarea unei evaluări mai detaliate pentru a stabili obiectivele tratamentului și scopurile educaționale relaționate cu această competență. În al doilea rând, scala poate să ofere niște „repere” pentru învățători și părinți în raport cu care ei pot să urmărească modalitatea de apariție a acestor abilități. În al treilea rând, rezultatele obținute la această scală pot prezice într-o anumită măsură cât de pregătit este un copil din punct de vedere al competențelor emoționale de a face față mediului școlar. În al patrulea rând, scala se poate utiliza pentru monitorizarea rezultatelor obținute în urma intervenției terapeutice sau a programelor specifice.

3.3. Obiectivele cercetării

Descrierea dinamicii dezvoltării competențelor socio-emoționale ale școlarilor mici;

Inventarierea factorilor educativi cu rol major în dezvoltarea abilităților socio-emoționale – emoții pozitive și emoții negative – ale școlarilor mici;

Conștientizarea reacției la emoțiile pozitive și emoțiile negative ale copiilor;

Investigarea impactului formativ al programului de dezvoltare a inteligenței emoționale la copii.

3.4. Ipotezele de cercetare

Ipoteza 1 Există diferențe semnificative în ceea ce privește variabila dependentă competențe emoționale în funcție de variabila independentă genul subiecților, în sensul că fetele vor obține scoruri mai mari decât băieții la această scală.

Ipoteza 2 Existe diferențe semnificative în ceea ce privește variabila dependentă competențe emoționale în funcție de variabila independentă venitul familiei, în sensul că acei copii care provin din familii cu un venit precar vor înregistra scoruri mai mici la această scală decât cei care provin din familii înstărite.

Ipoteza 3. Existe diferențe semnificative între evaluarea competențelor emoționale realizată de învățător și cea realizată de către părinți, în sensul că primele vor evidenția scoruri mai mici la această scală.

Ipoteza 4 Intervenția printr-un program de dezvoltare a inteligenței emoționale, conduce la dezvoltarea competențelor emoționale a elevilor testate anterior acestuia.

3.5. Variabilele cercetării

Variabila dependentă: -competențe emoționale ale școlarilor:înțelegerea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, reglarea emoțională.

Variabile independente: -genul subiecților: feminin/ masculin

– venitul familiei: situație financiară precară/ situație financiară bună/ situație financiară foarte bună

– evaluare realizată : de către învățător/ de către părinte

3.6. Lotul de subiecți

Eșantionul investigat este compus din 45 școlari, dintre care 24 fete și 21 băieți, cu vârste cuprinse între 5-8 ani(clasa pregătitoare și clasa I) de la Școala Gimnazială Bîra.

Distribuția școlarilor în funcție de genul biologic

Distribuția școlarilor în funcșie de vârstă

3.7. Instrumentele de cercetare utilizate- Platforma de Evaluare a Dezvoltării 5-7/8 ani (Aplicație informatică integrată)-Editura Cognitrom, Cluj-Napoca

Acest instrument de screening nu este neapărat o prescripție a comportamentului emoțional adecvat, ci mai degrabă ajută învățătorii și părinții să observe, să înțeleagă și să susțină dezvoltarea emoțională a copiilor. Criteriile incluse în acest instrument de evaluare se bazează pe cercetări recente din literatura de specialitate. Competențele emoționale considerate adecvate pentru grupa de vârstă sunt exprimate în criterii de dezvoltare pe care cercetările recente le consideră minimale în raport cu stadiul de dezvoltare al copilului.

Operaționalizarea constructelor

Competența emoțională este un construct complex care include o serie de abilități distincte, inter-relaționate. Competența emoțională include exprimarea emoțiilor care sunt sau nu experiențiate, reglarea emoțională corespunzătoare vârstei și normelor sociale și decodarea acestor procese atât la sine cât și la ceilalți (Halberstadt, Denham și Dunsmore, 2001, cit. în Denham, 2007). Ceea ce este important, este că aceste abilități și atribute joacă un rol central în sănătatea mentală și succesul școlar.

Înțelegerea emoțiilor constă în abilitatea de a identifica atât trăirile emoționale, cât și cauze și corelate ale acestora (Harris, 1993). Înțelegerea emoțiilor presupune evaluarea inițială a mesajului emoțional transmis de celălalt, interpretarea acurată a acestuia și înțelegerea sa prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului social. Se consideră că la înțelegerea emoțiilor contribuie atât experiențierea cât și exprimarea emoțiilor, dar și înțelegerea emoțiilor contribuie la aceste două aspecte ale competenței emoționale (Denham, 2002). Astfel, dezvoltarea emoțională include și a învăța cum să recunoști și să interpretezi expresiile emoționale ale celorlalți. Abia în jurul vârstei de 4-5 ani copiii pot să explice de ce ceilalți exprimă anumite emoții, dar identifică cauze externe pentru acestea. Mai târziu, după 7 ani, ei pot să identifice cauze interne pentru emoțiile exprimate (Anderson și Colombo, 2003, p. 201).

Exprimarea adecvată a emoțiilor presupune exprimarea acestora într-o manieră avantajoasă pentru interacțiune și pentru menținerea relațiilor sociale de-a lungul timpului. Din acest punct de vedere, a fi competent presupune: a conștientiza faptul că trebuie transmis un mesaj emoțional, a ști care expresie emoțională este adecvată pentru situația socială în cauză, a transmite mesajul într-o manieră convingătoare, a transmite mesajul afectiv ținând cont de regulile impuse (Denham, 2002).

Controlul, modificarea și managementul reactivității și exprimării emoționale sunt componente importante ale competenței emoționale. Interdependența dintre emoție și comportament sugerează faptul că, un copil este mai puțin predispus să manifeste comportamente agresive dacă reușește să își controleze emoțiile (Eisenberg și colab., 1996; Eisenberg, Fabes, Nyman, Bemzweig și Pinuelas, 1994). Într-un studiu realizat cu copiii care merg la școală, simptomele agresive au fost asociate cu o abilitate scăzută de a exprima verbal emoții negative, de a manifesta empatie pentru ceilalți și de a exprima diferite emoții (Shields și Cicchetti, 1998, cit. în Bohnert, Crnic, Lim, 2003).

Reglarea emoțională se referă la abilitatea de a iniția, menține și modula apariția, intensitatea trăirilor subiective și proceselor fiziologice care acompaniază emoția; reglarea comportamentală se referă la abilitatea de a controla comportamentul declanșat de o emoție. Copiii întâmpină o serie de

obstacole atunci când învață să-și regleze emoțiile și comportamentul: a. să tolereze frustrarea, b. să facă față fricii c. să se apere, d. să tolereze să stea singuri, e. să negocieze prietenia etc. Învățarea reglării emoționale se realizează prin experiențele de interacțiune cu ceilalți, modelare comportamentală și prin alte contexte de învățare din mediu. Caracteristicile temperamentale înnăscute joacă un rol important pentru modul în care un individ reacționează la o varietate de stimuli sau situații. În plus, abilitățile cognitive și de limbaj joacă un rol major în abilitatea de autoreglare și ajută copilul să dobândească abilitatea de a aplica intenționat strategii de reglare emoțională și comportamentală (Anderson și Colombo, 2003, p 201).

Astfel, cele trei componente ale competenței emoționale: reglarea, exprimarea și înțelegerea emoțională, sunt cruciale pentru succesul copilului atât în perioada preșcolară cât și în sarcinile sociale mai târziu (Denham, 2007).

Descrierea scalelor

Prin acest instrument sunt evaluate competențele emoționale din perspectiva a trei dimensiuni: înțelegerea emoțiilor, exprimarea emoțiilor și autoreglare emoțională. Scala are două variante: una pentru învățători, alta pentru părinți. Se recomandă utilizarea ambelor variante pentru evaluarea competențelor emoționale ale copilului deoarece, anumite abilități care nu se pot observa în mediul familial pot fi observate mai bine în mediul educațional instituționalizat și reciproc. De altfel, așa cum se arată în literatura de specialitate o evaluare prin metode multiple și valorificarea mai multor surse informative (multi-method and multi-informant assessment) este net superioară evaluării printr-o singură metodă (Denham, 2005).

Mai mult, scala are itemi diferiți în funcție de vârsta copilului, realizându-se astfel, câte o scală separată pentru 5-6 ani, 6-7 ani și 7-8 ani. În total, pentru screening-ul abilităților emoționale la preșcolari există 6 scale diferite. Prin evaluarea comportamentului copilului din mai multe perspective și coroborând aceste surse bogate informațional, se poate determina cu mai multă acuratețe nivelul de dezvoltare din punct de vedere emoțional al copilului. La fiecare item răspunsul se dă pe o scală cu 5 puncte, unde 1 înseamnă aproape niciodată, iar 5 înseamnă aproape întotdeauna. Respondentul trebuie să încercuiască un singur răspuns la fiecare item, în funcție de frecvența cu care a observat copilul realizând acel comportament.

Numărul de itemi incluși în fiecare variantă nu este același. În cadrul scalelor de evaluare a competențelor sociale, variantele pentru educatori cuprind mai mulți itemi- comportamente relevante pentru fiecare nivel de dezvoltare decât variantele pentru părinți, deoarece am considerat că la grădiniță, în general, copilul se confruntă cu un mediu social mai „bogat” decât în familie. Competențele emoționale se manifestă atât în contextul social de la școală, cât și în cel familial, astfel că atât învățătorii, cât și părinții pot să ofere informații relevante legate de aspectele emoționale ale copilului. În tabelul 1 este prezentat numărul de itemi corespunzători fiecărei variante:

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru părinți – SCE-P 5/6: cuprinde 11 itemi care descriu diferite comportamente observabile și măsurabile care pot face dovada nivelului de dezvoltare din punct de vedere emoțional al copilului (vezi Anexa 1). Itemii sunt distribuiți în cele trei dimensiuni astfel:

Itemii: 1, 2, 3 – aparțin dimensiunii înțelegerea emoțiilor

Itemii: 4, 5, 6, 7 – aparțin dimensiunii exprimarea emoțiilor

Itemii: 8, 9, 10, 11 – aparțin dimensiunii autoreglare emoțională

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru educatori- SCE-E 5/6: cuprinde 10 itemi care descriu comportamente observabile în cadrul activităților de la clasă(vezi Anexa 2). Itemii sunt distribuiți în cele trei dimensiuni astfel:

Itemii: 1, 2, 3 – aparțin dimensiunii înțelegerea emoțiilor

Itemii: 4, 5, 6 – aparțin dimensiunii exprimarea emoțiilor

Itemii: 7, 8, 9, 10 – aparțin dimensiunii autoreglare emoțională

Înțelegerea mesajelor emoționale ghidează modul în care copilul se va comporta. În jurul acestei vârste (5-6 ani), copiii încep să înțeleagă ajutați de un adult, că anumite evenimente sunt legate de anumite emoții (Denham, 2006). Înțelegerea emoțiilor proprii și ale celorlați îi ajută pe copii să-și regleze comportamentul, ceea ce este esențial pentru manifestarea empatiei și a comportamentului prosocial (Strayer și Roberts, 2004a,). Capacitatea de identificare a emoțiilor pe baza indicilor non-verbali se dezvoltă în următoarea ordine: bucurie, furie, tristețe, teamă, surpriză și dezgust (Widen și Russell, 2002; 2003, cit. Ștefan și Kallay, 2007). În jurul vârstei de 3-4 ani, copiii recunosc primele trei emoții, care sunt denumite de altfel și emoții de bază. Tot acum, ei diferențiază între emoțiile pozitive și negative și cunosc denumirea pentru bucurie și furie. Literatura de specialitate a arătat că în jurul vârstei de trei ani copiii reușesc să exprime diferite trăiri emoționale precum bucuria, furia, tristețea, frica sau dezgustul cu toate că nu tot timpul reușesc să eticheteze și verbal aceste emoții. De aceea, în cadrul acestei subscale, ne-am rezumat doar la itemii care se referă la exprimarea gestuală/ sau prin mimică adecvată a emoțiilor. Autoreglarea emoțională ajută copilul să-și diminueze distresul și să își regleze comportamentul astfel încât să ducă la sfârșit o activitate chiar dacă nu reușește din prima încercare. De asemenea la această vârstă, el trebuie să își aștepte rândul (dacă îi spune un adult acest lucru), să asculte o poveste până la final, să aibă răbdare până începe un desen animat, cu alte cuvinte acum își dezvoltă toleranța la frustrare.

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru părinți – SCE-P 6/7: cuprinde 14 itemi care descriu diferite comportamente-criteriu necesare identificării nivelului de dezvoltare din punct de vedere emoțional al copilului (vezi Anexa 3). Itemii sunt distribuiți în cele trei dimensiuni astfel:

Itemii: 1, 2, 3 – aparțin dimensiunii înțelegerea emoțiilor

Itemii: 4, 5, 6, 7, 8 – aparțin dimensiunii exprimarea emoțiilor

Itemii: 9, 10, 11, 12, 13, 14 – aparțin dimensiunii autoreglare emoțională

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru educatori, SCE-E 6/7: cuprinde 12 itemi care descriu comportamente observabile în cadrul activităților de la grădiniță (vezi Anexa 4). Itemii sunt distribuiți astfel:

Itemii: 1, 2, 3 – aparțin dimensiunii înțelegerea emoțiilor

Itemii: 4, 5, 6,7 – aparțin dimensiunii exprimarea emoțiilor

Itemii: 8, 9, 10, 11, 12 – aparțin dimensiunii autoreglare emoțională

La această vârstă, cei mai mulți copii recunosc emoțiile celorlați, însă încă nu recurg la manifestări verbale ale empatiei. Astfel, itemul „ Își dă seama când ceilalți se simt bucuroși, triști, furioși sau că le este teamă”, evaluează întocmai acest aspect.

Dezvoltarea abilității de a exprima emoții potrivite contextului se realizează și prin învățarea vicariantă a unui patern de exprimare. Copilul învață că în situația x se manifestă o emoție și nu alta (de ex. exprimă tristețe când cuiva din familie i se întâmplă un lucru neplăcut). Aceste lucruri se învață atât în contextul familial cât și la grădiniță, însă și prin intermediul personajelor din povești, desene animate etc. De aceea, imitarea mimicii, a gesturilor și a modului de exprimare emoțională a personajelor din povești, desene animate, reprezintă din punctul nostru de vedere prerechizite pentru exprimarea emoțiilor adecvate într-un context social.

Reglarea emoțională îi ajută pe copii să își gestioneze reacțiile emoționale astfel încât să își diminueze distresul. Începând cu această vârstă, ei pot deja să își reorienteze atenția (fără ajutorul adultului) atunci când nu au acces la jucăria dorită, către alte obiecte, diminuându-și astfel distresul. Toleranța la frustrare se dezvoltă din ce în ce mai mult, ei reușind să amâne obținerea imediată a recompensei, să persevereze în activități dificile, să aibă răbdare până când începe desenul animat, să se liniștească cu ușurință după ce s-au supărat.

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru părinți, SCE-P 7/8: cuprinde 16 itemi (vezi Anexa 5). Itemii sunt astfel distribuiți în cele trei dimensiuni:

Itemii: 1, 2, 3, 4, 5 – aparțin dimensiunii înțelegerea emoțiilor

Itemii: 6, 7, 8, 9 – aparțin dimensiunii exprimarea emoțiilor

Itemii: 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 – aparțin dimensiunii autoreglare emoțională

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru educatori, SCS-P 7/8: cuprinde 18 itemi (vezi Anexa 6). Itemii sunt distribuiți în cele trei dimensiuni astfel:

Itemii: 1, 2, 3, 4, 5, 6 – aparțin dimensiunii înțelegerea emoțiilor

Itemii: 7, 8, 9, 10 – aparțin dimensiunii exprimarea emoțiilor

Itemii: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 – aparțin dimensiunii autoreglare emoțională

Începând cu vârsta de 7-8 ani, copiii manifestă mai multă independentă din punct de vedere emoțional. Ei reușesc să exprime, să conștientizeze în mare măsură emoțiile sociale (rușinea, suprinderea) și cele complexe de tipul dezgustului și mândriei. De asemenea, observă emoțiile celorlalte persoane și își reglează comportamentul în funcție de acestea. Totodată, începând de acum, ei pot să înțeleagă atunci când se glumește cu ei. De la 7 ani, copilul manifestă din ce în ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o consecință a dezvoltării limbajului. Dacă până acum ei observau reacțiile emoționale ale celorlalți și își reglau comportamentul ținând cont de acestea, acum ei pot să ia o atitudine evidentă prin exprimarea verbală a empatiei.

Strategiile de reglare emoțională pot fi observate mai ușor la această vârstă la care copiii reușesc să utilizeze voluntar (fără intervenția unui adult) strategii de tipul minimalizării importanței unei situații, reinterpretarea pozitivă a evenimentelor etc.

Itemii incluși în această scală reprezintă criterii pe care ar trebui să le îndeplinească un copil conform stadiului său de dezvoltare, respectiv la vârsta de 7-8 ani din punct de vedere emoțional.

Anumite oscilații din punct de vedere emoțional, vibrații emoționale între anumite limite sunt considerate normale, fără să necesite intervenție specializată.

Administrare

Scala de screening poate fi aplicată fie creion-hârtie, fie în variantă computerizată. În varianta creion-hârtie, sunt necesare doar scalele propriu-zise și instrumente de scris. În varianta computerizată, este necesar un computer și platforma PED-a instalată. De asemenea, completarea necesită anumite condiții de administrare: un mediu relativ securizant, ferit de zgomote. Respondentul (educator sau părinte/tutore) primește scala și înainte de a începe să o completeze este rugat să citească instrucțiunea următoare:

Acest chestionar evaluează frecvența cu care un copil din grupa dumneavoastră/copilul dumneavoastră face dovada anumitor competențe. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și să stabiliți cât de frecvent se comportă așa cum spune enunțul respectiv.

Încercuiți 1 în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.

Încercuiți 2 în cazul în care comportamentul apare foarte rar.

Încercuiți 3 în cazul în care comportamentul apare uneori.

Încercuiți 4 în cazul în care comportamentul apare foarte des.

Încercuiți 5 în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.

Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce credeți.

După citirea instrucțiunii, respondentul poate să înceapă completarea scalei.

Durata medie de completare a scalei este de 3-5 minute.

Cotare

În cazul aplicării sub forma creion-hârtie, odată ce scala a fost completată, psihologul va cota răspunsurile la itemii scalei. Cotarea se realizează prin însumarea scorurilor de la itemii scalei. Se ia așadar o scală, adică una dintre variantele pentru părinți sau pentru educatori, și se adună scorurile obținute la fiecare item. Astfel, să presupunem că am dori să cotăm răspunsurile la scala de screening a competențelor sociale pentru un copil de patru ani și cinci luni, varianta pentru educatori. La primul item, copilul a obținut scorul 3 (deci comportamentul apare uneori), care se adună la scorul obținut la al doilea item, apoi la al treilea, al patrulea și așa mai departe. Se va obține astfel un scor total care va reprezenta scorul brut obținut la varianta pentru educatori. Pentru cotarea variantei pentru părinți, procedura este similară. Astfel că, dacă un copil a fost evaluat și de părinte/tutore și de educator, vom avea două scoruri brute distincte corespunzătoare celor două variante. Trebuie să menționăm faptul că nu se realizează un scor total sau mediu pentru cele două variante, ci ele sunt utile comparării perspectivelor. Cu cât discrepanța este mai mare cu atât este mai utilă investigarea aprofundată a contextelor în care unele comportamente se manifestă, altele nu. Cota brută pentru fiecare scală se introduce în platforma PED-a care generează apoi Raportul de evaluare psihologică individuală.

Scorurile pot varia la fiecare scală între un scor minim și unul maxim conform celor prezentate mai jos:

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru părinți, 3-4 ani:

scor minim: 11

scor maxim: 55

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru educatori, 3-4 ani:

scor minim: 10

scor maxim: 50

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru părinți, 4-5 ani:

scor minim: 14

scor maxim: 70

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru educatori, 4-5 ani:

scor minim: 13

scor maxim: 65

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru părinți, 5-7 ani:

scor minim: 16

scor maxim: 80

Screening-ul competențelor emoționale, varianta pentru educatori, 5-7 ani:

scor minim: 18

scor maxim: 90

De asemenea, se poate cota fiecare subscală în parte. Astfel dacă dorim să vedem performanța copilului la fiecare dimensiune în parte, se adună cotele itemilor care corespund dimensiunii vizate. Distribuirea itemilor pe dimensiuni este prezentată în secțiunea Descrierea scalei. Și în acest caz vom obține câte un scor pentru fiecare dimensiune în cadrul variantei pentru părinți și câte un scor pentru fiecare dimensiune din varianta pentru educatori. Astfel, dacă copilul a fost evaluat și de părinte/tutore și de educator vom obține două scoruri diferite pentru aceeași dimensiune.

În varianta computerizată cotarea se face automat de către program.

Interpretarea rezultatelor

Interpretarea rezultatelor se poate realiza la această scală prin convertirea scorurilor brute totale în coduri de culori. Am utilizat în consecință trei coduri de culori: roșu, galben și verde.

Codul roșu desemnează copiii din grupul de risc care au probleme serioase în dezvoltarea competențelor emoționale. În cazul lor, evaluarea avansată (de către psiholog sau psihiatru) este obligatorie și este necesară luarea unor măsuri de intervenție psiho-educațională sau psihiatrice.

Codul galben indică faptul că acele competențe emoționale evaluate sunt insuficient consolidate. În acest caz este indicată o evaluare psihologică detaliată și măsuri psiho-educaționale remediale.

Codul verde indică faptul că acele competențe emoționale evaluate sunt bine dezvoltate și consolidate. Nu sunt necesare evaluări psihologice suplimentare sau intervenții psiho-educaționale personalizate.

Codurile de culori au fost preferate deoarece:

La această vârstă, dezvoltarea competențelor emoționale are o mare motilitate, astfel încât exprimarea strict numerică este inadecvată, se prezintă sub forma unui tip de exactitate fără adevăr;

Există pericolul ca părinții sau învățătorii să fetișizeze scorurile și să stigmatizeze inutil copiii.

Trebuie subliniat încă o dată că la această vârstă evaluarea sau screening-ul nu reprezintă un scop în sine, ci un mijloc pentru a realiza o intervenție psiho-educațională eficientă. În consecință, exprimarea strict numerică a rezultatelor la screening este contraproductivă.

Pentru o interpretare detaliată a rezultatelor, mai ales în cazul în care se obține un cod de culoare roșu sau galben, sugerăm o investigare a răspunsurilor la itemi. Această modalitate este specifică și se referă la raportarea la dimensiunile evaluate în scală. Așa cum am mai menționat mai sus, constructele evaluate prin screening-ul competențelor emoționale sunt: înțelegerea emoțiilor, exprimarea emoțiilor și autoreglare emoțională. Astfel, de exemplu, o performanță globală care corespunde unui cod de culoare roșu la screening-ul competențelor emoționale, necesită o investigare a răspunsurilor date pe primele trepte ale scalei (respectiv 1 și 2), respectiv a subscalei din care fac parte. Astfel, prin investigarea acestor răspunsuri se poate calibra intervenția remediativă pe acele componente identificate ca fiind deficitare. Este evidentă utilitatea realizării unei astfel de interpretări pentru a identifica aspectele deficitare specifice, pentru ghidarea intervenției de specialitate și pentru realizarea planurilor educaționale individualizate.

Ceea ce am mai dori să menționăm este faptul că o performanță slabă la această scală nu garantează prezența sau dezvoltarea ulterioară a unei tulburări emoționale. Ceea ce putem spune cu certitudine este că acel copil este posibil să prezinte o anumită vulnerabilitate în acest domeniu, dar pe care este posibil să o poată depăși. Bineînțeles, deficiențele atrag după sine o serie de alte deficite, ceea ce nu indică un prognostic prea bun. Tot în aceeași manieră, o performanță foarte bună la această scală nu garantează faptul că acest copil nu va dezvolta niciodată vreo tulburare emoțională. Ceea ce garantează însă este că o performanță crescută ar putea să atragă după sine o adaptare optimă din punct de vedere emoțional în mediul școlar.

3.8. Testarea ipotezelor

Ipoteza 1 Există diferențe semnificative în ceea ce privește variabila dependentă competențe emoționale în funcție de variabila independentă genul subiecților, în sensul că fetele vor obține scoruri mai mari decât băieții la această scală.

Pentru a verifica ipoteza 1, vom folosi metoda statistică Testele t pentru eșantioane independente.

În urma analizei statistice rezultă:

p<0,001 indică faptul că există o diferență semnificativă între subiecții de gen feminin și cei de gen masculin în ceea ce privește competențele emotionale, în sensul că băieții au obținut scoruri mai mici la această variabilă. Ipoteza 1 se confirmă, există un efect semnificativ al genului biologic al subiecților asupra percepției pe care aceștia o au în ceea ce privește dezvoltarea competențelor emotionale.

Ipoteza 2 Existe diferențe semnificative în ceea ce privește variabila dependentă competențe emoționale în funcție de variabila independentă venitul familiei, în sensul că acei copii care provin din familii cu un venit precar vor înregistra scoruri mai mici la această scală decât cei care provin din familii înstărite.

Pentru a verifica dacă există un efect semnificativ alm variabilei venitul familiei asupra variabilei dezvoltarea competentelor emoționale, vom folosi metoda statistică Anova One Way.

În urma analizei statistice rezultă:

Aceste rezultate indică faptul că există o legătură semnificativă între cele două variabile.

Testul Bonferroni indică următoarele:

M1-M2 = -6,011 p= 0,001 <0,001 indică faptul că există o diferență semnificativă între școlarii care provin din familii cu situații financiare precare și cei care provin din familii cu situații financiare bune, în sensul că ultimii au mai bine dezvoltate competentele emoționale.

M1-M3 = 1.223 p= 1,000 >0,05 indică faptul că nu există o diferență semnificativă între școlarii care provin din familii cu situații financiare precare și cei care provin din familii cu situații financiare foarte bune în ceea ce privește dezvoltarea competențelor sociale.

M2-M3 = 7.235 p= 0,001 <0,05 indică faptul că există o diferență semnificativă între preșcolarii care provin din familii cu situații financiare bune și cei care provin din familii cu situații financiare foarte bune, în sensul că primii au scoruri mai mari la competențele sociale decât ultimii. Ipoteza 2 se confirmă, există un efect semnificativ al variabilei venitul familiei asupra variabilei competențe emoționale.

Ipoteza 3. Existe diferențe semnificative între evaluarea competențelor emoționale realizată de învățător și cea realizată de către părinți, în sensul că primele vor evidenția scoruri mai mici la această scală.

Pentru a verifica dacă există diferente semnificative între evaluarea competențelor emoționale realizată de către părinte și cea realizată de către educator, vom folosi metoda statistică, Corelația Pearson.

Din tabel rezultă:

p = 0,024 < 0,05 de unde rezultă că există o legătură semnificativă între cele două variabile; r = -0,217 <0,30 de unde rezultă că relația dintre cele două variabile este slabă iar semnul “+”ne arată că este și direct proporțională, adica și părinții și învățătorii au apreciat foarte acurat și apropiat dezvoltarea competențelor emoționale ale școlarilor.

Așadar, ipoteza 3 nu se confirmă, nu există diferențe semnificative între cele două evaluări.

3.9. Coroborarea datelor statistice cu rapoartele de evaluare și studiile de caz

Au fost evaluați toți copiii de către consilierul școlar de la Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică Neamț , dar din limita spațiului prezentăm rapoartele doar a patru copii care sunt reprezentativi.

RAPORT DE EVALUARE

Nume și Prenume: ALEX

Sex: masculin

Număr de examinări: 1

Ultima examinare: 3/ 6/ 2014

EVALUAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE

DOMENIUL: Competențe emoționale

Competențele emoționale se referă la capacitatea copilului de a înțelege emoțiile altora, de a-și exprima adecvat propriile emoții și de autocontrol al stărilor afective.

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU PĂRINȚI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru părinți)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

PUNCTAJ: 50

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remediabilă.

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU ÎNVĂȚĂTORI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru învățători)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către educator.

PUNCTAJ: 43

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Roșu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remediabilă este necesară și urgentă.

Studiu de caz

I. Date de identificare:

Nume și prenume: Alex

Locul nașterii: Roman, județul Neamț

II. Date de identificare pentru membrii familiei

Tata- 36 de ani, muncitor în construcții (plecat în Italia)

Mama – 37 de ani, casnică

III. Date relevante despre relațiile intrafamiliale

Tatăl este plecat la muncă în Italia, Alex rămânând în grija mamei. Copilul susține că mama obișnuiește să consume alcool, lucru care a contribuit la răcirea relațiilor cu mama. Alex a profitat de lipsa de interes a acesteia pentru el și ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament și de adaptare.

IV. Date privind evoluția copilului

Informații despre naștere/dezvoltare: fără probleme deosebite.

Informații medicale: nu are.

V. Situația materială

Locuiește cu părinții care au condiții materiale bune.

VI. Explorare restrânsă

-coexistă dependența cu dorința de a conduce, de a domina; dorința de a fi servit, îngrijit, de a primi cadouri ; capricios cu scopul de a domina anturajul; dorință de contact pe bază de conflict-acord;

-atenție dirijată spre sine, spre trecut, spre mamă ;

-reflecție, posibilitatea amânării reacțiilor; tendință de autonomie și introspecție;

-preocupările și dorințele personale mobilizează interesul în detrimentul activității cotidiene;

-identificare cu fratele mai mare și cu tata;

VII. Probleme identificate

-inadaptare

– competențe socio-emoționale scăzute

VIII.Recomandări:

În urma sesizarii acestor probleme, putem face următoarele recomandări:

1. Elevul ar trebui să beneficieze de câteva ședințe de consiliere educațională, în cadrul cărora să fie ajutat în direcția identificării unor obiective personale, precum și a pașilor care trebuie realizați pentru atingerea lor, el trebuie sa participe la un program de dezvoltarea a inteligenței emoționale.

2. Implicarea în activități de timp liber: practicarea unui sport etc;

3. Asigurarea unui control mai riguros din partea părinților auspra activităților de timp liber: limitarea timpului petrecut la computer;

2.RAPORT DE EVALUARE

Nume și Prenume: ANA

Sex: feminin

Număr de examinări: 1

Ultima examinare: 3/ 6/ 2014

EVALUAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE

DOMENIUL: Competențe emoționale

Competențele sociale se referă la capacitatea copilului de a stabili relații sociale adecvate, de a respecta regulile sociale și de a rezolva probleme ce pot apărea în relațiile personale. .

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU PĂRINȚI)

TEST: Screening-ul competențelor sociale (varianta pentru părinți)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore..

PUNCTAJ: 90

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remediabilă.

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU ÎNVĂȚĂTORI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru învățători)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

PUNCTAJ: 105

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remediabilă.

Studiu de caz

I. Date de identificare:

Nume și prenume: ANA

Locul nașterii: Piatra-Neamț, județul Neamț

II. Date de identificare pentru membrii familiei

Tata- 34 de ani, inginer

Mama – 34 de ani, contabilă

III. Date relevante despre relațiile intrafamiliale

Relațiile dintre părinți:

Relațiile intrafamiliale sunt bune, organizate, bazate pe dragoste și înțelegere, sunt favorabile creșterii și dezvoltării echilibrate a preșcoalarului, există o atmosferă destinsă și o preocupare deosebită a părinților pentru dezvoltarea copiilor din toate punctele de vedere. Condițiile materiale și igienico-sanitare sunt normale.

Părinții sunt interesați în mod deosebit de instruirea și educarea Anei.

IV. Date privind evoluția copilului

Informații despre naștere/dezvoltare: fără probleme deosebite.

Informații medicale: nu are.

V. Situația materială

Locuiește cu părinții care au o condiție materială bună.

VI. Explorare restrânsă

– nevoia unui anturaj care să o simpatizeze; sentimentalitate în căutarea afecțiunii, cu posibilitatea de a-și asigura această nevoie prin artă, muzică sau religie; curiozitate, interese diverse imaginație bogată;

-disciplinată, urmărește un scop pe care și l-a propus și pe care l-a acceptat, își impune o ordine și o concepție asupra realității, tendință spre autonomie;

-vivacitate intelectuală, interese spirituale, volubilitate, influențabilitate, altruism, spirit de sacrificiu, sociabilitate, vivacitate, adaptabilitate, voința de a reuși, capacitate de observare, necesitatea de a se face utilă, oportunistă, perspicace, ingenuă, rezervată, prudentă, orgolioasă, dornică să iasă în evidență;

-raționalism, obiectivitate, stăpânire de sine; tendință narcisică, gust pentru estetic; relații intrafamiliale foarte apropiate, climat familial favorabil dezvoltării armonioase a personalității.

Ana nu manifestă deficiențe ale competenței emoționale, este un copil adaptat, fericit, care stabilește contacte sociale echilibrate cu colegii ei si se implica în toate activitățile cu mare entuziasm și eficiență.

3.RAPORT DE EVALUARE

Nume și Prenume: CATALIN

Sex: masculin

Număr de examinări: 1

Ultima examinare: 3/ 6/ 2014

EVALUAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE

DOMENIUL: Competențe emoționale

Competențele emoționale se referă la capacitatea copilului de a înțelege emoțiile altora, de a-și exprima adecvat propriile emoții și de autocontrol al stărilor afective. .

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU PĂRINȚI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru părinți)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

PUNCTAJ: 46

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Roșu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remediabilă este necesară și urgentă.

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU ÎNVĂȚĂTORI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru învățători)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către educator.

PUNCTAJ: 46

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Roșu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remediabilă este necesară și urgentă.

Studiu de caz

I. Date de identificare:

Nume și prenume: Cătălin

Locul nașterii: Iași, județ Iași

II. Date de identificare pentru membrii familiei

Tata-42 de ani, mecanic auto

Mama – 40 de ani, secretară

III. Date relevante despre relațiile intrafamiliale

Familia naturală este dezorganizată, părinții neavând venituri stabile (fără ocupație) și fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care alți trei sunt internați în diverse centre de ocrotire. De la abandonarea lui în spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legătura cu Cătălin care a urmat ruta „clasică” de instituționalizare: leagăn – Casa de copii „Primăverii” – Casa de copii „C. Păunescu” Iași ( actual Centru de Plasament). În spital, Cătălin a beneficiat de atenția și sprijinul unei asistente medicale .

La vârsta de 3 ani, Paul a fost înfiat, și de atunci până în prezent, copilăria lui este una fericită, bucurându-se de o familie iubitoare și funcțională. Nu ține legătura cu familia naturală¸dar părinții i-au povestit despre ei.

IV. Date privind evoluția copilului:

Informații medicale: Fișa medicală relevă faptul ca preșcolarul a prezentat o întârziere în dezvoltarea staturo- ponderală.

V. Situația materială

Locuiește cu părinții care au condiții materiale bune.

VI. Explorare restrânsă

-centrat în special asupra propriei persoane, stări de dependență, replieri asupra sinelui, retragere, anxietate, grad scăzut de încredere în sine și în capacitățile de a intra în competiție;

-lipsă de plăcere și interes pentru relațiile interpersonale, insatisfacție în legătură cu alte persoane;

-incapacitatea de a face față cu succes solicitărilor mediului înconjurător;

-resimte mediul ca fiind apăsător, restrictiv, poate dezvolta tendințe agresive;

-sentimente de insecuritate și inadaptare;

-introversiune, inhibiție, vivacitate intelectuală;

-conflict nevrotic acut sau constrângere conștientă ori din partea familiei (tată, mamă, frate, soră, rival sau superior).

-voință slabă, incapacitate productivă, inhibiție, nesiguranță, inferioritate;

-labilitate emoțională, nesiguranță, dorință de a atrage atenția, luptă a unor tendințe contrare;

VII. Probleme identificate

Problema lui Cătălin ține de inadaptare școlară, manifestată prin atitudini respingătoare față de școală, prin sfială și izolare, jocul preferat fiind Girl Make-up Game. În weekend, preferă să stea la calculator să se joace decât să iasă afară cu ceilalți copii.

VIII.Recomandări:

În urma sesizarii acestor probleme, putem face următoarele recomandări:

1.Dezvoltarea interesului pentru activități de timp liber.

2.Frecventarea cabinetului școlar de asistența psihopedagogică, unde va beneficia de consiliere educațională, menită să instaureze o stare de bine a elevului.

3. Dezvoltarea competențelor socio-emoționale.

4.RAPORT DE EVALUARE

Nume și Prenume: ANDREI

Sex: masculin

Număr de examinări: 1

Ultima examinare: 3/ 6/ 2014

EVALUAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE

DOMENIUL: Competențe emoționale

Competențele emoționale se referă la capacitatea copilului de a înțelege emoțiile altora, de a-și exprima adecvat propriile emoții și de autocontrol al stărilor afective. .

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU PĂRINȚI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru părinți)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

PUNCTAJ: 73

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remediabilă este recomandată.

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU ÎNVĂȚĂTORI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru învățători)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

PUNCTAJ: 74

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Roșu – nivel foarte slab de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remediabilă este necesară și urgentă.

.

Studiu de caz

I. Date de identificare:

Nume și prenume: Andrei

Locul nașterii: Roman, județul Neamț

II. Date de identificare pentru membrii familiei

Tata- 32 de ani, șofer

Mama – 33 de ani, vânzătoare la un supermarket

III. Date relevante despre relațiile intrafamiliale

Părinții manifestă un dezinteres total față de copil. Îl lasă singur și pleacă la serviciu sau atunci când sunt acasă sunt mai mult absenți, în sensul că tatăl obișnuiește să se uite la televizor o mare parte din timpul liber, iar mama este prea ocupată cu treburile casnice.

Am observat din primele luni lipsa stabilirii de contacte sociale cu colegii, care are la bază în cea mai mare parte indiferența părinților față de educația copilului.

De asemenea, foarte important de menționat este și faptul că, în relația cu Andrei, părinții sunt foarte exigenți, foarte autoritari. Cel mai important neajuns al relației părinte – copil este dat de neglijența emoțională, copilul resimțind acut nevoia de afecțiune și căldură maternă.

Așadar, în ceea ce privește relațiile afective dintre părinți, acestea se rezumă la certuri, iar în ceea ce privește relațiile afective dintre părinți și copil, acestea sunt reci.

IV. Date privind evoluția copilului

Informații despre naștere/dezvoltare: fără probleme deosebite.

Informații medicale: nu are.

V. Situația materială

Locuiește cu părinții care au condiții materiale insuficiente.

VI. Explorare restrânsă

-sistematism, anxietate și insecuritate afectivă, impresie de culpabilitate;

-dorință de contact, interes pentru ceilalți sau pentru tată;

-uneori se inhibă sau se revoltă împotriva constrângerilor educative; subiectul încearcă să evite dar și să interiorizeze normele și exigențele anturajului;

-sentiment de a fi privat de contacte;

-sentiment de a fi privat de contacte și dorința de a le stabili;

-sentiment de insecuritate ; rațională, decisă, eficientă; minuțiozitate, narcisism;

VII. Probleme identificate

Problema lui Andrei ține de inadaptare școlară, manifestată prin atitudini respingătoare față de școală, prin evitarea stabilirii de contacte sociale. A acumulat multe lacune în cunoștințe și deprinderi, nu are motivație pentru învățare. Are dificultăți de adaptare atât la viata de școală, cât și la mediul familial.

VIII. Recomandări:

În urma sesizării acestor probleme, putem face următoarele recomandări:

Încurajarea comunicării , ca premisă a dezvoltării unei relații armonioase atât între părinți cât și între aceștia și copilul lor.

Identificarea punctelor tari ale personalității și accentuarea lor prin diverse alte activități plăcute.

Dezvoltarea interesului pentru activități de timp liber.

Frecventarea cabinetul școlar de asistența psihopedagogică, unde va beneficia de consiliere educațională, menită să instaureze o stare de bine a elevului.

Dezvoltarea competențelor sociale și emoționale prin implicarea lui directă în activitați ludice special destinate acestui scop.

3.10. Program de dezvoltare a inteligenței emoționale la copii

Aplicarea unui program de dezvoltare emoțională la copii conduce la formarea și modelarea abilităților socio-emoționale ale copiilor: recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională, complianța la reguli, relaționarea și comportamentul social. Conținutul activităților acestui program este următorul:

Cum mă simt azi….

Obiectiv: identificarea emoțiilor trăite

Durata: 10-15 minute

Materiale: coli de hârtie, creioane colorate.

Descrierea activității: Împărțiți copiilor colile de hârtie și creioanele colorate.

Rugați copiii să deseneze cum se simt (permiteți copiilor să folosească orice culori doresc).

La final, cereți fiecărui copil să arate desenul colegilor săi și să denumească emoția desenată.

Încurajați fiecare copil să creeze o scurtă poveste în jurul desenului.

Joc de cărți cu emoții

Obiectiv: identificarea și explicarea cauzelor emoțiilor

Durata: 15-20 minute

Materiale: imagini cu persoane care exprimă diferite trăiri emoționale (bucurie, furie tristețe,

teamă, surprindere, dezgust), eșarfă.

Descrierea activității: Decupați din reviste sau xeroxați imagini cu persoane care exprimă una dintre emoțiile descrise la materiale.

Fiecare copil alege ,pe rând, o imagine, după ce în prealabil a fost legat la ochi cu o eșarfă.

Rugați copiii să identifice emoția persoanei din imagine. („Cum crezi că se simte?”).

Detectivul de emoții

Obiectiv : recunoașterea și etichetarea corectă a emoțiilor proprii și ale celorlalți.

Durata: 20-25 minute

Materiale: poveste

Descrierea activității: Citiți copiilor povestea.

Identificați reacțiile emoționale ale personajelor.

Mimați emoția și cereți copilului să o denumească verbal sau să le indice cu ajutorul

„hărții emoțiilor”. („Cum s-a simțit…?”).

Care sunt emoțiile trăite de Barni și de părinții lui? (Treceți-le pe tablă, pe măsură ce elevii și le reamintesc)bucurie,suparare,frica,tristete,nervozitate,ingrijorare,durere.

-Plecând de la aventura lui Barni, credeți că si noi avem astfel de emoții în fiecare zi?

-Ați trăit vreodată astfel de emoții? Dați exemple de ce s-a întâmplat când ați trăit o emoție asemănătoare.

-Dați exemple de emoții pe care le-ați trăit astăzi.

Povestea Barni și prietenii

Barni și părinții lui mergeau la un magazin.In timp ce se îndreptau spre magazin părinții i-au spus că este bine să stea langa ei tot timpul ca să nu se piardă sau sa nu se accidenteze.Mama i-a spus că, dacă va sta lângă ea, vor merge la raionul de jucării după ce termină de făcut toate cumpărăturile.

Pentru o vreme, Barni a stat alături de părinții lui, dar, după o vreme s-a plictisit și a început să planga că vrea să meargă acasă. Părinții lui erau ocupați cu cumparaturile, așa că el a plecat de unul singur să caute raionul de jucării.A crezut că știe clar unde să ajungă, dar, în curând, și-a dat seama că s-a pierdut. Nu știa ce să facă. Începea să i se facă frică și ii parea rau ca nu și-a ascultat părinții. A continuat să se rătăcească prin magazin,era tot mai nervos dar, deodată,a cazut si s-a lovit rau la picior.Simti o durere mare.A auzit si vocea mamei sale care îl striga. Barni s-a simțit foarte fericit ca si-a gasit parintii, la fel ca și părinții săi! Dar, din cauza faptului că nu fusese ascultător și plecase de unul singur prin magazin, mama și tata i-au spus că nu puteau să îi cumpere jucăria pe care și-o dorea. Atunci el s-a simțit supărat.

Mai târziu Barni se gândea la jucăria pe care și-o dorea și era trist. Ar fi fost atât de bucuros să aibă ceva nou cu care să se joace. Se simțea trist și s-a hotărât ca data viitoare, când va merge la magazin cu părinții, să îi asculte.

Ce-ar fi dacă

Obiectiv: identificarea consecințelor emoțiilor

Durata: 15-20 minute

Materiale: diferite povești scurte

Descrierea activității: Citiți copilului povești.

Întrerupeți povestea de fiecare dată când un personaj urmează să reacționeze la o anumită situație.

Identificați împreună cu copilul emoțiile personajelor.

Discutați împreună cu copilul cauza reacțiilor emoționale ale personajelor. („De ce crezi că s-a

simțit…?”).

Cereți copilului să anticipeze cum se va comporta personajul respectiv și să se gândească la

posibilele consecințe ale comportamentului acestuia. („Ce crezi că va face? Ce s-ar putea întâmpla

după aceea?”).

Ce înseamnă să fii inteligent emoțional?

Obiectiv: definirea corectă a termenilor;identificarea emoțiilor trăite de fiecare elev

Durata: 40 minute

A fi inteligent emoțional înseamnă:

Autocunoaștere:

să îți recunoști emoțiile atunci când ele apar; să înțelegi din ce cauză au apărut;

să faci diferența între ceea ce simți și acțiune.

Control:

să fii în stare să îți controlezi mânia și s-o exprimi fără să fii agresiv; să te respecți pe tine și pe ceilalți;

să poți ieși din starea de stres;

să ai capacitatea să ieși din singurătate, izolare și teamă față de oameni / societate.

Empatie:

să fii în stare să vezi lucrurile “cu ochii” celuilalt;

să îi asculți și să încerci să-i înțelegi pe ceilalți;

să fii atent la sentimentele celorlalți.

Relație bună cu cei din jur:

să poți rezolva o neînțelegere;

să fii deschis și comunicativ;

să fii prietenos și implicat într-un grup, să te integrezi armonios aducând ceea ce ai de oferit.

Știm că emoțiile sunt strâns legate de ceea ce ni se întâmplă în viața de zi cu zi.

Ca să te cunoști mai bine te invităm să faci un exercițiu care îți va arăta care lucruri, evenimente din viață, îți provoacă emoții negative, tensiune sau frică.

De la 1 la 5 spune care persoane, evenimente sau lucruri, îți provoacă emoții negative (tensiune, încordare, frică, teamă, stres, furie, tristețe, deprimare):

1 – am foarte puține emoții negative

2 – puține

– mediu

– am emoții negative puternice

– foarte puternice

Lista de mai sus e incompletă. Completeaz-o în rândurile goale cu alte lucruri (sau oameni), care te afectează negativ și pe care doar tu le știi.

Acum alege 10 din cele 30 de mai sus: top 10 cele mai stresante / negative lucruri/oameni din viața ta. Pune-le în ordine de la 1 – cel mai stresant/negativ la 10 – cel mai puțin stresant.

Fapte bune

Obiectiv: construirea/ consolidarea imaginii de sine pozitive pe baza unor fapte /comportamente dezirabile, recent petrecute

Durata : 40 minute

Materiale: nasul Arlechinului, planșe, culori

Metode și tehnici : reflecția, povestirea, jocul de rol ,, Mimez”

Descrierea activității : copiii se vor gândi la o faptă bună/comportament pozitiv care s-a produs recent (le las un timp de gândire).

Vor descrie pe rând acel comportament, raportându-se la contextual, împrejurarea în care s-a petrecut, ce reacții/ emoții a produs, ce părere au avut ceilalți copii.

Colegii vor încuraja comportamentele dezirabile, prin aplauze. Apoi, vor fi invitțti să extragă pe rând câte un bilețel unde li se precizează să mimeze cât mai bine o situație folosind limbajul non-verbal și mimica (exemplu : ajutorul dat unei bătrâne, emoția pe care o trăiește un copil ce a obținut premiul I la un concurs… )

Faptele bune pe care le-au povestit sau le-au mimat în joc vor fi reprezentate sugestiv ( crochiuri realizate de ei) și postate la ,,Colțul faptelor bune” (panou special postat în fața clasei)

Nu te supăra frate!

Obiectiv: Să-și dezvolte abilități de comunicare asertivă

Durata: 40 minute

Materiale: o planșă în care sunt surprinse prin mimică comportamentul asertiv și comportamentul agresiv, jocul ,,Nu te supăra frate!”

Metode și tehnici: observarea , explicația

Descrierea activității: Se analizează cele două <<fețe>> din planșă și se identifică aceea care ne sugerează o comunicare asertivă (are expresia feței luminoasă, emană emoție pozitivă…), dar și imaginea care sugerează dialogul sau comunicarea agresivă (fața schimonosită…).

b#%l!^+a?

Copiii vor primi jocul „ Nu te supăra frate!”. Vor fi prezentate regulile jocului, dar și următoarele precizări:

să formuleze asertiv o cerere sau o critică ,,adversarului” de joc;

Exemplu:

– îți multumesc pentru că mi-ai dat voie să încep….

– îmi pare rău, dar a trebuit să ieși din joc …

-sunt trist pentru că ai pierdut…

-nu-mi place să te văd trist, dar puteai fi mai atent.

după finalizarea jocului vom continua dialogul în urma căruia vor fi scoase în evidență emoțiile care rezultă din folosirea limbajului asertiv (cum v-ați simțit când ați folosit limbajul asertiv). Asertivitatea oferă mai multă încredere în sine și ne ajută să exprimăm ceea ce simțim, dar și gândurile fără a-i deranja pe ceilalți.

„Monstrul cel magnific al lui Ștefan”

Obiectiv: să dovedească că pot să-și autoevalueze nivelul stării de furie, pe care eu expeimentat-o într-un moment din viața lor.

Durata:40 minute

Materiale: Termometrul furiei, fișe de lucru și povestea „Monstrul cel magnific al lui Ștefan” -ilustrată

Metode și tehnici: povestirea, conversația, activități pe grupe

Descrierea activității: Le voi citi povestea rațională „Monstrul cel Magnific al lui Ștefan”, explicându-le concomitent cuvintele noi, realizând corespondența cu imaginile povestirii. Identificarea emoțiilor negative din povestire, analizarea lor.

Activități pe grupe: Fețe furioase. Elevii vor descrie efectele pe care le creează emoțiile negative asupra organismului: înroșirea feței, stare de oboseală, insomnii, boli.

Autoevaluare: elevii îți marchează gradul furiei resimțite într-o experiență anterioară, folosind Termometrul furiei (desenat pe o planșă în fața clasei). b#%l!^+a?

Ce învațăm de la Mașa, Dașa și Sașa.

Obiectiv: remiterea agresivității determinată de toleranța scăzută la frustrare

Durata: 40 minute

Materiale: povestea ilustrată

Metode și tehnici: povestirea, brainstormingul,

Descrierea activității: Voi povesti „Veverițele Mașa, Dașa și Sașa”, cu prezentarea și urmărirea concomitentă a imaginilor prezentate pe videoproiector. Vom face analiza A B C a comportamentelor celor 3 veverițe:

1.Analiza A B C (Mașa)

Elementul activator (A) – zidul de zăpadă;- analizarea comportamentului Mașei care nu suportă „să vadă zidul de zăpadă în fața ochilor”

Gândurile (B) – frustrarea că apariția zidului de zăpadă nu-i permite să obțină ceea ce dorește – alunele.

Comportamentul (C) – se învârtea în cerc până a amețit, se lovea cu lăbuțele și capul de peretele de zăpadă (autoagresivitate).

Consecințele (C) – „ditamai durerea de cap”.

2.Analiza A B C (Sașa)

Elementul activator (A) – Peretele de zăpadă – „Hm, un perete, cât de ciudat…..”

Gândurile (B) – Gândurile – „Mi-ar plăcea să nu mai fie aici pentru că mi-e foame și aș vrea să mănânc….”

Comportamentul (C ) – Comportamentul – începe să sape…..

Consecințele (C) – nu are dureri de cap (ca Mașa), nu riscă să se rănească (ca Dașa), găsește soluții la problemă.

Analizarea finalului poveștii. „Pentru veverițele furioase sau care se supără….. nici alunele nu se scutură……”

A________________________ B_______________________________C b#%l!^+a?

zid 3 gânduri 3 comportamente

de diferite diferite

zăpadă

Deviza zilei : „În viață adesea întâlnim obstacole, dar să trecem peste ele gândind rațional!”

EU printre ceilalți

Obiective: să înțeleagă că fiecare dintre noi este ceva unic, să învețe că oamenii au multe calități și caracteristici diferite, să înțeleagă că oamenii au și puncte slabe și domenii în care sunt foarte competenți, să înțeleagă faptul că oamenii se dezvoltă și se schimbă, să înțeleagă că toată lumea greșește și a greși este ceva normal, să înțeleagă că dacă cineva face o greșeală, acea persoană nu este incultă sau rea.

Joc introductiv „Vânătoare de oameni”: Elevii, împărțiti în grupuri, vor pleca într-o expediție imaginară de „vânătoare de oameni” pentru a afla câte ceva despre colegii lor. Moderatorul citește de pe o planșă o serie de caracteristici (ochi căprui, are animale mai speciale pe lângă casă, este mezinul familiei, îi place muzica/poezia, are pistrui etc.) iar elevii se îndreaptă spre acei colegi care dețin caracteristicile enunțate. Se discută despre lucrurile nou descoperite la unii dintre colegi, despre faptul că sunt diferiți, dar fiecare este unic, însă avem și lucruri în comun. Vom ajuta copiii să înțeleagă că a fi diferit nu ne face mai buni sau mai răi, ci doar unici.

Fișe:

„Poster cu oameni” (conțin 4 cadrane: ce îți place să faci, ce nu îți place să faci, ceva special pentru tine, ceva la care te pricepi) din care va reieși ideea că oamenii însumează calități diferite și schimbătoare și că nu ne putem identifica doar printr-o singură calitate.
Planșa cu abilități: „pot să fac/nu pot să fac”. Elevii vor fi ajutați să înțeleagă că fiecare are puncte tari și puncte slabe și că este normal să putem face doar anumite lucruri și nu totul.

„Schimbare, schimbare”. Li se va solicita copiilor să aducă un obiect aparținând trecutului lor și să descrie evoluția lor în timp față de momentul când foloseau acel obiect (păpușa, suzeta, hăinuțe mici etc). Moderatorul va accentua faptul că toți ne schimbăm, însă în maniere diferite. b#%l!^+a?Se folosesc evocările părinților care doresc să fie prezenți la activitate.

„OOps”. Se citește povestea unui copil care face o greșeală și modul cum se simte el. Din discuții moderatorul va extrage ideea că nu este indicat să încercăm să facem greșeli, dar dacă se întâmplă să facem una, nu este neobișnuit sau groaznic, nu înseamnă că suntem incompetenți, răi sau inculți.

 Emoții – Ce simt eu?

Obiective: să își dezvolte vocabularul referitor la exprimarea emoțiilor, să învețe că este ceva normal să avem emoții, să deosebească durerea fizică de cea sufletească/emoțională, să diferențieze emoțiile plăcute de cele neplăcute, să înțeleagă că este bine să ne exprimăm emoțiile, să facă diferența între pericolul real și sentimentul de frică și să discute despre modalitățile în care putem face față fricii.

Joc: „Roata emoțiilor” – se face dintr-un carton și se scriu în cele 13 cadrane, următoarele stări: agitat, nemulțumit, trist, fericit, agresiv, supărat, nervos, frustrat, tulburat, sigur, îngrijorat, speriat, furios. Scopul coordonatorului este de a ajuta copiii să exprime ceea ce simt. Este posibil ca unii elevi să nu poată să exprime cu claritate ce înseamnă o emoție, însă le putem oferi alternativa de a-i pune să distingă între o emoție pozitivă (bună) și una negativă (rea).

Joc: „Unde te doare?”, prin care elevii vor învăța să deosebească durerea fizică de cea sufletească/emoțională.

Cartonașe:

„Fie că ne place, fie că nu!” Cu situații: ți-a căzut un dinte, ai învățat să citești, ai pierdut o carte, părinții te-au pedepsit pentru că ai mințit, ai învățat să mergi pe bicicletă, ți-ai făcut un nou prieten etc. Elevii vor învăța să diferențieze emoțiile plăcute de cele neplăcute și vor înțelege că emoțiile plăcute sunt preferabile, iar asupra celor neplăcute putem avea control, spunându-ne că problemele se pot rezolva; și doar pentru că acum ne simțim rău, nu înseamnă că ne vom simți așa mereu.

„Exprimă-te!” – joc prin care elevii vor fi ajutați să înțeleagă că este bine să ne exprimăm emoțiile. Vom folosi pungi și fâșii de hârtie pe care vom scrie emoțiile spuse de copii. Vom face analogie între bilețelele băgate în pungi și situația în care nu spunem ce simțim (ne ascundem b#%l!^+a?sentimentele).

„Mi-e frică!”- copiii vor fi ajutați să discrimineze între pericolul real și cel imaginar. Vor discuta despre modalitățile în care putem face față fricii, împărtășind din experiența proprie – de ex.: pot să vorbească cu cineva despre frica lor, pot să își pună o mască pe ușa camerei pentru a speria monștrii, să își imagineze că-și pun fricile într-o cutie pe care o pun apoi pe un raft înalt.

 Convingeri și comportamente – Ce cred și ce fac eu?

Obiective: să distingă între realitate și fantezie, să sesizeze că există mai multe modalități de a ne comporta și ei sunt cei responsabili de alegerea comportamentului lor, să facă diferența între comportamentele de bun-simț și cele neadecvate, sesizarea efectelor negative ale cerințelor absurde și rigide, să identifice exemple și efecte de gândire exagerată, să recunoască cauzele și efectele unor comportamente.

Povestea „Cenușăreasa” – discuții asupra întâmplărilor din poveste: care s-ar putea materializa în realitate și care nu? Scopul activității nu este să descurajeze în întregime fantezia, ci să îi ajute pe elevi să înțeleagă cum diferă ea de realitate. Putem alege exerciții ca: „Alege cum să te comporți”; „Potrivit sau nepotrivit” – elevii vor alege comportamentele care sunt adecvate și care nu, de pe jetoane cu acțiuni și dintr-o povestire scurtă; „Trebuie să fie așa cum vreau eu!”- cerințele absolutiste și rigide au consecințe negative iar elevii trebuie să înțeleagă că există alternative pentru aceste cerințe. Un rol important în această activitate îl are intervenția părinților; „Exagerări”- coordonatorul va facilita ideea că uneori oamenii exagerează pentru a se simți mai importanți, pentru a fi în centrul atenției; „Cauză și efect”- li se va explica elevilor că datorită faptului că o persoană face ceva, cursul evenimentelor se schimbă (cauză -efect).

Rezolvarea problemelor și luarea deciziilor.

Obiective: să învețe că deciziile pe care le luăm au consecințe, să evalueze consecințele luării de decizii colaborative/necolaborative, să diferențieze problemele importante de cele mai puțin importante și să conștientizeze faptul că percepția asupra importanței unei probleme se poate modifica, să învețe că cele mai multe probleme au mai mult de o soluție, să înțeleagă că unele probleme nu au soluții bune, să sesizeze importanța împărtășirii problemelor cu ceilalți.

Relațiile interpersonale b#%l!^+a?

Obiective: să identifice moduri în care oamenii diferă/se aseamănă, să recunoască efectele etichetării asupra relațiilor, dezvoltarea toleranței față de ceilalți care nu se comportă așa cum am vrea noi, să își dezvolte abilitatea de a primi și a face complimente, să învețe să accepte că ceilalți fac greșeli, să distingă comportamentele pozitive de cele negative în comunicarea interpersonală.

Roata emoțiilor

Obiectiv: Sǎ își dezvolte vocabularul referitor la emoții.

Procedura: Se prezintǎ roata emoțiilor. În timpul jocului un elev va învârti brațul roții și când acesta se oprește la o emoție, va încerca sǎ explice ce înseamnǎ și sǎ exemplifice cu un moment din viața lui în care s-a simțit în acel fel.

Sarcina învǎțǎtorului: Sǎ se insiste pe emoții pozitive și negative pentru a explica cu claritate ce înseamnǎ o emoție.

b#%l!^+a

XI. Ce se ascunde în interior ?

Obiectiv:. Sǎ recunoascǎ efectele etichetǎrii asupra relațiilor.

Procedura: Se așeazǎ 6-8 cutii de conserve fǎrǎ etichetele originale. Se confecționeazǎ douǎ serii de etichete hazlii: „Gogoșarii Andrei”, „Super-supa Dianei”, „Cârnații fantastici ai lui Dorel”. Se citește eticheta de pe borcan, cerându-le elevilor sǎ liciteze conservele în funcție de cât de mult ar fi dispuși sǎ dea pe ele. Se scrie cel mai mare preț oferit și se lipește pe borcan. Se realizeazǎ o nouǎ licitație cu celelalte etichete mai puțin atrǎgǎtoare. Se discutǎ despre ceea ce i-a determinat sǎ schimbe prețul. Câteodatǎ etichetǎm oamenii asemeni cutiilor.

Sarcina învǎțǎtorului: Etichetele nu ne spun multe, ne pot influența negativ opinia despre cineva sau modul în care apreciem ceea ce este în interiorul unei persoane.

Pot să fac, nu pot să fac!

Obiectiv-Sǎ învețe că oamenii au atât puncte slabe cât și domenii în care sunt foarte competenți

Procedura:Învǎțǎtorul explicǎ elevilor cǎ existǎ domenii în care oamenii se descurcǎ și domenii în care oamenii nu reușesc.Va citi de pe planșă diverse activitǎți, elevii având obligația de a se ridica când aud o activitate pe care o pot face. Se noteazǎ numele celor care sunt în picioare urmând discuții cu întrebǎri de personalizare.

Sarcina învǎțǎtorului:Este important sǎ punǎ accent pe faptul cǎ fiecare are puncte tari și puncte slabe și cǎ e normal sǎ putem face doar anumite lucruri.

PLANȘǍ „POT SǍ FAC, NU POT SǍ FAC!”

NUME:

b#%l!^+a?

Sǎ deseneze______________________________________________

Sǎ își scrie numele_________________________________________

Sǎ spună literele alfabetului__________________________________

Sǎ cunoascǎ tabla înmulțirii__________________________________

Sǎ cǎlǎreascǎ un cal________________________________________

Sǎ vorbeascǎ o limbǎ strǎinǎ_________________________________

Sǎ conducǎ o mașinǎ_______________________________________

Poster cu oameni

Obiectiv: Sǎ învețe că oamenii au multe calitǎți și caracteristici diferite.

Procedura: Fiecare elev va primi un „Poster cu oameni”. Vor trebui sǎ deseneze imagini pentru a ilustra ceva din ceea ce au ei special timp de 15 minute. La sfârșit fiecare va împǎrtǎși colegilor ceea ce au desenat.

Sarcina învǎțǎtorului: oamenii însumeazǎ calitǎți diferite și schimbǎtoare și nu ne putem identifica doar printr-o singurǎ calitate.

POSTER CU OAMENI

În cadrul inteligenței emoționale sunt incluse mai multe capacități grupate în cinci domenii:

Cunoașterea de sine, a propriilor emoții: introspecția, asocierea și recunoașterea unui sentiment după generarea lui;

Stăpânirea emoțiilor: conștientizarea elementelor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face față temerilor,anxietății, mâniei și supărărilor ;

Motivarea intrinsecă: canalizarea și controlul emoțiilor și sentimentelor pentru atingerea unui scop, reprimarea impulsurilor de abandon și amânarea gratificațiilor și recompenselor; b#%l!^+a?

Empatia: capacitatea de a manifesta sensibilitate și grijă față de sentimentele altora;

Stabilirea și dirijarea relațiilor interumane: se referă la competența și aptitudinile sociale – cunoașterea, analiza și controlul emoțiilor altora.

Aceste domenii au fost tratate în programul de activități de dezvoltare a inteligenței emoționale pe care l-am derulat cu copiii de clasele pregătitoare și I , copii care au fost și în eșantionul de cercetare al lucrării.

După aplicarea acestui program timp de un an școlar, elevii din eșantion au fost reevaluați utilizându-se același intrument. S-au constat următoarele modificări:

RAPORT DE EVALUARE

Nume și Prenume: ALEX

Sex: masculin

Număr de examinări: 1

Ultima examinare: 20/ 5/ 2015

EVALUAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE

DOMENIUL: Competențe emoționale

Competențele emoționale se referă la capacitatea copilului de a înțelege emoțiile altora, de a-și exprima adecvat propriile emoții și de autocontrol al stărilor afective..

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU PĂRINȚI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru părinți)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

PUNCTAJ: 78

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remediabilă.

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU ÎNVĂȚĂTORI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru învățători)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către educator.

PUNCTAJ: 59

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE: Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remediabilă este recomandată.

Codul roșu de la evaluarea inițiala s-a transformat in cod galben ceea ce înseamnă că elevul și-a îmbunătățit competențele emoționale.

RAPORT DE EVALUARE

Nume și Prenume: ANA

Sex: feminin

Număr de examinări: 1

Ultima examinare: 20/ 5/ 2015

EVALUAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE

DOMENIUL: Competențe emoționale

Competențele sociale se referă la capacitatea copilului de a stabili relații sociale adecvate, de a respecta regulile sociale și de a rezolva probleme ce pot apărea în relațiile personale. .

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU PĂRINȚI)

TEST: Screening-ul competențelor sociale (varianta pentru părinți)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore..

PUNCTAJ: 98

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remediabilă.

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU ÎNVĂȚĂTORI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru învățători)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

PUNCTAJ: 128

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Verde – nivel foarte bun de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Nu se recomandă intervenție remediabilă

.Codurile de culoare sunt aceleați dar punctajele au crescut în urma participării la programul de dezvoltare a inteligenței emoționale.

RAPORT DE EVALUARE

Nume și Prenume: CATALIN

Sex: masculin

Număr de examinări: 1

Ultima examinare: 20/ 5/ 2015

EVALUAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE

DOMENIUL: Competențe emoționale

Competențele emoționale se referă la capacitatea copilului de a înțelege emoțiile altora, de a-și exprima adecvat propriile emoții și de autocontrol al stărilor afective. .

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU PĂRINȚI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru părinți)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

PUNCTAJ: 69

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remediabilă este recomandată

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU ÎNVĂȚĂTORI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru învățători)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către educator.

PUNCTAJ: 70

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remediabilă este recomandată

La reevaluare, screening-ul indică codul galben. Deși condițiile din familie nu s-au modificat, totuși modificarile la nivelul competențelor emoționale au survenit ca urmare a programului de intervenție.

RAPORT DE EVALUARE

Nume și Prenume: ANDREI

Sex: masculin

Număr de examinări: 1

Ultima examinare: 3/ 6/ 2014

EVALUAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE

DOMENIUL: Competențe emoționale

Competențele emoționale se referă la capacitatea copilului de a înțelege emoțiile altora, de a-și exprima adecvat propriile emoții și de autocontrol al stărilor afective. .

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU PĂRINȚI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru părinți)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

PUNCTAJ: 76

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remediabilă este recomandată.

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE (VARIANTA PENTRU ÎNVĂȚĂTORI)

TEST: Screening-ul competențelor emoționale (varianta pentru învățători)

DESCRIERE: Acest chestionar evaluează competențele emoționale ale copilului: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională, așa cum au fost ele observate de către părinte/tutore.

PUNCTAJ: 90

COD DE CULOARE:

INTERPRETARE:

Galben – nivel mediu de dezvoltare al competențelor emoționale în raport cu grupul de vârstă din care face parte. Intervenția remediabilă este recomandată.

Și la acest caz se observă modificări la varianta pentru învățător, unde codul este la reevaluare galben

Concluzii

Particularitățile individuale de vârstă la copiii școlari se pot observa și la nivelul de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale care pot fi influențate de factorii intrapersonali și interpersonali. Dezvoltarea optimă din acest punct de vedere are o componență genetică specifică fiecărui copil cât și una de mediu social și educațional al copilulului. Interacțiunea optimă a acestor factori poate reprezenta o sursă de protecție care asigură adaptarea a copilului. De aceea identficarea rolului acestora este esențială pentru prevenirea problemelor de sănătate mentală și menținerea unei funcționalități normale. Interacțiunea inadecvată a acestor factori poate contribui la dezvoltarea deficitară a competențelor emoționale și sociale, care pot deveni în timp sursă de tulburări emoțional-comportamentale.

Rolul cadrelor didactice în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale este foarte important mai ales datorită faptului că începând cu vârsta școlară timpul pe care copiii îl petrec cu acestea este în multe cazuri mai mare decât cel petrecut cu părinții. Școala reprezintă un context social în care copiii au ocazia să interacționeze unii cu alții în mai mare măsură decât în cadrul familiei. Din aceste situații copiii pot să învețe despre emoții și comportamente sociale adecvate.

Unul dintre aspectele foarte importante care trebuie luat în calcul este relația dintre învățător și copil. Calitatea acestei relații este baza oricărei interacțiuni pozitive. Unii elevi pot dobândi un statut privilegiat tocmai datorită faptului că reușesc să se adapteze și să respecte cerințele educatorului fără prea multe probleme. Însă, alți copii care nu corespund așteptărilor riscă să fie percepuți drept ,,elevi-problemă” și să fie tratați corespunzător. Dacă așteptările față de ei sunt negative, atunci orice comportament pozitiv poate fi perceput ca un accident și să nu fie încurajat ca unul potrivit. Ca urmare, nici copilul nu va încerca să se comporte dezirabil și nici nu va primi sprijin suficient pentru a repeta comportamentul din partea cadrului didactic. De asemenea, atitudinea învățătorului față de disciplină precum și consecvența cu care aplică recompensele și pedepsele sunt extrem de importante. Învățătorii care nu obișnuiesc să le explice copiilor regulile și care nu aplică în mod repetat consecințele stabilite favorizează sentimentul lipsei de control și împiedică dezvoltarea autonomiei copilului.

Copiii care trăiesc într-un mediu pe care-l percep ca fiind greu de controlat și nepredictibil, au multe dificultăți în reglarea emoțiilor și în integrarea în grup. În schimb, copiii cu care se discută regulile și consecințele nerespectării acestora, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optimă. Reacțiile învățătorilor la manifestările emoționale  ale copiilor reprezintă o sursă importantă de învățare despre emoții.  Utilizarea în contexte diferite a cuvintelor care denumesc emoții este o modalitate de a învăța copiii să recunoască și să denumească emoțiile proprii sau ale celorlalți. Învățătorul devine la rândul său un model dar și un antrenor pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copilului. Utilizarea de către acesta a unui limbaj care să atragă atenția asupra emoțiilor sau a evidențierii reacțiilor emoționale în contextul acțiunilor obișnuite scade riscul copiilor de a avea dificultăți în înțelegerea  emoțiilor precum și a consecințelor pe care le au comportamentele lor.

Atât datele statistice cât și rapoartele generate în urma screening-ului competențelor emoționale și analiza studiilor de caz, întăresc ipotezele cercetării, conform cărora există un efect semnificativ al unui program de dezvoltare a inteligenței emoționale asupra dezvoltării psihice a copilului, mai ales din punct de vedere socio-emoțional.

Școala reprezintă o experiență crucială și definitorie care va influența masiv adolescența și perioada adultă. Simțul valorii de sine la copii depinde substanțial de capacitatea acestora de a se descurca la școală. Un copil care nu reușește la școală se va considera înfrânt și reacționează ca atare, ceea ce reprezintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viață.

BIBLIOGRAFIE

1.Cojocaru, Carmen Luminița. Incidența inteligenței emoționale în cristalizarea profilului personologic. Editura Centrului Tehnic-Editorial al Armatei [CTEA], 2008

2.Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

3.Dumitriu, C., Introducere în cercetarea psihologică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

4.Fodor, Iulia,  Inteligența emoțională și stilurile de conducere. Editura Lumen, 2009.

5.Goleman, G., Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche Publishing, 2001.

6.Eistein, P., Intuiția, Editura Curtea Veche, București, 2001

7. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

8. Oprea, A., D. David, Dezvoltarea inteligenței emoționale prin programe de educație rațional-emotivă și comportamentală." Alexandru Rosca , 1906.

9. Roco, M., Creativitatea și inteligența emoțională, Editura Teora, 2000

10. Tomșa, I., R., Sănătate și succes prin optimizarea stresului, Editura A.I.S.M., 2002

11. Segal, Jeanne, Radu Meirosu, Dezvoltarea inteligenței emoționale. Editura Teora, 1999

12.Ștefan, Catrinel, Eva Kallay, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007

13. Ticu, Constantin, Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, Iași, 2004

14.Vernon, Ann., Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală, clasele I-IV, 2006

15. Shapiro, L. E., Inteligența emoțională a copiilor [Emotional Intelligence of Children]."  Editura Polirom , Iași, 2012.

ANEXE

Anexa 1

SCE –P 5-6 ani

Screening-ul competențelor emoționale, forma pentru părinți

Acest chestionar evaluează frecvența cu care copilul dumneavoastră poate să facă anumite lucruri. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.

Încercuiți 1, în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.

Încercuiți 2, în cazul în care comportamentul apare foarte rar.

Încercuiți 3, în cazul în care comportamentul apare uneori.

Încercuiți 4, în cazul în care comportamentul apare foarte des.

Încercuiți 5, în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.

Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur/ă în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce credeți.

Anexa 2

SCE –E 5-6 ani

Screening-ul competențelor emoționale, forma pentru învățători

Acest chestionar evaluează frecvența cu care un copil din clasa dumneavoastră face dovada anumitor competențe. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.

Încercuiți 1, în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.

Încercuiți 2, în cazul în care comportamentul apare foarte rar.

Încercuiți 3, în cazul în care comportamentul apare uneori.

Încercuiți 4, în cazul în care comportamentul apare foarte des.

Încercuiți 5, în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.

Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur/ă în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce credeți.

Anexa 3

SCE –P 6-7 ani

Screening-ul competențelor emoționale, forma pentru părinți

Acest chestionar evaluează frecvența cu care copilul dumneavoastră poate să facă anumite lucruri. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.

Încercuiți 1, în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.

Încercuiți 2, în cazul în care comportamentul apare foarte rar.

Încercuiți 3, în cazul în care comportamentul apare uneori.

Încercuiți 4, în cazul în care comportamentul apare foarte des.

Încercuiți 5, în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.

Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur/ă în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce credeți.

Anexa 4

SCE –E 6-7 ani

Screening-ul competențelor emoționale, forma pentru învățători

Acest chestionar evaluează frecvența cu care un copil din clasa dumneavoastră face dovada anumitor competențe. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.

Încercuiți 1, în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.

Încercuiți 2, în cazul în care comportamentul apare foarte rar.

Încercuiți 3, în cazul în care comportamentul apare uneori.

Încercuiți 4, în cazul în care comportamentul apare foarte des.

Încercuiți 5, în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.

Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur/ă în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce credeți.

Anexa 5

SCE –P 7-8 ani

Screening-ul competențelor emoționale, forma pentru părinți

Acest chestionar evaluează frecvența cu care copilul dumneavoastră poate să facă anumite lucruri. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.

Încercuiți 1, în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.

Încercuiți 2, în cazul în care comportamentul apare foarte rar.

Încercuiți 3, în cazul în care comportamentul apare uneori.

Încercuiți 4, în cazul în care comportamentul apare foarte des.

Încercuiți 5, în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.

Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur/ă în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce credeți.

Anexa 6

SCE –E 7-8 ani

Screening-ul competențelor emoționale, forma pentru educatori

Acest chestionar evaluează frecvența cu care un copil din grupa dumneavoastră face dovada anumitor competențe. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.

Încercuiți 1, în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.

Încercuiți 2, în cazul în care comportamentul apare foarte rar.

Încercuiți 3, în cazul în care comportamentul apare uneori.

Încercuiți 4, în cazul în care comportamentul apare foarte des.

Încercuiți 5, în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.

Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur/ă în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce credeți.

BIBLIOGRAFIE

1.Cojocaru, Carmen Luminița. Incidența inteligenței emoționale în cristalizarea profilului personologic. Editura Centrului Tehnic-Editorial al Armatei [CTEA], 2008

2.Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

3.Dumitriu, C., Introducere în cercetarea psihologică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

4.Fodor, Iulia,  Inteligența emoțională și stilurile de conducere. Editura Lumen, 2009.

5.Goleman, G., Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche Publishing, 2001.

6.Eistein, P., Intuiția, Editura Curtea Veche, București, 2001

7. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

8. Oprea, A., D. David, Dezvoltarea inteligenței emoționale prin programe de educație rațional-emotivă și comportamentală." Alexandru Rosca , 1906.

9. Roco, M., Creativitatea și inteligența emoțională, Editura Teora, 2000

10. Tomșa, I., R., Sănătate și succes prin optimizarea stresului, Editura A.I.S.M., 2002

11. Segal, Jeanne, Radu Meirosu, Dezvoltarea inteligenței emoționale. Editura Teora, 1999

12.Ștefan, Catrinel, Eva Kallay, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007

13. Ticu, Constantin, Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, Iași, 2004

14.Vernon, Ann., Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală, clasele I-IV, 2006

15. Shapiro, L. E., Inteligența emoțională a copiilor [Emotional Intelligence of Children]."  Editura Polirom , Iași, 2012.