Particularitățile de dezvoltare ale preșcolarilor [307827]

CAPITOLUL 1 Aptitudinile – latura instrumental operațională a [anonimizat], influențează orientarea și formarea competențelor, a [anonimizat] a forței și disponibilităților personalității în formare.

În perioada preșcolara apare "o autentică nevoie de exprimare creativă" ( M. Garboveanu, 1962), ceea ce determină o extindere a ariei opționale care va cuprinde o gamă amplă de manifestări: muzică, [anonimizat], teatru, tehnică. Activitățile din grădiniță ajută la formarea unor capacități elementare: modelajul, desenul, posibilitatea interpretării unui rol, a unei poezii.

[anonimizat] 3-6/7 ani este definită metaphoric ”vârsta descoperirii realității externe” (Osterrieth, Paul A., 1976, p.86), ”vârsta micului faun”, ”vârsta grației”.( Debesse, Mauric, 1981, p.59). [anonimizat] a egocentrismului, [anonimizat], ceea ce îi impune respectarea regulilor de manipulare a obiectelor și de relaționare cu oamenii dar și utilizarea anumitor strategii specifice de explorare a lumii fizice și sociale. [anonimizat] ”De ce?”. Este o [anonimizat], [anonimizat], experimentare. Cea de-a doua metaforă care apartine lui Maurice Debesse scoate în evidență ”gânguritul vesel al unui suflet care se deschide către lume”. [anonimizat], relațiile. A treia metaforă se bazează pe calitatea motricității copilului care acum devine sursa principală și instrumentul cunoașterii.

Perioada aceasta se caracterizează printr-o dezvoltare complexă ([anonimizat], [anonimizat], tot acum se amplifică posibilitățile de independență) care pregătește evoluția psihică viitoare.

Dezvoltarea cognitivă

Din perspectiva intelectuală stadiul dezvoltării cognitive a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind un stadiu ”preoperațional” sau unul al ”inteligenței reprezentative”, [anonimizat]. (J.Piaget, 1965, p. 172)

Grație dezvoltării graduale a limbajului și implicit a abilității de a [anonimizat]: gândirea simbolică și cea preconceptuală. Cele patru concepte ”preoperațional”, ”inteligență reprezentativă”, ”gândirea simbolică” și ”gândirea preconceptuală”, sunt relevante pentru surprinderea unor nuanțe caracteristice acestei dimensiuni. (Muster, Dumitru, 1971)

Comun și semnificativ pentru ceea ce relevă conceptele acestea este idea potrivit căreia activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau a imaginilor. La vârsta aceasta procesarea informației se realizează cu ajutorul simbolicii reprezentative sau a gândirii în imagini. (P.Osterrieth,1976)

Începuturile semioticii se plasează undeva pe la mijlocul intervalului 1- 2 ani, atunci când copilul începe să utilizeze semnale sau simboluri (cuvinte) ca substitute ale lucrurilor. Saltul care se produce în această perioadă rezidă în capacitatea copilului de a transpune expresii verbale o acțiune efectuată și de a se elibera astfel de încorsetarea pe care o impuneau acțiunile motorii concrete, imediate. Astfel de acțiuni motorii sunt substituite prin acte simbolice. Dacă până în acest moment acțiunile efectuate nu puteau fi transpuse și în cuvinte, ele derulându-se doar pe plan motric, acum aceleași acțiuni motice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului. (Ursula Schiopu, 1963, p. 240)

Sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin faptul că ea operează cu reprezentări și este cantonată în concret și actual. Dacă imaginea perceptivă este una strict individuală și legată de obiectul care-i dă naștere, reprezentarea ca imagine mintală implică două elemente noi, deprinderea de obiect și reținerea unor însușiri condensate, respectiv a unor ”semnificații”, diferite de lucrurile ”semnificante”. Realul nu mai este o simplă imagine perceptivă (asemănătoare celei din oglindă), el îmbogățindu-se în reprezentare cu noi însușiri, rezultate din prelucrarea imaginilor perceptive. Saltul de la percepție la reprezentare este posibil datorită funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea sunt denumite și ”preconcepte” deoarece imaginile pe care le implică nu mai sunt doar o copie a obiectului singular ci un complex de însușiri care pot fi atribuite mai multor obiecte de același fel. ”Preconceptul este deci, schema situată la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie și concept, în ceea ce privește modul de asimilare și un gen de simbol imagistic în ceea ce privește structura sa reprezentativă”. (J. Piaget, 1965, p.173)

Gândirea în acest stadiu funcționează doar pe o singură pistă a sa într-o singură direcție. Este destul de dificil pentru el să gândească invers, de a-și putea imagina cum s-ar putea inversa sensul în rezolvarea unei sarcini concrete.

O altă trăsătură specifică stadiului preoperațional este ”egocentrismul”. Copiii la vârsta aceasta sunt centrați asupra propriilor percepții si imagini ale situației în care se află. Diverse procese psihice se află sub influența acestui egocentrism. Gândirea este constant centrată în funcție de situație, de unde și incapacitatea lui de a face distincție între realitatea obiectivă și cea personală. (A. Woolfolk, 1990, p.50)

1.1.2 Dezvoltarea motricității copilului

În perioada preșcolarității copilul se dezvoltă pe plan psihic, dar și pe plan fizic într-un ritm accentuat. Aproximativ la 6 ani, creșterea în lungime se accentueză, talia medie ajungând la 118 cm. Osificarea scheletului continuă, atingând un grad avansat, tot acum se intensifică și procesul de osificare și creștere a oaselor mici ale mâinii, ceea ce îi permite o coordonare mai bună a activității degetelor. (Albu, C. 2006)

Schimbările în dimensiunile corpului și dezvoltarea sistemului osteomuscular permit copilului efectuarea cu o mai mare siguranță a mișcărilor care reclamă coordonarea concomitentă a mai multor grupe de mușchi.

Sistemul nervos central al copilului atinge aproape toate dimensiunile unui adult. Circumvoluțiunile scoarței cerebrale sunt aproape definitive, iar substanța albă se distinge clar în acest moment, de cea cenușie. Condițiile acestea asigură tot mai mult rolul coordonator al scoarței cerebrale asupra mișcărilor, așadar, posibilitatea unui autocontrol sporit asupra acestora. Scoarța cerebrală nu domină complet toate impulsurile subcorticale. Acest lucru se manifestă deseori prin acțiuni efectuate direct sub impulsul emoțiilor. (Barbu, Petruț G. 2012)

Copilul consumă mult mai multă energie în acțiunile sale, efectuează mișcări inutile. Acum se consolidează treptat și formele de inhibiție condiționată, ceea ce constituie premise posibiltăților copilului de a se putea supune unei discipline, capacitate ce îi va fi necesară odată cu intrarea în școală. (Epuran, M. 1994)

1.1.3 Dezvoltarea psihosocială

Educarea caracterului este în strânsă relație cu dezvoltarea funcțiilor psihice de cunoaștere și exprimă gradul de socializare a copilului, reflectă modalitățile dar și mijloacele de stabilire a legăturilor cu mediul social. La vârsta preșcolară, socializarea face mari progrese datorită dezvoltării limbajului și contactul cu un anturaj tot mai variat (familie, stradă, grădiniță). Acum se formează atitudini de simpatie și antipatie. Jocul în care se identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea, devine o activitate esențială în educarea sesibilității, a atitudinilor, ca și în relevarea propriilor dificultăți, a imaginii de sine, care începe să se contureze. Acum copilul manifestă cerințe crescânde pentru satisfacerea nevoii de tandrețe, asimilând treptat diferite modele de conduit. Copilul se manifestă la vârsta aceasta ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conștiințe morale. El trăiește comportarea și nu o justifică. Mediul social – familia, grădinița – joacă rolul de agent mobilizator. Cumințenia acum este virtutea principală. Ascultarea se bazează pe ordinele care i se dau și pe inderdicțiile primite. Pe această cale încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită. (U. Șchipou, 1967).

În esența celor menționate despre a doua copilărie tragem concluzia că acum se înfăptuiește tranziția de la stadiul senzoriomotoric la cel al operațiilor concrete. Acest stadiu este unul de tranziție, trebuie să acceptăm ca el posedă un profil distinct. Dacă genetic, copilul se înscrie în continuarea stadiului precedent, din perspectiva funcțională și structurală acesta dispune de o gamă de parametrii care îi circumscriu profilul. Copilul reușește să se elibereze parțial de limitele acțiunilor motorii concrete, imediate, înlocuindu-le cu acte simbolice, acestea la rândul lor fiind posibile numai datorită limbajului, aptitudine decisivă care-și pune amprenta asupra tuturor mutațiilor din stadiul acesta. (U.Șchiopu, E.Verza, 1995, p.188)

1.1.3 Dezvoltarea afectivă

Colectivul de copii, pe care îl oferă grădinița, înseamnă o altă sursă gerenatoare de stări afective. Evantaiul acestora este practic nelimitat, de la stări de veselie, entuziasm, încântare, altruism, generozitate, etc. până la cele negative de tristețe, nemulțumire, vinovăție. Modelul identificării devine acum educatoarea, considerată un substitut al mamei.

Dintre stările emoționale mai complexe menționăm așa zisul ”sindrom al bomboanei amare”, care exprimă starea afectivă generală a rușinii apărută în urma unor recompense nemeritate.

Instabilitatea afectivă este încă prezentă la vârsta aceasta. Aceasta se exprimă prin anumite explozii afective, concretizate prin treceri bruște de la o stare pozitivă la una negativă și invers.

Una din formele negative ale conduitei afective la vârsta aceasta este negativismul, considerat concomitent o formă de ”dezadaptare” și una de ”inadaptare” (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p. 129). Negativismul în primul caz se exprimă printr-un șir de reacții de nesupunere, a unor interdicții sau reguli impuse din partea părinților sau a adulților în general.

1.2. Aptitudinea – ca latură instrumental operațională a personalității

Oamenii se deosebesc între ei după posibilitățile lor de acțiune (practice, intelectuale, artistice, sportive etc.) și sunt executate de diverși indivizi cu diverse niveluri calitative cu o eficiență mai mare sau mai mică. Aptitudinile alcătuiesc latura instrumental și executivă a personalității. Acestea se pot defini ca subsisteme sau sisteme operaționale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe mai mari decât media în activitatea depusă. O aptitudine izolată nu poate asigura succesul într-o activitate datorită faptului că, pentru îndeplinirea oricărei activități este necesară conlucrarea unui grup de aptitudini. (Zlate (2000, p.56)

Aptitudinea în literatura de specialitate, conceptul de aptitudine a manifestat atitudini diverse. Unii autori de manual de psihologie, definesc aptitudinea ca o serie de alte ”realități” psihice și psihofiziologice, cum sunt predispozițiile sau capacitățile. Americanii, din perspectiva pragmatismului lor nu au putut da o definiție anume aptitudinilor.

2.1 Definirea aptitudinilor prin opoziție cu capacitățile

''Aptitudinea este substratul congenital al unei capacități, preexistând acesteia din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinilor, de formarea educativă, eventual, și de exercițiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate". (H. Pieron, 1949)

Aptitudinea este interpretată ca și condiție congenitală a unei modalități de eficiență. Definiția aceasta nu este acceptată în opinia altor autori.

Fl. S. GOANGĂ:  "Capacitatea este aptitudinea plus câstigul ei în calitate și cantitate, venit prin exercițiu." (Fl. S. Goangă , p86). Goangă afirmă ”Chiar dacă am reușit să-i minimizăm influența informațiilor educative sistematice, niciodată nu vom putea cunoaște substratul congenital decât în starea în care l-au adus condițiile de viață ale subiectului și le-a cunoscut, înainte ca acesta să fie examinat, condiții care sunt în funcție de factori sociali economici”.

Fără a fi întru totul corectă, dar nici incorectă o definiție ca aceasta a aptitudinilor, maniera aceasta de, definire a aptitudinilor sugerează existența unei relații ca de la o parte la întreg, aptitudinea fiind considerată un segment de capacități. Este evident faptul că între aptitudini și capacități nu există numai diferențe de sferă, aptitudinea demonstrându-se întotdeauna prin reușita în activități.

Aptitudinile sunt considerate subsisteme sau sisteme operaționale, superior dezvoltate care mijlocesc performanțe supramedii în activitate. Aptitudinea scoate în evidență ce poate individul, nu ce știe acesta.

Majoritatea psihologilor, atunci când definesc aptitudinile fac referire la rezultatul intrării lor în funcțiune. Finalitatea aptitudinilor o reprezintă obținerea randamentului superior mediei, într-un anumit domeniu de activitate. Aptitudinea este însușirea psihică sau fizică, considetată sub unghiul randamentului. De aceeași părere este și T.G. Andrews, că aptitudinea este posibilitatea individului de a ameliora sau dobândi un anumit randament, dacă acesta se găsește în condiții favorabile și evident, dacă este antrenat. Noținea de randament se referă la calitatea dar și cantitatea activităților subiectului, la ușurința sau rapiditatea cu care se desfășoară activitatea. Aptitudinea este formațiunea psihologică complexă la nivelul personalității ce facilitează comportamentul eficient al individului în cadrul activității. (T.G Andrews, 1952)

Aceste două laturi ale performanței iau valori mai ridicate, cu cât aptitudinea este mai structurată și invers. Aici rezultă că orice aptitudine pune în evidență un aspect absolut și unul relativ.

În sens larg termenul de aptitudine exprimă un potențial adaptativ general al individului uman, pe baza căruia acesta reușsește să facă față mai mult sau mai puțin bine situațiilor și solicitărilor externe și să-și satisfacă stările de necesitate.

În sens restrâns, termenul de aptitudine se aplică doar omului și desemneză un intstrumental-adaptativ care permite celui ce-l posedă realizarea, într-unul sau mai multe domenii de activitate recunoscute social, a performanțelor superioare medii comune.

Ca un nivel integrativ de rang superior, aptitudinea nu este reductibilă la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta: memorie, percepție, imaginație, gândire. (A.R. Luria 1953).

2.3 Definirea aptitudinilor prin raportarea la finalitatea funcționării lor

Mulți psihologi susțin că aptitudinile se referă la rezultatul obținut în urma intrării lor în funcțiune.

Finalitatea aptitudinilor reprezintă obținerea de randament superior mediei, într-un anumit domeniu de activitate. Noțiunea de randament face referire la:

Cantitatea și calitatea activităților subiectului;

Rapiditatea cu care se desfășoară activitatea.

Mitrofan susține că aptitudinea este o formațiune psihologică complexă la nivelul personalității care, facilitează un comportament eficient al individului în cadrul activității". (N., Mitrofan 1988)

Rezultă că aptitudinile sunt sisteme operaționale autentice care presupun relaționarea și interacțiunea mutuală a componentelor lor, în urma cărora se nasc fenomene, ca cel al compensării care asigură funcționalitatea și eficiența lor maximă.

Diferențele aptitudinale dintre oameni, fizionomia lor specifică pot fi evaluate și după alt criteriu: după rolul și locul aptitudinilor în structura personalității, după cum se raportează și se leagă de alte elemente ale vieții psihice.

De exemplu: Al. Rosca si B.Zonga afirmau că fiecare proces psihic raportat la procesul sau funcția sa dobândește caracterul de aptitudine – Procesul gândirii, raportat la funcțiile sale (abstractizarea, rezolvarea problemelor,generalizarea) dobândește caracterul de aptitudine și devine o componentă esentială a inteligenței.

Potrivit acestui punct de vedere se pare că aptitudinile sunt configurări de procese psihice, însă, în realitate ele sunt mai mult decat simple configurări a proceselor psihice, datorită faptului că pe lângă procese psihice acestea sunt constituite dintr-o mulțime de alte însușiri și calități psihice legate prin relații complexe dispunând de o determinare reciprocă, sunt denumite însușiri sintetice ale întregii personalități și nu al unuia sau altuia dintre procese psihice componente. Problema controversată a aptitudinilor o reprezintă caracterul înnăscut sau dobândit. (Hereditary Genius-1869) care demonstra și lansa, prin argumente ideea geniului înnascut. În esență se face referire la două categorii de argumente:

transmiterea aptitudinilor de la părinți la urmași

manifestarea pretimpurie a aptitudinilor

1.3 Clasificarea aptitudinilor

În cadrul subsistemului aptitudinal, diferențierea și clasificarea se fac în funcție de mai multe criterii după cum urmează (V. Oprescu, 1991):

1. După natura psihologică a elementelor componente, se deosebesc trei tipuri de aptitudini:

● aptitudinile senzoriale (stabilitatea structurării percepției, plasticitatea, rapiditatea perceptuală etc.);

● aptitudinile psihomotorii (forța mișcărilor, precizia, rapiditatea, coordonarea mișcărilor);

● aptitudinile intelectuale (acestea prezintă diferite grade de complexitate; cea mai însemnată este inteligența, aceasta reprezintă un rezumat a mai multor aptitudini intelectuale: spirit de observație, memorie asociativă, fluența verbală, raționament inductiv și deductiv, atenție distributivă, flexibilitatea gândirii, etc.).

2. După structura lor și gradul de complexitate, aptitudinile se clasifică în:

● aptitudini simple și elementare, constând din executarea superioară a unui singur fel de operații psihice (centrarea pe un singur element al aptitudinii respective),precum: văzul la distanță, diferențierea excitanților sonori, luminoși sau olfactivi, măsurarea din ochi a distanțelor, fixarea rapidă a reprezentărilor, reamintirea fidelă a figurilor sau a desfășurării unei conversații avute cu mult timp în urmă, calculul aritmetic exact, etc. Aptitudinile acestea, au la bază o singură funcție, care constă doar într-o singură însușire psihică, considerate izolat nu duc la rezultate remarcabile decât pe linia anumitor acțiuni simple (spre exemplu, nu este suficient un auz fin pentru ca o persoană să devină muzician). Activitățile umane sunt unele complexe și implică îmbinarea într-o formă organizată a diferitelor mijloace de acțiune.(G.Bontilă, 1971)

De obicei, ele se desfășoară într-un cadru profesional specializat și necesită prezența mai multor aptitudini elementare care se înlănțuie, se întrepătrund și se structurează specific. Un astfel de sistem complex și ierarhizat de operații sau aptitudini, în care se implică mai multe elemente psihice, se exprimă într-o aptitudine complexă;

● aptitudini complexe, a căror clasificare nu se mai face doar după tipul de operație psihică executată, ci după genul de activitate în care individul reușește în mod aparte. În acest sens delimităm aptitudini muzicale, plastice, literare, matematice, lingvistice, sportive, tehnice, manageriale etc.

C. Morgan consideră că sunt atâtea aptitudini câte feluri de activități există. Plecând de la considerentul că pentru a ajunge la performanță într-un domeniu, aptitudinile complexe implică o anumită structurare operațională, s-a încercat identificarea elementelor sau factorilor componenți ai unor aptitudini complexe.

Astfel, s-a presupus că dacă aptitudinea complexă este una superioară, și aptitudinile simple care intră în componența lor sunt superioare. Rezultatele au fost neașteptate (spre exemplu, s-a constatat că la anumiți muzicieni cu un adevărat talent, anumite aptitudini simple erau puțin dezvoltate, chiar sub limita normalului, în timp ce la alte persoane fără aptitudini muzicale s-au descoperit factori care vizau performanțe superioare). Acest fapt demonstrează că importantă nu este prezența unor anumiți factori, ci felul în care se îmbină aceștia, felul lor de organizare. De asemenea, aptitudinile complexe, chiar și atunci când fac parte din aceeași categorie (artistică, managerială, tehnică, etc.), nu dispun de o arhitectură sau formulă identică (persoane care obțin performanțe similare într-o anumită activitate, manifestă, de obicei, particularități diferite ale structurii aptitudinilor lor).

3. După gradul de aplicabilitate și operaționalitate, în diverse domenii de activitate, distingem: (Zlate (2000, p.56)

● aptitudini generale, care sunt necesare și eficiente în diferite domenii de activitate, ele constituind nucleul operațional al ansamblului de activități. Aptitudinile generale implică sisteme asociative flexibile, dar și originalitate în actualizarea asociațiilor, în conformitate cu diverse sarcini concrete. În mod curent, în calitate de aptitudine generală se ia doar inteligența, ea subordonează celelalte aptitudini (spiritul de observație, raționamentul, senzitivitatea, atenția, memoria, imaginația). Întrucât diverși autori conferă inteligenței diferite conținuturi, definirea noțiunii de inteligență a devenit destul de dificilă. Pe de altă parte, deși este clar că inteligența deschide perspective de reușită în orice domeniu de activitate, s-a constatat si existența formelor particulare de inteligență (practică, inteligență teoretică, socială etc.).

● aptitudini particulare, care au o aplicabilitate restrânsă, ele condiționând succesul exclusiv într-un anumit domeniu de activitate. Printre aptitudinile speciale se numără în primul rând aptitudinile profesionale: aptitudinea tehnică, aptitudinea matematică, aptitudinea literară, aptitudinea științifică, aptitudinea pedagogică, aptitudinea muzicală, aptitudinea managerială etc. Oricare dintre aceste aptitudini cuprinde un anumit set aptitudinal sau componentă internă, după cum urmează:

a. Aptitudinea matematică implică, după V. A. Krutețki, prezența și combinarea următoarelor elemente:

● aptitudinea de a generaliza extensiv și rapid materialul matematic, de a transpune cu lejeritate principiul de rezolvare ale altor probleme de același tip (formarea de asociații generalizate), de a găsi imediat o regulă de organizare a datelor (un algoritm);

● aptitudinea de a prescurta accelarat un raționament sau un șir de raționamente care alcătuiesc structura logică desfășurată a rezolvării;

● aptitudinea de a comuta, de a trece ușor și rapid de la raționamentul direct la cel invers, formarea asociațiilor reversibile (asociații directe – de la stimulul anterior la cel consecutiv – și asociații indirecte – invers);

● aptitudinea de reprezentare spațială a figurilor și relațiilor spațiale, îmbinarea și separarea figurilor.

b. Aptitudinea tehnică include îmbinarea calităților precum:

● sensibilitatea vizuală, câmpul vizual, auditivă, tactilă, ritmul motric, forța mișcărilor, precizia motrică, viteza de reacție;

● cunoașterea corectă și ușoară a formei, distanței, mărimii, volumului obiectelor, direcției;

● spiritul de observație;

● gândirea tehnică (reproductivă și creatoare, constructivă, funcțională și economică).

● reprezentarea spațială;

c. Aptitudinea științifică are în structura sa următoarele elemente:

● aptitudinea numerică, spațială, verbală;

● spiritul de observație și de investigare;

● gândirea creatoare;

● curiozitatea epistemică, pasiunea pentru cunoaștere, interesul cognitiv;

● atitudinea activă față de muncă, perseverență în învingerea dificultăților, încrederea în posibilitățile proprii.

d. Aptitudinea literară presupune în structura ei următoarele componente:

● spiritul de observație;

● memoria vizuală și auditivă;

● gândire imagistică;

● simțul estetic;

● impresionabilitatea afectivă;

● interesul pentru tot ceea ce este în jur;

● simțul răspunderii;

● exigență față de sine, față de ceilalți și față de societate;

● simțul răspunderii;

● tenacitate, perseverență.

e. Aptitudinea muzicală reunește capacitatea de ascultare a muzicii (percepția muzicii), capacitatea de execuție (de interpretare) și capacitatea de creație (de compoziție muzicală):

● sensibilitatea auditivă;

● diferențierea fină a calităților sunetului (intensitatea, înălțimea și timbrul);

● simțul tonalității sau simțul gamei;

● simțul ritmului și al variațiilor de interval;

● simțul armoniei muzicale (auzul armonic);

● forța și bogăția imaginației;

● simțul melodic (auzul melodic);

● concentrarea auditiv – emoțională a atenției (focalizarea trăirilor emoționale);

● capacitatea de reprezentare auditiv – muzicală (auzul intern).

f. Aptitudinea pedagogică conține în ansamblul său, următoarele calități relevante:

● facilitate, claritate, inteligibilitate, conciziune și expresivitate verbală;

● raționamentul deductiv (tipic pentru procesul de predare);

● memorie facilă, mobilă și prodigioasă;

● fluență, flexibilitate și coerență ideatică;

● capacitatea de ordonare a informațiilor (organizarea logică a expunerii);

● spiritul de observație;

● originalitate și sensibilitate la probleme;

● imaginație în „proiectarea” trăsăturilor personalității elevilor;

● atenția distributivă;

● sentimentul dragostei față de copii, respectul față de ei;

● curiozitate epistemică, sensibilitate și receptivitate față de nou;

● exigență față de sine și față de ceilalți;

● consecvența în cerințe, perseverența în urmărirea realizării scopurilor fixate;

● curajul, răbdarea, intransigența, prezența de spirit, stăpânirea de sine, reacție adecvată și promptă, discernământ, simțul măsurii, aspirația spre autorealizare și autodepășire.

g. Aptitudinea managerială (organizatorică) reunește următoarele calități:

● spiritul de observație;

● gândire mobilă, flexibilă și profundă;

● capacitatea de a cunoaște oamenii;

● capacitatea de planificare și coordonare;

● capacitatea de a elabora proiecte de viitor;

● capacitatea de a lua decizii;

● capacitatea de a prevedea consecințele unei acțiuni;

● capacitate empatică;

● capacități relaționale;

● spiritul critic și autocritic al gândirii;

● spiritul organizatoric;

● inițiativă, curaj, spirit de răspundere;

● fermitate, stăpânire de sine, discernământ.

O problemă mult discutată în psihologie a constituit-o problema corelației dintre aptitudinile generale și speciale. În acest sens, s-au formulat două ipoteze: (Osterrieth, Paul A., 1976, p.86),

1. Aptitudinea generală facilitează dezvoltarea aptitudinilor speciale.

Astfel inteligența generală poate contribui la dezvoltarea tuturor aptitudinilor speciale. Această ipoteză este parțial adevărată, deoarece studiile au arătat că există nu numai o diferență, dar și un anumit prag între aptitudinile speciale și cele generale. Nu întotdeauna există o corelație pozitivă între inteligență și aptitudinile speciale. Cercetările au evidențiat o contribuție ridicată a inteligenței în cadrul aptitudinilor științifice și matematice; corelația dintre inteligență și celelalte aptitudini speciale este mai slabă, cea mai nesemnificativă fiind corelația dintre inteligență și aptitudinile muzicale și plastice. (J. Piaget, 1965) Oricât de inteligentă ar fi o persoană, ea nu va putea deveni muzician sau pictor de valoare în absența aptitudinii corespunzătoare. Pe de altă parte, performanțele superioare în muzică sau pictură se realizează pe un deficit intelectual.

2. Aptitudinile generale sunt rezultatul sintezei aptitudinilor speciale. Astfel, inteligența ar fi efectul și rezultanta sintetică a diverselor aptitudini speciale. (J. Piaget, 1965) Și această ipoteză este doar parțial adevărată, deoarece cercetările au evidențiat că există persoane cu aptitudini speciale excepțional dezvoltate, fără a fi deosebit de inteligente. Au existat chiar cazuri în care indivizi cu retard mental au obținut performanțe superioare în muzică sau pictură – cazul „savanților idioți”.

În general, efectuarea calitativ – superioară a oricărei activități presupune acțiunea sinergică a aptitudinilor generale și speciale.

Îmbinarea originală, la un nivel calitativ superior a aptitudinilor generale și speciale constituie talentul. Între talent și aptitudine există diferențe de grad, dar și calitative. Talentul nu poate fi identificat în mod simplist cu o combinație avantajoasă a aptitudinilor, ci este o configurație specifică a diferitelor trăsături de personalitate, inclusiv a celor aptitudinale.

În structura talentului, trăsăturile de personalitate (pasiunea, activismul, atitudinile creative etc.) au o pondere mai mare decât în structura aptitudinilor. Talentul se caracterizează printr-o contribuție personală într-un domeniu oarecare de activitate. Nota distinctivă a talentului este originalitatea și încadrarea performanțelor sale în coordonatele axiologice ale „epocii”, îmbogățind tezaurul existent.(E., Landau, 1979)

Talentul se poate manifesta în cele mai diverse activități umane și, totodată, nu este privilegiul unor oameni excepționali. El se manifestă uneori târziu, numai după ce apar condițiile activității independente, în care personalitatea își pune în acțiune posibilitățile sale reale.

Cercetările au arătat că persoanele talentate dispun, întotdeauna, de mai multe aptitudini superior dezvoltate, având înclinații și către alte activități decât cea în care se afirmă talentul (de exemplu, unii savanți au și aptitudini artistice etc.). .(E., Landau, 1979) S-a ajuns, astfel, la concluzia că talentul presupune o îmbinare specifică de diverse aptitudini, care uneori sunt foarte îndepărtate de activitatea dominantă. Deci, una dintre explicațiile talentului este dezvoltarea multilaterală a aptitudinilor, la care se adaugă pasiunea pentru activitatea respectivă. Este necesar ca multiplele aptitudini solicitate să se focalizeze pe una dintre ele, cea definitorie pentru talent, să se investească în aceasta și să-i confere originalitate.

Geniul reprezintă cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor speciale și generale, care se manifestă într-o activitate creatoare de însemnătate istorică pentru viața societății. Omul de geniu creează o nouă epocă în domeniul său de activitate, punând bazele unui nou curent sau stil, a unui nou mod de gândire. G. Séailles preciza faptul că diferența de înzestrare între omul de geniu și omul comun este una de grad și nu de natură.

În cadrul subsistemului aptitudinal, ponderea cea mai mare revine persoanelor cu potențial aptitudinal special deasupra mediei, o pondere mai scăzută persoanelor talentate și cel mai mic procentaj îl întâlnim la persoanele de geniu. Astfel, cu cât nivelul de dezvoltare și integrare al aptitudinilor este mai înalt, cu atât frecvența lor de manifestare în plan individual este mai scăzută.

CAPITOLUL 2 – Rolul activităților extracurriculare în educația preșcolarilor

“Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Aceasta lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învațăm să se adapteze.”(Maria Montessori–”Descoperirea copilului”)

Educația extracurriculară (realizată dincolo de procesul de învățământ) își are rolul și locul bine stabilit în formarea personalității copiilor noștri. Educația prin activitățile extracurriculare urmarește identificarea și cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viață civilizat, precum și stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începand de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoștinte punându-i în contact direct cu obiectele și fenomenele din natură. Trebuința de se juca, de a fi mereu în mișcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm scoala, cu viața. (M. Cernea, 2000)

Scopul activităților extrașcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități socio-culturale, facilitarea integrării în mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară în ansamblul ei, fructificare talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activitățile extrașcolare se desfășoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăți de afirmare în mediul școlar să reducă nivelul anxietății și să-și maximizeze potențialul intelectual. (G. Vlăsceanu, 2002)

2.1 Educația nonformală

Educația nonformală este o parte a discursului internațional în domeniul politicii educaționale de la finalul anilor 60 și începutul anilor 70. Fundamentat pe o definire prin excluziune, raportată la ceea ce este în mod tradițional considerat „educație formală”, conceptul de educație nonformală a început să fie utilizat cu scopul de a face o distincție între oferta guvernamentală, considerată educație pentru toți prin intermediul sistemului școlar, și cea nonguvernamentală, adresată unui segment limitat de populație, în acord cu interesele și nevoile acestuia (Graham-Brown, 1991).

Din perspectiva de valorificare a elevilor:

Este de dorit ca profesorii să arate interes față de preocupările elevilor din afara cadrului educațional formal și să găsească modalități și căi de valorificare a acestora. Așadar, aceștia vor fi stimulați să aducă, în procesul învățării formale, propriile experiențe de învățare acumulate în comunitatea mică a familiei, a prietenilor, a unui grup care împărtășește hobby-uri sau interese comune.

Din perspectiva de valorificare a profesorilor:

Aceștia ar trebui să știe cum să valorifice diversele experiențe de învățare ale elevilor provenite din educația nonformală sau informală, așadar profesorii ar trebui să găsească căi de a-și valorifica propriile experiențe de învățare din afara învățării formale, pentru a dinamiza și a eficientiza procesele didactice pe care le construiesc. (I.Cerghit, 1976)

În procesul de predare-învățare:

Elevii sunt solicitați, la începutul studierii unei teme noi, să împărtășească colegilor ceea ce știu în legătură cu tema respectivă, cum și de unde au aflat despre un autor, un eveniment istoric, o zonă geografică, un experiment științific.

Elevii sunt solicitați să relateze propriile experiențe de învățare nonformale sau informale care sunt asociate cu noile achiziții (ce au observat în ce filme sau cărți văzute sau citite de ei au aflat ceva nou despre tema abordată etc.) pe parcursul abordării unei teme.

Elevii sunt încurajați să demonstreze, prin achiziții dobândite prin educația nonformală sau informală (din diverse domenii: muzică, sport, creații literare, creații plastice, filme etc.), să facă asocieri între ceea ce știu să facă și ceea ce tocmai au învățat, să nuanțezeze cunoașterea unei teme, apelând la experiențele lor de învățare, altele decât cele provenite din educația formală.

Elevii sunt încurajați să ofere exemple de învățare provenite din familie sau din cercul de prieteni, relevante pentru înțelegerea profundă a temei abordate în clasă.

Elevii sunt încurajați de profesor să reflecteze asupra modului în care valorifică noile cunoștințe, deprinderi, atitudini, interiorizate în activitățile lor cotidiene în cadrul educației formale.(N. Grigore, 1981)

Efecte scontate: elevii se simt valorizați, învață să comunice cu ceilalți, capătă încredere în ei, au șansa de a învăța în mod autentic și profund, din mai multe perspective despre o temă, de a interioriza diverse experiențe de învățare și de a-și clarifica propriile valori și atitudini față de cunoaștere, interiorizează un continuum între ceea ce învață la școală și ceea ce învață în alte contexte, nonformale sau informale. (P. Popescu-Neveanu, 1993)

Practica obiectivată a profesorilor:

împărtășirea unor experiențe proprii de învățare referitoare la tema abordată (dificultăți / satisfacții/ surse de informare/ modalități de dezvoltare a unor deprinderi sau ocazii de interiorizare a unor atitudini);

relatarea unor experiențe de învățare care au legătură cu tema studiată despre care au aflat din diverse surse (lecturi, filme etc.) sau pe care le-au aflat de la prieteni, membri ai familiei;

introducerea, în procesul de predare-învățare, a unor achiziții dobândite prin educația nonformală sau informală (cursuri de formare în specialitate sau în didactica specialității, cunoașterea unei limbi străine, abilități de lucru cu calculatorul, lectura unor cărți, pasiunea pentru muzică sau pentru natură etc.);

împărtășirea unor experiențe de învățare proprii, din care să rezulte o anumită atitudine față de cunoaștere și un stil de lucru intelectual.

Efecte scontate: crearea unui climat stimulativ pentru elevi, satisfacția de a-și folosi întregul potențial cognitiv și metacognitiv în procesul didactic.

În observatoarele locale pentru educația nonformală / informală, precum și în formularea standardelor de calitate ar trebui să fie inclusă valorizarea, la nivelul comunității didactice, a achizițiilor dobândite de profesori și a preocupărilor acestora pentru educația continuă. Aceasta ar presupune și o apreciere globală a pregătirii profesorilor, nu doar pregătirea în specialitate: un portofoliu profesional cuprinzând toate achizițiile care-l ajută pe profesor să fie mai eficient în activitatea sa didactică .

Complementarizarea educației formale cu cea nonformală prin inițierea de activități educative interdisciplinare diverse este considerată un mod de acțiune care conduce la creșterea calității în educație. (I. Radu, M. Ionescu, 1987)

2.1.1 Organizarea educației nonformale

Conceptul de educație nonformală sau alternativă, impus în ultima vreme în limbajul specialiștilor, se referă la formele instituționalizate și organizate în scopul transmiterii unor valori educaționale, dar care nu aparțin sistemului de învățământ formal. Mai există și noțiunea de educație extrașcolară, dar aceasta poate genera confuzii, trimițând cu gândul, mai degrabă, la activitățile extracurriculare desfășurate în cadrul sistemului formal și care nu fac obiectul prezentului studiu.

O altă noțiune înrudită este cea de educație informală, dar aceasta se referă fie la influențele educaționale secundare, mai mult sau mai puțin intenționate (mass media, „strada”, organizațiile, internetul, cultura populară etc.), fie la ansamblul instanțelor cu o finalitate mai completă, mai cuprinzătoare decât cea educativă, precum familia, biserica, armata, cultura „cultă” etc.

Prin urmare, înțelegem strict prin educația nonformală: ansamblul instituțiilor și activităților cu funcții educative principale, dar care sunt independente de sistemul educației formale, și care, de obicei, fac obiectul unor reglementări distincte. În măsura în care formele de educație din afara sistemului oficial au cunoscut o dezvoltare autonomă, în forme specifice, putem vorbi despre un sistem autonom al educației nonformale, funcțiile sale cele mai importante fiind acelea de a completa aportul educațional al școlii, cât și de a susține procesul de reconversie profesională, în condițiile dinamicii pieței muncii actuale și a schimbărilor tehnologice rapide. Putem interpreta sistemul educației nonformale ca pe un mecanism social util care permite mobilitatea pe piața muncii, adaptarea din mers și ajustarea continuă dintre cererea și oferta de muncă. (S. Mitulescu, și D.Simache, 2008)

Dincolo de virtuțile sale de complementar al sistemului de învățământ, putem remarca că educația nonformală prezintă și avantaje specifice în raport cu primul. Într-adevăr, datorită caracterului lor imperfect, bunurile publice, printre care și educația formală, nu se selectează prin mecanismul impersonal al pieței, ci sunt alocate de către politicieni, funcționari, filosofi, după criterii ideologice și politice, apărând riscul neadecvării dintre cerere și ofertă. De pildă, oamenilor li se pot „livra” bunuri de care nu au nevoie sau, dimpotrivă, pot fi lipsiți de bunuri de care au nevoie. Astfel, dacă educația formală se remarcă, în mod inerent, printr-o oarecare rigiditate în relația sa cu societatea în general și cu piața muncii în particular, în zona nonformală în schimb, complinirea necesităților reale de educație este rezolvată automat de mecanismul pieței educaționale (reglarea naturală dintre cerere și ofertă) care, la rândul ei, este influențată de piața muncii, piața profesiilor, piața mărfurilor și serviciilor etc. Avantajele, desigur limitate, ale educației nonformale se pot constata și în planul vieții personale, prin aceea că beneficiarii săi au posibilitatea de a-și selecta singuri domeniile de învățare, mânați de interese sau de pasiuni, hobby-uri, arii de interes. În plus, datorită schimbărilor rapide și deci incertitudinii, nevoia omului de a-și controla propria viață este tot mai crescută astăzi, manifestându-se inclusiv în domenii care aparțineau în mod tradițional familiei și școlii: este vorba de educație și apoi de profesionalizare. Astfel, educația nu mai este exclusiv un proces unidirecțional, de lungă durată și decisiv pentru întreaga viață, ci tinde mai degrabă să devină unul interactiv, în care subiectul educației are o putere din ce în ce mai mare în a-și selecta, raționaliza, planifica, combina de unul singur formele de educație.

Conținutul educației nonformale este organizat pe arii de interes (și nu pe ani de studiu sau discipline academice), iar formele sunt foarte diverse ca durată, modalitate de organizare sau predare, caracterizate prin: (N.Iorga, 1971)

– răspunderea concretă la cerințele fixate;

– permiterea momentelor de abstractizare, prin extragerea de cunoștințe din viața practică;

– scoaterea din educație a funcției de predare, lăsând loc funcției de învățare.

Din această perspectivă evidențiem următoarele caracteristici ale educației nonformale:

• este complementară educației formale;

• este centrată pe beneficiar și pe nevoile reale de învățare, facilitând identificarea acestora pentru o mai bună adaptare a procesului de învățare;

• este ajustată comunității, grupului și/ sau individului și presupune o studiere în ritm propriu;

• este structurată și organizată, are atașate obiective clare de învățare și presupune un management eficient al resurselor;

• reprezintă un proces de studiere, care poate fi încadrat într-un curriculum, conduce la obținerea rezultatelor într-o perioadă determinată de timp (de cele mai multe ori mai scurtă decât în cazul educației formale), conținuturile putând fi ușor înnoite sau îmbunătățite;

• presupune extinderea cadrului de învățare, diversificarea și flexibilizarea spațiului și timpului de studiu;

• se bazează pe multe metode active/ interactive și diversificate de învățare;

• studierea în context nonformal permite acumularea de noi cunoștințe, abilități, atitudini;

• susține dezvoltarea personală a indivizilor/ grupurilor;

• reprezintă în primul rând învățarea prin noi experiențe și permite valorificarea celor anterioare;

• poate să conducă la recunoașterea competențelor dobândite;

• presupune un proces de reflecție;

• este flexibilă, în dependență de maniera în care sunt organizate activitățile sau alese metodele.

2.2 Caracteristicile activităților extrracuriculare

Termenul de „activități extracurriculare” este deseori utilizat concomitent cu cel de „activități în afara clasei” sau cu cel de „activități co-curriculare”. În primul caz, se face referire la separarea spațio-temporală de activitățile formale obligatorii , iar în al doilea, reiese importanța acestora în completarea Curriculumu-ului Național separarea spațio-temporală de activitățile formale obligatorii. De asemenea, în literatura de specialitate, noțiunea este adesea utilizată ca echivalent al „activităților extrașcolare”, de altfel în mod greșit, dat fiind că acestea înfățișează toate activitățile care au loc în afara instituției de învățământ acestea fiind doar o componentă a activităților extracurriculare.

Putem constata așadar, că termenul „activități extracurriculare” face referire la ansamblul activităților (academice, artistice, sportive etc.) care se organizează la nivelul instituțiilor de învățământ sau în afara lor, individual sau în grupuri de elevi, suplimentar față de conținuturile din Planurile cadru de învățământ și din Curriculumul la decizia sau propunerea școlii.

Activitățile extracurriculare se referă astfel la suma activităților educative aranjate și planificate în instituțiile de învățământ sau în alte organizații cu scop educativ, dar mai puțin riguroase decât cele formale și desfășurate în afara incidenței programelor școlare, conduse de persoane calificate, cu scopul completării formării personalității preșcolarului asigurată de educația formală.

Activitățile extracurriculare oferă oportunități pentru dezvoltarea anumitor competențe, în raport cu anumite obiective care inspiră și provoacă educabilul, atât pentru succesul lui educațional, cât și pentru cel din viața de zi cu zi. Acestea au mare importantă atât pentru dezvoltarea socială a educabilului, cât și pentru cea personală, prin intervenții specifice și particulare. Deși activitățile specifice educației formale urmăresc anumite finalități menționate mai sus, totuși ele nu uzitează la maxim de valorizarea unor competențe ca: dezvoltarea abilităților interpersonale, inițierea, muncă în echipă, și implemetarea proiectelor personale sau în echipă, etc.

Firește că în unele situații, activitățile extracurriculare pot determina o „pierdere de timp” sau o distragere a educabilului în defavoarea activităților educative formale. Însă, dincolo de orice, nu trebuie să avem în vedere doar activitatea în sine, ci natura caracteristică a experienței individuale a educabilului, în cadrul activității care devine cea mai interesantă pentru acesta (Rubin R.S., Bommer W.H., Baldwin T.T., 2002, pag. 452). Din aceste considerente, rolul școlii și al cadrului didactic (în colaborare cu alți factori educaționali, ca și familia, anumite grupuri la care aderă elevii) este acela de a furniza cele mai valoroase activități extracurriculare pentru dezvoltarea elevului și a-l orienta spre acestea.

Ca orice demers orientat către o finalitate, activitatea extracurriculară presupune o anume structurare și organizare, asigurate de corelarea activităților de proiectare, evaluare și implementare. Reușita activităților extracurriculare rezidă deci în gestionarea celor trei procese și în asigurarea relației ce se stabilește între acestea. În cadrul activităților extracurriculare, cele trei procese nu se constituie în procese originale, diferite cu mult de caracteristicile identificabile în orice situație educațională din școală, dar esența lor stă în particularizare, prin prisma specificului categoriei de activități extracurriculare pe care le vizează. Există însă niște repere generale, identificabile în cadrul fiecărui proces, indiferent de tipul de activitate extracurriculară avută în vedere.

Indiferent de nivelul de acțiune și de tipul de control, procesul proiectării activităților extracurriculare se desfășoară în mai multe etape și se manifestă, ca orice proces de proiectare, ca un proces pentafazic (Wheeler D.K., 1967), structurat în jurul următoarelor aspecte, asupra cărora am încercat să oferim câteva note apreciative:

1. Selectarea finalităților, scopurilor și obiectivelor ce se doresc a fi atinse prin procesul de implementare a activităților extracurriculare.

2. Alegerea experiențelor extracurriculare necesare atingerii finalităților educaționale, planificate și organizate în prealabil, conform caracteristicilor situației educaționale, finalităților urmărite, conținuturilor curriculare, dar mai ales, particularităților de vârstă și individuale ale educabililor.

3. Alegerea conținuturilor prin intermediul cărora este oferită experiența de învățare, conform unor criterii de selecție mai puțin riguroase și științifice, și mai degrabă, centrate pe nevoile și interesele educabililor.

4. Organizarea și integrarea experiențelor și conținuturilor în activități specifice cu caracter extracurricular și anticiparea modalităților generale de realizare a acestor două aspecte, ca și repere orientative pentru munca efectivă a cadrelor didactice.

5. Evaluarea eficacității tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca necesitate pentru eficientizarea și optimizarea activităților extracurriculare. Modalitățile sunt: evaluarea realizată de către principalele categorii de persoane care vor fi implicate în activitățile extracurriculare și evaluarea prin testarea efectivă în practică a proiectului extracurricular, pentru a-i certifica eficiența.

Pornind de la criteriul locului desfășurării activităților extracurriculare și instituția care le gestionează, le putem clasifica în:

– activități extracurriculare desfășurate în instituțiile de învățământ, dar în afara clasei și a lecției;

– activități extracurriculare desfășurate în afara instituțiilor de învățământ, dar sub incidența acestora;

– activități extracurriculare desfășurate în instituțiile de învățământ, de alte instituții cu funcții educative;

– activități extracurriculare desfășurate în afara instituțiilor de învățământ, de alte instituții cu funcții educative.

În funcție de grupul țintă vizat și dimensiunea acestuia, activitățile extracurriculare sunt:

– activități cu întreaga clasă de elevi;

– activități realizate pe grupe de elevi;

– activități individualizate;

În funcție de finalitatea urmărită, activitățile extracurriculare pot fi:

– activități cu caracter predominant informativ;

– activități cu caracter predominant formativ;

În funcție de dimensiunea educațională dominantă, activitățile extracurriculare sunt:

– activități de educație intelectuală;

– activități culturale;

– activități sportive;

– activități artistice;

– activități de educație morală.

Implementarea activităților extracurriculare impune particularizarea activităților inițiate la tipul și specificul activității avute în vedere și a colectivului de elevi vizat.

Concluzionând, asigurarea calității și eficienței activităților extracurriculare este fundamentată pe respectarea unor principii de proiectare și implementare curriculară ce se regăsesc în tezele lui Santini:

concentrare pe ce se învață: proiectarea, implementarea și evaluarea activităților extracurriculare se centrează pe obiective, dar în limitele celui ce învață;

simplificare interzisă: proiectul activității extracurriculare nu este unul mecanic sau productiv, ci unul centrat pe dezvoltarea elevului;

soluție exhaustivă: proiectarea activităților extracurriculare trebuie să țină cont de toate interesele, iar proiectul trebuie să satisfacă toate cerințele participanților;

transparența totală: procesul de proiectare este unul deschis, cunoscut tuturor celor implicați;

informare completă: în proiectarea activităților extracurriculare este importantă exploatarea tuturor surselor de informare (documente sau chiar anumite persone specializate);

competențe clare: fiecare membru al echipei trebuie să aibă competențele clar definite;

parte din întreg: proiectarea reprezintă doar una dintre etapele activităților extracurriculare, nelimitându-se doar la acest aspect;

fidelitate și operativitate: în proiectarea și implementarea activităților extracurriculare trebuie tratate toate informațiile, fără nici un fel de părtinire;

justificare deplină: obiectivele unui proiect al activității extracurriculare nu sunt acceptabile numai dacă sunt perfect justificabile;

valorizare anticipată: proiectarea nu este completă dacă obiectivele nu sunt estimate valoric în timp;

revizuire: valoarea unui proiect a activităților extracurriculare trebuie revăzută periodic înainte și după aplicare, chiar dacă nu există disfuncții;

proiectarea activităților extracurriculare este o activitate de amploare cu mulți agenți și nu o muncă de birou sau laborator;

colaborare completă, în proiectarea activităților extracurriculare fiind absolute necesară colaborarea cadru-didactic-elev-factor de decizie-alți membrii implicați;

planificare integrală: Proiectarea activităților extracurriculare nu poate fi fragmentară, ci planificată integral, până la cele mai mici detalii.

2.3 Serbările din grădiniță – mijloc de dezvoltare și valorificare a aptitudinilor

Fiecare dintre noi am avut parte, în copilărie, măcar de o apariție pe o scenă, oricât de modestă ar fi fost ea. Fiecare dintre noi, în copilărie, am cântat, 5 am spus o poezie în cadrul festiv al unei serbări școlare. Păstrăm în amintire momentele acestea ca pe ceva ce ne-a marcat sufletul, ceva frumos și emoționant. „Câți dintre marii artiști, fie ei muzicieni, actori, dansatori nu s-au manifestat pentru prima dată în cadrul modest al unei serbări școlare? Explozii de entuziasm juvenil, torente de suflete revărsate prin glasuri de copii, serbările școlare rămân adânc întipărite în memoria noastră afectivă” (Aurelia Berușcă, 2010).

Copilăria este perioada aceea în care totul pare posibil, când visezi că poți realiza lucruri mărețe, când nimic nu poate sta în calea afirmării, mai ales ca artiști. Serbarea școlară este cadrul perfect pentru afirmarea talentului, aptitudinilor artistice ale multor personalități culturale dar și cadrul descoperirii laturilor personalității multor copii care, în mod obișnuit – la lecții sau alte tipuri de activități, rămân ascunse, latente atât pentru părinți cât și pentru educatori. Destinată să aducă frumosul artistic în viața copiilor, serbarea școlară contribuie, prin multiplele sale valențe educative, la educarea estetică a elevilor, la dezvoltarea creativității, a spiritului de colaborare, la dezvoltarea sentimentului de apartenență la o echipă în care fiecare copil este pus în fața îndeplinirii unui rol, la creșterea dragostei față de artă, atât prin contactul cu opera de artă (literară, teatrală, muzicală, coregrafică etc.), cât și prin creații artistice, fie ele ca produse ale artelor, fie prin interpretarea artistică a acestora. Serbarea școlară se înscrie în rândul activităților extracurriculare, una dintre cele mai îndrăgite activități de copii, deoarece mobilizează în organizarea și desfășurarea ei toți copiii. Noutatea scenariului, cadrul desfășurării, costumele propuse ocazii în care copiii colaborează cu organizatorul dezvoltându-și capacitățile interpretative, creatoare devenind astfel, din simpli participanți la serbare, organizatori ai acesteia, ceea ce duce implicit la dezvoltarea unor trăsături pozitive ale caracterului, a unor calități morale cum ar fi perseverența și tenacitatea în munca pentru perfecționarea rezultatelor, îndrăzneala și stăpânirea emoțiilor prin apariția în fața unui public și interpretarea unui artistic, încrederea în sine prin depășirea timidității și autoconvingerea că se poate și mai bine, spiritul de echipă, încrederea în ceilalți etc. Orice activitate extracurriculară se transformă într-un moment de destindere în viața de elev a copiilor prin caracterul lor distractiv, antrenant, festiv. Serbarea școlară devine și un moment de evaluare a cunoștințelor dobândite prin lecții, de afirmare a deprinderilor artistice (recitative, teatrale, muzicale – vocale sau instrumentale, coregrafice). (G. Bărbulescu, S. Borțeanu, M. Călin, 2015)

Educația muzicală în învățământul preșcolar și școlar nu ar putea avea o mai agreabilă formă de evaluare sau de manifestare a deprinderilor artistice decât serbarea școlară. Organizate cu diferite ocazii, semestriale, anuale, sau de câte ori se simte nevoia unei destinderi atât a copiilor cât și a educatorilor, serbarea școlară vine să încununeze eforturile celor mici de a deveni mai buni în domeniul muzical-coregrafic. Serbările școlare, cu cadrul lor sărbătoresc, contribuie din plin la dezvoltarea gustului estetic al copiilor, la dezvoltarea unei atitudini responsabile față de actul artistic. Pentru aceasta, copiii trebuie să fie bine pregătiți, să știe că pot obține succes doar prin muncă multă, tenacitate, voință, ambiția de a se perfecționa pentru a fi la înălțimea așteptărilor și a-i mulțumi pe cei ce au investit încredere în ei. De asemenea, prin organizarea serbărilor, copiii se obișnuiesc cu seriozitatea muncii, își dezvoltă spiritul de inițiativă, atenția, învăță să respecte îndrumările organizatorilor. În funcție de tematică, programul unei serbări școlare nu trebuie să fie prea încărcat. El trebuie să cuprindă numere artistice diferite, aranjate în așa fel încât să nu plictisească publicul și fără a obosi copiii. Din program nu poate lipsi muzica. Aici apar cu prioritate formațiile muzicale (soliști, cor, grupuri vocale sau instrumentale). Micii interpreți vin să arate părinților, bunicilor, prietenilor și oricui vine să-i asculte, că pot fi la fel de buni ca și cei mari în a transmite mesajul muzicii auditoriului. În programul serbărilor școlare este bine să folosim toți copiii chiar dacă unii dintre ei nu au ajuns la performanțe prea mari. Eforturile depuse de copiii cu calități artistice (muzicale, recitative, coregrafice, teatrale) mai slab dezvoltate nu trebuie neglijate. Includerea lor în program este o dovadă de încredere și încurajare. Apariția lor pe scenă, în fața publicului, va fi pentru ei un prilej de mare bucurie și vor căuta să facă față cerințelor la fel ca și ceilalți. (H.Patricia, 2006, p106)

De cei care organizează serbarea depinde atât succesul ei la public cât, mai ales, realizarea unor obiective educative importante pentru personalitatea copiilor. Numai cu pasiune se pot organiza serbări școlare de un înalt nivel artistic, unde elevii au, pe lângă rolul lor determinat de program, și o ținută artistică de scenă, ceea ce implică o atitudine artistică adecvată, o ținută vestimentară potrivită cu rolul interpretat. Talentul copiilor și talentul educatorilor își pot da mâna înfăptuind pe nesimțite acel tainic flux emoțional fără de care „niciun joc” nu se poate impune ca act artistic de referință.

Preocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor într-un sistem de educație instituționalizat este justificată de faptul că vârsta de 3-6 ani reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copilului.

Există momente în viața personală a copiilor din grădiniță care sintetizează în ele amintiri dragi. Aceste momente trebuie să le disociem de șirul clipelor obișnuite și să le dăruim o frumusețe care să le confere o prezență luminoasă în viața de zi cu zi. Dintre tipurile de activități artistice ce se pot organiza cu copiii amintesc: serbările dedicate unor zile festive, de sfârșit de an școlar, serbarea Pomului de Crăciun, șezătorile, carnavalurile.

Serbarea pentru pentru copii reprezintă un gen artistic cu o formulă complexă, materializat printr-o finalizare specifică unei activități artistico-interpretative cu scop didactic și estetic. (A., Berlușcă, 2010) Ea are un caracter aparte și voi sublinia câteva condiții pe care trebuie să le îndeplinească:

asigurarea unui raport judicios între cognitiv și afectiv, element specific actului artistic prin care modalitățile artistice servesc la comunicarea sentimentelor morale și estetice, având în vedere evitarea verbalismului sau a declarațiilor retorice;

evidențierea cu claritate a ideii și a temei artistice, atât prin textul literar artistic cât și prin cel muzical, prin repertoriul coregrafic, recuzită și decor;

valorificarea unitară și armonioasă a tuturor mijloacelor de exprimare artistică: textul literar, partitura muzicală, coregrafia, expresivitatea costumelor, iluminatul scenic, funcționalitatea recuzitei și a decorului;

încadrarea riguroasă a programului artistic în unitatea de timp, trecerea firească de la un moment la altul;

asigurarea ritmului interior al serbării și a cursivității sale dinamice. (A., Manolache, D., Muster, G., Vaideanu, 1979)

Serbările au un caracter stimulator asupra copiilor. Ele îmbogățesc și nuanțează viața lor afectivă, generând apariția unor sentimente neîncercate sau le dezvoltă pe cele mai slab manifestate anterior, izvorâte din sursa inepuizabilă de emoții variate și trainice pe care le reprezintă. Ele contribuie la dezvoltarea simțului de răspundere al fiecărui copil și al întregului colectiv, favorizează stabilirea unei discipline conștiente pe parcursul repetițiilor și în cadrul desfășurării lor.

Contactul cu publicul prezent trezește în copii energia latentă, existentă în fiecare, de a învinge dificultățile întâlnite, de a-și stăpâni timiditatea, le cultivă spiritul de inițiativă, de independență în acțiune, iar pregătirea serioasă din timpul repetițiilor contribuie la stimularea interesului pentru munca făcută cu un scop precis și îndeplinită cu conștiinciozitate. Realizarea estetică a numerelor fără, fiecărui element din program, armonia întregului spectacol, calitatea acompaniamentului muzical educă gustul pentru frumos și contribuie la dezvoltarea talentului fiecăruia în parte. În acest tip de spectacol nu se comunică informații în accepțiunea lor didactică ci, pornind de la mijloacele artistice adecvate, se sugerează elementele generatoare ale trăirilor emoționale și ale satisfacțiilor moral afective. (A., Berlușcă, 2010)

Scena creează copiilor fără preșcolarilor posibilitatea de a-și manifesta din plin trăsăturile individuale ale personalității lor. Aceasta impune dezvoltarea intereselor copiilor pentru activitățile artistice, ne oferă prilejul de a le forma unele aptitudini: de a cânta melodios, de a recita expresiv, de a dansa elegant. Interesele și aptitudinile le vom dezvolta în strânsă legătură cu celelalte procese și însușiri ale copiilor: gândirea, limbajul, atenția, sentimentele, voința etc.

Din varietatea lucrărilor literare, muzicale, coregrafice trebuie selecționate cele mai reușite, cele mai frumoase ca formă de redare și conținut, care considerăm că ar avea influență asupra copiilor. Executând dansuri, intonând cântece, recitând versuri sau interpretând roluri într-o scenetă, le formăm elevilor preșcolarilor o serie de deprinderi artistice: armonizarea și nuanțarea vocii, eleganță în mișcări și ținuta corpului, declamarea expresivă, mimică în funcție de conținut etc. La rândul lor, aceste deprinderi stau la baza dezvoltării dragostei pentru frumos, a gustului estetic și a aptitudinilor artistice. (A., Berlușcă, 2010)

Calitatea programului are un rol hotărâtor în provocarea emoțiilor și a sentimentelor scontate. Astfel, le vom arăta că aportul fiecăruia contribuie la reușita spectacolului. S-ar comite o mare greșeală dacă educatoarea, sub diferite motive, ar manifesta o atitudine preferențială față de unii copii. Efectul acestei atitudini ar fi dăunător, mai ales, pentru copiii răsfățați care devin îngâmfați, egoiști, iar ceilalți ar încerca un sentiment de durere, știindu-se neîndreptățiți.

Conținutul unei serbări presupune îmbinarea armonioasă a tuturor ramurilor artei: muzică, dans, teatru. De fiecare dată trebuie să ne străduim să îmbinăm aceste laturi pentru a asigura un program variat și cu un conținut adecvat scopului urmărit. Se poate afirma că se face operă educativă și sporesc șansele de reușită a spectacolului dacă se apelează la calitățile de dans, grație, armonie ale unora, la simțul și înclinațiile muzicale ale câtorva, dacă se recurge la harul desenului, al picturii, la destoinicia pentru lucrul practic al celorlalți copii, în vederea confecționării costumelor, însemnelor, măștilor, decorurilor, recuzitei necesare, armonizând toate talentele și apreciindu-le în egală măsură. Toate acestea contribuie la dezvoltarea spiritului de răspundere, a independenței în acțiune, a mândriei de a realiza cu forțe proprii spectacolul școlar care capătă varietate și dinamism prin îmbinarea armonioasă a diferitelor ramuri artistice. (A., Berlușcă, 2010)

Una dintre etapele cele mai importante în organizarea unei serbări o constituie repetițiile, principalul mijloc de realizare a scopului și sarcinilor activității artistice. În faza repetițiilor se va urmări justețea interpretării numerelor selecționate, ținuta, gesturile, mimica, dicția clară și naturală, nuanțarea vorbirii, corectarea greșelilor de exprimare, stabilirea pauzelor logice și psihologice din conținutul unor scenete, când și cum ar trebui să respire copiii în timpul recitării unor versuri sau interpretării unor cântece, cum ar trebui să accentueze anumite silabe sau anumite cuvinte dintr-o propoziție pentru a evidenția ceea ce a urmărit autorul să redea. Toate acestea trebuie stabilite de educatoare înainte de începerea propriu-zisă a repetițiilor, întocmindu-se întreaga regie a spectacolului. Repetițiile bine organizate dau posibilitate elevilor să-și însușească în mod conștient materialele distribuite, să-și dezvolte aptitudinile artistice și să-și etaleze talentul artistic. O condiție fundamentală a acestui gen de spectacol este accesibilitatea, atât pentru interpreți, cât și pentru auditoriu, elemente care se situează la același nivel de sensibilitate și înțelegere.

Pregătirea unei serbări impune respectarea particularităților anatomofiziologice ale copiilor. Organizarea prea frecventă a serbărilor în perioada unui an școlar îi va obosi pe copii și va duce la scăderea interesului lor față de astfel de acțiuni. Ele nu trebuie considerate ca spectacole pentru adulți, ci ca un mijloc educativ și o formă de distracție pentru cei mici. sursa

Prin munca de pregătire desfășurată în comun, în cadrul căreia se întâlnesc variate manifestări ale stărilor sufletești, serbările reușesc să polarizeze interesele și preocupările copiilor în jurul vieții în colectiv, consolidându-i astfel. În momentele propice, de relaxare și bucurie pentru ei , educatoarea trebuie să explice cu tact și răbdare motivul pentru care se pregătește serbarea respectivă, însemnătatea evenimentului sărbătorit, precum și necesitatea unei munci disciplinate și consecvente pentru ca rezultatele să mulțumească în final pe toată lumea: părinți, educator, elevi, prieteni, bunici.

Se recomandă ca, pentru buna reușită a serbării să fie antrenați și părinții sau rudele apropiate ale copiilor, solicitându-le ajutorul din timp, în cadrul ședințelor cu părinții sau prin convorbiri individuale pentru explicarea importanței serbării, a conținutului ei, și a rolului lor în obținerea succesului. Există cazuri fericite în care copiii primesc daruri oferite din contribuția părinților, din sponsorizări sau de reprezentanți ai comunității locale

Pregătirea serbării când scenariul este bine întocmit și cu obiective clar definite se trece la distribuirea rolurilor ținând cont că toți copiii trebuie să participe, atât cei talentați cât și cei cu mai puține aptitudini artistice dar cu dorința de a fi al fel de buni ca și colegii lor.

Ca „actor” pe scenă fiecare copil poate „dărui” ceva, își poate deschide sufletul transmițând emoții și sentimente. În același timp fiecare părinte vrea să-și vadă copilul pe scenă prezentator, recitator, dansator, solist vocal sau instrumental, corist chiar și figurant îmbrăcat în costumul frumos potrivit tematicii scenariului și fericit că este o mică „vedetă”. În această etapă organizatorul serbării împreună cu colaboratorii vor distribui rolurile în funcție de abilitățile, aptitudinile și competențele copiilor: prezentatorii și recitatorii vor fi copii cu memorie dezvoltată, cu dicție bună, cu voce plăcută, cu prezență de spirit și aspect plăcut, soliștii vocali și instrumentali vor fi copiii cu aptitudini muzicale interpretative, dansatorii vor fi copiii cu staturi apropiate și cu aptitudini coregrafice, interpreții rolurilor de teatru și de scenete vor fi copiii cu aptitudini artistice pentru teatru, comici, capabili să empatizeze cu publicul. sursa

Scenariile trebuie alcătuite astfel încât să dea posibilitatea fiecărui copil să se identifice cu rolul, să-și dezvolte o imagine și o stimă de sine pozitive, să-și valorifice la maxim posibilitățile individuale. Înaintea începerii spectacolului, este bine ca în sală să fie creată o atmosferă plăcută, invitații putând asculta un fundal muzical care să-i destindă; de asemenea este indicat ca în sală să fie distribuiți fluturași cu momentele serbării, să fie plasat un afiș cu programul serbării la intrarea în sală; invitații vor aprecia dacă la intrare vor fi întâmpinați de către un copil, care cu bunăvoință și zâmbet îi va conduce la locurile lor și le vor oferi chiar câteva explicații despre spectacol. (A.,Berlușcă, 2010)

Orice serbare se desfășoară într-un anumit cadru și loc: sala de clasă, terenul de sport, sala Căminului Cultural sau în alte instituții culturale. Pentru ca serbarea să aibă farmec, să fie plăcută la vedere, scena, locul desfășurării serbării, se ornează potrivit cu tematica acesteea evitându-se supraaglomerarea cu elemente decorative. Decorațiunile pot fi confecționate de către copii împreună cu educatorul sub formă de litere, desene, baloane etc. și este chiar indicat ca ei să fie implicați în această acțiune care le trezește respectul față de munca lor.

Pentru ca mesajul artistic să fie bine receptat de către auditoriu este necesar ca sonorizarea sălii să fie asigurată prin dotarea cu stații de amplificare pentru sunet. Indiferent de locul unde se desfășoară serbarea preocuparea pentru amenajarea adecvată a spațiului și pentru sonoritate trebuie să stea în atenția organizatorului. Orice detaliu care la prima vedere pare nesemnificativ dă culoare și farmec spectacolului. Orice serbare dă șanse egale participanților, oferă alternative de afirmare și valorizare, dezvoltă simțul civic adecvat cerințelor sociale. De „perfecțiunea” artistică a unui program de serbare depinde ca pe viitor copiii să poată aprecia un spectacol artistic bun, să recunoască valorile muzicale și literare, să discearnă frumosul artistic de urâtul, ridicolul, falsul cu care se confruntă atât la televiziune cât și pe internet. (A.,Berlușcă, 2010)

CAPITOLUL 3 – Design-ul cercetării

Dat fiind rolul pe care aptitudinile le au în activitatea omului, necesitățile practice au generat încă din cele mai vechi timpuri un real interes față de problema acestor particularități ale personalității.

Copiii se deosebesc între ei după particularitățile lor de a acționa. Știm cu toții că aceste acțiuni, intelectuale, practice, sportive, literare, practice, sunt executate de diferiți copiii la diferite niveluri calitatative cu o eficiență mai mare sau mai mică, uneori redusă. Aptitudinile se demonstrează întotdeauna printr-o reușită în activități și sunt considerate subsisteme sau sisteme operaționale superior dezvoltate, ce mijlocesc performanțele supramedii în activitate. Aptitudinea demonstrează ceea ce poate copilul, nu ce știe acesta. Dezvoltarea aptitudinilor este condiționate de anumite premise naturale (particularități native ale tipului de activitate nervoasă superioară, dispoziții, anumite particularități anatomofiziologice ale diferiților analizatori, ca și plasticitatea sistemului nervos).

În cadrul activităților comune, educatoarea are posibilitatea să descopere unele aptitudini la copiii preșcolari. Aceste aptitudini și înclinații artistice pot fi descoperite mult mai ușor în urma unor testări individuale sau pe grupe de copii în diferite domenii de activitate. Trezirea in teresului pentru activitățile muzicale pe vârste, este măsura condiționată de valoarea educativă a materialului cu care lucrăm: audițiile, exercițiile muzicale, cântecele, jocurile. Același copil cântă, are o imaginație bogată în povestire: educatoarea trebuie să desopere vocația copilului, resursele cele mai adânci ale acestuia, care evident puse în valoare se vor didica până șa treapta creației. Apar așadar, necesare datele observației curente.

Atât factorul ereditar cât și cel educațional joacă un rol important în dezvoltarea și formarea aptitudinilor. Încă de la cea mai fragedă vârstă se consideră că ceea ce acumulează și înregistrează copilul în perioada aceasta este decisiv pentru evoluția sa intelectuală și estetică de mai târziu și niciun fel de aptitudini nu se vor putea dezvolta decât prin activitate, exerciții și acțiune. Aptitudinile mai deosebite descoperite la copii în domeniul: muzical, coregrafic, literar artictico-plastic, pot fi valorificate în timpul programelor distractive, a teatrului de păpuși dar mai ales în cadrul serbărilor școlare din grădiniță.

3.1 Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării

Scopul cercetării: Dezvoltarea și valorificarea aptitudinilor preșcolarilor prin intermediul serbărilor școlare.

Obiectivele majore pe care mi le-am propus să le urmăresc se vor reflecta în activitățile desfășurate:

O1: Identificarea tipurilor de aptitudini ale preșcolarilor.

O2: Stimularea aptitudinilor preșcolarilor prin intermediul activităților extracurriculare.

Serbările sunt evenimente deosebite care încununează activitatea din timpul anului școlar sau al unui semestru. Prin conținutul și emoția pe care o declanșează serbările acestea au și un rol educativ deosebit. Pentru ca o manifestare atistică să-și manifeste scopul educatoarea trebuie să aibă în vedere următoarele: pregătirea organizatorică (popularizarea acțiunii, asigurarea de ținută vestimentară a copiilor, crearea decorului adecvat), pregătirea artistică la un nivel corespunzător al repertoriului.

Ipotezele cercetării:

Ipoteza 1: Participarea la activități extracurriculare conduce la dezvoltarea aptitudinilor.

Ipoteza 2: Dacă se identifică factorii care influențează depistarea aptitudinilor preșcolarilor, atunci se așteaptă ca prin activitățile extra-curriculare să se dezvolte aceste aptitudini.

Prezentarea eșantionului de lucru

Prezenta cercetare s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2018-2019 iar probele s-au aplicat unui grup format din 16 copii din grupa mare de la grădinița nr.18, Sibiu.

Structura eșantionului este redată în tabelul următor: (tab.nr.3.1)

Tabelul 3.1. Structura eșantionului format din copiii

3.2 Metode de cercetare și instrumente:

În activitatea cotidiană, educatoarea se confruntă adesea cu o largă paletă de manifestări pedagogice și fapte. Demersul investigativ al fenomenelor pedagogice impune două mari condiții:

Determinarea cantitativă a anumitor constatări calitative și considerarea fenomenului urmărit într-o cercetare concretă ca o parte a unui complex situațional mai larg

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:

Recurgerea la metode obiective de cercetare, la metode prin care să poată fi observate și măsurate reacțiile subiectului la o acțiune directă sau indirectă a diferiților stimuli;

utilizarea metodelor care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului investigat;

folosirea sistemului complementar de metode, care permit investigarea fenomenului atât sub aspectul manifestării sale generale cât și specifice;

Am folosit metoda anchetei pe bază de chestionar, metoda observației și metode narative.

Ancheta pe bază de chestionar: Între mijloacele de culegere a datelor din teren, ancheta pe bază de chestionar este, fără nicio îndoială metoda cea mai des utilizată, metoda despre care numeroși autori consideră că a dominat și încă mai domina spațiul socioumanului.

După cum evidenția Francois de Singly (1998, pag. 21), ancheta pe baza de chestionar „serveste la producerea unor date explicative”, care pun în evidență atât faptele sociale, cât și factorii care le determina. Chestionarul este un mijloc foarte bun de explicare a comportamentelor umane și de identificare a factorilor care le determină.

Ancheta prin chestionar se distinge de celelalte tehnici de cercetare printr-o serie de aspecte care o individualizează. Aceste aspecte țin, fie de natura formală (adica de modul de realizare a cercetării), fie de natura conținutului (adică de natura problemelor abordate), fie de natura populației investigate (în ceea ce privește reprezentativitatea, numărul etc.).

În primul rand, trebuie menționat faptul că subiecții sunt anchetați cu privire la un anumit domeniu al realității sociale cu care nu intră în contact direct, ei situându-se în afara mediului social al problemei. În al doilea rând, ancheta prin chestionar are un caracter standardizat, deoarece întrebările sunt formulate clar dinainte, la fel și numărul și ordinea acestora; mai mult decât atât, este stabilit și numărul persoanelor cu anumite caracteristici (sex, vârstă, nivel de pregătire etc.), cărora li se adresează întrebările, fără a se putea interveni sau abate de la această schemă de organizare a anchetei.

În al treilea rând, spre deosebire de alte instrumente de cercetare (ghid de interviu, ghid de observație etc.), chestionarul beneficiază de tehnici specifice de construcție, structurare, aplicare sau exploatare.

Metoda observației: Observatia este o metodă fundamentală de culegere a datelor empirice, utilizată în științele socio-umane și în practica asistențială. Spre deosebire de observația spontană, folosită în contextul vieții cotidiene, observația științifică este o acțiune planificată, ghidată de scopuri și ipoteze, desfașurată după reguli precise și îndelung verificate.

Fișa de observație este un instrument pentru metoda observației, în care se notează contextul, spațiul, cine sunt cei observați, aspecte vizuale, vârstă etc.

Metodele narative sunt metode de cercetare calitativă și permit analiza în profunzime a unei problematici direct de la subiecți. Aceste metode presupun colectarea de date prin povestire, prin narare.

Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) este una din variantele de metode de cercetare narativă și se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare și cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoașterii. Este o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităților metacognitive”, constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învățare și cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia. Se poate centra pe dezvoltarea conceptuală obținută, pe procesele psihice dezvoltate, pe concepte și atitudinile trăite.

3.3 Etapele desfășurării cercetării

Demersul investigativ propus este format din trei etape:

Etapa inițială

Etapa activităților formative

Serbarea propriu-zisă

Etapa inițială constă în aplicarea jocurilor și au vizat determinarea nivelului aptitudinilor muzicale, teatrale și motrice.

Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în aplicarea jocurilor didactice pentru testarea nivelului aptitudinal a copiilor. Am aplicat un set de câte 3, 4 jocuri pentru fiecare aptitudine. Scopul de bază a acestor jocuri este ca participanții să cunoască abilitățile dezvoltate la copii cu ajutorul jocului și activităților creative și să manipuleze cu diferite caracteristici ale jocurilor pentru a dezvolta la preșcolari aceste abilități.

Pentru aptitudinile muzicale am aplicat:

Jocul Podul de piatră:

Descrierea jocului Podul de piatră (fig. nr. 3.1 și fig. nr. 3.2)

Jocul se desfășoară pe cântecelul podul de piatră:

Reguli: În timpul cântecelului, doi copii care stau fata în fata își țin mâinile împreunate și ridicate formând un pod. Ceilalți copii trec pe sub "pod"(mânuțele celor 2 copii) cântând. În clipa în care ultimul cuvânt din cântecel va fi pronunțat (cuvântul frumos în cazul nostru) cei 2 copii vor lăsa mâinile în jos, prinzând copilul care trecea pe sub pod în brațele lor. Acel copil nu va mai trece pe sub pod, va sta în spatele unuia dintre cei 2 copii și va aștepta până când toți ceilalți copii vor fi prinși și vor face parte din zidul podului (așezându-se alternativ de o parte și de alta în spatele copiilor).

Fig nr.3.1 Jocul podul de piatră: Fig nr. 3.2: Jocul podul de piatră:

Descrierea jocului Batistuța (fig.nr. 3.3 și fig.nr. 3.4)

Se joacă în cel puțin patru copii. Este nevoie de o batistuță. Copiii stau în cerc, iar unul în afara cercului cu batista sau un servețel se duc roată și cântă:
Am pierdut o batistuță
Mă bate mamica
Cine-o are sa mi-o deie
Ca-i sărut gurița.
Batista-i parfumată
Se află la o fată
La o fata frumoasă
Pe care o iubesc .
Dupa ce a fost cântat cântecelul, copiii care se țin de mâini închid ochii și cel care stătea în afara cercului pune batistuța în spatele unui copil. Apoi ceilalți copii deschid ochii și fiecare se va uita în spate. Cel care are batistuța trebuie să îl sărute pe obraz pe cel din afara cercului. Cel care a primit batistuța va înlocui primul copil iîn afara cercului si tot așa până la sfârșitul jocului.

Fig. nr. 3.3 Jocul Batistuța Fig. nr. 3.4 Jocul Batistuța

Descrierea jocului Înfloresc grădinile (fig.nr. 3.5 și fig.nr. 3.6)

Înfloresc grădinile,
Ceru-i ca oglinda,
Prin livezi albinele
Și-au pornit colinda.

Cânta ciocârliile
Imn de veselie,
Fluturii cu miile
Joacă pe câmpie.

Joacă fete și băieți
Hora-n bătătură.
Ah! de ce n-am zece vieți,
Sa te cânt Natură.

Copiii cântă împreună cu educatoarele.

Aptitudinile dezvoltate prin jocurile muzicale:

Prin cântec se realizează educația morală, intelectuală și estetică a copilului, se însușesc cunoștințe și se formează deprinderi. Jocul muzical constituie, de asemenea, un mijloc important în educarea muzicală a preșcolarilor. Elementele de joc înlătură crisparea și transformă cântatul într-o activitate vie, dinamică, complexă și deosebit de plăcută copiilor.

Alături de cântec și joc, audiția s-a impus ca un mijloc deosebit în educația muzicală a copiilor. Ea este, de fapt, primul mijloc de muzicalizare a copilului, prin cântec, joc cu cântec și audiții muzicale, preșcolarii se deprind să asculte muzica, îndeosebi muzica vocală, iar datorită capacității imitative, caracteristică dominantă la vârsta preșcolară, li se trezește dorința de a cânta ei înșiși. Astfel se formează priceperi și deprinderi elementare de a interpreta clar, melodios și expresiv piesele muzicale destinate copiilor.

Fig nr. 3.5 Jocul Înfloresc grădinile Fig. nr. 3.6 Jocul Înfloresc grădinile

Jocul Ursul doarme și visează (fig.nr. 3.7)

Descrierea jocului Ursul doarme și visează : Copiii stau în cerc, în picioare, ținându-se de mâini. Un copil este ales să fie ursul și va sta în mijlocul cercului pe șezut, având ochii închiși, în timp ce copiii se învârt în jurul lui, cântând:

Ursul doarme și visează

Că papucii lui dansează.

Ce să-i dăm noi de mâncare?

Lapte dulce sau cafea,

S-aleagă pe cine vrea.

Apoi copiii se opresc, bătând din palme, cântă :

Ursule hop, ursule hop

Ieși afară din bârlog!

Atunci ursul se ridică și cu ochii închiși trebuie să atingă pe cineva din cerc. Copilul care este atins va fi ursul.

Fig. nr. 3.7 Jocul Ursul doarme și visează

Pentru aptitudinile mnezice am aplicat:

Jocul Am fost la piață (fig.nr. 3.8)

Durata: 20 minute

Obiective: dezvoltarea capacității de memorare

Desfășurare: Primul jucător începe să spună o listă. De exemplu, "Am fost la piață și am cumpărat căpșuni", al doilea spune "Am fost la piață și am cumpărat căpșuni și jambon", etc.

Jocul continuă cu memorarea întregii liste și redarea ei fără a uita formula introductivă. Primul care greșește primește o pedeapsă hazlie. Fiecare participant poate adăuga la listă orice obiect dorește.

Fig. nr. 3.8 Jocul Am fost la piață

Jocul Acum îl vezi acum nu-l vezi (fig.nr. 3.9)

Desfășurare: Am luat o tavă mare, am pus 10-20 de obiecte și le-am acoperit cu o bucată de pânză. Le-am spus copiilor că am un număr de obiecte pe tavă și doresc ca ei să-și amintească cât mai multe posibil.

De asemenea am precizat copiilor că au doar un minut să poată privi obiectele. Am descoperit apoi obiectele si am pornit cronometrul.

După un minut am acoperit obiectele. Am cerut copiilor să-și amintească cât mai mulți itemi. Cei ce pot să-și amintească cât mai mulți itemi vor fi declarați câștigători.

Aptitudini dezvoltate:

Aptitudini de memorare

Fig. nr. 3.9 Acum îl vezi, acum nu-l vezi

Pentru aptitudinile teatrale am aplicat următoarele jocuri:

Jocul Povestea (fig.nr. 3.10)

Desfășurare: pentru jocul Povestea am descărcat și am imprimat trei pagini cu cartonașe. Pe spatele lor am imprimat modelul de pe ultima pagină după care am tăiat cartonașele. Am împărțit clasa de copii în echipe de câte 2-3. Fiecare echipă a ridicat câte un cartonaș cu începutul poveștii. Le-am explicat care este conținutul poveștii și cum o pot continua.

Fig. nr 3.10 Jocul Povestea

Jocul Numărătoarea (fig.nr 3.12) și Jocul Oglinda (fig.nr.3.11)

Regulile de bază ale jocului teatral:

poziția zero (stând pe scaun, sau în picioare, sau pe sol, elevul trebuie obișnuit să stea cu spatele drept, cu tălpile paralele, depărtate la o lungime de umeri, cu brațele relaxate);

cine greșește iese din joc (excluderea are rolul de a motiva jucătorii să crească miza și de aceea va fi aplicată după o anumită perioadă de timp);

cooperarea (deși elevul trebuie să-și construiască o strategie individuală, pentru a rămâne în joc până la final, învingându-i pe ceilalți jucători, el nu trebuie să uite că este vorba despre un joc, că uneori este necesar să se sacrifice, pentru ca jocul să continue, și că trebuie să-și protejeze partenerii);

dacă îi accidentează, își pierde condiția de jucător, ca și în sport;

respectarea formației de lucru, care poate fi:

– cerc: copiii se așează rapid în cerc, cu fața în aceeași direcție, cu distanțe egale între ei;

-semicerc: copiii se așează rapid într-un semicerc deschis spre public, în acest caz, spre profesori, astfel încât să se poată vedea unul pe celălalt, păstrând distanțe egale între ei;

– pătrat,

– cruce,

-linie,

– coloană etc.

– „Forfota”: formație aleatorie; elevii merg în același ritm prin toată clasa, dar au ca sarcină umplerea spațiului în întregime și păstrarea distanțelor dintre ei.

Aptitudini dezvoltate:

Exersarea atenției, a concentrării, a memoriei, a coordonării, a a promptitudinii, a imaginației, a sincronizării, prin jocuri simple și descoperirea semnificațiilor disciplinei artistice și ale lucrului în echipă – condiții esențiale ale artei teatrale.

Demersul didactic specific acestei discipline va fi eminamente practic și va consta în:

♦ exersarea competențelor specifice, experimentarea în clasă, în cadrul grupului de lucru, prin exerciții, jocuri, improvizații de grup și individuale, scene – toate acestea, sub conducerea și observația profesorului;

♦ optimizarea dezvoltării fizice, afective și psihice, prin dezvoltarea capacităților motrice generale, prin dezvoltarea expresivității vocale și corporale, prin formarea unui cadru de expresie dezinhibată a gândurilor și a sentimentelor proprii, cu scopul de a dezvolta o personalitate armonioasă și originală;

♦ vizionarea de spectacole de teatru (dramatic, liric, pentru copii, de păpuși, teatru-dans etc.), de casete video cu filme și spectacole de referință, audierea de CD-uri și casete cu muzică de referință, vizitarea de expoziții, muzee și, poate, în primul rând, teme de lectură urmate de discuții gen seminar;

♦ studii pentru acasă, care vor fi prezentate prin exerciții practice sau prin expuneri teoretice. (În cazul lucrărilor scrise – referate, eseuri – se va urmări exprimarea corectă în limba română, logica și coerența ideilor, în raport cu ideile principale, concizia, claritatea).

Fig. nr. 3.11 Jocul Oglinda Fig. nr 3.12 Jocul Numărătoarea

Etapa a II-a

Etapa activităților formative

Din activitățile premergătoare serbării ”La șezătoare” de sfârșit de an enumerăm: interpretarea cântecelelor ”Foaie verde doi bujori”,”Printre munți și printre văi”, “Foicică verde,verde dintre văi” și strigăturile. Obiectivele acestor activități au fost: dezvoltarea interesului față de folclorul românesc și desigur o audiție amănunțită în funcție de aptitudinile copiilor pentru serbarea propriu-zisă. Copiii au participat cu interes, entuziasm și mare bucurie la activitățile desfășurate.

Planificarea serbării de sfârșit de an ”La șezătoare”

Stabilirea subiectului serbării a fost ales de doamna educatoare împreuna cu copiii de la grupa mare. Pregătirile pentru serbare au fost făcute cu 2 săptămâni înainte, serbarea fiind una complexă, la care au participat toți copii din grupă. ( Tab. 3.1)

OBIECTIVE OPERAȚIONALE (Tab. 3.1)

RESURSE (Tab. 3.2)

BIBLIOGRAFIE:

,,Curriculum pentru invatamantul prescolar,,-2008

Filofteia Grama si colab.,,Activitatea integrata din gradinita’’DPH,2008

CENTRE DE INTERES DESCHISE ȘI MATERIALE PUSE LA DISPOZIȚIA COPIILOR (Tab. 3.3)

ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE ÎN SĂPTĂMÂNA 20.05- 24.05. 2019 (Tab. 3.4)

ACTIVITATE METODICĂ:

Pregătirea materialelor pentru activitățile de învățare planificate

Proiectarea activităților pentru săptămâna viitoare

Întocmirea de proiecte didactice

Participarea la comisia metodica

ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE ÎN SĂPTĂMÂNA : 27.05.2019 – 31.05.2019 PE TEMA “Folclorul românesc ” (Tab. 3.5)

Etapa a III-a Serbarea propriu-zisă (Anexa nr. 7)

În etapa a treia este vorba despre serbarea de sfârșit de an, fiecărui copil i s-a atribuit un rol conform aptitudinilor pe care le-a dovedit conform manifestărilor.

Scopul serbării este acela de valorizare a aptitudinilor și a achizițiilor acumulate de preșcolari pe parcursul întregului an de grădiniță.

Tot în această etapă, am utilizat fișa de observare (Anexa nr.5) prin care am intenționat să observ nivelul aptitudinilor copiilor, iar pentru ca aceștia să se simtă valorizați aceștia au fost rugați să completeze un jurnal reflexiv, rolul jurnalului fiind acela de a întări nivelul aptitudinilor.

Jurnalul reflexiv (Anexa nr.6): este o tehnică de evaluare alternativă, prin care am vrut să urmărim reflectarea copiilor asupra propriilor trăiri în procesul de învățare. Am considerat că metoda este una eficientă, preșcolarul înregistrând în el experiențe, sentimente, opinii, gânduri împărtășite cu un punct de vedere critic. În jurnal preșcolarul ”poartă” un dialog cu el însuși, realizând o autoreglare a învățării și un control al cunoștințelor obținute. Prin această metodă alternativă am urmărit trei probleme:

1. autoreglarea învățării (prin examinarea atitudinilor, a dedicației și a atenției concentrate în direcția depășirii unei sarcini de învățare);

2. controlarea acțiunilor desfășurate asupra sarcinii de învățare (prin analiza planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii și a rezultatelor obținute);

3. controlarea cunoașterii obținute (prin analiza noțiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate și a cauzelor acestora).

3.4 Analiza și interpretarea datelor

Pentru aptitudinile muzicale am aplicat următoarea fișă de observație: (Anexa nr.1)

Fig. 1 Motive ritmico-melodice reproduse de preșcolari

14 elevi din 16 au fost notați cu întotdeauna manifestă comportamentul pentru reproducerea unor scurte motive ritmico-melodice și doar 2 elevi au fost notați cu des. ( fig. Nr. 1)

Fig. 2 Rezultatele preșcolarior pentru intonarea unui cântec dintr-un repertoriu de cântece învățare

13 copiii au fost notați cu 4, și 3 elevi au fost notați cu 3 fapt ce demonstrează că aceștia manifestă des comportamentul. Având în vedere faptul că 13 copiii au fost notați cu 4 demonstrează faptul că acestia sunt capabili să intonexe un cântec dintr-u repertoriu de cîntece învățate. ( fig. Nr. 2)

Fig. 3 Capacitatea memorării sunetelor

În urma rezultatelor, s-a observat faptul că 10 copii au fost notați cu întotdeauna iar 6 dintre ei au fost notați cu des. Din acest fapt se poate deduce o bună capacitatea de memorare la mai mult de jumate din preșcolari.

Fig. 4 Rezultatele copiilor privind menținerea unui ritm constant

La acest item, 13 copii au fost notați cu întotdeauna și doar 3 au fost notați cu des. Faptul acesta evidențiază capacitatea a mai mult de jumate din copii de a menține un ritm constant, auzul muzical fiind una dintre cele mai importante abilități în ceea ce privește buna desfășurare a unui dans sau cântec.

Fig. 5 Capacitatea ultilizării unui instrument muzical

Pentru acest item, 15 copii au reușit să mențină un ritm constant întotdeauna, în acord cu instrumentele muzicale și doar 1 copil fiind distras.

Fig. 6 Capacitatea de a se implica expresiv în prestația muzicală

12 copii au manifestat întotdeauna implicare expresivă în prestația muzicală , capacitatea de a manifesta în chip sentimente,idei clare, doar 4 dintre preșcolari manifestând comportamentul des.

Fig. 7 Capacitatea de interpretare corect articulată

14 dintre preșcolari au interpretat întotdeauna corect și clar cântecele și poeziile, s-au armonizat fără a întâmpina dificultăți și doar 2 dintre aceștia au întâmpinat dificultăți în interpretarea acestora.

Pentru abilitățile teatrale am aplicat următoarea fișă de observație: (Anexa nr.2)

Fig. 8 Abilitatea de cooperare și relaționare cu cei din jur

9 preșcolari din 16 au reușit să coopereze și să relaționeze cu cei din jur, au avut bune intenții în ceea ce privește relația cu ceilalți copii întotdeauna, 7 dintre aceștia au reușit să stabilească o bună relație de comunicare și colaborare cu ceilalți preșcolari des.

Fig.9 Capacitatea de a se exprima corect și de a-și stăpâni emoțiile

7 dintre preșcolari au fost notați cu întotdeauna, 2 au fost notați cu des iar restul de 7 preșcolari au fost notați cu rar în ceea ce privește capacitatea de exprimare corectă și capacitatea de a-și stăpâni cu ușurință emoțiile.

Fig.10 Abilitatea de manifestare a spontaneității

În ceea ce privește manifestarea spontaneității, rezultă că jumate dintre preșcolari dat dovadă de spontaneitate, iar jumate dintre aceștia au manifestat des.

Fig.11 Abilitatea de manifestare a umorului

În comparație cu cei 12 preșcolari care și-au manifestat simțul umorului, ceilalți 2 dintr-un total de 16 și-au demonstrat capacitățile actoricești des.

Fig.12 Capacitatea de a gesticula și articula cuvintele

După cum se evidențiază în fig.12, jumate dintre preșcolari au gesticulat și articulat cuvintele întotdeauna, iar jumate dintre aceștia au reușit să facă des acest lucru, ceea ce denotă faptul că

Fig.13 Abilitatea de manifestare a implicării expresive în prestația teatrală

10 preșcolari și-au manifestat întotdeauna implicarea expresivă în prestația teatrală, doar 6 dintre ei au reușit să-și manifeste des .

Fig.14 Capacitatea de interpretare corect articulată

11 preșcolari dintr-un total de 16 au fost capabili să interpreteze în mod corect și concret, doar 5 dintre ei manifestându-și des acest comportament.

Fig.15 Capabilitatea preșcolarilor de a urmea întocmai instrucțiunile

9 dintre copii au au fost capabili să urmeze întocmai instrucțiunile, doar 7 dintre preșcolari manifestându-și des capabilitatea de a urma în totalitate instrucțiunile.

Pentru aptitudinile mnezice am aplicat următoarea fișă de observație:

Fig.16 Rezultatele preșcolarilor pentru integrarea de cuvinte noi

În urma sondajului, s-a observat faptul că 7 preșcolari din numărul total de 16 au reușit să integreze întotdeauna cuvinte și expresii noi în propoziții, deși nu au reușit să integreze în totalitate cuvintele și expresiile noi, au avut totuși rezultate satisfăcătoare în proporție de 80%.

Fig.18 Capacitatea de înțelegere și atenție verbală

În urma sondajului efectuat, s-a constatat faptul că din totalul de 16 preșcolari, 13 dintre ei au demonstrat că au o capacitate de întelegere mai mare, o memorie auditivă mai dezvoltată decât restul de 3 preșcolari care au o atenție verbală și memorie auditivă mai scăzută.

Fig.19 Capacitatea de a reproduce serii de silabe, cuvinte și propoziții

În urma sondajului efectuat, s-a constatat faptul că din totalul de 16 preșcolari, 12 dintre ei au fost capabili să reproducă silabe, cuvinte și propoziții întotdeauna în timp ce 4 dintre preșcolari au reușit des să reproducă anumite propoziții.

Fig.20 Capacitatea de a rezuma cântece și poezii sub aspectul firului narativ

Din totalul de 16 preșcolari, 15 dintre ei au obținut rezultate satisfăcătoare întotdeauna, referitoare la rezumarea cântecelor și poeziilor sub aspectul firului narativ, iar 1 singur copil a întâmpinat mici dificultăți.

Fig.21 Realizarea de asocieri a imaginilor cu cuvântul potrivit

Din totalul de 16 preșcolari, 11 au fost capabili să asocieze imaginile cu, cuvântul potrivit întotdeauna și 7 dintre ei au reușit să asocieze imaginile des.

Fig.22 Capacitatea de a articula fluent cuvintele

În urma rezultatelor, s-a evidențiat faptul că 12 preșcolari au reușit întotdeauna să articuleze fluent cuvintele, să aibă o pronunție corectă și coerentă, în timp ce 4 dintre ei au manifestat des această aptitudine.

Fig.23 Abilitatea preșcolarilor de a reține materialul pe o perioadă lungă de timp

În urma sondajului efectuat, s-a constatat faptul că 11 preșcolari au reușit să rețină materialul pentru serbare pe o perioadă lungă de timp, având o memorie de lungă durată, iar ceilalți 5 au fost capabili să rețină materialul, însă nu în totalitate.

Fig. 24 Capabilitatea preșcolarilor de a urma întocmai instrucțiunile

Din fig.24 se subînțelege faptul că 9 copii dintr-un total de 16, au reușit să ducă la îndeplinire sarcina primită,urmând întotdeauna instrucțiunile educatoarei, 7 dintre ei fiind puțin distrași în ceea ce privește instrucțiunile primite.

Fișa de observație de la Serbarea de sfârșit de an

Fig nr. 25 Abilitatea de a coopera și relaționa cu cei din jur

9 copii din 16 au reușit să coopereze și să relaționeze cu cei din jur, au avut bune intenții în ceea ce privește relația cu ceilalți copii întotdeauna, 7 dintre aceștia au reușit să stabilească o bună relație de comunicare și colaborare cu ceilalți preșcolari des.

Fig nr. 26 Capacitatea de a se exprima clar și corect

Din totalul de 16 preșcolari, 14 dintre aceștia au reușit întotdeauna să se exprime clar și coerent, corect din punct de vedere gramatical, pe când doar 3 dintre ei au fost capabili să se exprime corect des.

Fig nr. 27 Capacitatea de a manifesta spontaneitatea

12 copii din numărul total de 16, au fost capabili să își manifeste înttodeauna spontaneitatea, să aibă o naturalețe promptă în atitudini, iar 4 dintre ei și-au manifestat des caracterul spontan.

Fig nr. 28 Capacitatea preșcolarilor de manifestare a umorului

În urma rezultatelor, s-a constatat faptul că dintr-un număr total de 16 preșcolari, 10 dintre ei au avut capacitatea de a manifesta prin vorbe sau prin fapte simțul umorului întotdeauna, în timp ce 6 dintre ei au avut înclinație spre glume și veselie des.

Fig nr. 29 Abilitatea de gesticulare și articulare a cuvintelor

12 copii din totalul de 16, au fost capabili întotdeauna să se exprime prin gesturi și să pronunțe clar și corect sunete și cuvinte, iar 4 dintre ei au manifestat acest comportament des.

Fig nr. 30 Capacitatea implicării expresive în prestația teatrală

În sondajul de mai sus, s-a evidențiat faptul că 7 copii s-au implicat întotdeauna expresiv în prestația teatrală, au reflectat în mod pregnant sentimente și stări, iar 9 copii au manifestat des acest comportament.

Fig nr. 31 Capacitatea de a interpreta corect, articulat

În urma sondajului, s-a observat faptul că 11 preșcolari au avut o interpretare corectă, articulată și coerentă întotdeauna, iar 5 preșcolari au avut des o interpretare clară.

Fig nr. 32 Capabilitatea de a urma întocmai instrucțiunile

Din totalul de preșcolari, 12 dintre aceștia au reușit să urmeze întotdeauna întocmai instrucțiunile educatoarei, au fost atenți la ce le-a comunicat, iar 4 dintre ei au urmat des instrucțiunile.

Fig nr.33 Capabilitatea de susținere în fața colectivului rolul asumat

7 preșcolari au fost capabili întotdeauna să susțină rolul pe care l-a avut la serbare, iar 9 dintre ei au fost ușor distrași de diferite circumstanțe, însă au reușit destul de des să își susțină rolul asumat în fața colectivului de părinți,bunici și frați.

Fig.34 Capacitatea de a respecta desfășurarea programului artistic

Din totalul de 16 preșcolari, 15 au respectat întotdeauna desfășurarea programului artistic, iar 1 singur preșcolar a fost capabil să urmeze des planul de activitate în care au fost stabilite etapele.

Fig. 35 Capacitatea de a-și stăpâni emoțiile

În urma rezultatelor, s-a evidențiat faptul că din numărul total de preșcolari, jumătate dintre ei și-au evidențiat capacitatea de a-și stăpâni emoțiile în fața colectivului întotdeauna, iar cealaltă jumatate și-a manifestat des capacitatea.

Analiza jurnalului reflexiv

În luna mai a anului școlar 2019, în urma derulării activităților la grupa mare, pentru analizarea atingerii obiectivelor propuse prin activitățile desfășurate împreună cu preșcolarii, am aplicat un jurnal reflexiv. Acesta a fost construit cu ajutorul unor itemi de tip obiectiv, cu alegere multiplă, unde variantele de răspuns sunt ilustrate pe baza unor imagini clare:

Jurnal reflexiv

1.

2.

3.

4.

5.

Rezultatele obținute indică faptul că în cadrul activităților, preșcolarii nu s-au simțit tensionați, iar climatul a fost unul propice. În timpul activităților s-au purtat discuții libere, preșcolarii au demonstrat că au un nivel de cunoștințe înalte, un limbaj și un vocabular adecvat, ei fiind capabili să se exprime liber și corect în fața unei persoane, cu care nu au mai avut contact.

În urma aplicării jurnalului reflexiv am obținut următoarele rezultate:

Fig. 3.1 Rezultatele preșcolarilor la itemul 1 ,, Cum te-ai simțit înainte să înceapă serbarea?”

Jurnalul reflexiv debutează cu un item obiectiv cu alegere multiplă, care aduce informații despre cum s-au simțit preșcolarii înainte de începerea serbării. Variantele itemului cu alegere multiplă apar în jurnalul reflexiv sub formă de imagini care ilustrează starea afectivă a preșcolarilor pe parcursul derulării activităților didactice. Preșcolarii au răspuns Fericit în pondere de 75%, la acest item, indicând starea de bună dispoziție, care s-a instalat în timpul activităților instructiv și cu o pondere de 25% aceștia au răspuns că se simt bine

Fig. 3.2 Rezultatele preșcolarilor la itemul 2 ,,Cum te-ai simțit când ai spus poezia la serbare?”

Itemul 2 a avut în vedere momentul în care copiii au spus poezia în fața părinților și a rudelor prezenți la serbare. Acest item mi-a dat posibilitatea să îmi formulez o opinie asupra aplicabilității demersurilor, în vederea formării și dezvoltării aptitudinilor de școlaritate. Interpretând rezultatele obținute la acest item, am constatat că răspunsurile în cea mai mare pondere au fost cu caracter pozitiv (în proporție de 65%), fapt ce mi-a confirmat faptul că obiectivele activităților desfășurate au fost atinse și îndeplinite. Doar 19% dintre copii s-au simțit speriați în timp ce 25% s-au simțit bine.

Fig. 3.3 Rezultatele preșcolarilor la itemul 2 ”Cum te-ai simțit când ai cântat ?”

Itemul 3 a avut în vedere activitatea muzicală desfășurată de copii în cadrul serbării. Asta mi-a demonstrat că serbarea de sfârșit de an constituie defapt o evaluarea a aptitudinilor artistice dobândite și dezvoltate pe tot parcursul anului. Serbările ocupă un loc important în activitatea instructiv educativă și vizează depistarea aptitudinilor în cazul nostru cele muzicale, și dezvoltarea lor. De aici și procentul de 81% de unde denotă că preșcolarii s-au simțit fericiți atunci când au cântat și 19% s-au simțit bine.

Fig. 3.3 Rezultatele preșcolarilor la itemul 3 ,, Cum te-ai simțit când ai fost aplaudat de părinți ?”

Itemul 3 a avut în vedere reacția copiilor în momentul în care aceștia au fost aplaudați de către părinți. Dincolo de nevoile fizice, copiii au o serie de nevoi emoționale, iar satisfacerea lor reprezintă temelia unei dezvoltări sănătoase. Nevoia de securitate emoțională. Această nevoie este satisfăcută atunci când acordăm atenție modului în care se simt copiii, avem reacții care îi ajută să înțeleagă modul în care se simt și să învețe modalități adecvate de exprimare a emoțiilor pe care le trăiesc. Cu alte cuvinte, securitatea emoțională a relației dintre părinți și copii depinde de nivelul de implicare al părinților în viața emoțională a copiilor. De aici se și poate observa că un procent de 62% dinntre copiii s-au simțit fericiți în momentul în care au fost aplaudați de părinți și 38% s-au simțit bine.

În urma aplicării fișelor de observație s-au înregistrat următoarele rezultate, după cum arată tabelele de mai jos, niciodată (1), rar (2), des (3), întotdeauna (4)

Tabelul 1. Interpretarea rezultatelor fișei de observație pentru aptitudinile muzicale

Tabelul 2. Interpretarea rezultatelor fișei de observație pentru aptitudinile teatrale

Tabelul 3. Interpretarea rezultatelor fișei de observație pentru aptitudinile mnezice

Tabelul 4. Interpretare date serbare

Analiza jurnalului reflexiv

În luna mai a anului școlar 2019, în urma derulării activităților la grupa mare, pentru analizarea atingerii obiectivelor propuse prin activitățile desfășurate împreună cu preșcolarii, am aplicat un jurnal reflexiv. Acesta a fost construit cu ajutorul unor itemi de tip obiectiv, cu alegere multiplă, unde variantele de răspuns sunt ilustrate pe baza unor imagini clare:

Jurnal reflexiv

1.

2.

3.

4.

5.

Rezultatele obținute indică faptul că în cadrul activităților, preșcolarii nu s-au simțit tensionați, iar climatul a fost unul propice. În timpul activităților s-au purtat discuții libere, preșcolarii au demonstrat că au un nivel de cunoștințe înalte, un limbaj și un vocabular adecvat, ei fiind capabili să se exprime liber și corect în fața unei persoane, cu care nu au mai avut contact.

În urma aplicării jurnalului reflexiv am obținut următoarele rezultate:

Fig. 3.1 Rezultatele preșcolarilor la itemul 1 ,, Cum te-ai simțit înainte să înceapă serbarea?”

Jurnalul reflexiv debutează cu un item obiectiv cu alegere multiplă, care aduce informații despre cum s-au simțit preșcolarii înainte de începerea serbării. Variantele itemului cu alegere multiplă apar în jurnalul reflexiv sub formă de imagini care ilustrează starea afectivă a preșcolarilor pe parcursul derulării activităților didactice. Preșcolarii au răspuns Fericit în pondere de 75%, la acest item, indicând starea de bună dispoziție, care s-a instalat în timpul activităților instructiv și cu o pondere de 25% aceștia au răspuns că se simt bine

Fig. 3.2 Rezultatele preșcolarilor la itemul 2 ,,Cum te-ai simțit când ai spus poezia la serbare?”

Itemul 2 a avut în vedere momentul în care copiii au spus poezia în fața părinților și a rudelor prezenți la serbare. Acest item mi-a dat posibilitatea să îmi formulez o opinie asupra aplicabilității demersurilor, în vederea formării și dezvoltării aptitudinilor de școlaritate. Interpretând rezultatele obținute la acest item, am constatat că răspunsurile în cea mai mare pondere au fost cu caracter pozitiv (în proporție de 65%), fapt ce mi-a confirmat faptul că obiectivele activităților desfășurate au fost atinse și îndeplinite. Doar 19% dintre copii s-au simțit speriați în timp ce 25% s-au simțit bine.

Fig. 3.3 Rezultatele preșcolarilor la itemul 2 ”Cum te-ai simțit când ai cântat ?”

Itemul 3 a avut în vedere activitatea muzicală desfășurată de copii în cadrul serbării. Asta mi-a demonstrat că serbarea de sfârșit de an constituie defapt o evaluarea a aptitudinilor artistice dobândite și dezvoltate pe tot parcursul anului. Serbările ocupă un loc important în activitatea instructiv educativă și vizează depistarea aptitudinilor în cazul nostru cele muzicale, și dezvoltarea lor. De aici și procentul de 81% de unde denotă că preșcolarii s-au simțit fericiți atunci când au cântat și 19% s-au simțit bine.

Fig. 3.3 Rezultatele preșcolarilor la itemul 3 ,, Cum te-ai simțit când ai fost aplaudat de părinți ?”

Itemul 3 a avut în vedere reacția copiilor în momentul în care aceștia au fost aplaudați de către părinți. Dincolo de nevoile fizice, copiii au o serie de nevoi emoționale, iar satisfacerea lor reprezintă temelia unei dezvoltări sănătoase. Nevoia de securitate emoțională. Această nevoie este satisfăcută atunci când acordăm atenție modului în care se simt copiii, avem reacții care îi ajută să înțeleagă modul în care se simt și să învețe modalități adecvate de exprimare a emoțiilor pe care le trăiesc. Cu alte cuvinte, securitatea emoțională a relației dintre părinți și copii depinde de nivelul de implicare al părinților în viața emoțională a copiilor. De aici se și poate observa că un procent de 62% dinntre copiii s-au simțit fericiți în momentul în care au fost aplaudați de părinți și 38% s-au simțit bine.

În urma aplicării fișelor de observație s-au înregistrat următoarele rezultate, după cum arată tabelele de mai jos, niciodată (1), rar (2), des (3), întotdeauna (4)

Tabelul 1. Interpretarea rezultatelor fișei de observație pentru aptitudinile muzicale

Tabelul 2. Interpretarea rezultatelor fișei de observație pentru aptitudinile teatrale

Tabelul 3. Interpretarea rezultatelor fișei de observație pentru aptitudinile mnezice

Tabelul 4. Interpretare date serbare