Particularitatile Atentiei la Copilul Prescolar cu Dizabilitate Intelectuala

INTRODUCERE

În ultimele două decenii , cercetările asupra atenției au cunoscut o dezvoltare cu totul ieșită din comun. Mărturie stau atât numeroasele publicații de psihologie și fiziologie , cât și reuniunile internaționale – congrese, simpozioane etc. – consacrate dezbaterii problemelor teoretice și practice ale atenției. Faptul se datorește pe de o parte , descoperirilor neurofiziologice, care au pus în evidență structurile cerebrale și mecanismele nervoase ale întreținerii stării de veghe și filtrajului mesajelor senzoriale, iar pe de altă parte , necesităților practice de a asigura condiții optime ale supravegherii și controlului instalațiilor automatizate și ale comunicării, condiții de monotonie sau de perturbări.

Au fost reluate într-o nouă perspectivă , cercetări privind relațiile dintre atenție și percepție , învățare , memorare , motivație; au fost imaginate modele experimentale ingenioase pentru studiul relațiilor dintre manifestările psihologice și fiziologice ale atenției în vederea descifrării substratului ei nervos.

Observația curentă ne furnizează fără îndoială o informație utilă , care ne permite să ne descurcăm în activitatea de toate zilele și în relațiile cu semenii noștri . Ea este în același sursa unor întrebări cu privire la natura fenomenelor observate , a relațiilor dintre ele, a mecanismului lor intim. Primul imbold al acestor întrebări l-a dat practica, nevoia de a soluționa problemele care survin în cursul activității zilnice a oamenilor – producția de bunuri materiale și spirituale , transportul, relațiile dintre oameni etc. Cercetarea științifică a acumulat și acumulează în continuare numeroase rezultate care sunt exploatate în mod direct în industrie , medicină, agricultură etc.

Dar știința constituie nu numai o sursă de aplicații practice nemijlocite ; ea urmărește explicarea fenomenelor din natură și societate cu scopul de a dobândi o înțelegere mai profundă a legilor generale și particulare care le guvernează. Formarea unei concepții științifice asupra lumii mărește puterea noastră de previziune și control, sporește posibilitățile omului de a transforma activ mediul în care trăiește și se dezvoltă.

CAPITOLUL Ib#%l!^+a?b#%l!^+a?

CONCEPTUL DE ATENȚIE

În linii generale , toată lumea știe ce este atenția , sau mai bine zis la ce ne referim în limbajul curent când „ne concentrăm” atenția , ni „se atrage” atenția sau când cerem să „se acorde „ atenție unui obiect, unui fapt sau unei idei . În expresia latină „animum attendere” sunt cuprinse atât ideea de orientare a spiritului cât și cea de tensiune psihică; verbul tendere înseamnă a întinde , a acorda. În scrierile lui Cicero apare substantivul attentio animi, dar ulterior attentio este folosit independent, animi fiind subînțeles. Semnificația generală a cuvântului – direcționarea și încordarea (concentrarea) – s-a păstrat în limbajul uzual.

Părinții recomandă copilului „să fie atent” când trece strada, profesorii se străduiesc să „mențină vie” atenția elevilor la lecție și-și manifestă nemulțumirea când constată că unii sunt „distanți” sau le fug gândurile în altă parte.

Uneori atenția ne este atrasă fără voia noastră de o schimbare neașteptată ; alteori îndreptăm „ reflectorul” atenției în mod intenționat, premeditat, cu scopul de a sesiza mai prompt și mai exact un amănunt sau un semnal, pentru a înțelege și a reține cât mai fidel o informație, străduindu-ne să evităm eroarea sau omisiunea. Într-o ambianță defavorabilă (zgomot , întreruperi frecvente), menținerea concentrată a atenției necesită efort, căci a da atenție unui lucru înseamnă implicit a face abstracție de rest, înseamnă a bloca accesul la simțurile noastre a tot ceea ce ar distrage atenția . Chiar dacă pe moment nu ne dăm seama de energia nervoasă cheltuită în aceste condiții , resimțim ulterior oboseala psihică.

Prin mijlocirea atenției se creează în permanență un „prim plan”, mereu altul, al evenimentelor la care participăm sau suntem martori , se reliefează obiectul principal care acaparează simțurile și gândurile noastre .

A avea grijă , a lua în seamă sau a băga de seamă, a observa a remarca a lua în considerație un anumit fapt, a fi conștient de o anumită situație implică atenție. Nu putem avea interes pentru un lucru , nu ne putem bucura de el , nu ne putem gândi la ceva anume fără a-i acorda cel puțin momentan atenția cuvenită. La polul opus se află neglijența, b#%l!^+a?b#%l!^+a?omisiunea, dezinteresul, inadvertența , care înseamnă uneori neatenție.

Suntem atenți la ceea ce facem noi înșine sau la ceea ce fac sau spun ceilalți; există mereu un obiect al atenției noastre. Cu alte cuvinte nu există atenție „în sine”, ci numai atenție „la ceva anume”. Remarcă ceea ce ne acaparează atenția , așteptăm anumite evenimente sau o anumită persoană, explorăm detaliile unui tablou de artă sau ale unui preparat așezat sub obiectivul microscopului , ascultăm un concert sau replicile unui actor. În toate aceste situații atenția intervine explicit sau implicit; putem face unele lucruri fără a fi atenți , dar nu putem fi atenți fără a face un anumit lucru. Atenția înseamnă deci nu numai existența unui obiect (al atenției noastre), dar și o anumită activitate perceptuală, intelectuală sau practică în care obiectul atenției a devenit centrul preocupării noastre.

După cum se poate lesne observa , experiența de toate zilele ne oferă posibilitatea de a recunoaște, la noi și la ceilalți , trăsăturile comune ale comportamentului atent : orientarea și concentrarea activității psihice asupra unui anumit obiectiv. De asemenea, intuim în linii generale funcția generală a atenției, rolul pe care-l joacă în economia organismului, și anume cunoașterea mai clară , mai precisă a lumii înconjurătoare. Atenția este prin excelență un proces psihic aflat „în slujba” cunoașterii, în sensul că ne ajută să selectăm ceea ce este important pentru adaptarea organismului la condițiile mereu schimbătoare ale mediului.

Lumea înconjurătoare este alcătuită dintr-o infinitate de obiecte care emit sau reflectă stimuli capabili să impresioneze simțurile noastre. Ne dăm seama de ceea ce se petrece în jurul nostru datorită faptului că organismul este înzestrat cu aparate sensibile la diversele forme de energie – mecanică , chimică, radiantă.

În anumite limite fiziologice, energia externă e transformată de receptori în impulsuri nervoase , care se propagă către creier, dând naștere senzațiilor și percepțiilor noastre. Sensibilitatea fiziologică reprezintă o condiție necesară pentru a cunoaște lumea; ea nu este însă suficientă , deoarece simțurile nu identifică în mod direct obiectele , nu ne informează asupra relațiilor dintre ele și nici nu determină în fiecare moment la care anume stimuli trebuie să răspundă organismul. Avem tendința să credem că posibilitățile noastre de a percepe sunt atât de mari încât putem vedea totul dintr-o privire. În realitate , nu ne dăm seama complet și clar decât de anumite obiecte sau detalii ; unele sunt trecute cu vederea în întregime , altele ne lasă doar o impresie neclară. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Oricare ar fi natura obiectelor sau evenimentelor pe care dorim să le percepem, cantitatea totală percepută la un moment dat , precum și informația pe care o putem , extrage din ea sunt limitate; sistemul nervos este incapabil să manipuleze în aceeași unitate de timp toate datele pe care le pot furniza simțurile. Cu toate acestea , reușim să ne descurcăm destul de bine; ne adaptăm situațiilor noi, sesizăm semnificația diverșilor stimuli , răspunsurile sunt ajustate în conformitate cu trebuințele și interesele noastre. Este logic să presupunem că între stimuli și răspunsuri intervin procese care operează o anumită selecție , în sensul că favorizează efectele unor stimuli în detrimentul altora, focalizează conștiința asupra anumitor obiecte , idei sau acțiuni , ajută la extragerea informației relevante, asigurând în acest mod predominanța anumitor activități și angajarea direcționată , preferențială a conduitei. Această „variabilă intermediară” care conferă organismului calitatea de selector activ al stimulilor a fost denumită atenție.

Fenomenul de atenție intervine în orice activitate conștientă. Lectura unei cărți , rezolvarea unei probleme, învățarea , munca de orice fel nu s-ar putea desfășura fără atenție. Ceea ce caracterizează în primul rând atenția este existența unei concentrări a activității psihice într-o direcție determinată.

Atenția poate fi definită ca fiind fenomenul de concentrare a activității psihice în raport cu un anumit obiectiv.

Acest fenomen de concentrare se manifestă prin următoarele:

Prezență unei orientări relativ stabile a activității psihice în raport cu un fapt anumit (devenit obiect al atenției). Orientarea înseamnă și selecție . De pildă , când avem de rezolvat o problemă , ceea ce poate servi la rezolvarea ei este reținut ne preocupă , restul este dat de-o parte.

Activitatea aceasta nu se reduce la o simplă separare a informațiilor folositoare de cele nefolositoare în momentul respectiv. Este vorba de o adevărată acțiune de mobilizare în serviciul temei respective a informațiilor dinafară , a amintirilor, a cunoștințelor. Toate aceste sunt grupate, organizate și cuprinse într-o viziune unică , sintetică.

Ca să înțelegi problema pe care trebuie să o rezolvi și , să poți întrezări soluția , trebuie să prinzi într-o organizare unică, într-o sinteză, ansamblul de date al problemei. b#%l!^+a?b#%l!^+a?Așadar , în al doilea rând, concentrarea atenției se manifestă printr-o acțiune de organizare și sintetizare a activității psihice în raport cu obiectivul fixat.

În al treilea rând , concentrarea se manifestă printr-o intensificare a activității psihice în raport cu obiectivul fixat. În urma acestei intensificări , faptul de care ne preocupăm se desprinde mai clar din ambianță , dobândește , în reflectarea noastră, o mai mare vivacitate.

Putem fi atenți asupra unor obiecte sau fenomene care se găsesc în afara noastră. In acest caz , atenția este însoțită și de o punere la punct a receptorilor pentru o cât mai bună recepționare : întoarcerea capului spre faptul în cauză , acomodarea și convergența ochilor spre a obține o imagine vizuală cât mai clară etc. Ceea ce am numit înainte „obiectul percepției” este de fapt obiectul atenției noastre îndreptat asupra unui obiect dinafară.

Condițiile care înlesnesc concentrarea atenției vor favoriza și percepția , observația elevilor. Aceste condiții sunt : noutatea unui obiect sau fenomen ; intensitatea stimulilor , mărimea obiectelor, contrastul; mișcarea , schimbarea , variația (filmul e mai util decât simplele fotografii) ; interesul guvernează atenția , trezirea intereselor e deosebit de importantă pentru orice proces de cunoaștere.

Atenția poate fi îndreptată spre o activitate motorie . În acest caz, este vorba de un control cât mai exact și mai fin al mișcărilor, eliminarea oricăror mișcări care ar putea tulbura rezultatul acțiunii etc.

Atenția poate avea ca obiect un fapt mintal, rezolvarea unei probleme , străduința de a ne aminti ceva , planificarea unei acțiuni viitoare etc. În acest caz, căutăm să eliminăm pe cât posibil influențele externe acer ne-ar putea deranja : zgomote, excitanți vizuali etc., închizând ochii , căutând un loc liniștit.

Fenomenul orientării este evident în apariția unor reacții motrice care facilitează recepționarea stimulului. De exemplu, persoana care este atentă la un sunet slab întoarce capul spre sursa sonoră pentru a auzi mai bine (la unele animale această orientare se realizează prin mișcarea pavilionului urechii ) . Și mișcările oculare au un anumit „itinerar” în timpul perceperii vizuale a unui obiect. Prin fotografierea mișcării globilor oculari în timpul explorării vizuale a unui obiect, se poate stabili în mod obiectiv punctele asupra cărora subiectul revine mai frecvent și pe care le analizează mai b#%l!^+a?b#%l!^+a?amănunțit , adică se evidențiază măsura în care diferitele elemente atrag atenția.

Orientarea nu se reduce însă la reflexele motorii, prin care receptorii sunt plasați în poziție optimă pentru contractul cu stimulul ; ea este, în primul rând , efectul relațiilor inductive ce au loc în sistemul nervos central.

Efectele orientării se observă nu numai în cazul percepției, ci și în cazul altor procese psihice, de exemplu în memorare, gândire etc.

„Subiecților li s-au arătat mai multe imagini cu fructe, unelte de muncă și obiecte de îmbrăcăminte, cu indicația de a memora numai uneltele. Cu toate că subiecții au privit și au denumit , pe rând ,toate imaginile, ei au reținut un număr mai mare de imagini reprezentând uneltele. Reținerea cu precădere a materialului spre care a fost atrasă atenția subiecților , prin instrucția prealabilă, este efectul exclusiv al orientării, deoarece condițiile de percepere au fost identice pentru toate imaginile ” . 1

Mecanismul prin care se realizează orientarea , în special în procesul de percepere, îl constituie reflexul de orientare , care asigură receptarea optimă a stimulilor din lumea obiectivă.

Reflexul de orientare sau, mai exact, reacția de orientare constituie o mobilizare complexă.

Prin componentele motrice se creează condiții optime de recepționare a stimulilor (convergența globilor oculari, acomodarea cristalului , reflexul pupilar, etc. , în perceperea stimulilor vizuali; reglarea tensiunii timpanului, întoarcerea capului sau a corpului spre sursa sonoră , în cazul perceperii stimulilor auditivi; mișcările degetelor în acțiunea pipăirii etc. ). În cazul așteptării îndelungate a unui stimul, în cazul unui stimul greu de perceput sau al rezolvării unei probleme dificile, se constată o tensiune musculară generalizată. Experimentul care urmează ilustrează acest fapt.

„ Subiecților li s-a cerut să fie atenți și să apese pe un mecanism înregistrator în momentul când vor auzi un sunet , pe care ei îl cunoșteau ca fiind extrem de slab; a doua

situație experimentală era identică , cu excepția sunetului, despre care subiecții știau că este perfect perceptibil. Măsurându-se forța apăsării în cele două situații experimentale, s-a b#%l!^+a?b#%l!^+a?constat o tensiune musculară mai pronunțată în cazul apariției sunetului mai slab, care cerea o concentrare mai mare a atenției”.

Reacția de orientare are și componente vegetative. La o persoană atentă se observă o vasoconstricție la periferia organismului și o vasodilatație în regiunea cerebrală , ceea ce asigură o mai bună irigare sanguină și deci un aport mai mare de oxigen la creier. Se observă , de asemenea , modificări respiratorii , creșterea conductibilității electrice a pielii.

În timpul apariției reflexului de orientare are loc o sensibilizare a analizatorilor , o creștere a acuității lor, așa cum rezultă din experimentul următor .

„Subiectului i s-a cerut să reacționeze , prin apăsare pe un mecanism înregistrator , la apariția semnalului luminos ; lumina utilizată în experiment având însă o intensitate subliminală nu era perceptibilă. Dacă se provoca însă reflexul de orientare , prin prezentarea unui stimul sonor, apărea și reacția la stimulul luminos. Repetarea multiplă a sunetului , provocând stingerea reflexului de orientare , duce la încetarea reacțiilor la lumină ” .

Deși componentele reacției de orientare amintite constituie un complex funcțional , ele se pot manifesta cu intensități diferite, în funcție de anumite condiții. De exemplu componentele motrice sunt mai evidente în prima etapă a acțiunii reflexului de orientare (atunci când stimulul are un caracter de noutate).

În plus , componentele motrice pot fi inhibate într-o anumită măsură sau pot fi simulate în mod voluntar, fără ca aceste condiții să modifice starea de atenție.

Reacția de orientare nu epuizează însă fenomenul atenției. Atunci când suntem atenți la un obiect , celelalte obiecte sunt percepute mai puțin clar sau nu sunt percepute de loc, rămân în afara atenției. Acest fapt se explică prin mecanismul inducției negative, care face

ca în jurul unui focar concentrat de excitație să apară o stare de inhibiție. În regiunile b#%l!^+a?b#%l!^+a?induse negativ activitatea de analiză și sinteză a scoarței cerebrale este minimă sau absentă.

Cu cât focarul de excitație este mai concentrat , deci cu cât atenția este mai concentrată asupra unui obiect, cu atât mai puternică este inducția negativă , ceea ce face ca obiectele care sunt în afara atenției să fie reflectate mai puțin clar. Datorită acestei relații inductive se poate determina , în oarecare măsură , gradul de concentrare a atenției unei persoane după rezistența sa la agenții de distragere.

În același timp pe baza principiului inducției pozitive, regiunile corticale inhibate măresc excitabilitatea focarului optim , ceea ce are ca efect reflectarea mai clară a stimulului care l-a provocat.

Atenția constă așadar în orientarea selectivă și în concentrarea activității psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect reflectarea lor mai clară și mai completă , precum și creșterea eficienței activității.

Atenția nu este un proces aparte , cu un conținut propriu , ci este un atribut al proceselor psihice , o condiție pentru reflectarea optimă a realității și pentru conștientizarea activității.

CAPITOLUL II

b#%l!^+a?

ATENȚIA ȘI NEATENȚIA -GENERALITĂȚI b#%l!^+a?

III.1. FORMELE ATENȚIEI

Uneori orientarea și concentrarea se realizează în mod neintenționat și fără efort voluntar; în astfel de situații , când stimulul se impune de la sine , are loc fenomenul atenției involuntare.

Merg pe stradă. La un moment dat se aude o bubuitură puternică , o explozie. Tresar speriată și întorc capul să văd ce s-a întâmplat. Începând din clipa aceea , activitatea mea mintală și-a schimbat cursul pe care-l avusese până atunci. Sunt preocupată să aflu care a fost cauza exploziei.

Îndreptarea atenției spre faptul respectiv n-a avut loc în urma unei hotărâri luate de mine înainte , ci involuntar, atenția fiindu-mi impusă de întâmplarea petrecută.

Când atenția este deșteptată fără o hotărâre prealabilă fiind impusă de anumite condiții de moment, este vorba de atenție involuntară.

Există două categorii de excitanți care deșteaptă atenția involuntară :

1) Excitanți care deșteaptă atenția involuntară datorită însușirilor lor proprii. Putem avea diferite cazuri :

a) Apariția neașteptată a unui excitant puternic : o bubuitură, o lumină vie, o înțepătură, un obiect care se pune dintr-o dată în mișcare etc. Intensitatea excitantului trebuie socotită prin raportare la ambianță. În zgomotul unei uzine, căderea unui obiect pe jos nu face pe nimeni să tresară. Când însă în timpul lecției , cade pe jos un penar sau chiar un creion, faptul acesta face pe toată lumea să tresară și atrage atenția.

b) Dispariția excitantului. Dacă se stinge lumina în timp ce lucrăm , faptul acesta ne atrage atenția. Dacă ceasul încetează să bată (bătaia pe care n-o mai remarcăm cu mult înainte), faptul acesta ne atrage atenția.

c) În genere , orice modificare importantă a ambianței. Dacă locul catedrei a fost schimbat în absența noastră schimbarea aceasta ne va atrage atenția . b#%l!^+a?

Este clar că, în aceste cazuri, mecanismul principal îl constituie reflexul de orientare. b#%l!^+a?

2) A doua categorie este formată din excitanți care ne deșteaptă atenția involuntară datorită semnificației pe care o au pentru noi. Aceștia sunt excitanți (lucruri, întâmplări etc.), care prezintă pentru noi un anumit interes.

a) În primul rând tot ce s-a dovedit a fi în stare să ne satisfacă o trebuință ne va deștepta atenția – cât timp trebuința nu este satisfăcută . O prăjitură ne atrage atenția dacă ne este foame și ne lasă indiferenți dacă suntem sătui.

Trebuințelor de natură materială , biologică , li se adaugă la om , trebuințele spirituale: culturale, sociale etc. O înștiințare anunțând organizarea unei excursii ne va atrage atenția.

b) Varietatea intereselor noastre este foarte mare . ne interesează , și deci ne deșteaptă atenția , tot ce e legat de activitatea noastră , de perspectivele noastre de viitor , de năzuințele noastre. Dacă două persoane discutând despre condițiile de admitere în facultăți , ești imediat atent. Pe elevul preocupat de problemele de chimie îl va atrage orice fapt în legătură cu domeniul chimiei.

Vorbind într-o ședință , într-o adunare, nu poți menține atenția ascultătorilor decât dacă izbutești să stabilești o anumită legătură cu viața lor. Măiestria unui vorbitor bun constă , între altele , și în priceperea cu care izbutește să lege expunerea sa – orice temă ar avea – de problemele, de preocupările ascultătorilor. Se înțelege, poți determina interese noi la cei care te ascultă. Dar aceste interese noi se clădesc pe un fond de interese existente.

Legătura cu preocupările și cunoștințele existente nu este o condiție suficientă pentru ca un fapt să ne deștepte atenția. Faptul acesta trebuie să aducă, într-o măsură mai mică sau mai mare, ceva nou pentru noi. Dacă văd pe cineva repetând demonstrația teoremei lui Pitagora, lucrul acesta nu-mi poate deștepta atenția , oricât interes aș avea pentru matematici, dacă demonstrația îmi este bine cunoscută.

În toate aceste cazuri , nu mai este vorba doar de reflexul înnăscut de orientare, ci de forme de orientare superioară, condiționate de experiența noastră și de influențele mediului.

Uneori apariția atenției și, mai ales , menținerea ei sunt posibile fără un efort de b#%l!^+a?voință. În astfel de cazuri, când o situație nu interesează prin ea însăși , dar cunoașterea ei este necesară pentru desfășurarea activității, intervine atenția voluntară, care se b#%l!^+a?caracterizează prin existența intenției de a fi atent și a efortului voluntar.

Atenția voluntară s-a dezvoltat în procesul muncii, în care, pentru a învinge dificultățile ivite, omul trebuia să reziste la tot ceea ce constituia o piedică în calea atingerii scopului.

În cazul atenției voluntare , orientarea și concentrarea activității de reflectare se realizează cu ajutorul cuvântului, care mărește valoarea semnalizatoare a unor, stimuli, actualizând anumite sisteme de legături și inhibând altele, care n-au legătură cu sarcina dată.

Posibilitatea orientării activității de reflectare cu ajutorul cuvântului a fost demonstrată experimental.

Subiecților li s-a prezentat un stimul sonor. La început s-au înregistrat în scoarța cerebrală modificările bioelectrice caracteristice stării de atenție; după un timp oarecare , sunetul fiind monoton , a avut loc o stingere a reflexului de orientare. Manifestările electroencefalografice caracteristice atenției au apărut în momentul în care experimentatorul a dat comanda „Fii atent la sunet!” și au încetat din nou la comanda „Ajunge!” .

Orientarea prin cuvânt a activității de reflectare presupune , ca o componentă necesară, inhibarea impulsurilor provocate de stimulii străini de sarcina dată. Acest lucru este posibil datorită faptului că procesul inhibitor provocat de semnalele verbale blochează impulsurile aferente, uneori chiar la nivelul receptorilor.

Atenția voluntară este acea formă de atenție în care concentrarea activității psihice asupra unui anumit obiect se realizează în urma unei hotărâri prealabile. Pentru

menținerea concentrării , se cere în acest caz un anumit efort din partea noastră, așa cum se cere , în genere, în orice acțiune voluntară. Am de rezolvat o problemă la matematică , b#%l!^+a?care cere calcule migăloase. Calculele respective sunt greoaie, obositoare și deci nu sunt interesante , ele nu-mi deșteaptă atenția involuntar, cum se întâmplă în cazul unei acțiuni b#%l!^+a?plăcute sau al unui film interesant . Pentru a fi mai atentă este nevoie să-mi propun , să mă hotărăsc să fiu atent și să fac , pentru aceasta , un anumit efort .

S-ar părea că , în cazul atenției voluntare , este vorba de lucruri, de acțiuni care nu prezintă pentru noi vreun interes.

În realitate însă ,un interes există și în acest caz. Numai că el nu este deșteptat nemijlocit de obiectul de care ne ocupăm. În cazul calculelor de care vorbeam , operațiile respective sunt neinteresante. Dar aceste calcule mă duc la un rezultat care mă interesează : găsirea soluției.

Și dacă nici găsirea soluției nu mă interesează , mă interesează aprecierea profesorului, posibilitatea de a absolvi clasa etc. În tot cazul, șirul de operații migăloase se încadrează într-o activitate mai amplă, cu un scop mai apropiat sau mai îndepărtat. Scopul acesta prezintă pentru mine o semnificație și realizarea lui mă interesează.

Apariția atenției voluntare la om este legată de modul său deosebit de acțiune în relațiile cu mediul și în primul rând de muncă.

Munca oamenilor reprezintă o formă de activitate complexă, în care atingerea scopului se obține printr-o serie întreagă de etape intermediare, etape dintre care unele pot să nu răspundă direct unei trebuințe sau să ofere o satisfacție. Fără capacitatea de a-și menține voit atenția , chiar în timpul fazelor care prin ele însele nu aduc vreo satisfacție , omul n-ar putea să atingă scopul, mai mult sau mai puțin îndepărtat, pa care și l-a propus.

În cadrul aceleiași activități se poate realiza trecerea de la atenția voluntară la cea involuntară. Un elev, de exemplu , începe rezolvarea unei probleme sprijinindu-se pe atenția voluntară. Dacă însă, în cursul activității dificultățile inițiale sunt învinse, apare interesul, iar atenția devine involuntară. O astfel de atenție este denumită atenție postvoluntară.

Împletirea dintre atenția involuntară și atenția voluntară în activitatea oamenilor nu prezintă o separație netă .

În primul rând , putem vorbi de o anumită gradație în trecerea de la atenția involuntară la cea voluntară. Așa de exemplu, citind un capitol nou din manual – de pildă la istorie – am nevoie de un oarecare efort a mă concentra , astfel încât să pot urmări și b#%l!^+a?înțelege înfăptuirea evenimentelor. Acestea nu înseamnă însă că lecția în sine trebuie să-mi apară plicticoasă. E poate mai puțin captivantă decât o nuvelă, dar e mai atrăgătoare b#%l!^+a?decât un șir de reguli gramaticale dintr-o limbă străină.

În cursul aceleiași activități , pot alterna momente dificile și lipsite de interes direct cu momente în care interesul nostru este deșteptat direct. Așa de pildă, într-o lecție de geografie putem găsi enumerări de denumiri și date geografice care prin sine n-au nimic captivant, alternând cu descrieri de regiuni pitorești din colțuri depărtate ale lumii, pline de interes.

Adeseori , o activitate, care inițial nu te-a atras și a cerut din partea noastră un efort pentru a ne concentra, poate până la urmă să ne atragă , „să ne fure” și să ne intereseze. Atenția voluntară de la început este deci înlocuită, într-un asemenea caz, de atenția involuntară.

II.2. CALITĂȚILE ATENȚIEI

Calitățile atenției sunt reprezentate de stabilitate, volum, mobilitate (flexibilitate ), gradul de concentrare (rezistența față de excitanții perturbatori),distribuția atenției. b#%l!^+a?

1) Stabilitatea atenției:

Atenția , reprezentând o concentrare mai mult sau mai puțin stabilă asupra unui b#%l!^+a?obiectiv anumit, se pune problema: câtă vreme se poate menține atenția asupra aceluiași obiectiv ?

Trebuie să deosebim aici două cazuri:

a) Dacă faptul de care ne ocupăm nu prezintă nici o variație (de exemplu, când primim un obiect nemișcat), durata este scurtă. Cercetările arată că este de numai 1-2 secunde.

La încercarea de a fixa atenția la un punct pe tablă s-a observat că , numai după câteva clipe, atenția fuge și este necesar să facem mereu efortul de a o readuce la obiectul propus.

Așadar, dacă este vorba de un obiect imobil, atenția este puțin stabilă , ea prezintă oscilații frecvente.

b) Dacă însă atenția noastră este îndreptată spre fapte care oferă o anumită variație (lucruri în mișcare, o activitate pe care o depunem ), atunci stabilitatea este mult mai mare. Atenția poate, în aceste cazuri, să nu prezinte nici o fluctuație timp de 30-40 de minute sau chiar mai mult. Se înțelege că un factor important este și interesul pentru activitatea respectivă.

Dacă se urmărește un meci de fotbal viu disputat ,se poate rămâne minute și minute în șir într-o încordare extremă, urmărind jucătorii și balonul, uitând de toate celelalte preocupări.

Elevul care lucrează la o temă interesantă, muncitorul care confecționează o piesă complicată , scriitorul care retrăiește , scriind, gândurile și sentimentele eroilor săi etc. desfășoară o activitate care-i poate ține încordați ceasuri întregi.

Stabilitatea atenției constă în menținerea de durată a orientării și concentrării asupra aceluiași obiect sau aceleiași activități.

Stabilitatea nu constă în încremenirea atenției, într-o stare de fascinație; atenția se manifestă cu anumite fluctuații , care însă nu întrerup orientarea de bază a activității.

Datorită fluctuațiilor atenției, în desfășurarea de durată a unei activități pot apărea variații sub aspectul eficienței. Scăderile eficienței sunt cu atât mai pregnante cu cât b#%l!^+a?activitatea respectivă cere o concentrare mai mare a atenției.

Într-un experiment , subiecților li s-au prezentat foi de hârtie pe care erau litre și grupe de litere, cerându-li-se să bifeze, fără a mai reveni asupra rândurilor o dată parcurse b#%l!^+a?, următoarele combinații: literele izolate sau pe cele care se găseau între vocale, literele identice cu o literă anterioară, toate grupările de două litere, atunci când se găseau după un alt grup de două litere.

S-a observat că, din loc în loc, literele indicate rămâneau nebifate , ceea ce denotă că în momentele respective atenția a scăzut.

Fenomenul fluctuației atenției reiese în mod evident și din acele experimente în care subiecții execută o activitate ușoară, dar monotonă (adună și scad alternativ anumite numere, scriu în continuare combinații de litere, de exemplu ababababab ș. a.). Într-un astfel de experiment se observă că la anumite intervale , mai mult sau mai puțin regulate, apar „blocaje”, adică timpul de reacție devine simțitor mai lung decât timpul mediu obținut de respectivul subiect.

S-a constatat că aceste blocaje sunt mai frecvente atunci când conținutul de oxigen al aerului inspirat scade cu 60% fată de condițiile normale. De asemenea, ele devin mai frecvente și durează mai mult pe măsură ce progresează oboseala.

Fluctuațiile atenției apar ca efect al inhibiției de protecție. În măsura în care , așa cum s-a mai spus, nu modifică orientarea de bază a activității, ele reprezintă fenomene adaptative, asigurând momentele de odihnă necesare unei activități de durată.

Stabilitatea atenției reprezintă o calitate foarte importantă a ei , care trebuie cultivată cu grijă. Din cauza fluctuației atenției, facem erori în calcule, se pot produce accidente de muncă, accidente de circulație etc.

2) Volumul atenției:

Omul nu percepe cu claritate și dintr-o dată un număr nelimitat de obiecte, în gândirea sa nu operează în mod simultan cu un număr mare de elemente. Cantitatea de obiecte sau fenomene , care pot fi cuprinse simultan în câmpul reflectării clare, reprezintă b#%l!^+a?volumul atenției.

O problemă care se pune atenției este următoarea : cât de larg este câmpul atenției noastre? Dacă este vorba de percepția vizuală (cazul în care problema se pune de obicei) , b#%l!^+a?problema capătă următoarea formă : câte obiecte deosebite poate cuprinde atenția în același timp, cu destulă claritate?

Cercetările arată că , în general, putem cuprinde simultan în câmpul atenției noastre aproximativ 3-4 obiecte.

Stabilitatea volumului atenției se realizează numai atunci când se exclude posibilitatea deplasării atenției de la un obiect la altul (ceea ce are loc în fracțiuni de secundă).

Problema atenției volumului nu poate fi rezolvată apelând la experiența noastră obișnuită, deoarece, dacă este vorba de mai multe obiecte, atenția poate trece repede de la unul la altul, chiar fără să ne dăm seama de aceasta. Pentru a stabili câte obiecte pot fi cuprinse în același timp în câmpul atenției , este nevoie de o expunere rapidă a obiectelor (cam 1/10 de secundă), care să permită mutarea privirii.

O asemenea expunere rapidă se obține cu aparatul numit tahistoscop.

În forma sa cea mai simplă, tahistoscopul este format dintr-un paravan în care este decupată o ferestruică. Cu ajutorul unui dispozitiv, experimentatorul poate face să apară în dreptul ferestruicii cartonașe cuprinzând desene de obiecte, litere etc. , astfel încât acestea devin vizibile pentru subiect un timp limitat.

Cercetările au arătat că numărul de elemente care poate fi cuprins dintr-o dată variază în funcție de următoarele:

a) Natura elementelor. Dacă elementele prezentate pot forma un ansamblu cu o semnificație unică, atunci numărul celor reținute este mult mai mare. Pot fi cuprinse dintr-o dată chiar 15-16 litere, dacă ele sunt grupate în cuvinte , legate la rândul lor într-o propoziție.

Faptul acesta dovedește tendința către organizare și sintetizare activității psihice, caracteristică atenției.

b) Persoana cercetată. Volumul atenției nu este același la toți oamenii și chiar la același om. El depinde de experiența anterioară , de un anumit exercițiu prealabil, de starea omului. La omul obosit , volumul atenției se reduce. b#%l!^+a?

Anumite profesiuni și activități cer un volum mare de atenție. Acesta este de pildă , cazul observatorilor militari. Fixând un anumit obiectiv , așteptând un eveniment oarecare (de exemplu ivirea unui oștean inamic), observatorul trebuie să poată cuprinde cu o privire b#%l!^+a?atentă un teritoriu cât mai întins. Problema volumului atenției se pune și în domeniul reclamei. Un afiș bun trebuie să atragă (adică să atragă atenția) și aceasta se realizează prin culori vii , prin imagini neobișnuite etc. Dar, în același timp , afișul bun informează dintr-o dată , dintr-o privire , pe trecător (care nu poate poposi îndelung în fața fiecărui afiș de pe stradă) asupra esenței celor ce are de anunțat. Și pentru aceasta este nevoie ca ideea esențială să fie redată în 4-5 cuvinte.

Calitatea atenției este deosebit de importantă în domeniile de activitate care necesită observarea instantanee a unui număr cât mai mare de elemente (În activitatea la tabloul de comandă , în munca profesorului, în activitatea de conducere a șoferului, în activitatea dirijorului etc. )

Profesorul trebuie să țină seama de volumul limitat al atenției elevilor , mai ales atunci când, simultan cu explicarea , demonstrează un material intuitiv. În astfel de cazuri se poate întâmpla ca elevul , concentrându-și atenția asupra materialului intuitiv , să neglijeze unele elemente de explicație. Pentru a evita apariția unor fenomene de inducție negativă de la materialul intuitiv asupra perceperii explicațiilor sau invers , este necesar un ritm optim de expunere , care să permită deplasarea focarului de excitabilitate optimă , când asupra explicațiilor profesorului ,când asupra materialului intuitiv. Este utilă de asemenea indicarea cu un bețișor a elementelor materialului intuitiv despre care se vorbește în momentul respectiv, fapt care ne ajută la sincronizarea perceperii materialului intuitiv și a explicațiilor referitoare la acesta.

3) Mobilitatea atenției:

Mobilitatea atenției se referă la capacitatea de a putea urmări , în cursul aceleiași activități, alternativ, diverse fapte care se desfășoară independent, dar care sunt toate importante pentru activitate respectivă.

Există forma de activitate în care este necesară capacitatea de a deplasa atenția de b#%l!^+a?la un obiect la altul în intervale scurte de timp (flexibilitatea atenției). Această calitate a atenției este efectul deplasării rapide a focarului de excitabilitate optimă, care la rândul său presupune mobilitatea proceselor nervoase.

Flexibilitatea atenției este influențată de particularitățile activitățile în cadrul b#%l!^+a?cărora ea se manifestă. Astfel, deplasarea atenției se realizează mai greu atunci când activitatea anterioară nu s-a încheiat, atunci când activitatea nouă este mai puțin interesantă ori mai diferită de cea efectuată anterior. O mare importanță are și gradul stăpânirii activităților în cadrul cărora este cerută această calitate a atenției.

Flexibilitatea atenției, care constă într-o schimbare voluntară a orientării, în conformitate cu cerințele activității desfășurate, nu trebuie confundată cu schimbările involuntare, care constituie fenomene de distragere a atenției.

Când profesorul examinează un elev , el trebuie să urmărească propriul său gând, răspunsurile elevului , dar și ceea ce fac elevii în diferite colțuri ale clasei. Șoferul , conducându-și mașina , se preocupă de viteze, de volan, de pietonii care traversează , de mișcarea altor vehicule, de semnalele stopului etc.

Toate acestea cer posibilitatea deplasării rapide a atenției de la un obiectiv la altul.

Stabilitatea și mobilitatea atenției nu sunt însușiri opuse, care se exclud. Opusul stabilității atenției este instabilitatea. Opusul mobilității atenției este lipsa de mobilitate sau inerția atenției.

Atenția este instabilă atunci când nu se poate păstra decât foarte puțină vreme , chiar când este vorba de obiective care ar putea reține multă vreme atenția. Atenția instabilă își schimbă foarte repede obiectivele în mod involuntar. Lucrul acesta se observă mai ale la copiii mici. Mereu alte lucruri le atrag privirea și le stârnesc interesul. Inerția atenției se referă la greutatea trecerii, în mod voluntar , de la un obiectiv la altul în împrejurări care cer o asemenea trecere rapidă.

Același om poate avea o atenție foarte stabilă și în același timp foarte mobilă. Pentru ca acest lucru să fie posibil este necesară o bună ierarhizare, o clară organizare a obiectivelor activității.

4) Gradul de concentrare a atenției (rezistența față de excitanții perturbatori):

Reprezintă o calitate înrudită cu stabilitate atenției, dar nu se reduce la aceasta . stabilitatea atenției se studiază eliminând , pe cât posibil influența unor excitanți dinafară b#%l!^+a?care ar putea deranja activitatea (zgomote, discuții etc.).

Se pune însă și problema următoare : În ce măsură ne putem menține atenția asupra unei activități , în condițiile acțiunii simultane a unor excitanți care ne pot distrage atenția ? b#%l!^+a?

Această problemă se ivește mereu în activitatea noastră. În timp ce-ți pregătești temele acasă pentru a doua zi, un grup de copii încing în împrejurimi un meci de fotbal. Strigăte, îndemnuri, reproșuri, urale etc. Este necesar să lupți împotriva acestor excitanți perturbatori. Este posibil să reușești ?

Pentru a răspunde în mod științific la această problemă, s-a organizat următorul experiment. S-au luat două grupe de subiecți (au participat elevi). Grupele au fost astfel formate (prin cercetări prealabile ),încât cele două grupe să dea rezultate egale la măsurarea calităților atenției.

Elevilor din cele două grupe li s-a cerut să dea rezultate cât mai bune, elevii din prima grupă au fost lăsați să lucreze liniștiți, elevii din a doua grupă au trebuit însă să suporte acțiunea unor excitanți diverși: izbituri, trosnete, jocuri de lumini etc.

S-a constatat că totuși cele două grupe au dat rezultate aproape egale. Ceea ce înseamnă că este posibil și să lucrăm bine chiar când intervin alți excitanți care ne-ar pute încurca. A existat însă o deosebire care nu trebuie neglijată. Elevii din grupa a doua (care au trebuit să facă față condițiilor dificile) au depus un efor mai mare, au obosit mai mult.

Așadar , în condițiile acțiunii unor excitanți perturbatori , este posibilă menținerea atenției, depunând însă pentru aceasta un efort în plus.

Excitanții folosiți în experiența de mai sus au fost excitanți care acționau doar prin calitățile lor proprii. Nu aveau vreo semnificație pentru subiecți.

Lucrurile s-au schimbat însă, atunci când s-au folosit ca excitanți perturbatori diferite acțiuni care aveau o semnificație pentru subiecți sau deșteptau stări emotive. Pentru a le încerca puterea de concentrare, li se povesteau anecdote, se executau bucăți muzicale etc. În aceste condiții, randamentul a fost într-adevăr mai prost. Lupta era în acest caz mai dificilă.

Se vorbește adeseori despre oameni distrați , adică oameni care nu bagă de seamă lucruri relativ importante , pe care ceilalți le remarcă . b#%l!^+a?

Este însă important să reținem că există două feluri de „distrați”.

a) Unii oameni sunt distrați datorită slăbiciunii atenției lor, adică datorită incapacității lor de concentrare. Atenția lor este risipită fie pentru că este instabilă , fugind b#%l!^+a?mereu de la una la alta , fie pentru că este inertă , răspunzând încet sau de loc unor fapte cărora ar trebui să le acorde atenție.

b) Alți oameni sunt distrați , dimpotrivă , datorită capacității de concentrare. Un om de știință , un filozof , un artist trebuie să poată cuprinde cu mintea în același timp un număr imens de fapte într-o sinteză unică , nouă. Acest lucru le cere o enormă putere de concentrare. Se înțelege că această concentrare mare duce ca efect al inducției negative , la o puternică distragere față de tot ce se petrece în jur.

Unii tineri, confundând cele două modalități ale distragerii, pozează în oameni superiori, făcând pe „distrații”: dezordine în comportare și îmbrăcăminte , dezinteres față de cele ce se petrec în jur etc. Se înțelege că asemenea manifestări denotă lipsa unor mijloace mai lăudabile pentru a se impune în cercul de cunoscuți.

5) Distribuția atenției:

Această calitate a atenției se referă la posibilitatea de a desfășura simultan două sau mai multe activități , dacă este posibilă o „împărțire” a atenției. De exemplu , s-au analizat rezultatele obținute în cazul recitării unei poezii simultan cu scrierea alteia, amândouă fiind temeinic însușite anterior. S-a ajuns la concluzia că ,pentru executarea simultană a două activități este necesar ca cel puțin una dintre ele să fie însușită în așa măsură încât să nu necesite controlul permanent al atenției, să aibă un caracter automatizat. În caz contrar , activitățile nu se vor putea desfășura deodată decât cu consecințe dăunătoare atât pentru una cât și pentru cealaltă. Executarea simultană a două activități, atunci când una dintre ele este automatizată, se explică prin faptul că activitatea automatizată poate fi dirijată de regiuni corticale parțial inhibate, astfel încât atenția se concentrează aspra activității neautomatizate.

Nu trebuie să confundăm distribuția cu volumul atenției. În cazul volumului a fost vorba de numărul de obiecte care pot fi cuprinse simultan în câmpul atenției, în timp ce în cazul distribuției este vorba de posibilitatea de a desfășura simultan două sau mai multe activități. b#%l!^+a?

Nu este posibil să ne îndreptăm atenția simultan în două direcții diferite. Direcția atenției noastre este întotdeauna unică , ea exprimă orientarea dominantă a cunoștinței noastre în fiecare clipă. De aceea , două activități deosebite, care cer fiecare în parte atenție, nu se pot desfășura simultan. O adevărată distribuție a atenției nu este deci b#%l!^+a?posibilă. b#%l!^+a?

În alte cazuri , cele două activități sunt de așa natură încât permit alternarea rapidă a atenției de la una la lata , astfel că simultaneitatea este doar aparentă.

Desfășurarea simultană a unor acțiuni se poate realiza și în cazul cuprinderii lor într-o activitate unitară, într-un sistem de mișcări coordonate și subordonate unele altora.

Cercetările mai recente urmăresc efectele transmiterii simultane a unor mesaje diferite prin canalele analizatorilor perechi, în special prin analizatorii auditivi.

Subiecților li s-au prezentat , cu ajutorul a două căști , texte diferite, cerându-li-se să-l repete cu voce tare pe unul dintre ele. S-a constatat că din textul asupra căruia nu s-a orientat atenția, nu s-a reținut nimic , nici chiar faptul că din timp în timp se trecea la o limbă străină, că banda magnetică era inversă. Se remarcă faptul că textul era citit de un bărat sau de o femeie.

Sunt împrejurări în care noi facem două lucruri (sau mai multe) în același timp. Mergi pe stradă (o acțiune) , stai de vorbă cu un coleg (altă acțiune) și tot în același timp îndoi ziarul cumpărat înainte și-l vâri în servietă (a treia acțiune). Trei acțiuni desfășurate simultan. Uneori este posibil să desfășurăm mai multe acțiuni simultan și totuși atenția noastră sa-și păstreze unicitatea orientării. Împrejurările în care se poate produce acest lucru sunt:

a) Numai una din acțiuni ne cere să fim atenți , iar celelalte se realizează mai mult sau mai puțin automat, de la sine, căci sunt acțiuni deseori repetate. În exemplul de mai sus

numai convorbirea cu prietenul ne cere să fim atenți, celelalte două acțiuni nu ne solicită b#%l!^+a?atenția. Tot așa , putem croșeta și urmări o discuție la radio etc. Aceasta, câtă vreme acțiunile devenite automate nu sunt înlăturate în desfășurarea lor de ivirea unor împrejurări noi (de pildă, dacă, mergând, zăresc o groapă, încep să fiu atent la pașii mei ).

b) Alteori, cele două activități se realizează prin deplasarea rapidă a atenției de la o activitate la alta. Acesta este cazul luării notițelor. Ascultăm explicarea și în același timp b#%l!^+a?luăm notițe, mutându-ne repede atenția , alternativ, de la profesor la actul de a scrie. La posibilitatea de a realiza acest lucru contribuie și faptul că mișcările scrisului sunt automatizate .

c) In alte împrejurări , diferite direcții ale atenției sunt în realitate sintetizate într-o direcție dominantă. Așa se întâmplă cu dirijorul unei orchestre care urmărește în același timp și partitura și diferitele instrumente. Totul este însă reunit în conștiința dirijorului într-o unitate complexă , care reflectă unitatea compoziției muzicale.

Distribuția atenției se caracterizează așadar prin numărul de activități pe care un om le poate îndeplini simultan , fără ca una să interfereze prea mult cu celelalte. Acest fapt nu trebuie înțeles că ar apărea mai multe focare de excitabilitate optimă în scoarța cerebrală. Simultaneitatea se realizează , fie prin faptul că una din activități este automatizată și nu cere controlul atenției , fie prin alternarea rapidă a atenției de la o activitate la alta , fie prin includerea acțiunilor într-o singură activitate coordonată, ceea ce se realizează pe seama extinderii focarului de excitabilitate optimă.

II.3. NEATENȚIA ȘI FORMELE EI

Este de observație curentă că orice stimul , care are o anumită intensitate , poate b#%l!^+a?produce ,prin mecanismul inhibiției externe , distragerea atenției de la o activitate în care persoana este angajată.

Măsura în care stimulul de distragere influențează activitatea depinde de o multiplicitate de factori .

O distragere ușoară a atenției are loc atunci când activitatea este executată fără interes sau în caz de oboseală.

Mare importanță are și atitudinea față de agenții de distragere: de exemplu, zgomotul din ambianța în care lucrează o persoană are efecte mai pronunțate atunci când se enervează, când se supără pe cei care fac zgomot. Efectele atitudinii față de agenții de distragere au putut fi surprinse și în condițiile cercetării experimentale.

Elevii aveau sarcina să execute anumite calcule mintale într-o ambianță zgomotoasă și într-una liniștită. Unei grupe de elevi i s-a sugerat că în timpul zgomotului rezultatele obținute în calculul mintal se vor înrăutății; altei grupe i s-a sugerat că zgomotul va b#%l!^+a?contribui la îmbunătățirea rezultatelor. S-a constatat că rezultatele obținute de cele două grupe de elevi au fost în concordanță cu ideea sugerată fiecărei.

Prezența agenților de distragere nu duce în mod obligatoriu la scăderea eficienței activității. Printr-un efort voluntar de concentrare a atenției o persoană poate lucra într-o ambianță zgomotoasă fără a avea loc o înrăutățire a eficienței activității , atât pe latura cantitativă cât și calitativă. În astfel de condiții însă, efortul depus și consumul de energie sunt mai mari, fapt care se traduce, printre altele, într-un consum mai mare de oxigen și o tensiune musculară crescută.

Mărindu-se , de exemplu, forța de apăsare pe clapetele unui aparat asemănător cu o mașină de scris, s-a constatat o creștere a tensiunii musculare în transpunerea unor litere în cifre în conformitate cu coduri variate, în condiții de zgomot , dar eficiența activității a scăzut în mod nesemnificativ.

Manifestările amintite sunt mai evidente la începutul acțiunii agentului de distragere , după care urmează o perioadă de adaptare față de acesta. În experimentul descris , tensiunea musculară a scăzut după încetarea zgomotului la un nivel inferior celui înregistrat înainte de începerea lui.

Există însă și cazuri când prezența unor stimuli lăturalnici , nu numai că nu scade eficiența muncii, ci, din contră ,o ridică. De exemplu, sunt persoane care desfășoară mai b#%l!^+a?ușor o activitate de învățare sau de redactare dacă se aude o muzică sau dacă în jurul lor este mișcare. Acest fenomen își găsește explicarea în principiul dominanței, conform căruia focarul de excitație mai puternic atrage spre sine excitația din focarele mai slabe , întărindu-se pe seama acestora.

Pentru ca agenții lăuntrici să favorizeze concentrarea atenției este necesar ca ei să nu aibă o intensitate prea mare (deoarece în acest caz ar provoca ei înșiși focarele dominante din scoarța cerebrală), să constituie un simplu fundal. De asemenea, este necesar ca agenții lăturalnici să nu aibă semnificație – pozitivă sau negativă – pentru persoana respectivă, ceea ce ar duce la apariția reflexului de orientare față de ei.

Efectul agenților de distragere depinde și de interesul cu care execută activitatea de bază. Cu cât interesul inițial este mai puternic , cu atât puterea lui de atracție, transformare și de inhibiție asupra altor solicitări este mai mare.

Fenomenele de neatenție ale elevilor sunt exprimate adesea în dispersarea activității b#%l!^+a?, în distragere, în instabilitate a orientării și în capacitatea redusă de a se concentra.

Cauzele unor asemenea manifestări deficitare în activitatea atenției sunt variate : lipsa uneori a interesului necesar pentru cunoștințele respective; ori o instabilitate psihomotorie sau afectivă avansată; dificultatea de a urmări alteori firul explicațiilor provocată de serioase lacune în cunoștințele anterior însușite, precum și o slăbiciune a proceselor nervoase, asociată în unele cazuri cu stări depresive și cu fenomene de oboseală precoce. O seamă de deficiențe ale atenției pot fi legate și de caracteristicile tipologice ale activității nervoase superioare a școlarilor.

Neatenția tipului slab și mobil. Elevii aparținând acestui tip nu se pot concentra suficient asupra materialului , se distrag ușor, orice impresie exterioară îi deranjează, atenția lor e superficială.

Neatenția tipului slab (inert). Elevii aparținând acestei categorii dau dovadă de o concentrare aparentă a atenției, sunt inerți , nu pot deplasa orientarea atenției de la un obiect la altul , fixează privirea mult timp asupra obiectului fără să-l urmărească în fond etc.

Neatenția tipului puternic. Se caracterizează prin tendința accentuată spre mobilitate , nerăbdare la lecții, nevoie de variație în activitate și în decor ; față de notele slabe, acești elevi au o atitudine pasivă , nu-și pregătesc temele, nu învață temele etc. b#%l!^+a?

Diverse relatări cu caracter anecdotic despre oameni celebri consemnează, printre altele , cazul lui Newton, care , „distrat” fiind , a pus la fiert ceasul , păstrând oul în mână; numerose alte exemple din aceeași categorie au acreditat ideea că savanții sunt în genere „distrați” .1

Părinții se plâng deseori de copilul „distrat” care nu-și face lecțiile , profesorul afirmă deseori că unii elevi sunt „distrați” în cursul orelor ; recunoaștem uneori că n-am reținut ceea ce ni s-a spus , sau că am trecut pe lângă o persoană cunoscută fără s-o vedem, deoarece eram „distrați”. În toate aceste situații folosim termenul de „distrat” în sensul de „neatent” și , de aici, se conchide uneori cu ușurință că, în general, oamenii care manifestă asemenea momente de „distracție” prezintă defecte ale atenției.

Păstrându-ne în cadrul activității psihice normale, ne dăm seama însă că atenția și neatenția constituie de fapt două fațete ale aceluiași proces adaptiv; ele sunt b#%l!^+a?complementare și – în anume limite – se condiționează reciproc.

Atenția față de un stimul implică neatenția față de ceilalți. Fie că este vorba de atenție involuntară – sau exo-evocată – fie de atenție voluntară – sau auto-evocată – focalizarea senzorială înseamnă selecție, relief, predominanță, deci detașare netă a figurii de fond, a stimulului relevant de cel nerelevant , activarea selectivă a unei structuri funcționale în detrimentul celorlalte. Ceea ce decide în calificativul de „atent” sau „neatent” nu este impresia generală , ci sistemul de referință , căci omul este în același timp atent la ceva și neatent la rest. Când suntem cufundați în gânduri , urmărim o idee sau suntem atenți la un anumit eveniment din jurul nostru , ne scapă numeroase lucruri, de la persoana

care trece fără s-o fi observat până la cuvintele care ni se adresează. Aceasta este neatenția simultană, generalizată, difuză, care însoțește atenția concentrată, selectivă.

Există și o a doua formă de neatenție, selectivă, specializată, care ia naștere progresiv, în urma stingerii reacției de orientare. prin repetarea aceluiași stimul lipsit de semnificație atenția față de el se tocește. Organismul se obișnuiește să nu-l mai ia în b#%l!^+a?considerație. Este un fel de „imunizare” a atenției la nerelevanță; caracterul ei adaptativ b#%l!^+a?reiese din faptul că nu se mai consumă energie nervoasă, nu se mai pierde timpul cu ceea ce este nesemnificativ. În acest caz învățăm să nu dăm atenție anumitor stimuli și această neatenție se supune legilor învățării, îndeosebi caracterului specializat al „obișnuirii”. Prin eliminarea progresivă a stimulilor lipsiți de semnificație se reduce implicit câmpul stimulilor competitivi; o bună parte nu mai exercită efecte de „distragere”.

Capitolul III

3.1 Terminologia si definitie

               a) Terminologia

                   Sintagma 'deficiente mintale' (d.m.), este folosita de majoritatea specialistilor b#%l!^+a?din Romania, alternativ cu 'handicap mintal' (introdus si in legislatia de dupa 1990 in taranoastra, utilizat de mai ales de Gh.Radu), desi acesta din urma are si alte conotatii si sinonim cu deficienta intelectuala/de intelect concepte utilizate de alti autori (E.Verzea). Pe plan international concepte similare sunt

–          intarzierea mintala/retardul mintal (America de Nord)

–          tulburarea de dezvoltare,

–          dificultati/dizabilitati severe de invatare

–          'dizabiltatea intelectuala – termenul cel mai nou, care tinde sa-i inlocuiasca pe ceilalti.

                   Alti termeni echivalenti, care sunt invechiti, tot mai putin utilizati:

–          debilitatea mintala (fr.)

–          oligofrenia (rus., medicalizat)

–          idiotia (d.m.sever)

–          cretinismul (d.m.profund) etc

                   b) Definitia

                   Definitia nord-americana a intarzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente si mai acceptate la ora actuala: 'Intarzierea mintala se refera la limitari substantiale ale nivelului de functionare actuala. Se caracterizeaza prin functionare intelectuala semnificativ sub medie, care se manifesta concomitent cu limitari asociate in doua sau mai multe dintre urmatoarele arii de abilitati adaptative:

–          comunicare

–          autoservire b#%l!^+a?

–           viata acasa (in gospodarie)

–           abilitati sociale

–           viata in comunitate

–           autodirectionarea (independenta, autonomia)

–           sanatatea si securitatea personala

–           capacitatea de invatare teoretica

–           timpul liber

–           munca.

Intarzierea mintala se manifesta inainte de varsta de 18 ani'(*)

                  Aplicarea acestei definitii are la baza 4 premise esentiale:

·      Evaluarea valida ia in considerare diversitatea lingvistica si culturala, ca si diferentele de comunicare si factorii legati de comportament.

·      Limitarile din sfera adaptativa apar in contextul unui mediu comunitar tipic, pentru varsta individului si a semenilor si se raporteaza la nevoia individualizata de sprijin a persoanei.

·      Limitarile adaptative specifice coexista, adeseori, cu calitati (forte) in alte abilitati adaptative sau capacitati personale.

·      Cu sprijin adecvat, pe o perioada sustinuta de timp, nivelul de functionare in viata al persoanei cu intarziere mintala, in general se imbunatateste.

                   Aceasta definitie, ca si majoritatea definitiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai b#%l!^+a?asimileaza deficienta mintala cu o boala (desi poate fi consecinta ei), ci o considera pur si simplu un mod diferit de organizare si functionare mintala.

                   Boala mintala este diferita de dizabilitatea mintala, dar, din pacate, s-a facut multa vreme – si inca se mai face – confuzie intre ele. Spre deosebire de persoana cu deficienta mintala, o persoana bolnava mintal poate avea o inteligenta obisnuita sau chiar peste medie, dar, din diferite motive, conduita ei devine bizara, cu toate ca ea stie cum sa se comporte normal.

                   Definitia americana din 1992 este congruenta cu miscarea crescanda a drepturilor de participare si incluziune sociala (invatamantului integrat si/sau incluziv – si pentru elevii cu d.m.)

3.2 Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001)

Aceste semne pot fi grupate in sase arii. Despre acei copii care manifesta semne din toate

aceste sase arii se poate spune cu mai multa certitudine ca au o deficienta mintala. Problemele care pot sa apara intr-o arie, dar nu apar si in alta arie, pot indica doar o anume dificultate/tulburare specifica de invatare, care se refera, de exemplu, la citit, scris sau socotit.

                   Varsta copilului reprezinta doar un indicator foarte general. Cel mai bun indicator este varsta la care copilul din comunitatea respectiva ajunge sa capete aceste deprinderi.

                   Acesti indicatori trebuie deci utilizati cu precautie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoaste variatii foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent decat la altii, fara ca acestia sa aiba nici un fel de deficienta mintala. Deprivarilele pot fi cauza unei astfel de dezvoltari. Faptul ca un copil traieste intr-o comunitate multi-lingvistica poate incetini, de asemenea, ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil trebuie sa-si insuseasca mai multe limbi, in acelasi timp. b#%l!^+a?

VORBIREA

w     Nu spune "mama" (sau un cuvant echivalent) pana la 18 luni.

w     Nu poate numi cateva obiecte / persoane cunoscute la 2 ani.

w     Nu repeta cantece/versuri simple la 3 ani.

w     Nu vorbeste in propozitii scurte la 4 ani.

w     Nu este inteles de persoane din afara familiei la 5 ani.

w     Vorbeste altfel decat alti copii de aceeasi varsta.

INTELEGEREA LIMBAJULUI

w     Nu reactioneaza la propriul nume, la 1 an.

w     Nu identifica partile fetei, la 3 ani.

w     Nu poate urmari relatari simple, la 3 ani.

w     Nu poate raspunde la intrebari simple, la 4 ani.

w     Nu poate respecta instructiuni simple in clasa, la 5 ani.

w     Pare sa aiba probleme in a intelege ceea ce i se spune, comparativ cu copii de aceeasi varsta.

JOCUL

w     Nu-i place sa joace jocuri simple (leganat), la 1 an.

w     Nu se joaca cu obiecte cunoscute (exemplu, lingurita sau castronel), la 2 ani.

w     Nu se joaca cu alti copii, la 4 ani (de exemplu, de-a "v-ati ascuns"). b#%l!^+a?

w     Nu se joaca la fel ca alti copii de aceeasi varsta.

MISCAREA

w     La zece luni nu sta singur in picioare, fara sprijin.

w     Nu merge la 2 ani.

w     Nu-si mentine echilibrul intr-un picior, la 4 ani.

w     Coordonare motorie slaba. Se misca altfel decat alti copii de aceeasi varsta.

COMPORTAMENTUL

Comparativ cu alti copii de aceeasi varsta copilul:

w     Are o atentie de scurta durata.

w     Are capacitate redusa de memorare.

w     Este hiper-activ, agresiv sau turbulent.

w     Este apatic sau indiferent.

CITITUL SI SCRISUL

          La varsta de 5 ani sau dupa primul an de scoala, copilul:

w     Are probleme in a copia forme, ca cercul sau patratul.

w     Are probleme in a imbina figuri si in a forma imagini.

w     Confunda litere, de exemplu "d" cu "b".

w     Are probleme in a pune in ordine literele unui cuvant, sau cuvintele pe planse. b#%l!^+a?

w     Nu tine minte si nu poate reproduce in ordine cinci cuvinte sau cifre, imediat dupa ce le-a auzit.

3.3 Observatii generale privind dezvoltarea si educatia copiilor cu d.m. 

Semnificativ pentru viziunea actuala asupra d.m. este opinia, larg raspandita, ca

persoanele cu dizabilitati de invatare sunt mai intai fiinte umane, care au foarte multe lucruri comune cu ceilalati oameni.

Clasificare psihometrica (dupa C/QI) – apud Gh. Radu, 1999

v      deficienta mintala profunda (CI<30)

v      deficienta mintala severa (CI: 30-49)

v      deficienta mintala moderata (CI: 50-65)

v      deficienta mintala usoara (CI:65-70/75)

Drutu I (1995) utilizeaza (inca) si o a cincea categorie – intelectul de limita (CI: 70-85)

Pseudodeficienta mintala:

–          dizabilitatile achizitionate (din diverse forme de deprivare)

–          astenia functionala dobandita (imbolnaviri repetate, conditii precare etc)

–          inteligenta marginala (intelectul de limita.)

–          intarzierea in dezvoltarea intelectuala datorata unor deficiente senzoriale

–          instabilitatea psihomotorie b#%l!^+a?

–          lentoarea in gandire etc.

Este vorba deci de simptome caracteristice si deficientei mintale, care sunt insa, de regula,

reversibile, spre deosebire de dm., care este ireversibila.(R.Zazzo)

 Specificitatea deficientei mintale (Caracteristici definitorii).

·   Vascozitatea genetica (Inhelder, 1963)

                   Din punct de vedere al dezvoltarii cognitive, o abordare productiva poate fi de teoria lui Piaget – privind stadialitatea dezvoltarii mintale a copilului. Unul dintre discipolii marelui psiholog, Inhelder, a facut urmatoarea comparatie dintre stadiile de dezvoltare a copilului si nivelurile de severitate a deficientei mintale:

–     Deficienta severa – stadiul senzorio-motor (0-2 ani);

–     Deficienta moderata – stadiul preoperator (2-7 ani);

–     Deficienta usoara – stadiul operatiilor concrete (7-11 ani);

–     Intelectul liminar (inteligenta de limita – dificultatea specifica de invatare) – poate atinge si gandirea formala – dupa 11 ani (apud Eggen si Kauchak, 1992).

Vascozitatea genetica se refera la:

–          incapacitatea persoanei respective de a se desprinde de stadiile initiale ale dezvoltarii cognitive (in principal rationamentul); 

–          incetinirea si stagnarea, inainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.

Inhelder concluzioneaza ca 'dezvoltarea cognitiva la d.m. este anevoioasa, fluctuanta si b#%l!^+a?neterminata'.

·   Heterocronia (descrisa de R.Zazzo)

 In unele domenii ale dezvoltarii si invatarii insa, acesti copii au, sau pot avea, realizari comparabile cu ale semenilor de varsta. Unii autori vorbesc in acest context de o anumita 'dizarmonie' in devoltare, manifestata prin inegalitati in ritmurile dezvoltarii diferitelor componte psihice.

·   Caracterul limitat al 'proximei dezvoltari' (Gh.Radu), limitarea fiind proportionala cu

gravitatea deficitului intelectual (Vigotski). O consecinta este si capacitatea redusa de a utiliza

sprijinul care i se acorda in invatare.

·    Inertia si rigiditatea reactiilor adaptative si comportamentale

Literatura de specialitate insista mult asupra unor caracteristici de tipul:

–          stereotipii accentuate

–          reactii absurde

–          lipsa de mobilitate a structurilor verbale insusite contextual (capacitate redusa de transfer)

Alte cercetari indica faptul ca, adeseori, dificultatile in invatare la copii cu d.m. se datoreaza mai degraba inabilitatii lor de a-si dezvoltastrategii de mediere a invatarii, decat unor deficiente inerente. Ariile identificate ca avand deficiente pot fi adeseori ameliorate, prin strategii adecvate de instruire.

                   Tendinta moderna in educatia copiilor cu d.m. vizeaza transferul rezultatelor, b#%l!^+a?preponderent constatative ale cercetarii, in principii si strategii de predare-invatare, cu aplicabilitate la clasa.

                   In ceea ce priveste structurile scolare in care copiii cu dm (d.i) pot avea acces si pot invata, lucrurile sunt foarte complexe. In principiu, criteriile in functie de care se face plasarea educationala sunt:

–   nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d.m.;

–   dorintele si asteptarile parintilor (si dupa caz ale copilului);

–   starea de pregatire a 'scolii', exprimata prin:

–          deschiderea spre adaptare curriculara

–          existenta posibilitatilor de asigurare a unor structuri si/sau servicii de sprijin in scoli obisnuite;

–          proximitatea unor scoli sau clase speciale;

–          diverse variante si combinatii (alternante) de scolarizare.

                   3.4 Aspecte metodologice generale in predare-invatare

Suportul in invatare pentru elevi

        Efectul Pygmalion; importanta atitudinii pozitive din partea educatorilor (Slavin, 1991)

                 Elevii care intampina dificultati in invatare trebuie sprijiniti, in principal la nivelul scolii si al comunitatii. Masurile de suport pot avea in vedere o schimbare in orarul b#%l!^+a?scolii, prin care se realizeaza o actiune pozitiva in favoarea copiilor care au probleme de invatare, alte forme de sprijin in afara timpului de lectii, inclusiv in cooperare cu agenti comunitari. O alta abordare, fundamentala pentru succesul scolar este accentul mai mare pe solidaritate si activitate de echipa in clasa (si scoala) si mai putin accent pe competitie (asa cum este masurata prin evaluari, prin note).

                Factorul determinant al succesului scolar ramane insa profesorul si in mod deosebit asteptarile acestuia fata de elevi. Daca acesta considera ca un anumit elev este incapabil sa invete, sansele de succes ale acestuia sunt minimalizate. Daca dimpotriva acesta are incredere in posibilitatile tuturor copiilor, chiar si cei mai lenti dintre acestia pot obtine rezultate mai bune. Acest fenomen este cunoscut sub denumirea de 'efectul Pygmalion'.

                   Practica (de invatare) asistata

   Este o metoda legata de conceptia lui Vygotsky cu privire la zona proximei dezvoltari. Este vorba despre acea faza in invatare, in care elevul poate profita de pe urma asistentei, a sprijinului. Limita de jos a acestei zone este aceea in care in care copilul exerseaza o abilitate (deja dobandita) in mod independent. Limita superioara se refera la realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul altei persoane. Dirijarea invatarii spre zona proximei dezvoltari prin asistenta instructionala (engl.' scaffolding') presupune in principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei probleme la matematica):

–          incapacitatea de a rezolva;

–          rezolvarea problemei cu sprijin;

–          rezolvarea independenta.

            Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitii de a rezolva o

problema, atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari b#%l!^+a? (cauzata de imaturitate, abateri in dezvoltare, lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta a instruirii. 

     In educatia speciala se utilizeaza ca un procedeu adaptat 'retragerea treptata, progresiva a

sprijinului acordat in invatare'.

Practica asistata este o si o modalitate de sporire a interactiunii dintre elev si profesor (uneori

dintre elevi) a carei valoare este scoasa in evidenta de cercetari recente.

O alta abordare metodologica mai elaborata este strategia bazata pe antecedentele invatarii

(Slavin, 1991). Ea se refera la acea modalitate de suport a invatarii, prin care se acorda o atentie deosebita conditiilor sau evenimentelor care preced invatarea, ca de pilda:  pregatirea si planificarea continutului de invatare, evaluarea initiala (de preinvatare) organizarea mediului de invatare, prezentarea propriu-zisa a continutului.

                   Modul de organizare a principalelor programe utilizate in invatamantul special dupa 1990 (pe module), acorda un loc insemnat evaluarii de preinvatare.

                   Analiza sarcinilor de invatare – este considerata, in contextul strategiei de mai sus, ca una dintre abilitatile majore necesare unui profesor care lucreaza cu copii ce prezinta d.m.in planificare

(proiectare) didactica.

  Metoda se refera la impartirea, fragmentarea unei sarcini de invatare in mai multe

subcomponente (pasi de predare-invatare). Dupa ce s-a facut analiza, este posibila b#%l!^+a?construirea unei liste cu toate subcomponentele. Acesta lista de sarcini poate fi utilizata apoi pentru a se determina stadiul, nivelul la care se afla un copil si, in consecinta, sa se stabileasca de unde trebuie sa inceapa instruirea. Analiza de sarcini permite o abordare foarte fina a obiectivelor operationale in proiectarea instruirii.

       Recomandari generale in predare-invatare

·         Evidentierea concretului si a semnificatiei continutului din ceea ce se invata –

cu deosebire in fazele initiale ale instruirii;

·         Asigurarea achizitionarii materialului nou prin repetare cat mai variata;

·         Asigurarea, pentru cel care invata, a unor metode de mediere verbala;

·         Educarea atentiei, se realizeaza initial prin evidentierea dimensiunilor relevante   

      a ceea ce se prezinta si prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe

      masura dezvoltarii graduale a capacitatii atentiei, se pot introduce treptat factori

      perturbatori, ca mijloc de facilitare a formarii capacitatilor complexe ale atentiei.

·         Promovarea in clasa a unei atmosfere de succes, pe care sa se bazeze toate

      sarcinile de invatare;

·         Incorporarea in secventele instructionale a unor stimuli atractivi si a unor intariri

      pozitive;

·         Organizarea, secventierea si accesibilizarea cat mai riguroasa a instruirii: de la

      simplu la complex, de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret

      la abstract. Utilizarea flexibila a unei mari varietati de metode de prezentare a b#%l!^+a?

      materialului de invatare, ca si in memorizarea acestuia.

                 Este usor de remarcat ca aceste cerinte sunt destul de cunoscute in didactica invatamantului prescolar si primar.

              3.5  Repere metodologice legate de continutul de baza al predarii-invatarii

Limbajul verbal  reprezinta o componenta vitala pentru invatarea si integrarea

scolara a copilulului cu deficienta mintala. Pentru a facilita dezvoltarea limbajului si a comunicarii verbale la acesti elevi, cadrele didactice, inclusiv logopezii specializati, au in vedere cateva cerinte metodologice importante:

–       Se lucreaza cu copilul (copiii) la nivelul corespunzator de dezvoltare a vorbirii si   limbajului.

–       I se permite copilului sa spuna ceea ce are de spus, fara a i se pune conditii prea specifice sau a i se cere foarte insistent.

–       Gesturile se traduc in cuvinte simple.

–       I se permite copilului sa arate (prin limbaj gestual) ceea ce vrea sa comunice,

      daca nu-si poate exprima verbal ideile.

–       Copilului i se da intotdeuana sentimentul ca profesorul este interesat de ceea   

      ce el doreste sa spuna.

–       Se incearca eliminarea gesturilor care se substituie unor comenzi verbale. b#%l!^+a?

–       Se lucreaza obligatoriu dupa principiul accesibilitatii (principiu didactic clasic).

–       Se cladeste pe calitatile/capacitatile copilului (alt principiu clasic).

–       In activitatea cu un copil, care are vorbirea limitata, se utilizeaza in faza initiala  

      obiecte care pot fi manipulate.

–       Se utilizeaza stimulii naturali, experienta directa, din mediul propriu de viata

      al fiecarui copil.

–       Se tine o evidenta atenta a progreselor copilului, progrese care trebuiesc de asemenea evidentiate si apreciate pozitiv.

   Citirea si scrierea

                   O taxonomie minimala a obiectivelor lecturii la copiii cu d.m. – ca si la alti copii, daca facem o abordare din perspectiva educatiei de baza – are trei obiective majore:

–           a citi pentru a se proteja;

–           a citi pentru informare si instruire;

–           a citi de placere.

 Atingerea nivelului de maturitate (starea de pregatire) necesara insusirii citit-

scrisului este extrem de importanta la copiii cu d.m. Etapa pregrafica si prelexica ocupa o pondere semnificativa in planul de invatamant si in programele scolare speciale pentru acesti copii. b#%l!^+a?

 Exista o multitudine de abordari metodologice referitoare la invatarea citit-

scrisului la acesti elevi. O adevarata monografie a acestora este realizata de Paunescu C, Musu I, Kostyak K si Lupu F. (1982).

                   Modelele prezentate sunt descrise pe 2 domenii, perioada preabecedara si cea de invatare propriu-zisa a lexiei si grafiei.

                   Pentru perioada preabecedara, autorii descriu 2 modele :

                   –  Modelul ludic, care se sprijina in principal pe realitatea din imediata apropiere

 a copilului, pe experienta lui directa (desi limitata), cu urmatoarele obiective si categorii de activitati:

–          trainingul auditiv;

–          coordonarea audio-motrica;

–          trainingul vizual;

–          coordonarea vizuo-motrica;

–          organizarea temporala.

  –  Modelul mixt-actional, care introduce stimuli noi, cu un grad sporit de

abstractizare si urmareste trecerea treptata de la activitatile cu suport concret la simboluri si la medierea verbala. Acest model se refera, in esenta, la:

–          dezvoltarea auzului fonematic;

–          coordonarea audiografica; b#%l!^+a?

–          trainingul vizual;

–          coordonarea vizuo-grafica;

–          organizarea spatiala;

–          organizarea temporala;

–          dezvoltarea capacitatii de simbolizare;

–          abilitatea grafo-motrica.

                  b#%l!^+a?

                   In ceea ce priveste invatarea lexiei si grafiei, Paunescu si colaboratorii (1982) au in vedere mai intai metodele (sintetice, analitice, mixte, metoda scrierii spontane, metoda fenomimica). Modelul conceptual, pe care il analizeaza amanuntit, se refera in principal la:

–           identificarea sunetului;

–           recunoasterea sunetului;

–           invatarea literei de tipar;

–           invatarea literei de mana;        

–           citirea de silabe, cuvinte, propozitii;

–           citirea de propozitii si texte.

                    Pentru copii cu d.m. care prezinta dificultati mai mari in insusirea citit-scrisului, pot fi urmate, indiferent de programul sau locul de instruire – cateva sugestii metodologice, care usureaza progresul specific al citit-scrisului (valabile si pentru alte activitati de invatare):

·         reducerea tensiunii (stresului), inainte de inceperea activitatii;

·         suportul acordat fiecarui elev pentru simti ca poate citi cu succes;

·         evaluarea/diagnoza continua;

·         inceperea lecturii (ca si a scrierii) cu ceea ce se cunoaste;

·         selectarea textelor adecvate (ca accesibilitate);

·         asigurarea motivatiei prin:

–          stabilirea de relatii cat mai bune (profesor-elev; elev-elevi etc);

–          experiente care sa promoveze succesul; b#%l!^+a?

–          evidentierea succesului (prin diferite modalitati);

–          evitarea textelor deja familiare, mai ales a acelora la care a intampinat anterior dificultati;

–          evitarea reluarii si/sau repetarii exagerate a unor texte (aceasta poate incuraja mai degraba memorizarea mecanica, sau poate demobiliza);

–          selectarea unor texte care prezinta semnificatie si utilitate sociala, a celor care se coreleaza cu alte sarcini de invatare etc;

–          evitarea monotoniei; alternarea modurilor de lectura (explicativa, selectiva etc); alternarea lecturii cu scrisul, cu conversatia etc.

·         realizarea lecturii interioare – dar nu pentru perioade prea mari;

·         antrenarea alternativa a copiilor si in sarcini de scriere, care consolideaza

       deprinderile de citire;

·         inspirarea increderii si a nevoii de cooperare (inclusiv acceptarea unui sprijin);

·         consumarea eficienta a timpului, in orele afectate citit-scrisului;

·         evitarea situatiilor in care elevul cu d.m. trebuie sa se 'lupte' prea mult cu un

      cuvant lung sau dificil, atat la citit cat si la scris;

·         implicarea parintilor in proiectarea, realizarea si completarea activitatilor de citit-scris.

             Predarea-invatarea prin copiere si dictare prezinta cateva cerinte metodologice specifice la copiii cu d.m. In realizarea copierilor, de pilda, trecerea treptata, graduala, de la copierea unor cuvinte sau propozitii, scrise de mana, la copierea dupa caractere de b#%l!^+a?tipar si apoi la copierea activa este foarte importanta – pentru a se putea realiza un progres corespunzator.

                   In activitatile de dictare – fie ca este vorba de sunete, silabe si apoi treptat cuvinte si propozitii – cadrul didactic trebuie sa aiba permanent in vedere operatiile complexe solicitate de sarcina respectiva:

–          perceperea si conservarea semnalului auditiv;

–          analiza elementelor componente;

–          reactivarea schemelor grafice corespunzatoare semnalului sonor;

–          coordonarea audio-grafica;

                   Sarcina de dictare implica cunoasterea de catre elevul cu d.m. a cuvantului scris, din punct de vedere semantic, atat sonor cat si grafic. In comparatie cu sarcina de copiere, la dictare nu mai este posibila revenirea (in caz de dificultate) la actul perceptiv- vizual. Acest lucru este posibil numai prin reluarea mesajului sonor de catre cadrul didactic, lucru care se recomanda, de altminteri, in toate situatiile cand se impune.

   Predarea- invatarea matematicii

                   Evaluarea cunostintelor si abilitatilor necesare invatarii matematicii reprezinta o componenta importanta in procesul evaluarii specifice educatiei speciale, cu deosebire pe directia evaluarii curriculare.

                   Invatarea de catre copiii cu d.m.a numeratiei si a calculului matematic presupune o foarte atenta evaluare a starii lor de pregatire, a nivelului de dezvoltare/maturizare psihica in acest sens. Progresul ulterior in invatarea matematicii se bazeaza foarte mult pe evaluarea initiala (de pre-invatare) a abilitatilor deja insusite – stiut fiind ca acest domeniu cognitiv se bazeaza pe o dezvoltare stricta, riguroasa, din aproape in aproape (invatarea de tip algoritmic), ceea ce exclude posibilitatea fisurilor, a b#%l!^+a?lacunelor in invatare.

                   Evaluarea starii de pregatire (ca de altfel si pregatirea propriu-zisa – etapa de precalcul) pentru invatarea numeratiei, trebuie sa examineze la copii:

–   capacitatea de conservare a cantitatii;

–   discriminarea intre cantitati, forme si marimi;

–   intelegerea corespondentei de 1 la 1;

–   asocierea simbolurilor (cifrelor) pentru numere;

–   capacitatea de a denumi simbolurile (cifrele) in ordine, de la 1 la 10;

–   capacitatea de a recunoaste numeralele (cifrele scrise cu litere) de la unu la zece;

–   capacitatea de a scrie cifrele, de la zero la noua;

                   In mod similar se pot detalia, toate capacitatile necesare insusirii fiecarei operatii matematice (adunare, scadere, inmultire, impartire).

                   Operatiile matematice pot fi predate in multe feluri, este utila insa oferta constanta de asistenta a cadrului didactic, in realizarea intelegerii si memorizarii.

                 Exista o multitudine de programe de instruire, care incearca abordarea cat mai structurata a invatarii matematicii la copiii cu d.m.

                 Acesti elevi intampina dificultati mari in invatarea rezolvarii de probleme.

                   Abilitatile de calcul, desi necesare, nu sunt suficiente pentru rezolvarea problemelor matematice. In acest tip de sarcini scolare este extrem de importantrationamentul. De aceea, este necesara o gama variata de activitati, care sa vizeze: b#%l!^+a?

–    intelegerea termenilor si a relatiilor aritmetice;

–    identificarea cuvintelor cheie, care sa indice ce anume operatie se aplica in

   rezolvarea unei anumite probleme (sau o parte de problema);

–    verbalizarea (medierea verbala) a problemei, cat mai mult posibil;

–    comentarea si interpretarea solutiei/solutiilor problemei.

3.6. Problematica copiilor cu CES

Problematica educației copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiștilor. Apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepția actului educativ.

Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculum-ului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.

Elaborarea unui curriculum flexibil și ușor de adaptat cerințelor educaționale ale fiecărui elev are la bază mai multe argumente:

– respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului și capacităților sale;

– formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea și integrarea sa socială printr-o experiență comună de învățare alături de copiii b#%l!^+a?normali;

– asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind activitățile de utilitate practică și de timp liber;

– dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă ( în limitele permise de gradul deficienței) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile și practicarea unor metode și tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptarea și integrarea școlară și socială.

În scopul eficientizării procesului de învățare pentru elevii cu CES sunt invocate câteva repere fundamentale:

– învățarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate pe cooperarea, colaborarea și comunicarea între elevi la activitățile didactice, precum și pe interacțiunea dintre cadre didactice, cadre didactice și elevi;

– elaborarea în comun a obiectivelor învățării (educator – elev) deoarece fiecare participant la actul învățării are ideile, experiențele și interesele personale de care trebuie să se țină seama în proiectarea activităților didactice;

– demonstrația, aplicația și feedbeckul – orice proces de învățare (mai ales în cazul elevilor cu CES) este mai eficient și mai ușor de înțeles dacă informațiile prezentate sunt demonstrate și aplicate în situații reale de viață, existând și un feedbeck continuu de-a lungul întregului proces;

– modalitățile de sprijin în actul învățării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente de un sprijin activ deînvățare atât în timpul activităților desfășurate în clasă, cât și la activitățile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educațional cu anumite categorii de specialiști, cu familiile elevilor.

Metodele și procedeele de predare-învățare trebuie să fie selectate în raport cu scopul și obiectivele activității didactice, conținutul lecției și particularitățile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul și gradul deficiențelor/ tulburărilor, tipul de percepție al b#%l!^+a?elevilor – analitic sau sintetic) , stilul de lucru al educatorului.

În activitățile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicația, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerințe:

– să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;

– prezentarea să fie clară, precisă, concisă;

– ideile să fie sistematizate;

– să se recurgă la procedee și materiale intuitive;

– să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înțelegerii conținuturilor de către aceștia și pentru a interveni cu noi explicații atunci când se impune acest lucru.

Pentru elevii cu deficiențe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie însoțită de suporturi ilustrativ – sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai ușor atenția și este facilitată implicarea afectiv-motivațională a elevilor în secvențele lecției.

Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce privește conținutul unor discipline cât și în formarea și dezvoltarea comunicării la elevii cu deficiențe mintale și senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situații de viață simulate, trezesc motivația și participarea activă, emoțională a elevilor, constituind și un mijloc de socializare și interrelaționare cu cei din jur.

Metoda demonstrației ajută elevii cu dizabilități să înțeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces . Alături de metoda demonstrației, exercițiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în educația specială, mai ales în activitățile de consolidare a cunoștințelor și de antrenare a deprinderilor.

În activitatea educativă a copiilor cu cerințe educative speciale se poate folosi cu maximă b#%l!^+a?eficiență învățarea prin cooperare. Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a performanței fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții, realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit o sarcină a grupului.

Educația integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți copii, să desfășoare activități comune, dobândind abilități, indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserție socială.

Cu certitudine, elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării și devenirii lorca și ceilalți elevi – cu succese și insuccese, cu realizări și ratări dar și cu rezultate încurajatoare.

3. CADRUL METODOLOGIC

3.1. Obiectivele cercetării

În contextul celor mai sus prezentate, studiul și-a propus următoarele obiective :

• evidențierea relației existente între dizabilitatea copiilor și atenție

• validarea testelelor de atenție la copiii cu dizabilitate

• identificarea factorilor ce influențează scăderea atenției

3.2. Ipotezele de lucru

Cercetarea prezentă privind problematica dinamicii oboselii a pornit de la următoarele ipoteze:

• Presupunem că pe parcursul rezolvării unei sarcini impuse (prin test),atenția înregistrează o creștere progresivă a performanței la începutul implicării subiectului (dimineață),o maximă eficientizare a atenției (prânz) după care se constată o diminuare a performanței(spre seară), datorită oboselii.

• Se prezuma că între nivelul scăzut al atenției (asociat cu oboseală) și nivelul de dizabilitate a copiilor există o corelație pozitivă semnificativă.

• Admitem că o conduită interpersonala caracterizată prin nevrotism crescut conduce către scăderea nivelului de atenție

3.3 Organizarea, planificarea și desfășurarea activității științifice

Studiul s-a desfășurat în perioada 10 ianuarie-10 aprilie 2015 pe un eșantion reprezentativ format din 30 de copii cu dizabilitate de la Scoala Speciala Constantin Paunescu Iasi. Etapele cercetării au fost următoarele:

 I etapă ( 10 ianuarie 2015 – 31 ianuarie 2015) : elaborarea probelor, alegerea eșantioanelor

 a II-a etapă (1 februarie 2015 – 29 februarie 2015) : testarea subiectiilor

 a III-a etapă (1 martie – 15 aprilie) : verificarea ipotezelor și interpretarea psihologică a datelor.

Descrierea eșantionului

Structura eșantionului are următoarele caracteristici :

3.3.1 Marimea eșantionului:

Lotul pe care s-a desfășurat cercetarea este constituit din 30 de copii cu varste cuprinse intre 10 si 12 ani de la Scoala Constantin Paunescu din Iasi.

Subiecții sunt de sex atat masculin cat si feminin,cu vârste cuprinse între 10 și 12 de ani, provenind atât din mediul rural cât și din mediul urban.

3.4. Tabelul lotului de cercetare

În tabelul de mai jos (tab.1) am prezentat principalele date despre subiecții ce alcătuiesc eșantionul de cercetare.

NOTĂ: Acest tabel nu include numele complet al subiectului, fiind notate doar inițialele copiilor

3.5. Descrierea tehnicilor de investigare

3.5.1 Testul Praga

Proba evaluează atenția distributivă, în sensul performanței sale globale și etapizate , rezistența la oboseală psihică prin urmărirea randamentelor la fiecare fază de testare

Pe o planșă sunt înscrise într-un tabel o serie de numere, fiecare căsuță cuprinzând un număr de dimensiuni mari și unul de dimensiuni mai mici. Pe foaia de răspuns sunt prezentate patru șiruri de numere – reprezentând numerele de dimensiuni mari din tabel, în ordine aleatoare. Sarcina subiectului este de a găsi numere din foaia de răspuns pe planșă și de a nota alături numărul corespunzător de dimensiune mică. Proba se administrează cu un timp standard de 4 min (aneza 1.1)

3.5.2 Testul Toulouse-Pieron

Toulouse-Piéron a modificat testul Bourdon-Anfimov introducând figuri în loc de litere. În această formulă, proba investighează rapiditatea și capacitatea de concentrare a atenției Subiectul are sarcina de a identifica un set de 4 semne (mici careuri egale, cu câte o bară dispusă pe una din cele 8 direcții ale rozei vânturilor) dintr-un număr mare de semne înscrise pe foaia de răspuns. Instructajul cere să se bifeze cu o linie, cu creionul numai cele 4 desene așezate deasupra câmpului vizual perceptiv efectiv de lucrat

Interpretarea presupune stabilirea numărului de semne parcurse și corectitudinea acestora – erori și omisiuni realizate de subiecți. Performanța este exprimată într-un indice de exactitate.

E notat că toate probele pentru investigarea prosexica se realizează contracronometru .

Posibila fatigabilitate se reflectă în scăderea ritmului de realizare a sarcinii și sporirea numărului de greșeli, în unitatea de timp( Anexa 1.2).

3.5.3 Testul Kraepelin

Probă adiționărilor, a lui Kraepelin, stă la baza testului de concentrare internă cu același nume. Testul prezintă șiruri de cifre și numere, iar subiectul primește sarcina să treacă rezultatul operației de scădere în intervalul dintre fiecare pereche. Atunci când scăderea nu poate fi efectuată, deoarece descazutul este mai mic decât scazatorul, se adună, deoarece operațiile se desfășoară în mulțimea numerelor întregi naturale. Rezultatele sunt numai numere cu o cifră. Acest test pune în evidență blocajele.

Pe foaia de lucru sunt tipărite 12 rânduri de cifre, fiecare rând conținând câte 23 de cifre-ceea ce înseamnă 22 de răspunsuri (Anexa nr.1.3). Timpul de lucru acordat este de 5 minute.

Pretestarea itemilor

Pretestarea chestionarului s-a făcut prin intervievarea copiilor testati. Scopul pretestarii a fost verificarea aspectelor legate de dimensiunea chestionarului, de secvența logică a răspunsurilor, de vocabular, de topică frazei, de codificare, de instruirea operatorilor.

Modificarea chestionarului s-a realizat în urma rezultatelor obținute la pretestare. Am realizat reprezentarea grafică a distribuției de frecvențe prin metoda histogramei, reprezentând curba lui Gauss pentru fiecare întrebare.

Varianta inițială a chestionarului cuprindea 22 de itemi,în urma acestei pretestari fiind eliminați patru itemi. Itemii eliminați au fost: 9, 11, 15, 17. (Vezi anexa nr. 3.2 )

Subiecții nu au întâmpinat dificultăți în înțelegerea sarcinii cerute, au fost cooperanți, răspunzând la toți itemii chestionarului

Chestionarul mai cuprinde o introducere care se adresează repondentului și cuprinde date privind studiul și utilitatea sa. Se dau asigurări privind confidențialitatea și se prezintă scurte instrucțiuni vizând completarea chestionarului. Se mulțumește pentru colaborare.

Aplicarea s-a făcut prin autoadministrare colectivă.

3.5.5. Testarea

În testare am aplicat chestionarul unui eșantion format din 30 copii cu dizabilitati de la Scoala Constantin Paunescu din Iasi.

Pentru interpretarea valorilor primare, respectiv pentru a vedea dacă s-a obținut o distribuție normală și o medie reprezentativă am reprezentat grafic răspunsurile la întrebări, am calculat media și abaterea standard. Tabelul cu răspunsurile subiecților la chestionar se poate găsi în Anexa 2.3, iar prezentarea curbelor lui Gauss în Anexa 3.1

3.5.6.Metode de testare a fidelității chestionarului:

Pentru estimarea validității chestionarului am folosit următoarele trei metode:

3.5.6.1. Metoda test –retest

După un interval de trei săptămâni am administrat testul aceluiași eșantion, înregistrând rezultatele și calculând coeficientul de corelație „r” Bravais – Pearson.

La verificarea fidelității prin metoda test – retest s-a obținut coeficientul de corelație r=0,818 , ceea ce indică o fidelitate validă a chestionarului la un nivel p<0,01.(Anexa 1.5.3.3)

3.5.6.2. Metoda SPLIT-HALF

Această metodă ne dă un coeficient de fidelitate a întregului test.

Tehnica Split-Half presupune impartirea chestionarului in doua chestionare(unul alcatuit din intrebarile impare, celalalt din intrebarile pare). Scorurile obtinute au fost folosite în calculul coeficientului de corelatie Bravais –Pearson intre cele doua chestionare. S-a obținut un coeficient de corelație Bravais-Pearson de r=.77, corespunzător unui prag de semnificație de p= 0.01 .

3.5.6.3. Metoda analizei consistenței interne

Aceasta metodă ne furnizează un coeficient de omogenitate – Alfa Crombach,aplicat pentru a demonstra fidelitatea testului.

Valoarea coeficientului Alfa Crombach este de 0.516, semnificativ,deci coeficientul susține fidelitatea și omogenitatea chestionarului.(Anexa 1.5.2.1)

Datele au fost prelucrate cu ajutorul programului SPSS, versiunea 13.00 și Microsoft Excel, versiunea 2003.

4. PREZENTAREA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Verificarea ipotezelor :

Ipoteza 1 Presupunem că pe parcursul rezolvării unei sarcini impuse (prin test),atenția înregistrează o creștere progresivă a performanței la începutul implicării subiectului (dimineața),o maximă eficientizare a atenției (prânz) după care se constată o diminuare a performanței(spre seară), datorită oboselii.

Pentru a testa validitatea primei ipoteze , am aplicat testele Praga,Toulouse – Pieron și Kraepelin pe lotul de subiecți de trei ori pe zi : dimineața, la prânz și seară.

După obținerea scorurilor finale ,am realizat câte un grafic pentru fiecare test ce indică oscilațiile atenției celor 30 de subiecți pe parcursul zilei (Anexa 4.1 ) Se observă că marea majoritate a subiecților investigate prezintă o o diminuare a performanței spre seară, datorită apariției oboselii.

Analiza mediilor la cele 3 teste pentru fiecare moment al zilei indică pentru subiecții investigați, valori maxime la testele aplicate la prânz și un minim la sfârșitul zilei., după cum se poate observa și în graficul ce indică distribuția atenției pe parcursul zilei din Anexa numărul 4.1.

Graficele de mai jos prezintă evoluția atenției exprimată ca medie a celor 3 momente ale zilei în care a fost testată cu ajutorul celor trei instrumente .

Graficele evoluției oboselii pe durata zilei au fost realizate pornind de la expresia oboselii,considerată în acest caz ca diferența dintre valoarea maximă obținută la testul de atenție și valoarea medie în fiecare moment al zilei,pentru toate cele 3 teste de atenție.

Graficele atenției pe momentele zilei

Graficele oboselii pe momentele zilei

Ipoteza 2- Se prezuma că între nivelul scăzut al atenției si dizabilitatea copiilor testati exista o legatura.

.Pentru a evidenția validitatea ipotezei am folosit scorurile obținute la testele de atenție Praga, Toulouse Pieron și Kraepelin .

În urmă analizei rezultatelor obținute de subiecți cele patru teste am obținut o distribuție normală. Pentru întărirea convingerii distribuției normale am apelat și la calcularea indicelui Kolmogorov-Smirnov (fig 4 )

După obținerea scorurilor finale am corelat pe rând cele patru variabile prin calcularea indicelui de corelație Bravais-Pearson

Am obținut coeficienți de corelație semnificativă pentru p<0.01 doar la testele de atenție aplicate seară,și anume :

**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Ipoteza 3 – Admitem ca o conduita interpersonala caracterizata prin nevrotism crescut conduce catre scaderea nivelului de atenție

Pentru a testa validitatea ultimei ipoteze am aplicat Inventarul de Personalitate Eysenck fiind interesati in specal de scala N, respectiv factorul nevrotism .Rezultatele obtinute au indicat scoruri medii pentru marea majoritate a subiectilor.

În urma analizei rezultatelor obținute de subiecți la scala N am obținut o distribuție normală, după cum se poate observa și în fig. nr 8 .Rezultatele au fost confirmate si prin calcularea indicelui Kolmogorov-Smirnov(vezi tabelul 6)

S-au folosit pentru validarea acestei ultime ipoteze si scorurile obtinute la testele de atenție Praga, Toulouse-Pieron si Kraepelin.

Pentru a verifica ipoteza am corelat rezultatele de la Inventarul de Personalitate Eysenck , scala N, cu cele de la testele de atenție , folosind metoda parametrică Bravais – Pearson.

Am obținut urmatoarele rezultate:

care pentru p < 0.01, coeficient de corelație nesemnficativa . Se poate afirma că răspunsurile subiecților la testele de atenție nu au fost influențate decât de momentul zilei deci implicit de nivelul de obosela acumulată

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

a Test distribution is Normal.

b Calculated from data.

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

a Test distribution is Normal.

b Calculated from data.

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

a Test distribution is Normal.

b Calculated from data.

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

a Test distribution is Normal.

b Calculated from data.

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

a Test distribution is Normal.

b Calculated from data.

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

a Test distribution is Normal. a Test distribution is Normal.

b Calculated from data b Calculated from data

.

.

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

a Test distribution is Normal. a Test distribution is Normal

b Calculated from data. b Calculated from data

.

.

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

a Test distribution is Normal. a Test distribution is Normal

b Calculated from data. b Calculated from data

.

.

4.2 Concluzii:

Studiul elaborat prezintă variațiile atenției, ca aptitudine specială, în condiții de solicitare psihică maximă prin inducerea unui stres provocat de rezolvarea unor sarcini simple dar în aceleași timp și dificile prin intensitate și timp limitat la copiii cu dizabilitati de la Scoala Speciala Constantin Paunescu Iasi.

Determinarea nivelului oboselii și a factorilor determinanți ai acesteia coroborate cu nivelul atentiei se constituie că un proces complex și delicat ce comportă o serie de probleme și dificultăți.

Pe bază datelor obținute, se pot evidenția următoarele concluzii :

La începutul activității intelectuale se întîlnește o perioadă de adaptare, după care urmează antrenarea — etapă când muncă intelectuală devine mai ușoară și mai rapidă, apoi oboseală, care este cu atât mai intensă cu cât atenția a fost mai încordată și mai îndelungată.

Pornindu-se de la ideea că dizabilitatea este un factor important in nivelul de distrubutie a atentiei, am arătat că subiecții au înregistrat o creștere a scorurilor la teste până la momentul prânzului,și o descreștere a acestora,ei efectuând, în special spre sfârșitul zilei, mai multe greșeli sau omisiuni și mai puține barari corecte datorită apariției oboselii .

În ceea ce privește nevrotismul,datorită faptului că subiecții au obținut scoruri medii la Inventarul de Personalitate Eysenck.nu am putut stabili o legătură directă între nivelul atentiei și nevrotism. Așadar, răspunsurile subiecților la testele de atenție nu au fost influențate decât de momentul zilei ,deci implicit de nivelul de obosela acumulată .

Experimentul realizat constituie un demers practico-aplicativ care se dovedește a fi util, atât în testarea atenției individului, cât și în aprecierea gradului de manifestare al oboselii, chiar si la copiii cu dizabilitati.

BIBLIOGRAFIE

AGHEANĂ, V., CREȚU, V. (2007) Procesarea conținutului lecției la nivel acțional, iconic și verbal pentru dezvoltarea gândirii elevului cu handicap mintal. Constatări și soluții ameliorative (I), în „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2007, p. 31-40, București, Editura Fundației Humanitas.

AGHEANĂ, V., CREȚU, V. (2008) Procesarea conținutului lecției la nivel acțional, iconic și verbal pentru dezvoltarea gândirii elevului cu handicap mintal. Constatări și soluții ameliorative (II), în „Revista de psihopedagogie”, nr. 1/ 2008, p. 57-67, București, Editura Fundației Humanitas.

AMABILE, T., M (1997) Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru profesori

și părinți, București, Editura Știință și tehnică.

ANIȚEI, M. (2007) Psihologie experimentală, Iași, Editura Polirom.

ARCAN, P., CIUMĂGEAN, D. (1980) Copilul deficient mintal, Timișoara, Editura Facla.

ASCH, S. (2007) Conformarea la grup, în Revista „Psihologia azi”, nr. 23, Septembrie 2007.

AVRAM, E., CIUBOTARU, V., G. (coord., 2009) Neuroștiința dizabilității, București, Editura Universitară.

BANDURA, A. (2004) Self-Efficacy în Encyclopedia of Health & Behavior, vol. 2, Sage Publications.

BANDURA, A. (2007) Păpușa Bobo. Experimentul lui Bandura, în Revista

„Psihologia azi”, nr. 26, Decembrie 2007 / Ianuarie 2008.

BLAKEMORE, S., J., UTA, F. (2006) Cum învață creierul: sugestii pentru învățământ, București, Editura Polimark.

BOCOȘ, M., JUCAN, D. (2010) Fundamentele Pedagogiei. Teoria și metodologia Curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești, Editura Paralela 45.

BRATU, M. (2008) Aspecte ale creativității la puberii și adolescenții cu debilitate mintală, în „Revista de psihopedagogie specială”, nr. 1 / 2008, p. 86- 94, București, Editura Fundației Humanitas.

BRATU, M. (2008) Unele particularități ale personalității puberilor și adolescenților cu debilitate mintală, în „Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2008, p. 83-93, București, Editura Fundației Humanitas.

BRATU, M. (2009) Manifestarea comportamentelor creative pe fondul debilității mintale, în „Revista de psihopedagogie, nr. 1 / 2009, p. 71-85, București, Editura Fundației Humanitas.

BREBEN, S., GONGEA, E., RUIU, G., FULGA, M. (2007) Metode interactive de grup. Ghid metodic, Editura Arves.

BRIZENDINE, L. (2008) Creierul femeii, București, Editura Meteor Press

BROWN, S., EARLAM, C., RACE, P. (1995) 500 Tips for teachers, London, Kogan Page Limited.

BYERS, R., ROSE, R. (2004) Planning the curriculum for pupils with special educational needs, London, David Fulton Publishers.

CAINE, R., N., CAINE, G., MCCLINTIC, C., L., KLIMEK, K., J.(2008) Brain

/Mind learning principles in action, New York, Corwin Press.

CALLUS, J. (2010) Pedepsele și recompensele au efect de bumerang”, în Revista “Psychologies”, nr. 33, Noiembrie 2010.

CERGHIT, I. (2005) Managementul proiectării situațiilor de învățare la nivelul clasei școlare I, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2005, p. 23-36, București, Editura Fundației Humanitas.

CERGHIT, I. (2005) Managementul proiectării situațiilor de învățare la nivelul clasei școlare II, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2005, p. 34-44, București, Editura Fundației Humanitas.

CERGHIT, I. (2008) Sisteme de instruire alternative și complementare – structuri, stiluri și strategii, Iași, Editura Polirom.

CHAPMAN, A., D., SCOTT, G., K., MASON, A., C. (2002) Early risk factors for mental retradation: role of maternal age and maternal education, în “American Journal on Mental Retardation”, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 46 – 59, copyright The American Association on Mental Retardation.

CIOLAN, L. (2003) Dincolo de discipline – Ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară, București, Editura Humanitas Educațional.

CIOLAN, L. (2008) Învățarea integrată – Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași, Editura Polirom.

CLARKE, J., H., AGNE, M., R. (1997) Interdisciplinary High School Teaching. Strategies for Integrated Learning, USA, Allyn & Bacon.

CLASIFICAREA INTERNAȚIONALĂ A FUNCȚIONĂRII, DIZABILITĂȚII ȘI SĂNĂTĂȚII, Organizația Mondială a Sănătății, Geneva (2001), apărută la București în 2004, Editura Marlink.

CONSTANTINESCU, M. (2007) Implicațiile tulburărilor de psihomotricitate în plan grafo-lexic, la școlarul cu intelect normal, comparativ cu cel deficient mintal (I), în „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2007, p. 90-102, București, Editura Fundației Humanitas.

CONSTANTINESCU, M. (2008) Implicațiile tulburărilor de psihomotricitate în plan grafo-lexic, la școlarul cu intelect normal, comparativ cu cel deficient mintal (II), în „Revista de psihopedagogie”, nr. 1 / 2008, p. 99-108, București, Editura Fundației Humanitas.

COPELAND, R., S., HUGHES, C., AGRAN, M., WEHMEYER, L., M., FOWLER, E., S. (2002) An intervention package to support high school students with mental retardation in general education classrooms, în “American Journal on Mental Retardation”, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 32 – 45, copyright The American Association on Mental Retardation.

COSMOVICI, A. (1996) Psihologie generală. Editura Polirom, Iași.

CREȚU, C. (1998) Curriculum diferențiat și personalizat, Iași, Editura Polirom.

CREȚU, V. (2006) Incluziunea socială și școlară a persoanei cu handicap. Strategii și metode de cercetare, București, Editura Printech.

CRISTEA, S. (2006) Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor didactice, București, Editura Didactică și Pedagogică.

CURRICULUM PENTRU COPIII CU DEFICIENȚE (DIZABILITĂȚI) SEVERE ȘI PROFUNDE (2002), București, Asociația RENINCO România, Reprezentanța UNICEF în România.

DARE, A., O’DONOVAN, M. (1997) Good practice in caring for young children with special needs, Stanley Thornes Publishers, England.

DUMITRESCU, M. (2005) Implicațiile jocului în dezvoltarea gândirii și a limbajului la copiii preșcolari, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2005, București, Editura Fundației Humanitas.

DRUȚU, I. (1995) Psihopedagogia deficienților mintal (lecții), Cluj-Napoca, Universitatea Babeș-Bolyai.

EDEH, M., O., HICKSON, L. (2002) Cross-cultural comparison of interpersonal problem-solving in students with mental retardation, în “American Journal on Mental Retardation”, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 6- 15, copyright The American Association on Mental Retardation.

ELIOT, L. (2010) Adevărul despre băieți și fete, în Revista “Psihologia azi. Scientific American Mind”, nr. 2, Octombrie 2010-Ianuarie 2011.

ERICKSON, H., L. (2002) Concept-Based Curriculum and Instruction (Teaching Beyond the Facts), California, Thousand Oaks, Corwin Press.

FULGER, E., FULGER, E., D. (2008) Motivația învățării la copiii de vârstă școlară mică cu intelect normal și handicap de intelect I, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2008, p. 96-104, București, Editura Fundației Humanitas.

FULGER, E., FULGER, E., D. (2009) Motivația învățării la copiii de vârstă școlară mică cu intelect normal și handicap de intelect II, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2009, p. 86-97, București, Editura Fundației Humanitas.

GARDNER, H. (2006) Inteligențe multiple. Noi orizonturi, București, Editura Sigma.

GHEORGHIU, F. (2005) Modalități de intervenție personalizată în cadrul învățământului integrat, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.

GHERGUȚ, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii de educație integrată, Iași, Editura Polirom.

GHERGUȚ, A. (2005) Sinteze de Psihopedagogie Specială – ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Iași, Editura Polirom.

GHID DE PREDARE-ÎNVĂȚARE PENTRU COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE: CULEGERE DE TEXTE. (2000), București, Editura Marlink.

GOLU, I. (2005) Aspecte psihologice ale manifestărilor agresive la copii, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2005, p.78-87, București, Editura Fundației Humanitas.

GOLU, P., GOLU, I. (2003) Psihologie educațională, București, Editura Miron.

GULLIFORD, R. (1976) Special educational needs, London, Routledge & Kegan Paul Ltd.

HEGARTY, S., ALUR, M. (2002) Education & Children with Special Needs: from segregation to inclusion, London, Sage Publications.

HENRY, A., L., MacLEAN, M. (2002) Working memory performance in children with and without intellectual disabilities, în “American Journal on Mental Retardation”, vol. 107, nr. 6, Noiembrie 2002, p. 421-432, copyright The American Association on Mental Retardation.

ILIE, D.M., (coord), STRUNGĂ, C-TIN., PETRESCU, M., CODOREAN, G.,I., HARKAI, M., ȚÎRU, C., M. (2009) Teoria și metodologia curriculumului, Timișoara, Editura Mirton.

IN SEARCH OF A CURRICULUM (1993) Notes on the Education of Mentally Handicapped Children by Staff of Rectory Paddock School, Kent, Robin Wren Publications.

IONESCU, Ș. (1975) Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal, București, Editura Academiei Române.

KULCSAR, T. (1978) Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică.

LABĂR, V., A. (2008) SPSS pentru Științele Educației, Iași, Editura Polirom.

LIPSON, M., VALENCIA, S., WIXON, K., PETERS, C. (1993) Integration and thematic teaching: integration to improve teaching and learning, în

„Language arts”, vol. 70, nr. 4, p. 252-263.

MANUALUL DE DIAGNOSTIC ȘI STATISTICĂ A TULBURĂRILOR MENTALE (ed. a-IV-a, 2003), București, Editura Asociației Psihiatrilor Liberi din România.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE

AGHEANĂ, V., CREȚU, V. (2007) Procesarea conținutului lecției la nivel acțional, iconic și verbal pentru dezvoltarea gândirii elevului cu handicap mintal. Constatări și soluții ameliorative (I), în „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2007, p. 31-40, București, Editura Fundației Humanitas.

AGHEANĂ, V., CREȚU, V. (2008) Procesarea conținutului lecției la nivel acțional, iconic și verbal pentru dezvoltarea gândirii elevului cu handicap mintal. Constatări și soluții ameliorative (II), în „Revista de psihopedagogie”, nr. 1/ 2008, p. 57-67, București, Editura Fundației Humanitas.

AMABILE, T., M (1997) Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru profesori

și părinți, București, Editura Știință și tehnică.

ANIȚEI, M. (2007) Psihologie experimentală, Iași, Editura Polirom.

ARCAN, P., CIUMĂGEAN, D. (1980) Copilul deficient mintal, Timișoara, Editura Facla.

ASCH, S. (2007) Conformarea la grup, în Revista „Psihologia azi”, nr. 23, Septembrie 2007.

AVRAM, E., CIUBOTARU, V., G. (coord., 2009) Neuroștiința dizabilității, București, Editura Universitară.

BANDURA, A. (2004) Self-Efficacy în Encyclopedia of Health & Behavior, vol. 2, Sage Publications.

BANDURA, A. (2007) Păpușa Bobo. Experimentul lui Bandura, în Revista

„Psihologia azi”, nr. 26, Decembrie 2007 / Ianuarie 2008.

BLAKEMORE, S., J., UTA, F. (2006) Cum învață creierul: sugestii pentru învățământ, București, Editura Polimark.

BOCOȘ, M., JUCAN, D. (2010) Fundamentele Pedagogiei. Teoria și metodologia Curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești, Editura Paralela 45.

BRATU, M. (2008) Aspecte ale creativității la puberii și adolescenții cu debilitate mintală, în „Revista de psihopedagogie specială”, nr. 1 / 2008, p. 86- 94, București, Editura Fundației Humanitas.

BRATU, M. (2008) Unele particularități ale personalității puberilor și adolescenților cu debilitate mintală, în „Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2008, p. 83-93, București, Editura Fundației Humanitas.

BRATU, M. (2009) Manifestarea comportamentelor creative pe fondul debilității mintale, în „Revista de psihopedagogie, nr. 1 / 2009, p. 71-85, București, Editura Fundației Humanitas.

BREBEN, S., GONGEA, E., RUIU, G., FULGA, M. (2007) Metode interactive de grup. Ghid metodic, Editura Arves.

BRIZENDINE, L. (2008) Creierul femeii, București, Editura Meteor Press

BROWN, S., EARLAM, C., RACE, P. (1995) 500 Tips for teachers, London, Kogan Page Limited.

BYERS, R., ROSE, R. (2004) Planning the curriculum for pupils with special educational needs, London, David Fulton Publishers.

CAINE, R., N., CAINE, G., MCCLINTIC, C., L., KLIMEK, K., J.(2008) Brain

/Mind learning principles in action, New York, Corwin Press.

CALLUS, J. (2010) Pedepsele și recompensele au efect de bumerang”, în Revista “Psychologies”, nr. 33, Noiembrie 2010.

CERGHIT, I. (2005) Managementul proiectării situațiilor de învățare la nivelul clasei școlare I, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2005, p. 23-36, București, Editura Fundației Humanitas.

CERGHIT, I. (2005) Managementul proiectării situațiilor de învățare la nivelul clasei școlare II, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2005, p. 34-44, București, Editura Fundației Humanitas.

CERGHIT, I. (2008) Sisteme de instruire alternative și complementare – structuri, stiluri și strategii, Iași, Editura Polirom.

CHAPMAN, A., D., SCOTT, G., K., MASON, A., C. (2002) Early risk factors for mental retradation: role of maternal age and maternal education, în “American Journal on Mental Retardation”, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 46 – 59, copyright The American Association on Mental Retardation.

CIOLAN, L. (2003) Dincolo de discipline – Ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară, București, Editura Humanitas Educațional.

CIOLAN, L. (2008) Învățarea integrată – Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași, Editura Polirom.

CLARKE, J., H., AGNE, M., R. (1997) Interdisciplinary High School Teaching. Strategies for Integrated Learning, USA, Allyn & Bacon.

CLASIFICAREA INTERNAȚIONALĂ A FUNCȚIONĂRII, DIZABILITĂȚII ȘI SĂNĂTĂȚII, Organizația Mondială a Sănătății, Geneva (2001), apărută la București în 2004, Editura Marlink.

CONSTANTINESCU, M. (2007) Implicațiile tulburărilor de psihomotricitate în plan grafo-lexic, la școlarul cu intelect normal, comparativ cu cel deficient mintal (I), în „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2007, p. 90-102, București, Editura Fundației Humanitas.

CONSTANTINESCU, M. (2008) Implicațiile tulburărilor de psihomotricitate în plan grafo-lexic, la școlarul cu intelect normal, comparativ cu cel deficient mintal (II), în „Revista de psihopedagogie”, nr. 1 / 2008, p. 99-108, București, Editura Fundației Humanitas.

COPELAND, R., S., HUGHES, C., AGRAN, M., WEHMEYER, L., M., FOWLER, E., S. (2002) An intervention package to support high school students with mental retardation in general education classrooms, în “American Journal on Mental Retardation”, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 32 – 45, copyright The American Association on Mental Retardation.

COSMOVICI, A. (1996) Psihologie generală. Editura Polirom, Iași.

CREȚU, C. (1998) Curriculum diferențiat și personalizat, Iași, Editura Polirom.

CREȚU, V. (2006) Incluziunea socială și școlară a persoanei cu handicap. Strategii și metode de cercetare, București, Editura Printech.

CRISTEA, S. (2006) Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor didactice, București, Editura Didactică și Pedagogică.

CURRICULUM PENTRU COPIII CU DEFICIENȚE (DIZABILITĂȚI) SEVERE ȘI PROFUNDE (2002), București, Asociația RENINCO România, Reprezentanța UNICEF în România.

DARE, A., O’DONOVAN, M. (1997) Good practice in caring for young children with special needs, Stanley Thornes Publishers, England.

DUMITRESCU, M. (2005) Implicațiile jocului în dezvoltarea gândirii și a limbajului la copiii preșcolari, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2005, București, Editura Fundației Humanitas.

DRUȚU, I. (1995) Psihopedagogia deficienților mintal (lecții), Cluj-Napoca, Universitatea Babeș-Bolyai.

EDEH, M., O., HICKSON, L. (2002) Cross-cultural comparison of interpersonal problem-solving in students with mental retardation, în “American Journal on Mental Retardation”, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 6- 15, copyright The American Association on Mental Retardation.

ELIOT, L. (2010) Adevărul despre băieți și fete, în Revista “Psihologia azi. Scientific American Mind”, nr. 2, Octombrie 2010-Ianuarie 2011.

ERICKSON, H., L. (2002) Concept-Based Curriculum and Instruction (Teaching Beyond the Facts), California, Thousand Oaks, Corwin Press.

FULGER, E., FULGER, E., D. (2008) Motivația învățării la copiii de vârstă școlară mică cu intelect normal și handicap de intelect I, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2008, p. 96-104, București, Editura Fundației Humanitas.

FULGER, E., FULGER, E., D. (2009) Motivația învățării la copiii de vârstă școlară mică cu intelect normal și handicap de intelect II, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2009, p. 86-97, București, Editura Fundației Humanitas.

GARDNER, H. (2006) Inteligențe multiple. Noi orizonturi, București, Editura Sigma.

GHEORGHIU, F. (2005) Modalități de intervenție personalizată în cadrul învățământului integrat, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.

GHERGUȚ, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii de educație integrată, Iași, Editura Polirom.

GHERGUȚ, A. (2005) Sinteze de Psihopedagogie Specială – ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Iași, Editura Polirom.

GHID DE PREDARE-ÎNVĂȚARE PENTRU COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE: CULEGERE DE TEXTE. (2000), București, Editura Marlink.

GOLU, I. (2005) Aspecte psihologice ale manifestărilor agresive la copii, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2005, p.78-87, București, Editura Fundației Humanitas.

GOLU, P., GOLU, I. (2003) Psihologie educațională, București, Editura Miron.

GULLIFORD, R. (1976) Special educational needs, London, Routledge & Kegan Paul Ltd.

HEGARTY, S., ALUR, M. (2002) Education & Children with Special Needs: from segregation to inclusion, London, Sage Publications.

HENRY, A., L., MacLEAN, M. (2002) Working memory performance in children with and without intellectual disabilities, în “American Journal on Mental Retardation”, vol. 107, nr. 6, Noiembrie 2002, p. 421-432, copyright The American Association on Mental Retardation.

ILIE, D.M., (coord), STRUNGĂ, C-TIN., PETRESCU, M., CODOREAN, G.,I., HARKAI, M., ȚÎRU, C., M. (2009) Teoria și metodologia curriculumului, Timișoara, Editura Mirton.

IN SEARCH OF A CURRICULUM (1993) Notes on the Education of Mentally Handicapped Children by Staff of Rectory Paddock School, Kent, Robin Wren Publications.

IONESCU, Ș. (1975) Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal, București, Editura Academiei Române.

KULCSAR, T. (1978) Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică.

LABĂR, V., A. (2008) SPSS pentru Științele Educației, Iași, Editura Polirom.

LIPSON, M., VALENCIA, S., WIXON, K., PETERS, C. (1993) Integration and thematic teaching: integration to improve teaching and learning, în

„Language arts”, vol. 70, nr. 4, p. 252-263.

MANUALUL DE DIAGNOSTIC ȘI STATISTICĂ A TULBURĂRILOR MENTALE (ed. a-IV-a, 2003), București, Editura Asociației Psihiatrilor Liberi din România.