Particularitati Psihologice de Limbaj ale Copiilor de Varsta Scolara

PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE ȘI DE LIMBAJ ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ

,,Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei” (Golu P., Zlate M., 1996, p. 106). Ea marchează debutul celei de a treia subperioade a copilăriei, ce începe la 6/7 ani și se termină în jurul vârstei de 10/11 ani.

Mica școlaritate este perioada când copilului i se modifică regimul de muncă și de viață, acesta devenind școlar. Treptat, jocul nu mai este activitatea predominantă, locul acestuia fiind preluat de citit, scris, socotit. Școala introduce în programul copilului un anumit orar, anumite planuri și proiecte cu valoare structurantă pentru activitate. ,,Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă copilului o colectivitate, un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi -mentale, afective, morale- care se constituie ca un important resort al dezvoltării psihice” . (Golu P., Zlate M., 1996, p. 108).

Din observarea comportamentelor concrete ale copiilor, precum și din convorbirile cu părinții, educatorii și copiii, reiese existența unei simptomatologii a trecerii și implicit a adaptării de la copilăria preșcolară, la copilăria școlară, ce este influențată de structura și motivele activității de învățare.

Prin procesul de adaptare la un mediu și un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare – de cel din familie și din grădiniță, se remarcă acea calitate formatoare a școlii, asupra evoluției psihice a copilului. Sub influența rigorilor și a regulilor vieții școlare, a cerințelor acesteia, se realizează o schimbare fundamentală a întregii activități psihice.

Calitatea de elev schimbă în mod substanțial poziția copilului în societate și caracterul activității sale. Începutul vieții școlare este în același timp începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai efort intelectual considerabil, ci și o rezistență fizică. Sub aspectul dezvoltării fizice sunt de reținut indicii creșterii ponderale si statuale. Sporul anual în înălțime este în medie de 5,7 cm; ceva mai mare este adaosul în greutate, aproape 3 kg anual.

În această perioadă au loc însemnate schimbări morfologice și funcționale în toate organele și țesuturile. ,,Se intensifică în organism metabolismul calciului, care are importante repercusiuni asupra dentiției și a procesului osificării. Apar primii molari. Dentiția permanentă tinde să o înlocuiască pe cea provizorie, fapt care provoacă adesea disconforturi, neplăceri, poate să genereze unele dificultăți în fluxul alimentar și să inducă modificări actului vorbirii. Diversele componente ale corpului suportă un intens proces de osificare’’. ( P. Golu, Psihologia copilului, E.D.P. București,1997, p.106). Scheletul devine un suport tot mai trainic al întregului organism. Se constituie toate curburile specifice ale coloanei vertebrale. Totuși, osificarea nu este încă terminată, de aceea scheletul rămâne încă ușor deformabil. Aceasta se încheie abia către 11-12 ani. ,,Se intensifică calcifierea osaturii mâinilor și se întăresc articulațiile. Crește volumul mușchilor și implicit, forța musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii.’’ (P. Golu, op.cit., p.107).

Elasticitatea și maleabilitatea scheletului în ansamblu, dar cu deosebire a coloanei vertebrale, oferă, pe de o parte, mari posibilități pentru o educație fizică corectă, dar implică și pericolul deformării ca urmare a unor condiții neprielnice de dezvoltare fizică. O atenție deosebită trebuie să se acorde ținutei și poziției corecte a elevilor în bănci. Se știe că poziția greșită în bancă, legată adesea de dimensiunile necorespunzătoare ale acesteia, dar și supraîncărcarea ghiozdanului pot duce la deformarea coloanei vertebrale, la dezvoltarea anormală a cutiei toracice.

La începutul școlarității, copiii întâmpină anumite dificultăți în activitatea grafică, atât datorită insuficienței osificări scheletului mâinii, cât și ca urmare a particularităților dezvoltării musculaturii. Copiii execută mai ușor mișcările ample, dar obosesc repede atunci când efectuează mișcări mărunte, care necesită precizie.

,, Fără să fie un robust, micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere, el aleargă mult, dar obosește ușor. Destul de inabil, la început, în ceea ce privește operarea cu obiectele, îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile școlare, elevul din clasele mici devine treptat îndemânatic, învățând să își organizeze mișcările potrivit particularităților interacțiunii cu lucrurile.’’(P.Golu, op.cit, p.107). Se dezvoltă aparatul olfactiv și gustativ datorită contactului cu stimulii alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați.

Dezvoltarea psihică a copilului are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea creierului. Creșterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade. ,,Între 6-12 ani perimetrul cranian crește de la 51 la 53-54 cm. La sfârșitul acestei perioade creierul atinge dimensiunea de adult.’’( E.Ciofu, C.Ciofu, Esențialul în pediatrie, Med. Amaltea, București, 1997, p.13). În mod deosebit se dezvoltă lobii frontali ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual.

Tabloul dezvoltării psiho-fizice a copiilor la vârsta școlară mică include următoarele elemente: o evidentă consolidare a sistemului osos și muscular, o echilibrare a proceselor de excitație și inhibiție, o considerabilă creștere a rolului sistemului verbal în activitatea nervoasă superioară. Toate aceste schimbări au o deosebită importanță, deoarece viața și activitatea școlară necesită din partea copilului nu numai o însemnată încordare intelectuală, ci și o mare rezistență fizică.

,, Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetic din organism și din creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la de la copil la copil.’’ (P. Golu, op.cit, p.107) .

Intrarea în școală implică o însemnată și rapidă restructurare psihologică a copiilor de 6-7 ani. Trecerea de la o activitate predominant ludică, atractivă prin ea însăși, în mare măsură liberă, la o activitate precis reglementată cu cerințe ferme, care necesită o anumită autostăpânire și presupune un considerabil efort intelectual și fizic, ale cărei rezultate sunt în permanență controlate și apreciate, îl pune pe copil în fața unor sarcini de mare dificultate. Dificultățile întâmpinate de elevi încă din primul an sunt foarte variate, dar, din punct de vedere psihologic , putem distinge câteva tipuri mai importante.

O primă categorie se referă la particularitățile noului regim de viață școlară a copilului: deșteptarea la timp, frecvența obligatorie, păstrarea disciplinei în timpul lecțiilor, pregătirea temelor pentru acasă etc. Fără anumite deprinderi și obișnuințe de comportare, de activitate intelectuală, copilul nu poate face față cu succes cerințelor. Ei trebuie sprijiniți atât de părinți, cât și de învățător.

Un alt tip de dificultăți întâmpină copilul în stabilirea relațiilor reciproce cu învățătorul, cu colegii de clasă și chiar în cadrul familiei în noua sa calitate de elev. Deși învățătorul are multă bunăvoință și înțelegere față de copii, prin însăși natura funcției sale se impune ca un conducător autoritar și exigent al întregului colectiv de elevi, care nu admite nicio abatere de la normele de conduită și care sancționează abaterile produse, folosind diferite metode. Copiii încearcă un sentiment de timiditate față de învățător, de aceea unii devin excesiv de reținuți, iar alții indisciplinați. Sunt frecvente cazurile în care, la început, unii copii nu reușesc să se adapteze la noua ambianță, să stabilească relații cu ceilalți copii, se izolează și devin retrași.

Deși exigențele sale sunt egale pentru toți elevii, un învățător cu experiență și cu tact pedagogic ține seama de particularitățile individuale ale elevilor săi, străduindu-se să-i ajute în procesul de integrare în viața și activitatea școlară. Unul dintre obiectivele muncii educative în primele luni de școală trebuie să fie cultivarea la copii a sentimentului de apartenență la colectivul de elevi, iar apoi al școlii, copilul trebuie să se simtă bine alături de colegi.

Intrarea în școală duce și la schimbarea poziției copilului în familie. Noile obligații școlare îi creează drepturi corespunzătoare, familia trebuie să asigure copilului condițiile necesare îndeplinirii sarcinilor școlare. Ținuta vestimentară are o influență puternică asupra educației morale și nu numai. ,,Este o modalitate de afirmare a personalității, o relație între ordinea interioară și cea exterioară a subiectului, unitatea dintre conținut și formă.’’ (Elvira Crețu, Probleme ale adaptării școlare, All, București1990, p.50).

Psihologii mai menționează și o altă categorie de dificultăți, care apar pe la jumătatea primului an de școală, în legătură cu un fel de indiferență, de apatie a copilului față de activitatea școlară. La început copilul manifestă un interes destul de viu față de învățătură, față de școală în general, ca urmare a pregătirii sale pentru asimilarea cunoștințelor încă din perioada preșcolară, treptat nu se simte satisfăcut de ceea ce învață și face la școală, se obișnuiește cu atributele externe ale calității de elev și interesul său pentru activitatea școlară slăbește simțitor.

Există variate mijloace pentru prevenirea și combaterea acestei saturații în procesul învățării. Deosebit de eficace este fixarea unor sarcini didactico-cognitive suficient de complexe atât la lecții, cât și în cadrul temelor pentru acasă, crearea unor situații problemă care să-i mobilizeze pe copii, să-i determine să depună efort de atenție, de memorie, de gândire în vederea asimilării unor cunoștințe, priceperi și deprinderi necesare pentru a face față sarcinilor școlare. Copilul trebuie să simtă în permanență că face un lucru serios, că învață mereu ceva nou și util. ,,În realizarea obiectivelor propuse în procesul instructiv-educativ, elevul trebuie să se conformeze cerințelor, sarcinilor învățământului, să-și însușească cu maximum de eficiență cuantumul de informații prevăzute și să-și formeze deprinderile și priceperile necesare. Toate acestea se realizează prin învățare – activitate cu care copilul se desprinde treptat.’’( A. Coasan, V. Anton, Adaptarea școlară, Editura Științifică, București,1988, p.15) .

Formele relațiilor de familie (și a celor școlare) au efecte și în ceea ce privește formarea conceptului de sine al copilului ca element semnificativ al unui comportament echilibrat, autocontrolat. Situațiile de tensiune și autoritarism exclusiv și brutal îi fac pe copii să se simtă izolați și nefericiți, vinovați și depresivi, au reacții de apărare.

Alături de învățătură, jocul și munca au un rol important în dezvoltarea fizică și psihică a copiilor de vârstă școlară mică. Jocul își păstrează funcțiile specifice (formativă, cognitivă, distractivă etc.) îmbrăcând forme noi, mai variate și dobândind un conținut mai bogat și mai complex. Pe copii nu-i mai atrage în primul rând și nu-i mai satisface procesul jocului ca atare, ci începe să-i preocupe sfârșitul, rezultatul jocului. De aceea jocurile pretind școlarilor mici, în măsură tot mai mare, o finalitate precisă, organizarea și stăpânirea conștientă, voluntară a conduitei. Sporește ponderea jocurilor cu caracter colectiv, competițional, intelectual.

Ținând seama de importanța lor educativă, jocurile copiilor nu pot fi lăsate la voia întâmplării, ci trebuie incluse în preocupările permanente ale învățătorului. Copiii trebuie învățați să se joace.

Munca ocupă și ea un rol central. Desigur, funcția educativă a muncii diferă de la o vârstă la alta. Deprinderile și obișnuințele de autoservire, a căror constituire începe de la cea mai fragedă vârstă, se consolidează și se extind. Munca exercită o influență pozitivă asupra învățării, asupra conduitei copilului, deoarece educă o serie de trăsături de caracter necesare în activitatea școlară: conștiinciozitate, punctualitate, perseverență, spiritul de răspundere, capacitatea de a învinge greutățile, colectivismul etc. Și efectul ei educativ este cu atât mai puternic, cu cât copilul este mai convins de utilitatea sa socială. Cum observa și M. Debesse, ,,mediul școlar este creat nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns, oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi mentale, afective, morale, care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.’’( P. Golu, op.cit., p.108.).

Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit de cel din familie și din grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului. Problematica psihopedagogică a copilului aflat în trecerea de la grădiniță la școală este una de o reală importanță și cu profunde semnificații asupra evoluției educaționale pe termen mediu și scurt. Procesul educațional accentuează interacțiunile între latura cognitivă, afectiv-reglatorie și fizică, cu rezultate sinergetice asupra personalității, și formării identității de sine și a eului.

La vârsta de 6 ani copilul se află într-o perioadă de tranziții pe multiple planuri: cognitiv, afectiv, social. Astfel, această vârstă capătă o dublă natură: devine punct terminus pentru etapele anterioare, dar și moment de pornire spre noi nivele de dezvoltare a proceselor și mecanismelor psihice.

Vîgotski ne atrage atenția asupra conceptului zona proximei dezvoltări; acest concept permite anticiparea unor dezvoltări, putând interveni educațional-activ în atingerea unor parametri corespunzători etapei ulterioare de dezvoltare. Astfel, strategiile de acțiune, modul de înțelegere și activitățile educaționale pot fi gândite fără constrângerile stadialităților respective. Anticiparea unor activități pe care școlarul le va face pe deplin în clasele I-IV este de natură să faciliteze tranzițiile și să susțină activ adaptarea copilului la mediul școlar.

Dezvoltarea psihică este ,,procesul de formare a unor noi seturi de procese, însușiri, funcții psihice,de noi structuri funcționale care diferențiază comportamentul ducând la o mai bună adaptare.’’( P.Golu, op.cit., p. 26). Are caracter progresiv exprimat prin: modificări cantitative ale dezvoltării psihice (lărgirea câmpului perceptive, îmbogățirea vocabularului, creșterea volumului memoriei), schimbări în proporții (schimbarea raportului între activitatea gândirii concrete și a gândirii abstracte, între memoria mecanică și memoria logică), dispariția unor forme vechi (limbajul infantile, gândirea situațională) și apariția unor noi forme (gândirea abstractă, atenția voluntară, imaginația creatoare, sentimente superioare). Este rezultatul unor acumulări cantitative, are perioade de intensă dezvoltare, adevărate pante care alternează cu perioade de echilibru, de dezvoltare lentă sau stagnare, acumulări graduale ducând cu timpul la schimbări calitative.

Micul școlar dă impresia că este intotdeauna grăbit, manifestă o relativă instabilitate motrică, fapt reflectat în aranjarea neglijentă a lucrurilor, a servirii mesei în fugă etc. Este sensibil la ignorare și se supără repede, dar și uită repede.

Perioada cuprinsă între 7 și 11 ani mai este cunoscută și sub denumirea de stadiul operațiilor concrete sau stadiul concret operațional, deoarece în acestă perioadă, operațiile, deși se desfășoară în plan mintal, ele continuă să fie deocamdată concrete, legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea concretă, specifică micii școlarități, este deosebită față de gândirea intuitivă, specifică vârstei preșcolare. Gândirea preșcolarului este simbolică, imagistică, pe când cea a școlarului mic este operatorie. Operațiile acestei vârste sunt concrete, drept pentru care ,,Piaget denumește această perioadă stadiul inteligenței concrete’’ (Nicola I., 1996, p. 124).

Antrenată continuu în procesul instructiv-educativ, activitatea intelectuală cunoaște modificări semnificative. ,,Asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizat în apariția operațiilor logice” (Nicola I. , 1996, p. 122). De la gândire intuitivă se trece la gândire operativă. Astfel, pentru a procesa informația, elevul are nevoie de operații mintale logice. În acest fel se produce trecerea de la gândirea intuitivă la cea logică.

Transformări importante se înregistrează și în planul percepției și al observației, memoriei, atenției ca instrumente ale cogniției. Pentru a evidenția dezvoltarea intelectuală a copilului de vârstă școlară mică, ,,M. Debesse consideră că vârsta curinsă între 7 și 11 ani, poate fi denumită vârsta rațiunii, vârsta cunoașterii’’ (cf. Nicola I., 1996, p. 124).

Activitățile cognitive pot fi împărțite în activități directe și indirecte. Sensibilitatea discriminativă și pragurile perceptive iau amploare și ele. Vederea și auzul ating performanțe importante spre 8 – 10 ani, dezvoltarea acestor forme de sensibilitatedevenind destul de mare. Capacitatea de a percepe este guvernată de cuvânt, sintetizând și concentrând experiența cognitivă, influențând mult dezvoltarea percepției. ,,Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează.’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 112).

Una dintre cele mai importante caracteristici ale percepției copilului de 8 – 10 ani constă în subordonarea ei mecanismului și rolului cognitiv al gândirii, percepția devenind o activitate dirijată și cu sens.

Crește caracterul organizat și sistematizat al acesteia. O astfel de percepție, superior organizată, este observația, fiind de durată, subordonată unui scop și tocmai de aceea și sistematică. ,,Dacă sincretismul – perceperea întregului – este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii preșcolarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 112). Copilul de 8 – 10 ani vede nu numai obiectele și caracteristicile lor, ci și procesele și schimbările ce se produc, relațiile și interdependența corpurilor, fenomenelor. Toată această activitate are un caracter intenționat și voluntar.

Percepția de spațiu se dezvoltă de asemenea în mod evident. ,,Progresele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței de viață a copilului’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 112). Distanțele pe care copilul are capacitatea de a le percepe, își măresc dimensiunea. Treptat, se încheagă simțul topografic, prin fixarea direcțiilor spațiale: stânga, dreapta, înainte, înapoi.

Rol important îl are abstractizarea tot mai mare a reprezentărilor spațiale incluse în activitatea școlară, dezvoltându-se capacitatea de a diferenția formele spațiale (cub, cuboid, sferă, piramidă, cilindru) față de cele plane (pătrat, dreptunghi, cerc, triunghi).

Pornind de la plasarea punctului în spațiu se definesc premisele pentru orientarea mai largă în spațiu pe bază de schemă, plan sau hartă.

Percepția de timp se dezvoltă prin respectarea programului activităților școlare. Elevul trebuie să-și organizeze timpul pentru a reuși să se încadreze în acest program. De aceea, este necesară aprecierea duratei activităților școlare, prin perceperea intervalelor de timp necesare pentru efectuarea unor activități specifice: trezire zilnică la ore fixe pentru a nu întârzia la școală, realizarea în timp util a sarcinilor independente din timpul orelor, alocarea unui timp suficient temelor pentru acasa. ,,Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului, iar orientarea precisă în raport cu secventele lui devine o necesitate’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 112). Școlarii clasei a IV-a reușesc să perceapă chiar timpul istoric prin intermediul datelor de istorie (lupte, ani de domnie, perioade și evenimente istorice).

Alături de percepții, senzațiile au rol important în dezvoltarea gândirii.

Sensibilitatea auditivă se acutizează sub influența însușirii cititului, contituindu-se o nouă bază a auzului fonematic și a simțului limbii. Sunt evidente progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisii vocale. ,,Copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 112).

Dezvoltarea sensibilității vizuale și auditive se urmărește prin realizarea obiectivelor diferitelor discipline de învățământ, cum ar fi educația plastică, educația muzicală. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă pe linia capacităților de a diferenția sunetele muzicale și legat de aceasta, vocea muzicală, capacitatea de a controla exact emisiile de sunete muzicale. În jurul vârstei de 6-7 ani se remarcă o dezvoltare a senzațiilor vizuale, prin lărgirea câmpului vizual și creșterea preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice.

În procesul învățării, copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de informații asimilate sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fără transformarea cunoștințelor în reprezentări și noțiuni. Acestea, alături de percepții și senzații, constituie materia primă a gândirii, imaginației, memoriei – procese și capacități fundamentale ale activității psihice cognitive.

Activitatea instructiv – educativă influențează mult dezvoltarea proceselor de cunoaștere și mai ales dezvoltarea reprezentărilor. La intrarea în școlaritate, copilul deține foarte multe reprezentari despre obiectele si fiintele cu care a intrat în contact, însă acestea sunt confuze, nesistematizate. Prin procesul învățării, reprezentările se îmbogățesc, se diversifică.

Calea spre reprezentări o constituie dezvoltarea senzațiilor și a percepțiilor copiilor. Reprezentările auditive se dezvoltă mult în activitățile cu specific muzical, prin intermediul jocurilor de reproducere a unor zgomote sau sunete muzicale, jocuri inspirate din viața copiilor, din experiența lor de viață.

La vârsta școlară mică, se dezvoltă foarte mult capacitatea a opera activ cu reprezentările. Elevul se sprijină pe înțelegerea mai profundă a fenomenelor, pe acele reprezentări care s-au format în contactul lui direct și permanent cu lumea înconjurătoare. Copilul își poate folosi reprezentările pe care le deține în realizarea unor desene, povestiri, crearea unor noi imagini. ,,Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 113).

Școlarul va reuși treptat să elaboreze generalizări logice, conștiente, motivate, se va ridica la înțelegerea a ceea ce are caracter de lege universal valabilă.

Activitatea complexă din școală, însușirea unui volum mare de cunoștințe, dezvoltă modalități de a înțelege și opera rațional și totodată o serie de calități operative ale gândirii. Școlarul mic operează în planul cunoașterii cu o serie de noțiuni relaționate între ele. După vârsta de 8-9 ani, gândirea lucrează atât cu scheme, simboluri, concepte, dar și cu reguli de operare, adevărați algoritmi ai activității intelectuale. Cerințele vieții și activității școlare devin factori determinanți în organizarea procesului de cunoaștere. Gândirea școlarului are la bază operații din ce în ce mai înalte: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, comparația, și operează cu date suplimentare din experiența cognitivă generală, ceea ce face ca actul cunoașterii să fie bogat, iar operațiile de diferențiere complexe și organizate. ,,Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 113).

Școlarul din clasele a III-a, a IV-a ajunge la nivelul la care acțiunea poate fi realizată în gând, devenind acțiune mintală. Se organizează procesul gândirii în raționamente, care conțin selectarea și exprimarea unei anumite relații între general, particular și individual. Spre sfârșitul micii școlarități încep să se facă evidente, ca fiind centrale, judecățile complexe. ,,Copilul la această vârstă , ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor – permanența, invariația – gândirea sa facând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 114).

Cercetările efectuate asupra dezvoltarii gândirii copiilor, au demonstrat faptul că la vârsta de 7-8 ani aceștia conștientizează conservarea materiei, la 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11-12 ani admit conservarea volumului.

Bineînțeles că există și aspecte individuale referitoare la dezvoltarea școlarului. Chiar dacă activitatea de învățare pune gândirea copilului în situația de a fi mereu activă și de a se dezvolta continuu, totuși există diferențe din punct de vedere al randamentului muncii intelectuale. Există copii care, deși nu au rezultate remarcabile la învățătură, au cunoștinte foarte multe și variate, dobândite pe apucate din lecturi, reviste, emisiuni, internet; au multă îndemânare și lucrează la obiecte care le dau multă bătaie de cap. La școală învață puțin și despre ei – spune Ursula Șchiopu – că ,,sunt isteți, dar nu le place să învețe” ( U. Șchiopu, 1967, p.126). Alți copii învață, sunt cuminți, serioși, dar nu știu să valorifice cunoștințele, operativitatea gândirii fiind mai puțin dezvoltată.

Mica școlaritate este perioada apariției unor importante însușiri ale gândirii, condiționate de numeroase însușiri ale personalității copilului. Traseul pregătirii unor personalități prin educație antrenează toate procesele psihice: cognitive, afective, psihomotorii și motivaționale.

Antrenarea permanentă, activă a spiritului de observație și a gândirii în cadrul diferitelor lecții condiționează dezvoltarea imaginației, relativ dezvoltată încă de la intrarea în școală, determinată de jocul și diferitele activități, cu logica si cerințele lor. Odată cu intrarea în școală apar diferențe calitative determinate de activitatea de bază, învățarea.

Dezvoltarea imaginației contribuie la intensificarea intereselor, la formarea unor capacități artistice, la dezvoltarea sensibilității și la restructurarea mai complexă a diverselor aptitudini ale școlarului.

Elevul mic ascultă, citește cu mare plăcere basme și povestiri nu numai din cauza curiozității sale intelectuale foarte vii, ci și pentru că acestea îi stimulează imaginația, îi măresc impresionabilitatea, îi satisfac interesul pentru tot ce există și ar putea exista pe lume.

Pentru elevul clasei a IV-a, imaginația joacă un rol important în reconstituirea evenimentelor din trecut, fapte istorice, la care el nu a luat parte, facilitând înțelegerea lor. ,,Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 117).

Interpretarea rolurile anumitor personaje cunoscute din povești sau evenimente istorice ests datorată tot imaginației.

Imaginația creatoare se evidențiază mai ales pe la vârsta de 9-10 ani, fantezia începând să găsească atunci noi domenii de manifestare. Se formează capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri, se dezvoltă abilitatea de a folosi elemente descriptive literare.

Profesorii trebuie sa stimuleze creativitatea elevilor, nu să o inhibe, prin cultivarea unui comportament conformist. Elevii creativi se evidențiază prin faptul că ,,pun întrebări incomode, oferă soluții inedite de rezolvare a problemelor, nerespectând procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori supărătoare și sunt nonconformiști’’ (Sălăvăstru D., 2004, p.113). De multe ori ei tulbură liniștea clasei, arătându-se nerăbdători să-și împărtășească ideile. Pentru a le dezvolta imaginația, profesorul ar trebui să încurajeze exprimarea liberă a opiniilor, satisfăcându-le curiozitatea și apreciind spontaneitatea copiilor.

Orele de educație plastică sunt un bun prilej de dezvoltare a creativității elevilor.

Serbările școlare, cercurile de creație, ghicitorile, jocurile de istețime, compunerile de probleme la matematică, reprezintă terenul pe care se dezvoltă creativitatea. Copiii sunt nerăbdători să se joace în pauză, să inventeze noi jocuri, dând frâu liber fanteziei care le incită creativitatea, toate implicând o complexă antrenare a capacităților psihice, dar și condiții diverse de antrenare a numeroaselor abilități.

Exempul celebrelor personalități: Haydn care a compus muzică la 6 ani, Hendel la 11 ani, Chopin la 8 ani, Liszt la 9 ani, Verdi la 10 ani și mai presus de toți Mozard care și-a început activitatea creatoare la 3 ani, vin să întărească ideea existenței creativității încă de la cea mai fragedă vârstă. ,,Elevii trebuie îndrumați să dobândească o gândire independentă, să manifeste toleranță față de ideile noi, să acționeze liber și să utilizeze o critică de tip constructiv’’ (Sălăvăstru D., 2004, p.114).

În procesul dezvoltării psihice, învățarea are o maximă implicație. La baza acesteia, printre celelalte procese psihice, stă și memoria. Capacitatea de memorare a copilului se dezvoltă rapid, datorită faptului că în activitatea școlară aceasta este antrenată zilnic. ,,Școlarul poate învața și memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă și să vorbească’’ (Nicola I., 1996, p. 125).

Mai multe aspecte ale memoriei sunt reliefate: felul cum se realizează întipărirea, adică fixarea, evoluția ulterioară a cunoștințelor fixate, se analizează problema recunoașterii obiectelor, fenomenelor (adică a cunoștințelor despre ele), reproducerea verbală a unui sistem de cunoștințe. Discutând despre relația dintre fixare, recunoaștere și reproducere, se consideră că elevul de 7 ani poate mai ușor să recunoască decât să reproducă. La sfârșitul micii școlarități, la 9-10 ani, raportul se schimbă. Dezvoltarea inegală a celor două caracteristici ale memoriei este impulsionată de cerințele vieții școlare, dar se manifestă și ca particularitate tipologică a memoriei. Școlarul păstrează în memorie ceea ce l-a impresionat mai mult. În această categorie intră și fenomenele ce prezintă un aspect de noutate. ,,Prin aceasta se vădește influența încă mare a afectivității și impresionabilității asupra memoriei copilului’’ (Șchiopu U.,1987, p. 138).

Activitatea școlară solicită restructurarea memoriei, dezvoltarea sa pe o treaptă mai înaltă. La 9-10 ani elevul învață să țină minte selectiv ceea ce este important, accentul căzând pe lucruri esențiale. Școlarul din clasa a III-a își organizează conștient activitatea de învățare, dezvoltându-se caracterul voluntar al memoriei și în același timp caracterul logic în opoziție cu memorarea mecanică inițială.

Dezvoltarea eficientă a memoriei se realizează dacă există o bază de motivație, de trebuințe și interese cognitive deosebit de largă. Edouard Claparède se întreba: ,,Cum să procedez, ca să învăț acest copil ceva, astfel încât să nu rămână literă moartă, ci să îndeplinească asupra lui anumite funcții?” (Claparède E. 1967, p.159).

Cunoștințele care se învață au o valoare reală. Se învață o formulă matematică, pentru a calcula mai târziu ceva anume, se învață geografie, pentru a călători sau pentru a înțelege acțiunile altora. Utilitatea reală, dincolo de noțiunea teoretică, poate pune bazele unei memorii durabile. În general, elevul din clasa a III-a caută o logică în memorarea materialelor, înlocuind termenii cu alții proprii, pentru a ușura reținerea. De exemplu, învață să citească o lecție după care o povestește cu cuvinte proprii, organizate logic și sistematic. ,,Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 116). De asemenea, elevul are capacitatea de a-și mobiliza ușor acele cunoștințe de care are nevoie la un moment dat, putând reproduce povestioare, poezii citite cu multă vreme în urmă.

Memoria bună este în strânsă legatură cu o atenție voluntară dezvoltată. La intrarea în școală, copiii au dificultăți în a-și concentra atenția fie și numai din punctul de vedere al duratei. La vârsta de 9-10 ani elevul este atent atât ca durată de timp, dar mai ales are capacitatea de a-și comuta voluntar atenția pe ce este esențial. Atenția distributivă se mărește, putând asculta explicațiile, răspunsurile colegilor, dar fiind atent și la propria activitate de scriere. Sarcinile școlare prea dificile, în număr prea mare, cele care nu intră în concordanță cu potențialul intelectual al elevilor pot conduce la oboseală, deci la scăderea atenției.

Edouard Claparède susține ideea cultivării funcțiilor mintale, înțelegând prin aceasta să le dezvolte. ,,A dezvolta înseamnă mai întâi a ușura geneza, evoluția naturală. A dezvolta mai înseamnă a face ca individul să devină mai puternic, mai rapid, mai sigur pe el, într-un cuvânt a exersa” (Claparède E., 1967, p. 178).

Mecanismul genezei este deosebit de cel al exercițiului, sesizându-se o creștere mai ales calitativă, funcția devenind mai pătrunzătoare, îmbogățindu-se cu modalități noi, progres care are o sursă interioară, este efectul unei creșteri organice. În cazul exersării creșterea e mai ales cantitativă, perfecționarea rezultând din surse exterioare. Există însă o strânsă legătură între cele două aspecte, și anume că dezvoltarea naturală nu ar fi posibilă fără exercițiu.

Dezvoltarea capacității de verbalizare depinde foarte mult de exersarea exprimării orale și scrise.

Dezvoltarea limbajului – La început, cuvintele nu reprezintă nimic pentru copil, el percepându-le ca pe niște simple sunete. Treptat, el asociază cuvintele cu aceleași ființe sau obiecte. Acest fapt îi direcționează atenția dezvoltându-i operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația. ,,Învățarea termenilor implică însușirea unui vast bagaj de cunoștințe variate’’ (Cosmovici A., 1996, p. 172). Dezvoltarea limbajului se realizează în același timp cu evoluția gândirii. Comunicând între ei, copiii își îmbogățesc vocabularul, cuvintele capătă tot mai multe semnificații, dezvoltându-le inteligența.

Odată cu intrarea în școlaritate, se remarcă diferențe în ceea ce privește limbajul elevului. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare. În clasele a III-a și a IV-a, se petrec numeroase modificări în acest sens. Înțelegerea și perfecționarea limbajului scris impun o foarte mare disciplinare a exprimării. Se pun bazele stilului personal oral și scris al elevului. Expunerea largă, cu multe elemente de sprijin în textul lecției începe să aibă unele note personale. Limbajul devine instrumentul materializării unor calități ale gândirii. Potențialul de verbalizare crește evident, de asemenea aspectele convenționale ale limbajului (diverse forme de adresare politicoasă) în expunerea lecțiilor, anumite aspecte literare și estetice ale limbajului, pronunției și stilului devin evidente. La 9-10 ani, precizia exprimării se dezvoltă, structura propoziției se amplifică.

O scădere mare a procentului de răspunsuri monosilabice și o creștere a ponderii răspunsurilor complete se evidențiază la aceasta vârstă. Dificultățile de limbaj pot fi ereditare, pot avea cauze medicale sau se pot forma în contextul anumitor condiții de mediu social și familial. De exemplu, bâlbâiala copiilor poate fi generată și de anumite stări de tensiune existente frecvent în familie.

Multe din deficiențele de limbaj pot fi remediate prin muzică. Lecția de muzică este, de regulă, o bucurie pentru toți copiii, dându-le șansa de a se elibera de complexe și de a se exprima liber.

Tot în această perioadă este evidentă dezvoltarea vocabularului. La intrarea în școală vocabularul copilului este format din circa 2500 de cuvinte, iar la sfârșitul micii școlarități, copilul dispune de un vocabular de aproximativ 5000 de cuvinte. Dezvoltarea vocabularului impune implicit o organizare a semnificației cuvintelor. Procesul instructiv – educativ contribuie la dezvoltarea limbajului oral, a limbajului scris, cât și la înțelegerea cuvintelor abstracte.

Prin intermediul lecturilor, gustate cu adevărat spre vârsta de 9-10 ani, școlarul ia contact tot mai intens cu limba literară. Astfel, se îmbogățește nu numai vocabularul, ci și posibilitatea de a se exprima frumos, literar; se dezvoltă de asemenea capacitatea de înțelegere și folosire a sensului figurat al cuvintelor.

Însușirea noțiunilor gramaticale, îi ofera școlarului mai multe posibilități de exprimare, reușind construcții frumoase și expresive. Treptat, copilul va putea să redea prin cuvinte emoțiile, sentimentele, trăirile personale. Citirea devine expresivă, reușind să transmită valoarea morală și emoțională a unui mesaj.

Învățarea termenilor specifici fiecărui obiect de studiu, ajută nu numai la îmbogățirea vocabularului, ci și la dezvoltarea intelectuală. ,,Copiii se obișnuiesc ca, prin limbaj să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra’’ (Golu P., Zlate M., 1996, p. 115).