PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE ALE ASPECTELOR MOTIVAȚIONALE ALE [616165]

1
PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE ALE ASPECTELOR MOTIVAȚIONALE ALE
ÎNVĂȚĂRII LA ȘCOLARUL MIC
INTRODUCERE (considerații generale; motivația alegerii temei; Ipoteza de lucru; structura
lucrării; așteptări)
PARTEA I
Capitolul 1: ASPECTE PSIHOLOGICE PRIVIND ÎNVĂȚA REA
1.1. Conceptul de învățare – mecanisme și procesualitate
1.2. Factori și condiții ale învățării
1.3. Particularitățile învățării școlare
Capitolul 2: MOTIVAȚIA – FACTOR CONDIȚIONAL AL ÎNVĂȚĂRII
2.1. Motivațiaînvățării. Structura internă a motivației
2.2. Forme și tipuri de motive specifice învățării școlare
2.3. Motivația și performanța școlară. Optimum motivational
2.4. Situații motivaționale specifice învățării școlare

Capitolul 3: MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII LA ȘCOLARUL MIC
3.1. Vârsta școlară mică – aspecte psiho -pedagogi ce
3.2. Specificul motivației la școlarul mic
3.3. Variabilele motivaționale ale învățării la vârsta școlară mică

PARTEA a II -a
Capitolul 4: METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. Argumentarea cercetării
4.2. Obiectivele cercetării
4.3. Ipotezele cercetării
4.4. Variabilele cer cetării
4.5. Lotul cercetării
4.6. Metode și instrumente utilizate
4.7. Prezentarea și interpretarea rezultatelor
4.7.1. Testarea inițială
4.7.2. Stabilirea grupului experimental și a grupului de control
4.7.3. Aplicarea programului de intervenție
4.7.4. Testarea finală

2

Capitolul V: MODALITĂȚI DE STIMULAREA A MOTIVAȚIEI ÎNVĂȚĂRII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CONCLUZII
REZUMAT
ABSTRACT
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
Capitolul 1: ASPECTE PSIHOLOGICE PRIVIND ÎNVĂȚAREA

1.1. Con ceptul de învățare – mecanisme și procesualitate
Învățarea este mai mult decât un temen, este un concept, este un proces, este un sistem, este
o experiență. A.N. Leontiev definește învățarea ca fiind: „procesul dobândirii de către ființa vie a
experienț ei individuale de comportare". Procesul învățării implică formarea gândirii abstracte,
nașterea sentimentelor complexe, constituirea voinței și a trăsăturilor de personalitate, nu trebuie
limitată doar la memorarea unor cunoștințe. Învățarea este un proces al experienței în cadrul căruia
se formează întreaga personalitate.( Andrei Cosmovici, cap VIII, pg,76)
Cu toate că suntem tentați s -o raportăm numai la om, la societatea umană și la anumite instituții
specializate ale acesteia, învățarea nu este un fenom en exclusiv uman, exclusiv social. Ea este
profund implicată și în conduita animalelor și, în genere, este răspîndită în întreaga lume vie,
împletindu -se strîns cu un alt fenomen, la fel de răspîndit în plan biologic, și anume adaptarea. Atît
învățarea, cî t și adaptarea au drept fundament acea proprietate excepțională a materiei vii constînd
în marea ei plasticitate și suplețe, care -i permite să răspundă modificărilor ambientale, externe prin
modificări interioare adecvate.
Achizițiile științei moderne, înd eosebi ale teoriei informației și ale ciberneticii, care au lărgit
orizonturile cunoașterii permițând minții omenești să privească și să acționeze dincolo de limitele
biologicului, au creat condițiile transferului învățării din lumea vie în lumea neorganic ă, de la om și
animal la mașina cu dispozitiv electronic, programată astfel încît să poată și ea „să învețe". Asistăm
astfel la o lărgire considerabilă a sferei învățării, fapt care face din aceasta un fenomen multilateral,
susceptibil să fie abordat la ma i multe niveluri și din perspectiva mai multor discipline științifice
(Pantelimon Golu, pg. 19).
Dintre numeroasele încercări de definire a învățării, vom realiza o trecere sistematică în revistă a
lor, având în vedere reperele fundamentale regăsite în def inițiile propuse. Așadar, învățarea poate
fi: a) o anumită modificare de conduită; b) o modificare profundă, selectivă, care se produce
sistematic, stabil, într -o direcție determinată (în direcția perfecționării reacției de răspuns la situație,
a creșteri i productivității c onduitei); c) o modificare adap tativă provocată de întîlnirea constantă,
repetată cu una și aceeași situație stimulativă, sau de contactul anterior cu situația dată, (Pantelimon
Golu, pg. 20).
Învățarea este identifcată ca proces evoluti v, informativ -formativ, presupunând dobîndirea
(recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie — într-o manieră activă,
explorativă — a experienței proprii de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
4
sistematică a condu itei, în amelioararea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența
acțiunilor variabile ale mediului ambiant.
În urma unor aprofundări în teoretizările despre învățare, reies o serie de calități ale acesteia, dintre
care enumerăm: a) învățarea aparține întotdeauna individului, este un proces al lui, un proces
individual; b) învățarea este, simultan, un proces informativ și formativ; c) învățarea nu numai că
lucrează în direcția perfecționării relațiilor sistemului viu cu mediul; d) învățarea nu se reduce la
veriga eferentă a comportamentului ci include atît o verigă aferentă cît și una intermediară; e)
învățarea este legată de activitatea unui anumit substrat material, în speță a creierului, care, de -a
lungul evoluției filogenetice, devine organ ul specializat al primirii, păstrării și prelucrării
informației; f) învățarea este o strategie de răspuns a organismului nu numai și nu atât în raport cu
situațiile constante din mediu, cît cu situațiile variabile, schimbătoare, ea fiind, prin excelență,
îndreptată spre captarea noului, a noilor experiențe și, prin aceasta, fiind sursă a lărgirii
repertoriului conduitei adaptative a organismului, deci sursă a dezvoltării; g) este învestită cu
anumite funcții de comandă și control fapt ce conduce la deținer ea unor responsabilități de către
învățăre, „față de conduita organismului‖; h) învățarea decurge ca activitate, având o desfășurare
procesuală, discursivă, străbătînd variate trepte și faze, ceea ce deschide larg posibilitatea urmăririi
și cunoașterii leg ilor ei interne și, pe această bază, posibilitatea dirijării și optimizării ei prin
modele și programe (Pantelimon Golu, pg. 23 -24).
La baza tuturor definițiilor despe învățare, stau teoriile acesteia, dintre care amintim: teoriile
asociaționiste sau teori ile stimul -răspuns, teoriile cognitive, teoriile acțiunii ale învățării.
 Teoriile asociaționiste sau teoriile stimul -răspuns:
I.P.Pavlov a demonstrat că prin coincidența repetată a doi stimuli se produc în scoarța cerebrală
legături temporare. Experiemente le sale s -au făcut pe câine pe care l -a învățat să răspundă prin
salivare la sunetul unui metronom. Procedura de învățare, condiționare a constat în apariția de
fiecare dată a sunetului metronomului care prin experiment se va transforma în stimul condițion at.
Dacă inițial răspunsul salivar a apărut numai atunci când câinele a văzut praful de carne, a fost
declanșat apoi doar de sunetul metronomului. Obținut în aceste condiții, răspunsul salivar a fost
considerat răspuns condiționat.
Teoria lui E.Thorndike aplicată în educație și în problemele sociale este cunoscută sub
denumirea de psihologia legăturilor sau conexionism. După behavioristul Thorndike atât la animale
cât și la om, învățarea se realizează prin selectare și conexiune, cu condiția obținerii unor satisfacții
plăcute. Astfel în 1911 a arătat că unele răspunsuri sunt învățate nu numai fiindcă sunt asociate cu o
conexiune stimul -răspuns existentă, ci fiindcă sunt motivate în funcție de succesul sau insuccesul
realizat. Aceasta a fost numită legea efec tului, și a constituit punctul de plecare al cercetărilor unui

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
5
alt tip de învătare numit condiționare operantă sau instrumentală al cărei fondator este psihologul
B.F. Skinner.
B.F.Skinner a creat un nou tip de reflex instumental sau operant și a acordat u n rol deosebit
întăririi. Autorul diferențiază două tipuri de reflexe condiționate: reflexe de tip S în care întărirea
este condiționată de apariția unui stimul și reflexe de tip R în care apare un răspuns pentru a
determina întărirea. Litera R este flosit ă tocmai pentu a atrage atenția asupra termenului întărire
(reinforcement). Orice stimul este un întăritor dacă sporește probabilitatea ca reacția precedentă să
mai apară și în viitor. Condiționarea de tip R a fost denumită condiționare operantă.
 Teoriile cognitive
Teoriile cognitive ale învățării consideră că aceasta depinde de cunoștinte care oferă subiectului
material pentru ipoteze, reguli de elaborare a informației, norme, reguli de conduită.
J. Piaget și colaboratorii săi de la Centrul de epistemologi e genetică de la Geneva au studiat
învățarea structurilor logice la copil. Structurile logice se construiesc de -a lungul stadiilor
dezvoltării intelectului timp în care subiectul se găsește implicat în situații și activități spontane dar
și organizate. J. Piaget consideră că învțtarea poate accelera sau încetini dezvoltarea intelectuală
dar în nici într -un caz învățarea nu aduce după sine dezvoltarea, așa cum afirma L.S. Vâgotski, însă
linia principală a dezvoltării este determinată de legile sale proprii: pregătirea, devenirea,
asimilarea și perfecționarea continuă a operațiilor logice. Pentru a nu fi formală, superficială,
învățarea trebuie să se adapteze la nivelul respectiv de dezvoltare.
Jerome S. Bruner subliniază dependența dezvoltării intelectuale d e ambianța culturală
determinată adică de ceea ce societatea îi oferă ca mijloace de acțiune, de reprezentare imaginativă,
de simbolizare și comunicare. Aceste trei categorii de mijloace: enactivă, iconică și simbolică
intervin succesiv în ontogeneză ca mo dalități caracteristice pentru un anumit stadiu al dezvoltării.
Privind dezvoltarea intelectuală, Jerme Bruner subliniază că la fiecare stadiu de dezvoltare copilul
are un mod propriu de a privi lumea înconjurătoare și de a și -o explica. Pornind de aici în vățarea
trebuie să se bazeze pe principiul că orice noțiune poate fi prezentată corect și folositor copiilor
potrivit modului lor de gândire.
Pentru David. Ausubel și Robinson , învățarea trebuie prezentată de pe poziția principalelor
forme existente în șc oală și anume: învățarea prin receptare, învățarea prin descoperire, învățarea
conștientă, învățarea mecanică. Învătarea noțiunilor în școală este privită ca un proces conștient și
stadial, expresie a unității logicului cu psihologicul. Însușirea noțiunilo r trebuie să se facă de la
simplu la complex, urmând etapele: denumire noțională, însușirea noțiunii, formarea și însușirea de
propoziții, rezolvarea de probleme,creativitatea. Rezultatul acestui demers este o structură
cognitivă, care odată constituită se ordonează sub forma unei piramide. Aceasta la bază va avea

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
6
elementele particulare, de detaliu și cu cât ideile vor fi mai generale, cu atât se vor afla mai spre
vârf.
D.Ausubel și F. Robinson arată că există 3 stadii calitativ diferite în dezvoltarea cogn itivă:
perioada preșcolară (preoperațională); școala elementară (concret -operațională);vârsta adultului
(nivelul abstract). Fiecare stadiu este marcat de un mod particular, specific de utilizare a
experienței. Modelul învățare -păstrare -exercițiu -transfer p ropus de cei doi autori înfățisează o
structură integrată de evenimente, structură ce se poate regăsi în procesul instructiv de la cel
preșcolar până la finalul studiilor universitare.
 Teoriile acțiunii:
Teoria operațional -dinamică are la bază cercetările piagetiene dezvoltate îndeosebi de P.I.Galperin
care susține că formarea operațiilor mentale parcurge în special la vârsta școlară mică următoarele
faze: etapa de orientare; etapa acțiunii reale (acțiunea se execută cu ajutorul materialului concret);
etapa verbalizării; etapa interiorizării. În fiecare etapă se elaborează anumiți indicatori pentru
fiecare parametru și astfel se pregătesc condițiile pentru trecerea la etapa următoare.
Orientarea dominantă a acestei teorii este concretizată în promovarea m odelului activ al
învățării bazat pe feed -back -uri explicative pentru progresul real dintre orientare și execuție, dintre
elementele cognitive, afective și atitudinale, dintre psihogeneză și sociogeneză.
Esența învățării constă în asimilarea, achiziționare a, dobândirea, însușirea conținutului
învățării (reprezentat de noțiuni, concepte, coduri, relații, operații, structuri cognitive, modele
afective, atitudini, sisteme de valori, reații comportamentale, sociale, etc) și asimilarea unui nou
conținut care va spori resursele rezolutive ale individului în vederea unei mai bune adaptări.
Sunt rezultate ale învățării numai acele modificări de comportament care au loc în sistemul nervos
central; se păstrează și după ce stimulul dispare; sunt proprii individului și se bazează pe
interacțiunea maturizării organismului cu activitatea de învățare.
Diferitele tipuri de învățare se desfășoară în condiții diferite, dar dincolo de acestea,
învătarea prezintă și caracteristici comune pentru toate tipurile, acestea primind d enumirea de
evenimente . Evenimentele care au loc pe parcursul a 4 faze succesive sunt:
Faza de receptare – evenimentul inițial trebuie să fie o stare de atenție față de stimulul care duce la
perceperea acestora. Perceperea permite individului să diferenție ze un stimul de altul, sau părțile lui
de alte părți, apoi stimulul trebuie să fie codificat. Deci faza de receptare cuprinde: starea de
atenție, perceperea, și codificarea.
Faza de însușire: are loc evenimentul de însușire ca atare prin implicarea mecanis melor acționale
ale activității nervos superioare.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
7
Faza de stocare: schimbarea produsă prin evenimentul însușirii psihice stocată, păstrată în
memorie.
Faza de actualizare : cunoaște formele de spontană, dezorganizată și deliberată atunci când
readuce un e veniment special învățat în raport cu rezolvarea unei probleme. Actualizarea este
implicată în fenomenul de transfer în învățare atunci când subiectului i se cere să obțină o nouă
performanță într -un nou context. Deosebit de utilă este reactualizarea depri nderilor intelectuale care
vizează operații simbolice privind clasificarea, folosirea de reguli, rezolvarea de probleme.

1.2. Factori și condiții ale învățării
Pentru ca procesul de învațare să se desfășoare în condiții optime, iar individul să învețe efi cient,
este necesară respectarea anumitor condiții. Aceste condiții ale învățării eficiente se pot clasifica în
condiții interne și condiții externe.
Condițiile interne ale procesului învățării presupun proceselor cognitive, volitive, afective,
apoi atenți a și limbajul, motivațiile, aptitudinile, interesele de cunoaștere și profesionale, fiecare
având un rol bine definit.
Percepțiile, au un rol important în învațare, întrucât oferă materialul necesar
reprezentărilor, memoriei și gândirii, diferențiează un o biect de altul prin reflectarea structurii și a
semnificației. Este, necesar ca în procesul învățării, profesorul să aibă în vedere dezvoltarea la
elevi a diferitelor tipuri de perceptie și mai ales a celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din
infomații ne vin pe aceasta cale. De asemenea, pe baza percepției se dezvoltă și spiritul de
observare, ca forma de organizare a acesteia. Perceperea activă a obiectelor și fenomenelor în
procesul de învățământ va fi însoțită de explicațiile verbale ale profesorulu i, pentru a completa prin
informații suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor și fenomenelor. Este foarte important
ca în timpul observării, profesorul să le ceară elevilor să verbalizeze ceea ce văd și să mânuiască
obiectele respective.
Reprezent ările, sunt importante în procesul învățării întrucât oferă materialul necesar
gândirii pentru generalizări sub formă de noțiuni, legi, reguli, principii, precum și memoriei, pentru
a fi folosit mai tarziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de în tipărire și stocare a informației, de reactualizare prin
recunoaștere sau reproducere a acesteia într -o formă selectivă, constituie baza activității de
învățare. Reproducerea prin mecanismul asociațiilor, repetările concentrate când materialul de
învățat e ste redus ca volum și ușor de înțeles, fragmentarea lui eșalonarea repetărilor când este
voluminos, cresc eficiența procesului de învățare. Folosind exercițiile de repetare logică și creativă,
profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei vo luntare, a rapidității, a volumului,

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
8
promptitudinii și a fidelității acesteia. În același timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe
parcursul lecțiilor, prin crearea de motivații, caracterul inteligibil al conținutului transmis și
înțelegerea semnificaț iei acestuia, prin realizarea corelației senzorial -rațional, folosind materialul
didactic și metodele participative.
Așadar, condițiile unei memorări eficiente sunt: cunoașterea de către elevi a scopului memorării
(motivația); înțelegerea cunoștințelor; re petarea perseverentă a materialului pentru fixarea
temeinică; cunoașterea rezultatelor și autoreglarea.
Gândirea , ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a
conceptelor și structurilor operaționale, de înțelegere a realități i și adaptare prin rezolvare de
probleme, are un rol esențial în procesul învățării școlare.
Scopul învățării școlare trebuie să -1 constituie: înțelegerea cunoștințelor și a relațiilor dintre
acestea; dezvoltarea operațiilor gândirii logice și mai ales a g ândirii abstracte; dezvoltarea gândirii
critice, interpretative și creative; formarea capacității de a reflecta și de a rezolva probleme.
Prin operațiile gândirii logice de analiză, comparație, sinteză, generalizare, concretizare logică și
euristico -algori tmică profesorul îi va ajuta pe elevi să -și insușească noțiuni, concepte, legi, reguli,
principii alte generalizări, stabilind legături logice, de dependență cauzală funcțională între
obiectele și fenomenele studiate, pătrunzând în esența lor.
Imaginația este un proces de construcție a unor imagini sau idei noi, prin combinarea
experienței anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite
forme, materiale sau ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor proc edee cum sunt:
reorganizarea cunoștințelor, combinarea și recombinarea lor, disocierea și fuzionarea în forme noi,
metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea
Atenția realizează orientarea selectivă, ton ificarea scoarței cerebrale și concentrarea
proceselor psihice în scopul cunoașterii materialului de învățat, care este selectat și filtrat în funcție
de interese și motivații. Eficiența învățării depinde în mare măsură de concentrarea și stabilitatea
atenției, de distributivitatea și flexibilitatea ei. La om, capacitatea de prelucrare și stocare a
informațiilor este mult mai mică decât aceea de receptare și ca urmare apar dificultăți în procesul
de învățare în cazul supraîncărcării cu material de învățat. Acest fenomen se manifestă în timpul
lecțiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date și idei ce cu greu pot fi înțelese și sintetizate
de elevi. Aceștia nu pot avea o atenție concentrată mai mult de 15 -20 minute. De aceea, la unele
lecții mai grele , sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice și
forme distractive. Învățarea școlară se desfășoară pe baza unor condiții interne, în cadrul cărora
acționează o multitudine de factori, biologici și psihologici, determinându -i eficiența sau
ineficiența.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
9
Factorii biologici, cu influențe mai importante asupra procesului învățării sunt: vârsta,
dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învățării, funcțiile analitico -sintetice ale creierului,
irigarea cu sânge a scoartei cerebra le, particularitățile anatomo -fiziologice ale analizatorilor, starea
sănătății organismului, potențialul genetic, somnul și bioritmul intelectual. Factorii psihici sunt:
stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective și soci o-morale, nivelul
de inteligență, aptitudinea școlară, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.
Condițiile externe includ o serie de factori socio -organizaționali, temporali și psihoergonomici.
Eficiența învățării depinde nu numai de condițiile in terne ale invățării, adică de procesele
cognitive, afective, volitive, de motivație, atenție, interese de cunoaștere, aptitudini și atitudini, ci și
de anumite condiții exteme, aproape tot atât de importante.
Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activitățile didactice condiționează în
cea mai mare măsură succesul școlar al elevilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării
materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecții, scopul obiectivele
operaționale ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic și instrumentele de
evaluare a cunoștințelor sau deprinderilor. Pe baza planificării semestriale îi va elabora proiectele
didactice ținând seama de prevederile programei școlare, de manual de nivelul de cunoștințe al
elevilor. După fiecare lecție, este bine ca profesorul să se autoanalizeze întrebându -se cât a reușit sa
transmită elevilor, dacă aceștia au înțeles cunoștințele predate și cum ar trebui să procedeze la
lecțiile următoare. După fiecare capitol, este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă și –
au însușit cunoștințele necesare pentru a trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să
folosească cu precădere metodele active, angajand elevii în procesul de elab orare a cunoștințelor și
formarea deprinderilor.
Organizarea activitătii de învățare este o condiție externă pentru succesul scolar, care
trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecție pentru a realiza o învățare deplină a acesteia. În acest
scop, în funcție de conținutul lecției, după ce a realizat predarea unui obiectiv operațional,
profesorul va face fixarea cunoștințelor prin chestionare orală, aplicații practice, rezolvări de
exerciții sau probleme, apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va fac e o fixare generală,
după care va urma tema pentru acasă. La anumite lecții, va elabora fișe de lucru pentru elevi, va
organiza invățarea în grup, stabilind relații de colaborare și ajutor reciproc între elevi. Cunoscând
ritmul de muncă al fiecăreia, va or ganiza activitatea independentă a elevilor, aceștia primind sarcini
concrete de lucru pe parcursul lecției, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciții creative.
Condițiile externe includ și o serie de factori socio -organizaționali, temporali și
psihoergonomici.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
10
Factorii socio -organizaționali din mediul școlar, familial social se referă la modalitățile de
organizare a procesului învățării de către scoală, profesor, familie, mass -media. Funcționalitatea
spațiilor școlare și diversificarea lor în func ție de situațiile de învățare, schimbarea locurilor de
învățare (cabinete, săli de clasă, laborator), atmosfera de muncă din școală și din clasa de elevi,
orarul școlii (plasând obiectele mai grele miercuri și joi iar în timpul zilei între orele 9 -12 sau 1 6-
19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale și dotarea laboratoarelor și mobilierul influențează
predarea și învățarea școlară.
O legitate bine cunoscută este că, cu cât gradul de organizare a materialului de învățat este
mai mare, cu atât eficiența învățării crește. Profesorul trebuie să fie preocupat de modul cum
trebuie organizată învățarea, astfel încât să -i creeze fiecărui elev condiții să invețe, în raport cu
posibilitățile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală.
Principiul individualizării î nvățării trebuie să servească înțelegerii materialului de către
elev, sesizării structurii lui interne, a elementelor esențiale și a legăturilor dintre cunoștințe, întrucât
se memorează mai rapid și se reține mai mult timp materialul înțeles și integrat în cunoștințele
anterioare. În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului
de gândire și de cunoștințe al elevului, să fie structurat logic și prezentat în mod gradat: de la
simplu la complex, de la ușor la greu, d e la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea
obiectivelor învățării la fiecare lecție și cunoașterea lor de către elevi, caracterul sistematizat al
predării, relevarea ideilor de bază, integrarea noilor cunoștințe în cele anterioare, crearea unei
motivații optime a învățării, receptarea materialului prin mai mulți analizatori pentru a se realiza
asociații mentale complexe, folosirea metodelor activ -aprticipative, a unor întrebări -problemă, a
dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea și trans ferul cunoștințelor și mai ales informarea
elevilor asupra rezultatelor invățărit sunt legități cu efecte pozitive asupra randamentului școlar.
Elevul învață activ atunci când materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor,
atitudinilor, aspir ațiilor, posibilităților lui intelectuale; își propune scopuri mai îndepărtate pentru
utilizarea cunoștințelor; folosește metode și tehnici de învățare logică.
Factorii temporali influențează și ei randamentul școlar: învățarea eșalonată în timp este
mai e ficientă decât învățarea comasată; pauzele lungi sunt favorabile învățării unui material dificil
și deci se recomandă la început pauze mai scurte și apoi din ce în ce mai lungi. La începutul
învățării randamentul crește și după aceea scade treptat. Timpul afectat învățării crește într -o
măsură mai mare decât volumul materialului.
După o învățare intensă este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar
dacă după o asemenea învățare urmează o altă activitate, ce prezintă pentru elev un in teres putemic,
atunci eficiența învățării materialului anterior scade.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
11
Cercetările au demonstrat că, în situațiile de frânare retroactivă, este necesar să se succeadă
conținuturi diferite intre ele, precum metode diferite de invățare pentru a se evita conf uziile. De
această legitate trebuie să țină seama profesorii în elaborarea planurilor de lecție, având în vedere
succesiunea adecvată a obiectelor de invătământ.
Factorii psihoergonomici decurg din relația om -mașină, întrucat în școala modernă se
utilizeaz ă pe scară tot mai mare tehnici audio -vizuale, calculatoare, mașini de instruire și evaluare a
rezultatelor, aparate, instrumente si utilaje, folosite în diferite procese de muncă. Aceste resurse
materiale oferă un potențial ridicat de informare, motivare, activizare si formare a elevilor,
contribuind la raționalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice si de elevi, sprijinindu -i să
învețe in ritmul lor intelectual, înlăturând monotonia, econornisind energie ușurând adaptarea la
noile tehnici din mediu l muncii moderne. Acești factori oferă un potențial psihoergonomic ridicat,
cu efecte pozitive asupra procesului de învățământ.
Pe lângă acești factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim: factori stresanți,
factori fizici(zgomote puternice, aer poluat), factori fiziologici(starea sănătății, subnutriția), factori
psihosociali (supraîncărcarea, relațiile tensionale) care scad randamentul școlar.
1.3. Particularitățile învățării școlare
Accepțiunea restrânsă a conceptului vizează învățarea de t ip școlar care este forma
dominantă de activitate pentru procesul instructiv -educativ, acoperă întreaga perioadă a școlarității
individului și urmărește transformarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor din conținuturi cu
caracter normativ, în fapt psihologic concret, sau cu alte cuvinte în achiziții ale personalității.
Învățarea școlară se diferențiază de învățarea general umană printr -o serie de particularități
specifice:
 Se realizează în condiții speciale. Locul ei de desfășurare este școala și tr ebuie să respecte
solicitările acesteia. Lafon (1969) adaugă: selectarea materialului de învățat în raport cu nivelul de
maturizare a copilului; dezvoltarea unui interes autentic al elevului care va declanșa efortul necesar
de învățare; diferențierea abil ităților practice de cele teoretice.
 Este necesitate socială . Prin învățarea școlară nu se asimilează ceea ce vrea și dorește copilul ci
se însușesc informații și abilități de care societatea are nevoie și care contribuie la dezvoltarea
armonioasă a person alității elevului.
 Semnifică descoperirea și redescoperirea adevărului
Învățarea școlară se produce în principal ca descoperire cu ajutorul învățătorului sau al
profesorului, și ca descoperire a adevărului științific (reluarea, de către elev sau student, p e scurt și
prin efort independent a drumului parcurs de știință). Când unii elevi și studenți, prin efort propriu,

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
12
descoperă ei înșiși noi adevăruri într -un domeniu al cunoașterii, ea devine învățare școlară de
excepție.
 Este activitate conștientă. Este o activitate care decurge cu știință, elevul înțelege treptat că este
necesar să învețe, își dă seama de importanța pe care o prezintă pentru el și pentru societate
asimilarea cunoștințelor. Elevul și studentul înțeleg că în știință, economie, tehnică, artă etc. nu se
pot afirma dacă nu sunt depozitarii unui volum important de informații și de structuri psihice
operaționale. De aceea, la un nivel superior de înțelegere, învățarea devine autoînvățare.
 Este activitate planificată. Învățarea școlară nu se desfă șoară la întâmplare. Ea este un proces
planificat , organizat . Se realizează pe secvențe de studii: anual, semestrial, lunar, săptămânal,
zilnic și pe fiecare lecție sau prelegere în parte. Conținutul învățării școlare este prezentat pe
cicluri de studii, c lase, profile, specializări, obiecte de învățământ. Acesta este expus în planurile
de învățământ pentru fiecare grad sau profil de școală (de la învățământul primar și gimnazial),
liceal, profesional până la învățământul universitar), precum și în programe le analitice, care
prezintă volumul informațional de învățat pe fiecare obiect sau disciplină școlară, pe capitole,
subcapitole, teme, lecții sau cursuri.
 Este proces gradual. Învățarea școlară se desfășoară de la simplu la complex . Caracterul ei
gradual t rebuie înțeles sub două aspecte: vertical și orizontal. Aspectul vertical se referă la
planificarea și asimilarea informațiilor și abilităților la nivelul învățământului primar și
gimnazial, liceal și postliceal și al învățământului superior. Aspectul orizontal are în vedere
însușirea treptată a cunoștințelor teoretice și practice în cadrul fiecărui obiect de învățământ.
 Este activitate controlată, dirijată. Controlul se realizează prin examene, lucrări de sfârșit de
semestru, probe de control, notare și ar e ca scop funcționarea permanentă a feesdback -ului,
profesorul cunoscând astfel tot timpul măsura în care elevii au asimilat cunoștințele predate.
Există un control „de progres‖, care este o măsură de supraveghere zilnică (aceasta nu se anunță),
un control „periodic‖, ce se realizează la intervale mai mari de timp și un control „final‖, când se
verifică gradul de învățare a întregii materii de studiu (I. Bontaș, 1995, p. 229). Când controlul
(realizat de profesor) este admis și interiorizat de elev devine, spune Pavelcu (1969, autocontrol ,
fenomen cu însemnătate deosebită pentru învățarea școlară.
 Se desfășoară în prima parte a vieții. În prima parte a vieții procesele, însușirile și structurile
psihice, precum și mecanismele neurodinamice se caracterizează prin maximă plasticitate
funcțională, care face posibilă asimilarea facilă a informațiilor. Sunt anii din viață când curba de
formare și dezvoltare psihică a individului are o alură ascendentă. Wechsler (1955)] arată că
inteligența generală (presupunem că și inteligența școlară) își are vârful de dezvoltare în jurul
vârstei de 24 ani.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Aspecte psihologice privind învățarea
13
 Are un caracter individual și unul grupal. Este o activitate individuală, însă prezintă și un aspect
grupal, în sensul că se desfășoară în situații de grup (activitatea elevul ui și a profesorului, rolul
grupului de elevi), în contextul cărora se produc fenomene de influențare reciprocă, se stabilesc
anumite relații de intercomunicare, intercunoaștere și afectiv -simpatetice, ce pot deveni factori
stimulatori ai învățării școlare .
Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune dinamică, un plan de acțiune
prin care se reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințe, idei și moduri prin care putem
fundamenta, examina și valida adevăruri. Este activitatea de o rganizare și autoorganizare a
experienței, de construcție și reconstrucție a personalității elevului, de formare și autoformare a
propriei individualități bio -psiho -socioculturale.
Una dintre legile care stau la baza învățării școlare este Legea motivație i care arată că învățarea
școlară este esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre rațional și
comunicativitate. Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusțină; este generatoare de
energie și stimulatoare pentru noi experiențe de internalizare a valorilor (Studiu privind ―Motivația
în învățare‖ 7 Februarie – 27 Mai 2011).

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării
Capitolul 2: MOTIVAȚIA – FACTOR CONDIȚIONAL AL ÎNVĂȚĂRII

2.1. Motivația învățării. Structura internă a motivației
Definim motivația ca fiind “totalit atea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute
sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri
abstracte‖.
Orice act de conduită este motivat . Comportamentul uman nu se află la discreția stimuli lor din
mediu, nu este o jucărie a momentului.
Dacă uneori nu ne dăm seama de ce facem o acțiune sau alta nu înseamnă că motivația este absentă;
o investigație metodică o poate pune în evidență. În determinismul complex al conduitei, datele
mediului const ituie, în general, factori de incitare sau precipitare, cauzele externe , în timp ce
motivele țin de factorul intern, de condițiile interne , care adesea se interpun între stimulii externi și
reacțiile persoanei, susținând și direcționând conduita . Întotdeau na cauzele externe acționează prin
intermediul condițiilor interne.
Motivele sunt factorii care – în condiții externe date – declanșează susțin și orientează
activitatea. Ele îndeplinesc două funcții: pe de o parte o funcție de activare, de mobilizare
energetică, pe de altă parte o funcție de direcționare a conduitei. Pe scurt, motivul prezintă două
laturi solidare: o latură energetică și alta vectorială.
În timp ce motivul este factor declanșator al acțiunii , scopul este anticiparea, proiecția “punctului
terminus” al acțiunii în funcție de informația cu privire la datele situației, la evantaiul
posibilităților din mediu . În trebuință sau motiv este cuprinsă o cerință față de mediu, o preferință;
scopul o detaliază, o concretizează. În timp ce motivele răm ân uneori netransparente pentru
individ, scopurile sunt întotdeauna conștiente.
Motiva ția este o stare internă, trăită subiectiv ca o nevoie, dorin ță, trebuin ță care stârne ște,
direc ționeaz ă și asigur a persisten ța unui comportament. Motivația se referă la ―cauza internă‖ a,
comportamentelor umane, întrucât exprima desfășurările interne, subiective, care au stat la baza
unor anumite decizii și a unor anumite conduite.
 Structura internă a motivației
Motivația se manifestă prin mai multe categorii de fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de
structuri ale motiva ției: trebuin țele; impulsurile ; inten țiile; interesele; convingerile ; idealurile ;
Motivația care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de diversă de la un individ la
altul, astfel că această categorie de fenomene psihice poartă amprenta unei înalte subiectivități,
unicități și originalități. Componentele motivației sunt cunoscute sub denumirea generică de factori

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării

15
motivaționali, de motive sau trebuințe. Dintre aceste componente, în litera tura de specialitate sunt
menționate: trebuința, impulsul, dorința, intenția, valența, tendința, aspirația și interesul.
Trebuința în forma sa activă, precizează P.Popescu -Neveanu este un act de semnalizare a
modificărilor care intervin în sistemul organi c și în sistemul personalității. Trebuința semnalizează
cerințele de reechilibrare sub forma unor stări și imbolduri specifice.
Psihologul american A.Maslow organizează trebuințele într -o structură cunoscută sub
denumirea de piramida trebuințelor. Pornind de la bază cele 7 categorii de trebuințe ale piramidei
sunt:
 trebuinte fiziologice;
 trebuinte de securitate;
 trebuinte legate de apartenentă și dragoste;
 trebuinte de apreciere și stimă;
 trebuinte de cunoaștere;
 trebuinte estetice;
 trebuinte de autoactual izare, de autorealizare și valorificare a potențialului propriu.
Impulsul constă în apariția unei excitabilități accentuate a centrilor nervoși corespunzători,
proces care este provocat de deficitul de substanțe din organism. De regulă impulsul precede
trebuința, dar aceasta se realizează tocmai datorită apariției lui. Psihologic, impulsul este trăit ca o
stare de activare, de pregătire a acțiunii.
Dorința este expresia psihologică a trebuinței constientizate. În general, orientează
individul spre scop, dar între dorintă și scop se interpune un interval de timp, un ansamblu de
mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecția, împlinirea sau reprimarea dorințelor.
O formă de manifestare a dorintei este intenția. Aceasta marchează orientarea motivului
spre scopuri sau proiecte. Se referă la ceea ce subiectul dorește să facă. Există intenții imediate (de
a aprocura un curs) și intenții pe termen lung (de a termina facultatea).
O altă formă a dorinței este tendința de a acționa. În acest caz întră în relație obiectul către
care se orientează impulsul și valența acestuia.
Valența o reprezintă calitatea care o dobândește obiectul în relațiile dinamice dintre
organism și obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuințelor. Valența unui obiect este cu atât mai
mare cu cât stimulează într -o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuințe.
Nu putem vorbi de existența unor forțe dinamice, motivaționale, numai prin ele însele, ci
totdeauna în relație cu obiectele, rezultatele, situațiile car e le satisfac și cerințele cărora le
corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri, aspirații, etc.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării

16
2.2.Forme și tipuri de motive specifice învățării școlare
Marea diversitate a motivelor învățării școlare impune ordonarea lor în anumite categorii.
Criteriile de clasificare a motivelor actvității de învățare sunt numeroase și diferă de la un autor la
altul. Cele mai concludente criterii sunt:
 Criteriul privind relația motiv -învățare -scop
Întreaga activitate de învătare a elevilor, a studentilor este susținută și orientată de anumite
motive și orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învățării poate fi o dorință, un interes,
o idee, un ideal, o aspirație, ca rezultat al reflectării în conțtiinta lor a realită ții, a anumitor cerințe:
familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regăsește în obiectivul, în ceea ce -și propune să obțină subiectul prin activitatea
de învățare. În mod curent, scopul este orientat motivului și odată fixat, consolidează mot ivația care
l-a impus. Atunci când scopul este extern față de activitatea de învățare, eficiența învățării depinde
de semnificația pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situație este vorba de
motivație extrinsecă.
În situația în care scopul activității este intern, deci învață pentru că învățarea ca atare îi dă
satisfacție este vorba de o formă superioară de motivație și anume motivația intrinsecă.
 Criteriul conținutului psihologic al motivelor ;
Acest criteriu are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să învețe iau
întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspirații și convingeri. În acest sens
se propun motive cognitive și motive de interes, motive de ambiție, motive de teamă.
 Criteriul valoric ;
Grupează motivele învățării școlare având în vedere două aspecte: valoarea socio -morală a
scopurilor urmărite și caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă: anume valoarea socio –
morală conduce la gruparea motivelor învățării școlare în două ca tegorii: motive sociale, atunci
când învătarea vizează scopuri utile societătii și motive individuale. A doua perspectivă a criteriului
valoric, anume caracterul adaptativ permite gruparea lor în motive pozitive și motive negative.
 Criteriul aspectului te mporal al motivelor
Vizează deschiderea trăirii motivelor care poate fi limitată la situația prezentă sau poate depăși
spatiul și cadrul direct. În funcție de acest criteriu motivele pot fi momentane, apropiate și de
perspectivă.
Componentele interne ale m otivației pentru a învăța:
Curiozitatea : Oamenii sunt, în mod natural, curioși. Ei caută noi experiențe, „savurează‖ învățarea
unor subiecte noi, găsesc plăcerea în a rezolva jocurile de puzzle, perfecționându -și astfel,
dexteritățile și dezvoltându -și alte competențe.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării

17
Sarcina majoră a instruirii rezidă în a educa și a crește curiozitatea elevilor și de a o cultiva
considerînd -o potențial motiv de învățare. Oferirea unor stimuli inediți, dar nu foarte diferiți de
ceea ce știu deja elevii, stimulează mult curiozitatea. Prezentarea stimulilor care sunt
completamente nefamiliari elevilor poate produce mai curând anexietate, decât curiozitate. De
aceea este necesar să se asigură un echilibru între complexitatea stimulilor și claritatea acestora. În
loc să prez entăm un oarecare fapt sub forma afirmațiilor categorice, este bine să adresăm elevilor
întrebări sau să creăm situații -problemă. Acestea vor spori interesul elevilor și vor alimenta
curiozitatea salubră a acestora de a afla mai multe despre subiectul în d iscuție. Curiozitatea este un
motiv intrinsec de a studia, deci, învățarea nu rămâne a fi dependentă doar de „răsplata‖
profesorilor.
Autoeficiența: Termenul de „autoeficiență‖ ar putea fi explicitat prin puterea de a gândi pozitiv.
Autoeficiența este, de fapt, ceea ce psihologii descriu prin „încrederea în propriile forțe‖ și
„prezența convingerii de reușită‖.
Realizarea performanțelor se referă la situațiile în care elevii au avut succes și amintirea acestora, în
continuare, îi sporesc autoeficiența. E xperiența indirectă apare atunci când elevul conștientizează
rolul unui model de succes (permanent sau situațional) și încearcă să adopte comportamente sau
atitudini ale acestuia. Persuasiunea verbală este secvența în care intervine cineva încercând să
convingă elevului că este capabil să realizeze cu succes sarcina respectivă. Sursa finală posibilă a
autoeficienței este starea psihologică – acele sentimente și trăiri interioare care „asigură‖ elevul de
iminența eșecului sau de obținerea succesului. De e xemplu, un elev se poate simți rău (fizic) atunci
când are de susținut un examen. În aceste condiții, profesorul nu poate întreprinde prea multe
acțiuni cu scopul de a ameliora starea elevului. În schimb, în viitor, el ar putea propune elevului
respectiv a numite exerciții de relaxare înainte de probele de evaluare sau chiar un training de
desensibilizare și depășire a anxietății și fricii.
Atitudinile: Atitudinea este, în realitate, o comoditate iluzorie. Și asta pentru că, de cele mai dese
ori, atitudinil e sunt iscusit menajate sau disimulate.
Deseori, între atitudine și comportamentul ostentativ nu există congruență
Pentru profesor este foarte important să cunoască care este atitudinea elevilor săi, cu referire, în
special, la conținutul disciplinei. Mod ificările spre bine a atitudinii elevului se pot realiza prin
următoarele modalități : oferind un mesaj persuasiv și bine argumentat;
modelând și / sau încurajând comportamentele dezirabile și pertinente; inducând disonanță între
componentele cognitive, af ective și comportamentale ale atitudinilor.
Dacă unui elev i se sugerează să realizeze o anumită acțiune care este absolut contrară atitudinii
acestuia, va urma, cu siguranță, o modificare de esență a atitudinii de până acum.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării

18
Necesitățile : Clasificarea cea mai notorie și mai des utilizată este ierarhia necesităților realizată de
A. Maslow, care le împarte pe cinci niveluri distincte: nevoile fiziologice, nevoia de siguranța,
nevoia de dragoste și afiliere, nevoia de stimă și apreciere, nevoia de auto -realizare.
Atunci când sunt satisfăcute necesitățile de la un nivel inferior, necesitățile care influențează
comportamentul, cu pregnanță, sunt cele de la nivelul imediat următor. Elevii nu ar fi pregătiți să
învețe, dacă nu și -ar satisface nevoile de la nivel urile inferioare, fiind, de exemplu, flămânzi.
Scopul final al educației ar consta în structurarea activităților astfel încât realizarea acestora să
conducă la satisfacerea necesităților de la nivelurile superioare.
Competența : Competența este în corela ție directă cu autoeficiență. Ființele umane simt plăcere
colosală atunci când fac ceva foarte bine. Doar succesul, însă, nu este suficient pentru unii elevi.
Profesorul trebuie să ofere elevilor care au carență a sentimentului de autoeficiență nu doar sit uații
în care aceștia ar obține succes, ci de asemenea, să le creeze oportunități de a -și asuma sarcini
provocatoare pentru a demonstra sie însuși că le pot realiza cu succes.
Filozofia competenței este simplă: dați cuiva un pește și va avea ce mânca o zi, învățați -l să
pescuiască și va mânca o viață. Suportul colegilor, părinților și profesorilor, respectul și încurajarea
acestora sunt foarte importante pentru elevi, în special, în încercarea lor de a dobândi anumite
competențe.
Motivele învățării ca și mo tivele întregii activități umane se formează sub influența
condițiilor exterioare , ceea ce le conferă o varietate infinită. Ba mai mult, ele intră în acțiune, de
cele mai multe ori, fiind stimulate tot de aceste condiții exterioare, care se raportează în p oziție de
scop (extern) față de activitatea de învățare; de exemplu: elevul învață ca să obțină note bune
pentru că dorește să facă bucurie părinților pe care îi respectă. Energia care-i susține învățarea este
dată de sentimentul respectului față de părinț i (motiv). Ceea ce îl stimulează direct în acțiune, îi
declanșează activitatea de învățare sunt notele bune pe care urmărește să le obțină și care constituie
scopul activității sale de învățare .
Când scopurile sunt exterioare învățării, obținerea lor cons tituie mijlocul de satisfacere (din
exterior) a motivelor care susțin învățarea. Aceasta este motivația extrinsecă a învățării . Elevul se
încadrează în disciplina școlară fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi,
direct sau indirec t, anumite recompense îndeosebi morale.
O formă superioară a motivației în învățarea școlară o constituie motivația intrinsecă . Ea constă din
acele motive care nu depind de recompensă din afara activității de învățare. În acest caz elevul
învață pentru că învățarea îi dă satisfacții prin ea însăși, iar scopul activității sale este intrinsec
învățării și nu în afara ei.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării

19
Învățarea motivată intrinsec este evidentă în interesul deosebit pe care elevul îl manifestă în
activitatea sa școlară care, de cele mai mu lte ori este reluată și în timpul liber: lectură, rezolvare de
probleme,la matematică sau fizică, construirea de aparate, cântatul la un instrument muzical,
diferite sporturi etc. O astfel de învățare este mult mai eficientă, pentru că, deși îl solicită pe elev,
prin satisfacțiile intrinsece oferite întârzie oboseala, ceea ce permite celui care învață să desfășoare
o activitate de durată și deci să obțină un randament sporit.
În cazul motivației extrinseci există:
1. Dorința de afiliere , când copilul merg e la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face
plăcere familiei care se interesează de ce face la școală, îl laudă și, uneori, îl recompensează. La
aceasta se adaugă, câteodată , și dorința de a corespunde așteptărilor învățătorului sau profesor ului.
Tot în această categorie intră și dorința de a fi împreună cu unii copii din cartier, preocuparea de a
face ceea ce fac în genere cei de vârsta sa -se manifestă deci tendința spre conformism.
2. Alteori conformismul decurge nu din afirmații sociale, ci din tendințele normative , obișnuința
de a se supune la norme, la obligații. Părinții, profesorii, societatea îi cer să se supună la o
îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte, se supune.
3. Supunerea la obligații poate fi însoțită și de teama consecințelor neascultării. Frica, sentiment
dominant în școlile noastre de acum 100 de ani, a dispărut complet în anii dictaturii comuniste,
când, dacă un elev nu învăța cel pedepsit era profesorul. În țările civilizate, cum ar fi Suedia, fără a
brutal iza în vreun fel copiii, toată lumea știe că ,dacă nu promovezi ( pe merit) cele 8 (9) clase
obligatorii, nu poți obține o slujbă. Și atunci există un pericol iminent pentru cei leneși. Acest
minim de îngrijorare este necesar pentru a putea lupte cu nepăsa rea unor școlari, alimentată și de
indiferența familiilor respective.
4. Ambiția , dorința de a fi printre primii, este și ea un stimulent în unele cazuri. Asistăm, cu
amuzament , uneori, în clasele mici, numeroși elevi se agită, ridicând mâna ca să răspund ă ei la o
întrebare. Unele familii exagerează pretinzând ca băiatul sau fata lor să fie neapărat printre
premianți. Exagerările de acest fel pot duce la sentimente negative de concurență, ostilitate față de
colegii „rivali‖. Mai bine este să stimulăm o „în trecere de sine‖, dorința de a obține rezultate din ce
în ce mai bune, fără a privi cu invidie la performanțele altora.
În cazul motivației intrinseci găsim curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe.
Curiozitatea are la bază un impuls nativ și e prezen tă mai ales în primii ani de școală. Menținerea ei
trează e în funcție de măiestria profesorilor și constituie un factor important al trăiniciei celor
asimilate. Curiozitatea se permanentizează atunci când se îmbină cu convingeri referitoare la
valoarea cu lturii, care facilitează comunicarea cu ceilalți și asigură o mare bogăție de trăiri, surse de
satisfacție și echilibru sufletesc.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării

20
Tot în același cadru motivațional apare și aspirația spre competență, dorința de a deveni un
bun profesionist. În acest caz, eforturile se canalizează înspre disciplinele având legătură cu
viitoarea meserie. Profesorul utilizează toate aceste motive ce apar cu o pondere variabilă de la un
elev la altul, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele motivațiile intrinseci.
Dar in diferent despre care formă de motivație este vorba – extrinsecă sau intrinsecă –ea constituie
factorul care furnizează energia necesară activității de învățare a elevului în școală, o condiție a
învățării eficiente, productive.
Rolul motivației în învățare a școlară este foarte complex. Motivația explică nu numai situația la
învățătură a elevului la un moment dat, ci și dinamica ei de la o etapă la alta.
Cunoașterea motivelor reale ale învățării elevilor dă posibilitatea cadrului didactic să intervină în
mod adecvat și oportun pentru asigurarea succesului la învățătură al fiecărui elev. De asemenea , ea
permite cadrului didactic să dirijeze conștient procesul de formare al diferitelor categorii de motive
eficiente în învățarea școlară, ale căror conținuturi s ă corespundă celor ale motivelor societății.

2.3. Motivația și performanța școlară. Optimum motivațional

Performanța reprezintă o acțiune al cărei efect este superior nivelului comun și poate
constitui chiar un record. În termenii teoriilor învățării, p erformanța este reacția de răspuns la
acțiunea repetitivă a stimulilor.
Atât reușita cât și eșecul ca forme de manifestare ale performanței lasă în urma lor tensiuni
motivaționale. Din aceste considerente, performanța este un aspect al motivației. Apreci erea,
reamintirea succesului sau eșecului se află în strânsă legătură cu imaginea de sine, iar nivelul eului
se concretizează în nivelul de aspirație. Nivelul de aspirație include atât așteptările cât și imaginea
de sine. Aceasta determină motivul de perfo rmanță care indică ambițiile și performanțele
subiectului. Supraestimarea posibilităților condamnă subiectul la o viață plină de eșecuri, iar
subestimarea conduce la ratarea unor scopuri, performanțe posibile, realizabile.
Nu este suficient ca scopul unei activități să fie clar, corect și riguros formulat pentru ca ea să se
desfășoare normal și mai ales eficient. Dacă lipsește stimularea și susținerea energetică în vederea
realizării scopului, activitatea nu va mai putea fi dusă la îndeplinire. Chiar dacă o mul dispune de
instrumente intelectuale bine dezvoltate ( o gândire flexibilă, o imaginație bogată, o bună percepție
și memorie), dar nu este împins, determinat de ceva pentru a învăța, munci sau crea, el nu va obține
performanțele dorite.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării

21
Așadar, activita tea umană pe lângă stabilirea precisă a scopului, pe langă punerea în disponibilitate
a tuturor instrumentelor necesare realizării ei (deprinderi, aptitudini, cunoștiințe), trebuie să facă
apel și la o serie de factori cu rol de stimulare și activare, de s ensibilitate selectivă și imbold,
care sunt încadrați în noțiunea de motivație.
Performanța este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor
forme ale activității umane (joc, invățare, muncă, creație) ceea ce interesează este v aloarea
motivației și eficiența ei propulsivă. În acest context, problema relației dintre motivație și
performanță are nu doar o importanță teoretică ci și una practică.
Relația dintre motivație, mai corect spus, dintre intensitatea motivației și nivelul d e
performanță este depedență de complexitatea activității (sarcinii) pe care subiectul o are de
îndeplinit. Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu
componentele automatizate, cu puține alternative de soluționare) , pe măsură ce crește intensitatea
motivației, crește și nivelul performanței. În sarcinile complexe însă (creative, bogate în conținutul
și în alternative de dezvoltare), creșterea intensității motivației se asociează, până la un punct, cu
creșterea perfo rmanței, după care aceasta din urmă scade. Se întamplă așa deoarece în sarcinile
simple existând unul, maxim două răspunsuri corecte diferențierea lor se face cu ușurință, nefiind
influențată negativ de creșterea impulsului motivațional. În sarciunile comp lexe, prezența mai
multor alternative de acțiune, ingreunează acțiunea impulsului motivațional, intensitatea în creștere
a acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernământului și evaluărilor critice. Eficiența
activității depinde însă nu numai de re lația dintre intensitatea motivației și complexitatea sarcinii
(care poate fi o sarcină de învățare, de muncă sau de creație), ci și de relația dintre intensitatea
motivației și gradul de dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între mărimea
intensității motivației și gradul de dificultate al sarcinii există o mare corespondență și adecvare, cu
atât eficiența activității va fi asigurată. În acest context, în psihologie a apărut ideea optimului
motivațional, adică a unei intensități op time a motivației care să permită obținerea unor
performanțe înalte sau cel puțin a celor scontate.
De optimum motivațonal putem vorbi în două situații:
a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) de către subiect.
În acest caz, optimum motiv ațional inseamnă relația de corespodență, chiar de echivalență intre
mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mare inseamnă că este nevoie de o
intensitate mare a motivației pentru indeplinirea ei; dacă dificultatea sarcinii este medi e, o motivație
de intensitate medie este suficientă pentru soluționarea ei.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării

22
b) uneori dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) incorect de către subiect.
În acest caz ne confruntăm cu doua situații tipice: fie cu subaprecierea semnificației sau di ficultății
sarcinii, fie cu supraaprecierea ei.
Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să -și mobilize energiile și eforturile corespunzătoare
îndeplinirii sarcinii. Într -un caz el va fi submotivat, va activa în condițiile unui deficit energetic,
ceea ce va aduce în final la nerealizarea sarcinii. În cel de al doilea caz, subiectul este supramotivat,
activează în condițiile unui surplus energetic care l -ar putea dezorganiza, stresa, i -ar putea cheltui
resurse energetice chiar inainte de a se confrunta cu sarc ina. Când un elev tratează cu ușurință sau
supraestimează importanța unei teze sau a unui examen va ajunge la același efect : eșecul. În aceste
condiții pentru a obține un optimum motivațional este necesară o ușoară dezechilibrare între
intensitatea motiva ției și dificultatea sarcinii.
În cadrul activității trebuie să ne mulțumim nu cu orice fel de performanță, ci cu performanțe cât
mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu doar o simplă realizare a personalității, ci și o
autodepășire a posibilităților ei. Stimulul motivațional care împinge spre realizarea unor progrese și
autodepășirii evidente poartă denumirea de nivel de aspirație. Acesta trebuie raportat la
posibilitățile și aptitudinile subiectului. Pentru elevii slabi și mediocri, nivelurile de as pirație relativ
scăzute reprezintă succes, în timp pentru cei cu aptitudini un regres, ei vor regresa chiar și sub
raportul valorificării capacităților de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspirație pebtru a
avea un efect pozitiv – să fie cu pu țin peste posibilitățiile de moment.

2.4.Situații motivaționale specifice învățării școlare

Activitatea de învățare de tip școlar se desfășoară într -un cadru situațional extrem de
complex care cuprinde componente numeroase ca: potențialități intelectual e, reacții afective, fond
motivațional, predispoziții, aptitudini. Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite
tendințe pozitive nespecifice legate de trebuința de reușită, de împlinire, de competență, în școală se
pot crea anumite situații car e să să stimuleze, să amplifice aceste resurse și să influențeze astfel
eficienta învățării. Situațiile motivaționale specifice sunt: situația de control, de competiție, situația
de joc și performanță.
 Situația de control
Controlul ca situație motivațional ă presupune o comparație între fenomenul controlat și modelul
corespunzător. În acest act de comparație, de identificare, elevul este dirijat la început din afară, de
către adult și are nevoie de control exterior îndelungat.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării

23
Cunoașterea rezultatului de că tre copil acționează ca întărire, ca motivație ce ia naștere în urma
efectuării formelor de control: interior și exterior. Orice control al acțiunii de învățare reprezintă un
factor motivațional numai dacă este localizat în timp.
Principalele forme de con trol sunt controlul cognitiv sau intrinsec -operează prin administrarea de
către subiectul însuși a recompensei și a pedepsei, oferă evaluare continuă, formativă și controlul
prin constrângere sau extrinsec este administrat pe căi exterioare, este secventia l.
Efectul neîntârziat al controlului are consecințe dăunătoare atât în privința înțelegerii
materialului nou predat cât și în pregătirea lecției acasă. Situatia motivațională de control asigură
mobilizarea unor motive intrinseci ca: autoaprecierea, autoc ontrolul, autoafirmarea iar toate acestea
contribuie la realizarea motivului de competență, formă superioară de recompensă.
 Situația de competiție
Creează posibilitatea manifestării dorinței de a excela în activitatea de învătare, determinând
mobilizarea trebuintelor de exprimare a eului, de afirmare, de performantă. Competiția este pozitivă
mai ales sub aspect cantitativ. Observațiile asupra comportamentului competitiv sugerează că
motivul de competiție intensifică efortul motor dar nu îmbunătătește calit atea acțiunilor. Standardul
sistemului de notare, al obținerii burselor determină elevilor un spirit competitiv în care investesc
multă energie.
Spiritul competitiv depinde de gradul de expectare a succesului de către subiect. În școală,
elevul trebuie a fi deprins a se depăși mai degrabă pe sine decât pe altul, șansele sale de reușită
fiind mult mai sigure decât atunci când i se cere să intre în competiție cu alții și mai ales cu elevii
eminenți. Influența situației motivaționale de competiție depinde de dificultatea sarcinii, tipul de
temperament, trăsăturile de voință, capacitatea de a -și conștientiza posibilitățile în raport cu
cerințele.Când situația de competiție face apel la rivalitate, trebuie astfel dirijată încât să se evite
apariția manifestărilo r negative care sporesc odată cu înaintarea în vârstă.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
24
Capitolul 3: MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII LA ȘCOLARUL MIC

3.1. Vârsta școlară mică – aspecte psiho -pedagogice
Învățarea este tipul fundamental de activitate în această perioada micii școlarități. Iar începând cu
intrarea copilului în școală se manifestă cerințe noi față de acesta, în sensul complicării și
dezvoltării cunoașterii, pe linia activităților corespunzătoare, formulându -se noi cerințe față de
conduita de ansamblu, față de calitatea relațiilor cu cei din jur.
Activitatea de bază a școlarului mic este procesul învățării , al însușirii cunoștințelor noi.
Comparativ cu jocul, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții imediate, învățarea
este o activitate impusă din afară, care se efect uează într -un ritm susținut, solicită eforturi și
urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început; această activitate trebuie să se
desfășoare într -un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerințelor școlii.
Învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită
influențe decisive pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
În această etapă se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, copilul fiind integrat de
școală în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii concomitent cu destrămarea mitului
copilăriei; se formează deprinderile de bază pentru scris -citit, calcul, operare cu simboluri care -i
asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de î nvățare și care îi vor facilita accesul la
cultură;
Tot în perioada micii școlarități, crește caracterul voluntar și conștient al tuturor
manifestărilor psihocomportamentale; și se însușesc statutul și rolurile de elev, adaugându -se noi
dimensiuni identi tății de sine;
Către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru
cu ambianța. Instituirea unui echilibru, către finalul stadiului, în relațiile cu mediul și în
desăvârșirea copilăriei. Activitatea micului școl ar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul
notării, iar acesta constituie un motiv de orientare și întărire în activitate.
Se modifică fundamental și relațiile copilului datorită faptului că situația de elev este legată
de o serie de obligații și d repturi din perspectiva vieții pe care o începe; solicitările devin mult mai
variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în dinamica vieții psihice
a elevului. În această perioadă sistemul contradicțiilor se conturează astfe l: contradicții intre
dorințe, aspirații și rezulate, contradicții între așteptări și evaluări, contradicții între mitul copilăriei
și realismul vieții în care acționează noi modele sociale, de a gândi, simții, aspira.
Evenimentul intrării in școală este amplu pregătit în etapele anterioare prin dezvoltarea
intereselor, multiplicarea preocupărilor, dezvoltarea psihologică pe toate planurile, formarea de

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
25
deprinderi de muncă organizată. Despre o pregătire psihologică pentru școală, se poate vorbi prin
aspira țiile și dorințele copilului. Legat de aceasta, copilul se vede în imaginație școlar, se joacă
frecvent de a școala, așteaptă cu bucurie momentele mersului la școală.
În rolul grădiniței și familiei în pregătirea copilului pentru școală pot să apară: feno mene
negative (respingere, refuz, teama); fenomene ce favorizează inadaptare în clasa I; influențe
inexacte și nepotrivite pe care copilul le -a dobandit pe tema școlii; atitudini incorecte preluate din
mediul social, din familie; experiențe negative căpăta te în situația antrenamentului de învățare
prematur și defectuos.
Se poate vorbi de necesitatea atingerii unui anume grad de maturizare, cerut de satisfacerea
exigențelor școlare. Acesta reprezintă capacitatea de a împlini în mod cât mai conștient anumite
solicitări și de a realiza în cadrul lor anumite performanțe.
 REGIMUL DE VIAȚ Ă ȘI ACTIVITATE
Regimul alimentar trebuie să asigure necesarul de proteine, glucide și vitamine impus de adaptarea
la viața școlară. Hrana trebuie să se distribuie în 3 mese subs tanțiale și 2 gustări, prin întărirea
deprinderilor specifice, precum și a celor de ordine, curățenie, igienă personală, a spălatului.
Regimul de odihnă necesită asigurarea a zece ore de somn nocturn și un somn după amiază de până
la o oră. În programul zilnic trebuie să se includă un anume interval pentru efectuarea temelor.
Acesta se va plasa în aceleași limite orare pentru a sprijini formarea deprinderilor și obișnuințelor
de studiu. Vizionarea programelor TV, activitatea la calculator, nu trebuie lăsat e la voia copiilor.
Durata și conținutul emisiunilor necesită strictă supraveghere a adultului.
Nevoia de mișcare și odihnă a organismului va fi satisfăcută prin recreații după fiecare oră de curs
și prin pauze active după terminarea temelor pentru acasă , la 1 -2 materii. Adaptarea copiilor la
programul școlar, la normele de desfășurare a lecțiilor, la participarea activă în timpul orelor se
realizează treptat, uneori cu dificultăți care
Privitor la angajarea copilului în sarcinile școlare se constată: -la 8 ani – se manifestă destul
de expansiv față de activitatea școlară; -la 9 ani – dobândește un echilibru, o stăpânire de sine, un
anume nivel de autonomie și evaluare. Calitatea relațiilor copilului cu învățătoarea și cu colegii de
clasă este hotărâtoare privind evoluția psihică precum și interesul pentru studiu.
 PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII FIZICE
Ritmul creșterii este mai atenuat în această perioadă; încep să se accentueze unele diferențe
de creștere: creșterea se accelerează la fete, ceea ce face ca la sfârșitul perioadei, fetele să ajungă și,
chiar să întreacă băieții. Creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani dar apoi ritmul este
mai mare și la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm iar la fete de 131 cm.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
26
Există însă tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de băieți. Creșterea în
greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și 28 kg la fete;
Somnul insuficient, alimentația necorespunzatoare, regimul dezordon at, pot avea efecte
grave in cadrul procesului dezvoltării copilului, de aceea trebuie acordată atenție asigurării unor
condiții corespunzatoare de viață.
Procesul de osificare se intensifică, devenind evident mai ales în unele părți ale organismului:
– la nivel facial are loc schimbarea dentiției de lapte (20 de dinți) prin înlocuirea cu dentiția
permanentă (32 de dinți), proces desfășurat treptat ca urmare a unor modificări în
metabolism și are efecte atât în alimentație, cât și în vorbire;
– în regiunea to racelui, a claviculei, regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii
spațiile dintre vertebre (atenție la pericolul de deformare – poziții incorecte în scris).
Musculatura se dezvoltă sub aspectul creșterii volumului mușchilor, a dezvoltării mușchil or mici ai
mâinii ca urmare acțiunilor mai subtile efectuate prin scris și desen. Acest proces are loc treptat iar
copilul trebuie ferit de suprasolicitare, altfel poate să apară sindromul "crampa scriitorului" (pareze
ale mișcării mâinii).
Sistemul nervo s își continuă procesul dezvoltării și datorită mielinizării și înregistrează o evidentă
dezvoltare, marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g, prin creșterea
lobilor frontali rezultând dezvoltarea funcțională a zonei motorii a creierului, prin dezvoltarea
funcției coordonatoare a creierului, prin intensificarea controlului reglator al scoarței.
Se perfecționează zona limbajului, îndeosebi zonele general motorie și verbo motorie ca și formele
de inhibiție condiționată. Copilul traversează perioada bolilor specifice vârstei, este supus unor
vaccinuri obligatorii iar treptat se va instala o rezistență imunitară. Spre sfârșitul stadiului,
înfățișarea copilului este armonioasă, disproporțiile între diferite segmente se atenuează da r vor
reapare în pubertate.
 DEZVOLTAREA PSIHICĂ
Dezvoltarea proceselor senzoriale:
Perioada micii școlarități se caracterizează printr -o remarcabilă dezvoltare a sensibilității și
receptivității senzoriale. Copilul simte o "sete de impresii", manifestă o " curiozitate senzorială", pe
care bază, școlarul mic strânge din ce în ce mai mult informații și percepe detalii ale realității.
Ulterior, apare și setea de a cunoaște, "curiozitatea epistemică", ce va juca un semnificativ rol
motivațional în conducerea ele vului spre cunoștințe generale, abstracte. Activitatea școlară crează
multiple și complicate situații în care micul școlar trebuie să facă diferențieri analitice fine, să
observe cu atenție și precizie, să asculte cu multă concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistem

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
27
de semnalizare fixează și mărește posibilitățile de diferențiere, precizie și analiză senzorială și, în
același timp, dă senzațiilor caracter conștient.
Percepția: Cuvântul, cu proprietatea sa specifică de a sintetiza și concentra experie nța cognitivă,
influențează dezvoltarea percepției delimitând, subliniind și organizând o relativă unitate în
experiența copilului.
Cea mai importantă caracteristică a percepției în această perioadă constă în subordonarea ei
mecanismului și rolului cognit iv al gândirii, devenind o activitate dirijată și cu sens. Crește
caracterul organizat, sistematizat al percepției; o astfel de percepție o numim observație, ea având
ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop, este de durată și, tocmai de acee a este
analitică și sistematică.
Dezvoltarea multilateralității ei calitative: pe lângă numeroasele însușiri ale obiectelor și
fenomenelor concrete sunt reflectate și însușirile artistice și valoarea estetică a acestora.
Crește caracterul intenționat, vol untar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora sarcinilor
școlare și se modifică intensitatea, durata, profunzimea și tonalitatea afectivă a percepției.
În procesul însușirii citit -scrisului percepția evoluează spre o percepție analitică fină,
subordonată unor sarcini ideative complexe; se formează o serie de priceperi si deprinderi
senzoriale noi: de a vedea, de a înțelege, de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite.
Reprezentările: Reprezentările și noțiunile, alături de percepții și senz ații, constituie materia primă
a gândirii, imaginației și memoriei ca procese și capacități fundamentale a capacității psihice
cognitive. Reprezentarea este o condiție pentru formarea unei noțiuni întrucât oferă consistență.
Multe reprezentări păstrează în că trăsături individuale, particulare, ceea ce le apropie de percepție.
Se impune ca în procesul învățării, copiii să opereze cu imagini, scheme, mulaje, esențiale pentru
elaborarea reprezentărilor. Elevii se sprijină, în înțelegerea profundă a fenomenelor , pe acele
reprezentări care s -au format în contactul lor direct și permanent cu realitatea; aceste reprezentări
dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conștiente, motivate, să se ridice la înțelegerea
mai atentă a relațiilor de cauzalitate , de dependența, intelegerea a ceea ce are caracter de lege
generală, universal valabilă. Dar, procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de
noi informații, de experiențe cognitive social -istorice; acestea se concentrează în cunoștin te care se
materializează în reprezentări noi. Aceste reprezentări se constituie într -un adevarat teren de
raportare sau "acceptor" a cunoștințelor; operația de raportare a oricărui fenomen la reprezentări
clare se realizează printr -un proces analitico -sintetic complex, ideal. Copilul ajunge la noi
cunoștințe apelând nu numai la reprezentări susținute de experiența perceptivă directă ci și pe baza
perceperii unor „înlocuitori‖ – schițe, desene, tablouri, mulaje – susținute de cuvânt.
Înțelegerea a numeroa se fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor,

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
28
apoi, fenomenele observate devin ele înșile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe,
mai abstracte. În perioada micii școlarități se formează acele însușiri ale reprezentărilor care fac din
ele fenomene reflectorico -sintetice mai bogate decât treapta senzorială, realizând trecerea spre
treapta logică abstractă.
M. Zlate subliniază că datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului
școlar se eliberează tr eptat de caracterul lor difuz, devin mai clare și se trece la grupuri de
reprezentări. Totodată crește gradul de generalitate al reprezentărilor (ex. imaginea plantei,
anotimpului, animalului etc.) – „în general‖ indiferent de loc, de moment.
Pe baza lor se vor dezvolta simboluri – litere, cuvinte, numere, cifre, diferite semne (ex. lumina
verde pentru traversarea străzii). Se va ajunge la conservarea cantității, la conștientizarea unor
relații de transformare, de reversibilitate și la formarea conceptelor . Cele 4 unități de cunoaștere
(imagini, scheme, simboluri, concepte) în școlaritatea mică, își vor modifica proporțiile, ultimele 2
cucerind treptat tot mai mult preocupările copiilor.
Școlarii mici pot avea imagini reproductive statice, cinetice și de t ransformare (ex. își pot
reprezenta diferite momente așa cum se succed în procesul modificării formelor sau în cazul
funcționării unui aparat simplu).
Gândirea concret -operatorie a școlarului mic: Gândirea prezintă în acest stadiu o schimbare
fundamentală și anume: se trece de la gândirea preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie.
Adică acțiunile mentale se desprind de conținuturile informaționale particulare, se generalizează, se
transferă cu ușurință la noi conținuturi și se automatizează tran sformându -se în operații. Astfel,
școlarul mic, își formează și utilizează cu succes operații generale ale gândirii (analiză, comparație,
clasificare, etc.) dar și cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor școlare, așa cum sunt
operațiile aritmeti ce.
A doua caracteristică a gândirii școlarului mic este faptul că ea rămâne legată încă de concret și
vorbim astfel de o gândire a operațiilor concrete. Accesul la o operație nouă sau noțiune nouă este
condiționat de percepții și reprezentări care oferă i nformația directă despre obiectele reale și apoi
aceasta va fi transformată și prelucrată complex prin operații deja dobândite. Această gândire care
devine operatorie dobândește și reversibilitate, dar este vorba de o formă simplă a acesteia, adică
elevii pot aplica de exemplu, o operație de adunare și apoi să facă una de scădere, consolidându -le
și verificându -le reciproc. Totodată gândirea școlarului mic își subordonează percepția, nu mai este
condusă de aceasta și dobândește caracter rațional: copilul nu se mai mulțumește să facă doar
afirmații ci caută argumente pentru a le susține, este sensibil la erori și contradicții, vrea să
controleze felul în care a rezolvat problemele, etc. Unitățile cognitive cu care lucrează gândirea
școlarului mic sunt la înce put noțiunile empirice dar apoi în școală se însușesc cele științifice

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
29
elementare. Piaget susține că între 7 -11 ani copilul aflat în perioada operațiilor concrete, începe să
înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelo r și fenomenel or.
Egocentrismul infantil diminuează. Copilul înțelege tot mai bine că există și alte puncte de
vedere în afară de ale sale, adică începe să se formeze capacitatea de decentrare. Datorită
îmbogățirii cunoștințelor animismul și artificialism ul tind să dispară. Copilul are o concepție tot
mai realistă despre lume. În această perioadă are loc și destrămarea miturilor copilăriei legate de
Moș Crăciun, Moș Nicolae, etc.
Raționamentul care domină în gândirea școlarului este cel inductiv dar care dobândește
rigoare. Gândirea școlarului mic devine cauzală adică este aptă să surprindă și să înțeleagă
numeroase relații cauzale relativ simple.
Așadar, principalele achiziții ale stadiului operațiilor concrete (7 -12 ani) sunt: structura
operatorie con cretă – nu se extinde asupra enunțurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care
copilul le clasifică, seriază, acțiunile fiind legate de acțiunea efectivă; achiziția fundamentală este
reversibilitatea gândirii; îmbogățirea limbajului și asimilarea stru cturilor gramaticale conduce la
dezvoltarea capacităților intelectuale;
Operațiile gândirii sunt: seriere (ordonarea în șir crescător, descrescător); clasificare
(grupare după criterii – formă, culoare, mărime); numerație în plan conceptual (număr ca elem ent
articulat al seriei, desprinderea relațiilor cantitative în seria numerică); organizarea noțiunilor în
ansambluri flexibile (urmare a achiziției reversibilității); structuri operatorii de clase; structuri
operatorii de relații (reversibilitatea prin re cipro citate); copilul se desprinde greu de expresiile
perceptive, de experiența imediată; generalizări înguste, limitate, sărace; raționalizările nu depășesc
concretul imediat decât din aproape în aproape (Valentina Radu, 1973).
Se poate remarca unitatea funcțională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a
diferitelor operații logice și infralogice. La sfârșitul acestui stadiu, inteligența ajunge la un palier de
echilibru unde raporturile între asimilare și acomodare s -au echilibrat. Copilul a trecut de la absența
logicii la logică, prin intermediul unei prelogici. Această logică care s -a aplicat realului în cursul
acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului, evoluând în adoles cență spre
o logică formală (Tourrette, Guidetti, 2002).
 Aspectele principale ale dezvoltării limbajului școlarului mic:
Se poate spune că în cursul acestui stadiu cea mai importantă schimbare în planul limbajului
o reprezintă însușirea scris -cititului. În afara implicării percepțiilor vizuale ș i auditive și a
mișcărilor fine și complexe ale mâinii trebuie să subliniem și rolul altor factori cognitivi și
noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezentările fonetice și grafice, memoria,
înțelegerea. Factorii non -cognitivi sunt mai ales : motivația pentru învățarea școlară, stabilitatea

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
30
afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalți față de copilul care citește. Progresul în citire se
exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv. Însușirea scris -cititului are efecte și
asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului și anume:
 creșterea vocabularului pasiv până la 4000 -5000 de cuvinte , dublându -se față de al
preșcolarului iar al celui activ peste 1000 de cuvinte . Alte progrese se referă la precizarea
semnificației cuvinte lor și înțelegerea și a sensurilor figurative, rigoare în folosirea corectă a
cuvintelor.
 vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală cerută de
scris-citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate și adaptate la situaț iile de comunicare: în
clasă elevilor li se cere să se exprime complet, corect și clar, conform modelelor oferite de
învățătoare.
 apar și se dezvoltă evident capacitățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor
gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele
cu ortograme.
 dacă mai există și se face apel, la timp, la logoped se rezolvă toate dificultățile de pronunție.
Dar pot să apară altele: dislexii (dificultăți de citire) și disgrafii (dificultăți de sc riere). În
acest caz este nevoie de logoped.
Limbajul intern își consolidează rolurile de anticipare și reglare ale celui extern. Dezvoltarea foarte
bună a limbajului asigură o condiție de bază în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive.
Învățarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală și
vizuală trebuie să fie într -un echilibru prin citit și scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv –
educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înțelegerea), expri marea, citirea și
scrierea. Pentru copilul în primul an de școală, textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea
extensivă a citirii este premisa însușirii reale a cititului. J.S. Bruner arată că procesele vorbirii sunt
așezate astfel: audiere, c itire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniază că este o mare
diferență între descifrare (ca în audiere sau citire) și încifrare (ca în vorbire și scriere).
Activitatea verbală are componente cognitive, afective și motorii. învățarea limbii depinde
de factorii genetici, de starea fiziologică și experiența acumulată de copil și de tipul de mediu Ia
care a fost expus.
Mecanismele neurofuncționale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că
vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere în plus maturizarea
unor capacități de percepție și organizare -structurare și psihomotricitate care intervin mai târziu în
dezvoltare. Gândirea, motivația, afectivitate și voința sunt implicate în ambele forme de limbaj.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
31
Când est e vorba de scris, ele necesită un grad mai mare de maturitate și funcționalitate (Ecaterina
Vrășmaș, 1999). Achiziția scris -cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo –
motor și dezvoltarea motricitatii large și fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este
necesară, de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punând în evidență legătura între
vorbire și scriere (Grațiela Sion, 2003).
O altă treaptă a deprinderii cititului este citirea curentă și corectă. Aceasta este citirea
copilului care știe să transpună în limbajul articulat semnele grafice. în ultima fază, citirea devine
expresivă și ar putea fi numită citirea afectivă. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii
corecte și curente. Ea devine un instr ument de lucru pentru dobândirea de noi informații. Etapele
necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleași pentru toți copiii, însă timpul necesar pentru
parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. În privința deprinderii scrisulu i,
mecanismele neuro -fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al
limbajului; antrenarea simultană, în învățarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale
scoarței cerebrale; formarea și dezvoltarea mecanismelor de inte grare în structuri; antrenarea unor
mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum și realizarea mobilității acestora;
 Memoria: în perioada micii școlarități copilul este, înainte de toate, o ființă receptivă și mai
puțin creatoare.
Procesul instruc tiv-educativ nu se poate desfășura fără o memorie bine dezvoltată, aceasta printre
altele și din cauză că organizarea sistemelor de cunosștințe presupun evocări de fenomene,
evenimente, situații la care nu se participă în mod nemijlocit.
Copilul conștient izează treptat că memoria și mai ales memorarea este o activitate fundamentala
pentru invățare iar repetiția este suportul de bază al acesteia. Funcționarea proceselor memoriei este
condiționată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este de pendentă de particularitățile
fiecărui individ: plasticitatea sistemului nervos care influențează receptivitatea generală sau
receptivitatea de moment; conștiința clară a scopului urmărit care acționează reflexiv asupra tuturor
proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt, păstrarea este durabilă, reproducerea
capătă fidelitate deosebită; starea emoțională a elevului, frica de învățător sau părinți, teama de
insucces trezesc stări emoționale negative care scad receptivitatea; dimpotrivă, o ati tudine optimistă
și înțelegătoare față de elevi creează o bază emoțională pozitivă, prielnică pentru a memora;
ambianța în care are loc memorarea; potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru
repetiții este perioada imediat următoare memo rării;elevul trebuie să înțeleagă că învățarea eficientă
se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
32
Referindu -ne la caracteristicile memoriei, precizăm că se întâlnesc particularități ce se
prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea și
păstrarea cunoștintelor să se facă mai ușor prin apelul la concretul senzorial. Memoria păstrează,
mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces; ar e
caracter spontan, predominant involuntar.
Odată cu activitatea de învățare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaștere și,
implicit al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activității școlare, memoria devine mai
organizată, crește e lectivitatea și natura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate în
fixare și păstrare se mută de pe detaliile și aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esențial.
Activitatea școlară stimulează formarea și dezvoltarea unor deprind eri complexe și multiple
de muncă intelectuală, de învățare, de memorare, adică se cultivă în mod activ, conștient, păstrarea,
recunoașterea și reproducerea. În legătură cu activitatea școlară se dezvoltă caracterul voluntar al
memoriei, conștiința necesit ății de a reține ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s -a fixat.
Concomitent, se dezvoltă și caracterul logic al memorării, în opoziție cu memoria mecanică,
imitativă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod evident o serie de calități ale
memoriei: trăinicia păstrării, exactitatea reproducerii, promtitudinea și rapiditatea reactualizării,
volumul memoriei.
Totodată se dezvoltă tehnici generale și particulare de memorare, se amplifică eficiența
fiecăreia din cele 4 etape ale memorării: fix area, păsstrarea, recunoașterea și reproducerea.
Memoria de scurtă durată (MSD) devine foarte activă după 8 ani, iar cea de lungă durată (MLD), la
rândul său, devine mai consistentă. În planul cunoștințelor memoria devine mai eficientă și mai
selectivă, to tuși rămâne încă impregnată de elemente perceptive și afective, fragmentară, fixată pe
detalii, dat fiind faptul că este încă antrenată de cota de „noutate‖ și de „curiozitate‖investită în
situații și evenimente.
Un rol important în memorare (fixare, păs trare, recunoaștere și reproducere) îl joacă
materialele didactice plăcute, amuzante, ilustrațiile frumoase etc.
Procedeele mnezice și cele de metamemorie sunt încă în formare, de aceea școlarul mic
întâmpină dificultăți în autoreglarea conduitei pe baza trierii și utilizării conștiente a lor.
Dacă în primele două clase fixarea prin repetare cade în răspunderea învățătoarei, în clasa a III -a și
a IV-a elevii încep singuri să conștientizeze necesitatea repetării celor învățate fără ca să se ajungă
la iniț iative autonome sistematice. Spre sfârșitul stadiului se conturează și unele particularități
individuale cu privire la productivitatea generală a memoriei. Se constată mai multe categorii: cei
care învață repede, păstrează mult timp, reactualizează ușor și complet; cei care învață greu,
păstrează timp îndelungat, actualizează corespunzător; cei care învață relativ ușor, dar uită repede;

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
33
cei care întâmpină dificultăți, se plictisesc, învață greu și uită rapid.
Învățătorul are sarcini numeroase și dificile cum ar fi: să identifice particularitățile individuale și să
diferențieze cerințele solicitate; și să insiste pe memorarea a ceea ce este esențial, pe legăturile care
constituie fundamentul logic al textului, să eșaloneze repetițiile evitând redarea stereo tipă.
 Imaginația:
Imaginația este una din cele mai importante supape ale înțelegerii și intuirii, este instrumentul prin
care micului școlar i se crează primele aspirații în cadrul realului și posibilului.
Intrarea în școală creează o serie de condiții es ențiale pentru dezvoltarea imaginației :
– cunoștințele din diferite domenii, suport pentru legături, combinări și recombinări
imaginative;
– amplificarea resurselor de observare a obiectelor, oamenilor, fenomenelor, a
comportamentului, preocupărilor și relaț iilor interpersonale; -dobândirea unor deprinderi de
citit-scris, compunere, modelare, desen, lectură.
Se apreciază că există 2 stadii ale dezvoltării imaginației: stadiul inițial, în primele 2 clase, sărac în
detalii, cu combinații spontane, superficiale , lipsite de mișcare, de dinamică; începând cu clasa a
III-a se conturează un nou stadiu în care distribuția elementelor este mult mai organizată, iar
imaginile sunt mai coerente și dinamice.
Imaginația reproductivă devine un instrument de reflectare adec vată, corectă a realității prin
caracterul său mai complex, mai bogat, putând opera în termeni și împrejurări din ce în ce mai
variate, ceea ce asigură înțelegerea. Imaginația reproductivă este mult solicitată, școlarul fiind pus
în situația de a reconstit ui imaginea unor evenimente istorice, a unor plante, animale, figuri
geometrice pe care nu le -a cunoscut niciodată; îsi imagineaza schematic, uneori difuz,
trecutulistoric. Întâmpina dificultati în imaginarea peisajelor si personajelor din textele literare , mai
ales atunci când este pus sa citeasca cu voce tare. Explicatia acestui fapt o gasim în nivelul
deprinderilor de citire, în inhibitia legaturilor asociative care stau la baza imaginilor. Reactualizarea
acestora împiedica reflectarea continutului intel ectiv al textului;
Imaginația creatoare este stimulată de povestire, compunere, joc, desen, cu valorificarea gândirii și
a memoriei logice. Și se manifestă în produsele activității creatoare, în fabulație și, într -o oarecare
măsură în joc. Începe să se org anizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare și se
dezvoltă "clișeul", prezent, îndeosebi în creația plastică. Pentru creația literară se stabilește un
subiect, o tematică cu dimensiuni logice conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei
centrale. Caracteristica este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al
produsului artistic; apariția a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii
personale.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
34
Refer itor la desen, modelaj, imaginația este activă la nivelul compoziției, tind să respecte mai puțin
tema aleasă . Fol osirea culorilor nu se face după simțul natural al culorii, al plă cerii pentru difer ite
culori ci cei mai mulți urmă resc apropierea de realitate.
 Atenția :
Atenția este condiț ia necesară a desfășurării optime a tuturor proceselor informaționale și a
obținerii s uccesului școlar. Evolutia atenției este susținută de maturizarea funcțională a sistemului
nervos, organizarea programului școlar, accesibilizarea și atractivitatea solic itărilor ș colare, de
nivelul celorlalte procese și însuș iri psihice.
Regimul muncii școlare, prin sarcinile multiple și complexe ce le instituie, impune micului
școlar o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă solic itare a atenției. Ceea ce
se obține în aceasta perioadă privind dezvoltarea atenției constituie o condiție fundamentală pentru
progresul copilului în urmă toarele stadii.
La începutul școlarității predomină atenția involuntară, de aceea, dacă lecția nu trezește
interes, dac ă nu provoacș stări afective plă cute, pozit ive, copiii devin repede neatenți. Se poate
întâmpla ca școlarul mic să fie atras de amănunte neesenț iale care prin inedit ul lor îi trezesc
interesul și să nu urmărească ceea ce consti tuie „coloana vertebrală‖ a l ecției.
Dezvoltarea intereselor de cunoaștere și a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la
dezvoltarea, alături de atenția involuntară, a atenției voluntare.
La începutul micii școlarități, capacitatea de concentrare este încă redusă, ca și v olumul
atenției. Posibilitatea de distribuire, volumul și flexibilitatea atenției se dezvoltă însă evident chiar
din primul an de școală. Condițiile muncii școlare determină creșterea treptată a volumului atenției,
ceea ce constituie un indicator pentru mo dificarea activității vieții psihice în ansamblu, pentru
dezvoltarea unor mijloace de orientare și concentrare extensivă. Activitatea de citit și scris crează
condiții de distribuție (la semnul grafic, la cuvântul verbalizat, la sens) și în același timp im pune
dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante însușiri ale atenției, concentrarea, ce face posibilă
mobilizarea rapidă, de mare volum și adâncime a cunoștintelor, a capacității ideative și de creație.
Durata atenției la începutul ș colii este de aproxi mativ 20 -25 min, iar la sfârsitul clasei a IV -a poate
ajunge la 40 -50 min.
Privind distribuția atenț iei – capacitatea de a cupri nde cu suficienta claritate două sau mai
multe acțiuni simultane, se perfecționează prin reacț ii, astfel încât una din activităț ii să fie
automatizată, pentru că astfel are loc o scădere generală a excitabilității scoarț ei.
Școlarul va putea să ia notițe, să transcrie schema de pe tabla când scrisul a devenit automatizat sau
poate să înțeleagă explicațiile și să urmărească și hart a dacă una din acțiuni este foarte bine
exersată .

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
35
Mobilitatea – capacitatea de a trece cu usurință de la o activi tate la alta, depinde în mare măsură de
mobilitatea proceselor nervoase, de usurință cu care un focar de excitație trece în starea de inhibiți e
și invers.
Mobilitatea se realizează mai greu dacă activitatea asupra căreia elevul trebuie să -și concentreze
atenția este mai puțin interesantă și plăcută decât activitatea anterioară ; daca activitatea care
urmeaza ă este foarte diferită de prima ; iar p rivind deplasarea atenției trebuie să se asigure un
anume ritm care să permită mutarea focarului de excitație de la o acțiune la cealaltă .
În perioada micii școlarități apare și se impune cultivarea unei noi forme de atenție, atenția
postvoluntară declanș ată și susținută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de prezentare a
materialului, astfel încât să declanșeze spontan orientarea elevului și să susțină concentrarea
acestuia fără un consum energetic suplimentar.
Distragerea – incapacitatea de conc entrare se manifesta în moduri foarte diferite: un ii sunt în
permanenta agitație, alții vorbesc cu colegii, alții îsi găsesc ocupații diferite sau, dimpotrivă, stau
nemișcaț i.
Cauzele neatenției sunt multiple: particularități de vârsta dar și individuale: subalimentație,
vegetaț iile adenoide, oboseala, r eumatism, stare de somnolență, plictiseală, lipsa de interes, lecț ii
monotone sau prea dificile.
Trebuie să se țină cont că excitabilitatea scoarței prezintă variaț ii ritmic e, care permit
activizarea atenț iei mai uș or în anumite momente ale zilei: diminea ța, după amiaza, la aproximativ
2 ore după masa de prânz, cu cât se apropie ora culc ării, scade progresiv.
 Specificul afectivității la vârsta școlară mică :
Evoluția afectivității este pregatită de următoar ele condiț ii: organizarea, conț inutul, sarcinile
activității ș colare; noile reguli impuse de viață școlară ș i de societate; noile modele de gândire și de
a privi lumea cu o anumită obiectivitate, de a fi mai puț in egocentric.
În stadiul scolarităț ii mic i procesele afective se modifică substanț ial ca u rmare a extinderii
relațiilor interpersonale, amplificării experienței de viață, creșterii capacității de analiza și reflecț ie.
Activitatea școlară , relațiile generate de statutul de elev constituie izvorul fe cund al unor noi stări
de conștiință, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alături de cel de durată și calitate
se modifică și se complică; frecvența relativă a stărilor afective mijlocite complexe crește, precum
și influiența și rezonanț a acestora; se dezvoltă memoria afectivă și crește retrospectiva afectivă.
Dacă inițial școala, ambianța școlară reprezintă pentru copil o sursă de teamă, neliniș te, necazuri,
treptat se instalează o adaptare afectivă .
Micul școlar manifestă , compa rativ c u instabilitatea afectivă a preș colarului o sta bilizare ș i o
echilibrare din ce în ce mai mare a afectivității. Dacă la 6 ani se află sub semnul bipolarităț ii, al

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
36
ambivalenț ei afective , spre 10 ani devine mult mai stabil, controlat.
Învățarea organizată r ațional contribuie la dezvoltarea atașamentului față de colegi, de învăță toare ,
a bucuriei efortului, a dorinței de afirmare dar ș i de solidaritate cu grupul în fața unor competiț ii de
grup ( jocuri sportive, jocurile mintii etc. ). Sub impactul activitățilo r comune apar: sentimentul
răspunderii, al corectitudinii, al delicateței, al dă ruirii.
După vârsta de 8 ani se conștientizează diferenț ele de evalua re, felul cum se percepe micul
școlar ș i cum este văzut de părinț i, de cadrele didactice, de ceilalț i copi i.
Atunci când estimaț ia de sine nu coincide cu estimația învățătorului și a celorlalț i copii, cel
în cauza poate recurge la strategii de evita re, de ocolire, chiar poate minț i (copilul care nu vrea sa i
se treaca nota în carnet spune ca l -a pierdut, l -a uitat etc. ). Capacitatea de simulare ș i empatia
(transpunerea imaginara în plan perceptiv, afectiv, intelectiv, în altceva) cresc evident.
Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicțiile ce se constituie între sensul năzuințelor,
dorințelor și aspiraț iilor proprii și ale altora, cerințele dictate de normele morale și dinamica
propriilor dorințe și aspirații, între emoțiile de moment și sentimente, între cunoaștere și activitate.
De subliniat este creșterea sensului moral afectiv al conduitei generale a școlarului, dezvoltarea
intensă a sentimentelor și stările afective legate de relațiile și aprecierea socială a acțiunii.
În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca și cele intelectuale și
estetice. Trăirile intelectuale sunt gen erate îndeosebi de învățare ca activitate de cunoaștere, cu
greutățile, reușitele și eșecurile ei. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspectiva
reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind, astfel, la atașamentul lui față de munca
intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să -i apară ca fiind interesante prin ele
însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.
Sub impactul activităților comune, care -i prilejuiesc numeroase contacte și relații, se
dezvoltă sfera sensibilității morale a copilului. Apare prietenia interpersonală, se dezvoltă
sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Contactul nemijlocit cu
învățătorul și influența exercitată de acest a fac ca la școlarii mici să se dezvolte sentimentul
încrederii, stima și atașamentul față de persoana celui care îl educă și -l instruiește.
Emoțiile și sentimentule estetice sunt strâns legate, la această vârstă, atât de momentele de
contemplare a „obiect elor‖ artistice (audierea muzicii, perceperea unor tablouri, recepționarea
imaginilor din poezii și povestiri), cât și participarea activă a copilului la creație artistică: desen,
compuneri (versuri, mici povestiri etc).
Îndeosebi la începutul școlii, învă țătorul trebuie să acționeze în direcția cultivării capacității
de stăpânire a maniefestărilor emoționale primare, explozive ale copiilor. El trebuie, de asemnea, să

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
37
rezolve cazurile de întârziere sau deviere afectivă, manifestările răutăcioase, insensibil itatea
acfectivă a unora, lipsa coparticipării afective a altora.
Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a -și însuși corect conținutul noțiunilor și
normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de
înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă din punct de vedere moral, binele și
răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.
 Voința : Conduita copilulu i devine tot mai mult impregnată de proiectare, intenț ionali tate, de
anticipare mentală ș i apoi de reglare.
Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o reprezintă impregnarea tot mai puternică a
conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep
să se d eruleze sub semnul lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu trebuie’’. Voința, ca mod de răspuns
la aceste comenzi, iradiază larg în cuprinsul personalității copilului punându -și amprenta și asupra
altor compartimente ale vieții psihice. Percepția devine in tențională, sistematică și susținută prin
efort voluntar, transformându -se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară,
capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de
gândire. Conduit a efor tului oscileaza ca durată ș i este strâns legata de afectivitate și de motivaț ie.
La 9 ani se poate mobiliza fără a mai fi nevoie de intervenț ia adultului, își poate stabili
scopuri, își stabilește programe de învățare, ordonează prioritățile chiar dacă po artă o puternică notă
preferențială .
Apare un nou n ivel al reglajului voluntar susț inut de gândire, memorie voluntară , de
deprinderile de desen, pictură , sportive sau pentru unele activită i artizanale. Vointa își impune
amprenta ș i asupra celorlalte proce se: percepția devine observație, memoria voluntară, atenția
voluntară încep să fie tot mai frecvent solicitate.
Prin confruntarea cu diferite obstacole s e dezvoltă puterea voinț ei, inten sitatea efortului voluntar, ca
și perseverență în finalizarea scopur ilor sau î n finisarea produselor activității ș colare.
 Deprinderi și priceperi :
Datorită cerințelor multilaterale ale activităților școlare are loc un proces intern de
perfecționare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare
etc), ca și un intens proces de constituire a unor deprinderi și priceperi noi (deprinderi intelectuale,
deprinderi motorii): de a vorbi corect și literar, de a memora, de a citi mult și diversificat, de a -și
organiza activitatea, de a scrie în ritm rapid. În același timp, se dezvoltă deprinderi estetice precum
și deprinderi de comportare civilizată. În intimitatea activității de învățare, unele deprinderi se
transformă în obișnuințe, ca aspecte la condițiile vieții cotidiene: regimul zilnic, pr ogramul
activităților școlare etc.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
38
 Interese :
Problema dezvoltării intereselor la micul școlar trebuie privită în legătură și determinată de
procesul activității de învățare, de multiplele relații complexe ce se stabilesc în noua formă de
activitate. Dinami ca intereselor școlare străbate calea de la nediferențiat la diferențiat, în sensul că
la început se acordă un interes egal muncii școlare, apoi apare o orientare preferențială pentru
anumite activități (citit, scris, socotit etc).
În primele clase se mani festă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor și
fenomenelor; paralele cu dezvoltarea gândirii și acumularea cunoștintelor, ei incep să manifeste un
interes logic, urmărind cauza fenomenelor, relațiile dintre acestea, justificarea s chimbărilor în
natură și societate. Încep să se structureze și variate interese extrașcolare: pentru lectură, colecții,
tehnică, sport, etc.
În instituția școlară se urmărește lărgirea ariei și volumului intereselor, să se formeze
interese stabile și prof unde, să se dea un caracter de persistență interesului pentru învățare.
 Dezvoltărea personalității școlarului mic :
La începutul acestei perioade, copilul părăsește faza narcisis mului și „afirmării" personalității,
pentru a intra puțin câte puțin în lumea cunoașterii. Se poate constata o schimbare a intereselor.
Școala și activitățile specifice ei vor fi cei mai importanți și mai eficienți factori pentru dezvoltarea
personalității. Solicitările sistematice, de durată și exigențele progresive vor structura și mai bine și
vor consolida capacitățile și aptitudinile apărute în stadiul anterior și vor forma altele noi. Vor putea
să apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziții și pentru matematică și să se
exprime în rezultate notabile.
Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele primare dar
școala dezvoltă și altele noi cum ar fi sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina, etc.
Însușirile individuale de personalitate tind să se exprime di n ce în ce mai mult în comportamente.
Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală și
acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul cărora copilul
dobândește experiența elaboră rii, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocității
în fața exigențelor, etc. Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate
la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară nu poate să impun ă decât o obediență
relativă, evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități, ale cărei efecte de
decentrare sunt mai profunde și mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976). În ceea ce privește
conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu, a interesului pentru viața interioară proprie și
a tendinței copilului de a -și exprima trăirile și comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă
durată și relativ rare, dar ele indică deja o anumită direcție a unei dezvoltării viitoare.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
39
Imaginea de sine are surse noi de clarificare, pe de o parte, reprezentate de rezultatul școlar
și pe de altă parte, de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași
vârstă. Însușirile individuale ale personalității tind să se re liefeze din ce în ce mai mult în
comportamentele acestor școlari. Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot
face să se orienteze din când în când spre sine, să -și pună întrebări, să fie frământat în legătură cu
ființa sa. Toate a cestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul
fizic, cel spiritual și cel social. Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală
consolidată, identitatea sexuală e ste deja clarificată, își dă seam a de asemănarea sa cu cei din
familie, dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți. Nu acordă prea mare atenție eului său fizic, mai
ales la începutul stadiului. Spre sfârșitul acestui ciclu școlar se va orienta mai frecvent spre eul
fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să -și dea seama de unele calități
fizice. Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan.
Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și
evalu ărilor curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe care
le are și poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa‖. El este foarte
sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și a dmirația colegilor. Dacă în toate aceste situații
copilul a avut semnale pozitive, își construiește o imagine de sine bună care -l poate susține și în
condiții de insucces trecător. Dar dacă și -ar fi format o imagine de sine mai puțin bună, are tendințe
de a-și diminua bucuria chiar când ceva îi reușește foarte bine (U.Șchiopu, E.Verza, 1995). Însă în
cea mai mare parte, calitățile pe care și le percepe au drept sursă aprecierile învățătoarei și ale
părinților.
Eul social este puternic influențat de viața d e grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult
mai bogată decât a preșcolarului și de noul său statut de elev care -i schimbă poziția chiar și în
cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să -i respecte drepturile
privind s pațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei activități).
Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între ceilalți, își dă
seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune, este preferat
de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăți școlare este marginalizat, izolat,
neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe insatisfacții, și să -și găsească în altă parte atenția și
acceptarea de care are nevoie, și p oate astfel, să cadă sub influențe nefaste. Este vorba de grupuri
care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată etc. De aceea, atenția pe care
învățătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importa ntă
contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru
integrarea generală în viață și în societate.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
40
 Adaptarea copilului la activitatea școlară :
Un studiu realizat pe o populație școlară în România (E lvira Crețu, 1999, p.) cu scopul de a
evalua potențialul pedagogic al părinților, a condus la câteva concluzii semnificative privind relația
dintre capacitatea școlarului de clasa întâi de adaptare școlară și educația primită în mediul familial.
Concluziil e au fost:
• Timpul asimilării statutului de elev este invers proporțional cu calitatea și setul de
comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului școlar;
• Deficiența conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuți în instituții;
• Def iciența conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potențial pedagogic.
Chiar și în condițiile unui climat familial corespunzător, specialiștii identifică situații în care
copiii nu ating adaptarea în primul an de școală sau aceas ta întâmpin ă unele dificultăți (Grațiela
Sion, 2006) .
Premisele adaptării școlare sunt legate, în primul rând, de nivelul de dezvoltare atins de copil în
perioada preșcolarității mari. Există și o internă care favorizează adaptarea școlară. În conceptul de
premisă de adaptare școlară intră atât factorii socio -familială, cât și cei individuali. Copiii prezintă
niveluri diferite de achiziție și cu siguranță ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Problema
adaptării este intens chestionată de specialiști, căci ea pa re să compună elemente de reușită sau de
eșec școlar. Cu cât un elev este mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza
mediului școlar arată că principalele dificultăți întâmpinate de elevi în primul an de școală pot fi
clasificate as tfel (Grațiela Sion, 2006):
• dificultăți afective, datorate mediului școlar cu un grad mai mare de formalism, lipsit de
relațiile calde și apropiate care caracterizau viața din familie sau din grădiniță;
• dificultăți cognitive, datorate nivelurilor difer ite de dezvoltare cognitivă la care se află
elevii la intrarea în școală, la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi (frontală,
intelectualistă, de multe ori rigidă), dificultăți de organizare spațio -temporare, datorate limitelor
intrinseci ale de zvoltării acestor noțiuni la copilul de 6/7 ani, iar cerințele sunt de multe ori mai
mari de atât; la 6/7 ani dificultățile de reprezentare temporară sunt încă prezente, iar organizarea
școlară pe clase/ lecții/ ore/ discipline/ trimestre necesită o astfel de înțelegere;
• dificultăți de organizare a motivelor pentru atingerea unei acțiuni cu coordonare în spațiu
și timp (de exemplu, tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei acțiuni coordonate în timp),
dificultăți de relaționare cu adulții și gru pul de copii de aceeași vârstă și de vârste mai mari,
datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
41
Toate sunt dificultăți, dar și oportunități sau provocări ce survin în calea adaptării copilului
de vârstă școlară. Dacă lu ăm în calcul teoria lui Vîgotsky, a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se
întâmplă în mediul școlar cu copilul are tocmai darul de a -i asigura dezvoltarea.
Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru fără pierderi sau diminuând riscurile
adaptării. U n răspuns la această întrebare îl constituie abordarea individualizată a procesului
instructiv -educativ. Dificultatea majoră în calea acestei abordări o constituie limita temporală, dat
fiind faptul că se pune problema realizării unei educații individualiz ate în cazul unui învățământ de
masă.
Succesul sau insuccesul școlar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai
ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. In concepția lui Erikson,
perioada de la 6 la 12 ani cores punde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este
determinată de opoziția între această nevoie și sentimentul de inferioritate sau credința în
incapacitate. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de
achiziție a sinelui și a înțeles tendința de a construi (în activități ce au sens în cel puțin o cultură) a
copilului ca fiind crucială, pentru că îi asigură importante aptitudini ce fundamentează tendința
vocațională de mai târziu.
Pe de altă parte, interacțiunea cu școala este cea care pune bazele atitudinilor
copilului și credințelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de
sine. Studiile arată că atitudinile pozitive față de succes sunt de multe ori responsabile de reușita
copiilor, făcând ca nivelul de instrucție sau de inteligență să fie astfel surclasat (Laura E. Berk,
1989). Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forțele proprii, iar eșecul construiește o
imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare ș i de incapa citate care determină
comportamentul ulterior de învățare. Relațiile ce determină soluționarea crizei sunt cele legate de
mediul școlar. Intrarea în școlaritate este un pas enorm pentru cei mai mulți copii. Ca urmare a
creșterii influenței prof esorilor și colegilor și descreșterii influenței părinților, măsura succesului
are noi raportori și noi standarde (Grațiela Sion, 2006) .
3.2. Specificul motivației la școlarul mic
Motivația școlarului mic este, pe de o parte o premisă a adaptării bune la școală și pe de altă
parte o zonă de progres sprijinit de școală. Motivația pentru învăț are este un putern ic element de
sprijin al achiziției de cunoștinț e.
În perioada școlară mică învățarea se bazează pe o motivație externă în funcționarea căreia
sunt im plicați urmă torii factori:
a) familia – copilul nu dorește să o supere sau dezamăgească ;

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
42
b) învăță torul – capacitatea sa de a juca un rol psihologic semnificativ în viaț a cop ilului îl
determina pe acesta să învețe pentru a -i obține și păstra aprecierea; po zițiile de succes oficializate
de către învăță tor sunt de cea mai mare importanta pentru școlarul mic;
c) rela țiile de concurență specifice colectivelor de ș colari mici – în aceste colective se
manifestă o intensă concurență pentru câștigarea unor poziț ii de succes;
d) dorința copilului de a -și asuma statusul de școlar ș i rolurile ce decurg din el – acest sta tut
este perceput ca fiind aducător de stimă și capabil să -i confere purtă torului s au un anume grad de
maturitate și importanț a.
Motivaț ia intern ă se conturează abia după 9 ani, când devin active primele interese le
cognitive orientate preferenț ial spre anumite materii.
Motivaț ia extern ă impulsionează învăț area în general (la toat e materiile), în timp ce
motivația internă susține învățarea preferențială (la an umite materii). Motivația externă are un rol
predominant form ativ, mai ales pe linia dezvoltării Eului și a trăsă turilor de caracter , în timp ce
motivația internă influențează puternic gândirea ș i favorizează structurarea unor i nterese cognitive
mai c omplexe și mai active. Deoarece motivația externă a școlarului mic conține în sine dorința de
a nu dezamăgi, de a păstra afecțiunea părinților și respectul celorlalți, ea este destul de tensionantă .
Un factor motiva țional cu o puternică rezonanță afectivă pentru școlarul mic este succesul
sau eșecul ș colar.
Succesul școlar atrage atenț ia copilului asupra strategiilor prin care el a fos t obținut și -l
determină să le utilizeze în continuare, dar acționează ș i asupra unor resorturi psiho logice profunde
ale pe rsonalității. Succesul dezvoltă stima de sine și încrederea în forțele proprii, generează
siguranța și optimism, stimulează expansiun ea Eului, amplifică relațiile interpersonale ș i înscrie
copilul într -o conduită generala de succes. Legat de acest ultim as pect, este de observat c ă reușitele
repetate creează o reputaț ie de succes, iar aceasta stimulează noi succese, copilul înscriindu -se într-
o reacție circulară , într -un fel de ―cerc vicios‖ al propriului succes. Faptul în sine este stimulativ,
dar peste o a numită intensitate de manifestare poate deveni sursa de mari tensiuni, mai ales în
clasele mai m ari (elevii cu ―10 pe linie‖ plă tesc adesea cu astenie și simptome nevrotice menținerea
acestei poziț ii).
Eșecul școlar constă în incapacitatea copilului de a r ăspunde sarcinilor ș colare la un nivel
performant sau minim acceptabil și este determinat de urmă torii factori:
– insuficienta dezvoltare a unor procese psihice; de și deficitul intelectual est e des invocat,
studiile constată că dintre copii cu insucces șco lar numă rul celor cu deficit intelectual real este mult
mai mic d ecât numarul celor cu dificultăț i de adaptare datorate unor probleme de personalitate;

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
43
– lipsa de interes pentru învăț are, proprie uno r copii proveniti din familii fără interese și
aspirații pentru un statut educativ ș i cultural ridicat;
– dificultăți de adaptare la debutul școlarității, ce determină atitudini nefavorabile din partea
învățătorului și colegilor, o optică pe care copilul nu o mai poate depăși – el va fi plasat într -un
statut de insucces ș colar, fapt care îl va înscrie într -o reacție circulară de insucc es (este de observat
ca esecul și succesul ș colar sunt inf luențate de atitudinea celorlalți, în special a învăță torului,
copilul conformându -se așteptărilor celorlalț i).
Eșecul școl ar are consecințe grave asupra structurării personalităț ii, determinând
autodevalorizare ș i complexe de inferioritate, o devalorizare a celorlalți (tocmai pentru că copilul se
simte respins de ei) și structurarea unor relaț ii interpersonale dominate de afe cte negative.
Abandonul școlar, ca formă maximă a eșecului școlar, corelează cel mai ade sea cu structurarea unei
personălităț i negative, nonconforme social, cu tendință la conduite deviante.
Motivația ,,este o pârghie importantă în procesul autoreglării in dividului, o forță motrice a întregii
sale dezvoltări psihice și umane .‖ ( Popescu – Neveanu, P. , Dicționar de psihologie , 1978, p. 84)
Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi
(observarea și imitarea de căt re copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a
deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.
Se știe că învățătura este o activitate anevoioasă. La vârsta preșcolară, copilul explor ează
activ fenomenele, tinde spre cunoașterea lor, iar ca școlar nu rareori se întâmplă ca el să capete
aversiune exact față de activitatea care îi procură plăcere. În aceste condiții, folosirea excesivă de
către adult a mijloacelor motivației externe (lau da, nota, recompensa materială sau pedeapsa) – cu
efectele emoționale pe care le generează teama de pedeapsă sau de situațiile penibile, așteptarea
recompensei – poate să conducă la efecte negative.
Deosebit de important pentru constituirea motivației școl are este dinamica proceselor de
apreciere și autoapreciere. În cursul micii școlarități pot fi identificate mai multe trepte de evoluție
a acestor procese. În clasa I avem de -a face cu o atitudine vagă, difuză a copilului față de
aprecierile profesorului: copilul este interesat în a căpăta cât mai multe aprecieri, chiar calificative,
relativ independent de nivelul aprecierii.
Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o
motivație internă, care activează proces ul de asimi lare a cunoștințelor într -un mod continuu. Ea se
naște atunci când profesorul asigură stimularea și menținerea într -o permanentă stare activă a
vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Începând cu vârsta de 6 ani, trebuința de explorar e, de
informare și documentare a copilului este în plin pro gres. El dorește să afle din ce în ce mai mult
despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, fiind stimulat în acest sens de rețeaua mass –

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
44
media. El se dovedește a fi un pasionat colecți onar (plante, insecte, ilustrații, mărci poștale), un
mare amator de „consum‖ tehnic, manifestând interes pentru o mare varietate de produse tehnico –
industriale: jucării mecanice, instalații, mașini etc. Totodată școlarul mic poate manifesta puternice
înclinații spre muzică, povestire, poezie.
Profesorul trebuie să fructifice această „deschidere‖ a personalității elevului spre trebuința de
a afla, de a cunoaște, pentru a -i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și
interesul pentru cu noaștere.
Motivele mai largi (motivele sociale) ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai
de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și
activitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul
copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.
Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și pe de altă parte
o zonă de progres sprijinit de școală. Cele mai importante schimbări se petrec în structura
motivației pentru școală și anume:
•la intrarea în școală există o motivație extrinsecă dar de semnificație personală pentru învățare,
cum ar fi: dorința de a respecta cerințele părinților și a le păstra dragoste a, urmarea exemplului
fraților mai mari, plăcerea de a fi considerat important, etc. Aceasta se va îmbogăți cu motive
extrinseci cu mai mare semnificație cum ar fi: toată lumea trebuie să învețe, școala te ajută să te
realizezi ca mama și tata, în viitor, etc.
• începe să se dezvolte o motivație intrinsecă începând cu amplificarea curiozității epistemice și
continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente.
La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale care susțin celelalt e activități în care acesta se
implică, așa cum ar fi:
• interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic;
• atracția către grupul de copii;
• interesul pentru lectură care începe să se manifeste începând cu clasa a III -a și a IV -a;
• atracția către tehn ică la băieți;
• plăcerea lucrului la calculator;
• dorința zilnică de a viziona programe TV pentru copii;
• alcătuirea de colecții care acum sunt eterogene și puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de
ordine și disciplină și susțin relațiile de comu nicare dintre ei.

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația învățării la școlarul mic
45
3.3.Variabilele motivaționale ale învățării la vârsta școlară mi că

Ioniță (Iurciuc) Nicoleta -Cătălina Motivația – factor condițional al învățării