Particularități privind dezvoltarea socio-emoțio- [605691]

GHID DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ
PENTRU
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR,
PRIMAR ȘI SPECIAL

AUTORI
Introducere (lect. univ. dr. Dan Pătroc)
Practica pedagogică în învățământul preșcolar (coordonator: lect. univ. dr. Denisa Ardelean)
lect. univ. dr. Mihaela Goina (cap. 1)
lect. univ. dr. Dan Pătroc (cap. 2)lect. univ. dr. Denisa Ardelean (cap. 3)conf. univ. dr. Carmen Popa (cap. 4)
Practica pedagogică în învățământul primar (coordonator: lect. univ. dr. Ionuț Erdeli)
conf. univ. dr. Viorica Banciu (cap. 1)
lect. univ. dr. Loredana Muntean (cap. 2)lect. univ. dr. Ionuț Erdeli (cap. 3)conf. univ. dr. Adina Vesa (cap. 4)
Practica pedagogică în învățământul special
lect. univ. dr. Andra Perțe (cap. 1,2)
lect. univ. dr. Laura Bochiș (cap. 3,4)

CUPRINS
Introducere ………………………………………………………………………………………………………………. 9
Practica pedagogică în învățământul preșcolar ……………………………………………………… 13
1. Eșalonarea practicii pedagogice în învățământul preșcolar
pe parcursul studiilor universitare ………………………………………………………………………. 14
1.1 Practica pedagogică observativă (sau de sensibilizare profesională) …………14
1.2 Practica pedagogică curentă (sau efectorie/ activă/ de predare) ……………….. 15
2. Responsabilitățile studenților în cadrul practicii pedagogice din grădiniță ………. 17
2.1 Relația cu ceilalți participant la actul educațional …………………………………….. 17
2.2 Prevederi legale privind normele de comportament ………………………………… 18
2.3 Câteva sfaturi practice ………………………………………………………………………………. 20
2.4 Reguli de elaborare a documentelor școlare și a materialelor didactice …….21
3. Repere în proiectarea și desfășurarea activităților instructiv-educative în grădiniță ………………………………………………………………………….. 24
3.1 Forme de organizare a activității instructiv-educative din grădiniță ………… 24
3.2 Tipuri de activități organizate cu preșcolarii …………………………………………….. 27
3.3 Proiectarea activităților instructiv-educative din grădiniță ……………………….. 27
3.4 Evenimentele instruirii ……………………………………………………………………………… 34
3.5 Mijloace de realizare a activităților educative în funcție de domeniul experiențial ……………………………………………………………….. 35
4. Evaluarea practicii pedagogice. Conținutul portofoliului de practică pedagogică …………………………………………………. 37
Bibliografie …………………………………………………………………………………………………………… 42
Practica pedagogică în învățământul primar …………………………………………………………. 43
1. Eșalonarea practicii pedagogice în învățământul primar pe parcursul studiilor universitare ………………………………………………………………………. 44
1.1 Practica pedagogică de sensibilizare profesională …………………………………….. 45
1.2 Practica pedagogică curentă …………………………………………………………………….. 45
2. Responsabilitățile studenților în cadrul practicii pedagogice din școala primară ……………………………………………………………………………………………….. 48
2.1 Relația cu ceilalți participanți la actul educațional ……………………………………. 48
2.2 Prevederi legale privind normele de comportament ………………………………… 49
2.3 Câteva sfaturi practice ………………………………………………………………………………. 51
2.4 Reguli de elaborare a documentelor școlare și a materialelor didactice …….52
3. Repere în proiectarea și desfășurarea activităților instructiv-educativ e
în ciclul primar …………………………………………………………………………………………………….. 55
3.1 Locul învățământului primar în sistemul de învățământ românesc …………..55
3.2 Tendințe actuale în evoluția învățământului primar …………………………………. 55

3.3 Particularități ale procesului instructiv-educativ în ciclul primar ……………… 55
3.4 Lecția – principala formă de organizare a
procesului de învățământ în școală. ……………………………………………………………….. 56
3.5 Particularitățile curriculum-ului pentru ciclul primar ………………………………. 67
3.6 Particularitățile metodologiei didactice în învățământul primar ………………. 68
3.7 Proiectarea didactică în învățământul primar …………………………………………… 71
4. Evaluarea practicii pedagogice. Conținutul portofoliului de practică pedagogică ……………………………………………… 77
Bibliografie …………………………………………………………………………………………………………… 80
Practica pedagogică în învățământul special …………………………………………………………. 81
1. Eșalonarea practicii pedagogice în învățământul special pe parcursul studiilor universitare ………………………………………………………………………. 82
1.1 Învățământul special și special integrat în România …………………………………. 82
1.2 Obiectivele practicii pedagogice în învățământul special ………………………….. 84
2. Responsabilitățile studenților de la psihopedagogie specială în cadrul practicii pedagogice ………………………………………………………………………………. 87
2.1 Relația cu ceilalți participanți la actul educațional ……………………………………. 87
2.2 Prevederi legale privind normele de comportament ………………………………… 88
2.3 Câteva sfaturi practice ………………………………………………………………………………. 90
2.4 Reguli de elaborare a documentelor școlare și a materialelor didactice …….91
3. Specificul planificării și proiectării activității didactice în învățământul special ….. 94
3.1. Diferențierea și individualizarea procesului instructiv-recuperator în învățământul special la elevii cu cerințe educative speciale ……………………….. 94
3.2 Programul de intervenție personalizat – instrument de planificare
individualizată pentru elevii cu ces din învățământul special …………………………… 96
4. Evaluarea practicii pedagogice de specialitate desfășurată în instituțiile de învățământ special ………………………………………………………………………. 106
4.1 Repere privind realizarea sarcinilor din cadrul practicii pedagogice de specialitate ……………………………………………………………… 106
4.2. Repere privind stabilirea criteriilor de evaluare și conținutul portofoliului de practică ………………………………………………………….. 107
Bibliografie …………………………………………………………………………………………………………. 110

7INTRODUCERE
Ghidul de practică care se întinde pe paginile următoare este unul din produsele
generate de proiectul „Didact – Practica pentru tranziția de la educație la viața activă în
domeniul Științelor Educației”, este cofinanțat din Fondul Social European prin Progra-
mul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, Axa Prioritară 2 („Corelarea învățării pe tot parcursul vieții cu piața muncii”), Domeniul Major de In-
tervenție 2.1 („Tranziția de la școală la viața activă”) în cadrul Cererii de Propuneri de
Proiecte 189 („Stagii de practică pentru studenți”). Valoarea totală a proiectului este de
832.446 lei, din care finanțarea nerambursabilă este de 815.797 de lei, iar perioada de
implementare este de 6 luni (iulie-decembrie 2015). Partenerul în implementarea acestui proiect este Inspectoratul Școlar Județean Bihor. Proiectul Didact are ca scop principal
facilitarea tranziției de la educație la viața activă pentru viitorii absolvenți ai programe –
lor de studii de licență din domeniul Științele Educației, mai precis de la specializările
Pedagogia învățământului primar și preșcolar și Psihopedagogie specială organizate
de Departamentul de Științe ale Educației din cadrul Facultății de Științe Socio-Umane a Universității din Oradea. În mod concret, finanțarea obținută permite ca 180 de stu-denți înmatriculați în cadrul acestor programe, viitorii educatori, învățători sau profesori
pentru învățământul special, să își desfășoare practica de specialitate în mai multe gră-
dinițe, școli sau centre școlare de educație incluzivă din Oradea, sub îndrumarea directă
a 30 de cadre didactice experimentate. Acest lucru va avea darul, suntem convinși, să îi
facă pe viitorii absolvenți mult mai bine pregătiți pentru dificilul moment al trecerii de la viața de student la cea de angajat al sistemului de învățământ, oferindu-le ocazia de

8a experimenta din plin tot ceea ce înseamnă aspectele formale și informale ale muncii
de la catedră sau inevitabila componentă birocratică a meseriei de profesor. Mentoratul
de care vor avea parte studenții pe durata acestui proiect înseamnă, în același timp, un
exercițiu util și pentru cadrele didactice titulare care îi îndrumă, acestea având ocazia să afle atât perspectivele pe care mai tinerii viitori colegi le dezvoltă pe parcursul studiilor
universitare, dar și, poate, anumite lucruri noi.
Mai mult decât stagiile de practică, proiectul Didact și-a propus să aducă îmbună –
tățiri vizibile în modul în care se desfășoară practica de specialitate din cadrul speciali –
zărilor amintite folosind, în acest scop, și anumite materiale cu specific didactic, inedite
și inovative. Ghidul de practică reprezintă, în acest sens, o noutate pentru studenții De-
partamentului de Științe ale Educației, fiind conceput ca o colecție de informații esenți –
ale pentru toți cei care au în față acea inițiere în arta meseriei de cadru didactic numită
„practică pedagogică”. Experiența colectivă trăită de-a lungul anilor ne-a demonstrat
că, în ciuda eforturilor cadrelor didactice responsabile de practica pedagogică, a existat
întotdeauna un anumit grad de incertitudine privind descrierea completă a sarcinilor și modului de desfășurare a activității didactice din timpul practicii (în special în ceea ce
privește receptarea acestor informații de către studenți), lucru care se explică prin volu-
mul considerabil de informație, prin inerentele aprecieri subiective realizate de cadrele
didactice și, uneori, prin deficiențele de comunicare dintre tutorii de practică (profesorii
din învățământul preuniversitar), instructori (cadrele didactice din învățământul univer –
sitar care coordonează practica studenților) și beneficiarii finali, studenții. Alături de ghi-
dul de practică, proiectul Didact a însemnat ocazia de a materializa o mai veche intenție
a Departamentului de Științe ale Educației: caietele de practică. Prin urmare, ghidul de
practică este însoțit de trei astfel de caiete, independente (câte unul pentru fiecare tip de
învățământ vizat de noi: preșcolar, primar sau special), fiecare dintre ele reprezentând un
set de documente necompletate (împreună, desigur, cu instrucțiuni pentru completarea lor) care își propun să fie un sprijin pentru studenți în timpul desfășurării activității de
practică
Nu dorim să scădem din importanța disciplinelor care formează planul de învăță –
mânt specific specializărilor Pedagogia învățământului primar și preșcolar sau Psihope-
dagogie specială; fiecare dintre aceste discipline au un rol esențial și își joacă fiecare
rolul deosebit la formarea unui viitor profesor pentru ciclul preșcolar, primar sau pentru
învățământul special. Totuși, în comparație cu ele, se cuvine să dăm practicii pedagogice

9creditul pe care îl merită și să recunoaștem că, din diverse motive, un program de studii
superioare în domeniul pedagogiei fără practica de specialitate este de neconceput. Îna-
inte de toate, practica pedagogică (sub diversele ei denumiri, de la Practica de sensibili –
zare până la Practica de specialitate în învățământul primar, preșcolar sau special) este
singura disciplină din programele de studii amintite care se desfășoară în fiecare din cele
6 semestre ale studenției. Astfel, ca număr total de ore desfășurate, practica ocupă de la
distanță primul loc în ceea ce privește ponderea în planul de învățământ. De altfel, chiar
normele ARACIS (Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior)
specifice domeniului Științe ale Educației prevăd ca practica pedagogică să ocupe cel puțin 15% din totalul de ore alocat unui program de studii. În cazul Departamentului de
Științe ale Educației din cadrul Universității din Oradea, în cadrul celor două specializări
de licență gestionate sunt prevăzute nu mai puțin de 336 de ore de practică pedagogică de-a lungul celor 3 ani de formare.
În al doilea rând, prin prisma lucrurilor pe care le-am putut desprinde de-a lungul
experienței noastre colective în ceea ce privește eficiența practicii în formarea viitoarelor cadre didactice, putem afirma fără dubii că aceasta este cea mai importantă modalitate
prin care studenții iau contact cu realitățile concrete impuse de munca la clasă sau grupă.
În ciuda celor mai bune intenții și a unei solide documentări, cursurile teoretice nu au,
prin natura lor, capacitatea de a pune studenții în fața tuturor aspectelor imprevizibile
presupuse de eforturile cotidiene ale unui cadru didactic. Mai mult decât atât, natura particulară a învățământului preșcolar, primar sau special presupune intrarea într-un con-
tact puternic cu specificul individual al fiecărui copil care formează o clasă sau o grupă,
în condițiile în care exemplele pe care le oferă un cadru didactic în contextul unui curs universitar de specialitate sunt limitate ca număr și nu pot să acopere toată paleta de
variabile care pot surveni într-un amestec atât de eterogen cum este o grupă de grădiniță
sau o clasă din învățământul primar sau special.
În al treilea rând, practica pedagogică are avantajul de a întreține și cultiva antica
tradiție a mentoratului din domeniul învățământului. Astfel, studenții au privilegiul de a fi asistați și îndrumați „pe viu” de către un cadru didactic cu experiență în învățământul
preșcolar, primar sau special, cadru care le poate destăinui o serie de aspecte informale
care conduc la reușita în arta pedagogiei (de la sfaturi privind ținuta sau modul de a relaționa cu copiii, până la elemente concrete care țin de didactică sau de organizarea
spațiului de lucru).

10Nu în ultimul rând, practica pedagogică oferă fiecărui student ocazia de își exersa
abilitățile pedagogice nu simulat, în fața unor colegi, ci chiar în fața elevilor, având șansa
de a experimenta și de a își corecta nu doar modul de predare, ci chiar modul de relațio –
nare cu aceștia. În plus, nu sunt chiar rare ocaziile în care unii dintre absolvenții noștri
ajung să obțină posturi de titular sau de suplinitor tocmai în unitățile în care și-au desfă-
șurat activitățile de practică, iar faptul că revin într-un loc familiar și că au parte de spri-
jinul unor persoane care îi cunosc deja se dovedește de cele mai multe ori de neprețuit.
Pornind de la toate aceste considerații, ghidul de practică pentru învățământul
preșcolar, primar și special a fost conceput pentru a aduna la un loc toate informațiile pe care fiecare dintre coordonatorii de practică obișnuiesc să le ofere, în mod individual,
studenților. Astfel, ghidul se dorește să fie un sprijin esențial pentru adresat studenților
pentru desfășurarea activității de practică, indiferent dacă este vorba despre studenți de anul I sau de anul III. Fiecăreia din cele trei orientări profesionale posibile (ciclul preșco-
lar, ciclul primar sau învățământul special) i-a fost alocat un capitol distinct în materialul
de față, de dimensiuni sensibil egale și de o structură relativ unitară. Cele trei capito –
le mari sunt divizate în câte patru părți care vizează următoarele subiecte: eșalonarea
practicii pedagogice pe parcursul studiilor universitare, responsabilitățile studenților în
timpul practicii, repere pentru desfășurarea activităților instructiv-educative și, în fine,
detalii despre evaluarea practicii pedagogice. Prima parte, cea referitoare la eșalonarea
practicii pedagogice, își propune să informeze studenții cu privire la tipurile de practică pedagogică care se desfășoară pe parcursul celor trei ani de studii de licență (cu detalii
particulare, în fiecare capitol, despre practica în cadrul învățământului preșcolar, pri-
mar sau special). A doua parte, cea referitoare la responsabilitățile studenților în cadrul practicii pedagogice, este împărțită în patru subcapitole care urmăresc: relația cu ceilalți
participanți la actul educațional (sfaturi și îndrumări despre relația cu tutorii, cu instruc-
torii de practică, cu colegii sau cu alți factori din mediul educațional), prevederi legale referitoare la normele de comportament (extrase din Legea Educației Naționale sau din
Codul de Etică pentru învățământul preuniversitar – reguli care nu pot să fie necunos-
cute pentru nimeni din cei care activează, chiar și pentru o scurtă perioadă de timp, în
mediul învățământului), câteva sfaturi practice (o colecție de reguli informale esențiale,
deprinse din activitatea curentă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar) și câteva reguli de elaborare a documentelor școlare și materialelor didactice (din nou, un
set de sfaturi privind mai degrabă aspecte tehnice din realizarea documentelor mai sus

11amintite). Partea a treia, cea referitoare la proiectarea și desfășurarea activităților instruc-
tiv-educative, reprezintă o binevenită și foarte concisă sumarizare a cursurilor funda-
mentale de pedagogie (pe care unii dintre beneficiarii acestor ghiduri nu au avut ocazia
să le parcurgă deocamdată). De o deosebită importanță sunt sub-capitolele referitoare la proiectarea propriu-zisă a activităților educative (adică la modul în care construim efec –
tiv o activitate la nivelul preșcolar sau o lecție la nivelul primar, detalierea momentelor activităților, tipurile de activități posibile, evaluarea elevilor ș.a.m.d.). În cazul capito –
lului principal destinat învățământul special, un accent deosebit este pus în cadrul părții a treia pe conceptul de Plan de intervenție personalizat care se aplică elevilor încadrați în acest tip de învățământ. În fine, partea a patra din fiecare capitol detaliată modul de
evaluare a studenților care desfășoară activitățile de practică, oferindu-se detalii despre
alcătuirea portofoliului obligatoriu și despre criteriile după care acesta este judecat de către instructorii de practică.
În ceea ce privește eficiența acestui ghid de practică (și a materialelor conexe,
caietele de practică), sperăm ca aceasta să fie demonstrată în urma cercetărilor compara –
tive pe care Departamentul de Științe ale Educației le va întreprinde în perioada de după
implementarea noilor materiale. Credem, iar acest lucru urmează să fie studiat conform
rigorilor științifice din domeniul nostru, că generațiile care vor beneficia de suportul
acestor materiale vor avea nu doar rezultate de moment mai bune, ci își vor crește ca-
pacitatea generală de adaptare la mediul de muncă din învățământ și vor avea un grad ridicat de succes în procesul de inserție profesională.
Nu ne rămâne decât să vă urăm o lectură plăcută și plină de învățăminte!

13
PREȘCOLARPRACTICA PEDAGOGICĂ
ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

14
PREȘCOLAR1. EȘALONAREA PRACTICII PEDAGOGICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR PE PARCURSUL STUDIILOR UNIVERSITARE
Cu scopul de a releva ideea fundamentală a practicii pedagogice în cadrul formării
viitorului cadru didactic vom porni în realizarea acestui suport didactic de la ceea ce spu –
nea marele filozof Confucius ,,Ce ascult, uit. Ce văd, îmi amintesc. Ce practic, știu să fac“.
Obiectivele, conținuturile și formele de organizare a activității de practică peda –
gogică sunt stabilite ținându-se cont de formarea unor competențe solicitate de profe –
sia didactică. Legea învățământului nr. 84/1995 și Legea educației naționale nr. 1/2011
prevăd standarde naționale pentru atestarea calității de cadru didactic (art. 244, a 5). Astfel,
ministerul a elaborat o serie de standarde specifice învățământului, pornind de la anu –
mite principii care „exprimă concepția actuală asupra conținutului specific al profesiei didactice și asupra calităților unui bun profesor” (Gliga, L., 2002, p.75) și anume:
• cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului și al didacticii discipli
–
nei pe care o predă;
• cadrul didactic cunoaște elevul/preșcolarul și îl asistă în propria dezvoltare;
• cadrul didactic este membru al comunității;
• cadrul didactic are o atitudine reflexivă;
• cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanță cu idealul educațional.
Pornind de la aceste principii, studentul din cadrul specializării Pedagogia învățămân
–
tului primar și preșcolar, trebuie să fie preocupat, pe de o parte, de cunoașterea standarde –
lor profesionale pentru profesia didactică (Legea Educației Naționale, nr. 1/2011 și Cla –
sificarea ocupațiilor din România, COR 2015, cod 2341 pentru profesor în învățământul primar și cod 2342 pentru profesor în învățământul preșcolar), iar pe de altă parte, trebuie
să fie interesat în permanență de dobândirea de cunoștințe, abilități, aptitudini și compe
–
tențe psihopedagogice specifice considerate a fi definitorii pentru un profesor de succes.
În țara noastră, sistemul de pregătire practică a viitoarelor cadre didactice este or –
ganizat simultan cu dobândirea componentei teoretice. Un rol important în realizarea
eficientă a practicii pedagogice îl joacă, pe lângă noțiunile practice și teoretice din do –
meniu, și colaborarea dintre toți factorii implicați în organizarea și desfășurarea aces –
teia și anume: educatorii, învățătorii, metodicienii, mentorii, tutorii și coordonatorii de practică și nu în ultimul rând profesorii de pedagogie, psihologie și didacticienii.
Din punct de vedere al tipurilor de practică pedagogică parcurse la nivelul speci
–
alizării Pedagogia învățământului preșcolar acestea pot fi: practica pedagogică observa –
tivă sau de sensibilizare profesională și practica pedagogică curentă.
1.1 PRACTICA PEDAGOGICĂ OBSERVATIVĂ ( sau de sensibilizare profesională)
Este specifică începuturilor de studii pentru profesia didactică de educatoare.
Acest tip de practică are drept scop familiarizarea studenților cu elementele specifice
a mediului școlar (grădinița) dar și cu modul specific de organizare a procesului de
învățământ din grădiniță, strategiile și stilurile de instruire pe care mentorii de prac –
tică le utilizează în îndeplinirea atribuțiilor la grupă. În această etapă practicantul (studentul) trebuie să:
• să se familiarizeze cu mediul instituțional al grădiniței (cunoașterea organizării

15
PREȘCOLARgrădiniței, a activităților metodice și de perfecționare; a grupelor, cabinetelor,
bibliotecii etc.; cunoașterea formelor de colaborare a grădiniței cu familia și co –
munitatea locală, cunoașterea documentelor curriculare și școlare, pe care se fundamentează organizarea și conducerea procesului didactic din grădiniță);
• să observe și să analizeze activități demonstrative susținute de mentorii de practică;
• să noteze observațiile la activitățile asistate;
• să participe la autoanaliza acestor activități și să realizeze notările rezultate din acest proces;
• să identifice principalele componente, etape și „evenimente” ce au loc, în succesiunea lor firească, la o secvență, o activitate, o unitate de învățare sau
la alte forme de activitate demonstrativă;
• să formuleze obiective operaționale, respectând condițiile operaționalizării;
• să realizeze o caracterizare psihopedagogică a unui copil din grupa de prac
–
tică, pe baza unor repere indicate de coordonatorul de practică;
• să conceapă soluții și alternative posibile, originale și eficiente, la diferite probleme pedagogice identificate;
• să aprecieze gradul de adecvare a metodelor și mijloacelor de învățământ utilizate, în raport cu situația educațională dată;
• să evalueze lucrările preșcolarilor, aprecierile urmând a fi confruntate cu
cele date de mentorul grupei de preșcolari;
• să participe la o activitate științifică din cadrul comisiei metodice din grădiniță;
• să participe la o activitate de antrenare a familiei și/sau a comunității locale
în sprijinirea unor activități școlare și extrașcolare;
• să confecționeze materiale didactice necesare în activitatea cu preșcolarii;
• să manifeste o atitudine responsabilă, pregătindu-se la modul cel mai serios
pentru fiecare activitate pe care o realizează;
• să adopte o atitudine adecvată față de colegi, cadre didactice, preșcolari și
personalul administrativ al grădiniței.
1.2 PRACTICA PEDAGOGICĂ CURENTĂ (sau efectorie/ activă/ de predare)
Este specifică anilor II și III de studii pentru profesia didactică de educatoare.
Acest tip de practică are drept scop exersarea și asumarea efectivă de către student a rolurilor ce țin de activitatea de predare la grupă, a unor acțiuni și operații componen
–
te ale procesului instructiv-educativ și conduce la formarea și structurarea deprinde –
rilor specifice profesiei didactice pentru nivelul de învățământ preșcolar. În această
etapă studentul trebuie:
• să dezvolte autonomia și competența de a adopta transformări și prelucrări ale cunoștințelor, de a aduce modificări în practicile educaționale, adaptân
–
du-le unor cazuri particulare și ținând cont de interesele preșcolarilor;
• să dobândească siguranța în conducerea activității didactice de la ciclul
preșcolar prin: propunerea unor sarcini de învățare în conformitate cu pro –
grama școlară și accesibile preșcolarilor, să stabilească adecvat a strategiei
didactice pentru fiecare tip de activitate;
• să cunoască și să utilizeze corect principiile proiectării activităților din învă –
țământul preșcolar;

16
PREȘCOLAR• să cunoască metodologia actuală de predare a conținuturilor la grădiniță;
• să explice și să motiveze alegerea strategiilor de predare folosite în activitate;
• să interpreteze adecvat cerințele programei și elaboreze scenariului didactic
în conformitate cu acestea;
• să proiecteze activități specifice învățământului preșcolar;
• să proiecteze activități extrașcolare;
• să își formeze deprinderile de autoanaliză și analiză colegială obiective și
consistente;
• să comunice eficient cu mentorul de practică și cu copiii;
• să își formeze deprinderi de utilizare a unor protocoale de observație tematică;
• să își exerseze aptitudinile de confecționare de materiale didactice pentru învățământul preșcolar;
• să dobândească priceperi de completare a unei fișe de caracterizare psihope
–
dagogică a unui preșcolar;
• să manifeste o atitudine responsabilă față de profesia aleasă;
• să mențină relații sincere, deschise și respectuoase față de mentorul de practică;
• să exprime un comportament și o atitudine creatoare și autocritică pe tot parcursul stagiului de practică.
Potrivit literaturii de specialitate, în vederea îmbunătățirii actului didactic, stu
–
dentul, atât în etapă observativă cât și în etapa activă a practicii pedagogice, ar trebui
(Pălășan, T., Voinea, M., 2012, pp. 8-9):
• „să reflecteze asupra importanței profesiei de educator;
• să își reamintească sau să revadă partea teoretică la care face referire fișa de
observare;
• să respecte munca altora;
• să emită judecăți asupra activității asistate/predate și mai puțin asupra per –
soanei cadrului didactic/colegului;
• să nu fie foarte aspri în a judeca activitatea celuilalt;
• să găsească cât mai multe alternative pentru comportamentele observate;
• să sublinieze aspectele pozitive ale activității;
• să găsească în activitatea asistată/predată elemente pe care le-ar putea aplica
în activitatea lui viitoare;
• să înțeleagă observarea/predarea prin prisma contextului educațional;
• să citească fișa de observare și materialele adiacente;
• să se transpună în situația cadrului didactic și să încerce să-i înțeleagă com –
portamentul;
• să conștientizeze factorii perturbatori interni și externi ai evaluării;
• să argumenteze enunțuri proprii cu fapte concrete;
• să conștientizeze că fiecare cadru didactic este în felul lui un model de la care pot învăța;
• să reflecteze la ceea ce va constitui propriul stil de predare;
• să își păstreze simțul umorului;
• să nu folosească ironia distructivă;
• să se apropie cu grijă, cu dragoste, dar și cu respect față de preșcolari;
• să folosească practica pedagogică pentru a acumula cât mai multe abilități”.

17
PREȘCOLAR2. RESPONSABILITĂ ȚILE STUDENȚILOR ÎN CADRUL PRACTICII
PEDAGOGICE DIN GRĂDINIȚĂ
2.1 RELA ȚIA CU CEILALȚI PARTICIPANT LA ACTUL EDUCAȚIONAL
Pe toată durata stagiilor de practică pedagogică, studenții trebuie să se confor –
meze tuturor exigențelor impuse de normele care guvernează educația din România,
chiar dacă nu sunt angajați ai instituțiilor de învățământ. În calitate de student-prac –
ticant în cadrul unei instituții de învățământ, te vei afla mereu în relații specifice cu fiecare dintre participanții la actul educațional, după cum urmează:
2.1.1 Relația cu instructorul de practică. Instructorul de practică este cadrul didac
–
tic universitar care îți coordonează efectuarea stagiului de practică. La fel ca la oricare alt curs sau seminar din perioada facultății, activitatea ta de practică va fi notată și vei
primi un anumit număr de credite pentru aceasta, iar nota îți este acordată de către in
–
structorul de practică, pe baza activității tale, portofoliului și calificativelor acordate de
către tutorele de practică. Instructorul de practică este reperul tău principal în ceea ce
privește sarcinile și datoriile pe care le ai. De asemenea, documentele didactice pe care
le elaborezi vor trebui să fie vizate de către instructorul de practică înainte de a le trans –
forma în activități propriu-zise. Programul de practică este stabilit de către instructorul de practică, împreună cu tutorele de practică, iar pentru devieri de la acest program ai
nevoie de acordul instructorului, indiferent de felul în care te înțelegi cu tutorele.
2.1.2 Relația cu tutorele de practică. Tutorele de practică este cadrul didactic din
învățământul preuniversitar în clasa/grupa căruia/căreia îți desfășori activitatea de
practică. Ține minte că tutorele de practică nu este colegul tău în momentul în care îți desfășori practica și stabilește cu acesta/aceasta o relație adecvată (de exemplu: nu
folosi forme familiare de adresare sau persoana a doua singular până când nu există o
convenție explicită între voi privind aceste lucruri). De asemenea, ține cont de faptul
că tutorele de practică nu este obligat în nici un fel să găzduiască activitățile de prac
–
tică în grupa sau sala lui/ei, iar dacă o face, atunci are în vedere doar perfecționarea
ta și deprinderea de către tine a cât mai multe din secretele artei didactice. În același
timp, însă, tutorele de practică nu îți este „șef” în afara activităților didactice sau ex –
tra-curriculare. Cu alte cuvinte, nu poți deveni „servitorul” unui tutore de practică
(nu accepta să îi faci anumite favoruri, comisioane, sarcini care nu țin de actul didac –
tic, nu accepta să rămâi singur în clasă/grupă pentru a acoperi absența tutorelui de la activități etc.). În privința activităților pe care le desfășori, tutorele didactic va avea
întotdeauna ultimul cuvânt, având autoritatea de a-ți sugera sau impune modificări
ale planurilor sau de a-ți întrerupe activitatea pentru a-ți oferi sfaturi sau corecții.
2.1.3 Relația cu conducerea instituției (aspecte administrative). Ține cont de faptul
că ocazia de a desfășura activități didactice reale în mediul școlar nu este o obligație a
școlii sau grădiniței care te găzduiește. Conducerea instituției este aceea care acceptă
prezența ta acolo și, prin urmare, trebuie să te conformezi cerințelor acesteia. Dincolo
de cerințele național valabile (vezi mai jos extrasele din documentele oficiale), fiecare in
–
stituție de învățământ de stat sau privată poate să aibă anumite reglementări specifice.
Informează-te de la bun început, cu ajutorul instructorului de practică și tutorelui, dacă
instituția în care îți vei efectua stagiul de practică are astfel de reglementări specifice.

18
PREȘCOLAR2.1.4 Relația cu preșcolarii. Amintește-ți felul în care îi priveai pe studenții care
își efectuau practica în clasa în care erai tu și comportă-te în consecință. Chiar dacă
din punctul tău de vedere este o diferență uriașă între tine și cadrul didactic titular,
copiii te vor privi tot ca pe o figură a autorității. Prin urmare, încearcă să nu discre –
ditezi în nici un fel imaginea profesorului (și, implicit, pe a ta). Nu uita că unii dintre preșcolarii pe care îi vezi acum ar putea să-ți fie elevi peste puțină vreme. Încearcă să
înveți prenumele copiilor din clasă sau din grupă cât mai repede cu putință și adre
–
sează-te familiar acestora atunci când desfășori activitățile didactice propriu-zise. În
schimb, chiar dacă te împrietenești cu aceștia, nu sta de vorbă cu ei separat în timp
ce cadrul didactic titular sau unii dintre colegii tăi susțin anumite activități. Nu în
ultimul rând, reține că tot ceea ce se întâmplă în școală sau în grădiniță (inclusiv acti –
vitatea ta) trebuie să fie în interesul copilului și dezvoltării acestuia.
2.1.5 Relația cu ceilalți studenți practicanți. Chiar dacă ai anumite simpatii sau,
dimpotrivă, animozități față de unii dintre colegii tăi, practica este, mai mult decât oricare altul, momentul în care trebuie ca acestea să fie puse în paranteze. Sub nici
o formă nu este permisibil ca disputele personale cu colegii să se desfășoare în locul
în care vă efectuați practică, luând ca martori copiii sau cadrele didactice. La fel, nu încercați să tranșați disputele personale transformându-le în așa-zise discuții despre
prestația colegilor voștri în care, de fapt, luați partea cuiva sau criticați pe baza unor
sentimente pre-existente. Respectați nevoia de independență a fiecăruia dintre colegii
voștri și nu interveniți vocal (chiar dacă cu bune intenții) în timp ce el/ea își susține
activitățile didactice. Chiar dacă de multe ori critica poate fi constructivă, nu vă oferiți
părerile negative față de prestația colegilor decât atunci când este solicitată. Nu în
ultimul rând, gândiți-vă că „ajutorul” dat unui coleg care nu și-a pregătit din timp materialele sau care nu are portofoliul complet nu este, în realitate, un ajutor.
2.2 PREVEDERI LEGALE PRIVIND NORMELE DE COMPORTAMENT
2.2.1 Extrase din Codul de Etică pentru învățământul preuniversitar
Art. 7. – În vederea asigurării unui învățământ de calitate, în relațiile cu elevii, persoa –
nele responsabile cu instruirea și educația, în mod particular cadrele didactice, au obligația de a cunoaște, respecta și aplica un set de norme de conduită. Acestea au în vedere: (1) Ocrotirea sănătății fizice, psihice și morale a elevilor prin:
a) supravegherea permanentă a acestora pe tot parcursul activităților în școală cât și
în cadrul celor organizate de unitatea școlară în afara acesteia, în vederea asigură
–
rii depline a securității tuturor celor implicați în aceste acțiuni;
b) interzicerea agresiunilor fizice și tratamentelor umilitoare, sub orice formă, asupra
elevilor;
c) asigurarea protecției fiecărui elev, prin denunțarea formelor de violență fizică exer –
citate asupra acestora, a oricărei forme de discriminare, abuz, neglijență sau de exploatare a elevilor, în conformitate cu prevederile Legii nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, cu modificările și completările ul
–
terioare;
d) combaterea oricăror forme de abuz sexual, emoțional sau spiritual; […]f) interzicerea oricăror forme de limbaj cu caracter obscen, vulgar, aluziv, indiferent
de intenția serioasă sau ludică a acestora […]

19
PREȘCOLARArt. 11. – În exercitarea activităților didactice (școlare și extrașcolare), membrilor per –
sonalului didactic le sunt interzise:
a) consumul de substanțe psihotrope sau alcool;
b) organizarea pariurilor și a jocurilor de noroc;c) folosirea dotărilor și a bazei materiale din spațiile de învățământ în vederea obține
–
rii de beneficii financiare personale;
d) distrugerea intenționată a dotărilor și a bazei materiale din spațiile de învățământ;e) distribuirea materialelor pornografice;f) utilizarea de materiale informative interzise prin lege;g) organizarea de activități care pot pune în pericol siguranța și securitatea elevilor
sau a altor persoane aflate în incinta unității/instituției de învățământ.
2.2.2 Extrase din Regulamentul de Organizare și Funcționare a Unităților de Învă
–
țământ Preuniversitar (2015)Art. 2 (1) Respectarea regulamentului de organizare și funcționare al unității de învă
–
țământ este obligatorie. […]
Art. 11 (2) În situațiile în care clasele din învățământul primar funcționează împreună
cu alte clase din nivelurile superioare de învățământ, ora de curs este de 50 de mi –
nute, iar în ultimele cinci minute învățătorii organizează activități de tip recreativ.
Art. 40. Se interzice personalului didactic de predare să condiționeze evaluarea ele –
vilor sau calitatea prestației didactice la clasă de obținerea oricărui tip de avanta –
je de la elevi sau de la reprezentanții legali ai acestora. Astfel de practici, dovedi –
te de organele abilitate, se sancționează conform legii.
Art. 139 Este interzis elevilor și tinerilor din sistemul de învățământ preuniversitar:a. să distrugă documentele școlare, precum cataloage, carnete de elev, foi matricole,
documente din portofoliu educațional etc.; […]
c. să aducă și să difuzeze în unitatea de învățământ materiale care, prin conținutul
lor, atentează la independența, suveranitatea și integritatea națională a țării, care cultivă violența și intoleranța; […]
h. să posede și/sau să difuzeze materiale care au un caracter obscen sau pornografic;i. să utilizeze telefoanele mobile în timpul orelor de curs, al examenelor și al concur
–
surilor; […]
j. să înregistreze activitatea didactică; prin excepție de la această prevedere, este
permisă înregistrarea, doar cu acordul cadrului didactic, în cazul în care această activitate poate contribui la optimizarea procesului instructiv-educativ; […]
m. să aducă jigniri și să manifeste agresivitate în limbaj și în comportament față de
colegi și față de personalul unității de învățământ sau să lezeze în orice mod imaginea publică a acestora;
n. să provoace, să instige și să participe la acte de violență în unitate și în afara ei;
Art. 244 Se interzice oricăror persoane agresarea fizică, psihică, verbală etc.., a copii
–
lor/elevilor și a personalului unității de învățământ.
Art. 267 În unitățile de învățământ, fumatul este interzis, conform prevederilor legis –
lației în vigoare.

20
PREȘCOLAR2.3 CÂTEVA SFATURI PRACTICE
• Interesează-te de la bun început cu privire la regulamentul de funcționare
din unitatea de învățământ în care faci practică. Ține cont că în unele dintre
unități (de exemplu, în cele cu specific confesional) ar putea să existe anu –
mite cerințe de vestimentație sau de comportament pe care va trebui să le
respecți.
• Învață prenumele și numele copiilor din clasa sau grupa în care faci practică ca să poți să stabilești o relație bună cu ei.
• E bine să ai inițiativă, dar numai după ce ai stabilit niște reguli clare cu tuto
–
rele de practică. Prin urmare, nu fă observații copiilor dacă nu ai permisiu –
nea explicită a cadrului didactic.
• Nu mânca în grupă sau în sala de clasă decât dacă ai acordul cadrului di –
dactic. Chiar și atunci, încearcă să nu duci cu tine alimente care au mirosuri puternice.
• Sfatul de mai sus este valabil și pentru parfumuri: încearcă să nu folosești parfumurile excesiv (sau, dacă o faci, încearcă să nu fie parfumuri cu miro
–
suri grele, care să se răspândească în toată sala de grupă).
• Nu oferi copiilor mâncare (de orice fel, chiar și dulciuri) dacă nu ai acordul
cadrului didactic. Ține cont că unii dintre ei ar putea fi alergici la anumite
produse.
• Închide-ți telefonul atunci când începi orele de practică (sau setează-l pe modul „silențios”) și nu naviga pe internet sau trimite mesaje în timpul ac
–
tivităților.
• Adoptă o ținută vestimentară adecvată, ca și cum ar fi vorba despre locul
tău de muncă.
• Pentru grădiniță, poartă pantofi cu o talpă care să nu lase urme.
• Dacă ești fumător/fumătoare, abține-te în intervalul în care ești în școală sau
în grădiniță, chiar dacă vezi unele cadre didactice care fumează înăuntru sau în afara instituției. Ține minte că fumatul în instituțiile de învățământ
este strict interzis.
• Nu asculta muzică în timpul activităților sau chiar și în pauze (evident, cu excepția activităților care implică muzica). Este o dovadă de dezinteres pen
–
tru ceea ce se întâmplă.
• Nu fă poze copiilor și, mai ales, nu le posta pe rețele de socializare sau pe site-uri fără să ai acordul părinților. Și în privința cadrelor didactice fotogra
–
fiate trebuie să ai acordul acestora.
• Dacă, întâmplător, îi cunoști pe unii dintre copiii din clasă/grupă sau pe părinții acestora din alte contexte, ia-ți în serios rolul. Prin urmare, încearcă să nu intri
cu aceștia în discuții despre cadrul didactic titular sau despre „dedesubturile”
actului didactic decât dacă ești convins că e în interesul calității educației.
• În aceeași situație descrisă mai sus, nu povesti cu alți părinți despre per
–
formanțele sau despre comportamentul vreunui elev. Ține minte că regula
confidențialității este una de fier.
• Nu folosi copiii pentru diferite experimente (chestionare, teste etc.) fără acordul cadrului didactic sau al părinților (atunci când nu este vorba despre
un act didactic).

21
PREȘCOLAR• Respectă programul de funcționare din instituția în care faci practică. Ține
cont că acolo sunt câteva sute de copii, iar închiderea ușilor după o anumită
oră se face în primul rând pentru siguranța lor.
• Dacă ai simptome de răceală sau orice altă boală posibil contagioasă, anunță-ți tutorele sau instructorul de practică și evită să mergi la școală sau grădiniță.
Absențele tale se pot recupera, iar cei mici se îmbolnăvesc și așa destul de ușor.
• Respectă termenele primite, indiferent de circumstanțe. Dacă îți este imposi
–
bil, din motive obiective, să susții o anumită activitate planificată, anunță-ți tutorele de practică despre absența ta.

2.4 REGULI DE ELABORARE A DOCUMENTELOR ȘCOLARE ȘI A
MATERIALELOR DIDACTICE
Tehnoredactarea documentelor
Toate documentele pe care le întocmești pentru activitatea de practică vor trebui
să respecte câteva reguli elementare în ceea ce privește aspectul lor:
• Formatul paginii: A4
• Margini: 2,5 cm.
• Tipul de caracter: Times New Roman.
• Mărimea caracterului: 12.
• Spațierea între rânduri: 1,5.
• Folosește diacriticele pentru textele în limba română (ă,â,î,ț,ș).
• Adaugă numere de pagină în partea de jos pentru documentele cu pagini multiple (este recomandată varianta „pagina X din Y”).
• Alineate uniforme. De regulă, alineatul se fixează la 1,25 cm de la margine. Alineatele se obțin corect folosind opțiunile de indentare (meniul „paragra
–
ph” sau săgețile de pe linearul de deasupra paginii).
• Alinierea paragrafelor la stânga și la dreapta („justify”).
• Nu folosi ornamente suplimentare pentru text (wordart, tabele inutile, sub –
linieri sau îngroșări care nu sunt necesare).
• Este de preferat folosirea unui singur fel de „bullet” la liste. Altfel, se creează
impresia artificială a unei diferențe de importanță între diferitele liste.
• Nu uita să îți treci numele, specializarea și anul pe fiecare document pe care îl elaborezi. E o idee bună să treci și data elaborării documentului.
Materiale multimediaDacă îți propui să folosești diferite materiale multimedia (prezentări powerpoint,
video-uri, muzică etc.) în cadrul lecțiilor sau activităților, ține cont de următoarele
lucruri:
• Testează înainte de lecție sau de activitate compatibilitatea dintre materialul pregătit de tine și aparatura existentă în clasă sau grupă. Altfel, riști să îți
vezi planurile compromise de la bun început. De asemenea, pregătește ma
–
terialele înainte de lecție pentru a nu crea momente moarte în timpul aceste –
ia. Ține, însă, ecranul oprit până în momentul folosirii pentru a nu distrage
atenția copiilor (aceștia vor tinde să îl urmărească încontinuu, chiar dacă nu
sunt lucruri interesante de văzut).
• Prezentările powerpoint trebuie să fie concise, iar conținutul și lungimea

22
PREȘCOLARlor să fie adaptate la vârsta celor cărora te adresezi (o regulă informală reco –
mandă 6-8 slide-uri, dar dimensiunea poate varia în funcție de context). Nu
uita că aceste prezentări nu trebuie să conțină tot conținutul lecției, ci trebuie
să fie doar un suport sau o schiță a lecției.
• De regulă, nu se adaugă două idei diferite pe același slide.
• Nu înghesui conținutul prezentărilor. Scopul este ca ceea ce expui să fie ușor
vizibil din cele mai îndepărtate locuri ale clasei.
• Folosește culori puternic contrastante, dar obișnuiește-te să păstrezi funda –
lul simplu, alegând o culoare deschisă (textul fiind, prin urmare, de culoare închisă). Astfel, îți vei spori vizibilitatea prezentării, mai ales în condiții de
iluminare puternică.
• Nu complica prezentările cu tranziții excentrice între slide-uri sau cu ele
–
mente de decor inutile. Simplitatea vizuală atrage atenția spre conținut!
• Adaugă sunete prezentărilor doar dacă este imperios necesar (să ilustrezi cântecul unei specii de păsări, de exemplu, sau sunetul unui anumit tip de
instrument). Altfel, sunetele sunt un distractor puternic și, pe deasupra, sunt
șanse scăzute ca reproducerea acestora în sală să fie de calitate.
• Nu folosi materiale video de o calitate (rezoluție sau contrast) sub-medie.
Sunt greu de urmărit și nu își mai ating scopul. În egală măsură, nu mări
fotografiile dincolo de punctul în care se poate înțelege ușor ce e reprezentat
în ele.
• Fii atent(ă) la copyright-ul materialelor pe care le folosești.
Materiale didactice și documente școlare
Pe lângă regulile de mai sus, care țin mai mult de aspectul documentelor, este de
dorit ca în redactarea conținutului materialelor didactice să ții cont de următoarele
repere:
• Materialele didactice la care ai acces prin bunăvoința tutorilor sau instruc
–
torilor de practică (modele de planuri de lecții, de exemplu) sunt pur orien –
tative din punctul de vedere al conținutului. În final, după ce consulți mai multe puncte de vedere, ar fi bine să îți creezi propria ta viziune asupra celui
mai eficient mod de a preda o anumită lecție.
• Citează corect orice sursă de informare pe care o folosești în materialele ela
–
borate (orice document are o secțiune finală de „Bibliografie” sau „Refe –
rințe”, iar citarea corectă în domeniul educației este cea dictată de normele
ediției 6 a manualului APA).
• Planurile de lecție pe care le realizezi nu sunt doar formalități pe care trebu –
ie să le îndeplinești pentru o notă. Ele sunt cel mai bun ajutor pe care îl poți avea în această perioadă de acumulare de deprinderi didactice. Prin urmare,
acordă respect și atenție fiecărei rubrici din planul de lecție; există motive
temeinice pentru care aceste rubrici apar în planuri.
• Adecvează întotdeauna conținutul planurilor de lecție la vârsta reală a copi
–
ilor în fața cărora urmează să susții activitățile. Este cu atât mai ușor să faci acest lucru dacă ai avut ocazia să îi urmărești atunci când alți colegi au susți
–
nut activități. Notează-ți lucrurile care par să îi atragă pe copii și folosește-le în propriile planuri.

23
PREȘCOLAR• Nu exagera cu dificultatea fișelor de evaluare sau fișelor de lucru pentru
copii. Scopul tău principal este să verifici nivelul cunoștințelor elevilor sau
acela de a le exersa anumite deprinderi, nu acela de a arăta că tu ești la un
nivel superior.
• Dacă dai sarcini copiilor pentru data viitoare, consultă-te anterior cu tutore –
le de practică și cu colegul/colega care va susține activități la acea oră. Este
important să existe o continuitate în ceea ce faceți împreună, iar copiii să nu
simtă că ceea ce fac ei este inutil.
• Este o idee bună (mai ales la primele experiențe de predare) să faci o simu –
lare în timp real (cronometrată) a lecției pentru a vedea dacă momentele
lecției pe care ți le-ai propus sunt realiste, mai ales ca durată. Unul din ma –
rile pericole pentru cei aflați la început de drum este acela de a estima greșit timpul de care au nevoie în clasă sau în grupă.
• Nu în ultimul rând, pregătește-ți întotdeauna o variantă de rezervă (chiar sub forma unui plan de lecție alternativ, secundar) pentru a putea schimba
fără sincope ceea ce ți-ai propus, în cazul în care realitatea contrazice aștep
–
tările tale.

24
PREȘCOLAR3. REPERE ÎN PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚĂ
Dragi studenți,
Pe parcursul acestui capitol, vă veți familiariza cu specificul proiectării didactice
în învățământul preșcolar. Vom actualiza care sunt formele de organizare a activității educative din grădiniță, vom sintetiza particularitățile proiectării didactice din grădi
–
niță, ținând seama de multitudinea mijloacelor de realizare.
3.1 FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-EDUCATIVE
DIN GRĂDINIȚĂ
Când alegem forma de organizare a unei activități, este necesar să luăm în con –
siderare o serie de criterii: posibilitățile copiilor, interesele, preocupările de moment
ale copiilor, gradul de angajare al acestora în activitate. Antrenarea acestora într-un
număr cât mai divers de activități va asigura dezvoltarea lor multilaterală. Se va ține
seama însă că nu se realizează o integrare în toate formele de activitate din partea
copiilor încă de la început. De aceea, recomandăm abordarea gradată a acestora. Una
dintre formele cele mai frecvent utilizate în grădiniță este jocul cu toate formele sale.
De altfel, jocul reprezintă forma fundamentală de activitate la vârsta preșcolară. În
funcție de natura activității antrenate în joc avem: jocul de creație și jocul cu reguli,
care au la rândul lor variante specifice (Glava & Glava, 2003).
3.1.1 Jocul de creație
Această categorie de activități include jocurile în care tema, subiectul și regulile
jocului sunt alese de copii. Ele redau aspecte ale realității fizice și sociale, impresii
acumulate de copii în urma unor experiențe directe sau imaginare ale acestora.
Jocurile de creație integrează jocuri ca: – jocuri de construcții și jocuri de creație prin
rol, care la rândul lor se pot clasifica în jocuri cu subiecte alese din viața cotidiană (,,Fami –
lia”, ,,La magazinul cu jucării”) și jocuri cu subiecte din basme și povești (,,Scufița Roșie”,
,,Albă ca zăpada și cei șapte pitici”).
a. Jocul de construcții. Atitudinea creatoare în jocul de construcții se manifestă în
activitatea de utilizare a unei varietăți de materiale pentru configurarea unor reproduceri
aproximative sau fidele, ale unor obiecte reale. În activitățile organizate sau libere, jocul
de construcții poate lua forma elaborării unei construcții originale, a reconstituirii unui model prezentat anterior sau a construcției după model. În primii ani ai preșcolarității,
copilul se concentrează asupra obiectului construit căruia îi acordă o semnificație pe par
–
cursul construcției sau ulterior. Pe măsura înaintării în vârstă, însă, preșcolarul tinde să
acorde importanță sporită semnificației construcției, care este stabilită la începutul acțiu –
nii și este considerată treptat mai importantă decât aceasta (Glava & Glava, 2003).
b. Jocul de creație prin rol. „Rolul oglindește o mare diversitate de conduite
umane în care se vădește o atenție deosebită față de unele caracteristici mai pregnant privind meseriile și profesiile pe care copiii le redau în joc. Rolul constituie modelul
pe care copilul și-l selecționează pentru a-l reproduce într-un anumit joc. Importanța
rolului în constituirea subiectului este de necontestat. De multe ori, însăși tema jocu
–
lui se suprapune peste unul din rolurile principale din joc” (Taiban, 1970, pg. 104).

25
PREȘCOLAR3.1.2 Jocul cu reguli
Jocul cu reguli se constituie începând cu perioada preșcolarității și se desăvârșeș –
te în perioada școlară mică. Fie că sunt inventate, fie că sunt adaptate de participanții la joc, formulate de educator sau impuse prin tradiție sau normele morale, regulile
jocului sunt convenții cu privire la modul în care vor proceda și vor interacționa social
pe parcursul activității. Prin interiorizare, unele “reguli” tind să devină principii de
conduită și în viața reală (Glava & Glava, 2003).
3.1.3 Jocul de mișcareJocurile de mișcare sunt strâns legate de dinamismului specific copilăriei și sunt
practicate cu aceeași plăcere la toate vârstele. În general aceste jocuri se bazează pe respectarea unui set de reguli prestabilite și performarea unor mișcări specifice (Ex.
,,Lupul și oile”, ,,Rațele și vânătorii”, ,,Șoarecele și pisica”, ,,Broaștele și Barza” etc.).
De asemenea, jocurile de mișcare exercită un rol important formativ în planul dez
–
voltării psihofizice a preșcolarilor. Impunând respectarea unor reguli de mișcare, ele
ajută la coordonarea mișcărilor generale și fine și contribuie, în plus la conturarea
unui comportament de joc bazat pe corectitudine și perseverență. Copilul învață să își
subordoneze tendințele, interesele și trăirile proprii intereselor de grup, fixate prin re –
gulile jocului, ceea ce implică exersarea stăpânirii de sine, a altruismului și spiritului de echipă (Glava & Glava, 2003).
3.1.4 Jocurile hazlii
Au multă tangență cu jocurile de mișcare, deși în unele cazuri tocmai mișcarea
este cea care lipsește. Totuși există destule manuale și metodici care le consideră o
variantă a jocurilor de mișcare. În același timp, jocurile hazlii se aseamănă, din punct
de vedere al conținutului, cu jocurile didactice, prin problema pe care o pun copiilor
spre rezolvare. Jocurile hazlii sunt jocuri cu reguli și au o funcție recreativă dominan
–
tă. Ele antrenează spiritul de observație, atenția și au ca rezultat imediat destinderea copiilor. Elementele de bază prin care se realizează atmosfera de joc sunt fie ghicirea,
fie surpriza, fie întrecerea (Taiban, 1970).
3.1.5 Jocul didactic
Jocul didactic este o formă de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile
instructive, cu latura distractivă. Ele realizează în practică, dezideratul învățării prin
joc, prin organizarea unor activități special create de adulți în acest scop.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în desfășurarea lui, copilul
are ocazia să-și aplice cunoștințele dobândite în diferite activități, să își exerseze pri
–
ceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute (Glava & Glava, 2003). Fiind
o activitate care asigură trecerea de la joc la învățare, este obligatoriu ca în proiectul
didactic să fie precizate următoarele elemente: sarcina didactică, regulile jocului și
elementele de joc.
3.1.6 O altă formă de activitate este activitatea comună condusă de educatoare.
Durata unei astfel de activități este variabilă de la o grupă de vârstă la alta datorită
particularităților atenției preșcolarului. La grupa mică, durata este de 10-15 minute; la
grupa mijlocie, durata este de 20-25 minute, iar, la grupa mare, de 35 minute. Timpul

26
PREȘCOLARalocat pentru o activitate poate fi mai mare când interesul copiilor pentru aceasta creș –
te. Pot exista situații când, efectiv, din cauza unui management defectuos al timpului,
activitatea se poate prelungi pentru a reuși îndeplinirea tuturor sarcinilor de învățare
propuse. Acest aspect determină scăderea interesului copiilor pentru activitate și, im –
plicit, apariția oboselii. Probleme pot să apară în organizarea unor astfel de activități
și din cauza grupei de copii neomogene.
Cadrul didactic transmite tuturor copiilor din grupă cunoștințele din domeniul
vieții sociale, al naturii, al limbii materne, al muzicii sau matematicii prevăzute în
programă. Fiecare copil trebuie să participe în mod activ și conștient la activitate,
însușindu-și cunoștințele predate și deprinderile corespunzătoare posibilităților sale. Copiii se obișnuiesc cu o muncă organizată, serioasă, îndreptată spre atingerea unui
scop anume. Orizontul lor de cunoștințe se lărgește, limbajul se perfecționează, copiii se deprind să asculte explicațiile cadrului didactic, învață cum să răspundă, cum să
urmărească răspunsul colegilor. Aceste deprinderi formate în grădiniță prin activi
–
tățile comune și sub îndrumarea educatoarei ajută copilul să se adapteze repede la regimul de viață din școală.
Activitățile comune se pot clasifica în mai multe categorii în funcție de următoarele
criterii: conținut, forma de realizare și sarcina didactică. După conținut, se clasifică în
activități de educarea limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului, activi
–
tăți de educație muzicală, activități practice, activități de educație plastică și de educație
fizică. În funcție de forma de realizare, fiecare categorie enumerată mai sus poate îm –
brăca o serie de forme: jocuri didactice, memorizări, lecturi după imagini etc. Aceste ac –
tivități în funcție de mijlocul de realizare sunt descrise detaliat în următorul subcapitol. După sarcina didactică, aceste activități sunt de mai multe tipuri: activități de comunicare
de noi cunoștințe și formare de noi priceperi (cadrul didactic face cunoscut copiilor pentru
prima dată un obiect, un fenomen sau o acțiune), activități de consolidare (în care se re
–
petă sub diferite forme, cunoștințe predate și deprinderi formate anterior), activități de
verificare și sistematizare a cunoștințelor, de perfecționare a deprinderilor (se organizează la un
anumit interval de timp, după ce s-au predat o serie de cunoștințe) și activități de muncă
independentă (activități de desen, modelaj, aplicații) (Andreescu, 1976).
3.1.7 O altă formă de organizare a activității educative este activitatea educa –
toarei cu un grup mic de copii. Cadrul didactic va constitui grupuri omogene, cu
posibilități asemănătoare de învățare sau eterogene, în raport cu exigențele scopului
propus față de cunoștințele, interesele de învățare ale copiilor. Copiii sunt, de regulă,
receptivi la munca în grup; dacă se întâmplă să nu fie dornici de a se angaja într-o
astfel de activitate, nu vor fi contrariați. Durata activității este flexibilă, fiind necesară
o adaptare a acesteia la posibilitățile de lucru ale copiilor. Nu se va trece la o sarcină de învățare nouă dacă se constată că un preșcolar nu a înțeles-o pe cea anterioară. Prin
astfel de activități, se asigură un caracter personalizat al învățării în funcție de intere
–
sele și preocupările fiecărui copil. Relațiile dintre copii sunt bogate și avantajoase din
punct de vedere educativ în cadrul activității în grup mic.
3.1.8 Activitatea educativă a educatoarei cu un singur copil este frecventă ca
activitate scurtă , episodică. Ca activitate sistematică, se folosește doar în cazul unor
copii cu anumite dificultăți, deficiențe sau aptitudini deosebite.

27
PREȘCOLAR3.1.9 Activitățile alese de copii sunt în acord cu interesele, posibilitățile copiilor.
Conținutul acestor activități îl formează cunoștințele și deprinderile pe care și le-au
însușit și format copiii în grădiniță prin activitățile obligatorii sau din experiența lor
personală. În cadrul activităților alese, copiii desenează, modelează, pictează, confec –
ționează, intuiesc imagini din cărțile cu povești, mânuiesc păpușile, organizează spec –
tacole pentru grupa lor, desfășoară jocuri de construcție, de mișcare, jocuri de creație, îndrăgite de ei. În actualul Curriculum pentru învățământul preșcolar, sunt stipulate
următoarele centre de interes, ce trebuie amenajate în fiecare sală de grupă: Bibliotecă,
Artă, Joc de rol, Construcții, Științe și Nisip și apă. Materialele pentru activitățile la
alegere trebuie pregătite din timp, să difere de la o zi la alta.
3.2 TIPURI DE ACTIVITĂȚI ORGANIZATE CU PREȘCOLARII
Conform Curriculumului pentru învățământul preșcolar (2008), în grădiniță sunt
organizate următoarele categorii de activități de învățare:
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și care au rol în
socializare și dobândirea unor informații din domeniul mediului înconjurător, mate –
maticii, limbajului etc. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi sau chiar indivi –
dual. În grădinițele cu program prelungit, există trei categorii de astfel de activități:
etapa I (înainte de începerea activităților pe domenii experiențiale), etapa a III – a
(după activitățile pe domenii experiențiale) și etapa a IV-a (activitățile dintre perioada
de relaxare/somn și plecarea copiilor acasă).
Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau activitățile pe dis –
cipline desfășurate cu preșcolarii în funcție de temele mari propuse de curriculum și de nivelul de vârstă al acestora. Cadrul didactic poate planifica activități de sine
stătătoare sau activități integrate (se îmbină în mod armonios cunoștințele din cadrul
mai multor discipline pe durata unei zile).
Activități de dezvoltare personală includ rutinele (activități reper după care se des
–
fășoară întreaga activitate a zilei; ele cuprind: sosirea copilului, întâlnirea de dimi –
neață, micul dejun, igiena, masa de prânz, somnul, gustarea și plecarea), tranzițiile (realizează trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri de activități de învățare,
de la o activitate la alta), activitățile opționale și activitățile desfășurate în perioada
după-amiezii (activități recuperatorii, activități recreative). Pentru o vizualizare a nu
–
mărului acestora, recomandăm studiului planului de învățământ.
3.3 PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN
GRĂDINIȚĂ
Proiectarea didactică este o activitate importantă a demersului pedagogic pentru
că presupune o anticipare mentală a operațiilor de planificare, organizare și desfășu –
rare a instruirii printr-o bună cunoaștere și control al elementelor implicate. O pro –
iectare eficientă este în măsură să asigure asimilarea cunoștințelor de către copii, cu
respectarea ritmului propriu de achiziție, accentul fiind pus pe învățarea centrată pe
copil. Succesul în activitatea didactică este strâns legat de modul în care se realizează
toate operațiile necesare pregătirii și desfășurării în bune condiții a procesului in –
structiv-educativ din grădiniță. Aceste operații au în vedere întreg procesul didactic, începând cu proiectarea acestuia și punerea în aplicare, până la evaluarea rezultatelor.
Este necesar să se țină seama de perioada desfășurării procesului didactic eșalonată

28
PREȘCOLARpe parcursul unui an școlar, respectiv semestru, săptămână, zi. Proiectarea didactică
nu este facil de realizat având în vedere multitudinea și complexitatea acțiunilor pe
care le implică. Prin urmare, o pregătire temeinică va aduce o eficiență sporită a ac –
tivității didactice. Proiectarea didactică eficientă trebuie să răspundă unor condiții:
• proiectarea vizează în sine întreaga activitate de educație, indiferent de ca –
drul său de desfășurare și amploarea sa;
• proiectarea didactică se constituie ca activitate permanentă, care este pre –
mergătoare demersului instructiv-educativ, concretizându-se într-o gamă
largă de decizii anticipative;
• acțiunile de proiectare trebuie să se raporteze la trei cadre de referință: activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers,
situația existentă prin cunoașterea condițiilor de desfășurare a activității, a
resurselor și a mijloacelor necesare, a potențialului de învățare al copiilor și
precizarea modului de organizare și desfășurare a activității viitoare și predicția
unor rezultate;
• proiectarea didactică prefigurează ceea ce trebuie și poate fi prevăzut în des
–
fășurarea demersului didactic fără adoptarea unor operații lipsite de utilita –
te reală și omisiuni (Barbu, Mateiaș, Rafailă, Popescu & Șerban 1998).
Proiectarea didactică se rezumă la a da răspunsuri la următoarele întrebări:
• Ce voi face? (Precizarea obiectivelor educaționale urmărite)
• Cu ce voi face? (Analizarea resurselor educaționale disponibile)
• Cum voi face? (Elaborarea strategiilor didactice adecvate)
• Cum voi ști dacă ceea ce am făcut este bine făcut? (Evaluarea eficienței acti –
vității întreprinse)
3.3.1 Precizarea obiectivelor educaționale În derularea procesului instructiv-educativ din grădiniță, obiectivele educaționa
–
le reprezintă pilonul principal, în funcție de care se aleg celelalte componente. Există descrise în literatura de specialitate câteva cerințe de care trebuie să ținem seama în
proiectarea didactică:
• Formularea unui obiectiv are în vedere operația logică sau abilitatea men
–
tală solicitată în vederea definirii modului de raportare a preșcolarului la
conținutul vehiculat;
• Obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare al preșcolarului, experienței anterioare de învățare;
• Obiectivele să descrie comportamente pe care copilul le poate îndeplini;
• Obiectivele educaționale trebuie să vizeze operații, abilități cât mai variate, nu doar simpla memorare-reproducere de informații;
• Obiectivul nu trebuie formulat astfel încât să aibă în vedere activitatea edu
–
catoarei, ci, să pună accent pe activitatea copilului;
• Obiectivul trebuie să aibă caracteristica de a fi operațional, utilizând verbele
de acțiune în formularea lor;
• Fiecare obiectiv trebuie să fie includă o singură sarcină de învățare pentru a realiza măsurarea și evaluarea gradului de realizare;
În privința proiectării didactice, există trei categorii de obiective educaționale:

29
PREȘCOLARobiective cadru, obiective de referință și obiective operaționale. Primele două catego –
rii (obiectivele cadru și obiectivele de referință) sunt stipulate în Curriculumul pentru
învățământul preșcolar (2008), iar, obiectivele operaționale sunt formulate de cadrul
didactic pentru fiecare activitate, în parte.
a. Obiectivele cadru sunt obiective cu un înalt grad de generalitate și complexita –
te, vizând formarea unor capacități și atitudini specifice fiecărui domeniu experiențial
și urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu.
b. Obiectivele de referință precizează rezultatele așteptate ale învățării. c. Obiectivele operaționale:
• Sunt centrate pe cel care învață;
• Sunt centrate pe rezultat și nu pe proces;
• Măsurarea achizițiilor este obiectivă;
• Descriu comportamente concrete și nu vagi.
Operaționalizarea presupune transpunerea unui obiectiv în termeni de acțiuni,
acte, operații, manifestări directe observabile, ceea ce presupune o delimitare și sec
–
vențierea analitică a obiectivelor, concretizarea lor. Esențial pentru operaționalizare este faptul că se precizează ceea ce va face elevul, performanța, de care va fi capabil
după anumite secvențe ale procesului de predare/învățare (Preda & Iuliu, 2001).
Condițiile, respectiv modelele și tehnicile operaționalizării obiectivelor mai cu
–
noscute sunt cele ale lui Mager și Miller, pe care le vom reda comparativ în tabelul
următor:
Tabel nr.1. Condițiile operaționalizării obiectivelor (Preda & Iuliu, 2001)
Condițiile operaționalizării după Mager Condițiile operaționalizării după Miller
1. Denumirea comportamentului ob-
servabil;
2. Enunțarea condițiilor în care elevii vor exersa și vor demonstra că au atins comportamentul preconizat de obiectiv;
3. Criteriul de reușită, ,,nivelul de performanță acceptabilă”.1. Cuvântul (,,verbul de acțiune”) care desemnează comportamentul obser –
vabil urmărit prin obiectiv;
2. Indicator + control;
3. Indicația de răspuns corect.
Figura nr. 1. Condițiile operaționalizării obiectivelor după Mager

30
PREȘCOLARDificultăți sau greșeli în formularea obiectivelor:
• Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie în –
sușite;
• Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are în intenție să facă;
• Includerea a mai mult decât un obiectiv în formularea rezultatului unei în –
vățări;
• Formularea obiectivelor în termeni de proces, adică ce să facă elevii ca să
ajungă la un rezultat, în loc de formularea în termeni de produs : ce trebuie
să demonstreze că știu să facă (Ionescu, 2000).
Tabel nr. 2. Verbe de acțiune pentru formularea obiectivelor operaționale
Domeniul
cognitivVerbe de acți-
uneDomeniul afec-
tivVerbe de acți-
uneDomeniul psi-
homotor
cunoașterea defini,
a descrie,
a identifica,
a enumera,
a numi,
a reproduce,
a alege,
a formulareceptarea diferenția,
a separa,
a izola,
a asimila,
a alege,
a combina,
a acceptapercepere
înțelegerea distinge,
a estima,
a explica,
a extinde,
a generaliza,
a exemplifica,
a parafraza,
a rescrie,
a rezumareacțiea se conforma,
a aproba,
a discuta,
a practicadispoziție
aplicarea schimba,
a demonstra,
a descoperi,
a manipula,
a modifica,
a prezenta,
a folosivalorizarea îmbunătăți
performanța
sau competența,
a renunța,
a specifica,
a asista,
a ajutora,
a încuraja,
a nega,
a protesta,
a argumentareacție dirijată

31
PREȘCOLARanalizăa diferenția,
a distinge,
a ilustra,
a alege,
a separa,
a dirijaorganizarea discuta,
a compara,
a defini,
a formula,
a armonizaautomatism
sintezăa aborda pe
categorii,
a combina,
a compune,
a imagina,
a explica,
a modifica,
a organiza,
a planifica,
a rescrie,
a rezumacaracterizarea schimba,
a revizui,
a completa,
a fi bine apreciat
de colegi, învă-
țător, părinți,
a evita,
a rezista,
a dirijareacție com-
plexă
evaluarea aprecia,
a compara,
a contrasta,
a decide
a justifica,
a standardiza
a interpreta
Tehnica operaționalizării obiectivelor după R.F. Mager
Exemplul 1
• Specificarea comportamentului final ( Ex. „să descrie caracteristicile anotim –
pului primăvara”);
• Descrierea condițiilor de realizare (Ex. „pe baza imaginilor”);
• Specificarea nivelului de reușită minimală ( Ex. „Cel puțin trei caracteristici
ale anotimpului primăvara”);
Varianta finală a obiectivului operațional: „Să descrie cel puțin trei caracteristici ale
anotimpului primăvara, pe baza imaginilor”.
Exemplul 2
• Specificarea comportamentului final ( Ex. „să recunoască formele geometri –
ce”);
• Descrierea condițiilor de realizare (Ex. „folosind trusa Logi”);
• Specificarea nivelului de reușită minimală ( Ex. „Cel puțin cinci forme geome –
trice”);
Varianta finală a obiectivului operațional: „Să recunoască cel puțin cinci forme geo –
metrice folosind trusa Logi”.

32
PREȘCOLAR3.3.2 Precizarea resurselor și a condițiilor de desfășurare a procesului didactic
Această etapă presupune cunoașterea condițiilor în care se va desfășura proce –
sul didactic, în primul rând a condițiilor didactico-materiale ale grădiniței, timpul de
instruire avut la dispoziție, nivelul de pregătire al copiilor, potențialul lor de dezvol –
tare. Pentru cunoașterea capacităților de învățare ale preșcolarilor, la începutul unui program de instruire, se recomandă aplicarea unor probe de diagnosticare a nivelului
de pregătire al copiilor în acel moment, a gradului de stăpânire al cunoștințelor și
abilităților necesare asimilării conținutului etapei ce urmează. Rezultatele obținute la
aceste probe sunt utile pentru că pot furniza cadrului didactic sugestii pentru luarea
unor măsuri recuperatorii în sprijinul unor preșcolari. Această etapă este, de regulă, programată la începutul anului școlar, în primele două săptămâni. Este recomandabil
ca această evaluare să cuprindă toate domeniile experiențiale, cadrul didactic reușind să identifice, pe baza probelor de evalure, domeniile unde unii copii au dificultăți sau
o dezvoltare foarte bună, pentru ca, apoi, să poată programa activități care să răspun
–
dă nevoilor educaționale ale preșcolarilor.
3.3.3 Organizarea și pregătirea conținutului procesului instructiv-educativ
Această etapă are în vedere următoarele aspecte: sistematizarea conținutului,
identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esențiale, accesibilita –
tea conținutului privind ritmul de parcurgere, capacitățile preșcolarilor și posibilități –
le de aprofundare a acestuia (Barbu, Mateiaș, Rafailă, Popescu & Șerban 1998). 3.3.4 Stabilirea activităților de predare-învățare
Această etapă este centrată asupra activității copilului și nu a educatoarei. Proce
–
sele de predare-învățare trebuie să fie adecvate obiectivelor și conținuturilor, ele pre –
supunând: precizarea tipurilor de învățare ce urmează a fi realizate, astfel încât aces –
tea să ofere prilejul de manifestare și exersare a comportamentelor vizate de obiective
și adecvate elementelor de conținut:
• Modalitățile de lucru cu preșcolarii, tipurile de interacțiune:
a) expozitiv;
b) dialogat;
c) bazat pe activitatea personală a copiilor;
• Alegerea metodelor, a procedeelor și mijloacelor în funcție de modalitățile
de lucru și tipurile de interacțiune;
• Alegerea exercițiilor pentru activitatea independentă sau dirijată a copiilor.
3.3.5 Modalitățile de evaluare
Are în vedere alegerea modalităților de evaluare a rezultatelor obținute și a acti –
vității care le-a propus. Este important ca probele de evaluare să fie întocmite în con –
cordanță cu obiectivele educaționale propuse pentru a asigura eficiență demersului
didactic.
3.3.6 Proiectul didactic. Practica pedagogică curentă are ca finalitate susținerea de
către voi a unor activități educative cu preșcolarii. Pentru acest lucru, este important
ca fiecare activitate să aibă proiectul didactic aferent pentru a asigura reușita acesteia.
În vederea realizării acestor aspecte, fiecare student trebuie să cunoască orarul grupei

33
PREȘCOLARla care este repartizat, respectiv succesiunea categoriilor de activitate pentru ziua de
practică. Apoi, va lua legătura cu tutorele de practică pentru a primi tema activității
conform planificării săptămânale și unele indicații metodice pentru buna desfășu –
rare a activității. Este obligatoriu să fie studiat Curriculumul pentru învățământul
preșcolar ce poate fi accesat la următoarea adresă: http://edums.ro/invpresc/Curricu –
lum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf și metodicile adecvate în funcție de categoria de activitate, respectiv mijlocul de realizare.
Proiectul didactic nu este un scop în sine, importantă fiind eficiența activității
didactice. În literatura de specialitate, au existat mai multe variante de realizare a pro
–
iectului didactic. Vom prezenta în continuare modelul utilizat în prezent în proiecta –
rea didactică din grădiniță, precizând că structura aceasta este solicitată de Ministerul
Educației și Cercetării Științifice, pe baza unor scrisori metodice.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Grădinița:Grupa:Educatoare:Propunător:Tema de studiu anuală:Tema proiectului:Tema săptămânală:Categoria de activitate:Tema activității:Tipul de activitate:Forma de realizare:Scopul activității:Obiective operaționale:Metode și procedee didactice:Materiale didactice folosite:Material bibliografic:Durata:
Desfășurarea activității
Evenimentul
didacticConținutul științific Strategiile
didacticeEvaluarea
Primele informații din antet până la forma de realizare trebuie solicitate tutore –
lui de practică, iar, următoarele sunt în responsabilitatea studentului de a le formula
corect. Între tipul de activitate și scopul activității există o legătură strânsă, acesta din
urmă fiind formulat în funcție de tipul activității. Spre exemplu, dacă la un joc didac –
tic matematic „Așează-mă la căsuța mea!”, tipul activității este de consolidare, scopul activității va fi consolidarea deprinderii copiilor de a clasifica obiectele în funcție de
culoare. Problematica obiectivelor operaționale a fost dezbătută anterior. Pentru în
–
deplinirea obiectivelor propuse, cadrul didactic trebuie să aleagă o serie de metode și
procedee didactice, respectiv materiale didactice.

34
PREȘCOLARÎn privința celei de-a doua secțiuni a proiectului didactic, la evenimentul didactic
se va consemna etapa activității (vom oferi o sinteză a evenimentelor instruirii după
Gagne), la conținutul științific se vor preciza care sunt acțiunile cadrului didactic și
ale copiilor pentru a asigura eficiența activității. Strategiile didactice implică ansam –
blul metodelor și procedeelor didactice, al mijloacelor didactice utilizate în activitatea respectivă. Precizarea modalităților de evaluare este importantă pentru a vedea dacă
obiectivele stabilite au fost îndeplinite.
3.4 EVENIMENTELE INSTRUIRII
Evenimentele instruirii sunt proiectate astfel încât să faciliteze copilului preșco –
lar să progreseze de la nivelul la care se situează la începutul unei activități până la
însușirea capacităților identificare în termeni de obiective educaționale în activitatea
respectivă. Un eveniment presupune o schimbare, iar, activitatea cu înteaga grupă nu
este altceva decât o succesiune de evenimente externe care vor conduce la declanșarea evenimentelor interne. Este acceptată teoria lui R. Gagne privind structura activității
ca o succesiune a evenimentelor instruirii. Aceste evenimente ale instruirii nu au loc în
mod invariabil, însă nu toate aceste evenimente sunt prevăzute pentru fiecare activitate.
1. Captarea atenției
2. Enunțarea scopului și a obiectivelor urmărite
3. Reactualizarea structurilor învățate anterior
4. Prezentarea optimă a conținutului
5. Dirijarea învățării
6. Obținerea performanței
7. Asigurarea conexiunii inverse (a feedback-ului)
8. Evaluarea performanței
3.4.1 Captarea atenției – are rolul de a pregăti preșcolarul pentru activitatea
educativă, respectiv de a a focaliza atenția acestuia asupra receptării conținutului ce
urmează a fi transmis. Acest eveniment este important întrucât de realizarea sa de
–
pinde în mare măsură desfășurarea cu succes a acțiunii educative. Captarea atenției
stimulează angajarea copilului în activitate, dispoziția de a învăța, amplifică interesul,
sporește randamentul acesteia. Pentru reușita unei activități, este necesară menține –
rea atenției pe parcursul acesteia prin procedee variate, aici intervenind măiestria ca –
drului didactic de a realiza acest lucru.
3.4.2 Enunțarea scopului și a obiectivelor – s-a demonstrat că învățarea este mai
eficientă dacă preșcolarii știu de la început unde trebuie să ajungă. Scopul și obiecti –
vele trebuie anunțate în termeni accesibili lor încă de la începutul activității, ajungând
astfel la stimularea curiozității, menținerea atenției și la implicare activă în sarcinile
pe care le vor avea de realizat.
3.4.3 Reactualizarea structurilor învățate anterior – acest eveniment are rolul
de a activa cunoștințele însușite anterior, asigurându-se în acest sens legătura între
cunoștințele, deprinderile deja însușite și cele ce urmează a fi însușite.
3.4.4 Prezentarea optimă a conținutului – informațiile, ,,stimulii” care trebuie
prezentați sau comunicați copilului sunt cei implicați în performanța care reflectă în –
vățarea. Organizarea în timp și succesiunea evenimentelor – stimul este importantă, cadrul didactic poate apela la o serie de strategii didactice pentru a facilita învățarea.

35
PREȘCOLAR3.4.5 Dirijarea învățării – cadrul didactic are un rol semnificativ în această etapă
pentru că preșcolarii se antrenează în rezolvarea sarcinilor de învățare, solicitându-i
la diferite niveluri cognitive, volitive sau acționale. Se discută despre ,,o dirijare mo –
derată” când copiii sunt îndrumați până la un anumit punct, după sunt solicitați să
folosească ei înșiși anumite cunoștințe, să le aplice în situații variate. Există și ,,o diri –
jare minimă” când se oferă copiilor indicații restrânse și limitate.
3.4.6 Obținerea performanței – după ce copilului i s-au explicat care sunt sarci –
nile pe care le are de îndeplinit, el trebuie să demonstreze că știe cum le poate realiza.
3.4.7 Asigurarea conexiunii inverse – autoreglarea vizează atât comportamentul
copiilor cât și pe cel al educatoarei. În această etapă, se pot compara obiecte realizate de cadrul didactic cu cele realizate de copii, evidențiind astfel corectitudinea execuției
sau eventualele greșeli. Conexiunea inversă poate lua și forma unui gest aprobator, al
unui cuvânt, al unui zâmbet. Este relevant să se furnizeze informații legate de modul
în care și-au îndeplinit sarcinile de învățare.
3.4.8 Evaluarea performanței – are în vedere măsurarea cât mai riguroasă a re
–
zultatelor precum și aprecierea acestora sub diferite forme.
Evenimentele instruirii sunt valabile pentru toate tipurile de activități, însă, nu –
mărul lor poate fi diferit de la o activitate la alta. Alegerea și ordonarea lor se stabileș –
te în funcție de obiectivele educaționale.
3.5 MIJLOACE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR EDUCATIVE ÎN
FUNCȚIE DE DOMENIUL EXPERIENȚIAL
3.5.1 Domeniul Limbă și comunicare vizează dezvoltarea limbajului sub toate
aspectele sale (fonematic, lexical și gramatical). Prin intermediul acestui domeniu,
preșcolarul are posibilitatea de a exprima experiențele trăite precum și de a interacți –
ona cu alte persoane. Mijloacele de realizare aferente sunt:
• Jocul didactic
• Povestirea
• Memorizarea
• Lectura după imagini
• Convorbirea
• Lectura educatoarei
3.5.2 Domeniul Științe include activitățile matematice și cele de cunoașterea me –
diului cu scopul de a dezvolta preșcolarilor unele concepte matematice, raționamen –
tul și abilități de investigație științifică. Astfel, ca mijloace de realizare, amintim:
Matematică
• Joc didactic / joc logico-matematic
• Activități pe bază de exerciții
Cunoașterea mediului
• Observări
• Lecturi după imagini
• Jocuri didactice
• Convorbiri
• Povestirile/lecturile educatoarei

36
PREȘCOLAR3.5.3 Domeniul Om și societate include omul, modul lui de viață, relațiile cu cei –
lalți și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Un loc aparte
îl au activitățile de dezvoltare a unor trăsături morale ale preșcolarilor.
Educație pentru societateChiar dacă este o activitate de sine stătătoare, aceasta preia mijloacele de realizare
de la celelalte categorii de activitate (povestiri, repovestiri, memorizări, lecturi după imagini, jocuri didactice, cântece, activități practice etc.)
Activități practice și elemente de activitate casnică
• Construcții
• Aplicații
• Confecții
3.5.4 Domeniul estetic și creativ acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și
intelectual la experiențe perceptive, de apreciere a frumosului. Mijloacele de realizare
sunt:
Educație muzicală
• Cântece
• Jocuri muzicale/jocuri cu text și cânt
• Audiții muzicale
Educație plastică
• Desen
• Pictură / dactilopictură
• Modelaj
3.5.5 Domeniul psihomotric are în vedere coordonarea și controlul mișcărilor
corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare
de finețe. Ca mijloace de realizare, enumerăm:
• Deprinderi motrice
• Gimnastică ritmică
• Dans popular

37
PREȘCOLAR4. EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE.
CONȚINUTUL PORTOFOLIULUI DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ
Pe parcursul celor trei ani de facultate, studentului de la specializarea Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar i se oferă posibilitatea de a-și exersa abilitățile de
predare atât la ciclul primar, cât și la ciclul preșcolar în fiecare din cele șase semestre
universitare. În ceea ce privește practica la grădiniță, studentul de la PIPP are posibi –
litatea să se familiarizeze cu specificul acestui mediu educațional în cadrul orelor de practică de sensibilizare profesională din anul I. În anul II și III, studentul va parcurge
faza efectorie a practicii, adică va începe „să-și formeze autonomia acțională în con
–
text didactic” (Sas & Popa, 2004, pg. 110). Învățarea profesiei de către student este un
proces dinamic, succesul acestuia depinzând de calitatea feedbackului primit de stu –
dent din partea factorilor implicați pe parcursul acestui proces. Sunt evidențiate trei calități pe care evaluatorii trebuie să le dețină pentru a sprijini studenții în procesul
lor de formare. Acestea sunt: sinceritate, opinie pozitivă necondiționată și empatie
(Mace, 1995). Cu siguranță că acordarea unui feedback sincer, pozitiv și empatic din partea celor implicați în procesul de formare a competențelor practice ale viitorului
profesor pentru ciclul preșcolar va influența în mod pozitiv dorința studentului de a se autodepăși.
Persoanele responsabile pentru acordarea feedback-ului din timpul practicii pe
–
dagogice sunt: instructorul de practică, adică persoana de la universitate care coor –
donează întregul stagiu de practică pedagogică, precum și tutorele de practică, adică
educatoarea din grădiniță. Cei doi se vor asigura că întregul proces de monitorizare
a progresului studentului are loc într-un cadru cooperant, bazat pe dialog liber, de –
gajat cu studentul, orientat spre înregistrarea și punctarea progresului în dobândirea
competențelor de predare. Studenții vor fi ajutați să își formeze o reprezentare cât
mai exactă asupra propriilor competențe, să reflecteze cât mai mult asupra propriilor
practici de predare și să manifeste încredere în forțele proprii, în capacitatea lor de
perfecționare continuă.
Procesul de evaluare a practicii pedagogice a studenților presupune parcurgerea
unor momente distincte, fiecare având o importanță aparte. În rândurile care urmea –
ză, am selectat câteva din cele mai semnificative astfel de momente (conform Popa,
2015, pg. 18).
Un moment important în practica pedagogică efectorie îl reprezintă cel de pregă –
tire a predării, cel al discuțiilor și indicațiilor oferite de tutorele și instructorul de prac –
tică înainte de predare. Este de dorit ca studenții să aibă un dialog sincer și deschis cu
instructorul și tutorele de practică pentru a-i face pe aceștia să înțeleagă complexitatea
trăirilor emoționale specifice acestei faze în evoluția lor profesională.
Instructorii de practică vor evalua în această fază competențele de proiectare ale
studenților, deprinderile acestora de alcătuire a unor proiecte didactice adaptate me –
diului preșcolar. Fiecare proiect de activitate va fi verificat de către instructorul de
practică din perspectiva aplicării corecte a cunoștințelor pedagogice deținute de stu –
denți până în acel moment al formării lor.
Datorită faptului că studenții nu au parcurs încă toate metodicile de specialitate,
rolul tutorilor de practică este deosebit de important deoarece aceștia pot acorda cel

38
PREȘCOLARmai adecvat sprijin metodic, oferind studenților sugestii metodologice concrete, de
conținut sau de proiectarea a unor materiale didactice adaptate colectivului de copii
cu care lucrează.
Recomandăm studenților ca după ce aceștia au fost informați cu privire la subiec –
tul activității pe care urmează să îl predea să înceapă demersul de căutare a materi –
alelor, de elaborare a scenariului didactic. Înainte cu 1-2 zile de predare, proiectul va
fi vizat de instructorul de practică, precum și de tutorele de practică, conform unui
orar dinainte stabilit. Instructorul de practică va verifica acuratețea proiectului din
perspectiva obiectivelor și etapelor activității, iar tutorele, din perspectiva accesibi –
lizării conținuturilor și predării adecvate la nivelul grupei. Pentru buna desfășurare a practicii pedagogice, atât instructorii de practică, cât și tutorii vor trebui să anunțe
la începutul semestrului orarul când aceștia sunt disponibili pentru a oferi indicațiile respective. Studenții vor avea obligația de a se încadra în orarul respectiv.
Cu toții știm că învățarea este influențată și de o serie de factori non-intelectuali
cum ar fi: motivația pentru învățare, curiozitatea, perseverența. Tutorele de practi
–
că va evalua în această fază studentul și în funcție de interesul manifestat de acesta
pentru o pregătire psihopedagogică și metodică riguroasă, pentru sârguința cu care
studenții se vor documenta sau vor căuta materiale cât mai actuale și mai creative.
Un alt moment în care tutorele de practică sau instructorul adună informații im –
portante despre abilitățile de predare ale studenților este cel de asistență la activitățile
susținute de student. În această fază, instructorul și tutorele de practică va evalua stu –
dentul ținând cont de experiența sa de predare anterioară, de gradul de preocupare
pentru documentarea metodică a activității, de interesul manifestat pentru dezvoltarea
profesională, de tipul de personalitate al acestuia. Alte obiective importante ale practicii
în grădiniță vizează: observarea capacității studentului practicant de a stabili un dialog
cald cu copiii, de a se adapta particularităților de vârstă ale acestora, precum și de a re –
uși să parcurgă metodic etapele specifice fiecărui mijloc de realizare. Este important ca
studentul să fie încurajat să-și autoanalizeze critic și obiectiv propriul proces de preda –
re, precum și evoluția sa, să identifice punctele slabe din predare asupra cărora trebuie să se concentreze. Recomandăm ca tutorele de practică, să stabilească o modalitate de
lucru reciproc acceptată în ceea ce privește intervențiile tutorelui de practică în activita
–
tea efectivă de predare a studentului. Nu de puține ori, datorită unei comunicări defici –
tare între tutore și student, intervențiile tutorelui de practică în timp ce studentul se află
în fața colectivului de copii, au fost resimțite de către studenți ca mai puțin benefice în
ceea ce privește stima lor de sine. Se poate însă stabili de la începutul stagiului de prac –
tică faptul că intervențiile tutorelui pe parcursul activității să se facă discret, prin reco –
mandări adresate studentului, și nu prin dialog direct al tutorelui cu copiii pentru a nu
afecta imaginea studentului practicant în fața colectivului de copii. De comun acord pot
fi inventariate situațiile când educatoarea (tutorele de practică) poate interveni direct în
activitatea cu copiii, gen: pierderea de către studentul practicant a controlului grupei de copii, comportament neadecvat al copiilor față de student, modificarea programului
datorită unor factori externi etc. În acest fel, studenții vor avea libertatea propriilor de
–
cizii, iar educatoarea de la grupă va avea siguranța că acțiunile educaționale exercitate
asupra colectivului său de copii sunt cele mai adecvate.
Un alt moment este cel al discuțiilor de după predare. În măsura în care este posibil,
analiza activității este bine să se facă imediat după predare, deoarece studenții așteap –

39
PREȘCOLARtă cu nerăbdare impresia tutorelui cu privire la prestația lor didactică. Recomandăm
studenților ca aceste observații să fie notate în caietul de practică și în jurnal pentru ca
acesta să poată reflecta asupra lor și să gândească un plan de remediere a eventuale –
lor greșeli. O evaluare formativă încurajează dezvoltarea capacității de autoevaluare
la studenți fapt ce le permite acestora să acționeze în cunoștință de cauză în direcția
ameliorării continue a propriilor competențe în activitatea de didactică. Studentul va
fi încurajat să își exprime propriile impresii după predare (Ce părere ai despre acti –
vitatea susținută?), să identifice punctele tari sau cele slabe ale activității, precum și modalitățile de remediere pentru viitor.
Pentru mulți dintre studenți, practica la grădiniță este mult mai solicitantă decât
la școală, de aceea studenții se pot fi simți foarte dezamăgiți, extenuați după primele
interacțiuni cu preșcolarii. Este important ca tutorele să găsească întotdeauna ceva
de apreciat în activitatea studentului pentru a-i reda încrederea în forțele proprii,
precum și entuziasmul de a merge mai departe. Este important pentru studenții cu
prestație modestă să fie receptivi la observațiile tutorelui, să își noteze cele recoman
–
date și să urmărească continuu măsura în care au progresat.
Cei care au avut activități reușite sunt tentați să treacă superficial peste această
etapă de analiză a activității, de aceea recomandarea noastră este de a implica această categorie de studenți într-un proces de autoanaliză tematică, a unor părți componente
ale procesului de predare. Este important ca fiecare student să se dezvolte continuu.
Studenții foarte buni trebuie antrenați treptat în utilizarea fiselor de observație tema
–
tică pentru a-i ajuta să adopte o atitudine mai analitică în privința predării.
Este de menționat faptul că semestrul V, este ultimul semestru când studenții vor
desfășura activități de predare la ciclul preșcolar, după ce aceștia au avut un prim stagiu de predare în semestrul IV. Sarcinile de predare vor fi în acest semestru mai
complexe decât cele din semestrul IV. Astfel, studenții vor fi solicitați să desfășoare
activități integrate, să folosească fișe de analiză tematică a activităților asistate, să con
–
tinue experiențele de predare în echipă, astfel încât la activitatea finală, să dovedească faptul că este pregătit pentru o integrare eficientă în activitatea de predare la grupă.
Responsabilitățile tutorelui de practică vor fi:
• oferă în primele două săptămâni proiecte de activitate model cu mijloace
de realizare cât mai variate, dintre aceste activități model, obligatoriu oferă
studenților o activitate integrată tip ALA I si ADE;
• repartizează studenților teme pentru predare conform unei planificări reali
–
zate la început de semestru;
• ajută studenții în pregătirea și documentarea metodică pentru activitățile
predate;
• verifică din punct de vedere metodic conținutul proiectelor de activitate ce urmează a fi predate de student;
• evaluează activitatea de predare a studenților acordându-le feedback sincer,
pozitiv și concret;
• acordă orice sprijin solicită studentul pentru buna desfășurare a activității.
Responsabilitățile instructorului de practică:
• realizează instructajul de practică studenților în prima săptămână a semes
–
trului;

40
PREȘCOLAR• repartizează studenții pe grupe de practică;
• anunță tutorii de practică în ceea ce privește programul de practică și cerin –
țele stagiului de practică;
• verifică proiectele de activitate în ceea ce privește acuratețea proiectării (co –
rectitudinea formulării obiectivelor, a specificării etapelor de lucru etc.);
• monitorizează prezența studenților la practică, în toate instituțiile unde
aceștia vor fi găzduiți;
• se asigură de o bună colaborare între studenții practicanți și tutorii de prac –
tică;
• evaluează la sfârșitul stagiului de practică studentul practicant în baza cri –
teriilor anunțate la început de semestru, acordând studenților nota finală de la practica pedagogică;
• stă la dispoziția studenților pentru orice clarificare referitoare la nota finală înregistrată de aceștia.
În ceea ce privește cerințele de practică pentru faza efectorie, acestea sunt:
• susținerea a cel puțin 4 activități din care 2 activități pe domenii experien
–
țiale (preferabil activități din domenii experiențiale diferite, cu mijloace de
realizare cât mai diferite, dintre aceste 3 activități, o activitate va fi obligatoriu
predată în pereche) și 1 activitate liber aleasă (preferabil o ALA 1 sau o ALA
2). Pe lângă aceste 4 activități, studenții vor pregăti cu deosebită atenție activi –
tatea ultimă din practică, activitatea finală, care reprezintă, în cele din urmă,
o probă de verificare a acestora (dacă au sau nu abilități de predare în mediul
preșcolar). Activitatea finală va putea fi aleasă de student pentru unul din
domeniile experiențiale studiate de copiii din grupa de practică și va fi atent și
minuțios pregătită de acesta. La activitatea finală va trebui să asiste unul din –
tre instructorii de practică, iar tema activității va fi comunicată instructorului
de practică la sfârșitul lunii noiembrie. Repartizarea studenților la activitățile
finale va fi centralizată de instructorul de practică în timp util și comunicată
tuturor celor implicați în procesul de pregătire practică a studenților.
• proiectele de activitate pentru cele 5 activități susținute la grupă.
• completarea caietului de practică pedagogică pentru fiecare zi din stagiul
de practică cu sarcinile aferente din acest caiet.
Nr.
crt.Conținutul portofoliuluiPunctaj
evalu –
areTermene
1.Caietul de practică pedagogică 25 pct.Caietul de practică pedagogică
va fi completat de student săp-tămânal, conform instrucțiuni-lor date de instructorul de prac-tică la instructajul de practică. Caietul va fi controlat pe par –
curs și evaluat la sfârșitul sta-giului de practică.

41
PREȘCOLAR2.Predarea activității finale, de
încheiere a stagiului de formare
inițială la grădiniță10 pct.Proiectul de la activitatea fina-lă însoțit de fișa de autoevalua-re și va fi prezentat la colocviul de practică.
3.Proiectele de activitate susținu-te de student pentru cele 4 acti-
vități derulate cu copiii40 pct.Vor fi prezentate la final de se-mestru, dar vor fi controlate și pe parcurs de către instructo-rul de practică.
4.Din totalul de 4 activități, stu-dentul va alege 1 activitate pe domeniu experiențial pe care o va proiecta și preda împreună cu un coleg de facultate.10 pct.Proiectul de activitate în pe-reche, însoțit de fișa de auto-evaluare a muncii în pereche va fi prezentat la colocviul de practică.
5.Jurnalul de practică în care stu-dentul consemnează propriile trăiri, emoții, fapte legate de experiențele personale având legătură cu practica15 pct.Va fi predat la final de semes –
tru, dar va fi evaluat și pe par –
curs în săptămânile comunica –
te de instructorul de practică pentru a fi verificată ritmicita-tea consemnărilor în jurnal.
TOTAL PUNCTE 100 pct. Nota 10
Notă*: Studentul este promovat la disciplina Practică pedagogică din acest se –
mestru doar dacă adună cel puțin 50 de puncte.
Notă**: Toate proiectele de activitate predate de studentul practicant vor fi anali –
zate și evaluate de către tutorele de practică prin completarea Fișei de analiză a activi –
tății susținute de studentul practicant. Așa cum s-a specificat anterior, fiecare proiect
va fi verificat de tutorele și instructorul de practică înainte cu 1-2 zile de data la care
studentul trebuie să susțină activitatea. Aceștia vor semna doar acele proiecte care
corespund cerințelor și specificului proiectării la grădiniță. În situația în care tutorele
de practică aduce mai multe observații, proiectul va fi refăcut și reverificat de acesta
înainte de a intra la grupă. Niciun student nu are voie să predea la grupă dacă tutorele nu i-a dat acordul și dacă proiectul nu a fost văzut în prealabil de către acesta și in
–
structorul de practică! În cazul în care intervine o problemă de sănătate sau orice altă situație care împiedică studentul să ajungă la grupă conform celor planificate, este
important ca situația să fie comunicată tutorelui în timp util, astfel încât acesta să își
poată reorganiza activitatea. Orice situație care împiedică studentul să fie prezent la
practică va fi comunicată și instructorului de practică. Dacă instructorul hotărăște că
absența este motivată, studentul va avea obligația de a-și recupera absența la practică în cât mai scurt timp posibil, cu consemnarea recuperării de către tutorele de practică.

42
PREȘCOLARBIBLIOGRAFIE
Cucoș, C., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2001
Gliga, L., Standarde profesionale pentru profesia didactică, MEN, București, 2002Pălășan, T., Voinea, M., Ghid pentru practica pedagogică, Brașov, Universitatea Transil
–
vania Brașov, Facultatea de Psihologie și Științele educației, 2012
Popa, C., Sas, C., Practica pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice pentru studenți și
mentori, Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004Ionescu, M., Chiș, V. Pedagogia aplicată. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2010
Andreescu, F.(1976). Formele de organizare a procesului instructiv-educativ în gră
–
dinița de copii. În Andreescu, F, Țurcaș-Bernițchi, M., Chircev, E. & Taiban, M.,
Pedagogie preșcolară (pp.51-108). EDP, București.
Barbu, H., Mateiaș, A., Rafailă, E., Popescu, E. & Șerban, F. (1998). Pedagogie preșcolară.
Didactica. E.D.P., București.
Glava, A. & Glava, C. (2003). Introducere în pedagogia preșcolară. Editura Dacia, Cluj-Na –
poca.
Ionescu, M.(2000). Demersuri creative în predare și învățare. Editura PUC, Cluj-Napoca.
Leontiev, A. (1964),. Probleme ale Dezvoltării Psihicului. Editura Științifică, București.
Preda, V. & Iuliu, F. (2001). Abordarea obiectivelor procesului didactic. În Ionescu, M.
& Radu, I. (coord). Didactica modernă (pp.82-94). Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Taiban, M. (1970). Jocul copiilor între 3-6 ani, în Șchiopu, U. (coord.). Probleme Psiholo –
gice ale Jocului și Distracțiilor (pp.150-167), E.D.P., București.
***(2008) Curriculumul pentru învățământul preșcolar. Accesat în 24.07.2015 de pe http://
edums.ro/invpresc/Curriculum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf
Sas, C., Popa, C., 2004, Practica pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice pentru stu –
denți și mentori, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea
Popa, C., 2015, Ghidul studentului IFR pentru practica pedagogică în învățământul preșco –
lar, EDP, București
Mace, S., 1995, Process in Student-centred Education: making Friends with Feedback, Bri –
tish Council ELT Regional Adviser, Together, vol. 1, No.1

PRIMAR43PRACTICA PEDAGOGICĂ
ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

PRIMAR441. EȘALONAREA PRACTICII PEDAGOGICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR PE PARCURSUL STUDIILOR UNIVERSITARE
Practica pedagogică a studenților se desfășoară în unități de învățământ stabilite
de inspectoratele școlare împreună cu instituțiile de învățământ superior, în funcție
de nevoile de pregătire inițială pentru cariera didactică.
Practica pedagogică are rolul de a-i introduce pe studenții practicanți în atmosfe –
ra învățământului preuniversitar prin familiarizarea cu programele școlare, ordinea
și disciplina școlară, precum și cu modul de organizare și funcționare a unei unități
școlare. Studenții practicanți sunt puși în situații de a confrunta aspectele teoretice ale pedagogiei, psihologiei și metodicii de specialitate cu situații reale din clasă și din
școală. Studenții participă efectiv la activitățile instructiv-educative care se desfășoară pe toată durata practicii pedagogice.
Obiectivele, conținuturile și formele de organizare a activității de practică pe
–
dagogică sunt stabilite ținându-se cont de formarea unor competențe solicitate de profesia didactică. Legea învățământului nr. 84/1995 și Legea educației naționale nr.
1/2011 prevede standarde naționale pentru atestarea calității de cadru didactic (art. 244, al
5). Astfel, ministerul de resort a elaborat o serie de standarde specifice învățământu
–
lui, pornind de la anumite principii care „exprimă concepția actuală asupra conținu –
tului specific al profesiei didactice și asupra calităților unui bun profesor” (Gliga, L.,
2002, p.75) și anume:
• cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului și al didacticii discipli –
nei pe care o predă;
• cadrul didactic cunoaște elevul și îl asistă în propria dezvoltare;
• cadrul didactic este membru al comunității;
• cadrul didactic are o atitudine reflexivă;
• cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanță cu idealul educațional.
Pornind de la aceste principii, studentul din cadrul specializării Pedagogia învă
–
țământului preșcolar și primar trebuie să fie preocupat, pe de o parte, de cunoașterea standardelor profesionale pentru profesia didactică (Legea Educației Naționale, nr.
1/2011 și Clasificarea ocupațiilor din România – COR 2015, cod 2341 pentru profesor
în învățământul primar), iar pe de altă parte, trebuie să fie interesat în permanență de
dobândirea de cunoștințe, abilități, aptitudini și competențe psihopedagogice specifi
–
ce considerate a fi definitorii pentru un profesor de succes.
În țara noastră, sistemul de pregătire practică a viitoarelor cadre didactice este or –
ganizat simultan cu dobândirea componentei teoretice. Un rol important în realizarea
eficientă a practicii pedagogice îl joacă, pe lângă noțiunile practice și teoretice din do –
meniu, și colaborarea dintre toți factorii implicați în organizarea și desfășurarea aces –
teia și anume: educatorii, învățătorii, metodicienii, mentorii, tutorii și coordonatorii de practică și nu în ultimul rând profesorii de pedagogie, psihologie și didacticienii.
Din punct de vedere al tipurilor de practică pedagogică parcurse la nivelul speci
–
alizării Pedagogia învățământului primar acestea pot fi: practica pedagogică observativă
sau de sensibilizare profesională și practica pedagogică curentă.

PRIMAR451.1 PRACTICA PEDAGOGICĂ DE SENSIBILIZARE PROFESIONALĂ este
specifică la începutul studiilor pentru profesia didactică de învățătoare. Acest tip de
practică are drept scop familiarizarea studenților cu elementele specifice ale învăță –
mântului primar și cu modul specific de organizare a procesului de învățământ din
cadrul ciclului primar, strategiile și stilurile de instruire pe care tutorii de practică le
utilizează în îndeplinirea atribuțiilor la grupă. În această etapă practicantul (studen –
tul) trebuie:
• să se familiarizeze cu mediul instituțional al școlii (cunoașterea organizării școlii, a activităților metodice și de perfecționare; a grupelor, cabinetelor,
bibliotecii etc.; cunoașterea formelor de colaborare a instituției respective cu
familia și comunitatea locală, cunoașterea documentelor curriculare și școla
–
re, pe care se fundamentează organizarea și conducerea procesului didactic
din învățământul primar)
• să observe și să analizeze activități demonstrative susținute de tutorii de practică
• să noteze observațiile la activitățile asistate
• să participe la autoanaliza acestor activități și să realizeze notările rezultate din acest proces
• să identifice principalele componente, etape și „evenimente” ce au loc, în succesiunea lor firească, la o secvență, o activitate, o unitate de învățare sau
la alte forme de activitate demonstrativă
• să formuleze obiective operaționale, respectând condițiile operaționalizării
• să realizeze o caracterizare psihopedagogică a unui copil din grupa de prac
–
tică, pe baza unor repere indicate de coordonatorul de practică
• să conceapă soluții și alternative posibile, originale și eficiente, la diferite probleme pedagogice identificate
• să aprecieze gradul de adecvare a metodelor și mijloacelor de învățământ utilizate, în raport cu situația educațională dată
• să evalueze lucrările elevilor din învățământul primar, aprecierile urmând a
fi confruntate cu cele date de tutorele grupei de elevi
• să participe la o activitate științifică din cadrul comisiei metodice din școală
• să participe la o activitate de antrenare a familiei și/sau a comunității locale
în sprijinirea unor activități școlare și extrașcolare
• să confecționeze materiale didactice necesare în activitatea cu elevii claselor primare
• să manifeste o atitudine responsabilă, pregătindu-se la modul cel mai serios
pentru fiecare activitate pe care o realizează
• să adopte o atitudine adecvată față de colegi, cadre didactice, elevi și perso
–
nalul administrativ al unității școlare respective
1.2 PRACTICA PEDAGOGICĂ CURENTĂ sau de predare este specifică anilor II
și III de studii pentru profesia didactică de învățătoare. Acest tip de practică are drept
scop exersarea și asumarea efectivă de către student a rolurilor ce țin de activitatea de predare a activității la clasa, a unor acțiuni și operații componente ale procesului instruc-tiv-educativ și are ca finalitate formarea și structurarea deprinderilor specifice profesiei didactice pentru nivelul de învățământ primar.

PRIMAR46În această etapă practicantul (studentul) trebuie:
• să dezvolte autonomia și competența de a adopta transformări și prelucrări
ale cunoștințelor, de a aduce modificări în practicile educaționale, adaptân –
du-le unor cazuri particulare și ținând cont de interesele elevilor din diferite
clase
• să dobândească siguranța în conducerea activității didactice de la ciclul pri –
mar prin propunerea unor sarcini de învățare în conformitate cu programa școlară care să fie accesibile elevilor,
• să stabilească adecvat strategia didactică pentru fiecare tip de activitate
• să cunoască și să utilizeze corect principiile proiectării activităților din învă
–
țământul primar
• să cunoască metodologia actuală de predare a conținuturilor la nivelul învă –
țământului primar
• să explice și să motiveze alegerea strategiilor de predare folosite în activitate
• să interpreteze corect cerințele programei și să dobândească capacitatea de a elabora scenariul didactic în conformitate cu acestea
• să proiecteze activități specifice învățământului primar
• să își formeze deprinderile de autoanaliză și analiză colegială obiective și consistente
• să comunice eficient cu tutorele de practică și cu elevii
• să își formeze deprinderi de utilizare a unor protocoale de observație tema
–
tică
• să își exerseze aptitudinile de confecționare de materiale didactice pentru
învățământul primar
• să dobândească priceperi de completare a unei fișe de caracterizare psihope –
dagogică a unui elev
• să proiecteze activități extrașcolare
• să manifeste o atitudine responsabilă față de profesia aleasă
• să mențină relații sincere, deschise și respectuoase față de tutorele de prac –
tică
• să exprime un comportament și o atitudine creatoare și autocritică pe tot parcursul stagiului de practică
Potrivit literaturii de specialitate, în vederea îmbunătățirii actului didactic, stu
–
dentul, atât în etapă observativă cât și în etapa activă a practicii pedagogice, ar trebui
(Pălășan, T., Voinea, M., 2012, pp. 8-9):
• să reflecteze asupra importanței profesiei de învățător
• să își reamintească sau să revadă partea teoretică la care face referire fișa de
observare
• să emită judecăți asupra activității asistate/predate și mai puțin asupra per –
soanei cadrului didactic/colegului
• să nu fie foarte critici asupra activităților desfășurate de ceilalți colegi
• să găsească cât mai multe alternative pentru comportamentele observate
• să sublinieze aspectele pozitive ale activității
• să găsească în activitatea asistată/predată elemente pe care le-ar putea aplica
în activitatea lui viitoare

PRIMAR47• să înțeleagă observarea/predarea prin prisma contextului educațional
• să citească fișa de observare și materialele adiacente
• să se transpună în situația cadrului didactic și să încerce să-i înțeleagă com –
portamentul
• să conștientizeze factorii perturbatori interni și externi ai evaluării
• să argumenteze enunțuri proprii cu fapte concrete
• să conștientizeze că fiecare cadru didactic este în felul lui un model de la
care pot învăța
• să reflecteze si să-și gșsească propriul stil de predare
• să păstreze o atitudine pozitivă pe care să o transmită și elevilor
• să nu folosească ironia distructivă
• să se apropie cu înțelegere, cu dragoste, și cu respect față de elevi
• să folosească practica pedagogică pentru a acumula cât mai multe abilități

PRIMAR482. RESPONSABILITĂ ȚILE STUDENȚILOR ÎN CADRUL PRACTICII
PEDAGOGICE DIN ȘCOALA PRIMARĂ
2.1 RELA ȚIA CU CEILALȚI PARTICIPANȚI LA ACTUL EDUCAȚIONAL
Pe toată durata stagiilor de practică pedagogică, studenții trebuie să se confor –
meze tuturor exigențelor impuse de normele care guvernează educația din România,
chiar dacă nu sunt angajați ai instituțiilor de învățământ. În calitate de student-prac –
ticant în cadrul unei instituții de învățământ, te vei afla mereu în relații specifice cu fiecare dintre participanții la actul educațional, după cum urmează:
2.1.1 Relația cu instructorul de practică. Instructorul de practică este cadrul didac
–
tic universitar care îți coordonează efectuarea stagiului de practică. La fel ca la oricare alt curs sau seminar din perioada facultății, activitatea ta de practică va fi notată și vei
primi un anumit număr de credite pentru aceasta, iar nota îți este acordată de către in
–
structorul de practică, pe baza activității tale, portofoliului și calificativelor acordate de
către tutorele de practică. Instructorul de practică este reperul tău principal în ceea ce
privește sarcinile și datoriile pe care le ai. De asemenea, documentele didactice pe care
le elaborezi vor trebui să fie vizate de către instructorul de practică înainte de a le trans –
forma în activități propriu-zise. Programul de practică este stabilit de către instructorul de practică, împreună cu tutorele de practică, iar pentru devieri de la acest program ai
nevoie de acordul instructorului, indiferent de felul în care te înțelegi cu tutorele.
2.1.2 Relația cu tutorele de practică. Tutorele de practică este cadrul didactic din
învățământul preuniversitar în clasa căruia îți desfășori activitatea de practică. Ține
minte că tutorele de practică nu este colegul tău în momentul în care îți desfășori prac
–
tica și stabilește cu acesta o relație adecvată (de exemplu: nu folosi forme familiare de adresare sau persoana a doua singular până când nu există o convenție explicită între
voi privind aceste lucruri). De asemenea, ține cont de faptul că tutorele de practică
nu este obligat în nici un fel să găzduiască activitățile de practică în sala lui, iar dacă
o face, atunci are în vedere doar perfecționarea ta și deprinderea de către tine a cât
mai multe din secretele artei didactice. În același timp, însă, tutorele de practică nu îți este „șef” în afara activităților didactice sau extra-curriculare. Cu alte cuvinte, nu
poți deveni „servitorul” unui tutore de practică (nu accepta să îi faci anumite favoruri,
comisioane, sarcini care nu țin de actul didactic, nu accepta să rămâi singur în clasă
pentru a acoperi absența tutorelui de la activități etc.). În privința activităților pe care
le desfășori, tutorele didactic va avea întotdeauna ultimul cuvânt, având autoritatea
de a-ți sugera sau impune modificări ale planurilor sau de a-ți întrerupe activitatea
pentru a-ți oferi sfaturi sau corecții.
2.1.3 Relația cu conducerea instituției (aspecte administrative). Ține cont de fap
–
tul că ocazia de a desfășura activități didactice reale în mediul școlar nu este o obliga –
ție a școlii care te găzduiește. Conducerea instituției este aceea care acceptă prezența ta acolo și, prin urmare, trebuie să te conformezi cerințelor acesteia. Dincolo de cerin
–
țele național valabile (vezi mai jos extrasele din documentele oficiale), fiecare institu –
ție de învățământ de stat sau privată poate să aibă anumite reglementări specifice. In –
formează-te de la bun început, cu ajutorul instructorului de practică și tutorelui, dacă instituția în care îți vei efectua stagiul de practică are astfel de reglementări specifice.

PRIMAR492.1.3 Relația cu elevii. Amintește-ți felul în care îi priveai pe studenții care își efec –
tuau practica în clasa în care erai tu și comportă-te în consecință. Chiar dacă din punctul
tău de vedere este o diferență uriașă între tine și cadrul didactic titular, copiii te vor
privi tot ca pe o figură a autorității. Prin urmare, încearcă să nu discreditezi în nici un
fel imaginea profesorului (și, implicit, pe a ta). Încearcă să înveți prenumele copiilor din
clasă cât mai repede cu putință și adresează-te familiar acestora atunci când desfășori
activitățile didactice propriu-zise. În schimb, chiar dacă te împrietenești cu aceștia, nu sta de vorbă cu ei separat în timp ce cadrul didactic titular sau unii dintre colegii tăi
susțin anumite activități. Nu în ultimul rând, reține că tot ceea ce se întâmplă în școală
(inclusiv activitatea ta) trebuie să fie în interesul copilului și dezvoltării acestuia.
2.1.4 Relația cu ceilalți studenți practicanți. Chiar dacă ai anumite simpatii sau,
dimpotrivă, animozități față de unii dintre colegii tăi, practica este, mai mult decât
oricare altul, momentul în care trebuie ca acestea să fie puse în paranteze. Sub nici
o formă nu este permisibil ca disputele personale cu colegii să se desfășoare în locul
în care vă efectuați practica, luând ca martori copiii sau cadrele didactice. La fel, nu
încercați să tranșați disputele personale transformându-le în așa-zise discuții despre prestația colegilor voștri în care, de fapt, luați partea cuiva sau criticați pe baza unor
sentimente pre-existente. Respectați nevoia de independență a fiecăruia dintre colegii
voștri și nu interveniți vocal (chiar dacă cu bune intenții) în timp ce el/ea își susține
activitățile didactice. Chiar dacă de multe ori critica poate fi constructivă, nu vă oferiți
părerile negative față de prestația colegilor decât atunci când este solicitată. Nu în ultimul rând, gândiți-vă că „ajutorul” dat unui coleg care nu și-a pregătit din timp
materialele sau care nu are portofoliul complet nu este, în realitate, un ajutor.

2.2 PREVEDERI LEGALE PRIVIND NORMELE DE COMPORTAMENT
2.2.1 Extrase din Codul de Etică pentru învățământul preuniversitar
Art. 7. – În vederea asigurării unui învățământ de calitate, în relațiile cu elevii, persoa –
nele responsabile cu instruirea și educația, în mod particular cadrele didactice, au obligația de a cunoaște, respecta și aplica un set de norme de conduită. Acestea au
în vedere: (1) Ocrotirea sănătății fizice, psihice și morale a elevilor prin:
a) supravegherea permanentă a acestora pe tot parcursul activităților în școală cât și
în cadrul celor organizate de unitatea școlară în afara acesteia, în vederea asigu
–
rării depline a securității tuturor celor implicați în aceste acțiuni;
b) interzicerea agresiunilor fizice și tratamentelor umilitoare, sub orice formă, asupra elevilor;c) asigurarea protecției fiecărui elev, prin denunțarea formelor de violență fizică exer
–
citate asupra acestora, a oricărei forme de discriminare, abuz, neglijență sau de ex –
ploatare a elevilor, în conformitate cu prevederile Legii nr. 272/2004 privind protec –
ția și promovarea drepturilor copilului, cu modificările și completările ulterioare;
d) combaterea oricăror forme de abuz sexual, emoțional sau spiritual; […]f) interzicerea oricăror forme de limbaj cu caracter obscen, vulgar, aluziv, indiferent
de intenția serioasă sau ludică a acestora […]
Art. 11. – În exercitarea activităților didactice (școlare și extrașcolare), membrilor per
–
sonalului didactic le sunt interzise:

PRIMAR50a) consumul de substanțe psihotrope sau alcool;
b) organizarea pariurilor și a jocurilor de noroc;
c) folosirea dotărilor și a bazei materiale din spațiile de învățământ în vederea obține –
rii de beneficii financiare personale;
d) distrugerea intenționată a dotărilor și a bazei materiale din spațiile de învățământ;e) distribuirea materialelor pornografice;
f) utilizarea de materiale informative interzise prin lege;
g) organizarea de activități care pot pune în pericol siguranța și securitatea elevilor
sau a altor persoane aflate în incinta unității/instituției de învățământ.
2.2.2 Extrase din Regulamentul de Organizare și Funcționare a Unităților de Învă
–
țământ Preuniversitar (2015)
Art. 2 (1) Respectarea regulamentului de organizare și funcționare al unității de învă –
țământ este obligatorie. […]
Art. 11 (2) În situațiile în care clasele din învățământul primar funcționează împreună
cu alte clase din nivelurile superioare de învățământ, ora de curs este de 50 de mi –
nute, iar în ultimele cinci minute învățătorii organizează activități de tip recreativ.
Art. 40. Se interzice personalului didactic de predare să condiționeze evaluarea elevi –
lor sau calitatea prestației didactice la clasă de obținerea oricărui tip de avantaje de la elevi sau de la reprezentanții legali ai acestora. Astfel de practici, dovedite
de organele abilitate, se sancționează conform legii.
Art. 139 Este interzis elevilor și tinerilor din sistemul de învățământ preuniversitar:
a. să distrugă documentele școlare, precum cataloage, carnete de elev, foi matricole,
documente din portofoliu educațional etc.; […]
c. să aducă și să difuzeze în unitatea de învățământ materiale care, prin conținutul
lor, atentează la independența, suveranitatea și integritatea națională a țării, care
cultivă violența și intoleranța; […]
h. să posede și/sau să difuzeze materiale care au un caracter obscen sau pornografic;
i. să utilizeze telefoanele mobile în timpul orelor de curs, al examenelor și al concur
–
surilor; […]
j. să înregistreze activitatea didactică; prin excepție de la această prevedere, este per –
misă înregistrarea, doar cu acordul cadrului didactic, în cazul în care această acti –
vitate poate contribui la optimizarea procesului instructiv-educativ; […]
m. să aducă jigniri și să manifeste agresivitate în limbaj și în comportament față de
colegi și față de personalul unității de învățământ sau să lezeze în orice mod ima –
ginea publică a acestora;
n. să provoace, să instige și să participe la acte de violență în unitate și în afara ei;
Art. 244 Se interzice oricăror persoane agresarea fizică, psihică, verbală etc.., a copii –
lor/elevilor și a personalului unității de învățământ.
Art. 267 În unitățile de învățământ, fumatul este interzis, conform prevederilor legis –
lației în vigoare.

PRIMAR512.3 CÂTEVA SFATURI PRACTICE
• Interesează-te de la bun început cu privire la regulamentul de funcționare
din unitatea de învățământ în care faci practică. Ține cont că în unele dintre
unități (de exemplu, în cele cu specific confesional) ar putea să existe anu –
mite cerințe de vestimentație sau de comportament pe care va trebui să le
respecți.
• Învață prenumele și numele copiilor din clasa în care faci practică ca să poți să stabilești o relație bună cu ei.
• E bine să ai inițiativă, dar numai după ce ai stabilit niște reguli clare cu tuto
–
rele de practică. Prin urmare, nu fă observații copiilor dacă nu ai permisiu –
nea explicită a cadrului didactic.
• Nu mânca în sala de clasă decât dacă ai acordul cadrului didactic. Chiar și
atunci, încearcă să nu duci cu tine alimente care au mirosuri puternice.
• Nu oferi copiilor mâncare (de orice fel, chiar și dulciuri) dacă nu ai acordul cadrului didactic. Ține cont că unii dintre ei ar putea fi alergici la anumite
produse.
• Închide-ți telefonul atunci când începi orele de practică (sau setează-l pe
modul „silențios”) și nu naviga pe internet sau trimite mesaje în timpul ac
–
tivităților.
• Adoptă o ținută vestimentară adecvată, ca și cum ar fi vorba despre locul tău de muncă.
• Dacă ești fumător/fumătoare, abține-te în intervalul în care ești în școală sau în grădiniță, chiar dacă vezi unele cadre didactice care fumează înăuntru
sau în afara instituției. Ține minte că fumatul în instituțiile de învățământ este strict interzis.
• Nu asculta muzică în timpul activităților sau chiar și în pauze (evident, cu excepția activităților care implică muzica). Este o dovadă de dezinteres pen
–
tru ceea ce se întâmplă.
• Nu fă poze copiilor și, mai ales, nu le posta pe rețele de socializare sau pe
site-uri fără să ai acordul părinților. Și în privința cadrelor didactice fotogra –
fiate trebuie să ai acordul acestora.
• Dacă, întâmplător, îi cunoști pe unii dintre copiii din clasă sau pe părinții acestora din alte contexte, ia-ți în serios rolul. Prin urmare, încearcă să nu
intri cu aceștia în discuții despre cadrul didactic titular sau despre „dede
–
subturile” actului didactic decât dacă ești convins că e în interesul calității educației.
• În aceeași situație descrisă mai sus, nu povesti cu alți părinți despre per
–
formanțele sau despre comportamentul vreunui elev. Ține minte că regula confidențialității este una de fier.
• Nu folosi copiii pentru diferite experimente (chestionare, teste etc.) fără acordul cadrului didactic sau al părinților (atunci când nu este vorba despre
un act didactic).
• Respectă programul de funcționare din instituția în care faci practică. Ține
cont că acolo sunt câteva sute de copii, iar închiderea ușilor după o anumită
oră se face în primul rând pentru siguranța lor.
• Dacă ai simptome de răceală sau orice altă boală posibil contagioasă, anun
–

PRIMAR52ță-ți tutorele sau instructorul de practică și evită să mergi la școală sau grădi –
niță. Absențele tale se pot recupera, iar cei mici se îmbolnăvesc și așa destul
de ușor.
• Respectă termenele primite, indiferent de circumstanțe. Dacă îți este imposi –
bil, din motive obiective, să susții o anumită activitate planificată, anunță-ți tutorele de practică despre absența ta.

2.4 REGULI DE ELABORARE A DOCUMENTELOR ȘCOLARE ȘI A MATE-
RIALELOR DIDACTICE
Tehnoredactarea documentelor
Toate documentele pe care le întocmești pentru activitatea de practică vor trebui
să respecte câteva reguli elementare în ceea ce privește aspectul lor:
• Formatul paginii: A4
• Margini: 2,5 cm.
• Tipul de caracter: Times New Roman.
• Mărimea caracterului: 12.
• Spațierea între rânduri: 1,5.
• Folosește diacriticele pentru textele în limba română (ă,â,î,ț,ș).
• Adaugă numere de pagină în partea de jos pentru documentele cu pagini multiple (este recomandată varianta „pagina X din Y”).
• Alineate uniforme. De regulă, alineatul se fixează la 1,25 cm de la margine. Alineatele se obțin corect folosind opțiunile de indentare (meniul „paragra
–
ph” sau săgețile de pe linearul de deasupra paginii).
• Alinierea paragrafelor la stânga și la dreapta („justify”).
• Nu folosi ornamente suplimentare pentru text (wordart, tabele inutile, sub –
linieri sau îngroșări care nu sunt necesare).
• Este de preferat folosirea unui singur fel de „bullet” la liste. Altfel, se creează
impresia artificială a unei diferențe de importanță între diferitele liste.
• Nu uita să îți treci numele, specializarea și anul pe fiecare document pe care îl elaborezi. E o idee bună să treci și data elaborării documentului.
Materiale multimediaDacă îți propui să folosești diferite materiale multimedia (prezentări powerpoint, vi
–
deo-uri, muzică etc.) în cadrul lecțiilor sau activităților, ține cont de următoarele lucruri:
• Testează înainte de lecție sau de activitate compatibilitatea dintre materialul pregătit de tine și aparatura existentă în clasă sau grupă. Altfel, riști să îți
vezi planurile compromise de la bun început. De asemenea, pregătește ma
–
terialele înainte de lecție pentru a nu crea momente moarte în timpul aceste –
ia. Ține, însă, ecranul oprit până în momentul folosirii pentru a nu distrage atenția copiilor (aceștia vor tinde să îl urmărească încontinuu, chiar dacă nu
sunt lucruri interesante de văzut).
• Prezentările powerpoint trebuie să fie concise, iar conținutul și lungimea lor să fie adaptate la vârsta celor cărora te adresezi (o regulă informală reco
–
mandă 6-8 slide-uri, dar dimensiunea poate varia în funcție de context). Nu
uita că aceste prezentări nu trebuie să conțină tot conținutul lecției, ci trebuie
să fie doar un suport sau o schiță a lecției.

PRIMAR53• De regulă, nu se adaugă două idei diferite pe același slide.
• Nu înghesui conținutul prezentărilor. Scopul este ca ceea ce expui să fie ușor
vizibil din cele mai îndepărtate locuri ale clasei.
• Folosește culori puternic contrastante, dar obișnuiește-te să păstrezi funda –
lul simplu, alegând o culoare deschisă (textul fiind, prin urmare, de culoare
închisă). Astfel, îți vei spori vizibilitatea prezentării, mai ales în condiții de
iluminare puternică.
• Nu complica prezentările cu tranziții excentrice între slide-uri sau cu ele –
mente de decor inutile. Simplitatea vizuală atrage atenția spre conținut!
• Adaugă sunete prezentărilor doar dacă este imperios necesar (să ilustrezi cântecul unei specii de păsări, de exemplu, sau sunetul unui anumit tip de instrument). Altfel, sunetele sunt un distractor puternic și, pe deasupra, sunt
șanse scăzute ca reproducerea acestora în sală să fie de calitate.
• Nu folosi materiale video de o calitate (rezoluție sau contrast) sub-medie.
Sunt greu de urmărit și nu își mai ating scopul. În egală măsură, nu mări
fotografiile dincolo de punctul în care se poate înțelege ușor ce e reprezentat
în ele.
• Fii atent(ă) la copyright-ul materialelor pe care le folosești.
Materiale didactice și documente școlare
Pe lângă regulile de mai sus, care țin mai mult de aspectul documentelor, este de
dorit ca în redactarea conținutului materialelor didactice să ții cont de următoarele
repere:
• Materialele didactice la care ai acces prin bunăvoința tutorilor sau instruc
–
torilor de practică (modele de planuri de lecții, de exemplu) sunt pur orien –
tative din punctul de vedere al conținutului. În final, după ce consulți mai
multe puncte de vedere, ar fi bine să îți creezi propria ta viziune asupra celui
mai eficient mod de a preda o anumită lecție.
• Citează corect orice sursă de informare pe care o folosești în materialele ela –
borate (orice document are o secțiune finală de „Bibliografie” sau „Refe –
rințe”, iar citarea corectă în domeniul educației este cea dictată de normele
ediției 6 a manualului APA).
• Planurile de lecție pe care le realizezi nu sunt doar formalități pe care trebu –
ie să le îndeplinești pentru o notă. Ele sunt cel mai bun ajutor pe care îl poți avea în această perioadă de acumulare de deprinderi didactice. Prin urmare,
acordă respect și atenție fiecărei rubrici din planul de lecție; există motive
temeinice pentru care aceste rubrici apar în planuri.
• Adecvează întotdeauna conținutul planurilor de lecție la vârsta reală a copi
–
ilor în fața cărora urmează să susții activitățile. Este cu atât mai ușor să faci acest lucru dacă ai avut ocazia să îi urmărești atunci când alți colegi au susți
–
nut activități. Notează-ți lucrurile care par să îi atragă pe copii și folosește-le în propriile planuri.
• Nu exagera cu dificultatea fișelor de evaluare sau fișelor de lucru pentru copii. Scopul tău principal este să verifici nivelul cunoștințelor elevilor sau
acela de a le exersa anumite deprinderi, nu acela de a arăta că tu ești la un
nivel superior.

PRIMAR54• Dacă dai sarcini copiilor pentru data viitoare, consultă-te anterior cu tutore –
le de practică și cu colegul/colega care va susține activități la acea oră. Este
important să existe o continuitate în ceea ce faceți împreună, iar copiii să nu
simtă că ceea ce fac ei este inutil.
• Este o idee bună (mai ales la primele experiențe de predare) să faci o simu –
lare în timp real (cronometrată) a lecției pentru a vedea dacă momentele
lecției pe care ți le-ai propus sunt realiste, mai ales ca durată. Unul din ma –
rile pericole pentru cei aflați la început de drum este acela de a estima greșit timpul de care au nevoie în clasă sau în grupă.
Nu în ultimul rând, pregătește-ți întotdeauna o variantă de rezervă (chiar sub
forma unui plan de lecție alternativ, secundar) pentru a putea schimba fără sincope ceea ce ți-ai propus, în cazul în care realitatea contrazice așteptările tale.

PRIMAR553. REPERE ÎN PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN CICLUL PRIMAR
3.1 LOCUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ÎN SISTEMUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC
Sistemul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de educație și se
definește ca ansamblul instituțiilor specializate în realizarea unor obiective educative.
Sistemul de învățământ este structurat pe niveluri, asigurând coerență și continu –
itate instruirii și educației.
În structura sistemului național de învățământ, învățământul primar reprezintă
cea de-a doua verigă a sistemului (prima verigă o reprezintă învățământul preșcolar
care se desfășoară în grădinițe cu copii cu vârste cuprinse între 3-6 ani) și cuprinde
clasa pregătitoare (C.P.) și clasele I-IV.
Învățământul primar are două funcții de bază:
• funcția de realizare a educației de bază, prin care asigură componenta in –
strumentală a culturii generale (cititul, scrisul și calculul matematic);
• funcția de dezvoltare a personalității copilului, respectându-se capacitățile și nevoile acestuia, prin individualizarea actului educațional și prin asigura
–
rea caracterului formativ al acestuia.
3.2 TENDINȚE ACTUALE ÎN EVOLUȚIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
Tendințele de evoluție ale învățământului primar se înscriu în categoria tendințe –
lor sistemului de învățământ în ansamblul său. Dintre tendințele specifice învățămân –
tului primar enumerăm doar câteva:
• Egalizarea șanselor educaționale;
• Centrarea pe elev, respectând nevoile, înclinațiile și aspirațiile sale;
• Individualizarea învățământului, în acord cu nivelul dezvoltării intelectuale a elevului și cu aspirațiile acestuia;
• Mutarea accentului de pe un învățământ informativ și reproductiv pe un
învățământ formativ, creativ, flexibil;
• Respectarea principiului eficienței.
3.3 PARTICULARITĂȚI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV
(PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT) ÎN CICLUL PRIMAR
Procesul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de învățământ
în cadrul căruia se realizează instruirea si educarea elevilor și studenților prin inter –
mediul activităților proiectate, organizate si dirijate de către cadrele didactice. Cele
două subdiviziuni ale procesului de învățământ sunt instruirea și educarea, de aceea,
procesul de învățământ mai este numit și proces instructiv-educativ. În concluzie,
putem spune că la baza procesului de învățământ stă activitatea instructiv – educativă
prin care se realizează:
• cunoașterea științifică mijlocită didactic sau cunoașterea didactică (instruirea) și
• formarea și dezvoltarea personalității celui educat (educarea).

PRIMAR56În ciclul primar activitatea instructiv-educativă se realizează cu colective de elevi
constituite pe clase de elevi.
Clasa de elevi, compusă din elevi de aceeași vârstă, cu particularități psihofizice
comune, specifice unei anumite etape de dezvoltare și cu un nivel de pregătire apro –
piat, reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, ceea ce face posibilă
stabilirea conținutului instruirii, a modalităților de lucru, într-un cuvânt, a întregului
proces instructiv-educativ în concordanță cu particularitățile de vârstă și cu capacitățile
de învățare proprii celor mai mulți dintre membrii săi. În ciuda acestei omogenități,
nu trebuie pierdut din vedere faptul că, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice
vârstei, elevii aceleiași clase se deosebesc între ei prin anumite particularități individua –
le (nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au dobândit-o anterior, motivația
învățării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc.). Astfel, va trebui să
se răspundă cerinței de adaptare a activității școlare la posibilitățile diferențiate ale ele –
vilor aflați la același nivel de școlaritate. Iată câteva modalități de lucru în acest sens:
• organizarea de programe speciale de instruire: de recuperare, de aprofun –
dare, de pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini;
• aplicarea unor metodologii de lucru, cum ar fi:
1. alternarea judicioasă, echilibrată a activității frontale cu activitățile pe
grupe și individuale;
2. activitate independentă cu sarcini de lucru diferențiate;
3. stabilirea unor sarcini de lucru suplimentare pentru unii elevi;
4. individualizarea unor secvențe ale lecției; folosirea de materiale pro-gramate pentru activitatea în afara lecțiilor (Jinga, I., Istrate, E., Ma-
nual de pedagogie, Ed. Bic All, București, 2006, p.305).
3.4 LECȚIA – PRINCIPALA FORMĂ DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN ȘCOALĂ.
Complexitatea procesului de învățământ, multitudinea obiectivelor educaționa –
le, varietatea intereselor și aptitudinilor elevilor au condus la necesitatea promovării
mai multor forme de organizare a activității instructiv-educative, după cum se poate
observa în ilustrația de mai jos.

PRIMAR57Cea mai importantă dintre formele de organizare a procesului de învățământ este
lecția. Lecția este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare,
cu reguli proprii de desfășurare, ce vizează:
• realizarea unor obiective riguros proiectate, prin
• transmiterea unui conținut specific,
• într-un timp delimitat,
• în cadrul interacțiunii dintre profesor și elev,
• prin intermediul unor metode de învățământ și mijloace de învățământ
adecvate.
I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecției, identificând
trei dimensiuni ale acesteia:
1. Dimensiunea funcțională – orice lecție presupune un scop și obiective bine determinate;
2. Dimensiunea structurală – orice lecție angajează resurse umane, re
–
surse materiale, resurse de conținut, selectarea resurselor procedurale (metode și mijloace de învățământ), se realizează într-un timp deter
–
minat și într-un mediu pedagogic;
3. Dimensiunea operațională – vizează desfășurarea lecției cu strategii și
procese specifice și evaluarea cu funcție de optimizare.
3.4.1 Evenimentele instruirii
Procesul de învățământ parcurs în cadrul unei lecții este înțeles ca o succesiune
de schimbări în modul de lucru al cadrului didactic și elevilor. Aceasta face ca lecția să fie structurată ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între
ele. Fiecare eveniment vizează obținerea unui anume rezultat (o finalitate), generarea unor schimbări în planul personalității elevilor.
În structura lecției, Robert Gagné distinge următoarele evenimente ale instruirii,
fiind aproape unanim acceptate, plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se
creează condiții pentru realizarea eficientă a învățării:
1. Captarea și păstrarea atenției. Urmărește și stimulează interesul, curiozitatea
epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a fi însușită;
2. Enunțarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conștientizarea de către elevi a
ceea ce se așteaptă de la ei în încheierea lecției, a schimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul personalității lor în semn că învățarea a avut loc;
3. Reactualizarea cunoștințelor învățate anterior, prin care urmează a se asigu
–
ra baza experiențială pentru asimilarea noilor cunoștințe; reactualizarea se referă cu
predilecție la acele elemente și capacități care sunt indispensabile pentru înțelegerea
celor ce vor fi transmise în lecția respectivă
4. Transmiterea/Prezentarea noului conținut (materialului stimul). Acest eve –
niment include organizarea și transmiterea conținutului informațional. Informațiile
îndeplinesc rolul de stimuli. Jerôme S. Bruner distinge trei modalități de prezentare a
stimulilor: prezentarea acțională (prin intermediul acțiunii), prezentarea iconică (prin in –
termediul imaginii) și prezentarea simbolică (prin intermediul limbajului și a altor sem –
ne convenționale). În primele etape ale școlarității predomină prezentarea acțională,
urmată de prezentarea iconică, iar ulterior devine predominantă prezentarea simbo –
lică, odată cu interiorizarea limbajului. În lecție, aceste trei modalități de prezentare

PRIMAR58se combină într-un mod specific, în funcție de conținutul celor transmise, experiența
și nivelul dezvoltării psihice a elevilor.
5. Dirijarea învățării, include toate intervențiile profesorului în direcția organi –
zării activității de învățare, astfel încât ea să conducă la realizarea performanței scon –
tate. Prin dirijarea învățării, profesorul are rolul de a-l menține pe elev pe traseul dorit (R. Gagné). Dirijarea are menirea de a stimula efortul de învățare pe tot parcursul
lecției. Dirijarea învățării de către profesor poate fi: riguroasă, moderată sau minimă;
6. Obținerea performanței. Este evenimentul în care elevul demonstrează că a
ajuns la performanța urmărită de profesor, convingându-se el însuși că a dobândit
obiectivele formulate și comunicate în prealabil. Este, de fapt, o primă impresie pe care și-o formează cu privire la performanța obținută
7. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); se înscrie în continuarea
evenimentului anterior, prin care se urmărește nu numai corectitudinea performanței obținute, ci și întărirea ei, prin confirmare sau infirmare de către profesor, prin întări
–
rea pozitivă în cazul corectitudinii rezultatelor sau prin întărirea negativă când se im –
pune corectarea sau ameliorarea unor rezultate. Atunci când rezultatele sunt confir –
mate de profesor avem de-a face cu o conexiune inversă externă, iar atunci când acest fapt este conștientizat de către elev avem de-a face cu o conexiune inversă internă.
8. Evaluarea performanțelor; dacă conexiunea inversă oferă posibilitatea con
–
semnării rezultatelor, evaluarea presupune măsurarea cât mai riguroasă a acestor re –
zultate și aprecierea lor prin calificative/note. Ea se face prin raportarea rezultatelor obținute la obiectivele operaționale stabilite în prealabil.
9. Intensificarea retenției (fixarea) și a transferului celor învățate urmărește fixa
–
rea celor învățate și utilizarea cunoștințelor însușite în contexte noi/variate sau exer –
sarea priceperilor formate în situații diferite (transferul).
Aceste evenimente se regăsesc în desfășurarea lecțiilor, fiind general valabile.
Numărul și locul lor (al evenimentelor instruirii) în structura lecțiilor pot însă varia de la o lecție la alta, în funcție de notele specifice ale acesteia. De exemplu, în lecția de
descoperire, prin demersul inductiv, anunțarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea
inversă poate să fie prezentă în diferite momente ale derulării unei lecții, de mai multe ori; se poate renunța la fixare în favoarea transferului; verificarea poate deține ponderea
într-o lecție de verificare și apreciere.
D. Salade (1982) atrage atenția asupra faptului
că evenimentele instruirii trebuie înțelese ca fiind niște module acționale care intră în combinații foarte variate, concepute într-o manieră flexibilă, suplă, care exclud sche
–
mele fixe, rigide.
3.4.2 Tipuri de lecții
Învățarea completă și temeinică presupune proiectarea, organizarea și desfășu –
rarea diferitelor tipuri de activități: de comunicare și însușire de noi cunoștințe, de
fixare și consolidare a cunoștințelor, de recapitulare și sistematizare, de formare de
priceperi și deprinderi sau de evaluare a rezultatelor. Toate aceste acțiuni/activități se
constituie în sarcini fundamentele ale lecțiilor, iar în funcție de acestea se conturează va-
riate moduri de structurare a lecțiilor, în care sunt prezente mai pregnant, într-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lecțiile să se grupeze în mai multe categorii denumite tradițional tipuri de lecții.

PRIMAR59Tipul de lecție reprezintă un grup de lecții care au aceeași structură în funcție de
obiectivul fundamental. Fiecare categorie de lecție poartă numele obiectivului funda –
mental al activității didactice respective. În funcție de sarcina didactică fundamentală,
putem distinge următoarele tipuri de lecții:
• lecții de comunicare / însușire de noi cunoștințe (obiectivul fundamental:
dobândirea de către elevi a unor cunoștințe noi despre …);
• lecții de formare a priceperilor și deprinderilor (obiectivul fundamental: formarea de priceperi și deprinderi practice/intelectuale/motrice/etc. în ca
–
drul lecțiilor de …);
• lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor (obiectivul funda –
mental: recapitularea cunoștințelor despre … și sistematizarea acestora în
vederea stabilirii de noi corelații între cunoștințe, realizării transferului aces –
tora în situații noi);
• lecții de fixare și consolidare a cunoștințelor (obiectivul fundamental: fixa –
rea și consolidarea cunoștințelor despre …);
• lecții de verificare și evaluare a rezultatelor școlare (obiectivul fundamen –
tal: controlul și evaluarea randamentului școlar al elevilor);
• lecții mixte sau combinate (au ca scop realizarea, aproximativ în aceeași măsură, a mai multor sarcini didactice – comunicare, sistematizare, fixare,
verificare etc. – fiecăreia din acestea fiindu-i rezervată o verigă sau un eve
–
niment al instruirii).
Pentru a veni în sprijinul studenților care desfășoară practica la ciclul primar, pre –
zentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecție, precum și di –
versele variante constituite în cadrul fiecărui tip. Vom încerca să detaliem majoritatea momentelor lecțiilor, întrucât studenții din anul II vor parcurge doar din semestrul III
cursurile de metodica disciplinelor.
3.4.2.1 Lecția mixtă (combinată)Este considerată de unii specialiști ca un tip aparte de lecție, având în vedere că în
cadrul său se realizează aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alții o abordează ca pe o variantă a lecției de comunicare/ însușire de noi cunoștințe, pe considerentul
că în cadrul său transmiterea și asimilarea de noi cunoștințe ocupă un loc prioritar.
Analizată ca un tip de lecție, precizăm că în cadrul său se desfășoară multiple
tipuri de activități și se realizează variate sarcini didactice: comunicare/însușire de noi
cunoștințe, consolidare și sistematizare a cunoștințelor, formare de priceperi, deprinderi, abili
–
tăți, verificarea și aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecție cel mai frecvent întâlnit în activitatea didactică. Particularită –
țile psihice ale elevilor de vârstă școlară mică (atenția voluntară slab dezvoltată, ca –
pacitate redusă de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conținutul oare –
cum restrâns al instruirii, predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilități de natură instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic)
fac necesară îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecții și reco
–
mandă ca atare folosirea lecției mixte.
Dat fiind că în lecția mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structu –
ra sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menționate anterior:

PRIMAR601. Momentul organizatoric (organizarea clasei pentru lecție)
• Pregătirea clasei pentru lecție. În cadrul acestei etape se rezolvă o serie de
probleme de natură organizatorică: asigurarea ordinii, disciplinei, controlul
prezenței, pregătirea materialelor pentru lecție.
• Captarea și păstrarea atenției. Urmărește pregătirea psihologică a elevilor pentru lecție, stimularea interesului pentru activitatea ce urmează a se des
–
fășura. În funcție de clasa la care se susține lecția, de natura conținutului, această secvență se poate realiza în modalități diverse: elementul surpriză,
crearea unei situații problemă, prezentarea unei secvențe de film, a unei ghi
–
citori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, a unui rebus etc.
2. Verificarea temei și a cunoștințelor însușite în lecția anterioară. Verificarea temei
poate fi făcută pentru a constata dacă toți elevii au efectuat sau nu tema (verificare
cantitativă) sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (ve –
rificare calitativă). Pentru verificarea cunoștințelor se folosesc metode diferite: chesti –
onarea frontală, lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fișelor de muncă independen –
tă. Se încheie cu aprecieri globale și individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însușite.
3. Pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoștințe. Ea vizează pregătirea psi
–
hologică necesară receptării și înțelegerii noilor cunoștințe. În unele cazuri, este nece-
sară actualizarea acelui sistem de cunoștințe, în care urmează să fie integrate noile cu –
noștințe (se realizează, de regulă printr-o conversație introductivă, urmărindu-se re –
actualizarea cunoștințelor învățate anterior). În alte cazuri, este necesară crearea unei stări afective propice receptării noului conținut informațional (crearea unor sentimente,
instigarea imaginației, stimularea curiozității etc.).
4. Anunțarea subiectului/titlului și a obiectivelor urmărite. Moment restrâns ca dura
–
tă, dar cu implicații psihologice importante, deoarece contribuie la cen trarea atenției
elevilor în direcția respectivă „… la sfârșitul lecției va trebui să …, să … și să …”. Este
necesar ca elevii să știe performanțele pe care urmează să le atingă la sfârșitul lecției
deoarece acest lucru are un demonstrat efect motivațional; de asemenea, cunoașterea
obiectivelor de către elevi îi face pe aceștia să își formeze capacitatea de a se autoapre –
cia (prin raportare la obiective).
5. Transmiterea/ însușirea noilor cunoștințe (Comunicarea și asimilarea noilor cunoș –
tințe & Dirijarea învățării). Prin acest moment se realizează coordonarea activității ca –
drului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative: asimi –
lare de noi cunoștințe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor și
structurilor cognitive, a personalității în ansamblu. Realizarea acestor activități depin –
de de obiectul de studiu, de natura conținuturilor, de tipul de învățare promovat, de gradul de pregătire a elevilor. Pentru a determina la elevi o percepere activă a noilor
date informaționale, acestea trebuie prezentate într-o ordine logică, cu explicații și de
–
monstrații metodice, cu mijloace auxiliare adecvate prin care să asigure un echilibru al
interacțiunii dintre cunoașterea senzorială și cea abstractă. Totodată, știut fiind rolul
limbajului în actul cunoașterii, dirijarea observării, în mod adecvat, sau sprijinirea în –

PRIMAR61țelegerii și prelucrării informației la nivel abstract pe baza dialo gului judicios introdus,
dă mai mare eficiență lecției. În condițiile în care, în clasa de elevi există diferențe de
nivel, este necesară o strategie diferențiată care să asigure înțelegerea de către toți parti-
cipanții la lecție. În cele mai multe cazuri, prezentarea conținuturilor se realizează prin
combinarea a trei moduri diferite: prezentare acțională (prin acțiune proprie, în timp ce
elevii observă, explorează, experimentează), prezentare iconică (atunci când se folosesc anumite substitute ale realității ca imagini, desene, modele etc.) sau prezentare simbo
–
lică (prin intermediul limbajului sau altor semne convenționale).
În ceea ce privește dirijarea învățării aceasta trebuie astfel realizată astfel încât
să determine participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învățare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă
(elevii sunt conduși pas cu pas în asimilarea noilor conținuturi), dirijare moderată
(profesorii și elevii sunt deopotrivă implicați în proces, activitatea comună împletin
–
du-se cu momente de muncă independentă), dirijarea minimă (accentul se deplasează pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor cunoștințe, cadrul didactic interve
–
nind cu unele indicații, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări). Dirijarea învățării se poate realiza prin comunicare verbală, nonverbală, instrucțiuni scrise de genul fi
–
șelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciții, probleme etc.
Asigurarea conexiunii inverse urmărește obținerea de informații privind rezul –
tatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiectivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri corective și ameliorative (de îmbunătățire). Se realizează prin
modalități diverse, toate vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conștientizeze greșe
–
lile, lacunele și să se concentreze pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se rea –
lizeze după comunicarea cunoștințelor, ci se poate realiza și pe parcurs, mai ales când
se transmit cunoștințe complexe, cu un grad ridicat de abstractizare și generalizare.
6. Fixarea cunoștințelor (Retenția și transferul). Fixarea (retenția) celor învățate: în
această etapă se insistă pe folosirea modalităților de reținere, rezumare și sistemati –
zare a cunoștințelor, evitare a interferențelor, diferențierea esențialului de elementele
de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparații între noțiuni, întrebări ale căror răs –
punsuri să fixeze esențialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciții aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza
și fixări parțiale pe parcursul lecției. Transferul cunoștințelor urmărește dezvolta
–
rea capacității elevilor de a aplica cunoștințele în contexte noi. Se poate realiza prin:
corelații între cunoștințele predate, extinderea acestora la contexte cât mai variate,
efectuarea unor exerciții de creație, rezolvarea unor situații problematice, realizarea
de aplicații prin care noțiunile teoretice favorizează formarea de abilități practice etc.
7. Evaluarea performanțelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor
propuse și a eficienței activității desfășurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă
și trebuie să pună accentul pe înțelegerea conținuturilor esențiale, a relațiilor cauzale,
pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură lecția a contribuit la formarea unor abilități și competențe care apar ca efecte cumulative ale
unor activități diverse, desfășurate în timp. Poate fi sau nu însoțită de notare.

PRIMAR628. Tema pentru acasă. Indicații pentru studiul individual. Moment de însemnătate
pedagogică deosebită pentru școlarii mici, motiv pentru care organizarea metodică
a etapei trebuie să ocupe un loc central în preocuparea învățătorului. Tema pentru
acasă reprezintă exercițiul de fixare și perfecționare a deprinderilor de muncă inde –
pendentă, prilejul cel mai adecvat de formarea instru mentelor de muncă intelectuală.
Pentru asigurarea eficienței acestei etape se impune respectarea unor cerințe :
• tema și regulile de efectuare să fie înțelese de toți elevi; deci va fi explicată
înainte ca atenția elevilor să fi fost dispersată de în ceputul recreației;
• atât volumul cât și gradul de dificultate al temelor să fie sta bilite diferențiat,
dar și explicate diferențiat, în cazul în care com ponența clasei de elevi nece –
sită acest lucru;
• temele pentru acasă să reprezinte o continuare a exercițiului de învățare;
• volumul și cerințele temei din cadrul unui obiect să fie rapor tate la volumul
total al temelor de la celelalte obiecte, încât să poată fi cuprinse în timpul afectat temelor la vârsta școlară mică.
3.4.2.2 Lecția de comunicare-însușire de noi cunoștințe
„Nota definitorie a acestui tip de lecție constă în concentrarea activității didactice în
direcția dobândirii de către elevi a unor noi cunoștințe și a dezvoltării, pe această bază, a pro
–
ceselor și însușirilor psihice, a unor capacități instrumentale și operaționale”(Nicola, 2002,
p.444). În privința structurii, momentul comunicării noilor cunoștințe deține ponde –
rea, acestuia alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se con –
centrează în jurul elaborării și asimilării de către elevi a cunoștințelor. Această sarcină didactică fundamentală se realizează printr-o serie de evenimente, cele mai frecvent
întâlnite fiind:
• Momentul organizatoric;
• Captarea atenției;
• Pregătirea pentru asimilarea noilor cunoștințe;
• Anunțarea temei și a obiectivelor;
• Transmiterea/asimilarea cunoștințelor, dirijarea învățării;
• Retenția, fixarea, transferul conținuturilor predate,
• Tema pentru acasă – Indicații pentru continuarea învățării în mod independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca în
–
treaga oră să fie folosită numai pentru comunicarea noilor conținuturi. Acest tip de
lecție se folosește atunci când cadrul didactic are de transmis un volum mai mare de
cunoștințe, de o complexitate ridicată.
În funcție de tipul de învățare implicat în realizarea sarcinii didactice fundamen –
tale, cunoaște mai multe variante:
• lecția de comunicare bazată pe receptarea unui text;
• lecții în care noile cunoștințe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-
vizuale;
• lecția de descoperire pe cale inductivă;
• lecția de descoperire pe cale deductivă;
• lecția bazată pe instruirea asistată de calculator;
• lecții introductive. Unele lecții de comunicare dobândesc caracterul de lecții
introductive care urmăresc să le formeze elevilor o imagine de ansamblu asu –

PRIMAR63pra materiei ce urmează a fi predată, să-i familiarizeze cu anumite tehnici de
lucru, să-i sensibilizeze pentru noile conținuturi;
• lecții problematizate. Punctul de plecare constă în crearea unei situații – problemă.
3.4.2.3 Lecția de formare de deprinderi și priceperi practice Este specifică unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, lucru manual,
ed. fizică, gramatică, matematică, compunere etc. Lecțiile desti nate procesului de for
–
mare a priceperilor și deprinderilor ocupă o pondere foarte mare la clasele I—IV. Date fiind particularitățile psihice ale copilului de aceasta vârstă, precum și importanța
deprin derilor ce condiționează întregul proces al formării elevului, organi zarea rit
–
mică a unor lecții de formarea priceperilor și deprinderilor este o necesitate. Metoda
dominantă în desfășurarea lecțiilor de acest tip este metoda exercițiului, aplicată în
funcție de obiect, temă sau tipul de deprin dere ce urmează a fi formată, cu condiția
respectării cerințelor de ordin psihologic și pedagogic privind elaborarea și perfecți –
onarea de prinderilor.
În organizarea lecției de formarea priceperilor și deprinderilor, două etape dis-
tincte apar necesare: actualizarea suportului teoretic (cunoștințe, reguli, definiții,
principii) al acțiunii și exercițiul. Etapele specifice for mării oricărei deprinderi sunt
instruirea (explicarea) verbală însoțită de demonstrarea acțiunii, aplicarea și execu –
tarea de către elevi a operațiilor sau a acțiunii pe baza modelului oferit, repetarea progresivă și evaluarea rezultatelor fiecărei operații, secvențe sau (și) a acțiunii în
întregime. Este necesar ca exercițiile să fie variate și procedeele de asemenea. Aceasta
depinde de atitudinea creatoare a învățătorului.
Etapele lecției de formare a priceperilor și deprinderilor
1. Momentul organizatoric (Organizarea clasei de elevi și asigurarea condițiilor de
desfă șurare). Moment de mare impor tanței educativă și cu efecte imediate necesare
pentru întreaga lecție. Este etapa în care se asigură climatul de ordine și disciplină, se
pregătesc mijloacele de învățământ necesare, specifice obiectului. Efectul psihologic
al acestui moment reprezintă baza acțiunii ce urmează a se desfășura.
2. Pregătirea psihologică are rolul de a stârni interesul pentru activitate, de a-i deter
–
mina să-și orienteze și să-și concentreze atenția în raport cu activitatea ce urmează a
fi efectuată.
3. Anunțarea temei și a obiectivelor. Anunțarea temei, explicarea sau motivarea acți –
unii, anunțarea obiectivelor urmărite, are rol în stimularea eforturilor elevilor de a-și
reprezenta rezultatul acțiunii, al operațiilor induse, de a-și orienta și concentra atenția
în raport cu activitatea ce urmează a fi efectuată.
4. Reactualizarea cunoștințelor teoretice necesare. Această etapă constă în reactualizarea
acelor cunoștințe teoretice, reguli, definiții, care stau la baza activității. De exemplu, într-o
lecție de compunere, se repetă, în prealabil, regulile așezării unui text în pagină, structura
compunerii, tipul în care se încadrează etc. Se actualizează și se completează fondul de cu –
noștințe și reprezentări necesar alcătuirii compunerii, stabilirea planului de redactare etc.

PRIMAR645. Intuirea planșei model. Este o etapă prezentă în Lecția de formare de deprinderi și
priceperi practice, specifică disciplinelor Educație plastică, Scriere la clasa I, Caligra –
fie. Modelul prezentat va fi analizat și explicat cât mai simplu posibil.
6. Demonstrația model. Explicația modului de realizare a lucrării. În unele variante
de lecții de formare de priceperi și deprinderi, este necesa ră explicația sau instructajul
verbal al acțiunii însoțit de demonstrarea modelului; este cazul în for marea deprinde –
rilor muzicale sau a celor fizice, ori în cazul lec țiilor de scriere sau caligrafie.
7. Încălzirea mușchilor mâinii (etapă în lecțiile de formare de priceperi și deprinderi
practice). Mușchii mâinii sunt insuficient dezvoltați, iar efortul la care este supusă
mâna în timpul executării lucrării este mare, mai ales la început, când elevul este soli –
citat și din punct de vedere fizic, dar și al atenției, al memoriei și al voinței.
8. Executarea independentă a lucrărilor. Îndrumări. Executarea independentă reprezintă
partea funda mentală a acestui tip de lecție. Această etapă reprezintă pentru în vățător un
bun prilej de a observa calitatea acțiunii desfășurate de fiecare elev. Unii elevi au nevo –
ie de îndrumări suplimentare, de indicații speciale în anumite secvențe ale acțiunii, de
unde, necesi tatea lucrului diferențiat. În Lecția de formare de deprinderi de activitate
intelectuală, executarea independentă a activității constă in rezolvarea unor sarcini de
munca intelectuală, materializate în exerciții și probleme. Din punct de vedere psiho –
logic și pedagogic, tipurile de exerciții trebuie să fie selectate cu multă rigurozitate: în
pri mul rând, să fie o concordanță deplină între exerciții și regula sau definiția ce stă la
baza deprinderii respective. De exemplu, dacă la gramatică se urmărește formarea de –
prinderii de a efectua o ana liză pe text, cu scopul identificării atributului, este necesar ca
tex tul ales, sau orice alt exercițiu, să fie corespunzător scopului, iar elevii să stăpânească
temeinic noțiunea gramaticală în speță. În al doilea rând, gradul de dificultate pe care
îl conține exercițiul să nu depășească posibilitățile elevului de a-l efectua. În al treilea
rând, exercițiile să aibă un caracter progresiv și variat. De regulă, lecțiile de formarea priceperilor și deprinderilor reprezintă un sistem mai larg axat pe o problemă funda
–
mentală. De exemplu, pentru însușirea algoritmului de lucru în efectuarea operațiilor de înmulțire și împărțire a numerelor naturale cu 10, 100, 1000, capitol pentru care progra
–
ma prevede 5 ore, explicarea și demonstrarea procedeului se realizează într-o lecție de însușirea noilor cunoștințe căreia, în mod necesar, trebuie să-i urmeze un număr de lecții
pentru formarea priceperilor și deprinderilor matematice pe baza algoritmului respectiv.
9. Evaluarea lucrărilor. Orice formă de activitate independentă, necesită verificarea,
aprecierea, analiza și notarea. Este vorba despre evaluarea lucrărilor. Această etapă
prezintă o mare valoare pedagogică. Este prilejul pentru elev de a-și aprecia rezul
–
tatele prin prisma aprecierilor clasei și ale învățătorului, de a se verifica sub raportul exactității cunoștințelor, sub raportul nivelului deprinderii respective.
În Lecția de formare de deprinderi de activitate intelectuală mai figurează o etapă
distinctă a lecției:
10. Tema pentru acasă reprezintă o continuare firească a activității în clasă. Nu în
toate cazurile și la toate obiectele este necesară continuarea activității acasă. De exem
–
plu, la desen, caligrafie, lucru manual, muzică, educație fizică, nu se dau teme pentru

PRIMAR65acasă. Caracterul diferențiat al temelor se păstrează însă și în cazul temelor pentru
acasă, la obiecte la care este necesar. Pentru elevii capabili de performanțe ridicate,
temele de acasă reprezintă un prilej de exercițiu creator. De aceea, dozarea volumului,
a gradului de dificultate, asigurarea caracterului variat al formelor de munca inde –
pendentă devin criterii în organizarea activității independente atât în clasă cât și în cadrul temelor de acasă.
Variante de lecții de formare de priceperi și deprinderi
Lecțiile de fixarea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor prezintă
cea mai mare varietate de organizare, în funcție de specificul domeniului de activitate
și de locul desfășurării activității:
• Lecția de formare de deprinderi de activitate intelectuală: limba română(a
–
naliză gramaticală, analiză literară, compunere), matematică (algoritmi de efectuare a operațiilor matematice, rezolvări de exerciții și probleme);
• Lecția de formare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei Educație fizică;
• Lecția de formare de deprinderi și priceperi practice, specifică disciplinelor
Educație plastică, Educație muzicală, Educație tehnologică/Abilități practi
–
ce, Caligrafie;
• Lecții sub formă de vizite și excursii;
• Lecții în atelier sau pe lotul experimental;
• Lecții de laborator.
3.4.2.4 Lecția de recapitulare și sistematizare
Lecția de recapitulare și sistematizare derivă din necesitatea ordonării cunoș –
tințelor însușite detaliat, succesiv, analitic, în unități și sisteme mai largi, cu legături mai strânse, menite să devină concepte de bază, în vederea realizării temeinicei. În al
doilea rând, fixarea, consolidarea și sistematizarea conexiunilor în cadrul conținutu
–
rilor cognitive derivă din specificul activității de învățare în cadrul căreia, întărirea
conexiunilor corticale, asigurarea unității între funcția de analiză și sinteză reprezintă
o expresie a legii învățării. Deși în cadrul lecțiilor curente au fost realizate anumite
sinteze, iar cunoștințele au fost selecționate și ierarhizate, totuși, aceste sinteze și siste –
matizări parțiale trebuie supuse unui nou proces de prelucrări și restructurări menite să ridice întregul conținut informațional la un nivel superior de generalitate.
În organizarea unor astfel de lecții se iau în considerație câteva elemente esențiale:
vârsta elevilor, obiectul, tema propusă, condițiile si mijloacele cu care se desfășoară lecția.
Tematica lecțiilor de recapitulare constituie o operație foarte importantă, deoare
–
ce aceasta necesită regruparea cunoștințelor în baza unui criteriu determinat de logica cunoașterii și nu de succesiunea în care au fost desfășurate lecțiile. Tema lecției se face
cunoscută elevilor din timp, fie că este programată pentru o recapitulare curentă, fie
că este programată pentru o recapitulare finală. Totodată, elevilor li se dau indicații detaliate asupra tehnicilor de repetare, selectare și ordonare a cunoștințelor.
Mijloacele de învățământ preconizate pentru desfășurarea lecției influențează efi
–
ciența lecției. Acestea pot fi folosite ca modalitate de a-i ajuta pe elevi în recunoașterea mai rapidă a unor informații, evenimente, deoarece se știe ca la elevul din ciclul pri
–
mar recunoașterea este mai ușor de realizat decât reproducerea.
Prezența mijloacelor auxiliare este justificată și de faptul că acestea pot constitui

PRIMAR66elemente de noutate, ca cerință de bază pentru stimularea interesului și menținerea
atenției elevilor.
Recapitularea nu poate fi redusă la reluarea identică a cunoștințelor, la simpla
reproducere a celor învățate anterior, ea presupune reorganizarea cunoștințelor în
jurul unei idei centrale.
Etapele lecției de recapitulare și sistematizare (Planul recapitulării se prezintă înain –
tea lecției de recapitulare)
1. Momentul organizatoric
2. Pregătirea psihologică
3. Reamintirea temei și a planului. Planul de recapitulare se prezintă mai întâi înainte
desfășurării propriu-zise a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare.4. Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor. Așa cum s-a menționat mai înainte, la
ora de recapitulare profesorul le prezintă elevilor planul scris pe tablă al recapitulării, fapt care îi va ajuta să realizeze repetarea și sistematizarea. Dacă lecția a fost proiectată spre
a se desfășura pe bază de fișe, se distribuie și se dau indicații asupra sarcinilor ce revin
elevilor în cazul lecțiilor de gramatică și matematică. Recapitularea conținutului este des
–
tinată: clarificării și eliminării confuziilor constatate de profesor; stabilirii unor conexiuni (legături) prin lărgirea contextului cunoașterii și diversificarea perspectivelor de abordare
a conținutului parcurs; realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relație tot ceea
ce reprezintă esențialul la nivelul conținutului analizat. Atenția profesorului este îndrep
–
tată mai ales asupra acelor elevi care întâmpină greutăți în realizarea generalizărilor.5. Evaluarea. La sfârșitul lecției profesorul trage concluzii, însoțite de aprecieri, ca act
evaluativ. Concluziile trebuie să reliefeze și să explice criteriile de evaluare, dat fiind efectul de ordin pedagogic.
6. Tema pentru acasă (indicații pentru studiul individual) îmbracă forma unor reco
–
mandări bibliografice unor activități menite să întregească cunoștințele și să satisfacă
interesul și curiozitatea pe care unii elevi le manifestă față de domeniul respectiv
(colectarea unor materiale pentru albume, ierbare, diferite colecții, citate din reviste și
alte surse de informa ție etc.).
3.4.2.5 Lecția de verificare și evaluareScopul fundamental urmărit este: controlul și evaluarea randamentului școlar
șicontrolul gradului de însușire a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprin
–
derilor. Controlul se realizează prin forme orale sau/și forme scrise.
Ca tip de lecție în sistemul formelor de organizare a procesului de învățământ la
clasele primare, lecția de evaluare capătă o structură variată, în funcție de metodele și procedeele folosite : chestionare orală, lucrări scrise, lucrări practice, teste docimo
–
logice, observare curentă și analiza temelor curente. De altfel, mai ales la clasele I—II evaluarea curentă de tip formativ este cea mai eficientă. Etapa verificării cunoștințelor
care intră de regulă în structura lecțiilor mixte, dacă este efectuată cu respectarea ce
–
rințelor pedagogice, satis face toate funcțiile evaluării.
A. Lecția de verificare și evaluare prin chestionare orală utilizată la clasele III—
IV, la obiecte ca: istorie, geografie, științe, limba română, prezintă în general următoa –
rele etape: momentul organizatoric; anunțarea temei și a obiectivelor; chestionarea
frontală sau individuală și aprecierea și notarea elevilor. Chestionarea constă în for –

PRIMAR67mularea întrebărilor sau a pro blemelor la care elevii urmează să răspundă și poate fi
frontală sau individuală. În general, la clasele mici este mai eficace chestionarea al –
ternativă (individuală și frontală) în scopul menținerii atenției elevilor și a interesului
față de activitate, mai ales pentru etapa următoare. Aprecierea constă în convertirea
judecăților de valoare în calificative. Este recomandabil ca în clasele III—IV, în special,
elevii să fie solicitați în stabilirea aprecierilor.
B. Lecția de evaluare prin lucrări scrise (lucrări de control și lucrări semestriale).
Întrucât lucrările scrise semestriale se organizează începând cu clasele de gimnaziu, nu vom aborda această problematică, vom face referire doar la evaluarea prin lucrări de
control. La clasele primare, evaluarea scrisă se realizează prin lucrări de control, care se
administrează, de obicei, la sfârșitul unei unități de învățare. Etapele acestui tip de lecție
sunt următoarele: momentul organizatoric; prezentarea și explicarea cerințelor; rezol
–
varea independentă; comunicarea selectivă a răspunsurilor; concluzii; recomandări.
3.4.2.6 Lecția de fixare și consolidare (etape)
1. Moment organizatoric; 2. Pregătirea psihologică;
3. Anunțarea temei și a obiectivelor; 4. Fixarea și consolidarea cunoștințelor (reactualizarea cunoștințelor necesare; descri
–
erea și explicarea sarcinilor; munca independentă; analiza muncii independente); 5. Concluzii și realizarea feed-back-ului.
Rețineți, ca o concluzie a acestei prezentări a tipurilor de lecții, remarca făcută de
Ioan Nicola: „Din succinta prezentare a tipurilor de lecții, cu variantele lor, deducem că ele
au o funcție orientativă și nu sunt nici pe departe niște scheme rigide sau tipare fixe. Profeso
–
rul are latitudinea ca, potrivit situației concrete în care se află, să elaboreze cele mai adecvate
și eficiente variante de lecții”.
3.5 PARTICULARITĂȚILE CURRICULUM-ULUI PENTRU CICLUL PRIMAR
În învățământul românesc actual s-au consacrat două definiții ale noțiunii de curri –
culum. În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare (mai degrabă situații de învățare)prin care trece elevul pe
parcursul traseului școlar. În sens restrâns, curriculum-ul reprezintă ansamblul docu
–
mentelor școlare de tip reglator în care se consemnează datele esențiale cu privire la
procesele educative și experiențele/situațiile de învățare pe care le oferă școala elevilor
(plan de învățământ, programă școlară, manual școlar, ghiduri de aplicare etc.).
Reforma curriculară din țara noastră a introdus o nouă formă de organizare a
vârstelor școlare, concretizată în introducerea ciclurilor curriculare. Referitor la clase –
le din ciclul primar acestea sunt structurate în primele două cicluri curriculare:
• C.P și clasele I și a II-a aparțin Ciclului achizițiilor fundamentale care are ca
obiectiv general acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială.
• Clasele a III-a și a IV-a aparțin Ciclului de dezvoltare (III-VI) care are ca obiectiv general formarea capacităților de bază pentru continuarea studiilor.
Disciplinele de învățământ sunt grupate pe 7 arii curriculare (Limbă și comunicare,
Matematică și Științe ale naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnolo
–

PRIMAR68gii, Consiliere și Orientare) care rămân aceleași pe toată durata școlarității. Aria curri –
culară reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective
și metodologii și care oferă o viziune multi – și/sau pluridisciplinară asupra obiectelor
de studiu. Conținuturile curriculare se concretizează în documente curriculare de tip
reglator: plan de învățământ, programe școlare, manuale și auxiliare curriculare.
3.6 PARTICULARITĂȚILE METODOLOGIEI DIDACTICE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Metodologia didactică este ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în pro –
cesul de învățământ. Ea studiază, în același timp, natura, funcțiile și clasificarea me –
todelor de învățământ. Metodologia ajută cadrul didactic să-și aleagă căile cele mai
adecvate în vederea valorificării potențialului elevilor și atingerii obiectivelor instruc –
tiv-educative, prevăzute în programele școlare ale fiecărui obiect de studiu.
Metoda se definește drept o cale de urmat în vederea atingerii obiectivelor edu –
caționale dinainte stabilite (transmiterea de cunoștințe, formarea de priceperi și de –
prinderi etc.). Metoda este cale parcursă de profesor pentru a ajuta elevii să găsească ei înșiși o cale proprie de parcurs în vederea (re)descoperirii unor noi adevăruri.
Procedeul didactic este o componentă a metodei, o tehnică mai limitată de acțiu
–
ne, un element de sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei. Raportul din –
tre metodă și procedeu didactic – este dialectic, de complementaritate: Exemple:Într-o lecție în care predomină expunerea profesorului, efectuarea unui experiment poate
interveni ca procedeu demonstrativ. Dacă metoda folosită este demonstrația, putem
include ca procedeu explicația. Demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei plan
–
șe, a unui tablou etc. pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, explicației, descrierii sau conversației euristice. Dar și invers, explicația poate deveni
un procedeu în cazul demonstrației unui fenomen.
Metoda activ-participativă: se știe că învățarea este un act personal care cere o par
–
ticipare personală. De aici decurge ideea că o învățare eficientă depinde de gradul de
implicare, de angajare a celui care învață în actul învățării. Or, ceea ce definește metode –
le activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării active și depline, fizice și psihice, individuale și colective a elevilor la procesul învățării. Sunt con
–
siderate activ-participative toate acele metode care sunt capabile: să mobilizeze energiile elevului; să-i concentreze atenția; să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția;
să-i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou-învățate; să-i pună în joc imagina
–
ția, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Metodele activ-participative pun mai
mult accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, pe manipularea,
în plan manual și mintal, a obiectelor, acțiunilor etc. Metodele activ-participative sunt și
metode de interacțiune colectivă; ele atrag elevii în discuții colective, facilitează schimbul
spontan de informații și idei, de impresii și păreri. Metodele activ-participative au un
caracter solicitant; ele pun în acțiune forțele intelectuale ale elevului, gândirea, imagina –
ția, memoria și voință acestuia. Prin această trăsătură, aceste metode fac din procesul de învățământ un amplu și veritabil exercițiu al capacităților intelectuale și fizice.
Alături de metodologia didactică, un rol important în realizarea unei activități didac
–
tice îl au mijloacele de învățământ și formele de organizare a activității didactice cu elevii. Mijlocul de învățământ este un instrument material (de exemplu: dispozitive, aparate
– calculator, videoproiector, înregistrări audio și video, și forme diverse de prezentare a

PRIMAR69obiectelor: planșe, mulaje, desene, hărți, fișe de lucru, cărți, atlase, culegeri, materiale în
formă naturală – plante, minerale, roci -, fotografii etc. ), folosit în procesul de învățământ
pentru a facilita transmiterea cunoștințelor, formarea deprinderilor, învățarea și autoînvă –
țarea, evaluarea achizițiilor și valorizarea aplicațiilor practice în procesul didactic.
Moduri/forme de organizare a activității didactice: în conceperea lecției, profesorul
este influențat de diferite modele de instruire, ceea ce face ca aceasta să poată fi organiza –
tă: frontal, cu întreaga clasă și predomină activitatea de predare; pe grupe mici de elevi (4-6)
și permite diferențierea sarcinilor de învățare; individual, prin activități independente.
Strategia didactică: un rol important în reușita lecției îl are modul în care profeso –
rul știe să combine toate resursele procedurale, respectiv, metode, procedee, mijloace
de învățământ și forme de organizare a activității didactice, în vederea realizării obiec –
tivelor propuse. Altfel spus, profesorul este cel care își creează propria strategie didac –
tică. Strategia didactică este expresia unității și interdependenței metodelor didac tice,
procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal,
pe grupe sau individual). Modul în care învățătorul reușește să aleagă, să combine și
să organizeze – într-o ordine cronologică – ansamblul de metode, materiale, mijloace și
forme de organizare a activității didactice in vederea atingerii anumitor obiective, defi –
nește ceea ce se cheamă strategia didactică. Într-o situație de instruire (situații de preda –
re și învățare), aceste metode, materiale, mijloace și forme de organizare se folosesc ca
resurse procedurale interdependente ce acționează și se susțin reciproc.
3.6.1 Tipuri de strategii didactice
În activitatea didactică, învățătorul folosește mai multe tipuri de strategii, după
următoarea clasificare:
3.6.1.1 Conform evoluției gândirii elevilor
• Strategii inductive – care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la
elaborarea noțiunilor, definițiilor etc., de la particular la general;
• Strategii deductive – care conduc elevul pe un traseu invers, de la definiție
la concretizări sau exemplificări, de la noțiune la exemplul concret, de la
general la particular;
• Strategii mixte – inductiv-deductive și deductiv-inductive;
• Strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul mode –
lelor.
Exemple: Predarea noțiunii de substantiv o putem face: • inductiv, pornind da la cuvinte ca părți de vorbire ce exprimă nume de ființe, lu
–
cruri sau fenomene ale naturii, după care se formulează definiția substantivului.
• deductiv, pornind de la definiția substantivului, după care urmează exemplificări –
le cu cuvinte nume de ființe lucruri, fenomene ale naturii.
Predarea noțiunii de text o putem face:
• inductiv: se scriu mai multe propoziții despre o temă oarecare. Aceste enunțuri
luate împreună au un înțeles. Formularea definiției textului: Grupul de enunțuri care au împreună un înțeles se numește text.
• deductiv: se formulează definiția textului, după care se analizează înțelesul fiecă
–
rui enunț și sensul întregului grup de enunțuri care este un text.

PRIMAR703.6.1.2 După gradul de dirijare/ nondirijare a învățării
• Strategii algoritmice (de învățare riguros dirijată): prescriu pas cu pas, cu
mare rigurozitate acțiunile și operațiile predării-învățării, comportamentele
învățătorului și ale elevilor; impun o dirijare foarte strictă a învățării, ca de
exemplu, algoritmii didactici (algoritmul didactic al rezolvării de probleme,
algoritmul didactic al analizei gramaticale, algoritmul didactic al formulării planului de idei al unui text narativ …). Metode specifice: algoritmizarea,
exercițiul, lectura explicativă, instruirea programată.
• Strategii semialgoritmice – de învățare semidirijată.
• Strategii euristice, nealgoritmice (de învățare minim dirijată). Nu prescriu
dinainte desfășurarea procesului de predare-învățare; sunt bazate pe învăța
–
rea prin cercetare și descoperire; asigură învățarea independentă și creatoa –
re. Metode specifice: conversația euristică, problematizarea, învățarea prin descoperire, lucrări experimentale.
Practic, nu există strategii strict euristice sau pur algoritmice, ci strategii mixte
(algoritmico-euristice; euristico-algoritmice), în care elementele de dirijare și inde
–
pendența se îmbină în proporții diferite.

PRIMAR713.7 PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Proiectarea didactică este ansamblul de procese și operații de anticipare a des –
fășurării activității instructiv-educative. După o altă definiție, „proiectarea didactică
este un proces de anticipare a ceea ce dorește profesorul să realizeze cu elevii săi în
cadrul unei lecții, unități de învățare, capitol sau pe parcursul întregului an școlar
pentru realizarea obiectivelor /competențelor prevăzute de programele școlare, la fie –
care disciplină de învățământ” (Jinga & Istrate, 2001, p. 419). În fie, după definiția dată de Constantin Cucoș, „proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel
macro și micro, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și
educației” (Cucoș, 2006, p. 311).
3.7.1 Nivelurile proiectării didactice
În funcție de perioada de timp luată ca referință, există două variante ale proiec
–
tării: (după C. Cucoș, 2006, p. 311)
a. Proiectarea globală are ca referință o perioadă mai mare de instruire – ciclu
sau an de studii. Concretizarea acesteia se realizează prin dimensionarea planurilor
de învățământ și a programelor școlare. Proiectarea globală creează cadrul, limitele și
posibilitățile proiectării eșalonate.
b. Proiectarea eșalonată se materializează prin elaborarea programelor de in –
struire specifice unei discipline, aplicabile la o anumită clasă de elevi. Cadrul didactic
realizează o proiectare eșalonată, vizând o disciplină sau un grup de discipline, ra –
portându-se la trei planuri temporale:
• anul școlar – proiectarea anuală
• semestrul școlar – proiectarea calendaristică semestrială și
• ora școlară – proiectarea unităților de învățare și proiectarea lecție – docu –
mentul realizat se numește: proiectul de lecție/proiectul de tehnologie di –
dactică scenariu didactic.
3.7.2 Etapele proiectării pedagogice
Jinga și Negreț formulează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări
esențiale ale căror răspunsuri vor contura etapele proiectării didactice. (Jinga & Ne –
greț, 1982).
I. Ce voi face?Precizarea obiectivelor instructiv – educative ale activității
didactice. Profesorul realizează următoarele operații:
• stabilește ce trebuie să știe și/sau să facă elevii la sfârșitul activității didactice;
• compară ceea ce-și propune să realizeze cu preve-derile programei, precizând performanțele mini-me așteptate.
• apreciază dacă obiectivele formulate astfel sunt re-alizabile în timpul alocat.

PRIMAR72II. Cu ce voi face?Analiza resurselor educaționale disponibile constă în:
• selectarea conținutului activității (cunoștințe, price-
peri, deprinderi abilități, atitudini, capacități etc.);
• analiza caracteristicilor elevilor (nivel de pregătire,
capacitate de învățare, motivația învățării;
• analiza condițiilor materiale (spații, timp, mijloace materiale adecvate situației de învățare)
Resursele activității didactice se referă la:
• Resurse de conținut: cunoștințe, priceperi, deprin-deri abilități, atitudini, capacități etc.;
• Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, nivel de pregătire, capacități de învățare și exprimare, motivația învățării, ritmul de învățare; profesorul cu experiența sa, influențele comunității;
• Resurse materiale: manuale, texte auxiliare (cule-geri, antologii enciclopedii, tabele, planșe, hărți etc.) materiale didactice, spațiu de desfășurare, timp;
• Resurse procedurale: forma de organizare a clasei, modalități de organizare activității, metode de în-vățare, predare, evaluare.
III. Cum voi face?Elaborarea strategiei didactice (strategia celor „Trei M”) vizează:
• alegerea metodelor și procedeelor didactice;
• selectarea materialelor didactice necesare;
• alegerea mijloacelor tehnice de învățământ (atunci când materialele didactice presupun utilizarea lor);
• stabilirea combinației celei mai potrivite a metode-lor, materialelor/mijloacelor;
• imaginarea unor situații de învățare adecvate care să asigure atingerea obiectivelor propuse, la un nivel de performanță cât mai înalt, cu majoritatea elevilor.
Stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învățării.
• stabilirea formelor, metodelor și a probelor prin care profesorul va putea constata dacă ceea ce și-a propus s-a realizat, și în ce măsură;
• evaluarea se va face pornind de la obiectivele ope-raționale;
• evaluarea vizează raportul dintre rezultatele obținu-te și rezultatele scontate (obiectivele operaționale);
• evaluarea nu are scopul de a eticheta și ierarhiza elevii o dată pentru totdeauna, ci de a perfecționa procesul instructiv-educativ, prin:
a) evidențierea unor puncte slabe sau neajunsuri;b) asigurarea unei autoreglări a activității didactice. IV. Cum voi ști dacă
s-a realizat ce trebuia?

PRIMAR733.7.3 Demersurile proiectării didactice la nivel microstructural (la nivelul discipli –
nei de învățământ)
3.7.3.1 Planificare calendaristică – structură explicată
Școala: …………………………………. Profesor: ……………………………
Disciplina: …………………………… Clasa: ………………………………..
Nr. ore pe săptămână: ………
Anul: …………………………………
Unitatea de
învățare
(U de Î)Obiective
de referințăConținuturiNumăr de
ore alocateSăptămânaObser-
vații
Numele U de
Î este stabilit de către pro-fesor. Titlul defi-nește sintetic conținuturile cuprinse în acea U de Î.Vor fi men-ționate cu precizarea numărului pe care îl au în programăSunt utilizate formulările din lista de conținuturi a programeiSe stabilește de către pro-fesor în func-ție de:- experiența acestuia;- de nivelul clasei.Numărul optim de ore pentru o U de Î este 10-12, pentru ca evaluarea sumativă de la finalul unității să fie relevantă.Poate fi dată
• numeric, prin pre-cizarea nr. săptămânii sau
• calendaris-tic, prin precizarea perioadei calendaris-tice.Se vor trece even-tualele modi-ficări surve-nite în plani-ficarea pe par-
cursul anului școlar.
3.7.3.2 Proiectarea unei unități de învățare
Școala: …………………………………. Profesor: ……………………………
Disciplina: …………………………… Clasa: a III-a
Unitatea de învățare: Tradiții și obiceiuri de CrăciunNr. ore pe săptămână: 5 ore
Nr. ore alocate: 11 ore Săptămâna/ Anul: …………………………..

PRIMAR74Conținuturi
(detaliere)Obiec-
tive de
referință
/comp.
spec.Activități de
învățareResurseNr.
ore/
dataEvalu –
are
La rubrica Conți-
nuturi se vor pre-
ciza detaliat toate conținuturile ce vor fi abordate în respectiva unitate de învățare, eșa-lonate în ordinea parcurgerii lor.(Uite vine Moș Crăciun” de Otilia Cazimir, „Pomul de Crăciun” de I. Al. Brătescu Voinești, „Colinde, colinde” de M. Eminescu, „O seară minuna –
tă” după Monica Rohan, „Pace” de Octavian Goga,
Evaluare) În stabilirea aces-tora cadrul didac –
tic nu trebuie să urmeze obligato-riu programa saumanualul, ci are libertatea de a proceda la opera-rea unor adaptări, constând în re-nunțarea la unele elemente și înlocu-irea cu altele sau la adăugarea unor noi elemente de conținut;La rubrica Obiec-tivelede referință, acestea se înscriu cu numerele lor (din programă)Activitățile de în –
vățare promovate
pot fi cele prevă-zute de programa școlară,dar și alte activi-tăți pe care învăță-torul le consideră eficiente din per –
spectiva realizăriiobiectivelor.La rubrica Resurse se trec:- formele de organizare, – timpul, – locul de desfășurare,- metode, – mijloace ,
– tipurile de interacțiuni (profe-sor-elevi, elevi-elevi etc.)La ru-brica Evalu-are se vor con-semna modali-tățile de evaluare folosite pentru a stabili în ce măsură obiecti-vele pre-văzute au fost îndepli-nite.
3.7.3.3 Proiectarea lecției
Proiectul lecției este un plan anticipat al modului de stabilire și realizare în timp
a interacțiunilor dintre obiective, unități de conținut, strategii didactice (de instruire și autoinstruire) și strategii de evaluare și autoevaluare, în cadrul unei unități didactice determinate. Proiectarea unei lecții vizează următoarele elemente:
1. Stabilirea obiectivelor operaționale (care direcționează întreaga activitate de
pregătire și realizare a demersurilor didactice)

PRIMAR752. Selectarea unităților de conținut în funcție de:
• nivelul de pregătire al elevilor;
• rezultatele și experiența cognitivă anterioară a elevilor/copiilor;
• sistemul de cunoștințe, abilități intelectuale și practice, capacități de care
dispun elevii;
• experiența practică a elevilor;
• interesul și motivația lor pentru învățare.
3. Stabilirea sarcinii didactice de îndeplinit, în funcție de care se va stabili tipul
de lecție:
• introducere în temă;
• transmiterea/comunicare de noi cunoștințe;
• asimilarea unui conținut nou;
• formarea unor deprinderi;
• recapitularea și sistematizarea unor cunoștințe sau abilități;
• evaluarea etc.
4. Stabilirea modului de lucru cu elevii: frontal, individual, pe grupe sau o com –
binație a acestora.
5. Elaborarea strategiei de instruire care presupune stabilirea următoarelor elemente:
• tipul de experiență de învățare în care vor fi implicați elevii (activă, interac –
tivă, euristică, problematizantă, creatoare, experimentală);
• sistemul metodelor și procedeelor didactice utilizate;
• sistemul mijloacelor de învățământ și materialelor didactice folosite
• materiale pentru activitatea personală a elevilor.
6. Probe de evaluare
7. Bibliografie.Proiectul de lecție este structurat în două componente:
• componenta introductivă a proiectului care conține informații generale,
date de identificare ale lecției cum ar fi: obiectul de învățământ, subiectul
lecției/tema, data, ora, clasa, obiectivul fundamental, tipul lecției, obiectivele operaționale, strategiile didactice.
• componenta descriptivă, componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfășurarea propriu-zisă a lecției, „filmul” general al desfășurării lecției,
un plan anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecției.
În continuare, prezentăm un model de Proiect de lecție agreat de Departamentul
de Științe ale Educației – Universitatea din Oradea ca document tipic realizat de stu
–
denți în timpul desfășurării practicii pedagogice.
Nu există un model unic, absolut pentru desfășurarea lecției. Ceea ce este impor –
tant e ca planul demersului anticipativ, consumat în proiectare, să se adecveze situa –
țiilor concrete de învățare și să conducă la rezultate satisfăcătoare.

PRIMAR76PROIECT DE LECȚIE
(Model)
DATA:
UNITATEA DE APLICAȚIE:
CLASA:
ÎNVĂȚĂTOARE:
PROPUNĂTOR:
OBIECTUL:
SUBIECTUL:
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE:
TIPUL LECȚIEI:
OBIECTIVE CADRU: OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
OR 1.2 OR 2.3
OBIECTIV FUNDAMENTAL: (doar unul singur, face legătura între tipul lecției și
subiectul lecției, exprimă sarcina didactică fundamentală a lecției)
TIPUL LECȚIEI: OBIECTIVE OPERAȚIONALE: (maximum 4)
OO1: OO2:
OO3:
OO4:
STRATEGII DIDACTICE:
• Metode și procedee didactice:
• Mijloace de învățământ:
BIBLIOGRAFIE:
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Etapele lecției/ Dozare timp O. o.Activitatea cadrului
didacticActivitatea elevilor
1. Momentul organizatoric (1-3’)
2. Comunicarea titlului lecției și a
obiectivelor operaționale (2’)
ANEXE:
• Conținutul în detaliu al unor texte folosite (povești, lecturi introductive, ghi –
citori, rebusuri etc.;
• Fișele de lucru folosite;
• Schiță de la tablă;
• Modele de materiale didactice.

PRIMAR774. EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE. CONȚINUTUL
PORTOFOLIULUI DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ
Obiectivul general al practicii pedagogice vizează formarea competențelor spe –
cifice profesiei de cadru didactic. Practica pedagogică efectorie în învățământul pri –
mar cuprinde: în primul rând activități de exersare a deprinderilor de proiectare, de –
sfășurare și evaluare a activităților didactice cu elevii de vârstă școlară mică, alături
de alte activități de observare a colectivului de elevi, de familiarizare cu principalele
documente curriculare din învățământul primar, de cunoaștere a particularităților de
vârstă și individuale ale elevilor. Faza efectorie a practicii pedagogice „pune studen –
tul în situația de a se exersa – individual sau în grup – în contexte reale sau simulate” (Sas, C., Popa, C., 2004, p. 99), pentru a-l ajuta pe student să-și exerseze deprinderile
specifice profesiei. Este esențial rolul practicii pedagogice în a-i ajuta pe studenți să
câștige autonomie în predare.
Atunci când vorbim despre formarea competențelor de predare, vorbim de un
proces dinamic ce necesită o evaluare progresivă în scopul diagnosticării eventualelor carențe în pregătire și oferirii unui feedback specific și de specialitate. Instructorul și
tutorele de practică reprezintă echipa care va acorda asistență studentului în formare
în a-l asista la primele sale încercări de organizare a activității de învățare pentru o
clasă de elevi. Aceștia se vor implica în evaluarea competențelor pedagogice ale stu
–
denților și se vor asigura că întregul proces de monitorizare a progresului studentului
are loc într-un cadru cooperant, bazat pe dialog liber, orientat spre înregistrarea și
punctarea progresului în dobândirea competențelor de predare. Studenții vor fi aju –
tați astfel să își formeze o reprezentare cât mai exactă asupra propriilor competențe,
să reflecteze cât mai mult asupra propriilor practici de predare și să manifeste încred –
ere în forțele proprii, în capacitatea lor de perfecționare continuă.
Practica pedagogică este una dintre segmentele cele mai importante de pregătire
a viitorului cadru didactic pentru ciclul primar și preșcolar. Pentru a ne asigura că există o monitorizare progresivă a evoluției performanțelor didactice ale studenților,
este necesar să gândim acest proces mai multe etape. Iată care sunt aceste momente:
Un prim moment este cel de familiarizare cu colectivul de elevi. În primele două
săptămâni, studenții vor asista la activitățile desfășurate de tutorii de practică la care au fost repartizați pentru a se famliariza cu noul colectiv, cu noile conținuturi și cu alte
aspecte psihopedagogice specifice pe care le îmbracă predarea diferitelor discipline
la clasă.
După această fază, urmează faza de pregătire a predării, cea a discuțiilor și indi
–
cațiilor oferite de tutore înainte de predare. În această fază, studenții vor fi încurajați
să poarte un dialog sincer și deschis cu tutorele de practică pentru a-l face pe acesta
să înțeleagă complexitatea trăirilor emoționale specifică debutanților, pentru a putea
primi un sprijin adaptat trebuințelor fiecăruia. Tutorii de practică vor acorda sugestii metodice pentru întocmirea de către studenți a proiectelor de lecție, din surse metodice.
Instructorul de practică va verifica proiectele de lecție ale studenților în ceea ce privește
rigoarea întocmirii lor din punct de vedere pedagogic, în timp ce tutorele de practică va
acorda sugestii concrete pentru predarea conținuturilor adaptate particularităților de
vârstă și individuale ale elevilor din clasa sa. Atât tutorele de practică, cât și instructorul de practică vor comunica studentului practicant un orar fix de consultații.

PRIMAR78Recomandăm studenților ca după ce aceștia au fost informați cu privire la subiec –
tul lecției pe care urmează să o predea, să înceapă demersul de căutare a materialelor,
de elaborare a scenariului didactic. Astfel, cu 1-2 zile înainte de predare, proiectul va
fi verificat metodic de către tutorele de practică, ulterior acestei verificări, studentul
va solicita instructorului de practică verificarea proiectului și din punct de vedere al
acurateții formulării obiectivelor, strategiei didactice, formelor de organizare.
Deoarece învățarea este influențată și de o serie de factori nonintelectuali cum ar
fi: motivația pentru învățare, curiozitatea, perseverența, considerăm important ca în evaluarea lecțiilor, tutorele și instructorul de practică să țină cont și de interesul ma
–
nifestat de studenți pentru pregătirea psihopedagogică și metodică riguroasă, pentru
sârguința cu care aceștia se vor documenta sau vor căuta materiale cât mai actuale și
mai creative. Lectura jurnalelor de practică pedagogică a seriilor anterioare de stu –
denți demonstrează complexitatea trăirilor studenților în această perioadă, investiția
de timp și efort pentru practică, strădanie care, din păcate, nu se finalizează întot –
deauna cu succes în predare. De aceea, e foarte important ca în această fază studentul să primească un feedback pozitiv și să fie încurajat să împărtășească sincer echipei de
cadre didactice eforturile personale și progresul lui în exercițiul personal de pregătire.
Un al doilea moment este cel de asistență la activitățile susținute de student. În
această fază, tutorele de practică va evalua studentul cu o notă în care să se reflec
–
te atât calitatea proiectului didactic, strategiile de predare/evaluare a conținuturilor,
precum și străduința și motivația lui pentru autodepășire. Deoarece pentru studenții
din anul II este primul semestru de practică efectorie în școală, tutorele de practică
se va focaliza pe observarea capacității lor de a stabili un dialog cald cu clasa, de a se
adapta particularităților de vârstă ale acestora, precum și de a reuși să parcurgă me –
todic etapele specifice fiecărei variante de lecție.
Un al treilea moment este cel al discuțiilor de după predare. În măsura posibilitatii,
analiza lecției este bine să se facă imediat după predare, deoarece studenții așteaptă cu
nerăbdare impresia tutorelui/instructorului de practică cu privire la prestația lor didac –
tică. Recomandăm studenților ca aceste observații să fie notate în caietul de practică sau în fișa de autoanaliză pentru ca ei să poată reflecta asupra acestor sugestii primite și să
gândească un plan de remediere a eventualelor greșeli. O evaluare formativă încurajea
–
ză dezvoltarea capacității de autoevaluare la studenți, fapt ce le permite acestora să ac –
ționeze în cunoștință de cauză în direcția ameliorării continue a propriilor competențe
în activitatea didactică. Studentul va fi încurajat să își exprime propriile impresii după
predare (Ce părere ai despre activitatea susținută?), să identifice punctele tari sau cele slabe
ale activității, precum și modalitățile de remediere pentru viitor.
Deoarece studentul din anul II va parcurge în acest stagiu primele experiențe de
predare din viața personală, este important ca tutorele să găsească întotdeauna ceva de apreciat în activitatea sa pentru a-i da încredere în forțele proprii, precum și entu
–
ziasm să meargă mai departe. Este important pentru studenții cu prestație modestă să fie receptivi la observațiile primite, să își noteze cele recomandate și să urmărească
continuu măsura în care au progresat.
Cei care au avut activități reușite sunt tentați să treacă superficial peste această
etapă de analiză a activității. Recomandarea noastră este de a implica această catego
–
rie de studenți într-un proces de autoanaliză tematică, a unor părți componente ale
procesului de predare, autoanaliză care se poate baza pe completarea unor fișe de

PRIMAR79observație tematică aflate în caietul de practică pedagogică. Este important ca fiecare
student să se dezvolte continuu. Studenții foarte buni trebuie antrenați treptat în uti –
lizarea unor astfel de instrumente de analză pentru a-i ajuta să adopte o atitudine mai analitică în privința predării.
În semestrul III, ca prim semestru de practică la școală recomandăm echipei să
implice studenții gradual în predarea unor lecții, întâi în echipă cu cadrul didactic sau
cu colegii de grupă, iar în a doua jumătate a semestrului, să coordoneze individual
activitatea de la clasă.
În ceea ce privește evaluarea, punctăm mai jos cerințele evaluării pentru practica
pedagogic efectorie la școală. :
– susținerea a cel puțin 5 lecții la discipline cât mai diferite, din cele cinci lecții,
una fiind pregătită în pereche cu un coleg de grupă. Aceste lecții vor fi asistate și no
–
tate de tutorele de practică;
– proiectele de lecție pentru cele 5 lecții susținute la clasă. Studenții sunt rugați
să își tehnoredacteze proiectele de activitate în word (MS Office), cu caractere TNR 12, la 1 rând, cu marginile de 1,5 cm.
– completarea caietului de practică pedagogică pentru fiecare zi din stagiul de
practică cu sarcinile aferente;
Repartizarea studenților pe grupe va fi realizată de instructorii de practică. Pe
parcursul semestrului, instructorul de practică va acorda sprijin studenților în întoc
–
mirea proiectelor de lecție în intervalul orar alocat consultațiilor. De asemenea, va monitoriza prezența studenților la practică în toate instituțiile în care aceștia au fost
repartizați. Pe parcursul semestrului, va asista la lecțiile studenților și le va acorda fe
–
edback. La sfârșitul semestrului, va evalua studenții în baza portofoliului de practică
care va trebui să conțină proiectele lecțiilor predate, materialele didactice folosite în
predare, precum și caietul de practică pedagogică.
Tutorii de practică vor susține două săptămâni lecții model pentru studenți, lecții
însoțite de proiecte didactice model. După primele două săptămâni vor acorda sprijin
metodic studenților pentru pregătirea lecțiilor pe care aceștia le vor preda. Fiecare proiect va fi verificat de tutorele de practică înainte cu cel puțin 1-2 zile de data la care
studentul trebuie să susțină lecția. Tutorele va semna doar acele proiecte care cores
–
pund cerințelor și specificului proiectării și predării disciplinei respective. În situația
în care tutorele aduce mai multe observații, proiectul va fi refăcut și reverificat de
acesta înainte de a intra la clasă. Niciun student nu are voie să predea la clasă dacă tutorele
nu i-a dat acordul și dacă proiectul nu a fost văzut în prealabil de către aceasta!! În cazul în care intervine o problemă de sănătate sau orice altă situație care împiedică studentul
să ajungă la școală conform celor planificate, este important ca situația să fie comuni
–
cată tutorelui în timp util, astfel încât aceasta să își poată reorganiza activitatea. Orice situație care împiedică studentul să fie prezent la practică va fi comunicată și instruc
–
torului de practică. Dacă instructorul hotărăște că absența este motivată, studentul va avea obligația de a-și recupera absența la practică în cât mai scurt timp posibil, cu
consemnarea recuperării de către tutorele de practică.
După ce studenții au predat, aceștia vor fi evaluați de către tutorii de practică care
le vor acorda o notă pentru fiecare lecție predată.

PRIMAR80BIBLIOGRAFIE
Cucoș, C. (2001). Pedagogie, Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2006). Pedagogie (ed. a II-a), Iași: Polirom.Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactică. București: MEN.
Crețu, D. (1999). Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Aramis.
Ionescu, M., Chiș, V. (2010). Pedagogia aplicată. Cluj-Napoca: Eikon.Jinga, I., Istrate. (2001). Manual de pedagogie. București: All.
Jinga, I., Negreț, I. (1982). Predarea și învățarea eficientă în Revista de pedagogie, nr. 1-6.
Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis.
Popa, C., Sas, C. (2008). Practica pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice pentru
studenți și mentori. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
Pălășan, T., Voinea, M. (2012). Ghid pentru practica pedagogică. Brașov: Universitatea
Transilvania Brașov.Salade, D. (1982). Didactica. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Polirom.

81
SPECIALPRACTICA PEDAGOGICĂ
ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

82
SPECIAL1. EȘALONAREA PRACTICII PEDAGOGICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
SPECIAL PE PARCURSUL STUDIILOR UNIVERSITARE
1.1 ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI SPECIAL INTEGRAT ÎN ROMÂNIA
Înainte de a vă descrie modul în care veți efectua practica pedagogică în învăță –
mântul special pe parcursul celor trei ani de studii universitare, am considerat bine –
venită o prezentare succintă a modului în care se desfășoară educația specială la noi
în țară și odată cu această introducere veți putea deduce și care sunt posibilitățile
voastre de inserție profesională la finalizarea studiilor universitare.
Astăzi, funcționarea și organizarea învățământului special din România înre –
gistrează numeroase progrese, încercând să se ralieze tendințelor internaționale cu
privire la educația și recuperarea copiilor și a persoanelor cu C.E.S. Activitatea învă –
țământului special este reglementată de Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat, în conformitate cu H.G 536/2011 privind or
–
ganizarea și funcționarea Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
În cele ce urmează, vom realiza o sinteză a prevederilor acestui regulament astfel
încât să aveți o imagine clară și cuprinzătoare cu specificul învățământului special din țara noastră. Încă de la începutul regulamentului este specificat faptul că învățământul
special și special integrat se adresează tuturor copiilor, elevilor, tinerilor cu C.E.S, că
învățământul special este parte integrantă a învățământului din România, deci este ga
–
rantat de stat și este gratuit. Există două forme de instruire școlar diferențiată și anume:
1. învățământul special – pentru persoanele cu C.E.S. – care se desfășoară în uni –
tățile de învățământ speciale;
2. învățământul special integrat – se poate organiza în clase speciale, individual
sau în grupe integrate în clase de masă.
Integrarea școlară a copiilor cu C.E.S. se realizează după cum urmează:
• prin clase și grupe speciale pentru copiii și elevii cu dizabilități, din unități școlare speciale sau din școli de masă;
• prin școli de masă, individual, cu sau fără servicii educaționale de sprijin;
• prin grupe sau clase din unități sanitare în care sunt internați copiii, elevii
și tinerii cu boli cronice sau cu boli care necesită perioade de spitalizare mai
mari de 4 săptămâni;
• la domiciliu (școlarizare itinerantă) pe o perioadă determinată;
• prin alte structuri școlare.
Scopul educației speciale și speciale integrate este învățarea, educarea, reabili
–
tarea, recuperarea, adaptarea și integrarea școlară, profesională și socială a copiilor/
elevilor/tinerilor cu CES sau cu alte tipuri de cerințe educaționale. Educația specială
și specială integrată trebuie să îi ajute pe copiii/elevii cu CES sau alte tipuri de cerințe educaționale să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală cât mai aproape de
dezvoltarea normală, prin acumularea experienței necesare învățării școlare și socia
–
le, formarea abilităților necesare învățării în școală, însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și a deprinderilor funcționale utile integrării sociale, profesionale și vieții
culturale în comunitate și asigurarea șanselor și a condițiilor pentru continuarea pre
–
gătirii școlare pe diferite trepte de învățământ.

83
SPECIALObiectivele învățământului special și special integrat sunt:
• prevenirea sau depistarea precoce a deficiențelor, incapacităților și a handi –
capurilor;
• intervenția educațională timpurie;
• abordarea globală și individualizată a copilului cu CES sau alte tipuri de
cerințe educaționale; acest aspect se referă la identificarea, valorificarea și
stimularea tuturor capacităților și disponibilităților cognitive, de limbaj, psi –
homotorii, afectiv-relaționale și social-adaptativ existente sau potențiale;
• accesul la educație al tuturor copiilor cu CES sau alte tipuri de cerințe edu –
caționale;
• egalizarea șanselor;
• asigurarea educației de calitate similară celei oferite copiilor de aceeași vâr –
stă din școlile de masă;
• asigurarea educației de calitate specializată, adecvată particularităților spe –
cifice tipului și gradului de deficiență ale fiecărei persoane și în concordanță
cu planurile-cadru și cu programele școlare aprobate de Ministerul Educați –
ei, Cercetării, Tineretului și Sportului;
• asigurarea serviciilor și a structurilor de sprijin necesare în funcție de am –
ploarea, intensitatea și specificul CES ale fiecărui copil;
• cooperarea și parteneriatul în educația specială și specială integrată;
• cooperarea și parteneriatul dintre instituțiile care oferă servicii de educație specială și autoritățile locale.
Care sunt formele de organizare a învățământului special și special integrat?Pentru învățământul special avem următoarele forme de organizare:
a) grădinițe speciale (care pot cuprinde și grupe de intervenție timpurie);b) grupe de grădiniță specială organizate în școlile speciale;c) școli speciale pentru toate tipurile și gradele de deficiențe/dizabilități;
d) grupe/clase de copii/elevi cu tulburări din spectrul autist;
e) unități de învățământ special profesional;
f) licee speciale;
g) centre școlare speciale;h) clase/școli postliceale speciale;
i) centre de zi din centre școlare pentru educație incluzivă;
j) centre de educație specială;
k) centre de pedagogie curativă;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiențe senzoriale multiple (surdo-cecitate);
m) școli de reeducare pentru elevii cu deficiențe comportamentale;
n) clase organizate în spitale, preventorii și penitenciare;o) centre de zi pentru educație/dezvoltare timpurie;p) ateliere protejate.
În învățământul special integrat pot funcționa:
a) grupe de grădiniță specială integrate în grădinițele de masă;
b) clase speciale compacte integrate în școlile de masă;
c) grupe de elevi cu CES integrate în școlile de masă;

84
SPECIALd) elevi cu CES integrați individual în școlile/grădinițele de masă;
e) clase speciale de profesionalizare integrate în școli de masă, în licee și în grupuri
școlare din învățământul de masă;
f) grupe/clase de copii/elevi infestați cu virusul HIV;
g) centre județene logopedice;
h) centre școlare pentru educație incluzivă;i) centre județene de asistență psiho-pedagogică;
j) centre județene de resurse pentru educație incluzivă;
k) centre județene de resurse și de asistență educațională.
1.2 OBIECTIVELE PRACTICII PEDAGOGICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
1.2.1 Anul I – practica pedagogică de sensibilizare profesională
Pe parcursul primul an de studii veți desfășura în fiecare semestru practica pe –
dagogică de sensibilizare profesională și, după cum îi spune numele, este practica pedagogică prin care voi vă veți familiariza cu ceea ce se întâmplă în învățămân
–
tul special, în diferite centre și unități de învățământ. Scopul vostru va fi să fiți niș –
te observatori excelenți, să sesizați modul în care se desfășoară diferitele forme de activitate didactică și de intervenție terapeutică, avându-i alături de voi pe tutorii și
instructorii de practică prin care veți fi ghidați spre a observa și nota elementele cele
mai importante ale învățământului special.
Ce aveți de făcut? Foarte sintetizat, iată care sunt principalele voastre sarcini pe
parcursul practicii de sensibilizare profesională:
• să identificați specificul instituției unde efectuați practica de sensibilizare
profesională, completând fișa de observare a instituției (modelul tipizat se
află în caietul de practică);
• să notați în caietul de practică tot ceea ce observați, toate activitățile care vi se prezintă legate de practica de birou (sub forma de jurnal al zilei de prac
–
tică, defalcat pe ore);
• să notați în caietul de practică tot ceea ce observați, toate activitățile care vi
se prezintă legate de practica pedagogică efectivă (sub forma de jurnal al
zilei de practică, defalcat pe ore);
• să identificați și să rezumați principalele activități pe care le desfășoară profeso –
rul de sprijin, instrumentele utilizate, relațiile de colaborare pe care le întreține;
• să vă implicați în activitatea cu copiii cu C.E.S. în felul și măsura indicate de
tutorii și instructorii de practică;
• să realizați materiale didactice adaptate pentru copiii cu C.E.S.
Obiectivele generale:
• Familiarizarea cu specificul activității profesorului de sprijin, cu instrumen –
tele utilizate de către acesta și cu modalitățile de lucru adaptate elevilor cu
C.E.S.
• Familiarizarea cu specificul activității profesorului psihopedagog din cen –
trele de educație incluzivă, cu instrumentele utilizate de către aceștia, cu modalitățile de lucru adaptate copiilor cu diferite tipuri de dizabilități.

85
SPECIALDin obiectivele generale ale practicii pedagogice de sensibilizare profesională de –
rivă următoarele obiective specifice, prezentate în cele ce urmează.
Obiectivele specifice:
• Familiarizarea studenților cu activitatea profesorului de sprijin și a profeso –
rului psihopedagog;
• Identificarea principalelor documente utilizate de către aceștia;
• Observarea unor activități model și consemnarea informațiilor în fișele de
analiză a lecțiilor;
• Realizarea de materiale didactice adaptate pentru elevii cu C.E.S.;
• Implicarea studenților în activitatea didactică de predare a unor secvențe de
lecție, la elevii cu C.E.S.
1.2.2 Anul II – practica pedagogică
Odată cu cel de-al doilea an de studiu, în cadrul practicii pedagogice vă veți im –
plica în mod direct în educarea și recuperarea copiilor cu diferite tipuri de dizabilități,
vizitând diferite centre de educație incluzivă. Este anul în care veți avea ocazia să
puneți in practica cunoștințele dobândite în anul anterior susținând primele activități
didactice la nivelul claselor sau grupelor de copii cu C.E.S.
La începutul fiecărui semestru, vi se va prezenta cu ajutorul tutorilor de practi –
că unitatea de învățământ unde veți desfășura practica pedagogică și veți consemna aceste informații cu ajutorul fișei de observare a instituției (existentă în caietul de
practică asociat acestui ghid). Vi se vor prezenta, de asemenea, sarcinile, obligațiile
și rolul profesorului psihopedagog, dar și elevii cu C.E.S. cu care veți interacționa pe
parcursul practicii pedagogice.
Veți învăța cum să puneți în practică cunoștințele teoretice legate de realizarea
planurilor de intervenție personalizate, cu ajutorul tutorilor și instructorilor de prac
–
tică și vă veți implica în mod direct în activitățile cu copiii cu C.E.S. după o perioadă
scurtă de practică observativă. De asemenea, veți realiza materiale didactice utilizate
în învățământul special (de exemplu, album logopedic) și veți realiza un studiu de caz
al unui copil cu C.E.S. după modelul oferit de tutorii și instructorii de practică.
Obiective generale:
• Conceperea și aplicarea programelor de recuperare, de intervenție formati –
vă diferențiată și personalizată
• Cunoașterea particularităților psihologice și a dificultăților de învățare ale
copiilor din instituțiile speciale de învățământ, a modului de organizare și
desfășurare a procesului de învățământ din centrele de educație incluzivă
pentru copiii cu diferite tipuri de dizabilități.
Obiective specifice:
• Analizarea modului de organizare a programului școlar și a procesului co –
rectiv-recuperator la nivelul diferitelor tipuri de instituții școlare din siste –
mul învățământului special (grădinițe speciale, centre de educație incluzivă,
școli de masă cu copii integrați etc.);
• Susținerea de activități didactice la nivelul clasei / grupei de elevi cu C.E.S.;

86
SPECIAL• Cunoașterea psihologică a particularităților proceselor cognitive, a unor as –
pecte ale personalității copiilor cu diferite tipuri de dizabilități;
• Abilitarea studenților cu tehnici de acțiune specifice procesului de interven –
ție corectiv-recuperativă pentru copiii cu diferite categorii de dizabilități;
• Valorificarea informațiilor teoretice asimilate la orele de curs în realizarea
programelor de intervenție psihopedagogică personalizată.
1.2.3 Anul III – practica pedagogică de specialitate
Ultimul an de studii vă va aduce la momentul cel mai important al practicii de
specialitate, așa numitul moment al activităților finale. În ambele semestre ale anului III de studii universitare veți avea de efectuat practica pedagogică de specialitate în
centrele de educație incluzivă, practica va debuta printr-o scurtă perioadă de activități
observative (perioadă stabilită de instructorul de practică împreună cu tutorele de
practică în funcție de grupei de practică), după care veți avea de susținut activități
atât la clasă, cât și în cabinet. Înspre finalul perioadei de practică, veți susține o acti
–
vitate deschisă unde veți fi asistați de colegii de grupă, de tutorele de practică și de
instructorul de practică, activitate care va fi notată și va avea o pondere considerabilă
din nota finală la disciplina Practica pedagogică de specialitate.
În afară de aceste aspecte mai deosebite ale practicii pedagogice din ultimul an de
studii, veți desfășura activități similare celor din semestrele anterioare:
• veți analiza documentele specifice activității cu copiii cu dizabilități (la cla –
să, grupă sau cabinet psihopedagogic);
• veți observa și analiza activitățile sau lecțiile demonstrative susținute de tu –
torii voștri;
• veți nota activitățile la care asistați în caietul de practică;
• veți analiza materiale didactice model;
• veți analiza particularitățile psihologice și dificultățile întâmpinate în învă –
țare de copiii cu diferite tipuri de dizabilități (în funcție de clasa/grupa la
care veți fi repartizați);
• veți observa și nota modul de organizare și desfășurare a procesului de în –
vățământ destinat copiilor cu diferite dizabilități;
• veți identifica structura echipei multidisciplinare și veți observa rolul fiecă –
rui membru din echipă.
Obiectivul general:
• Formarea și dezvoltarea abilităților de proiectare și implementare de activi –
tăți didactice și recuperatorii cu elevi cu diferite tipuri de deficiențe
Obiectivele specifice:
• Familiarizarea studenților cu documentele specifice activității cu copiii cu dizabilități (la clasă / grupă și la cabinetul psihopedagogic);
• Observarea specificului activităților educative și de recuperare desfășurate
cu aceștia;
• Exersarea susținerii unor activități/ lecții;
• Analiza particularităților psihologice și de învățare ale copiilor cu deficiențe
vizuale și asociate.

87
SPECIAL2. RESPONSABILITĂ ȚILE STUDENȚILOR DE LA
PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ ÎN CADRUL PRACTICII
PEDAGOGICE
2.1 RELA ȚIA CU CEILALȚI PARTICIPANȚI LA ACTUL EDUCAȚIONAL
Pe tot parcursul practicii pedagogice te vei afla sub supervizarea diferiților spe –
cialiști care participă la formarea ta profesională ca viitor profesor psihopedagog. Ai
obligația de a respecta toate exigențele impuse de normele care guvernează educația
în România și, mai concret, vei avea de respectat regulamentele interne specifice lo –
cațiilor în care vei desfășura practica pedagogică. Aceste informații îți vor fi oferite
de către specialiștii care te înconjoară, începând cu tutorii de practică, instructorii de
practică, profesorii psihopedagogi de la clasă, grupă sau terapeuții din instituție.
Cine sunt persoanele care îți vor îndruma și evalua practica și cum te vei relaționa
cu ele? Îți vom prezenta aceste informații în paragrafele următoare:
a. Instructorul de practică este cadrul didactic universitar care îți coordonează
efectuarea stagiului de practică. La fel ca la oricare alt curs sau seminar din perioa –
da facultății, activitatea ta de practică va fi notată și vei primi un anumit număr de
credite pentru aceasta, iar nota îți este acordată de către instructorul de practică, pe
baza activității tale, portofoliului și calificativelor acordate de către tutorele de prac –
tică. Instructorul de practică este reperul tău principal în ceea ce privește sarcinile și
datoriile pe care le ai. De asemenea, documentele didactice pe care le elaborezi vor
trebui să fie vizate de către instructorul de practică înainte de a le transforma în activi –
tăți propriu-zise. Programul de practică este stabilit de către instructorul de practică,
împreună cu tutorele de practică, iar pentru devieri de la acest program ai nevoie de
acordul instructorului, indiferent de felul în care te înțelegi cu tutorele.
b. Tutorele de practică este profesorul psihopedagog sau alt specialist din învă –
țământul special titular al instituției unde îți desfășori activitatea de practică. Ține
minte că tutorele de practică nu este colegul tău în momentul în care îți desfășori
practica și stabilește cu acesta/aceasta o relație adecvată (de exemplu: nu folosi forme
familiare de adresare sau persoana a doua singular până când nu există o convenție
explicită între voi privind aceste lucruri). De asemenea, ține cont de faptul că tutorele
de practică nu este obligat în nici un fel să găzduiască activitățile de practică, iar dacă o face, atunci are în vedere doar perfecționarea ta și deprinderea de către tine a cât
mai multe din secretele artei didactice. În același timp, însă, tutorele de practică nu
îți este „șef” în afara activităților didactice sau extra-curriculare. Cu alte cuvinte, nu
poți deveni „servitorul” unui tutore de practică (nu accepta să îi faci anumite favoruri,
comisioane, sarcini care nu țin de actul didactic, nu accepta să rămâi singur în clasă/
grupă pentru a acoperi absența tutorelui de la activități etc.). În privința activități
–
lor pe care le desfășori, tutorele didactic va avea întotdeauna ultimul cuvânt, având
autoritatea de a-ți sugera sau impune modificări ale planurilor sau de a-ți întrerupe
activitatea pentru a-ți oferi sfaturi sau corecții.

88
SPECIALc. Relația cu conducerea instituției. Ține cont de faptul că ocazia de a desfășura
activități didactice reale în mediul școlar nu este o obligație a școlii sau grădiniței care
te găzduiește. Conducerea instituției este aceea care acceptă prezența ta acolo și, prin
urmare, trebuie să te conformezi cerințelor acesteia. Dincolo de cerințele național va –
labile (vezi mai jos extrasele din documentele oficiale), fiecare instituție de învățământ de stat sau privată poate să aibă anumite reglementări specifice. Informează-te de la
bun început, cu ajutorul instructorului de practică și tutorelui, dacă instituția în care
îți vei efectua stagiul de practică are astfel de reglementări specifice.
d. Relația cu elevii cu C.E.S. Mai mult decât oricând, este extrem de important ca
în relația cu elevii cu diferite tipuri de dizabilități să dai dovadă de respect, înțelegere,
empatie, să interacționezi pozitiv cu aceștia și doar în modul și timpul indicat de către tutorele de practică, titular al clasei/grupei unde își desfășori practica. Încearcă să afli
cât mai multe despre tipurile de dizabilități de care suferă copiii cu care interacționezi și să te comporți în consecință, cerând mereu feed-back de la tutorele tău. Nu vorbi
despre acești copii cu persoane străine, nu povesti despre ei ca și cum ar fi știri de
senzație, discuțiile despre specificul dizabilității de care suferă trebuie să se rezume la
interese stric de formare profesională și trebuie să aibă loc doar cu specialiștii care te
îndrumă și cu colegii tăi. Încearcă să înveți prenumele copiilor din clasă sau din grupă cât mai repede cu putință și acordă-le timp copiilor să se familiarizeze cu tine și să te
accepte. Nu ai voie să fii agresiv verbal sau fizic în nici un fel de situație. Nu în ultimul
rând, reține că tot ceea ce se întâmplă în instituția unde îți faci practica trebuie să fie
în interesul copilului și dezvoltării acestuia.
e. Relația cu ceilalți studenți practicanți. Chiar dacă ai anumite simpatii sau,
dimpotrivă, animozități față de unii dintre colegii tăi, practica este, mai mult decât
oricare altul, momentul în care trebuie ca acestea să fie puse în paranteze. Sub nici
o formă nu este permisibil ca disputele personale cu colegii să se desfășoare în locul
în care vă efectuați practică, luând ca martori copiii sau cadrele didactice. La fel, nu
încercați să tranșați disputele personale transformându-le în așa-zise discuții despre
prestația colegilor voștri în care, de fapt, luați partea cuiva sau criticați pe baza unor sentimente pre-existente. Respectați nevoia de independență a fiecăruia dintre colegii
voștri și nu interveniți vocal (chiar dacă cu bune intenții) în timp ce el/ea își susține
activitățile didactice. Chiar dacă de multe ori critica poate fi constructivă, nu vă oferiți
părerile negative față de prestația colegilor decât atunci când este solicitată. Nu în
ultimul rând, gândiți-vă că „ajutorul” dat unui coleg care nu și-a pregătit din timp materialele sau care nu are portofoliul complet nu este, în realitate, un ajutor.

2.2 PREVEDERI LEGALE PRIVIND NORMELE DE COMPORTAMENT
2.2.1 Extrase din Codul de Etică pentru învățământul preuniversitarArt. 7. – În vederea asigurării unui învățământ de calitate, în relațiile cu elevii, persoa
–
nele responsabile cu instruirea și educația, în mod particular cadrele didactice, au obligația de a cunoaște, respecta și aplica un set de norme de conduită. Acestea au
în vedere: (1) Ocrotirea sănătății fizice, psihice și morale a elevilor prin:
a) supravegherea permanentă a acestora pe tot parcursul activităților în școală cât și

89
SPECIALîn cadrul celor organizate de unitatea școlară în afara acesteia, în vederea asigu –
rării depline a securității tuturor celor implicați în aceste acțiuni;
b) interzicerea agresiunilor fizice și tratamentelor umilitoare, sub orice formă, asupra
elevilor;
c) asigurarea protecției fiecărui elev, prin denunțarea formelor de violență fizică exer –
citate asupra acestora, a oricărei forme de discriminare, abuz, neglijență sau de ex –
ploatare a elevilor, în conformitate cu prevederile Legii nr. 272/2004 privind protec –
ția și promovarea drepturilor copilului, cu modificările și completările ulterioare;
d) combaterea oricăror forme de abuz sexual, emoțional sau spiritual; […]
f) interzicerea oricăror forme de limbaj cu caracter obscen, vulgar, aluziv, indiferent
de intenția serioasă sau ludică a acestora […]
Art. 11. – În exercitarea activităților didactice (școlare și extrașcolare), membrilor per –
sonalului didactic le sunt interzise:
a) consumul de substanțe psihotrope sau alcool;b) organizarea pariurilor și a jocurilor de noroc;
c) folosirea dotărilor și a bazei materiale din spațiile de învățământ în vederea obține
–
rii de beneficii financiare personale;
d) distrugerea intenționată a dotărilor și a bazei materiale din spațiile de învățământ;
e) distribuirea materialelor pornografice;
f) utilizarea de materiale informative interzise prin lege;
g) organizarea de activități care pot pune în pericol siguranța și securitatea elevilor
sau a altor persoane aflate în incinta unității/instituției de învățământ.
2.2.2 Extrase din Regulamentul de Organizare și Funcționare a Unităților de Învă –
țământ Preuniversitar (2015)
Art. 2 (1) Respectarea regulamentului de organizare și funcționare al unității de învă –
țământ este obligatorie. […]
Art. 40. Se interzice personalului didactic de predare să condiționeze evaluarea elevi –
lor sau calitatea prestației didactice la clasă de obținerea oricărui tip de avantaje de la elevi sau de la reprezentanții legali ai acestora. Astfel de practici, dovedite
de organele abilitate, se sancționează conform legii.
Art. 139 Este interzis elevilor și tinerilor din sistemul de învățământ preuniversitar:
a. să distrugă documentele școlare, precum cataloage, carnete de elev, foi matricole,
documente din portofoliu educațional etc.; […]
c. să aducă și să difuzeze în unitatea de învățământ materiale care, prin conținutul
lor, atentează la independența, suveranitatea și integritatea națională a țării, care
cultivă violența și intoleranța; […]
h. să posede și/sau să difuzeze materiale care au un caracter obscen sau pornografic;i. să utilizeze telefoanele mobile în timpul orelor de curs, al examenelor și al concur
–
surilor; […]
j. să înregistreze activitatea didactică; prin excepție de la această prevedere, este per –
misă înregistrarea, doar cu acordul cadrului didactic, în cazul în care această acti –
vitate poate contribui la optimizarea procesului instructiv-educativ; […]

90
SPECIALm. să aducă jigniri și să manifeste agresivitate în limbaj și în comportament față de
colegi și față de personalul unității de învățământ sau să lezeze în orice mod ima –
ginea publică a acestora;
n. să provoace, să instige și să participe la acte de violență în unitate și în afara ei;
Art. 244 Se interzice oricăror persoane agresarea fizică, psihică, verbală etc.., a copii –
lor/elevilor și a personalului unității de învățământ.
Art. 267 În unitățile de învățământ, fumatul este interzis, conform prevederilor legis –
lației în vigoare.
2.3 CÂTEVA SFATURI PRACTICE
• Interesează-te de la bun început cu privire la regulamentul de funcționare
din unitatea de învățământ în care faci practică. Ține cont că în unele dintre
unități (de exemplu, în cele cu specific confesional) ar putea să existe anu –
mite cerințe de vestimentație sau de comportament pe care va trebui să le
respecți.
• Adoptă o ținută vestimentară decentă și comodă în același timp (de exem –
plu, poartă balerini sau pantofi cu toc mic, pantaloni lungi sau fuste mai lungi de nivelul genunchiului etc.). Nu uita că în activitățile cu copiii cu
C.E.S. este necesar să te miști ușor și o ținută rigidă s-ar putea să te încurce.
• Nu utiliza accesorii ostentative (cercei lungi, strălucitori, brățări multe care zornăie puternic, ceasuri strălucitoare). Sunt mulți copii care suferă de dife
–
rite forme de dizabilități care vor fi atrași de aceste obiecte și nu se vor putea
concentra la activitatea didactică sau terapeutică din cauza lor. Mai mult
decât atât, s-ar putea să te rănească în încercarea de a ajunge și lua acele
accesorii (exemplu: cerceii lungi). Nu uita, astfel de reacții ale copiilor sunt
absolut normale în condițiile dizabilității de care suferă.
• Legat de coafură și modul în care îți porți părul, îți recomandăm din aceleași
motive mai sus enumerate să își porți părul prins dacă ai părul lung și să îți
faci coafuri cât mai puțin ieșite din comun.
• Pentru grădiniță, poartă pantofi cu o talpă care să nu lase urme și folosește încălțăminte de schimb dacă așa este regula instituției de practică.
• Nu folosi parfumuri puternice.
• Învață prenumele și numele copiilor din clasa sau grupa în care faci practică
ca să poți să stabilești o relație bună cu ei.
• E bine să ai inițiativă, dar numai după ce ai stabilit niște reguli clare cu tuto
–
rele de practică. Prin urmare, nu fă observații copiilor dacă nu ai permisiu –
nea explicită a cadrului didactic.
• Nu mânca în grupă sau în sala de clasă decât dacă ai acordul cadrului di –
dactic. Chiar și atunci, încearcă să nu duci cu tine alimente care au mirosuri puternice.
• Nu oferi copiilor mâncare (de orice fel, chiar și dulciuri) dacă nu ai acordul cadrului didactic. Ține cont că unii dintre ei ar putea fi alergici la anumite
produse.

91
SPECIAL• Închide-ți telefonul atunci când începi orele de practică (sau setează-l pe
modul „silențios”) și nu naviga pe internet sau trimite mesaje în timpul ac –
tivităților.
• Dacă ești fumător/fumătoare, abține-te în intervalul în care ești în școală sau
în grădiniță, chiar dacă vezi unele cadre didactice care fumează înăuntru
sau în afara instituției. Ține minte că fumatul în instituțiile de învățământ
este strict interzis.
• Nu asculta muzică în timpul activităților sau chiar și în pauze (evident, cu
excepția activităților care implică muzica). Este o dovadă de dezinteres pen –
tru ceea ce se întâmplă.
• Nu fă poze copiilor și, mai ales, nu le posta pe rețele de socializare sau pe
site-uri fără să ai acordul părinților. Și în privința cadrelor didactice fotogra –
fiate trebuie să ai acordul acestora.
• Dacă, întâmplător, îi cunoști pe unii dintre copiii din clasă/grupă sau pe părinții acestora din alte contexte, ia-ți în serios rolul. Prin urmare, încearcă
să nu intri cu aceștia în discuții despre cadrul didactic titular sau despre „de
–
desubturile” actului didactic decât dacă ești convins că e în interesul calității educației.
• În aceeași situație descrisă mai sus, nu povesti cu alți părinți despre per
–
formanțele sau despre comportamentul vreunui elev. Ține minte că regula confidențialității este una de fier.
• Nu folosi copiii pentru diferite experimente (chestionare, teste etc.) fără acordul cadrului didactic sau al părinților (atunci când nu este vorba despre
un act didactic).
• Respectă programul de funcționare din instituția în care faci practică. Ține
cont că acolo sunt câteva sute de copii, iar închiderea ușilor după o anumită
oră se face în primul rând pentru siguranța lor.
• Dacă ai simptome de răceală sau orice altă boală posibil contagioasă, anun
–
ță-ți tutorele sau instructorul de practică și evită să mergi la școală sau grădi –
niță. Absențele tale se pot recupera, iar cei mici se îmbolnăvesc și așa destul
de ușor.
• Respectă termenele primite, indiferent de circumstanțe. Dacă îți este imposi –
bil, din motive obiective, să susții o anumită activitate planificată, anunță-ți tutorele de practică despre absența ta.

2.4 REGULI DE ELABORARE A DOCUMENTELOR ȘCOLARE ȘI A
MATERIALELOR DIDACTICE
2.4.1 Tehnoredactarea documentelor
Toate documentele pe care le întocmești pentru activitatea de practică vor trebui
să respecte câteva reguli elementare în ceea ce privește aspectul lor:
• Formatul paginii: A4
• Margini: 2,5 cm.
• Tipul de caracter: Times New Roman.
• Mărimea caracterului: 12.

92
SPECIAL• Spațierea între rânduri: 1,5.
• Folosește diacriticele pentru textele în limba română (ă,â,î,ț,ș).
• Adaugă numere de pagină în partea de jos pentru documentele cu pagini
multiple (este recomandată varianta „pagina X din Y”).
• Alineate uniforme. De regulă, alineatul se fixează la 1,25 cm de la margine. Alineatele se obțin corect folosind opțiunile de indentare (meniul „paragra
–
ph” sau săgețile de pe linearul de deasupra paginii).
• Alinierea paragrafelor la stânga și la dreapta („justify”).
• Nu folosi ornamente suplimentare pentru text (wordart, tabele inutile, sub –
linieri sau îngroșări care nu sunt necesare).
• Este de preferat folosirea unui singur fel de „bullet” la liste. Altfel, se creează
impresia artificială a unei diferențe de importanță între diferitele liste.
• Nu uita să îți treci numele, specializarea și anul pe fiecare document pe care
îl elaborezi. E o idee bună să treci și data elaborării documentului.
2.4.2 Materiale multimedia
Folosirea materialelor multimedia în cazul activității cu copiii cu C.E.S. se poate
realiza doar cu acordul tutorelui de practică. Dacă îți este permis și dorești să folosești diferite materiale multimedia (prezentări powerpoint, video-uri, muzică etc.) în ca
–
drul lecțiilor sau activităților, ține cont de următoarele lucruri:
• Testează înainte de lecție sau de activitate compatibilitatea dintre materialul
pregătit de tine și aparatura existentă în clasă sau grupă. Altfel, riști să îți
vezi planurile compromise de la bun început. De asemenea, pregătește ma –
terialele înainte de lecție pentru a nu crea momente moarte în timpul aceste –
ia. Ține, însă, ecranul oprit până în momentul folosirii pentru a nu distrage atenția copiilor (aceștia vor tinde să îl urmărească încontinuu, chiar dacă nu
sunt lucruri interesante de văzut).
• Prezentările powerpoint trebuie să fie concise, iar conținutul și lungimea lor să fie adaptate la vârsta celor cărora te adresezi (o regulă informală reco
–
mandă 6-8 slide-uri, dar dimensiunea poate varia în funcție de context). Nu
uita că aceste prezentări nu trebuie să conțină tot conținutul lecției, ci trebuie
să fie doar un suport sau o schiță a lecției.
• De regulă, nu se adaugă două idei diferite pe același slide.
• Nu înghesui conținutul prezentărilor. Scopul este ca ceea ce expui să fie ușor
vizibil din cele mai îndepărtate locuri ale clasei.
• Folosește culori puternic contrastante, dar obișnuiește-te să păstrezi funda –
lul simplu, alegând o culoare deschisă (textul fiind, prin urmare, de culoare închisă). Astfel, îți vei spori vizibilitatea prezentării, mai ales în condiții de
iluminare puternică.
• Nu complica prezentările cu tranziții excentrice între slide-uri sau cu ele
–
mente de decor inutile. Simplitatea vizuală atrage atenția spre conținut!
• Adaugă sunete prezentărilor doar dacă este imperios necesar (să ilustrezi cântecul unei specii de păsări, de exemplu, sau sunetul unui anumit tip de
instrument). Altfel, sunetele sunt un distractor puternic și, pe deasupra, sunt
șanse scăzute ca reproducerea acestora în sală să fie de calitate.
• Nu folosi materiale video de o calitate (rezoluție sau contrast) sub-medie.

93
SPECIALSunt greu de urmărit și nu își mai ating scopul. În egală măsură, nu mări
fotografiile dincolo de punctul în care se poate înțelege ușor ce e reprezentat
în ele.
• Fii atent(ă) la copyright-ul materialelor pe care le folosești.
2.4.3 Materiale didactice și documente școlare
Pe lângă regulile de mai sus, care țin mai mult de aspectul documentelor, este de
dorit ca în redactarea conținutului materialelor didactice să ții cont de următoarele
repere:
• Materialele didactice la care ai acces prin bunăvoința tutorilor sau instruc –
torilor de practică (modele de planuri de lecții, de exemplu) sunt pur orien –
tative din punctul de vedere al conținutului. În final, după ce consulți mai multe puncte de vedere, ar fi bine să îți creezi propria ta viziune asupra celui
mai eficient mod de a preda o anumită lecție.
• Citează corect orice sursă de informare pe care o folosești în materialele ela
–
borate (orice document are o secțiune finală de „Bibliografie” sau „Refe –
rințe”, iar citarea corectă în domeniul educației este cea dictată de normele
ediției 6 a manualului APA).
• Planurile de lecție pe care le realizezi nu sunt doar formalități pe care trebu –
ie să le îndeplinești pentru o notă. Ele sunt cel mai bun ajutor pe care îl poți avea în această perioadă de acumulare de deprinderi didactice. Prin urmare,
acordă respect și atenție fiecărei rubrici din planul de lecție; există motive
temeinice pentru care aceste rubrici apar în planuri.
• Adecvează întotdeauna conținutul planurilor de lecție la vârsta reală a copi
–
ilor în fața cărora urmează să susții activitățile și în concordanță cu cerințele lor educaționale. Este cu atât mai ușor să faci acest lucru dacă ai avut ocazia
să îi urmărești atunci când alți colegi au susținut activități. Notează-ți lucru
–
rile care par să îi atragă pe copii și folosește-le în propriile planuri.
• Nu exagera cu dificultatea fișelor de evaluare sau fișelor de lucru pentru copii. Scopul tău principal este să verifici nivelul cunoștințelor elevilor sau
acela de a le exersa anumite deprinderi, nu acela de a arăta că tu ești la un
nivel superior.
• Dacă dai sarcini copiilor pentru data viitoare, consultă-te anterior cu tutore
–
le de practică și cu colegul/colega care va susține activități la acea oră. Este
important să existe o continuitate în ceea ce faceți împreună, iar copiii să nu
simtă că ceea ce fac ei este inutil.
• Este o idee bună (mai ales la primele experiențe de predare) să faci o simu –
lare în timp real (cronometrată) a lecției pentru a vedea dacă momentele
lecției pe care ți le-ai propus sunt realiste, mai ales ca durată. Unul din ma –
rile pericole pentru cei aflați la început de drum este acela de a estima greșit timpul de care au nevoie în clasă sau în grupă.
Nu în ultimul rând, pregătește-ți întotdeauna o variantă de rezervă (chiar sub
forma unui plan de lecție alternativ, secundar) pentru a putea schimba fără sincope ceea ce ți-ai propus, în cazul în care realitatea contrazice așteptările tale.

94
SPECIAL3. SPECIFICUL PLANIFICĂRII ȘI PROIECTĂRII ACTIVITĂȚII
DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
Este important să rețineți că în învățământul special planificarea și proiectarea
activităților didactice urmează aceiași pași și are aceleași rigori ca în învățământul de
masă, dar și anumite particularități care derivă din nevoile și particularitățile în dez –
voltarea copiilor/elevilor cu cerințe educative speciale. Astfel, în învățământul special
se impune abordarea diferențiată și individualizată a demersului instructiv-recupera –
tor pornind de la procesul planificării și proiectării didactice.
3.1. DIFERENȚIEREA ȘI INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI
INSTRUCTIV-RECUPERATOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
De ce este nevoie de diferențiere și individualizare a demersului didactic în învățământul
special? Răspunsul este elocvent, și este legat de faptul că elevii/copiii din clasele/grupe –
le din învățământul special reprezintă un grup extrem de heterogen, datorat nivelului
diferit de dezvoltare cognitivă, emoțională și socială, în funcție de tipul și gradul defi –
cienței. În consecință, cadrul didactic va ține cont în întocmirea documentelor școlare privind planificarea și proiectarea activității didactice de particularitățile și nevoile de
dezvoltare ale fiecărui elev. Ce presupune aceasta? După Ruoho (2007, p.187), planificarea
și predarea diferențiată presupune a selecta și transmite conținuturile potrivit nivelului la care se află elevul, ceea ce conduce la optimizare și pogres în achiziții și în dezvoltarea
acestuia. Important este să se determine faptul că diferențele între copii pot fi folosite ca resurse nu ca piedici în învățare (Chick, 2007). De altfel, reforma curriculară în România
a susținut, între altele, demersul realizării unor parcursuri școlare și educaționale dife
–
rențiate și individualizate, prin structurarea învățământului pentru fiecare, și nu a unui
învățământ unic și uniform pentru toți elevii (Bocoș, M., Jucan, D., 2008, p. 226).
3.1.1. Nivelele de abordare diferențiată a demersului instructiv-recuperator la
elevii cu cerințe educative speciale
Demersul didactic diferențiat și individualizat se realizează pe mai multe nivele,
în raport cu activitățile de învățare stabilite, cu obiectivele și mijloacele didactice (Mi –
nisterul Educației, British Columbia, Students With Intellectual Disabilities: A Resource
Guide for Teachers pe site-ul https://www.bced.gov.bc.ca/specialed/sid/).
Prezentăm succint nivelele de abordare diferențiată a demersului didactic la elevii
cu CES, în funcție de planificarea activităților, obiectivelor și mijloacelor didactice, cu
precizarea că în oferirea exemplelor vom prezenta ipotetic, cazul unui elev care are un
nivel al cunoștințelor și un ritm al achizițiilor inferior celor al celorlalți colegi, dar, desi –
gur vă veți întâlni cu cazuri și situații mai diverse în practica pe care o veți desfășura în instituțiile de învățământ special.
Nivelul 1: Aceleași activități, aceleași obiective și aceleași materialeLa acest nivel, scopul și obiectivele urmărite pentru fiecare elev vor fi prescrise în
conformitate cu cele prevăzute în curriculum general pentru elevii din învățământul special. Cu alte cuvinte, scopurile și obiectivele propuse elevi vor fi aceleași. În acest
caz nu se poate vorbi însă de nici o formă de diferențiere sau individualizare a de
–
mersului didactic, însă cadrul didactic trebuie să se asigure că informațiile transmise

95
SPECIALpot fi receptate și înțelese de către toți elevii. Ca exemplu, luând în discuție cazul unui
elev cu deficiențe senzoriale ușoare, mai exact de auz, într-o clasă de elevi cu deficien –
ță mintală moderată, am putea proceda în a-l abilita pe acesta cu aceleași cunoștințe și deprinderi ca la ceilalți elevi, cu precizarea că trebuie să ne asigurăm că acestuia îi sur
–
vin pe cale orală toate informațiile oferite celorlalți (cadrul didactic se va poziționa în spațiul clasei astfel încât să existe contact vizual adecvat și va vorbi suficient de tare).
Nivelul 2: Aceleași activități, obiective diferite, aceleași materiale
La acest nivel elevul participă, alături de colegii lui, la aceleași activități, dar pen
–
tru că nivelul de cunoștințe acumulat și prerechizitele pentru învățare diferă, obiec –
tivele educațioanle vor fi diferite. În acest caz, modalitatea de obținere a răspunsului este diferită și deci adaptată: să răspundă oral, mai degrabă decât în scris; să asculte
mai degrabă decât să citească. Comparativ cu nivelul anterior instrucția la acest nivel
are un caracter individualizat.
Exemplu: în vederea formării deprinderilor de numerație și asocierii numărului la
cantitate, activitatea se va derula frontal cu toți elevii, vor utiliza aceleași materiale, dar în funcție de nivelul și ritmul fiecăruia de cunoștințe, sarcinile vor fi diferențiate astfel:
a. Elevul numără și scrie numerele până la 5, în timp ce colegii de clasă numără în concentrul 0 – 10 sau mai sus;
b. Elevul numără obiecte dar etapa de asociere a numărului la cantitate, va fi
planificată mai târziu față de ceilalți;
c. Elevul scrie cifra corespunzătoare numărului de obiecte numai după ce obți
–
ne sprijin sau feed-back de la profesor;
d. Elevul numără obiectele și spune unui coleg ce cifră să treacă pe foaia de răspuns.
Nivelul 3: Aceleași activități, obiective diferite și materiale diferite
La acest nivel toți elevii participă la aceeași activitate cu precizarea că obiectivele
urmărite și materialele utilizate vor fi diferite. Gradul adaptării la acest nivel este ridicat,
dar elevii pot rămâne încă participanți la aceleași activități frontale și la aceeași temă.
De exemplu, în vederea atingerii aceluiași obiectiv ca cel menționat anterior, pen –
tru un elev care prezintă un decalaj mai mare cu privire la ritmul și achiziții com –
parativ cu ceilalți, activitatea se poate derula frontal cu toți elevii, dar se vor utiliza materiale diferite iar sarcinile date vor fi diferite pentru acesta:
a. Elevul va folosi un șablon în a contura cifre pe o foaie de hârtie;
b. Elevul va folosi suport concret atunci când este pus în situația de a număra;
c. Elevul numără obiecte cu ajutorul unui coleg sau a cadrului didactic și atașea
–
ză cifra corespunzătoare;
d. Elevul realizează grupe de obiecte și operează cu concepte precum „mai mul –
te/mai puține”;
e. Elevul realizează grupe de obiecte și realizează corespondența unu la unu;
f. Elevul operează cu obiectele realizând sortări, grupări și clasificări după cri –
terii date.
Nivelul 4: Aceeași temă, sarcini și obiective diferiteLa acest nivel, elevul participă ca membru activ la activitate chiar dacă obiectivele
și sarcinile de lucru sunt puternic individualizate. Adesea scopurile și obiectivele în
–

96
SPECIALvățării pentru el sunt cuprinse în programul de intervenție personalizat. Pentru mulți
elevi cu deficiență mintală, aceste scopuri ar putea fi desprinse din domeniul social sau
comportamental (de exemplu: să dezvolte o comunicare adecvată în a-și exprima senti –
mentele). Pentru alți elevi scopurile ar putea fi mai degrabă legate de natură academică
cum ar fi: îmbogățirea vocabularului sau deprinderi de numerație și calcul matematic.
Exemple: a. Elevul folosește calculatorul pentru a-și consolida concepte și noțiuni de ti
–
pul: „mai mult/mai puțin”, „gol/plin”, „lung/scurt”;
b. Elevul observă cifre scrise pe jetoane și le ordonează crescător și/sau descrescător;
c. Elevul învață să își scrie corect numele și prenumele;
d. Elevul împarte caiete (rechizite) pentru fiecare coleg pentru a-și consolida
cunoștințele legate de corespondența „unu la unu”.
Nivelul 5: Teme diferite, activități diferiteLa acest nivel se au în vedere elevii cu diferite dizabilități, în situația în care ac
–
tivitățile desfășurate în demersul instructiv-educativ presupun focusarea pe criteriul
funcționalității și utilității materialului de parcurs. În acest context, activitățile și te –
mele dezbătute pot să nu fie desprinse din programa școlară pentru clasa în care se află. Sarcinile de lucru sunt puternic individualizate iar pentru însușirea noțiunilor
elevul poate desfășura activități în clasă sau în afara acesteia.
Exemple:a. Elevul lucrează separat, la o masă de lucru cu materiale din-nainte pregătite
b. Elevul este preluat de un alt cadru didactic de la clasă (profesorul psihope
–
dagog sau psihologul sau profesorul de sprijin) pentru a desfășura alte tipuri
de activități decât restul clasei.
3.2 PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT – INSTRUMENT
DE PLANIFICARE INDIVIDUALIZATĂ PENTRU ELEVII CU CES DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
Este important să reții faptul că pentru elevii cu CES din învățământul special prin –
cipalul instrument de planificare individualizată este programul de intervenție per –
sonalizat. Un alt instrument de planificare diferențiată și individualizată îl reprezintă
adaptarea curriculară, care este realizată cu precădere pentru elevii cu CES din învăță –
mântul special integrat. În acest subcapitol vom detalia aspectele legate de alcătuirea unui program de intervenție personalizat pentru elevii din învățământul special.
Ce este un program de intervenție personalizat?Programul de intervenție personalizat (PIP) este definit în literatura de specialitate ca:
• un plan scris, în care sunt descrise modificările sau adaptările în demersul instructiv-educativ, realizat pentru un elev (Ministerul Educației, British Co
–
lumbia, Special Programs – Individual Education Planning for Students with Spe –
cial Needs, pe site-ul https://www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/iepssn.pdf )
• este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulți membri
ai echipei care își coordonează intervențiile în direcția realizării unor sco –
puri (Mușu, (coord.), 2000, p. 121).

97
SPECIALÎn raportul Ministerului Educației British Columbia (2002) se specifică elementele
prin care un program de intervenție personalizat se diferențiază de alte documente,
specificându-se ce este și ce nu este un PIP.
Un PIP este: Un PIP nu este:
un document concis în care se sumarizea –
ză programul educativ al unui elevun document fără flexibilitate
un instrument menit să ajute cadrul di –
dactic în procesul de monitorizare a achi –
zițiilor, de-a lungul dezvoltării copiluluiun plan zilnic sau o descriere în detaliu
sau a amănuntelor din activitatea cu ele –
vul
un plan dezvoltat, implementat și evaluat de cadrul didactic de la clasă în colaborare cu alte cadre didactice și specialiști de la clasăun instrument de monitorizare a compe
–
tențelor unui cadru didactic
un document de lucru flexibil de mare în –
semnătate pentru membrii echipei de caz în demersul instructiv-recuperatorun raport, cu precizarea că PIP presupune totuși o etapă de evaluare a măsurii în care obiectivele propuse au fost îndeplinite
3.2.1 Etape în elaborarea programului de intervenție personalizat
Văcărețu, Ruoho, Pop (2007, p. 48), enumeră pașii necesari în elaborarea un pro
–
gram de intervenție personalizat:
1. Evaluarea educațională
2. Stabilirea domeniului de intervenție (Ex. limbaj și comunicare)
3. Stabilirea obiectivelor (Ce realizez?)
4. Stabilirea metodelor și mijloacelor de realizare (Cum realizez?)
5. Stabilirea perioadei în care va avea loc intervenția (Când?)
6. Elaborarea criteriilor minimale pentru evaluarea progresului (Ce evaluez?)
7. Selectarea metodelor și instrumentelor de evaluare (Cum evaluez?)
În ceea ce privește etapele în realizarea unui PIP, rețineți că, în linii mari, există
trei astfel de etape: a. etapa de elaborare, b. etapa de implementare și c. etapa de mo –
nitorizare finală și replanificare. Pentru fiecare din aceste etape, se parcurg mai mulți pași, sau subetape astfel:
3.2.1.1 Etapa de elaborare
În etapa de elaborare a unui PIP există, de regulă, următoarele subetape:
A. Explorare și colectare a informațiilor despre copil/elev. De obicei, înaintea deci
–
ziei privind întocmirea unui PIP are loc un proces de luare a deciziilor cu privire la
necesitatea elaborării unui astfel de program pentru un copil, decizii ca au la bază:
observații și evaluări inițiale și sistematice realizate de cadrul didactic de la clasă sau
de profesorul de educație specială și alte cadre didactice și specialiști de la clasă (pro –
fesorul educator, profesori psihopedagogi, profesorul de kinetoterapie); discuții între cadrele didactice și specialiștii de la clasă cu privire la rezultatele evaluării; discuții cu

98
SPECIALalte persoane resursă care cunosc cazul, de obicei cu părintele, pentru comunicarea
rezultatelor evaluării și colectarea unor noi informații de la aceștia despre elev. Dacă
elevul este nou intrat în instituția de învățământ special, cadrele didactice de la clasă,
în această etapă, vor studia documentele cuprinse în dosarul copilului colectând in –
formații de la alți specialiști care au evaluat copilul, în vederea obținerii certificatului de orientare școlară și/sau de încadrare într-un grad de handicap. În această subetapă,
ca urmare a rezultatelor evaluării și a informațiilor obținute de la alți specialiși și alte
personale care cunosc elevul, se decide dacă elevul are sau nu nevoie de individuali
–
zare în predare-învățare, respectiv de un program de intervenție personalizat.
B. Stabilirea echipei de caz. După luarea deciziei de alcătuire a unui program de
intervenție personalizat, se va constitui echipa de caz, adesea compusă din de pro –
fesorul de educație specială, profesorul educator și, după caz, alte cadre didactice și
specialiști de la clasă: profesori psihopedagogi (din domenii: Terapia tulburărilor de
limbaj și Psihodiagnoză, consiliere, terapie și programe de intervenție), profesorul de
kinetoterapie. Mai menționăm că literatura de specialitate străină atrage atenția asu –
pra introducerii în echipa de caz a părintelui.
Stabilirea echipei de caz le permite membrilor:
• Să cuprindă, de obicei prin prisma unei analize SWOT, aspecte legate de nivelul de dezvoltare al copilului/elevului
• să-și împărtășească idei legate de comportamentul și capacitatea de învățare a elevului în diferite situații
• să stabilească prioritățile, obiectivele și domeniile de intervenție pe
care să se construiască întregul program
• să întocmească, să implementeze programul de intervenție personali
–
zat și să monitorizeze progresul elevilor în etapele următoare
Unul din membrii echipei de caz își va asuma responsabilitatea de coordonare
a programului de intervenție, punând accent pe colaborarea între toți membrii echi –
pei de caz, comunicarea între membrii echipei de caz a rezultatelor și a progresului
obținut de elevi în diferite domenii de intervenție în cadrul unor întruniri ocazionale
planificate și/sau spontane.
C. Redactarea programului de intervenție personalizat. În linii mari, într-un PIP va
conține:
• Datele de identificare personale despre copil și informații rezultate în
urma evaluării cu caracter psihodiagnostic
• Informații despre ce știe/poate și face elevul în momentul prezent și care sunt punctele lui slabe, prin prisma observațiilor realizate de
echipa de caz și a evaluărilor educaționale
• Informații legate de oportunitățile/amenințările în procesul instruc
–
tiv-recuperator
• Domeniile de intervenție, obiectivele pe care elevul urmează să și-l
însușească de-a lungul programului și, după caz activități de învățare
• Indicatorii de evaluare a progresului.
În plus se va preciza perioada de implementare și componența echipei de caz.
Veți observa, de-a lungul practicii voastre de specialitate că programul de inter –

99
SPECIALvenție personalizat este diferit de la un elev la altul prin prisma informațiilor legate
de nivelul de dezvoltare al fiecăruia și în consecință și a obiectivelor vizate. Pe lângă
aceasta veți mai putea constata că nu există o structură standard sau unitară utilizată
de echipa de caz din instituții diferite. Prevederile legale din domeniul învățământu –
lui special stipulează posibilitatea și necesitatea elaborării programului de intervenție personalizat la elevii cu CES, dar nu se oferă o structură impusă și obligatorie pentru
realizarea acestuia. Totodată, în literatura de specialitate veți întâlni modele de stuc
–
turare ale programului de intervenție personalizat, diferite de la un autor la altul.
3.2.1.2 Etapa de implementare a PIP presupune:
A. Derularea efectivă a activităților și oferirea de sprijin sau suport elevului în do –
meniile de intervenție vizate, de către membrii echipei de caz, în cadrul demersului
instructiv-recuperator. Este important de precizat că unul și același obiectiv poate
fi urmărit de mai mulți din membrii echipei de caz. De exemplu un obiectiv ce vi –
zează operarea conștientă cu conceptelul de culoare roșu poate fi urmărit de către
profesorul de educație specială, în activitățile derulate în programul de dimineață, la diferite discipline prevăzute prin planul cadru de învățământ; de profesorul educa
–
tor, în activitățile de după-masă, în cadrul activităților legate de Terapia educaționale
complexă și integrată; de profesorul psihopedagog, în cadrul activităților de Terapia
tulburărilor de limbaj. Pe de altă parte este important de precizat că obiectivele ce țin
de dobândirea de noi conoștințe la nivel cognitiv sunt planificate de către profesorul
de educație specială, prin planificările semestriale la fiecare din disciplinele de învă –
țământ dar programul de intervenție particularizează obiectivele, adaptează sau mo –
difică conținuturile și activitățile de învățare potrivit nivelului de dezvoltare la care se
situează elevul în momentul respectiv și prevede nivelul care se dorește a fi atins de
copil la finalul perioadei de implementare. O altă precizare importantă este legată de
faptul că responsabiliul direct de predarea unor informații noi de natură conceptuală
este profesorul de educație specială, ceilalți membrii ai echipei de caz au rolul de a
le fixa și consolida, de obiecei prin alte exemple de activități învățare, în cadrul unor alte tipuri de activități, în alte situații și/sau cu alte materiale (de exemplu profesorul
psihopedagog, în cabinetul logopedic, utilizând alte situații de învățare decât cele de
la clasă și cu alte materiale). O altă precizare importantă este că există situații în care
unul sau mai multe dintre obiective din PIP sunt urmărite doar de unul din membrii
echipei de caz. De exemplu un obiectiv ce ține de emiterea corectă a unui sunet ce este
deficitar (de exemplu r, ca sunet deficitar) este urmărit de profesorul psihopedagog
în activitățile de terapie a tulburărilor de limbaj oral. Ceilalți membrii ai echipei de caz pot fi implicați, în etapele ulterioare, respectiv de automatizare a sunetului. În
consecință este important să rețineți că în etapa de intervenție, unele obiective pot
fi urmărite de toți membrii echipei de caz, iar pentru alte obiective există un singur membru responsabil de atingerea lor. Practica de la cabineletele psihopedagogice vă
va demonstra că există situații în care profesorul psihopedagog este singurul respon
–
sabil de implementarea unui PIP, pe obiective ce țin de corectarea tulburărilor de lim –
baj oral sau situații în care profesorul psihopedagog este membru în echipa de caz,
urmărind obiective comune cu ceilalți membri ai echipei de caz.

100
SPECIALB. Monitorizarea progresului obținut pe parcursul perioadei de implementare a PIP.
Aceasta oferă membrilor echipei de caz informații legate cu precădere de:
• ritmul de achiziții al elevului și etapele de progres sau dimpotrivă de stag –
nare și regres;
• necesitatea revizuirii obiectivelor prevăzute;
• nivelul de sprijin necesar în realizarea unui obiectiv.
Fiecare obiectiv este monitorizat periodic de membrii echipei responsabili de im –
plementare a acestuia. Astfel, dacă un obiectiv este urmărit doar de unul din membrii
echipei de caz, acesta va monitoriza individual progresul obțint. În schimb, dacă există
mai mulți membrii ai echipei de caz responsabili de atingerea unui același obiectiv,
fiecare membru în parte va monitoriza obiectivul, potrivit rezultatelor sau nivelului
de sprijin necesar în atingerea obiectivului în funcție de activitățile derulate în diferite
situații de învățare. Nu este surprinzător faptul că nivelul de sprijin în atingerea unui
anumit obiectiv poate fi diferit la monitărizările realizate de diferiți membrii ai echipei
de caz. Aceasta întrucât, este cunoscut faptul că elevii cu dizabilități intelectuale gene –
ralizează cu dificultate o informație sau un comportament în alte situații decât cele în care l-a însușit în mod inițial. O altă explicație poate fi faptul că relația dintre elevul cu
CES și cadrele didactice influențează rezultatul obținut în sarcini, astfel încât, în relație
cu un cadru didactic care stimulează interesul și motivația (fie și extrinsecă) elevul va
obține rezultate mai bune.
Legat de modul în care se realizează monitorizarea progresului, în unele din lu
–
crările de specialitate veți identifica informații legate de introducerea criteriilor mini –
male de progres și raportarea rezultatele obținute de către copil la aceste criterii. Mai
facil de monitorizat de-a lungul perioadei de implementare este urmărirea progresu –
lui obținut de elevi prin raportare la nivelul de sprijin de care are nevoie în îndepli –
nirea fiecărui obiectiv. Nivelul de sprijin poate fi raportat la trei dimensiuni: cu sprijin
total (fizic și verbal. De ex. în activitatea 1 la 1, cadrul didactic sprijină și conduce
mâna elevului pentru a scrie un semn grafic și oferă explicațiile necesare verbal), cu
sprijin parțial (verbal sau fizic) sau fără sprijin (independent).
C. Revizuirea programului de intervenție personalizat se realizează prin raportare la
obiectivele prevăzute în PIP și se impune atunci când, în timpul periodei de implemen –
tare se observă decalaje între nivelul de achiziții atins și cel prevăzut inițial în PIP, fie
în sensul în care obiectivele stipulate au fost deja atinse înainte de durata de prevăzută
pentru implementarea programului de intervenție personalizat, fie se constată că aces –
tea nu pot fi atinse în timpul derulării programului având un nivel mai înalt de difi –
cultate ce nu poate fi atins de elev, fie datorită faptului că au fost formulate în manieră
mult prea generală iar monitorizarea se realizează cu dificultate. În consecință, întâlni –
rea pentru revizuirea planului este o etapă cel puțin la fel de importantă ca întâlnirea inițială necesară pentru redactarea PIP. Scopul acestei etape este să asigure continuitate
acțiunilor derulate deja. În această etapă, membrii echipei vor decide măsura în care:
• planul inițial este adaptat nevoilor și posibilităților elevului;
• este nevoie să se intervină cu revizuiri
• au fost atinse obiectivele până în respectivul moment
• este nevoie de restructurarea din mers a unor obiective ce depășesc poten
–
țialul elevului.

101
SPECIAL3.2.1.3 Etapa de monitorizare finală și replanificare a PIP
A. Monitorizarea finală a progreselor înregistrate decurge logic ca etapă care are loc la
finalul perioadei de implementare a PIP, oferind informații legate de achizițiile și progre –
sul obținut de elev după etapa de implementare, prin raportare la obiectivele prevăzute.
Modalitatea prin care se realizează monitorizarea finală este similară cu cea realizată în
subetapa de monitorizare periodică din timpul implementării. Informațiile coroborate
de către membrii echipei de caz oferă date reale despre nivelul la care se situează elevul
prin raportare la obiectivele stipulate. Când unul sau mai multe obiective au fost atinse
de elev în sensul în care execută, realizează sau oferă independent și în situații variate răspunsul în realizarea unor sarcini concrete, în cele mai multe cazuri, membrii echipei
de caz nu vor mai introduce acest obiectiv pentru următorul program de intervenție. În alte situații precum: obiectivul este atins cu sprijn total sau parțial, sau când este atins
doar în cadrul unor anumite activități și situații de învățare, membrii echipei de caz pot relua în urmăorul PIP respectivul obiectiv pentru a fi atins într-o nouă etapă de interven
–
ție. Există situații în care un obiectiv care nu a fost atins este reluat, dar sub altă formă, mai concretă (operațional), iar sarcinile au un nivel scăzut de dificultate. Există și situații
în care obiectivul care nu a fost atins este eliminat și înlocuit cu un altul care să fie adec
–
vat și să răspundă mai bine nevoilor de dezvoltare și intereselor elevului.
Iată și câteva întrebări ce pot ghida activitatea de replanificare a programului de
intervenție personalizat:
• A realizat elevul progrese privind achiziția de noi cunoștințe, în concordan –
ță cu obiectivele propuse propuse? Dacă da, care obiective au fost atinse la
nivel independent de realizare și care nu?
• Cât de eficiente s-au dovedit strategiile și resursele selectate pentru a sprijini învățarea elevului?
• Dacă obiectivele prevăzute, au fost atinse, în etapa de replanificare a PIP, trebuie să se răspundă la următoarele întrebări:
• Care sunt prevederile programei școlare cu privire la nivelul de achiziții ce
trebuie atins?
• Care sunt prioritățile cu privire la conținuturile/deprinderile pe care elevul va trebui să și le însușească/formeze în etapele următoare?
Dacă nu au fost atinse obiectivele propuse, membrii echipei se vor concentra pe
răspunsul la următoarele întrebări:
• A fost PIP construit eficient?
• Au fost fixate obiective și desfășurate activități de învățare adecvate?
• Strategia didactică a fost cea potivită în activitatea cu elevul?
• Și-a asumat fiecare membru responsabilitatea în realizarea activităților?
• Ce achiziții a făcut elevul?
• Cât de consecvent și responsabil a fost elevul în realizarea sarcinilor trasate?
• A avut sprijin suficient pentru învățare?
• Cine ar mai trebui implicat?
În funcție de informațiile colectate prin prisma monitorizării rezultatelelor la pro
–
gramul de intervenție derulat anterior și a răspunsurilor oferite de echipa de caz la
întrebările de tipul celor menționate mai sus, se vor decide obiectivele pentru urmă –

102
SPECIALtorul PIP, parcurgându-se în realizarea acestuia toate etapele și pașii menționați de la
începturul acestui subcapitol.
3.2.2 Model orientativ de stucturare a programului de intervenție personalizat
În acest subcapitol ne propunem să îți oferim informații concrete legate de modul de
structurare și descriere a informațiilor în PIP. Așa cum am mai menționat anterior, nu există
o structură standard și unanimă după care cadrele didactice din învățământul special să
elaboreze un PIP. Consideră modelul de PIP pe care urmează să îl prezentăm orientativ.
Dorim să precizăm că structura este utilizată cu precădere de cadrele didactice de la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr. 1 Oradea și este rezultatul unui număr (considerabil) de
ani de experiență ale acestora în ceea ce privește demersul de elaborare, implementare și replanificare a acestuia în activitățile cu copiii și elevii cu deficiențe mintale și/sau asociate.
Program de intervenție personalizat
(Structură orientativă)

• Numele și prenumele copilului:
• Data nașterii:
• Vârsta:
• Clasa / Grupa:
• Echipa de caz:
• Diagnostic psihologic:
• Deficiențe asociate:
• Nivel de dezvoltare constatat:
Puncte tari : Puncte slabe :
Oportunități : Amenințări :
• Perioada de implementare a programului:
Domenii de
intervenție Obiective operaționaleEvaluarea progresului*
Luna1 Luna 2
STSPFSSTSPFS
• Dificultăți întâmpinate:
• Recomandări:

103
SPECIAL* Indici de performanță în evaluarea progresului:
ST – realizează sarcina de lucru cu sprijin total: verbal și fizic;
SP – execută sarcina cu sprijin parțial: verbal sau fizic/ nu finalizează sarcina;
FS – execută în întregime sarcina singur.
În continuare ne propunem să vă oferim câteva indicații privind modul de con –
semnare a datelor pornind de la structura orientativă a programului de intervenție
personalizat prezentat anterior:
a. Datele de identificare personală ale elevului (nume, data nașterii) sunt ex –
trase din certificatul de naștere al copilului (acesta fiind prezent în dosarul elevului la înscrierea în instituția de învățământ). Subliniem încă odată că da
–
tele de identificare trebuie să rămână confidențiale, iar în materialele pe care urmează să le elaborați în cadrul practicii veți utiliza pentru copii inițialele
numelui și prenumelui.
b. Echipa de caz poate fi alcătuită din: profesorul de educație specială, profeso
–
rul educator, profesorul psihopedagog care conduce activitățile de Psihodia –
gnoză, consiliere, terapie și programe de intervenție, profesorul psihopeda –
gog care conduce activitățile de Terapia tulburărilor de limbaj, profesorul de
Kinetoterapie.
c. Diagnosticul psihologic este reprezentat de tipul și gradul deficienției (de
exemplu: deficiență mintală moderată, QI=47). Acesta poate este stabilit de
un psiholog care deține competențele necesare în evaluare și psihodiagnoză la copiii/elevii cu CES.
d. Deficiențe asociate: se precizează și se stabilesc în urma evaluărilor realizate
de diverși specialiști precum: medic, psiholog, logoped, kinetoterapeut. În
–
tr-o mare măsură aceste diagnostice sunt precizate în documente/adeverințe/fișe de evaluare și sunt prezente în dosarul copilului. Un rol important în
stabilirea deficiențelor asociate îl au și profesorii psihopedagogi, medicul și
kinetoterapeutul din instituția de învățământ special. De exemplu profesorul
psihopedagog de Terapie a tulburărilor de limbaj, în urma evaluării logope
–
dice, stabilește tulburările la nivelul limbajului oral și scris, un astfel de dia –
gnostic putând fi: dislalie simplă: pararotacism, tulburări instrumentale
e. Nivelul de dezvoltare constat: este precizat în PIP, prin prisma unei analize
SWOT, în care se consemnează toate informațiile relevante despre nivelul de dezvoltare al copilului, informații obținute în urma observării sistematice a
acestuia și a evaluărilor inițiale/formative realizate de echipa de caz. În con
–
semnarea datelor, este important să se răspundă la următoarele întrebări: Care
sunt punctele tari ale copilului, prin prisma a ceea ce știe sau face în prezent? Care
sunt punctele slabe, prin prisma dificultăților pe care le are? Care sunt oportunitățile
în demersul instructiv-recuperator? Care sunt amentințările în procesul instructiv-re –
cuperator? Iată și un exemplu mai explicit asupra modului de descriere a infor –
mațiilor obținute despre un copil privind nivelul acestuia de dezvoltare:

104
SPECIALPuncte tari:
• Înțelege mesaje și comenzi date;
• Participă la dialoguri scurte;
• Identifică corect structurile percep-
tiv-motrice de culoare;
• Operează conștient cu structuri per –
ceptiv-motrice de mărime: mare-mic și cu
structuri perceptiv-motrice de orientare temporală: zilele săptămânii, lunile anului și
anotimpurile;• Participă la activități de grup, jocuri de
grup.Puncte slabe:
• Vocabularul este sărac, limitat la cuvinte
uzuale;• Prezintă dificultăți în diferențierea su-
netelor cuvintelor (are tulburări de pro-nunție, înlocuiește sunetul R din vorbirea
orală cu L);• Face confuzii în recunoașterea structu-
rilor perceptiv-motrice de formă (pătrat, dreptunghi, oval) și mărime (lung-scurt, înalt-scund, lat-îngust, gros-subțire);• Are dificultăți în identificarea unor re-
pere spațiale (deasupra-dedesubt) și tempo-rale (înainte, după);• Nu identifică corect momentele zilei.
Oportunități:
• Interes pentru activitățile școlare și ex-
trașcolareAmenințări:
• Capacitatea de concentrare a atenției
este scăzută• Starea de sănătate este fragilă
f. Perioada de implementare a programului: este prevăzută ca o perioadă de-a
lungul căreia echipa de caz conlucrează în vederea atingerii obiectivelor sti –
pulate. Programul de intervenție personalizat poate fi elaborat pe un semes –
tru din anul școlar sau poate fi elaborat de două ori pe semestru.
g. Stabilirea domeniilor de intervenție și a obiectivelor:
• Domeniile de intervenție sunt reprezentate de ariile curriculare sau din anu –
mite discipline dintr-o arie curriculară.
• În ceea ce privește stabilirea obiectivelor în PIP, vă atragem atenția că acestea au
un caracter profund individualizat și sunt stabilite de către membrii echipei de
caz, prin prisma rezultatelor obținute în urma evaluărilor cu psihodiagnostic și
educațional. Informațiile de acest tip fiind consemnate deja în PIP odată cu preci –
zarea diagnosticului, deficiențelor asociate și a nivelului de dezvoltare a copilului
în momentul elaborării PIP. Pentru a fi ușor de monitorizat, obiectivele pot fi pre –
cizate în formă cât mai operațională. Pentru unul și același obiectiv pot conclucra membrii echipei de caz, prin prisma domeniilor lor de intervenție. De exemplu:
Domenii de intervenție Obiective operaționale
Matematică și științe ale naturii; Arte și teh-
nologii.Terapii specifice și de compensare: Terapia tul-
burărilor de limbaj; Psihodiagnoză, consiliere, te-
rapie și programe de intervenție.Terapia educațională complexă și integrată: Terapie ocupațională; Ludoterapie; Socializare.O1: să asocieze corect formele geometri-ce (cerc, pătrat, triunghi și dreptunghi și oval) cu obiecte din mediul înconjurător
O2: să diferențieze obiecte după dimensi-
une: lung-scurt, înalt-scund.
O3: să utilizeze corect structuri perceptiv
motrice de orientare temporală: momen-tele zilei

105
SPECIALLa alte obiective poate interveni doar unul din membrii echipei de caz, de exem –
plul profesorul psihopedagog pentru Terapiea tulburărilor de limbaj oral, propunând
activități de învățare specifice:
Domenii de
intervențieObiective operaționale Observații
Terapii specifice
și de compensare: Terapia tulburări-lor de limbajSă pronunțe corect sunetul R:• izolat
• în interjecții alcătuite din structuri consonantice* Se va realiza corespunză-tor etapelor de Terapie ge-nerală și Terapia specifică pentru corectarea sunetu-lui deficitar
h. Evaluarea progresului: se realizează pentru fiecare obiectiv, de către toți
membrii echipei de caz care au intervenit, prin domeniile de intervenție la
realizarea acestuia. În PIP poate fi realizată rubricatură separată în care se
vor consemna, potrivit indicilor de de performanță privind progresul obținut
măsura în care obiectivul este atins, în fiecare din perioadele în care se moni –
torizează progresul.
i. La finalul PIP există spații în care se consemnează dificultățile întâmpinate
și recomandările de care trebuie să se țină cont la replanificarea PIP.

106
SPECIAL4. EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE DE SPECIALITATE
DESFĂȘURATĂ ÎN INSTITUȚIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIAL
Formarea și dobândirea deprinderilor de relaționare cu elevii cu CES, de desfășu –
rare a procesului instructiv-recuperator cu aceștia prin metode de predare și de inter –
venție adecvate, presupune nu doar asimilarea unor cunoștințe psihopedagogice și ști –
ințifice referitoare la obiectul de predare sau referitoare la particularitățile de dezvoltare
ale copiilor cu dizabilități, ci mai ales formarea competențelor psihopedagogice, de a
opera practic cu aceste cunoștințe. Stagiile practică pedagogică vă vor oferi posibilitatea
de a aplica teoria în practică, de a observa și de a deprinde stilurile de predare și relațio –
nare cu elevii cu CES de la tutorelele de practică, de observa și totodată a aplica metode specifice de intervenție în procesul instructiv-recuperator derulat cu aceștia.
În acest capitol al Ghidului de practică vom prezenta modalitățile în care va fi
evaluată practica pedagogică de specialitate precum și conținutul portofoliului de
practică pedagogică, pentru fiecare an de studiu și semestru.
Dorim să vă precizăm că evaluarea practicii voastre pedagogice va avea un ca
–
racter formativ în sensul că se va realiza de-a lungul întregii perioade de defășurare a
practicii, în etapele distincte și strâns legate de măsura în care vă asumați și vă achitați
de responsabilitățile ce vă revin ca student în realizarea sarcinilor de practică. Tocmai
de aceea în subcapitolul următor ne propunem să vă oferim repere importante în rea –
lizarea la un nivel superior a sarcinilor din cadrul practicii pedagogice de specialitate.
4.1 REPERE PRIVIND REALIZAREA SARCINILOR DIN CADRUL
PRACTICII PEDAGOGICE DE SPECIALITATE
Așa cum vei putea constata în subcapitolul următor portofoliul de practică va
conține „piese”.
Una din sarcinile importante care vă revine în cadrul practicii pedagogice și care
derivă din obiectivele practicii de la clasă/grup/cabinetul pssihopedagogic, este de a vă
însuși și a vă deprinde cu aspecte ce țin de planificarea și proiectarea didactică și toto –
dată de susținere a unor activități didactice adecvate nivelului de dezvoltare a copiilor
cu CES. Așa cum ai putut desprinde din subcapitolul anterior, planificarea didactică la
elevii cu CES din învățământul special are un caracter profund diferențiat și individu –
alizat. Întrucât programul de intervenție personalizat va fi unul din documentelele pe
care tu, ca viitor specialist le vei avea de conceput și realizat, este important să urmă –
rești activitatea și responsabilitățile echipei de caz în elaborarea acestuia și să surprinzi modul în care aceștia colaborează în etapele de elaborare, implementare, monitorizare
și revizuire. Calitatea de a fi un bun observator de-a lungul acestui demers îți va fi
necesară atât pentru a completa cu acuratețe sarcinile de la practica de birou privind
analiza modului de realizare a unui PIP cât și în a-ți asigura premisele necesare întoc
–
mirii de către tine a unui PIP, ca sarcină de practică realizată în pereche cu un alt coleg.
Informațiile pe care le obții despre copil/elev prin analiza programului de intervenție
personalizat îți vor fi utile apoi în etapa proiectării didactice. Sarcina oricărui student de
la specializarea Psihopedagogie specială, indiferent de anul de studiu, este de fi parte
activă în demersul instructiv-recuperator, prin: susținerea unor secvențe din activitățile

107
SPECIALdidactice; susținerea unor activități de predare la clase de elevi, grupe de copii și în ca –
binetele psihopedagigice; oferirea, acolo unde este cazul, sprijinului în învățare elevilor
cu CES; confecționarea de materiale didactice pentru activitatea cu aceștia.
În ceea ce privește sarcinile legate întocmirea proiectelor de lecție, a confecționă –
rii și elaborării materialelor didactice necesare este important să rețineți că persoanele resursă de la care veți primi indicații și recomandări sunt tutorele și instructorul de
practică. Recomandăm studenților ca după ce aceștia au fost informați cu privire la su
–
biectul activității/lecției pe care urmează să îl predea să fie receptivi la indicațiile oferite
de tutorele de practică pentru realizarea acestuia și totodată să înceapă demersul de
căutare a materialelor, de elaborare a scenariului didactic. Înainte de predare, proiec –
tul va fi parcurs împreună cu mentorul de practică și intructorul de practică de la care poți primi sugestii legate de revizuirea finală. O etapă importantă pentru student, în
timpul practicii efectorii (care generează stări emoționale diverse) este susținerea ac
–
tivității didactice, proiectată în etapa anterioară, fiind asistat de tutorele de practică și/sau instructorul de practică, precum și de ceilalți colegi de grupă. Între îngrijorările
sau temerile principale pe care le-am identificat la studenți sunt: teama de a „nu uita
ceva din proiect” și preocuparea exagerată de a-l „consultă” în permanență; teama că
elevii vor oferi răspunsuri „eronate”, îngrijorarea legată de faptul că vor fi evaluați cu
o notă slabă, îngrijorarea legată de evaluările colegilor de grupă și părerea care li se va forma despre el ș.a. Sigur, nu am enumerat aceste temeri pentru a le reține ci pentru te
mobiliza și a-ți găsi resursele necesare pentru a depăși astfel de stări (dacă apar și cazul
tău, evident) prin autocontrol. Sugestii de tipul: „Sunt pregătit să predau!”, „Această
experiență îmi este utilă pentru ceea ce mă pregătesc să devin!”, pot fi (unora) de folos
pentru o mobilizare pozitivă în activitate. În etapa imediat următoare, are loc analiza
și autoanaliza activității desfășurate, oferirea feed-backului și acordarea notei de către
tutorele de practică. Recomandăm studenților ca aceste observații să fie notate în caietul de practică sau în fișa de autoanaliză pentru ca acesta să poată reflecta asupra lor și să
gândească un plan de remediere a eventualelor greșeli. Este important pentru studenții
cu prestație modestă să fie receptivi la observațiile tutorelului, să își noteze recoman
–
dările, să țină cont de acestea pentru asigurarea progresului în activitățile următoare.
4.2. REPERE PRIVIND STABILIREA CRITERIILOR DE EVALUARE ȘI
CONȚINUTUL PORTOFOLIULUI DE PRACTICĂ
În general evaluarea practicii voastre de specialitate, are la bază următoarele cri –
terii:
• prezența efectivă în instituțiile la care ați fost repartizați
• nivelul de implicare în activitățile derulate cu copiii cu CES, din proprie
inițiativă dar cu acordul tutorelului de practică, sau la solicitarea directă a
acestuia
• competențele psihopedagogice de proiectare didactică și susținere a unor
activități/lecții cu elevii cu CES
• competențele de observare, analiză și consemnare a datelor cu privire la mo –
dul în care este desfășurată activitatea didactică cu elevii cu CES
• preocupare și interes pentru documentare și elaborare a unor materiale pe
anumite teme impuse de instructorul de practică.

108
SPECIALCu toate acestea, conținutul protofoliului de practică, sarcinile de lucru și crite –
riile de evaluare pentru practica de specialitate sunt diferite în funcție de obiectivele
practicii pedagogice pentru fiecare an de studiu și semestru și de specificul activită –
ților în instuituția de învățământ în care se derulează practica. Un rol important în evaluare și notare îl are atât tutorele cât și instructorul de practică.
Prezentăm în continuare, într-o manieră sintetică sarcinile și criteriile de evaluare
la practica pedagogică de specialitate, pe ani de studiu.
ANUL I, semestrul I
Portofoliul de practică va cuprinde documente privind: % din notă
Nota pentru prezență 20%
Nota primită de la mentor pentru implicare în diferite activități 10%
Media notelor pentru fișele de observare și analiză pentru 5 activități mo-
del desfășurate de tutorele de practică20%
Fișa de familiarizare cu instituția de învățământ special (de completat modelul oferit)20%
Jurnalul de practică 20%
Realizarea unui eseu cu tema: Particularități privind dezvoltarea socio-emoțio-
nală la copiii cu CES din învățământul special (3-4 p)10%
ANUL I, semestrul II
Portofoliul de practică va cuprinde documente privind: % din notă
Nota pentru prezență 15%
Nota primită de la mentor pentru implicare 10%
Nota primită de la mentor pentru derularea unei secvențe (etape) din lecție cu un copil/copii cu CES urmărit în activitatea la cabinet. Va fi alcătuit de către student proiectul de lecție în care va detalia la scenariul lecției etapa pe care o conduce și va confecționa material didactic pentru această secvență20%
Nota primită de la mentor pentru fișa de lucru/de evaluare concepută de student și utilizată în cadrul unei secvențe din activitatea didactică de pre-dare-învățare/evaluare cu un copil cu CES urmărit în activitatea la cabinet 20%
Media notelor pentru fișele de observare a activității desfășurate de co-legii de grupă10%
Jurnalul de practică 10%
Realizarea unui eseu cu tema: Rolul și activitatea profesorului de sprijin. Provo-
cări ale învățământului incluziv românesc. (3-4 p)15%
ANUL II, semestrul 3
Portofoliul de practică va cuprinde documente privind: % din notă
Nota pentru prezență 10%
Nota primită de la mentor pentru implicare în activitatea de la grupă 10%

109
SPECIALMedia notelor obținute la susținerea a două activități didactice cu elevii
din învățământul special 20%
Confecționarea a două categorii diferite de material didactic necesar în acti-vitățile intructiv-recuperative la copiii cu CES20%
Media notelor pentru fișele de observare a activității desfășurate de co-legii de grupă10%
Jurnalul de practică 10%
Pași și documente necesare însrierii unui copil cu CES în învățământul special. (3-4 p) 20%
ANUL II, semestrul 4
Portofoliul de practică va cuprinde documente privind: % din notă
Nota pentru prezență 20%
Nota primită de la mentor pentru implicare în activitatea de la grupă 10%
Nota primită de la mentor pentru implicarea în activitatea desfășurată la cabinetul psihopedagogic20%
Media notelor obținute la susținerea celor două activități didactice cu copiii, una cu grupa de copii și a doua la cabinetul psihopedagogic 20%
Media notelor pentru fișele de observare a activității desfășurate de co-legii de grupă10%
Jurnalul de practică 10%
Realizarea unui eseu cu tema: Particularități în învățare și metode specifice de intervenție la copiii cu deficiențe de vedere din învățământul special. (3-4 p)15%
ANUL III, semestrele 5 și 6
Portofoliul de practică va cuprinde documente privind: % din notă
Nota pentru prezență 20%
Nota primită de la mentor pentru implicare în activitatea de la clasă/cabinetul psihopedagogic10%
Nota obținută la susținerea unei lecții la clasă/cabinetul psihopedagogic 20%
Nota obținută la susținerea lecției finale 30%
Media notelor pentru fișele de observare a activității desfășurate de cole-gii de grupă10%
Jurnalul de practică 10%
Ca recomandare finală își sugerăm ca în alcătuirea portofoliului de practică să ții
cont de următoarele trei atribute esențiale pe care acesta trebuie să le dețină: complet,
corect și original.
Mult succes!

110
SPECIALBIBLIOGRAFIE
Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei: teoria și metodologia curricumului.
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pitești: Paralela 45.
Chick, P. (2007). Sprijin individualizat pentru învățare. Ghid pentru cadrele didactice. Bucu-
rești: Editura Didactică și Pedagogică.H.G. 536/2011 – Ordinul privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcțio
–
nare a învățământului special și integrat – L.E.N. nr.1/2011Mușu, I., (coord.), (2000). Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative spe
–
ciale: culegere de texte. București: Marlink. Asociația RENINCO RomâniaRuoho, K. (2007). Evaluarea educațională. Planificarea individualizată a învățării. ÎN mapa
Programul de formare a formatorilor, lucrare publicată în Proiectul PHARE 2004 „Acces
la educație pentru grupurile dezavantajate”.
Vlad, M. (1996). Structura și organizarea învățământului special în Vrașmaș, T., Daunt,
P. & Mușu, I. (coord). Integrarea în comunitate a persoanelor cu cerințe educative speciale.
București
Văcărețu, A.S, Ruoho,K., Pop M., (2007), Evaluarea în sprijinul învățării. Ghid pentru
cadrele didactice, București: Editura Didactică și Pedagogică.Surse WEB:https://www.bced.gov.bc.ca/specialed/sid/, accesat în 20.07.2015https://www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/iepssn.pdf, accesat în 18.07.2015