Particularități în procesul de învățare al studenților la [630973]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facul tatea de Psihologie și Științe le Educației
Specializarea Pedagogie

LUCRARE DE LICENȚĂ
Particularități în procesul de învățare al studenților la
Științele Educației în România și Danemarca

Coordonator științific: Student: [anonimizat]. Univ. dr. Mihaela Stîngu Ioana -Valentina Vîjeu

București
2018

2 Rezumat
Română
Această lucrare tratează modul în care învață studenții din c adrul a două sisteme de
educație diferite, din România și Danemarca. Lucrarea este împărțită în șase capitole dintre
care pimele patru vizează partea teoretică iar următoarele două o cercetare pe tema învățării
la studenți.
În partea teoretică, am început prin a vorbi despre teorii și definiții ale învățării,
aducându -le în discuție pe cele mai semnificative pornind de la rădăcinile acestui concept
prezent în scrierile lui Socrate, Platon și Aristotel, avansând către Rene Descartes, John
Locke și Jean -Jacqu es Rousseau ajungând în secolul al XX -lea cu Edward Thorndike și
Skinner. Apoi am menționat teorii precum cea a lui Jean Piaget, a lui Vîgotsky, John Dewey
și Jerome Bruner făcând trecerea către teoriile contemporane ale lui Illeris, Mezirov, Gardner
și Ettiene Wagner.
În următorul capitol am abordat tema învățării experiențiale pornind de la teoria
constructivistă în care acest concept își are rădăcinile aducând în discuție cele trei modele ale
învățării experiențiale: Lewin, Dewey și Piaget, și de asemen ea, teoria lui David Kolb cu cele
patru stiluri de învățare.
Următoarele două capitole teoretice au fost dedicate sistemelor educaționale ale celor
două țări comparate, România și Danemarca, abordând structura sistemului, curriculum și
rezultate ale învăț ării.
Cercetarea a fost realizată având ca grupuri țintă studenții de la Universitatea
București, Facultatea de Psihologie și Științ ele Educației, Departamentul Științ ele Educației și
cei de la VIA University College, Holstebro și profesorii celor două in stituții. Cercetarea a
avut ca scop identificarea modului în care învățarea prin experiență influențează formarea
competențelor la studenți. Am utilizat două instrumente de cercetare și anume chestionarul și
interviul.
În ultimele două capitole am realiz at interpretarea datelor, concluziile și limitele
cercetării prin compararea rezultatelor obținute. Chiar dacă studenții provin din sisteme
educaționale relativ diferite din punctul de vedere al abordării învățării, nevoile lor sunt
asemănătoare, însă se p oate observa o tendință spre învățarea cât mai practică la studenții
danezi.

3 Engleză
This paper work deals with the way students coming from two different educational
systems, from Romania and Denmark, are learning. The paper is devided into six chapters of
which the first four represent the theoretical part and the following two represent a research
about studen ts’ learning .
In the theoretical part, we started by talking about theories a nd definitions about
learning, bringing into discutions the most meaningful ones, starting from the roots of this
concept present in the writings of Socrates, Plato and Aristotle moving towards to Rene
Descartes, John Locke and Jean -Jacques Rous seau, reaching the 20th century with Edward
Thorndike and Skinner. Then, we mentioned theories like Jean Piaget ’s theory, Vîgotsky ’s,
John Dewe y’s and Jerome Bruner ’s, making the transition to the contemporary theories of
Illeris, Mezirov, Gardner and Ettiene Wagner.
In the next chapter, we app roach ed the subject of experiential learning beginning from
the constructivist theory where experien tial learning has it s root , bringing into discution the
three models of experiential learning of Lewin, Dewey and Piaget and also the theory of
David Kolb with the four styles of learning.
The next two chapters, are about the educational system s of the two countries
compared , Romania and Denmark, talking about sthe structure of the system, curriculum and
learning outcomes.
The research has as target groups the stude nts from Bucharest University, Faculty of
Psychology and Educational Sciences, Department of Educ ational Sciences , students from
VIA Univer sity College, Holstebro and teacher s from those institutions. The purpose of the
research was to identify how learning by experience influences the training of competences in
students. We used two research ’ instruments : questionnaire and interview.
In the last two chapters we analized the results and talked about conclusions and
limits of the research. Even if the students are coming from different educational systems,
their needs are similar , but we can see a tren d towards experiential learning from Danish
students.

4 Contents
Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..2
Română ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 2
Engleză ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….3
Lista figurilor din text ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……6
Capitolul I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 7
Ce înseamnă a învăța. Definiții și teorii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..7
Capitolul II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 16
Învățarea experiențială. Learning by doing ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 16
2.1. Teoria constructivistă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 16
2. 2. Teoria învățării experiențiale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 16
2.3. Cele tre i modele ale procesului învățării experiențiale ………………………….. ………………………….. ……………. 18
3.1. Modelul învățării experiențiale al lui Lewin ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 18
3.2. Modelul învățării lui Dew ey ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 18
3.3. Modelul învățării și dezvoltării cognitive al lui Piaget ………………………….. ………………………….. …………. 19
2.4. Cele 6 afirmații ale teoriei învățării experiențiale: ………………………….. ………………………….. …………………….. 20
2.5. Ciclul învățării al lui Kolb ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 21
2.6. Stilurile de învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 22
Capitol ul III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 23
Sistemul educațional din Danemarca ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 23
3.1. Sistemul educațional danez ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 23
3.2. Distribuirea responsabilităților ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 25
3.3. Caracteristici ale sistemului educațional danez ………………………….. ………………………….. …………………………. 25
Capitolul IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 29
Sistemul educațional din România ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 29
4.1. Sistemul educațional în România ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 29
4.2. St ructura sistemului educațional ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 30
4.3. Curriculum și evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 30
4.4. Participare și rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 31

5 Capitolul V ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 33
Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 33
5.1. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 33
5.2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 33
5.3. Problema de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 33
5.4. Grupuri țintă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 33
5.5.Ipoteze ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 33
5.6. Metode ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 34
5.7. Interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 34
Capitolul VI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 53
Concluzii și limite ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 53
6.1. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 53
6.2. Limite ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 53
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 55
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 58
Chestionar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 58
Interviu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 61

6 Lista figurilor din text

Figure 1. Procesele fundamentale ale învățării ………………………….. ………………………….. …………….. 10
Figure 2 . Procesul învățării experiențiale al lui Lewin ………………………….. ………………………….. …. 18
Figure 3 . Modelul învățării experiențiale al lui Dewey ………………………….. ………………………….. …. 19
Figure 4 . Modelul învățării experiențiale al lui Piaget ………………………….. ………………………….. ….. 20
Figure 5 . Ciclul lui Kolb ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 21
Figure 6. Învățarea în funcție de abordarea profesorului ………………………….. ………………………….. . 35
Figure 7. Folosirea prelege rii și a conversației ………………………….. ………………………….. …………….. 36
Figure 8. Folosirea studiului de caz și a proiectului ………………………….. ………………………….. ……… 37
Figure 9. Facilitarea învățării prin prelegere și conversație ………………………….. ……………………….. 38
Figure 10. Facilita rea învățării prin studiu de caz și proiect ………………………….. ………………………. 39
Figure 11. Studenții ce preferă prelegerea și conversația ………………………….. ………………………….. . 41
Figure 12. Studenții ce preferă studiul de caz și proiectul ………………………….. …………………………. 42
Figure 13. Prelegerea și conversația contribuie la formarea competențelor profesionale …………. 43
Figure 14. Studiul de caz și proiectul contribuie la formarea competențelor profesionale ………… 44
Figure 15 . Învățarea prin practică/ experimentare ………………………….. ………………………….. ………… 47
Figure 16. Învățarea la nivel teoretic ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 48
Figure 17. Rezultate în urmă învățării la nivel teoretic ………………………….. ………………………….. …. 49
Figure 18. Rezultate în urma învățării prin practică/ experimentare ………………………….. …………… 50

7 Capitolul I
Ce înseamnă a învăța. Definiții și teorii

Conceptul de „a învăța” este unul foarte complex și nu putem spune că există o
definiție general acceptată a învățării. Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române
(2009), „a învăța” înseamnă 1. Tranz. A transmite cuiva (sistematic) cunoștințe și deprinderi
dintr -un domeniu oarecare; a iniția pe cineva într -o meserie, știință, artă etc. 2. Tranz. A
sfătui, a povățui pe cineva să facă ceva (arătându -i cum să procedeze). 3. Tranz. A dobândi
cunoștințe prin studiu, a ajunge prin muncă sistematică să cunoști o meserie, o artă, o limbă
etc.; a studia. A -și întipări în minte ceva pentru a putea reproduce; a
memor a. 4. Tranz. și refl.A (se) deprinde, a (se) obișnui, a (se) familiariza. 5. Tranz. A trage o
învățătură, a căpăta experiență. Expr. (Tranz. și refl.) A (se) învăța minte = a câștiga sau a
face să câștige experiență, a trage sau a face să tragă învățăminte dintr -o întâmplare
neplăcută.
De observat este faptul că în limba română se folosește același cuvânt făcând referire
la propria persoană dar și atunci când acțiunea se reflectă asupra unei alte persoane sau grup
de persoane, când are sensul de a preda. S pre deosebire de limba română, în limba engleză
exista două cuvinte diferite: to learn când acțiunea face referire la propria persoană, și to
teach atunci când are sensul de a preda, a învăța ceva pe altcineva. Fiind un concept ce
evoluează și de dezvoltă constant, există un număr mare de teorii ce au apărut de -a lungul
timpului. Pornind de la înțelegerea învățării ca dobândire de informații, fiind deseori
confundată cu memorarea, astăzi, este înțeles și din punct de vedere emoțional și social.
În procesul de învățare, în primul rând creierul joacă un rol important: mintea este
setată să proceseze stimuli exteriori, să -i înțeleagă și apoi să creeze conexiuni mai complexe
sau mai puțin complexe, în funcție de stadiul de dezvoltare la individul se află. De ase menea,
învățarea și dezvoltarea se întâmplă ajutate de un context bogat în stimuli și ținând cont de
experiența anterioară a individului pentru că mintea creează conexiuni între cunoștințele deja
avute și cele noi, actualizând bagajul informațional. Aceste asocieri pe care creierul nostru le
face, sunt dependente și influențate de ceea ce familia și comunitatea valorifică. Cultura
influențează cunoștințele și experiența pe care indivizii o aduc cu ei în mediul de învățare,
felul în care comunică, așteptăril e pe care le au despre cum ar trebui ca învățarea să se
întâmple dar și ideile pe care le au cu privire la ceea ce ar trebui să învețe.

8 Preocuparea pentru acest concept a apărut încă de pe vremea filosofilor greci, Socrate,
Platon și Aristotel apoi odată c u afirmarea Bisericii Romano -Catolice, învățarea a început să
aibă loc în biserici, vorbind și de un început al unei forme de educare. În această perioadă
învățarea se baza pe transmitere de cunoștințe. În perioada Renașterii, accentul începe să se
mute tr eptat de pe transmitere de cunoștințe pe cercetare individuală, fiind o perioadă în care
se promovează libertatea individului.
Rene Descartes este unul dintre primii teoreticieni care face legătura între învățare și
mediul înconjurător, afirmând că mediul înconjurător influențează comportamentul
individului. De asemenea, Descartes credea în existența unui bagaj informațional cu care
individul vine pe lume, spre deosebire de John Locke în viziunea căruia, mintea copilului este
o tabula rasa , precum o foaie d e hârtie goală, totul venind din lumea exterioară.
Jean-Jacques Rousseau a fost printre primii filosofi ce au crezut că educația ar trebui
să formeze individul, iar acesta ar trebui să se dezvolte natural, ținând cont de bagajul
informațional cu care vine pe lume.
Mai târziu, începând cu secolul al XX -lea, au început să se dezvolte teoriile
psihologice, menționându -l pe Edward Thorndike în viziunea căruia omul învață printr -un
proces de încercare și eroare. Pentru Thorndike, învățarea se bazează pe o asoci ere între
impresii senzoriale și un impuls ce conduce la o acțiune. Această teorie a fost dezvoltată mai
târziu de către Skinner. El considera învățarea a fi produsul comportamentelor dorite și nega
existența oricăror influențe ale proceselor mentale. Învă țarea programată oferă impulsul
necesar celui care învață, accentuând importanța recompensei în defavoarea pedepsei,
împingând studentul cu pași mici spre formarea unor competențe și permițându -i să avanseze
cu propria viteză.
Teoriile behavioriste ale în vățării au avut o influență substanțială în educație ghidând
dezvoltarea unui curriculum secvențial și structurat. Aceste teorii au dovedit a fi folositoare
pentru dezvoltarea anumitor tipuri de competențe, în special acelea care se pot învăța prin
consoli dare și practică.
Jean Piaget a fost primul care a afirmat că învățarea este un proces cognitiv și că cel
care învață „creează” cunoșțințe mai mult decât le primește de la profesor. De asemenea,
Piaget susține că cel care învață își formează cunoștințe ba zându -se pe propria experiență iar
modul în care se întâmplă acest lucru este relaționat cu dezvoltarea sa psihică, biologică și
mentală. Piaget a lansat patru stadii de dezvoltare după cum urmează: senzoriomotor (0 -3

9 ani), preoperațional (3 -7 ani), stadiu l operațiilor concrete (7 -11 ani) și stadiul operațiilor
formale (11 -15 ani).
Pornind de la teoria lui Piaget, Vygotsky adaugă și componenta socio -culturală, astfel,
argumentând că învățarea are loc într -un context cultural și implică interacțiuni sociale. De
asemenea, Vygotsky amintește și zona proximei dezvoltări, sugerând faptul că individul
învață mai bine sau cel mai bine în afara zonei sale de confort sau a experienței sale deja
existente.
John Dewey a fost unul dintre pedagogii care au sugerat că înv ățarea este o acțiune ce
depinde de un context și care credea că învățarea depinde de mai multe variabile printre care
și mediul înconjurător.
Mai târziu, Jerome Bruner a dezvoltat ideea conform căreia dacă un material de
învățat complex este împarțit și s tucturat în idei esențiale, orice individ poate învăța orice
disciplină. Asemenea lui Piaget, Jerome a identificat trei moduri de reprezentare: inactivă
(bazată pe acțiune – 0-1ani), iconică (bazată pe imagine – 1-6 ani) și simbolică (bazată pe
limbaj – începând cu 7 ani). De asemenea, el aduce și conceptul de spirală a învățării
însemnând că în funcție de etapa de dezvoltare la care individul se află, el poate învăța
începând cu lucruri simple, pe care le poate înțelege, crescând treptat complexitatea, adi că
revenind mereu la același subiect, până când este învățat.
Odata cu trecerea timpului, noi teorii au început să apară, mai ales inspirate din cele
deja existente.
Knud Illeris definește învățarea ca orice proces specific organismelor vii care duce la
schimbări permanente ale capacităților și care nu este datorat doar maturizării bilogice sau
îmbătrânirii (Illeris, 2014,p. 22). Conform teoriei lui Illeris, învățarea presupune două
procese de bază și trei dimensiuni. Cele două procese sunt procesul interac țiunii externe
dintre cel care învață și mediul său social, cultural sau material iar cel de -al doilea este
procesul psihologic intern de elaborare și achiziție. Illeris a reprezentat cele două procese prin
două săgeți duble: una verticală reprezentând pro cesul de interacțiune externă, mediul
înconjurator ca bază generală la capătul inferior și individul, poziționat la capătul superior; și
una orizontală, ce reprezintă procesul psihologic intern, adică achiziția, având la capete
funcția de a administra con ținutul învățării și funcția de a stimula energia mental necesară
pentru a se produce învățarea.

10

Figure 1. Procesele fundamentale ale învățării

În ceea ce privește cele trei dimensiuni ale învățării, fiecare presupu ne atât implicarea
minții dar și a corpului pentru că învățarea începe cu corpul și are loc prin intermediul
creierului, apoi treptat, psihicul se separa dar nu devine niciodată o funcție independentă ci
doar una specifică. De asemenea, triunghiul celor tr ei dimensiuni ale învățării poate
reprezenta și câmpul de tensiune în care interacționează dimensiunile implicate în procesul
învățării.
Jack Mezirov a teoretizat conceptul de învățare transformatoare ce reprezintă procesul
prin care cadre de referință pr oblematice (moduri de gândire, obiceiuri ale minții, perspective
de sens),seturi de presupuneri și așteptări,se transformă, pentru a deveni mai deschise,
reflexive și capabile de schimbări afective. Cadrele de referință sunt structuri ale
presupunerilor no astre prin care înțelegem propriile experiențe. Acestea formează și
delimitează selectiv așteptări, percepții, gândire, sentimente și stabilesc o ”linie de acțiune”.
Odată stabilită, putem face transferul de la o activitate specifică la alta. De asemenea, tindem
să respingem idei care nu se potrivesc cu presupunerile și așteptările noastre. Noi

11 transformăm cadrele noastre de referință prin reflecție critică asupra presupunerilor pe care le
avem și pe care se bazează interpretările, credințele și punctele no astre de vedere.
Conform lui Mezirov (1997), există patru procese de învățare. Primul se referă la
elaborarea unui punct de vedere deja existent. Al doilea mod prin care omul poate învăța este
prin stabilirea unui nou punct de vedere. Al treilea face refe rire la transformarea unui punct
de vedere existent, de exemplu o presupunere care se dovedește a nu fi adevărată. Ultimul
proces este despre posibilitatea de a transforma o mentalitate etnocentrică prin a deveni
conștienți și reflectând critic asupra tend inței generalizate de a crede că există un singur mod
de a ne raporta la ceea ce ne înconjoară, al nostru. Deci, nu facem schimbări transformatoare
în modul în care învățăm, atât timp cât ceea ce învățăm sta confortabil în cadrul nostru de
referință.
Transformările pot fi memorabile, spectaculoase – reorientări bruște și majore în
mentalitate, de obicei asociate cu crize semnificative, sau cumulative – o succesiune
progresivă de intuiții de unde rezultă o schimbare a unui punct de vedere și ducând la
transformarea unei mentalități. Mare parte din învățarea transformatoare are loc în afara
conștientizării, intuiția înlocuind reflecția critică asupra presupunerilor. Rolul ”educatorului”
este de a aduce acest proces în zona conștientizării și de a îmbunătăți capacitatea celui care
învață de a se putea angrena în învățarea transformatoare.
Howard Gardner este cunoscut pentru teoria inteligențelor multiple formulată în anii
1970 -1980, conform căreia inteligența nu este doar o entitate singulară ce rezultă din tr-un
singur factor ce poate fi măsurat prin testele IQ. Gardner a văzut inteligența precum
capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela produse ce sunt valorificate într -unul sau
mai multe contexte culturale. (Gardner & Hatch, 1989 )
Gardner a formu lat inițial o listă cu șapte tipuri de inteligență la care a adăugat mai
târziu încă două. Din lista inițială făceau parte inteligența lingvistică, logico – matematică,
muzicală, kinestezică, spațială, interpersonală și intrapersonală. Cele adăugate ulterio r sunt
inteligența naturalistă și existențială. Autorul consideră că fiecare individ are aceste tipuri de
inteligență într -o anumită pondere. De asemenea, el susține că aceste tipuri de inteligență
furnizează o nouă definiție a naturii umane din punct de v edere cognitiv. Astfel, oamenii au
un amestec unic de inteligențe iar cea mai mare provocare este modul în care individul le
folosește pentru propria dezvoltare.

12 Inteligența lingvistică ● abilitatea de a învăța o limbă și de a o folosi pentru a
atinge anumit e țeluri;
● capacitatea de exprimare folosind limba;
● acest tip de inteligență este asociat cu scriitorii,
avocații, translatorii;

Inteligența logico – matematică ● sensibilitate în ceea ce privește capacitatea de a
discerne patternuri logice și numerice;
● abilitatea de a analiza probleme logice și matematice;
● acest tip de inteligență poate fi predominant la
matematicieni și oameni de știință;
Inteligența muzicală ● presupune abilități în a performa, compune și aprecia
patternuri muzicale;
● capacitatea de a recun oaște și a compune ritmuri și
tonuri;
● acest tip de inteligență poate fi întâlnit la compozitori,
dirijori, instrumentiști, muzicieni în general.
Inteligența kinestezică ● potențial în a folosi corpul sau părți ale corpului
pentru a rezolva diferite probleme ;
● abilitatea de a -ți controla mișcările corpului și de a
mânui diverse obiecte;
● întâlnit la dansatori, atleți.
Inteligența spațială ● capacitatea de a percepe precis lumea vizual – spațială
și de a o putea modifica;
● potențial de a recunoaște și folosi patter nuri ale
spațiului larg și ale zonelor limitate.
● poate fi asociat cu profesii precum sculptor, arhitect,
navigator.
Inteligența interpersonală ● capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile și
dorințele altor oameni;

13 ● abilitatea de la lucra cu alți oame ni în diverse
contexte;
● întâlnit la profesori, oameni de vânzări, lideri politici.
Inteligența intrapersonală ● capacitatea individului de a se înțelege și cunoaște pe
sine, de a -și aprecia sentimentele, motivațiile și
fricile;
Inteligența naturalistă ● capacitatea de a discrimina printre organismele vii
(plante, animale);
● sensibilitate în ceea ce privește caracteristicile
mediului.
Inteligența existențială ● sensibilitate și capacitate de a aborda întrebări
profunde despre existența umana, sensul vieții.

Deși Howard Gardner nu este un teoretician al învățării, teoria lui a avut o contribuție
importantă pentru această ramură. Inteligențele multiple se bazează pe faptul că oamenii
învață folosind tipuri diferite de inteligență. Acest lucru înseamnă că învăța rea variază de
lungul unei platforme a potențialului deținut de fiecare individ în care diferențele în învățare
rezultă din factori bio – psihologici și culturali care afectează aptitudini și abilități.
Această teorie a avut implicații serioase și în ceea ce privește profesorii și instruirea la
clasă. Profesorii ar trebui să considere toate cele nouă tipuri de inteligență la fel de
importante. Astfel, profesorii ar trebui să pregătească materialele destinate elevilor astfel
încât să se adreseze cat mai mult or tipuri de inteligență. Acest lucru poate fi benefic în două
moduri: dacă profesorul cunoaște punctele tari ale elevului/ studentului poate pregăti lecțiile
în așa fel încât să fie relevante și să coreleze cu aceste puncte tari, iar pe de altă parte, ele vul/
studentul, cunoscându -și potențialul, poate folosi diverse strategii pentru a -și îmbunătăți
modul de a învăța conform cu acest potențial.
În articolul „Abordări multiple ale cunoașterii”, Howard Gardner propune trei căi de
atac în predare din punctul de vedere al inteligențelor multiple, după cum urmează:

14 A. Căi de acces 1. Narativă – se adresează celor cărora le place să învețe
atunci când citesc despre anumite subiecte
2. Cantitativă/ numerică – pentru cei care sunt intrigați de
numer e, patternuri pe care acestea le fac, diferite operații ce
le pot rezolva.
3. Fundamentală/ existențială – pentru cei care sunt atrași
de întrebări fundamentale.
4. Estetică – oameni care sunt inspirați de opere de artă
sau de materiale aranj ate în așa fel încât să exprime echilibru,
armonie, compoziții atent construite.
5. Practică – pentru aceia care găsesc ușor să abordeze un
subiect prin implicare activă.
6. Socială – anumiți indivizi învață mai eficient atunci
când sunt alăt uri de alți indivizi având același scop, într -un
grup.
B. Precizări analogice – analogii construite de profesor pentru elevi/ studenți
din materiale deja studiate și înțelese.
C. Abordarea esenței – transmiterea informațiilor esențiale dintr -un anume
subiect.

Ettiene Wagner propune o teorie socială despre învățare. Din această perspectivă,
învățarea nu este o activitate separată, așa cum tindem sa credem. Sunt perioade de -a lungul
vieții în care învățarea este intensificată: când suntem în afara zo nei de confort, când suntem
provocați dincolo de abilitatea noastră de a găsi un răspuns imediat, când ne dorim să ne
angajăm în activități noi și urmărim să ne alăturăm unei noi comunități. De asemenea, sunt
situații în care suntem plasați ce pretind o în vățare intensificată precum atunci când avem de
memorat, când susținem un examen dar sunt și situații în care învățăm fără să ne dăm seama,
chiar de la naștere. Învățarea este ceva ce ne asumăm, chiar dacă vedem acest lucru sau nu,
fie că ne place sau nu d irecția în care duce. Chiar și atunci când dăm greș într -o situație iar
rezultatul nu este cel scontat este implicată învățarea.
Învățarea este parte integrală a vieților noastre de zi cu zi. Este parte din participarea
în comunități și organizații. Wegn er introduce conceptul de comunități de practică, ca fiind o
sursă de învățare. Comunitățile de practică pot fi văzute ca un sistem social de învățare.

15 Comunitățile de practică reprezintă grupuri de oameni ce împărtășesc o preocupare sau o
pasiune pentru c eva ce ele ei fac și învață cum să facă mai bine pe măsură ce interacționează.
(Wagner, 2011) Cu toții aparținem unor comunități de practică: acasă, la locul de muncă, la
școală. De asemenea, comunitățile de practică cărora aparținem se pot schimb de -a lun gul
timpului. Învățarea poate fi un motiv pentru care o comunitate de practică se formează.
Comunitățile de practică sunt peste tot în jurul nostru însă nu orice comunitate este o
comunitate de practică. Există trei caracteristici importante ce combinate c onstituie o
comunitate de practica:
● Domeniul: orice comunitate are o identitate definită de un domeniu de interes
împărtășit cu membrii comunității.
● Comunitatea: pentru a urmări interesul pentru domeniu, membrii comunității de
practică se angajează în acti vități și discuții, se ajută unii pe ceilalți și împărtășesc
informații. Ei construiesc relații ce le permit să învețe unul de la celălalt.
● Practica: membrii unei comunități de practică sunt practicieni. Ei dezvoltă un
repertoriu comun de resurse: experi ențe, povești, instrumente, moduri de a aborda
diverse probleme.
Există multiple teorii ale învățării, fiecare accentuând aspecte diferite ale procesului de
învățare, însă fiecare fiind la fel de folositoare în funcție de scopul pe care dorim să îl
atingem, răspunzând la nevoile societății într -o anumită perioadă de timp.

16 Capitolul II
Învățarea experiențială. Learning by doing

2.1. Teoria constructivistă
Pentru a putea vorbi despre învățarea experiențială, trebuie sa aducem în discuție, mai
întâi, te oria constructivismului. Conform acestei teorii, ce a fost adaptată învățării după anii
‘90 cel care învață își construiește propria cunoaștere. Astfel, nu există cunoaștere
independentă de cel care o deține, ci doar cunoașterea pe care noi o creăm pentru noi când
învățăm. Potrivit constructivismului, a învăța nu înseamnă a înțelege adevărata natură a
lucrurilor sau a ne aminti perfect informații, ci, mai degrabă, este o construcție personală și
socială a sensului din mulțimea de senzații ce nu are o ordine sau o structură în afară ce
explicațiile pe care noi le găsim.
Construirea de sens înseamnă învățare iar această perspectivă presupune două
asumpții:
1. Focusul cade pe cel care învață, nu pe subiectul de învățat;
2. Nu există cunoaștere independentă de sensul atribuit unei experiențe de către
cel care învață.
John Dewey, unul dintre reprezentanții de seamă ai teoriei constructiviste, alături de
Piaget, Lewin și Vîgosky, afirmă că învățarea este un proces activ, iar cel care învață are
nevoie să facă ceva. Conf orm lui Dewey, învățarea nu este acceptarea pasivă a cunoașterii
deja existente, ci presupune ca cel care învață să se conecteze cu lumea înconjurătoare.
2. 2. Teoria învățării experiențiale
Teoria învățării experiențiale oferă un model holistic al proces ului de învățare și un
mode multilinear al dezvoltării adulților, ambele fiind în concordanță cu ceea ce noi știm
despre cum oamenii învață, cresc și se dezvoltă. Termenul „experiențial” accentuează rolul
central pe care experiența o are în procesul de înv ățare. De asemenea, termenul este folosit
pentru a diferenția teoria învățării experiențiale de teoriile cognitive ale învățării, ce au
tendința de a accentua cogniția și nu emoțiile și de cele behavioriste ce neagă orice rol al
experienței subiective în p rocesul de învățare.
Învățarea experiențială este bazată pe conceptul „learning by doing” al lui John
Dewey, Kolb și Rogers construind apoi propriile modele. Rogers (1969) a subliniat

17 importanța învățării experiențiale, care este despre aplicarea cunoaște rii, fiind în contrast cu
învățarea cognitivă. De asemenea, Rogers era de părere că învățarea experiențială se
adresează nevoilor și dorințelor individului și este relaționată cu schimbarea și creșterea la
nivel personal.
Învățarea experiențială, numită și învățare informală și întâmplătoare ( Fenwick, T. J.,
2001) este relaționată cu o serie de concepte din învățarea adulților precum: învățarea auto –
dirijată, învățarea pe tot parcursul vieții, inteligența practică și învățarea situată. Termenul de
învățar e experiențială este de obicei asociat cu teorii particulare și practici bazate pe reflecția
unor experiețe concrete, deși în practică nu este tocmai productiv ca învățarea experiețială ca
o practică a evoluției educației adulților să fie separată de învă țarea prin intermediul
experiențelor. Acest lucru este provocat, de cele mai multe ori, de faptul că învățarea adulților
este înțeleasă ca ceea ce se întâmplă la locul de muncă, sarcini și interacțiuni, activități cu
familia, implicarea în comunitate.
Există diferite școli privind natura învățării experiențiale existând trei perspective
conform lui Jarvinen (1998) (Fenwick, T. J., 2001):
1. Fenomenologialui Boud ce sugerează că reflecția începe analizând modul în care cel
care învață observă, comunică, gânde ște și acționează.
2. Teoria critică a lui Habermas, Mezirov și Freire ce consideră auto -reflecția critică un
element central în învățarea și dezvoltarea adulților, învățarea experiențială având
rolul de a corecta factori politici și sociali care limitează de zvoltarea celui care învață.
3. Teoria acțiunii situate a cogniției și enactivismului subliniază rolul acțiunii culturale și
analiza acesteia, criticându -i pe cei care resping conceptul de experiență din rădăcinile
lor socio -istorice.
Warner Weil si McGill (1989) (Fenwick, T. J., 2001) au diferențiat patru forme în
practica educațională după cum urmează:
1. Acreditarea învățării derivate din experiență cu scopul intrării în progresul educațional
sau al ocupării forței de muncă.
2. Folosirea învățării experiențiale pentru a provoca învățământul superior și continuu și
curriculumul.
3. Concentrarea pe schimbarea socială.
4. Concentrarea pe dezvoltarea individuală

18 2.3. Cele trei modele ale procesului învățării experiențiale
3.1. Modelul învățării experiențiale al lui Lewi n
Conform modelului lui Lewin, învățarea, schimbarea și creșterea sunt văzute ca fiind
facilitate de un proces integrat care începe cu o experiență aici și acum, fiind urmată de o
colecție de date și informații despre acea experiență. Informațiile sunt ap oi analizate iar
concluziile analizei folosesc pentru modificarea comportamentului și pentru alegerea unor noi
experiențe. Astfel, învățarea este concepută ca un ciclu cu patru etape: experiența concretă,
observație și reflecție, formarea unor concepte abs tracte – generalizarea, testarea implicațiilor
conceptelor în situații noi.

Figure 2. Procesul învățării experiențiale al lui Lewin

Două aspecte sunt importante în cadrul acestui model și anume: experiența concretă
aici și acu m pentru că experiența personală imediată este punctul central al învățării oferind
viață, textură și însemnătate personală și subiectivă conceptelor abstracte și la un anumit
moment, furnizarea unui punct de referință concret pentru a testa implicațiile ș i validitatea
ideilor create pe parcursul procesului de învățare. Cel de -al doilea aspect face referire la
faptul că învățarea se bazează pe procesul de feedback în sensul că oferă o bază pentru un
proces continuu direcționat de acțiunea și evaluarea conse cințelor acțiunii.

3.2. Modelul învățării lui Dewey
Modelul lui Dewey este asemănător celui lui Lewin însă accentul lui Dewey cade pe
modul în care învățarea transformă impulsuri, sentimente și dorințe ale unor experiențe

19 concrete în acțiuni intenționate de ordin superior. În acest model, impulsul experienței oferă
ideilor forța de mișcare iar ideile sunt direcționate către impuls, astfel, acțiunea este esențială
pentru atingerea scopului.

Figure 3. Modelul învățării experiențial e al lui Dewey

3.3. Modelul învățării și dezvoltării cognitive al lui Piaget
În cazul lui Piaget, dimensiunile de experiență și concept, reflecție și acțiune formează
baza continuă de dezvoltare în gândirea adulților. Dezvoltarea de la copilărie până la vârsta
adultă trece de la o imagine concretă a lumii la o imagine abstractă construcționistă, de la o
viziune egocentrică activă la un mod de cunoaștere reflexiv internalizat.
Procesul cognitiv de creștere de la concret spre abstract și de la activ la refl exiv este
bazat pe tranzacția continuă dintre asimilare și acomodare. Atunci când procesul de
acomodare este dominant, apare imitația – modelarea în conformitate cu mediul iar atunci
când procesul asimilării este predominant acomodării apare jocul – impune rea propriilor
concepte și perspective fără a ține cont de realitățile mediului.

20
Figure 4. Modelul învățării experiențiale al lui Piaget

2.4. Cele 6 afirmații ale teoriei învățării experiențiale:
Teoria învățării experiențiale e ste construită pe baza a 6 afirmații (Kolb, 2005):
1. Învățarea este cel mai bine concepută ca un proces și nu ca un rezultat.
2. Învățarea înseamnă reînvățare. Învățarea este cel mai bine facilitată de un
proces care scoate la lumină ideile și credințele stud enților despre un subiect
pentru ca ei să poată fi examinați. testați și integrați cu idei noi și mai rafinate.
3. Învățarea necesită rezolvarea conflictelor dintre modurile de adaptare diferit
din lume. Procesul de învățare este determinat de conflict, difer ențe și
neînțelegeri
4. Învățarea este un proces holistic de adaptare la lume. Nu reprezintă doar un
rezultat al cogniției, ci implică funcționarea individului ca întreg: gândire,
sentimente, percepție și comportament.
5. Învățarea rezultă din tranzacțiile siner getice dintre individ și mediu. În
concepția lui Piaget, învățarea se întâmplă prin echilibrul procesului de
asimilare a unor experiențe noi în concepte deja existente și prin acomodarea
unor concepte deja existente la noua experiență.

21 6. Învățarea este un pr oces al creării de cunoaștere. Cunoașterea este creată și
recreată în cunoașterea personală a celui care învață.

2.5. Ciclul învățării al lui Kolb
David Kolb a publicat modelul stilurilor de învățare în anul 1984. Teoria învățării
experiențiale a lui Kolb presupune două nivele: un ciclu al învățării alcătuit din patru etape și
patru stiluri de învățare separate asociate etapelor.
Kolb definește învățarea ca fiind procesul prin care cunoașterea este creată prin
transformarea experienței. Chiar dacă reprezen tarea ciclului apare ca fiind circular, acesta
este mai degrabă o spirală pentru că individul adaugă noi cunoștințe celor deja existente și de
fiecare dată parcurge aceste patru etape, ceea ce duce la accentuarea dezvoltării continue.

Figure 5. Ciclul lui Kolb

1. Experiența concretă se referă la a face/ a avea o experiență. Experiența este
personală și implică emoții individuale
2. Reflecția asupra experienței avute. Cel care învață rememorează experiența,
analizează și reflectează asu pra a ceea ce s -a întâmplat.
3. Conceptualizarea abstractă. Cel care învață generalizează cunoștințele și
teoriile din experiența avută anterior, bazându -se pe reflecție .

22 4. Experimentare activă sau transferul unde cel care învață modifică concepte
și cunoștințe deja existente adăugând noua teorie și aplică ceea ce a învățat în
experiențe viitoare.
2.6. Stilurile de învățare
Fiecare stil de învățare reprezintă o combinație a două etape din ciclul învățării astfel:
Experimentare activă
(transfer) Observare ref lectivă
Experiență reflectivă Acomodabil Divergent
Conceptualizare abstractă Convergent Asimilator

A. Acomodabilul este asociat cu verbele „a face” și „a simți”. Se bazează pe intuiție,
mai mult decât pe logică. Oamenii cu un stil de învățare acomodabil s e folosesc de
analizele altor oameni și preferă să aibă o abordare cât mai practică. Ei tind să se
bazeze pentru informații decât să -și ducă la bun sfârșit propriile analize.
B. Divergentul este capabil să privească lucrurile din perspective diferite. Aceștia
preferă să privească, mai mult decât să facă și tind să adune informații și să -și
folosească imaginația pentru a rezolva probleme. Divergenții preferă să lucreze în
grup, să asculte activ și să primească feedback personal.
C. Convergentul. Oamenii cu un stil de învățare convergent pot rezolva probleme și vor
folosi învățarea pentru a găsi soluții la probleme practice. Ei preferă sarcinile tehnice
și suni buni la a găsi utilizări practice ale ideilor și teoriilor.
D. Asimilatorul preferă o abordare cât mai logică . Ideile și conceptele sunt mult mai
importante decât oamenii. Acești oameni excelează la a înțelege informații ample și a
le organiza într -un format clar și logic.
Aceste stiluri de învățare sunt rezultatul modelării tranzacțiilor dintre oameni și
mediul lor, luând în considerare tipul de personalitate, specializarea educațională, cariera
profesională, locul de muncă actual, competențe adaptative.
Învățarea experiențială își are originile în teoria constructivistă, fiind apoi abordată de
Lewin, Piaget și Vîgotksy, mai târziu Rogers și Kolb dezvoltând modele mai complexe,
ajungând la cele patru stiluri de învățare asociate cu etapele procesului învățării de acest tip.

23 Capitolul III
Sistemul educațional di n Danemarca

Danemarca a avut primul Act Școlar de introducere a educației obligatorii pentru toți
locuitorii tineri în perioada absolutismului în 1814, înaintea primei constituții democratice din
1848. În această perioadă, datorită unei crize economice, ecologice, culturale dar și
psihologice, Danemarca a fost provocată să facă schimbări dramatice în aproape toate
aspectele vieții.
În Danemarca, ideile despre educație sunt, într -o mare măsură influențate de
activitatea lui N.F.S. Grundtvig (1783 -1872), un poet si cleric ce a reușit să stabilească o
altern ativă radicală la modul predominant de a privi educația în secolul al XIX -lea. El a fost
părintele educației non -formale de mai târziu pentru tineri.În viziunea lui Grundtvig, punctul
de plecare al oricărei discuții în sfera pedagogiei îl reprezenta indivi dul, nevoile lui și șansele
acestuia de a a -și îndeplini la maximum potențialul intelectual și emoțional.
Grundtvig a susținut faptul că introducerea învățământului obligatoriu a marcat o
răscruce de drumuri în dezvoltarea societății zilelor sale și că ace st lucru nu avea nimic de -a
face cu oameni sau idei a căror intenție era să subordoneze individul statului sau economiei
de piață. Din acest motiv el a atacat în mod constant învățarea prin memorare, argumentând
că „cuvântul viu” în forma istoriei, povești lor și comunicării bidirecționale între profesor și
student sunt de o importanță supremă.
Cel mai important în influența pe care Grundtvig a avut -o asupra educației daneze
este că susținătorii săi au reușit să creeze un sistem de educație paralel, finanța t de stat, a
cărui intenție a fost și este de a dezvolta aptitudinile intelectuale ale oamenilor, fără a ține
seama de oportunitățile profesionale sau de cerințele pieței. Finanțarea sistemului din partea
statului îi conferă credibilitate și autoritate.
3.1. Si stemul educațional danez
Sistemul educațional danez este organizat în trei etape:
1. educație opțională – creșa – pentru copii de la 0 la 5 ani;
Toți copiii din Danemarca, începând cu vârsta de 26 de săptămâni și până la începerea
educației primare, la vârsta de 6 ani, au dreptul la educație opțională, în creșă. Îngrijirea poate

24 fi oferită de îngrijitori privați sau creșe și grădinițe private sau de stat. Participarea în sistemul
de educație timpurie și îngrijire este foarte ridicată: mai mult de 95% dintre copiii cu vârsta
între 3 și 5 ani urmează acest tip de educație.
2. studii primare și secundare inferioare pentru copii cu vârste cuprinse intre 6 și
16 ani;
Întreaga perioadă de educație obligatorie este prevăzută într -o singură structură
integrată. Începând cu anul 2009, toți copiii cu vârsta de 6 ani încep acest tip de școlarizare,
cu un an obligatoriu de „pre -școală”, anul 0. Apoi, copiii continuă cu 9 ani de școlarizare ce
se finalizează cu o examinare finală obligatorie. Între anii 8 și 10, elevi i au posibilitatea de a
merge la școli interne private ce oferă studii secundare inferioare. Părinții sunt liberi să
decidă dacă copiii lor finalizează educația obligatorie la Folkeskole , la o școală privată sau
vor urma educație la domiciliu. După termina rea celui de -al 9-lea an, elevii au posibilitatea de
a alege să urmeze anul al 10 -lea care este facultativ, dacă nu se simt pregătiți pentru
următorul ciclu sau dacă au nevoie de mai mult timp pentru a alege programul pe care vor să
îl urmeze.
3. studii secu ndare superioare pentru tineri cu vârste cuprinse intre 16 și 19 ani.
Educația pentru tineri este împărțită în programe generale ce califică studenții pentru
accesul la educația terțiară și programe vocaționale ce califică studenții pentru o carieră într –
un anumit domeniu sau industrie. Există patru programe generale de studii secundare
superioare cu diferite programe școlare: două dintre ele se concentrează pe domeniile
umaniste și științe naturale și sociale, iar celelalte două pe o combinație între st udii socio –
economice și afaceri.
Educația și formarea profesională include o gamă largă de programe și se bazează pe
un principiu de formare dual, în care perioade de studiu teoretiv sunt alternate cu perioade de
formare practică într -o instituție.
Anga jamentul Danemarcei la discursul academic și urmărirea cunoașterii sunt
ilustrate în existența uneia dintre primele universități din Europa, Copenhaga, încă din 1479.
Danemarca a ales modelul nordic predominant al unei școlarizări cuprinzătoare până la vâr sta
de 16 ani. În decizia de a păstra elevi cu competențe și cunoștințe variante în cadrul aceleiași
instituții, Danemarca a urmat o traiectorie diferită față de celelalte țări vecine.
Susținută de o tradiție ce a început în urma cu două secole, Folkeskole s-a străduit să
educe elevii pentru a -și accepta propriul rol ca cetățeni autonomi și informați, adaptați la un

25 set comun de valori, ce se vor transforma în adulți pregătiți să să facă parte dintr -o societate
democratică. În actul oficial al Folkeskole es te specificat că „școala trebuie să pregătească
elevii pentru participare, responsabilitate comună, drepturi și îndatoriri într -o societate bazată
pe libertate și democrație”.
Dialogul reprezintă un aspect cheie al relației profesor -student/elev ce permite
ambelor părți să planifice sarcini viitoare în învățare și evaluare. Există câteva principii ale
educației daneze:
● Cunoașterea de bază este garantată tuturor;
● Individul învață cum să achiziționeze cunoaștere;
● Individul este capabil să evalueze aserțiuni ș i informații într -un mod critic;
● Societatea subscrie la ideea de oportunități egale tuturor;
● Societatea respectă ceilalți oameni și opiniile lor.
3.2. Distribuirea responsabilităților
Ministerul pentru Copii, Educație și Egalitate de Gen este responsabil de cadrul
general și de obiectivele educației timpurie, studiilor secundare inferioare și studiilor
secundare superioare. Cu toate acestea, în interiorul acestui cadru general, creșele,
grădinițele, învățământul primar și secundar inferior (Folkeskole) su nt responsabilitatea
municipalității în ceea ce privește aspectele organizaționale și financiare iar instituțiile ce
oferă studii secundare superioare sunt instituții autonome.
3.3. Caracteristici ale sistemului educațional danez
În ultimii ani a fost po sibilă observarea următoarelor caracteristici în educația daneză
(Bjerg, 1995):
1. Inițiative de democratizare . Aceste inițiative au putut fi observate la toate
nivele, de la învățământul primar până la cel superior. Acestea permit oricăror
persoane implicate în procesul educațional să exercite o influență asupra
formei și conținutului învățării. Acest lucru înseamnă că elevii/ studenții,
părinții, profesorii și piața muncii au oportunitatea de a putea influența cursuri
specifice din sistemul de învățământ. Ac este drepturi sunt determinate de lege
în relație cu cursuri individuale stabilite în sistem.
2. Alegerea individuala a educației și instituției este, de asemenea, o
caracteristică a sistemului educațional danez, în care obiectivele erau

26 specializarea târzie și alegerea calificărilor profesionale. Astfel, selecția în
rândul elevilor nu este făcută în mod explicit decât după încheierea celui de -al
nouălea an școlar. În timp ce participarea la cursuri nu este obligatorie pentru
copiii danezi, există o cerință ca aceștia să fie învățați. Deci, nu este nevoie ca
părinții să -și trimită copii la școală după cel de -al 9-lea an școlar, aceștia pot
dispune de învățământ la domiciliu sau părinții pot fonda o școli private
susținute de stat împreună cu alți părinți.
3. Educa ție generală . Educația oferită de școală în clasele a 9 -a și a 10 -a de
școală și de instituțiile de învățământ secundar superior reprezintă atât
pregătirea pentru studii ulterioare, cât și educația generală pe care un individ
ar trebui să o aibă. De asemen ea, o treime din programa școlară a celor 4 ani
de școală vocațională are și o orientare generală adică elevii învață materii de
bază, chiar dacă conținutul disciplinelor este orientat spre profesie, mai mult
decât alte instituții. Această natură generală a învățământului primar și
secundar în Danemarca este susținută de faptul că, în această țară, formarea
cadrelor didactice are loc la colegii independente unde disciplinele pedagogice
și de specialitate sunt predate alăturat și unde toți elevii devin calif icați să
predea limba daneză și două discipline speciale, alese de studenți, la toate
nivelurile de învățământ primar și secundar inferior. Datorită acestei ample
pregătiri profesionale și de specialitate, ce vizează formarea unei game largi de
abilități ș i competențe la elevi, este posibil ca profesorii danezi, care lucrează
împreună în echipe, să predea aceleiași clase de elevi și pe parcursul liceului.
În plus, cadrele didactice de liceu au o tradiție puternică de formare continuă,
până la nivel de maste rat.
4. Libertatea metodei . Programa școlară și regulamentele ministeriale pentru
cursurile individuale de învățământ stabilesc un cadru general pentru diferite
instituții, de diferite niveluri. Profesorii sunt responsabili de implementarea
acestor cerințe, de cele mai multe ori alături de elevi și studenți. Astfel, putem
spune că profesorii au asigurată libertatea metodei, ceea ce face posibilă
pentru aceștia adaptarea conținutului programei școlare la un anumit grup de
elevi sau studenți. Realizarea acestei libertăți a metodei este influențată de
considerente legate de conținut, de idealurile de competență și de calificările
date de participanți.

27 Un studiu recent OECD adaugă încă două caracteristici principale ale sistemului
școlar danez:
Calitate si echi tate în educație
Conform OECD această caracteristică poate fi observată în rezultatele evaluărilor
internaționale la care Danemarca a luat parte care arată o performanță medie sau peste medie
depinzând de disciplină și anul de studiu.
La vârsta de 15 a ni, elevii danezi participă la evaluările PISA la matematică, citire și
știință. La evaluările PISA la matematică din 2012, elevii danezi au obținut un rezultat peste
media OECD, scădere față de rezultatele evaluării din 2003 însă la celelalte două subiecte,
citire și știință, performanța a fost aproape de media OECD, fiind neschimbată de la
evaluarea din 2003. În ceea ce privește rezolvarea de probleme, Danemarca se află tot la
nivelul mediei OECD.
Chiar dacă sistemul educațional danez prezintă trăsături care promovează echitatea
incluzând procentul ridicat de studenți înscriși la nivelul de educație timpurie, nivel scăzut al
repetiției unui an școlar ș i o educație completă și cuprinzătoare până la vârsta de 16 ani,
contextul socio -economic are un impact puternic asupra performanței în Danemarca. De
precizat este faptul că studenții imigranți în Danemarca prezintă un risc de performanță
scăzută față de c ei nativi mai mult decât în alte țări OECD. De asemenea, copiii ce provin
din familii de imigranți prezintă o participare mai scăzută în programele de educație timpurie
ce poate contribui la performanțele slabe de mai târziu.
Printre cerințele PISA 2012 a fost și evaluarea sentimentului de apartenență la școală,
precum și fericirea și satisfacția în ceea ce privește școala. Conform acestei evaluări,
Danemarca are un procent de studenți mai mare decât media care au fost de acord cu
afirmația conform căreia se simt fericiți la școală și că sunt satisfăcuți cu școala lor. Totuși
un procent de studenți mai mic decât media au fost puternic de acord cu afirmația conform
căreia simt apartenență pentru școală iar lucrurile sunt ideale la școala lor.
Realizare, competențe ale adulților și rezultatul pieței muncii
Realizarea pe plan educațional în Danemarca este ridicată și așa a fost din cele mai
vechi timpuri. În anul 2014, 79,6% dintre persoanele cu vârsta cuprinsă între 25 și 64 de ani a
atins cel puțin nivel ul de educație superioară secundară iar 35,8% dintre persoanele cu vârsta
cuprinsă între 25 și 64 de ani au terminat un nivel de educație terțiară.

28 În ceea ce privește competențele, rezultatele studiului OECD 2012 la evaluarea
PIACC (Programul pentru evalu area internațională a competențelor adulților), arată că
competențele populației daneze adulte cu vârsta cuprinsă între 16 și 65 de ani sunt ușor sub
media internațională în ceea ce privește alfabetizarea și deasupra mediei internaționale în
ceea ce priveș te abilitățile matematice și rezolvarea de probleme, dar în general mai jos decât
celelalte țări nordice la aceste domenii.
La fel ca în toate țările OECD, oamenii cu calificări educaționale înalte au cea mai
ridicată rată de angajare în Danemarca și cel mai mic risc de a nu fi angajați.

29 Capitolul IV
Sistemul educațional din România

Sistemul educațional din România a făcut progrese semnificative în ultimii
ani, însemnând consolidarea instituțiilor responsabile de educație și îmbunătățind rezultatele
învățării studenților. De asemenea, România încearcă implementarea unei noi programe
școlare, ce se concentrează pe învățarea condusă de student și dezvoltarea unor competențe
cheie.Totuși, parte din populație, în special locuitorii zonelor rurale, riscă să fie lăsați în urmă
de această transformare rapidă.
Asigurarea accesului egal la educație de înaltă calitate este esențială pentru
dezvoltarea incluzivă în România însă în acest moment, doar o mică parte dintre studenți au
condițiile necesare pentru a e xcela. Studenții de top demonstrează același nivel de cunoștințe
sofisticate și competențe la fel ca studenții celorlalte țări OECD, însă o mare parte dintre
tinerii români nu stăpânesc competențele necesare unei participări depline în societate.
Conform testelor PISA, 2016, 40% dintre tinerii români nu prezintă abilități cognitive
fundamentale cerute pentru învățarea pe parcursul întregii vieți și forța de muncă productivă.
4.1. Sistemul educațional în România
Sistemul educațional în România este centrali zat, atât orizontal, cât și vertical. Toate
responsabilitățile cheie pentru strategii educative, politici și livrare revin Ministerului
Educației Naționale și Cercetării Științifice (MENCS). Autoritățile locale joacă un rol foarte
mic în proiectarea și liv rarea politicilor educaționale. MENCS conduce și monitorizează
direct implementarea politicilor naționale la nivel local prin intermediul Inspectoratelor
Școlare Județene.
Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice este responsabil pentru
stabilirea strategiei generale a sistemului educațional și politicilor naționale, de la
învățământul preșcolar și obligatoriu până la formare și învățământ superior. În sistemul
preuniversitar este responsabil pentru aprobarea și monitorizarea implementării p rogramei
școlare, gestionarea rețelei școlare și alocarea resurselor umane și financiare școlilor.
MENCS este, de asemenea responsabil pentru sistemul național de evaluare.
În sistemul educațional din România, la nivel național, responsabilitatea revine
Ministerului Educației Naționale și Cercetării Științifice are în subordine patru instituții:

30 Centrul Național de Evaluare și Examinare, Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului
Profesional și Tehnic, Institutul de Științe ale Educației și independen tă de minister, Agenția
Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar iar la nivel local,
Inspectoratelor Școlare Județene, responsabile de unitățile de învățământ din fiecare județ.
4.2. Structura sistemului educațional
În România, educaț ia este obligatorie 11 ani, începând cu clasa 0 pregătitoare.
Majoritatea elevilor urmează școli publice, doar 1% dintre elevi fiind înscriși la instituții
private.
România a făcut progrese remarcabile în acordarea unui început egal elevilor prin
introduce rea în anul 2012 a clasei pregătitoare. Conform studiilor efectuate de ISE în 2013,
acest lucru a ajutat la reducerea diferențelor în rândul elevilor în ceea ce privește pregătirea
școlară. De asemenea, numărul copiilor înscriși în învățământul preșcolar a crescut
considerabil.
Alegerea unui program educațional are loc mai devreme decât în alte țări, la vârsta de
14 ani, când după terminarea clasei a8 -a, elevii susțin un examen național ce le evaluează
performanța la matematică și limba și literatura română . Elevii pot alege între trei tipuri de
liceu: tehnologic, teoretic și vocațional. Studiile arată că în anul 2014, un procent de 44,1%
dintre elevi au optat pentru un liceu tehnologic, iar un procent de 45,1% pentru celelalte
tipuri, teoretic, respectiv vocațional.
După terminarea celor 4 ani de liceu, dintre care 2 obligatorii, toți elevii celor trei
filiere trebuie să susțină examenul de bacalaureat pentru a avea acces la învățământul
universitar.
4.3. Curriculum și evaluare
România folosește examinări le naționale pentru a selecta elevii ce trec de la un nivel
de educație la altul, ceea ce se observă a crea bariere în progresul elevilor alimentând
abandonul școlar timpuriu și limitând accesul la educația terțiară pentru cei mai mulți dintre
aceștia.(OEC D, 2017). De asemenea, un sfert din adulții cu vârste cuprinse între 25 și 34 de
ani au terminat un nivel de educație terțiară, fiind al doilea cel mai slab procent dintre țările
europene, conform OECD. Putem adăuga și faptul că accesul la învățământul ter țiar este
limitat în mod special pentru cei ce provin dintr -un mediu dezavantajat din punct de vedere

31 socio -economic pentru că acești elevi obțin rezultate mai slabe la examenul de bacalaureat ce
este necesar pentru intrarea la universitate.
Curriculumul r omânesc a trecut prin schimbări în ultimii ani, începând cu anul 2012
când a început implementarea unui nou curriculum. Caracteristica principală a curriculumului
reformat este o mișcare în direcția unei abordări bazate pe competențe. Scheletul noului
curriculum pentru educație primară și secundară publicat în 2015 stabilește o învățare bazată
pe competențe ca un pricipiu cheie și definește opt categorii principale de competențe, în
conformitate cu competențele cheie ale învățării pe parcursul întregii vieț i: comunicare în
limba maternă, comunicare într -o limbă străină, competențe mathematice și competențe de
bază în știință și tehnologie, competențe digitale, a învăța să înveți, competențe sociale și
civice, simț de inișțiativă și antreprenoriat, conștienti zarea și exprimarea culturii. De
asemenea, acest nou curriculum stabilește ceea ce elevii ar trebui să știe la finalizarea fiecărui
ciclu de învățământ.
Cu toate acestea, profesorii întâlnesc dificultăți în predarea conform acestui nou
curriculum pentru c ă nu au avut sufficient timp pentru a se familiarize cu acesta înainte de a
fi implementat.
Examinările cu miză mare din clasele a 8 -a și a 12 -a influențează foarte mult predarea
și învățarea, încurajând predarea pentru evaluare și testare într -o gamă limi tată de subiecte și
competențe. Pentru monitorizarea implementării noului curriculum, au fost introduce
evaluările naționale și in clasa a 2 -a și a 6 -a. Cu toate ascestea, modul în care sunt
administrate aceste evaluări de monitorizare nu este potrivit cu scopul lor.
4.4. Participare și rezultate
România a avut success în îmbunătățirea rezultatelor învățării în ultimii ani, mai ales
în ceea ce privește reducerea performanțelor scăzute. Totuși, o parte din populația de elevi nu
reușesc să își însușească niv elurile de bază ale competențelorși părăsesc școala înainte de a
termina liceul. Abilitățile sărace și abandonul timpuriu se întâmplă în special în medii
dezavantajate și zone rurașle, arătând inechitatea ce se întâmplă în sistemul educațional
românesc. De asemenea, are printre cele mai ridicate rate ale abandonului școlar din Europa
atât în învățământul primar cât și în cel secundar.(OECD, 2017)

32 În ceea ce privește rezultatele învățării, acestea sunt într -o perioadă de îmbunătățire,
dovadă sunt rezultatel e la testele PISA unde se poate vedea o evoluție față de anii precedenți,
însă rezultatele rămân slabe în comparație cu alte țări.
Chiar dacă România a implementat inițiative care să crească participarea la educație,
în special pentru cei ce provin din med ii defavorizate, nu există o abordare care să ajungă să
soluționeze problemele tuturor elevilor.

33 Capitolul V
Metodologia cercetării

5.1. Scopul cercetării
Scopul acestei cercetări este de a identifica modul în care învățarea experiențială
influențează formarea și dezvoltarea de competențe ale studenților. În această cercetare îmi
propun să analizez percepția pe care studenții din România și Danemarca o au despre
învățarea prin experiență și despre modul în care le influențează formarea și dezvoltarea
competențelor, dat fiind faptul că aceste țări au sisteme de educație diferite, de la modul de
organizare a cursurilor și până la sistemul de evaluare și notare.

5.2. Obiective
● Identificarea metodelor pedagogice pe care profesorii le folosesc la curs;
● Identificarea metodelor pedagogice pe care studenții le preferă;
● Identificarea competențelor profesionale pe care studenții și le formează/
dezvoltă în raport cu metodele pedagogice;

5.3. Problema de cercetare
Această cercetare își propune să investigheze în ce măsură învățarea experiențială
influențează formarea competențelor profesionale ale studenților din România și Danemarca.

5.4. Grupuri țintă
A. România: studenții de la Științele Educației, Universitatea București.
B. Danemarca: studenții de la VIA Universi ty College

5.5.Ipoteze
1. Metodele pedagogice precum prelegerea și conversația nu facilitează învățarea
experiențială.

34 2. Metodele pedagogice precum studiul de caz, proiectul și experimentul
facilitează învățarea experiențială.
3. Învățarea experiențială facilitea ză formarea competențelor profesionale .
5.6. Metode
● Chestionarul aplicat studenților din România și Danemarca
Scopul chestionarului a fost de a identifica metodele pedagogice pe care studenții
preferă ca profesorii să le folosească la cursuri, dar și c are dintre acestea îi ajută să învețe și
ce competențe le permite să își formeze și dezvolte.
● Interviul aplicat profesorilor din România și Danemarca
Scopul interviului a fost de a identifica percepția profesorilor despre metodele
pedagogice pe care le f olosesc la cursuri, cum acestea îi stimulează pe studenți dar și ce tipuri
de competențe studenții își formează în raport cu metodele folosite.

5.7. Interpretarea datelor
Eșantioanele pe care au fost aplicate chestionarul sunt formate din 32 de studenț i de la
Științele Educației din cadrul Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea
București și 13 studenți ai VIA University College, Holstebro, Danemarca, urmând, de
asemenea, o specializare în educație. Chestionarul pentru cele două eșantioane a conținut
aceleași întrebări, cu excepția faptului că cel pentru studenții din Danemarca, a fost în limba
engleză.
În ceea ce privește interviul, acestea au fost realizate cu profesori de la Facultatea de
Psihologie și Științele Educației și VIA University College, obținând câte două interviuri de
la fiecare instituție. Rolul interviului, care este o metodă de tip calitativ, vine în completarea
datelor obținute prin intermediul chestionarului care este o metodă de tip cantitativ. Astfel
acest ea vor fi analizate complementar și în paralel.
În urma aplicării chestionarului am obținut 32 de răspunsuri din România de la
studenți cu vârste cuprinse între 19 și 47 de ani, cu un procent de 40% reprezentând vârsta de
21 de ani iar 21% vârsta de 22 de ani. Cei 13 participanții din Danemarca au vârste cuprinse
între 23 și 36 de ani, cu un procent de 38% reprezentând vârsta de 23 de ani.
În ceea ce privește genul persoanelor ce au completat chestionarul, eșantionul din
România este reprezentat în propor ție de 96% de către persoane de gen feminin, iar dintre cei
13 respondenți din Danemarca, 10 au fost de gen feminin, cu un procent de 76%. Legat de
anul de studiu, un procent de 59% dintre studenții din România urmează anul al doilea de

35 studiu, iar 41% anu l al treilea. Studenții de la VIA University College care studiază în cel de –
al treilea an sunt reprezentați de un procent de 46%, restul de 54% fiind în primul sau al
doilea an de studiu.
Prima întrebare își propune să afle percepția studenților referitor la ușurința cu care
învață la un curs în funcție de abordarea profesorului. 56% dintre studenții români au fost de
părere că ușurința cu care învață pentru un curs depinde în foarte mare măsură de abordarea
profesorului iar 37% au ales varianta „în mare m ăsură”. La aceeași întrebare, 54% dintre
studenții danezi au ales varianta „în foarte mare măsură”, iar 46% au ales „în mare măsură”.

1. În ce măsură considerați că ușurința cu care învățați la un curs depinde de
abordarea pe care profesorul o are?

Figure 6. Învățarea în funcție de abordarea profesorului

Cea de -a doua întrebare face referire la frecvența cu care studenții consideră că
profesorii lor folosesc metode pedagogice la curs precum prelegerea și conversația. 34%
dintre studenții români au fost de părere că profesorii lor folosesc aceste metode des, 31%
foarte des, 22% moderat iar 13% rar. În ceea ce îi privește pe studenții danezi, aceștia au
răspuns în proporție de 62% că profesorii lor folosesc foarte des metodel e prelegerea și
conversația, 15% au ales varianta „des”, 15% moderat iar 8% au ales „rar”. 56%37%7%România
în foarte mare măsură
În mare măsură
în mică măsură
în foarte mică măsură
deloc
14%
86%Danemarca
în foarte mare măsură
în mare măsură
în mică măsură
în foarte mică măsură
deloc

36 2.Cât de des considerați că profesorii dumneavoastră folosesc metode pedagogice
precum prelegerea, conversația?

Figure 7. Folosirea p relegerii și a conversației

A treia întrebare este legată de cea precedentă și face referire la frecvența cu care
studenții consideră că profesorii folosesc metode precum studiul de caz și proiectul. Dintre
studenții din România, 37% au considerat că ac est lucru de întâmplă des, 28% au ales
varianta „foarte des”, 25% „moderat” iar 10% „rar”. Dintre studenții danezi, 55% au
considerat că profesorii lor folosesc la curs studiul de caz și proiectul foarte des, 7% des, 31%
au răspuns „moderat” iar 7% rar. Î n urma acestor răspunsuri putem spune că există un
echilibru între metodele pe care profesorii le folosesc atât în România cât și în Danemarca,
având procente apropiate în ambele țări.

13%
22%
34%31%România
foarte rar rar moderat des foarte des
8%
15%
15%62%Danemarca
foarte rar rar moderat
des foarte des

37 3.Cât de des considerați că profesorii dumneavoastră folosesc metode pedagogice
precum studiul de caz, proiectul?

Figure 8. Folosirea studiului de caz și a proiectului
Următoarea întrebare este despre cum metodele pedagogice precum prelegerea și
conversația facilitează învățarea. Dintre studen ții români, 45% au considerat că acest lucru se
întâmplă în mare măsură, 25% au răspuns cu „în mică măsură”, 15% au ales „în foarte mare
măsură” iar 15% „în foarte mică măsură”. În ceea ce îi privește pe studenții danezi, 54% au
considerat că aceste metode facilitează învățarea în mare măsură, 39%, în foarte mare
măsură, iar 7% au ales „în mică măsură”.

10%
25%
37%28%România
foarte rar rar moderat
des foarte des
7%
31%
7%55%Danemarca
foarte rar rar moderat
des foarte des

38 4.În ce măsură considerați că metodele pedagogice precum prelegerea și
conversația facilitează învățarea?

Figure 9. Facilit area învățării prin prelegere și conversație

A cincea întrebare din chestionar este legată tot de facilitarea învățării dar prin alte
metode și anume studiul de caz și proiectul. La această întrebare, studenții din România au
răspuns în proporție de 45% că aceste metode facilitează învățarea în mare măsură, 25% în
mică măsură, 20% au răspuns „în foarte mare măsură” iar 10% „în foarte mică măsură.
Studenții din Danemarca, 54% au fost de părere că studiul de caz și proiectul facilitează
învățarea în mare măsură, 39% au ales varianta „în foarte mare măsură” iar 7% au ales „în
foarte mică măsură”. Privind graficele, putem observa că studenții danezi consideră că cele
două tipuri de metode facilitează învățarea aproape la fel de mult, la fel ca studenții româ ni
unde graficele sunt apropiate, cu o ușoară înclinare spre studiu de caz și proiect.

15%
25%
45%15%România
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură
7%
54%39%Danemarca
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură

39 5.În ce măsură considerați că metodele pedagogice precum studiul de caz și
proiectul facilitează învățarea?

Figure 10. Facilitarea învățăr ii prin studiu de caz și proiect

În urma interviurilor am obținut urmatoarele răspunsuri ce f ac refeire la metodele
folosite. Profesorii din ambele țări susțin importanța tuturor celor patru metode pedagogice
aduse în discuție, accentuând faptul că depin de de modul în care folosești metoda: „Orice
metodă poate fi folosită prost sau bine, depinde ce urmărești ca proces de învățare.” (Prof.1,
România) , de nevoile studenților care se schimbă constant : „În primul rând, suntem în
situația de a diversifica foart e mult metodele pedagogice acum pentru că nevoile de învățare
ale elevilor sunt mai personalizate .”(Prof.2, România), de disponibilitatea informației: ”Deci
acest conținut fiind atât de disponibil, el nu mai este un stimul în sine, ci el devine o cale, un
instrument, o mijlocire pentru capacitățile necesare pentru procesarea diferitelor situații de
viață, în formare de capacități de un tip sau de altul.” (Prof.2, România) .
Analizând răspunsurile profesorilor din Danemarca, putem spune că aceștia prefer
metode practice, care prespun și folosirea corpului, nu doar a minții: „Dacă vorbim despre
corp, despre fenomenologie, învățarea trebuie, de asemenea să fie în corp, nu doar î n minte 8%
9%
23%
42%18%România
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură
7%
54%39%Danemarca
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură

40 pentru că corpul nostru trebuie să ia parte la procesul de învățare. Eu cred că pentru a
înțelege lucrurile cu adevărat trebuie să ai experința și în corp.” (Prof.2, Danemarca) și că
ceea ce predai trebuie să -ți spuna cum să predai : „Câteodată, sunt momente când trebuie să
știi ceva teorie pentru că atunci când te duci să experimen tezi, trebuie să ai cunoștințe
dinainte dar uneori trebuie să mergi să experimentezi și apoi să vină prelegerea cu teoria.
Grădinăritul nu prea face sens dacă îl faci cu Power Point, face sens dacă ești
afară.” (Prof.1, Danemarca), ceea ce regăsim și în răs punsul profesorilor din România:
„Există modalități când învăț activ și sunt în experiență și după aceea sunt momente în care
simt nevoia să reflectez, după aceea simt nevoia să simt exact experiența.” (Prof.2, România)

Următoarele două întrebări fac refe rire la ce metode pedagogice preferă studenții să
folosească profesorii lor la cursuri. În ceea ce privește prelegerea și conversația, 47% dintre
studenții români preferă aceste metode în mare măsură, 28% în mică măsură, 13% în foarte
mică măsură, 6% le pr eferă în foarte mare măsură iar 6% au ales varianta „deloc”. La aceeași
întrebare, 62% dintre studenții danezi au afirmat că preferă aceste metode în mare măsură,
31% în foarte mare măsură iar 7% în foarte mică măsură. Din acest grafic putem observa că
studenții danezi preferă mai mult metodele prelegerii și conversației în comparație cu
studenții români.

41 6.În ce măsură preferați ca profesorul de la curs să folosească metode pedagogice
precum prelegerea și conversația?

Figure 11. Studenții ce preferă prelegerea și conversația

În ceea ce privește metodele precum studiul de caz și proiectul, studenții români în
proporție de 31% au afirmat că preferă aceste metode în mare măsură, 28% dintre studenți le
preferă în mică măsură, 22% în foarte mare măsură iar 19% în foarte mică măsură. La această
întrebare, 46% dintre studenții danezi au afirmat că preferă metoda studiului de caz și a
proiectului în foarte mare măsură, 31% în mare măsură, 15% în foarte mică măsură iar 8% în
mică măsură. Comparând cele două țări, observăm că graficul din România nu indică o
decizie clară în ceea ce privește metoda proiectului și a studiului de caz, în timp ce în
Danemarca, aproape jumătate dintre studenți preferă în foarte mare măsură c a profesorii lor
să folosească aceste metode la curs.

6%
13%
28%47%6%România
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură
7%
62%31%Danemarca
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură

42 7.În ce măsură preferați ca profesorul de la curs să folosească metode pedagogice
precum studiul de caz și proiectul?

Figure 12. Studenții ce prefer ă studiul de caz și pro iectul

În timp ce profesorii din România sunt de părere că studenții preferă metode cât mai
practice în care să lucreze pe cont propriu și să -și expună părerea: „ Ei învață practic foarte
mult, le place să învețe prin proiect, le place să studieze lucruri , după care le place să învețe
colaborativ, le place să facă chestii împreună cu cine le place lor .(Prof. 2, România), „Am
văzut că le plac proiectele dar nu sunt obișnuiți să lucreze în colaborare. Am observat că le
place folosirea tehnologiei. Le place s a le dai cazuri pe care să le comenteze și fac asta în
mod frecvent și le place să găsească singuri informații . (Prof.1, România), profesorii din
Danemarca susțin că studenții se simt bine cu o metodă ce îi ține în zona de confort: „ Am
sentimentul că atun ci când fac livrare de cunoștințe și le arăt cazuri și exemple, acest fel de a
ține cursurile este unul sigur pentru ei. ” (Prof.2, Danemarca) și atunci când simt că sunt
sprijiniți în procesul de învățare: „Cred că cel mai important pentru fericirea studen ților este
să simtă că ceea ce facem este plin de sens .”(Prof 2, Danemarca), „Cred că le place atunci
când au de rezolvat o problema și le spun că au susținerea mea, adică ”Eu te ajut pe
parcurs, dar tu faci toată munca”.” (Prof.1, Danemarca), cea din urmă , fiind o opinie 19%
28%
31%22%România
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură
15%
8%
31%46%Danemarca
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură

43 împărtășită și de profesorii din România: „La începutul procesului de învățare observ că le
plac metode care pun acccent pe ei, cine sunt ei, ce caută acolo și întotdeauna numesc asta
contractarea învățării și aceasta să fie despre „ce ști ți despre asta și ce ați vrea să știți și ce
vă propun eu să știți ”.” (Prof.2, România)

Următoarele două întrebări fac referire la măsura în care metodele pedagogice
contribuie la formarea competențelor profesionale. În ceea ce privește metoda prelegeri i și a
conversației, studenții din România în proporție de 50% consideră că aceste metode
contribuie în mare măsură la formarea competențelor profesionale, 25% au ales varianta „în
mică măsură”, 10% „în foarte mare măsură”, 9% au ales „în foarte mică măsur ă” iar 6% au
ales varianta „deloc”. La aceeași întrebare 61% dintre studenții danezi au afirmat că
prelegerea și conversația contribuie în mare măsură la formarea competențelor profesionale,
31% în foarte mare măsură iar 8% în mică măsură .
8.În ce măsură c onsiderați că metodele pedagogice precum prelegerea și
conversația contribuie la formarea competențelor dumneavoastră profesionale?

Figure 13. Prelegerea și conversația contribuie la formarea competențelor profesionale
În ceea ce privește metoda studiului de caz și a proiectului, 31% dintre studenții
români au fost de părere că aceste metode contribuie în mare măsură la formarea 6%
10%
25%
49%10%România
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură
8%
61%31%Danemarca
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură

44 competențelor profesionale, 28% au fost de părere că acestea contribuie în mică măsură,
22%, în foart e mare măsură iar 19% în foarte mică măsură. 46% dintre studenții din
Danemarca au fost de părere că studiul de caz și proiectul contribuie la formarea
competențelor profesionale în foarte mare măsură, 46% au spus ca contribuie în mare măsură
iar 8% în mic ă măsură.

9.În ce măsură considerați că metodele pedagogice precum studiul de caz și
proiectul contribuie la formarea competențelor dumneavoastră profesionale?

Figure 14. Studiul de caz și proiectul contribuie la formarea comp etențelor profesionale

Astfel, putem observa că studenții danezi consideră că atât prelegerea și conversația
dar și studiul de caz și proiectul au un rol important în formarea competențelor. În schimb,
graficul ce reprezintă studenții din România nu pare să se încline foarte mult spre o anumită
limită, deci putem spune că părerile cu privire la rolul acestor metode în formarea
competențelor profesionale sunt împărțite și diferite.
În urma interviurilor aco rdate de profesori i universitari, acestia sunt de p ărere că
învățarea prin experiență are un rol important în form area competențelor profesionale. 19%
28%
31%22%România
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură
8%
46%46%Danemarca
deloc
în foarte mcă măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură

45 Profesorii din România argumentează acest lucru prin complexitatea pe care o oferă o
experiență în procesul de învățare : „Este un rol evident foarte important p entru că înveți în
felul acesta, deci înveți făcând, practic și într -un mediu securizat în care ai ciclul învățării cu
buclele sau cu verigile care îți alimentează ție atât reflexivitatea despre ce înveți cât și
înțelegerea contextului, cât și auto -monitor izarea progresului și așa mai departe. ” (Prof. 1,
România) în timp ce profesorii din Danemarca văd învățarea prin experiență ca un prim pas
în descoperirea profesiei pe care studentul alege să o urmeze, dovadă fiind acest sistem dual
în care studenții fac practică în instituții în care ar putea lucra mai târziu : „Consider că
învățarea prin experiență joacă un rol important în formarea competențelor pentru că
majoritatea specializărilor pe care le avem, nu doar pedagogia, sunt bazate pe practică,
presupun să mergi și să vezi cum este, cum funcționează.” (Prof. 1, Danemarca) și câștigarea
experienței: „Noi folosim internshipurile ca o parte din educație, deci studenții au o mare
bucată de timp în care câștigă experiență în domeniu. De asemenea, încearcă să fol osească
teoriile învățate și să le aplice în practică.” (Prof. 2 Danemarca)

Următoarele patru întrebări fac referire la tipurile de competențe pe care studenții și le
formează în funcție de metodele pedagogice folosite de profesor.
Studenții din România consideră că prelegerea le dezvoltă competențe de ascultare
activă (59%), de relaționare și comunicare (59%), analiză critică (37%), de autoevaluare
(28%) în timp de studenții din Danemarca, 76% au optat pentru ascultare activă, analiză
critică și autoev aluare, 53% pentru relaționare și comunicare, competențe psihosociale și
cooperare.
În ceea ce privește metoda conversației, 84% dintre studenții din România consideră
că ajută la formarea competențelor de relaționare și comunicare, fiind urmată de un pr ocent
de 53% pentru competența de ascultare activă și 50% pentru cooperare. Dintre studenții din
Danemarca, 92% au ales pentru metoda conversației, competențele de relaționare și
comunicare, 84% au ales cooperare și ascultare activă iar 77% au ales compete nțele
psihosociale.
Studenții români au considerat că metoda studiului de caz formează competențe de
analiză critică (53%), de coordonare și autoevaluare (44%) și de cooperare (34%). În privința
acestei metode, 84% dintre studenții danezi au optat pentru competențe psihosociale și de
analiză critică, 77% pentru cooperare iar 53% pentru ascultare activă.
Conform răspunsurilor studenților români, proiectul poate ajuta la formare
competențelor de coordonare și cooperare (62%), și de autoevaluare (50%). Pentr u studenții

46 danezi, această metodă formează competențe de cooperare (92%), de coordonare (84%),
competențe psihosociale, de autoevaluare și de analiză critică (69%) dar și de relaționare și
comunicare (61%).
În ceea ce privește tipurile de competențe pe care studenții și le formează prin metode
menționate (prelegere , conversație, studiu de caz și proiect) profesorii din România sunt de
părere că metodele ce presupun într -un anumit grad învățare experiențială, ajută studenții să
își însușească competențe p recum analiză critică , rezolvare de probleme , autoevaluare : „Este
folosită învățarea experiențială pentru a crește impactul capacităților de tip cognitiv, adică
să antreneze capacități de tipul: selecție, analiză, sinteze, evaluările lor, pe capacitățile d e
nivel înalt pentru că accentual pică pe aceste capacități proprii de a reflecta, de a
conceptualiza într -un registru propriu, cumva noi punem accent mult pe lucrul asta.” (Prof.2,
România) ceea ce susțin și profesorii din Danemarca: „Ceea ce facem noi, î n mare parte, este
să le deschidem și sa le ascuțim mințile, sa îi ajutăm să devină capabili să analizeze, să vadă
dileme și să găsească soluții la ele .”(Prof. 2, Danemarca) .
De asemenea, profesorii români dar și cei danezi aduc în discuție competențe ce
vizează dezvoltarea personală unde aceștia încadrează competențe precum lucru în echipă și
cooperare, relaționare și comunicare și competențe psihosociale: „Încercăm să le oferim
contextul de a se exprima, de a se valida, de a înțelege cine sunt, cum sunt , cum acționează în
echipe, să fie mai atenți în ceea ce privește dimensiunea asta legată de relaționarea
personală și modul în care ei acționează la nivel personal cu ceilalți.” (Prof. 2, România) ;
„Învață să fie independenți, să creadă în ei și cred că a cest lucru este cel mai importat. De
asemenea, învață să lucreze împreună cu ceilalți și să vadă posibilități în loc de bariere .”
(Prof. 1, Danemarca)
Vorbind despre metoda prelegerii, profesorii din România afirmă că această metodă
nu mai este suficientă pentru a atinge competențele ce sunt necesare în societatea actuală:
„Metodele de tip prelegere nu mai asigură aceste capacități cognitive înalte, fără a le forma
prin sarcini de învățare de tip experiențial, practice, concrete. ”(Prof.2, România), în timp ce
profesorii danezi susțin că această metodă le oferă studenților doar posibilitatea de a afla
informații noi pentru a -și actualiza bagajul de cunoștințe: „ Vor învăța ceva despre subiectul
în sine, dar, de asemenea, vor învăța cum să găsească informații .”(Prof. 1, Danemarca)

Întrebările 14 și 15 sunt despre acumularea cunoștințelor în funcție de modul de
învățare: teoretic sau prin practică/ experimentare. 53% dintre studenții români au afirmat că
acumulează cunoștințe în foarte mare măsură atunci când învață făcând, 37% au ales varianta

47 „în mare măsură” iar 10%, „în mică măsură”. 61% dintre studenții danezi au spus că
acumulează cunoștințe în foarte mare măsură atunci când învață prin experimentare iar 39%
au optat pentru varianta „în mare măsură”.

14. În ce măsură considerați că acumulați cunoștințe atunci când prin practică/
experimentare?

Figure 15. Învățarea prin practică/ experimentare

În ceea ce privește învățarea la nivel teoretic, 38% dintre studenții români au a firmat
că acumulează cunoștințe în mică măsură atunci când învață în acest fel, 21% în mare măsură
și un alt procent de 21% în foarte mare măsură. 10% au ales varianta „în foarte mică măsură”
iar un alt procent de 10% „deloc”. La aceeași întrebare 54 % din tre studenții danezi au spus
ca acumulează cunoștințe în mică măsură atunci când învață în acest fel, 31% au spus în mare
măsură și doar 15% au ales „în foarte mare măsură”.

10%
37% 53%România
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură
39%
61%Danemarca
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură

48 15.În ce măsură considerați că acumulați cunoștințe atunci când învățați la
nivel teoretic?

Figure 16. Învățarea la nivel teoretic

Următoarele două întrebări din chestionar sunt despre rezultatele obținute în cele două
situații de învățare, teoretic și prin practică/ experimentare. 34% dintre studenții d in România
consideră că au obținut rezultate medii atunci când au învățat teoretic, 31%, rezultate bune,
25%, rezultare foarte bune, 7% rezultate slabe iar 3% rezultate foarte slabe. În ceea ce îi
privește pe studenții din Danemarca, 46% consideră că au ob ținut rezultate medii atunci când
au învățat teoretic, 31% rezultate bune și 23% rezultate foarte bune.

10%
10%
38%21%21%România
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură
54%31%15%Danemarca
deloc
în foarte mică măsură
în mică măsură
în mare măsură
în foarte mare măsură

49 16.Ce rezultate ați obținut atunci când ați învățat la nivel teoretic?

Figure 17. Rezultate în urmă învățării la nivel teor etic

Când au fost întrebați ce rezultate au obținut atunci când au învățat prin practica /
experimentare, 56% dintre studenții români au afirmat că au obținut rezultate foarte bune,
35% rezultate bune și doar 6% au obținut rezultate medii și 3% rezultate slabe. Studenții din
Danemarca au obținut rezultate foarte bune (54%), bune (38%) și medii (8%) .

3%
7%
34%
31%25%România
rezultate foarte slabe
rezultate slabe
rezultate medii
rezultate bune
rezultate foarte bune
46%
31%23%Danemarca
rezultate foarte slabe
rezultate slabe
rezultate medii
rezultate bune
rezultate foarte bune

50 17.Ce rezultate ați obținut atunci când ați învățat prin practică/ experimentare?

Figure 18. Rezultate în urma învățării prin practică/ experimentare

Ultima întrebare a chestionarului este una deschisă și cere respondenților să descrie o
situație obișnuită de învățare pe care au experimentat -o. Răspunsurile studenților din
România evidențiază faptul că majoritatea experie nțelor de învățare ale acestora sunt
teoretice:
„Obișnuiesc să învăț căutând cât mai multe informații pentru a înțelege ceea ce
vreau sa rețin și sa citesc de mai multe ori ceea ce vreau sa rețin.”
„Am citit pe larg materia ce trebuie învățată, făcând îns emnări subiectelor mai
importante. Apoi am început să structurez materia împărțind -o în definiții, teoreme,
proprietăți și exemple.”
„Experimentez în fiecare sesiune învățarea teoretică cu scheme și notițe, care îmi
aduce numai rezultate bune.”
„Îmi imagin ez cum în timpul sesiunii biroul meu este plin de cărți și foi, cu rânduri și
paragrafe evidențiate în culori neon și postit -uri pline de informații suplimentare. Toate
astea ajutându -mă să memorez informații pe care, în cele mi multe cazuri, trebuia sa le
redau la examen.” 3%
6%
35%
56%România
rezultate foarte slabe
rezultate slabe
rezultate medii
rezultate bune
rezultate foarte bune
8%
38%54%Danemarca
rezultate foarte slabe
rezultate slabe
rezultate medii
rezultate bune
rezultate foarte bune

51 Cu toate acestea, o bună parte dintre răspunsuri se referă la învățare prin practică și
experimentare:
„Am învățat cel mai bine prin practica la CMBRAE, la evaluarea copiilor preșcolari,
pentru eliberarea certificatului de orientare șco lară, a fost o experienta interesanta și utilă în
domeniul consilierii.”
„O situație de învățare a fost cea în care am aplicat o metodă folosită în terapia
cognitiv -comportamentala și ABA din cadrul facultății, într -o situație reală, la primul meu
job, în cadrul grădiniței. Metoda extincției a funcționat cu succes.”
„Cunoștințele dobândite în facultate le -am aplicat în predare, la practica
profesională. ”
„Învățarea prin experiență este cea mai potrivită, deoarece fundamentul stă într -o
parte teoretică și î ntr-una practică, ceea ce ne ajută la dezvoltarea competențelor,
acumularea cunoștințelor.”
„Practica pedagogică te ajută sa te formezi singur sa înveți sa -ți faci proiectele, să
abordezi diferite metode pentru a -ți apropia elevii.”
„Am învățat cu mai mult ă plăcere și am acumulat mai multe informații dacă am
experimentat direct situațiile teoretice expuse.”
În ceea ce privește răspunsurile la această întrebare ale studenților danezi, toate
răspunsurile fac referire la învățarea prin experimentare:
„Am învă țat cel mai bine la internshipul pe care l -am avut la grădiniță.”
”La începutul studiilor mele, am avut o zi pe care am petrecut -o cu copiii. Am învățat
cum să folosim teoria.”
„Am învățat cum poți lucra în practica cu muzica , chiar dacă tu sau persoanele cu
care lucrezi nu au abilități . Am învățat și cum se pot face diferite instrumente muzicale
împreuna cu copii din materiale care sunt la îndemâna oricui (de exemplu din pietre, bete
etc). Toate aceste lucruri au, desigur, ca baza diferite teorii, dar am învățat cel mai bine
punând eu însumi în practică toate teoriile pe care le -am învățat.”
”Cred că prima dată când am învățat ceva care mi -a rămas în cap, era vorba despre
conflicte. Cândva, gândeam că trebuie să -i salvez pe toți și să opresc un conflict " fizic", dar
am învățat în practică că cuvintele și înțelegerea sunt esențiale în educație. Tot ce învățăm în
școală este despre fapte, scriitori, profesori și știință,, dar adevărata învățare vine pe teren și
acolo am învățat că nu poți "salva" pe toată lu mea și că conflictele pot fi folosite pentru ceva
bun între anumite persoane. Am aflat că nu reușim să învățăm totul în școală, ci pe teren. În
opinia mea, este vorba despre tot, că trebuie să mergem pe teren și să încercam să facem

52 ceva semnificativ din ceea ce am învățat în școală. Învățăm atât de mult despre individul
uman și social și cum funcționează toate. Chiar și în acest tip de învățare, învăț ceva despre
tine și cum ne arăți că putem lucra pe teren prin întrebări și poate că este puțin diferit di n
cauza limbajului, dar cred că pot transforma acest lucru în ceva ce pot folosi în școală sau la
locul de muncă.”
Având în vedere cele trei ipoteze, în urma interpretării datelor, putem spune că prima
ipoteză, conform căreia metodele precum prelegerea și conversația nu facilitează învățarea nu
se confirmă. Conform rezultatelor obținute, putem observa că atât studenții din România cât
și cei din Danemarca sunt de părere că toate metodele aduse în discuție (prelegerea,
conversația, studiul de caz și proiectu l) le ușurează procesul de învățare. Există, într -adevăr, o
preferință vizibilă pentru studiu de caz și proiect însă acest lucru nu anulează importanța
celorlalte metode pedagogice.
În ceea ce privește ipoteza conform căreia învățarea prin experiență ajută la formarea
competențelor profesionale, putem observa că atât profesorii intervievați cât și studenții ce au
răspuns chestionarului, atribuie o importanță mai crescută în ceea ce privește rolul învățării
experiențiale în formarea competențelor decât o a tribuie învățării pur teoretice în acest caz.

53 Capitolul VI
Concluzii și limite

6.1. Concluzii
Această cercetare a abordat tema învățării studenților atât din perspectivă cantitativă
cât și calitativă. Am utilizat două instrumente de cercetare: chestiona rul și interviul. Am
abordat în paralel studenți și profesori din România și Danemarca, cu scopul de a vedea
perspectiva ambelor grupuri și de a aduce interviul ca o completare a informațiilor adunate cu
ajutorul chestionarului.
În urma analizei informaț iilor colectate, putem spune că am îndeplinit obiectivele
setate acestei cercetări atât cu privire la metodele pedagogice folosite de profesori cât și
perspectiva studenților în legătură cu metodele pe care aceștia le preferă și de asemenea am
identificat competențele pe care studenții și le formează în raport cu aceste metode.
Analizând datele obținute, am putut observa abordarea învățării în context educațional
românesc și danez și că în ciuda faptului că aceste țări au sisteme educaționale dar și modul
în care privesc învățarea, diferite, nevoile studenților sunt asemănătoare. De asemenea, putem
spune că spre deosebire de studenții din România, care preferă mai mult metode studiului de
caz și a proiectului, studenții din Danemarca preferă aproape în mod egal toate cele patru
metode aduse în discuție (prelegerea, conversația, studiul de caz și proiectul). În ceea ce îi
privește pe profesori, atât cei din România cât și cei din Danemarca recunosc necesitatea
folosirii tuturor acestor metode însă cei din Dan emarca accentuează importanța proiectului și
a metodelor ce implică o experiență.
În ceea ce privește tipurile de competențe formate în raport cu metodele folosite,
ambele grupuri de studenți au avut alegeri asemănătoare. În ceea ce îi privește pe profeso ri,
am putut observa că profesorii danezi pun accent pe competențe generale, ce pot fi aplicate și
în viața de zi cu zi, nu doar în context academic, în timp ce profesorii din România se axează
pe competențe strict profesionale.
6.2. Limite
În cadrul ace stei cercetări una dintre limitele identificate se referă la mărimea
eșantionului de respondenți din Danemarca ce a fost alcătuit din doar 13 studenți. Din această

54 cauză, rezultatele pot să nu fie precise pentru că eșantionul nu poate fi numit a fi
repreze ntativ.
O cauză a acestui fapt o consider a fi limba engleză în care chestionarul a fost scris
pentru că este mai greu și necesită voință să te exprimi într -o limbă ce nu este cea nativă.

55 Bibliografie
1. Academia Română, I. d. (2009). Dicționarul explicativ al limbii române (ediția a II -a
revăzută și adăugită). București: Editura Univers Enciclopedic Gold.
2. Austin, K., Orcutt, S., & Rosso, J. (2001). How people learn: Introduction to learning
theories. The Learning Classroom: Theory Into Practice –A Telecourse for Teacher
Education and Professional Development .
3. Bjerg, J. (1995). Danish education, pedagogical theory in Denmark and in Europe,
and modernity. Comparative Education , 31(1), 31 -48.
4. Brualdi Timmins, A. C. (1996). Multiple intelligences: Gardner's theory. Practical
Assessment, Research & Evaluation , 5(10), 3.
5. Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S., & Gardner, H. E. (2011). The theory of
multiple intelligences.
6. Fenwick, T. J. (2000). Expanding conceptions of experi ential learning: A review of
the five contemporary perspectives on cognition. Adult education quarterly , 50(4),
243-272.
7. Fenwick, T. J. (2001). Experiential Learning: A Theoretical Critique from Five
Perspectives. Information Series No. 385.
8. Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Educational implications of the theory of multiple
intelligenc es. Educational researcher , 18(8), 4 -10.
9. Hein, G. (1991). Constructivist learning theory. Institute for Inquiry. Disponibil la
:/http://www. exploratorium. edu/ifi/resources/constructivistlearning. htmlS .
10. Illeris, K. (Ed.). (2009). Contemporary theories of learning: learning the orists… in
their own words . Routledge.
11. Illeris, K. (2014). Teorii contemporane ale învățării. București: Editura TREI.
12. Kitchen, H., et al. (2017), Romania 2017, OECD Reviews of Evaluation and
Assessment in Education , OECD Publishing, Paris

56 13. Kolb, A. Y., & Kolb, D . A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing
experiential learning in higher education. Academy of management learning &
education , 4(2), 193 -212.
14. Kolb, A. Y. (2005). The Kolb learning style inventory –version 3.1 2005 technical
specifications. Boston, MA: Hay Resource Direct , 200, 72.
15. Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development . FT press.
16. Mezirow, J. (1997). Transformative lea rning: Theory to practice. New directions for
adult and continuing education , 1997 (74), 5 -12.
17. McFarlane, D. A. (2011). Multiple Intelligences: The Most Effective Platform for
Global 21st Century Educational and Instructional Methodologies. College
Quarterly , 14(2), n2.
18. McFarlane, D. A. (2011). Multiple Intelligences: The Most Effective Platform for
Global 21st Century Educational and Instructional Methodologies. College
Quarterly , 14(2), n2.
19. Nusche, D. et al. (2016), OECD Reviews of School Resources: Denmark 2016 , OECD
Publishing, Par is
20. OECD (2004), Reviews of National Policies for Education: Denmark 2004: Lessons
from PISA 2000 , Reviews of National Policies for Education, OECD Publishing, Paris
21. OECD (2016), "School education in Denmark", in OECD Reviews of School
Resources: Denmark 2016 , OECD Publishing, Paris
22. Smith, M. K. (2002). Howard Gardner and multiple intelligences. The encyclopedia of
informal education , 15, 2012.
23. Van Rossum, E. J., & Hamer, R. N. (2010). The meaning of learning and knowing .
Sense publishers.
24. Wenger, E. (2009). A social theory of learning. Contemporary theories of learning:
learning theorists –in their own words. Routledge, New York, NY , 209 -218.

57 25. Wenger, E. (2010). Communities of practice and social learning systems: the career of
a concept. Social learning systems and communities of practice , 179 -198.
26. Wenger, E. (2011). Communities of practice: A brief introduction.
27. https://www.simplypsychology.org/learning -kolb.html

58 Anexe

Chestionar

1. În ce măsură considerați că ușurința cu care învățați la un curs depinde de abordarea
pe care profesorul o are?
 Deloc
 În foarte mică măsură
 În mică măsură
 În mare măsură
o În foarte mare măsur ă
2. Cât de des considerați că profesorii dumneavoastră folosesc metode pedagogice
precum prelegerea, conversația?
 Rar
 Foarte rar
 Moderat
 Des
 Foarte des
3. Cât de des considerați că profesorii dumneavoastră folosesc metode pedagogice
precum studiul de caz, proi ectul?
 Rar
 Foarte rar
 Moderat
 Des
 Foarte des
4. În ce măsură considerați că metodele pedagogice precum prelegerea și conversația
facilitează învățarea?
 Deloc
 În foarte mică măsură
 În mică măsură
 În mare măsură
 În foarte mare măsură

59 5. În ce măsură considerați că metodele pedagogice precum studiul de caz și proiectul
facilitează învățarea?
 Deloc
 În foarte mică măsură
 În mică măsură
 În mare măsură
 În foarte mare măsură

6. În ce măsură preferați ca profesorul de la curs să folosească metode pedagogice
precum prelegere a și conversația?
 Deloc
 În foarte mică măsură
 În mică măsură
 În mare măsură
 În foarte mare măsură

7. În ce măsură preferați ca profesorul de la curs să folosească metode pedagogice
precum studiul de caz și proiectul?
 Deloc
 În foarte mică măsură
 În mică măsur ă
 În mare măsură
 În foarte mare măsură

8. În ce măsură considerați că metodele pedagogice precum prelegerea și conversația
contribuie la formarea competențelor dumneavoastră profesionale?
 Deloc
 În foarte mică măsură
 În mică măsură
 În mare măsură
 În foarte ma re măsură

9. În ce măsură considerați că metodele pedagogice precum studiul de caz și proiectul
contribuie la formarea competențelor dumneavoastră profesionale?

60  Deloc
 În foarte mică măsură
 În mică măsură
 În mare măsură
 În foarte mare măsură

10. Ce tipuri de co mpetențe considerați că vă formează/ dezvoltă metoda prelegerii?

11. Ce tipuri de competențe considerați că vă formează/ dezvoltă folosirea metoda
conversației?

12. Ce tipuri de competențe considerați că vă formează/ dezvoltă folosirea metoda
studiului de caz?

13. Ce tipuri de competențe considerați că vă formează/ dezvoltă metoda proiectului?

 De relaționare și comunicare
 De coordonare
 Psiho -sociale
 De autoevaluare
 De ascultare activa
 De cooperare
 De analiza critica
 Altele: …

14. În ce măsură considerați că acumulaț i cunoștințe atunci când învățați prin practică/
experimentare?
 Deloc
 În foarte mică măsură
 În mică măsură

61  În mare măsură
 În foarte mare măsură
15. În ce măsură considerați că acumulați cunoștințe atunci când învățați la
nivel teoretic?
 Deloc
 În foarte mică m ăsură
 În mică măsură
 În mare măsură
 În foarte mare măsură

16. Ce rezultate ați obținut atunci când ați învățat la nivel teoretic?
 Foarte slabe
 Slabe
 Medii
 Bune
 Foarte bune
17. Ce rezultate ați obținut atunci când ați învățat prin practică/ experimentare?
 Foarte s labe
 Slabe
 Medii
 Bune
 Foarte bune
18. Descrieți sumar desfășurarea unei situații de învățare obișnuită pe care ați
experimentat -o.

Interviu

1. Care este părerea dumneavoastră despre învățarea experiențială? Cum este văzut acest
concept în sistemul educațional românesc?
2. Care credeți că este rolul învățării experiențiale în formarea competențelor
profesionale?

62 3. În lucrarea mea de licență am asociat metodele pedagogice precum prelegerea sau
conversația cu învățarea prin memorare iar metodele pedagogice precum studi ul de
caz și proiectul cu învățarea experiențială. Care este abordarea dumneavoastră? De
ce?
4. Ce metode pedagogice considerați că îi stimulează mai mult pe studenți? De ce?
5. Din experiența dumneavoastră, ce tip de metode pedagogice ați observat că preferă
(acordă mai multă atenție, sunt mai implicați) studenții?
6. Ce tipuri de competențe considerați că își formează/ dezvoltă studenții din
perspectiva metodei prelegerii respectiv metoda proiectului?