Particularitati In Predarea Verbului In Invatamantul Primar

PARTIULARITATI IN PREDAREA VERBULUI IN

INVATAMANTUL PRIMAR

ARGUMENT

Societatea actuală, societate a competiției și competentei, are nevoie de oameni care să se remarce prin ceea ce știu și pot sa facă, oameni care și-au verificat înclinațiile prin exercițiu sistematic și le-au transformat în aptitudini și capacitați. Pentru ca aceste însușiri să se poată dezvolta este necesar un sistem de instruire activa care să-i determine pe elevi să-și însușească cunoștințe prin îmbinarea armonioasa a activităților de învățare dirijata cu munca independenta, prin elaborarea unor sinteze cu caracter interdisciplinar, prin căutarea unor soluții originale și eficiente necesare rezolvării problemelor care se ivesc în viata sociala, aflata în continua schimbare. În aceste condiții este nevoie ca noi, cadrele didactice, să fim capabile să organizam activitatea elevilor, să le exercitam și să le dezvoltam capacitățile creatoare.

Activizarea predării – învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care îl implica pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ în procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viata ceea ce a învățat.

„ În locul promovării unei învățări teoretice, abstracte, insuficient racordata la nevoile comunicative ale copilului, noile programe vizează conectarea studiului limbii romane la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise. S-a mutat accentul de pe memorizare, repetare si învățare de reguli, concepte etc. pe învățarea procedurala, pe structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme ; de explorare și de investigare caracteristice activității comunicative.”1

Școala trebuie să ofere elevului posibilitatea de a-și cultiva limbajul, pentru a putea comunica cu semenii săi, fapt pentru care s-a renunțat la studierea limbii si literaturii române  : în citit, scris, comunicare, lectura și se observa utilizarea cu succes a predării integrate.

Copilul lucrează încontinuu în stare activa. El aduna permanent senzații și se exprima, munca mentala a copilului este tocmai aceea de a culege impresii și a se exprima fără încetare.

Formarea capacitații de exprimare orala și scrisa a elevilor asigura evoluția lor intelectuala, pregătirea lor la celelalte discipline, exprimarea existenței lor cu mijloacele verbale adecvate, precum și o autocunoaștere.

Cunoștințele și experiența lingvistica anterioara ale copilului constituie punctul de plecare pentru dezvoltarea ulterioara a vorbirii, pentru cultivarea limbajului. Exercițiile de limbaj și temele abordate trebuie să fie cu precădere din universul copiilor și să le satisfacă interesele și să le întărească încrederea în propriile posibilități de comunicare.

Un element esențial în asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanțate și cursive este legat de folosirea corecta a lexicului, fapt pentru care tema aleasa de mine « Particularități în predarea verbului în învățământul primar » este o tema de cercetare foarte interesanta și sper ca voi reuși să reliefez importanta modalităților prin care se transmit elevilor cunoștințele legate de aceasta parte de vorbire și anume verbul.

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex de asimilare a regulilor privitoare la modificarea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții. În acest proces de formare a noțiunilor gramaticale la elevii ciclului primar sunt antrenate mai multe operații ale gândirii : analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea. De aici, dificultățile școlarului mic de a înțelege și însuși noțiunile gramaticale.

De aceea, voi încerca în aceasta lucrare să reliefez importanța verbului, ca parte de vorbire în comunicarea verbala și scrisa și să aleg calea cea mai adecvata în vederea valorificării potențialului elevilor și atingerea obiectivului : însușirea verbului de către elevi la clasele I-IV, prin aplicarea tuturor strategiilor de predare, îmbinând metodele și procedeele tradiționale (conversația, explicația, exercițiul, etc.) cu cele moderne (brainstorming, ciorchinele, tabelul S.V.I., bulgarele de zăpada, etc.), dar și toate tipurile de activități  : pe grupe, individuale, în echipa și frontale.

„ Metodele constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.”2

Conform reformei învățământului și inovării, fiecare cadru didactic poate contribui la modernizarea procesului de învățământ prin aport personal în ce privește aplicarea strategiilor didactice în cadrul proiectării și susținerii lecțiilor la clasa. Pe lângă multiple direcții ale modernizării învățământului ce vizează : caracterul sistematic, organizarea instituționala, conținutul procesului de învățământ, sunt enumerate și direcțiile privind modernizarea tehnologiei și strategiilor didactice în strânsa legătura cu modernizarea relației pedagogice.

Prezenta lucrare „ Particularități în predarea verbului în învățământul primar” se axează pe aceste doua direcții.

Pentru a atinge obiectivele modernizării învățământului nu se reușește decât printr-o continua pregătire și perfecționare a cadrului didactic. Perfecționarea nu trebuie să se rezume doar la acumularea empirica de experiența, ci la o implicare în cercetare și luarea unor atitudini mereu creative.

„  Cercetarea trebuie să se alimenteze din experiența pedagogica, după cum și capacitatea creatoare a profesorului trebuie să se sprijine pe rezultatele cercetării.”3

Pornind de la acest indemn dau curs desfășurării, pe doua capitole, a lucrării metodico – științifice de cercetare „ Particularități în predarea verbului în învățământul primar.”

I. PARTICULARITĂȚI PSIHOFIZIOLOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC

Indiferent ce drum am alege în proiectarea didactica, este necesar să se pornească de la o cunoaștere temeinica a problemelor specifice dezvoltării fizice si psihice a școlarului mic.

În ultima perioada de timp, o serie de studii științifice au demonstrat o accelerare a dezvoltării precoce a copilului, fizic si mental.

Aspectelor de ordin biologic, impuse de mediul de viata, li se adaugă și cele de ordin social. Procesul de urbanizare caracterizat prin detașarea omului de mediul natural, geografic, influențează direct procesul de socializare al copilului, determina restrângerea contactului informațional și o accentuare a integrității acestuia în viata omului adult cu toate consecințele educative ce se desprind din aceasta situație.

Descoperirile tehnico-științifice în toate domeniile oferă copilului o experiența de viață intensa și concentrata în conținuturi și forme extrem de variate, stimulează interesul și inteligenta.

În organizarea activității didactice cu elevii de vârsta școlara mica, trebuie să se tina seama de particularitățile de vârsta ale copiilor și de necesitatea stimulării dezvoltării lor fizice si psihice.

" Pentru dezvoltarea și creșterea armonioasa a copilului, învățământul trebuie să acorde o atenție deosebita exercițiilor fizice și jocurilor de mișcare. În cadrul unei ore este necesar să se introducă diferite forme de activități pentru relansarea alternativa a diferiților mușchi și chiar a diferitelor componente ale sistemului nervos, antrenate într-o activitate sau alta, asigurând în permanenta condițiile necesare pentru o munca eficienta."¹

Varietatea activităților în desfășurarea unei ore se mai impune și datorita faptului ca elevii de vârsta școlara mica nu au antrenament pentru o munca organizata de lunga durata.

Ritmul lent de dezvoltare al unor organe impune un regim deosebit pentru micii școlari, mai ales în primele luni de școala. Inima și plămânii fiind insuficient dezvoltate, se impune aerisirea clasei în vederea asigurării aerului curat necesar asigurării oxigenării sângelui ; în aceste condiții se stimulează capacitatea de concentrare.

Musculatura copiilor, în special mușchii mici ai mâinii, este mai puțin dezvoltata la aceasta vârsta. Printr-un antrenament sistematic și bine dozat, prin reglări ordonate ale mișcărilor, durata efortului muscular poate crește progresiv pana la 20-25 de minute.

Eficienta învățării școlare, depinde de modul în care ținem cont de legitățile vieții psihice, de particularitățile diferitelor procese psihice angrenate în efortul elevilor de a înțelege și progresa.

O caracteristica a formelor cunoașterii senzoriale consta în faptul ca ele se realizează prin contactul direct al organelor de simt ale elevului cu obiectele și fenomenele din realitatea înconjurătoare, acesta fiind și începutul cunoașterii empirice.

Dezvoltarea senzațiilor este un proces în continua desfășurare. La vârsta școlara mica se constituie o lărgire a câmpului vizual, a celui central și periferic și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacitații de recepționare a sunetelor înalte și ale capacitații de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia, pe cale auditiva, distanta dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc. Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățarea. Cum aceasta se desfasoara sub forma unor acțiuni distincte, senzațiile școlarului mic se vor modela în funcție de solicitările specifice acestor acțiuni. În ceea ce privește senzațiile interne, acestea sunt mult diminuate datorita existenței unui echilibru funcțional foarte activ.

Datorita îmbogățirii experienței proprii de viata a copilului pe parcursul micii școlarități, percepția evoluează. Cresc distantele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale, se încheagă scrisul topografic.

" Percepția de timp este susținuta de formele de activitate de învățare, durata lor, orarul școlar, ca și cunoașterea unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, a anotimpurilor.

Sub influenta activității de învățare, față de care copilul nu se raportează indiferent, este afectat de succesul sau insuccesul școlar, de atitudinea învățătorului și modul în care este apreciat de acesta, începe sa aibă și o percepere subiectiva a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capata o anumita extensiune în raport cu semnificația lor."²

În perioada de început a învățării citit-scrisului se dezvolta auzul și gândirea fonematica. „Planul percepției auditive fonetice se complica cu planul percepției grafemelor, al stabilirii unor relații între excitațiile care vin pe cale auditiva cu excitațiile care vin pe cale vizuala și cu cele care se produc la nivelul aparatului fonotor: copilul cuprinde cu ochii, traduce în plan sonor și de articulare, include in semnificație.”3

Modelul perceptiv complex, în care elevul va putea trece la o planificare independenta a activității de percepere, efectuând-o în raport cu planul propus, stabilind o ordine a caracteristicilor percepute în funcție de anumite criterii este observația. Prin observare se solicita nu numai componentele perceptive, ci și aspectele fenomenelor psihice: atenția, memoria, gândirea.

" Reprezentările, prin gradul lor superior de prelucrare a informațiilor și prin gradul ridicat de generalizare, fac trecerea de la senzație la percepție."4

La intrarea în școala, copilul poseda reprezentări despre obiecte de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oameni si activitățile lor. Cu toate acestea, reprezentările lui sunt confuze. Sub acțiunea învățării, reprezentările suporta modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera si conținutul, lărgindu-se , îmbogățindu-se, diversificându-se, în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa.

Memoria are un caracter spontan și involuntar la copilul mic, dar odată cu activitatea de învățare și memoria se dezvolta, devine mai organizata. Copilul înregistrează elemente esențiale și de detaliu.

„Odată cu activitatea de învățare se intensifica caracterul activ al proceselor de cunoaștere și, implicit, al memoriei pe măsura ce răspunde sarcinilor activității școlare, memoria devine tot mai organizata. "5

Invațatorul are sarcina de a-i îndruma pe elevi cu procedee raționale si eficiente de memorare. Uitarea este încetinita daca în memorare se insista asupra celor esențiale, asupra legăturilor logice.

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii, constând în principal în apariția și consolidarea construcțiilor logice, care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale etapei precedente. Multe dintre judecatile sale și le dobândește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal, pe cale deductiva.

Formarea noțiunilor se bazează pe percepție. In ceea ce privește formarea noțiunilor specifice la elevi, ele au la baza doua cai : una inductiva (însușirea noțiunii prin analiza, sinteza, comparație, abstractizare si generalizare) și una deductiva (pornind de la general la particular, de la abstract la concret).

Analiza si sinteza sunt operațiile de baza, operații de la care se pornește. Analiza consta în separarea mintala dintr-un întreg al însușirilor sau parților sale, în scopul cunoașterii sale. Sinteza este operația de revenire intr-un tot a elementelor unui obiect sau fenomen.

Generalizarea si abstractizarea sunt strâns legate intre ele, deoarece generalizarea este o operație mintala prin care ne ridicam de la un obiect sau grup limitat de obiecte la o categorie, pe baza unor însușiri constante, iar abstractizarea este acea operație mintala prin care desprindem o anumita însușire a unui obiect sau fenomen , fara sa ținem seama de celelalte însușiri. Cu ajutorul celor doua operații se formează noțiuni concrete sau parțial.

La vârsta școlarului mic, vocabularul deține un număr de 4000- 5000 de cuvinte, dintre care 1500 – 1600 alcătuiesc vocabularul uzual (activ).

In privința limbajului scris, copilul întâmpina dificultati de diferențiere corecta a fonemelor in unele cuvinte:

Eliziuni: ituneric pentru întuneric;

Itreaba pentru întreabă;

Înlocuiri de sunete: loat pentru luat;

Pumt pentru punct;

Sunete supraadăugate: ieste pentru este;

Aritimetica pentru aritmetica.

O dificultate o reprezintă si scrierea cuvintelor cu grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; scrierea cu litere duble: nn, ee, oo, cc, ii.

La fel întâmpina greutati în scrierea corecta cu grupurile de litere: oa, ie, ea, ia, ua, etc.

Limbajul oral la școlarul mic se imbogateste cu cuvinte si expresii noi, prin contactul cu limba literara, dar si cu noile domenii studiate: geografie, istorie, matematica, gramatica, științe, etc.

Prin scrierea gramaticala se dezvolta capacitatea de exprimare corecta si înțelegerea valorii gramaticale a diferitelor parți de vorbire si de propoziție, precum si a legăturilor dintre ele.

„ Limbajul scris are o structura gramaticala mai exigenta decât limbajul oral, impune un vocabular mai critic si acționează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multa consistenta si organizându-i topica.”6

De-a lungul micii scolaritati se pot distinge doua stadii ale dezvoltării imaginației. Pentru primele doua clase exista stadiul inițial, caracterizat prin aspectul sau imperfect, sărac in detalii si celalalt, conturat câtre începutul claselor a III-a si a IV-a, determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare.

Imaginația cu cele doua laturi ale sale, cea reproductiva si cea creatoare, este un instrument de reflectare a realității, dar în același timp se poate manifesta prin fabulație în actele de creație.

La vârsta școlara mica, volumul atenției este redus. Atenția involuntara are o pondere mai mare decât cea voluntara.

Atenția involuntara se poate stimula prin : impresii, obiecte si fenomene noi, neașteptate, folosirea discuției în comunicarea cunoștințelor noi și punerea unor întrebări de gândire, care trezesc curiozitatea elevilor.

O sarcina deosebita în procesul de predare –învățare o constituie educarea atenției copiilor, ca proces de o mare importanta. Cunoașterea particularităților atenției de către învățător impune preocupare permanenta pentru o organizare activa a procesului instructiv-educativ, în așa fel încât în cadrul unei ore sa se poată alterna diferite activități cu specific școlar și de relaxare. In același timp e necesar ca in cadrul fiecărei ore sa se folosească procedee variate care sa permită prelungirea treptata a duratelor de concentrare a atenției în desfășurarea lecției.

In plan afectiv, copiii de vârsta școlara mica se caracterizează prin trăiri emoționale intense. Ei se bucura de cele mai mici succese și isi manifesta dinamic și zgomotos bucuriile. Cu aceeași intensitate și repeziciune se întristează după orice eșec, se descurajează și isi pierd încrederea în ei insisi. In același timp, insa, ei se atașează puternic de învățătoare, ale cărei cuvinte, aprecieri si indicații sunt pe primul plan. De aceea, învățătorul trebuie sa acorde o atenție deosebita modului în care se adresează copiilor, ii apreciază sau ii admonestează, pentru a nu se zdruncina încrederea, speranța si întregul credit pe care copilul i-l acorda.

In ceea ce privește aspectul volițional, copiii manifesta cele mai frumoase intenții, dorind sa învețe bine, sa ia note bune, sa nu supere pe nimeni, mai ales pe doamna învățătoare, sa fie lăudați de fiecare data când au succese, se străduiesc sa fie luați în serios de cei mari, sa demonstreze ca merita sa li se acorde încredere și ca isi pot respecta promisiunile.

Dorința de afirmare, spontaneitatea în acțiuni, lipsa de discernământ, ii poate face sa încerce lucruri pe care ii depășesc. In aceasta situație este bine ca învățătorul sa-i orienteze către activități pe care cei mici le pot îndeplini, oferindu-le condiții pentru respectarea promisiunii.

Din gama trăirilor afective putem aminti emoțiile si sentimentele. Emoțiile sunt legate de situațiile concrete în care se afla copilul. Tonusul emoțional accentuează sensibilitatea copilului si receptivitatea sa la schimbările ce intervin în ambianta din care face parte. Reacțiile emoționale nu se învață, se trăiesc,ori de câte ori situația generatoare se repeta. Prin finalitatea lor emoțiile sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative. In limitele posibilului, procesul instructiv-educativ ar trebui sa se desfășoare intr-o atmosfera de bucurie si destindere, în care predominante sa fie emoțiile pozitive.

Sentimentele se caracterizează, spre deosebire de emoții, printr-o relativa stabilitate, constituind în același timp un liant unificator al personalității. Ambianta din interiorul scolii stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natura intelectuala, morala, estetica.

Influenta celor din jur, educația modelatoare primita, determina modificări pozitive în ce privește comportamentul elevului. Cadrul didactic va avea in vedere și trăsăturile de caracter ale elevilor și va privi nu atât fapta în sine pozitiva sau negativa, cat și cauza ce a produs-o. In funcție de aceasta, va ști cum sa intervină în procesul de modelare a personalității fiecărui copil: vioi, expansiv, lent, comunicativ sau retras.

Complexitatea dezvoltării psihice în aceasta etapa conferă scolii un rol special. Fara a subestima importanta mediului familial, care ramane considerabila, rolul activității școlare este hotărâtor. Școala contribuie în egala măsura la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implica cele trei dimensiuni : intelectuala, afectiva și relaționala. Acțiunea celor doi factori, familie și școala se cere mereu coordonata, pentru a se manifesta solidar si complementar, fiecare acționând insa prin mijloacele specifice de care dispune.

Activitatea care declanșează si stimulează dezvoltarea întregii personalitati este procesul de învățământ. Organizarea metodica a acestuia urmează sa tina seama de caracteristicile acestor dimensiuni.

NOTE :

______________________________________________________________________

¹Elena Badea, Caracterizarea dinamica a copilului si adolescentului , Editura Didactica si Pedagogica, București,1993, pag 86

² Anca Dragu, Sorin Cristea, Psihologie si pedagogie școlara, Editura Ovidius University Press, Constanta, 2003,pag 46

³ idem, pag 47

4Pantelimon Golu, Mielu Zlate ,Emil Verza, Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica ,București, 1994,pag 22

5 Anca Dragu,Sorin Cristea, op.citata, pag 47

6 idem, pag 49

II. FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND PREDAREA VERBULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

II.1. Limba română, disciplina școlara în ciclul primar

Studiul gramaticii limbii române în clasele I-IV urmărește fundamentarea științifica a exprimării corecte a elevilor. Limba reprezintă principalul mijloc de comunicare intre membrii unei colectivitati, alcătuit din sistemul gramatical si lexical." Gramatica este un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții și fraze. "1

Scopul studiului gramaticii, ca parte integranta a comunicării este cultivarea limbajului la elevi, intelegand prin limbaj procesul de exprimare a ideilor și a sentimentelor prin mijlocirea limbii.

Cultivarea limbajului reprezintă una din cele mai de seama sarcini ale ciclului primar. Activitatea de învățare a cunoștințelor de limba asigura în același timp cultivarea zestrei lingvistice a elevilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere , a gândirii abstracte , în mod deosebit.

In ciclul primar se disting doua etape care se succed, dar care se realizează și concomitent. In prima etapa, clasele I si a II a, elevii operează cu noțiuni gramaticale fără sa le denumească și fără sa le definească. In cea de-a doua etapa, clasele a III a si a IV a, elevii isi însușesc în mod științific noțiuni de limba prin reguli și definiții.

O caracteristica specifica a însușirii noțiunilor de limba o reprezintă reluarea pe un plan superior a celor invitate anterior, fie ca acest lucru s-a făcut pe cale oral-practica sau prin reguli și definiții gramaticale. Acest sistem de repartizare a volumului de cunoștințe, în programa școlara, se numește sistem concentric.

În mod concentric se parcurge drumul învățării fiecărei noțiuni gramaticale. Elevii învață și folosesc în vorbire cuvinte care denumesc: ființe, lucruri, fenomene ale naturii, acțiuni, persoane, inca din clasele I si a II-a construiesc propoziții cu ajutorul acestora, pentru ca ulterior, in clasele a III-a sa învețe ca acestea sunt substantive, adjective și sa recunoască categoriile lor gramaticale: felul și numărul, iar în clasa a IV-a genul . La fel se procedează și cu verbul. In clasele I-II, se afla ca unele cuvinte denumesc acțiuni, iar in clasa a III-a, elevii învață ca aceste cuvinte – acțiuni se numesc verbe, la care li se specifica numărul si persoana. Despre timpul verbului se învață în clasa a IV-a.

Învățarea unor cunoștințe noi se poate asigura pe baza regulilor și a definițiilor cunoscute. In asemenea situații, drumul spre noile elemente care lărgesc sfera unei noțiuni gramaticale2 , se poate face pornind de la generalizare, adică de la o regula sau definiție, chiar daca acestea nu sunt complete. Prin urmare este vorba despre calea deductiva, de la general la particular. Deși drumul cu cel mai mare randament, din punct de vedere al solicitării capacitații intelectuale, îl constituie cel inductiv, de la cazuri particulare la generalizări, sistemul concentric al studiului gramaticii, ne pune în situația de a apela si la calea deductiva, care în acest caz, devine mai productiva conducând elevii mai direct spre dobândirea unor noi cunoștințe si angajându-i mai activ in acest scop.3

II.2. Aspecte ale morfologiei verbului în ciclul primar

2.1. Definiția și felurile verbului

2.2.1. Structura morfologica a verbului

Verbul este partea de vorbire flexibilă care exprimă acțiuni în sensul larg al acestui termen: acțiuni propriu-zise, procese, stări.

Categoriile gramaticale ale verbului sunt diateza, modul, timpul, persoana, numărul, genul și cazul. Dintre acestea, diateza, modul și timpul sunt specifice pentru verb, persoana este o categorie comună numai cu unele pronume, pe când numărul, genul și cazul sunt categorii comune tuturor părților de vorbire flexibile. Categoriile specifice – diateza, modul și timpul – se întâlnesc la toate (primele două) sau la cele mai multe (timpul) forme verbale. Persoana apare numai la unele moduri, care de aceea se numesc personale. Genul are o prezență limitată la modul participiu și – prin el – la toate formele diatezei pasive de la tipul construit cu verbul a fi; tot la modul participiu, în anumite situații, este limitat și cazul. Numărul se întâlnește la majoritatea formelor verbale, dar în unele (modurile personale) este corelat cu persoana, ca la pronume, iar în altele (modul participiu și – prin el – diateza pasivă cu a fi) cu genul, ca la adjectiv. Aspectul – categorie specifică verbului în alte limbi – nu are forme proprii de exprimare, dar există verbe cu sensuri lexicale aspectuale și forme temporale cu valori aspectuale.

Verbul este partea de vorbire cu cea mai bogată flexiune. Forma-tip a verbelor, sub care pot fi găsite în dicționare, este cea de infinitiv prezent.

Parte de vorbire bine reprezentată numeric (a doua după substantiv) și în continuă îmbogățire, verbul prezintă deosebiri importante în ce privește productivitatea de la un tip flexionar la altul și chiar de la o formă la alta.

Orice formă verbală este constituită din două componente, una fixă, în general neschimbată de-a lungul întregii flexiuni verbale care-i asigură stabilitate lexicală și alta mobilă, schimbătoare, care-i asigură variabilitate morfologică. Între cele două componente, rădăcina (partea stabilă) și flectivul (partea supusă flexiunii și instrument al flexiunii), funcționează relații de interdependență, de intercondiționare reciprocă, de solidaritate morfologică și semantică.

Rădăcina este condiție și marcă a apartenenței verbului la sistemul lexical al limbii. Ea este purtătoarea sensului lexical de bază, sens care se poate modifica în sistemul vocabularului, dar care trebuie să rămână neschimbat în interiorul sistemului gramatical.

În sistemul vocabularului, sensul lexical de bază al unui verb oarecare poate fi modificat prin intrarea rădăcinii în relație de solidaritate cu alte elemente lexicale, sufixele sau prefixele.

Ex.: a cânta, a descânta, a încânta etc.

În același mod se poate modifica și perspectiva gramaticală.

Ex.: a cânta, verb; cântăreț, substantiv etc.

Din perspectiva sistemului gramatical, rădăcina asigură verbului stabilitate lexical – semantică, indispensabilă flexiunii.

Există forme verbale care pot crea impresia că rădăcina ar avea în sine un sens lexical și că flectivul n-ar face altceva decât să-i adauge și un sens gramatical. Așa este cazul formei cânt-, de exemplu. Este vorba, însă, de o simplă impresie, pentru că, în realitate, cânt- rămâne o simplă rădăcină numai considerată în interiorul familiei de cuvinte: cânt-ăreț, cânt-a, des-cânt-a etc.

Spre deosebire de rădăcină, flectivul este mai complex. El este constituit din mai multe „straturi”, în funcție de diferitele componente ale mesajului lingvistic, mod, timp, număr, persoană etc.

Structura internă a flectivului reflectă o realitate de natură semantică, și anume faptul că sistemul categoriilor gramaticale ale flexiunii verbale este, în limba română, un sistem concentric; categoriile cele mai largi (diateza, timpul) le includ pe cele mai restrânse (numărul, persoana). Același caracter concentric se manifestă în chiar interiorul unei categorii gramaticale mai complexe, așa cum este timpul. La trecutul indicativului, de exemplu, perfectul este, în limba română, o dimensiune largă, care poate fi restrânsă la sensul de mai mult ca perfect sau de perfect simplu.

Flectivul este alcătuit din două mari serii de „unități” de expresie: sufixele tematice și desinențele.

Sufixele tematice realizează, în relație de interdependență cu rădăcina verbului, forme verbale esențiale. „Împlinirea” semantică și funcțională a verbului se desăvârșește numai în plan sintactic, odată cu intrarea verbului în relație cu un subiect gramatical. Prin această relație sintactică, între coordonatele categoriilor gramaticale de persoană și număr la nivelul desinenței, se realizează unitatea deplină, lexico-gramaticală, a verbului. În afara desinențelor de număr și persoană, o formă gramaticală, precum cânta-, nu e cu mult diferită de rădăcina cânt-; are precizat doar, datorită sufixului verbal –a-, sensul lexical.

Desinența -m, de exemplu, exprimă, în general, în limba română, persoana I plural: cântă-m, a-m cânta, vo-m cânta, cântară-m etc., dar poate exprima și singularul aceleiași persoane, în relație cu un sufix de imperfect, de exemplu: (eu) cânta-m, sau de mai mult ca perfect: (eu) cântase-m.

Desinența -e funcționează ca marcă a persoanei a III-a indicativ prezent (pentru anumite categorii de verbe): (el) merg-e, vin-e, citeșt-e etc. În relație, discontinuă, însă, cu conjuncția-morfem să, aceeași desinență, la alte categorii de verbe mai ales, dar și la aceleași verbe, în anumite condiții fonetice (apropi-e), exprimă același număr și persoană, dar pentru conjunctiv: să coboar-e, cânt-e, lucrez-e, apropi-e etc. Desinența se dezvăluie, în felul acesta, o unitate morfologică mai complexă, exprimând concomitent și persoana și modul.

2.1.2. Clase de verbe

Verbele predicative si nepredicative

După conținutul lor lexical și, totodată, după capacitatea de a îndeplini o funcție sintactică specifică, verbele se clasifică în verbe predicative și verbe nepredicative.

1.Verbele predicative- au înțeles de sine stătător și pot forma singure un predicat verbal când se află la un mod personal. Majoritatea verbelor din limba rămână sunt predicative.

● Mincinosul când spune adevărul se îmbolnăvește.

● Du-te unde a dus surdul roata.

Verbele predicative își păstrează această însușire indiferent de modul la care se află.

2. Verbele nepredicative- verbele care, prin natura conținutului lor, nu pot forma singure predicatul, ci împreună cu un nume predicativ. Este cazul verbelor copulative și al verbelor auxiliare.

„Verbele copulative sunt niște simple auxiliare sintactice, golite de înțeles lexical, care leagă în mod explicit subiectul de o însușire a lui sau de ce mai poate fi el, adică de numele predicativ.”5

Ex.: Meseria este brățară de aur.

Sunt copulative verbele: a fi, a însemna, a reprezenta, a deveni, a ajunge, a se face, a ieși, a rămâne, a părea.

Verbele a fi, a însemna, a reprezenta sunt verbe copulative când sunt total desemantizate.

Ex.: Mihai este elev.

Aceasta înseamnă răutate.

Nu toate verbele copulative au sensul verbului a fi.

Ex.: Mihai a devenit medic.

Mihai este medic.

Nemaiparticipând din punct de vedere semantic la realizarea predicației, verbul copulativ poate lipsi (și lipsește în limba vorbită și în limbajul artistic) din structura predicatului, dacă vorbitorul apelează la alte mijloace de actualizare (intonația, de exemplu, sau pauza):

„Religia – o frază de dânșii inventată” (Eminescu)

Verbul a deveni este în toate situațiile copulativ.

Ex.: Ionel a devenit inginer.

Se adaugă verbului a deveni alte verbe care, prin modificări semantice, îi ajung sinonime: a ajunge, a se face, a ieși.

Ex.: Maria a ajuns (s-a făcut, a ieșit) medic.

„În această subgrupă, se mai cuprind și alte verbe, întrebuințate copulativ, în condiții semantice particulare: a rămâne (când nu mai este un verb de mișcare, mai exact de nemișcare…), a părea (când este personal; ca verb impersonal, este predicativ) etc.”6

Ex.: Copilul a rămas orfan.

Iarba pare de omăt. (Eminescu)

În unele gramatici (GALR, 2005, p. 280), pe lângă verbele copulative a fi și a deveni, sunt amintite și verbele:

semicopulative:

a părea (ex.: Ion pare deștept.)

a arăta (ex.: Ion arată palid.)

a însemna (ex.: Spotul înseamnă sănătate.)

a ieși (ex.: Ion iese inginer.)

a ajunge (ex.: Ion ajunge înțelegător.)

a se face (ex.: Ion se face frumos.)

a se preface (ex.: Ion se preface mort.)

a reprezenta (ex.: Sportul reprezintă sănătate.)

a întruchipa (ex.: Ion întruchipează binele.)

a constitui (ex.: Copilul constituie totul.)

a rămâne (ex.: Ion rămâne neschimbat.)

a se numi (ex.: Cum se numește colegul tău?)

a se chema (ex.: El se cheamă Ion.)

copulative contextuale:

a veni (ex.: El îmi vine cumnat.)

a cădea (ex.: El îi cade văr.)

a sta (ex.: Cum stai cu sănătatea?)

a se afla (ex.: Termenul necunoscut se află cum ți-am arătat.)

a se ține (pop.) (ex.: Ion se ține prieten cu Gheorghe.)

a se prinde (pop.) (ex.: Ei se prind prieteni.)

a se da (pop., fam.) (El se dă mare.)

a face pe (ex.: El face pe prostul.)

a se erija în (ex.: El se erijează în atotcunoscător.)

a trece (de/drept) (pop., fam.) (ex.: Ion trece de fraier.)

Verbele auxiliare- sau ajutătoare sunt instrumente gramaticale de ordin morfologic, servind la formarea modurilor și a timpurilor compuse, precum și a diatezei pasive. (cf. GLR, 1966, p. 203)

În limba română sunt auxiliare morfologice verbele: a fi, a avea, a vrea (a voi). Sunt verbe golite de conținut semantic și „pietrificate” în anumite forme flexionare. Flexiunea lor – redusă, de obicei, la o singură paradigmă temporală – este, de cele mai multe ori, diferită de flexiunea acelorași verbe în condiția de verbe libere.

Verbul auxiliar a avea intră în structura următoarelor forme verbale:

● Modul indicativ , timpurile perfect compus și viitor popular:

Am plătit datoria și tot dator am rămas.

Ai să greșești drumul.

●Modul conditional-optativ, timpurile prezent și perfect;

-Ar prinde pește, dar n-are undită.

-Aș fi ales altă soluție.

Verbul a fi se folosește la formarea următoarelor timpuri: viitor anterior(indicativ) , perfect ( conjunctiv), perfect ( condițional – optativ), perfect (infinitiv); dar si la toate timpurile și modurile diatezei pasive: prezent; imperfect; perfect simplu; perfect compus; mai mult ca perfect; viitor.

„A vrea este auxiliar tot numai cu formele de prezent indicativ, care intră în alcătuirea viitorului și a prezumtivului”7

Ex.: voi aduna, voi fi știind

„Auxiliarul a voi este morfem al viitorului I indicativ, devenit ca atare în urma întâlnirii cu auxiliarul a vrea. Intră în sintagma acestui timp cu formele de prezent, diferite atât de cele ale verbului liber a voi (conjugat cu sufixul –esc) cât și de cele ale verbului a vrea. Singura formă comună verbului auxiliar și celui liber este cea de la persoana a III-a plural, vor. Aceasta în limba literară, pentru că regional și în limbajul artistic, identitatea de forme caracterizează uneori și persoana I singular, voi.”8

„Și nu voi ca să mă laud, nici că voi să te-nspăimânt.” (Eminescu)

Mioara Avram, în Gramatica pentru toți (1986, p. 151), nu este de acord cu încadrarea verbului a voi în grupa verbelor auxiliare.

Verbele personale, unipersonale si impersonale

„Semnificația termenilor personal – impersonal implică două direcții fundamentale legate de relația subiect – predicat, pe de o parte, iar pe de alta, ideea de persoană.”9

Verbele personale admit un subiect gramatical, pentru că este necesar.

Verbele impersonale reacționează negativ la categoria de persoană, păstrează mereu forma persoanei a III-a, o formă, de fapt, apersonală.

Ex.: a tuna, a fulgera, a se înnopta, a se însera

Din punct de vedere logic, aceste verbe sunt impersonale pentru că acțiunea lor nu poate fi atribuită unei persoane.

Din punct de vedere gramatical, ele sunt unipersonale pentru că aceste verbe au forma persoanei a III-a singular. Se cuprind aici verbe care exprimă, unele onomatopeic, modul de comunicare al diferitelor păsări și animale: a lătra, a mieuna, a cotcodăci etc.

Verbul a trebui, verb impersonal, admite în mod obișnuit propoziția subordonată ca subiect.

Ex.: Trebuie să vină.

Dar pe lângă forma trebuie apar la acest verb și flexionare ca: trebuiește, trebuiesc, trebuim, aceste forme nefiind corecte. Conform DOOM (2 005) sunt corecte formele de indicativ imperfect persoana a III-a singular, trebuia, persoana a III-a plural, trebuiau, viitor persoana a III-a plural, vor trebui, conjunctiv prezent persoana a III-a, să trebuiască.

Expresii si locuțiuni verbale

Expresiile verbale sunt grupuri lexico-gramaticale, constituite din unul sau mai mulți termeni care „gravitează” în jurul unui verb, cu care intră în diferite relații mai mult sau mai puțin definibile. Verbul este elementul stabil în toate expresiile. „Sunt mobile elementele care însoțesc verbul: pronume, substantive, adverbe etc. Acestea variază doar în realizarea lor concret-lexicală, păstrându-și nemodificată „funcția” lor sintactică: a(-i) părea bine/rău, a(-i) fi foame/sete, somn, dor, teamă etc., a(-l) durea capul/picioarele/dinții etc.”10

Componentele expresiei sunt interpretate, în mod obișnuit, ca unități verbale nedisociabile, dar, în structura lor internă, pot fi identificate diferite relații și funcții sintactice. Într-o expresie ca mi-e foame, substantivul foame, în nominativ, poate fi interpretat ca subiect, iar pronumele în dativ, mi, ca un complement indirect.

Interpretarea ca subiect a substantivului foame este doar demonstrativă pentru că situația lui sintactică este diferită de a altor substantive-subiect, agent, protagonist al acțiunii verbale. Verbul nu se constituie singur în predicat al unei propoziții, ci doar prin intermediul întregii expresii. El este singurul component al expresiei capabil să exprime diferite categorii gramaticale esențiale predicației: timpul și modul.

„Locuțiunea verbală este grupul de cuvinte, între care în mod obligatoriu un verb, care are un sens unitar, precum și trăsăturile morfologice și sintactice ale unui verb.”11

În structura locuțiunilor verbale este obligatorie prezența unui verb, alături de care pot apărea diverse părți de vorbire, mai frecvent:

un substantiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor;

Ex.: a lua loc, a ține minte, a-l duce capul, a-și bate joc

o prepoziție + un substantiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor;

Ex.: a avea de gând, a băga de seamă, a băga în draci, a găsi cu cale, a lua la rost, a o lua la fugă

un adverb sau o locuțiune adverbială, cu sau fără forme neutre ale pronumelor;

Ex.: a da înapoi, a se da jos, a se face bine, a-și aduce aminte, a se da de-a rostogolul

un adjectiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor.

Ex.: a o face lată

Verbele cele mai des întâlnite în locuțiunile verbale sunt cele cu foarte multe sensuri (ex.: a face, a da, a lua etc.), dar și verbe mai puțin frecvente (ex.: a avea, a pune, a trage, a băga etc.).

Ex.: a face praf, a da fuga, a lua la ochi, a avea spor, a pune la dispoziție, a trage pe sfoară, a băga de seamă etc.

„ Locuțiunile verbale au o serie de caracteristici comune cu ale verbelor: au aceleași categorii gramaticale (diateză, mod, timp, persoană, număr), pot fi tranzitive și intranzitive, pot avea determinanți, diferite complemente sau propoziții completive.”12

Ex.: 1. Am zbughit-o la baltă.

2. Am băgat de seamă că mă urmărește cineva.

Verbe cu flexiune regulata. Clasificarea in conjugări. Verbe cu flexiune neregulata si verbe defective

Pentru realizarea unei clasificări a verbelor cu flexiune regulată, o clasificare descriptivă, criteriul fundamental îl constituie sufixul de infinitiv, prin caracterul particular pe care îl are forma de infinitiv a verbelor în inventarul limbii române, reflectat în structura dicționarelor.

În gramatica tradițională este consacrată gruparea verbelor în patru mari clase flexionare, numite conjugări, care se face după sufixul infinitivului prezent:

conjugarea I – verbe cu sufixul infinitivului -a

Ex.: a cânta, a lucra, a secera, a alunga etc.;

conjugarea a II-a – verbe cu sufixul infinitivului -ea

Ex.: a părea, a vrea, a bea, a putea etc.;

conjugarea a III-a – verbe cu sufixul infinitivului -e

Ex.: a cere, a scrie, a rupe etc.;

conjugarea a IV-a – verbe cu sufixul infinitivului -î sau –i

Ex.: a coborî, a doborî, a auzi, a citi, a fi etc.

O altă grupare a verbelor în clase flexionare se întâlnește în GALR (2005, p. 548 – 553) și cuprinde 11 clase de verbe:

conjugarea I – verbe cu sufixul infinitival –a și sufixul prezent indicativ –

Ex.: a ara, a cânta, a spăla, a vărsa, a afla, a intra, a apropia, a mângâia, a înjunghia, a continua etc.;

conjugarea a II-a – verbe cu sufixul infinitival –a și cu sufixul de prezent –ez- -eaz-

Ex.: a aranja, a avansa, a bloca, a lucra, a scânteia, a sublinia, a îngenunchea, a veghea;

conjugarea a III-a – verbe cu infinitivul în –î și cu sufix de prezent –

Ex.: a coborî, a doborî, a omorî, a vârî;

conjugarea a IV-a – verbe cu sufix de infinitiv –i, sufix de prezent – și omonimia desinențială 3 indicativ prezent = 6 indicativ prezent

Ex.: a acoperi, a diferi, a referi, a contribui, a îngădui, a sui;

conjugarea a V-a – verbe cu infinitivul în –i, sufixul de indicativ prezent – și omonimia desinențială 1 indicativ prezent = 6 indicativ prezent

Ex.: a adormi, a fugi, a pieri, a sări, a veni;

conjugarea a VI-a – verbe cu sufixul de infinitiv –i și sufixul de prezent –esc -eșt-

Ex.: a citi, a isprăvi, a fugări, a frunzări, a mări, a nimeri, a pietrui, a tăgădui;

conjugarea a VII-a – verbe cu infinitivul în –î și sufixul de prezent –ăsc -ășt-

Ex.: a hotărî, a pârî, a urî, a zăvorî;

conjugarea a VIII-a – verbe regulate cu infinitivul în –ea-

Ex.: a părea, a plăcea, a tăcea, a vedea, a zăcea;

conjugarea a IX-a – verbe cu infinitivul în –e (neaccentuat) și cu sufixul de perfect simplu –u-, sufix regăsibil și ca prim element component al participiului

Ex.: a așterne, a concepe, a face, a începe, a trece;

conjugarea a X-a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se- și participiul în –s

Ex.: a arde, a merge, a prinde, a șterge, a trage;

conjugarea a XI-a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se- și participiul în –t

Ex.: a coace, a fierbe, a frânge, a frige, a înfige, a rupe, a sparge, a suge.

Raportând cele 11 clase la clasele tradiționale, se constată că singura clasă tradițională omogenă flexionar este cea cu infinitivul în –ea, corespunzând tiparului flexionar VIII. Clasei tradiționale cu infinitivul în –a îi corespund două tipare flexionare: conjugările I și a II-a. Clasei tradiționale cu infinitivul în –e îi corespund trei tipare flexionare: conjugările a IX-a, a X-a, a XI-a. Clasei cu infinitivul în –i și –î îi corespund conjugările a III-a, a IV-a, a V-a, a VI-a, a VII-a.

Verbe cu flexiune neregulată

Verbele neregulate sunt acelea la care temele nu se formează după regulile obișnuite sau care la unele timpuri primesc alte desinențe decât cele stabilite.

Sunt verbe neregulate: a fi, a avea, a vrea, a bea, a da, a la, a lua, a mânca, a sta, a usca.

Ex.:

verbul a da:

modul indicativ – timpul prezent: eu dau, tu dai, el (ea) dă, noi dăm, voi dați, ei (ele) dau;

verbul a mânca:

modul conjunctiv – timpul prezent: eu să mănânc, tu să mănânci, el (ea) să mănânce, noi să mâncăm, voi să mâncați, ei (ele) să mănânce;

verbul a lua:

modul indicativ – timpul prezent: eu iau, tu iei, el (ea) ia, noi luăm, voi luați, ei (ele) iau.

Verbe defective

Există verbe defective, care nu au toate modurile, toate timpurile sau persoanele.

Verbele a la – „a spăla” și a mânea – „a rămâne peste noapte undeva” nu sunt folosite în limba literară la toate formele, dar se folosesc uneori pentru a da textului culoare locală. Sunt și graiuri care le mai folosesc și acolo au aproape toate formele.

Sunt și verbe defective care sunt pe cale de dispariție sau chiar au dispărut.

„ Este cazul verbului va – „a merge”, care se mai păstrează astăzi în expresia: mai va, cu sensul „mai este timp, mai trece vremea”.”13

Unele verbe nu au toate modurile sau timpurile. Este cazul verbelor a desfide și a discerne, care nu pot avea participiu și deci nici timpurile formate cu participiu.

Verbele a deferi, a se delăsa, a elida, a repurta nu se întrebuințează la toate persoanele.

„Alte verbe se folosesc numai la participiu și infinitiv și la timpurile formate cu aceste forme. Este cazul verbelor: a aboli, a circumcide, a înțesa, a prefabrica.”14

„Verbele unipersonale de genul: a necheza, a rage, a se oua, a se cuveni, a i se urî etc. constituie o subspecie a verbelor defective, deoarece nu apar decât cu formă de persoana a 3-a, eventual și a 6-a.”15

Verbe tranzitive si intranzitive

După o trăsătură sintactică legată de sensul lexical, verbele se clasifică în tranzitive și intranzitive.

Sunt tranzitive verbele care pot primi un complement direct: Bea apă. Coase un nasture. Când complementul direct nu este exprimat, verbele sunt tot tranzitive, dar folosite absolut: Bea prea mult. A cusut toată ziua.

Verbele nepredicative sunt în afara tranzitivității.

Conceptul de tranzitivitate implică, din punct de vedere al sintaxei, ideea unui transfer, transferul acțiunii verbale în afara ei, dintre subiectul gramatical spre alte elemente sintactice, spre un complement direct, de exemplu.

„Verbele cu dublă tranzitivitate își află limita acțiunii, pe care o exprimă, într-o dublă relație sintactică: cu un complement direct, obiect pasiv al acțiunii verbale, și un complement indirect, obiect în mod direct interesat în acțiune (cel mai frecvent, o persoană): a da, a oferi, a promite, a făgădui, a dărui etc.”16

Ex.: Ți-aș da cartea.

Sunt intranzitive verbele care nu pot avea un complement direct.

Se cuprind aici:

verbe impersonale

Ex.: a ninge, a ploua, a se întâmpla, a trebui, a merita, a fi bine etc.

verbe unipersonale

Ex.: a bâzâi, a chițcăi, a hurui, a adia, a vâjâi, a mieuna, a răsări etc.

verbe care exprimă un proces de devenire

Ex.: a albi, a încărunți, a cheli etc.

verbe care exprimă procese închise

Ex.: a fi, a muri, a trăi, a învia, a râde, a plânge etc.

verbe care exprimă rezultatul unei acțiuni

Ex.: a înflori, a îmboboci, a călători etc.

verbe de mișcare

Ex.: a pleca, a umbla, a zbura, a pluti, a ieși, a alerga etc.

verbe care exprimă obiectul unor acțiuni, devenit el însuși proces

Ex.: a doini, a hori, a cotiza etc.

Unele verbe intranzitive pot avea, în mod excepțional, un complement direct „intern” (exprimat printr-un substantiv cu aceeași rădăcină ca verbul sau din aceeași sferă semantică): a-și trăi traiul, a-și trăi viața. Construcțiile de acest fel sunt de obicei vechi și populare, dar există și unele noi, ca a alerga o cursă, în limbajul sportiv.

„Un verb, datorită naturii sale polisemantice poate fi tranzitiv, printr-unul din sensurile sale, și intranzitiv, printr-altul. De exemplu, un verb poate fi intranzitiv întrebuințat cu sensul lui fundamental, și tranzitiv, când este întrebuințat cu un sens derivat sau figurat.”17

Ex.: Trece cârdul de păsări. (intranzitiv)

De treci pădurea, ai să vezi în depărtare satul. (tranzitiv)

Numărul si persoanele verbului

Din categoriile gramaticale ale verbului fac parte si numărul si persoana.

Conform GLR (1966, p. 243), persoana este forma pe care o ia verbul pentru a arăta că acțiunea este făcută de cel care vorbește (persoana I), de cel cu care vorbește (persoana a II-a) sau de altcineva în afară de cei doi vorbitori (persoana a III-a).

Acțiunea poate fi săvârșită de un singur autor sau de mai mulți autori. Persoanele au deci forme diferite pentru numărul singular și pentru numărul plural. Există persoana I, a II-a, a III-a singular și persoana I, a II-a, a III-a plural.

Ex.: – numărul singular: – persoana I: lucrez

– persoana a II-a: lucrezi

– persoana a III-a: lucrează

– numărul plural: – persoana I: lucrăm

– persoana a II-a: lucrați

– persoana a III-a: lucrează

În general, persoana gramaticală coincide cu persoana reală. Există și unele discordanțe acceptate drept corecte, de cele mai multe ori cu valoare expresivă:

persoana a II-a în locul persoanei I sau a III-a;

Ex.: Nu știi de unde sare iepurele.

Am început să-l cert și zi-i și zi-i.

persoana a III-a singular în loc de persoana I sau a II-a singular;

Ex.: Să-ți dea mama o bomboană?

persoana I plural în loc de persoana a II-a singular și plural sau a III-a singular și plural.

Ex.: Am fost cuminți astăzi?

Nici din punctul de vedere al numărului real și al numărului gramatical nu există întotdeauna o concordanță.

Pluralul se întrebuințează în locul singularului în următoarele situații:

pentru a exprima respectul (pluralul politeții);

Ex.: Sunteți unul dintre oamenii de seamă.

în stilul oficial, când cineva reprezintă o instituție (pluralul oficial sau reprezentativ);

Ex.: Raportăm îndeplinirea planului trimestrial.

în vechile acte oficiale, când autoritățile vorbesc despre sine (pluralul autorității);

Ex.: Noi, primarul orașului, decidem.

unii autori folosesc persoana I plural în locul persoanei I singular (pluralul autorului);

Ex.: În acest articol vom demonstra.

pentru a exprima modestia; se întâlnește în limba populară (pluralul modestiei);

Ex.: Suntem tatăl ei.

poate avea sens ironic, batjocoritor (pluralul ironic).

Ex.: S-avem iertare!

2.3. Diatezele verbului

"Verbul își schimba forma în conjugare după diateza, mod, timp, persoana și număr. Diateza, modul și timpul sunt categorii gramaticale specifice verbului"7

Diateza indica relația dintre acțiune, subiectul gramatical si obiectul care o suporta.

Verbul are trei diateze:

activa- Prin diateza activă, verbul arată că subiectul face acțiunea.

Ex.: „Urc dealul, străbat câmpul, ajung la pădure și pătrund în întunecimea ei răcoroasă.” (Z. Stancu, Desculț, p. 653)

Verbul la diateza activă exprimă mai multe tipuri de raporturi dintre acțiune și subiectul gramatical respectiv:

a). Subiectul săvârșește acțiunea exprimată de verb; este activ.

Ex.: „Radu Cosașu reveni în pervazul ferestrei și privi din nou…” (Cezar Petrescu, Întunecare, p. 42)

b). Subiectul este pasiv.

Ex.: „Bătrânul suferea loviturile fără să scoată un glas.” (Liviu Rebreanu, Răscoala, p. 505)”18

Diateza activă cuprinde atât verbe tranzitive, cât și intranzitive.

Ex.: Am cumpărat o carte.

Plec acasă.

În cazul verbelor tranzitive, acțiunea este suferită de complementul direct, diferit de subiectul gramatical.

Ex.: Elevii scriau, la repezeală, exercițiile de pe tablă.

pasiva:- arata ca subiectul este obiectul care suporta acțiunea făcuta de autorul ei.

-se construiesc: verbul auxiliar a fi + participiul verbului de conjugat

Verbul auxiliar “a fi” se conjuga la toate modurile si timpurile. Participiul isi schimba forma după genul si numărul subiectului gramatical.

Cuvântul care denumește autorul acțiunii verbului la diateza pasiva are în propoziție funcția sintactica de complement de agent .

exemplu: Romanul este scris de autor.

Complementul de agent mai poate determina:

un adjectiv provenit din verb la participiu: Casa construita de tata este frumoasa.

Un verb la modul supin: Maria are calitati ușor de constatat de către colegi.

Complementul de agent se exprima prin:

substantiv: Elevul este lăudat de către profesor.

pronume: Apartamentul bunicilor este îngrijit de către ai mei.

numeral cu valoare adjectivala: George a fost felicitat de către cei doi.

A nu se confunda diateza pasiva ( predicat verbal ) cu predicat nominal ( a fi + participiu cu valoare adjectivala )

Exemplu: Zăpada era bătuta de mulțimea pașilor. ( P.V. ), In cazurile acestea se analizează verbul de după auxiliar ; Armele erau ruginite (P.N.)

reflexiva:-. În cadrul diatezei reflexive intră numai verbele însoțite de pronume reflexive care nu pot fi înlocuite cu pronume personale sau cu substantive în același caz. În aceste situații pronumele reflexiv îndeplinește rolul de marcă morfologică a diatezei reflexive.

Ex.: Iepurele își ciulește urechile.

Mihai se căznește să mute piatra.

Cu ajutorul diatezei reflexive se exprimă următoarele raporturi dintre subiect și acțiunea verbului:

reflexiv – obiectiv: subiectul îndeplinește acțiunea și este totodată obiectul ei direct.

Ex.: Peștii se zvârcoleau în năvod.

reflexiv – pasiv: acțiunea o îndeplinește altcineva decât subiectul gramatical.

Ex.: În orașul nostru se construiesc blocuri.

reflexiv – reciproc: două sau mai multe subiecte îndeplinesc acțiunea care se răsfrânge în egală măsură asupra lor.

Ex.: La ieșirea din sală, ne-am ciocnit piept în piept.

reflexiv – impersonal: subiectul nu este și, de obicei, nici nu poate să fie exprimat din cauza caracterului lui general.

Ex.: Se călătorește bine cu trenul.

Modurile și timpurile verbului

Modul este forma pe care o ia verbul pentru a arata felul cum vorbitorul considera acțiunea. Modurile verbului sunt:

Personale sau predicative când își modifica forma după persoana și au în propoziție funcția sintactica de predicat verbal. Modurile personale sunt: indicativ, imperativ, conjunctiv, condițional-optativ.

Nepersonale sau nepredicative când nu își modifica forma după persoana și nu au în propoziție funcția de predicat verbal. Modurile nepersonale sunt: infinitiv, participiu, gerunziul si supinul.

„Timpul este categoria gramaticală care indică fixarea desfășurării unui proces (acțiune, eveniment sau stare) în raport cu actul enunțării și se manifestă prin existența unor ansambluri (seturi) de forme verbale.”19

O acțiune poate fi prezentată ca fiind săvârșită în:

prezent, adică concomitent cu actul enunțării;

Ex.: ascult

trecut, adică înainte de momentul enunțării;

Ex.: ascultam, ascultai, am ascultat, ascultasem

viitor, adică după momentul enunțării.

Ex.: voi asculta, am să ascult, oi asculta, o să ascult; voi (oi) fi ascultat

Modurile personale si predicative

Exprimă persoana și pot îndeplini în propoziție funcția de predicat.

Ele sunt: indicativul, conjunctivul, condiționalul, prezumtivul și imperativul si au la rândul lor mai multe timpuri.

MODUL INDICATIV arata o acțiune sigura, reala si are toate timpurile:

PREZENTUL indica desfășurarea acțiunii in momentul vorbirii.

Exemplu: verb la conjugarea I: eu invat, tu inveti, el/ea invata, noi invatam, voi invatati , ei invata.

TRECUTUL indica desfășurarea acțiunii înainte de momentul vorbirii.

Imperfectul exprima o acțiune trecuta, care se desfasoara in același timp cu o alta acțiune trecuta, arătând durata sau repetarea.

Exemplu: verb la conjugarea a II a: eu păream, tu păreai, el/ea părea, noi păream, voi păreați, ei păreau.

Perfectul compus exprima o acțiune trecuta si terminata in momentul vorbirii.

Este alcătuit din: forme specifice ale verbului auxiliar “ a avea “ + participial verbului de conjugat.

Exemplu: verb la conjugarea a III a: eu am/ tu ai/ el/ea a / noi am / voi ați/ ei au mers

Perfectul simplu exprima în limba literara o acțiune petrecuta și încheiata în trecut.

In limba literara este timpul povestirii la persoana a IIIa . In limba vorbita, este folosit doar în anumite regiuni ale tarii (in OLTENIA mai ales) și exprima o acțiune terminata de curând.

Exemplu: verb la conjugarea a IV a:, el/ea eu dormii, tu dormiși dormi, noi dormirăm, voi dormirăți, ei dormiră

Mai mult ca perfectul exprima o acțiune trecuta și terminata înaintea altei acțiuni trecute.

Sufixele și desinențele de mai mult ca perfect urmează după sufixul de perfect simplu.

Exemplu: verb la conjugarea I: eu invatasem, tu invatasesi, el/ea invatase, noi invataseram, voi invataserati, ei invatasera.

VIITORUL indica o acțiune care se va desfășura după momentul vorbirii. Are forme literare se limba scrisa și de limba vorbita.

Viitorul pentru limba scrisa este alcătuit din forme specifice ale verbului “ a vrea “ + infinitivul verbului de conjugat.

Exemplu: verb la conjugarea a II a: eu voi/ tu vei/ el/ea va / noi vom/ voi veți/ ei vor părea

Viitorul pentru limba vorbita

“ o” invariabil + conjunctivul verbului de conjugat: o sa invat, o sa par, o sa merg, o sa dorm

verbul “ a avea “ la indicativ prezent + conjunctivul verbului de conjugat: am sa invat, am sa par, am sa merg, am sa dorm.

Forme ale verbului “a vrea” rezultate din căderea consoanei “v” + infinitivul verbului de conjugat: oi invata, oi părea, oi merge, oi dormi.

Viitorul anterior arata o acțiune viitoare terminata înaintea altei acțiuni viitoare.

Este un timp verbal învechit care a fost înlocuit in limba vorbita prin viitorul propriu-zis.

Este alcătuit din: verbul auxiliar “a fi“ la viitor + participial verbului de conjugat: voi fi invatat.

MODUL CONJUNCTIV are timpurile:

PREZENT care indica o acțiune desfășurata in prezent sau în viitor.

Se formează cu ajutorul conjuncției “sa” + forme ale indicativului prezent (cu excepția persoanei a III a): sa invat, sa par, sa merg, sa dorm

PERFECT indica o acțiune desfășurata în trecut.

Este alcătuit din conjuncția “sa” + verbul auxiliar “a fi“ + participiul verbului de conjugat – sa fi invatat, sa fi părut, sa fi mers, sa fi dormit

MODUL CONDITIONAL-OPTATIV are timpurile:

PREZENT care indica o acțiune desfășurata în momentul vorbirii sau în viitor.

Este alcătuit din: forme specifice ale verbului auxiliar “a avea“ + infinitivul verbului de conjugat.

Exemplu: eu as/ tu ai/ el/ea ar / noi am/ voi ați/ ei ar/ invata.

PERFECT care indica o acțiune desfășurata in trecut.

Este alcătuit din: verbul auxiliar “a fi” la condițional-optativ, prezent + participiul verbului de conjugat – as fi părut, as fi invatat, as fi mers, as fi dormit

MODUL PREZUMTIV. TIMPURILE PREZUMTIVULUI

Modul prezumtiv exprimă o acțiune realizabilă, posibilă, prezentată ca presupusă, bănuită.

Acest mod are două timpuri: prezent (vom (om) fi cântând) și perfect (vom (om) fi cântat).

Prezentul prezumtiv este reprezentat prin patru serii de forme, iar perfectul prezumtiv prin trei serii de forme.

Prezentul

Prezentul prezumtiv poate exprima o acțiune din momentul vorbirii (Va fi știind el ceva.), o acțiune viitoare (Mâine o fi plecând vreun avion?) sau o acțiune nesituată în timp – prezentul iterativ (Va fi trecând zilnic prin piață.) sau prezentul etern (Pământul va fi fiind rodnic acolo.)

Tipul formal de prezumtiv prezent cu cea mai frecventă utilizare este un timp compus din formele de viitor indicativ (cu infinitivul) ale verbului auxiliar a fi și gerunziul verbului de conjugat.

Ex.: voi (oi) fi lucrând vom (om) fi lucrând

vei (ăi, ei, -i, îi) fi lucrând veți (ăți, eți, îți, oți) fi lucrând

va (o, a) fi lucrând vor (or) fi lucrând

Al doilea tip, cu o frecvență destul de ridicată, prezintă două elemente identice cu primele componente ale formelor de condițional perfect (aș fi, ai fi, ar fi etc.)și un al treilea, identic cu gerunziul.

Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrând

Mai puțin utilizat este al treilea tip, format din două elemente identice cu primele componente ale conjunctivului perfect (să fi), urmate de o secvență omonimă cu gerunziul.

Ex.: să fi lucrând

O structură foarte utilizată, care este omonimă cu viitorul de tipul o lucra, este alcătuită din afixele mobile oi, ăi, o (a), om, ăți (oți), or și un format identic cu infinitivul.

Ex.: oi lucra om lucra

ăi (ei, -i, îi) lucra oți (eți, îți, ăți) lucra

o (a) lucra or lucra

Perfectul

Perfectul prezumtiv exprimă o acțiune trecută.

Ex.: O fi știut el ceva.

Prima serie, frecvent utilizată, este un timp compus din formele de viitor indicativ (cu infinitivul) ale verbului auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat.

Ex.: voi (oi) fi adunat

Această formă a prezumtivul perfect este omonimă cu indicativul viitor anterior.

A doua serie este omonimă condiționalului perfect.

Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrat

A treia serie, cu o frecvență redusă, are forme identice cu formele de subjonctiv perfect.

Ex.: să fi lucrat

MODUL IMPERATIV

Imperativul este modul prin care se exprimă:

ordinul (în vederea îndeplinirii sau împiedicării unei acțiuni);

Ex.: Plecați cât mai repede!

Nu călcați iarba!

îndemnul, rugămintea;

Ex.: – Dragul meu, scrie-mi ori de câte ori ai nevoie de ajutorul meu!

Nu mă uita!

ironic, sub formă de îndemn, concesiv, amenințarea.

Ex.: Supără-mă, supără-mă!

Imperativul exprimând rugămintea apare în expresii fixe care și-au pierdut sensul propriu de invocații, devenind echivalente cu o interdicție.

Ex.: N-ar fi vrut, Doamne ferește! să supere pe cineva.

Modurile nepersonale si nepredicative

Nu exprimă persoana și nu formează predicatul; nu au forme flexionare care să indice persoana și numărul și au funcție de părți secundare de propoziție.

Modurile nepredicative sunt: infinitivul, gerunziul, participiul și supinul. Dintre ele, nepersonale propriu-zise sunt participiul și supinul. Gerunziul și infinitivul au uneori posibilitatea de a exprima persoana și numărul cu ajutorul subiectului sau al pronumelui reflexiv.

Ex.: Odată, venind noi de la școală, ne-am întâlnit cu un bătrânel.

A se teme cineva de cele întâmplate este firesc.

Infinitivul exprima numele acțiunii, al stării. Are doua forme:

forma scurta care apare singura:

cu prepoziția a: A citi e o plăcere;

fără prepoziția a:

inclusa în structura modului indicativ: Pot scrie.;

viitor: Voi citi.

condițional, prezent: As citi.

imperativ, forma negativa: Nu citi!

Infinitivul are doua timpuri: – prezent: a citi,

– perfect: a fi citit

forma lunga, obținuta cu sufixul “-re”. Aceasta forma apare cu valoare verbala doar în formele inverse ale condiționalului-optativ ( închinare-as), singura fiind substantivizata ( interpretarea operei este diversa )

Gerunziul este forma verbală care exprimă acțiunea în desfășurare, fără

referire precisă la momentul vorbirii. Este lipsit de timpuri proprii , preluând, de obicei, semnificația modală și temporală a verbului regent.

Ex.: Pofta vine mâncând.

A venit mâncând.

Se formează cu sufixele –and (văzând) si –ind(citind). Forma negativata se obține cu prefixul “ne- “

Participiul exprima acțiuni terminate si suferite de o ființa sau de un lucru. Se termina în s sau t. Ajuta la formarea modului:

Indicativ, perfect compus: am citit

Indicativ, viitor anterior: voi fi citit

Conjunctiv, perfect: a fi citit

Condițional-optativ, perfect: as fi citit

Infinitiv, perfect – a fi citit

Supin – de citit

Supinul denumește acțiunea, starea, ca și infinitivul. Este alcătuit din prepozițiile de, după, la, pentru + participiul verbului de conjugat. Forma negativa se obține cu ajutorul prefixului ne-, adăugat participiului.

Timpul verbului pentru cursurile scolii primare are forme cunoscute sub numele de: trecut (am petrecut, fusesem, as fi fost oprita), prezent (sunt, cant, ne jucam, vorbim, scrie) și viitor ( voi veni, voi dansa, se vor juca, vor fi dormit).

Sintaxa verbului. Funcțiile sintactice ale verbului

Predicatul. Acordul predicatului cu subiectul

Predicatul este partea principală de propoziție care atribuie subiectului o acțiune, o stare sau o însușire, partea care arată ce face, ce este sau cum este subiectul.

Ex.: Pădurea răsună de cântece vesele.

Vântul bătea nemilos în ferestrele înghețate.

Ningea cu fulgi mari.

În mod tradițional, după părțile de vorbire prin care este exprimat, predicatul este de două feluri: verbal și nominal.

Ex.: Mihai scrie tema. (predicat verbal)

Mihai este elev. (predicat nominal)

În unele gramatici se vorbește și de predicat adverbial sau predicat interjecțional.

Predicatul verbal și verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și număr.

Ex.: Băiatul se întorcea de la bunici.

Pâinea este caldă.

„Verbele (predicative, auxiliare sau copulative) la moduri personale se acordă în persoană și număr, iar părțile nominale (inclusiv participiul pasiv) se acordă în gen, număr și caz. La predicatele verbale exprimate prin adverbe sau prin interjecții nu există acord; nu există acord nici la numele predicative exprimate prin adverbe, interjecții sau forme verbale nepredicative.”20

Ex.: Copilul este certat de părinți.

Mama spală rufele.

În general, acordul predicatului se face după forma subiectului.

Ex.: Eu citesc.

Noi citim.

Predicat verbal

Poate fi exprimat printr-un verb la un mod personal, o locuțiune verbală sau o interjecție cu valoare verbală

Ex.: Tu citești lecția. (verb la mod personal)

A dat fuga și l-a ajutat. (locuțiune verbală cu verbul la un mod personal)

Pasărea zbrr! pe o creangă. (interjecție care redă o acțiune)

Modul :- indicativ: El cânta în corul scolii.

-imperativ: Cânta!

-conjunctiv: Eu am sa cant la spectacol.

-condițional- optativ : El ar cânta un cântecel despre primăvara.

Predicatul nominal

Predicatul nominal este alcătuit dintr-un verb copulativ la un mod personal și unul sau mai multe nume predicative.

Ex.: Dimineața era senină.

Cel mai folosit verb copulativ este a fi.

Verbul a fi este copulativ fiindcă leagă subiectul de calitatea exprimată de numele predicativ, împreună cu care formează predicatul nominal. Când are înțelesul de a exista, a se afla, a se găsi, a trăi, a se întâmpla, a se duce, a fi este predicat verbal.

Ex.: Era odată o babă.

Pentru inventarul verbelor copulative, vezi p. 20 și 21.

În unele predicate nominale, copula nu este exprimată. Lipsa acesteia poate fi marcată în scris prin virgulă sau prin linie de pauză.

Ex.: 1. Discuția îndelungată, sărăcie curată.

2. România – o țară înfloritoare.

Când ordinea este inversă, intonația se schimbă, accentul căzând pe numele predicativ.

Ex.: Un oraș înfloritor, Bucureștiul.

Copula mai poate fi subînțeleasă în propoziția-răspuns, atunci când a fost exprimată în propoziția-întrebare anterioară.

Ex.: – Ești fericit?

– Foarte fericit!

Numele predicativ poate fi exprimat prin mai multe părți de vorbire: substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb la supin sau la infinitiv, adverb sau interjecție :

substantiv, adjectiv substantivizat sau pronume în nominativ, în acuzativ sau în genitiv

Ex.: Băieții sunt elevi. (substantiv în nominativ)

Mihai este deșteptul clasei. (adjectiv substantivizat în nominativ)

Cartea mea este aceasta. (pronume în nominativ)

Noi suntem de pe Argeș. (substantiv în acuzativ)

Părul era de un negru cu reflexe albastre. (adjectiv substantivizat în acuzativ)

Ea nu e ca mine. (pronume în acuzativ)

Sunt împotriva regulilor stabilite de tine. (substantiv în genitiv cu prepoziție)

Toți sunt împotriva răului. (adjectiv substantivizat în genitiv cu prepoziție)

Am fost contra lui. (pronume în genitiv cu prepoziție)

adjectiv sau participiu cu valoare adjectivală

Ex.: Pădurea era verde și umbroasă. (adjectiv)

Lucrarea este terminată. (participiu cu valoare adjectivală)

numeral

Ex.: Ionuț este al doilea.

verb la infinitiv sau la supin

Ex.: A citi înseamnă a călători. (verb la infinitiv)

Eram de invidiat. (verb la supin)

adverb

Ex.: 1. E imposibil să ajungi la timp.

2. E bine că ai plecat.

Predicatele nominale de tipul: e bine, e rău, e ușor, e greu sunt socotite expresii verbale impersonale.

interjecție

Ex.: E vai de noi!

Adverbele predicative

Când adverbele constituie singure predicatul unei propoziții după care urmează o SB introdusă prin că, mai rar să, se numesc adverbe predicative. În categoria adverbelor predicative intră adverbe care exprimă necesitatea, siguranța, probabilitatea: firește, desigur, poate, pesemne, probabil, sigur etc.

Adverbele predicative au o poziție intermediară în ce privește tipul de predicat de care aparțin. Astfel, când nu sunt însoțite de un verb copulativ, sunt predicate verbale.

Ex.: 1. Pesemne că ai plecat.

2. Probabil că l-ai mai văzut.

3. Desigur că va merge și el.

4. Negreșit că va veni la timp.

5. Firește că vine și el.

6. Posibil să plouă.

Adverbe ca: probabil, sigur, posibil, când admit pe lângă ele prezența unor verbe copulative, sunt predicate nominale.

Ex.: 1. E probabil să vină.

2. E sigur că nu va ploua.

3. E posibil să plecăm mâine.

Adverbele predicative au ca subiect un verb la infinitiv sau o propoziție subiectivă.

Ex.: E greu a scrie poezii. (verb la infinitiv)

E greu să scrii poezii. (propoziție subiectivă)

Verbele la modurile nepersonale pot avea următoarele funcții sintactice:

a) INFINITIV

Funcții sintactice:

– subiect simplu

exemplu: A învăța este ușor.

– nume predicativ

exemplu: Datoria elevului este de a învăța.

– atribut verbal

exemplu: Datoria de a învăța este a noastră.

– complement direct

exemplu: Știu a învăța.

– complement indirect

exemplu: Mă gândesc la a învăța mai mult.

– complement circumstanțial de mod

exemplu: A scris urât fără a gândi la consecințe.

– complement circumstanțial de timp

exemplu: Înainte de a învăța mă joc.

b) GERUNZIU

Funcții sintactice:

– atribut verbal

exemplu: La țărm ajung multe valuri spumegând.

– atribut adjectival (gerunziu acordat)

exemplu: Rana sângerândă s-a infectat.

– nume predicativ

exemplu: Rana este sângerândă.

– complement circumstanțial de mod

exemplu: Turmele se aud mugind.

c) PARTICIPIU

Funcții sintactice:

– atribut adjectival

exemplu: Cartea citită mi-a plăcut.

– nume predicativ

exemplu: Cartea este citită.

d) SUPIN (de + participiu)

Funcții sintactice:

– subiect simplu

exemplu: De învățat este frumos.

– nume predicativ

exemplu: Lecția este de învățat.

– atribut verbal

exemplu: Lecția de învățat este ușoară.

– complement direct

exemplu: Am terminat de învățat

– complement indirect

exemplu: M-am săturat de învățat.

– complement circumstanțial de loc

exemplu: Ana a fugit la scăldat.

– complement circumstanțial de timp

exemplu: Înainte de scăldat, băiatul a învățat.

NOTE:

1 Gramatica limbii române, Volumul I-II, , Editura Academiei Române, București, 1966, pag 11

2 Ioan Serdean, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, Editura Didactica și Pedagogica, 1988, pag 80

3 idem, ibidem

4 Ștefania Popescu, Gramatica practica a limbii române , Editura Tedit, FZH, București, 2001, pag 257

5 Ion Coteanu, Gramatica. Stilistica. Compoziție, Editura Științifica, București, 1990, pag 239

6 Dumitru Irimia, Structura gramaticala a limbii române. Verbul, Editura Junimea, Iași, 1976, pag 145

7 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986, pag 151

8 Dumitru Irimia, Structura gramaticala a limbii române. Verbul, Editura Junimea, Iași, 1976, pag 48

9 Idem, pag 156

10 Idem, pag 20

11 Gramatica limbii române, Volumul I-II, Editura Academiei Române, București, 1966, pag 202

12 Idem, pag 203

13 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986, pag 154

14 Gramatica limbii române, Volumul I-II, Editura Academiei Române, București, 1966, pag 296

15 Gramatica limbii române, Volumul I-II, ediția a II-a, Editura Academiei Române, București, 2005, pag 570

16 Dumitru Irimia, Structura gramaticala a limbii române. Verbul, Editura Junimea, Iași, 1976, pag 167

17 Idem, pag 168

18 Ion Coteanu, Gramatica de baza a limbii române, Editura Garamont, București, 1993, pag 166

19 Gramatica limbii române, Volumul I-II, ediția a II-a, Editura Academiei Române, București, 2005, pag 394

20 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986, pag 267

CERCETAREA PRIVIND PREDAREA NOȚIUNILOR DE VERB

III. 1. Ipoteza cercetării

Gramatica se învață în procesul exprimării, deci prin mijlocirea limbii, iar odată învățate, noțiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic atunci când devin operante, adică sunt folosite în practica exprimării, producându-și astfel efectul.

Programele școlare și manualele conțin cunoștințele, stabilite în funcție de particularitățile de vârstă, pe care fiecare elev trebuie să le dobândească. Sarcina lucrării este să cerceteze metodologia aplicată de învățător pentru a preda la ciclul primar noțiunea de verb.

Având în vedere că predarea-învățarea noțiunii de verb – nucleul comunicării trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a verbului (cu formele lui flexionare) în elaborarea unor mesaje orale sau scrise, în lucrare voi insista asupra acelor metode și procedee care s-au dovedit eficiente în dobândirea noțiunilor gramaticale.

În vederea unei judicioase repartizări a conținuturilor învățării pe clase, s-a cercetat și modul de accesibilitate a acestora, în funcție de particularitățile psihologice ale elevilor.

Ca aspecte concrete mi-am propus considerarea conceptelor drept instrumente operaționale de gândire. Aceasta datorită constatărilor făcute în decursul mai multor ani de analiză a diferitelor situații, când am observat că în învățarea unor concepte de grad superior elevii de la clasele mici se sprijină treptat pe asimilarea anterioară a conceptelor simple și pe analiza și perceperea relațiilor dintre noțiuni.

Pentru înțelegerea unor concepte, elevii se bazează, deci, pe experiența trecută și prezentă, experiență dobândită și fixată și în celelalte materii de învățământ, în timpul unei perioade mai scurte sau mai lungi de activitate.

Numărul și varietatea problemelor controversate în limba română nu trebuie să ducă la o concluzie pesimistă asupra posibilităților de stăpânire a acestui obiect de studiu complex care este limba, la o neîncredere în caracterul științific al gramaticii. Numai prin punerea în discuție a celor mai variate aspecte ale gramaticii limbii române, prin lupta de opinii, prin reluarea cercetării de cât mai mulți autori poate avansa cunoașterea mai exactă, mai aprofundată.

III.2. Obiectivele cercetării

Acest experiment privind predarea verbului la clasele I-IV a fost efectuat în perioada 2 aprilie – 28 aprilie 2007 la clasa a IV-a, care avea un efectiv de 13 elevi.

Pentru realizarea lui, mi-am propus următoarele obiective:

sporirea eficienței formative a învățării comunicării (gramaticii) la clasele I – IV și stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor active, împletite cu cele tradiționale;

scoaterea în evidență a modului cum și-au însușit elevii materialul teoretic;

rezolvarea unor exerciții și alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al dificultății în raport cu vârsta și cu nivelul însușirii cunoștințelor anterioare.

Am mai avut în vedere, de asemenea și obiectivele:

dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale prin dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;

înarmarea elevilor cu tehnici de învățare pentru o asimilare ritmică permanentă și sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a problemelor gramaticale cu situații întâlnite în întreaga practică.

Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră: prevenirea insuccesului școlar și asigurarea integrării rapide a tuturor subiecților în raport cu exigențele muncii școlare.

Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat să folosesc metode și procedee adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor gramaticale ce sunt prevăzute în programa pentru clasele I – IV, cât și al respectării principiilor didactice, în special principiul caracterului activ și conștient al învățământului.

III. 3. Metodologia cercetării

În zilele noastre, aspirația de a face din procesul instructiv-educativ „o știință aplicată” cucerește tot mai mult gândirea și acțiunea cadrelor didactice, deoarece aceasta reprezintă o cerință cu totul modernă. La elaborarea unei asemenea științe sunt chemate să-și aducă contribuția cadrele didactice care, prin munca lor la catedră, validează ipoteze și teorii pedagogice, ridică probleme inedite, găsesc rezolvări practice pentru preocupări curente.

Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătățirea procesului de învățământ, a formelor de organizare, a strategiilor, perfecționarea mijloacelor de educație, de formare a profilului moral al cetățeanului de azi.

Principalele etape ale cercetării pedagogice sunt:

formularea problemei și conturarea ipotezei;

cercetarea propriu-zisă, etapa fundamentală, care presupune trei momente principale:

1. adunarea și selectarea materialului faptic;

2. prelucrarea materialului selectat;

3. interpretarea rezultatelor obținute prin prelucrare;

concluzii (retrospective condensate ale conținutului lucrării).

Metodele de cercetare (în pedagogie) sunt metode folosite pentru obținerea unor rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării și perfecționării științei și practicii educative.

Metodele de cercetare pot fi grupate în:

metode de cercetare a datelor: observarea, experimentul, ancheta cu chestionar, ancheta biografică, convorbirea, teste, fișe pedagogice. Acestei grupe îi sunt asociate și „metode de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării, fiindcă, fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens științific;

metode privind organizarea colectivelor de experimentare (cercetare), pentru ca datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător generalitatea, realitatea întreagă (mărimea eșantionului), grupe echivalente, rotația grupelor;

metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor prin metodele expuse la punctul (a), în condițiile de valabilitate, stabilite de la (b) și pentru exprimarea științifică a legilor în (d). În final ca metodă integral de cercetare, este metoda experimentală deosebită de experiment.

În acest experiment, consider că am folosit cele mai eficiente metode de cercetare pedagogică, acestea fiind: observația pedagogică, experimentul pedagogic, convorbirea, prelucrarea datelor.

1. Observația pedagogică

„ Metoda observării este o metodă de cercetare care utilizează observația în investigație și constă în intuirea sistematică și organizată a unui obiect, fenomen, proces (așa cum se desfășoară normal sau cum a fost produs experimental), în vederea realizării cunoașterii științifice cu ajutorul căreia subiectul obține în mod nemijlocit informația despre obiectul supus reflectării.”1

Observațiile sunt de două feluri:

observații pasive, observație spontană care se face întâmplător, fără să fim conduși de vreo idee preconcepută;

observații provocate, folosite cu scopul de a verifica exactitatea unei presupuneri.

Folosind observația, am urmărit la elevi cum participă la activitatea din timpul orelor, cum urmăresc și cum apreciază și completează răspunsurile colegilor examinați, cum își iau notițe, cum își efectuează temele.

Am făcut observații atât individual, cât și în colectiv, respectând următoarele cerințe:

fixarea unui scop clar;

alegerea mijloacelor și fixarea timpului de observat;

observarea faptelor în condițiile naturale fără a fi influențate de alți factori;

notarea imediată a datelor observației, fără a fi sesizabile de cei studiați (observați);

prelucrarea datelor obținute.

Pentru ca datele obținute să fie cât mai exacte, observația a fost efectuată sistematic, urmărind ca aceeași observație să fie repetată, în situații diferite. Datele obținute am încercat să le verific prin mai multe procedee. De asemenea, am reținut datele semnificative, nu și detaliile nerelevante.

2. Experimentul pedagogic

Este metoda experimentală în pedagogie pentru aflarea de soluții (legi științifice) la problemele care se impun școlii și pedagogiei. Experimentul este o metodă integrală de cercetare care folosește toate celelalte metode (de cercetare) și care funcționează conform unui „raționament” experimental cu schema:

observare (pentru cunoașterea fenomenului);

ipoteza (privitor la fenomen);

verificarea ipotezei (prin date produse de experimente realizate de cercetător, deci „provocate” sau „invocate” de acesta din cercetări diferite);

lege (formulată conform raționamentului experimental în cazul și în condițiile în care a fost verificată ipoteza).

Această metodă experimentală constă în observarea obiectelor și fenomenelor într-o situație creată de observator. În cadrul acestei metode cercetătorul poate provoca fenomenul studiat, poate să schimbe condițiile de producere a fenomenului, în funcție de scopul urmărit.

Uneori, rezultatele obținute nu sunt concludente, alteori se înregistrează o reușită parțială. Intervine astfel un „test” de comparație, datele finale obținute fiind raportate la anumite date, de referință, de comparație.

Experimentul poate fi: – experiment natural;

– experiment formativ;

– experiment de laborator.

Experimentarea pedagogică se desfășoară de regulă în trei faze:

prima fază cu rol de constatare (pre-test);

a doua fază, fundamentală, experimentul propriu-zis;

etapa finală – de control (post-test).

Experimentul pedagogic se poate organiza fie numai cu clasele experimentale, fie cu clase experimentale și cu clase de control în același timp.

3. Convorbirea

În cercetarea pedagogică, „convorbirea este formă de anchetă realizată oral cu fiecare subiect, pe baza unui chestionar aplicat în funcție de împrejurările speciale ale cazului, consemnându-se totul (răspunsuri și împrejurări) în protocolul cercetării (relatarea ce se întocmește cu acest prilej).”2

Metoda convorbirii constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației, în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene. Când se desfășoară în scris, pe baza unui chestionar, îmbracă forma anchetei.

Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Când se folosește chestionarul, o atenție deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia.

Întrebările trebuie să fie clar formulate, să se refere la un anumit aspect concret, să fie adecvate situației.

Datele convorbirii și chestionarului trebuie verificate atât prin observarea directă, cât și prin alte mijloace, deoarece s-ar putea ca unele cazuri să reflecte unilateral și subiectiv situația respectivă.

Această metodă se folosește după ce, pe baza altor metode, am acumulat un material informativ despre elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce ușurează organizarea convorbirii.

4. Analiza și prelucrarea statistică a datelor

În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se obține, de regulă, o colecție de date care nu pot fi cuprinse și examinate printr-o simplă „inspecție vizuală”. Trebuie să intervină, în acest sens, o operație de clasificare sau ordonare, care să permită reevaluarea unor legități sau dependențe sistematic.

Prelucrarea datelor constă în ordonarea, sistematizarea și corelarea datelor empirice cu scopul de a fundamenta o decizie privind semnificațiile statistice ale acestor date în raport cu ipoteza sau modul ipotetic propus.

Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi prezentate sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedeele numerice cu analiza calitativă a materialului.

În cercetarea pedagogică dobândește prioritate analiza calitativă, în timp ce prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca momente în raționamentul cercetătorului.

Multe investigații pe teme educative ne duc la o exprimare numerică precisă a rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulțumim cu simple clasificări și aprecieri ale fenomenului studiat.

NOTE

1 Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1998, pag 311

2 Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1998, pag 98

III.4. Activități experimentale

4.1. Strategii didactice folosite la orele de gramatica

Sintagma „strategie didactică” este folosită în didactica modernă în două accepțiuni:

în sens larg, vizează „concepția metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un set de obiective educaționale predeterminate într-o lecție sau un grup de lecții”.

în sens restrâns, prin strategie didactică educațională se înțelege combinația de metode, de mijloace de învățământ cu ajutorul cărora pot fi atinse unul sau mai multe obiective operaționale, folosind cât mai rațional anumite resurse psihologice, didactice sau materiale.

Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor strategii didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul învățării.

A adopta o anume strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de organizare a învățării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de lecții.

În același timp, se stabilește și structurarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoștințe, comportamente etc.

Se au astfel în vedere operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea.

Elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă.

Generalizările stau la baza însușirii unor noi reguli gramaticale, precum și la baza unui început de clasificare a cunoștințelor (părți de vorbire, părți de propoziție). Elevii din clasa a III-a și a IV-a ajung să-și însușească diferențiat unele noțiuni: substantiv comun – propriu, propoziție simplă – dezvoltată etc.

În învățarea gramaticii la clasele III-IV se disting două modalități (căi) logice de desfășurare a lecțiilor, calea inductivă și calea deductivă.

Inducția este o cale obligatorie în predarea-învățarea gramaticii. În descrierea inducției se pornește de la trei planuri:

al conținutului semantic, unde se operează cu mulțimi foarte eterogene, care s-au format pe cale nemijlocită. Învățătorul, care selectează faptele de limbă, trebuie să aibă grijă nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de concordanța sa cu realitatea, de actualitatea sa.

la nivel gramatical, procedeul este cel de reducere al elementelor particulare și reținerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiției care include în sine aceste elemente comune.

la nivelul planului logic, are loc un proces de reducție a ceea ce este nesemnificativ, a ceea ce este variant și degajarea invariantului.

În lecția de gramatică realizată pe cale inductivă cu cât datele din planul semantic sunt mai multe, mai bine cunoscute de către elevi și mai exacte, cu atât se va putea realiza în condiții mai bune ridicarea la planul „gramatical și logic”.

Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: primul asigură achiziția, iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. De exemplu, pentru a înțelege noțiunea de verb elevii trebuie să cunoască sensul unor cuvinte (cât mai multe) care arată acțiunea, starea, existența. Noțiunile gramaticale se exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sinteză, comparare, abstractizare și generalizare se ajunge la noțiunea de verb, la definiția lui (partea de vorbire care arată acțiunea, starea, existența).

Lecțiile de conceptualizare la clasele a III-a și a IV-a se concep mai mult inductiv.

Învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoștințelor deja însușite. A proceda deductiv în învățarea noțiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o regulă sau definiție deja cunoscută de elevi, de la general la particular.

Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract spre concret, dinspre model spre exemplu și în ultimă instanță dinspre invariant spre variant.

De exemplu, conform raționamentului deductiv, o lecție de gramatică cu subiectul „Verbul” s-ar desfășura astfel:

Se comunică denumirea noțiunii ce urmează să fie învățată.

Se recapitulează noțiunea logică, a unei definiții gramaticale: genul proxim și diferența specifică.

Se dă definiția verbului („Partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența se numește verb.”).

Se descrie modelul logic al structurii definiției verbului (Operația o fac exclusiv elevii.).

Încorporarea variabilelor structurii logice – mulțimea din care face parte verbul – partea de vorbire și notele esențiale (exprimă acțiuni, stări, existența).

Se analizează pe rând notele definitorii din punct de vedere gramatical. Se dau exemple de cuvinte care exprimă acțiuni (aleargă, cântăm, privim, spune, adaugă), stări (stă, așteaptă) și exemple de cuvinte care exprimă existența (există, este, sunt, se află), cerându-le elevilor să facă deosebirea dintre acțiune, stare și existența. Se cer elevilor exemple de propoziții în care să fie folosite verbe ce corespund câte uneia din notele esențiale posibile. Se vor cere multe exemple și se vor determina notele specifice verbului.

Consecința folosirii căii deductive în procesul de învățare și înțelegere a conceptelor gramaticale este atitudinea activă a elevilor. Exemple care să ilustreze calea deductivă în predarea gramaticii se pot lua și din sintaxă.

Cert este că această cale permite ca noile cunoștințe să fie dobândite prin efort propriu.

Între calea deductivă și inductivă este o relație de interdependență. Ele se completează reciproc și o separare a lor nu este posibilă. Deși pot fi explicate diferențiat, ele rămân complementare, ajutându-l, deopotrivă, pe învățător în procesul de predare-învățare a gramaticii în clasele a III-a și a IV-a.

O strategie eficientă trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situațiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea mai potrivită din perspectiva strategiei alese.

Aceasta înseamnă selectarea metodelor și procedeelor, a materialului didactic și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse.

4. 2. Metode și procedee folosite în predarea verbului

În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul căruia învățătorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Am ales cele mai adecvate metode didactice în predarea noțiunii de verb, acestea fiind în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării.

După precizarea obiectivelor și după analiza resurselor, mi-am elaborat strategia didactică, alegându-mi metodele de învățământ și mijloacele didactice în așa fel încât să ating obiectivele propuse. Fr. Bacon spunea undeva că „stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul”.

„Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale învățătorului – modalități de predare, de transmitere a cunoștințelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare).”1

De asemenea, metodele de învățământ ca modalități practice de desfășurare a activității comune în spiritul de cooperare a învățătorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației școlare, vizând dezvoltarea capacităților intelectuale a motivației învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate.

De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât și la elevi.

Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă.

Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern. În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite, învățătorul optează pentru acele metode moderne și tradiționale prin care se stimulează facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire și se asigură înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica exprimării.

Deci, metodele de lucru, metodele de învățământ se găsesc în consens deplin cu obiectivele specifice predării-învățării gramaticii, în timpul cunoștințelor de însușit, cu felul deprinderilor de format etc.

De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiții, concepte gramaticale, atenția învățătorului este orientată spre metode axiomatice (demonstrația teoretică, explicația etc.) ori spre conversația euristică susținută de suporturi concrete.

Metodele principale pe care le-am folosit în predarea gramaticii și implicit în predarea noțiunii de verb au fost: explicația, conversația euristică, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, metoda comparativă, exercițiul, metoda activității cu fișele și analiza gramaticală.

În afara acestor metode tradiționale, am folosit și o serie de metode moderne precum: brainstormingul, tabelul S.V.I.( Știu- Vreau sa știu – Am Învățat), ciorchinele, cadranele, cubul, copacul vorbitor, diagrama Venn, satelitul și jocurile didactice.

Metode tradiționale

Explicația este metoda prin care se urmărește lămurirea și clasificarea unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într-un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. „Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe parcursul a 4-5 minute.”2

Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficientă, este necesar să se evite exagerările privind detaliile și argumentările nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidențierii esențialului și, ca atare, pot duce la scăderea nivelului cunoașterii, al pregătirii temeinice. „ Prin urmare, explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține.”3

Metoda explicației poate fi folosită cu succes la orele de comunicare în lecțiile de analiză gramaticală și stilistică, de predare a noțiunii de verb. Este recomandabil să alegem texte discutate și înțelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute cu sensurile lor denotative sau conotative. Susținut sub aspect intuitiv (tablouri adecvate, ilustrații sau diapozitive), textul ales va contribui perfect la realizarea obiectivelor operaționale propuse:

să spună ce arată cuvintele subliniate;

să alcătuiască alte enunțuri și să recunoască verbele;

să elaboreze definiția;

să găsească cuvinte cu același sens sau cu sens contrar;

să alcătuiască o compunere gramaticală cu verbele date.

De asemenea, textele bogate în imagini artistice de o mare frumusețe pot fi bine folosite în exercițiile de analiză gramaticală și stilistică, în lecțiile de predare și consolidare a noțiunii de verb. În aceste lecții metoda explicației are rol primordial și, îmbinată cu metoda conversației, cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea, duce la realizarea obiectivelor propuse.

Se știe că în cunoașterea fenomenelor gramaticale se folosesc două căi: inductivă și deductivă. Aceste căi sunt utilizate și aplicate prin metoda conversației sau dialogului euristic.

Conversația euristică sau socratica (dialogul euristic) presupune înlănțuirea de întrebări și răspunsuri prin care se urmărește, într-o lecție de dobândire de cunoștințe, trecerea de la concret la abstract, de la exemplu la definiții, reguli, concepte gramaticale.

Dialogul permanent între învățător și elev este o metodă de bază în învățământul primar. Cu ajutorul întrebărilor, învățătorul conduce elevii de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la intuiție la inducție, mergând puțin câte puțin, din treaptă în treaptă, către cunoștințe din ce în ce mai complexe.

Eficiența metodei conversației depinde de structurarea și de formularea întrebărilor, motiv pentru care se impun respectate următoarele condiții:

întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere științific, concise, fără ambiguități

întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a deveni duble sau triple, mai ales în cazul chestionării orale, și să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul da/nu, adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor;

întrebările să se adreseze inițial întregului colectiv de elevi și apoi să se fixeze elevul care să dea răspunsul;

în cazul în care elevii nu au înțeles întrebarea sau au răspuns parțial ori eronat, învățătorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le rănească personalitatea;

să nu se formuleze întrebări viclene, de tip „capcană”, voit greșite, care pot induce în eroare elevii, de tipul: Câte genuri are verbul?.

Și răspunsurile, la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiții:

să fie clar exprimate, pentru a fi înțelese de toți elevii, complete;

să fie date individual și nu „în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzător;

să fie conștiente și însoțite de explicații, de argumentări, pentru a se pune în evidență nivelul și calitatea cunoștințelor dobândite;

să fie urmărite și apreciate obiectiv de restul elevilor și de învățător; învățătorul, în așteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică și o pantomimică adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un timp rațional de gândire și de formulare a răspunsului și să nu îl întrerupă, iar, în cazul unui răspuns incorect sau aflat în afara întrebării, să îl ajute pe elev să înțeleagă unde a greșit.

Un alt tip de conversație este conversația de verificare, care are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversației de verificare, vom solicita memoria elevului, dar vom căuta să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparații, analize, clasificări sau să aplice creator informația pe care o stăpânește. Învățătorul își dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice.

În cadrul lecțiilor de predare-învățare a noțiunilor gramaticale conversația se îmbină cu demonstrația, exercițiul, explicația, problematizarea și analiza gramaticală.

Înainte de exemplele de conversații din activitatea mea la clasă, trebuie evidențiată interferența între explicație și dialog (conversație). Dialogul învățător-elev devine un instrument prin care explicația capătă forma accesibilă, își atinge ținta, anume aceea de a satisface elevul informațional în legătură cu o sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreținut de explicație, realizându-se astfel comunicarea pedagogică.

Exemplificări:

La clasa a IV-a, la lecția cu titlul „Funcția verbului în propoziție”, după ce le-am cerut elevilor să identifice părțile de vorbire din propoziția Andrei scrie., am purtat cu ei următoarea discuție:

Învățătorul: – Ce este, ca parte de vorbire, primul cuvânt din propoziție?

Elevul: – Cuvântul Andrei este substantiv.

Învățătorul: – De ce spuneți că este substantiv?

Elevul: – Este substantiv pentru că denumește o ființă.

Învățătorul: – Ce număr și ce gen are substantivul Andrei?

Elevul: – Substantivul Andrei are numărul singular, genul masculin.

Învățătorul: – Dar cuvântul scrie ce este ca parte de vorbire?

Elevul: – Cuvântul scrie este verb, pentru că arată o acțiune.

Învățătorul: – Ce persoană și ce număr are verbul?

Elevul: – Verbul scrie are persoana a III-a, numărul singular.

Învățătorul: – Cine scrie?

Elevul: – Andrei.

Învățătorul: – Ce este ca parte de propoziție cuvântul Andrei, dacă răspunde la întrebarea cine?

Elevul: – Cuvântul Andrei este subiect.

Învățătorul: – Ce face Andrei?

Elevul: – Scrie.

Învățătorul: – Ce funcție are în propoziție verbul scrie, dacă răspunde la întrebarea ce face?, adresată subiectului?

Elevul: – Cuvântul scrie are în propoziție funcția de predicat.

Învățătorul: – Pentru că este exprimat printr-un verb, spunem că scrie are funcția de predicat verbal.

În urma dialogului, concluzionez că, în propoziție, verbul are funcția de predicat verbal. Pun mai mulți elevi să repete acest lucru.

Problematizarea, folosită frecvent la lecțiile de gramatică, „constă într-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor noi situații – problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluții pe care ei înșiși, sub îndrumarea profesorului le elaborează.”4 Nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte metode, precum conversația, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc.

Problemele de gramatică se rezolvă pe cale algoritmică și euristică. Se știe că orice analiză gramaticală se rezolvă după o anumită schemă (algoritmii de rezolvat).

Am folosit ca metodă de lucru, problematizarea, într-o lecție de formare de priceperi si deprinderi, la clasa a IV-a, cu conținutul: „ Acordul subiectului cu predicatul”. Aceasta metodă a fost pusă în aplicare pentru următorul obiectiv operațional: să soluționeze dezacorduri care apar între experiența sa cognitivă și situația problemă pe care trebuie să o rezolve.

Etapele prin care am trecut cu elevii au fost:

Perceperea problemei ca atare si a primilor indici orientativi pentru rezolvare

Am supus atenției elevilor următoarea situație:

De ce în propozițiile „ El si ea muncesc.” și „ Andrei, Geta si el scriu.”, verbul care exprima predicatul este la numărul plural, daca părțile de vorbire prin care este exprimat subiectul sunt la numărul singular?

Elevii conștientizează existența situației problema.

Studierea aprofundata, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin activitatea individuala a elevilor

Elevii citesc de mai multe ori propozițiile și încearcă sa găsească explicațiile posibile.

Căutarea soluțiilor posibile la problema propusa

Ei observa, la prima vedere, ca substantivele sau pronumele prin care sunt exprimate subiectele ( el, ea, Andrei, Geta si el) sunt la numărul singular, iar predicatele din propoziții sunt la numărul plural, ceea ce este în contradicție cu acordul subiectului cu predicatul.

Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea subiectului și predicatului, constată ca acțiunea predicatului este făcuta de mai multe persoane, care în propoziții se regăsesc în formulările: „ el si ea” respectiv „ Andrei, Geta si el”.

Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia

Subiectele acestor propoziții sunt, de fapt, subiecte multiple și atunci este corect ca predicatul să fie la numărul plural.

Elevii au desprins concluzia: într-o propoziție în care avem subiect multiplu, chiar dacă substantivele/ pronumele prin care este exprimat acesta sunt la numărul singular, predicatul va fi la numărul plural, deoarece acțiunea este făcută de mai multe persoane.

Pentru confirmarea concluziei desprinse, le-am solicitat elevilor să dea exemple de propoziții în care subiectele sunt exprimate prin substantive/ pronume la numărul singular, iar predicatele prin verbe la numărul plural.

Exemplu: Eu, tu si Andrei jucam volei.

Metoda descoperirii

Învățarea prin descoperire angajează elevii la refacerea pe scurt a drumului elaborării conceptelor și noțiunilor, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic.

Învățarea prin descoperire este o învățare cu ajutorul gândirii.

Etapele învățării prin descoperire-redescoperire sunt:

înțelegerea temei de cercetat;

formularea ipotezelor de lucru;

stabilirea condițiilor și a materialului necesar;

efectuarea lucrării propriu-zise;

verificarea soluțiilor găsite.

Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept.

În continuare voi prezenta câteva structuri simplificate de lecții desfășurate pe baza strategiei învățării prin cercetare-descoperire, corespunzătoare nivelului de dezvoltare a elevilor din clasa a III-a.

Subiectul lecției: Părțile de propoziție

Material de cercetat:

Florile înfloresc.

Păsărelele se întorc.

Sarcina I: Analizați propozițiile de mai sus și subliniați cu două linii cuvintele care arată despre cine se vorbește în propoziție și cu o linie cuvintele care arată ce face? – adică ce se spune despre cuvintele subliniate cu două linii.

Se face precizarea: Propozițiile analizate au două părți:

una care arată despre cine se vorbește în propoziție;

alta care arată ce se spune despre cel sus amintit.

Sarcina a II-a:

Ștergeți una din părți, la alegere, și constatați ce se întâmplă cu înțelesul comunicării. Scrieți în caiete concluzia desprinsă.

Se confruntă cele constatate de elevi și se precizează că propozițiile își pierd sensul, că fără una din părți comunicarea nu se mai realizează.

În partea a II-a a lecției, cu ajutorul elevilor sunt dezvoltate cele două propoziții, scrise pe tablă și în caiete:

Florile înfloresc în anotimpul primăvara.

Păsările călătoare se întorc din țările calde.

Sarcina a III-a:

Analizați părțile de propoziție spunând cât de importante sunt ele pentru comunicare. Care sunt părțile (cuvintele) de care nu ne putem lipsi în propoziție și cele care ar putea lipsi?

Subtil dirijați, elevii pot constata:

propozițiile conțin două părți foarte importante, fără de care nu s-ar înțelege ce vrem să comunicăm;

există și alte părți de propoziție mai puțin importante. Fără ele, comunicarea există, dar nu este la fel de lămuritoare.

Convenim ca părțile de propoziție fără de care comunicarea nu s-ar realiza să fie numite părți principale de propoziție, iar părților mai puțin importante, care întregesc înțelesul propozițiilor, să le spunem părți secundare de propoziție.

Elevii au astfel senzația că descoperă, recreează cunoștințe de gramatică.

Tema pentru acasă vizează alte obiective operaționale, în scopul consolidării celor dobândite în clasă. Este vorba de un exercițiu de compunere și recompunere creatoare, formulat astfel:

Fie următoarele coloane de cuvinte:

frunzele bate

vântul strălucește

soarele cad

diamantul încălzește

Compuneți propoziții simple cu cuvintele din coloane.

Recompuneți propozițiile, adăugând și alte părți de propoziție.

Scrieți deasupra părților care arată despre cine se vorbește în propoziție semnul I, deasupra celor care arată ce face (fac) scrieți II, iar deasupra celorlalte părți scrieți semnul III. De exemplu:

I III II III III

Copiii silitori obțin note bune.

Subiectul lecției: Predicatul

Materialul de cercetat:

Gabriela este în curtea școlii.

Udă Maria florile.

Elevii pun cărțile pe bănci.

În fața băncilor se află catedra.

Gigi va lipsi mâine de la școală.

Colegii se ajută la teme.

Sarcini didactice:

Citiți cu atenție fiecare propoziție și subliniați apoi partea de propoziție care arată ce face subiectul.

Care sunt întrebările prin care putem afla aceste părți?

Care este locul în propoziție al părților subliniate?

Pe baza schemelor mintale anticipative, elevii descoperă aspectele definitorii ale unei noțiuni gramaticale căreia, de acum înainte, vor conveni să-i spună predicat. Reținând denumirea noțiunii definită prin efort propriu, elevii trec cu plăcere la efectuarea unor exerciții de recunoaștere a predicatelor din propoziții.

Metoda comparativă constituie un mijloc prin care elevii, conduși de către învățător, descoperă asemănările și deosebirile dintre categoriile gramaticale, luând cunoștință de valoarea lor semnificativă.

De exemplu, în studiul verbului, nu poate fi înțeles timpul viitor în adevărata lui valoare, decât punându-l în opoziție cu prezentul în aceeași frază. Prin comparație, elevii vor observa asemănările și deosebirile dintre timpul viitor și prezent și semnificația pe care o dau deosebirile.

Folosind metoda comparativă, elevul învață să selecteze, să facă generalizări.

„Exercițiul reprezintă efectuarea repetată a acțiunilor de învățare teoretică în vederea fixării și a consolidării cunoștințelor dobândite, precum și în vederea formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale.”5

Exercițiul ca metodă de învățământ reprezintă calea prin care, pe baza repetării sistematice a unei activități intelectuale, se dobândesc deprinderi. În acest sens, exercițiile gramaticale vizează formarea deprinderilor de exprimare corectă.

Deși este o metodă tradițională, exercițiul face posibilă realizarea dezideratelor unui învățământ modern. Tratarea diferențiată a elevilor este posibilă prin intermediul unui sistem de exerciții, nuanțate în funcție de capacitățile și de înclinațiile fiecărui elev. Rezolvarea unor exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții efectuate de elevi în ritm propriu, face posibilă tratarea diferențiată a elevilor, dar în concordanță cu activitatea unitară la nivelul întregii clase.

Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi.

În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciții, dar am ținut seama ca acestea să fie în concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții rezolvate de elevi până atunci.

De exemplu, după predarea verbului nu le-am propus elevilor un singur tip de exerciții – analiza morfologică și sintactică. Pentru început, am efectuat exerciții cu valoare demonstrativă (exerciții-model), fie eu, fie am îndrumat și orientat un elev mai bun. Am lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru, pentru ca elevii să poată prelua modelul. Am trecut apoi la rezolvarea unor exerciții de formare propriu-zisă a priceperilor și a deprinderilor. Pentru a-i familiariza pe elevi cu modul de lucru, le-am dat la început exerciții pentru întreaga clasă, ritmul fiind destul de lent. Apoi, elevii au lucrat performant, într-un ritm diferit, exercițiile având un grad diferit sub aspectul dificultăților de înțelegere și de rezolvare.

La finalul unei ore care a avut ca temă predarea părții de vorbire sau a unei părți de propoziție, precum este predicatul, am propus elevilor să efectueze exerciții de evaluare, pentru a-mi putea da seama de nivelul priceperilor și deprinderilor acestora. Elevii au lucrat fie individual, fie în grup. În cazul lucrului în grup, s-au respectat următoarele etape:

anunțarea procedeului de lucru;

împărțirea clasei în echipe de 4- 5 elevi;

repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grupă;

oferirea de îndrumări privind modul de lucru.

Grupa a conlucrat pentru ca sarcina didactică să fie rezolvată. În încheiere, am analizat rezultatele și modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.

În cadrul activităților de muncă independentă și a temei pentru acasă, am dat exerciții obligatorii pentru toți elevii, moderate ca dificultate și complexitate, și exerciții facultative, cu un grad sporit de dificultate și de complexitate.

Tipurile de exerciții gramaticale se diferențiază după gradul participării creatoare a elevilor, după forma și conținutul lor, potrivit programei clasei respective.

Exercițiile se clasifică după:

modalitatea de executare: orală, scrisă;

specificul studiului limbii: morfologice, sintactice, fonetice, de vocabular;

obiectivul priceperilor și deprinderilor urmărite: ortografice, ortoepice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;

gradul efortului personal al elevilor: de recunoaștere, cu caracter creator;

scopul pe care îl au: exerciții de descoperire, de aplicare, de control.

Exercițiile de recunoaștere constau în raportarea cazurilor concrete dintr-un context la anumite noțiuni gramaticale. Aceste exerciții pot fi:

de recunoaștere simplă – presupun o singură cerință, care vizează identificare unor fapte de limbă;

de recunoaștere și de caracterizare – presupun și precizarea elementelor caracteristice situației concrete în care se află faptul de limbă;

de recunoaștere și de grupare – constau în identificarea unor fapte de limbă într-un text și așezarea lor pe categorii, într-o ordine cerută;

de recunoaștere și de motivare – îi îndeamnă pe elevi să găsească argumente lingvistice pe care se întemeiază recunoașterea unui fapt de limbă;

de recunoaștere și de disociere – vizează stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă, a căror asemănare produce confundarea acestora.

Exemple:

Recunoașteți și subliniați verbele:

Noi scriem temele.

Andrei desenează o rachetă.

Azor latră la fereastră.

Bunicul este în grădină.

Mama scrie o carte poștală.

Primim o scrisoare.

Bunica citește mesajul.

„Zările de farmec pline

Strălucesc în luminiș,

Zboară mierlele-n tufiș

Și din codrii, noaptea vine

Pe furiș.

De la gârlă-n pâlcuri dese

Zgomotoși copiii vin.”

(George Coșbuc, Noapte de vară)

Subliniați verbele și analizați-le:

Furtuna purta corabia pe valuri ca pe o coajă de nucă.

Noi ascultăm cântecul minunat al privighetorii.

Crinii vor deschide potirele stropite cu rouă.

Tu scrii o scrisoare prietenei tale.

Ex.: purta = verb, timpul trecut, persoana a III-a, numărul singular, cu funcție de predicat

„Dar ce făcuse în vremea aceea Ileana? Ea a plâns cu lacrimi curate ca diamantul, iar ochii ei nu mai vedeau nimic; orbise de plâns. Dar, cum auzi vuietul venirii lui Făt-Frumos, fața ei se însenină.

În aerul nopții, Făt-Frumos își spălă fața în baia de lacrimi, apoi, învăluindu-se în mantaua ce i-o țesuse din raze de lună, se culcă în patul de flori.”

(Mihai Eminescu, Făt-Frumos din lacrimă)

Grupați în trei coloane verbele ce exprimă acțiunea, starea și existența:

La munte sunt multe păduri.

Întreaga natură așteaptă sosirea primăverii.

Avionul decolează de pe aeroport.

„Și cum sta bătrâna pe prispă și torcea, către un amurg de seară, iată că tresare, de-un ropot venit de pe deal…”

„În Vrancea sunt șapte munți…”

„Sunt Ștefan, turcii ne-au călcat țara, vin din război, oastea mi-i spartă și-s singur.”

(Al. Vlahuță, În Vrancea)

Selectați verbele conform tabelului prezentat:

Măriuca avea o păpușă blondă. Se juca zi de zi cu ea.

Într-o zi, s-a plictisit de ea și a rugat-o pe mama sa:

– Mămico, doresc să-mi cumperi o păpușă nouă!

– Bine, Măriuca. Mâine voi merge în oraș și îți voi cumpăra alta.

În ziua următoare, Măriuca a primit o păpușă Barbie.

Subliniați verbele din propozițiile de mai jos și motivați timpul acțiunii:

În fiecare dimineață eu deschid ferestrele camerei.

Am renunțat la prăjitura zilnică.

Vom petrece clipe de vis în parcul de distracții.

La ora de lectură vorbim despre Heidi.

Eram la bibliotecă când m-ai sunat.

– Veți lua troleul sau metroul?

Citiți textul următor, fără să citiți verbele. Ce observați? De ce nu puteți?

Băiatul privește cu interes la vitrină. Vede o căsuță din turtă dulce. Se gândește că seamănă cu căsuța bătrânilor pe care i-a cunoscut la munte. Aveau și un câine ciobănesc cu care se împrietenise. Va merge din nou în vacanța de vară.

Subliniați verbele care:

sugerează timpul îndelungat al desfășurării acțiunii, intensitatea sau repeziciunea ei – cu roșu;

creează imagini auditive – cu verde;

atribuie unui lucru sau animal acțiuni pe care le pot face doar oamenii – cu albastru.

„Și eu fuga și ea fuga, și eu fuga și ea fuga, până ce dăm toată cânepa palancă la pământ…”

(Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

„Și toamna și iarna

Coboară-amândouă

Și plouă și ninge

Și ninge și plouă.”

(G. Bacovia, Poezii)

„Haiducii mei doinesc

Toți trei

Și clocotesc

Și hohotesc

Păduri adânci.”

(Șt. O. Iosif, Doina)

„Dunărea bătrână îți sărută poala, iar râurile în spumă și pâraiele cele repezi și sălbatice cântă neîncetat lauda ta.”

(Alecu Russo, Cântarea României)

Din versurile de mai jos, subliniați cu o linie verbele a căror acțiune este săvârșită de o persoană și cu două linii pe cele a căror acțiune este săvârșită de mai multe persoane:

„Înfloresc grădinile,

Ceru-i ca oglinda,

Prin livezi albinele

Au pornit colinda.

Cântă ciocârliile

Imn de veselie,

Fluturii cu miile

Joacă pe câmpie.

Joacă fete și băieți

Hora-n bătătură.

Ah, de ce n-am zece vieți

Să te cânt, natură!”

(Șt. O. Iosif, Cântec)

Exercițiile cu caracter creator contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea exprimării elevilor, dar și la dezvoltarea gândirii acestora. Și ele pot fi de mai multe tipuri:

de modificare – presupun ca elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în structura unor construcții de limbă, pentru a le transforma conform cerinței sarcinii de lucru;

de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de limbă omise dintr-un text și adaptarea acestora la context;

de exemplificare – constau în ilustrarea unor noțiuni sau a unor reguli prin fapte concrete de limbă;

compuneri gramaticale – constituie cel mai complex și cel mai eficient exercițiu cu caracter creator și urmărește atât un aspect gramatical, cât și unul literar.

Exemple

Treceți verbele din textul următor de la timpul trecut la timpul viitor:

„Moș Ion sărută mâna lui vodă drept mulțumire, zicând:

– Dar cu rușinea ce mi-a făcut, cum rămâne?

– Iaca așa rămâne, moș Ioane, zice Cuza Vodă, sărutându-l și pe un obraz și pe altul. Du-te și spune sătenilor dumitale că, unde te-a scuipat boierul, te-a sărutat domnitorul țării și ți-a șters rușinea.”

(Ion Creangă, Moș Ion Roată și vodă Cuza)

Schimbați verbele subliniate la numărul plural; se mai produc și alte modificări?

Ea a repetat de două ori cântecul.

Numai o dată ai strigat la el.

El trecea pe cărarea îngustă dintre stânci.

Eu voi urca la cabana albastră în al doisprezecelea ceas.

Completează spațiile libere cu verbe potrivite:

Vrăbiuța ……………. boabe de mei.

Crocodilul ……………… în apă.

Elevii ……………… cărți pe bănci.

Ileana ……………….. o întâmplare hazlie.

Crengile ………………. spre pământ.

Învățătorul …………….. lucrările.

Steagul …………………. în vânt.

Gospodarii ……………… strugurii.

Ploile ……………… cu stropi grei.

Așezați la locul potrivit verbele din paranteză:

Bruma …………………. grădina.

Firelor de lămâiță li …………….. rădăcina.

Norii suri ……………………… ca plumbul.

Pe câmp, porumbul …………………….. .

Oile albe ……………….pe dealuri înverzite.

Soarele …………………… pe culmea munților.

(se usucă, pasc, a împodobit, apune, se lasă, tremură)

Scrie zece cuvinte care să exprime acțiuni, după exemplul dat: a lovi.

Alcătuiți propoziții în care verbul a învăța să fie folosit la timpul prezent, trecut și viitor.

Scrieți trei propoziții dezvoltate în care să folosiți verbele:

la timpul prezent, persoana a II-a, numărul plural;

la timpul viitor, persoana I, numărul singular;

la timpul trecut, persoana a III-a, numărul plural.

Scrieți o scurtă compunere despre albine în care să folosiți șase verbe la timpul prezent.

Alcătuiți un text de cinci rânduri în care să folosiți verbe la toate timpurile.

Realizați o compunere gramaticală intitulată Cum îmi pregătesc temele; folosiți verbe la persoana I, numărul singular.

După elaborarea definițiilor gramaticale, unul dintre cele mai recomandate exerciții este cel de recunoaștere a elementelor de limbă învățate în lecția respectivă. Elevii sunt puși să recunoască pe un text nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza cărora au învățat, noile cunoștințe.

Exercițiile de recunoaștere solicită în mai mică măsură participarea efortului creator al elevilor. Pentru a le spori valoarea formativă, exercițiile de recunoaștere se pot transforma în exerciții de modificare.

Exemplificare:

Modificați forma verbelor aflate la timpul trecut astfel încât să arate o acțiune ce se petrece în momentul vorbirii.

merg, ai cântat, veți scrie, învățaseră, reîncepe, citeam, accelera, voi lua, ați avut, iei, va fi, înțelege.

Scoateți verbele, arătați la ce număr sunt și treceți-le la plural pe cele care sunt la singular și la singular pe cale care sunt la plural:

„Se suie și el într-un copac să taie crengi, să se sfârșească lucrul mai degrabă.

Poate vin duhurile. De n-o fi gata Văsălie, nu-l vor mai lua, n-o să-l mai ducă pe tărâmul celălalt, gândește el.”

(Al. Mitru, Vrăjitorul Habațuchiu)

Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea cunoștințelor teoretice și la formarea deprinderilor de scriere corectă, prin exercițiile ortografice și de punctuație.

Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. În practica școlară ele se folosesc, de obicei, în forme complexe și în mod combinat, urmărindu-se și o creștere treptată a gradului lor de dificultate.

Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale în ordinea crescândă a complexității și a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greșeli descurajante.

Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importantă pentru reglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare.

Este necesar ca de la exerciții dirijate, conduse pas cu pas de învățător, să se ajungă la exerciții autodirijate, independente.

Desfășurarea metodică a unui exercițiu gramatical comportă următoarele etape:

prezentarea scopului și a importanței exercițiului (trezirea interesului pentru activitatea de exersare);

demonstrarea exercițiului de către învățător (oferă un model elevilor);

exersarea de către elevi în contexte cât mai diferite cu putință;

cunoașterea rezultatului exercițiului și corectarea greșelilor.

Pentru a-și exercita influența formativă, organizarea și desfășurarea exercițiilor trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exercițiilor respective;

cantitatea exercițiilor și eșalonarea lor în timp trebuie apreciată de învățător în raport cu scopul urmărit și posibilitățile (vârsta) elevilor;

calitatea și varietatea exercițiilor să corespundă sarcinilor didactice.

Învățătorul trebuie să aleagă cu grijă exercițiul în funcție de scopul didactic propus, să-l organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecărui elev, să-l integreze într-un sistem de exerciții, să eșaloneze în timp exercițiile, să corecteze permanent greșelile până la obținerea performanțelor.

„Metoda activității cu fișele este considerată drept prima formă de organizare programată a învățării. Utilizarea fișelor individualizează învățarea, întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fișe au destinație precisă.”6

Fișele de cunoștințe (noțiuni) sunt fișele ce conțin definiții ale noțiunilor importante; fișe-citat cu extrase din dicționare, lecturi suplimentare etc.; fișe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fișe cu formule. Aceste fișe, dacă sunt realizate de elevii înșiși, pot deveni fișe de autoinstruire.

Exemple de fișe de cunoștințe:

clasa a IV-a:

VERBUL

Definiție: Partea de vorbire care arată acțiunea, existența sau starea se numește verb: a mânca, a exista, a sta.

Persoana: – I: mănânc, mâncăm

– a II-a: mănânci, mâncați

– a III-a: mănâncă, mănâncă

Numărul: – singular: mănânc, mănânci, mănâncă

– plural: mâncăm, mâncați, mănâncă

Timpul: – trecut: mâncam, mâncai, am mâncat, mâncasem

– prezent: mănânc

– viitor: voi mânca

Funcția sintactică: – predicat verbal: Mihaela mănâncă.

Fișele de exerciții pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmăresc consolidarea și aplicarea noțiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Exercițiile pot fi rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.

Exemple de fișe de exerciții:

clasa a IV-a:

FIȘĂ DE LUCRU

Subliniază verbele din textul de mai jos, apoi analizează-le după modelul dat:

Azi am primit o invitație la circ. Prietenul meu cumpărase două bilete pentru spectacol. După amiază am plecat spre locul unde se instalase circul.

– După spectacol vom vizita menajeria, spune prietenul meu.

– Cu plăcere! răspund eu. Știam că circul are multe animale dresate care stârnesc interesul vizitatorilor.

Când am ajuns acasă se înserase. Am adormit cu gândul la animalele captive în cuști.

S. – subliniază verbele și precizează numărul

B. – subliniază verbele și precizează persoana și numărul

F.B. – subliniază verbele și precizează persoana, numărul și timpul

Observație:

Pe fișele de lucru nu am pus calificative, dar, pentru ca elevii să-și poată da seama cum am apreciat felul în care ei au lucrat, am convenit să folosim următoarele simboluri:

pentru calificativul SUFICIENT- , bulină roșie sau

pentru calificativul BINE- – , , bulină portocalie sau

pentru calificativul FOARTE BINE – , bulină verde sau

Fișele de control sunt fișe utilizate în lecțiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare fișelor de exerciții.

Exemple de fișe de control:

clasa a IV-a:

PROBĂ DE EVALUARE

CAPACITATEA: comunicarea scrisă

ASPECTE URMĂRITE: operarea cu noțiunea de verb, ca nucleu al comunicării

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

să copieze un text dat;

să identifice verbele cu funcție de predicat în textul dat;

să descrie verbele utilizând categoriile gramaticale învățate (persoană, număr, timp);

să utilizeze achizițiile lexicale.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

CONȚINUTUL PROBEI / ITEMI:

Se dă textul:

„Învățătorul Basil Drăgoșescu a intrat în clasă, așteptat cu nerăbdare de elevi.

– Vom face mai întâi lecția de română. După aceea vă voi împărtăși roadele compunerilor pe care mi le-ați dat ieri. Vă voi controla acum, ca de obicei, tema zilei.

Și învățătorul trecu printre bănci, făcând observațiile corespunzătoare. În fața elevului Caragiale se opri, atras de claritatea formei de exprimare a acestuia.”

(V. Stoenescu, Sârguința lui Iancu)

I1: Subliniază verbele cu funcție de predicat.

I2: Analizează gramatical ultimele patru verbe.

I3: Scrie cuvinte cu înțeles asemănător cu cel al cuvintelor: trecu și se opri.

I4: Alcătuiește o propoziție cu fiecare cuvânt găsit.

I5: Observă cuvintele subliniate mai jos. Notează, cu simbolul cunoscut, pe acelea care sunt verbe.

Elena sare coarda.

Am cumpărat o pungă cu sare.

I s-a rupt un toc de la pantof.

Toc legumele pentru salată.

Pe drum trece un car.

Eu car sacoșele de la piață.

După verificarea probei de evaluare, graficul calificativelor obținute indica: 5 FB, 4 B, 4 S .

Fișele de recuperare, după cum arată și numele, sunt destinate corectării și sunt utilizate pentru elevii care au înregistrat eșecuri la fișele de control.

Exemple de fișe de recuperare:

clasa a IV-a:

FIȘĂ DE RECUPERARE

TIMPURILE VERBULUI

Notează cu azi, ieri, mâine timpul când au loc acțiunile verbelor din enunțurile următoare:

Norii treceau în goană. (ieri)

Iarna sosește prea devreme.

Cântările vor răsuna în lunci.

Plâng de atâta bucurie.

Cearta încetase ca prin minune.

Ciobanii vor lucra la stână.

Copiii obosiți adormiseră.

Așteaptă trenul în gară.

Modelul dat te ajută să înțelegi cerința:

ieri azi mâine

am ajuns ajung voi ajunge

…………… citesc ……………

a recitat …………… ……………

…………… …………… voi primi

…………… reciți ……………

a burnițat …………… ……………

…………… …………… vei învinge

ai descoperit …………… ……………

Trece verbele din propozițiile date la viitor:

Roata morii s-a oprit.

Ascultă șoaptele vântului.

Cântecul cucului a încetat.

Peste sat se lasă seara.

Căprioara a scăpat cu viață.

Ileana pleacă cu vaporul.

Sandu cară lemne.

Bunica îmi citește compunerea.

Fișele de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu au avut greșeli majore la fișele de control (au atins performanța minimă acceptabilă).

Exemple de fișe de dezvoltare:

clasa a IV-a:

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

TIMPURILE VERBULUI

Scrie propoziții în care verbele: a câștiga, a exprima, a explora, a încetini, a potrivi să exprime acțiuni trecute.

Intuiește timpul verbelor și înscrie forma ce se potrivește cu pronumele-subiect:

eu sunt noi am fost eu voi fi

tu ………… voi ………… ei …………

el (ea) ………… ei (ele) ………… tu …………

Notează în caiet numai verbele la timpul prezent (dictare selectivă):

Niciodată nu voi uita ce mi-ai făcut astăzi.

Deseară mergem să luăm televizorul cel nou.

Ei au întrebat:

– Vine și sora ta?

Citesc textul, apoi voi sublinia verbele.

– Vei avea succes? se interesează Radu.

Analiza gramaticală

Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondențele dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc.

În ceea ce privește conținutul ei, analiza gramaticală poate fi:

parțială – se are în vedere o singură parte de vorbire sau chiar o singură categorie gramaticală nou-studiată;

completă – se cercetează toate cunoștințele de limbă studiate până în acel moment.

Analiza gramaticală este o operație de recunoaștere și uneori de caracterizare a unor fapte de limbă învățate. Materialul de limbă supus cercetării este textul, propoziția, cuvântul. Ea se face în mod obișnuit pe texte, mai ample sau mai reduse, și foarte rar pe cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.

După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.

Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină fapte de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor

Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, să dovedească, așadar, prin competență de limbaj, cunoștințele de gramatică.

Pentru analiza gramaticală efectuată în orele de comunicare, la clasele la care am predat, am selectat texte din opere literare cunoscute de copii și accesibile lor. Înainte de analiza faptelor de limbă, elevii au recunoscut textul, proveniența lui, autorul, au înțeles conținutul, sensul tuturor cuvintelor.

Am urmărit și valorificarea conținutului educativ al textului respectiv. Am avut grijă ca textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie înțelese și rezolvate corect.

Atunci când textele selectate dintr-o creație literară nu satisfăceau pe deplin din acest punct de vedere, au fost modificate în funcție de nevoile analizei, prin completare sau prin reducere, făcându-le mai accesibile.

Pe lângă textele extrase din opere literare, am utilizat texte improvizate care au cuprins acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale. Aceste texte au fost alese sau, după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu consuma timpul afectat analizei.

Pentru a câștiga timp, când a fost posibil, am distribuit elevilor texte multiplicate la copiator, apoi am trecut la identificarea, înțelegerea și analiza lor.

Analizele gramaticale se fac din punct de vedere al faptelor de limbă (morfologic, sintactic, fonetic, vocabular). Făcând analiza gramaticală a unor texte, am cerut elevilor să aducă argumente care să susțină constatarea făcută, adică să motiveze fiecare afirmație.

În vederea însușirii corecte a tehnicii de lucru asupra faptelor de limbă întâlnite în text, am cerut elevilor să efectueze analiza într-o ordine logică, de la general la particular, adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părții de vorbire sau de propoziție și apoi pe cele particulare. Pentru a-i obișnui cu o anumită ordine în efectuarea analizei, le-am dat elevilor capete de tabele în care să-și încadreze răspunsurile.

Exemplu pentru analiza gramaticală a verbului:

Recunoașteți, apoi analizați verbele din propozițiile:

Înainta pe străduța casei mele.

Am găsit bluza primită de la tine.

Chiar poimâine vor afla rezultatul.

Cu doamna profesoară vorbesc eu.

Vântul suflă fără milă.

Trâmbițele vesteau începerea luptei.

Model: înainta = verb, persoana a III-a, numărul singular, timpul trecut, funcția sintactică de predicat verbal

Elevii au lucrat cu plăcere și interes și cu un număr limitat de erori.

Alte exemple, de data aceasta de analiză gramaticală completă, sunt următoarele:

1. Încercănații ochi de cicoare ai seninului visau.

A S A A P

Încercănații ochi de cicoare ai seninului visau.

a s s s v

A S A A P .

a s s s v

S cine? P

ochi ce făceau? visau

ce fel de? care? ai cui?

A A A

încercănații de cicoare ai seninului

ochi = subiect simplu exprimat prin substantiv comun, numărul plural, genul masculin;

visau = predicat verbal exprimat prin verb, persoana a III-a, numărul plural, timpul trecut;

încercănații = atribut exprimat prin adjectiv, numărul plural, genul masculin;

de cicoare = atribut exprimat prin substantiv comun, numărul singular, genul feminin;

ai seninului = atribut exprimat prin substantiv comun, numărul singular, genul neutru.

2. Analizați în scris textele de mai jos, după tabelul următor:

Copiii culeg din pădure flori și ghinde.

Căprioara avea o codiță mică, albă și pufoasă.

Cu podoaba zdrențuită tremură pe câmp porumbul.

Se aude murmurul molcom al pâraielor.

Deși este utilă și, totodată, plăcută elevilor, atunci când se face abuz de ea, în special la lecțiile de repetare, analiza gramaticală devine plictisitoare și angajează în mai mică măsură capacitățile intelectuale. De aceea, analiza gramaticală trebuie alternată cu alte forme de activitate cu caracter creator: rebusuri, tabele completate parțial, exerciții de recunoaștere și de folosirea părții de vorbire studiate în alcătuirea de noi propoziții etc.

Metode moderne

În predarea verbului , fără definiție, fără categorii gramaticale, la clasa I și a II-a elevii sunt conduși să descopere ce exprimă verbul și anume acțiunea, starea sau existenta lucrurilor și fenomenelor naturii.

Chiar din primele ore, la clasa I, pe baza imaginilor din abecedar, au alcătuit enunțuri, lucrând în perechi, în echipe, individual sau frontal.

Prin jocul de rol, didactic, „ Învățătorul și elevul” copiii au lucrat in perechi, formulând întrebări și dând răspunsuri.

Elevul cu rolul învățătorului dirija prin întrebări intuirea unei ilustrații. Elevul cu rol de școlar formula răspunsurile, iar învățătorul aproba sau corecta răspunsul greșit, formulând el sau alt elev răspunsul corect.

Exemplu:

Învățătorul : – Ce observi în ilustrație?

Elevul: – In ilustrație observ o fetiță.

Învățătorul: – Cum o cheamă pe fetiță?

Elevul: – Pe fetiță o cheamă Elena.

Învățătorul: – Ce face ea?

Elevul: – Ea scrie.

Învățătorul: – Ai răspuns corect.

Frontal, am condus elevii, prin întrebări, pentru a descoperi ce exprimă cuvântul scrie. Datorita faptului ca s-a făcut o lucrare, copiii au sesizat ca acest cuvântul exprima o acțiune.

Prin metoda Brainstorming, elevii au dat exemple de cuvinte – acțiuni. Răspunsurile lor au fost înregistrate pe tabla, apoi au fost analizate și corectate.

Exemplu:

Acțiuni

cânta

aleargă

sta

sare

latră

plânge

privește

doarme

râde

calcă

Elevii cu aceste cuvinte au alcătuit propoziții simple, specificând și cine face acțiune.

La fel, după ce elevii au învățat toate literele din abecedar, pe baza unor jocuri didactice de comunicare, pe lângă însușirea citirii și scrierii sunetului de studiat, își însușesc scrierea și pronunțarea corectă a cuvintelor, inclusiv a celor care exprimă acțiuni.

Elevii au rezolvat următoarele jocuri, în perechi sau în echipă:

La clasa a II-a în cadrul predării textului literar am solicitat ca prin citirea selectata elevii să descopere acele cuvinte care creează dinamica enunțurilor și anume cuvintele – acțiuni.

Elevii au selectat aceste cuvinte, consultându-se în perechi, dacă alegerea este bună.

Exemplu:

La textul liric „Puișorii”, de Grigore Vieru au fost identificate următoarele verbe: stați, -nvelim, -i, cerne, sa vina, sa cada.

Apoi aceste cuvinte – acțiuni au fost introduse în enunțuri, prin activitate independenta.

În cadrul testelor de evaluare au fost propuși și itemi cu sarcini de lucru ce au vizat verbul.

Exemplu:

Însemnați cu x numărul corect al silabelor, alegand unul din cele doua răspunsuri:

frunze 2 3

începe 2 3

Gheorghita 2 3

Însemnați varianta a, b, c, care poate înlocui cuvântul se duce cu:

se gândește

se întoarce

merge

Scrieți:

Numele fetiței

……………………….

O propoziție în care să comunicați ceva despre fetița;

………………………………………………………….

O întrebare adresată fetiței;

………………………………………………………….

Transcrieți cuvintele:

frunze pomi

școala începe

Paraschiva Gheorghiță

Scrieți după dictare propozițiile. Precizați numărul cuvintelor.

Elena are cărți. …

Cecilia se duce la școală. …

Alexandru are o jacheta nouă. …

Elevii au întâmpinat dificultăți mai mult la itemii 2 si 3, dar greșeli s-au înregistrat și din cauza neatenției.

Graficul calificativelor obținute indică:

5 FB, 5 B, 3 S.

La clasa a III-a, programa școlara indică predarea definiției verbului ca parte de vorbire care exprimă acțiunea, starea sau existenta. Definiția, numărul și persoana verbului au fost predate prin metoda Știu, Vreau să știu, Am învățat.

Pe baza textului dat, elevii au subliniat cuvintele: am fost, am căutat, stăm.

„− Am fost toata ziua în pădure. Am căutat un culcuș. Mătușă răchită, stăm și noi în casă la mata?”

( Dumbrava minunată- Mihail Sadoveanu )

La întrebarea Ce știm despre aceste cuvinte? Copiii au răspuns: Aceste cuvinte denumesc acțiunea, starea și existența ființelor, lucrurilor și fenomenelor naturii. Ele sunt părți de vorbire.

La rubrica Vrem sa știm Ce sunt aceste cuvinte ca parte de vorbire? Ce este verbul? Cum își schimbă?

La rubrica Am învățat, elevii și-au notat:

Cuvintele se numesc verbe;

Definiția verbului;

Verbul își schimbă forma după persoană și număr.

Ca activitate independenta, elevii au rezolvat trei exerciții cu următoarele sarcini:

Scrie enunțurile următoare, folosind forma potrivita a verbelor din paranteze:

Ei (scrie).

Tu (desenam).

Voi (privesc).

Elena (citesc) ziarul.

Mingea nu (sărim) prea sus.

Bunica (am așteptat) nepoții.

Elevii au completat corect forma potrivita a verbelor din paranteze.

Completează propozițiile cu verbele potrivite:

Eu …………………… poezia.

Tu …………………… cartea.

Maria ………………… probleme.

Noi ………………….. în parc.

Voi ………………….. la teatru.

Ei …………………… la muzeu.

Fiecare elev a completat cu verbe potrivite.

Indica persoana și numărul verbelor din exemplele următoare:

Pasările ciripesc.

Eu am văzut un pitpalac.

Voi veți căuta un cuib de pasări.

Dificultatea acestui exercițiu a constat în sesizarea persoanei verbului. Calificativele, la această activitate independenta, au fost: 5 FB, 6 B, 2 S, -I.

Intr-o oră de consolidare, elevii au realizat prin metoda Ciorchinelui analiza gramaticala a verbelor din următorul text:

„ În revărsat de zori, pe baltă, lumina face minuni. Pe fața apei sclipesc, ici, fărâmituri de oglinzi, acolo, plăci de hotel; …în nuferi, ca-n niște potire plutitoare, curg raze de aur.”

( Emil Garleanu- Mărinimie)

În clasa a IV-a, s-au reactualizat definiția verbului și categoriile lui gramaticale: numărul si persoana.

Ceea ce a constituit o noutate a fost studierea timpurilor verbului, funcția sintactică și rolul verbului în comunicare.

Pentru introducerea elevilor în cunoașterea timpurilor verbului, am folosit jocul didactic Roata vremii. Instrumentul jocului este un disc cu patru cadrane. Pe fiecare cadran este însemnat un anotimp. Sarcina jocului a constat ca elevii să spună ce pot face în anotimpul respectiv, specificând prin forma verbului și timpul când se petrece acțiunea.

Exemplu: Joc didactic: Roata vremii ( sesizarea timpurilor verbului)

Pentru reactualizarea definiției verbului și recunoașterea lui, s-au rezolvat exercițiile din manual și culegeri de exerciții și comunicare.

Elevii au lucrat frontal, în perechi, pe echipe aceste exerciții, folosindu-se mai multe metode de evaluare: autoevaluarea, interevaluarea, evaluarea orală și scrisă.

La sfârșitul orei, elevii au primit o fișă de munca independentă, cu 4 itemi: de identificare, pereche, de completare, exercițiile au fost rezolvate prin metoda Cadranele.

Itemii cadranelor au fost:

Să ne reamintim (definiția verbului).

Dați exemple de verbe care sa exprime: acțiunea, starea, existența.

Recunoașteți verbele:

Copiii împleteau coșuri.

Învățătorul sta în mijlocul grupului.

În clasa erau treizeci de copii.

Adăugați verbele la substantive:

Frunzele …………… .

Alin ………………… .

Grivei ………………. .

Vântul ………………. .

Izvorul ……………… .

Iarba ……………… .

Completați spatiile punctate cu verbe potrivite:

„ Intr-o toamna, iepurele …………. spre iarmaroc. El …………….. niște ciubotele. Vântul ……………… frunzele pe poteci. Iepurele ………….urechile la orice zgomot. Spre seara, el ………….cu un ogar. Ogarul ……………în picioare niște ciubotele mai micuțe. Cei doi calatori …………..împreuna prin desișul pădurii. Iepurele ……………atent la ciuboțelele ogarului. O ploaie rece si deasa ………….. deodată. Bietului iepure ii ……………… dinții de frig.”

(Calin Gruia, Ciuboțelele ogarului)

Exemplu de fișă de muncă independentă rezolvată de elevul Picior George prin metoda Cadranele:

Statistica calificativelor indică:

5 FB, 5 B, 3 S, -I.

Pentru stabilirea categoriilor gramaticale, elevii au efectuat analiza gramaticală morfologică a verbului dintr-o propoziție.

Pentru indicarea funcției verbului în propoziție s-a efectuat și analiza sintactica.

Exercițiul s-a rezolvat prin metoda Cubului, în cadrul unei activități independente.

Exemplu:

S ( Cine?) A (Ce fel de?) PV (Ce se spune despre?) C (Unde?)

Zăpada argintie strălucește pe câmp.

Un alt exercițiu rezolvat prin metoda Cubul, a avut ca sarcina: alcătuirea a trei propoziții cu verbul a merge la cele trei timpuri. A doua sarcina a constat în efectuarea analizei sintactice a celor trei propoziții. A treia sarcina a propus rezolvarea sarcinilor din cele 6 rubricații:

Denumește!

Analizează!

Compara!

Asociază!

Aplica!

Argumentează!

Exemplu:

Fișă de activitate independentă, rezolvată de eleva Stavre Simona.

Copilul merge la școală.

Verbul „ merge”

La această probă scrisă, curentă, elevii au rezolvat în cea mai mare parte corect sarcinile de lucru.

Alt exercițiu a solicitat aplicarea a patru metode pentru analiza morfologică a verbelor.

Exemplu:

Fișă de activitate independentă, rezolvată de elevul Razim George.

Subiect Predicat Complement Atribut

1. Școlarii pregătesc ora de desen.

Metoda Cubul

1. Exprima! O acțiune

2. Parte de vorbire verb

3. Numărul singular

4 . Persoana a III-a

5. Timpul prezent

6. Funcția sintactica predicat verbal

S PV C

2. Ei deschid blocurile.

Metoda Cadranele

deschid_ verb număr plural

persoana a III-a timpul prezent

S PV C A

3. Elena desenează un peisaj de la munte.

Metoda Copacul vorbitor

S PV C A

4. Dan admira desenul lui Alin.

Metoda Satelitul

Mijloace de învățământ folosite în predarea verbului

Un rol esențial în respectarea principiilor didactice îl au mijloacele de învățământ (materialele didactice), fie ele tradiționale sau moderne, indispensabile în procesul didactic al însușirii cunoștințelor. „Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare pedagogice și aparțin resurselor materiale existente în școală; alături de timpul de instruire, constituie resursele materiale ale procesului de învățământ. Ele au rolul de a asigura o retenție durabilă a cunoștințelor, cu condiția să fie însoțite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre rațional, spre operațiile gândirii, ușurându-se trecerea de la imagine la idee.”7

Mijloacele de învățământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și aparatelor care facilitează desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecției.

Există mai multe categorii de mijloace didactice, folosite în organizarea și în desfășurarea orelor de limba română:

materiale didactice logico-intuitive sau logico-noționale, numite și „tradiționale”, pentru că au fost folosite în procesul de învățământ și înainte de apariția tehnicilor moderne: tabla, creta colorată, liste cu ortograme (însoțite de enunțuri ilustrative), scheme cu părțile de vorbire, de propoziție etc.;

De exemplu:

SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Ex.: acțiunea – a merge, a scrie, a urca

starea – a se odihni, a sta, a aștepta

existența – a trăi, a exista, a se afla, a fi

Verbul își schimbă forma după:

Număr: – singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge

– plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeți, (ei/ele) merg

Persoană: – I ex.: (eu) merg, (noi) mergem

– a II-a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeți

– a III-a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg

Timp: – prezent – acțiunea se petrece în momentul vorbirii

ex.: merg

– trecut – acțiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii

ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem

– viitor – acțiunea se va petrece după momentul vorbirii

ex.: voi merge

Funcția verbului în propoziție: predicat verbal

mijloace tehnice, de regulă audiovizuale: magnetofon, casetofon, video, televizor, computer, dvd-player etc.;

mijloace destinate raționalizării timpului și a efortului în cadrul lecțiilor: xeroxul;

mijloace de evaluare a rezultatelor învățării: fișe de muncă independentă, teste de evaluare de diferite tipuri;

Exemple:

fișe de muncă independentă:

FIȘĂ DE EXERSARE ORALĂ

Citește textul și observă ce arată fiecare cuvânt subliniat:

„ Chipul rănitului se întunecase, ochii ardeau atunci, dar trupul sta ca o făclie pe amurg, nalt și falnic. Moșneagul, pe gânduri își rodea mustața. Caii mergeau la pas în tăcere. Pescărușii se roteau țipând pe deasupra. Pe coasta dealului plutea un fum vânăt și prin fum se zărea o curte boierească. La vale erau case sub glugi de stuf. Soarele lucea vesel și tânăr. La poalele dealului păștea o cireadă albă de vite. Talanga suna moale în liniștea câmpiilor.”

(M. Sadoveanu, Șoimii)

FIȘĂ DE EXERSARE

Trece următoarele verbe: a cânta, a scoate, a culege, a urca, a pleca, a călători, a lua, a scrie, a sta, la timpul și persoana cerută de tabel.

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

Transformă textul de mai jos, trecând verbele de la persoana a III-a, numărul plural, la persoana I, numărul singular:

Ele au plecat de la casa bunicii și au intrat adânc în pădure. În curând au văzut cum se lasă întunericul greu. Au început să plângă.

S-au oprit în loc să se orienteze. Trebuia să continue drumul și aceasta nu era ușor.

FIȘĂ DE CONSOLIDARE

Completează tabelul de mai jos găsind verbe potrivite. Folosește în propoziții câte un verb din coloana a III-a.

De exemplu: Privighetoarea ne desfăta în nopțile de primăvară.

FIȘĂ DE CREAȚIE

Alcătuiește o scurtă compunere cu titlul: „Gânduri despre vacanța mare”, folosind verbe a căror acțiune se va petrece după momentul vorbirii.

FIȘĂ DE EVALUARE PE BAZĂ DE CREAȚIE

Scrie cinci verbe despre acțiunea țăranilor, care s-a petrecut înainte de momentul vorbirii. Ele să fie predicate în propoziție.

FIȘĂ DE EVALUARE

Taie forma incorectă din propozițiile:

V-a merge cu sorcova.

Va

Cine v-a învățat plugușorul?

va

Mâine, și bunicul v-a pleca.

va

V-a învăța literele.

Va

Mama v-a dat sfaturi bune.

va

Învățătorul v-a chemat la școală.

va

Doru v-a chema și alți colegi.

va

teste de evaluare: ( vezi anexa 1 si 2)

mijloace mixte: manualul, culegerile de exerciții gramaticale etc.;

rebusurile – se prezintă ca un „joc al minții” și au un aparent caracter distractiv; în realitate, ele sunt niște mijloace moderne, care stimulează memoria, gândirea și imaginația elevilor, captându-le atenția și înviorând procesul didactic. Se poate recurge la ele atât atunci când se urmăresc retenția și transferul noilor cunoștințe, cât și în lecțiile de recapitulare.

De exemplu:

Completând rebusul, veți descoperi pe verticala AB numele unei părți de vorbire:

a stat de vorbă = a ……

a ține minte = a ……

a băgat de seamă = a ……

și-a luat zborul = a ……

a luat-o la sănătoasa = a ……

a vărsa lacrimi = a ……

A

1.

2.

3.

4.

5.

6.

B

În confecționarea sau selectarea materialului didactic trebuie să ținem seama de concepția formativă, în sensul de a nu prezenta elevului cunoștințe pe care să le repete, ci elemente și fapte de limbă din care, prin gândire proprie, să elaboreze cunoștințele și conceptele gramaticale.

Pentru exemplificare, iată două modele de planșe, având același subiect: Schema schimbării verbului.

a. Planșă de consolidare și repetare pentru clasa a IV-a

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Persoană: Persoana I – acțiune făcută de persoana care vorbește.

Persoana a II-a – acțiune făcută de persoana cu care vorbește.

Persoana a III-a – acțiunea e făcută de persoana despre care se vorbește.

Verbul se schimbă după:

Număr: singular – acțiunea e făcută de o singură persoană.

plural – acțiunea e făcută de mai multe persoane.

Timp: prezent – acțiunea se petrece în momentul vorbirii.

trecut – acțiunea se petrece înainte de momentul vorbirii.

viitor – acțiunea se petrece după momentul vorbirii.

b. Planșă de consolidare pe bază de gândire

Analizați exemplele și căutați să formulați răspunsurile.

Închipuiți-vă două persoane care vorbesc.

De care persoană este efectuată acțiunea verbelor din fiecare exemplu?

Ce ar trebui scris în locul punctelor?

– … eu scriu, eu lucrez, noi am alergat.

Acțiunea e făcută de … .

– … tu scrii, tu lucrezi, tu ai alergat, voi ați alergat.

Acțiunea e făcută de … .

– … el scrie, el lucrează, ei lucrează, ei au lucrat.

Acțiunea e făcută de … .

Verbul se schimbă după:

La ce număr sunt verbele?

– … – … eu scriu, tu scrii, tu citești, el va așeza.

– … noi scriem, voi veți citi, ei au alergat.

Când se petrece acțiunea?

– … – … eu spăl, tu scrii, voi citiți.

… eu am spălat, eu scrisesem, tu citeai, voi ați alergat.

eu voi spăla, el va citi, noi vom scrie.

După cum se observă, în prima schemă, elevul din clasa a IV-a învață pe bază de repetare, cunoștințele fiindu-i date de-a gata.

În cea de-a doua schemă, elevul „construiește” cunoștințele pe baza materialului faptic.

În general, procesul de învățământ, ca act de comunicare, devine mai atractiv și mai eficient dacă învățătorul apelează la mijloacele didactice, evitând astfel rutina, formalismul, fără a cădea însă în extrema folosirii excesive a materialelor didactice. Acestea se impun alese, combinate și integrate cu grijă în procesul didactic, pentru a nu risipi atenția elevilor și a micșora, astfel, funcționalitatea lor instructiv – educativă.

Mijloacele de învățământ folosite în cadrul orelor de limba română sunt determinate de obiectivele didactice urmărite. Ele asigură nu numai achiziționarea de cunoștințe, ci și formarea de abilități, stimulează spiritul de observație al elevilor, facilitează și realizarea obiectivelor afective.

4.4. Predarea noțiunii de verb la clasa a III-a si a IV-a

Limba și literatura română face parte din aria curriculară Limbă și comunicare.

Planul cadru pentru disciplina limba și literatura română are următoarea alcătuire:

clasele I și a II-a: 7 – 8 ore

clasele a III-a și a IV-a: 5 – 7 ore.

Având o clasă cu elevi de nivel mediu, atât în clasa a III-a, cât și în clasa a IV-a am optat pentru extindere, având în total, pe săptămână, 6 ore de limba și literatura română.

Perfecționarea deprinderilor de exprimare orală și scrisă nu poate fi concepută în afara cunoștințelor gramaticale. Putem vorbi despre o comunicare gramaticală, care constă în folosirea cunoștințelor de morfologie și sintaxă pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale și scrise. Astfel, în procesul comunicării orale și scrise vor fi utilizate normele gramaticale, noțiunile de substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb, cuvinte de legătură, noțiunile de propoziție, predicat, subiect, atribut și complement.

Însușirea sistematică a noțiunilor de limbă, a definițiilor gramaticale, care asigură corectitudinea comunicării atât sub aspectul ei oral, cât și în scris, se realizează, cu precădere, în clasele a III-a și a IV-a (etapa gramaticală).

În programa școlară, volumul de cunoștințe gramaticale este repartizat pe clase, după principiul concentric. Potrivit acestui principiu, „sfera noțiunilor de fonetică, morfologie și sintaxă” se lărgește și se adâncește pe măsură ce elevii se dezvoltă intelectual și puterea lor de asimilare crește.

Elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se exprima corect oral și scris, în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă.

Predarea concentrică m-a obligat să cunosc la începutul fiecărui an ce și cât au studiat elevii din fiecare capitol (tema) în anii anteriori, pentru a stabili volumul de cunoștințe pe care îl aveam de predat în conformitate cu prevederile programei respective.

A trebuit să cunosc cuantumul de cunoștințe însușite de elevi, pentru a nu repeta cunoștințele arhicunoscute în detrimentul însușirii temeinice a noilor noțiuni gramatice.

Cerințele principiului concentric trebuie să se respecte în predarea fiecărei noțiuni gramaticale. De exemplu, dacă în clasele I-II elevii și-au însușit și au folosit la orele de limba și literatura română cuvinte care arată acțiunea, starea, existența, în clasa a III-a, conform programei, se învață definiția verbului, persoana și numărul, probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor a fi și a lua, funcția sintactică de predicat verbal; în clasa a IV-a se întăresc notele definitorii ale noțiunii de verb, adăugându-se noțiunea de timp.

În fiecare an, de la o clasă la alta, se îmbogățesc cunoștințele, priceperile și deprinderile elevilor la toate capitolele limbii române (fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă).

În virtutea principiului concentric, fiecare secvență de predare se deschide cu actualizarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor anterioare, ca etapă necesară, obligatorie în asimilarea noțiunilor și a categoriilor noi.

Am asigurat conținutul științific (informativ) adecvat în raport cu obiectivele prestabilite ale predării-învățării gramaticii, orientându-mă după prevederile programei și textul manualului. Cu un efort de documentare suplimentară și actualizată, am ales judicios materialul concret de predat, precizând cu claritate tipul de informații (elaborate sub formă de noțiuni, reguli, idei), acțiunile de convertit în priceperi și deprinderi și stabilind exercițiile și problemele gramaticale de rezolvat.

Manualele de limba română au fost folosite în mod creator de către mine, în funcție de cerințele pregătirii elevilor. Am acționat în direcția extinderii sau restrângerii volumului de informații în așa fel încât să asigur un „optim cantitativ” accesibil elevilor cu care am lucrat. Fără să depășesc cerințele programei, am asigurat acuratețea științifică a conținutului fiecărei lecții. Ținuta științifică elevată presupune o asemenea densitate a materialului lingvistic, încât elevii să înțeleagă mai bine noțiunile gramaticale, normele sau ideile de bază ale lecției, să-i confere o mai mare valoare formativă și educativă.

Predarea elementelor de morfologie urmărește să asigure mai întâi familiarizarea, apoi însușirea, la nivelul și în limitele permise de posibilitățile intelectuale ale elevilor, a unor cunoștințe despre clasele și categoriile gramaticale și, în legătură cu ele, despre modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze. Concomitent cu aceste cunoștințe și în temeiul lor, predarea urmărește, de asemenea, să formeze și să consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând, ortografice.

Iată cum se pot succede momentele instruirii în orice tip de lecție:

captarea și orientarea atenției

Captarea, menținerea și orientarea atenției sunt facilitate la elevii de vârstă școlară mică și de interesul sporit pentru cunoaștere. Atenția trebuie menținută pe tot parcursul lecției.

enunțarea scopului și a obiectivelor urmărite

Acestea se comunică, de obicei, la începutul lecției.

reactualizarea structurilor învățate anterior

Aceasta are în vedere că orice activitate didactică este o secvență și trebuie legată de activitatea pe care o precede și de cea care o urmează.

Stabilirea acestei legături favorizează asigurarea unității cunoștințelor în sistem.

prezentarea optimă a conținutului

dirijarea învățării

Succesul în procesul instruirii depinde de măsura în care se realizează angajarea efortului intelectual al elevilor în actul învățării.

asigurarea conexiunii inverse

Obținerea performanțelor propuse în procesul învățării depinde în mare măsură de capacitatea elevilor de a se autocontrola.

verificarea și aplicarea rezultatelor

Prin conexiunile inverse care apar pe tot parcursul lecției se face și evaluarea bazată pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor, precum și aprecierea acestora prin acordarea de note.

intensificarea retenției și a transferului

Achizițiile dobândite au valoare numai dacă se rețin pe termen lung și sunt

operaționale.

temele pentru acasă; explicarea lor

Temele pentru acasă își justifică menirea numai în măsura în care contribuie la întărirea celor învățate în clasă. Un lucru este de menționat: orice temă dată pentru acasă trebuie explicată.

Verbul, alături de substantiv, este o noțiune gramaticală de bază. Programa școlară prevede elaborarea definiției verbului în clasa a III-a.

În clasa a III-a am alocat predării noțiunii de verb 14 ore, în clasa a IV-a am alocat doar 7 ore, întărindu-se notele definitorii ale noțiunii de verb și adăugându-se noțiunea de timp.

Prima grijă în predare a constituit-o alegerea sau alcătuirea unui text corespunzător, format din mai multe exemple, care să scoată în evidență trăsăturile noțiunii de verb.

Am pornit, de exemplu, de la textul:

„Bunica împletește ciorapi. Pisoiul doarme lângă sobă. Bunicul a săpat în grădină. Acum stă liniștit. Așteaptă ziarul. Nepotul aleargă prin curte. Grivei latră. Mama pregătește masa. Pâinea e în coșuleț. Tacâmurile sunt pe masă.”

Trebuie specificat că înaintea învățării acestei noțiuni, elevii au dobândit cunoștințe despre parte de vorbire, despre substantiv, adjectiv, pronume și numeral. Spre a fi ușor sesizabile, am scris verbele cu cretă colorată. Prin analiza fiecărui exemplu, s-a ajuns la următoarele precizări:

cuvintele: împletește, a săpat, aleargă, latră, pregătește arată acțiunea pe care o fac ființele;

cuvintele: doarme, stă, așteaptă arată starea;

cuvântul sunt arată că tacâmurile se află (există) pe masă;

cuvântul e arată că pâinea se află în coșuleț.

Ce știm că sunt cuvintele scrise cu cretă colorată?

… sunt părți de vorbire.

Ce arată ele?

Arată acțiunea, starea, existența.

Ajungând la acest stadiu, le-am spus elevilor că asemenea părți de vorbire care arată acțiunea se numesc verbe. Le-am cerut elevilor să generalizeze cunoștințele dobândite printr-o definiție.

Elevii au făcut efortul de generalizare și au spus definiția verbului: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Se poate recurge și la diferite ilustrații din manual sau la tablouri special aduse și expuse în clasă ori filme în care elevii să poată recunoaște diverse acțiuni ale ființelor. Se fac exerciții orale de intuire a imaginilor, atenția elevilor fiind dirijată spre observarea acestor acțiuni.

Călăuziți de întrebările învățătorului, elevii alcătuiesc propoziții cuprinzând elementele pe care să se poată sprijini explicația și însușirea noilor cunoștințe.

Pe măsură ce sunt formulate, propozițiile se scriu pe tablă, verbele cu cretă colorată sau subliniate. Elevii citesc apoi pe rând și analizează, la nivelul posibilităților lor, fiecare propoziție, precizând sensul cuvintelor din care e alcătuită.

După analiza succesivă, orală și scrisă, a verbelor din exemplele formulate de elevi, se trece la sintetizarea caracteristicilor stabilite:

În acest mod, călăuziți de învățător, elevii ajung fără greutate să descopere și să stabilească conținutul noii noțiuni, să enunțe generalizarea.

Învățătorul dă acestei prime și incomplete generalizări o formulare accesibilă și corectă, care să poată constitui punctul de plecare al unor generalizări superioare. Totodată el comunică și denumirea noțiunii.

Se va cere în continuare elevilor să repete definiția. Pentru consolidarea cunoștințelor se fac mai multe exerciții, atât orale, cât și scrise.

Un exercițiu ar putea fi acela prin care cer elevilor să spună ce face colegul de bancă, învățătorul, ce-au făcut în recreație etc.

Elevii precizează ce sunt aceste cuvinte sau dau exemple de cuvinte care arată acțiuni și alcătuiesc cu ele propoziții, apoi le analizează, demonstrând că respectivele cuvinte sunt verbe. Exercițiile de identificare și cele cu caracter creator pot fi cât mai variate, așa cum am arătat mai înainte in lucrare.

Încă din clasa I sau a II-a elevii au învățat că unele cuvinte arată acțiunea pe care o fac ființele, lucrurile sau fenomenele naturii. Întrebarea ce face sau ce fac conduce elevii la identificarea acestor cuvinte.

Pentru precizarea întrebării celei mai potrivite cu ajutorul căreia se poate obține confirmarea sau infirmarea recunoașterii verbelor, în exerciții aplicative s-au folosit verbe la persoane, numere și timpuri felurite. În asemenea situații, exercițiile de recunoaștere propuse au servit la adâncirea și consolidarea noțiunii, la acumularea unui bogat material lexical, precum și la dobândirea priceperii de a identifica și izola verbul în orice context.

Tot în clasa a III-a, după recunoașterea verbelor în contexte și învățarea definiției, elevii și-au însușit, într-o oră specială, noțiunile de persoană și număr la verb. Înțelegerea acestor categorii ale verbului a fost sprijinită de cunoștințele deja însușite de elevi cu privire la persoana și numărul pronumelui personal.

În lecția cu tema Persoana și numărul verbului, ca material de limbă pe baza căruia am lămurit noul aspect al flexiunii verbului, am folosit propoziții scurte cu același verb cu funcție de predicat și cu subiectul exprimat prin pronume personal la toate persoanele și la ambele numere.

De exemplu:

Eu scriu încet. Noi scriem la matematică.

Tu scrii repede. Voi scrieți frumos.

El (ea) scrie o scrisoare. Ei (ele) scriu temele.

Analizând exemplele, elevii au identificat verbele și au stabilit, îndrumați de mine, autorii acțiunilor exprimate de acestea.

O dată cu analiza, s-a notat în dreptul fiecărei propoziții persoana și numărul verbului. Ajutați de întrebările mele, elevii au constat că acțiunea verbului poate fi îndeplinită de oricare dintre cele trei persoane cunoscute (I, a II-a, a III-a), de una singură sau de mai multe.

Am șters apoi de pe tablă pronumele (subiectele), precum și indicațiile de persoană și număr adăugate în timpul analizei și am cerut elevilor să indice, „pe sărite”, cine și câți sunt autorii acțiunii și să arate cum au putut deosebi că acțiunea exprimată de verbul fiecărei propoziții este săvârșită de altcineva.

Elevii au fost puși astfel în situația de a observa că verbul are forme diferite pentru fiecare persoană și număr, că schimbarea verbului este legată de schimbarea persoanei și numărului autorilor acțiunii.

Mai întâi elevii, apoi eu, am generalizat cele constatate, formulând regula potrivit căreia verbul își schimbă forma după persoană și număr. După ce a fost repetată de 2-3 elevi, regula a fost ilustrată, pe loc, cu exemple date de ei.

În clasa a III-a, într-o lecție specială, s-a discutat despre pronunțarea și scrierea corectă a verbelor a fi și a lua.

Problemele de ortografie privitoare la aceste două verbe s-au rezolvat pe cale operațional-practică. Formarea deprinderilor de scriere corectă s-a sprijinit pe dezvoltarea auzului fonematic, pe analiza fonetică și grafică a cuvintelor și s-au consolidat prin exerciții de copiere și dictare.

Prin exercițiu, copiii s-au deprins cu faptul că verbele este, ești, eram se scriu cu e la început, deși în pronunțare se aude și vocala i și cu deosebirea verbelor iei și ia de pronumele personale ei și ea.

În clasa a IV-a, prin exerciții variate, s-au verificat cunoștințele însușite în clasa a III-a și s-au întărit notele definitorii ale noțiunii de verb.

În predarea și însușirea timpurilor verbului nu au apărut dificultăți. Pentru determinarea timpului prezent am pornit de la două-trei exemple obținute de la elevi, cu ajutorul întrebărilor legate de activitatea lor din acel moment.

Exemplele au fost scrise pe tablă, s-au identificat și subliniat verbele și s-a stabilit când anume s-a efectuat (făcut, săvârșit, petrecut) lucrarea, în ce moment se plasează acțiunea ori starea exprimată de fiecare dintre ele.

În urma analizei fiecărui grup de exemple, s-a tras concluzia logică prin care s-au definit timpurile respective, apoi s-au sintetizat concluziile parțiale, stabilindu-se că „Verbul are trei timpuri: timpul prezent, timpul trecut și timpul viitor.”

Elevii au citit apoi din manual și au repetat atât concluzia ultimă, cât și definițiile timpurilor de bază, asigurându-se în acest mod memorarea lor corectă.

În timpul desfășurării predării, am alcătuit pe tablă un tablou în care am scris, treptat, exemplele, formele verbelor la cele trei timpuri principale și denumirile acestora, iar la sfârșit am notat titlul tabloului: Timpurile verbului.

Dacă în cadrul explicației se recurge la aceleași exemple, modificându-se numai forma verbelor, tabloul se va putea prezenta astfel:

Timpurile verbului

Pentru o mai bună fixare a cunoștințelor, s-au efectuat exerciții aplicative după definirea fiecărui timp.

Consolidarea noilor cunoștințe și formarea deprinderilor de folosire corectă a formelor verbului s-a realizat prin efectuarea a cât mai multe și mai variate exerciții.

La început, regulat, apoi, sporadic și întotdeauna când se înregistrau greșeli sau ezitări, încadrarea cuvintelor în clasa verbului și determinarea timpului acțiunii exprimate trebuia motivată (ex.: cuvântul … este verb pentru că … și e la timpul … pentru că …), deoarece în felul acesta definițiile deveneau un mijloc al autocontrolului.

Pentru ca activitatea practică a elevilor să asigure și pregătirea lor pentru înțelegerea flexiunii verbului, s-au rezolvat exerciții de trecere a verbelor, izolate sau incluse în propoziții, de la un timp la altul.

Referitor la pronunțarea și scrierea corectă a verbelor, în clasa a IV-a am insistat asupra scrierii verbelor a fi, a lua și a vrea, la diferite persoane, număr singular și plural, timpuri și moduri. Deprinderile de scriere corectă le-am consolidat prin exerciții de copiere și de dictare.

Elevii din clasa a IV-a au descoperit pe cale practic-operațională că există mai multe posibilități de exprimare a unei acțiuni trecute și că una din formele acestui timp și forma de viitor a verbelor sunt alcătuite din două cuvinte (am lucrat, voi lucra), care, în analiză, se iau împreună, ca un cuvânt compus. De asemenea, au observat că, atunci când se inversează ordinea părților care constituie aceste forme, între ele se pune liniuță de unire.

De exemplu:

auzit-ați, avut-a, fremăta-va, vedea-vom etc.

Având cunoștințe suficiente și temeinice despre verb și pronume, elevii din clasa a IV-a pot justifica folosirea liniuței de unire dintre verb și formele neaccentuate ale pronumelui personal (ex.: am văzut-o, l-a întrebat, ți-a spus etc.); în felul acesta, se reduc greșelile de scriere.

Referitor la funcția verbului în propoziție, aceea de predicat verbal, trebuie precizat faptul că în clasa a III-a nu există o lecție specială în cadrul capitolului Verbul, în care se vorbește despre acest lucru. Atunci când se studiază predicatul, se spune că acesta este o parte de propoziție exprimată prin verb.

În clasa a IV-a, când elevii au deja noțiunea de predicat, se vorbește, într-o lecție specială, despre funcția verbului în propoziție, aceea de predicat verbal. Conform noii programe școlare, funcția de predicat nominal nu se mai studiază la ciclul primar.

Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea subiectului și a predicatului din propozițiile date, elevii au observat că verbul a răspuns la întrebarea ce face?, adresată subiectului, având, deci, în propoziție, funcția sintactică de predicat verbal.

Am acordat o atenție deosebită lecțiilor de consolidare și recapitulare a verbului. În cadrul acestor lecții am îmbinat metodele tradiționale (clasice) cu cele active (moderne), pentru reactualizarea cunoștințelor teoretice care au constituit argumentul științific în motivarea sau susținerea unei forme corecte practice, de exprimare.

Pentru consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre verb, au fost propuse exerciții diverse. Consolidarea se poate face după diferite etape de învățare, ori de câte ori învățătorul consideră că este necesar.

În cadrul lecției de recapitulare desfășurate pe baza schemei recapitulative, după fixarea datelor principale, obținute de la elevi cu ajutorul conversației și ilustrate cu exemple produse de ei, s-au rezolvat exerciții cât mai variate.

Iată schema recapitulativă:

Recapitularea verbului

I. Definiția – verbul este partea de vorbire care arată: – acțiunea – exemple

– starea – exemple

– existența – exemple

II. Principalele timpuri ale verbului: – prezent – definiție – exemple

– trecut – definiție – exemple

– viitor – definiție – exemple

III. Autorii acțiunilor exprimate de verb: – persoana I – exemple

– persoana a II-a – exemple

– persoana a III-a – exemple

IV. Numărul autorilor acțiunii: – unul (numărul singular) – exemple

– mai mulți (numărul plural) – exemple

V. Verbul își schimbă forma după: – timp

– persoană – exerciții

– număr

VI. Funcția sintactică: – predicat verbal – exerciții

Recapitularea se poate încheia cu un exercițiu, oral sau scris, de analiză a verbelor, avându-se grijă ca textul ales să pună pe elevi în situația de a releva și de a explica ortografia unor forme.

NOTE:

1  Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1980, pag 3

2 Dumitru Gherghina, Limba română în școala primara – îndrumător metodic, Editura Didactica Nova, Craiova, 1994, pag 241

3 Valeriu Marinescu, Didactica specialității. Limba și literatura română, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005, pag 366

4 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlara, Editura Aramis, București, 2002, pag 377

5 Valeriu Marinescu, Didactica specialității. Limba și literatura română, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005, pag 373

6 Nadia Florea, Didactica specialității, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005, pag 171

7 Valeriu Marinescu, Didactica specialității. Limba și literatura română, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005, pag 361

CONCLUZII

Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse mi-au permis formularea unor observații si concluzii .

Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul educației, pe elevul care învață, nu pe învățătorul care predă, deoarece predarea nu constituie un scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea copiilor. Iată-ne pe noi, dascălii, puși în fața unui fapt care nu ne micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații dificile. În activitatea mea didactică am încercat să creez conflicte ce trebuie soluționate prin problematizare, să selectez rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare de satisfacții și, nu în ultimul rând, să-mi autoevaluez activitatea.

Metodele active contribuie la crearea, dezvoltarea și cultivarea motivației învățării. Formarea și dezvoltarea motivației presupune participarea conștientă și activă a subiectului la procesul de însușire a cunoștințelor. Sensibilizarea față de noile cunoștințe se produce în urma descoperirii personale, prin experiență, a fenomenului de limbă dacă acesta a fost întâlnit într-un mod care l-a interesat, care l-a privit personal, care l-a implicat emoțional pe copil.

În cadrul lecțiilor, am pus accent pe descoperirile experimentale, punând pe primul plan participarea personală și activă a elevului și incitând interesul copiilor pentru crearea de situații-problemă care au exercitat presiuni atât asupra individului, cât și a întregii clase.

Metodele clasice au devenit active in momentul când elevii, in cadrul grupului sau al lucrului in perechi au utilizat metodele, explicând, demonstrând, exersând sau conversând cu partenerul sau partenerii de grup. In cadrul activității frontale si de grup am sesizat cum s-a realizat atingerea nu numai a obiectivelor cognitive, dar si a celor afective. In activitatea pe echipe s-au format priceperi si deprinderi de invatare, s-au format si dezvoltat capacitatea de exprimare orala sau scrisa, de formulare a unor opinii personale, dispărând astfel teama, rușinea de a-si exprima ideile față de colectiv.

Colectivul de elevi a devenit mai unit, mai îndrăzneț în a lua decizii, în a se exprima, dorința de reușita a crescut, bucuria produsa de realizarea produsului finit nu a fost una egoista, ci o bucurie a grupului, altruista.

S-a dovedit că ansamblul metodelor activ-participative este mai eficient decât metodologia tradițională. Metodele active contribuie nu numai la sporirea randamentului școlar, ci și la o mai bună folosire a timpului în școală, precum și la o stimulare generală a elevilor în activitatea instructiv-educativă, stimulând în ei mereu dorința de competiție, de reușita. În măsura în care elevul se obișnuiește cu un mod de lucru independent care îi stimulează capacitatea de gândire, creativitatea, responsabilitatea pentru propria pregătire, această metodologie este utilă pentru toți elevii din ciclul primar.

Pentru aplicarea metodelor am folosit un material didactic adecvat: planșe didactice cu verbul, atât ca parte de vorbire, cat și de propoziție, cubul confecționat, cubul desfășurat, carioca, creioane colorate, jocuri didactice, imagini ilustrate în ton cu tema propusa, rebusuri, fișe de lucru pentru grup sau individuale, teste de evaluare inițiala, formativa și sumativă, manualul școlar, culegere de exerciții de comunicare, postere cu exerciții rezolvate.

Ca itemi de rezolvare, au fost de tip obiectiv cu alegere multipla sau duala (de tip pereche), de tip semiobiectiv (structurat, de completare, cu răspuns scurt) și subiectiv ( eseu structurat).

În lucrarea de față, fiind vorba despre o cercetare observațională, am urmărit prezentarea verbului atât ca parte de vorbire, cât și ca parte de propoziție.

Prin lecțiile de predare a verbului la clasele a III-a și a IV-a am urmărit realizarea următoarelor obiective:

conjugarea corectă a diverselor verbe și realizarea acordului dintre subiect și predicat, în vorbire;

deprinderea scrierii corecte a ortogramelor, la acest nivel elevii având suficiente cunoștințe atât despre verb, cât și despre pronume;

evitarea folosirii în exces, în vorbire, a perfectului simplu.

Realizarea acestor obiective s-a dovedit posibilă în condițiile în care am reușit să cunosc elevii cu care am lucrat sub aspectul dezvoltării fizice și psihice, pentru a putea lucra diferențiat cu aceștia.

Metodele și procedeele prezentate în această lucrare, ipotezele de lucru confirmate în practică vor folosi în activitatea de zi cu zi la catedră. Conducând cu pricepere și tact pedagogic procesul de învățământ, acest proces atât de complicat și sensibil al formării umane, învățătorul – „vioara întâi a acestui proces” – se consacră cu toate resursele lui, cu întreaga lui personalitate formării deprinderilor de citire și scriere corectă ale copiilor.

Consider ca aceste lecții experiment și-au atins scopul: de-a determina elevii să-și însușească corect noțiunile despre verb, de-a dezvolta capacitatea creatoare, de-a forma un colectiv unit, care să știe să coopereze, să se coordoneze, să învingă situațiile problema impuse de dificultatea unor exerciții, de-a îndrăgi limba materna și s-o vorbească bine deoarece:

„ Limba este tezaurul cel mai prețios, pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generații trecute și care merita să fie păstrat cu sfințenie de generațiile care îl primesc.” (Vasile Alecsandri)

Anexe

Anexa 1

Testul nr. 1

Verbul poate avea două …………, trei ……………… și trei ……………… .

Menționează formele de trecut și viitor:

Enumeră verbele din textul dictat:

„Uriașul nu simți nimic multă vreme, dar până la urmă se trezi și, înghiontindu-și prietenul, îl întrebă:

– Ce te-a apucat, mă, să dai în mine?

– Pesemne că visezi! răspunse celălalt. De unde ai mai scos-o că dau în tine?

Adormiră ei din nou și croitorașul doar atât aștepta. Țintind bine, îl pocni cu o piatră pe celălalt uriaș.”

(Frații Grimm)

Analizează trei verbe, menționând persoana, numărul, timpul și funcția în propoziție.

Subliniază doar verbele din grupajele:

n-am văzut-o, ți le-am trimis, prezintă-i-l, mi l-ai cântat.

Taie forma incorectă a verbelor:

să fii iau lom ești erea vrem voiesc

să fi ieau luăm iești era voim vreau

Anexa 2

Testul nr. 2

1. Taie cuvântul scris greșit:

Noi vruiam / voiam să mergem la film.

El i-a / ia cartea de pe masă.

Eu ași / aș bea un suc. El era / ierea acasă.

2. Completează spațiile punctate, scriind verbul din paranteză la forma corespunzătoare:

– Nu ………… leneș! (a fi – timp prezent)

– …………… mai atentă! (a fi – timp prezent)

El ………… o jucărie nouă. (a vrea – timp viitor)

Marin ………….stiloul colegului. (a lua – timp trecut)

– Tu …………. o înghețată? (a lua – timp prezent)

3. Alcătuiește câte o comunicare în care să folosești următoarele verbe:

a scrie, timp prezent, persoana a II-a, numărul plural

a citi, timp viitor, persoana a III-a, numărul plural

Anexa 3

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a III-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Persoana și numărul verbului

TIPUL LECȚIEI: achiziții de cunoștințe

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;

să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

cognitive:

să definească verbul;

să recunoască verbele din propozițiile date;

să selecteze verbe dintr-un șir de cuvinte ce indică diferite părți de vorbire;

să definească noțiunile dobândite despre verb;

să arate schimbarea verbului după persoană și număr;

să grupeze verbele în funcție de numărul acestora;

să precizeze persoana verbelor grupate;

să analizeze verbe precizând, persoana și numărul acestora.

afectiv – atitudinale:

să completeze fișele de lucru corect, în timp dat;

să stabilească relații de colaborare în timpul lucrului în echipă.

psiho – motorii:

să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziție.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

RESURSE PROCEDURALE: conversația euristică, explicația, exercițiul, învățarea prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca independentă

RESURSE MATERIALE: manual, planșe, fișe de lucru, jetoane cu diferite cuvinte

FORME DE ORGANIZARE:

frontală;

independent: – individuală;

– pe grupe;

– în perechi.

EVALUARE: continuă și formativă

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasă

DURATA: 45 minute

BIBLIOGRAFIE:

*** – Programe școlare pentru clasa a III-a, Limba și literatura română, București, 2004, p. 3 – p. 11;

*** – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, C.N.C., 2002;

Peneș, Marcela – Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a, Editura Ana, București, 2005, p. 77.

CONȚINUT INFORMATIV:

Exercițiul nr. 1:

Subliniați verbele din propozițiile de mai jos:

Frunza se desprinde din copac.

Mihai stă la umbra pomului.

Mama este acasă.

Exercițiul nr. 2 (Planșa nr. 1):

Citiți propozițiile și subliniați verbele:

Eu scriu încet. Noi scriem la matematică.

Tu scrii repede. Voi scrieți frumos.

El (ea) scrie o scrisoare. Ei (ele) scriu temele.

Exercițiul nr. 3:

Precizați persoana și numărul următoarelor verbe:

citim, fugi, învățați, muncește, cânt, mănâncă

Exercițiul nr. 4:

Completați tabelul:

Exercițiul nr. 5:

Subliniați, din textul următor, doar verbele care sunt la persona a III-a,

numărul singular:

Plecăm în excursie. Autocarul înaintează. Noi admirăm munții. Pe vârfurile lor există zăpadă. Un cioban stă sprijinit în bâtă. parcă așteaptă ceva. Râul susură.

– În brad este o veveriță! spune Ana.

– Ba sunt două! adaugă Nicu.

Exercițiul nr. 6:

Treceți:

verbul pictează la persoana I, numărul plural;

verbul dormim la persoana a III-a, numărul singular;

verbul ascult la persoana a II-a, numărul plural.

FIȘA DE LUCRU NR. 1

Pe jetoane sunt scrise cuvintele: voi, culeg, sare, noi, elev, stăm, există, gingaș, nouă.

Așezați pe suport doar verbele, precizați ce pot fi ca părți de vorbire cuvintele sare, noi, nouă și alcătuiți în scris propoziții cu acestea.

FIȘA DE LUCRU NR. 2

Subliniază verbul și precizează persoana și numărul. Reformulează propoziția, trecând verbul la persoana I, numărul plural.

Fata culege flori.

FIȘA DE LUCRU NR. 3

GRUPA NR. 1:

Găsiți verbe care încep cu litera m, persoana a III-a, numărul singular.

GRUPA NR. 2:

Găsiți verbe care încep cu litera s, persoana a II-a, numărul plural.

GRUPA NR. 3:

Găsiți verbe care încep cu litera c, persoana I, numărul singular.

Planșa nr. 2: SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Verbul are două numere:

numărul singular – acțiunea este făcută de o singură persoană;

numărul plural – acțiunea este făcută de mai multe persoane.

Verbul are trei persoane:

persoana I – acțiunea este făcută de persoana care vorbește;

persoana a II-a – acțiunea este făcută de persoana cu care se vorbește;

persoana a III-a – acțiunea este făcută de persoana despre care se vorbește.

– DESFĂȘURAREA LECȚIEI –

Anexa 4

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a IV-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Timpul verbului

TIPUL LECȚIEI: achiziții de cunoștințe

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat;

să utilizeze corect formele flexionare ale părților de vorbire;

să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune într-un text citit.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

cognitive:

să definească verbul ca fiind partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența;

să identifice verbele dintr-un text și să le analizeze, precizând persoana, numărul și timpul;

să dea exemple de verbe la diferite timpuri;

să clasifice verbele în funcție de momentul când are loc acțiunea;

să recunoască timpul unor verbe și să motiveze alegerea;

să treacă verbe date de la un timp la altul.

afectiv – atitudinale:

să completeze fișele de lucru corect, în timp dat;

să stabilească relații de colaborare în timpul lucrului în echipă.

psiho – motorii:

să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziție.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

RESURSE PROCEDURALE: conversația euristică, explicația, exercițiul, învățarea prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca independentă

RESURSE MATERIALE: manual, planșe, fișe de lucru, texte pentru analiza morfologică

FORME DE ORGANIZARE:

frontală;

independent: – individuală;

– pe grupe;

– în perechi.

EVALUARE: continuă și formativă

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasă

DURATA: 45 minute

BIBLIOGRAFIE:

*** – Programe școlare pentru clasa a IV-a, Limba și literatura română, București, 2 005, p. 2 – p. 12;

*** – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, C.N.C., 2 002;

Berca, I.; Maria Eliza, Ionescu Miciora, Metodica predării limbii române, clasele I – IV, manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., București, 1 971;

Ioan Cerghit (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1 983;

Peneș, Marcela – Limba și literatura română, manual pentru clasa a IV-a, Editura Ana, București, 2 006, p. 21.

CONȚINUT INFORMATIV:

Exercițiul nr. 1:

Subliniați și analizați verbele din propozițiile de mai jos, precizând persoana și numărul:

Domnul învățător a povestit Punguța cu doi bani.

Mihăiță va desena la tablă un cocoș.

În clasă intră Andrei.

Exercițiul nr. 2:

Așezați verbele următoare în coloana potrivită și motivați alegerea făcută:

am scris, voi pleca, cântau, dansează, particip, mâncară, treceau, veni, veți spune

Exercițiul nr. 3:

Dați exemple de verbe la timpul prezent, trecut sau viitor și motivați de ce sunt la acest timp. Alcătuiți propoziții cu unele din aceste verbe.

Exercițiul nr. 4:

Citiți și copiați textul; arătați la ce timp sunt verbele și treceți-le la timpul viitor.

„Demult, pe vremea când Dumnezeu umbla cu Sfântul Petru pe pământ, sub chipul unor moșnegi gârbovi, într-un rând i-a prins noaptea pe câmp, iar odată cu ea, o ploaie care le-a udat veșmintele și i-a umplut de noroi.”

(Geo Bogza, Basm)

FIȘA DE LUCRU NR. 1

Treceți verbele următoare la timpul prezent:

cântam, voi merge, au plecat, mâncă, pierduserăți

FIȘA DE LUCRU NR. 2

Scrieți 6 verbe; treceți-le la cele trei timpuri, așezându-le în coloane diferite.

FIȘA DE LUCRU NR. 3

GRUPA NR. 1:

Scrieți 5 verbe la timpul prezent. Treceți-le la timpul trecut.

GRUPA NR. 2:

Scrieți 5 verbe la timpul trecut. Treceți-le la timpul viitor.

GRUPA NR. 3:

Scrieți 5 verbe la timpul viitor. Treceți-le la timpul prezent.

Planșa nr. 1: SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Ex.: acțiunea – a merge, a scrie, a urca

starea – a se odihni, a sta, a aștepta

existența – a trăi, a exista, a se afla, a fi

Verbul își schimbă forma după:

Număr: – singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge

– plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeți, (ei/ele) merg

Persoană: – I ex.: (eu) merg, (noi) mergem

– a II-a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeți

– a III-a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg

Timp: – prezent – acțiunea se petrece în momentul vorbirii

ex.: merg

– trecut – acțiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii

ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem

– viitor – acțiunea se va petrece după momentul vorbirii

ex.: voi merge

Funcția verbului în propoziție: predicat verbal

– DESFĂȘURAREA LECȚIEI –

BIBLIOGRAFIE

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986

Badea, Elena, Caracterizarea dinamica a copilului și adolescentului , Editura Didactica si Pedagogica, București, 1993

 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactica și Pedagogica, București, 1980

Ciobanu, Olga, Elemente de teorie și metodologie , Editura ASE

Coteanu, Ion, Gramatica de baza a limbii române, Editura Garamont, București, 1993

Coteanu, Ion, Gramatica. Stilistica. Compoziție, Editura Științifica, București, 1990

Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1998

Curriculum pentru clasele I și a II-a, Tipografia Cicero, București, 2003; M.E.C.T.

Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (Academia Română, Institutul de lingvistică , Iorgu Iordan, Al. Rosetti), Ed. Univers Enciclopedic, București, 2005;

Dragu, Anca, Cristea, Sorin, Psihologie și pedagogie școlara, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2003

Drăgan, Ion; Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, ghid pentru elaborarea lucrărilor metodico-științifice în vederea obținerii gradului didactic I, Ed. Tipomur, Târgu-Mureș, 1993;

Dutu, Olga, Didactica limbii române și comunicării în ciclul primar, Editura Europolis, Constanța, 2002

Florea, Nadia, Didactica specialității, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005

Gardin, Maria; Berechet, Daniela; Gardin, Florin; Berechet, Florian, Limba română -clasa a IV-a, Ed. Paralela 45, București, 2005;

Gherghina, Dumitru, Limba română în școala primara- îndrumător metodic, Editura Didactica Nova, Craiova, 1994

Gherghina, Dumitru, Limba română în școala primară, culegere de exerciții, teste și probe de evaluare pentru clasele I – VI, îndrumător metodic Editura Didactica Nova, Craiova, 1999

Gherghina, Dumitru, Limba română. Comunicare, culegere de exerciții, teste și probe de evaluare cu elemente de construcție a comunicării pentru clasele I –IV, Editura Didactica Nova, Craiova, 2002;

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română în învățământul primar și gimnazial, București, 2002; M.E.C., Consiliul Național pentru Curriculum

Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu , Verza, Emil, Psihologia copilului, Editura Didactica și Pedagogica , București, 1994

Gramatica limbii române, volumul I-II, , Editura Academiei Române, București, 1966

Gramatica limbii române, Volumul I-II, ediția a II-a, Editura Academiei Române, București, 2005

Irimia, Dumitru, Structura gramaticala a limbii române. Verbul, Editura Junimea, Iași, 1976

Jean, Thomas, Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactica si pedagogica, București, 1977

Marinescu, Valeriu, Didactica specialității. Limba și literatura română, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlara, Editura Aramis, București, 2002

Popescu, Ștefania,  Gramatica practica a limbii române , Editura Tedit, FZH, București, 2001

Programe școlare pentru clasa a III-a, București, 2004; M.E.C.

Programe școlare pentru clasa a IV-a, București, 2005; M.E.C.

Radu, I., Salade, D., Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979

Serdean, Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, Editura Didactica și Pedagogica, 1988

BIBLIOGRAFIE

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986

Badea, Elena, Caracterizarea dinamica a copilului și adolescentului , Editura Didactica si Pedagogica, București, 1993

 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactica și Pedagogica, București, 1980

Ciobanu, Olga, Elemente de teorie și metodologie , Editura ASE

Coteanu, Ion, Gramatica de baza a limbii române, Editura Garamont, București, 1993

Coteanu, Ion, Gramatica. Stilistica. Compoziție, Editura Științifica, București, 1990

Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1998

Curriculum pentru clasele I și a II-a, Tipografia Cicero, București, 2003; M.E.C.T.

Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (Academia Română, Institutul de lingvistică , Iorgu Iordan, Al. Rosetti), Ed. Univers Enciclopedic, București, 2005;

Dragu, Anca, Cristea, Sorin, Psihologie și pedagogie școlara, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2003

Drăgan, Ion; Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, ghid pentru elaborarea lucrărilor metodico-științifice în vederea obținerii gradului didactic I, Ed. Tipomur, Târgu-Mureș, 1993;

Dutu, Olga, Didactica limbii române și comunicării în ciclul primar, Editura Europolis, Constanța, 2002

Florea, Nadia, Didactica specialității, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005

Gardin, Maria; Berechet, Daniela; Gardin, Florin; Berechet, Florian, Limba română -clasa a IV-a, Ed. Paralela 45, București, 2005;

Gherghina, Dumitru, Limba română în școala primara- îndrumător metodic, Editura Didactica Nova, Craiova, 1994

Gherghina, Dumitru, Limba română în școala primară, culegere de exerciții, teste și probe de evaluare pentru clasele I – VI, îndrumător metodic Editura Didactica Nova, Craiova, 1999

Gherghina, Dumitru, Limba română. Comunicare, culegere de exerciții, teste și probe de evaluare cu elemente de construcție a comunicării pentru clasele I –IV, Editura Didactica Nova, Craiova, 2002;

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română în învățământul primar și gimnazial, București, 2002; M.E.C., Consiliul Național pentru Curriculum

Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu , Verza, Emil, Psihologia copilului, Editura Didactica și Pedagogica , București, 1994

Gramatica limbii române, volumul I-II, , Editura Academiei Române, București, 1966

Gramatica limbii române, Volumul I-II, ediția a II-a, Editura Academiei Române, București, 2005

Irimia, Dumitru, Structura gramaticala a limbii române. Verbul, Editura Junimea, Iași, 1976

Jean, Thomas, Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactica si pedagogica, București, 1977

Marinescu, Valeriu, Didactica specialității. Limba și literatura română, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlara, Editura Aramis, București, 2002

Popescu, Ștefania,  Gramatica practica a limbii române , Editura Tedit, FZH, București, 2001

Programe școlare pentru clasa a III-a, București, 2004; M.E.C.

Programe școlare pentru clasa a IV-a, București, 2005; M.E.C.

Radu, I., Salade, D., Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979

Serdean, Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, Editura Didactica și Pedagogica, 1988