Particularități de vârstă ale școlarului mic [601455]

1 Capitolul I
Particularități de vârstă ale școlarului mic

I.1. Caracteristici generale
Vârsta școlară mică cuprinde copii între 6 și 10/11 ani și corespunde celor cinci clase
primare.
Caracteristicile generale ale școlarului mic sunt:
● socializează cu fa milia și colegii din școală;
● operează cu noțiuni concrete;
● stadiul premoral al moralității hedonismului instrumental;
Adaptarea școlară apare la copii când trec de la grădiniță la școala, de la un program
bazat pe joacă, la stat în bancă, teme, lecții, profesori. El percepe toate acestea prin raportare
la mediul anterior. Acum intâlnește noi colegi, învățătorul, profesorii, lucruri care pot fi
intimidante pentru copil. Pentru a evita șocul școlarizării, copiii ar trebui să fie înzestrați cu
capacități d e relaționare și acceptare ambientală. Aceste capacități se dezvoltă în grădiniță.
Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani) se caracterizează prin apariția grupărilor
operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Mobilitatea structuril or
mintale permite copilului să ia în considerare diversitatea punctelor de vedere. Acest lucru se
datorează cristalizării operațiilor mintale, care au la bază achiziția reversibilității. Adică, de
acum, copilul poate concepe că fiecărei acțiuni îi coresp unde o acțiune inversă, care permite
revenirea la starea anterioară. Capacitatea de conservare a invarianților se extinde, fiind
sesizat esențialul (două lungimi egale dar prezentate diferit sunt recunoscute ca echivalente).
După Piaget, de la vârsta de 7 -8 ani copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc
conservarea greutății și abia la 11 -12 ani conservarea volumului. Se poate face saltul de la
gândirea de tip funcțional, la cea de tip categorial. Operațiile mintale, însă, rămân dependente
de materialul concret.(I. Bontaș, pag.85)
În școala primară copiii își însușesc un volum considerabil de cunoștințe, care le
lărgesc orizontul intelectual și adâncesc capacitatea lor de a înțelege lucrurile. De asemenea,
ei dobândesc numeroase priceperi și de prinderi, printre care priceperile și deprinderile
intelectuale – cititul, scrisul, socotitul – joacă un rol deosebit de însemnat în dezvoltarea psihică
a copiilor. În cadrul activităților școlare învață să observe, să fie atent, să memoreze, să
gândească.(M anual Psihologia Pedagogică, pag.68)

2 În ceea ce privește dezvoltarea psihosocială, Erikson a repartizat acestui stadiu
caracteristicile de sârguință și eficiență versus inferioritate.
Specific pentru toată această perioadă sunt dificultățile de adaptare ș colară, se dezvoltă
caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică datorită conștientizării
procesului de învățare cât și experienței adaptative și atitudinale.
Activitatea de învățare devine activitatea de baza a copilului, cee a ce îl va solicita din
punct de vedere intelectual.
Primii 5 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin fregventarea grădiniței,
modifică regimul, tensiunea și evenimentele ce domină viața copilului. Asimilarea de
cunoștințe mereu noi, responsabiliz area față de calitatea acului învățării, responsabilizarea și
disciplinarea față de muncă, regulile impuse de viața de școlar creează sentimente și lărgește
viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și centrează pe atenția pe un
nou adult și nu se mai limitează la părinți. Învățarea devine activitatea fundamentală ceea ce
va solicita intlectul școlarului. Pentru a asimila cunoștințe pe parcursul școlarizării copilul
dezvoltă strategii de învățare.(E. Verza, pag.69)
Așadar, în mica șc olaritate viața copilului se modifică substanțial, trebuie să dezvolte
abilități de adaptare, să renunțe uneori la activități plăcute, cum e jocul în favoarea unor
activități care nu aduc satisfacții imediate, cum ar fi învățatul sau efectuara temelor. Pen tru
acestea, copilul trebuie să se organizeze, să se disciplineze și să investească efort continuu în
dezvoltarea sa intelectuală.

I.2. Carasteristicile biofiziologice ale scolarului mic
Ȋnceputul vieții școlare este, în același timp, începutul activită ții de învățare,
care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică.
Dezvoltarea fizică a copiilor de la 6 la 10 ani, se desfășoară într -un ritm mai lent decât în
perioada precedentă. Școlarul mic crește în în ălțime 4 -5 cm. pe an.
De la această vârstă se constată anumite diferențe între fete și băieți. Băieții au talia
cuprinsă între 114 și 130cm, iar fetele între 110 și 129cm.Băieții cântăresc între 20 -29 kg și
fetele între 19 -28 kg. În ultimii ani, însă, s -a constatat o creștere a masei ponderale și a taliei.
Se intensifică metabolismul calciului, care are importante repercursiuni asupra dentiției și a
procesului osificării. Apar primii molari. Dentiția permanentă tinde s -o înlocuiască pe cea
provizorie, fapt care provoacă adesea disconforturi și poate să inducă modificări, pasagere sau
persistente, în actul vorbirii.(E. Verza, pag.70)

3 Se intensifică, de asemenea, calcifierea osaturii mâinilor și se întăresc
articulațiile.Oasele carpiene și metacarpiene tind, î n jurul vârstei de 9-10 ani, să atingă
parametrii unei complete calcifieri.
Crește forța musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii, însă
mușchii lungi se dezvoltă mai mult decât cei scurți. Aceasta explică de ce copiii întâmpină
dificultăți la scris. Cu toate aceste modificări, copilul de 6 ani nu mai este robust ca la 5 ani,
ci este sensibil, instabil, obosește ușor și are dispoziții spre alergii.
Toate acestea costituie o premisă anatomică indispensabilă însușirii funcției
scrisul ui, care reclamă o anumită poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în
mișcare a aparatului motor al mâinii. Procesele de maturizare fizică fiind în curs de realizare,
are o mare importanță prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitar ea supraîncărcării
ghiozdanului care poate să provoace deplasări în coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă
instabile, cum este cea lombară.
Capacitatea pulmonară a copiilor la această vîrstă este redusă. Pentru a asigura
oxigenarea sângelui, respira ția școlarului mic este de mai deasă decât a adulților, el respire de
22 ori pe minut, pe când adultul de circa 17 ori. Pulsațiile inimii sunt de asemenea mai dese
decât la adulți.(Târcovnic, Popeanga, 1974,pag 48)
Școlarul mic manifestă o poftă de mâncare activă, aparatele gustativ și olfactiv se
dezvoltă sub impactul contactului cu stimulii alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați.
Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de
creștere și de maturiz are continuă la nivelul sistemului nervos. Cresc îndeosebi lobii frontali
ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale
implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limba jului
individual.
Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă -n
fugă, își ia precipitat ghiozdanul și pornește aproape alergând spre școală. Sunt caracteristici
comportamentale ce suportă oscilații specifice, cu t endințe de accentuare sau diminuare, în
funcție de tipul de sistem nervos. Evidente încă din primele zile de viață, însușirile tipologice,
exprimând diferențele dintre copii din punctul de vedere al modului cum reacționează la
stimuli, cum trec de la veghe la somn și invers, de la activitate la repaos și de la repaos la
activitate, cum reacționează la anumite schimbări ale regimului de viață, imprimă o mare
diversitate manierei în care se fac prezenți copiii în contextul solicitărilor școlare.

4 Efortul fizi c și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier,
imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de
la un copil la altul.
Se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senz oriale, posibilitățile de a
reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vine în contact. Gustul și olfacția, dar
mai cu seamă văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la mediu,
extinderea câmpului de acțiune și dezvo ltarea unor noi abilități. ( E. Verza, pag. 134)

I. 3 Dezvoltarea psihologică a școlarului mic
Creierul școlarului mic se dezvoltă atât de mult, încât atinge aproape 90% din
greutatea omului adult. Astfel, la 7 ani creierul acestuia cântărește aproximati v 1280 grame,
iar la 12 ani aproximativ 1400 grame. Însă dezvoltarea creierului se realizează și în structura
acestuia, nu numai volum.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se
delimitează un anumit stadiu di n dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de
aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la
altul.
Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor proprii
fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El nu rezultă
dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor
prin care acestea se manifestă într -un caz individual.” (I oan Nicola, 1996, p.105)
Din punct de vedere intelectual, la vârsta școlară mică asistăm la un real salt în
procesul gândirii, concretizatîn apariția operațiilor logice. De la gândirea intuitivă se trece la
gândirea operativă. Sensul operativ al gândirii s e exprimă prin aceea că presupune utilizarea
operațiilor mintale -“acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în
structuri totale” (Jean Piaget).
Stadiul operațiilor concrete se întinde de la 7/8 ani până 11/12 ani. În această peri oadă
gandirea copilului este foarte asemănătoare cu cea a adultului, copilul are însă dificultăți cu
noțiunile abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, concretă pentru a le înțelege.
Principalele trăsături ale acestui stagiu sunt: achiziția gândirii reversibile și abilitatea de
decentrare. Copilul are o crescută abilitate de a se folosi de concepte. Un aspect important al
teoriei lui Piaget este acela că leagă nivelul de dezvoltare a intelectual -cognitivă de
moralitatea sa. Moralitatea, se de zvolta sub două stadii, stadiul moralitășii heteronome și

5 stagiul moralitații autonome care apare în jurul vârstei de 7 -8 ani, regulile sunt stabilite și
menținute prin negociere și acceptare în cadrul grupului. Judecățile de bine sau rău sunt pe
baza inte nțiilor precum și pe consecințe. (Gabriel Albu, pag.108)
Operațiile acestiu stadiu, care se substituie intuiției sunt deocamdată “concrete”,
continuând să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este astfel legată de realitate,
școlarul mic opereaz ă cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva
posibil, cu sensuri concrete “aici și acum”(Landy). Iar pentru că operațiile sunt concrete
Piaget denumește această perioadă ca fiind stadiul “inteligenței concrete”. La varsta de 7 -8
ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia la 11 –
12 ani, conservarea volumului.( Paul Popescu -Neveanu, pag.53)
L. Kohleberg, pornind de la distincția heteronom -autonomfăcută de Piaget a concis că
dezvoltarea m orală presupune trei niveluri, fiecare cu două stagii. Nivelul I, Premoral este
plasat în copilăria mijlocie, aproximativ de la 4 la 10 ani. Stagiul I, al moralității ascultării, se
referă la faptul că, o acțiune ste bună sau rea în funcție de consecința p e care o are. La această
vârstă copilul respectă regulile doar pentru a evita pedeapsa. edeapsa și recompensa sunt
repere prin care copilul își reglează comportamentul. Stagiul II, al moralității heduismului
instrumental naiv, în care copilul respectă regu lile pentru beneficii, recompense. O acțiune
este bună dacă copilul are beneficii de pe urma ei.Copilul face acțiuni bune pentru alții doar
dacă are și el beneficii în urma acțiunii.
Oprindu -se tot asupra dimensiunii intelectuale M. Debesse consideră că p erioada între
7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind “vârsta rațiunii” (deoarece gândirea operatorie
permite rațiunii să pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând relațiile
invariante dintre diversele însușirii ale obiectelor și fenomenelor în situații concrete),
”vârsta cunoașterii” (deoarece copilul reușește să asimileze un evantai de noțiuni care
condensează și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale). Sub efectul dezvoltării psihice și al
influențelor educative, gân direa tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale
cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc. Ele formează suportul
gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de
raporturi.
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc
rapid. Toate procesele memoriei înregistrează salturi evidente. Școlarul poate învăța și
memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbeas că. Se conturează
diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică.

6 Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică, în
interacțiune cu mediul socio -cultural.
I.S. Freud a ajuns la concluzia că, pentru a se dezvolta copilul parcurge mai multe
stadii psihosexuale. Astfel, de la nastere la un an este stadiul oral, de la 1 an la 3 ani este
stadiul anal, de la 3 la 5/6 ani stdiul falic, de la 6 ani la pubertate este perioada de latență, în
care copilul își dezvol tă Eul, atitudinile, comportamentul și conduita.
Conform teoriei dezvoltării psihosociale eleborate de Erik Erikson, pe baza teoriei lui
Freud, copiii de la 6 la 12 ani sunt în al patrulea stadiu al dezvoltării lor. Dezvoltarea copilului
în acest stagiu es te influiențată de școală, de procesul de dezvoltare a sârguinței pentu a depăși
provocarile noi, sau trăiesc sentimentul de inferioritate, cînd nu poate răspune cerințelor.
Percepția se dezvoltă prin experiență, fără sprijinul experienței anterioare perce pția nu
ar fi posibilă. Percepția apare ca o condiție a dezvoltării capacității de adaptare; începe prin
explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual.
Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, d acă elevul de 6/7 ani este solicitat
să observe două linii care fac parte dintr -o figură (L) și i se cere să aprecieze egalitatea sau
inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. La
elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi
permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr -o serie de strategii, astfel încât
punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum de pierderi. În
dezvoltare a percepției și a spiritului de observație se vor folosi activităși cu character
intuitive.
Copilul de 6/7 ani percepe foarte greu detaliile. Sincretismul, specific acestei vâr.
După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului se deste se explică
prin faptul că percepția copilului este globală, nu analitică. Perspicacitatea crește, timpul
devine un stimul ce se impune conștiinței copilului. Se dezvoltă spiritul de observație,
reprezentările se lărgesc, cu toate că nu sunt sistemat izate. Senzațiile și percepțiile devin mai
precise, mai complexe ceea ce duce la o diferențiere mai precisă a însușirilor obiectelor din
jur și a fenomenelor.
Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației
cu alte obiecte, prin centrări succesive.
Gândirea progresează de la concret -intuitiv, la general și categorial. În gândire
intervine tot mai des spiritul critic, logica și operarea cu seturi de reguli.
Operațiile gândirii, analiza și sinteza, abstractizarea și g eneneralizarea, comparația,
concretizarea și clasificarea, devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Acestea

7 asigură desfășurarea în condiții optime a activităților intelectuale. Școlarul poate elabora
raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa îngheață.” Datorită
procesului de învățământ crește capacitatea de a rezolva probleme.
Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantității.
Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparați a, generalizarea,
abstractizarea, clasificarea. Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare, se acumulează
informații și se stimulează calitățile gândirii divergente.
Limbajul se dezvoltă, atât cel oral cât și cel scris, prin formarea deprinderii de citit –
scris. Dezvoltarea limbajului este pozibilă și datorită acumulării de cuvinte noi în vocabularul
activ al copilului. Obiectele de învățământ determină dezvoltarea limbajului, prin noțiunile
specifice abordate. V ocabularul total al copilului creș te de la 2500 de cuvinte la intrarea în
școală la 4000 -4500 cuvinte la sfârșitul clasei a IV -a. ( E. Verza, pag.152)
Pot să apară unele erori de pronunție ca dislexia, disgrafia.
Memoria se îmbogățește, devine de lungă durată și mai rapidă. Copilul are te ndința să
recurgă numai la memoria mecanică. Datorită deselor exerciții de memeorare se facilitează
clasificarea și organizarea informațiilor stocate de memorie. Reproducerea devine tot mai
activă, char dacă la 6 -8 ani nu este fidelă, dar spre 10 ani devin e tot mai exactă. Reproducerile
mnezice nu sunt numai verbale ci și de acțiuni și afective.
Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă și cea creatoare, care este
stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.
Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și
deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea
deprinderilor intelectuale. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe.
Aptitudinile se dezv oltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare
parte, activitatea de învățare.
Reprezentările devin tot mai variate, datorită procesului de învățare și pot fi desprinse
de obiect, ceea ce îi dă copilului independență să opereze cu noi imagini. Pe baza acestor
imagini, copilul va putea să -și reprezinte situații și evenimente evocate cu ajutorul limbajului
în afara experienței proprii. Datorită cuvântului și a comunicării de cunoștințe din partea
învățătorului, reprezentările se organizea ză și devin mai clare, mai generale și mai sistematice.
(E. Verza, pag.139)
Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea
intelectuală, apar emoții și sentimente estetice.

8 Motivația este, în principal externă, dar ap are și cea internă, prin dorința de
cunoaștere.
Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune a elementelor
sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare conștiința propriei sale
identități.

I. 3. Compe tentele emoționale ale școlarului mic și dificultățile de
învățare
Referitor la dimensiunea afectivă putem menționa că în centrul trăirilor afective se
plasează rezonanța socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează printr -o
gamă variată de stări afective, de plăcere, de durere, de bucurie, de tristețe, de satisfacție, de
insatisfacție etc., la reușitele sau nereușitele sale școlare. Cele mai importante trăiri afective
predominante sunt: emoțiile și sentimentele. Registrul emoțiilo r este deosebit de extins. Ele
sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul, emoțiile pot fi contradictorii, unele
având efecte pozitive, altele, efecte negative.
Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează printr -o relativă sta bilitate,
constituind în același timp un liant unificator al personalității. Școala și ambianța din
interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală, morală,
și estetică.
Complexitatea dezvoltării psihice în această e tapă conferă școlii un rol special. Fără a
subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabil, rolul activității școlare este
hotărâtor. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor
pe care le implică c ele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă și relațională. Acțiunea celor doi
factori –familia și școala – se cere mereu coordonată pentru a se manifesta solidar și
complementar, fiecare acționând însă prin mijloacele specifice de care dispune.
Cercetările din acest domeniu arată că sunt strânse legături între nivelul competențelor
emoționale și nivelul academic atins de elevi.
Coie și Krehbiel (1984) susțin că există o interdependență între nivelul academic atins
de un elev și nivelul competențelor emoțion ale. Un nivel scăzut al competențelor emoționale
duce la nivel academic scăzut și la dificultăți de învățare. Un nivel nivel academic scăzut duce
la dificultăți de relaționare, inadaptabilitate școlară, eșec școlar și, uneori, la abandon școlar.
Copiii cu dificultăți de învățare au și probleme emoționale.Chair dacă aceste dificultăți
sunt remediate, copilul are nevoie să își dezvolte șicompetențeleemoționale.

9 Copiii cu dificultăți de învățare au, de cele mai multe ori un nivel
scăzutalinteligențeiemoționale , ceea ce îi predispune la anxietate, frică, rușine, frustrare. Toate
aceste stări sentimentale se reflectă în performanțașcolară a acestor elevi, aceștia fiind pasibili
de eșec școlar și uneori chiar abandon școlar.
Alte probleme din punct de vedere al c omportamentelor emoționale pe care elevii cu
dificultăți de învățare le dezvoltă se numără incapacitatea de a -și exprima sentimentele,
incapacitatea de a se calma. De aici apar probleme în relaționarea cu colegii, cu profesorii și
cu parinții.
Studii precu m cele realizate de MyKlebust în 1975 arată că elevii cu discalculie sunt
retrași pe plan social; Mrgalit și Zak (1984) susțin că elevii cu dificultăți de învățare prezintă
un nivel mai mare de anxietate decat elevii care nu au dificultăți de învățare.
MeG ee et al.(1988) arata ca 25% din copiii cu dificultăți de învățare prezintă simtome
ale anxietații, deci nivelul competențelor emoționale este scăzut.
William, Bender (1993) arată că adolescenții cu dificultăți de învățare nu au
sentimente pozitive față de sine însuși și au un risc mai mare de a dezvolta depresi și chiar
tentative de suicid.
Meirav Hen și Marina Goroshit (2014), în urma cercetări efectuate arată că elevii cu
dificultăți de învățare au un nivel mai scăzut al inteligenței emoționale decât ele vii care nu au
dificultăți de învățare.( INDIAN JOURNAL OF APPLIED RESEARCH pag. 144 -146)
Toate aceste studii arată că exista o strânsă legătură între compețele emoționale și
dificultățile de învățare.

10 CAPITOLUL II
Imaginea de sine; rolul ei re glator în sistemul personalității

II.1 Stima de sine
Stima de sine, deși este una dintre dimensiunile cele mai fundale ale personalității
noastre este un fenomen discret, impalpabil, complex, care nu suntem întotdeauna conștienți.
Expresia „stimă de sine ” se vrea a fi mai obiectivă. Verbul „a estima” provine de fapt
din latinescul „ostimare”, „a evalua ”,a cărui semnificație este dublă:în același timp,„a
determina valoarea” și „a avea o părere despre”.
Aceasă privire -judecată despre noi înșine este vita lă pentru echilibrul nostru
psihologic. Atunci când este pozitivă, ne permite să acționăm eficient, să ne simțim bine în
propria piele, să facem față dificultăților existenței. Dar când este negativă, provoacă numai
suferințe și neplăceri, care vin să pert urbe viața noastră cotidiană.
A avea încredere în sine,a fi sigur pe sine,a fi mulțumir de sine…există o multitudine
de termeni și expresii implicate în limbajul curent pentru a desemna stima de sine. De fapt,
fiecare dintre acestea se referă la unul din tre mult iplele sale aspecte. (F.Lelord, C.Andre,
pag.12)
În realitate stima de sine se fondează pe trei „ingrediente”: încrederea în sine,
concepția despre sine, iubirea de sine. O bună dozare a fiecăruia dintre aceste trei componente
este indispensabilă p entru a obține o stimă de sine armon ioasă. (F.Lelord, C.Andre, pag.13)

II.2 Iubirea de sine
Este elementu l cel mai important. A ne stima înseamnă a ne evalua, dar a ne iubi nu
suportă nicio condiție: ne iubim în ciu da defectelor și limitelor , în ciuda eșe curilor și
înfrângerilor, pur și simplu pentru că o mică voce interioară ne spune că suntem demni de
iubire și respect. Acestă iubire de sine „necondiționată” nu depinde de performanțele noastre.
Ea explică faptul că putem rezista la adversități și ne pute m restabili după un eșec. Ea nu ne
ferește de suferința sau de îndoială în cazul dificultăților, dar ne apără de disperare. (F.Lelord,
C.Andre, pag.13)
Iubirea de sine depinde în mare parte de dragostea pe care ne -a împărtășit -o familia
noastră atunci când eram copii și de „hrana afectivă ” care ne -a fost împărțită cu dărnicie.

11 II.3 Concepția despre sine
Parerea pe care o avem despre noi, aceasta evaluare, fondată sau nu, a calităților și
defectelor noastre, este al doilea stâlp al stimei de sine. Nu este vorba d oar de cunoaștere de
sine; importantă nu este realitatea lucrurilor, ci convin gerea pe care o avem de a fi deț inători
ai calităților sau defectel or, ai potențialităților și limitelor. (F.Lelord, C.Andre, pag.15)
Această concepție pe care o avem desp re noi înșine o datorăm mediului nostru familial
și în special proiectelor pe care părinții noștri le fac pentru noi. În unele cazuri copilul este
împovărat incoștient de părinții săi să îndeplinească ceea ce ei înșiși nu au putut sau nu au
știut să reali zeze în viața lor. Este ceea ce se numește „copilul însărcinat cu o misiune”. Un
tată care și -a ratat studiile își va forța fiul să intre la o școală renumită. Astfel de proiecte sunt
legitime, dar cu condiția ca presiunea asupra copilului să nu fie prea m are și să se țină cont de
dorințele și capacitățile sale. Fără acestea, sarcina va fi imposibilă pentru copil, care va fi
victima incapacității sale de a realiza marea imagine pe care părinții o nutreau pentru el.
În alte cazuri,o concepție de sine limitat ă îl va conduce pe subiect la o dependență de
celălalt:poate stabili relații satisfăcătoare cu ceilalți,dar se limitează la rolul de succesor,nu
calcă decât pe drumuri deja explorate de alții. Îi este greu să construiască și să ducă la bun
sfârșit proiecte le sale personale. (F.Lelord, C.Andre, pag.16 -17)

II.4 Încrederea în sine
A treia componentă a stimei de sine -cu care, în plus, se confundă adesea -, încrederea
în sine se aplică în special la actele noastre. A fi în crezător , înseamnă a considera că ești
capabil să acționezi î ntr-o manieră adecvata în situațiile importante.
Contrar iubirii de sine și , mai ales, concepții de sine, încrederea în sine nu este prea
dificil de identificat; pentru aceasta este suficient doar să te întâlnești frecvent cu persoana , să
observi cum se comportă în situații noi sau neprevăzute, în care există o miză , sau dacă este
copleșită în situații noi sau neprevăzute, în care există o miză , sau dacă este copleșită de
dificultăți în realizarea a ceea ce are de înfăptuit .
Încredere a în sine provine în principal din modul de educație care ne -a fost dat, în
familie sau la școală. Încrederea în sine se transmite prin exemplu și conversație. Nu servește
la nimic să -l încurajeze pe un copil să accepte eșecurile, dacă tu însuși nu procede zi astfel .
Copiii știu că adevăratele convingeri ale adulțilo r se judecă mai mult după fapte, decât după
sfaturi. (F.Lelord, C.Andre, pag.18)

12 Fundamentul psihologic al uma nismului este considerat sinele / imaginea/ stima/
respectul de sine, acesta fiind cr ucial din punctul de vedere al motivației. Ca dimensiune
fundamentală a personalității,stima de sine se referă la raportul pe care îl a re fiecare individ cu
el însuși , o aprec iere –judecată vitală pentru îl are fiecare individ cu el însuși , o apreciere –
judecată vitală pentru echilibrul psihic .
Imaginea de sine este legală de ceea ce Rogers numește perspectiva pozitivă,Relly –
construct personal,iar Maslow -una dintre caracteristicile ierarhici/piramidei nevoilor de
dezvoltare umană. Atunci când imaginea de sine este pozitivă , ea îngăduie individului uman
să acționeze eficient și să se confrunte cu dificultățile vieții, să funcționeze optim, să se
împlinească (autoactualizeze).
Ca nevoie umană vitală (profunda și puternică) stima / respectul de sine se refer a la:
 Încrederea în capacitatea proprie de a face față provocărilor vieții
 Încrederea în dreptul si posibilitatea ca om de a avea succes, de a fi fericit , la
sentimentul ca fiecare om este îndreptățit să -și afirme trebuințele si dorințele, să -și
împline ască valorile, să se bucure de rezultatele eforturilor sale.
Imaginea de sine se formează cu atât mai corect cu cât există mai multe repere:
„Cunoaște -te pe tine însuți” (Socrate), dar comparându -te cu mai mulți (S. Chelcea, 1998). De
aici, o a ltă butadă t rebuie modificată: î n loc de „Spune -mi cu cine te asemenea ca să -ți spun
cine ești ”, „Spune -mi cu cine te compari ca să -ti spun cine ești ”. 1(

II.5 Formarea imaginii de sine
Opinia care stă la baza imaginii despre lume a unei persoane, care îi determină ideile,
sentimentele, voința și actele sale, este opinia, sau mai bine zis, imaginea de sine. Deși
frecvent considerată ca având o natură eminamente subiectivă, imaginea de sine întrunește
totuși caracteristicile unui „dat obiectiv” dată fiind influența sa asupra cursului întregii
activități a omului. Într -o viziune sintetică și unitară asupra dezvoltării personal ității, rolul
imaginii de sine î n cadrul adaptării sociale, al autocunoașterii și autoechilibrării nu poate fi
neglijat. Imaginea de sine este exp resia concretizată a modului în care o persoană se vede sau
se prezintă pe sine, perspectiva individuală asupra propriei personalități. Formarea imaginii de
sine înseamnă în primul rând o construcție subiectivă care subliniază trei aspecte:
Eul reprezintă imaginea pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea
noastră. Odată cu această construcție a propriei imagini de sine se formează și aprecierea

1 Traian Vrășmaș Școala Și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004 ,p 166

13 asupra acesteia: pozitivă sau negativă, respectiv modul în care această imagine arată în
viziune a persoanei care își realizează autoportretul.
Celălalt, conștientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata bazată pe
modul în care persoana noastră este percepută. Imaginea de sine nu corespunde întotdeauna
cu imaginea pe care cei din jur și -o formează despre o anumită persoană.
Reflecția eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenței sau lipsei de
corespondență între aceasta și judecata celuilalt. Această apreciere sau opinie despre sine
poate declanșa sentimente pozitive sau negative și are consecințe importante în privința
integrării sociale a persoanei.
Odată cu dezvoltarea diferitelor componente ale personalității, copilul să -și formeze și
o imagine despre sine, despre importanța sa în lume, despre puterea si nevoile s ale, despre
valoare care crede el că o are . Această imagine poate deveni tot mai mult sprijin sau piedică
în procesul adaptării și învățării. Poate fi cununa lui de lauri sau călcâiul lui Ahile.
Imaginea de sine este pentru fiecare o oglindă interioară p rin care se vede și se
identifică. Imaginea din oglindă dep inde de acțiunile, de opiniile ș i de interacțiunile noastre și
a celor din jurul nostru, începând cu mica copilărie. La vârstele mici, copilul este mulțumit de
tot ceea ce face, pentru că cel mai important pentru el este să stăpânească mediul și să -l poată
schimba. Cei din jurul lui dau semnificație gesturilor, acțiunilor și produselor activității lui.
Imaginea de sine este ceea ce crezi despre tine. Stima de sine, respectul de sine sunt
trăirile a fective pe care le ai în raport cu aceste cunoașteri , recunoașteri, credințe, opinii si
atitudini.
Respectul de sine se naște în urma acceptării acestei imagini de sine construită prin
ceilalți î n sinele fiecăruia. Valoarea pe care ți -o dai tu însuți în f uncție de dezvoltarea globală
și specifică a domeniilor personalității și de performanțele avute.
Starea de respect de sine este fluctuantă. În unele zile ai mai multă încredere în ceea ce
ești și ce poți, în altele aproape deloc. Rezultanta acestor stări se transformă tot mai mult într –
o atitudine față de tine însuți. La copil, construcția este foarte fragilă. Ea depinde de lucruri
diferite, majore și minore: cuvântul, gestul, privirea adultului, a celorlalți copii sunt
hotărâtoare.
Imaginea de sine const ă într -o varietate de credințe și judecăți care îți exemplifică
ideea despre cum te crezi că ești. Unele din aceste credințe sunt fapte obiective, verificabile.
Dar sunt și judecăți făcute de alții pe care mai puțin le poți verifica, dar au aceeași import anță
pentru tine.

14 Opiniile subiective pot fi de mai multe ori, să nu fie adevărate, dar tu sa le crezi pentru
că le dai valoare și importanță. Aceste fapte și opinii sunt puternice pentru că îți definesc
identitatea. Fiecare idee are o greutate sau o impor tanță pentru ident itatea personală. Noi
acționăm î n urma lor, ne determină cine suntem, ce facem, cum vedem lumea și cum ne vede
lumea. Ele sunt esența a ceea ce credem despre noi înșine.
Mai mult, ele ne determină modul în care vom vedea lumea. Acesta est e procesul prin
care trece fiecare copil.
Dacă obișnuim să spunem unui copil că este mofturos, slab sau că este neastâmpărat
sau vorbăreț, vom putea observa cum se identifică cu această imagine.
„De ce nu mănânci tot Maria?

Eu sunt mofturoasă!”
Sau
„Ione l de ce l -ai bătut pe Mihai?
Pentru că sunt rău.
De unde știi?
Mi-a spus mama. ”
Procesul de construire a imaginii de sine se conturează încă di n copilăria mică și
începe cu imaginea corporală.
Copilul obține informații despre sine prin: experiența propri e, prin reacțiile celorlalți,
copii și în special adulți la acțiunile sale. Experiența proprie aduce satisfacții și nereușite.
Dacă copilul trăiește cu predominanță situații conflictuale și nereușite, dacă este respins,
sancționat, imaginea despre sine se va construi slabă și cu neîncredere. Rolul adultului și
profesorului în special , pentru că este profesionist , este de a crea situații pozitive și de a
valoriza pozitiv acțiunile copiilor. Mai târziu, imaginea de sine și încrederea în forțele proprii
vor aj uta sau stăvili rezolvarea situațiilor de viață.
Copiii primesc cu curaj , dar pe măsură ce avanseaz ă în școală se „tocesc ”și au tot mai
puțin curaj de a întreba, răspunde sau rezolva singuri anumite sarcini.
Psihologia ne învață că încrederea în forțele proprii aduce jumătate din energia
necesară rezolvării sarcinilor. Dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viață ai
copilului și este în strânsă dependență cu cunoașterea propriei persoane și a propriei valori. În
primii 5 ani ,se dezvoltă e lementel e de bază ale imaginii de sine.

15 Aprecierea adultului îi determina imaginea despre per formantele sale, locul în grup si
diferențele sale față de ceilalți. 2
Christophe Andre și Francois Lelord consideră că începuturile stimei de sine sunt de
fapt sim plu corelate cu cele ale conștiinței de sine,a cărei componenră este importantă. Se
pare că pe la 8 ani copiii acced la o reprezerntare psihică globală despre ei înșiși ce poate fi
măsurată și evaluată științific. Ei sunt capabili să spună că au diferite c aracteristici -aspect
fizic, trăsături de caracter -si să -și descrie stările emoționale. Își percep trăsăturile invariate,
înțeleg că rămân la fel de -a lungul diferitelor momente pe care le trăiesc. Imaginea pe care
încep să și -o formeze despre această perso nalitate despre care au luat puțin câte puțin
cunoștință,constituie baza pentru viitoarea lor stimă de sine.
Și totuși, observarea copiilor arată că aceste lucruri încep înainte de opt ani, chiar dacă
este dificil să le evaluăm științific.
Reușitele din co pilărie influențează stima de sine și putem chiar să le ierarhizăm: a
reuși o performanță acasă, de exemplu un puzzle, va fi gratificant, dar mai puțin decât în
mediul extern, de exemplu atunci când te dai pe un tobogan înalt. Și, bineînteles nimic nu va
conta mai mult ca o victorie într -un joc competitiv. (F.Lelord, C.Andre, pag.81)
Tentativele copiilor de a se valoriza în ochii celorlalți încep și ele de timpurii. Astfel
între 6 și 8 ani, fac comparații între părinți: „mama mea este mai frumoasă decât a t a.”,,tatăl
meu este pompier!”. Unii copii recurg la mitomanie. Povestesc istorii imaginare în care își
atribuie roluri import ante sau că știu secrete „foarte importante” pentru a se valoriza în fața
auditorilor. Chiar dacă copiii mitomani nu sunt cu adevăr at mincinoși, ei sfârșesc mai mult
sau mai puțin să creadă ceea ce spun și astfel să se mintă pe sine. (F.Lelord, C.Andre, pag.83)
Din acest model de indicator se desprinde ideea că imaginea despre sine se învață: se
construiește prin mecanisme de învățare . Această construcție poate fi facilitată de parinți și de
profesori dacă se ține seama că principalele informații folosite sunt:
=> ceea ce ne spun alții despre noi;
=> cum ne tratează ceilalți;
=> abilitatea de a face lucrurile în așa fel încât să nu se creeze conflicte.
Factorii care influențează formarea imaginii de sine la vârstele mici sunt (H. Blenkers,
1994):
 asteptările parinților r eferitoare la proprii lor copii;

2 Ecaterina Vrășmaș,Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagocie la vârsta timpurie, editura, Pro
Humanite,1999,p 160 -163

16  copiii care sunt iubiți și valorizați pentru ceea ce sunt, se descurcă mai
bine decât copiii pe care parinții îi analizează prea mult;
 stima de sine a parinților – s-a dovedit că parintii care au
încredere în forțele proprii cresc de obicei copiii cu stimă de sine;
 răspunsul pozitiv al copilului -copiii care răspund pozitiv la atențiil e părinților
se descurcă mai bine și tind să încurajeze atitudini tot mai positive.
 respectarea unor limite -să fie definite și înțelese anumite limite,cu anumite
deschideri către alegerile individuale,arătarea respectului și construirea unui concept despre
sine sănătos și independent;
 temperamental copilului este un factor important în primii ani de viață când se
pun bazele caracterului;
 mărimea familiei și modul ei de viață;
 sexul copilului
 caracteristicile fizice -să ne gândim cum copiii frumoși atrag mai mult atenția
decât cei care nu sunt așa frumoși;
 diferențele pe alte criterii, determinate de grupul social, de apartenență din
comunitatea lor -religii diferite, rase diferite, minorități sociale sau naționale etc;
 condiții de apariție a unui handicap -copiilor cu CES sau aflați în situație de
risc- li se acordă prea multă sau prea puțină atenție, ceea ce crează discriminare și frânează
formarea unei imagini de sine sănătoasă;
 strategiile didactice folosite care pot valorifica sau frâna copiii;
 relația stabilită cu părinții;
 relațiile stabilite cu cadrul didactic și relațiile stabilite între familie și grădiniță;
 relațiile cu ceilalți copii; 3
Pentru un copil, există 4 surse principale de judecăți semnificative, deci patru surse ale
stimei de sine : părinții, profesorii, camarazii(copiii din clasa lui sau chiar din școală), prieteni
apropiați. Când „funcționează” împreună, aceste patru surse de aprovizionare permit
plenitudinea și soliditatea stimei de sine. Dacă una sau alta este deficitară, celela lte o pot
suplini: suportă mai bine o neînțelegere cu o profesoară, dacă se știe apreciat de părinții și
prietenii săi.
Totuși , cele patru surse de evaluare constituie patru surse de presiune din partea a
patru roluri sociale pe care copilul trebuie să le joace dacă vrea să țină la stima sa de sine: să

3 Ecaterina Vrășmaș ,op.c it.,p 164 -165

17 fiu un bun fiu sa o bună fiică, un bun elev sau o bună elevă, un bun coleg sau o bună colegă
de clasă, un prieten sau o prietenă bună. Astfel spus, trebuie să depună de patru ori mai mult
efort pentru a -și păstra o bună imagine socială.

PĂRINȚI PROFESORI

STIMA DE SINE A COPILULUI

PRIETENI COLEGI DE CLASĂ

Importanța cores punzătoare acestor diferite surse de întărire a stimei de sine variază în
funcție de vârstă.
La copiii foarte mici, părerea care are cea mai mare greutate este cea a părinților. Apoi
, pe parcursul dezvoltării,impor tanți sunt prietenii.
Între 3 -6 ani se consta tă o veritabilă explozie cantit ativă și calitativă a rețelei
relaționare a copilului. Această tendință este, de altfel, mai evidentă la băieți decât la fete:
acestea preferă interacțiunile în diade, timp ce congenerii lor evoluează mai ușor în mijloc ul
găștilor. Această perioadă comparată de unii cu o „mică adolescență”(conduite de
opoziție,rolul important al prietenilor,primele ieșiri de sub autoritatea parentală, etc) este de
fapt o perioadă cheie pentru co nstruirea stimei de sine,în special în dimensiunea sa
socială,întrucât copilul se arată preocupat de popularitatea sa.
Dar părinții nu sunt complet lăsați pe t ușă. Chiar dacă nu rămâm cei mai importanți
„furnizori” de iubire, părerile lor contează încă cel mai mult în domeniile conformismului
comportamental și al reușitei școlare. În schimb, părerea prietenilor este considerată capitală
în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea. De unde și dificultatea
părinților de a -i asig ura pe copii în aceste trei domenii:„dar, mami tu nu -ți dai
seama!”sau„tată, nu înțelegi nimic!”. (F.Lelord, C.Andre, pag.91 -92)
În adolescență mișcarea care face să scadă ponderea părinților ca„furnizori” principali
ai stimei de sinese accentuează progres iv,în favoarea persoanelor exterioare cercului familial.

18 Totuși, impactul aprobării parentale rămâne foarte mare și nu începe să se diminueze cu
adevărat decât atunci când tânărul părăsește familia.

II.6 Rolul familiei în formarea imaginii de sine
Relaț iile din familie au efecte în ceea ce privește formarea conștiinț ei de sine a
copilului – ori de acesta depinde în cea mai mare măsură a utoechilibrul și acele fonduri de
trăiri subiective ce se denumesc prin termeni de fericire și nefericire.
Între viața de acasă și cea de la școală, schimbarea poate fi într -adevăr foarte brutală
pentru copil și să aibă repercursi uni asupra stimei sale de sine. Pregătindu -l, oferindu -i
informații despre noul său mediu, puteți amortiza acest șoc.
O bună stimă de sine cree ază un bun elev?
Cu cât este mai ridicată stima de sine a unui copil, cu atât mai bune vor fi notele pe
care le va obține la școală. Această constatare, făcută de majoritatea specialiștilor, nu este de o
originalitate bulversată. Se știe bine, de fapt, că acei copii care au o bună stimă de sine provin
cel mai adesea dintr -un context familial favorabil: părinții se ocupă de ei și de studiile lor. Dar
au fost făcute și alte observații care aduc elemente interesante. De exemplu, s-a demonstrat că
nivelul stime i de sin e prezice destul de bine valoar ea strategiilor ce vor fi puse în joc de copil
atunci când se va confrunta cu dificultăți școlare: o stimă de sine ridicată este astfel asociată
cu comportamente mai adaptate, precum căutarea susținerii sociale, o rel ativă încredere în
viitor , capacități de refacere (o confruntare activă cu loialitatea etc).
Reușita școlară a copiilor îi preocupă î n mod legitim pe mulți părinți. Ei știu că
pot juca un rol activ în acest domeniu. Totuși, majoritatea studiilor arată c ă acest rol nu rezidă
atât în ajutorul școlar direct(„trebuie iar să -i verific tema și să -l fac să spună lecția”), cât și
atitudinile educative globale, care tind să -l facă pe copil responsabil dincolo de sfera școlară:
să-l asculți , să-l încurajezi să -și exprime părerile, să-i ceri părerea (și să tii cont de ea !) pentru
deciziile familiale ce îl privesc (precum locul de petrecere a vacanței sau decorare a camerei),
să-i încredințezi mici sume de bani să le administreze.
Se pare că ajutorul direct izolat a re un impact destul de slab asupra rezultatelor școlare
pe termen lung al copiilor. El poate funcționa în ciclul primar, dar, începând cu adolescența
rezultatele riscă să se prăbușească.

19 Atitudinea caldă din relațiile cu părinții și dintre ei (înțelegere) este în genere de efecte
pozitive. Părinții afectuoși și calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. Aceștia din urmă
măresc dependența copiilor de ei. În consecință copiii din aceste familii sunt m ai puțin
prietenoși și creativi , mai puțini liber(au tonomi) cu dificultăți mai mari de maturizare. În
familiile în care acceptanța și căldura este asociată cu un control lejer și neglijențe copiii sunt
mai dezordonați, necompetitivi, deseori neadaptați la profesorii care nu suportă autonomia și
independența . Permisivitatea și restricția la părinții calzi dau efecte diferite, mai accentuate în
sensul celor descrise mai sus.
Dacă relațiile lejere și afective au fost dominante în primii 3 ani de viață, iar după
intrarea copiilor în școală părinții devin mai res trictivi, copiii vor deveni treptat conformiști,
ușor agresivi, dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre a -i
atrage simpatia.
Dacă în copilăria timpurie părinții sunt restrictivi, calzi și atenți față de autonomia
copiilor , iar în perioada școlară mică rămân calzi și atenți(control activ), adeseori copiii lor
devin ordonați și pretențioși în conduitele cu colegii lor. Copiii din această ca tegorie
manifestă mai puține con duite mizere când învățătorul nu e de față și au motiv ații bune în
munca școlară. Cele mai bune situații sunt cele ale familiilor cu atitudine clară caldă, atenție
la autonomie, control echilibrat.
Părinții ostili cu autoritate creează la copii deseori conformism ușor a gresiv ce nu
poate fi exprimat deoarece în forul lor interior acești copii nu admit ostilitatea constituită și o
condamnă -adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine de aici
incidența reacțiilor nevrotice la ace ști copii, uneori tendințe de autopedepsire, încredere
redusă în alții„dificultăți” în relații cu colegii, teama de adulți, timidități, nefericire. Părinții
ostili neglijenți în controlul conduitelor copiilor maximizează activitatea -duritatea,neglijența ,
impulsivitatea. Dacă astfel de părinți au accese de disci plinare a copiilor(de cele mai multe ori
arbritrare, inconsistente și dezordonate),provoacă stări și conduite dezordonate. În această
categorie de familii se întâlnește mai deseori delicvența juvenilă. Ca atare, disciplina
dezordonată în familie are efecte le cele mai dăunătoare.
Copiii ce trăiesc tensiunea rejecției și autoritarismului excesiv și brutal suferă de pe
urma simțirii valorii lor inadecvate. Ei tind să se simtă inferiori și au dificultăți în a primii și a
da afecțiunea altora,se simt singuri și nefericiți,vinovați și depresivi din aceste motive. Copiii
rejectați trăiesc tensional potențialul lor redus de a reuși și de a învinge dificultățile vieții.
Unii dintre ei sunt agres ivi cu tendințele defensive exa cerbate – ca reacții de apărare. Copiii
acceptați și cu căldură în familie manifestă în genere estimație înaltă de sine, au

20 încredere,primesc responsabilități cu autoconștiința rea lizării lor. (E. Verza, U. Șchiopu,
pag.197 -199)
Dacă vrem ca mai târziu copilul să fie capabil să suscite din partea celorlați atitudini
care sa -i hrănească stima de sine, trebuie sa -l învățăm să facă asta. Acesta este rolul educației,
pe care o putem considera drept învățarea strategiilor destinate să crească stima de sine:
reușind în sarcinile cerute de societatate, fiind dorit de ceilalți (să primească stimă, aprobare,
simpatie, admirație etc echivalente adulte ale iubirii primite din partea părinților). Să -l înveți
pe copil să fie socialmente competent, adică să se simtă în largul lui în cadrul grupurilor și să
afirm e fără agresivitate sau lăudăroșenie,este fără îndoială una din sarcinile educative majore
ale tuturor părinților.
Aceste două nivele de relaționare cu copilul au făcut obiectul multiplelor teoretizări
printre care cea a „condiționalității susținerii expri mate”. Ceea ce deosebește diferitele tipuri
de susținere este faptul că ele sunt oferite necondiționat(indiferent ce face copilul el va primi
susținere: iubirea) sau condiționat (susținerea depinde de comportamentul copilului).
Consecințele asupra stimei d e sine sunt diferite. În primul caz, copilul integrează faptul că are
o anumită valoare, pentru că părinții îl iubesc mai mult și dincolo de orice. Soclul stimei de
sine este atunci bine consolidat. Dar această iubire necondiționată nu -l pregătește neapăra t
pentru a știi să suscite dragostea și din partea altor persoane în afara părinților săi: este copilul
„răsfățat”. În al doilea caz copilul știe că susținerea primită depinde de catele sale ceea ce este
liniștitor dar mai puțin securizant : este copilul „ dresat”. Este evident că aceste două tipuri de
hrană sunt necesare stimei de sine: e vorba de copilul „deschis”. Și că dubla lor absență
determină o leziune majoră a stimei de sine:copilul „abandonat”

Susținere
necondiționată a persoanei(„te
iubesc orice ar fi”) Fără susținere
necondiționată a persoanei
(„îmi ești indiferent”)
Susținere condiționată
de comportament(„te apreciez
când faci ceea ce doresc”) Stimă de sine înaltă și
stabilă(copilul„deschis”) Stimă de sine scăzută
și instabilă(copilul „dresat”)
Fără susținere
condiționată de
comportament(„îmi e Stimă de sine înaltă și
instabilă(copilul„răsfățat”) Stimă de sine scăzută
și stabilă
(copilul„abandonat”)

21 Stima de sine și susținerea parentală

IUBIRE
(SUSȚINERE
NECONDIȚIONATĂ EDUCAȚIE
(SUSȚINERE
CONDIȚIONATĂ)
Comportamentul părinților nu
depinde de comportamentul copilului. Comportamentul părinților
depinde de comportamentul copilului
Nu este periclitată dacă copilul
are comportamente neadecvate Critici dacă copilul are
comportamente neadecvate
Hrănește direct stima de sine,dar
nu îl învață neapărat pe copil să
primească stima celorlalți Hrănește mai puțin bine stima
de sine dar învață să fie estimat de
ceilalți
Influențează nivelul stimei de
sine(cu cât copilul va fi mai iubit,cu atât
stima de sine va fi mai crescută) Influențează stabilitatea stimei
de sine(dacă copilul este iubit,cu cât va
fi mai educat,cu atât stima de sine va fi
mai stabilă)
Două feluri de a hrăni stima de sine

„Pentru ca copilul dumneavoastră să învețe bine la școală, trebuie să vă ocupați de
stima de sine. Și pentru a vă ocupa de ea, trebuie să vă îngrijiți nu doar de competențele sale
școlare, ci și de întreaga sa persoană. Cea mai bună dintre pedagogii este exemplul:„ copiii
interiorizează maniera în care părinții se descurcă și se confruntă cu propriile dificultăți.
Exprimații -le clar susținerea voastră, fiind atenți să nu folosiți exclusiv mesajele indirecte
(cum sunt cadourile).
Exprim ații-le afecțiunea în mod regula t – ceea ce nu înseamnă în permanență.
Recurgând la șantajul afectiv, ce constă în a -l amenința pe copil cu retragerea dragostei din indiferent ce faci”)

22 cauza unui comport ament care vi se pare neadecvat decât sa -i spuneți:„mi -ai făcut mult rău”
sau „mă dezamăgești”, de cele m ai multe ori este de preferat să -i spuneți :„nu sunt mulțumit/ă
de ceea ce faci”. Sau chiar negând problemele copilului, în nume le iubirii pe care o
primește:„nu este grav să ai problemele astea, noi tot te iubim ”.(C. Andre și F. Lelord,
pag.110 -111)

II.7 Educația formală. Rolul cadrului didactic în formarea imaginii
de sine
Perioada dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar este adesea
descrisă fie ca un fel de sfârșit al copilăriei cu particularități asemănătoare cu cele preșco lare,
fie ca etapă de debut primar al adolescenței fie, în fine, ca etapă distinctă a copilăriei. În toate
cazurile, referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării
decât descrierile privind alte etape ale dezvoltă rii psihice, deși se știe că în copilăria timpurie
și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă.
Perioada școlară mică prezintă însă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea
psihică, din cauză că proce sul învățării se conștientizează ca atare. Intens solicitat de instituția
școlară care pentru acest nivel de dezvoltare psihică este obligatorie și gratuită în foarte
numeroase țări cu tradiții culturale, și în țări în curs de dezvoltare și în lumea a trei a, învățarea
devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de
condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a
dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în m od independent.
Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire
gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare și în consecință, copilului i se
vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va co nștientiza rolul atenției și repetiției, își
va forma deprinderi de scris – citit și calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie condițiile
majore implicate în viața de fiecare zi a copilului după 6 ani. Această condiție nouă de
existență acționează prof und asupra personalității lui. Efectele directe asupra dezvoltării
psihice la care ne -am referit mai sus sunt secundare de numeroase efecte indirecte ale vieții
școlare. Prin alfabetizarea copilului, acesta câștigă potențial instrumente valide de apropiere
de toate domeniile culturii și științei contemporane și acelei ce s -a dezvoltat în decursul
timpului .
Rolul învățătorului , mai ales în primele două clase, este așadar foarte important. Stilul
de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copil ului, cultura învățătoarei/

23 învățătorului au influențe formative puternice. În clasele mai mici, învățăt oarea binevoitoarea ,
caldă emoțională, cu o personalitate puternică, entuziastă, plină de inițiative și creativitate,
este mai iubită și ascultată decât învățătoarea dominantă, severă, atentă doar la realizarea
programei.
Vârsta învățătorilor are și ea o importanță. Învățătoarele tinere creează copilului un
cadru atractiv pentru lecții. Învățătoarele de vârstă mijlocie sunt m ai exigente și mai
pretențioa se, mai preocupate de propria perfecționare dar și mai încărcate de probleme
personale care erodează entuziasmul. Învățătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai
mult cu elevii buni care fac să se desfășoare lecția mai ușor. Acestea din urmă sunt m ai
generoase la notații (adeseori), dar mai puțin deschise la experimentări.
Simțul identității copilului, imaginea sa de sine și capacitatea extinderii eului sunt mult
intensificate de intrarea în școală. Colegii săi de clasă sunt sinceri și brutali în ce ea ce privește
slăbiciunile sale. Ei îl numesc „ochelarist”sau „grăsan”. Aceste porecle critice pot răni dar ele
ajută și la stabilirea unei identități și fac ca simțul intern al individualității să fie și mai ascuțit.
Se știe bine că copiii de această vâr stă devin moraliști și legaliști. Regulile jocului
trebuie urmate în mod rigid.
Regulile stabi lite de părinți sunt importante , dar regulile stabilite de grup sunt absolut
obligatorii. Copilul încă nu se consideră pe sine ca un factor moral independent. Sim țul eului
său este comod numai dacă el adaptează regulile externe, dacă se extinde pe sine în cadrul
grupului și dezvoltă imaginea de sine a unui bun conformist. Copilul crede cu înverșunare că
familia, religia , precum și grupul de prieteni au întotdeauna dreptate. Cu toate că poate simții
un conflict între părinți și prieteni, el este ferm, loial acestor extensiuni distincte ale eului său .
În această perioadă „identificare ”devine un important principiu al învățării.
În tot acest timp viața intelect uală a copilului se dezvoltă. Î n primii ani de școală el e
înclinat spre ghicitori și jocuri de cuvinte, și ceva mai târziu spre coduri criptograme, și
cuvinte străine. Cunoașterea obiectivă îl fascinează și întrebarea „de ce?” este mereu pe
buzele lui. Începe s ă simtă o nouă putere, un nou aspect al individualității sale.
Este adevărat că din primele luni de viață copilul a fost capabil să rezolve probleme
simple dar abia acum el înțelege pe deplin că are o capacitate rațională de a le stăpâni. Mai
întâi el gând ea, dar acum gândește despre gândire.
Eul ca „factor rațional” coincide destul de bine cu definiția freudiană a ego -ului.
Pentru Freud ego este partea conștientă a personalității, a cărei datorie este să găsească o
soluție pentru p roblemele create de impu lsuri (id) de mediul extern și de interdicțiile puse de
părinți și de societate (super ego) cuiva. Precum un călăreț , eul rațional încearcă să -și aleagă

24 drumul pentru a evita capcanele puse de acești 3 „tirani”. Ego -ul desigur nu este întot deauna
complet r ațional. Adesea , este numai „defensiv”. Datoria sa include inventarea de scuze și
„raționalizări” pentru a preveni r ănirea respectului față de sine . Poate nega faptul că există
obstacole și poate inventa evaziuni și strategii care constituie numai false so luții pentru
problemele vieții.
Admitem că este oarecum arbritară datarea evoluției acestui aspect al individualității
în cursul perioadei de la 6 la 12 ani, dar o facem pentru că tocmai în această perioadă copiii
încep să gândească reflexiv și formal. Ei știu acum bine că eul este un gânditor și această
funcție devine pentru ei esențială și centrală ca și toate celelalte aspecte ale individualității. 4
Concepția de sine se formează odată cu intrarea copilului în școală prin modul în care
copiii sunt trataț i de învățător și de colegii lor. Copiii cu estimație înaltă de sine au tendința de
a considera eșecul ca fiind accidental, deși îi afectează ,mai mult decât pe cei cu estimație
medie. Cei cu estimație joasă nu au încredere, nu sunt comprehensivi, nu aderă la idei clare ,
nu vor să supere pe alții dar nici să atragă atenția chiar dacă au preocupări personale deosebite
mai ales pentru dificultățile lor.
Faptul că estimația de sine nu coincide cu estimația învățătorului și a celorlalți elevi
creează un spațiu de trăiri complexe ale vieții și competiției școlare. Copilul încearcă în
genere să se adjusteze mai ales la estimația și cerințele părinților ca să evite răceala rep roșul,
pedeapsa, decepția lor în caz de eșec. De aceea ei pot recurge la strategii de evit are, de
evaziune (simțindu -se vinovați ) și în extremis la minciună. Dacă aceste mijloace se dovedesc
de succes, încep să fie folosite cu mai multă frecvență și dezinvoltură.
Apar conduite deliberate de evaziune și în clasă . Copilul care nu vrea să i se tr eacă
nota în carnet -declară că l -a uitat acasă. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum în viața
școlară există frustrații , conflicte , succese, realizări , eșecuri anxietate. Toți copiii împreună cu
învățătorii lor și cu părinții au numeroase probleme specifice acestor vârste. Axa afectivității
capătă nuanțe diferite și complexe legate de rezonanța socială a activității școlare -trăirea
acesteia. Reacțiile afective devin mai controlat voluntare,capacitatea de simulare și empatia
cresc evident.
Mai ales a nxietatea și mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes. Anxietatea
camuflată poate conduce la nervozitate , tulburări de somn,diverse ticuri,și chiar la fobia
școlii, la inadaptare, panică e tc. În viața școlară mică se formează însă și stări afec tive

4 Gordon W. Allport ,Structura și dezvoltarea personalității,Editura Didactică și pedagogică,București 1981,p
133

25 numeroase legate de activitățile care s e desfășoară în spațiul lecției , emoții și sentimente
intelectuale, estetice și artistice și social -politice implicate în identitatea socială . 5
Felul în care elevii se comportă în clasă este determinat de modul în care ei se percep
pe ei înșiși ca indivizi umani și de felul în care ei percep contribuția școlii la dezv oltarea lor
ca indivizi.
Capacitatea profesorilor de a -i face pe elevi să înțeleagă legătura dintre ceea ce ei
învață și dezvoltarea lor individual ă reprezintă un factor extrem de important în motivarea
învățării.
Sugestii pentru încurajarea stimei de sine în școală( Fontana 1995)
 profesorii trebui e să fie deschiși, atenți la/sau chiar să creeze ocazii în care să
evalueze cum își aprecieze elevii suc cesele și eșecurile;
 este necesară apoi exprimarea, comunicarea opiniei, a părerii față de sine,
inclusiv a îndoielilor privind dezavantajul propriu ses izat prin raportarea la ceilați;
 sprijinirea elevului în a conștientiza faptul că nu este justificată o părere
negativă față de sine prin relevarea calităților a potențialului in dividual, a unicității fiecăruia;
 atitudinea și conduita de ansamblu a cadrelor didactice trebuie să protejeze și
să dezvolte imaginea de sine a fiecărui elev prin:
 alocarea de sarc ini personalizate , care corespund capacității fiecăruia
 atragerea atenției mai mult asupra succeselor decât a nereușitelor
 oferirea d e muncă suplimentară într -un mod încurajator celor care au rezultate
mai joase pentru a putea progresa ;
 sprijinirea elevilo r să-și înțeleagă erorile și să profite de pe urma acestora ;
 evitarea comparațiilor între elevi, care pot afecta imaginea de sine
 alegerea cu mai multă grijă a modalității și cuvintelor de critică dacă este
neapărat necesară;
 orientarea acesteia pe sarcin a de lucru și nu pe elev;
 demonstrarea permanentă către elev (chiar și în situații de critică sau de
sancționare) a unei atitudini pozitive: orice s -ar întâmpla, fiecare copil are parte de respectul și
de preocuparea profesorului, a școlii în general.
Supr aestimarea și subestimarea trebuie să fie de asemenea în atenția cadrelor didactice
deoarece există o asociere semnificativă a acestora cu problemele de comportament și cu
eșecul școlar.

5 Emil Verza,Ursula Șchiopu,Psihologia vârstelor,Editura Didactică și Pedagogică,București,1981,p 167

26 La elevii care se supraestimează este prezentă adesea o tendință de d ominar e, de
impresionare a celorlalți . Copiii cu calități de competitor prezintă trăsături similare, dar
depinde de gradul de exagerare în care se manifestă conduita. Atunci când profesorul
identifică conduite în care există o disproporție între necesități le unui moment și tendința
exagerată de a forța atenția celorlalți asupra sa, acesta este un prilej de a constata existența
unor probleme privind imaginea de sine.
Stima de sine scăzută este cel mai adesea asociată cu nerealizările școlare, eșecul și
aband onul școlar. Aceasta se asociază alteori cu timiditatea , cu tendința de introvertire și
singurătatea, dar și cu tulburări de învățare, cu probleme psihiatrice și / sau de comportament.
Stima de sine poate fi potențată și prin exerciții de creștere a aser vității (valoare
importantă în afirmarea independenței și demnității umane) în școală, ca și o tehnică de
ameliorare a problemelor de comportament:
– a spune nu , atunci când este cazul;
– a face solicitări (cereri) justificate sau a cere ajutor la nevoie;
– a exprima atât sentimente pozitive, cât și negative;
– a începe, aduce și a încheia o conversație.
Conduita de evitare a eșecului și neputința învățată se leagă de asemenea de stima de
sine și de teoria atribuirii.
Atunci când imaginea, credința, despre abilitatea de a reuși într -una sau în mai multe
privințe este scăzută, când respectul de sine devine constant negativ, individul uman începe să
se lase pradă trept at unor sentimente de neputință , apărând tendința, dorința de a evita mai
degrabă durerea de cât de a resimții bucuria. Sentimentele negative tind să exercite asupra sa o
influență mai mare decât cele pozitive.
Elevii care evită eșecul au cel mai adesea un sentiment fragil al încrederii î n sine și al
proprii competențe , așa încât unii a tendința d e a evita efortul, de a -și stabili scopuri care să le
dovedească mai mult abilitatea decât capacitatea de efort. Societatea modernă pare să tolereze
mai degrabă lipsa de efort decât pe cea de abilitate. Există o anumită tendință de a admira
atletul cu tale nt sau elevul care ia note mari fără să învețe.
Elevii care cred că eșecurile anterioare s -au datorat lipsei de abilitate vor fi probabil
puțin tentați să depună un efort mare (pe sarcini similare celor care au condus la eșec, dar și în
general în învățar ea din școală). Ca atare cea mai nocivă idee pe care o poate comunica un
profesor unui elev este aceea că acesta este un „prost ”, limitat , fără nicio speranță. Desigur ,
sunt puțini profesori care ar face acest lucru la modul direct, dar există modalități indirecte de
a sugera ideea respectivă. Utilizarea sistemului de promovare (note, medii, promovarea clasei

27 etc) ș i mai ales publicarea într -o formă sau alta a clasamentelor și ierarhiilor aferente este tot o
modalitate de a comunica chiar dacă indirect, an umitor elevi că ei pot obține doar rezultate
scăzute sau nu reușesc deloc. Ca atare , aceștia pot decide că nu mai are rost să învețe. Dacă
profesorii exprimă așteptarea (aproape înto tdeauna corectă) că toți elevii din clasă pot să
învețe, este destul de p robabil ca cel puțin o parte din eforturile lor să fie predictorii de succes.
Importanța acordată notelor , clasamentelor școlare poate pune așadar probleme
serioase din acest punct de vedere.
Clasamentele accentuează diferențele relative dintre elevi, ele nefiind întotdeauna
corespunzătoare progresului școlar de durată. Aceste mici diferențe pot părea importante
pentru elevi și pot contribui la reprezentarea elevilor despre ei înșiși. 6
Subnotarea se soldează în cele din urmă cu subestimarea de către el ev a propriilor sale
capacități și a încrederii în sine. Ajuns aici, acesta nu numai că refuză să se angajeze într -o
competiție colegială cu ceilalți dar renunță și la competiția cu sine însuși, precondiție esențială
a împlinirii de sine. Dar care a fost drumu l parcurs de el până să ajungă aici? Inițial el a fost
nemulțumit și mai mult ca sigur, intrigat de nedreptatea ce i s -a făcut ceea ce i se întâmplă în
aceste împrejurări ori cărui elev. Apoi constatând că subnotarea răspunsurilor sale se repetă a
început să-l bănuiască pe profesor de rele intenții c u privire la persoana sa. Trept at el își
pierde speranța în notarea adecvată a răspunsurilor sale și se convinge tot mai mult că „n -are
nici un rost să învețe, deoarece tot nu -i dă o notă mai mare ”, adică pe me rit. Plin de
resentimente , demobilizat (este încă în faza în care nota contează foarte mult ) și cu o
atitudine mai puțin favorabilă dacă nu chiar negativă față de obiectul de învățământ respectiv,
el se fixează la o cotă de efort strict nece sară, iar rezu ltatele sale școlare sunt dintre cele mai
slabe.
Cu alte cuvinte, lipsa efortului atr age după sine eșecul iar acesta , repetându -se, pune
mai întâi sub semnul întrebării, iar apoi zdruncină părerea pe care o are elevul asupra
capacităților sale intelectuale . Pe scurt elevul pierde încrederea în forțele și capacitățile sale și
ca o consecință a acesteia, aspirațiile și așteptările sale devin mai scăzute. Și dacă nu intervine
nimic din ceea ce i -ar putea reda încrederea în sine și în capacitățile sale, atunci aspirațiile și
așteptările sale pot evolua vreme îndelungată sub nivelul acestora. 7
Relația profesor elev este foarte importantă. Rolul cadrului didactic este mai degrabă
unul de consilier care asigura învățarea unor teme ce prezintă interes și înțeles pe ntru elevi
care iau în considerare în mod conștient starea emoțională pozitivă a elevului pe tot parcursul

6 Traian Vrășmaș, Școala ș i educația pentru toți, Editura Miniped , București 2004,p 167
7 Maximilian Boroș ,Profesorul și elevii,Editura Gutinul,1994,p56

28 activității. Pentru aceasta, se ține cont de ceea ce știu și pot copiii; li se întăresc pozitiv
reușitele se facilitează atât învățarea cât și dezvol tarea plenară a copiilor.
O relație pozitivă, stenică între profesor și elev este fundamentală pentru ca elevii să
fie atrași de învățare pentru a nu merge înc runtați la școală.
Climatul clasei este considerat de adepții acestei teorii ca unul de securitat e (capabil de
securizare afectivă) în care toți elevii cred că pot să învețe. Standardele de învățare sunt înalte
dar accesibile. Ordinea și siguranța fizică și psihică (securizarea afectivă) în clasă sunt
esențiale . Motivarea pentru succes a fiecărui elev , așteptarea că acesta va veni sunt de
asemenea vitale. Fiecare elev este considerat capabil de succes, este valorizat , deoarece
reprezintă o ființă umană.
Așteptările profesorului sunt asociate puternic cu formarea și evoluția stimei de sine și
cu motivaț ia de învățare. Dacă un elev simte că în mod repetat este evitat de profesor în
dialogul din clasă, vede că interacțiunile sunt scurte și reci iar feed -back -ul nu există atunci el
își formează impresia că are abilități mai scăzute decât ceilalți. Atribuiri le sănătoase
stimulative despre succes și eșec sunt foarte dificil de realizat în aceste condiții.
Din potrivă așteptările înalte , pozitive care comunică unui elev că profesorului îi pasă
de el, de ceea ce face și cum învață potențează stima de sine și mo tivația pozitivă de învățare.
Cadrele didactice dețin un rol important în ceea ce privește înlăturarea elevilor de la
eșec. Există mai multe probleme privind reacția la eșec. Faptul că un elev face greșeli nu este
dovadă de insucces , ci este o parte inte grantă a procesului de învățare. Dacă reflectează
asupra locului și felului în care s -a produs eroarea, copii pot învăța din greșeli își pot dezvolta
strategii de evitare a acestora în viitor. Dificultățile în învățare nu trebuie interpretate ca
semne de e șec, ci ca situații în care elevii au nevoie de sprijin.
Analiza stimei de sine și a neputinței învățate învederează efectele devastatoare ale
eșecului școlar constant asupra copiilor. Copiii care sunt criticați frecvent de un profesor își
vor pierde încre derea în capacitățile lor și vor avea în continuare subrealizări școlare. Se poate
spune astfel că un profesor conștiincios care crede că datoria lui este să exercite presiune
asupra tuturor elevilor să poată răspunde standardelor curriculare,ar putea prod uce efecte
negative pe termen lung în mod deosebit asupra copiilor mai vulnerabili , în comparație cu un
alt profesor mai puțin conștiincios dar mai înclinat să lase copiii să învețe la „nivelul și ritmul
propriu”.
Un profesor de inițiativă înaltă poate l ucra atât formal cât și informal și se
caracterizează prin sensibilitate la necesitățile individuale ale copiilor , prin abilitatea de a
diversifica sarcinile de învățare pentru a răspunde acestor necesități prin dorința de a învăța de

29 la copii și de a val oriza deplin deprinderile și abilitățile. Stilul de înaltă inițiativă favor izează
managementul mediului de învățare într -un mod flexibil și stimulativ car e le permite copiilor
să facă op țiuni în cunoștință de cauză, să le mențină interesele de cunoaștere, să-i ajute să -și
formeze și dezvolte încrederea în sine,independența și responsabilitatea.
Stilul de joasă inițiativă poate fi ușor dedus prin contrast cu cel de înaltă inițiativă. 8
II.8 Imaginea de sine sănătoasă și imaginea deficitară

Imaginea de sine determină construcția ideii -conceptului despre sine. O primă condiție
este recunoașterea propriei persoane. Elementele care sprijină formarea imaginii de sine sunt
(Blenkers,1994)
 Cunoașterea propriului corp și funcționalității lui;
 Stăpânirea mișcărilor d e bază;
 Coordonarea corespunzătoare a corpului ;
 Acțiunile și ci cunoașterea posibilităților de acțiune ;
Conceptul de sine este alcătuit din:
Imaginea fizică despre sine -modelul în care copilul se recunoaște ca persoană fizică,
cu propriul său corp ,părț ile sale componente și chiar anumite caracteristici ale acestora (ochi
albaștri ,este gras ,este mic,etc.)
Imaginea de sine oglindită în trăirile și acțiunile sale (ce poate face el și cum
apreciază ceilalți acțiunile sale)
Studiile demonstrează că un co ncept sănătos despre sine depinde de interrelațiile
sociale ale copilului. Copilul trebuie să ,se simtă bine în pielea lui" pentru a ajunge să se
autovalorizeze. Este firesc să îi sprijinim pe copii sa -și formeze o imagine tot mai corectă
despre ceea ce po t si despre ceea ce sunt. În acelasi timp, este important ca la vârstele mici,
când copilul este extrem de sensibil si plastic, să sprijinim o imagine pozitivă despre sine.
Acest lucru nu ne îndepărteaza de cunoașterea corectă a posibilităților lor, ci tin ând seamă de
dinamica formării capacităților si competențelor psiho -sociale și individuale, deschide
posibilitatea curajului de abordare a problemelor tot mai complexe de adaptare. Cu alte
cuvinte, este mai de folos să fim pozitivi decât excesivi de corecț i/obiectivi, pentru că la
vârstele mici eul în formare are nevoie de stimulare si siguranță pentru a se dezvolta.
Copiii care posedă o imagine de sine sanatoasa sunt mai puțin anxioși, mai curajoși,
mai afectivi în relațiile lor de grup, și mai corecți în autoapreciere.

8 Traian Vrășmaș,op.cit.,p181 -185

30 Imaginea de sine formează conceptul despre sine și acesta determină încrederea și
respectul de sine.
Acestea vor fi remarcate în independență în acțiune, inițiativă, curajul de abordare a
problemelor si responsabilitatea de a lua hotărâri.
Când un copil are încredere în sine:
 pornește cu curaj în executarea unei sarcini;
 este pozitiv;
 este vesel și calm;
 se încrede în ceilalți și colaborează cu plăcere;
 iși prezintă produsele activității cu placere;
 este imaginativ și creator;
Când imaginea d e sine este deficitară, copilul dezvoltă o stimă/respect de sine mai
scăzuta, nu are incredere în fortele proprii și este caracterizat de progres academic mai greoi.
Anumite studii identifică respectul de sine ca factor predictor mult mai relevant al succe sului
academic, decât coeficientul de inteligență (Ql) – (Rosen berg, 1979). Se consideră că
Respectul de sine este dependent de negocierea sarcinilor de dezvoltare (comunicare,
mers, auto -hrănire, deprinderi igienice primare etc.)
Dezvoltarea respectului de sine parcurge anumite stadii care fac trecerea de la sursele
externe ale imaginii de sine către sursele interioare;
Conceptul de sine se schimbă cu timpul și se stabilizează în timp. Cele mai
spectaculoase schimbări sunt legate de copilăria mică;
Concep tul de sine devine tot mai complex pe masură ce copilul se dezvoltă. în același
timp, el tinde tot mai mult să influențeze acțiunile prin energizarea lor.
Dacă un copil nu are încredere în sine, el nu se respectă pe sine:
 vorbește foarte încet;
 Nu ridică m âna și evită să raspundă la intrebări;
 Simte nevoia unei încurajări la fiecare activitate – cere aprobarea sau răsplată
pentru ceea ce face;
 Nu acceptă observațiile;
 Nu-i place să se joace în jocuri de rol, decât când este
leaderul grupului;
 Simte mereu n evoia de a schimba activitatea;
 Este suspicios și supărăcios pe ceilalți;
 Nu are prieteni;

31  Este agresiv și bătăuș;

Respectul de sine
RespectuI de sine se construiește pornind de la imaginea de sine. Când copilul începe
să se cunoască, recunoască, să se id entifice ca persoană aparte care poate face și produce
schimbări în mediul înconjurător, el începe să se respecte pe sine ca identitate.
La aceasta construcție contribuie datele concrete despre sine ca: aspectul fizic,
posibilitatea de a realiza anumite sa rcini primite, identitatea nominală, modul cum îl identifică
si îl percep ceilalți, dar și aspectele subiective care depind de ceilalți copii și adulți care îi
înconjoară ca de exemplu: siguranța și încrederea, sentimentul succesului, scopurile și
responsa bilitățile, apartenența la grup (familie, grup de gradinița, grup de joacă) și legăturile
sociale.
Pentru formarea respectului de sine este deci nevoie de (B. Wolfe, 1989):
 Imagine de sine cât mai pozitivă;
 întărirea pozitiva a activitaților;
 încredere în forțele proprii;
Obișnuirea copiilor cu responsabilități și cu deprinderea de a lua
anumite decizii; stimularea oricărei inițiative și a spiritului creator(fie că este o
soluție neobișnuita fie că este o întrebare ciudată la care trebuie
să răspundem, sau o a ltă manieră de desen, modelare, construc –
ție, mișcare).
Rolul mamei la vârstele mici și al educatoarei în gradiniță devine crucial, prin aceea că
aprecierea activităților copilului mic are nevoie de mult pozitivizm.
De exemplu: copilul care pune întreb ări tot timpul nu trebuie sanctionat si certat ci
dimpotriva, stimulat prin răspunsuri țintite. Sau dacă la modelaj copilul nu face ciupercuța
propusă ci o rachetă, este prilej pentru educatoare să observe preferințele acestuia, să discute
cu el și să afle motivația activității, nu să -l pună sa -și strice mica lui .operă". Trebuie apreciat
efortul, creația, ideea din spatele modelului si abia apoi conformarea cu modelul propus.
Apariția respectului de sine la copil este evidențiată de urmatoarele comportamen te:
 Se simte valorizat;
 se crede capabil;
 Se simte iubit si stie sa iubeasca
 are un stil personal clar în relatțiile cu ceilalți;
 iși face prieteni în jurul lui

32  când greșește are puterea să recunoască;
 reia activitatea gresită și recunoaște când greșește.

1