Particularități ALE Socializării Școlarului Mic
Particularități ale socializării școlarului mic
CUPRINS
ARGUMENT
CAP. I Socializarea
I.1 Definiții
I.2 Stadii
I.3 Agenți de socializare
I.4 Educație și socializare
CAP. II Școlarul – Particularități
II.1 Profilul psihologic al vârstei școlarului mic (7 – 11 ani)
II.2 Aspectele de ordin biofizic ale creșterii și adaptarea la viața și activitatea de școlar
II.3 Evoluția proceselor și a reprezentărilor senzoriale
II.4 Evoluția gândirii și a limbajului
II.5 Evoluția funcțiilor mnezică și imaginativ – creativă
II.6 Specificități în formare aptitudinilor și a deprinderilor
II.7 Atenția și afectivitatea
II.8 Personalitatea școlarului mic
CAP. III Familia – agent principal al procesului de socializare
CONCLUZII GENERALE
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
Argument
Psihologia copilului reprezintă ramura teoretică și practică a științelor psihologice, cu vaste deschideri către științele educației. Psihologia copilului studiază dimensiunile psihologice ale evenimentelor care sunt parte a realităților educaționale ce determină evoluția copilului.
Familia este centrul de la care pornesc bazele dezvoltării psihice a copilului. Impactul pe care primul mediu social în care crește copilul îl are față de acesta este primordial în dezvoltarea sa ulterioară. Mediul familial este important pentru dezvoltarea personalității copilului, atât din perspectivă pozitivă cât și din perspectivă negativă pentru că „cei 7 ani de acasă” vor pune amprenta asupra personalității și evoluției acestuia.
Tehnicile pe care părinții le adoptă în creșterea copilului își vor pune amprenta asupra dezvoltării psihice a acestuia, la nivel cognitiv, pe de o parte și la nivel socio – afectiv, pe de altă parte. În raportul părinți – copii (privit sub forma unei interacțiuni) sunt importante atât influențele pe care le au părinții asupra copiilor cât și influențele pe care le au copiii asupra părinților. Aceste relații se pot îmbunătăți sau pot fi înrăutățite în funcție de stilul educativ pe care părinții îl abordează pentru copilul lor.
Principalul obiectiv teoretic urmărite în întreprinderea acestei lucrări este strict informativ pentru cei care urmează să devină părinți sau pentru cei care există deja sub această identitate. În acest scop, se va urmări organizarea unor modalități de informare a părinților în scopul adoptării strategiei propice de educație, corespunzătoare propriului copil.
Lucrarea de față va avea la bază:
analiza relației dintre tehnicile parentale și specificitățile sociabilității preșcolarului;
analiza influenței mediului educativ asupra sociabilității preșcolarului;
analiza consecințelor produse de lipsa impactului tehnicilor parentale în educația copilului.
O intervenție din timp în relația părinte – copil, în scopul rentabilizării acesteia, poate preveni apariția unor dificultăți în ceea ce privește dezvoltarea psihică, în ceea ce privește adaptarea în spațiul social și în ceea ce privește relaționarea cu ceilalți.
În scopul susținerii raționamentelor în favoarea nevoii de studiu a raportului dintre educația parentală și sociabilitatea preșcolarului, s-au luat în considerare, drept fundament, cuvintele autoarei Dorothy Law Nolte (Dorothy Law Nolte, 2001):
„Dacă trăiesc în critică și cicăleală, copiii învață să condamne.
Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învață să fie agresivi.
Dacă trăiesc în teamă, copiii învață să fie anxioși.
Dacă trăiesc înconjurați de milă, copiii învață autocompătimirea.
Dacă trăiesc înconjurați de ridicol, copiii învață să fie timizi.
Dacă trăiesc în gelozie, copiii învață să simtă invidia.
Dacă trăiesc în rușine, copiii învață să se simtă vinovați.
Dacă trăiesc în încurajare, copiii învață să fie încrezători.
Dacă trăiesc în toleranță, copiii învață răbdarea.
Dacă trăiesc în laudă, copiii învață prețuirea.
Dacă trăiesc în acceptare, copiii învață să iubească.
Dacă trăiesc în aprobare, copiii învață să se placă pe sine.
Dacă trăiesc înconjurați de recunoaștere, copiii învață că este bine să ai un țel.
Dacă trăiesc împărțind cu ceilalți, copiii învață generozitatea.
Dacă trăiesc în onestitate, copiii învață respectul pentru adevăr.
Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învață să fie drepți.
Dacă trăiesc în bunăvoință și considerație, învață respectul.
Dacă trăiesc în siguranță, copiii învață să aibă încredere în ei și în ceilalți.
Dacă trăiesc în prietenie, copiii învață că e plăcut să trăiești pe lume.”
Evoluția, alături de condiția umană a unui individ, este stimulată de fenomenul de socializare prin care se definește identitatea persoanei respective și modul de evoluție al nivelului social de integrare al acesteia.
Mediul familial, primul și cel mai direct conectat de evoluția armonioasă a copilului, are un rol primordial în dezvoltarea acestuia. În contextul, în care mediul familial reușește să satisfacă continuu nevoile de siguranță și de sprijin afectiv ale copilului, va reuși, totodată, să scoată în evidență capacitatea biologică a acestuia.
Rolurile comunicaționale și afective pe care le au (și le și îndeplinesc) părinții (și, în mod expres, mama) pregătesc terenul pentru intrarea în acțiune a educatorilor și a celorlalte prezente care vor influența, într-un moment sau altul din viață, evoluția copilului. Gradul de importanța al acestor roluri reiese din conceptul că pruncul își însușește tot ceea ce observă că se întâmplă în jurul său, stilul său de comportament reprezentând feedback-uri ale tehnicilor de comportare. Acțiunile și atitudinile întreprinse respectiv avute de copil în familie depind de regulile, valorile, necesitățile pe care le induc părinții, sub identitatea de “arhitecți” ai existenței sociale a copilului.
Intervențiile pe care le are părintele copilului ca factori de evoluție îl ajută pe cel mic să își dezvolte dexteritățile necesare unei interacțiuni sociale, permițându-i încercarea unor lucruri pe care nu este (sau nu se simte) capabil să le întreprindă dar pe care, prin adoptarea metodei potrivite, le poate înfăptui.
Sociabilitatea, ca instrument ce facilitează adaptarea, se organizează conform condițiilor mediului exterior. Interesul copilului preșcolar pentru socializare are un grad ridicat, întrucât acesta are o puternică dorință de a intra în contact (social) cu cei ce îl înconjoară. În acest context, sociabilitatea nu este una neapărat generală ci raportată la calea de a ajunge la un comportament de ordin expresiv și adaptativ.
Rolul grădiniței este de a asigura dezvoltarea spectrului experienței personale și, în mod expres, dezvoltarea condițiilor unei activități sociale vaste, diversificate, prin care copilul va putea prelua inițiativa în ceea ce privește contactul social, dezvoltând relații de confidență cu cei ce îl înconjoară și conștientizându-și atât locul cât și rolul său în colectivitatea în care există.
Prezenta lucrare servește, deopotrivă, la evidențierea măsurilor în care activitățile întreprinse de copil la grădinița influențează gradul de sociabilitate ulterioară a acestuia și măsura în care își utilizează capacitățile asociative spre a conviețui într-o continuă comuniune cu ceilalți, spre a fi apt de a întreține relații de prietenie și, în mod expres, spre a dori să creeze și să păstreze legături cu cei ce îl înconjoară, antrenându-se, astfel, în implicarea și căutarea a noi și noi contacte de ordin social.
În scopul elaborării acestei teze, s-au avut în vedere lucrări scrise și publicate atât la nivel național cât și la nivel internațional, atât de autori români cât și de autori străini, lucrări al căror conținut au aprofundat implicațiile socializării copilului prin dezvoltarea conceptului de socializare progresivă a subiectului sub influența mediului înconjurător, pe de o parte și a familiei, pe de altă parte.
Motivația pentru optarea acestei teme stă în faptul că viitorul societății sunt copiii și, implicit ca de dezvoltarea armonioasă a acestora depinde evoluția umanității. Astfel, relevarea schimbărilor produse sub influența factorilor sociali, factorilor de mediu, factorilor educativi, factorilor culturali exercitate asupra copilului este indicată spre cunoașterea acestora, pentru a preveni dezechilibrul și neadaptarea manierei comportamentale umane în conexiunile cu mediul social.
CAP. I Socializarea
I.1 Definiții
La modul general, socializarea este înțeleasă ca un proces de achiziție culturală, cu alte cuvinte, presupune transmiterea și, în același timp, asimilarea comportamentelor, a valorilor, a cunoștințelor și, în mod expres, a tiparelor comportamentale caracteristice unui grup sau unei comunități în scopul formării și integrării sociale a unui individ.
Socializarea se identifică, totodată, într-un proces al comunicării realizată într-un mod interactiv într-o dublă direcție: pe calea influențelor sociale și pe calea dezvoltării personale. Prin socializare, un individ poate fi transformat într-o entitate socială, deschisă în a face schimb de experiențe cu ceilalți și aptă să relaționeze împreună cu cei ce o înconjoară. Individul și socializarea sunt două concepte direct proporționale în sensul că așa cum persoana nu poate supraviețui fără a face parte din societate (și, implicit, fără a socializa), nici societatea nu ar putea exista în exteriorul socializării.
Fenomenul socializării constă într-un proces prin intermediul căruia individul, în urma unor transformări succesive, obține o identitate proprie, își formează un sistem de idei și o serie de obiceiuri. Socializarea se fundamentează pe conceptul că individul trebuie condus spre respectarea valorilor și a regulilor acesteia. Astfel, prin socializare, un copil este direcționat spre acumularea informațiilor cu privire la înțelegerea normelor umane, a idealurilor mediului social, a obișnuințelor, a stilului de a gândi și a credințelor despre un subiect sau altul.
Așadar, socializarea cuprinde asimilarea experienței sociale (mai exact roluri, cunoștințe, idealuri, norme), evoluția aspirațiilor și a motivelor (individuale/colective), formarea abilităților de a acționa, dezvoltarea necesităților, dezvoltarea abilității de a stabili concepte și de a își forma concepții, evoluția inteligenței sociale sau a trăsăturilor de caracter.
“În decursul procesului de socializare normele propriei noastre culturi sunt învățate și de obicei adoptate. […] În timp ce socializarea se referă la procesul generic al achiziționării culturale, antropologii folosesc termenul de enculturație pentru procesul de a fi asimilat unei culturi specifice.” (Emile Durkheim, 1980, pag 133 – 134)
Într-o altă accepțiune “socializarea formează o sensibilitate deosebită pentru stimulii sociali, implicând individul în exercitarea obligațiilor în raport cu semenii, învățându-l arta participării și a colaborării” (Svetlana Rusnac, 20http: //www.prodidactica.md/revista/Revista_35.pdf.)
Din perspectiva conținutului, socializarea are trei semnificații:
sociologică – prin învățarea rolurilor sociale și adoptarea unor atitudini și comportamente potrivite;
psihologică – prin maturizare;
culturologică – prin însușirea regulilor și a valorilor sociale.
Din altă perspectivă, socializarea este imperios caracterizată de cele două lături:
integrative – adaptivă;
transformato – creativă.
Procesul de socializare include fenomene de ordin politic, personal și etic.
În ceea ce privește spațiul profesional, socializarea cuprinde două perioade reprezentative: pregătirea (care se obține în cadrul școlii) în scopul perfecționării pentru viitoarea profesie și integrarea profesională propriu-zisă la locul de muncă. Totuși, socializarea profesională are drept debut opțiunea pentru o anumită profesie.
Socializarea morală, studiată de către Jean Piaget (Jean Piaget, 2007, pag. 67) a făcut obiectul analizelor întreprinse asupra dezvoltării personalității.
Cu privire la socializarea politică, unii sociologi au susținut că atitudinile, convingerile și, generalizând, întreg comportamentulvă;
transformato – creativă.
Procesul de socializare include fenomene de ordin politic, personal și etic.
În ceea ce privește spațiul profesional, socializarea cuprinde două perioade reprezentative: pregătirea (care se obține în cadrul școlii) în scopul perfecționării pentru viitoarea profesie și integrarea profesională propriu-zisă la locul de muncă. Totuși, socializarea profesională are drept debut opțiunea pentru o anumită profesie.
Socializarea morală, studiată de către Jean Piaget (Jean Piaget, 2007, pag. 67) a făcut obiectul analizelor întreprinse asupra dezvoltării personalității.
Cu privire la socializarea politică, unii sociologi au susținut că atitudinile, convingerile și, generalizând, întreg comportamentul politic evoluează în cea mai mare măsură în perioada de tinerețe.
Procesul de socializare poate fi întreprins pe orizontală, cu ajutorul indivizilor de aceeași vârstă sau pe verticală, prin intermediul adulților.
Odată cu trecerea timpului. au existat diferite argumente ale sociologilor în ceea ce privește tipurile de socializare precum și cu privire la efectele lor vis-à-vis de formarea caracterului uman. De pildă, viziunea lui Emile Durkheim (Emile Durkheim, 2005) despre socializare este că aceasta se manifestă ca o constrângere impusă de societate asupra individului.
Prin urmare, socializarea se identifică în procesul inițiat de la cea mai tânără vârstă, prin intermediul căruia individul își atribuie valorile, principiile, preceptele de conduită compatibile cu tiparul moral – normativ al societății.
I.2 Stadii
Potrivit lui Erik Erikson (prin raportare la etapele evoluției psihosexuale ale lui Freud), un proces de evoluție psihosocială constă în conștientizarea de către individ a contextului social în care se află. Erikson s-a focusat asupra evoluției socializării printr-un proces permanent care a descris stadii suplimentare ale dezvoltării.
Lawrence Kohleberg (Lawrence Kohleberg, 1991, pag. 132) a cercetat trei etape a evoluției morale a personalității, după cum urmează:
etapa preconvenționala – caracterizată prin respectarea regulilor etice și care este fundamentată pe sistemul răsplății și al pedepsei;
etapa convenționala – caracterizată prin supunerea față de colectivitate;
etapa postconvenționala – caracterizată prin acordarea respectului cuvenit regulilor sub forma unei opțiuni individuale.
Stadiile socializării politice se identifică în următoarele:
distingerea universului simbolic (potrivit unui copil de 5 ani);
identificarea universului politic (potrivit unui copil de 5 – 6 ani);
crearea ordinii politice intuitive (potrivit unui copil de 7 – 11 ani);
alcătuirea ordinii politice concrete (potrivit unui copil de 12 – 13 ani);
emiterea ordinii problematice conflictuale (potrivit unui copil de 14 – 16 ani);
abilitatea de a gândi din punct de vedere politic la nivel ideologic, concret, abstract (potrivit individului de după 17 ani).
I.3 Agenți de socializare
Socializarea se realizează într-o complexitate de forme și de situații, sub influența unor agenți, dintre care indivizii, grupurile și instituțiile sunt cei mai relevanți.
Familia, entitate prezența în viața copilului sub forma etapei primare, reprezintă nu numai locul în care copilul se naște și își trăiește prima perioadă din viață ci, totodată, agentul primordial al socializării pentru că este intermediarul între societatea propriu-zisă și copil; cu alte cuvinte, familia este “acasă”, locul în care se conturează componentele principale ale personalității copilului. Cu toate ca familiile au funcții socializatoare comune, de fapt, există o serie de diferențe în maniera în care fiecare familie/fiecare părinte se ocupă de socializarea propriilor copii. Aceste deosebiri pornesc de la rezidență, de la tipul de societate din care fac parte, de la categoriile socio – profesionale ale părinților, s.a.
Familia este cea care determină poziția copilului în societate, care influențează poziții sub forma claselor sociale și religiei, este determinanta etniei sau a rasei. Imitarea este un element important în formarea copilului la nivel familial din perspectiva socializării. În societățile clasice, atât identificarea cu părinții cât și imitarea rolurilor erau facil de realizat în special în familiile din mediul rural.
Familia este responsabilă pentru formarea ierarhiei valorilor individuale a copilului.
Părinții trebuie să asigure condițiile de care este nevoie pentru transmiterea limbii, pentru transmiterea tradițiilor, pentru transmiterea normelor sociale și a valorilor. Totodată, părinții trebuie să favorizeze îndeplinirea unor roluri ale copiilor în familie precum și integrarea lor socială prin integrarea în procesul unor relații de ajutor reciproc, de cooperare sau de respect. Pe lângă alte motive, familia are o influență deosebita asupra copilului, datorită faptului că aleg tipul de școală pe care copilul o va urma și participa la situația financiară a familiei, situație care va influența, deopotrivă, evoluția școlară a copilului, indiferent la ce nivel de învățământ se situează acesta.
În societățile de astăzi, identificarea se realizează doar parțial în mod expres în mediul urban. Pentru că domiciliul se regăsește într-un alt loc decât locul de muncă al părinților, copiii au, de cele mai multe ori, o imagine slab conturată a rolului profesional al părinților. Pentru că există foarte multe situații în care copiii își văd destul de rar părinții din varii motive, funcția socializatoare a familiei este exercitată mai dificil, în aceste condiții, o parte din însemnătatea sa fiind preluată de alți agenți socializatori, în mod expres de către școala.
Școala, prezentă în etapa secundară a vieții sociale a unui copil, este un agent socializator multiplu ce oferă informații și calificări, pe de o parte și un climat informal și formal, normativ și valoric, pe de altă parte. La școală, elevii învață de la profesori prin ceea ce li se predă dar și din interacțiunile cu ceilalți elevi și, dintr-o terță parte prin comportamentul afectiv al profesorilor și din modalitatea de organizare a școlii. În România, școlile continuă încă să utilizeze modele pedagogice clasice, axate pe separarea propriu-zisă a profesorului de elev și pe materii potrivit formulării și autorității îndrumătorului.
Școala presupune existența primului contact major al copilului cu lumea din afara cadrului familial. La școală, copilul învață despre noi poziții și roluri pe care până atunci nu le-a întâlnit în familie sau în grupul de prieteni din care a făcut parte. Școala se focuseaza pe efectul de socializare al grupului de prieteni, reducând pas cu pas influența familiei.
Socializarea practicată în perioada școlii este una de tip dominant – participativă și anticipativă.
La școală, copiii deprind a scrie și a citi, elemente necesare în societate, își antrenează capacitățile la un nivel mult mai avansat decât ar fi făcut-o poate în alt mediu, capacități pe care le vor utiliza mai târziu, ca adulți, la locul de muncă și în viața socială.
Grupul de prieteni, anturajul, grupul – pereche reprezintă un grup social alcătuit din membri de aproximativ aceeași vârstă și cu poziții, în general, similare. Anturajul are rolul unui agent socializator mult mai intens în perioada copilăriei. Un grup de prieteni oferă copiilor posibilitatea de a acționa independent de aria controlată de părinți.
Naturalețea copiilor autocenzurata sau limitată de adulți prinde contur în absența acestora. În relațiile avute cu părinții sau în relațiile cu alți copii, cei mici au o poziție subordonată, în schimb grupurile – perechi oferă copiilor oportunitatea de a interacționa ca egali, ca parteneri de cooperare cu același statut. Într-un grup de prieteni, copiii sunt situați pe poziții egale.
În cadrul acestui grup, copiii deprind să interacționeze cu ceilalți ca de la egal la egal, să colaboreze, să coopereze potrivit sintagmei "primești ceea ce oferi".
Cu toate că nu au în stăpânire foarte bine tehnicile de comunicare și simbolurile pe care adulții le utilizează, copiii socializează mai facil decât aceștia.
Grupurile – perechi socializează evidențiind specificități culturale sau subculturale contrare regulilor și valorilor părinților printre care comportamente delicvente, informații sexuale, superstiții sau anecdote.. Grupurile – perechi socializează creând o subcultură juvenilă, de cele mai multe ori ignorată de către adulți.
Atât în familie cât și în grupurile de prieteni, copiii sunt implicați în relații personale intime bazate pe dragoste sau pe diverse alte tipuri de atașament.
Mijloacele de comunicare de masă (mass – media) se îndreaptă odată cu evoluția societății spre podiumul celor mai importanți agenți de socializare. Consecințele socializatoare ale mass – media s-au impus într-o formă influentă în fața copiilor că un agent socializator cu efecte pozitive și negative, în raport cu ideile emise de mesaj. Emisiunile TV ce au conținut prosocial oferă copiilor tipare comportamentale identice cu valorile și regulile sociale, instruindu-i pe copii în adoptarea unor norme atitudinale acceptate (copiii clasați în această categorie au, de altfel, predispoziție spre crearea relațiilor de prietenie, spre cooperare și spre ajutor în comparație cu ceilalți), în timp ce emisiunile ce “promovează” violența induc copiilor atitudini și comportamente violente sau, altfel, intensifică predispozițiile agresive.
Violența prezentă în filme conduce la un comportament violent în mod expres la băieții cu vârste cuprinse între 8-12 ani.
Procesul de socializare nu este limitat numai la cei patru agenți primordiali menționați anterior. Socializarea are loc și prin intervenția asociațiilor voluntare sau a organizațiilor religioase ori a oricăror altor tipuri de instituții pretate pe întreprinderea acestui fenomen. Socializarea întreprinsă de agenți diferiți se caracterizează prin trăsătura de “unitară” (în sensul că toți agenții sunt focusati în activitățile lor pe valori și pe reguli compatibile sau asemănătoare) sau de “contradictorie”, (în sensul că regulile și valorile sunt împărtășite doar de un agent – sau de o parte minoritară a grupului).
Procesele prin care agenții socializării acționează, se identifică în următoarele:
expunerea selectivă (la comportamentele dezirabile/evitarea expunerii la atitudinile considerate nedorite);
modelarea (focusarea atenției asupra indivizilor reprezentativi, însușirea manierei de comportare a acestora și interiorizarea acesteia);
identificarea (dorința de a semăna cu celălalt);
recompensarea;
pedepsirea.
I.4 Educație și socializare
Educația semnifică totalitatea acțiunilor, totalitatea reușitelor sociale prin intermediul cărora se transmit comportamentele și valorile necesare în scopul integrării sociale.
Educația formală reprezintă procesul de educație într-un sistem specializat, de către un personal specializat potrivit programei școlare; rolul său este de a pregăti copilul pentru viața în societate. În scopul exercitării acestui proces de educație formală au loc procese de învățare desfășurate în cadrul sistemului de învățământ. Acest tip de educație este organizat, controlat iar pentru întreprinderea acesteia există personal specializat care urmăresc niște obiective precise, niște obiective clare.
Educația formală are rolul cel mai important în formarea și în pregătirea individului pentru viață în societate în perioada 6 – 18 ani.
Educația informală reprezintă procesul de învățare cu voie sau fără voință, realizat cu ajutorul relațiilor și a interacțiunilor copilului cu ceilalți.
Educația non – formală reiese din activitățile de învățare desfășurate într-un cadru formal, în afara sistemului de învățământ. Acest tip de educație cuprinde o gamă largă de activități sau programe care se întreprind precum cercurile artistice, școlile de vară sau cluburile sportive.
Educația aduce o contribuție semnificativă la conturarea socializării, pe de o parte și la procesul de transmitere și receptare de către copil a atitudinilor, a comportamentelor și a valorilor caracteristice condițiilor de existență socială ale unei comunități sau ale unui grup.
Premisele de la care abordarea educației sub formă de fenomen social pornește, sunt următoarele:
evoluția însușirilor personale în scopul formării comportamentului de ordin civic – participativ;
definirea educației sub egida fenomenului de socializare metodică a noilor generații;
organizarea instituțiilor de tip educativ, potrivit normelor realității sociale;
structurarea actului educativ pe baza cunoașterii solicitărilor și a așteptărilor societății.
Potrivit literaturii de specialitate, raportul dintre educație și socializare este unul complementar, cele două fiind interdependente.
În România, o contribuție reprezentativă o are G. Basiliade care consideră educația un factor primordial al socializării personalității. Și T. Parsons conturează sensul educației, definind-o prin socializare ca fiind procesul prin care personalitatea “este generată”.
Pentru a evidenția rolul specific al educației în socializarea personalității se pot face câteva delimitări în ceea ce privește nivelurile educaționale diferite și integrate în procesul de transmitere, de interiorizare și de transformare în aspecte motivaționale ale regulilor, ale valorilor, ale tiparelor grupurilor și ale societății mondiale, precum:
planul formării, planul evoluției și planul întăririi unor abilități sub forma atributelor și a elementelor definitorii ale personalității de ordin fizic și de ordin psihic precum elemente de tip afectiv, cognitiv și volitiv. Elementele implicate în această etapă sunt:
educația abilităților creative;
educația intelectuală;
educația fizică;
educația voinței;
educația vieții afective.
planul învățării interiorizării și planul informativ – este stadiul în care sunt corelate procesul de instruire cu procesul de educație generală. Din această etapă reies forme ale educației precum:
educația juridică;
educația morală;
educația estetică;
educația politică;
educația filosofică;
educația științifică.
planul direcționării comportamentului în situații existente sau probabile, direcționare ce urmărește conformarea comportamentului la țelul educației, în maniera în care sunt schițate de un anumit tipar de personalitate, în concordanță cu tiparul evoluției societății.
Atât socializarea cât și educația se identifică într-o formă de promovare a ceea ce societatea consideră folositor, relevant și valoros.
Premisă care face posibilă socializarea este sociabilitatea. Aceasta, ca (pre) dispoziție de a conviețui în asociere cu semenii, semnifică specificitatea ce face posibilă atât socializarea cât și educația.
Termenul socializare are o conotație restrânsă vis-à-vis de transformarea unui individ „dintr-o ființă asocială într-o ființă socială, încurcându-i moduri de gândire, simțire, acționare” (Adriana Risnoveanu, 2010). În acest sens, intră în discuție socializarea primară, atribut al copilăriei. Prin acest tip de socializare, copilul devine pas cu pas un individ conștient de propria persoană, integrat în cultura în care s-a născut.
Acest proces se identifică sub numele de “educație”.
Raportul dintre socializare și individualizare conturează două tipuri de orientări pedagogice paradoxale:
orientarea sociocentrica – prin care se acordă prioritate spațiului social. Are drept scop final integrarea totală a individului în sistemul social;
orientarea antropocentrică – prin care se acordă prioritate individului în sine. Are drept scop final educația care implică actualizarea posibilităților copilului de a își găsi fericirea. Cel ce a inițiat această orientare este J. J. Rousseau, prin ideea că omul este bun de la natură, însă este corupt de societate. Astfel, copilul trebuie să își contureze propria personalitate printr-o dezvoltare sub egida liberului arbitru în absența limitărilor sociale.
Cele două orientări nu există în forma propriu-zisă ci este vorba de atenția acordată dimensiunii individuale sau dimensiunii sociale a ființei umane (într-o proporție mai mare sau mai mică uneia decât alteia).
Conform celor mai sus menționate, scopul socializării (integrarea individului în colectivitate, în societate) este atins prin educație. În acest context, cu cât educația este mai eficace, în aceeași măsură individul se integrează mai bine în universul valoric al spațiului social în care conviețuiește cu ceilalți. Lipsa de eficacitate a educației sau, cu alte cuvinte, artificialitatea acesteia, conduce la crearea dificultăților de adaptare și de integrare socială, la insatisfacția individului în ceea ce privește locul său în societate și, mai cu seamă, la expunerea la riscul ratării sociale.
În condițiile în care educația reprezintă conceptul principal al pedagogiei, știința sociologiei se ocupa în mod expres de socializare, de conturarea eului social.
CAP. II Școlarul – Particularități
II.1 Profilul psihologic al vârstei școlarului mic (7 – 11 ani)
La nivel intelectual există, astăzi, o reală avansare în ceea ce privește procesul gândirii, concretizat în exercitarea operațiilor logice. În etapa senzorio – motorie, principala modalitate de adaptare se identifică în acțiunea obiectuală, copilul primind informații prin intermediul simțurilor, a acțiunilor sau a mișcărilor motorii ale corpului. În etapa următoare, cea preoperaționala, imaginea devine principala modalitate de primire și de prelucrare a informației (aceasta luând forma raționalizării prin intermediul imaginii). Principala trăsătură a unei operații logice este reversibilitatea.
Acest fenomen specific operațiilor mintale, reprezintă un progres deosebit în evoluția cognitivă sau intelectuală. Grație acestor tipuri de operații, gândirea copilului poate funcționa până într-acolo încât să depășească limita cunoașterii intuitive.
Înțelegerea invariației sau a conservării se dobândește pas cu pas:
la 7-8 ani – are loc conservarea substanței;
la 9 ani – are loc conservarea greutății;
la 11-12 ani – are loc conservarea volumului.
Perioada cuprinsă între 7 – 11 ani, mai poate fi recunoscută sub numele de stadiul stadiul concret operațional.
La această etapă, a vârstelor cuprinse între 7 – 11 ani, copilul înțelege că elementele, indiferent de ce domeniu aparțin, pot fi atât schimbate cât și transformate, după caz, însă, totodată cel mic își poate conserva caracteristicile inițiale, rămânând la ideea că ceea ce a gândit la prima impresie a fost „cel mai” corect. Școlarul mic acționează utilizând ceea ce este real, ceea ce este concret, ceea ce este prezent atunci și acolo și nu cu ceva probabil.
Potrivit lui M. Debesse și prin raportare la dimensiunea intelectuală, perioada între 7-11 ani, poate fi numită „vârsta cunoașterii” sau, vârsta rațiunii”. (Debesse, 1936, pag. 222)
„Vârsta rațiunii” poartă această denumire pentru că, după cum s-a observat anterior, gândirea copilului devine operatorie, pe măsură ce acesta crește.
„Vârsta cunoașterii” poartă această denumire întrucât copilul obține nenumărate noțiuni care, pe de o parte, condensează iar pe alta, unifică însușiri ale cunoașterii de tip senzorial. În condițiile în care în primii ani noțiunile școlarului mic sunt de ordin empiric, atât trăsăturile esențiale cât și cele neesențiale rămân insuficient diferențiate, spre sfârșitul perioadei acesta raționalizează deja sub forma gândirii noționale. În ceea ce privește școlarul mic, noțiunea nu poate fi înțeleasă sub forma unei abstracțiuni ideale, întrucât se află pe la „la jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală” (http://www.gradinapovestilor.ro/blog/?p=32).
Școlarul are abilitatea de a învăța și de a și memora facil tot ceea ce i se oferă, în aceeași manieră în care a învățat cum să meargă sau cum să vorbească. Astfel, tipurile de memorie pot fi clasificate în trei:
vizuală;
auditivă;
chinestezică.
În ceea ce privește dimensiunea afectivă, copilul de această vârstă se exprimă prin intermediul unor stări afective complexe: de bucurie, de nemulțumire la reușitele sau la eșecurile sale școlare, de plăcere sau de tristețe. Totodată, viața afectivă depinde, în mare măsură, de necesitățile vitale, de zi cu zi și de legăturile copilului cu mediul social în care trăiește.
Atât sentimentele cât și emoțiile sunt conectate de situațiile practice în care se află copilul. Astfel, tonusul emoțional intensifică receptivitatea și sensibilitatea copilului la modificările implementate în aceeași ambianța din care face parte.
Prin raportare la dimensiunea relațională, aceasta este conturată de statutul pe care copilul îl ocupă în cadrul activității școlare. Intrarea în școală înseamnă pentru copil, o călătorie într-un mediu aproape totalmente distinct de cel familial; în locul unui grup mic, copilul trebuie să se confrunte cu o comunitate ce funcționează altfel decât cum era obișnuit copilul în familie.
În conturarea sentimentului etic de respect reciproc, în relațiile cu ceilalți colegi, copilul simte că este acceptat de către aceștia și, totodată, se consideră partener egal cu ei.
Pentru că școlarul simte că mediul social al școlii din care face parte nu emană o încărcătură afectivă cum se întâmplă în cazul mediului din familie, acesta devine mai impulsiv și capătă tendința de a dramatiza orice întâmplare obișnuită pe care o confruntă. Dacă în familie copilul avea o poziție privilegiată din perspectivă afectivă, în grupul școlar acesta devine partener egal cu ceilalți.
II.2 Aspectele de ordin biofizic ale creșterii și adaptarea la viața și activitatea de școlar
Pătrunderea în universul școlar este specifică unei faze de tranziție, reprezentând o etapă importantă în conturarea tabloului copilăriei. Această fază marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, întinsă pe o perioadă de patru ani (între 6/7 ani – 10/11 ani), până-n pragul pubertății și, implicit și al preadolescenței.
Începutul vieții de școlar reprezintă, totodată, începutul unei activități de acumulare, care îi cere copilului pe lângă efortul intelectual deosebit și rezistență fizică.
Fără a „părea mare”, copilul deține o forță musculară în permanentă creștere: aleargă mult însă obosește facil. Cu toate că, la început, noul școlar apare neîndemânatic, când vine vorba de operările cu obiectele (mai ales cu cele cerute de către sarcinile școlare), acesta se învață pe parcurs, reușind să mânuiască eficient noile instrumente și învățând să își direcționeze mișcările conform specificitatilor interacțiunii cu lucrurile.
Cele mai evidente caracteristici comportamentale stau în ritmul trepidant al activității școlare, care îl face pe copil să fie mereu (sau, cel puțin, să pară) grăbit: se spală pe fugă, mănâncă în grabă, își pierde furtunos ghiozdanul iar apoi pornește alert, alergând spre școală.
Perioada de timp când are loc schimbarea radicală a regimului de viață și de „muncă”, când apar specificitățile tensionate, provocate de întâmplări care pun stăpânire și marchează tabla de valori a copilului se identifică sub numele de „mica școlaritate”. Instituția școlară introduce în fluxul activităților copilului un orar pe care este nevoit să îl respecte, diverse planuri și, totodată, programe minuțios organizate în scopul întreprinderii activității.
Mediul pe care școala îl constituie îi dă oportunitatea copilului de a face parte dintr-o colectivitate (în locul acelui grup mic – de joc), de a munci și de a face exerciții de ordin etic, de ordin mental și de ordin afectiv care ajută în dezvoltarea sa psihică.
Activitatea de a se adapta la școală, de a întreprinde sarcinile care i se dau și de a lega și de a păstra relații cu ceilalți presupune existența unei maturități din partea copilului, maturitate care îl determină să se desprindă de mediul familial, de activitățile frecvențe din cadrul familiei și de sentimentele de afecțiune pe care le simțea și să pătrundă într-un alt univers de legături sociale, în scopul de a își asuma multe responsabilități.
În școală apare o societate complexă ce se modifică frecvent, însă mai presus de toate militează pentru desființarea „mitului” potrivit căruia copilul este centrul lumii.
Pe de o parte, în situația de școlari în clasa întâi, copiii care, la rândul lor, au avut în comportamentele lor de preșcolari indicii ale unor fenomene de criză, deodată își schimbă din nou poziția. Nu lipsesc nici cazurile când, cu toate că școala deja a început, pentru unii copii capriciile, indisciplină în comportament și irascibilitatea rămân lucruri obișnuite la care le este deosebit de greu să renunțe. În principiu, copiii cu astfel de specificități reușesc dificil să funcționeze în aceeași linie cu încărcătura orarului școlar.
Pe de altă parte, copiii în situația de școlari de clasa întâi, care, la rândul lor, nu au avut schimbări în atitudinile lor de preșcolari care să conducă la existența unui fenomen de criză, au, de asemenea, tendința de a adopta un comportament negativ.
Înaintând un proces de adaptare la un spațiu și la un sistem de solicitări total diferite (prin raportare la funcționare sau la structură) de sistemul din familie sau de cel din grădiniță, școala scoate la înaintare spiritul său formator asupra dezvoltării de ordin psihic a copilului.
II.3 Evoluția proceselor și a reprezentărilor senzoriale
Cu toate că maturizarea organelor de simț se finalizează relativ de timpuriu, evoluția senzațiilor reprezintă un proces în permanentă desfășurare.
Un copil la vârsta de 6 – 7 ani, beneficiază de o lărgire a câmpului vizual, atât la nivel periferic cât și la nivel central și, totodată și de o intensificare a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Copilul este în stare să aprecieze la nivel auditiv, distanța dintre obiecte, în funcție de zgomotele/de sunetele pe care le produc. În condițiile în care aceste aprecieri au loc sub forma unor acțiuni diferite (de descriere artistică, de aritmetică, de povestire, de scris, de folosire a termenului în scopuri gramaticale, de citit sau de desen), senzațiile școlarului mic vor fi modelate în raport cu solicitările caracteristice acelor acțiuni.
Odată cu desfășurarea „micii școlarități”, percepția câștigă noi contururi, evoluând. Dacă perceperea întregului reprezintă o specificitate care se păstrează pe perioada preșcolarității, fenomenul începe să fie minimizat la școlarul mic.
Modificarea modului de percepere a noului mediu de către copil are la fundament, înainte de toate, îmbogățirea experienței de viață a copilului.
Păstrarea sau eliminarea unora dintre limite care apar odată cu schimbarea mediului „de lucru” al copilului, depinde de modul în care decurge sub îndrumarea învățătorului, procesul instructiv – educativ. Spre exemplu, dacă învățătorul va arăta elevilor figuri și forme distincte și le va lăsa în sarcină doar să fie atenți la prezentare, oportunitățile de a învinge staticismul percepției o să crească, în schimb dacă învățătorul vine cu diverse obiecte și îi însărcinează pe elevi să le ghicească denumirile, funcțiile, sau chiar să îi pună pe ei înșiși să construiască ceva, acuitatea, perspicacitatea perceptivă a elevilor va crește considerabil.
Odată intrat la școală, elevul trebuie să se încadreze în orarul impus: să ajungă la timp la școală, să întreprindă temele date pentru perioada orelor și să își facă în timp util temele pe care învățătorul i le dă pentru acasă. Într-o formă sau alta, timpul devine un inamic al copilului, care se impune din ce în ce mai mult cunoștinței școlarului.
La intrarea în școală, copilul vine cu niște informații cooptate din anii trecuți, de la grădiniță sau din familie legate de reprezentări ale oamenilor înconjurători și ale acțiunilor lor, de obiectele de uz casnic, de animale sau de fructe.
Formele de activitate creatoare vor determina în cercul experienței individuale a copilului pătrunderea unor cunoștințe și a unor informații legate de fenomene și de obiecte pe care copilul nu a avut ocazia să le cunoască direct: evenimente istorice, cunoștințe despre plante exotice și despre animale sau alte tipuri de evoluții la care copilul n-a fost și nu avea posibilitatea fizică de a fi martor. Copilul va ajunge să înțeleagă aceste lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create la modul teoretic ci la cele înlocuibile, la cele create prin intermediul unor mulaje, a unor schițe, sau a unor tablouri dar și la cele conturate prin intermediul cuvântului. Odată ce activității organizatoare a cuvântului și reprezentărilor școlarului le va dispărea caracterul difuz, acestea vor deveni, pentru copil, mai coerente, mai precise și mai sistematice.
Noile specificități apărute (generalitatea, claritatea și mobilitatea) pe care le vor obține reprezentările în cadrul „micii școlarități” vor determina elevul să fie capabil în a le putea stăpâni și a reuși să le (re) direcționeze.
II.4 Evoluția gândirii și a limbajului
Construcțiile raționale se identifică sub forma unor raționamente și a unor judecăți, ce îi permit copilului ca, pe lângă datele experienței care nu a întâlnit dificultăți din punct de vedere senzorial, să întrevadă anumite variabile precum spațiul, cantitatea de materie, viteza, greutatea și timpul.
Revenind la reversibilitate, aceasta reprezintă unul dintre beneficiile primordiale ale raționalizării în perioada micii școlarități, perioadă în care copilul deprinde să rezolve sarcini prin intermediul ipotezelor, prin intermediul admiterii în plan mintal, pe cale deductivă, făcând apel la anumite principii de rezolvare generală. Copilul începe să se obișnuiască cu ideea de a gândi înainte de a acționa, iar această strategie devine o modalitate de raportare a copilului la sarcinile cognitive și la altele precum la procesele și la relațiile comunicative cu ceilalți.
Totuși, aspecte ale gândirii intuitive concrete, care au specific practic, încă se vor mai întâlni în gândirea școlarului mic, în mod expres în fața unor sarcini inedite și dificil de întreprins. În raționalizarea școlarului mic, mai ales în primele clase, există tendințe de sincretism, ca efect al îmbinării, de cele mai multe ori neinspirate a condițiilor esențiale cu cele neesențiale ale problemei respective.
Este imperioasa folosirea de către învățător cu măiestrie a mijloacelor verbale și a mijloacelor intuitive de care dispune în scopul de a sprijini și de a grăbi formarea proceselor raționalizării școlarului.
Atunci când intră în școală, copilul beneficiază de un vocabular relativ bogat, stăpânind la nivel practic normele de utilizare corectă a cuvintelor în vorbire.
Atunci când are ocazia, prin prilejul de a rezolva problemele de aritmetică sau de gramatică, prin privirea asupra unui tablou sau prin desenarea sa, școlarul mic învață, pas cu pas să asculte de explicațiile învățătorului și să meargă înainte luându-i exemplul judecăților și sfaturilor acestuia.
În urma micii școlarități, din ce în ce mai multe cuvinte ale limbii române pătrund în limbajul propriu-zis al copilului. Contactul sistematic pe care școlarul îl are cu primele noțiuni de gramatică îi permit acestuia să raționalizeze diferențele dintre cuvinte (sub forma elementelor de limbă) și obiectele numite prin cuvinte. Copilul obține, astfel, cunoștințe despre structura morfosemantică a cuvintelor precum și despre rolul pe care îl joacă în exprimare (prefixe, rădăcina sau sufixe). În cele din urmă, conștientizarea categoriilor gramaticale principale – pronumele, substantivul, verbul, etc – îi arăta copilului multitudinea și complexitatea posibilităților de exprimare în limba maternă.
Alte tehnici de evoluție a limbajului se identifică și în cadrul altor activități școlare precum observarea naturii, desenul sau istoria, prin intermediul cărora, copilul face cunoștință cu termeni reprezentativi din diverse domenii. Treptat, copilul se obișnuiește ca, prin intermediul limbajului, să își facă planuri cu privire la ordinea activităților pe care le va întreprinde sau cu privire la planificarea propriu-zisă a activității. În acest context, copilul se va perfecționa în ceea ce privește conduita verbală, pe de o parte și în ceea ce privește dezvoltarea intelectuală, pe de altă parte, contribuind la conturarea capacității micilor școlari de a gândi, de a argumenta și de a susține prin demonstrații.
Vârsta școlară mică are și câteva dezavantaje, în sensul că pot apărea, la un moment dat, unele erori de pronunție și de scriere, de cele mai multe ori ușoare, care, însă, pot fi eliminate odată cu trecerea timpului prin munca de predare – învățare. Totuși, alte erori pot deveni mai complicate, căpătând aspectul de tulburări ce afectează intens conduita verbală a copilului.
II.5 Evoluția funcțiilor mnezică și imaginativ – creativă
Caracteristic vârstei școlare mici este dezvoltarea marcantă a volumului memoriei. Elevul trebuie să memoreze și să dețină date despre instrumentele pe care le folosește în lucrul său, despre simbolurile și semnele cu care operează, despre termenii inovativi despre care învață și, totodată, despre normele și regulile pe care le învață.
Mulțumită legăturii memoriei cu gândirea, apar și evoluează formele logice ale memoriei, care au ca fundament legăturile logice dintre date. O exemplificare a acestei însușiri stă în posibilitățile școlarilor mici de a transforma și de a organiza, într-un fel sau altul, materialul pe care îl au de memorat sau materialul pe care l-au memorat deja.
În condițiile în care la 7-8 ani, copiii recunosc circa 24 din 30 de cuvinte percepute și redau circa 5, în preajma vârstei de 11 ani, aceștia recunosc 28 de cuvinte și reproduc 11 dintre ele.
O altă intervenție prin care memoria poate fi modificată la vârsta școlară mică stă în accentuarea caracterului benevol, conștient al proceselor ei. În mod expres, în partea a doua a micii școlarități, copilul are abilitatea de a își forma sarcina memorării, de a își planifica în timp memorarea unui material de care are nevoie și de a se autocontrola în procesul redării celor memorate.
Totuși, școlarii mici pot întâlni o serie de dificultăți în procesul memorării. În acest caz, învățătorul are datoria de a îi învăța pe elevii săi procedee logice și eficiente de memorare, precum organizarea unui plan prin care să fie memorat un conținut în raport cu un altul.
Secretul memorării pe timp îndelungat constă în insistarea asupra a ceea ce contează în primul rând din structura respectivă, asupra a ceea ce este considerat a fi esențial. Accentul este recomandat a fi pus și pe conexiunile care stau la baza argumentării logice a informațiilor reținute. În aceste condiții, uitarea reprezintă un fenomen (care poate fi) încetinit. Indiferent, însă, dacă uitarea se produce, din mintea copilului nu vor dispărea decât elemente minore, neimportante.
În prelungirea memorizării pe o perioadă cât mai îndelungată, este folosită și solicitată deosebit de mult imaginația reproductivă; astfel, copilul este pus, de cele mai multe ori, în situația de a reconstrui imaginea unor realități cu care nu a intrat niciodată în contact.
Experiența restrânsă de viață îl determină pe copil să abordeze combinații de imagini bruște, spontane, care îi vin în minte în primă instanță, atunci când se gândește la un anumit subiect; imaginația sa reproductivă poate cuprinde elemente lipsite de mobilitate, fantastice, statice, de cele mai multe ori, nepotrivite și neconforme cu realitatea.
O altă formă a imaginației, pe lângă cea reproductivă este imaginația creatoare. Aflat sub influența auditivă a unei povestiri, școlarul mic este apt să și-o reprezinte cum dorește, schimbând subiectul, schimbând personajele, schimbând cursul firesc în care s-au petrecut lucrurile în respectiva povestire. Școlarul poate generaliza și poate comprima aspectul imaginilor, prin influența proceselor gândirii și a memoriei verbalo – logice asupra imaginației. În funcție de cum află mai multe detalii despre respectiva istorie, producțiile imaginative ale copilului devin mai rezistent fundamentate, condiții în care creativitatea devine mai complexă.
Laturile creative ale imaginației școlarului mic, au la bază fabulația și jocul, compunerea și povestirea, activitățile muzicale și activitățile practice sau activitățile de muncă și contactul cu natura.
Prin urmare, în perioada micii școlarități, imaginația copilului este în plin progres, atât din punct de vedere al formei cât și al conținutului.
II.6 Specificități în formare aptitudinilor și a deprinderilor
Prin raportare la vârsta preșcolară, perioada în care sunt puse bazele unei serii de deprinderi motorii utile în activitatea de autoservire (deprinderea de a folosi diverse ustensile casnice, deprinderea copilului de a se spăla/îmbrăca, pe perioada micii școlarități aceste deprinderi continuă să se întărească și începe să se contureze formarea unor noi serii de priceperi corelate cu nevoile genurilor de relații în care este implicat copilul.
Prin școală se formează nu numai deprinderile și priceperile însă și obișnuințele. Una din obișnuințe este cea a comportamentului în societate. Încă din perioada preșcolară sunt puse bazele conduitei reverențioase, civilzate, pe care, ulterior, școala le dezvoltă și le cultivă într-un mod sistematic. Deprinderea de a scrie sau deprinderea de autoservire ajung, în același context, obișnuințe. Aceste transformări pot exista doar prin intermediul procesului instructiv – educativ, care participă atât la formarea cât și la cultivarea obișnuințelor și deprinderilor.
Capabilitățile școlarului mic evoluează în funcție de activitatea desfășurată de acesta și anume învățătura. Inițial, copilul este sensibil la intrarea în scoală față de acest tip de activitate însă odată cu trecerea timpului apare obișnuința și, datorită socializării, relațiile umane. Susținută, inițial, de stimulentele colaterale, atitudinea volitiv – emotivă favorabilă în raport cu învățătura se bazează, în condițiile instructiv – educative, pe mulțumirea pe care întreprinderea activității propriu-zise o oferă.
Având ca fundament înclinațiile pentru învățătură raportate la universul proceselor atitudinale și afective, aptitudinile evoluează la vârsta școlară mică. Atașamentul de acțiunea de a învăța se identifică în componentele pozitive, care permit școlarului mic, pas cu pas, să lucreze din ce în ce mai bine și, totodată din ce în ce mai ușor.
Una din cele mai relevante aptitudini dezvoltate la această vârstă este cea de a învăța. În acest context, este vorba de dezvoltarea generală a copilului prin pregătirea acestuia pentru înfruntarea cu strategiile pe care le va întâlni/folosi în viață (de memorie, de gândire) sau cu învățăturile ce vor urma, care vor ușura accesul la diverse sarcini și care reprezintă, totodată și câștiguri la nivelul inteligenței.
Cu o relevanță deosebită, la nivel educativ, este mecanismul prin care sunt atinse aptitudinile și înclinațiile. În aceste condiții, rolul pe care îl joacă imitația este unul primordial. Învățătorul împreună cu activitatea desfășurata de acesta, reprezintă, pentru școlarul mic, un șablon prin intermediul căruia poate să obțină atașament și dragoste pentru învățătură. Din centrul relațiilor interpersonale propice și atitudinilor, copilul „capătă” înclinații spre activitatea de învățare și, totodată spre instrumentele de învățământ, înclinație care, la un moment dat devine unul din postulatele succesului școlar, una din premisele aptitudinii pentru învățătură.
II.7 Atenția și afectivitatea
La această vârstă, poziția de școlar determină copilul să aibă rezervată în cadrul familiei însă și printre alți copii, un nou statut căruia îi sunt specifice sensuri sociale diferite de până atunci și însemne exterioare. Copilul intră în contact cu reguli și cerințe de conduită care dezaprobă specificitățile vârstei preșcolare precum tendințele de a urmări propriile trăiri necontrolate, imediate și capricioase.
Școala și atmosfera școlară constituie un nou colectiv pentru copii, pentru care, de cele mai multe ori reprezintă un motiv de neliniște, determinându-i să trăiască acea teamă a contactului cu neașteptatul. Modificările modului de viață, precum și noul stil de activitate conduc la multe griji pentru micul școlar, îngreunându-i conjunctura înaintării în viață. Odată cu trecerea timpului, însă, apar procesele de adaptare din punct de vedere afectiv.
Afectivitatea școlarului mic depinde foarte mult de învățarea propriu – zisă, dar și de relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Astfel, evoluează, pe de o parte, sentimentele și emoțiile intelectuale și, pe de altă parte, emoțiile și sentimentele estetice și morale.
Trăirile de tip intelectual sunt generate, în mod expres, de învățare sub forma activității de cunoaștere, cu eșecurile și cu greutățile acesteia. Activitatea de învățare, organizată la nivel rațional, care îi oferă copilului viziunea reușitei, este plăcută, participând în acest mod la atracția copilului pentru școală. În aceste condiții, apare curiozitatea de a afla, curiozitatea de tip intelectual.
Sub egida activităților comune, care conduc copilul spre crearea de relații și de contacte, evoluează universul sensibilității etice a copilului. Apar relațiile interpersonale, dezvoltându-se spiritul dăruirii afective, spiritul răspunderii și spiritul nobleții. Relațiile pe care le au cu învățătorul sporesc în copii gradul de încredere față de cel care îi instruiește și îi învăța să se descurce în viață.
Copiilor trebuie să li se explice, încă de la această vârstă, noțiunile – fundament ale trăirilor etice pentru a le înțelege și pentru a și le însuși. Este imperioasă detalierea, pe înțelesul lor, prin raportarea la situații reale sau la exemple practice (poate chiar din experiențe proprii) de către adulți, din perspectivă etică, a cinstei și a necinstei, a binelui și a răului, sau a curajului și a lașității.
Există și situații în care utilizarea excesivă de către adulți a tehnicilor de motivație externă (în afara explicațiilor) pot avea consecințe emoționale negative din cauza așteptării recompensei (și lipsa acesteia) sau din teamă de situații jenante sau de pedeapsă.
La activitatea eficientă a școlarului poate contribui și motivația de tip intern, care activează procesul de cumulare a cunoștințelor într-un mod permanent. Motivația internă ia naștere cu ajutorul învățătorului care stimulează în permanență curiozitatea cognitivă a copilului și vioiciunea acestuia.
La începutul micii școlarități, atenția nu este completă, iar astfel, copiilor le este dificil să aibă o atenție distributivă în ceea ce privește imaginile intuitive și explicațiile verbale, deopotrivă sau acțiunile sale și ale colegilor săi. Școlarii mici au dificultăți în a își concentra atenția de la superficialități la aspecte care sunt cu adevărat relevante. Încărcătura de impresii și de sarcini și oboseala psihică și fizică pot influența negativ cursul atenției copilului.
Pentru a lupta contra acestor consecințe și pentru a limita frecvența perioadelor de neatenție a școlarului mic, este utilă o organizare strategică a activității de învățare prin controlul de către învățători a mișcării sale în clasă precum și a intensității propriei voci, prin frecvența solicitărilor acțiunilor externe de operare cu obiecte, prin asigurarea eficacității lecțiilor din care să fie eliminați „timpii morți” și grabă în așa fel încât să nu fie deranjate momentele de concentrare a elevilor în ceea ce privește sarcinile la care lucrează.
II.8 Personalitatea școlarului mic
Fundamentul personalității copilului se pune încă de la vârsta preșcolară, când sunt schițate trăsături stabile de caracter și de temperament.
Intrarea la școală și, implicit, trecerea la o nouă activitate precum și la un nou mod de viață influențează formarea continuă a personalității.
Poziția de școlar, cu cerințele și solicitările pe care le presupune, crește gradul de importanță socială în ceea ce privește întreprinderea activităților și realizările copilului la această vârstă. Noile conjuncturi influențează personalitatea școlarului mic atât la nivel exterior cât și pe plan intern.
Mulțumită raționamentului și evoluției gândirii logice, la nivel intern se pun fundamentele concepției despre viață și despre lume, ce schimbă percepția copilului despre ceea ce îl înconjoară. În urma dorinței de a lua frâul în mâini și de a deveni independent într-o formă sau alta, copilul va avea determinarea de a se descurca pe cont propriu și de a apela la terțe persoane doar în cazuri „extreme”, în care întâlnește termeni pe care nu îi înțelege sau situații dificile. Prin raportare la efectele apariției a noi trăsături de caracter induse de activitatea la școală și în societate, copilul va avea atitudini din ce în ce mai mature care vor implica din ce în ce mai multă responsabilitate.
Din perspectiva personalității, copiii sunt distincți la nivel de temperament. Sunt identificate două tabere: a copiilor lenți, retrași și a copiilor comunicativi și vioi între care legătura constă în acel tip de copii ce intervin, de cele mai multe ori, în discuții care nu îi privesc, în scopul de a se face afirmați. În timpul lecțiilor, unii copii sunt întotdeauna cu mâna ridicată, indiferent că dețin sau nu informații, alții, din contră, indiferent dacă știu sau nu, sunt tăcuți și nu încearcă să se afirme. Această realitate este una psihologică, ce conduce, mai mereu, la dificultăți în activitatea de educare și de instruire.
Odată cu înaintarea în vârstă a copilului, trăsăturile înnăscute ale acestuia intră în contact cu influențele din educația primită și din viață, în general. Copiii colerici devin mai responsabili pe acțiunile proprii, grație oportunităților pe care activitatea școlară le oferă spre a își consuma energia prin studiu. Copiii flegmatici încep să adopte un ritm mai alert de lucru (prin reducerea inerției). Încurajați de reușitele pe care le obțin, copiii cu trăsături melancolice (cu tendințe de a se închide în sine) devin mai activi decât de obicei.
Un rol esențial în conturarea activităților și a relațiilor cu ceilalți a școlarului mic îl are caracterul. Activitățile școlare oferă elevilor posibilitatea de a își dezvolta calități precum spiritul de organizare, precum sârguința, precum perseverența sau conștiinciozitatea care îi ajută să se dezvolte din punct de vedere școlar.
Este imperios ca învățătorul să cunoască atitudinile pe care le adoptă copiii, prin observarea acestora, atât în timpul orelor cât și în afara acestora și nu doar faptele în sine întreprinse de copil, ci și motivele care au stat la baza faptei respective. În raport cu acestea, măsurile educative pot porni de la pedepsirea faptei întreprinse până la reorganizarea relațiilor determinante care au condus copilul spre faptele respective.
Caracterul școlarului mic iese în evidență și prin prisma relațiilor pe care le are cu ceilalți. Activitățile pe care le-a întreprins în perioada grădiniței au avut o contribuție importantă în ridicarea gradului de socializare a copilului și în dezvoltarea plăcerii de a colabora cu alți copii în vederea participării împreună la activități. În școală, perioada de formare continuă prin dezvoltarea a noi contacte sociale cu alți indivizi. Necesitatea copilului de a fi implicat în grup, de a coexista într-o colectivitate este amplificată și se simte, totodată, nevoia de a crea relații interpersonale cu cei de aceeași vârstă, de a forma împreună cu aceștia echipe, care să se afle în competiție cu alte echipe.
Prin comunicarea și prin interacțiunea cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă sensurile noțiunilor de „modestie”, de „cinste”, de „mândrie”, de „sinceritate” sau de „curaj”.
Aceleași „instrumente” cresc gradul de socializare a copilului și îi amplifică șansele de integrare în viața socială. Un rol primordial în integrarea școlarului mic în colectivul școlar îl au tehnicile de interrelaționare cu ceilalți și, totodată, climatul socio – afectiv dezvoltat în interiorul grupului. În cadrul microgrupului școlar, au loc conturări ale personalității prin trăsături precum simțul dreptății, simțul onoarei, simțul adevărului sau al demnității personale.
O funcționare dezechilibrată a mecanismelor psihosociale conduc la apariția unor fenomene nepotrivite integrării socio – educaționale precum intensificarea falsității dintre aprecierea individuală și aprecierea colectivă sau relațiile competitive exagerate. De aici rezultă nevoia de cunoaștere a situației veridice a climatului psihosocial din cadrul grupurilor de elevi, spre găsirea unor tehnici optime de orientare a dezvoltării grupului.
Cap. III Familia – agent principal al procesului de socializare
Relațiile părinți – copii se identifică într-un subsistem al sistemului de relații familiale. Dimensiunea morală, afectivă și socială a raporturilor părinți – copii ocupă au o importanță considerabilă în cadrul proceselor educative utilizate pentru creșterea unui copil (Durning, 1995, pag 295).
Familia poate fi privită din două puncte de vedere:
sociologică;
juridică.
Din perspectivă sociologică, familia reprezintă grupul social format pe fundamentul relațiilor de rudenie și de căsătorie, membrii acestei formațiuni având în comun valori și sentimente.
Abordarea sociologică subliniază familia ca un grup primar, descrisă prin a avea cel mai mare grad de încărcătură normativă și caracterizată de relații nemediate și directe între membrii ce o alcătuiesc.
Din perspectivă juridică, familia reprezintă grupul de persoane între care sunt stabilite drepturi și obligații, impuse prin norme legale. Relațiile din interiorul familiei pot fi categorisite astfel:
relațiile dintre soți;
relațiile dintre părinți și copii;
relațiile dintre descendenți;
relațiile dintre membrii cuplului familial și terțe persoane.
Interacțiunile familiale conduc la o analiză a familiei din perspectiva atât a unui sistem deschis către exterior, cât și din perspectiva unui sistem deschis în interior. Prin raporturile existente între membrii familiei, aceasta cumulează influențele pe care fiecare membru le are din partea terțelor conjuncturi.
Potrivit lui Roșe Vincent familia reprezintă un „grup înzestrat cu caracteristici proprii, care trăiește după anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiții chiar inconștient, care aplică anumite regului de educație, într-un cuvânt care creează o atmosferă” (Roșe Vincent, 1972, pag. 177).
Conform sociologului francez Lautrey (Jacques Lautrey, 1980, pag. 283), există trei tipuri de familii categorisite după structura internă a acestora:
cu structură suplă – care etalează copilului norme și regularități flexibile, aplicabile în funcție de situație;
slab structurate – care etalează copilului puține regularități iar normele sunt aproape absente;
cu structură rigidă – care etalează copilului regularități stricte și norme obligatoriu a fi aplicate.
Aplicarea rolurilor în familie reprezintă consecințele unui proces de învățare socială. Prin raportare la relațiile de autoritate, familiile pot avea structură egalitară sau autoritară.
În concepția lui Murdock (Charles Murdock, 1949, pag. 9 – 10) funcțiile familiei sunt:
funcția socializatoare;
funcția sexuală;
funcția economică;
funcția reproductivă.
Alte funcții ale familiei pot fi considerate următoarele:
funcții externe – ce asigură contactul familiei cu exteriorul;
funcții interne – ce asigură membrilor familiei un spațiu protectiv și afectiv;
funcții etice și pedagogico – educative – ce asigură socializarea copiilor;
funcții sanitare și biologice;
funcții de solidaritate familială – ce asigură ajutorul reciproc bazat pe respect între membrii familiei și pe sentimente de dragoste;
funcții economice – ce asigură organizarea gospodăriei și acumularea resurselor utile funcționării menajului având la bază un buget comun.
Climatul familial este văzut că o „formațiune psihică foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaționare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacție ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp” (Mitrofan, 1991, pag. 72). Climatul familial se identifică într-o legătură între influențele educaționale pe care le au părinții asupra copiilor și personalitatea acestora.
Climatul familial este definitoriu pentru comportamentul ulterior al copilului și este inițiatorul dezvoltării psihice a acestuia.
Interacțiunea familială și atitudinile fiecăruia dintre membrii familiei contează într-o proporție mai mare decât prezența sau absența părinților sau a fraților iar în acest context un rol esențial îl are și flexibilitatea familiei.
Climatul afectiv reprezintă o condiție pentru ca acțiunile educative ale părinților să aibă rezultate pozitive.
Potrivit lui Osterrieth „a accepta copilul înseamnă a accepta dorința aprinsă de a explora și a face încercări cu mâinile lui, a accepta acest efort de descoperire și invenție care începe chiar din leagăn și nu se termină niciodată”. (Osterrieth, 1973, pag. 69)
În comparație cu situația copiilor acceptați de părinți, cei respinși sunt caracterizați prin conceperea autorității ca fiind ostilă și dură, prin instabilitate afectivă, prin antagonism social sau prin iritabilitate. Cu alte cuvinte, „acești copii manifestă frecvent comportamente agresive, revoltă, ostilitate, înclinație spre vagabondaj și furt”. (Symonds cit. in Dimitriu, 1973, pag. 48)
Dimensiunea permisivității se referă la oportunitățile date copilului de a acționa pentru a experimenta, fără a avea o permanentă frică de pedeapsă din partea părinților. Consecințele acestei acțiuni stau în dezvoltarea încrederii în sine, în dezvoltarea inițiativei și a curajului.
Dimensiunea restrictivitatii se referă la îngrădirea relației copilului cu mediul prin impunerea restricțiilor; în situația de față, lumea care este situată în afara familiei este considerată negativă în educația copilului.
Protecția extremă a copilului va conduce la dezvoltarea neîncrederii în sine și, totodată, la construirea unei false imagini în ceea ce privește societatea. În ceea ce privește comportamentul social, copiii devin din ce în ce mai retrași în câmpul relațiilor sociale, devin din ce în ce mai pasivi.
Modalitățile de exprimare a căldurii afective asigură sentimentul de afecțiune, fiind avantajoasă pentru evoluția psihică a copilului. Potrivit lui Ross Campbell „o împlinire adecvată a nevoilor emoționale este piatra de temelie a unei educații eficiente” (Ross Campbell, 2001, pag.16).
Fiecare părinte trebuie să aibă în vedere că „orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa” (Montessori, 1991, pag. 29).
Familia se identifică sub formă de „școală a sentimentelor; în acest fel, familia modelează personalitatea în dimensiunile sale fundamentale” (Osterrieth, 1973, pag. 51).
Odată cu apariția sa, evoluția copilului este dependentă de calitatea relațiilor stabilesc dintre aceștia și părinți. În acest fel, copilul va putea răspunde mai târziu la interogațiile „Cine sunt?” „Ce fac?”, „Cu cine fac?”, „Ce mă ajută să fac…?”
Mediul familial este considerat a fi o „democrație la scara cea mai mică” (Anul internațional al Familiei, ONU, 1994) care trebuie să funcționeze fundamentată fiind de recunoaștere și de respect mutual.
Dezvoltarea raporturilor dintre părinți și copii, raportat la gradul de constanță al legăturii dintre cele două părți implicate presupune:
Scăderea treptată a funcției educative familiale, ca efect al preluării acesteia de instituțiile sociale specializate;
Lipsa unei funcții educaționale caracteristice părinților pentru societățile preindustriale;
Interesul părinților în scopul educării copiilor și rolurile educative parentale caracteristice, specifice familiilor nucleare, din societățile industriale.
Familia semnifică „nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte instituții depind de influențele acesteia” (Stănoiu & Voinea, 1983, cât. În Stănciulescu, 1997, pag. 11).
„Modul în care părinții reacționează la manifestările copilului diferențiază puternic dezvoltarea copilului în familie”. Sprijinind această afirmație, Kaye (1984, citat în Birch, 2000, pag. 39) a recomandat părinților să:
încurajeze copilul să intre în contact cu persoane din exteriorul familiei;
satisfacă nevoile emoționale și fizice ale copiilor în scopul de a îi pregăti pentru relaționarea cu cei din jur;
ofere modele de comunicare și de acțiune;
asigure protecție;
întărească și să confirme atitudinile potrivite însușite și avute de copii;
îndrume procesul de adoptare a noi comportamente.
Celor menționate anterior se adaugă și „regulile” stabilite de Kaari Killen (Kaari Killen, 1998, pag. 271) potrivit căruia părinții au datoria de a:
își stăpâni frustrările și durerile fără a afecta copiii prin etalarea lor;
percepe copilul într-un mod realist;
da prioritate satisfacerii nevoilor primare ale copilului;
accepta că responsabilitatea de a satisface nevoile îi aparțin adultului și că reciproca nu se aplică;
avea așteptări realiste în ceea ce privește colaborarea copilului;
se angaja pozitiv în interacțiunea cu copilul;
avea o relație în care să empatizeze cu copilul.
Aceste funcții fac referire îndeplinirea necesităților primare ale copilului și, totodată, la latura afectivă a raportului părinte – copil.
Este important, totodată, să se realizeze că securizarea afectivă a copilului de către mamă conduce la crearea unei legături puternice între cele două părți. În acest fel, copilul preia facil comportamentele sociale văzute, preia gesturile sau mișcările. „De la o vârstă foarte fragedă, copii își orientează atenția, mai ales către fizionomiile și vocile umane” (Birch, 2000, pag 38).
Calitatea relațiilor are o reală importanță reprezentând un „creuzet în sânul căruia operează o profundă alchimie”. (Pourtois, 2000, pag. 3)
Copilul reprezintă un „compus complex” (Lahire cât. În Pourtois, 2000, pag. 55) al experiențelor sociale și, câteodată, contradictorii.
În genere, părinții sunt conduși de o serie de principii în activitatea lor educativă dintre care se vor trece în revistă următoarele:
valorizarea;
securizarea afectivă – mediul familial protector și cald, înțelegerea familială;
dialogul;
stabilitatea normativă;
dragostea.
În familie, socializarea este un fenomen întreprins printr-un cumul de procese de învățare, dintre care cele mai relevante sunt:
autosocializarea – pornește de la ideea că din moment ce copilul s-a identificat cu unul din genuri (feminin/masculin) va căuta să se identifice cu specificitățile genului respectiv;
imitația diferențială – pornește de la ideea de a imita pe cineva care are același gen cu cel al copilului în scopul de a se identifica cu cineva similar. Părinții nu acordă foarte multă importanță acestui aspect având o atitudine pasivă și neintervenind;
întărirea diferențială – pornește de la ideea întăririi comportamentelor caracteristice sexului copilului de către apropiați și de la devalorizarea comportamentelor care aparțin modalităților de manifestare a celuilalt sex.
Timpul petrecut de părinți lângă copiii lor îndeplinește trei funcții:
Funcția de dezvoltare;
Funcția de reparație și de întreținere și reparație;
Funcția de reconfort.
Socializarea din cadrul familiei se descrie prin mai multe componente, în următorul mod:
Componenta psihologică – dezvoltarea afectivității utile relaționării cu ceilalți (cu viitorii proprii copii sau cu părinții);
Componenta normativă – transmiterea regulilor și normelor sociale primordiale;
Componenta creativă – prin care sunt formate abilitățile creatoare de gândire creatoare și abilitățile de a da răspunsuri potrivite în situații noi;
Componenta cognitivă – se referă la obținerea cunoștințelor și a deprinderilor utile acțiunii ca adult.
În ceea ce privește modelele comportamental – educative ale părinților acestea sunt de trei tipuri:
modelul simbio – energetic – presupune situația în care părinții și copiii sunt parteneri în activitățile care îi interesează în egală măsură;
modelul rațional – presupune situația în care administrarea activității educative este ierarhică: părinții au puterea, motiv pentru care decid asupra evoluției copilului cărora le impune propriile așteptări;
modelul umanist – presupune situația în care părintele își direcționează copilul însă în același timp îl lasă să aibă propriile sale acțiuni și opțiuni și să decidă de unul singur.
Cei doi actori ai relației părinte – copil sunt parteneri iar relația educativă dintre aceștia este bazată pe reciprocitate și pe modificări. În acest context, copilul se transformă în actor, pe de o parte al propriei deveniri, pe de altă parte al permanenței construcții a rolurilor parentale.
Dezvoltarea psihică și morală a copilului este influențată de mediul familial în care se produce evoluția sa, mediul ce reprezintă spațiul intermediar dintre copil și relațiile cu societatea.
Familia poate fi definită prin raportare la obligațiile și la aspirațiile comune ale soților a căror datorie este de a își crește familia, asigurându-i, în prima instanță, existența materială și, nu în ultimul rând un climat favorabil atât din punct de vedere moral cât și din punct de vedere afectiv. Pe lângă faptul că se afla sub identitatea celei mai vechi și mai stabile forme de comunitate umană, familia își găsește sensul în perpetuarea speciei, pe de o parte și în dezvoltarea și continuitatea vieții sociale, pe de altă parte.
În raport cu societatea, dat fiind că membrii unei familii sunt și membri ai societății, familia îndeplinește, fata de alte grupuri, o serie de funcții unice (M. Voinea, 1993, p. 62):
prin procesele de procreare, de îngrijire, de formare și de educare a copiilor, familia participa la păstrarea unei permanente continuități biologice a societății;
prin procesul de socializare, familia transmite moștenirea culturală prin care este menținută o continuitate culturală;
familia satisface nevoile de ordin emoțional ale membrilor săi în așa fel încât asigura sentimente de siguranța și de păstrare a personalității;
familia dezvolta o formă de control social în ceea ce privește modul de comportare a membrilor săi, în mod expres. A copiilor.
Sub forma unui agent cu rol reprezentativ în formarea și în evoluția ființei tinere și sub identitatea de prim grup cu care copilul se afla într-un permanent contact, familia este obligată să îi asigure acesteia un mediu protector și afectiv, să îi satisfacă necesitățile primordiale pentru ca aceasta să învețe să se construiască pe sine, raportându-se la ceilalți și, totodată, să realizeze, în siguranță, primele sale experiențe sociale.
“Asigurarea unei structuri normale de familie – care răspunde cel mai bine trebuințelor copilului și bună funcționalitate sunt condiții indispensabile pentru stabilitatea universului unui copil astfel încât el să nu fie niciodată nevoit să facă față unor probleme umane […] care îi depășesc puterea de înțelegere”. (A. Berge, 1977, p. 22)
Primii educatori, primii instructori ai copilului de la cea mai fragedă vârstă sunt părinții. O ființă umană nu supraviețuiește neajutata, cel puțin pe traseul primilor patru, primilor cinci ani de viață, cnd are nevoie să îi fie satisfăcute nevoile primordiale: hrănirea corespunzătoare, iubirea, mișcarea, ascultarea și vorbirea, încercarea puterii, jocul sau sentimentul de apartenența la o familie, nevoi a căror împlinire nu poate fi realizată decât într-un spațiu comun, nu doar fizic, unde micile ființe să se cunoască și să se interinfluențeze. Cel mic va deveni, cu timpul, o identitate conștientă de propria persoană și integrată în tipul de cultură în care s-a născut și, mai ales, s-a dezvoltat.
Acest proces, însă, nu este realizat la nivel pasiv (cu alte cuvinte, copilul nu se afla doar în ipostaza de a absorbi influențele cu care intră în contact), întrucât cel mic este o identitate activa care, prin nevoile și cererile pe care le are, afectează/influențează, într-o formă sau alta, existenta celor însărcinați să îi poarte de grija printr-o frecventă zilnică. Atât în comportamentul părinților cât și în cel al copilului, sunt schimbări provocate reciproc, într-o manieră permanenta, iar nivelul, gradul de participare a copilului la modificările survenite în atitudinile părinților, este primordială. Așadar, “fără a fi crescut sub influența adulților umani, copilul nu ar putea fi educat”. (D.E. Papalia, 1986, p.183 – 197)
Primul tip de inițiere socială pornește în cadrul lărgit al familiei și se identifica într-un proces de ordin psiho-social de transmitere – asimilare a tiparelor de comportare caracteristice acestui grup, proces important în condițiile în care copilul, în formarea unei personalități umane, neavând idealuri în viață, niciun tip de cunoștințe sau scopuri nu poate utiliza un limbaj articulat.
Intrarea în contact a copilului cu ceilalți, depinde foarte mult de cât de strânsă și de adaptabila este familia, în așa fel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde în mare parte de genul de interacțiune precum și de comportamentul, de atitudinile fiecăruia dintre membri. Rolurile care reies din sânul unei familii, în ceea ce îi privește pe membrii acesteia, rezultă dintr-o logică relaționala a rolurilor construite, de-a lungul timpului, în/prin experiența familială. Atât identitatea maternă cât și cea paternă nu sunt hotărâte de la bun început ci se formează în istoria propriu-zisă a cuplului. Pe lângă celelalte roluri pe care un adult trebuie să le îndeplinească se afla și rolul de părinte, însă, spre deosebire de celelalte, însușirile acestui tip de rol are trăsături unice: în condițiile în care relațiile umane au loc sub egida schimbului, primele relații dintre părinți și copii doar sens unic, cu alte cuvinte, copilul nu poate decât să primească, la vârsta sa, nu poate returna nimic. “Părinții, deprinși până la apariția copilului cu un anumit stil de viață trebuie, dintr-o dată, să-și asume o nouă responsabilitate, să-și schimbe comportamentul și să se adapteze trebuințelor unei noi ființe”. (T.J. Hamner, P.N.Turner, 1988, p.31-35)
Părinții reprezintă cele mai reprezentative persoane din viața copiilor lor, în condițiile în care aceștia sunt primii cu care cei mici intra în contract și de la care primesc, în prima instanță protecție și atenție, de la care se dezvolta în scopul unor viitoare interacțiuni sociale, a unor comunicări reciproce și a evoluției deprinderilor sociale. Lipsa de experiența face din copil un individ care nu poate și nu știe, motive pentru care este dependent de adult. În aceste condiții, adultului îi revine obligația etică de a proteja și, totodată, de a îndruma, în mod expres pentru că statutul de părinte este sinonim cu abilitățile interacționale și cognitive și cu siguranță, până la urmă, în timp ce copilăria este perioada în care abilitățile și cunoștințele lipsesc.
Rolurile pe care le au părinții sunt negociate prin propria identitate a fiecăruia însă este imperios a aduce în discuție faptul că a fi părinte nu reprezintă un anumit rol feminin sau masculin principal (sau reciprocă) deoarece atât rolul matern cât și cel patern sunt specifice și complementare unul, celuilalt. Diferențele dintre cele două roluri se referă la modul și la natura implicării și nu la gradul mai mic sau mai mare de implicare, care nu poate fi evaluat întrucât aceste comportamente distincte din punct de vedere calitativ nu pot fi comparate la nivel cantitativ. “Deosebirile relevă, în esență, două viziuni asupra lumii, două morale: tatăl asigură securitatea materială și, chiar dacă este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa implicării, el muncind `singur, pentru ceilalți` iar mama muncește `pentru ceilalți, alături de ei`, de aici rezultând o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschisă și atentă în orice moment la problemele copiilor” (E. Stănciulescu, 1997, p.112 – 116).
Existența mamei este primordială în evoluția psihică a copilului iar relația mamă – copil a fost transformată în cheie a procesului de umanizare și socializare a copilului. Mama reprezintă instrumentul prin care este conturat destinul celui mic: dezvoltarea intelectuală și emoționala, reușitele și integrarea sa sunt puse pe seama relației precoce cu mama, prezența neinlocuibila și indispensabilă. Evoluția copilului este favorizată de o multitudine de factori materni: de personalitate, de comportament și de atitudine, a căror influența este asociată cu mediul social de care aparține copilul. Factorii de personalitate care sunt ilustrați prin energie maternă, prin stabilitate emoțională și printr-un bun control al stărilor emotive devin direct responsabili de oscilația în dezvoltarea psihică a copilului. Mama are un comportament favorabil atunci când aceasta manifestă o serie de conduite proactive care se raportează la capacitățile copilului și o serie de conduite reactive care se raportează la dificultățile pe care copilul le întâmpină. Atitudinile pe care o mamă le are stimulează evoluția și adaptarea în condițiile în care aceasta respecta prezenta copilului, manifestă toleranță și încredere în aptitudinile copilului.
Cea mai mare importantă o reprezintă dimensiunea afectivă a relației mamă – copil întrucât legătura afectivă este primordială în cea mai mare parte a dezvoltării copilului.
Apartenența la o familie cu o structură puternică și, în mod expres, relațiile cu mama răspund cel mai bine trebuințelor afective ale celui mic.
Este remarcabil “rolul unic, singular pe care îl au părinții biologici pentru dezvoltarea socială a copilului și dificultățile enorme care survin în dezvoltarea emoțională normală în cazul copiilor lipsiți de părinți, categorie ce se află în risc de deprivare emoțională”. (C. Ciofu, 1998, p.44 – 52).
“Familia este un mediu afectiv prin excelență, o școală a sentimentelor” (P. Osterrieth, 1973, p.134) și se identifica în spațiul care prelucrează personalitatea în transformările sale și care permite copilului să evolueze la nivel individual, cât mai aproape de cerințele vieții. Potrivit aceluiași autor “atitudinile părinților au adesea o consecință mai îndepărtată decât se crede: se pare că acceptarea socială a individului este pe măsura acceptării familiale pe care a cunoscut-o.”
Echilibrul psihic și sănătatea, depind într-o măsură considerabilă de felul în care părinții (în special mama) își îndeplinește rolul față de copil pentru ca lipsa dragostei poate crea repercusiuni în spațiul copilului. Tandrețea mamei trebuie să reprezinte un adăpost de care copilul să fie sigur că-l va găsi mereu și pe care să se poată încrede în orice conjunctură.
“În relația cu mama sa copilul va găsi elementele dinamismului său, ceea ce trebuie creșterii sale afective, elemente reprezentate de impulsurile de dragoste pe care copilul le va” potrivi “astfel încât să poată trece treptat de la stadiul pur egoist `captiv`, specific sugarului, la un stadiu de altruism și de participare socială”. (A. Berge, 1977, p.9-27)
Simbioza mama – copil este deosebit de importantă pentru cel mic, mai ales în anii în care începe desprinderea de mediul familial în care a crescut ca singurul mediu existent și de cunoașterea altor medii pecum cele școlare, cele sociale, etc.: cele două părți au nevoie permanentă de prezența celeilalte iar prin aceasta este exemplificata una dintre cele mai durabile legături umane. În fond, cele dintâi relații sociale ale copilului sunt legate de mama sa. Atașamentul copilului pe care îl simte fata de mamă și, până la urmă, de părinți, îi emana protecție pentru că, la rândul său, copilul investește în relație energie emoționala și, în același timp, învață să înapoieze, sub formă de sentimente sau sub alte forme de “răsplată” (precum rezultate bune obținute la școală care, în prima instanță, pentru copil înseamnă o bucurie pentru părinți), ce primește din partea persoanei care îl îngrijește cu dragoste.
Relațiile cu lumea exterioară ale copilului au loc, în prima instanță, prin intermediul mamei, ale cărei îngrijiri au consecințe morale prelungite. “Copilul percepe, întâi de toate, rezonanțele comportamentale și afective, semnificative în acest sens fiind relațiile afective pozitive de acceptare și căldură ale părinților sau, dimpotrivă, atitudinea de respingere ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală”. (E. Verza, F. Verza, 1994, p.157)
Familia este cea mai indicată formă socială pentru dezvoltarea contactelor umane, de la care copilul învață să-și recunoască aproapele și să îi simtă aproape pe ceilalți, prin dezvoltarea sentimentelor de comuniune socială, indispensabile ființei umane. “Îndeplinirea nevoilor copilului de către această (n.r. familie) contribuie la instalarea încrederii și a unei stări de afecțiune pe când o îngrijire sporadică și întâmplătoare conduce, cu siguranță, la apariția neîncrederii și ostilității”. (E. Bonchiș, 2000, p.100-102)
În evoluția socială a personalității copilului un rol important îl are și tatăl, care are un dublu rol: să acorde iubire și protecție atât mamei cât și copilului.
În ciuda faptului că relația pozitivă a copilului cu mama este de lungă durată, nu aceasta reprezintă principalul purtător de valori. Cu toate că tatăl colaborează cu partenera în scopul de a stabili “politici ale familiei”, tradițiile și valorile societății fac din acesta principalul “agent” de legătura dintre familie și mediul material și social. Tatăl introduce un element de diferențiere întrucât prin rolul său conduce la primele caracteristici de individualizare ale copilului, trasându-i direcții dincolo de universul creat de mama. Specificitatea paternității constă în deschiderea către lumea exterioară iar în aceste condiții tatăl se afla sub identitatea intermediarului dintre copil și societate.
Rolurile parentale se regăsesc sub trei forme:
cooperarea – participarea la activități comune;
reglarea directă a comportamentelor copilului, (încurajarea și supravegherea acestora);
comunicarea – schimbul de informații, dialogul.
Rolul tatălui în familie tine de maniera în care reușește să asigure suportul emoțional și afectiv al mamei și al copiilor, de modul în care acesta conduce și gestionează viața familială și, nu în ultimul rând, de capacitatea sa de luare a deciziilor și de capabilitatea de a își asuma consecințele acestor decizii. “Tatăl trebuie să fie prietenul și profesorul copilului, model de comportament social, etic, cu rol protector”. (C.Ciofu, 1998, p. 104 – 106)
Spre deosebire de figura mamei, cea a tatălui se impregnează în conștiința copilului mai târziu însă odată cu trecerea timpului, cele două prezențe parentale au tendința de a se echilibra. “Legăturile care unesc pe copil cu tatăl său se formează mai târziu decât acelea stabilite cu mama, dar este sigur că începând de la doi ani, sentimentul care îl poartă către tată se integrează în viața afectivă a copilului și constituie un element necesar în ansamblul de forțe care contribuie la formarea caracterului și personalității copilului”. (C. Dimitriu, 1973, p. 94 – 95)
În ceea ce privește rolul direct al tatălui, P. Osterrieth (1973, p.164 – 165) susține că “prezența tatălui este pentru copil, la început, o simplă dublură a mamei, prezență care vine să extindă gama de recompense și satisfacții oferite de către mamă”.
“Contactele cu tatăl au un caracter diferit – teza unei slabe implicări paterne a fost confirmată în sensul în care tații intervin de două ori mai puțin în reglarea comportamentului copilului, puțini fiind cei care urmăresc efectiv și sistematic activitatea copilului și o susțin emoțional” (M.Segalen, 1981 apud E.Stănciulescu, 1997, p.128). Pe măsură ce copilul este conștient de prezența tatălui, îi asociază acestuia trăsături caracteristice, îi atribuie mai multă importanță, tatăl devenind, potrivit lui S. Freud, “un ingredient necesar al forțelor complexe care contribuie la formarea caracterului său”. (P. Osterrieth, 1973, p.168)
În familie, tatăl semnifica principiul autorității înțeleasa sub identitatea factorului de conviețuire familială și al factorului de educație – simbol al puterii și al forței, tatăl devine un reper de imitare și de identificare pentru copil. “Exercitarea acestei autorități nu trebuie însă să genereze teamă nici în ochii fetiței, care trebuie să-l iubească, nici în ochii băiatului, care trebuie să se identifice cu acesta, însușindu-și caracterele prezenței paterne”. (P. Osterrieth, 1973, p.179).
Există patru tipologii generale de tați, cel puțin două dintre ele întâlnite în fiecare familie:
tatăl demisionar – tată permanent absent, foarte ocupat, care utilizează aceste justificări, de cele mai multe ori, pentru a ascunde faptul că nu se simte apt de a își îndruma și de a își controla copilul. În aceste situații, mama trebuie să îl înlocuiască în întreprinderea sarcinilor, perturbând, în acest fel, coordonatele psihice ale copilului. Lipsa de control patern va conduce la apariția atitudinilor recalcitrante întrucât copilul va deveni adeptul neconformarii imperativelor morale, școlare și sociale;
tatăl dominant – tată care pretinde respect și obediență atât din partea mamei cât și din partea copilului. Cei doi actori ai familiei sunt considerat de către tata ființe neajutorare și slabe, ce trebuie coordinate, direcționate și protejate. Acest tip de tata dezvolta din copilul său un individ inhibat și timid;
tatăl prieten – tată care încearcă să formeze din copilul său un individ care să impună și care să ceară respect, prin utilizarea unui comportament colegial, dezavantajat de faptul că limitele nu sunt foarte bine conturate, aspect ce poate crea confuzii pentru copil;
tatăl tiran – tata căruia îi sunt specifice crizele de autoritate ce ascund o fire slabă. Aceste situații crează copilului dezechilibre profunde, întrucât vă devaloriza acest tip de figură paternă, nemaigăsind în acesta un tipar de urmat și simțind, practic, lipsa figurii paterne de care are nevoie.
Datorită sensibilității ascuțite a copilului, acesta percepe și, în funcție de context, accepta sau respinge situații precum dependenta materială sau morală a tatălui de mama, distanța prea mare dintre el și tată sau tipul de tată impersonal. “Un copil care nu vede în tatăl său un model de urmat nu poate primi de la acesta necesarul de afecțiune care i se cuvine”. (L. Pietraru, 1974, p. 10)
Ceea ce este comun mamei și tatălui în afecțiunea lor pentru copil (și esențial pentru securitatea lui în fața conjuncturilor imprevizibile ale vieții) este disponibilitatea părinților de a fi mereu receptivi, mereu interesați, mereu prezenți și capacitatea lor de a fi îndrumătorii copilului. Într-o familie căreia îi este specifică atmosfera de stimă reciprocă, prin care este manifestata stabilitatea, în care mama este centrată asupra nevoilor copilului, atentă la manifestările lui și preocupată de bunăstarea lui fizică și emoțională iar tatăl oferă un model de identificare, copilul va avea o dezvoltare afectuoasă – gratificându-și părinții cu încredere și afecțiune și rezultate eficiente în activitățile întreprinse, nefiind marcat de probleme psihologice și relaționale.
CONCLUZII
Principalul interes al lucrării de față a constat în sublinierea modului în care sociabilitatea școlarului mic variază în timp și este influențată de activitățile pe care acesta le dezvoltă la școală, prin folosirea tehnicilor și a metodelor alese în funcție de specificitățile psihofiziologice de vârstă ale școlarului mic. Concluzionând în ceea ce privește cercetarea experimentală se poate constata că metodologia, bazată pe tehnici și pe metode de culegere și de prelucrare a datelor, a permis obținerea unor informații despre:
contribuția pe care școala o are în evoluția sociabilității mulțumită specificului activităților proiectate pentru această etapă de vârstă;
contribuția pe care fiecare tip de activitate întreprinsă în școală o are în evoluția unor aspecte ale personalității/ale caracterului școlarului mic, în mod expres asupra sociabilității acestuia.
Prin cercetarea prezentă s-a dorit obținerea datelor cu privire la rolul școlii în formarea școlarului mic, urmărindu-se consecințele de tip interacțional asupra evoluției acestuia în condiții dirijate și demonstrându-se, astfel, efectele formative ale școlii.
În cadrul cercetărilor a fost confirmată ideea confirm căreia școala, prin acțiunea pe care o exercită asupra școlarului mic, influențează dezvoltarea psihică a acestuia. Conceptul de varietate și de flexibilitate a activităților concentrate pe dezvoltarea sociabilității școlarilor mici se desprinde din specificitățile practice ale lucrului cu aceștia, fiind imperioasă atât programarea cât și organizarea precaută a activităților din școală în scopul de a atrage implicarea școlarilor mici în desfășurarea acestor activități. Totodată, s-a avut în vedere și cadrul didactic, „antrenorul” în procesul educativ al fiecărui copil, care trebuie să îi dea sarcini, să îl redirecționeze în cazul conduitelor negative, în cazul existenței acestora, spre comportamente pozitive în așa fel încât să îi dezvolte trăsăturile de caracter utile în încadrarea sa ulterioară într-un sistem colectiv.
La fel de mare importanță a avut în cercetare și raportul familie – școală, întrucât atât individual cât și împreună, cele două medii au influențe decisive în ceea ce privește dezvoltarea personalității copilului.
BIBLIOGRAFIE
Adler, A., “Cunoașterea omului”, Editura Științifică, București, 1991
Adler, A., “Psihologia școlarului greu educabil”, Editura Iri, București, 1995
Allport, G., „Structura și dezvoltarea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993
Arranz, E., “Family Context and Theory Of Mind Development din Early Child Development and Care”, Carfax Publishing, 2002
Badea, E., “Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 17 – 18 ani”, Ed. Tehnică, București, 1997
Baran – Petrescu, A., “Parteneriat în educație”, Editura Aramis, București, 2004
Bawin – Legros, B., Gauthier, A., “Leș determinants sociaux des valeurs educatives des meres”, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval
Berge, A., “Profesiunea de părinte”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977
Bernstein, B., “Studii de sociologia educației”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
Birch, A., “Psihologia dezvoltării”, Editura Tehnică, București, 2000
Bonchiș, E., “Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență”, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1977
Bonchiș, E., “Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale”, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000
Boros, M., “Părinți și copii”, Editura Didactică și Pedagogică. București, 1992
Boșca, E., “Psihodiagnostic”, Ed. Edyro Press, Petroșani, 2003
Bretherton, I., “Emoțional Availability: an attachement perspective din Attachement and Human Development”, Ed. Routledge, 2000
Bruner, J., “Pentru o teorie a instruirii”, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1975
Burton, P, Phipps, S., Curtis, L., “En famille: Modèle simultané du style parental et de la conduite de l'enfant”, 2005; www.statcan.ca, accesat la 18.04.2015
Campbell, R., “Educația prin iubire”, Editura Curtea Veche. București, 2001
Chao, R., “Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development”, 1994
Chelcea, S., “Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative”, Editura Economică, București, 2001
Chiriac, I., Chitu, A., “Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari”, Editura Medicală, București, 1980
Christensen, L.B., “Experimenthal methodology”, Ed. Allyn & Bacon, Boston, 1991
Ciofu, C., “Interacțiunea părinți-copii”, Editura Medicală Almatea, București, 1998
Cosmovici, A., “Psihologie generală”, Editura Polirom, Iași, 1996
Crețu, T., “Psihologia vârstelor”, Editura Universitară, București, 1994
Crețu, T., “Psihologia educației”, Universitatea din București, Editura Credis, 2004
Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Ed. Polirom, Iași, 1998
Damon, W., Hart, D., “Self-understanding în childhood and adolescence”, Cambridge University Press, 1988
Darling, N., Steinberg, L., “Parenting Style aș context: an integgrative model. Child Development”, 1993
Debesse, M., “Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
Dimitriu, C., “Constelația familială și deformările ei”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
Dornbusch, S.M., “Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent and neglectful families. Child Development”, 1991
Dumitrana, M., “Copilul instituționalizat”, EDPRA, București, 1998
Durning, P., “L'éducation familial”, Presses Universitaires de France, 1995
Golu, P., “Învățare și dezvoltare”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985
Golu, P., Zlate, M., Verza, E., “Psihologia copilului – Manual pentru clasa a XI-a”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1994
Golu, P., Golu, I., “Psihologie educațională”, Editura Miron, București, 2003
Grieg, A., Howe, D., “Social Understanding Attachement Security of Preschool Children and Maternal Mental Health din British Journal of Developmental Psichology”, The British Psychological Society, 2001
Killen, K., “Copilul maltratat”, Editura Eurobit, 1998
Macavei, E., “Familia și casa de copii”, Editura Literă, București, 1989
Marcotte, D., Fortin, L., Royer, É., Potvin, P., Leclerc, D., “L'influence du style parental, de la dépression et de troubles de comportamnet sur le risque d'abandon scolaire”, 2000
Mihăilescu, I., “Sociologia generală – concepte fundamentale și studii de caz”, Editura Universității din București, 2000
Mitrofan, I., Mitrofan, N., “Familia de la A la… Z”, Editura Științifică, București, 1991
Mitrofan, I., “Cursa cu obstacole a dezvoltării umane”, Editura Polirom, Iași, 2001
Moisin, A., “Părinți și copii”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Montessori, M., “Copilul: ființă divină dar neînțeleasă (pentru părinți și educatori)”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991
Mureșan, P., “Ce este imitația?”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980
Nicola, I, “Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 2001
Nolte, D.L., Harris, R., “Cum se formează copiii noștri”, Editura Humanitas, București, 2001
Osterrieth, P., “Copilul și familia”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
Piaget, J., “Nașterea inteligenței la copii”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
Piaget, J., “Psihologia inteligenței”, Ed. Științifică, București, 1998
Popescu – Mihăilești, Al., “Învățarea umană structurată în relația: necesitate, posibilitate, aspirație, demersuri, eficiență”, Colecția Cathedra, București, 1992
Popescu – Neveanu, P., “Psihologie”, Manual pentru clasa a IX-a, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1990
BIBLIOGRAFIE
Adler, A., “Cunoașterea omului”, Editura Științifică, București, 1991
Adler, A., “Psihologia școlarului greu educabil”, Editura Iri, București, 1995
Allport, G., „Structura și dezvoltarea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993
Arranz, E., “Family Context and Theory Of Mind Development din Early Child Development and Care”, Carfax Publishing, 2002
Badea, E., “Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 17 – 18 ani”, Ed. Tehnică, București, 1997
Baran – Petrescu, A., “Parteneriat în educație”, Editura Aramis, București, 2004
Bawin – Legros, B., Gauthier, A., “Leș determinants sociaux des valeurs educatives des meres”, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval
Berge, A., “Profesiunea de părinte”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977
Bernstein, B., “Studii de sociologia educației”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
Birch, A., “Psihologia dezvoltării”, Editura Tehnică, București, 2000
Bonchiș, E., “Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență”, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1977
Bonchiș, E., “Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale”, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000
Boros, M., “Părinți și copii”, Editura Didactică și Pedagogică. București, 1992
Boșca, E., “Psihodiagnostic”, Ed. Edyro Press, Petroșani, 2003
Bretherton, I., “Emoțional Availability: an attachement perspective din Attachement and Human Development”, Ed. Routledge, 2000
Bruner, J., “Pentru o teorie a instruirii”, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1975
Burton, P, Phipps, S., Curtis, L., “En famille: Modèle simultané du style parental et de la conduite de l'enfant”, 2005; www.statcan.ca, accesat la 18.04.2015
Campbell, R., “Educația prin iubire”, Editura Curtea Veche. București, 2001
Chao, R., “Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development”, 1994
Chelcea, S., “Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative”, Editura Economică, București, 2001
Chiriac, I., Chitu, A., “Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari”, Editura Medicală, București, 1980
Christensen, L.B., “Experimenthal methodology”, Ed. Allyn & Bacon, Boston, 1991
Ciofu, C., “Interacțiunea părinți-copii”, Editura Medicală Almatea, București, 1998
Cosmovici, A., “Psihologie generală”, Editura Polirom, Iași, 1996
Crețu, T., “Psihologia vârstelor”, Editura Universitară, București, 1994
Crețu, T., “Psihologia educației”, Universitatea din București, Editura Credis, 2004
Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Ed. Polirom, Iași, 1998
Damon, W., Hart, D., “Self-understanding în childhood and adolescence”, Cambridge University Press, 1988
Darling, N., Steinberg, L., “Parenting Style aș context: an integgrative model. Child Development”, 1993
Debesse, M., “Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
Dimitriu, C., “Constelația familială și deformările ei”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
Dornbusch, S.M., “Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent and neglectful families. Child Development”, 1991
Dumitrana, M., “Copilul instituționalizat”, EDPRA, București, 1998
Durning, P., “L'éducation familial”, Presses Universitaires de France, 1995
Golu, P., “Învățare și dezvoltare”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985
Golu, P., Zlate, M., Verza, E., “Psihologia copilului – Manual pentru clasa a XI-a”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1994
Golu, P., Golu, I., “Psihologie educațională”, Editura Miron, București, 2003
Grieg, A., Howe, D., “Social Understanding Attachement Security of Preschool Children and Maternal Mental Health din British Journal of Developmental Psichology”, The British Psychological Society, 2001
Killen, K., “Copilul maltratat”, Editura Eurobit, 1998
Macavei, E., “Familia și casa de copii”, Editura Literă, București, 1989
Marcotte, D., Fortin, L., Royer, É., Potvin, P., Leclerc, D., “L'influence du style parental, de la dépression et de troubles de comportamnet sur le risque d'abandon scolaire”, 2000
Mihăilescu, I., “Sociologia generală – concepte fundamentale și studii de caz”, Editura Universității din București, 2000
Mitrofan, I., Mitrofan, N., “Familia de la A la… Z”, Editura Științifică, București, 1991
Mitrofan, I., “Cursa cu obstacole a dezvoltării umane”, Editura Polirom, Iași, 2001
Moisin, A., “Părinți și copii”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Montessori, M., “Copilul: ființă divină dar neînțeleasă (pentru părinți și educatori)”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991
Mureșan, P., “Ce este imitația?”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980
Nicola, I, “Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 2001
Nolte, D.L., Harris, R., “Cum se formează copiii noștri”, Editura Humanitas, București, 2001
Osterrieth, P., “Copilul și familia”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
Piaget, J., “Nașterea inteligenței la copii”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
Piaget, J., “Psihologia inteligenței”, Ed. Științifică, București, 1998
Popescu – Mihăilești, Al., “Învățarea umană structurată în relația: necesitate, posibilitate, aspirație, demersuri, eficiență”, Colecția Cathedra, București, 1992
Popescu – Neveanu, P., “Psihologie”, Manual pentru clasa a IX-a, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1990
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Particularități ALE Socializării Școlarului Mic (ID: 160214)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.