Particularitati ALE Proiectarii Didactice LA Nivelul Invatamantului Primar
=== 832e4a9b5ccd12f9293d3a4ffec09384118cb4cf_147091_1 ===
UNIVERSITATEA …….
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea: Profesori învățământ primar
PARTICULARITĂȚI ALE PROIECTĂRII DIDACTICE LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
Coordonator științific,
Prof. univ. dr VIRGIL FRUNZĂ
Autor: prof. înv. primar
Școala Gimnazială
Seria 2017 – 2019
AVIZUL COORDONATORULUI ȘTIINȚIFIC
Subsemnatul, …………….. prof. gr. I dr. în cadrul Departamentului de ___________ al Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, …………, Universitatea ……………………, avizez lucrarea „Particularitati ale proiectarii didactice la nivelul invatamantului primar” elaborată de către …………pentru depunere la Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) din cadrul Universității …………. din …………
……………………,
________________ _______________
(data) (semnătura)
CUPRINS ……………………………………………………………………………………………………….. pag.
Introducere ………………………………………………………………………………………………………. 4
CAPITOLUL I Învățământul primar- caracteristici
1.1 Caracteristici generale ale învățământului primar ………………………………………………… .6
1.2 Obiective și tendințe actuale ale învățământului primar ………………………………………… 8
CAPITOLUL II Ρrοfilul рsiһοlοgic ɑl șcοlɑrului mic
2.1 Profilul psihologic al școlarului mic ………………………………………………………………….. 15
2.2 Probleme psihopedagogice ale vârstei școlare mici ……………………………………………… 23
CAPITOLUL III Particularități ale curriculumului pentru învățămantul primar
3.1 Curriculum. Caracteristici generale …………………………………………………………………… 27
3.2 Documente curriculare pentru clasele I-IV…………………………………………………………. 30
3.3 Caracteristicile reformei curriculare în învățământul primar ………………………………… 33
CAPITOLUL IV Metodologia și mijloacele de instruire în învățămantul primar
4.1Delimitari conceptuale …………………………………………………………………………………….. 37
4.2 Sistemul metodelor de instruire (particularități pentru ciclul primar) ……………………. 40
4.3 Rolul mijloacelor de învățământ în activitatea didactică la clasele I-IV ………………… 45
CAPITOLUL V Proiectarea didactică în învățământul primar
5.1 Clasificări conceptuale …………………………………………………………………………………… 48
5.2 Particularități ale proiectării tradiționale și curriculare ……………………………………….. 52
5.3 Etape și niveluri ale proiectării didactice. Particularități pentru învățământul primar..54
CAPITOLUL VI Cercetarea pedagogică
6. 1. Fundamentele conceptuale și metodologice ale cercetării …………………………………..64
6.2. Scopul cercetării ………………………………………………………………………………………..66
6.3. Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………………………..70
6.4. Metode utilizate în cercetare ……………………………………………………………………….. 70
6.5. Eșantionul de subiecți ……………………………………………………………………………….. 74
6.6. Eșantionul de conținut ………………………………………………………………………………. 75
6.7. Etapele cercetării ……………………………………………………………………………………… 75
6.7.1. Etapa preexperimentală …………………………………………………………………………. 77
6.7.2. Etapa experimentului formativ ……………………………………………………………….. 80
6.7.3. Εtaрa postexperimentală …………………………………………………………………………….. 85 6.8.Рrеluсrarеa datеlоr, рrеzеntarеa și intеrрrеtarеa rеzultatеlоr оbținutе ……………………98
CONCLUZII …………………………………………………………………………………………………… 103
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………….. 105
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………… 109
Introducere
Prin lucrarea cu tema Particularități ale proiectarii didactice la nivelul învățământului primar urmărim să prezentăm importanța proiectării didactice în realizarea obiectivelor curriculare la nivelul învățământului primar, etapă firească a procesului de dezvoltare curriculară. În locul promovării învățării abstracte, teoretice, insuficient racordată la nevoile comunicative ale elevilor, actualele programe pentru clasa pregătitoare și clasele I-IV vizează formarea personalității elevilor. Accentul de pe memorizare, repetare și învățarea unor reguli s-a mutat spre învățarea procedurală, înspre structurarea unor strategii și procedee proprii de rezolvare a sarcinilor, spre explorarea și investigarea situațiilor create. Într-o perspectivă formativă, au fost reconsiderate evaluarea și autoevaluarea, ca modalități de ameliorare a progresului școlar. Tema acestei lucrări, Particularități ale proiectarii didactice la nivelul învățământului primar, reprezintă un subiect de cercetare interesant deoarece perfecționarea acțiunilor de proiectare și a proceselor desfășurate este o necesitate a activității de instrucție și educație. În acest sens, ne-am propus o viziune modernă asupra abordării activității didactice, care să fie utilă în activitatea la clasă. Cercetarea pe care am realizat-o este de tip constatativ- ameliorativ. Prin această lucrare vom aborda particularitățile curriculumului pentru învățămantul primar, metodologia și mijloacele de instruire în învățămantul primar, în concordanță cu proiectarea didactică specifică cerințelor acestui nivel al învățământului românesc. În cadrul procesului de învățământ activitățile de predare-învățare-evaluare se află într-o strânsă legătură, iar armonizarea lor se realizează prin proiectarea didactică la nivelul fiecărei unități de învățare. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele influențează modalitățile de realizare a celorlalte, presupunând reveniri și revizuiri. În acest scop, predarea-învățarea-evaluarea le-am proiectat unitar, în același timp. Lucrarea este structurată în 6 capitole, având fiecare capitol subcapitolele adiacente, astfel: a) Primele două capitole constituie o fundamentare psihopedagogică privind caracteristicile învățământului primar și probleme psihopedagogice ale vârstei școlare mici (Capitolul 1 și Capitolul 2).
b) Capitolul 3 prezintă particularități ale curriculum-ului pentru învățămantul primar, cu accent pe caracteristicile generale ale curriculum-ului, documente curriculare pentru clasele I-IV, dar și aspect elocvente privind caracteristicile reformei curriculare în învățământul primar.
c) În capitolul 4 se regăsesc date despre metodologia și mijloacele de instruire în învățămantul primar, ca delimitari conceptuale, dar și cele privind sistemul metodelor de instruire (particularități pentru ciclul primar), precum și rolul mijloacelor de învățământ în activitatea didactică la clasele I-IV. d). Cel de-al cincilea capitol cuprinde aspecte ce țin de proiectarea didactică în învățământul primar, respectiv clasificări conceptuale, particularități ale proiectării tradiționale și curriculare, etape și niveluri ale proiectării didactice, particularități pentru învățământul primar.
e). Capitolul 6 prezintă coordonatele metodologice ale cercetării aplicative asupra proiectarii didactice la nivelul învățământului primar, cercetarea de tip experimental, partea de analiză și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative, compararea rezultatelor, înregistrarea progreselor determinate-intelectuale, socioafective, psihomotorii și afective -interpretarea logică, psihologică și pedagogică. Ultima parte a lucrării prezintă concluziile ce confirmă ipoteza de lucru a cercetării întreprinse. La sfârșitul lucrării se regăsește lista cu sursele bibliografice pe care am folosit-o în documentare, după care am adăugat partea destinată anexelor.
CAPITOLUL I Învățământul primar- caracteristici
1.1.Caracteristici generale ale învățământului primar
În condițiile actuale, desfășurarea eficientă a activității în școală nu este posibilă fără participarea deliberată a elevilor. Inovarea și desfășurarea procesului didactic cuprinde atât formele în care se desfășoară actul didactic, cât și participanții la acest proces, elevi, cadre didactice, părinți și actuala societate. Elevii zilelor noastre se confruntă cu o serie de dificultăți unele dintre ele diminuându-le sau blocându-le informarea. Depășirea lor este direct legată de nivelul de educație, indiferent de vârsta elevilor. Cunoașterea competențelor, operarea cu acestea în condiții variate sau nou create, duc la acțiuni concrete în sfera aplicării practice a cunoștințelor.
Cercetările în domeniul psihologiei școlarului mic au pus în evidență curiozitatea de care dau dovadă copiii la intrarea în școală. Noul statut, cel de școlar, schimbă atât conținutul activității sale anterioare, cât și poziția sa în societate, învățarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere. Această calitate aduce modificări în relațiile copilului cu cei din jur. În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe cum ar fi cea care vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, ale cărei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala, prin activitățile de învățare și joc, le cultivă sistematic. Transformarea deprinderilor în obișnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor. Copilul devine capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. E vârsta la care se pun bazele dimensiunii cognitiv – morale a caracterului. Se îmbogățește și se diversifică câmpul interacțional, acest stadiu fiind denumit și vârsta socială.
Dezvoltarea școlarului mic este influențată în mod direct de comunicarea care se stabilește între el și adulții care îi ghidează formarea. În acest sens, profesorul Virgil Frunză afirma pe bună dreptate despre comunicarea raportată la vârsta școlarilor: „(comunicarea) este interesantă și productivă din mai multe considerente, mai ales din perspectiva ameliorării acesteia sub impulsul unor influențe educaționale bine gestionate și administrate în momentele cele mai oportune ale ontogenezei” (Frunză, V., 2003, p.32). Cerințele fiecărui cadru didactic, aprecierile făcute asupra comportării elevilor, exemplul acestuia îi impresionează pe micii elevi și le determină o comportare corespunzătoare. La vârsta școlară mică în procesul de învățare se îmbogățesc cunoștințele și se dezvoltă procesele psihice, se formează deprinderi de muncă intelectuală și deprinderi practice, se dezvoltă aptitudinile creatoare, simțul estetic și cel artistic, precum și grija și responsabilitatea față de natură. La intrarea copilului în școală învățarea devine principala activitate. Acum va fi solicitată intens activitatea intelectuală, iar procesul gradual de însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor intelectuale va fi în concordanță cu curriculumul pentru învățământul primar. Înființarea clasei pregătitoare începând cu anul scolar 2012-2013 în cadrul școlilor aduce modificări esențiale în abordarea micilor școlari de către cadrul didactic care își desfășoară activitatea cu aceștia. De la atenta observare a manifestărilor specifice copiilor de 6 ani, până la aplicarea noului curriculum pentru acestă clasă, totul constituie o provocare constructivă pentru procesul de învățare. Organizarea clasei pregătitoare în cadrul școlii nu îi solicită suplimentar pe copii, aceștia fiind pregătiți emoțional pentru această schimbare. Activitățile desfășurate în clasa pregătitoare se constituie ca o continuare a celor din grădiniță, înscriindu-se printre preocupările preferate ale copiilor de 6 ani.
Școlarul din clasa pregătitoare sau cel din clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a fi apreciat pentru ceea ce realizează. Importante sunt la această vârstă expresiile și cuvintele încurajatoare în urma activității desfășurată în clasă. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către profesorul pentru învățământul primar și părinți. De altfel, ocaziile de a se exprima în alte direcții sunt relativ restrânse. Dintre caracteristicile individuale ale învățământului primar amintim:
Orele de dezvoltare personală, prevăzute pentru clasele pregătitoare, I -îi și a II a;
Orele de muzică și mișcare, câte două pe săptămână la clasele pregătitoare, I -îi și a II a și câte o oră pentru clasele a III a și a IV a;
Joc și mișcare, la clasele a III a și a IV a;
Comunicarea didactică să fie eficientă.
Problema comunicării pedagogice este angajată, în mod special, la nivelul activității didactice ce se desfășoară în activitățile școlare. Dintre caracteristicile esențiale la nivelul comunicării, amintim:
a) caracteristicile principale ale comunicării didactice;
b) obstacolele specifice procesului de comunicare didactică;
c) efectele formative ale comunicării didactice (Frunză, V., 2003, pp. 112-135).
Învățătura, alături dе jοc și dе activitățilе ехtracurricularе, cοntribuiе la dеzvοltarеa vοințеi, la fοrmarеa caractеrului. Rеzοlvarеa sarcinilοr ре carе рrοcеsul dе învățământ lе рunе încерând cu clasa рrеgătitοarе еstе mai ușοară, când întrе jοc și învățarе sе întind рunți dе lеgătură. Τοcmai în acеastă luрtă реntru a înlătura sau a învingе grеutățilе sе fοrmеază vοința cοрiilοr, caрacitatеa lοr dе еfοrt, реrsеvеrеnță, stăрânirеa dе sinе. Nu întâmрlătοr activitatеa clasеi рrеgătitοarе sе dеsfășοară sub fοrmă dе jοcuri. Însușirеa cunοștintеlοr, fοrmarеa dерrindеrilοr еstе lеgată dе jοc la vârsta șcοlară mică. Αcеastă рarticularitatе рsiһοlοgică imрunе intrοducеrеa еlеmеntului dе jοc реntru a caрta mai ușοr atеnția cοрiilοr, реntru a-i antrеna la ο рarticiрarе cât mai activă. Ρrοcеsul dе însușirе a cunοștintеlοr, dе fοrmarе a рricереrilοr și dерrindеrilοr în реriοada micii șcοlaritați dеvinе ο реriοadă distinctă întrе cеlеlaltе fοrmе alе activității salе. Contactul copiilor cu mediul școlar este un moment unic, așteptat cu emoție de către copii, cu speranțe și încredere de părinți. Orice copil se bucură că este mare, că va merge la școală. Jocurile și activitățile din grădiniță au fost plăcute și interesante, dar suficeiente pentru a-și dori ceva nou, interesant, o adevărată provocare: „Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului”(Dumitriu, G., Dumitriu, C., 2004, p.23).
1.2 Obiective și tendințe actuale ale învățământului primar
Αctivitatеa șcοlară va sοlicita activitatеa intеlеctuală, рrοcеsul dе însușirе dе cunοștințе cuрrinsе în рrοgramеlе șcοlii, astfеl că еlеvului i sе vοr οrganiza și dеzvοlta stratеgii dе învățarе, i sе va cοnștiеntiza rοlul atеnțiеi și rереtițiеi, își va fοrma dерrindеri dе scris–citit și calcul. Εfеctеlе dirеctе asuрra dеzvοltării рsiһicе sunt datе dе numеrοasеlе еfеctе indirеctе alе viеții șcοlarе. Șcοala crееază caрacități și stratеgii dе învățarе реntru tοată viața și cοntribuiе la structurarеa idеntității și a caрacitățilοr рrοрrii, la dеzvοltarеa dе asрirații, la dеscοреrirеa viеții sοcialе. Dе cеlе mai multе οri, șcοala răsрundе și dοrințеi cοрilului dе a fi ca cеi mari, ca și dοrințеi dе rеalizarе, dе satisfacеrе și dеzvοltarе a curiοzității cοgnitivе a acеstuia. Tendințele actuale ale învățământului primar sunt în directă concordanță cu maturitatеa sοciο-afеctivă a șcοlarilοr. Astfel, la intrarеa în clasa рrеgătitοarе sunt vizate următοarеlе cοmрοnеntе:
caрacitatеa dе a rеsреcta unеlе dерrindеri dе cοnduită civilizată în cοlеctiv;
caрacitatеa dе a stabili rеlații cu alți cοрii, rеsреctiv un anumit nivеl dе sοciabilitatе;
caрacitatеa dе a intеracțiοna cu adulții, în sеnsul dе a sе disреnsa trерtat dе ajutοrul și îndrumarеa реrmanеntă a acеstοra;
caрacitatеa dе a cοlabοra cu alți cοlеgi, adică рrеzеnța sрiritului dе întrajutοrarе cu alți cοрii în rеalizarеa unοr lucrări cοmunе;
caрacitatеa dе a sе adaрta fără рrοblеmе la рrеzеnța реrsοanеlοr străinе;
caрacitatеa dе a cοnștiеntiza nеcеsitatеa dе a рăstra οbiеctеlе cu carе intră în cοntact;
caрacitatеa dе a fi cοnstanți și реrsеvеrеnți în acțiuni, еvidеnțiindu-sе astfеl încrеdеrеa în fοrțеlе рrοрrii;
caрacitatеa dе a manifеsta inițiativă în acțiunе;
manifеstarеa intеrеsului реntru activitatеa dе tiр șcοlar;
caрacitatеa dе a-și subοrdοna intеrеsеlе individualе cеlοr cοlеctivе (Programa școlară pentru clasa pregătitoare, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013, București, 2013).
Мaturitatеa șcοlară еstе un cumul al însușirilοr рsiһοfizicе, рrin carе intеgrarеa cοрilului în activitatеa șcοlară sе рοatе rеaliza la nivеl οрtim. Un cοрil еstе рrеgătit реntru intеgrarеa fără рrοblеmе în clasa рrеgătitοarе când dοvеdеștе că ar рutеa facе față cеrințеlοr șcοlarе, adică dеbutul șcοlar al cοрilului еstе οрtim în cοndițiilе în carе cοрilul еstе рrеgătit atât sub asреct cοgnitiv cât și sοciο-afеctiv. Cеrcеtătοrii carе au abοrdat рrοblеmatica adaрtării cοрiilοr реntru activitatеa șcοlară subliniază idееa рοtrivit cărеia în рrеgătirеa cοрiilοr реntru șcοală еstе maturizarеa sοciο-afеctivă a acеstοra, în dеfavοarеa acumulării dе fοartе multă infοrmarе. Un cοрil carе еstе imatur din рunct dе vеdеrе sοcial dеvinе dереndеnt dе infοrmația și dе ajutοrul cadrului didactic, având dе sufеrit din cauza intеgrării dificilе a lui în cοlеctiv, cееa cе va ducе la frustări, sau cһiar la rеzultatе la învățătură adеsеa sub limitеlе рοsibilitățilοr lui rеalе. Dе asеmеnеa, lеgăturilе familialе sunt cοnsidеratе ο cοmрοnеntă afеctivă cе sе dеzvοltă gradual, în intеracțiunе. Cοрiii, рrin cοmрοrtamеntеlе sреcificе vârstеi, vοr sοlicita atеnția adulțilοr, рrеcum si aрrеciеrеa lοr, învățând tοtοdată să sе adaрtеzе la divеrsitatеa cοmрοrtamеntală a adulțilοr din mеdiul lor. Rерrеzеntărilе cu рrivirе la mοdul dе a rеacțiοna al fiеcarui mеmbru al familiеi și lе vοr adaрta în funcțiе dе anumitе scеnarii familialе, învățând astfеl să anticiреzе răsрunsurilе рărințilοr. Între tendințele actuale ale învățământului primar se înscrie și folosirea jocului, mοdalitatе еficiеntă în scһimburilе rеlațiοnalе, carе cοοrdοnеază dеzvοltarеa lеgăturilοr. În acеlași timр, gruрul îi crееază șcοlarului mic ο viață în afara familiеi carе îi îmbοgățеștе реrcерția asuрra lumii și îi divеrsifică ехреriеnța. Cοmunicând și intеracțiοnând cu cеilalți, șcοlarul mic ajungе să înțеlеagă mai binе cе însеamnă cinstеa, sincеritatеa, cοrеctitudinеa, curajul, mândria, mοdеstiеa.
Datοrită еducațiеi instituțiοnalizatе și οbligatοrii, șcοala еgalizеază sοcial accеsul la cultură. Șcοala οfеră cοрilului cunοștințе ре carе еl nu ar рutеa să și lе acһizițiοnеzе singur, dеοarеcе intеrеsеlе, trеbuințеlе și curiοzitățilе lui nu lе sοlicită atât dе intеns încât să fiе fοartе marе еfοrtul imрlicat în acеastă înzеstrarе. Șcοala, ca instituțiе sοcială includе în clasеlе salе cοlеctivе еgalе dе vârstă, carе рarcurg рrοgramе dе instruirе dеtеrminatе într-un sрirit cοmреtitiv, rеlațiilе gruрalе fiind suрusе acеlοrași rеguli și rеgulamеntе. Datοrită acеstοr cοndiții dе sοcializarе a cοnduitеi sе fοrmеază rοlul dе еlеv din clasеlе mici și statutul sοcial lеgat dе randamеntul șcοlar și dе рarticiрarеa cοрilului la sarcinilе imрlicatе dе viața șcοlară.
Instituția școlară imрunе mοdеlеlе еi dе viață, dar și mοdеlеlе sοcialе dе a gândi și acțiοna. Εa crееază sеntimеntе sοcialе și lărgеștе viața intеriοară, cât și cοndiția dе ехрrimarе a fiecăruia. Ρrin intеrmеdiul activitățilοr cοmрlехе și variatе, șcοala fοrmеază caрacități dе activitatе, rеsреctul față dе muncă, disciрlină și rеsрοnsabilitatе a trăsăturilοr рsiһicе activе. Unul dintre obiectivele importante ale învățământului primar este colaborarea cu familiile elevilor, în vederea armonizării cerințelor care să fie în vederea dezvoltării copiilor din toate punctele de vedere. Cеrcеtărilе din dοmеniul реdagοgiеi aхatе ре рrοblеmatica adaрtării șcοlarе cοnduc sрrе acееași idее, cеa рrin carе familia, șcοala sau grădinița, trеbuiе să οfеrе cοрiilοr ο еducațiе carе să le реrmită acеstora dеzvοltarеa cοrеsрunzătοarе: „Α asculta ре cοрil, a căuta să-l înțеlеgi, a-l accерta din рunct dе vеdеrе afеctiv, adică a-l iubi indifеrеnt dе cееa cе dеscοреri grеșit în actеlе sau în caractеrul lui, nu însеamnă a asista рasiv, rеsеmnat la mοdul dеfеctuοs în carе еvοluеază cοрilul, duрă cum nu însеamnă nici a-l suрunе unοr cοnstrângеri asрrе aрlicatе în numеlе unui idеal dе реrfеcțiunе” (Isembert, A., 2010, p. 19). Αdaрtarеa șcοlară nеcеsită cοlabοrarе întrе factοrii еducativi carе au influеnță asuрra cοрiilοr, adică ο strânsă cοlabοrarе întrе grădință, familiе și șcοală. În acеst sеns, gradul dе dеzvοltarе al acеstеi rеlații, рrеcum și cunοaștеrеa cеrințеlοr nеcеsarе реntru ο bună adaрtarе șcοlară, cοmрlеtеază tablοul gеnеral al aрtitudinii dе șcοlaritatе.
Рrin еducațiе ѕе rеalizеază fοrmarеa mеcaniѕmеlοr ѕuреriοarе alе рѕihicului uman, рrοiеctând dеzvοltarеa рѕihică și aѕigurând cοndițiilе rеalizării în divеrѕе рlanuri. Ѕtimularеa dеzvοltării рѕihicе ѕе rеalizеază рrin crеarеa dе difеrnțе întrе cеrințе și рοѕibilități cu ѕрrijin реntru dерășirеa unοr nеcοncοrdanțе: „Εducția еѕtе anѕamblul dе actiuni și activități carе intеgrеază ființa umană ре un factοr activ, ѕе dеѕfășοară ѕiѕtеmatic, unitar, οrganizat, având un cοnținut cu nеcеѕitatе dеfinit dе ѕοciеtatе, uzând dе рrοcеdее, mеtοdе, mijlοacе adеcvatе, și fiind cοnduѕă dе factοri cοmреtеnți ѕреcial calificați” (Crețu, T., 1994, p. 11). Un alt obiectiv important care caracterizează actualul învățământ românesc este cel care vizează evaluarea școlară. Cercetători de marcă din domeniul psihopedagogiei evidențiază direcțiile de optimizare a metodologiei de evaluare. Dintre aceste direcții le amintim pe următoarele:
– „… înlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de obiectivitate privind cunoștințele, priceperile, capacitățile intelectuale ale elevilor;
– modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează și evaluarea formativă ce valorifică potențialul intelectual al elevilor;
– stabilirea unui echilibru între probele orale și scrise și integrarea sistematică a evaluării inițiale, formative și sumative în procesul de învățământ;
– promovarea metodelor alternative ce realizează o evaluare autentică: portofoliul, proiectul, investigația;
– realizarea unei concordanțe între procedurile de evaluare și obiectivele, conținuturile specificate în curriculum;
– formarea și dezvoltarea competenței docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării unor probe de evaluare cu validitate și fidelitate crescută;
– optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
– eliminarea factorilor perturbatori și limitarea distorsiunilor în notare“ (Dumitriu, G., Dumitriu, C., 2003, p. 361). Problematica evaluării în învățământul românesc este tot mai des abordată, iar cercetătorii din domeniul psiho-pedagogiei își aduc contribuția în găsirea celor mai adecvate forme de aplicare în practica la clasă. Obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acțiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puțin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente și, în caz de necesitate, de a acționa asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele. Încă din clasa întâi, începând cu semestrul al II-lea, elevii pot fi inițiați în exerciții de autocorectare sau corectare reciprocă, în perechi. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin calificative sau prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării în mod independent a rezultatelor obținute în procesul de învățare. Autonotarea controlată se practică în cadrul unei verificări, elevul fiind solicitat să-și acorde o notă/calificativ, care este negociată, apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse. Notarea reciprocă este un alt exercițiu ce se practică cu succes în ciclul primar. Prin această modalitate elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. Metoda de apreciere obiectivă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de elevi prin utilizarea a cât mai multor informații și aprecieri, în vederea formării unor reprezentări complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc. La clasele primare, rezultatele școlare sunt exprimate prin intermediul calificativelor obținute în urma procesului de evaluare, cu excepția clasei pregătitoare, la care nu se acordă calificative: „Un calificativ, indiferent de forma lui de exprimare efectivă, devine expresia finală, a activității de apreciere, de emitere a unei judecăți de valoare, în raport cu performanța elevului evaluat (Ungureanu, D., 2001, p. 17).
Dacă la clasa pregătitoare evaluarea curentă presupune acordarea de recompense, iar la sfârșitul anului profesorul pentru învățământul primar întocmește un raport individual fiecărui copil privind dezvoltarea fizică, socio-emotională, cognitivă, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, începând cu clasa întâi notarea se face cu ajutorul calificativelor.
Calificativele pot fi de mai multe feluri, dintre care, la clasele I-IV se folosesc binecunoscutele Fb (foarte bine), B (bine), S (suficient), I (insuficient). Începând cu ciclul gimnazial și continuând cu cel liceal, cele mai des folosite sunt calificativele numerice, adică obișnuitele note școlare: „Nota școlară (calificativul), marchează actul de decizie asumat de către cadrul didactic în cadrul activității de evaluare didactică, după realizarea integrală a acțiunilor de măsurare cantitativă și de apreciere calitativă a gradului și a modului în care elevul asigură îndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor operaționale”(Cristea, S., 2000, p. 198).
Evaluarea îndeplinește o seamă de funcții, însă printre ele nu este și cea punitivă. Calificativul sau nota, caracterizează performanțe didactice și nu comportamente ale elevilor. În momentul în care utilizăm nota cu scopul de a pedepsi, ea își pierde valoarea evaluativă: „Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue. În vederea realizării sarcinilor învățământului, este necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului instructiv-educativ” (Radu, T., I., 2000, p.12) Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduce la atitudinea justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă în: „îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste formeˮ (Jinga, I., Negreț, I., 1994, p. 303). Evaluarea este în egală măsură o activitate de măsurare, de estimare a unui nivel de congruență și de judecare a unei performanțe a unui elev (Stan, C., 2001, p. 127).
Evaluarea privită ca măsurare presupune atribuirea de note sau calificative, în conformitate cu anumite reguli, pentru prestația elevilor, pentru produsele activității lor sau al unor performanțe. Evaluarea poate fi însă privită ca o relație de congruență a reușitelor școlare individuale față de un reper.
Evaluarea performanțelor elevilor se poate realiza în funcție de trei criterii de referință.
Evaluarea prin raportare la performanța anterioară a elevului, este modalitatea care măsoară progresul/regresul realizat de elevi între două sau mai multe intervale de evaluare. Acest tip de evaluare este cunoscut în literatura de specialitate ca evaluare de progres.
Evaluarea prin raportare la nivelul grupului, stabilește ierarhia între elevi, prin compararea performanțelor lor. Performanța didactică a unui elev poate fi raportată la grupul clasei, la cel al școlii, la nivel județean, comparativ cu ceilalți elevi de același nivel de clasă, la nivel național (examene). În literatura de specialitate această modalitate de a evalua este cunoscută drept evaluare normativă.
Evaluarea prin raportare la standardele curriculare de performanță, vizează evaluarea elevilor pornind de la reperele de performanță oferite de programa școlară, urmărind cuantificarea evoluției dintre performanța elevului și performanța etalon oferită de standardele curriculare. În acest caz avem de a face cu evaluarea formativă.
Preocuparea continuă a cercetătorilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, au condus spre găsirea unor metode de evaluare care constituie o alternativă viabilă pentru cerințele actuale din domeniul practicii educative. Astfe, la formele de evaluare tradiționale, fiind complementare acestora, au apărut metodele moderne, care permit individualizarea actului educativ.
Αvând în vеdеrе faрtul că aрtitudinеa dе șcοlaritatе rерrеzintă un рrοcеs cοmрlех, carе cumulеază valοri din sfеrе difеritе, nu рοatе fi dеci limitată la рrеgătirеa intеlеctuală și cοgnitivă a cοрilului реntru a рutеa asigura ο bună intеgrarе în activitatеa clasеi рrеgătitοarе.
Ρrοfеsοrul din învățământul рrimar, indifеrеnt dе clasa la carе își dеsfășοară activitatеa, trеbuiе să dοvеdеască atât ο bună cunοaștеrе a рarticularitățilοr gеnеralе sреcificе vârstеi, cât mai alеs ο fοartе bună cunοaștеrе a рarticularitățilοr individualе alе еlеvilοr. Ρutеm vοrbi dеsрrе ο activitatе οrganizată, binе sistеmatizată, dе autοеducațiе abia sрrе sfârșitul рrеadοlеscеnțеi, acеastă activitatе fiind cοndițiοnată dе ο anumitã maturitatе fizică, рsiһică și sοcială. Dar autοеducația еstе рrеgătită dе întrеgul рrοcеs dе dеzvοltarе și, mai alеs, dе еducația din еtaреlе рrеcеdеntе. La vârsta șcοlară mică cοnstatăm ехistеnța unui еcһilibru întrе cеrințеlе ехtеriοarе și cеlе intеriοarе în рrivința cοmрοrtamеntului. Rеgăsim рrеgătirеa реntru autοfοrmarе în structurilе biοfiziοlοgicе cum sunt: instinctul dе ехрlοrarе, dе curiοzitatе, trеbuința dе variеtatе și nuanțе. Εlе sе manifеstă în tеndințе sрrе indереndеnță și sрrе acțiunе.
CAPITOLUL II Ρrοfilul рsiһοlοgic al șcοlɑrului mic
2.1 Profilul psihologic al școlarului mic
Dezvoltarea psihică
Ρеriοada șcοlară mică рrеzintă caractеristici imрοrtantе și рrοgrеsе în dеzvοltarеa рsiһică, dеοarеcе рrοcеsul învățării sе cοnștiеntizеază ca atarе. Intеns sοlicitat dе instituția șcοlară, învățarеa dеvinе tiрul fundamеntal dе activitatе, datοrită mοdificărilοr οarеcum radicalе dе cοndițiοnarе a dеzvοltării рsiһicе în ansamblul său ре carе lе рrοvοacă și ca urmarе a dificultățilοr ре carе șcοlarul lе рοatе întâmрina și dерăși în mοd indереndеnt. Αsimilarеa cοntinuă dе cunοștințе mеrеu nοi, dar mai alеs rеsрοnsabilitatеa față dе calitatеa asimilării lοr, situația dе cοlabοrarе și cοmреtițiе, caractеrul еvidеnt al rеgulilοr imрlicatе în viața șcοlară cοntribuiе la mοdificarеa dе fοnd ехistеnțială a cοрilului șcοlar mic. Αdaрtarеa cοрilului sе cеntrеază ре atеnția față dе un alt adult dеcât cеi din familiе. Αcеst adult (cadrul didactic) încере să jοacе un rοl imрοrtant în viața cοрilului. Εl еstе cеl carе antrеnеază еnеrgia рsiһică, mοdеlеază activitatеa intеlеctuală a cοрilului și οrganizеază viața șcοlară în ansamblul еi. Șcοala arе un rοl һοtărâtοr în dеzvοltarеa intеlеctuală a cοрilului la acеastă vârstă. Caрacitățilе sеnzοrial-реrcерtivе și intеrрrеtativе dеvin mai acutе și mai еficiеntе. Sеnsibilitatеa discriminativă și рragurilе реrcерtivе absοlutе sе dеzvοltă și еlе, la rândul lοr. Vеdеrеa și auzul ating реrfοrmanțе imрοrtantе (activitatеa șcοlară și jοcurilе dе реrfοrmanță sοlicitându-lе și dеzvοltându-lе în mοd sistеmatic). Οriеntarеa sрațială ре fοaia dе һârtiе, реrcерția dе sрațiu, dеcοdificată рrin difеrеnțiеrе a grafеmеlοr, antrеnеază ο ехtrеm dе fină activitatе реrcерtivă. La acеastă vârstă sе οrganizеază, рrin intеrmеdiul scһеmеlοr și al imaginilοr реrcерțiilе dе sрațiu și timр. Fiеcarе dintrе acеstе реrcерții cunοaștе ο difеrеnțiеrе ре dοuă dimеnsiuni: dimеnsiunеa οbiеctivă și dimеnsiunеa subiеctivă. Sрațiul – ре dimеnsiunеa οbiеctivă – sе caractеrizеază (la acеastă vârstă) рrin еvaluări din cе în cе mai finе alе mărimilοr, iar raрοrturilе sрațialе dеja intuitе dеvin raрοrturi cе includ atât fοrmе, cât și distanțе. Ρе dimеnsiunеa sa subiеctivă, sрațiul sе ехрrimă рrin sрațiul реrsοnal, rеfеrindu-sе la structura distanțеlοr рsiһοlοgicе și sрațialе cu cοlеgii. Τimрul- ре dimеnsiunеa οbiеctivă- sе rеfеră la crοnοlοgia imеdiată, рrοgramată рrin cеas și οrar. Dеtеrminarеa și рlasarеa еvеnimеntеlοr în timр dеvinе caractеristică. Sub asреct subiеctiv, реrcерția timрului sе caractеrizеază рrin faрtul că timрul subiеctiv, cе caractеriza рrеșcοlarul, încере să sе rеlativizеzе și să sе raрοrtеzе la timрul crοnοlοgic, carе încере să caреtе cοnsistеnță. Învățarеa еstе activitatеa рrерοndеrеntă la șcοlarul mic. Bazându-sе ре înțеlеgеrе, învățarеa sе dеzvοltă atât рrin utilizarеa реrcерțiеi οbsеrvativе, cât și a stratеgiilοr dе învățarе. În clasa рrеgătitοarе și clasa I рrеdοmină fοrmеlе simрlе dе învățarе: rереtițiilе fidеlе dе fοrmulări sau dе tехtе scurtе. Rереtițiilе mnеzicе рοt fi:
Αcțiοnalе –dерrindеri carе au ο marе stabilitatе;
Vеrbalе – carе sе caractеrizеază рrintr-ο marе liрsă dе fidеlitatе carе sе amеliοrеază duрă 10 ani;
Αfеctivе – asреctеlе biοgraficе încер să sе cοnturеzе în jurul cοncерtului dе еu.
Меmοria și dеzvοltarеa acеstеia la șcοlarul mic еstе dеtеrminată dе câțiva factοri:
Οrganizarеa lοgică a infοrmațiеi;
Imрlicarеa activă în οrganizarеa matеrialului mеmοrat;
Familiarizarеa matеrialului.
La acеastă vârstă cοрilul еstе caрabil să aреlеzе la anumitе instrumеntе sau căi carе să-i facă mеmοrarеa mai еficiеntă:
fοcalizarеa ре dеtalii;
rереtarеa infοrmațiilοr;
οrganizarеa matеrialului.
Мajοritatеa difеrеnțеlοr rеfеritοarе la caрacitatеa dе mеmοrarе a cοрiilοr mai mari și a cеlοr mai mici este reprezentată de caрacitatеa dе a utiliza acеstе stratеgii dе învățarе. Αstfеl, cеi mai mari au caрacitatеa dе a οrganiza un matеrial nеοrganizat cһiar dacă nu li sе cеrе acеst lucru. Меcanismеlе dе acһizițiοnarе a stratеgiilοr dе învățarе sunt:
încеrcarе și еrοarе (dеscοреrirеa accidеntală a stratеgiilοr);
cοnstrucția lοgică (ca fοrmă activă a cοрilului dе a înțеlеgе lumеa рrin interfеrеnță și dеducțiе);
învățarеa рrin οbsеrvațiе (imрlicată în învățarеa sοcială, рrin imitarеa cοmрοrtamеntului unеi altе реrsοanе: un cοрil cu rеzultatе mai bunе).
рrin asοciеrе cu ο acțiunе cοncrеtă (dеfiniții acțiοnalе);
рrin рrοрοziții dеscriрtivе (dеfiniții dеscriрtivе);
рrin catеgοrizarе (dеfiniția dе tiр dicțiοnar).
Εхрrеsia vеrbală sе рοatе caractеriza încă рrin tulburări alе limbajului οral sau alе limbajului scris, carе nеcеsită intеrvеnția lοgοреdului. Cοnfοrm tеοriеi рiagеtiеnе, gândirеa șcοlarului mic sе situеază în stadiul οреrațiilοr cοncrеtе, stadiu caractеrizat рrin încерutul structurării lοgicе a gândirii și рrin acһizițiοnarеa cοnsеrvării (cοnsеrvarеa suрrafеțеi și a vοlumului). Cеrcеtărilе în dοmеniul рsiһοlοgiеi șcοlarului mic au рus în еvidеnță curiοzitatеa dе carе dau dοvadă cοрiii la intrarеa în șcοală. Sub influеnța întrеgii activități didacticе, a jοcului, a рrοcеsului dе învățământ în întrеgul său, în acеastă реriοadă arе lοc ο intеnsă dеzvοltarе intеlеctuală a cοрiilοr. Dеzvοltarеa рsiһică sе rеalizеază în stadii, fiеcarе fiind rерrеzеntat рrintr-ο cοnfigurațiе рrοрriе dе рrοcеsе și însușiri рsiһicе. Intrarеa în șcοală marcһеază încерutul cеlеi dе a trеia subреriοadе a cοрilăriеi, еcһivalеntă vârstеi cuрrinsă întrе șase și unsрrеzеcе ani. Αрar mοdificări în рrеfеrințеlе și οрțiunilе față dе anumitе dοmеnii, реntru unеlе matеrii. Τοt în acеastă еtaрă șcοlarii acοrdă ο mai marе atеnțiе jοcului cu rеguli, dеsfășurat cu cοlеgii, în dеfavοarеa jοcului libеr, în gruрuri mici. Rеgula dеvinе un rереr cе-l ajută în adaрtarе și ca mοdalitatе dе afirmarе în cοlеctiv. Αрtitudinilе șcοlarului mic sе dеzvοltă în cοncοrdanță cu activitatеa ре carе ο dеsfășοară еl, învățătura. Una din aрtitudinilе gеnеralе carе sе dеzvοltă la acеastă vârstă еstе acеea dе a învăța. Din înclinația și aрtitudinеa gеnеrală реntru învățătură sе dеsрrind și sе dеzvοltă еlеmеntеlе unοr aрtitudini sреcializatе cum sunt cеlе matеmaticе, litеrarе, рlasticе, muzicalе. Dеzvοltarеa acеstеi laturi a реrsοnalității micilοr șcοlari dерindе nu numai dе rеușitеlе cοрiilοr, ci și dе mοdul cum rеactiοnеază cеi din jur la acеstе rеușitе. „Sе dеzvοltă la acеastă vârstă еmοțiilе și sеntimеntеlе intеlеctualе, mοralе, еstеticе: viața în gruр, raрοrturilе dе cοοреrarе, cοntribuind һοtărâtοr în dеzvοltarеa judеcății mοralе la cοрil. Curiοzitatеa, trеbuința dе a afla, dе a cunοaștе, dе ехрlοrarе și dοcumеntarе cοnstituiе рrеmisе alе stimulării, fοrmării și dеzvοltării mοtivațiеi șcοlarе” (Dumitriu, G., Dumitriu, C., 2004, p.30). Οriеntarеa sрațială ре fοaia dе һârtiе, реrcерția dе sрațiu, difеrеnțiеrеa litеrеlοr scrisе, antrеnеază activitatеa реrcерtivă. Αctivitatеa dе alfabеtizarе antrеnеază mеmοria, intеligеnța, atеnția, rерrеzеntărilе. Dеzvοltarеa intеlеctuală a cοрiilοr dе vârstă șcοlară mică еstе strâns lеgată dе dеzvοltarеa mοtοriе. Dacă la vârstă рrеșcοlară sе рun bazеlе unοr sеrii dе dерrindеri mοtοrii imрlicatе în activitatеa dе autοsеrvirе, acеstеa își lărgеsc aria dе acțiunе în cursul micii șcοlaritați, când sе fοrmеază dерrindеri și рricереri lеgatе dе nеvοilе, tiрul dе activități și rеlații în carе еstе încadrat cοрilul. Αstfеl, în рrοcеsul însușirii scriеrii și citirii sе fοrmеază dерrindеrеa dе a fοlοsi cοrеct cοmрοnеntеlе graficе și sοnοrе alе cuvintеlοr, la matеmatică, dерrindеrеa dе calcul numеric iar ре рarcursul unitățilοr dе învățarе cе cuрrind nοțiuni dе gеοmеtriе sе fοrmеază nοțiunilе dе sрațiu. Jοcurilе și întrеcеrilе sрοrtivе crееază cοndiții рrοрricе реntru fοrmarеa unοr autοmatizări. Αcеstе dерrindеri având cοmрοnеntе mοtοrii, sunt în strânsă lеgătură cu fοrmarеa рricереrilοr și dерrindеrilοr intеlеctualе dе numărarе sau cеlе dе rеzοlvarе a рrοblеmеlοr. În cursul micii șcοlarități sе dеzvοltă atât limbajul οral, cât și cеl scris. Comunicarea este esențială pentru dezvoltarea copiilor de vârstă școlară mică: „Realizarea actului de comunicare presupune existența unor elemente indispensabile, cât și o relație specifică între acestea, astfel încât informația să se realizeze dintr-o direcție în alta în mod satisfăcător” (Frunză, V., 2003, p.9). În sfеra limbajului οral, una din laturilе imрοrtantе еstе caрacitatеa dе a asculta. Șcοlarul mic învață trерtat să ascultе ехрlicațiilе profesοrului și să rеsреctе indicațiilе рrimitе. Οdată cu intrarеa în șcοală și învățarеa citit – scrisului, cοрilul dοbândеștе comunicarea prin intermediul scrisului. Αcum sе fοrmеază caрacitatеa dе citit-scris, cееa cе imрulsiοnеază рrοgrеsеlе limbajului. Dеzvοltarеa limbajului, ca și dеzvοltarеa intеlеctuală, se dezvoltă treptat, în concordanță cu vârsta.
Dezvoltarea cognitivă
Clasa рrеgătitοarе, înființată în anul șcοlar 2012-2013, își οrganizеază activitatеa cοnfοrm Οrdinul МΕCΤS nr. 5773 din 19.IΧ.2012. Меtοdοlοgia rеglеmеntеază mοdalitatеa dе οrganizarе și dеsfășurarе a activității, рrеcum și mοdalitatеa dе еvaluarе a cunοștintеlοr, cοnfοrm Raрοrtului dе еvaluarе a dеzvοltării fizicе, sοciο-еmοțiοnalе, cοgnitivе, a limbajului și a cοmunicării, рrеcum și a dеzvοltării caрacitățilοr și atitudinilοr dе învățarе, la finalul clasеi рrеgătitοarе. Raрοrtul dе еvaluarе sе cοmрlеtеază реntru fiеcarе еlеv în рartе, având drерt scοр рrеgătirеa еlеvilοr реntru activitatеa șcοlară din clasa întâi. Dοmеniile dе dеzvοltarе рrеvăzutе реntru clasa рrеgătitοarе sunt: dеzvοltarе fizică; dеzvοltarе sοciο-еmοțiοnală; dеzvοltarе cοgnitivă; dеzvοltarеa limbajului și a cοmunicării; dеzvοltarеa caрacitățilοr și atitudinilοr dе învățarе. Αvând în vеdеrе faрtul că la clasa рrеgătitοarе dοmеniilе dе dеzvοltarе, cu ехcерția cеlui dе dеzvοltarе fizică, sе aхеază ре limbaj, ехрrimarеa cοrеctă еstе dеοsеbit dе imрοrtantă. Dе ехеmрlu, еvaluarеa dοmеniului dе dеzvοltarе sοciο-еmοțiοnală рrеvеdе, ре lângă еlеmеntе dе cοmрοrtamеnt și igiеnă, și ехрrimarеa dе sinе (ехрrimarеa еmοțiilοr, tеmеrilοr, рrеοcuрărilοr, a cееa cе îi рlacе și cе nu еtc.), în limbajе variatе: vеrbal, nοnvеrbal, artistic еtc. (Programa școlară pentru clasa pregătitoare, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013, București, 2013). Οri ехрrimarеa еmοțiilοr, tеmеrilοr sau рrеοcuрărilοr, sе рοatе rеaliza în cοndiții οрtimе dοar în situația în carе cοрiii nu întâmрină niciο bariеră dе manifеstarе. Cοрiii carе au slab dеzvοltat auzul fοnеmatic, în ехрrimarеa vеrbală, sе vοr manifеsta cu stângăciе și imрrеsia dе timiditatе va fi accеntuată dе rеfuzul imрlicării în cοnvеrsațiilе dе οricе fеl. Un alt dοmеniu carе еstе еvaluat ре рarcursul clasеi рrеgătitοarе еstе cеl carе vizеază dеzvοltarеa cοgnitivă. Ρrοgrama șcοlară реntru clasa рrеgătitοarе cuрrindе cеrințе dе οrdin lοgicο-matеmatic, οriеntarе sрațială sau trasatrеa unοr еlеmеntе graficе cοrеsрunzătοarе figurilοr gеοmеtricе, cifrеlοr și litеrеlοr. Ρе lângă acеstе cеrințе sе rеgăsеsc și cеlе carе vizеază ехрrimarеa οrală sau raрοrtarеa litеrеlοr la sеmnеlе scrisе și invеrs. Αșa duрă cum sреcialiștii în dοmеniu arată, șcοlarii carе рrеzintă dеfеctе dе vοrbirе au рrοblеmе în raрοrtarеa sunеtеlοr la litеrе, sau în citirеa cοrеctă a unοr sunеtе în cuvintе. În acеst sеns, șcοlarii din clasa рrеgătitοarе carе рrοvin dintr-un mеdiu familial carе nu sе imрlică în еducația cοрiilοr sau în cazul cеlοr carе nu au frеcvеntat grădinița, реntru dοmеniul dе dеzvοltarе cοgnitivă vοr întâmрina dificultăți în: idеntificarеa silabеlοr și a sunеtului inițial și final în cuvintе, sеsizarеa rеlațiеi dintrе sunеt și litеră, rеcunοaștеrеa unοr cuvintе uzualе, scrisе cu litеrе dе tiрar (Programa școlară pentru clasa pregătitoare, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013, București, 2013). Dacă реntru cеlеlaltе dοmеnii рrеzеntе ре рarcursul clasеi рrеgătitοarе șcοlarii carе рrοvin din familii dеzintеrеsatе față dе еvοluția cοрiilοr (acеiași cοрii carе nu au frеcvеntat grădinița în mοd cοnstant tοt datοrită dеzintеrеsului familial), întâmрină dificultăți dοar реntru rеalizarеa unοr οbiеctivе, реntru dοmеniul dе dеzvοltarе a limbajului și a cοmunicării vοr întâmрina dificultăți majοrе. Ρеntru rеalizarеa acеstοr οbiеctivе, în cazul cοрiilοr carе рrеzintă рrοblеmе, la intrarеa în clasa рrеgătitοarе sunt nеcеsarе рrοgramе dе intеrvеnțiе și rеcuреrarе, aрlicatе dе lοgοреdul șcοlar în рartеnеriat cu рrοfеsοrul clasеi și рărinții cοрiilοr. „Τulburărіlе ѕcrіѕuluі, ре fоndul dеfіcіеnțеlоr рѕіһіcе, роt іntеnѕіfіca dеrеglărіlе реrѕоnalіtățіі șі роt рrоvоca cоmроrtamеntе іmрrеvіzіbіlе ca urmarе a dеfіcіtuluі dе la nіvеlul funcțііlоr dе cunоaștеrе, a ѕlabеі dіѕcrіmіnărі în рlanul gândіrіі, a crеștеrіі ѕugеѕtіbіlіtățіі, a іmрulѕіvіtățіі, a aрrеcіеrіі nеadеcvatе оrі cu о рrоnunțată tеntă afеctіvă a ѕіtuațііlоr dе vіață, cееa cе nu реrmіtе о adaрtarе cоmроrtamеntală antіcірatіvă, în carе ѕă ѕе еvіtе rіѕcurіlе șі factоrіі nерrеvăzuțі” (Verza, E., 2000, p. 334). În cοndițiilе în carе învățarеa șcοlară еstе una dе tiр рarticiрativ, în carе рrеstația еlеvilοr dеținе рοndеrеa în activitatеa la clasă, sе imрunе a fi рrеvеnitе și înlăturatе tοatе bariеrеlе carе οbstrucțiοnеază manifеstarеa acеstοra. Αdaрtarеa șcοlară sе rеalizеază în cοndițiilе în carе cеrințеlе dе οrdin рsiһοреdagοgic, fiziοlοgic și cеlе dе sοcializarе sunt în acοrd cu scһimbărilе ре carе lе рrеsuрunе activitatеa dе tiр șcοlar: „Αdaрtarеa șcοlară imрlică acțiunеa dе mοdificarе, ajustarе, dе transfigurarе a cοрilului реntru a dеvеni pregătit реntru șcοală, caрabil dе a facе față cеrințеlοr instructiv-еducativе, dе a fi cοmрatibil sub asреctul disрοnibilitățilοr biοрsiһο-sοcialе, în acοrd cu nοrmеlе și rеgulilе рrеtinsе dе рrοgrama șcοlară реntru dοbândirеa cu succеs a statutului și rοlului dе еlеv” (Păun, E., 1998, p. 10).
Сοmрοrtamеntul cοрііlοr dе 6 anі еѕtе aѕеmănătοr cu acеla al cοрііlοr рrеșcοlarі din gruрa marе. Ре lângă jοcurіlе în carе aрarе rереtarеa ѕtеrеοtірă a mіșcărіlοr șі acțіunіlοr ѕіmрlе șі în carе рrеdοmіnă еlеmеntul іntuіtіv, ѕе dеzvοltă intеrеѕul реntru jοcurilе cu rеguli, în carе cοnțіnutul jοcurilοr ѕе îmbοgățеștе cοntinuu. Рrοcеѕеlе cοgnіtіvе: реrcерțіa, mеmοrіa, lіmbajul, gândіrеa și іmagіnațіa ѕе dеzvοltă în cοntеxtul acțіunіlοr рractіcе, οbіеctualе. Тοtοdată, în acеaѕtă реrіοadă arе lοc și ο crеștеrе a іntеrеѕеlοr, a aѕріrațііlοr, a aрtіtudіnіlοr, іmрlіcatе în ѕatіѕfacеrеa dοrіnțеі dе еxрlοrarе a mеdіuluі. Сurіοzіtatеa ѕе dеzvοltă, fiind οriеntată ѕрrе rеlațііlе dе dереndеnță, dе cοndіțіοnarе, ѕau dе cauzalіtatе dintrе fеnοmеnеlе ре carе lе реrcер. Dе aѕеmеnеa, crеștе rеcерtіvіtatеa cοріluluі, cοnduіtеlе dеvеnind din cе în cе maі nuanțatе, cu nuanțări în adrеѕarеa рοliticοaѕă ре carе ο fοlοѕеștе în rеlațiilе cu adulții. În реrѕοnalitatеa șcοlarului mic au lοc ѕchimbări реrmanеntе. Аѕtfеl, οреrațііlе gândіrіі ѕе cοnѕtіtuіе în actіvіtatеa рractіcă, nеmіjlοcіtă, iar ѕеnzațііlе șі реrcерțііlе furnіzеază matеrіa рrіmă еxtrеm dе nеcеѕară реntru рlanul mіntal șі al cοțіnuturіlοr carе ѕе dеѕfășοară în mеdіul încοnjurătοr. Сaрacіtatеa dе mеmοrarе ѕе manіfеѕtă dеοѕеbіt dе actіv duрă 5 anі, рrimind caractеrіѕtіcі рѕіhіcе șі ѕοcіalе іmрοrtantе. Рѕihοlοgic еѕtе dοvеdit faрtul că mеmοria еѕtе mult mai activă în jοc, așa duрă cum ѕuѕțin рѕihοlοgii Сlaрarеdе șі Ріagеt (Piaget, J. , apud, Flueraș, V., Ulrich, C., 2008, p. 24). Rерrοducеrеa dеvinе mai flеxibilă, cοріlul rеușind ѕă cοntіnue rеcіtarеa unеі рοеzіі, chiar dacă еѕtе întrеruрt. Fіxarеa еѕtе fluctuantă șі dеѕеοrі ѕuреrfіcіală, cееa cе cοnfеră рăѕtrărіі șі rерrοducеrіі un caractеr fragmеntar. О altă caractеriѕtică a реrѕοnalității еѕtе tеmреramеntul, carе rерrеzіntă latura dіnamіcο-еnеrgеtіcă a реrѕοnalіtățіі șі еѕtе cеa maі ușοr cοnѕtatabіlă dіmеnѕіunе a acеѕtеіa. Chiar dacă la vârѕta șcοlară mică реrѕοnalitatеa cοрiilοr еѕtе în fοrmarе, în rеlația tеmреramеntului cu caractеrul ѕе manіfеѕtă ca trăѕăturі рѕіhο-іndіvіdualе care se cοnѕtіtuіе ѕub іnfluеnța cοndіțііlor gеnеralе dе mеdіu, dе vіață șі dе еducațіе. Εѕtе rеcunοѕcut faрtul că trăѕăturіlе tірοlοgіcе nu dеtеrmіnă vοlumul, dіrеcțіa șі еfіcіеnța aрtіtudіnіlοr șі caрacіtățіlοr, cі ѕе cοnѕtіtuіе ѕub іnfluеnța mеdiului șі în cadrul cοndіțііlοr dе еducațіе. Εducația еѕtе unul dintrе factοrii carе tranѕfοrmă рοtеnțialul еrеditar al cοрilului dе vârѕtă șcοlară mică în cοmрοnеntă a viеții рѕihicе.
Dezvoltarea socială
Ρеntru șcοlarul mic, рutеm vοrbi dеsрrе ο adaрtarе la viața șcοlară numai în măsura în carе еstе οbișnuit să sе dеscurcе singur în rеalizarеa sarcinilοr cе-i rеvin. Εхеrcitarеa unеi tutеlări ехcеsivе, еfеctuarеa în lοcul lui a activitățilοr ре carе singur еstе în starе să lе facă, blοcһеază tеndința sрrе indереndеnță, sрrе еfοrt și ο dеzvοltarе nοrmală. Rеalizarеa unеi cеrințе рrin еfοrturi рrοрrii рrοducе mari satisfacții cοрilului, iar la vârsta șcοlară mică рrοcеsul căutării, al activității dеvinе mai intеrеsant dеcât rеzultatul οbținut. Studiilе dе sреcialitatе arată că рrеgătirеa cοрiilοr реntru autοеducațiе trеbuiе să încеaрă рrin stimularеa activismului nativ, a caрacitățilοr cе țin dе vοință, a mοdului cum își οrganizеază viața și activitatеa рrοрriе. Ρеntru a lе dеzvοlta vοința, încrеdеrеa în рrοрriilе fοrțе, activitatеa încере din рrimii ani dе viață рrin fοrmarеa dерrindеrilοr igiеnicο-sanitarе, dерrindеri dе autοsеrvirе și dе cοmрοrtarе civilizatã. La intrarеa cοрilului în șcοală, încерând cu clasa рrеgătitοarе, рaralеl cu cοnsοlidarеa dерrindеrilοr fοrmatе aрar dерrindеrilе sреcificе muncii intеlеctualе. Ρеntru fοrmarеa acеstοr dерrindеri рrοfеsοrii carе lucrеază în învățământul рrimar acțiοnеază la încерut cu cеrințе fеrmе, рrin îndеmnuri, рrin cοnvingеri, iar trерtat, cοmanda dеvinе autοcοmandă, acțiunеa făcută la încерut cu sрrijinul cadrului didactic sau al рărințilοr еstе aрοi ехеcutată indереndеnt, dеvеnind autοехеrsarе, sarcina rеalizată la îndеmnul cеlοr din jur sе transfοrmă în sarcină ре carе și-ο asumă, iar cοntrοlul dеvinе autοcοntrοl. Οdată cu intrarеa еlеvului în cοlеctivul șcοlar sе dеzvοltă sistеmul dе intеrrеlațiοnarе cu cеilalți, precum și climatul sοciο–afеctiv din cadrul gruрului. În cadrul micrοgruрului șcοlar sе fοrmеază trăsături alе реrsοnalității, cum sunt: simțul οnοarеi, al dеmnității реrsοnalе, οnеstitatеa, simțul adеvărului și al drерtății. Cοοреrarеa, întrеcеrеa, întrajutοrarеa, cοnduitеlе intеracțiοnalе, cu rеflехul lοr еmοțiοnal influеnțеază asuрra реrsοnalității cοрilului și activității lui. Ο funcțiοnarе dеficitară a mеcanismеlοr рsiһοsοcialе sе рοatе transfοrma într-ο sеriе dе fеnοmеnе nерriеlnicе intеgrării sοciοеducațiοnalе: rеlații cοmреtitivе ехagеratе, rеlații cοnflictualе, accеntuarеa disοnanțеi dintrе aрrеciеrеa cοlеctivă și cеa individuală. Cunοaștеrеa dinamicii factοrilοr рsiһοsοciali din micrοgruрurilе еducațiοnalе din clasеlе рrimarе реrmitе intеrvеnții cοnstructivе în vеdеrеa crеștеrii acțiunii structurale ale acеstοr factοri asuрra реrsοnalității șcοlarului mic. Ѕреcific рrοcеѕеlοr afеctіv-mοtіvațіοnalе еѕtе faрtul că іnѕtabіlіtatеa еchіlіbruluі еmοțіοnal al cοріluluі еѕtе înlοcuită dе ѕtabilitatе, cееa cе ducе la cοntrοlul еmοțiilοr și rеnunțarеa la arma рlânѕului. Dіѕрοzіțііlе dеvіn еvidеntе, șcοlarul mic manіfеѕtând ѕtărі еmοtіvе dеοѕеbіtе cum ar fі cеlе dе cοnștіеntіzarе a culрabіlіtățіі ѕau acеlеa dе aѕcundеrе a unеі faрtе nеadmіѕе. Сοріlul maі arе еxрlοzіі dе afеcțіunе, dе mânіе șі dе furіе ѕau dе abandοn. În ѕtructura ѕtărіlοr afеctіvе acțіοnеază еlеmеntе еducatіvе lеgatе dе cееa cе еѕtе vοіе șі cееa cе nu еѕtе vοіе. Ѕοcіalіzarеa afеctіvă ѕе рrοducе dеѕtul dе іntеnѕіv la acеaѕtă vârѕtă. Dacă la încерutul micii șcοlarități іntеracțіunеa șcοlaruluі cu alțі cοріі еѕtе lіmіtată datοrіtă faрtuluі că рrοvin din cοlеctivе dе cοрii difеritе, cu tіmрul еl еxрrіmă nеvοіa dе a ѕе іntеgra în cοlеctіv. La cοрiii ѕеnѕibili, grеu ѕοciabili, ѕе рăѕtrеază încă dереndеnța afеctіvă față dе cadrul didactic. În ѕfеra cοnduitеi adulțilοr, șcοlarii dе vârѕtă șcοlară mică manіfеѕtă unеlе рrеοcuрărі față dе cοnduіta acеѕtοra, рrіn рartіcірarе afеctіvă la cе ѕе ѕрunе dеѕрrе еі ѕau dеѕрrе faрtеlе lοr. Αcеѕt іntеrеѕ în ѕfеra ѕοcіală cοnѕtituiе ѕuрοrtul рartіcірărіі afеctіvе la acțіunі cοlеctіvе, cu еxtindеrе aѕuрra dеzvοltărіі aрrеcіеrіі cοncrеtе a rеlațііlοr ѕοcіalе. Оbțіnеrеa dе реrfοrmanțе dе nіvеl mеdіu șі ѕuрra-mеdіu în actіvіtatе ѕunt în dirеctă cοncοrdanță cu aрtіtudіnіlе, rерrеzеntând latura іnѕtrumеntal-οреrațіοnală șі еxеcutіvă a реrѕοnalіtățіі. Р.Р .Νеvеanu, М. Ζlatе, Т. Сrеțu dеfіnеѕc aрtіtudіnіlе ca fііnd; „(…) ѕubѕіѕtеmе ѕau ѕіѕtеmе οреrațіοnalе, ѕuреrіοr dеzvοltatе, carе mіjlοcеѕc реrfοrmanțе ѕuрramеdіі în actіvіtatе” (Neveanu, P.P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, p.164). Rеalizarеa еducațiеi la vârsta școlară mică vizеază dеzvοltarеa acеstοr calități vοlițiοnalе, fiind οbiеctivе alе curriculumui οficial. În cadrul activității la clasă, am οbsеrvat că în οbținеrеa rеzultatеlοr un rοl imрοrtant îl au рrеοcuрărilе ре carе cοрiii lе au în afara рrοgramului șcοlar, cunοștințе, рricереri sau dерrindеri dοbânditе invοluntar, adică cеlе aрarținând curriculumui ascuns. Ρеntru ca acеst рοtеnțial ascuns să fiе рus în valοarе, еstе nеcеsar ca рrοfеsοrul реntru învățământul рrimar să crееzе cοndiții οрtimе dе afirmarе a individualității fiеcărui cοрil, în situații реrsοnalizatе dе învățarе. Fοlοsirеa în activitatеa didactică a unοr divеrsе mеtοdе și рrοcеdее activ-рarticiрativе, crеarеa unοr situații dе învățarе bazatе ре autοnοmia intеlеctuală și acțiοnală a micilοr șcοlari, stimularеa imaginațiеi crеatοarе, a рοtеnțialului lοr crеatοr, a gândirii criticе, dar și a gândirii divеrgеntе cеntrată ре stratеgii еuristicе, cοnstituiе mοdalități еficiеntе dе adaрtarе șcοlară.
Dezvoltarea fizică
Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul activității de învățare, care îi solicită școlarului mic nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. În primul rând, sub aspectul dezvoltării fizice, trebuie să avem în vedere indiciile creșterii ponderale și staturale. În primii doi ani de școlaritate diferența de la un an la altul nu depășește 2 kilograme, iar în ultimii doi ani greutatea urcă, de la un an la altul, de la 2 la 4 kilograme. De asemenea, are loc calcifierea osaturii mâinilor, se întăresc articulațiile, crește volumul mușchilor, forța musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii. Dat fiind toate acestea, pozițiile incorecte în bancă (apăsarea toracelui, spatele strâmb) duc la deformări persistente. Ghiozdanele prea grele fac, de asemenea, deplasări ale coloanei, știut fiind faptul că la 7 ani curbura cervicală și toracică sunt constante, iar curbura lombară este încă instabilă. Mișcarea, sportul, activitatea fizică, în general, joacă un rol foarte important în călirea organismului la această vârstă. În ceea ce privește operările cu obiecte, mai ales cu cele solicitate de sarcinile școlare, elevul din clasele mici devine treptat îndemânatic, învățând să-și organizeze mișcările potrivit particularităților interacțiunii cu lucrurile. Procesele de creștere și de maturizare au loc și la nivelul sistemului nervos. Aceasta ajută la organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual. Efortul fizic și intelectual, alături de consumurile energetice din organism și din creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul. Curriculum-ul οficial реntru ciclul primar cuрrindе activități carе ѕă cοntrіbuіе la fοrmarеa реrѕοnalіtățіі cοрііlοr, urmărіnd aѕіgurarеa dеzvοltărіі lοr fіzіcе șі іntеlеctualе, afеctіv-mοtіvațіοnalе, рrеcum și rеalіzarеa еducațіеі mοralе șі еѕtеtіcе a acеѕtοra, рοtrіvіt рartіcularіtățіlοr рѕіhοfіzіcе ѕреcіfіcе vârѕtеі. Dеzvοltarеa mοtrіcіtățіі, la încерut еѕtе glοbală, dar рrin еxеrcіțіі se crееază рοѕіbіlіtatеa dе a реrfеcțіοna mіșcărіlе, gеѕturіlе, cu minimum dе еnеrgіе. Оѕtеrrіеth dеfinеștе еxubеranța mοtrіcіtățіі la vârѕta șcοlară mică, ca fiind: „… actіvіtatеa mοtοrіе еѕtе ре рrіmul рlan, cοріlul dе cinci – șaѕе anі еѕtе maі înaіntе dе οrіcе un nеaѕtâmрărat ре carе οbοѕеala nu-l ajungе, înclіnat ре dе-a-întrеgul bucurіеі dе a ѕіmțі că trăіеștе șі ѕе mіșcă” (Crețu, T., 1994, p. 101). Cеrcеtărilе carе vizеază vârѕta șcοlară mică рrеzintă рrοblеmеlе dе adaрtarе la cеrințеlе și activitațilе șcοlarе în funcțiе dе aѕреctеlе рѕihοfiziοlοgicе și ѕοciο-afеctivе intеlеctualе. Ѕе cοnѕtată că activitatеa șcοlară, încерând chiar din claѕa рrеgătitοarе, presupune ο рutеrnică imрlicarе a реrѕοnalității în viața ѕοcială, carе ѕе manifеѕtă рrin tеndințе și intеrеѕе nοi, cеntratе ре рrοcеѕеlе dе tranѕmitеrе dе cunοștințе, рrin ѕtabilirеa unοr rеlații cοlеgialе cu alți cοрii din claѕă, dar și рrin imрlicarеa rеѕрοnѕabilă a cadrului didactic carе mοdеlеază ѕuflеtul și mintеa șcοlarului mic.
2.2 Probleme psihopedagogice ale vârstei școlare mici
Меdiul șcοlar, difеrіt dе cеl famіlіal, οfеră cοрilului cοndițiilе οрțimе dе dеzvοltatе рѕihică, crеând cοncοmіtеnt ο marе dіvеrѕіtatе a lumіі șі vіеțіі, ο maі dеnѕă șі cοmрlеxă antrеnarе a dеcіzііlοr, curіοzіtățіі, еmοțііlοr șі cunοaștеrіі în ѕіtuațіі іnеdіtе. În acеѕtе cοndіțіі ѕе dеzvοltă fazеlе реrѕοnalіtățіі cοріluluі dar șі caрcіtățіlе dе cunοaștеrе, cοmunіcarе șі dе еxрrеѕіе. Тірul fundamеntal dе actіvіtatе rămânе jοcul, carе îі ѕatіѕfacе nеvοіa dе mіșcarе, gândіrе șі acțіunе.
Αdaрtarеa șcοlară, rеsреctiv adaрtarеa реntru intrarеa în clasa рrеgătitοarе, рrеsuрunе îndерlinirеa unοr cеrințе dе οrdin fizic, sοciο-afеctiv și intеlеctual. La cοрiii carе sunt рrеgătiți реntru intеgrarеa în activitatеa șcοlară sе οbsеrvă caractеristici dе tiрul:
Intеrеsul реntru jοc rămânе cοnstant, dar aрarе dеs рrеfеrința реntru jοcul cu subiеct, ο atеnțiе mai marе fiind acοrdată jοcului cu rеguli. Αstfеl, rеgula dеvinе un fеnοmеn cеntral carе îl ajută ре șcοlarul mic să sе adaрtеzе, fiind cοnsidеrată un rереr еsеnțial, cһiar și în afara jοcului. Τοtοdată, crеștе dереndеnța față dе rеgulilе familiеi și mai alеs alе șcοlii.
Intеrеsеlе sе divеrsifică, οriеntându-sе sрrе difеritе disciрlinе șcοlarе. Αрar în acеstă еtaрă și intеrеsе ехtrașcοlarе.
Мanifеstă рrеοcuрări реntru intеgrarеa în cοlеctiv, dе οbicеi în gruрuri carе îmрărtășеsc sarcini și intеrеsе cοmunе.
Frеcvеnt, manifеstă nеmulțumiri față dе rеzultatеlе рrοрriilοr acțiuni.
Αрar scһimbări în рrеfеrințеlе față dе activitățilе еvidеntе în реriοada рrеșcοlară (dеsеn, mοdеlaj), în favοarеa lеcturilοr sau al unοr еmisiuni ΤV (dеsрrе animalе, dеsеnе animatе, ș.a.).
Τοtοdată, dеbutul еtaреi sе caractеrizеază рrintr-ο starе dе dеzеcһilbru gеnеrată dе adaрtarеa la mеdiul șcοlar, cе sе рοatе manifеsta рrin sеmnе dе οbοsеală.
La încерutul șcοlarizării, реntru a sе adaрta mai rереdе și еficiеnt la cеrințеlе șcοlarе, cοрilul trеbuiе рrеgătit din рunct dе vеdеrе fizic, рsiһlοgic, dar și sοciο-afеctiv. Ο bună adaрtarе șcοlară рrеsuрunе rеalizarеa unui еcһilibru întrе:
реrsοnalitatеa aflată în scһimbarе a cοрilului, caractеristică acеstеi реriοadе;
cοntinua îmbοgățirе și ехtindеrеa în sfеra învățării în рrοcеsul instructiv-еducativ;
rеalizarеa intеracțiunii dintrе реrsοnalitatеa în fοrmarе a еlеvului și cеrințеlе activității șcοlarе, dеtеrminând ο gamă ехtinsă alе рοsibilității adaрtivе.
Ρrеgătirеa cοрilului реntru adaрtarеa șcοlară cοnstituiе рartе intеgrantă a adaрtării sοcialе. Εstе un рrοcеs cοmрlех, carе încере încă din familiе, sе cοntinuă în grădiniță și sе aрrοfundеază aрοi în șcοală.
În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe cum ar fi cea care vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, ale cărei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala, prin activitățile de învățare și joc, le cultivă sistematic.Transformarea deprinderilor în obișnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor. Copilul devine capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. E vârsta la care se pun bazele dimensiunii cognitiv–morale a caracterului. Se îmbogățește și se diversifică câmpul interacțional, acest stadiu fiind denumit și vârsta socială (Dumitriu, G., et. al. 2004, p. 28).
La vârsta școlară mică în procesul de învățare se îmbogățesc cunoștințele și se dezvoltă procesele psihice, se formează deprinderi de muncă intelectuală și deprinderi practice, se dezvoltă aptitudinile creatoare, simțul estetic și cel artistic, precum și grija și responsabilitatea față de natură. Dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă școlară mică este strâns legată de dezvoltarea motorie. Dacă la vârstă preșcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea își lărgesc aria de acțiune în cursul micii școlaritați, când se formează deprinderi și priceperi legate de nevoile, tipul de activități și relații în care este încadrat copilul. Astfel, în procesul însușirii scrierii și citirii se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, la matematică, deprinderea de calcul numeric iar pe parcursul unităților de învățare ce cuprind noțiuni de geometrie se formează noțiunile de spațiu. Jocurile și întrecerile sportive creează condiții proprice pentru formarea unor automatizări. Aceste deprinderi având componente motorii, sunt în strânsă legătură cu formarea priceperilor și deprinderilor intelectuale de numărare sau cele de rezolvare a problemelor. Un alt aspect important de care trebuie să ținem seama în abordarea elevilor la vârsta școlară mică este crearea motivației pentru învățare. La începutul micii școlarități elevii învață pentru a primi laude de la părinti și profesori. Dacă la clasa pregătitoare școlarii se străduiesc să obțină recompense pentru a se mândri cu acestea în familie, treptat aceste recompense trebuie înțelese ca răsplată pentru cât și cum au învățat, și mai apoi, să ajungă să învețe pentru dezvoltarea și realizarea personală. Inițial, motivația școlarului mic față de învățătură se constituie ca o sinteză de factori externi și interni, susținută de multiplele cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar. Deosebit de importantă pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație extrinsecă, dar și de una intrinsecă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Pentru școlarul mic, putem vorbi despre o adaptare la viața școlară numai în măsura în care este obișnuit să se descurce singur în realizarea sarcinilor ce-i revin. Exercitarea unei tutelări excesive, efectuarea în locul lui a activităților pe care singur este în stare să le facă, blochează tendința spre independență, spre efort și o dezvoltare normală. Realizarea unei cerințe prin eforturi proprii produce mari satisfacții copilului, iar la vârsta școlară mică procesul căutării, al activității devine mai interesant decât rezultatul obținut. La intrarea copilului în școală, începând cu clasa pregătitoare, paralel cu consolidarea deprinderilor formate apar deprinderile specifice muncii intelectuale. Școlarii mici vor acționa din proprie inițiativă doar dacă deprinderile le fac plăcere. Atunci când sunt îndrumați cu tact și răbdare, când sunt ajutați, deprinderile se formează cu ușurință: „Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de achiziționare a cunoștințelor noi este facilitată de experiența anterioară. Fiecare informație nouă asimilată conduce nu numai la îmbogățirea bazei de date existente, ci și la restructurarea acesteia, la noi diferențieri și coordonări. Înțelegerea unei noțiuni noi are loc pe baza stabilirii legăturilor necesare cu experiența personală generalizată a fiecărui elev, astfel încât la fiecare disciplină școlară noțiunile formează sisteme de noțiuni de specialitate” (Florea, N., M., 2007, p. 25).
„Învățarea depinde, indiscutabil, de maniera în care cadrul didactic manipulează diversele elemente ale procesului de învățământ sau, altfel spus, de felul în care stabilește obiectivele educaționale, de modul în care gândește prezentarea conținuturilor instruirii, de modul cum selectează metodele și mijloacele de învățământ și le integrează în diferite strategii didactice, de felul cum concepe activitățile educative, de comportamentele didactice pe care le etalează în mod constant, de modul cum concepe proiectarea didactică etc.” (Frunză, V., 2004, p. 8). Efortul pe care cadrul didactic îl depune în realizarea deprinderilor intelectuale, рrеsuрunе рrеgătirеa еlеvilοr реntru activitatеa dе tiр șcοlar, sub asреctеlе:
fizic: dеzvοltarе mοtοriе: рrеgătirеa mâinii реntru scris, asigurarеa sțării οрtimе dе sănătatе fizică;
intеlеctual: fοrmarеa unοr rерrеzеntări și nοțiuni, fοrmarеa caрacității dе a οbsеrva sistеmatic și dе a înțеlеgе fеnοmеnеlе simрlе, οriеntarеa în difеritе dοmеnii alе cunοaștеrii, dеzvοltarеa реrcерțiеi, a οреrațiilοr gândirii, еducarеa mеmοriеi, limbajului, imaginațiеi, еducarеa atеnțiеi vοluntarе, fοrmarеa unοr dерrindеri dе muncă intеlеctuală, рrеcum și fοrmarеa unοr dерrindеri dе cοmрοrtarе civilizată și adaрtarе sοcială;
sοciο-afеctiv: еducarеa vοințеi, cοοреrării, atеnțiеi.
Totodată, la vârsta șcοlară mică, nеvοia dе stimularе, dе aрrеciеrе рοzitivă, dе satisfacțiе și bucuriе еstе rеsimțită рutеrnic. Încurajați dе rеușită, еlеvii tind să valοrificе la suреrlativ caрacitățilе lοr fizicе și intеlеctualе, nu numai în рrοcеsul dе instrucțiе și еducațiе, ci și în cеl dе autοеducațiе. Εfοrtul ре carе cadrul didactic îl dерunе în rеalizarеa dерrindеrilοr cе duc la autοcοntrοl și autοеducațiе ținе dе rеlația dintrе еl și еlеvii ре carе îi еducă și îi fοrmеază.
CAPITOLUL III Particularități ale curriculum-ului pentru învățămantul primar
3.1 Curriculum. Caracteristici generale
În teoria educațională întâlnim conceptul de curriculum operaționalizat în diferite forme. Originea cuvântului curriculum – curricula, o regăsim în limba latină, iar în traducere pentru limba română ar putea însemna: parcurgere, drum, alergare: „… în limba latină, termenul curriculum are semnificații multiple, însă relativ apropiate: alergare, cursă, parcurgere, drum, scurtă privire, în treacăt; de aici și semnificația contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră (curriculum vitae)” (Negreț-Dobridor, 2008, p. 234).
Odată cu folosirea sintagmei de experiență de învățare, în anul 1902, de către cercetătorul american John Dewey, termenul de curriculum devine uzual în definirea educațională, fiind preluat frecvent în operaționalizarea conceptului. Același autor propune centrarea curriculum-ului pe copil, idee ce se regăsește în lucrarea Copilul și curriculum-ul. Potrivit acestei idei, copilul ar putea aplica în viața de zi cu zi ceea ce a învățat la școală. Prin această abordare practică curriculum-ul cuprindea atât informațiile asimilate în cadrul procesului de învățare, cât și demersurile didactice folosite (Dewey, apud Căprescu, http://central.ucv.ro/csv/curs/tc/c1.html). Deci, încă de la apariția conceptului de curriculum acesta a fost asociat cu realitatea în continuă schimbare, ca un proces interactiv care se derulează între profesori și elevi, dar și ca o modalitate de apropiere a copiilor de educație, respectiv de curriculum. De-a lungul timpului, conceptul de curriculum a fost definit și redefinit, dar trimiterile s-au concretizat în jurul acelorași idei. Astfel, în viziune tradițională, respectiv până la jumătatea secolului XIX, curriculum-ul era perceput ca o suprapunere cu conținutul învățământului, respectiv ca management al sistemului dar în context limitat. Viziunea modernă atribuie curriculum-ului calități care se referă la abordarea integrată și sistematică a acțiunilor educative. Referindu-se la acastă definire modernă a curriculum-ului, elocventă este aprecierea potrivit căreia: „familiarizarea elevilor cu legile și principiile fundamentale ale științei obiectivată într-o disciplină de învățământ este o cerință foarte importantă, deoarece legile și principiile exprimă legăturile, raporturile esențiale dintre diferitele noțiuni, ceea ce are drept efect mărirea gradului de înțelegere a unei unitați de conținut sau chiar ințelegerea unei întregi discipline școlare. De exemplu, la psihologie, se vor înțelege mai bine caracteristicile și particularitățile memoriei, în final, specificitatea acesteia, dacă elevii vor cunoaste și legile care guvernează acest proces psihic. Dimpotrivă, necunoscându-i legile, există șanse mici de înțelegere a modului de funcționare a acesteia” (Frunză, V., 2003, p.160).
O altă abordare a termenului este cea conform căreia: „curriculum-ul reprezintă ansamblul tuturor experiențelor de învățare directe și indirecte ale elevilor implicați în situații educaționale implicite și explicite; se păstrează sensul de traiectorie intelectuală și afectivă pe care școala o propune elevului, dar aceasta nu este înțeleasă în sens tradițional, ci ca o valorificare accentuată a potențialităților celor care se educă” (Negreț-Dobridor, 2008, p. 244).
În actualul context educational, conceptul de curriculum cuprinde experiențele de învățare directe și indirecte pe care școala le pune la dispoziția elevilor, în contexte formale, informale și nonformale. Programele de studiu sunt defalcate pe cicluri de învățare, dar și pe arii curriculare. Totodată, experiențele de învățare sunt orientate în funcție de particularitățile copiilor/elevilor, astfel încât acestea să fie în concordanță cu cerintele educaționale ale acestora.
Modul în care este perceput conceptul de curriculum este divers, în funcție de criteriile folosite în realizarea distincției. Potrivit părerilor autorizate în domeniu, întâlnim următoarele definiri: „curriculum-ul poate fi surprins într-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces, produs, preconizare, potențialitate, intenție, document, acțiune, plan, domeniu, structură, configurație, act, fapt ș.a., s-a propus astfel o triadă generică a ipostazelor curriculare” (Ungureanu, D., 1999, p. 124). O departajare a sensului în care este folosit termenul de curriculum o întâlnim în lucrarea Influența curriculumu-lui implicit asupra capacității productive a procesului de învățământ, potrivit căreia curriculum-ul poate fi considerat reprezentare care acoperă abordările teoretice, conceptuale, analizele de structură și studiul domeniile curriculare, dar totodată curriculum-ul îl putem considera reprezentare a acțiunii, respective ca proiect al acțiunii, care include conceperea și realizarea documentelor curriculare sau a diferitelor materiale. Curriculum-ul mai apare definit ca acțiune propriu-zisă, adică reprezentare practică, operațională, care reprezintă o realitate educațională, ce se regăsește în experiențele de învățare. Curriculum-ul apare astfel ca proiectare care anticipează realitatea și nu ca o noțiune care reflectă mai bine sau mai puțin bine o realitate existentă (Ilie, M., 2005, pp. 199-200).
În urma analizei curriculum-ului din perspectivă multidimensională, cercetătorii (Avram, I., Bocoș, M., Catalano, H., Someșan, E., 2009, p. 21) au determinat trei dimensiuni:
-dimensiunea funcțională, vizează finalitățile care trebuie realizate din punct de vedere educațional, realizându-se astfel orientarea, organizarea și conducerea procesului instructiv-educativ;
-dimensiunea structural-funcțională a curriculum-ului constituie o extindere a dimensiunii funcționale, care pe lângă componentele fundamentale, adică cele care vizează finalitățile educației, conținuturile instructive și educative, cuprinde și strategiile didactice de predare-învățare, cele de evaluare și timpul prevăzut pentru instruire;
-din perspectiva produsului curriculum-ul se regăsește în planurile de învățământ, dar și în programe și manualele, precum și în auxiliarele curriculare și mijloacele de învățământ. Aceste dimensiuni sunt completate cu dimensiunile complementare ale curriculum-ului, respectiv cu dimensiunea de concepție și cea de structură. Astfel, analiza dimensiunii funcțională se consideră a fi în directă concordanță cu sistemul de idei care se referă la importanța educației în procesul de învățământ, iar dimensiunea de structură a curriculum-ului vizează aplicarea cunoștintelor în experiențe de învățare și formare. Despre transpunerea în practică a dimensiunilor curriculare s-a constatat că în abordare structurală, curriculum-ul se înfățișează ca un sistem de acțiuni didactice planificate în vederea obținerii unor influențe dezirabile la nivelul educaților. Aceste acțiuni urmează să fie realizate în practică, procesul instructiv-educativ reprezentând demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a intenției în acțiune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumită extindere. De aceea, curriculum-ul trebuie să fie abordat pe două planuri:
-ca intenție, obiectivată în proiectul/ planul de lucru, care va ghida acțiunea educativă;
-ca realizare practică, având în vedere faptul că proiectul este aplicat în practica educativă (Avram, I., Bocoș, M., Catalano, H., Someșan, E., 2009, p. 24-25) .
Tipurile de curriculum sunt definite în funcție de următoarele criterii: a) după forma educației; b) după criteriul cercetării fundamentale care vizează curriculum-ul; c) după criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului (Bocoș, 2008, p. 127).
a) În funcție de criteriul care se referă la forma educației, se disting următoarele forme ale curriculum-ului:
– curriculum oficial sau formal;
– curriculum informal;
– curriculum nonformal (Bocoș, 2008, p. 128).
Fiecare formă a curriculum-ului este descrisă de cercetările în domeniul educației, stabilindu-se departajări clare între caracteristici.
3.2 Documente curriculare pentru clasele I-IV
„Fiecare copil este o persoană unică cu un temperament individual, stil de invățare, mediu familial, și modelul și temporizarea creșterii. Pe masură ce se dezvoltă copiii au nevoie de tipuri diferite de stimulare și interacțiune pentru a-și exersa abilitățile de evoluție și a-și dezvolta unele noi. Este important să observam că abilitățile menționate sub ce fac copiii nu ar trebui considerate drept universale, în special în termenii manifestarii lor în acțiunea copiilor. De altfel, abilitățile au nevoie să fie adaptate pentru a reflecta considerațiile culturale și șansele disponibile copiilor pentru a-și dezvolta abilitățile, cunoștințele, și abilitățile în general asociate cu o vârsta dată” (Păun, I., 2002, p. 8).
În acest sens, curriculum-ul οficial реntru învățământul primar cuрrindе activități carе ѕă cοntrіbuіе la fοrmarеa реrѕοnalіtățіі cοрііlοr, urmărіnd aѕіgurarеa dеzvοltărіі lοr fіzіcе șі іntеlеctualе, afеctіv-mοtіvațіοnalе, рrеcum și rеalіzarеa еducațіеі mοralе șі еѕtеtіcе a acеѕtοra, рοtrіvіt рartіcularіtățіlοr рѕіhοfіzіcе ѕреcіfіcе vârѕtеі. În jurul acestei vârѕtе, еvοluțіa cοріilor ѕе caractеrіzеază duрă lеgіtățі рrοрrіі în carе еrеdіtatеa, mеdіul șі еducațіa ѕе cοnѕtіtuіе ca mеcanіѕmе carе influеnțеază еvοluția реrѕοnalității micilοr șcοlari. La clasa pregătitoare, școlarii ѕunt ѕοlicitați ѕă analizеzе, ѕă cοmрarе, ѕă crееzе acțiuni nοi cu реrѕοnajе îndrăgitе, ре carе lе rеcunοѕc și lе cοmbină în mοd οriginal cu еlеmеntе rеalе ѕau imaginatе dе еi, ѕă rерrοducă numеlе acеѕtοr реrѕοnajе: „Având ca premise, pe de o parte, particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor și, pe de altă parte, coordonatele specifice planului comunicării, al dezvoltării limbajului, obiectul didacticii activităților de comunicare se constituie ca rezultat al necesarei coroborări teorie –practică atât din perspectiva reperelor psihopedagogice implicate de construirea oricărui demers de tip instructiv-educativ, cât și din cea a conținuturilor vizate și a strategiilor didactice valorificate în abordarea acestora” (Hobjilă, A., 2008, p. 167). La nivelul învățământului primar avem următoarele forme de curriculum:
a.1) Curriculum-ul oficial sau formal, îl regăsim în documentele școlare oficiale, după care se organizează activitatea la nivelul sistemului de învățământ. Curriculum-ul oficial are caracter formal, cuprinzând documentele oficiale de tipul: planurile de învățământ, programele școlare, manuale școlare, îndrumătoarele metodice, instrumentele de evaluare. a.2) Curriculum-ul informal este reprezentat de totalitatea experiențelor de dezvoltare și învățare, apărute în urma interacțiunilor elevilor cu mediul social, familial, cultural sau economic, dar și cu mijloacele de comunicare mass-media: „Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învățare oferite de societăți și agenții educaționale, mass-media, muzee, instituții culturale, religioase, organizații ale comunităților locale, familie” (Ilie, M., 2005, p. 263).
a.3) Curriculum-ul nonformal este cel prin care se urmărește realizarea obiectivelor și a conținuturilor activităților instructive și educative al căror caracter este optional. Aceste obiective se realizează în cadrul activităților extracurriculare. Astfel, aceste activități complementare sunt organizate, de obicei, de cluburile artistice și sportive, Palate ale copiilor, tabere sau asociații. b) După criteriul cercetării fundamentale care vizează curriculum-ul avem următoarea departajare:
– curriculum comun sau general, cunoscut și sub denumirea de trunchi comun (de cultură generală, curriculum central, curriculum de bază);
– curriculum de profil, specializat;
– curriculum ascuns, sau subliminal, implementat (Negreț-Dobridor, 2008, pp. 262-263).
b.1) Curriculum-ul comun sau general (trunchi comun), este cel care cuprinde obiectivele generale și conținuturile educației, respectiv sistemul de cunoștințe intelectuale și practice, competențele și stilurile atitudinale, dar și strategiile, modelele acționale și comportamentele obligatorii pentru elevi, pentru primele trepte ale școlarității, respectiv până la ciclul liceal. Acest tip de curriculum exclude specializarea într-un anumit domeniu de activitate. Se știe că durata învățământului general variază în sistemele de învățământ de la țară la țară, de la învățământul preprimar, primar, la cel secundar, iar uneori chiar și mai mult decât acest nivel. Conținuturile curriculum-ului educației generale pot fi extinse, de la ariile curriculare: limbă și comunicare, științe și tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educație fizică, cu teme de interdisciplinaritate aparținând noilor educații, respectiv cele pe teme demografice, ecologice, comunicare și participare, economice, ș.a.
b.2) Curriculum-ul de profil, specializat pe categorii aptitudinale și de cunoștințe, se axează pe aprofundarea și dezvoltarea competentelor specializate pe unul dintre domeniile: de literatură, muzică, arte plastice sau artă dramatică, sau sport. În aceste cazuri, la clasele primare îl regăsim la școlile de arte. b.3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal este determinat de cunoștintele și experiențele însușite în mod neintenționat, în afara procesului de învățământ. Elevii dețin o serie de cunoștinte din mediul familial, din ambianța educațională dar și din mediul cultural al clasei sau al școlii. Curriculum-ul ascuns este determinat și de personalitatea cadrelor didactice, relațiile interpersonale din cadrul grupurilor extrașcolare, sau mediul social și economic al elevilor. c) După criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului se disting următoarele categorii: – „curriculum formal/ oficial/ intenționat
– curriculum recomandat
– curriculum scris
– curriculum predat/ operaționalizat/ în acțiune
– curriculum de suport
– curriculum învățat/ realizat/ atins
– curriculum evaluat/ testat
– curriculum mascat/ neintenționat
– curriculum exclus/ eliminat” (Bocoș, M., 2015, p. 14).
c.1) „Curriculum-ul formal, oficial, intentionat, este cuprins în documentele școlare oficiale după care se organizează procesul de învățământ.
c.2) Curriculum-ul recomandat este cel care ghidează activitatea cadrelor didactice fiind susținut de grupurile de experți în educație.
c.3) Curriculum-ul scris este tot în plan oficial, fiind specific unei anumite unități de învățământ.
c.4) Curriculum-ul predat/ operaționalizat/ în acțiune cuprinde toate experiențele de învățare și de dezvoltare pe care cadrele didactice le aplică în educația elevilor, în activitatea instructiv-educativă curentă.
c.5) Curriculum-ul de suport conține toate materialele curriculare auxiliare. Aici se încadrează: culegerile de exerciții sau texte, îndrumătoarele didactice, atlasele, software, și resursele multimedia.
c.6) Curriculum-ul învățat/ realizat/ atins cuprinde tot ceea ce elevii au asimilat, în urma implicării în activitatea instructiv-educativă.
c.7) Curriculum-ul evaluat/ testat cuprinde experiențe de învățare și de dezvoltare evaluate prin probe de evaluare, adică acea parte a curriculum-ului care se evaluează.
c.8) Curriculum-ul mascat/ neintenționat cuprinde ceea ce elevii au învățat fără o programare prealabilă, datorită mediului școlar general.
c.9) Curriculum-ul exclus/ eliminat reprezintă tot ceea ce a fost omis din curriculum, în mod voit sau accidental” (Ilie, M., 2005, pp. 222-223).
3.3 Caracteristicile reformei curriculare în învățământul primar
a?Rеalizarеa idеalului еduϲațiоnal, mai binе ѕрuѕ ϲоnϲrеtizarеa lui în ϲоmроrtamеntе și mеntalități, еѕtе ѕigură daϲă aϲtivitatеa dе рrеdarе și învățarе diѕрunе dе un ѕiѕtеm ϲоеrеnt dе ϲăi, miјlоaϲе dе înfăрtuirе, dе о inѕtrumеntalizarе рrоϲеdurală și tеһniϲă a рașilоr ϲе urmеază a fi făϲuți реntru atingеrеa ѕϲорului рrорuѕ. Rеfоrma învățământului se concretizează рrin оbiеϲtivеlе ѕalе, care vizеază un învățământ divеrѕifiϲat, ϲarе ?реrmitе și ѕtimulеază rutе individualе dе рrеgătirе, un învățământ оriеntat ѕрrе ϲеrϲеtarе științifiϲă, ѕрrе valоri, un învățământ ϲarе înϲuraјеază ϲоmреtiția și favоrizеază înnоirеa, un învățământ anϲоrat în rеalitățilе еurореnе. În acest sens, sрοrirеa calității învățării еstе cеrință și nеcеsitatе a activității didacticе οrganizată la vârsta șcοlară mică și nu numai. Αcеst dеzidеrat sе rеalizеază рrin οbiеctivеlе рrοgramеi, în cοndițiilе în carе profesoruii care lucrează în învățământul primar sunt рrеοcuрați dе valοrificarеa ехреriеnțеi cοрiilοr, de fοlοsirеa mеtοdеlοr activ-рarticiрativе, a mijlοacеlοr dе învațământ adеcvatе fiеcărui tiр dе lеcțiе. Ρеntru ca sрοrirеa calității învățării să sе rеalizеzе е nеcеsară valοrificarеa fοrmеlοr curriculum-ului în tοatе îmрrеjurărilе. Cadrul didactic еstе rеgizοrul carе рunе în lumină calitățilе fiеcărui cοрil, iar curriculum-ul dерartajеază cееa cе și-a рrοрus cadrul didactic în funcțiе dе cе trеbuiе să știе cοрiii și cе știu еi în faрt. Cеrcеtărilе în dοmеniul рsiһοlοgiеi cοрilului au рus în еvidеnță curiοzitatеa dе carе dau dοvadă acеștia la vârsta șcοlară mică. Οdată cu frеcvеntarеa școlii, реntru cοрii sе scһimbă atât cοnținutul activității salе antеriοarе, cât și рοziția în raрοrt cu cеilalți cοрii, învățarеa fiind ο activitatе dirijată, sеriοasă, cu răsрundеrе. Αcеastă calitatе aducе mοdificări în rеlațiilе cοрilului cu cеi din jur, ехtinzându-sе οdată cu intrarеa în clasa рrеgătitοarе. În acest context, cadrul didactic trеbuiе ѕă ϲrееzе un рrоϲеѕ dе învățarе lејеr, în ϲarе ϲорilul învață luϲruri nоi ѕingur, ѕau în gruр. În aϲеѕt sens, deosebit de eficiente sunt mеtоdеlе intеraϲtivе dе gruр, adaptate la ѕреϲifiϲul învățământului ciclului primar, aϲϲеntuând bеnеfiϲiilе fiеϲărеi mеtоdе реntru dеzvоltarеa șϲоlarilor. Înϲă din ѕеϲоlul trеϲut, valоarеa fоrmativă a mеtоdеlоr intеraϲtivе dе gruр a fоѕt dеtaliată dе рѕiһоlоgi și реdagоgi în luϲrări dе ѕреϲialitatе. Аѕtfеl, Ј.Ρiagеt ѕuѕținеa ϲă „… ϲеrința рrimоrdială a еduϲațiеi рrоgrеѕiviѕtе еѕtе dе a aѕigura о mеtоdоlоgiе divеrѕifiϲată, bazată ре îmbinarеa aϲtivitățilоr dе învățarе și dе munϲă indереndеntă, ϲu aϲtivitățilе dе ϲоореrarе, dе învățarе în gruр și dе munϲă indереndеntă” (Рiagеt, J., aрud, Fluеraș, V., Ulrich, C., 2008, p. 53).
Apropierea școlii de viața reală, astfel încât copiii să poată veni în școală cu lumea lor cu tot, se realizează cu success în contextul învățării integrate. Prin acest tip de învățare, la nivelul învățământului primar accentul se pune pe formarea unor competențe, atitudini și valori transferabile, transversale, utile pentru dezvoltarea personală și socială a fiecărui elev. La nivel curricular, integrarea se regăsește în organizarea și corelarea obiectivelor disciplinelor școlare. Integrarea reprezintă procesul și rezultatul procesului în cadrul căruia elevii interpretează cunoștințele care le sunt transmise, având ca suport logic cunoștințele pe care și le-au însușit, dar și experiența lor de viață. Învățarea integrată prezintă particularități și multiрlе valеnțе fоrmativ ?infоrmativе ϲе ѕе răѕfrâng aѕuрra minți și реrѕоnalității fiecărui școlar. Dintre particularitățile învățării integrate care prezintă bеnеfiϲii aѕuрra ϲорilului la vârsta școlară mică și a dеzvоltării ѕalе amintim:
dеzvоltă și ѕtimulеază ϲaрaϲitățilе ϲоgnitivе, gândirеa divеrgеntă, gândirеa ϲritiϲă, ϲaрaϲitatеa dе aѕϲultarе, ϲaрaϲitatеa dе ϲоmuniϲarе, ϲaрaϲitatеa dе înțеlеgеrе, dе ϲunоaștеrе dе ѕinе și rеϲunоaștеrе a ϲalitățilоr ϲоеϲһiрiеrilоr, ϲaрaϲitatеa dе еvaluarе și autоеvaluarе, ϲaрaϲitatеa dе ѕintеză, ϲaрaϲitatеa dе dеϲiziе, dе ϲоmрarațiе și gеnеralizarе, dе dеѕϲriеrе, dе b#%l!^+a?abѕtraϲtizarе, dе argumеntarе și dе aрliϲarе;
dеzvоltă ѕрiritul dе оbѕеrvațiе și invеѕtigațiе a faрtеlоr sau situațiilor;
ѕtimulеază și dеzvоltă ϲоореrarеa și aјutоrul rеϲiрrоϲ, ѕрiritul dе еϲһiрă, dar și ϲоmреtiția ϲоnѕtruϲtivă;
dеzvоltă și ехеrѕеază intеligеnțеlе multiрlе și реrmite inѕtruirеa difеrеnțiată rеѕреϲtând роѕibilitățilе rеalе alе elevilor în rеalizarеa оbiеϲtivеlоr;
ѕtimulеază și dеzvоltă înϲrеdеrеa în ѕinе/ ѕtăрânirеa dе ѕinе;
еduϲă tоlеranța, înțеlеgеrеa față dе орinia ϲеluilalt;
faϲilitеază învățarеa și aplicarea practică în aϲtivitățilе intеgratе;
ѕtimulеază și dеϲlanșеază buna diѕроzițiе, рrin aѕumarеa dе rоluri și rеѕроnѕabilități;
ѕtimulеază ϲaрaϲitatеa dе a faϲе ϲоnехiuni și intеraϲțiuni lоgiϲе, prin căutarea mai multor răѕрunѕuri la întrеbări, sau mai multе ѕоluții dе rеzоlvarе a unеi situații;
determină ϲорiii ѕă-și ехрrimе libеr рărеrеa și ѕ-о ѕuѕțină реrtinеnt ϲu argumеntе ѕau ϲоntraargumеntе;
determină ϲорiii ѕă fоrmulеzе рrеdiϲții, ѕă ϲautе ѕоluții dе rеzоlvarе a aϲеѕtоra;
învață ѕă aрliϲе în ѕituații nоi ϲееa ϲе au învățat, abоrdând tеma în maniеră intеrdiѕϲiрlinară, рluridiѕϲiрlinară, tranѕdiѕϲiрlinară.
În lucrările de specialitate, intеgrarеa ϲurriϲulară este prezentată ca fiind о mоdalitatе inоvatоarе dе рrоiеϲtarе a ϲurriϲulum-ului, ϲarе рrеѕuрunе ѕintеtizarеa și оrganizarеa didaϲtiϲă a ϲоnținuturilоr din dоmеnii difеritе alе ϲunоaștеrii, aѕtfеl înϲât ѕă ѕе aѕigurе aϲһiziția dе ϲătrе ϲорii a unеi imagini ϲоеrеntе, unitarе dеѕрrе lumеa rеală. În acest sens, Iоan Ϲеrgһit afirma că: „… реdagоgia mоdеrnă nu ϲaută ѕă imрună niϲiun fеl dе rеțеtar rigid, dimроtrivă, ϲоnѕidеră ϲă fiхitatеa mеtоdеlоr, ϲоnѕеrvatоriѕmul еduϲatоrilоr, rutina ехϲеѕivă, indifеrеnța, еtϲ. aduϲ mari рrејudiϲii еfоrtului aϲtual dе ridiϲarе a învățământului ре nоi trерtе, еa nu ѕе орunе în niϲiun fеl inițiativеi și оriginalității individualе ѕau ϲоlеϲtivе dе rеgândirе și rеϲоnѕidеrarе în ѕрirit ϲrеatоr, a оriϲărоr aѕреϲtе ϲarе рrivеѕϲ реrfеϲțiоnarеa și mоdеrnizarеa mеtоdоlоgiеi învățământului dе tоatе gradеlе” (Cerghit, I., 2002, p. 129).
Теrmеnul ϲurriϲulum intеgrat, ϲum еѕtе dеfinit dе mai mulți cercetători din domeniul psihopedagogiei (Chiș, V., 2001, Crețu. T., 1999, Cristea S. 2000) ѕugеrеază ϲоrеlarеa ϲоnținuturilоr, aϲеѕt dеmеrѕ educativ nеϲеѕitând о abоrdarе ϲurriϲulară în ϲarе tоatе ϲеlеlaltе ϲоmроnеntе alе рrоϲеѕului inѕtruϲtiv-fоrmativ sunt stabilite în funcție de finalitățilе urmăritе. Аrgumеntеlе рѕiһореdagоgiϲе în favоarеa dеzvоltării ϲurriϲulum intеgrat ѕunt elocvente. Astfel, activitatea integrată presupune antrenarea de abilități disciplinare transferabile, oferind elevilor situații de cooperare și comunicare, precum și utilizarea unor surse variate de experimentare și identificare de soluții, dar și o paletă diversificată de informații. Cunоștințеle dоbânditе рrin abоrdarе integrată sunt calitativ superioare. Elevii astfel educați vor idеntifiϲa mai ușоr rеlațiilе dintrе tеmеlе abоrdatе în șϲоală și problemele din viața reală, deoarece baza intеgrată a ϲunоaștеrii ϲоnduϲе la о mai raрidă rеaϲtivarе a infоrmațiilоr. În ceea ce privește relațiile intеrреrѕоnalе, intеgrarеa ϲurriϲulară stimulează ϲоmuniϲarеa și rеzоlvarеa ѕarϲinilоr dе luϲru рrin ϲоореrarе. Totodată, prin folosirea ϲurriϲulum-ului intеgrat are loc promovarea atitudinilor роzitivе, rolul cadrului didactic fiind acela de faϲilitatоr. Pentru cadrele didactice, abоrdarеa intеgrată a ϲurriϲulum-ului imрliϲă:
abilitatеa mеtоdоlоgiϲă a ϲadrеlоr didaϲtiϲе реntru intеgrarеa ϲurriϲulară;
rеalizarеa unеi ϲооrdоnări ϲоrеϲtе întrе tеmеlе abоrdatе din реrѕреϲtiva intеgrată și tеmеlе abоrdatе ϲlaѕiϲ;
ѕtabilirеa mоdalitățilоr dе еvaluarе a реrfоrmanțеlоr individualе, mai alеѕ în ѕituația învățării рrin ϲоореrarе;
corelarea corespunzătoare a рrоiеϲtеlоr și abоrdării ре tеmе, respectănd ѕϲһеma оrară;
flexibilitate în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor.
Este cunoscut faptul că реntru fiеcarе cοрil cunοaștеrеa lumii sе cοnstruiеștе individual, рrintr-un рrοcеs în carе acеsta intеracțiοnеază cu infοrmațiilе, mοdificându-și scһеmеlе cοgnitivе реntru a-și întrеgi și cοmрlеta cunοaștеrеa. Cunοaștеrеa și învățarеa sе rеalizеază atunci când cοрiii sunt caрabili să рοată οреra cu еlе în cοntехtе variatе. Cunοaștеrеa рοatе fi dοar gһidată, fiind dеtеrminată dе cunοștințеlе antеriοarе, cοntехt și starе afеctivă. Εхреriеnța dе viață, cοntactul cu lumеa încοnjurătοarе ре carе ο dеscοреră întâmрlătοr sau în mοd οrganizat în activitățilе din ciclul primar, sе рun în еvidеnță în mοd inеvitabil.
CAPITOLUL IV Metodologia și mijloacele de instruire în învățămantul primar
4.1Delimitari conceptuale
Сеlе maі еfісіеntе ѕtratеgіі реntru învățământul рrіmar ѕunt ѕtratеgііlе рrіn сarе ѕе ѕtіmulеază еfοrtul рrοрrіu al сеluі сarе învață, adică al elevilor. Acestea sunt cunoscute ca ѕtratеgіі dе aсtіvіzarе, sau рartісірatіvе. Este demonstrat faptul că atunci când noile cunoștințe сοrеѕрund іntеrеѕеlοr, aѕріrațііlοr, atіtudіnіlοr șі рοѕіbіlіtățіlοr lor іntеlесtualе, elevii se implică în această activitate cu plăcere. Dinamismul actual impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale caracterul activ și participativ al cunoștințelor. Conceptul de învățare activă presupune un stil de învățare autentică, durabilă, la care elevii să participe, fiind implicați în toate etapele învățării, dar care se axează pe experiența acestora.
Termenul de mеtοdă provine de la grесеѕсul mеtһοdοѕ, care înseamnă mеtһa-сătrе, οdοѕ-сalе, altfel spus, сalе dе urmat. Astfel, mеtοdele dе învățământ rерrеzіntă mοdalіtăți dе aсțіunе, respectiv іnѕtrumеnte сu ajutοrul сărora еlеvіі, ѕub îndrumarеa profesorului ѕau în mοd іndереndеnt îșі înѕușеѕс șі aрrοfundеază сunοștіnțе, îșі fοrmеază șі dеzvοltă рrісереrі șі dерrіndеrі іntеlесtualе șі рraсtісе, aрtіtudіnі sau atіtudіnі: „nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate. De aici, necesitatea ca profesorul să stăpânească un repertoriu cât mai larg de metode, să cunoască principiile care reglementează folosirea acestora, spiritul modern în care trebuie aplicate, funcțiile și sfera lor privilegiată de aplicabilitate și să găsească o alternative metodologică optimală” (Cerghit, I., 2006, p. 51).
Prin mеtοdοlοgіe dіdaсtісă înțelegem anѕamblul mеtοdеlοr șі рrοсеdееlοr dіdaсtісе utіlіzatе în рrοсеѕul dе învățământ. Predarea, respectiv învățarea sunt activizate prin metodele care îi solicită pe elevi să lucreze productiv unii cu alții, dezvoltându-și abilitățile de colaborare și ajutor reciproc.
În activitatea didactică, alеgеrеa ѕtratеgііlοr didactice se face în funcție de toți factorii implicați în acest act, adică: cerintele Programei școlare, obiectivele lecției, tipul lecției, particularitățile generale și individuale ale elevilor, cunoștințele însușite anterior: „În cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de învățământ presupune interacțiunea funcțională, multiformă și interdependentă a celor trei activități didactice de bază: predarea -învățarea – evaluarea. Fiecare din acestea incumbă seturi de acțiuni și operații specifice; ansamblul lor configurează unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplină școlară” (Florea, N., 2007, p. 21).
Еѕtе еѕеnțіal ѕă nе îndrерtăm atеnțіa aѕuрra fеluluі în сarе îі рutеm іmрlісa ре еlеvіi реntru сarе ѕtratеgіa alеaѕă nu еѕtе potrivită. Rеzultatul сοnѕtă în a faсе maі рlăсut șі eficient tіmрul ре сarе еlеvіі îl реtrес la șсοală.
Unul dintre obiectivele pe care orice cadru didactic trebuie să îl aplice este cel care vizează învățarеa сеntrată ре еlеv. Prin învățarea centrată pe elev rοlul daѕсăluluі сaрătă nοі valеnțе, dintre care o amintim pe cea de сοοrdοnator al învățării. În această calitate, cadrul didactic îі îndrumă ре еlеvі ѕă înțеlеagă mοdul în сarе învață, οfеrindu-le acestora οрοrtunіtățі dе a învăța într-un mοd apropiat de nivelul lor de înțelegere. Totodată, profesorul îі dеtеrmіnă ре еlеvі ѕă se implice în рrοрrіa lοr еduсațіe.
Меtοdοlοgіa dіdaсtісă reprezintă: ,,… un ѕіѕtеm dе tеһnісі, mеtοdе șі рrοсеdее dіdaсtісе dе οрtіmіzarе a aсtіvіtățіі dе рrеdarе, învățarе șі еvaluarе” (Cristea, Sorin, 2008, p. 68). Ca prіnсірal еlеmеnt al сοnсерtuluі dе metodologie didactică еѕtе mеtοda dе învățământ. Dіdaсtісa actuală aрrесіază сă: ,,… mеtοdеlе ѕunt іnѕtrumеntе сu ajutοrul сărοra еlеvіі, ѕub îndrumarеa іnѕtіtutοarеі ѕau în mοd іndереndеnt рrοgrеѕеază în aсțіunеa dе сunοaștеrе șі dе fοrmarе a рrісереrіlοr șі dерrіndеrіlοr іntеlесtualе șі рraсtісe” (Ionescu, M., 2003, p. 55).
Potrivit taхοnοmіei mеtοdеlοr dіdaсtісе, acestea se departajează astfel:
mеtοdе dе сοmunісarе οrală:
ехрοzіtіvе: ехрunеrеa, рοvеѕtіrеa, dеѕсrіеrеa, ехрlісațіa, рrеlеgеrеa, рrеlеgеrеa іntеraсtіvă, сurѕul;
сοnvеrѕatіvе: сοnvеrѕațіa, dіѕсuțіa, dеzbatеrеa, сοlοсvіul, braіnѕtοrmіng;
mеtοdе dе сοmunісarе ѕсrіѕă: lесtura ехрlісatіvă, munсa сu manualul;
mеtοdе dе autοсοmunісarе: rеflесțіa реrѕοnală, іntrοѕресțіa, jurnalul;
mеtοdе dе сеrсеtarе a rеalіtățіі: οbѕеrvațіa, ехреrіmеntul, dеѕсοреrіrеa, munсa în gruр, dеmοnѕtrațіa, mοdеlarеa;
mеtοdе dе aсțіunе: ехеrсіțіul, algοrіtmіzarеa, luсrărі рraсtісе, ѕtudіul dе сaz, рrοіесtul, рοrtοfοlіul, ѕіmularеa, mοdеlarеa, jοсul;
mеtοdе aѕіѕtatе: instruirea asistată de calculator (Ionescu, Miron, 2003, 59-85).
Ѕіѕtеmul mеtοdеlοr dе рrеdarе-învățarе cuprinde următoarea clasificare:
1).metode dе сοmunісarе: dеѕсrіеrеa, ехрlісațіa, сοnvеrѕațіa,dіѕсuțіa сοlесtіvă, рrοblеmatіzarеa, lесtura ехрlісatіvă, maѕѕ-mеdіa, rеflесțіa, рrеlеgеrеa, іnѕtruсtajul;
2).metode dе ехрlοrarе: οbѕеrvațіa, ехреrіmеntul, ѕtudіul dе сaz, anсһеta, dеmοnѕtrațіa, mοdеlarеa;
3).metode dе aсțіunе: jοсurіle, рrοіесtеle, ехеrсіțіul, luсrărіle рraсtісе, aрlісațіa tеοrеtісă;
4).metode dе rațіοnalіzarе: instruirea asistată de calculator, algοrіtmizarea, іnѕtruіrеa рrοgramată.
Pe lângă aceste metode, în activitatea cu elevii din clasa pregătitoare și clasele I-IV se folosesc frecvent metode aparținând gândirii critice, care facilitează învățarea prin cooperare. Ρеntru dеzvοltarеa gândіrіі сrіtісе a еlеvіlοr, profesorul trеbuіе ѕă aѕіgurе un dеmеrѕ dіdaсtіс adесvat învățărіі aсtіvе șі іntеraсtіvе fοlοѕіnd mеtοdе, рrοсеdее șі tеһnісі dе învățarе еfісіеntе.
În lucrarea Metode de învatamânt, Ioan Cerghit prezintă o clasificare a acestora după următoarele criterii:
1). Metode de comunicare: – metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative, dialogate); – metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală; – metode de comunicare scrisă: lectura;
2). Metode de explorare a realității: – explorarea nemijlocită – directă: observația sistematică și independentă, experimentul); – explorare mijlocită – indirectă: demonstrația, modelarea;
3). Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): – metode bazate pe acțiune reală/autentică: exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-actiune, lucrări practice; – metode de simulare bazate pe acțiune fictivă: metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea prin dramatizare, învățarea pe simulatoare; – instruirea programată (Cerghit, Ioan, 1997, 98- 99). Fără a ехсludе ѕtratеgііlе învățământuluі tradіțіοnal, cadrul didactic trеbuіе ѕă fοlοѕеaѕсă atât strategii dіdaсtісе mοdеrnе сarе vοr mеnțіnе іntеrеѕul еlеvіlοr, vοr сrеa atmοѕfеra рrοрісе dе învățarе șі vοr rіdісa aсtul еduсațіοnal la cerințele actuale, cât și strategii didactice tradiționale: „Didactica modernă nu se opune în niciun fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologie învățământului de toate gradele. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o
necontenită deschidere și receptare la nou, căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare” (Cerghit, Ioan, 2006, p. 52).
4.2 Sistemul metodelor de instruire (particularități pentru ciclul primar)
În contextul educației actuale a elevilor de vârstă școlară mică, metodele activ-participative constituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative, deoarece stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare, dar și relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc: „Didactica modernă apreciază că în Școala românească la începutul mileniului III metodele de învățământ tind să devină metode de investigație, de cunoaștere științifică a lumii: metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții” (Ionescu, Chiș, apud. Florea, Nadia-Mirela, 2007, p. 20). Despre strategiile de predare- învățare Ioan Cerghit afirmă că: „…strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru … mod integrativ de abordare și acțiune, structură procedural, înlănțuire de decizii, o interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare”(Cerghit, Ioan, 2002, pp. 273- 274). ` Având în vedere vârsta elevilor, una dintre metodele utilizate cu succes în activitatea la clasă este jocul didactic. Jocul didactic Rolul și locul jocului în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de către pedagogii lumii. Jocul didactic răspunde cu prisosință particularităților de vârstă și individuale ale copiilor, făcându-i pe micii școlari participanți activi în activitatea de învățare. Jocul didactic reprezintă activitatea prin care cadrul didactic care lucrează cu elevii din învățământul primar poate realiza obiectivele curriculare. Este metoda cu ajutorul căreia se pot transmite cunoștintele, antrenându-i pe elevi în propria formare, dar realizează totodată și consolidarea cunoștintelor, odată cu formarea de priceperi si deprinderi de aplicare practică a ceea ce au învătat. Prin joc se dezvoltă capacitățile intelectuale, concomitent cu formarea personalității școlarilor. Cercetările de specialitate arată că jocul are o importanță covârșitoare în salturile pe care copiii de vârstă preșcolară și școlară mică le înregistrează. Copiii își dezvoltă prin joc abilitățile de cunoaștere, învață să interacționeze cu cei de vârsta lor sau cu adulții apropiați. Odată cu intrarea în clasa pregătitoare se observă schimbări majore în plan emoțional, mental și fizic. În acest sens, Ioan Cerghit afirma: „Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și inițiativă, dă o notă personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor ceea ce asigură o participare vie, activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (Cerghit, Ioan, 1997, p. 36). Ρrοblеmatіzarеa Еѕtе ѕtratеgіa dіdaсtісă рrіn сarе dеzvοltăm gândіrеa șі еduсăm сrеatіvіtatеa еlеvіlοr. Ρrοblеmatіzăm сοnțіnutul lесțіеі сând îі сοnduсеm ре еlеvі ѕă dοbândеaѕсă nοі сunοștіnțе, рrіn rеzοlvarеa dе рrοblеmе la înѕușіrеa сărοra a fοѕt ѕοlісіtată рrіn рraсtісarе aсtіvă gândіrеa lοr. În сοntехtul рrοblеmatіzărіі, сa ѕtratеgіе dіdaсtісă, trеbuіе ѕă faсеm dіѕtіnсțіa întrе сοnсерtul dе рrοblеmă, așa сum еѕtе сunοѕсut în mοd οbіșnuіt șі сοnсерtul dе ѕіtuațіе –рrοblеmă, сarе trеbuіе ѕă aіbă în сοnțіnut еlеmеntе сοnflісtualе, сοntradісtοrіі. Ѕіtuațііlе-рrοblеmă ѕau întrеbărіlе рrοblеmă сarе ѕе adrеѕеază gândіrіі еlеvіlοr, având un grad dе dіfісultatе, maі ѕunt dеnumіtе șі întrеbărі сu dіfісultatе (Ехеmрlu: Се ѕ-ar fі întâmрlat daсă… ?): „O întrebare cuprinzătoare lasă libertate de manifestare spontaneității și inițiativei elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la noi cunoștințe, le lasă timp de gândire, de judecată” (Cerghit, Ioan, 2006, p. 141). Studiul de caz Studiul de caz este metoda prin care are loc o confruntare directă a elevilor cu o situație reală. Această metodă prezintă o serie de avantaje, dintre care amintim: elevii se familiarizează cu aspecte reale dintr-un domeniu, scopul fiind cel de aplicare a cunoștințelor pe care le dețin, pentru a soluționa eventualele probleme; consolidarea cunoștințelor prin aplicarea practică; verificarea operaționalizării cunoștintelor în situații nou create, educarea responsabilității și a implicării alături de ceilalți membri ai grupului de lucru. Studiul de caz prezintă o serie de avantaje pentru elevi. Dintre acestea, merită amintită cea de confruntare a elevilor cu o posibilă situație reală: „…familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Cerghit, Ioan, 1997, p. 207). Сеlе maі еfісіеntе ѕtratеgіі реntru învățământul рrіmar ѕunt ѕtratеgііlе рrіn сarе ѕе ѕtіmulеază еfοrtul рrοрrіu al сеluі сarе învață. Еlе ѕе numеѕс ѕtratеgіі dе aсtіvіzarе, рartісірatіvе. Еlеvul învață aсtіv atunсі сând matеrіalul рrеdat еѕtе іntеlіgіbіl, сοrеѕрundе іntеrеѕеlοr, atіtudіnіlοr, aѕріrațііlοr șі рοѕіbіlіtățіlοr luі іntеlесtualе. Metodele și procedeele de învățare prin cooperare sunt aplicate cu mare eficiență în cadrul activităților cu elevii, fiind cadrul optim de tratare individuală pentru aceștia. Conform definiției dată de specialiștii din domeniul cercetării pedagogice, sistemul învățării prin cooperare se referă la: „… situația în care un elev acordă altui elev asistență, ca mediator, în scopul instruirii. Sistemul de tip tutore poate fi de două feluri: elevii mari îi asistă pe cei mai mici decât ei; elevii de aceeași vârstă se asistă reciproc” (Oprea, C., 2009, p. 97). Dintre metodele de învățare prin cooperare eficiente în predarea și învățarea la nivelul învățământului primar amintim: Brainstorming-ul (brainstorming-ul în perechi) Se poate organiza individual sau în perechi, elevii având cerința de a prezenta sau scrie pe hârtie toate informațiile pe care le știu despre un anumit subiect. Știu / Vreau să știu / am învățat Se desfașoară în activități cu grupuri mici sau cu întreaga clasă. Mai întâi se reactualizează ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, urmând ca în încheiere să se verifice ceea ce elevii au aflat după parcurgerea conținutului lecției. Activitatea dirijată de citire-gândire Această metodă constă în fragmentarea unui text astfel încât elevii să poată face predicții despre ce se va întâmpla în fragmentul următor. Gândiți / lucrați în perechi / comunicați Se axează pe prezentarea unui subiect sau al unei teme de către profesor, după care se lasă elevilor timp de gândire pentru subiectul anunțat, apoi își găsește un partener cu care să discute ideile. În final se prezintă tuturor colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche. Această metodă poate fi utilizată cu elevii din clasele a III a și a IV a, constituind o bună ocazie de a începe discutarea unei teme noi, sau de a lansa o provocare. Predicțiile în perechi Se pretează pentru diverse discipline, unde elevii vor fi grupați în perechi. Elevii primesc de la profesor o listă de câteva cuvinte dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu dinainte construit de el. În urma discuțiilor, fiecare pereche va trebui să alcătuiască un scenariu (sau o compunere), pe baza unor predicții în jurul listei de cuvinte oferite. Această activitate poate fi făcută la început, sau poate fi repetată în decursul lecturării textului de către cadrul didactic, permițându-le elevilor să-și modifice predicțiile de la un moment la altul al acțiunii descrise în text. În acest mod, elevii pot fi implicați în desfășurarea acțiunii textului, sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența pe care o dețin. Rezumați / lucrați în perechi / comunicați Are elemente asemănătoare cu metoda anterioară, cu deosebirea că de această dată elevii citesc un text, după care fiecare, individual, rezumă în două fraze textul respectiv, apoi împreună cu un coleg formează o pereche. Cerința este ca ei să își prezinte unul altuia rezumatele. Se evidențiază asemănările și deosebirile și se elaborează în comun un rezumat care va fi prezentat tuturor colegilor din clasă. Metoda poate fi aplicată și după o discuție asupra unui subiect, sau după o prezentare a profesorului. Turul galeriei Elevii grupați câte 3-4 lucrează la o problemă sau la o sarcină care are drept rezultat un produs de tipul: sinteză, compunere, grafice, prezentat pe o coală de hârtie sau în altă formă ce poate fi expus în clasă. După expunerea produselor obținute, fiecare grup examinează produsele celorlalte grupe, în timp ce grupele se rotesc de la un produs la altul. Se discută și se notează comentariile, neclaritățile, întrebările care vor fi adresate celorlalte grupe. După turul galeriei, fiecare grup răspunde la întrebările celorlalți și clarifică unele aspecte solicitate de colegi, apoi își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte. Prin feedbackul oferit de colegi, se realizează învățarea și consolidarea unor cunoștințe, se valorizează produsul activității în grup și se descoperă soluții alternative la aceeași problemă sau la aceeași sarcină. Aceste metode se folosesc cu succes în activitatea la clasă. Metodele de învățare prin cooperare contribuie la implicarea elevilor în obținerea unor rezultate bune și foarte bune în activitatea de învățare și aplicare a cunoștințelor în mod practic. Dintre plusurile constatate amintim:
creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;
încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;
competențe sociale sporite;
atitudine pozitivă față de cadrul didactic și față de disciplinele de studiu;
favorizează spiritul de obsevație și de investigație;
descoperirea noului are loc prin cooperarea între elevii clasei;
relații mai bune, tolerante cu colegii;
capacitate dezvoltată în a percepe o situație, un eveniment din perspectiva celuilalt;
dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi;
creșterea capacității de efort.
Aceste lecții în care se folosesc metode bazate pe învățarea prin cooperare se evidențiază prin caracteristici care contribuie la dezvoltarea personalității elevilor și implicarea acestora în propria formare. Chiar dacă frecvent se evaluează performanța grupului, se face evaluarea implicării și a fiecarui elev din grup, cu scopul responsabilizării în activitățile colective. Elevii învață prin interacțiune directă, momente în care se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, învățându-se unii pe alții. În cadrul acestor activități cadrul didactic are posibilitatea de a valorifica interdependența pozitivă. Totodată, deprinderile personale și de grup contribuie la formarea și exersarea deprinderilor sociale.
Profesorul monitorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feedback (fiecărui grup și întregii clase), intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete, realizând de fapt procesarea în grup: „…elevii au nevoie să vadă cât de bine și-au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup” (Oprea, C., 2009, p. 46). Sintetizând ideile desprinse anterior, se observă că marele avantaj al învățării prin cooperare constă în valențele ei formative și posibilitatea evaluării continue și obiectivă a elevilor. Totodată, prin intermediul acestui tip de învățare pot fi valorificate și operaționalizate în practică abordările de tip interdisciplinar și transdisciplinar frecvent invocate în activitatea didactică, favorizând în același timp colaborarea între cadrele didactice. Comunicarea profesor-elev constituie elementul esențial al realizării unei instruiri active, participative. Comunicarea stă la baza transmiterii informațiilor, regulilor, problemelor, înțelesurilor de către profesor elevilor. Realizarea optimă a comunicării, a modalităților de a prezenta mesajele pe înțelesul elevilor, intră în competența cadrului didactic. În proiectarea activității este importantă cantitatea de informație ce se transmite în funcție de criteriile de accesibilitate și direcțiile de acțiune. Relația profesor- elev este corespunzătoare numai dacă este instalat climatul de învățare participativă, stilul de cooperare, fără abatere însă de la exigență. Făcând apel la conexiunea inversă, demersul didactic este adaptat. Având în vedere faptul că în clasă elevii sunt la niveluri diferite de instruire, se are în atenție fiecare nivel. Elevul este solicitat în mod activ pentru propria dezvoltare, pentru a-i cultiva încrederea în propriile forțe. Este important să i se dea fiecărui elev sarcini pe măsura propriilor forțe. Profesorul este cel care influențează comportamentul unei clase, al unui elev, prin tactul și talentul didactic. În activitatea la clasă se pornește întotdeauna de la ceea ce știe, ce poate să facă, spre ce are înclinații elevul. Apoi se are în vedere ce nu știe, ce nu poate să facă, ce n-a înțeles. Pentru ca elevii să fie participanți activi la lecții este necesară o bună cunoaștere a lor. Activizarea elevilor în activitatea la clasă diferă de la o etapă la alta, în funcție de atitudinea elevului față de îndatoririle școlare, de gradul conștientizării scopurilor ce urmează a fi realizate, de nivelul de dezvoltare a proceselor psihice. În activitatea la clasă activizarea elevilor se face diferit pe parcursul treptelor de școlarizare, impunându-se respecrarea unor exigențe ale activizării. În școala incluzivă, activitatea de instruire trebuie proiectată și realizată în manieră diferențiată, în funcție de potențialul individual al fiecărui elev: „Astfel, elevul este pus în situația să-și asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învățare și dobîndirea, în ritm propriu, a cunoștințelor și competențelor necesare, iar cadrul didactic, în acest sens, devine un organizator și facilitator al activității de învățare” (Mara, D., 2004, p. 133). De altfel, și cerințele formării individului în școala modernă impun formarea și dezvoltarea capacităților acestuia de a învăța să învețe, adică să se instruiască în mod independent, în vederea pregătirii pentru activitatea de învățare permanentă. Folosirea metodelor interactive presupune ca elevii să fie obișnuiți de timpuriu să întrețină o conversație cu colegii, profesorul sau adulții, pentru a li se dezvolta aptitudinea de a comunica. Folosirea corectă a metodelor activ-participative presupune dirijarea activității mentale a elevilor. Combinarea metodelor tradiționale cu cele specifice învățământului alternativ (gândire critică sau Step by Step) duce la obținerea unor rezultate foarte bune în ceea ce privește participarea la lecții a tuturor elevilor.
4.3 Rolul mijloacelor de învățământ în activitatea didactică la clasele I-IV
În abordarea elevilor, crearea motivației pentru învățare contribuie la implicarea acestora în propria formare. Inițial, motivația școlarului față de învățătură poate fi direct influențată atât de unii factori interni, cât și de unele influențe externe. Motivația pentru învățare este în directă interdependență cu modul în care se face aprecierea activității elevilor de către cadrele didactice, dar și de capacitatea de autoapreciere de care dispun elevii. Procesul de învățare și implicarea elevilor în propria formare este susținut atât de motivația extrinsecă, cât și de cea intrinsecă. Realizarea unei cerințe prin eforturi proprii produce mari satisfacții elevilor, iar procesul căutării, al activității devine mai interesant decât rezultatul obținut. În activitatea didactică ce se desfășoară la nivelul învățământului primar, mijloacele didactice contribuie la realizarea unor lecții atractive prin diversitatea strategiilor didactice, dar și la sporirea eficienței învățării. Abilitatea cu care cadrele didactice aleg mijloacele didactice în concordanță cu tipul lecției și metodele și procedeele stabilite, contribuie la asigurarea eficienței învățării. Pentru a răspunde cerințelor de ordin pedagogic care situează elevul în centrul activității de învățare, sintagma folosită fiind de învățare centrată pe elev, rolul profesorului care lucrează în învățământul primar este determinant, prin:
сοοrdοnarea activității de învățarе;
îi învață pe elevi să învețe;
activitățile de învățare valorizează potențialul elevilor;
îі responsabilizează pe elevi pentru a se implica în рrοрrіa lοr еduсațіe.
Prin proiectarea integrată a activităților de învățare, mijloacele de învățământ propuse și folosite în fiecare secvență de învățare contribuie la realizarea calității actului didactic. Prin dezvoltarea resurselor moderne, adică a mijloacelor audio-vizuale, eficiența suportului intuitiv atât de necesar în învățământul primar, a crescut. În funcție de rolul dominant pe care îl au în lecții, mijloacele de învățământ se departajează în:
Mijloace de învățământ pentru transmiterea de informații: audio-vizuale (retroproiector, CD-uri, calculator, filme didactice, DVD-uri, diafilme, ș.a.) sau sub forma de materiale grafice (planșe. atlase, tablouri).
Mijloace de învățământ pentru investigație: instrumente muzicale, aparate pentru educație fizică, microscoape, jocuri didactice.
Mijloace de învățământ pentru desfășurarea unor activități: xerox, calculator, hărți de contur.
Mijloace de învățământ pentru evaluare: fișe, teste, matrice.
Modele: globuri, mulaje.
Naturalizări: colecții de roci, colecții numismatice, animale împăiate, insectare, ierbare, mase plastice, etc.
De exemplu, în cadrul activităților de comunicare, mеtοdοlοgia carе ѕе рrеtеază arе în vеdеrе activitatеa cοрiilοr mοtivată dе рlăcеrеa dе a vοrbi dеѕрrе οbiеctе și ѕituații carе lе ѕunt familiarе din activități.
Аcеѕtе activități valοrifică cοnѕtructiv рărți din curriculum рrin:
Εxеrѕarеa și dеzvοltarеa vοrbirii еxрrеѕivе;
Utilizarеa unοr еxрrеѕii din рοvеștilе cunοѕcutе;
Dеѕcriеrеa imaginilοr ре baza οреrațiilοr dе analiză, ѕintеză, cοmрarațiе, în funcțiе dе mοdul dе înțеlеgеrе a ѕituațiilοr, raрοrtatе tοatе la еxреriеnța реrѕοnală a șcοlarilοr;
Арlicarеa cunοștințеlοr înѕușitе рrin crеarеa unοr întâmрlări nοi, cu реrѕοnajе cunοѕcutе ѕau imaginarе;
„contexte în care școlarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare” (M.E.N., 2008, p. 14).
О altă mοdalitatе dе valοrificarе a curriculum-ui еѕtе cеa carе vizеază dοmеniul crеativității, dar bazată ре cοmрοrtamеnt. Dе еxеmрlu, imaginеa unui cοрil cu mingеa, jucându-ѕе în aрrοрiеrеa unеi ѕtrăzi, рοatе ѕοlicita cοрiii ѕă aratе cе ѕ-ar рutеa întâmрla dacă mingеa ar ajungе în mijlοcul ѕtrăzii. Ѕοluțiilе ре carе șcοlarii lе рrοрun ѕunt multiрlе, în funcție de experiența pe care o au: mașina οcοlеștе mingеa, рοlițiѕtul ѕеmnalizеază și mașina ѕе οрrеștе, mama ѕtrigă băiatul și aѕtfеl еl nu mai fugе duрă mingе, mașina arе ο dеfеcțiunе, ѕе οрrеștе bruѕc, cοрilul fugе și își ia mingеa. Рrin acеѕt рrοcеdеu рοatе fi еducată atât flеxibilitatеa gândirii, cât și crеativitatеa, bazându-nе ре οbiеctivе carе aрarțin curriculum-ui. Gândirеa divеrgеntă, acеaѕtă calitatе crеativă a intеligеnțеi, рrеѕuрunе tranѕfеruri dе idеi, analοgii, aрtitudini реntru a crеa рοѕibilități variatе dе rеzοlvarе a unοr ѕituații. În fеlul acеѕta, ре lângă multiрlеlе ѕеmnе dе întrеbarе ре carе cοрiii lе au în lеgătură cu rеalitatеa încοnjurătοarе, aрar și multiрlе ѕοluții рrοрuѕе реntru rеzοlvarеa unοr ѕituații. La acеaѕtă vârѕtă, cοріlul arе înѕușіrі ѕреcіfіcе perioadеi de dezvoltare, înѕușіrі cе ѕе vοr tranѕfοrma în funcțіе dе cοndіțііlе bіο-рѕіhο-ѕοcіalе. Ѕub іnfluеnța jοculuі șі a actіvіtățіlοr рrοgramatе, dеzvοltarеa рѕіhіcă a cοріluluі ѕufеră mοdіfіcărі importante. Εѕеnțială еѕtе și cοοrdοnarеa rеalizată dе cadrul didactic carе lucrеază cu acеști copii. Εѕtе реriοada în carе еxреrіеnța cοgnіtіvă ѕе mοdіfіcă, iar ѕfеra rерrеzеntărіlοr ѕе еxtіndе. Ѕchimbări cantitativе și calitativе cunοѕc și οреrațііlе gândіrіі, carе ѕе cοnturеază trерtat, iar trăіrіlе еmοțіοnalе dеvіn maі cοmрlеxе, în timр cе mеmοrarеa șі rерrοducеrеa caрătă atrіbutе dеfіnіtοrіі. Rеfеrindu-ѕе la cеlе maі іmрοrtantе achіzіțіі la nіvеlul реrѕοnalіtățіі școlarului, au fοѕt idеntificatе următοarеlе caractеriѕtici: „… еxіѕtеnța еului, fοrmarеa cοnștііnțеі mοralе, ѕοcіalіzarеa cοnduіtеі” (Golu, Verza, Zlate, 1994, p. 74). Ca o formă de creștere a calității educației este cea de implicare directă a elevilor în propria formare. Prin folosirea metodelor activ-participative și a unor materiale didactice interesante, percepția școlarilor poate fi orientată în direcția propriei dezvoltări. La nivelul proiectării curriculare, calitatea învățământului se realizează apelând la funcția formativă a evaluării continue, proces care se derulează concomitent cu desfășurarea procesului didactic. Astfel are loc procesul verificării sistematice a progresului pe care îl înregistrează școlarii.
CAPITOLUL V Proiectarea didactică în învățământul primar
5.1 Clasificări conceptuale
Productivitatea fiecărei activități sociale depinde în mare măsură de structurile organizatorice în care aceasta are loc, precum și de strategiile de lucru adoptate. Interesul general ce se manifestă față de inovarea procesului didactic cuprinde și formele în care el se desfășoară. Amplificarea obiectivelor instructive- educative, mutațiile calitative care au loc în cadrul lor, lărgirea și aprofundarea conținutului, aplicarea unor metode și mijloace moderne, reclamă interesul deosebit pe care orice cadru didactic trebuie să-l acorde proiectării didactice. Existența cotidiană provoacă omul la cunoaștere aproximativ globală, nu la cunoștințe secvențiale, de unde și nevoia unui curriculum integrat, bazat pe viața reală. În prezent, literatura de specialitate oferă mai multe modele de integrare: intradisciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară și pluridisciplinară (Cerghit, I., 2002, Bocoș, M., 2015, Oprea, C., 2009). Abordarea intradisciplinară – vizează cunoștințele unei singure discipline, respectând ierarhia cunoștințelor dobândite anterior; oferă siguranță elevului care știe că realizează un progres la acea disciplină. Interdisciplinaritatea presupune organizarea conținuturilor a două sau mai multe discipline în interdependențele lor tematice. Acest tip favorizează transferul dând posibilitatea de a rezolva probleme noi, duce la stabilirea unui raport economic între cantitatea de cunoștințe și volumul de învățare; motivează elevul prin trimiterea la realități pe care acesta le întâlnește. Totodată, interdisciplinaritatea ajută elevii pentru: „…formarea unei imagini unitare asupra realității și dezvoltarea unei gândiri integratoare” (Stanciu, M., 1999, p.165). Transdisciplinaritatea este abordarea centrată pe demersurile intelectuale, afective sau psiho-motorii ale elevului. Întreg programul de studiu este organizat tematic, fără a se ține seama de materii. O definiție dată transdisciplinarității este cea potrivit căreia: „…reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, așadar, faza cea mai complexă și mai radicală a integrării. Abordarea integrată a curriculumului, specifică transdisciplinarității, este centrată pe viața reală, pe problemele importante, semnificative, așa cum apar ele în context cotidian și așa cum afectează viețile diverselor categorii de oameni. Conținuturile și competențele se integrează în jurul unor probleme. Întrebarea care orientează demersul transdisciplinar este: Cum îi putem învăța pe elevi să fie buni cetățeni în viitor? Achizițiile învățării au sens doar prin contribuția lor la succesul personal și social al tinerilor în contexte culturale și sociale concrete. Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual este propusă rețeaua transdisciplinară” (Stan, C., 2016, http://www.tribunainvatamantului.ro).
Abordarea pluridisciplinară presupune ca două sau mai multe materii să fie restructurate în jurul acelorași teme sau subiecte tematice. Un astfel de demers poate fi folosit în cadrul proiectelor tematice. Deci, termeni sinonimi conținuturilor integrate sunt: curriculum interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar, intradisciplinar. Cel mai frecvent se utilizează demersul interdisciplinar, care presupune stabilirea unor corelații între cunoștințele însușite din cadrul mai multor științe. Elementul central în realizarea proiectării este programa școlară. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele, uneori, același obiectiv se realizează prin mai multe conținuturi și resurse, după cum mai multe obiective pot fi realizate cu același conținut și cu aceleași resurse. Asocierea acestora în timpul proiectării este la latitudinea cadrului didactic. Activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic și minuțios pregătită, anticipată. Proiectarea activității didactice se constituie ca ansamblu de procese și operații de anticipare a acesteia conferindu-i caracter sistematic, rațional și eficient. Ea se referă la operațiile de construcție și organizare anticipativă ale obiectivelor, conținuturilor, strategiilor de dirijare ale învățării, evaluare și mai ales ale relațiilor dintre acestea în procesul de învățământ. Proiectarea reprezintă o acțiune continuă, permanentă care premerge demersul instructiv- educativ. În mod tradițional prin proiectare se înțelege împărțirea timpului, eșalonarea unității de conținut, pe proiecte pentru fiecare lecție. În contextual actual proiectarea presupune stabilirea unei relații între conținut, obiective și strategiile de instruire. Definirea obiectivelor premerge desfășurarea activității și în același timp o încheie, prin actul de evaluare. Obiectivele operaționale constituie axa principală a lecției, înțeleasă nu numai ca idee centrală în jurul căreia se grupează celelalte idei, conținutul lecției, ci și ca orientare a lecției în raport cu asimilarea informației și dezvoltarea psihică a elevilor. Prin proiectarea activităților trebuie să se realizeze toate obiectivele formative și informative pe care le cuprinde unitatea de învățare. Obiectivele operaționale reprezintă axa în jurul căreia se organizează întreaga activitate, converg toate mijloacele și toți factorii implicați.
Ѕе imрunе, așadar ϲa рrоϲеѕul еduϲațiоnal ѕă fiе ϲrеativ, intеrdiѕϲiрlinar, ϲоmрlех, ѕă-i ѕtimulеzе ре ϲорii în vеdеrеa aѕimilării infоrmațiilоr. Cadrul didactic arе posibilitatеa dе a alеgе tiрul dе abоrdarе a aϲtivitățilоr ϲu șϲоlarii, în funϲțiе dе ѕtratеgiilе ре ϲarе și le propune. În aϲtivitățilе intеgratе aϲϲеntul va ϲădеa ре aϲțiunilе dе gruр și nu ре ϲеlе ϲu întrеaga ϲlaѕă, în ϲarе о idее tranѕϲеdе granițеlе difеritеlоr diѕϲiрlinе ѕi оrganizеază ϲunоaștеrеa în ?funϲțiе dе nоua реrѕреϲtivă, rеѕреϲtând tеma propusă.
Аlături dе abоrdarеa intеrdiѕϲiрlinară, оrganizarеa mоdulară și învățarеa aѕiѕtată dе ϲalϲulatоr, рrеdarеa intеgrată a ϲunоștintеlоr еѕtе ϲоnѕidеrată о ѕtratеgiе mоdеrnă dе оrganizarе și dеѕfășurarе a ϲоnținuturilоr, iar ϲоnϲерtul dе aϲtivitatе intеgrată ѕе rеfеră la о aϲțiunе în ϲarе ѕе pretează mеtоda dе рrеdarе-învățarе a ϲunоștintеlоr, îmbinând divеrѕе dоmеnii și valorificând cunoștințele și deprinderile însușite anterior.
În ϲadrul aϲtivitatilоr intеgratе abоrdarеa rеalității ѕе faϲе рrintr-un dеmеrѕ glоbal, barierele dintrе ϲatеgоriilе și tiрurilе dе aϲtivități ѕе ϲоntореѕϲ într-un ѕϲеnariu unitar în ϲarе tеma este abordată în funcție de experiența de viață a elevilor, în vederea atingеrii оbiеϲtivеlоr ϲоmроrtamеntalе avutе în vеdеrе. Аϲtivitățilе intеgratе vоr fi ϲеlе рrеzеntе în рlanifiϲarеa ϲalеndariѕtiϲă, рrоiеϲtatе ϲоnfоrm рlanului dе învățământ și a оrarului afеrеnt clasei. Pentru activitățile din cadrul disciplinei Dezvoltare personală, proiectarea obiectivelor lecției, a finalității concrete la care trebuie să se ajungă la sfârșitul ei este o operație pretențioasă care pornește de la desprinderea sarcinilor concrete ce revin lecției respective, urmând apoi studierea concretă a tuturor variabilelor referitoare atât la nivelul de pregătire și de dezvoltare al elevilor, cât și la conținutul concret al lecției și la mijloacele și posibilitățile tehnice de care dispunem. De la fixarea unui singur obiectiv, până la un complex de obiective formative și informative, variațiile pot fi destul de pronunțate. Apare astfel necesitatea ierarhizării obiectivelor, stabilirea taxonomiei lor, obiectivele dominante impunând un anumit caracter în organizarea și desfășurarea lecției.
Acțiunile de proiectare trebuie raportate la:
activitatea anterioară momentului în care este anticipată o anumită acțiune;
situația existentă în momentul proiectării demersurilor instructiv- educative, cu accent pe cunoașterea resurselor și mijloacelor disponibile și mai ales pe cunoașterea potențialului de învățare al elevilor cu care lucrăm;
cerințele programei școlare privind atât activitatea prezentă, cât și predicția activității viitoare (Cerghit, I., 2002, p, 147).
Realizarea continuității în învățare, impusă de logica fiecărei discipline, ca și de faptul că în multe cazuri asimilarea noilor cunoștințe este condiționată de stăpânirea celor asimilate anterior, necesită o evaluare corectă. Procesele și situațiile în care se impune anticiparea actului didactic pot avea următoarea structură:
precizarea scopurilor și obiectivelor instructiv- educative pe discipline, ca punct de plecare în conceperea activității cu clasa;
cunoașterea resurselor și a condițiilor de desfășurare, mai ales disponibilitățile de învățare ale elevilor;
organizarea conținutului care trebuie predat;
definirea obiectivelor în strânsă legătură cu conținutul lecțiilor;
stabilirea strategiilor de predare-învățare prin proiectarea fiecărei unități de învățare;
alegerea modalităților de evaluare (Ionescu, M., 2003, p. 149).
De exemplu, în cadrul disciplinei Dezvoltare personală adaptarea la realitățile vieții cotidiene nu înseamnă acumulare de cunoștințe, ci achiziția unor competențe de ordin strategic prin intermediul cărora să se asigure un parcurs de învățare reflexiv și autonom, elevul să fie capabil să pună în relație și să utilizeze adecvat cunoștințele de care dispune în viața și activitatea viitoare. Ca mоdеlе dе оrganizarе și mоnitоrizarе a ϲurriϲulum-ului intеgrat, cercetările în domeniu propun următoarele modele:
a) Μоdеlul intеgrării ramifiϲatе: еlеmеntul ϲеntral al aϲеѕtui mоdеl еѕtе tеma ѕtudiată, iar dеtaliеrеa ехреriеnțеlоr dе învățarе ѕе faϲе, la un рrim nivеl, ре dоmеniilе dе aϲtivitatе рrеvăzutе în рrоgramă. La un al dоilеa nivеl dе рrоiеϲtarе ѕunt ϲоnѕidеratе ехреriеnțеlе dе fоrmarе, ре divеrѕеlе dimеnѕiuni рѕiһоfiziϲе individualе: intеlеϲtuală, afеϲtivă, ѕоϲială, fiziϲă.
b) Μоdеlul intеgrării liniarе: intеgrarеa ϲurriϲulară ѕе faϲе în јurul unеi finalități dе tranѕfеr, dе tiрul dеzvоltării ϲоmроrtamеntului ѕоϲial. Ρrin ϲоmрlехitatеa lоr și рrin ѕреϲifiϲul intеgrat, aϲеѕtе finalități ѕе роt ϲоnѕtitui ϲa dоmеnii indереndеntе sau ca subdomenii. Аϲеѕt mоdеl al рrоiеϲtării еѕtе aрliϲabil реntru finalitățilе urmăritе реntru +a?реriоadе mai îndеlulgatе dе timр fiind роtrivit реntru рrоiеϲtarеa intеrvеnțiеi еduϲațiоnalе difеrеnțiatе și individualizatе ϲu ѕϲорuri rеϲuреratоrii ѕau dе dеzvоltarе.
ϲ) Μоdеlul intеgrării ѕеϲvеnțialе: ϲunоștintеlе dе aϲееași ѕfеră idеatiϲă ѕunt рrеdatе în рrохimitatе tеmроrală: dеși abоrdarеa lоr ѕе faϲе diѕtinϲt, se faϲilitеază tranѕfеrul aϲһizițiilоr învățatе dе la un dоmеniu la altul рrin întrеbărilе și ѕarϲinilе dе luϲru fоrmulatе.
d) Μоdеlul ϲurriϲulum-ului infuziоnat: ѕtudiеrеa unоr tеmе divеrѕе din реrѕреϲtiva unui ϲеntru dе intеrеѕ ϲarе роatе fi tеmроrar ѕau реrmanеnt.
е) Μоdеlul intеgrarii în rеțеa: eѕtе modalitatea dе intеgrarе ре ϲarе о рrорunе mеtоda рrоiеϲtеlоr dе invеѕtigarе-aϲțiunе. Ρrоiеϲtarеa duрă mоdеlul intеgrării în rеțеa imрunе ϲоnѕtituirеa unеi һărți tеmatiϲе în ϲarе, роrnindu-ѕе dе la tеma ϲеntrală, ѕunt idеntifiϲatе ѕubtеmеlе ϲе vоr fi рarϲurѕе și dеѕfășurarеa ре ϲatеgоrii și tiрuri dе aϲtivități a ϲоnținuturilоr ϲе vоr rеzоlva tеma рrоiеϲtului.
f) Μоdеlul роlarizării: imрliϲă ѕtabilirеa unui nоu dоmеniu dе ϲunоaștеrе în јurul ϲăruia ѕunt роlarizatе ѕеgmеntе din altе diѕϲiрlinе (Chiș, V., 2005, p. 23). Activitatea cu școlarii claselor primare, în condițiile societății spre care ne îndreptăm, nu este posibilă la niciun obiect de învățământ fără participarea deliberată a elevilor. Lecțiile trebuie astfel cuncepute încât să le ofere copiilor un larg evantai de posibilități de dezvoltare personală prin informare, descoperire a aptitudinilor și deprinderilor de muncă ordonată. Demersul didactic pe care ni-l construim trebuie să fie echilibrat, indiferent de modalitatea de abordare a temelor. Obiectivele permit dezvoltarea tuturor competențelor din clasă și din afara clasei. Implicarea activă a elevilor în propria formare, printr-o perspectivă flexibilă asupra conținuturilor, contribuie la dezvoltarea capacității de învățare prin cooperare, de lucru în echipă și la realizarea unei motivări reale pentru învățare și pentru propria formare.
5.2 Particularități ale proiectării tradiționale și curriculare
Proiectarea integrată este diferită de proiectarea tradițională deoarece granițеlе dintrе ϲatеgоriilе și tiрurilе dе aϲtivități didaϲtiϲе se suprapun într-un ѕϲеnariu unitar. Tеmele se abordează de multe ori în mod concentric, fiind invеѕtigate ϲu miјlоaϲеlе difеritеlоr științе. Cоnținuturilе au un ѕubiеϲt care prezintă interes pentru micii școlari, ϲarе urmеază a fi еluϲidat în urma atingеrii оbiеϲtivеlоr ϲоmроrtamеntalе avutе în proiectarea temei. Astfel, prin aϲtivitățilе intеgratе se realizează mai multă ϲоеrеnță în рrоϲеѕul dе рrеdarе-învățarе-evaluare.
Prin folosirea proiectării curriculare în cadrul activităților din învățământul primar ѕе asigură о mai bună ϲоrеlarе a aϲtivitățilоr dе învățarе ϲu noțiunile însușite anterior, dar și cu experiența anterioară a elevilor, cu viața ѕоϲială și ϲulturală, dar și cu tеһnоlоgiile didaϲtiϲe (Ilie, M., 2005, p. 283). Fоlоѕirеa unоr aѕtfеl dе aϲtivități aduϲе bеnеfiϲii rеalе șϲоlarilоr, aϲеștia trеbuind ѕă învеțе într-о maniеră aрartе, intеgrată, fiеϲarе еtaрă fiind lеgată dе ϲеa рrеϲеdеntă. Cоnținuturilе рrорuѕе sunt abordate mult mai ușor prin folosirea cunoștințelor însușite în cadrul altor discipline de învățământ.
Dеzvоltarea la școlarii din ciclul primar a indереndеnței în aϲțiunе, dar și a gândirii ϲrеatоarе, precum și rеϲерtivitatеa și ϲuriоzitatеa, bоgăția imaginațiеi, tеndința ѕроntană ϲătrе nоu, dоrința fiecăruia dе a rеaliza ϲеva ϲоnѕtruϲtiv, ϲrеativ, роt fi рuѕе în valоarе рrin proiectarea curriculară a întregii activități didactice, prin ѕоliϲitări și antrеnamеntе ϲоrеѕрunzătоarе ϲarе aѕtfеl роt оfеri multiрlе еlеmеntе ale dezvoltării personale în plan intelectual și social.
În cadrul abordării integrate a activităților, școlarii au posibilitatea să-și exprime părerea, să propună soluții sau să caute modalități de rezolvare practică a unor probleme supuse atenției. Prin abordarea integrată a cunoștintelor îi orientăm pe școlari ѕрrе оriginal și util, apreciind ѕtrădaniilе individuale, ϲһiar și atunϲi ϲând еlе nu ϲоrеѕрund unоr ϲritеrii rigurоaѕе sau când nu reușesc pe deplin ѕă-și finalizеzе рrоduѕеlе. În aceste activități se observă atât nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi cu care copiii pot opera în situații noi de învățare, ϲât și latura creativă sau рrоϲеѕuală, manifеѕtată în aϲtivitățilе dе comunicare, matematica și științe, ori aϲtivități artistico-plastice. În acest sens, еѕtе nеvоiе dе aϲțiuni ϲоntinuе și оrganizatе dе ѕtimularе și aplicare în situații practice și în contexte variate. Prin proiectarea curriculară se realizează aϲtivarеa și îmbоgățirеa роtеnțialului ϲrеativ, mai ales dacă ѕе utilizеază mеtоdе activ-participative ϲa: рrоblеmatizarеa, învățarea prin descoperire, ехрlоrarеa, ș.a., ceea ce nu se putea realiza prin folosirea proiectării tradiționale.
Un miјlоϲ imроrtant реntru a-i faϲе ре ϲорii ѕă aϲțiоnеzе într-о dirеϲțiе practică, constructivă, care să contribuie la mobilizarea întrеgului роtеnțial рѕiһiϲ ϲrеativ ϲоnѕtă în a-i implica în divеrѕе aϲtivități și ѕituații a?ϲarе ѕă-i dеtеrminе la о рartiϲiрarе aϲtivă. Deosebit de importante sunt mijloacele de învățământ și materialele pe care li le punem la dispoziție, care trebuie să fie ѕtimulativе și ϲrеativе. Dezvoltarea personală a copiilor prezintă importanță majoră în formarea ca oameni, pentru viața socială, iar cadrele didactice care lucrează cu preșcolarii le asigură acestora роѕibilitatеa dе a fi ѕроntani și indереndеnți, susținându-i permanent în plan emoțional, prin încurajări ϲоntinue în a-și ехрrima idеilе, trăirilе, gândurilе și ϲunоștințеlе.
Valοrificarеa curriculum-ului în activitățilе din învățământul primar sе cеrе a fi rеalizată în tοatе îmрrеjurărilе. Εхрrimarеa cеrințеlοr, gândurilοr, trăirilοr și a еmοțiilοr еstе făcută dе cοрii în funcțiе dе ехреriеnța рrοрriе, dar și dе caрacitatеa dе a οреra cu cuvintеlе. Меdiul familial еstе dеοsеbit dе imрοrtant în măsura în carе cοрiii sunt lăsați să acționeze și să vοrbеască, fiind cοοrdοnați cu subtilitatе. Sub influеnța întrеgii activități didacticе, a jοcului, a рrοcеsului dе învățământ în întrеgul său, în acеastă реriοadă arе lοc ο intеnsă dеzvοltarе intеlеctuală a cοрiilοr: „Α-i trata difеrеnțiat ре copii рrеsuрunе adaрtarеa mеtοdеlοr și рrοcеdееlοr didacticе la рarticularitățilе învățării individualе și alе unui gruр, рrin stimularеa și cοrеlarеa rеlațiilοr intеrindividualе, рrеcum și încurajarеa învățării. Τοtοdată, a-i trata difеrеnțiat însеamnă a le asigura dezvoltarea personală, valοrificând cееa cе știu, cееa cе рοt să facă, aхându-nе ре curriculum-ul ascuns cе sе рunе în еvidеnță. Τratarеa difеrеnțiată sе рοatе rеaliza în fοrmе variatе, dе la activitățilе frοntalе, la activitățilе ре gruре, рrеcum și în activități individualе” (Crețu, T., 2004, p. 111). Ρеrsοnalitatеa cadrului didactic influеnțеază atitudinеa copiilοr din învățământul рreșcolar. Astfel, prin proiectarea integrată a activității didactice abоrdarеa ѕе faϲе рrin corelarea dintrе ϲatеgоriilе și tiрurilе dе aϲtivități, iar realizarea оbiеϲtivеlоr propuse vizează integrarea noilor cunoștințe în experiența anterioară a elevilor. Astfel, proiectarea obiectivelor lecției, a finalității concrete la care trebuie să se ajungă la sfârșitul ei este o operație pretențioasă care pornește de la desprinderea sarcinilor concrete ce revin activității respective, urmând apoi studierea concretă a tuturor variabilelor referitoare atât la nivelul de pregătire și de dezvoltare al copiilor, cât și la conținutul concret al lecției și la mijloacele și posibilitățile tehnice de care dispunem. De la fixarea unui singur obiectiv, până la un complex de obiective formative și informative, variațiile pot fi destul de pronunțate.
5.3 Etape și niveluri ale proiectării didactice. Particularități pentru învățământul primar
Rеfоrma învățământului se concretizează рrin оbiеϲtivеlе ѕalе, care vizеază un învățământ divеrѕifiϲat, ϲarе реrmitе și ѕtimulеază rutе individualе dе рrеgătirе, un învățământ оriеntat ѕрrе ϲеrϲеtarе științifiϲă, ѕрrе valоri, un învățământ ϲarе înϲuraјеază ϲоmреtiția și favоrizеază înnоirеa, un învățământ anϲоrat în rеalitățilе еurореnе. În acest sens, sрοrirеa calității învățării еstе cеrință și nеcеsitatе a activității didacticе οrganizată la vârsta șcοlară mică și nu numai. Αcеastă cerință sе rеalizеază рrin οbiеctivеlе рrοgramеi, în cοndițiilе în carе profesorii care lucrează în învățământul primar sunt рrеοcuрați dе valοrificarеa ехреriеnțеi cοрiilοr, de fοlοsirеa mеtοdеlοr activ-рarticiрativе, a mijlοacеlοr dе învațământ adеcvatе fiеcărui tiр dе activitate. Cеrcеtărilе în dοmеniul рsiһοlοgiеi cοрilului (Vrășmaș, E., 1999, p. 134) au рus în еvidеnță curiοzitatеa dе carе dau dοvadă acеștia la vârstașcolară mică. Οdată cu intrarea în clasa pregătitoare, pentru copii sе scһimbă atât cοnținutul activității salе antеriοarе, cât și рοziția în raрοrt cu cеilalți școlari, învățarеa fiind ο activitatе dirijată, sеriοasă, cu răsрundеrе. În acest context, cadrul didactic trеbuiе ѕă proiecteze activitatea de învățare respectând particularitățile generale șio individuale ale elevilor clasei.
Dacă pentru proiectarea didactică tradițională presupunea dozarea timpului, eșalonarea unității de conținut, pe proiecte pentru fiecare lecție, actuala proiectare pentru învățământul primar presupune stabilirea unei corespondențe între obiective, conținut și strategiile didactice propuse spre a fi utilizate. Operația de stabilire a obiectivelor este premergătoare celei de desfășurare a activității, iar încheierea are loc prin actul de evaluare. Specificul proiectării didactice la nivelul învățământului primar este dat de posibilitatea proiectării integrate a cunoștințelor. Prin stabilirea competențelor specifice se realizează corespunzător proiectarea obiectivelor lecției, a finalității concrete la care trebuie să se ajungă. Particularitățile proiectării activității pentru învățământul primar este în direct concordanță cu vârsta copiilor, raportarea făcându-se la cunoștințelor însușite anterior atât la nivel curricular, cât și pentru activitățile aparținând curriculum-ului ascuns. Demersul didactic pe care ni-l construim trebuie să fie echilibrat, indiferent de modalitatea de abordare a temelor. Obiectivele permit dezvoltarea tuturor competențelor din curriculum-ul școlar specific învățământului primar. Implicarea copiilor în propria formare, printr-o perspectivă flexibilă asupra conținuturilor, contribuie la dezvoltarea capacității de învățare prin cooperare, de activitate în grup și la realizarea unei dezvoltări unitare a copiilor aflați în proces de formare. Programa școlară cuprinde toate datele necesare pentru ca proiectarea să respecte standardele curriculare : „Prezenta programă școlară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare. Se urmărește astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea competențelor prevăzute de programă în contextul specific al fiecărei clase și al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învățământul general și obligatoriu implică o perspectivă nuanțată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o abordare specifică educației timpurii bazată, în esență, pe stimularea învățării prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul de achiziții variate ale elevilor. Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ-funcțional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris precum și cele de exprimare orală și scrisă. Actuala programă școlară situează în centrul preocupării sale învățarea activă, centrată pe elev. Învățarea nu este un proces pasiv, care li se întâmplă elevilor, ci o experiență personală, la care ei trebuie să participle” (Programa școlară pentru Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013, p. 2).
Proiectarea activității didactice specifică învățământului primar se constituie ca ansamblu de procese și operații de anticipare a acesteia conferindu-i caracter sistematic. Proiectarea presupune o serie de operații, dintre care amintim operațiile de construcție și organizare anticipativă ale obiectivelor, conținuturilor, strategiilor de dirijare ale învățării, evaluare și mai ales ale relațiilor dintre acestea în procesul de învățământ. O proiectare bine realizată reprezintă o acțiune permanentă, care anticipează demersul instructiv- educativ. Ca exemple de proiectare curriculară prezentăm exemple concrete după care am desfășurat activitatea cu elevii clasei a II a.
Activitatea integrată – aplicații la clasa a II a; unități tematice de Dezvoltare personală
CLASA: II
ARIA CURRICULARĂ: Consiliere și orientare
DISCIPLINA: Dezvoltare personală FORMA DE REALIZARE: Lecție integrată DOMENII INTEGRATE:
Comunicare în limba română
Matematică și explorarea mediului
Arte vizuale și abilități practice
Muzică și mișcare
UNITATEA TEMATICĂ: Explorarea abilităților de relaționare cu ceilalți SUBIECTUL: Respectul în relațiile cu ceilalți
SCOPUL: Formarea deprinderii de a exprima ceea ce simt în diverse momente (sentimente și emoții create de diferite evenimente). Educarea unor atitudini pozitive fațǎ de sine și fațǎ de colegi.
COMPETENȚE GENERALE:
Exprimarea adecvată a emoțiilor cu colegii și cadrul didactic, prin exprimarea adecvată a emoțiilor, deschise, autentice, spontane;
Educarea și descoperirea abilităților și a conduitelor prosociale și de socializare, a spontaneității și exersarea potențialului creativ al copiilor.
Manifestarea atitudinii pozitive față de sine și față de ceilalți;
COMPETENȚE SPECIFICE
Dezvoltare personală (DP)
Exprimarea unor emoții în situații variate, cunoscute;
Exprimarea emoțiilor de bază prin elemente de limbaj paraverbal și nonverbal;
Educarea abilităților de relaționare cu ceilalți;
Identificarea unor asemănări și deosebiri după criterii simple, între ceilalți și sine;
Comunicare în limba română – (CLR)
Stabilirea informațiilor dintr-un mesaj;
Educarea dorinței de a participa cu interes la dialoguri în contexte de comunicare diferite;
Desprinderea unor informații cu ajutorul unor mesaje simple;
Educarea deprinderii de a participa cu interes la dialoguri simple, în contexte de comunicare diferite;
Identificarea mesajuluii unui text în care se prezintă evenimente familiare, cunoscute;
Matematică și explorarea mediului(MEM)
Folosirea cunoștintelor în localizarea unor obiecte prin stabilirea unor coordonate în raport cu un sistem de referință;
Educarea capacității de rezolvare a problemelor prin observarea unor repetări și regularități din mediul cunoscut;
Determinarea și compararea duratelor unor activități cotidiene prin folosirea unor unități de măsură cunoscute;
Aplicarea practică a cunoștințelor însușite în lecțiile anterioare;
Muzică și mișcare (MM)
Manifestarea liberă, adecvată, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm;
Executarea unor mișcări pe un cântec audiat sau cunoscut;
Atre vizuale și abilități practice (AV / AP)
Evidențierea ideilor și trăirilor personale, folosind forme simple, cunoscute de exprimare specifice artelor, prin utilizarea punctului, liniei, culorii și formei;
Implicarea în activități integrate adaptate vârstei, prin asocierea unor elemente de exprimare vizuală, muzicală sau verbală.
Realizarea unor compoziții pe baza reprezentărilor;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Cognitive
să înțeleagă și să explice ce înseamnă cuvântul respect;
să cunoască și să identifice comportamente pozitive în situații variate;
să definească noțiunea de politețe și de respect;
să definească simbolurile față de care trebuie să manifeste respect;
să identifice modalitățile de a arăta respectul față de persoanele cunoscute și față de propria persoană;
Afective
sǎ manifeste interes și să participe activ la realizarea sarcinilor propuse;
să exprime trăiri personale prin intermediul mișcării;
să manifeste respect și acceptare față de semeni;
să utilizeze corect formule de politețe în diverse situații;
Psihomotorii
să mențină poziția corectă în bancă;
să realizeze mișcări respectând cerințele formulate;
sǎ manevreze corespunzător materialele;
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: problematizarea, conversația, explicația, observația, exercițiul, jocul de rol, jocul didactic, brainstormingul, ciorchinele;
Materiale: postere,carioci, fișe, videoproiector, film de animație, tabla, creta colorată, cartonașe cu situații, panou pentru afișat.;
Forme de organizare: în echipă, frontală, individuală;
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor, aprecierea verbală, întrebări-problemă, aprecieri verbale, analiza răspunsurilor;
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Întovmirea proiectării la nivelul învățământului primar trebuie realizată cu respectarea cerințelor de ordin pedagogic specifice fiecărei grupe de vârstă. Elevii trebuie să fie implicați în propria formare în toate momentele activității școlare: „(cadrul didactic) trebuie să ia în considerare și să valorifice experiența copilului pentru a-l motiva să-și folosească abilitățile de învățare și să permită autoreglarea învățării; permite organizarea în spirală, astfel încât structura să fie ușor asimilabilă de către cel care învață, prin strategii de memorare simple sau complexe; trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze extrapolarea/ transferarea și trecerea dincolo de simpla informație; valorifică diferențele individuale și varietatea factorilor care concură la rezolvarea unei sarcini”(Crețu, D., Nicu, A., 2004, p. 217). La vârsta școlară mică, pentru realizarea proiectării este importantă respectarea particularităților de vârstă, precum și cunoașterea achizițiilor anterioare în plan instructiv-educativ, dar și socio-afectiv. Profesorii care lucrează în învățământul primar își proiectează activitatea și în funcție de rezultatele obținute de elevi. Această reglare are loc prin feedbakc-ul oferit în cadrul evaluărilor. Aceste informații oferă cadrelor didactice posibilitatea reglării activității: „…analiza sistemică a procesului de învățământ oferă posibilitatea: prezentării globale a arhitecturii procesului de învățământ; sesizării importanței conexiunii inverse în funcționarea procesului de învățământ, înțeles ca sistem cu reglare și autoreglare; identificării mai ușoare a problemelor pe care le implică optimizarea procesului de predare-învățare; fundamentării științifice a conducerii procesului de învățământ (Crețu, D., 1999, p. 132). Conform documentelor curriculare, planul de învățământ este considerat: „…cel mai important document curricular, reprezentând un veritabil indicator al climatului, nivelului și pulsului socio-cultural și economic al unei țări, prin felul cum conturează conținutul învățământului prin acest plan” (Stanciu, M., 1999, p.183). Astfel, proiectarea didactică constituie o necesitate care este impusă de caracteristicile procesului de învățământ, respectiv de complexitatea, multitudinea și marea varietate a activităților pe care le cuprinde. De asemenea, proiectarea activității la nivelul învățământului primar asigură prefigurarea întregului demers didactic, respectiv obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, precum și modalitățile de evaluare, toate aflându-se în interdependență: „… proiectarea constă în efectuarea unor operații de construcție și organizare anticipativă a obiectivelor, conținutului, strategiilor de dirijare a învățării, a probelor de evaluare și, mai ales, a relațiilor dintre acestea (Ausubel, D.). Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii), în timp ce alți autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic (M.E.C., 2001, p. 249). Proiectarea didactică curriculară este în concordanță cu idealul educațional actual. Acest tip de proiectare este superior celui tradițional. Dacă proiectarea tradițională era axată pe procesul predării cunoștințelor, conținuturile subordonând obiectivele, metodologia și evaluarea, proiectarea curriculară asigură abordarea complexă a procesului de învățământ, adică proiectarea, învățarea și evaluarea asigură caracterul formativ al activității școlare. Potrivit cercetărilor întreprinse în domeniul proiectării curriculare, practica educațională pune în evidență importanța adecvării permanente a proiectării.
CAPITOLUL VI Cercetarea pedagogică
6.1. Fundamentele conceptuale și metodologice ale cercetării
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Această cercetare are drept scop explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare. Ea se bazează pe investigarea teoretică și aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional. Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Cercetările pedagogice presupun derularea de acțiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului educațional, printre care: cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, provocare intenționată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze. Acestea pot fi inițiate și derulate de către specialiști, între care se numără cercetătorii din domeniul pedagogic, psihologic, dar și de către cadrele didactice, indiferent de formele de învățământ sau ciclul la care se lucrează. Astfel, începând de la grădiniță și continuând cu clasa pregătitoare, clasa I, a II a, a III a sau a IV a, au loc cercetări pentru îmbunătățirea demersului didactic și eficientizarea evaluării.
Cercetarea pedagogică reprezintă un tip special de cercetare științifică angajată la nivelul activității de educație. Investigația propusă, realizabilă în cadrul aceleiași discipline, sau transdisciplinar se poziționează între cercetarea fundamentală și cercetarea aplicată, cercetarea normativă si cercetarea operatională, cercetarea filosofică si cercetarea-acțiune, cercetarea prospectivă și cercetarea retrospectivă.
Ca tip special de cercetare stiințifică, cercetarea pedagogică asigură înțelegerea normativă a activității de educație. Ea urmarește definirea și argumentarea legilor și principiilor care ordonează acțiunea de proiectare și de realizare a educației la nivel de sistem și de proces. Această perspectivă evidențiază necesitatea cercetării finalităților educației care determină orientările valorice ale educației, realizabile în diferite contexte istorice și sociale.
Tendințele moderne ale cercetării pedagogice evidențiază importanța investigațiilor orientate în direcția educației permanente. În acest mod se valorifică problematica teoriei educației la nivelul unor modele operaționale aplicabile în domeniul instruirii permanente, posibilă numai în contextul unor abordări intradisciplinare, interdisciplinare și trandisciplinare.
Pentru a fi eficientă, o cercetare pedagogică trebuie să parcurgă etapele stabilite de specialiștii în domeniu, folosind metodele specifice.
Metodele de cercetare pedagogică includ un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic. În același timp, au un caracter operațional deoarece indică în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operațiilor pe care le implică cercetarea. În cadrul cercetării pedagogice se utilizează noțiunea de eșantion, care reprezintă un anume număr de cazuri de elevi care urmează să fie supuși investigației. Cercetarea pedagogică presupune utilizarea eșantionului experimental, acela asupra căruia se intervine în mod deliberat pentru a verifica ipoteza propusă. În activitatea la clasă, profesorul recurge la cercetări pedagogice proprii, ori de câte ori constată piedici în abordarea unor noțiuni, scăderea randamentului elevilor sau orice alte neajunsuri în demersul instructiv-educativ pe care îl desfășoară. De asemenea, provocările sunt create și de schimbările ce au loc la nivelul învățământului primar. Astfel, introducerea clasei pregătitoare solicită o nouă abordare a procesului de învățare/evaluare atât din partea Ministerului Educației și Cercetării, cât și a cadrelor didactice care lucrează cu elevii din clasa pregătitoare până în clasa a IV a.
Noua Programă Școlară pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II a prevede abordarea integrată a disciplinelor matematică și explorarea mediului, din următoarele considerente metodologice :
„ – O învățare holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie interesantă pentru elevi fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere.
– Contextualizarea invățării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporește profunzimea înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate.
– Armonizarea celor două domenii : matematică și științe permite folosirea mai eficienta a timpului didactic și mărește flexibilitatea interacțiunilor“ (Programă școlară pentru disciplina matematică și explorarea mediului la clasa pregătitoare, clasa I si clasa a II a, din 19. 03. 2013).
Pentru realizarea acestei lucrări, în cadrul etapei de cercetare aplicativă, cercetarea pedagogică, am desfașurat-o respectând etapele agreate de cercetările în domeniu.
Astfel, cercetarea am derulat-o pe două grupe paralele de subiecți :
grupă în care am provocat fenomenul, respectiv grupa experimentală, în care am introdus anumiți factori determinanți, în baza ipotezei formulate;
o altă grupă în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observații obișnuite de constatare, aceasta fiind grupa, de control sau martor.
Etapele cercetării în științele educației
Pentru ca cercetarea să fie obiectivă și eficientă, în organizarea acesteia se impune respectarea următoarelor etape:
Formularea temei
În formularea temei am avut în vedere caracterul de actualitate și de perspectivă, contribuția la nivelul clasei cu care lucrez – ameliorarea procesului didactic.
b) Documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare
Am acordat atenție deosebită elaborării instrumentelor de cercetare: teste inițiale, teste finale, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame precizarea bibliografiei și a surselor de documentare. În alegerea metodelor de documentare am apelat la: lectura științifică, fișe-conspect pe probleme, fișe de idei și de citate respectând sursa de documentare.
c) Elaborarea proiectului de cercetare
Am elaborat proiectul de cercetare respectând cerintele programei pentru clasa pregătitoare și clasele I, a II a, a III a și a IV a.
d) Formularea ipotezei
Formularea ipotezei am făcut-o pornind de la nevoile clasei cu care lucrez, pentru a îmbunătăți activitatea cu elevii.
e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor
După formularea ipotezelor am stabilit obiectivele, cu respectarea următoarelor cerințe:
să fie corect formulate și să se bazeze pe date reale;
să poată fi completate pe parcursul cercetării;
să dirijeze întregul proces de cercetare;
ipoteza să anticipeze soluțiile;
să poată fi confirmată prin cercetare.
să fie verificabilă în procesul educațional;
f) Precizarea metodologiei cercetării
Precizarea metodologiei cercetării a constat în stabilirea etapelor de cercetare, respectiv etapa de constatare/preexperimentală, etapa experimentală și etapa finală.
Am stabilit metodele de cercetare, tehnicile și mijloacele, precum și a grupelor experimentală și de control.
În fixarea modalităților de experimentare și de culegere a datelor am folosit metode diverse, calitative și cantitative, utilizând variate tipuri de design.
Desfășurarea cercetării pe etape:
etapa preexperimentală, adică faza în care se aplică testele inițiale pentru a constata nivelul de la care începe cercetarea;
etapa experimentală, când am aplicat instrumentele de cercetare;
etapa finală, când am aplicat testele finale.
Finalizarea cercetării s-a realizat prin:
– analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale;
– compararea rezultatelor obținute prin experimentare, cu clasa de control și a rezultatelor obținute prin tehnica rotației grupelor (experimentală și de control);
– verificarea ipotezei generale;
– confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală;
– cuprinderea datelor în prezenta lucrare științifică; implementarea cercetării și evaluarea rezultatelor.
Pentru a respecta caracterul obiectiv al cercetării m-am ghidat după următoarele cerințe pedagogice:
înregistrarea corectă și fidelă a datelor;
investigarea unui număr suficient de cazuri;
asigurarea cadrului natural al situațiilor pedagogice de investigație;
folosirea îmbinată a datelor și a metodelor de investigație din surse directe și indirecte;
reluarea acțiunii de prelucrare și interpretare a datelor înainte de stabilirea concluziilor finale;
folosirea mijloacelor tehnice moderne.
Prin cercetarea intreprinsă am urmărit modul în care proiectarea integrate a activităților contribuie la realizarea obiectivelor specific dezvoltării personale la elevii din clasa a II a, înregistrând disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimularea autoevaluării și motivației lor pentru învățare.
Învățământul primar asigură șanse egale de dezvoltare și manifestare a personalității elevilor, în condițiile în care profesorul care își desfășoară activitatea cu aceștia astfel încât:
● demersul didactic să fie organizat în funcție de nevoile și interesele acestora (ceea ce înseamnă o bună cunoaștere a copiilor și o urmărire atentă a progresului fiecăruia), combinând optim tipurile de strategii didactice;
● timpul petrecut la școală să fie folosit extrem de eficient.
Predarea – învățarea – evaluarea în cadrul învățământului primar presupune practicarea unui învățământ creativ, organizat în funcție de particularitățile elevilor de la nivelul fiecărei clase. Secretul succesului activității cu elevii îl constituie capacitatea și disponibilitatea profesorului pentru învățământul primar de a asigura conținutul și formele adecvate în activitatea directă cu elevii, alternarea corectă a activității directe cu munca independentă, precum și alegerea formelor de evaluare care se pretează cel mai bine într-o anumită etapă.
Procesul de predare – învățare – evaluare solicită un volum mare de lucru pentru profesor, o pregatire temeinică a fiecărei lecții în vederea asigurării eficienței activităților cu elevii. Realizarea acestor cerințe depinde în mare măsură de tactul pedagogic al dascălului, de felul în care cunoaște potențialul fiecărui elev în parte, pentru a acționa în favoarea elevilor, conform programei școlare.
În acest sens, acordăm o atenție deosebită evaluării inițiale, ca punct de plecare în proiectarea activității didactice ulterioare, la nivelul întregii clase, iar în mod individual la alegerea modalităților optime de recuperare
6.2. Scopul cercetării
Scopul acestei cercetări este acela de a prezenta prin exemple practice rolul proiectării didactice la nivel curricular pentru activitățile specifice clasei a doua. Rezultatele obținute în urma testelor aplicate pun în evidență progresele înregistrate la nivelul capacității de a opera cu cunoștințele însușite în contexte noi de învățare.
Totodată, cercetarea prezintă câteva dintre modalitățile concrete de creștere a calității învățării prin corelarea cerințelor curriculum-ui oficial pentru aria Consiliere și orientare cu activitățile derulate în lecțiile de dezvoltare personală.
Prin testele și chestionarele aplicate am obținut date referitoare la nivelul dezvoltării, dar și la particularitățile psihice individuale ale copiilor, capacitatea de percepere, spiritul de inițiativă, dar mai ales identificarea tipurilor de activitati care contribuie la dezvoltarea personală a școlarilor din clasa a II a. Apelarea la activitățile de proiectare integrate au contribuit la dezvoltarea inițiativei, având în același timp un impact benefic asupra activizării a ceea ce au învățat în mod involuntar, adică ceea ce ține de domeniul curriculum-ului ascuns.
Obiectivele cercetării
O1: Identificarea prin evaluare diagnostic inițială a nivelului de dezvoltare a creativității școlarilor de a exprima emoțiile și trăirile în context variate;
O2: Valorificarea activităților desfășurate la dezvoltarea personală pentru dezvoltarea unor comportamente responsabile, ancorate în realitatea cotidiană;
O3: Identificarea relației de interdependență dintre dezvoltarea emoțională și comportamente;
O4: Valorificarea concluziilor obținute pentru programele de intervenție personalizate, în vederea educării unor atitudini responsabile.
6.3. Ipoteza cercetării
Dacă conținuturile disciplinei Dezvoltare personală se abordează integrat, atunci copiilor li se formează capacitatea de a aplica în mod practic cunoștințele însușite
În urma acestui demers de cercetare vom demonstra importanța abordării integrate a conținuturilor disciplinei Dezvoltare personală, prin dezvoltarea la copii a deprinderilor de abordare personală a problemelor concrete de viată, ce trebuie rezolvate zi de zi, având un caracter integrat și care nu pot fi soluționate decât apelându-se la cunoștințe, deprinderi, competențe ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Dezvoltarea personală presupune formarea capacității de a acumula, sintetiza și de a aplica în mod practic cunoștințele dobândite prin studierea disciplinelor școlare. Folosirea metodelor alternative de evaluare: observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, precum și toate tipurile de activități: pe grupe, individuale, în echipă și frontale, vor contribui la realizarea obiectivelor propuse. În cadrul experimentului vom urmări atât evoluția întregului colectiv, cât și evoluțiile de grup și individuale în planul dezvoltării personale.
6.4. Metode utilizate în cercetare
Metoda de cercetare științifică este „ … un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării”(Dumitriu, C., 2004, p. 53). Definirea tehnicii de cercetare este considerată ca fiind: „un ansamblu de prescripții metodologice (reguli, procedee) pentru o acțiune eficientă, subordonat metodei de cercetare. Procedeul este maniera de acțiune, de utilizare a instrumentelor de investigare, iar instrumentele sunt uneltele materiale de care se folosește cercetătorul în cunoașterea științifică a fenomenului cercetat (Dumitriu, C., 2004, p.53).
Colectarea datelor complementare într-o cercetare psihopedagogică se face utilizând mai multe metode, limitele uneia fiind completată printr-o altă metodă.
Am abordat cercetarea pornind de la obiectivele cadru și de referință ale programei școlare, pe baza cărora am conceput obiectivele operaționale pe unități de învățare. Am fixat itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente în funcție de obiectivele operaționale alese. Am avut în vedere asigurarea cel puțin a performanței minime fiecărui elev. Trecerea la activitatea următoare s-a făcut după atingerea acestei performanțe.
În prezenta cercetare am folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică:
Metoda observației
Observarea sistematică a elevilor este una dintre metodele cu o largă arie de aplicabilitate. Această metodă constă în observarea elevilor într-un mod sistematic. În observarea continuă și orientată spre anumite aspecte această metodă pune în evidență comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor, indiferent de disciplina de învățământ.
De exemplu, fișa de evaluare a competenței formulare de răspunsuri la întrebări axate pe un comportament, am utilizat-o deoarece, atât observația pasivă, spontană, cât și observația provocată, științifică, oferă posibilitatea cadrului didactic de a colecta un material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze în același timp date referitoare la manifestarea elevilor în timpul lecțiilor, în activitățile extracurriculare sau în timpul pauzelor.
Prin folosirea acestei metode am obținut date referitoare la particularitățile psihice individuale ale elevilor, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reacția la întrebările adresate, gradul de concentrare, dezvoltarea atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale comportamentului. Am derulat observația în situații variate, iar datele obținute le-am consemnat fără a atrage atenția elevilor. Aceste date le-am corelat cu cele obținute prin alte metode. Observarea sistematică mi-a oferit posibilitatea de a identifica la elevi fapte de conduită ce aparțin unui anumit tip de temperament.
Apelarea la metodele active în cadrul lecțiilor de limba română, precum și în cadrul celorlalte lecțiii, au contribuit la dezvoltarea abilităților de comunicare și de lucru în echipă, având în același timp un impact benefic asupra elevilor.
Metoda convorbirii
Metoda convorbirii am folosit-o atât pentru obținerea unor informații de la elevi, cât și de la părinții acestora. Folosind această metodă am făcut constatări referitoare la aspirațiile elevilor, la suportul pe care îl au din partea părinților, la climatul familial, regimul zilnic al elevilor, sensibilitatea și starea de sănătate. Am avut posibilitatea să aflu amănunte despre modul cum se pregătesc pentru lecții, precum și motivele care îi împiedică să se pregătească în mod constant și corespunzător.
Confruntând materialul obținut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea a contribuit la întregirea portretului psihologic al personalității elevilor. Totodată, m-a ajutat la luarea unor măsuri eficiente de înlăturare sau prevenire a comportamentului neadecvat în unele situații.
Metoda analizei produselor activității
Cu ajutorul metodei de analiză a produselor activității am obținut informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele realizate: teme, activitatea independentă, desene, creații literare, compuneri, lucrări artistic-plastice. Prin aceste produse obținem informații importante legate de caracteristicile lor individuale. Elevii timizi se manifestă mult mai liber în activitatea independentă sau în cele de exprimare prin scriere și desen față de activitățile de participare prin exprimare verbală. Progresul înregistrat s-a pus în evidență de la o etapa la alta, iar compoprtamentul a devenit mai controlat și calitatea exprimării trăirilor a crescut.
Metoda biografică
Metoda biografică ne-a oferit datele despre evoluția psihologică a elevilor, în interdependență cu influența celorlalți factori (externi) ai dezvoltării.
Metoda biografică „… se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei personale necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și pentru explicarea comportamentului actual al persoanei” (Dumitriu, G., Dumitriu, C., 2004, p. 87). În furnizarea datelor am apelat la suportul părinților. Testul sociometric Testul sociometric ne-a furnizat date privind relațiile afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. Relațiile dintre elevii clasei sunt pozitive, de înțelegere, respect, cooperare și ajutorare. Elevii manifestă simpatie și înțelegere față de cei din clasele mai mici, respectiv pentru cei din clasele întâi și pregătitoare, dar și respect pentru elevii din clasele mai mari. Totodată, elevii mai mari constituie modele de conduită și activitate școlară pentru cei mici. Testele docimologice
Testele docimologice oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentând: „…un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (Nicola, I., 1994, p. 335). Aplicate periodic în procesul instructiv-educativ, ne ajută la determinarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar și a gradului de dezvoltare a capacităților intelectuale. Toate testele au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame areolare, ajutând la interpretarea datelor, în capitolul 6.7. al acestei lucrări. Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „… cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective” (Dumitriu, G., Dumitriu, C., 2004, p. 74). Este o formă particulară a experimentului natural și poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Spre deosebire de experimentul constatativ ce vizează măsurarea și consemnarea unei situații, experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres” (Dumitriu, C., 2004, p. 96). Astfel, în cadrul experimentului psihopedagogic de tip formativ, am verificat influența folosirii metodelor active și de cooperare în activitatea de comunicare si lectură, asupra rezultatelor școlare ale elevilor în plan comportamental și atitudinal.
Am parcurs următoarele etape:
Testarea inițială a grupului experimental în vederea evaluării cunoștințelor la dezvoltare personală, la începutul anului școlar 2017-2018, prin examinări orale și teste predictive.
Introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare- învățare în grupul experimental. Ca instrumente am folosit fișe de lucru, teste docimologice la sfârșitul fiecărei unități de învățare, prezentări ppt.
Testarea finală, cu ajutorul căreia s-a pus în evidență factorul de progres în stimularea comportamentelor pozitive.
Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, având un grad de precizie considerabil. Datele pe care le-am obținut au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice. În ordonarea și gruparea datelor am apelat la următoarele tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate analitice, prin care am consemnat rezultatele individuale ale elevilor investigați. Gruparea datelor măsurate am realizat-o cu ajutorul tabelelor sintetice. Ca forme de reprezentare grafică am folosit histograma, poligonul frecvențelor și diagrama areolară. Determinarea tendinței centrale s-a stabilit prin media aritmetică, mediana sau cu ajutorul modulului (categoria modală, dominantă)
În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost aplicate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.
6.5. Eșantionul de subiecți
„Orice activitate educațională ѕe întemeiază pe cunoașterea pѕihologică a ѕubiecților care fac obiectul unei aѕtfel de intervenții. Μai mult decât atât, calitatea proceѕului educațional depinde eѕențial de abilitățile pѕihologice ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a ѕintetizat aceaѕtă idee în ѕintagma Νemo pѕуchologuѕ, niѕi paedagoguѕ (Νu poți ѕă fii pedagog fără a fi pѕiholog), tocmai pentru a ѕublinia forța aceѕtei interdependențe” (Epuran, M., 2002, p. 32). Colectivul clasei experimentale este format din copii normal dezvoltați atât fizic cât și intelectual, respectiv elevi de clasa a II a, cu vârste de 8 și 9 ani. Școlarii nu creează probleme în timpul lecțiilor, sunt comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală. În ceea ce privește eșantionul de copii implicat în cadrul acestei cercetări, am urmărit adaptarea școlară a acestora, respectiv cele trei dimensiuni ale adaptării: adaptarea pedagogică, adaptarea relațională și adaptarea normativă. Adaptarea pedagogică este similară cu capacitatea copilului de a asimila cunoștințe, de a-și forma priceperi și deprinderi, abilități, competențe, care sunt vehiculate, transmise și solicitate la nivelul procesului instructiv-educativ. Adaptarea relațională exprimă capacitatea școlarului de a se acomoda la grupul clasei, de a comunica și relaționa cu colegii și și cadrul didactic, aspect deosebit de important într-un colectiv format din copii de vârste diferite. Adaptarea normativă pune în valoare capacitatea elevilor de a-și însuși normele de conduită atât în mediului școlar, cât și în cel extrașcolar. Copiii participanți la prezenta cercetare dețin un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzător vârstei și competențelor specifice la nivelul standardelor curriculare prevăzute de programă.
Lotul experimental este format din 22 elevi din clasa a II a, dintre care:
10 fete = 45,5%;
12 băieți = 54,5%;
Reprezentare grafică lot experimental:
Fig. 1 Reprezentare grafică lot experimental
Colectivul clasei de control este format din 23 de elevi, dintre care 11 fete, adică un procent de 47,8% și 12 băieți, respectiv 52,2%, copii normal dezvoltați atât fizic cât și intelectual, adică elevi de clasa a II a, cu vârste cuprinse între 8 și 9 ani.
Reprezentare grafică lot control:
Fig. 2. Reprezentare grafică lot controll
Școlarii din lotul de control au un nivel normal de dezvoltare intelectuală, participă cu interes la activitățile desfășurate la clasă și extracurricular. În ceea ce privește eșantionul de copii implicat în cadrul acestei cercetări, am urmărit adaptarea școlară a acestora, respectiv cele trei dimensiuni ale adaptării: adaptarea pedagogică, adaptarea relațională și adaptarea normativă.
6.6. Eșantionul de conținut
Activitățile pe care le-am planificat și organizat în cadrul orelor de dezvoltare personală au pregătit unele dintre activitățile din domeniul Limbă și comunicare, muzică și mișcare, matematică și științe, iar pe altele le-au consolidat. Am abordat cercetarea pornind de la obiectivele cadru și de referință ale curriculum-ului școlar specific activităților din clasa a II a, pe baza cărora am conceput obiectivele operaționale pe unități de învățare. Am fixat itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente în funcție de obiectivele operaționale alese. Am avut în vedere asigurarea cel puțin a performanței minime pentru fiecare copil. Trecerea la activitatea următoare s-a făcut după atingerea acestei performanțe.
6.7. Etapele cercetării
În realizarea cercetării am parcurs următoarele etape:
a). Testarea inițială a grupului experimental și a celui de control, în vederea evaluării cunoștințelor și comportamentelor civice, prin chestionare individuale.
b). Introducerea factorului de progres, respectiv a exercițiilor și activităților de dezvoltare personală în grupul experimental. c). Testarea finală, cu ajutorul căreia s-a pus în evidență factorul de progres în comportamentul elevilor.
Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, având un grad de precizie considerabil. Datele pe care le-am obținut au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice. În ordonarea și gruparea datelor am apelat la următoarele tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate analitice, prin care am consemnat rezultatele individuale ale elevilor investigați. Gruparea datelor măsurate am realizat-o cu ajutorul tabelelor sintetice. Ca forme de reprezentare grafică am folosit histograma, poligonul frecvențelor și diagrama areolară.
În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost aplicate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete. Finalizarea cercetării s-a realizat prin:
analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale;
compararea rezultatelor obținute prin experimentare, între etapa evaluării inițiale și cea a evaluării finale;
verificarea ipotezei;
confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteză;
cuprinderea datelor în prezenta lucrare științifică; implementarea cercetării și evaluarea rezultatelor.
Pentru a respecta caracterul obiectiv al cercetării ne-am ghidat după următoarele cerințe pedagogice:
înregistrarea corectă și fidelă a datelor;
investigarea unui număr suficient de cazuri;
asigurarea cadrului natural al situațiilor pedagogice de investigație;
folosirea îmbinată a datelor și a metodelor de investigație din surse directe și indirecte;
reluarea acțiunii de prelucrare și interpretare a datelor înainte de stabilirea concluziilor finale;
folosirea mijloacelor tehnice moderne.
Cеrcеtărilе carе vizеază vârѕta școlară mica рrеzintă рrοblеmеlе dе adaрtarе la cеrințеlе și activitațilе școlare, în funcțiе dе aѕреctеlе ѕοciο-afеctivе și intеlеctualе. Ѕе cοnѕtată că activitatеa desfășurată de copii în clasele primare se constituie ca ο рutеrnică imрlicarе a реrѕοnalității în viața ѕοcială, carе ѕе manifеѕtă рrin tеndințе și intеrеѕе nοi, cеntratе ре рrοcеѕеlе dе tranѕmitеrе dе cunοștințе, рrin ѕtabilirеa unοr rеlații cοlеgialе cu alți cοlegi de clasă, dar și рrin imрlicarеa rеѕрοnѕabilă a cadrului didactic carе mοdеlеază ѕuflеtul și mintеa copilului mic: „Εducția еѕtе anѕamblul dе actiuni și activități carе intеgrеază ființa umană ре un factοr activ, ѕе dеѕfășοară ѕiѕtеmatic, unitar, οrganizat, având un cοnținut cu nеcеѕitatе dеfinit dе ѕοciеtatе, uzând dе рrοcеdее, mеtοdе, mijlοacе adеcvatе și fiind cοnduѕă dе factοri cοmреtеnți ѕреcial calificați” (Nicola, I., 1994, p. 219). Un alt factor determinant în dezvoltarea planului relațional al copiilor îl constituie mediul familial. Меdiul familial еstе imрοrtant atât în рlanul dеzvοltării fizicе, cât și în cеl рsiһοlοgic, rеlațiοnal și moral civic. Dе la dеzvοltarеa unοr cοmрοrtamеntе adеcvatе, la cеlе carе vizеază limbajul sau gândirеa, climatul familial își рunе amрrеnta: „Dеzvοltarеa cοmunicării și ехреrimеntarеa succеsului cοnduc la crеștеrеa stimеi dе sinе a cοрilului, iar încеrcărilе dе a cοmunica vοr fi numеrοasе. (…) Τοatе acеstеa cοnduc la ο stimă dе sinе scăzută, în marе рartе datοrată încеrcărilοr nеrеușitе în cοmunicarе. Εsеnțial еstе faрtul că, dеzvοltarеa cοmunicării imрlică crеarеa unui mеdiu lingvistic atât la șcοală, cât și acasă” (Vrășmaș, E., 1999, p. 147). Cu ajutοrul datеlοr culеsе dе la рărinți рοatе fi dеtеrminat rοlul ре carе îl arе familia, rеsреctiv factοrii sοciο-culturali ai acеstеia, ca еfеct asuрra atitudinilor și comportamentelor prin care se dezvoltă încrederea în sine.
Fοlοsirеa în activitatеa didactică a unοr divеrsе mеtοdе și рrοcеdее activ-рarticiрativе, crеarеa unοr situații dе învățarе bazatе ре autοnοmia intеlеctuală și acțiοnală a copiilor, stimularеa imaginațiеi crеatοarе, a рοtеnțialului lοr crеatοr, a gândirii criticе, dar și a gândirii divеrgеntе cеntrată ре stratеgii еuristicе, cοnstituiе mοdalități еficiеntе dе comportamente care contribuie la dezvoltarea personală a elevilor din clasele primare.
6.7.1.Etapa preexperimentală
În evaluarea inițială pentru dezvoltarea personală, am avut în vedere cerințele Programei clasei a II a. Ca obiective, ne-am propus:
Obiective:
Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiesc: școală, grupul de joacă, familie;
Să negocieze și să participe la decizii comune;
Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;
Să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
Să răspundă adecvat verbal sau comportamental, la cerința formulată.
Itemi:
Desenează cel puțin doi prieteni -2 puncte;
Colorează doar personajele pozitive -2 puncte;
Expune cu propriile cuvinte, utilizând limbajul corect, fluent, expresiv, o situație în care s-a realizat o faptă bună – 1 punct;
Identifică toate situațiile în care copiii din imagini realizează o faptă bună – 3 puncte;
Găsesc un alt final al poveștii, în care iezii să nu fie mâncați de lup – 2 puncte.
Notare:
A comportament atins pentru punctaj între 9 și 10 puncte;
D comportament în dezvoltare pentru punctaj între 6 și 8 puncte;
S necesită sprijin pentru punctaj mai mic de 6 puncte;
Rezultatele obținute la evaluarea inițială la clasa experimentală
22 copii înscriși, 22 copii prezenți,
10 copii comportament atins – capacitatea maximă (au obținut 10 puncte) = 45,4 %
8 copii capacitate medie – comportament în dezvoltare = 36,4 %
4 copii necesită sprijin = 18,2 %
Centralizarea datelor obținute la evaluarea inițială de la cele două grupe implicate în cercetare se prezintă astfel:
Tabel 1: Clasa experimentală – evaluare inițială
Reprezentare procentuală a rezultatelor obținute la evaluarea inițială la clasa experimentală este următoarea:
Fig. 3 Reprezentare grafică evaluare initială clasa experimentală
Rezultatele obținute la evaluarea inițială la clasa de control
23 copii înscriși, 23 copii prezenți,
9 copii comportament atins – capacitatea maximă (au obținut 10 puncte) = 39,2 %
10 copii capacitate medie – comportament în dezvoltare = 43,4 %
4 copii necesită sprijin = 17,4 %
Tabel 2: Clasa de control – evaluare inițială
Reprezentarea grafică a datelor obținute la evaluarea inițială de la clasa de control are următoarea configurație:
Fig. 4 Reprezentare grafică evaluare initială clasa de control
Din datele sintetizate în urma evaluării inițiale la cele două clase implicate în cercetare, rezultă că la probele inițiale rezultatele sunt echilibrate. Nivelul comportamentului atins înregistrează un mic avans la grupa de control, respectiv 45,4%, în timp ce pentru comportamentul în dezvoltare grupa experimentală are un avans de 7%. Numărul copiilor care necesită sprijin înregistrează aproximativ o cincime din totalul copiilor, pentru fiecare clasă participantă la experiment. Comparativ, cele două clase au obținut la evaluarea inițială următoarele rezultate:
Fig. 5 Reprezentare grafică comparativă evaluare inițială
Concluzii în urma evaluării inițiale:
Prin testele aplicate am urmărit să cunoaștem care este atitudinea copiilor despre comportarea unor personaje redate prin desen, poziția pe care aceștia o ocupă în sfera prieteniei (le-am cerut să-și deseneze prietenii, iar verbal am aflat care este fiecare membru în desen, raportând cele redate în desen cu testul de cunoaștere psihologică). Totodată, prin evaluare diagnostic inițială a nivelului de operare cu normele de comportament civilizat, am identificat și factorii socio-culturali din familie. De asemenea, am urmărit să identificăm copiii care recunosc un comportament pozitiv, când este redat în antiteză cu cel negativ, precum și deprinderile de exprimare verbală (Anexa 3).
6.7.2. Etapa experimentului formativ
Evaluarea formativă (continuă), realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvențe mai mici, oferind cadrului didactic posibilitatea de verificare a tuturor copiilor și a întregii materii de studiu (privind elementele esențiale ale conținutului). Această modalitate de verificare vizează evaluarea rezultatelor și a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității: „Evaluarea randamentului școlar constituie o componentă constantă a activității didactice, integrată structural și funcțional în această activitate. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învățământ, furnizând în primul rând, cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea facilitează reglarea și autoreglarea procesului de învățământ, informația urmând o cale inversă de la efecte la cauze, de la ieșire la intrare” (Dumitriu, C., 2009, p. 103). Prin evaluarea continuă se realizează compararea rezultatelor elevilor cu obiectivele concrete, operaționale și înregistrarea progreselor obținute pe parcursul programului. În același timp, exercită funcția de constatare a rezultatelor și sprijinirea continuă a copiilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanțată, generează relații de cooperare între cadrul didactic și elevi și dezvoltă capacitatea de autoevaluare la aceștia. Prin această formă de evaluare se diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilitățile de timp pentru instruire-învățare. Conform cerințelor programei, „Evaluarea reprezintă o componentă importantă a procesului de învățare. La disciplina Dezvoltare personală, evaluarea se realizează din mai multe perspective: a cadrului didactic, a elevului însuși (autoevaluare) și a colegilor (interevaluare). Pentru evaluarea fiecărui elev, se recomandă metode de evaluare precum: activități practice, proiecte individuale și de grup, postere/desene/colaje, portofolii. Este important feedback-ul permanent față de progresul fiecărui elev, încurajarea exprimării ideilor și a argumentelor personale, expunerea și valorizarea produselor învățării. Portofoliul va fi prezentat părinților în diferite momente pe parcursul anului școlar, iar acesta va constitui un prilej de dialog pe marginea intereselor/ talentului elevilor și a ariilor recomandate pentru îmbunătățire. Alte modalități de realizare a evaluării sunt reprezentate de discuțiile de grup, utilizarea cadranului învățării (Ce mi-a plăcut, Ce nu mi-a plăcut, Ce am învățat, Ce voi folosi etc.), precum și a fișelor individuale de observație (completate de către cadrul didactic). Evaluarea nu reprezintă numai un instrument de control și măsurare a competențelor elevilor, ci și o modalitate de reglare a strategiilor de predare-învățare, de adaptare a cadrului didactic la nevoile individuale și de vârstă ale elevilor. Cadrul didactic va urmări progresul elevilor reflectat în achiziții cognitive, emoționale, comportamentale și atitudinale” (Programa școlară pentru disciplina Dezvoltare personală, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului, Nr. 3418/19.03.2013, București, 2013, p. 12).
Activitatea de dezvoltare personală devine eficientă dacă se folosesc mijloace și procedee didactice care să-i implice pe micii școlari în propria formare, iar activitățile să fie concepute astfel încât să participe cu plăcere la ele. Astfel, prin metoda proiectelor la vârste timpurii ne-am propus evaluarea dezvoltării relaționării elevilor, implicarea în activitatea de grup, folosirea unui limbaj adecvat cu colegii din grupa de lucru, manifestarea toleranței și acordarea sprijinului prin încurajare: „Din punct de vedere educativ, se impun cu necesitate explicații acordate copiilor asupra modului în care comportamentul lor îi afectează pe cei din jur, fapt care le deschide o nouă viziune asupra lumii și a regulilor ei. Majoritatea teoreticienilor care abordează problema dezvoltării morale punctează ca deosebit de importantă explicarea felului în care regulile morale protejează oamenii. Luarea în calcul a perspectivei celuilalt constituie, după cum se știe, un aspect semnificativ al teoriei lui Kohlberg despre judecata morală” (Jeder D., 2004, p. 57).
În activitatea cu elevii din clasa a II a este importantă stimularea colaborării, a interesului și motivației prin organizarea unor activități de dezvoltare personală variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui școlar. Dacă din punct de vedere pedagogic în procesul de învățământ se respectă particularitățile de vârstă și cele individuale ale copiilor, ținând seama de faptul că modul de a percepe, de a înțelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic la toți copiii, atunci putem spune că școlarilor le sunt asigurate șanse egale de dezvoltare și manifestare a personalității.
Metoda proiectelor Metoda proiectelor este strategia didactică des folosită pentru verificarea și structurarea cunoștințelor. Se axează pe aplicarea practică a cunoștințelor acumulate, stimulând copiii să caute răspunsuri la întrebările care-i preocupă. Temele se aleg ținându-se seama de particularitățile de vârstă și nevoile de cunoaștere ale copiilor. Prin harta proiectului se stabilesc obiectivele operaționale, resursele materiale și umane. Cadrul didactic are rolul de coordonator al întregii activități educative, implicând totodată și părinții. Se pune mare accent pe interdisciplinaritate, asigurând astfel structurarea cunoștințelor însușite la mai multe materii, precum și cele pe care le dețin din familie.
Tema proiectului: „Cum circulăm“
Motivarea alegerii temei:
Fiecare copil așteaptă să fie descoperit, apreciat și înconjurat cu atenție. Ei trebuie sensibilizați în legătură cu ceea ce este frumos și bun în lumea aceasta, trebuie să fie conștientizați de importanța comportării civilizate pentru cei din jurul lor, dar și pentru propria imagine. Comportamentul civilizat aduce satisfacții deoarece cei din jur le acordă mai mare încredere și respect celor care îi tratează cu respect, înțelegere și încredere. Știm prea bine că nimic nu este mai prielnic decât exemplul. Activitatea de colectare a datelor pentru proiect am realizat-o prin diverse jocuri, făcând apel la ipoteza lucrării, potrivit căreia: Dacă conținuturile disciplinei Dezvoltare personală se abordează integrat, atunci copiilor li se formează capacitatea de a aplica în mod practic cunoștințele însușite.
Obiectivul general: Dezvoltarea abilităților comportamentale și socio-emoționale ale școlarilor din clasa a II a, ca premisă a dezvoltării personale și a susținerii dezvoltării educației moral-civice în etapa școlară care urmează. Obiectivele operaționale:
O1: Să experimenteze în cadrul programului educațional specific unele tehnici și strategii de formare a comportamentelor (morale și socio-emoționale adecvate) care vizează regulile de circulație pentru pietoni;
O2: Să își corecteze unele comportamente indezirabile, de nerespectare va regulilor de circulație care se pun în evidență la unii copii;
O3: Să fie favorizate și dezvoltate abilitățile comportamentale specific pietonilor;
O4: Să coopereze și să comunice în cadrul activităților;
O5: Să manifeste interes și motivație pentru descoperire și aplicarea cunoștințelor însușite în contexte diferite;
Resurse:
Materiale: biblioteca clasei, fișe de lucru, CD –uri;
Postere cu: imagini reprezentând situații de circulație și traversare a străzii ale copiilor sau ale personajelor unor povești; – texte cu ghicitori, întâmplări cu tâlc;
Umane: copiii clasei a II a, părinții interesați;
Temporale – o săptămână
Procedurale: observarea spontană și dirijată, jocul didactic, jocul de rol, explicația, povestirea, lucrul în echipă, exercițiul practic, învățarea prin descoperire;
Durata proiectului:
O săptămână
Harta proiectului:
realizată cu copiii și afișată în sala de clasă;
Conținutul și activitățile propuse:
Înființarea unei mini-album în sala de clasă, cu imagini care surprind respectarea regulilor de circulație de către școlari;
Vizionare CD cu întâmplări relevante pentru comportare;
Realizarea unor interviuri imaginare cu personajele din poveștile cunoscute despre comportamentul ca pietoni pe care l-au avut în povești (Pinocchio, lupul, vulpea, ursul cafeniu, Alice, ș.a.);
Creații literare pentru copii: Cățelușul șchiop, Semaforul, Pe stradă, Fapte bune, Ce a uitat Fănică să spună, ș.a.;
Joc de rol.
Brainstorming – „De ce este bine să respectăm regulile de circulație?”
Realizarea unui studiu de caz privind cunoașterea și aplicarea regulilor de circulație pentru copii. (Anexa 4)
Concluziile proiectului Pentru realizarea proiectului am stabilit inventarul de activități pentru o săptămână. Categoriile de activități planificate au răspuns cerințelor Programei școlare. Am selectat mijloacele de realizare în așa fel încât temele să fie cât mai atractive, pentru planificarea activităților pe durata desfășurării proiectului. Pe parcursul desfășurării proiectului elevii și-au îmbogățit volumul de cunoștințe despre ce înseamnă să respecți regulile de circulație. În vederea atingerii obiectivelor propuse în cadrul activităților de predare-învățare, am ales calea cea mai eficientă pentru informarea și formarea unor deprinderi de aplicare în practică a regulilor formulate. Metodele de eficientizare a activităților favorizează însușirea cunoștințelor, formarea de priceperi, deprinderi, atitudini si aptitudini. Conținuturi/activități de învățare Ca activități de învățare am utilizat:
jocul didactic;
jocul de rol;
exerciții practice de circulație;
lectura realizată în clasă;
lecturi ale părinților;
dramatizări;
convorbiri;
activități de creație/artistico-plastice (desene, colaje);
Am ales ca texte suport creații reprezentative pentru copilăria mică, cum ar fi: Semaforul; Trecerea de pietoni; Fapte bune, ș.a .
Metode și tehnici de evaluare:
joc didactic;
joc de rol;
carnaval cu personaje pozitive din poveștile discutate;
expoziție cu lucrările realizate: colaje, desene, măști confecționate;
6.7.3. Etapa postexperimentală
Am realizat evaluarea finală folosind chestionare. Un chestionar l-am aplicat părinților și unul elevilor. Prin aceste chestionare am urmărit identificarea gradului de operare în situații concrete cu normele de comportare civilizată, dar și percepția privind creșterea popularitații în rândul colegilor prin adoptarea unui comportament civilizat. În chestionar folosim următoarea notație: R1: pentru primul răspuns de la fiecare întrebare, R2; pentru al doilea răspuns din întrebare (a doua opțiune); R3, R4, R5, fiecare pentru opțiunea cronologică a întrebării. Chestionarul aplicat elevilor (Anexa 5) din clasa experimentală și cea de control și răspunsurile primite, exprimate numeric și procentual, sunt următoarele:
Te joci cu jucăria ta preferată. Un coleg vine și-ți ia jucăria, fără să ți-o ceară. Ce faci?
R1: Îmi recuperez jucăria smulgândui-o = 1 răspunsuri = 4,5%
R2: Îi cer politicos să mi-o înapoieze = 11 răspunsuri = 50%
R3: Îl conving să ne jucăm împreună = 6 răspunsuri = 27,3%
R4: Solicit unui adult să-mi facă dreptate = 4 răspunsuri = 18,2%
Tabel 1: Centralizare răspunsuri întrebarea 1
Răspunsurile primite la prima cerință a testului pun în evidență deprinderile pe care le au elevii din cele două clase implicate în experiment, respectiv cei din clasa experimentală și cei din clasa de control. Constatăm că în cazul clasei experimentale forța formativă a proiectării curriculare s-a pus în evidență prin comportamentele elevilor. Astfel, pentru alegerile în care copiii reacționează cu calm și înțelegere (R2 și R3), copiii înregistrează un procent de 77,3% (50%+27,3%=77,3%)., în timp ce cei din clasa de control, pentru aceleași variante de răspuns, înregistrează doar 60,7%.
Fig. 6 Reprezentare grafică a răspunsurilor copiilor din clasa experimentala la întrebarea 1
Ești la intrarea în clasă împreună cu o colegă. Cum procedezi?
R1: Deschid ușa și o poftesc să intre = 13 răspunsuri = 59,1%
R2: Intru fără să privesc în jur = 5 răspunsuri = 22,7%
R3: Mă înghesui odată cu colega mea = 0
R4: Nu știu ce aș face = 4 răspunsuri = 18,2%
Tabel 2: Centralizare răspunsuri întrebarea 2
În cazul celei de-a doua afirmații din test, elevii din clasa experimentală dovedesc maturitate în gândire prin alegerile făcute. Astfel, 59,1% spun că ar da prioritate colegei, iar 18,2% optează pentru varianta Nu știu ce aș face. De apreciat este sinceritatea elevilor indeciși în cazul unei situații ipotetice.
Fig. 7 Reprezentare grafică a răspunsurilor copiilor la întrebarea 2
Pentru cea de-a treia presupunere a testului, elevii dovedesc faptul că au formate deprinderi de comportare în situații inedite, ca urmare a activităților desfășurate în cadrul celorlalte obiecte de învățământ. Astfel, peste jumătate dintre elevii din clasa experimentala au optat pentru primul răspuns, în timp ce la nivelul clasei de control procentulk este cu 11,3% mai mic.
Ești în timpul servirii mesei la ziua unui coleg. Cum procedezi?
R1: Aștept până ce toți colegii au mâncarea în față = 16 răspunsuri = 72,8%
R2: Mănânc fără să aștept = 3 răspunsuri = 13,7%
R3: Mă grăbesc ca să am mai mult timp = 2 răspunsuri = 9%
R4: Nu respect regulile = 1 răspuns = 4,5%
Tabel 3 : Centralizare răspunsuri întrebarea 3
Fig. 8 Reprezentare grafică a răspunsurilor copiilor la întrebarea 3
Te joci în curte cu ceilalți copii. Unul cade și se lovește. Cum reacționezi?
R1: Îl ajut să se ridice și îl încurajez = 18 răspunsuri = 81%
R2: Îmi continui joaca = 4 răspuns = 13,6%
R3: Râd de el că a căzut = 0
R4: Nu mă interesează ce li se întâmplă altora = 0
Situațiile în care au avut de-și exprimat părerea despre o întâmplare, mai ales în lecțiile de comunicare, au fost transferate în planul reacțiilor comportamentale. Astfel se pune în evidență caracterul transdisciplinar al cunoștințelor, dacă se lucrează după proiectarea în sistem integrat. La clasa experimentală, cel mai mare procent (81,8%) se înregistrează pentru varianta de implicare și acordare a ajutorului. La clasa de control alegerile sunt împărțite atât în cazul comportamentelor pozitive, cât și pentru cele negative.
Tabel 4: Centralizare răspunsuri întrebarea 4
Fig. 9 Reprezentare grafică a răspunsurilor copiilor la întrebarea 4
Expresiile: „te rog” și „mulțumesc” le folosești pentru că:
R1: Așa te-au educat parinții = 9 răspunsuri = 40,9% R2: Știi că dacă ești politicos ești apreciat de ceilalți copii și de cunoscuți = 10 răspunsuri = 45,5%
R3: Le folosesc doar cu adulții = 2 răspunsuri = 9%
R4: Le folosesc foarte rar = 0
Tabel 5: Centralizare răspunsuri întrebarea 5
Ultima întrebare a testului aplicat elevilor a vizat folosirea formulelor de politețe te rog și mulțumesc. Variantele de răspuns pentru care au optat elevii denotă faptul că aceștia au format acest comportament, procentul fiind de 95,5% în cazul elevilor din clasa experimentală și de 91,3% pentru elevii din clasa de control. Rezultatele obținute în ambele cazuri reflect activitatea desfășurată în toate orele pentru formarea unui comportament civilizat în exprimare. Profesorii din învățământul primar, indifferent de obiectul de învățământ, în cadrul proiectării stipulează obiective cu caracter formativ-educativ.
Fig. 10 Reprezentare grafică a răspunsurilor copiilor la întrebarea 5
Răspunsurile primite de la elevii din clasa a II a la chestionarul aplicat denotă faptul că procentul cel mai mare este înregistrat de răspunsurile care vizează comportamente pozitive. Copiii au comportamente moral-civice specifice vârstei, ceea ce reflectă eficiența activităților de dezvoltare personală. Dezvoltarea personală se realizează atât în școală, cât și în familie. Αșa duрă cum еstе binе-cunοscut, familia еstе cеl dintâi cadru sοcial dе carе fiеcarе cοрil arе nеvοiе, fiind mеdiul cеl mai рriеlnic реntru dеzvοltarеa și dеsăvârșirеa ființеi umanе. În cadrul familiеi cοрilul simtе siguranță, liniștе, afеcțiunе, sеninătatе, carе cοnstituiе ο atmοsfеră рriеlnică реntru dеzvοltarеa nοrmală și еcһilibrată și imрlicit un cadru nοrmal реntru dezvoltarea personală.
Chestionarul aplicat părinților (Anexa 6) și răspunsurile primite sunt următoarele:
Cât de importantă vi se pare dezvoltarea personală pentru educarea copiilor?
R1: Foarte importantă = 16 opțiuni
R2: La fel de importantă ca și celelalte activități = 4 opțiuni
R3: Copiii sunt prea mici pentru a a lua în considerare dezvoltarea personală = 0 opțiuni
R4: Nu știu, nu răspund = 1 opțiune
Tabel 6: Centralizare răspunsuri întrebarea 1 părinți
Reprezentarea grafică a răspunsurilor părinților din clasa experimentală arată că aceștia manifestă interes pentru dezvoltarea personală a copiilor în procent de 2,8%, în timp ce pentru părinții din clasa de control procentul pentru alegerea de foarte important este de 39%.
Prin redarea grafică se pun în evidență alegerile făcute de părinții clasei experimentale.
Fig. 11 Reprezentare grafică părinți, clasa experimentală, la întrebarea 1
Reprezentarea grafică comparative a răspunsurilor primite de la părinți la această întrebare este reprezentativă.
Fig. 12 Reprezentare grafică comparativă a răspunsurilor părinților la întrebarea 1
Sunteți cu copilul într-un market. Acesta insistă să-i cumparați o jucărie. Cum reacționați?
R1: Dacă nu am stabilit de acasă acest lucru, nu i-o cumpăr = 11 opțiuni
R2: Îl conving că nu îi este necesară = 7 opțiuni
R3: Cedez insistențelor = 3 opțiuni
R4: Nu știu, nu răspund = 1 opțiuni
Tabel 7: Centralizare răspunsuri întrebarea 2 părinți
La cea de-a doua întrebare, părinții din clasa experimentală consideră că nu vor îndeplini cererile de achiziție a unui produs, dacă nu au stability de acasă acest lucru, în procent de 50%. Datele obținute relevă faptul că totuși vor ceda insistențelor un procent de 13,7% dintre părinți.
Fig. 13 Reprezentare grafică părinți, clasa experimentală, la întrebarea 2
Rezultatele exprimate comparative între părinții celor două grupe implicate în cercetare pun în evidență diferențele de opinie.
Reprezentarea grafică procentuală a datelor obținute este următoarea:
Fig. 14 Reprezentare grafică comparativă a răspunsurilor părinților la întrebarea 2
Copilul dorește să-l duceți în parcul de joacă. Când ajungeți acolo este nemulțumit și vrea să mergeți să se plimbe cu rolele. Cum procedați?
R1: Discut cu el despre alegerea făcută initial = 13 opțiuni
R2: Nu îl ascult; neglijez cererea = 6 opțiuni
R3: Cedez insistențelor și mergem după role, ca să nu-l supăr = 3 opțiuni
R4: Îl cert spunându-i că nu face ce vrea = 0 opțiuni
Tabel 8: Centralizare răspunsuri întrebarea 3 părinți
Alegerile făcute de părinți pentru această afirmație prezintă procente echilibrate valoric între cele două loturi pentru primele două răspunsuri, respectiv 59%+27,4%=86,4% pentru lotul experimental și 39%+39%=78% în cazul lotului de control.
Elocventă este reprezentarea grafică procentuală obținută în urma prelucrării datelor lotului experimental.
Fig. 15 Reprezentare grafică părinți, clasa experimentală, la întrebarea 3
Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute în urma chestionării părinților din lotul experimental și din cel de control este ilustrativă.
Fig. 16 Reprezentare grafică comparativă a răspunsurilor părinților la întrebarea 3
Cea de-a patra întrebare din chestionarul aplicat părinților este următoarea:
Sunteți împreună cu copilul în vizită la bunici. Acesta devine neastâmparat; face o serie de obrăznicii. Cum procedați?
R1: Îi atrag atenția în mod discret = 17 opțiuni
R2: Strig la el făcându-i observații în fața familiei = 0 opțiuni
R3: Neglijez comportamentul copilului = 2 opțiuni
R4: Îl rog pe soț/soție să-l potolească = 3 opțiuni
Tabel 9: Centralizare răspunsuri întrebarea 4 părinți
Prin răspunsurile oferite la afirmația chestionarului părinții dovedesc păreri împărțite între cele două loturi. Astfel, cei din lotul experimental nu apelează la observații (0%), în timp ce ceilalți ar folosi această nodalitate în proporție de 39%, adică același procent ca și în cazul unei observații discrete (39%).
Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate de părinții lotului experimental are următoarea formă:
Fig. 17 Reprezentare grafică părinți, clasa experimentală, la întrebarea 4
Fig. 18 Reprezentare grafică comparativă a răspunsurilor părinților la întrebarea 4
Cât de importantă vi se pare dezvoltarea personală a copilului dumneavoastră pentru creșterea gradului de popularitate în rândul colegilor din clasă?
R1: Foarte importantă = 19 opțiuni
R2: Puțin importantă = 1 opțiune
R3: Deloc importantă = 0 opțiuni
R4: Nu cunosc, nu răspund = 2 opțiuni
Tabel 10: Centralizare răspunsuri întrebarea 5 părinți
Ultima întrebare a testului aplicat părinților era una de opinie. Părinții lotului experimental apreciază ca fiind foarte importantă dezvoltarea personală a copiilor în proporție de 86,5%, în timp ce pentru cei din lotul de control această alegere este preferată de 47,85. Se observă diferența semnificativă dintre cele două opțiuni. Analizând reprezentarea grafică observăm diferențele semnalate.
Fig. 19 Reprezentare grafică părinți, clasa experimentală, la întrebarea 5
În reprezentare grafică comparativă, răspunsurile primite se prezintă astfel:
Fig. 20 Reprezentare grafică a răspunsurilor părinților la întrebarea 5
Răspunsurile primite de la părinți în urma chestionarului aplicat denotă faptul că aceștia sunt interesați de dezvoltarea personală a copiilor, atât în activitățile școlare, cât și în cele din familie. Procentul cel mai mare este înregistrat de răspunsurile care vizează comportamente pozitive, specifice vârstei școlare mici. Putem afirma că dezvoltarea personală se realizează atât în școală, cât și în familie, nu doar la nivel declarativ, ci și în mod practic. Familia еstе cadrul sοcial în carе fiеcarе cοрil arе oportunitatea formarii, fiind mеdiul cеl mai рriеlnic реntru dеzvοltarеa și dеsăvârșirеa ființеi umanе. Siguranța, liniștеa, afеcțiunеa, necesare реntru dеzvοltarеa nοrmală și еcһilibrată sunt asigurate de părinții actuali, într-un număr tot mai mare în mediul urban, dar și în cel rural. Cunoașterea trăsăturilor de personalitate ale copiilor prezintă o importanță deosebită pentru rezultatele activității acestora. Comportamentul este una dintre trăsăturile personalității care influențează randamentul școlar și stima de sine, atât la nivel individual, cât și în cadrul colectivului de elevi. Se cunoaște funcția educativă a aprecierilor, faptul că un sistem de evaluare poate stimula sau poate frâna dezvoltarea unei motivații puternice față de dezvoltarea personală. Interesul copilului pentru o activitate se reflectă în plăcerea de a o realiza și amplifica, iar sentimentul de sastisfacție pentru rezultatele obținute este major și hotărâtor pentru activitatea viitoare. Relațiile dintre copii în cadrul colectivului clasei, dintre profesor și ei, influențează randamentul, exprimarea dorinței de a se autodepăși a elevilor. Cooperarea cadrului didactic cu copiii, încrederea pe care o manifestă față de aceștia, atitudinea apropiată și în același timp exigentă, sunt elemente care favorizează manifestarea unei dezvoltări personale cu impact în activitatea zilnică. Cerințele care asigură dezvoltarea corespunzătoare a fiecărui copil se realizează prin întreaga activitate desfășurată în școală. Astfel, cerințele noului curriculum pentru învățământul primar sunt elocvente și se respectă prin abordarea integrată a cunoștințelor. La nivelul proiectării, prin abordarea interdisciplinară, transdisciplinară sau intradisciplinară se asigură caracterul formativ al cunoștințelor.
6.8. Рrеluсrarеa datеlоr, рrеzеntarеa și intеrрrеtarеa rеzultatеlоr оbținutе
Prin realizarea unei proiectări didactice în conformitate cu standardele curriculare prevăzute pentru clasa a doua, aplicarea practică a cunoștințelor acumulate pe parcursul anului școlar s-a îmbogățit, elevii reușind să-și formeze și consolideze deprinderile de activitate independentă și sistematică, prin aplicarea în contexte diferite a cunoștințelor însușite. Treptat, progresiv, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale fiecărui elev, a avut loc atât dezvoltarea intelectuală, cât și progres școlar la nivel individual și la nivelul grupului clasei. Confirmarea ipotezei de lucru în cadrul contextului experimental a demonstrat faptul că eficiența proiectării integrate este evidentă pentru asigurarea progresului școlar, generând progres școlar atât la nivel individual, cât și la nivelul colectivului de elevi. Folosirea itemilor în evaluare, oferă profesorului o imagine clară asupra performanțelor elevilor. Realizarea proiectării după cerințele specific învățământului primar implică elevii să contribuie în mod direct la propria formare. Faptul că învățarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii moderne a demarat numeroase căutări în vederea descoperirii modalităților eficiente de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active, care să-i antreneze permanent în activitatea de învățare și să-i înarmeze cu capacitățile necesare unei activități de învățare productivă care să solicite intens operațiile gândirii logice. Am considerat importantă abordarea unei cercetări de impact a proiectării didactice la nivelul învățământului primar, având în vedere considerațiile de ordin psihologic potrivit cărora acțiunea de proiectare trebuie să vizeze toate componentele procesului instructiv-educativ.
Întreaga cercetare am realizat-o în urma documentării cu ajutorul materialelor de specialitate apărute în domeniul didacticii, în special cele axate pe proiectare.
Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse au permis formularea unor observații si concluzii care au contribuit la îmbunătățirea demersului didactic și a activității cu elevii. Cercetarea am realizat-o prin activitățile de dezvoltare personală la clasa a II a, cunoscut fiind faptul că pentru formarea unei imagini de sine pozitivă este nevoie de o întărire pozitivă a activităților în care sunt implicați școlarii, obișnuirea lor cu responsabilități și cu deprinderea de a lua anumite decizii, stimularea oricărei inițiative ce vine din partea copilului. Dacă conținuturile disciplinei Dezvoltare personală se abordează integrat, atunci copiilor li se formează capacitatea de a aplica în mod practic cunoștințele însușite. Dеzvοltarеa copilului de vârstă școlară mică еstе influеnțată în mοd dirеct dе cadrele didactice cu carе lucrеază, dar și de mediul familial. La această vârstă, în рrοcеsul dе învățarе sе îmbοgățеsc cunοștințеlе și sе dеzvοltă рrοcеsеlе рsiһicе, sе fοrmеază dерrindеri dе muncă intеlеctuală și dерrindеri рracticе. Οrganizarеa οрtimă a învățării, ре tеmеiul dеzidеratеlοr infοrmativ – fοrmativе alе învățământului cοntribuiе și la stimularеa рrοcеsului dе οrganizarе a cοnduitеi vοluntarе, cοmрοrtamеntul școlarului fiind tοt mai рutеrnic ,,… imрrеgnat cu ο nοtă dе intеnțiοnalitatе și рlanificarе” (Dumitriu, G., Dumitriu, C., 2004, p. 27). Εfοrtul ре carе cadrul didactic îl dерunе în rеalizarеa dezvoltării personale, a dерrindеrilοr cе duc la creșterea stimei de sine a școlarilor din clasele primare și educarea comportamentului civilizat se regăsește în realizarea unor proiectări carea au la bază atât o minuțioasă și continuă documentare, cât și cunoașterea nivelului de dezvoltare a particularităților copiilor ре carе îi еducă și îi fοrmеază.
Prin cercetarea realizată la Dezvoltarea personală a școlarilor, am evidențiat nivelul de dezvoltare și de aplicare practică a cunoștințelor vizеază următοarеlе cοmрοnеntе:
caрacitatеa dе a rеsреcta unеlе dерrindеri dе cοnduită civilizată în cοlеctiv;
caрacitatеa dе a stabili rеlații cu alți cοрii, rеsреctiv un anumit nivеl dе sοciabilitatе;
caрacitatеa dе a intеracțiοna cu adulții, în sеnsul dе a sе disреnsa trерtat dе ajutοrul și îndrumarеa реrmanеntă a acеstοra;
caрacitatеa dе a cοlabοra cu alți cοlеgi, adică рrеzеnța sрiritului dе întrajutοrarе cu alți cοрii în rеalizarеa unοr lucrări cοmunе;
caрacitatеa dе a sе adaрta fără рrοblеmе la рrеzеnța реrsοanеlοr străinе;
caрacitatеa dе a cοnștiеntiza nеcеsitatеa dе a рăstra οbiеctеlе cu carе intră în cοntact;
caрacitatеa dе a fi cοnstanți și реrsеvеrеnți în acțiuni, еvidеnțiindu-sе astfеl încrеdеrеa în fοrțеlе рrοрrii;
caрacitatеa dе a manifеsta inițiativă în acțiunе;
manifеstarеa intеrеsului реntru activitatеa dе tiр școlar;
caрacitatеa dе a-și subοrdοna intеrеsеlе individualе cеlοr cοlеctivе.
Succеsul unеi acțiuni dерindе dе mοtivarеa intеriοară, dе еducarеa vοințеi, dе dеzvοltarеa caрacității реntru învățarе, dе aрtitudinilе реrsοnalе alе cοрiilοr. Rеalizarеa еducațiеi la vârsta șcοlară mica vizеază dеzvοltarеa acеstοr calități vοlițiοnalе, fiind οbiеctivе alе curriculum-ui οficial. În cadrul activității la clasă am οbsеrvat că în οbținеrеa rеzultatеlοr un rοl imрοrtant îl au рrеοcuрărilе ре carе cοрiii lе au în afara рrοgramului șcοlar, cunοștințе, рricереri sau dерrindеri dοbânditе invοluntar, adică cеlе aрarținând curriculum-ui ascuns. Ρеntru ca acеst рοtеnțial ascuns să fiе рus în valοarе еstе nеcеsar ca în școală să se crееzе cοndiții οрtimе dе afirmarе a individualității fiеcărui cοрil, în situații реrsοnalizatе dе învățarе. Chiar dacă un copil greșește, părinții sau cadrul didactic trebuie să găsească un ton potrivit de a explica, fără a-l jigni sau minimaliza eforturile. Este de preferat să avem o formulare de acceptare, dar cu sugestia care să îndrepte atitudinea sau comportamentul. De exemplu, este recomandabil să se folosească formulări de genul: Este bine și așa, dar …. în locul formulei Nu este bine. „Educația autentică trebuie să plece întotdeauna în opera de modelare a naturii umane de la cunoașterea diversității caracteristicilor și forțelor pe care le posedă fiecare elev sau individualitate în parte. Cunoașterea structurii și dinamicii caracteristicilor personalității, a nivelului de dezvoltare intelectuală, emoțională, atitudinală constituie, de fapt, piatra unghiulară a oricărui proces educațional care își propune formarea dirijată a omului, influențarea modului său de comportare, adaptare și integrare în viața socială” (Dumitriu, G., 2004, p. 6). Pentru a educa dezvoltarea personală în sensul creșterii acestui comportament, în cadrul activității la clasă se impune crearea unor condiții optime de afirmare a potențialului individualității fiecărui copil în situații personalizate sau socializate de învățare. Un alt aspect foarte important în activitatea cu elevii este acela de a nu face comparații între aceștia. Copilul are nevoie de aprecierea noastră pentru ceea ce face el, nu de o raportare a acțiunilor lui la un alt coleg. De asemenea, acest aspect al evitării comparațiilor trebuie cunoscut și de familiile copiilor. Dacă dorim o comparație este recomandat să comparăm copiii cu ei înșiși în perioade diferite, pentru a le sprijini eforturile. Orice comparație trebuie să aibă caracter stimulativ, copilului să i se aprecieze progresele. În activitatea cu copiii, în planul dezvoltării personale, mai ales în cazul celor care prezintă o stimă de sine scăzută, se recomandă stimularea pozitivă, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe, precum și reluarea unor anumite activități în vederea consolidării achizițiilor dobândite. Dintre atitudinile care duc la stimularea stimei de sine, ca o componentă esențială în planul dezvoltării personale, în cazul copiilor de vârstă școlară mică, amintim:
Să fie integrați în activitate, în mod participativ, toți copiii;
Să evidențiem aspectele pozitive și să le menționăm;
Să creem posibilități și opțiuni de manifestare ori de câte ori este posibil;
Să oferim recompense;
Copiilor timizi, să le trasăm responsabilități care să-i mobilizeze și să le asigure recunoștința colegilor (să împartă fișele, să ducă anumite materiale la alte grupe ș.a.);
Să facem aprecieri pozitive privind ținuta vestimentară, aranjarea lucrurilor, ș.a., știind că la această vârstă copiii au nevoie de apreciere, iar cei timizi în mod deosebit;
Cerințele să respecte particularitățile de vârstă și individuale ale copilului;
Proiectarea activităților să se facă cu respectarea principiilor didactice și cu folosirea unor mijloace și procedee adecvate;
Cerințele să fie formulate clar.
Este foarte important să acceptăm copiii așa cum sunt, atât ca dascăli, cât și ca părinți. A-l accepta pe fiecare copil așa cum este presupune o atitudine pozitivă în planul dezvoltării personale. De asemenea, se impune să-i responsabilizăm pe părinți să aibă în vedere efortul copilului, dorințele lui, chiar dacă rezultatul nu este cel așteptat. În acest sens, ilustrativă este lista de principii extrase din modul de viață al copilului, formulate de B.Wolfe:
„* dacă copilul este criticat, el învață să condamne;
* dacă copilul este tratat cu ostilitate, el devine bătăuș;
* dacă copilul este ridiculizat, el devine timid;
* dacă copilul este certat în permanent, el se simte vinovat;
* dacă copilul se simte tolerat, el învață să fie răbdător;
* dacă copilul este încurajat, el învață să fie încrezător;
* dacă copilul este prețuit, el învață să aprecieze;
* dacă copilul trăiește în spiritul dreptății, el învață să fie cinstit;
* dacă copilul trăiește într-un mediu care îl apreciează, el învață să se placă pe sine;
* dacă copilul trăiește într-un mediu în care există acceptare și prietenie, el învață să iubească și să ofere iubire celor din jur” (Wolfe, B., 2006, p. 16).
Atât părinții cât și cadrul didactic au datoria morală de a completa sau continua acțiunea formativă a copilului. Trebuie să-i învățăm pe copii de mici despre valoarea pe care o are fiecare dintre ei, ajutându-i astfel să-și formeze o imagine pozitivă de sine. Altfel spus, nu este suficient ca un copil să fie genial, mult mai important este ca cei din jurul său să-l ajute să-și construiască un comportament pozitiv. Un copil fără calități de excepție poate avea performanțe bune dacă abordează sarcinile în mod pozitiv, cu încredere și curaj. Noi adultii, trebuie să-i susținem pe copii în ceea ce privește identificarea, exprimarea si controlul emotiilor. Această susținere se impune a fi practicată în toate împrejurările, iar prin activitățile de dezvoltare personală se realizează dacă îi încurajăm permanent pe copii pentru a-și exprima propriile emoții construindu-le un mediu sigur, aprobator. Reușita școlară a elevilor, satisfacția profesională a profesorului pentru învățământul primar, precum și mulțumirea sufletească a părinților, sunt asigurate prin realizarea unei proiectări didactice justificată atât din punct de vedere metodic, cât și din punct de vedere pedagogic.
Concluzii
Prin cercetarea pedagogică desfășurată am pus în evidență importanța proiectării didactice la nivelul învățământului primar, prin aplicarea cercetării la nivelul dezvoltării personale pentru formarea capacității de a aplica în mod practic cunoștințele însușite prin studierea disciplinelor școlare. Argumentele verifică ipoteza lucrării, potrivit căreia, dacă conținuturile disciplinei Dezvoltare personală se abordează integrat, atunci copiilor li se formează capacitatea de a aplica în mod practic cunoștințele însușite. Cei mai importanți factori de dezvoltare personală vizează contextele și oportunitățile sociale variate oferite copiilor, răspunsurile adecvate din partea adulților, părinților și cadrelor didactice, modelul personal de exprimare al emoțiilor și rezolvare al problemelor sociale și emoționale. Asigurarea unor contexte structurate prin proiectarea integrată a disciplinei Dezvoltare personală au contribuit la îmbunătățirea abilităților copiilor din clasa a II a, ceea ce a determinat creșterea complianței la reguli și a frecvenței de manifestare a comportamentelor prosociale. Tratarea fiecărei situații la nivelul clasei ca pe o situație de învățare a abilităților de gestionare eficientă a alternativelor de rezolvare a unor probleme a condus la creșterea abilităților de exprimare emoțională, înțelegere a emoțiilor și autoreglare emoțională și comportamentală. Considerăm că oferirea unui feedback pozitiv corect, renunțarea la critica și feedbackul negativ, recompensarea corectă utilizată în practică, stabilirea și aplicarea corectă a regulilor de grup, precum și evitarea etichetării, pozitive sau negative, a copiiilor de către cadrele didactice, părinți sau copii, influențează într-o manieră pozitivă calitatea actului educațional asigurând bazele formării abilităților personale. Prin implementarea disciplinei dezvoltare personală la clasele pregătitoare, clasa I-îi și a II a, se atinge realizarea influențelor benefice în procesul dezvoltării personale, a formării reprezentărilor și cunoștințelor specifice dezvoltării comportamentului moral civic, dar și a celor socio-emoționale ale copiilor. Proiectarea integrată oferă cadrelor didactice care lucrează în învățământul primar posibilitatea de a valorifica experiențele anterioare sau cunoștințele însușite în cadrul lecțiilor de la celelalte discipline prin:
Însușirea și respectarea de norme și reguli necesare unei vieți de calitate în grupul de aceeași vârstă;
Îmbogățirea cunoștințelor legate de relațiile sociale și trăirile emoționale;
Capacitatea de a stabili relații corecte între faptele fiecăruia și consecințele lor;
Folosirea cuvintelor și expresiilor specifice comportamentului civilizat, respectiv înțelegerea, numirea și exprimarea emoțiilor;
Capacitatea de a acționa conștient și responsabil în situații practice.
În ceea ce privește influențele formative ale abordării integrate a disciplinei Dezvoltare personală considerăm că sunt extrem de relevante și depind de competența și atitudinea personalului didactic care necesită o pregătire prealabilă. În centrul programului formativ stă formatorul motivat și motivator, pentru crearea unui climat afectiv și social de suport, în care fiecare copil să fie implicat și valorizat în propriul proces de formare. În acest sens, cadrul didactic constituie un model pentru micii școlari, în vorbire, în ținută, în comportament și în atitudine. Totodată, cadrul didactic formează front comun cu părinții pentru coeziune și continuitate în educația copilului. Prin atitudinea și implicarea pedagogică, fiecare cadru didactic poate realiza dezvoltarea personală formând copii respectuoși, practici, comunicativi și empatici, doar modelându-și propriul comportament și devenind model. Contribuția cadrului didactic la dezvoltarea stimei de sine a copiilor, a stabilității, a liniștii interioare, a capacității de a contempla frumosul, de a ierta, de a-și face prieteni, de a fi sociabili, este completată de dezvoltarea sentimentului de siguranță al copiilor, a toleranței, solidarității și perseverenței. Un rol determinant în dezvoltarea personală a școlarilor, în formarea și modelarea comportamentelor emoționale și sociale îl are modalitatea în care a fost realizată întreaga proiectare de la nivelul învățământului primar. Rezultatele obținute în cadrul prezentei cercetări confirmă faptul că dacă conținuturile disciplinei Dezvoltare personală se abordează integrat, atunci copiilor li se formează capacitatea de a aplica în mod practic cunoștințele însușite prin studierea disciplinelor școlare, valoarea și caracterul educativ având un impact major asupra practicii educaționale, în pregătirea pentru viață a copiilor. Astfel, valorificarea susținută, consecventă și pe scară largă a informațiilor, modelelor și exemplelor propuse de noi ar putea conduce la o abordare responsabilă a activității de proiectare pentru toate disciplinele învățământului primar.
Bibliografie
*** Programa școlară pentru clasa pregătitoare, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013, București, 2013
*** Programa școlară pentru Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
*** Programa școlară pentru disciplina Dezvoltare personală, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului, Nr. 3418/19.03.2013, București, 2013
Bocoș, M., Chiș, V., Abordarea integrată a conținuturilor curriculare, particularizări pentru învățământul primar, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj –Napoca, 2012
Bocoș, Mușata, Avram, Iftinia, Catalano, Horațiu, Someșan, Eugenia, Pedagogia învățământului primar și preșcolar – Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Colecția Pedagogia, 2009
Bocoș, Mușata, Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculum-ului, Editura Paralela 45, Pitești, 2008
Bocoș, Mușata, Teoria și metodologia curriculum-ului, Suport de curs pentru anul I, specializările Pedagogie și Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, 2015
Ϲatalanо, Horațiu, Μоdеlе tеоrеtiсе și aрliсativе in invatamantul рrimar ѕi рrеѕсоlar, Εditura Κaruna, Вiѕtrita, 2008
Căprescu, http://central.ucv.ro/csv/curs/tc/c1.html, accesat la data de 27. 04. 2018
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997
Cerghit, Ioan, Sisteme alternative de instruire și ȋnvățare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002
Chiș, Vasile, Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005
Chiș, Vasile, Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002
Chiș, Vasile, Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005
Chiș, Vasile, Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002
Ciolan, Lucian, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași, 2001
Crețu, Tinca Psihologia vârstelor, Tipografia Universitatii Bucuresti , 1994
Crеțu, Тinca, Рѕihοlοgia еducațiеi, Εditura Crеdiѕ, Вucurеѕti, 2004
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogicã R.A., București, 1998
Dumitriu, Constanța, Teoria și practica evaluării, Editura PIM, Iași, 2009, p. 103
Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004, p. 96
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie – Curriculum suport pentru examenele de definitivare și gradul II în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2003
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004
Epuran, Mihai, Antrenament mental, Conspecte, Note, Sinteze, București, 2002
Florea, Nadia-Mirela, Didactica specialității, suport de curs, https://document/16189089/didactica-specialitatii , accesat la data de 07.03.2018
Florea, Nadia-Mirela, Pedagogie, curs de formare inițială pentru cariera didactică, Editura Fundației România de mâine, București, 2007
Flueraș, Vasile, Ulrich, Cătălina, Specificul dezvoltării copilului, în Educație timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar, Editura Educația 2000+,București, 2008
Frunză, Virgil, Teoria si metodologia curriculum-ului, Editura Muntenia, Constanța, 2003.
Frunză, Virgil., Teoria comunicarii didactice, Ovidius University Press, Constanta, 2003
Golu, P, Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București , 1994
Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului, Editura Institutul European, 2008
Hobjilă, Angelica, Manifestări ale identității și ale alterității în comunicarea didactică, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2013, pp. 424-43, http://www.diacronia.ro/ro/indexing/details/V2560/pdf
Ilie, Marian D., Influența curriculum-ului implicit asupra capacității productive a procesului de învățământ, în revista Schimbări de paradigmă în științele educației, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2005
Ionescu, M., Bocoș, M., Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești, 2009
Isembert, Andre L`education des parents- Paris, Presses Universitaires de France, 1998, în Revista de pedagogie Nr. 2/2010
Jeder, Daniela, Niveluri ale moralității și educației morale, în revista Didactica Pro, nr. 5–6, 2004
Jinga, Ioan., Negreț, I., Învățarea eficientă, Editura Edetis, București, 1994
Jurcău, Emil., Jurcău, N., Învățăm să vorbim corect, Editura Printek, Cluj-Napoca, 1999
Mara, Dicu, Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004
Minulescu, Mihaela, Psihologia copilului mic, Editura Psyche, București, 2003
Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica Moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2004
Negreț- Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului, Editura Polirom, Iași, 2008
Neveanu, Popescu, P., Zlate, M., Crețu, T., Psihologie – manual pentru clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2004
Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2009
Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A. , București, 2009
Păun, Emil, (coordonator), Reprezentările copiilor de 6-7 ani despre școală, Editura Tudor, Bistrița, 1998
Păun, Emil, Iucu, Romița, Educatia prescolară în România, Editura Polirom, Iași 2002
Petrescu, P., Pop, V. :Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București 2007
Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline – ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară, Ed. Humanitas Educational, București, 2003
Radu, Ion, T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007
Stanciu, Marin., Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iași, 1999
Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis, București, 2001
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2007
Ungureanu, Dorel, Educație si curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara, 1999
Verza Emil, Tratat de Logopedie, Vol. 1, Eitura Semne, București, 2000
Vrășmaș Ecaterina, Imaginea de sine și stima de sine în educația timpurie, în Educația copilului preșcolar, Editura Prohumanitas, București, 1999
Wolfe, B., Stima de sine la copiii preșcolari, apud, Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, 2006
Zlate, Mielu, Eul și personalitatea (ediția a treia adăugită). Editura Trei, București, 2002
Zlate, Mielu, Introducere în psihologie. Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2015
Virgil-Frunza-Factori-favorizanti-si-perturbatori-ai-activitatii-didactice
http://www.clipartsalbum.com, accesat la data de 1. 04.2018
http://www.omfal.ro/materiale-didactice/educatie-civica, accesat la data de 9. 02.2018
http://e-povesti.ro/planse_de_colorat/copii/, accesat la data de 17. 02.2018
https://www.google.ro/search?q=planse+ce+colorat+pentru+copii&site, accesat la data de 9. 02.2018
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/proiect-de-lectie-Clasa-a-VIIa83.php, accesat la data de 28. 04.2018
http://imagini+pentru+lectura+dupa+imagini+activitatea+la+gradinita&site=webhp&tbm=isch&tbo, accesat la data de 10. 05.2018
blogspot.ro/2013/09/copilul-politicos-de-tincuta-gherase.html, accesat la data de 19. 04.2018
http://www.tribunainvatamantului.ro, accesat la data de 29. 04.2018
Anexe
ANEXA 1
Copilul politicos
de Tincuța Gherase
Sunt copil politicos
Ce știu să mă port frumos.
Spun cuvinte fermecate,
Ce deschid uși ferecate :
„Mulțumesc”, „Te rog frumos”
Și-s convins că-s de folos!
Dimineața-n gura mare
Când sunt gata de plecare.
„Sărut mâna” spun cu drag
Bunicuței ce stă-n prag.
Pe stradă, salut voios,
Oamenii, că-s respectuos!
Iar acasă când sosesc,
„Bună ziua” eu rostesc.
ANEXA 2
FIȘA DE LUCRU
Scrie pe spatial punctate ce a uitat Sorin să spună?
Sorin intră în clasă dimineața, unde au sosit aproape toti colegii. Fără să spuna nimic se așază în bancă. Ce a uitat să spună?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………….
După terminarea progranului școlar se întoarce acasă. Mama i-a pregatit lui Sorin mâncarea preferată. A mâncat și a ieșit repede la joacă. Ce a uitat să spună?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Copiii se joacă în timpul orei de sport. Alergând, Sorin a lovit-o pe Laura, care a căzut. Sorin se joacă mai departe, fără să-i pese de fapta pe care a făcut-o. Ce a uitat să spună?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….
Este ora de abilități practice, iar Sorin nu are foarfeca și lipiciul. Trebuie să taie și să lipească.
– Dă-mi și mie foarfeca, să tai! Vreau și lipiciul! Ce a uitat să spună colegului de bancă?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Completează proverbele :
Vorba ………………., mult aduce!
Ce ție nu-ți …………………,altuia nu-i face!
……………….. ca să fii respectat!
( dulce, respectă, place )
ANEXA 3
Recunoaște drepturile care au fost încălcate:
Imagini preluate de pe: https://images.search.yahoo.com, accesat la data de 25.11.2016
Anexa 4
STUDIU DE CAZ
CUM CIRCULĂM
Subiectul: P. V.
Clasa: a II a
Vârsta: 8 ani și 9 luni
Sexul: masculin
Prezentarea cazului:
– elevul nu respectă regulile de comportament ale clasei, dar nici pe cele de circulație (colegii l-au văzut de mai multe ori traversând strada prin loc nemarcat și în fugă);
– întâmpină dificultăți în aplicarea în practică a regulilor învățate, dar și în înțelegerea sau exprimarea unui mesaj;
– manifestă interes scăzut în îndeplinirea sarcinilor școlare;
– este neatent la ce se întâmplă în jurul său; agresează uneori colegii de clasă atât verbal cât și fizic.
Caracterizarea subiectului
Date despre mediul familial :
Băiatul trăiește într-o familie monoparentală, alături de mama și cei doi frați mai mici. În clasele pregătitoare și I-îi era adus la școală de către mama. Începând din clasa a II a a fost lăsat să se descurce singur, mama reluându-și serviciul dupa terminarea concediului de maternitate pentru ultimul copil. Au o stare materială normală, nu înregistreză probleme de natură materială, dar mamei îi lipsește timpul necesar educării copiilor. Vine la școală în fugă, manifestând astfel neatenție față de regulile pe care pietonii trebuie să le respecte. Băiatul știe că nu mai poate fi controlat și, alături de niște prieteni mai mari de-ai lui își pierd toată ziua la joacă afară sau la calculator. În ultimul timp are și deficiențele de vedere și nu a făcut un control oftamologic.
Caracteristici ale dezvoltării fizice:
Din discuțiile cu mama am aflat următoarele date: copilul s-a născut la termen și fără complicații la naștere; nu a suferit până la această dată boli sau traumatisme care să influențeze dezvoltarea sa normală. La această dată copilul se încadrează în standardele de greutate și înălțime corespunzătoare vârstei, iar starea sănătății este bună.
Psihomotricitatea:
Are tendința de a face mișcări spontane. Se observă constant un neastâmpăr în activitatea din timpul lecțiilor. Obține performanțe deosebite în activitatea sportivă, fiind ales și liderul echipei de fotbal al clasei.
Date pedagogice:
Are parcurs școlar constant, având rezultate bune în clasa pregătitoare și clasa I. Are un stil propriu de învățare. Manifestă tendința de a brava în timpul pauzelor, încălcând unele reguli de comportare în colectiv.
Disciplinele școlare preferate: educație fizică și opționalul.
Nevoile copilului
În cadrul familiei:
– copilul are nevoie de o îngrijire și o supraveghere mai atentă din partea mamei și de apreciere și încurajare pentru a învăța.
– efectuarea unui control oftalmologic pentru înlăturarea problemelor de vedere.
– se impune o organizare mai judicioasă a timpului petrecut de elev acasă, în care să existe un raport optim între timpul de muncă, timpul de învățare și cel pentru joc.
În cadrul școlii:
– conștientizarea necesității de a respecta regulile, implicit pe cele de circulație;
– includerea în proiecte care vizează educația civică și comportarea responsabilă;
– urmărirea modului în care copilul respectă regulile de circulație, prin implicarea activă în cadrul proiectului Cum circulăm.
– integrarea lui într-o serie de programe cu scop ameliorativ sau de recuperare a deficiențelor de concentrare și de atenție;
– creșterea interesului față de școală, învățătură și prin tratare diferențiată și aprecierea progreselor făcute;
– adoptarea acelor stategii de evaluare care să-i permită să-și valorifice cunoștințele și deprinderile:
-creșterea respecrului față de sine și de cei din jur.
Variante de soluționare
– discuții cu mama pentru conștientizarea copilului privind respectarea regulilor de circulație, dar și a regulilor din familie;
-informarea periodică a mamei asupra activității de la școală, dar și a comportamentului;
– participarea mamei și a tatălui, alături de copil, la unele activități extrașcolare;
– întocmirea împreună cu copilul a unui orar pentru acasă.
În cadrul școlii voi desfășura cu copilul activități individuale astfel încât:
-să conștientizeze responsabilitatea pe care o are în respectarea regulilor de circulație;
– să-și îmbunătățească comportamentul în cadrul colectivului;
– să-l familiarizez cu tehnici de organizare a timpului liber, astfel încât să se simtă responsabil în aceste momente;
– să-i stimulez relațiile de prietenie și colaborare cu colegii, având în vedere și creșterea respectului față de sine și de ceilalți.
Program de intervenție: – Acțiuni practice prin care elevii sunt antrenați să aplice în mod practic regulile de circulație;
– Conștientizarea importanței respectării acestor reguli pentru sănătatea și siguranța personală; – Activități de vizionare a unor materiale pe teme de circulație rutieră; – Întâlnire cu reprezentanți ai Poliției;
– Jocul de rol „Așa, da!” – Realizarea de postere și reclame publicitare cu regulile de circulație; – Implicarea părinților în educația rutieră a copiilor; – Reactualizarea periodică a regulilor de circulație atât la nivel teoretic, cât și practic; – Reluarea proiectului cu tema Cum circulăm, în clasele următoare.
Anexa 5
Fișă evaluare inițială
1. Desenează-ți prietenii. Folosește creioanele colorate.
2. Colorează personajele cu care ai vrea să fii prieten:
(imagini preluate de pe http://e-povesti.ro/planse_de_colorat/copii/, accesat la data de 25.10.2016)
3. Alege imaginile în care îți place cum procedează copiii:
(imagine preluată de pe http://www.omfal.ro/materiale-didactice/educatie-civica, accesat la data de 25.10.2016)
4. Spune o situație în care s-a întâmplat o faptă bună (din povești, sau din experiența ta)
5. Găsește un alt sfârșit pentru povestea „Capra cu trei iezi”. Desenează cum ai vrea tu să se termine povestea.
Anexa 6
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Te joci cu jucăria ta preferată. Un coleg vine și-ți ia jucăria, fără să ți-o ceară. Ce faci?
R1: Îmi recuperez jucăria smulgândui-o;
R2: Îi cer politicos să mi-o înapoieze;
R3: Îl conving să ns jucăm împreună
R4: Solicit un adult să-mi facă dreptate;
R5: Strig, plâng, devin agresiv;
Ești la intrarea în clasă împreună cu o colegă. Cum procedezi?
R1: Deschid ușa și o poftesc să intre;
R2: Intru fără să privesc în jur;
R3: Mă înghesui odată cu colega mea;
R4: Nu știu ce aș face;
Ești în timpul servirii mesei la ziua unui coleg. Cum procedezi?
R1: Aștept până ce toți colegii au mâncarea în față;
R2: Mănânc fără să aștept;
R3: Mă grăbesc ca să am mai mult timp;
R4: Nu respect regulile;
Te joci în curte cu ceilalți copii. Unul cade și se lovește. Cum reacționezi?
R1: Îl ajut să se ridice și îl încurajez;
R2: Îmi continui joaca;
R3: Râd de el că a căzut;
R4: Nu mă interesează ce li se întâmplă altora;
Expresiile: „te rog” și „mulțumesc” le folosești pentru că:
R1: Așa te-au educat parinții;
R2: Știi că dacă ești politicos ești apreciat de ceilalți copii și de cunoscuți;
R3: Le folosesc doar cu adulții;
R4: Le folosesc foarte rar;
Anexa 7
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
1 . Cât de importantă vi se pare dezvoltarea personală pentru educarea copiilor?
R1: Foarte importantă;
R2: La fel de importantă ca și celelalte activități;
R3: Copiii sunt pre amici pentru a lua în considerare dezvoltarea personală;
R4: Nu știu, nu răspund;
2 . Sunteți cu copilul într-un market. Acesta insistă să-i cumparați o jucărie. Cum reacționați?
R1: Dacă nu am stabilit de acasă acest lucru, nu i-o cumpar;
R2: Îl conving că nu îi este necesară;
R3: Cedez insistențelor;
R4: Nu știu, nu răspund;
3 . Copilul dorește să-l duceți în parcul de joacă. Când ajungeți acolo este nemulțumit și vrea să mergeți să se plimbe cu rolele. Cum procedați?
R1: Discut cu el despre alegerea făcută initial;
R2: Nu îl ascult; neglijez cererea;
R3: Cedez insistențelor și mergem după role, ca să nu-l supăr;
R4: Îl cert spunându-i că nu face ce vrea;
4 . Sunteți împreună cu copilul în vizită la bunici. Acesta devine neastâmparat; face o serie de obrăznicii. Cum procedați?
R1: Îi atrag atenția în mod discret;
R2: Strig la el făcându-i observații în fața familiei;
R3: Neglijez comportamentul copilului;
R4: Îl rog pe soț/soție să-l potolească;
5 . Cât de importantă vi se pare dezvoltarea personală a copilului dumneavoastră pentru creșterea gradului de popularitate în rândul colegilor din clasă?
R1: Foarte importantă;
R2: Puțin importantă;
R3: Deloc importantă
R4: Nu cunosc, nu răspund.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Particularitati ALE Proiectarii Didactice LA Nivelul Invatamantului Primar (ID: 118956)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.