Particularitati ale Predarii In Grădinita de Copii
LUCRARE DE LICENȚĂ
LUCRARE DE LICENȚĂ
Particularități ale predării în grădinița de copii
Cuprins:
Introducere
Capitolul 1. Fundamentarea teoretică a temei
1.1. Delimitări conceptuale, caracteristici și funcții ale predării
1.2. Importanța modelelor de predare
1.3. Aspecte legate de problematica stilurilor de predare
1.3.1.Ce este stilul de predare?
1.3.2.Caracteristicile stilului de predare
1.3.3.Despre stiluri de predare și comunicare didactică
1.3.4.Autoevaluarea stilului de predare focalizată pe învățare
1.4. Tipuri de profesori și rolurile jucate de acesta în instruire
Capitolul 2. Aspectete metodice referitoare la predarea în grădinița de copii
2.1. Relația dintre predare, învățare și evaluare în învățământul pre –
școlar
2.1.1.Predarea- învățarea-evaluarea
2.1.2.Statutul și importanța evaluării la preșcolari
2.1.3.Funcțiile evaluării preșcolarului
2.1.4.Strategii de evaluare în grădiniță
2.2. Specificul predării la preșcolari
2.2.1.Caracteristici ale predării
2.2.2.Funțiile predării
2.2.3.Metode activ-participative și rolul lor în modernizarea procesului de invățământ .
Particularitați ale învățării in grădiniță
2.2.4.Principii ale unei predări eficiente
2.2.5.Caracteristici ale predării în contexte actuale
2.3. Competențe solicitate profesorului în activitatea cu preșcolarii
Capitolul 3. Elemente de cercetare pedagogică
3.1. Stabilirea scopului, obiectivelor și ipotezelor cercetării pedagogice
3.2. Descrierea designului și a desfășurării cercetării
3.2.1 Descrierea eșantionului
3.2.2 Etapele cercetării
3.2.3. Planul de intervenție
3.3. Evaluarea rezultatelor obținute
3.3.1. Metode și tehnici de cercetare folosite
Concluzii
Bibliografie
Anexe
INTRODUCERE
Tendințe noi în educație
“Omul poate deveni om decât prin edueație.” Immanuel Kant
Preocupările pentru formare și devenire a individului pe esența condiției umane au reprezentat întotdeauna un efort special al societății. Interesul pentru instrucție și educație a fost prezent în toate timpurile și societățile, ca o necesitate de rangul întâi.
Timp indelungat conceptul de educație a fost pătruns nu de ideea de libertate. ci de necesitate, nu de cerințele individului, ci doar de cele ale societății.
Societatea contemporană se îndreaptă spre o epocă de schimbări profunde desfășurate la intervale scurte de timp, o epocă despre care putem spune că este dominată de accelerarea continuă al ritmului de viață al omenirii. Asistăm în prezent la trecerea de la paradigma tradițională — pedagogia tradițională — pedagogia ascultării — în care predomină discursul magistral și strategiile expozitive, la paradigma modernă, în care discursul magistral este înlocuit de proiectarea unor experiențe de învățare, caracterizate de fiexibilitate, dinamism, creativitate, accesibilitate și adaptabilitate la nevoile și interesele elevului.
Așadar, actualmente are loc o trecere de la pedagogia ascultării la pedagogia activă și interactivă. Consider că redefinirea rolurilor cadrelor didactice trebuie să pornească de la „cei patru piloni ai educației" ce pot constitui principii în proiectarea, oraganizarea și demersul didactic. Deci are loc o deplasare a accentului de pe „CE-ul cunoașterii" pe „DE CE-ul" și „CUM-ul" cunoașterii, astfel spus, o trecere de la învățământul tradițional la cel formativ.
În acest context Curriculumul pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani, 2008 — prefigurează două mari tendințe de schimbare în interiorul sistemului preșcolar, în acord cu prevederile programului educațional care pornește de la ideea necesității îmbunătățirii calității educației la vârstele timpurii, pentru a putea răspunde exigențelor copilului preșcolar de astăzi.
Tendințele vizează: crearea unui mediu educațional adecvat (pentru a avea efecte benefice în planul învățării, mediul educațional trebuie să fie tonic, să stimuleze motivația pentru invățare și ideea necesității acesteia în plan social, să reflecte criterii de eficiență) în cederea stimulării continue a învățării spontane a copilului; – folosirea contextului ludic și a învățării active în stimularea rutei individuale a învățării, fapt pentru care a propus o abordare educațională diferită.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală prin directa implicare a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ion Cerghit afirmă:
“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se poate opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele.”
În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.
Cadrul didactic „provoacă" învățarea, facilitând insușirea unor tehnici de muncă intelectuală, elevul devenind co-participant activ al propriei formări.
0 astfel de predare este activizată, presupunând „nu doar realizarea de activități, acțiuni și interacțiuni in cadrul secvențelor didactice, ci și activități în amonte, prin mecanismul de feed-forward și prin proiectarea didactică și activități în areal, prin mecanismul feed-back, prin reglarea, ameliorarea și chiar inovarea instruirii".3 În general, strategia pedagogică specifică noii educații presupune ca metodele selectate în procesul educațional trebuie să fie: — interesante, atractive, motivante, provocatoare, participative, diverse;
– să determine identificarea informațiilor credibile;
– să stimuleze simularea, reflecția, gândirea critică, implicarea, asumarea responsabilității;
– să învețe și să educe în același timp;
– să promoveze dialogul și respectul pentru opiniile participanților;
– să promoveze valorile.
Tendința sau preocuparea de a asimila „noile educatii" este în creștere, dar decalajul dintre recomandările, studiile și rezoluțiile realizate la nivel internațional sau național și practica educațională rămâne încă mare.
CAPITOLUL I
Fundamentarea teoretică a temei
Delimitări conceptuale, caracteristici și funcții ale predării
Ce este educația și predarea?
“Educația este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv -, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual.” Ioan NICOLA (1994, p.21)
“Este oare ușor, căci necesar este, a întreprinde o examinare clarificatoare a ceea ce educatorii numesc în mod obișnuit predare?” se întreba, pe bună dreptate, Ioan Neacșu în “Paradigmele predării” (1999, p.92). Și tot autorul mai sus menționat își răspundea: “nu este deloc ușor”, …. mai ales atunci când “se intenționează ca el să satisfacă cerințele abordării calitative și riguros științifice, ordonate de însăși logica internă și de adevărurile la care aspiră această complexă activitate socială profesionalizată și niciodată încheiată în determinațiile ei structurale, funcționale și stilistice/retorice”(1999, p. 92)
Într-o abordare actuală, într-un evident efort de sinteză I.Cerghit consideră căaccepțiunile conceptului de predare sunt(2002, pp. 231-249):
• Predarea ca transmitere sau prezentare de cunoștințe și tehnici de acțiune
,aceasta fiind accepțiunea tradițională, clasică a predării.
• Predarea ca structură acțională generativă de învățare
În această accepție, „predarea trebuie înțeleasă ca un sistem de acțiuni destinate să inducă învățarea.” (B.O.Smith),altfel spus, predarea este un complex de acțiuni și compartamente didactice specifice destinate producerii învățării.
•Predarea ca gestiune a învățării:abordare managerială(predarea este interpretată în termenii teroriei conducerii/managementului educațional.
În această accepțiune, predarea reprezintă o structură de acțiuni de conducere, o gestionare amecanismelor de producere a învățării.I.K.Davies și De Corte consideră că predareaca gestiune a învățării înseamnă:
o definirea obiectivelor; o gestionare a conținutului (programelor);
o dirijarea acțiunilor de instruire;
o utilizarea optimă a resurselor;
o evaluarea produselor și a proceselor;
o învățarea ca schimbare de comportament;
o calitatea predării – măsura în care învățarea gestionată de cadrele didacticea produs schimbările dezirabile de comportament.
• Predarea ca act de comunicare – abordare prin prisma teoriei comunicării.
Această abordare se află în relație cu cea a predării ca transmitere de cunoștințe șitehnici de acțiune, dar stă mai mult sub influența evoluțiilor din psiholingvistică.
În mod expres, ea se referă la capacitatea comunicativă a cadrului didactic și a elevilor și poate fi reprezentată grafic cu ajutorul schemei clasice a comunicării. Firește că varianta tradițională a comunicării unidirecționate a fost completată sau înlocuită în versiunea modern cu comunicarea mixtă (interacțiune și învățare).
Ioan Cerghit oferă următoarele ipostaze ale predării:
“• Predarea ca transmitere de cunoștințe, tehnici de acțiune, modele instrucționale și
comportamentale;
• Predarea ca ofertă de experiențe (experiențe cognitive, acționale și afective, determinate și dirijate în mod intenționat spre valori);
• Predarea ca formă de dirijare a învățării (ceea ce face profesorul pentru a-i motiva pe elevi, a-i stimula pentru învățare, conducându-i spre atingerea obiectivelor stabilite);
• Predarea ca management al învățării (predarea este o intervenție pedagogic multifuncțională și deliberat orientată în direcția promovării și obținerii modificărilor de comportament așteptate sau dorite; predarea are semnificația unei activități de gestionare a învățării: a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.);
• Predarea ca instanță de decizie (predarea apare ca o instanță decizională prin care se optează, în funcție de criterii precis definite și în perioade alternative de timp, pentru diverse strategii de instruire). “
În legătură cu semnificația predării, I. Neacșu aduce următoarele precizări:
“- este o activitate de colaborare între profesor și elev;
– este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative;
– este eficientă, dacă produce modificări în conduita elevilor.”
1.2 . Importanța modelelor de predare
Modelele predării sunt definite în literature de specialitate la nivelul unor “paradigme de organizare” aplicabile în contextul dimensiunii operaționale a procesuluide învățământ. Așa cum preciza Ioan Neacșu, “a apela la modele (paradigme) pentruexplicarea proceselor de predare înseamnă, nu de puține ori, a crea noi posibilități pentruoptimizarea practicii educaționale” (1999, p.101).
Putem spune, deci, că modelele pot fischeme operaționale în activitatea de instruire dar și “moduri de gândire” a cercetării șiînvățării. “Modelele pot fi înțelese și folosite cu diferite funcțiuni: analitice, constructive,evaluative, euristice, prognostice, instrumentale, tehnologice, critice” (Grigoraș I.,1994, p.167)
Aspecte ale teoriei și practicii pedagogice
Educația a apărut în același timp cu sociee);
• Predarea ca management al învățării (predarea este o intervenție pedagogic multifuncțională și deliberat orientată în direcția promovării și obținerii modificărilor de comportament așteptate sau dorite; predarea are semnificația unei activități de gestionare a învățării: a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.);
• Predarea ca instanță de decizie (predarea apare ca o instanță decizională prin care se optează, în funcție de criterii precis definite și în perioade alternative de timp, pentru diverse strategii de instruire). “
În legătură cu semnificația predării, I. Neacșu aduce următoarele precizări:
“- este o activitate de colaborare între profesor și elev;
– este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative;
– este eficientă, dacă produce modificări în conduita elevilor.”
1.2 . Importanța modelelor de predare
Modelele predării sunt definite în literature de specialitate la nivelul unor “paradigme de organizare” aplicabile în contextul dimensiunii operaționale a procesuluide învățământ. Așa cum preciza Ioan Neacșu, “a apela la modele (paradigme) pentruexplicarea proceselor de predare înseamnă, nu de puține ori, a crea noi posibilități pentruoptimizarea practicii educaționale” (1999, p.101).
Putem spune, deci, că modelele pot fischeme operaționale în activitatea de instruire dar și “moduri de gândire” a cercetării șiînvățării. “Modelele pot fi înțelese și folosite cu diferite funcțiuni: analitice, constructive,evaluative, euristice, prognostice, instrumentale, tehnologice, critice” (Grigoraș I.,1994, p.167)
Aspecte ale teoriei și practicii pedagogice
Educația a apărut în același timp cu societatea umană,fiind implicată nemijlocit în procesul muncii. Pe o anumită treaptă de evoluție a societății, datorită dezvoltării fortelor de producție s-a desprins din procesul muncii transformându-se activitate de sine stătătoare, respectiv o funcție specială a societății.
Fiecare știință are un obiect propriu de cercetare.Obiectul de cercetare al pedagogiei este educația. Cuvântul “educația’” este de origine latină și are semnificația de îngrijire, cultivare.
La început noțiunea de educație era folosită pentru a desemna îngrijirile date unei plante,unui animal sau a unui copil pentru a se dezvolta. Mai târziu această noțiune a fost înțeleasă numai în 'ințelesul de ingrijire,îndrumare,cultivare a omului.
“Predarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor la nivelul unui model de comunicare unidirecțional, dar aflat in concordanță cu anumite cerințe metodologice care condiționează învățarea, în general. invățarea școlară, in mod special.”
“ Modelele predării sunt definite în literatura de specialitate la nivelul unor "paradigme de organizare" aplicabile în contextul dimensiunii operaționale a procesului de invățământ:
a) Modelul comportamental este bazat pe relația directă dintre mesajul predatitransmis de cadrul didactic și rezultatul final obținut de elev;
b) Modelul analizei sarcinii este bazat pe relația dintre conținutul predat de cadrul didactic și prescripțiile de învățare angajate în direcția transformării personalității elevului;
c) Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operațiilor gândirii (analiza-sinteza; abstractizare-generaiizare) în direcția concretizării logice a discursului transmis de cadrul didactic;
d) Modelul rezolvării problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc, în cadrul discursului transmis de cadrul didactic;
e) Modelul interacțiunii, concretizat la nivelul continuității existente între transmiterea cunoștințelor, asigurată de cadrul didactic, și comunicarea pedagogică a cunoștințelor, asigurată la nivelul corelației subiect (cadrul didactic)- obiect (elev), în calitatea sa de acțiune inițială, proiectată de cadrul didactic în contextul procesului de învățământ, predarea vizează transmiterea cunoștințelor necesare pentru declanșarea activității de învățare a preșcolarilor.”
Ea angajează un tip de comunicare pedagogică specială care
a) definirea conceptelor fundarnentale și operaționale incluse în programele (pre)școlare/universitare;
b) expunerea conținutului (informații-deprinderi-strategii) în mod articulat și coerent, în cadrul unei teorii științifice;
c) explicarea continuțului prin diferite corelații și aplicații.
Predarea eficientă respectă logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicări între cadrul didactic și clasalgrupa de (pre)școlari/studenti. Realizarea sa angajeaza trei operații complementare:
a) operația de definire care asigură introducerea conceptelor in actul predării, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situații și idendificarea lor la nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, mișcări;
b) operatia de expunere care asigura sustinerea actului predarii prin asertiunea conceptelor definite, compararea si clasificarea acestora prin demonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza (si) opiniile celor educati (elevi, studenti);
c) operatia de explicare care asigura sustinerea actului predarii prin ordonarea
cauzala consecutiva. procedurala, normativa, teleologica a cunostintelor transrnise la nivel de comunicare pedagogica .
Asamblarea operațiilor de definire-expunere-explicare, la nivelul acțiunii de 11 predare, solicită cadrului didactic nu numai să transmită cunoștințele într-un mod logic dar să-și îndrume pe elev astfel încât acesta să-și mânuiască singur cunoștințele în mod logic.
“Proiectarea predării eficiente presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a următoarelor operații pedagogice specifice:
a) asigurarea saltului de la transmiterea unilaterală la comunicarea interactivă a conținutului; b) indrumarea activității elevilor de asimilare a conținutului predat;
c) aprecierea rezultatelor obținute la sffirșitul activității, din perspectiva corelației cadrul didactic – elev.”
Predarea atinge astfel condiția sa pedagogică esențială, definitorie în dicționarele de specialitate: "a învăța pe altul", respectiv a determina învățarea la nivelul stabilit obiectivelor, gradării sarcinilor, elaborării strategiilor.
1.3Aspecte legate de problematica stilurilor de predare
1.3.1.Ce este stilul de predare?
Stilul (de predare) este asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influență și acțiune, prezintă o anumită consistență internă, stabilitate relativă și apare ca produs al « personalizării » principiilor și normelor care definesc activitatea instructiv-educativă.
Capacitatea de instruire este componenta esențială a aptitudinii pedagogice. Ea constă în posibilitatea de a organiza materialul de învățat și de a-l preda într-o formă accesibilă.
Eficiența actului educațional este o rezultantă a interacțiunii tuturor factorilor și
condițiilor care concură la desfășurarea sa. Esențială este personalitatea educatorului care selectează și impune direcții și finalități nuanțate întregului demers educativ.
Actul didactic are o dublă trăsătură : de tehnică și creație.
1. Este tehnică, deoarece se desfășoară conform unor principii cărora li se subsumează tehnici de lucru proprii
2. Este un act de creatie, deoarece proiectarea si organizarea lui depind de personalitatea cadrului didactic, de creativitatea acestuia.
Activitatea de predare se realizează prin: stiluri de predare și comportamente de
predare specifice. Când un cadru didactic are un mod de a preda specific, care prezintă o
anumită stabilitate și durabilitate, modul de predare poate constitui un stil de predare
Stilul de predare înseamnă modul de organizare și conducere a procesului de învățământ, reprezintă ,,modalitatea de lucru cu elevii”, ,,stilul original de instruire a elevilor”. Se concretizează prin alegerea metodelor și a formelor de lucru care duc la obținerea unor performanțe pedagogice superioare. Profesorul eficient își elaborează propriul stil de predare, influențând modul în care elevii se raportează la învățare
Stilul de predare devine o necesitate în susținerea unei prestații didactice de calitate și eficiență, definește și orientează cadrul didactic în procesul instrucțional, având efect asupra elevilor și asupra capacității lor de a învăța.
1.3.2.Caracteristicile stilului de predare
• Este totdeauna personal, chiar dacă multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori.
• Este relativ constant, în sensul că se manifestă comportamente și calități personale constante (pe o perioadă dată), care apar în relație cu clasa.
• Este dinamic, perfectibil , îmbogățindu-se prin experiența acumulată. Evoluția stilului de predare depinde, în mare măsură, de manifestarea permanentă a dorinței de autoperfecționare a educatorului, de atitudinea educatorului față de propria-i activitate, de capacitatea sa autoevaluativă.
1.3.3.Despre stiluri de predare și comunicare didactică
Comunicarea didactică depinde într-o mare măsură de stilul comunicării.
În comportamentele colocviale ale profesorilor se întâlnesc următoarele stiluri (în raporturile cu elevii și cu colegii lor):
– Stilul neutru se caracterizează prin absența oricăror forme de exprimare apropiate, întrucât se stabilesc doar relații de tip instituțional, de serviciu;
– Stilul familiar presupune o exprimare apropiată și poate fi folosit ori de câte ori dorim o atmosferă deschisă, caldă, de încredere;
– Stilul solemn se caracterizează prin căutarea minuțioasă a unor termeni și formule, menite a conferi conversației o notă de ceremonie;
– Stilul beletristic se caracterizează prin marea bogăție de sensuri la care apelează și pe care le folosește;
– Stilul științific este un stil riguros din punct de vedere logic și argumentativ, ignorând, într-o
o bună măsură, amestecul sensibilității și pe cel al imaginatiei;
– Stilul administrativ are ca element definitoriu prezența formulelor sintactice de tip clișeu;
– Stilul publicistic abordează o mare varietate tematică punând accentul pe informație și
mai puțin pe forma de prezentare, urmărind informarea auditoriului;
– Stilul managerial vizează informarea, rezolvarea de probleme în termeni de obiective, de
măsuri, de costuri și de beneficii.
1.3.4.Autoevaluarea stilului de predare focalizată pe învățare
„Când elevii noștri greșesc, și noi, ca profesori,
greșim” Marva Collins
De foarte multe ori, mai ales atunci când elevii noștri au insucces școlar, ne întrebăm ca profesori Cât de bine predau? Care aspecte ale predării mele sunt bune și care trebuie îmbunătățite?
Înainte de a trece la modul concret prin care un profesor se va autoevalua, poate că
ar fi util să cunoască motivele pentru care este necesară. Este evident că autoevaluarea
înseamnă cheltuială de timp și efort din partea profesorului. Dar este ea o pierdere de timp?
Autoevaluarea este o parte inerentă a unei activiăți corespunzătoare de predare didactică.
Fiecare cadru didactic trebuie să-si analizeze activitatea, selectând aspectele reușite și pe cele mai puțin reușite, urmărind în permanență îmbunătățirea activității profesionale.
Autoevaluarea trebuie să fie reală, să surprindă punctele forte și punctele slabe ale
demersurilor educaționale.
Miclea și Oprea (2002), procedînd la o analiză comparativă a multiplelor studii care se referă la dimensiunile, factorii și criteriile de evaluare , evidențiază șapte dimensiuni / factori importanți ai competenței didactice:
“• pregătirea și organizarea cursurilor – calitatea obiectivelor; organizarea materialului de predat; frecvența utilizării unor metode care facilitează învățarea; adaptarea cursului în funcție de feed-back-urile primite de la elevi;
• cunoașterea comprehensivă a disciplinei predate – corectitudinea informațiilor; relațiile și transferul cunoștințelor predate cu alte cursuri sau spre alte discipline conexe; răspunsuri adecvate ;
• abilități de comunicare – claritatea expunerii; retorica adecvată.
• pasiunea pentru predarea disciplinei – entuziasm, dinamism, capacitatea de a-i motiva pe elevi și de a stimula curiozitatea intelectuală;
• disponibilitate, punctualitate, onestitate și atitudine pozitivă în relațiile cu elevii;
• calitatea examinării – corectitudinea evaluării; utilizarea unor metode adecvate de evaluare; distribuția relativ gaussiană a notelor; examinarea are în vedere aspectele relevante ale disciplinei.
• calitatea produselor de predare – dovezi ale efortului de inovare curriculară; indici ai reușitei elevilor.”
Trebuie observat că autoevaluarea calității predării (focalizată pe învățare, deci o
perspectivă constructivistă) este o autoevaluare de nișă, autoevaluarea competențelor
profesionale fiindu-i circumscrisă, chiar dacă indicatori, criterii, mijloace de investigare, le
sunt factori comuni amândurora.
Potrivit lui Vermunt (1998) “predarea și învățarea sunt procese interdependente care
se pot ajusta reciproc, prin adaptarea strategiilor de predare utilizate de profesor la modul în
care elevii utilizează și își reglează activitățile de învățare.”
Predarea presupune astfel, îndrumarea elevilor în procesul de alegere a strategiilor
de învățare ce permit construirea, modificarea și utilizarea cunoștințelor. O astfel de predare
este orientată spre procesele învățării și implicit spre elev, deoarece se focalizează pe
procesele prin care cunoștințele sunt construite și apoi aplicate în practică.
Plecând de la premisa că profesorul și-a identificat stilul de predare, iar acesta se
încadrează în categoriile consultativ-participativ, autoevaluarea efectuată de cadrul didactic
trebuie să măsoare progresul elevilor în privința învățării, concretizat într-un stil de învățare
direcționată pe înțelegerea materiei.
În mod factual, strategia de predare abordată trebuie să îi determine pe elevi să învețe efectiv cum să învețe, să realizeze diferența între memorare și învățare, iar autoevaluarea cadrului didactic trebuie să constate trecerea graduală de la reglarea externă la autoreglarea procesului de învățare.
1.4 Tipuri de profesori și rolurile jucate de acesta în instruire
Următoarele constante care pot caracteriza conduita cadrului didactic, corespund unor stiluri de predare:
– deschiderea spre inovație – înclinație spre rutină;
– centrare spre angajarea elevului – substituirea învățării cu predarea;
– centrare pe conținut – preocupare pentru dezvoltarea elevului;
– apropiat – distant;
– permisiv – autoritar;
– nivel înalt de exigențe – exigențe scăzute;
– prescripție – independență etc;
Rolul educatoarei/institutorului în evaluare
În fiecare secvență educativă, într-o primă fază, educatoarea preia unele din obiectivele din programă, le adaptează particularităților copiilor și situațiilor de învățare, le ordonează liniar și ierarhic pentru a le înscrie în logica didactică. Pentru ca evaluarea să fie posibilă, educatoarea va descrie pentru sine și pentru copil modalitățile în care se va manifesta comportamentul scontat prin care se exprimă fiecare obiectiv, condițiile în care se așteaptă ca acesta să apară și nivelul de performanță al achizițiilor (minime, medii, maxime).
În faza ulterioară, după procesul de învățare, educatoarea/institutorul va recurge la metode și instrumente de culegere de date, care conduc la rezultate cantitative. Acestea vor fi prelucrate apoi calitativ, prin raportare la obiective.
Pragul de acceptabilitate al rezultatelor (performanțelor) este variabil de la o etapă a învățării la alta, de la un copil la altul. În perioada de învățare exigențele sunt mai reduse, exercițiile și probele de control, mai ușoare. Angajarea în învățare și un minim de rezultate sunt satisfăcătoare. Se tinde însă spre performanțe maxime, spre curba rezultatelor în formă de ’’J’’, spre aplicații, transfer. Educatoarea va fi tolerantă în manifestările de egocentrism, subiectivism, față de supraaprecierea rezultatelor proprii sau ale prietenilor.
Prezentarea obiectivelor și criteriilor de apreciere a realizării acestora îl ajută pe preșcolar să preia unele criterii de apreciere. Este util și necesar să verbalizeze aceste criterii. Nota este exclusă în calificarea copiilor preșcolari. Se folosesc calificative în limbaj comun (foarte bine, bine), stimulente materiale sau simbolice pentru recompensare sau sancționare, cu grija de a da o tentă optimistă evaluării, care se face în raport cu rezultatele anterioare, cu ale celorlalți copii din grup, nu doar cu obiectivele propuse.
Capitolul II
Aspectete metodice referitoare la predarea în grădinița de copii
2.1. Relația dintre predare, învățare și evaluare în învățământul preșcolar
2.1.1.Predarea- învățarea-evaluarea
“Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt (interactiunea subiect-obiect, unitatea formativ-informativ, autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna) si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul activitatii de predare- învatare- evaluare.”
Evolutia gândirii didactice marchează modul de abordare a procesului de învatamânt din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.
Didactica traditională- pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX- concepe procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunoștințelor în vederea memorării și a reproducerii acestora de către elevi și studenți.
Didactica modernă – pe care o putem plasa conventional între sfârșitul secolului XIX și prima jumatate a secolului XX concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelației dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata(pre)scolarului.
Didactica postmodernă – pe care o putem plasa convențional în cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare-evaluare.
“Procesul de învatamânt constă în producerea intenționată a unor schimbări progresive, constante și pe termen lung în planul cunoașterii, afectivității și acțiunii, ca urmare a trăirii active a unor experiente pedagogice organizate.” Aceste schimbări se manifestă ca modificări ale unor comportamente specifice: psihomotorii,afective, cognitive. Modificările au semnificația unei dezvoltări generale a potențialului intelectual și fizic al elevului.”
“Organizarea procesului de învatamânt reprezintă un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi comportamente, ce conferă institutiei școlare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de ample și profunde metamorfoze umane- la nivel de individ și grup școlar.”
Ideea de schimbare implică o dualitate: existența cu necesitate a unor forțe ce declanșează, impun schimbarea, a unui subiect al transformării (profesorul)- pe de o parte și existența unei
ființe în dezvoltare care suportă schimbarea, devine obiect al transformării (elevul)- pe de altă parte. Elevul se implică activ în actul transformării, devenind și subiect al transformării; este obiect și subiect în același timp.
“Procesul de învatamânt apare ca o situație de parteneriat pentru învățare, o situație grevată pe interacțiunea subiect-obiect (profesor-elev), a căror activitate se derulează într-o succesiune de alternanțe sau operații simultane; adică alternanța constantă și dinamica dintre acțiunea de predare (intervenția profesorului) și reactia elevului (acțiunea de învățare). “
Aceste alternanțe sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învățării dorite. Prin acțiunile sale partenerul 1 poate stimula/frâna acțiunile partenerului 2. Cu cât acțiunile celor doi parteneri se vor afla mai în concordanță, cu atât aceste acțiuni se vor contopi într-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- învățare.
Noțiunea prin care dezvăluim influența educativă exercitată de profesor- este cea de “predare”, iar aceea- care oglindește activitatea elevilor este- cea de “învățare”.
“ Procesul de învățământ este eficient numai atunci când aceste două laturi- predarea și învățarea- constituie o unitate organică. Acest proces ni se înfățișează astfel ca un complex de interacțiuni a celor două susbsisteme amintite, dintre care unul comunică, emite informația și celălalt selectează și asimileazș informația. Legăturile complexe, care apar între cele două
susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învățământ.”
Față de didactica tradițională care separă acțiunea de predare și învățare de actul evaluării, didactica modernă optează pentru integrarea în procesul de învățământ și a evaluării. Și aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare și desfășurare a procesului, pentru a facilita introducerea îmbunaătățirilor, ameliorărilor și ajustărilor cerute pe întregul proces al desfășurarii predării si învățării.
În consecință, în accepția actuală, “procesul de învățământ se definește ca integrare organică a celor trei aspecte fundamentale: predare-învățare- evaluare.”
Concomitent, didactica actuală încearcă o reconsiderare a raportului însuși dintre predare și învățare. Astfel, spre deosebire de didactica tradițională care, călăuzită de postulatul după care rolul hotărâtor în obținerea rezultatelor școlare revine predării, accentul punându- l, deci, pe predare- didactica nouă proclamă primatul învățării elevului în raport cu predarea profesorului. Ea pornește de la ideea că rezultatele învatarii reflectă mai întâi munca de învațare depusa de elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent echivalează cu o trecere în mai mare masură a răspunderii învățării asupra elevului însuși.
Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de îmbunătățirea muncii acestuia, îi va conferi mult mai multe șanse să ridice nivelul calitativ al întregului proces de învățământ,decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul său de vedere, adică al predării. “Problema principală a învățământului este problema învățării”- subliniază didactica modernă. Acesteia trebuie- prin urmare- să i se acorde prioritate, fapt ce atrage după sine numeroase schimbări în modul de a concepe și organiza practic procesul predării și învățării.
2.1.2.Statutul și importanța evaluării la preșcolari
’’Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.’’
(D. Ausbel)
Luând în considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine că “evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, ce permite luarea, în cunoștință de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare și perfecționare a activității preșcolarului.” După D. Ausbel, ea este “ punctul final într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea și executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor.” În fapt, procesul nu este încheiat, deoarece, pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educație și posibilităților reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feet-back operativ între etapa parcursă și cea următoare.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsuare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice.
Evaluarea constituie o validare a justeței secvențelor educative a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare , fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.
În vedera conceperii și aplicării adecvate ale evaluării în activitățile preșcolare, ar trebui să se țină cont de câteva mutații de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecințe redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigențe:
• extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor, la evaluarea
procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare
• luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile etc.
• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor
negative;
• transformarea copilului într-un permanent partener al educatorului prin autoevaluare,
interevaluare și evaluare controlată;
• raportarea rezultatelor la obiectivele definite și la evoluția societății;
2.1.3.Funcțiile evaluării preșcolarului
Evaluarea preșcolară reprezintă un ansamblu de activității dependente de anumite intenții. Acestea transcend datele imediate și contingente, raportându-se la o serie de funcții și scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Raportat la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un ansamblu structurat de activități de formare, se desprind funcții ale evaluării specifice dimensiunii normative (constatativă, diagnostică, prognostică), respectiv funcții specifice dimensiunii formative (motivațională, decizională, informațională).
Privite din punctul de vedere al educatorului, funcțiile evaluării vizează:
• culegerea de informații cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite
• controlul asupra activității desfășurate;
• stabilirea eficienței organizării, structurării, accesibilizării conținutului, a alegerii strategiei
adecvate grupei sau indivizilor din grupă;
• descoperirea unor lacune, dificultăți, rămâneri în urmă pentru ca pe baza lor să se elaboreze
un program de recuperare (cu întreaga grupă, pe grupe mici sau individual);
• anticiparea, proiectarea , organizarea și conducerea științifică, eficientă a următoarelor
secvențe de instruire;
Pentru preșcolar, funcțiile specifice ale evaluării sunt:
• îl ajută să fixeze, să consolideze și să rețină cunoștințele prin repetare și întărirea pozitivă pe
care evaluarea o determină, să le integreze în sisteme;
• să-i mărească încrederea în forțele proprii și să-i descurajeze comportamentele negative
• îi susține interesul pentru cunoaștere stimulându-i și dirijându-i învățarea;
• contribuie la formarea capacității de autoapreciere și la stimularea tendinței de autoafirmare;
• contribuie la întărirea legăturii grădiniței cu familia;
Toate aceste funcții demonstrează necesitatea includerii evaluării în activitatea didactică. Ele apar și se actualizează diferențiat, prin prevalența uneia față de alta la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplinește toate funcțiile posibile în aceeași măsură. Toate funcțiile se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare.
2.1.4.Strategii de evaluare în grădiniță
Activitatea educativă în grădiniță este complexă și solicită forme de evaluare variate, multiple, adaptate la particularitățile preșcolarilor. Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească procesul evaluativ. Astfel, în grădiniță sunt utilizate următoarele strategii și forme de evaluare:
* Evaluarea formativă (continuă) este indispensabilă înr-o pedagogie a formării centrate pe
copil. Rezultatele se raportează, după fiecare secvență, la obiective, cu scopul de a înregistra lacune, greșeli sau a confirma eficiența învățării.
Evaluarea formativă ajută la prevenirea unor distorsiuni în învățare, provenite din surse afective (nesiguranță, încredere nejustificată, indiferență).
Evaluarea formativă are implicații atât în activitatea educatoarei/institutorului, cât și în cea a copilului. Funcția diagnostică și prognostică sunt valorificate pentrul copil în stabilirea caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ. Copilul va învăța mai eficient dacă beneficează de rezultatele evaluării, și le asumă parțial caautoevaluare, dacă înțelege semnificația evaluării. Este o evaluare continuă, ea evită ruperea procesului de învățare sau reluarea unor trasee lungi (greșit parcurse), printr-o învățare conștientă de obiectivele, desfășurarea și rezultatele sale (feed-back). Continuitatea propriu-zisă nu este însă nci posibilă, nici necesară. Nu pot fi fixate norme de timp sau cantitate de informații ce se evaluează, evaluarea depinde de amplitudinea proceselor cognitive implicate, complexitatea activității, posibilitățile celui educat. Evaluarea este necesară după fiecare secvență
semnificativă a învățării, fără care nu se poate înainta în proces. Chiar dacă cere un consum mare de timp, frecvența evaluării nu poate fi prea mare.
Evaluarea formativă se mai caracterizează prin punerea în legătură a rezultatelor sale cu activitatea trecută și cu cea viitoare. Astfel, este o evaluare sumativă repetată, de sancționare a copiilor care nu obțin performanțe în timp, cu scopul de a cultiva încrederea în propriile capacități de reușită în învățare.
* Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de performanță atins în raport cu anumite exigențe de formare care au fost stabilite la începutul unei perioade lungi de învățarre sau care se formulează abia în momentul evaluării. Cosntatările se exprimă în calificări atribuite copiilor, clasificări sau promovări ale acestora.
În grădiniță putem vorbi de evaluare inițială în momentul venirii copilului în instituție și evaluare finală, la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fișa psiho-pedagogică finală (profil de personalitate, inventar de cunoștințe, interese și posibilități de învățare) pentru a se recomanda înscrierea la școală.
* Autoevaluarea este o formă de trecere la autonomie (de exemplu reconstituirea unei imagini
din bucățele poate fi autoevaluată). Există activități pe care preșcolarul nu este capabil să le
autoevalueze fără exercițiu prealabil. Pentru autoevaluare este necesară cunoașterea obiectivului și a căii de realizare. Atunci când preșcolarul se autoevaluează, rezultatele sunt superioare.
* Evaluarea clinică se realizează pentru preșcolarii cu probleme în evoluție, de către un
specialist (psihiatru, psiholog). Prescripțiile pentru activitatea ulterioară diagnosticării, vor ține seama nu numai de simptome, ci și de relațiile dintre factorii psihologici, sociali și educaționali care influențează performanțele copilului.
2.2 . Specificul predării la preșcolari
Caracteristici și funcții ale predării
2.2.1.Caracteristici ale predării
Așa cum preciza încă din 1988 Dan Potolea, “profesorul acționează în prezentîntr-un nou context de solicitări, condiții și resurse care presupun schimbări semnificative de atitudini și comportamente, de roluri și strategii instructiv-educative” ( p, 125). Încazul de față, cum rezultă și din analiza de la primul punct al acestei teme, dintr-oactivitate centrată pe transmiterea cunoștințelor de către profesor elevilor, predarea a devenit, în timp, tot mai mult activitatea de proiectare, organizare și conducere asituațiilor de învățare.
Această modificare în statutul predării a fost determinată, pe deo parte, de nevoia de accentuare a caracterului formativ al învățării într-o societate alcărei atribut fundamental este accelerația schimbării și transformării, de extinderea șidiversificarea surselor de informare dincolo de profesor, grație, mai ales, mass-mediei, pede altă parte, și, nu în ultimul rând, de imperativele educației permanente, menireaeducației fiind aceea de a se converti în autoeducație.
2.2.2.Funcțiile predării
Semnificația predării poate fi completată prin analiza funcțiilor acesteia. R. M.Gagné a stabilit nouă funcții ale predării, pe care le consideră condiții externe ale învățării:
•Captarea și controlul atenției.
•Informarea elevului asupra rezultatelor așteptate.
•Activizarea cunoștințelor anterioare.
•Prezentarea situației de învățare.
•Îndrumarea procesului de învățare.
•Asigurarea feedback-ului.
•Aprecierea performanțelor școlare ale elevilor.
•Asigurarea posibilităților de transfer al cunoștințelor.
•Asigurarea reținerii și reactualizării informațiilor. În aceiași problemă, din cercetările empirice privind profesorii eficienți,Rosenshine și Stevens au derivat șase funcții:
•Examinarea, verificarea rezultatelor învătării anterioare si repredarea, dacă este
necesar.
•Prezentarea noului conținut/skills-urilor.
•Îndrumarea activității practice de învățare a elevilor (verificarea înțelegerii).
•Feedback-ul și corectarea răspunsurilor + repredare, dacă este necesar.
•Activitate de învățare independentă.
•Examinări periodice – săptămânal, lunar.
2.2.3.Metode activ-participative și rolul lor în modernizarea procesului de invățământ .Particularitați ale învățării in grădiniță
Științele educației și psihologia au parcurs in ultimele decenii pași importanți în descifrarea mecanismelor cognitive, in decriptarea modului cum învață copilul, mai ales la vârsta preșcolară. J. Piaget, Henry WaIlon, Vâgotski și alți precursori ai psihologiei cognitive au deschis drumul unor cercetări fructuoase in domeniu, urmate de psihologii și pedagogii contemporani.
“Grădinița este prima experiență a vieții in societate a copilului. Ea constitue un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o inșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit.
Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi permanente și de durată, atât din partea copilului Insuși cât și a adulților care îl susțin. Parte integrantă a invățământului, grădinița iși aduce o contribuție specifică la Inarmarea copiilor cu instrumente fundamentale ale muncii intelectuale. in acest ciclu preșcolar de invățământ se urmărește cu precădere pregătirea copiilor pentru invățare, pentru a face față cu succes atât activității școlare in intregime cât și activității de autoperfecționare după terminarea școlii.
Deși jocul este activitatea dominantă, Învățarea se conturează și ea ca activitate de sine stătătoare cu rol in dezvoltarea personalității. Pe de altă parte jocul presupune și elemente de hivățare, așa cum invățarea presupune și elemente de joc.
Prin invățare preșcolarul asimilează cunoștințe și iși elaborează noi comportamente cu rol 1n adaptarea la cerin-țele mediului concret, pregătindu-se in această etapă trecerea spre stadiul următor. Pot fi identificate atât invățarea didactică organizată, voluntară, dirijată in cadrul instituționalizat al grădiniței precum și invățarea socială determinată de lărgirea și deiversificarea realităților pe care preșcolarul le stabilește, dar și de varietatea situațiilor contextuale de viață”.( Joița, E., Craiova, 2003, pg. 150 )
“ În preșcolaritate, accentul cade pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregătirii căci, nu însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală, ci mai ales dobândirea unor capacități, abilități și operații intelectuale necesare actului de cunoaștere care favorizează învățarea.” Astfel, în această perioadă, rolul jocului este deosebit. Pentru copilul mic cât și pentru preșcolar jocul devine activitatea fundamentală care influențează întreaga lor conduită și prefigurează personalitatea în plină formare și dezvoltare. Cercetările au evidențiat că preșcolarul are disponibilități de cunoaștere sporite față de cele valorificate în grădiniță, rezerve de energie neutilizate.
Generalizarea grupei pregătitoare și, în perspectivă, a grădiniței ar fi o soluție mai ales pentru situațiile în care familiile nu acordă suficient interes dezvoltării intelectuale a copilului. Grădinița de copii oferă cadrul prielnic pentru organizarea științifică a invățării, eșalonarea gradată a sarcinilor de învățare, conducerea cu profesionalism a copilului pe calea cunoașterea. Când intră în grădiniță, copilul se află în perioada celor mai importante acumulări.
Educatoarea îl ghidează în toate formele de învățare, fără a substitui propriul nivel de ințelegere celui al copilului, ci făcându-1 pe acesta să gândească singur, să exerseze singur diverse activități, stimulându-i interesul real pentru obiectele și oamenii din jur.
Curiozitatea vie a copiilor, repetarea uneori obsesivă a intrebărilor cauzale: „de ce?, cum?" demonstrează marea plasticitatea a sistemului nervos, capacitatea de a descoperi relații cauzale și interpretări științifice, dacă răspunsurile vor fi formulate adecvat vârstei. Rolul educatorului este nu de a îndopa copilul cu diverse cunoștințe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea. Trebuie promovată învățarea eficientă – și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă.
Activitățile propuse copiilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în grădiniță trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltatea independenței în gândire și acțiune.
Lecția de predare-învățare devine astfel „o aventură a cunoașterii" în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme și situații dificile, examinându-le și descoperind soluții plauzibile.
2.2.4.Principii ale unei predări eficiente:
“Putem învăța din experiența noastră, dar nu putem
preda experiență” (Sasha Azevedo)
Cercetările asupra predării sunt deosebit de importante atât pentru validarea practicilor curente de predare/ evaluare, cât și pentru identificarea unor noi direcții de ameliorare a acestor practici.
Din teoria inteligenței eficiente (are la bază ideea conform căreia un comportament
inteligent presupune interacțiunea a trei dimensiuni: gândirea analitică, creativă și gândirea
practică), dezvoltată de Sternberg, derivă un set de principii ale predării eficiente, care pot
fi aplicate în activitatea didactică:
Principiul I: Principalul obiectiv al predării este dezvoltarea bazei de cunoștințe bine
organizată, care să permită reactivarea rapidă a informațiilor țintă. Principala diferență dintre experții și novicii dintr-un anumit domeniu de activitate este dată de volumul de cunoștințe specifice de care dispun.
Principiul II: Unul dintre rolurile fundamentale ale predării este facilitarea transferului informațiilor învățate în contexte variate. Stimularea flexibilității cognitive se poate face doar în contexte de studiu deschise interpretărilor și argumentărilor.
Principiul III: Predarea trebuie să se focalizeze pe dezvoltarea gândirii analitice,
creative și pragmatice. Gândirea analitică are la bază modalități care stimulează elevii: să
analizeze (o teorie științifică), să compare și să deosebească (două personaje dintr-un
roman), să evalueze, să explice. Gândirea creativă înseamnă a-i încuraja pe elevi: să creeze
(un experiment), să proiecteze (un joc), să imagineze, să presupună. Gândirea practică
presupune încurajarea elevilor: să utilizeze, să aplice, să execute.
Principiul IV: Evaluarea trebuie să vizeze componente analitice, creative, practice,
similare activității de predare. O evaluare analitică presupune ca elevul să poată formula
anumite comentarii asupra unei teorii, legi, experiment, operă literară, respectiv să facă o
analiză critică a acetora. Evaluarea creativă presupune conceperea unui experiment care să
permită testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teoriii proprii
pornind de la cele existente. Evaluarea practică vizează modul în care pot fi exploatate
rezultatele unui experiment, învățămintele unie opere literare cu aplicații în viața cotidiană.
Principiul V: Rolul predării și al evaluării este de a-i ajuta pe elevi să maximizeze
gradul de utilizare a potențialului propriu de învățare. Predarea optimă permite valorificarea
punctelor forte ale celor mai mulți elevi. Cercetările au dovedit că performanțele elevilor sunt
din ce în ce mai bune, dacă sunt stimulați să folosească metodele specifice stilurilor proprii
de învățare. Stilul de predare care este congruent cu stilul de învățare are două avantaje: îi
ajută pe elevi să-și îmbunătățească performanțele la învățătură și le sporește nivelul de
autoeficacitate.
Principiul VI: Instruirea și evaluarea trebuie să îi ajute pe elevi să-și identifice și să-și
compenseze/ corecteze punctele slabe. Prin identificarea propriului stil de învățare, elevii își
dezvoltă abilități de învățare care, cu un minim de efort, pot fi adaptate unor situații și sarcini
diferite. Elevii instruiți prin metode variate pot atinge performanțe superioare celor din clase
la care profesorul adoptă metode de tip predare–memorare.
Principiul VII: Instruirea și evaluarea trebuie să urmărească metacomponentele
specifice ciclului unui proces rezolutiv: identificarea problemei, definirea și conceptualizarea
ei, proiectarea unor strategii pentru rezolvarea problemei, formularea de reprezentări și
organizarea mentală a problemei și a informațiilor ce țin de ea, gestionarea judicioasă a
resurselor de soluționare, monitorizarea soluționării și evoluția soluționării problemei. Elevii
care învață să utilizeze aceste metacomponente gândesc în timp ce învață și învață în timp
ce gândesc.
Principiul VIII: La baza achizițiilor de noi cunoștințe stau: decodificarea selectivă
(identificarea informației relevante din perspectiva învățării), comparația selectivă (stablirea
unor raporturi între informația nou dobândită și cea existentă), combinarea selectivă
(presupune realizarea unor legături logice între cele două tipuri de informații).
Principiul IX: Instruirea și evaluarea trebuie să ia în considerare diferențele
individuale dintre elevi. Conform unor studii recente există diferențe mari între modul în care
elevii percep, prelucrează și interpretează informația. De aceea predarea și evaluarea
trebuie să permită elevilor să utilizeze atât metode preferate pentru reprezentarea
informației, cât și pe cele mai puțin preferate.
Principiul X: Instruirea optimă trebuie plasată în zona proximei dezvoltări a elevilor
(intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de către un copil fără îndrumare și ceea ce poate
acesta realiza sub îndrumarea unei persoane competente). De aceea profesorul trebuie să
țină cont atât de performanțele elevilor cât și de potențialul acestora și să plaseze cu grijă
provocările intelectuale, întrucât învățarea și memorarea capătă consistență, dacă sunt
construite pe cunoștințele deja existente.
Principiul XI: Instruirea trebuie să ajute elevii să se adapteze, să-și creeze și să-și
selecteze mediul. Elevii trebuie să se adapteze la mediul școlar și în același timp să îl și
personalizeze, acest lucru putând fi realizat prin crearea unor oportunități de selecție a unor
activități sau teme, rezultatul fiind îmbunătățirea performanțelor cognitive ale acestora.
Principiul XII: Instruirea și evaluarea eficientă integrează cele trei dimensiuni ale
inteligenței: analitică, creativă și practică. Cele trei tipuri de componente ale procesării de
informație acționează ca un tot unitar. Metacomponentele acționează elementele achiziției
de cunoștințe care, la rândul lor, oferă feedback. Aceste componente, aplicate în sarcini și în
situații noi, dobândesc, prin utilizare repetată, un grad sporit de automatizare.
Predarea focalizată pe învățare
2.2.5.Caracteristici ale predării în contexte actuale
Cu toții am trecut prin experiența de a avea la școală atât note bune, cât și note mai puțin bune. Uneori notele nu reflectă munca pe care copiii o depun acasă pentru a învăța. Acest fapt se poate datora uneori metodelor eficiente/ineficiente de învățare sau de predare. Care este modalitatea optimă de învățare și care sunt metodele cele mai bune de predare?
Învățământul, ca sistem și ca proces, reprezintă alternarea activităților de predare, învățare, evaluare.
Conceptul de “predare” a suferit de-a lungul timpului modificări, dobândind un conținut complex. În didactica tradițională, predarea era un act unidirecțional, îndreptat de la profesor la elev, al cărui scop era transmiterea unor informații gata structurate. În învățământul actual, predarea nu mai este concepută ca o activitate de transmitere de cunoștințe, ci ca o problemă de organizare și de conducere a proceselor de învățare.
Rolul cadrului didactic este acela de a anunța obiectivele lecției și de a-i pune pe elevi
în relație cu noul conținut, prin:
– prezentarea unui material concret și/ sau verbal: date, informații, evenimente, modele, materiale etc.;
– organizarea unor activități în care să se valorifice materialul concret și verbal oferit;
– sprijinirea elevilor în funcție de posibilitățile acestora pentru a observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza și reflecta;
– îndrumarea elevilor în abordarea conștientă a noțiunilor, conceptelor, judecăților,
raționamentelor;
– operaționalizarea cunoștințelor elevilor prin sarcini pe care le rezolvă elevii (exerciții
și probleme; în activitățile de muncă independent etc.)
Dintr-o perspectivă a abordării manageriale, predarea ar reprezenta un ansamblu de
operațiuni și acțiuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare și
decizie a întregului proces de instruire.
2.3Competențe solicitate profesorului în activitatea cu preșcolarii
MOTTO:”Fiecare om este creativ;
Trebuie însă ca el să-și dea seama.”
Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane ; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale .
De aceea , nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității –creativitatea .
Din această perspectivă , subliniem că profilul psihologic al vârstei preșcolarității cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul , impetuozitatea si expresivitatea proprii acestei varste , acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență launtrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ , disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită , analoage oricarui elan creator .
Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex ,ce cuprinde simultan fenomenele de activizare ( incitare și susținere ) antrenare ,cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualitităților creative , pentru accederea lor de la posibil la real , prin afirmarea efectivă .
Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității ,cum ar fi :
factori structurali, intriseci creativității;
factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalității copiilor ;
factori de ambianță psihosocială și respectiv de climat psihoeducațional –stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare;
Totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității.
Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări și reformulări ce pot fi rod al unui efort independent contribuie la antrenarea potențialului creativ.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou , pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv, creativ pot fi “alimentate” și împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare.
În acelasi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativității copiilor.
Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune și o activizare specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare și reorganizare a datelor, degenerarea a unor sisteme sau configurații noi prin asigurarea unui dinamism intelectual și afectiv opus oricăror tendințe spre inerție și platitudine.
Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale ca și evoluția întregului plan al cunoașterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică și la acea independentă acțională pe care o presupune potențialul creativ al copiilor. Însăși îmbogățirea repertoriului de experiențe și evenimente cu care se confruntă copilul poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potențialului creativ .
Pentru a asigura autoexpresia creatoare a individualității copilului , importantă este și “ adaptarea constructivă la natura copilului “ prin asigurarea în fapt a posibilităților de “ desfășurare liberă a copilariei lor , de a realiza în toată polenititudinea conditiile copilăriei , satisfacerea intereselor lor și exercitarea funcțiilor proprii vârstei lor .”
Ca strategie generală de acțiune în stimularea creativității în învățământul preșcolar , este utilă valorificarea în sistemul activităților instructiv-educative a condițiilor și principiilor învățării de tip creativ. Învățarea creatoare presupune o serie de condiții privind stimularea creativității cum ar fi :
a) Antrenarea capacității de elaborare verbal expresivă a unor povestiri libere
sau cu început dat , după un șir de ilustrații,după o jucărie, după un plan sau după o temă ,punând la dispoziție copiilor planșe ,machete ,siluete ,jucării.
b) Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile .
c) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalități de ordonare logică posibilă a unui numar mare de imagini .
d) Desene libere în care să se elaboreze nu numai o ideie tematică ,dar și unele modele posibile pentru decorarea anumitor spații sau anumitor materiale .De exemplu am conceput o probă dându-le copiilor cartonașe cu zece pătrate care reprezentau “ batistuțe “ sau șervețele ,băsmăluțe pentru decorat , ei trebuiau să dea cât mai multe și diferite solutți.Chipuri și forme abstracte ( obținute la întâmplare) ,găsirea asemănărilor cu lumea din jur, stimulând dezvoltarea imaginației,fanteziei,creativității:“Eu și lumea din jurul meu”,”Un buchet de toamnă”,”Mama mea”,”Animalul îndrăgit”
e)Analiza și interpretarea desenelor realizate de copii astfel încat să se releve posibilitățile multiple de utilizare a formelor și culorilor.
f)Desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care să antreneze gândirea creatoare.
Jocul și învățarea ofera copilului nenumarate prilejuri de a combina și recombina
reprezentările pe care le dispune propriile sale imagini,ascultând povești,basme,poezii,
reconstruiește mental principalele momente de narațiuni ,le inversează,le omite,le amplifică și inventează altele noi.
Prin tot ceea ce are specific-manifestarea liberă a opțiunilor, ideea libertății depline în acțiune, spiritul de independență generat și întreținut de ideea realei competențe, realizarea imediată a scopului, caracterul fictiv al acestuia și al acțiunii, precum și al mijloacelor implicate în acțiune, trăirile afective intense în tot timpul acțiunii etc.,-jocul permite copilului să întrețină legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înțeleagă exigențele și să acționeze în modul său propriu și creator, în lumea în care trăiește.
g)Analiza unor erori și a posibilităților multiple de prevenire a lor.
h)Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebari posibile (de tipul lui “de ce ?”)
pe care le pot formula copiii sau chiar (în situatii mai dificile )educatoarea.
i)Utilizarea unor procedee de activizare a capacităților de creație în plan verbal-expresiv cum ar fi: alcătuirea unor propoziții multiple plecând de la anumite cuvinte date;solicitarea de a formula propoziții cât mai frumoase și interesante, pentru a exprima o anumită idee sau temă dată; solicitarea de acontinua în forme multiple anumite începuturi de propoziții sau fraze, solicitări de tipul:”Dați cât mai multe exemple de jucării;Enumerați cât mai multe obiecte care sunt sau pot fi rotunde etc.”Aceste solicitări pot fi adaptate la contextual natural- concret al activităților curente din gradiniță.
Competențele vizate:
Capacitatea de analiză critică și constructivă a resurselor educaționale, conținutului disciplinelor de specialitate, care să le permită înțelegerea fenomenului educațional în toată complexitatea lui, precum și a contextului în care acesta se desfășoară;
Dezvoltarea competențelor specifice exercitării la standarde calitative înalte a profesiei de cadru didactic pentru învățământul primar și preșcolar:
Competențe metodologice
Competențe psiho-sociale
Competențe de comunicare și relaționare
Competențe de evaluare a elevilor
Competențe de utilizare a noilor tehnologii
Competențe de management al carierei.
Dezvoltarea abilităților de interacțiune eficientă cu mediul educațional și comunitar;
Dezvoltarea unor competențe de transfer, utilizabile în contexte educaționale și sociale diverse: competențe de consiliere și orientare a elevilor, de cercetare și investigație pedagogică, de dezvoltare și susținere a parteneriatelor cu diverse structuri comunitare;
Dezvoltarea responsabilității pentru propria formare profesională continuă și pentru carieră;
Formarea unei atitudini active, critic-reflexive și creative față de profesia didactică.
Un învățământ care se vrea integrat în Uniunea Europeana urmărește individualizarea instruirii copiilor, tratarea diferențiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine și pentru instruirea conform nevoilor și capacităților fiecăruia pregătirea de nivel superior a educatorilor care să le permită înțelegerea complexă a situațiilor de învățare.
Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze alternative educaționale specifice vârstei.
Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili; gândirea educației formale ne impune și ne obliga să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic” se constituie ca o aventură a cunoașterii în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolva sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile, elaborate interactiv, în care copiii își asumă responsabilitatea și verifică soluții, elaborează sinteze în
activități de grup, intergrup, individual în perechi. Ideile grupului au încărcătura afectivă și originalitate atunci când respectă principiul flexibilității.
Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea educația; sursele de informare pentru adulți și copii sunt multe încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.
Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora.
Unul din obiectivele concrete ale reformei în învățământul românesc este și reevaluarea
conținuturilor de predare-învățare, conținuturi care implică convertirea învățământului dintru-unul preponderent reproductiv într-unul în esență creativ. Conținuturile sunt orientate spre copil și se adresează nouă, educatoarelor, care avem posibilitatea să ne punem în valoare creativitatea și libertatea de a alege tema și mijloacele de realizare în funcție de specificul grupei, grădiniței și al comunității locale.
Noile unități de învățare propuse de programa actuală pentru învățământul preșcolar au în vedere simplificarea activităților în ceea ce privește bogăția informațiilor abordate în cadrul fiecăreia cât și din perspectiva organizării acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii își exersează capacitatea de a selecta,combina, în viată lucruri de care vor avea nevoie în viata de școlar și de adult. Însă conexiunile pe care le fac aceștia uimesc mintea unui adult. Stimularea creativității copiilor este favorizată de metodele interactive, copiii descoperă o noua experiență, interrelaționăm în grupuri de învățare activă aceea de a studia, investiga și capătă încredere în capacitățile individuale și ale grupului.
Scopul predării este obținerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin învățare, rezultatele depinzând și de modul cum s-a desfășurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea și autoreglarea procesului de predare.
Tactul pedagogic se înscrie ca o componentă esențială și specifică a aptitudinii pedagogice, profesorii concepând tactul pedagogic ca o abilitate de a întelege elevii, de a fi omenos, de a aprecia si nota corect, de a da dovada de exigență și severitate moderate, de a sprijini și îndruma elevul, de a-i ierta greșelile minore, de a fi drept în acordarea recompensei și a pedepsei, de a nu-l persecuta, de a nu-i aminti mereu de o greșeală.
Tactul pedagogic solicită inteligentă, ingeniozitate și afectivitate în sensul de a acționa adecvat, suplu și creator în vederea reușitei depline a actului educațional.
Dar profesorul nu transmite elevilor doar informații. El stabilește cu clasa și un contact psihologic, realizează cu elevii o comunicare cognitiva, dar și una afectivă. Dacă stapânește temeinic materialul de predat, pe parcursul lecției el urmarește îndeaproape modul cum sunt recepționate informațiile, cum reacționează elevii, apreciind acest lucru după privirea lor, după mimică și pantomimică pe care le afișează, după faptul dacă sunt sau nu preocupați de altceva etc. Profesorul ideal trebuie să aibă mereu un feed-back al activității sale instructive și educative, pentru a păstra permanent sub control bunul mers al acesteia. Profesorul trebuie să cunoască psihologia elevului, structurile lui cognitive, precum și metodele și procedeele de a transmite elevilor corpul de cunoștințe și deprinderi din specialitatea sa. El trebuie să dispună de o temeinică pregătire psihopedagogică. Calitatea de profesor nu este înnascută. Ea se caștigă și se formează în universitate și se perfecționează în procesul instructiv-educativ. Profesorul are datoria să cunoască corpul esențial de informații al pedagogiei moderne și al educației democratice, metodele și procedeele educaționale, să știe cum să le folosească în munca sa în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, să fie familiarizat cu modalitatile pedagogice de concepere, organizare, proiectare și desfășurare a activității instructiv-educaționale.
Un rol deosebit îl are măiestria pedagogică, pe care profesorul are datoria să și-o dezvolte. Măiestria pedagogică este capacitatea profesorului de a gândi, proiecta, organiza și conduce cu competență, spirit creator și mare eficiență procesul de instruire și educare a elevilor.
Măiestria pedagogică este, în general, rezultat al pregătirii și experienței la catedră. Ea angajează întreaga personalitate a profesorului, întreaga lui activitate mentalî, afectivă, motivațională care duce la rezultate deosebite în munca de instruire și educare. Măiestria pedagogică se manifestă prin capacitatea de a ști cât și cum să faci eficientă activitatea educațională.
Capitolul III
Elemente de cercetare pedagogică
3.1. Stabilirea scopului, obiectelor și ipotezelor cercetării pedagogice
Scopul principal al cercetării a vizat evidențierea elementelor profilului de competență al profesorului, ca bază în formarea stilului profesional, într-o societate în plină și continuă transformare.
Personalitatea este cea care-l definește pe pedagog, iar acesta trăiește în societate și, ca atare, trebuie să respecte anumite norme, reguli impuse de societate, adică un anumit cod care reglementează raporturile dintre semeni. De asemenea, el are dreptul de a se folosi de bunurile și valorile produse de societate, pe de o parte, dar și de a produce noi bunuri și valori, pe de altă parte.
Ipoteza și obiectivele cercetării
“ Ipoteza reprezintă presupunerea pe care o lansez în legătură cu eventualele soluții care s-ar întrezări în urma cercetării ce urmează să o întreprind. Ipoteza sugerează legăturile posibile între elementele problemei, legături care urmează să fie surprinse și explicate pe parcursul cercetării. “
Ipoteza în cercetarea pedagogică trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acțiunii educaționale, desfășurarea ei și randamentul obținut. Punctul de plecare al unei cercetări este formularea problemei, delimitarea ei într-un context mai larg de preocupări sau din activitatea practică. Astfel, Emil Planchard arăta ce: „…a porni de la probleme care sunt cu adevărat probleme și a căror soluție poate să aducă o imbunătățire operei școlare, aceea este regula de conduită care nu trebuie niciodată pierdută din vedere".
Ipoteza este considerată ca fiind un enunț a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, parțială, cercetarea urmând să verifice acest lucru. Altfel spus ipoteza cuprinde concomitent întrebarea și răspunsul probabil, acesta din urmă fiind formulat doar în planul gândirii, cercetarea urmând să se pronunțe asupra validității lui și implicit să-1 transforme în teză.
Ipoteza pe care mi-am propus să o verific este: stilul educațional manifestat de profesor influențează rezultatele școlare ale elevilor.
Pe baza ipotezei de mai sus formulate,mi-am propus următoarele obiective:
Determinarea variabilelor cu influență semnificativă asupra rezultatelor școlare: stilul de predare, de învățare, de evaluare și de conducere a activității didactice;
Determinarea și analiza următorilor indicatori:
►Nivelul interesului manifestat de elevii investigați față de activitatea didactică/ de
învățare;
►Nivelul satisfacției elevilor în raport cu stilul de predare tradițional și modern;
►Nivelul satisfacției elevilor în raport cu stilul de conducere manifestat de profesor:
autoritar, democratic/ participativ
Determinarea raporturilor dintre stilul de predare și rezultatele școlare ale elevilor.
3.2. Descrierea designului și a desfășurării cercetării
Am ales o cercetare pedagogică de tip combinat: teoretic fundamentală și practic aplicativă pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de invățare.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că, prin introducerea în activitatea preșcolarilor a strategiilor moderne (metode activ-participative) se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt inregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.
3.2.1 Descrierea eșantionului
În vederea urmării obiectivelor și verificării ipotezei formulate voi cuprinde în cercetare un număr de 21 preșcolari (12 fete și 9 băieți) cu vârsta între 4 — 5/6 ani, preșcolari care au compus Grupa Mare „Puișorii moțați" de la Grădinița ,,ELENA FARAGO”, Craiova, județul Dolj și educatoarea ecestei grupe.
Perioada de cercetare a constituit-o anul școlar 2013 — 2014.
Nivelul de pregătire al colectivului de preșcolar a fost omogen din punct de vedere al potențialului intelectual, preșcolarii provenind din familii care le asigură condițiile necesare desfășurării actului învățării.
Experimentul urmărește rezultatele obținute de preșcolarii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind stiluri de predare diferite : stilul autoritar și stilul comunicativ-deschis.
3.2.2 Etapele cercetării
Cercetarea s-a derulat în 3 etape:
Etapa preexperimentală (constatativă) s-a desfășurat în perioada 14-25 octombrie 2013 când am aplicat testele inițiale pentru a costata nivelul de la care se începe cercetarea. De asemenea, în această perioadă am cules informații despre modul în care și-au format priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, despre atitudinea față de învățare, despre trăsăturile de personalitate ale preșcolarilor, am identificat stilul de predare al profesorului educator. Astfel, vorbim de următoarele obiective specifice:
O1. Determinarea variabilelor cu influență semnificativă asupra rezultatelor școlare: stilul de predare, de învățare, de evaluare și de conducere a activității didactice;
O2. Identificarea stilurilor educaționale al profesorului prin raportare la determinanții vizați: stilul de predare, de învățare, de evaluare și de conducere a activității didactice.
O3. Determinarea relației dintre motivație și rezultatele școlare ale elevilor.
O4. Identificarea raporturilor de eficacitate dintre stilurile de predare și rezultatele școlare ale elevilor.
Știind că: “Stilul autoritar se caracterizează prin selectarea și promovarea tehnicilor, a procedeelor de învățare, a modalităților de lucru, a etapelor activității dirijată efectiv de către profesor. El structurează timpul, nu încurajează inițiativele, sancționează atitudinile și rezultatele instruirii elevilor, menține o anumită distanță față de grup. Din punct de vedere pedagogic dezechilibrează corelația dintre subiectul și obiectul acțiunii, prin accentuarea rolului educatorului în defavoarea celui educat, ceea ce blochează canalele de conexiune inversa externă; obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de către profesor; modalitățile de lucru și etapele activității sunt stabilite sau decise de către profesor, astfel încat membrii grupului nu vor cunoaște în avans ceea ce urmează să se realizeze; profesorul este cel care decide și impune fiecaruia sarcina de realizat și colaboratorii cu care va desfășura activitatea; profesorul personalizează elogiile și criticile, dar atitudinea sa este mai degrabă rece și impersonală, decat ostilă. Acest stil se caracterizează prin hotărârea și promovarea de către profesor a tuturor tacticilor predării, a modalităților de lucru, a tehnicilor și etapelor activității care sunt comunicate și dirijate efectiv de către el; profesorul structurează timpul, inițiativele nu sunt încurajate și nici admise; profesorul isi asuma o responsabilitate foarte mare în predarea și țn dirijarea mersului învățării, îl laudă ori îl critică; el recompensează ori sancționează atitudinile și rezultatele instruirii elevilor, și se menține la o anumită distanță de grup.” – am dedus că stilul profesorului educator cercetat este un stil autoritar.(O2)
Am asistat la următoarea activitate integrată:
TEMA DE STUDIU:”Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?”
TEMA PROIECTULUI:”O lume misterioasă!”
SUBTEMA:”Lumea dinozaurilor!”
TEMA ZILEI:”Dino vrea să știe!”
FORMA DE REALIZARE:activitate integrată ALA+ADE(DS+DLC+DOS)+ADP
TIPUL DE ACTIVITATE:verificare,consolidare de cunoștințe
FORMA DE ORGANIZARE:pe grupuri,individual
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:
ADP:
Întâlnirea de dimineață:discuții despre anotimpul în care ne aflăm, luna în care suntem, cum e vremea, citirea scrisorii de la Dino
Rutină
Tranziții:cântece si versuri între activități
ALA:CENTRE DE INTERES:
Bibliotecă :”Colorează toate literele care formează cuvântul „dinozaur”-colorare
„Pielea solzoasă a dinozaurilor”-antrenament grafic
Artă:”Tinutul dinozaurilor”-machetă
Știință:”Puzzle-uri cu dinozauri”
ADE:”Dino vrea sa stie!”(DS+DLC-joc concurs;DOS-activitate practică)
ALA:
„Jocuri distractive cu Dino și prietenii săi!”
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
Verificarea, consolidarea cunoștințelor despre dinozauri și consolidarea deprinderii de a se exprima corect din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
ALA:
Bibliotecă:
Să coloreze toate literele care formează cuvântul “dinozaur”ghidându-se după model, păstrând poziția corectă a corpului.;
Să traseze corect semnul grafic cerut în spațiul dat, păstrând poziția corectă a corpului.
Artă:
Să realizeze macheta ce va reprezenta ținutul dinozaurilor așezând elementele date.
Stiință:
Să identifice fiecare element ce constituie tabloul;
Să potrivească imaginile pentru a reda tabloul.
ADE:
DS+DLC:Joc concurs:”Dino vrea sa stie…”
Să denumească imaginea;
Să spună ce stie despre imaginea respectivă;
Să despartă cuvantul in silabe;
Să denumească sunetul cu care incepe cuvantul;
Să formuleze o propozitie cu cuvantul dat;
Să reprezinte grafic propozitia, cuvintele si silabele;
Să completeze casutele diamantului raspunzand la întrebari;
Să completeze povestea cu imagini.
DOS:Activitate practica.”Prietenii lui Dino”
Să decupeze elementele care vor ajuta la realizarea lucrarii practice;
Să utilizeze corect tehnicile de lucru însușite anterior:decupare, lipire;
Să parcurgă în ordine etapele de lucru în vederea realizării dinozaurilor;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE:conversația, explicația, exercițiul, metoda Diamantul, Turul galeriei, problematizarea, jocul.
MIJLOACE DE ÎNVATAMANT: jetoane cu dinozauri, cubul(cu imagini cu și despre dinozauri), planșa cu Diamantul, planșa cu povestea, jetoane pentru completarea poveștii, elemente pentru reprezentarea grafică a propozițiilor, cuvintelor și silabelor, buline pentru recompense, elemente pentru machetă, medalioane, puzzle-uri, fișe de lucru,suluri de la hârtie igienică, hârtie colorată, lipici, foarfece.
FORME DE ORGANIZARE:frontal, individual, pe grupuri.
DURATA:o zi
LOCUL DE DESFASURARE:sala de grupă
Folosind observarea sistematică am constatat următoarele: (O1 și O4)
Prin analiza produselor activității am constatat că preșcolarii nu au fost suficient de motivați să execute sarcinile de lucru, au realizat macheta și puzzle-ul conform sarcinilor stricte dar satisfacția educațională a fost relativ mică, creativitatea și imaginația nu le-a fost suficient de stimulată.(O3)
Am continuat etapa constatativă prin aplicarea unor teste inițiale pe domenii experiențiale:
EVALUARE INIȚIALĂ
DOMENIUL ESTETIC CREATIV
EDUCAȚIE MUZICALĂ
grupa mare
Copiii vor intona, la alegerea educatoarei, în grup sau individual, un cântec propus. Va fi notată redarea corectă a melodiei și a textului. -PROBĂ ORALĂ-
Copiii vor fi organizați în grupuri de câte 6-7 și, pe rând, vor „imita” fragmentul propus de educatoare -PROBĂ ORALĂ-
Sarcina de „a recunoaște cântecul”, va fi rezolvată de către copii printr-un joc, ce se va desfășura cu grupuri de câte 10 copii. -PROBĂ ORALĂ-
CÂNTECE: „Avionul”, „Puii”, „Doi prieteni”, „Vulpea păcălită”, „Ploaia”, „O mulțime de pitici”, „Bate vântul frunzele”, „Un iepuraș poznaș”, „Greierașul” „Iarna”, „Colind…”, „Moș Crăciun”, „Săniuța”, „Graiul animalelor”, „Iepurașul Țup”, „Mama”, „Copăcelul”, „Trenul”, „Mâța șireată”.
PUNCTAJ
0 – 1 p = slab
2 – 3 p = suficient
4 p = bine
5 – 6 p = foarte bine
Evaluare inițială
Grupa mare LISTA EDUCAȚIE MUZICALĂ
EVALUARE INIȚIALĂ DOMENIUL ESTETIC CREATIV
EDUCAȚIE ARTISTICO-PLASTICĂ
grupa mare
Copiii vor denumi culorile de bază arătate de educatoare, în cadrul unui joc desfășurat cu grupuri de câte 8 copii.
În cadrul aceluiași grup, copiii vor combina, la cererea educatoarei, nuanțe de roșu, verde, albastru, roz, etc.Fiecare copil va schimba nuanța din deschis în închis, sau invers, pentru 3 culori. Fiecare schimbare de nuanță va fi punctată cu câte 1 p.
În cadrul unei activități desfășurată cu toată grupa de copii, aceștia vor trasa cu pensula linii, puncte și pete de culoare, pentru a obține compoziția plastică “Pământul văzut de sus”, respectând cerința educatoarei referitoare la tema propusă.
PUNCTAJ
0 – 2 p = slab
3 – 4 p = suficient
5 – 7 p = bine
8 – 10 p = foarte bine
Evaluare inițială
Grupa mare LISTA EDUCAȚIE ARTISTICO-PLASTICĂ
EVALUARE INIȚIALĂ DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
EDUCAREA LIMBAJULUI
grupa mare
Copiii așezați în semicerc, vor recunoaște , la provocarea educatoarei, sunetul inițial, apoi, vor formula cuvinte care încep cu un anumit sunet. Răspunsurile vor fi notate.Testarea se va desfășura sub formă de joc, cu toată grupa de copii. -PROBĂ ORALĂ-
Educatoarea va prezenta imagini (floare, avion, barcă, casă, pahar, etc.), iar copiii vor fi solicitați să alcătuiască propoziții simple sau dezvoltate, cât mai variate. Răspunsurile vor fi notate. Testarea se va desfășura sub formă de joc, cu grupuri de câte 5 copii. – PROBĂ ORALĂ-
Educatoarea va prezenta copiilor sarcina de lucru ( prezentată la rubrica Itemi). Testarea se va desfășura sub formă de joc, cu grupuri de câte 5 copii. Materialul didactic va fi constituit din planșe reprezentând scene din poveștile: „Turtița”, „Scufița Roșie”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Iedul cu trei capre”, „Punguța cu doi bani”, „Coliba iepurașului”, „Ridichea uriașă”, „Capra cu trei iezi”, „Cei trei puceluși”. -PROBĂ ORALĂ-
Educatoarea va prezenta copiilor sarcina didactică – de a transforma singularul în plural și invers -. Testarea se va desfășura sub formă de joc, cu toată grupa de copii. -PROBĂ ORALĂ-
PUNCTAJ
0 – 4 p = slab
5 – 10 p = suficient
11 – 15 p = bine
16 – 20 p = foarte bine
Evaluare inițială
EDUCAREA LIMBAJULUI
Grupa mare
EVALUARE INIȚIALĂ DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
ACTIVITĂȚI PRACTICE ȘI ELEMENTE DE ACTIVITATE CASNICĂ
grupa mare
Copiii vor alege uneltele și materialele necesare, vor lipi copacul și soarele, vor decupa și lipi frunze din hârtie glasată, apoi vor trasa cu carioca siluete de păsări călătoare, finalizând lucrarea. Activitatea se va desfășura cu toată grupa de copii.
PUNCTAJ
0 – 2 p = slab
3 – 4 p = suficient
5 – 6 p = bine
6 – 8 p = foarte bine
Evaluare inițială
Grupa mare LISTA LUCRU MANUAL
EVALUARE INIȚIALĂ DOMENIUL ȘTIINȚĂ
CUNOAȘTEREA MEDIULUI
grupa mare
Testarea se va desfășura cu toată grupa de copii, prin prezentarea fișei de lucru. Vor fi prezentate sarcinile și modul de realizare a acestora, în mod general, apoi se va prezenta fiecare sarcină, pe rând, urmată imediat de rezolvarea ei de către copii.
Testul B. va fi aplicat într-o activitate ulterioară și se va desfășura la fel ca cel precedent, cu toată grupa de copii.
Testul C. va fi aplicat într-o activitate ulterioară și se va desfășura la fel ca cele precedente, cu toată grupa de copii.
PUNCTAJ
0 – 10 p = slab
10 – 20 p = suficient
20 – 30 p = bine
30 – 42 p = foarte bine
Evaluare inițială CUNOAȘTEREA MEDIULUI Grupa mare
EVALUARE INIȚIALĂ FIȘA nr.1
Identifică și colorează numai animalele domestice. Animalele sălbatice încercuiește-le.
Marchează cu X animalele care fac ouă.
EVALUARE INIȚIALĂ
FIȘA nr. 2
Coloreaza fructele de toamna !
Încercuieste legumele !
Marchează cu X fructele din care se face vinul !
FIȘA nr. 3
Arată printr-o linie pe unde circulă fiecare mijloc de transport!
Încercuiește cu albastru mijloacele conduse de pilot!
Încercuiește cu verde mijloacele conduse de șofer!
EVALUARE INIȚIALĂ DOMENIUL ȘTIINȚĂ
ACTIVITĂȚI MATEMATICE
grupa mare
Testarea se va desfășura cu toată grupa de copii, prin prezentarea fișei de lucru. Vor fi prezentate sarcinile și modul de realizare a acestora, în mod general, apoi se va prezenta fiecare sarcină, pe rând, urmată imediat de rezolvarea ei de către copii.
Testul B. va fi aplicat într-o activitate ulterioarăși se va desfășura la fel ca cel precedent, cu toată grupa de copii.
Punctaj:
0 – 4 p = slab
5 – 10 p = suficient
11 – 15 p = bine
16 – 20 p = foarte bine
ANEXA 1 – EVALUARE INIȚIALĂ Activitate matematică – grupa mare
1.Desenează în diagrame atâtea mere câte liniuțe sunt în etichete, apoi unește fiecare mulțime cu cifra corespunzătoare.
0 1 2 3 4 5
2. Dă-i fiecărei flori o albinuță! Marchează cu X mulțimea care are mai multe elemente!
3.Colorează cu albastru vecinul mai mic și cu roșu vecinul mai mare al lui 3.
4. Desenează în căsuțe atâtea buline câte arată cifra!
Evaluare inițială ACTIVITĂȚI MATEMATICE Grupa mare
EVALUARE INIȚIALĂ DOMENIUL PSIHOMOTRIC
EDUCAȚIE FIZICĂ
grupa mare
Copiii vor fi organizați pe grupuri de câte 5-6 și vor executa, la comanda educatoarei, toate cerințele de la punctele a, b, c și d. Activitatea se va desfășura prin organizarea unui parcurs aplicativ. Copiii se vor târî pe sub sfoară (h 50 cm), vor sări în lungime, „peste șanț” (L 50 cm), se vor cățăra pe plan înclinat, „la munte” (2m) și vor sări în adâncime, „în lac” (h 35 cm). Educatoarea va nota, cu punctajele stabilite, activitatea copiilor.
PUNCTAJ
0 – 5 p = slab
6 – 9 p = suficient
10 – 12 p = bine
12 – 16 p = foarte bine
Evaluare inițială
Grupa mare LISTA EDUCAȚIE FIZICĂ
Etapa experimentală s-a desfășurat pe parcursul semestrelor I și al II-lea când am utilizat în predare stilul comunicativ-deschis. În vederea demonstrării ipotezei am elaborat un sistem de acțiuni specifice, menit să verifice în ce măsură preșcolarii au realizat obiectivele prevăzute în programă și și-au însușit conținuturile preconizate, în funcție de stilul de predare folosit. Astfel vorbim de următoarele obiective specifice:
O1.Compararea grupurilor de cercetare sub aspectul variabilelor dependente investigate.
O2. Proiectarea și implementarea unui program de intervenție destinat cadrelor didactice, centrat pe optimizarea unor componente ale stilului educațional.
O3.Proiectarea și implementarea unui program de intervenție destinat elevilor, centrat pe ameliorarea rezultatelor școlare.
Designarea și implementarea unor programe de intervenție formativă reprezintă, alături de alte demersuri, deziderate ale învățământului actual în ideea de a revigora cu practici noi și utile acțiunile întreprinse pentru optimizarea și eficientizarea acțiunilor educaționale.
Cercetarea educațională în plan național și internațional relevă multiple preocupări în zona prezentei problematici. Foarte multe studii vizează predarea sau evaluarea; altele investighează procesul de învățare al elevilor sau al preșcolarilor, preocupările explorative multiplicându-se în funcție de problemele cu care se confruntă cei implicați în educație. Pentru studiul de față, accentul este plasat pe stilul de predare manifestat de profesor cu impact asupra nivelului pregătirii școlare a preșcolarilor. O simplă diagnoză a stării se dovedește insuficientă. Nu este de ajuns să constatăm că profesorii manifestă stilul de predare x, iar în evaluare stilul y. Sau că preșcolarii afișează o atitudine pozitivă sau negativă față de activitatea de învățare.
Din aceste considerente, prin intermediul etapei experimentale intenționăm proiectarea și implementarea unui program de intervenție formativă menit să optimizeze/ flexibilizeze anumite componente ale stilurilor de predare ale profesorilor și să determine în rândul preșcolarilor obținerea unor rezultate școlare superioare.
Stilul de predare reprezintă o notă personală a fiecărui profesor, ce înglobează în
structura sa o serie de elemente cu funcționalitate internă. Amintim aici o gamă largă de aspecte personalitare, de comportament și conduită umană, în extensie pedagogică, de o filozofie și concepție existențială și pedagogică, de un spațiu axiologic vast, de aptitudine și atitudine pedagogică, de ethostul pedagogic, etc. Schimbarea în ceea ce privește modalitatea de a realiza educația nu este imposibilă, dar nici radicală în termen scurt.
Stilul de predare nu se poate schimba total, însă prin anumite intervenții ameliorative
anticipăm o serie de modificări în termeni de optimizare sau flexibilizare la nivelul unor
componente ale acestuia. Punctual, pentru studiul de față, prin aceste programe experimentale ne îndreptăm atenția spre:
■ Stilul de predare – cu accent pe stimularea unei învățări active și logice în rândul elevilor prin abordarea procesului în manieră explicativă; pe utilizarea în timpul procesului a celor mai adecvate strategii didactice menite să activizeze elevii; pe organizarea procesului didactic prin prisma învățării prin cooperare.
■ Stilul de evaluare – cu accent pe utilizarea unei metodologii moderne de evaluare, adecvată nevoilor și particularităților elevilor.
■ Stilul de conducere a demersului didactic – cu accent pe stimularea obținerii unor rezultate școlare superioare; pe atenția acordată intereselor și nevoilor elevilor, dar în strânsă legătură cu dorința de realizare a obiectivelor educaționale; pe comunicarea didactică și interpersonală, precum și pe crearea unui climat academic socio-afectiv securizant și stimulativ.
Complementar acestor demersuri, anticipăm și o modificare, în sensul de creștere a nivelului satisfacției profesionale și al motivației intrinseci în ceea ce îi privește pe profesori. De asemenea, avem în vedere și complexul proces de învățare al elevilor, prin dorința de a-i deprinde pe aceștia cu o serie de tehnici de învățare eficientă și de a-i conștientiza de propriul
stil de învățare. Cu alte cuvinte, intenționăm:
* Stimularea interesului manifestat de elevi față de școală, de activitatea de învățare;
* Formarea unei atitudini pozitive față de activitățile școlare;
* Creșterea motivației instinseci pentru învățare;
* Exersarea unor tehnici de învățare eficientă;
* Ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor.
3.2.3.Plan de intervenție: folosirea unui alt stil de predare la clasă
Am intervenit asupra eșantionului cu activități didactice specific grupei de vârstă, dar folosind un stil de predare diferit și anume: Stilul democratic.
Ce este stilul democratic ? – profesorul încurajează implicarea activă a elevilor în procesul învățării, inițiativa, potențialul lor creativ; valorizează experiența cognitivă a elevilor, cooperează și conlucrează cu elevii în organizarea situației de învățare; prezintă criteriile comune de apreciere, de întarire pozitivă/negativă pe care le respectă împreună cu elevii; se comportă ca un membru al grupului.Stilul democrat valorifică integral resursele corelației dintre subiectul și obiectul acțiunii educaționale.
Caracteristici:
– managerul încurajează participarea activă a tuturor membrilor în dezbaterea obiectivelor generale ale grupului;
– desfășurarea activităților este rezultatul unor decizii colective;
– repartizarea sarcinilor este decisă de grup, iar alegerea colaboratorilor se face în mod liber;
– managerul încearcă să se comporte ca un membru obișnuit și egal cu ceilalți membrii ai grupului.
Profesorul conditionează folosirea posibilităților de participare a elevilor, a inițiativei și experienței acestora; perspectiva și liniile de desfășurare a activității de predare-învățare se definesc și decid prin cooperare și conlucrare cu elevii; aceasta înseamnă că stilul profesorului se distinge prin faptul că el elaborează și propune mai multe variante de predare-învatare, elevii avand posibilitatea să aleagă; elevii au libertatea să se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini și probleme ale învățării. Profesorul prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare, de criticare pe care le respectă în comun cu elevii; el se comportă, într-un fel, ca un membru al grupului.
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATA
“VINE, IEPURASUL DE PASTE!”
TEMA ANUALA DE STUDIU:”Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?”
PROIECT TEMATIC:”TRADITII SI OBICEIURI DE PASTE”
TEMA SAPTAMANII:IN ASTEPTAREA IEPURASULUI !”
TEMA ZILEI:”VINE , IEPURASUL DE PASTE”
FORMA DE REALIZARE:activitate integrata
TIPUL DE ACTIVITATE:mixta
DURATA:o zi
DOMENII DE ACTIVITATE INTEGRATE:ALA+ADE(DLC+DOS)
SCOP:
Stimularea curiozitatii,a interesului de cunoastere fata de traditiile si obiceiurile de Paste;
Dezvoltarea capacitatii de a asculta o poveste,de a transpune semnificatii prin limbajul specific varstei;
Consolidarea si sistematizarea deprinderilor practic-gospodaresti,a muncii individuale cat si in echipa ;
Educarea atentiei,a spiritului de cooperare,de ordine si disciplina,a spiritului critic si autocritic.;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE SI PROCEDEE:
povestirea,conversatia,explicatia,demonstratia,exploziastelara,problematizarea,brainstorming,mana oarba,exercitiul,munca independenta, in perechi,in grup,jocul
RESURSE MATERIALE:
Coletul surpriza de la iepuras,plansele reprezentand momentele principale ale povestirii,o stea mare,cinci stele mici,cos cu oua fierte,role de hartie,lipici,foarfeci,hartie glasata, pensule,pensoane,acuarele,felicitari specifice Pastelui,felicitari necolorate,creioane colorate,fise de munca independenta,creioane, fise labirint,siluete de oua colorate de marimi diferite,jetoane reprezentand cifrele 1-7,cosulete pentru oua;
FORMA DE ORGANIZARE:frontal,pe grupuri,individual,in perechi;
EVALUAREA ACTIVITATII –Finalitatea zilei :
Aprecieri verbale individuale si colective;
Recompense
Expozitie cu lucrarile copiilor;
Folosind observarea sistematică am constatat următoarele:
La sfârșitul activității am folosit pentru cercetarea mea convorbirea și am discutat cu preșcolarii despre activitatea desfășurată.
Exemple de întrebări folosite în investigație:
Cum vi s-a părut ziua de azi petrecută cu mine?
Vreți să mai vin pe la voi?
V-au plăcut activitățile pe care le-am desfășurat împreună?
V-ar plăcea să ne mai jucăm și altădată?
Răspunsurile pozitive și atitudinea față de activitățile desfășurate au creat un feed-back mulțumitor, chiar și educatoarea de la clasă a observat schimbări vizibile la nivelul clasei privind implicarea, satisfacția și motivația preșcolarilor pentru activități.
Proiect de activitate:
METODE
TEMA ANUALĂ:„Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA SĂPTĂMÂNII: „Povești cu care crești”
TEMA ZILEI: „Carnavalul poveștilor”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată „Aventuri în lumea poveștilor”ALA1, ALA2 , ADP,ADE (DLC+ DOS+ DȘ+ DEC + DPM)
TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare – verificare de cunoștințe
LOCUL DE DESFĂȘURARE: interior, exterior (outdoor)
FORMA DE ACTIVITATE: frontală, pe două grupe.
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
dezvoltarea creativității și a expresivității verbale;
consolidarea priceperii și deprinderii de a intra în relație cu ceilalți pentru rezolvarea unor situații problematice;
dezvoltarea intelectuală,sociala,spirituală și fizică, punerea copilului în echilibru cu sine însuși, cu natura.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
să utilizeze diferite tehnici învățate pentru a rezolva situații reale cu care se confruntă cercetașii;
să descopere elementele ascunse pe traseu, utilizând obiectele puse in rucsac;
să coopereze cu membrii grupului din care face parte și să accepte coordonarea unui lider.
PRERECHIZITE:
cunoștințe despre personajele din poveștile cunoscute;
comportamente sociale adecvate diferitelor situații de grup;
deprinderi practice și gospodărești;
deprinderi psiho-motrice;
deprinderi de orientare în spațiu.
CAPACITĂȚI DE GÂNDIRE IMPLICATE:
cunoașterea unor informații despre personajele implicate;
generalizarea unor comportamente sociale pozitive, pentru evidențierea mesajului moralizator;
evaluarea activității membrilor echipelor roșie și galbenă.
DOMENII DE DEZVOLTARE PERSONALĂ VIZATE:
dezvoltarea limbajului și a comunicării: dezvoltarea capacității de receătare a mesajelor orale în contexte de comunicare variate și exprimarea corectă a mesajelor verbale în diferite situații de comunicare;
devoltarea cognitivă: dobândirea de cunoștințe proprii disciplinelor implicate, dezvoltarea gândirii logice;
dezvoltarea psihomotorie: dezvoltarea deprinderilor motrice implicate în timpul jocurilor propuse;
dezvoltarea socio- emoțională: dezvoltarea competenților comunicative, în vederea stabilirii unor relații armonioase cu cei din jur, creșterea stimei de sine,prin implicarea în rezolvarea sarcinilor individuale și de grup.
STRATEGII DIDACTICE
Tipurile de experiențe de învățare vizate:
activă;
creativă
Sistemul metodologic: conversația, explicația, exercițiul, observația, munca în echipă, munca independentă, problematizarea, brainstormingul, jocul, piramida și diamantul,puzzle,metoda Călătoria misterioasă.
Sistemul resurselor curriculare: imagini cu personaje din poveștile cunoscute, costume și măști de carnaval, lipici solid, cartoane colorate, puzzle cu imagini din povești, creioane colorate, coșulețul Scufiței Roșii, coada ursului, pantofiorul Cenușăresei, Delfinul, decoruri, căsuța piticilor și a Sfintei Vineri, Castelul Poveștilor, buștean, unelte, hărțile traseelor stabilite, echipamente specifice celor două grupe, eșarfe, diplome
Sarcină didactică: să descopere elementele ascunse prin metode și tehnici diferite, folosindu-se de uneltele si materialele puse la dispoziție.
Elemente de joc: mișcarea, surpriza, mânuirea materialelor, asumarea rolului, interpretarea rolului etc.
Resurse spațiale: sala de grupă, livada și curtea școlii.
Resurse temporale: o zi
Folosind observarea sistematică am constatat următoarele:
La sfârșitul activității am folosit pentru cercetarea mea convorbirea și am discutat cu preșcolarii despre activitatea desfășurată.
Răspunsurile pozitive și atitudinea față de activitățile desfășurate au creat un feed-back mulțumitor.
Etapa finală s-a desfășurat în perioada 31 mai — 11 iunie 2014 când s-au aplicat testele finale pentru a înregistra progresul și evoluția preșcolarilor pe parcursul întregului an școlar atât sub raportul cunoștințelor însușite cât și al dezvoltării capacităților cognitive.
O1. Stabilirea nivelului de debut al grupului de cercetare, prin raportare la variabilele stabilite.
O2.Determinarea diferențelor dintre rezultatele școlare obținute de elevii cu stiluri de învățare diferite.
O3.Evaluarea impactului intervenției formative la nivelul designului inter și intrasubiecți.
O4. Determinarea nivelului satisfacției profesionale
Stabilirea nivelului de debut al grupului de cercetare, prin raportare la variabilele stabilite.
Centralizarea rezultatelor de la testele inițiale într-o singură diagramă:
Centralizarea rezultatelor la testele inițiale:
Determinarea diferențelor dintre rezultatele școlare obținute de elevii cu stiluri de învățare diferite:
Evaluarea impactului intervenției formative la nivelul designului inter și intrasubiecți.
Am efectuat centralizarea și compararea informațiilor adunate pe parcursul cercetării și am observat modificari semnificative ale procentelor, respectiv ale rezultatelor școlare ale eșantionului evaluat.
Am aplicat teste finale preșcolarilor, la fel ca și cele inițiale, pe domenii experiențiale și am observant îmbunătățiri ale procesului educative școlar.
Determinarea nivelului satisfacției profesionale
De asemenea satisfacția profesională a fost una crescută datorită reacției pozitive a copiilor față de schimbarea stilului de predare, de evaluare, de conducere a activităților, schimbarea conduitei profesionale, etc.
Compararea rezultatelor:
3.3.1. Metode și tehnici de cercetare folosite
Timpurile moderne, revoluția tehnică-științifică și progresul social cu implicațiile lor in modernizarea învățământului solicită dascălului de la toate nivelele de învățământ să-și completeze și să-și dubleze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de eunoștințe cu cel de investigator (cercetător) al fenomenelor educaționale și pe această bază de „creator" de idei să sporească patrimoniul teoriei psiho-pedagogice și să optimizeze practica educațională.
Oricât de bine structurat ar fi un sistem educativ, oricât de mari ar firesursele de care dispune și oricât de modernă logistica pe care o utilizează,performanțele sunt dependente în primul rând de calitatea cadrelor didactice care operează în interiorul său.
Dacă dorim, prin urmare, raportarea la noile educații peparcursul formării inițiale a studenților, este necesar să organizăm procesul deînvățământ astfel încât să permită viitorilor profesori să-și contureze propriul stilpedagogic în acord cu acest spirit. Cu atât mai mult cu cât “programele deformare/perfecționare nu-și pot propune uniformizarea stilurilor, ele sunt însăesențiale în cristalizarea și ameliorarea lor în calitate și eficiență (….)” (Potolea,1987, p. 13).
Ca și relațiile pedagogice, conținuturile orientează conduita didactică a profesorior și conduc la opțiuni către un anumit stil pedagogic. Altfel spus,conduita didactică se exprimă “în opțiuni pentru promovarea cu precădere a anumitor atitudini și forme de activitate, într-un mod specific de a realiza acțiunile și operațiile pe care le implică actul didactic” (Radu, 1986, p. 6).
În vederea verificării ipotezei și a realizării obiectivelor propuse am utilizat următoarele metode de cercetare:
• metode nonexperimentale de colectare a datelor:
■ observarea sistematică;
■ convorbirea;
■ testele;
• metoda analizei produselor activității;
• metode acționale sau de intervenție: experimentul pedagogic;
• metode și tehnici statistice.
Observarea sistematică
Prin observația pedagogică se umăresc diferite aspecte ale procesului educativ. Este
metoda cea mai des utilizată pentru că problema cercetată este urmărită în condiții obișnuite.
Observația, ca metodă științifică este sistematizată și constă în urmărirea atentă a proceselor și activităților didactice, prin investigarea unui plan dinainte stabilit și cu ajutorul unor instrumente adecvate. însoțește toate celelalte metode și este prezentă în toate etapele cercetării oferind date suplimentare în legătură cu unele aspecte ale fenomenelor investigate.
Am folosit această metodă pentru a urmării și înregistra comportamentul cadrului didactic în cadrul activităților la clasă dar și evenimentele cele mai importante ale comportamentului preșcolarilor: modul in care și-au indeplinit sarcinile școlare, ce ofertă de răspuns au oferit in timpul lecțiilor. Pentru preșcolarii cu probleme am completat fișe de evaluare înregistrând evenimentele cele mai importante.
Convorbirea
Convorbirea constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației în
vederea acumulării unor date, opinii în legătură cu anumite fenomene și manifestări ale copilului in activitatea de zi cu zi. În aplicarea acestei metode m-am bazat pe anumite relații și aplicații, pe transfer de idei de la o activitate la alta, pe fenomene psiho-sociale mai dificile, într-un cuvânt m-am bazat pe o activitate interdisciplinară. in folosirea acestei metode am urmărit un plan de întrebări elaborat din timp, întrebările fiind formulate clar, adecvat situației, referindu-se cât mai mult la aspecte concrete. De asemenea, am căutat să creez o atmosferă cât mai plăcută și sugestivă in vederea antrenării unui număr cit mai mare de copii la răspuns.
Preșcolarii au avut posibilitatea să-și manifeste acordul sau dezacordul față de anumite activități desfășurate sau fată de anumite sarcini de lucru. Informațiile obținute prin această metodă le-am prelucrat și imbinat cu informațiile obținute prin folosirea celorlalte metode.
Testele
Testele mă vor ajuta să cunosc și să pot delima mai în amăriunt unele aspecte legate de
factorii ce influențează activitatea instructiv-educativă, să obțin date concrete și să surprind destul de obiectiv evoluția și stadiul atins de fiecare preșcolar in parte. Conceperea și selecționarea probelor, sarcină de mare dificultate am efectuat-o pornind de la anumite principii fundamentale a căror respectare am considerat-o absolut necesară. Astfel am urmărit ca probele incluse in test să acopere intreaga tematică studiată.
Am aplicat teste:
■ de limbaj ;
■ pentru verificarea nivelului de cunoștințe;
■ pentru verificarea creativității;
■ pentru verificarea vocabularului preșcolarilor;
■ privind ințelegerea și aplicarea celor invățate.
Itemii de la aceste teste i-am formulat in așa fel incât să pornesc de la ce era mai apropiat și cunoscut. Datele oferite de aceste teste imi permit verificarea inițială, continuă și finală a cunoștințelor preșcolarilor precum și gradul de formare al unor priceperi și deprinderi practice.
Analiza produselor activității
Este metoda ce constă in analiza rezultatelor activității preșcolarilor cu scopul
evidențierii unor trăsături ale personalității preșcolarilor prin prisma obiectivării ei in produsele activității. În gama produselor realizate de preșcolari intră: portofoliile, compozițiile plastice, desenele, albumele, etc. Datele culese cu ajutorul acestei metode mi-au fost de un real folos in cunoașterea preșcolarilor a comportamentelor, a preocupărilor și înclinațiilor lor. De asemenea relizând fișele individuale ale preșcolarilor am desprins o serie de date cu privire la nivelul de dezvoltare intelectuală al fiecăruia, am putut constata lacunele, cât și progresul fiecărui preșcolar pe parcursul unui an de studiu.
Metoda statistică
Metoda statistică reprezintă măsurarea, evaluarea cantitativă cu ajutorul numerelor,
angajând matematica în cercetarea pedagogică. Dintre sarcinile cel mai frecvent utilizate in preluerarea, prezentarea și interpretarea datelor unei eercetări pedagogice menționez următoarele:
● colectarea datelor;
● clasificarea sau ordonarea;
● compararea, prelucrarea statistică a datelor.
Întrucât în cercetarea pedagogică se întâlnesc o multitudine de date, am impus o prelucrare riguroasă cantitativă în vederea efectuării unor evaluări și interpretări calitative privitoare la desfășurarea acțiunii și a randamentului.
Concluzii
“ Diamantul are valoare atunci când îl extragi, când îl vinzi, când îl pierzi, când îl găsești, când împodobește o frunte la o sărbătoare.Diamantul purtat zi de zi nu este decât o biată piatră. “ ( Antoine de Saint- Exupery ).
Nu există nici un dubiu că toti avem nevoie de educație, problema este însă atunci când se uită că educația este un domeniu complex și complicat cu o infinitate de variabile care nu poate fi realizată de profesorul a caror legatură cu copiii nu vine din suflet, ci decurge doar din drepturile pe care le oferă diplomă de calificare.
Din acest motiv, profesiunea didactică conferă perspectiva unei permanente transformări , în raport cu cerințele social-istorice și individuale; o căutare permanentă și descoperirea resurselor care generează satisfacția profesională.
Această dorință de evoluție profesională, ca și cea de exercitare a profesiunii este în stransă legatură cu aptitudinile și competențele profesorului.
Principalele observații conluzive le abordăm în raport cu cele două secțiuni ale prezentei lucrări.
O primă secțiune este dedicată fundamentării teoretice a problematicii stilurilor
de predare din perspectiva impactului acestora asupra rezultatelor școlare ale elevilor. În acest sens, studiul literaturii de specialitate s-a focalizat pe fenomenul educațional în spațiul dialecticii modernitate – postmodernitate, căci în afara discuțiilor despre tendințele actuale, cât și cele viitoare, înțelegerea subiectului tratat este compromisă. Apoi, atenția este îndreptată spre abordarea teoriilor referitoare la stilurile de predare prin prisma dinamicii elementelor lor structurale. Astfel, sunt supuse unor analize pedagogice numeroase tipologii stilistice dezvoltate până în present. Nu în ultimul rând, preocupările au fost orientate spre abordarea problematicii rezultatelor școlare, realizând astfel conceptualizări la nivelul termenului și descrieri punctuale ale particularităților în ceea ce privește învățarea la prețcolari.
Cercetarea psihopedagogică a vizat testarea unui set de ipoteze, potrivit cărora stilurile educaționale determină un impact considerabil la nivelul reușitei școlare a elevilor sau că motivația și satisfacția profesională variază în funcție de manifestările stilistice ale profesorilor.
Prezentul studiu comportă și o serie de limite. Amintim în primul rând aspectele legate de demersul de identificare a stilului educațional din perspectiva dinamicii elementelor sale
structurale. Literatura de specialitate reclamă o structură extrem de complexă a stilului educațional, însă date fiind condițiile de timp, cele de ordin procedural și cele legate de
intervenția propriu-zisă, precum și imposibilitatea de a controla implicarea efectivă a profesorilor, descifrarea stilurilor educaționale s-a rezumat la investigarea unui număr strict de elemente constitutive, precum stilul de predare, stilul de evaluare, stilul de învățare și cel de conducere a activității didactice, elemente de comportament, de atitudine, reacții în situații limită etc.
În al doilea rând, caracterul nereprezentativ și mărimea redusă a lotului de cercetare, ar putea constitui o altă limită a prezentului studiu: grupul experimental s-a limitat în final la doar 21 subiecți. Pe baza acestui motiv, ne aflăm în situația de a afirma că rezultatele obținute prezintă un caracter orientativ, cu posibilitate redusă de generalizare pe populații mai largi.
În al treilea rând, sub aspectul determinării nivelului reușitei școlare a elevilor considerăm că prezentul studiu nu a vizat întregul sistem al factorilor cu influență directă, dar și indirectă asupra obținerii rezultatelor școlare.
Apreciez că rezultatele studiului meu constituie câteva puncte de referință pentru ameliorarea procesului educațional la nivelul învățământului preșcolar.
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D,P., Robinson, F.G, Învățarea în școală, E.D.P., București, 1991
Bârzea, C.,Știința predării. Unele tendințe în didactică, în Probleme de pedagogie
contemporană, 1987
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.),Curs de pedagogie, 1988
Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura Aramis, 2002
Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Grup Editorial Litera – LiteraInternațional, Chișinău-București, 2000
Cucoș, Pedagogie generală, Editura Polirom, Iași, 1996
Iucu, R.B., Instruirea școlară , Polirom, Iași,2001
Joița E. (coord.), Pedagogie – Educație și Curriculum, Craiova: E.U.C, 2003
Joița E. (coord.), (2005). Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului, vol. I, Craiova: Editura Universitaria.
Manolache, A., Muster, D., Nica, I., Văideanu, G.(coord. gen.),Dicționar de pedagogie,EDP, București, 1979
Neacșu, I., Instruire și învățare, ediția a II-a revizuită, EDP, București,1999
Neacșu Ioan, “Paradigmele predării”, EDP, București,1999
Nicola, I. Farcaș, D. , Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică – manual pentru clasa a IX-a – școli normale, E.D.P.,București, 1996
Panțuru, S., (2002),Elemente de teoria și metodologia instruirii, Editura Universității“Transilvania” din Brașov
Potolea D., Stiluri educaționale // Probleme fundamentale ale pedagogiei, coord. D. Todoran, București: EDP, 1982
Potolea, D., (1989), Profesorul și strategiile conducerii învățării, în Structuri,strategii și performanțe, coord. I.Jinga și L.Vlăsceanu, Editura Academiei R.S.R., București.
Potolea, D.,Curs de pedagogie, Univesitatea din București, 2004
Radu I.T., Stilul pedagogic al profesorului și creșterea eficienței activității didactice // Revista de pedagogie, nr. 10, 1986
Voiculescu E., Pedagogie preșcolară, București: Editura Aramis, 2001
Anexe
Proiect de activitate integrată
,,POVESTE DE PRIMĂVARĂ”
DATA: 13.03.2014
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Grădinița „ELENA FARAGO”
GRUPA: Mare „Puișorii moțați"
EDUCATOARE: SLAVU CORETA
TEMA: „CÂND/ CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
SUBTEMA: ,,POVESTE DE PRIMĂVARĂ”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată (machetă/ poveste creată/ pictură);
TIPUL DE ACTIVITATE : Consolidare de priceperi și deprinderi a cunoștințelor, evaluarea acestora;
SCOPUL ACTIVITĂȚII: Stimularea exprimării orale, utilizarea corectă a structurilor verbale, dezvoltarea creativității și a expresivității limbajului, educarea gustului estetic.
FORMA DE ORGANIZARE: Frontală, pe grupuri mici, individual;
OBIECTIVE OPERATIONALE:
ALA I – Activități pe centre de interes:
1.BIBLIOTECA: ,,Citim imagini despre primăvară’’
– Să sorteze imaginile de primăvară ;
– Să povestească după ilustrații diversele aspecte ale anotimpului de primăvară;
– Să formuleze propoziții referitoare la actiunile desfășurate.
2.ARTĂ: Macheta: ,,Frumoasa primăvară”
– Să identifice materialele puse la dispozitie;
– Să picteze diferite forme din cocă;
– Să realizeze o machetă cu materialele puse la dispoziție. .
3.ȘTIINȚĂ: „La florarie”
– Să formeze buchete de flori si sa numere cate flori are fiecare buchet;;
– Să raporteze numarul la cantitate si cantitatea la numar;;
– Sa interpreteze rolul floraresei si rolul clientului folosind formulele de politete.
ADE – Activități pe domenii experiențiale :
DLC: Poveste creată „Poveste de primăvară”
DEC1: Pictură „Peisaj de primăvară”
– Să se exprime în propoziții formulate corect din punct de vedere gramatical;
– Să continue șirul poveștii utilizând structuri verbale, povestiri;
– Să alcătuiască o poveste urmând logica ideilor prezentate;
– Să compună spațiul plastic folosind materialele puse la dispoziție;
– Să obtină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii.
ALA 2: Sceneta- „Pentru tine primăvară!”
– Să reproducă cu ușurință conținutul versurilor învățate;
– Să interpreteze corect și expresiv rolurile atribuite;
– Să se creeze o atmosferă de spectacol, copiii fiind pe rând actori și spectatori.
STRATEGII DIDACTICE:
1.METODE ȘI PROCEDEE: observatia, conversația, explicația, demonstrația, joc de rol, expunerea, povestirea, braistormingul, surpriza.
2.MIJLOACE DIDACTICE: reviste și cărți pentru copii, flori naturale,vaze, materiale suport pentru machetă , acuarele, lipici, forme realizate din cocă, siluete din carton ondulat, cârlige vopsite, Cd, farfurii de unică folosință,șervețele, costume specifice personajelor etc.
Activitate recreativă: costume corespunzătoare rolurilor interpretate, CD, laptop, decor adecvat pentru dramatizarea scenetei.
RESURSE: –
– umane: educatoarea și grupa de copiii;
– temporale: o zi;
– bibliografice:
– “Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani ” – 2008
– Breben, Silvia, Gongea, Elena,Ruiu, Georgeta,Fulga, Mihaela – “Metode interactive de grup” – ghid metodic, Editura Arves;
– Ghidul de bune practici pentru educatia timpurie a copiilor intre 3-6/7 ani, M. E. C. T.,2008;
– Jocuri pentru prescolari – culegere, Editura Aramis, 2005;
– Laurentia Culea-Aplicarea noului curriculum in educatia timpurie- o provocare?, Editura Diana, Bucuresti- 2008.
SCENARIUL ZILEI
I. ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ:
1.SALUTUL – pornește de la educatoare: -,,Buna dimineața, Puișorilor!’’
Este o zi deosebită pentru copii. Sala de grupă este pregătită pentru sosirea copiilor, care s-au îmbrăcat frumos și au venit la grădiniță curioși să vadă ce surprize le oferă această zi.
– Bună dimineața! Eu sunt o lalea de culoarea galbenă …(se prezintă educatoarea)
– Cine sunteți voi?
– Eu sunt un trandafir de culoarea roz; eu sunt o orhidee frumoasă, eu sunt o narcisă…(se prezintă copii).
PREZENȚA
Această etapă este un prilej în care copiii conștientizează componenta grupului, eventualii absenți; ei pot discuta motivele pentru care unii colegi lipsesc, aceasta fiind încă o modalitate prin care se consolidează relațiile în cadrul grupului.
CALENDARUL NATURII
– În ce anotimp suntem noi acum?
– Știți voi care sunt semnele acestui anotimp?
– Ce magii poate sa facă primăvara? (înflorește pomii, topește zăpada și apar ghioceii; face soarele să râdă; )
– Cine știe ce zi este azi? Dar ce zi a fost ieri?
Se vor stabili coordonatele: data, luna și aspecte caracteristice. Se vor folosi cartonașe, jetoane, diferite imagini adecvate temei/momentului/anotimpului.
ÎMPĂRTĂȘIREA CU CEILALȚI
Un copil povestește întâmplări din ziua precedentă de la gradiniță sau de acasă. Copiii își transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experiențele proprii, părerile despre un anumit eveniment, întâmplări la care au fost martori.
Se interpretează cu toata grupa cântecul ,,Primavara”
NOUTĂȚILE ZILEI
Readucerea in prim plan a Zanei Primaverii prin descoperire unui element surpriza- un clopotel in forma de floare care va trezi interesul copiilor in desfasurarea activitatilor.
TRANZITII:
– diferite forme de mers;
– joc de miscare “Florile si fluturasii”, “ Daca vesel se traieste”
RUTINE:
– „Ne pregatim pentru activitati”- deprinderi de autoservire;
– „Apa si sapunul, prietenii cei mai buni”- deprinderi igienice’;
– „Pot si singur”- deprinderi de autogospodarire.
II. ACTIVITATEA PE CENTRE DE INTERES
Se trece la activitatea pe sectoare. Se prezintă sarcinile la fiecare sector.
La centrul Bibliotecă: copiii vor citi imagini de primăvară, vor alcătui propoziții simple și dezvoltate, vor recita poezii dedicate primavarii .
Arta: copiii vor avea carioca, fișe cu flori de primăvară, panou pentru expunerea lucrărilor, iar la Știință : semințe, coșulețe, cifre, fișa de rezolvat.
Prin metoda ,,Veniți, povestiți, aplaudați!” se realizează evaluarea activităților pe centre.
Tranziție: joc de mișcare: ,,Dacă vesel se trăiește’’
ACTIVITATEA PE DOMENII EXPERIENȚIALE
Legătura dintre centrele de interes si activitatea pe domenii experiențiale se va realiza prin prezentarea continuării scrisorii de la Zâna Primăvara. Pentru ca toți copiii să se bucure de surprizele de la Zâna Primăvara, vom trece peste câteva obstacole (sarcini) pe care trebuie să le rezolvăm pentru a ne arăta prietenia față de Zâna Primăvara și mesagerul ei, Rița –Gărgărița. Pentru a ne relaxa și a căpăta forțe proaspete pentru realizarea următoarei activități (activitatea practică), vom cânta cântecelul: ,,Copăcelul’’
Tranziție: cântec ,,Înfloresc grădinile’’
ACTIVITATEA DE RELAXARE SI RECUPERARE
PROGRAM ARTISTIC: Ziua se va încheia cu prezentarea de către copii a unui scurt program ,,Primăvară te iubim!’’- dramatizare și valsul florilor.
La sfârșitul zilei se fac aprecieri generale asupra desfășurării activității, concluzionând: Zâna este foarte mulțumită. I-am demonstrat că prin activitatea de astăzi îi putem îndeplini dorința si suntem prietenii ei. Copiii vor primi stimulente.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Vine, vine primăvara
Vine, vine primăvara
Se așterne-n toată țara
Floricele pe câmpii
Hai să le-adunăm, copii.
Crește, crește iarba verde
Ciocârlia-n nori se pierde
Haideți s-ascultăm copii
Al ei cântec din câmpii.
Cucu, cucu strigă tare
Picpalacul-n luncă sare
Mieii zburdă pe câmpii
Haideți să-i vedem copii
Declarație de autenticitate
Subsemnata Dinu Oana-Claudia,studentă în anul III în cadrul Universității din Craiova, Facultatea de Litere, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în calitate de propunător a prezentei lucrării metodico-științifice, declar pe propria răspundere că aceasta a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime. Nu am folosit alte surse de inspirație decât cele menționate în bibliografie, nu am preluat texte, date din alte lucrări sau din alte surse fără să le fi citat sau fără să fi precizat sursa preluării. De asemenea, lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau concurs.
Data, Semnătura,
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D,P., Robinson, F.G, Învățarea în școală, E.D.P., București, 1991
Bârzea, C.,Știința predării. Unele tendințe în didactică, în Probleme de pedagogie
contemporană, 1987
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.),Curs de pedagogie, 1988
Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura Aramis, 2002
Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Grup Editorial Litera – LiteraInternațional, Chișinău-București, 2000
Cucoș, Pedagogie generală, Editura Polirom, Iași, 1996
Iucu, R.B., Instruirea școlară , Polirom, Iași,2001
Joița E. (coord.), Pedagogie – Educație și Curriculum, Craiova: E.U.C, 2003
Joița E. (coord.), (2005). Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului, vol. I, Craiova: Editura Universitaria.
Manolache, A., Muster, D., Nica, I., Văideanu, G.(coord. gen.),Dicționar de pedagogie,EDP, București, 1979
Neacșu, I., Instruire și învățare, ediția a II-a revizuită, EDP, București,1999
Neacșu Ioan, “Paradigmele predării”, EDP, București,1999
Nicola, I. Farcaș, D. , Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică – manual pentru clasa a IX-a – școli normale, E.D.P.,București, 1996
Panțuru, S., (2002),Elemente de teoria și metodologia instruirii, Editura Universității“Transilvania” din Brașov
Potolea D., Stiluri educaționale // Probleme fundamentale ale pedagogiei, coord. D. Todoran, București: EDP, 1982
Potolea, D., (1989), Profesorul și strategiile conducerii învățării, în Structuri,strategii și performanțe, coord. I.Jinga și L.Vlăsceanu, Editura Academiei R.S.R., București.
Potolea, D.,Curs de pedagogie, Univesitatea din București, 2004
Radu I.T., Stilul pedagogic al profesorului și creșterea eficienței activității didactice // Revista de pedagogie, nr. 10, 1986
Voiculescu E., Pedagogie preșcolară, București: Editura Aramis, 2001
Anexe
Proiect de activitate integrată
,,POVESTE DE PRIMĂVARĂ”
DATA: 13.03.2014
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Grădinița „ELENA FARAGO”
GRUPA: Mare „Puișorii moțați"
EDUCATOARE: SLAVU CORETA
TEMA: „CÂND/ CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
SUBTEMA: ,,POVESTE DE PRIMĂVARĂ”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată (machetă/ poveste creată/ pictură);
TIPUL DE ACTIVITATE : Consolidare de priceperi și deprinderi a cunoștințelor, evaluarea acestora;
SCOPUL ACTIVITĂȚII: Stimularea exprimării orale, utilizarea corectă a structurilor verbale, dezvoltarea creativității și a expresivității limbajului, educarea gustului estetic.
FORMA DE ORGANIZARE: Frontală, pe grupuri mici, individual;
OBIECTIVE OPERATIONALE:
ALA I – Activități pe centre de interes:
1.BIBLIOTECA: ,,Citim imagini despre primăvară’’
– Să sorteze imaginile de primăvară ;
– Să povestească după ilustrații diversele aspecte ale anotimpului de primăvară;
– Să formuleze propoziții referitoare la actiunile desfășurate.
2.ARTĂ: Macheta: ,,Frumoasa primăvară”
– Să identifice materialele puse la dispozitie;
– Să picteze diferite forme din cocă;
– Să realizeze o machetă cu materialele puse la dispoziție. .
3.ȘTIINȚĂ: „La florarie”
– Să formeze buchete de flori si sa numere cate flori are fiecare buchet;;
– Să raporteze numarul la cantitate si cantitatea la numar;;
– Sa interpreteze rolul floraresei si rolul clientului folosind formulele de politete.
ADE – Activități pe domenii experiențiale :
DLC: Poveste creată „Poveste de primăvară”
DEC1: Pictură „Peisaj de primăvară”
– Să se exprime în propoziții formulate corect din punct de vedere gramatical;
– Să continue șirul poveștii utilizând structuri verbale, povestiri;
– Să alcătuiască o poveste urmând logica ideilor prezentate;
– Să compună spațiul plastic folosind materialele puse la dispoziție;
– Să obtină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii.
ALA 2: Sceneta- „Pentru tine primăvară!”
– Să reproducă cu ușurință conținutul versurilor învățate;
– Să interpreteze corect și expresiv rolurile atribuite;
– Să se creeze o atmosferă de spectacol, copiii fiind pe rând actori și spectatori.
STRATEGII DIDACTICE:
1.METODE ȘI PROCEDEE: observatia, conversația, explicația, demonstrația, joc de rol, expunerea, povestirea, braistormingul, surpriza.
2.MIJLOACE DIDACTICE: reviste și cărți pentru copii, flori naturale,vaze, materiale suport pentru machetă , acuarele, lipici, forme realizate din cocă, siluete din carton ondulat, cârlige vopsite, Cd, farfurii de unică folosință,șervețele, costume specifice personajelor etc.
Activitate recreativă: costume corespunzătoare rolurilor interpretate, CD, laptop, decor adecvat pentru dramatizarea scenetei.
RESURSE: –
– umane: educatoarea și grupa de copiii;
– temporale: o zi;
– bibliografice:
– “Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani ” – 2008
– Breben, Silvia, Gongea, Elena,Ruiu, Georgeta,Fulga, Mihaela – “Metode interactive de grup” – ghid metodic, Editura Arves;
– Ghidul de bune practici pentru educatia timpurie a copiilor intre 3-6/7 ani, M. E. C. T.,2008;
– Jocuri pentru prescolari – culegere, Editura Aramis, 2005;
– Laurentia Culea-Aplicarea noului curriculum in educatia timpurie- o provocare?, Editura Diana, Bucuresti- 2008.
SCENARIUL ZILEI
I. ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ:
1.SALUTUL – pornește de la educatoare: -,,Buna dimineața, Puișorilor!’’
Este o zi deosebită pentru copii. Sala de grupă este pregătită pentru sosirea copiilor, care s-au îmbrăcat frumos și au venit la grădiniță curioși să vadă ce surprize le oferă această zi.
– Bună dimineața! Eu sunt o lalea de culoarea galbenă …(se prezintă educatoarea)
– Cine sunteți voi?
– Eu sunt un trandafir de culoarea roz; eu sunt o orhidee frumoasă, eu sunt o narcisă…(se prezintă copii).
PREZENȚA
Această etapă este un prilej în care copiii conștientizează componenta grupului, eventualii absenți; ei pot discuta motivele pentru care unii colegi lipsesc, aceasta fiind încă o modalitate prin care se consolidează relațiile în cadrul grupului.
CALENDARUL NATURII
– În ce anotimp suntem noi acum?
– Știți voi care sunt semnele acestui anotimp?
– Ce magii poate sa facă primăvara? (înflorește pomii, topește zăpada și apar ghioceii; face soarele să râdă; )
– Cine știe ce zi este azi? Dar ce zi a fost ieri?
Se vor stabili coordonatele: data, luna și aspecte caracteristice. Se vor folosi cartonașe, jetoane, diferite imagini adecvate temei/momentului/anotimpului.
ÎMPĂRTĂȘIREA CU CEILALȚI
Un copil povestește întâmplări din ziua precedentă de la gradiniță sau de acasă. Copiii își transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experiențele proprii, părerile despre un anumit eveniment, întâmplări la care au fost martori.
Se interpretează cu toata grupa cântecul ,,Primavara”
NOUTĂȚILE ZILEI
Readucerea in prim plan a Zanei Primaverii prin descoperire unui element surpriza- un clopotel in forma de floare care va trezi interesul copiilor in desfasurarea activitatilor.
TRANZITII:
– diferite forme de mers;
– joc de miscare “Florile si fluturasii”, “ Daca vesel se traieste”
RUTINE:
– „Ne pregatim pentru activitati”- deprinderi de autoservire;
– „Apa si sapunul, prietenii cei mai buni”- deprinderi igienice’;
– „Pot si singur”- deprinderi de autogospodarire.
II. ACTIVITATEA PE CENTRE DE INTERES
Se trece la activitatea pe sectoare. Se prezintă sarcinile la fiecare sector.
La centrul Bibliotecă: copiii vor citi imagini de primăvară, vor alcătui propoziții simple și dezvoltate, vor recita poezii dedicate primavarii .
Arta: copiii vor avea carioca, fișe cu flori de primăvară, panou pentru expunerea lucrărilor, iar la Știință : semințe, coșulețe, cifre, fișa de rezolvat.
Prin metoda ,,Veniți, povestiți, aplaudați!” se realizează evaluarea activităților pe centre.
Tranziție: joc de mișcare: ,,Dacă vesel se trăiește’’
ACTIVITATEA PE DOMENII EXPERIENȚIALE
Legătura dintre centrele de interes si activitatea pe domenii experiențiale se va realiza prin prezentarea continuării scrisorii de la Zâna Primăvara. Pentru ca toți copiii să se bucure de surprizele de la Zâna Primăvara, vom trece peste câteva obstacole (sarcini) pe care trebuie să le rezolvăm pentru a ne arăta prietenia față de Zâna Primăvara și mesagerul ei, Rița –Gărgărița. Pentru a ne relaxa și a căpăta forțe proaspete pentru realizarea următoarei activități (activitatea practică), vom cânta cântecelul: ,,Copăcelul’’
Tranziție: cântec ,,Înfloresc grădinile’’
ACTIVITATEA DE RELAXARE SI RECUPERARE
PROGRAM ARTISTIC: Ziua se va încheia cu prezentarea de către copii a unui scurt program ,,Primăvară te iubim!’’- dramatizare și valsul florilor.
La sfârșitul zilei se fac aprecieri generale asupra desfășurării activității, concluzionând: Zâna este foarte mulțumită. I-am demonstrat că prin activitatea de astăzi îi putem îndeplini dorința si suntem prietenii ei. Copiii vor primi stimulente.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Vine, vine primăvara
Vine, vine primăvara
Se așterne-n toată țara
Floricele pe câmpii
Hai să le-adunăm, copii.
Crește, crește iarba verde
Ciocârlia-n nori se pierde
Haideți s-ascultăm copii
Al ei cântec din câmpii.
Cucu, cucu strigă tare
Picpalacul-n luncă sare
Mieii zburdă pe câmpii
Haideți să-i vedem copii
Declarație de autenticitate
Subsemnata Dinu Oana-Claudia,studentă în anul III în cadrul Universității din Craiova, Facultatea de Litere, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în calitate de propunător a prezentei lucrării metodico-științifice, declar pe propria răspundere că aceasta a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime. Nu am folosit alte surse de inspirație decât cele menționate în bibliografie, nu am preluat texte, date din alte lucrări sau din alte surse fără să le fi citat sau fără să fi precizat sursa preluării. De asemenea, lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau concurs.
Data, Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Particularitati ale Predarii In Grădinita de Copii (ID: 160195)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.