PARTICULARITĂȚI ALE METODELOR ACTIV PARTICIPATIVE ÎN [611739]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PEDAGOGIA
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR:
PROFESOR UNIVERSITAR
DUȚĂ NICOLETA

CANDIDAT: [anonimizat]. ÎNV. PRIMAR
CONSTANTIN MARIANA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 PLĂTĂREȘTI
JUD. CĂLĂRAȘI

BUCUREȘTI
2019

PARTICULARITĂȚI ALE METODELOR ACTIV –PARTICIPATIVE ÎN
ÎNVĂȚĂMÎNTUL PRIMAR
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I. S ISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE ȘI PROCESUL DE ÎNVAȚĂMÂ NT CA
RELAȚIE DE PREDARE -ÎNVĂȚ ARE-EVALUARE
I.1. DEFINIREA CONCEPTELOR ( METODA,DEFINIȚ IE,ISTORIC )
I.2 .CLASIFICAREA Ș I CARACTERISTICILE PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE
I.3. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT -CONCEPT,FUNCȚII,STRUCTURĂ
I.4. ANALIZA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT L A NIVELUL INTERACȚ IUNII
I.5. PREDAREA ȘI ÎNVĂȚ AREA -CONCEPT ,CARACTERIS TICI
I.6. EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT -DEFINIȚIE, SEMNIFICAȚ IE,TIPURI
CAPITOLUL II. NEVOIA EDUCAȚ IEI MODERNE
II.1. IMPORTANȚA ȘI OBIECTIVELE FOLOSIRII METODELOR ACTIV –PARTICIPATIVE
II.2. CLASIFICAREA PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE ACTIV -PARTICIPATIVE
II.3. PREZENTAREA SELECTIVĂ A UNOR METODE ACTIV -PARTICIPATIVE UTILIZATE LA
CICLUL PRIMAR
CAPITOLUL III. COOR DONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂ RII PEDAGOGICE
III.1. CERCETAREA PEDAGOGICĂ -OBIECTIVELE SI IPOTEZA CERCETĂ RII
III.2. DESCRIEREA LOTULUI DE ELEVI
III.3. METODOLOGIA CERCETĂ RII
III.4. PREZENTAREA REZULTATELOR
III.5. CONCLUZIILE CERCETĂ RII
III.6. PĂRERI ÎMPĂRTĂȘ ITE DE COLEGI PRIVIND IMPORTANȚ A FOLOSIRII METODELOR
ACTIV – PARTICIPATIVE ÎN PROCESUL DIDACTIC
BIBLIOGRAFIE

ANEXE
Argument
Procesul dinamic din societatea actuala obligă toate categoriile sociale să țin ă pasul
cu evoluția societății și implicit a educației.
Reforma sistemului de învățământ din era informațională are ca obiective schimbarea
mentalității și formarea unor dascăli reflexi care prin folosirea calculatorului și nu numai să
poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuală.
Este nevoie de un nou mod de abordare a activității didactice prin integrarea metodelor
activ –participative, ce vizează formarea capacită ții de gândire
critică,divergentă,flexibilă,creatoare .Educaț ia modernă obligă la o nouă relației cu copiii și
între copii promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii care să
contribuie la dezv oltarea independe nței a modului de a gândi și acțiune.
Copilul această minune așteaptă zilnic să afle,să cunoască noutăți,deci educația nu are
frontiere,iar metodele activ -participative reprezintă un început,o schimbare,o nouate în care
elevii comunică,identifică probleme, rezolvă și se bucură de fiecare reușită.
Prin aplicarea lor se rezolvă ș i problemele de relaționare,de comunicare,de
responsabilizare,de învățare reciprocă etc.
Curajul,dorința,încrederea în noi și în metode duc la succes.

CAPITOLUL I. SISTEMUL METODELOR DE INSTUIRE ȘI PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT CA
RELAȚIE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE -EVALUARE
I.1 DEFINIREA CONCEPTELOR : STRATEGII, METODE, PROCEDEE
Particularitate – caracter particular; notă distinctivă; calitate; proprietate; caracter ;
procedeu sau ansamblu de procedee folosite în realizarea unui lucru sau atingerea unui
scop.
Activ -participativ – care participă afectiv, din tot sufletul; dedicat implicat; care
manifestă spirit de colaborare; entuziast.
STRATEGII DIDACTICE
În accep țiunea lui Ioan Cerghit, st rategiile didactice reprezentă un ansamblu de
acțiuni și operații de predare/învățare în mod deliberat, structurate sau programate,
orientate în direcția atingerii în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite.
Crenguța -Lăcrămioara Oprea în cartea Strategii didactice interactive definește strategia
didactică ca modalitate eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la
cunoaștere și să -și dezvolte capacitățille intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentel e și emoțiile. Ea se constituie dintr -un ansamblu complex și circular de metode,
tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, conplementare pe baza
cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu e ficiență a
învățării.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a
elevilor organizați în microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternat ive). Se bazează spre sprijinul reciproc

în căutare/cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu
toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de
adaptare la normele de gr up, toleranță fată de opiniile, părerile colegilor dezvoltând
capacitățile autoevaluative. . Sunt strategii de interacțiune activă între participanții la
acetivitate (elev -elev, elev -profesor).
Aceste strategii au în vedere provocarea și susținerea învățări i active în cadrul căreia,
cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într -una nouă, personală,
proprie. Folosind aceste strategii, în sens constructivist, profesorul în determină pe elev să
devină răspunzător și participant în proce sul construirii sensurilor informaționale, prin
rezolvări de probleme, prin explorări și cercetări sau să aplice ceea ce a dobandit în contexte
noi, diferite.
Metoda didactică
Din punct de vedere etimologic termenul „metodă“ provine din grecescul „methodos“ care îi
conferă sensul de drum de urmat/sistem de p roduceri în vederea atingerii unui scop; în cazul
particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predării și învățării.
În concepția modernă, metoda de învățământ nu mai reprezintă o cale de cunoaștere
propusă de cadrul didactic, ci o cale de cunoaște re și acțiune aleasă de către cel care învață
sub îndrumarea profesorului sau chiar independent . Așadar, metoda de învățămînt
reprezintă o modalitate/un mod de cunoaștere și acțiune, un instrument cu ajutorul căruia
elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează
cunoștințele, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice,
capacități, competențe, comportamente, aptitudini, atitudini etc.

La nivel operațional, valorificarea metodei de înv ățământ presupune existența unor
planuri de acțiune cu funcție (auto) reglatorie, respectiv a unui ansamblu de operații mintale
și practice ale binomului educațional, desfățurate în vederea atingerii unui scop și a unor
strategii de acțiune, respectiv a un or modalități de acțiune grație cărora elevul dezvăluie
esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor, în mod independent, sub dirijarea
profesorului sau aceasta i se dezvăluie de către profesor. Astfel utilizarea metodelor de
învățământ vizează atât forma lități informative (asimilare de cunoștințe, tehnici, procedee,
structuri cognitive și operaționale, strategii cognitive, abilități, capacități, competențe,
comportamente, ș.a.), cât și finalități formative (formarea și modelarea trăsăturilor de
personalit ate).
În sens restrâns, metoda de învățământ reprezintă o tehnică, o modalitate de lucru, o
manieră de a acționa practic, în mod sistematic și planificat. Metoda este folosită de
profes or și de elevi în acțiunile de predare și respectiv, de învățare, ea a sigurând realizarea în
practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unor strategii didactice.
Metoda de învățământ reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată
și validată de experiența didactică și/sau de experiment e psihopedagogice și care servește la
transformarea și dezvoltarea elevului.
Procedeul didactic
În accepțiunea cercetătorilor, procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei,un
detaliu care ține de execuția acțiunii, o tehnică particular ă cu rol de instrument al metodei.
El constă într -un sistem de operații intelectuale și/sau practice ale profesorului și ale elevilor,
operații care transpun în plan acțional modalitatea de acțiune a metodelor, contribu ind la
valoarea lor eficientă.Astfel o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee,

acțiuni și operații selecționate în funcție de caracteristicile situației de învățare ordonate,
ierarhizate și integrate într -un mod unitar de execuție, subordonat metodei respective.
Relația dint re procedeul didactic și metoda pe care el o sprijină este flexibilă și dinamică:o
metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea
instructiv – educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situațiile de
instruire în care este este folosit, cu precădere în activitatea didactică.
Metodele și procedeele didactice alcătuiesc un sistem metodologic în care se stabilesc
relații de influențare și potențare reciprocă.
l.2. CLASIFICAREA ȘI CARACTERISTICILE PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE
Metodele pot fi clasificate după mai multe criterii:
* după criteriul istoric se disting metode vechi (clasice sau tradiționale ) și metode noi sau
moderne ;
*după gradul de generalitate se vorbește de metode generale și metode particulare
sau speciale;
*după caracterul individual /social -există metode de muncă individuală ,divizate în :
a) libere ,
b)sub direcția profesorului și programate:
– metode de muncă colectivă (cu în treaga clasă)
-metode de muncă frontală( de adresare întregii clase,dar fiecare elev lucrând
Individual);

*după obiectivele urmărite:
-metode de predare propriu -zisă departajate în metode de transmitere și
asimilare de cunoșt ințelor;
-metode de formare a priceperilor și deprinderilor;
-metode de fixare și consolidare;
-metode de aplicare;
-metode de evaluare a rezultatelor învățării;
*după caracterul activității mintale se utilizează:
-meto de algoritmice,
-metode nealgoritmice,
-metode euristice,
-metode creatoare etc.
*după tipul de experiență de învățare se întâlnesc:
-metode bazate pe învățarea receptivă,
-învățarea prin descoperire,
-învăța rea prin acțiune practică,
-învățarea prin invenție,
-învățarea prin creație.
Clasificarea metodelor de instruiredupă criteriul izvorului cunoașterii, care poate fi:

I.experiența social -istorică a umanității(moștenirea culturală)
II.experiența dedusă din contactul direct cu realitatea
III.experiența bazată pe acțiune practică care pune în evidență existența a trei mari
categorii de metode:
A.metode de comunicare B. metode de explorare a realității și C. metode
de acțiune .
A. Metodele de comunicare de un registru foarte convingător, se pot distribui,
luând drept subcriteriu suportul purtător de informație și care poate să fie cuvântul
oral, cuvântul scris sau cuvântul de asociație cu imaginea și sunetul(limb ajul oral –
vizual)și limbajul interior în următoarele tipuri de metode:
a) metode de comunicare subdirijate în:
-metode expozitive din care fac
parte:povestirea,descrierea,explicația,demonstrația t eoretică,prelegerea școlară etc.
-metode interoga tive(conversative,dialogate)precum conversația
euristică,discuțiile în grup,dezbaterea,discuția –dialog,consultația în
grup,preseminarul,dezbaterea de tipul mesei rotunde, brainstormingul(asaltul de
idei),colocviul,dezbaterea Philips -66.
b) metoda de comuni care scrisă sau livrești(bazate pe lectura textulu iscris sau
tipărit)dintre care:munca cu manualul sau cartea,analiza(investigația) de
text,informarea,documentarea etc.

c) metode de comunicare oral -vizuală : instruirea prin filme,instruirea cu ajutorul
transmisiilor televizate,instruirea prin tehnicile video,instruirea bazată pe înregistrări
sonore etc.
d) metode de comunicare interioară:reflecția personală(meditația profundă) și
experimentul mintal.
B. Metodele de explorare directă a realității (metode obiective sau intuitive)se
pot împărți și ele în două grupe:
a) metode de explorare indirectă a realității -bazate pe contactul cu substitutele
obiectelor și fenomenelor reale:metode demonstrative și metoda model ării (studierii
pe modele).
C. Metode bazate pe acțiune(practice) Se grupează după caracterul acțiunii în:
a) metode de ac țiune reală din care fac parte metoda exercițiului sau a
exersării,lucrările practice,lucrările de atelier,activități crea tive,elaborarea de proiecte –
acțiune,activități de muncă productivă etc.
b) metode de acțiune simulată sau fictivă(metode de simulare) precum jocurile
didactice,jocurile de simulare (interpretarea pe roluri) ,învățarea dramatizată,învățarea
pe simulatoare ș.a.
D. Metode de raționalizare a activităților de predare /învățare ce cuprind
elemente ale metodelor mai sus amintite (metode algoritmice,instruirea
programată,instruirea asistată de calculator și alte metode bazate pe principiul
programării ).

I.3. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÎNT –CONCEPT, FUNCȚII,
STRUCTURĂ

–

Elementele componente ale unei strategii didactice
Din partea profesorului operaționalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exercițiu
de rezolvare creativa a unei situații -problemă ce implică abordări și soluții metodologice
complexe.
Dan Potolea propune în cadrul de organizare a strategiilo r instruirii următoarele
componente:
 modul de organizare a elevilor (frontal, individual, pe grupe);
 tipul de învățare;
 sarcina de învățare comună/diferențăată;
 dirijarea învățării (controlată, semi -independentă, indeependentă)
 metode și mijloace.
Etapele elaborării unei srategii didactice eficiente
Strategia didactică reprezintă un fel de „inginerie pedgogică desfășurată“ (Ioan Cerghit,
2002, p. 278).
Pentru a concepe, elabora, folosi și evalua o strategie didactică eficientă profesorul
parcurg e mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare și apreciere.
După cum urmează:
1. Examinarea scopurilor și a obiectivelor de atins.
2. Alegerea conținuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea și organizarea
acestora.
3. Studierea exigențelor și orientărilor impuse de normele și principiile didactice.

4. Examinarea alternativelor metodologice de predare/învățare/evaluare disponibile.
5. Analiza resurselor:
– umane(particularitățile elevillor);
– materiale (mijloace didacctice, materiale didactice);
– de conținut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice);
– temporale (de timp școlar).
6. Forma de grupare a a colectivului de elevi.
7. Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire și a mijloacelor didactice în funcție de
situația de instruire propusă, du pă principiul complementarității al interdependenței
și al sprijinului reciproc.
8. Elaborarea unor soluții alternative de combinare a metodelor, mijloacelor și formelor
de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte și a celor slabe în
realiz area cu eficiență a activității profesorului cu elevii.
9. Alegerea strategiei didactice
10. Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil și particular, în cadrul activității
instructiv/educative desfășurate cu elevii.
11. Evaluarea permanentă a demersurilor între prinse, corectarea și adaptarea strategiei
didactice la necesitățiloe elevilor și la situațiile spontane, neprevăzute.
12. Aprecierea finală a eficienței strategiei didactice desfășurate (în fucție de felul cum s –
au simțit elevii, de felul în vare le -a plăcut sau nu să învețe, de porogresele și
performanțele obținute de aceștia, de realizarea obiectivelor și de eficința îmbinării
metodelor, tehnicilor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a activității în
timpul stabilit .

13. Emiterea de predicții care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în
activitățile instructiv -educative viitoare.
Astfel, strategia didactică devine teorie și acțiune implicate în rezolvarea optimă a unei
situații de instruire.
Rolul, locul și funcțiile strategiilor didactiice interactive în activitatea instructiv –
educativă
În activitatea didactică strategiile didactice interactive au un rol esențial și un loc
important în cele trei faze ale concep erii și realizăriii acesteia:
 În faza proiectării strategia este influențată de obiectivele, resursele umane,
materiale, informaționale și temporale sunt decizionale în activitate a de
predare/învățare:
Învățarea prin: cooperare
competiție
cercetare – descoperire
receptare activă a informațiilor
 Faza de desfășurare a activității, este faza când se materializează/concretizează
strategia didactică aleasă în mod flexibil și prin adaptări continui.
 Faza (auto) evaluării are în vedere aprec ierea rezultatelor și a calității strategiilor
didactice aplicate.

Menirea strategiei este aceea de a creea șanse elevilor de a se implica în situații concrete de
învățare, în așa fel încât abilitățile să fie dobândite la un nivel calitativ superior.
Locul pe care -l ocupă strategiile în cadrul proiectării didactice este dat de momentul
în care profesorul stabilește cum anume va proceda în raport cu celelalte componente ale
activității instructiv – educative.
De aceea profesorul optează pentru un tip de experiență de învățare în diverse lecții
(mixtă, de formare de priceperi și deprinderi, de recapitulare, de verificare, activități creative
etc.) . stabilind scopurile (informative, formative și educative) și obiectivele operaționale
(concrete), structur ează și adaptează conținutul lecției, in funcție și de resursele umane , de
timp, de principiile didactice, astfel încât să se realizeze combinații optime între metodele,
tehnicile, procedeele, mijloacele de învățământ și formele efic iente de organizare a
colectivu lui.
În predarea, învățarea și evaluarea activității didactice profesorul nu trebuie să -și
pună întrebarea Ce voi preda elevilor? ci Cum voi reuși să -i determin pe elevi să învețe? Astfel
strategiile didactice constituie cheia reușitei și devine elementul central.
Profesorul eficient este acela care știe să îmbine efortul colectiv cu cel individual și de
echipă în scopul asigurării calității învățării.
Criterii de apreciere a eficacității și eficienței unei strtegii didactice
Pentru ca o strategie didactică să fie eficientă trebuie să existe motivație ca aceasta să se
desfășoare cu plăcere și ușurință prin deciziile optime luate în raport cu situațiile date.
In urma cercetării muncii profesorul ui cu elevii săi privind stilurile și str ategiile de

activitate pedagogică , N.L.Gage (1978) a concluzionat șapte căi de maximalizare a eficienței
proceselor de predare -invățare -evaluare:
-profesorul trebuie să aibe un sistem de reguli care să permită elevilor să conștientizeze și să
adere la propiile nevoi și acțiuni ;
-să monitorizeze munca elevilor, comunicând cu fiecare în parte, fiind atent la evoluția
fiecăruia ;
-cănd elevii lucrează independent, profesorul trebuie să se asigure că sarcin a de lucru este
interesantă,motivantă și pe măsura posibilităților elevului;
-profesorul trebuie să se abțină să dea directive;
-trebuie să creeze ocazii egale de a răspunde solicitărilor/sarcinilor de învățare și de
rezolvare de probleme;
-tratarea difere nțiată și acordarea ajutorului mai ales elevilor care întămpină care dificultăți;
– să asigure un feeddback rapid și eficient.
Tipuri de strategii didactice
După logica gandirii propusă elevilor există:
-strategii inductive,al căror demers didactic este de la particular la general;
-straregii deductive(invers față de cele inductive):genera l-particular,legi sau principii –
concretizarea lor în exemple ;
-strategii analogice –predarea și învățarea se realizează cu ajutorul modelelor;

-strategii transductive:cum sunt explicațiile prin metafore;
-strategii mixte,inductiv -deductive și deductiv -inductive;
-strategii algoritmice:explicativ -demonstrative,intuitive,expozitive,imitative,programate
și algoritmice propriu -zise;
-strategii euristice -de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire,folosind
problematizarea,descoperirea,modelarea,formularea de ipoteze, dialogul
euristic,experimentul de investigare,asaltul de idei,avândca efect stimularea creativităț ii;

CAPITOLUL II.NEVOIA EDUCAȚIEI MODERNE
II.1 PARTICULARITĂȚI , I MPO RTANȚA ȘI OBIECTIVELE FOLOSIR II METODELOR ACTIV –
PARTICIPATIVE
Educația modernă solicită modele si strategii didactice eficiente care să promoveze
-angajarea în învățarea temeinică a elevilor și promovarea strategiilor cooperante
-introducerea noilor tehnologii de învățare și comunicare
– ancorarea (transpunerea) învățământului în (la)realitate,prin situații de învățare care au
mare aplicabilitate și sunt întălnite în viața de toate z ilele

Aceste cerințe apar ca urmare a nevoii de a formare (oameni ) indivizi capabili de o gândire
criterică și strategică în rezolvarea problemelor (situațiilor problemă,sarcinilor).Individul
trebuie să învețe rapid și continuu pentru a face față noilor pr ovocări,construindu -și propria
cunoaștere, apelând la diverse surse pentru a se adapta activ,eficient și creativ.
*** Nevoia de schimbare utilă în practicarea metodelor activ -participative folosite de
cadrul didactic
*trucuri – să aleagă indicii spec ifice temei,vârstei elevilor pentru a orienta gândirea spre
drumul cunoașterii
*cheia – după fiecare activitate să adreseze întrebările
_ Ce ați învățat ?
_Când,cum,de ce vei folosi aceste cunoștințe?
*sfaturi – să ofere cât mai multe situații educativ e prin care elevii să trăiască emoții și
sentimente pozitive determinate de reușită personală și colectivă
*apicație – să realizeze postere de învățare în care sunt redate/prezentate original în situții
absolut noi cunoștințele descoperite
*recompense – să laude performanțele individuale
-laudă mult și critică puțin…activitatea grupurilor

_

Prin metodele activ –participative se exersează procesele psihice și de
cunoaștere,capacitatea de a selecta, combina,învăța lucruri de care vor avea nevoie pe tot
parcursul vieții școlare cât și cea de adult.Se abordează alte demersuri intelectuale
interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret ș i prin corelațiile elaborate
interactiv în care copiii își asumă responsabili tăți formulează și verifică soluții,elaborează
sinteze în activități de grup,intergrup,individual,în perechi.Ideile soluțiile grupului au
încărcăt ură afectivă ,dezvoltă atitudini pozitive și originalitate atunci când se respectă
principiul flexibilității.
Copiii descoperă o nouă experiență inter -relaționând în grupuri de învățare activă aceea de a
studia,investiga și capătă încredere în capacitățile individuale și ale grupului.
Copiii care învață împreună,învață să trăiască împreună.
Eficiența activității didactice este dată de f elul în care cadrul didactic înț elege și reușește să
adapteze strategiile de predare -învățare -evaluare,la condițiile în ca re își desfășoară
activitatea cu resursele umane materiale și temporale avute.Metodele activ -participative au
un carecter flexibil,dinamic și deschis.De aceea ele pot suferi modificări pe parcursul
delurării lor în funcție de situațiile care apar,iar adapt area lor corespunzătoare și optimă
depinde în mare măsură d e creativitatea și experiența celui de la catedră(profesorului).
Cadrul didactic este modelator,facilitator, consultant,dirijor,participant direct alături de
elevii săi,îndrumător și promotor al u nei atmosfere stimulatoare, pozitive și constructive.
Elevii și educatorii lor își asumă împreună responsabilitatea pentru procesul învățării.Pentru
nu a mai fi doar un furnizor de informații,profesorul tratează cop ilul ca pe un subiect capabil
să își asume diferite roluri și responsabilități,luminându -i calea către (spre cunoaștere) prin
propriile forțe.

Metodele activ -participative se construiesc din mers,deoarece nu întodeauna reacțiile
subiecților pot f i prevăzute .Ele sunt dinamice și în același timp fle xibile,o ferind ocazii
subiecților de a -și asuma răspunderea propriilor demersuri cognitive,de a participa entuziast
la propria formare,de a colabora pentru a obține cele mai bune rezultate.
Particularități și avantaje ale metodelor activ -participative
– Interrelațiile au efecte pozitive favorabile în planul dezvoltării cognitive și s ociale a
personalității
– dezvoltă inteligențele multiple
– stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe(gândirea
divergentă,critică,laterală)
– munca în grup permite împărțir ea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai
ușor de realizat
– timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se rezolvă o sarcină individual
– dirijat ă adecvat,învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile,
capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor
– interrelațiile dintre membrii grupului,emuleția,sporește interesul pentru o temă sau
o sarcină, motivând elevii pentru învățare
– lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile,experiența
ideile,strategiile personale de lucru,informaț iile
– grupul dă un sentiment de încredere,de siguranță și antrenare reciprocă a membrilor
ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscul
– se reduce la minimum blocajul emoțional al creativității

2.Metode și tehnici moderne de învățămâ nt

Ce sunt metodele interactive de invatamant ?

Metodele de învățământ (―odos‖ = cale, drum; ―metha‖ = către, spre) reprezintă căile folosite
în școală de c ătre profesor în a -i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile,
știința.

Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și
capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roade le cunoașterii transformând
exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul și dezvoltându -și pesonalitatea.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcțiile sporirii caracterului activ al metod elor de învățământ, în aplicarea unor metode cu
un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e -learning), în
contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare,
reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al
elevului

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă
independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Deși învătarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în
înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai p uțin adevărat că relațiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale
și colective. ―Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o comple mentaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.‖(Ioan Cerghit)

Specific metodelor interactive de grup est e faptul că ele promovează interacțiunea dintre
mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare
în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei
transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând
tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului‖ ( I. Pânișoară)

Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept ―forma motivațională a afirmării de
sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru
dobândirea unei situații sociale sau a superiorității‖ – cât și c ompetiția care este o ―activitate
orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel
comun‖ (Ausubel). Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune,
în opoziție cu comportamentul indiv idual.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un
comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe,
rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple

și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă
pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică
intergrupală cu influențe favorab ile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în
echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe,
învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se
dezvoltă cap acitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într -o componentă
importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacțiunii :
– în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un
comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe,
rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple
și variate; (D. Ausubel)

– stimulează efortul și productivitatea individului;

– este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;

– există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității; subiecții care
lucrează în echipă sunt capabi li să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și
complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

– dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și
pentru activi tatea lor profesională viitoare.(Johnson și Johnson);

– dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice:
1. inteligenței lingvistice – ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include
abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a -și
aminti informațiile,
2. inteligenței logice -matematice – ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele,
de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții
3. inteligenței spațiale – care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a
folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale,
4. inteligenței interpersonale – capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele
celorlalți, creân d oportunități în munca colectivă,
5. inteligența intrapersonală – capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a
propriilor sentimente, motivații, temeri,
6. inteligența naturalistă – care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se
inspire d in mediul înconjurător,
7. inteligența morală – preocupată de reguli, comportament, atitudini – Gardner H. –
1993;
– stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe
 gândirea divergentă,
 gândirea critică,
 gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa
controlul gândirii;

– munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de
realizat;

– timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucr ului în
grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile
și deprinderile sociale ale elevilor;

– interrelațiile dintre membrii grupu lui, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

– lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile, experiența, ideile,
strategiile personale de lucru, informațiile;

– se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

– grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce
la dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscul;

– interacțiunea colectivă are ca efect ș i ―educarea stăpânirii de sine și a unui comportament
tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii
colective‖ (Crenguța L. Oprea)
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale
imaginației și creativității. ―Activ‖ este elevul care ―depune efort de reflecție personală,
interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de că utare, de cercetare și
redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe.

―Activismul exterior‖ vine deci să servească drept suport material ―activismului interior‖,
psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.‖ (I oan Cerghit)

II.2.Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup

După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup
astfel:
– Metode de predare -învățare interactivă în grup:
 Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
 Metoda Jigsaw (Mozaicul);
 Citirea cuprinzătoare;
 Cascada (Cascade);
 STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învățării pe grupe mici;
 TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
 Metoda schimbării perec hii (Share -Pair Circles);
 Metoda piramidei;
 Învățarea dramatizată;
– Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
 Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);

 Matricele;
 Lanțurile cognitive;
 Fishbone maps (scheletul de pește);
 Diagrama cauzelor și a efectului;
 Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
 Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
 Metoda R.A.I. ;
 Cartonașele luminoase;
 Cubul
 Cadranele
 Diagrama Venn
 Turul Galeriei
– Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
 Brainstorming;
 Starbursting (Explozia stelară);
 Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
 Caruselul;
 Multi -voting;
 Masa rotundă;
 Interviul de grup;
 Studiul de caz;
 Incidentul critic;
 Phillips 6/6;
 Tehnica 6/3/5;
 Controversa creativă;
 Fishbowl (tehnica acvariului);
 Tehnica focus grup;
 Patru colțuri (Four corners);
 Metoda Frisco;
 Sinectica;
 Buzz -groups;
 Metoda Delphi;
– Metode de cercetare în grup:
 Tema sau proiectul de cercetare în grup;
 Experim entul pe echipe;
 Portofoliul de grup;

II.3 Valențele formativ -educative ale metodelor interactive de învățare în grup

Valențele formativ -educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes
atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de
responsabilitatea ce și -o asumă;

 exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și
capacităților în variate contexte și situații;
 asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară acunoștințelor
asimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor
metode tradiționale de evaluare cu caracte r de sondaj și materie și între elevi;
 asigură un demers interactiv al actului de predare –învățare –evaluare, adaptat nevoilor
de indivi dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând
potențialul creativ și originalitatea aces tuia;
 descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;
II.4. Prezen tarea selectiv ă a unor metode activ -participative utilizate la ciclul primar

Brainstorming

In Oxford Wordpower Dictionary din 1998,termenul de brainstorming desemnează,
rezolvarea problemelor ori luarea deciziilor în urma solicitării adresate tuturor m embrilor din
grup,de a se g ândi la cât mai multe idei posibil.

Nimic nu se critică, nimic nu se șterge, fără atitudini sau prejudecăți, cât mai multe idei!

Brainstorming -ul sau „furtună în creier ‖, „efervescența creierului ‖, „asalt de ide‖, „evaluarea
amânată‖ este o metodă interactivă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea
spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într -o atmosferă lipsită de
critică,după principiul cantitatea sugerează calitatea . Rezultatul acestor discuții se soldează cu
alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.
Această metodă permite stimularea unor calități imaginative, a spontaneității, a toleranței,
deblochează creativitatea prin amânarea examinării obiective a ideilor emise.
Metoda urmărește găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr -o
mobilizare a ideilor tutu ror participanților la discuție.

În metoda „cascada ideilor‖ , participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără
teama că vor s pune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți
participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și
originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constru ctivă, de creare a
„ideilor pe idei.‖ În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în
discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Specific acestei metode este și faptul că ea cuprind e două momente: unul de producere a
ideilor urmat de evaluarea acestora .
Pentru derularea u nui brainstorming optim se are în vedere respectarea următoarelor
etape :
1. Alegerea temei ș i a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în
minte legate de rezolvarea u nei situații -problemă conturate. Membrii grupului vor fi înc urajați
să construiască pe ideile altora ,dar fără referi critice.
3. Se asigură un loc c orespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o
atmosfe ră stimulativă, propice descatuș ării ideiilor.
4. Scrierea tuturor ideilor pe tablă sau pe flipc hart.
5. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea‖ ideilor emise și recepționate.
6. Se reia pe rând ideile emise și se grupează pe categorii -simboluri, cuvinte -cheie,
imagini care reprezintă posibile criterii , etc.
7. Urmează analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor
emise anterior.
8. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru
problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar .
7. Se afișea ză ideile rezultate în forme cât mai variate
și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece,coleje, joc de rol, pe ntru a fi
cunoscute de ceilalți.
8.Ideea-finală e „produsul― întregului grup, iar calitatea e m ai importantă decât cantitatea.
Învățătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea
ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
În desfășurarea lecț iilor în învățământul primar se realizează de cele mai multe ori
variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a -i determina pe elevi
să-și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze
atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într -o manieră
plăcută și atractivă, într -o ambianță plină de prospețime și emulație.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:
– obține rea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;
– costurile reduse necesare folosirii metodei;
– aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
– stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;
-dezvoltă crea tivitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
– dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming -ului:
– nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
– depinde de calitățile învățătorului ( moderatorului ) de a anima și dirija discuția pe făgașul
dorit;
– oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
– uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.

Brainstorming -ul se desfășoară în cadrul unui g rup form at din maxim 30 de persoane(se
recomandă ca grupul să fie compus dintr -un număr par) , de preferință eterogen din punct
de vedere al pregătirii și al înclinațiilor. Durata optimă este de 20 –45 de minute.

S-a constatat experimental că metoda îmbunătățește productivitatea unui grup antrenat pentru
acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad -hoc―.

Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanții trebuie în prealabil antrenați pentru utilizarea
acestei metode.

Starbursting (Explozia s telara)

Starbursting (eng. ―star‖ = stea; eng. ‖burst‖ = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a
creativității, similară brainstormingului.

Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.

Cum se procedează:
1 . Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Când?.

2. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare
concentrare.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte
concepte.

Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup,
starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la
întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferen țiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai
diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elab orarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este
costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta
fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Tehnica 6 / 3 / 5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming -ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie
care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting . Tehnica se
numește 6/3/5 pentru că există:
 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de
 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:
I. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

II. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.
Elevii/studenții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

III. Desfășurarea activi tății în grup.
În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă.
Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în
tabelul cu 3 coloane, într -un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre
dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește
soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându -le,
îmbunătățindu -le și reconstru indu-le continuu.

IV. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.
Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:
 oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

 similar brainstorming -ului, stimululează construcția de „idei pe idei‖;
 încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca
individuală cu cea de echipă;
 are caracter formativ -educativ, dezvoltând atât spiritul de echi pă cât și procesele
psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți,
comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea,
calitățile atenției etc);

Dezavantajele
 rezultă din constrânger ea participanților de a răspunde într -un timp fix.
 pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri
 elevii/studenții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într -un blocaj creativ.

Metoda Philips 6 / 6

Metoda Philips 6/6 a fost e laborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde
provine și numele) care a testat -o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming –
ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participan ți la 6
minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Se pare că e foarte utilă metoda în educarea adulților. Grupurile sunt conduse de „un
conducător de dicuții― (moderator) și își desfășoară activitate a pe 3 coordonate: pregătirea,
desfășurarea și valorificarea producției de idei. Reuniunea se întinde pe două ore și presupune
două faze: discuția pe grupe și dezvoltarea în plen.

Etapele metodei Philips 6/6 :
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membr i + 1 secretar + 1 conducător de grup).

Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup
și motivarea importanței acesteia.

3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se reț in
ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în
cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ide ile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris
coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală , pe

baza ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este r euniunea propriu -zisă și
debutează cu expunerile liderilor; intervențiile sunt libere; se realizează selecția și ierarhizarea
soluțiilor.

6. Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor
privind participarea la des fășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.
Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informațiile și
susține motivațional interacțiunea participanților.

Avantajele metodei Philips 6/6
 sunt similar e braistorming -ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea
comunicării, obținerea într -un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea
demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.
 pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare.
 cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de
limita de timp impusă, de 6 mi nute.

SINELG

SINELG = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gîndirii

Necesitatea de a dezvolta, prin activitatea didactică, abilitățile de muncă intelectuală reclamă
utilizarea pe scară largă a diferitelor tehnici de gîndire critică, printre care SINELG -ul este
una de bază.

După ce obiectivul -cadru al învățămîntului primar – lectura – este atins și elevul citește
coerent, la prima vedere, orice text scris în limba de instruire, devin importante alte aspecte
ale citirii și com binarea acesteia cu alte operații intelectuale. Alături de afirmația Elevul
citește se pot eșalona toate mărcile interogației: Ce? Cît? Cum? Pentru ce? etc. citește acel
elev. Anume felul în care citește elevul respectiv pare să aibă un impact deosebit asu pra
formării personalității, mai ales dacă este vorba despre lectura textului științific.

Necesitatea de a apela, în demersul didactic, la surse științifice sigure (capitole din manuale și
monografii, articole din diverse dicționare și enci¬clopedii) ne o bligă să examinăm și să
diferențiem lectura propriu -zisă a textelor recomandate de pro¬fesor. În acest sens, lectura cu
creionul în mînă a fost și este practicată de toate generațiile de cititori. Creionul în mînă și un
sistem de semne proprii, aplicate pe text pentru înțelegerea/memorarea informației, trebuie
examinate în raport cu personalitatea cititorului și formarea unor abilități de muncă
intelec¬tuală, inseparabile de instruire. În acest sens, SINELG -ul este o tehnică de bază, ușor
asimilabilă, cu va riante pentru discipline și vîrste diferite.

Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea a Lecturii si Gândirii (SINELG) este o
strategie care s -a dovedit eficienta în a ajuta elevii sa se mentina atenti în timpul lecturii
textului. Aceasta proce dura începe prin rememorarea cunostintelor anterioare asupra

subiectului, formularea unor întrebari si continua cu marcarea diferitelor tipuri de informatie
gasite în text.

SINELG este un instrument foarte util, deoarece permite elevului sa îsi monitorize ze nivelul
de întelegere pe masura ce citeste. Fiecarui cititor i se poate întâmpla sa citeasca o pagina
întreaga si sa nu îsi aminteasca nimic din continutul acesteia. Este cel mai bun exemplu de
citire fara comprehensiune, sau citire fara implicare cogni tiva în procesul de citire si citire fara
monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii abordeaza lectura cu aceeasi lipsa de
implicare cognitiva. Întelegerea fenomenului este un pas important în procesul de învatare,
dar posibilitatile de învatare s e pierd daca cititorul nu se implica în întelegerea textului.

SINELG -ul este o tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, cu care se operează la
etapa de realizare a sensului.

Algoritm de aplicare a tehnicii SINELG:
Se enunță un subiect care urmează să fie elucidat prin lectura textului în tehnica SINELG.
Elevii își amintesc ce știu despre acest subiect, profesorul are grijă să monitorizeze procesul
de actualizare a cunoștințelor. Pentru aceasta, se desenează tabelul SINELG și se
completează, în termeni adecvați, rubrica informație cunoscută, am știut, 3.

La încheierea primei etape, elevilor li se distribuie un text și li se dau instrucțiuni referitoare la
lectura acestuia. Textul distribuit poate fi unul multiplicat (un articol științific, u n pasaj din
monografie – surse la care elevii nu prea au acces), dar în același scop pot fi utilizate și
manualul, anexele la manual, dicționarele etc.
Instrucțiunile sînt următoarele:
"Citiți foarte atent textul. " Apoi le explicati elevilor ca în timpul lecturii unui text trebuie sa
marcheze propozitiile sau paragrafele cu urmatoarele coduri:

„√‖ Puneti semnul „√‖ (bifa) pe margine, daca ceea ce ati citit confirma un fapt pe care îl
stiati sau credeati ca îl stiti

„-‖ Puneti semnul „ -‖ (minus) pe margin e, daca unele din informatiile din paragraf contrazic
sau sunt diferite de ceea ce stiati sau credeati ca stiati

„+‖ Puneti semnul „+‖ (plus) pe margine, daca informatia este noua pentru dumneavoastra
„?‖ Puneti semnul „?‖ (semn de întrebare) pe margine, daca informatia va este neclara sau ati
vrea sa stiti mai mult despre subiect
După ce se încheie lectura, textul citit se analizează din perspectiva semnelor aplicate pe
margini. Elevii vor relua informația nouă pe care au aflat -o din lectura textului, o v or analiza,
își vor exprima nedumerirea în raport cu unele informații din text, vor discuta asupra
necesităților de documentare.
Pentru monitorizare, se va completa un tabel:

Rugati elevii sa formeze perechi si sa compare codurile si tabelele. Cereti el evilor din 4 -5
perechi sa prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu „ -‖ si „?‖. Clarificati unele
probleme sau ajutati -i sa identifice modalitati pentru a obtine clarificari.

În învățămîntul preuniversitar, SINELG -ul se poate aplica în difer ite variante.

VARIANTA I. Se aplică pe un text științific vizand problemele disciplinei predate. Î

Exemplu:

In demersul didactic la limba și literatura română, se va recurge la un material de lingvistică,
teorie și istorie literară. De exemplu, pentru c ercetarea unui subiect cum este comunicarea
paralingvistică (clasa a XI -a), se poate oferi un text extras din Dicționarul de artă populară.
Înainte de a -l propune elevilor pentru lectură în cheie SINELG, profesorul va avea grijă să
actualizeze cunoștințele elevilor săi în legătură cu ideea de comunicare. În procesul
actualizării, se va completa tabelul SINELG la prima rubrică – informație cunoscută. Apoi se
va distribui textul pe care elevii îl vor citi individual și vor tria informația, utilizînd pe
campur i semnele respective. După lectură, se va completa în întregime tabelul și se va analiza
informația. Ține de măiestria profesorului să exploateze acest text pentru asimilarea unor
cunoștințe și pentru crearea motivației de a face și alte lecturi în domeniu l dat.

În același fel, se poate recurge la tehnica SINELG pentru documentare din dicționarele de
simboluri sau enciclopedii. De exemplu, descifrarea simbolului nopții în paginile de literatură
română, după actualizarea cunoștințelor pe care le au elevii l a acest capitol, se va realiza prin
SINELG pe articolul de citit.

VARIANTA a II -a.

Se aplică la un articol de dicționar lingvistic, monolingv (bunăoară, la limba română), la
articole despre cuvinte polisemantice sau la articole de dicționare bilingve (la limbile străine
studiate).

De exemplu, profesorul enunță întrebarea Ce sensuri are cuvîntul SCARĂ în limba română?

În una dintre tehnicile recomandate – brainstorming (colectiv sau de grup), brainwriting,
gandește -perechi -prezintă etc. – se enunță sensu rile cunoscute ale cuvantului. Elevii vor
formula informațiile în termeni adecvați pentru a le înscrie în prima coloană din tabelul
SINELG și le vor reformula în caz de necesitate. De regulă, în asemenea situație elevii
lansează mai ușor îmbinări ce conțin diferite actualizări ale sensurilor acestui cuvînt: scara
unui bloc, scară de lemn, scară socială, scara unei hărți etc. Combinînd SINELG -ul pe
articolul lexicografic cu formarea și dezvoltarea abilității de a defini sensurile cunoscute ale

cuvintelor uzu ale, profesorul va dirija activitatea astfel ca să se înscrie structurii de definiție,
fără a se pretinde ca elevul să fie lexicograf cu experiență.

După ce se va citi atent articolul lexicografic, elevii vor marca prin semnele convenționale
respective sensurile pe care nu le -au știut sau nu și le -au amintit (bunăoară, fiecare treaptă a
unei construcții de tipul scării, treptele unui vehicul etc.). Incertitudinile și contradicțiile ar
putea să apară în legătură cu inventarul cuvintelor compuse inserate de acest articol
lexicografic.

Pentru fiecare cifră – sens al cuvantului, se va aplica unul dintre semnele convenționale și
tabelul se va completa în corespundere cu ele. Astfel, dacă dicționarul cu care se lucrează (de
exemplu, Dicționar Universal al Lim bii Române, L. Șăineanu) atestă 13 sensuri ale cuvîntului
scară, semnele convenționale și informația respectivă trebuie să fie aplicate în tabel de 13 ori.

Tehnica SINELG, aplicată pe articolul de dicționar explicativ, va permite examinarea unui
exemplu r elevant pentru subiectul științific abordat (polisemia unităților de vocabular,
metasemia). În plus, o examinare minuțioasă a articolelor lexicografice se va solda și cu
asimilarea unor sensuri noi ale cuvintelor cunoscute.

Aceeași tehnică, în raport cu s tudierea unei limbi străine, va avea în obiectiv tot polisemia
unor cuvinte uzuale, mai ales în situația cînd elevii sînt familiarizați cu unele sensuri, iar
cuvîntul abordat nu e totalmente străin.

VARIANTA a III -a.

Se aplică la fel pe un articol de dic ționar lingvistic, pentru detectarea și analiza expresiilor
stabile ce conțin un anumit cuvînt. Elevii trebuie să -și amintească toate expresiile ce conțin
cuvîntul OS. Prima rubrică din tabelul SINELG se va completa cu expresiile frazeologice
amintite și d escifrarea sensului acestora; elevii conștientizează că aceste expresii le sînt
familiare și că le cunosc accepția: a fi numai piele și os/numai piele și oase = a fi foarte slab;
a-i intra cuiva frica în oase = a se speria, a se îngrozi; a -i ajunge cuiva c uțitul la os = a nu mai
putea suporta un rău etc.
Profesorul va urmări ca:
Lista să fie alcătuită în forma gramaticală inițială, cea pe care o utilizează și dicționarele (dacă
expresia este flexibilă, ea se va pune la forma inițială a cuvîntului de bază).
Să nu se strecoare, în lista alcătuită, sintagme sau enunțuri care nu au statut de expresii
frazeologice (elevii ar putea numi și îmbinări libere sau proverbe ce conțin acest cuvant).

Dacă lista inițială se va alcătui fără disceranămînt, se va reveni la ea pentru a trece unele
presupuneri din prima coloană în cea de a treia sau în a patra. A priori elevul credea că există
expresia frazeologică cine poate oase roade. La analiza articolului, se va constata, însă, lipsa
acesteia pe rol de expresie. Urmează să se verifice în alte dicționare similare dacă există sau
nu o atare expresie și să se examineze criteriile de delimitare expresie
frazeologică/proverb/citat.

După actualizarea cunoștințelor, elevii vor lucra pe textul articolului lexicografic și vor marca
toate expresiile incluse în acest text cu unul dintre semnele convenționale. În cazul examinării
expresiilor frazeologice, obiectul atenției îl va constitui și posibilitatea utilizării variantelor:
pînă la oase/pînă în măduva oaselor; a -i muia/a -i rupe/a -i frînge cuiva oasele etc.

Obiectivul pe care îl vom atinge cu randament maxim în acest caz este nu numai asimilarea
unor expresii neutilizate anterior de către elevi, ci și canalizarea atenției elevilor asupra
proceselor ce au loc în limbă și care sînt re flectate în dicționare. Descoperirea cunoștințelor,
sesizarea necesității de documentare (cum apare același articol în alte dicționare?) – iată
consecința aplicării SINELG -ului pe articol de dicționar în analiza expresiilor frazeologice.

Cu același succes SINELG -ul este aplicabil și la alte subiecte lingvistice, în alte activități de
învățare, dar și la alte materii școlare. De exemplu, SINELG la o lectie de fizica:

Odată asimilată, tehnica SINELG (mai ales în clasele de liceu) devine o parte a stilul ui
intelectual personal al elevului, este modul în care – sperăm – liceanul se va apropia
individual de o informație științifică, fără să mai fie ghidat de profesor.

Fishbowl – metoda acvariului

Tehnica „acvariului― (fishbowl) presupune extinderea rolul ui observatorului în grupurile de
interacțiune didactică.

Scaunele din încăpere se așează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca
studenții/elevii să intre în încăpere. Ei își aleg apoi locul preferat.

Cei din cercul interior primesc 8 -10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în
prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de
temă).

In discuție, clarifică și consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee
trebuie susțin ută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul și aduc argumente suplimentare;
dacă nu sunt de acord, argumentez poziția mea.

Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se
discută în cercul interior; fac o bservații (scrise) referitoare la relații, consens, microclimat,
conflict, strategii de discuție; ei completează niște fișe/protocoale de observare, specifice.

Apoi studenții își schimbă locurile (cercul interior trece în exterior și invers) – rolurile de
observator/observat se inversează.

Este indicat să se abordeze, în discuție, o altă temă/problemă.

Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru,
reporter, ghid etc.

Tehnica are, prin urmare, infinite variante.

Ea reprezintă avantajele:
 îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde―,
 dezbatere,
 panel formal,
 forum,
 simpozion;
 asigură un mediu controlat dar dinamic de discuție;
 permite schimbarea „programată― a perspectivei asupra rolului unui membru al
grupului.

Mozaicul

Metoda "mozaic" este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea grupului
mare de cursanti în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.

Metoda Mozaic cere ca elevii sa se ajute unii pe altii sa înv ete. Poate fi utilizata atunci când
elevii citesc un text, asculta o prezentare sau realizeaza un studiu de grup, în orice domeniu
din curriculum si cu orice grupa de vârsta. Ca si alte activitati de învatare prin cooperare,

metoda Mozaic foloseste grupuri casa (initiale, de bastina) si grupuri de experti, metoda
Mozaic îi ajuta pe toti elevii sa studieze si sa învete întregul material.

Ei devin „experti‖ pe masura ce „predau‖ unul altuia parti din materialul care trebuie învatat.
În acest mod, fiecare ele v are un rol activ în procesul de predare si învatare si experimenteaza
întelegerea si gândirea la nivel înalt.

Metoda Mozaic se poate folosi în clase de orice marime. Este bine ca grupurile sa fie formate
din patru -cinci membri. Aceste grupuri trebuie sa fie formate din elevi cât mai diferiti. Merita
sa ne ocupam sa îi învatam pe elevi sa lucreze eficient în grupuri, în special în grupul de baza.

Metoda Mozaic poate fi utilizata pe parcursul unei singure lectii, de cincizeci de minute, sau
pe parcursul m ai multor lectii. Pentru a câstiga timp, elevii pot citi materialul acasa asculta
lectia sau efectua experientele la scoala în alta zi, pentru a avea mai mult timp pentru
activitatile de tip mozaic.

Ar fi bine sa se pregateasca din timp întrebarile care s a conduca discutiile în grupurile de
experti. Aceste întrebari pot fi scrise pe tabla sau tiparite si împartite grupurilor. Elevilor li se
poate da un material de citit, dar, de asemenea, li se poate prezenta un subiect sau pot fi
antrenati în alte tipuri de activitati stimulante.

Etapele metodei:
a) Etapa I : se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la
patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al
grupei i se dă o fișă d e învățare care cuprinde o unitate de cunoaștere (o parte a unui articol).
Profesorul discută pe scurt titlul articolului și subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că
pentru acea oră, sarcina elevilor este să înțeleagă articolul. La sfârșitul orei, fi ecare persoană
va trebui să fi înțeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe
fragmente. Profesorul atrage atenția că articolul este împărțit în patru părți. Toți cei care au
numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte și așa mai
departe.

b) Etapa a II -a: toți cei care au numărul 1 se adună într -un grup, toți cei care au numărul 2 în
alt grup etc. Dacă este foarte numeroasă clasa, s -ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu,
două grupe cu numărul

Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de
acum grupuri de "experți". Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din
articol care le revine. Ei trebuie să -o citească și să -o discute între ei pentru a o înțelege bine.
Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la
grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al
grupului de experți să î nțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului
celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la
latitudinea grupelor de experți. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge
fragmentul lor din articol, pentru a discuta și elabora strategii de predare.

c) Etapa a III -a: după ce grupele de experți și -au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la
grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit. Se atrage atenția, din nou, că este
foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor
articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre

fragmentele articolului și să ceară clarificări exper tului pe acea secțiune. Dacă rămân, în
continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune. Dacă
persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.

La final, profesorul reamintește tema și unitățile de învățare, apoi le cere elevilor să prezinte
oral, în ordinea inițială, fiecare parte a articolului, așa cum au asimilat -o în cadrul grupului de
"experți". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică. Pentru feedback -ul activității,
profesor ul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere a
noului conținut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmațiilor făcute.

Ce face profesorul în timpul învățării prin colaborare?

Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se
transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează
cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.
Gruparea elevilor în Moz aic

Avantaje ale folosirii metodei:
 Are caracter formativ.
 Stimulează încrederea în sine a participanților
 Dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului.
 Dezvoltă gândirea logică, critică și independentă.

Exemplu:
Cercurile literare cu roluri sunt grupuri mici de elevi adunati pentru a studia în profunzime o
opera literara. Cercurile ofera elevilor de orice vârsta o metoda de a se angaja în gândire
critica si reflectie pe masura ce citesc, discuta si raspund la prov ocarile textului. Prin discutii
structurate si analize scrise extinse, aceasta metoda îi conduce pe elevi la o întelegere mai
profunda a ceea ce citesc. Aspectul cheie al acestei strategii îl reprezinta utilizarea Fiselor de
roluri prin care elevii învata sa discute si sa contribuie la activitatea de grup.

Elevilor trebuie sa li se reaminteasca modurile de a participa la discutiile din clasa. Iata unele
dintre reguli:
 Stati în cerc, astfel încât toti participantii sa se poata vedea între ei
 O singura pers oana are cuvântul la un moment dat
 Ascultati ce spun ceilalti
 Ramâneti la subiect

Spre exemplificare, sa luam 5 roluri: Cel care gaseste citate, Cel care interpreteaza

personajele, Cel care pune întrebari, Cel care identifica legaturi si Cel ce gaseste cu vinte.

Alegeti o opera literara sau un fragment pe care elevii sa îl citeasca si asigurati -va ca fiecare
are un exemplar din text.
Pregatiti fisele de roluri, desemnând sarcini specifice pentru fiecare.
Explicati rolurile.
Atribuiti roluri fiecarui elev ( sau lasati -i sa aleaga ce rol vor sa joace).
Dati-le fisele de rol si asigurati -va ca fiecare elev a înteles ce trebuie sa faca.

Grupati elevii în grupuri de cinci (grup de baza), astfel ca fiecare grup sa includa elevi cu
roluri diferite.
Daca textul est e scurt si poate fi citit în clasa, rugati -i sa citeasca textul pe loc.
Dupa ce a fost citit, rugati -i sa paraseasca grupul casa si sa se strânga în grupuri de experti
(grupuri pe roluri).
În grupul de experti, rugati elevii sa se pregateasca împreuna pent ru a-si juca rolul cât mai
bine, odata reîntorsi în grupul casa
Când au terminat, rugati -i sa se întoarca la grupul casa si sa participe la Cercul literar.
Se pot atribui si roluri ca Verificator, Înregistrator si Raportor, în plus fata de rolurile
specifi ce cercurilor literare. Aceste roluri pot fi jucate în orice strategie de învatare prin
cooperare.

Controversa creativa

Este o metodă apropiată de reuniunea Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea
grupului de lucru în microgrupuri a câte 4 pers oane; în fiecare, 2 dintre membri trebuie să
susțină cu fermitate o poziție într -un caz controversat; echipele se află în evidentă opoziție și
concurență (e încurajat spiritul de competiție și e susținută implicarea profundă, completă).

Ideea de bază a me todei este „dezvăluirea integralității unui fenomen prin articularea
elementelor componente ale sale, aflate de multe ori într -o aparentă opoziție (I. O. Pânișoară).

Este necesară o prealabilă explorare a problemei și posibilităților ei argumentative.

Conducătorul activității cere susținătorilor unei poziții să se retragă și să se reunească în
grupul „pro―/„contra―; ei discută și revin în grupul de controversă.

A doua zi, grupurile se refac și cei 4 membri își prezintă pozițiile; fiecare prezentare e îns oțită
de luarea notițelor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi întrebări ); după ce toți și –
au
expus părerea și au fost chestionați de către ceilalți, fiecare se retrage și se pregătește pentru
„punctul de maxim interes― – inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro― devin „contra― și
invers.

Toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este ca demersul să fie înnoit.

A treia zi amândouă echipele își expun noile poziții însoțite de argumente noi și vechile
argumente exprimate din perspective noi „reflexia în oglindă― – fiecare își ascultă propriul
discurs realizat de altcineva, dintr -o altă perspectivă.

Se încearcă apoi realizarea unei perspective comune în grupurile de către 4 persoane.
Concluziile se comunică „în plen―. Se poate, astfel, descoperi că „fenomenele se compun din
mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele; la un nivel superior vor căuta într -un
fenomen perspectiva holistică cea care să conțină toate aceste perspective― (I. O. Pânișoară).

Jocurile de spargerea ghetii – Ice Breacking Exercices

Aceasta metoda este metoda jocurilor educative. Metoda jocurilor educative reușește să
stabilească un echilibru în activitatea elevilor, fortificând energiile intelectuale și fizice ale
acestora. Jocul devine o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare, iar profesorul
reușește să afle povestea fiecărui elev.

Tipuri de jocuri:

1. Jocuri de introducere:
„Să ne prezentăm prin mișcări‖

Elevii stau în cerc, ei sunt rugați să se gândească la o mișcare sau la o succesiune de mișcări
caracteristice lor. În continuare, fiecare elev intră în mijlocul cercului și prezintă mișcarea
care îl caracterizează. Colegii imită mișcarea respectivă și verbalizează ce au simțit în timp ce
au efectuat mișcarea colegului.

„Cine suntem?‖

Elevii trebuie să se prezinte cu ajutorul a cinci cuvinte. De exemplu: eu sunt calm, răbdător,
jucăuș, drăguț, sincer.

2. jocuri pentru dezvoltarea comunicării nonverbale:
„Exprimă sentimentul‖

Pe o bucată de hârtie sunt descrise sentimente, după care sunt introduse într -o căciulă din care
fiecare elev extrage una. Fiecare elev trebuie să prezinte sentimentul, emoția respectivă cu
ajutorul mimicii, gesturilor și al posturii, iar colegii trebuie să ghicească ce sentiment a fost
prezentat. La s fârșit se poate discuta despre situații reale de viață în care apar sentimentele,
diferențele de exprimare care pot apărea.

3. jocuri pentru dezvoltarea autocunoașterii, autoevaluării, imaginii de sine, exprimării
verbale și autoafirmării:
„Cartea mea de vizită‖

Se folosesc creioane colorate, carton sau hârtie colorată. Se cere elevilor să deseneze un
simbol despre ei care îi caracterizează. Agățând pe piept „cartea de vizită‖, elevii se așază în
cerc și își prezintă aceste simboluri explicând fiecare în parte de ce a ales acest simbol și ce
reprezintă.

„Sursele mele de bucurie‖
Elevii vor desena sursele lor de bucurie, adică acele lucruri din viața lor care îi fac bucuroși.
Se prezintă desenele.

„Îmi placi, pentru că…‖

Elevii sunt luați pe rând și c olegii spun despre ei câte o trăsătură pozitivă. Propozițiile pot
începe astfel: „Îmi placi pentru că …‖, „Îmi place la tine faptul că …‖, „Îmi place când …‖, etc.

„Da! -Nu!‖

Elevii formează perechi și se uită unul la celalalt. Unul dintre ei trebui e să repete DA în timp
ce celălalt va răspunde de fiecare dată NU. După un timp se schimbă rolurile. La sfârșit sunt
întrebați cum s -au simțit!

4. jocuri pentru dezvoltarea capacității de cooperare -colaborare:
„Oglinda‖

Elevii se așază în perechi, stând față în față. Unul este „oglinda‖ și imită gesturile partenerului
care se mișcă încet, fără să vorbească. După un minut se schimbă rolurile. După joc se
discută: când a fost mai plăcut, fiind oglinda sau stând în fața oglinzii?

„Spiridușul bun‖
Elevii își vor scrie numele pe un bilețel și îl vor pune într -o cutie. Fiecare elev va trage din
cutie un bilețel și va păstra în secret numele tras. Jocul va fi următorul: Fiecare elev timp de o
săptămână va fi spiridușul bun al elevului al cărui nume l -a tras d in cutie. Timp de o
săptămână va avea grijă de el, îl va ajuta, îl va proteja, îi va acorda atenție sporită. După o
săptămână se discută: Cine și -a dat seama care a fost spiridușul lui? Cum și -a dat seama? În ce
măsură au reușit să fie spiriduși? Cum s -au comportat cu celălalt?.

5. jocuri de dezvoltare a creativității, fanteziei și imaginației:
„O nouă zi‖

Ce ar fi dacă săptămâna nu ar conține șapte zile, ci opt? Cum s -ar numi a opta zi, ce
caracteristici ar avea? Ar fi zi lucrătoare sau nu, cine și -ar sărbătorii ziua onomastică, ce
evenimente importante s -au petrecut de -a lungul timpului în ziua respectivă, etc?

„Handa -Banda‖

Fiți atenți la următoarea poezie:

„Unga dala tiga dombu lingiop dor,
Egolo pundor favolor tujgar lip
Dolom tarul zuliop tindor gazor tor,
Tumuli fogohla emur dizolta pama sor.‖

Ați citit o poezie scrisă în limba halandja. Vă rog să traduceți în limba română și să faceți o

ilustrație.

Traducerea poate să fie corelată cu subiectul discutat în clasă.

6. jocuri de încheiere:
„Cadou l‖

Fiecare elev va primi o foaie de hârtie, pe care va trebui să deseneze un cadou unui membru
din grup, ales de el. După terminarea desenelor se împarte „poșta‖, așezând desenele pe
scaunele destinatarului. Se prezintă cadourile primite.

Alte exemple d e jocuri:
 Nume și calitate : Fiecare participant să -și spună numele și un cuvânt/ animal/ culoare/
caracteristica etc. care îl descrie și care are aceeași inițială cu cea a numelui sau.
 Ii știu pe toți! : Faceți același exercițiu ca mai sus, dar alcătuiți un cerc și flecare
participant sa repete numele și/ sau cuvântul descriptiv al tuturor participanților.
 Istoricul numelui : Stați într -un cerc, puneți pe podea o bucată mare de hârtie și mai
multe pixuri. Rugați fiecare participant să -și scrie prenumele și să spună ceva despre el
(ex. istoricul numelui, ce părere are despre nume, cum preferă sa i se spună).
 Prezentare în diade : împărțiți participanții în perechi și rugați -i sa se întrebe reciproc:
nume, clasă, activități favorite, ceva despre familie și/ sau u nde trăiesc. Fiecare
participant are trei minute pentru a -și întreba partenerul, apoi schimbați. Apoi
participanții se adună în grupul mare și își prezintă fiecare partenerul.
 Drumul vieții : participanții primesc o foaie de hârtie și markere colorate. Pe a ceeași
foaie de flipchart sau de hârtie, câte doi sau trei participanți își desenează, sub forma
unei linii continue, drumul vieții, semnalând evenimentele importante. La final, toate
cele două (trei) linii se vor întâlni în același punct (prezentul în car e se află împreună).
Participanții vor fi încurajați să discute între ei despre ceea ce au desenat. La sfârșitul
activității, se organizează o expoziție, fiecare echipă desemnând un reprezentant
(portavoce) care va caracteriza cu două adjective producția g rupului său.
 Auto -reclamă : fiecare participant primește o fișă de lucru și este solicitat să -și facă o
mică campanie publicitară — să-și promoveze o calitate, să identifice un slogan care i
s-ar putea potrivi, să -și compună o poezie laudativă etc. Apoi fie care participant va
prezenta producția sa publicitară întregului grup.
 Blazon : cu fișa de lucru în mână, fiecare participant va realiza un blazon care să îl
reprezinte, și va prezenta acest blazon întregului grup. In cazul unor traininguri
extensive, atât activitatea de auto -reclamă cât și blazonul pot fi sugerate ca teme
pentru acasă, prezentarea lor urmând să fie făcută în sesiunea următoare.
–
Jocurile educative facilitează dezvoltarea următoarelor capacități: încrederea în sine,
capacitatea de avea încr edere în ceilalți, autocontrolul, autoevaluarea, autocunoașterea,
capacitatea de introspecție, capacitatea de adaptare la situații noi, toleranța, capacitatea

de observare, capacitatea de comunicare verbală și nonverbală, capacitatea de
rezolvare adecvată a conflictelor, creativitatea,etc.

Desigur, utilizarea jocurilor ca metodă de învățare nu este lipsită de dificultăți
întâmpinate de elevi: dificultăți de ordin cognitiv (cunoaștere, înțelegere, logica
acțiunii, de percepere a acțiunilor, operațiilor), di ficultăți de atitudine, de ordin
psihosocial (de relaționare, de stres, de blocaje afective, insuccese etc), dificultăți de
reglaj/autoreglaj, dificultăți de ordin tactic, dificultăți de adaptare s.a. (Cerghit).

Metodele activ -participative dezvoltă gân direa critică a elevilor. Învătarea devine
eficientă iar cunostintele nou însusite pot fi aplicate în alte situatii sau în rezolvarea
unor probleme (sarcini de lucru). În acest fel elevul participă activ la procesul de
învătare care se îmbunătăteste consid erabil în momentul în care scolarii folosesc un
repertoriu de gândire si experienta lor anterioară.

I.6.EVALUAREA IN PROCESUL DE INVĂȚĂMÂNT –
DEFINIȚIE,SEMNIFICAȚIE,TIPURI
Feedback -ul este o componentă deosebit de importantă a comunicării.Longenecker spune că
feedback -ul ‖este necesar pentru a determina măsura în care mesajul a fost înțeles,crezut și
acceptat” Longenecker,1969,p.497).
Alți autori precum Hellriegel,Slocum,Woodman,1992 ,p.444 ) remarcă unele determinante
esențiale ale feedback -ului pe care profesorul îl dă elevului:
– în mod ideal feedback -ul ar trebui să se bazeze pe încrede între emițător(profesor) și
receptor(elev) ;
– feedb ack-ul trebuie să fi e mai degradă specific decăt general,de preferat să existe
exemple recente;
– feedback -ul trebuie să fie oferit la timpul în care receptorul(elevul)pare a fi gata să -l
accepte;
– feedback -ultrebuie să fie verificat privitor la ceea ce elevului i se pare a fi
valabil;profesorul poate cere acestuia să formuleze și să reproducă feedback -ul
pentru a vedea ceea ce receptorul a vrut într -adevăr să exprime;
– feedback -ul trebuie să includă acele lucruri pe care elevul să fie capabil să le facă;să
nu includă mai mult de căt ceea ce acesta poate să facă în timpul prevăzut de
respectiva activitate.
De Vito (1988,p.8) precizează că feedback -ul ,în calitate sa de ”informație trimisă înapoi la
sursă” (emiță tor,profesor) ,poate fi pozitiv sau negativ,imediat sau întârziat; autoru l vorbește
despre o variabilă a feedback -ului care trebuie săconstituie o direcție importantă în ceea ce
privește managementul comunicării aparținând cadrului didactic.Astfel,el ne precizează că,

atunci cănd vrem să transmitem un mesaj altei persoane, aces t masaj este auzit simultan de
acea persoană,dar ți de noi înșine; în acest mod primim feedback de la propriul mesaj,acest
feedback interior funcționând eficient în corelație cu mesajele pe care le primim de la
ceilalți .
Gamble ne sugerează o distincție di ntre :
feedback -ul evaluativ , ce poate fi pozitiv (atunci când îndeplinește un rol de motivare) sau
negativ( când urmărește un rol corector),și
feedback -ul nonevaluativ, care se folosește atunci când vrem să a flăm mai mult despre
sentimentele unei persoane sau vrem să o ajută pe aceasta să -și formuleze anumite păreri
asupra unu i subiect anume, fără să facem referiri la propriile noastre idei și judecăți în
legătură cu problema în cauză ; persoana respectivă explorează propiile problrme și găsește la
acestea propiile soluții.

CAPITOLUL III. COORDONATELE METODOLOGICE ALE
CERCETĂRII PEDAGOGICE
III.1. CERCETAREA PEDAGOGICĂ –
CONCEPT, CARACTERISTICI, IPOTEZE,OBIECTIVE
Concep t
Cercetarea pedagogică este un tip de cercetare științifică ce are drept scop explicarea,
înțelegerea optimizarea,inovarea,reformarea și prospectarea activității de instruire și educare
care se bazează pe investigarea teoretică și practic -aplicativ ă a relațiilor funcționale și cauzale
dintre componentele și variabilele fenomenului educațional.
Aceasta este o acțiune de observare și investigare pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm
sau inovăm fenomenul educațional.
Inovarea în învățămân t se realizează at ât prin generalizarea experienței avansate,cât și
prin experimentare.Practica educativă constituie,pentru cercetător, o sursă de cunoaștere,un
mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței
pozitive .Totodată,cercetarea pedagogică,prin concluziile ei, contribuie la inovarea și
perfecționarea procesului de învățământ.
Rolul cercetării pedagogice constă în explicarea, interpretarea sau inovarea fenomenului
educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologi mai eficiente.
Caracteristici
La nivel general,o cercetare pedagogică are următoarele caracteristici:

 caracter prospectiv – vizează modelarea personalități i în perspectiva cerințelor
dezv oltării sociale,a exigențelor societății ;
 caracter ameliorativ – se referă la optimizarea,perfecționarea și inovarea
educațională la nivel micro și macro;
 caracter complex – constă în surprinderea și a altor aspecte referitoare la educație
decât cele vizate de investigați e;
 caracter interdisciplinar/ transdisciplinar/ multidisciplinar – rezultă din
demersurile de natură teoretică pe care cercetătorul trebuie să le facă;
 caracter inductiv – se întemeiază pe acumularea de date empirice și
teoreticometodologice pentru a fi fundamentate științific;
 caracter deductiv – se bazează pe un demers logic,prin care se stabilesc corelații
între concepte,teorii,principii și se desprind consecințele pentru sfera educației;
 caracter teoretic – în mod deosebit,este o caracteristi că acercetării
teoriticofundamentale care,prin concluzii,pune la dispoziția celor interesați reperele
teoretice sub forma unor teorii,modele de abordare,teze fundamentale,tratate de
specialitate,paradigme explicative etc.;
 caracter aplicativ – practic – îndeosebi pentru cercetările pedagogice realizate de
cadre didactice, de manageri educaționali (lanivel local sau zonal)și au ca obiect fie
curicula,fie metodologia instruirii sau a evaluării,fie aspecte ce țin de discipl ina
elevilor sau colectiv ităților școlare.
O cercetare pedagogică nu trebuie să întrunească aceste caracteristici integral,ci,în
funcție de tipul de cercetare,vor fi predominante anumite caracteristici.
Cercetarea pedagogică pe care mi -am propus să o într eprind are un predominant
caracter ameli orativ dar și un caracer aplicativ -practic, precum și într -o anumită
măsură un caracter prospectiv.

De ce caracter ameliorativ?
Penrtu că permite ca fiecare demers investigativ să se concretizeze în acțiuni sau
măsuri prin care se ajunge la ameliorarea,optimizarea, optimizarea,perfecționarea și
inovarea educațională la nivel micro și macro.
De ce caracter aplicativ -practic?
Pentru că vizează aplicabilitatea metodelor activ – participative în activitatea
instructiv – educativă și urmărește ca prin rezultatele sale să contribuie la înbunătățitrea
și îmbogățirea modalităților concrete de acțiune prin descrierea detaliată acestora.
De ce un caracter prospectiv?
Pentru că vizează modelarea personalității în perspectiva cerințelor dezvoltării
sociale, a exigenților societății în continuă schimbare și tra nsformare.
SCOPUL – este acela de a realiza o cercetare de tip observațional,prin care să se
evidențieze rolul folosirii metodelor activ -participative, dar ș i un studiu prin care să se
remarce eficiența acestora în procesul instructiv -educativ, în vederea reușitei școlare.
IPOTEZELE CERCETĂRII
Dacă voi introduce în activitatea instructiv – educativă la clasă,metode activ –
participative, atunci voi reuși să s târnesc curiozitatea și interesul elevilor și să îi implic
în propria lor formare, asigurîndu -se astfel o creștere a rezultatelor școlare ș i implicit a
succesului școlar ?
Dacă pe lângă metodele tradiționale voi utiliza metode moderne,activ –
participative ,atunci instruirea este mai eficientă?
OBIECTIVE PRINCIPALE ALE CERCETĂRII
-dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și asigura rea unui caracter conștient al
învățăturii;
-creșterea nivelului la învățătură a elevilor;

-reducerea procentului. de elevi cu rămâneri în urmă l a învățătură .
METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE
-documentarea
-metoda observației(grile,fișe)
-ancheta pe bază de chestionar
-studiul documentelor scolare
-aplicarea metodelor activ -participative și analiza produselor realizate de că tre elevi
-metoda testelor
-prelucrarea statistică a datelor culese
Perioada de cercetare
Microcercetarea s -a desfăsurat în anul școlar 2018 -2019,perioadă în care am verificat
incidența ipotezelor asupra activității practice, prin înregistrării și culeger ii datelor
cercetării.
Locul de desfășurare a cercetării :Școala Gimnazială Nr.1Plătărești
Eșantionul de cercetare :elevii clasei aII -a
În urma obiectivelor și a verificării ipotezelor f ormulate,cei 18 elevii

–

Planul de cercetare
Cercetarea s -a derulat în trei etape
1.Etapa inițială ce a constat în culegerea mai mu ltor informații cu privire la particularitățile
elevilor,valorificarea datelor furnizate de observația curentă a activității și a
comportamentului acestora, rezultatele evaluării iniți ale.
2.Etapa intervenției ameliorative cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice la
elevi, a constat în aplicarea metodelor a ctiv-participative in orice tip/ variantă de lecție.