PARTICULARIT ĂȚI ALE ABANDONULUI ȘCOLAR ÎN UNIT ĂȚILE ȘCOLARE CU ADOLESCEN ȚI PROVENI ȚI DIN FAMILII CU PROBLEME SPECIALE 2 INTRODUCERE Lucrarea de… [602652]

1

PARTICULARIT ĂȚI ALE ABANDONULUI
ȘCOLAR ÎN UNIT ĂȚILE ȘCOLARE
CU ADOLESCEN ȚI PROVENI ȚI
DIN FAMILII CU PROBLEME SPECIALE

2

INTRODUCERE

Lucrarea de față reprezintă o abordare mai diferită a abandonului școlar studiat într -o
școală cu elevi care provin din familii cu nevoi speciale. Abordarea a fost făcută pe categorii
diferite de elevi proveniți din familii de romi, familii mixte și respectiv familii de români,
studiul continuând prin analiza chestionarelor adresate părinților, ca drelor didactice, unor
persoane aparținând comunității locale. Deasemenea studiul s -a efectuat pe categorii diferite
de copii ca vârstă (provenind din clase diferite de la clasa V până la clasa VIII), precum și pe
familii monoparentale, familii cu un parin te sau ambii părinți plecati în strainatate și familii
cu amandoi părinții.
Această lucrare este formată din patru capitole structurate astfel:
Capitolul I intitulat ADOLESCENTA, PARTICULARITĂȚI SOCIOPSIHOLOGICE
ALE ACESTEI PERIOADE DE VÂRSTĂ . Acest cap itol prezintă aspecte și caracteristici ale
perioadei adolescenței corespunzătoare perioadei contemporane.
Capitolul II intitulat FAMILIA CONTEMPORANA. PARTICULARITATI ALE
EVOLUTIEI SALE.
În Capitolul III se realizează o microcercetare privind caracteristi cile și cauzele
abandonului școlar, studiu efectuat pe un eșantion de familii având anumite caracteristici și
anume: familii monoparentale, familii cu părinți plecați în strainatate, familii de romi, familii
cu părinți alcoolici, cu părinți în detenție.
Capitolul IV prezintă concluziile și măsurile care trebuie să fie luate în privința
diminuării fenomenului de abandon școlar. În final este expusă biliografia utilizată în
realizarea acestei lucrări.
PROBLEME SPECIALE ALE FAMILIEI CONTEMPORANE prezintă an umite
aspecte cu care se confruntă familiile contemporane și evoluțiile acestora.

3

CAPITOLUL I

ADOLESCENȚA.
PARTICULARITĂȚI SOCIOPSIHOLOGICE
ALE ACESTEI PERIOADE DE VÂRSTĂ

1.1. Descrierea adolescenței. Modificări afective, emoționale și cele socior aționale
Acest capitol abordează problemele specifice adolescenței și analizeazț modificțrile
care au loc la nivel afectiv, emoțional și sociorațional. În prima parte a acestui capitol sunt
prezentate diverse definiții ale adolescenței, sunt structurate et apele perioadelor adolescenței,
problemele cu care se confruntă adolescenții în fiecare perioadă, caracteristicile și
semnificațiile relațiilor acestora cu familia și societatea.
Abandonul școlar reprezintă o problemă gravă cu care se confruntă societatea
contemporană.
Despre adolescență s -a scris foarte mult, multe întrebări rămânând fără explicații
complete, întrebări și problematici caracteristice acestei vărste. Adolescența reprezintă
evident o etapă a schimbărilor, iar analizând o serie de lucrări car e se ocupă de această
problematică putem spune că nici o altă etapă a vieții unui om nu a fost caracterizată prin
atâtea atribute, epitete și metafore. J.J.Rousseau numește această etapă „vârsta rațiunii” dar și
„revoluție furtunoasă”, „a doua naștere” ( 1973, p.194); pentru Stanley Hall este „furtună și
stress”, pentru Schopenhauer este „vremea neliniștii” iar pentru Mihai Ralea este „timpul în
care luăm Universul prea în serios”. În alte texte vom găsi metafore precum: „vârsta de aur”,
„vârsta ingrată”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta dramei”, „vârsta crizelor”, „a anxietății”, „a
nesiguranței”, „a insatisfacției”, „vârsta integrării sociale”, „vârsta contestației”, „vârsta
marginalității”, „a subculturii” etc. Aceste caracterizări plastice ne arată că adolescența poate
fi interpretată din puncte de vedere diverse și, mai mult decât atât, ne oferă o analiza a
condiționărilor și transformărilor care caracterizează în această perioadă. De asemenea
putem afirma că adolescența este o perioadă a vieții foar te „dificilă”, în care stresul și
instabilitatea afectivă influențează puternic adolescenții datorită faptului că trebuie să facă
față unor schimbări enorme în viața lor, atât pe plan biologic, cât și pe plan psihologic și

4
social. O parte a acestor schimba ri face referire la schimbările fizice și fiziologice care au
loc pubertate.
Termenul adolescență provine din verbul latin adolescere care se traduce prin a
crește, a se dezvolta, evidențiindu -se etapa de maturizare biologică și dezvoltarea psiholog ică
specifică caracteristică acestei vârste.
Concomitent, pe plan subiectiv, psihologic, întâlnim o schimbare a imaginii proprii,
care ajută adolescentul de a se autodefini. Construcția noii identități are loc, adesea, prin
antiteza cu imaginea adultu lui și a celorlalți tineri din aceași generație. De asemenea pot
apărea schimbări pe plan social, în sensul urmator…adolescentii petrec mai mult timp cu
persoanele de aceeași vârstă decât cu familia, fapt care se întâmplă exact invers în perioada
copilăr iei. Perioada adolescenței este caracteristică luării unor decizii importante privind
viitorul, a unor planuri de viitor. Astfel, adolescenții își stabilesc un parcurs educațional în
sensul ce liceu, facultate vor să urmeze, ce vor să devină după finalizar ea acestor etape. Se
stie ca adolescenta este perioada schimbărilor de comportament, de trăiri față de familie, de
prieteni, dar aceste manifestări depind mai ales de aspectul relațiilor cu familia, școala și
grupul de prieteni.

1.2 Etape în cercetarea adolescenței
Stanley Hall în anul 1904 da publicității prima și cea mai cuprinzătoare lucrare
referitoare la această etapa de viata, intitulată Adolescenta. Plecând de la acest reper, în
perioada ultimului secol observăm trei etape principale în desfășu rarea cercetărilor despre
adolescență (Steiner & Lerner, 2004):
• Între anii 1900 și 1960 aceste cercetări sunt influentate de evolutia principalelor
modele teoretice ale adolescenței (Freud, Erikson, Hall). Astfel pe parcursul acestei perioade
au fost realizate analize descriptive despre toate aspectele dezvoltării adolescentului:
ritmurile dezvoltării, adaptarea, relațiile cu egalii și părinții etc.
În ultimii 40 ani ceretarea privind perioada adolescenței s -a axat în special pe formele
multiple de dezvoltare a acesteia, precum și pe punerea în practica a solutiilor unor probleme
cu care se confrunta adolescentii. Putem afirma că cercetarea adolescenței este un reper
important al științei dezvoltarii, aceasta venind în ajutorul celor care pun în pra ctică
rezultatele acestor cercetari, fapt ce conduce la dezvoltarea individului și a societatii.

5
1.3 Adolescența, stadiul premergător vârstei adulte
Analizând perioada copilăriei putem spune că acesta este marcată de pregătirea pentru
vârstă adultă și d e întrebări de genul „ce voi fi/ce voi face când voi fi mare?”Astfel copilul
trebuie să treacă prin patru, cinci stadii de dezvoltare pentru a deveni adult.
a) Când începe și când se termină perioada adolescenței?
În general s -a căzut de acord că adolesc ența acoperă intervalul de vârstă cuprins între
12-14 și 18 -20 de ani, în timp ce unii autori vorbesc chiar despre o adolescență prelungită
chiar până la 25 de ani.
O diferență se poate constata la fete, în sensul ca acestea intră în etapa pubertății la
vârsta de 10 sau 11 ani și, practic, devin adolescente înainte de a atinge limita de vârstă
amintită mai sus. O altă observație este faptul că există numeroși tineri care depășesc 20 ani
și continuă sa manifeste multe dintre semnele caracteristice adolesc enței. Astfel, adolescența
poate fi definită ținând cont și de alte aspecte de vârstă: există persoane care intră sau ies din
acestă etapă mai devreme sau mai târziu decât alții. Putem etapiza următoarele perioade
premergătoare adolescenței:
Perioada pr imei copilării (de la naștere la 3 ani), copilăria mică (de la 3 la 8 ani),
copilăria mare (de la 9 la 12 ani) și adolescența (de la 12 la 18 ani). În societatea modernă
persoanele care depășesc 18 ani (vârsta majoratului) sunt considerate adulți.
Ținând cont de aspectele de mai sus vom analiza dezvoltarea adolescentului în acest
interval de vârstă și vom identifica principalele sarcini ale dezvoltării în adolescență. În
perioada 12 -18 ani adolescentul trebuie să -și formeze o identitate stabilă pentru a d eveni un
adult matur, complet și productiv (Perkins, Adolescence: Developmental Tasks, 2001).
Astfel, în timp ce -și dezvoltă o conștiința de sine clară, adolescentul trece prin diverse
roluri, realizând o serie de pași care reprezintă sarcini importante a le dezvoltarii. Pentru
perioada adolescenței acești pași reprezintă termenul de de „dezvoltare normală”
caracteristică unor diferite momente ale vieții.
Referitor la perioada adolescenței, această dezvoltare normală înseamnă dezvoltarea
de noi relații soci ale, în special cu ceilați băieți și fete care fac parte din aceași generație,
relații care sunt mai mature, sunt bazate pe intimitate, încredere și respect. Interacționarea
adolescenților se face experimental printr -un mod mai apropiat față de interacțion area
adulților, un rol important avându -l maturizarea fizică, aceasta realizându -se în mod oscilant
(la unii adolescenți manifestându -se mai lent, la alții mai rapid). Astfel acest tip de
adolescenți pot fi excluși din grupul lor de covârstnici, ei aderân d la un grup cu același nivel
de dezvoltare.

6
b) Dezvoltarea rolului social de bărbat, respectiv femeie.
În această etapă adolescenții dezvoltă o definiție proprie cu privire la ce înseamnă a fi
„bărbat” sau „femeie”. Ursula Șchiopu explică faptul că limi tele sunt imprecise deoarece
„debutul și durata adolescenței variază relativ în condiții geografice și de mediu socio –
economic și sociocultural, dar mai ales socio -educativ” (1997, p.51). Ralph Linton (1936)
definește doi termeni fundamentali în psihosocio logia personalității: status și rol. El acordă
termenului de „status“ înțelesul de „loc al individului în societate“, definitorie fiind „colecția
de drepturi și datorii“, care este asociată poziției sociale a individului. Rolul, în concepția
autorului, re prezintă aspectul dinamic al status -ului.
Majoritatea adolescenților tind să se conformeze la rolurile de sex masculin sau
feminin impuse de contextul cultural în care trăiesc și se dezvoltă (de exemplu, în cultura
europeană, bărbatul văzut ca fiind pute rnic, activ, inteligent, independent, iar femeia este de
cele mai multe ori caracterizată ca fiind delicată, lipsită de forță (fizică), afectoasă, pasivă, cu
toate că în ultimii ani aceste roluri tind să fie tot mai puțin clar conturate).(bibliogr) Modul în
care arată reprezintă un aspect important pentru adolescent el cautând să -și perfecționeze
aspectul fizic în atingerea realizarii unui corp perfect. Acceptarea modului în care arată
(aspectul fizic) reprezintă un aspect dificil pe care adolescentul îl poate depăsi. Schimbările
fizice care apar în perioada adolescenței pot creea probleme mentale, de identitate, de
interacționare cu alte persoane. Pentru a face față acestor schimbări adolescentul trebuie să
reușească să se încadreze în șabloanele determin ate cultural (stereotipuri) bine definite, ale
„corpului perfect”.
Un alt aspect important este câștigarea independenței emoționale în relație cu părinți
și a unui nou statut în cadrul familiei. Pe parcursul dezvoltarii lor copiii înregistreză și
asimile ază o parte din valorile și atitudinile părinților. În încercarea dezvoltării treptate a
sentimentului încrederii în sine, a descoperirii propiilor valori, judecăți și sentimente,
adolescentul trebuie să -și redefinească toate aceste aspecte. Acest lucru se realizează
amplificând treptat încrederea în sine, în valorile și judecățile propii. Atat pentru părinți, cât
și pentru adolescenți acest fenomen se realizează mai lent dacă aceștia ajung la un consens
privind un nivel de autonomie al adolescenților, aces ta crescând treptat în timp.
Această autonomie este premergătoare realizării a două etape esențiale viitorului
adolescenților: pregătirea pentru căsătorie și cariera profesională. Dacă pentru realizarea
primei etape este necesară o maturizare sexuală și e moțională, realizarea celei de a doua etape
este dificilă deoarece există o interdependență între independența financiară și cariera
profesională. Ținând cont că schimbările pe piața muncii sunt perpetue și nivelul de educație

7
precum și cel de pregătire pr ofesională sunt cât mai ridicate putem spune că independența
financiară se atinge spre sfârșitul adolescenței, mai precis, la începutul perioadei adulte.
Un alt aspect important al dezvoltării adolescentului este evoluția simțului etic și a
unui sistem d e valori propiu, acestea având implicații profunde în dezvoltarea sa ulterioară.
Putem remarca că familia și societatea în care conviețuiește adolescentul reprezită
cadre cheie care definesc rolurile pe care adolescentul și le asuma în perspectiva. în anu mite
situatii, aceste roluri tind sa depaseasca aceste granite.
1.4 Cele patru întrebări -cheie ale adolescenței
Un rol important il reprezinta trecerea de la concret la abstract fapt ce conduce în
mentalul adolescentului autodescoperirea și autodefinir ea persoanei propii.
Perkins (2001, Adolescence. The Four Questions) arată că adolescentii sunt
preocupati de anumite întrebări pentru a avea posibilitatea de a se autodefini și a -si stabili
relatiile cu lumea.
Cine sunt eu? Ce răspuns dau la aceasta într ebare ținând cont de rolurile pe care și le
asumă? Alte întrebări pe care și le pune adolescentul ar fi: Sunt o persoană normală? Sunt o
persoană competentă? Am capacitatea să realizez anumite lucruri pe care părinții mei sau
cunoștințe de aceeași vârstă c u mine le -au realizat? Sunt demn de a fi iubit? Astfel de
întrebări privesc noțiunile de normalitate pe care ți le conferă cei din jur, iubirea care ar trebui
să vina și de la alte persoane decât cele apropiate (părinți, frați), competența care trebuie
dovedită.

1.5 Termeni și concepte cheie
Adolescență. Pubertate. Creștere. Maturizare. Sarcini ale dezvoltării. Normalitate.
Identitate. Independență. Autonomie. Rol social.
Studiile moderne în domeniul dezvoltării psihologice la vârsta adolescenței au f ost
inițiate de: Anna Freud, G. Stanley Hall, Sigmund Freud, Jean Piaget.

Termenul pubertate desemnează:
a) o perioadă a vieții care se plasează între copilărie, pe care o continuă, și
adolescență
b) o serie de transformări psihoorganicecare au legat ură directă cu maturizarea
sexuală.
c) nici una dintre acestea. În urma rezultatelor unor studii de specialiate, s -a constatat
că adolescența este însoțită de conflicte și crize adaptative dramatice.

8
Caracteristici generale ale dezvoltării în adolesc ență

1.6 Reorganizarea vieții interioare
Fenomenul adolescenței este influențat de reorganizarea vieții interioare, aceasta
bazându -se pe experiențele fizice și psihice ale adolescentului.
Luând în considerare aceste experiențe adolescentul parcurg e diverse trăiri
contradictorii, de la incisivitate la blândețe, de la autoizolare la exteriorizare, de la siguranță
la suspiciune, de la veselie la tristețe. Aceste trăiri pot avea loc pe perioade scurte sau lungi.
Reorganizarea vieții anterioare se real izează pe baza elementelor psiho -afective caracteristice
etapelor premergătoare dezvoltării adolescentului și se desfășoară cu ajutorul familiei și a
unor persone importante (cum ar fi profesorii). După părerea specialiștilor transformările care
au loc la adolescnți pot fi împărțite în cinci categorii:
– transformări fizice;
– cognitive;
– emoționale;
– sociale
– comportamentale.
Remarc că transformările corporale, sunt în directă legătură cu atingerea maturității
sexuale, și au o influență majoră asupra persona lității adolescentului (incluzând aici zona
intelectuală, afectivă și cea a relațiilor interpersonale).
Astfel, în dezvoltarea adolescentului identificăm urmatoarele etape ale maturizării:
adolescența timpurie (perioada prepuberală, 9, 10 – 12 ani); adol escența (13 -15 ani);
adolescența târzie (16 -18 ani). Tabelul de mai jos sintetizează câteva aspecte cheie pentru
fiecare dintre aceste trei sub -stadii de dezvoltare.

9
Aspectul Etapa de vârstă 9-12 Etapa de vârstă 13-15 Etapa de vârstă 16-18
dezv oltării ani ani ani
Fizic Maturizare fizică Continuă modificările
Schimbări fizice / /sexuală
semnificativă. fizice / sexuale.
sexuale complete. Preocupare intensă Preocuparea pentru O mai mare aceptare
a pentru imaginea
fizică imaginea corporală
înfățișării fizice. și corporală. devine mai puțin
intensă.

Cognitiv Gândire concretă. Crește capacitatea de
de Capacitatea de
gândire
gândire abstractă. abstractă stabilită.

Emoțional Creșterea
indep endenței Se dezvoltă
sentimentul Stabilirea unui simț
clar
în luarea de decizie identității. al identității.
Explorarea abilității
de a
atrage noi partneri.
Social Crește influența din Influență majoră din Influența familiei
partea g rupului de
egali. partea grupului de
egali contrabalansată de
Se simte atras de alte /mediului scolar. influența egalilor.
persoane. Creșterea interesul Încep să se dezvolte
sexual. relații intime
serioase.
Tranziție către
activitate
profesi onală, studii
universitare, viața
independentă.
Comporta- Începe să Comportament de testare Capacitatea de evaluare
mental experimenteze noi și asumare a riscului. realistă a riscului.
moduri de a se
comporta.

Tabel 1. Aspecte generale ale dezvoltării în adolescență

Putem remarca mai multe etape în dezvoltarea adolescenților. Astfel, deosebim
următoarele aspecte: o maturizare fizică, respectiv sexuală, o preocupare intensă vis -à-vis de

10
imaginea fizică și corporală, acest aspect intensificandu -se o dată cu creșterea în vârstă, din
punct de vedere cognitiv apare o gândire corecta, o creștere a capacității de gândire abstractă.
Emoțional, remarcăm o creștere a independenței în luarea deciziilor, se dezvoltă
sentime ntul identității. Din puct de vedere social apare o creștere a influenței grupului de
egali (persoane de vârste apropiate, ce provin din medii apropiate sau care se intersectează).
Acestea au o influență remarcabilă asupra adolescenților, uneori contabala sând influența
mediului familial.

1.7 Dezvoltarea cognitivă și emoțională
a) Progresul intelectual și moral
Evoluția cognitivă a adolescentului este determinată de trecerea de la gândirea
concretă la gândirea abstractă: „Adolescentul, în opoziție cu copilul, este un individ care
reflectează în afara prezentului și elaborează teorii despre toate lucrurile” (Piaget, 1998).
Astfel, adolescentul are la dispoziție mai multe instrumente mentale, ce -i permit să analizeze
situațiile logic, să le anticipeze, s ă le planifice, să -și imagineze viitorul, să facă introspecții, să
evalueze alternative, să ia decizii.
b) Dezvoltarea independenței și autonomiei
Odată cu dezvoltarea noilor abilități și raționamente, adolescentul va avea un
comportament greu de întețes de către adulți datorită faptului că acesta este centrat pe propia
persoană, explică și argumenteză anumite situații fără a avea o bază solidă. Ca urmare a
evoluției cognitive adolescentul devine tot mai independent, aceasta conducând la asumarea
anumito r responsabilități în raport cu familia și societatea (preia o parte din sarcinile familiei,
participă la activități extrașcolare sau se angajează în muncă pe perioada vacanței).
c) Dezvoltarea emoțională
O problemă majoră, și în același timp o țintă a adolescenților, este stabilirea exactă a
propiei identități. Astfel, stabilirea identității se formează în jurul a două dimensiuni majore,
stima de sine și imaginea de sine. Imaginea de sine presupune un set de credințe ce privește
propia persoană, acesta incluzând roluri, interese, scopuri, valori, în timp ce stima de sine se
rezumă la ceea ce crede și ce simte adolescentul despre propia persoană. Odată cu
dezvoltarea propiei identități, adolescentul își formează o serie de deprinderi care -i permit să
interacționeze cu ceilalți, să -și facă prieteni. Aceste deprinderi sunt necesare și reprezintă
părți importante ale dezvoltării competenței emoționale (recunoașterea și gestionarea
emoțiilor, dezvoltarea empatiei, soluționarea conflictelor în mod eficient, am plificarea
spiritului de cooperare (Golleman, 1994). Dezvoltarea emoțională are loc în mod unic

11
pentru fiecare adolescent dar există anumite caracteristici specifice anumitor grupuri de
adolescenți.
Diferențe de gen : în societatea actuală, băieții și fe tele trebuie să facă unor cerințe
diferite și au nevoi emoționale diferite.
În societatea contemporană atât baieții cât și fetele se confruntă cu situații
contadictorii genului lor, astfel fetele având o stimă de sine mai scăzută decât băieții
(Bolognini, Plancherel, Bettschart & Halfon, 1996) ele trebuie să experimenteze sentimente
masculine precum furia, să fie mai aservite.
La rândul lor, băieții trebuie să învețe să fie mai cooperanți, să accepte faptul că și un
bărbat poate și trebuie să știe să expri me și alte emoții decât furia (Pollack & Shuster, 2000).
Diferențe culturale : apartenența față de un grup etnic cultural reprezintă un aspect
important pentru adolescenți, deoarece este pentru prima dată când o persoană
conștientizează acest fapt. Un astfe l de lucru creează un sentiment de încredere, de
importanță, de siguranță pentru acesta. De asemenea acceptarea și responsabilizarea
adolescentului față de grup poate fi mai mare și mai eficientă, acestea induce adolescentului
un sentiment de mândrie față de ceilalți.

12

CAPITOLUL 2

FAMILIA CONTEMPORANĂ.
PARTICULARITĂȚI ALE EVOLUȚIEI SALE.
PROBLEME SPECIALE ALE FAMILIEI
CONTEMPORANE

Acest capitol analizează caracteristicile familiei contemporane, relațiile dintre
adolescenți și familie, cr iza de autoritate care apare între familie și adolescenți, aspecte
privind stările contradictorii, conflictuale care se extind și în afara familiei, respectiv în
comunitate, modalități de căutare a echilibrului de către adolescenți în afara familiei. De
asemenea sunt prezentate și anumite aspecte ale relațiilor adolescenti –părinți, conflictele care
apar între aceștia, stiluri comportamentale parentale precum și nevoile de apartenență la un
grup și stabilirea de relații de prietenie. Analizele făcute în aces t capitol coroborate cu
anumite aspecte privind perioada adolescenței prezentate în capitolul I stau la baza
microcercetării efectuate în capitolul III.

Familia și criza de autoritate
Cel mai important element care acționează în perioada adolescenței este familia, în
sensul că ea reprezintă atât cadrul primar în asigurarea condițiilor materiale și afective
necesare, cât și transmiterea de valori și mentalități. Deoarece părinții găsesc cu greu un
echilibru între atitudinile protectoare și autoritare față d e propii copii ajunși la vârsta
adolescenței, aceștia percep societatea adultă ca fiind ambivalentă, contradictorie, incorectă,
fățarnică. Aceasta conduce la „conflict între generații” în care, pentru prima dată, tinerii pun
în discuție valabilitatea și gr adul de adecvare al unor norme sociale, civice, a unor valori și
cutume etice, culturale, sau religioase (Modrea, 2006).

2.1 Conflictele părinți -copii
În adolescență apar situații conflictuale între părinți și copii, conflicte pe planul
ideilor, pe plan afectiv și conflicte de autoritate. Contrar acestor situații, adolescentul nu vrea
să întrerupă relațiile cu adulții ci să stabilească un raport de egalitate cu părinții.

13
a) Conflictele de idei
Adolescentul manifestă o sensibilitate aparte față de atit udinile adultului, de modul de
judecare al acestuia, de modul în care -și exprimă “experiența” față de anumite situații.
În majoritatea cazurilor buna înțelegere cu părinții poate fi interpretată ca un semn de
inferioritate și dependență. Pentru a scăpa de această sensibilitate, adolescentul testează
rezistența adultului prin afirmarea unor opinii privind bunele maniere, vestimentația,
preferințele, gusturile, toate acestea în incercarea de a nu trece neobservat.
Pentru a da impresia de nonconformism, adol escentul “luptă“ contra părinților,
aceasta ducând la refuzul acestora de a avea un dialog conciliant, un schimb autentic de
opinii. Astfel, părinții sunt dispuși să facă anumite concesii sau abordează discuții pe alte
teme; în unele cazuri, pornind de la probleme minore aceste discuții pot lua întorsături
pătimașe, aceste lucruri ascunzând angoase și revendicări profunde.
În conflictul de idei între adolescent și adult, primul așteaptă din partea adultului o
constanță și o continuitate în modul de apărare a punctelor de vedere, acest lucru făcându -l pe
adolescent să -și găsească un nou echilibru afectiv în raport cu părinții, fapt ce determină ca
sentimentele reciproce să nu derive din dependență. Chiar dacă acest lucru se întâmplă,
părinții, sub pretextul că-și protejează copiii, încearcă să păstreze această dependență.

b) Conflictele afective și alegerea sexuală
Un alt aspect important este caracterizat prin conflitele la nivel afectiv în special a
alegerii sexuale. Astfel R. Driscoll și colab. (1972) an alizează efectele intervenției părinților
pentru a controla sentimentele de iubire și alegerile propiilor copii, acest lucru definindu -se
ca fiind efectul Romeo și Julieta. Această atitudine a părinților de a nu accepta alegerile
copiilor poate conduce la supunere în fața adulților și la abandonarea ideii de alegere
heterosexuală, fapt ce conduce la timiditate și inhibiție față de sexul opus.

c) Criza de autoritate
În adolescență se vorbește frecvent și despre crizele de autoritate. Astfel tânărul
caută să-și promoveze propiile idei, viziuni, să restabilească anumite drepturi. Putem
exemplica diverse situatii de conflicte în cadrul familiei, uneori sub forma banală:
La ce vârstă ai voie să “ieși cu prietenii, să dai cu ruj, să fumezi prima țigară?”, „La
ce oră ai voie să te întorci seara acasă?”.
Dacă adolescentului i se stabilește o anumită limită, el va fi tentat să o depășească. În
raport cu limitele impuse de către părinți adolescentul încearcă să le depășească, în timp ce

14
părinții încearcă să le păst reze. Cu cât indecizia părinților privind propriile decizii este mai
mare, cu atât mai accentuată este opoziția de „eliberare” a adolescentului. Astfel, înăsprirea
regulilor, dar și permisivitatea excesivă înlătură posibilitatea unei comunicări autentice.
În altă ordine de idei, în momentul atingerii unui anumit nivel de echilibru,
adolescentul încearcă să se apropie de părinți. Adolescentul vrea să găsească printre adulți un
confident căruia să îi vorbească despre idealurile sale, le cere sfaturi, vrea să afle detalii din
trecutul lor sentimental. Ei doresc ca discuțiile pe care le poartă cu adulții despre anumite
aspecte ale moralei sexuale să fie deschise, sincere. De multe ori însă, adolescentul este
inhibat în fața unor astfel de discuții și nu va fi sincer privind primele experiente sexuale.
Toate acestea pot coincide cu o nouă perioadă de formare a Eu -lui, implicând dispreț
față de familie și revendicarea drepturilor unui adult. Din lipsa de corespondență între
maturitatea fizică și intelectuală și maturitatea socială, pot apărea inevitabile conflicte care i –
ar permite un statut individual autonom.

2.2 Aspecte ale comunicării în relația părinți – adolescenți
în general copiii își consideră părinții responsabili de realizarea dorințelor și
necesită ților lor, de reușitele sau insuccesele lor.
Între părinți și copii există un mecanism de comunicare deosebit, în care este realizat
un anumit model, un pattern (tipar) de conduită. În cadrul acestor relații părinții încearcă să
implementeze copiilor lor o anumită conduită un anumit stil de interrelaționare ce conduc la
o îmbunătățire a statutului de adolescent.
În timp ce la vârsta copilăriei părinții sunt cei care inițiază efectiv copilul în stabilirea
relațiilor în familie, extinse apoi la grupul de j oacă, în perioada adolescenței supravegherea
adolescenților devine tot mai dificilă.
Principalele atribuții ale părinților în perioada copilăriei sunt: procurarea de jucării,
alimentația, curățenia, conversația.

În perioada adolescenței drepturile parenta le se referă la:
1. Dreptul de a decide unde și cu cine să locuiască minorul;
2. Dreptul de a hotărî în legătură cu educația și obligația, îndatorirea de a se ocupa de
educația minorului;
3. Dreptul de a pedepsi în limite rezonabile;
4. Dreptul și obligați a de a proteja și apăra minorul;
5. Dreptul de a administra proprietatea minorului;

15
6. Dreptul de a consimți sau refuza consimțământul pentru tratamente medicale ale
minorului;
7. Dreptul de a consimți sau refuza în legătură cu adopția;
8. Dreptul de a con simți sau refuza consimțământul la căsătoria unui minor între 16 și
18 ani;
9. Dreptul de a se comporta într -un litigiu ca apărător al intereselor copilului;
10. Dreptul de moștenire a proprietății după deces. (apud M.Argyle & M.Henderson,
1985).
Volumul d e informații pe care părinții le transmit copilului în perioada micii copilării
este foarte mare, în timp ce, ei învață efectiv să vorbească, să participe la un dialog cu copilul
lor. Astfel, copiii pun întrebări la care părinții ar trebui să încerce să r ăspundă și să ofere
răspunsuri cât mai adecvate nivelului de dezvoltare psihică a copilului. În perioada
adolescenței, tinerii doresc un statut diferit decât cel de „copil”. În același timp părinții
trebuie să învețe ce și cum să comunice cu copiii lor.

a) Comunicarea părinte – adolescent
În adolescență, o mare parte din nivelul de comunicare se transferă din zona familiei
la nivelul grupului de colegi și prieteni.
Astfel, adolescentul petrece mult mai mult timp cu prietenii decât cu părinții, prietenii
devenind principalii confidenți în timp ce părinții au o comunicare minima cu propii copii.
De exemplu, atunci când părinții îl întreabă despre persoanele în a căror companie își
petrece timpul, conversația arată de multe ori astfel (Rășcanu, 2000):
Părint ele (mama ori tata): „Unde ai fost?”, „De unde sosești acum?”
Adolescentul: „Afară”, „De afară”
Părintele: „Ce mai faceți voi când vă întâlniți?”
Adolescentul: „Nimic”
Părintele: „Ai făcut bine că ai ieșit cu prietenii la discotecă?”
Adolescentul: „Nu”.
După cum se observă, adolescenții devin treptat „experți” în a nu transmite nimic, în a
vorbi fară a comunica cu părinții.

16
b) Reguli generale pentru comunicarea părinte -adolescent
Regulile care sunt deprinse în familie se reflectă în comportamentul din gru p (școală,
prieteni, stradă) și se reintoduc în circuitul de comunicare intrafamilială dacă au fost inițiate
prin conversație și supravegheate de adult.
Multe studii analizează abilitățile de comunicare, conduita, ca și drepturile părinților
pentru a dete rmina care sunt efectelor acestora asupra educației, asupra creșterii și statuării
unor stiluri, moduri de comportament ale adolescentului. Rapaport R., Rappaport M. (1977),
Strelitz, Z. & Kews, Pilling,D. & Pringle (1978), Argyle M. & Henderson M. (1985) propun
câteva idei pentru a facilita comunicarea în perioada adolescenței, din ambele sensuri: de la
părinți către adolescenți și de la adolescenți spre părinți.
Câteva reguli generale propuse de acești autorii sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Regu li pentru părinți Reguli pentru adolescenți
Respectați intimitatea adolescentului. Respectați intimitatea părinților
Oferiți nu doar sfaturi ci și exemple de
comportament. Consultați -vă cu părinții în problemele
personale (intime)
Încurajați ideile (că utările) adolescentului.
Luați în considerare drepturile părinților.

Demonstrați afecțiune și suport emoțional
constant față de adolescent. Fiți politicoși cu părinții, mai ales când
sunteți în public, în grup.
Păstrați secretele încredințate.
Păstrați confidențele, secretele
împărtășite de părinți.
Nu fiți exagerat de posesiv Invitați prietenii în casă.
Încercați să tratați adolescentul ca pe un tânăr
adult responsabil. Nu vă criticați părinții în public.
Uitați -vă în ochii lui în timpul conver sației. Priviți -vă părinții în ochi în timpul
conversației.
Vorbiți cu adolescentul despre probleme
sexuale și despre moarte. Discutați cu părinții despre probleme
sexuale și despre moarte.
Sprijiniți adolescentul atunci când nu este
prezent (în absență ) Respectați dorințele lor, chiar și atunci
când sunt absenți.
Oferiți adolescentului cadouri și felicitări de
ziua lui de naștere. Oferiți cadouri și felicitări părinților de
ziua lor de naștere
Abordați cu adolescentul probleme legate de
politică și re ligie. Discutați cu părinții despre politică și
religie.
Considerați -vă responsabil pentru
comportamentul adolescentului Acceptați supravegherea generală (și
grija) părinților.
Nu criticați aspru alegerile și prietenii
adolescentului. Respectați aprecie rile și evaluările
părinților chiar dacă sunt demodate.

Tabel 3. Reguli de comunicare în relația părinte – adolescent (adaptat după APA, 2002)

17
c) Implicații ale comunicării deficitare
În momentul când copiii sunt respinși de părinți (reacțiile de respi ngere sunt diferite în
relația tată/fiu, mamă/fiică) cresc șansele ca ei să dezvolte la pubertate și adolescență
delincvență, agresivitate, conduite nevrotice, conduite atipice (schizofreniforme) și, în același
timp, șansele lor de a se orienta spre condui te civilizate, de a fi afectivi, de a poseda
capacități de comportament civilizat, de a fi toleranți, de a purta de grijă altora etc., sunt mult
mai mici.

2.3 Stilurile parentale și dezvoltarea personalității
Diferențele inerente de natură socială și econ omică provoacă modificări și diferențieri
de comunicare între părinți și copii, care fac referire atât la abilități și capacități de
relaționare,
cât și la necesitatea permanentă de a cunoaște dezvoltarea socială și individuală a copilului,
puberului, adol escentului aceasta întamplându -se în contextul în care statutul de părinte este
recunoscut ca fiind dificil, solicitant și dinamic.
Un rol semnificativ îl au părinții în dobândirea unui simț al identității durabil și stabil
de către adolescent. S -a stabi lit că adolescenții care sunt mai slab adaptați și prezintă o gamă
amplă de probleme psihologice au fost mai degrabă obiectul rejecției parentale decât
acceptării și dragostei (Rotter, 1980). În particular, stilul de control parental reprezintă un
factor i mportant în relația părinte – copil. O serie de studii și observații clinice au indicat mai
multe stiluri de comunicare și control caracteristice în relația părinți -copii (Verza, 2000).

a) Stilul dictatorial
Este stilul relațional caracterizat de un cont rol exagerat, cerințe mari din partea
părinților, dar cu afectivitate redusă. În acest caz, părinții cer și așteaptă supunere, obediență
indiscutabilă din partea copiilor lor, dar fără a explica copiilor motivele pentru aceste
pretenții. În consecință, ad olescenții care cresc în familii cu părinți dictatoriali se structurează
ca personalități cu o competență socială scăzută, nu dispun de criterii precise de autoevaluare,
sunt mai puțin independenți și nu au încredere în sine, considerând că, prin așteptări le lor,
părinții lor sunt absurzi și dau dovadă de lipsă de afecțiune (Elder, 1980).

b) Stilul democratic autoritar
Acest stil parental este caracterizat de cei doi factori, căldura și controlul. În raport cu
copiii, părinții manifestă cerințe înalte și î n același timp oferă copiilor o atenție și implicare

18
afectivă crescută. Deși oferă dreptul adolescentului de a lua decizii, acești părinți doresc de la
propii copii un comportament disciplinat și le oferă motive pentru a se comporta astfel, ceea
ce duce la o evolutie a independenței și a responsabilității. Adolescenții care au părinți
democratici stiu sa se aprecieze în mod obiectiv, sunt independenți și încrezători în sine. Ei
vor asimila o mai mare competență socială și vor avea bune capacități de adaptar e, bazate pe
o apreciere realistă. Comportamentul părinților exprimat prin căldură afectivă, are consecințe
favorabile în asimilarea de către adolescent a unor factori structurali ai personalității care îi
creează independență, o identitate proprie, capaci tate de auto -evaluare. Aceasta abordare
egalitară a adolescentului este preferabila față de una autoritară, de respingere, condiții în
care minorii nu ezită să spună că „părinții uită că au fost și ei tineri" și „nu își cunosc
limitele".

c) Stilul neglij ent
Acest stil cumulează cei doi factori – controlul și căldură afectivă – însă în sens
negativ adica se manifestă puțină căldură și control, iar ca urmare a dezinteresului și
neimplicării părinților nivelul de educatie prezintă valențe scăzute. Din cauza absenței unor
modele și criterii clare, autoevaluarea și imaginea de sine au fie o tendință de hipervalorizare,
fie una de lipsă de valorizare. În acesta situație, copiii pot avea o înclinație spre intoleranță și
pasivitate, cu un scăzut control emoțional și o slabă toleranță la frustrare.

d) Stilul permisiv
În acest caz, căldura afectivă este accentuată dar, în schimb, controlul parental este
foarte scăzut și slab resimțit de către adolescent. Copii evoluează înspre o personalitate în
care domină o tolera nță excesivă, cu dependență față de părinți sau persoanele adulte. Au o
atitudine evazivă față de responsabilități și manifestă comportamente inconstante și labile,
frecvent agresiv impulsive și nu țin cont de opinia celor din jur. În familiile cu dezvolta re
normală adolescenții sunt mult mai cooperanți, sunt veseli, învață să spună glume, să râdă și
să se bucure. În acest caz adolescenți învață cu mai multă ușurință să stocheze și să lanseze
informația, față de adolescenții cu tulburări de comportament la al căror derapaj părinții și
grupul asistă de multe ori fără să știe (cum și când) să intervină. Așa cum arată deja,
rezultatele cercetărilor nu confirmă faptul că toți adolescenții trăiesc o criză de identitate.
Dar, studiile privind influența stilurilo r familiale asupra dezvoltării sentimentului
identității demonstrează că acei adolescenți cu o difuzie a rolului provin în general din familii
dezorganizate, în timp ce tinerii care dobândesc un sentiment solid al propriei identități

19
provin din familii car e le-au asigurat căldură, susținere, ocazii pentru independență și
inițiativă.
Ceea ce rezultă cu claritate din cercetările realizate în acest domniu este faptul că
dezvoltarea identității este un proces care se extinde dincolo de perioada adolescenței (ce l
puțin până în perioada adultă tânără) și depinde într -o mare măsură de interacțiunile dintre
adolescent și contextul social în care acesta trăiește.

2.4. Dezvoltarea socială a adolescentului: cultura de grup și conformismul
Dezvoltarea socială a adolesc entului se realizează în contextul tuturor relațiilor
interpersoanle în care se implică, în particular cele cu familia și grupul de egali. În urma
observațiilor efectuate, s -a constatat că viata socială are cea mai mare intensitate în perioada
adolescenței . În tabelul de mai jos sunt expuse câteva aspecte caracteristice celor trei etape
ale adolescenței.
Grup social Adolescența timpurie Adolescența mijlocie Adolescența târzie
(10-13 ani) (14-16 ani) (16-18 ani)
Grupul de Centrul lumii
sociale se Grupul de egali face
loc Încep să se dezvolte
covârstnici deplasează de la
familie treptat relațiilor de relații intime
serioase.
la grupul de prieteni. prietenie unu -la-unu
și a
relațiilor romantice.
Grupul de prieteni
este Grupul de prieteni
constituit din
persoane devine treptat mixt
(fete
de același sex. și băieți).
Dorință puternică de Încep să se dezvolte
acceptare și prietenii și întâlniri
între
conformare la
cerințele fete și băieți ( dating
).
de grup.
Conformism mai
scăzut
și o mai mare
toleranță
față de diferențele
individuale.

Familia Tendința de acutizare a conflictelor între Influența familiei
tinde
adolescent și părinți. să fie

20
contrabalansată
de influența
Relațiile familiale strânse , apropiate,
reprezintă cel covârstnicilor.

mai important factor protectiv împotriva
comportamentelor cu risc înalt.

Tabel 4. Aspecte cheie ale dezvoltării sociale în adolescență (APA, 2002)

Lărgirea sferei relațiilor interpersonale

Una dintre schimbările majore care apare în viața socială a adolescenților se referă la
importanța pe care o câștigă în această perioadă persoanele de aceași vârstă (grupul de egali),
care permite adolescentului să își câștige treptat independența față de fa milia de origine. Prin
identificarea cu persoanele de aceași vârstă, adolescentul interiorizează noi tipuri de valori și
dezvoltă judecăți morale, începe să exploreze lumea pentru a afla în ce fel ea sau el sunt
diferiți față de părinții lor (APA, 2002).
Grupul de egali
Relationarea cu adolescenții de aceași vârstă are un impact în mod semnificativ la
formarea imaginii de sine. Astfel relațiile cu covârstnicii sunt cele careî ajuta pe adolescent sa
stabileasca și perfecționeze relații interpersonale, depri nderile de comunicare și trăirea
sentimentului de prietenie. Acestea, oferă cadrul necesar pentru experimentarea diferitelor
roluri sociale a trăirilor intime precum și posibilitatea de a se reflecta în cei din grupul de
egali ajutându -l de ași forma propi a identitate. În alta ordine de idei, multiplicarea relațiilor
sociale ale adolescentului conduc la extinderea simțului eului, influențând uneori
amplificarea confuziei și, în consecință, conducând la necesitatea unui proces de
(auto)verificare și (auto)t estare.
Școala
Un alt factor important al integrării adolescentului în angrenajul social îl reprezintă
școala cu profesorii, disciplinele de învățământ, colegii de clasă, sistemul de reguli și valori
specifice etc. Pe de o parte, școala ajută procesul form ării și funcționării grupurilor de
covârstnici; pe de altă parte, ea influențează (sau ar trebui să stimuleze) confruntarea cu
status -urile profesionale adulte (Modrea, 2006).
Familia
În relațiile dintre adolescent și părinții au loc modificari pe măsură c e acesta se
dezvoltă. Trecerea centrului lumii sociale a adolescentului − de la familie la grupul de

21
prieteni și covârstnici − nu presupune că importanța și rolul familiei în viața adolescentului se
diminuează.
În urma unor analize s -a constatat că relați ile cu familia, calitatea acestora pot uneori
constitui factori de risc în viața adolescenților (de exemplu, fumatul, consumul de alcool și
droguri, inițierea prematură a vieții sexuale etc.). De semenea, autonomia și dorința de
independență a adolescent ului determină uneori la conflicte deosebite între adolescent și
părinții săi. Cu toate acestea dacă nu se depășesțe un anumit prag critic, aceste conflicte și
certuri minore dintre părinți și copii reprezintă o situatie normală a unor mici schimbari și , de
fapt, a întregului proces derelocare pe noi baze a relațiilor familiale care încep în această
perioadă.
Comunitatea
Comunitatea de care aparține și se dezvoltă adolescentul au un rol major asupra
dezvoltării sale sociale. Astfel comunitățile pot fi ca tegorisite prin trăsături precum: statutul
socioeconomic al vecinătății (de exemplu, tipul de cartier în care trăiește adolescentul),
existența unor asociații, fundații, organizații pentru sprijinirea familiilor cu statut
socioeconomic scăzut, tipul și șco liilor frecventate de adolescent, organizații religioase care
activează în comunitate, mass media, oamenii care trăiesc în acea comunitate și
caracteristicile lor comportamentale (de exemplu, delicvența) etc.
Grupul și trebuința de apartență
La începutul p erioadei adolescenței, tinerii sunt foarte preocupați de a fi acceptați într –
un grup de prieteni; nevoia de apartenență și acceptarea de către egalii săi poate afecta
semnificativ decizia de a se implica în activități de care în mod normal nu ar fi inter est (de
exemplu, fumatul, consumul de alcool și droguri etc.).

a) Luarea de decizie și presiunea din partea grupului
Presiunea de a se conforma la normele grupului, de a avea și a urma un leader, atinge
cote maxime în timpul adolescenței. Nevoia de aparte nență la un grup, precum și dorința de a
urma un lider este de multe ori mai puternică decât instinctual de conservare și securitate.
În urma studiilor efectuate cu privire la acest fenomen putem spune că fenomenul
conformării la grup nu este doar consecin ța „tiraniei” grupului, ci și a necesității ființei
umane de a fi iubită și acceptată ca parte a unui grup.
Astfel, în adolescență, manifestarea trebuințelor superioare de apartență socială
descrise de piramida lui Maslow ajunge la un moment de apogeu, ace sta determinând
adolescenții să acționeze de cele mai multe ori „în gașcă” sau în grup. Formarea unui astfel

22
de grup se realizează spontan, prin luarea în considerare a caracteristicilor de personalitate
ale membrilor săi și mai puțin a unor ținte comune care ar putea sta la baza stabilirii grupului.
În majoritatea cazurilor, adolescenții nepopulari sunt mai greu acceptați și integrati în
grupuri; din aceasta cauză adesea, ei manifestă o inadaptare afectivă ca prelungire a relațiilor
dificile din familie, adolescenții respinși sunt în general excesiv de interiorizați, timizi, retrași
sau, altfel: certăreți, violenți zgomotoși, indiferenți față de alții, egoiști.
Liderul grupului de adolescenți apare de cele mai multe ori ca fiind o persoană care
se impune prin inițiativă, îndrăzneală, neconformism și care își exercită funcția în mod
autocratic. Din momentul constituirii, grupul are tendința de a avea o atitudine împotriva
adultului (confruntarea cu acesta îl face pe adolescent să se simtă mic, inferior, s tingherit;
astfel, grupul adoptă reguli de conduită, coduri secrete de comunicare și parole care îl feresc
de o eventuală intruziune a adultului. La această vârstă spiritul de camaraderie este mai
important decât spiritul de competiție, deoarece valoarea individuală este apreciată în măsura
în care un adolescent este la fel ca ceilalți și nu neapărat mai mult decât ei (Verza, 2000).

b) Conformarea la normă
Teoria comparării sociale elaborată de Leon Festinger (1919 – 1989) susține că
deoarece nu există po sibilitatea unei măsurării fizice a opiniilor și atitudinilor, oamenii se
compară cu alți oameni pentru a vedea dacă opiniile și atitudinile lor sunt corecte. Teoria
comparării sociale argumentează și modul de formare al grupurilor: oamenii simt nevoia de a
se asocia cu cei asemănători lor.
În cadrul grupului, din cauza comparării sociale, indivizii nu se separă semnificativ
pentru a nu afecta echilibrul social: prin comparare cu alții ne dăm seama cine suntem. De
remarcat este faptul că ne studiem și ne comparam nu cu cei care sunt foarte diferiți de noi,
ci de regulă cu cei care ne sunt asemănători din punct de vedere psihologic și social. Astfel
observăm că adolescenții au tendința de a copia stiluri de comportament, de aspect fizic (de
exemplu, machia j, cercei, tatuaje etc.), precum și tendința de conformare la normele
grupului – obligatorie pentru a -și păstra statutul de membru al grupului. Putem remarca ca
unele comportamente pe care de cele mai multe ori le considerăm neașteptate, surprinzătoare
din partea unei persoane, sunt relevante atunci când analizăm la grupul din care aceasta face
parte. Printr -o serie de experimente simple, Solomon E.Asch (1956) a demonstrat forța pe
care poate să o aibă conformarea la norma de grup. Experimentul imaginat de Asch este
următoarul: o serie de studenți trebuiau să evalueze lungimea unor segmente de dreaptă;
atunci când realizau această sarcină individual, de obicei nu se înregistra nici o eroare; atunci

23
când făceau același lucru după ce auzeau aprecierile alto r studenți (complici ai
experimentatorului, instruiți să facă evaluări incorecte), în aproximativ 35% din cazuri
răspunsurile înregistrate erau eronate, demonstrând clar efectele presiunii sociale în luare de
decizie individuală.

2.5. Prietenia și egocen trismul relațional
Dupa cum observăm în tabelul 4, spre mijlocul adolescenței, are loc o creștere a
intensității implicării în relații cu covârstnicii, precum și o dezvoltare a relațiilor de prietenie.
Remarcăm că la tinerii care provin din comunități min oritare (etnice, religioase etc.)
apartenența la grupurile de egali se pastrează pe o perioadă mai îndelungată spre deosebire
de adolescenții care provin din populația majoritară. Pentru acești tineri, grupurile de
covârstnici oferă ocazia pentru consolid area sentimentul de apartenență în cadrul culturii
majoritare (APA, 2002).

a) Prietenia
Termenul de prietenie în general desemnează o relație apropiată, semnificativă, care
se stabilește între un adolescent și o altă persoană (alta decât un membru al fam iliei). Prietenii
pot fi persoane de vârste diferite, de sex diferit, cu ocupatii și pasiuni diferite. Cu toate că
relațiile de prietenie stabilite între adolescenți sunt în cele mai dese cazuri platonice (sau non –
sexuale), ele constituie baza pentru dez voltarea unor relații romantice sănătoase. Modul de a
stabili și de aperpetua relații de prietenie adecvate ii da adolescentului ocazia de a intensifica
și exersa deprinderi relaționale pe care, mai târziu, le va folosi pentru a se implica în relații
romantice sau profesionale normale. În general, se consideră că o relație de prietenie poate fi
caracterizată prin câteva elemente cheie (Albu, 2005):
• Prietenia are în centrul ei afecțiunea și prețuirea reciprocă. Se întemeiază pe
plăcerea și entuziasmul pr ietenilor de a fi împreună.
• Reprezintă o relație de durată. Nu intră aici simpatiile pasagere și confortul
ocazional. Ea se bazează pe găsirea cu usurință a unui limbaj comun și similaritatea la nivel
de opinii, idei, valori.
• Pritenia implică încredere a reciprocă, care permite satisfacerea nevoii de a ne face
confidențe, a (ne) împărtăși experiențele și activitățile, stările sufletești. Ea implică
fidelitatea, neacceptarea disimulării și înșelării.
• Prietenia implică acordarea de sprijin reciproc, material și sufletesc, susținere și
apărare mutuală.

24
b) Relațiile intergeneraționale
Relațiile intergeneraționale au o importanță specială în viața adolescentului și, de
multe ori, observăm adolescenți car e dezvoltă puternice relații de prietenie cu persoane
adulte.
În acest caz natura acestui tip de prietenie este diferită față de cea anterioară, adulții
pot fi prieteni, mentori și pot oferi modele sănătoase de identificare pentru adolescent.
De asemenea, datorită longetivității seniorilor, aceasta categorie a societății poate
oferi adolescentilor raspunsuri, sfaturi la problemele cu care se confruntă, dar și adolescentii
induc un sentiment de utilitate, de importantă de apreciere față de acești seniori.
Modul de a dezvolta relații de prietenie normale, sănătoase, este influențat în mare
măsură de stima de sine a persoanei și este dependent de o identitate bine conturată, de
sentimentul de control asupra evenimentelor la care adolescentul participă. Ca ur mare a
acestui fapt, se observă că adolescenții care au dificultăți în a stabili și a întreține relații de
prietenie au o rezistență mult mai scăzută în fața presiunii grupului spre deosebire de
adolescenții care au abilități de interrelaționare mai bine d ezvoltate.

c) Egocentrismul relațional
Sunt necesare câteva observații cu privire la modul în care adolescenții percep
realitatea (incluzându -i aici atât pe ceilalți, dar și pe sine însăși), mai ales că intervin aici o
serie de distorsiuni datorate egocen trismului specific acestei vârste. D. Elkid (apud Lahey,
1995) arată că egocentrismul adolescentului poate fi caracterizat prin patru elemente primare:
• Publicul imaginar: adolescentul trăiește cu impresia că toată lumea îi observă
îmbrăcămintea, gesturi le, defectele și întâmpină dificultăți în a face diferențe între propriile
gânduri de ideile și judecățile emise de aceștia prezenți în imaginația sa.
• Mitul personal: credința că este unic în modul în care trăiește anumite experiențe
sau situații (că nimeni altcineva nu a trăit un anumit sentiment, cu aceași intensitate, sau nu a
trecut prin acelaeși situații de viață etc.); la acestea se adaugă în plus, mitul că nimic rău nu i
se poate întâmpla etc.
• Ipocrizia excesivă: de exemplu, adolescentul își copieză în mod obișnuit tema de
la colegi dar nu admite să se copieze atunci când profesorul iese din clasă.
• Pseudostupiditatea: un fel de logică suprasimplificată care îl determină să întrebe
de pildă „dacă X știe că alcoolismul conduce la ciroză și moa rte, atunci de ce nu se oprește?”,
„dacă Y nu se înțelege cu părinții, atunci de ce nu pleacă de acasă?” etc. ignorând factorii
multipli care condiționează aceste fenomene.

25
Acest egocentrism se diminuează treptat pe parcursul adolescenței pe fondul
dezvolt ării multidimensionale a personalității și a creșterii capacității de automonitorizare a
sinelui, odată ce persoana își dezvoltă abilități de asumare a perspectivelor, acuitatea socială
și capacitatea de adaptare la contexte diferite de comunicare. Pe măsu ră ce adolescentul își
lărgește sfera relațională, el își (re)structurează în așa fel trăsăturile de personalitate astfel
încât ele să corespundă atât cu nevoile Eului, cât și cu normele grupurilor în care se
integrează.

26
CAPITOLU L 3

MICROCERCETARE

Acest capitol constituie o microcercetare privind percepția, cauzele efectele și
masurile de prevenire a abandonului scolar. La baza acestei microcercetari stau chestionarele
adresate elevilor, părintilor, profesorilor datele statistice cul ese la nivelul școlii alese ca
element de cercetare, studii comparative ale acestor date și rezultatele obținute.
În prima parte sunt expuse câteva chestionare adresate elevilor, părintilor,
profesorilor, iar în continuare sunt analizate două studii efect uate în cadrul Școlii Gimnaziale
“Florin Comișel” din Ploiești, studii referitoare la posibile cauze ale apariției abandonului
școlar. Aeste două analize sunt efectuate în prima etapă pe numărul total de subiecți, iar în a
doua etapă se face un studiu comp arativ între subiecții de etnie rromă și cei de origine
neroma. La finalul fiecărei analize sunt evidențiate concluziile și măsurile care se impun
pentru a reduce pe cât posibil numărul elevilor care aleg să abandoneze cursurile școlare.

CHESTIONAR PRIVI ND PERCEPȚIA ASUPRA ABANDONULUI ȘCOLAR
– Pentru cadre didactice –
Unitatea de învățământ___Scoala Florin Comisel
Ploiesti________________________________________________
Specialitatea__Chimie_________________________________________________________
_
Vechi mea__26 ani____________
Ql .Credeti ca este necesară deschiderea școlii spre comunitate prin ofertă și servicii?
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) în mică măsură
d) în foarte mică măsură
e) NS/NR

Q2. Specificati trei factori cu car e conlucrați în diverse acțiuni educative:
a)_______________________________________

27
b)_______________________________________
c)_______________________________________

Q3. Identificați trei situatii ca importanță privind abandonul școlar:
a) aspectul material și financiar precar al familiei
b) tradiția căsătoriei la vârste mici în comunitățile de rromi
c) neimplicarea familiei
d) situații dificile apărute în urma mobilității familiilor (scimbări de domiciliu, de
servicii)
e) lipsa motivației elev ilor și neadaptare lor
f) incompatibilitatea și lipsa pregătirii profesorilor în raportul cu elevii cu risc mare de
a părăsi școala

Q4. Indicați trei variante de răspuns, luând în considerare experiența dumneavoastră
Masuri care pot fi luate pentru com baterea abandonului școlar Răspuns
Aportul alături de familie în susținerea interesului copilului față de școală
Susținerea materială și financiară a familiilor sărace din diferite surse
Asigurarea contactelor cu autoritățile și instituțiile local e
Asigurarea transportului școlar
Sancționarea familiilor/părinților dezinteresați de frecventarea școlii de către
elevi
Oferta de condiții optime de școlarizare
Adaptarea curriculum -ului la decizia școlii la nivelul comunității
Adaptarea la cer ințele specifice copiilor cu probleme (exemplu cei cu CES)
Oferirea de situații socio -economice mai bune la nivel local
Altele

Q5. Credeți că este justificată implicarea familiei în:
Da Nu NS/NR
a) stabilirea CDS -ului
b) alegerea manualelor
c)stabilirea orarului școlar
d)alegerea opționalului de educație religioasă
e)programul de activități extrașcolare

28
Q6. Stabiliți pe o scală de la 1 la 4 eficiența și importanța implicării părinților în desfășurarea
activităților școlii
4 3 2 1 9
___________________________________________________________
foarte mare mică foarte mică NS/NR
mare

1 Ședințe cu părinții
2 Activități c omune cu elevii
3 Proiecte educaționale
4 Activități extrașcolare
Care este frecvența desfășurării acestor activități:
1. săptămânal
2. lunar
3. semestrial
4. anual
5. NS/NR

Q7. Vă implicați în programe de educație a părinților?
a) da b) nu c) NS/NR

Q8. Dacă da, precizați:
__________________________________________________

Q9. Dacă nu, precizați motivele:
a) lipsa motivației
b) lipsa oportunității

Q10. Credeti că lipsa de informație și educare a părinților reprezintă o cauză a abandonului
școlar?
a) da b) nu c) NS/NR

29
Q 11. Consilierea părinților în cadrul școlii este:
a) foarte importantă
b) importantă
c) puțin importantă
d) deloc importantă
e) NS/NR

Q12. Enumerați trei măsuri pentru prevenirea și combaterea abandonului școlar pe care le -ați
luat:
a)
b)
c)

Q13. Considerați că relațiile negative la nivel didactic poate influența abandonul școlar?
a) da b) nu c) NS/NR

Q14. În ce măsură repetarea unui an școlar induce abandonul școlar?
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) în mică măsură
d) NS/NR

Q15. Ați refuzat sau ați fost reticent la reînscrierea unui copil care a repetat anul școlar ?
a) da b)nu c) NS/NR

Q16. Care ar fi primele trei consecințe ale abandonului școlar ținând cont de situațiile
practice?
a)
b)
c)

Q17. Stabiliți pe o scală de la 1 la 10 importanța consilierului educativ în școală
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
___________________________________________________________

30
Q 18. Bifați variantele care reprezintă cele mai eficiente măsuri de combatere a abandonului
școlar
1. Programul guvernamental „Lapte și corn"
2. Condiționarea alocației
3. Măsuri de sanc ționare a părinților care impiedică sau refuză dreptul la educație al
copilului
4. Reducerea sau anularea sprijinului financiar și material pentru părinții specificați
anterior
5. Asigurarea de pregătire specialaă a copiilor cu risc mare de abndon șco lar
6. Altele ___________________________________________________________

CHESTIONAR ADRESAT ELEVILOR

Vă solicităm să răspundeți des chis la următo arele intrebări pentru a stabili care sunt
problemele cu care vă confruntați și pentru a se lua măsuril e necesare pentru îmbunătățirea
acestor situații
1. Cu ce probleme vă întâlniți cel mai des în școala voastră ? Subliniază problemele în
ordinea frecvenței lor (1, cea mai frecventă, 2 următoarea cea mai frecventă și 3, destul de
frecventă.)
– absenteism fr ecvent
– abandon școlar
– probleme familiale
– probleme economice
– limitarea accesului la surse de informare/studiu
– probleme geografice – proveniența din mediul rural sau din zone limitrofe
– discriminarea din cauza mediului de proveniență
– discriminarea din motive economice
– discriminarea din motive etnice
– probleme sociale – relații dificile cu familia, comunitatea, profesorii, colegii,
agresiuni, violență, intimidare
– delicvență
– consum substanțe interzise (droguri ușoare, substanțe halucinogene etc.)

31
Studiu – Abandon scolar

1. Proiect de prevenire a situațiilor de risc școlar
2. Scopul cercetării : Prevenirea și reducerea comportamentelor de risc școlar care
au ca finalitate abandonul școlar
3. Grupul țintă: – 21 de elevi cu nota scăzută la purtare
– profesorii diriginți
– părinții elevilor
4. Ipoteze :
– presupunem că despărțirea de părinții plecați în străinătate determină creșterea
riscului de eșec școlar
– presupunem că stilul didactic incompatibil nivelului de pregătire al clasei sau cu
nivelul e moțional vârstei determină creșterea riscului de eșec școlar
– presupunem că rolul de manager al dirigintelui clasei este unul defectuos ceea ce
determină creșterea riscului de eșec școlar
– presupunem că situația financiară dificilă a familiilor determină creșterea riscului
de eșec școlar

5. Prezentarea statistică a datelor. Răspunsurile elevilor la chestionar:

Cauzele eșecului și abandonului școlar
părinti divortați 6
un părinte decedat 2
părinți plecați în străinătate 2
situație financ iară precară 20
naveta 1
internat 1

32

parinti divortati

un parinte decedat

parinti plecati in
strainatate
situatie financiara precara

naveta

internat

parinti divortati
19%
internat un parinte
decedat 3% 3%

naveta parinti plecati
situatie in strainatate 7% 3% financiara
precara
65%

33

Pentru ce ai avut nota scăzută la purtare
pentru absențe 18
pentru comportamentul față de
profesori
3
pentru comportamentul față de colegi 1
distrugerea de bunuri din scoală 1

pentru absențe

pentru c omportamentul
fata de
profesori

distrugerea de bunuri din
scoală
-pentru comportamentul
Fata de colegi

distrugerea de pentru
comportament ul
bunuri din
față de
ẟcoală
colegi
3% 3%

pentru
comportament ul
pentru absențe față de
89% profesori

34

Care este motivul pentru care ai chiulit
Lipsa de interes pentru material respectiva 35
slabiciune din partea profesorilor 1
obiẟnuință 7
Absenta simpatiei față de profesori 3
frica de a lua o notă mică 42
plictiseală 8
pentru a -ți putea petrece mai mult timp cu
prietenii 0

lipsa de interes pentru m ateria
respectivă
slabiciune din partea
profesorilor
obisẟnuință

absenta simpatiei față de profesori

frica de a lua o notă
mică
plictiseală

pentru a -ți putea petrece
mai mult timp cu prietenii

35

Lisa de interes
pentru a -ți pentru materia
obisnuință
respectivă putea petrece 9% 35% mai mult timp

cu prietenii
slabiciunea 0%

din partea
profesorilor
1%
frica de a lua
o notă mică
45%
plictiseală Absenta simpatiei
față
de profesor i
11% 3%

Alte motive:
a chiulit toată clasa 4
a pierdut autobuzul 10
Alte motive 16

a chiulit toată clasa
a pierdut autobuzul

alte motive

36

a chiulit toată
clasa
14%

Alte motive
54%
a pierdut
autobuzul
32%

Precizează care este metoda cea mai utilizata de catre profesori in actul de predare
profesorul dictează lecția 19

profesorul expune schema lecției pe tablă 7

profesorul chestioneaza elevii in timpul
predarii 1

profesorul lucreaza pe grupe 1
profesorul ofera fise de lucru fiecarui elev 0

profesorul lucreaza cu toata clasa in 8
desfă surarea lecției

37

profesorul dictează lecția

profesorul expune schema
lecției pe tablă

profesorul chestioneaza
elevii in timpul predarii
profesorul lucreaza pe grupe

profesorul ofera fise de lucru
fiecarui elev
profesorul lucreaza cu toata clasa in timpul predarii

profesorul
implică toți
elevii în
desfă surarea
lecției
20%

profesorul
lucreaza pe
grupe
1%

Profesorul ofera
fise de lucru
fiecarui elev
0%

profesorul
chestioneaza elevii in
timpul predarii
1%

profesorul
dictează lecția
59%

profesorul
expune
schema lecției
pe tablă
19%

38

Care sunt motivele pentru care nu apreciezi un profesor:
este prea exigent 18

jigne ste elevii 6

nu este corect 18

nu-l intereseaza daca s -a inteles lectia 5
predată

se axeaza strict pe material predata 5

se axeaza str ict pe materia
predata 10%
Nu-l intereseaza
daca s -a inteles
lectia predate 9%

Nu este corect
33%

este prea
exigent
33%

jigne ste elevii
15%

39

Răspunsurile profesorilor diriginți la chestionarul aplicat:
1. Care considera ti ca este principal a menire a scolii:
De formare profesională 6
De transmitere de informatii 5
De formare a oamenilor 15

De socializare
a elevilor

De formare 0%

27%
De formare
oamenilor
55% De transmitere
de informatii
18%

2. Care sunt problemele pe care vi le transmit
elevii?

Cele ce privesc disciplina pe care o predat i 3
Legate de relatiile cu profesorii 4
Probleme de scoală în general 9
Aspecte despre conflicte 4
Starea de sanatate 1
probleme de viața din familie 3

40

probleme de viațadisciplina pe care
din familie o predați

12% 12%
Aspect
despre Legate de relațiile
conflicte cu profesorii
19% 16%

Legate de starea
de sănătate
4%

Legate de scoală

3. Care este metoda cea mai folosita de dumneavoastră în predare:
Dictați lecția
Angrenati elevii în activitate 16
Dați sarcini individuale elevilor
Aratati lecția pe tablă 3
Realizați activități pe grupe 3
Implicați toți elevii în desfă surarea
lecției 5

Dictați lecția
0%

Implicați toți
elevii în
desfăsurarea
lecției
34% Implicați activ
elevii în activitate
didactică
50%

Realizați activități
pe grupe Dați sarcini
8% Faceți schema
individuale
lecției pe tablă
8% elevil
0%

41

4. Care este metoda cea mai des folosita in interactiunea cu parintii :
sedințe cu părinții 15 informări scrise
lectorat discuții individuale 10
vizite la domiciliu 3 convorbiri telefonice 8
angajare în activitățile organizate d e d-voastră 1

lectorat
0%
vizite la domiciliu
9%

informări scrise

discuții 0%
individuale
33% angajare în
activitățile
-organizate de d
voastră
convorbiri 4%
sedințe cu părinții
telefonice
32%
22%

42

5. Ce presupu ne să fii un bun organizator al
clasei:
să gasesti mereu soluții la toate problemele 5
să faci elevii să asculte 5
să responsabilizezi elevii în solutionarii
problemelor clasei 9
să formulezi regulile clasei, sa le faci cunoscute 4
să hotaresti cu elevi i ce responsabilitati are fiecare 8
să te iubească toți elevii 2

să ai întotdeauna să te iubească toți
elevii soluții la toate
6% problemele 10% să faci elevii să
asculte
10% Sa hotaresti cu
Elevii ce responsabilitati
Are fiecare

29%
Sa responsabilizezi elevii in
Solutionarea problemelor clasei

Sa formulezi regulile clasei
Si sa le afisezi

30%
15%

43

6. Câți elevi (din clasa la care sunteți diriginte) se confruntă cu următoarele
probleme în familie:
consum de a lcool în familie 1
violență în familie 3 ,
certuri 3
situație financiară precară 60
altele – părinți foarte bolnavi 3
un părinte plecat în străinătate: 5

consum de alcool
un părinte pleca în familie
2%
în străinătate
violență în fami lie 8% 5%

situație financiară certuri, scandaluri
părinți foarte 3%
bolnavi precară

4% 82%

44

7. Care considerati ca este motivul
pentru care elevii chiulesc :
lipsa de interes pentru materia respe ctiva 8
reacti e infima din partea profesorilor 1
obisnuinta 7
antipatie fata de profesori
frica de a lua o nota mica 5
plictiseala 5
pentru a se intalni cu prietenii 2
alte motive nu sunt
motivati

pentru a se intalni cu
prietenii
8%

nu sunt motivați
3%

plictiseală
5%

obisnuință

materia
respectivă
20%

Reacti e infima din
partea
profesorilor
5%

frica de a lua o
notă mică
25%
18%

antipatie față de
profesori
0%

45

8. Care credeți că sunt motivele unui elev de a a vea un comportament inadecvat
fata de scoală:

considera că progama este încărcată 3
relatie dificila profesor -elev 6
probleme în familie 7
lipsa de interes al familiei față de scoală 5
dificultati în relați ile cu ceilalți colegi 4
considera ca ceea ce i nvata nu -l ajuta in viitor 7

elevul consideră
elevul consideră că progama -i
că ceea ce
invata nu-l încărcată
ajută în viitor 9%
relaționarea
22% defectuoasă

profesor -elev
dificultati în 19%

relaționarea cu
ceilalți colegi
13%
Lipsa de interes al probleme în
familie familiei față de
21% scoală
16%

46
6. Interpretarea rezultatelor

Chestionar aplicat elevilor

Efectuând o analiză a graficelor putem spune că pentru majoritatea elevilor (aproximativ
67%) aspectul financiar reprezintă o cauză a eșecului școlar, pe locul doi cu un procent de 19% se
situeaza elevii care aparțin unei familii cu un singur părinte (din diverse cauze). Dintre cei care
acumulează absențe, remarcăm două categorii:
– cei cărora le întarzie a utobuzul (5%),
– cei ai căror părinți sunt plecați în străinătate (3%)
– cei care sunt verificati mai rar.
91% dintre elevii abordați au note între 3 și 9 la purtare.
Majoritatea elevilor chestionați fug de la ore pentru că le e teamă de notele mici,
aproxi mativ 42%, sau nu -i interesează anumite materii, 35%.
Din motive de plictiseală, aproximativ 9% dintre elevi chiulesc.
Motivele, altele decât cele enumerate mai sus, pentru care elevii întârzie sau nu ajung la
primele ore sunt: mai mult de jumatate au di verse motive, 32% sunt navetiști (le intarzie
autobuzele), 16% dintre ei chiulesc, copiindu -și colegii.
În legătură cu prestația profesorilor, remarcăm că 58% dintre aceștia apelează ca stil de
predare a lecției la dictarea, 23% dintre aceștia implic ă activ elevii în desfășurarea lecției, iar 20%
dintre ei realizează schița lecției la tablă.
Elevii claselor V -VIII nu au considerație pentru profesorii care nu sunt obiectivii sau care
sunt prea exigenți (34%), în timp ce 14% dintre ei susțin că profeso rul jignește elevii, iar în
proporție de 9% afirmă că profesorii sunt dezinteresați dacă elevii au înțeles lecția; uneori
profesorii nu se raportează strict la lecție. Cel mai important obiectiv al unei școli este cel de
formare a cetățenilor în timp ce mai puțin important este socializarea elevilor (fapt ce rezultă din
chestionarea elevilor).
Referitor la problemele cu care se confruntă elevii, putem spune că în proporție de 37%
problemele legate de obiectivitate și exigența profesorilor au fost discuta te cu diriginții claselor,
în timp ce problemele legate de conflicte sau cele ce privesc relațiile cu profesorii sunt discutate
cu diriginții în proporție de 17%, respectiv de 16%. Alte aspecte privind problemele apărute în
familie sau cele legate de mater ia predată de diriginte sunt discutate de aproximativ14% dintre
elevi.

47
Referitor la modalitatea de predare, aproximativ jumătate dintre profesorii chestionați
implică activ elevii în lecțiile predate, în timp ce 37% implică toată clasa în desfășurarea le cției.
În contradicție cu cele relatate anterior, profesorii afirmă că niciunul dintre ei nu dictează lecția și
nu impun obiective individuale elevilor.
Formele de comunicare a diriginților cu părinții sunt discuțiile individuale (37%),
ședințele cu părinț ii (32%) și convorbirile telefonice (20%).
Privind caracterizarea de buni manageri, profesorii diriginți sunt buni manageri dacă se
implică în rezolvarea problemelor clasei (31%) și stabilesc împreună cu elevii responsabilitățile
fiecăruia (28%). Astfel un bun manager mai presupune să realizezi regulile clasei, să le expui la
vedere (14%) și să determini elevii să te asculte (10%).
O mare parte dintre diriginți susțin că situația financiară precară este o problemă majoră
în cazul elevilor.
Profesorii ches tionați afirmă că aproximativ 26% dintre elevi chiulesc de la ore de frica de
a lua o notă mică, din cauza monotoniei sau din lipsă de interes pentru materia respectivă (în jur
de 20%). Obișnuința este o alta cauză de a chiuli a elevilor, susțin profesori i în proporție de 18%,
iar lipsa motivării reprezintă un procent de 4%.
Cauzele care conduc la comportamente care nu sunt în concordanță cu școala ar fi
următoarele: materia nu îi va ajuta în viitor ( aproximativ 22%) sau au probleme în famile (21%)
(din declarațiile profesorilor diriginți chestionați). O altă cauză sunt și relațiile defectuoase
profesor -elev (19%) dar și dezinteresul familiei față de scoală (aproximativ 16%). Aspectele
privind relațiile cu ceilalți colegi reprezintă un procent de 13% c a o explicație pentru
comportamente care nu sunt în concordanță cu cerințele școlii, iar în proporție de 9% elevii
afirmă că materia este încărcată.

48
7. Concluzii
Ipoteza conform căreia elevii ai căror părinți sunt plecați în străinătate sunt supuși unui
risc ridicat de abandon școlar s -a dovedit a fi falsă (doar 3% dintre aceștia au probleme în ceea ce
privește renunțarea la școală).
Cei mai mulți elevi afirmă că teama de lua note mici sau stilul unor profesori de a dicta
lecția, îi determină să plece de la ora respectivă, alții nu sunt atrași de o anumită materie și
consideră că unii dintre profesori sunt exigenți sau nu sunt obiectivi la notare. Aceste răspunsuri
confirmă ipoteza conform căreia stilul didactic neeficient al profesorului con duce la creșterea
riscului de abandon școlar.
Profesorii diriginții aduc la cunoțtință părinților elevilor în privința problemelor apărute
prin discuții individuale, convorbiri telefonice, ședințe cu părinții. Aceștia implică elevii în
soluționarea proble melor clasei și hotărăsc împreună cu ei ce responsabilități are fiecăre.
Problemele financiare ale familiilor elevilor chestionați reprezintă un aspect important în
extinderea riscului de abandon școlar.

8. Măsuri propuse
– activități de consiliere indi viduală cu elevii,
– ședințe de consiliere de grup pentru elevi cu privire la situațiile lor școlare,
– implicarea în activități extrașcolare a părinților acestor elevi,
– analize și discuții în cadrul ședințelor cu părinții cu privire la problemele cu ca re se
confruntă elevii care sunt vulnerabili privind riscul de abandon școlar,
– conceperea unor fișe prin care diriginții să țina sub observație absențele elevilor,
– organizarea unor cursuri de informare pentru profesori.

49

DATE GENERALE ST UDIU

Ținând cont de specificul școlii pe care s -a facut studiul anterior și anume că aproximativ
80% dintre elevi sunt de origine rromă propunem și un studiu care să aibă la bază acest aspect.

OBIECTIVE ALE CERCETĂRII
Aflarea cauzelor riscului părăsirii timpurii a școlii de către elevii din grupuri vulnerabile
(în special romi) în raport cu restul elevilor la nivelul educației gimnaziale având în vedere
indicatori care predispun la părăsirea timpurie a școlii;
Punerea în evidență a mecanismelor explicat ive ale părăsirii școlare timpurii în rândul
elevilor din gimnaziu (clasele V -VIII), cu accent special pe grupurile vulnerabile (în special
romi);
Descoperirea șanselor de succes ale elevilor rromi din gimnaziu în vederea urmării
cursurilor liceale și desc rierea mecanismelor explicative ale acestei situații.
Universul cercetării: Având ca scop principal atingerea obiectivelor descrise mai sus,
cercetarea s -a derulat în rândul populației de elevii și părinții din Scoala Gimnaziala “Florin
Comisel” Ploiesti . Aceasta a constituit și populația țintă a studiului subdivizată în 3 categorii:
elevii rromi (respectiv părinții acestora), elevi neromi (respectiv părinții acestora) elevi care au
părăsit timpuriu școala (nu au frecventat în ultimele 4 săptămâni anterioa re studiului școala) /sau
cu minim 30 de absențe nemotivate (respectiv părinții acestora). Fiecărui grup țintă i -a fost ales
un eșantion de persoane intervievate după o anumită procedură.
Metoda de cercetare: sondaj pe bază de chestionar adresat elevilor selectați în eșantion
completat face -to-face.
Instrument de cercetare: chestionar individual.
Eșantionare sondaj elevi:
Studiul a utilizat un model de eșantionare probabilista, stratificată bistadial (efectuata pe
acelasi grafic pentru cele două categorii de elevi).
– alegerea elevilor care au abandonat timpuriu școala a fost efectuată din comunitatea din
proximitatea școlii, aceștia fiind identificați în baza discuției cu profesori și elevi din școala
inclusă în studiu. Sondajele au fost organizate pentr u a urmări longitudinal evoluția elevilor din
eșantion și pentru a compara rata părăsirii școlare.

50

Eșantioane folosite
Elevi romi (și părinții / turorii acestora): 57de subiecți
Elevi ne -romi (și părinții / turorii acestora): 32 de subiecți,
Elevi în ri sc de părăsire timpurie școala – (și părinții / turorii acestora):89 de elevi.
Eroare maximă tolerată:
4. Elevi/părinți romi, respectiv neromi: +/ – 3,9 % la un nivel de probabilitate de 95%.
5. Elevi care au renunțat la școală/părinți: acest eșantion nu es te reprezentativ calculabilă
(nu există date pentru a fundamenta un asemenea eșantion). Acest eșantion a permis însă analize
comparative în raport cu eșantioanele reprezentative de elevi romi/neromi selectate în cercetare.

Perioada de colectare a datelor:
Datele studiului au fost colectate în perioada aprilie – mai 2018 prin chestionar aplicat
față în față în școală sau la domiciliul subiecților intervievați.

51

REZULTATE

A. Abandonul scolar

Datele culese arată că procentul elevilor care au renunț at la școală în cei doi ani (2015 –
2017) scurși de la realizarea cercetării a fost de aproximativ 20.7% (procent valabil pentru elevIi
selectați aleator în eșantion). Am inclus în această statistică (dar și în rezultatele prezentate mai
jos) doar elevii car e au putut fi identificați pe baza datelor culese.
Dintre elevi neromi intervievați doar aproximativ trei din treizeci Și doi au abandonat
școala în timp ce ponderea aceleiași categorii în rândul elevilor romi este de 31% – aproape unul
din trei elevi romi au abandonat școala la numai doi ani de la intervievarea lor. Din altă
perspectivă, dintre elevii care au abandonat școala din cele două eșantioane analizate, peste 80%
sunt elevi Rromi. Calculând raportul de șanse ajungem la concluzia pe baza eșantioanel or
folosite că dacă ești copil Rrom ai șanse de 6 ori mai mari să abandonezi școala decât dacă ești
copil nerom.

Abandon școlar în rândul eșantionului de elevi
romi și elevi neromi 31.70%
Elevi romi
68.30% A abandonat scoala

Încă urmează
cursurile
școlare
(gimnaziale )
7.10%

Elevi
neromi 92.90%

0.00% 50.00% 100.00%

Datele inițiale de lucru pentru explicarea abandonulu i școlar confirmate de rezultatele
cercetării au fost:

Sprijinul familial redus (nivel educațional redus al părinților/tutorilor și nivel cultural
scăzut)
Prezența unui mediu școlar neprietenos, neincluziv (gradul în care elevului îi face plăcere
să vină la școală, gradul în care elevul se simte integrat în grupul de elevi din școală, poziționarea

52

elevului în rândul de bănci, neparticiparea sau participarea redusă la educația preșcolară) Notele
mici obținute de elev la clasă (reprezentare și valorizarea ed ucației în sine) Trecerea de la un
ciclu educațional la altul. Apartenența la un grup vulnerabil. Cel mai puternic indicator care
explică abandonul școlar la un elev este percepția școlii ca un mediu neprietenos sau nefamiliar.
În graficul de mai jos aprox imativ 65% dintre elevii care au declarat că școala este un loc
unde nu le face plăcere să meargă au abandonat școala, în timp ce doar aproximativ 13% dintre
cei care au înțeles școala ca un mediu prietenos, unde le face plăcere să meargă, au renunțat la
școală.

Relația între gradul de atractivitate al școlii și
riscul de abandon școlar
Scoala este o
destinatie 13% A abandonat scoala unde elevului ii

face placere sa 87%
mearga
Încă ur mează
cursurile

școlare
(gimnaziale )
Scoala este un
loc
65%

unde elevului
NU ii
face placere sa 35%
mearga

0.00% 50.00% 100.00%

Rezultatele școlare din clasă a le elevului pot induce riscul de abandon școlar. S -a
observant c ă elevii care ob țin note mai mari la școală renun ță la școală într-o propor ție mai mic ă
decât cei care ob țin note mici . Graficul de mai jos arat ă aceasta corelație:

53

Rela ția dintre media notelor obținute de elev la matematică și română în clasă
și abandonul școlar

1.40%
Peste
8.5 98.60%

5.20% A abandonat scoala
Intre 7.5
si
94.80%

8.49

16.30% Încă urmează
cursurile Intre 6.5
si

83.70% școlare
(gimnaziale ) 7.49

Intre 5 si 26.70% 73.30%
6.49

37.80%
Sub 5
62.20%

0.00% 50.00% 100.00%

Dacă luăm în calcul și variabila etnie se poate observa c ă elevii romi care ob țin note
mici abandoneaz ă școala într-o propor ție mai mare dec ât elevii neromi care au acelea și note. Una
dintre posibilele justific ări const ă în sprijinul familiei în continuare a studiilor.

Comparatia între media la matematică /
română și situația școlară prezentă
(abandon sau nu) în rândul elevilor
neromi

Peste 1.3%
8.5 98.7%
A abandonat scoala
Intre 7.5 2.4%

si 8.49 97.6%

Intre 6.5 6.5%
Încă urmează si 7.49 93.5%

cursurile școlare
Intre 5 12% (gimnaziale )

si 6.49 88%

Sub 5 15.2%
84.8%
Asociere în tre media la matematică /
română și situația școlară prezentă
(abandon sau nu) în rândul elevilor
romi
Peste 8.5 0.0%
100.0%

Intre 7.5 si 13% A abandonat

scoala
8.49 87%

Intre 6.5 si 31.5%
7.49 68.5%
Încă urmează

Intre 5 si 33.5% cursurile școlare
6.49 66.5% (gimnaziale )

Sub 5 43.6%
56.4%

0.0% 50.0% 100.0% 0.0% 50.0% 100.0%

6

54

Abandonul școlar este în rela ție cu nivelul de educa ție al p ărinților. Cu c ât nivelul de
educa ție al părinților este mai ridicat cu at ât scade riscul abandonului școlar.

Rela ție nivel educație familie și rata abandon

Nivelul cultural al familiei, reprezentat de numarul de carti d in casa, este corelat cu abandonul
scolar .

Asociere număr de cărți acasă și risc de abandon școlar

5%

7 Studii postliceale,
superioare 1.5%

sau postuniversitare 98.5%

7.5%
Liceu
17.2%
92.5% A abandonat
scoala

Scoala profesionala sau
de

meserii 82.8%
Încă urmează

29% cursurile școlare
Studii gimnazial e, 8
clase
(gimnaziale) 71%

39.0%
Fara scoala sau maxim
scoala

primara 61.0%

0.0% 50.0% 100.0%
Peste 50 de carti 95%

10.8% A abandonat scoala Intre 26 si 50 de
carti

89.2%

Încă urmează
cursurile

12.5% școlare
(gimnaziale)
Intre 11 si 25 de
carti 87.5%

25%
Maxim 10 carti
75%

0.0% 50.0% 100.0%

55

Inegalitatea generată de raportul cu școala este reflectat ă și de corelaț ia pozitivă dintre
situa ția financiar ă a familiei și riscul de abandon școlar. Astfel, elevii a c ăror familie are resurse
financiare mai reduse abandoneaz ă școala într-o propor ție mai mare.

Asociere capacitate financiară a familiei de a
susține educația școlară și riscul de abandon

Nivelul aspira țional (cât de mult își doresc elevi să urmeze liceul) influenteaz ă riscul de
abandon școlar a șa cum arat ă datele de mai jos.

Concordan ța dintre nivel ul aspirațional (cât de mult își doresc să urmeze
liceul) de a urma liceul și riscul de abandon școlar

66.2%
Foarte putin sau
deloc 33.8%
A abandonat scoala
40.5%

Putin
59.5%

Încă urmează
cursurile

23% școlare gimnaziale
Mult 77%

14.6%
Foarte mult
85.4%

0.0% 50.0% 100.0%

puteti 29.5% A abandonat scoala sa oferiti copilului
tot

ce are nevoie la 70.5%
scoala? Nu
Încă u rmează
cursurile

puteti școlare gimnaziale
12.4% sa oferiti copilului
tot

ce are nevoie la 87.6%
scoala? Da

0.0% 50.0% 100.0
%

56

Pozitionarea elevului în clasa – unul dintre indicatorii gradului de integrare sau non –
incluziune școlară – corelează de asemenea pozitiv cu abandonul școlar.
Rela ția între poziția în clasă a elevului și rata
abandonului școlar

Sta in ultima
sau 29% A abandonat
scoala

penultima banca 71%

16% Încă urmează
cursurile

Nu sta in ultima
sau școlaregimnaziale
penultima
banca
84%

0.0% 50.0% 100.0%

Participarea la educatia prescolara influenteaza riscul de abandon scolar. Cei care au
mers la gradinita abandoneaza scoala intr -o masura mai mica decat cei care nu au mers la
gradinita.
Rela ția dintre grad ul de frecventare grădiniță și abandon ul
școlar

12%
Trei ani 88%

21.5% A abandonat scoala
Doi ani
78.5%

Încă urmează
cursurile

Maxim 1 an 24.2% școlare gimnaziale
75.8%

33%
Nu a fost la
gradinita
67%

0.0% 50.0% 100.0%

57

PERFORMANȚA ȘCOLARĂ

Ponderea elevilor din eșantion în categorii definite de rezultatele
la testarea națională (media note matematică și română)

Datele se referă la
elevii aleși aleator, din
clasele VI -VIII în 201 7
și chestionați în ambele
valur i ale cercetării

Peste
8.5

Intre 7.5 si 8.49

Intre 6.5 si 7.49

Intre 5 si
6.49

Sub 5

4.4%

5.4%

9.3%

23.3%

29.8%

NU a sustinut testarea desi a avut varsta necesara
(nepromovare a gimnaziului, neprezentare, etc.)

27.8%

0.0% 10.0% 20.0% 30.0%

Datele arată de asemenea că rezultatele la evaluarea națională au manifestat o variație
semnificativă în intervalul 201 5-2017 – VEZI GRAFICUL URMĂTOR. Efectul introducerii
supravegherii video în anul 2012 a generat o rată semnificativ mai mare de elevi cu note la matematică și
română sub 5. În 201 5 ponderea elevilor cu note sub 5 s -a redus față de 201 4 fie ca efect al relaxării
gradului de dificultate a subiectelor, fie ca rezultat al creșterii ratei de neparticipare a ele vilor la examenul
de capacitate (datorită nepromovării clasei a VIII -a, etc.).

58

Distribuția elevilor pe intervale de notare medie
matematică și română evaluare națională
– în fiecare an și total
–

5.0%

7.7%
2015 14.2%
41.5%
31.5%

2.1%
NOTE :
4.2% Peste 8.5 2016 10.9%

29.7%
53.1% Intre 7.5 si
8.49

Intre 6.5 si
7.49

11.9% Intre 5 si
6.49

10.8% Sub 5

2017 13.1%
21.6%
42.6%

6.1%

7.5%
Total 12.9%
32.3%
41.2%

0.0
% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0%

Remarc ăm un fenomen de creștere, odată cu 201 5 (anul introducerii supravegherii video) a ratei
de neparticipare a tinerilor la evaluarea națională deși se înscriu în clasa a VIII -a și au vârsta
corespunz ătoare acestui nivel educațional – VEZI GRAFICUL URMĂTOR. Explicația rezidă în creșterea
ratei de nepromovare a clasei a VIII -a și de aici imposibilitatea de a susține examenul de capacitate.
Motivele pentru care rata de nepromovare a gimnaziului a crescut brusc din 201 5 în 201 6 și 201 7 rămâne
un subiect de dezbatere. Elevii care nu susțin capacitatea pot totuși să urmeze liceul dacă promovează anul
școlar prin rezolvarea corijențelor, etc.

59
Pondere elevi din eșantion care nu au susținut
testarea naționa lă și distribuția lor în intervale de
notare – 2015, 201 6 și 201 7 –

2015

2016

2017

Tota
l
4.10%
6.30%
Peste 8.5 11.70%
34.20%

17.70% 25.90%

Intre 7.5 si 8.49
1.40
%

2.90% 7.60%
Intre 6.5 si 7.49
20.50%
36.70%

30.90%
Intre 5 si 6.49
7.60%

6.90%
8.30%
Sub 5
13.80%
27.20%

36.20%
NU a sustinut
testarea desi a
4.40% avut varsta necesara
5.40% 9.30% 23.30%
29.80%
27.80%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00%

60

În urma cercetării efectuate putem să remarc ăm că elevii care nu susțin evaluarea
națională sunt în risc de abandon în măsură mai mare decât elevii care susțin evaluarea națională
– VEZI GRAFICUL URMĂTOR. Este greu de precizat exact dacă neparticiparea la evaluarea
națională generează riscul de abandon sau riscul de abandon al elevului determină neparticiparea
la examen . Este un aspect care merită a fi investigat în viitor detaliat.

Asociere dintre participarea la evaluarea națională și situația
școlară prezentă
Peste 8.5 0.0% 100.0%

Intre 7.5 si 8.49 0.0% 100.0%

1.4
% A abandonat
scoala
Intre 6.5 si 7.49
98.6%

18.5% Încă urmează
cursurile Intre 5 si 6.49
81.5%

școlare gimnazial e

21.4%

Sub 5
78.6%

NU a sustinut testarea
desi a 41.3
%
avut varsta necesara 58.7%

0.0% 20.0% 40.0% 60.0
% 80.0%
100.0%

61

Urmatoarele date ne demonstreaz ă că elevii care provin din familii cu un nivel educațional
mai ridicat înregistrează atât note mai bune la evaluarea națională cât și o prezență mai ridicată l a
acest test – VEZI GRAFICUL URMĂTOR.

Media notelor la matematica si romana la testarea nationala
in categorii de elevi definite de educatia parintilor

Studii postliceale,
superioare 18.60% 58.10%

sau postuniversitare 10.60%
12.60%

27.10%

Liceu 23.90% 33.30%
Peste 6.5

15.60%

18.90%
Intre 5 si 6.49 Scoala profesionala sau
de

22.70% 35.60%
meserii 22.80%

Sub 5

9.60%

Studii gimnaziale, 8
clase 20.40%
32.00%

38.40% NU a sustinut

testarea desi a avut
2.50% varsta necesara
Fara scoala sau maxim
scoala 10.40
% 35.00%
primara 52.10
%

0.00% 20.00% 40.00
% 60.00%

62

CONCLUZII

1 Școala are la nivelul posibililor beneficiari rezult ate profund inegalitare privind
participarea școlară (abandonul școlar) cât și în privința performanței școlare (câștigului în urma
receptării de servicii educaționale).
2 Copiii romi au șanse de 6 ori mai mari să abandoneze școala decât copiii de alte et nii.
3 Plăcerea de a merge la școală (perceperea școlii ca un loc unde îți face plăcere să mergi)
a fost cel mai puternic factor care influențează abandonul școlar și performanța școlară.
4 Notarea performanțelor școlare la clasă este superioară față de evaluarea națională prin
testările standardizate la finalul clasei a VIII -a, dar sunt corelate. Datele de monitorizare în proiectul
”Oportunități egale…” arată că există o diferență majoră în evaluarea de la clasele primare față de
clasele gimnaziale.
5 S-a constatat că la evaluarea națională a scazut brusc participarea odată cu introducerea
supravegherii video a testării. Observ[m că cei care nu participă la examenul de capacitate
manifestă și o rată mai mare de abandon școlar. Mai mult, putem remarca cum că rata de promovare
la evaluarea națională furnizează decidenților publici un feedback inexact asupra performanței
tinerilor deoarece exclude din statistici pe cei care nu participă la această testarea deși s -au înscris în
clasa a VIII -a.

63
RECOMANDĂRI

Răspunderea, ca obiectiv principal al politicilor educaționale, este asigurarea de șanse
egale în educație (atât în ceea ce privește participarea cât și în ceea ce privește competențele
dezvoltate de facto) prin promovarea cu precădere a edu cației incluzive (și secundar a celei
elitiste). În acest sens rolul școlii trebuie definit ca entitate principal responsabilă în a răspunde
necesităților tuturor elevilor și în realizarea condițiilor pentru ca performanța școlară să fie
influențată în cea mai mare măsură de talentul și munca individuală a elevului și mai puțin de
factorii relativi (situația materială, etnie, nivelul de educație al părinților etc).
Dezvoltarea de programe de furnizare a serviciilor sociale integrate (programe ce privesc
susținerea școlară a elevului precum și programelor de sprijin material al familiei), pentru a
sprijini în mod eficace și eficient copiii care provin din grupuri defavorizate. În acest context este
necesara introducerea programului “after school” în toate ș colile generale (inclusiv furnizarea
unei mese calde tuturor elevilor din sistemul de educație) astfel încât copiii provenind din familii
cu problem economice să fie scutiți de plata costurilor.
Pentru aceasta este necesar:
a) evaluarea periodică de catr e consiliile de administratie a scolilor masurilor de asigurare
a oportunitatilor egale;
b) furnizarea de activitati de mentorship elevilor cu risc de abandon scolar si a celor care
performeaza sub medie la clasa;
c) transformarea culturii educationale a scolii astfel încât fiecare elev să se simtă
confortabil al școală, valorizat si apreciat, indiferent de etnie, statut social al parintilor etc.;
d) introducerea de mecanisme la nivelul fiecarei scoli care sa combată eficient
comportamentele abuzive, dis criminatorii, rasiste etc.
Desfășurarea în continuare a programului de alocare de locuri speciale la liceu copiilor
romi, ca o masura de a reduce pe termen lung influența factorilor structurali asupra participării și
performanței școlare a romilor.
Acorda rea de burse sociale la scară largă copiilor provenind din grupuri vulnerabile
pentru a putea continua studiile liceale și realizarea dreptului lor la educație în conformitate cu
standardele naționale.
Implementarea dreptului de a susține examenul de capac itate pentru toți elevii din clasa a
VIII-a fără a ține cont de situația încheierii mediilor la sfârșitul anului școlar; în cazul în care
elevul obține o notă de trecere la examenul național de capacitate probele de matematică și

64
română (minim 5), corigenț ele ar trebui echivalate cu nota de trecere, oferindu -i-se șansa elevului
de a-și continua studiile cel puțin până la nivelul minim obligatoriu. Susținerea examenului de
capacitate de către toți elevii nu ar mai constitui o piedică potențială în continuare a studiilor
obligatorii și ar permite o mai bună evidența a participării școlare a elevilor la trecerea dintre
treapta gimnazială la cea liceală.
O regândire a Strategiei naționale de combatere a abandonului școlar și creștere a ratei
participării școlare în acord cu recomandările făcute aici. Această strategie ar trebui să se axeze
pe situațiile copiilor vulnerabili la excluziune educațională în general și copiilor romi în special.
Este necesar ca strategia să reformuleze conceptul de abandon școlar și să elaboreze o
definiție standard, reper a abandonul școlar care să pornească de la constatarea absenței la școală
o perioadă cât mai scurtă (cinci zile consecutive de exemplu). Constatarea abandonului trebuie să
fie însoțită de obligativitatea înștiințării f actorilor responsabili în termen de maxim 3 zile pentru a
interveni eficace în vederea reintegrării școlare a elevului. Aceasta presupune introducerea unui
sistem de alerta rapidă a cazurilor copiilor care absentează un anumit număr de zile (nu
săptămâni, luni, ani).
Introducerea unei noi abordări în care responsabilitatea pentru realizarea efectivă a
dreptului la educație aparține școlii, ca reprezentant al statului. Dacăă ar exista obstacole în calea
realizării dreptului la educație, statul (prin școli dar și alte instituții) trebuie să aplice măsurile
necesare pentru a înlătura aceste obstacole. Din această perspectivă, este nevoie de o
conștientizare la nivelul managementului școlii a rolului și responsabilității proprii în asigurarea
realizării efecti ve a dreptului la educație a tuturor copiilor.
Cel mai important aspect îl reprezintă legătura școală –familie, relație care trebuie
susținută de persoane specializate în comunicare (psihologi, profesori de sprijin) reprezentanți ai
comunității locale, ai B isericii persoane care pot avea un impact semnificativ asupra familiilor ai
căror copii sunt în pericol de abandon școlar.

65
BIBLIOGRAFIE

1. Aspecte cheie ale dezvoltarii sociale in adolescență (APA, 2002)
2. Bolognini, Plancherel, Bettschart&Halfon 1996 In flunces on Adolescent Dricoll si
colaboratorii (1972)
3. D. Elkid (apud Lhey 1995)
4. Elder 1980 The Paretin g of Adolescents and Adolescent s as Parents
5. G. Albu O psihologie a educatiei 2005
6. Golleman Emotional Intelligence 1994
7. Leon Festinger Teoria comparar ii sociale
8. M.Argyle&Henderson M. 1985
9. Perkins, Adolescence:The four Questions 2001
10. Perkins, Adolescence Developmental Task 2001
11. Piaget Psihologia copilului 1998
12. Polach &Shuster 2000
13. Rapport R.Rapport M. 1977
14. Rotter Interpersonal trust,trust worthiness a nd gullibily –Research Gate
15. Steiner &lerner 2004
16. Ursula Schiopu 1997 p. 51
17. Verzea Psihologia varstelor 2000