Parteneriatul Școală Familie Comunitate O Premiză Pentru Optimizarea Motivației și a Rezultatelor Învățării la Elevii din Învățământul Liceal

=== 060b72c504383ba7fd32eae8e4ca9ca3a9b94849_515881_1 ===

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași

Facultate: Psihologie și Științe ale Educației

Specializare: Pedagogie

Parteneriatul „Școală – Familie – Comunitate” – o premiză pentru optimizarea motivației și a rezultatelor învățării la elevii din învățământul liceal

Prof. coord. lect. univ. dr.: Nicoleta Rogoz

CUPRINS

INTRODUCERE

Capitolul I Specificul parteneriatului „școală-familie-comunitate”

Definiție

Caracteristici. Forme de realizare

Modalități de optimizare a comunicării la nivelul învățământului liceal

Capitolul II Evaluarea – context de optimizare a motivației și a
rezultatelor școlare

2.1 Delimitări conceptuale (evaluare școlară, rezultate ale învățării)

2.2 Tipuri de rezultate școlare

2.3 Motivația în activitatea de învățare

Capitolul III Modalități de eficientizare a parteneriatului „școală – familie – comunitate”

3.1 Studiu investigativ: analiza percepțiilor profesorilor privind modalitățile de eficientizare a parteneriatelor școlare

3.2 Program educațional – dezvoltarea parteneriatului „școală – familie – comunitate” pentru liceeni

Concluzii
Bibliografie generală

INTRODUCERE

În statul român, autonomia și descentralizarea unităților de învățământ se identifică în două dintre principalele obiective ale reformei învățământului. Se urmărește o răspundere și inițiativă progresive în gestionarea resurselor umane și financiare, în deciderea curriculumului și, per genere, în asigurarea unei funcționări eficiențe a școlilor și a liceelor în raport cu necesitățile comunităților locale. Astfel, responsabilitatea locală în ceea ce privește succesul școlar și calitatea educației este fundamentată pe raporturi variate de colaborare între comunitate, școli și familii. Școlile ce duc la bun final într-o manieră mai eficientă această responsabilitate se autoconsidera parte a sistemului social care include comunitățile și familiile. În acest context, evoluția unor parteneriate între comunitate, școală și familie pot participa substanțial la funcționarea eficientă a instituțiilor școlare din sistemul de învățământ preuniversitar românesc.

Cercetările europene și americane au dovedit raportul pozitiv între succesul elevilor și existența și funcționarea parteneriatelor. Conform acestora, implicarea propriu-zisă a membrilor comunității și a familiilor și părinților în educarea copiilor se descrie printr-un „potențial ridicat de schimbare calitativă în raport cu orice alt tip de reformă educațională instituțională” (Agabrian, 2006, p. 7). Principalul motiv pentru conturarea unor parteneriate de această natură rezidă în dorința de ajutare a elevilor în a avea succes la școală și, ulterior, în viață. În condițiile în care elevii alături de ceilalți membri ai comunității văd unii în ceilalți parteneri în educație, în jurul elevilor este creată o comunitate de sprijin ce începe să funcționeze.

Între oportunitățile și riscurile reprezentative lansate de globalizare, educației, realitățile recente expun necesitatea unui răspuns politic descris printr-o creativitate mai ridicată în raport cu forțele ce transformă societatea. În acest context, David Held consideră că și în spațiul educației, globalizarea reprezintă un concept „al cărui timp a sosit” (Held, McGrew, Goldblatt, Perraton, 2004, p. 7).

În altă ordine de idei, corelarea globalizării cu inegalitatea și criza identitară, cu o formă de „fatalism” economic și politic și cu nesiguranța cronică ridică miza educației în spațiul afirmării educaționale, politice și culturale a comunităților și, implicit, a indivizilor.

Astfel, în condițiile în care se discută despre importanța educației pentru viitor, orice rațiune relevă confruntarea local – global.

Parteneriatul „școală – familie – comunitate” se identifică într-o chestiune actuală reprezentativă, evidențiată de diverse acte politice educaționale atât la nivel național cât și la nivel internațional precum și de cercetările din spațiul educației. Potrivit Legii Educației Naționale nr. 1/2011 (https://www.edu.ro/ministerul-educa%C8%9Biei-lansat-pe-agenda-public%C4%83-dezbaterea-privind-noua-lege-educa%C8%9Biei, 2017), în România părinții sunt văzuți drept beneficiari și parteneri primordiali ai procesului de învățământ. Articolul 80 al aceleiași Legi (Monitorul Oficial, Legea Educatiei nationale nr. 1 / 2011, 2011) prevede că toate hotărârile majore raportate la învățământul preuniversitar să fie luate prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale părinților.

În conformitate cu articolul 96 al Legii Educației Naționale (Legea educației naționale nr. 1/2011, Art. 96, 2011, p. 35), părinții au drept de participare activă la conducerea unităților de învățământ, prin existența în consiliul administrativ al școlii a doi sau a trei reprezentanți ai părinților, funcție de mărimea acesteia.

În ultimele decenii, parteneriatul „școală – familie – comunitate” a fost intensificat prin practica educațională, prin activități de cercetare și prin politici educaționale. În ceea ce privește politicile educaționale persistă preocupările pentru încurajarea activităților de parteneriat și participarea socială a tuturor actorilor reprezentativi în spațiul educativ.

În ceea ce privește practica, organizațiile din comunitate, conducerea școlilor, părinții și profesorii încearcă să contureze practici și programe proprii. Un program de conectare a actorilor „școală” – „familie” – „comunitate” este astăzi văzut ca parte a organizării școlare ce ar putea conduce la stimularea studiului și a succesului învățării.

Lucrarea este structurată în trei capitole organizate tematic.

Primul capitol, cu titlul „Specificul parteneriatului școală – familie – comunitate” analizează, în primă instanță, maniera de percepere a acestui tip de parteneriat în societatea actuală, în instanță secundă ia în calcul caracteristicile și formele de realizare ale parteneriatului iar în al treilea rând vizează maniera de optimizare a comunicării la nivel liceal.

Cel de-al doilea capitol, cu titlul „Evaluarea – context de optimizare a motivației și a rezultatelor școlare” analizează sensurile acestui concept, tipurile existente de rezultate școlare, în ultimă instanță având în vederea motivația, în contextul învățării.

Cel de-al treilea capitol, cu titlul „Modalități de eficientizare a parteneriatului „școală – familie – comunitate” expune un studiu investigativ raportat la percepția cadrelor didactice cu privire la manierele de performare a parteneriatelor școlare, ulterior acest capitol expunând un program educațional eficient în evoluția parteneriatului „scoala-familie-comunitate” în ceea ce privește liceenii.

Prin tematica abordată și prin structură, prezenta lucrare se adresează tuturor celor interesați de problematica școlii românești în conjunctura transformărilor globale în privința cărora s-a încercat crearea unei familiarități.

Cap. I Specificul parteneriatului „școală-familie-comunitate”

Definiție

Este imperios ca parteneriatele să fie văzute drept o componentă reprezentativă în organizarea liceelor și, ulterior, a clasei de elevi. În statele dezvoltate acestea reprezintă structuri esențiale în procesul de educație a elevilor precum și în succesul acestora la școală.

Proiectele și legislațiile de reformă educațională ale anilor `90 au conturat în cea mai mare parte a țărilor europene legi inovative raportate la contribuția parentală în cadrul sistemelor educaționale. Un rol reprezentativ l-a avut Asociația Europeană a Părinților (organizație apolitică și de ordin pluralist care cuprinde asociațiile primordiale ale părinților europeni, alcătuită din peste 100 de milioane de părinți) (Agabrian, 2006, p. 123 – 124).

Misiunea acestei Asociații rezidă în promovarea participării active a părinților la luarea deciziilor europene care îi afectează.

Prin parteneriatele dintre comunități, școli și familii se poate (Agabrian, Millea, 2005, p. 7):

crea un mediu mai sigur în licee,

ajuta profesorul în propria muncă,

oferi sprijin și servicii familiilor,

îmbunătăți aptitudinea școlară a liceenilor,

impulsiona serviciul comunității în interesul liceelor,

perfecționa climatul școlar precum și programele de studiu,

realiza o conexiune între membrii comunității, familie și membrii liceelor,

perfecționa abilitatea educațională a părinților,

dezvolta capacitatea de lideri a părinților.

În figură ce urmează sunt expuse patru tipuri de „forțe” între care există o interrelaționare prin raportare la cei trei actori ai parteneriatului luat în discuție în cadrul acestei lucrări.

Perioada de dezvoltare/vârstă/clasă (Forța A)

Fig. 1.1 Structura externă a modelului teoretic al intersectării sferelor de influență (Epstein, 2002, p. 21)

Figura de mai sus expune caracteristicile raportului „Familie – Școală – Comunitate” indiferent de clasă, de stadiul de dezvoltare ori de vârstă (aspecte identificabile în „forța A”).

Astfel, indiferent de elementele expuse anterior, familia își va aduce aportul în parteneriat prin experiența, filosofia și practicile familiale („forța B”), comunitatea va contribui la parteneriatul alcătuit din cei trei actori prin experiența, filosofia și practicile comunității din care respectiva categorie face parte („forța D”) iar școala va activa în parteneriat prin experiența, filosofia și practicile unei anumite instituții școlare („forța C”), funcție de caz.

Potrivit Elisabetei Stănciulescu, „de la sfârșitul anilor 1970, dezvoltarea personalității copilului este înțeleasă de cercetători că rezultat al încrucișării unui ansamblu de factori familiali, școlari, comunitari” (Stănciulescu, 2002, p. 22), așadar într-o manieră rațională și evoluția teoriei sociale a furnizat o mai eficientă înțelegere a nivelului în care conexiunile dintre comunități, școli și familii cresc starea de satisfacție a liceenilor, stadiul cunoștințelor și evoluția emoțională și socială a acestora. Potrivit lui Jeffrey Epstein (Epstein, 1995, p. 108 – 154) actuala teorie legată de parteneriatele scoală – familie – comunitate schimbă sensurile larg acceptate raportate la influența fiecărora dintre aceste instituții asupra tinerilor. Familia era responsabilă în ceea ce privește creșterea copilului precum și în construirea bazei utile pentru intrarea acestuia în școală. Școala se identifică în agentul socializării ce pregătește copilul pentru funcția sa în societate.

O multitudine de studii arată faptul că din cei dintâi ani ai copilăriei „comunitatea, familia și școala au o influență simultană în creșterea și în evoluția copiilor” (Lenhart, 1994, p. 15).

Comunitățile se identifică într-o multitudine de rețele de colaborare, de conexiuni, de rețele de afiliere și de interrelații ce implică persoane aflate în funcții și poziții sociale distincte descrise fiind prin culturi variate și fiind parte a unor grupuri distincte. Aceste tipuri de relații alcătuiesc infrastructura comunității.

Un raport familiar reprezintă o conexiune ori o relație între membrii comunității ce nu întâmpină impedimente de rol. Persoanele implicate în raporturi familiare sunt constrânse de rolurile pe care le joacă. Spre exemplu, în condițiile în care un părinte merge la profesorul fiicei sale, interacțiunea este una între profesor și părinte. În acest context, „interacțiunile familiare conectează locul de muncă al unui părinte, o școală, un părinte și un elev în legătură lineară” (Agabrian, 2006, p. 17):

Școală (instituție)  Profesor  Elev  Părinte  Părinte, ca om al muncii  Locul de muncă (instituție)

Profesorul intră în contact cu părintele unui elev nu cu un om al muncii ori cu organizația unde se află locul de muncă al acestuia.

Comunitățile în evoluție și formare, ce sunt în măsură să „încorporeze” impactul schimbării, sunt definite prin rețelele comunitare care fac posibil ca o comunitate să se acomodeze și să reacționeze schimbărilor interne și externe. O multitudine de comunități rurale indică un nivel ridicat de coeziune și de relaționare între membrii cu funcții distincte în structurile unei comunități fundamentate pe proximitate.

În cercetările existente în spațiul educației a fost descoperit un aspect esențial: „copiii care fac parte din rețele sociale bine dezvoltate beneficiază de rezultate mult mai eficiente față de copiii care nu beneficiază de acestea” (Clark, 1991, p. 45). Clark indică faptul că școlile pot fortifica sistemele de suport pentru tineri, în mod expres pentru cei minoritari ori săraci, prin programe de instruire, prin călăuzire și prin tutoriat conduse de adulți responsabili, pregătiți de acțiune în comunitate, în școală și din familie.

Comunitățile „alcătuiesc” capitalul social prin dezvoltarea raporturilor active, ce presupun interacțiuni reprezentative și repetate între două ori mai multe instituții sau persoane.

Relevantă școlii a determinat că sintagma de „capital social” să fie văzută drept un concept cu o importanță deosebită în ceea ce privește comunitatea profesorilor. Raporturile dintre comunitate familie și școala au loc la nivel instituțional (și implică toate familiile, comunitatea, toți profesorii și toți copiii) ori la nivel individual (și implică un grup restrâns, un profesor, un partener al comunității, un părinte ori un copil). Rezultatele interacțiunilor dintre membrii comunității, familie și școală „sunt dobândite și acumulate sub formă de capital social” (Sanders, Epstein, Connors – Tadros, 1999, p. 22).

Modelul parteneriatelor școală – familie – comunitate poziționează elevul în centru, cu toate acestea, aceste parteneriate nu pot produce propriu-zis elevi de succes ci activitățile de tip partenerial necesită proiectate în așa măsură încât elevii să se implice în atingerea propriului succes.

Alte studii indică faptul că elevii, deopotrivă, „au o funcție reprezentativă în generarea succesului parteneriatelor școală – familie – comunitate” (Carnie, 2003, p. 23) în primul rând întrucât aceștia sunt, de cele mai multe ori, sursa primordială de informare a părinților în ceea ce privește activitatea școlii. Programele de parteneriat presupun că profesorii ajută elevii în înțelegerea rolului pe care o are comunicarea cu părinții apelând, pe de o parte la mijloace tradiționale de comunicare – trimiterea unor notițe ori scrisori cu diverse relatări – ori la mijloace inovative – precum utilizarea mijloacelor electronice de comunicare ori interacțiunea cu membrii familiei cu ajutorul temelor interactive).

Concluzii

Noțiunea de „parteneriat” este fundamentată pe ipoteza că partenerii au o bază comună de acțiune și, totodată, un spirit de reciprocitate ce le permit să se unească. În acest context, profesorii și părinții pot să creeze diverse parteneriate, implicându-se în activități comune de învățare, oferind suport unii, altora în îndeplinirea rolurilor solicitate, desfășurând proiecte de curriculum de tip colaborativ și participând împreună la activități decizionale.

Atât comunicarea cât și colectarea de informații între cadrele didactice și părinți cu privire la preferințele individuale precum și impedimentele întâlnite în calea implicării sunt văzute drept ipoteze în ceea ce privește conturarea unor parteneriate eficiente între școală și familie. Astfel, comunicarea eficientă este esențială în scopul construirii unor parteneriate reale „familie – școală”. Acest parteneriat se identifică în fundamentul tuturor celelalte forme de implicare a familiei în educație și implicit, în societate.

Caracteristici. Forme de realizare

În ultimele decenii, intensificarea relațiilor cu școala ale comunității și familiei a fost generată de o multitudine de condiții ce au reliefat mizele școlarității. În conjunctura introducerii tinerilor în spațiul profesional, în mod expres a celor proveniți din clasele dezavantajate din punct de vedere cultural și economic, școala reprezintă instrumentul asigurator al securității profesionale, în pofida faptului că reușita școlară nu se identifică într-o condiție satisfăcătoare pentru aceasta. În altă ordine de idei, reușita școlară a elevilor este necesară alocării pozițiilor sociale, în mod expres în cazul claselor superioare ce au nevoie de capital social în scopul de a își conserva prerogativele.

Instituția școală reprezintă o parte componentă a vieții comunitare și a vieții familiale.

Din punct de vedere politic, Ivan Illich expune faptul că școala s-a transformat într-o „religie socială” (Taranu, 2009, p. 123).

Cercetările de antropologie culturală au scos în relief două raporturi posibile între comunitate și școală: pe de o parte de continuitate culturală (conjunctură în care școala promovează valorile comunității) iar pe de altă parte de discontinuitate culturală (conjunctură în care școala păstrează valorile în timpul în care comunitatea și le modifică – școala retrogradă – ori când, din contră, școala este văzută ca un factor de schimbare într-o societate conservatoare, extrem de stabilă – conjunctură de aculturație).

Modelul culturalist impune conceptul lipsei de egalitate socială concretizată în lipsa de egalitate în educație. Potrivit acestui model, distincțiile ce apar din perspectiva reușitei școlare își au originea în exteriorul școlii, variabilele descriptive ale acestei conjuncturi identificându-se în valorile de clasă, în aspirații și atitudini.

În statul român, educația este văzută, per genere, ca parte critică a procesului democratic, dovedind că toți copiii au șanse egale pentru a atinge succesul. Cu toate acestea, o multitudine de studii legate de nivelul de performanță al diverselor școli indică faptul că „anumite specificități școlare (precum facilitățile, numărul de volume al bibliotecii școlii, condițiile sau genurile de programe speciale) nu afectează într-o manieră reprezentativă succesul academic” (Bogard, 1991, p. 124).

Modelul culturalist încearcă depășirea unei analize la nivel familial, poziționându-se la nivelul claselor sociale. Baza teoretică este redată de modelul transmiterii și reproducției culturale.

În cadrul acestui model, autoritatea pedagogică, sub identitatea de putere – arbitrară – de impunere este văzută drept o autoritate legitimă, această identificare reprezentând condiția exercitării activității pedagogice. Succesul oricărei acțiuni de tip pedagogic este dependent de nivelul de recunoaștere de către elevi a autorității pedagogice și de nivelul în care aceștia posedă codul cultural al comunicării pedagogice.

Sistemul școlar indică tendința de autoperpetuare și de autoreproducere funcție de normele standardizate ale rutinei școlare reproducând întârziat modificările apărute în arbitrarul cultural legitimat.

Un alt model explicativ al raportului familie – școală – comunitate se identifică în codul (curriculum-ul) de tip colecție. Sistemele educative ce folosesc acest tip de coduri conferă celor ce aparțin structurilor educative o profundă identitate și un intens sentiment al apartenenței care, odată ce subiectul avansează în dezvoltare, devin tot mai expresive. Pentru codurile de tip colecție, cunoașterea educațională este opusă cunoașterii cotidiene, făcând posibilă dezvăluirea unor noi realități, însă, în altă ordine de idei, poate distanța elevul de la cunoașterea realității de zi cu zi.

O altă specificitate a codurilor colecție constă în caracterul „invizibil” al predării, fiecare profesor deținând propria sa materie și propria sa clasă.

Codul (curriculum-ul) de tip integrat reprezintă un alt model explicativ care apare ca urmare a inițierii de către orice instituție școlară a unei ruinări a forței clasificării. În acest context, sunt încurajate colaborările între elevi în cadrul diverselor grupuri de studiu precum și a colaborării globale între grupuri. Astfel, cunoașterea se va transforma în proprietate publică, generând direcționarea către un nou tip gen de socializare, fundamentată pe comunitate.

Potrivit lui Bernstein (Bernstein, 1996, p. 133) și lui Bourdieu (Bourdieu, Passeron, 1977, p. 187 – 2015), teoria reproducției culturale expune o școală a cărei funcționare și structurare sunt similare societății a cărei reflexii este și pe care o reproduce.

Consecventă acestor roluri, școala nu se poate descurca prin ea însăși în a șterge diferențele culturale și sociale ale structurii de clasă, în așa fel încât inegalitățile sociale se transformă în inegalități educaționale, în pofida autonomiei relative indicată de Bourdieu.

„Mediul în care poate fi promovat un cod integrat este cel școlar însă inițiativa este imperios să vină din partea comunității” (Taranu, 2009, p. 133).

Teoria rezistenței școlare are punctul de plecare „în cazul copiilor ce aparțin comunității negre din Statele Unite ale Americii” (Booth, Dunn, 1996, p. 68 – 69). Această teorie sprijină existența unui conflict relațional între elevii care provin din grupuri defavorizate din punct de vedere cultural, etnic și social. Astfel, minoritarii văd școala sub identitatea unei instituții străine care îi limitează în a își însuși un sistem de valori ce îi îndepărtează de propria comunitate.

Sociologul american Ogbu (Epstein, 1995, p. 101) își bazează teza pe un paradox: perseverență de a reuși a minoritarilor vine, de cele mai multe ori la pachet cu rezultate școlare foarte slabe. Pentru a explica, acesta recurge la două noțiuni: cadrul ecologic și cadrul natural de unde reiese teoria notorie drept teoria etnoecologica.

O teorie complementară teoriei etnoecologice a fost expusă de psihologul J. S. Greenberg (Zani, Palmonari, 2003, p. 135) cunoscută sub numele de teoria dislocării socio – culturale. Potrivit acestei teorii, emigrantul, indiferent de motive, este afectat de tranziția socio – culturală existentă prin adaptări și readaptări succesive, ce au drept efecte o multitudine de conflicte culturale și totodată apariția personalității marginale.

Părinții, elevii și profesorii se identifică atât în agenți ai funcționării structurilor cât și în actori într-o formă sau alta autonomi ce determină consecințe indiscutabile atât la nivel social, cât și la nivel individual, comunitar și instituțional.

În cei aproximativ 50 de ani de cercetări în ceea ce privește implicarea parentală, cercetătorii au reliefat ideea conform căreia „implicarea părinților dar și a comunității generează consecințe pozitive asupra elevilor” (Ellison, 2008, p. 153), în mod expres în ceea ce privește:

alegerile potrivite ale opționalelor și ale planurilor de viitor,

anumite capacități ori cunoștințe pe diverse domenii precum istorie, limbă maternă, geografie sau științe sociale,

dezvoltarea intereselor caracteristice și a talentelor,

temele pentru acasă,

comportamentele în raport cu școala – prin motivația crescută pentru învățare și prin prezența la ore.

În altă ordine de idei, comunitatea asigură, prin intermediul școlilor, valorile culturale și sociale utile succesului precum și sprijin financiar elevilor. Aceasta poate să ofere atât elevilor cât și familiilor acestora o multitudine de șanse vocaționale, sociale și culturale.

Includerea comunității și a părinților în școli implică promovarea evoluției copiilor în mediul socio – emoțional și academic. Potrivit literaturii de specialitate „există o serie de atu-uri pe care comunitatea, profesorii și școala le au ca urmare a implicării fiecăruia dintre acești actori” (Taranu, 2009, p. 153):

Atuuri ale profesorilor: simultan cu gradul ridicat al implicării părinților în activitatea școlară cresc și cunoștințele profesorilor raportate la conjunctura socio – culturală a comunității deservită de școală. Totodată, profesorii, împreună cu toți ceilalți profesioniști, vor fi mai atrași de propria muncă având sentimentul că eforturile lor au rezultate.

Atuuri ale părinților: părinții ce se implică în activitatea școlară au ocazia de a participa la educația copiilor, devenind motivați în a își continua propria educație. Rețelele informale din comunitate pot să ajute copiii și familiile în necesități fundamentale de tip social, economic ori spiritual.

Atuuri ale școlilor: școlile au posibilitatea de a beneficia de sprijinul economic, moral și informațional al comunității și al familiilor. A fost demonstrat că în școlile în care se implică respectiva comunitate, aceasta se transformă într-o „sursă bogată de materie primă ce poate fi utilizată în scopul de a conecta mai intens procesul de predare – învățare de realitate” (Hornby, 2011, p. 154). În acest context, comunitatea se poate transforma într-o parte esențială pentru curriculum-ul în mai multe maniere. Orice comunitate se identifică într-o societate în miniatură, în ciuda faptului că, în ceea ce privește detaliile este incompletă. În același timp în care școala se interesează de evoluția copilului în societatea în care activează precum și de o permanentă îmbunătățire a acesteia, comunitatea (formă a societății pentru copil) este imperios să fie implicată. Comunitatea locală procură o apropriere de ordin psihologic cu societatea, conturând copilului raportul cu cea din urmă. Totodată, comunitățile oferă conjunctura și mediul ce pot fortifica învățarea în școală, valorile și cultura. Prin controlarea riscurilor și a semnalelor de ineficientă și prin monitorizarea atentă a propriilor programe, școlile pot să gestioneze mai facil problemele amenințătoare ce le privesc.

Atuuri ale comunităților: în condițiile în care școala și familia alcătuiesc o echipă, cea dintâi se transformă într-o adevărată forță societală prin promovarea unei evoluții continue și integrale a copiilor. În scopul de a atinge acest nivel, este imperios că școlile „să se afle în strânsă comuniune cu familia și comunitatea, să devină mai sensibile, mai focusate pe copil și mai responsabile” (Booth, Dunn, 1996, p. 165). Țelul raporturilor între școală și comunitate se identifică în îmbunătățirea unității comunității și în obținerea suportului pentru proiectele acesteia. Școala poate dezvolta servicii comunitare, prin educația oferită elevilor, dând comunităților o referință valorică reprezentativă. Din punct de vedere simbolic, școlile apar ca cele din urmă instituții publice ale comunității grație atât capabilității de a forma cetățeni bine educați (pregătiți în a își asuma responsabilități ca membri ai comunității) cât și posibilității de contribuție la revivifierea comunităților într-o societate dezvoltată, din perspectivă tehnologică.

În ceea ce privește comunicarea între medii, Gold (Cotton, 1996, p. 8) descoperă patru tipuri de bariere:

raporturi de competiție: organizațiile sociale se pot afla în competiție pentru fonduri sau clienți ori pot fi descrise printr-o colaborare deficitară în trecut, aspecte ce pot să afecteze colaborarea,

autonomia organizațiilor: colaborarea presupune o provocare deosebită în ceea ce privește mediul organizațional, alcătuit în așa manieră încât prioritățile se decid în afara punctelor de vedere ale altor organizații,

mandate și tehnici distincte: acestea pot conduce la o lipsă de respect și de înțelegere în raport cu necesitățile altor organizații,

puncte de vedere singulare: fiecare organizație se descrie prin predispoziția acesteia de a lua în calcul un număr restrâns de clienți, cu necesitățile acestora, aspect ce poate pune bariere colaborării.

În același context, prin „lecțiile experimentului New Future” (Cotton, 1996, p. 15), experiment întreprins în cinci orașe americane în scopul implementării unei reforme a raportului școală – familie – comunitate, s-au descoperit o multitudine de elemente critice ale reușitelor parteneriatului școală – comunitate:

prin unele programe se solicită existența unor deprinderi ale profesorilor în a colabora cu asistenții sociali și în a conlucra cu grupurile de copii,

reformele integrale sunt dificil de organizat și de implementat din cauza complexității acestora,

calitatea relaționărilor este competitivă mai degrabă decât cooperantă întrucât școala dezvoltă, de cele mai multe ori, strategii defensive în fața celor din exterior,

diferențele de comunicare dintre părți sunt reprezentative și fundamentate pe o izolare istorică,

lipsa de succes a programelor de parteneriat poate să crească gradul de neîncredere în serviciile publice.

Concluzii

Sprijinul calificat al profesorilor este nesubstituibil, întrucât aceștia sunt cei a căror profesie este de educator (de a educa). În același context, scopul școlii rezidă în acela de a găsi cât mai multe și mai eficiente forme de colaborare, de atragere a părinților într-un dialog eficient spre crearea unui cetățean activ.

Indiferent de forma aleasă a parteneriatului, cadrele didactice pot comunica informații părinților legate de reușita școlară a propriilor copii, îi pot felicita pentru rezultatele pozitive obținute de elev sau îi pot invita la școală pentru diverse situații. Astfel, colaborarea cu familia se identifică într-un „instrument” fundamental în acțiunile întreprinse spre educarea elevului, funcția conducătoare revenindu-i, totuși, școlii.

În condițiile în care parteneriatul educațional reprezintă formă de colaborare, de comunicare și de cooperare spre suportul copilului la nivelul procesului educativ, pentru realizarea unui astfel de parteneriat trebuie decise unele forme de relaționare imperioase.

În acest context, trebuie respectate cele patru condiții de întreprindere ale acestui proces: comunicare, coordonare, cooperare și finalmente, parteneriat. Aceste diferențe sunt relevante pentru hotărârea legată de tipul de relaționare pe care se poate pune temei, pentru un partener anume din comunitate.

Modalități de optimizare a comunicării la nivelul învățământului liceal

Comunicarea reprezintă fundamentul oricărui parteneriat durabil. În condițiile în care cadrele didactice și părinții comunică eficient, sunt dezvoltate raporturi pozitive, dificultățile sunt mai facil de gestionat iar liceenii obțin rezultate mai mari.

Adesea, la nivelul învățământului liceal, comunicarea are loc într-o singură direcție, fără oferirea posibilității împărtășirii unor opinii ori a expunerii unui schimb de idei. O comunicare eficientă familie – liceu are loc bidirecțional, fiind esențială pentru succesul elevului. În același context, întâlnirile părinte – profesor pot fi unidirecționale atât timp cât țelul acestora constă în expunerea dezvoltării liceanului. Raporturile de parteneriat cu părinții presupun un dialog deschis, în scopul deciderii obiectivelor și, totodată, în scopul păstrării unei permanente interacțiuni.

Comunicările legate de progresul liceenilor și de programele școlare nu sunt unidirecționale ci bidirecționale, tridirectionale ori polidirectionale prin canale de comunicare ce conectează comunitatea, liceele, elevii și familiile.

În scopul realizării unei comunicări eficiente familie – liceu și liceu – familie există o serie de activități adjuvante ce vor fi expuse în cele ce urmează.

Activitățile de succes în ceea ce privește menținerea unei comunicări productive în contextul discutat se identifică în următoarele (Agabrian, 2006, p. 73):

desfășurarea unor sondaje de opinie, la nivel anual, în cadrul familiilor, pe de o parte în ceea ce privește necesitățile elevilor, pe de altă parte în scopul colectării propunerilor și în reacții la programele liceale,

utilizarea unei game vaste de metode de comunicare în scopul ușurării interacțiunii biunivoce în orice spațiu de comunicare,

expunerea publică a informațiilor despre evaluările, programele și reformele ce au loc la nivelul liceului,

deciderea ocaziilor pentru ca personalul didactic și părinții să transmită unii, altora informații legate de predispozițiile și abilitățile de studiu ale liceenilor,

răspândirea informațiilor concrete cu privire la activitățile și la programele desfășurate în liceu, la motivele selectării liceului și la alegerea cursurilor,

oferirea informațiilor concrete legate de programele opționale existente, de orizontul de așteptare în cazul fiecărei discipline, de serviciile oferite liceenilor și de specificitățile activității liceale,

trimiterea scrisorilor care atenționează asupra sugestiilor și reacțiilor primite, asupra celor din urmă noutăți din liceu, asupra feedback – urilor și întrebărilor adresate de liceeni și de părinți,

expedierea frecventă către părinți prin metode electronice ori prin poștă a unor notițe informative prin care este expus progresul liceanului și, implicit, organizarea ședințelor cu părinții atunci când situația o cere și oferirea unor servicii de sprijin,

deciderea unui program sistematizat care să cuprindă convorbiri telefonice, informări folositoare și memo – uri,

oferirea informațiilor referitoare la instrumentele de evaluare și la obiectivele, la tacticile și reformele școlare și la procedurile de disciplină precum și implicarea părinților în orice proces de hotărâre,

crearea de pliante prin care să fie prezentate chestiuni de interes atât pentru liceeni cât și pentru părinți,

încurajarea fără întârziere, în conjuncturi de dificultate, a contactului dintre profesori și părinți,

trimiterea acasă, săptămânală ori lunară, a unor mape cu rezultatele activității liceanului în scopul de a fi văzute de părinții care, ulterior, vor da și feedback,

comunicarea către părinți a reușitelor liceanului precum și a comportamentului pozitiv al acestuia,

întâlnirea cu fiecare părinte măcar o dată pe an și ori de câte ori situația o cere,

oferirea părinților, a șansei de a intra în contact direct atât cu directorii cât și cu alți membri ai personalului administrativ sau ai personalului de conducere,

asigurarea îmbunătățirii calităților abilităților de comunicare ale personalului liceului accentuând metode eficiente de comunicare (bidirecțională) și, totodată, relevanța comunicării între familie și liceu,

promovarea unor activități neoficiale prin intermediul cărora membrii comunității, părinții și personalul liceului pot intra în direct contact.

Elementele necesare comunicării eficiente liceu – familie și familie – liceu prevăd (Barber, 1996, p. 32):

fundamentarea unui canal de comunicare facil de utilizat și eficient bidirecțional: familie – liceu și liceu – familie,

redactarea unor anunțuri și memo – uri – ori a altor materiale care ușurează comunicarea nescrisă ori scrisă facil de înțeles și concrete de toate familiile (în acest context trebuie să se ia în calcul părinții ce au nevoie de un scris cu un caracter mai mare ori cei ce nu știu să citească foarte bine),

obținerea ideilor din partea familiilor în ceea ce privește îmbunătățirea cuprinsului comunicării (prin pliante, scrisori, s.a.).

În ceea ce privește orientarea unui program, la incipitul cursurilor liceale pot fi oferite sesiuni de orientare ce pot include (Marvin, Steven, 2001, p. 75):

metode și informații de evaluare ori testare,

un program ori un curs prin care să fie reflectate posibilitățile existente ulterior finalizării cursurilor liceale și orizontul de așteptare,

strategii de încurajare a studierii acasă,

informații legate de dezvoltarea capabilităților liceenilor,

procesul de primire a problemelor și a întrebărilor în ceea ce privește programa,

informații referitoare la modul și la timpul cum/la care se poate contacta personalul administrativ ori didactic răspunzător de program.

Este imperios că mereu să fie alocat timpul de care este nevoie pentru a răspunde preocupărilor și întrebărilor fiecărei familii ori a fiecărui părinte. Funcție de condiții, poate fi întreprinsă o înregistrare video a ședinței în scopul de a o pune la dispoziția celor care nu pot să participe în momentul respectiv.

Prin raportare la construirea parteneriatelor, un profesor petrece 10 minute zilnic trimițând scrisori părinților, dând telefoane și trimițând e-mail-uri. Lunar, profesorul poate să aibă măcar o întâlnire cu fiecare familie. Majoritatea conversațiilor sunt focusate pe reușitele liceenilor și activitățile viitoare cu familia și cu părinții. Prin prisma accesibilității și a contactului consecvent părinții vor fi mai entuziaști în a răspunde și în a susține finalitățile liceanului/a clasei.

Exemple de aplicare a comunicării eficiente familie – liceu și liceu familie se identifică în (Agabrian, Milea, 2005, p. 76):

formarea unei broșuri destinată părinților în scopul de a le oferi acestora informații practice de ordin pozitiv despre program și despre liceu,

cercetarea posibilităților puse la dispoziție de comunitate și de program spre îmbunătățirea comunicării prin mesaj scris, prin poștă, prin telefon sau prin fax. În acest context, sistemele de telefonie digitală semnifică un instrument puternic de emitere a informației părinților, începând cu relatările despre prezența liceanului în instituție până la informații legate de realizările liceanului și propuneri oferite părinților,

asigurarea sponsorizării evenimentelor comunitare și școlare ce oferă părinților și cadrelor didactice oportunitatea de a intra în contact atât din perspectivă socială cât și în ceea ce privește nivelul liceal,

redactarea la nivel de program ori de clasă a scrisorilor adresate părinților care să includă propuneri despre cum să își ajute copiii să învețe acasă și să le stimuleze imaginația raportată la activități distractive de întreprins în familie,

crearea unor ocazii suplimentare de feedback pentru membrii familiei și pentru părinți precum studierea anumitor probleme ale programei în curs,

deciderea unui mijloc regulat prin intermediul căruia părinții să verifice activitatea liceanului într-o manieră constantă precum trimiterea mapelor de lucru ale liceenilor ori ale rezultatelor activității acestora (cea dintâi pagină fiind lăsată necompletata pentru comentariile ori pentru observațiile părinților).

Ca urmare a celor de mai sus:

pentru cadrele didactice, consecințele pot fi:

capabilitatea de pricepere a părerilor familiei și de a cere ajutor în asigurarea evoluției liceenilor,

diversitatea comunicării cu familiile,

utilizarea rețelelor de părinți în scopul de a comunica și cu celelalte familii,

capabilitatea de a comunica într-o manieră concisă.

pentru liceeni, consecințele pot fi următoarele:

raționalizarea rolului de element și de mesager în comunicarea din cadrul parteneriatelor liceu – familie,

raționalizarea propriilor deprinderi dobândite ori a propriei evoluții la anumite materii,

informarea cu privire la hotărârile legate de programe și de cursuri,

luarea la cunoștință a măsurilor utile în îmbunătățirea rezultatelor ori în menținerea acestora,

priceperea normelor liceului și a programelor acestuia.

pentru părinți, consecințele pot fi:

aprecierea pozitivă a calității liceului,

priceperea normelor și a programelor liceului,

facilitatea în comunicarea și în interacțiunea cu liceul și cadrele didactice,

urmărirea și raționalizarea evoluției liceanului la anumite materii precum și a abilităților solicitate,

feedback-urile la problemele liceenilor.

Concluzie

Prin procesul de comunicare se urmărește receptarea, înțelegerea, acceptarea și totodată, provocarea unei schimbări de comportament și de atitudini în rândul liceenilor, ceea ce impune specificități psihopedagogice și psihologice ale ambilor actori ai comunicării.

Cap. II Evaluarea – context de optimizare a motivației și a
rezultatelor școlare

2.1 Delimitări conceptuale (evaluare școlară, rezultate ale învățării)

Elevii și deopotrivă profesorii necesită o multitudine de puncte de reper în ceea ce privește atribuirea cunoștințelor predate în procesul instructiv – educativ. Notele pe care cadrele didactice le acordă sunt deosebit de importante însă insuficiente în scopul evaluării cunoștințelor, aceasta fiind frecvent descrisă prin trăsături contradictorii și ambigue. Altfel spus, evaluarea depășește simplicitatea verificării cunostintelor prin acordarea notelor. Prin evaluare se ia în calcul atât controlul nivelului de îndeplinire a obiectivelor pedagogice și calitatea atingerii acestora cât și descoperirea impedimentelor care stau în calea unei bune atribuiri a cunoștințelor ori în calea lipsei de motivare a elevilor pentru studiu.

Potrivit lui Ion Jinga, termenul de „evaluare” este utilizat într-un cadru larg „sub identitatea procesului vast de comparare a rezultatelor activității instructiv – educative ce are obiective planificate – evaluare a calității -, resurse folosite – evaluare a eficienței – și rezultate anterioare – evaluare a progresului” (Jinga, 1999, p. 96). În lucrarea autorului mai sus – menționat, „Evaluarea performanțelor școlare”, acesta deduce că:

evaluarea presupune existența unei multitudini de aprecieri, de măsuri și de comparații – așadar, judecați de valoare – pe fundamentul cărora pot fi luate unele hotărâri sortite să optimizeze activitatea ori spațiile supuse evaluării, în altă ordine de idei implică existența unei strategii.

Evaluarea se identifică într-un proces – nu într-un produs – așadar intr-o activitate structurată pe etape, desfășurată în timp.

Neraportandu-se doar la notarea elevilor – ilustrare numerică a aprecierii performanțelor școlare ale acestora -, evaluarea are în vedere domenii mult mai complexe – sistemul, în genere și programe de învățământ la nivel particular.

Raportată la elev, evaluarea are „o funcție cognitivă – de corectare a situației – și o funcție afectivă – de motivare” (Mircea, Millea, 2005, p. 89). În ceea ce privește profesorul, evaluarea contează din perspectiva utilizării corecte (ori eronate) a unor mijloace și tehnici de învățământ. Pe fundamentul evaluării, părinții pot prevedea (cu probabilitate) viitorul copiilor, pot să îi direcționeze către o profesie ori alta iar autorităților școlare pot lua hotărâri specifice în scopul îmbunatățirii propriilor hotărâri și a programelor de învățământ.

Evaluarea implică mereu judecați de valoare expuse de către cadrele didactice, pornind de la unele informații primite de către acesta. Aceste judecați de valoare sunt corespondente unor intenții distincte. Astfel, cunoștințele unui elev pot fi evaluate ori pentru a înregistra faptul că acesta a atins un anumit grad de pregătire – evaluare sumativă – ori pentru a prezice adaptarea elevilor la unele forme individuale de învățământ – evaluare prognostică.

Finalmente, evaluarea poate fi întreprinsă pentru a culege informații care să permită un reglaj al procesului de pregătire – evaluare formativă.

Evaluarea sumativă are loc, în genere, la finalul unei perioade de pregătire școlară – ciclu de studii, semestru, an de studiu – propunându-și să verifice dobândirea sau lipsa acesteia a ansamblului cunoștințelor practice, teoretice ori metodologice urmărite în cadrul pregătirii școlare. Aceasta se identifică într-un bilanț parțial ori general (în condițiile examenului de bacalaureat, spre exemplu, luând forma unei certificări sociale). Un bilanț de această natură poate fi întreprins pe întreaga perioadă de pregătire. În conjunctura în care o simplă notă își propune generarea unui nivel de cunoștințe, o simplă notă poate fi văzută drept o evaluare sumativă.

Obiectivul evaluării prognostice constă în prevederea nivelului de reușită a elevului în ceea ce privește pregătirea școlară. Acest tip de evaluare poate să aibă loc la incipitul acestei pregătiri, propunându-și să pronosticheze șansele de reușită ale elevului în ulterioara sa evoluție, având și o funcție reprezentativă în direcționarea profesională și școlară.

Evaluarea formativă are loc pe tot parcursul procesului instructiv – educativ.

Obiectivul acesteia constă în a orienta elevul în efortul său de învățare, obținând informații raportate la dificultățile întâlnite de elev în studiul unei anumite discipline și la progresele înregistrate de acesta. Informațiile amintite se interpretează spre identificarea posibilelor cauze ale greutăților întâmpinate de profesor ori de elev în obținerea ori în transmiterea cunoștințelor. Pe fundamentul acestei interpretări, profesorul își schimbă mijloacele de predare ori chiar întreaga situație pedagogică în sensul ușurării procesului de învățare. Evaluarea formativă se descrie printr-un „permanent ciclu de greutăți – interpretări – corijări” (Mezirow and Associates, 2000, p. 63). De-a lungul aceleiași secvențe educative, profesorul conștientizează o dificultate anume, analizând-o și, ulterior, îmbunătățind-o. Pe de altă parte, acest ciclu poate avea și perioade mai lungi: de exemplu, profesorul analizeaza sistematic greutățile elevului, poziționându-le în conjuncturi special întreprinse pentru acesta, obținând informații ce sunt evidențiate în următoarele lecții. În această conjunctură, bilanțul sumativ poate completa evaluarea formativă. Într-o manieră paradoxală, evaluarea formativă poate reabilita eroarea. Reliefând dificultățile care au intervenit în procesul transmiterii și conturării de cunoștințe, eroarea se transformă într-o sursă folositoare de informații.

Cu alte cuvinte, alături de trăsăturile sale pozitive, procesul de evaluare scoate în evidență o serie de incertitudini. În condițiile în care cadrele didactice folosesc notarea în scopul motivării, aceasta poate, într-o manieră justificabilă, „să supraevalueze cunoștințele unui elev spre a le indica faptul că propriile eforturi sunt vizibile și că au interesul optim de a continua pe acest drum” (Siebert, 2001, p. 79). Astfel, chestiunea notării nu intră în discuție întrucât nu este vorba despre o evaluare obiectivă. În condițiile în care sunt eliminate cazurile de această natură, informațiile culese pe care va fi fundamentată evaluarea trebuie să fie descrisă prin două trăsături: pertinența și fiabilitatea, altfel evaluarea neputând să își îndeplinească propriile funcții, indiferent că aceasta este formativă, sumativă ori prognostică.

În contextul dat, termenul de „fiabilitate” – obiectivitate, fidelitate – este raportat la erorile de observare ori de măsurare. Termenul de „pertinență” face referire la potrivirea informațiilor culese de cadrul didactic și rolul de evaluare vizat. Cele două trăsături iau forme distincte conforme cu funcția de evaluare privilegiată.

În cea dintâi jumătate a celui de-al XX-lea secol, a apărut o nouă disciplină notorie drept „docimologie” cu obiect de studiu identificat în concursurile și în examenele școlare.

Inițial, lucrările de docimologie și-au propus evidențierea factorilor întâmplători care au intervenit de-a lungul examinării. După o perioadă, acestea au avut în vedere cumulul chestiunilor evaluării. În ciuda faptului că problemele evaluării formative erau parțial neglijate, acestea au condus la sugestii pertinente cu privire la ameliorarea tehnicilor de examinare.

Cel mai frecvent folosită metodă în docimologie rezidă în experiența multicorecturii: diverși corectori sunt invitați să corecteze lucrări identice în condiții identice.

Pe lângă controversele existente pe această temă, evaluarea cunoștințelor se identifică într-o conduită. Aceasta este alcătuită din părți direct observabile și din componente care pot fi numai presupuse, cu mai puțină credibilitate și impregnate de aspecte subiective. Spre exemplu, înainte de începerea corecturii, profesorul are informații legate de conjuncturile de lucru ale elevului, informații ce genereaza o multitudine de așteptări, participând la conturarea unui model de referință.

Evaluările expun două inconveniente: „nu sunt mereu fiabile (atât timp cât aceeași lucrare a elevului se notează distinct de către evaluatori diferiți) și rămân neclare, în condițiile în care obiectivele evaluării sunt insuficient de explicite” (Soitu, 2006, p. 37). În scopul de a răspunde acestor inconveniente au fost expuse teste de cunoștințe – probe standardizate, teste școlare. Elevilor li se adresează întrebări similare, în conjuncturi identice, manierele de evaluare fiind definite neambiguu. Astfel, dacă nu sunt integral anulate, sursele de subiectivitate sunt reduse într-o manieră considerabilă. Standardizarea maximă se obține în condițiile în care proba este alcătuită din întrebări cu opțiuni multiple. Sarcina elevului constă în a opta pentru un răspuns unic din multitudinea de întrebări care îi sunt propuse. Corectarea unor probe de această natură poate fi facil automatizată.

Introducerea termenului de „competență” în programa unei multitudini de state ridică problema evaluării. Elaborarea instrumentelor evaluatoare într-o manieră eficientă implică mize importante.

O evaluare a competenței este imperios să urmărească aprecierea abilității de mobilizare a tehnicilor și a cunoștințelor de către elev.

Evaluarea este văzută drept un act didactic vast inclus în întregul proces de învățământ prin care este asigurată reliefarea calității cunoștințelor obținute și valoarea – eficiența, nivelul și performanțele – la un moment dat acestora prin oferirea unor soluții de îmbunătățire a actului de predare – învățare.

Din multitudinea de forme ale evaluării, evaluarea școlară se identifică într-un cumul de activități funcție de intenții ce transpun informațiile imediate, raportându-le la țeluri și funcții eficient determinate. Țelul evaluării este acela de a îmbunătăți procesul educativ și nu de a obține anumite informații.

Pe de altă parte, evaluarea se identifică într-un proces de obținere a informațiilor legate de sistemul sau de programul educațional, în genere, de elevi ori de profesori prin intermediul unor instrumente evaluative spre elaborarea unor judecați de valoare raportate la criteriile propuse în ceea ce privește aceste informatii spre expunerea unei aprecieri pe fundamentul cărora vor fi luate o serie de hotarari in ceea ce privește demersul, cuprinsul, strategiile ori metodele.

De-a lungul evoluției sale, definițiile expuse conceptului de „evaluare” sunt categorisite în trei tipuri (Weiss, Schwarz, 1996, p. 111):

Vechile definiri egalau evaluarea și măsurarea rezultatelor școlare ale elevilor (evaluare = măsurare). Definirea evaluării sub forma măsurării are atât avantaje cât și dezavantaje:

Avantaje:

rezultatele au un grad ridicat de fidelitate și de obiectivitate,

atrage atenția în ceea ce privește interesul prezentat de informațiile ori de datele tratate dintr-o perspectivă matematică.

Dezavantaje:

producerea testelor standardizate este costisitoare și dificilă,

rămân în exteriorul preocupărilor de evaluare aspecte reprezentative ce nu sunt supuse măsurării,

egalitatea dintre evaluare și masurare presupune existența unei contrări exclusiv instrumentală fundamentată pe testele standardizate,

lasă în exteriorul evaluarii tot ce nu este direct măsurabil.

2. A doua categorie de definiții expune ideea conform căreia prin evaluare „este imperios să fie determinată congruența performanțelor elevilor cu obiectivele decise” (evaluare = congruență cu obiectivele educaționale). Această interpretare îi aparține lui Rolf Tyler (Rey, Defrance, Pacearca, Carette, Kahn, 2012, p. 43).

3. A treia categorie de definiții expune egalitatea dintre evaluare și emiterea de judecăți de valoare centrându-se pe procesele de enunțare de judecăți de valoare în ceea ce privește rezultatele școlare pe fundamentul unor criterii. Din punct de vedere simbolic, definițiile din această categorie indică: E = JP (E – evaluare, J – judecată, P – profesională).

Rezultă că evaluarea reprezintă o judecată profesională, cu alte cuvinte, o judecată expertă.

Bref, evaluarea se identifică „într-o apreciere și într-o măsurare prin intermediul criteriilor, a atingerii obiectivelor unui produs al elevului în raport cu o normă” (Abernot, 1996, p. 5).

Concluzii

Viața școlii se află sub semnul valorizării și al valorii. Atât semnificarea cât și evaluarea relevă un moment reprezentativ al „lanțului” didactic. În condițiile în care acțiunea didactică este premeditată și urmărește atingerea unor scopuri, este de la sine înțeles că trebuie să existe cineva care să aibă rolul de a se interesa dacă ceea ce trebuia făcut a fost îndeplinit.

Actul evaluativ necesită văzut că un act de responsabilitate profesională, morală și civică ridicată din partea cadrelor didactice, aceștia având rolul de a facilita evoluția noilor generații. Respectul pentru statutul socio – profesional dăruit de comunitate îi obligă pe profesori să se ocupe cu simț de răspundere de educație, întrucât elevii de astăzi se identifică în cei care vor genera evoluția socială de mâine.

În același context, evaluarea școlară se identifică în procesul prin care se descoperă, se obțin și se evidențiază rezultatele școlare care nu au o semnificație propriu-zisă, ci necesită raportate la obiectivele decise anterior și totodată la o anumită scară de valori a societății.

Drept urmare, în evaluare interesează randamentul școlar, cu alte cuvinte raportul între obiectivele educaționale preconizate și rezultatele obținute precum și gradul de pregătire teoretică și practică a elevilor raportat la cuprinsurile elaborate, la programele analitice și la planurile de învățământ.

2.2 Tipuri de rezultate școlare

Rezultatele școlare reprezintă o „realitate complexă” (Radu, Ezechil, 2006, p. 187).

Sintagma definește „efectele” activității didactice, distincte prin natura lor.

Diferențierea tipurilor de rezultate școlare devine imperioasă deoarece fiecare categorie de performanțe face necesară folosirea unor metode și tehnici distincte de evaluare.

Tipologia care se are în vedere este expusă având drept punct de plecare multitudinea de obiective pedagogice, prin două perspective. Cea dintâi perspectivă se identifică în domeniile obiectivelor aflate în directă legătura cu laturile – structura – personalității – psihomotorii, cognitive, afective (menționabil este faptul că un rezultat aparține, de regulă, uneia dintre aceste componente a personalității incluzând, însă în cantități variate și intenții proprii celorlalte componente). Perspectiva secundă rezultă din ordonarea de tip ierarhic a obiectivelor în clase comportamentale, funcție de procesele psihice implicate precum și de nivelul de complexitate al acestora.

Astfel, apar o multitudine de consecințe în ceea ce privește tipologia rezultatelor școlare și în scopul evaluării acestora.

În acest context, există patru genuri de rezultate (Baumrind, 1967, p. 67):

conduite formate, însușiri ale personalității, atitudini,

cunoștințe dobândite,

abilități intelectuale regăsite în forța de interpretare și de argumentare, în expunerea raționamentelor sau în întreprinderea operațiilor logice,

abilități de aplicare a cunoștințelor în întreprinderea unor acțiuni practice.

Disocierea tipurilor de rezultate școlare conduce la o serie de evidențieri (Cerghit, 1983, p. 188):

fiecare performanță este împărțită în subcomponente a căror evaluare redă posibilitatea unei cunoașteri mai intense a respectivului tip de performanță,

fiecare tip de rezultat scolar determina necesitatea unei anumite maniere de evaluare,

performanțele cuprind și efecte teoretice și efecte practice ale activității școlare,

aceste tipuri de performanțe pot fi prezentate la diverse niveluri de realizare.

Acumularea cunoștințelor rezidă într-un obiectiv major al instruirii, indiferent de gradul școlarității. Unul dintre parametrii primordiali ai personalității este instrucția ce reliefează nivelul de instruire al unui individ, permițând să se cunoască coordonatele culturale existente în domeniul față de care manifestă un grad de interes mai ridicat.

În cadrul învățământului în care evoluția este mai lentă, acumularea cunoștințelor a reprezentat obiectivul reprezentativ al activității școlare, deoarece acestea asigurau individului oportunitatea de a se adapta cerințelor vieții sociale. În societatea contemporană, prin prisma ritmului alert al modificărilor existente în mediul de existența al individului o relevanță deosebită au avut-o abilitățile formate. Din acest motiv, în cadrul educației a fost înregistrată o accentuare a conturării abilității subiectului precum și a oportunităților sale de autorealizare de-a lungul vieții. Psihologia a demonstrat că evoluția proceselor intelectuale se află în directă legătura (fiind chiar o consecință) cu activitatea de învățare (Baumrind, 1991, p. 74). Este importantă determinarea cât mai eficientă a cunoștințelor primordiale necesare și conștientizarea învățării acestora în așa fel încât să se exerseze și să fie dezvoltate abilitățile intelectuale ale celui ce urmează a fi educat.

Valoarea cunoștințelor este dezvăluită în oportunitățile oferite subiecților de asimilare a noi cunoștințe, în progresul abilității de investigație, de rezolvare a unor chestiuni teoretice și a unor acțiuni practice. Adesea se evocă faptul că învățământul tradițional a fost „bogat în informații” însă „sărac în acțiuni” (Gagne, Briggs, 1977, p. 189).

Verificarea cunoștințelor acumulate implică prelungirea prelungirea sa și în cadrul aplicării acestora în aceeași măsură în care verificarea abilitaților de aplicare întreprinde, în cele mai multe dintre cazuri și verificarea stăpânirii cunoștințelor ce își găsesc folosirea în acțiunea practică respectivă.

În opoziția raportului strâns dintre cunoștințe și aplicarea acestora, o perioadă îndelungată de timp evaluarea abilitaților de aplicare a fost – și, în unele cazuri persistă în a fi – subestimată (Maccoby, Martin, 1983, p. 189). Evaluările rezultatelor de această natură au nevoie de mai mult timp, uneori trebuind întreprinse în altă conjunctură decât atelierul, sala de clasă ori laboratorul.

Rezultatele școlare din care reies abilitățile de aplicare vizează, în mod expres, disciplinele educative – de educație fizică, tehnologice, artistice – dar și pe cele ce sunt descrise prin cuprinsuri cu caracter aplicativ și experimental – biologie, fizică, chimie. O multitudine de obiective pedagogice se identifică într-o combinație de intenții psihomotorii – acționale – și cognitive dar și afectiv – atitudinale.

Tehnicile și metodele de măsurare ale acestui tip de rezultate școlare se identifică în (Landsheere, Gilbert, 1975, p. 190):

întreprinderea unor acțiuni aplicative – practice,

rezolvarea problemelor și a exercițiilor,

demonstrarea experimentală a unui fenomen.

Evaluarea produsului – rezultatelor – implică deciderea unor indicatori raportați la trăsăturile pe care rezultatul obținut este imperios să le îndeplinească în scopul de a fi apreciat prin raportare la obiectivul urmărit.

Raportate la stadiul evolutiei abilităților intelectuale, evaluarea performanțelor școlare direcționează acțiunea de evaluare către obiective formative ale procesului didactic.

Evaluarea abilitaților intelectuale este, în genere, mai puțin întreprinsă în practica școlară dintr-o multitudine de motive: cere un grad ridicat de efort, este realizată mai dificil iar procesele intelectuale sunt mai dificil de identificat și de certificat, cauză ce determină o precizie mai scăzută a aprecierilor. Drept urmare a celor expuse, evaluarea acestui tip de rezultate școlare este mai slab elaborată din perspectivă teoretică. Aceste conjuncturi determină ca, în practica școlară, evaluarea acestui tip de performanțe să fie realizată, de cele mai multe ori, pe fundamentul perceperii globale a progreselor înregistrate de subiecți pe o perioadă anume (judecată – expert) și mai puțin prin evoluția unor proceduri conducând la o cunoaștere mai concretă a acestor progrese. Evaluarea acestora determină (Maccoby, 1992, p. 1011):

descompunerea, în „procese parțiale”, elementele componente în scopul de a face posibilă măsurarea acestora,

deciderea însușirilor și a condițiilor activității de rationalizare in scopul de a o delimita de situații și de procese similare însă nu identice.

Conduita subiecților, schimbările la nivel atitudinal și însușirile de personalitate formate sunt determinate de un gen distinct în raport cu celelalte rezultate școlare. Evaluarea acestora este obligatorie grație raportului de condiționare reciprocă dintre trăsăturile de personalitate și activitatea educativă. Cele dintâi se indentifică pe de o parte, în condiții, pe de altă parte, în rezultate ale acțiunii educative.

În evaluarea eficienței activității în învățământ poate fi constat un progres evident al interesului în scopul evaluării conduitei subiecților. Această direcționare are o multitudine de explicații ce vizează progresele înregistrate în generarea funcției unor trăsături psihice pentru randamentul școlar – motivația, interesul – și deplasarea accentului pe obiective formative ale educației.

Însă, din cauza dificultatilor pe care le întâmpină, evaluarea consecințelor educației reflectate în complexitatea personalității umane este mai puțin dezvoltată (atât din punct de vedere teoretic cât și practic) în comparație cu evaluarea altor rezultate ale activității școlare. Modificările existente în planul conduitei, în planul atitudinal și al însușirilor caracteriale și volitive sunt evaluate nesistematic, întâmplător și cu o fidelitate departe de a fi satisfăcătoare.

Aceasta explică faptul că rezultatele școlare reflectate în dinamica personalității sunt calitative. Evaluările ce au drept obiect genul de rezultate amintit sunt descrise printr-un caracter global, empiric însă câteodată se realizează prin excluderea a ceea ce este „negativ”.

Concluzii

Evaluarea continuă este întreprinsa permanent prin verificări sistematice de-a lungul desfășurării programului de instruire, în aceste condiții, aprecierea rezultatelor având loc prin compararea acestora cu obiectivele operaționale, concrete și prin consemnarea progreselor atinse de elevi.

Rezultatele școlare constatate reflectă pe de o parte calitatea predării, pe de altă parte efortul de învățare depus de elevi, cunoașterea rapidă de elevi a rezultatelor obținute și, totodată, a nivelului de îndeplinire a obiectivelor identificându-se într-un sprijin motivațional fundamental pentru activitatea (ulterioară) de învățare.

2.3 Motivația în activitatea de învățare

Prin motivație este desemnată o structură psihică funcțională a oricărei persoane conștiente ori o componentă centrală a psihicului uman și a proceselor psihice. În ciuda faptului că au existat preocupări anterioare legate de funcția de motivare și de rolul acesteia, motivația s-a definit doar în anul 1964 de Atkinson, prin aceasta fiind indicate „influențele imediate ale directiei, vigorii și persistenței unei acțiuni”. Tot în 1964, Vroom a văzut în motivație „un proces ce guvernează alegerile făcute de o persoană dintre formele alternative de activitate voluntară” (Aradavoaicei, Nită, 1996, p. 163).

Motivația este direct conectată de comportament, de activitate și de acțiune. Odată cu trecerea timpului, motivația a fost văzută ca o stimulare și descărcare de energie, sub forma unei reacții învățate asociată unui stimul – în mod expres din punct de vedere behaviorist – și ca un factor care influențează comportamentul (Jude, 2002, p. 163).

Motivația indică, pe de o parte aspectul normativ – responsabil, cognitiv și valoric, pe de altă parte aspectul direcțional și dinamic (Mircea, Millea, 2005, p.164).

Pentru psihologi, „motivația se identifică în acele procese interne ce determină activarea, direcționarea și păstrarea unor comportamente” (Santrock, 2010, p. 116). Motivația este caracterizată prin direcție și prin intensitate.

Procesele interne, specificitățile și stările ce motivează comportamentul se definesc prin concepte științifice care, de cele mai multe ori, sunt regăsite și în vorbirea curentă.

Odată cu trecerea timpului, au fost propuse o multitudine de teorii în ceea ce privește motivația dintre acestea, menționabile fiind: teoriile umaniste, teoriile impulsului, teoriile învățării sociale, teoriile behavioriste și teoriile cognitiviste (Sternberg, Williams, 2010, p. 116). Chestiunea primordială pe care acestea se focuseaza rezidă în faptul că în condițiile în care necesitățile sunt satisfăcute, acestea ușurează motivația intrinsecă precum și integrarea motivației extrinsece în alcătuirea sinelui; nesatisfacerea acestor necesități are ca efect scăderea motivației intrinsece precum și deplasarea autoreglării către extrema determinării din exterior ori către lipsa motivației – amotivatie (Bogard, 1991, p. 118).

Pe lângă faptul că motivația se descrie prin direcție și intensitate, aceasta nu este unitară. Pe de altă parte, există o departajare a motivației în intrinsecă (internă) ori extrinsecă (externă) (Deci, 1971, p. 110).

În cazul comportamentelor umane realizate fără urmărirea unui scop anume, motivația este încorporată în activitatea propriu – zisă, fiind prezentă în interiorul acesteia și al celui ce o întreprinde. Comportamente și activități de această natură sunt văzute drept motivate intrinsec (Carnie, 2003, p. 118). Exemplele cele mai reprezentative de activități autosuficiente din perspectivă emoțională se identifică în învățarea activă și în joc (Deci, 1975, p. 118).

Indivizii au predispoziție spre a întreprinde lucruri pentru care resimt o motivație intrinsecă.

În condițiile în care activitățile sunt întreprinse sub conștiința faptului că reprezintă un instrument pentru un țel diferit, acestea sunt motivate extrinsec (Ellison, 2008, p. 118). Cel mai frecvent, ca activitate ce reflectă motivația extrinsecă este adus în discuție serviciul. Cu toate că există indivizi care merg la serviciu motivati intrinsec, este observabil că „cei mai mulți o fac pentru alte considerente, extrinsece activităților întreprinse: din obișnuință, pentru bani, din dorința de a performa din punct de vedere social, pentru prestigiu ori din sentimentul de datorie” (Deci, E. L., 1985, p. 119).

Majoritatea activităților și comportamentelor, implicit cele legate de viață școlară pot fi motivate intrinsec ori extrinsec, funcție de poziționarea interioară a individului.

O multitudine de studii au demonstrat că atât calitatea învățării cât și performanța școlară au ca influență tipul de motivație, caracterul intrinsec al acesteia fiind, în cele mai multe dintre cazuri, preferabil. De asemenea, s-a constatat că motivația intrinsecă avantajează o mai bună înțelegere de ordin conceptual al conținuturilor studiate, o calitate mai ridicată a produselor artistice, o „cantitate” mai mare de originalitate în sarcinile creative și cele de rezolvare a problemelor (Hornby, 2011, p. 119).

Recompensele neașteptate, verbale ori informaționale „pot să mențină motivația intrinseca ori pot să ofere un suport în progresul acesteia și în depășirea momentelor dificile” (Deci, Ryan, 2000, p. 247).

Evident este faptul că pe parcursul avansării în vârstă, indivizii nu întreprind numai activități motivate intrinsec. Cea mai mare parte a comportamentelor umane sunt motivate extrinsec. În cadrul procesului socializării, motivele acțiunilor umane se preiau din conjuncturile externe și interiorizate de individ în forme și în moduri psihologice diferite (Marvin, 2001, p. 127).

Maniera în care părinții și cadrele didactice structurează comunicarea și interacțiunea cu elevii au o influență în caracterul controlat ori autonom al motivației pentru invatare si, finalmente, rezultatele școlare. Funcție de impactul avut asupra motivației elevilor, există două stiluri motivaționale opuse (Deci, Ryan, 2002, p. 127): stilul ce promovează autonomia și stilul ce promovează controlul.

Rațiunile în favoarea cărora un cadru didactic abordează un stil de relaționare care avantajează motivația controlată la elevi au fost distribuite în trei categorii funcție de „sursele de presiune” (Deci, Ryan, 2002, pp. 61 – 87). În primă instanță, cadrul didactic este supus unor „presiuni de sus” existente în administrație și în mediul instituțional în ceea ce privește urgența unor reglaje comportamentale ori obținerea unor indicatori ai performanței academice. În instanță secundă, o altă presiune vine „de jos”, din partea elevilor cu care profesorul lucrează. Cea din urmă sursă de presiune provine „din interior”, din partea trăsăturilor individuale ale persoanei: tendința autoritară alături de un nivel înalt de rigiditate sunt reflectate în relaționarea cu elevii.

În multe cazuri, stilul de motivare a autonomiei elevilor este contrar celui ce promovează reglarea controlată.

Motivația este cea care, finalmente, este responsabilă de orientarea unui comportament către o activitate ori către o direcție anume și nu către altele.

Prin vastitatea sa semantică, motivația reprezintă un termen deosebit de discutat până la contestarea sa de unii psihologi, câteodată fiind înlocuitorul unuia sau a mai multor aspecte structurale de conținut.

Motivația, ca ideal educațional, circumscrie într-o manieră conștientă individul pe direcția propriei sale transformări alături de socializare, de educație, de învățare socială și de idealul educativ (Mezirow and Associates, 2000, p. 165). A reduce motivația doar la o cauzalitate internă – chiar dacă este subiectivizată – semnifică a o scoate dintr-o conjunctură a interacțiunilor și a determinărilor. Motivația surprinde întocmai această dinamică, reprezentând „primul element cronologic al conduitei” (Dicționar de Psihologie Socială, 1981, p. 165).

Motivația declanșează acțiunea, o instigă și o impulsionează, prin intermediul conexiunii inverse, aceasta influențând fundamentul motivațional și dinamica acesteia.

Analiza motivelor prin raportare la relația educație – motivație reliefează mai multe tipuri de motive:

motive de tip psihosocial – se identifică în acele motive generate de starea de spirit pregnanta in mediul în care elevul își desfășoară activitatea.

motive ale autorealizării – surprind, pe de o parte, aspecte legate de gradul superior al trebuințelor, pe de altă parte aspecte legate de nivelul aspirațional și de aspirație, așadar motivele autorealizării există pe fondul interferenței dintre cele doua structuri motivaționale. Funcția educației și a socializării sunt hotărâtoare în conturarea acestei categorii de motive.

motive de tip profesional – sunt exprimate prin tensiuni concentrate în spațiul idealurilor și intereselor profesionale, în acțiunea de întreprindere a profesiunii către care aspiră fiecare individ. Drept motive profesionale pot fi reliefate aspirațiile elevilor către un ideal profesional.

motive de tip afectiv – sunt acele motive care au drept fundament aspecte de ordin emoțional (atât pozitive cât și negative). Dintre cele pozitive fac parte: respectul față de cadrele didactice, dragostea față de părinți, simpatia față de profesori, respectul față de părinți, dorința de a crea bucurie – mulțumire – părinților, sentimentul datoriei față de părinți, elemente ce pot crea un impact pozitiv în activitatea de învățare. Printre aspectele negative se numără: sentimentul de rușine/regret față de colegi, cadre didactice ori părinți, frica de pedepsele aplicate de părinți sau anxietatea generată de atitudinea rigidă a unor cadre didactice, sentimente ce implică efecte negative legate de această activitate.

motive de tip cognitiv – rezultă din caracterul procesual al învățării precum și din necesitatea de asigurare a unei anumite stimulări cognitive exprimată prin: utilitatea practică a celor predate și învățate, curiozitatea științifică, mulțumirile generate de cuprinsul predat, necesitatea de a cunoaște și de a descoperi. Aici pot fi încadrate motive precum interesul teoretic – exprimat de elevi pentru unul ori pentru mai multe materii – și dorința elevilor de a cunoaște – curiozitatea.

motive de tip material – se identifică în acele motive concretizate în condiții materiale de studiu și viață care declanșează acțiuni ce prevăd un orizont de tip material, pragmatic și de perspectiva imediată.

motive de tip social – moral – descriu educația, în genere, fiind văzute drept îndatoriri și valori morale și sociale prin intermediul acestor tipuri de motive. Aici intră motivele ce vizează scopuri de ordin social.

motivele de tip individual – personal – sunt identificate în acele motive al căror înțeles este conectat de propria personalitate. În acest context, activitatea de „a învăța” urmărește un scop ce coincide cu un suport motivațional anume și cu o gamă complexă de motive.

Concluzii

Una din legile care stau drept fundament al învățării școlare este legea motivației care indică faptul că învățarea școlară este motivată și orientată către comunicativitate, către cunoaștere, către rațional și către sensibil. Motivația determină producerea și autosusținerea învățării fiind o stimulatoare și o generatoare de energie pentru apariția a noi experiențe de internalizare a valorilor.

Motivația pentru învățare are o influență în procesul de învățare propriu-zis și, totodată, în rezultatele acestui proces.

Specialiștii au încercat și continuă să identifice punctele de sprijin prin care este declanșata motivația pentru învățare însă și acele strategii și tehnici prin care cadrele didactice pot să ridice nivelul de motivare a elevilor.

Capitolul III Modalități de eficientizare a parteneriatului „școală – familie – comunitate”

3.1 Studiu investigativ: analiza percepțiilor profesorilor privind modalitățile de eficientizare a parteneriatelor școlare

3.1.1 Introducere

Este imperios ca parteneriatul între comunitate și școală să fie fundamentat pe principiul complementarității serviciilor sociale oferite de diversele organizații ce activează în comunitate. În relația de parteneriat, cei implicați trebuie să definească și să raționalizeze:

care sunt funcțiile caracteristice pe care fiecare partener le are

care sunt agenții comunitari implicați în relația de parteneriat

care sunt problemele majore ce pot fi rezolvate prin parteneriat

care sunt motivele parteneriatului

care sunt modificările vizate în situația actuală.

Parteneriatul este fundamentat pe încredere, creînd răspundere pentru parteneri precum și implicare reciprocă. Parteneriatul este imperios să reprezinte o modalitate mai eficientă de a obține rezultate eficiente, o schimbare în bine.

Implicarea într-o măsură cât mai ridicată a părinților în interiorul unei școli conduce la evoluția unor raporturi pozitive între școală și familie însă crează parteneriatul adecvat atingerii idealului educațional. Sub identitatea partenerilor în educarea copiilor, cadrele didactice este imperios să aibă în vedere:

împărțirea responsabilității în educarea copiilor între cadre didactice și părinți

considerarea părinților ca participanți activi ce pot aduce o contribuție reprezentativă în educarea propriilor copii

participarea la luarea hotărârilor a părinților în ceea ce îi privește pe proprii copii.

3.1.2 Scopul și obiectivele cercetării

În cele două capitole teoretice ale tezei „Parteneriatul Școală – Familie – Comunitate – o premiză pentru optimizarea motivației și a rezultatelor învățării la elevii din învățământul liceal” au fost tratate o serie de aspecte legate, pe de o parte de specificul parteneriatului „școală-familie-comunitate” luând în calcul aspecte reprezentative pornind de la definirea parteneriatului până la modalitățile de optimizare a comunicării în învățământul liceal trecând prin caracteristicile și formele de realizare ale parteneriatului de această natură iar pe de altă parte de aspectele reprezentative legate de evaluare sub forma contextului de optimizare a motivației și a rezultatelor școlare, pornind de la delimitările conceptuale ale motivației și ale reușitei școlare până la motivația în activitatea de invatare trecând prin tipurile de rezultate școlare.

Acest capitol se identifică în partea practică ce susține teoria mai sus – menționată, în care va fi expus un studiu investigativ axat pe percepția cadrelor didactice prin raportare la funcționarea parteneriatului „școală-familie-comunitate” în societatea actuală.

Scopul

Cercetarea de față vizează analiza punctelor de vedere prin care cadrele didactice percep modalitățile de eficientizare a parteneriatului „școală-familie-comunitate” precum și necesitățile acestora legate de formarea abilităților de care este nevoie în scopul contribuirii la perfecționarea acestui parteneriat.

Obiectivele cercetării arată “ce informații sunt necesare în vederea fundamentării alternativelor decizionale optime pentru fiecare dimensiune a problemei investigate".

În contextul de față, obiectivele care au stat la baza întreprinderii acestei analize se identifică în:

O1: Cunoașterea percepției cadrelor didactice asupra parteneriatelor școlare

O2: Identificarea metodelor de eficientizare a parteneriatelor școlare

O3: Descoperirea necesităților reale ale cadrelor didactice prin raportare la formarea acestora spre perfecționarea parteneriatelor școlare

3.1.3 Metodologia de cercetare

Instrumentele de cercetare și procedura de investigare

Metodologia pentru care s-a optat în scopul culegerii datelor s-a concentrat pe folosirea anchetei pe bază de interviu de grup, focus grup (Stănciulescu, 2010).

Ghidul de interviu s-a concentrat pe următoarele dimensiuni: o parte introductivă prin care să se descopere percepția cadrelor didactice cu privire la propria profesie și descoperirea perspectivelor cadrelor didactice prin raportare la parteneriatul „școală-familie-comunitate”.

Prin secțiunea I au fost vizate punctele de vedere ale cadrelor didactice cu privire la parteneriatele „școală-familie-comunitate”: ce înseamnă parteneriatul „școală-familie-comunitate”, care sunt cele mai utilizate metode pentru dezvoltarea parteneriatului „școală-familie-comunitate” și relevanța utilizării acestor tipuri de parteneriate.

Secțiunea a II-a a urmărit metodele de eficientizare ale parteneriatelor școlare: în ce condiții sunt acestea puse în practică, existența unei legături (sau lipsa acesteia) între cei trei „actori” ai parteneriatului și deschiderea fiecăruia dintre cei trei „actori” ai parteneriatului spre colaborarea cu ceilalți doi.

Prin secțiunea a III-a a fost vizată necesitatea unei formări a cadrelor didactice în ceea ce privește modul de abordare al parteneriatului școlar și, implicit, spre îmbunătățirea parteneriatului în sine, luarea în calcul a „actorilor” parteneriatului școlar în discuțiile formatoare (respectiv particularizarea cursului în defavoarea generalizării subiectului abordat) și, ulterior, profilul formatorilor.

Metoda folosită spre obținerea datelor despre percepțiile cadrelor didactice legate de metodele de eficientizare a parteneriatelor școlare a rezidat în ancheta pe bază de interviu de tip focus grup.

Aplicarea s-a identificat într-un set de 14 întrebări adresate frontal grupului de profesori. Cea dintâi întrebare a fost una de deschidere a conversației, a doua întrebare a fost adresată în scopul de a introduce respondenții în temă, 11 întrebări au avut în vedere, mai concret, tema propriu-zisă iar ultima întrebare a fost de încheiere.

Cu privire la durata discuțiilor, aceasta a fost de circa 90 de minute. Fiecare cadru didactic a avut la dispoziție între 3 și 4 minute în scopul de a răspunde la fiecare dintre întrebări. Înregistrarea interviului a avut loc prin intermediul a două modalități: pe de o parte, a avut loc o înregistrare audio – video, pe de altă parte au fost utilizate pixul și hârtia. Ulterior, întreaga discuție a fost transcrisă.

Participanții au fost anunțați înaintea incipitului discuției de tema ce a urmat să fie discutată, de țelul focus – grupului, de importanța științifică a discuției, de folosirea rezultatelor ce vor fi obținute dar și de regulile imperios a fi respectate pentru ca cercetarea să își atingă scopul.

În același context, cadrele didactice au fost asigurate de confidențialitatea părerilor expuse precum și de anonimatul ce va fi păstrat.

3.1.4 Lotul de subiecți

Lotul de subiecți implicați în focus grup a fost de 7 cadre didactice active în învățământul liceal din cadrul Liceului Waldorf din județul Iași.

Recrutarea subiecților a avut loc la nivelul liceului în care a fost întreprins focus – grupul.

Focus – grupul s-a desfășurat în data de 15 februarie 2017, în intervalul orar 19:15 – 20:45 PM, într-o sală de clasă al cărei spațiu a fost amenajat astfel încât respondenții să fie așezați conform regulilor de desfășurare a unei astfel de discuții, respectându-se elementele de protocol. La dispoziția lor au fost puse coli și instrumente de scris precum și pahare de unică folosință pentru apă.

3.1.5 Rezultate și discuții

Ca urmare a înregistrării răspunsurilor la întrebările expuse în ghidul de interviu aplicat în cadrul focus – grupului a fost întreprinsă o analiză a răspunsurilor oferite de cadrele didactice expuse în cele ce urmează.

3.1.6 Concluzii

În urma analizei răspunsurilor oferite de participanți la focus – grup s-a ajuns la concluzia că cele mai multe dintre cadrele didactice văd în parteneriatul școlar un instrument în eficientizarea activității școlare, atât la nivel familial cât și la nivel societal.

Majoritatea cadrelor didactice văd în propria profesie o pasiune dar și un nivel ridicat de disciplină și o artă.

Prin raportare la conceptul „parteneriat” cadrele didactice identifică în acesta un instrument de evoluție, o formă de colaborare a celor implicați dar și un mijloc prin care cei implicați în parteneriat să comunice într-o manieră eficientă.

Luând în calcul sintagma „parteneriatul școală – familie – comunitate”, s-a observat că profesorii au avut o multitudine de definiri ale acestuia. Printre aspectele reprezentative pe care participanții le-au adus în discuție, în acest context, s-au numărat oportunitatea dezvoltării abilității educaționale la părinți, un mijloc concret de asigurare a obținerii succesului de către elevi ori crearea unei interdependențe între actorii parteneriatului, respectiv între școală, familie și societate.

În scopul unei mai bune funcționări a spațiului educațional, cadrele didactice participante la studiu i-au considerat responsabili pe fiecare dintre cei trei „actori” ai parteneriatului analizat. Astfel, aceștia au considerat imperioase interacțiunea permanentă a profesorilor cu părinții – prin apel telefonic ori prin e-mail -, dezvoltarea de către instituția școlară a unei structuri de suport pentru elevi și pentru familie ori întâlnirile colective între administrația școlară și asociațiile de părinți spre discutarea conținuturilor metodelor școlare.

Din proprie experiență, cadrele didactice participante la focus – grup au semnalat o multitudine de utilități pe care parteneriatele școlare le au în societatea educațională printre care faptul că: ajută la progresul interdependenței celor trei „actori” ai parteneriatului, ajută la evoluția personală a cadrului didactic precum și la dezvoltarea eficientă a elevului.

Firesc, „actorii” parteneriatului școlar sunt prezenți în o multitudine de alte domenii ale existenței individului, motiv pentru care și parteneriatul, implicit, „activează” în conjuncturi distincte. Potrivit profesorilor participanți la discuție, parteneriatul școlar apare în contextul dezvoltării activităților extrașcolare – de pregătire a forței de muncă, culturale, sportive, recreative, de socializare, în cel al implicării mai fidele a părinților în activitățile școlare precum și spre determinarea organizației școlare în găsirea unor alternative mai eficiente pentru a crește performanța școlară.

În discuție a fost abordat și subiectul dependenței celor trei „actori” în contextul societății prezente. Astfel, toate cadrele didactice implicate în studiu au fost de acord cu faptul că școala, familia și comunitatea sunt interdependente, neputând exista una fără cealaltă, comunitatea văzând în elevi rezultatele impactului familial și școlar asupra acestora prin raportare la ulterioara activitate profesională și fiind total dependentă de școală (prin prisma profesională).

Deschiderea școlii către comunitate și familie, deschiderea familiei către școala și comunitate și deschiderea comunității către familie și școală s-au identificat într-un alt subiect abordat în fața cadrelor didactice la care aceștia au răspuns prin mențiunea că autoritățile locale se implică în programele pe care școala le lansează cu privire la o cât mai sigură existență în societate, prin faptul că părinții intră în contact cu profesorii atunci când consideră că elevii înregistrează deficiențe/probleme sau prin raportare la organizarea activităților „post-școală”, în exteriorul mediului școlar spre impulsionarea părinților în a lua parte la acestea.

Luând în calcul anterioara experiență a cadrelor didactice, aceștia au fost puși în fața faptului de a analiza situația profesională prezentă în care se află și de a se gândi la cât de necesară ar fi formarea individuală în ceea ce privește maniera de abordare a parteneriatului școlar. Astfel, unele cadre didactice au susținut ideea conform căreia sunt de acord cu intervenția unui formator în condițiile în care expune lucruri noi, adaptate societății actuale. În același context, unele cadrele didactice au considerat eficient un curs formator, în acest sens iar alți profesori au apelat la experiența personală anterioară, și au menționat că au participat la cursuri de formare și în trecut și că în unele momente simt nevoia unei reîmprospătări (cu alte cuvinte, cel din urmă grup de profesori susține că participarea la un astfel de curs ar aduce un suflu de prospețime propriei activități.

O discuție formatoare, din perspectiva cadrelor didactice, este imperios să includă o analiză concretă a celor trei „actori” ai parteneriatului școlar, particularizandu-l pe fiecare dintre aceștia prin raportare la contextul educațional actual. Astfel, unii dintre profesori au menționat că în cadrul unui astfel de curs nu ar trebui pus foarte mult accent pe societate (în ciuda faptului că aceasta face parte din parteneriatul școlar) ci pe relația școală – familie, alte cadre didactice au sprijinit ideea că ar trebui să se accentueze pregnanța relației profesor – părinți (spre o mai eficientă evoluție a elevului, din punct de vedere școlar și nu numai) și, nu în ultimul rând, toate cadrele didactice participante la discuție au fost de acord cu faptul că ar trebui luate în discuție nemulțumirile profesorilor și ar trebui găsite niște soluții avantajoase și pentru cadrele didactice și pentru instituția școlară.

Rămânând în același context, al întâlnirilor formative, în discuția analizată s-a mai abordat subiectul conținutului respectivelor întâlniri precum și cel al posibilului formator ce ar putea ajuta cadrele didactice într-o mai bună înțelegere a parteneriatului școlar. Abordarea subiectului a condus la expunerea, din partea profesorilor participanți la focus-grup, a nevoii acestora de aducere în discuția formatoare a unor teme variate care să prezinte interes și să stimuleze participanții la discuție. Tot atunci, profesorii și-au exprimat opinia cu privire la necesitatea exemplificărilor în cadrul posibilei discuții formatoare prin aducerea în prim-plan a unor exemple din lecție. O parte dintre profesori au fost de acord cu faptul că activitățile de formare ar trebui întreprinse de cadre didactice care să cunoască realitățile învățământului urban-rural, de cadre didactice cu experiență și chiar și de cadre didactice începătoare însă cu o bună pregătire metodică.

În ultimă instanță, cadrele didactice au fost supuse unui „joc de rol”, fiind puși în situația în care ar avea posibilitatea de a întreprinde modificări în scopul eficientizării parteneriatului „școală-familie-comunitate”. Puse în fața „faptului împlinit”, unele cadre didactice nu au considerat necesară intervenția altor mențiuni care să îmbunătățească parteneriatul școlar (considerând că cele existente deja în Legea Educației Naționale sunt suficiente). Pe de altă parte, unele cadre didactice au considerat că Legea ar trebui să se focuseze pe implicarea părinților în alegerea disciplinelor pentru elevi precum și pe accentuarea unor aspecte legate de elevii supradotați ce provin din medii defavorizate.

Bibliografie generală

Agabrian, M., Millea, V., Parteneriate școală – familie – comunitate, Editura Institutul European, Iași, 2005

Agabrian, M., Școala, familia, comunitatea, Institutul European, 2006

Agabrian, M., The increased Involvement of Parents în School Activities and în Their’s Children Education: Options, Attitudes and Opinions, în: The 23rd Nordic Sociological Congress, Turku, Finlanda, 2006

Aradavoaicei, Gh., Nită, L. D., Motivația și motivarea în armată, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, București, 1996

Barber, B. K., Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child Development, 1996

Baumrind, D., Child – care practices anteceding three patterns of preschool behavior.
Genetic Psychology Monographs, 1967

Baumrind, D., The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 1991

Bernstein, B., Pedagogy, symbolic control and identity, Taylor & Francis, London, 1996

Bogard, G., Éducation des adultes et mutations sociales. Rapport intérimaire (1989-1990), 

Booth, A., Dunn, J. E., Family – school links: how do they affect educațional outcomes?, Pennsylvania State University, 1996

Bourdieu, P., Passeron, J. C., Învățământ și reproducție socială, în F. Mahler (coord.), „Sociologia educației și învățământului”, E.D.P., București, 1977

Carnie, F., Alternative approaches to education, Taylor & Francis e-Library, 2003

Clark, M. L. Social identity, peer relations and academic competence of African – American adolescents, Education and Urban Society, 1991

Deci, E. L., The effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation, Journal of Personality and Social Psichology, 1971

Deci, E. L., Intrinsic motivation, Plenum, New York, 1975

Deci, E. L., Intrinsic motivation and self – determination în human behavior, Plenum, New York, 1985

Deci, E. L., Ryan, R. M., The „what” and „why” of goal pursuits: human needs and the self – determination of behavior, Psychological inquiry, 2000

Deci, E. L., Ryan, R. M., The paradox of achievment: the harder you push, the worse it gets” în J. Arronson, „Improving Academic Achievment: impact of psychological factors on education”, Academic Press, San Diego, 2002

Ellison, A., Parent education and the child' s perception of parent change. Dissertation submitted to the faculty of the Adler School of professional psychology, 2008

Epstein, J., Național patterns of school and family connections în the middle grades, CA: Sage publications, 1995

Gagne, R., Briggs, L., Principii și design al instruirii, EDP, București, 1977

Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D., Perraton, J., Transformări globale. Politică, economie și cultură, Editura Polirom, Iași, 2004

Hornby, G., Parental involvement în childhood education. Building effective school-family partenerships, Springe, 2011

Jinga, I., Petrescu, A., Gavota, M., Ștefănescu, V., Evaluarea performanțelor școlare, Editura Aldin, 1999

Jude, I., Psihologie școlară și optim educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002

Landssheere, Gilbert de, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, EDP, București, 1975

Legea educației naționale nr. 1/2011, Art. 96, Federația Educației Naționale, București, 2011

Lenhart, S., Social networks: „A developing paradigm”, Academic Press, New York, 1994

Maccoby, E. E., & Martin, J. A., Socialization în the context of the family: Parent–child interaction. În P. H. Mussen & E. M. Hetherington, Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed.). New York: Wiley, 1983

Maccoby, E.E., The role of parents în the socialization of children: An historical
Overview. Developmental Psychology, 1992

Marvin, F., Steven, L., Handbook of diversity în parent education. The changing faces of parenting and parent education, 2001

Mezirow Jack and Associates, Learning aș Transformation, Jossey – Bass, San Francisco, 2000

Mircea, A., Millea, Parteneriate scoala-familie-comunitate. Ed. Institutul European, Iași, 2005

Radu, I., Ezechil, L., Didactică. Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Pitești, 2006

Rey B., Defrance, A., Pacearca, S., Carette, V., Kahn, S., Competențele în școală. Formare și evaluare, Editura Aramis, București, 2012

Sanders, M., G., Epstein, J., L., Connors – Tadros, L., Family partnerships with high schools: The parents perspective, Johns Hopkins University, 1999

Santrock, J. W., Educațional Psychology, ed. A V-a, McGraw – Hill, New York, 2010

Siebert, H., Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare, Ed Institutul European Iași, 2001

Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, vol. I, Editura Polirom, Iași, 2002

Stănciulescu, E., Children and childhood în Romanian society and social research: Ideological and market biases and some notable contributions, 2010

Sterberg, R., J., Williams, W. M., Educațional Psychology, Pearson/Merril, Upper Saddle River, New Jersey, 2010

Strasbourg, Conseil de l'Europe, Conseil de la Cooperation culturelle, 1991

Șoitu, L., Standarde și exigențe în educația adulților. Ed Sedcom Libris, Iași, 2006

Taranu, A. – M., Școala, între comunitatea locală și provocările globalizării, Institutul European, Iași, 2009

Weiss, L. H., & Schwarz, J. C., The relationship between parenting types and older
Adolescents’ personality, academic achievement, adjustment, and substance use. Child
Development, 1996

Zani, B., Palmonari, A., Manual de psihologia comunității, Polirom, Iași, 2003

***Dicționar de psihologie socială, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981

Surse online

Cotton, K., School – Community Collaboration to Improve the Quality of Life for Urban and Their families, http://www.nwrel.org/index.html

Legea Educației naționale nr. 1/2011, http://polițo.ubbcluj.ro/scoaladoctorala/?page_id=263, găsit la 11 ianuarie 2017

Legea educației naționale nr. 1/2011, Art. 80, http://lege5.ro/Gratuit/geztsobvgi/legea-educatiei-nationale-nr-1-2011, găsit la 11 ianuarie 2017

https://www.edu.ro/ministerul-educa%C8%9Biei-lansat-pe-agenda-public%C4%83-dezbaterea-privind-noua-lege-educa%C8%9Biei, 2017

ANEXE

Anexa 1 – Ghidul de interviu

Întrebări pentru participanți

Întrebare de deschidere. În primul rând, o să vă rog să vă prezentați, fiecare dintre dumneavoastră și, în același timp, o să vă rog să vă notați numele pe foi și să le puneți în fața dumneavoastră astfel încât să ne putem identifica, apoi o să vă rog să îmi spuneți care este viziunea proprie despre profesia de profesor și care este atributul care vă caracterizează în cea mai mare măsură.

Întrebare de introducere. Care este primul lucru care vă vine în minte atunci când vă gândiți la termenul „parteneriat”?

SECȚIUNEA 1

Sintagma „Parteneriat Școală – Familie – Comunitate”

Ce înseamnă pentru dumneavoastră parteneriatul „Școală – Familie – Comunitate”?

Care sunt cele mai utilizate metode pentru dezvoltarea parteneriatului „Școală – Familie – Comunitate”?

Folosiți, în mod obișnuit, acest tip de parteneriat spre îmbunătățirea propriei activități? Vedeți utilă această abordare? De ce?

SECȚIUNEA 2

Metodele de eficientizare ale Parteneriatelor „Școală – Familie – Comunitate”

2.1 Care sunt conjuncturile în care utilizați aceste tipuri de parteneriate?

2.2 Există o legătură între școală, familie și comunitate în propria activitate?

Argumentați-vă răspunsul, expunând un exemplu concis care să scoată în evidență importanța existenței simultane a celor trei „actori” în propria activitate.

2.3 Care este, din perspectiva dumneavoastră, deschiderea fiecăruia dintre cei trei „actori” către ceilalți doi în scopul îmbunătățirii educației?

SECȚIUNEA 3

Necesitatea unei formări în ceea ce privește modul de abordare al parteneriatului școlar

3.1 Simțiți necesitatea unei formări în ceea ce privește modul de abordare al parteneriatului școlar?

3.2 Cum vedeți structurată această formare? Considerați că ar trebui să se ia în discuție și implicarea directă a „actorilor” parteneriatului spre perfecționarea activității la clasă? De ce? Explicați.

3.3. Cine considerați că ar trebui să conducă această sesiune de formare? Din ce motive? Explicați.

Întrebări de încheiere. Dacă ați avea posibilitatea de a aduce modificări legislației raportată la parteneriatul „Școală – Familie – Comunitate” ce schimbări ați aborda? De ce?

Anexa 2 – Reguli pentru buna desfășurare a focus – grupului

În scopul ca această discuție să își atingă scopul științific, vă voi ruga să respectați următoarele reguli:

1. Este imperios ca fiecare participant să participe la discuție, să își aducă propria contribuție.

2. Vorbiți suficient de tare în așa manieră încât să puteți fi auzit și înregistrat.

3. Discutați mereu la obiect, încercați să nu vă abateți de la subiect – regula are în vedere respectarea criteriului focalizării.

4. Nu există o ordine în care ar trebui să vorbiți însă trebui să vă exprimați opinia pe rând, formulându-vă înainte, mental, ceea ce doriți să spuneți. Nu întrerupeți pe nimeni.

5. Nu există răspunsuri corecte sau greșite, astfel că orice opinie este binevenită.