Parteneriatele Educationale Concursurile Si Expozitiile Scolare

3.3. Parteneriatele educaționale, concursurile și expozițiile școlare

„Nu este destul să știi, trebuie să și aplici. Nu este destul să vrei, trebuie să și faci.”

Johann Wolfgang von Goethe

De-a lungul istoriei omenirii, sistemul de învățământ a cunoscut multiple schimbări, atât la nivel mondial, cât și la nivel național.

Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (născut Komenský), considerat și „părintele educației moderne”*, a introdus în secolul al VII-lea sistemul de organizare pe clase și lecții, această idee răspândindu-se rapid în întreaga Europă. https://ro.wikipedia.org/wiki/Comenius / Didactica Magna

Un învățământ „pentru toți”* (numit și „sistemul tradițional”* de învățământ) a fost introdus și în România prin ,,Legea instrucțiunii”*, începând din anul 1864. Acest sistem de învățământ a fost supus unei critici de specialitate, la începutul secolului XX, accentul fiind pus pe „aspectul livresc al instruirii; lipsa de adecvare la particularitățile individuale ale elevilor (toți elevii desfășoară aceeași activitate); autoritarismul relației profesor-elev; rigiditatea sistemului de promovare (indiferent de aptitudini și performanțe, elevii trebuie să parcurgă în același ritm toate etapele procesului de formare); inactivismul metodelor pedagogice (în centrul activității e profesorul care expune cunoștințele; elevul doar receptează, e un terț inclus, un obiect al educației, factor pasiv); organizarea conținuturilor pe discipline care fragmentează realitatea, împiedicând interpretarea corectă și înțelegerea situațiilor de viață reală”. *(Bogdan Balan, Ștefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Carmen Crețu, Constantin Cucoș (coordonator), Ion Dafinoiu, Luminița Iacob, Constantin Moise, Mariana Momanu, Adrian Necualu, Tiberiu Rudică, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice Curs elaborat în tehnologia învățământului la distanță, Editura Polirom, Iași, 2005, pp. 197-198)

Alternativ sistemului tradițional de învățământ introdus de Comenius și continuat de Herbart și herbartienii (T. Ziller și W. Rein), pedagogii, filosofii și psihologii de la sfârșitul secolului XX au propus câteva modalități de organizare a activității didactice la nivel european și american, unele rămase doar la stadiul de experiment. Dintre acestea pot fi amintite: „activități practice și jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor” *(în 1896, la Chicago, John Dewey promova doctrina „learning by doing” – a învăța făcând și nu ascultând lecții impuse); „individualitatea totală a învățământului, în condițiile unei programe unice” *(Planul Dalton, SUA); „desfășurarea activității în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei”* (Sistemul Winnetka, în SUA; E. Claparède, în Europa)* (Bogdan Balan, Ștefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Carmen Crețu, Constantin Cucoș (coordonator), Ion Dafinoiu, Luminița Iacob, Constantin Moise, Mariana Momanu, Adrian Necualu, Tiberiu Rudică, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice Curs elaborat în tehnologia învățământului la distanță, Editura Polirom, Iași, 2005, p. 198) ; „organizarea activității pe centre de interes” *(pedagogul belgian Ovide Decroly; în SUA, William H. Kilpatrik propunea pentru prima dată instruirea pe bază de „proiecte” sau „teme complexe”, accentul fiind pus pe lucrări practice. Articolul pe care l-a publicat în 1918, sub titlul general „The Project Method”, a avut un impact considerabil asupra formării cadrelor didactice. Célestin Freinet este cel mai cunoscut reprezentant european al pedagogiei de proiect. „Clasele Freinet” sunt spații unde se aplică tot ceea ce înseamnă un loc de muncă, adică un loc unde elevii caută informații sau schimbă opinii, unde descoperă sau răspund împreună la o scrisoare primită de la altă clasă de elevi sau unde pregătesc investigații în afara sălii de clasa, în care analizează datele sau unde se exprimă împreună într-un jurnal, fac prezentări orale, reprezentări teatrale, montaje sonore sau fotografice etc..); „organizarea activității pe grupe de elevi”* (pedagogul francez R. Cousinet propune  organizarea activității pe echipe formate în mod liber; Planul Jena, propus de Peter Petersen) (Bogdan Balan, Ștefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Carmen Crețu, Constantin Cucoș (coordonator), Ion Dafinoiu, Luminița Iacob, Constantin Moise, Mariana Momanu, Adrian Necualu, Tiberiu Rudică, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice Curs elaborat în tehnologia învățământului la distanță, Editura Polirom, Iași, 2005, p. 199)

Din experiența personală, fiecare dintre modalitățile de organizare a activității didactice enumerate mai sus au puncte tari și puncte slabe. Însă foarte important e modul în care educatorul, învățătorul, institutorul, profesorul, managerul reușesc să transmită informația, găsesc acel canal de comunicare cu educabilul, astfel încât mesajul să fie receptat corect.  

Într-o eră a tehnologiei și a globalizării, a evoluției informaționale, educației i se impune o schimbare radicală a opticii asupra politicilor educaționale și sociale, metodologiilor, actelor normative, procedurilor, serviciilor prestate, strategiilor manageriale, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru utilizate în timpul procesului instructiv-educativ. Noua funcție a educației este aceea de a-l forma pe om pe tot parcursul vieții, un om care să răspundă cerințelor prezentului și viitorului, un cetățean activ la nivelul comunității locale, naționale sau internaționale, un bun practician, cu valori, aptitudini și atitudini.

Programele, proiectele și parteneriatele educaționale, dar și cele public-private, au devenit atât o poartă deschisă către dezvoltarea personală a educatorului și a educabilului, a managerilor de instituții de învățământ public sau privat, o punte spre realitatea înconjurătoare, cât și un mod de a gândi și de a acționa la nivel instituțional.  Poartă către realitate

În sprijinul desfășurării acestor programe, proiecte sau parteneriate, încă din anii de preaderare la Uniunea Europeană (începând cu 01 februarie 1993 și până la 01 ianuarie 2007), România a încercat să respecte recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene cu privire la competențele-cheie din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții, conturând pentru absolvenții învățământului obligatoriu un profil de formare european, structurat pe opt domenii de competență cheie: „Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine, Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, Competența digitală, A învăța să înveți, Inițiativă și antreprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală”*. În sprijinul schimbării și inovării în educație, a apărut și Legea Educației Naționale, Nr.1 din 5 ianuarie 2011. (Raport Eurydice Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: provocări și oportunități pentru politică, 2012, Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006, privind competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, OJ L 394, 30.04.2006, p.7   

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf

; Programă pentru disciplina opțională Instituțiile Uniunii Europene [curriculum la decizia școlii pentru liceu], Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 5817/06.12.2010, București, 2010) 

Sistemul de învățământ românesc s-a adaptat regulamentului impus de Uniunea Europeană, de Parlamentul Uniunii Europene și de Comisia Europeană, ce prevede crearea unor conexiuni între educația formală, nonformală și informală, fiecare disciplină de studiu având un rol important în dezvoltarea armonioasă a individului, începând cu educația antepreșcolară și continuând cu cea a adulților.

 Având în vedere recomandările Ministerul Educației și Cercetării Științifice (numit Ministerului Educației, Cercetării și Inovării, în 2009, Ministerul Educației Naționale până în decembrie 2014), prevăzute în documentele curriculare (Programe școlare pentru Educație plastică, clasele V-VIII, cultură generală, aprobate prin ordin al ministrului Nr. 5097/09.09.2009, p. 2) care insistă asupra faptului că „evoluția societăți contemporane face apel în mod constant la virtuțile formative ale educației prin școală și, între diferitele arii curriculare, artele vizuale în cazul curriculumului de față constituie un domeniu privilegiat de formare a unor atitudini proprii în fața operei de artă în paralel cu formarea la elevi de deprinderi pentru a exprima un limbaj specific”*, prin lucrarea de față încerc să propun un set de activități complementare prin care să fie optimizate competențele de exprimare și cultivare a sensibilității elevilor cu privire la ocrotirea și punerea în valoare a patrimoniului artistic local, național și universal.

Într-o societate contemporană în care omul a devenit sclavul muncii și al tehnologiei, al globalizării, arta vizuală, prin disciplinele care o promovează la nivelul învățământului preuniversitar obligatoriu (Arte vizuale și abilități plastice pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a; Educație plastică la clasele a III-a și a  IV-a; Educație plastică pentru clasele V-VIII; Bazele științifice ale conservării și restaurării, Crochiuri, Desen proiectiv, Educație plastică, Educație vizuală, Educație artistică, Elemente de perspectivă, Interdependențe funcționale în relația om-formă-ambient, Istoria artei creștine, Istoria artelor și arhitecturii, Materiale și tehnici utilizare în conservare-restaurare, Restaurare de icoană și lemn policrom, Sculptură decorativă, Sculptură, Studiul compoziției, Studiul culorii și pictură icoană, Studiul formelor și al culorii, Studiul formelor și desenul, Studiul formelor și al volumului, Studiul materialelor de lucru în arta eclesială, Studiul tehnicilor vechi și tradiționale pentru clasele IX-XII din licee vocaționale și de cultură generală), contribuie la dezvoltarea creativității elevilor, cu implicații benefice și la nivelul celorlalte discipline de studiu (promovând interdisciplinaritatea), dar și în viața socială. Legat de acest punct de vedere, pot face trimitere și la afirmația lui Ion Șușală despre omul prezentului, acel bun executant și cu o instruire pe măsură, dar care este lipsit de sensibilitate estetică, morală, religioasă, necreativ, care i-a totul de-a gata. Acest om a fost asemănat de esteticianul Herbert Read și cu „o pasăre care nu poate zbura cu o singură aripă”. (apud. Vezi manualul de ed plastica de liceu cu autor Șușală)

Nu poți vorbi de parteneriat până nu amintești de programe și proiecte, între ele existând  relații de interdependență. 

Un rol covârșitor în conservarea valorilor cultural-artistice și regăsirea „aripei pierdute” îl are profesorul. Experiența personală din cei doisprezece ani de activitate didactică m-a făcut să alternez permanet cele trei tipuri de educație: formală, nonformală și informală. Între ele nu există un zid, o delimitarea, acestea completându-se reciproc.

Aminteam mai sus despre instruirea bazată pe proiecte, propusă de pedagogul american W.H. Kilpatrik, ca modalitate de desfășurare a activității instructiv-educative, preluată și în sistemul de învățământ românesc, fie preuniversitar, fie universitar.

La nivelul învățământului preuniversitar, proiectul este folosit fie ca metodă de predare-învățare-evaluare a conținuturilor, fie ca activitate extracurriculară sau extrașcolară, unde interdisciplinaritatea este folosită frecvent.

De-a lungul dezvoltării profesionale inițiale și continue, am participat la diverse cursuri de formare sau programe, proiecte și parteneriate educaționale, fie la nivel local, județean sau național, fie la nivel internațional. Majoritatea puneau accentul pe managementul serviciilor educaționale, în special al programelor, proiectelor și parteneriatelor pe care o organizație le poate elabora și implementa la nivelul acesteia, promovând cultura organizațională în termeni de calitate, și mai puțin pe solidaritatea interumană. Se recomandă de fiecare dată să se creeze proiecte care pun accentul pe nevoile individuale ale elevilor, ale comunității locale, cu impact la nivel județean, național sau internațional.

Sistemul de învățământ românesc, atât la nivel preuniversitar, cât și universitar, este într-o continuă reorganizare și transformare, înepând cu anii '90 și până în prezent. Se vorbește despre descentralizare la nivelul instituțiilor școlare locale, dar nu există o legislație în vigoare, despre un sistem de management al caltății, dar nu există infrastructură (fie din cauza lipsei de fonduri de la bugetul de stat, cel local sau atragerea de sponsorizări prin intermediul parteneriatelor public-private, fie un management defectuos din partea conducerii instituției și a comisiilor din subordine).

Proiectarea și managementul programelor educaționale sunt concepte foarte des întâlnite într-o societate a cunoșterii. 

Proiectarea poate fi definită ca un proces de anticipare a desfășurării activităților instructiv-educative, bazându-se pe o succesiune de operații și etape. În acest context, verbul a proiecta este sinonim cu a prefigura o acțiune, a elabora un proiect sau un plan în vederea rezolvării unei probleme, aceasta din urmă devenind chiar o ipoteză de lucru.

Studiile de specialitate adresate sistemului de învățământ au ajuns la concluzia că proiectarea didactică se derulează în trei planuri: planul teoretic-anticipativ, planul practic-aplicativ și planul teoretic-evaluativ, între ele existând permanent o conexiune inversă.

Proiectarea didactică include acțiuni precum planificarea, programarea și concretizarea proceselor de instrucție și educație, astfel încât timpul real destinat învățării în mediul școlar și extrașcolar să fie valorificat corespunzător.

Există o proiectare globală, la nivel macrostructural (desfășurată pe trepte sau cicluri de învățământ, accenul fiind pus pe elaborarea planului de învățământ și a criteriilor generale de elaborare a programelor școlare), și o proiectare eșalonată, la nivel microstructural (realizată în decursul unui an școlar, semestru sau lecție, axată pe elaborarea planificărilor calendaristice și pe unități de învățare, a proiectelor de lecție/ proiectelor didactice, a criteriilor de operaționalizare a obiectivelor educaționale).

Proiectarea pedagogică se axează pe următorul algoritm: „Ce voi face?” (sunt precizate obiectivele instructiv-educative ale activității didactice), „Cu ce voi face?” (se analizează resursele educaționale disponibile), „Cum voi face?” (se elaborează strategia educațională), „Cum voi ști dacă s-a realizat ce trebuia?” (se stabilește unui sistem de evaluare).

Răspunsul la aceste întrebări poate fi particularizat, axat pe o utilitate practică, care nu împiedică gândirea creativă, originală a unui cadru didactic. O activitate educativă poate fi proiectată diferit de fiecare dascăl, astfel încât finalitățile (ideal, scop, obiective) acesteia să fie atinse. Operațiile enumerate mai sus oferă repere pentru imaginarea scenariului didactic, acele etape de anticipare a ceea ce urmează să se întâmple.

Un rol important în proiectarea pedagogică îl are evaluarea. Stabilirea unor obiective SMART conduce la o evaluare cât mai reală a rezultatelor elevilor, dar și a activității profesorului. Evaluarea furnizează informații necesare unui management educațional de calitate. Ea asigură logică, rigoare și coerență în traseul parcurs de la proiect la realitate, scutind astfel profesorul de improvizații în activitatea didactică. O documentare prealabilă desfășurării unui act didactic conduce la reușita lecției, a proiectului sau a unui parteneriat educațional.

Secolul XX și începutul mileniului al III-lea a pus foarte mult accentul pe conceptul de proiect. Acesta poate fi: individual, educațional, profesional, de viață, social, politic, economic etc..

Aș putea pune întrebarea „De ce această modă sau poate un capriciu în realizarea de proiecte pe scară largă?”. După părerea personală, consider că nevoia de exprimare individuală sau de grup (care au condus și la evoluția omenirii), stau la baza acestei nebunii, care pe lângă avantajele sale prezintă și multiple dezavantaje.

Dintre punctele tari aș putea aminti: anticiparea unor acțiuni bazate pe inovare, logică, rigoare și coerență; munca în echipă; disciplina; asumarea de responsabilități; actul decizional; descoperirea abilităților de lider.

Puntele slabe vin să completeze lista celor tari: reproducerea la scară largă a proiectelor (unele dintre ele de o calitate îndoielnică); volumul documentației aferente realizării unui proiect; lipsa timpului fizic, de cele mai multe ori, în viața unui cadru didactic bine pregătit; ancorarea în realitatea comunității este uneori neadecvată; fuga de responsabilități, deși sunt membrii delegați în îndeplinirea unor sarcini ale proiectului.

Trebuie să existe o distincție clară între noțiunea de program și cea de proiect.

Cuvântul program, în limba latină, este compus din pro (înainte) și gramma (scrisoare, scris), și poate fi definit ca o expunere a principiilor, scopurilor, intențiilor unei organizații educaționale, politice, culturale, sociale etc.; acel plan de activitate care-și urmărește etapele stabilite pentru o perioadă dată; o programă; un program informațional; orar; proiect complex sau set de proiecte dintr-un ciclu.

Termenul proiect este folosit în limba latină (projectus; proiectum) cu sensul de a arunca ceva înainte. Poate fi sinonim cu plan, intenție, finalitate, scop, obiectiv, țintă, planificare, program, schemă etc.. Din punct de vedere istoric, noțiunea de proiect apare frecvent în „secolul luminilor”, fiind asociată cu progresul și dezvoltarea, apoi de perioada industrializării, a tehnologizării. Proiectul a cunoscut trei etape în evoluția sa: etapa tehnică de realizare; etapa socială de valorizare a actorilor care participă la proiect și care sunt beneficiarii acestuia; etapa economică de evaluare a avantajelor și dezavantajelor, a costurilor și beneficiilor, a ratei de producere a noului și de îmbunătățire a serviciilor (așa numitul management de proiect).              

Etimologiile celor doi termeni (program, proiect), cea francofonă și cea anglofonă sunt într-o permanentă contradicție. Termenul proiect este folosit în cultura franceză pentru „delimitarea întregului proces de proiectare a unor acțiuni”.* Anglo-saxonii utilizează frecvent termenul program cu același sens, dar cu conotații pragmatice. În literatura de specialitate, se întâlnesc situații în care proiectul este un „demers intelectual de proiectare a unei intervenții sociale”*, iar programul este „modul practic de aplicare a proiectlui”. * (Alois Gherguț, Ciprian Ceobanu, Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale Ghid practic, Editura Polirom, Iași, 2009, p. 64)

Din punct de vedere al managementului, un program poate include mai multe proiecte, iar un proiect se poate divide în subproiecte, serii de activități, activități și acțiuni. Proiectul este modalitatea prin care resursele umane, materiale, temporale, financiare, mediatice sunt bine organizate, în vederea realizări unor activități, lucrări sau acțiuni specifice unui domeniu de activitate, ținând cont de caracteristicile locale, județene, naționale sau internaționale, astfel încât rezultatele să corespundă obiectivelor cantitative și calitative propuse. De asemenea, proiectele pot fi părți ale programelor sau direcțiilor de analiză și investigare (cercetare) ale acestora. În concluzie, se poate afirma că proiectele fac parte din programe, iar între ele se stabilește o realție interdependentă. Conferențiar univ. dr. Adriana Nicu de la Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu (Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic) propune o diagramă în care se poate observa relația amintită anterior (Fig.).

Tot domnia sa definește proiectul ca fiind „un grup de activități care trebuie realizate într-o segvență logică, pentru a atinge un set de obiective prestabilite; activitate cu scop definit, realizată într-o perioadă determinată și în limitele resurselor alocate; structurarea metodică și progresivă a unei realități viitoare, definită și executată pentru a răspunde nevoilor utilizatorului/clientului, folosind resursele date; activitate nerepetitivă, care implică risc și incertitudine, cu rezultate impuse, calitate determinată, costuri clar menționate și resurse date; efort temporar asumat pentru a realiza un produs, un serviciu sau un rezultat unic”.* (curs Proiectarea și managementul programelor educaționale, DPPD Sibiu)

H. Galoiu și C. Scarlat propuneau în lucrarea Manual de instruire avansată în managementul proiectelor, un tabel cu diferențele generale dintre programe și proiecte (Fig….) (2002, (PCM), București, p.6, apud. Alois Gherguț, Ciprian Ceobanu, Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale Ghid practic, Editura Polirom, Iași, 2009, pp. 64-65)

Proiectele educaționale se bazează pe un management care are la bază decizia organizațională, planificarea activităților specifice, inovația și diversificarea temelor și subiectelor din oferta educațională.

Pentru a fi manager sau a promova o cultură organizațională de calitate sunt necesare anumite abilități, aptitudini tehnice, relaționale care vor fi aplicate în contexte-cadru din mediul economic, politic, social, cultural, geografic, temporal, mental, istoric, ecologic. Responsabilitatea în vederea îndeplinirii misiunii, a viziunii și atingerea obiectivelor unei organizații, autoritatea decizională, răspunderea publică și a resurselor materiale și umane sunt alte atribute ale unui management de calitate al procesului instructiv-educativ.

Astfel, proiectarea și managementul programelor educaționale presupun schițarea unui design de proiect bazat pe parcurgerea mai multor etape, precum identificarea unei probleme din comunitate (contextul), scopul proiectului, obiectivele SMART, resursele (umane, materiale, financiare, pedagogice, temporale etc.), constrângerile, strategii posibile, strategia aleasă, monitorizare, raportare, evaluare, anexe (programe de lucru, liste, diagrame de tip GANTT și PERT, informații, analiza PEST (E), analiza SWOT). Cadrul de planificare al unui proiect sau parteneriat pedagogic, justificarea proiectului, etapele proiectului, ciclurile de viață ale proiectelor, echipa de proiect, instrumentele de planificare a proiectului sunt alte elemente necesare unui management al proiectelor educaționale. De asemenea, pentru o mai bună conduită a proiectelor și, implicit a programelor, este necesar să se țină cont și de semnificația pedagodică a proiectului, de tipologia acestuia, pedagogia clasică, metode activ-participative, metoda proiectului.

Un proiect de succes presupune stabilirea unui parteneriat adecvat, ce are în componență un grup de colaboratori diverși, care își însușesc rolurile și responsabilitățile. Crearea parteneriatului sau consorțiului se bazează pe raportul ,,costuri implicate – beneficii aduse proiectului”. * Partenerii care participă la implementarea proiectelor fac parte din instituții sau entități ce ajută la completarea și extinderea serviciilor și activităților impuse de proiect. (Alois Gherguț, Ciprian Ceobanu, Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale Ghid practic, Editura Polirom, Iași, 2009, p.116)

Orizontul și oportunitatea pe care învățământul contemporan le-a trăit în ultimele două secole ale mileniilor II și III au condus la dezvoltarea instituțională a școlilor prin elaborarea și implementarea programelor, proiectelor și a parteneriatelor educaționale. Pentru argumentarea acestei afirmații voi trece în revistă câteva exemple de categorii și tipuri de programe, proiecte și parteneriate, a cărei listă poate fi completată permanent în decursul anilor.

Programele pot fi clasificate după nivelul la care se face raportarea (programe de nivel european/internațional; programe de nivel național; programe de nivel regional și local; programe interne ale instituțiilor administrative, ale societăților comerciale, ale ONG-urilor, etc.) sau după sursa finanțării (programe cu finanțare externă: F.M.I., U.N.I.D.O., B.E.R.D. etc.; programe cu finanțare internă – buget, bănci etc.).

Proiectele au și ele multiple categorii: după gradul de complexitate (proiecte simple; proiecte complexe, integrate), după sursa de finanțare (proiecte cu finanțare publică; proiecte cu finanțare privată; proiecte cu finanțare mixtă), după domeniul economic sau utilizatorul final (proiecte pentru învățământ; proiecte pentru sănătate; proiecte pentru industrie; proiecte pentru agricultură; proiecte pentru turism; proiecte pentru energie; proiecte pentru protecția mediului; proiecte pentru administrația publică etc.), după obiectul proiectului (proiecte pentru constructii; proiecte de produs; proiecte informatice – realizarea de programe pentru calculator, sisteme expert etc.; proiecte de infrastructură; proiecte de dezvoltare etc.), după durata finanțării (proiecte pe termen lung, de peste 2 ani; proiecte pe termen mediu, 1-2 ani; proiecte pe termen scurt, sub 1 an etc.).

J. P. Boutinet (1993) propune o structurare a proiectele pe 4 piloni: biologic (vital), etnologic (cultural), praxiologic (pragmatic), fenomenologic (existențialist). Aceste exemple sunt o dovadă a faptului că proiectele se organizează, se descompun, se recompun într-un spațiu, în funcție de diferite circumstanțe, rezultând proiectele pedagogice. Există, de asemenea, proiecte cotidiene, științifice sau operaționale.

Tipologia proiectelor din domeniul educațional poate fi expusă în viziunea lui E. Păun (1999), astfel:

proiectul educațional, ce propune orientări esențiale ale educației (concepția despre om, idealul educațional), cu obiective planificate pe termen lung care necesită punerea în practică a unei succesiuni de proiecte pedagogice;

proiectul pedagogic este suma de obiective pedagogice, care urmăresc să pună în practică proiectul educațional; obiectivele se prezintă în termeni de: a ști, a ști să faci, a ști să fii și țin cont de cei cărora li se adresează; anticipează desfășurarea activităților și proceselor educaționale, de predare-învățare-evaluare; la nivelul școlar ia forma proiectului didactic sau a proiectului de lecție;

proiectul instituțional vizează dezvoltarea (structurală și funcțională) a școlii.

Proiectele instituționale sau proiectele școlare educaționale pot fi clasificate, la rândul lor, după: sursa de finanțare (proiecte finanțate de la bugetul diferitelor instituții implicate în educație sau autofinanțate); proveniența finanțatorului (extern – programe ale UE, de exemplu, sau intern -M.E.C.Ș. etc.); proveniența partenerilor (interni sau externi); gradul de complexitate (tematica proiectului); impactul urmărit asupra elevilor (formarea de competențe – lingvistice, tehnologice, civice, științifice, culturale etc.), a cadrelor didactice (perfecționarea profesională, mobilități, schimburi de bune practici etc), a instituției școlare (management, marketing, curriculum etc.), a comunității locale (colaborarea cu familia/asociații ale părinților, diferite instituții ale societății civile), cadrului juridic asigurat proiectului (contract sau protocol).

V.-M. Cojocariu (2005) propune următoarele tipologii de proiecte instituționale derulate în școli:

proiecte de dezvolare curriculară, formale (C.D.Ș.) și nonformale (activități extracurriculare);

proiecte de dezvolare a resurselor umane, de informare și de formare a cadrelor didactice;

proiecte de atragere a resurselor financiare și de dezvoltare a bazei materiale;

proiecte de dezvoltare a relațiilor comunitare la nivel local, național și internațional;

proiecte de intervenție educațională, de conștientizare și rezolvare a unor fenomene sociale și de asistență psihopedagogică specializată a elevilor.

Cele cinci tipologii de proiecte expuse mai sus se structurează la rândul lor după cum urmează:

Proiecte de dezvolare curriculară, formale (C.D.Ș.) și nonformale (activități extracurriculare):

1.1. Proiecte de dezvolare curriculară la nivel formal (opționale):

la nivelul unei discipline;

la nivelul ariei curriculare;

la nivelul mai multor arii curriculare;

1.2. Proiecte de dezvolare curriculară la nivel nonformal:

proiecte axate pe activități care integrează elemente formalizate de tip școlar (cercuri, cenacluri, concursuri etc.);

proiecte bazate pe activități care includ adulții (educația părinților, „a doua șansă”, comunicarea în familie etc.);

proiecte în contextul activităților parașcolare (socio-profesionale);

proiecte în contextul activitățlor perișcolare (socio-culturale);

Proiecte de dezvolare a resurselor umane, de informare și de formare a cadrelor didactice:

2.1. Proiecte de informare a corpului profesoral în domeniul de specialitate;

2.2. Proiecte de informare a corpului profesoral în domeniul psihopedagogic;

2.3. Proiecte de informare a corpului profesoral în alte domenii;

Proiecte de atragere a resurselor financiare și de dezvoltare a bazei materiale:

3.1. Proiecte de atragere a resurselor financiare (guvernamentale sau private);

3.2. Proiecte de dezvoltare a bazei materiale existente în școală;

Proiecte de dezvoltare a relațiilor comunitare:

4.1. la nivel local: descoperirea și valorificarea elementelor culturale/dialog intercultural între două sau mai multe instituții școlare;

4.2. la nivel național: parteneriate școlare, schimburi de experiență în diferite domenii (artă, istorie, geografie, literatură etc.);

4.3. la nivel internațional: parteneriate internaționale, în contexte europene (programele sectoriale: Socrates, Leonardo da Vinci, Phare) manifestate prin vizite, mobilități ale cadrelor didactice, schimb de bune practici etc.;

Proiecte de intervenție educațională, de conștientizare și rezolvare a unor fenomene sociale și de asistență psihopedagogică specializată a elevilor

5.1. Proiecte de conștientizare și rezolvare a unor fenomene sociale: „noile educații”, educație diferențiată, egalitatea de șanse

5.2. Proiecte de asistență psihopedagogică specializată a elevilor: consiliere și orientare școlara/profesională

Adriana Nicu propune tipologiile de proiect din următoarea figură:

Scris și despre parteneriate (definiție, tipologii, etc)

http://www.ise.ro/istoric-si-misiune vezi si de acest site

Semnificația pedagogică a proiectului

Pedagogia de proiect este o ramură aplicată a științelor educației care intervine în toate contextele formării, oricare ar fi obiectivele funcționale urmărite: integrare socială, formare profesională sau formare generală. Tot ea vizează învățarea unui comportament autonom, atât pentru individ, cât și pentru grup, deoarece asimilarea care se produce în timpul învățării este un proces de construcție și nu unul de reproducere. Nu este o pedagogie nouă, dar conține noul, prin introducerea noilor tehnologii educaționale și este tot mai prezentă în spațiul școlar.

Prin pedagogia de proiect se propune o acceptare a schimbării, a unui alt mod de a aborda un conținut de învațare: dinamic, motivant, practic-aplicativ. Ea exprimă interacțiunea continuă între ceea ce se află în exteriorul și în interiorul subiectului care învață.

Poate fi denumită și pedagogia autonomiei: elevul sau studentul își elaborează proiectul său, personal sau profesional.

Pedagogiei de proiect îi pot fi atribuite câteva definiții, după cum urmează: formă particulară a pedagogiei, în care elevul este un partener al profesorului în dezvoltarea cunoștințelor sale; set de sarcini, în care toți elevii pot să se implice și să joace un rol activ, în funcție de capacitățile și de interesele lor; anamblu de activități semnificative pentru un grup de elevi sau studenți care produc ceva tangibil și util, prin integrarea de noi cunoștințe, și care facilitează socializarea; abordare pedagogică fundamentată pe două principii: autonomie și responsabilitate, altfel spus, pe auto-formare și exercitare a cetățeniei.

Personal consider că este foarte important ca în învățământul modern și contemporan să existe un melanj între pedagogia tradițională și pedagogiile alternative, în special cea de proiect.

Pedagogia clasică, așa cum aminteam și la începutul subcapitolului este centrată pe activitatea profesorului, pe conținutul predat; relația dintre profesor și elevi se prezintă liniar; cunoașterea este împărtășită de profesor, prin intermediul sarcinilor didactice, către elevi, în mod unidirecționat.

Alternativ, pedagogia de proiect se axează pe echipe de profesori care propun elevilor sarcini diferite, iar aceștia lucrează în comun pentru a le rezolva, construindu-și propria cunoaștere.

Cunoaștere

Profesori

Sarcini

Elevi

Cunoaștere

Sarcini

Elevi

Profesori

Proiectul pedagogic este o activitate individuală sau colectivă, animată și gestionată în grupul-clasa de elevi de către profesor, fără ca acesta să decidă în toate aspectele sale.

Proiectul este, în esența sa, o sarcină didactică, pentru că se definește și se realizează în grup; implică mobilizarea și adeziunea membrilor grupului; este rezultatul voinței colective; ia forma unui rezultat concret, obiectivat și comunicabil; are o anumită utilitate pentru cei din jur. El este întotdeauna expresia unei politici pentru că vizează să producă o „transformare” prin intermediul unui ansamblu de acțiuni.

Un proiect pedagogic este determinat de mediul în care se realizează, proiectul fiind, în fapt, un proces global și integrator, deoarece implică resurse umane (actori ai transformării), resurse materiale și resurse financiare și se desfășoară într-un context spațio-temporal particular.

În pedagogia de proiect accentul se mută de pe „ce se învață” spre „de ce se învață” și „pentru ce se învață”, iar argumentele sunt structurate astfel: elevul participă în toate etapele activității; elevul își dezvoltă aptitudini de muncă individuală, (identificare și analiză a factorilor implicați în rezolvarea unei probleme date); aptitudini pentru munca în echipă (cooperarea cu alții, folosind tact și diplomație); aptitudini pentru o comunicare efectivă; elevul achiziționează cunoștințe printr-o cercetare sistematică, din domenii diferite și ordonate într-o manieră coerentă; dezvoltarea personală a elevului prin rafinarea aptitudinilor personale, cum ar fi încrederea în sine, abilitatea de a lucra în echipă și precizia gândirii.

Proiectul se concretizează într-un produs final, care, în sens larg poate fi: un text, un jurnal, o expoziție, o machetă, o hartă, un experiment științific, un dans, o melodie, un produs de artizanat, o operă de artă, un sondaj, un eveniment sportiv, un miting, o competiție, un joc etc..

Metode active -metoda proiectului

structurează un mediu de învățare în care profesorii se află într-un plan secund față de elevi ale căror nevoi și interese trec pe primul plan;

acordă o importanță deosebită domeniului afectiv, care precede cognitivul, prin stabilirea unor relații bazate pe empatie;

permit structurarea unei imagini coerente asupra cunoștințelor achiziționate, prin realizarea unor scheme mentale, hărți conceptuale etc.; dau sens și persistență cunoștințelor în mintea elevilor.

Dacă un elev rezolvă o problemă pe hârtie, nu înseamnă că elevul va fi capabil să rezolve o problema de același gen într-o situație de viață cotidiană.

Dacă un elev analizează corect un studiu de caz la istorie, nu avem garanția că elevul va avea o atitudine mai conștientă ca cetățean.

Dacă un elev asimilează un concept la biologie, nu înseamnă că va susține o viață igienică și nutrițională sănătoasă ca viitor adult (Howden, J., Kopiec, M., 2002).

Orice achiziție teoretică din școală trebuie legată de o aplicație – pe acest transfer se întemeiază pedagogia de proiect

Metoda proiectului este o metodă activă de instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre un scop bine precizat, realizată prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică.

A învăța să știi Metoda proiectului A învăța să acționezi

Metoda proiectului – temă de cercetare-acțiune: elevul/studentul își „însușește atât procesualitatea științei, cât și conținutul său, raportându-se direct la activitatea practică” (Cerghit, I., 2006).

Rezolvare de probleme

metode active

metoda proiectului

Învățare prin cooperare

Pedagogia de proiect

Analiză comparativă: pedagogia obiectivelor vs pedagogia proiectelor

Pedagogia bazată pe obiective

obiectivele învățării sunt definite în termeni de comportamente „observabile și măsurabile”

învățarea este individualizată

cooperarea între elevi este fie neplanificată, scăzută sau chiar interzisă.

evaluarea este centrată pe produs, pe rezultatul final

Pedagogia bazată pe proiecte

obiectivele învățării sunt de tip SMART (specifice, măsurabile, abordabile, realiste, încadrate în timp)

învățarea este predominant socială

cooperarea este puternic încurajată și chiar o condiție a învățării și evaluării

evaluarea este interesată mai degrabă de proces, decât de rezultatul final

Elevul în pedagogia clasică vs elevul în pedagogia de proiect

Înțelegere, ascultare activă, exprimare verbală, luarea notițelor, imobilitate

Funcțiile pedagogiei de proiect

funcția terapeutică: elevii percep sensul activității, ceea ce le retrezește interesul pentru școală;

funcția didactică: acțiunile necesare realizării proiectului sunt mijloace de a mobiliza abilitățile însușite și de dezvoltare a noi cunoștințe;

funcția economică (de producție): identificarea constrângerilor de ordin economic (materiale,

financiare, temporale și umane);

funcția socială: proiectul permite deschiderea către alții, către alte instituții, împărtășirea competențelor, confruntarea de opinii etc.;

funcția politică: participarea activă în proiect implică o viață colectivă și deci o formare pentru viață civică.

Din categoria programelor internaționale, transnaționale, naționale, regionale, interregionale etc. pentru care sunt lansate licitații de proiecte fac parte: Programele PHARE, Programele Băncii Mondiale, Programele Uniunii Europene, programele Agenției Naționale pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale (programe educaționale precum Socrates, Leonardo, Minerva, Comenius, Erasmus+, programe comunitare „Învățare pe tot parcursul vieții” și „Tineret în acțiune”), programe UNICEF, programe guvernamentale gestionate de unele ministere sau agenții guvernamentale etc.

Parteneriatele educaționale sunt în strânsă legătură cu proiectele și programele educaționale, realizându-se între instituțiile publice (școli, universități, administrații publice locale, biblioteci, biserică, teatru), dar și între cele publice și cele private (școală – agent economic). De asemenea, parteneriatele educaționale se organizează și la nivel național și internațional, un exemplu elocvent fiind parteneriatele bi- sau multinaționale Comenius.

Facilitatorul comunitar are un rol foarte important în elaborarea proiectelor, fiind activ în etapele de cercetare și mobilizare a liderilor, ceea ce ajută la dezvoltarea comunitară. Este necesar ca acesta să aibă sau să-și dezvolte cunoștințele și abilitățile pentru activitățile propuse. Astfel, un bun facilitator trebuie să comunic eficient, să se integreze în grup și să lucreze cu membri acestuia, să fie motivat și să aibă bine definite noțiunile referitoare la structura procesului de facilitare comunitară.65

Pedagogia de proiect se bazează pe anumite funcții, și anume: terapeutică, didactică sau de producție, socială, politică.

Din punct de vedere al experienței personale, în anul 2005, am avut oportunitatea de a fi implicată într-un proiect care mi-a oferit o altă persepctivă asupra vieții, lucru pe care un tânăr din societatea modernă, într-un secol al globalizării, le are la dispoziție. Înainte de 1989 nu erau atâtea avantaje educaționale, schimburi de experiență. Am avut șansa de a lucra ca facilitator comunitar, implicându-mă în numeroase proiecte de voluntariat, parteneriate educaționale, pe plan, local, național, dar și internațional. De asemenea, am participat la cursul de Pedagogie cercetășească, unde am avut șansa de a dobândi cunoștințe noi, care să mă ajute să îmbin educația formală cu cea nonformală și informală.

Muzeul județean Gorj, în parteneriat cu instituții de învățământ, școli, licee de cultură generală sau vocaționale, au dezvoltat în decursul ultimilor ani diverse programe de pedagogie muzeală, activități care se desfășoară în interiorul muzeelor, dar și în muzeu în aer liber, prin vizite.

De-a lungul timpului, au fost organizate ateliere de lucru, și chiar parteneriate cu alte instituții de cultură. Un exemplu de bune practici este proiectul de pedagogie muzeală, intitulat “În bătătura bunicilor”, desfășurat la Muzeul Arhitecturii Populare Gorj de la Curtișoara și la Filiala pentru Copii a Bibliotecii Județene “Christian Tell” Gorj. Prin aceste activități, copiii s-au familiarizat cu civilizația populară tradițională din județul Gorj, s-au jucat în aer liber, au văzut cum se pregătește șindrila de lemn, cum se folosesc roata olarului și războiul de țesut și cum se sculptează în lemn. De asemenea, au învățat să confecționeze brățări din mărgeluțe și să picteze icoane, să mențină tradițiile neamului, ale poporului și cele universale. Activitățile s-au desfășurat în perioada 22-26 iunie 2015, fiind la cea de-a patra ediție a proiectului de pedagogie muzeală, inițiat de Filiala pentru Copii a Bibliotecii Județene “Christian Tell” Gorj și Centrul Europe Direct Gorj în parteneriat cu Muzeul Județean Gorj „Alexandru Ștefulescu” și Școala Populară de Artă Târgu-Jiu. În cadrul activităților au participat 15 copii, atât din clasele primare, cât și din gimnaziu.

Ca profesor de educație plastică am participat timp de patru ani la activitățile și atelierele de vacanță, organizate de Biblioteca Județeană ,,Christian Tell”.

,,Educatorul trebuie sa aiba mereu în vedere ca datoria lui nu este atât sa învete pe tânar tot

ce se poate învata, ci sa îi destepte iubirea si respectul fata de stiinta si sa-i arate caile adevarate

din care poate câstiga cunostintele si prin care se poate perfectiona, daca are de gând aceasta.’’

John Locke

Sunt folosite și în industrie Nu întâmplător unele dintre marile corporații ale lumii sunt conduse de foste cadre didactice, care datorită experienței în proiectarea didactică au rezultatele spectaculoase/respective.