(Parental Competence Questionnaire) 2 3EDITURA UNIVERSITARÃ București, 2012DR. SIMONA MARIA GLÃVEANU COMPETENȚA PARENTALÃ MODELE DE CONCEPTUALIZARE… [605945]
COMPETENȚA PARENTALÃ
MODELE DE CONCEPTUALIZARE
ăI DIAGNOZÃ
(Parental Competence Questionnaire)
2
3EDITURA UNIVERSITARÃ
București, 2012DR. SIMONA MARIA GLÃVEANU
COMPETENȚA PARENTALÃ
MODELE DE CONCEPTUALIZARE
ăI DIAGNOZÃ
(Parental Competence Questionnaire)
4Colecția PSIHOLOGIE
Redactor: Gheorghe Iovan
Tehnoredactor: Ameluța Vișan
Coperta: Angelica Mãlãescu
Editurã recunoscutã de Consiliul Național al Cercetãrii ătiințifice (C.N.C.S.)
© Toate drepturile asupra acestei lucrãri sunt rezervate, nicio parte din
aceastã lucrare nu poate fi copiatã fãrã acordul Editurii Universitare
Copyright © 2012
Editura UniversitarãDirector: Vasile MuscaluB-dul. N. Bãlcescu nr. 27-33, Sector 1, BucureștiTel.: 021 – 315.32.47 / 319.67.27www.editurauniversitara.roe-mail: [anonimizat]
Distribuție: tel.: 021-315.32.47 /319.67.27 / 0744 EDITOR / 07217 CARTE
[anonimizat].P. 15, C.P. 35, Bucureștiwww.editurauniversitara.roDescrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României
DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/
5Despre autoare
Simona Maria Glãveanu este Lector univ.dr. în Catedra de
Psihologie a Universitãții Ecologice București. Activitatea sa didacticãinclude: consilierea psihologicã în școalã, dinamica grupurilor etc. Aparticipat la numeroase conferințe științifice, a publicat peste 25 destudii, cercetãri în volume și reviste de specialitate naționale și
internaționale.
Dintre acestea amintim selectiv:Scientia Socialis, Lithuania – Validating a training program for
parental competence in ,,Problems of Psychology in the 21
st Century”,
vol 2 , (2012).
La Editura Academiei Române, București a publicat: Rezistența
la stres-resursã a competenței parentale în Revista de psihologie, vol.
58 nr.1, (2012); Modele parentale relevate în tablouri familiare –
abordare nomoteticã în ,,Revista de psihologie”, vol. 57 nr.1 (2011);
From Stress Resistance to Stress Management. Enhancing A Resourceof Parental Competence in ,,Romanian Journal Of Psychology”, No. 1
(2011); Particulariãți etno-culturale în educația adulților în ,,Cercetãri
filosofico-psihologice”, nr.2, (2010).
La Editura Universitarã, București a mai publicat: Familia și
evoluția psihocomportamentalã a copiilor în ,,Psihologia sãnãtãții”,
Avram, E. (coord.) (2010); Diagnoza comunicãrii verbale ca vector al
stabilitãții/instabilitãții conjugale informale ; Diagnoza și
managementul stresului organizațional în medii sanitare în ,,Cercetarea
modernã în psihologie. Individ, grup, organizație: studii aplicative”,
Milcu, M. (coord.) (2010); Un model multifactorial al competenței
parentale în: ,,Cercetarea psihologicã modernã: Direcții și perspective,
Cercetare cantitativã vs. cercetare calitativã”, Milcu, M; Griebel, W.;Sassu, R. (coord.) (2009); Încrederea în alianțele dintre organizații în
,,Încrederea organizaționalã”, Shockley-Zalabak, P.; Avram, E. (coord.)
6(2008); Managementul serviciilor de consiliere psihologicã în educație
în ,,Psihologia în organizațiile moderne”, Avram, E. (coord.) (2008).
La alte edituri, a publicat: Modelul familial – factor mediator în
delincvența comportamentalã în ”Direcții și perspective psihologice
în abordarea unicitãții umane și sintalitãții”, Editura MAI, București(2010); Dezvoltarea abilitãților sociale bazã în managementul carierei
tinerilor în ‚‚Perspective pentru dezvoltarea carierei tinerilor în context
european”, Ed. Sigma, București (2009); Coordonate psihopedagogice
în consilierea copiilor și tinerilor cu tulburãri de conduitã în:
,,Neuroștiințe și psihologie clinicã”, Avram, E., Tãtãreanu, L. (coord.),
Editura Didacticã și Pedagogicã, București (2009).
7CUPRINS
Prefațã ……………………………………………………………………………. 15
Cuvânt înainte ………………………………………………………………….. 19
PARTEA ÎNTÂI
ARIA PROBLEMATICÃ A COMPETENȚEI PARENTALE:
PREMISE ăTIINȚIFICE, MODELE DE
CONCEPTUALIZARE ăI DIAGNOZÃ
Capitolul I
MODELE PARENTALE ………………………………………………… 27
1. Modelul pãrinților ,,autoritari” ……………………………………….. 29
2. Modelul pãrinților ,,indulgenți” ………………………………………. 35
3. Modelul pãrinților ,,protectori/hiperprotectori”…………………. 40
4. Modelul pãrinților ,,inconsecvenți” …………………………………. 44
5. Modelul pãrinților ,,indiferenți” ……………………………………… 46
6. Modelul pãrinților ,,agresivi” …………………………………………. 50
7. Modelul pãrinților ,,eficienți” …………………………………………. 52
Capitolul II
MEDIUL FAMILIAL ÎN ASISTAREA FORMÃRII ăI
DEZVOLTÃRII COPILULUI ………………………………………… 59
1. Rolul familiei în formarea personalitãții ………………………….. 59
1.1. Componenta afectivã ………………………………………………. 61
1.2. Conduita moralã …………………………………………………….. 64
1.3. Integrarea socialã ……………………………………………………. 66
1.4. Devianța comportamentalã ………………………………………. 70
2. Interrelațiile parentale și dezvoltarea cognitivã ………………… 75
3. Reprezentãrile copilului vizând mediul familial ……………….. 78
Capitolul III
DEMERSURI EXPLICATIV-INTERPRETATIVE ALE
COMPETENȚEI PARENTALE ……………………………………… 80
1. Modelul factorial al competenței parentale ………………………. 80
82. Conotații psihologice ale modelelor explicativ-interpretative 84
2.1. Modelul personal sau modelul trãsãturilor ……………….. 84
2.1.1. Competența parentalã – modul al competențelor
sociale (dimensiuni de personalitate) ………………. 85
2.1.2. Inteligența emoționalã – resursã a competențelor
parentale ……………………………………………………… 94
2.1.3. Alți factori psihologici individuali ai pãrinților … 103
2.1.3.1. Cogniția pãrinților …………………………….. 1032.1.3.2. Rezistența la stres……………………………… 1052.1.3.3. Tulburãrile emoționale ………………………. 105
2.1.3.4. Tulburãrile de personalitate și psihozele. 107
2.2. Modelul situațional sau contingent ……………………………. 108
2.2.1. Particularitãți socio-culturale și socio-economice –
vectori mediatori în competența parentalã ……….. 109
2.2.2. Amprenta carierei profesionale asupra competenței
parentale ……………………………………………………… 113
2.2.3. Bona–factor modelator în competența parentalã . 115
2.2.4. Competențã parentalã și tip de familie…………….. 116
2.2.4.1. Familia tradiționalã / modernã ……………. 116
2.2.4.2. Familia parentalã ………………………………. 120
2.2.4.3. Familia monoparentalã………………………. 124
2.2.4.4. Familia extinsã …………………………………. 127
2.2.4.5. Familia de proveniențã ………………………. 129
2.3. Modelul interacționist-integrativ ………………………………. 130
2.3.1. Relația dintre trãsãturile copilului și ale pãrinților . 1312.3.2. Tipologia copilului dificil ……………………………… 136
2.3.3. Relațiile dintre frați ……………………………………… 139
Capitolul IV
MIJLOACE DE DIAGNOZÃ ALE COMPETENȚEIPARENTALE …………………………………………………………………. 142
1. Instrumente de investigare a interrelaționãrii în familie –
conotații pentru evaluarea competenței parentale ……………… 142
2. Strategia naționalã integratã de formare și dezvoltare a compe-
tențelor parentale ………………………………………………………… 144
93. Noutãți internaționale în abordarea parentingului/ competenței
parentale ……………………………………………………………………… 148
PARTEA A DOUA
CERCETARE
Capitolul V
METODOLOGIA CERCETÃRII …………………………………… 157
1. Obiective……………………………………………………………………… 1572. Ipoteze ………………………………………………………………………… 158
3. Subiecți ……………………………………………………………… ………. 158
4. Metode ………………………………………………………………. ………. 159
4.1. Instrumente folosite pentru examinarea pãrinților ………. 159
4.1.1. Inventarul CC.P. (S.Glãveanu) ………………………. 1594.1.2. Grila de evaluare a percepției cadrelor didatice
asupra dinamicii competenței parentale
(S.Glãveanu) ……………………………………………….. 165
4.1.3. Chestionarul 16 P.F (R.B.Cattell) …………………… 1664.1.4. Chestionarul G.Z. (J.Guilford-W.Zimmerman) … 1744.1.5. Testul EQ (T.Carabin) . ………………………………… 1774.1.6. Inventarul EMBU (C. Perris et al. ) …………………. 179
4.1.7. Chestionarul COPE (C.S.Carver et al. ) …………… 181
4.1.8. Chestionarul M.R.Q. (W.E.Snell et al. ) …………… 185
4.2. Instrumente folosite pentru examinarea copiilor …………. 190
4.2.1. Chestionarul W-M (Woodworth –Mathews) ……. 1904.2.2. Grila de observare și evaluare a comportamentului
copilului la școalã și de investigare a evenimentelorfamiliale din perspectiva cadrelor didactice(S.Glãveanu) ……………………………………………….. 194
Capitolul VI
PREZENTAREA, ANALIZA ăI INTERPRETAREADATELOR …………………………………………………………………….. 196
1. Analiza preliminarã a datelor …………………………………………. 1962. Modelul factorial al competenței parentale ………………………. 198
103. Variația competenței parentale în funcție de particularitãți
socio-demografice) ……………………………………………………….. 208
4. Un set de trãsãturi de personalitate ca predictori ai competenței
parentale ……………………………………………………………………… 229
5. O serie de variabile psiho-sociale ale pãrinților în corelație
cu dimensiunile competenței parentale ……………………………. 248
5.1. Inteligența emoționalã …………………………………………….. 248
5.2.Modul de percepere a experienței modelului educativ
trãit în familia de origine …………………………………………. 251
5.3. Stilul de coping ………………………………………………………. 2555.4. Particularitãțile relaței de cuplu ………………………………… 257
6. Adaptarea școlarã și socialã a copiilor în alternative ce
coreleazã cu atributele competenței parentale …………………… 261
Capitolul VII
CONCLUZII ………………………………………………………………….. 268
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………. 279
ANEXE ………………………………………………………………………….. 299
Anexa 1 – Chestionar pentru investigarea atitudinilorparentale (Simona Maria Glãveanu ) ………………………………….. 299
Anexa 2 – Grilã de identificare a copiilor cu dificultãțișcolare și familiale, destinatã cadrelor didactice(Simona Maria Glãveanu ) …………………………………………………. 303
Anexa 3 – Inventarul C.C.P. (Simona Maria Glãveanu ) .. …… 304
Anexa 4 – Grila de evaluare a percepției cadrelor didacticeasupra dinamicii competenței parentale (Simona Maria
Glãveanu) ……………………………………………………………………….. 313
Anexa 5 – Grilã de observare și evaluare a comportamentuluicopilului la școalã și de investigare a evenimentelor familiale
(din perspectiva cadrelor didactice) (Simona Maria
Glãveanu ) . ……………………………………………………………………… 315
REZUMAT (în limba englezã) . ………………………………………. 317
11CONTENTS
Foreword ………………………………………………………………………… 15
PART I
THE PROBLEMATIC AREA OF THE PARENTAL
COMPETENCE: SCIENTIFIC PREMISES, MODELS OF
CONCEPTUALIZATION AND DIAGNOSIS
Chapter I
PARENTAL MODELS …………………………………………………… 27
1. The “authoritative” parents …………………………………………….. 29
2. The “indulgent” parents …………………………………………………. 35
3. The “protective/hyper-protective” parents ……………………….. 404. The “inconstant” parents ……………………………………………….. 44
5. The “indifferent” parents ……………………………………………….. 46
6. The “aggressive” parents ……………………………………………….. 507. The “efficient” parents ………………………………………………….. 52
Chapter II
THE FAMILIAL ENVIRONMENT AND THE FORMATION
AND DEVELOPMENT OF THE CHILD ……………………….. 59
1. The role of the family in building the personality ……………… 59
1.1. The affective component …………………………………………. 61
1.2. The moral conduct ………………………………………………….. 64
1.3. The social integration ……………………………………………… 661.4. Behavioral deviance ……………………………………………….. 70
2. The parental interrelations and cognitive development………. 75
3. The child’s representations of the family …………………………. 78
Chapter III
EXPLANATORY-INTERPRETATIVE APPROACHES OFTHE PARENTAL COMPETENCE ………………………………… 80
1. The factorial model of the parental competence ……………….. 80
122. The psychological connotations of explanatory-interpretative
models ………………………………………………………………………… 84
2.1. The personal model ………………………………………………… 84
2.1.1. The parental competence – a component of the
social skills (personality dimensions) ……………… 85
2.1.2. The emotional intelligence – a resource for the
parenting skills …………………………………………….. 94
2.1.3. Other parents’ individual psychological factors .. 103
2.1.3.1. Parents’ cognition …………………………….. 1032.1.3.2. Stress resistance ……………………………….. 1052.1.3.3. Emotional disorders ………………………….. 1052.1.3.4. Personality disorders and psychoses …… 107
2.2. The situational or contingent model ………………………….. 108
2.2.1. The socio-cultural and socio-economic features –
mediating vectors of the parental competence ….. 109
2.2.2. The effect of the professional career on the
parental competence …………………………………….. 113
2.2.3. The babysitter – a shaping factor of the parental
competence …………………………………………………. 115
2.2.4. The parental competence and the familial type … 116
2.2.4.1.Traditional/ modern family …………………. 1162.2.4.2. Parental family …………………………………. 1202.2.4.3. Monoparental family …………………………. 1242.2.4.4. Extended family ……………………………….. 1272.2.4.5. Family of originm …………………………….. 129
2.3. The interactionist-integrative model ………………………….. 130
2.3.1. The relation between child’s and parent’s
characteristics………………………………………………. 131
2.3.2. The typology of the difficult child ………………….. 1362.3.3. The relations inside the brotherhood……………….. 139
Chapter IV
DIAGNOSTIC TOOLS OF THE PARENTALCOMPETENCE ……………………………………………………………… 142
1. Tools for investigating the familial interrelations – the
implications for the assessment of parental competence …….. 142
2. The integrated national strategy of creating and developing
the parental competence ………………………………………………… 144
133. International innovations that address the positive parenting/
parental competence ……………………………………………………… 148
PART TWO
RESEARCH
Chapter V
RESEARCH METHODOLOGY …………………………………….. 157
1. The objectives………………………………………………………………. 1572. The hypotheses …………………………………………………………….. 1583. The subjects …………………………………………………………………. 1584. The methods ………………………………………………………………… 159
4.1. Tools used for examining the parents………………………… 159
4.1.1. Inventory P.C.Q (S.Glãveanu) ……………………….. 1594.1.2. The chart for teachers’ assessment of the dynamics
of the parental competence (created by us) ……… 165
4.1.3. 16 P.F. questionnaire (R.B.Cattell) ………………….. 1664.1.4. G.Z. questionnaire (J.Guilford-W.Zimmerman) … 1744.1.5. EQ test (T.Carabin) ……………………………………….. 1774.1.6. Inventory EMBU (C.Perris et al. ) ……………………. 179
4.1.7. COPE questionnaire (C.S.Carver et al. ) ……………. 181
4.1.8. M.R.Q. questionnaire (W.E.Snell et al. ) …………… 185
4.2. Tools used for examining the children ………………………. 190
4.2.1. W-M Questionnaire (Woodworth- Mathews) ……. 1904.2.2. The chart for teachers observation of the childs
behavior in school and for data gathering about thefamily situation (S.Glãveanu) ………………………… 194
Chapter VIDATA PRESENTATION, ANALYSIS ANDINTERPRETATION ………………………………………………………. 196
1. The preliminary data analysis …………………………………………. 1962. The factorial model of the parental competence ……………….. 198
143. The variation of the parental competence according to
socio-demographic features ……………………………………………. 208
4. A set of personality traits as predictors of the parental
competence ………………………………………………………………….. 229
5. A number of parents’ psychosocial variables correlated with
the dimensions of the parental competence ………………………. 248
5.1. Emotional intelligence …………………………………………….. 2485.2.Perception of the educational model experienced
during childhood ……………………………………………………. 251
5.3. Coping style ………………………………………………………… 2555.4. Marital relation features …………………………………….. ….. 257
6. The children’s scholar and social adaptation significantly
correlates with the attributes of the parental competence …… 261
Chapter VII
CONCLUSIONS …………………………………………………………….. 268
BIBLIOGRAPHY …………………………………………………………… 279
ANNEXES ……………………………………………………………………… 299
Annex 1 – Questionnaire for investigate parental attitudes(Simona Maria Glãveanu ) …………………………………………………. 299
Annex 2 – A grid to identify children that present difficulties
to adapt at school and within society and have a difficultlife situation (Simona Maria Glãveanu ) ……………………………… 303
Annex 3 – Inventory P.C.Q (Simona Maria Glãveanu ) ……….. 304
Annex 4 – The chart for teachers’ assessment of the dynamicsof the parental competence (Simona Maria Glãveanu ) ……….. 313
Annex 5 – The chart for teachers’ observation of the child’s
behavior in school and for data gathering about the familysituation (Simona Maria Glãveanu ) …………………………………… 315
SUMMARY ……………………………………………………………………. 317
15
Prefață
Raportul părinți -copii este, fără îndoială, o experiență de
vârf („ peak experience ”) – în nici un alt gen de relaționare nu
se întâlnește atât de pregnant acea „ entelehie ” (starea de
împlinire sau desăvârșire, definită de Aristotel drept esența
sufletului), acea punere în act a potențialelor vitale: atât
copilul, cât și părintele învață, se dezvoltă, cultivă dragostea,
speranța, fericirea, iertarea, vocația devoțiunii și a sacrificiului.
Creșterea copiilor, denumită astăzi generic cu termenul
„parenting ”, este, evident, cea mai veche vocație umană.
Succesul acesteia a fost asigurat de pulsiunea filogenetică a
grijii pentru progenitură – de aceea s -a și pretat la intuiție,
empirism și rutină.
Astăzi, „ parenting ”-ul este domeniu al unor politici
publice, incită la apariția unor dezbateri, hotărâri legislative și
reuniuni științifice internaționale. În asemenea context, o
lucrare de sintetizare și integrare a informațiilor, concepțiilor,
teoriilor și modalităților de operaționalizare este mai mult d ecât
necesară.
Autoarea gândește într -un registru nou relația părinți -copii
și anume în termenii „ competenței parentale ”; noțiunea a fost
conceptualizată de aceasta încă din 2008, după doi ani de studii
și publicată în „ Cercetare psihologică modernă ”, volu m
coordonat de M. Milcu, W. Griebel și A. Sassu.
Conceptul de „ competență parentală ”, operaționalizat de
autoare în cartea de față, apare nu numai ca un „ insight ” în fața
empirismului, ci fundamentează o știință cu metodologie
investi gativă și diagnostic ă, într -o viziune multifactorială, siste –
mică și nomotetică.
16 Comparând diverse concepții ale unui însemnat număr de
autori privind stilul educativ (structurate pe axele autoritate –
liberalism, dragoste -ostilitate) și efectele acestuia în planul
dezvoltării psihice a copilului, autoarea a conturat șase modele
parentale – autoritar, indulgent, hiperprotector, inconsecvent,
indiferent și agresiv – ca premisă pentru relevarea modelului
părintelui eficient/competent.
Este de remarcat pertinența și rigoarea cu ca re autoarea
lărgește cadrul de investigare a relației părinți -copii prin
prezentarea și analizarea, într -o viziune integrativă, a teoriilor
referitoare la rolul familiei în formarea personalității, conduitei
sociale și morale și dezvoltarea cognitivă a cop ilului, din
perspectiva succesului sau insuccesului modelului educativ în
integrarea școlară și socială a copilului.
Considerentele dezbătute până acum au permis autoarei să
identifice complexitatea competenței parentale și să o reflecte
prin elaborarea un ui model factorial ce conține cinci factori
(cunoașterea particularităților copilului, suport afectiv,
disciplinare, managementul timpului și al situațiilor de criză) și
raportarea la trei modele explicativ -interpretative (personal,
situațional și interacț ional -integrativ).
Se cuvine a fi subliniată maniera în care autoarea a
răspuns provocării lansate de situația din România și anume a
lipsei unor instrumente valide de evidențiere a relațiilor părinți –
copii – deși la nivel internațional există numeroase a semenea
instrumente – în sensul conceperii și validării unui chestionar
de investigare a competenței parentale (CCP).
Contribuțiile sunt cu atât mai consistente cu cât parcurgem
partea a doua a cărții în care sunt argumentate metodologic
caracteristicile psihometrice ale instrumentelor concepute.
Autoarea aprofundează analiza competenței parentale sub
17 aspectul variațiilor ei determinate de particularitățile socio –
demografice, trăsăturile de personalitate și caracteristici psiho –
sociale precum: inteligența emoțională, stilul de coping,
ambien tul conjugal și modelul educativ trăit în familie.
Cartea de față este un succes, un construct de referință în
domeniu, vizând emergența impactului dintre psihologie și
viața curentă, dinamică.
Prin modul de organizar e a conținutului, cartea reprezintă
o valoare științifică și metodologică, cu certe note de
originalitate. Din perspectivă teoretică , autoarea oferă o
sistematizare și o trecere de la paradigmele reducționiste la cele
dinamice și interacționist -sistemice î n studiul relației părinți –
copii (prin conceptualizarea și operaționalizarea competenței
parentale în relația cu școlarul mic). De asemenea, din
perspectivă practică , realizează o exemplificare a unui demers
de cercetare a competenței parentale (prin const ruirea unui
chestionar de evaluare și a unor grile de observare și evaluare a
dinamicii acesteia și a comportamentului copilului la școală,
introduse în portofoliul instrumental din aria „ parenting ”-ului).
Reușind o cercetare amplă asupra funcționalității compe –
tenței parentale, rezultatele remarcabile ale autoarei au fost și
sunt diseminate la manifestări științifice din țară și străinătate.
În acest sens amintim participarea sa la ediția din 2011 a
conferinței „ Evidence -Based Parent Education Programs an d
Best Practices to Promote Positive Parenting ”, derulată de
„European Society for Developmental Psychology ”, cu
workshopul „ Arta de a comunica eficient cu copilul ”, dar și
publicarea lucrării „ Validating a Training Program for
Parental Competence ” în revi sta „ Problems of Psychology in
the 21st Century ”, apărută în 2012 sub egida Scientia Socialis
Lithuania.
18 Avem în această carte o abordare de avangardă, cu o
gândire flexibilă, divergentă asupra conținuturilor, formelor,
mijloacelor și dezvoltării competenț ei parentale. Ca orice lucru
conceput de om, și cartea Simonei Glăveanu este expresia unui
caracter; după conlucrarea de mai mulți ani, avem satisfacția să
vedem că ace astă „expresie ” este benefică societății.
Prof.univ.dr. Grigore Nicola
Academia Română
Institutul de Filosofie și Psihologie „ C.Rădulescu -Motru ”
Departamentul de Psihologie
19
Cuvânt înainte
Studiul și cercetarea relației părinți -copii constituie un
subiect de interes pentru specialiști din domenii diverse –
psihologie, pedagogie, sociolog ie etc., ceea ce a făcut ca
această tematică să cunoască o paletă largă de abordări: cele
centrate pe latura teoretico -descriptivă au condus la tipologii
comportamentale ale copiilor și părinților în cadre proble –
matice relevante; alte lucrări au elaborat și validat îndrumări
pentru coping -ul eficient – cu sau fără o fundamentare
personologică (B. Spock, 2000; Dorothy Law Nolte și Rachel
Harris, 2001; Carmen Ciofu, 2004; Irina Petrea, 2007). O altă
direcție a fost reprezentată de dezvoltarea self -management ului
părinților în exersarea funcției educative (L. Schlessinger,
2004) și a programelor individualizate pentru disfuncții clar
determinate (A. Frankland și P. Sanders, 1999; M. Dopfner et
al., 2004; F. și Ulrike Petermann, 2006).
Deși demersul privind stu diul relației părinți -copii este
complex și aparent complet (date fiind multitudinea
cercetărilor și diversitatea perspectivelor de analiză), în
literatura de specialitate întâlnim îndeosebi informații generale
despre optimizarea acestei interacțiuni, care fac referire mai
ales la copilul de vârstă preșcolară, la puber sau adolescent.
Prin urmare, ne -am propus definirea unui cadru științific
pentru abordarea psihologică a relațiilor între părinți și copiii
de vârstă școlară mică, lansând conceptul de compe tență
parentală și investigând condițiile de dezvoltare a acesteia ca
factor de progres în procesul adaptării școlare și sociale a
copilului.
20 Structura și dezvoltarea competențelor a fost studiată în
majoritatea domeniilor de activitate, cu raportare expl icită la
eficiența muncii – în acest sens, R. Boyatzis a elaborat un
model al competențelor luând în considerare trăsături de
personalitate și comportamente observabile (R. Boyatzis, apud
R. Wood și T. Payne, 1999).
În cadrul cercetării noastre concepem o extindere a
termenului respectiv în domeniul consilierii psihologice prin
sintagma competență parentală , păstrând notele principale ale
termenului generic. Competența parentală reprezintă un sistem
de cunoștințe, priceperi, deprinderi și abilități susținu te de
trăsături de personalitate specifice, ce îi permit părintelui să
îndeplinească cu succes responsabilitățile parentale, să prevină
și să depășească situațiile de criză în favoarea dezvoltării
copilului.
Termenul a fost conceptualizat de noi în anul 2 008, fiind
prezentat la „ Conferința internațională de la Sibiu ” în cadrul
unui studiu ce a fost publicat un an mai tâ rziu la Editura
Universitară din București, în volumul intitulat „ Cercetarea
psihologică modernă: direcții și perspective ”, coordonat de M.
Milcu, W. Griebel și Ana Raluca Sassu . Conceptul de
competență parentală a cunoscut o largă recunoaștere în
România, prin apariția în anul 2010 a „ Strategiei naționale
integrate de formare și dezvoltare a competențelor parentale ”
intitulate „ Părinți mai b uni – copii mai educați – o viață mai
bună ” și susținute de Ministerul Educației, Cercetării,
Tineretului și Sportului.
Studierea chestionarelor de investigare a interrelaționării
în familie disponibile la nivel național a relevat absența unui
instrument valid care să abordeze relația dintre părinți și copiii
aflați în etapa vârstei școlare mici; la nivel internațional au fost
identificate chestionare consacrate, însă acestea nu au fost
găsite și la firmele responsabile cu distribuirea testelor
21 psihologice etalonate pe populația românească. Aceste consi –
derente au reprezentat pentru cercetarea noastră nevoi ce au
declanșat, în scopul atingerii obiectivelor acesteia, demersul de
construire a unui chestionar care să investigheze competența
parentală și să sur prindă multitudinea dimensiunilor acesteia
într-o viziune integrativă ce depășește analizarea doar a stilului
educativ și care , prin scale și conținut, să aducă noutate în
domeniu.
Vizând o abordare cât mai completă asupra relației
părinți -copii, ne -am pr opus: e laborarea unui model structural al
competenței parentale întemeiat pe latura personologică, dar și
pe anumite aspecte psiho -sociale precum stilul de coping,
inteligența emoțională, particularități ale relației conjugale și
perceperea experienței mod elului educativ trăit în familie;
relevarea relației dintre competența parentală și patternurile de
conduită ale copiilor pentru identificarea direcțiilor de dez –
voltare.
Tematica cercetării, demersul științific proiectat și obiecti –
vele propuse se înscri u pe linia eforturilor de a pune la
dispoziția specialiștilor din domeniul c onsilierii familiale/
școlare metode de evaluare a relațiilor părinți -copii: „ Chestio –
narul de investigare a competenței parentale ” și „ Grilele de
observare și evaluare ” ale dinami cii acesteia și ale comporta –
mentului copilului la școală (din perspectiva cadrelor didactice)
– instrumente în baza cărora vor putea fi identificate profile
psihologice ale părinților, utile în activitatea de diagnoză și de
evaluare a intervenției. Totoda tă, cartea se adresează și
studenților de la facultățile de psihologie și științe ale educației,
celor ce urmează cursuri masterale în domeniile respective
(oferind posibilitatea de aprofundare a cunoștințelor prin
prezen tarea sistematică atât a concepții lor științifice, cât și a
demersului practic) precum și, nu în ultimul rând, părinților.
22 Cu toate acestea, demersul investigativ nu se încheie aici;
în următorul volum – intitulat Programe de educație paren –
tală – vom prezenta succint o serie de programe n aționale și
internaționale prin prisma cărora am analizat rezultatele
decurse din proiectarea, implementarea și evaluarea/validarea
unui training de dezvoltare a competenței parentale elaborat de
noi.
Conținutul acestei cărți și al volumului ulterior de ca re am
amintit mai sus se bazează pe textul lucrării noastre de doctorat
Studiul competenței parentale: o abordare structural dina –
mică în scopul proiectării unui program de formare –
dezvoltare , iar cercetarea aferentă acesteia (derulată între anii
2006 -2011 ) a inclus și date rezultate din activitatea profe –
sională în calitate de psiholog consilier școlar.
Programul de doctorat s -a desfășurat în perioada
2008 -2011 în cadrul Institutului de Psihologie „ Constantin
Rădulescu -Motru ” al Academiei Române, iar tez a noastră,
apreciată cu distincția „MAGNA CUM LAUDE”, a fost
coordonată de prof. univ. dr. Grigore Nicola, căruia îi
mulțumim pentru profunda îndrumare științifică și
prețiosul sprijin moral.
De asemenea, adresăm mulțumiri și celor care au făcut
parte din comisiile de examinare pe parcursul pregătirii
doctorale și de susținere a tezei: conf. univ. dr. Ruxandra
Gherghinescu, conf. univ. dr. Ana Maria Marhan, conf.
univ. dr. Cornelia Tatu, conf. univ. dr. Irina Anca
Tănăsescu și conf. univ. dr. Bogdan Danciu .
Simona Maria Glăveanu
23
FOREWORD
The study of the parent -child relation has been for long a
matter of interest for scholars in various social sciences
(psychology, pedagogy, sociology etc). This fact has
determined a diversity of scientific approac hes of the above
mentioned relation which can be grouped as follows: some are
theoretical and descriptive and have resulted into behavioral
typologies of parents and children, others have elaborated and
validated guidance for coping to the inherent difficu lties of the
relation – with or without a personality -related foundation (B.
Spock, 2000; Dorothy Law Nolte and Rachel Harris, 2001;
Carmen Ciofu, 2004; Irina Petrea, 2007) and, finally, others are
centered on the development of parental self management ov er
the educational process (L. Schlessinger, 2004) and of
programs that are tailored on clearly identified dysfunctions
(A. Frankland and P. Sanders, 1999; M. Dopfner et al. , 2004;
F. and Ulrike Petermann, 2006).
Although the scientific work on the parent -child relation is
very complex and seems comprehensive (due to the vast
amount of studies and the diversity of analytic perspectives),
most of the dedicated literature offers only general information
for optimizing this relation and, furthermore, it concer ns
mainly the preschool period, puberty and adolescence.
As a consequence, we intended to define a scientific frame
that could facilitate the psychological approach of the parents’
relation to the early -school aged children. For this purpose, we
defined th e concept of parental competence as a progress
factor for children’s school and social adaptation and
investigated the conditions that influenced its development.
24 The competence structure and development was studied in
the majority activity fields, with an explicit relation to work
efficiency; on this coordinate, R Boyatzis issued a competence
model taking into consideration noticeable personality traits
and behavior (R. Boyatzis, apud R. Wood și T. Payne, 1999).
Within our research we conceive a developm ent of the
respective term in the psychological counseling field through
parental competence term, keeping the main notes of the
generic term. The parental competence was defined by us as a
system of knowledge, skills, capabilities, abilities and habits
that allow the parent to successfully fulfill the parental
responsibilities and also to prevent/deal with crisis situations
in a manner that contributes to the child’s development. The
term was introduced and drafted by us in year 2008, being
presented durin g the “ Sibiu International Conference ”; the
study was published one year later in the volume “ Modern
psychological research: directions and perspectives ”,
coordinated by M. Milcu. The parental competence term knew
a wide acknowledgment in Romania, by the a ppearance in
2010 of “ Integrated national strategy of parental competences
creation and developmen t”, supported by Ministry of
Education, Research Youth and Sports.
By studying the investigation surveys for family
interrelationship available at national le vel, the absence of a
valid tool to approach the relationship between parents and
children of young school age was revealed; at international
level established surveys were identified, however they were
not available also for the companies responsible to d istribution
of psychological tests standardized for the Romanian
population. These facts represented for our research needs and
objectives that triggered the action of drafting a survey to
investigate the parental competence and to capture the
multitude of its dimensions in an integrated perspective that
25 would go beyond the analysis of only the educational style and
would bring novelty to the domain (through its scales and
content).
In order to maximize the degree of completeness of the
investigation, we in tended to issue a structural model of
parental competence created both on personological traits, as
well as on several psycho -social aspects (such as coping style,
emotional intelligence, particularities of marital relation and
the perception of the educat ional model lived in the family) and
also to reveal the relation between parental competence and
children behavioral patterns (in order to identify its dimensions
that need to be developed) .
The research theme, the drafted scientific process and the
intend ed objectives are within the line of efforts to put to
disposition of family/school counseling field specialists,
methods to assess the parents -children relationships, as well as
“The parental competence questionnaire ” and the
“Observation and assessment g rills” of its dynamic and of
child behavior in school from teachers’ perspective, based on
which parents psychological profiles shall be identified, useful
in the intervention diagnosis and assessment activity.
Then again, this book addresses the students in
psychology and educational sciences and those who attend
master degree courses (as it offers the possibility of deepening
their knowledge through the systematic presentation of both the
scientific approaches and the practical study), and, last but not
least, the parents.
Nevertheless, the scientific investigation has not been
concluded yet: in our next book, which will be entitled
Parental Education Programs , a series of national and
international programs will be briefly described. Those
programs were used as a landmark for analyzing the results that
were obtained by designing, implementing and
26 evaluating/validating the training program for the parental
competence elaborated by us.
This book and the afore -mentioned next volume are based
on the content o f our doctoral paper entitled The Study of
Parental Competence. A Structural and Dynamic
Approach for Designing a Formation and Development
Program , and the research that was included in it was carried
out between 2006 and 2011 and also included informatio n from
the professional activity as a school counselor and
psychologist.
The doctoral course was carried out between 2008 and
2011 at the „Constantin Rădulescu -Motru ” Institute of
Psychology of the Romanian Academy and our doctoral
paper (that was awarded the „MAGNA CUM LAUDE”
degree) was coordinated by professor Grigore Nicola,
Ph.D., whom we thank for the profound scientific guidance
and va luable moral support.
We also thank the various scholars who took part in
the examination commisions throughout the doctoral
course and in the context of presenting the final
dissertation: associate professor Ruxandra Gherghinescu,
Ph.D., associate profess or Ana Maria Marhan, Ph.D.,
associate professor Cor nelia Tatu, Ph.D., associate
professor Irina Anca Tănăsescu, Ph.D., and associate
professor Bogdan Danciu, Ph.D.
Simona Maria Glăveanu
27 PARTEA ÎNTÂI
ARIA PROBLEMATICĂ A COMPETENȚEI
PARENTALE: PREMISE ȘTIINȚIFICE, MODELE DE
CONCEPTUALIZARE ȘI DIAGNO ZĂ
Capitolul I
MODELE PARENTALE
Având scopul de a deține o imagine cât mai clară și
autentică asupra structurii și dinamicii relațiilor parentale în
societatea contemporană românească, am pornit cercetarea
competenței parentale analizând teoriile și concepțiile ce
descriu relația părinți -copii din perspectiva unor tablouri psiho –
comportamentale, al mijloacelor educative utilizate și al
efectului acestora în dezvoltarea copilului – informațiile
obținute fiind reorganizate de noi în conceptul de model
parental .
Din această perspectivă, am definit modelele parentale
drept sisteme de informații vizând tablouri psiho -comporta –
mentale cu valențe explicativ -interpretative și predictive,
constituind reper în studiul relațiilor părinți -copii (Simona
Maria Glă veanu, 2011a).
Modelele parentale dețin în componența lor atât informații
ce vizează stilul parental , cât și aspecte ce descriu atmosfera
familială . Stilul parental denumește modul în care părinții
acționează asupra copiilor și constituie o uniune (fie ar monică,
fie dizarmonică) a stilurilor educative personale caracteristice
fiecăruia dintre cei doi părinți (și care, în mod evident, suportă
un număr mare de variații de la o situație la alta, având în
28 vedere multitudinea factorilor externi și interni deter minanți)
(Ecaterina Vrășmaș, 2002). Conceptul de stil educativ vizează
natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora
se realizează procesul educativ (Elisabeta Stănciulescu, 1997),
iar efectele sale depind de structurile temperamentale /calitățile
psihice ale tuturor membrilor familiei (E. Fischbein, 1970).
Atmosfera familială este rezultat al multitudinii relațiilor
ce se stabilesc între membrii familiei, reprezentând o expresie
directă a modelelor comportamentale pe care aceștia le
manifestă. Atmosfera familială poate fi caracterizată prin
organizare (coeziune familială, colaborare etc.) sau prin
dezorganizare (disensiuni, dezbinare afectivă), coerență sau
inconstanță atât în promovarea valorilor socio -morale cât și în
mijloacele educa tive utilizate. Aurora Liiceanu et al. (2007)
constată că, în cazul preadolescenților, eficiența efectului
formativ al educației este cu atât mai crescută cu cât relația
dintre adult și copil este mai relaxată, bazată pe o comunicare
deschisă, lipsită de p rejudecăți și cooperantă.
Preluând și reorganizând concepțiile lui M. Reuchlin
(1972) și J. Kellerhals și Cléopâtre Montandon (1991) ( apud
Ecaterina Vrășmaș, 2002), modelele personologice parentale
pot fi clasificate prin raportare la două axe de analiză: axa
autoritate -liberalism (constrângere -permisivitate) și axa
dragoste -ostilitate (atașament -respingere).
Indicatorii caracteristici primei axe reprezintă nivelul de
intensitate a autorității parentale exercitate asupra copiilor
(constrângerile/restricțiil e impuse copiilor, responsabilitățile
atribuite acestora, modul de exercitare a controlului parental și
rigoarea cu care este aplicat, strictețea regulilor etc.).
Pentru cea de -a doua axă de analiză, indicatorii permit
evaluarea nivelului de implicare/dăru ire a părinților în activi –
tățile întreprinse de copii, nivelul sprijinului pe care părinții îl
acordă copiilor, timpul alocat educației intrafamiliale, consec –
29 vența abordării problemelor specifice vârstei de dezvoltare a
copilului, gradul de concordanță a stărilor și manifestărilor
afective ale părinților cu nevoile emoționale ale copiilor etc.
Cele două axe de analiză sunt definite prin doi termeni
generici: controlul parental și, respectiv, sprijinul parental
(Diana Baumrind, 1972); combinațiile realizat e între diferitele
valori ale variabilelor amintite determină, din perspectiva
studiului nostru, șase modele personologice parentale: părinții
autoritari , indulgenți , protectori , inconsecvenți , indiferenți și
agresivi . Ulterior, analiza caracteristicilor a cestor modele și,
mai ales, a efectelor lor asupra copilului a condus la
constituirea într -o viziune integrativă și la extragerea unor
factori ai celui de -al șaptelea model – modelul părintelui
eficient/competent.
1. Modelul părinților ,,autoritari”
Deși disciplina joacă un rol important în formarea perso –
nalității copilului, există anumite tipuri de părinți care
consideră că această componentă a educației este fundamentală
și prevalentă, în consecință, apreciază că cele mai bune
rezultate în formarea vii torului adult se obțin prin recursul la
măsuri autoritare și chiar restrictiv -punitive (E. Fischbein,
1970; B. Spock, 2000).
Abordarea educativă autoritară a fost legitimată, în
decursul timpului, inclusiv prin studii de specialitate întreprinse
de pedagog i și/sau alți cercetători din domenii conexe
educației; spre exemplu, H. Joubrel și P. Bertrand (1968)
propun autoritatea ca metodă de interacțiune părinți -copii
eficientă, manifestată sub diverse forme în funcție de sex,
vârstă și împrejurări. Autorul apr eciază că tendința copilului de
a imita părintele în modul de a fi și de a acționa c onstituie un
aspect pozitiv rez ultat în urma manifestării autorității parentale
30 și atrage atenția asupra efectelor negative ale indulgenței
parentale (pe care o asociază cu egoismul și eșecul copilului în
relațiile sale ulterioare).
În mod asemănător, pornind de la sistemele de valori,
atitudini și credințe care susțin comportamentele educative,
J.M. Bouchard elaborează în 1988 ( apud Elisabeta Stănciu –
lescu, 1997) un model educativ ce ar putea fi identificabil cu
stilul parental autoritar, însă pe care preferă să îl denumească
rațional . Acesta se caracterizează prin faptul că gestiunea
activității educative este ierarhică, părinții fiind cei care dețin
puterea, care decid as upra devenirii copilului și care impun
aștep tările lor acestuia din urmă. Ei se situează în raport cu
copilul pe poziții de experți în probleme de educație și acordă
mare importanță disciplinei, ordi nii, supunerii, autorității,
reușitei școlare și profes ionale. Comunicarea între părinți și
copii este, de asemenea, ierarhică: primii distribuie ordine, im –
pun, amenință, critică, controlează, interzic, dau soluții.
Se remarcă, la autorii amintiți, menționarea nevoii de
„încredere față de părinți” (H. Joubrel și P. Bertrand, 1968)
și a celei ca părinții să dețină calitatea de „experți” (J.M.
Bouchard, 1988 apud Elisabeta Stănciulescu, 1997) – aspecte
ce indică faptul că autoritatea parentală trebuie acceptată și
considerată ca atare de către copii, pentru a ob ține rezultatele
scontate. În același sens, E. Fischbein (1970) consideră că
sancțiunile (și chiar recompensele) prin ele însele ar fi lipsite
de eficiență dacă părinții nu ar avea un anumit ascendent
asupra copiilor lor, garantat, în opinia sa, de mult ma i bogata
experiență de viață a părinților precum și de asigurarea
condițiilor materiale și sociale ale dezvoltării copilului.
Totuși, acest ascendent nu se poate manifesta plenar decât
dacă este conștientizat de către părinte (cu alte cuvinte, decât
dacă acesta acceptă ca firească superioritatea poziției sale și nu
resimte nevoia de a o reconfirma permanent prin măsuri critice
31 și restrictive exagerate ) și dacă părintele se raportează la copil
prin intermediul dragostei adresate celui din urmă.
În consecin ță, dacă părinții sunt severi (au standarde
deosebit de ridicate cu pri vire, de exemplu, la politețe,
punctualitate, îngrijire personală, dorința de a ajuta etc.) dar
sunt, în fond, iubitori, combinația va da naștere la adoptarea de
standarde înalte simil are și severitate de către copiii lor când
vor crește. Astfel, copiii nu ajung neapărat indivizi „ crispați ”
sau ostili din cauza unei educații severe (B. Spock, 2000). În
același mod, I. și D.D. Dolean (2002) apreciază că, dacă
părinții sunt autoritari dat orită siguranței de sine, probabil
copiii pot fi mai puțin flexibili, mai conformiști decât media,
dar vor fi, totuși, indivizi suficient de adaptabili pentru a nu
aluneca spre sociopatie/fobie socială.
Pe de altă parte, dacă părintele resimte o teamă
perm anentă că nu va putea controla actele copilului, are o
nevoie inconștientă și exacerbată de putere (din cauza
propriilor frustrări profesionale, conjugale etc., iar copilul este
singurul asupra căruia își poate aroga puteri discreționare – E.
Fischbein, 19 70) sau este tributar ideii conform căreia frica (și
nu dragostea , dorința de a imita un model corespunzător , de a
realiza ceva , de a-și asuma responsabilități ) reprezintă
principalul factor care determină buna comportare a celor mici
(B. Spock, 2000), el va adopta o conduită condusă de
principiul severității excesive în relația cu progeniturile sale,
menită a -i demonstra permanent superioritatea. Mai mult, va
demonstra o atitudine autocrată și în relația cu celălalt
părinte/partener de cuplu, impunând aces tuia vederile sale și
creând o familie cu structură rigidă, care nu lasă nici un
„refugiu” celui mic față de exigențele părintești (M. Bernstein
și J. Lautrey, 1980, apud Elisabeta Stănciulescu, 1997).
Ca urmare, opiniile și atitudinile parentale vor dobân di un
caracter „ infailibil ”, „drastic ” (în sensul de penalizare promptă
32 a neconformării) și vor trebuii aplicate „ întocmai și imediat ”.
Părinții respectivi nu percep specificul gândirii și acțiunii
infantile, ci se raportează la propria percepție adultă a faptelor
copilului; în consecință, acesta din urmă va fi sancționat fără
întârziere și/sau posibilitate de „ recurs ” pentru că nu se
conformează unor norme comportamentale scrise și nescrise.
Cu alte cuvinte, conduita copilului va fi silită să se modeleze
după un standard absolut și „ corect ” al comportării, iar faptul
că un copil, prin natura lui, nu va reuși să respecte întru totul
codul impus va fi abordat de părinți prin a impune copilului,
fără explicații, negarea propriilor ideații, sentimente și motive
și supunerea întocmai față de „ directive ”.
Arogându -și puteri discreționare, uneori pronunțându -se
deschis în acest sens prin enunțuri fără echivoc și care
demonstrează copilului inferioritatea sa absolută (care pot
merge până la extreme declarative de ge nul „ Eu te -am făcut, eu
te omor ”), părinții în speță aplică cele mai severe și drastice
sancțiuni (M. Boroș, 1992), inclusiv pentru abateri evaluabile,
la nivel general, drept minore sau chiar neînsemnate. Con –
secința firească este reprimarea inițiativei p ersonale a copilului,
care va interioriza, în schimb, o nevoie acută de a cere avizul
parental prealabil pentru orice acțiune întreprinsă. De
asemenea, copilul se va obișnui să îndeplinească întocmai orice
pretenție a părinților, dar nu pe baza propriei c onvingeri cu
privire la justețea respectivei pretenții, ci pentru a evita sanc –
țiunea ce urmează neconformării. În limbajul psihosocial
fenomenul este definit ca reluctanță și înstrăinare.
Acest gen de părinți face încă uz de un principiu peda –
gogic vechi, și anume utilizarea pedepselor fizice, deși carac –
terul ineficient al acestora în direcția schimbării com porta –
mentului copilului este demonstrat de numeroase studii știin –
țifice (B. Spock, 2000; I. și D.D. Dolean, 2002; Carmen Ciofu,
2004 etc.); pe de a ltă parte, sprijinul concret pe care îl oferă
33 copilului este la un nivel redus sau extrem de redus (Diana
Baumrind, 1972), din cauza temerii că ar putea fi interpretat de
cel mic drept un semn de slăbiciune/indulgență și „exploatat”
în sensul neconformării directivelor părintești.
Deși atitudinea refractară față de indulgență poate fi
relativ justificată (pierderea controlului parental asupra copiilor
poate avea, într -adevăr, efecte dezadaptative), părinții severi nu
percep faptul că astfel de efecte negati ve sunt produse de
indulgența exagerată și sunt tentați să recurgă la severitate
exagerată pentru a le preveni. Această abordare are șanse
minime de succes, studiile lui E. Fischbein (1970) relevând
faptul că ambele extreme – indulgența excesivă și severit atea
excesivă – au uneori efecte identice: în ambele ca zuri există
riscul să se ajungă la o rezistență din partea copilului față de
orice formă de autoritate socială. Copilul care nu a fost deprins
să respecte nici regulile elementare de disciplină ajunge uneori
să se împotrivească oricăror constrângeri, dar același lucru se
poate întâmpla și cu copilul exagerat controlat, încadrat într -o
rețea de reguli disciplinare stricte. În am bele cazuri se poate
ajunge la o rezistență față de exigen țele conviețuiri i în colectiv,
care la rândul ei poate deter mina forme de protest mai mult sau
mai puțin grave (minciună, furt, acte huliganice etc.).
Atitudinea față de balanța severitate -indulgență relevă
incapacitatea părinților severi de a conștientiza existența alto r
modele educative, mai puțin restrictive și, de asemenea, lipsa
unei încrederi în propriile capacități parentale – indicator, de
cele mai multe ori, al faptului că mediul familial de origine a
fost caracterizat de aceleași coordonate de severitate și stri ctețe.
Ca urmare, ei au absorbit anxietățile și temerile propriilor
părinți autoritar -severi și au interiorizat propria caracterizare ca
nefiind demni de încredere, iar în prezent pun propria atitudine
„responsabilă” pe seama „justeții” tacticilor parenta le cărora ei
34 înșiși le -au fost supuși și aplică stilul autoritar asupra
progeniturilor; astfel, se ajunge la o perpetuare transgene –
rațională a unui stil educativ el însuși anxiogen – proces cu o
probabilitate redusă de a fi întrerupt de următoarea generaț ie
(studiile arată că doar o minoritate dintre părinții crescuți într -o
manieră severă se revoltă împotriva acestei educații și hotărăsc
să-și crească copiii în mod diferit) (E. Fischbein, 1970; B.
Spock, 2000).
Cu toate că se înregistrează o probabilitate ridicată ca cei
mici, supuși unui regim educativ excesiv de autoritar, să aplice
metode similare în propria familie viitoare, aceasta nu exclude
existența unor momente de revoltă față de impunerea forțată a
autorității actualilor părinți.
Conflictele în relația părinte -copil tot vor apărea, întrucât,
mai devreme sau mai târziu, copilul va refuza supunerea
absolută, fie printr -o înfruntare fățișă (în cursul căreia mani –
festările copilului este posibil să atingă intensități extreme, sub
presiunea frustrării acumulate), fie prin refugiul într -o lume
imaginară ce îi va satisface trebuințele de autostimă negate în
existența familială cotidiană. Astfel, părinții care suprimă
inițiativa și orice tendință spre independență și afirmare a
copilului vor obține în fin al un copil aparent supus, dar fie cu
imprevizibile și extrem de violente izbucniri sau chiar cu
tendințe despotice – preluând inconștient modelul parental, fie
cu propria realitate alternativă care îi asigură plenitudinea
personală, dublată în viața cotid iană de timiditate și neîncre –
dere în sine.
În ambele cazuri, capacitatea de relaționare socială va fi
grav afectată, întrucât modalitățile adaptative de răspuns
învățate se vor referi în permanență la un model hiperautoritar
a cărui absență va genera dez orientare.
35 2. Modelul părinților ,,indulgenți”
Demersul psiho -comportamental al părintelui indulgent
este direcționat de o filosofie de viață rezumabilă în enunțul
„Copiii vor înflori singuri la timpul potrivit ”, caracterizându -se
prin nivelul extrem de r edus al restricțiilor și îndrumărilor cu
caracter obligatoriu. Acest mediu familial (care prezintă
copilului puține regularități, normele fiind aproape absente,
ceea ar corespunde stilului parental indulgent) este descris de
M. Bernstein și J. Lautrey (198 0, apud Elisabeta Stănciulescu,
1997) prin conceptul de familie slab structurată .
Disciplinarea copilului presupune educarea lui pentru a
obține autocontrolul și eficiența acțiunilor sale, supunerea lui
unor reguli de conviețuire socială general acceptate de
societatea în care trăiește, astfel încât să dobândească un set de
atitudini și comportamente care să -i permită să se adapteze la
diferite situații.
Eficiența disciplinării depinde de factori culturali și
sociali, dar și de trăsăturile de personalitat e ale părinților și de
nivelul cunoștințelor acestora despre interacțiunea părinți -copii.
Disciplinarea copilului presupune ca acesta să înțeleagă și să
învețe regulile unui comportament adecvat coordonat de părinți
ce dispun de capacitatea de a -și analiza comportamentele și
atitudinile și de a nu le impune fără discernământ copilului.
Îmbinând cele două variabile ce reflectă eficiența
disciplinării (controlul parental și sprijinul parental), Diana
Baumrind (1972) descrie stilul permisiv , caracterizat print r-un
nivel scăzut al controlului asupra copilului, asociat cu iden –
tificarea stărilor emoționale ale actorilor relației intrafamiliale.
Controlul slab este dublat de nivelul minim al responsa –
bilităților și normelor de conduită pe care trebuie să și le
însușească copilul.
36 În ceea ce privește educația responsabilității, E. Fischbein
(1970) remarcă efectele negative ale indulgenței. Indulgența
excesivă nu educă nici independența, nici inițiativa, nici spiritul
de răspun dere, iar copilul nu învață regulile d e conviețuire, de
muncă, de colaborare. Inițiativa și independența nu presupun
ignorarea normelor de conduită, ci posibilitatea de a găsi
modalități originale de a fi util colectivității și sie însuși în
condițiile unor norme echilibrate de con viețuire și cooperare.
Demersurile de interacțiune părinți -copii caracterizate prin
indulgență pot diferi semnificativ de la un caz la altul și depind
în planul efectelor de modalitatea concretă în care este utilizată
indulgența (B. Spock, 2000). În acest sens, indu lgența poate să
ducă la consecințe negative în plan educativ când este folosită,
într-o manieră extremă, de părinți tributari unor trăsături de
personalitate sau unor antecedente dezavantajoase; astfel,
există părinți prea ezitanți (care, poate, au fost în vățați să
aștepte interve nții externe în propriile decizii), prea vinovați
(pentru greșeli trecute și pentru modul de comportare față de
proprii părinți, pe care nu vor să le răsfrângă asupra copiilor),
prea supuși față de copiii lor (în baza temerii că nu vor fi iubiți
de copiii lor dacă nu cedează întotdeauna).
Se remarcă faptul că acești părinți sunt dependenți (în
adevăratul sens al cuvântului) de dragostea copilului, a cărei
eventuală pierdere este interpretată ca o catastrofă și ale cărei
semne sunt s esizate în cea mai mică „ îmbufnare ” a celui mic;
deși dragostea parentală (sau un sentiment interpretat eronat ca
atare) este prezentă. Părinții respectivi nu își vor pune
problema efectelor acestui stil extrem de tolerant asupra
personalității viitoare a copilului, chiar dacă semnele acelei
perso nalități ulterioare sunt deja prezente: copiii au permi –
siunea să fie necoope ranți, nepăsători, pretențioși sau nepoliti –
coși și, de asemenea, pot adresa – atunci când sunt frustrați –
37 invective părinților, fără ca cei din urmă să ia atitudine, ca și
cum au impresia că merită un asemenea abuz ( ibidem ).
Deficite de autoritate sunt întâlnite mai ales în familiile
dezorganizate, acolo unde băiatul este lipsit de autoritatea și
exemplul tatălui sau acolo unde părinți i nu au fost capabili să
asigure ținuta morală minimă a familiei (manifestările de
imoralitate, de incorecti tudine, scandalurile, bețiile creând
imaginea unor ființe pe care copilul nu are cum să le respecte).
Cu toate acestea, putem constata deficite de autoritate și în
familiile cu o viață demnă, dar care, dintr -o anumită imaturitate
sufle tească sau pornind de la o filozofie edu cativă greșită,
practică în raport cu copiii un fel de democratism exagerat care
duce la efecte negative în dezvoltarea copil ului (E. Fischbein,
1970). Această atitudine parentală favorizează dezvoltarea
agresivității și negativismului la copil, reprezentând, în
consecință, un aspect disruptiv al relației părinte -copil, ce
survine cu precădere în situații familiale disarmonice î n cazul
unui atașament inadecvat părinte -copil.
Controlul parental lipsit de autoritate exacerbează la copil
tendințele de agresivitate cu cele două tipuri de manifestare
majoră – crizele de mânie și negativismul .
Crizele de mânie sunt tulburări de compor tament apărute
ca urmare a conflictului dintre personalitatea copilului, în plină
afirmare și atitudinea permisivă a părinților. Copilul
reacționează astfel la orice frustrare, exprimându -și protestul
prin crize de descărcare motorie, care sunt violente și
spectaculare. El scontează pe efectul teatral al acestor crize
asupra anturajului și rezultatele (întărirea) nu întârzie să apară,
uneori depășindu -i așteptările. Copilul nu a fost învățat să
respecte interdicția și își utilizează crizele de mânie pentru a-și
menține proprietatea asupra unor jucării sau obiecte pe care le
consideră importante. Dacă și cu aceste ocazii părinții dau din
38 nou dovadă de indulgență, copilul învață să folosească această
armă pentru a obține beneficii materiale sau morale (este sc utit
de baia de seară, de spălatul pe dinți, întârzie voluntar ora de
culcare).
Apariția crizelor de negativism și agresivitate este mai
probabilă la copiii cu o anumită coloratură temperamentală, la
copiii etichetați ca dificili și la cei intoleranți la frustrare. Ele
exprimă, pe lângă trăsături temperamentale defavorabile, și
lipsa unei atitudini parentale ferme în inducerea unui
comportament disciplinat și previzibil.
Negativismul se exprimă printr -o atitudine nejustificată de
refuz, rezistență sau ost ilitate față de orice fel de ofertă
(Carmen Ciofu, 2004), iar apariția sa este facilitată de indul –
gența manifestată de părinți care se scuză tot timpul și sunt
„supuși” copiilor lor; acest gen de atitudine va forma, mai mult
ca sigur, transformarea copiil or în adulți nepoliticoși și
pretențioși.
Rezultă astfel un grup de copii greu de disciplinat,
etichetați drept „ copii dificili ” (A. Adler, 1995a) – cei care au
anumite caracteristici temperamentale, un anumit grad de
impulsivitate, intoleranță la frustra re, rezistență la însușirea
unor experiențe noi; cu toate acestea, această categorie de copii
va dobândi mai repede autonomie, calități creatoare și
organizatorice. A. Berge (1972) consideră că „ un copil dificil e
adesea un copil nefericit, iar climatul fa milial conflictual este
favorabil dezvoltării unor tulburări de caracter și a agresi –
vității ”. Totuși, tulburările caracteriale ale copiilor formați de
părinți indulgenți nu se reduc doar la un „caracter rău”; ele
capătă uneori anumite forme greu de deoseb it de simptomele
nevrotice sau chiar de reacțiile de delincvență (Carmen Ciofu,
2004).
39 Cercetările au arătat că adeseori copiii cu tulburări impor –
tante de comportament provin din familii în care mama este
insuficient adaptată obligațiilor ei educative și în care tatăl este
prea indulgent, prea ineficient în atri buțiile sale educative (E.
Fischbein, 1970).
La polul opus, indulgența combinată cu respectul de sine
poate determina apariția unui cuplu parental ideal, a cărui
atitudine afectuoasă și demo cratică va inspira sentimente
reciproce ale copilului, mândria acestuia de a fi tratat ca un
adult, o dorință de a se ridica la înălțimea standardelor. Există
numeroase cazuri ale unor copii crescuți fără pedepse, fără
amenințări, cu foarte puține sancțiuni și/ sau restricții, tratați de
către părinți în baza unui respect și politeți evidente și care, în
ciuda lipsei de severitate, sunt/au fost bine integrați în mediul
social și, în general, cooperanți cu părinții și pro fesorii,
respectându -și responsabilitățile (B. Spock, 2000).
Pentru părinții în speță, libertatea de expresie este
valoarea de căpătâi, fapt ce are, pe de -o parte, efecte pozitive
(copilul își dezvoltă o identitate proprie și o personalitate
distinctă și originală, se va simți „ special ” – fapt ce va deter –
mina o stimă de sine ridicată, va avea capacitate de decizie și
creativitate), dar, pe de altă parte, și efecte negative ce pot
bloca manifestarea primelor (dificultatea înțelegerii și accep –
tării limitelor și regulilor, refuzul de a se conforma u nei situații
frustrante, dar inevitabile, probleme de relaționare cu figuri
autoritare „ impuse ” din exterior și nerecunoscute intim ca
atare) (I. și D.D. Dolean, 2002).
Deși stilul educativ indulgent poate cultiva prin sine însuși
la copii calități precum flexibilitatea, rezonabilitatea, inițiativa
și disciplina de sine, părinții trebuie să fie suficient de autoritari
în a decide anumite reguli care să conducă la un mediu
favorabil dezvoltării copilului și în a stabili modalități de
realizare a acestor reg uli (B. Spock, 2000).
40 În concluzie, se remarcă faptul că nu se poate formula o
concluzie univocă asupra efectelor strict pozitive sau strict
negative ale indulgenței; acestea sunt mediate de trăsăturile
copilului și de interacțiunea cu particularitățile si tuației, ținând
cont că părinții utilizează cu preponderență un anumit stil
educativ, însă nu în mod exclusivist.
3. Modelul părinților ,,protectori/hiperprotectori”
Părinții protectori sunt, în aparență, părinți -model: sunt
extrem de atenți la nevoile c opilului și se dedică cu toată ființa
„meseriei ” de părinte (I. și D.D. Dolean, 2002). Prioritatea lor
este să -i ofere copilului securitate, deoarece conștientizează că
un copil este o ființă foarte fragilă, care are nevoie în
permanență de sprijin și prot ecție.
Această protecție aparent benefică va deveni deseori
exagerată, părinții devenind veșnic îngrijorați și panicați, gata
să își apere copilul la cel mai mic indiciu de risc (perceput ca
atare, nu neapărat existent în mod obiectiv).
Asemenea părințilo r autoritari, ei vor accepta cu difi –
cultate dezvoltarea independenței copilului, raportându -se la
aceeași temere inconștientă – pierderea controlului asupra celui
mic. Totuși, modalitatea de interpretare a cauzelor pentru care
refuză dobândirea independen ței de către copil diferă: în timp
ce părintele autoritar își va justifica deciziile prin „ incom –
petența copilului care este nepregătit pentru viață” (cauză
rezidentă prioritar în personalitatea copilului), cel protector va
aminti „ pericolele din mediu ce vor surprinde copilul nepre –
gătit” (cauză ce este cu precădere externă personalității copi –
lului).
Ca urmare a acestei concepții, educația copilului va fi
realizată într -un spirit prevenitor; cel mic va învăța mai degrabă
necesitatea circumspecției și rez ervei față de stimulii extra –
41 familiali (prezentați drept comportând riscuri și în antiteză cu
siguranța oferită de familia de origine), decât tehnici rezolutive
cu reală valoare adaptativă pentru situațiile problematice
inerente vieții ( ibidem ).
Stilul pa rental protector atrage după sine numeroase efecte
negative în ceea ce privește dezvoltarea copilului, inclusiv de
natură organică/psihofiziologică (tulburări ale somnului și ale
regimului alimentar, stări de frică nejustificată) sau care
afectează modalit ățile de relaționare cu restul societății (copilul
va evita multe contacte și activități sociale, apreciindu -le drept
„periculoase”) și cu proprii părinți protectori (va învăța să
ascundă informații și va avea o viață secretă nebănuită de
părinte, pornind de la premisa că „ mai bine nu îi spun mamei,
pentru că se va îngrijora și tot nu mă va ajuta ”).
Cu toate acestea, un stil parental protector moderat va
produce adulți mai degrabă rezervați și ocazional anxioși, spre
deosebire de un stil hiperprotector , care va determina aproape
cu certitudine apariția unor adulți profund dezadaptați social.
Comportamentul hiperprotector are aceleași caracteristici
ca și cel protector, însă este evidentă intensitatea sa excesivă;
de exemplu, dacă un părinte protector „modera t” va căuta să
limiteze contactele exterioare familiei ale copilului, un părinte
hiperprotector va duce această tendință până la eliminarea
cvasi -totală a interacțiunilor cu exteriorul, căutând să nu -i
permită celui mic conștientizarea existenței altor pos ibilități de
relaționare.
Studiile arată că, în ciuda existenței a numeroase cursuri
despre metode și tehnici de interacțiune, comunicare și
disciplinare utile în a forma copii fericiți, eficienți și echilibrați,
cei mai mulți părinți ajung să își influen țeze copiii conform
propriilor prejudecăți și predispoziții (Dorothy Law Nolte și
Rachel Harris, 2001). Această tendință este cu atât mai
puternică în ceea ce privește comportamentul hiperprotector,
42 deoarece componenta ocrotirii progeniturilor reprezintă o
trebuință de nivel instinctual, ușor de exacerbat sub influența
unor factori externi relației directe de filiație.
Preluând și reorganizând concepția exprimată de Carmen
Ciofu (2004), vom menționa patru categorii de factori care
determină/influențează apa riția hiperprotecției parentale (sau
familiale):
1. factori legați de copil (sau de modul în care acesta este
perceput de părinte/familie): copilul hiperprețios, copilul unic
sau cel care s -a născut după o lungă perioadă de sterilitate,
copilul cu malforma ții congenitale, cu boli cronice care
necesită internări repetate sunt cele mai frecvente pretexte ale
hiperprotecției parentale (de obicei materne) De asemenea,
familiile care au cunoscut experiența tragică a morții unui copil
manifestă tendințe hiperprot ectoare față de copilul următor sau
supraviețuitor;
2. factori legați de mamă : mamele copiilor supraprotejați
nu sunt, de obicei, salariate sau antrenate în vreo activitate
socială, intelectuală etc. generatoare de satisfacții; de
asemenea, sunt lipsite, î n majoritatea cazurilor, și de o
afecțiune reală din partea soțului. În acest context, copilul este
considerat drept singura lor reușită și sursă de mulțumire
personală;
3. factori legați de relația părinților : membrii cuplului
parental se raportează unul la altul mai mult simbolic, fără a
comunica în mod real și fără a dispune de o viață de gen
satisfăcătoare. De obicei, tatăl lipsește mult timp de acasă și
este preocupat în special de activități extrafamiliale (îndeosebi
profesionale), iar mama compenseaz ă lipsa satisfacțiilor vieții
conjugale prin intensificarea excesivă a relațiilor cu copilul –
fapt ce alimentează, la rândul său, disfuncțiile vieții conjugale;
4. prezența unor tulburări emoționale ale părinților :
anumite afecțiuni psihice determină apar iția unor comporta –
mente parentale hiperprotectoare.
43 De exemplu, nevroza unui părinte se va manifesta inclusiv
prin creșterea anxietății față de eventuala pierdere a copilului și
va genera o inflație exagerată a ocrotirii oferite de părinte.
Hiperprotecți a se manifestă, de exemplu, prin manifestări
exagerate de dragoste (care pot determina o adevărată repulsie
a copilului față de contacte de un anumit nivel de intimitate cu
alte persoane) și care pot fi concretizate și în forme precum:
lipsa de exigență fa ță de compor tarea copilului (care duce la
întârzieri/blocaje în însușirea unor reguli de disciplină), supra –
estimarea calităților sale, „acapararea” lui completă (E.
Fischbein, 1970).
O altă modalitate „clasică” de manifestare a hiper –
protecției se manife stă, de obicei, printr -un contact excesiv
între mamă și copil (la vârsta la care ar fi trebuit să se fi instalat
relativa independență a celui mic), constând în prelungirea
nedorită a îngrijirilor și serviciilor care sunt prestate de către
mamă (deși copil ul este capabil de a întreprinde acțiuni de
autoîngrijire). Astfel, copilul devine hiperdependent de mamă,
iar această hiperdependență este menținută prin arogarea unor
atitudini de infantilizare, manifestate inclusiv în relația cu
celălalt părinte, în sen sul ridicării unor obiecții față de sarcinile
care sunt date copilului sau față de restricțiile impuse de acesta.
Deși hiperdependența menționată aici pare asemănătoare
situației în care copilul manifestă un atașament selectiv pentru
un membru al familiei (în speță, mama), spre deosebire de
atașa ment ea este un produs al insecurității emoționale și
generează lipsă de autonomie.
Aceasta nu este, însă, singura consecință a comporta –
mentului parental hiperprotector. Studii longitudinale între –
prinse asupra co piilor supuși unor astfel de maniere educative
au dus la concluzia că hiperprotecția parentală din timpul
copilăriei generează lipsă de eficiență și competitivitate socială,
tulburări emoționale și sexuale la vârsta adultă (Carmen Ciofu,
2004).
44 Situația e ste o consecință directă a întârzierilor apreciabile
în maturi zarea psihică a copilului hiperprotejat (E. Fischbein,
1970). El ajunge să simtă con tinuu și în mod exagerat nevoia
de a fi îndrumat, apărat, consolat, nevoia de a trece răspun –
derile pe seama altora, având ca și caracteristică principală
dependența de alte persoane, sub toate raporturile.
Ca urmare, „ciocnirea” cu viața va fi mai târziu dură
pentru adulții astfel educați, ei având dificultăți în a -și organiza
independent viața și vor căuta a deseori un tutore, un șef iar în
cazurile de excelență academică, un mentor care să le asigure
orientarea și stabilitatea în viața socială.
4. Modelul părinților ,,inconsecvenți”
Mulți autori au fost interesați de analiza relației părinți –
copii din persp ectiva criteriului constanței/inconstanței moda –
lității de interacțiune, evaluând efectele asupra dezvoltării
copiilor ale fluctuației caracteristicilor acestei interacțiuni (E.
Fischbein, 1970; M. Boroș, 1992; L. Șoitu et al. , 2001;
Ecaterina Vrășmaș, 200 2; I. și D.D. Dolean, 2002; Carmen
Ciofu, 2004).
Această categorie de părinți se caracterizează prin incon –
stanța manierei de raportare la copil, materializată, de exemplu,
în trecerea de la o permisivitate extremă la o autoritate extremă,
fără un motiv a parent și într -un mod subit (ce exclude
posibilitatea înțelegerii de către copil), în funcție de dispoziția
afectivă momentană.
Părinții sunt inconsecvenți în formularea pretențiilor și
cerințelor față de copil, însă dispun de sensibilitate față de
nevoil e copilului/stările afective ale acestuia; această sensi –
bilitate se exprimă, însă, eronat, ca o receptivitate deosebită la
stările negative ale copilului (spre exemplu, proasta dispoziție
de moment ce îi conduce la admonestarea copilului va lăsa loc
45 imedi at unei atitudini de regret caracte rizate prin concesii mult
exagerate). În același mod, evaluarea acțiunilor / comporta –
mentelor copilului de către părinți va comporta un pronunțat
caracter subiectiv, fiind influențată mult mai mult de modul de
percepere decât de realitatea faptică a demersurilor întreprinse
de copil.
Această modalitate de evaluare a faptelor copilului va
produce, într -o primă fază, retragerea copilului în sine și
evitarea implicării în diferite acțiuni, întrucât nu va ști cum
anume ar p utea fi ele percepute și remunerate/sancționate de
către părinte. Totuși, această stare de expectativă a copilului și
atenția sporită pe care el o acordă reacțiilor părintelui față de
sine va determina, relativ rapid, identificarea modelului
parental și ma i cu seamă a „portițelor de scăpare”; a ocaziilor
ce pot fi exploatate în interes propriu. Deși acest fapt ar putea fi
interpretat ca o dobândire a unui simț cu certe valori adaptative
de către copil (identifică modalități rezolutive față de o situație
problematică prin mijloace proprii), în realitate el constituie o
achiziție dezadaptativă din punct de vedere social: întrucât
copilul nu are cum să integreze axele valorice „bine -rău”,
„permis -interzis” (polii acestor axe variind continuu); nici
răspunsurile sale la o situație problematică dată nu vor respecta
aceste axe, așa cum sunt ele percepute la nivelul majorității
societății, fapt ce poate determina dificultăți de integrare
socială a viitorului adult.
Situația va fi augmentată în cazurile în care unul și același
comportament adoptat de copil va fi evaluat diferit de către cei
doi părinți (de exemplu, în timp ce mama supraevaluează o
anumită caracteristică pozitivă a copilului, tatăl formule ază
aprecieri moderate; de asemenea, în ceea ce privește „slăbi –
ciunile”, tatăl va fi cel care, de obicei, va exagera gravitatea
respectivei conduite). Acest exemplu reprezintă o situație des
întâlnită în majoritatea cuplurilor parentale, el va fi cu atât mai
46 întâlnit în familiile în care unul dintre părinți este incon stant și
care vor avea, astfel, dificultăți suplimentare în a prezenta
copilului o concepție educativă unitară, caracterizată prin
fermitate și susținerea reciprocă dintre părinți.
Ca urmare, copilul va sesiza slăbiciunea deciziilor paren –
tale și va identi fica modalitățile care îi permit să modifice o
cerință a părinților (văzută ca neplăcută sau frustrantă) în
opusul acesteia (care convine intereselor de moment ale
copilului).
În acest fel, copilul dobândește un instrument de
manipulare extrem de accesibi l și de eficient, însă, într -o primă
fază nu va exploata aceste slăbiciuni în maniera „calculată” a
unui adult manipulator, ci într -un mod spontan, întrucâ t nu
deține încă instrumentele necesare evaluării consecințelor
actelor sale, nici maturitatea necesa ră unei opțiuni asumate
conștient în direcția manipulării mediului familial (M. Boroș,
1992).
Efectul ultim este repreze ntat de o deficiență majoră în
formarea reprezentărilor morale și a simțului responsabilității
pentru propriile acțiuni (I. și D.D. Dole an, 2002).
În concluzie, pentru a ajunge la rezultatele dorite în plan
educat iv, părinții trebuie să -și stăpâ nească stările afective și
impulsurile (mai ales dispozițiile de moment) și să manifeste în
relația cu copilul consecvență și fermitate, înțeleasă nu ca
severitate, ci ca persistență într -o decizie luată pe temeiuri
raționale.
5. Modelul părinților ,,indiferenți”
Copilul, pentru a se putea dezvolta în mod normal, are
nevoie de condiții obiective prielnice (materiale și morale), dar
și de protecția și mai ales de dragostea părinților. Când aceștia
sunt prea acaparați de obligațiile lor profesionale (dar uneori și
47 extraprofesionale) sau când pur și simplu nu știu să -și orga –
nizeze în mod chibzuit viața, apare riscul ca ei să -și neglijeze
copilul, să nu-i controleze activitatea școlară, să nu se intere –
seze de comportarea lui, de viața lui afectivă, de frământările și
problemele lui.
Părintele care neglijează copilul, care nu este preocupat de
realizările lui și nici nu manifestă frecvent trăiri emoți onale
pozitive pentru el (sau, în unele cazuri duse la extrem, chiar
lasă de înțeles că cel mic este „în plus” și reprezintă o povară
de care s -ar putea lipsi relativ firesc) este inclus în „ modelul
personologic al părinților indiferenți ”.
Evident, în soc ietatea actuală întâlnim o creștere alar –
mantă a acestei categorii de părinți (situație mediată și de
caracteristicile obiective impuse de epocă – creșterea șoma –
jului, a dependenței de mass -media atractivă și manipulatoare,
suprasolicitării profesionale), întrucât aceștia sunt preocupați
de satisfacerea cât mai adecvată a sarcinilor profesionale, fapt
pentru care neglijează copiii și sunt întotdeauna dispuși să pre –
dea altora întreaga răspundere pentru educația acestora.
În aceste cazuri există riscul for mării trăsăturilor psihice
negative caracteristice copilului neglijat (și, mai ales, care se
simte neglijat): pe de o parte, pot apărea lipsa încrederii în sine,
timiditatea, lipsa de elan, neîncrederea în ceilalți, dezvoltarea
deficitară a inteligenței, l imbajului, capacității de concentrare și
participarea redusă la viața socială, iar, pe de altă parte, se pot
dezvolta dezangajarea, agresivitatea și comportamentele
deviante (E. Fischbein, 1970; P. Osterrich, 1973).
Părintele indiferent manifestă de regul ă o nepăsare
generală față de dezvoltarea copilului (pe toate planurile
acesteia – personal, școlar și, ulterior, profesional etc.), fapt ce
reflectă o filosofie de viață sintetizabilă prin enunțul „în viață
nu te poți baza pe nimeni altcineva decât pe tin e însuți pentru
sprijin, apreciere, ajutor etc.” și care se concretizează într -o
48 neglijare a rolului de supraveghetor și îndrumător pe care îl are
adultul. Deși este motivată, adesea, prin faptul că astfel copilul
ar învăța „să se descurce” de timpuriu (ce a mai bună experiență
fiind cea obținută personal); mai mulți autori (M. Boroș, 1992;
B. Spock, 2000; I. și D.D. Dolean, 2002) sunt de acord că
indiferența parentală reprezintă, de fapt, un refuz al asumării
obligațiilor și răspunderii parentale, materiali zat în „demisia”
din „funcția” de părinte. Educația copilului este lăsată la voia
întâmplării, copilul fiind liber să aleagă dintre modelele
comportamentale întâlnite în cotidian, dar fără a i se argumenta
rațional valorile generale ale vieții.
Urmările a cestei concepții afectează dezvoltarea ulterioară
a copilului și pot precipita apariția unor devieri comporta –
mentale și atitudini antisociale. Întrucât copilul resimte incon –
știent senzația inferiorității sale fizice, a „neajutorării” el va
căuta prezența unui model autoritar, care să îl domine și pe care
îl va prelua din grupul social la care este expus; ca urmare, el
își va înlocui figurile parentale cu alte figuri emitente ale
autorității, nu neapărat evaluate rațional cât afectiv (pe baza
puterii apare nte și respectului de care par a se bucura), ceea ce
va conduce la posibilitatea intrării lui în grupuri delincvențiale
juvenile și/sau la adoptarea unor modalități de relaționare
întemeiate pe agresiune și intimidare.
Efectele unui stil educativ indiferen t sunt și mai grave
atunci când neglijarea la care ne referim se asociază și cu
absența dragostei părintești. Copilul care nu se bucură de
căldura căminului fa milial poate să devină foarte închis,
necomunicativ, uneori prea docil, alteori răutăcios, neînc re-
zător, rezistent la îndrumările pozitive ale mediului.
De asemenea, poate dezvolta diverse tulburări afective (E.
Fischbein, 1970), dintre care cea mai des întâlnită este
tulburarea reactivă a atașamentului (Reactive Attachment
Disorder – R.A.D. ); acea sta este corelată de o serie de autori
49 (M.E. Lamb, R.A. Thompson, W.P. Gardner, E.L. Charnov și
D. Estes, 1984; A. Adler, 1996; W.J. Lyddon și Alissa Sherry,
2001, apud Sara Elizabeth Kay Hall și G. Geher , 2003) cu
atitudinea parentală indiferentă, care se abate de la rolul
parental de bază (de a răspunde la nevoile copiilor în timpul
copilăriei și începând cu etapa de sugar) și care conduce la un
atașament nesigur, cu toate consecințele negative ale acestei
situații (A.T. Derivan, 1982; A.L. Tibbits -Kleber și R.J.
Howell, 1985, apud Sara Elizabeth Kay Hall și G. Geher ,
2003 ).
Caracteristicile generale ale R.A.D. includ incapacitatea
de a dezvolta relații normale, de dragoste cu alții și lipsa
atașamentului față de aceștia; repercusiunile psihologice ale
acestei incapacități se manifestă într -o mare varietate de tipuri
de comportament dăunătoare. Caracteristicile specifice includ
numeroase comportamente maladaptative, precum: distrugerea
proprietății, strângerea (colectarea) sau „înfulecarea” mâncării,
refuzu l de a avea un contact vizual cu alții, furtul și minciuna;
sindromul de „minciună fantezistă” (nebună), care se referă la a
minți fără un motiv aparent (K. C. Parker și D. Forrest, 1993,
apud ibidem ); cruzimea față de animale și față de alți oameni,
frecv entă și adesea fatală victimei; afecțiunea la întâmplare față
de străini și refuzul de a primi sau de manifesta afecțiune
pentru membrii familiei; control scăzut al impulsurilor, un
comportament de gen inadecvat cu propria persoană sau cu alți
copii, promi scuitate, supraactivitate și dorință de a vorbi
anormal de mult; preocupări și obsesii legate de sânge, foc,
moarte (A.S. și Emily Reber, 1996).
În consecință, acest tip de asumare a rolului parental va
produce aproape cu certitudine indivizi care, la vârs ta
maturității, vor întâmpina dificultăți de adaptare.
Uneori, copii deveniți adulți vor fi neadaptați din cauza
neacceptării socializării și a opiniilor externe pe care aceasta le
50 aduce asupra unei situații de viață anumite (se va manifesta la
moduri pre cum „ Ce știi tu? Ai trăit ce am trăit eu? ”, „Cine ești
tu ca să -mi dai sfaturi? ” etc.); spre deosebire de copilul crescut
autoritar (care toată viața se va ghida după regulile stricte pe
care le -a învățat în copilărie), copilul crescut indiferent se va
baza doar pe experiența lui de viață (M. Boroș, 1992).
Alteori, copilul al cărui părinte se manifestă indiferent
învață că părerea și acțiunile sale (fie pozitive, fie negative) nu
contează prea mult, se simte lipsit de importanță și uneori
absolvit de orice responsabilitate. El poate avea o stimă de sine
scăzută (asemeni copilului crescut autoritar) și poate deveni
timorat și afectat permanent de un puternic complex de
inferioritate (deoarece percepe indiferența părintelui ca pe o
nereușită proprie, el consi derându -se principalul vinovat pentru
că nu se ridică la înălțimea așteptărilor, chiar dacă acestea nu i –
au fost niciodată precizate).
Din cauza lipsei de afecțiune (chiar dacă aceasta îl va face
mai rezistent la frustrare) copilul în speță va fi mai rigid și
insensibil, provocând suferință și celor din jur prin atitudinea sa
rece și dură; totuși, el va fi preocupat nu atât de a cauza durere
celorlalți, cât de a evita repetarea propriei sale experienței
traumatice infantile, de dragoste neîmpărtășită.
6. M odelul părinților ,,agresivi”
În literatura de specialitate, numeroase studii și cercetări
au analizat atât tabloul comportamental propriu -zis al părinților
agresivi (încercând să constituie un portret personologic), cât și
studii ce arată efectele acestu i tip de comportament asupra
copiilor. Deși, la nivel global, această categorie de părinți este
reprezentată de un procent redus, efectele sunt alarmante iar
interesul cercetătorilor pentru a preveni și combate acest
fenomen este din ce în ce mai ridicat, deoarece părinții din
51 aceasta categorie practică drept metode de disciplinare a
copilului agresarea și maltratarea.
Copilul maltratat este victima (de obicei cu vârsta mai
mică de 10 ani) agresivității familiale (disimulate și nebănuite
în exteriorul famil iei), el suferind agresiuni fizice repetate din
partea părinților sau a fraților. Cele mai frecvente efecte fizice
negative ale maltratării infantile constau în leziuni la nivelul
tegumentelor sau al scheletului membrelor (în stadii diferite de
vindecare), fracturi de calotă craniană, hematoame subdurale
(uneori, cauză a decesului), hemoragii retiniene traumatice etc..
Deși diagnosticul se pune cu dificultate (din cauza
intenției părinților de a ascunde adevărata cauză a trauma –
tismelor) și, în consecință, unui număr semnificativ de leziuni
produse prin maltratare îi sunt atribuite drept cauze alte
evenimente traumatice, încă din 1974 un studiu realizat de B.
Lauer, Elsa Ten Broeck și M. Grossman ( apud Carmen Ciofu,
2004) atrăgea atenția asupra existenței un ui cuantum relativ
îngrijorător al cazurilor de molestare infantilă. Cercetarea
respectivă, efectuată într -un spital din San Francisco între anii
1965 și 1971, a relevat existența a 130 de copii molestați fizic
de către părinți și care au necesitat interna re, reprezentând 3%
din internările spitalului în intervalul citat; dintre acești copii.
4,6% au decedat din cauza violenței leziunilor.
În 1986, în urma unor studii asemănătoare, D.A. Caniano,
B.L. Beaver și E.T. Boles avansează chiar o pondere de 7%
pentru mortalitatea infantilă ca efect al maltratării de către
părinți ( apud ibidem ).
Studiile psihologice și sociale au permis identificare unor
caracteristici cvasi -comune ale personalității părinților agresivi
și/sau ale familiilor în care se manifestă caz uri de maltratare
infantilă, particularitatea cel mai des întâlnită fiind experiența
personală dezastruoasă în timpul propriei copilării. Acești
părinți au fost, la rândul lor, deficitar îngrijiți, abandonați,
52 maltratați, lipsiți de căldura unui cămin – fapt ce atestă o dată
în plus importanta componentă educațională și socială deținută
de sentimentele și acțiunile materne (și parentale, în general).
Un alt element frecvent întâlnit este situația tensionată
dintre soți. Cuplurile instabile (concubine), cupl urile căsătorite
în care există relații extraconjugale uni – sau bilaterale sau în
cadrul cărora relația conjugală a devenit un teren de imputări,
discuții și reproșuri constituie cele mai frecvente medii fami –
liale pe care se grefează maltratarea copilului și neglijarea lui.
De asemenea, majoritatea părinților ce recurg la agresiuni
împotriva propriilor copii au o inserție socio -profesională
redusă, având locuri de muncă instabile și pe care le schimbă
des (din proprie inițiativă sau pentru că nu dau rezul tatele
scontate).
În plus, mamele copiilor agresați nu au abilitatea să
solicite ajutorul altor persoane în momente de dificultate, sunt
izolate (și disperate în izolarea lor), au o imagine nefavorabilă
despre ele și despre posibilitatea de a fi ajutate d e cineva. De
obicei, aceste mame nu au satisfacții din partea copilului,
pentru că neglijându -1 repetat și nestimulându -l, acesta nu
răspunde favorabil și nu manifestă atașament.
Nu în ultimul rând, unii părinți violenți suferă de psiho –
patie francă (Carme n Ciofu, 2004), fapt ce relevă suplimentar
necesitatea extinderii permanente a demersurilor de stopare a
violenței familiale asupra copiilor (prin colaborarea dintre
specialiști psihologi, pedagogi și sociologi și din alte domenii)
concretizate în elaborar ea unor programe coerente de prevenție
și intervenție terapeutică, precum și a unor acte normative ce
atrag răspunderea juridică a părintelui agresiv.
7. Modelul părinților ,,eficienți”
În elaborarea modelului părinților eficienți am preluat și
reorganiz at elemente ale diverselor concepții psihologice,
53 pedagogice și sociale prin care s -a încercat construirea unui
tablou psihocomportamental al părintelui eficient în rolul
parental (ale cărui acțiuni se soldează cu efecte benefice în
planul dezvoltării copi lului). În continuare, vom stărui pe
aspecte de conținut (atât comune, cât și particulare) ale
concepțiilor respective, în scopul realizării unei analize pro –
funde care să conducă la constituirea unui model factorial al
competenței parentale.
De-a lungul t impului, cercetătorii au analizat relația
părinți -copii și au încercat să găsească răspunsuri la întrebarea:
,,care ar fi calitățile părintelui -eficient? ”; ca urmare,
constituirea unui tablou psiho -comportamental al părintelui –
model a fost în centrul preoc upărilor de specialitate încă din
1900, când V. Gr. Borgovanu considera că „ părintele -model
este acela care recurge la metode educative centrate pe pilde ”,
deoarece acestea fac, în educația copilului, mai mult decât toate
vorbele și îndemnurile părinților (V. Gr. Borgovanu, 1900, p.
277). De altfel, veacul ce începea, al XX -lea, era desemnat ca
„veac al copilului”.
În 1972, Diana Baumrind făcea referire la „ calitățile
părintelui -competent ”, conform viziunii sale acesta fiind
analog cu stilul parental „ autor izat”, caracterizat printr -o îmbi –
nare a controlului exercitat sistematic cu un nivel cores pun-
zător al sprijinului din partea părinților. Aceștia din urmă
formulează reguli și controlează respectarea lor, dar nu le
impun cu o strictețe absolută; de aseme nea, sunt receptivi la
discuțiile cu copiii, explicându -le acestora în mod rațional
motivele pentru care trebuie să respecte regulile și stimulând
autonomia gândirii copiilor (Diana Baumrind, 1972).
Părintele -competent face parte din familia cu structură
suplă, caracterizată prin faptul că, furnizează copilului regula –
rități și norme flexibile, aplicabile în funcție de situație (M.
Bernstein și J. Lautrey, 1980, apud Elisabeta Stănciulescu,
54 1997). Ei utilizează o metodă optimă de disciplinare ce constă
în î ncurajarea comportamentelor pozitive, cooperarea cu
copilul, promovarea acelor comportamente care sunt acceptate
social prin intermediul disciplinei pozitive (Ada della Torre,
1980; Meg Schneider și Judy Craig, 1997; Adina Botiș și Anca
Tărău, 2004; Carmen Ciofu, 2004).
Trăsăturile psiho -comportamentale ale părintelui eficient
corespund modelului „ umanist ” descris de J .M. Bouchard
(1988, apud Elisabeta Stănciulescu, 1997), ce este considerat a
reflecta sistemele de valori, de atitudini și de credințe care
susțin com portamentele educative și care plasează părintele
mai degrabă pe o poziție de „ ghid” al copilului, lăsându -l să
aibă propriile opțiuni și să decidă autonom. Astfel, copilul
deține puterea și gestionează resursele propriei educații, în timp
ce pă rintele, interesat de dezvoltarea plenară a copilului, îl
secondează în tot ceea ce întreprinde, permițându -i să se
exprime, propunându -i soluții și oferindu -i sprijin, încurajându –
l, valorizându -l, stimulându -i încrederea în el însuși.
Mediul de interacț iune corespunde unei co -gestiuni a
puterii (părinții și copiii fiind parteneri în activități care îi
interesează în egală măsură), dar include și unele elemente
adecvate de rigorism.
Relația părinți -copii este centrată pe respect reciproc,
empatie, schimb de opinii, persuasivitate și valorificare
complementară, îmbinate cu stimularea autonomiei și având la
bază exemplul pozitiv al părinților. Astfel, părintele analizează
diferitele opțiuni și s oluții împreună cu copilul, făcâ nd apel la
raționalitatea acest uia; astfel, părintele își asumă propriile
greșeli – stimulând copilul să adopte aceeași atitudine față de
erorile pe care le cauzează – și acceptă să învețe din relația cu
copilul, percepându -l pe acesta ca pe un „ adult ” ce este demn
de respect și care es te la fel de bine intenționat ca și el însuși.
Ca urmare, ei își păstrează autoritatea în fața copilului, sunt
55 drepți, fermi și considerați a răspunde egal în împrejurări egale
(Carmen Ciofu, 2004).
Autoritatea lor parentală pare de la sine înțeleasă: cel
puțin vizibil, ei nu întreprind nimic care să impună recu –
noașterea și acceptarea de către copil a unei poziții „ con-
duse”, iar această situație generează reacții pe măsură: „ în
familiile în care autoritatea părintelui asupra copilului
este condiționată d e dragoste și respect pentru cel din
urmă, abaterile copiilor de la norma parentală sunt sen –
sibil mai puține” (M. Boroș, 1992, p.106) .
Cu toate că realizează că este nevoie de o îndrumare fermă
pentru copii (generată, însă, nu de incapacitate rațională, ci de
lipsă de experiență a copilului), acești părinți înclină să le
permită copiilor să participe la luarea deciziilor (în limitele
bunului simț) (B. Spock, 2000). Analiza demersurilor educative
întreprinse de acești părinți evidențiază ca principală cara cte-
ristică a mediului familial corectitudinea raportu rilor dintre
părinți și, totodată, dintre părinți și copii, fiecare membru al
acestor relații evitând exacerbarea neînțelegerilor și exagerarea
fricțiunilor cotidiene.
Acest tip de părinți, care îmbin ă autoritatea și fermitatea
în luarea hotărârilor cu o modalitate optimă de relație cu
copilul, răspunde pozitiv și îndeplinește cererile rezonabile ale
copilului, cultivând independența acestuia.
De altfel, părinții de acest tip fac parte dintr -o categor ie ce
are la bază responsabilitatea ambilor parteneri și autostima
acestora; ca urmare, tipul parental menționat nu naște niciodată
agresiune, violență sau negativism din partea copilului, întrucât
disciplinarea copilului este considerată de interes bilate ral și se
va realiza prin mijloace raționale, nu coercitive.
Părinții manifestă înțelegere sinceră față de cel mic; cu
toate acestea, ei sunt relativ constant exigenți în ceea ce
privește activitatea și con duita copilului. Mai mult, ei nu ezită
să-i impun ă acestuia interdicțiile și restricțiile pe care le
56 consideră necesare (referitoare îndeosebi la programul cotidian
și la modul de abordare a sarcinilor specifice instrucției șco –
lare). Convingerea acestor părinți este că cel mic trebuie învățat
de timpuri u să îndeplinească anumite sarcini și, mai mult, să
perceapă ca pe o datorie inerentă î ndeplinirea lor; de aici
decurge și importanța acordată asupra sarcinilor și obligațiilor
(familiale, școlare, sociale etc.), modul de achitare de acestea
influențând di rect tipul și cantitatea timpului liber de care
dispune copilul în mod personal.
Procesul educativ eficient presupune atât respectarea unui
ansamblu de norme de conduită, cât și o anumită libertate de
opțiune, iar copilul trebuie să știe că are de suporta t
consecințele opțiunilor sale în raport cu normele de conduită
ale colectivității (E. Fischbein, 1970).
Mai mult, deși manifestă exigență, părinții din această
categorie nu vor duce exigența la cote extreme și, de asemenea,
vor încerca să explice copilulu i motivele raționale ce determină
sarcina afectată copilului. Cu alte cuvinte, părinții se preocupă
de crearea unui individ, nu doar supus (care își îndeplinește
datoria și atât), ci conștient și responsabil față de sarcina sa,
care își formează deprinderi și obișnuințe față de activitate (fie
ea fizică sau intelectuală) și care va fi capabil de a manifesta
inițiativă în propriile acțiuni.
În urma unor cercetări, L. Șoitu et al. (2001) și Ecaterina
Vrășmaș (2002) au reliefat următoarele calități care ar
corespunde modelului de „părinte eficient”:
– consecvența – educația nu poate da rezultate, dacă
părintele își schimbă mereu atitudinea față de copil (în funcție
de diversele stări emoționale), amenință (fără să facă nimic din
ce spune), tratează aceeași fa ptă când cu severitate, când cu
indulgență, își neglijează copilul o perioadă (aproape igno –
rându -l), impune anumite restricții nemotivate etc.;
57 – înțelegerea – sunt cazuri în care, de exemplu, copilul nu
poate mânca un anumit fel de mâ ncare (fie pentru că nu-i place,
fie pentru că nu are chef), iar părintele îl obligă să o facă; în
această situație, părintele -model îi va arăta copilului ce este
spre binele lui, argumentând de ce, în ce scop, cu ce efect;
– autocontrolul – există părinți care se înfurie rep ede și
care, la cea mai mică abatere, adresează copilului cuvinte urâte,
jignitoare și amenințări; aceste atitudini însă nu conduc
obligatoriu la îndreptarea comportamentului, ci, uneori, la
indisciplină. Numai autocontrolul adultului îndeamnă la
adoptarea unor atitudini similare (L. Șoitu et al. , 2001).
Studiile au demonstrat că părintele competent este acela
care dispune de aptitudini parentale ca și componente instru –
mental -operaționale ale per sonalității ce favorizează creșterea
eficienței influențelo r exercitate în relațiile cu copiii (B.
Bettelheim, 1987; Yolanda Benito, 2003) și care reușește să
răspundă adecvat nevoilor copilului și să dezvolte nu
obediența, ci respectul individualității și autonomia de la
vârstele cele mai fragede.
În acest sens, Ecaterina Vrășmaș (2002) identifică, în
urma cercetărilor, următoarele caracteristici pe care ar trebui să
le manifeste un astfel de părinte în relația cu copilul:
– să asigure o autoritate optimă, fără a fi supraprotectiv/cu
autoritate totală/permisiv;
– să ofere copiilor dragoste și acceptare și să fie sensibil la
nevoile lor;
– să manifeste încredere în munca și abilitățile copiilor;
– să formuleze așteptări realiste;
– să găsească timp pentru a împărtăși copiilor experiența
proprie, să se joace, să -și petreacă cu copiii timpul liber;
– să promoveze un mediu sigur, stabil, cu reguli clare de
respectat;
– să glumească cu copiii, să îndrume activitățile lor și să
încurajeze exprimarea lor liberă;
58 – să comunice liber cu copiii, cu sinceritate, să -i asculte și
să facă împreună aprecieri;
– să ia decizii și să accepte responsabilități;
– să poată stăpâni stresul și să rezolve conflictele;
– să vadă lucrurile și din punctul de vedere al copilului;
– să nu permită pedepsele dure și să încurajeze întărirea
poziti vă a comportamentelor bune.
Toate aceste calități oferă imaginea ideală a „părintelui
bun”, care facilitează apariția unor viitori adulți relativ siguri
de propria persoană și încrezători în ceilalți oameni și care vor
aplica, la rândul lor, metode educa ționale ce conferă
independență, competență, inițiativă și creativitate copiilor (B.
Spock, 2000).
Cu toate acestea, însă, studiile ce reflectă imaginea reală
dovedesc că, la nivel statistic general, profilul personologic al
părinților cunoaște nenumărate abateri – fapt ce determină
necesitatea unor servicii de sprijinire, consiliere și educație
pentru părinți.
Aceste modele nu trebuie privite ca tipuri strict delimitate;
în practicile cotidiene, aceiași părinți adoptă, de la caz la caz, o
poziție sau alta . Carmen Ciofu (2004) consideră că majoritatea
părinților preiau măsuri de disciplinare pe care le știu dintr -o
experiență proprie sau le deduc intuitiv, rareori cunoscând și
aplicând principii științifice de pedagogie. Cei mai mulți dintre
aceștia se rapo rtează la modelul educativ căruia i -au fost ei
înșiși supuși, fie copiind cât mai fidel modelul respectiv, fie
(dacă au fost nemulțumiți de propriii părinți) negând inclusiv
părțile bune ale acestuia și încercând să urmeze un model
contrar.
59
Capitolul II
MEDIUL FAMILIAL ÎN ASISTAREA FORMĂRII
ȘI DEZVOLTĂRII COPILULUI
Părinții îndeplinesc un rol fundamental în formarea și
dezvoltarea copilului, prin modelele comportamentale (depen –
dente de cogniție, nivelul abilităților sociale etc.), valorile
culturale și sociale, obiceiurile, tradițiile, rolurile și conduita
interpersonală manifestate în mediul cotidian. Acestea sunt
observate și preluate de copil în contextul stimulativ al
interacțiunilor familiale, a căror eficiență educativă comportă
variații în fun cție de nivelul competenței parentale.
1. Rolul familiei în construirea și dezvoltarea
personalității
Un rol important în dezvoltarea personalității copilului îl
joacă mediul familial și cel socio -cultural, deoarece persona –
litatea este un sistem în cadr ul unei matrice de sisteme socio –
culturale. Ea este o „structură internă” interacționând cu alte
„structuri externe” (care ar putea să nu existe deloc dacă
sistemele constitutive ale personalității ar fi distruse). Dar nici
un sistem dat al personalității nu ar putea fi ceea ce este (sau ar
dura mult timp în a se constitui) fără sistemele colective
înconjurătoare.
Structura personalității permite un interval de variabilitate.
Trăsăturile și atitudinile sunt structurate în cadrul unor limite
superioare și i nferioare. Datorită acestei libertăți, personalitatea
poate întâmpina mai ușor credințele culturii sale, ale situațiilor
60 de moment și ale rolurilor sale. În virtutea acestei flexibilități,
prezente atât în cadrul sistemului personalității, cât și în cel
social, se realizează în mod normal o adaptare reciprocă și o
intersecție reușită (G.W. Allport, 1991).
Relațiile de filiațiune stabilite în familie (primare –
părinți –copii, secundare – între frați, terțiare – bunic – nepoți
sau care exprimă grade diferite de rudenie – unchi, mătuși –
nepoți și veri) influențează dezvoltarea perso nalității indivi –
dului, dar influențe semnificative asupra dezvoltării perso –
nalității individului au îndeosebi relațiile cu părinții (Simona
Maria Glăveanu, 2011c). Părinții oferă m ediul în care copilul
se naște, trăiește primii ani ai vieții, se dezvoltă și se formează
pentru viață, ,, factorii de mediu familial reprezentând
determinanți ai comportamentului și personalității ” (Gr.
Nicola, 2008, p.78).
Personalitatea viitorului adult este determinată de modul
în care părinții înțeleg să -l educe și formeze, întrucât familia (și
cea extinsă, dar mai ales cea imediat prezentă) poate crește sau
diminua încrederea în sine, creativitatea, dezvoltarea aptitu –
dinilor. Modul în care abordăm luc rurile, capacitatea de a ne
raporta la viață, nivelul de competență, gradul de înțelegere
depind de modul în care ni s -au inoculat, în copilărie, anumite
imagini despre capacitățile și potențialul nostru (C. Ciupercă
apud Iolanda Mitrofan, 2003).
Un exempl u în acest sens (deși nici pe departe singurul
sau cel mai bun) este reprezentat de studiile lui P.G. Zimbardo,
care au demonstrat că timiditatea e achiziționată în perioada de
dezvoltare, atunci când copiii sunt etichetați drept timizi. El a
ajuns la acea stă teză încercând să găsească răspuns la între –
barea: dacă numai 15 -20% dintre copii se nasc timizi, cum se
explică faptul că 50% dintre adulți sunt timizi? (P.G.
Zimbardo, 1985).
61 Cu alte cuvinte, r elația părinți -copii este cea care
determină fundamentele personalității pentru că are conotații
bioconstituționale (furnizând un set de predispoziții psihice ),
are implicații motivaționale constând în satisfacerea directă de
către părinți a trebuințelor primare ale copilului (alăptatul,
hrănirea în general, îng rijirea igienico -sanitară), presupune o
importantă componentă afectivă (căldura sau răceala
emoțională va avea consecințe asupra personalității copilului),
se desfășoară în mare parte în cadrul unui proces
comunicațional care constituie un cadru pentru cel elalte
implicații, dar și pentru procesul învățării (părinții fiind cei care
furnizează copilului repere de orientare în lume, informații
învățături despre lucruri și fenomene naturale și sociale,
primele sfaturi, dar și normele de conduită) (P. Golu et al .,
1993).
1.1. Componenta afectivă
Atmosfera familială în care trăiesc copiii le influențează
evoluția. În 1954, Dorothy Law Nolte a scris un celebru poem
educativ intitulat „ Children Learn what They Live ” („Copiii
învață ceea ce trăiesc”), prin care reflec tă consecințele benefice
și nefaste ale mediului familial în care trăiesc copii. Autoarea
afirmă că cei mici învață neîncetat de la părinți nu din vorbele
cu care îi educă, ci din comportamentele, sentimentele și
atitudinile manifestate în fiecare zi – toate acestea constituind
pentru copii un model ce le va guverna întreaga existență
(Dorothy Law Nolte, 2001). Această situație este cu atât mai
vizibilă în ceea ce privește cantitatea și calitatea afectelor
manifestate în cadrul familiei; de exemplu, un clim at familial
lipsit de securitate emoțională va genera copilului o percepție
asemănătoare asupra realității din mediul social: aceasta va
părea instabilă, periculoasă, greu de controlat, ceea ce îl va
62 determina pe subiect să manifeste reținere, să aibă difi cultăți de
relaționare, să se simtă incapabil să facă față unui mediu pe
care îl percepe ca fiind ostil (L. Saxton, 1986).
W.J. Lyddon și Alissa Sherry (2001) acordă o mare
importanță teoriei atașamentului în formarea și dezvoltarea
personalității, aprecii nd că aceasta asigură un cadru viabil
pentru înțelegerea dezvoltării și menținerii tulburărilor de
personalitate, cu implicații deosebite în consilierea clienților cu
probleme provenite în cursul dezvoltării personalității. Ei
continuă linia de cercetări ș i aplicații propusă de A.E. Ivey și
Mary B. Ivey (1998, apud ibid ), care făcea referire la conceptul
de „stilurile dezvoltării personalității”, înțeles și explicat prin
intermediul stilurilor de atașament, evoluției adaptării și
relațiilor afective maladap tative. Asumpția fundamentală în
cercetarea atașamentului asupra copiilor este aceea că răspun –
surile sensibile ale părinților la nevoile copiilor determină un
atașament sigur, adică și siguranța la copii, în timp ce din lipsa
răspunsurilor pozitive rezult ă nesiguranța, deci un atașament
nesigur (M.E. Lamb et all , 1984, apud L. Saxton, 1986).
Teoreticienii au postulat numeroase variabile ale
atașamentului nesigur . Mary D. Ainsworth a propus la început
două: evitant și rezistent (numit de asemenea și ambival ent)
(Mary D. Ainsworth, Mary C. Blehar, E. Waters, Sally Wall,
1978, apud ibid ).
Această triadă compusă din atașamentul sigur, cel evitant
și cel rezistent a dus la clasificarea comportamentului copilului
în situații sociale ce implică și interacțiunea c u părintele (sau
măcar prezența lui, chiar dacă nu în imediata apropiere): copiii
cu un atașament sigur caută proximitatea părintelui sau, în lipsa
acesteia, îi zâmbesc sau îi fac cu mâna, cei cu un atașament
evitant își evită părinții, iar cei cu un atașa ment ambivalent sau
rezistent își arată ostilitatea față de părinte într -un mod pasiv
sau activ.
63 Teoriile atașamentului nu sunt doar o cale în înțelegerea
reacțiilor emoționale la copii, ci reprezintă de asemenea o cale
în înțelegerea dragostei, singurătăț ii și dorinței la adulți.
Stilurile de atașament ale adulților provin din modele (mentale
sau nu) dezvoltate în timpul copilăriei sau a perioadei de sugar
(Cindy Hazan, P. Shaver, 1987 apud W.J. Lyddon și Alissa
Sherry, 2001).
În consecință, cele trei tip uri de atașament surprinse de
Mary D. Ainsworth au fost transferate în înțelegerea relațiilor
sentimentale ale adultului, după cum urmează:
– adulții siguri (care au avut parte de un atașament sigur în
copilărie) au o oarecare ușurință în a deveni intimi cu o altă
persoană. Aceștia depind într -un mod confortabil de ceilalți,
permițând la rândul lor altora să devină dependenți de ei.
Aceștia nu au temeri în ceea ce privește eventualul abandon sau
împărtășirea unor aspecte sensibile ale propriei vieți;
– adulții evitanți (care au avut parte de un atașament
nesigur evitant) se simt inconfortabil când devin intimi cu alții.
Acestora li se pare dificil să aibă încredere totală în persoanele
din jurul lor și nu își dau voie să fie dependenți de alții. Acești
adulți devin anxioși când o altă persoană devine prea apropiată
sau doar încalcă teritoriul intim, astfel încât întâmpină reale
dificultăți în a crea intimitate ca membri ai cuplului;
– adulții ambivalenți (care au avut parte de un atașament
nesigur rezistent/ ambivalent, dezvoltând astfel o reacție
anxioasă de ambivalență) consideră că persoanele din jurul lor
sunt refractare și nu se apropie pe atât de mult pe cât și -ar dori.
Aceștia se îngrijorează adesea asupra faptului că nu sunt iubiți
cu adevărat sau înde ajuns de partenerul/partenera de cuplu. În
relația de cuplu, adulții ambivalenți doresc să se „contopească
complet” cu partenerul, iar acest lucru îl sperie și/sau îndepăr –
tează pe acesta.
64 1.2. Conduita morală
Părinții transmit copiilor normele etice (aj ustate, desigur,
după particularitățile membrilor familiei respective) repre –
zentând factorul principal prin care se influențează dezvoltarea
caracterului. Dispozițiile familiei, pozitive sau negative, se
răsfrâng și asupra copilului (Ș. Zisulescu, 1978).
Adriana Băban (2003) subliniază caracterul dinamic al
dezvoltării personalității copilului, afirmând că factorii ere –
ditari pot determina comportamentul inițial (întemeiat pe
temperament ) al copilului, însă, pe parcursul dezvoltării lui,
acesta cunoaște schimbări semnificative ale stilului de compor –
tament. Aceste schimbări se datorează în mod special impli –
cării părinților în relația cu copilul (expunerea copilului la
stimuli diferiți, interacțiuni multiple, comunicare activă), expe –
riențelor școlare (bo gate sau sărace) și a celor sociale (recom –
pensatorii sau restrictive) precum și a evenimentelor de viață
(pozitive, negative, favorabile sau defavorabile dezvol tării).
Încă de la începutul secolului XX, cercetătorii au subliniat
rolul părintelui în cali tatea lui de model pentru comportamentul
copilului și pentru formarea trăsăturilor de personalitate,
considerând modelul mai influent decât regulile stabilite și
enunțate verbal de către părinți (V.Gr. Borgovanu, 1900;
Shirley Yuen, 2008).
Această situați e se produce datorită faptului că unul dintre
procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea psihică a
copilului este cel de identificare, constând în adoptarea de către
copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor și comporta –
mentelor unor pers oane semnificative.
Cu alte cuvinte, identificarea este o consecință a obser –
vării și imitării unor modele, iar cele mai frecvente modele le
constituie părinții. În consecință, copiii vor dori să fie asemeni
modelului lor, vor acționa și vor trăi emoții s imilare modelului.
65 De aici decurge ponderea ridicată a importanței conduitei
adoptate de către adult (părinte, profesor etc.) și mai puțin cea a
prelegerilor educative pe care adultul le oferă copiilor (Adriana
Băban, 2003).
Ca urmare, pentru formarea însu șirilor cara cteriale
pozitive, nu sunt de ajuns „bunele intenții” ale părintelui și nici
declarațiile de genul „îmi iubesc copilul”; acestea trebuie să fie
transformate în fapte și acțiuni corespunzătoare, care să
faciliteze copilului asimilarea modelului comportamental inten –
ționat de către părinte.
Acest model de comportament ajută copilul inclusiv în a
înțelege rațiunea actelor „bune” și „rele” (nu doar pentru că așa
sunt prezentate de părinte, ci pentru că poate urmări în realitate
efectele lor), însă pentru aceasta trebuie să fie caracterizate prin
consecvență în relaționarea și exigențele față de copil, pentru a
nu lăsa loc unor interpretări dubitative care să submineze
coerența modelului propus (M. Boroș, 1992).
Cu referire, de asemenea, la modelel e oferite copiilor, A.
Onofrei arată rolul hotărâtor pe care îl deține influența mediului
familial în formarea unor trăsături negative de personalitate.
Astfel, înclinația către neascultare se conturează din prima
copilărie, atunci când „poznele” sunt inte rpretate drept „semne
ale inteligenței” (adică drept manifestări ale unor aptitudini ce
ar favoriza existența viitorului adult) și încurajate în consecință
(A. Onofrei, 1971). În același sens, nu trebuie neglijată nici
influența negativă pe care o are fami lia dezorganizată sau în
care se întreține o atmosferă promiscuă, de „insalubritate”
morală (L. Incze, 1970) asupra adoptării de către copil a unor
modele dezaprobate la nivelul societății în ansamblu.
De exemplu, Fiona A. White și K.M. Matawie (2004) au
efectuat cercetări cu privire la moralitatea părinților și viața
personală a familiei ca predictori pentru moralitatea adoles –
66 cenților, pornind de la ipoteza că familiile cu un înalt nivel de
coeziune, adaptabilitate și comunicare facilitează transmiterea
valorilor morale de la părinți la adolescenți într -un mod mai
eficient decât familiile în care aceste procese se află la un nivel
scăzut. Rezultatele au arătat următoarele: coeziunea percepută
a familiei și comunicarea influențează moderat transmiterea
ideilor morale de la tată la adolescent, iar aceste procese prezic
în mod semnificativ diverse aspecte ale moralității adoles –
cenților.
În consecință, măsura în care părinții transmit valori
morale adolescenților variază în funcție de viziunea morală a
fiecăr ui părinte, de tăria proceselor familiale și de conținutul
ideilor morale care fac obiectul transmiterii către copii. Rezultă
necesitatea de a realiza procese dirijate de formare a viziunii
morale la părinți și, totodată, de a implementa rezultatele în
rândul adolescenților, întrucât demersurile de formare a
caracterului într -o manieră social -adaptativă nu pot avea efecte
semnificative dacă au loc în mod aleator.
1.3. I ntegrarea socială
Din punct de vedere al etiologiei interacțiunii parentale,
un eleme nt critic este înțelegerea de către părinți a rolului lor
specific și determinant în apariția unor aptitudini sociale
(îndeosebi în primii ani de viață). Două abordări majore au
studiat influența parentală asupra modului de dobândire a
competențelor social e de către copii: prima abordare a fost
interesată de preocupările familiei asupra creșterii copilului,
studiind modelele parentale autoritare și nivelul de competență
socială dobândit de copil (Diana Baumrind, 1972; B.L. White
și Jean C. Watts, 1973), în timp ce a doua perspectivă s -a
centrat în mod direct pe învățarea aptitudinilor sociale de către
copil.
67 Ambele abordări se sprijină pe teoria învățării sociale (A.
Bandura, 1976), aceasta fiind o bogată sursă de ipoteze privind
efectele prezenței adulțilo r ca surse pozitive pentru com –
portamentul social și ca modele de competență socială care să
fie observate și învățate de către copii.
Abilitățile sociale și emoționale ale copiilor sunt esențiale
pentru succesul în cadrul școlii și în viața de zi cu zi (M .J. Elias
et al. , 1997). Acestea includ abilitățile de comunicare, de
interacțiune socială, de implicare activă, productivitatea,
rezolvarea problemelor prin colaborare, cunoașterea de sine,
cunoașterea propriilor emoții, autoreglarea etc. ( ibidem ).
Modul de relaționare în cadrul familiei, climatul afectiv și
modelul socio -cultural sunt importante în constituirea com –
porta mentelor sociale și integrarea socială (Ecaterina Vrășmaș,
2002), înțeleasă ca modalitate prin care un individ se manifestă
ca membru al unei colectivități, fiind capabil să participe la
viața acesteia, să recepteze și să prelucreze informația, să
comunice printr -un sistem simbolic împărtășit de toți, să ocupe
poziții și să -și asume roluri legitime.
De asemenea, întrucât integrarea socială presupune o
anume implicare emoțională a individului (materializată prin
încredere, sentiment de securitate, posibilitate de a conserva
respectul de sine și respectul celorlalți) și, totodată, corelează
în grad înalt cu stilurile educative parentale și de zvoltarea
afectivă (L. Saxton, 1986), devine evident faptul că un stil
caracterizat printr -un grad înalt de acceptare, de afecțiune și
înțelegere a copilului mic de către persoana care îl îngrijește
(indiferent dacă persoana respectivă este mama, tatăl sau
altcineva) favorizează dezvoltarea însușirilor enumerate mai
sus și, implicit, disponibilitatea copilului de a face față
exigențelor vieții sociale (Elisabeta Stănciulescu, 1997).
O serie de studii dovedesc că s tilul parental și îndeosebi
cel matern (spre deosebire de cel patern, cu o influență minimă)
68 este un predictor puternic al comportamentului prosocial al
copilului (de exemplu, copiii cu mame „democrate” se
angajează mai ușor în acțiuni de ajutorare a altora, decât copiii
cu mame autoritare – datorit ă faptului că cei din urmă au fost
pedepsiți, ei au interiorizat mesajul că sunt incompetenți sau
incapabili de a interacționa pozitiv cu alții).
Este probabil, dat fiind specificul relațiilor materne –
preocupare constantă pentru educația copiilor și pent ru
integrarea de către aceștia a axelor valorice de tipul bine -rău –
ca aceste rezultate să fie determinate și de o mai mare prezență,
din punct de vedere temporal și afectiv, a mamelor în viața
copiilor, ceea ce înseamnă că respectivii copii au urmat mo –
delul disponibil, neavând posibilitatea opțiunii între mai multe
modele prezente simultan.
Alte studii identifică o corelație între abilitățile sociale ale
părinților și una dintre dimensiunile competenței parentale –
aceea de a forma comportamentul social al copilului – rezul –
tatele lor arătând faptul că îndeosebi părinții activi din punct de
vedere social, care se implică (și își implică și copiii) în
activități derulate împreună cu prietenii și în comunitate, oferă
copiilor condițiile necesare pentru dobâ ndirea competențelor
sociale (aspect direct observabil în performanța abilităților
sociale).
În general, copiii cu părinți mai activi din punct de vedere
social sunt mai populari și acceptați social de către perechea/
partenerul de joacă și mai prosociali în comportamentul lor față
de ceilalți copii, iar investigarea în adâncime a mediului
familial de origine indică faptul că relația dintre părinți și copii
este caracterizată de nivele înalte de control parental, de
maturitatea cererilor formulate de părin ți (în sensul adaptării
cererilor la nivelul de dezvoltare și posibilitățile reale ale
copilului) și de un grad înalt de claritate a comunicării (părinții
utilizând explicații și motive clare în discuțiile cu copiii pentru
a orienta comportamentul acestora ) (Diana Baumrind, 1972).
69 Aceste rezultate indică atât faptul că adaptarea la
posibilitățile copilului nu înseamnă neapărat cedare/toleranță
necondiționată, cât și pe cel că exercitarea controlului nu este
în mod necesar asociată cu arbitrarul sau cu disci plina severă.
G. Carlo et al. (2007) au studiat practicile parentale de
dezvoltare a abilităților sociale la copii, dovedind că asocierile
existente între practicile parentale și comportamentul prosocial
se realizează prin trăsături de personalitate precu m extraversia
și agreabilitatea. Astfel, există o asociere pozitivă indirectă
între recompensele sociale și toate formele de comportament
prosocial.
Totuși, deși recompensele sociale corelează cu comporta –
mentul prosocial, ele nu reprezintă predictori pent ru altruism
(Simona Maria Glăveanu, 2008b).
În mod similar, învățarea experiențială se asociază
pozitiv, dar indirect (prin intermediul personalității) cu diferite
tipuri de comportament prosocial. Acest studiu arată că părinții
care își implică copiii în activități cu caracter prosocial
contribuie la dezvoltarea personalității și a comportamentului
prosocial.
În ceea ce privește comunicarea discursivă, G. Carlo et al.
au găsit că aceasta corelează slab cu comportamentul prosocial;
mai mult, nu s -a găsit o corelație semnificativă între
comunicarea discursivă și extraversie. Aceste rezultate, aparent
surprinzătoare, au fost explicate prin faptul că discuțiile
centrate pe copil pot avea mai mult impact asupra cogniției
morale a copilului decât asupra emoțiilo r morale; cu toate
acestea, apreciem că sunt necesare cercetări suplimentare
pentru a lămuri rolul comunicării discursive în comportamentul
prosocial (Simona Maria Glăveanu, 2008a; 2009b).
Pentru a putea stimula dezvoltarea abilităților sociale ale
copiil or, părinții ar trebui să dețină abilități în această direcție
sau să și le îmbunătățească prin intermediul unor cursuri de
70 formare interactive centrate pe antrenarea unor comportamente
educative eficiente, dezvoltarea capacității de a identifica
debutul a pariției unor conduite inadecvate ale copiilor, precum
și a abilităților de a interveni eficient pentru contracararea
acestora.
Sintetizând, modalitatea de socializare a copilului în
familie este condiționată de climatul afectiv. Atunci când
acesta este ec hilibrat (caracterizat de un nivel înalt de satis –
facție obținut în relațiile soț -soție, copii -părinți, copii -copii), el
constituie o premisă importantă a maturizării intelec tual-
afective a copilului, pe când dezechilibrele emoționale (cauzate
de tensiuni , violență, conflictualitate) sunt cauze primordiale
ale diferitelor forme de tulburări de comportament, asociate sau
nu cu retard -uri intelectuale care adesea sunt condiționate nu
atât genetic, cât social (Gh. Bunescu et al. , 1997). Copiii care
trăiesc în tr-o atmosferă fami lială lipsită de securitate emoțio –
nală (corespunzătoare stilurilor autoritar și permisiv) sau
supraprotectoare consideră lumea socială instabilă, ostilă și
greu de controlat, manifestă puțină încredere în ceilalți, se simt
incapabili s ă facă față solicitărilor mediului social și pot
manifesta diverse grade de devianță comportamentală.
1.4. Devianța comportamentală
În ceea ce privește corelarea mediului parental cu devianța
comportamentală sau cu delincvența (înțelese ca mani festăr i /
consecințe ale unui grad scăzut de integrare socială), literatura
de specialitate oferă puține informații. Dintre acestea apreciem
drept relevante cercetările realizate de Wendy McCord, 1994
(apud R. Mises și N. Quemada, 2000), care demonstrează că
fenomenul criminalității este corelat cu limitele „competenței
materne” (variabilă care se referă la disciplina mamei, la
încrederea ei în sine, la afecțiunea pentru copil și la exercitarea
71 rolului matern), cu un nivel scăzut al așteptărilor familiale (care
vizează controlul matern, supervizarea parentală și nivelul
exigențelor parentale) și cu formele brutale (violente) de
manifestare a autorității paterne.
Când avem în vedere impactul educației copiilor asupra
personalității lor, suntem interesați adesea de structura familiei
(Elisabeta Stănciulescu, 1997). Mai multe studii pun în
evidență existența unei corelații între conduitele delincvente și
un nivel scăzut al coeziunii familiale (familii „dezangajate”,
conform scalei de evaluare clinică a lui D.H. Olson , J. Portner și
Y. Lavee 1986 ), fapt pentru care delincvența juvenilă poate să
apară, în aceste cazuri, ca „o ultimă tentativă a adolescentului
de a-i apropia pe membri în jurul unei cauze comune sau în
ajutorul acordat celui aflat în impas” (Monique V.G. Morval și
G. Biron, 1993, p.102).
Multe studii s -au concentrat pe problemele cele mai
arzătoare ale relațiilor copii -părinți și care necesită măsuri
rapide: este vorba de impactul agresiunilor psihologice ale
părinților asupra personalității copiilor . Elis a Romano et al.
(2005) au cercetat impactul unor variabile individuale,
variabile legate de familie și a unora legate de vecini asupra
agresivității fizice și comportamentului prosocial al copiilor .
28,03% din agresivitate și 17,57% din comportamentul
prosocial au fost explicate de intervenția celor trei categorii de
factori, rezultatele arătând că în cazul ambelor tipuri de
comportamente ale copiilor, circa 66% dintre acestea se baza
pe relația copil -familie și 30% pe cea familie -vecini. Aceeași
cercetare a permis identificarea unor factorii predictivi pentru
ambele comportamente ale copiilor și anume sexul copilului și
ostilitatea părinților . Ca urmare, a fost sesizat faptul că toți
copiii sunt mai agresivi și au o mai slabă frecvență a
conduitelor prosoci ale dacă aceste caracteristici sunt prezente
la mamă, însă această trăsătură se manifestă cu atât mai mult la
copii de sex masculin.
72 De asemenea, a fost remarcat că, indiferent de genul lor,
copiii sunt mai puțin influențați în dezvoltarea celor două
categorii de conduite de către vecini, însă percepția existenței
unor probleme ale acestora sau a unui nivel de trai inferior
duceau la creștere a agresivității copiilor.
În cursul ultimului deceniu, anchetele au arătat ca un
număr mare de tineri nord -american i suferă agresiunile
psihologice ale părinților lor, la o frecvență și o intensitate
variabile (Andrée Fortin et al. , 2003). Despre efectele
„pedepselor psihologice”, studiile din ce în ce mai numeroase
pun în evidență legătura care există între suferirea unei
vioelnețe psihologice în copilărie și toată gama de probleme de
sănătate și adaptare care se eșalonează din copilăria timpurie
până la vârsta adultă (Marie -Hélène Gagne, 2001, apud.
ibidem ).
Rafinamentul cunoștințelor în materie de etiologie și
consec ințe ale violentei psihologice asupra copiilor în mediul
familial întâmpină problema numărului redus de instrumente
de cercetare fiabile, valide și exhaustive pe plan conceptual,
care să măsoare violența psihologică în mod anticipativ
(majoritatea acestor instrumente putând oferi date despre
violența psihologică în manieră retrospectivă).
Pe de altă parte, intervin probleme legate de interpretarea
conduitelor parentale, deoarece anumite practici ale părinților,
ce pot fi percepute ca dăunătoare dezvoltării copilului, suferă
aprecieri diferite: ca o amenințare concretă la această dezvol –
tare sau doar ca judecăți inacceptabile și neexprimate în cadrul
relației părinte -copil. Alte inte rpretări pot include ambiguități:
conduitele părinților încalcă drepturile ș i libertățile ființei
umane, relevă abuzul de putere, evidențiază reaua -voință,
contravin normelor sociale și valorilor în vigoare.
Indiferent de detaliile analizelor, opinia majorității
cercetătorilor este că practicile parentale patologice se referă, în
73 egală măsură, la obiceiuri și moduri de viață care, prin
acte/omisiuni deliberate, plasează copilul în situații de risc
crescut, subsumându -se conceptului de „violență psihologică”
(Andrée Fortin et al., 2003).
Speranța Popescu -Brumă (2003), pornind de la cercetările
lui R. Laperriere (1992) asupra tulburărilor mentale ale copiilor
și de la tipurile psihologice descrise de Patricia Hedges (2002),
constată că anumite condiții socio -familiale conduc la
răspunsuri dezadaptative la copii sau chiar – dacă acest e
condiții persistă – la evoluția personalității pe o traiectorie
deviantă, punând bazele dezvoltării patologice a acesteia.
Factorii psihotraumatizanți vinovați de dezadaptarea socio –
familială a copilului pot fi împărțiți în patru categorii: tipul
hipopro tector (lipsa de afecțiune, îngrijire, supraveghere, îndru –
mare, interes față de copil), tipul hiperprotector (modalitatea
indulgentă prin care copilul este ferit de responsabilitățile
specifice vârstei), tipul inconsecvent (ce conduce la formarea
unui com portament influențabil și caracterizat printr -o
sugestibilitate ridicată), tipul hiperautoritar (care împiedică
dezvoltarea ca pacității de decizie și acțiune a copilului și
subminează încrederea în sine). Acestea conduc la reacții de
opoziție, crize coler oase, indisciplină, obrăznicie, acte hetero –
agresive, sfidarea normelor de conduită, delicte, refuz școlar,
eșecuri diverse.
Alți autori abordează influența mediului familial din
perspectiva corelațiilor dintre stilul de viață al părinților și
tulburările copiilor . Iuliana Dobrescu (2005), în lucrarea sa
,,Copilul neascultător, agitat și neatent ”, studiază reacțiile
comportamentale ale copilului din prisma nu numai a genelor
implicate în conduitele dezadaptative ale copiilor, ci și din
perspecti va mediului intrauterin, realizâ nd asocierea cu diverse
conduite ale stilului de viață al părinților. Continuând pe
aceeași direcție, Speranța Farca (2004) aduce reflecții supli –
74 mentare asupra unor probleme precum „ cum ne influențează
existența viața intrauterină și n așterea? ”.
În mod asemănător, unii cercetători au relevat contingențe
între factorii mediului familial ce acționează asupra copilului
înainte , în timpul și după naștere și care duc la apariția unor
comportamente dezadaptative de tipul ADHD (J. Biederman et
al., 1995; G.D. Kewley, 1998; Florence Levy et al. , 1998; S.P.
Hinshaw, 2002; Kytja K.S. Voeller, 2004). Dintre acești factori
enumerăm:
– sindromul fetal alcoolic, asociat cu neatenție,
impulsivitate și hiperactivitate la copil; rezultă în urma
expunerii intrauterine a fătului la alcool (R.A. Barkley și P.J.
Lombroso, 2000; Elizabeth R. Sowell et al. , 2002; R. Schachar
și Rosemary Tannock, 1995);
– fumatul matern (atât în timpul sarcinii cât și postnatal) a
fost de asemenea asociat cu ADHD, riscul de a de zvolta
această tulburare fiind de 2,7 –4 ori mai mare la copiii
fumătoarelor și direct proporțional cu numărul țigaretelor
fumate (R.A. Barkley și P.J. Lombroso, 2000; K.M. Antshel și
Susan E. Waisbren, 2003; A.J. Kotimaa et al. , 2003);
– stresul matern duc e la expunerea fătului la nivele
crescute de gluco -corticoizi, crescându -i astfel vulnerabilitatea
la patologii cerebrale (Cynthia D. Claycomb et al. , 2004);
– copiii care cresc într -un mediu haotic au dificultăți de
reglare a atenției, impulsivității și e moționalității, riscul
apariției ADHD fiind proporțional cu numărul factorilor
adverși (J. Biederman et al. , 1995);
Alți factori familiali asociați cu apariția precoce și
persistența ADHD sunt educația scăzută a mamei, vârsta mică
a acesteia, statutul soci o-economic pre car al părinților,
criminalitatea paternă, familiile numeroase, familiile cu un
singur părinte și abandonul familiei de către tată (J. Biederman
et al. , 1995; R.A. Barkley și P.J. Lombroso, 2000). Referitor la
75 același subiect, unii autori af irmă că anumite deficiențe
(ADHD, instabilitate etc.) se pot atenua până la un punct printr –
o structurare caracterială compensatorie, când mediul familial e
adecvat (Gh. Bunescu et al. , 1997).
Dincolo de trio -ul familial constituit din mamă, tată și
copil , realitatea dovedește că sistemul educațional din familie
este infinit mai complicat, deoarece intervin raporturile dintre
frați (influențate de vârste diferite, tem peramente, orientări,
structuri caracteriale distincte), prezența bunicilor, a celorlalte
rude, a prietenilor (E. Fischbein,1970).
2. Interrelațiile parentale și dezvoltarea cognitivă
Numeroși autori au corelat dezvoltarea cognitivă cu
inteligența, arătâ nd că nivelul I.Q. al mamei permite previziuni
cu un grad ridicat de probabilitate în le gătură cu inteligența
copiilor (M. Heber, 1977; C.T. Ramey și Frances A. Campbell,
1980 apud P. Durning și J.P. Pourtois, 1994). Însă legătura
dintre inteligența mamei și aceea a copilului nu se realizează
atât pe bază genetică, cât este mediată de ambianț a educativă
pe care mama o creează pentru copilul său: astfel, mamele cu
un I.Q. redus determină apariția unui mediu familial și social
care nu stimulează dezvoltarea intelectuală și afectivă a
copilului (P. Durning și J.P. Poutois, 1994).
Ipoteza influenț ării dezvoltării cognitive a copilului de
către stilul educativ al familiei este justificată de faptul că
vârsta critică pentru dezvoltarea intelectuală se situează înainte
de patru ani, cu un „vârf” între opt și optsprezece luni (L.
Saxton, 1986); cu toat e acestea, prezumția amintită a fost
supusă dezbaterilor multor cercetători, concluziile fiind uneori
contradictorii: o serie de autori au susținut că stilurile parentale
„liberale”/„democratice” conduc la profituri mai mari în plan
cognitiv (stimulând act ivitatea psihică proprie a copilului), în
76 timp ce alți cercetători au atras atenția asupra importanței
orientării și controlului parental. Fenomenul „imprinting -ului”,
al învățării spontane și deodată la vârsta primei copilării
estompează problematica „ere ditate -învățare”.
Din perspectiva teoriei piagetiene, dezvoltarea cognitivă a
copilului este favorizată de un mediu care prezintă numeroși
stimuli ce conduc la perturbări în sistemul cognitiv existent, dar
și regularități sufi ciente pentru reechilibrarea sistemului
perturbat; în consecință, M. Bernstein și J. Lautrey (1980, apud
Elisabeta Stănciulescu, 1997) consideră că familiile suplu
structurate, care adoptă un stil educativ prin care oferă copiilor
posibilitatea de a -și manifesta individualitatea într -un cadru
normativ flexibil, sunt cele care oferă condiții optime pentru
dezvoltarea lor cognitivă.
Dezvoltarea cognitivă este influențată de nivelul coeziunii
familiale, în special de cea manifestată în legătură cu copilul
(acordul/dezacordul între părinț i în legătură cu recompensele,
sancțiunile și alte aspecte referitoare la copil); ca urmare, copiii
care trăiesc într -un mediu caracterizat prin dezacord – rezultat
de obicei dintr -o atitudine superprotectoare a mamei (nivel
înalt al afecțiunii, nivel scăz ut al exigenței față de perfor –
manțele copilului, intervenție și control continue, substituirea
activității personale a copilului) și o atitudine prea autoritară a
tatălui (nivel înalt al exigenței, atitudine critică, absența
manifestărilor afective) – prezintă dificultăți în dezvoltare (F.
Cuisinier, 1994 apud P. Durning și J.P. Pourtois, 1994).
În același sens, Michèle Perron -Borelli și R. Misès,1984
(apud Anne -Marie Simon, 2004) au pus în evidență legăturile
semnificative între achiziția vocabularului și variabile precum
nivelul profesional al părinților, condițiile de locuit etc. Aceste
variabile se exprim ă, de obicei, într -o insuficientă stăpânire a
limbii vorbite, ceea ce duce la dificultăți în însușirea limbii
scrise și determină în foarte mare măsură eșecul în școala
primară a acestor copii.
77 O altă direcție de studiu este constituită de relația dintre
mediul familial și rezultatele școlare ale copilului . În 1979, J.P.
Pourtois ( apud Ecaterina Vrășmaș, 2002) demonstrează efectul
global al mediului fam ilial asupra adaptării școlare a copilului,
studiile sale demonstrând că familia influențează dezvoltarea
copilului în proporție de 70,63% de familie, iar adaptarea
școlară – în proporție de 74,47%.
Numeroase cercetări indică o dependență a reușitei școla re
de un stil parental manifestat printr -o combinație flexibilă între
afecțiune și susținere parentală a activității școlare a copi lului
(pe de -o parte) și control și exigență în evaluarea acestei
activități, pe de altă parte. „Jocul” fin între control și autono mie
descris de B. Rollins și D. Thomas (2003) accentuează rolul pe
care îl dețin părinții în ceea ce privește utilizarea unor metode
de persuadare (explicații, informații în legătură cu efectele unei
acțiuni etc.) care să evite constrângerea explic ită, astfel încât
copiii să aibă sentimentul de a fi optat ei înșiși pentru
comportamen tul dorit de adulți.
Reformulând această situație, R.M. Clark (1983) asociază
performanța școlară cu un stilul parental manifestat printr -o
atitudine încurajatoare a p ărinților, dublată însă de formularea
unor norme clare și ferme de conduită în interiorul și în afara
familiei, de supravegherea strictă a orarului zilnic și a
contactelor cu exteriorul, de dialogul continuu între părinți și
copii. În consecință, performan ța școlară pare a fi legată de un
control parental uneori perceptibil drept hiperautoritar, însă
îmbinat cu autonomia instrumentală și funcțională a copilului
(J.C. Forquin, 1983).
O serie de cercetări au relevat o dependență a reușitei
școlare de afecțiun ea maternă, în sensul că absența ei sau
manifestarea unei respingeri din parte mamei influențează
negativ reușita copilului (N.B. Epstein, 1983 apud P. Durning
și J.P. Pourtois, 1994). Pe de altă parte, alți autori consideră că
78 afecțiunea maternă poate con duce și la insucces, atunci când
este dublată de permisivitate; conform studiilor realizate de
Elizabeth Monroe Drews și J.E. Teahan (1957, apud ibidem ),
mamele copiilor performeri sunt mai autoritare și impun mai
multe restricții decât cele ale copiilor c are eșuează și care le
descriu ca permisive, credule, apropiate și aprobatoare.
Concepțiile cu privire la această temă sunt nenumărate, iar
orice concluzie cu caracter exclusivist trebuie ignorată, întruc ât
reușita școlară este produsul unui complex de fac tori a căror
investigare ar solicita resurse mult superioare, printre aceștia
numărându -se, de exemplu, raportul dintre stilul familiei și
stilul școlii/cadrului didactic care, cu cât este mai mare, cu atât
notele școlare sunt mai mici (M. Bernstein, 1978 apud
Elisabeta Stănciulescu, 1997).
3. Reprezentările copilului vizând mediul familial
Studiile care au în vedere e valuarea stilurilor educative
familiale de către copii sunt reduse cantitativ, însă au o
importanță deosebită întrucât analiza stilului educativ (din
perspectiva percepției copilului asupra climatului educativ
familial și a influențelor pe care aceste evaluări le au asupra
compor tamentului său) dovedesc faptul că acesta interpretează
altfel decât părinții săi modul în care un anume stil e ducativ îi
afectează dezvoltarea; mai mult, indiferent dacă această
interpretare corespunde sau nu realității, ea influențează
reacțiile copilului și dezvoltarea sa psiho -socială (Cay Kelly și
Gail C. Goodwin, 1983 apud Elisabeta Stănciulescu, 1997).
Recur gând la o sinteză a studiilor și cercetărilor
climatului/stilului educativ, autorii identifică patru tipuri de
reprezentări:
1) înțelegere și sprijin parental : copilul are certitudinea că
poate conta pe părinții săi atât în plan afectiv (înțelegere,
79 afecți une, respect al intimității) cât și în plan instrumental
(încredere în capacitățile sale, stimulare, sprijin, autonomie).
Exigența parentală și pedepsele sunt considerate rezonabile;
2) autoritarism parental : copilul se simte supus unui
control parental ex cesiv, manifestat atât prin atitudini
supraprotectoare, cât și prin critici constante și exagerate; el are
impresia că, pentru a -și satisface părinții, ar trebui să se
comporte altfel și se simte vinovat că nu o poate face;
3) respingere parentală : copilu l are sentimentul fie că
reprezintă pentru părinții săi o sursă de griji, fie că acestora le
este indiferent tot ceea ce ar putea să li se întâmple; cu alte
cuvinte, el are impresia că părinții refuză să îi satisfacă nevoile
fundamentale;
4) injustiție par entală : copilul consideră că părinții sunt
dezinteresați în ceea îl privește și că îl preferă pe unul dintre
frații săi sau un terț ce nu aparține familiei.
Pe de altă parte, analiza studiilor întreprinse în decursul
timpului permite remarcarea unei modifi cări la nivel global a
modului în care copilul își percepe părinții și îndeosebi tatăl:
dacă în anii 70, tatăl era descris ca „generator de teamă” ( fear
arousing ), punitiv, restrictiv, rece și mai puțin înțelegător decât
mama, anchetele recente arată că, d eși părinții de sex opus
continuă să fie evaluați în termeni diferiți, diferențele se
atenuează sau chiar se inversează (J. Walters și N.Stinnett,
1971 apud Fr. de Singly, 1996).
80
Capitolul III
DEMERSURI EXPLICATIV – INTERPRETATIVE
ALE COMPETENȚE I PARENTALE
1. Modelul factorial al competenței parentale
Subiectul competențelor este obiect de interes pentru orice
domeniu de activitate, însă, în mod special, termenul de
„competență ” este relaționat cu eficiența muncii. Acesta a fost
propus de R. Boya tzis, care a elaborat un model al compe –
tențelor cerute în muncă luând în considerare trăsături de
personalitate și comportamente observabile ca fiind strâns
corelate cu performanța ridicată în muncă (R. Boyatzis apud R.
Wood și T. Payne, 1999).
În cadrul cercetării noastre, propunem o abordare speci –
fică consilierii psihologice educaționale și lansăm conceptul de
„competență parentală ”, păstrând notele principale ale
termenului generic.
Competența parentală reprezintă un sistem de cunoștințe,
priceperi, c apacități, deprinderi și abilități susținute de trăsături
de personalitate specifice și care îi permit părintelui să
îndeplinească cu succes responsabilitățile parentale, să prevină
și să depășească situațiile de criză în favoarea dezvoltării
copilului și, astfel, să atingă obiectivele activităților educative
(Simona Maria Glăveanu, 2009a).
Cu scopul de a avea o imagine cât mai autentică asupra
relaționării părinți -copii în societatea actuală din România, am
realizat (în perioada 2008 -2009) un studiu pornin d de la
81 cercetarea și descrierea strategiilor educative utilizate de
părinți.
Cercetarea a fost inițiată pornind de la o serie de obser –
vații empirice (legate de experiența profesională în calitate de
consilier psihopedagog), precum și de la studii și cer cetări de
specialitate. Ulterior, aceste date au fost structurate în forma
unui model factorial al competenței parentale (prezentat la
conferința internațională de la Păltiniș – Sibiu, 2008 și publicat
în anul 2009 în volumul „Cercetarea psihologică modern ă:
direcții și perspective ”, coordonat de M. Milcu, W. Griebel și
Ana Raluca Sassu și publicat la Editura Universitară din
București) pe care îl vom aborda pe larg, din punct de vedere
statistic, în capitolul „ Metodologie ”.
Datele cercetării au relevat u rmătorii factori ai compe –
tenței parentale:
– factorul „Cunoaștere ” (17 itemi, alpha=0,69) – vizează
abilitatea părintelui de a cunoaște, în funcție de etapele de
vârstă ale copilului, nivelul de dezvoltare psihosocială a
acestuia (caracteristicile sistem ului de gândire și ale capacității
de înțelegere, cele ale sistemului socioafectiv și volitiv, trăsă –
turile temperamentale și nivelul de formare a caracterului) și,
pe baza acesteia, de a -și explica reacțiile copilului; consti tuie
un prim pas în direcția înțelegerii nevoilor copilului și formu –
lării unor răspunsuri adecvate acestora, în sensul stabilirii unor
metode optime de relaționare și educare, astfel încât copilul să
fie susținut în depășirea problemelor bio -psiho -sociale speci –
fice etapei de vârstă;
– factorul „Disciplinare ” (19 itemi, alpha=0,82) – reflectă
abilitatea părintelui de a comunica asertiv și eficient (utilizând
mijloace adaptate etapei de vârstă și dezvoltare a copilului) în
82 vederea dirijării optime a procesului de învățare a regulilor
sociale și a normelor morale; implică gestionarea adecvată (în
conformitate cu natura, frecvența și intensitatea conduitelor
copilului) a regimului de recompensă și pedeapsă, permițând,
totodată, dezvoltarea tuturor potențialităților unei personalități
armonioase;
– factorul „Managementul timpului ” (14 itemi,
alpha=0,77) – relevă, pe de -o parte, abilitatea părintelui de a
determina calitatea și cantitatea timpului petrecut cu propriul
copil și, pe de altă parte, capacitatea sa de a coordona/dirija
timpul c opilului, în sensul echilibrării relației activitate -repaus
activ, de a -l îndruma în realizarea programului de lecții, de a
crea contexte familiale la care copilul să participe (și care,
răspunzând nevoii copilului de a învăța și de a căuta noul, să
consti tuie un prilej pentru asimilarea spontană a unor norme,
exersarea unor abilități practice, stimularea atașamentului, a
cooperării și a respectului în familie), cât și prin orientarea
copilului către diverse piese de teatru, filme și lecturi (care să
contri buie la stimularea gândirii critice și creatoare, dezvoltarea
simțului estetic, însușirea unor repere cultural -artistice) și, de
asemenea, să susțină inserția socială a copilului;
– factorul „Suport afectiv ” (17 itemi, alpha=0,74) –
implică abilitatea păr intelui de a cunoaște și a utiliza modalități
eficiente atât de prevenire, cât și de coping al stresului din
familie; presupune gestionarea situațiilor tensionale, oferirea
activă a unui suport afectiv (ajutând copilul să -și gestioneze
emoțiile negative), depășirea divergențelor dintre soți în ceea
ce privește abordarea diferitelor situații din viața copilului
(activitățile și acțiunile sale, atitudinile, conduita, regulile și
normele pe care trebuie să și le însușească, sarcinile, reușitele
și dificultățil e cu care se confruntă), evitarea transpunerii
83 stresului profesional și a celui determinat de situații sociale și
financiare în atmosfera familială și, nu în ultimul rând, gestio –
narea manierei în care toate aceste elemente afectează mediul
general în care se produce educarea și dezvoltarea personalității
copilului;
– factorul „Managementul crizelor ” (14 itemi, alpha= 0,77)
– reflectă abilitatea părintelui de a fi un bun leader, de a găsi
soluții la problemele copilului împreună cu acesta, astfel
depășind s ituațiile de criză educațională (dificultăți ce țin de
performanțele școlare, de înțelegerea unei discipline de studiu
și rezolvarea lecțiilor / temelor propuse în cadrul acesteia de
relația problematică – din perspectiva educației – cu grupul de
colegi) s au de natură personală (situații problematice apărute în
/ generate de grupul de prieteni, tulburări ale imaginii de sine și
dezvoltarea unor complexe de inferioritate sau superioritate).
Aplicată eficient, această abilitate a părintelui determină
dezvolt area capacităților copilului, din punct de vedere al
gândirii critice și raționale, al celei creatoare, precum și din cel
al perseverenței în rezolvarea de probleme (Simona Maria
Glăveanu, 2009,d).
Mediul educativ construit de părintele competent este
propice formării unei personalități armonioase a copilului ce a
fost denumită de P. Osterrich (1973) „ copilul acceptat ” și care
se caracterizează prin: originalitate și spontaneitate, autonomie
și capacitate de a se descurca singur, preferință pentru jocuri de
construcții și de imaginație, tendință de a se impune celorlalți/
de a se situa în postură de conducător, capacitate de a se apăra,
nivel de aspirații înalt și dorință de a înfrunta dificultățile,
perseverență în urmărirea scopurilor, autoritate și putere de
concentrare, individualitate puternică ce caută să se afirme.
Astfel, se remarcă certele valențe adaptativ -formative ale
stilului educativ adoptat de părinții competenți, îndeosebi dacă
84 se compară rezultatele concrete ale acestuia cu cele ale altor
maniere educative.
2. Conotații psihologice ale modelelor explicativ –
interpretative
În studiul competenței parentale se recurge la descrierea,
explicarea și predicția comportamentului concret pe baza a trei
categorii de factori: trăsăturile de personalitat e (abordarea
personologică – dispozițională/modelul personal sau al trăsă –
turilor ), particularitățile situațiilor (abordarea situațională –
contingentă a comportamentului/modelul contingent ) și carac –
teristicile interacțiunilor (abordarea interacționistă/ modelul
interacționist -integrativ ).
2.1. Modelul personal sau modelul trăsăturilor
Modelul personal sau modelul trăsăturilor promovează
concepția conform căreia, conduita umană este declanșată
exclusiv de factorii intrinseci (J.F. Dashiell, 1930; W.C.
Middleton, 1941; R.B. Cattell și G.F. Stice, 1954 apud E.
Avram, 2009). Adaptând modelul la studiul competenței
parentale, recurgem la analiza acesteia în calitate de factor
determinat de anumite calități intrinseci ale părinților (compe –
tențe sociale, tră sături de personalitate, inteligență emoțional –
socială, rezistență la stres etc.) care mediază priceperea în
,,meseria de părinte”; „ factorii extrinseci sunt puțin recu –
noscuți ”.
În cadrul acestui model întâ lnim studii privind categoriile
comportamentale și stilurile educative, ce analizează tipurile de
comportamente ale părinților și influența acestor comporta –
mente asupra dezvoltării copilului. Se atrage atenția asupra
frecvenței și intensității comportamentelor parentale și asupra
85 importanței stilului e ducativ – înțeles ca manieră relativ tipică
de îndeplinire a funcțiilor parentale.
2.1.1. Competența parentală – modul al competențelor
sociale (dimensiuni de personalitate)
Competența parentală poate fi considerată ca o compo –
nentă a competenței socia le, definită ca o modalitate eficientă
de îndeplinire a funcției sociale cu care este investită
personalitatea în interacțiune cu ceilalți și de coordonare a
reacțiilor celuilalt (S. Marcus et al. , 1999).
Competența parentală implică abilități psihologice și
abilități sociale .
Abilitățile psihologice conțin elemente cognitive (asimi –
late și diferitele grade ale bazei de cunoștințe) și însușiri
afective (stabilitate emoțională, toleranță la stres, atitudini,
convingeri, o bună imagine de sine) (M. Argyle, 1 991 apud
Simona Maria Glăveanu, 2009a). Cele sociale și emoționale
sunt esențiale pentru succesul în viața profesională și perso –
nală, incluzând abilitățile de comunicare, de interacțiune
socială, de implicare activă, productivitatea, rezolvarea proble –
melor prin colaborare, cunoașterea de sine, cunoașterea pro –
priilor emoții, autoreglarea etc. (M.J. Elias et al. , 1997, apud
Simona Maria Glăveanu, 2008a). Aspectul performanțial al
abilităților sociale îl constituie competența socială.
Competența socială reprezintă capacitatea ce permite
obținerea unor rezultate superioare în sarcinile sociale și este
asimilabilă experienței oamenilor și grupurilor umane (R.
Pasquasy, 1960, apud F. Sîntion, 2001). Analizând informațiile
din literatura de specialitate, am înce rcat o sinteză și clarificare
a noțiunii, oferind o nouă definire a conceptului.
Astfel, considerăm competențele sociale drept ansambluri
de abilități (empatice, de comunicare, persuasiune, aserti –
86 vitate, autocontrol, gestiune a conflictelor, rezolvare a
problemelor, management al stresului etc.) operaționalizate
practic în obținerea eficienței în relațiile de interacțiune
socială, care se sprijină pe însușiri de personalitate de tipul
responsabilității, flexibilității, adaptabilității, toleranței etc.,
dar și pe anumite elemente ale inteligenței emoțional -sociale și
ale căror niveluri sunt dependente atât de factorii genetici, cât
și de specificul mediului (ce poate acționa ca factor de
antrenare și dezvoltare) .
În continuare, vom analiza competența parent ală din două
perspective: prima ia în calcul rolul inteligenței emoțional –
sociale ca potențial pe care se sprijină competența parentală, iar
cea de -a doua oferă o descriere succintă a altor factori
psihologici (cogniția, rezistența la stres, tulburările em oționale
și psihozele) a căror relevanță în nuanțarea competenței
parentale a fost dovedită printr -o serie de cercetări. Pentru a
descrie competențele sociale implicate în competența parentală,
am analizat la nivel general diverse modele consacrate din
literatura de specialitate ce au abordat problematica relației
între individ și mediul social sub raportul eficienței.
În continuare redăm pe scurt modelul lui E.A. Fleishman
(apud H. Pitariu et al. , 2006), ce descrie ace astă relație în
termenii următoarelo r aptitudini psihosociale:
– amabilitatea – a fi plăcut, plin de tact și serviabil în
relațiile cu ceilalți;
– flexibilitatea comportamentală – a adapta propriul
comportament la situațiile schimbătoare ale vieții;
– capacitatea de coordonare – a structura planurile de
perspectivă și activitățile, astfel încât să corespundă cu
programele, stilul și ritmul de lucru ale celorlalți și a le ajusta,
amendându -le cu schimbări ce se impun;
– responsabilitatea – a fi o persoană de încredere, cu
simțul responsabilită ții față de alții;
87 – asertivitatea – a exprima părerile, opiniile într -un mod
curajos și activ;
– capacitatea de negociere – a negocia cu alții pentru
rezolvarea unui conflict;
– persuasiunea – a prezenta informațiile astfel încât să
influențeze opiniile ș i atitudinile celorlalți;
– sociabilitatea – a fi comunicativ, participativ în situațiile
sociale;
– conformitatea socială – a adera la reguli și politici de
comportament social;
– receptivitatea socială – a înțelege corect situațiile
sociale;
– auto-contr olul – a rămâne calm, echilibrat în situații
dificile, stresante;
– încrederea socială – a afișa încredere în sine în situații
sociale;
– dezvoltarea celorlalți – a contribui la dezvoltar ea
talentelor și competențelor celorlalți;
– obținerea de informații prin conversație – a descoperi
informații importante referitoare la o problemă, prin
conversație, întrebări/discuții;
– dorința de realizare – a-și fixa standarde foarte înalte și a
realiza cât mai bine posibil o sarcină;
– deschiderea către experiență – a avea o atitudine
deschisă, curioasă, receptivă la noi idei, circumstanțe și medii;
– independența și autonomia – a lucra într -un mediu
nestructurat, cu minimă îndrumare sau supervizare;
– perseverența – a menține un nivel optim de efort până
când sarcinil e sunt realizate cu succes;
– controlul tendinței de a lua decizii pripite – a se abține de
la decizii finale până când nu au fost culese și evaluate toate
datele relevante;
– argumentarea verbală – a-și susține și apăra verbal
raționamentele, punctul de v edere și propriile concluzii;
88 – capacitatea de refacere a tonusului – a reveni rapid la
energia și doza de entuziasm inițiale, după o situație
descurajantă (H. Pitariu et al. , 2006).
În temeiul acelorași interese științifice, N. Bogatu (2002)
oferă o descr iere a însușirilor psihice cu rol major în
armonizarea comportamentelor sociale, luând în considerare o
structură factorială complexă formată din 5 trăsături de
personalitate (părți integrante ale inventarelor de personalitate
G.Z. și California, care conț in atribute comune ce se regăsesc
în compoziția acestei sinteze).
Factorii componenți sunt: To – C.P.I. (toleranță), O – G.Z.
(obiectivitate), F – G.Z. (bunăvoință -acceptare), P – G.Z.
(relaționare personală), Gi – C.P.I. (impresie favorabilă).
Acești fact ori au corelații semnificative cu performanța de rol
la nivel general, demonstrând implicarea activă a acestor
atribute factoriale în structura acesteia.
Factorul To din inventarul California poartă denumirea de
toleranță și face parte din clasa a II -a de factori care măsoară
socializarea, maturitatea, responsabilitatea și structurarea
interpersonală a valorilor. A fost creat pentru a identifica
persoanele cu convingeri și atitudini sociale de îngăduință și
acceptare. Scorul înalt este caracteristic persoa nelor întreprin –
zătoare, neformaliste, tolerante, care sunt tandre și manifestă
altruism și bunăvoință în relații. Au interese multiple, sunt
capabile pe plan intelectual și cu fluență.
Din perspectiva competenței parentale, trăsăturile mențio –
nate relațio nează direct cu stilul parental autorizat (control
sistematic îmbinat cu un sprijin corespunzător din partea
părinților). Părinții din acest tip personologic vor formula
reguli și vor controla modul în care acestea sunt respectate, dar
vor manifesta indulg ență, flexibilitate și rațiune în privința lor,
adaptându -le situației; de asemenea, ei vor încerca raționa –
89 lizarea respectivelor reguli de către copii, explicându -le
acestora în mod rațional motivele ce generează normele și
stimulând gândirea autonomă a c opiilor (Diana Baumrind,
1972; W.C. Becker, 1964).
Factorul O face parte din inventarul G.Z. și se definește
ca obiectivitate. Notarea crescută semnifică o înțelegere realistă
a lucrurilor, maturitate în decizii și raporturi interumane,
hiposensibilitate față de influențe colaterale, altruism, faptul de
a nu fi interpretativ în relațiile sociale și de a avea încredere în
semeni. O notare foarte ridicată poate să spună că o persoană
este atât de insensibilă, încât nu poate aprecia sensibilitatea
celorlalți. Această remarcă ne atrage atenția asupra unei
dezvoltări moderate pe care factorul obiectivitate ar trebui să o
manifeste în structura de ansamblu a personalității.
Adultul care manifestă un nivel înalt de competență
parentală va arăta, în relația cu copi lul, tocmai acest grad
moderat de obiectivitate, care îi va permite atât să emită o serie
de reguli și norme de conduită, cât și să le flexibilizeze/
adapteze în funcție de situație (M. Bernstein și J. Lautrey,
1980, apud Elisabeta Stănciulescu, 1997).
Practic, acest gen de părinte va coopera cu copilul în
educarea acestuia din u rmă, încurajând comportamentele
pozitive și pe cele acceptate social prin formularea unor reguli
integrate rațional de către copil și, totodată, prin a -i arăta celui
mic că „nu est e singur” în respectarea regulilor în cauză (Ada
della Torre, 1980; Meg Schneider și Judy Craig, 1997; Adina
Botiș și Anca Tărău, 2004; Carmen Ciofu, 2004).
Factorul P face parte tot din inventarul G.Z. și se numește
relaționare personală -cooperare. Este un factor reprezentativ
pentru interpretarea rolurilor, îndeosebi pentru cele care
necesită suplețe și ușurință în contactele interumane. O notare
90 ridicată exprimă îngăduință și înțelegere pentru alții și pentru
cei care manifestă unele slăbiciuni, încrede re în instituțiile
sociale, încredere în oameni și exigență față de sine. O notare
scăzută arată menținerea în eroare și tendința de a critica alte
persoane și instituțiile în general, îngăduință pentru sine,
suspiciune față de alții. Persoanele care au o notare scăzută
sunt incapabile să se înțeleagă cu alții.
Și acest factor se află în relație cu nivelul de competență
parentală, nivelul optim de influență a lui asupra conduitei
părintelui reflectându -se (mai mult sau mai puțin manifest) în
modelul parent al umanist (J.M. Bouchard, 1988 apud Elisabeta
Stănciulescu, 1997), ce ar reflecta acele sisteme de valori și
atitudini ce susțin com portamentele educative și plasează
părintele într -o postură de orientare a copilului, mai degrabă
decât în una de puniție.
Ca urmare, copilul este cel care gestionează, într -un mod
accentuat, resursele propriei educații, însă părintele este cel
care, interesat de dezvoltarea plenară a celui mic, îl va seconda
pe acesta în tot ceea ce întreprinde, permițându -i să se exprime,
propunându -i soluții și oferindu -i sprijin, valorizându -l și
stimulându -i încrederea în el însuși.
Deși această interacțiune părinte -copil pare extrem de laxă
pentru cel mic, ea include unele elemente adecvate de rigorism
și niveluri de responsabilitate, aplicate ambelor părți implicate.
În general, se constată faptul că acest gen de relaționare
determină o autoritate de facto a părinților asupra copilului,
fără a fi percepută drept „oprimantă” de către cel mic deoarece
ambele părți sunt considerate egale , drepte, ferme și egal
răspunzătoare în situații egale (Carmen Ciofu, 2004).
Factorul Gi , numit impresie bună, face parte din
inventarul California și este folosit în identificarea persoanelor
capabile de a crea o impresie bună și care sunt preocupate de
91 reacția altora față de comportarea lor. Are o corelație (destul de
scăzută) cu eficiența conduitei de rol, acest lucru arătându -ne
că cei cu aptitudini bune pentru rol sunt mai mult naturali,
spontani, expresivi și mai puțin preocupați să creeze o impresi e
favorabilă.
Impresia bună este extrem de importantă pentru manifes –
tarea plenară a competenței parentale, deoarece părinții care
beneficiază de așa ceva față de proprii copii nu vor trebui să se
străduiască vizibil să impună recunoașterea și acceptarea d e
către copil a unei poziții „conduse”. Ei vor însoți autoritatea
exprimată asupra copilului de dragoste și respect pentru acesta,
ceea ce va determina o scădere a incidenței abate rilor de la
norma parentală (M. Boroș, 1992).
Dintre atributele definitorii (prin prisma participării
impor tante la desfășurarea cu succes a conduitelor de rol
parental) reținem: atitudinile sociale de îngăduință și acceptare,
realismul și obiectivitatea, orientarea pacifistă, înclinația către
raporturi interumane suple, înțeleg erea față de alții, încrederea
în oameni și în instituțiile sociale, în general o atitudine
deschisă și tolerantă.
Autorul identifică competențele sociale cu indicii ale
maturității sociale, creând o structură factorială sintetică com –
pusă din 4 trăsături de personalitate, ale cărei atribute fac parte
din aria sistemului atitudinal -moral -valoric și care sunt
orientate spre componentele care măsoară socializarea, orien –
tarea atitudinală și maturitatea socială. Corelațiile pe care le au
cu performanța de rol arată că aceste însușiri au elemente
comune care sunt implicate în conduitele de natură interac –
țională. Factorii componenți sunt următorii: Re – C.P.I.
(responsabilitate); G – 16 P.F. (conștiinciozitate); So – C.P.I.
(socializare); Ac – C.P.I. (realizare prin conformism).
Factorul Re (responsabilitate) face parte din inventarul de
personalitate California și a fost creat pentru identificarea
92 persoanelor conștiincioase, responsabile și stabile în dispoziții
și manifestări temperamentale. Scorurile înalte s unt caracte –
ristice atributelor de conștiinciozitate și simț al responsa –
bilității. Persoanele care fac parte din această categorie sunt
sensibile la problemele etice și morale, progresiste, inteligente,
demne și de încredere în relațiile interpersonale. N otele mici
desemnează orientări și atitudini negative față de problemele
care necesită implicare și un dezvoltat simț al datoriei;
persoanele respective dau dovadă de imaturitate, indolență,
dezinteres și lipsa motivației față de îndatoriri.
Factorul G face parte din inventarul 16 P.F. și se numește
conștiinciozitate. Scorurile ridicate indică un supra -Eu
puternic, un comportament mai mult controlat decât emoțional,
caracterizat mai ales prin energie și perseverență. Definește
foarte bine atitudinea în faț a standardelor morale, tendința de a
dirija Eul. Persoana cu un G ridicat este corectă din punct de
vedere moral, un apărător al moravurilor și moralității, are un
dezvoltat simț al datoriei și al responsabilității, este perse –
verent, prevăzător, capabil d e a se concentra. Îi place să -i ana –
lizeze pe ceilalți, este prudent și preferă persoanele eficiente.
Notele scăzute desemnează persoanele cu un supra -Eu slab,
nepăsătoare, oportuniste, fără simțul datoriei, cu tendința spre
neglijență.
Factorul So (socia lizare) face parte din aceeași categorie
de atribute și indică gradul de maturitate socială, structurarea
interpersonală a valorilor, integritatea caracterială și corecti –
tudinea.
Factorul Ac face parte din inventarul California, clasa a
III-a de factori care măsoară potențialul de realizarea și
eficiența intelectuală. Este folosit în identificarea acelor factori
de interes și motivație care facilitează realizarea în orice cadru
93 unde asemănarea cu modelul sau supunerea față de anumite
obiceiuri reprezintă un comportament pozitiv. Scorurile supe –
rioare mediei desemnează persoanele eficiente, persistente,
responsabile. Scorurile scăzute caracterizează persoanele cu
dificultăți de adaptare socială, care au un potențial pesimist în
privința viitorului lor prof esional.
Toate aceste trăsături descrise de modelele lui E.A.
Fleishman și N. Bogatu și care participă la efici ența individului
în interacțiunile sociale pot fi transferabile în orice mediu
social, indiferent de natura lui profesională sau personală (în
relații amicale, conjugale și parentale), fiind susținute atâ t de
particularități ale sistemului de personalitate, cât și de particu –
larități ale situațiilor de interacțiune.
Pe de altă parte, aceste trăsături fac referire la capacitățile
generale ale unei persoane ce prezintă un nivel ridicat de
competență socială, iar operaționalizarea lor punctuală, la
nivelul interacțiunii între părinte și copil, poate fi realizată prin
distingerea caracteristicilor specifice competenței parentale.
Ecaterina Vrășmaș (200 2) definește și particularizează, în
urma cercetărilor, o serie de trăsături caracteristice care conduc
la eficiență în asumarea responsabilităților parentale.
Astfel, părintele ar trebui să asigure un nivel optim al
autorității parentale (fără excese/dev iații de genul supra –
protecției/autoritarismului/permisivității extreme), caracterizat
inclusiv de dragoste, acceptare și sensibilitate față de nevoile
copiilor (manifestate atât în a vedea lucrurile și din perspectiva
copilului, cât și în promovarea unui mediu stabil, sigur și cu
reguli clare).
Părintele ce dispune de competență în interacțiunea paren –
tală manifestă încredere în munca și abilitățile copiilor (însă
numai după formularea unor așteptări realiste față de acestea),
îndeplinind rolul parental c u responsabilitate și conștiin –
ciozitate .
94 De asemenea, dacă părintele dispune de un nivel superior
al sociabilității și eficienței intelectuale, va reuși să comunice
cât mai deschis cu copilul, să -i împărtășească experiența
proprie, să încurajeze exprimare a liberă a acestuia, să -i asculte
opiniile asupra diferitelor evenimente și să formuleze împreună
cu el aprecieri și comentarii.
Caracteristicile enumerate fac parte dintre coordonatele
unei personalități parentale ideale, care manifestă în cel mai
înalt grad competență parentală.
Totuși, datele obținute prin studii indică faptul că, la nivel
general (din punct de vedere statistic), profilul părinților
deviază mult de la această linie, ceea ce arată (o dată în plus)
necesitatea consilierii parentale deru late instituționalizat.
2.1.2. Inteligența emoțională – resursă a competenței
parentale
Dacă, până în momentul actual, am abordat competența
parentă în calitate de componentă a competențelor sociale și
din perspectiva însușirilor de personalitate, în con tinuare,
încer când o viziune plenară, vom lua în calcul și inteligența
emoțional -socială pe ale cărei elemente se sprijină, deoarece
aceste c ompetențe arată proporția în care potențialul repre –
zentat de inteligența emoțional -socială se transformă în fapt
concret – randament al interacțiunii interumane, implicit al
relației părinți -copii tradusă în termenul de „ competență
parentală ”.
D. Goleman et al. (2007) definesc noțiunea de competență
emoțional -socială ca pe o însușire dobândită, întemeiată pe
intelig ența emoțional -socială și al cărei rezultat este o
performanță ieșită din comun în domeniul profesional, social și
personal.
95 J. Guilford definește inteligența socială ca reprezentând
abilitatea de cunoaștere a comportamentului altor indivizi
(capa citate d e intuire, înțelegere a gândurilor, motivațiilor,
sentimentelor și intențiilor celuilalt pe baza experienței acu –
mulate în urma interacțiunii sociale), de acceptare/relaționare la
comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili și
menține cu ușurinț ă relații sociale, dar și de a găsi soluții în
menținerea relațiilor interpersonale) și de a se adapta bine în
funcție de situații sau așteptări (abilitatea de a prevedea și a
reacționa în mod flexibil în orice situație socială).
Mai recent, J.F. Kihlstrom și Nancy Cantor au redefinit
inteligența socială referindu -se la fondul de cunoștin țe al
individului despre mediul social. Corinne Kosmitzki și Oliver
P. John (1993, apud J.F. Kihlstrom și Nancy Cantor, 2000) au
întocmit o listă de trăsături care, după pă rerea lor, descriu cel
mai bine conținutul inteligenței sociale a unui individ:
– înțelegerea profundă a gândurilor, sentimentelor și
intențiilor celorlalți;
– capacitatea de relaționare cu ceilalți, deținerea unor
cunoștințe solide legate de legile și nor mele relațiilor inter –
umane;
– capacitatea de acceptare a punctului de vedere al altora;
– adaptarea perfectă la noi situații sociale;
– cordialitatea și afecțiunea în relațiile cu ceilalți;
– deschiderea, în cadrul relațiilor cu ceilalți, spre noi
experi ențe, idei și valori (J.F. Kihlstrom și Nancy Cantor,
2000).
K. Albrecht (2006) a elaborat un model pentru descrierea,
evaluarea și dezvoltarea inteligenței sociale (IS), considerat și
un instrument de diagnosticare (sub acronimul S.P.A.C.E.) și
care propu ne următoarele dimensiuni:
– conștiința situațională (Situațional Awareness – S) –
„radarul social” sau abilitatea de a studia situațiile și de a
interpreta comportamentul oamenilor;
96 – prezența (Presence – P) – „ținuta” sau întreaga colecție
de semn ale pe care ceilalți le procesează într -o impresie
evaluatoare a unei persoane;
– autenticitatea (Authenticity – A) – radarele sociale ale
altora asupra comportamentului nostru;
– claritatea (Clarity – C) – capacitatea noastră de a -i face
pe alții să coope reze cu noi;
– empatia (Empathy – E) – empatia împărțită între două
persoane, ca stare a legăturilor cu altă persoană care să creeze
bazele pentru o interacție pozitivă și cooperare.
Dimensiunile inteligenței sociale pe care le propun D.
Goleman et al. (2007) sunt organi zate în două categorii mari:
conștiința socială (ceea ce sesizăm despre ceilalți) și
dezinvoltura socială (ceea ce facem apoi cu aspectele sesizate).
Conștiința socială acoperă un spectru larg, care merge de
la sesiza rea instantanee a stăr ii interioare a celuilalt până la
înțelegerea sentimen telor și gândurilor acestuia sau „price –
perea” situațiilor sociale complicate; ea include:
Empatia primară – sentimentele împărtășite cu ceilalți;
sesizarea semna lelor emoționale nonverbale. Persoanel e care au
rezultate bune la test pe această coordonată sunt de obicei
apreciate ca fiind mai sensibile în relațiile interpersonale și
obțin evaluări mai bune ale peformanței la locul de muncă (sunt
considerate mai eficiente).
Rezonanța emoțională – a ascul ta cu receptivitate maximă;
a rezona cu o altă persoană, a -i acorda unei persoane întreaga
atenție, căutând mai degrabă să înțelegem acea persoană în loc
să ne exprimăm doar punctul nostru de vedere. Este una dintre
trăsăturile cele mai supuse ameliorării conștiente.
Precizia empatică – înțelegerea gândurilor, sentimentelor
și intențiilor altei persoane.
Cogniția socială – cunoașterea modului în care
funcționează lumea socială; una dintre cele mai comune forme
97 de manifestare este abilitatea de a găsi soluți i la dileme sociale
relativ frecvente (cum să fie așezate la o întrunire persoanele
rivale/ostile reciproc etc.); este singura componentă autentică a
inteligenței sociale, dar se concentrează exclusiv pe ceea ce știm
despre lumea interpersonală, ignorând c eea ce practic facem
atunci când interacționăm cu ceilalți.
Abilitățile de conștiință socială interacționează: precizia
empatică se sprijină pe ascultare și empatie primară; toate trei
potențează cogniția socială etc. Iar conștiința interpersonală, sub
toate formele ei, formează fundamentul dezinvolturii sociale, a
doua parte a inteligenței sociale.
Simpla sesizare a sentimentelor gândurilor sau modurilor
de acțiune predilecte ale unei alte persoane nu garantează
interacțiuni fructuoase.
Dezinvoltura soci ală se construiește pe conștiința socială
(pentru a da naștere la interacțiuni eficace și fără probleme) și
cuprinde următoarele componente:
Sincronia – interacționarea fără probleme la nivel
nonverbal. Pentru a manifesta această caracteristică este necesa r
ca ambii parteneri să citească instantaneu indiciile nonverbale și
să se comporte în funcție de ele. Semnele verbale ale sincroniei
includ toate interacțiunile care se completează reciproc (de la
zâmbete, înclinări aprobatoare din cap etc. până la orient area
corpului spre interlocutor).
Oamenii cu o sincronie diminuată suferă de „disemie”,
adică dificultatea de a citi semnele nonverbale care ghidează
interacțiunile obișnuite și de a acționa conform lor. La adulți,
disemia se manifestă printr -o gamă largă de reacții, de la
incapacitatea de a urmări indicii nonverbale până la dificultatea
de a începe relații noi. Adulții disemici sfârșesc adesea prin a fi
izolați social.
Imaginea de sine – prezentarea eficientă a propriei
persoane, al cărei aspect maximal e ste charisma (capacitatea
98 oamenilor de a stârni în interlocutor/anturaj emoțiile pe care ei
le emană, atrăgându -le în spectrul lor emoțional). Părinții care
știu să -și controleze emoțiile vor fi siguri pe ei în aproape orice
situație de interacțiune parent ală și socială și vor reuși să se
comporte firesc în orice situație în care sunt cruciale reacțiile
nuanțate.
Influența – modelarea rezultatului interacțiunilor sociale.
Cei mai buni părinți știu cum să influențeze, adică să modeleze
în mod pozitiv rezulta tul unei interacțiuni, recurgând la tact și
autocontrol. Influența combină autocontrolul (modularea unui
impuls agresiv) cu empatia („citirea” copilului pentru a
determina nivelul de disciplinare necesar) și cogniția socială
(recunoașterea normelor educati ve într -o situație dată). Cei care
știu cum să influențeze se bazează pe conștiința socială a
categoriei de vârstă a copilului pentru a -și ghida acțiunile.
Preocuparea – luarea în calcul a nevoilor celorlalți și
acționarea în con secință (D. Goleman et al. , 2007).
Modelul de inteligență socială oferit de D. Goleman et al.
reprezintă (după cum afirmau înșiși autorii) doar o sugestie a
modului în care ar putea fi disecat acest concept, fiind probabilă
apariția ulterioară, în urma altor cercetări, a unor model e
explicative mai solide ale inteligenței sociale.
În cadrul studiului nostru transpunem conceptul de
competență socială în mod practic, în relația familială, acordând
termenului noi valențe – ca determinant al competenței
parentale. În miezul acesteia se află caracteristici precum
empatia (arta de a citi sentimentele copilului), abilitatea în
relațiile sociale și interacțiunile familiale etc..
Apelând la modelul de mai sus, am integrat și restruc turat
conceptele pentru a delimita competențele emoțional -sociale
implicate în competența parentală. Modelul adaptat de noi
vizează următoarele dimensiuni:
99 a) Nivelul personal – determină felul în care părinții se
situează și reacționează față de ei înșiși și conține:
– Conștiința de sine – cunoașterea propriilor s tări
interioare, preferințe, resurse și intuiții; este o trăsătură necesară
pentru autoevaluarea realistă și c ultivarea continuă a încrederii
în sine.
– Stăpânirea de sine – controlul asupra stărilor interioare,
impulsurilor și resurselor pentru a ne urmăr i obiectivele fără a
aștepta rezultate imediate și a ne putea redresa după momente
de dezamăgire raportate la expectațiile privind conduita
copilului sau a altor variabile de tipul relației conjugale,
situației profesionale sau socioeconomice etc., ce ar a vea efecte
asupra comportamentului parental (Caroline C. Morf și W.
Mischel, 2002; Lea Pulkkinen, 1982).
– Adaptabilitatea/flexibilitatea/inovația – flexibilitate în
fața schimbărilor cotidiene su rvenite în diversele etape de vâ rstă
ale copilului/părintel ui, a celor de ordin socioeconomic sau a
celor aduse de situații dificile/riscante ce necesită pentru
soluționare un s pirit in ovator; deschidere față de noi idei și
modalități de a aborda problemele.
– Motivația – tendințele emoționale care ghidează înde –
plinirea țelurilor propuse, materializată prin i mplicare și iniția –
tivă percepută ca disponibilitate de a acționa ori de câte ori se
ivește o oportunitate de dezvoltare a sarcinilor educative sau a
fiecărui participant al interacțiunii familiale pentru a ne ajuta să
progresăm și să perseverăm, în ciuda frustrărilor și a eșecurilor.
– Optimismul – susține p erseverența în urmărirea
obiectivelor educative propuse, în ciuda obstacolelor sau a
nereușitelor.
b) Nivelul social – se referă la calitatea relațiilor p ărinților
cu ceilalți și cu copilul și include:
– Empatia – perceperea sentimentelor, nevoilor și preocu –
părilor copilului , a felului său de a privi lucrurile etc.; se
100 concretizează în participarea afectivă la preocupările sau
îngrijo rările celui mic, pre cum și în sprijinirea sa în a evolua
(percepând posibilitățile de progres și susținerea dezvoltării
talentelor, în funcție de resursele reale disponibile); în cazul
părinților cu mai mulți copii (cu abilități și nivele de dezvoltare
diferite), este susținu tă de capacitatea de valorificare a diver –
sității.
Empatia (reprezentând o înțelegere a intențiilor și
modalităților de acțiune preconizate de cei din jur) crește cu
timpul; ea depinde de nivelul de dezvoltare cog nitivă al
părintelui, iar experiența de vi ață o întărește în mod cert
(Merrill F. Roff et al. , 1972; M. J. Elias et al. , 2002).
– Sociabilitatea – reflectă capacitatea de a întreține relații
armonioase cu ceilalți, de a interpreta corect situațiile și
interacțiunile sociale, de a proceda cu tact, de a negocia etc., în
scopul (particularizat la obiectivele comportamentului parental)
de a lucra în echipă cu alți membri ai familiei – inclusiv cu
copiii – pentru a induce acestora reacțiile educative dorite.
Cele mai importante abilității ale sociabili tății, abilitățile
de comunicare – sunt vectori esențiali în structura competenței
parentale. În orice situație de comunicare, comportamentul
unuia depinde de comporta mentul celuilalt (A. Mucchielli,
2005; M. Dinu, 2005; I.O. Pânișoară, 2006; Ruxandra
Gherghinescu, 2006; G. Amado și A. Guittet, 2007;); ca
urmare, și în relația părinte -copil o rice modificare a comporta –
mentului părintelui îl influențează pe al copilului (și invers, însă
– cel puțin la nivel ideal – într-o măsură mai mică, dată fiind
raționa litatea părintelui), tocmai de aceea adultul trebuind să
știe cum să asculte și să ofere răspunsuri constructive (M.J.
Elias et al. , 2002; Matthews et al. , 2004; D.C. Geary, 2009).
Una dintre tehnicile care pot fi utilizate de părinți pentru
realizarea un ei comunicări eficiente cu copilul este cea a
parafrazării; aceasta permite părintelui să reformuleze
101 nonagresiv anumite afirmații brute ale copilului, ajutându -l pe
acesta să -și limpezească propriile gînduri și sentimente și să -și
formeze o manieră mai po trivită pen tru a-și rezolva problemele
și, de asemenea, asigurându -se că știe cu adevărat ce vrea să
spună copilul și comunicându -i acestuia din urmă că îl în țelege
(D. Goleman, 2008; D.Goleman, 2007; R. Bar -On, 2000;
Carolyn MacCann et al. , 2004).
De as emenea, un alt gen de tehnică din aceeași categorie
este cea de a pune întrebări, care deprinde, în timp, copilul cu a –
și rezolva problemele în baza formulării anterioare a unei
strategii de acțiune; cu alte cuvinte, copilul învață să aprecieze
anticipativ rezultatele propriilor acțiuni, să ia o decizie cât mai
bună și atunci când nu sunt adulți în preajmă care să -l sfătuiască
etc.
Există mai multe tipuri de „întrebări eficiente” –
referitoare la cauze ( „De ce l -ai lovit? ”), cu mai multe variante
de răspuns („L-ai lovit pentru că te necăjea, pentru că ți -a luat
ceva sau pentru că erai supă rat din alte motive? ”), de tipul
adevărat -fals („ L-ai lovit – da sau nu? ”) sau deschise („ Ce s-a
întîmplat între voi? ”).
Nu în ultimul rând, adultul poate recurge la persu asiunea
prin comunicare, înțeleasă drept încercarea conștientă a unui
părinte de a forma sau schimba comportarea copilului prin
transmiterea unor mesaje educative adecvate (Tatiana Slama –
Cazacu, 2000; J.N. Kapferer, 2002). Pentru aceasta, părintele
respect iv trebuie să utilizeze o comunicare asertivă și cu
argumente logice, această manieră de comunicare fiind în
măsură să producă asimilarea de către copil a normelor,
sentimentelor, credințelor etc. favorabile dezvoltării, prin
structurarea lumii cognitive a copilului (P. Salovey et al. , 1995;
J.D. Mayer și P. Salovey, 1997; J.D. Mayer et al. , 2000; D.
Goleman et al. , 2007). Totuși, copilul nu se lasă influențat de
oricine, realizând o selecție a modelelor în temeiul propriei
102 gândiri critice; ca urmare, succe sul persuasiunii în relația
părinte -copil depinde și de manipularea altor circumstanțe
curente (folosirea adecvată a întrebărilor, împărtășirea secre –
telor, folosirea cuvintelor și frazelor cu efect puternic etc.).
În ansamblu, comunicarea dintre părinte ș i copil este
deosebit de importantă, deoarece oferă celui mic modele de
rezolvare a problemelor; un astfel de model, de exemplu, este
„SATGIAPO” (S – sentimentele îmi indică o acțiune; A – am o
problemă; T – țelurile îmi servesc drept ghid; G – gândesc la
ceea ce pot face; I – imaginez rezultate; A – aleg cea mai bună
soluție; P – planific totul, anticipez capcanele, exersez planul și
îl pun în aplicare; O – observ ce s -a întâmplat și mă gâ ndesc ce
trebuie să fac mai departe).
Acest model este important de oarece învață copilul să nu
privească sentimentele ca pe rezultatul final al unui eveniment
dezagreabil, ci ca pe un prim pas/o motivație pentru a rezolva
problema, modificând capacitatea de acțiune a copilului în
raport cu aceste sentimente neplăcute (M.J . Elias et al. , 2002).
– Arta conducerii – presupune abilitatea părintelui de a
conduce copilul și a gestiona mediul educativ prin crearea de
relații amiabile și avantajoase din punct de vedere al dezvoltării
între copil și sine, precum și între copil și a nturajul acestuia,
reușind crearea unei sinergii a grupului familial (și, într -o mai
mică măsură, și a celui școlar) în vederea atingerii anumitor
obiective ( J.F. Kihlstrom și Nancy Cantor , 2000; D. Goleman et
al., 2007).
Părinții ce posedă astfel de abili tăți se remarcă prin
modalitatea de relaționare cu copilul: fără a -l comanda sau
dirija, cel mic îi preia drept model și/sau încearcă din proprie
inițiativă să respecte normele generale trasate. Aceasta se
petrece, în parte, și datorită faptului că acțiuni le educaționale
ale părinților de acest tip stimulează din punct de vedere
intelectual și emoțional, și sunt caracterizate de încredere în
justețea/importanța lor.
103 Inteligența emoțional -socială a adultului se exprimă, în
relația părinte copil, la capacitat ea primului de a recunoaște și
interpreta corect emoțiile și sentimentele (atât proprii, cât și ale
copilului), de a motiva copilul și de a gestiona adecvat
impulsurile spontane proprii, precum și pe cele apărute în
relațiile cu cel mic (M.J. Elias et al. , 2002) .
Acest tip de inteligență îi ajută pe părinți să devină
conștienți de propriile sentimente și de cele ale copii lor lor, să
utilizeze strategii ce permit învățarea (prin metode pozitive și
stimulative) a autocontrolului emoțiilor puternice și acțiun ilor
impulsive și determină concentrarea ambelor părți ale
binomului părinte -copil să se concentreze pe procesul educativ
în sine, nu pe sancțiunile ce urmează eventualei neconformări la
regulă.
2.1.3. Alți factori psihologici individuali ai părinților
În literatura de specialitate, adepții modelului explicativ
personal/al trăsăturilor au introdus ca factori mediatori ai
competenței parentale gradul de maturitate al personalității
părinților (de unde derivă concepția de viață familială), compe –
tențele soc iale ca însușiri ale personalității dar și inteligența
emoțional -socială.
În continuare, vom aborda alți factori psihologici indivi –
duali ai părinților, care au influențe directe și indirecte și
nuanțează nivelul competenței parentale, dintre aceștia cei m ai
relevanți și care ne -au trezit interesul fiind cogniția, rezistența la
stres și managementul conflictelor, tulburările emoționale,
tulburările de personalitate și psihozele.
2.1.3.1. Cogniția părinților
Aceasta reprezintă un alt factor intern ce mijlo cește relația
competența socială și, pe cale de consecință, și pe cea parentală.
104 Fiecare părinte, în calitatea sa de individ, are un stil cognitiv
care îi determină percepția, analizarea și interpretarea mediului
înconjurător și a propriei persoane. Într-o anumită măsură,
cultura modifică acest stil (explicându -se astfel mare parte din
uniformizarea gândirii și comportamentelor oamenilor), însă
acest modificări nu sunt exhaustive și general valabile, fiecare
persoană fiind unică în felul în care combină cog nitiv cultura și
propria experiență (G.W. Allport, 1991).
O serie de autori (M. Heber, 1977; C.T. Ramey și Frances
A. Campbell, 1980, apud P. Durning și J.P. Pourtois, 1994; N.
Haslam și J. Baron, 1994) au apreciat că un indicator al
capacității parentale de a contribui la dezvoltarea copilului este
dat de nivelul de inteligență (îndeosebi al mamei), identificând
corelații între acesta și caracteristica similară a copilului.
Apreciem că nu este vorba atât de o determinare genetică, cât,
mai degrabă, de o ma nifestare a inteligenței materne în defi –
nirea și orientarea corespunzătoare a mediului familial în
direcții care să stimuleze procesele cognitive ale copilului –
deci, o manifestare a competenței parentale a acesteia.
În sprijinul acestei ipoteze, L. Saxt on (1986) consideră că
vârsta critică pentru dezvoltarea intelectuală se situează înainte
de patru ani, având un maxim al receptivității între opt și
optsprezece luni; totuși, modul de valorificare a acestei perioade
a determinat o varietate de opinii în l iteratura de specialitate,
unii autori apreciind valoarea unor stiluri educative mai
autoritare (care, prin centrarea pe orientare și control parental,
permit o selecție maximală a input -ului oferit celui mic), în timp
ce alții s -au orientat spre susținere a unor stiluri mai liberale
(care permit copilului investigarea mai puțin cenzurată a
realității, dobândirea mai multor experiențe și cu un caracter
mai variat, precum și stabilirea și ierarhizarea unor obiective
exploratorii proprii).
105 2.1.3.2. Rezistența la stres
O serie de autori (Lilian G. Katz, 1984; M.J. Budlong et
al., 1993; Helena Cornelius și Shoshana Faire, 1996; Meg
Schneider și Judy Craig, 1997; J.R. Bedell și Shelley S. Lennox,
1997; D. Shapiro, 1998; Maria Roth et al. , 2003) consideră
nivelu l de rezistență la stres a părinților drept un factor deosebit
de important în ceea ce privește capacitatea acestora de a -și
asuma rolul de educatori ai copilului.
M.J. Budlong et al. (1993) particularizează această
rezistență la stres la situații punctua le, de conflict, ale
interacțiunii părinte -copil, sub forma „controlului de sine”,
caracteristică dependentă de maturitatea părinților și de
abilitatea lor de a înțelege lumea copilului (M. Cajal, 1975;
R.A. Emmons, 2000; R.D. Enright și R.P. Fitzgibbons, 2000;
L.A. Brose et al. , 2002). Mai mult, aceasta este apreciată de
către R.F. Baumeister et al. (1998) și R.F. Baumeister și Julie J.
Exline (1999) drept cea mai importantă virtute care este inclusă
in cadrul personalității individului și care îi mediază acestuia
reacțiile și relațiile sociale (inclusiv în ceea ce privește
raportarea la copil) (Simona Glăveanu, 2010d).
Manifestarea optimă a acestui gen de caracteristici permite
părintelui să impună algoritmul care direcționează către
rezolvarea dezirabilă a unui conflict și ajută copilul să găsească
raportul optim între valori, atitudini și comportamente, ce
contribuie la rezolvarea conflictului (Linda Trinkaus Zagzebski,
1996; June Tangney et al. , 1999; M.E. McCullough, 2000).
2.1.3.3. Tulburările emoțio nale
În literatura de specialitate numeroși autori au afirmat că
tulburările emoționale ale părinților (manifestate inclusiv sub
forma nevrozelor sau anumitor maladii psihiatrice ) determină
106 modificări ale conduitei parentale față de copil, de cele mai
multe ori aceste modificări adoptând forma hiperprotejării
copilului. Acesta din urmă va fi considerat de către părinți ca
fiind hipersensibil și hiperdependent de îngrijirea parentală,
fiind supus unor numeroase examene medicale care, deși nu vor
identifica componente disfuncționale/patologice în ceea ce
privește starea de sănătate a copilului, nu vor putea determina
„liniștirea” părinților pe această componentă (Carmen Ciofu,
2004). (Aceasta nu înseamnă că părinții stabil emoțional nu se
vor simți niciodată stresați, numai că stresul va fi într -o măsură
mai mică o caracteristică a vieții lor de zi cu zi decât pentru
cineva labil emoțional).
S-a observat că nevrotismul parental (manifestat prin
îngrijorare permanentă, sentimente de inadecvare, tensionare,
labilitate emoțională etc.) are valori diferite în funcție de gen (în
cazul subiecților de până la 30 de ani), femeile fiind mai
predispuse la a înregistra valori crescute ale acestui parametru;
totuși, ulterior vârstei menționate, mamele devin mai stabile
emoțional și mai încrezătoare în sine (M.L. Hoffman, 1982;
R.F. Baumeister, 1991; R.F. Baumeister et al. , 1994, 1999; Lisa
G. Aspinwall și Ursula M. Staudinger, 2003).
Pe de altă parte, hiperprotecția copiilor este determinată și
de o serie de factori ce ca racterizează părintele de sex feminin:
de obicei, mamele care adoptă un comportament hiperprotector
nu au un loc de muncă stabil sau vreo altă activitate cu utilitate
socială și, mai mult, sunt lipsite de afecțiunea soțului; ca
urmare, copilul devine singu ra lor sursă de satisfacție și
împlinire, ceea ce determină revărsarea întregii energii și a
tuturor disponibilităților afective asupra acestuia (de cele mai
multe ori, fără a sesiza impactul nociv al propriilor acțiuni
asupra dezvoltării copilului).
Acest e greșeli educative sunt des întâlnite; totuși, ele nu
sunt singurele aspecte cu incidență crescută și sorginte extra –
107 conștientă ce determină evoluția inadaptată a copilului, o
frecvență la fel de mare fiind deținută de exprimarea, de către
părinți, a regr etului privind apartenența de gen a copilului („ce
păcat că băiatul nu este fată” și invers).
Enunțurile de acest gen reprezintă, de asemenea, greșeli de
educație care vor sădi sentimentul de inferioritate în persona –
litatea copilului; acesta va începe să manifeste simptome care
exprimă deficitul afectiv și care vor fi destinate către atragerea
atenției celor din jur: trândăvie, delăsare școlară sau rezultate
sub medie/surprinzătoare (mai ales în cazul unor materii cu
conținut „proiectiv”, precum desenul), abandonarea rapidă a
proiectelor începute etc.
A. Adler (1995) consideră că această luptă împotriva
inferiorității și în favoarea autoafirmării este tendința psihică
fundamentală ce determină personalitatea viitorului adult. În
mod asemănător, Karen Horn ey (1994) pune în centrul
dezvoltării personalității copilului genul relațiilor stabilite de
copil cu părinții și ceilalți membri ai anturajului (în sensul că,
dacă în familie domnește o atmosferă caldă, ce presupune
respectul reciproc, copilul va crește f ără a fi jenat; reciproca
este de asemenea valabilă, indiferent care anume tip de
comportament parental o determină).
2.1.3.4. Tulburările de personalitate și psihozele
În general, tulburările de personalitate ale părinților sau
psihoza unuia dintre ace știa determină/influențează apariția
unor tulburări psihice ale copiilor, deoarece familiile
caracterizate printr -un potențial conflictogen ridicat și care sunt
puternic carențate din punct de vedere psihoafectiv și psiho –
moral afectează în mare măsură pro cesul de maturizare psiho –
logică și psihosocială a personalității copiilor.
Părinții ce manifestă tulburări de personalitate (și, cu atât
mai mult, psihoze) nu reușesc să ofere un climat educativ
108 armonios pentru dezvoltarea psihosocială a copilului, condui ta
lor alunecând fie spre inconstanță exagerată, fie spre agresi –
vitate asociată cu maltratarea fizică, de o asemenea duritate
încât riscă să -i provoace copilului leziuni grave sau să -l ucidă.
În familiile în care ambii părinți (sau cel puțin unul)
manifes tă hiperautoritate și hiperagresivitate, copilul nu are
decât opțiunea supunerii necondiționate, cu efect negativ
imediat în planul dezvoltării și evoluției personalității viitorului
adult. La agresivitate și ostilitate, copilul nu răspunde direct în
rapor t cu părintele agresor, ci indirect, prin atitudini și chiar
acțiuni agresive și autoagresive.
Tensiunea acumulată în timp, ca urmare a frecventelor
stări de frustrare datorate regimului hiperautoritar impus, se va
elimina prin descărcări bruște și diferi te forme de conduită
agresivă/autoagresivă.
Pe de altă parte, într -un climat familial hiperpermisiv,
părinții sunt superprotectori, „invadează” copilul cu investiții
afective, cre ează în mod exagerat condiții de „apărare” a
copilului împotriva „pericolelo r și prejudecăților” – un
tratament educațional ce poate conduce la conduite antisociale,
explicabile în cea mai mare măsură prin rezistența scăzută la
frustrare (Simona Maria Glăveanu, 2009c, 2010c).
Părinții cu tulburări psihice grave construiesc o atmo sferă
familială traumatizantă și generatoare de disfuncții în dezvol –
tarea copilului, participând major, alături de bazele genetice
transmise prin ereditate, la declanșarea unor tulburări psihice
ale copilului.
2.2. Modelul situațional sau contingent
Modelul situațional sau contingent scoate în evidență
importanța situației; dacă, pentru adepții modelului anterior,
109 trăsătura reprezintă principalul factor cauzal (localizat
intrapsihic) al comportamentului, pentru situaționiști variabila
situație (ansamblu l de stimuli contextuali activatori) preia
aceeași funcție determinativă a comportamentului parental.
Aceasta este tratată prin prisma caracteristicilor fizice, a celor
psihologice, precum și a stimulilor contingenți, care produc
reîntărirea comportamentul ui.
Deși modelul ia în calcul faptul că, în anumite situații,
oamenii adoptă roluri și repertorii comportamentale pornind de
la norme învățate încă din copilărie cu privire la modul de
raportare (M.S. Krause, 1970 apud R.Z. Crețu, 2005) , pune
accentul pe o clasificare a situațiilor (a impactului lor
psihologic) în funcție de răspunsul comportamental pe care îl
adoptă diferiți oameni implicați în aceeași situație (N.
Frederiksen, O. Jensen și A.E. Beaton, 1972, apud ibidem ).
2.2.1. Particularități socio -culturale și socio -economice
– vectori mediatori în competența parentală
Dimensiunile competenței parentale diferă calitativ în
funcție de mediul socio -cultural în care coexistă părinții și
copiii; astfel, dacă în anumite culturi sunt apreciate pozitiv,
fiind considerate trăsături ale competenței parentale, căldura
sufletească și empatia parentală, în altele sunt considerate
slăbiciuni ale părinților, un indicator al competenței parentale
fiind autoritatea.
Cultura societății sau a familiei de proveniență a cționează
ca modelator și mediator în manifestarea și analiza competenței
parentale; acest aspect se datorează faptului că familia este o
unitate fundamentală a societății (R.B. Zabriskie și B.P.
McCormick, 2001 apud E. Avram, 2009), influențată de un
ansamblu de determinante socioculturale/„de clasă” (precum
ambianța generală, modelele cultural -educative generale și
110 particulare, tradițiile, gradul de cultură și cel de instrucție,
condiția socială, structura familiei etc.) ce se află în corelație, de
asemen ea, cu stilul educativ al familiei (J.C. Forquin, 1983; J.
Kellerhals și Cléopâtre Montandon, 1991 apud Elisabeta
Stănciulescu, 1997; Ecaterina Vrășmaș, 2002).
Într-un articol publicat în 1974, P. Bourdieu distingea, în
societatea franceză, trei modele ed ucative caracteristice pentru
trei grupuri sociale: a) clasele superioare practică un model
educativ „lax” care permite dezvoltarea liberă a personalității
copiilor și manifestarea autonomiei lor; b) la polul opus, clasele
populare practică un model educat iv caracterizat printr -o
atitudine „laisser -faire”, aparent similară „laxității” claselor
superioare, dar diferit de acesta prin aceea că exprimă mai
degrabă un fel de indiferență, absența proiectelor educative; c)
în sfârșit, clasele mijlocii sunt adepte ale „rigorismului”
educativ.
În literatura americană, U. Bronfenbrenner (1979) a arătat
că familiile „mijlo cii” ( middle class ) au așteptări și ambiții mai
înalte pentru copiii lor, dar manifestă, în același timp, mai multă
toleranță, mai mult „liberalism ”, apelând mai frecvent la
explicații raționale și la culpabilizarea copilului; sancțiunile
fizice sunt utilizate mai rar.
Alte studii au evidențiat faptul că părinții, în funcție de
categoriile socio -economice din care fac parte, le transmit
copiilor valo ri diferite. În cazul în care gradul de instruire și
educare al părinților este de nivel mediu și superior, aceștia sunt
tentați să valorizeze autonomia, stăpânirea de sine, imaginația și
creativitatea copiilor (sindromul de reușită), în timp ce, dacă
acest grad este de nivel inferior, părinții vor tinde să pună
accentul pe ordine, curățenie, obediență, respect față de vârstă,
capacitatea de a evita problemele (sindromul eșecului) (P.
Bourdieu, 1964; Annick Percheron, 1981; M.L. Kohn, 1989).
111 Dincolo de stru ctura socio -economică, componența fami –
liei, modul de relaționare în cadrul acesteia și competențele
parentale sunt supuse și unor influențe culturale. În mod
obișnuit, factorii culturali sunt considerați ca aducând o contri –
buție mai importantă la formare a competenței parentale decât
cei biologici, deoarece procesul de învățare joacă un rol
important în comportamentul parental, iar conținutul acestei
învățări este dictat de cultura predominantă din care face parte o
persoană. Ca urmare, cultura este unul d intre conceptele -cheie
în analizarea conținutului învățării, deoarece ceea ce învață o
persoană are un conținut cultural ce reprezintă, totodată,
contextul în care au loc toate celelalte (F. Luthans, 2010).
Antropologii, folosind analiza transculturală, au demon –
strat fără echivoc rolul important pe care cultura îl joacă în
dezvoltarea persoanei. Metodele prin care copilul este învățat
anumite modele de relaționare susținute de cultura din care a
facut parte îi imprimă un model de viață pe care mai tâ rziu î l va
aplica în rolul de părinte. Cultura determină în mare măsură
atribute ca independența, agresivitatea, competiția și cooperarea
și, de asemenea, f iecare cultură se așteaptă și își instruiește
membrii astfel încât aceștia să se comporte în moduri
accept abile pentru grup; ca urmare, până la un anumit grad,
grupul cultural al copilului definește varietatea de experiențe și
situații pe care el le poate întâlni și valorile și caracteristicile
personalității care vor fi întărite și învățate.
De exemplu, cultu rile vestice răsplătesc o persoană pentru
că este independentă și competitivă, în timp ce cultura orientală
nu o face. Rezultă că o persoană crescută în cultura vestică are o
personalitate diferită de cea a unei persoane care a fost crescută
în cultura ori entală; mai mult, o persoană care din punct de
vedere biologic este un descendent al unui vestic, dar este adus
în cultura orientală, va avea un tip de personalitate oriental și
invers (ibidem ).
112 Totuși, în ciuda importanței contribuției culturii în for –
marea competenței parentale, nu poate fi stabilită o legătură
clară între aceasta din urmă și o cultură dată. O problemă în
societățile complexe rezultă din existența numeroaselor subcul –
turi în interiorul unei culturi date: deși acest aspect nu influen –
țează până la anulare faptul că personalitatea este afectată de
cultură, sunt întâmpinate dificultăți atunci când sunt făcute
generalizări fără discriminare.
O serie de studii arată că există corelații între particu –
laritățile socio -economice ale celor doi păr inți și ale mediului
familial de ansamblu și nivelul competenței parentale; de
obicei, situațiile sociale dificile, lipsa unui suport adecvat eco –
nomic, sărăcia determină dificultăți în împlinirea rolurilor
parentale și în realizarea comportamentelor care definesc
părintele bun (Ecaterina Vrășmaș, 2002).
Mai mult decât atât, Carmen Ciofu (2004) remarcă faptul
că majoritatea părinților ce recurg la agresiuni împotriva pro –
priilor copii este caracterizată de o inserție socio -profesională
redusă, având locuri de muncă instabile și pe care le schimbă
des (din proprie inițiativă sau pentru că nu dau rezultatele cerute
de angajator).
Pe coordonate asemănătoare, cercetările realizate de J.
Kellerhals și L. Roussel (1987) susțin teza variației raporturilor
educati ve între părinți și adolescenți (aflați în jurul vârstei de 12
ani) în funcție de statutul socio -economic al părinților, în
strânsă legătură cu profesiile acestora. De exemplu, ei constată
că părinții cu o situație socio -economică peste medie oferă
îngri jiri, sfaturi și explicații în exces, riscând să înăbușe iniția –
tiva, individualitatea, voința, independența și ingeniozitatea
copilului în găsirea unor soluții la problemele sale. Ca urmare,
copilul ar putea deveni timid, lipsit de curaj, fugind de
dificul tăți sau agresiv, încăpățânat, exagerat de preten țios.
113 Totuși, acest gen de constatări nu deține o aplicabilitate
generală și ex haustivă, fiind influențată de numeroși alți factori
(aspirații culturale ale părinților, nivelul maturității emoționale
și int eligenței acestora, temperamentul copilului etc.). Acești
factori ducând la situația în care, dacă atenția excesivă acordată
de părinții cu o situație economică peste medie se adresează
unui copil cu un temperament echilibrat, cu o inteligență activă
și care învață repede, acesta din urmă să preia strict atât cât este
necesar pentru dezvoltarea armonioasă a personalității sale (E.
Fischbein, 1970).
2.2.2. Amprenta carierei profesionale asupra compe –
tenței parentale
Caracteristicile obiective impuse de ep ocă (creșterea
șomajului și suprasolicitării profesionale) determină afectarea
rolurilor familiale, inclusiv a celui parental, deoarece adulții
sunt tot mai preocupați de satisfacerea cât mai adecvată a
sarcinilor profesionale, fapt pentru care neglijează copiii și sunt
întotdeauna dispuși să pre dea altora întreaga răspundere pentru
educația acestora.
Copilul, pentru a se putea dezvolta în mod normal, are
nevoie de condiții obiective prielnice (materiale și morale), dar
și de protecția și mai ales de drag ostea părinților. Când aceștia
sunt prea acaparați de obligațiile lor profesionale (dar uneori și
extraprofesionale) sau când pur și simplu nu știu să -și organi –
zeze în mod chibzuit viața, apare riscul ca ei să -și neglijeze
copilul, să nu -i controleze acti vitatea școlară, să nu se intereseze
de comportarea lui, de viața lui afectivă, de frămân tările și
problemele lui.
Părintele care neglijează copilul, care nu este preocupat de
realizările lui și nici nu manifestă frecvent trăiri emoționale
pozitive pentr u el (sau, în unele cazuri duse la extrem, chiar lasă
114 de înțeles că prop riul copil este „în plus” și reprezintă o povară
de care s -ar putea lipsi relativ firesc) este inclus în „ modelul
personologic al părinților indiferenți ”.
În aceste cazuri există riscu l formării trăsăturilor psihice
negative caracteristice copilului neglijat (și, mai ales, care se
simte neglijat): pe de o parte, pot apărea lipsa încrederii în sine,
timiditatea, lipsa de elan, neîncrederea în ceilalți, dezvoltarea
deficitară a inteligenț ei, limbajului, capacității de concentrare și
participarea redusă la viața socială, iar, pe de altă parte, se pot
dezvolta agresivitatea, comportamentele deviante etc. (E.
Fischbein, 1970; P. Osterrich, 1973; H.G. Ginott, 2006; J. Gray,
2008; Lise Bourbeau , 2009 etc.).
Aceste aspecte se manifestă cu atât mai mult cu cât socie –
tatea contemporană tinde să crească nivelul presiunii profe –
sionale asupra mamelor, indiferent de rolul parental adoptat de
acestea. În plus, o serie de date de cercetare relevă faptu l că, cel
puțin la nivel inconștient și indiferent de nivelul de aspirații,
educație, maturizare, tip de personalitate și expe riență, femeile
încearcă să creeze un echilibru între afirmarea profesională și
cea maternă, de cele mai multe ori nereușind să s acrifice/amâne
una dintre componente în favoarea celeilalte.
Pe de altă parte, nivelul înalt al nevrotismului este asociat
și cu intensități ridicate ale conflictului muncă – familie
(Hannelore Ba ier și Cornelia Schlarb, 2000; A.Z. Stoeva, R.K.
Chiu și J. H. Greenhaus, 2002 apud N. Bogatu, 2002), această
caracteristică se regăsește mai frecvent printre părinții de sex
feminin și de vârstă tânără.
Ca urmare, pentru transpunerea în planul concretului a
obiectivelor atât de natură maternală, cât și profesional ă,
prezența unui partener de cuplu prezent și activ în viața de
cuplu și care, mai mult, deține el însuși un nivel ridicat al
competenței parentale, este absolut necesară pentru femeile care
își doresc o ascensiune în carieră și care au deja un copil.
115 Deși sunt date care arată existența unei relații între
implicarea profesională a părinților și o oarecare neglijare a
copilului (manifestată printr -un timp destul de redus petrecut
împreună cu acesta), nu putem afirma că nivelul de competență
parentală ar depi nde exclusiv de cantitatea timpului petrecut cu
copilul; ci ma i degrabă ca indicator al cali tății interacți unii și a
acțiunilor derulate împreună cu acesta – modul de organizare a
acestei secvențe temporale este influențat de caracteristicile
personale ale părintelui.
O dovadă în acest sens este și concepția altor autori
(Carmen Ciofu, 2004), ce arată că o inserție socio -profesională
redusă a părinților (determinată de instabilitatea loc urilor de
muncă sau chiar de șo majul acestora) este corelată cu un cli mat
familial conflictual care, prin accentuarea posibilității de
recurgere la agresiune fizică reciprocă și asupra copilului,
contrabalansează drastic aparentele beneficii determinate de
creșterea disponibilității părintelui de a petrece intervale
consiste nte de timp împreună cu copilul.
2.2.3. Bona – factor modelator în competența parentală
Copiii au nevoie de prezența și influența părinților pentru a
deveni adulți adaptați și cu o personalitate matură. D. Friedman
(2010) apreciază că este cu atât mai ne cesară prezența mamei
care, cel puțin în primul an de viață, nu ar trebui să delege
îngrijirea copilului unei bone/doici, deoarece riscă apariția unor
tulburări ulterioare de personalitate ale copilului.
De exemplu, băieții care au o bonă ca principală fig ură
care are grijă de ei, pot deveni, ulterior, adulți libertini și
preocupați de satisfacțiile imediate în relația cu femeile, întrucât
cresc cu impresia că există întotde auna o altă femeie care le va
împlini nevoile de orice fel; acest aspect ar fi deter minat de
faptul că bona întruchipează conceptul de „cealaltă femeie”,
116 sugerându -i copilului că mama naturală (și, ulterior, soția) nu
este suficientă pentru el.
Pe de altă parte, fetițele crescute în acest sistem vor
resimți o nevoie neîmplinită de afecți une, pe care este posibil ca
în viața adultă să o satisfacă prin alcool, droguri, sex sau bani.
Acest gen de observații pot să constituie o susținere în plus
pentru politicile economico -sociale de acordare a concediilor
postnatale/de creștere a copilului – ce-i drept, îndeosebi în cazul
mamelor, deoarece, la nivel de ansamblu, nu există suficiente
date și suficient interes în legătură cu modul de dezvoltare a
copiilor lăsați, imediat după naștere, preponderent în grija
taților.
Totuși, observațiile în speță încă nu sunt validate total de
practică, iar mamele ar trebui să facă diferența dintre a delega
toată responsabilitatea creșterii copilului către o femeie externă
mediului familial și a accep tat acordarea doar a unui sprijin de
către o bonă calificată, ma joritatea îndatoririlor privind evoluția
și educația copilului revenind în continuare mamei sau fiind cel
puțin supervizate de aceasta.
2.2.4. Competență parentală și tip de familie
Întrucât familia reprezintă grupul social vital în asigurarea
educării ș i formării copilului într -o lume în continuă transfor –
mare și în care contextul economic și socio -cultural generează o
serie de aspecte caracteristice care -și pun amprenta pe dinamica
familiei, ne vom centra pe descrierea particu larităților compe –
tenței p arentale raportate la tipologia familiei (tradițională/
modernă, parentală/monoparentală, extinsă și de proveniență).
2.2.4.1. Familia tradițională/modernă
În societatea tradițională, exista o unitate valorică mult mai
mare, spre deosebire de societatea contemporană, unde, la
117 același grad de instruire și educare de nivel superior al
părinților, găsim forme diferite (uneori chiar contradictorii) în
ceea ce privește atitudinile, valorile și comportamentele.
Această situație este determinată de apariția unu i nou tip de
cultură – „cultura prefigurativă ” (vârstnicii învață alături de
tineri) (C. Ciupercă apud Iolanda Mitrofan, 2003). Rolul mamei
în familia tradițională era, în general, redus la dimensiunea
emoțional -expresivă a educației, iar rolul tatălui, la dimensiunea
instrumentală; tatăl sever și constant, pe de -o parte și mama
blândă și duioasă, pe de altă parte, realizau un echilibru rațional
în educarea copiilor (Simona Maria Glăveanu, 2010b).
În familia modernă, relația părinți -copii are cu totul alte
coordonate, comparativ cu cele existente în familia tradițională;
de exemplu, copiilor li se acordă mai multă libertate, autonomie
și responsabilitate, astfel separarea și individualizarea acestora
devenind probleme firești.
În consecință, se remarcă evolu ția semnificativă a
concepțiilor privind relația parentală, un exemplu fiind dat de
Evelyn Duvall (1971, apud Iolanda Mitrofan, 2003) care
evidențiază existența a două tipuri de modele materne: modelul
mamei tradiționale (ce impune prin perseverență și rig iditate) și
modelul mamei moderne (axat pe dezvoltarea capacităților
instructiv -formative ale copiilor, în condițiile unor libertăți și
flexibilități ridicate). Analog, Rachel Ann Elder identificase
încă în 1949 modelul tatălui tradițional (care asigura ed ucația
copiilor de pe poziția unicului decident) și pe cel al tatălui
modern (ce utilizează mai puține metode punitive și restrictive).
Din combinarea celor patru modele parentale rezultă patru
tipuri de familii ce sintetizează trecerea de la socializarea rigidă
și autoritară la cea flexibilă și îngăduitoare.
118
Figura 1. Tipuri de socializare după gradul de tradiționalism al familiei
(C.Ciupercă apud . Iolanda Mitrofan, 2003, p.26)
În concluzie, se observă că nici familia cu ambii membri a i
cuplului conjugal „tradiționali”, nici cea cu cei doi părinți
„moderni” nu asigură o socializare echilibrată, aceasta putând fi
realizată doar în situația în care unul dintre părinți compensează
cu tradiționalismul său modernitatea celuilalt.
G.G. Fein ( 1978) sintetizează concepțiile referitoare la
această temă și avansează ipoteza unei evoluții a atitudinilor
parentale de la perspectiva tradițională , tipică anilor 1940 și
1950 (conform căreia tatăl se ocupă de succesul profesional
personal, rolul său de părinte constând în a asigura un nivel
corespunzător al veniturilor și un statut social), la perspectiva în
emergență (bazată pe postulatul că bărbații sunt tot atât de Mama
tradițională Mama
modernă Tatăl
modern
Tatăl
tradițional SOCIALIZARE
ECHILIBRATĂ
SOCIALIZARE
ECHILIBRATĂ Flexibilitate
Îngăduință
Nesupraveghere
Rigiditate
Autoritate
Control
119 capabili ca și femeile să se implice activ în tot ce ține de
îngrijirea și educația cop ilului) (G.G. Fein apud Fr. de Singly,
1996).
A doua jumătate a secolului XX reprezintă și în opinia lui
Fr. de Singly (1996) o nouă etapă în evoluția familiei moderne,
caracterizată prin faptul că diferențierea feminin/masculin nu
mai urmează axa afectiv itate-autoritate, iar autoritatea paternă
este destabilizată progresiv. Are loc o „ revoluție ”, îndeosebi în
ceea ce privește raporturile tatălui cu copilul, raporturi care se
subsumează din ce în ce mai puțin unei logici statutare și din ce
în ce mai mult unei logici relațional -afective.
Diminuarea autorității parentale este compensată printr -o
creștere a încărcăturii afective a relației adult -copil; ea nu atrage
după sine slăbirea respectului între generații, ci transformarea
lui din respect unilateral în respect reciproc , din respect al
vârstei (normei) în respect al persoanei (Elisabeta Stănciulescu,
1997) .
Aceeași situație este, însă, interpretată de L. Roussel
(1989), Elisabeth Roudinesco (2002), G. Boutin și P. Durning
(1999) ca un indiciu al dezordin ii ce caracterizează familia
contemporană, ca urmare a angoasei profunde generate de
societatea actuală: dezorientată de pier derea autorității tatălui,
mutilată de liberalizarea moravuri lor, zdruncinată de preca –
ritatea proprie economiei moderne, familia ne apare ca fiind din
ce în ce mai puțin capabilă să transmită valorile pe care le -a
întruchipat vreme îndelungată.
Față de această interpretare, considerăm că societatea
contemporană, cu virtuțile și limitele ei, repune în discuție nu
autoritatea patern ă – parentală, ci criteriile ei de legitimare
(Iolanda Mitrofan, 2003), ridicând afecțiunea părinților la
rangul de resursă importantă; astfel încât, în loc să deplângem
autoritatea pierdută, putem aprecia nașterea unui nou tip de
autoritate, cea corelată cu afectivitatea, ale căror efecte benefice
120 asupra dez voltării copilului au fost doved ite în numeroase studii
și cercetări (Simona Maria Glăveanu, 2010a).
2.2.4.2. Familia parentală
Acest tip de familie se caracterizează prin prezența ambilor
părinți, ca re își asumă roluri specifice în ceea ce privește
dezvoltarea copilului. Această specificitate de rol parental este
sesizată și în literatura de specialitate, o serie de autori (de
exemplu, J. Kellerhals și Cléopâtre Montandon, 1991 apud
Elisabeta Stănciul escu, 1997) considerând chiar că există un
ansamblu de conduite predilecte pentru unul dintre părinți în
relația cu copilul, în funcție de genul părintelui respectiv.
Autorii menționați clasifică rolurile educative parentale
sub trei aspecte: al reglării directe a comportamentului copi –
lului (încurajare, supravegherea igienei, controlul temelor etc.);
al comunicării (schimb de informații, confidențe, opinii); al
cooperării , respectiv al participării la activități comune (loisirs ,
ieșiri, hobby -uri).
În fun cție de implicarea celor doi părinți în activitățile
vizând îndeplinirea acestor roluri, respectivii co ncluzionează că,
de exemplu, tatăl se va preocupa îndeosebi de susținerea și
încurajarea hobby -urilor copilului, în timp ce mama va fi atentă
cu precăder e la modul în care cel mic își însușește regulile de
igienă și își îndeplinește sarcinile școlare. Totuși, deși unele
dintre diferențele de rol între părinți sunt fondate biologic,
multe dintre stereotipurile legate de atributele și rolurile de gen
provin mai mult din pattern -ul cultural decât din predispoziția
biologică (A. Bandura, 1986; N.B. Epstein, 1997 apud E.
Avram, 2009).
Teoriile psihologice subliniază construcția cognitivă a
concepțiilor legate de gen și a tipurilor de conduită în cadrul
transmit erii de modele în familie. Acest model a căpătat
121 notorietate mai ales ca urmare a accentului pe care S. Freud l -a
pus pe adoptarea rolurilor de gen în cadrul familiei, prin
procesul identificării.
Teoriile behavioriste au acordat, de asemenea, importanță
părinților ca factori în modelarea și reglementarea conduitei
legate de gen.
În ceea ce privește rolul mamei , se remarcă importanța pe
care majoritatea autorilor din domeniile educațional sau conexe
acestuia o acordă prezenței materne în viața copilului (c el puțin
în timpul copilăriei mici), această prezență devenind, practic, o
determinantă cvasi -absolută a proceselor de dezvoltare și
socializare prin care trece copilul. Relația mamă -copil a fost
transformată de către cercetători într -o „cheie” a înțeleger ii
procesului de socializare a copilului.
Această importanță atribuită mamei este determinată de
luarea în considerare atât a fundamentului biologic al senti –
mentului matern (care îl deosebește de cel patern), cât și a
existenței unei condiționări socio -afective determinate de evo –
luția sarcinii și nașterii propriu -zise și concretizate, în funcție de
aceasta, în atașamentul prenatal, neonatal și postnatal (Odile
Espinoza și J. le Camus, 1991; Elisabeta Stănciulescu, 1997).
Sintetizând problematica influen țelor educative în familie,
Elisabeta Stănciulescu menționează (în 1997) că C. Benson
constata (încă în 1968) faptul că numărul studiilor consacrate
relației mamă -copil în S.U.A. depășesc de 15 ori studiile
consacrate relației tată -copil. Maternitatea a fo st transformată
într-un cult în majoritatea statelor din lume, iar literatura de
specialitate denotă faptul că mediul educativ familial a fost și
continuă să fie definit, în cele mai multe studii, ca unul al
influenței prioritar materne.
În literatura de s pecialitate, rolul tatălui a fost multă vreme
ignorat sau diminuat în raport cu cel al mamei. S -a format și
răspândit, astfel, credința că sarcina creșterii și educării
122 copilului ar reveni cu preponderență (deși nu în exclusivitate)
mamei, cu varianta mai atenuată conform căreia tatăl trebuie să
intervină doar atunci când se ivesc probleme dificile.
Influența paternă asupra dezvoltării copilului a fost
sesizată în teoriile educaționale încă din anii ’60 ai secolului
trecut și investigată sub formele depriv ării paterne în familiile
monoparentale și ale inflației de tați în familiile reconstituite
(Shirlen S. Ricks, 1985; T. Erny, 1991 apud P. Durning, 1995;
Elisabeta Stănciulescu, 1997). Cercetările asupra acestor forme
au fost declanșate de explozia ratei d ivorțialității, de creșterea
numărului copiilor născuți în afara instituției căsătoriei, precum
și de numărul mare al mamelor recăsătorite sau care coabitau cu
un bărbat ce nu era tatăl natural al copiilor.
Pe de altă parte, majoritatea lucrărilor de speci alitate a
prezentat rolul patern ca fiind unul secundar în dezvoltarea
copilului (concepție datorată, probabil, unui tip de reprezentare
socială care pretinde ca tatăl să fie mai puțin sensibil și
adaptabil la dorințele și necesitățile copilului decât mama și, pe
cale de consecință, să aloce educației celui mic durate mult mai
mici decât mama – Martine Segalen, 1981). Tații intervin direct
în reglarea comportamentului copiilor de două ori mai puțin
decât mamele, iar atunci când o fac intervenția lor este ma i mult
normativă, constând în a comenta, în a impune, a permite sau a
interzice o activitate, a explica principii morale. Puțini sunt cei
care urmăresc efectiv și sistematic activitatea copilului și o
susțin emoțional (Elisabeta Stănciulescu, 1997). Totuși , evoluția
copilului spre integrarea socială ca adult necesită, de obicei,
acțiunea corelată și bine orientată a ambilor părinți (de
exemplu, M. Boroș – 1992 – susține că atașamentul și relațiile
părinte -părinte și părinte -copil influențează atât dezvoltar ea
socială, emoțională și intelectuală, cât și formarea comporta –
mentului de rol specific sexului). Instruirea și formarea unui
tânăr apt a se integra în sistemul raporturilor sociale și în viața
123 socioprofesională este un proces complex, ce antrenează o
mulțime de factori, acțiunea corelată și bine orientată a
părinților fiind o predispoziție pentru succes.
Plecând de la concepția conform căreia mama are atribuții
naturale în creșterea și edu carea copilului, în timp ce tatăl deține
o autoritate distantă (ce intervine mai mult normativ, în caz de
abateri semnificative de la coordonatele impuse de mamă –
Elisabeta Stănciulescu, 1997), studiile susțin reprezentarea
universală despre rolurile parentale diferențiate în funcție de sex
(tatălui revenindu -i îndeoseb i atribuții extrafamiliale/profe –
sionale, iar mamei – cele intrafamiliale, de creștere și educație a
copiilor). Totuși, sex -rolurile parentale nu au o valoare absolută,
alți autori afirmând că preferințele intrinseci pentru anumite
conduite parentale pot f i depășite, părintele în speță fiind
capabil, în urma unui efort conștient, să îndeplinească în mod
cel puțin satisfăcător atribuții ale părintelui de sex opus, cu atât
mai mult cu aceste atribuții sunt produsul unei rețele vaste de
influențe sociale.
Astfel, teoria social -cognitivă a dezvoltării și funcțio nării
rolurilor de gen integrează determinanții psihologici și
sociostructurali într -un cadru conceptual unificat (A. Bandura,
1986, 1997), din perspectiva căruia concepțiile legate de gen și
comportamen tul de rol sunt transmise și în cadrul altor sisteme
sociale, exterioare familiei sau mai cuprinzătoare decât aceasta;
ca urmare, o serie de studii (D.C. Rowe, 1995; Jane E. Mitchell,
Laura A. Baker și Carol Nagy Jacklin, 1989 apud E. Avram,
2009) au condu s la diminuarea importanței acordate influenței
parentale în dezvoltarea copilului și creșterea celei a mediului
reprezentat de persoane de același gen (A. Bandura și R.
Walters, 1959; G.V. Caprara et al. , 1998; Kay Bussey și A.
Bandura, 1999 apud ibidem ). Cu toate acestea, subsistemele
parental și al semenilor nu trebuie percepute ca divergente; ele
acționează interdependent, părinții jucând un rol activ în
124 constituirea grupurilor prin încurajarea legăturilor cu care sunt
de acord și descurajarea celorlalt e
2.2.4.3. Familia monoparentală
Literatura anglo -saxonă de la mijlocul anilor 1960
utilizează termenul one(single) -parent family ; zece ani mai
târziu, acest termen avea un corespon dent francez – familie
monoparentale . Ambii termeni desemnează unități sociale
constituite dintr -unul sau mai mulți copii și un singur părinte.
Numit familie , grupul copil/copii – părinte (și nu părinți ) este
privit ca o alternativă la (și nu ca o deviație de la ) familia
clasică .
Conceptul „familie monoparentală” surprinde un a dintre
direcțiile esențiale ale transformărilor înregistrate în ultimele
trei decenii în domeniul familiei: posibilitatea ca cele două
tipuri de raporturi familiale – conjugal și parental – să apară și
să funcționeze separat unul de celălalt (Elisabeta S tănciulescu,
1997). Această direcție de transformare este, poate, chiar cea
mai importantă, având în vederea faptul că în unele țări (de
exemplu, S.U.A.) acest timp de familie a devenit predominant
(J.J. Bigner, 1994) conform datelor statistice care dovede sc
creșterea ratei divorțului și multiplele consecințe de natură
socio -economică și psiho -afectivă.
Structura familiei contemporane pare a fi afectată de „mari
rate de divorț și de presupusul colaps al căsătoriei tradiționale
[și al vieții de familie]” (E lizabeth VanDenBerghe, 2000, pp.
16-17), acest gen de atitudine fiind o expresie a convingerilor
relativ răspândite ce indică un caracter slab și problematic al
familiilor din societatea contemporană (S.L. Nock, 1998), până
la un nivel la care este reclama tă intervenția salvatoare a
societății pentru prezervarea nuc leului familial.
125 Desfacerea cuplului conjugal, prin separație de fapt sau
prin divorț, prezintă aspecte dramatice în viața copilului
implicat, după părerea mai multor specialiști fiind mai nocivă
pentru copil decât decesul unuia dintre părinți (unul dintre
motive fiind acela că divorțul este în general precedat de
neînțelegeri, de certuri sau scene de violență care tulbură
profund conduita și comportamentul copilului, iar un alt motiv
fiind faptul că divorțul obligă pe copil să ia o atitudine opțională
față de părinți).
Divorțul părinților reprezintă, de multe ori, o cauză a
tulburărilor psihice la copil (ce pot merge până la delincvență),
deoarece acest gen de conflict conjugal produce o dislocare
profundă a coordonatelor psihice ale copilului și vicierea
sentimentului său de securitate (E. și Laura Tihan, 2004).
(Pe de altă parte, nici continuarea unei relații insuportabile
în cuplu nu este recomandată pentru copii, o atmosferă
încărcată de teroar e, violență psihologică și/sau fizică fiind, de
cele mai multe ori, mult mai dăunătoare pentru echilibrul
afectiv -emoțional al copilului decât un divorț. Aceasta se
petrece deoarece familiile cu un potențial confictogen ridicat și
puternic carențate psihoa fectiv și psihomoral afectează în cea
mai mare măsură procesul de maturizare psihosocială a
copiilor.)
În cazul în care un copil a fost încredințat unui părinte,
acesta va fi cel care va exercita drepturile și îndatoririle
părintești propriu -zise (deși și celălalt părinte trebuie să vegheze
la creșterea, educarea și pregătirea profesională a copilului). Ca
urmare, nivelul de competență parentală al respectivului va
trebui să înregistreze o creștere în intensitate și complexitate,
pentru a putea asigura supl inirea de facto a absenței cotidiene a
partenerului de cuplu.
Mai mult decât atât, faptul că divorțul produce invariabil
efecte negative asupra copiilor (aceștia devenind, aproape fără
126 excepție și la un nivel mai mult sau mai puțin conștient, speriați
si confuzi din cauza amenințării securității lor), creșterea
nivelului de competență parentală este cu atât mai necesară, în
scopul limitării efectelor traumatice ale actului de divorț asupra
celor mici (în sensul combaterii impresiei că reprezintă motivul
divorțului – percepție eronată specifică multor copii, a vulnera –
bilității față de boli fizice și psihosomatice, a tendinței de
culpabilizare excesivă a unuia dintre părinți, a scăderii perfor –
manțelor școlare etc.).
O atitudine și un efort similare trebuie a doptate de părin –
tele ce are în îngrijire copilul și în cazul decesului celuilalt
părinte, deoarece acest fapt reprezintă un eveniment dureros,
având ca urmare posibilă tulburări psihice ulterioare semni –
ficative.
În cazul acestui tip de familie se remarcă o creștere a
tensiunii în ceea ce privește adoptarea rolului parental, deoarece
responsabilitățile ce ar fi revenit ambilor părinți cad acum
numai în sarcina unui dintre ei, ceea ce determină modificări
sensibile în comportamentul lor față de copil. Astfe l, o mamă
singură se va comporta mai puțin afectuos și mai sever în
sancționarea copilului și se va angrena în mai multe sarcini
extrafamiliale, în detrimentul timpului petrecut cu copilul
(suplinind astfel rolurile predilecte ale tatălui); pe de altă part e,
tatăl, în calitate de singur părinte, trebuie să își asume noi
responsabilități în ceea ce privește treburile casnice și rolul de
suport emoțional pentru copil.
Ca urmare a asumării acestor noi responsabilități, percepția
copilului de către părintele si ngur va suferi modificări: mama va
deveni un „partener” al copilului, îi va pretinde acestuia susți –
nere emoțională și îi va conferi rolul părintelui absent (Elisabeta
Stănciulescu, 1997), în timp ce tatăl va manifesta tendința de a
delega unele sarcini ca snice către copii (îndeosebi către cei de
sex feminin) (G.L. Greif, 1985 apud Iolanda Mitrofan și Diana
Vasile 2001).
127 În ceea ce privește efectele mai puțin evidente pe termen
lung, întrucât familia de origine se constituie într -un model
familial pentru vi itorul adult și determină gradul lui de adaptare
socială (Iolanda Mitrofan și Diana Vasile, 2001), familia
monoparentală poate determina, prin însăși structura ei,
tensiuni în cuplurile în care va intra viitorul adult (Mitrofan,
1996); pe aceeași coordonat ă, Bernadette Bawin -Legros (1988,
apud Elisabeta Stănciulescu, 1997) remarcă o creștere a
probabilității de apariție a tulburărilor de comportament,
abandonului școlar, nașterilor ilegitime, delincvenței etc. în
cazul persoanelor provenite din familii mono parentale.
Pe de altă parte, Monique V.G. Morval și G. Biron (1993),
precum și Wendy McCord (1994, apud Iolanda Mitrofan,
2003) consideră că, pentru dezvoltarea copilului în limitele
normalității, este mai important modul de interacțiune cu
părintele decât prezența efectivă a ambilor părinți și apreciază
că maniera de conduită adoptată de părinte este mult mai
importantă decât apariția sa cotidiană în viața copilului.
Întrucât familia monoparentală este tot mai prezentă, ea
trebuie să intre tot mai mult în atenția cercetătorilor în vederea
conturării unui ansamblu de principii și tehnici destinate să
faciliteze exercitarea acestui tip specific de rol parental.
2.2.4.4. Familia extinsă
Acest tip de familie se bazează pe legături de sânge și este
alcătuită din mai mult de două generații care, în general, trăiesc
împreună, contribuie la bunăstarea economică a membrilor și
împart responsabilitățile susținerii gospodăriei și creșterii
copiilor. Familiile extinse pot include un număr mare de
oameni, precum bunic i, unchi și mătuși, verișori etc. (M.
Agabrian, 2003).
În asemenea situații, dată fiind variabilitatea particu –
larităților de personalitate și de experiență a membrilor fami –
128 liei, poate apărea riscul unor concepții educative extrem de
diferite (un același comportament fiind apreciat pozitiv de un
membru al familiei și sancționat de un altul), ceea ce are un
efect negativ asupra copilului, acesta nereușind să -și însușească
un mod coerent de reacție. Dacă, însă, există un consens între
diferitele instanțe car e direcționează dezvoltarea copilului și
care emit cerințele adresate acestuia, formarea și cristalizarea
comportamentelor dezirabile sunt mult mai pronunțate,
deoarece provin din surse multiple (P. Iluț, 2007).
A. Moisin (2001) a studiat problema educativ ă a „părin –
ților dubli” ce caracterizează situația în care sarcinile părinților
reali sunt preluate de bunici (sau de alte rude pensionare) fie în
mod integral (când copilul locuiește la ei), fie parțial (când
rudele locuiesc la domiciliul copilului). În g eneral, între bunici
și nepoți nu apar conflicte afective (cum apar deseori între
părinții reali și copii); dimpotrivă, adesea bunicii se arată mai
atașați de nepoți sau, în orice caz, le arată mai multă iubire
decât a fost cazul cu proprii copii. Explicaț ia stă, probabil, în
faptul că nu mai sunt stresați de problemele serviciului ca
odinioară, cât și în faptul că vârsta și experiența i -au făcut mai
înțelegători.
Copilul, firește, gustă din plin acest avantaj sentimental,
dovedind un atașament similar faț ă de bunici. Copilul se
atașează mai mult de bunici și ascultă mai mult de ei. El știe
însă, când are interesul, să și profite – dacă părinții îi interzic
ceva, apelează îndată la bunici și obține ușor, datorită slăbi –
ciunii acestora pentru nepoțel, o revo care a interdicției, chiar
dacă părinții nu o doresc.
Fiecare tip de familie antrenează anumite aspecte ale
comportamentului parental. În cazul familiei parentale și al
celei monoparentale întâlnim o specificare clară a rolurilor
materne și paterne, însă, în mod practic, dincolo de rolurile
predilecte specificate de aspectele de gen, putem întâ lni și
129 inversiuni ale rolurilor (de exemplu mama îndeplinește un rol
patern, fiind antrenată mai mult în profesie și în asigurarea
suportului financiar, reprezentând autoritatea în familie, în timp
ce tatăl asigură sprijinul emoțional și toleranța în educarea
copiilor) (ibidem).
În familiile extinse, competența parentală este implicată în
gestionarea noilor situații apărute în interacțiunea cu ceilalți
membri ai famil iei (bunici, unchi, verișori etc.) ce au influență
diferită asupra educării copilului. În toate cazurile, competența
parentală este mediată de particularitățile fiecărei situații,
reprezentând, totodată, un factor moderator în crearea unui
mediu educativ a rmonios.
2.2.4.5. Familia de proveniență
Modalitățile de interacțiune pe care le adoptă părinții în
raporturile cu proprii copii sunt influențate de anumite practici
parentale cărora le -au fost ei înșiși supuși, în timpul propriei
copilării. Modul în c are un adult abordează lucrurile,
capacitatea sa de raportare la viață, nivelul de competență,
gradul de înțelegere etc. depind de modul în care au fost
inoculate respectivului, în copilărie, anumite imagini despre
capacitățile și potențialul propriu (C. C iupercă apud Iolanda
Mitrofan, 2003). Implicit, concepția sa despre rolul parental și
maniera predilectă de interacțiune cu copilul va fi determinată
de toate aceste caracteristici și, mai mult decât atât, de modelul
oferit de proprii părinți (pentru că re prezintă, de obicei,
singurul etalon concret de care dispune individul). În general,
studiile psihologice și sociale au identificat faptul că o anumită
conduită a părinților actualului adult este pusă în practică în
mod asemănător în relația cu proprii cop ii. Astfel, s -a constatat
faptul că părinții agresivi, care își maltratează copiii, au avut
parte la rândul lor de un mediu familial în care s -au manifestat
130 cazuri de maltratare și abuz infantil (de altfel, experiența
personală dezastruoasă în timpul propr iei copilării pare a fi
particularitatea cea mai „transmisibilă” actualilor copii).
Acești părinți au fost, la rândul lor, deficitar îngrijiți,
abandonați, maltratați, lipsiți de căldura unui cămin, fapt ce
atestă, o dată în plus, importanta componentă ed ucațională și
socială deținută de sentimentele și acțiunile materne (și
parentale, în general). Pe de altă parte, dacă actualilor părinți li
s-a oferit sprijin afectiv și au fost susținuți, vor prelua aceste
modele și le vor aplica în relația cu proprii co pii, fiind
candidați la a fi competenți parental.
2.3. Modelul interacționist -integrativ
Modelul interacționist -integrativ introduce caracterul
dinamic al competenței parentale; este focalizat pe funcțiile și
responsabilitățile parentale, pe trăsăturile personale ce influen –
țează competența parentală, dar ia în calcul și particularitățile
diverselor situații care ar media nivelul acesteia. Pentru interac –
ționiști, evaluarea comportamentului nu poate fi redusă la
efectele produse strict de persoană sau str ict de situație, întrucât
comportamentul este o funcție a interacțiunii celor două
elemente, ceea ce determină luarea în considerare a acestei
interacțiuni ca unitate minimală de analiză (R.Z. Crețu, 2005).
Interacționismul propune un compromis între cele două
modele anterioare, dar nu atât prin însumarea ambelor tipuri de
variabile, cât prin considerarea procesului prin care situația și
trăsăturile se influențează reciproc (L. Pervin și M. Lewis,
1978 apud P. Iliuț, 2004). Valabilitatea abordării a fost d emon –
strată și prin studii (de exemplu, în 1969, R. Moos – apud
ibidem – a concluzionat experimental că factorii situaționali
sunt răspunzători pentru 10% din diferențele comportamentale,
caracteristicile personale – pentru 12%, iar interacțiunea lor –
131 pentru 21%), arătându -se că interacțiunea dintre caracteristicile
personale și factorii situaționali influențează comportamentul
într-o măsură mai mare decât o poate face fiecare dintre
elementele acestei interacțiuni, considerate separat.
2.3.1. Relația din tre trăsăturile copilului și ale
părintelui
Având în vedere specificul extrem de intim și personal al
relației dintre copil și părinte, majoritatea trăsăturilor de
personalitate ale acestuia din urmă vor influența direct nivelul
competenței sale parentale . Acest fapt se va produce deoarece,
dat fiind că acest tip de competență se manifestă continuu în
relația cu copilul, ea se constituie, totodată, într -un indicator
sensibil al gradului de apropiere/corelație dintre trăsăturile de
personalitate ale celor d ouă tipuri de actori implicați.
În funcție de nivelul de înțelegere a diferențelor de
temperament dintre părinte -partenerul de viață -copii, se pot
depăși subiectele de dispută și învăța să se coopereze cu o
persoană cu temperament diferit, realizând compro misurile
necesare unei armonii familiale (J. Salomé, 2003).
– Părintelui sangvinic îi place rolul de vedetă, dar fără să
fie responsabil pentru munca dificilă de educare sau să se
ocupe de detalii, iar partenerii lor cu alte tipuri de temperament
devin a deseori nemulțumiți de caracterul relativ iresponsabil,
ceea ce cauzează uneori necazuri în familie prin conturarea
unui model parental de tip ,, inconstant”. Soții sangvinici au
nevoie de încurajări deosebite și de înțele gere din partea
partenerului lor atunci când au un copil nereceptiv și distant
emoțional (Florence Littauer, 2002). Cu toate acestea, părintel e
sangvinic dispune de o anumită capacitate superioară de a
interacționa cu copiii (îndeosebi în ceea ce privește activitățile
de timp liber, trata te „în joacă”.
132 – Părintele melancolic este, de obicei, ordonat, organizat,
punctual, grijuliu, înțelegător, atent la detalii etc. – aspecte ce
determină ca el să ia foarte în serios educația copiilor, consi –
derând -o un proiect de o viață (de altfel, nici u n alt tip tempe –
ramental nu este atât de devotat educației perfecte). El poate
intra în conflict cu partenerul lui sangvinic care pune mai mult
preț pe distracție decât pe perfecțiune și care, de exemplu,
poate distrage copilul cu o activitate amuzantă, în timp ce
părintele melancolic a solicitat celui mic să termine o temă
școlară. Ca urmare, părintele sangvinic își asigură un răspuns
afectiv mai puternic din partea copilului, însă rezultatul este că
părintele melancolic se simte frustrat și mai puțin iubi t de copil
pentru că el este cel care trebuie să -l forțeze să se întoarcă la
muncă.
Acest tip de părinte poate dispune de competență paren –
tală crescută dacă trăsătura ,,îngrijorare” se manifestă cel mult
la un nivel mediu, altfel alunecă spre modelul par ental
hiperprotector.
– Părintele coleric întrunește calitățile modelului parental
,,autoritar” – preia imediat conducerea în orice situație, a avea
grijă de familie și a o conduce cu fermitate sunt aspecte firești
pentru el, deciziile lui sunt rapide și , de obicei, corecte. Nu
numai că menține sub control toate activitățile din casă, dar
poate folosi chiar și timpul destinat distracțiilor pentru o
activitate considerată folositoare. Dacă partenerul sau copilul
sunt flegmatici, calmul intrinsec al acestor a poate cataliza
anumite conflicte în familie, deoarece elimină potențialele
limite ce ar putea fi impuse autorității părintelui coleric.
Caracterul impulsiv specific părinților colericei le cr eează aces –
tora premise pentru a deveni părinți agresivi.
133 – Părinții cu temperament flegmatic au modalități de
relaționare blânde, relaxate, răbdătoare și înțelegătoare –
aspecte care sunt, în general, de dorit să existe la fiecare adult
ce își asumă un rol parental. Totuși, deși ei nu contrazic, nu
ceartă (fiind impr obabile răb ufnirile agresiv -autoritare) și nu
sunt nicio dată iraționali sau isterici, nici nu insistă asupra
obținerii unor rezultate deosebite, fiind incapabili să
direcționeze dezvoltarea copilului. Dacă nu -și concep și nu
respectă consecvent un plan de măsuri de disciplină, copiii vor
învăța cu rapiditate metodele prin care îi pot controla, ceea ce
va determina ca, de exemplu, un copil sangvinic să evite o
pedeapsă cuvenită prin încântarea părinților cu o acțiune
apreciată pozitiv, iar un copil coleric să devină, treptat, „șeful
casei” (I. și D.D. Dolean, 2002). Chiar dacă părinții flegmatici
dețin potențialul de a se transforma în părinți indulgenți, ei
creează în familie un mediu de echilibru, liniște și acceptare
(mai ales dacă sunt susținuți de un pa rtener viață afectuos și
interacționează cu un copil de același tip).
Caracterizările de mai sus ar părea să sugereze că
competența parentală ține de o anume predestinare, având în
vedere că temperamentul este moștenit și nu stă în puterea
noastră să îl modificăm (Ann Birch și Sheila Hayward, 1999;
M. Dinu, 2005), însă alte studii o situează în relații cu
nenumărați alți factori de tipul celor situaționali – programele
de training, experiența de viață (care ar media creșterea
nivelului acesteia), dar și s ituații de viață nefavorabile, ce ar
limita -o (conflicte între parteneri, declin financiar drastic etc.).
Dacă părinții nu învață să facă fața deosebirilor
temperamentale dintre ei, copiii vor profita opunându -1 pe unul
celuilalt. Înțelegerea deo sebirilor de personalitate datorate
temperamentelor înnăscute poate, de asemenea, să prevină
rănirea sentimentelor sau apariția unui sen timent de vinovăție a
134 unui părinte atun ci când celălalt pare să fie mai iubit de către
copil.
Mai mult decât particularitățile individuale, în relația
dintre părinți și copii se manifestă și influențe determinate de
diferențele temperamentale dintre părinți afectează direct
metodele de educare ale copiilor și, implicit, dezvoltarea celor
mici.
Practic, „factorii interrelaționali” își pun amprenta asupra
competenței parentale, aceștia reprezintă un ansamblu de
determinanți interindividuali ce descriu modul preferat de
relaționare reciprocă adoptat de membrii familiei și care se
constituie, totodată, în indicatori ai modelelor educa ție și
culturale adoptate în cadrul respectivei familii.
Modul în care membrii cuplului parental relaționează unul
cu altul are efecte directe asupra modului în care fiecare din
aceștia (dar îndeosebi mama) interacționează cu copilul
(Kathleen Alison Clarke -Stewart, 1978 apud Gillian Pugh et
al., 1994), precum și asupra capacității lor de a se susține
reciproc în relația cu copilul (cu alte cuvinte, de a adopta o
manieră educativă unitară și coerentă), astfel încât dezvoltarea
acestuia în cadrul familiei să conducă spre formarea unei
personalități echilibrate și adaptate social.
Cei doi părinți pot avea opinii diferite asupra metodelor
optime privind creșterea copilului (dat fiind faptul că fiecare
dispune de un model diferit asupra rolurilor parentale, pus l a
dispoziție de către familia de origine), iar nerezolvarea de
comun acord a acestor neconcordanțe poate determina dificul –
tăți de educare, o anumită instabilitate afec tivă și caracterială a
copilului etc. (E. Fischbein, 1970; Tomșa, 2005; Carmen
Ciofu, 2 004).
Mai mult decât de aceste diferențe perceptive în ceea ce
privește rolurile parentale dezirabile (dar care pot fi rezolvate
pe cale amiabilă), procesul educațional este afectat de
135 contradicțiile directe și evidente dintre cei doi părinți (nu
neapărat referitoare la educarea copilului). Acest gen de
contradicții permite clasificarea respectivei familii (în funcție
de intensitate) ca fiind dezorganizată sau dezbinată afectiv,
caracterizată de relații mai degrabă simbolice (și deseori
nesatisfăcătoare) î ntre cei doi părinți (Carmen Ciofu, 2004).
Pentru copiii din aceste tipuri de familii, primul efect (practic
de neînlăturat) îl reprezintă traumatizarea provocată de certurile
și scandalurile dintre părinți, ce conduc implicit la o
fragmentare în educație, la idei contradictorii propuse spre
internalizare acestora (A. Moisin, 1995).
Existența unei perspective diferite asupra unei probleme
poate crește posibilitatea ca părinții să găsească o soluție
eficientă. Problemele pot apărea dacă părinții nu comunică
între ei. De obicei, în asemenea situații, fiecare părinte tinde să –
și impună metoda educaționa lă, încercând astfel să compenseze
stilul („greșeala”) celuilalt.
Unul dintre părinți este apreciat ca fiind prea dur de
celălalt părinte, acesta din urmă deven ind mai tolerant; ca
urmare, primul părinte percepe această blândețe exagerată și
devine și mai dur. Ciclul continuă, iar părinții se îndepăr tează
tot mai mult, până cînd fiecare constată că nu aplică față de
copii stilul de edu cație pe care l -ar fi dori t și căsnicia începe să
aibă de suferit. M.J. Elias et al. propun ca soluție comunicarea,
impunând un „timp pentru discuții”, modalități constructive de
adresare, o strategie de analizare a problemei, un motto (de
exemplu, „a educa și a iubi înseamnă a te adapta”) etc. (M.J.
Elias et al. , 2002).
Studiile arată că familiile echilibrate au șanse mult mai
mari să educe copii bine dezvoltați intelectual și afectiv, după
cum în familiile dezorganizate sau dezbinate afectiv sunt mai
mari șansele să găsim copii cu dificultăți de adaptare (A.
Moisin, 2001).
136 2.3.2. Tipologia copilului dificil
Copilul, cu diversele sale particularități de vârstă și de
comportament, antrenează în maniere diferite competența
parentală. Astfel, un copil dezvoltat psihologic conform eta pei
de vârstă în care se află și care nu prezintă tulburări de
comportament, fizice, psihiatrice etc. va solicita într -o măsură
scăzută atributele competenței parentale; pe de altă parte, în
situația în care copilul manifestă deficiențe în dezvoltarea
psihică, părinții vor trebui să pună în acțiune niveluri ridicate
de competență parentală pentru a răspunde nevoilor acestuia,
necesitând uneori sprijin din partea unui personal calificat
pentru acel tip de tulburare.
Există un grup de copii greu de disciplina t, etichetați drept
„copii dificili ” (A. Adler, 1995a) – cei care au anumite
caracteristici temperamentale, un anumit grad de impulsivitate,
intoleranță la frustrare, rezistență la însușirea unor experiențe
noi; cu toate acestea, această categorie de copii va dobândi mai
repede autonomie, calități creatoare și organizatorice. Deși
aceștia pot fi împărțiți în mai multe categorii, prin cumularea
trăsăturilor lor, ei prezintă, în general și în ansamblu, urmă –
toarele caracteristici: tendința de chinui insecte, preocupări
sexuale explorative precoce, concepția că toată lumea este
dușmănoasă, procedează în mod voluntar pentru a fi sancționat,
își cauzează pedepse corporale, sunt permanent în opoziție
(expresia „nu vreau!” este extrem de des utilizată), ostili și
agresivi la adresa celorlalți, nu au o noțiune clară despre
proprietate etc.).
A. Berge (1972) consideră că „ un copil dificil e adesea un
copil nefericit, iar climatul familial conflictual este favorabil
dezvoltării unor tulburări de caracter și a agresivit ății”.
Totuși, tulburările caracteriale ale copiilor formați în astfel de
medii nu se reduc doar la un „caracter rău”; ele capătă uneori
137 anumite forme greu de deosebit de simptomele nevrotice sau
chiar de reacțiile de delincvență (Carmen Ciofu, 2004). Aces t
fapt se suprapune parțial pe concepția lui E. Fromm (1998)
care, preocupat fiind de înțelegerea oamenilor „cu adevărat răi”
(a celor care sunt perfect conștienți de răul pe care îl fac), îi
numește pe aceștia necrofili – caracteristică identificabilă și în
ceea ce privește anumite manifestări (relativ extreme) ale
copiilor dificili: le plac filmele de groază, sunt pasionați de
modele de aparate de tortură, le place să se joace de -a războiul
și să facă bombe în laboratoarele de chimie, le place să chinuie
animalele etc.
(Evident, manifestări de acest gen sunt comune tuturor
copiilor și, în cazul menținerii unui caracter moderat și, mai
ales, al nerepetării unor acte generatoare de suferință, ele
reprezintă mai degrabă expresia unei curiozități morbide
preze nte episodic în procesul exploratoriu al lumii înconjură –
toare; problema copiilor dificili este că, în cazul lor, aceste
caracteristici înclină spre patologie).
În cazul acestui tip de indivizi, E. Fromm are mai multe
ipoteze: existența unei fisuri genetic e care -i oprește să simtă
sau să răspundă la afecțiune: experiențe traumatice repetate și
atât de generatoare de frustrări, încât copilul respectiv nu se
poate debarasa de furia și supărarea permanente; problema
creșterii lângă o mamă necrofilă, astfel înc ât copilul să nu aib ă
alt model de învățare.
Un alt gen de caracteristici ale copilului ce pot direcționa
spre extreme modul de manifestare al competenței parentale
este reprezentat de acel cumul de factori care îl determină pe
cel mic să devină „hiperpreț ios” și, pe cale de consecință, să
atragă un caracter hiperprotector (îndeosebi din partea mamei).
De obicei, copilul hiperprețios s -a născut după o lungă perioadă
de sterilitate sau după avorturi repetate, iar mamele au efectuat
un timp îndelungat tratame nte pentru menținerea sarcinii; în
138 general, nașterea sa a survenit ulterior vârstei de 30 de ani a
mamei și, cel mai probabil, va fi copil unic. Pe de altă parte,
nașterea sa este posibil să fi fost însoțită de evenimente
nedorite (sarcină complicată, nașt ere prematură, patologie
neonatală care a necesitat terapie intensivă etc.).
Acest gen de evenimente (îndeosebi boala gravă a nou –
născutului) generează anxietatea părinților, conducând la
sindromul de copil vulnerabil ( vulnerable child syndrome );
deși, ult erior unei nașteri dificile/cu probleme, copilul este
vindecat și în afara oricărui pericol letal, părinții continuă să -l
considere fragil și vulnerabil, dezvoltând un comportament
protector/hiperprotector al cărui prim semn este anxietatea
extremă determi nată de separarea de cel mic în perioada
neonatală.
Această conduită se va manifesta cu atât mai mult în cazul
în care copilul prezintă malformații congenitale, probleme
neurologice după naștere sau alte afecțiuni ce necesită internări
repetate și supraveg here medicală de lungă durată; chiar și în
eventualitatea rezolvării/ameliorării respectivelor probleme,
raportarea părinților la ei va continua să fie marcată de
anxietate, cu tot ce înseamnă aceasta.
Desigur, cazul extrem este cel al decesului unui copil ,
când familiile care au cunoscut această experiență fiind în mod
invariabil hiperprotectoare față de copilul restant sau înlocuitor
(Carmen Ciofu, 2004).
Pe de altă parte, copiii cu diverse tulburări fiziologice sau
psihice pot afecta și în alt mod modul de relaționare din cadrul
familiei: întrucât afecțiunile lor predispun la eforturi deosebite
din partea părinților, ei reușesc uneori să fie și sursa
dezmembrării cuplului parental, la nivel formal sau informal.
Ulterior acestui eveniment, este posibil ca maniera de conduită
a părinților față de copii să se modifice, fie tot în sensul
protejării (ca unic sprijin rămas), fie în cel al blamării mai mult
sau mai puțin explicite a copilului pentru destrămarea cuplului.
139 2.3.3. Relațiile dintre frați
Variația co mpetenței parentale raportată la relațiile frate –
frate, soră -soră, frate -soră parcurge o evoluție sinusoidală,
potrivit dezvoltării și maturizării psiho -fiziologice a fiecărui
copil și corespunzător cu distanțele cronologice dintre ei.
De multe ori întâln im situații în care părinții care au
stimulat dezvoltarea psihofizică a unuia dintre copii (ceea ce le
validează empiric competența parentală pâ nă la un anumit
moment) întâmpină mari dificultăți în interacțiunea cu celăla lt
copil sau prezența celui din urm ă afectează modul de
relaționare cu primul născut.
Situația poate fi analizată din perspectiva mai multor
variabile deoarece, pe lângă aspecte legate de comportamentele
părinților, intervin și o serie de seturi pe care aceștia le
forme ază copiilor vis -a-vis de relațiile între ei (M. Golu, 2005)
dintre care unele mijlocesc nivelul competenței parentale.
O primă astfel de variabilă cu influență asupra nivelului
de compet ență parentală este gelozia aversivă a fratelui mai
mare (care poate dezvolta un sindrom al abandonului afectiv)
la nașterea altui frate mai mic, concretizată agresiv față de
„intrus” și creând mari provocări pentru părinți.
Ulterior, de la respingere, relația dintre frați evoluează în
direcția consonanței, deci a unuia în acord cu elaborarea
conștiinței apartenenței filiale de aceeași părinți și cu impli –
carea unor sentimente fraterne pozitive, de dragoste fraternală,
respect, stimă, complementaritate. Iar mai târziu, frații mai
mari își vor asuma rolul de protectori/mentori ai fraților mai
mici, care, înțelegând utilitatea unei asemenea tutele, se vor
comporta ca atare.
În mediile din afara familiei sunt nenumărate situații în
care frații se coalizează pentru a se adapta unor condiții mai
vitrege și descoperă că împreună pot constitui o forț ă – un
140 exemplu fiind luptele universale pentru teritoriile sau obiectele
de joacă între copii (P. Golu et al. , 1993).
Psihologii, pedagogii și sociologii menționează că frații
mai mari pot reprezenta modele identificate uneori mai
influente chiar decâ t părinții, ceea ce mediază intrarea fraților
mai mici în diferite grupuri de similitudine (A. Berge, 1977; P.
Durning, 1995; Viviane Isambert -Jamati, 1995 etc.).
Identificarea cu grupul fraților contribuie la diminuarea
dependenței față de adult și la dezvolt area autonomiei
copilului. Pentru ca relația dintre cei doi copii să evolueze în
parametrii relativei normalități descrise mai sus, părinții vor
trebui să fie grijulii ca distribuția resurselor motivaționale să se
realizeze către ambii copii, ca să -i facă să se simtă doriți pe cei
mari și ca să vină în întâmpinare în acele situații și probleme
față de care copiii se simt lipsiți de sprijin.
Cunoscând etapele evoluției relațiilor fraternale, părinții
vor urmări să creeze condițiile propice unei astfel de evo luții,
ce converg în comportamente de sprijin/întărire a acelor con –
duite ale copiilor care constituie premisele cooperării: părinții
vor fi nevoiți să evite alianțele cu unul dintre copii și lupta cu
alianța formată din celălalt adult și copil precum și p edepsirea
aspră pentru încercările de luptă sau cucerire a mediului, să
furnizeze explicații raportate la motivațiile tuturor actorilor
implicați într -o situație conflictuală, dar și explicații în legătură
cu normele de conduită recunoscute social (întrucâ t sancțiunea
necorelață cu explicații nu are virtuți educative) (P. Golu et al. ,
1993).
Similar, relația frate -soră poartă amprenta unui antago –
nism bio -cultural: diferențierea sexuală implică unele tendințe
erotice, iar normele socio -culturale impun o ce nzură cate –
141 gorică, obligând la refularea și estomparea comportamentelor
erotico -sexuale din cadrul interacțiunii și percepției acestora.
Refularea acestor tendințe ia forma comportamentelor de
gelozie pe care sora sau fratele le au atunci când celălalt es te
îndrăgostit sau se căsătorește, dar și forma atitudinilor
paternale, fratele sau sora comportându -se „ca niște părinți”.
Relațiile dintre surori cunosc mai mult o coloratură
afectivă, conflictele lor consumându -se mai mult în plan
verbal, pe când între frați conflictele duc la confruntări fizice,
care încetează la adolescență (M. Golu, 2005).
În funcție de nivelul competenței parentale determinat de
anumite trăsături de tipul flexibilității și adaptabilității, părinții
care aleg soluții potrivite parti cularităților copiilor și situației
de interacțiuni le dintre aceștia susțin evoluția relației dintre
frați în direcția consonanței în acord cu elaborarea conștiinței
apartenenței de aceeași părinți și a unor sentimente fraterne
pozitive.
Sunt foarte import ante atât comportamentul părinților
(care include pregătirea pentru venirea secundului prin
încurajarea din timp a copilului existent, crearea unor seturi de
gândire pozitivă etc., dar și alocarea resurselor emoționale
precum atenția, atingerea, prezența, comunicarea, grija etc.),
cât și vârsta copilului existent (constelația motivațională se
schimbă cu vârsta, un copil cu vârstă mai mare fiind mai
detașat de mamă și nemaiavând o nevoie acută de aceasta) și –
nu în cele din urmă – comportamentul secundului (care, în
definitiv, este tot un produs al aceluiași anturaj familial).
142
Capitolul IV
MIJLOACE DE DIAGNOZĂ ALE COMPETENȚEI
PARENTALE
1. Instrumente de investigare a interrelaționării în familie
– conotații pentru evaluarea competenței parentale
Dincolo de simțul comun, importanța familiei în formarea și
dezvoltarea copiilor a fost pe deplin dovedită de cercetările a
numeroși autori (descrise în cadrul studiului nostru) și care au fost
analizate și restructurate de noi pentru a obține o viziune cât mai
sintetică (dar fără a pierde din vedere elementele esențiale, de ordin
analitic ale tuturor fațetelor interacțiunii părinți -copii).
La baza oricărei cercetări stau mijloace de identificare și de
evaluare a fenomenelor abordate; în continuare vom enum era
principalele instrumente de investigare a interrelațiilor familiale
regăsite în cartea „Chestionare de personalitate în evaluarea
psihologică ” (Mihaela Minulescu, 1996) și pe care le -am
considerat ca fiind cel puțin parțial aplicabile în studiul compet enței
parentale:
– Inventar privind relația parentală adolescent -adult , construit
de S.J. Bavolek în 1984 pentru evaluarea atitudinilor
părinți -adolescenti în familie;
– Scalele de tehnici de gestionare a conflictului , construit de
M.A. Straus în 1990 pentru a evalua gradul de raționare, agresiune
verbală și violență în familie;
– Scala de evaluare a adaptabilității și coeziunii , construită
de D.H. Olson, J. Portner și Y. Lavee în 1986 pentru a evalua
coeziunea familială și adaptabilitatea;
143 – Instrument de evaluare a familiei , construit de N.B.
Epstein, L.M. Baldwin și D.S. Bishop în 1983 pentru evaluarea
funcționării familiei în termenii modelului McMaster (care descrie
6 dimensiuni ale funcționării familiei: rezolvarea de probleme,
comunicarea, rolurile, r ăspunsurile afective, implicarea
afectivă, controlul comportamentului);
– Inventar de opinii ale familiei , construit de P.V. Roehling
și A.L. Robin în 1986 pentru a evalua opiniile neraționale
privitoare la relația părinte -adolescent;
– Inventar de adaptar e familială , construit de H.I.
McCubbin, P.G. Boss, G.R. Wilson și B.B. Dahl în 1991
pentru a evalua răspunsul soților la stresul familial;
– Scala de funcționare a familiei , construită de M..L. Tavitian
et al.. în 1987 pentru evaluarea dimensiunilor funcț ionării
familiei;
– Indexul de responsabilitate familială , construit de
P.M. Bjorkquist în 1984 pentru a evalua diviziunea
responsabilităților în rolurile familiale;
– Indexul relațiilor familiale , construit în 1992 de W.W.
Hudson pentru evaluarea probleme lor relației parentale cu
copilul;
– Lista de alegere pentru problemele de memorie și
comportament , construită în 1985 de S.H. și J.M. Zarit pentru
evaluarea problemelor de comportament la părinții psihotici și a
efectelor a supra celor care îi îngrijesc;
– Testul afectivității parentale , construit în 1983 de M.N.
Linehan pentru evaluarea afectivității parentale fată de
comportamentul copilului;
– Instrumentul pentru legăturile parentale , construit în 1979
de G. Parker, H. Tupling și L.B. Brown pentru a eval ua legăturile
parentale din perspectiva copilului (Mihaela Minulescu, 1996, p.
359-360).
144 Studiind intens literatura de specialitate, putem afirma (cu
rezervele inerente oricărui cercetător) că, până în momentul de
față, nu am identificat (la nivel național ) vreun instrument care
să investigheze relația părinți -copii sau competența parentală și
caracteristicile specifice ale acesteia în relația cu copilul de
vârstă școlară mică (între 6 și 10/11 ani) care să fie cunoscut și
recunoscut științific; de asemenea , nici nu am regăsit vreun
instrument din cele menționate mai sus la firmele responsabile
cu distribuirea testelor psihologice etalonate pe populația
românească.
Aceste considerente reprezintă pentru cercetarea noastră
nevoi și obiective care au declanșat demersul de construire a
unui chestionar ce investighează competența parentală pe cinci
paliere ( cunoașterea particularităților de vârstă ale copiilor ,
suportul afectiv și managementul stresului , disciplinare ,
managementul timpului și managementul situații lor de criză –
descrise pe larg în capitolul „Metodologie”) și care, prin scale
și conținut, aduce noutate în domeniu.
2. Strategia națională integrată de formare și
dezvoltare a competențelor parentale
În urma studiului nostru care a vizat investigarea
competenței parentale (inițiat în 2007 și materializat în 2008
prin lucrarea „ Un model factorial al competenței parentale ” –
în care a fost conceptualizat termenul și au fost identificați cei
cinci factori (publicat în volumul „ Cercetarea psihologică
moder nă: direcții și perspective ” coordonat de M. Milcu, W.
Griebel și Ana Raluca Sassu și publicat la Editura Universitară
din București), conceptul de „ competență parentală ” s-a
bucurat de o largă extindere în România (deși nu a fost preluată
definirea termen ului și nici a dimensiunilor), apărând în anul
2010 sub forma Strategiei naționale integrate de formare și
145 dezvoltare a competențelor parentale „ Părinți mai buni – copii
mai educați – o viață mai bună ”, ce a fost promovată de
Ministerul Educației, Cercetăr ii, Tineretului și Sportului.
Scopul acesteia este de a -i asigura fiecărui copil, în concor –
danță cu prevederile Convenției cu privire la Drepturile
Copilului și cu principiile Declarației Universale a Dreptu –
rilor Omului, un mediu familial adecvat pentru a-și atinge
potențialul său maxim de dezvoltare și a deveni un adult
responsabil, integrat corespunzător în familie și în societate.
În acord cu scopul principal, strategia își propune mai
multe obiective, dintre care enumerăm:
– elaborarea unor planuri de acțiune proprii de către
instituțiile responsabile la nivel central și local, în vederea
asigurării accesului părinților și tinerilor (ca viitori părinți) la
informații, servicii și programe în domeniul educației
parentale;
– conceperea și promovarea docu mentelor specifice pentru
implementarea sistemului de educație parentală (acte norma –
tive, standarde instituționale și profesionale, curriculum
specific, metodologii, instrumente de raportare și monitorizare
etc.; astfel, ministerele de resort vor colabora în vederea
elaborării documentelor reglatoare în acord cu principiile
strategiei, cu rolurile asumate de fiecare în parte și cu domeniul
de competență al fiecăruia, fiind clarificat rolul autorităților
publice locale în procesul de implementare al strateg iei, în
contextul larg al descentralizării);
– realizarea de parteneriate interinstituționale în vederea
derulării unor programe destinate educației parentale ( pentru
elaborarea planurilor de acțiuni convergente fie prin încheierea
unor parteneriate cu ONG -uri, fie prin întărirea cooperării între
școală și sistemul de asistență socială la nivel local și județean) .
În cadrul acestei strategii, dezvoltarea competenței paren –
tale poate fi definită ca procesul de facilitare a conștientizării și
146 manifestării de către părinți a funcțiilor parentale și educa –
ționale, în sensul optimizării acestora.
Competența parentală este privită din prisma a cinci
dimensiuni:
1. grija față de copil și pentru asigurarea nevoilor primare
ale acestuia (hrană, igienă, somn, atașamen t);
2. educarea copilului, realizată în cadrul unui climat
familial afectiv, astfel încât nevoile lui să fie echilibrate cu
procesul de socializare;
3. participarea părinților la organizarea vieții copilului în
mediul deschis (creșa, grădinița, școala, div erse locuri de agre –
ment etc.) prin colaborarea la diverse proiecte de ameliorare,
exprimarea opiniei și negocierea condițiilor);
4. alegerea celor mai potrivite căi și soluții pentru dezvol –
tarea corespunzătoare a copilului în multitudinea de circum –
stanț e ale vieții;
5. negocierea în alegerea soluțiilor, astfel încât să se
realizeze un echilibru între participarea copilului la luarea
deciziilor și necesitatea de autoritate a adultului.
Până în momentul de față, la baza planificării acestei
strategii au s tat experiențe acumulate după 1990 în domeniul
educației parentale pentru nivelul copiilor preșcolari.
Experiențele de acest gen au determinat înființarea, cu
sprijinul U.N.I.C.E.F., a Centrelor de Resurse pentru Părinți –
C.R.P. – în 22 de județe ale țăr ii, în perioada 2002 -2003 prin
derularea unui studiu cu privire la rolul și eficacitatea lor ș i
elaborarea unui nou statut și regulament de funcționare (de
către I.S.E., M.E.C.T.S. și U.N.I.C.E.F.).
C.R.P. reprezintă un serviciu public în cadrul siste –
mulu i de educație c are se adresează părinților în vederea
îmbunătățirii cunoștințelor și abilităților parentale ale acestora
în domeniul creșterii copilului (de la nașterea acestuia până la
vârsta de 6 -7ani). Aceste structuri oferă părinților (și, totodată,
147 cadrelor didactice) o gamă largă de activități în care sunt
implicați, de asemenea, diferiți profesioniști din domeniile
educației, sănătății, nutriției și protecției copilului și, la fel de
bine, din domeniul juridic. Centrul de Resurse oferă părinților
și altor membri ai comunității materiale privind educația și
dezvoltarea copilului (prin intermediul unui serviciu tip
bibliotecă) și, de asemenea, elaborează documente de interes
pentru părinți și cadre didactice în domeniul educației tim-
purii privind disci plinarea, sănătatea, nutriția și protecția
copilului.
Beneficiile aduse de sprijinirea părinților pentru a -și opti –
miza relația cu copilul preșcolar au condus la trasarea princi –
palelor direcții ale strategiei naționale de formare și dezvoltare
a competenț elor parentale (2010); ele se adresează tuturor
părinților și, de asemenea, la instituirea unei autorități guverna –
mentale centrale care să monitorizeze stadiul proce sului de
implementare a strategiei de către toate instituțiile responsabile.
Accentul est e pus pe elaborarea politicilor pentru crearea și
dezvoltarea sistemului de educație parentală (cu finalitate de
aplicar e septembrie 2011 și evaluare pâ nă în martie 2012),
responsabilitatea pentru aceste demersuri revenind Direcției
Generale Educație și În vățare pe Tot Parcursul Vieții din cadrul
M.E.C.T.S.
Din perspectiva strategiei naționale (material preluat de pe
site-ul www.edu.ro), politicile care privesc inițierea, formarea
și dezvoltarea competențelor parentale trebuie să pornească de
la respectarea modelelor familiale și educaționale existente în
realitate și să nu impună modele unice (considerate „ideale”),
ci, mai degrabă, să încurajeze părinții să analizeze, să înțeleagă
și, eventual, să propună sau să transforme aceste modele
conform nevoilor co pilului și ale familiei.
148 3. Noutăți internaționale în abordarea parentingului
pozitiv/competenței parentale
În analiza noutăților din domeniul parentingului pozitiv
(ce poate fi interpretat ca o premisă sau consecință a
„competenței parentale” – tematica cercetată de noi) amintim
manifestarea științifică internațională „ Winter School on
Evidence -Based Parent Education Programs and Best
Practices to Promote Positive Parenting ” (10-14 ianuarie
2011), organizată de Universitatea din La Laguna (Tenerife –
Span ia) sub egida „European Society for Developmental
Psychology ” și care a reunit în jur de 50 de participanți din 16
țări europene, Brazilia și Statele Unite ale Americii.
Concept fundamental al conferinței, „parentingul pozitiv”
se referă la un comportamen t parental ce prevede cultivarea,
responsabilizarea, recunoașterea, îndrumarea și stabilirea
limitelor (într -un mediu non -violent în care părinții nu folosesc
pedepse corporale sau psihologic înjositoare pentru a rezolva
conflictele sau a -i învăța pe copii disciplina și respectul) pentru
a permite dezvoltarea deplină a copilului..
Temele dezbătute în cadrul evenimentului (la care am
participat cu un studiu -pilot asupra unui modul de training
destinat dezvoltării abilității de comunicare cu copilul) au
permis întregirea viziunii deținute asupra competenței parentale
în ceea ce privește standardele de investigare (oferind o
abordare din perspectivă interculturală a problematicii, a
particularităților temei în diverse țări europene, a multitudinii
dimensiunil or, a factorilor determinanți sau interrelaționali etc.)
dar și asupra manierei optime de planificare, implementare,
evaluare și validare a programului de training.
149 În continuare vom prezenta principalele direcții în
abordarea parentingului pozitiv oferit e de autori cu o vastă
experiență în domeniu, ale căror studii și cercetări au
recunoaștere internațională.
O primă temă de discuții a vizat incursiunea în aspectele
legislative cu privire la politica de sprijinire a parentingului
pozitiv în educația cop iilor; dintre acestea, cele adoptate la 13
decembrie 2006 pornind de la „ Convenția drepturilor
fundamentale ale omului ”, „ Convenția de exercitare a
drepturilor copiilor ” și articolul 16 din „ Carta socială
europeană ” au fost prezentate de Elda Moreno (Franț a), în
calitate de purtătoare de cuvînt din partea Consiliului Europei,
iar conținutul și prevederile „ Declarației împotriva pedepsei
corporale a copilului ” (emisă de Consiliul Europei în luna
iunie 2008) au fost prezentate de către Willem Koops (Olanda).
Expunerile respective au evidențiat necesitatea recunoașterii
activităților de parenting ca un domeniu de politici publice;
deși acestea sunt legate de intimitatea familiei, ar trebui să fie
desemnate și reglementate pentru sprijinirea părinților și
creare a condițiilor necesare pentru parentalitatea pozitivă.
Cea de -a doua temă a fost construită de George Spiel (din
cadrul Spitalului Regional Klagenfurt din Austria) în jurul ideii
că atitudinile parentale pozitive sunt factori -cheie în
promovarea sănătății mintale a copiilor și tinerilor . Autorul a
avansat o nouă abordare în ceea ce privește susținerea acordată
părinților și a prezentat experiența unei organizații neguverna –
mentale austriece („ Promente Jugend Kinder ”, fondată în anul
1998) al cărei program cuprinde proiecte grupate în urmă –
toarele domenii: clinici ambulatorii de recuperare, centre de
intervenție de criză, locuințe terapeutice și de reabilitare/
calificare, concentrându -se pe părinți și pe sprijinirea
membrilor familiei într -un sens mai extin s.
150 Cea de a treia prezentare a fost centrată pe metodologia
programelor de intervenție și a fost susținută de Christiane
Spiel (din cadrul Facultății de Psihologie a Universității din
Viena – Austria) care a atras atenția asupra comparării
rezultatelor in tervenției individuale și ale celei de grup și
asupra capcanei generalizării rezultatelor obținute pe un grup
restrâns asupra unei populații. În context, persoana menționată
a pus în discuție aspecte ce țin de autoînvățare și de diferențele
preexistente în tre grupurile care sunt supuse comparației (mai
ales la nivel de aspecte interculturale, standarde de evidență și
alte criterii ale eficienței).
Pe aceeași temă, Lynn McDonald (din cadrul Universității
londoneze „ Middlesex ”) a descris etapele unui demers de
asigurare a calității unui parenting bazat pe dovezi și destinat
prevenirii abuzării și/sau neglijării copilului, sens în care a
prezentat și așa -numitul „ caz Philadelphia ”: inițial, a fost
formată o echipă de specialiști din cadrul unei școli din oraș și,
ulterior, modelul a fost mu ltiplicat la nivelul a șase școli, fiind
formate șase echipe ale căror rezultate au fost supuse, ulterior,
evaluării. După această etapă, 10 specialiști locali au participat
la 5 zile de instruire națională pentru a fi format ori, iar activi –
tatea lor a fost supravegheată și evaluată de către autoritățile
certificate. După evaluările preliminare, într -un an au fost
constituite 30 de echipe de formatori și aproximativ 200 de
adulți au fost instruiți într -un program de educație p arentală
bazată pe dovezi. Părinții au fost monitorizați de 3 ori pe
parcursul celor 8 săptămâni de program, iar rezultatul evaluă –
rilor a arătat o reducere a stresului familial și a conflictelor
părinți -copii, precum și o creștere a implicării părinților în
relația cu școala; drept urmare, rata abandonului școlar a scăzut
cu 19% și a fost înregistrată și o creștere a sprijinului social
între părinții participanți la program.
151 Cea de a patra tematică a fost reprezentată de progra mele
de intervenție prevent ivă pentru viitorii părinți și pentru
părinții tineri, de tipul „Parenting Start ”, implementat de
Barbara Reichle (din cadrul Universității pentru Educație din
Ludwigsburg – Germania) . Studiul a fost centrat pe urmă –
toarele componente: 1) evoluția pozitivă a relației de cuplu; 2)
formarea atașamentului între părinți și copil; 3) dezvoltarea
premiselor competențelor parentale în scopul de a asigura o
dezvoltare sănătoasă socio -emoțională a copilului.
În același sens s -a îndreptat Katariina Salmela -Aro
(Coleg iul pentru Studii Avansate ce din cadrul Universității din
Helsinki – Finlanda) în studiul „Trecerea către parentalitate –
intervenții conexe și provocări metodologice ”, examinând
diferențe ale satisfacerii în funcție de nivelul distribuirii
sarcinilor ce corespund rolurilor parentale. Bidimensionalitatea
este reflectată într -un model multinivelar, cu variații de la
simptome depresive până la diverse grade de satisfacție în
relația conjugală a unuia sau a ambilor părinți și conturarea
unui program de interv enție.
Cea de a cincea direcție abordată – Adaptări culturale ale
intervenției bazate pe familie și particularități ale acesteia în
diverse țări – a fost realizată de cinci autori ( Stephen Scott –
Marea Britanie , Karol L. Kumpfer – S.U.A., María José
Rodrigo și Carmen Orte – Spania și Ana Almeida –
Portugalia), fiecare ilustrând provocările cu care s -a confruntat
în implementarea programelor.
Director al Academiei Naționale pentru Cercetări în
Domeniul Parenting -ului din cadrul Colegiului Regal din
Londr a – Marea Britanie, Stephen Scott a ilustrat auditoriului
unele dintre problemele întâlnite în domeniul educației
parentale:
152 1) costurile economice pe termen lung implicate de
decizia de neintervenție versus costul de desfășurare a acestor
programe;
2) de cizia luată între a selecta toți copiii sau doar pe cei cu
probleme mai mari;
3) decizia de a se implica sau nu în formarea profesională
a persoanelor care se ocupă de acest domeniu;
4) convingerea decidenților locali spre a alege programe
naționale și ba zate pe probe în locul celor elaborate la nivel
local, însă fără dovezi privind eficiența lor;
5) nevoia de supervizare a specialiștilor ce derulează
programe de parenting;
6) cum să fie încurajată o participare ridicată a părinților;
7) cum să gestionez e cazurile rezistente la tratament.
Discursul autorului s -a încheiat prin adresarea către public a
întrebării (de altfel, cu caracter fundamental și existentă în
mintea fiecărui cercetător): „Cum putem disemina cât mai
amplu în societate beneficiile progra melor de parenting? ”.
Un caz particular de antrenare a rolurilor parentale a fost
descris de Karol L. Kumpfer (membră a Departamentului de
Promovare a Sănătății și Educației din cadrul Universității
Statului Utah – S.U.A.), în cercetarea sa fiind amintită
importanța cauzelor familiale care ar putea declanșa
comportamentul de consum al adolescenților și a analizat o
serie de studii longitudinale puse la dispoziție de către Oficiul
Națiunilor Unite pentru Droguri și Criminalitate (U.N.O.D.C.)
în scopul monit orizării și selecției celui mai bun program de
prevenire și susținere a familiilor cu astfel de probleme.
Rezultatul final al cercetării a fost constituit de un ghid al
programului de formare a abilităților familiale de prevenire a
consumului de droguri, c e urmează să fie aplicat în trei regiuni
ale lumii (Panama, Thailanda și Balcani).
153 Politica de protecție a copilului în Spania a fost prezentată
de María José Rodrigo (din cadrul Universității din La Laguna
– Tenerife, Spania), președintă a „ Societății Eur opene pentru
Psihologia Dezvoltării” , fiind descrise serviciile sociale
municipale preocupate de prevenirea insuficientei îngrijiri a
copiilor din familii vulnerabile și accentuându -se direcția de
implementare a unor intervenții parentale de grup în cadrul
serviciilor de consolidare familială.
Inițiativa spaniolă denumită „Parentalitatea pozitivă”
implică o axare pe responsabilizarea părinților și a familiilor și
vizează punerea în aplicare a unor programe eficiente livrate
prin intervenții de grup pentru a sprijini părinții în rolul lor
(context în care scopul prezentării a fost mai degrabă acela de a
reflecta asupra proceselor implicate în aplicarea programelor de
educație parentală în grupul de servicii sociale local, în scopul
organizării de servicii și furnizării unor recomandări practice).
În continuare, Carmen Orte (din cadrul Universității
Insulelor Baleare – Spania) a prezentat modul de aplicare în
Spania ale unui program de competență familială adaptat după
Programul de consolidare familială („ Strengthening Families
Program ”, elaborat de Karol L. Kumpfer și colaboratorii săi în
anul 1989).
Programul respectiv s -a dovedit a fi foarte eficient în
reducerea factorilor de risc și creșterea celor de protecție în
rândul populațiilor cu un nivel semnifi cativ al predispoziției de
a dezvolta probleme comportamentale și sociale. De asemenea,
a avut aplicații multiple în formarea și îmbunătățirea practicilor
și abilităților parentale (supravegherea, comunicarea eficientă,
calitatea timpului petrecut în famil ie etc.). Trainingul a inclus
formarea comportamentelor și abilităților sociale ale părinților,
dar a urmărit formarea acelorași dimensiuni și în cadrul
personalității copiilor, considerați ca parte integrantă a familiei.
154 Programul de competență familială a fost aplicat în trei
contexte diferite legate de familiile cu risc: servicii de asistență
socială și îngrijire primară, servicii specializate în dependența
de droguri și servicii specializate de protecție a copilului.
Cercetarea a inclus un grup experim ental format din 36 de
familii din Palma de Mallorca și Barcelona și un grup de
control format din 33 familii din Cordoba, Sevilla, Alicante,
Barcelona și Palma, dar și din 44 de copii (distribuiți 25 în lotul
experimental și 19 în cel de control) ce au pa rcurs 14 ședințe de
„consolidare a familiei”. Rezultatele care reflectă eficiența
programului au fost mediate de o serie de factori de genul:
particularități ale structurii familiei, stabilitatea relației conju –
gale, nivelul de motivație, participarea activă, abilitățile paren –
tale, comportamentul copiilor și (în special) abilitățile sociale
familiale. Pe baza acestor aplicări, au fost revizuite caracte –
risticile -cheie distinctive ale procesului de implementare (for –
marea resurselor umane, sesiunile de preg ătire, echipele de
suport/de cercetare, selecția familiilor, stimulentele acordate
acestora, resursele spațiale și de predare, cele motivaționale,
monitorizarea loialității, încrederea în aceste contexte etc.),
precum și liniile directoare pentru îmbunătăț ire.
Ana Almeida (reprezentantă a Portugaliei în Consiliul
Europei) a prezentat un studiu portughez asupra programelor
de educație parentală: un rezumat al aspectelor contextuale și
datelor empirice , încercând să clarifice o problemă contem –
porană – „cum? ”, „asupra cui?” și „de către cine?” ar trebui
realizată o intervenție socio -educativă la nivel parental.
De asemenea, a prezentat o vastă cercetare în care a fost
implicată în perioada 2008 -2009, centrată pe aspectele
interculturale în sprijinul părințil or (în parteneriat cu Institutul
Educației din cadrul Universității din Londra) și care s-a
desfășurat în colaborare cu părinți și specialiști din Italia,
155 Franța, Germania, Danemarca și Olanda (c ele cinci țări fiind
selectate după criterii care au vizat:
1) relevanța pentru politica și practica Marii Britanii;
2) potențialul de traductibilitate din contextul cercetării în
serviciul acestei țări și
3) premisele de dezvoltare ale practicii parentale).
În cadrul cercetării s -a folosit tehnica „ What Works in
Parenting Support? ” („Ce funcționează în sprijinul parental
pentru educarea copiilor? ”) (Patricia Moran, Deborah Ghate și
Amelia van der Merwe, 2004), iar autoarea a distins
programele de intervenție în funcție de patru nivele:
1) încorporate în prestare a serviciilor la modul universal
(politici guvernamentale);
2) suport de îngrijire a copilului prin echipe multidisciplinare
(psiholog -logoped -pedagog -pediatru etc.);
3) serviciu deschis tuturor (informativ);
4) sprijin de specialitate ce vizează identif icarea părinților și
familiilor după anumite criterii pentru a le oferi servicii de
intervenție.
În vederea atingerii obiectivelor, a fost recrutat din fiecare
țară un partener de cercetare cu cunoștințe de specialitate ce a
avut drept sarcină pregătirea unui raport de sinteză în
conformitate cu o structură detaliată asupra particularităților
etnoculturale, pentru a realiza în final un ghid de intervenție
general.
Totodată, luându -se în calcul diferențele dintre populații,
s-a încercat o clarificare a dim ensiunile programelor de inter –
venție interculturale pentru a spori eficacitatea acestora. În
concluzie, rezultatele intervenției sunt, în fapt, modelate de
legislația în vigoare și de modul în care au fost încorporate în
politica de funcționare (Simona Ma ria Glăveanu, 2011b).
156 Evenimentul științific, prin diversitatea și calitatea
cercetărilor, prin viziunile multiple și perspectivele variate în
studiul parentingului pozitiv, dar și asupra programelor de
intervenție (adaptate la specificul socio -cultural a l populației
investigate și la valorile care stau la baza credințelor și
atitudinii educative), a reprezentat o sursă de inspirație
esențială pentru definitivarea demersului propriu în cercetarea
și dezvoltarea competenței parentale adaptat populației din
România (Simona Glăveanu, 2010d, 2012b).
157 PARTEA A DOUA
CERCETARE
Capitolul V
METODOLOGIA CERCETĂRII
1. Obiective
Obiectivul general al cercetării este incursiunea în planul
problematici actuale vizând fenomenologia și ideația în materie
de compete nță parentală și definirea caracteristicilor structu –
rale/măsurabile.
Obiectivele operaționale privesc trei direcții majore:
– Conturarea unui model factorial și realizarea unui instru –
ment de diagnoză a competenței parentale care să surprindă
multitudine a dimensiunilor acesteia, pentru o evaluare globală
și pe dimensiuni; într -o viziune integrativă ce depășește investi –
garea doar a stilului educativ (pe axa permisivitate -afectivitate)
și trece la ansamblul particularităților interacțio nale cu efect
form ativ plenar asupra copilului, inclu zând aspecte de tipul
cunoașterii copilului (pe etape de vârstă), managementul stre –
sului , al timpului , al situațiilor de criză etc. În baza acestuia
vor fi identificate profile psihologice, mijloace de diagnoză și
intervenție în consilierea familială și școlară.
– Relevarea relației dintre competența parentală și pattern –
urile de conduită ale copiilor.
– Elaborarea unui model structural al competenței paren –
tale pe latura personologică, dar și pe anumite aspecte psiho –
sociale (precum stilul de coping, inteligența emoțională, parti –
158 cularități ale relației conjugale și perceperea experienței
modelului educativ trăit în familie).
Aceste demersuri științifice sunt concentrate pe demon –
strarea utilității și fiabilității mod elului propus de noi: aspectele
identificate pentru aplicarea, procesarea, interpretarea și valori –
ficarea datelor obținute din sistemul de diagnoză a competenței
parentale oferă deschideri prealabile pentru alte investigații.
2. Ipoteze
Plecând de la s istemul conceptual și obiectivele avute în
vedere în cercetarea noastră, formulăm următoarele ipoteze:
1. Dacă anumite categorii psiho -comportamentale definite
ca strategii educaționale ale părinților se structurează în con –
structe omogene, atunci putem co ntura un număr de „ factori ai
competenței parentale ”.
2. Competența parentală variază în funcție o serie de
particularități socio -demografice (gen, vârstă, nivel de studii,
număr de copii, stare civilă, situație financiară familială).
3. Un set de trăsătu ri psihice de tip personologic constituie
predictori ai competenței parentale.
4. Anumite variabile psiho -sociale ale părinților (de tipul
stilului de coping, inteligenței emoționale, particularităților
relaționării conjugale și ale perceperii experienței modelului
educativ trăit în familia de origine) sunt factori mediatori și
corelează cu dimensiunile competenței parentale.
5. Adaptarea școară și socială a copiilor comportă variații
ce corelează semnificativ cu atributele competenței parentale.
3. Subie cți
Un studiu preliminar ce a vizat definirea unui model
factorial al competenței parentale s -a efectuat pe 160 de părinți
159 ai unor copii din clasele II -VI; datele au permis reorganizări și
resistematizări ale instrumentului de evaluare a competenței
paren tale (C.C.P.), până la obținerea formei finale a acestuia.
După această fază a cercetării, numărul de subiecți a fost
extins la 535 de părinți (485 femei și 50 bărbați, vârsta
M=41,07; SD=2,89) și copii (297 fete și 238 băieți, vârsta
M=9,77; SD=3,31) aces tora din clasele II -V ale trei școli
generale din București (calificate oficial printr -un indice
asemănător celui al „ calității prestanței educaționale ” aplicat
în învățământul de nivel mediu -superior).
4. Metode
4.1. Instrumente folosite pentru examina rea părinților
4.1.1. Inventarul C.C.P. ( S. Glăveanu )
Chestionarul de investigare a competenței parentale
(C.C.P.) a fost realizat de noi (prezentat în anexa 3 ) pornind de
la studii empirice, calitative și nu poate fi raportat la o tipologie
anume a mode lelor parentale, ci încearcă să realizeze o viziune
plenară/integratoare a modelului parental, având incluse, în
consecință, secvențe conceptuale provenind de la mai mulți
autori (printre care Diana Baumrind, B. Spock, E. Fischbein,
Dorothy Law Nolte și Ra chel Harris, I. și D.D. Dolean,
Carmen Ciofu etc.).
În urma procedurii de analiză factorială (desrisă pe larg în
capitolul “ Modelul factorial al competenței parentale ”),
chestionarul a fost redus la cinci dimensiuni: cunoaștere,
suport afectiv și manageme ntul stresului, disciplinare, mana –
gementul timpului și managementul crizelor, acestora fiindu -le
circumscris un număr de 81 de itemi.
160 Vom recurge la o descriere sintetică a fiecărei dimensiuni
evitând repetarea informațiilor din descrierea modelului
factorial.
Cunoaștere – vizează abilitatea părintelui de a cunoaște,
în funcție de etapele de vârstă ale copilului, nivelul de dez –
voltare al acestuia și, pe baza acesteie cunoașteri, de a -și
explica reacțiile copilului, de a înțelege nevoile acestuia și de a
formula răspunsuri adecvate lor.
Suport afectiv și managementul stresului – implică
abilitatea părintelui de a cunoaște și a utiliza modalități efici –
ente atât de prevenire, cât și de coping al stresului din familie;
presupune gestionarea situațiilor ten sionale și oferirea unui
suport afectiv care să ajute copilul în a -și gestiona emoțiile
negative.
Disciplinare – reflectă abilitatea părintelui de a comunica
asertiv, de a gestiona adecvat regimul de recompensă și
pedeapsă, permițând, astfel, dezvoltarea t uturor potențialităților
unei personalități armonioase.
Managementul timpului – relevă, pe de -o parte, abilita –
tea părintelui de a determina calitatea și cantitatea timpului
petrecut cu propriul copil și, pe de altă parte, capacitatea sa de
a coordona/diri ja timpul copilului, de a crea contexte care să
contribuie la stimularea gândirii critice și creatoare și la
dezvoltarea simțului estetic și, de asemenea, care să susțină
inserția socială a copilului.
Managementul crizelor – reflectă abilitatea părintelui de
a fi un bun lider, de a găsi soluții la problemele copilului
împreună cu acesta, astfel depășind situațiile critice de natură
educațională sau personală și determinând dezvoltarea gândirii
critice și raționale a copilului, precum și a perseverenței în
rezolvarea de probleme (Simona Maria Glăveanu, 2009a, d).
Scalarea itemilor s-a realizat prin atribuirea de numere de
la 1 la 5, iar părinților li s -a cerut să precizeze măsura în care îi
161 caracterizează conduitele listate (1 – niciodată , 2 – rareori , 3 –
uneori, 4 – deseori , 5 – întotdeauna ). Scorul final ce eviden –
țiază competența parentală se distribuie între 81 și 405.
Tabelul 1. Repartiția itemilor pe dimensiuni
Dimensiunile C.C.P. Itemi
Cunoaștere 1, – 4, – 6, – 15, – 37, 38, 39, 49, – 50,
74, 75, 7 6, 77, 78, 79, 80, 81
Suport afectiv și
managementul stresului 9, – 10, 20, – 22, 32, – 43, – 44, – 47, 53,
54, 55, – 56, 60, – 61, -62, -63, -73
Disciplinare 2, – 3, – 5, 7, 8, 13, – 14, – 16, – 17, –
18, – 21, 23, 24, 26, 27, 28, – 42, – 45, –
46
Mana gementul timpului – 11, 33, 34, 35, 36, 40, – 64, – 65, – 66,
– 68, 69, 70, 71, 72
Managementul situațiilor
de criză 12, – 19, 25, 29, – 30, – 31, – 41, 48, 51,
52, – 57, 58, – 59, – 67
Scorul se calculează atât global, cât și pe dimensiuni,
însumând ci frele corespunzătoare răspunsului la fiecare item
dintr -o scală în cinci trepte. Există o serie de itemi la care se
inversează indicii (notați, în tabelul de mai sus, cu „ -”); astfel,
un cod de răspuns la item de tip „ întotdeauna ”, în loc să fie
cotat cu „ 5” va fi cotat cu „1” (de exemplu, itemul „ – 4”).
Chestionarul dispune de un etalon care ia în calcul scorul
global; rezultatele se grupează în trei clase și se pot distinge
trei nivele ale competenței parentale (redusă, medie, ridicată).
Tabelul 2. Etalo nul C.C.P.
Scorul global Nivelul competenței parentale
81-188 Redus
189-296 Mediu
297-405 Ridicat
162 Existența mai multor dimensiuni care dispun de o anumită
autonomie în evaluarea constructului investigat, permite
elaborarea unor etaloane distincte pentr u fiecare dintre cele
cinci dimensiuni ale chestionarului.
Tabelul 3. Etalon pentru dimensiunile C.C.P.
Dimensiuni Nivelul de manifestare
Redus Mediu Crescut
Cunoaștere 17-39 40-62 63-85
Suport afectiv și
managementul stresului 17-39 40-62 63-85
Disciplinare 19-44 45-70 71-95
Managementul timpului 14-32 33-51 52-70
Managementul crizelor 14-32 33-51 52-70
Calitățile psihometrice ale chestionarului: fidelitatea și
validitatea
În calculul consistenței interne (estimarea fidelității deri-
vată din inte rcorelările itemilor testului), coeficientul Cron –
bach -alpha denotă valori acceptabile din punct de vedere
statistic: cel mai mic – 0,71, cel mai mare – 0,82.
Tabelul 4. Consistența internă a dimensiunilor C.C.P.
Dimensiunile C.C.P. Număr de
itemi Coefici enți
Cronbach -alpha
Cunoaștere 17 0,71
Suport afectiv și
managementul stresului 17 0,74
Disciplinare 19 0,82
Managementul timpului 14 0,77
Managementul crizelor 14 0,77
Validarea instrumentului C.C.P. a fost efectuată prin
două procedee:
163 – validitat ea conținutului (măsura în care itemii de testare
sunt mostre reprezentative ale construcției) a fost în mare parte
asigurată prin extragerea mostrelor de conduite din rezultatele
cercetării calitative și prin apelul la analiza experților (opt
experți au a nalizat relevanța itemilor pentru constructul
investigat);
– validitatea concurentă s-a obținut prin aplicarea
coeficientului de corelație Pearson între rezultatele obținute de
535 de părinți la chestionarele C.C.P. și P.A.Q. (“ Parental
Authority Questionn aire”). Rezultatele denotă corelații
semnificative între 0,5 și 0,91 pentru level 0,01 bilateral.
Chestionarul P.A.Q. a fost elaborat în anul 1991 de
J.R.Burri pornind de la tipologia Dianei Baumrind (1972)
privind stilurile parentale și a fost preluat de noi de la adresa
http://faculty.sjcny.edu/~treboux/documents/parental%20autho
rity%20questionnaire.pdf.
Instrumentul măsoară trei stiluri parentale – permisiv
(„permissive ”), autoritar („authoritarian ”) și democratic
(„authoritative flexible ”):
Stilul permisiv – este caracterizat prin tendința părintelui
de a prezenta copilului puține reguli și restricții referitoare la
modul de comportament adecvat, normele fii nd aproape
inexistente. Copilului îi este permis să ia singur decizii cu
privire la propriile activități. Acest tip de părinte nu
coordonează comportamentul copilului și aproape că nu
folosește pedeapsa ca metodă de disciplinare.
Stilul autoritar – se man ifestă prin faptul că gestiunea
raporturilor educaționale este ierarhică, părinții fiind cei care
dețin puterea, care decid asupra devenirii copilului și care
impun aștep tările lor acestuia din urmă. Ei se situează în raport
164 cu copilul pe poziții de exper ți în probleme de educație și
acordând mare importanță disciplinei, ordi nii, supunerii,
respec tării autorității, reușitei școlare și profesionale. Comu –
nicarea între părinți și copii este, de asemenea, ierarhică, cei
dintâi fiind cei care distribuie ordi ne, im pun, amenință, critică,
controlează, interzic, dau soluții.
Stilul democratic – vizează o îmbinare a controlului exer –
citat sistematic cu un nivel corespunzător al sprijinului din
partea părinților. Aceștia din urmă formulează reguli și
controlează respectarea lor, dar nu le impun cu o strictețe
absolută; de asemenea, sunt receptivi la discuțiile cu copiii,
explicându -le acestora în mod rațional motivele pentru care
trebuie să respecte regulile și stimulând autonomia gândirii
copiilor.
Chestionaru l conține 30 de itemi, distribuiți câte 10 pe
fiecare scală: în scala P (stilul permisiv) sunt incluși itemii 1, 6,
10, 13, 14, 17, 19, 21, 24 și 28; în scala A (stilul autoritar)
itemii 2, 3, 7, 9, 12, 16, 18, 25, 26 și 29; în scala F (stilul
democratic) itemii 4, 5, 8, 11, 15, 20, 22, 23, 27 și 30.
Pentru fiecare dintre itemi subiecții acordă un anumit
punctaj între 1 și 5, în funcție de gradul în care sunt de acord cu
respectiva afirmație (1 – dezacord puternic , 2 – dezacord , 3 –
indiferent , 4 – acord , 5 – acord puternic ).
Punctajul total pentru un anumit model parental se face
prin însumarea punctelor acordate de subiect fiecărui item
corespunzător acelui model parental. Astfel, pentru fiecare
model parental se pot obține scoruri între 10 și 50 de punct e,
iar prin compararea celor trei punctaje finale (câte unul pentru
fiecare model) se stabilește modelul parental dominant, atît al
mamei cît și al tatălui.
165 Calitățile psihometrice ale instrumentului P.A.Q.
Fidelitatea chestionarului a fost evaluată prin calcularea
consistenței interne a itemilor (a coeficientului pentru fiecare
subscală).
Tabelul 5. Coeficienții pentru fiecare subscală
Subscala Cronbach -alpha
Permisivitate maternă 0,75
Autoritate maternă 0,85
Stil democratic matern 0,82
Permisivita te paternă 0,74
Autoritate paternă 0,87
Stil democratic patern 0,85
Testarea validității a urmat două aspecte: pe de o parte, a
implicat validitatea de conținut (apelînd la analiza de către 21
de experți și având la bază tipologia Dianei Baumrind, dar și
studiile calitative empirice care au susținut rezultatele chestio –
narului) și, pe de altă parte, validitatea de criteriu. Astfel au
fost obținuți coeficienți de r=0,41 corelație bivariată cu
rezultatele la “ Marlowe -Crowe Social Desirability Scale”, iar
pe subscale – între r=0,05 și r=0,23, însă nesemnificativi
statistic, ceea ce denotă că răspunsurile la itemi depășesc
nivelul critic al dezirabilității sociale și că P.A.Q. este un
instrument valid ce corelează cu permisivitatea, autoritatea și
autoritat ea flexibilă/tilul parental democratic.
4.1.2. Grila de evaluare a percepției cadrelor dida ctice
asupra dinamicii competenței parentale (S.Glăveanu)
Grila (prezentată în anexa 4 ) se adresează învățătoarelor și
dirigintelor, cărora li se solicită să eva lueze o serie de aspecte
din atitudinea și conduita părinților fiecărui elev în confor –
166 mitate cu o scală cu cinci trepte ( niciodată , rareori , uneori ,
deseori și întotdeauna ) referitoare la următoarele criterii:
– comunică cu copilul;
– participă la ședințe le cu părinții;
– atunci când nu pot ajunge la ședințele menționate,
utilizează toate resursele pentru a se interesa de soarta copilului
(sună profesorii/comunică pe e -mail cu aceștia, discută cu alți
părinți, se informează de la colegii copilului etc.);
– caută ocazii de a veni mai des pe la școală;
– cunosc multe despre viața copilului lor;
– par a -l înțelege bine pe copil;
– cunosc și aplică mijloace de educare pozitivă a copilului;
– se implică într -un mod caracterizat de stăpânire de sine
în rezolvarea problemelor copilului;
– știu că, în educația copilului, explicația este rațiunea
înțelegerii aspectelor vieții.
În carul grilei există rubrica „ Observații ” în care pot fi
notate și alte informații care nu sunt cuprinse de criteriile de
evaluare enumerate .
Ținând cont de natura subiectivă a grilei, rezultatele obți –
nute în urma aplicării acesteia sunt corelate și completate de
cele culese prin probe obiective (chestionarul C.C.P., validat
prin P.A.Q), ele ajutând astfel la investigarea complexă a com –
petenței parentale și a efectului concret al trainingului de dez –
voltare a acesteia asupra adaptării școlare și sociale a copilului.
4.1.3. Chestionarul 16 P.F. (R.B. Cattell)
Acest chestionar a fost elaborat și publicat de R.B. Cattell
în 1950, fiind const ruit pe baza a 12 trăsături -sursă de
personalitate identificate prin ana liză factorială.
Nu este specificată maniera inițială de alegere/formulare a
itemilor, aceștia fiind selectați pe baza saturației de care dispun
167 în factorii respectivi. Conținutul lo r este de două tipuri: primul
conține întrebări despre propriul comportament al subiectului
sau solicitări de exprimare a unor aprecieri generale despre
oameni, iar al doilea solicită subiectului să aleagă între două
posibilități privind profesii, moduri d e petrecere a timpului
liber, judecăți de valoare sau tipuri de oameni. Există și itemi
verbali sau cu conținut numeric, prin care se evaluează unele
abilități rezolutive.
Dimensiunile sunt constructe bipolare care încearcă să
evalueze anumite manifestări considerate specifice dimensiunii
în mod gradat (de la unul dintre poli – reprezentat de maxima
exprimare în comportament a respectivei manifestări – spre
celălalt – caracterizat de maxima exprimare a opusului). Testul
evaluează poziția subiectului pe fiec are dimensiune, apreciind
ca relevant și activ în comportamentul real al persoanei acel
factor a cărui pondere depășește într -un sens sau altul zona de
semnificație medie (adică acele trăsături care se poziționează
între cotele 7 și 10 sau, respectiv, 3 și 0). Cu cât cota standard
are o valoare mai apropiată de extreme, cu atât este mai activă
trăsătura (spre un pol sau altul) – deci notele 10 și 0 indică un
maxim activism al acestei trăsături în pattern -ul de
personalitate.
În afară de aceste dimensiuni, c onsiderate factori primari,
chestionarul include și patru factori secundari/trăsături de
suprafață, determinați experimental de R.B. Cattell. Ei sunt
calculați în funcție de ponderea contribuției fiecăreia dintre
componentele primare în clusterul factorial .
I. Factorii primari:
Factorul A – Schizotimie/ ciclotimie
Polul cotelor standard joase indică schizotimie (orgoliu,
spirit c ritic, opozanță, indiferență, suspiciune, rigiditate).
168 Subiecții sunt introspectivi, preferând o viață solitară sau relații
intelect uale. În același timp, sunt mai profunzi în aprecierea
altora și mai atenți în a -și respecta promisiunile.
Polul opus (cotele standard 7 – 10) caracterizează ciclo –
timicul; acesta este bun, amabil, prietenos, serviabil, blând,
adaptabil și cald. El prezin tă un interes deosebit pentru ceilalți,
care, nu rareori, se exprimă și în alegerea unei profesii care
înseamnă contacte interumane, critică redusă la adresa altora și
o tendință spre a se conforma c onveniențelor sociale.
Factorul B – Abilitate rezolutiv ă generală
Scala nu are corelații semnificative cu testele de abilități
mentale obișnuite măsurând, din perspectiva autorului, acel
factor general denumit „inteligență” și pe care R.B. Cattell îl
împarte în „inteligență fluidă” (o capacitate înnăscută apli cabilă
tuturor tipurilor de conținuturi) și cea „cristalizată” ce depinde
mult de educația formală, exprimând tipurile de abilități
învățate în școală. Cotele standard scăzute la acest factor indică
o slabă abilitate mentală care atrage după sine și o mora litate
inferioară, tendința de a abandona cu ușurință, lipsa de interes
pentru subiecte intelectuale, lipsa de cultură în general. Polul
opus indică inteligența vie, conștiin ciozitatea și perseverența în
rezolvarea problemelor, tendința de a fi cultivat ș i de a gândi în
plan abstract, logic.
Factorul C – Instabilitate/stabilitate emoțională
Polul instabilității reprezintă Eu -l slab, caracterizat prin:
emotivitate, imaturitate afectivă, instabilitate, excitabilitate,
descurajare/fugă de responsabilități. Subiectul tinde să fie
contrariat de lucruri și oameni (trăind un sentiment de insatis –
facție în familie, școală etc.) și are dificultăți în păstrarea
calmului; manifestă mai des reacții nevrotice generalizate ca
tulburări psihosomatice, temeri iraționale, comportamente
169 obsesive. La polul opus apar caracteristicile unui Eu puternic,
matur, calm. Individul este stabil, constant în interese,
echilibrat emoțional, chiar flegmatic sau placid; nu este cuprins
ușor de oboseală nervoasă; este realist și se adaptea ză faptelor.
Factorul E – Supunere/dominanță
Polul comportamentului supus, blând (cu note T între 0 și
3), indică dependența și o anumită bunăvoință (dar se întâlnește
adesea și la nevrotici); subiecții de acest tip sunt conformiști și
ușor de dominat, su ficienți sieși.
Polul opus caracterizează comportamentele agresive și
combative. Individul este încăpățânat, sigur pe sine, chiar dur
sau ostil, auster, cu o gravitate afectată. Notele ridicate se
asociază, de asemenea, cu comportamente de tip delictual î n
perioada adolescenței.
Factorul F – Expansivitate vs. nonexpansivitate
Acesta este un constituent important al extraversiei/
introversiei, ca factor secundar. Polul nonexpansiv (note T între
0 și 3) indică un comportament moderat, prudent, taciturn,
introspectiv și cu tendințe spre deprimare și reverie. Subiectul
este de obicei mulțumit de sine, legat de valori personale, lent
și reflexiv.
Polul opus, al expansivității, indică un com portament
impulsiv, entuziast, vesel, direct, plin de viață; subiectu l este
vorbăreț, expansiv, spontan în reacții și atașat de grup.
Factorul G – Supraeu slab/forța supraeului
Polul scăzut se asociază cu tendința spre accese de furie
nestăpânite (manifestate inclusiv în forme ce încalcă legea).
Polul opus atrage după sin e atitudini de conștiinciozitate,
perseverență, responsa bilitate personală; subiectul este ordonat,
consecvent și atent la oamenii și lucrurile din jur. Acest pol
170 indică reușita în activități care impun regularitate și o bună
organizare mentală.
Factorul H – Threctia/parmia
Polul threctia , cu note T între 0 și 3, indică un
comportament dominat de tendința de repliere asupra propriei
persoane; subiectul este prudent, rezer watt, și contemplativ.
Este moderat și conștiincios, dar cu interese limitate; îi li psește
interesul artistic/afectiv, dar manifestă o tendință spre
perceperea rapidă a pericolului.
Polul parmia indică o sociabilitate gregară și caracte –
rizează o persoană îndrăzneață, căreia îi place să întâlnească
oameni; subiectul este activ, i mpulsiv, frivol și neliniștit; nu
vede ușor semnele pericolului, dar are o bogată rezonanță
emoțională.
Factorul I – Harria/premsia
Polul harria indică un comportament realist, dar dur;
subiectul se bazează pe sine, are spirit practic și o relativă
insensibilitat e față de alții. De asemenea, el este matur
emoțional, aspru (chiar cinic), nu reacționează la aspecte
estetice și nu ia în seamă incomoditățile fizice. Polul premsia
indică un comportament sensibil, exi gent și relativ imatur
emoțional. Subiectul caută aj utorul și simpatia altora, este
indulgent cu sine și cu ceilalți, imaginativ și cu o bogată viață
interioară; în plan social manifestă frivolitate și este dornic să
atragă atenția. Este neliniștit, chiar ipohondru.
Factorul L – Alexia/ protension
Comporta mentul la polul alexia (note T între 0 și 3)
caracterizează un subiect care se acomodează ușor, nu caută
rivalitate, se preocupă de tot soiul de oameni și excelează în
munca de echipă. Subiectul ce se regăsește la polul opus pare
171 adesea egocentric și rigid în relațiile cu ceilalți. Este, de obicei,
circumspect, ceea ce reprezintă un factor de tensiune în cadrul
grupului.
Factorul M – Praxernia/autia
Polul cotelor scăzute, praxernia , definește un comporta –
ment practic și conștiincios; subiectul este formali st și are o
relativă lipsă de imaginație. În același timp, este un spirit logic,
expresiv, deschis ca interese, cu sânge rece în caz de urgență
sau pericol. Polul autia definește un subiect excentric/ necon –
vențional: acesta este imaginativ, boem, mai puți n preocupat de
conștiinciozitate, cu ocazionale izbucniri emotive de natură
isterică.
Factorul N – Naivitate/subtilitate
Polul naivității (cel al cotelor joase) indică un subiect
direct, sentimental, natural, uneori stângaci și neîndemânatic,
care este uș or de satisfăcut. Polul opus indică pers picacitate și
luciditate în opinii, un mod de a fi rafinat și subtil, dar
indiferent față de alții și dificil de satisfăcut.
Factorul O – încredere/tendință spre culpabilitate
Polul inferior caracterizează o condui tă calmă și
încrezătoare în forțele proprii. Subiectul este rezistent la stres,
eficient, viguros (uneori chiar brutal) și fără fobii; se angajează,
de obicei, în activități simple. Cotele înalte indică lipsă de
securitate și o manieră anxioasă, depresivă de a se raporta la
viață; subiectul nu are încredere în ceilalți, este bănuitor și are
sentimente de culpabilitate.
Factorul Q1 – Conservatorism /lipsă de respect pentru
convenții
Polul conservator indică un mod relativ necritic de
acceptare a normelor; po lul opus caracterizează un comporta –
172 ment deschis spre nou, inovator, critic, cu un ascuțit simț
analitic.
Factorul Q2 – Dependență de grup/independență per –
sonală
Subiecții cu cote ridicate sunt raționali și capabili să își ia
propriile decizii; ei trăie sc uneori insatisfacții legate de
integrarea în grup. Polul opus caracterizează persoanele care
caută aprobarea socială și urmează moda.
Factorul Q3 – Sentiment de sine slab/sentiment de sine
puternic
Acest factor exprimă gradul în care subiectul a accept at o
imagine de sine ideală care îi dirijează comportamentul real și,
de asemenea, prezintă o corelație empirică semnificativă cu
sentimentul de sine. Un astfel de factor este dependent de
mediu în ceea ce privește dezvoltarea sa.
Polul inferior se manifes tă prin lipsă de control și
emotivitate necontrolată, fiind asociat frecvent cu delincvența
juvenilă. Polul opus este caracterizat de disciplină de sine,
exigență și voință dezvoltate (de exemplu, copiii cu cote Q3
ridicate prezintă un bun autocontrol, înc earcă să aplice
normele, au considerație pentru alții, sunt prevăzători și dispuși
să-și controleze emoțiile).
Factorul Q4 – Tensiune ergică slabă/tensiune ergică
ridicată
Polul Q4 inferior indică un comportament destins, calm,
nonșalant, satisfăcut de si ne. Polul opus este caracterizat prin
încordare, tensiune, excitabilitate și sentimente de frustrare.
Pentru elaborarea profilului/ecuației ce caracterizează
subiectul se extrag acei factori primari care sunt deosebit de
activi, începând cu factorii care a u nota T 0 și 10, apoi se
173 continuă cu factorii care au nota T 1 și 9, apoi 2 și 8 și, în
finalul listei, factorii cu nota T 3 și 7. În conti nuare, se trece la
calcularea notei T a factorilor secundari.
II. Factorii secundari:
La calcularea acestora se ut ilizează cotele standard (nu
notele brute), iar ceea ce se obține are semnificația unei cote
standard, de la 0 la 10. În mod obișnuit se utilizează un sistem
care admite rotunjirea notei finale și a contribuției cotelor
componente, deși suferă de o relativ ă imprecizie (pot apărea
situații când nota finală este mai mică de 0 sau mai mare de 10,
ceea ce se rectifică prin aproximarea ei la nivelul cotei celei
mai apropiate – 0 sau, respectiv, 10). Valorile scăzute ale
intercorelațiilor dintre factorii secunzi indică independența
acestora.
Modalitatea de calcul a factorilor secundari
Vom prezenta modalitatea prin rotunjire și modalitatea cu
ajutorul constantelor exacte (care vor apărea în paranteze), așa
cum sunt prezentate și în manualul testului. Când se vor utiliza
coeficienții exacți din paranteze, notele finale nu se mai împart
la 10.
Tabelul 6. Calculul factorilor secundari
Denumire factor Ecuație
Adaptare/anxietate 2L (0,10) + 3O (0,30) +4Q4 (0,38) -2C
(-0,18) -2H (-0,17) -2Q3
La totalul astfel obținut se adună
constanta 34 m(3,4) și totul se împarte
la 10.
Introversie/extraversie 2A (0,17)+3E (0,33)+4F (0,41)+5N
(0,48) -2Q2 ( -0,16).
Din total se scade 11 ( -1,15), iar
rezultatul se împarte la 10.
174 Emotivitate/dinamism 2C (0,19)+2E (0,17)+2F (0,23)+2N
(0,20 )-4A (-0,42) -6I (-0,55) -2M ( -0,1).
Totalului i se adaugă constanta 69
(6,85), iar rezultatul se împarte la 10.
Supunere/independență 4E (0,44)+3M (0,32)+4Q1 (0,39)+4Q2
(0,36) -3A ( -0,27) -2G ( -0,16).Nu există
o constantă (doar pentru forma
0,40). Rezultatul se împarte la 10.
Chestionarul are 187 de itemi și conține două forme care
pot fi utilizate simultan. Totuși, cercetările au demonstrat o
mare fidelitate a acestor forme pentru toate cele 16 scale ale
chestionarului (între 0,5 și 0,88 ), coeficienții de o mogenitate
(între 0,22 și 0,74) și de validitate (între 0,32 și 0,86 ) permițând
echivalarea scorurilor pentru cele două forme.
Validitatea empirică a chestionarului a fost relevată prin
studii numeroase, precum și prin experimentări, traduceri și
normări (inclusiv pe populația românească) (Mihaela Minu –
lescu, 1996). Foaia de profil a testului indică manifestările
comportamentale pentru cele două extreme ale dimensiunii,
acestea trebuind înțelese din perspectiva datelor de cercetare
privind factorii respec tivi.
4.1.4. Chestionarul G.Z. ( J.Guilford -W.Zimmerman )
În 1949, J. Guilford a publicat „ Guilford -Zimmerman
Temperament Survey ”care relevă 10 trăsături majore ale perso –
nalității identificate. Chestionarul grupează multifazic dimen –
siuni identificate pri n intermediul analizei factoriale (și dintre
care unele corelează semnificativ).
Inventarul este construit astfel încât să asigure elaborarea
unui profil complex de personalitate pentru fiecare subiect și
conține 300 de itemi (sub forma unor afirmații faț ă de care
175 subiectul își exprimă opinia prin trei variante de răspuns –
„da”, „nu” sau „ nu știu ”). Aceștia sunt circumscriși (câte 30)
unui număr de 10 dimensiuni ale personalității și grupați, în
cadrul fiecăreia dintre dimensiunile enumerate, pe „subdimen –
siuni”/însușiri.
Cele 10 dimensiuni menționate au denumiri ce exprimă
comportamentul vizat sau natura adaptării , respectiv:
Activitate generală – G: dimen siunea conține 30 de itemi
care se referă la aspecte precum plăcere pentru viteză, grabă,
vitalita te, productivitate și eficientă, dar și la caracteristici (opuse
primelor) precum lentoare , caracter deliberativ, oboseală rapidă,
inefic iență.
Autocontrol – R: cuprinde trăsături precum seriozitatea,
capacitatea de a delibera și persistență pe c are le opu ne
indiferenț ei, impulsivității, plăcerii pe ntru excitare ( rhathymia ).
Ascendența – A: evaluează capacitatea de asertivitate ,
conducere, de a vorbi în public, de a fi stăpân pe sine în opoziție cu
a fi submisiv, ezitant și evitant -precaut.
Sociabilitate – S: această dimensiune face referire la
caracteristici precum: a avea mulți prieteni, a căuta contacte
sociale etc. opuse existenței unui număr mic de prieteni și a
timidității.
Stabilitate emoțională – E: dimensiunea ia în considerare
constanța dispoziției , optimismul și calmul în comparație cu
fluctuarea dispoziției, pesimismul, reveria, excitabilitatea,
existența unor sentimente de vinovăție, neliniște, singurătate și a
unei stări precare de sănătate.
Obiectivitate – O: acest factor se caracterizează prin
hiposensibilitate versus hipersensibilitate, centrare pe sine și
suspiciune.
Prietenie – F: scorurile pozitive implică tolerarea acțiunilor
„ostile”, acceptarea dominării, respectul pentru ceilalți, opuse
atitudinilor beligerante, ostile, existenței resen timentelor și
dorinței de a domina, a disprețului față de alții.
176 Reflexivitatea – T: această dimensiune face referire la
capacitățile de a fi r eflexiv, de a se observa pe sine și pe alții, de a
avea echilibru mental – opuse interesului față de activități
concrete și descumpănirii ușoare.
Relațiile personale – P: în cadrul factorului P sunt cuprinse
toleranța față de ceilalți și încrederea în instituții sociale – trăsături
opuse căutării permanente a greșelilor, criticării instituțiilor,
suspiciunii, autocom pătimirii;
Masculinitatea – M: definește gradul de interes pentru
activități „ masculine”; subiectul nu se dezgustă ușor, este aspru,
dur, își inhibă expresia emoțiilor, manifestă dezinteres pentru
îmbrăcăminte și stil. Aceste trăsături sunt puse în contra dicție cu
interesul pentru activități/preocupări „feminine”, caracterul
temător, romantic și expresiv în ceea ce privește emoțiile.
În interpretarea scorurilor obținute de către subiecți la
acest chestionar se pune accent și pe intercorelarea datelor.
Astfel, o notă ridicată la un factor poate modifica prognosticul
dacă este asociată cu o notă scăzută la un alt factor (de exemplu, un
scor ridicat de dominanță asociat unei note scăzute la agreabi –
litate conduce spre imaginea unui stil dur, autoritar; un nivel
ridicat de stabilitate emoțională asociat unei activități generale
scăzute indică existența unui comportament comod/leneș).
Punctajul obținut la fiecare dimensiune indică nivelul la
care aceasta se manifestă în ansamblul personalității subiectu –
lui, iar separarea dimensiunilor pe însușiri permite analizarea
acestora din punct de vedere calitativ. În princip iu, un punctaj
ridicat echivalează cu o însușire „pozitivă”, iar unul scăzut – cu
o însușire „negativă”. Cu toate acestea, un nivel puternic
„pozitiv” nu înseamnă neapărat cea mai bună adaptare; în
același timp, unul puternic „negativ” indică întotdeauna
existența unor dificultăți de adaptare.
177 Ulterior publicării și aplicării repetate a chestio narului,
reanalizarea datelor obținute de Guilford l -a con dus pe
Thurstone la concluzia că 7 dintre factori sunt suficienți pentru a
justifica adoptarea unei anumite paradigme comportamentale; ca
urmare, dimensiunile activismului , vigorii , impulsivității ,
dominanței , stabilității , sociabilității și reflexivității reprezintă
scale ale chestionarului (derivat din G.Z.) „ Thurstone Temperament
Schedule” ( T.T.S., 1950) (Mihaela Minulescu, 1996).
4.1.5. Testul EQ (T. Carabin)
Testul a fost prezentat integral de T. Carabin în
septembrie 2005, în revista „ Science et Vie ”, cuprinde 30 de
itemi (construiți făcând apel la procedeul situațional) și
abordează inteligența emoțională dintr -o perspectivă multi –
facto rială, luând în calcul următoarele cinci dimensiuni ale
acesteia:
Empatia
Aceasta caracterizează o persoană caldă , deschisă față de
ceilalți, care are ușurință în dialog. Este aptitudinea ce permite
înțelegerea celuilalt, capacitatea de a simți emoția și de a
accepta motivațiile interlocutorului. Se opune distanțării și
detașării emoționale.
Stăpânirea de sine
Trăsă tura respectivă se referă la o persoană rezonabilă,
capabilă să își controleze reacțiile. Este un comportament care
se caracterizează prin exigență și rigoare, subiecții ce manifestă
niveluri înalte de stăpânire de sine fiind apreciați, în mod
curent, drep t „chibzuiți”. Este opusă slăbiciunii (chiar lipsei) de
caracter.
Optimismul
Dimensiunea ”Optimismul” reprezintă rezultatul unei ale –
geri personale, o atitudine pozitivă în fața vieții și, de
178 asemenea, o capacitate de a identifica și pune în valoare
„șanse le” acolo unde alții văd doar „riscurile” (adică de a ști
cum să fie folosite avantajele, de a se baza pe punctele forte ale
situației și de a nu încerca să înduioșeze prin etalarea unor
slăbiciuni – fictive sau nu). Această alegere deliberată este
contrar ă defetismului.
Serenitatea
Reprezintă aptitudinea prin care individul reușește să își
dozeze dispoziția și manifestările acesteia, arta de a fi tolerant,
dar nu până la dispariția constrângerilor. Caracterizează o
persoană coerentă și capabilă de discern ământ, iar această
abilitate de a distinge esențialul de amănunte îi permite
individului să nu își încarce sufletul și să își asume în totalitate
alegeri judicioase. Maturitatea nascută din experiența de viață
joacă un rol extrem de important în cazul aces tui factor.
Alegerea serenității echivalează cu decizia de stăpânire a
temerilor, angoaselor, anxietăților și diverselor sentimente de
frică (experimentată de oricine în anumite perioade).
Conștientizarea de sine
Această dimensiune ține de cunoașterea obie ctivă a
sinelui: o bună cunoaștere de sine permite implicarea personală
cu discernământ, deoarece cunoașterea propriilor reacții
determină capacitatea de a anticipa, iar (de exemplu) pararea
„loviturilor” emoționale demonstrează abilitatea de a gestiona
corect relațiile. Gradul de autocunoaștere poate fi crecut treptat
prin evaluarea obiectivă a tuturor acțiunilor proprii (chiar și a
celor aparent nesemnificative).
Răspunsul la fiecare item constituie alegerea unei reacții
(folosind o grilă de 5 variante no tate de la A la E) la situația
exprimată de itemul respectiv.
Scorul se poate calcula pe dimensiuni sau global.
179 Raportându -ne la scorul global, o valoare a coefici entului
emoțional (E.Q.) de peste 120 este un rezultat excelent (pe
care, însă, doar puțini subiecți îl ating în mod real), o valoare
între 100 -120 este considerată medie, iar rezultatele sub 100 de
puncte, deși scăzute, nu constituie a priori un motiv de
îngrijorare pentru individ, ele fiind relativ normale, conform
autorului (de exemplu, în ca zul adolescenților care se află în
căutarea identității), iar comportamentele măsurate prin acest
test evoluând o dată cu maturizarea individului.
Cu alte cuvinte, Q.E. nu este fix, fiecare subiect putând să
își îmbunătățească nivelul acestui indicator; a cest demers este o
problemă ce ține de reflecție și de autoperfecționare.
4.1.6. Inventarul EMBU (C. Perris et al. )
Perceperea experienței modelului educativ trăit în familie
a fost investigată prin folosirea „ Chestionarului de evaluare a
modelelor de ed ucare trăite de părinți ”/„Experiences of
Parental Rearing ” (EMBU), inventar dezvoltat în Suedia de
către C. Perris, L. Jecobsson, H. Lindström și H. von Knorring
(în 1980) și care conține 14 categorii/dimensiuni elaborate
aprioric în urma unei cercetări at ente a literaturii clinice și
empirice, după cum urmează:
– abuzul (fizic sau verbal al subiectului de către părinți,
fără existența unei provocări prealabile din partea acestuia);
conține itemii 11 (cotat invers), 23, 55, 65 și 76;
– deprivarea (de anum ite aspecte materiale ale vieții ce ar
fi putut fi oferite de părinți, fără a exista o anumită provocare
din partea subiectului aflat la vârsta copilăriei); din această
scală fac parte itemii 8, 26 (cotat invers), 30, 44, 50 și 77;
– puniția (răspunsul p entru „fapte greșite” ale subiectului –
copil în maniere punitive ce depășeau cu mult amploarea
faptelor inițiale); este compusă din itemii 6, 12, 24, 57, 63, 64
și 68;
180 – umilirea (degradarea verbală/umilirea ca mijloc de
discipinare); conține itemii 15, 19 , 28, 35, 59 și 71;
– respingerea (privarea de afecțiune și retragerea altor
elemente de susținere afective); cuprinde itemii 4 (cotat
invers), 5, 13 (cotat invers), 27, 53 și 54 (cotat invers);
– favorizarea celorlalți copii (aplicarea mai multor
condu ite punitive, a unei deprivări sau a unei respingeri mai
accentuate în relația cu subiectul decât în cele cu frații săi); din
compunerea sa fac parte itemii 16, 17, 33, 61 și 72;
– supraprotecția (frică și anxietate pentru siguranța
subiectului -copil, mani festate într -o manieră nemotivată de
elemente reale); este formată din itemii 18, 20, 22, 40 (cotat
invers), 56 (cotat invers) și 73;
– supraimplicarea (obținerea de satisfacție din a dirija
comportamentul subiectului în conformitate cu propriul model
de comportament, transformându -l pe cel mic într -un „delegat”
pentru îndeplinirea propriilor intenții de acțiune și lipsindu -l de
intimitate); conține itemii 1, 14, 36, 46, 60, 66 și 70;
– toleranța (acceptarea subiectului indiferent de indivi –
dualitatea și particularitățile acestuia); cuprinde itemii 9 (cotat
invers(, 34 (cotat invers), 41, 62, 69 și 75;
– afecțiunea exagerată (cu caracter demonstrativ, definită
prin afișarea exterioară a căldurii și apropierii emoționale); este
alcătuită din itemii 2, 39, 43, 74 și 81;
– favorizarea subiectului (în copilărie) față de frații săi
(situație opusă celei de la punctul 6); conține itemii 3, 10, 29,
58, 79 și 80;
– orientarea spre performanță (strădania către obținerea
unor performanțe de către subiect și recompe nsarea sa în
această situație); în compunerea sa intră itemii 7, 31, 38, 42, 52
și 78;
181 – crearea vinovăției (aplicarea unor practici și adoptarea
unor atitudini capabile de a stârni vinovăția); conține itemii 25,
37, 45, 49 și 51;
– stimularea (favorizar ea curiozității copilului, a con –
duitelor sale de explorare și – în consecință – a dobândirii
treptate de autonomie); este alcătuită din itemii 21, 32, 47, 48 și
67.
Fiecare item este cotat pe o scală de la 1 la 4, separat
pentru mama și pentru tatăl subie ctului. De asemenea, în
anumite cazuri, poate fi obținut un scor compus (pentru ambii
părinți) care să caracterizeze așa -numitul „ părinte de mijloc ”.
Scorul total pentru fiecare dimensiune se obține însumând
indicii corespunzători care însoțesc răspunsul l a fiecare item al
scalei. Stilurile parentale predominante sunt reflectate de
scorurile cele mai ridicate.
Instrumentul dispune de o fidelitate evaluată prin Cron –
bach -Alpha (pe dimensiuni) între 0,85 și 0,95, fiind tradus și
adaptat în 25 de țări.
Validitatea instrumentului a fost investigată prin compa –
rarea scorurilor cu cele ale chestionarului P.B.I. („ Parental
Bonding Instrument ”, elaborat de G. Parker, H. Tupling și L.B.
Browm în 1979), obținându -se corelații între 0.5 și 0.7.
4.1.7. Chestionarul COPE (C.S.Carver et al. )
Integrând modelul stresului elaborat de R. Lazarus (1984),
instrumentul COPE (elaborat de C.S. Carver, M.F. Scheier și
J.K. Weintraub în 1989) investighează stilurile de coping prin
intermediul a 53 de itemi ale căror răspunsuri s e plasează pe o
scală de la 1 la 4 (în care 1=„ de obicei nu fac acest lucru ”, iar
4=„deseori fac acest lucru ”).
182 Itemii sunt grupați în 14 scale de coping care pot avea
caracter predominant activ sau pasiv și dintre care 13 reprezintă
scale propriu -zise, iar ultima – apelul la alcool/medicamente
– este un item care a fost inițial conceput ca făcând parte din
scala pasivității mentale , dar scădea coeficientul consistenței
interne al scalei.
Totuși, acestă scală a fost reținut în ansamblul chestio –
narului CO PE pentru scopuri exploratorii.
Instrumentul a fost preluat de la adresa
www.psy.miami.edu/faculty/ccarver/sclCOPEF.html.
Scalele chestionarului COPE sunt următoarele:
Copingul activ
Această scală evaluează acțiunile concrete întreprinse de
indivizi pent ru înlăturarea stresorilor sau ameliorarea efectelor
acestora; este o formă de acțiune conștientă, ce implică
intensificarea eforului în vederea ameliorării sau adaptării la
stresor/situația stresantă. Cuprinde itemii 1, 14, 31 și 40.
Planificarea
Se refer ă la orientarea gândirii spre pașii și modalitățile de
acțiune destinate reducerii/eliminării acțiunii factorului stresor
și este formată din itemii 2, 15, 30 și 45.
Eliminarea activităților concurente
Itemii corespunzători acestei scale (3, 16, 28 și 42)
evaluează capacitatea subiecților de a evita desfășurarea și a
altor acțiuni concomitent cu cele îndreptate spre soluționarea
situației problematice și de a evita distragerea de la eforturile
pentru îndepărtarea stresorului.
Reținerea de la acțiune
Această scală definește tendința de a evita acțiunea
impulsivă și prematură, destinată eliminării stresorului chiar
dacă situația o permite (cuprinde itemii 14, 17, 29 și 43).
183 Căutarea suportului social instrumental
Scala respectivă măsoară disponibilitatea indiv izilor aflați
sub influența unui stresor de a solicita ajutor aplicabil concret
(sfaturi, susținere materială, informații etc.) pentru ameliorarea
situației; din această scală fac parte itemii 5, 18, 32 și 44.
Căutarea suportului social emoțional
Itemii 6, 19, 33 și 46 (ce fac parte din scala menționată)
reflectă tendința indivizilor expuși acțiunii unor stresori de a
solicita înțelegere, compasiune sau suport moral de la prieteni,
rude, colegi etc. pentru a diminua stresul.
Descărcarea emoțională
Evidenția ză tendința persoanei de a -și reduce nivelul
stresului prin exprimarea afectelor și emoțiilor negative și
include itemii 10, 23, 37 și 51.
Pasivitatea comportamentală
Această scală măsoară tendința de a răspunde la influența
unui factor stresor prin reduc erea sau chiar eliminarea completă
a efortului destinat atingerii scopului/înlăturării stresorului
(itemii 12, 25, 41 și 50).
Pasivitatea mintală
Se referă la tendința anumitor subiecți de a evita
confruntarea cu problema respectivă prin concentrarea aproa pe
deplină asupra altor activități (lectură, somn etc.) decât cele de
ameliorare/eliminare a efectelor stresorului. Din această scală
fac parte itemii 13, 26, 27 și 53.
Reinterpretarea pozitivă
Scala identifică tendința persoanelor aflate sub influența
unor factori stresori de a extrage un beneficiu chiar dintr -o
situație indezirabilă sau cu consecințe nefaste; nu are doar
scopul e a reduce distresul, ci poate fi și punctul de plecare
pentru alte strategii (cuprinde itemii 7, 20, 34 și 48).
Negarea
Scala pr in itemii 11, 24, 38 și 52, evaluează refuzul de a
crede că stresorul există, precum și acțiunile care sunt între –
184 prinse cu ignorarea stresorului; deși negarea face parte, în mod
tradițional, dintre mecanismele de apărare ale Eu -lui, autorii
chestionarului COPE apreciază că un atare mod de raportare la
o situație problematică poate fi considerat ca reprezentând o
strategie de coping.
Acceptarea
Cei patru itemi corespunzători acestei scale (8, 21, 35 și
47) se referă fie la acceptarea de către indivizi a re alității
stresorului în vederea acționării asupra lui, fie la acceptarea
imposibilității de acțiune pentru ameliorarea situației.
Apelul la religie
Scala evaluează tendința indivizilor de a solicita ajutor
divin în situațiile problematice și poate avea ma i multe funcții
(reinterpretare pozitivă, susținere emoțională, dar și formă de
coping activ) și este compusă din itemii 9, 22, 36 și 49.
Apelul la alcool/medicamente
Aceast item (39) măsoară tendința indivizilor de a folosi
astfel de substanțe pentru a r educe/elimina stările de disconfort
psihic generate de stresori.
Stabilirea stilurilor dominante de coping al stresului se
realizează prin calculul sumei indicilor corespunzători ai
răspunsurilor (conform grilei Likert în patru trepte) la itemii
fiecărei scale; astfel, scorurile mai înalte reprezintă, pentru
fiecare scală, o tendință mai accentuată de manifestare a stilului
respectiv.
Instrumentul dispune de o fidelitate ridicată pe scale,
având coeficienți Cronbach -Alpha între 0,5 și 0,9. În plus, a
fost aplicată metoda test -retest după opt săptămâni, obținându –
se coeficienți de corelație semnificativă între 0,51 și 0,86.
Validitatea instrumentului COPE este demonstrată prin
corelațiile semnificative dintre scorurile acestuia cu cele ale
185 W.C.Q. („ Ways of coping ”), instrument construit în 1980 (și
revizuit în 1985) de Susan Folkman și R. Lazarus pentru
evaluarea modurilor de coping. COPE dispune de corelații
semnificative cu acesta, dar și cu o serie de variabile/scale ale
unor instrumente care evaluează o ptimismul, locusul contro –
lului, nevrotismul, extraversia etc., relevate în studii realizate
de R. McCrae și P.T. Costa (1986), K.R. Parkes (1984, 1986),
M.F. Scheier et al (1986).
Pe baza chestionarului COPE a fost realizată în 1997 și o
formă mai scur tă (utilizată în paralel cu cea originală) ce
cuprinde 28 de itemi grupați câte 2 în cadrul a 14 scale.
4.1.8. Chestionarul M.R.Q. (W.E.Snell et al. )
Pentru a investiga dacă anumite particularități ale relației
de cuplu corelează cu dimensiunile compete nței parentale am
utilizat „Chestionarul multidimensional de relaționare ”/”
Multidimensional Relationship Questionnaire ” (M.R.Q.),
elaborat de W.E. Snell, Jr. H. Schicke și T. Arbeiter în 1996 ca
un instrument de măsurare a tendințelor psihologice asociate
relațiilor intime (înțelese ca relații extrem de apropiate/strânse
cu un singur partener și în care există și un anumit nivel de
atracție sexuală). Instrumentul a fost preluat cu permisiunea
autorilor de la adresa http://www4.semo.edu/snell/scales/
MRQ.ht m.
Rezultatele înregistrate prin aplicarea testului au indicat
faptul că subscalele sale au o înaltă relevanță și sunt ușor de
reprodus. În plus, s -a constatat că se poate realiza o măsurare
standardizată a satisfacției în privința relației prin folosirea
subscalelor testului.
Chestionarul are întrebările grupate în 12 subscale a câte 5
itemi, vizând fiecare câte un aspect particular în ceea ce
186 privește stabilirea și trăirea unei relații intime. Un aspect
important este reprezentat de perspectiva de abordar e a pro –
blemei și anume: ținând cont de relația prezentă în care
subiectul este implicat, de una încheiată recent sau de una
imaginară.
Scalele chestionarului M.R.Q. sunt următoarele:
Stima relațională
Itemii acestei subscale se referă la tendința genera lă a
indivizilor de a -și evalua pozitiv capacitatea de a se angaja într –
o relație intimă.
Această subscală a fost concepută să măsoare nivelul
sentimentului de autostimă derivat din aspectele intime ale
vieții, precum și gradul în care subiecții sunt încr ezători în
relațiile lor intime – cu alte cuvinte, sentimentul de adecvare pe
care îl manifestă indivizii față de calitatea de partener într -o
relație intimă. Subscala evaluează cum se simt subiecții față de
propria lor relație intimă, iar cei care obțin u n punctaj mare la
itemii ce fac parte din această scală (1, 13, 25, 37 și 49) sunt cei
care consideră că au un mare potențial r elațional; au un
sentiment de autostimă ce derivă din relațiile lor intime și au
încredere că dețin o abilitate acceptabilă de a relaționa intim cu
alte persoane.
Preocuparea față de relație
Este definită ca tendința indivizilor de a deveni absorbiți,
obsedați de relația lor intimă, de a -i dedica întreaga atenție,
putând merge până la excluderea gândurilor focalizate pe alte
subiect e. Cei ce obțin scoruri înalte la întrebările subsumate
acestei subscale (2, 14, 26, 38 și 50) tind să fie obsedați de
aspectele/problemele lor intime.
Controlul intern al relației
Întrebările din cadrul subscalei ( 3, 15, 27, 39 și 51)
evaluează nivelul de intensitate la care se manifestă convingerea
187 oamenilor că ei dețin controlul asupra aspectelor intime ale
vieții lor; cu alte cuvinte, ele au fost construite pentru a măsura
percepțiile/expectațiile pe care oamenii le au în legătură cu
propria capacitate de a exercita o influență asupra relațiilor
intime proprii. Indivizii cu răspunsuri puternic afirmative la
această subscală sunt cei care cred că pot determina atât natura,
cât și calitatea acestor relații.
Conștientizarea relației
Subscala abordează gradu l în care indivizii conștien –
tizează aspectele interne ale propriei relații intime, iar cele
cinci întrebări ale sale (4, 16, 28, 40 și 52) au fost elaborate
astfel încât să permită identificarea tendinței oamenilor de a
reflecta asupra naturii acestei rel ații.
Cei care obțin scoruri mari pe această coordonată sunt cei
abordează introspectiv propria relație intimă, care își
examinează dorințele și motivele legate de aceasta și care, în
general, reflectează asupra naturii ei.
Motivația pentru relație
Itemii 5, 17, 29, 41 și 53 se referă la motivația oamenilor
de a urmări în viață să se implice în relații intime, iar scorurile
înalte obținute îi caracterizează pe cei care sunt motivați să
abordeze aspectele intime ale relațiilor lor apropiate, de a se
angaja în relații intime și de a se strădui pentru menținerea și
dezvoltarea acestora.
Anxietatea privind relația
Subscala evaluează sentimentele de anxietate asociate
aspectelor intime ale vieții subiecților, evidențiind senzațiile
de tensiune, disconfort și anx ietate resimțite de aceștia față
de propriile relații intime. Cei ce realizează punctaje înalte la
întrebările din această subscală ( 6, 18, 30, 42 și 54) sunt cei
care manifestă anxietate cronică în clipa în care se gândesc la
aspectele de intimitate ale r elațiilor lor.
188 Asertivitatea în cadrul relației
Întrebările acestei subscale (7, 19, 31, 43 și 55) abordează
tendința oamenilor de a se manifesta într -o manieră asertivă în ceea
ce privește aspectele de intimitate ale vieții, fiind construite pentru a
măsu ra caracteristici precum capacitatea de a decide cu privire la
relațiile intime, de a se baza pe forțele proprii și de a persevera
pentru a atinge împlinirea în relațiile intime etc ..
Subiecții cu scoruri înalte pe această scală au o pre –
dispoziție compor tamentală de a fi instrumentali, pragmatici în
realizarea dorințelor și motivațiilor intime, ei tind să se bazeze
mai mult pe sine decât pe alții în luarea deciziilor privind
satisfacția în cadrul relației.
Depresia legată de relație
Se definește ca tendi nța indiviziilor de a -și evalua popriile
relații intime într -un mod negativ și de a se simți deprimați în
ceea ce privește statusul acestora. Această subscală este
formată din itemii 8, 20, 32, 44 și 56.
Controlul extern al relației
Itemii subscalei ( 9, 21 , 33, 45 și 57 ) se referă la convin –
gerea oamenilor că relațiile lor intime sunt determinate de
experiențe și influențe aflate în afara controlului propriu – deci
la expectanța lor că relațiile intime sunt în mare parte deter –
minate de forțe pe care ei înș iși nu le pot anticipa sau influența.
Subiecții cu scoruri înalte la această subscală sunt cei care
cred că relațiile lor intime nu sunt controlate de ei înșiși și că
aspectele de acest fel sunt sub influențe externe.
Monitorizarea relației
Subscala evalue ază gradul de conștientizare al reacției
altor oameni față de relațiile intime ale indivizilor, iar între –
bările ( 10, 22, 34, 46 și 58 ) au fost contruite pentru a evi –
denția preocuparea oamenilor pentru imaginea pe care pro –
priile relații o transmit celorl alți. Subiecții cu răspunsuri
puternic pozitive la întrebările amintite sunt preocupați de
189 aparența propriilor relații inime și de impresia pe care acestea
o lasă asupra celorlalți.
Teama de relaț ie
Întrebările 11, 23, 35, 47 și 59 măsoară teama oamenilor
de a se implica într -o relație intimă, măsura în care indivizilor
le este frică de aspectele implicate de caracterul de intimitate.
Cei cu scoruri înalte pe această subscală încearcă sentimente de
frică determinate de implicarea în astfel de relații.
Satis facția în relație
Cei cinci itemi se referă la modul în care indivizii își
evaluează nivelul de împlinire al propriilor nevoi de intimitate
în cadrul relației. Subiecții ce obțin scoruri înalte la întrebările
din cadrul subscalei (12, 24, 36, 48, 60) se co nsideră drept înalt
satisfăcuți în relațiile lor intime.
Cotarea rezultatelor
Fiecare item are cinci variante de răspuns prin care
subiecții își exprimă opinia asupra modului în care li se aplică
respectivul enunț (A – nu mă caracterizează deloc , B – mă
caracterizează în foarte mică măsură , C – mă caracterizează
în mică măsură , D – mă caracterizează relativ corect , E – mă
caracterizează pe deplin ). Răspunsurile respective sunt
punctate după cum urmează: A=0, B=1, C=2, D=3, E=4, cu
precizarea că itemii 31, 4 7 și 59 trebuie recodați astfel încât
A=E, B=D, C=C, D=B și E=A. Ulterior, se însumează valorile
corespunzătoare răspunsurilor la întrebările fiecărei scale, iar
scorurile mai înalte reprezintă, pentru fiecare scală, o tendință
mai accentuată de manifestar e a respectivei trăsături.
Fidelitatea a fost evaluată prin coeficientul Cronbach –
alpha, obținându -se valori între 0,68 și 0, 92 la toate cele 12
scale ale chestionarului și prin metoda test-retest , obținându -se
pentru fiecare scală valori între 0,58 și 0, 79.
Validitatea a fost dovedită de corelațiile semnificative
dintre scorurile obținute la M.R.Q. și cele înregistrate la
190 „Instrumentul de evaluare a relației ”/„Relationship Assessment
Scale ” (R.A.S.), dezvoltat de S.S. Hendrick în anul 1988.
4.2. Instrum ente folosite pentru examinarea copiilor
4.2.1. Chestionarul W -M (R.Woodworth –E. Mathews)
Chestionarul (ce permite inclusiv autoevaluarea perso –
nalității) a fost creat de R.S. Woodworth în timpul primului
război mondial (1918), autorul încercând să stand ardizeze
interviul psihiatric pentru a -l putea aplica relativ facil unui
număr mare de subiecți. Varianta inițială (denumită „ Wood –
worth Personal Data Sheet ”) conținea 116 itemi testați pe
loturi de subiecți „normali”, ale căror rezultate au fost com –
parat e cu cele obținute de loturi de subiecți cu tulburări
neuropsihice.
Dintre adaptările și formele mai mult sau mai puțin
modificate ce au urmat cea mai cunoscută este „R.S.
Woodworth – E. Mathews Personal Data Sheet ” pentru copii și
adolescenți (autorii au f ormulat întrebările astfel încât să fie
inteligibile și adaptate unor situații de viață familiare lor;
există, totuși, și o variantă pentru adulți). Proba se adresează
copiilor cu vârste cuprinse între 7 și 12 -13 ani și cuprinde 76 de
itemi ce măsoară anum ite tendințe în structurarea personalității;
date fiind stadiile de dezvoltare corespunzătoare acestei etape
de vârstă – cel al școlarității mici și cel al pubertății, în care
personalitatea se află în plin proces de formare – stabilitatea
unor caracterist ici este încă relativă, astfel încât nu se vorbește
de trăsături de personalitate propriu -zise, ci doar de tendințe.
Chestionarul are opt scale, după cum urmează:
Emotivitate simplă (coeficient de ponderare 28) mani –
festată prin: schimbări bruște, maladiv e și nemotivate ale
191 dispoziției; reactivitate afectivă accentuată, dar care este
deseori lipsită de motiv sau are o intensitate excesivă, dispro –
porționată față de motiv; rezonanță emoțională anormală la
solicitări, chiar și la cele minime;
Tendințe obsesi ve și psihastenice (coeficient de pon –
derare 24) exprimate prin: diminuarea energiei psihice însoțită
de nehotărâre, îndoială, pesimism, depresie; reprezentări și idei
de teamă și constrângere cu caracter persistent (parazitar), ce se
impun gândirii și o i ncomodează;
Tendințe schizoide (coeficient 30) manifestate prin:
retragere și izolare; disociere intrapsihică exprimată în lipsa de
unitate a intențiilor și voinței, în schimbări bruște și neînte –
meiate ale cursului voinței (hotărârilor) în timp ce memoria și
înțelegerea faptelor rămân intacte; in extremis, tendințele
schizoide indică predispoziția spre schizofrenie;
Tendințe paranoide (20) constând în idei himerice
nesistematizate (închipuiri disparate), dar de neînlăturat,
privind persecuția, urmărirea, g elozia, invidia;
Tendințe depresive și ipohondriace (26) manifestate
prin: tensiune intrapsihică accentuată, tristețe, deprimare; pre –
ocupări exagerate, uneori obsesive, pentru propria sănătate,
convingerea persoanei că este grav bolnavă – toate acestea
accentuând starea de tristețe;
Tendințe impulsive și agresivitate (coeficient 36). Ten –
dințele impulsive se exprimă prin acțiuni relativ instinctive,
pulsionale, cu desfășurare amplă din cauza reducerii inhibi –
țiilor, în timp ce cele epileptice se manifestă prin migrene
frecvente, halucinații, momente de „absență epileptică” (pier –
derea pentru câteva minute a contactului conștient cu reali –
tatea), idei delirante disparate sau chiar scurte episoade de
delir. Combinarea celor două categorii de tendințe se conc re-
tizează în: impulsuri instinctive (lipsite de deliberare) către
acțiuni brutale;
192 Tendințe spre instabilitate (52) reflectate în incapa –
citatea de a desfășura mai multă vreme o activitate, în incon –
stanța conduitei și în nestatornicia atitudinilor și tr ăirilor sale;
Tendințe antisociale (52) exprimate în dezacordul față de
normele și regulile sociale și în tendința de a le ocoli sau
încălca.
Itemii sunt transparenți (fără a exista o preocupare pentru
a controla atitudinea subiectului față de probă) și au două
variante de răspuns („da” și „nu”), majoritatea răspunsurilor
pozitive fiind cele prin care subiectul își recunoaște respectiva
manifestare sau fapt psihic.
Itemii corespunzători cele opt scale/tendințe analizate și
răspunsurile semnificative pentru fiecare din ele sunt:
1. emotivitate simplă – 13 itemi cu răspuns semnificativ
„da” (1, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 20, 21, 34, 40);
2. tendințe obsesive și psihastenice – 16 itemi, din care 15
cu răspuns semnificativ „da” (2, 3, 4, 5, 6, 25, 26, 33, 36, 38,
39, 40, 41, 42, 53) și 1 cu răspuns semnificativ „nu” (32);
3. tendințe schizoide – 11 itemi, din care 9 cu răspuns
semnificativ „da” (27, 35, 44, 46, 49, 50, 51, 52, 54) și 2 cu
răspuns semnificativ „nu” (43, 48);
4. tendințe paranoide – 17 itemi, din care 10 cu răspuns
semnificativ „da” (35, 44, 47, 56, 58, 59, 60, 63, 64, 65) și 7 cu
răspuns semnificativ „nu” (43, 45, 55, 57, 61, 62);
5. tendințe depresive și ipohondriace – 14 itemi, din care
13 cu răspuns semnificativ „da” (19, 22, 23, 25, 26, 27, 2 8, 29,
30, 46, 54, 56, 69) și 1 cu răspuns semnificativ „nu” (31);
6. tendințe impulsive și agresive (epileptiforme) – 10
itemi, din care 9 cu răspuns semnificativ „da” (37, 66, 67, 70,
71, 72, 73, 74, 75) și 1 cu răspuns semnificativ „nu” (68);
7. tendinț e către instabilitate – 7 itemi, din care 5 cu
răspuns semnificativ „da” (15, 16, 17, 35, 36) și 2 cu răspuns
semnificativ „nu” (14, 18);
193 8. tendințe antisociale – 7 itemi cu răspuns semnificativ
„da” (20, 71, 72, 73, 74, 75, 76).
Răspunsurile semnificati ve se cotează cu câte un punct,
astfel încât numărul de răspunsuri semnificative înregistrat pe
fiecare factor constituie punctajul factorului respectiv (Mihaela
Minulescu, 1996).
Deoarece cele 8 tendințe (factori) nu au un număr egal
de întrebări, ele nu pot conduce la punctaje care să fie (cel
puțin în principiu) egale ca semnificație; de exemplu, pe
tendința a IV -a se pot înregistra scoruri mai mari decât pe
tendința a VIII -a, fără ca aceasta să corespundă realității, ci
doar ca o consecință a numărului mai mare de întrebări de care
dispune tendința a IV -a. Ca urmare, este necesară egalizarea
scorurilor/semnificațiilor pe cei 8 factori, scop în care se
utilizează anumiți coeficienți de ponderare. Astfel, punctajul
fiecărui factor se înmulțește cu coeficie ntul corespunzător
(după cum urmează), rezultând valori ce vor fi interpretate
conform etalonului.
Tabelul 7. Etalonul Woodworth -Mathews
Factorul Coeficientul Factorul Coeficientul
I 28 V 26
II 24 VI 36
III 30 VII 52
IV 20 VIII 52
Conform sistemul ui de cotare și în urma interpretării,
valorile până la 120 de puncte sunt considerate „în limita
normalului”, iar valorile care depășesc acesta limită indică fie
tendința de a manifesta simptome caracteristice pentru scala
respectivă (între 121 și 240 de puncte), fie (peste 240 de
puncte) tendințe comportamentale din ce în ce mai accentuate
194 (fapt ce impune atenție și implică intervenție educațională sau
psihologică/de consiliere).
Nu trebuie omis faptul că t estul se adresează indivizilor
normali (inclusiv zona de peste 240 de puncte fiind în limitele
vieții obișnuite), pe baza lui nefiind posibilă diagnosticarea
unor boli psihice, ci doar surprinderea unor accentuări
dizarmonice în structurarea personalității. Totuși, în cazul în
care sunt neglijate, aceste accentuări pot evolua către patologie.
4.2.2. Grila de observare și evaluare a compor ta-
mentului copilului la școală și de investigare a eveni –
mentelor familiale din perspectiva cadrelor didactice (S.
Glăveanu)
Această grilă (prezentată în anexa 5 ) est e destinată
completării de către învățătoare și diriginte, implicându -le în
observarea și evaluarea frecvenței unor comportamente ale
copilului conform unei scale cu cinci trepte (1 – niciodată , 2 –
rareori , 3 – uneori , 4 – deseori și 5 – întotdeauna ) și
solicitându -le să enumere anumite evenimente semnificative
din viața copilului care au apărut în ultimul an. În final,
cadrelor didactice menționate li se cere să acorde o notă
generală, pornind de la criteriile enumerate, referitoare la
comportamentului co pilului.
Grila este structurată pe următoarele trei elemente:
1. Frecvența anumitor comportamente ale copilului ; din
conduita sa interesează următoarele aspecte:
– agresiuni verbale adresate colegilor;
– agresiuni fizice asupra colegilor de clasă;
– agresiuni fizice asupra elevilor din altă clasă din școală;
195 – agresiuni fizice asupra copiilor care nu învață în
școala respectivă, dar sunt prezenți, din diferite motive, în
incinta acesteia;
– manifestarea unei atitudini pozitive față de colegi;
– colaborar ea cu colegii atunci când trebuie să efectueze
exerciții colective în clasă; implicare în sarcinile școlare;
– manifestarea unei atitudini pozitive față de profesori;
– raportarea opozițională/obraznică față de profesori.
2. Evenimente/situații importante apărute în viața
personală/familială a copilului în ultimul an , precum: situația
materială precară, părinți intrați în șomaj, divorțul părinților,
nașterea unui frate, îmbolnăviri (proprii sau ale unui alt
membru al familiei), decese etc.
3. Nota general ă a comportamentului copilului,
pornind de la caracteristicile identificate mai sus.
De asemenea, la rubrica „ Observații ” cadrele didactice
pot nota orice alte elemente considerate relevante (fie
informații care nu sunt conținute de grilă, fie detalii ale unor
aspecte menționate în aceasta).
Scopul principal al grilei (ce dispune de un caracter
subiectiv ca orice metodă calitativă și tocmai de aceea
rezultatele ei sunt interpretate în corelație cu cele desprinse din
aplicarea chestionarului Woodworth -Mathe ws) este de a obține
un plus de informații din care să fie conturat un tablou cât mai
amplu, care să descrie exact particularitățile comportamentale
ale copiilor.
Prin intermediul acestor modalități (calitativă și,
respectiv, cantitativă) de investigare a copilului în cele două
etape (înainte și după trainingul părinților) verificăm influența
trainingului în dinamica dezvoltării competenței parentale și
măsura în care aceasta se reflectă în creșterea adaptării școlare
și sociale a copilului.
196
Capitolul VI
PREZENTAREA, PRELUCRAREA
ȘI INTERPRETAREA DATELOR
1. Analiza preliminară a datelor
Analiza preliminară a datelor și pregătirea lor pentru
prelu crare sunt componente esențiale ale analizei statistice, în
absența cărora concluziile pot fi serios distor sionate. Ca
urmare, î nainte de a trece efectiv la prelucrarea statistică a
datelor culese pentru a investiga obiectivele propuse în ca –
drul cercetării, am realizat o analiză preliminară a datelor
utilizând programul S.P.S.S. 8.0 pe următoarele aspecte:
verificarea corectitudinii înregistrării datelor , detectarea
valorilor excesive (marginale sau extreme), analiza nor –
malității distribuției , identificarea datelor/valorilor lipsă și
analiza liniarității (după modelul prezentat de M. Popa în
volumul „ Statistici multivariate aplicate în psihologie ”, Editura
Polirom, 2010).
Verificarea corectitudinii înregistrării datelor
Încă din etapa de proiectare a designului cercetării, a
aplicării instrumentelor de testare și a recoltării datelor, asi –
gurarea corectitu dinii înregistrării datelor reprezintă un vector
esențial, având în vedere că toate celelalte procese statistice
complexe prin care se verifică obiectivele sunt mijlocite de
acestea.
În cercetarea noastră, datele recoltate au rezultat din
aplicarea comput erizată a instrumentelor de testare cu înregis –
197 trare directă, manipulând un număr mare de variabile; astfel,
verificarea corectitudinii datelor pentru a sesiza eventualele
erori de introducere (reflectate prin volumul de subiecți,
diferențele existente înt re suma valorilor obținute pe categorii
etc.) a fost realizată prin procedura „ analizei de frecvențe ”.
Detectarea valorilor excesive (marginale sau extreme)
și analiza normalității distribuției
În vederea identificării valorilor extreme (care pot proveni
fie din erorile de tastare la introducerea datelor, fie din valori
corect înregistrate, dar care exprimă o altă realitate decât cea pe
care o măsurăm) și a celor problematice ale distribuției în zona
valorilor mari și în cea a valorilor mici, am recurs la procedura
„analizei de frecvențe” și „histrograme ”.
Din analiza histogramelor, a testului de normalitate
(Kolmogorov -Smirnov) și a valorii indicatorilor de simetrie
(„skewness ”) și de boltire („ kurtosis ”) reies distribuții normale
ale rezultatelor la major itatea chestionarelor , cu ușoare
asimetrii spre stânga la unele scale. Întrucât testele statistice
sunt sensibile atât la valorile extreme, cât și la normalitatea
distribuției, am recurs la scoaterea acestor scale din baza de
date.
Identificarea datelor/v alorilor lipsă
Într-o bază de date cu un număr mare de variabile, valorile
lipsă constituie informații care nu au putut fi recoltate din
diverse motive. În cadrul experimentului am repartizat, inițial,
un număr egal de subiecți în lotul de control și cel
experimental; ulterior, din cauza lipsei unora dintre date la mai
multe scale ale instrumentelor de testare a fost identificată
drept necesară eliminarea acelora care nu îndeplineau condiția
de participare la toate etapele de evaluare și formare.
198 Ca urmare , am decis scoaterea din cercetare a tuturor
cazurilor pentru care lipseau date importante pentru asigurarea
pertinenței concluziilor rezultate în urma studiului, din acest
considerent lotul experimental fiind mai redus decât cel de
control.
Analiza lin iarității
Cercetarea liniarității a fost parcursă pentru a identifica
măsura în care variația unui scor compozit (rezultat din adițio –
narea mai multor scale ale unui test) se apropie de o linie
dreaptă. Evaluarea liniarității a fost utilă cercetării noastre
pentru realizarea analizei corelaționale și a regresiei multiple
liniare (care se sprijină pe investigarea unor variabile aflate
într-o relație de tip liniar sau o combinație de tip liniar).
2. Modelul factorial al competenței parentale
Primul obiectiv a l studiului nostru a fost definirea argu –
mentată a unui model factorial al competenței parentale
pornind de la o ipoteză de forma „ Diferite categorii compor –
tamentale care descriu strategiile educaționale ale părinților
se structurează într -o serie de cons tructe omogene – factori ai
competenței parentale ”.
În demersul studiului am pornit de la identificarea
nevoilor de formare a părinților făcând apel la metode calita –
tive (observație directă a interacțiunii părinți -copii, convor –
birea din timpul ședințelor de consiliere, completarea de către
părinți a unor teste cu răspunsuri libere – anexa 1 , com –
pletarea de către cadrele didactice a unor grile de identificare
a copiilor cu dificultăți școlare și familiale – anexa 2 ,
discuții interactive colective sau indi viduale și activități
între prinse cu copii i – de tipul compunerilor , eseurilor ,
desenelor pe teme precum “ Eu și familia mea ” etc.), dar și la
199 metode cantitative/obiective (ancheta pe bază de chestio –
nar, realizată prin aplicarea “ Chestionarului de evalua re a
competenței parentale ” – C.C.P., elaborat de noi).
Inițial (în anul 2008), subiecții studiului au fost repre –
zentați de 160 de părinți (102 femei și 58 de bărbați, vârsta M –
38,56, SD – 11,23) ai unor elevi din clasele II -VI (vezi
rezultatele în Simon a Maria Glăveanu, 2009a); în etapele
urmă toare, cercetarea a fost extinsă asupra a 535 de părinți,
structurându -se forma finală a C.C.P. care a fost validată cu
P.A.Q. (Burri, 1991). Chestionarul cuprindea inițial 136 itemi
dintre care la final au fost op riți 81.
În ceea ce privește procedura de lucru propriu -zisă, am
recurs la următoare metodologie :
– studiul calitativ al competenței parentale (am listat
atitudinile pozitive ale părinților pe baza informațiilor din
literatura de specialitate și a informați ilor obținute pe baza
metodelor calitative de cercetare);
– elaborarea unui set de itemi (pornind de la o listă de
ancore comportamentale);
– consultarea unor experți (8 psihologi/consilieri școlari
și 4 cadre didactice cu rol de coordonare) pentru analiza
itemilor (nivelului de dificultate, capacitatea de discriminare a
itemilor, repartiția pe scale); ca urmare, au fost eliminați sau
reformulați itemii ambigui;
– selecția și reformularea ansamblului de itemi și
reținerea celor mai relevanți;
– aplicarea itemilor p e lotul de părinți;
– analiza factorială exploratorie;
– restrângerea numărului de factori și denumirea
factorilor;
– studiul corelațiilor dintre factori.
200 Studiul pilot (testarea inițială a instrumentului) s -a făcut
pe un lot de 30 de subiecți care au fost solic itați să emită
aprecieri cu privire la claritatea enunțurilor; ca urmare, au fost
realizate câteva ajustări ale itemilor.
În ceea ce privește analiza de itemi , s-a calculat i ndexul
de dificultate al itemilor/ indexul de andorsare /aprobare (item –
endorseme nt index), raportând răspunsurile date la un item la
numărul total de itemi ai testului, însumând toți indicatorii de
dificultate și raportând la numărul total de itemi. S -au păstrat
itemii cu coeficienți cuprinși între 0,3 și 0,8.
A fost stabilit indicele de discriminare a itemilor (măsura
în care un item discriminează între scorurile înalte și joase ale
întregului test, comparând performanța unui item cu perfor –
manța din regiunea de sus sau de jos a distribuției pe un
continuum al scorurilor). Au fost eli minați sau revizuiți itemii
al căror indice de discriminare era mai mic de 0,20 și păstrați
itemii cu coeficienții între 0,20 și 0,60.
Pentru procesarea datelor, am apelat la analiza factorială
exploratorie , tehnică folosită cel mai des pentru identificare a
simultană a mai multor trăsături. Tehnica a permis reprezen –
tarea corelațiilor posibile între diferiți itemi ai chestionarului,
simplificarea matricei corelațiilor, identificarea mai multor
dimensiuni aflate la baza factorilor care motivează cea mai
mare variantă a punctajelor itemilor obținute de subiecți,
eliminarea informației care reprezintă o variație banală, în mare
măsură eronată și specifică itemilor, economia descrierilor.
Interesul principal în această etapă nu a fost atât extragerea
unor date c are să verifice adevărul profilelor individuale, cât
obținerea unui număr mare de aplicații pentru a studia o nouă
perspectivă a competenței parentale evidențiată în configu –
rațiile factoriale.
Analiza factorială exploratorie a fost aplicată repetat. În
prima fază, itemii care s -au dovedit a avea aceeași încărcătură
201 factorială au fost adunați; în faza a doua, s -a aplicat analiza
factorială noilor scoruri, ajungându -se, în cele din urmă, la o
structură cu cinci factori.
În ceea ce privește rezultatele , pe pa rcursul analizelor
exploratorii au fost înregistrate valori ale comunalității (pro-
centul din dispersia rezultatelor care este explicat de acțiunea
comună a factorilor reținuți) între 0,51 și 0,67, arătând că
variabilele sunt influențate de factorii extraș i (peste 0,5); de
asemenea, saturația (gradul de saturație a variabilelor în fiecare
factor reținut) a constituit un indicator de reținere a itemilor
(pentru eșantionul nostru literatura de specialitate considerând
drept acceptabile saturațiile cu praguril e de peste 0,4 – F.A.
Sava, 2004, p. 155).
Gradul de adecvare a eșantionului (studiul valorilor
situate pe diagonala matricei a arătat că există un grad
acceptabil de adecvare a eșantionului pentru realizarea analizei
factoriale în cazul fiecărui factor) s -a testat prin metoda
K.M.O. (Kaiser -Meyer -Olkin). Valoarea indicelui K.M.O.
(0,61) precum și nivelul testului de sfericitate Bartlett
(20137,128; sign. -0,00) sugerează din start existența unuia sau
a mai multor factori comuni, ceea ce justifică aplicarea unei
proceduri de reducție factorială.
Calitățile psihometrice ale chestionarului (fidelitate și
validitate)
Pentru a măsura consistența internă (estimarea fidelității
derivată din intercorelările itemilor) a chestionarului care inițial
a cuprins 136 de itemi, am calculat coeficientul Cronbach –
Alpha. O scală, pentru a fi considerată consistentă, trebuie să
atingă o valoare a indicelui Cronbach -alpha cât mai apropiată
de 1 (nivelul 0,70 fiind acceptat, prin convenție, ca prag
minim); cu toate acestea, unii autori consideră drept acceptabilă
și o valoare de 0,5 în cazul unor scale cu număr redus de itemi
– până în 10 -15 – situație în care se află și scalele chestio –
narului nostru.
202 Pentru a crește valoarea indicelui respectiv (și, astfel, a
fidelității) au f ost eliminați itemii nepotriviți care fie corelau
negativ cu scorul global al scalelor, fie aveau corelații mici
până când am observat privind coloana „ alpha if item deleted ”)
că prin eliminarea oricărui item nu am obține o valoare mai
ridicată a acestuia pentru fiecare scală. În final, chestionarul a
rămas cu 81 de itemi dispuși pe 11 scale, pentru fiecare dintre
ele fiind recalculat coeficientul Cronbach -alpha, obținând
indici acceptabili din punct de vedere statistic (cel mai mic –
0,61, cel mai mare – 0,82).
Tabelul 8. Date descriptive ale chestionarului
Variabile M SD Alpha Comunalitate
Cunoaștere 31.52 11.88 .70 .55
Informare 25.21 9.12 .61 .52
Sprijin afectiv 30.48 11.14 .76 .67
Metode educative 34.90 10.12 .82 .62
Gestionare
pedepse/recompense 34.64 10.57 .81 .63
Comunicare asertivă 31.19 12.75 .72 .54
Managementul
timpului propriu 29.14 8.23 .72 .51
Coordonarea timpului
copilului 28.17 9.04 .73 .58
Managementul
stresului familial 24.70 8.01 .69 .57
Gestionarea situațiilor
de criză persona lă 27.73 11.94 .77 .51
Gestionarea situațiilor
de criză educațională 26.33 11.29 .76 .64
Matricea de corelații dintre variabilele analizate este
prezentată în tabelul nr. 9 . În acest caz, avem corelații pozitive
între toate valorile instrumentului.
203 Tabelul 9. Matricea de corelații între variabile
Coeficientul
R Sprijin
afectiv Manag.
stres.
fam. Metode
educ. Com.
asertivă Gest.
recompense
/ pedepse Cunoaștere Informare Manag.
timp.
propriu Coord.
timp.
copil Gest.
sit.
criză
pers Gest.
sit.
criză
educat .
Sprijin
afectiv 1.000 .345 .386 .398 .381 .216 .273 .195 .248 .066 .313
Manag. stres.
fam. .345 1.000 ..244 .264 .129 .223 .312 .243 .198 .235 .317
Metode educ. .386 .244 1.000 .228 .264 .255 .274 .287 .381 .328 .311
Com.
asertivă .398 .264 .228 1.000 .322 .363 .386 .297 .248 .338 .341
Gest.
recompense/
pedepse .381 .129 .264 .322 1.000 .414 .394 .329 .257 .243 .282
Cunoaștere .216 .223 .255 .363 .414 1.000 .331 .256 .264 .278 .223
Informare .273 .312 .274 .389 .394 .331 1.000 .321 .312 .333 .388
Manag. timp.
propriu .195 .243 .287 .297 .329 .256 .321 1.000 .411 .523 .154
Coord. timp.
copil .248 .198 .381 .248 .257 .264 .312 .411 1.000 .277 .231
Gest. sit.
criză pers. .066 .235 .328 .338 .243 .278 .333 .523 .277 1.000 .395
Gest. sit.
criză educa t. .313 .317 .3.11 .341 .282 .223 .388 .154 .231 .395 1.000
203
204 Validitatea de construct/conceptuală (măsura în care
itemii de testare sunt mostre reprezentative ale construcției) a
fost în mare parte asigurată prin culegerea informațiilor din
literatura d e specialitate și extragerea conduitelor din rezulta –
tele cercetării calitative.
Din analiza factorială se observă că varianta explicată de
fiecare factor se distribuie astfel: factorul I – 24,02%; factorul
II – 14,49%; factorul III – 9,21%; factorul IV – 7,21 % și
factorul V – 7,07%. Împreună, cei cinci factori explică 62% din
variația valorilor analizate, restul de variație pană la 100%
rămânând neexplicat de acest model factorial.
După aplicarea procedurii de rotație, se observă o redistri –
buire a variaț iei explicate de fiecare factor în parte (factorul I –
19,27%; factorul II – 15,31%; factorul III – 12,21%; factorul
IV – 9,14% și factorul V – 8,07 %), în contextul aceleiași var –
iații totale (62%). Prin metoda rotației, factorul I pierde din
gradul de sa turație în favoarea celorlalți.
Datele din tabelul nr. 10 se referă la soluția factorială
inițială (înaintea procedurii de rotație) și arată lista variabilelor
și contribuția lor la încărcarea fiecăruia dintre factorii selectați
(în termeni de corelație).
Datele de mai sus relevă următoarea structură factorială:
– Factorul I este compus în principal din variabilele
sprijinire afectivă și managementul stresului familial ;
– Factorul II este compus în principal din variabilele
metode educative , comunicare aser tivă și gestionare
recompense/pedepse ;
– Factorul III este compus în principal din variabilele
cunoaștere și informare ;
– Factorul IV este compus în principal din variabilele
managementul timpului propriu și coordonarea timpului
copilului ;
– Factorul V este compus în principal din variabilele
gestiunea situațiilor de criză personală și gestiunea situa –
țiilor de criză educațională .
205 Tabelul 10. Soluția factorială inițială (înaintea procedurii de rotație)
Component
1 2 3 4 5
Sprijin afectiv .758 -.108 .268 .206 .340
Manag. stres.fam. .752 .225 .597 .166 .407
Metode educ. .747 .356 .238 -.114 .342
Com. asertivă .733 .499 -.154 .203 .284
Gest. recompense/pedepse .712 .321 .295 .185 -.138
Cunoaștere .710 .542 .347 .579 .579
Informare .698 .258 -.176 .483 .536
Manag. timp propriu .685 .387 .357 -.324 .552
Coord. timp. copil .666 .265 .348 .497 .441
Gest. sit. criză pers. .537 .345 .357 .503 .537
Gest. sit. criză educat. .441 .298 .345 .594 -.234
Extraction Method: Principal Component Analysis.
a. 5 components extracted
Tabelul 11. Datele după rotația factorilor
Component
1 2 3 4 5
Sprijin afectiv .745 .328 .354 .259 .367
Manag. stres.fam. .741 .565 .298 .369 .541
Metode educ. .565 .723 .469 .358 .325
Com. asertivă .524 .781 .397 .458 .325
Gest. recompense/pedepse .284 .627 .527 .354 .128
Cunoaștere .368 .120 .656 .541 .358
Informare .456 .221 .684 .454 .459
Manag. timp propriu .548 .328 .462 .758 .354
Coord. timp. copil .135 .586 .358 .723 .599
Gest. sit. criză pers. .492 .102 .374 .422 .632
Gest. sit. criză educat. .354 .384 .465 .456 .692
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 6 iterations.
206 Studiind semnificația psihologică și educațională a com-
ponentelor fiecărui factor din tabelul nr.11, am propus urmă –
toarele denumiri :
– Factorul I (saturat în variabilele sprijinire afectivă și
managementul stresului familial ) a fost denumit suport
afectiv și managementul stresului ;
– Factorul II (saturat în variabilele metode educative ,
comunicare asertivă și gestionare recompense/pedepse ) a
fost denumit disciplinare ;
– Factorul III (saturat în variabilele cunoaștere și infor –
mare ) a fost denumit cunoaștere ;
– Factorul IV (saturat în variabilele managemen tul
timpului propriu și coordonarea timpului copilului ) a fost
denumit managementul timpului ;
– Factorul V (saturat în variabilele gestiunea situațiilor
de criză personală și gestiunea situațiilor de criză educa –
țională ) a fost denumit managementul situați ilor de criză .
În baza informațiilor statistice relevate, am elaborat un
model factorial al competenței parentale; acesta conține
cinci factori.
Factorul cunoaștere – vizează abilitatea părintelui de a
cunoaște, în funcție de etapele de vârstă ale copilu lui, nivelul
de dezvoltare psihosocială a acestuia (caracteristicile sistemului
de gândire și ale capacității de înțelegere, cele ale sistemului
socioafectiv și volitiv, trăsăturile temperamentale și nivelul de
formare a caracterului) și, pe baza acestei c unoașteri, de a -și
explica reacțiile copilului; constituie un prim pas în direcția
înțelegerii nevoilor copilului și formulării unor răspunsuri
adecvate acestora, în sensul stabilirii unor metode optime de
relaționare și educare, astfel încât copilul să f ie susținut în
depășirea problemelor bio -psiho -sociale specifice etapei de
vârstă.
207 Factorul suport afectiv și managementul stresului –
implică abilitatea părintelui de a cunoaște și a utiliza modalități
eficiente atât de prevenire, cât și de coping al stre sului din
familie; presupune gestionarea situațiilor tensionale, oferirea
activă a unui suport afectiv (ajutând copilul să -și gestioneze
emoțiile negative), depășirea divergențelor dintre soți în ceea
ce privește abordarea diferitelor situații din viața co pilului
(activitățile și acțiunile sale, atitudinile, conduita, regulile și
normele pe care trebuie să și le însușească, sarcinile, reușitele
și dificultățile cu care se confruntă), evitarea transpunerii
stresului profesional și a celui determinat de situa ția socială și
financiară în atmosfera familială și, nu în ultimul rând, gestio –
narea manierei în care toate aceste elemente afectează mediul
general în care se produce educarea și dezvoltarea personalității
copilului.
Factorul disciplinare – reflectă abi litatea părintelui de a
comunica asertiv și eficient (utilizând mijloace adaptate etapei
de vârstă și dezvoltare a copilului) în vederea dirijării optime a
procesului de învățare a regulilor sociale și a normelor morale;
implică gestionarea adecvată (în co nformitate cu natura,
frecvența și intensitatea conduitelor copilului) a regimului de
recompensă și pedeapsă, permițând, totodată, dezvoltarea
tuturor potențialităților unei personalități armonioase.
Factorul managementul timpului – relevă, pe de -o parte,
abilitatea părintelui de a determina calitatea și cantitatea tim –
pului petrecut cu propriul copil și, pe de altă parte, capacitatea
sa de a coordona / dirija timpul copilului, în sensul echilibrării
relației activitate -repaus activ, de a -l îndruma în reali zarea
programului de lecții, de a crea contexte familiale la care copi –
lul să participe (și care, răspunzând nevoii copilului de a învăța
și de a căuta noul, să constituie un prilej pentru asimilarea
spontană a unor norme, exersarea unor abilități practice , stimu –
larea atașamentului, a cooperării și a respectului în familie), cât
și prin orientarea copilului către diverse surse de divertisment
208 cu valențe educative: piese de teatru, filme și lecturi (care să
contribuie la stimularea gândirii critice și creat oare, dezvoltarea
simțului estetic, însușirea unor repere cultural -artistice) și, de
asemenea, să susțină inserția socială a copilului.
Factorul managementul crizelor – reflectă abilitatea
părintelui de a fi un bun leader, de a găsi soluții la problemele
copilului împreună cu acesta, astfel depășind situațiile de criză
educațională (dificultăți ce țin de performanțele școlare, de
înțelegerea unei discipline de studiu și rezolvarea lecțiilor /
temelor propuse în cadrul acesteia de relația problematică – din
perspectiva educației – cu grupul de colegi) sau de natură
personală (situații problematice apărute în / generate de grupul
de prieteni, tulburări ale imaginii de sine și dezvoltarea unor
complexe de inferioritate sau superioritate); aplicată eficient,
această abilitate a părintelui determină dezvoltarea capacităților
copilului, din punct de vedere al gândirii critice și raționale, al
celei creatoare, precum și din cel al perseverenței în rezolvarea
de probleme (Simona Maria Glăveanu, 2009a).
Acest sistem d e factori ai competenței parentale reprezintă
un etalon ideal al conduitei de interacțiune părinte -copil;
realitatea dovedește, (prin datele statistice oferite de diverși
autori), că, dincolo de acest nivel, competența parentală
cunoaște variații și abater i drastice. Fiecare dintre factori (și
competența parentală în ansamblu) este susținut de anumite
trăsături de personalitate, de specificul situațiilor apărute în
experiența de viață a părintelui și, mai ales, de interacțiunea
dintre acestea.
3. Variația competenței parentale în funcție de
particularități socio -demografice
a) Relația competență parentală și gen
Investigarea varianței competenței parentale raportate la
gen a fost realizată prin testul t pentru eșantioane independente
209 (datele sunt prezent ate în tabelul nr.12 ). Primul tabel oferă date
descriptive despre cele două grupuri de părinți (femei și
bărbați) cu privire la competența parentală și permite identifi –
carea unei diferențe între mediile lor – femeile având un nivel
mai ridicat al competen ței parentale (M=305,41) decât bărbații
(M=298,69) și, totodată, o diferență mare între numărul de
subiecți din cele două grupuri (485 de femei față de 50 de
bărbați).
Studiind rezultatele testului t din cel de -al doilea tabel
pentru situația asumării omog enității varianței (Levene’s Test
for Equality of Variances), se remarcă faptul că ele au un prag
de semnificație de 0,681 (mai mare, deci, de 0,05) pentru
distribuția F la testul Levene. Ca urmare, vom lua în calcul
valorile lui t de pe primul rând (t= -8,427; df=533; sig.=0,51)
care relevă că, deși există o diferență între părinți raportată la
gen, aceasta nu este semnificativă statistic.
Aceste rezultate trebuie interpretate cu prudență întrucât,
în cadrul acestei cercetări, volumul de subiecți repartiza ți în
cele două grupuri nu numai că nu este egal, ci este chiar
puternic disproproționat, ceea ce poate afecta veridicitatea
rezultatelor obținute. De aceea, ne putem aștepta ca, în
condițiile unui volum relativ egal de subiecți, să rezulte
diferențe semni ficative din punct de vedere statistic între cele
două grupuri (deși va continua să existe și posibilitatea ca astfel
de diferențe să nu apară).
Este indicat să ținem cont și de faptul că subiecții
cercetării au fost selecționați pe bază de voluntariat, ia r
numărul redus de tați participanți poate fi un element important
în analiza competenței parentale raportată la gen, firește că nu
putem trage o concluzie certă bazându -ne doar pe acest
considerent. Rezultatele studiului nostru reprezintă un punct de
plecare către alte cercetări care să clarifice multitudinea
factorilor (și a interacțiunilor dintre aceștia) de care depinde
participarea redusă a taților la studiu.
210 Tabelul 12. Competența parentală raportată la gen
T-Test
Group statistics
Gen N Mean Std.
Deviation Std.
Error
Mean
Competența
parentală Feminin 485 305,41 38,12 29,51
Masculin 50 298,69 41,37 34,55
Independent Samples Test
Levene’s Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Competența
parentală Equal
variances
assumed ,238 ,681 -8,427 533 ,051 -12,41 8,92 -23,68 -,39
Equal
variances
not assumed -8,427 532,419 ,051 -12,41 8,92 -23,68 -9,17E-01
210
211 În literatura de specialitate întâlnim autori precum G.G.
Fein care, în urma cercetărilor, descoperă că tatăl își înde –
plinește rolul parental prin asigurarea unui nivel corespunzător
al veniturilor, lăsând mama să se implice activ în tot ce ți ne de
îngrijirea și educația copilului (G.G. Fein apud Fr. de Singly,
1996).
J. Kellerhals și Cléopâtre Montandon (1991, apud
Elisabeta Stănciulescu, 1997) apreciază că tații sunt mai
implicați în susținerea activităților de loisir , a hobby -urilor
copiilor , pe când mamele acordă atenție sporită modului în care
aceștia își îndeplinesc atribuțiile școlare.
În majoritatea studiilor circumscrise psihologiei familiei,
rolul parental al tatălui a fost ignorat sau cel puțin diminuat în
raport cu cel al mamei, astf el perpetuându -se ideea că educarea
intrafamilială a copilului revine preponderent (deși nu în
exclusivitate) mamei (tatăl intervenind doar atunci când se
ivesc probleme dificile). Elisabeta Stănciulescu (1997) indică
faptul că, în Statele Unite ale Americ ii, C. Benson a constatat
(încă din 1968) un raport de 15 la 1 între studiile dedicate
relației copilului cu mama și, respectiv, cele ce investighează
relația tată -copil. Situația nu este surprinzătoare și se regăsește
în majoritatea statelor lumii, matern itatea fiind pretutindeni
apreciată ca mult mai importantă educativ decât paternitatea,
reflectându -se corespunzător literatura de specialitate.
Se presupune că aceasta se înscrie în pattern -urile
psihoistorice ale așteptărilor sociale în care tații sunt m ai puțin
sensibili decât mamele și au un rol mai puțin activ în creșterea
și instruirea copilului;analiza bugetelor de timp ale bărbaților și
femeilor (instrument utilizat în mod obișnuit pentru a pune în
evidență diferențele în gestiunea timpului) nu lasă nici un
echivoc: în toate categoriile sociale, bărbații alocă educației
copiilor durate mult mai mici decât femeile (Martine Segalen,
1981).
212 Astfel, teza unei slabe implicări paterne este larg
împărtășită: tații intervin direct în reglarea comportamentul ui
copiilor de două ori mai puțin decât mamele, iar, atunci când o
fac, intervenția lor este mai mult normativă, constâ nd în a
comenta, în a impune, a permite sau a interzice o activitate, a
explica principii morale etc.; puțini sunt cei care urmăresc
efectiv și sistematic activitatea copilului și o susțin emoțional
(Elisabeta Stănciulescu, 1997).
Pe aceeași direcție, cercetările lui M. Boroș (1992) susțin
că atașamentul și relațiile care se stabilesc între părinți și copii
influențează, pe de -o parte, dez voltarea socială, emoțională și
intelectuală (se apreciază că tații stimulează mai mult decât
mamele dezvoltarea cognitivă), iar, pe de altă parte, elaborarea
și formarea comportamentului de rol specific genului.
b) Competența parentală în funcție de nive lul de
vârstă
Luând în calcul stadiile vieții familiale și particularitățile
acestora, urmând studiile Ursulei Șchiopu și E. Verza (1997),
am investigat dacă există diferențe semnificative statistic în
privința competenței parentale între părinții aflați în cicluri de
vârstă diferite, aplicând procedura Anova (one way).
Conform rezultatului testului F (44,65 pentru un prag
p=0,001 și df=534) și a celui al testului Levene (41,59 pentru
p=0,52, ce conferă omogenitate varianței) pentru care luăm în
calcul va lorile la Post -Hoc Bonferroni (pentru a elimina riscul
acumulării de eroare de tip I apărută în general din comparațiile
repetate dintre mediile a mai mult de două grupuri) care sunt
semnificative în cazul nostru la p=0,001, constatăm că există
diferențe p uternic semnificative statistic între părinții reparti –
zați pe categorii de vârstă.
213 În urma analizei rezultatelor (prezentate în tabelul nr.13 )
observăm că media cea mai ridicată la scorul competenței
parentale (M=348,11; SD=106,12) este obținută de părinț ii cu
vârsta între 36 și 39 de ani (N=176), și de cei cu vârsta între 25
și 35 de ani (N=89, M=275,34 și SD=95,88).
Tabelul 13. Relația competență parentală și vârstă
Vârsta Competența parentală
N Mean Std.
Deviation Levene p df F p
25-35 89 275,34 95,88
41,59 0,52 534
Between
groups= 4
Within
groups=530 44,65 0,001 36-39 176 348,11 106,12
40-45 128 246,89 97,25
46-55 125 217,28 91,47
56-65 17 205,41 87,33
Aceștia au fost urmați de părinții cu vârsta între 40 -45 de
ani (N=12 8, M=217,28; SD=91,47) care au obținut scoruri
medii și de cei cu vârsta între 46 și 55 de ani (N=125,
M=217,28 și SD=91,47); părinții cu vârsta între 56 -65 au avut
scorurile cele mai scăzute (N=17, M=205,41; SD=89,33).
Obținerea celui mai ridicat scor la competență parentală
de către părinții cu vârsta între 36 și 39 de ani era de așteptat,
ținând cont de particularitățile specifice, la nivel de medie, ale
acestei perioade – trăirea unei stabilizări familiale și a unei
recunoșteri profesionale, manifestar ea deplină a trăsăturilor
personalității mature precum atașamentul pentru viața de
familie, toleranța la frustrare, autocontrolul și centrarea pe
problemă (G.W. Allport, 1991). Alți autori (Ursula Șchiopu și
E. Verza, 1997) includ această perioadă de vârst ă, alături de
cea între 40 și 45 de ani, în perioada adultă precoce , atrăgând
214 atenția asupra rolului parental încărcat, presat de rolurile
profesionale absorbante și vectorul erodării intimității care,
corelată cu alte evoluții biologice, poate determina a pariția
unor crize maritale. În literatura de specialitate, perioada între
40 și 45 de ani este impregnată de criza vârstei mijlocii,
manifestată prin tensiuni, indispoziții, iritabilitate și anxietate
cu substrat biologic și hormonal (M. Zlate, 2002); la această
vârstă cerința de schimbare, la nivel de medie, este atât de mare
încât omul își schimbă măcar slujba sau locuința, ajungând
chiar și la partenerul de viață. Din acest motiv am și ales ca, în
cadrul cercetării noastre, să segmentăm perioada adultă precoce
în două categorii ( părinții cu vârsta între 36 și 39 de ani și cei
cu vârsta între 40 și 45 de ani ).
Scorul scăzut la competență parentală al părinților din
categoria de vârstă 40 -45 de ani poate fi explicat prin
traversarea acestei crize a vârste i mijlocii, însă poate fi asociat
și cu efortul pentru eficiența profesională și extinderea
responsabilităților, precum și cu diverse alte probleme de viață
(este perioada în care se îndeplinește, de obicei, un triplu rol
familial – de părinte, soț și fii, astfel încât îngrijirea propriilor
părinți se intersectează cu celelalte activități etc.).
Rezultatul ridicat la competență parentală al părinților cu
vârsta între 25 și 35 de ani (perioadă denumită de Ursula
Șchiopu și E. Verza, tinerețe ) este explicat de o serie de
caracteristici ale etapei: în această perioadă predomină un înalt
nivel energetic și de adaptare, gândirea profundă, sistematică și
riguroasă, cu premise biopsihosociale de construire și mani –
festare a personalității mature; cu toate acestea, debutul profe –
sional poate predispune la o serie de dificultăți legate de
găsirea și menținerea unui loc de muncă, de valorificarea
potențialităților sau de suprasolicitarea profesională – situații
215 ce pot influența în sens negativ cantitatea și calitatea timpului
petrecut cu copilul.
Părinții cu vârsta între 46 și 55 de ani ( perioada adultă
mijlocie ) au obținut scoruri reduse la competență parentală,
deși, în plan general, la această vârstă se întâlnește o bogată
experiență de viață și o situație material ă mai bună decât în
perioadele de vârstă anterioare, iar, în situația în care copilul
școlar mic are frați mai mari, părinții dispun și de o experiență
practică ce i -ar putea ajuta să relaționeze eficient cu copilul.
Dincolo de asemenea aspecte, Ursula Șch iopu și E. Verza
descriu acest ciclu de viață ca fiind caracterizat de tensiuni pe
dimensiunea rolurilor parentale și de fragilizarea sănătății, de
probleme determinate de comparațiile între scopurile proprii
fixate în viață și realizările în fapt, ce pot conduce la trăirea
unor sentimente de împlinire sau, în cazul unor discrepanțe
survenite între acestea, la crize semnificative și instabilitate
psihoafectivă; toate aceste manifestări sunt incluse de R.
Newton (1978) în tabloul apariției etapei de menopauz ă la
femei și andropauză la bărbați, ceea ce îmbogățește
argumentele pentru rezultatele cercetării noastre.
Scorul scăzut la competență parentală al părinților cu
vârsta între 56 și 65 de ani (situați în perioada adultă tardivă )
poate fi explicat, de asem enea, în corelație cu determinantele
etapei de vârstă și anume apariția preocupărilor legate de
pensionare (generatoare de frustrare, insecuritate și margina –
lizare) și de întreținerea sănătății, modificarea intereselor și a
relațiilor interpersonale etc., întâlnindu -se o frecvență mai mare
a tulburărilor de tipul cefalee, astenie, insomnie ș.a..
Trebuie amintit că rezultatele obținute de această categorie
nu se extind la nivelul întregului concept de competență
216 parentală; ne referim strict la competența parentală în relație cu
copilul de vârstă școlară mică (ținînd cont și de caracteristicile
acestuia, conform etapei de dezvoltare), iar interacțiunea dintre
particularitățile de vârstă ale celor doi actori implicați (părinte
și copil) este de natură să jus tifice fenomenul, evident în
contextul factorilor de mediu.
c) Starea civilă – factor mediator în competența
parentală
Analiza de varianță unifactorială a arătat diferențe semni –
ficative în materie de competență parentală între părinți dife –
rențiați dup ă starea civilă în șapte categorii (căsătoriți cu
celălalt părinte al copilului, căsătoriți cu altcineva, necăsătoriți,
divorțați, văduvi, aflați într -un cuplu consensual cu celălalt
părinte, aflați într -un cuplu consensual cu altcineva) la
F=49,27, p=0,00 4 și df=534. Testului Levene (47,13 la
p=0,001) sugerează lipsa de omogenitate a varianței; ca
urmare, în interpretare ne raportăm la valorile Post -Hoc
Tamhane (semnificative, în cazul nostru, la p=0,001).
Datele statistice (prezentate în tabelul nr. 14 ) relevă
următoarele rezultate: părinții căsătoriți cu celălalt părinte al
copilului (N=156) au cel mai ridicat scor la competența
parentală (M=311,87; SD=105,96), urmați de cei care
conviețuiesc în forma cuplului consensual cu celălalt părinte al
copilului (N=86, M=307,45; SD=104,12); imediat după aceștia
se situează cei care sunt căsătoriți cu altcineva (N=75,
M=256,31; SD=94,14) și părinții necăsătoriți (N=31,
M=238,54; SD=87,29), urmând, în ordine descendentă a
scorului, părinții divorțați (N=109, M=229,1 7; SD=84,78), cei
care sunt văduvi (N=8, M=211,29; SD=82,56) și cei care
formează un cuplu consensual cu altcineva decât celălalt
părinte al copilului (N=70, M=112,71; SD=74,13).
217 Scorul ridicat la competență parentală al părinților
căsătoriți și al celor c are conviețuiesc în forma cuplului
consensual nu reflectă univoc relația de cauzalitate dintre starea
civilă și această calitate a părinților, ci trebuie interpretat dintr –
o perspectivă sistemică în care se pune accent pe implicare
comună și colaborare în exercitarea eficientă a rolurilor
parentale.
Tabelul 14. Relația competență parentală și starea civilă
Starea
civilă Competența parentală
N Mean Std.
Deviation Levene p df F p
Căsă –
torit cu
părin –
tele
copi-
lului 156 311,87 105,96
47,13 0,001 534
Betwe en
groups
=6
Within
groups
=528 49,27 0,004 Căsă –
torit cu
altci-
neva 75 256,31 94,14
Necă –
sătorit 31 238,54 87,29
Divor –
țat 109 229,17 84,78
Văduv 8 211,29 82,56
Cuplu
consen –
sual cu
părin –
tele
copi-
lului 86 307,45 104,12
Cuplu
consen –
sual cu
altci-
neva 70 112,71 74,13
218 De asemenea, putem considera ca fiind o premisă a
competenței parentale chiar disponibilitatea părinților de a
participa la studii și programe formative destinate ameliorării/
eficientizării relației pă rinți-copii.
Pe aceeași direcție se regăsește și cercetarea l ui M. Boroș
(1992) ce concluzi onează că transformarea copilului într -un
adult integrat social necesită, de obicei, acțiunea corelată și
bine orientată a ambilor părinți, iar tipul de relații stab ilit între
părinți și între aceștia și copil, influențează atât dezvoltarea
socio -emoțională și intelectuală a copilului, cât și adoptarea
gen-rolului specific. Practic, acțiunea educativă corelată și bine
orientată a părinților reprezintă o premisă a form ării unui adult
apt a se integra între semenii săi, deoarece această formare este
un proces complex, supus acțiunii unui număr considerabil de
factori.
Totuși, nu trebuie ignorat fapt ul că sunt cazuri în care
părinții coabitează și sunt căsătoriți formal d ar fără efecte
pozitive asupra nivelului lor de participare/implicare în viața
copilului și în procesul de educare a acestuia; mai mult, între
cei doi părinți pot exista stări tensionale materializate prin
conflicte frecvente (ce reverberează și asupra rel ației cu
copilul).
Rezultatele reduse la competența parentală obținute de
părinții singuri (necăsătoriți, divorțați și văduvi) reflectă
realități particulare ale structurii familiei.
În familiile monoparentale există tensiuni semnificative în
ceea ce priv ește distribuția rolurilor parentale; practic, cu
excepția cazului părinților văduvi (care trebuie să își asume
exclusiv ambele roluri), părintele prezent în mod cotidian în
viața copilului va fi cel ce va exercita propriu -zis îndatoririle
specifice (deși și celălalt părinte trebuie – la modul ideal – să se
implice în creșterea și educarea copilului). Ca urmare, compe –
tența parentală a „părintelui prezent” va trebui să înregistreze o
219 creștere cantitativă și o modificare calitativă, pentru a putea
suplini ef icient absenței partenerului – de exemplu, o mamă
singură va suplini din rolurile predilecte ale tatălui, acționând
mai rece și mai sever față de copil și va fi implicată în mai
multe activități profesionale/extrafamiliale, diminuând cantita –
tiv timpul pet recut cu copilul, iar un tată singur își va asuma
responsabilități casnice suplimentare și va trebui să asigure o
susținere emoțională mai accentuată copilului.
În plus, părinții de ambele sexe își vor modifica percepția
asupra copilului, considerându -l un fel de „semi -partener” de
viață: mama va solicita copilului susținere emoțională și înde –
plinirea unor roluri specifice tatălui, mai ales dacă cel mic este
băiat (Elisabeta Stănciulescu, 1997), iar tatăl va manifesta
tendința de a delega unele sarcini ca snice către copii (îndeosebi
către cei de gen feminin) (G.L. Greif, 1985 apud Iolanda
Mitrofan și Diana Vasile, 2001).
Un alt tip de tensiune specifică familiilor monoparentale
rezultate prin divorț vizează desfășurarea efectivă a separării
părinților, pro ces deseori însoțit de scene de violență verbală și
fizică între parteneri (și, uneori, și în cadrul relației părinți –
copil). Caracterul traumatic al acestui eveniment este apreciat
de Elizabeth VanDenBerghe (2000) și E. și Laura Tihan (2004)
drept atât de pregnant, încât constituie, de multe ori, o cauză a
tulburărilor psihice și comportamentale ale copilului, ce pot
merge până la delincvență.
În concluzie, după cum subliniază Monique G.V. Morval
și G. Biron (1993), precum și Wendy McCord (1994 apud
Ioland a Mitrofan, 2003), componenta calitativă a prezenței
părin telui în viața copilului; cu alte cuvinte, modul de
interacțiune și tipul de relație stabilit între fiecare dintre părinți
și copil este mai important decât prezența efectivă și zilnică a
ambilor părinți în viața copilului.
220 d) Situația materială – vector în dinamica competenței
parentale
Relația dintre situația materială a părinților și nivelul
competenței parentale a fost supusă analizei pe baza proce –
deului Anova (one way). Diferențele identific ate între cele
patru categorii de părinți (create în funcție de situația materială
– precară, medie, bună, foarte bună) sunt semni ficative
statistic, întrucât la testul F a fost obținut un rezultat de 51,34
pentru un prag de 0,004 (df=534), iar la testul Levene s -a
înregistrat un rezultat de 48,75 la p=0,64 (ceea ce dovedește
omogenitatea varianței și, ca urmare, permițând luarea în
considerare a valorilor la Post -Hoc Bonferroni, semnificative la
p=0,001).
După interpretarea datelor statistice, tragem urmă toarea
concluzie: părinții cu o situație materială bună ( N=294) au cel
mai ridicat scor în ceea ce privește competența parentală
(M=347,54; SD=128,95), fiind urmați de cei cu situație medie
(N=165, M=304,12; SD=116,03) și de cei cu situație foarte
bună (N=47, M=212,88; SD=59,57). Scorul cel mai scăzut este
regăsit la părinții cu situație materială precară (N=29,
M=199,71; SD=43,98) (rezultate prezentate în tabelul nr. 15 ).
Rezultatele noastre confirmă datele cercetărilor realizate
de J. Kellerhals și L. Ro ussel (1987), autorii respectivi
semnalând faptul că situațiile socioeconomice dificile, lipsa
susținerii financiare îndestulătoare, sărăcia etc. determină difi –
cultăți în îndeplinirea rolurilor parentale într -o manieră priel –
nică dezvoltării personalități i copilului (Ecaterina Vrăș maș,
2002). De asemenea, poziționarea în studiul nostru a subiecților
cu o situație materială pe care o apreciază drept foarte bună în
dreptul nivelului mediu al competenței parentale, este expli –
cabilă, de exemplu, prin constat ările lui E. Fischbein care
221 afirma (în 1970) că părinții cu resurse financiare foarte ridicate
oferă îngrijiri în exces.
Tabelul 15. Relația dintre competența parentală și situația materială
Situația
mate –
rială Competența parentală
N Mean Std.
Deviatio n Levene p df F p
Precară 29 199,71 43,98
48,75 0,64 534
Between
groups=3
Within
groups=531 51,34 0,004 Medie 165 304,12 116,03
Bună 294 347,54 128,95
Foarte
bună 47 212,88 59,57
Astfel ei riscă să blocheze dezvoltarea autonomiei, in iția-
tivei și ingeniozității copilului în rezolvarea problemelor cu
care se confruntă, găsirea unor soluții la problemele sale;
personalitatea copilului ar putea evolua spre timiditate, lipsă de
curaj și evitare a dificultăților sau, dimpotrivă, spre agres i-
vitate, încăpățânare și un caracter exagerat de preten țios.
Menționăm, totuși, faptul că acest gen de constatări nu
poate fi aplicat la un mod general și exhaustiv, fiind influențat
de existența altor factori: aspirațiile părinților, genul de cultură,
nivelul lor de maturitate emoțională, temperamentul și inteli –
gența copilului etc. Ca urmare, dacă atenția excesivă a părin –
ților cu o foarte bună situație materială se îndreaptă asupra unui
copil cu un temperament echilibrat, cu o inteligență superioară
și astfel, cu performanțe școlare, este probabil că acesta din
urmă va prelua strictul necesar pentru dezvoltarea propriei
personalități.
De remarcat că toate aceste diferențe (chiar și cele care nu
sunt statistic semnificative) existente între părinți gr upați în
222 categorii socio -demografice necesită a nu fi considerate într -o
manieră exhaustivă (ce ar reprezenta o abordare eronată, având
în vedere că interpretarea lor independentă are o valoare
limitată), ci în termeni de corelație cu alte informații ce ți n de
interacțiunea factorilor psihosociali cu particularitățile de
mediu.
e) Nivelul de instruire – factor în funcționalitatea
competenței parentale
Compararea prin procedura Anova (one way) a scorurilor
obținute la competența parentală de către părinț i (încadrați,
după nivelul de studii, în șase categorii – școală profesională,
liceu, cursuri postliceale, studii universitare, postuniversitare/
masterat, școală doctorală) a condus la rezultate edificatoare.
Conform interpretării statistice a datelor, pă rinții cu studii
universitare dispun de cel mai ridicat scor al competenței
parentale ( N=126, M=303,78; SD=116,97), pe locul al doilea
fiind cei cu studii post universitare/master ( N=29, M=296,43;
SD=129,37); aceștia sunt urmați de cei cu studii postliceale
(N=123, M=296,38; SD=86,85), cei care au absolvit liceul
(N=184, M=294,46; SD=86,90) și cei cu studii doctorale (N=3,
M=294,44; SD=34,16). Cele mai scăzute scoruri se înregis –
trează în cazul părinților care au absolvit școli profesionale
(N=70, M=112,34; SD=21,59)(rezultate prezen tate în tabelul
nr. 16 ).
Testul F are valoarea 47,98 la un prag p=0,07, deci mai
mare decât 0,05 (pragul limită al semnificației) și, ca urmare,
putem afirma că, deși există diferențe ale competenței parentale
legate de nivelul de studii, acestea nu sunt semnificative
statistic și se datorează (probabil) unor factori de natură
personală.
223 Cu toate acestea, rezultatele noastre cu privire la relația
dintre nivelul ridicat al competenței parentale și studiile
superioare și, respect iv, dintre nivelul redus al acestei trăsături
și studiile de nivel scăzut ale părinților tind să fie în acord cu o
serie de cercetări consacrate în literatura de specialitate.
P. Bourdieu (1974), Annick Percheron (1981) și M.L.
Kohn (1989) au evidențiat fa ptul că gradul de instruire și
educare al părinților determină diferențe în ceea ce privește
valorile furnizate copiilor; dacă părinții dispun de o instrucție
de nivel superior, ei vor valoriza autonomia, stăpânirea de sine,
imaginația și creativitatea cop iilor („sindromul de reușită”), în
timp ce părinții cu un nivel scăzut al studiilor vor aprecia
ordinea, obediența, respectul față de vârstă, capacitatea de a
evita problemele („sindromul eșecului”).
Tabelul 16. Relația competență parentală și nivelul de instruire
Nivelul
de
instru –
ire Competența parentală
N Mean Std.
Deviation Levene p df F p
Școală
profe –
sională 70 112,34 21,59
45,67 0,06 534
Between
groups
= 5
Within
groups
=529 47,98 0,07 Liceu 184 294,46 86,90
Cursuri
post-
liceale 123 296,38 86,85
Cursuri
univer –
sitare 126 303,78 116,97
Cursuri
post-
univer –
sitare/
Masterat 29 296,43 129,37
Școală
doctorală 3 294,44 34,16
224 De asemenea, P. Bourdieu și J.C. Passeron au remarcat (în
1964) că părinții francezi cu o inst ruire de nivel superior apli –
cau o concepție educativă definită printr -o anumită îngăduință
(ce permitea dezvoltarea liberă a identității și personalității
copiilor), cei cu studii medii – un sistem educativ bazat pe
rigoare, iar cei cu studii de nivel scă zut – o educație similară, în
aparență, îngăduinței manifestate de părinții de la polul opus,
dar diferită prin aceea că reprezenta o expresie mai degrabă a
indiferenței și a absenței unor planuri educative propriu -zise.
Pe de altă parte, în Statele Unite ale Americii, U.
Bronfenbrenner (1979) constată că familiile compuse din
părinți cu studii medii aveau așteptări și ambiții mai înalte
pentru copiii lor și recurgeau predominant la un stil educativ
bazat pe toleranță, explicații raționale și culpabilizarea ocazio –
nală a copilului, fără a utiliza sancțiuni fizice. Deosebirile
dintre constatările autorului menționat și cele ale lui P.
Bourdieu și J.C. Passeron pot fi explicate printr -o multitudine
de factori printre care un rol hotărâtor îl au, evident, difer ențele
socio -culturale dintre cele două societăți investigate.
Relația dintre competența parentală scăzută și studiile
doctorale (deși rezultatul este nesemnificativ statistic) ar putea
să fie explicată prin existența unui număr redus de subiecți
(N=3) car e constituie categoria, precum și de alte particularități
ale părinților respectivi – existența unei situații de viață
defavorizante (boală, decesul unui apropiat/membru al familiei,
divorț recent etc.) sau manifestarea unui stres profesional
ridicat la co te înalte sub forma fenomenului de „burnout” (de
epuizare fizică și psihică accentuată, corelată cu tulburări
biologice și de adaptare) – care ar putea fi în relație de
covarianță cu rezultatul obținut de noi, posibil de confirmat
prin cercetări ulterioare , inclusiv de factură calitativă.
225 Trebuie menționat faptul că există o probabilitate ridicată
ca, pe măsură ce crește nivelul de studii, să devină tot mai
pregnante aspirațiile indivizilor de a avea succes în cariera
profesională.
Studiile care vizează impactul carierei profesionale asupra
calității și abilităților parentale au demonstrat o relație între
implicarea puternică în carieră și afectarea rolurilor familiale/
parentale în sensul neglijării copilului ( E. Fischbein, 1970; P.
Osterrich, 1973; H.G. Ginott, 2006; J. Gray, 2008; Lise
Bourbeau, 2009). De asemenea, o intensitate ridicată a
conflictului muncă – familie este asociată cu un nivel înalt al
nevrotismului (Hannelore Ba ier și Cornelia Schlarb , 2000; A.Z.
Stoeva, R.K. Chiu și J.H. Greenhaus, 20 02 apud N. Bogatu,
2002), îndeosebi în cazul mamelor de vârstă tânără.
Deși datele menționate arată existența unei relații între
implicarea profesională a părinților și un timp redus petrecut
împreună cu copilul, nu putem afirma în mod tranșant că
timpul p etrecut cu copilul crește direct proporțional cu nivelul
de competență parentală; mai degrabă, aceasta din urmă asigură
(alături de alte caracteristici personale ale părintelui) calitatea
respectivului interval de timp și a acțiunilor derulate împreună
cu copilul.
O dovadă în acest sens este și concepția altor autori,
precum Carmen Ciofu (2004) care semnalează faptul că
inserția socio -profesională redusă a părinților (locuri de muncă
instabile, șomaj etc.) corelează cu o atmosferă conflictuală în
sânul fam iliei, ce determină creșterea posibilității de a utiliza
violența în relația cu celălalt părinte/cu copilul și, prin urmare,
diminuează major beneficiile creșterii disponibilității părintelui
de a petrece intervale consistente de timp împreună cu copilul.
226 f) Competența parentală în raport cu numărul de copii
Rezultatele statistice obținute în urma aplicării procedurii
de analiză de varianță unifactorială au demonstrat că, deși
există diferențe sub raportul competenței parentale între cele
patru categorii de părinți (cu unul, doi, trei sau mai mulți
copii), acestea nu sunt semnificative statistic (F=57,86, p=0,11
și df=534, iar rezultatul testului Levene este 44,25 la p=0,001,
ceea ce sugerează lipsa de omogenitate a varianței).
Cu toate acestea, se remarc ă faptul că părinții cu doi copii
(N=268) au cel mai ridicat scor la competența parentală
(M=301,24; SD=103,32) fiind urmați, în ordine descrescătoare,
de părinții cu un singur copil (N=147), care au obținut o medie
de 298,57 (SD=97,61), cei cu trei copii (N=81, M=296,83;
SD=94,56) și, în cele din urmă, cei cu mai mult de trei copii
(N=39, M=279,74; SD=91,48) (rezultate prezentate în tabelul
nr.17 ).
Deși ne așteptam ca părinții care au doi sau mai mulți
copii să dispună de un nivel crescut (și semnificativ din punct
de vedere statistic) al competenței parentale, datele concrete ale
cercetării noastre nu susțin această prezumție; acest aspect
dovedește existența unei mari variabilități a relațiilor părinți –
copii, determinată de interacțiunea particularitățil or ambilor,
modelate de caracteristicile mediului. Astfel, experiența dobân –
dită de părinte în abordarea eficientă a unor situații specifice
unui anumit copil va putea fi utilizată cel mult parțial în relație
cu următorul copil, acesta având alte caracteri stici psihosociale
și fiind supus unor solicitări diferite ale mediului.
Pe de altă parte, instrumentul de evaluare a competenței
parentale nu conține itemi care să descrie în mod explicit
atitudinile parentale față de interacțiunea dintre copii și nici
conduitele adoptate de părinți pentru gestionarea problematicii
de relaționare dintre frați.
227 Tabelul 17. Competența parentală raporată la numărul de copii
Numă –
rul de
copii Competența parentală
N Mean Std.
Deviation Levene p df F p
Unul 147 298,57 97,61
44,25 0,001 534
Between
groups=3
Within
groups=531 57,86 0,11 Doi 268 301,24 103,32
Trei 81 296,83 94,56
Mai
mulți 39 279,74 91,48
De asemenea, în analiza competenței parentale mani –
festate în relația cu un anumit copil contează și ordinea acestuia
între frați (părinții putând, de exemplu, să învețe din experiența
relației cu primul copil și să adopte atitudini/conduite mai
eficiente față de copilul/copiii următori); totuși, în cadrul
cercetării nu a fost ținut sub control acest aspe ct (dacă copilul
în raport cu care se face evaluarea competenței parentale este
primul sau al doilea, al treilea etc.).
Diverse studii disponibile în literatura de specialitate
indică faptul că un număr mai mare de copii nu determină în
mod special și un nivel mai ridicat al competenței parentale,
existând cazuri în care părinți ce s -au implicat profund și într -o
manieră adecvată în educarea și dezvoltarea primului copil
(astfel prezentând indicatori empirici ai competenței parentale)
întâmpină dificultăți de relaționare cu următorul/următorii, dar
și cazuri în care apariția unui copil secund afectează modul de
relaționare al părinților cu primul născut. În plus, nașterea unui
alt copil determină și apariția unor relații specifice în cadrul
nou-createi frat rii, o situație care pune în dificultate părinții
fiind, de exemplu, gelozia aversivă a fratelui mai mare (care
poate dezvolta un sindrom al abandonului afectiv) , concretizată
228 agresiv față de „intrus” (P. Golu et al. , 1993; M. Golu, 2005;
A. Berge, 1977; P . Durning, 1995; Viviane Isambert -Jamati,
1995).
Un nivel ridicat de competență parentală al părinților cu
mai mulți copii înseamnă inclusiv prezența unor caracteristici
de tipul flexibilității și adaptabilității, ce permit identificarea
unor soluții edu cative/de dezvoltare potrivite atât particu –
larităților fiecărui copil, cât și situației de interacțiune dintre
aceștia. Astfel, părinții competenți au un avantaj suplimentar în
a imprima relației dintre copii conștiința apartenenței de
aceeași părinți și dezvoltarea unor sentimente fraterne pozitive.
Pentru ca relația din cadrul fratriei să evolueze în această
direcție, părinții vor trebui să distribuie resursele parentale
(afectivitate, timp petrecut cu copilul, elemente motivatoare
etc.) într -o manieră e chitabilă, care să elimine (cel puțin parțial)
atitudinile și manifestările concurențiale, să -i facă si pe cei mai
mari să se simtă doriți, să reducă sentimentul de inferioritate al
celor mai mici etc. – deci, să adopte atitudini și comportamente
de spriji n/întărire a acelor conduite ale copiilor care constituie
premise ale cooperării.
Ca urmare, ei vor fi nevoiți, de exemplu, să evite reali –
zarea unei alianțe cu unul dintre copii și opoziția cu alianța „în
oglindă” a celuilalt părinte cu celălalt/un alt c opil, pedep sirea
aspră a încercărilor de „cucerire a mediului” întreprinse de
copilul „nepreferat” etc.; pe de altă parte, ei vor trebui și să
furnizeze explicații raportate la motivațiile tuturor celor
implicați într -o situație conflictuală din cadrul fa miliei, precum
și în legătură cu normele de conduită acceptate social (întrucât
sancțiunea necorelată cu explicații nu are virtuți educative) (P.
Golu et al. , 1993).
Pentru realizarea armoniei în cadrul fratriei și în cadrul
relațiilor părinți -copii sunt f oarte importante comportamentul
părinților (care trebuie să pregătească copilul existent pentru
229 nașterea unui alt copil prin familiarizarea sa cu situația, crearea
unor tipare de gândire pozitivă etc. și, ulterior apariției fratelui,
să aloce adecvat resur sele emoționale precum atenția, prezența,
comunicarea, grija ș.a.), vârsta copilului existent (ce influen –
țează constelația motivațională a acestuia, precum și nivelul
dependenței sale afective de mamă) și – nu în ultimul rând –
comportamentul „noului veni t” (acesta fiind, în definitiv, un
produs al aceluiași mediu familial).
4. Un set de trăsături de personalitate ca predictori ai
competenței parentale
Prin administrarea chestionarelor de personalitate 16 P.F.
și G.Z. au fost obținute 26 de variabile (cu observația că cele
două instrumente nu descriu întotdeauna caracteristici distincte,
ci, dimpotrivă și aspecte comune). Întrucât în studiul nostru
trăsăturile de personalitate sunt analizate în calitate de predic –
tori ai competenței parentale și pentru a putea realiza o
procesare mai facilă a datelor, am analizat posibilitatea de a
grupa o serie de variabile în factori comuni care să aibă o
putere de descriere mai ridicată din punct de vedere al
generalității asupra realității cercetate urmând o procedură de
condensare a acestora prin analiza factorială (Thurstone) în
scop explorator.
Valoarea indicelui Kaiser -Meyer -Olkin (K.M.O.) de 0,87
și nivelul testului de sfericitate Bartlett (20142,137; sig.=0,001)
dovedesc existența unuia sau a mai multor factori c omuni, ceea
ce justifică aplicarea unei proceduri de reducție factorială.
Valorile comunalității între 0,51 și 0,63 (procentul din
dispersia rezultatelor care este explicat de acțiunea comună a
factorilor reținuți) arată că variabilele sunt influențate de
factorii extrași (peste 0,5); de asemenea, saturația (gradul de
saturație a variabilelor în fiecare factor reținut) a reprezentat un
indicator de reținere a variabilelor (pentru eșantionul nostru,
230 literatura de specialitate consideră acceptabile saturațiil e cu
pragurile de peste 0,4 – F.A. Sava, 2004, p. 155).
Din analiza matricei de corelații reiese faptul că avem
corelații pozitive între toate variabilele cercetate. Analiza facto –
rială exploratorie a fost aplicată în mod repetat: inițial, varia –
bilele car e au aceeași încărcătură factorială au fost gru pate, iar
apoi s -a realizat analiza factorială a noilor valori, obținându -se,
în final, o structură cu cinci factori.
Soluția factorială inițială demonstrează că varianța
explicată de fiecare factor se distri buie astfel: factorul I –
25,24%; factorul II – 13,85%; factorul III – 8,59%; factorul IV
– 7,85 % și factorul V – 7,47%. Împreună, cei cinci factori
explică 63% din variația valorilor analizate, restul de variație
pană la 100% rămânând neexplicat de acest model factorial.
După aplicarea procedurii de rotație, se observă o redistri –
buire a variației explicate de fiecare factor în parte (factorul I –
19,36%; factorul II – 14,09%; factorul III – 11,88%; factorul
IV – 9,14% și factorul V – 8,53 %), în contextu l aceleiași
variații totale (63%). Prin metoda rotației, factorul I pierde din
gradul de saturație în favoarea celorlalți.
Precizăm că, atunci când o variabilă are saturații mari cu
doi sau mai mulți factori simultan, nu va fi inclusă în nici unul
dintre e i; în cazul nostru, în această situație se află
dimensiunile A, F, Q1 și Q2 (16 P.F.) și F, P și M (G.Z).
După identificarea factorilor (prezentați în tabelul nr. 19 ),
studiind semnificația psihologică a componentelor fiecărei
varia bile, am decis să recu rgem la următoarele denumiri :
– factorul I , saturat în variabilele autocontrol (R) și
stabilitate emoțională (E) din cadrul chestionarului G.Z.,
factorul C ( instabilitate/stabilitate emoțională ), factorul G
(supraeu slab/forța supraeului ) și factorul I ( harria/premsia ) ai
inventarului 16 P.F., a fost denumit autocontrol și stabilitate
emoțională . Acesta vizează pe de o parte stăpânirea de sine,
seriozitatea, capacitatea de deliberare, asumarea responsa –
bilității și, de pe altă parte, constanța dispoziției, maturitatea
emoțională, calmul și destinderea;
231
Tabelul 18. Date descriptive ale chestionarelor
Variabile
M SD Comunalitate N
Factorul A (schizotimie/ ciclotimie) 11.38 1.14 0.51 535
Factorul B (abilitate rezolutivă generală) 9.36 1.22 0.52 535
Facto rul C (instabilitate/stabilitate emoțională) 16.34 2.18 0.57 535
Factorul E (supunere/dominanță) 12.87 2.47 0.62 535
Factorul F (expansivitate/ nonexpansivitate 12.34 2.46 0.63 535
Factorul G (supraeu slab/forța supraeului) 14.53 1.95 0.54 535
Factorul H (threctia/parmia) 9.68 2.39 0.56 535
Factorul I (harria/premsia) 9.73 2.04 0.57 535
Factorul L (alexia/protension) 9.27 2.11 0.62 535
Factorul M (praxernia/autia)
9.06 2.27 0.61 535
Factorul N (naivitate/subtilitate)
10.58
1.94
0.54
535
Factorul O (încredere/culpabilitate) 9.22
2.32
0.56
535
Factorul Q1 (conservatorism/lipsă de respect pentru convenții) 9.45
2.35
0.62
535
Factorul Q2 (dependență de grup/independență)
10.59
2.93 0.56 535
Factorul Q3 (sentiment de sine slab/ sentimen t de sine puternic) 10.87 2.96 0.59 535
Factorul Q4 (tensiune ergică slabă / tensiune ergică ridicată) 9.41 1.97 0.58 535
Activitate generală (G) 15.95 3.03 0.56 535
Autocontrol (R) 18.87 3.21 0.58 535
Ascendență (A) 14.25 2.46 0.53 535
Sociabilitate (S) 18.29 3.43 0.63 535
Stabilitate emoțională (E) 17.98 3.31 0.57 535
Obiectivitate (O) 19.25 3.24 0.59 535
Prietenie (F) 13.46 2.81 0.54 535
Reflexivitate (T) 21.19 3.45 0.56 535
Relații personale (P) 15.95 2.42 0.59 535
Masculinitate (M) 10.16 1.97 0.58 535
232
Tabelul 19. Datele după rotația factorilor
Component
1 2 3 4 5
Autocontrol (R) .895
Stabilitate emoțională (E) .812
Factorul C (instabilitate/stabilitate emoțională) .846
Factorul G (supraeu slab/forța supraeului) .775
Factorul I (harria/premsia) .749
Activitate generală (G) .783
Factorul B (abilitate rezolutivă generală) .645
Factorul L (alexia/protension) .577
Factorul O (încredere/culpabilitate) .711
Factorul N (naivitate/subtilitate)
.634
Factorul Q3 (sentiment de sine slab/ sentiment de sine puternic) .587
Factorul Q4 (tensiune ergică slabă / tensiune ergică ridicată) .523
Ascendență (A) .682
Sociabilitate (S) .566
Factorul E (supunere/dominanță) .871
Facto rul H (threctia/parmia) .591
Factorul M (praxernia/autia) .645
Obiectivitate (O) .847
Reflexivitate (T) . 621
Metoda de extracție: analiza componentelor principale.
Metoda de rotație: Varimax cu normalizare tip Kaiser. Rotația a fost finalizată după 6 iterații.
232
233 – factorul II , saturat în variabilele activitate generală (G)
din cadrul G.Z., factorul B ( abilitate rezolutivă generală ),
factorul L ( alexia/protension ), factorul O ( încredere/culpa –
bilitate ), factorul N ( naivitate/subtilita te), factorul Q3 ( senti –
ment de sine slab/sentiment de sine puternic ) și factorul Q4
(tensiune ergică slabă/tensiune ergică ridicată ) – 16 P.F., a
fost denumit abilitate rezolutivă .
Factorul nu reprezintă o scală a testelor de abilități men –
tale, ci refl ectă capacitatea de a manifesta încredere în sine,
rezistență la stres, perspicacitate, rafinament și subtilitate, de a
se acomoda ușor și a excela în munca de echipă, de a dispune
de vitalitate, viteză, perseverență, productivitate și eficiență în
rezolva rea problemelor);
– factorul III , saturat în variabilele ascendență (A),
sociabilitate (S) – G.Z. și factorul E ( supunere/dominanță ) –
16 P.F., a fost denumit abilități de conducere și măsoară
abilitatea de a fi asertiv, încrezător, stăpân pe sine, domina nt,
impunător și manipulator în relații;
– factorul IV , saturat în variabilele factorul H
(threctia/parmia ) și factorul M ( praxernia/autia ) ai chestio –
narului 16 P.F. a fost denumit conștiinciozitate . El definește
un comportament formalist, pragmatic, con știincios, capa –
citatea de a fi expresiv, deschis către diverse interese și tendința
de a percepe rapid pericolul și de a fi prudent, de a avea sânge
rece în caz de urgență sau pericol;
– factorul V , saturat în variabilele obiectivitate (O) și
reflexivita te (T) din inventarul G.Z., a fost denumit
obiectivitate și relevă, atât capabilitatea de a fi reflexiv și a se
observa pe sine și pe ceilalți, cât și pe cea de a fi obiectiv și de
a dispune de echilibru mental.
234 Cei cinci factori ai personalității rezultaț i în urma analizei
factoriale aplicate în studiul nostru au o rezonanță semni –
ficativă cu „modelul Big Five” (după cercetările lui F.
Ostendorf, 1990 apud Mihaela Minulescu, 1996) care descrie
personalitatea prin cinci superfactori: extraversia , agreabi –
litatea , conștiinciozitatea , stabilitatea emoțională și inte-
lectul .
Trebuie precizat că, prin analiza factorială, nu am inten –
ționat să intervenim și să resistematizăm cele două instrumente
de evaluare a personalității în direcția condensării dimensiu –
nilor descriptive ale acestora, ci am urmărit un scop specific,
strict subsumat cercetării noastre: gruparea variabilor într -o
serie de factori comuni, pentru a -i aprecia mai ușor și a
identifica aspectele de bază ale personalității care ar putea fi
predictori ai competenței parentale.
În continuare, pentru a investiga dacă trăsăturile de
persona litate sunt predictori ai competenței parentale (varia –
bilă-criteriu), am utilizat analiza de regresie multiplă. Un rol
decisiv în analiza de regresie îl are multico liniaritatea, ce
exprimă nivelul corelației dintre variabilele independente;
astfel, cu cât predictorii corelează mai mult între ei, cu atât mai
puțin corelează cu criteriul, iar variabilele independente, a
căror corelație reciprocă este mai mare de 0,1, r idică problema
multicoliniarității. În mod ideal, variabilele independente
(predictorii) nu trebuie să coreleze semnificativ între ele, dar
trebuie să coreleze cu criteriul (competența parentală).
În analiza matricei de corelații dintre variabile trebuie
să ținem cont de faptul că semnificația coeficienților de
corelație se calculează cu ajutorul metodei Bonferoni; astfel,
pragul minim de 0,05 se împarte la numărul variabilelor din
235 matrice (M. Popa, 2010; A.F. Sava, 2004) și se obține noul
prag-limită: 0, 05/6=0,008. În aceste condiții, observăm că
relația dintre variabilele predictor (la un prag < 0,008) nu este
semnificativă în ciuda valorii ei ridicate (de exemplu, în relația
dintre variabilele independente -predictori autocontrol și abili-
tăți de conduce re, r are o valoare de 0,742 la un prag sig.=0,05
etc.) .
Remarcăm că există corelații pozitive, însă nesemni –
ficative, între majoritatea variabilelor -predictori ( tabelul nr.
20):
– autocontrol și stabilitate emoțională și abilitate rezolu –
tivă (r=0,147 , sig.=0,52);
– autocontrol și abilități de conducere (r=0,742, sig . =
0,05);
– autocontrol și conștiinciozitate (r=0,792, sig.=0,01);
– autocontrol și obiectivitate (r=0,345, sig.=0,04);
– abilitate rezolutivă și abilități de conducere (r=0,147,
sig.= 0,07);
– abilitate rezolutivă și conștiinciozitate (r=0,376, sig. =
0,12);
– abilitate rezolutivă și obiectivitate (r=0,586, sig.= 0,08);
– abilități de conducere și obiectivitate (r=0,743, sig. =
0,009);
– conștiinciozitate și obiectivitate (r=0,642, sig. = 0,07).
De asemenea, există o corelație semnificativă (la un prag
sig.=0,001) negativă între:
– conștiinciozitate și abilități de conducere (r=-0,682)
– și corelații semnificative (la sig.=0,001) între toate
variabilele -predictori și variabila -criteriu ( competența paren –
tală).
236
Tabelul 20. Matricea de corelații
Corelații
competența
parentală autocontrol si
stabilitate
emoț ional ă abilitate
rezolutiva abilit ăți de
conducere conștiinciozitate obiectivitate
competenta parentala Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N 1,000
,
535 0,893
0,001
535 0,846
0,001
535 0,895
0,001
535 0,64
0,001
535 0,762
0,001
535
autocont rol si stabilitate
emoț ionala Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N 0,893
0,001
535 1,000
,
535 0,147
0,520
535 0,742
0,05
535 0,792
0,01
535 0,345
0,04
535
abilitate rezolutiva Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N 0,846
0,001
535 0,147
0,520
535 1,000
,
535 0,147
0,07
535 0,376
0,12
535 0,586
0,08
535
abilităț i de conducere Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N 0,895
0,001
535 0,742
0,05
535 0,147
0,07
535 1,000
,
535 -0,682
0,001
535 0,743
0,009
535
conștiinciozitate Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N 0,641
0,001
535 0,792
0,01
535 0,376
0,12
535 – 0,682
0,001
535 1,000
,
535 0,642
0,07
535
obiectivitate Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N 0,762
0,001
535 0,345
0,04
535 0,586
0,08
535 0,743
0,009
535 0,642
0,07
535 1,000
,
535
236
237 Valoarea lui R= -0,855 dovedește corelația dintre
variabilele -predictor și variabila -criteriu, iar valoarea lui R
Square (0,824) indică faptul că 82,4% din variația competenței
parentale este determinată de cele cinci trăsături de perso –
nalitate ( autocontrol și stabilitate emoțională , abilitate rezolu –
tivă, abilități de conducere , conștiinciozitate și obiectivitate ).
Tabelul 21. Corelația predictori – criteriu și variația competenței
parentale
Model Summaryb
Model R R Square Adjusted R
Square Std. Error of
the Estimate
1 ,855a ,824 ,820 6,4893
a. Predictors: (Constant), autocontrol si stabilitate emoț ional ă,
abilitate rezolutiva, abilităț i de conducere, conștiinciozitate, obiectivitate
b. Dependen t Variable: competenta parentală
Tabelul 22. Semnificația variabilelor predictori în prezicerea –
variabilei criteriu
ANOVAb
Model Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
1 Regression
Residual
Total 48319,118
2865,58
51184,698 5
529
534 4159,559
1339,973 6,540 0,00a
a. Predictors: (Constant), autocontrol si stabilitate emoțională ,
abilitate rezoluti va, abilități de conducere, conș tiinciozitate, obiectivitate
b. Dependent Variable: competenta parentala
238
Tabelul 23. Semnificația gradului de contribuție a valorilor variabilelor predictori la linia de regresie
Cefficientsa
Model Unstandardized
Coefficients Standardized
Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant)
autocontrol și stabilitate emoțional ă
abilitate rezolutivă
abilități de conducere
conștiinciozitate
obiectivitate 211,125
25,093
8,425
21,628
14,371
7,256 16,227
6,390
1,24
9,452
7,438
2,142
,147
,106
,483
,574
,027 13,011
3,438
2,169
7,234
6,291
2,827 ,000
,001
,003
,005
,000
,002
a. Dep endent Variable: competența parentală
238
239 Semnificația lui R se calculează prin analiza de varianță;
astfel, valoarea lui F de 6,540 la un prag sig. 0,000 (care se
interpretează nu ca fiind nul, ci mai mic decât 0,001) ne indică
faptul că toate variabilele -predictori influențează (prezic)
împreună variabila -criteriu.
În tabelul „ Coefficients ” întâlnim coeficienții individuali
de regresie (B) și gradul de contribuție al valorilor variabilelor –
predictori la linia de regresie. Valorile lui t arată, în cazul
nostru, că toți coeficienții au valori semnificative (sig. mai mic
de 0,05), demonstrând că variabilele -predictori sunt importante
pentru estimarea variabilei -criteriu. În final, pe baza acestor
informații putem concepe ecuația de regresie, scopul ei fiind d e
a oferi o validare a predicției variabilei -criteriu ( competența
parentală ).
Obținerea unei ecuații sigure implică un raport de cel
puțin 15/1 între volumul subiecților (N) și numărul varia –
bilelor -predictori (K); cele 5 variabile -predictori mențio nate de
noi ( autocontrol și stabilitate emoțională , abilitate rezolutivă ,
abilități de conducere , conștiinciozitate și obiectivitate ) ar
implica existența unui număr minim de 75 de subiecți, în timp
ce studiul nostru a fost efectuat pe 535 de subiecți. Acest fa pt
aduce un plus validării ecuației de regresie și dovedește
fiabilitatea predicției acesteia în plan concret.
Ecuația de regres ie poate fi concepută utilizâ nd
coeficienții Beta standardizați ( competența parentală =211,125
+ (25,093) * autocontrol și stabi litate emoțională + (8,425) *
abilitate rezolutivă + (21,628) * abilități de conducere +
(14,371) * conștiinciozitate + (7,256) * obiectivitate ) sau
nestandardizați ( competența parentală =(0,147) * autocontrol și
stabilitate emoțională + (0,106) * abilitate rezolutivă + (0,483)
* abilități de conducere + (0,574) * conștiinciozitate + (0,027)
* obiectivitate ).
240 Conform datelor statistice, cele cinci variabile considerate
de noi sunt predictori ai competenței parentale la nivel general,
dar putem afirma și că, la nivel specific, fiecare dimensiune a
acesteia din urmă ( cunoaștere , disciplinare , suport afectiv și
managementul stresului , managementul timpului și al situa –
țiilor de criză ) este explicată prin una sau mai multe dintre
variabilele respective.
Dimensiu nea competenței parentale ce reflectă abilitatea
părintelui de cunoaștere a copilului (din perspectiva nivelului
de dezvoltare al acestuia, dar și din cea a particularităților de
vârstă) ca mijloc în a -i înțelege nevoile, a -i susține evoluția, a
depăși dif icultățile specifice etapei de vârstă etc. este mediată
în principal de conștiinciozitate (ca trăsătură de personalitate),
aceasta manifestându -se ca un imbold permanent de căutare a
informațiilor care să permită o cât mai bună cunoaștere a
copilului, dar și de implicare cu responsabilitate în programe de
training pentru a îndeplini cu succes rolul parental.
În anul 2002, Ecaterina Vrășmaș a identificat un ansamblu
de trăsături a cărui prezență determină un nivel ridicat de
eficiență în îndeplinirea rolulu i parental. Printre acestea se
numără și responsabilitatea /conștiinciozitatea , înțeleasă ca
asigurare a unui nivel de autoritate optim (care generează reguli
clare și stabile, fără excese spre hiperpermi sivitate/ autori –
tarism) și caracterizat de acceptar e și înțelegere a nevoilor
copilului, precum și de încredere în munca și abilitățile acestuia
(dar numai după formularea unor așteptări realiste).
Un nivel scăzut de conștiinciozitate determină adoptarea
unui stil parental definit prin indiferență (chiar a bsolută) față de
stimularea dezvoltării copilului (indiferent de planul acesteia
din urmă), fiind echivalent cu renunțarea la rolul de îndrumare
și coordonare specific părintelui (M. Boroș, 1992; B. Spock,
2000; I. și D.D. Dolean, 2002). Deși atitudinile d e acest gen pot
fi parțial „justificate” prin argumentul confruntării încă de
241 timpuriu a copilului cu caracterul dur al existenței (el fiind silit
„să se descurce”), absența impulsurilor diriguitoare generează
mai degrabă efecte negative (opțiunea asupra m odelului
comportamental de urmat rămâne la latitudinea copilului și
aceasta duce, de obicei, la adoptarea exact a acelor modele cu
un caracter cel puțin deviant din punct de vedere al normelor,
ceea ce poate duce, ulterior, la acte antisociale). Existența la
părinți a unor trăsături de personalitate de tipul celor exprimate
prin variabilele autocontrol și stabilitate emoțională , abilitate
rezolutivă și obiectivitate influențează capacitatea/dimensiunea
disciplinării (abilitatea părintelui de a relaționa înt r-o manieră
asertivă cu cel mic, de a gestiona recompensele și pedepsele în
funcție de natura, frecvența și intensitatea comportamentelor
dezirabile/indezirabile ale acestuia și, ca urmare, de a conduce
optim adoptarea a normelor sociale și însușirea valor ilor
morale de către copil).
O serie de studii relevă faptul că părinții ce pot fi consi –
derați competenți își utilizează aptitudinile parentale pentru a
crește eficiența influențelor formative pe care le exercită în
relația cu copilul (B. Bettelheim, 1987 ; Iolanda și N. Mitrofan,
1991; Yolanda Benito, 2003), însă într -o manieră adecvată
nevoilor acestuia din urmă, fără determinarea unei atitudini de
obediență, de supunere necondiționată față de părinte (dublată
de un sentiment de inferioritate), ci ajută l a dezvoltarea
autonomiei și la formarea unei atitudini de apreciere a
individualității.
Aceasta nu înseamnă că părinții de acest tip nu vor for –
mula reguli sau că vor lăsa demersurile educative la latitudinea
copilului sau a unor terți; ei vor impune un s et de norme și vor
controla sistematic respectarea lor, dar vor sprijini copilul în a
și le însuși, vor fi flexibili, indulgenți și raționali în privința lor,
adaptându -le situației și, de asemenea, vor încerca să ofere
copilului explicații raționale privi nd necesitatea respectivelor
242 reguli și stimulând gândirea critică și autonomă a acestuia
(W.C. Becker, 1964; Diana Baumrind, 1972).
Cu alte cuvinte, ei vor vedea procesul de instruire și
dezvoltare a copilului ca pe un demers interactiv, în care
fiecare d intre părțile implicate are responsabilități clare,
nelăsând întreaga responsabilitate pe umerii celui mic și
evitând și extrema opusă, de privare a copilului de inițiativă
(Ada della Torre, 1980; Meg Schneider și Judy Craig, 1997;
Adina Botiș și Anca Tără u, 2004; Carmen Ciofu, 2004); relația
cu cel mic va fi caracterizată de analizarea împreună cu acesta
a diferitelor opțiuni și soluții, de asumarea propriilor greșeli
(stimulând copilul să adopte aceeași atitudine față de erorile
proprii) și de acceptarea existenței unui caracter didactic
bidirecțional al relației. În consecință, ei își vor păstra auto –
ritatea parentală, dar vor fi percepuți drept corecți și constanți,
răspunzând în același mod în situații similare (Carmen Ciofu,
2004), iar copilul va ști că opțiunile sale comportamentale
atrag consecințe nu din cauza arbitrarului părinților, ci prin
raportarea la normele de conduită, acceptate social (E.
Fischbein, 1970).
În plus, autocontrolul manifestat de părinți (care se
abțin de la adresarea unor inju rii, amenințări și jigniri copi –
lului la cea mai mică greșeală a acestuia) are valențe edu –
cative mai mari decât sancționarea imediată și drastică/
disproporționată a respectivei abateri, stimulând copilul să
adopte și el o atitudine de autocontrol simil ară (L. Șoitu et
al., 2001).
Autocontrolul și stabilitatea emoțională , ca trăsături de
personalitate ale părinților, sunt implicate și în variațiile dimen –
siunii suportului afectiv și managementului stresului a compe –
tenței parentale , dimensiune ce se refe ră la capacitatea părin –
telui de a aplica modalități eficiente de prevenire și coping al
stresului intrafamilial, de gestionare a situațiilor tensionale (în
243 care sunt implicați copiii și/sau celălalt membru al cuplului
parental), de evitare a aducerii unor stresori externi familiei în
interiorul acesteia – cu alte cuvinte, de a asigura un mediu
stabil și constant din punct de vedere emoțional, propice pentru
dezvoltarea copilului.
Nu în ultimul rând, autocontrolul și stabilitatea emoțio –
nală se transpun în unul dintre cele mai importante atribute ale
părintelui competent și anume consecvența ; în lipsa ei,
părintele își va schimba permanent atitudinea față de copil (în
funcție de starea emoțională de moment și nu ca o consecință a
unei acțiuni a copilului sau , dacă o astfel de legătură cauzală
există, ea nu este prezentată logic celui mic pentru a putea trage
învățămintele necesare) și va trata un același comportament
când într -o manieră severă, când într -una permisivă (în cazul
acțiunilor indezirabile) sau pe axa indiferență – apreciere (în
cazul conduitelor dezirabile ale copilului). Acest fapt va
dezorienta copilul și va scădea drastic eficiența procesului de
dezvoltare a copilului (E. Fischbein, 1970; M. Boroș, 1992; L.
Șoitu et al. , 2001; Ecaterina Vrășmaș , 2002, I. și D.D. Dolean,
2002; Carmen Ciofu, 2004), deoarece determină retragerea
copilului în sine și evitarea implicării în diferite acțiuni, întru –
cât nu poate anticipa cu certitudine modul în care părintele va
reacționa față de ele. Este posibil ca, ulterior, ezitările și abți –
nerile de ace st fel să afecteze și interacțiunea cu alți membri ai
societății, nu doar cu părinții, integrându -se într -un tip de
personalitate cu un nivel de independență și asertivitate redus,
preocupat de obținerea reacției co recte a celorlalți față de
acțiunile proprii.
Capacitățile părintelui subsumate dimensiunii de manage –
ment al timpului se sprijină pe tră sături de personalitate de tipul
abilității de conducere/coordonare și se referă atât la eficiența
cu care este gestion at (din punct de vedere calitativ și
cantitativ) timpul petrecut cu propriul copil, cât și la cea de a
244 coordona/dirija timpul copilului. Un nivel ridicat al acestor
capacități va duce la un echilibru între perioadele de activitate
școlară, cele de activita te recreațională și cele de repaus, dar și
la crearea conștientă a unor contexte familiale (și extra –
familiale) care, implicând copilul și satisf ăcându -i acestuia
tendința de a explora lumea, vor constitui ocazii pentru asimi –
larea unor norme sociale/depri nderi practice, însușirea unor
repere cultural -artistice, stimularea gândirii critice/creatoare,
exersarea unor atitudini de respect, a unor comportamente de
cooperare etc. – toate acestea permițând o mai bună integrare
socială ulterioară a copilului.
În 1 988, J.M. Bouchard ( apud Elisabeta Stănciulescu,
1997) aprecia că asumarea de către părinte a unui rol de
îndrumător/coordonator al copilului are mai multe beneficii în
ceea ce privește educația și dezvoltarea acestuia decât situarea
pe o poziție critică/p unitivă, întrucât presupune nu doar
trasarea de directive, ci și implicarea propriu -zisă alături de
copil, asistarea acestuia în ceea ce întreprinde, lăsându -i însă
suficient spațiu pentru a -și exersa autonomia și a încerca să
identifice propriile soluții.
Prezența unor caracteristici de personalitate ale părinților
precum abilitatea rezolutivă, autocontrolul și stabilitatea
emoțională constituie premise pentru manifestarea la un nivel
ridicat de eficiență a capacității de management al crizelor .
Aceasta se traduce prin abilitatea părintelui de a fi un bun
leader în situațiile tensionate/conflictuale, identificând soluții la
problemele întâmpinate de copil împreună cu acesta și
urmărind rezolvarea problemelor, nu doar soluționări aparente.
În acest mod, el s usține copilul în depășirea situațiilor de criză
educațională (performanțe școlare reduse, dificultăți de a
înțelege o anumită disciplină de studiu, relația problematică –
din perspectiva educației – cu grupul de colegi/prieteni) sau
personală (probleme ap ărute în grupul de prieteni, tulburări ale
245 imaginii de sine/afectivității etc.) și, de asemenea, asigură și în
cadrul familiei un mediu optim din punct de vedere emoțional
pentru dezvoltarea celui mic (evitând, de exemplu, implicarea
copilului în conflicte le de cuplu, neutilizându -l pe acesta ca pe
un „aliat” etc.). Aplicată eficient, această abilitate a părintelui
susține dezvoltarea capacităților copilului de a gândi
(critic/rațional și creator), de a persevera în rezolvarea de
probleme, de a -și cunoaște limitele și capacitățile, de a se
accepta pe sine și pe ceilalți (Simona Maria Glăveanu, 2009a).
Unele studii au dovedit că diferențele temperamentale
cauzează cele mai multe conflicte și, de asemenea, sunt
responsabile și de împiedicarea soluționării lor (deși anumiți
autori – G. Matthews et al. , 2005 – corelează în primul rând
elemente de patologie precum tulburări emoționale, de
autocontrol etc. cu dificultatea soluționării conflictului). Totuși,
este evidentă importanța ansamblului trăsăturilor de
personalitate ale părinților pentru dezvoltarea copilului (cu alte
cuvinte, pentru competența parentală a acestora), sens în care
Janet Levine (2004) descrie comportamentul parental raportat
la personalitate, propunând un model ce are la bază nouă
tendințe (sa u categorii ce cuprind gânduri, sentimente,
motivații și percepții), fiecare cu propriile avantaje în educarea
copilului, dar care pot, de asemenea, să genereze anumite
prejudicii procesului de dezvoltare a celui mic, în cazul în care
sunt duse la extrem.
Părinții moralizatori comunică într -o manieră care se
bazează pe detalii, analiză și morală, însă pot ajunge la o
rigiditate care va elimina spiritul de inițiativă al copilului și va
crea un sentiment de inferioritate și culpabilitate.
Pentru un alt tip d e părinți, cel altruist, scopul principal
este acela de a descoperi nevoile copilului și de a ieși în
întâmpinarea acestora; este dificil pentru acești părinți să facă
246 deosebirea între nevoile educative și dorințele de context ale
celui mic, multe cu un ca racter aleator și trecător.
Părinții care sunt organizatori vor să lucreze cu copilul și
să creeze un pro gram zilnic care îl poate ajuta pe acesta să se
adapteze solicitărilor lumii exterioare, dar pot cădea în capcana
normării excesive a timpului și eli minării autonomiei.
Visătorii se străduiesc să stabilească o legătură spirituală
cu copilul și să găsească împreună o soluție potrivită, însă sunt
prea puțin ancorați în realitatea imediată și pot exagera
indicând drept posibile unele rezolvări fanteziste .
Părinții observatori se concentrează asupra ansamblului, îi
dau explicații copilului și încearcă să judece obiectiv și în
perspectivă; totuși, ei pot cădea în capcana neimplicării,
lăsându -i celui mic impresia unei instanțe superioare care
critică, dar nu sprijină propriu -zis.
Părinții investigatori creează eșafodaje explicative și
scenarii mentale posibile pentru diferitele evenimente din viața
copilului (trecute sau viitoare) pentru a -i facilita acestuia
înțelegerea lumii înconjurătoare, dar pot merge până la extrem
cu această tendință, diminuând semnificativ spiritul critic și
autonomia mentală a copilului.
Comicii preferă un stil mai relaxat și investesc mult timp
în activități recreative derulate împreună cu copilul, le plac
glumele și oferă copilu lui concluzii deschise și opțiuni multiple
(acesta fiind lăsat să decidă în privința unui volum semnificativ
de activități/consecințe pe care le preferă); deși acest lucru
stimulează (până la un punct) autonomia copilului, o exagerare
a acestei tendințe de termină o lipsă de încredere a copilului în
părinte (ca instanță coordonatoare/îndrumător) și preluarea
unor modele disponibile facil în ambianța extrafamilială (de
multe ori, blamate social).
Tendința generală a protectorilor este de a prelua
conducerea într-un mod protector, încercând să îl ferească pe
247 cel mic de pericolele lumii înconjurătoare; desigur, o astfel de
tendință este proprie tuturor părinților, însă, dacă este acutizată,
părintele va deveni agresiv față de pericole închipuite ridicate
de med iu și, de asemenea, față de copil („vinovat” pentru a se
include în situații de risc pentru viața, integritatea, sănătatea
sa), ceea ce va duce la formarea unei personalități dependente
și temătoare, cu un grad redus de independență și asertivitate.
Împăc iuitorii , prin firea lor, evită conflictele și tind să
amâne discuția despre o anumită situație problematică, după
care măresc parametrii problemei pentru a reduce intensitatea
și potențialul confruntării; deși o astfel de extindere a limitelor
poate fi ut ilă pentru includerea tuturor punctelor de vedere,
ducerea ei la extrem înseamnă o pierdere a autorității parentale
și eliminarea rolului de instanță diriguitoare pe care și -l arogă
părintele (Patricia Hedges, 2002; R. de Lassus, 2003).
Menționăm că am pre zentat această categorizare pentru o
imagine sintetică și sugestivă; acest fapt nu implică absența
altor demersuri mai mult sau mai puțin similare, derulate de alți
autori. Un exemplu în acest sens este G.W. Allport (1991) care
pornea de la ideea asocierii dintre tipurile de temperament și
particularități ale comportamentului social și ale eficienței
acestuia. De pildă, conform autorului amintit, un părinte
extravertit -intuitiv -afectiv (având caracteristici tipologice
precum nevoia de a comunica mult, de a -și manifesta afecțiu –
nea, de armonie etc.) va avea tendința să evite conflictele cu
orice preț, ceea ce va amplifica probabilitatea ca el să adopte
un comportament parental de tip hiperprotector, ce nu
corelează cu competența parentală. Spre deosebire de a cesta,
un părinte extravertit -reflexiv -rațional -afectiv își va asuma
responsabilitatea pentru aspectele vieții de familie și va reuși să
se manifeste adecvat (afectuos și comunicativ, dar și ferm),
ceea ce indică un nivel superior de competență parentală.
248 Atât rezultatele studiului nostru, cât și cercetările
disponibile în literatura de specialitate dovedesc importanța
factorilor de personalitate (în calitatea lor de predictori) în
manifestarea competenței parentale la diverse niveluri; totuși,
nu trebuie o mis faptul că dincolo de aceștia există numeroși alți
determinanți care își pun amprenta asupra dinamicii
competenței parentale (și pe care îi vom aborda în continuare),
precum inteligența emoțională , rezistența la stres /tipul de
coping , modelul educativ l a care au fost supuși părinții sau
particularitățile relației conjugale .
5. O serie de variabile psiho -sociale ale părinților în
corelație cu dimensiunile competenței parentale
5.1. Inteligența emoțională
Am demonstrat anterior că anumiți factori de per sonalitate
sunt predictori ai competenței parentale; în continuare intențio –
năm să investigăm caracteristicile relației existente între
competența parentală și inteligența emoțională , pornind de la
ipoteza existenței unei corelații între cele două.
Pentru a verifica această ipoteză am utilizat testul de
corelație Pearson (2-tailed) , acesta permițându -ne consemnarea
unor corelații pozitive puternice între competența parentală și
inteligența emoțională : r=0,874 și df=533, corelația fiind
semnificativă statis tic la p=0,001.
Tabelul 24. Date descriptive
Variabile Mean Std.
Deviation N
Competenț a parental ă 280.85 47.14 535
Inteligența emoț ional ă 105.29 16.87 535
249 Tabelul 25. Corelații între variabile
Competenț a
parental ă Inteligen ța
emoți onală
Competența
parentală Pearson Correlation
Sig.(2 -tailed)
N 1
.
535 .874**
.001
535
Inteligența
emoț ional ă Pearson Correlation
Sig.(2 -tailed)
N .874**
.001
535 1
.
535
**Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
Datele studiului nostru corespu nd cu o serie de cercetări
(realizate de Merrill F. Roff et al. , 1972; Lea Pulkkinen, 1982;
J.F. Kihlstrom și Nancy Cantor, 2000; M.J. Elias et al. , 2002;
Caroline C. Morf și W. Mischel, 2002; D. Goleman et al. ,
2007) care afirmă existența unei relații înt re inteligența
emoțională și performanța în orice domeniu al activității umane
(profesional, social și personal) .
Conștiința de sine (corespunzătoare nivelului personal din
modelul inteligenței emoționale construit de M.J. Elias et al. în
2002, presupune cunoașterea propriilor s tări interioare,
preferințe, resurse și intuiții), este o trăsătură necesară pentru
autoevaluarea realistă și c ultivarea continuă a încrederii în sine;
de asemenea, este o abilitate importantă în capacitatea
părinților de a -și dezvo lta permanent nivelul de cunoaștere
asupra copilului și a necesităților de dezvoltare ale acestuia,
pentru a răspunde cât mai adecvat nevoii de formare și evoluție
a celui mic.
Dimensiunea cunoașterii copilului este susținută și de
empatie (manifestată d e părinți ca percepere a sentimentelor,
nevoilor și intereselor copilului , a felului său de a privi
lucrurile etc.); se concretizează în participarea afectivă la
250 preocupările sau îngrijo rările celui mic, precum și în sprijinirea
lui în a evolua (percepând posibilitățile de progres și susținând
dezvoltarea talentelor – în funcție de resursele reale dispo –
nibile); în cazul părinților cu mai mulți copii (cu abilități și
niveluri de dezvoltare diferite), empatia este susținută de
capacitatea de valorificare a diversității.
Reprezentând o înțelegere a intențiilor și modalităților de
acțiune preconizate de cei din jur, empatia crește cu timpul; ea
depinde de nivelul de dezvoltare cog nitivă al părintelui, iar
experiența de viață o întărește în mod cert (Merrill F. Roff et
al. 1972).
Stăpânirea de sine (în calitatea sa nu de trăsătură de
personalitate, ci, de această dată, de componentă a inteligenței
emoționale) este exprimată prin cont rolul părintelui asupra
propriilor stări interioare, impulsuri și resurse pent ru a urmări
anumite obiective fără a aștepta rezultate imediate și a se putea
redresa după momente de dezamăgire (produse ca urmare a
raportării la expectațiile privind conduita copilului sau la alte
variabile precum relația conjugală, situația profesional ă sau
socioeconomică etc.) ce ar avea efecte asupra comporta men-
tului parental.
Putem afirma că această componentă, alături de adapta –
bilitate (flexibilitatea în fața schimbărilor cotidiene, a celor
survenite în diversele etape de vârstă ale copilului/ părintelui, a
celor de ordin socioeconomic sau aduse de situații dificile/
riscante ce necesită pentru soluționare un s pirit in ovator ) și de
optimism (care susține p erseverența în urmărirea obiectivelor
educative propuse, în ciuda obstacolelor sau a nereuși telor),
mediază abilitatea părinților de disciplinare a copilului, de
asigurare a suportului afectiv și management al stresului , dar și
pe cea de management al situațiilor de criză .
251 O altă componentă importantă a inteligenței emoționale
este arta conduce rii ce presupune abilitatea părintelui de a
coordona copilul și a gestiona mediul educativ prin crearea de
relații amiabile și avantajoase din punct de vedere al dezvoltării
între copil și anturajul acestuia, reușind crearea unei sinergii a
grupului famili al (și, într -o mai mică măsură, și a celui școlar)
în vederea atingerii anumitor obiective vizând managementul
timpului copilului și a celui petrecut cu copilul (urmărește a
obține dintr -un minim de timp un maximum de efect educativ)
și disciplinarea pozit ivă a acestuia.
Abilitățile inteligenței emoționale sunt concretizate de
părinți în relaționarea cu copilul prin promovarea comporta –
mentelor (și chiar a restricțiilor) fără a le impune în manieră
coercitivă; cel mic este încurajat să le respecte din pro prie
inițiativă și să le preia (mai ales dacă sunt practicate și de
părinți, nu doar trasate la nivel de normă de către aceștia).
Asemenea acțiuni educaționale stimulează dezvoltarea copilu –
lui din punct de vedere intelectual și emoțional.
În relația pări nte-copil, inteligența emoțională a adultului
este reflectată în capacitatea de a identifica și interpreta corect
emoțiile și sentimentele (atât proprii, cât și ale copilului), de a
gestiona adecvat impulsurile spontane proprii, precum și pe
cele apărute î n relațiile cu cel mic și de a motiva copilul să
utilizeze modalități eficiente de a -și exprima trăirile afective,
condiție a formării și dezvoltării inteligenței emoționale în
stadiul de adult .
5.2. Modul de percepere a experienței modelului
educativ tră it în familia de origine
Pentru investigarea relației dintre competența parentală și
modelele de educare trăite de părinți am apelat la testul de
252 corelație Pearson . Am prezentat în tabelul nr. 26 nu matricea
de corelații obținută (întrucât am considerat c ă aceasta ar
îngreuna decursul logic al descrierii datelor, deoarece nu ne
interesează toate corelațiile dintre variabile), ci un tablou
corelațional simplu, care cuprinde strict relațiile dintre dimen –
siunile competenței parentale și cele ale modelului de educare
trăit de părinți.
Precizăm că, coeficientul de corelație ne oferă informații
despre modul în care variază valorile variabilelor una în raport
cu cealaltă și, ca urmare, nu exprimă o relație cauzală între
acestea.
Tabloul corelațional ne arată că e xistă corelații pozitive
puternice semnificative între unele dimensiunii ale competenței
parentale și anumite modele de educare experimentate de
părinți, dar și corelații negative.
Cunoașterea particularităților de vârstă și a celor
specifice ale copilu lui corelează pozitiv cu modelul de educare
trăit de părinți bazat pe toleranță (r=0,711, p=0,001),
supraimplicare (r=0,827, p=0,005), orientare spre performanță
(r=0,741, p=0,005) și stimulare (r=0,759, p=0,001) și corelează
negativ cu favorizarea de cătr e părinți față de frații săi (r= –
0,884, p=0,005).
Dimensiunea suport afectiv și managementul stresului
corelează negativ cu modelul de educare trăit de părinți
caracterizat prin abuz fizic sau verbal (r= -0,869; p=0,001),
deprivare de anumite aspecte mate riale (r= -0,853; p=0,001),
puniție (r= -0,779; p=0,005), umilire (r= -0,734, p=0,005),
respingere (r= -0,865; p=0,001), favorizarea celorlalți copii (r= –
0,824; p=0,001), supraprotecție (r= -0,853; p=0,01), afecțiune
exagerată cu caracter demonstrativ (r= -0,777 ; p=0,005) și
crearea sentimentului de vinovăție (r= -0,816; p=0,005).
253 Tabelul 26. Tablou corelațional
Variabile abuz depri-
vare
puni-
ție umi-
lire respin
gere favoriz.
celor-
lalți supra –
pro-
tecție supra
implic. tole-
ranță afecț.
exage –
rată. Favo-
riz.
lui orient.
spre
per-
form. creare
a vino –
văției stimu –
lare
cunoaștere Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N .386
.087
535 .381
.370
535 .196
.12
535 .678
.16
535 .143
.092
535 .176
.23
535 .103
.084
535 .827
.005
535 .711
.001
535 .247
.074
535 -.884
.005
535 .741
.005
535 .459
.16
535 .759
.001
535
suport
afectiv Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N -. 869
.001
535 -.853
.001
535 -.797
.004
535 -.734
.005
535 -.865
.001
535 -.824
.001
535 -.853
.001
535 .492
.09
535 .125
.14
535 -.777
.005
535 -.421
.23
535 -.598
.091
535 -.816
.005
535 -.112
.078
535
disciplinare Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N -.748
.005
535 -.359
.25
535 -.811
.001
535 -.829
.001
535 -.786
.005
535 -.498
.092
535 .756
.005
535 .744
.005
535 .841
.001
535 -.154
.35
535 -.265
.31
535 .901
.001
535 -.684
.319
535 .165
.078
535
manag.
timp Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N -.112
.07
535 -.158
.081
535 -.215
.940
535 .-496
.091
535 -.124
.06
535 -.658
.249
535 .125
.083
535 .354
.498
535 .876
.561
535 .139
. 261
535 .814
.001
535 .897
.001
535 -.194
.12
535 .915
.001
535
manag.sit.
criza Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N -.857
.001
535 – .798
.005
535 -.110
.215
535 -.453
.129
535 -.498
.06
535 -.745
.005
535 -.195
.12
535 .498
.085
535 .842
.005
535 – .824
.001
535 .-198
.094
535 .546
.08
535 – .951
.001
535 .908
.001
535
253
254 Abilitatea părinților de disciplinare a copilului înregis –
trează corelații negative cu modelul de educare trăit de părinți,
definit prin abuz fizic și psihic (r= -0,748; p=0,005), puniție
(r=-0,811; p=0,001), umilire (r= -0,829; p=0,001) și respingere
(r=-0,786; p=0,005) și corelează pozitiv cu supraprotecția
(r=0,756; p=0,005), supraimplicarea (r=0,744; p=0,005), tole –
ranța (r=0,841; p=0,001 ) și orientarea spre performanță
(r=0,901; p= 0,001).
Eficiența părinților pe componenta managementului tim –
pului corelează pozitiv cu modelul de educare trăit de părinți
caracterizat prin conduită de stimulare (r=0,915; p=0,001),
orientare spre performan ță (r=0,897, p=0,001) și favorizarea
față de ceilalți frați (r=0,814; p=0,001).
Capacitatea părinților de a manageria situațiile de criză
corelează pozitiv cu modelul de educare trăit de părinți definit
de toleranță (r=0,842; p = 0,005) și stimulare (r=0, 908;
p=0,001) și corelează negativ cu comportamente de abuz (r= –
0,857; p=0,001), deprivare (r= -0,798; p=0,005), favorizarea
celorlalți frați în copilărie (r= -0,745; p=0,005), afecțiune
exagerată (r= -0,824, p=0,001) și crearea vinovăției (r= -0,951;
p=0,001) .
Aceste modele de educare trăite de părinți nu trebuie
privite ca tipuri delimitate strict; în practicile cotidiene, părinții
adoptă, de la caz la caz, o poziție sau alta.
Pe de altă parte, Carmen Ciofu (2004) consideră că
majoritatea părinților preiau și aplică măsuri educative pe care
le știu dintr -o experiență proprie sau le deduc intuitiv, rareori
cunoscând și punând în practică principii științifice de
pedagogie.
255 Cei mai mulți dintre aceștia se raportează la modelul
educativ căruia i -au fost ei î nșiși supuși, fie copiind cât mai
fidel modelul respectiv, fie (dacă au fost nemulțumiți de
propriii părinți) negând inclusiv părțile bune ale acestuia și
încercând să urmeze un model contrar.
5.3. Stilul de coping
Relația dintre stilul de coping și com petența parentală
(identificată prin calcularea coeficientului de corelație
Pearson), este exprimată sintetic în tabelul nr. 27 (fără a
prezenta matricea de corelații ce ar fi fost de prisos în cazul
nostru, deoarece ne interesează doar corelațiile dintre dimen –
siunile competenței parentale și ale stilului de coping). Analiza
tabloului corelațional ne oferă date despre existența atât a unor
corelații pozitive, cât și a unora negative (semnificative) între
dimensiunile/factorii competenței parentale și stilu rile de
coping.
Factorul cunoaștere din structura competenței parentale
corelează pozitiv cu stilul de coping activ (r=0,854; p=0,05),
orientat către planificare (r=0,833; p=0,001) și caracterizat de
căutarea suportului social instrumental (r=0,743; p=0,0 01).
Capacitatea părinților de disciplinare a copilului corelează
negativ cu stilul de coping marcat de descărcare emoțională
(r=-0,842; p=0,01), pasivitate comportamentală (r= -0,744;
p=0,05) și mintală (r= -0,794; p=0,05) și pozitiv cu copingul
descris de căutarea suportului social instrumental (r=0,728;
p=0,005), planificare (r=0,866; p=0,005 ,) și acceptare
(r=0,875; p=0,001).
Abilitatea părinților de a realiza un management eficient
al timpului corelează pozitiv cu stilul de coping orientat spre
planif icare (r=0,876; p=0,001), eliminarea activităților concu –
rente (r=0,758;, p 0,05) și negativ cu reținerea de la acțiune (r= –
0,897; p=0,01).
256 Asigurarea de către părinți a suportului afectiv și
managementului stresului corelează pozitiv cu copingul activ
(r=0,851; p=0,001) caracterizat prin planificare (r=0,883;
p=0,001), căutarea suportului social instrumental (r=0,839;
p=0,001) și emoțional (r=0,887; p=0,001) reinterpretare
pozitivă (r=0,715; p=0,005) și apel la religie (r=0,718; p=0,05)
și negativ cu copi ngul centrat pe descărcare emoțională (r= –
0,782; p=0,05), reținere de la acțiune (r= -0,822; p=0,001) și
apel la alcool/medicamente (r= -0,758; p=0,05).
Competența părinților de a realiza managementul situa –
țiilor de criză corelează pozitiv cu copingul acti v (r=0,737;
p=0,05) bazat pe planificare (r=0,843; p=0,001), eliminarea
activităților concurente (r=0,748; p=0,05), căutarea suportului
social in strumental (r=0,878; p=0,001) și emoțional (r=0,706;
p=0,05) și negativ cu reinterpretarea negativă (r= -0,824;
p=0,001).
Rezultatele studiului nostru se aliniază celor obținute de
Lilian G. Katz (1984), M.J. Budlong et al. (1993), Helena
Cornelius și Shoshana Faire (1996), Meg Schneider și Judy
Craig (1997), J.R. Bedell și Shelley S. Lennox (1997), D.
Shapiro (199 8), Maria Roth et al. (2003) care demonstrează că
stilul de coping sau nivelul de rezistență la stres a părinților
reprezintă un factor deosebit de important în ceea ce privește
capacitatea acestora de a -și asuma rolul de educatori ai copi –
lului. M.J. Budl ong et al. (1993) particularizează această rezis –
tență la stres la situații punctuale (de conflict) ale interacțiunii
părinte -copil, sub forma controlului de sine – caracteristică
dependentă de maturitatea părinților și de abilitatea lor de a
înțelege lume a copilului (M. Cajal, 1975; R.A. Emmons, 2000;
R.D. Enright și R.P. Fitzgibbons, 2000; L.A. Brose et al. ,
2002) și care este apreciată de către R.F. Baumeister et al.
(1998) și R.F. Baumeister și Julia J. Exline (1999) drept cea
mai importantă virtute car e este inclusă în cadrul personalității
257 individului și care îi mediază acestuia reacțiile și relațiile
sociale (Simona Glăveanu, 2011d, 2012 a).
Manifestarea optimă a acestui gen de caracteristici permite
părintelui să impună algoritmul care direcționează către
rezolvarea dezirabilă a unui conflict și ajută copilul să găsească
raportul optim între valori, atitudini și comportamente ce con –
tribuie la rezolvarea conflictului (Linda Trinkaus Zagzebski,
1996; June Tangney et al. , 1999; M.E. McCullough, 2000).
5.4. Particularitățile relației de cuplu
Pentru a studia relația dintre competența parentală și
particularitățile relației de cuplu am aplicat testul Pearson,
rezultatele coeficientului de corelație (semnificative la 0,001 și
0,005) fiind prezentate în tabelul nr. 28 .
Cunoașterea copilului, corelează pozitiv cu asertivitatea
în cadrul relației conjugale (r=0,811; p=0,04) și satisfacția cu
privire la relație (r=0,768; p=0,005) și negativ cu perceperea
unui control extern al relației (r= -0,834; p=0,001), a nxietatea
(r=-0,852; p=0,001) și depresia (r= -749; p=0,03) privind
relația.
Disciplinarea copilului (ca și calitate a competenței
parentale) corelează negativ cu preocuparea față de relație (r= –
0,873; p=0,001), motivația pentru relație (r= -0,834; p=0,001) ,
anxietatea (r= -0,754; p=0,005), teama (r= -0,748; p=0,005) și
depresia cu privire la relație (r= -0,851; p=0,03) și pozitiv cu
aserti vitatea (r=0,839; p=0,001) și s atisfacția în relație
(r=0,898; p=0,001).
Manifestarea din partea părinților a suportului a fectiv și
managementului stresului corelează pozitiv cu stima relațională
(r=0,894; p=0,001), conștientizarea relației (r=0,738; p=
0,005), asertivitatea (r=0,867; p=0,001) și satisfacția în relație
(r=0,881; p=0,005 ) și negativ cu preocuparea (r= -0,779;
p=0,02), anxietatea (r= -0,746; p=0,02) și depresia legată de
relație (r= -0,744; p=0,005).
258 Tabelul 27. Tablou corelațional
Variabile coping
activ plani-
ficare
elimin.
activ.
concu –
rente reținere
de la
acțiune caut.
suport.
social
in-
strum caut.
suport
social
emoț. des-
cărc.
emoț. pasiv.
comp pasiv.
mintală rein-
terpret.
pozi-
tivă ne-
gare acce
p-
tarea
stresor apel
religie apel
alcool/
medi –
camente
cunoaș –
tere Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N 0,854
0,05
535 0,833
0,001
535 0,54
0,11
535 0,25
0,07
535 0,843
0,001
535 0,423
0,17
535 0,405
0,06
535 0,542
0,13
535 -0,749
0,06
535 0,112
0,07
535 -0,124
0,15
535 0,327
0,06
535 0,259
0,22
535 -0,759
0,01
535
suport
afectiv Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N 0,851
0,001
535 0,883
0,001
535 0,43
0,08
535 -0,822
0,001
535 0,839
0,001
535 0.887
0,001
535 -0,782
0,05
535 -0,246
0,09
535 -0,248
0,07
535 0,715
0,005
535 -0,325
0,18
535 0,247
0,31
535 0,718
0,05
535 -0,758
0,05
535
disci-
plinare Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N 0,527
0,06
535 0,866
0,005 0,36
0,06
535 -0,235
0,48
535 0,728
0,005
535 0,45
0,16
535 -0,842
0,01
535 -0,744
0,05
535 -0,794
0,05
535 -0,235
0,35
535 -0,451
0,84
535 0,875
.001
535 -0,224
0,09
535 -0,189
0,29
535
manag.
timp Pearson
Correlation
Sig.(2-tailed)
N 0,338
0,15
535 0,876
0,001
535 0,758
0,005
535 -0,897
0,001
535 0,49
0,06
535 0,348
0,23
535 -0,354
0,09
535 -0,574
0,58
535 -0,237
0,56
535 0,516
0, 62
535 0,127
0,28
535 -0,249
0,66
535 0,146
0,57
535 -0,325
0,12
535
Manag.
sit.
criza Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N 0,737
0,005
535 0,843
0,001
535 0,748
0,05
535 -0,274
0,08
535 0,878
0,001
535 0,706
0,005
535 -0,473
0,62
535 -0,498
0,08
535 -0,442
0,23
535 -0,824
0,001
535 -0,44
0,08
535 0,359
0,08
535 0,351
0,71
535 -0,465
0,84
535
258
259 Capacitatea părinților de a asigura managementul timpului
corelează pozitiv cu stima relațională (r=0,712; p=0,005),
asertivitatea (r=0,765; p=0,005) și satisfacția în relație
(r=0,767; p=0,005) și negativ cu perceperea contro lului intern
al relației (r= -0,721; p=0,005), motivația pentru relație (r= –
0,624; p=0,005), anxietatea (r= -0,728; p=0,04), depresia (r= –
0,714; p=0,005) și monitorizarea relației – văzută ca
preocupare pentru imaginea transmisă celorlalți despre propria
relație (r= -0,746; p=0,005).
Abilitatea părinților de a oferi management al situațiilor
de criză corelează pozitiv cu asertivitatea (r=0,782; p=0,005) și
satisfacția în relație (r=0,896; p=0,001) și negativ cu
monitorizarea relației (r= -0,855; p=0,001), anxi etatea (r= –
0,845; p=0,001), depresia (r= -0,765; p=0,005) și teama legată
de relație (r= -0,732; p= 0,05).
Kathleen Alison Clarke -Stewart (1978, apud Gillian Pugh
et al. , 1994) a conchis, în urma cercetărilor, că interacțiunea
între mamă și copil este puter nic influențată (chiar dependentă)
de natura relațiilor dintre soți.
De asemenea, studiile lui A. Moisin (2001) arată că
familiile echilibrate au șanse mult mari să educe copii bine
dezvoltați intelectual și afectiv, după cum în familiile
dezorganizate sa u dezbinate afectiv sunt mai mari șansele să
găsim copii cu dificultăți de adaptare. M.J. Budlong et al.
(1993) și Maria Roth et al. (2003) au identificat situația
tensionată dintre cei doi părinți ca pe un element frecvent
întâlnit în familia modernă și c u efect direct asupra procesului
de educare a copilului.
Cuplurile instabile în cadrul cărora relația conjugală a
devenit un teren de discuții și reproșuri constituie cele mai
frecvente medii familiale pe care se grefează neglijarea
copilului și chiar mal tratarea lui (Carmen Ciofu, 2004), aspecte
ce vor avea efecte negative evidente asupra personalității
viitorului adult.
260 Tabelul 28. Tablou corelațional
Variabile stimă
relaț. preocup.
față de
relație
con-
trol.
int.al
rela-
ției conști –
entiz.
relației moti-
vațtie
pt.
relație anxiet.
privind
relația asertiv.
în cadrul
rel. depre –
sie
legată
de rel. control
ext. al
relației moni-
toriz.
rel. teama
de
rel. satisfacț.
în rel.
cunoaștere Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N 0,316
0,65
535 0,428
0,170
535 0,352
0,14
535 0,347
0,28
535 0,165
0,09
535 -0,852
0,001
535 0,811
0,04
535 -0,749
0,03
535 -0,834
0,001
535 0,422
0,57
535 -0,128
0,35
535 0,768
0,005
535
disciplinare
Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N 0,105
0,19
535 -0,873
0,001
535 0,294
0,07
535 0,162
0,08
535 -0,834
0,001
535 -0,754
0,005
535 0,839
0,001
535 -0,851
0,03
535 0,275
0,18
535 0,117
0,42
535 -0,748
0,05
535 0,898
0,001
535
suport
afectiv Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N 0,894
0,001
535 -0,779
0,024
535 0,451
0,71
535 0,738
0,005
535 0,177
0,06
535 -0,746
0,002
535 0,867
0,001
535 -0,744
0,005
535 0,148
0,072
535 0,318
0,48
535 -0,233
0,49
535 0,881
0,005
535
manag. timp Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N 0,712
0,005
535 -0,468
0,07
535 -0,721
0,005
535 0,376
0,08
535 -0,624
0,005
535 -0,728
0,04
535 0,765
0,005
535 -0,714
0,005
535 0,297
0,39
535 -0,746
0, 005
535 0,271
0,31
535 0,767
0,005
535
manag.sit.
criza Pearson
Correlation
Sig.(2 -tailed)
N 0,294
0,08
535 – 0,154
0,06
535 0,415
0,615
535 0,342
0,17
535 0,426
0,22
535 -0,845
0,001
535 0,782
0,005
535 -0,765
0,005
535 0,279
0,09
535 – 0,855
0,001
535 -0,732
0,005
535 0,896
0,001
535
260
261 6. Adaptarea școlară și socială a copiilor în alternative
ce corelează semnificativ cu atributele competenței
parentale
În cercetarea acestei ipoteze s -a apelat la două demersuri:
– primul a constat în investigarea relației dintre tendințele
comportamentale ale copilului (conform concepției lui
Woodworth -Mathews) și atributele competenței parentale
(evaluate prin C.C.P.),
– iar cel de -al doilea în identificarea relației dintre acestea
și adaptarea școlară (evaluată prin „Grila de observare a
comportamentului copilului la școală” din perspectiva cadrelor
didactice” – construită de noi și pre zentată în anexa 6 și prin
intermediul calificativelor școlare).
Au fost constatate o serie de corelații între tendințele
comportamentale ale copilului și componentele competenței
parentale, după cum reiese din tabelul nr. 29 .
Cunoașterea copilului, a p articularităților sale de vârstă
(dar și a celor personale) – aspect esențial pentru a răspunde
nevoilor acestuia, corelează negativ cu majoritatea tendințelor
dezadaptative ale copilului, însă corelațiile corelațiile respec –
tive nu sunt semnificative stat istic (deoarece cuprind coefi –
cienți r la un prag de semnificație sig.>0,05).
Totuși, respectiva capacitate constituie un suport impor –
tant în funcționarea celorlalte dimensiuni ale competenței
parentale, eficiența lor variind în funcție de aceasta.
Abilit atea părinților de disciplinare a copilului corelează
negativ semnificativ statistic cu tendințele dezadaptative în
comportamentul celui mic de tipul celor schizoide (r= -0,89;
p=0,001), impulsive/agresive (r= -0,73; p= 0,05) și orientate
spre instabilitate (r=-0,74; p=0,05).
261
262 Tabelul 29. Tablou corelațional
Variabile Dimensiunile competenței parentale
Tendințe în comportamentul copilului (după
Woodworth -Mathews) Cunoaștere Disciplinare Suport afectiv și
managementul
stresului Managementul
timpului Manageme ntul
situațiilor de
criză
Emotivitate simplă Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N -0,11
0,22
535 -0,32
0,07
535 -0,64
0,05
535 -0,82
0,35
535 -0,69
0,64
535
T. obsesive și
psihastenice Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N -0,45
0,61
535 -0,54
0,09
535 -0,65
0,05
535 -0,67
0,05
535 -0,23
0,42
535
T. schizoide Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N -0,31
0,24
535 -0,89
0,001
535 -0,47
0,06
535 -0,46
0,07
535 -0,69
0,15
535
T. paranoide Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N -0,59
0,06
535 -0,19
0,07
535 -0,26
0,63
535 -0,51
0,29
535 -0,77
0,05
535
T. depresive și
ipohondriace Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N -0,51
0,06
535 -0,54
0,09
535 -0,74
0,05
535 -0,42
0,17
535 -0,13
0,08
535
T. impulsive și
agresive Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N -0,23
0,08
535 -0,73
0,05
535 -0,29
0,24
535 -0,83
0,001
535 -0,87
0,001
535
T. spre instabilitate Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N -0,41
0,64
535 -0,74
0,05
535 -0,38
0,27
535 -0,84
0,001
535 -0,25
0,41
535
T. antisociale Pearson Correlation
Sig. (2 -tailed)
N -0,52
0,39
535 -0,42
0,09
535 -0,32
0,06
535 -0,50
0,22
535 -0,71
0,05
535
262
263 Capacitatea părinților de a efectua un management eficient
al timpului corelează negativ (semnificativ statistic) cu ten –
dințele obsesive și psihastenice (r= -0,67; p=0,05 ), impulsive
(r=-0,83; p=0,001) și orientate spre instabilitate (r= -0,84;
p=0,001) din comportamentul copilului, iar cea de asigurare a
suportului afectiv și managementului stresului corelează nega –
tiv (semnificativ statistic) cu comportamentul copilului bazat
pe tendințe către emotivitate simplă (r= -0,64; p=0,05),
obsesive/psihastenice (r= -0,65; p=0,05) și depresive/ ipohon –
drice (r= -0,74; p=0,05).
Abilitatea părinților de a manageria situațiile de criză
corelează negativ (semnificativ statistic) cu un c omportament
al copilului caracterizat prin tendințe paranoide (r= -0,77;
p=0,005), impulsive (r= -0,87; p=0,001) și antisociale (r= -0,71;
p=0,05).
În vederea realizării unei analize profunde a relației dintre
competența parentală și adaptarea școlară și soc ială a copilului,
am raportat rezultatele obținute prin aplicarea „Grilei de obser –
vare a comportamentului copilului la școală” la cele obținute
prin utilizarea instrumentului Woodworth -Mathews, identifi –
când o corelație pozitivă (r=0,78; p= 0,001, df=533) , ceea ce
dovedește că grila reprezintă o modalitate validă în studiul
comportamentului copilului. De asemenea, am luat în calcul
calificativele școlare obținute de copil.
S-au identificat corelații pozitive între frecvența mare a
anumitor comportamente al e copilului (manifestate „deseori”
sau „întotdeauna”) de tipul agresiunilor verbale și fizice
adresate colegilor de clasă, elevilor din altă clasă, copiilor care
nu învață în școala respectivă (dar sunt prezenți din diverse
motive în incinta acesteia) și d e tipul raportării opozițio –
nale/obraznice față de profesori cu competența parentală redusă
(r=0,721; p=0,05; df=533). De asemenea, a fost remarcată
263
264 prezența corelațiilor pozitive între o frecvență medie a acestor
comportamente (manifestate „uneori”) și un nivel mediu al
competenței parentale (r=0,823; p=0,001), iar nivelul ridicat al
competenței parentale a fost identificat drept corelând pozitiv
(r=0,769; p=0,05) cu o conduită a copilului manifestată
frecvent („deseori” și „întotdeauna”) și caracterizată prin
atitudine pozitivă față de colegi și profesori, colaborare cu
colegii atunci când trebuie să efectueze exerciții colective în
clasă și implicare în sarcinile școlare. Mai mult, s -a constatat că
nivelul ridicat al competenței parentale corelează poziti v cu
calificativele de FB („Foarte bine”) obținute de copii (r=0,873,
p=0,001, df=533), în timp ce nivelul mediu corelează pozitiv
cu calificativele B („Bine”) (r=0,851, p=0,001), iar cel scăzut –
cu calificativele S („Suficient”) (r=0,746, p=0,005).
Datel e studiului nostru converg cu tabloul din ce în ce mai
apropiat de completitudine al cercetărilor relației dintre
abilitățile parentale și efectul lor asupra formării și dezvoltării
copilului. Carmen Ciofu arată (în anul 2004) că un stil parental
autoritar și excesiv de autoritar conduce la reprimarea
inițiativei personale a copilului (care va interioriza, în schimb,
o nevoie acută de a cere avizul parental prealabil pentru orice
acțiune întreprinsă) și a oricărei tendințe spre independență,
părinții formân d în final un copil aparent supus, dar cu
imprevizibile și extrem de violente izbucniri sau chiar cu
tendințe despotice ce pot fi dublate în viața cotidiană de
timiditate și neîncredere în sine. În ambele cazuri, capacitatea
de relaționare socială va fi gr av afectată, întrucât modalitățile
adaptative de răspuns învățate se vor referi în permanență la un
model hiperautoritar a cărui absență va genera dezorientare.
Pe de altă parte, E. Fischbein atrage atenția (1970), în
urma cercetărilor efectuate, asupra c onsecințelor deficitului de
autoritate parentală pe care îl asociază cu favorizarea dezvol –
tării agresivității și negativismului la copil și care constituie un
264
265 aspect disruptiv al relației părinte -copil, ce survine cu
precădere în situații familiale disarm onice, în cazul unui
atașament inadecvat părinte -copil.
E. Fischbein (1970), M. Boroș (1992), L. Șoitu et al.
(2001), Ecaterina Vrășmaș (2002), I. și D.D. Dolean (2002) și
Carmen Ciofu (2004) au fost interesați de analiza relației
părinți -copii din perspe ctiva criteriului constanței/inconstanței
modalității de interacțiune propuse de părinte, evaluând
efectele asupra dezvoltării copiilor.
Inconstanța manierei de raportare la copil se poate
materializa în trecerea de la o permisivitate extremă la o
autorit ate extremă fără un motiv aparent, în funcție de
dispoziția afectivă momentană. Această modalitate de raportare
va produce retragerea copilului în sine și evitarea implicării în
diferite acțiuni, întrucât nu va ști cum v fi ele percepute și
remunerate/sanc ționate de către părinte; copilul va avea
dificultăți în integrarea axele valorice „bine -rău” și „permis –
interzis”, fapt ce poate determina dificultăți de integrare socială
a viitorului adult.
În cazul în care unul și același comportament adoptat de
copil este evaluat diferit de către cei doi părinți, intervine un alt
aspect problematic: problema unei concepții educative unitare,
care să fie caracterizată prin fermitate și susținere reciprocă
între părinți. Ca urmare, copilul va sesiza slăbiciunea deciziil or
parentale și va identifica modalitățile care îi permit să modifice
o cerință a părinților, dobândind un instrument de manipulare
extrem de accesibil și de eficient (M. Boroș, 1992 apud Simona
Maria Glăveanu, 2011a ).
În urma unor studii longitudinale, Ca rmen Ciofu (2004)
identifică efecte negative ale stilului parental hiperprotector în
ceea ce privește dezvoltarea copilului, inclusiv de natură
organică/psihofiziologică (tulburări ale somnului și ale
regimului alimentar, stări de frică nejustificată) sau care
265
266 afectează modalitățile de relaționare cu restul societății, lipsă
de eficiență și competitivitate socială, tulburări emoționale și
sexuale la vârsta adultă.
P. Osterrich (1973), M. Boroș (1992), B. Spock (2000), I.
și D.D. Dolean (2002) au constatat că, în situația manifestării
unui stil parental indiferent , există riscul formării trăsăturilor
psihice negative caracteristice copilului neglijat (și, mai ales,
care se simte neglijat): pe de o parte, pot apărea lipsa încrederii
în sine, timiditatea, lips a de elan, neîncrederea în ceilalți,
dezvoltarea deficitară a inteligenței, limbajului, capacității de
concentrare și participarea redusă la viața socială, iar, pe de altă
parte, se pot dezvolta agresivitatea, comportamentele deviante
etc.
Efectele unui s til educativ sunt și mai grave atunci când
neglijarea la care ne referim se asociază și cu absența dragostei
părintești. Copilul care nu se bucură de căldura căminului fa –
milial poate să devină foarte închis, necomunicativ, uneori prea
docil, alteori răută cios, neîncrezător, rezistent la îndrumările
pozitive ale mediului; de asemenea, el poate dezvolta diverse
tulburări afective (E. Fischbein, 1970) dintre care cea mai des
întâlnită este tulburarea reactivă a atașamentului (Reactive
Attachment Disorder – R.A.D. ), manifestată prin incapacitatea
de a dezvolta relații normale, de dragoste cu alții și lipsa
atașamentului față de aceștia (A.T. Derivan, 1982; A.L.
Tibbits -Kleber și R.J. Howell, 1985, apud Sara Elizabeth Kay
Hall și G. Geher, 2003).
Cercetările rea lizate de Ada della Torre (1980), Meg
Schneider și Judy Craig (1997) și Adina Botiș și Anca Tărău
(2004) au demonstrat că părinții care obțin eficiență în
îndeplinirea rolului parental reușesc să răspundă adecvat
nevoilor copilului și să dezvolte nu obedie nța, ci respectul
individualității și autonomia de la vârstele cele mai fragede,
utilizând o metodă de educare ce constă în încurajarea
266
267 comportamentelor pozitive, cooperarea cu copilul și
promovarea (prin intermediul disciplinării pozitive) a acelor
compor tamente care sunt acceptate social.
Precizăm că scopul central al ipotezei dezvoltate în cele de
mai sus nu a fost de a studia relația dintre conduita parentală
(variabilă denumită de noi competență parentală ) și
particularitățile de adaptare a copiilor su b raport corelațional
(care este amplu demonstrat în studiile și cercetările din ultimii
ani), ci de a ne alinia acestor preocupări și de a demonstra
importanța și nevoia stringentă de a dezvolta competența
parentală prin programe de training (Simona Glăve anu, 2010c,
2012b), obiectiv ce va fi atins în următorul volum intitulat:
Programe de educație parentală.
267
268
Capitolul VII
CONCLUZII
Cercetarea noastră a vizat palierele teoretic, metodologic
și aplicativ. Conceperea unui cadru știin țific pentru studierea
psihologică a competenței parentale și a condițiilor de
dezvoltare a acesteia – în calitate de factor de progres în
procesul adaptării școlare și sociale a copilului – s-a finalizat
cu analiza concepțiilor ce privesc relația părinți -copii. Forma
integrativă depășește raportarea exclusivă la stilul educativ, la
centrare pe axa autoritate -afectivitate; propunând un nou
termen – pe cel de „ model parental ”. În această perspectivă,
am elaborat șase modele ce descriu disfuncții ale tabloulu i
psihocomportamental parental (modelul părintelui autoritar ,
indulgent , hiperprotector , neglijent , inconsecvent și agresiv ) și
unul care reflectă conduita și relaționarea optimă cu copilul
(modelul părintelui competent ).
Prin analiza empirică și științif ică a factorilor principali
care determină eficiența interacțiunii părinți -copii (pentru
categoria de vârstă cuprinsă între 6 și 10 ani), s -a definit
conceptul de „competență parentală ”.
Un alt rezultat al investigației în plan teoretic a fost
abordarea co mpetenței parentale din perspectiva a trei modele
explicativ -interpretative: personal, situațional și interacționist .
În modelul personal , competența parentală a fost asociată
și raportată la caracteristici ale părintelui precum trăsăturile de
personalitat e, nivelul de competențe sociale și de inteligență
emoțională, rezistența la stres, capacitatea de management al
268
269 conflictelor, tulburările emoționale/de personalitate, psihozele
etc.
Modelul situațional explică variația competenței parentale
în funcție de vectori mediatori precum particularitățile socio –
culturale și socio -economice, tipul de familie, amprenta carierei
profesionale asupra relației părinte -copil, delegarea unor sarcini
educative către bonă, iar modelul interacționist surprinde
efectul de eme rgență al întâlnirii dintre trăsăturile copilului, ale
părinților și cele ale contextului în determinarea dinamicii
competenței parentale.
Totodată, am integrat concepțiile cu privire la rolul
familiei în construirea personalității, atașamentului și condu itei
morale, precum și în inserția socială și în dezvoltarea cognitivă
a copilului, atât în modelul structural al competenței parentale,
cât și ca premisă în trasarea direcțiilor de dezvoltare ale
acesteia.
În plan metodologic, contribuțiile tezei se însc riu în trei
direcții.
Prima direcție a fost reprezentată de construirea unui
instrument de diagnoză a competenței parentale – respectiv,
chestionarul C.C.P., specific pentru părinții copiilor cu vâsta
cuprinsă între 6 și 10 ani – și validarea lui prin st abilirea
validității de conținut – din studii empirice și conceptualizările
oferite de literatura de specialitate și a celei concurente – prin
raportarea la P.A.Q., elaborat de J. R. Burri în 1991 după
tipologia Dianei Baumrind; scalele și conținutul inven tarului
reprezintă o noutate în domeniul analizei relațiilor din mediul
intrafamilial. De asemenea, am elaborat un model al compe –
tenței parentale, în urma analizei factoriale fiind identificați
cinci factori ai acesteia – cunoașterea copilului și a partic u-
larităților sale de vârstă , suportul afectiv și managementul
269
270 stresului , disciplinarea , managementul timpului și manage –
mentul situațiilor de criză .
Ulterior , competența parentală a fost investigată în funcție
de o serie de particularități socio -demogra fice de tipul: vârstă,
stare civilă, situație financiară , gen, nivel de instruire și număr
de copii. Rezultatele noastre pe această coordonată întregesc
cercetările în domeniu, întrucât există, într -o oarecare măsură,
studii privind dinamica eficienței int eracțiunii parentale rapor –
tată la gen și situație financiară, însă sunt ca și absente
cercetările ce analizează eficiența parentală în funcție de vârstă,
nivel de studii, stare civilă (cel mai frecvent fiind abordată
problema comparației doar între famili ile monoparentale și cele
cu ambii părinți prezenți) și numărul de copii.
Studiind raportul dintre competența parentală și cate-
goriile de vârstă (în accepțiunea Ursulei Șchiopu și a lui E.
Verza, 1997) am identificat cea mai ridicată competență
parentală la părinții din segmentul 36 -39 de ani, urmați de cei
cu vârsta între 25 și 35 de ani; în afara acestor intervale,
competența parentală scade direct proporțional cu creșterea în
vârstă (menționăm că acest rezultat nu este extins la nivel
general în analiz a competenței parentale, ci doar în relație cu
copilul de vârstă școlară mică și cu particularitățile acestuia).
Competența parentală a comportat diferențe semnificative
în funcție de starea civilă și de situația financiară , în sensul
existenței unui niv el ridicat al acesteia în cazul părinților
căsătoriți sau care conviețuiesc consensual cu celălalt părinte al
copilului, aceștia fiind urmați de cei divorțați, necăsătoriți și
văduvi, rezultatul cel mai scăzut fiind obținut de cei care
formează un cuplu co nsensual cu altcineva decât părintele
copilului; pe de altă parte, s -a remarcat că părinții cu o situație
270
271 finaciară bună sau medie au un nivel de competență parentală
mai ridicat decât cei cu situație precară sau foarte bună.
În studiul variației competen ței parentale în funcție de
gen, rezultatele s -au dovedit nesemnificative statistic, fapt
explicabil atât prin volumul inegal de subiecți (485 de femei și
50 de bărbați), cât și prin ipoteza slabei implicări a taților în
educația copilului – care își găseș te corespondent în cercetările
Martinei Segalen (1981), ale lui J. Kellerhals și Cléopâtrei
Montandon (1991) și ale lui G.G. Fein (1978) ( apud Elisabeta
Stănciulescu, 1997).
Tot o situație contrastivă întâlnim și în cazul relației dintre
competența paren tală și nivelul de instruire ; deși diferențele nu
s-au dovedit semnificative statistic, ca tendință este surprin –
zător următorul tablou: competența parentală ridicată este
manifestată de părinții cu studii universitare și masterale,
urmați de cei cu școli p ostliceale și liceu, iar de competență
parentală redusă dispun părinții cu doctorat și cei cu școală
profesională.
Ținând cont de criteriile după care a fost conceptualizată
competența parentală, scorul redus al părinților cu doctorat este
dificil de expl icat, printre posibilele motive regăsindu -se
numărul mic de subiecți din cadrul categoriei (3 părinți) și alte
caracteristici interacționale ale indivizilor și ale mediului, ce
pot oferi explicații plauzibile; de asemenea, diverse studii care
au vizat impl icarea în cariera profesională au identificat
corelații negative cu eficiența interacțiunii familiale (H. G.
Ginott, 2006; J. Gray, 2008; Lise Bourbeau, 2009).
Numărul de copii nu reprezintă un factor semnificativ în
variația competenței parentale, cel pu țin în cazul în care nu se
ia în considerație ordinea copilului (în raport cu care se face
271
272 evaluarea competenței parentale) între frați, știut fiind că
părinții cu doi sau trei copii învață din experiența cu primul și
devin mai competenți pe parcurs.
A do ua direcție este structurată în obiectivul „ Elaborarea
unui model structural al competenței parentale întemeiat atât
pe trăsături personologice, cât și pe anumite aspecte psiho –
sociale precum: stilul de coping, inteligența emoțională,
particularități ale r elației conjugale și perceperea experienței
modelului educativ trăit în familie ”, iar demersul investigativ a
fost ghidat de două ipoteze ce au fost confirmate de rezultatele
statistice.
Prima ipoteză a vizat „ un set de trăsături psihice de tip
personolo gic ce pot constitui predictori ai competenței
parentale ”. Analiza factorială reducționistă a 26 de variabile
rezultate din aplicarea chestionarelor 16 PF și GZ a condus la
cinci factori predictori ai competenței parentale pe care -i
definim astfel: autocon trol și stabilitate emoțională , abilitate
rezolutivă , abilități de conducere , conștiinciozitate și
obiectivitate ; regăsim aici, în mare măsură, factorii din modelul
Big Five (F. Ostendorf, 1990 apud Mihaela Minulescu, 1996):
extraversie , agreabilitate , conștiinciozitate , stabilitate emoțio –
nală și intelect . Prin analiza factorială nu ne -am propus să
intervenim pentru a restructura cele două instrumente de
evaluare a personalității, ci doar să grupăm factorii comuni și,
astfel, să -i utilizăm doar în calitate de variabile -predictori ai
competenței parentale.
Prin cea de -a doua ipoteză s -a presupus că „ unele
variabile – de tipul stilului de coping, inteligenței emoționale,
particularităților relaționării conjugale și experienței mode –
272
273 lului educativ trăit în fa milia de origine – au calitate de factori
mediatori și corelează cu dimensiunile competenței parentale ”.
Inteligența emoțională corelează puternic cu competența
parentală: părinții competenți parental dispun de un nivel înalt
al inteligenței emoționale și invers; totuși, acest fapt nu
înseamnă că între cele două constructe există o relație de
cauzalitate, ci una instrumentală.
Corelații semnificative au fost identificate între dimen –
siunile competenței parentale și anumite modele de educare
trăite de părin ți în propria copilărie .
Astfel, cunoașterea copilului și a particularităților speci –
fice vârstei acestuia corelează pozitiv cu modelul de educare
trăit de părinți bazat pe toleranță, supraimplicare, orientare spre
performanță și stimulare, însă corelează negativ cu a fi fost
favorizat în comparație cu frații săi. Dimensiunea suport
afectiv și managementul stresului corelează negativ și semni –
ficativ statistic cu modelul de educare trăit de părinți caracte –
rizat prin abuz fizic sau verbal, deprivare de anu mite aspecte
materiale, puniție, umilire, respingere, favorizarea celorlalți
frați, supraprotecție, afecțiune exagerată cu caracter demon –
strativ și crearea sentimentului de vinovăție. Abilitatea
părinților de disciplinare a copilului înregistrează corelaț ii
negative cu modelul de educare definit prin abuz fizic și psihic,
puniție, umilire și respingere și corelează pozitiv cu supra –
protecția, supraimplicarea, toleranța și orientarea spre perfor –
manță. Eficiența părinților pe componenta managementului
timpu lui corelează pozitiv cu modelul trăit de părinți caracte –
rizat prin conduită de stimulare, orientare spre performanță și
favorizarea față de ceilalți frați. Capacitatea părinților de a
manageria situațiile de criză corelează pozitiv cu modelul
definit pri n toleranță și stimulare și negativ cu comportamente
273
274 de abuz, deprivare, favorizarea celolalți frați în copilărie,
afecțiune exagerată și crearea vinovăției.
Stilul de coping al părinților corelează semnificativ, de
asemenea, pozitiv și negativ cu dimensi unile competenței
parentale. F actorul cunoaștere din structura competenței
parentale corelează pozitiv cu stilul de coping activ orientat
către planificare și caracterizat de căutarea suportului social
instrumental. Capacitatea părinților de disciplinare a copilului
corelează negativ cu stilul de coping marcat de descărcare
emoțională, pasivitate comportamentală și mintală și pozitiv cu
copingul căruia îi este specifică planificarea, acceptarea și
căutarea suportului social instrumental. Abilitatea părințil or de
a realiza un management eficient al timpului corelează pozitiv
cu stilul de coping orientat spre planificare și eliminarea
activităților concurente și negativ cu cel caracterizat prin
reținerea de la acțiune. Asigurarea de către părinți a suportului
afectiv și managementului stresului corelează pozitiv cu
copingul activ caracterizat prin planificare, căutarea suportului
social instrumental și emoțional, reinterpretare pozitivă și apel
la religie și negativ cu copingul centrat pe descărcare emoțio –
nală, reținere de la acțiune și apel la alcool/medi camente.
Capacitatea părinților de a realiza managementul situațiilor de
criză corelează pozitiv cu copingul activ bazat pe planificare,
eliminarea activităților concurente și căutarea suportului social
intru mental și emoțional.
Dimensiunile competenței parentale corelează semnifi –
cativ și cu anumite particularități ale relației de cuplu .
Cunoașterea copilului corelează pozitiv cu asertivitatea în
cadrul relației conjugale și satisfacția cu privire la relație și
negativ cu perceperea unui control extern al relației, anxietatea
și depresia privind relația. Disciplinarea copilului corelează
negativ cu preocuparea față de relație, motivația pentru relație,
anxietatea, teama și depresia cu privire la relație și po zitiv cu
274
275 asertivitatea și satisfacția în relație. Manifestarea din partea
părinților a suportului afectiv și managementului stresului
corelează pozitiv cu stima relațională, conștientizarea relației,
asertivitatea și satisfacția în relație și negativ cu pr eocuparea,
anxietatea și depresia legată de relație. Capacitatea părinților de
a asigura managementul timpului corelează pozitiv cu stima
relațională, asertivitatea și satisfacția în relație și negativ cu
perceperea controlului intern al relației, motivați a pentru
relație, anxietatea, depresia și monitorizarea relației – văzută ca
preocupare pentru imaginea transmisă celorlalți despre propria
relație. Abilitatea părinților de a oferi management al
situațiilor de criză corelează pozitiv cu asertivitatea și
satisfacția în relație și negativ cu monitorizarea relației,
anxietatea, depresia și teama legată de relație.
A treia direcție pe care ne -am propus -o – „Relevarea
relației dintre competența parentală și pattern -urile de
conduită ale copiilor ” – a fost trad usă în ipoteza „ Adaptarea
școară și socială a copiilor comportă variații ce corelează
semnificativ cu atributele competenței parentale ”. Prin
demersul investigativ ipoteza cercetării a fost confirmată.
Abilitatea părinților de disciplinare a copilului cor elează
negativ cu tendințele dezadaptative din comportamentul aces –
tuia – de tipul celor schizoide, impulsive/agresive cu mani –
festări de instabilitate.
Capacitatea de a efectua un management eficient al tim –
pului diminuează tendințele obsesive și psihas tenice, impulsive
și orientate spre instabilitate.
Disponibilitatea părinților de a asigurara suportul afectiv
și managementul stresului scade manifestarea în comporta –
275
276 mentul copilului a unor tendințe către emotivitate simplă,
obsesive/psihastenice și dep resive/ipohondrice.
Abilitatea părinților de a manageria situațiile de criză
corelează negativ cu un comportament al copilului caracterizat
prin tendințe paranoide, impulsive și antisociale.
Potrivit „ Grilei de evaluare a comportamentului copilului
la școală și identificare a evenimentelor familiale decurse în
ultimul an ”, din perspectiva cadrelor didactice (ale cărei
rezultate au fost validate cu cele obținute prin utilizarea
instrumentului Woodworth -Mathews), s -au identificat corelații
pozitive între c ompetența parentală redusă și frecvența agresiu –
nilor verbale și fizice adresate colegilor de clasă, elevilor din
altă clasă și altor copii, precum și raportarea opozițională/
obraznică față de profesori. Nivelul ridicat al competenței
parentale corelează pozitiv cu o conduită a copilului definită
prin atitudine pozitivă față de colegi și profesori, colaborare cu
colegii în cazul unor exerciții colective și implicare în sarcinile
școlare.
De asemenea, nivelul competenței parentale corelează
pozitiv direct proporțional cu calificativele școlare la toate
nivelurile de performanță („foarte bine”, „bine” și „suficient”).
Din punct de vedere aplicativ , prin demersul științific și
metodologic pe care îl implică, cercetarea de față oferă:
– un chestionar privind atitudinile parentale pentru
investigarea nevoii de instruire/dezvoltare a părinților pe
direcția optimizării interacțiunilor parentale;
– o grilă de identificare de către cadrele didactice a
copiilor care prezintă dificultăți de adaptare școlară, socială și
au o situație de viață defavorizantă;
276
277 – un instrument valid de diagnoză a competenței parentale
(C.C.P), ce poate fi folosit în activitatea de cunoaștere și de
intervenție în consilierea familială și școlară;
– o grilă de evaluare a dinamicii competențe i parentale din
perspectiva cadrelor didactice;
– o grilă de observare a comportamentului copilului la
școală din perspectiva cadrelor didactice și de culegere a
datelor despre situația familială;
Deși efortul investigativ -formativ a condus la atingerea
obiectivelor propuse, reprezentând o noutate teoretică și
aplicativă, cu un grad sporit de exigență, ne dăm seama că
lucrarea este marcată și de o serie de limite în realizare și
extrapolare.
Concluziile cercetării noastre au fost formulate prin
investigar ea unui lot de 535 de subiecți (părinți și copii), dar, în
ceea ce privește reprezentativitatea eșantionului pentru
conceptualizarea competenței parentale, modelul structural și
dinamic realizat suferă din cauza numărului inegal de subiecți
(50 de bărbați și 485 de femei); ca urmare a acestei
disproporții, putem afirma că am elaborat un model de
diagnoză și training de dezvoltare adresat mai degrabă
competenței parentale materne , decât ambelor genuri.
Acest fapt constituie o limită importantă a cercetării, care,
odată definită, poate fi, însă, transformată într -o problematică
pentru studii ulterioare (care să urmărească obținerea unor
volume echivalente numeric de subiecți).
În cadrul cercetării noastre, subiecții au fost părinții unor
copii din clasele a II-a – a IV-a din trei școli din București –
ceea ce constituie un element sensibil în extrapolarea
concluziilor pe toți părinții copiilor pentru categoria de vârstă
277
278 între 6 și 10 ani și o limită a cercetării. Aceasta poate fi
depășită în cercetări viitoare prin includerea în procesul de
selectare a subiecților a cel puțin trei școli din fiecare sector al
Capitalei și a părinților și copiilor din celelalte județe ale țării
(pentru a obține eșantioane reprezentative la nivel național
și/sau pentru a putea ide ntifica eventualele influențe datorate
unor factori precum mediul urban/rural etc.).
În consecință, contribuțiile și limitele cercetării noastre ne
apar ca o veritabilă provocare în studiul competenței parentale
– particularizată pentru copiii de vârstă școlară mică și
specifică populației românești și al identificării nevoii de
dezvoltare a acesteia prin programe de training, aliniindu -se
astfel preocupărilor internaționale, o dovadă în acest sens fiind
participarea noastră la ediția din 2011 a conferinț ei „Evidence –
Based Parent Education Programs and Best Practices to
Promote Positive Parenting ”, derulată în Spania sub egida
„European Society for Developmental Psychology ”.
278
279
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A. (1995a). Psihologia școlarului greu educabil ,
Editura I RI, București.
2. Adler, A. (1995b). Sensul vieții , Editura IRI, București.
3. Adler, A. (1996). Cunoașterea omului , Editura IRI,
București.
4. Agabrian, M. (2003). Sociologie generală , Editura
Institutul European, Iași.
5. Albrecht, K. (2006). Social Intelligence – The New
Science of Success , Jossey -Bass, San Francisco.
6. Allport, G.W. (1991). Structura și dezvoltarea
personalității , Editura Didactică și Pedagogică, București.
7. Amado, G., Guittet, A. (2007). Psihologia comunicării în
grupuri , Editura Polirom, Iași.
8. Antsh el, K.M., Waisbren, Susan E. (2003). „Timing is
Everything: Executive Functions in Children Exposed to
Elevated Levels of Phenylalanine” în Neuropsychology ,
vol. 17, nr. 3, pp. 458 -468, APA, Washington DC.
9. Aspinwall, Lisa G., Staudinger, Ursula M. (2003). „A
Psychology of Human Strengths: Some Central Issues of
an Emerging Field” în Aspinwall, Lisa G., Staudinger,
Ursula M. (ed.), A Psychology of Human Strengths:
Fundamental Questions and Future Directions for a
Positive Psychology (pp. 922), APA, Washingt on DC.
10. Avram, E. (2009). Psihologia personalității – Arhitectură
și dimensiuni , Editura Universitară, București.
11. Baier, Hannelore, Schlarb, Cornelia (edit.) (2000). Femei
din România. Relatări despre viața și situația femeilor în
profesie, familie, societa te, biserică , Editura Hora, Sibiu.
279
280 12. Bandura, A. (1976). Social Learning Theory , Prentice
Hall, Englewood Cliffs.
13. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and
Action: A Social Cognitive Theory , Prentice Hall,
Englewood Cliffs.
14. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of
Control , W.H. Freeman, New York.
15. Bar-On, R. (2000). „Emotional and social intelligence:
Insights from the Emotional Quotient Inventory (EQ -i)” în
Bar-On, R., Parker, James D.A. (ed.), Handbook of
Emotional Intelligence : Theory, Development, Assessment
and Application at Home, School and in the Workplace ,
pp. 363 -388, Josey -Bass, San Francisco.
16. Barkley, R. A., Lombroso, P.J. (2000). „Genetics of
Childhood Disorders: XVII. ADHD, Part I: The Executive
Functions and ADHD” în Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry , vol 39, nr.
8, pp. 1064 -1068, Elsevier, Atlanta.
17. Baumeister, R.F. (1991). Meanings of Life, Guilford
Press, New York.
18. Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (1994).
Losing Control: How an d why People Fail at Self –
regulation , Academic Press, San Diego.
19. Baumeister, R.F., Exline, Julie J., Sommer, Kristin L.
(1998). „The Victim Role, Grudge Theory and Two
Dimensions of Forgiveness” în Worthington, E.L. Jr.
(ed.), Dimensions of Forgiveness: Ps ychological Research
and Theological Forgiveness (pp. 79104), Templeton
Foundation Press, Philadelphia.
20. Baumeister, R.F., Exline, Julie J. (1999). „Virtue,
Personality and Social Relations: Self -control as the
Moral Muscle” în Journal of Personality vol. 67, issue 6
(pp. 1165 -1194), Wiley & Sons, New York.
280
281 21. Baumrind, Diana. (1972). „Socialization and Instrumental
Competence in Young Children” în Hartup, W.W.
(editor). The Young Child: Reviews of Research , vol. 2,
National Association for the Education of Yo ung
Children, Washington, DC.
22. Băban, Adriana (coord.) (2003). Consiliere educațională
– Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și
consiliere, Editura A.S.C.R., Cluj -Napoca.
23. Becker, W.C. (1964). „Consequences of Different Kinds
of Parental Discipline” în Hoffman, M.L., Hoffman, L.W.
(editori), Review of Child Development Research , vol.1,
Russell Sage, New York.
24. Bedell, J.R., Lennox, Shelley S. (1997). Handbook of
Communication and Problem Solving Skills Training ,
Wiley & Sons, New York.
25. Benito, Yolanda (2003). Copiii supradotați – educație,
dezvoltare emoțională și adaptare socială , Editura
Polirom, Iași.
26. Bennett -Goleman, Tara (2005). Alchimia emoțională ,
Editura Curtea Veche, București.
27. Berge, A. (1972). Copilul dificil , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
28. Berge, A. (1977). Profesiunea de părinte , Editura
Didactică și Pedagogică, București.
29. Bettelheim, B. (1987). A Good Enough Parent , Thames &
Hudson, Londra.
30. Biederman, J., Milberger, Sharon, Faraone, S.V., Kiely,
Kathleen, Guite, Jessica., Mick, E., Ablon, S., Warburton,
Rebecca., Reed, Ellen (1995). „Family -Environment Risk
Factors for Attention -Deficit Hyperactivity Disorder” în
Archives of General Psychiatry , nr. 52, pp. 464 -470,
AMA, Chicago.
281
282 31. Bigner, J.J. (1994). Parent -Child Relation. An
Introduction to Parenting , MacMillan Publishing
Company, New York.
32. Birch, Ann, Hayward, Sheila (1999). Diferențe
interindividuale , Editura Tehnică, București.
33. Bogatu, N. (2002). Conduita de rol, sine și personalitate ,
Editura Granada, București.
34. Borgovanu, V. Gr. (1900). Ionel: educațiunea unui bun
copil (carte pentru părinți și alți educatori). Principiile
morale și creștinesci de care trebue să se conducă părinții
în educațiunea copiilor lor , Tipografia Aurora A.
Todoran, București.
35. Boroș, M. (1992). Părinți și copii , Editura Gutinul, Baia –
Mare.
36. Botiș, Adina, Tărău, Anca (2004). Disciplinarea pozitivă
sau cum să disciplinezi fără să rănești , Editura A.S.C.R.,
Cluj-Napoca.
37. Bourbeau, Lise (2009). Despre relațiile părinți -copii ,
Editura Ascendent, București.
38. Bourdieu, P., Passeron, J.C . (1964). Les héritiers. Les
ètudians et la culture , Les Éditions de Minuit, Paris.
39. Bourdieu, P. (1974). „Avenir de classe et causalité du
probable” în Revue Française de Sociologie , 15/1, p. 3 -43,
Éditions OPHRYS, Paris.
40. Boutin, C. , Durning, P. (1999). Les interventions auprès
de parents , Dunod, Paris.
41. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human
Development. Experiments by Nature and Design ,
Harvard University Press, Cambridge.
42. Brose, L.A., Rye, M.S., Lutz, Catherine J. (2002).
„Forgiveness and the Five -Factor Model of Personality”
în cadrul The 110th Annual Convention of the American
Psychological Association , Chicago.
282
283 43. Budlong, M.J., Holden, Martha J., Mooney, Andrea J.
(1993). Therapeutic Crisis Intervention. Trainer's
Manual , The Family Life Development Center, Cornell
University, Ithaca.
44. Bunescu, Gh., Alecu, Gabriela, Badea, D. (1997).
Educația părinților – strategii și programe , Editura
Didactică și Pedagogică, București.
45. Cajal, M. (1975). Educarea copilului în familie , Edit ura
Medicală, București.
46. Carlo, G., McGinley, Meredith, Hayes, Rachel,
Batenhorst, Candice, Wilkinson, J. (2007). ,,Parenting
Styles or Practices? Parenting Sympathy and Prosocial
Behaviors among Adolescents” în The Journal of Genetic
Psychology , vol. 168, nr. 2, pp. 147 -176, Heldref
Publications, Philadelphia.
47. Ciofu, Carmen (2004). Interacțiunea părinți -copii , Editura
Amaltea, București.
48. Clark, R.M. (1983). Family life and School Achievement:
Why Poor Black Children Succeed or Fail , University of
Chicago P ress, Chicago.
49. Claycomb, Cynthia D., Ryan, J.J., Miller, Lori J.,
Schnakenberg -Ott, Summer D. (2004). „Relationships
among Attention -Deficit Hyperactivity Disorder, Induced
Labor, and Selected Psychological and Demographic
Variables” în Journal of Clinical Psychology , vol. 60, nr.
6, pp. 689 -693, John Wiley & Sons, New York.
50. Cornelius, Helena, Faire, Shoshana (1996). Știința
rezolvării conflictelor. Fiecare poate câștiga , Editura
Știință și Tehnică, București.
51. Crețu, R. Z. (2005). Evaluarea personalității. Modele
alternative , Editura Polirom, Iași.
52. De Lassus, R. (2003), Eneagrama. Cele nouă tipuri de
personalitate , Editura Teora, București.
283
284 53. De Singly, Fr. (1996). Le soi, le couple et la famille ,
Nathan, Paris.
54. Della Torre, Ada (1980). Greșelile părinților , Editura
Didactică și Pedagogică, București.
55. Dinu, M. (2005), Fundamentele comunicării
interpersonale , Editura All, București.
56. Dolean, I., Dolean, D.D. (2002). Meseria de părinte ,
Editura Aramis, București.
57. Dobrescu, Iuliana (2005). Copilul neascultător, agi tat și
neatent , Editura Infomedica, București.
58. Dopfner, M., Schurmann, Stephanie, Lehmkuhl, G.
(2004), Copilul hiperactiv și încăpățânat , Editura
Asociației de Științe Cognitive din România, Cluj –
Napoca.
59. Durning, P., Pourtois, J.P. (1994). Éducation et fam ille, de
Boeck, Bruxelles.
60. Durning, P. (1995). Éducation familiale. Acteurs,
processus et enjeux , PUF, Paris.
61. Elder, Rachel Ann (1949). „Traditional and
Developmental Conceptions of Fatherhood”, în Marriage
and Family Living , vol. 11, nr. 3, pp. 98 -100, NC FR,
Minneapolis.
62. Elias, M.J., Zins, J.E., Weissberg, R.P., Frey, Karin S.,
Greenberg, M.T., Haynes, N.M., Kessler, Rachael,
Schwab -Stone, Mary E., Shriver, T.P. (1997). Promoting
Social and Emotional Learning: Guidelines for
Educators , Association for Supe rvision and Curriculum
Development, Alexandria.
63. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S. (2002).
Inteligența emoțională în educația copiilor , Editura
Curtea Veche, București.
64. Emmons, R.A. (2000). „Personality and Forgiveness” în
McCullough, M.E., Parga ment, K.I., Thoresen, C.E. (ed.).
284
285 The Frontiers of Forgiving: Conceptual, empirical, and
clinical perspectives (pp. 156 -175), Guilford Press, New
York.
65. Enright, R.D., Fitzgibbons, R.P. (2000). Helping Clients
Forgive: An Empirical Guide for Resolving Anger and
Restoring Hope , APA Books, Washington, DC.
66. Espinoza, Odile, Le Camus, J. (1991). „Les relations
interpersonnelles précoces ” în Malewska -Peyre, Hanna,
Tap, P. (ed.), La socialisation de l'enfance à
l'adolescence , PUF, Paris.
67. Farca, Speranța (2004). Psi hanaliza și cele patru vârste ale
Eului – Cum devenim părinți, Editura Trei, București.
68. Fischbein, E. (1970). Climatul educativ în familie, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
69. Forquin, J.C. (1983). „La nouvelle sociologie de
l’éducation en Grande -Bretagne: orientations, apports
théoriques, évolution (1970 -1980)” în Revue Française de
Pédagogie , nr. 63, pp. 61 -69, INRP, Lyon.
70. Fortin, Andrée, Lavoie, Francine, Gagne, Marie -Hélène
(2003). „Elaboration de l'Inventaire des conduites
parentales psychologi quement violentes (ICPPV)”
în Canadian Journal of Behavioural Science , vol. 35, nr.
4, CPA/SCP, Ottawa.
71. Frankland, A., Sanders, P. (1999). Next Steps in
Counselling , PCCS Books Ltd, Ross -on-Wye.
72. Friedman, D. (2010). An Unsolicited Gift – Why We Do
What We Do?, Arcadia Books, Londra.
73. Fromm, E. (1998), Frica de libertate , Editura Teora,
București.
74. Geary, D.C. (2009). Male, Female: The Evolution of
Human Sex Differences , APA, Washington DC.
75. Gherghinescu, Ruxandra (2006). Sinteze de psihologie
socială, vol.1, E ditura Argument, București.
285
286 76. Ginott, H.G. (2006). Între părinte și copil: ghid de
comunicare , Ed. Humanitas, București.
77. Glăveanu, Simona Maria (2008a). „Dezvoltarea
abilităților sociale la elevi” în Avram, E. (coord.),
Psychology in a Positive World , Editur a Universitară,
București.
78. Glăveanu, Simona Maria (2008b). „Managementul
serviciilor de consiliere în educație” în Avram, E.
(coord.), Psihologia în organizațiile moderne , Editura
Universității din București.
79. Glăveanu, Simona Maria (2009a). „Un model facto rial al
competenței parentale” în Milcu, M., Griebel, W., Sassu,
Raluca Ana (coord.), Cercetarea psihologică modernă:
direcții și perspective , Editura Universitară, București.
80. Glăveanu, Simona Maria (2009b). „Dezvoltarea
abilităților sociale – bază în mana gementul carierei” în
Perspective pentru dezvoltarea carierei tinerilor în
context european , Editura Sigma, București.
81. Glăveanu, Simona Maria (2009c). „Cap. 9. Coordonate
psihopedagogice în consilierea copiilor și tinerilor cu
tulburări de conduită” în Tăt ăreanu, Ligia; Avram, E.
(coord.), Neuroștiințe și psihologie clinică , pp.169 -199,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
82. Glăveanu, Simona Maria (2009d). „Parental Models
Displayed inside Family Interaction – a Nomothetical
Approach” în Education and Creativity for a Knowledge
Society – Psychology , Editura Universității Titu
Maiorescu, București.
83. Glăveanu, Simona Maria (2009e). „Rolul consilierului
școlar în optimizarea procesului instructiv -educativ” în
Ecologica Universitaria – Seria Psihologie , nr. 7,
Ecological University Press, București.
286
287 84. Glăveanu, Simona Maria (2010a). „Familia în societatea
comntemporană – viziune interdisciplinară” în Analele
Universității Ecologice din București , Seria Psihologie,
Pro Universitaria, nr. 2, Ecological Universi ty Press,
București.
85. Glăveanu, Simona Maria (2010b). „Modelul familial –
factor mediator în delincvența comportamentală” în
Direcții și perspective psihologice în abordarea unicității
umane și sintalității, Editura M.A.I, București.
86. Glăveanu, Simona Maria (2010c). ,,Parental Competence
Development program – pilot study” in ,, Romanian
Journal Of Experimental Applied Psychology ” vol.1,
p.51-52, Editura Universitară, București, ISSN 2069 –
1971.
87. Glăveanu, Simona Maria (2010d). ,, Diagnoza și
managementul stresu lui organizațional în medii sanitare”,
în ,, Cercetarea modernă în psihologie. Individ, grup,
organizație: studii aplicative” , Ed. Universitară,
București, ISBN 978 -606-591-027-0.
88. Glăveanu, Simona Maria (2011a). “Modele parentale
relevate în tablouri famili are – abordare nomotetică”, în
,,Revista de psihologie”, p.86-98, Editura Academiei
Române vol. 57 nr.1, București.
89. Glăveanu, Simona Maria (2011b). Secțiunea ,,Viața
științifică” – Tenerife Winter School on Evidence – based
Parent Education Programs and be st practices to promote
positive parenting, University of La Laguna Tenerife,
Spain, 10 – 14 ianuarie , în ,, Revista de psihologie”, p.193 –
194, Editura Academiei Române vol. 57 nr.2, București.
90. Glăveanu, Simona Maria (2011c). “Familia și evoluția
psihocomp ortamentală a copiilor” în ,, Psihologia sănă –
tății” , Avram, E. (coord.) Ed. Universitară, București.
287
288 91. Glăveanu, Simona Maria (2011d). “From Stress
Resistance to Stress Management. Enhancing A Resource
of Parental Competence.”, in ,, Romanian Journal Of
Psych ology – No. 1”, p.9-18, House Of Romanian
Academy, Bucharest, ISSN 2248 -0846.
92. Glăveanu, Simona Maria (2012a). „Rezistența la stres –
resursă a competenței parentale. Studiu explorator pe un
grup de părinți implicați în modulul de training:
Managementul str esului” în ,, Revista de psihologie”,
Editura Academiei Române vol. 58 nr.1, București, ISSN
0034 -8759.
93. Glăveanu, Simona Maria (2012b). Validating a Training
Program for Parental Competence in: Problems of
Psychology in the 21 –st Century, vol 2 (2) Current
Tendencies and Problems in Psychology 2012, p. 14 -20,
ISSN 2029 -8587, Scientia Socialis Lithuania, Siauliai.
94. Goleman, D. (2007). Inteligența socială , Ed. Curtea
Veche, București.
95. Goleman, D., Boyatzis, R., McKee, Annie (2007).
Inteligența emoțională în le adership , Editura Curtea
Veche, București.
96. Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională , Editura
Curtea Veche, București.
97. Golu, M. (2005). Dinamica personalității , Editura
Geneze, București.
98. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993), Psihologia
copilului . Editur a Didactică și Pedagogică, București.
99. Gray, J. (2008). Copiii sunt din rai , Editura Vremea,
București.
100. Hall, Sara Elizabeth Kay, Geher, G. ( 2003). „Behavioral
and Personality Characteristics of Children with Reactive
Attachment Disorder” în The Journal of Psychology:
288
289 Interdisciplinary and Applied , vol. 137, nr. 2, Routledge,
New York.
101. Haslam, N., Baron, J. (1994). „Intelligence, Personality,
and Prudence” în Sternberg, R.J., Ruzgis, P. (ed.),
Intelligence and Personality , pp. 32 -58, Cambridge
University Pre ss, New York.
102. Hedges, Patricia (2002). Personalitate și temperament:
ghidul tipurilor psihologice , Editura Humanitas,
București.
103. Hinshaw, S.P. (2002). „Preadolescent Girls with
Attention -Deficit/Hyperactivity Disorder: I. Background
Characteristics, Comorb idity, Cognitive and Social
Functioning, and Parenting Practices” în Journal of
Consulting and Clinical Psychology , vol. 70, nr. 5, pp.
1086 -1098, APA, Washington DC.
104. Hoffman, M.L. (1982). „Development of Prosocial
Motivation: Empathy and Guilt” în Eisenbe rg, N. (ed.).
Development of Prosocial Behavior , pp. 281 -313,
Academic Press, New York.
105. Horney, Karen (1994). Autoanaliza , Editura Oscarprint,
București.
106. Iluț, P. (2004). Valori, atitudini și comportamente sociale.
Teme actuale ale psihologiei , Editura Pol irom, Iași.
107. Iluț, P., Rotariu, T., Horvath, I., Tirhaș, Cristina, Nistor,
Laura, Hărăguș, P.T. (2007). Dimensiuni ale familiei
actuale din România , Editura Presa Universitară, Cluj –
Napoca.
108. Incze, L. (1971). Amprenta familiei în conduita morală a
copilului, în „Colocvii despre școală, familie și societate”,
periodic realizat de Ministerul Învațământului, București.
109. Isambert -Jamati, Viviane (1995). Solidarité fraternelle et
réussite sociale, Éditions L'Harmattan, Paris.
289
290 110. Kapferer, J.N. (2002). Căile persuasiu nii – modalități de
influențare a comportamentului prin mass -media și
publicitate , Editura Comunicare.ro, București.
111. Katz, Lilian G. (1984). „Contemporary Perspectives on
the Role of Mothers and Teachers” în Katz, Lilian G.
(ed.), More Talks with Teachers , Eric Clearing House,
Urbana.
112. Kellerhals, J., Roussel, L. (1987). „ Les sociologues face
aux mutations de la famille: quelques tendances de
recherches 1965 -1985 ” în L’année sociologique , vol. 37,
PUF, Paris.
113. Kewley, G.D. (1998). „Attention Deficit Hyperacti vity
Disorder Is Underdiagnosed and Undertreated in Britain”
în British Medical Journal, nr. 316: 1594 -1596, BMA,
Londra.
114. Kihlstrom, J.F., Cantor, Nancy (2000). „Social
Intelligence” în Sternberg, R.J. (ed.), Handbook of
Intelligence , 2nd Edition, Cambridg e University Press,
New York.
115. Kohn, M.L. (1989). Class and Conformity. A Study in
Values , University of Chicago Press, Chicago.
116. Kotimaa, A.J., Moilanen, Irma, Taanila, Anja, Ebeling,
Hanna, Smalley, Susan L., McGough, J.J., Hartikainen,
Anna -Liisa, Jarvel in, Marjo -Riita (2003). „Maternal
Smoking and Hyperactivity in 8 -Year -Old Children” în
Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry , vol. 42, nr. 7, pp. 826 -833,
Elsevier, Atlanta.
117. Laperriere, R. (1992). „Etats psychotiques confusionn els
chez l’enfant de la 7 a 12 ans” în Neuropsychiatrie de
l'enfance et de l'adolescence , nr. 5-6, pp. 284 -291,
Elsevier Masson SAS, Paris.
290
291 118. Law Nolte, Dorothy; Harris, Rachel (2001). Cum se
formează copii noștri , Editura Humanitas, București.
119. Levine, Janet (2004). Află ce fel de părinte ești , Editura
ALL, București.
120. Levy, Florence, Barr, Cathy, Sunohara, G. (1998).
„Directions of Aetiologic Research on Attention Deficit
Hyperactivity Disorder” în Australian and New Zealand
Journal of Psychiatry , vol. 32, nr . 1, pp. 97 -103,
RANZCP, Melbourne.
121. Liiceanu, Aurora; Săucan, Doina Ștafana; Călugăru,
Daniela (2007). Viața mea: un ,,joc” serios , Program
Educațional Coordonat de Fundația pentru Pluralism și
sprijinit de către Ministerul Educației, Cercetării și
Tineret ului.
122. Littauer, Florence (2002). Personalitate plus – viața în
doi. Diferențe temperamentale și influența lor asupra
copilului – analize și soluții , Editura Bussiness Tech
International Press, București.
123. Luthans, F. (2010). Organizational Behavior , 12th Edition,
McGraw -Hill, New York.
124. Lyddon, W.J., Sherry, Alissa (2001). „Developmental
Personality Styles: An Attachment Theory
Conceptualization of Personality Disorders” în Journal of
Counseling and Development , vol. 79, nr. 4, The
Pennsylvania State Univers ity, University Park.
125. MacCann, Carolyn, Matthews, G., Zeidner, M., Roberts,
R.D. (2004). „The Assessment of Emotional Intelligence:
On Frameworks, Fissures, and the Future” în Geher, G.
(ed.), Measuring Emotional Intelligence: Common
Ground and Controversy , Nova Science Publishers, New
York.
126. Marcus, S., Gherghinescu, Ruxandra, Mînzat, I.,
Neacșu, Gh., Nicola, Gr., Săucan, Doina Ștefana (1999).
291
292 Competența didactică – perspectivă psihologică , Ed.
All Educațional, București.
127. Matthews, G., Zeidner, M., Roberts, R.D. (2004).
Emotional Intelligence: Science and Myth , MIT Press,
Cambridge.
128. Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, Martha C. (2005).
Psihologia personalității – trăsături, cauze, consecințe ,
Editura Polirom, Iași.
129. Mayer, J.D., Salovey, P. (1997). „What is Emotional
Intelligence?” în Salovey, P., Sluyter, D. (ed.), Emotional
Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications , pp. 3 -31, Basic Books, New York.
130. Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso, D.R. (2000). „Models of
Emotional Intelligence” în S ternberg, R.J. (ed.),
Handbook of Human Intelligence (pp. 396 -420),
Cambridge University Press, New York.
131. McCullough, M.E. (2000). „Forgiveness as Human
Strength: Theory, Measurement and Links to Well -being”
în Journal of Social and Clinical Psychology , issue 19, pp.
4355, Guilford Press, New York.
132. Minulescu, Mihaela (1996). Chestionarele de
personalitate în evaluarea psihologică , Garell Publishing
House, București.
133. Misès, R., Quemada, N. (coord.) (2000). La clasification
francaise des trobles mentaux de l ’enfant et de
l’adolescent – R – 2000 , CTNERMI, Paris.
134. Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, N. (1991). Familia de la A la
Z, Editura Științifică, București.
135. Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, N. (1996). Elemente de
psihologie a cuplului , Editura Șansa, București.
136. Mitrof an, Iolanda, Vasile, Diana (2001). Terapii de
familie , Editura Sper, București.
292
293 137. Mitrofan, Iolanda (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării
umane, Editura Polirom, Iași.
138. Moisin, A. (1995). Părinți și copii , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
139. Moisin , A (2001). Arta educării copiilor în familie și în
școală , Editura Didactică și Pedagogică, București.
140. Morf, Caroline C., Mischel, W. (2002). „Introduction To
Special Issue: Self -Concept, Self -Regulation and
Psychological Vulnerability” în Self and Identi ty, nr. 1,
Psychology Press, Londra.
141. Morval, Monique V.G., Biron, G. ( 1993). „Les rituels
familiaux et leurs fonctions” în Thérapie familiale , vol.
14, nr. 2, Medecine Et Hygiene, Geneva.
142. Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Metode, forme
și psiholog ia situației de comunicare, Editura Polirom,
Iași.
143. Nicola, Gr. (2008). Tratat de psihoecologie , Editura
Academiei Române, București.
144. Nock, S. (1998). Marriage in Men’s Lives , Oxford
University Press, New York.
145. Onofrei, A. (1971). Așii indisciplinei, în „Colocvii despre
școală, familie și societate”, periodic realizat de
Ministerul Învațământului, București.
146. Orefice, P. (2001). Cutia cu metode transnaționale pentru
educația ambientală a adulților , Institutul de Științe ale
Educației, București.
147. Osterrich, P . (1973). Copilul și familia , Editura Didactică
și Pedagogică, București.
148. Pânișoară, I.O. (2006). Comunicare eficientă , Editura
Polirom, Iași.
149. Percheron, Annick (1981). „Stratégies éducatives, normes
éducatives et classes sociales” în Mariet, F. (coord.),
L’enfant, la famille et l’école , pp. 39 -54, ESF, Paris.
293
294 150. Perris, C., Jacobsson, L., Lindstrom, H., Perris, H. (1980).
„Development of a new inventory for assessing of
parental rearing behavior”, Acta Psychiatrica
Scandinavica , 61, p. 265 -274, J. Wiley& Sonc . INC, New
Jersey..
151. Petermann, F., Petermann, Ulrike (2006). Program
terapeutic pentru copiii agresivi , Editura Romanian
Psychological Testing Services, Cluj -Napoca.
152. Petrea, Irina. (2007). Și tu poți fi o supernanny. Cum să -ți
crești bine copilul, Editura Trei, București.
153. Pitariu, H., Iliescu, D., Coldea Dorina (2006). Fleishman
Job Analysis Survey (F.J.A.S.): Scale de evaluare și ghid
de administrare , Editura Psihocover, București.
154. Popa, M. (2010). Statistici multivariate aplicate în
psihologie , Editura Po lirom, Iași.
155. Popescu -Brumă, Speranța (2003). Dezvoltări dizarmonice
de personalitate în copilărie și adolescență , Editura
Paralela 45, Pitești.
156. Pugh Gillian, De’Ath Erica, Smith Celia (1994).
Confident Parents, Confident Children; Policy and
Practice in Pa rent Education and Support , National
Children’s Bureau, London.
157. Pulkkinen, Lea. (1982). „Self Control and Continuity from
Childhood to Adolescence” în Baltes, B.P., Brim, O.G. Jr.
(ed.), Life Span Development and Behavior , vol. 4, p. 63 –
105, Academic Press , Orlando.
158. Reber, A.S., Reber, Emily (1996). The Penguin
Dictionary of Psychology , Puffin Books, Londra.
159. Roff, Merrill, Sell, S.B., Golden, Mary M. (1972). Social
Adjustement and Personality Development in Children ,
University of Minnesota Press, Minneapol is.
160. Rollins , B., Thomas, D. „Parental Support, Power, and
Control Techniques in the Socialization of Children” în
294
295 Burr, W., Hill, R., Nye, I.F., Reiss, I. (coord.) (2003).
Contemporary Theories about the Family , Free Press,
New York.
161. Romano, Elisa, Trembla y, R.E., Boulerice, B., Swisher, R.
(2005). “Multilevel Correlates of Childhood Physical
Aggression and Prosocial Behavior” în Journal of
Abnormal Child Psychology , vol. 33, nr. 5, pp. 565 -578,
Springer Science and Business Media, New York.
162. Roudinesco, Eli sabeth (2002). Familia in dezordine ,
Editura Trei, Bucuresti.
163. Roth, Maria, Szekszardi, Julia, Baciu, Cristina, Tulics,
Helga (2003). Intervenția în criză , Universitatea Babeș –
Bolyai, Cluj -Napoca.
164. Roussel, L. (1989 ). La famille incertaine , O. Jacob, Paris.
165. Rowe, D.C. (1995). The Limits of Family Influence:
Genes, Experience, and Behavior , Guilford Press, New
York.
166. Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S.L., Turvey, C.,
Palfai, T.P. (1995). „Emotional Attention, Clarity and
Repair: Exploring Emotional Intellig ence using the Trait –
Meta -Mood Scale” în Pennebaker, J.W. (ed.). Emotion,
Disclosure and Health (pp. 125 -154), APA, Washington
DC.
167. Sava, F.A. (2004). Analiza datelor în cercetarea
psihologică – metode statistice complementare , Editura
A.S.C.R., Cluj -Napoca .
168. Saxton, L. (1986). The Individual, Marriage and the
Family , Wadsworth, Belmont.
169. Schachar, R., Tannock, Rosemary. (1995). „Test of Four
Hypotheses for the Comorbidity of Attention – Deficit
Hyperactivity Disorder and Conduct Disorder” în Journal
of the Am erican Academy of Child and Adolescent
Psychiatry , vol. 34, nr. 5, pp. 639 -648, Elsevier, Atlanta.
295
296 170. Schlessinger, L. (2004). Greșelile părinților îi pot distruge
pe copii: nu faceți copii dacă nu intenționați să -i creșteți,
Editura Curtea Veche, București.
171. Schneider, Meg, Craig, Judy (ed. cons.) (1997). 25 of the
Best Parenting Techniques Ever , St. Martin’s Press, New
York.
172. Segalen, Martine (1981). Sociologie de la famille , Armand
Colin, Paris.
173. Shapiro, D. (1998). Conflictele și comunicarea: Un ghid
prin labirintul artei de a face față conflictelor , Editura
Arc, București.
174. Simon, Anne -Marie (2004). Consiliere parentală –
Prevenirea bâlbâielii și a cronicizării ei, Editura Polirom,
Iași.
175. Sîntion, F. (2001). Competența psihosocială a
comandantului militar: Str uctura factorială în Revista de
psihologie organizațională , vol. 1 /2001, Editura Polirom,
București.
176. Slama -Cazacu, Tatiana (2000). Stratageme
comunicaționale și manipularea , Editura Polirom, Iași.
177. Sowell, Elizabeth R., Thompson P.M., Mattson, Sarah N.,
Tessner, K.D., Jernigan, T.L., Riley, E.P., Toga, A.W.
(2002). „Regional Brain Shape Abnormalities Persist into
Adolescence after Heavy Prenatal Alcohol Exposure” în
Cerebral Cortex , vol. 12, nr. 8, pp. 856 -865, Oxford
University Press, New York.
178. Spock, B. (2000). Dr. Spock despre arta de a fi părinte ,
Editura Image, București.
179. Stănciulescu, Elisabeta (1997). Sociologia educației
familiale , vol.1: Stategii educative ale familiei contem –
porane , Editura Polirom, Iași.
180. Șchiopu, Ursula, Verza, E. (1997), Psiholo gia vârstelor ,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
296
297 181. Șoitu, L., Vrășmaș, Ecaterina, Păun, E. (2001). Consiliere
familială , Editura Institutul European, Iași.
182. Tangney, June, Fee, Ronda, Reinsmith, Candace, Boone,
Angela L., Lee, N. (1999). „Assessing Individual
Differences in the Propensity to Forgive”, în cadrul The
107th Annual Convention of the American Psychological
Association , Boston.
183. Tihan, E., Tihan, Laura (2004). Căsătorie vs. divorț: ghid
de analiză , Editura Opinfo, București.
184. Tomșa, Gh. (coo rd.), Drăgan, I., Ozunu, D. (2005).
Dicționar de consiliere și orientare , Editura Credis,
București.
185. Trinkaus Zagzebski, Linda (1996). Virtues of the Mind:
an Inquiry into the Nature of Virtue and the Ethical
Foundations of Knowledge, Cambridge University Press,
New York.
186. VanDenBerghe, Elizabeth (2000). „The Enduring, Happy
Marriage: Findings and Implications from Research” în
Dollahite, D.C. (ed.). Strengthening Our Families: An In –
depth Look at the Proclamation on the Family (pp. 16 –
26), Bookcraft, Salt L ake City.
187. Voeller, Kytja K.S. (2004). „Attention Deficit
Hyperactivity Disorder” în Journal of Child Neurology ,
vol 19, nr. 10, pp. 798 -814, Sage Publications, Thousand
Oaks.
188. Vrășmaș, Ecaterina (2002). Consilierea și educarea
părinților , Editura Aramis, Bu curești.
189. White, B.L., Watts, Jean C. (1973). Experience and
Environment: Major Influences on the Development of
the Young Child, vol. 1, Prentice Hall, Englewood Cliffs.
190. White, Fiona A., Matawie, K. M. (2004). „Parental
Morality and Family Processes as Pre dictors of
Adolescent Morality” în Journal of Child and Family
297
298 Studies , vol. 13, nr. 2, pp. 219 -233, Springer Science and
Business Media, New York.
191. Wood, R., Payne, T. (1999). Competency -Based
Recruitment and Selection , Wiley & Sons, New York.
192. Yuen, Shirle y (2008). Cele trei virtuți ale părinților
eficienți: lecțiile lui Confucius , Editura Meteor Press,
București.
193. Zimbardo, P.G. (1985). Psychology and Life , Scott,
Foresman and Company, Glenview.
194. Zisulescu, Ș. (1978). Caracterul , Editura Didactică și
Pedagog ică, București.
195. Zlate, M. (2002). Eul și personalitatea , Editura Trei,
București.
Webiografie
http://www.edu.ro/index.php/articles/13614
http://www.psy.miami.edu/faculty/ccarver/sclC OPEF.html .
http://www4.semo.edu/snell/scales/MRQ.htm.
http://faculty.sjcny.edu/~treboux/documents/parental%20autho
rity%20questionnaire.pdf.
http://psycentre.apps01.yorku.ca/drpl/?q=node/15814
298
299
ANEXE
Anexa 1 – Chestionar pentru investigarea at itudinilor
parentale (Simona Maria Glăveanu )
Vârsta : …………………………
Gen:
masculin
feminin
Studii :
gimnaziale
liceale
superioare (universitare)
Domeniul de activitate profesională :
economic
relații cu oamenii
coordonare
conducere
producție
altele
Numărul de copii: …………………..
Acordați punctaje gradului dumneavoastră de încredere în următoarele
mijloace educative:
(1 – deloc; 2 – foarte puțin; 3 – mediu; 4 – mult;5 – foarte mult)
În general, în educarea c opilului este eficient să acționezi:
a. preluând sugestii din următoarele direcții:
o Proprii mei părinți (există caracteristici general valabile ale
copiilor, de aceea sfaturile sau mijloacele educative utilizate
de părinții mei sunt factori importanți după c are mă ghidez în
educarea copilului);
o Prieteni, cunoscuți (consider că există aceleași caracteristici
ale copiilor din societatea actuală și, de obicei, că funcțio –
nează aceleași mijloace educative dacă copiii prietenilor mei
au o vârstă apropiată de cea a copilului meu);
o Învățătoare (întrucât cunoaște caracteristicile și comporta –
mentul copilului la școală);
o Consilier școlar (ca persoană specializată în cunoașterea
caracteristicilor copiilor în societatea actuală și în aplicarea
mijloacelor educative adecv ate);
o Cărți de specialitate (ce se adresează părinților și oferă o
imagine cât mai reală a copiilor).
299
300 b. după cum consider eu de cuviință (îmi cunosc foarte bine copilul și
doar eu știu cel mai bine să relaționez și să aplic cele mai adecvate
metode educative ;
c. după ce mă consult cu partenerul/a și decidem ce este mai eficient de
făcut (consider că doar împreună putem realiza cele mai bune
modalități de educare a copilului întrucît doar împreună vom reuși să
cunoaște cel mai bine copilul).
Chestionar
Descr ieți comportamentul dvs. și al partenerului/ei în următoarele situații
de viață părinți -copii. Dacă unele din situațiile enumerate nu s -au
întâmplat în relația cu copilul dvs. scrieți: ,,Nu este cazul” sau trageți o
linie.
1. Copilul ia o notă mică.
Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
2. Deși copilul a învățat împreună cu dv. lecția, vine acasă și vă anunță că a
luat insuficient.
Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
3. Deși acasă copilul este liniștit și are pri eteni sunteți chemați la școală și
anunțați că a avut un conflict cu un coleg.
Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
4. Copilul nu respectă o solicitare (cerință, regulă punctuală) emisă de dv.
sau partener.
300
301
Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
5. Copilul nu respectă o regulă importantă emisă de dv. sau de partener.
Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
6. Copilul repetă aceeași greșeală, parcă din încăpățânare.
Care este reacția dv? Care es te reacția partenerului?
7. Copilul intră în conflict cu alți copii?
Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
8. Copilul manifestă un comportament adecvat.
Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
9. Deși nu ați lucr at cu copilul la o lecție, învățătoarea vă anunță că a luat
„foarte bine”.
Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
10. Deși nu lucrați la multe lecții cu el, copilul dv obține multe calificative
de „foarte bine”.
301
302 Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
11. Copilul tocmai a făcut un lucru pe care i l -ați cerut în mod expres.
Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
12. De cele mai multe ori, copilul respectă solicitările dv. și ale partenerului
Care es te reacția dv? Care este reacția partenerului?
13. Observați că copilul are un talent.
Care este reacția dv? Care este reacția partenerului?
14. Care considerați că sunt calitățile părintelui perfect?
302
303 Anexa 2 – Grilă de identidicare a copiilor c u dificultăți
școlare și familiale, destinată cadrelor didactice (Simona
Maria Glăveanu )
Stimată doamnă învățătoare,
Vă rog a -mi comunica pentru consiliere numele elevilor din
clasa dv. care prezinta trăsături de comportament mai accentuate (ce
afecteaz ă adaptarea la mediul școlar sau care deteriorează relațiile
interpersonale dintre respectivul și colegii săi sau cadrele didactice
etc.) sau anumiți factori favorizanți ai apariției unor astfel de
particularități de conduită.
Bifați una sau mai multe tră sături pe care le prezintă acești
elevi și completați spațiile punctate.
Trăsături de conduită accentuate
Situații de viață defavorizante/factori de risc
Numele
și
prenu –
mele Tendințe
agresive
/
impul –
sive Timi –
ditate Dificultăți
de
învățare –
discip lina Divorțul
recent al
părinților
(< 6 luni) Deces
recent în
familie
(< 6 luni) Boală
personală
gravă/ce
determină
deficiențe Boală
gravă a
unui
membru
al
familiei Situație
materială
precară
Clasa: …………………………..….
Învățăt or
Diriginte: ………………………………
Vă mulțumesc pentru sprijinul acordat.
Consilier școlar psiholog…………………….
303
304 Anexa 3 – Inventarul C.C.P. (Simona Maria Glăveanu )
Vârstă: Sub 30 de ani 30-39 de ani
40-50 de ani peste 50 de ani
Gen: Masculin Feminin
Stare civilă: Căsătorit cu părintele copilului
Căsătorit cu altcineva decât părintele copilului
Necăsătorit Divorțat Văduv
Cuplu consensual cu părintele copilului
Cuplu co nsensual cu altcineva
Studii/ultima școală absolvită:
Școală generală Profesională Liceu
Universitate Masterat Doctorat
Situație materială:
Foarte bună Bună
Medie Precară
Numărul de copii : __________
Acest chestionar are ca scop studiul relației dintre părinți și
copii în societatea românească actuală.
Evaluați în ce măsură vă caracterizează afirmațiile de mai jos,
utilizând următoarea grilă de cinci trepte:
1 – niciodată;
2 – rareori;
3 – uneori;
4 – deseori;
5 – întotdeauna.
304
305 Vă rugăm să citiți cu atenție enunțurile și să fiți cât mai obiectivi; este
indicat ca răspunsul să reflecte comportamentul manifestat concret,
atitudinea și credințele reale.
1 2 3 4 5
1 Chiar dacă copilul promit e ceva, are
nevoie să fie susținut/supravegheat pentru
a duce acțiunea la bun sfârșit.
2 Atunci când îi solicit ceva copilului, mă
asigur că a înțeles clar despre ce este
vorba.
3 Copilul face atât de multe greșeli, încât
atunci când face și ceva bun rămân
indiferent/ă.
4 Când face repetat aceași greșeală, copilul
are nevoie de o pedeapsă mai dură pentru
a-i stopa comportamentul.
5 Câteodată mă gândesc că nu am ce -i face,
că nu există o soluție pentru remedierea
conduitei lui și că, mai bine, îl las să facă
ce vrea.
6 Dacă multe situații dificile din viața
copilului nu sunt luate în calcul de părinți,
ele se rezolvă, oricum, de la sine.
7 Consider că, pentru a stopa un
comportament nedorit, decât să pedepsesc
copilul, mai bine î l recompensez ori de
câte ori nu îl manifestă.
8 Pentru a -l recompensa pe copil îl laud în
fața celorlalți.
9 Dacă copilul are un conflict cu un coleg,
analizăm împreună ce se poate face pentru
a-l depăși.
10 Ori de câte ori copilul se ceartă cu
prietenii, încerc să nu intervin între ei și să
îl las să rezolve singur problema.
11 Ajung acasă obosit/ă și las școala să se
ocupe de copil în privința implementării
normelor sociale.
305
306 1 2 3 4 5
12 În cazul în care copilul trece printr -o
situație proble matică, analizăm
împreună cu el variante de soluții și
stabilim un plan în care fiecare (inclusiv
copilul) are un anumit rol.
13 În familia noastră nicio greșeală nu rămâne
nepedepsită.
14 Previn o situație școlară dificilă (o notă
mică sau mai mul te) și stimulez copilul să
se apuce de învățat negociind cu el câți
bani să -i dau ca să își cumpere ce dorește.
15 Copilul trebuie să se descurce singur în
activitatea de învățare; doar așa se va
forma ca persoană independentă.
16 Amenințarea și fr ica de pedeapsă sunt în
centrul disciplinării copilului.
17 Imediat ce copilul a făcut ceva rău, îl cert
și îi explic de ce nu este adecvat să se
comporte în acea manieră, chiar înainte de
a-l întreba de ce a făcut respectivul lucru.
18 Cred că „bă taia este ruptă din rai” și te
ajută să -ți disciplinezi copilul.
19 În situația în care copilul nu are (în mod
repetat) rezultate satisfăcătoare la o
materie de bază, consider că pur și
simplu nu are abilități pentru ea și nu
trebuie să ne alarmăm.
20 Intervin când copilul întâmpină dificultăți
și îl ajut să -și gestioneze emoțiile negative
(furie, nervozitate, frică etc.).
21 Aplic mai multe pedepse și nici una nu
funcționează.
22 L-am învățat pe copil ca, atunci când are o
discuție care a l uat o turnură negativă cu
cineva, să facă tot posibilul să îl evite.
23 Într-o situație problematică care îl privește,
susțin copilul să participe și să exprime
soluțiile pe care le -a găsit
306
307 1 2 3 4 5
24 Când s -a comportat într -o anume manieră
declarată socia l ca neadaptată, îl întreb pe
copil la ce s -a gândit și dacă consideră că a
greșit cu ceva.
25 Îmi învăț copilul că din orice
problemă/eșec se poate învăța ceva, dacă
faci tot posibilul să o depășești și nu o mai
repeți.
26 Când copilul greșește, î l ameninț cu
diverse tipuri de pedepse, dar nu le aplic.
27 După fiecare conduită neadecvată analizez
împreună cu copilul efectele acesteia pe
termen scurt, dar și pe termen lung.
28 Înainte de a -i cere să facă ceva, îi explic
copilului ori de câte ori este nevoie, până
înțelege sensul solicitării.
29 În contextul în care copilul s -ar considera,
în mod repetat, inferior în raport cu ceilalți
copii, aș discuta cu el și i -aș aminti la ce
este și el bun.
30 Dacă aș afla de la învățătoare că cop ilul
a inițiat multe conflicte și ar risca o notă
scăzută la purtare, m -aș înfuria și ar
urma o perioadă de certuri și pedepse
dure pentru copil.
31 Mă gândesc să mut copilul la altă clasă
când are conflicte dese cu colegii.
32 Îmi învăț copilul că , în afara violenței, sunt
și alte căi de a comunica celorlalți ideile și
dorințele tale și de a -i determina să țină
cont de ele.
33 Privesc împreună cu copilul emisiuni de
televiziune care vizează relația părinți –
copii.
307
308 1 2 3 4 5
34 Chiar și când privesc o emisiune de
divertisment, am tendința să identific și să
analizez împreună cu copilul normele de
conduită, din perspectiva avantajelor și
dezavantajelor.
35 Desprind din orice situație un principiu de
viață care să constituie un reper pentru
comportame ntul viitor al copilului.
36 Stimulez relațiile de prietenie ale copilului
cu alți copii de la care consider că are ce
învăța.
37 Pentru dezvoltarea caracterului și a felului
de a fi al copilului, importante sunt
modelele oferite de prieteni.
38 Grupul oferă copiilor ocazia de a elabora
relații sociale reciproc armonioase.
39 Prin activitățile din grupul de covârstnici,
copilul reușește să se orienteze și către
ceilalți și să țină cont de nevoile lor.
40 După ce copilul vine de la un eve niment
social (film/teatru/excursie/tabără etc.)
povestim și analizăm întâmplările.
41 Copilul este informat cu privire la
deciziile care sunt luate pentru a ieși din
diverse perioade de criză fără a avea
„drept de apel” și trebuind să se
conformeze
42 Când copilul nu respectă o solicitare emisă
de mine, ridic tonul și țip, pentru ca el să
vadă că nu este de glumit și nu se tolerează
indisciplina.
43 Discutăm în familie ce probleme avem și
încercăm să ne ajutăm reciproc în găsirea
celor mai bune modalități de depășire.
44 Când un membru al familiei este supărat,
își descarcă nervii pe ceilalți.
308
309 1 2 3 4 5
45 Atunci când copilul repetă aceeași
greșeală, consider că o face din
încăpățânare și că nu m -am impus
suficient, așa că urmează sancțiuni mai
dure.
46 Dacă copilul ia o notă mică, mă gândesc că
nici mie nu îmi plăcea școala și poate este
ceva moștenit; reacționez spunându -i:
„asta este, mâine poate vei lua o notă mai
bună, cine știe”.
47 Mă stresează că eu și partenerul conjugal
nu avem id ei comune în educația copilului;
uneori cred că, atunci cînd se implică și el,
în loc să mă ajute, mai rău mă încurcă;
ajungem să ne certăm între noi și lăsăm
problema copilului la o parte.
48 Atunci când copilul nu reușește să
înțeleagă și să învețe p entru a lua măcar
calificativul „suficient” la o disciplină
școlară, citim împreună lecțiile de mai
multe ori.
49 Copilul are nevoie ca părinții să lucreze cu
el pentru a realiza corespunzător temele.
50 Atenția pe care învățătoarea o acordă
copilu lui reprezintă condiția esențială a
reușitei școlare.
51 Pentru a ajuta copilul să învețe mai bine
într-un moment dificil (multe
calificative de „insuficient”, corigențe
etc.), aș apela la serviciile unui profesor
meditator.
52 În cazul în care cop ilul ar avea corigențe
la două discipline, aș discuta cu
învățătoarea pentru a afla ce se întîmplă
cu el și ce modalități propune aceasta
pentru a depăși situația.
309
310 1 2 3 4 5
53 Vorbesc deschis cu copilul despre ceea ce
simte el și ceea ce simt eu față de anumite
persoane sau situații stresante, accentuând
că una este ceea ce simțim, iar alta este să
ne comportăm conform intensității furiei.
54 Pentru a -l ajuta pe copil să controleze
furia, teama, neliniștea etc., ofer exemple
despre cum au procedat alți oamen i
cunoscuți de noi.
55 Folosesc personajele preferate din desene
animate ale copilului pentru a -i explica
cum putem să ne manifestăm stările și cum
ne afectează în viitor acest lucru.
56 Copilul meu se descurcă bine în dispute:
oricât ar fi de jign it sau bătut, știu sigur că
oponentul său este cel puțin în aceeași
stare.
57 Îi ascund copilului evenimentele
nefericite din familie (șomajul sau boala
unui membru al familiei, problemele
conjugale, dificultățile financiare etc.).
58 În momentul î n care cineva din familie
are un necaz, discutăm și fiecare
participă la găsirea unei soluții.
59 Dacă eu și partenerul de viață am dori să
divorțăm, cea mai bună variantă ar fi să
anunțăm copilul fără prea multe explicații.
60 Când apare o împreju rare stresantă, încerc
să gândesc înainte să acționez.
61 Sunt stresat/ă pentru că partenerul meu nu
se implică în educația copilului.
62 Mi se întâmplă să fiu cuprins/ă de o furie
inimaginabilă și să o descarc pe oricine din
familie.
63 Profes ia îmi ocupă tot timpul și ajung
acasă târziu și destul de obosit/ă.
310
311 1 2 3 4 5
64 Simt că nu am timp de nimic; îmi este
imposibil să -mi termin sarcinile de
serviciu la locul de muncă și de aceea le
finalizez acasă.
65 Sarcinile casnice îmi ocupă tot timpul;
aproape că nu mai am timp de copii.
66 Am nevoie de o mai bună organizare a
timpului.
67 Dacă ar apărea o ocazie ca să lucrez în
străinătate pe o perioadă de cel puțin un
an, aș aprecia că aceasta este un eveniment
fericit pentru toți, inclusiv pen tru copil.
68 În mod real, iau parte la cât mai multe
evenimente sociale sau familiale (sunt
nelipsit/ă la petreceri de toate tipurile).
69 Reușesc să păstrez un echilibru între
activitate și petrecerea timpului cu copiii.
70 În weekend ieșim c u întreaga familie în
oraș sau în excursii.
71 Duc copilul la teatru sau la film.
72 Cu diverse ocazii, îi ofer copilului cărți
despre care consider că l -ar ajuta în
dezvoltarea pe plan social.
73 În împrejurări de viață stresante, când simt
că nu mai pot să fac față apelez la
medicamente calmante.
Mă informez despre diverse aspecte ale
relației părinți -copii din următoarele surse: 1 2 3 4 5
74 Citesc articole.
75 Studiez cărți de specialitate.
76 Ascult emisiuni.
77 Caut infor mații pe internet despre soluții
la situații concrete (absentarea copilului
de la școală, lipsa de chef/motivație în
învățare etc.).
78 Discut cu alți părinți.
311
312 79 Apelez la serviciile consilierului –
psiholog din cadrul școlii.
80 Preiau sugestii de la profesorii copilului.
81 Fac parte dintr -un grup de discuții
pe internet ce vizează această
problematică.
312
313 Anexa 4 – Grila de evaluare a percepției cadrelor didactice
asupra dinamicii competenței parentale
(Simona Maria Glăveanu )
Evaluați o serie de aspecte din atitudinea și conduita părinților
fiecărui elev, conform listei oferite mai jos.
Atitudinea și
conduita parentală Frecvență Obser –
vații Nici-
odată Rareori Uneori Deseori Întotdeauna
Comunică cu
copilul.
Participă la
ședințele cu
părinții.
Atunci când nu pot
ajunge la ședințele
menționate,
utilizează toate
resursele pentru a
se interesa de
evoluția copilului
(sună
profesorii/comunică
pe e -mail cu
aceștia, discută cu
alți părinți, se
informează de la
colegii cop ilului
etc.).
Caută ocazii de a
veni mai des la
școală.
Cunosc multe
despre viața
copilului lor.
313
314 Par a -l înțelege bine
pe copil.
Cunosc și aplică
mijloace de educare
pozitivă a copilului.
Se implică într -un
mod caracteriz at de
stăpânire de sine în
rezolvarea
problemelor
copilului.
Știu că, în educația
copilului, explicația
este rațiunea
înțelegerii
aspectelor vieții.
314
315 Anexa 5 – Grilă de observare și evaluare a comportamentului copilului la școală și de
investigare a evenimentelor familiale (din perspectiva cadrelor didactice)
(Simona Maria Glăveanu )
Evaluați comportamentul copilului (alegând una dintre variantele de mai jos, care exprimă frecvența de
manifestare) și, ulterior, enumerați evenimentele/situațiile semnificative suvenite în ultimul an în viața copilului.
La final, acordați o notă generală comportamentului copilului. Notați la rubrica „ Observații ” orice alte informații
care considerate relevante (fie elemente care nu sunt conținute de grilă, fie detalii ale unor aspecte menționate în
aceasta).
I. Comportamentul copilului Frecvență Obser –
vații Niciodată Rareori Uneori Deseori Întotdea
-una
Adresează injurii colegilor.
Agresează fizic colegii de clasă.
Agresează fizic ele vi din altă clasă.
Agresează fizic copiii care nu învață în
școala respectivă, dar sunt prezenți,
din diferite motive, în incinta acesteia.
Are o atitudine pozitivă față de colegi.
Colaborează cu colegii atunci când are
de efectuat exe rciții colective în clasă.
315
316 Se implică în sarcinile școlare.
Are o atitudine pozitivă față de
profesori.
Se raportează opozițional/ obraznic
față de profesori.
II. Evenimente/situații importante
apărute în viața personală/familia lă
a copilului în ultimul an (situație
materială precară, părinți intrați în
șomaj, divorțul părinților, nașterea
unui frate, îmbolnăviri proprii sau ale
unui alt membru al familiei, decese
etc.) Dacă astfel de evenimente/situații sunt identificate în
viața personală/familială a copilului în ultimul an,
specificați (în măsura posibilităților) când au apărut
fiecare dintre ele.
III. Oferiți o notă generală
comportamentului copilului
pornind de la caracteristicile
identificate mai sus.
316
317
SUMM ARY
The present -day interest of the theme
The competence structure and development was studied in
the majority activity fields, with an explicit relation to work
efficiency; on this coordinate, R Boyatzis issued a competence
model taking into considerat ion noticeable personality traits
and behavior.
Within our research we conceive a development of the
respective term in the psychological counseling field through
parental competence term, keeping the main notes of the
generic term. The term was introduce d and drafted by us in
year 2008, being presented during the “ Sibiu International
Conference ”; the study was published one year later in the
volume “ Modern psychological research: directions and
perspectives ”, coordinated by M. Milcu. The parental
competen ce term knew a wide acknowledgment in Romania,
by the appearance in 2010 of “ Integrated national strategy of
parental competences creation and developmen t”, supported
by Ministry of Education, Research Youth and Sports.
By studying the investigation surve ys for family
interrelationship available at national level, the absence of a
valid tool to approach the relationship between parents and
children of young school age was revealed; at international
level established surveys were identified, however they we re
not available also for the companies responsible to distribution
of psychological tests standardized for the Romanian
population. These beliefs represented for our research needs
317
318 and objectives that triggered the action of drafting a survey to
investiga te the parental competence.
The final goal is to identify directions for the development
of parental competence and to provide a appropriate climate for
formation and child development. This objective will be
achieved and described in detail in the next v olume entitled:
Parental Education Programs , in which we analyze national
and international programs and present the results of a training
program for the development of parental competence (designed
and validated by me on Romanian population).
Work stru cture
Our paper “ Parental Competence. Models of
Conceptualization and Diagnosis (Parental Competence
Questionnaire) ”, was focused on theoretical, methodology and
application fields and includes two parts: one theoretical – with
four chapters and one appli cable – made of three chapters.
The first chapters that relates to “ parents -children
relation ” analyzes the existent scientific concepts in an
integrative form , that exceeds the reference limited to
educational style (and implicitly, to center these rela tions on
authority – emotional axis), we suggested and defined a new
term – that of “ parental model ”. At the same time issued six
models that describe malfunctions of the parental psycho –
behavioral picture (model of the authoritative, indulgent,
hyper -prote ctive, negligent, unsteady and aggressive parent )
and one that reflects the optimal behavior and relation to the
child ( competent parent model).
In the second chapter we reorganized the theories
regarding the family role in creating personality, attachme nt
318
319 and moral conduct, as well as in social insertion and in child
cognitive development, both in structural model and parental
competence, as well as premises in tracing its development
directions.
The third chapter, was designed to define the concept o f
“parental competence” which was issued from the perspective
of three explanatory -interpretative models: personal, situational
and interactional.
Within the personal model, the parental competence was
associated and related to parent’s characteristics suc h as
personality traits, the social competence level and emotional
intelligence, resistance to stress, conflict management capacity,
emotional/ personality turbulences, psychosis etc. The
situational model explains the parental competence variation,
depend ing on mediator vectors such as social -cultural and
social -economic particularities, the type of family, the
professional career touch on parent – child relationship, the
situation of the child raised by nanny, while the interactional
model reveals the eme rgence effect of the child, parents and
context traits meeting in the parental competence dynamic.
The fourth chapter, called “ Diagnosis tools of parental
competence ”, treats with the issue of investigation tools for
family interrelationship, on one side analyzing The national
integrated strategy for creating and development of parental
competence, promoted by M.E.C.T.S.) and on the other side,
international innovations that address the positive
parenting/parental competence.
The last three chapters of the work reveal the manner to
develop the actual research: the fifth chapter describes the
research methodology , within the sixth chapter the data is
319
320 presented and interpreted , while the seventh chapter expresses
the conclusions and references .
The gener al objective of this research refers to a foray in
the current issues field regarding phenomena and the beliefs
regarding the creation of a scientific layout for psychological
study of parental competence and to define the structural
characteristics, under stood as a progress factor within the
child’s school and social adaptation process.
The subjects . Initially there was a preliminary study
(which focused on defining a factorial model of parental
competence) on 160 parents of children from grades II -VI, th e
resulted data allowing to reorganize and re -systemize the
assessment tool for parental competence (P.C.Q.).
Subsequently, the number of subjects was extended to 535
parents ( 485 women and 50 men, age M= 41,07; SD = 2,89)
and their children (297 girls an d 238 boys, age M= 9,77; SD=
3,31) from grades II -V, within three general schools in
Bucharest.
Research stages
Stage I – identification of the issues and if parental
competence development needs through qualitative methods
intended for parents, teacher s, as well as children; on their
basis, a series of items was created, structured following the
factorial analysis and the parental competence factorial model
was crystallized.
Stage II – involved a complex process. The parents
were given for a period of four weeks, several tools, such as:
320
321 – in the first week – the survey that investigates parental
competence (P.C.Q., drafted by us) which was
validated during the pilot study with P.A.Q. (the survey
that reveals the parental styles, issued by J.R. Buri in
1991), the parental competence dynamic assessment
grill, from teachers perspective (drafted by us) and the
inventory regarding the way of perceiving the
educational model experience lived within the family
(E.M.B.U. – C. Perris, L. Jecobsson, H. Lindström an d
H. von Knorring, 1980) ;
– the second and third week – the personality surveys 16
P.F. (R.B. Cattell, 1950) and G.Z (J.P. Guilford -W.S.
Zimmerman, 1949 );
– the fourth week – the surveys that focused on the
coping style (COPE – C.S. Carver, M.F. Scheier and
J.K. Weintraub, 1989) , the emotional intelligence level
(T. Carabin, 2005) and the marital r elation
characteristics (M.R.Q. , that measures the psycho –
logical tendencies associated to intimate relations –
W.E. Snell, Jr. H. Schicke and T. Arbeiter , 1996 );
The children were tested through quantitative means (the
inquiry based on questionnaire, for which the R.S. Woodworth –
E. Mathews tool was used for children with ages between 7 and
12-13 years) and qualitative means (observance grills filled in
by teachers an d school counselor, essays, school marks etc.)
From methodological point of view, the Thesis is
organized on three directions .
The first direction was represented by creating a tool for
parental competence diagnosis ( P.C.Q. survey respectively,
specifi c for the parents of the children with ages between 6 and
321
322 10 years) and its validation through establishing the content
validity (empirical studies and conceptualization supplied by
the speciality literature) and of the competitive one (by relation
to P.A. Q. – issued by J.R. Burri in 1991 after Diana
Baumrind’s typology);
The scales and the content of the P.C.Q. inventory
represents a novelty in the field of the analysis of relations in
the inside -family environment. We have also, issued a model of
parenta l competence , as following the factorial analysis we
identified five of its factors – knowing the child and its age
particularities, the emotional support and stress management,
disciplinary measures, time management and crisis situations
management.
Also relevant are the conclusions that come from the
parental competence investigation depending of a series of
social -demographic particularities .
Significant differences were noticed between parents from
the following perspectives:
a) high parental competenc e was identified to the subjects
in the age interval 36 -39 years, married that live consensually
with the child’s parent, with a good financial situation;
b) average parental competence is associated with
characteristics of the type: age between 25 and 35 years,
divorced/ not married/ widows, average financial situation;
c) low parental competence is met during the age interval
after 40 years and decreases directly proportionate to age
increase (only in a relation with a young age school child), for
subject s that form a consensual couple with somebody else but
the child’s parent and have a precarious material situation or a
very good one.
From a point of view of particularities regarding gender,
study level, number of children, the differences between the
322
323 subjects divided on parental competence levels proved to be
statistically insignificant (p>0,05).
Our results on this coordinate fulfill the researches in this
area as there are (to a certain extent) studies regarding the
dynamic of the parental interaction efficiency related to gender
and financial situation, but the researches that analyze the
parental efficiency depending on age, study level, number of
children and marital status are quite absent (on the last
coordinate, for example, only the problem of c omparison
between the mono -parental families and those with both
parents present is the most frequently approached).
The second direction is summarized in the objective
“Issue of a structural model of parental competence created
both on personological tra its, as well as on several psycho –
social aspects such as: coping style, emotional intelligence,
particularities of marital relation and the perception of the
educational model lived in the family ”.
The investigational process was guided by two hypothesis.
The first hypothesis was focused on identifying “ a set of
psychical traits personologic type which may represent
predictors of parental competence ”. The reductionist factorial
analysis of 26 variables resulted from applying questionnaires
16 P.F. and G.Z . lead to five predictor factors of parental
competence (defined by us): self-control and emotional
balance, resolutive ability, leadership abilities, scrupulosity
and objectivity ; we find here at a great extent the factors in the
model Big Five: extravers ion, agreeability, scrupulosity,
emotional balance and intellect .
We mention that through factorial analysis we did not
intend to intervene to restructure the two personality
assessment tools, but only to group the common factors and,
323
324 thus, to use them ev en more easily as variables -predictors of
parental competence.
The second hypothesis asserted that “ several variables –
of the type: emotional intelligence, coping style, particularities
of marital relation, experience of the educational model lived
in th e origin family – have the quality of mediator factors and
correlate with the parental competence dimensions ”.
Investigation indicated as statistically significant a series
of correlations:
a) parentally competent parents have a high level of
emotional i ntelligence and reverse; however this does not mean
that between the two items there is a causality relation, but an
instrumental one;
b) the dimension “ child knowledge ” correlates:
– positively with the educational model lived by parents,
based on toleran ce, over -involvement, directing
towards performance and stimulation, with the active
coping style towards planning and characterized by
searching the instrumental social support and with
aggression within the marital relation and satisfaction
regarding the relationship
– and negatively with the educational model lived by
parents defined by having been favored as compared
to its brothers and with certain couple relation
particularities, of anxiety type, depression, perceiving
its external control;
324
325 c) the par ents ensuring an emotional support and stress
management:
– positively correlates with the active coping focused on
planning, the search of instrumental and emotional
social support, positive reinterpretation and appeal to
religion, with relational considera tion, relation
awareness, assertiveness and relation satisfaction
– and negatively with the educational model lived by
parents, characterized by physical or verbal abuse,
deprivation from several material facets, punition,
humiliation, rejection, favouring the other brothers,
over-protection, excessive affection with demonstrative
character and creating the guilt feeling, with coping
present through emotional discharge, keeping from
acting and appeal to alcohol/medication, with concern,
anxiety and depressio n connected to couple relation;
d) parents capacity to discipline the child correlates:
– positively with the educational model characterized by
over-protection, over -involvement, tolerance directing
towards performance and stimulation, with the active
coping style towards planning and characterized by
searching the instrumental social support and with
assertiveness and relation satisfaction
– and negatively with the educational model presented
through physical and psychical abuse, punition,
humiliation and r ejection, with the coping style
characterized by emotional discharge, behavioral and
mental passivity, with concern, motivation, anxiety,
fear and depression regarding the couple relation;
325
326 e) parents ability to achieve an efficient time management
correla tes:
– positively to the model lived by parents presented
through stimulating behavior, orientation towards
performance and encouragement compared to the other
brothers, with the coping style oriented towards
planning and eliminating the competitive activiti es,
with relational consideration, assertiveness and
satisfaction in the couple relation and
– negatively with the coping that presents retention from
action and perceiving the internal relation control,
anxiety, depression and relation monitoring;
f) pare nts capacity to manage the crisis situation
correlates:
– positively to the educational model lived by parents and
defined by tolerance and stimulation, with the active
coping based on planning, eliminating competitive
activities and search for instrumental and emotional
social support, with assertiveness and relation
satisfaction
– and negatively with behavior of abuse, deprivation,
excessive affection, creating guilt and favouring the
other brothers during childhood, with anxiety,
depression, fear connected to couple relation and its
monitoring.
The third direction that we intended (“ revealing the
relation between parental competence and children behavior
patterns ”) was translated into the following hypothesis
“children school and social adaptation involves variations that
significantly correlates to the attributes of parental
competence ”.
326
327 The investigations revealed significant correlations
between the parental competence dimensions and tendencies
obvious in child school and social adaptation:
a) parents a bility to discipline the child correlates
negatively with the desadaptation tendencies in its behavior –
schizoid type, impulsive/aggressive with imbalance
manifestations;
b) capacity to make an efficient time management
diminishes the obsessive and psycho -asthenic, impulsive
tendencies oriented towards imbalance;
c) that of insuring the emotional support and stress
management decreases child’s tendencies towards simple
emotiveness, obsessive and depressive/ hypochondriac;
d) parents ability to manage the c risis situations correlates
negatively with a child behavior characterized by paranoid,
impulsive and anti -social tendencies.
From applicative point of view, through its scientific and
methodological process involved, the current research supplies:
– a survey with open items to investigate the need to
train/develop parents towards parental interactions
optimization;
– a grid to identify children that present difficulties to
adapt at school and within society and have a difficult life
situation;
– a valid tool for parental competence diagnose that may
be used in knowing and intervention activity in family and
school counseling;
– an assessment grid for parental competence dynamic
(from teachers perspective);
– an observance grid for child behavior at school and data
gathering regarding the family situation (from teachers
perspective).
327
328 Although investigative -formative effort led to believe that
the work proposed objectives has a limits (inherent in any
scientific approach).
Our research findings were made by investigating a group
of 535 subjects (parents and children), a structural and dynamic
model developed suffer from unequal number of subjects (50
men and 485 women) therefore, we can say that we have
developed a model of diagnosis and training of parentin g
competence development rather addressed maternal than both
genders.
In our research, subjects were parents of children in
grades II – IV of three schools in Bucharest, which is a
sensitive in extrapolating the findings to all parents of children
age grou p between 6 and 10 years.
Thus the contributions and limits of our research are
becoming a real challenge in parental competence study
(particularized for young school children and specific to
Romanian population) as that premise in building development
programs, thus aligning to international concerns, if we refer to
my participation at the conference in Spain on the theme
“Evidence -Based Parent Education Programs and Best
Practices to Promote Positive Parenting ”, that took place in
2011 under the aegis o f “European Society for Developmental
Psychology ”.
Personal contributions
The paper theme, the drafted scientific process and the
intended objectives are within the line of efforts to put to
disposition of family/school counseling field specialists,
methods to assess the parents -children relationships, as well as
328
329 “The parental competence questionnaire ” and the “ Observance
and assessment grids ” of its dynamic and of child behavior in
school” from teachers perspective, based on which parents
psychological profiles shall be identified, useful in the
intervention diagnosis and assessment activity. Although,
research results come to support “ The integrated national
strategy to parental competence creation and developments ”
promoted by M.E.R.Y.S. (Ministry of E ducation Research,
Youth and Sports).
329
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: (Parental Competence Questionnaire) 2 3EDITURA UNIVERSITARÃ București, 2012DR. SIMONA MARIA GLÃVEANU COMPETENȚA PARENTALÃ MODELE DE CONCEPTUALIZARE… [605945] (ID: 605945)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.