PANTE LIMON GOLU ÎNVĂȚARE ȘI DEZ VOLTARE [620681]
PANTE LIMON GOLU ÎNVĂȚARE ȘI DEZ VOLTARE
S5S
PANTE LIMON GOLU
ÎNVĂȚ ARE
ȘI DEZ VOLTARE
9
(2)
EDITUR A ȘTIINȚIFICA ȘI ENC ICLOPED ICA BUCUREȘT I, 1985
, 0]
Coperta: PETRE HAG IU
Redactor: DINU GRAMA Tehnored actor: ANGE LA ILOVAN
Coli de tipar: 19 B un de tipar: 5.09. 1985
întreprinder ea poligrafică Sibiu
Șos. Alba I ulia nr. 40
Republ ica Socialistă Ro mânia
Comand a nr. 80
CUPRINS
Introduc ere …………………………………………………………… 7
Partea Intli 1NV ĂȚAB EA
Capi tolul I. Conceptul de învățare ………………………………… 19
Capi tolul II .Latura obiectu ală și latura acțională a învățării….., 31
1. C onceptul de „ob iect al învățării " …………………………… 31
2. învățare a ca activitate ………………………………………… 46
3. Mo ment ele „m icrogenetic e" fundament ale ale acțiunii de învățar e și param etrii ei definitorii
………………………… 50
Partea a doua DEZ VOLTAREA
A. Dire cții de analiză șl particularități de finitorii ale dezvo ltării psihice
…………………………………………………………… 61
Capi tolul I II. Factorii dezvo ltării psihice ,……………………….. 63
1. R olul er edități i ………………………………………………… 63
2. R olul mediulu i ………………………………………………… 72
3. R olul educ ației ……………………………………………… 83
Capi tolul IV. Forța motrice a dezvoltării ps ihice și mecanismele
ei de r ealizare ……………………………………………………… 88
B. Repe re psihogenetice și psihopcda gogke ale procesului dezvoltării
………………..,……………………………………………… 109
Capi tolul V. Stadii ș i perio ade de vîrstă în dezvo ltarea psihică a
copilu lui …………………………………………………………… 109
1. Perspectiva ps ihogenetică…………………………………… 1 12
2. Perspectiva ps ih oedu caț tonala " L. .„_.„. „.^.ît………………. 136
5
Partea n treia
RAPOR TUR ILE DE UN ITATE Ș I DE INTERACȚ IUNE DINTRE INFLUENȚE LE INSTRUCT IV-
EDUCA TIVE, ÎNVĂȚARE Ș I DEZA'OLTARE
Capi tolul VI. De la modelul in struetiv- educ ativ la actul de
învățare………………………………………………………………… 168
1. Modele de instruire și învăța re ……………………………… 169
2. Variabile aleato are și variabile control abile în procesul instruetiv- educativ
……………………………………………… 178
3. Modelar ea opc rațional- acțională a ins truirii și a învăță rii … 184
4. Metoda c a ..pro gram oper ativ" și deosebirile ind ividuale
dintre elevi…………………………………………………… 194
Capi tolul VII. De la actul de învăța re la efe ctul de dezvoltare … 205
1. Etapa iniț ierii sub iectulu i în sar cina de învățare ………… 205
a. Orient area în sar cina de învățare a unor noțiuni matematice ……………………………………………………………
215
b. Specificul ini țierii în sar cinile de fizică și chimie…………… 231
c. Particularități psihologic e ale introdu cerii el evilor în sarcinile de gramatic ă și l iteratură ……………………………..
238
d. Specificul psihologic al orientării el evilor în no țiunile de biologi e
……………………………………. ………………….. 256
2. Etapa însușirii cunoșt ințelor cuprinse în sar cina de învățar e ………………………………………………………………
263
a. Lucrul nemij locit cu obiectele sau cu înlocuitori materiali
ai acestora ……………………………………………………… 264
b. De la sprijinul pe obiect e la sprijinul pe structurile ve rbale ……………………………………………………………
281
Abstract……………………………………………………………… 300
INTRODUCERE
Prob lema căilor și a mijloac elor de modela re a o-mului î n ved erea optim izării potențialulu i său creator tinde să
ocupe astăz i un loc priorita r în ansamblul preo cupărilor științei ș i practicii sociale. Ea se pune cu deos ebită
acuitate în sistemul societății noastre socialiste, care-și propune conștient, deliberat, făurir ea omului
multidimensional, capabil, la rîndul lui, să fău rească socialis mul mul tilater al dezvol tat și comunismul.
Este vorba de un profil uman complex, în car e să se îmbine a rmonios conșt iința pro fesională cu competenț a
profesional ă, orizon tul cultural- științific lar g cu a- titudinea politică înaintată, pregătirea de specialitate riguroasă
cu spiritu l îndrăzneț, novator , cutezăto r. Un tip uman în zestrat cu mul te cunoștin țe, dar și cu structuri de g îndire
solide, un o m cu trăsături moral -poli tice superioa re, da r și cu moduri efi ciente de acțiune.
Cine plămăd ește a cest om nou ? Desigu r, la a ceast a contribuie fo arte mult — și î ntr-un mod nem ijlocit — munca,
practic a, relațiile cotid iene cu ceilalți, pe scurt, însuși m odul de viață socialist, l uat în sensul său larg, problemel e
educ aționale fiind, în prezent, cum nu o dată se sublin iază în document ele de partid, în ace eași măsur ă ale
fiecăruia și ale întregii societăți. S ociet atea noastră nu d ispune însă numai de ac est „canal " de influenț are și nu-și
reduc e deme rsurile edu cative la mesajele, mai m ult sau mai puțin spon tane, izvorîte din relațiile cotid iene. Un rol
deosebit revine, în opera de „dăltu ire" a omului, subs istemelor sociale spe cializate în a interveni edu cațional și,
în pri mul rînd, învățămîntu-lui, cu mul titudinea de instituții aferent e lui.
Școala, con cepută și organizată în spiri tul le găturii strînse cu practic a, cu viața, cu munc a productivă, devine
principalul „atelier" de elabora re, organizată pe pe temeiuri ști ințifice, a pe rsonalități i mult ilater ale, întrunind,
deopotrivă, atributul culturii și al in teligenței, al trăirii ș i al acțiuni i, al aspirației anticipatoa re și al pe rformanț ei
efective. I ar sarcina de a fo rma pe rsonalități prin proces e de influența re organizată devine, poate, una din tre cele
mai atră gătoare, dar și dintre cele mai p line de răspunde re. Dacă atracția de rivă mai ales din i neditul actului
formativ , din satisfa cția pe care ne- o procu ră fie și nu mai faptul de a ne rep rezenta frumusețea imaginii posib ile a
celui modelat prin edu cație și învățar e, răspund erea se leag ă îndeosebi de complexi tatea acestei întreprind eri, de
dificultatea fiecă rui pas, de eventualel e ero ri, cu cons ecințe g reu sau, uneo ri, imposibil de îndreptat.
Copilul ș i tînărul de astăz i cheltuiesc o mar e part e din durata vieții lor c a subiecți supuși actului in struc -tiv-
educ ativ, venind în contact cu vari ate domenii de cuno aștere și trebuind să învețe tot atît de vari ate tipuri de
noțiuni și cunoștin țe. Ani de- a rîndul ei trebui e să depun ă efo rturi, să ch eltuiască energic, să muncească îndîrji t
pentru a face față unor solicitări c are nu stau nici ele pe loc. Problema este foart e serioas ă și a ne limita, în
materie de determina re a efici enței școlar e, doa r la c alcular ea efectulu i instructiv este extrem de puțin. Educ ația,
instrucția, învățare a trebui e să fie utile, rodnice pentru person alitatea celui car e învață, iar uti litatea și rodnici a nu
pot fi măsurate în acest c az de-oît după efi ciența lor psihologi că, după noi le proc edee, structuri și or ganizări
(perceptive, logice, mnez ice, mo-tivaționale, imagin ative) cîștigate, adică după totali tatea pro greselor dezvo ltării
realizate prin educație și învăța re. Tată de ce, în lucr area de față, ne-am propus ca problemele învăță rii să le
tratăm în strînsă le gătur ă și în un itate cu problemele dezvo ltării.
Devenind școlar , copilul re alizează pentru prima dată experiența contactului cu a cele nuclee informaționale,
elabor ate și sis tematizate teor etic, c are sînt cunoștințele știin țifice. Ca preș colar , el era, prin excelență, ancor at în
activitatea practic ă. Noile condiții ale învățării școla re îl oblig ă să ocup e o poz iție de mic „teoretician" , într-un
conte xt de relații î n care totu l arată altfel, par că
mai elevat. N e referim atît la r elația cu profesorul prin actul de comunic are interperson ala, cît și la semnificația
rezul tatelor pe care școlarul le obț ine. Cum se raporte ază elevul la comun icările, inform ațiile care se suc ced în
flux continuu de la c atedr ă spre el? Poate el să le asimi leze? Dacă da, ce „ener gii" dobîndește de pe urma a-
cestor a? Tot acest „metabolis m psihic", rezultat din o smoza dintre pro cesele educ aționale și person alitatea celui
care învață, trebuie să intereseze în gradul cel mai înalt deopotrivă pe psiho logi și peda gogi, pe părinți și
profeso ri, aici fiind imp licate probleme de vîrstă și de pa rticularități ind ividuale, de g eneză și crește re, de
maturi zare și dezvol tare.
Cunoaștem că, din dife rite cauze, unul dintre cele mai i mportante „minusuri" ale proc eselor de instruire și
învățare rezultă din cazurile de preluar e mec anică, prin memorar e dire ctă a conținuturi lor comunicate de
profeso r. Nu puț ini sînt elevii — ș i nu numai ei, ci și omologii lor mai mari, studenții ș— c are se comportă ca
simpli „ bureți " absorb anți de informație, ca niște „re cipiente" bune doa r de a capt a și a depozi ta cunoștin țele
prim ite, sau, cum spunea, plast ic, Eminescu, ca niște „hamali " care-și încar că memoria cu „saci de coji" ale unor
idei s trăine. Și dacă învățare a mec anică, „toceala" a fost din totdeaun a păgubitoa re pentru mintea și personalitate a
școlarului, ea este cu atît ma i dăun ătoar e astăzi, cînd se pune un ac cent deosebit pe viabil itatea și funcționalitatea
practic ă a cunoștin țelor și a normelor dobîndite prin învățar e.
De ce se învață încă mecanic? Pentru că nu este g eneralizată pricepe rea de a învăța logi c, prin gîndi re. Și ac easta
datorită faptului c ă modelele de ins truire și educ are — impregnate încă de verbalism și i ntele ctualism, de spiri t
abstra ct și narativ — nu-1 pun în suficientă măsură pe elev în situația de a-și aprop ria cunoștințele prin co-
invest igație, prin re- facere și re- invenție a a celor trase e de a ctivitate care au dus I a descope riri și formulări de
principii, norme și cate gorii științifice. Ca să combatem memora rea mecani că este, așad ar, nevoi e să lichidăm, în
primu l rînd, pasivitate a elevului, poz iția sa de spectator asist înd de la dis tanță la demonstrațiile, a cțiun ile și
cunoaște rile derulat e de pro fesor în fața lui. El trebuie să devină un co -participant la produc erea cunoștințelor ,
implicîndu-se acționai și mo tivațional în ac –
.9
tele de re-descope rire și re-creație cognitivă, construin-du- și, totodată, în focul ac estei cr eații, propriile „s pații" și
structuri mentale, propria „competență " față de sol icitări. Aceasta ne-a îndemnat ca pasul următor în explorar ea
problematicii învățării și dezvo ltării să fie așeza rea ei pe baze acționate și trata rea ei din persp ectiva an gajării
optime a activismu lui person al al elevului.
Activis mul person al, învățar ea ca activitate proprie a copilulu i ne apar e drept cad rul concr et în ca re se realizează
dezvo ltarea, formar ea proces elor și a c apacităților psihice și, totodată, așa cum cititorul îș i va da seam a din
lectura lucră rii, drept veri ga de le gătură dintre influențele instructiv-edu cative și person alitatea celui ca re se
dezvo ltă. Din ace astă pe rspectivă, drumul s pre dezvoltare ni se înfățișează c a avînd mult iple med ieri, în car e pot
fi identificate cel puțin două mari momente de sinteză: cupla rea factorilor er editari și a condițiilor de mediu în
structurile modelatoa re ale educ ației și cuplare a acestor a din urmă cu componentele învăță rii în s tructu rile
rezul tațive ale dezvoltării. Pentru a contur a această lin ie ierarhică și evolutivă se impune cu nec esitate r eperarea
unui s uport comun al transmutărilor și transfo rmărilor c are se produ c de la o etapă la alta. Astfel, am ajuns la
desprinder ea acțiunii ca model tridimensional, susceptibil să oper eze atît î n ipostaza de va riabilă „de intrar e", cît
și în a ceea de variabilă intermedi ară și „de ieșir e". Această optică tridimensională asupr a acțiun ii permite
depășir ea lim itelor unor serii de modele, clasic e sau modern e, asupr a învăță rii și dezvoltării. Ca variabilă „de
intrare" în sistemul personalității elevului, acțiunea, în ipostaza ei pr actică materială, face posibilă depășir ea
pasivi tății în învățare, permitînd, t otodată, interv enții, prog ramă ri, opt imizări din partea educ atorului; ca va riabilă
intermediar ă, în ipos taza de mecanism constru ctiv i ntern, acțiune a asigură valorific area si traduc erea dat elor
învățării în fenomen al dezvo ltării, pe rmitînd structur ări și or ganizări lăuntric e, înălțar ea elevului d in sfe ra
informațională a cunoștin țelor în sfer a structurilor g îndirii „ pure", logic e și refl exive, ap arent lipsite de conținut,
și din sfe ra motivației e xtern e în sfe ra motivației in terne, a atracției și a plăce rii pentru învățar e (învăț area capătă,
astfel, un alt c adru con ceptual, metodo logic și valoric, dezvăluindu-și o comp lexitate care merge dincolo de
schema simplis tă — la ca re ad esea e r edusă de mu lți
10
autori — a aso ciației, a condiționării pur extern e, pe scu rt, a dr esajului); în sfîrși t, ca vari abilă „ de ieșire" , în
ipostaza de fapt comport amental ef ectiv , acțiunea asigu ră traduc erea în pra ctică a competenței intern e a
subiectului pentru sar cini, adecv area achizițiilor învăță rii la ce rințele echilibră rii cu ambianța.
Așada r, cunoștințele pot fi dobândite nu numai și nu atît prin memorar ea lor directă, iar învățar ea nu trebuie
văzu tă doar ca o tezaurizar e de dat e, ci și, mai ales, c a proc es form ativ, de r edescop erire a cunoșt ințelor pe cal ea
structură rii unor mecanisme de oper are activă cu ele. Unul din tre obiectivele fundamentale ale lucrării de față îl
consti tuie tentativa de a investi ga evenimentele de învățar e, care debutează ca fapte externe, pînă la transpune rea
lor în config urații endo gene, în calități și car acteristici mentale ca re să-i permită copi lului să tre acă el însuși la
structura rea realulu i (a sarcinilor cu ca re interacțione aza) potrivit schemelor sale interne. Atît t imp cît dinamica
dezvo ltării, c a atare, nu poate fi sesizată prin intermediul observ ației direct e, învățar ea apar e, pe drept cuvînt, a
documentarul, „cartea deschisă " a dezvol tării, cheia ei explicativă, patentul după care o putem des cifra, înțelege
și influența.
Desig ur, învăța rea și de zvoltar ea nu trebuie nici supra estimate, nici subesti mate, nici i zolate, nici substi tuite una
prin alta — cum au încer cat să facă dife rite școli ș i curente —ș și nu trebuie văzute nici doa r în si mple și rigide
raporturi de pre cesiune sau succ esiune, de genul „ întotdeauna învățar ea (sau dezvol tarea) dete rmină, iar
dezvo ltarea (sau învăța rea) sînt determinate ". Incercînd să- î învățăm pe copil cîte c eva vom constata — fapt pe
care îl analizăm pe lar g în lucrare — c ă nu numai școlarul, ci și preșcola rul se opun activ influențelor noastre și
că, de exemp lu, pentru ca acest a din urmă să facă față anumitor sar cini de învățar e este neces ar ca, pe anumite
direcții, să fi atins deja un anumit n ivel de dezvo ltare (intele ctuală, fizică, afectivă etc ). Va trebui deci să ținem
seama de ca racteristicile intrinsece ale „materialului" uman asupr a căruia a cționăm, dar trebuie, totodată, să
avem în vede re faptul că educ atul este un sis tem pe ca re îl creăm noi înșine, în mare măsură, prin educație și
învățare. De pildă, dezvoltare a intelectu ală, c a latură a dezvol tării ps ihice generale; este ea însăși condi ționată
de felul cum decur ge ș— și cum a
11
decurs — activitatea de însuș ire a anumi tor cunoșt ințe și pric eperi. Forța motrice a dezvoltării psihice este
intrinse că — const înd, după cum sper ăm că va rezulta din analiza noastră, în factorii motivațional i — e a ne-fiind
însă dată de la început, în chip nativ , ci dobîn-di tă, „învățată ", ca să spunem așa, prin mecanisme speciale de
interiorizare a modelulu i extern al contr adicției și cauzalități i obiective.
Pentru ca învățarea să fie efici entă și, i mplicit, dezvo ltarea să se produ că în mod cor espunzător este nevoie, în
procesul educațional, de proiect e, de modele de person alitate, atît la nivel de sistem, cît ș i de subs isteme —
modele co gnitive, mot ivaționale, atitud inale etc. — car e să pla că, să ccnvinqă, să fie acceptate și să devină un
mobil intern al subiectului, c a atar e un f enomen pe care acesta ti percepe și-l trăiește, ca fiind la f el de ..al său" ca
și prop riile descope riri și construcții spontane. I ată de ce, sublini ind ne cesitate a poz iției active a elevului în
proces ele de învățare, am corobo rat pe rmanent în lucr area noastr ă această idee cu aceea a ne cesității de a depăși
interpreta rea, destul de uzi tată în literatura de specialitate, care o lim itează la un activism spon tan și independ ent.
De aceea ne-am pus mer eu întreba rea: ce conține activismt il, din ce acțiuni se compime, cum se realizează, cum
ar trebui or ganizat, cu c e verigă ar trebui să înceapă activitatea de învățar e pentru a av ea ecouri în planul
dezvo ltării ? Schemele de legătură și de trec ere de la învățare la dezvol tare ne -au apărut atunci ca fiind ma i ample
și mai complicat e decît ni s-a r părea la prima vede re. Ele cuprind c el puțin următoarel e veri gi: sar cina- stimul
(problema, situația) cu c are va inter -acționa subiectul -* or ganizar ea activi tății ac estuia în rapo rt cu sar cina-
stimul -» procu rarea cunoștin țelor, pricep erilor și aptitud inilor ne cesare rezo lvării -> rezolvare a.
Punîndu-ne aceste probleme a trebuit să recu rgem la multiple confrunt ări cu datele psihologiei genetice, care, se
știe, rezervă rolul conduc ător proc eselor dezvo ltării spontane. Putem fi de acord cu faptul că si fă ră școală
copilu l ar putea totuși ajung e la o gîndir e logic ă, Ia deducție și abstracție, la cap acitate a de a oper a simbolic și
mental, în v irtute a dezvol tării spon tane. Da r aceasta s-ar face într -un m od mult prea lent, i negal, prin omis iuni și
salturi peste treptel e intermediar e, cu zig-zaguri și erori, strategie sufici entă pentru o m odalitate de lucru
12
empirică. Prin activitatea școlar ă copilul este obligat la învăța rea unei mari c antități de cunoștin țe. Pentru a face
față sarcinilor ei, este nec esar ca tot ce înseamnă „frag mente " de activism î n fluxu l dezvoltării spontane să fie
extras e, recondiț ionat e, preluc rate, și, într-un fel, re construite, spre a fi r eintroduse în flux ul activități i de învățare
ca modele, ca "pro gram c e trebuie urmat spre a ajun ge la cunoștințe, pric eperi și aptitudin i avind anum iți ind ici
de funcționalitate. Pentru prima oar ă atenția copilu lui este direcționată spre înseși mec anismele de c are se se rvea
inconșt ient în pro cesul dobîndiri i experienței de viață. Me canismele care serv eau învățarea devin ele însele, în
urma unor modelă ri special e, obiect al învăță rii. In această situație, problema poate fi re formulată astf el: dac ă
învățare a unor cunoșt ințe date se bazează pe me canisme date (infe rențiale, să zicem), să-i învățăm pe copii în seși
mecanismele învățării, ca re nu s înt altcev a decît f apte de dezvo ltare. Este c eea ce ne-am propus în parte a a treia a
lucră rii, concentrîndu- ne atenția spre a gă si o metodă prin c are, operînd pe modelul unor variat e tipuri de
cunoștin țe șj olare, să -i învățăm pe elevi nu atî t aceste cunoștin țe în sine, cît faptul, mai ge neral, de a se pric epe
să le învețe, astfel încît ce ea ce vor învăța ulterior să fie mediat și fa cilitat de strategiile și proced eele de gîndi re
însușite ante rior. Prin aceasta se obține o c rește re conside rabilă a ritmuri lor învățării, lăr girea „limitelor"
particularităților de vîrstă și, i mplicit, o raționali zare a cursului dezvol tării.
Sîntem, de as emene a, de acord că, așa cum ne sug erează datel e psihog enezei, cunoașt erea poate fi obț inută de
copil nu nu mai pe bază de contact r emijlocit cu obiectul, ci și pe cale a experienței logice, a inter coor-donărilor
de oper ații ș i a reflexiei, deci oa recum prin salturi, prin descop eriri instantane e, apa rent spontane. Trebuie să
observăm însă că: a ) acesta e un mod de lucru eminament e mental, speci fic gîndi rii, car e proc edează prin oper ări
interne și rev ersibile, rapid e și condensat e, prin tranziț ii și comutări: gîndir ea rezolvă, par că, nefă cînd, ci
atribuind, ge neralizînd, completînd și compensînd, ce ea ce creează impresia c ă noțiuni le nu mai apar ca fiind
extras e din obiect, ci c a fiind cr eate din interior; b) ac easta nu este, propriu- zis, o sursă nouă de cunoștințe (surs a
rămînînd, to t timpu l, conținutul ob iectual), ci doar un nou stadiu al intelig enței, c are se traduce în adopta rea unui
13
nou mod, a unei noi strateg ii (una aptitudinală, mai ra- pildă și mai e conomicoasă ) de a ajung e la anumi te
achizi ții. Este ce ea ce noi am numit, î n lucr are, execuție prezumtivă, orientativă, descope rire prin i magine
anticipa- tivă; c ) ca să se ajung ă aici, trebuie să formăm mec anismu l acționai cap abil să sus țină acest mod
teoretic, epistemic, am z ice filosofic de apropier e a subiectulu i de obiect și de c aptar e a cunoștințelor despre el;
d) spre un asemen ea fenomen poat e să condu că numai învăța rea, conc epută însă nu ca imi tație, „dresaj",
condiț ionare externă, ci ca activism su i-generis al sub iectulu i, care debute ază prin manifestă ri extern e, obiectual e
și continuă prin succ esive permută ri și prescurt ări, pînă la realizare a lui deplină în plan in tern; e) în condiții
școlar e, unde a chizițiile și performanț ele sînt leg ate de anumi te termene și sînt măsurat e după anumite criterii
apreciative, este evident c ă are cîștig de c auză învățar ea dirijată prin modele; f) eficiența formativă a modelulu i
de învățar e depinde de factura conținuiuri lor, reținute spre a fi transmise, de calitate a proc edeului de structurar e a
lor, precum ș i de metoda de inițiere a elevilor în el.
Aceste a au și fost r eperele care au stat la baza proiectă rii, efe ctuării și in terpret ării e xperimentelor cup rinse în
parte a a treia a lucrării. Am vre a să mai sublin iem că, or ganizînd a ceste experimente, noi am avut în veder e și un
consider ent metodo logic cu o semnificație mai ge nerală, a cela al nec esități i dep ășirii duali smului „cop il-șco ală",
a par alelismu lui psihopeda gogie care se face simț it ades ea, cînd cu o dimensiune, cînd cu alta, fie în studii le
consac rate exclusiv copilului ș i dezvoltării sale, fie în cele consac rate exclusiv școli i și problemelor muncii
instructiv- educ ative. Ni se pa re că elevul nu poate fi cunos cut din punct de vede re psiholo gic fără cunoaște rea
structurii, a particul arităților și legilor activi tății pe c are el o desf ășoar ă — învăța rea. Ceea ce obligă ca atunci
cînd se testează copilu l în c eea ce privește anumite cunoștințe, niveluri de inteligență, capacități oper aționale etc,
cercetăto rul să-și prelun gească deme rsurile în sfe ra ocup ației de bază a copilulu i, ținînd seama de influențele pe
care acesta le suportă în sfe ra pro ceselo r de instruire și edu care. Dar activitățile nu pot fi nici ele cunoscute,
înțelese și proiectat e izolat, în af ara subiectului car e urme ază să le e fectueze. Peda gogul și metodi stul trebuie să-
și prelung ească demersurile în sfera personalității co-
14
pilului ș i să nu se rezume la a deduc e „consecințel e peda gogice" din tabloul oferit de testare a copilului l uat de –
sine-stătător . Se impune, deci, a cerceta copilul ca subiect „prelungit " în activitate și a c erceta activi tatea ca
emanație a copilului. Așad ar, a avea experiența școlii înseamnă a cuno aște experiența muncii cu personalitate a
copii lor și a cunoaște copilu l înseamn ă a avea experi ența inst ituției unde se află, se manifestă și acționează
copilu l.
Acest considerent ne-a îndemn at ca, în experimentele noastre, să ce rcetăm dezvo ltarea nu atî t la modul static,
constatati v, cît la modul dinamte, formativ , prin intermediul ac elor conținuturi de cuno așter e (matematic ă,
gramatic ă, chimie, fiz ică) cu ca re interacționează elevul pe o treaptă sau alta a procesului instructiv-edu cativ .
Deși, în lucra re, cititorul va g ăsi schițe și com entarii în leg ătură cu între gul „arbor e" al învățării, cu numeroas ele
lui ramificații ș— învățar e biologic ă și socială, școlară și anteșcolar ă, co gnitivă și neco gnitivă (senzorială,
motorie, afectivă etc ), învățar e în condicii normale și în condiții de destructur are a anum itor subsisteme psihice
— sub liniem că în atenția noastr ă au stat, cu prec ădere, fenomenele învățării și ale dezvoltării cog nitive la vîrsta
școlar ă. Da r nici ac estea luate pe toată întinder ea lor și cu toate subdivi ziunile lor cronologi ce, ci, îndeosebi, c eea
ce se în tîmplă în m ica școla ritate, în leg ătură cu pune rea bazelor psihologic e ale unor a chiziții fundam entale
pentru dezvoltare a de mai t îrziu: gîndirea matematică, gîn-direa lingvist ică și gr amatic ală etc. Nici în ac est caz
însă nu ne- am propus „să construim", prin î nvățare, întreaga gîndir e matematică, întreaga gîndir e gramaticală
sau, la clas ele mai mari, întreaga gîndire „fizică" sau „chimică ", ci doar anumite compon ente ale lor, consider ate
de noi ca esențiale și dispunînd de cap acitate a de „iradie re" spr e „restul" subsistemului î n cauză. Ni s-a părut, de
exemplu, ca să ne referim doar la domeniul matematic, că adoptar ea de cătr e copil a punctulu i de veder e
cantitati v, prin intermediul învățării a cționale a noțiunii de număr și a pricep erii de a evalua mărimi le prin număr ,
este es ențială pentru fundamenta rea unui nou m od de „a privi" obiect ele, de data a ceast a cu „ochii" judecății
mediate și nu doar cu cei ai per cepției nemijlocite. Centrată pe ac est fundament, gîndire a matematic ă se poate
edifica apoi pînă la c apăt, da că, bineînțeles, învățare a matematicii menține constantă legătura
15
cu condiții le ei in ițiale. La rîndul ei, gîndir ea matematică va contribui la maturizare a cap acității de g îndire în
general, devenind o fațetă a ei. Și t ot așa mai depa rte, din subsi stem în subsis tem, pînă la in tegrarea achiz ițiilor în
sistemul de ans amblu al persoan ei. O constru cție înăuntrul că reia, dacă ne- am imagin a-o în secțiune transve rsală,
am putea constata c ă „se lunecă " și dire ct de la o „fațetă" la alta, de la o „coloană " la alta, fă ră reluar ea
procesului constru ctiv de fie care dată de la început. Respectiv , dacă pe modelul oper ării cu anumite conținuturi,
copilu l a învățat cum se construi ește, la nivelul celorl alte di mensiuni el construi ește pur și simp lu. Achiz ițiile
„induse" prin învățar e vor opera în direcția f acilitării cursului g enezei altor achiz iții. î nvățîndu- 1 să asimi leze
rațional anumite noțiuni, no i îl ajutăm pe copil să preia nu nu mai conținutul lor , ci și cev a din logic a, tehnica,
stilul, măiestria proc eselor de a structura asemene a informații. Se cultivă un fel de perm eabili tate, de
sensibi lizare a trase elor r ecepto rii, m nezice și cognitive, c are permit să se sesizeze mai ușor cum anume se
ajung e la anumi te rezul tate. Iar aceasta nu mai î nseamnă doa r dobîndire de date, ci și de „crîmpeie " de
inteligență. Transform area acestor „crîmpeie '' într-un lanț continuu depinde însă nu numai de primele a chiziții ca
atare, ci și de c eea ce va face ulterior prof esorul cu ele: le va solicita, le va ut iliza ca suporturi ale altor achiz iții
sau, dimpo trivă, le va i gnora și le va lăsa să se sting ă.
Cît privește sarcinile experimentale propriu-zise, ele au fost elabor ate ținînd seama de pre cizările de mai sus. Pe
de o part e, ne- a interes at ca, pornind de la anum ite conținu turi de învățare, să dete rminăm ac ele pric eperi,
operații și proc edee cognitive ca re, aflate pe o anumită tre aptă de dezvoltar e, ar putea constitui o premisă
psiholo gică adecvată pentru însuș irea cu succ es a noțiunilor respe ctive; pe de altă part e, avînd dr ept idee
călăuzitoare faptul că aceste structuri cognitive nu se „fabric ă" direct în interiorul intelectului, ci sînt rodul
învățării, ne- am propus să det erminăm, în s istemul unuia sau altuia dintre obiectele de învățămînt, conținu turile
noționale — mai s imple, da r fundam entale — c are ar putea fi luate drept materi al și pe modelul căruia ar putea fi
educ ate acele structuri cog nitive ce ar putea servi ca suport al învăță rilor ulterioar e.
16
Toate a ceste delimitări și restri cții, pe care le-am impus subiectului tratat, fac, în anumite privințe, ca lucr area
noastră să nu fie de cît un început al „defrișă rilor" pe pista, masc ată ad esea de atîția fa ctori, a urmăririi și
influențării cursului dezvoltării prin in termediul e xperiment elor și modelelor de învăța re. Vom fi însă fe riciți
dacă cei căro ra ne adr esăm — psihologi și peda gogi, învățăto ri și profesori, părinți, marele colectiv al
lucrătorilor pe tărîmul in struirii și al educ ării tinerei g enerații — vor găsi în lucr area noastră idei, metode,
îndemnuri pentru a merge mai depart e în dificila oper ă de modernizare a munci i cu copilul, cu adolesc entul, cu
tînărul, cu omul, î n general.
AUT ORU L
2 — învățare și de zvoltar e
i
Partea întîi Î NVĂȚ AREA
Capitolul I CONCEPTU L DE ÎNVĂȚ ARE
Cu toate că sîntem tentați s-o r aportăm numai la om, la societat ea umană și la anumite ins tituții speci alizate ale
acesteia, învățar ea nu este un f enomen exclus iv uman, exclusiv social. Ea este profund implicată și în conduita
animalelor și, în ge nere, este răspîndită în în treaga lume vie, împ letindu- se strîns cu un alt fenomen, la fel de răs-
pîndit în plan bio logic, și anume adapta rea. Atît învățar ea, cît și adapt area au drept fundam ent ac ea proprietate
excepțională a materiei vii const înd în mar ea ei plasticitate și suplețe, care-i permite să răspund ă modificărilor
ambientale, externe prin mod ificări interioa re adecv ate.
Achiz ițiile științei moderne, îndeosebi ale teoriei informației și ale ciberneticii, c are au lăr git orizonturile
cunoaște rii permiț înd minț ii omenești să prive ască și să acționeze dincolo de limitele biologicului, au creat
condiț iile trans ferului învăță rii din lumea vie în lumea neor ganică, de la om și animal la mașina cU dispo zitiv
electroni c, pro gramată astf el încît să poată și ea „să învețe" . Asistăm astf el la o lăr gire conside rabilă a sferei
învățării, fapt c are face din aceasta un fenom en mul tilater al, susceptibil să fie abo rdat la mai multe niveluri și d in
perspe ctiva mai mul tor discipline știin țifice.
Dar dacă învățar ea umană nu este un fenomen exclusiv uman, în trucît există și o formă a sa preum ană, ea nu este
nici un fenomen indivi zibil. Î nvățarea școlară, de pildă, este prec edată de o învățar e preșcolar ă^ și urmată de o
învățare care priveșt e adultul de-a lungul între gii
1 Termenul „preșcolar ă" este luni și el în tr-un sens lar g, desemnînd tot cee a ce achiziționează copilul înain te de
intrarea in școală.
19
sale vieți. în acest e condiți i, de întinder e și variabilitate a fenomenului învățării, cum va putea fi el definit ?
Literatur a de spe cialitate abund ă în încer cări de definir e a învăță rii. Făr ă a ne propune o trec ere sistematic ă în
revistă a lor, vom menț iona coordonat ele fundam entale c are se r egăsesc în majoritatea definiți ilor propus e.
Astfel, învățar ea înseamnă: a) o anumită mod ificare de condui tă; b) o mod ificare profund ă, sele ctivă, ca re se
produce sistematic, stabil, într -o direcție dete rminată (în dire cția pe rfecționării re acției de răspuns la situație, a
creșt erii productivități i conduitei); c ) o modificar e adap-tativă provocată de întî lnirea constantă, repetată cu una
și aceeași situație st imulativă, sau de contactul ant erior cu situația dată. Des coperim as emene a coordon ate în
definiți ile propus e de Hunter2, Hovland3, Mourad4, Mc Geoch5, Osgood6, Pieron7. Alți autori — de pildă,
Hilga rd3, Sawr ey9 — introduc unele delimi tări și precizări c are nuanțe ază definiția învățării. Astfel, învățar ea ar
trebui delim itată de: aspe ctele înnăscut e ale sferei comportamental e (reflexe, tropisme, ins tincte ); maturi zare
(intrar ea în fun cțiune a unor forme de comportament la anumi te etape de vîrstă ale organismului); oboseală
(scăd erea cu rbei pe rformanț ei ca urmare a repetă rii îndelun gate a acelei ași activităț i); obișnuință (r educ erea
modu lui de a reacționa la un s timul repetat); modific area conduitei c a urmar e a mod ificării stării or ganismului,
survenită sub a cțiunea dro gurilor (r educe rea sau, dimpotrivă, amplifica rea temporar ă a anumi tor forme de
reacție); modifică rile funcționale
2 W. S. Hunter , Learntng: IV, Experimental Studies of L ear ning, In „Handbook of Gen eral Experimental
Psycholo gy", Clark Univ. Press, Worcester, 1934, pp. 497—570.
3 K. Hovland, N auceni e i sohrancni e zaucenno go u celovek a, In: S. S . Stevens, Experimentalnaia psiholo ghia,
Izdatelstvo I nostronnot l iteraturi, Moskva, 1963, pp. 124 — 223 (trad. din l imba en gleză după S. S . Stevens,
Handbook of experiment al psycholog y, New York, 1951).
i Y. Mourad, L'&vell de Vintellig ence, Alean, Paris, 1943, p. 89.
5 J. Mc Geo cli, The ps ycholo gy of human learning, Lougmans and G reen, New York, 1942, p. 3.
8 C. E. Osgood, Method and theor y in experimental psycholog y, Oxford Univ . Press, Ne w York, 1953, p. 299.
7 H. Pieron, Vocabulair e de psychologte, P.U.F., Paris, 1951, p. 20.
8 E. R. Hi lgard, G. H. Bowe r, Teorii ale învățării, Editura Didactică și Pedago gică, Bucur ești, 1974, pp. 8—10
(trad. din limba en gleză după: E. R . Hilgard, G. H. B ower, Theo ries of le arning , third edition, New York, 1966).
9 J. M. Sawre y, Ch. W. Telfard, Educațional ps ycholo gy, third edilion, Allyn and Bacon, I nc., Boston, 1968, p.
57 ș.u.
20
de scurt ă durată care au loc fie exclusiv la nivelul rec eptorilor (sumar ea excitației, ad aptare a senzorială,
saturația), fie exclusiv la nivelu l organelor efectoar e (obos eala muscula ră); modific ările conduitei provo cate de
anumi te accidente ( fracturi, hemor agii, leziuni cer ebral e), de perturb ări ale proces elor metabolic e sau de
îmbătrînir e; mod ificările provo cate de mot ivație.
Este de obse rvat, în primul rînd, că sco aterea învăță rii de sub incidența acestor facto ri și definirea conc eptulu i
într-o formă „pură" sînt ope rații ce nu po t rezulta de -cît în urma unor cercetări exclusiv experimentale, de
laborator10, unde sti mulii aplicați subiecților pot fi do zați și controlați rig uros, iar reacțiile de răspuns pot fi
urmărite și înre gistrat e sistematic. Dar omu l și învățar ea umană, care se desf ășoar ă în si tuații de viață cotid iene,
sînt fenom ene foarte compl icate, c are nu pot fi descif rate pe de- a-ntregul în laborator . Ființa umană este o
realitate dinam ică, iar conduita învățată nu rămîne pe rmanent a -ceeași, nes chimbată. Cee a ce perso ana
achizi ționează prin învățare nu rămîne intact pînă ce apar e fenom enul ui tării. Mod ificările produs e în in teriorul
persoan ei de experiența de învăța re suportă, la rîndul lor , schimbări. Ef ectele experienței ante rioare sînt afectate
de datele experienței ulterioar e, iar uitarea, ca să aminti m doa r unul din tre proc esele cu ca re interacțione ază
învățare a, nu este, de fapt, decît rezultatul confruntă rii și interf erării e xperiențelor ulterioa re cu achiziț iile
anterioa re.
In al doilea rînd, definiț iile pr ezentate mai sus relev ă ponde rea deosebită, am z ice chiar absolută, ce se aco rdă
repetiției și e xercițiului ca determinanți ai învăță rii. A-cestia nu epuizează însă nici pe depa rte es ența învățării.
Atît repetiț ia, cît ș i exer cițiul se r eferă, îndeos ebi, la latura ei executivă, ajun gînd la bătătorir ea și la consol idarea
traseului re acției de răspuns și, prin ac easta, la apa riția unor produși psihici cum sîn t: stereotipiile, deprind erile,
care au semnificația doa r de punct terminus al unui oare care act de învăța re. Pînă la a cesta se consumă însă
numeroas e faze și etap e ale învățării. Pe de
10 Aceste condiții sln t cu atlt mai ușor de resp ectat cu cit s lnt mai si mple organismele supuse experi ențelor de
Învățare. Fapt c e i-a și dete rminat pe mul ți psihologi să utilizeze în labor ator, ca „subiecți ", animale inferioa re,
încer eînd să ex tragă de aici principii ca racteristice pentru învățar e ca fenomen general, iar clnd s-a experimentat
pe subiecți umani, ac eștia au fost selecționați foa rte ri guros.
21
altă part e, situarea exercițiulu i și a r epetiției în î nsuși „centrul" definiției învățăturii denotă c ă definiții le de mai
sus s înt tributare, într-o măsură însemn ată, con cepției asoci ațion iste desp re învăța re.
în al treilea rînd, este de men ționat f aptul că, f enomenele de c are se delimi tează învățar ea în definițiile
prezentate, nu s înt toate de același ge n, nu f ac parte din a- ceeași clas ă. Așa, de pildă, adaptar ea senzorială, c a și
obișnuințele, nu po t fi excluse din sfe ra învăță rii. Dar , dincolo de ac easta, trebuie subliniat un aspect mai gen eral,
și anum e acela că, deși învăța rea nu se confund ă nici cu actele înnăscute, nici cu maturi zarea, nici cu oboseal a,
nici cu mot ivația, totuși, în condiț ii natural e, a-ceasta nu poate fi separ ată de fa ctorii respe ctivi. Subiectul ca re
învață încep e înto tdeauna această a ctivitate pe fondul „zes trei" sale g enetic e, este motivat într -un f el sau altul în
diverse momente ale învățării, se află pe o tre aptă sau alta de maturizare somat ică și neuro fiziologic ă, este
odihn it, obosi t sau se afl ă într -una din fazele de trece re de la o star e la alta. Este altceva faptul că, așa cum vom
încer ca să demonstrăm în cuprinsul ac estei lucr ări, în anumite condiți i, învăța rea are șansa și posibil itatea să
ocupe o po ziție dominantă printre f actorii aminti ți, pre -schimbîndu-se e a însăși în tr-o vari abilă de c are vor
depinde atît uti lizare a potențialulu i nativ al or ganismulu i, cît și dinamica instalării și consumării stărilor de
motivație, a stărilor de odihnă sau de obose ală, de încordare sau de rel axare. In legătură cu ac easta, unul d intre
principii le fundamentale ale definirii conceptului de învăța re ni se pare a fi următorul: învăța rea este r ăspîndi tă în
întreaga lume vie, dar sfera, conținutul ș i complex itatea învățării și, mai ales, semnific ația ei pentru organism
sînt funcție de tre apta de evoluț ie pe c are se afl ă organismele care învață.
La animalele inferioa re, activităț ile învățat e rep rezintă o proporție restrînsă din rep ertoriul lor comportam ental
total. D e-a lungul evoluției biologic e, dur ata copilări ei noi lor născuți cr ește, fapt care le spor ește cap acitate a de a
profita de experi ența dobîndită. Se cr eează astfel una dintre premisele esențiale care fac ca învățar ea să se
confrunt e cu fo rmele de răspuns instinctive și cu cel e generate de maturizare și să le concu reze. Ea nu suprimă
aceste forme, dar le depăș ește și l i se impune, ceea ce se
22
reflectă în creșter ea masivă a c antităț ii componentelo r șt formelor de conduită influențate, formate și reg late prin
învățare. La nivelul treptei de evoluție pe c are este situat omul, î nvăța rea încep e de la naștere și cont inuă pînă la
moarte. D e-a lungul exi stenței sale indiv iduale, el intră în lar gi raporturi de cunoaște re cu întreaga natură și
cultură, se informează asupra legilor , învață de la ele și, pe a ceast ă bază, pro cedează la obiectiva rea capacităților
sale psihice — croite și construite prin învățar e — în noi produse ale culturii materiale și spirituale. Mai m ult
deeît atît, el prelun gește în spațiu ș i-și obiective ază însăși capa citatea de a învăța, creînd și s tocînd, pentru sine și
pentru g enerațiile următoa re, modele, pro grame și dispo zitive tehnice de instruire. Pentru prima dat ă, la om —ș
și numai la el — î nvățarea se asază sub semnul unor a cțiun i sociale special e, cum sînt cele de ins truire și educ are
și, odat ă cu a ceasta, se creează și ce a de a doua condi ție ca învăța rea să ocup e o poz iție dominantă în rapo rt cu
datele ereditar e, cu efectele maturi zării, ale oboselii sau ale bătrîn eții. Este vorba de strategiile de instruire și de
educ are care se aplică sau pe c are și le aplică c el care învață și de a c ăror calitate depind m odul de orientar e,
extensiunea și eficiența formativă a acțiunilor lui de învățar e, tre cerea conduitei l ui sub controlul dominant al
învățării și rid icarea la rang de lege a dezvo ltării psihice prin î nvățare.
Reali zarea optimă a acestor oper ații este posib ilă numai în cadrul or ganizat al școlii, inst ituție unde a re loc
delimitar ea învăță rii în sens larg de învățare a în sens r e-strîns (școla ra). învățar ea școla ră reprezintă forma tipică,
specific ă, în ca re se ef ectue ază învățare a la om, form a ei completă și cea mai î naltă, deoar ece la nivelul ei
învățare a nu de curge pur și si mplu de la sine, ci este concepută, anticipată și proie ctată să decu rgă într-un fel
anume, c a activitate dominantă. Ea poart ă în sine, în tr-o formă condens ată și potențată, istoria și le gile g enerale
ale învăță rii, sensul ei evolut iv și constructiv , pe c are, din spon tan, oscilant ș i impl icit, îl transform ă într -un fapt
ferm, conșt ient și exp licit. Acesta este de altfel temeiul ca re ne fa ce ca, în lucr area de față, să tratăm dezvoltare a
psihică cu pr ecădere în contex tul condiți ilor pe ca re i le creează învățar ea în sens restrîns (școl ară).
Revenind însă la învățar ea în sens lar g, rămîne, totuș i, prezentă întreba rea: cum o definim ? Pornind de la
23
consider ațiile și delimi tările de mai înainte, învăța rea ne ap are drept a cel pro ces evolutiv , de esență informa- tiv-
formativă, const înd în dobîndirea (recepționar ea, stocarea și valorific area intern ă) de către ființa vie — într -o
manieră activă, explorativă — a experienței proprii de viață și, pe ac eastă bază, în mod ificarea sele ctivă și
sistematic ă a conduitei, în amelioa rarea și perfecționare a ei controlată și continuă sub influența acțiunilor
variabile ale mediului ambiant.
Definiția pe care o propunem cuprinde o serie de coordon ate pe care definiții le anterioa re fie c ă nu le- au
consemnat de cît în treac ăt, fie că nu le- au semnalat deloc. Aceste a sînt: a) învățar ea aparține întotdeaun a
individului, este un proc es al lui, un proces individual, c aracteristică ce se menține și la nivel uman, unde, deși
acțiunile de instruire și edu care au un car acter psihosocial, interpe rsonal și colectiv , învățar ea nu numai c ă nu
încetează să decu rgă ca proces individual, dar își amplifică această notă, devenind o fo rmă sui-g eneris de
activitate; b) învățar ea este, simu ltan, un proces informativ ș i formati v, adic ă și cunoaște re, și sursă de noi
structuri pentru individ, ce ea ce se repe rcute ază, după cum vom ved ea, asupra destinului dezvol tării sale psih ice:
c) învăța rea nu numai că lucre ază în d irecția perfecționării rel ațiilor sistemulu i viu cu mediu l, dar este ea însăși
un proces perfectibil, un proces deschis evoluției și compl icării; d) învățar ea nu se redu ce la veri ga eferentă a
comportamentului (amelior area și perf ecționa rea reacției de răspuns), ci include atît o verig ă aferentă (învățar ea
este un pro ces de recepție, de informar e, de cuno așter e), cît și una intermedi ară (valorific area intern ă a datelor de
experi ență a chiziționate prin învățar e), ceea ce, iar ăși, repr ezintă un fapt plin de conse cințe pentru procesul
dezvo ltării psihice1 1; e) învăța rea este le gată de activi tatea unui anumit subs trat material, în speță a creierului,
care, de -a lungul evoluției filog enetice, devine or ganul speci alizat al primirii, păstrării și preluc rării inform ației;
/) învățare a este o strateg ie de răspuns a organismului nu numai ș i nu atît în raport cu situaț iile constant e din
mediu, cît cu si tuațiile va riabile, schimbătoar e, ea fiind, prin excelență, îndreptată spr e capt area noului, a noilor
expe-
n Anticiptnd asupr a dezvol tării, pu tem spune că produși i acesteia cresc tocmai pe trunchiul variabilei
intermediar e a învăță rii.
24
riențe și, prin a ceasta, fiind sursă a lărgirii rep ertoriului conduitei adaptative a organismu lui, deci sursă a
dezvo ltării; g ) din faptul c ă este învest ită cu anumite funcții de com andă și control r ezultă că învățării îi incumbă
anumi te „responsabili tăți" față de conduita organismului (în ce sens se produc e perfecționare a comportam entulu i
prin învățare și car e anume comportamente vor fi supuse r egimului de ' ameliorar e); h) în sfîrșit, învățar ea
decu rge ca activitate (abord are activă, explorativă a ambianței), adică are o desfășu rare pro cesuală, discursivă,
străbătînd vari ate trepte și faze, ce ea ce deschide larg posibi litatea urmăririi și cunoaște rii legilor ei in terne și, pe
această bază, posibilitatea dirijării și opti mizării ei prin modele și prog rame.
Parametrii aminti ți expri mă caracteristici valabile în ge nere pentru învățar ea luată în sens lar g, valabile, deci,
pentru conduita de învățar e a tuturor organismelo r. Cu t oate acestea, indicele de prezență și g radul lor de
afirma re diferă profund de la o treapt ă la alta a evoluției. Difer ă, de asemen ea, pondere a pe care o deține fie care
param etru în contex tul de ans amblu al învățării și relația dintre param etrii î nșiși. Fă ră a ne propun e o analiză, c a
atare, a evolu ției fo rmelor de învățare în lumea vie — sar cină de domeniul zoops iholo giei — vom subl inia,
totuși, că numai la om avem de- a face cu pr ezența plena ră, amplă, intercorelată și max imal potențată a
param etrilor menționați. Nu este însă vorb a numai de adausuri c antitative. La nivel uman, învăța rea își dezvăluie
și își fructific ă larg inepui zabilele sale valenț e formative și inform ative, constructive și ameliorative,
motivaționale și reglatorii, căpătînd o notă de sin teză deplină — una dinamică, transfo rmativă — a obiectivu lui
cu subiectivul, a mate rialulu i cu idealul, a planului ex tern, fizic, cu planul in tern, psihic, a planului co gnitiv cu
cel afectiv si atitudinal. î nvățarea își adaug ă noi paliere, și, totodată, noi c alități; apa r, de pildă, învăța rea
intelectuală, generatoar e de structu ri logic e, inteligent e12, și mo tivația intern ă a învăță rii, ge neratoar e de sensuri
și atitudini cog nitive. Daca analiza conduitelor biologice, însu șite prin învăța re, facilitează des cifrarea
comple xități i învățării de tip uman, tot astfel — ș i chia r mai mul t — învăța rea
12 In proc esul învățării, indiv idul uman învață să gind ească, să memoreze logi c, să ope reze mental.
25
umană, c are cumulează în sine, într -o formă supe rior dezvol tată, lin iile de prog res ale întreg ii învățări pr eumane,
poate se rvi ca repe r și „ unitate de măsură " în an aliza învăță rii biologice și ca model de proie ctare a învățării în
sistemele nevii.
Aporturile de tip uman la fenomenul g eneral al înv5-țării — aporturi substanțiale, care reînnoies c înseși
fundamentel e conc eptului de învățar e — ne det ermină c a, înlăuntrul „ învăță rii în sens larg", extinsă la între aga
lume vie, să dist ingem o învăța re în sens larg de tip uman. Nota ei definitorie r ezidă în ace ea că, în contextu l
activități i sale individuale de învățar e, omul descope ră lumea și și-o însușește prin i nterm ediul descope ririi, al
decodific ării și în sușirii conținutu lui informației social e, fixa te în obie ctele culturii material e și sp irituale, prin
intermediul traduc erii și transpunerii datelor conști inței social e în s tructuri ale conșt iinței indiv iduale. Prin
învățare, omu l se înarmează încă o dată cu experiența speciei, de data a ceasta însă nu cu cea deja fixată interior
eredita r (biolo gic), ci cu ce a dobîndită printr -o „ereditate ex ternă" (so cială), formîndu-și, în conte xtul
individualități i sale, o psiho logie g eneral umană și una pa rticular socială.13
Așada r, privită în sens lar g, învățare a ni se înfățișe ază ca un fenomen multidimensional și plurinivelar , avînd
structuri, or ganizări și funcții, mec anisme și moduri de desf ășura re proprii, ca un fenomen cu efecte asupra
dezvo ltării și cu pe rmanente inserții î n conduita adaptativă a organismului. Se pune problema: de competenț a
cărei discipl ine este a cest f enomen ? Răspun sul nu poate fi univoc. Mul tilater alitatea fenomenului re clamă o
aborda re de asem enea multilateral ă, pluri- și in terdisciplinară, susceptibi lă să tre acă de la ev aluări cantitative la
interpretă ri calitative, de la analiza laturilor form ale la an aliza celor de conținut, de la g eneral la specific, de la
aborda rea riguros det erminis tă la ce a probabilistică, de la tratar ea naturalist-ști ințifică la ce a gnoseolo gică și
psihosociolo gică. Această situație a făcut și fac e ca pe terenul învățării să -și dea mîna o se rie de discipline — de
la cele biologice la c ele sociolo gice, de la c ele despr e existență la cele despre cunoaște re, de la c ele teor etice la
cele experiment ale, de la cele matematice la cele tehnice — ș tiințe
13 P. Golu, Psiho logie social ă, Editura Dida ctică și Peda gogică, Bu curești, 1974, pp. 1 1 — 12, 16.
26
care, deși au un alt obiect de studiu, gă sesc, totu și, în învățar e, fie un teren de invest igații, fie unul de aplicații,
contribuind direct sau indirect la contur area din c e în ce mai clară a unei știin țe generale despre învăța re.
Un rol deosebit, am zice chiar c entral, în exp lorarea învăță rii îi revine psiho logiei. Psiho logia priveșt e învățar ea
ca activi tate a celui car e învață, urmărind modul cum se plămăd esc pro cesel e, funcțiile și însu șirile psihice ale
personalității umane în cad rul activității orientate spr e scopuri de învățare. Ea dezvăluie mecanismele
transform ării cunoștin țelor, pricep erilor și deprind erilor din-tr -un act pr escris, normativ , în fapt psihologic
concr et, în achizi ție a person alității. Ea se ocupă de parte a cea mai v ie a învățării. întrucît învățar ea în sens larg
se desf ășoar ă pe fundalul unei foa rte dens e rețele de factori sociali, famil iali, școla ri și i ndividuali, aborda rea
psiholo gică a învățării nu poate fi decît mult ilaterală, ținînd seama atît de condiționare a sociocultural ă, cît și de
rolul pe ca re îl joac ă premisele ereditare și mecanismele neu ro-fiziologic e indiv iduale în învățare. Psihologia
învățării bene ficiază de datele c elorlalte știin țe despre învățare și devine, la rîndul ei, un mod de integrare a
totalității cunoșt ințelor despre învățare, un punct nodal în efo rtul ș tiințific general de constituire într-un sistem de
vederi unitar al informațiilor despr e vari atele asp ecte ale învățării.
Descif rarea esenței pro cesului de învăța re și înțeleg erea rolulu i ei în viața organismului ș i a persoan ei sîn t
operații c e depind, în bună măsur ă, de specificul teoriilor psihologi ce emise asupra învățării, de va riabilele
introduse în experiment și de modul cum s- a experimentat, de con ceptele teoretic e de bază ale școlilor de pe
pozițiile c ărora s-a făcut in terpret area datelo r. Ne întrebăm: în ce cadru teoretic și experimental a r trebui plasat ă
problema pentru ca, pe de o parte, să putem depăși unilater alitatea con cepțiilor clasic e despr e învățar e, păstrînd
însă o anumită relație de continuitate între tre cut și prezent, și, pe de altă parte, să putem integ ra într-o viziune
sistemică mărimi le de intrar e, vari abilele intermedia re și mărimile de ieșire ale actului învățării, proc esul
învățării și procesul dezvoltării ?
Desig ur, acest c adru trebuie construit luînd ca model constru cția person alității celui c are învață. I n acest caz
întrebarea de mai sus trebuie r eformulată astfel: g ăsim
27
noi, oare, în reperto riul componentelor psihice ale perso anei o astf el de „piesă" care, prin in termediul tehnicilor
de instruire, să poată fi plasat ă cînd la „in trarea", cînd în interiorul, cînd la „ieșire a" sistemului învățării, ca re,
deci, să poată fi util izată cînd ca sursă de informație (obiect al învățării), cînd c a mec anism i ntern al fixări i
anumi tor achizi ții și al transformă riilor în efe cte de dezvo ltare, cînd c a instrument de exprimare în afară
(obiectivar e) a conținuturilor in terne și de interv enție e fectivă a subiectului în s ituațiile problematice? O astfel de
„piesă " trebuie să se ca racterize ze prin suplețe si dinami sm, să aibă o bază natur ală în or ganism, dar să fie
susceptibi lă de a fi „recondiționată" si ameliorată prin învățare diriiată. Ea trebuie să permită schimburile inter –
personal e dintre c el care instruiește și educ ă si cel care învață si se dezvoltă, să serve ască drept fo rmă de
comunicar e în proc esul de învățămînt, dar si ca suport intern al pîndirii ind ividuale, să permită codifi carea și
decodific area suc cesivă a informației de învățare, circulația în flu x continuu — pe dinafa ră și pe dinăuntru,
directă și inversă — de la ins truire la învăța re, de la învățar e la dezvoltare și de la ac easta spre de clanșa rea și
derula rea unui nou ciclu de instruire și învățar e. Această ..piesă " trebuie să fie susceptibilă de numeroas e
dedublări si replie ri, trebuie să poată fi disecată analit ic și recompusă sintetic, prog ramată și reg lată în fun cție de
specificul sarcinilor de învăța re și de cerințel e formă rii și dezvoltării person alității în asa f el încît personalitatea
să aibă senti mentul con cordanței dintre ceea ce a realizat prin învățar e și efo rtul prestat pentru a învăța. O astfel
de „p iesă" ni se par e a fi acțiunea.
Prin natur a ei, acțiunea este opusă poziției pasive în procesul de învățare. Subiectul î nvață lucrînd, a cțio-nînd,
rezolv înd sa rcini. Se depăș ește astf el modelul aso-ciaționist al învățării. Acțiunea nu este numai conduită
efectorie, mișcare, reacție, ci și fapt intern, psihic (acțiune mentală): în proc esul învățării subiectul nu numai că
rezolvă pra ctic o sar cină, da r el și gînd ește, r aționează, c apătă cunoșt ințe si înțeleg e problemele pe ca re le
rezolvă. Se depăș ește astf el modelul behaviorîst al învățării. I nsă acțiune a nu înseamnă numai activis m intern,
subiectiv, ci și intera cțiune pra ctică, efectivă cu situații le problematice. în acest f el se dep ășește și modelul ge s-
taltist al învățării. Acțiunea leag ă, deci, într -un tot mo-
28
mentele r eceptorii (s enzoriale), momentele centr ale (v er-balo-logi co, intelectuale ) și mo ment ele ef ectorii
(reactive) ale învăță rii, fiind echivalentul psihic al or ganizării reflexe a activi tății cr eierului. Devin e posibi la
astfel unilicar ea învăță rii perc eptive cu învățarea motorie și cu c ea intele ctuală. Acțiunea permite să se restituie
învățării variabila motivațională, ea făcmd pa rte din sis temul a ctivității car e se definește tocmai prin raport are la
motive (tr ebuințe, interes e). Se depășește astiel tratar ea intele ctualis tă a învățării, și ac easta cu atît mai mu lt, cu
cît tot acțiunea este aceea care permite ca persoan a să funcționeze ca sistem des chis spre obiectele lumi i externe
și spre lumea r elații lor cu ceilalți.
Acțiunea este nu numai a celui ca re învață, ci și a celui c are instruieșt e; ea devine mod de le gătură între instruire
și învăța re, canalul prin c are îi parvin elevului modele, pro cedee și tehnici de lucru. Avînd, ini țial, atributul de
fapt ex tern, obiectiv , controlabil, acțiune a e susceptib ilă de determină ri și evaluări cantitative; ea permite le garea
învățării de optica matematică și cibe rnetică, modelare a ei externă și dirijar ea prin prog ram.
Plasată în conte xtul anumitor si tuații problematice, învățar ea nu poat e să fie conc epută c a decu rgînd altfel decît
acționai, deo arece descope rirea soluț iei reclamă căuta re, selecție, inducție, invenție, iar toate aceste a sînt
formațiuni de lucru, structuri acționale ale celui ca re învață. Dar chiar și atunci cînd solu ția este „intuită",
„ghicită" , în spatele rezolvării neașteptat e se a flă, de fapt, a cumulări acționale.
Semn ificativ, din punct de veder e psihologic, este și faptul că tocmai pe ter enul acțiunii și prin i nterm ediul ei se
realizează unul dintre dezider atele cele mai i mportante ale învățămîntulu i modern: îmbinar ea dintre învățarea
dirijată și cea spontană, dintre algo ritmi și euristică, dintre prog ramare și descope rire. Prin felul cum sînt
conc epute și proiectat e cele două laturi ale acțiunii,14 se asi gură, pe de o parte, factura și calitatea conta ctului ș i
familiari zării
Antlcip lnd asup ra unor tratări ulterio are, vom considera drept component e fundament ale ale acțiunii latura de
orientar e și latura de execuție.
29
elevului cu sar cinile de învăța re15 și, pe de altă pa rte, evidenț a și controlul asupra mișcării lu i efective în
procesul de rezolvar e a sareinii.16 Dar „profitul" cel mai i mportant r ealizat de pe urma axării învăță rii pe
conc eptul de acțiune rezidă în cre area unei pun ți reale între învățare și de zvoltar e. Prin metamorfoza suc cesivă a
acțiunii se mer ge, după cum vom ved ea, spre un dublu rezultat: achiz iționar ea anumitor cunoștințe și le garea lor
de viața subiectulu i, investire a lor cu sensul de evenimente care spor esc dimensiunile lu mii in terne a perso anei.
Acțiunea devine suport al acestei legături și mecanism al trans formării f aptulu i de învățare în fapt de dezvoltar e.
15 Este vorba de astfel de par ametri c a logi ca învăță rii, n ivelul ei de profunzi me și de ge neralizare, posibilitățile
de transf er, gradul de autonom ie, factur a motiva/iei — t oate fiind ind icatori și efe cte al e măsurii in car e Învățarea
decu rge ca des coperir e, invenție, c reație.
16 Este vorba de urmări rea desfășu rării pe etape a acțiun ii.
Capi tolul II
LATURA OB IECT UALA ȘI LATUR A ACȚ IONALA A
ÎNVĂȚ ĂRII
Odată cu intrar ea copilului în școală se produc e difer ențiere a învăță rii în sens restrîns de învăța rea în sens lar g.
învățare a școla ră are drept notă c aracteristică interpuner ea unor or ganizări informaționale spe cifice — ob iectele
de învățăr aînt — în tre elev și lumea externă. învățar ea devin e un proc es analitic, spe cializat și compartimentat,
căpătînd sensul de asimi lare sistematică a culturii prin in termediul stud ierii diverselor obie cte de în-vățămînt.
Dar ce sînt obiectele de învățămînt ? Se impune, pentru a găsi un răspuns, o analiză logic ă și psiho logică — fie și
succintă — a obiectului de învățămînt d in pe rspectiva difer ențierii lu i de ceea ce am pute a numi, î ntr-un sens mai
restrîns, obiect al învățării.
1. Conceptul de „ob iect al învățării "1
Prob lema obiectului de învățar e se referă la ce anume trebuie să preia în cursul procesului instructiv-edu-
1 Noțiunea de „obiect al învățării" nu se opune și nu se suprapune conceptului clasic de „ob iect de învățămînt".
Noțiune pre cumpănitor didactic ă, obiectul de invățămînt rep rezintă, cum se știe, expresia globală a unui anumit
domeniu de cunoștințe —de pildă, al gramaticii, matematicii, fi zicii, chimiei etc. — c are poate forma obie ctul
activități i de preda re desfășur ate de profeso r de-a lun gul unuia sau mai mul tor ani de studiu.
Noțiunea de obiect al învățării se subsu mează cel ei de obiect de Învățămînt, avlnd o sfe ră mai î ngustă și o
coloratur ă psihologic ă mai pronunțată. Ea se referă la ce ea ce trebuie să formeze obiectul nemijlocit al atenției și
conști inței elevului și, imp licit, obiectul activității sale de
31
cativ elevii; a pr eciza ac est lucru înseamnă a indica conținutu l învăță rii. Acesta din urmă se elabor ează în lum ina
reprezentării despr e scopurile procesului instruc- tiv-educativ , care, la rîndul l or, sînt determinat e de sa rcinile
concr ete ale construcției sociale a unei țări.
Societ atea ca sistem se pr ezintă c a un ans amblu d inamic, caracterizat prin amp le cicluri de construcție și
reconstru cție a structurilor și s tărilor sale intern e. Trecerea de la unele structuri și s tări la alte structuri și stări a re
atît sensul de perman entă trans formar e și înlocuire a vechiului prin nou, cît și sensul de menținere a unei le gături
ae continu itate între nou și elementele viabile ale ve chiulu i. Acest e elemente fie c ă sînt transfe rate și încorpo rate
direct în noua stare, fie că serves c drept model sau etalon c are mijlocește, sugerează, exp lică în ce fel trebuie să
decu rgă elabora rea noilor stări, cap abile să preia și să r eproduc ă relații le de continuitate cu stările precedent e. Ia
nașter e, astfel, cultura socială ca totalitate de modele și etaloan e potrivi t cărora pot fi asi gurate rest abilirea
structurilor de producție ale societății ș i reluar ea continuă a ciclurilor acest eia dm urmă. Cultura tezaurizează
acele form ațiun i ale activități i care au supr aviețui t și s-au impus c a dominante în proc esul acumulării și trierii
neîntrerupte a elem entelor experienței practic e și de cuno aștere a omenirii, devenind susceptibi le de a fi
transfe rate mai depart e și de a fi imitate c a modele. Atît produ cția, cît și cultura sînt sfer e ale activități i cole ctive,
iar elem entul cu rol de ve rigă mij locitoa re în pro cesul tre cerilor de la o sfe ră la alta este omul, ca re apar e ca
purtător viu al modelelor de activitate ce urme ază a fi transmi se altor oameni. Transferul de modele socio-
culturale de la o g enerație la alta și de la un om la altul rep rezin tă conținutu l principal al ins truirii și al învățării,
care, în sens la rg, apa r ca proc ese de înarmar e a fiecărei noi ge –
asim ilare de flecare dată cind transm item elevului cunoștințe din domeniul gr amaticii, matematicii, fiz icii,
cliimiei etc. Obiectul învățării se const ituie întotdeauna în conte xtul ob iectulu i de învățămîn t, ca modalitate de
structura re a acestuia, ca re să permită fo calizarea proc eselor senzoriale, mentale și mot ivaționale ale c elui car e
învață în jurul anumi tor dom inante informaționale și oper aționale al e cunoștințelor . Prin de finiție, obie ctul
învățării rep rezin tă obiectul de învățămînt „ în mișcar e", iatura lui vie, dinamică, fluentă.
32
nerații cu cunoșt ințele, pricep erile și deprinde rile fixa te în cultură și, deci, ca fo rme ale reprodu cției sociale.2
In societate, existența și funcționa rea cunoștin țelor științifice pot să îmbra ce mai m ulte form e. Cunoș tințele pot
avea o ex istență obie ctivă, funcționînd ca mijloc sau unealtă a activități i de producție, c a știință materializată, pe
care indivi zii se pricep s-o uti lizeze efectiv. în al doilea rînd, ele pot e xista c a aptitud ine subiectivă a individulu i,
rezul tată în urma învățării și a dezvoltării. I n sfîrșit, ele pot să apa ră ca materi al obiectiv ce urmează a fi propus
spre învăța re în ved erea form ării la elevi a diverselor capacități subiective. Se contur ează astf el o deosebir e
importantă între știință și învățar e: dac ă fun cția socială a cel ei din tîi constă, cu prec ădere, în a contribui la
realizar ea dezider atelor a ctivității de produ cție, funcția învățării constă în a asigur a condițiile formă rii
capacităților subiective ne cesare diverselor activi tăți, inclusiv a c elei de producție.3
Pentru re alizarea scopurilor învățării este neces ar însă ca sistemul cunoștin țelor științifice să fie trans format în
sistemul obiectului de învățar e. Privite în conte xtul producției, cunoștințele sînt s imultan teorie și practică,
înțelegerea lor servind elabor ării nemijlocite a ope rațiilor de lucru. In contex tul învățămîntulu i prof esional ele au
efecte distincte teor etice și practice. Elevul se pre gătește pentru producție, sistemul de cunoștințe pe care el și-1
însușește prin ac eastă formă de învățămînt permiț înd înțeleg erea materialului de constru cție al a ctivității de
producție și de opera re cu el. Teoria, deși r elativ detașată de pra ctică, se si tuează totuș i foarte aproap e de ea. în
în-vățămîntu l general se produc e o triplă stratific are a cunoștințelor . Aici cunoșt ințele se manifestă mai ales c a
teorie știin țifică, într -o form ă rafinată și esențializată, pă -rînd a se fi eliber at de momentul practic, aplicati v.
Trecerea spre producție se face într -o formă mult iplu mediată, prin verigi care asigur ă exersa rea succ esivă a apli-
2 Reproducția socială nu trebuie Înțeleas ă numai c a proc es economic, de reînnoire a bunurilor materiale
consumate, ci și ca proc es spiritual, de « elaborare a cunoștin țelor și capa cități lor subiective, menite să asigur e
Perpetua rea producției sociale.
w3 Cunoș tințele școla re se construiesc in ideea că subiectul nu poate încă să ef ectueze o anumi tă activitate și că
el trebuie s-o învețe tocmai pe materialul și cu ajutorul a cestor fo rmațiuni car e sînt cunoșt ințele școlare.
3 —
învățare și de zvoltar e
33
carii cunoștințelor în. practică.4 înmulțirea și complica rea formelor de învățămînt atra g duj)ă sine crește rea
șirului de situații cre ate convențional pentru învăța rea modelelor fixate social. D e la învățar ea împletită
nemij locit cu producția s- a trecut în decursul ti mpului la învățar ea relativ detașat ă de producție și apoi la form e
de învățar e „pură ", care-1 iniț iază pe ind ivid în tainele culturii. Din fapt secund și deriv at în raport cu producția,
învățare a s-a transfo rmat în tr-un sis tem anticipativ ș i prospe ctiv, înlăuntrul că ruia el evul e xecută un fel de
mișcare inversă celei pa rcurs e istoric, tre cînd de la a ctivități re cente și comp lexe spre activități bazale și s imple,
luînd în stăpînire natur a prin intermediul culturii, producția prin in termediul asim ilării cunoștințelor desp re
componentele ei. Se mer ge, prin urmar e, am zice, „de la dreapta spre stînga", adic ă de la model spre r ealitatea
reprodus ă și repr ezentată în model. Este o mișcar e bazată pe strate gii de întoar cere de la cunoștințe spre realitate,
de la teori e spre practic ă, prin ve rigi intermedi are mai mu lt sau mai puțin numeroas e, care, adese a, creează mari
dificultăț i în c alea procesului instructiv-edu cativ. Succ esul m ișcării depinde de felul în ca re s-a r eușit ca
elementele termenului din „ stîng a" — re alitatea, viața, producția — să fie codific ate și red ate în structur a
termenului din „ dreapta" — obiectul învăță rii. Acesta trebuie să reprezinte o transfo rmar e și o e xpuner e a
obiectului ș tiinței, a cunoștințelor ști ințifice în funcție de necesitățile și posib ilități le de or ganizare și de corela re
a rapo rturilor teoriei cu pra ctica înlăuntrul uneia sau alteia dintre formele de învățămînt, astfel încît să devină
posibilă — în termenii spe cifici fiec ăreia dintre treptele pro cesului ins tructiv-educ ativ — a-si gurarea unităț ii
dintre cultură și produ cție, dintre șco ală și viață.
Transforma rea și e xpuner ea științei sub forma obiectelor de învățămîn t și a obie ctulu i de învățare depind de f elul
în car e ne reprezentăm natura și structur a cunoștințelor înseși. Aceste a ne apar ca refle ctări generalizate ale
realității și ca sistem de semne și procedee de înlocuir e a obiectelor activi tății pra ctice. Ele sînt obiecte (o-
biectivări) ideale al e activității de cunoaștere a omulu i,
4 De a ceea, introduc erea, încă de timpuriu, a unor fo rme de activitate productivă în școala g enerală re flectă
necesitatea elaboră rii suportu lui de cegătură Intre nivelul teoretic al cunoștin țelor și straturile 2 și 3 car e londuc
cunoștin țele spre practic ă.
34
un termen obie ctiv, un element extrapsihologi c, un dat al știin ței ca form ă a conșt iinței sociale. Din punct de
veder e psihologic, important ă este releva rea faptului că, în spatele" ansamblului de noțiuni ș i de cunoștin țe
științifice, „în spatele" culturii se dezvăluie pro cedeele și normele activități i umane. Normele, proc edeel e,
modelele de acțiune fixate obiectiv în cunoștințe rep rezin tă obiectul propriu- zis al învățării. Norma reprezintă
acea structur ă sau alcătuire obiectivă c are poate să asig ure rezolvare a unei sa rcini date. Cînd s-a ajuns la o astfel
de structur ă unitară a activității a că rei însușire asigur ă rezolvarea unei clase întregi de sa rcini avem de-a face cu
un proced eu. Totalitate a normelor și a proced eelor de a ctivitate apar în fața tiner ei ge nerații drept conținuturi ce
trebuie însușite.
Activi tatea de înlocuir e a situațiilor obiective prin sistemul de semne (codific area lor în forma cunoștin țelor),
apoi „ mișca rea" subiectulu i în sistemu l de semne (d epășire a stratului informațional al cunoștințelor și
pătrunde rea subiectului î n lumea modurilor specific e de ope rare cu acestea) și, în sfîrșit, rev enire a la situația
obiectivă sînt m omente consti tutive ale rezolvării orică rei sa rcini co gnitive. Ex istă, totu și, unele deosebiri —
asupra cărora ne vom opri în continuare —• în tre conținutul rezolvării sarcinilor co gnitive, subsumate nemi jlocit
activități i practice, și cel al sar cinilor cog nitive i mplicate în cee a ce am numit ob iect al învățării.
Să luăm o s ituație pr actică foarte simp lă. De pildă, îi dăm unui copil, sub formă de joo, următoar ea sarcină: „ia
de la ma gazin (c amer a vecină cu cea în car e ne aflăm) atîtea mingi cît să fie de ajuns pentru copiii din camer a
«aceasta» (cea în ca re ne aflăm) și din camer a «aceasta» (altă înc ăpere vecină) ". Obie ctiv, rezolvar ea sarcinii
comportă următo arele oper ații: număr area copiilor din cam era „aceast a", apoi din ce alaltă, aduna rea ambelor
numere, deplasar ea la „magazin " și nu mărarea mingilor în conco rdanță cu numărul g lobal obținu t anterior,
aduc erea lor în cam era „aceast a" și distribuirea lor pe c ap de co-pil. Procesul poate fi red at sub forma următoar ei
scheme:
t
(A),
YA,
(B), T
(C). (Q
A3Z
35
n
Unde X și Y reprezintă mul țimea copii lor din fie care dintre cele două cam ere; Aț și Aa~ oper ațiile de număra re;
(A), (B), (C) — numer e; A3 – oper ațiile de număr are a mingilor în con cordanț ă cu numărul global al copii lor; Z
— mu lțimea mingilor luate.
Procesul rezolvării sa rcinii apar e ca o mișcar e în două planuri: în planul inferior se afl ă Obiect e reale (copii,
mingi), iar în planul superior obiect e de alt g en — numere; cu obiectele fiecărui plan se efectuează acțiuni
specific e: fizice, aritmetice.
Alteori, sar cinile se rezolvă nu prin una, ci prin mai mul te înlocuiri, care, par că, se suprapun și se suprastruc –
turează, sugerînd scheme rezolut ive alcătuite din 3, 4 sau 5 straturi. Este cazul sarcinilor a căror rezolvare
comportă util izarea mijloacelor geometric e: desen e, scheme, figuri.
Cunoștințele de geometrie, aș a cum le avem la or a actu ală, sînt rezul tatul unei îndelun gate evoluți i a cunoașterii
omenești, car e a acumulat și a cons ervat, într-o formă strîns îmbinată și prescu rtată, proced eele și normel e
activități i de măsurar e a terenurilo r. Pentru a le identifica și a le detașa este ne cesară o anali ză operațională,
făcut ă la mai mul te niveluri. I nițial, activi tatea de tip geomet ric s-a bazat, probabil, pe scheme ope raționale larg
desfășu rate și foarte etero gene sub r aportul compo ziției, în conținu tul lor intrînd : ope rații in ițiale pr actice (A-,,
A2….) de înconjurar e și măsura re a laturilor unui cîmp real oare care (X); obținerea, ca și în cazul sar cinii
precedente, a unor rezul tate desemnat e simbolic prin numer e (A, B, C. .. .); mișcar ea în planul ope rațiilor cu
numere și obținer ea prin calcul a unui rezultat (Y ) avînd semnific ația de supr afață a cîmpului, oper ație prin ca re
se asi gură restabilire a situației i nițiale, joncțiunea punctului de pornire cu c el de sosire. Lucrurile se complică
însă datorită f aptulu i că, istoricește, un rol deosebit de important în adîn-cir ea și statornicir ea „reliefului"
cunoștin țelor de g eometri e 1-a jucat des enul (schița, fi gura), în calitatea lui de substi tuent al cîmpu lui re al și,
deci, de cîmp convențional, la nivelul că ruia e rau figur ate rezu ltatele numeric e ale măsurilor re ale. Configu rația
desenului (triun ghi, dreptun ghi, pătr at etc.) a sugerat ale gerea algoritmulu i de lucru, distribuirea semnificațiilor
cifric e pe anumi te poziții înlăuntrul alg oritmu lui, felul și ordinea oper ațiilor
36
aritmetice (adună ri, în mulțiri, î mpărțiri, ridic ări la puter e etc). Odat ă cu modifica rea confi gurației se modifica și
algoritmu l prin intermediul c ăruia se ajung ea la cîmpul Y (supraf ața calculată ) ca echiv alent al cîmpului real X
Acesta a fost a ctul ho tărîtor prin ca re s-a tre cut de la activi tatea pr actică spre prefi gurarea cunoștințelor de
geometrie. Ulterior, acestea au continuat să -și perf ecționeze or ganizare a internă: ele au început a se desprinde
treptat de acțiunea de măsur are reală și a se centra, cu pr ecădere, în jurul desenului, la ale cărui laturi po t fi
atașate, convențional, divers e cifre reprezentînd valoa rea numeric ă — -a înălț imii, a lungimii, a lățim ii unor
terenu ri real e, care, acum, doa r se av eau în ved ere. Accentul c ădea pe opera rea cu mărimile prev ăzute pe des en.
Componentele supraf eței nu se mai ob țin acum prin măsurători r eale, ci „se dau". Sarcinile încep a suna, de
pildă, astfel: „avînd un teren cu lungime a de. . . și cu lățimea de. . ., să se calcul eze supraf ața!" Procesul de
schematizare, abstra ctizare și de sedimentar e intern ă continuă, într -o altă etapă, cu ap ariția oper ației de
compar are a figurilo r. Des e-nul-schiță se impune to t mai mult ca obie ct al activități i; se efectuează numeroase
operații, absolut nec esare pentru a se ajung e în final la a cele cunoștin țe cu un înalt ind ice de generalitate și de
esențialitate c are sînt teor emele geom etrice. Astfel de oper ații, cum s înt cel e de suprapuner e, opune re,
transform are decu rg în plan presupus la nivelu l cîmpurilor reale și sînt posib ile, în realitate, numai cu desenele.
Mai mu lt decît atît, una și aceeași entitate fi gurală poate fi descompusă în mai multe substructuri, proli-f erînd
raționamente noi ș i dist incte, și mai m ulte unități figu rale se pot contopi î ntr-un singur desen, asigurînd legătura
dintre cunoștințe și un ificarea acestor a în forma -mațiuni s intetice. Astfel, cunoșt ințele de g eometri e se fo rmează
și se structure ază mu itinivelar grație c apacității desenului — c a obiect cu sens de „semn " — de a participa la o
gamă variată de acțiuni constructive, care se dispun piramidal, de jos î n sus, c a niște punț i de trecere de Ia
operațiile pr actice bazale (măsu rătorile r eale) spre „vîrful " teoriei geometrice abstra cte.
Structur area pe mai mu lte niveluri este proprie și cunoșt ințelor aritmetice, a căro r istorie se împletește în bună
măsură cu ac eea a formării g eometri ei, așa cum î n mod re al se împletesc formele spațiale și relațiile cantitative,
37
întinder ea și numărul. Origin ea noțiuni lor aritmetice primare rezidă în necesitate a — g enerată de sa rcinile
activități i de producție — de a ev alua mărime a obiectelor și de a le număra. Inițial, a ceste acțiuni erau limitate și
imperfecte, număr ătoar ea nedepășind nivelul numărului 2, c are, la rîndul lu i, avea mai degrabă un sens c alitativ
decît unul cantitativ: el desemna pere chea natur ală a mîinilor, ochilor , urechilor , picioar elor, aripilor , max ilarelor
etc.5 D ezvoltar ea activi tății de produ cție a impus lăr girea cadrului numer elor, dar, la început, a ceasta s-a făcut nu
prin oper ații matematic e propriu- zise, ci prin reluar ea și repeta rea, într-o formă multiplicată, a numeralelor
inițiale: 1 și 2.
Odată cu apa riția și intensific area schimburilor de produse dintre popu lațiile diverselo r triburi, nevoia de
cunoștin țe matematice devine tot mai acută, deoar ece cantitățile destinate schimbului trebuiau comparat e între
ele. Cantități le nu erau propriu- zis numărate, ci er au așezate în șiruri, față -n față, stabil indu- se — pe c ăi intuitive,
senzoriale — un fel de cor espondență biun ivocă între elem entele c elor două mulțimi.6 înainte de a fi sesizată și
formulată matematic, cor espondența biunivocă a exi stat c a acțiune pra ctică, e fectivă, ea generînd stratul de bază
al structurii logic e, abstr acte a noțiun ii de număr. Mult timp, numărul a contat doar ca o repr ezentar e direct ă,
sincretică și difuză a mu lțimilor, fiind amest ecat printre alte reprezentări și funcționînd în s trînsă legătură cu
„măsur a" și „măsura rea" conc retă, elemente bazale ale cunoșt ințelor de g eometrie. Numărul și număr area și-au
adău gat un nou „ strat" atunci cînd au început să fie a companiate de manipulări materi ale de tipul sepa rării,
mutării, adăug irii, scăd erii obiectelor reale — oper ații s prijinite nemijloci t pe componente ale propriului corp al
omului: articulații, deg ete, mîini, picioare. Cînd a ceste a din urmă au trecut de la funcții de f acilitare a
corespond enței biunivoce dintre lucruri I a rolul de mediatori ai memorării unei c antități oa recare, devenind
„semne " sau în locuitori ai obiectelor număr ate, structu ra cunoștințelor aritmet ice s-a mai î mbogățit cu înc ă un
strat, ac ela al modelă rii operațiilor logi ce prin m ijloace intu-
5 Vezi E. Kolman, I storia matematicii in Antichitate, Editura Științl» fică, B ucurești, 1963, p. 1 1.
6 Ibtdem, p. 13.
38
itl De la în locuitorii de obiecte număr ate,
furnizați de propria construcție anatomică, omul a tre cut la înlocuitori e xterni, a rtificiali ș i mai îndepă rtați, cum
ar fi, de pildă, cr estăturile pe răboj, g rămezile de pietricele, colecția de șnururi sau de bețișoar e — ve ritabi le
simulatoar e ale registrelor modern e de cont abilitate
— prin ca re se ține evidența număr ătorilor e fectu ate. Ulterior , înlocuitorii obiectuali ai c antităț ilor numărate au
fost în locuiți ei înși și prin mij loace grafice mai sintetice și mai economico ase: hiero glifel e și cifr ele. Și odată cu
aceasta, numărul a început să piardă treptat c aracterul con cret inițial, s-a rupt parc ă de lucruri și s-a opus a-
cestor a ca o formațiune, finită, închisă, suprasenzorială.
Concomitent cu numărul și nu mărarea s-au constitui t ope rațiile aritmetice, a căror evoluț ie finală s- a fixa t în
forma acelor semne spe ciale prin car e red ăm, în matematică, egalitatea, adunar ea, scăde rea, înmu lțirea,
împărțirea.
Principiul dispunerii pe straturi sau niveluri se aplic ă și altor domenii, nu nu mai celui matematic. Să luăm, de
pildă, o activitate foa rte ap ropiată micului școlar: citire a, înainte de a fi însuși tă prin învățare, citirea se prezintă
copilu lui ca un dat obiectiv , ca un s istem de produse, obiectivate în perfo rmanța de citire a adultu lui.8 Si stemul
acesta dispune de o anumi tă alcătuire obiectivă, de o anumită structură în car e sînt fi xate normele activități i de
citire. în spatele normelor se dezvăluie anumi te relații, elabor ate istoric, între limbajul oral și scris. Suportul
acestor le gături îl constitu ie, în primul rînd, alf abetul l imbilor moderne, elabor at, de as emene a istoricește, ca o
colecție de sunete și litere în care este fixată experiența milena ră a omenirii de articula re diferențial ă a sunetelo r
și de reprezentar e grafică a acestora. Tocmai a -cestea — s unetele și l iterele — r eprezintă stratul primar al citiri i.
Straturile următoar e rezultă din îmb inarea sunetelor și a literelor în formațiuni morfo- semantice mai largi
— cuvintele — și apoi în formațiuni din ce în ce mai lar gi — propoziț ii, fraze etc. Dar, pentru a ajung e la a –
ceste a din urmă este necesar să se el aboreze, în prealabil,
7 Ibidem, p. 17.
8 Citirea la adult se c aracterizează, pe de o pa rte, prin exis tența unor le gături asociative stabile între cuvintele
scrise și cele pronunțate și, pe de altă parte, prin corobor area instantane e a cuvtntu luj scris sau pronunțat cu
conținu tul luj semantic,
39
o veri gă interm ediar ă foa rte importantă, și anume identific area și detaș area schem ei de bază a învelișu lui sonor
a] cuvîntu lui.
In fluxul vorbirii cur ente, vii, se pot di sting e multe variații și nuanțe de sonoritate, c are fac ca vorbire a să dife re
de la o zonă la alta și chia r de la ind ivid la individ, dar , datorită prezenței, în toate c azuri le, a anumitor stan-
darduri sonore, c are furnizează c adrul ap roximat iv al comunicării, devine posibilă con cordanț a interpe rsonală a
structurilor de limbaj, le gătur a dintre fo rma oral ă și scrisă. Și mai i mportant este faptul c ă, sub învelișu l mate rial
al cuvîntulu i, se dezvălu ie latura semantică a acestuia, care joa că un rol central în asigurarea continuității ș i
logicii citirii. I n citirea elabor ată ca produs finit ac este două laturi se manifestă ca un tot indiv izibil. De aici
dificultatea învăță rii ei de c ătre copil.
Un loc deosebit printr e conținuturile informaționale care se transm it elevului îl ocupă cunoșt ințele gramatic ale.
Aceste a au și ele o construcție stratificată. Gramatic a înmănunch ează în sine un ansamblu de noțiuni morfologi ce
și sintactic e care, examinate în form ă finită, ne apar ca niște entități foa rte abstr acte. Cum se știe, ele dau mul tă
„bătai e de c ap" copiilor , gramatica numărîndu- se printre discip linele dificile, și, d in această cauză, mai pu țin
agreate de cătr e elevi.
Adoptare a unei viziuni structur ale asupr a gramaticii ne permite să constatăm c ă, înainte de a ajun ge la gr amatic ă,
ca expresie conștientă, teor etică, închegată a regulilor vorbirii și scrie rii core cte, oam enii au acumulat un imens
fond de practic ă a comunic ării, în cursul c ăreia materialul lingvistic a fost modelat și fin isat îndelun g. în proc esul
mlădie rii practic e a limbii, axat pe ne cesitate a de a reda cît mai fidel traie ctoria dife ritelor a ctivități, s-au conturat
și s-au sele ctat o serie de oper atori c are reglement au transfo rmar ea și adapt area materi alulu i limb ii la scopurile
comunicării. D e pildă, varie rea formei lingvist ice în funcție de punctul de plec are (emițător) și de punctul de
sosire (receptor) al mesajulu i transmis, în funcție de numărul pe rsoanelor implicate în comunicar e, de modul
cum se f ace și de mo mentul cînd se fa ce comunic area. Toate a ceste repe re au alcătuit stratul bazai al noțiun ilor
gramatic ale. Prin rep etiție, el e s-au convertit în astfel de caracteristici funcționale stabile cum ar fi schimbarea
formei cuvîntului după număr , caz, ge n, pe rsoană,
40
timp, mod etc. ( alt „strat" a] cunoștințelor g ramatic ale). Ulterior , caracteristicile r espective s-au constituit ca
elemente informaționale dife rențiale ale unor noțiuni cum sîn t acelea de subs tantiv , verb, adj ectiv și altele,
noțiuni ca re, înainte de a fi definite logi c formal, au fost descop erite practic.9
Elabora rea gramaticii a prog resat, în continuare, prin cult ivarea special ă a studiulu i formei cuvîntulu i, relativ
independent de conținutu l lui semantic, obiectu al. S-a a- juns astfel la un g en de abstr acții deosebite, abstr acții ale
abstra cțiilor, abstr acții de al doilea grad. în vorbir ea curentă însă „ stratul " semantic și „stratul" propriu-zi s
gramatic al se manifestă ca un tot indiso lubil și, ma i mult de-cît atît, cel din urmă este „mascat " de cel dintî i,
momentul g ramatical fiind subordonat asi gurării funcționalității semantice a cuvîntulu i. Tocmai ac eastă
contopire dintre semantic și gr amatic al, car e este expresia obiectivă a funcționă rii în unitate a gîndirii cu limba,
generează obstacole în cal ea însușirii gr amaticii în școală.
Organizar ea în pro funzime — pe niveluri și pe straturi — este inerentă, în principiu, oricăro r conținuturi de
cunoaște re, dife rența constînd doar în numărul de straturi, ca re, la rîndul l ui, depinde de cît de veche sau de nouă
este istoria cunoștințelor r espective și de cît de „practic ă" sau „teoretic ă" este natur a acestora.
Acest tip de an aliză ne ajută să determinăm cu mai m ultă pr ecizie conținutu l (obie ctul) învățării și felul cum
trebuie să decu rgă elabora rea acestuia pentru fieca re tip de cunoșt ințe în parte. In cazul ge ometriei, elabo rarea
conținu tului învățării presupun e trecerea de la modelul structural al teoremelor și definiț iilor abstr acte, care
reprezintă, cum am ar ătat, „v îrful" teoriei ge ometric e, la r eleva rea stratului acțiuni lor constructive cu desen ele,
iar dincolo de aceste a, pune rea în evidență a stratului operațiilor pra ctice de măsura re reală. Se asigu ră astfel
premisa obiectivă a iniț ierii elevului î n acele straturi ale geometriei c are, înain te de a -1 plasa pe orbita expresiilor
9 Lucrurile decu rg oarecum analog In onto geneză, copilul deprin zîn-du-se pra ctic'cu folos irea core ctă a
categoriilor gramatical e înainte de a Ști, la modul'teo retic, ce sint ac estea.
41
noționale de max imă g eneralitate, îl înarme ază cu capa citatea mișcării în spaț iu și apoi a reprezentării fi gural e a
spațiu lui. L ogica structură rii no țiunilor aritmetice impune și ea ca, în procesul delimitării conțim iturilor de
învățare, să se proced eze astfel, încît, dincolo de cifră, să se r eleve numărul, dincolo de număr cantitatea
numărată, dincolo de a ceasta oper ațiile practic e de al cătuire a cantităților și „ uneltele " de lucru. Mai depart e,
structura rea citiri i ca obiect de învățar e reclamă străpun gerea osmozei din tre învelișu l sonor și latura de sens a
cu-vîntului, demu ltiplicarea unităților de comunic are mari (f raze, propoziț ii), pentru a ajun ge Ia cuvînt,
ident ificarea schemei de bază a structurii sonore a cuv ântulu i, prezentare a alfabetului ca unitate a sunetelor cu
imaginea grafică a literelo r. în sfîrșit, în cazul gr amaticii, elabor area obie ctulu i învățării r eclamă, în primu l rînd,
desfa cerea semanticului de g ramatical, și, în continuare, trecerea de la noț iunile g ramaticale finite, „încheiat e" —
ș cum a r fi a celea de substanti v, verb, adje ctiv, pronume etc. — la evidențiere a normelor acțiunii practic e de
mlădie re a limbii după astf el de par ametri fo rmali cum sîn t numărul, genul, cazul, persoan a, modul, t impul etc.
In toate a ceste cazuri se tre ce, pentru a se elabor a obiect ele de învățare, de la fo rmațiun i recente și comple xe —ș
cunoști ințele științifice finite — la compon ente baza- le și s imple, constînd în s traturile de acțiuni ș i ope rații
înmagazinate în cunoșt ințe. în dispoz itivul de ansamblu al obiectivului de învățar e aceste a din urmă trebui e
așezate nu la sfîrși t, ci la început, în calitate de constituenț i fund amentali. De la ac eștia va porni învăța rea. Se
poate vorbi de pe a cum de ex istența unei profunde asemăn ări între procesul învăță rii și obiectul învăță rii: ambel e
sînt form e de r econstru cție, de r e-produ cție. Da r, în vreme ce, în căutar ea și formula rea obiectului învățării,
reconstituire a constă în identifica rea structurilor de activitate și de g îndire ale omenirii încorpor ate în cunoștințe,
în procesul învăță rii, ca a ctivitate individuală, reconstituirea înseamnă refacerea drumului de la a cțiunea pr actică
la cog niția teoretic ă, un pro ces în cursul căruia se re creează mereu și mer eu, pentru fiecare subiect în parte, de la
capăt, ce ea ce omenire a a creat și a fixa t în cunoștințe: deprinde ri și pricepe ri, abili tăți și aptitud ini, norme și
proced ee de gîndi re, con cepții și m odele de viață și de acțiune. Subiectul învățării este antren at în flu xul unei de-
42
veniri în car e structurile de c are dispune sînt permanent r estructur ate și înno ite. Învățarea se subordone ază astfel
principiulu i reglării de dezvoltare. Și aceast a se f ace cu atît mai fe rm, cu cît este promovată mai conse cvent, la
nivelu l strat egiilor de elabor are a conț inuturilor de învățare, oper ația de r eaduc ere a cunoșt ințelor pe terenul de
pe care a început, istoric, r ecoltar ea lor și cu cît se re curge mai asiduu I a evoc area originii l or practic e, ac-ționale.
Gene ralizînd, am pute a spune, de ci, că obiectul învățării este activi tate umană — acțiune și gîndir e —
conc entrată și cond ensată în cunoștințe. Cee a ce face ca între obiectul învățării și învățare să ex iste nu numai o
asemăn are, dar și o fo arte strînsă legătură. Natura (acțională) a obiectului î nvățării dictează natur a (activă) a
procesului învăță rii. L aturile de conținut ale celui din-tî i, care au fost elabo rate și structu rate procesu al, prin
activitate, gîndi re, creație, nu pot fi asim ilate decît tot prin activi tate, gîndir e, creație. Naturii specifi ce a
conținu tului trebuie să-i cor espundă o formă de aceeași natură. D acă admitem că obiectul este a ctivitate10,
învățare a nu poate fi tratată altfel de cît ca a ctivitate. 11
Privind obiectul învățării c a activitate, noi avem în veder e nu totalul activități i umane, cu mult iplele ei meandr e,
reluă ri și repetă ri, cu form e care, adese a, n-au supraviețuit decît puțin t imp, ci a ctivitatea con centrat ă și
condensat ă după anum iții indici de selecție.12 Obiectul învățării este funcție de obiectul de învățămînt ș i de o-
biectul șt iinței, rep rezentînd, după cum am arătat, o ima-
10 Aceasta nu înseamnă că obiectul învăță rii n-ar avea o natură reflectorie, că el ar fi ceva artificial,
„cons truit". El derivă din ob iectul ș tiinței ș i, prin intermediul a cesteia, reflectă realitate a. Numai c ă, în proc esul
de învățămînt, pentru a face ca acesta să devină sursă a dezvoltării psih ice a copilu lui, este neces ar să punem pe
primu l plan înseși modurile ope raționale prin car e au fost descope rite și produse cunoștințele Științifice.
11 Faptul că învăța rea poate să decu rgă și altfel decît ca activitate de re-descope rire și re-creare, de pildă ca
memorar e mec anică, pasivă și direct ă a cunoștințelor , ne apa re, în lumina celor arătate, c a o conduită aber antă,
care încal că legitate a obiectivă inerentă naturii, faptului de învățar e.
12 Aceasta fie și numai pentru f aptul că, dacă "omenir ea a avut la dispoz iție ti mpul ne cesar pentru a se ridic a pe
îndelete de Ia un strat la altu l al cunoșt ințelor și a prog resa treptat în structur a cuno așterii, copilul d ispune de
infin it mai puțin t imp. De a ceea, el trebuie să refacă mul t mai rapid, prin învățare, „istoria" cunoștințelor .
43
gine transfo rmată a acestora. Cantitatea și complexi tatea cunoștințelor r eținu te în calitate de conținu t sau obiect
al învățării vari ază în funcție de clasa și de vîrsta elevilor . Este nec esar de pr ecizat că principiu l sele cției trebuie
aplicat din persp ectiva unei duble relaționări: una interinformațională și alta intrainformațională. în primul caz
avem în vede re noțiunile ca re vor fi ex trase din ști ință și cel e care vor fi lăsate la o parte pentru un nivel sau altul
de învățămînt; aici ne interes ează cum anume vor fi ordonate și eșalonate noțiuni le extras e în conte xtul uni tății
de timp în c are se va înscri e transmitere a lor.13 în acest din urmă caz, se obține sistemul no-ț ional al obiectului
de învățar e, care debutează, la clasele mici, cu un număr relativ restrîns de noțiuni, și car e, spre clasel e mari, se
resfir ă ca un evant ai. Pentru a se asigu ra principiu l con centr ării și condensă rii trebuie c a fiec are sector al
evantaiului să ap ară ca un subs titut al cîtorva „vîrfuri " noționale ale sistemului șt iinței, însă de așa manier ă, încît
prin trec erea de la mu lțimea elementelor care forme ază obiectul ști inței la mulțimea element elor ca re formează
obiectul învățării să nu se omită și să nu se compromi tă ceea ce este general, esențial și reprezentativ în
cunoștin țe. Obiectul ști inței și o-biectul învățării nu sînt două pa ralele care nu se întîl-nesc niciodată. Pe treptel e
superioar e ale proc esului de învățămînt (de pildă, în învățămîntu l superio r), cele două entități se apropie foarte
mult, tin zînd să coincidă. Relaționare a intrainformațional ă Vizează g radul în car e descompun em și desfășur ăm
construcția intern ă a unei anumi te noțiuni sau cunoștințe pentru a ajun ge la acel strat sau nivel de oper ații cu care
trebuie să înceap ă includer ea noțiunii respe ctive în sfer a învățării. Elevului i se des chid fer estrele spre secretele
de constru cție ale „pieselor " compon ente ale noțiunilor și cunoștin țelor. Se obține astf el sistemul de repe re
obiective c are vor pre figura logic a, profunzimea și calitatea achizițiilor elevului.
13 Aici prime ază comandam entele vieții sociale, exigențele cuno așterii ști ințifice care impun ca în obie ctu! de
învățămîn t și, imp licit, în cel al învăță rii să fie r eținu te elemente informaționale cu poziție nodală în sistemul
științei, adică cele cu un tnalt gr ad de g eneralitate (cu o lar gă sferă de aplicabilitate) și de esențialitate ( cu
Încărcătură informațională ridicat ă), cunoștințe apt e să se rveas că drept instrument de orienta re în raport cu o
gamă întinsă de situați i problem atice și să cont eze ca un „ bun" activ al elevului pentru perio ade mai lun gi de
timp.
44
Dacă prin pr elucr area interinform ațională fa cem din obiectul de învățămîn t și, i mplicit, din ob iectul î nvățării,
îndeosebi, o sursă de cunoștințe, un iz vor al instruirii, prin prelu crarea intrainformațională facem din el, cu
precădere, o sursă de capa cități ps ihice, un izvor al dezvoltării.14
Există unele deos ebiri în cee a ce privește modul cum de curge rezolvar ea sarcinilor co gnitive dedus e dire ct din
activitatea practic ă și a c elor subsumate obiectului de învăța re. Conținuturi le informaționale extrase din știin ță și
pregătite spre a fi incluse în învățare îmbracă forma anumi tor texte, iar procesul r ezolutiv ar e ca punct de ple care
nu direct situația obiectivă (ca în cazul sarcinilor co gnitive subsumate activi tății pra ctice), ci tex tul însuși.
Rezolvar ea presupune tocmai trec erea de la te xtul condi țiilor sar cinii la config urarea sistemului de semne cu
ajutorul că rora poate fi des crisă și rezolvată sarcin a și apoi trec erea de la ac est si stem de semne spre situațiile
obiective.15 Recuno aștem și aici, la nivelul sarcinilor încorpo-
14 în tr-mi caz, elevul află cit de bo gat sau de săr ac este obiectul în componente, cit de ex tins sau de limitat este
el, cit de le gate sau de disparate sînt noțiun ile lui, în vreme ce, în celălalt caz, el pătrund e în „m iezul" noțiunilor ,
produclndu- 1 parc ă din nou prin propriile a cțiun i. Cu cit este asigur ată mai bine optica intrainformațională, cu
attt sint mai mari șansele ca și dimensiunea interinformațională să cap ete val ențe form ative.
15 S istemele de semne sînt diferite și, odată cu schimbar ea acestor a, se schimbă și car acterul activități i prin
intermediul căr eia se realizează trece rea de la condiț iile sar cinii la e xprimar ea lor prin semne. Așa, de pildă,
sarcinile aritmet ice se pot rezolva cu ajutorul cîtorva sisteme de semne diferite, iar activități le
corespunzătoa re lor pot să îmbrace forma a trei c ategorii de proced ee rezolu tive: al gebrice, aritmetice și
proced ee de modelar e obiectu ală. Util izarea primului proced eu pe rmite ca trece rea de la condiț iile sar cinii la
sistemul de semne să ap ară ca o desemnar e suc cesivă a tex tului condițiilor prin semnele sistemului. I ată un
exemplu de text: „Ionel a cumpărat într-o zi un număr de cr eioane (nu șt im cite), apoi a mai cumpă rat 4 și a
făcut în total 10 ''. Textul poate fi red at ca o
expresi e algebri că formată din 5 elem ente: x
IU 4
Atît
ca succesiune a des emnării, cit și ca sens matematic al semnelor „ + " și » —", structur a expresiei al gebri ce este
izomorla cu structura textului, elementel e lor cor espunz lndu- și punct cu punct. Ea permite o citire simplă, lin iară
a tex tului. Se mnele „-)-" și „ —" nu des emnează ai ci operații aritmetice propriu- zise, deo arece, deocamd ată, nici
un fel de transformă ri nu trebuie efectuate, ci exprimă r elații le dintre părți și în treg care decu rg nemijlocit d in
text. Pasu l următor ar consta în a ope ra o transforma re a expresiei alg ebrice care s-o condu că spre un aspe ct al
sistemului aritmetic: de la „ x-f 4 = 10" se tre ce la „10—4=x". Acum se poate pro ceda la ef ectua rea oper ațiilor
aritmetice care se finalizează prin î nlocuir ea sumei sau diferenț ei (in cazul nostru, a dife renței) printr -un singu r
număr: 6. Schema
45
rate în obie ctul î nvăță rii, car acterul de fo rmațiun i mult i-nivelare al normelor activi tății de rezo lvare, ceea ce face
necesar ca în fixarea obiectului învățării să se porneas că de la analiza pe straturi și n iveluri ale cunoștințelor .
Textele sarcinilor de învățare sînt cuprins e în manuale. Aici proc edeele, nonnele și metodele g enerale ale
activități i de gîndire sînt redate, de obicei, sub fo rma re gulilor , teoremelor , definiț iilor, legilor etc. Datorită
faptului că aceste a nu- și deschid automat „ intrările" pentru ochii și in telectul elevului, apa re necesitate a obiectivă
ca între elev și ce ea ce i se propune spr e învățar e să se in-terpună un proc es special — acel a al învățării — c are
nu poate să decu rgă altf el decît c a activitate, c a drum spr e conținuturile de învăța re.
2. învățarea ca activitate
Activi tatea este o cate gorie mai la rgă decît ac eea de învățar e, ea rep rezentînd ce a mai g enerală unitate a vieții,
însuși modul ei de ex istență și de manifestar e. Principala caracteristică a activi tății rezidă în faptul c ă se mulează
pe dinamica trebuințelor , răspund e întotdeauna anumi tor trebuințe, c eea ce se ex primă în faptul că ea ap are și se
reprodu ce în fun cție de apariția, r eproduc erea sau actualizare a acestora. Trebuința r eprezintă, după cum se știe,
nevoia or ganismu lui de ceva anume, de un obiect oar ecare; ea se fi xează la nivelu l lumi i obie ctuale cu care inte-
racțione ază subiectul și este mediată de componentel e acestei lum i. Datorită ac estui fapt, a ctivitatea, care își afl ă
în trebuință i mpulsul, mo tivul, suportul ei ene rgetic, devin e într -un anume sens un proc es reflectoriu și mediat.
procesului r ezolutiv apar e ca fiind trinivelară: textul condițiilor sarcinii – »ș exprimar ea lui în sis temul al gebric
-> convertire a expresiei al gebrice în expresie aritmetică -> obținer ea unui rezultat numîric. De remar cat că
proced eul aritmetic, util izat direct, nu parmite o rep rezentar e izo -morfă (succ esivă, pe elemente) a tex tului
condiț iilor sar cinii. Astfel, pentru tex tul de mai sus, e xpresia aritmetică va fi: „10—4= …". Expresia aritmetică
corespund e doa r ca întreg condiții lor enunțate în tex t, nu și pe părți. Or , tocmai ac eastă împrejurar e creează
dificultăț i pentru elevi, c are nu pot opera cu con cordanța glob ală înainte de a fi asimilat tehnica concord anței pe
părți. Pentru ușura rea muncii l or, în pro cesul r ezolutiv se poate include Încă un sis tem de semne, care modelează
perceptiv relația „parte-lntre g", interpunîndu- se ca o veri gă de tre cere de la tex tul sarcinii la sistemu l aritmetic de
semne.
46
Anali zînd cat egoria de activitate, vom descop eri că, la rîndul ei, a ctivitatea este alcătuită din unități mai m ici, și
anume din. acțiuni, proc ese caracterizate prin prezența scopului conșt ient, dat în repr ezentare sub forma a ceea ce
este ne cesar să fie atins de subiect. Sistemu l acțiuni lor formează „osatur a" activități i, structur a ei intern ă, în
funcție de proc esele care intră în componența lor, acțiunile pot ave a o form ă externă sau intern ă, primordiale din
punct de ved ere genetic fiind acțiuni le extern e. Aceste a din urmă pot fi pr actice, materiale (avînd dr ept scop
modificarea nemijlocită a unor obiecte extern e) sau de cunoașt ere (avînd dr ept scop pre gătirea acțiunii practic e).
Acțiuni le interne sau, cum li se mai z ice, acțiunile intelectuale, mentale, sînt numai de cunoașt ere. Acțiunile sînt
alcătuite, la rîndu l lor, din ope rații, car e relevă specificul condițiilor obiective în ca re este dat scopul16 și
reprezintă mijlocul sau tehnica prin ca re poate fi r ealizată acțiune a (scopul). Ca și acțiuni le, oper ațiile pot fi
extern e sau intern e. Ope rațiile se c aracterizează prin tendin ța spre al goritmi zare, optimizare și automati zare, ceea
ce permite ca ele să fie obiectivate, formalizate și modelate tehnic.17
Așada r, oper ațiile se cuprind și se regăsesc în structur a acțiunii ca parte a acesteia, iar acțiunile se cuprind și se
regăsesc în structur a activității. L egătura dintre c ele trei niveluri nu este însă numai una implicativă și re –
productivă, ci și una dinamic ă și productivă. Or, tocmai a cest lucru este deosebit de important pentru descif rarea
problemei învățării în contex tul psihologiei acțiuni i și pentru înțele gerea proc esului de tre cere de la învățare la
dezvo ltare. Astfel, înlăuntrul acțiunii, operația nu este o piesă mon tată pentru totdeaun a într -un loc fix; o ope rație
poate fi înlocuită cu altă oper ație, un mod de e fectu are a acțiun ii prin alt mod de ef ectua re a aceleiași a cțiun i,
ceea ce sub rapo rt psiho logic înseamnă c ă la unul și acel ași scop putem ajun ge pe căi de ac ces diferite, în funcție
de condiții le concr ete în care este dat scopul.18
10 Scopul dat î n anumite condi ții rep rezin tă ceea ce se cheam ă sarcină.
17 Oper ațiile nu s înt, propriu- zis, elemente psiholo gice, însă în leg ătură cu oper ațiile se ridică, totuși, o serie de
probleme psihologi ce viz lnd: însuș irea operațiilor , mec anismele rep roduc erii și efe ctuării oper ațiilor, dezvoltar ea
și patolo gia operațiilor , elabor area noilor ope rații.
18 în lăuntrul acelei ași acțiuni, tehnicile oper aționale devin comparabile între ele, factur a și calitate a rezultatelor
fiind funcție de proced eele de lucru.
47
Acțiunea dispune de o r elativă independ ență f ață de operație. De pildă, la r ezultatul de memor are a unor
cunoștin țe elevul poate ajung e prin dife rite tehnici: memora re fragmenta ră (analitică) sau g lobală (sintetică),
conc entrată sau eșalonat ă etc. Pe de altă pa rte, ope rația nu exis tă dintotdeaun a și pentru totdeaun a ca oper ație. I n-
tr-un fel, operația este o altă ipostază a acțiunii ș i aceasta în trei sensuri: g enetic (oper ația se const ituie c a o
consecință a ad aptării acțiunii la condiții le ei, deci a automati zării), funcțional (ope rația se ridică din nou la
rangul de acțiune atun ci cînd, survenind anumite obstacol e în cale a activității, ce ea ce era automatizat se
dezinhibă și se reia c a obiect al învățării), structur al (o a cțiune in-trînd în alcătuire a altei a cțiuni ma i complexe
devine tehnic ă de lucru, oper ație a ei). Ope rația dispune și ea de o r elativă independ ență f ață de acțiune, una și
aceeași tehn ică ope rațională putînd servi va riate acțiuni ; de învățare a unei poezii, a unor date de istorie sau a
unor noțiun i matematic e.19
Acțiunea nu repr ezintă nici ea o piesă imobilă înlă- untrul a ctivității. Raporturile a cțiun ii cu activi tatea sînt în să
mult mai comple xe decît cel e cu ope rația, deoar ece ele se bazează pe corel ația internă, psihică a motivu lui cu
scopul. P utem distinge mai mu lte situații. Pr ima se referă la înlocuire a unei a cțiun i prin altă acțiune în c adrul
aceleiași activități, ce ea ce înseamnă menținere a constantă a motivu lui și, deci, a sensulu i de bază al a ctivității ș i
„primenir ea", în cad rul ei, a unor finalități parțiale: de pildă, înlocuire a acțiun ilor mate riale prin acțiuni verbale
în cadrul a celei ași activităț i de învățare, să spunem la clasele I—IV; rezultă c ă una și aceeași activitate poat e fi
realizată prin diferite a cțiun i sau că, într-un sens psiho logic mai adîn c, unul ș i același motiv î l poate susține
energetic pe subiect în direcția mai m ultor scopuri.20 O altă situație, puternic semn ificativă pentru psiholo gia
învățării și a dezvol tării, se cr eează prin trec erea unei acțiuni d in sistemul unei activități î n sistemul al tei
activități ; de pildă, trece rea acțiunii de obse rvare
19 în s ine, tehnici le oper aționale se c aracterizează printr -o oa recare „neutralitate' 1 psihologic ă, cită vreme nu
sînt cuplate cu sistemul anumi tor scopuri acționale.
20 Este cale a pe care se realizează pe rfecționar ea substructurilor intern e ale activități i în li mitele
menț inerii neschimbate a calității uneia și ac eleiași a ctivități.
48
(a unor obiecte, mulaje etc.) din sistemul activităț ii de descrie re și reproduc ere în sistemul activități i de
compar are. Una și aceeași acțiune concur ă aici la realizar ea unor activități d iferite, c eea ce înseamnă c ă unul și
același scop este obținut în s istemul unor impul suri sau mo tive diferite. în ac est caz, se schimbă sensul sub iectiv
al acțiunii, în tărirea, reglarea ei af ectivă și, odată cu a ceasta, desf ășura rea, dezvol tarea, „soarta" acțiunii.21 O a
treia situație este aceea cînd acțiune a se ridic ă la r angul de a ctivitate, ceea ce înseamnă invest irea scopulu i cu
rolul de mot iv. De pildă, jocul, c are este o a ctivitate pentru copilul preș colar , cuprinde numeroase momente de
învățare (memora rea unor norme, reguli, denumiri, familiarizare a cu specificul unor obiecte și relații 'Sociale
etc), care nu sînt altceva decît a cțiun i. Odat ă cu intrarea în școală, acțiunea de învățar e se detașează de joc și
devine e a însăși o activitate r elativ de- sine-stătătoar e, în conte xtul că reia scopul de învățar e devine (sau trebuie
să devină ) trebuință de a dobîndi cunoștin țe.22 Evolu înd c a activitate, acțiunea se desprinde din amestecul ei
inițial, amorf, cu alte acțiuni, capăt ă „personalitate" distinctă, își elabore ază propria sa or ganizare intern ă. Pe
măsură ce-și perfecționează structu ra intern ă, ea devine aptă să intre în con curență cu veche a activitate din sînul
căreia s-a desprins și, treptat, s-o în locuias că. De pildă, dev enită activitate, a cțiunea de învățar e înlocuiește
jocul.
Așada r, învățar ea în sens restrîns, școlar ă, este o formă de activitate c are, genetic, își are rădăcin a în acțiunile de
învățare din cadrul jocului și al altor tipuri de r elaționare a copilului cu lumea externă. Ca activitate, învăța rea
este compusă și ea din acțiuni și operații și, din punct de ved ere psiholo gic, es ențial este f aptul că sub „car casa"
triadei a ctivitate- acțiune -oper ație descop erim, în calitate de nucleu, unitatea mot iv-scop-sar cină. Ceea c e se
exprimă în faptul c ă lanțului de structuri, or ganizări și forme de activitate îi corespund e un lanț de orientări și
sensuri interne ale pe rsonalități i celui car e acționează. Modifică rile structur ale ale acțiunii ș i
21 P sihologic, acțiune a cap ătă alt loc, altă po ziție în viața subiectului, și ace asta este calea care asigu ră
diversifica rea și po tențarea efectelo r formative ale dife ritelor componente ale activi tății și conduitei elevului.
22 Se cre ează astfel mec anismu l psihologic generator de noi trebuințe, de noi motive și, i mplicit, de noi
suporturi ene rgetice ale prog resului pe ve rticală, ale tre cerii la un nou conte xt de împrejur ări și condiți i ale
dezvo ltării.
49
4 — învățare și de zvoltar e
operației sînt acomp aniate tot t impul de r estructură ri psih ice, petr ecute la nivelul i mpulsulu i și al scopului, ca re
asigu ră legătura conduitei de învățar e cu sfera mot ivației și a conșt iinței. I n contextu l activității, învățar ea
benefi ciază de un mare av antaj, și anume de ac ela că mar ea plasticitate și flexib ilitate a sistemului activi tății și a
substructurilor ei ofe ră largi posibi lități de vari ere a situați ilor de învățare, de intervenție și de mod ificare a
aranj amentului s ituații lor ei problematice, prin „deplasări " subtile în p lanul motivelor , scopu rilor și m ijloacelor
de ef ectua re a acțiunii de învăța re. Transformă rile, permutările și interv ențiile care sînt pos ibile pe axul
activitate- acțiune- operație permit, de pildă, cum vom ar ăta ulterior , să combatem ri giditatea anumi tor moduri de
învățare, să-i ajutăm pe elevi în depășir ea rămîneri- lor în urmă la învățătur ă, să sporim efi ciența învăță rii prin
racordarea momentelo r de memor are la activitatea de g în-dire; ele permit, totodată, să depășim ac ele momente
critice ale instruirii ș i ale învățării ge nerate de tre cerile de la un ciclu la altu l de școlaritate, de la un obiect la
altul de învățămîn t și, înlăuntrul ac eluiași ob iect, de la un capitol la altul, de la un g rupaj de noțiun i la alt grupaj
de noțiun i.
Dacă înce rcăm să cor elăm c eea ce am ar ătat că forme ază obiectul învățării cu ceea ce am prezentat drept
caracteristici ale proc esului învățării rezultă că, în învăța re — privi tă în unitatea celor două laturi ale sale —
activitatea, luată ca produs obiectivat sau conținu t de învățare (norme, proced ee ale a ctivității rezolu tive),
comunică cu activitatea ca proces (acțiuni, oper ații) de des coperir e și re construire — de cătr e elevi — a
conținu tului de învăța re. Latura obie ctuală și latura acțională a învățării ap ar ca izomorf e.
3. Mo ment ele „m icrogenetic e" fundament ale ale acțiunii de învățar e și param etrii ei definitorii
Privită c a întreg , învăța rea școlar ă este o formă de activitate c are se subordone ază scopurilor de cunoașt ere.
Pentru a- i înțeleg e specificul, trebuie să operăm cu ac ea „piesă " compon entă a activi tății de învăța re care ocup ă
50
.
o poziție strateg ică în în treg23, fiind mai redusă dimensional decît ac esta și, deci, mai ușor de manipulat, și
conser -vînd, în acel ași timp, propriet ățile definitorii ale întreg ului, respe ctiv cele două coo rdonate ale a ctivității
ca entitate psiho logică: motivația și finalitatea. Această „piesă " este acțiune a de învăța re.
în componența învățării intră variate tipuri de acțiuni și operații — aritmetice, algebric e, geometri ce,
gramatic ale, a cțiun i de scris-citit, de an aliză litera ră etc. — potrivi t tipologiei variate a conținuturilor de învăța re.
Sub raport psihologic, important este să expl icăm, pe de o parte, ce înseamn ă, în ge neral, a acționa în condiții le
învățării și, pe de altă parte, ce înseamnă în particula r a acționa în rapo rt cu dife ritele conținuturi conc rete de
învățare. A acționa înseamnă a lucra cu obiect ele sau numai mental, cu în locuitori ai obiectelor . De pildă, de la
textul sarcinii car e-i stă în față, elevul trebuie să treac ă, pentru a o rezolva, la condiț iile ei con crete, trebuie să a-
jungă la form area unei r eprezentă ri pre cise despr e unități le de comunic are existente în te xt și să restabile ască
situația problematică corespunzătoar e fiecărei unități de tex t. Este un drum pe care elevul nu-1 poate străb ate
decît acționînd, lucrînd. Par curgînd a cest drum, el evul descope ră și ia în stăpînire anumi te noțiuni și cunoșt ințe.
Noțiunea, c a form ațiune cog nitivă re flectînd însușiri le esențiale ale unei clas e de obiecte și fenom ene, desp re
care elevul nu d ispune de cunoștințe ante rioar e, nu apa re (și nu poate să apar ă) niciodată brusc în mintea
elevului, ci numai proc esual, în urma el aboră rii pe etap e a acțiuni i de învățare. In proc esul învățării se c reează
mecanismul psiho logic al no țiunilor și cunoștin țelor, care nu este altcev a decît un suport a cționai cr eat în
procesul operă rii cu obiectele materiale sau cu înlocuitorii lor .
Aborda rea acțională a învățării impl ică dep ășirea stud ierii proces elor psihice al e copilulu i doa r în forma lor
finită, rezul tativă, sau ca reflecta re pasivă a ordinii impresii lor exterioa re, întărite prin ordinea corespunzătoa re a
proces elor ne rvoase din creie r. Ea r eclamă, de asem enea, luare a în seamă, dar și dep ășire a poz ițiilor
promovate
83 Ea dispune de o dublă deschide re: spr e activitate c a sistem supraordon at, spre operație ca sistem subordonat.
51
de orienta rea peda gogică cunos cută sub numele de școala activă.2*
O contribuție deosebită la elucida rea problematicii psiho logice a structur ării și funcționării a cțiun ilor și
operațiilor în contex tul învățării o adu ce concepția formării pe etape a dife ritelor tipuri de acțiuni obiectual e
(fizice și ideale, perc eptive și mentale), așa cum a fost ea creată, experimentată și expusă în lucr ările lui P . I.
Galperin și ale colabor atorilor săi.25 Așa cum ne putem conving e dintr -o cer cetare analit ică a premiselor și
realizărilor ei. teoria form ării pe etap e a acțiunilor nu rep rezin tă o simplă constru cție ipotetică și nici doar un caz
sau un moment particular al unei le gități — a evoluției stadiale spontan e a psihicului infantil. Teoria la ca re ne
referim nu este nicide cum redu ctibilă la o tehnică a învățării, la o sumă de proc edee care doa r ar facilita
interiorizarea acțiunilor , cum se cred e uneori. Ea rep rezintă o elabor are unitară, în care, după pă rerea noastră, se
îmbină trei dimensiuni, trei fun cții: teoretico -metodologi că ( axarea explicației
44 Ilustrată la începutul secolului nos tru de nume c a Montessori, De croly, Ferriere ș.a., școala activă arc merite
incontestabile in combater ea verbalismului, formalismu lui și in telectualismu lui școlii herba rliene și în afirma rea
importanței efortului și a principiului activi tății proprii a elevului. Școala a ctivă a încercat să trans forme munca
elevului în tr-un eveniment rațional, in teligent și plăcut, insă încercarea n-a fost dusă pînă la cap ăt datorită
pedală rii exagerate pe fa ctorul „spon taneitate" , pe momentele zise „l ibere" ale activități i elevului, f ără să se
explice de ce efortul spontan întreține plăcerea și fără să se arate cum anume pot fi îmbinate între ele c ele două
momente consider ate ca fundam entale p «ntru o le cție conc epută știin țific: cuno aștere a părții teor etice a faptelo r
și înfăptuir ea practic ă a cunoșt ințelo r. Se invocă, e drept, necesitate a con cordanț ei din tre activitate, pe de o pa rte,
și puterile și interesele copii lor, pe de altă parte, Insă nu se dezvăluie di mensiunile și conținutul p sihoped agogie
concr et al noțiuni lor de „efort ", „dificultat e", „interes", „capacitat e" care, d.- fapt, nu pot fi înțelese decît prin
raport are la desf ășura rea vie a a ctului î nvăță rii și a conduitei de învățar e. Hecunoseind legătura teoriei cu
practic a, reprezentanții școlii active au insistat mai puț in asup ra dezvăluirii mec anismelor psiho logice conc rete
ale acestei le gături.
25 O scrie de idei. fapt e și metode emanînd de la ac eastă conc epție sîn t expuse in articolele din culeg erea Studii
de psihologia "învăță rii, Bucu rești, Editura Dida ctică și Pegado gică, 1975. Prezentări mai amp le și ma i
sistematic e sînt cup rinse in stud iile de sinteză: P . I. Galp erin, Dezvoltare a cercetărilor asupra formării a cțiuni lor
intelectuale, in „P sihologi a i" U.R. S.S.", Editura Științifică, Bu curești, 1963, pp. 279—31 1; P . I
Galperin, Psihologhia mișlenia i ucenie o poetapnom formirovanîi umstvennih deislo ii, în „ Issledov anie mîș lcnia
v sovetskoi p sihologhii ", Izd. „Nauka " Moscov a, 1966, pp. 236 — 277; P .I. Galperin, Osnounle rezultați
issledovann po probleme „Formirovanie Umstoerinih deistvii i ponialti", Moscova,196. J.
52
funcțiilor și proces elor psihice, impl icate în învățar e și în de zvoltar e, pe principiu l acțiun ii); metodico-
experiment a-lă (așezar ea explicației teoretic e pe suportu l învăță rii proiectate și or ganizate în baza form ării
active, metodic e, planificat e a noțiuni lor și cunoștințelor la elevi); diag nostică (utilizarea parametrilor acțiunii —
obținuți în condi țiile învățării dirijate — în calitate de „măsurători " sau de instrumente de „testar e" a calității și
eficienț ei orică rui act de învățare, inclus iv a celui spontan sau a celui subsumat condiții lor instruirii
tradiționale).24
Concepția a cțiun ilor mentale n-a apărut, desigur , pe un loc „gol". Sub aspe ct metodologic, ea își are rădăcinile,
pe de o parte, în ved erile lui L . S. Vlgotski re feritoa re ]a medie rea funcțiunilor psih ice umane, la început prin
obiecte materiale și apoi prin unel e specifi ce (formele de comunica re) externe și interne, și, pe de altă parte, în
conc epția lu i A. N. L eontiev cu privire la rolul activități i obiectu ale (mate riale) în ge neza divers elor fun cțiun i și
caracteristici ale vieții ps ihice (ideale ) a copilu lui. Sub raport experimental, concepția formării în etap e a
acțiunilor m intale a fost pre gătită de a cele cercetări ca re semnalau: asem ănarea izbitoare dintre condiț iile de
eficienț ă ale proces elor psihice și cel e ale activităț ii exterioar e; reduc erea, „comprimar ea" trept ată a activităț ii
psihice și „ stoca rea" ei în forme latente, productive, insesizabile; mod ificarea accesibi lității unei sarcini în
funcție de faptul dac ă copilul o ef ectue ază „î n minte", în plan extern, sau cu ajutorul mijloaoelor ve rbale.27
Aborda rea acțională a fenomenelor psihice a pregătit astfel ter enul re aduc erii conținuturi lor psihice în conte xtul
activități i exterioar e și al restabilirii mo mentelo r de a ctivitate exterioa ră în planul vieții ps ihice. Proces ele psihice
nu consti tuie o realitate de-sine- stătăto are, ci sîn t incluse în activitatea subiectului și se forme ază pe calea trecerii
și a integrării de la exterior la interior . Se trec e de la acțiunile ex terne, e fectuate în planul material al
26 Această din urmă funcție a fost în mod special urmă rită și pusă în evidență de noi Î ntr-o cer cetare de
psiholo gie a învățării la clas ele mici, ce rcetare asupra căreia vom reveni în alte c apito le ale lucr ării. Vezi P. Golu
și M. Golu, Aspect e psiho logice ale dificultăților întî mpinate de elevii clas elor mici in î nsușire a cunoștințelor de
gramatic ă și aritmetică, în „S tudii ș i cercetări de didactica modernă ", Editura Didactic ă și Pedag ogică, Bucu rești,
1967, pp. 125—170.
27 Vezi P. I. Galperin, Dezvol tarea cercetărilor privind acțiunile mintale…, pp. 278—282.
53
obiectelor , la acțiunile interne, mentale, ef ectuat e în planul refl ectoriu, ideal, al imaginii și al noț iunii. Aceasta nu
este numai o tre cere, adic ă o reluare și o repeta re în aceeași form ă, neschimbată, a conținuturilor ini țiale ale
activități i, ci și o transfo rmar e, și anume trans formar ea proced eelor activități i practice în fenomene psih ice.
Trecerea de la un p lan la altul are mai ales semnific ația unui aport de informație și, deci, a unui proces de
învățare, constînd î n apropier ea sistematică a datelor experienței ex terne de „mintea" subiectului. Transfo rmările
care a-companiază această tre cere, respe ctiv efe ctele psihice și noile modalități de lucru care apa r în cursul ei
înseamnă, mai ales, realizări în planul dezvol tării. Num itorul comun îl constitu ie acțiunea, care ap are ca
mecanism al interiorizării și, deci, al învăță rii, și ca suport al dezvoltării.
Acțiunea obiectuală reprezintă elementul de bază, „mo lecula" între gii construcții psihice a subiectului : a
percepției și a gîndirii, a memoriei și a imagin ației, a atenției și a voinței, a afectivității și a mot ivației. Acțiunile
pe care și le însușește subiectul — î n speță, elevul — prin învăța re pot fi privite c a proc ese obiective, a căro r
matrice, așa cum am arăt at, este pr efigurată la nivelul conținuturi lor de învățar e fie direct, sub form a anumitor
modele, fie indire ct, sub forma situațiilor problematice sau a sarcinilor c are se rezolvă cu ajutorul acțiunii. Așa
cum vom arăt a mai depa rte, f aptul că a cțiunea are toate caracteristicile unui proces obiectiv fa ce ca optica pe
care o av em asupr a ei să se mod ifice esențial. Acest lucru ne permite să privim acțiunea nu doa r ca pe un f apt în-
tîmplător , dep endent de niște condi ții subiective, a rbitrar e, ci c a proc es care, „calculat" dinainte la anumiți i ndici
de funcționa re, impune să i se cr eeze exact a cele condiț ii care vor asi gura ca ea să se form eze și să funcționeze
potriv it indicilor prev ăzuți.
Rezolvar ea sarcinilor de curge ca o succ esiune de transformă ri — pre cis direcționate — ale materi alulu i inițial,
transform ări ca re antren ează cu necesitate metamorfozar ea, transforma rea și dezvo ltarea acțiunii î nsăși prin c are
se prelu crează materialul dat. Cu cît ac est material este mai nou, mai necunos cut și, deci, mai puțin famil iar
subiectului, cu atît este mai amplă metamor fozare a lui ș i a acțiunii d ictate de el. O sarcin ă de cunoașter e (și de
învățare ) nouă se ce re a fi abord ată printr -un proc es rezo-
54
lutiv specifi c, iar acesta impune ca neces ară constitu irea unor noi seturi de acțiuni.28 Astfel, acțiunile și
componentele lor — operațiile — se află într-un continuu proces de naște re și deveni re, făcînd din învățar e o
perman ență și i mprimînd interiorității noastre un ritm de muncă la fel de trepidant c a și ac ela al solicitărilor
extern e. De aceea, cînd vorbim de momentele „microg enetice" ale acțiunii, no i avem în veder e nu evoluția
ontogen etică, de ansamblu a subiectului, ci „ microistoria" fiecărei noi acțiuni, felul în ca re „se urzește " și „se
țese" , de fieca re dată, reț eaua acesteia în conta ct cu sa rcinile din diferite etape de învățar e și de dezvoltare. Ca
structură, acțiunea de învățar e este alcătuită, ca oric e altă acțiune, din două laturi (momente ) fund amentale:
orientativă și ef ectorie. Procesul elabo rării dirijate a acțiunii de învăța re evolu ează în direcția următorilor
param etri fundament ali: nivelul de r ealizare; plenitudinea operațiilor (des fășur area extensivă și desfășu rarea
intensivă a acțiun ii); g radul de g eneralizare (purific area acțiun ii de asp ectele senzoriale și delim itarea volu mului
de sar cini din tr-o cate gorie dat ă în raport cu ca re este aplicabilă acțiunii î nsușite); g radul de automati zare și de
stereotipi zare a acțiunii.
Cum cor elează între ele laturi le și, deci, structura acțiunii de învățar e cu param etrii ei funcționali ? în contex tul de
ansamblu al a cțiun ii, rolul hotărîtor revin e laturii de orienta re, care schițează căile și proc edeele acțiun ii.
Orienta rea deschide și închide circuitul acțiunii. I n primul caz, ea figurează în chip de imagin e (reprezentare )
preal abilă asupr a sarcinii și, imp licit, asupr a viitoarei acțiun i, imag ine c are se înche agă fie spontan, prin imi tație,
pe baza urmă ririi de c ătre subiect, în p lanul perc epției, a modelului e xterior al acțiunii de învățar e, fie diri-
28 Desig ur, elabora rea noilor acțiuni poate să decu rgă mai lent sau mai rapid, amplu desf ășurat sau condens at,
pas cu pas sau fă cînd unele salturi, cu investi ții uniforme de timp și de en ergie sau cu insistențe mai mari asupr a
unor momente, I n funcție de dificultate a sarcinii, de vîrsta subiectului, de a chizițiile lui (acționale și noționale)
anterioa re și, mai ales, de modul cum au fost fă cute aceste a, ceea ce poate f acilita sau frln a transf erul a cționai
intermodal. Aceast a nu infirmă I nsă legitatea generală potrivit căr eia noua acțiune nu poate fi plantată direct „în
minte", făcînd abstr acție de Începutul ei natural, de opera rea, fie și sumar ă, în plan e xtern — material sau verbal
— prin ca re se asigu ră recrearea cunoștințelor supvise învățării.
55
jat, prin jalonar ea modelului de învățar e în părți component e, cor espunzător componenței operaționale a viitoarei
acțiuni și prin furni zarea unui s istem de indicatori cu privire la îndeplin irea core ctă a noii acțiun i. In cazul al
doilea, latura de orienta re se plasează, ca ordine de constituire, după derula rea celei efe ctorii și ea r eprezintă
momentul de sosire al acțiunii, punctul ei final, ' faza în car e — și de aici se vede că, funcțional, orienta rea
precede întotdeaun a execuției — a cțiunea, înainte de a fi e fectu ată propriu -zis, este probată anticipat în p lanul
ideal al imaginii desp re sarcină și pusă în concord anță cu un anumi t principiu g eneral de lucru.29 în primul caz,
ea are semnificația de bază de pornire și de dire cționar e a acțiuni i („fundam ent orientativ al acțiunii"30 ) avînd
rădăcina în conținutul ob iectual al învăță rii, în acei indicatori c aracteristici sau note esențiale care form ează
conținu tul noțiun ilor și cunoștințelor propuse însuș irii.31 în cazul al doilea, e a are semnific ația de execuție
orientativă, execuție prezu mtivă, ne efectuată real, ci încer cată doar în planul ideal al posibilităților latente, pentru
a cuno aște dinainte c e ar rezul ta dacă execuția a r fi ef ectivă.32 în ambel e cazuri latur a de orientare constitu ie ,,. .
.apar atul de dirijar e a acțiuni i. . ."33, componenta cea mai importantă a mecanismului ei ps iholo gic și, de a ceea,
după cum vom vede a mai dep arte, sarcina cea mai importantă a procesului de instruire este tocmai asi gurarea
modal ității opt ime de forma re a acestei laturi a a cțiuni lor de învățar e.
între rep rezentar ea preal abilă despr e sarcină — c are consti tuie și primul ind icator al pa rametrului elabo rării pe
niveluri a a cțiun ii ș—ș și execuția orientativă se desfășo ară teritoriul laturi i executive a acțiunii. Aceasta asigu ră
îndepl inirea reală a acțiunii, ra corda rea ei ef ectivă la si stemul de condi ții prev ăzute în fund amentul orien- tativ.
Ea co relează strîns cu par ametrul elabo rării pe ni-
29 P . Golu, Aspecte ale genezei actului de g indire, In „Studii de psiholo gic", București, 1969, pp, 55, 59.
30 P . I. Galperin, Dezvol tarea cercetărilor asupr a form ării acțiunilor intelectuale…, p. 287.
31 P . Golu, Probleme psihologi ce ale pro gramării învățării, in „Rev ista de peda gogic", 11, pp. 39—40.
32 E xecuția orientativă ar e „acop erire" în experienț a acț- ională cond ensată In prealabil la baza ei prin
funcționar ea efectivă a laturii executive.
33 P . I. Galperin, Psihologia mlșlenia i ucenie o poetapnom formiro- vanii [umstvennih deisivii…, p. 248.
56
velurî, fiind, de f apt, adev ărata „scară" a tre cerii de la exterior la interior , de la material la ideal, de la ob iectiv la
subiectiv în procesul învăță rii. Treptele a cestei sc ări sînt t ocmai etapele care conduc spr e o acțiune mentală, și
anume: acțiune a materi ală sau materiali zată, acțiune a în planul vorbirii cu gl as tar e, acțiune a în planul l imbajului
extern în gînd și acțiune a în planul l imbajului i ntern.34 Trecînd de la o tre aptă la alta, acțiunea își modifică
sistematic aspectul de ansamblu și i nstrumentele de realizare, potrivit specificului fie căruia dintre nivelurile la
care se efectuează. Astfel, actul material este înlocui t prîntr -un act ideal, nivelul i ntuitiv prin c el logic, obiectele
concr ete prin s tructuri verb ale, form a per ceptibilă a învelișului e xtern al cuvîntu lui prin semnificația lui
lingvist ică internă. Grație acestor subst ituiri, acțiune a de învăța re se conve rtește, rînd pe rînd, din conduita acțio-
nală expresă în imagine despre acțiune și apoi în una sau în alta din m odalitățile posibi le de rel aționare psihică
latentă, impl icită, de la distanță cu situația sau sarcina căreia trebuie să -i răspundă subiectul.
Condiția psihologic ă a trece rii proces elor a cționale (pe rceptive, intelectuale ) succ esive în proc ese simultane o
consti tuție pr escurta rea formelor inițial desf ășurat e. Ope rațiile prescu rtate se plasează dincolo de li mitele a ceea
ce se ef ectue ază conc ret, avînd dr ept ca racteristică f aptul că ele doar se au în ved ere, se pr esupun ca fiind făcute.
Ele decu rg ca acte ideale, mintale, și devin indicato rul rezolvării in teligente a sarcinii de căt re subiect. In ce
constă conținutul ps iholo gic al pro cesului de tradu cere a oper ațiilor r eal efectu ate, de finitorii pentru acțiuni le
mate-ri.il-obiect ale, în oper ații presupuse, de finitorii pentru acțiunile ideale? Prin ce metodă pot fi analizate
geneza și transfo rmar ea proced eelor de ef ectua re a activități i în funcție de modifica rea formelor și nivelurilor la
care se e-fectue ază ea și, implici t, ale logicii ei de conținut ? Răspunsul nu poate fi dat decît în conte xtul
structură rii unei
34 Nu vom in sista, deo camdată, asupra acestor etap e, deo arece pentru problematic a lucr ării de f ață interes ează
nu ati t etapele ca at are, in sine — al căro r conținut in trinse c este deja cunos cut din l iteratura de specialitate —,
cit m odul cum co relează formele și etapele acțiunii de învățar e cu formar ea și dezvoltare a la elev a unor proces e,
Însușiri ș i capacități p sihice, de c are acesta nu dispune dinainte. Această problem ă va fi urmărită I n partea
consac rată nemij locit r aporturilor de unitate și inter acțiune dintre Învățare și dezvol tare.
57
teorii a interiorizării. Acțiun ile men tale se c aracterizează, ca procedu ră, prin posibilitatea de a oper a cu obiectele
fără raportar e la expresia lor materială nemij locită. Unul d intre indicatorii ating erii unui n ivel înalt al dezvoltării
mentale r ezidă într-o acțiune specială — reflexia ca moment intern al gîndirii, constînd în aptitud inea subiectului
de a examina fund amentele proced eelor propriei a cțiun i. Dacă ne referim, de exemp lu, la acțiunea matematică,
un mo ment important al sch emei g enerale după c are decu rge interiorizar ea ei îl constituie dobîndirea de căt re
copil a pric eperii de a dete rmina suma (în cazul adună rii) fă ră a recurge la socotire a și apropie rea pe unități a
elementelor care compun totalitatea obiectuală a sumei. Drumul spre această abilitate tre ce însă, după cum vom
arăta în altă part e, printr -o fază intermedia ră, aceea a cuvîntulu i-mirnăr, în ca re coex istă un moment de des criere
pozițional ă — momentu l ordinal al numărului și un m oment rezultativ-cantitativ , refle ctînd raport area lui la
totalitatea obiectuală a termenilor sumei. Dinami smul ca racteristic acțiunii de învățar e nu este marc at însă numai
de „urcușul" acesta din treapt ă în treaptă, care, numai prin sine însuși, nu duce încă la un efe ct psih ic plenar. El
include și ceilalți param etri amint iți mai înain te. Unul din tre ei — g eneralizare a — se leag ă, cu pre cădere, de
latura de orientar e a acțiunii ș i se exprimă în lăr gimea unghiului de deschider e spre particula r a inform ației
condensat e în notele de conținu t ale viitoarei noțiun i. Cu cît este mai tipic si mai esențial, sub raportul notelor de
conținu t, mate rialul supus acțiuni i în ved erea însușiri i lui, cu atît este g arantată mai bine sfe ra de cuprinde re a
acțiunii ș i deci ge neralitatea ei. Importante sînt și transformă rile vi zînd modul de articula re intern ă a elementelor
de conținut ale a cțiuni i și ca re se exprimă în parametrul plenitudini i. Atît orient area, cît și e xecuția pot avea o
desfășu rare extensivă în spațiu ș i în timp, mer gînd pas cu pas, din ope rație în ope rație, f ără să se omită nici o
verigă, sau, dimpo trivă, pot avea o desfășu rare intensivă, o form ă redus ă, con centrat ă, asem enea unei formule
maximal prescu rtate, din ca re au fost excluse numeroas e verigi intermedi are. Cele două proces e opuse, da r
complementar e, — desf ășura rea extensivă și prescurt area (des fășur area intensivă) — vor alc ătui mecanismul
unui sal t extraordina r, plin de conse cințe pentru dezvoltar e, care se petre ce în cursul ac –
58
țiunii de învățar e, și anume saltul de la faza cînd a cțiunea este ef ectuat ă real la faza cînd elevul o ar e doa r „în
veder e", trecînd par că dire ct de la datele iniț iale ale sarcinii-problemă la rezultatul final. Se ins talează în ac est fel
execuția prezumt ivă, orientativă, avînd drept conținut ps iholo gic prob area în planul ideal al imag inii a ce ea ce ar
urma și ar putea să se execute da r nu se execută în m od real, pentru că se șt ie deja — pe baza experienței
acționale anterioa re — ce anume s-ar obține dacă s-ar proc eda la o e xecuție re ală. L egat de pr escurt area acțiun ii
este pa rametrul automatizării, ca re vizează mai ales latura executivă a acțiunii de învățar e și ca re se
concr etizează în v iteza cu care se elabor ează a cțiunea înlăuntrul fie cărui nivel și pe ansamblul n ivelurilor: cu cît
este mai a ccentu ată comas area acțiun ii, cu atît se accelerează mai mult l ucrul. Acțiune a tinde spre o anumită
constantă de ritm a părților și a între gului — ex presie a menț inerii constante a componentelor prog ramului ei
extern, obiectiv. Părțile se articulează strîns între ele, cr ește interd ependenț a lor, iar acțiunea își încorpo rează tot
mai m ult principiul s tereotipului d inamic, potrivit că ruia, după cum se știe, e sufici ent să activăm o singură
verigă a sis temului pentru a decl anșa — din veri gă în veri gă — întregul sistem de legături. F aptul se soldează din
nou, după cum vom vede a, cu repe rcusiuni asupr a dezvoltării, deoar ece automatizare a — par ametru le gat
îndeosebi de latur a executivă a acțiunii — l ucrează, de fapt, în favoar ea laturi i ei de orienta re: el pe rmite ca
imaginea asupr a acțiun ii — alimentată de ex periența anterioar ă și re actualizată după regulile stereotipului
dinam ic — să intre „în scenă " înainte a acțiun ii însăși ș i s-o reg leze cu anticipație, tre cînd e xecuția în planul
subconștient al acțiunii ș i făcînd- o oare cum inu tilă. I n sfîrși t ș— lucru mai puțin amin tit în l iteratura de
specialitate și cu atît mai puțin tratat — odată cu transfo rmările de nivel, volu m, viteză și durată pe c are le
suportă a cțiunea — evoluînd în direcția interiorizării, a g eneralizării, prescu rtării și automati zării — se produc
modificări și pe linia unui alt param etru, esențial pentru soarta acțiunii, m otivația. Structural, motivația cor elează
strîns cu latura de orientar e, avînd, ca și ac easta, rădă cini în conținu tul obiectual al acțiunii ș i în modelul ei
obiecti v. De asemen ea, în plan funcțional, ea corelează cu to ți ceilalți par ametri ai acțiuni i, constituin-
59
du-se, pe măsură ce acțiunea se cristalizează, c a o dimensiune internă a planului cog nitiv și atitudinal al
personalității celui ce învață.
Rezultă, din cele de mai sus, că acțiune a de învăța re, departe de a fi o „ muchie " îngustă a conști inței, o simp lă
latură într -un intele ct „cubic" și inert, reprezintă, potențial, a rena unor vii pref aceri de formă și de conț inut, de
nivel de re alizare și de tehnic ă de lucru, de sferă de cup rinder e și de modalitate de desfășur are, de mobil
motivațional și de set atitudinal, de r aporturi între conștient și subconștient. Această mul titudine și ace astă
varietat e de tipuri de trans formă ri antren ează, după cum vom arăt a mai depa rte, puternic e efecte în planul
dezvo ltării psihice a celui c are învață. Ele fac din acțiunea de învățar e lăcașul cel mai ap ropiat al dezvol tării, d in
care țîșnește „pu zderi a cur enților" ei consti tutivi. Dezvol tarea esto un fenomen comple x, construit ier arhic, pe
niveluri ș i pe straturi, inclu zînd numeroși indici, mai de supr afață sau mai de adîncime, ca re corel ează în mod
specific cu o latură sau alta, cu o treapt ă sau alta, cu un par ametru sau altul al acțiunii de învățar e.
i
;
Partea a doua DEZ VOLTAREA
A. D IRECȚ II DE ANA LIZĂ ȘI
PARTICULARITĂȚI DEF INITORII ALE
DEZ VOLTĂR II PSIHICE
Dezvol tarea psih ică este o verig ă în lanțul transfo rmărilor c are se petr ec în Unive rs, o veri gă cu o pozi ție aparte,
care unește naturalul și socialul în tr-o sinte ză indisolubi lă și originală. Pentru a surp rinde modul cum se
forme ază această sinteză, este necesar ca fenomenel e și proces ele psihice să fie urmă rite istoric, longitudinal, în
procesul nașterii, evoluției ș i dispariției lor .
Apariția psihicului în on togeneză și formar ea personalității copilu lui rep rezin tă unul d intre acele se ctoare ale
realității ca re se prete ază, poate, cel mai bine abord ării g enetice și înțeleg erii istorice. El este domeniul unor
ample acumulă ri contitative și transformă ri calitative c are includ m ișcarea de la si mplu la complex, de la
nedife rențiat la dife rențiat, de la vechi la nou. î n cursul dezvo ltării psihicului i nfantil se trece de la senzații la
gîndir e, de la gîndire la conduita intelig entă g eneralizată, de la „e xploziile" afective momentane la ati tudini
emoț ional e stabile, de la motivația ex ternă la m otivația internă a conduitei, de la cîmpul î ngust al pe rcepțiilor și
al atra cțiilor imediate la ex plora rea proie ctivă a r ealului prin construcții i maginative, aspirații și i dealuri, de la
dominanții laturii rea ctiv-dinamice la situarea pe primul plan a laturii de conț inut a personalității. Abord area
genetică a acestor direcții ș i forme de trecere — ca și a altora, ne enumer ate încă — ne pe rmite să urmărim cum
se construies c în t imp, desf ășurat, diferitele subsisteme ale vieți i psihice a copilulu i și, pe a ceastă bază, să ne
explicăm cum fun cționează ele la adult. St udiul fenomen elor psihice din pe rspectiva plămădirii ș i a devenirii lor
face „vi zibile" cauzele, condițiile și î mpreju rările dezvo ltării, eviden –
61
țiază natura și ponder ea lor, deschiz înd c alea spre rezo lvarea uneia dintre problemele dificile, dar de mare
actualitate, ale teoriei și practicii șt iințifice — luar ea în stăpînire și dirijar ea, prin educ ație, a c elui mai comple x
domeniu al re alității: activitatea psihică și conduita omu lui.
Prob lematica dezvoltării comportă numeroase aspe cte, ap arent indist incte, dar care, privite atent, se desf ac și se
impun totuș i ca atare, oferind posibil itatea unei exp lorări dife rențiate. Se po t distinge credem următoa rele
aspect e: izvorul dezvol tării ps ihice și factorii ei determinanți; forța motrice a dezvoltării și mecanismele ei de
realizar e; conte xtul în car e se realizează dezvoltare a, mediatorii și sursele ei cele mai apropiate; conținutul,
efectul si i ndicatorii dezvoltării.
Capi tolul I II FACT ORII DEZ VOLTĂR II PSIHICE
încă de la început, psihicul, fenomen ele psihice se plasează într-un plan contradi ctoriu, asemen ea tuturor
fenomen elor „de răspîntie ", „de g raniță ". Ele i zvorăs c dintr -o lume ex ternă organismulu i, dar se elabore ază în
sistemul viu al or ganismului, în s peță la nivelul activități i creierului. Drept urma re, formar ea proces elor psihice
are loc sub acțiune a unei mulț imi de influențe extrem de vaste, teor etic infini te, dintre care unele ex terne, altele
interne, unel e natural e, altele sociale, unele apropiate, direct e, altele îndep ărtate, indirecte, unele episodice, altele
perman ente, în funcție de însuș i felul cum sîn t poz iționate — în raport cu sistemul psh icului — ev enimentele din
lumea externă și condiții le intrinse ce ale organismului. Fundam entale ni se pa r cele subsumate c ategoriilor de
ereditat e, mediu și educație, care constituie înși și factorii dezvol tării, no țiune prin care înțeleg em nu influențele
episodice, supe rficiale și accid entale, ci pe cele constante, profunde și esențiale. Da r chia r și la nivelul acestor a,
vom vedea că nu toate influențele se si tuează pe a celași plan de profunzime și, mai ales, de esen- țialitate. Un ele
intră în cate goria factorilor cu acțiune cauzală, dete rminantă, hotărîtoa re, altele în cate goria celor cu rol de
condiț ie sau de premisă.
1. Rolul er edități i
Există oare o influență a eredității biologic e asupr a dezvoltării ps ihice a copilului ? Se poate vorbi de o
transmi tere directă, în formă finită, a unor aptitud ini, atitudin i, capacități și interes e de la înaintași la urmași ?
63
Unii autori au răspuns total afirmativ la asem enea întrebări și au considerat ereditate a ca un fa ctor det erminant al
dezvo ltării psihice, bazîndu- se, îndeosebi, pe biografiile cîtorva creatori cel ebri din domeniul p icturii, muz icii,
științei, dar ignorînd nenum ăratel e exemp le în car e însușiri le unor perso ane superior dotate nu s-au transmis
urmașilor . Potrivi t con cepției c are afirmă rolul hotărîtor al e redității, facultățile psihice umane ar fi un dar al
naturii, ca și ochii, dinț ii sau degetele, ele trans -mițîndu-se urmașilor atît ca spe cific, cît și ca nivel do dezvo ltare
prin in termediul s îngelui și al substanței g enetic e. O expresie concr etă a acestei conc epții a constitu it-o pedolo gia
— știința despr e copil — apă rută la începutul secolului nos tru ca o prelungi re în ped agogie și în ps iholo gie a
curentului er edității b iologice, ilustrat de Weissman, Mend el și Mor gan. D ezvo ltarea ar fi identică cu matur area
funcțiilor psih ice, principiu potrivi t căruia apariția și desf ășurarea noilor însuș iri psihice s-ar realiza în strictă
conformitate cu modelele sădite în copil de la natur ă. Inteligent sau prost, curajos sau fricos, moral sau imoral —
toate ac estea ar fi însușiri prelu ate de- a gata de copil din patrimoniul ereditar al părinților . Este un punct de
veder e fixist și fatalist, car e substi tuie es ența social ă a omului printr -o esenț ă biologic ă invariabilă, pe c are, la
omul zis civili zat, cultur a, chipurile, doa r o masch ează, da r n-o dep ășește. Un punct de veder e sim ilar adoptă
psiholo gia facultăților , după c are fiec are proc es psihic ar fi un fel de variabilă indep endentă, caracterizată printr –
o cale proprie, autonomă de evoluție, dictată de le gea matur ării și neaf ectată de exercițiu sau de învățare.1
Dezvol tarea psih ică este gîndită prin an alogi e cu dezvoltar ea embriologic ă a corpului, bazată pe coincidența între
dezvo ltarea intensivă a sis temului nervos -în prim ii 3 ani de viață și dezvo ltarea funcții lor psihice elementa re.
1 Astfel, funcții le senzoriale s- ar maturiza în jurul vîrstei de 2—3 an și apoi a r funcționa neschimbate; intelig ența
s-ar maturi za între 12 și 14 ani, după ca re nu s-ar mai Î nregistra prog rese; trăsăturile de c aracter — în tre 25—30
de ani, r ămîn înd apoi toată viața identice cu ele însele. Este ca și cum la 7 ani dinț ii de lapte sînt înlocuiț i cu
dinții perman enți, urm înd c a de aici încolo ac eștia să- 1 serve ască lot timpu l pe om. Faptul în sine este ad evărat,
numai că și aici, în acest domeniu atlt de strîns leg at de biologie, natur a este perman ent core ctată și amelior ată
prin ins trumente le și tehnicile culturii.
64
Datele biologiei ști ințifice arată că organismul rep rezin tă un to t unitar , un sub sistem al mediului, cu ca re se află
în raporturi de interacțiune, subs istemul prezentînd stări, c erințe, nevoi față de sistem, iar acesta ofe rind
„materi alul" ne cesar satisfa cerii stărilor , cerințelor și nevoilor subs istemului. De ai ci dinam ica și evoluția
neîntreruptă a organismu lui integ rat în sistemul mediu lui și dependent de schimbările lui. în funcție de mediu, la
organisme se elabor ează, se fixează și se păstrează acele însuș iri care le asi gură cel mai b ine adapta rea. Cu
fiecare nouă g enerație, tendin ța însu șirilor or ganismu lui este aceea de a întări și de a menține constant tipul de
cerințe față de mediu, dac ă mediul se menține și el constant. Sub aspe ct biologic, ereditate a reprezintă tocmai
acel ansamblu de însușiri stabi le, elabor ate de -a lungul mai mu ltor generații, fixate g enetic și transmisibile
urmașilor sub forma unei anumite or ganizări fizice și biochimice2, însușiri ca re permit or ganismulu i să se
manifeste selectiv față de mediu și să „formuleze" cerințe confo rme cu natura sa. Mediul fiind î nsă schimbător ,
organismul este pe rmanent oblig at să- și refacă cerințel e și să-și modifice însușirile, astfel încît e reditatea nu
poate fi înțeleas ă decît în contextu l variabili tății, ca un bag aj filo-genetic labil.
Ce anume moștenește, totuși, prin er editate, individu l uman de la înaintașii săi ? în primu l rînd o se rie de
elemente comune pentru toți componenții speciei umane: o anumită „ schemă" corpo rală, diversitatea organelor
de sim ț (vizual, auditi v, tactil, olfactiv , gust ativ etc), a aparatelor și a sistemelor anatomice (digestiv, respir ator,
circulator , articula r), o se rie de reflexe și trebuințe fund amentale, caj-e-i asi gură eonta ctul i nițial cu ambianța. De
asemen ea, sînt determinate genetic o serie de însuș iri mai r estrînse, indiv iduale: unele fizice, externe, cum ar fi
greutate a masei corpor ale la naște re, conformația feței, culo area ochilor , mărime a capului ; altele biochim ice,
interne, de pildă unele pa rticularități ale compo ziției chimice a sîn gelui și ale structurii c elulare, ale constru cției
glandul are și ale sec reției hormonale, ale schimbului de substanțe cu mediul ; altele funcționale, cum ar fi în-
2 Se ș tie că substratul materi al al însuș irilor ereditar e 11 const ituie substanțele album inoide conț inute în nucleii
genelor , in cromo zomi. Este vorba, îndeosebi, de a cidul ribonucleic (ARN), princip alul reg lator al tipului
proces elor metabolic e ale organismulu i.
65
5 — învățare șl de zvoltar e
cărcătur a flux ului sang uin pe unitatea de timp, p lasticitate a sistemului nervos, unele pa rticularități anato- mo-
fiziologic e ale analizatorilor și unele c aracteristici tipo logice privind raporturile de intensitate și de e chilibru
dintre proc esele nervoas e fundam entale — excitația și inh ibiția. Se pune problem a: toate ac este însușiri, ca re, pe
de o part e, fac din copil un e xponent al tipului b iologic uman și, pe de altă pa rte, introduc mari deosebiri
individuale în structur area și funcționa rea organismului infantil, i nfluențe ază ele și asup ra nașterii și formării
psihicului în ontog eneză ? Sînt ele r eprezentate direct în cîmpul dezvol tării ps ihice umane ? N-am putea răspund e
la aceste întrebă ri fără a proiect a dezvol tarea individuală pe fundalul pro cesului în car e, de fapt, se cuprinde, și
anume dezvoltare a filo genetic ă, form area omului ca nouă specie.
însușirile de proveniență ereditară nu se transplante ază direct din tre cutul z oologic al omului î n constru cția lui
actuală, contrazicîndu- i esența socială, ci, cum sublin iam cu alt prilej3, ele suportă acțiune a modelatoar e a
legității social- istoric e, sub a c ărei influenț ă dominantă se desfășoa ră întregul proces al antropog enezei. în
procesul formării omului, cont inuitatea biologică, de tip animal, este întreruptă, se modific ă înseși căile și
strategiile evoluției. Umanul nu rep rezin tă doar o simbio ză în cadrul c ăreia biologicul, moștenit eredita r de la
precu rsorii omulu i (de la animale ), ar fi perf ect compatib il și ar coexista cu socialul. E xistă, desigur , o serie de
trebuințe biologic e (de hran ă, sexuală, de apăr are) care intră în fondul er editar comun al omului și al animalulu i,
activîndu-le conduita, dar f elul cum se produc e această activa re și însăși conduita de satisfac ere a lor dife ră
profund de la animal la om. Condu ita animalelor este exclusiv bio logică și ea se ca racterizează, în principal,
printr -o sensibili tate selectivă, predet erminată și fixa tă eredita r, față de obiectele din mediu, ca re prezin tă pentru
organism valori r eflex-ne- condiț ionate. Condu ita biologică depinde nemijlocit de fa ctorii naturali și se li mitează
la interacțiunea a ctuală cu mediul e xtern. Ea conține o notă de obl igativitate c ăreia animalul nu i se poate
sustrage.
3 P. Golu, Psiho logie social ă, Editura Dida ctică și Peda gogică, Bu curești, 1974, pp. 10—1 1.
66
Umani zarea strămoșilor omu lui s-a produs numai pe măsur ă ce, concomitent cu dobîndire a noilor însușiri, s-a
realizat sis tematic, sub acțiunea unor f actori sociali ( cooper area interindividuală, divi ziunea muncii), inh ibarea,
atenua rea și chiar ștergerea componentelor instinctive, a- nimalic e din tablou l relații lor organismului cu mediul.
în flu xul trebuințelor pătrunde o altă schem ă funcțională: este inhibată veri ga cent rală a mec anismului conduitei
instinctive — sensibili tatea unidirecțional ă față de excitanți i necondiț ionați — da r se menține trebuința si tuată
dincolo de ea, care este cone ctată la modal ități sociale de satisfa cere. Obie ctele trebuințelor și proced eele de
satisfac ere a lor nu sînt predet erminate biologic, ci sînt alese potrivit unor modele presc rise social. Evoluția
modu lui social de viață atra ge după sine perfecționa rea continuă a organizării fi ziologi ce a organismului uman,
astfel în-cît înseși trebuințele organice încete ază de a mai fi, la om, si mple cerințe instinctive, biologic e, animale.
Ele sîn t plasat e în condiți i sociale, capătă o es ență socială și tocmai cu ac est specifi c se transmit ele de la
înain tași la urmași. Se conture ază astfel o car acteristică esențială a omului — priv it ca specie biologică —, ac eea
că, la nivelu l lui, nu gă sim modal ități de relaționar e cu lumea extern ă prelu ate ereditar și fixate în în săși
construcția organismulu i, în celulel e, țesuturile și subs tanțel e care-1 compun. Construcția biologic ă, în virtutea
faptului că este eliber ată de forța imper ativă a sensib ilități i specifice față de obiectele purtătoar e ale unor însușiri
necondiționat importante pentru organism, nu pred etermină tipul uman de viață și de conduită, nu impune tipare
fixe de acțiune.
Particularitățile morfo- funcționale ale or ganismu lui uman c apătă o nouă încad rare valoric ă. Purificat de
biologicul animal, inst inctu al, bio logicul uman, c are desemne ază, de fapt, latura fizică, materială a organismu lui,
devine compatibil cu socialul în construcția unitară a sis temului uman.
întorcîndu-ne acum la întreba rea dac ă însușirile ana -tomo-fi ziologi ce, moștenite de la părinți, influențează sau nu
asupra formă rii psihicului în on togeneză, nu putem răspund e decît f avorabil. Cu pre cizarea însă eă acest rol, deși
important, nu este niciodată specific și cu atît mai puțin determinant. Particula ritățile organice rep rezintă un
sistem des chis, susceptibi l de a se cupla cu modalități di-
67
ferite de or ganizare a vieți i și activități i celui car e se dezvo ltă. Resurs ele fizice și fiz iologice pot fi exploatate
diferit de la individ la indiv id. Dir ecționar ea, actualizare a și concr etizarea lor sîn t reglementate de c erințele
sociale și de modelel e educ aționale. Și nu nu mai atît: acolo unde lip sesc, ele pot fi chiar înlocuite și compensat e
prin proc edeel e învățării.
Afirmația ni se pare cu atît mai valabilă cînd este vorba de ac ele însușiri umane — cum s înt, de pildă,
capacitățile mentale, intele ctuale — c are sînt strîns le gate de particul arități morfo- funcționale ale sistemului
nervos, îndeosebi ale sco arței c erebrale — sediul activi tății nervo ase superioar e. La naștere, o serie de form ațiun i
ale sistemulu i nervos — emisfer ele cerebral e, măduva, bulbul, cent rii subco rticali — cunosc un nivel î nalt de
dezvo ltare, în momentu l naște rii este ap roape încheiată mie-linizare a fibr elor nervo ase, care asigură propa garea
impulsurilor în măduva spinării și în trunchiul cer ebral, pentru c a apoi, într -un ritm rapid, în cadrul vieții e xtrau-
terine, să se continue mielini zarea căilor de conduce re în emisf erele cerebrale. Se des fășoa ră, de asemen ea,
intens, în primii ani de viață, crește rea și d iferenție rea elementelo r celula re, astfel încît, în j urul vîrstei de 8 ani,
nu mai e xistă deosebiri esențiale între copil ș i adult. Nivelul atins de sistemul nervos în mo mentul naște rii și
desfășu rarea normală a maturării lui în on togeneză constitu ie o premisă ne cesară a dezvol tării ps ihice a
copilu lui.4 Da r premisele natural e, ex istente în momentul nașterii, nu condiționează prin ele însele instalare a
proces elor psihice, natura personalității copi lului, mersul dezvol tării ps ihice. Argumentul principal este acela că,
în vreme c e matura rea5 morfofiziologic ă se înch eie ti mpuriu în onto geneză, drumul evolu ției psihice continuă
toată viața, sub a cțiunea determinantă a 'altor fa ctori. însăși maturar ea sistemului nervos, c are are importanță
îndeosebi pentru etapele timpurii ale onto genezei psihice, nu se produc e de la sine, ci nec esită exersa re
funcțională, punere a lui î n activitate. Cerc etarea dezvoltării stadiale a activități i
4 Datele înreg istrate în clinica neurolo gică și defe ctologic ă arată că dezvoltare a psihică este serios în grădită cînd
creierul copilului se nașle cu defecte sau cînd matura rea sistemului nervos este tulburată.
5 Maturar ea constă în apa riția și stabili zarea anumitor ind ici cantitativ i — g reutate, volum etc. — ai masei
somatic e și nervo ase, exprim înd faptul că, I n jurul anumi tor virste, un or gan sau altul este pr egătit pentru
activitate și apt să susțină desf ășura rea anumitor funcțiuni.
68
nervoas e superio are la copil demonstrează că funcții le scoarț ei cer ebrale nu sînt date e reditar nici în plan strict
fiziologic.
Zestrea anatomo- fiziologic ă — cu ansamblul ei de c aracteristici, de calități sau de de fecte — se r epercutează
diferit asupr a dezvoltării ps ihice a copilului, în funcție de felul cum este ea conside rată și utilizată de cătr e
educ ator6, privită și trăită de către copilul î nsuși. Cara cteristica omului — privit fie și nu mai în plan biologic —
este tocmai a ceea că el nu moștenește, prin nașter e, forme de conduită și de activitate de tip animal, iar însușirile
biologice cu c are se naște ca organism nu pred etermină c aracterul și conținutul devenirii sale psihice.7 De aici
numărul consider abil al gr adelor de libertate iner ente dezvoltării psih ice a omului, car acterul pluridirecțional al
posibilităților fo rmării lui ca pe rsonalitate, nota de universalitate a genului uman, cap abil, cum ar ăta Ma rx, să
producă — și, am z ice noi, să se produc ă —• pe măsură oricăr ei specii.8 Particula rități le eredita re reprezintă
un
8 Funcțiunile biologic e ale organismului i nfantil, chi ar și cel e transmise e reditar — de pildă, cel e aferent e
activități i aparatului dig estiv, respir ator, circulator — Își Însușesc ritmurile c e decurg din regimul de lucru
conținu t tn structur a pro gramulu i edu cațional aplic at din afa ră.
7 Cerc etările g enetice n-au izbu tit pînă în prezent să of ere evidențe în legătură cu eventualul substrat biologi c al
transmi terii calități lor psihice sau cu existența vreunui cod g eneticul aptitudinii pentru activitățile mentale, de
glndir e. S-au elucid at relații si mple, de pildă, în tre o g enă și un anumi t produs metabol ic, între o g enă și o
mutație, între anumite ge ne, pe de o parte, și ampr entele di gitale, g rupe san guine, fermenți și proteine, pe de altă
parte. Acestea sînt însă f enomene invariabile, nesupuse antren amentului ș i care nu au nimic psih ic în ele. între
gene, ca substanțe biochimice, și car acterele psiholo gice se află drumuri lungi, presăr ate de numeroas e
transform ări calitative. Genele înseși, cum observă un specialist în antropologi e fizică (Jacques Ruffie), nu se
poate spune că sînt „bune " sau „rele" . Totul depinde de ce ea ce înconjoa ră gena de ge notip și î n condiții le
ambianței indiv idului purtător . Viul este o informație genetică adaptat ă Ia ambianță, rolul g enei fiind acel a de a
explora ambianța.
8 Numeroas e activități biologic e, cum a r fi înotu l, zborul, t îrîtul, căță ratul, țese rea plasei, construcția de faguri și
de digu ri subacv atice ori de tunele subter ane impresione ază prin ele ganță, f rumusețe și îndemî-nar e, con curind
și, uneo ri, depășind a ctele de muncă ale omulu i. Totuși, aptitudinea animalului pentru as emene a activități este
condiț ionat ă, în ce a mai mare măsură, de constitu ția lui genetic ă, fiind asi gurat ă la toți i ndivi zii — î ntr-un mod
unitar și relativ independ ent de împrejur ări — prin mec anisme er editare, de spe cie. Animalu l nu-și poat e depăși
activitatea sa specific ă și, în ciuda — sau poate tocmai din cauza — echipamentului său biologic solid, nu se
poate ridic a la nivelul activități i specifice a omulu i, munc a, nici atunci cînd este inclus în actul de muncă al
omului, de pildă c a forț ă de tra cțiune. Deși munca îi este speci fică, omul nu posedă
ansamblu de potențialități (dispon ibilități) codificate sub forma unui program g enetic. Sî nt disponib ilități care,
datorită c aracterului subordonat — în raport cu gena dominantă — al ge nei de care sînt leg ate, deși se transmit,
ră-mîn, totuși, la tente, alc ătuind așa- numitul ge notip, ș i disponib ilități car e, transmițîndu-se, devin manif este,
grație pozi ției dominante a genei cu care sînt corel ate, alc ătuind ce ea ce se cheam ă fenotipul. Dezvoltare a
programului g enetic este mij locită de mediu și de modalități le de or ganizare a vieții și activități i celui car e se
dezvo ltă. Bloca rea sau debloc area disponibi lităților , direcționa rea, actualizare a și transpune rea lor în
funcționalități ps iholo gice sînt re glem entate de cerințele sociale și de modelele edu caționale.
Cerc etările c are și-au propus în mod expres investig area — în condiții e xperimental e riguroas e — a rolului
eredității și al fa ctorilor ambientali în ge nerarea diferențelo r la nivelul uneia dintre cele mai i mportante capacități
umane — intelig ența — au ajuns la concluzii contrar e poz ițiilor eredita riste. Î ntr-o astfel de cercetare9, care a
purtat asupr a unui număr de 95 de per echi de ge meni ad evărați — univ itelini, i dentici, născuți din același ou —
separ ați de la naște re și crescuți în medii d iferite, menținîndu-se, deci, identic fa ctorul er editar și variin-du-se
facto rul ambiental, s-au constatat numero ase as emănă ri — în cee a ce privește talia, greutate a, form a traseului
EEG, tensiunea arterială, fo rma ochilor , stare'a dinților, unele trăsături tempe ramentale, modu l de a mer ge, de a
întoarce capul, tonul vocii, unele g usturi alimentar e, toate aceste a avînd, cum spune Su san Farber, un puternic
determinism ge netic — da r s-au constatat și numeroas e nesimi litudin i, între care cele mai importante se referă la
inteligență. Așa cum ar ată autoa rea, dac ă se introduc e factorul „contact " în an aliza statist ică, influența eredității
asupra Q.I. apare ca fiind m ult mai scăzută. Se constată, în plus, un f apt e xtrem de interesant — paradoxal, cum
spune ac eeași autoar e — fapt care aruncă încă o lumină asupr a complex ității factorilor determinativi ai
personalității: gem enii car e au mai pu ține cont acte se
de la naște re, prefo rmată, pric eperea de a munci. Ea este rodul î nvățării și prin ea omul învață să reprodu că —
într-o formă rafin ată și ade cvată modului său de viață — înseși activități le proprii celorlalte specii.
9 Susan Farber, Heridite, environn ement et besoin de se dist lnguer, în „ Psychologie", 1982, pp. 28—32.
70
aseam ănă mai mult pe planul person alității decît c ei crescuți î mpreună, care caută să se dis tingă unul de altul.
Dacă regăsire a componenților pe rechii gem elare decu rge adese a într -o atmosf eră încăr cată de emoții, după
aceea, cei doi tind să-și reia viața lor de mai î nainte, uneori r e-fuzînd chiar să rămînă în ace eași c amer ă. Intră în
joc nevoia de a se individuali za, nevoia fie căruia de a se pe rcepe ca entitate distinctă, sepa rată de c eilalț i prin
frontier e clare. G rație a cestei motivați i de ordin in terpsi-hic, g emenii c rescuți împreun ă, care, în virtutea acestui
fapt, ajun g să se intercuno ască mai bine, învață trept at cum să se diferențieze unul de altul, căutînd fă gașe
distincte ale afirm ării de sine. Cu alte cuvinte, datul ge netic primește replica activă a person alității, ca re nu se
lasă pur și simp lu man evrată „din umbră " de cine știe ce forț ă tainică, ascunsă. Pe parcu rsul vieț ii, genomul se
împletește cu influențele de mediu; în tre cei doi term eni se inst ituie o intera cțiune mutuală, r eciproc modelatoar e,
astfel c ă în asemăn area dintre înaintași și urmași nu mai putem identifica și exprima în formă pură, în proc ente
ferm e, ceea ce s-a moștenit ș i ceea ce s-a dobîndit. I m-părțim, deopotrivă, cu părinții noștri ș i genele și ambianța
și, de cele mai mu lte ori, ceea ce se impune c a dominant în perimetrul fondului moș tenit, fă cînd ca desc endenții
să se as emene cu urmașii, sînt nu codurile g enetice, ci patternurile cultur ale ale celulei f amiliale.
Așada r, ereditatea biologică nu-i este dat ă omulu i sub form ă de atitudini, de funcții psih ice. Ea nu este un f actor
hotărîtor , ci doa r o premisă indispensabilă, reprezentată în planul dezvol tării într-o modal itate indirectă,
preluc rată, transformat ă. Lucru care se petre ce încă din mo mentul plămădirii or ganismu lui infantil. C opilul nu
este, din punct de veder e fizic, o copie identică și exclusivă nici a tatălu i, nici a mamei și n ici o simplă sumă a
caracterelor organismelor celor doi părinți. El rep rezintă o alcătuir e nouă sui-generis, înlăuntrul c ăreia însuș irile
biologice ale maniei și ale tatălui i nteracțione ază și se mod ifică unele pe altele. Prelucr area materi ei eredita re
inițiale continuă în decursul c elor nouă luni de viață intrauterină, sub acțiunea condiți ilor de mediu pe ca re le
oferă organismu l mate rn. Fizio logic — și chia r anatomic — asupra organismulu i celui ce urmează a se naște se
răs-frîng particul aritățile modu lui de viață al mamei, ale regimului ei ali menta r, altern anța dintre muncă și
odih-
71
nă, star ea ei de sănătat e sau boal ă, stresurile nervoas e sau psihice prin car e aceasta tre ce. Cee a ce face ca nou-
năs-cutul să posede, înc ă din mo mentul venirii sale pe lume, nu numai însuș iri moștenite, ci și însuș iri
individuale înnăscute. Î nnăscute, însă avîndu-și origin ea nu în fondul e reditar , ci în ajt factor , tot biologi c, dar
extern organismului i nfantil, și anume în mediul in trauterin. Cu atît mai d ificilă va fi ope rația de a detaș a, în
formă „nudă ", trăs ăturile er editar e sau înnăscut e pe măsur ă ce copilul înain tează în vîrstă. Ele ap ar tot mai clar
doar ca pr emise, a c ăror realizare faptic ă depinde de fa ctura și calitatea procesului prin c are factorii
socioculturali sîn t asimilați de căt re copil și devin conținut și or ganizare a propri ei vieț i psihice.
2. Rolul mediulu i
Dacă premisele ereditare — somat ice și neurolo gice — sîn t absolut indispensabile dezvoltării psih ice, rep re-
zentînd ter enul pe c are aceasta se construiește, med iul este și mai profund implicat în dev enire a psih icului
infantil, oferind mate rialul de construcție. Categ oria de mediu este una foart e amplă, des emnînd, î n sensul la rg al
cuvîntu lui, c adrul în ca re se naște, trăieșt e și se dezvol tă copilu l.
In ansamblu, mediul este un factor exogen, exterior organismulu i infantil, însă înlăuntrul lui pu tem disting e
facto ri de mediu interni (f actori natur ali, bio logici, c are țin de ambianța intraute rină în ca re se dezvo ltă copilu l
pînă la nașter e) și factori de mediu e xterni. Ex terni a-tît î n raport cu organismul copilu lui, cît și cu c el al mamei,
și care sînt factorii mediului fi zic și social în ca re se dezvo ltă copilu l după naștere. Aceștia se subd ivid la rîndul
lor în factori de mediu neor ganizat, care au un car acter spontan și sîn t generați de condiț iile de viață luate în
sensul cel mai lar g al cuvîntului, ș i în fa ctori de mediu or ganizat, structu rat în jurul unei intenț ionalități
educ ative. Ne- am re ferit mai înainte la cîteva asp ecte ale mediului natural intraute rin ca re influențe ază îndeosebi
asupra dezvo ltării biologi ce a copilulu i. Asupra dezvo ltării lui psih ice își pun î nsă amprenta mai ales fa ctorii de
mediu e xterni, fizici ș i sociali. Mediul fizic e xtern este și el un mediu natur al, constînd î n condițiile climatice,
72
geografice, de flor ă și de faun ă, în ea re trăiește copilul. Aceste a își pun amprenta asupra particularităților
schimbu lui de substanțe dintre organismul infantil ș i mediu, influențe ază asupr a hran ei pe c are o consumă și
asupra aerului pe ca re îl respir ă copilul. C ît privește influenț a lor asupr a dezvoltării ps ihice, trebuie spus că nu
există o le gătur ă dire ctă între conținutul in tereselor , emoți ilor, sentimentelor și atitudini lor copilu lui, pe de o
parte, și particularitățile, să zicem, ale reliefului, temper aturii și veg etației locului natal, pe de altă pa rte. Ea este
mediată de modul de viață și de tipu l de activităț i specifice locului, de prof esiun ile pe ca re le practic ă adulții, de
coloratur a obiceiurilor și tradițiilor comunități i căreia îi aparține copilu l. în condiți i natur ale concr ete trăies c
oameni conc reți. I ntre mediul fi zic și copil se interpune, de la început, mediul s ocial, car e impre gnează puternic
cunoștin țele lui desp re lumea extern ă și se re flectă în car acterul și orientar ea jocurilor sale.
Nici mediul social, asemen ea celui fi zic, nu este omog en. El se divide în substructuri dist incte în primu l rînd
după conținutul concr et al tipu lui de condi ții pe c are le ofe ră dezvoltării. Disting em astfel: mediul
socioeconomic, în care intră condiții le de asi gurare materială a ex istenței copilului, mediu l sociopro fesional,
derivat din speci ficul status-rolurilor ocup aționale ale celor ce-1 înconjoar ă pe copil, mediul socioigi enic, alc ătuit
din condi țiile ca re concur ă la asi gurarea săn ătății fi zice și mentale a copilului, mediu l sociocultur al, ca re
cuprinde, pe de o parte, nivelurile de informar e și de instruire a celo r aflați în pre ajma copilului ș i, pe de altă
parte, totalitatea obiectelor cu destinație cultural ă aflate la dispoz iția copilului, med iul sociocomunic ativ ș i
socioaf ectiv, caracterizat atît prin fr ecvenț a și natura contactelor copilulu i cu cei din jur , cît și prin atmosfer a și
climatul r elațional în car e se produc și se consumă trăirile emoționale ale copilului, tens iunile și relaxările,
simpatiile și antipati ile sale.
Enumera rea de mai sus ar e, totodată, și semnificația unei iera rhizări, în car e factorii de mediu se dispun de la
îndepărtat la apropiat și de la po lul materi al spre polul spiri tual al vieț ii de relație a copilulu i. Conț inuturile de
mediu i se oferă copilului î n anumite cadr e sau cont exte — g rupurile sociale c ărora li se integ rează, simu ltan sau
succesiv , copilul — ș i constituie tot atî tea medii dispu se ierarhic, de la m icromediile cu sf eră restrînsă la medi i
73
cu o ari e din ce în ce mai lar gă. Este vorb a de mediu l familial, de mediu l creșei și al g rădiniței, de mediul școlar ,
de mediul rezidențial și — cel mai lar g ca sferă — de ma- cromediul social. în interiorul a cestor a din urmă se pot
crea substructuri și mai mici, cum ar fi, de pildă, g rupurile de joac ă, de plimbar e, de priet enie, de învățătură.
Toate a ceste conte xte sociale filtrează și reglemente ază ordinea de ap ariție, proporția și intensitatea cu ca re se
produce inserția unor a sau a altora dintre conținu turile de mediu în procesul dezvoltării copilului. Mai trebuie
spus că f actorii mediului social sîn t structur ați oare cum binar , prezentîndu-se copilului atî t ca realitate fiz ică,
concr etizată în prezența nemijlocit perc eptibi lă a perso anelor și obie ctelor c are-1 înconjoar ă, cît și ca ansamblu
de rel ații și semnificații, ca re formează însăși substanța mediu lui ca factor cu rol î n dezvoltare.
Legătura mediului cu dezvol tarea psih ică este indiscutabilă. O atestă numeroase fapte. în cadrul unei anchete de
mari proporții, în treprinsă în Franța în anul 194410, s-au putut urmări variații le pe c are le introduce mediu l
socioeconomic în evoluția r ezultatelor la învățătură, școlarii din mediul rural situîndu-se mul t sub pe rformanț a
celor de la or așe; s-a constatat, de asemene a, o co relație pozitivă între numărul copiilor „deficienți " și medi ile so-
cioeconomic e def avorizate și o cor elație ne gativ ă între nivelul in telectual al copi ilor și numărul membrilor
familiei.
Cu prilejul unei alte cercetări11 s-a alcătuit — după expresia lui H. Salvat — „ . .. o adev ărată g eografie
intelectuală a Franței pe depart amente și prof esiuni".12 în urma testelor aplicate, care au constat în sarcini
verbal e, intu itive, mec anice, de c alcul, a r eieșit că poziția cea mai slabă o ocup ă subiecții provenind din re giuni
agricole de tip patriarh al.
Cerc etările e fectuate de doctorul Cordier13 au scos în evidență conex iunea dintre de ficiențele mentale și fa ctorii
economici și culturali. Cei mai mu lți debili men tali se re-
10 L e nioeau intellectuel des en fants d 'âge scolair e, în „ Cahier de l 'I.N.E.D. ", 13, 1950.
11 M. de Montmo llin, L e niveau intellectuel des r ecrues du contin gent, I n „Populat ion", 2, 1959.
12 H. Salvat, I nteligență, mituri și realități, Edi tura Dida ctică și Peda gogică, Bu curești, 1972, p. 13.
" Vezi „Esprit", număr speci al, 1965.
74
crute ază din medi i deficitare, cum ar fi perif eriile marilor orașe, unde se întî lnesc familii nu meroase, cupluri
neleg itime, locuin țe sărăcăcioase, adică medi i care nu pot să asi gure în m od co respunzător nutriția și protecția
sanitară a copiilor . Origin ea socială, prof esiunea părinților și mediu l rezidențial influențe ază asupr a evoluției
școlar e a copiilor , făcînd c a, ad esea, debil ii mentali apa rținînd unui anumit mediu socioprofesion al să fie mai
asemăn ători cu copiii normali din ac elași mediu decît cu debi lii din alte medii. Pecete a condiții lor
socioeconomic e și so-cioprof esionale al e părinților se f ace și mai evidentă la nivelul învățămîntulu i superio r,
influențînd asupra accesului s tudenților la universitate. Po trivit unor date de c ercetare14 — re coltate în F ranța,
cu mai mul ți ani în urmă — șansele de a pătrund e la universitate pentru fiii de țăr ani, muncitori sau meșteșug ari
erau mult mai mici în raport cu cele ale fiilor industriașilor . Impresionantă era, de asem enea, conc entrar ea
masivă a a cestor a din urmă în cent rul universitar pa rizian și în altele ap ropiate de ac esta c a dimensiun i și
atmosfer ă culturală.
Argumente important e care susțin prioritatea factorilor de mediu f ață de patrimon iul er editar în condiționar ea
dezvo ltării psihice a copilulu i oferă compar ațiile ce se pot fac e — la nivel de grup familial — în tre copiii
crescuți în famil ii de ori gine și cei adoptați, între copiii ge meni și neg emeni, între situația copii lor care au fost
doriț i de părinți ș i a celor nedoriți, în tre situația copilu lui unic și a c elui din tr-un mediu familial mai nu meros,
între copiii separ ați prin in tervale intergenezice scurte și a celor separ ați prin in tervale mari. Astfel, se constată
deosebiri la nivel de inteligență între copiii frați și s \xrori cr escuți în medii d iferite și asemăn ări între copii i
adoptați de a ceeași familie, indifer ent dac ă aceștia sînt frați și surori sau dacă n-au nici un gr ad de rudenie.
Coeficientul intelectual al copii lor adoptați — fie c ă aceștia fa c parte din cate goria celor or fani, fie din cea a
copii lor abandon ați sau neleg itimi — cr ește odat ă cu îmbunătățire a calității mediulu i de adopțiune, depășind
chiar nivelul c elor c rescuți de părinți i lor adevă rați. Cî t privește copilu l dorit sau nedorit, se constată — în
condiț iile e galării vari abilelor le gate de
14 P. Bou rdieu și Passeron, Les Studiants etleurs Hades, Editions Mou-ton. Paris, 1964.
75
vîrstă, se x, ordine a naște rii, ocupația pă rinților etc. — că dezvo ltarea copilu lui nedorit se resimte de pe urma
indiferenței sau a ostil ității cu c are este el primit ș i tratat în mediu l familial.15 I n ceea ce privește gem enii, dacă
aceștia sînt separați de timpuriu și cres cuți î n medii diferite, coeficientul dezvo ltării lor intele ctuale dife ră, fiind
mai mare la cel plasat în mediul cu mai multe avant aje edu cative. Pe baza anchet ei întreprinse în Franța, în 1944
— la ca re ne-am r eferit mai î nainte — R . Zazzo, ocupîn-du- se de problem a inferiorității fiz ice și in telectuale a
gemenilor , a ajuns la concluzia că aceasta se datoreșt e nu unui deficit neurolo gic și men tal cong enital, ci, pe de o
parte, particularităților vieții in trauterine (de pildă, rivalitate a pentru hrană maternă ) si, pe de altă parte,
condiț iilor mediului social origin ar. In plus, per echea geme-lară, evoluînd c a o celulă interperson ală ex trem de
sudată, își cre ează oare cum o structură de c erc închis, fi ind c entrată mai mu lt asupr a ei însăși decît asup ra lumii
extern e. De aici săr ăcia contactelo r de comunic are cu c ei din jur , viață iz olată, sociabil itate redusă, o inferioritate
— nu eredita ră, ci achizi ționată — car e îi s ituează pe g emeni sub nivelul copilului un ic. Acesta din urmă, în
virtu tea poz iției sale, man ifestă un interes sporit față de ambianța social ă, în speță f ată de adulț i, căutînd activ
contactul și comunica rea verb ală cu ei. Re zultatele lui școlar e sînt mai bune. L a fel de bune par a fi rezultatele
copii lor din famil iile cu interv ale mari între nașteri. In schimb, acolo unde interv alul in tergenezic este scurt,
rezul tatele sînt asemănăto are cu c ele pe care le obțin ge menii.
Datul er editar (p atrimon iul genetic, ge notipul) condiționează construir ea și funcționare a noii fi ințe, furni zînd
programul c are anunță și prefigurează dezvol tarea organismului, dar , cum cu justețe observ ă Jacques L armat,
caracterele pe c are le manifestă efectiv subiectul (fenotipul) sînt o „rezu ltantă a efectelor genotipulu i și ale
mediu lui ambiant. . . ".1<5 Sînt, deopotrivă, unilater ale punctul de ve^ der e ereditarist, ca re pune to tul pe seama
potenț ialului g enetic, punctul de ved ere ambientalis t, care aco rdă o importanță exclusivă și atotputernic ă
valorilor mediului,
16 H. Salvat, op. cit., p. 59.
16 J. Larmat, G enetica inteligentei, Ed. Ș tiințifică și Enciclopedic ă, Bu curești, 1977, p. 9.
76
cît și teza dublei dete rminări, c are vede între ereditate și mediu o relație aditivă, de însu mare mecanic ă, pur
cantitativă a efectelor .
Referindu -se la observații și cer cetări car e pun în evidență parte a de contribuț ie a eredității la ge neza
aptitudinilor intelectuale, în speță a intelig enței g enerale a omului, J . Larmat menționează, întemeiat, că, potrivit
exigențelor metodei e xperimental e, nu putem lua în consider are din i nteligență, atunci cînd vorbim de baza ei
genetică, decît c eea ce ne furnizează instrumentele prin ca re am măsurat- o, testele. Da r „inteligența măsurată " nu
acop eră integral fondul potențialului cog nitiv, și, în conse cință, da că vrem să evităm distorsiuni le, trebuie să
evităm a conside ra aspectul statis tic (cifric ) al pe rform anțelor subiectului testat „. . . ca expresie autentică a
posibilităților lui in telectuale ".17
Literatur a de spe cialitate consemn ează o se rie de proced ee și metode cu ajutorul că rora s-a încercat o estimare a
herit'abili tății18, dintre c are reținem: compa rarea, la nivel de familie, a inteligenței ( Q.I.) copii lor cu a părinți lor
sau / și cu a f raților și a surorilor lor (proc edeu utilizat încă de F . Galton); metoda studiu lui compa rativ al
gemenilor mono zigoți ș i dizigoți, u tilizîndu-se două variant e: gem eni cr escuți împreună și gemeni cres cuți
separ at; metoda studiu lui copiilor adoptivi ș i compa rarea lor cu copiii cr escuți în famili ile prop rii și cu propriii
copii ai părinților adoptivi ; metoda observației asup ra copi ilor crescuți î n grup în aceleași condiți i. Comentînd
rezul tatele obținu te prin ac este metode, Jacques Larmat obse rvă, pe bună dr eptate, c ă la fie care set de fapte și
argument e care pledează în favo area eredității, s-a găsit, co respunzător , un set nu mai puțin numeros de
contra argu-mente c are pledează în favoar ea mediu lui.19 Ce con cluzie de ansamblu s-a r putea trage? Vom
susține, împreun ă cu autorul citat, că ar fi gr eșit să supra estimăm rolul unuia din factori și să- 1 ignor ăm pe al
celuilalt: „ Teza ambienta -listă nu este . . . mai validă decît o te ză strict eredita ris-tă ".20 Problema nu se pune în
termenii unor formulă ri exclusiviste, de g enul: mediul sau e reditatea, ci în termeni
17 Ibidem, p. 38.
18 Heritabilitatea: a cea fracțiune a variației fenolipice, prop rie unei populații, car e poate fi pusă pe seama
variației g enotipului.
19 J . Larmat, op. cit., pp. 36—65. 2° I bidem, p. 71.
77
de urmă rire a întrepătrund erii și i nteracțiunii celor doi factori. Cît de elastic sau cît de ri gid este codul genetic?
Cît de mari sînt restricțiile impuse de aeesta elasticității s piritului u man? — sîn t întreb ări la c are încă nu se poate
da un răspuns precis, dată fiind însăși i mprecizia evaluă rilor heritabilități i, bazate pe probe care comp ară subiecți
în sînul unei societăți r elativ o mogene — a ceeași familie, familii d in aceeași societat e sau medii destul de
asemăn ătoar e — și car e, de ci, au semnific ație numai în l imitele micilor deosebiri dintre aeeste medii. E le nu
măsoar ă influența mediului social g eneral — șco ală, cole gi, adulț i, norme cotidiene, lectu ri etc. — c are, cum
rema rca Jean Stoetzel21, este posibi l să induc ă o influență foarte omog enă și să aibă un ef ect comun asupra
indivizilor dintr -o anumită societate, compa rativ cu moștenire a biologi că comun ă.
Prog ramul ge netic își pune amprenta îndeos ebi asupra ordinii de re alizare a procesului matură rii neuropsihice,
dar acesta suportă pe scară largă influențele echipam entulu i cultural al cad rului de viață, c are devin hotărîtoar e
îndeosebi pentru momentele de răs cruce ale dezvol tării ps ihice, cum ar fi, de pildă, momentul de debut al
limbajului ș i gîndirii. Se vorbește, pe bună dr eptate, de ca racterul ire cuper abil al insuficiențelor acumulate în
prima copilărie22, care vor continua să- și spună cuvîntu l ulterior , de-a lungul istoriei școlar e a copilu lui,
impietînd asupr a egalizării șanselo r.
Dacă datul g enetic furnizează virtualități, potențial ități, desemnînd lim itele maxime între care se pot î nscrie niște
perfo rmanțe ale indiv idului dat, mediul determină man iera specific ă de con cretizare a disponibi lităților și
furnizează conținutul dezvo ltării. Perfo rmanțele individului s înt, cum am a rătat, r ezultatul in teracțiun ii celor doi
facto ri, car e se traduc e în faptul că aceleași va riații ale g enotipului se e xprimă diferit în medi i dife rite și că
aceleași va riații ale mediulu i convin inegal diverselor geno-tipuri și, ca atare, contribuie dife rit la fenotip, în
funcție de genotip. Efe ctele inter acțiuni i nu sînt cumulative, pentru că, atun ci cînd se modifică una dintre
variabile — ereditate a sau mediu l ș— este af ectat ă nu numai varia –
21 J. Stoetzel, L a psycholo gie sociale, Fl anxmarion, 1963. 42 R. Z azzo și col., L es dâbil ites mentales, Armând
Colin, coli. „U" 1969.
78
bila în cauză, ci și ce a cu care se află în intera cțiune. De aceea, rapo rturile de va riantă unifactorială trebuie
întregite prin luare a în seam ă a raporturilor de cova rianță dintre ereditate și med iu.
Însușirile psih ice nu se moștenes c, așad ar, eredita r, și totuși vorbim, de o „fi liație " litera ră, muzicală, matematic ă.
Explicația rezidă nu în continuitatea genetică, ci în continu itatea sociocultural ă, care este o dimensiune a
mediu lui în ca re se naște și se dezvoltă copilul. S înt medii car e îl înconjo ară încă de la nașter e pe copil cu obiecte
și produs e culturale — tablouri, că rți, instrumente muzicale, instrumente de cal cul, m ijloac e de recepțio-nar e și
de înre gistra re a informației cultural e — susceptibile să creeze o ambianță propic e dezvoltării sensibi lității,
gustului, pre ferințelor , înclinațiilor pentru anumi te activități. Ș i se înt împlă aș a pentru că obie ctele menționate
încarn ează în ele aptitudini umane, iar dezvol tarea psih ică indiv iduală are drept conținu t tocmai datel e absorbite
din „ moștenirea" cultural-social ă. Da r mediul sociocultural nu a cționează asupr a copilului nu mai prin
intermediul „ lucru rilor", ci și prin cel al pe rsoanelor , care, în fun cție de nivelul lor de inform ație, ins trucție,
cultură, dezvoltă faț ă de copi l anumite atitudini educative și apl ică anumite „tehnici" de edu cație. în contex tul
mediu lui sociocultural se cr eează astfel o anumită amb ianță comunicativă și afectivă prin ca re med iul își
convert ește datele sale în valori edu cative.
Varietatea structurală a factorilor de mediu condi țione ază o dis tribuție va riată a influenței mediulu i asup ra
dezvo ltării. Structurile socioe conomice ale f amiliei și ale c elorlalte micromedii în ca re se insera copilul s înt
facto ri bazali, car e furnizează mijloacel e de satisfacere a trebuințelor vitale ale or ganismu lui infantil ș i creează
premisele dobîndirii și punerii în funcțiune a anumi tor condiț ii socioigi enice și sociocultur ale. „Nutriț ia
culturală " a copilulu i se suprapune nutriției sale alimenta re și, împreun ă, creează o punte de le gătură între
biologic și psihic în procesul dezvoltării. Mediul de viață este primul mare „transfo rmator " în ca re pătrund datele
fondului b iologic al copilului înainte de a influența asupr a dezvoltării lu i psihice. Și dac ă ereditatea este
„leagănul" în car e copilul primește „foaia de drum", mediul este cel care oferă lanțu l de stații (situații ș i
evenimente ) prin ca re se va cir cula cu ac eastă foaie, completată, între-
79
ruptă, vizată și core ctată după împrejură ri. Virtualitățile er editare se condens ează și capătă contur numai filtrîn-
du-se prin med iu, prin realitatea fizică și socială a celor prezenți în j urul copilului. Dar nici mediu l, interpus ca
mediator între e reditate și psihic și oferind condiț ii și modele pentru dezvoltar ea psihică, nu influențează dire ct
asupra acesteia. Așa cum ereditate a nu- i este dată copilului sub forma de aptitud ini sau de atitud ini, tot astfel
mediu l nu este direct convertibil în efe cte psihice. Nu e xistă un determinism fatal, invariabil d in pa rtea mediu lui.
Ca ansamblu de condi ții de viață concr ete, a -cesta ar e un c aracter istoric, fiind, la rîndul l ui, influența- bil și
transfoi 'mabil. Omul nu nu mai că se adapte ază la împrejur ări, dar le și cre ează. Capacitatea de influența re a
mediu lui este însă funcție de natura relațiilor sociale în care se dezvoltă omul. î n condițiile economic e și
socioculturale ale c apitali smului funcționează contraste puternice între medii le în car e se dezvoltă copiii
diferitelor categorii social e. Și în asem enea condiți i, înainte de a se pune problema rolulu i eredității ș i al
educ ației, nu se poate să nu se observ e dep endența reușitei școlar e și sociale a copilului î n primul rînd de f actorii
de mediu. Căci, aș a cum cu dreptate observă H. Salvat, „nenumărat e și felurite sînt î mprejură rile ca re împiedică
promovar ea social ă a unui copil săr ac, oricît de bine înzestrat ar fi; locuința, chiar și hrana nes atisfăc ătoar e, lipsa
de informații și neîncr ederea părinți lor în sarcina căro ra copilu l nu poate rămîne și deseo ri nici nu vre a să r ă-
mînă mult timp etc. "23 Sărăcia, inechitate a, handic apul une instruiri in sufici ente pot rep rezenta, prin ele însele,
barie re în c alea dezvoltării copilului. Ș i dac ă aceste caracteristici de mediu se perman entizează, ele tind să- J
contamineze și să-1 oblig e pe copil la un t ipar de personalitate c e apare, apoi, „natural" . De aici și sursa e rorii pe
care o comit ades ea educatorii c are, adoptînd o po ziție comodă, pasiv istă, văd în eșecul școlar un eș ec exclusiv al
elevului, al deficitului zes trei native, al inc apacității sale. Or, pentru a vede a ce poate ereditate a și apoi c e poate
educ ația este ne cesar ca factorii de mediu, c are au tendința de a condu ce dezvoltare a în dire cții atît de dive rgente,
să fie cît de cît omog enizați. Este tocmai c eea ce se întreprinde în societatea socialistă, ca re acțio-
23 H, Salvat, op. dl., p. 131.
nează în dire cția redu cerii trept ate a diferenț elor contr astante dintre venituri le materiale ale dife ritelor c ategorii
sociale și în direcția răspîndirii d in ce în ce mai uniforme a culturii î n mediile și în grupu rile sociale.24
Incercînd a cum să pr ecizăm în ce c ategorie intră influențele generate de mediu — în cele cu rol cauzal,
determinant, în cel e cu rol de condiție sau în c ele cu roi
de premisa __ vom î nclina să apr eciem c ă mediul este o
condiț ie a dezvoltării. Ei ofer ă copilului circumstanțe și condiții concr ete de viață, obiecte, informații ș i modele
ue conduită, susceptib ile de a fi perc epute și i mitate, „material e'' de constru cție c e vor ti resorbite în conț inutul
dezvo ltării și vor fi util izate ia însăși consolidar ea fun-uației ereditar e, în cazul unor ev entuale deficituri. Prin
multitud inea datelor care îl compun, el poate acționa ca o ba rieră sau, dimpotrivă, ca un fa ctor c are favorizează
facilitează, avantaje ază dezvol tarea psih ică a copilu lui. Unui mediu prielnic îi cor espunde un climat edu cațional
favor abil, ș i invers.
Acțiunea de fa cilitare se exercită dife rit la nivelul d iferitelor component e de med iu, în funcție de distanța ia c are
se situează a cestea în raport cu dezvol tarea. Cu cî t este mai mare această distanță, cu atît s înt mai numeroas e
verigile c are mijloces c aportul la pro cesul dezvoltării. Astfel, mediu l intern este mediat de mediu l extern, mediul
fizic de mediul s ocial, iar înlăuntrul ac estuia, influența factorilor socioeconomici asupr a dezvoltării psih ice este
mijlocită de influenț ele sociocultural e și sociorelaționale. De aici o relativă autonom ie internive- lară a factorilor
de mediu, ca re exclude dispune rea liniară a influențelor lor , generînd interdep endențe looale între dezvoltar e și
anumi te condiți i de mediu particular e. De pildă, între particula rități ale structurilor intercomu-nicative ale
adulț ilor din preajma copilului și un anum it grad de des chider e spre sociabil itate al ac estuia din urmă, între
anumi te aptitud ini și talente ale părinților — ca factori socioculturali — și î nclinațiile copilului către anumite
forme de activitate. Și ac easta relativ independent, să zicem, de nivelul socioeconomic al mediulu i în cauză
24 Desig ur, și în socialism cont inuă să ex iste deos ebiri I ntre micro-tnediile în ca re se dezvol tă copilu l, generate
însă nu atît defa ctorii socioeconomici, cit mai ales de diversitatea ocupațiilor adulților și a atitud inilor edu cative
pe care le pot avea aceștia față de copil.
învățate și dezvol tare
și, uneo ri, ca o compensație a deficiturilor acestuia.25 Autonomia rel ativă despr e care vorbi m se reflectă și în
caracterul neuniform — ca ponde re și importanță — al influenț ei pe c are o exercită dife ritele componente și
niveluri de mediu asupr a copilului î n dife rite perio ade de dezvo ltare. Pînă la intrar ea în șco ală, hotărîtoa re sînt
influențele f amiliei, cu toate că, în paralel cu ac estea, acțione ază și influențel e grădiniței, și ale străzii, și ale
contactelo r întîmplătoar e cu alți copii sau cu alți adul ți; în funcție de mărime, c aracteristici socioprof esionale,
grad de cultură, concepții și ati tudini, familia diversific ă dezvoltare a psihică a, copilu lui și in tegrarea lui socială.
Odată cu trec erea la procesul de ins truire sistematică, se conture ază rolul deosebit al mediului școlar — cu
solicitările, rolurile și relațiile lui specific e — ca re se impune ca dominant în etap ele următoa re de dezvol tare, cu
toate că influența f amiliei și alte surse de influențe — d in ce în ce mai mu lte ca număr pe măsur ă ce copilul
creșt e în vîrstă — nu încete ază să se exercite. Odată cu schimbar ea conte xtului de g rup și de insti tuție se
modifică și raportu rile de dominanță dintre componentele de conținut ale mediului î n favoar ea afirmă rii rolu lui
conduc ător al a celor categorii de condiți i care apropie mediu l de educ ație. I lustrativ este, de exemplu, f aptul că,
la nivelul școl ii, mediul dobîndește asem enea caracteristici, î ncît devine însuș i cadrul de practic are organizată a
instrucției și edu cației. Deși prin elementele sale primar e (de pildă condiți ile intraute rine) mediu l e „vecin" cu
ereditat ea, prin elementele sale terminale, de vîrf, el se si tuează mai apro ape de educ ație. Mediul apa re astfel c a
un sistem cu dublă deschide re — s pre ereditate și spre educ ație — fiind alcătuit dintr -o suită de trept e de- a
lungul c ărora se produce o acc entuar e și mai ales o spe cializare continuă a contribuției la dezvoltare, de așa
manieră, încît, pe palier ele sale superioar e, de exemplu la nivelul componentelor socioculturale și al de rivatelor
ei socioaf ective și sociocomunic ative, mediul se prelun gește în educație, se unifică cu edu cația.
25 Aceasta nu vine în contradicție cu cor elațiile — enumer ate mai Î nainte — între anumiți factori de mediu și
anumi te perfo rmanțe intele ctuale, în principiu fiind valabilă teza că acolo unde condițiile materiale sînt precare,
valorifica rea resu rselor ereditar e și educ area copilului decu rg și ele mai g reu, fiind nec esare eforturi sporite atît
din pârlea adultulu i, cit și din partea copilulu i, pentru a compens a niște deficituri exterioar e și independ ente de
voința și de personalitate a lor.
82
3. Rolul educ ației
Dezvol tarea psih ică nu rezultă numai din premisele eredita re, numai din condiții le de mediu ori doar din
conve rgența'eredității și a mediului priv iți ca factori cu acțiune separ ată.^6 Este neces ar un „ operator" speci al,
care să relaționeze r ealitatea biologică a organismu lui infantil nou-născut cu datele de constru cție — material e și
cultu-
ra\e__ furnizate de med iu și ca re, totodată, să determine
o anumi tă direcție de valorific are a acestor a. Rolu l acestui oper ator îl î ndeplinește educ ația, proc es ca re, într-un
sens lar g și puțin difer ențiat față de mediu, înseamnă influenț a exercitată asupra individului, ș i care, într-o
definiție proprie ne ap are ca totalitate de metode, proc edee și măsuri fundament ate ști ințific și uti lizate conștient
în veder ea construirii o mului în concord anță cu idealul despre om al societății ș i epo cii date. Din a ceast ă
definiție rezultă, în primu l rînd, c ă edu cația este o activitate, și anume una de transl ație a elem entelor de mediu
către indiv idul ca re urmează să se formeze. Ea se desfășo ară în interiorul mediu lui, în speță al mediului social,
fiind, î ntr-un anume sens, o componentă a acestuia și fiind realizată de a cele persoan e care, pe dife rite palier e ale
socialului (mediu familial, preșcola r, școla r), nu numai c â-1 înconjoa ră fizic pe copil, dar și răspund de evoluția
lui. in-g lobînd în s ine o totalitate de metode, proc edee și măsuri, educ ația c apătă aspectul de activitate coe rentă și
specializată, întruchipînd o formă apart e de producție socială, producția pedag ogică. Scopul ei este a cela de „a
fabri ca" nu bunuri mate riale, ci bunuri u mane, person alităț i, în sfe ra acestei producții l ucrează multe persoan e,
începînd cu părinți i, la nivelul că rora misiune a de ped agog se combină cu a ceea de factor de med iu socio- eco-
nomic, socioigienic și socioprol 'esional, și termin înd cu învățătorul, metodis tul și peda gogul-proiectant, c are a-
dună și cristali zează în s ine dom inanta educ ațională a culturi i social e. Mis iunea acestor „specialiști" ai muncii
20 A rupe ereditat ea de mediu în seamnă a exagera în direcția unei concepții constit iiționalis te, care atribuie
dezvo ltarea în exclusiv itate facto rilor in terni ai or ganismului; a rupe mediu l de ereditate înseamnă a exag era în
direcția unei conc epții culturaliste, care pune dezvoltar ea exclusiv pe seam a factorilor ex terni; a re curge la o
simplă însumare a celor doi fa ctori înseamnă a admite c ă dezvol tarea se compune direct din ex treme.
83
de edu cație este foart e complexă. Ei trebuie să studieze experiența umană, pr actică și de cunoaște re, obiectua-
Jizată și deoozi tată in rezervo arele mediulu i social, sub formă de unelte, simbo luri și valori cultur ale. Pe baza
informației reținute din a ceastă experiență, ei trebuie să elaboreze anumi te variante sau modele educaționale —
de iu proiectul- modei al omu lui societății vi itoare la prog ramele, mijloac ele și proc edeele con crete de instruire și
educ are — pe c are trebuie să le di mensioneze, să le exp lice m sa le pr ezinte de așa man ieră, incit a ceste a să
poată fi incluse fundamentat și exp licit în munca de influențare practică a tinerei generații. I n cont extul practicii
de instruire și educ are se sele ctează, se generalizează și se impun elementele care s-au dovedit cel e mai viabile și
cele mai eficiente. Ele se transm it, se difuzează pe sca ră largă, servind drept bază pentru constituirea acelor
nuclee normative — mij loacele și procedeele — car e, odată detașate, vor ave a tendința să prec eadă și să
orienteze a ctivitatea pra ctică de ins truire și educ are. Din contex tul construcției de m ijloac e și proc edee se
desprinde o formă de „comandă" cu o sfer ă și mai lar gă — activitatea de alcătuir e a prog ramelor educ ative —
care, la rîndu l ei, se subsu mează imaginii pe care o a re societ atea despre scopurile edu cației și se f ace în lumina
acesteia. Aici problematica educ ativă a formării omulu i se intersecte ază cu cea politico- culturală, iar peda gogul-
proiectant trebuie să colaboreze cu a ctivistul po litic și cultural in con- iigurarea modelului u man spre c are trebuie
să se tinda. Ca și în cazul structură rii ob iectelor de învățare, activitatea de elabo rare a modelelor educ aționale
dobîndește un ca racter rnultietajat; c eea ce realizează un specialist în probleme de educație este pr eluat și i nclus,
în calitate de mijloc sau de componentă, în structur a activității altu i specialist. Se cre ează astf el un sis tem sui-
generis, sistemul „ produ cției peda gogice", parte integrantă a culturii sociale care reglează dezvoltare a psihică și
formar ea personalității infantile. Punctu l de comandă suprem ai a cestui re glaj îl constituie idealul despr e om al
societății ș i epo cii date. Acest ideal nu este o abstr acție, ci un m odel care trebuie atins efe ctiv în ordinea uman ă,
prin in termediul educ ației, ș i el poate ave a un pe rimetru mai lar g sau mai restrîns, în funcție de nevoile, de
posibilitățile și de gradul de conșt iință și cultură al epocii. Noi avem în ved ere forma lui cea mai î naltă —
croită pe
84
măsura societății noastre1 socialiste — în e arr pste înscrisă c erința fo rmării omulu i mult ilater al.
Educația nu este o influență printre alte influențe, ci un proc es dirijat spre scop, o activitate conștientă, finalis tă,
inspirat ă de exigențele impuse de societate în raport cu crește rea și formar ea noului născut, a copilulu i, a
tînărului. Es te însă ea, oare, o formă fără conținut9 Dac ă nu, atunci ce vehi culează a cest pro ces? Educația
transmi te imagini și idei, cunoștin țe si structu ri de gîn -dire, valori morale și estetic e, norme și principii de
comportament, modele atitudinaJe, t ipare acționale si rel ații interuman e. De unde îi parvin edu cației ac este
conținu turi? Ea nu le invente ază, ci le împrumută din „rezervoa rele" de experiență al e mediulu i sociocultur al
Educația însă nu preia în formă brută datele mediului si nu opere ază direct cu ele „Atitud inea" ei fat ă de med iu
este dublă: a) în funcție de efectul (intelectual, moral, estetic, fizic) pe care își propune să -1 atin gă, e a sele ctează
unele sau altele dintre compon entele de mediu car e, e de presupus, vor cor espunde cel mai bine obiectivului
urmărit și determinărilor concr ete — s ituați onale și person ale — în ca re se află „obiectul" edu cației ( copilu l);
componentele selectate și reținute pentru „lucrul " sînt decantat e, recombinate, potentate și astfel orientate către
copil î neît să se asi gure o amplasar e optimă a a cțiun ii lor în contex tul dezvol tării ps ihice. Mediul este o pr ezentă,
una complexă, amal gamat ă, în car e se regăsesc oant ieh! si lucruri, c esturi si s imboluri, informații ș i
comportamente. Copilul este înconjurat, din tont" părțile, de această r ealitate obiectivă: este „î ncrustat" în med iu
si suportă multiplele sale influenț e educ ative, poz itive si ne gative, asociate și însumate într-un tot simu ltan.
Educația se exercită asup ra copi lului nu doar ca influență educ ativă, ci și ca acțiune constructivă, c are „se
amestec ă" în flu xul dezvo ltării la modul participativ , pe c alea unor in tervenții dinainte proiect ate si în l umina
unor ef ecte anticipat scontate. Ea pune în fața copilului obiective și idealuri, c reează de calaje — în tre ceea ce
est? și ce ea ce a de dorit să fie — și-1 sol icită pe (topii la restabiliri de e chilibru. Educația este un „decupaj " în
mediu, o sensib ilizare a mediulu i pe o anumi tă rază, o „fe reastr ă" deschisă exact cătr e acele realități natural e și
umane c are, în intenția adul tului, trebuie să capteze maximal atenția copilului ș i să devină conținut dom inant al
percepțiilor,
85
trăirilor și atitud inilor lui. Educația este, deci, o acțiune de structurar e, organizare și valorizar e a med iului, fă cută
în scopul „afișat", mărturisi t de a can aliza formar ea personalității pe o dire cție pre cisă. Așa cum mediul este un
condensato r al virtualități lor eredita re, educația este un cond ensator și un or ganizator al mediulu i, plasîndu-și
foart e apro ape interv ențiile și circuitele. pe care me rge dezvoltare a.
Ne punem și aici întreb area — c e reprezintă educ ația pentru dezvo ltare? Prem isă, condiț ie sau fa ctor
determinant ? Noi sus ținem c ă educ ația este factor determinant. Argumentul este că, spre deos ebire de er editate,
care e o dimensiune implicita a dezvoltării, o premisă deschisă oricăro r „ex ploatări " posibi le, si spre deosebi re de
mediu, car e constitue sursa obiectivă din ca re se ex trage substanța dezvoltării, educ ația își propune delibe rat să
aleagă și să desemn eze cu pr ecizie perspe ctiva c e va fi insuflată dezvol tării și modalitatea concr etă de utilizare a
resurs elor er edității s i mediului. î n acest sens, ea face uz de un pian* de un pro gram și de o metodă concr etă prin
care înce arcă să re gularizeze, să direcționeze și să controleze sis tematic cursnl dezvoltării. Educația acționează
astfel c a un proc es informațional, avînd nu nu mai funcția de comunicar e interne rsonală între adult și copi l, ci și
rolul de forma re dMiată a pe rsonalități i celui d in urmă prin acțiunile or -nn^i^nfp «Te celui d intîi. Ea este special
destinată scooului forma rii si dezvoltării psih ice. Această c aracteristică a edu cației este însă o armă cu două
tăișuri, datorită faptului că. fiind nu un dat obiectiv — cum este mediu l —, ci o e7abor are umană, o constru cție a
conști inței sociale, educ ația nu se impune de la sive ca factor dete rminant al dp7vo't ării. Ea devine astfel —
facto r determinant al dezvo ltării — numai da că este Q Îndită, proiectată, asigu rată și desfășur ată efectiv în
această man ieră. Determinantă este, de ci. nu orice educ ație, ci numai educ ația co rect construită.27 O astf el de
educ ație, deși pre cedată de premisele e reditar e și de condiții le de mediu, exercită o pu ternică influentă- asupra
acestora, le ține sub control, determi-nîndu- le să-si structureze materialul si acțiunea în iu-rul anumitor
componente dominante, să formeze cu educ ația un tot armonic și să lucr eze la unison cu e a. Da că
37 Vom vede a, în alte c apito le, ce Înțelegem prin educație și instrucție „corect" sau „greșit " construite.
86
educ ația este g reșit conceput ă și practic ată, atunci, în virtutea forței pe rsuasive pe ca re o are, ea se impune ca
dominantă într-o variant ă negativă, destructur antă, primind mai devr eme sau mai tîrziu „replic a" personalității
copilu lui, c are, simțindu-se f rustrată, în spirala devenirii ei, încearcă să se sustra gă de sub tutela unei asemen ea
educ ații și să- și caute singu ră factorii dezvoltării. Consecința a cestui fapt va fi că, pe primul plan, trec factorii de
mediu, cu tot corte giul lor de influențe aleato are, și uneori chiar factorii eredita ri, ca re, lipsi ți de spiritul de
„disciplină" impus prin edu cație, prind ,a se manif esta ana rhic, în minus sau în e xces, ambele împreju rări
imprimînd dezvo ltării un mar e coeficient de pendular e între „încercări și erori ".
După c ele arătate, ar mai fi de răspuns la o în trebare, care a generat adese a aprins e controve rse: este educ ația
atotpu ternică în raport cu dezvo ltarea personalității u-mane ? In principiu, edu cația este, într-adev ăr,
atotpu ternică, dar concr et, forța ei depinde de legăturile cu ereditatea și mediul, conc retizate în trec eri și medieri
recip roce; atotpu ternicia edu cației este funcție de măsura în care ea „știe" și „reușește" să asocieze la prop riul
efort terenul „antren at" al er edităț ii organismu lui uman și condiți ile facilitante ale mediu lui social.28
28 Prob lema arc o rezonanță care iese dincolo de c ea strict educațională: pentru a permite educ ației să- și exercite
pe deplin rolul, trebuie ca mediul să fie transfo rmat, ajustat și făcut „pe măsura" scopurilor pe ca re Și le propune
educ ația. Ceea ce implică acțiunea social-polit ică.
Capi tolul IV
FORȚ A MOTR ICE A DEZVOLTĂRII PSIHTCE Ș I
MECAN ISME LE EI DE REA LIZARE
Din cele arătate pînă ai ci i e/u ită că ereditate a este un dat, mediu ] — cev a ce i șe of eră copilu lui, iar educația
ceva ce l ș# apl ică. în ciuda deosebirilor dintre ele, cel e trei c ategorii au totuși cev a comun, și anume f aptul că
toate sînt variabile „de intrarp " în raport cu dezvo ltarea, sînt element^ pe care copilul le pHm >e, impl icit, din
parte a naturii sau, expl icit, din parte a societ ății Problema care se pune acum este următoar ea: derivă oa re
dezvo ltarea direct din jocul ac estor va riabile, înseamnă ea doar r ecepție și absorbție de date ? Dac ă dăm un
răspuns ne condiț ionat afirmativ apa re risca] de a transform a dezvol tarea psih ică într -un pro ces impus — fie din
afară din pa rtea facto rilor sociali, fie dinlăuntru, din part e i facto rilor bio logici — lips ind-o, în ambele c a/uri, de
legități intern e proprii.
Dezvol tarea psih ică este o verig ă în lanțul transfo rmărilor univers ale i, în virtutea a cestui fapt, ea se supune
leailor qen erale ale dezvoltării. în ac eastă privință, punctul de vede re materialist d ialectic ne ajută, metodologic
vorbind, să delimi tăm două conc epții asup ra dezvoltării: una „moartă*, ,.să racă", „aridă ", care privește
dezvo ltarea pur cantitativ , ca mărir e sau micșor are, ca repetare, lă sînd în u mbră însăși m ișcarea, „forța ei
motrice", „izvorul", „motivul" ei, sau trans ferîndu -1 în afa ră; alta vie, ca re privește dezvol tarea ca expresie a
unității si l uptei contr ariilor , care se interes ează de însuși iz vorul mișcării, fu rnizînd „cheia" înțeleg erii
„automișcă rii", a salturi lor, a
88
întrerupe rii continu ității, a nim icirii ve chiulu i și a „apa riției noului".1
' Forța motrice a dezvo ltării r ezidă, deci, în contradi cție; dezvo ltarea izvorăște din interior , din unitatea și lupta
contra riilor și decurge ca automi șcare. Se aplică oare acest principiu și de zvoltării psihice ? Dac ă se aplică, a-
tunci î n ce constă contradicția și care sînt contr ariile ?
Nu este deloc ușor de răspuns la această întreba re, deoar ece, deși înlăuntrul vieți i psihice se manifestă numeroase
contradicții, conținuturile psih ice sînt de proveni ență ex ternă, esența psihicului este dată de relația cu obiectul,
psihicul nu este un lucru în sine. autonom, ci o r eflect are a lumi i, a mediu lui în ca re trăi ește subiectul și ca re,
după cum am mai arătat, furni zează materialul ne cesar constru cției ps ihice. Da r mediul î n care se naște si se
dezvo ltă copi lul conține, pe lingă lumea con cretă a lucru rilor material e, lumea cunoștințelor , a reprezentărilor
despre lume, lumea cap acităților umane ..încarn ate" în valori obiective si lumea educației și a instruirii.
Născîndu- se într -un mediu prin excelență social, copilul este ..pr edestinat" unei dezvol tări miilocite si servite
social prin educ ație. Educ arei și instruire a apa r si ele c a fenomene esențiale, le gice, care nu se impun, ci s înt
consubstanțiale pe rsonalități i, venind în înt împinar ea individulu i în mod firesc, încă de la nașter e', si fănînd corp
comun cu sistemul celorlalți st imuli ai ambiantei. Treptat, el e se vor detași în^ă ca o srrupă aparte de influenț e —
care vor contribui la „a doua naște re" a copilu lui, de data ac easta nu ca sistem biologic, ci ca sistem psihic, c a
personalitate .Se rezolvă astfel un aspect important al problem ei formulate mai î nainte: dezvoltare a psihică se
subsu mează unei le gități, ac eea a edu cației, c are apar e si ea ca un fapt obiectiv „natural ", necesar. Nota dialectic ă
a dezvoltării ps ihice încep e a se afirma prin însu și faptul c ă edu cația — f actorul ei determinant — este expresia
încer cării de a dep ăși antino mia extern (mediu )-intorn (e reditate ). Și dacă ar fi să oper ăm aici în spiri tul triadei
hegeliene, am spune c ă ereditatea este „teza" (datul), mediul — „ant iteza " (opu sul), iar educ ația — „s inteza "
acestora.
Această sinteză — educ ația — nu devine însă nemii-locit de zvoltar e psih ică, ci joa că, la rîndul ei, rolul de
1 V. I. Lenta, Caiete filozofice, E.P.L.P., Bucu rești, 1956, p. 322.
89
„teză" , de punct de pornire către dezvoltare. Copilul nu suportă și nu preia pasiv influențele mediului ș i ale
educ ației, ci le opune prop ria sa activi tate.2 Acțiunea educativă apar e astf el ca interacțiune, în care se îmbină
stimulare a externă cu activismul personal. Copilu l este nu numai ob iect, ci și subiect al edu cației, un sistem car e,
pentru a asim ila influențel e externe, codifi cate în forma mesajelo r educ aționale, trebui e să e fectu eze o oper ație
oarecum inversă, de „decodific are" și transpuner e a a-cestora în forme și structuri ale propriei a ctivități.3 Me-
diind contribuțiile er edități i și ale med iului la dezvol tare, educația este și ea mediată de o altă veri gă —
activitatea copilu lui — ca re const ituie contextu l cel mai apropia*, „vatra", lăcașului i ntim al dezvo ltării.
„Produșii" psihici „cres c" sub învel ișul activității celui ca re se dezvo ltă. Asimi larea capacităților umane
obiectivate în mediul sociocultural și transfo rmar ea lor în conținut și or ganizare a vieții ps ihice au loc numai
trecînd prin filtrul a ctivității, car e, într -un f el, concu ră la redes coperi rea și re- crearea
2 Nu trebuie înțeles că opunere ar însemna doar împotrivire; ea înseamnă, deopotrivă, re ceptivitate și rezistență,
acceptar e și re fuz, repr e-zentînd, î n toate cazurile, o opțiune.
3 Re zultatul ob ținut va cup rinde in sine nu numai faptul de educație, ci și particularitățile „naturii" obiectului
(subiectului) supus educ ației. Ajun gem, astfel, la următo area optică: deși modela rea psih ică a copilu lui se petr ece
în procesul edu cației, sub incidența acțiunilor educ atorului, transformă rile c are se produc trebuie văzute
capro cese „naturale ", supuse unor mec anisme și legi intern e. Pentru o mai bună organizare a înseși acțiunilor
educ ative, apa re neces ar ca, în sis temul edu catului, să se g ăsească acel ceva care să poată fi rep rezentat c a
„firesc" și independent de voința altcuiva și care, prin însăși ace astă c aracteristică, să permită conșt ientizare a și
elabor area acțiun ilor edu cative ca realiz înd înseși potentele intern e cuprins e în cel edu cat, aptitudinea sa de a se
schimba. Acel „cev a" este prop ria activitate a copilului. Activitatea proprie a subiectului m ijlocește accesul
educ ației la dezvo ltare numai cînd între cele două cat egorii, acti- vitate-educ ație, se statornic esc anumi te relații de
corespond ență. Pentru personalitatea școlarilor din zilele noastre devine c aracteristic f enomenul dezvol tării
multilateral e. Dezvăluire a conținutulu i con cret al ac esteia ridic ă problema tipului de dezvol tare psihică cu c are
poate să corel eze dezvo ltarea multilateral ă și a vîrstei la c are se poate ea realiza opti m. Cee a ce reclamă mai
depart e, pentru a trec e în planul oper aționaîi zării con ceptelor , proiecta rea unor fo rme de activi tate
multidiversificat e, cap abile să ofere o platformă comună coop erării copii lor cu adulții, făcînd din edu cație
intereduc ație și apoi autoedu cație. Fo rmele educației fiind mult iple, lor trebuie să le corespund ă un ev antai al
formelor de activitate suficient de r amificat, în ca re să fie r eprezentat e formel e fundament ale ale educ ației.
Reali zarea practic ă a dezideratului dezvo ltării mult ilater ale a fiec ărui copil este condiț ionat ă tocmai de
modal itatea intricării edu cației c are emană de la adul t și de la gr up cu a ctivitatea propri e a copi lului.
90
lor pentru copil. Această a ctivitate este tocmai învăța rea, luată în sensul lar g al cuvîntu lui.
însușind, prin învățar e, experiența adulț ilor, copi lul re alizează, to todat ă, acumulă ri ale prop riei ex periențe de
viață. El ia în stăpîn ire numero ase mișcă ri și procedee de acțiune — practic e și in telectuale ș— și ace asta nu
numai î n cont extul î nvăță rii de tip școlar , ci și în al c elei ca re îi precede. Încă din primi i ani de viață, copilul se
manifestă ca un subiect activ, care nu numai că primește și răspunde la influențele externe, ci și acționează
asupra mediulu i său de viață, asup ra adulților si asupra sa însuși, ca sistem cap abil să-și ex prime și să-și impună
propriile trebuințe, dorin țe, interese. Cu fiecare zi, activis mul omulu i în dev enire, care este copilu l, se mărește,
modifieîndu- și formele și caracterul.4 Activismu l propriu al copilulu i capătă astfel c aracteristica de ansamblu de
condiț ii interne — continuu mod ificabile și perf ectibile — ca re se interpun între educație si dezvoltare, inițiind
un nou ciclu al structurii evolutive de tip triadic: teză ( educ ație), antiteză (a ctivis m propriu ), sin teză (dezvol tare
psihică). Prin propria sa activitate (de învăța re), atît în sens la rg, cît și î n sens restrîns, copilul se rapo rtează
antitetic, se opune activ influențelor instructiv-edu cative din afară, în sensul că, învăț înd, el trebuie să re-producă
pentru sine sistemul i nfluenț elor ex terne, iar aceasta recl amă ad esea o conduită com-
4 Se poate vorbi de activism chiar la nivelul exi stenței intraute rine, con cretizat în m ișcările involuntare ale
embrionului ; ulterior — după nașter e — mișcările se condiționează prin experienț a dobîndi tă, capăt ă un ca racter
coordonat (de pildă coo rdonar ea mișcărilor ochilor și fixarea lor asupra obiectului perc epției, coordon area
mîinilor I n mișcările de apuc are); copilul devine c apabil să se deplaseze pe direcția obiectului, să-1 ridic e, să- 1
tragă după el, să- 1 arun ce, toate aceste form e de manipular e con curlnd la ap ariția jocului. Mișcările simple,
unifaz ice (retragerea piciorului, întoarc erea capului) etc. fuzione ază în deprinderi — de pildă ac eea de a se spăla,
de a se îmbrăca singu r — devenind, în etap a preșcolar ă, din ce în ce mai organizate. Pe măsură ce se însușește
limbaju L, activismul copilulu i se manifestă viu în astfel de forme cum sîn t întrebă rile, discuții le, raționamentele;
el începe să cup rindă tot mai m ulte momente intelectu ale, con cretizate în proiect e de joc, de constru cții, în
prospect area căilor de r ealizare a anumitor activități. De la acțiuni i mitative și e xecutive, subsu mate modelelor și
cerințelor celor din j ur, se pro gresează sistematic către un activism i ndep endent, voluntar și creativ; copilul
preșcol ar înce arcă, experimente ază, ce rcetează; el combină materiale, creează mecanisme, compune versuri,
inventează povestiri, toate aceste a prevestind și preg ătind a ctivismul propriu învățării școla re.
91
plpxă, bazată pe strategii de r etragere, ocol, amînnre, revenir e, pentru a înțeleg e și a redes coperi.5
Noile structuri ale vieții psihice a copilulu i, deși sînt condiț ionat e de mediu și dirijate prin edu cație, nu se
importă totuși ga ta făcute, din afa ră, ci se elabor ează în pro cesul învățării, prin r edescop erirea modelelo r fixa te în
experi ența socială. De subliniat este f aptul că la confluența dintre o activitate iniț ial „străină " și externă copi lului
(educ ația exercitată de adult asupr a lui) și propria sa activitate (d e învățar e) se nasc, de re gulă, dec alaje,
necon cordanțe, contradi cții Influențele instructive și edu cative sînt — ș i trebui e să fie, de regulă — înainte-
mergătoare, formulînd față de copil noi cerințe, inclu-zî ndu-1 în rezolvar ea unor sar cini no i pentru el și creînd,
astfel, contr adicții î ntre niveluri de a cțiun i și oper ații po tențial ne cesare pentru îndeplinirea noilor sarcini și
niveluri atinse re al în dezvo ltarea posibilităților de rezolvare. Această contradicție dintre „vechi și nou", montată
în dub lu plan — intern (lumea posibil ităților copilulu i) și extern ( cerințele educ ative) — tinde să apar ă drept
forță motrice a dezvoltării. Respectiv , vechile acțiuni ș i ope rații, vechile moduri de gîndir e și deprinderi de
comportament sînt restructu rate și ridicat e pe un p lan superior sau se elabo rează noi acțiuni ș i oper ații, no i
metode de gîndire și structuri comportamentale. Se în lătură astf el de/aco rdul din tre vechi și nou, se rezolvă
contradicția, copilu l realizează noi achizi ții și, drept urmar e, el înainte ază cu unul sau mai mulț i pași în
dezvo ltare.
Contradi cția acțione ază în doi t impi: primul cr eează dezechilibruri, contrast e, dînd nașter e la c eea ce am num i
starea dinamică de dezvol tare, cel de al doilea aduc e cu sine echilibrar ea contrariilor și, imp licit, ef ectul de
dezvo ltare. Astfel, dezvoltare a decu rge ca o succesiune de faze în car e echilibrul alte rnează și ritmează cu
dezechilibrul — o alternanț ă în desfășu rarea căreia se realizează perfecționar ea calități lor psihice ale
personalității aflate în de zvoltar e. Este c eea ce a intu it și a des cris foa rte amănunțit Jean P iaget, care „despică "
procesul dezvoltării intelectual e în următoar ele componente fun –
8 Absenț a momentu lui activității proprii, a opune rii active, r educe educ ația la o presiun e „oarbă ", la constrîng ere,
condamnă invățare a la platitudine, pasivitate și mecani cism și fa ce nulă dezvo ltarea.
92
damentale: asimilare, acomoda re, adapta re, echilibrar e.6 Prin corel area fenom enelor desemnate de ac estea,
înțelegerea dezvoltării psih ice se apropie de semnificația au-tomișcării: echilibrului î i urme ază întrerup erea
echilibrului, iar a cestuia tendința c ătre un nou echilibru. Este c eea ce forme ază conținutu l dev enirilor imp licate
în cea mai amplă formă de e chilibrare „ . . . spr e care tind toate structurile . . .", „ • • • toate adaptă rile de ordin
senzorio-mo tor și cognitiv , ca și toate schimburile asimilatoar e și acomodato are dintre organism și mediu", și
anume intelig ența. y
O ex presie con cretă, dar în al tă formă, a importanței pe c are o ar e, pentru înțele gerea dezvoltării psih ice,
relev area necoincidenței dintre acțiuni le instructiv-educ ative ex terne și activitatea de învățar e prop rie a copilu lui
o consti tuie ceea ce Vîgotski a numi t „zona celei mai ap ropiate dezvoltări" .8 Nu vom intra nici aici în anănunte,
urmînd ca asup ra acestei problemo să rev enim în capitolu l cons acrat stadialități i dezvoltării psih ice și nivelu lui
de dezvoltare intele ctuală, însă trebuie sublin iată valoar ea metodo logică a acestui conc ept. Relații le dintre „ . . .
cursul dezvoltării infantile și pos ibilitățile de învățare " nu po t fi înțelese decît prin luar ea în seamă a decalajului
dintre ciclurile de dezvol tare deja par curse, care stau la baza a ceea ce copilul poate să rezolve actual și
independent, și nivelurile de rezolvare la ca re el se poate ridica, sub condu cerea adulț ilor, care-i pot veni în
ajutor cu întreb ări, exemple, indicații, demons trații. Cee a ce copilul reușeșt e să-și aproprie „astăzi" cu ajutorul
adul-
r' Asimilare a reprezintă c aptare a de noi i nform ații, de noi sarcini și de noi si tuații problematic e prin intermediul
includerii J or în componența acelo r sarcini ș i situați i care se subsumează schemelor de acțiune existente,
prezente. Dacă prin asimi lare au loc transfo rmar ea și ajustar ea realului la structurile subiectului, prin acomodar e
se realizează inversul: mod ificarea, ajusta rea și subsumar ea schemelor de acțiune existente la pa rticularitățile
noii sarcini. Din î mbinar ea asim ilării cu acomoda rea rezultă adapta rea, avind dr epL efect punere a de acord,
echilibrar ea cerințelor vechiului cu a chizițiile de ca re dispune copilu l în stadiul î n care se a flă. Evident,
echilibrar ea este r elativă și aprox imativă, exi stența ei fiind „a menințată " și dep ășită de apariția unor noi sarcini,
în raport cu care posibil itățile prezente au rămas deja in urmă.
7 J. Piaget, Psihologia inteligenței, Editura Științifică, Bu curești, 1965, pp. 60, 64.
8 L. S. Vîgotski, Problema învățării și a dezvoltării intelectuale ta irirsta școla ră, in „Oper e psihologic e
alese ".' voi. 1, Editura Didactică și Peda gogică, B ucurești. 1971, pp. 31 1 — 323.
93
tului, deci într-un cadru interperson al și sub î ndruma rea educ ativă, devine „mîine" eveniment al a ctivității
proprii, de- sine-stătătoar e și, i mplicit, cîșt ig al dezvoltării. Strateg ia prin car e înaintează aceasta constă în
anular ea decalajului dintre „astăzi" si „mîine" , dintre r ealitate și posibi litate, a rmoni zarea termenilor afl ați în
dezechilibru. Numai în ac este condiții, adică orientîn-du-se spre cicu rile „deschise ", în ionnar e, ale devenirii
psihice a copilului, — spre zona posibil ităților conveni- bile în realitate — instruire a și educ area provo acă o
învățare susceptibilă să joac e un rol a ctiv în de zvoltar e, înt îlnirea influențelor edu cative cu activitatea proprie a
copilu lui este generatoar e de contradicții nu numai pentru c ă primele o prec ed, o pre figurează și-i fi xează
obiective de atins celei din urmă, ci și prin f aptul că, prin i nstruire și educa re, adul tul îl antren ează pe copil î n
asim ilarea unor imagini și cunoștințe despr e obiecte care n-au fi gurat niciodată în experiența sa. După cum arat ă
Watton9, omul trăiește pa rcă într-un mediu dublu s tructurat, mediul fiz ic și mediul rep rezentărilor elabor ate
social. Fie care dintre aceste medii i mpune elabora rea unor moduri de reacție specifi ce – – mișcar ea, în raport cu
primu l, activitatea simbo lică, de g îndire, în raport cu cel de- al doilea — problem a constînd în faptul eă, deși cele
două medii se afl ă în strînsă leg ătură, iar modurile de a r eacționa interferează între ele, acest ea din urmă sint
totuși opuse, co existența lor este plină de contradi cții și conflicte. Pentru a expl ica dezvol tarea psih ică trebuie să
insistăm nu asupr a asem ănării sau identității d intre fenomen ele ap ărute pe dife rite trepte de dezvol tare, ci asupra
deosebirilor și dec alajelor dintre ele. Fără luar ea în seamă a contradicției nu s-ar putea exp lica, de exemplu, unu l
dintre cele mai e xpresive fenom ene ale dezvol tării ps ihice a copilului — apariția planului mental, a gîndirii.
Aceasta pr esupune între ruper ea continu ității cunoașterii senzoriale și inserția, prin acțiune, a datelor conști inței
sociale, în flux ul conștiin ței individuale. Opoziț ia și apoi întrep ătrunde rea contra riilor, ca sursă a dezvoltării
intelectuale, apar și mai cla r în evidență dacă ne r eferim, de pildă, la form ele primit ive ale conștiinței oamenilor ,
9 H. Wallon, De la a ct Ia gindire, Editura Șt iințifică, Bucur ești, 1964, pp. 72-73.
94
la ceea ce Wallon numește gîndi re ma gică și m itologi că.10 Obie ctele asupra căro ra acționează omul în proc esul
munci i dispun de două feluri de însuș iri: vi zibile, de supr afață, care se dezvăluie în in teracțiune a pra ctică, și
invizibile, intern e, cauzale. Primele sînt „brute" , „e-f emer e4', „subiective" și sînt date situațional, celel alte sîn t
stabile, obiective și forme ază conținutu l reprezentă rilor elabo rate social. Ș i atunci, „încer carea primi tivului de a
explica vizibilul nu este un g en de abe rație care s-ar îndepă rta de real"11, ci repr ezintă pivotul orică rei înce rcări
intelectuale, indicato rul mentali tății de g îndire. Analo g stau lucrurile la copil, î nlăuntrul vieții ș i experienței
cărui a se produ ce o ciocnire între însuș irile reale și logica vizibilă a lucrurilor și cercul repr ezentărilor social e —
mult mai bog ate în conținut decît la omul primi tiv, pentru că sînt rodul e forturilor de elabor are ale unei
succesiuni da civilizați i — ciocnir e care constitu ie forța propulsoare a tre cerii spre gîndir ea logică. Aceast a nu
apare în lin ie dreapt ă din acțiune a pra ctică, ci prin învățare, caro realizează includere a rezultatelor dezvoltării
istoric e în conținutu l acțiun ii indiv iduale, joncțiunea acestei a cu modelele fixate obiectiv. Ca și în cazul
precedent, acela al zonei pro ximei dezvo ltări, dezvoltar ea se face prin strat egii de anular e a decal ajulu i, de data
aceasta dinăuntrul unei alte per echi de contra rii: vizibil-invi zibil.
Neîndoielnic, idee a că dezvol tarea psih ică izvorăște și ea tot din contradi cție — idee care se regăsește, în diferite
forme, în exemplele la c are ne- am re ferit — este foart e valoroas ă, deo arece ne atr age atenția asupr a
dinam ismului de zvoltării. Tipul de contradicție descris mai î nainte nu trebuie însă supr aestimat. Astfel de
contradicții, de natură – mixtă, tind să ap ară drept fo rță motrice a dezvol tării, cee a ce înseamnă că nu se identifică
încă cu această forță. Nu se identifică pentru că și în contextu l acestor a rămîne de dat r ăspuns la întreba rea: dacă
echilibrar ea rezolvă contr adicția și î mpin ge înainte dezvoltar ea, atun ci car e este forța motrice a însăși tendinței
spre e chilibru ? Ce anume face ca polul contradicției^, r ămas în urmă, să se ridice la nivelul celui ca re-1
depășeșt e? Este, oare, aceasta numai o ch estiune de atr ac-
10 I bidem, pp. 108 — 132.
11 Ibidem, p. 1 19.
I 3
ție între poli opuși ? A ne li mita la atît înseamnă a ne situa pe o po ziție si mplistă. Pentru a pro gresa în descifr area
particularităților dezvoltării, bazate pe legi și mecanisme proprii și susceptibile de a fi desc rise obiectiv , trebuie
să facem ap el la o vari abilă ca re, la prima vede re, pare „foarte subiectivă", și anum e mot ivația.
Dezvol tarea prin învățar e este un proces viu, generativ, în flu xul căruia conținuturi le extern e, obiectual e, se
prefac în achiziții intern e ale copilu lui, în însu șiri, fun cțiun i și ca racteristici ps ihice. Ea se produc e prin
promovar ea și an gajarea unor mari restru cturări la nivelul celei mai profund e component e a activității proprii (de
învățare ) a copilu lui — mot ivația — car e constituie însuș i locul unde se matrițează lini ile dezvoltării, „focul" viu
în car e se pr epară și din car e se elabor ează en ergiile ne cesare susținerii ei. Conserv area asp ectului legi c, fires c al
dezvo ltării psihice prin căuta rea forței ei motrice la nivelul mo tivației se explică prin a ceea că — aș a cum
subliniam cu alt prilej12 — m otivele conduitei sînt, la ori gine, c auze obiective, dev enite, prin interiorizare, cauze
apropiate ale comport amentului ; motivaț ia este r eflectorie, r eprezintă modelul sub iectiv al cauzalității
obiective.' 13 în ac elași ti mp, fiind o c auzalitate reprodus ă psihic, transfo rmată și sedimentată în interiorul
persoan ei, mot ivația se opune c auzelor din af ară, mută centrul de greutate al re glării conduitei de la exterior la
interior și-i comunică acestei a o notă de autodetermina re și de auto mișca re. Prin motivație se împletește astf el
însușire a dezvoltării de a fi un fenomen determinat obiectiv , din afa ră — dependent, în speță, de mediu și de
educ ație — cu însușirea ei de a fi un fapt le gic, necesar, susținut ș i activat din i nterio r, de r esursele subsi stemului
motivațional al pe rsoanei. Convertir ea cauzelor externe în valori motivaționale, intern e se f ace înto tdeauna într-o
formă vie, concr etă, aceea a trebuințelor , cerințelor , preferințelor , aspirații lor, dorințelor perso anei c are se
dezvo ltă. Tocmai ac eastă suită de microva riabile
12 P . Golu, Motivația, un conc ept de bază în psihologi e, în „ Revista de psiholo gie", tomu l 19, 3, 1973, p. 366.
13 S ubliniem ac est lucru deo arece, spre deos ebire de celel alte dimensiun i ale vieți i psihice — car e și ele sînt
forme de modelar e subiectivă a lumii obiective — motivația modelează tocmai cauzalitatea, relația lo gică de la
cauză la efect, condensînd în sine „secr etele " fenomenului (comportam ental) și expiicînd de c e se produce el.
96
interne — r eductibile, în ul timă instanță, la c eea ce num îm mot ivație — ș i nu pur și simplu decalajul dintre
cerințel e externe și posib ilități le interne — r eprezintă forț a motrice nem ijlocită a dezvo ltării.14 Și ace asta,
deoar ece microva ria-bilele motivaționale sensib ilizează în chip diferit perso ana față de influențele externe,
ampl ifică sau diminuează indicii de pe rmeabilitate ai sistemului rec eptor , cobo ară sau ridică pragurile de
reactivitate în funcție de situație, moment și persoan ă. într -un cuvîn t, ele controle ază și reg lemente ază întrea ga
dinam ică a „împrumuturi lor" pe ca re le fac e persoana din afa ră, de la mediu. Fa ctorii de mediu nu se reva rsă
niciodată dire ct, to tal și la modul pur c antitativ, ca într-un vas g ol, în i nteriorul persoan ei. Ei s înt filtrați,
compar ați și, în g enere, făcuți să se propa ge selectiv. Cu cît urcăm mai sus pe spirala dezvoltării, cu atît se a firmă
mai preg nant rolul condițiilor in terne — în speță al componentelor motivaționale — în dete rminare a și susț inerea
dezvo ltării psihice. Progr esînd în p lanul interrelațiilor obiective — car e a situează în ambianță —ș pe rsoana se
consti tuie, totodată, la niveluri de subiectivitate din ce în ce mai înalte și, odată cu ac estea, își desenează tot mai
clar conturul său de sistem sele ctiv, unic și origin al.
Faptul c ă dezvol tarea psih ică trav ersează, oblig atoriu, fil iera trebuințelor , așteptă rilor și aspirații lor persoan ei,
arată că dezvol tarea este și o problemă a perso anei însăși și că, deci, în ac eastă privin ță, persoan a are „un cuvînt"
de spus. Acest „cuvînt" refle ctă g radul de pr egătire al persoan ei pentru a asimi la mediu l extern, măsur a în ca re
este e a dispusă să f acă acest lucru, aptitudinea subiectivă de a-și încorpor a noi valori socio- cul-turale și de a-și
întregi, astfel, cu noi d imensiuni lu mea internă. Nu înt împlător vorbim de existența unor momente sau perioad e
optime în dezvoltare, și aceasta nu numai în sensul că fieca re nou ciclu al dezvoltării se
14 Relevind funcția dinamo genă a dorin ței, expect ației, aspirației, nu Î nseamnă nicide cum că transform ăm
dezvo ltarea Într-un joc arbitra r al conștiinței i ndividuale sau că o lăsăm la discreția capriciilor personal e ale celui
care se dezvo ltă. Din două motive: unul, pentru că dorința, expect a-ția, aspir ația — ca și impulsu l, tendința,
pasiunea etc. — nu sint doar niște „născoci ri" intern e ale minții, forme de conști ință pură; al doilea, pentru că, pe
măsură ce se acumulează efectele de dezvol tare, răsfrin gerea influențelor extern e prin min tea și conștiin ța celui
care se dezvo ltă și tatiparir ea lor , acolo, ca forțe motrice ideale, devine ea însăși o le ge a dezvol tării ps ihice.
î — î nvăța re șl dezvoltare
97
derule ază mai bine atunci cînd este asi gurat un anumi t grad de matur are a premiselor biofi zice și neu rofiz iolo-
gice, ci și, mai ales, în sensul c ă, în funcție de încadr area situațională și mot ivațională a pe rsoanei, aceasta este
deosebit de sensibilă, puțin sensibi lă sau total neutră față de anumite influențe externe. Or, dezvoltare a se
produce numai atunci cînd, date fiind anumi te condiți i de mediu, persoan a este sensib ilă față de ele, des chisă la
influența I ar și „montată " să le ac cepte.15 Zona sensibilă a dezvoltării, zona „ motivată" pentru dezvoltar e este
tocmai ac eea unde se află contradicția. Centrată pe motivație, dezvoltare a capătă aspectul de proces tensional,
contradictoriu, uneori conflictu al, „răscolind" și reașe-zînd, de fiecare dată pe noi ba ze, materia psihică a
copilu lui. Este c eea ce și stă la baza ac elor strate gii de retragere, ocol, amîna re, revenir e, red escop erire și
înțelegere — la c are ne-am ref erit mai înainte — strate gii ca racteristice conduitei de opuner e activă a copilului
față de influențele educative.
Această strate gie înseamnă, de fapt, învățare, conținu tul ei fo rmîndu-1 acțiunile și operațiile de învățare. Din
punct de ved ere psiho logic, important este faptul că, dincolo de a cțiun i și oper ații, se dezvălu ie relația între
motive și scopuri, transformismulu i extern al component elor a ctivității î i corespunde transformismul i ntern al
motivelor și scopurilor activităț ii. Aceasta este „vena" prin ca re se propa gă energia dezvoltării, uti lizîndu- se
următoar ele ramificații: a) menținer ea constantă a motivulu i activității —ș și a a ctivității însăși •— ș i
perfecționar ea subs tructurilor ei, c eea ce echivale ază cu efectuar ea de acumulări cantitative înlăuntrul ac eleiași
calități; b) diversifica rea și antren area form ativă a dife ritelor
15 C înd lipsește ac est aspe ct po zitiv, de angajare intern ă, dezvol tarea psih ică nu numai că nu ar e loc, da r poate și
să regreseze, periclitindu-sc c eea ce s-a construi t anterior. Acțion înd c a niște „presiuni e xtern e", direct asupra
conduitei, influențele edu cative irită, generează atitudini rec alcitrante, negativism sau, în cel mai bun caz,
dezamăg esc și demobi lizează, f ă cînd ca persoan a să pună sub semnul îndo ielii importanța, pentru ea, a
măsurilor că rora trebuie să se supună. Putem asista, prin urma re, la destruc- turări survenite în ..corpul "
dezvo ltării, soldate cu proiect area spre Înapoi a individului, peste treptele cucerite, spr e forme de conduită
amin tind niveluri și stadi i dep ășite. Cee a ce nu se poate explica altfel decît prin încăl carea raporturilor de
concord anță care ar trebui să exis te Intre modul cum a cționăm d in exterior asup ra personalității î n dezvoltare și
sensul in car e evolue ază, în p lan intern, acțiune a legii mo tivației.
98
componente ale activității, prin trec erea unei a cțiun i dintr -o activi tate în alta, ce ea ce echivale ază cu schimba rea
motivului ei ; c) desprind erea unor noi motive din s înul mot ivului „ nucleu " și autonomizare a lor, ceea ce
echivale ază cu ridicarea unor acțiuni la ran gul de activitate.
Operînd cu ac est model de an aliză, putem înțeleg e unele dintre aspectel e esențiale ale devenirii ge netic e a
psihicului infantil. Această devenir e este marc ată de trecerea succ esivă a copilulu i dintr -un sistem de r elații î n alt
sistem de relații și, corespunzător ei, de modificar ea poziției lui în societate. înregistr ăm, astfel, poziția de an-
tepreș colar , preșcola r, școlar , adolesc ent, tînăr , adult.16 Modifica rea de pozi ție nu este doar o schimbare
obiectivă, de loc; ea are și impl icații psihologic e, deo arece schimbare a locului mod ifică și persp ectiva din ca re
privește copilul lumea, schimbă optica asupr a lucrurilor , deschide noi orizonturi, no i cîmpuri de vede re. Un ele și
aceleași situați i, fapte și în tîmplări se dezvăluie, de pildă, școlarului altf el decît preș colarului. Fie care le privește
și se raport ează la el prin pris ma statusu lui și rolulu i său specific. Asupr a acestei probleme vom reveni în
capitolele următo are, însă trebuie subliniat faptul c ă accesul copilului la anumite poz iții social e este asigu rat de
activitatea pe ca re o desfășo ară. în ace astă privință, de -a lun gul dezvol tării individulu i putem dist inge, grosso
modo, s uccesiune a următoa relor forme de activitate: oper area spontană cu realitatea obiectuală (manipulare a
obiectelor), jocul, învățar ea școla ră, munca. Deos ebit de important pentru problem atica dezvoltării este faptul că,
deși deosebite între ele, a ceste activităț i sînt foart e strîns leg ate. Și aceasta în două sensuri: a) toate au dr ept
esență comună cuno aștere a, redescop erirea și asimilare a experienței social e, adic ă învățar ea în sens larg; b) una
este pr egătită de cealaltă, fiecare avîndu-și răd ăcinile în solul celei c are îi precede și pre gătind, la rîndul ei,
terenul c elei c are îi succede. Așa, de exemplu, jocul, ca ac-
16 C u liec are pas Î nainte al copilului, s pre o nouă poziție, se lăr gește sfe ra de relații I n care este el cuprins, se
compl ică sistemul de sar cini ș i de atribuț ii, crește importanța socială a împreju rărilor care generează
conținu turile sale de viață, se produ ce o depl asare Înainte în sistemul criteriilor a e valoa re cu ca re opere ază cei
din jur, atunci cînd se raporte ază la copil Și-i apre ciază person alitatea.
99
ti vi ta te princip ală17 pentru vîrsta preșcol ară, conține numero ase momente de învățar e per ceptivă, motorie,
intelectuală, morală. Jocu l presupune cunoștințe cu privire la „instituțiile", persoanele și situații le ce vor fi
interpretat e, iar cunoșt ințele nu se pot dobînd i decît prin observa rea nemijloci tă de c ătre copil a vieți i și muncii a-
dulților și prin e xplicațiile pe c are le primește el de la adult. I mpresiile dobîndite și e xplicațiile primi te vor fi apoi
detaliate și transpuse, practic, în joc, astfel că în cursul acestuia se produc precizar ea și generalizare a
cunoștin țelor, se dezvoltă memoria, g îndire a, imagin ația, în joc, copilul î nvață să-și subordon eze conduita
anumi tor reguli, ac elora care reglează condui ta personajului interpr etat, se famil iarizează cu es ența dife ritelor
trăsături moral e și volun tare, își elabor ează dep rinderi de comportament. D ar chi ar înainte de apariția joculu i cu
roluri, în cadrul jocului cu obiecte, pipăirea cubului, l ovire a mingii, examinare a jucă riilor colorate oferă tot atî tea
prilejuri de învăța re senzorială. Toate acest e acțiuni concu ră la pre gătirea interio ară și comportamentală a
copilu lui pentru școală, sînt acumulă ri care premer g saltu lui spre învățare a școla ră. Cu toate aceste a, calitativ
vorbind, copilul rămîne încă un preșcol ar, deo arece acțiunile de învăța re enumera re aparțin, c a sens, a ctivității de
joc, sîn t subsumate motivulu i ludic. De pildă, copilul găs ește c ă este amu zant, atr ăgător, plăcut să se ocupe cu
așa ceva, sau sim te nevoia să participe într -un fel la viața cotid iană a celor din jur și o fa ce prin joc. Faptul de a
învăța nu vine în contradi cție cu f aptul de a fi preșcola r, poz iție c are, deoc amdată, comunic ă suficient sens vieț ii
și conduitei lui. Pe măsură însă ce a-cumu lările cr esc — respe ctiv, cunoștințele se înmulțesc, iar acțiunile de
învățare devin tot ma i frecvente, mai semnific ative și mai atră gătoare prin ele însele — începe a se contura o
contradicție între această „coace re" pe dinăuntru a copilu lui și tratar ea lui în continuare de c ătre cei din jur ca
preșcol ar, ca ființă „predestinată " activităț ilor din grădiniță. „ . . . Activi tatea de la gr ădiniță își pierde sensul
anterior , iar el înc epe tot mai mu lt să « se sustragă» de la viața g rădiniței de copii".18 Rezol-
17 Activitatea principală sau dominantă ne apar e drept aceea care constituie nucleul între gului sistem de rel ații
active ale copilului cu ambianța.
18 A. N. L eontiev , Prob leme ale dezvoltării psihiculu i, Editura Științifică, Bu curești, 1961, p. 351.
100
varea contr adicției nu se poat e face decît prin puner ea în fun cțiune a altei ramificații a „venei " prin c are se
propa gă energia dezvoltării — despr e care vorbeam mai s us — și anume detașar ea acțiunilor de învățar e din
conte xtul jocului ș i trans formar ea lor în activi tate (de învățare) de-sine-stătătoa re. Proc es ini țial se cundar și
subordonat faț ă de joc — dar proces de persp ectivă —ș, învățare a intră în con curenț ă cu veche a activitate,
devine dominantă, înlocuiește jocul. Locul mo tivului l udic este luat acum de mo tivația școlară, mergînd de la
forme e-lementa re, cum ar fi, de pildă, dorința copilului de a purta ghiozdan, de a obține note, de a fi lăudat, pînă
la forme comple xe, cum ar fi trebuința de a dobînd i cunoștințe sistematice. Se restabilește astf el coincidența
dintre scop și mot iv, dintre obiectivul acțiunilor de învăța re ridicate la rang ul de a ctivitate șt m otivul no ii
activități, const înd în trebuința de a se comporta c a elev și de a fi privit de c ei din jur în ace astă c alitate. Tocmai
acest m otiv ump le acum de sens ex istența copi lului și t ocmai el va servi, în continua re, drept forță motrice e-
ficientă a dezvol tării sale psihice.19
în corelație cu a cest mot iv de ansamblu, ia naște re, în proc esul învățării școla re, o motivație mai restrînsă ca
sferă, doar foarte diversific ată, ivită din î mprejura rea că acțiunile pot să migr eze dintr -o activitate în alta și,
implicit, d intr-o zonă de mot ivație în alta. Ca urmar e, una și aceeași acțiune — de pildă, acțiune a de memorar e,
de scri ere, de rezolvar e a unei probleme, de citire a unei că rți, de desen are a unei hărți ș i multe alte a cțiuni, car e
se includ în sfer a preo cupă rilor copilulu i dev enit elev —ș poate c ăpăta sensuri și valori formative diferite. Și a-
ceasta, în funcție de faptul da că ea con cură, să zicem, la per fecționare a asimi lării istoriei, matematicii, literaturii,
geografiei — c a obiecte de studiu —, la ameliorar ea per-
10 De subliniat că refacerea dec alajului din tre scopul și mo tivul activități i nu se petre ce de la sine, spontan, doar
prin in trarea copilului î n cont act cu școala. învăța rea școlar ă nu se așază, pur și simp lu, în prelun girea celei
preșcol are, ci o concu rează, producînd r estructură ri de planuri Și rapo rturi. O seri e de ope rații, de pildă, c ele
aritmetice, gramaticale — cu c are preș colarul lucr a spontan în condiți i de joc — devin sau trebuie să devină
acțiuni de Î nvățare de-sine-stătătoar e. Cee a ce nec esită o astfel de intervenție a educ ației și a instruiri i — c a
facto ri determinanți ai dezvoltării — ca re să asigu re replasa rea oper ațiilor cu ac est sens în centrul conșt iinței și,
pe această cale, transfo rmare a lor I n obiect speci al al atenției ȘHnteresului copilului.
101
formanței înscris e în catalo g, la crește rea șanselor de reușită într-un concu rs interșcola r sau la realizare a dorinței
de afi rmare în ochii celorlalți. Activități diferite, motive dife rite, sensuri personale diferite ale ac eleiași a cțiun i.
Lucrurile se pot desf ășura și invers, diferite acțiuni fi ind adun ate sub „cupola " aceleiași activi tăți, a aceluiași
motiv. Prin mot iv se realizează astfel o dispunere a identități i acțiuni i pe un evantai de sensuri ete rogene și o re-
Dliere a ete rogenului acționai în tiparel e aceluiași sens. în primu l caz se asi gură dimensiune a extensivă a
dezvo ltării, în cel ălalt, di mensiune a ei intensivă.
Putem să dăm acum o fo rmulare — fie și parțială — problemei dezvol tării ps ihice: aceasta se face în contex tul
activități i proprii a copilulu i — c are, în sensul lar g al cu -vîntu lui, este o activitate de învăța re —ș și are drept
forță motrice contradi cțiile apărute p° terenul subsistemulu i motivational. De ai ci și o anumită concluz ie pentru
strategiile educ aționale, un prim aspe ct fiind ac ela că, prin intermediul edu cației, trebuie asigu rată o astfel de
variantă a îmbinării facto rilor de mediu a cărei acțiune să conco rde pe deplin cu seturile de predispozi ții si de
montaje interne ale copilului. Dar nu nu mai atît! Educația nu trebui e să se rezume doar la rolul de mediator între
cauzele externe și condiț iile interne. Ea nu este doar un factor facilitant al dezvoltării, ci. asa cum am ar ătat deja,
si factorul ci determinant. Contradicția psihică, deși este forț a motrice a dezvol tării, nu e dată de la început20 —
cum nu este dat psihicul însuși — î ntr-o formă intern ă, ci e o contradicție interiorizată după modelul relațiilor
dintre educ ație și învățare. Sensul educației, al celei c are își asumă poziția de f actor determinant, constă în ace ea
că, prin i nterm ediul desclansă rii si organizării actuitătH proprii a copiluju i, creează în in teriorul person alității în
devenir e a acestuia terenul f avorabil a cțiun ii anumitor cauze extern e. Ori ginea acestui teren este educ ațională,
însă el intervine din interior , în calitate de c erință sau de pre ferință a c elui car e se dezvoltă, pentru anumite
condiț ii de dezvoltar e. Educ ația se a firmă c a dete rminantă în raport cu dezvol tarea pentru că ea dictează măsura
optimă a contradicțiilor c are o animă, e a furnizează cadrul de mob ilizare a forțelor copilu lui în lup ta cu
dificultăț ile
20 C opilul nu d ispune de la naște re de mobi luri intern e, subiective și, imp licit, de o r eglare psihică a conduitei.
102
generate de contradi cții și forme ază mot ivele nec esare angajării în ac eastă luptă.
Am putea completa acum fo rmulare a problemei dezvoltării. Dezvoltare a are loc în cont extul activi tății de
învățare și e susț inută de motivație, însă atît „anti teza" (învăț area, cu momentul ei „anti tetic" cel mai pronunțat:
motivația), cît ș i „sinteza " (dezvoltar ea) sînt insepa rabile de „teză" (edu cația ), sîn t inițiate și ghidat e de e a.
Condusă prin educ ație, dezvol tarea capătă o des fășur are mai s istematic ă, mai rațională, mai rapidă, mai eficientă
și în con cordanță cu dete rminările externe, sociale. în a celași timp, decur gînd în contextu l prop riei activități a
copilu lui și fiind ali mentat ă de motive interne, dezvo ltarea capătă un aspe ct natur al și personal, f ăcîndu- se în
concord anță cu in teresel e, trăirile și aspir ațiile celui ca re se dezvo ltă. Se cre ează astf el condiți ile ca înseși
influențele edu cative să fie pe rceput e de copi l ca un lucru ,,natural " și pe „măsura " lui. Sî nt condiții absolu t
indispensabile întregii munci educative cu copilul, pe toate palierele dezvo ltării lui, însă cr earea lor se impune cu
cea mai mare acuitate odată cu trecerea la învăța rea de tip or ganizat. Astfel, dac ă la o vîrstă mică învățar ea are
încă un c aracter difuz, spontan, copilul învățînd, cum z ice Vîgotski, „ . .. după prop ria sa prog ramă "21 și luînd
din med iu ceea ce vrea el — iar ceea ce vrea el este g uvern at de inter esele lui — intrar ea în preșcnlaritate și mai
ales intrar ea în școla ritate îl obl igă pe copil să învețe după pro grama altuia. Or, privind lucrurile din un ghiul de
veder e al psihologi ei dezvo ltării, es ențialul constă acum în a imprima muncii instructiv-edu cative un astf el de
curs îneît copilul să continue să acționeze și să se comporte aș a cum „vrea " și cum ,,dorește" el, da r vrerea și
dorințele lui să coincidă cu c eea ce „vrea" și „dorește" educ atorul: dezvo ltarea să mea rgă pe cont propriu, dar să
decu rgă în spiritul prog ramului educ ațional s i în consens cu el.22 Sinte za acestor două laturi se va
31 L. S. Vîgotski, op. cit., p. 300.
22 Treabă deloc ușoară, dacă avem In vede re că, trebuind să-1 desprind ă pe copi l — ne familiarizat i ncă cu
școala — (le interes ele sale spontane, sa rcinile școlar e bazate pe „… m obilizarea la comandă a activităților
intelectuale… prea adeseo ri … nu obțin de la el de cît un efort oblig atoriu, o atenție artificială sau chia r o
adev ărată somno lență intelectuală ". Incapabilă să induc ă dezvol tării o forță motrice internă, o astfel de instruire
nu atra ge după tine dezvoltare a și comportă, pentru a fi sus ținută, un ars enal de proc edee de dr esaj, c are îi impun
copilu luio „dependenț ă fac-
103
exprima în faptul c ă subiectul dezvoltării — copilul — va fa ce din pro gram o cauză a lui, ș i, drept conse cință,
activitatea educativă, de influențar e externă dirijată, va încep e să fie per cepută ca activitate propri e, spontană,
autodirijată; educ ația se va transform a în autoeduc ație. Tot sensul dezvoltării ps ihice rezidă în faptul c ă prin
intermediul activităț ii — de educație — a adultului, conjug ată cu activitatea proprie — de învățar e — a
copilu lui, se asigur ă o cir culație mobilă, flex ibilă, de la influențele externe la condiți ile intern e, de la cauze la
motive, de la ce rințe la posibi lități. în i nteriorul acestor cupluri contr adictorii se stabilesc relații de persp ectivă,
cu dimensiuni mereu noi, axate pe noi contr adicții, d in a căror rezolvare se va naște treptat „autoprog ramarea"
dezvo ltării prop riei vieți ps ihice.
Dacă forț a motrice a dezvol tării psihice este contr adicția, conv ertită, în plan intern, în conf runtări de motive, se
pune problema cum se f ace această transpuner e, adic ă în ce constă mec anismul de zvoltării. Răspunsul cel mai
general, dat la modul filosofic, este acela că trecerile de la o etap ă la alta ale dezvoltării se fa c prin a cumulări
cantitative, încununate de salturi c alitative. Dezvol tarea se prezintă c a o lin ie continuă, punctată de numero ase
întrerupe ri, prin ca re noul neagă dialectic ve chiul — res- pingînd unele laturi ș i preluînd al te laiui i — și se inser a
în structu ra obie ctulu i dezvoltării ca o treaptă calitativ superioar ă.
In plan con cret-psiho logic, acest me canism constă în faptul c ă, indifer ent de dire cția — intelectual ă, afectivă,
morală — în c are se fa ce dezvo ltarea, const ituire a noilor produși psih ici, a noi lor componente și însușiri de
personalitate se fa ce în ordine a trecerii de la ex terior la interior , de la modele de relații și acțiuni in terperson ale la
sisteme de atitudin i și aptitud ini proprii. Prin in teriorizare se urc ă treptat, cont inuu, de la învățar e la dezvoltare,
creîndu -se, cumulativ , elementele de sprijin, suportul ma terial al viitoarelor achizi ții. Odată atins punctul
terminus al in teriorizării, survine un moment de salt ca re întrerupe cont inuitatea evolutivă de pînă aici și dă
semnalul începutului unei noi cate gorii de evenimente — a produșilor psihici (imagini perc eptive sin tetice, acte
și
tice", Vezi H. Wallon, Evo luția psihologic ă a copilu lui, Editura Didactică și Peda gogică, București, 1975, p. 154.
104
strategii de g îndire, deprinderi, pricepe ri și capa cități, senti mente și conving eri, pre ferințe și i nterese) — ca re sînt
de reso rtul dezvo ltării. Tocmai judecind după acest e produse, relativ finite, ca re se fa c „vizibile" la anum ite
intervale de ti mp, imprim înd de fiecare dată un pro fil specific personalității ps ihice a copilului, s-a putut trec e, în
psiholo gie, la operația migăloas ă de des cifrare, clasifica re și încad rare a faptelor de dezvoltare în perioade și
stadii.23
Așada r, și prin mecanismele ei de r ealizare, dezvo ltarea este insepar abilă de învățare: în contextu l învăță rii, al
segm entului ei centr al, are loc g estația fenomenelor dezvol tării, de zvoltar ea se prepa ră, își acumule ază datele; la
nivelu l dezvoltării, învățar ea se împlinește și se finalizează; dezvoltare a își are rădă cinile în ș i se explică prin
învățare, iar învăța rea își găsește rațiune a de a fi prelun gindu- se în dezvo ltare. învățar ea este pro cesul cu o rază
mai mare, care se află în cu rgere continuă, dezvoltar ea este produsul dens, da r cu un perimetru mai îngust, care
se constitu ie prin salturi și se reîntoar ce în fluxu l procesului, influențînd asupra lui. Iată de ce conside răm c ă, în
raport cu omul, teoria învățării trebui e formulată, obligatoriu, ca teori e a învăță rii la persoan a care se dezvoltă.
Veriga de le gătur ă dintre învăța re și dezvoltare, aceea care realizează ap ropiere a trept ată a contrariilor și
transform area faptului c antitativ al învăță rii în fapt calitativ al dezvol tării, este însuș irea, proces de mare finețe,
în urma că ruia anumite norme, noțiuni, rep rezentă ri trec din star ea în care erau date ca modele sau situați i
problematice în starea de cunoștințe, pric eperi, capa cități ș i atitudini ale elevului însuși. A învăța cev a înseamn ă a
însuși, a transforma acel cev a într -un „bun" al tău in tern, într -un instrument pe c are să-1 poți aplica în diferite
situații de viață și de care să te poț i folosi cu ușurință în rezolvarea problemelor ivite. Da r aceast a înseamnă,
totodată, dezvo ltare, deo arece, după cum am
23 -Ne vom ref eri la problema stadiali tăfii dezvo ltării~psihice în capito lul următor , Insă trebui e spus, de pe
acum, c ă, ad esea, necunoseîndu -se mec anismele inti me ale dezvoltării, s-a adoptat atitud inea comodă de
periodizare a dezvol tării după crite riul v îrstci c ronologi ce, in idee a că ivirea, în evolu ția psihică, a noilor
achizi ții, ar avea drept sursă .,… trezirea funcțională a unor structuri organice ajunse la maturitate…" Vezi H.
Walion, op. ctt., p. 32.
105
văzu t, indicatorul principal al dezvol tării ps ihice îl constituie re alizarea de ben eficii interne — acte de înțeleg ere,
scheme logice de memor are, strateg ii de g îndire, stil cre ativ în aborda rea sarcinilor, motivație internă pentru
activitate — c are concur ă la perfecționar ea capa cități i copilului de a pricepe lumea și de a se rapo rta conștient și
eficient la ea. Aceste ben eficii interne pot fi urmărite și investig ate prin intermediul indicilor maturi zării și
dezvo ltării psihointelectuale și psihosociale a elevului. Fi ecare din cei doi ind ici exprimă modificări esențiale al e
personalității elevului sub i mpactul educației, fiind tradu ctori psihologici ai eficienței actului educațional. Astfel,
indicele psihoin telectual ne informează cu privire la măsura în care elevul s- a format ca subiect care realizează el
însuși activitatea de învăța re, impl i-cîndu-se personal în toate componentele și fazele ei. Acest indice global
poate fi urmă rit prin in termediul descri erii analitice a constitu irii unor laturi distincte ale intelectului elevului,
cum ar fi cap acitatea de disocier e, compa rație, abstractizare, generalizare, înțele gere, transf er, argumentar e, și a
unor indicatori c alitativi ai conduitei de învățare, cum ar fi profunzi mea, sistemati zarea, reflexiv itatea,
autocontrolul, independenț a, inventivi tatea. Indicele psihosocial ne informează cu privire la m odific ările de
poziție ale el evului, s urvenite în plan psiho mo-ral și psihocomportamental sub imjaactul învăță rii inter-person ale
și de grup.24 Este ne cesară cunoașter ea acestor indicatori și includere a lor în diag noza școla ră, deo arece ei sîn t
expresi a instalării la elev a noi t ipuri de atitudine față de obiectele de învățămînt, față de propri a activitate și faț ă
de cop articipanții la actul edu cațional.
Am arăt at în pri ma parte a lucr ării că nu orice învățare atrage după sine dezvoltar ea, ci nu mai aceea care, prin
intermediul i nstruirii și al educ ației, este con cepută și proie ctată să se desf ășoare ca pro ces a cționai in tegral,
capabil să sincroni zeze momentele receptorii (senzoriale ) cu momentele centr ale (v alorifica rea internă a
experi enței) și cu momentele efectorii (re active ). Abordar ea învățării în termenii modelu lui acționai i ntegral — și
integrativ — ne pe rmite să depistăm și să indicăm însuși s uportul pe
24 Amănunte cu privire la componența analitică a celor doi i ndici vezi în vo i. Psiho logie școla ră, Bucu rești,
Tipografia Unive rsităț ii Bu curești, 1982, pp. 41- 42.
106
care se va sprijin i dobîndire a de către copil a vii toarelor achiz iții ps ihice. Acesta nu este un suport morfolo gic,
deoar ece „copilu l nu se naște cu organe gata preg ătite pentru realizarea acelor funcțiuni ca re constituie produsul
dezvo ltării istorice a oamenilor "25, ci este unul do-bîndi t. Sîn t așa-numitele „or gane funcțional e" ale sco arței
cerebrale, un f el de funcții c are, în anum ite legături și î mbinări, sei^ves c drept suport al altor funcții și car e ge
rema rcă prin ac eea că lucre ază ca un to t unitar , sînt relativ stabile, se pot restructur a.26 Aceste uniun i fune-
ționale, care includ atît elemente fiziologi ce, cît și element e psiho logice, sîn t foarte răspîndite în procesul
învățării și al dezvo ltării.27 Ele se forme ază în cursul interiorizării acțiunii de învățar e, ca fenom en de a cumulare
cantitativă și funcționează ca mecanism discret al cap acităților psih ice form ate prin însușire. Montate pe astfel de
suporturi — ca re, ca atare, devin inacc esibi le observației — funcțiuni le și capacitățile psihice achizi ționate încep
„să lucreze" la modul „ pur" calitati v, oarecum nemijlocit, in stantan eu.
în lumina pre cizărilor de pînă aici, putem da o de finiție comp letă a dezvoltării psih ice. Aceasta r eprezintă
mișcarea dialectic ă de formar e, la copil, a noi seturi de proc ese, însușiri și d imensiuni psih ice — și de
restructu rare continuă a lor — mi șcare ce: a) se sprij ină pe ter enul eredității; b) își e xtrage conținuturi le din
datele furni zate de mediul sociocultural; c ) este ghidată de edu cație; d) se desfășo ară în conte xtul propriei
activități (de învățar e) a copilului, fi ind impuls ionată de motivaț ie și avînd drept mec anism trece rea de la exterior
la interior, form area „or ganelor funcțional e". Rezultă, din ac eastă definiție, că dezvo ltarea psihică este un pro ces
mixt, bidi mensional, fiind de proveniență extern ă prin conținut și i ntern ă prin
25 A. N. L eontiev , Principiile dezvoltării ps ihice a copilului și problema insuficientei intelectu ale, în op. cit., p.
404.
2« Ibtdem, p. 403.
37 De exemplu, construire a la copil, de către adult, a sistemulu i funcționa ] motor pe care se sprijină mișcările de
folosire co rectă a unor obiecte de u z casnic cum sînt ce așca, lingura, fur culița; elabora rea, în cursul vieții, a
legăturilor optico- motorii, ca bază a pe rcepției vizuale a mărimi i, form ei, dis tanței; fo rmare a legăturilor din tre
auz ș i intonație (dintre imaginea auditivă și in tonarea externă și internă a sunetului) ca mecanism al pe rceperii
corecte a înălț imii sunetelor; în sfirși t, între aga masă de a cțiuni men tale care stau la baza unor pro cese psih ice
superioar e cum sînt glndiro a, memoria logică, imaginația etc.
107
premise și mod de re alizare. Ea este, aș adar, o formă sui-generis de valorific are subiectivă a experi enței social-
istoric e, un avant aj pentru individ ș i, totodată, o pîr ghie de susținere a socialului, deoa rece numai niște indiv izi
dezvo ltați din punct de ved ere psih ic — înarmați cu cunoștințe, pric eperi și aptitudini adecv ate — sînt cap abili să
întrețină în funcțiune pe rpetuă organismul vieț ii sociale.
Dacă, de finind î nvăța rea, punem mai mul t accentul pe căile de dobîndire a informații lor, în definirea dezvo ltării,
accentul cad e, cu prec ădere, pe valorifica rea informației, pe transform area ei în bene ficiu intern. Cum însă
valorifica rea informației ap are ea însăși ca va riabilă intermedia ră în pro cesul învățării, r ezultă c ă deosebi rea și,
cu atît mai mu lt, opoz iția dintre c ele două categorii sînt cu totul relative.
B. REPERE P SIHOGE NET ICE Ș I
PSIHOPEDA GOGICE ALE PROCESU LUI
DEZ VOLTĂR II
Capi tolul V
STADII ȘI PERIOADE DE VÎRSTÂ ÎN DEZVOLTAREA PSIHICA A COPILULUI
Orice dezvol tare, inclusiv ce a de ordin ps ihic, se înscrie și se desfășoa ră în timp. Es te ceea ce exprimăm prin
conc eptul de vîrstă, ca re desemne ază măsura duratei, a întinderii în ti mp a existenței conc rete a perso anei sau,
cum z ice Wallon, „vîrsta copilului repr ezintă numărul de zi le, de luni, de ani ca re-1 separ ă de naștere ".1 Este
lucru știu t și înre gistrat în practică de bunul si mț că difer ența de vîrstă aștern e o dife rență psiholo gică între
oameni. Cu cît ne afl ăm mai la începutul dezvol tării — de pi ldă, în copilărie — cu atît devin mai m ici și uni tățile
de vîrstă în intervalul c ărora se concentr ează diferențel e psihologic e. S-ar putea spune că pînă în jurul vîrstei de
15 ani, succ esiunea vîrstelor se împ letește strîns cu transfo rmările psihofizio logice. Mai depa rte, devin sesizabile
doar interv alele mari. E xistă perioad e în car e însăși înfățișar ea fizică își micșore ază coe ficientul de va riabili tate
și nu mai poate fi luată dr ept criteriu de re cunoaște re exactă a vîrstei indiv idului.
Dificultatea separ ării înnoiri lor de ordin psihic pe care le suportă copilu l de ritmul rapid în care se suc ced și se
înlocuies c vîrstele acestuia a generat idee a dep endenței particularităților psihice individuale de particularitățile
de vîrstă. Vîrsta a început a fi abstr asă și ca racterizată intrinsec, ca un f enomen cu valențe proprii, avînd, după
unii autori, chiar un rol determinant în re alizarea verigilor proc esulu i de dezvo ltare psihică. Se recuno aște astf el
acțiunea vîrstei asupra psih icului, dete rminare a li-
1 H. WaUon, Evoluția psiho logică a copilului, Edi tura Dida ctică șl Peda gogică, Bu curești, 1975, p. 150.
109
mitelor anum itor funcții ș i capacități psihice de cătr e anumite lim ite de vîrstă. Desi gur, sub î nvelișul ac estei teze
— car e, din păc ate, a dus uneori la mistificări2 în materi e de cuno așter e a copi lului — se as cunde un f apt re al:
vîrsta nu este o dur ată g oală. înlăuntrul ei se produc evenimente, transform ări cantitative și calitative, pe scurt, se
realizează procesul viu al dezvoltării copilulu i. Pe a ceast ă bază, s- a putu t trece la seg mentar ea și descrierea
dezvo ltării psihice ca o suc cesiune de stadii.3 Anumitor încadr ări cronologi ce le corespund anumi te profiluri
stadiale ale dezvo ltării. Noțiunea de stadiu desemn ează un ans amblu de ca racteristici psih ice bine contur ate și
difer ențiate calitativ , care ne permit să identificăm note as emănătoa re la copiii d in aceeași perioad ă de vîistă și
note deosebitoar e la copi ii plasați pe orbita unor perio ade de vîrstă diferite. Depistar ea și dema rcarea stadii lor
dezvo ltării îndeplinesc un rol i mportant în pro cesul cuno așterii copilulu i, stadialitatea fiind e xpresia faptului că
dezvo ltarea psihică este, pe longitudinea sa, nu numai un proc es uniform și continuu, ci și unu l polimorf și
discontinuu. Abordat ă stadial, dezvol tarea psih ică se relevă ca un proces susceptibi l de a fi disec at, clasific at și
descris în termeni analitici. P sihologia copilulu i capătă astfel posibi litatea ca, dincolo de ce ea ce este vari abil î n
dezvo ltare — urma re a particula rități lor condiț iilor de med iu și cultură — să se identific e ceea ce este g eneral,
tipic r epetabil la toți copii car e străd at același stadiu. Dezvol tarea psih ică apa re și ea c a proc es guvernat de
legi,
2 Dinlr -un instrument da jalona re a dezvo ltării psihice, virsta a fost conv ertită I n factor care condiționează
soarta acestui pro ces. Op erația s-a f ăcut nu dire ct, ci printr -un ocol avind următoar ea factu ră: da că anumite
proces e sau însușiri psih ice se încheagă și se stabil izează în jurul anumitor virste, înseamnă că influențele din
afară trebuie să țină cont de a ceastă condiție internă — v îrsta —, numai în acest c az pu tînd ele să ducă la
anumi te rezultate.
3 Psihologia copilulu i, care cercetează stadiile sau et apele dezvoltării psihicului î n onto geneză, dispune de unele
fapte care atestă că, în cadrul anumitor interv ale de timp, funcțiile psihice c apătă particularități distincte. Vezi, în
acest sens, U. Șchiopu, P sihologi a copilului, Ed itura Didactic ă și Pedag ogică, Bucu rești, 1967; J . Piaget, Stx
etudes de psychologi e, Edit ion Gouthier , Gen eve, 1961; H. Wallon, Evoluț ia psiholo gică a copilului. Ed itura
Didactică și Pedag ogică, Bucu rești, 1975; P . A. Osterri eth, I ntroduc ere in psihologi a copilului, Ed itura Didactic ă
si Peda gogică, B ucurești, 1976 ; A. A. Liublinskaia, Detscai a psihologhia, Izd. Prosveș cenie, Moscova, 1971.
110
în car e se r egăsesc, cond ensate, anumi te perman ențe, anumiți i nvarianți.
Desig ur, aflarea substratului le gic al evenimentelor dezvoltării este un lucru poz itiv și u til, deoar ece ea
echivale ază cu transforma rea cunoaște rii empirice a copilulu i în ști ință despre copil. Aceasta cu atît mai m ult cu
cît tablou l extern al f enomenelor de conduită infantilă — tablou foarte variat și schimbător — fac e dificilă
încer carea de a privi dincolo de el, de a te abstra ge de la flu xul ș i crom atica lui apa rentă și de a sesiza etap e și
tonuri de bază ale dezvo ltării, c are nu sîn t vizibile dire ct. Trebuie spus însă că accesul la cunoaște rea științifică a
copilu lui nu este garantat de simp lul fapt al transform ării continuulu i în discontinuu ș i al divi zării întregului în
părți. Con tează crite riul car e stă la baza împărțirii în stadii, punctul de vede re al cer cetătorului asup ra diferitelor
laturi ale problem ei dezvo ltării, pro cedur a experimentală concr etă care conduc e la identific area stadiilor , modu l
în car e sînt vă zute naștere a și acumular ea conținu turilor dezvoltării înlăuntrul fiec ărui stadiu și felul în ca re este
conc epută tre cerea de la un stadiu la altul. Ș i aceast a relativ indep endent de tehnica trat ării stadiale, c are poate fi
una de defalc are pe proces e și de urmări re suc cesivă a evoluției fiec ărui pro ces psihic de -a lun gul diferitelor
stadii și perioad e de vîrstă, sau una de consider are concomitentă a dife ritelor proc ese psihice înlăuntrul aceluiași
stadiu.4
Criteriile de împărțire în stadii rep rezin tă unul d intre aspect ele es ențiale ale tratării ști ințifice a problemei
dezvo ltării. Putem dis tinge două tipuri de criterii: unele constînd î n sistemele de relații și activi tăți la care se
cone ctează rînd pe rînd copilul de-a lungul evoluției sale, altele date de înseși structurile psihice concr ete pe care
și le adaug ă dezvo ltarea cu fie care nou stadiu atins. Cri teriile corelează fo arte strîns cu felul cum este înțele asă
desfășu rarea dezvo ltării și, din acest punct de ved ere, trebuie să difer ențiem î ntre dezvol tarea văzu tă ca proces
dirijat și dezvoltare a văzută c a proc es spontan. Atît crite riile, cît ș i punctul de veder e asup ra dezvoltării ne
4 în pri mul caz, se menț ine constant proc esul și se variază stadiul, obțin indu- se o „radiog rafiere" a dezvoltării
„parcelată pe componente"; în cazul al doi lea, se men ține constant stadiu l și se va riază componentel e
ansamblului persoan ei car e se dezvo ltă, obțintndu-sc o imag ine sintetică a dezvol tării pentru fie care stadiu.
111
atrag atenția asupr a deos ebirii de strate gie, de metodă și de procedu ră experimentală utilizate în cer cetare, care
poate de curge ca un proc es „secționai", constatativ și descripti v, sau, dimpotrivă, ca ans amblu de oper ații de
intervenție, modela re și influențar e activă asupr a formă rii structurilor dezvol tării. în sfîrșit, toate aceste a
determină optica cercetării asupr a trec erii de la un s tadiu la altu l, care poate fi conceput ă ca un proc es mobi l, dis-
punînd de o serie de g rade de libertate f ață de perioad ele de vîrstă sau, dimpo trivă, ca un fapt dep endent strict de
vîrstă.
1. Perspectiva psihogenetică
Specificul persp ectivei psiho geneiic e constă în înțele gerea dezvol tării ca un proces intrinsec, spontan, depinz înd
de vîrstă și susceptibil de a fi doar constat at și descris. Ne vom ref eri în continuar e la c el mai amplu, mai analit ic
și mai r eprezentativ sistem de psihologie genetic ă de c are dispunem pînă în prezent, și anume la sistemul lu i Jean
Piaget.5
Dezvol tarea mentală a copilulu i se înscrie, după Piaget, între două rep ere, unul cu rol de punct de plec are, altul
cu rol de punct de sosire — ș i anume inteligența sen- zoriomotorie (pr actică ) și in teligența conc eptuală
(teor etică). Ea ar e loc într-o serie de stadii ș i substadii, î ncadrate cronolo gic în anumi te unități de timp, car e
consti tuie perioadel e de vîrstă ale dezvoltării. Nu vom relua această pe riodi zare — dev enită de a cum notorie —
însă ni se par e interes ant de r eținu t faptul că fie care stadiu și substadiu este mar cat, după Piaget, nu doar de
apariția unei oare cari proprietăți dominante, ci și de instala rea unei structuri de ansamblu, coe rente și consistente,
care se regăsește în toate conduitele nou apă rute, dînd nota dominantă a întregului lui conținut i ntern al
dezvo ltării de -a lungul unei perio ade de timp dete rminate. Stadiu l aparține respe ctivei s tructuri, poartă
denumirea ei6 și este
5 Deși tema c entrală a cercetărilor lui Piag et este inteligența, sistemul piag etian, g rafie sensulu i foarte larg
confe rit in teligenței, se ref eră nu numai la proc esele gîndirii, dar și la cele prelo gice și preintelectual e; din el nu
lipsesc corelările cu af ectivitatea, cu voin ța și cu person alitatea.
6 Dis tingem, astf el, stadiul reflexelor , stadiul primelor habitudini m otorii și al primelor per cepții or ganizate,
stadiul intelig enței senzorio-
112
definit de speci ficul său. Această structur ă se înfiripă,
se maturizează și dăinuie un ti mp, pentru ca apoi, prin modificări și ajustări succesive, să cedeze locul altei
structuri și, i mplicit, aliu i timp al dezvo ltării. L a nivelu l fiecărui stadiu, l umea se r ăsfrîn ge în copil prin
intermediul s tructurilor dominante și se redu ce cognitiv și af ectiv la elem entele văzute și trăite prin prisma lor.7
Strueturile definitorii pentru un stadiu oar ecare înlesnesc, de asemen ea, copi lului ac cesul la anumite activi tăți și
raporturi cu ceilalți, definitorii și ele pentru stadiul r espectiv de dezvo ltare.
Concepția lui P iaget este una evolu ționistă și transformistă și, în conte xtul ei, dezvol tarea psih ică, în speță c ea
mentală, se desemnează ca un proces de construcție continuă, c a un șir de e chilibrări pro gresive, ducînd la o
adapta re din ce în ce mai precisă la re alitate. în cursul a cestei constru cții, ceva se menține constant și comun
pentru toate stadiile și pentru toate vîrstele — funcțiunile8 — iar altcev a se modifică — s tructurile. în analizele
întreprinse de Piaget, accentul cad e tocmai pe acest ea din urmă, pe structuri, c are, în concepția sa, rep rezintă
ansambluri de elemente r elaționate între ele într -un anum e fel — s pațio- temporal, cauzal, implicativ — în funcție
de faptul da că ele sînt or ganice sau cognitive, statice sau dinamice.9 Structu ra este, deci, o formă, o sch emă, o
confi gurație, pe scu rt un anumi t tip de or ganizare. Ideea de organizare este c entrală în ps iholo gia lui P iaget: „. . .
orice cunoașter e — spune el — comportă o organizare ". Nici un fel de cunoștin țe nu po t fi extrase din med iu fără
existența unei or ganizări interne la sub iectul cu-
motarii propriu-zi se, stadiul intelig enței intu itive, stadiul oper ațiilor con crete, stadiu ] ope rațiilor in telectuale
abstra cte, form ale (al inteligenței r eflex ive). Cf. J. Piag et, Si x etudes…, pp. 1 1 — 12.
7 Pentru sug ar, va nota Piag et, re ferindu- se la un exemplu t ipic, „… lu mea este esențial o re alitate bună de supt",
devenind apoi o realitate susceptib ilă de a fi „privită", „ascultată" , „zgîlțîi tă", Cf. J . Piaget, op. ci t., p. 17.
8 Așa, de pildă, pentru toate vîrstele este comună fun cția interesului c a factor de clanșator al acțiunii, deși
interesele, ca funcțiuni ps ihice conc rete, variază foarte mult de la o perioadă la alta; de asemene a, intelig ența
îndepl inește, pe tot a xul evolufiei sale, o funcție constantă, a ceea de explicar e a realității, deși e xplicațiile
particular e furnizate de e a variază de la un nivel la altul de dezvoltar e intelectuală, în dependenț ă de „or ganele
conc eptuale" , adic ă de structurile de c are se se rvește; în sflrșit, sp iritul luat în t otalitatea sa, îndeplinește a ceeași
funcție la toate nivelurile — încorpor area realului — deși formel e de încorpo rare dife ră intre ele.
0 J. Piaget, Biologie și cunoașter e, Editura Dacia, Clivj, 1971, p. 148.
noscător , schema explicativă bazată pe cor aporta rea directă a stimu lui cu r eacția fiind, pe drept cuvînt, i neon
sis tentă.
Care este rolul structurii ? Acel a de ant ecedent, de suport c are preme rge dobînd irii oric ărei experienț e și pe c are
aceasta se fi xează, de schemă, căreia se subsumează și îu car e se încorpore ază și se integ rează informațiile
captate de subiect din mediu. I n alți termeni, structurile serv esc la realizare a a ceea ce Piag et conside ră drept una
dintre componentele fundament ale ale dezvo ltării — asimilare a. Cunoașter ea, fie ea și elementar ă, nu este „o
simplă copie a realului", ci „. . . un pro ces de asim ilare la structuri anterioa re".
Dar Piaget nu este ad eptul unu i structur alism static, pr eformist, așa cum î l găsim în principiul corel ației
organelor formulat de Cuv ier, ci al unei concepții ca re încearcă să îmb ine ideea de structur ă cu ideea de g eneză.
Structur a e.^te o organizar e contr adictorie în c are se îmb ină conserv area în cursul transformă rilor cu
transform area în cursul constru cțiilor. Aceasta din urmă își gă sește expresia în acomodar e. Proc esul decu rge
astfel îneît elementel e care antren ează va riația (modifica rea, ajustar ea structu rii) sîn t asimilate la structur a care
su fer ă vari ații în punctul resp ectiv , dar c are în ge neral se cons ervă, păstre ază o notă de pe rmanență, nu se
distruge. Dezvoltare a apa re gîndită astf el dialectic, atît ca proc es închis (cons ervator , continuu), cît și ca proces
deschis (tr ansformator , discont inuu).10
Dincolo de a ceastă ca racteristică, ne întrebăm însă care este conținu tul re al pe c are îl introduc e Piag et în termenii
cu ajutorul c ărora desc rie dezvoltare a? Ope- rînd cu pre cădere pe modelul relațional organism-mediu,
10 Forma], f aptul poate fi expri mai în modul următor: aviml, de pildă, propozi ția (Ax A') -> (Bx B') -> (Cx C) ->
… (Zx Z ') -> (X XX')-> etc, ( In care A, B, C sînt elemente care aparțin structurii or ganismului, A', B', C elemente
care aparțin mediulu i, iar semnale X și -*ș desemne a/u in teracțiune a termenilor din primul ansamblu cu termenii
din al do ilea ansamblu și, resp ectiv, realizare a efectivă a acestor a cțiun i) și dacă în propoziț ia de mai sus B ' este
modificat în B" și C î n C2, atunci, în ca/ de adapt are, obținem propoziț ia: (Ax A') -»ș (BX B ") -» (C2 X C) —>
(DxD') -> … (Zx Z') — (A xA') … în acest pro ces, se regăsesc atil momentul asim ilării (include rea elementului B "
în ciclul or ganizării, desc risă în prima propozi ție, se fa ce în condiții de conse rvare a organizării resp ective), cît ș i
momentul a comodării (include rea lui B" in or ganizare a menționată se fa ce în condiții de modificar e a acestei a în
elementul C, caie devine C2). Vezi J. Piag et, op. cit., pp. 165-182.
114
Piaget confe ră noțiunilor de asimilare, acomoda re, adaptar e un sens preponde rent biologic. Incorpora rea care se
petre ce cu prilejul asim ilării este văzu tă, de fapt, ca un proces de topire și reso rbție a stimu lărilor din mediu î n
structuri asimi latorii și de trans forma re a lor în subs tanțe asemen ea acestor a. Așa stau lucru rile, de pildă, în cazul
asim ilației cloro filiene, prin c are energia lumi n ii externe este transform ată în ene rgie intern ă și in tegrată
funcționării or ganismu lui ve getal. Se prezintă altfel lucru rile în cazul asim ilării de ordin psih ic, cognitiv? In
esență, nu, deoar ece, potrivi t opticii lu i Piag et, dezvoltare a psihică este foarte asem ănătoa re cu creștere a
organică, aceast a din urmă fiind prototipu l oric ărei dezvo ltări. între structurile or ganice și cele cognitive ar exi sta
un izomorfism perf ect, bazat pe corespondența biunivocă dintre element ele și relațiile c are le unesc. Deși
elementele lor componente sînt de natură fo arte diferită — co rpuri chimice, cantități ene rgetice, proc ese
cinematice sau dinamice (pentru structu rile bio logice), pe rcepții, amintiri, concept e, oper ații (pentru structurile
cognitive)11 — el e sînt organizate la f el, conțin ace eași fo rmă și ac elași sis tem de relații. Gîndire a, ca și celelalte
funcții cog nitive superioa re, nu r eprezintă de cît un caz particula r al ad aptării la mediu, crite riul adaptării fiind —
atît în ordine a biologic ă, unde avem de- a face cu lupta penii u supravi ețuire, cît și în ordinea men tală, unde
primează lupta pentru înțele gere — unul ș i același: reușita. Ideea „că funcții le cognitive prelun gesc (s.n.)
reglările or ganice și că ele sînt un or gan difer ențiat de re glare a schimburilor cu exteriorul "12 este directoa re în
sistemul piag etian. De la ad aptările organice bazate pe scheme reflexe și inst inctual e la ad aptar ea bazată pe
coordonă ri senzorio-mo-torii s-ar trece tot atî t de natural (s.n. ) cum se trece de la a ceste a din urmă la adaptar ea
bazată pe inteligența operațională și reflexivă. Deosebi rea dintre organic și psih ic ar fi numai una cantitativă, de
grad, formele psihice, în speță cele mentale, ducînd la asim ilări mult mai e xtinse în spațiu ș i timp ș i mult ma i
stabile.
Observ ăm, prin urmar e, că Piag et gînd ește psihologicul din pe rspectiva biologicului și î n imediata lui apropie re.
Structurile mentale își au obîrșia în sfe ra organi-
11 J. Piaget, op. cit., p. 148.
12 Ibidem, p. 386.
115
cului, v in cu necesitate din direcția acestuia și numai trept at se dec antează ca fapt psihic, prin jocul proc eselor de
asim ilare și adapta re. Gînd irea face corp comun cu modalitățile biologic e de adaptar e, fiind o prelun gire și o
continuare, într-o formă „mai înaltă" , a liniei de evoluție care încep e de la instinct.
Revenind la noțiun ile de asimi lare, acomodar e, ad aptar e, trebuie să observ ăm că, așa cum, pe bună dr eptate, se
arată în unele dintre criticile aduse conc epției l ui Pia-g et13, sensul în c are sînt ele utilizate în biologie și
fiziologie difer ă profund de sensul lor psihologic.14 In plan biologi c asimi larea, acomod area, ad aptare a decurg
că proces e material e, rep rezentînd: a) abso rbția și fra gment area obiect elor ex terne în particul e din car e
organismul îș i construiește țesuturile corpului său; b) modific area organismu lui în vede rea adaptă rii la mediul
extern; c ) o cor elare a organismului cu mediul, car e face posibilă supr aviețuirea celui dint îi. In plan psiholo gic,
cele trei noțiun i desemnează f enomene total opuse, asim ilarea reprezentînd reprodu cerea sub formă de imagine a
obiectelor și a acțiunilor mediulu i cît mai apro ape de forma în car e există ele în re alitate, acomoda rea — o
ajustare pe c alea modific ării imaginilor și a schemelor acțiuni i, adic ă pe calea dobîndirii de noi cunoștin țe și
pricep eri în l imitele disponib ilități lor fiziologic e existente, iar a- daptar ea — nu atî t o con formar e la med iu, cît,
mai ales (la om), o preluc rare, o transfo rmar e și o ade c\are a mediului la sine. După cum ar ată autorii citați,
tocmai în ace asta, în tre cerea de la ad aptare a la med iu la crearea a ceea ce nu ex istă în form ă de- a gata în mediu
„. . . rezidă toată cultura materială și spirituală și întreg ul proc es de însușire de cătr e copil a acest ei culturi".15
Din conc epția lu i Piag et asup ra dezvoltării lip sește consider area asp ectului specific al re glării ps ihice a conduitei.
Este prezent, în schimb, cum ar ătam mai înainte, un element de mare importanț ă pentru înțele gerea psihologiei
dezvo ltării, și anume ideea de or ganizar e, con cepută ca o astfel de prelucr are și transforma re a informațiilor de la
„intrarea"
a" în sistemul or ganismului ca re face c i
13 P. I. Galperin, D. B. Elkonin, Cu privire la anali za teoriei lui J . Piaget despre dezvoltar ea gîndirii copilulu i, în
„Studii de psihologi a învățării ", Editura Dida ctică și Peda gogică, Bu curești, 1975, pp. 175 — 213
" Ibidem, p. 178.
K P. I. Galp erin, D. B . Elkonin, op. cil., p. 179.
116
„ieșirile" (reacțiile de răspuns^ să fie mai bo gate decît „i ntrările" (datel e din mediu). Tocmai acel „minimum de
organizar e"™ — cum se exprimă Piag et — in terpus între două transform ări, sau, în termenii de lucru ai
definiți ilor propus e de noi pentru învățare și dezvoltare, acel „beneficiu intern ", funcționînd î n calitate de suport
sau mec anism d iscret al c apacităților psihice, reprezintă indicatorul principal al dezvoltării. în tre solici tările din
mediu ș i conduită se interpun, în calitate de veri gă intermediar ă, faptele de dezvo ltare — sch emele, structurile,
organizările, pe scurt, ben eficiile intern e ale subiectulu i — f ăcînd c a intera cțiunea dintre om ș i ambianța să nu se
i educă la o înreg istrar e automată de sti muli și la o transpuner e dire ctă a lor în rea cții de răspuns.
Ne deos ebim î nsă de Piag et în ce ea ce privește ori-țiinea produs elor cond ensate în variabila intermedia ră a
dezvo ltării psihice și ponde rea lor în tr-una sau în alta din tre etap ele dezvoltării. în concepția lui Piag et, aceste
produse vin dire ct dinspre or ganic spr e psih ic, fiind consubstanțiale stadiului de dezvol tare pe care îl îng ăduie o
anumi tă perioad ă de vîrstă, și sînt destinate a servi asimi lărilor conse rvative. O r, copilul nu d ispune încă de la
nașter e de structuri apte să serve ască la încorpor area psihică a realului. S tructurile psihice se elabo rează de la
început ca noi formațiuni, în activi tatea de învățare. De aceea, dacă ar fi să tratăm problem a în termeni de
asim ilare și acomoda re, ar trebui să spunem că rapo rtul d intre asim ilare și acomoda re nu rămîne a celași de -a Jun-
gul dezvoltării indiv iduale. Pe treptele timpurii ale dezvoltării psih ice și mai ales imediat după naștere
predomină, datorită lipsei de experiență a copilu lui, nu aspe ctul conserv ativ, ci aspectul transfo rmator , nu
subsu marea noilor informații la s tructuri pre alabile, de factur ă biologi că, ci ajustare a, mai pre cis structura rea
efectelor de dezvol tare în con formitate cu noile fapte de învățare.17 Apoi, c a urma re a mu ltiplelor a cumulări și
depo-
16 J . Piaget, op. cit., p. 197.
17 Este in teresant do remar cat că, pro ccdînd la des crierea amănunțită a evolu ției fo rmelor intelig enței, Piag et
așază la începuturile ei exercițiile re flexe, pe ca re le consider ă drept preambul al vieții mentale. Acest ea ar fi
apoi in tegrate în habi tudini și perc epții organizate (c apacitatea copilu lui de a sesiza ceea ce ved e, de a prinde și
a manipula); ans ambluri le motorii și per ceptive sînt ș i ele integ rale în așa- numitelc reacții cir cular e
(reproduc eri rep etate ale mișcărilor car e duc la un rezul tat interesant); urme ază integ rarea
percepțiilor și mișcărilor în
117
zitări ale experi ențelor c are-i parvin copi lului pe c analele învățării, pe primul plan tre ce asimilar ea, reglajul
intern, încorpor area cons ecventulu i în ante cedent, mediere a învățării prin dezvoltare. Poate că imaginea oarecum
scheme de acțiune care conțin mediatori și care, prin ac easta, capăt ă sensul de a cte de inteligență (folosire a
bățulu i pentru a atr age un ob iect îndepărt at, conduita suportului etc); se trece apoi de la reprodu cerea de mișcări
și gesturi la varie rea lor in tenționată, pentru a se ved ea ce se întîmp lă (arun carea obiectului la pămlnt î ntr-o
direcție sau alta pentru a an aliza trai ectoriile); se instale ază o conduită exp loratorie și se contur ează un fel de
conc ept senzorio motor , care nu este altceva declt acțiune a aptă de rep etiție și de generalizare în raport cu
situațiile noi. Grație structurării suc cesive a acestor sch eme de asim ilare, copilul ajung e, în primii do i ani de
viață, la constru cția cat egoriilor cog nitive de „obiect ", „spaț iu", „cauzalitate" , „timp", care au ca element comun
o anumi tă notă de g eneralitate; permanenț a substanțială atribuită tablourilor senzoriale, contopirea spații lor,
centr ate pe mișcările și activități le proprii unor modalități sen zorial e particula re, într-un spațiu ge neral, leg area
acțiunii de „a trag e" do efe ctul do „a se clătina ", obiectiva rea seriilor temporal e. Linia de principiu car e se
regăsește sub toate aceste evenimente conc rete ale dezvoltării ar fi ace ea că se pornește de la un e gocentrism
integral (plas area enlui copilului î n centrul re alității și raporta rea lum ii la sine, la propriul corp) și se ajung e la
construcția unui univers obiectiv, în ca re corpul propriu apar e ca un element printr e altele, cum reiese din cele de
mai sus. Schema „de lucru " a procesului dezvoltării, desc ris de Piag et, rezidă în faptul c ă unicul se des face și se
ramifică in m ultiplu, el ementele dispar ate se leag ă și se coordon ează între ele, ante cedentul se integrează în
consecv ent, structurile acționale r eușite se sele ctează și se re fin spre a fi repet ate și e xtinse. F aptul ps ihic și
faptul biologic ar fo rma, Ja Î nceput, un tot sincretic, difuz, dormitînd, contopi te, într-un fel de simbio ză
prim itivă, co respun- zînd „ indisocierii primit ive" dintre eu și lu mea externă. Ulterior, prin dife rențieri și cr eșteri
progresive, faptul psihic s-a r desprinde din „ lăcașul" său bio logic, evoluînd ca un mod de subiectivare,
interiorizare și polarizare a eului pe poziții dist incte și opu se lumii e xtern e.
Fără a pune la îndoială veridicitatea descri erilor fă cute de P iaget asupra construcțiilor co gnitive pe care le
realizează copi lul în ac eastă etapă, trebuie să spunem, to tuși, că exercițiile reflexe, conside rate de el drept prima
formă de asimi lare arealulu i, sînt fenomen e biofi ziologi ce; ele nu conțin n imic psihic și cu attt mai puț in ceva
mental. în al doi lea rînd, trebuie spus că formele de asimi lare psihică nu apar direct din cele biologic e, prin
simple ajustă ri ale a cestor a, ci c a o transfo rmar e radic ală și ca o înlocuire a lor sub acțiune a determinant ă a
elementelor de pro gram social, pe care, din păc ate, Piag et le vede intrlnd I n acțiune de- abia în stadiul următor (2
—7 ani), cînd, zice el, Începe acțiunea să se socialize ze. în al treilea rînd. este impropriu să conside răm
egocentrismu l drept definitoriu pentru dezvoltare a psihică, fie chiar și nu mai pentru începuturile ei, cită vrem e el
exprimă, la început, un comportament pur refl ex, lips it de conținut psihic in trinse c și asociat doar satisfa cerii
unor trebuințe biologice fundamentale ale or ganismulu i nou- năseut. De altfel, asem enea „etichetări" improprii,
am z ice „meta foric e", ale f aptelor de dezvo ltare se întîlnesc f recvent în descri erile lui P iagPt. în tîlnim, astf el,
termenii de „magism ", „anim ism", „artificialism", prin c are Piag et încea rcă să c aracterizeze aș a-numitu l alogism
sau prelo gism al gindi rji de la 2 la 7 ani.
118
inversată pe c are o ofer ă Piag et asupr a dezvoltării se exp lică, în mare măsură, prin aceea că, în con cepția lui, se
conserv ă o anumită trat are dualis tă a problemei: subiectul vine cu schemel e de asimilare, iar obie ctul furni zează
informații le ce vor fi înglobat e în ac este schem e. Cel mai i mportant moment al dezvoltării, or ganizar ea intern ă,
este scos în afara învățării, c a și cum schemel e de asimilar e n-a r fi și ele extrase tot din obiect, printr -o succesiv ă
adîncire acțională a copilului î n loqica organizării conți-nuturilor informaționale ale obie ctulu i.
Fste dr ept că, după Piag et, copilul ajung e, prin asimilar e și acomoda re, să ia în s tăpînir e lumea r eală, dar a ceasta
se petr ece numai „ la timpu l potrivit" și în li mitele posibil ităților indiv iduale de intera cțiune cu mediu l, pe măsură
ce în interiorul copilului se re alizează structuri de asimilar e ade cvate.18 De aici, premisa, concepției lui P iaget
privind î mpletirea strînsă a dezvoltării psih ice spontane cu idee a divi zării dezvoltării pe stadii și etape riguros
înlănțuite.
în concepția lui Piag et, stadii le au un c aracter sec-venționaV9, ide e împrumu tată din do meniul embrio gene-zei și
transpusă pe terenul inteligenței, unde, după păr erea sa, putem vorbi de stadii numai în următoarel e condiții : a)
să ex iste o suc cesiune constantă a conduitelor , independ ent de a ccelerații sau întîr zieri, care pot să modifice
vîrstele cronolo gice; b) să existe o structură de ansamblu, de găsit în toate conduitele noi, definitorii pentru un
stadiu: c ) între structuri să existe o rel ație de integ rare, „. . . astf el ca fiecare să fie preg ătită de structura
precedentă și să se integ reze în cea următoar e".20
Piaget a căut at să rămînă în permanenț ă fidel a cestor principi i, fapt ca re rezultă din: meticulo zitatea cu c arp el
18 în tr-adev ăr, Piaget g îndește dezvo ltarea ca un pro ces de-sine- stă-tător și spontan și, deși așază la baza ei
acțiunea practică, obie ctuală, ci vede a cțiunea ca un f apt eminamente individual, în cadrul căruia copilul se
întîlnește cu mediu l „unul contra unu". Acțiunile sale s- ar structur a exclusiv î n con cordanț ă cu Însușirile fizice
ale obiect elor și nu cu modelele de a cțiune fi xate social. Deși încad rat în societate, copilul ar lucr a ca și cum s-ar
afla în afara ei, descope rind de unul singur deosebiri și asem ănări, ordin i și clasific ări ale lucrurilor și
apropriindu- și, astf el, re alitatea fizică și socială prin efortu ri și acte indep endente.
18 Piaget înțele ge aceasta ca o derula re strict înlănțuită a stadiilor , fiec are veri gă a lanțului fiind absolut
necesară, rezultînd cu nec esitate din una pr ecedentă și pregătind cu ne cesitate una următoar e. Vezi .1. Piag et,
Biologi e ș/ cunoaște re, Editura Daci a, Cl uj, 1971, p. 23,
2» J. Piaget', op. cit., p. 24.
119
proced ează Ja delim itarea și descrierea conținu tului fiec ărui stadiu21, înce rcarea de a căuta ceea ce este
mentali tate glob ală, tipică și consistentă în structurile inerente fiecă rui stadiu22, tendința de a opera în m od
universal cu
81 Desc rierile lui Piag et sîn t astf el făcute incit din ele r ezultă c ă nu se poate tre ce la un s tadiu ulterior ocolind
sau „sărind" peste stadiul i medi at anterio r. De pildă, nu s-ar putea tre ce la gîndir ea intuitivă fără organizarea
preal abilă a sch emelor senzoriomotorii, nu s-ar putea trece la operațiunile con crete și, deci, la cons ervare de
invarianți, fă ră faza pre gătitoa re a rep rezentării pr eoper aționale, c aracterizată prin nonconserv ări și, I a fel, nu s-
ar putea trece la operații propozi ționale fără sprijin pe oper ațiile concr ete. Așada r, o înlănțuire strictă de stadii ale
inteligenței care nu poate să nu evoc e — și P iaget recunoaște acest lucru — prezența neces ară "… a unui fa ctor
endog en de matura re ne rvoasă, interacțion înd oa recum pe poz iții de egalitate cu mediul". Vezi J. Piag et, op. cit.,
p. 25.
22 După Piag et, în fie care stadiu, funcțiile co gnitive, a fective și motorii se prezintă c a niște scrii par alele și
corespond ente, tin zînd să se subsu meze unei mentali tăți comune. Astfel, eg ocentrismu l intelig entei din primu l an
de viață s-arr ăsfrîn ge atît asupra trăirilor af ective, cit ș i asupr a activității pra ctice: sentimente elem entare centr ate
pe poli i „agreabil-deza greabil ", „plăcere-durer e", „reuși tă-eș ec"; odată cu stadiul in teligenței centrat e pe obie ct,
se inst ituie în primul p lan al af ectivi tății pre ferarea obiectulu i, îndeosebi a acelor „obiecte " deos ebite ca re sint
persoan ele (înc eputul senti ment elor interindividuale); pe parcu rsul m icii copilării (2—7 ani), g rație apariției
limbajului î și face loc în t oate sectoa rele vieți i psihice principiu l general al sociali zării, c are îmbrac ă diferite
forme particular e: verb alizarea inteligentei și re gularizarea cursului ei prin anticipă ri și reconstituiri in tuitive;
interiorizarea acțiunii prin trec erea ci din plan pe rceptiv și motor în p lanul imaginilor (r eprezentă rilor) și al
experi ențelor mentale; ridicarea sentimentelor Ia rangul de pro cese afective intui tive, care, asem enea
schimburi lor intelectuale dintre copil ș i adult, încep să de curgă și ele c a schimburi interpe rsonale spontan e (de
simpatie și antipatie), facilitate de comunica rea verb ală și depend ente de autoritatea extern ă a ființei resp ectat e;
odată cu debutul școlarității, î ncepe să intre în funcțiune un nou principiu reg lator și, cu el, o nouă mentalitate, un
nou mod de rapo rtare la ambianță — m obilitatea reversibilă, posibil itatea relurn ării ri guroase la punctu l de
pleca re — car e acțione ază atît în do meniul mental, sub form a coordon ărilor lo gice ale intelig enței, cît și î n plan
afectiv, sub form a coordon ării și re gularizării voluntar e, rev ersibile, a cursului senti mentelo r; în sfîrși t,
adolesc ența a r fi dominată de principiu l reflecției, car e, în planul in teligenței, se ex primă în luar ea în stăpînire a
gîndirii formal e, iar , în plan afectivo-volun tar, în cuc erirea pe rsonalități i ca sistem autonom ș i centrat pe un
program de viață prop riu .
Este i mportant de menționat că deasupr a acestor principi i de organizare a vieții ps ihice, dispuse într -o ordine de
dominare secvențială, tronează un principiu mai g eneral, cu valoa re de lege, constind în ac eea că, potrivi t
cuvintelor lui P iaget "… oric e puter e nouă a vieții men tale încep e prin a- și încorpora lumea intr -o asimilare
egocentrică. " Egocentrismul ar fi astfel iner ent în tregului curs al dezvoltării psih ice, fiind reluat, repet at și
convertit în rapo rt cu noile re alităț i pe care le descope ră copi lul și pe c are este nevoit, de fiecare dată, să le
asim ileze la vechile lui scheme. Or,
120
triada asimilare -acomodar e-adaptar e, pe tot ax ul intelig enței, de la reflex pînă la gîndir e.23
Vom rev eni asupra principii lor definitorii ale dezvol tării stadial e, dar se poate observa de pe acum c ă fiecare
dintre caracteristicile introduse în discuție de Piag et este „vulner abilă" în felul ei. Astfel, delim itarea psiho-
genetică a stadiilor nu poate fi decît aproxi mativă — preponde rent valabilă pentru elem entele extreme și mai
puțin valabilă pentru ve rigile interm ediar e — deoa rece noi constatăm că, pr actic, anum ite moduri de relațio- nare
a copilului cu ambianța, definitori i pentru un stadiu preme rgător, se pot î ntinde adine si po t dăinui încă mult
timp, ca mentali tate dominantă, în in tervalul stadiulu i următor , și invers: moduri le acționale ale. intelig enței,
descrise ca posibile numai peniru un s tadiu următor , pot fi obținu te, în anumite condi ții, cu mult î nainte, în
interiorul stadiu lui ante rior. Nu este vorb a numai de în-tîrzieri și ac celer ări cronologi ce, ci și de mod ificări
substanțiale în înseși ordine a, și ca racteristica de conținut ale formelo r evolutive ca re pot să se instaleze în
diferitele •momente ale dezvoltării psih ice. în al doilea rînd, nu î n toate stadiile conduitele nou apă rute se
situează pe a celași plan, ca se rii paralel e și corespond ente, dominate uniform de una și ac eeași mentali tate
global ă. în perioad e dife rite, tempoul de zvoltării este diferit. Sî nt perio ade în c are dezvo ltarea avanse ază lent,
discret, pe rpetuu, și perioad e zise ,,critice ", în c are dezvo ltarea pare a îmbrăc a forma unor mutații ps ihice acute,
specta culoase, capitale. Și aceasta nu doar în virtutea maturării endo gene a organismului i nfantil sau a
„exploziei" spon tane a noilor structuri, ci în v irtutea unor f actori situați d incolo de sfer a dezvoltării spontane.
Apoi, în lăuntrul acelei ași perioad e, dezvol tarea poate să aibă loc diferit, cu ponde ri diferite de la un se ctor la
altul al psihismu lui. Sîn t sectoare determinante ale dezvoltării, unde se matrițează înseși lin iile ei dire ctoar e,
cum este, de pildă, motivația,
dacă dezvol tarea înseamnă transforma re, prog res, supri marea vechiului, atitud inea egocentric ă rep rezintă o frină
în calea ei, deoa rece, cită vreme copilu l este prizonierul acest ei ati tudini, el constrîn ge noul să pătrundă in
tiparele vechiului ș i să se rezume la dimensiunile lui. Vezi J. Piag et, Si x eludes de psychologie…, p. 79.
23 Din ac est punct de ved ere, o teorie științifică, ca produs al g în-dirii abstra cte, a r fi un mod de încorpo rare a
realului c a și ge stul de apuc are pe c are îl face noul-născut.
121
și care își menține rolul ei de forță motrice pe tot par cursul dezvoltării, și sectoar e speci alizate ale dezvoltării —
cum ar fi, de pildă, cel senzorio- motor, intele ctual, psi-ho-sexual, psiho-moral — unde se elabor ează proced ee și
tehnici de a cțiune, moduri de r elaționare cu lumea obiectelor sau cu lumea valorilor umane, situîndu-se în prim-
planul dezvo ltării cînd unul, cînd altul, în funcție de necesităț ile interacțiunii cu lumea externă. Cum cu justețe
observă un autor , „frontul dezvol tării … nu e deloc regulat".24 I n sfîrșit, vulner abilă este și oper area cu tript icul
nsimiliare-aeomoda re-adapt are, deoar ece, așa cum am a rătat, sensul pe care îl conf eră Piaget acestor noțiuni este
unu] prepond erent bio logic.
Cum ved e Piag et constitu irea conținuturilor cle/vol- tării î nlăuntrul fie cărui stadiu ș i trecerea de Ia un stadiu I a
altul? La noile informații, cu c are vine în contact, copilu l reacțione ază prin includer ea lor în schemele de
asim ilare de care dispune. D e exemp lu, copilul de 5—6 luni t inde să apu ce cu amîndouă mî inile obiect ele pe
care le vede. Noul (info rmația) este rapo rtat la ve chi (schem a de asimilare ) și este integ rat în el. Așa începe
pregătirea unui nou stadiu, c are debutează printr-o fază conserv ativă constînd în acumular ea elementelor lui Ia
vechiul stadiu. Procesul de trecere spre nou cont inuă apoi printr -o fază transfo rmați vă, constînd în restru cturar ea
și reașeza rea elementelor vechiului într -o nouă config urație. în-lesnindu-i copilu lui o persp ectivă și o modalitate
de abord are a lucrurilor mai apropi ată de însușirile lor obiective De pildă, în tentativa sa de apuc are a obiectulu i,
copilu l începe să depărt eze sau să apropie mîinile mai m ult sau mai puțin, î n fun cție de mărime a reală a
obiectului. Vechea schemă se mod ifică și, prin ac easta, se acomod ează, dev enind, în tr-o oar ecare măsură,
altceva. La fel se petr ec lucrurile și în cazul altor achiziț ii. Aproprindu- și mersul, limbajul, deprinderile de
manipu lare a obiectelor , făcînd e xperi ența unor trăiri și relații in terperson ale neînc ercato încă pînă aici, copilul
nu realizează prin ace asta doa r simp le adaosuri cantitative, supl imentă ri ale stocului de informații ante rioar e, ci
el cap ătă o nouă viziune asupr a lucru rilor și persoan elor, pe care încep e să le perc eapă în altă lum ină,
reconsid erîndu-și optica și mentalitatea de
24 P. A. Oster rieth, I ntroduc ere In psihologia copilulu i, Editura Didactică și Peda gogică, B ucurești, 1976, p. 53.
122
pînă aici. Noul se sprijină pe vechi, în sensul c ă se conturează în sînul lu i, dar penet rează vechiul și-1
reorganizează. Avem de- a face aici cu o idee prețioasă, prefi gurînd în țelegerea dezvoltării ca un proc es ce
avanse ază prin strate gii de autofunda re. Piag et a întrezărit ace astă c aracteristică, iar Wallon a prins- o într-o
formular e plastică, după păr erea noastr ă, foa rte ap ropiată de realitate, spu-nînd ,că „fiecare vîrstă a copilulu i e ca
un șantier cu anumi te organe, care îi asigură activitatea prezentă, în timp co se ridic ă construcții impo zante care
nu-și vor g ăsi rațiune a lor de a fi de cît în vîrstele ulterio are".25
Dacă am pr escurt a și am si mboli za la modu l piagetian, am spune, r eferitor la rel ația din tre nou și vechi în
dezvo ltare, că o anumită structur ă, să spunem B, ap are prin ajustări ale structurii A și se re găsește, parțial, ca
element cons ervant, în structur a C, fă cînd pos ibilă fun cția asimi-lativă a a cesteia din urmă, c are, la rîndul ei, a
luat naștere prin modificar ea parțială a structurii B. Dezvo ltarea apar e astf el ca un fel de transforma re parțială a
vechiului prin nou și de rep etiție parțială a vechiului în nou.
Dar, cum conc epe Piaget forța motrice a dezvoltării ? Piag et conc epe trecerea de la un s tadiu la altu l în termeni de
„ruperi" și restabiliri de e chilibru. La baza oric ărui a ct ,se a flă trebuința, ca expresie a unui dezechilibru survenit
în urma modificărilor din ambianță sau din lu mea internă a copilului. Ea se institu ie în calitate de mobil car e
declanș ează o conduită de căut are, menită să duc ă la satisfa cerea trebuinței. P iaget zugrăvește copi lul ca o ființă
activă, căutătoa re, cercetătoa re, care. din mo ment în moment — și aceste moment e sînt etapele de vîrstă —
resimte neliniș ti și insat isfacții în leg ătură cu achiziț iile sale de pînă aici și înce arcă nevoi a de a merge mai
depart e, de a face noi descoperiri.26 Astfel, ei se dezvol tă, iar dezvoltare a sa poartă — după Piaget — pec etea
spon taneități i creatoare inerent e person alității infantile, fiind, într -un fel, o autodezvo ltare. Aceasta a creat
impresia că
25 H. Wallon, Evo luția psihologic ă o copilului, Edi tura didactică și Pedag ogică, Bucu rești, 1975, p. 26.
26 C um observ ă unul dintre coment atorii l ui Piag et, „… copi lul cercetat de Piaget simte nevoia de a privi, de a
asculta sau de a asimila in alt mod e xcitanții, chiar și în cazul… cînd este flămînd". J. R. Flav ell, The
developmental psijchologi] of Jean Piag et, Princeton, New- Jersey, citat după traduc erea în 1. rusă: Dj. Fleivell,
Ghentices caia psiholo ghta Jana Piaje, Izd. "Prosvcs cenie ", Moskva, 1967, p. 529.
123
Piaget se apropie de modelul mot ivației co gnitive sau cvasico gnitive ( curioz itate, explorar e, impuls sen zorial
etc.) bazate pe declanșa rea internă, din ve rigă în veri gă, a pro cesului de f amiliarizar e a copilu lui cu stimulii
externi. O r, în modelu l de motivație pia getian, centr at pe principiul e chilibrării, nu se fa ce distincție între
aspectul biologi c și cel co gnitiv . După Piag et, la f el. cum foame a sau oboseala provoac ă căut area hranei sau a
repaosului, tot astfel întî lnirea obiectului ex tern decl anșează trebuința de a se juca, determină utilizarea lui în
scopuri pra ctice sau suscită o întreba re, o problemă teor etică.27 In toate c azurile, acțiunea ia sfîrșit îndată ce
trebuința a fost sat isfăcută și, deci, îndată c e s-a instituit un a cord, un e chilibru între modificar ea întîlnilă în
mediu (noutatea ) și vech ea sch emă de asim ilare a subiectulu i. N-ar exista deosebiri nici între moduri le de
satisfac ere: a mînca sau a dormi, a se juca sau a-și atin ge scopu rile, a r ăspunde la întreb ări sau a rezolva
probleme, a reuși sau a im ita, a stabi li o le gătur ă afectivă sau a- și susține punctul de veder e nefiind, în esenț ă,
decît niște satisfacții ca re întrerup conduita declanșat ă de trebuință. Or , modul de satisfa cere diferă profund de la
trebuința or ganică la trebuința co gnitivă: prin .satisfa cere, aceast a din urmă nu se stinge, ci, dimpotrivă, se
reaprinde și se intensifică.28 In al doilea rlnd, curiozi tatea pe care o manifest ă copilul, apărut ă ca urmar e a
faptului că, la un mo ment dat, schemele de asimi lare proprii s tadiului în ca re se află nu-1 mai satisfac, se
prezin tă, în descrie rile piag etien e, ca o formațiune nedeosebită principial de conduita exploratorie de tip b iologic.
De altf el, Piaget nu se oprește niciunde exp licit asupr a dinamicii în săși a curiozi tății ca suport mo tivațional al
trecerii de I a un stadiu la altul al dezvol tării infantile. El doar sesizează și relat ează f aptul că, I a un moment dat,
copilu l nu se mai m ulțumește cu vechile lui scheme de comportam ent, cu ve chiul punct de vede re asupra lumii
și, drept urmar e, încep e să treac ă pe o nouă poz iție, la un nou punct de vede re. în al treile a rînd, întrucît
evenimentele de dezvoltare psihică sînt plasat e în i mediat a apropi ere a fapt elor biologic e, ca un fel de prelun gire
a lor, iar relația ,,vechi- nou" este gîndită ca o translație dirertă de la biologi c spre psihen
27 J . Piaget, Stx itudes…, p. 13.
28 P . Golu, I ntelect și mo tivație, în „Rev ista de psiho logie", 1, 1967.
124
logic, ideea piagetiană de autodezvoltare nu, î ndeplinește un rol constructiv , ea împiedicînd evidenție rea
momentelor de discontinui tate dintre polul bio logic și cel psihic.29 In sfârșit, copilul desc ris de Piag et se
manifestă ca un subiect activ, care învață și se dezvoltă, numai că acli- vismul ș i experiențel e sale de învățar e
decu rg la întî m-plare, prin î ncercări și ero ri30, lăsînd nefru ctificate posib ilitățile de dezvol tare pe baza învățării
după model.
Toate a ceste împrejurări fac ca în masivul edificiu de psiho logie g enetică zidit de Piaget să rămînă fără răspuns
una dintre problem ele fund amentale ale dezvol tării stadial e: de c e, cum, prin c e mec anism ș i datorită cărui fapt,
la un mo ment dat, copilu l procedează totalmente altfel decît înainte ?; cum a părăsit el veche a mentalitate,
vechiul punct de veder e și a ajuns pe o po ziție cu totul nouă ?31; cum se face saltul, cotitura, „revoluția cop erni-
ciană " într-un mo ment sau altul al dezvoltării ? La Piag et gă sim fre cvent r ăspunsuri de tipul ac esta: „ trebui e să
așteptăm vîrsta de. .. pentru c a subiectul dezvol tării (copilul) să poată să . . , ".32 întreba rea „cum" este conve rtită
39 La ni\el uman, le gătur a dintre biologi c și ps iholo gic nu mai esle una dire ctă, ei una întreruptă, grație inserției
socialului, car e prei a, de la început, asupr a sa, rolul de prec edent al dezvoltării psihice individuale prin modelar e
de experiență fixate obiectiv și investi te cu fun cția de a deveni conținut și etalon al dezvoltării infantile.
30 De pildă, el mișcă întimplător suportul unui ob iect sau tra ge întîm-plător de un cordon (înce rcare de
asim ilare) și ved e că… (unele obiecte pol fi acționate prin intermediul altor obiecte) și pe această bază se
schițează un început de nouă sch emă de lucru; urmează extindere a rapidă a schemei, prin noi înce rcări, la alte
situații. Condu ita se prezin tă ca o su ită de tatonări, întărite sau slăbi te prin succ es sau eș ec, iar dezvol tarea
psihică — asemen ea celei din regnul veg etal sau animal — ca o selecție și reținere a unor va riații (mu tații)
apărut e întimplător .
31 De pildă, cum se săvîrșește acea pevo IuUo cop ernician fl, de c are vorbește Piaget, constînd î n ieșire a din
egocentrism ș i intrar ea în obiectivitate (spre sfîrși tul primulu i stadiu de dezvoltar e) , cum se trec e de la
anim ismul infantil propriu intel igenței prcope raționale la experiența c auzală (b azată pe invoc area unor principi i
mecanic e) în etapa intelig enței oper aționale ?; de unde se ia, cum ii parvine copilului, în ace astă etap ă,
reversibilitatea ca fundament al noțiunilor de pe rmanență, de invariant ă?; și este, oa re, o leg e, ca pînă aici
gîndir ea copilului să fie victima ilu/iei perc eptive, momentane?
32 Astfel, ar trebui să așteptăm vîrsta de 7 ani pentru a se des coperi operațiile de scrier e (coordona re de relații
asimetrice ) în ce ea ce privește lungimea sau mărime a depsndent ă a cantităț ii de materie, vîrsta de 9,5 ani pentru
sericri ale g reutății și vîrsta de 11 — 12 ani pentru scrieri de volu m.
125
de Piag et în în trebarea „cînd".33 Dezvolar ea depinde de vîrstă, se cent rează în jurul vîrstei, este marc ată de ea
Piaget nu arat ă care sînt evenimentel e de viață, extern e, ce se petr ec în jurul cută rei sau cutăr ei vîrste a copilului
și care o umplu de conținut. Ș i dac ă nu fa ci acest lucru, atunci lași să se înțelea gă că efectel e dezvol tării se trag
din ele însele, c a și cum ar fi „predestinate " să iasă la iveal ă cu necesitate, la anumite intervale de timp. Totuși,
de unde vin aceste efecte? Cine învestește capacitate a asi- milatorie a copilulu i cu puterea de a încorpor a „atî t"
sau „atî t" din re al la o anumită vîrstă și ce face ca această capacitate să-și lăr gească „cu atît" sau „cu atît"
schemele de cup rindere pe un nou palie r de vîrstă ? Pe scurt; cine anume furnizează mob ilul, măsura și sensul
asim ilării și al a comodării ? Exemp lificînd cu una dintre c ele mai importante realizări ale cursului dezvo ltării —
cucerirea de către copil a noțiuni i de invariantă — ace asta e văzu tă ca rezul tînd, pur și si mplu, din balansul sau
jocul spon tan al oper ațiilor care, la o anumită vîrstă (cînd li se î mplinește „sorocul ") pa rcă „se prind de mînă" , se
coordone ază și se cumpăn esc, făcînd posibilă conse rvarea de invarianți. Ex plicație logie-formală, dar nu
psiholo gică, pentru c ă nu se a rată cine r egize ază ac est joc, ca re este forț a lui m otrice. Gîndi tă ca funcție de timp,
dezvo ltarea apar e ca fiind prog ramată, de fiecare dată, de undeva din interior , de stadiul prec edent, iar ac esta, la
rîndul l ui, de stadiul ca re îi prem erge și așa mai dep arte, pînă la zero ani. D ar la zero ani, pe c e bază încep e
procesul ? Evident, numai pe baza datelor de dinainte a pra gului naște rii, încorporat e în construcția anatomo-
fiziologic ă, preponder ent ver editară a embrionului. Dezvoltare a psihică, con cepută, de la înc eput, ca
intradezvol tare, devine sinoni mă cu proc esul de matur are. Formel e succ esive de evoluț ie mentală și af ectivă pa r
a veni din interior , structurîn -du-se și dispunîndu-se stadial cu o nec esitate cat egorică, asemen ea fenomen elor de
creșt ere din natură. în a ceasta ar și consta, după Piag et, perm amența le gilor dezvoltării Desi gur, Piaget
recuno aște rolul mediului, al socialului î n dezvoltare, rolul contactului, al comunică rii și al coo-
33 Referindu -se, de exemplu, la ope rație, Piag et arată că, din punct de veder e psihologic, aceasta este, la ori gine,
acțiune, avînd o sursă motorie, pe rceptivă sau intu itivă. Cum se trec e de ]a intuiție la oper ație? Piag el răspunde
că aceasta a re loc cinci intu ițiile consti tuie sisteme de ansamblu compozabile și reve rsibile.
126
perării din tre copil și ceilalți, dar toate acest ea nu sînt decît niște condiți i care nu se amest ecă în mecanismul
intim al dezvol tării, proces care, în ciuda oricăro r opreliști, î și realizează în totde auna voc ația, își croiește cursul
său, impun îndu- și formele, stadiile și car acteristicile. Pia-get rămîne la mediu, luat î n sensul la rg al cuvîntului,
Iară să ajung ă la edu cație și învățar e ca factori transfo rmatori, c reatori și furnizori de geneze în plan psihic.
Ultimul aspect asupra cărui a ne vom opri, an alizînJ conc epția psihog enetică a lui P iagct, se re feră la metoda și
procedu ra de ce rcetare. La Piaget exis tă o consonanță perfectă între metodă și tabloul pe ca re îl oferă dezvoltar ea
abordat ă cu ajutorul metodei, i n cercetările sale, se utilizează tehnica experimentului natural constatati v.
Experimentatorul organizează condiții le obiec Luale material e, în ca re urme ază să lucreze copilul, pune în faț a
acestuia sarcin a ce trebuie rezolvată, formule ază verb al obiectivul ce trebuie atins prin rezolvar e. Nu se dau nici
un fel de indicații cu privire la pro cedeul de rezolvar e, lă- sîndu- se ca subiectul să- 1 construiască el însuș i și să
găsească singur drumul s pre rezolvar e. Aceeași sa rcină este propusă unor copii de vîrste diferite și se
consemne ază modali tatea de aborda re predominantă, întinsă de- a lun gul unei perioad e de vîrstă.
Ne vom re feri, spre exemplificar e, la tipui i le de experimente aplicat e pe copi ii preș colari, care, după Piaget, au o
gîndir e prelo gică, înlocuind, deci, lo gica cu mec anismele intu itei. Se a rată copilu lui un turn model de o anumită
înălțime și i se dă sarcina ca, pe baza modelului perc eput vi zual și cu ajutorul unor materiale de constru cție
(piese circula re) și al unor ins trument e de măsur are (bețișoar e, fîșii de hîrtie), să execute un turn e gal ca înălț ime
cu turnul model. Se consemne ază mai mul te stadii de raporta re la sarcin a dată: pînă la 4 ani copilul se l imitează
la reconstrucția turnului pe baza imaginii vi zuale globale a modelului conc eput in ițial (tehnic a „transporturilor
vizuale "); între 4 și 6 ani, copi lul proc edează la transport area efectivă a modelului, apropiin-du- 1 de propria sa
construcție (tehnica „transportului manual "); între 6 și 7 ani, intervine, în reprodu cerea modelului, un fel de
element de mediere, constînd î n util izare a dife ritelor părți al e propriului corp (deg ete, mî ini, umeri) pentru
transpuner ea valorilor obiectului-model asupr a o-biectulu i-imitație; de- abia după 7 ani copilu l se folosește
127
de „uneltele" puse la dispoz iție (b ețișoare, fîșii de hîrtie), recurgînd mai înt îi la ope rarea cu cel e egale ca mărime
cu modelul și apoi ș i cu celelalte (ineg ale), măsurînd modelul de mai multe ori cu o un itate de măsură mai m ică.
în alt experiment, se așază în fața copilulu i două cuburi suprapus e astf el încî t muchiile lor să coincidă, c e-rîndu-
i-se să le apre cieze după lungime. în ac est caz, chia r preș colarii mici spun că cele două cuburi sînt identice. Dacă
însă sub ochii l or, cubul de sus e deplasat într -o pa rte, copiii afirm ă că ele nu mai sînt eg ale. Doar preșcol arii
mari încep să observ e că atît cî t cubul pierde la o e xtremitate cîști gă la cealaltă și că, de ci, pe ans amblu, mărimea
nu se modificiă.
Alt tip de experiment: în fața copilu lui se aliniază, la mici interval e, 6—8 jetoane albastre și i se cere să găsească
tot atîtea jetoane roșii, pentru a le pune într-o grămad ă. La vîrsta de 4—5 ani, copii i vor construi un ș ir de jetoan e
roșii, eg al ca lungime cu șirul de jetoan e albastr e, fără să se preo cupe de asi gurarea cor espondenței, termen cu
termen, a jetoanelor roșii cu jetoa- nele albastr e; la 5—6 ani se preocup ă de corespond ență, term en cu term en, a
celor două cole cții, așezînd un jeton roșu în dreptul unu i jeton albastru, conchizînd, pe ac eastă bază, asupr a
egalității celor două colecții. în etapa următoar e a experimentului dis tanțăm puț in jetoan ele de la extremitățile
șirului roșu, făcînd c a ele să nu mai fie situate exact sub cele albastre. Copilu l ved e că nu se ia și nu se adaug ă
nimic și, totuș i, afirmă c ă cele două colecții nu mai s înt egale, șirul mai lung conț inînd, după păre rea lor, mai
multe jetoan e. Punînd unu l din cel e două șiruri în pachet, e chivalența se pierde și mai m ult. Dac ă se așază 10
pietricele în rînd, î n fața copilului de 5—(J ani — car e, se știe, este învățat cu ușurință de părinți să numer e de la
1 la 10 — ac esta le poat e număra corect Da r dacă se așază pietric elele în forma unei fi guri mai complexe sau
dacă se pun g rămadă, copilu l, deși știe să numere, nu le mai poate socoti cu o pr ecizie constantă. La fel, în ceea
ce privește apr ecierea vite zei, în situația cînd două mobiluri urmează aceeași rută, în ac eeași direcție, unul
depășindu- 1 pe cel ălalt, copilu l spune, la orice vîrstă, că primu l „mer ge mai rep ede" decît celălalt; dar dacă
primu l parcurge în a celași timp un drum mai l ung, fără să-1 ajun gă pe celălalt, sau dacă ele me rg în sens invers,
sau urme ază două piste cir culare concen-
128
trice, copiii de pcee ași vîrstă nu sesizează ineg alitatea de viteză, chia r dac ă dife rențele dintre drumurile pa rcurs e
sînt foa rte mari. Apreciată intuitiv, viteza se r educe ,1a dep ășirea efectivă, f ără a fi pusă în raport cu spațiu l și
timpul consumat.
In sfîrșit, un alt ge n de experiment și, poate, cel mai rel evant: se iau două vase .transpar ente e gale A și B, se
toarnă în amîndouă o cantitate e gală de lichid (apă colorată ) și copilu lui i se pune întreb area: „unde e mai m ultă
apă: aici (A), sau aici ( B)?". Copilul se pronunță, fără ezitare, asupra egalități i celor două cantități. Dac ă însă,
sub priviri le copilu lui, turnăm ap a din vasul A într-un al treilea vas, C, car e este ceva mai lar g și-i adr esăm din
nou în trebarea: „acum, unde este mai multă apă: aici (B ) sau aici (C) ?", copilul nu mai apr eciază ca egale
cantitățile. Unii eopii (cei mai mulț i) indică vasul unde nivelul lichidulu i este mai ridicat, alții (mai puț ini) arată
spre vasul mai larg.
în ba za acestor ex perimente, Piag et tra ge concluzia c ă între 2 și 7 ani copilul nu stăpînește încă principiul
conserv ării cantității, iar f aptele citate, care refle ctă ezitările, ince rtitud inile și eșe curile copilului î n fața
sarcinilor , par a confirma concluz ia respe ctivă. Car e ar fi explicația ? Aceea că, de la 2 la 7 ani, gîndir ea copilu lui
ar lucra prin modalități de r elaționare de tip in tuitiv, cărora le este proprie ev aluar ea cantități lor doar prin spațiul
ocupat, prin c alităț ile perc eptive glob ale al e cantității. L ipseșt e preo cupar ea pentru an aliza raporturilor ,
echivalenț a conse rvîndu-se nu prin corespond ență lo gică, ci prin cor espondență vizuală. D e îndată c e
corespond ența în plan optic este deranj ată, „… copilul nu ma i poat e repun e element ele în gîndir e în ordinea lor
prim itivă" .34
Jean Piaget conside ră intuițiile dr ept un element al gîndirii, în trucît ele dispun de pa rametrul interiorizării,
constînd î n transpun erea actulu i în rep rezenta re. Ele sînt consider ate imagini, elabor ări mentale lipsite de o
componentă motorie desfășur ată. D e fapt, ele nu sînt decît acțiuni relativ pr escurt ate și transf erate în planul ideal
al per cepției: copilul nu l ucrează efectiv, ci urmărește, observă, compar ă, reproduc e, ev aluează în planul ideal al
percepției o ex periență reală, efectuată de experimentator . Sensul e xperi enței constă în urmă rirea capacității
copilu lui de a se pronunța asupra unor r aporturi constante dintre
34 J. Piaget, Six itudes…, p. 43.
9 — învățare și de zvoltar e
129
lucruri. Aici e șî una dintre contradicțiile modelului e xperimental piagetian: i se ce re copilu lui să stabileas că
egalități, să ef ectueze conserv ări de invarianți (c antitatea, viteza, volumu l), adică el e testat pe dimensiune a
logicului, a gîndirii (vr em să vedem dacă se poate sustrage a-pa renței pe rceptive), da r, practic, este lăsat să
opereze exclusiv în planul m odalității perc eptive de orientar e.35 Din ac eastă cauză, în cursul e xperimentului și
ca urmare a modului de e xperimentare se petr ece un fapt apar ent par adoxal, dar , cum vom vede a, exp licabil:
substituția de planuri, tendința copi lului de a judeca despre întreaga cantitate a obiectului cu c are se
experiment ează pe baza unei singu re însușiri a a cestuia, c ea care se impune și domină nemijlocit î n percepție.36
Cum observ ă P. I. Gal-perin și D. B . Elkonin, copilu l înlocuiește ceea ce vede prin ce ea ce vorb ește.37 O singură
însușire este luată drept indicator al în tregii cantități a obiectului. De c e se întîm-plă ac est lucru ? Ce-i lip sește
copilu lui? Subscriem la păr erea autorilor citați c ă, de fapt, aici nu e vorba de absența, în ge nere, a principiu lui
conserv ării cantității.38 C îtă vr eme nu se întrep rinde nimic pra ctic și acțiune a se des fășoa ră numai în plan
teoretic, presupus, copiii răspund că ap a rămîne aceeași. De îndată ce se trece la turna rea efectivă, iar cantitățile
sînt re aduse în planul ev aluării per ceptive, apar e și ef ectul de noncons ervare. A-cesta se lea gă, deci, numai de
acele condiții î n care acțiune a de turnare se constitu ie drept c auză imediată a schimbării apar ente a cantității, î n
speță a volumului ei. Cau za acestei oscilați i între conserv are și nonconserv are, în funcție de aborda rea sarcinii în
plan presupus sau în p lan practic, rezidă în ca racterul glob al al r eprezentă rii
35 î l întrebăm, de pildă, despr e echiv alență, da r prin modelul e xperimental î l punem în situația de a o stabil i
numai după cor espondența vizibilă, directă, empirică. Echivalența este însă plurivocă: și exp licită și imp licită,
și vizibilă și inv izibilă, și dire ctă și ind irectă.
36 Fie aceasta form a, lungime a, dep ășirea efectivă a unui m obil, înăl țimea coloanei lichidului î n vas.
37 P . I. Galperin, D. B. Elkonin, Cu privire la anali za teoriei I ui Jean Piag et despr e dezvol tarea gindirii
copilu lui…, p. 183.
38 în al te cercetări (.7. B runer. L, F. Obuliova), în car e s-a reluat modelul experimental piag etian, copii i au fost
puși, mai întl i, să compar e în mod real c antitatea apei din două vas e, apoi vasel e au fost acope rite și copii lor li s-
a adr esat din nou întreba rea: ce se va înti mpla cu cantitate a apei dacă aceasta va fi turnată dintr-unul d in cele
două vase în alt vas mai lar g? Abord ați in p lan „pur teoretic ", mar ea majori tate a copiilor a firmă cons ervarea
cantității apei.
130
preșcol arului — „ . .. care n-a gustat încâ știința39 —- despre structura internă a lucrurilo r. Cop ilul nu sepa ră înc ă
însușirile es ențiale, de- sine-stătătoa re ale obiectului — volu mul ap ei sau numărul jetoan elor — de însușirile lui
neesențial e, schimbătoar e: forma, înălțimea, culoar ea, lungimea. Cele două c ategorii de însușiri forme ază un
amestec -sincr etic și ecle ctic în car e, frecvent, esențialul este înlocuit și e xprimat prin ne esențial.40 De aici
posibilitatea ca mentalitatea empirică de rapo rtare la lucru ri să- și facă simțită prezența foarte puternic și să
iradieze lar g în cuprinsul in teligenței infantile, nelăsînd loc de a-firma re punctulu i de veder e știin țific asupra
lumii. Ceea ce se refl ectă preg nant în predominența, la pr eșcolar , a orient ării pe bază de însuș iri intui tiv-
senzoriale.
Este ac easta o car acteristică legică, inerent ă intelectului copilu lui afl at în s tadiul preș colar de dezvoltare? Nu,
deoar ece nonconse rvarea dăinuie numai atît eît durează dictatul cî mpului senzorial, iar a cesta dăinuie numai atît
cît raporta rea copilului la astfel de categorii ca „mu lt", „puțin", „mai mar e", „mai mic" , „tot atît de" se face în
condiț ii empiric e, de indisocier e, în in teriorul lucrurilor , a unor g rupuri de însușiri calitativ deosebite. Or , trebuie
spus că modelul experimental al lui P iaget încurajază el însu și mentalitatea global ă, indiso-cier ea,
nonconserv area. Și ac easta din următoa rele motive: a ) nu pune expl icit în fața copilulu i sarcina de a c ăuta și a
desprinde, în pro cesul compa rării obiect elor, tocmai volumul sau numărul ca indicatori esențiali ai c antităț ii; b)
întrebarea adres ată copilului este foa rte generală și i mprecisă, paramet rul ei de sens nefiind în concord anță cu
aspectul intui tiv sub ca re apar e sarcina în fața subiectului;41 c) modelul nu include indicații de lucru cu rol
diriguitor în proc esul de r ezolvare și, drept urmare, proc edeul r ezolutiv este lăsat să se înche ge de la sine,
spon tan, în conte xtul tatonărilor ale atoar e ale copilu lui. Acesta este nevoit să se rezume la c eea ce poate
39 P . I. Galperin, D. B. Elkonin, op. cit., p. 187.
40 De pildă, exprimare a cantității nu prin volum, ca structur ă tridimensională a spațiu lui, ci doar prin una din
dimensiunile senzoriale — înălțimea; sau exprimar ea cantități i nu prin număr , ca sinteză de abstra cții, ci prin
lungimea perceptibi lă a șirului de obiecte.
41 El este întrebat, de pi ldă, unde este mai m ult și, î n fapt, i se ar ată doa r una din schimbările survenite:
înălțimea, lungimea etc. D e aici o anumită dependență a nivelului ge netic al răspunsului copilu lui de însăși
formular ea verbală a întrebă rii.
131
să |acă singu r și, cită vr eme modelul e xperimental nu pune în fața lui cerința de a dep ăși tipul de orientare care îi
este c el mai la îndemînă, fiindu-i cel mai frecvent servit de experi ențele empiric e ale vieții — în cazul dat, o-
rientar ea în raport cu ceea ce „sare " imediat în ochi — el nici n- o face de la sine.
Lăsată să lucr eze independent, în condițiile metodelor constat ative, in teligența preș colarului lunec ă ușor spre
produse și ef ecte secund are, încăr cîndu-se cu ac este „podoabe " minuț ios cole ctate și exprimate metafo ric de Pia-
get prin termenii de gîndire „magică", „ani mistă" , „finali stă", „artificialistă ".42 Ele apar nu atî t ca trăs ături
caracteristice pentru stadiul r espectiv de dezvo ltare, cît c a expresie a dificultății copilului de a se elibera doar pe
cont propriu de sub forța de atra cție a datelor pe rcepției imediate. Astfel, el în locuieșt e explicația cauzal-
mecanic ă cu cea animis tă nu pentru c ă prima nu l-a r satisfa ce — cea de a doua fiindu-i, chipurile, mai propri e, la
această vîrstă —, ci pentru c ă cea me canic ă nu-i este încă făcută accesibi lă; el consideră că totul e f ăcut pentru
oameni, nu pentru că ar avea dej a o conc epție c are exclude hazardul din natură, ci pentru că, fo rmul înd faimoasa
întrebare „de ce?", el nu se pricepe încă să caute rațiunea de a fi a lucru rilor în ele însele, nu ș tie încă să justifice,
să demonstreze. El conside ră că luna ne urmează în plimbările noastr e și că ea ne apa re în spate cînd ne
întoarcem din drum nu pentru că, la ac eastă vîrstă, copilulu i i-ar fi propriu să în zestreze astrele cu intelig ență, ci
pentru c ă nu se pric epe încă să disting ă mișcar ea apar entă de mișcare reală.
Ceea ce este definitoriu pentru cursul dezvol tării este faptul c ă, în ciuda tuturor acestor „idoli" sau pre- jude- căți,
care par a-1 țintui la o anumită vîrstă pe un anumi t palie r de evoluție, copi lul este dornic și apt să se deschidă,
încă de pe a cum, spre noua explicație — cea cauzală, naturală, științifică ș— dacă învățar ea îl ajută.
42 La aceast ă virslă, copilul ar avea tendința de: a lua propriile acțiuni drept cauză a unor fenomen e natur ale
(„vîntul suflă pentru că suflu eu I n mîin i"); a concep e lucru rile ca vii și dotate cu intenții („norii ș tiu că
înain tează pentru că adu c ploaia ", „noaptea este un nor negru și mar e care umple cerul pentru ca noi să
dormi m"); a confunda legile natural e cu c ele moral e, dete rmin ismul cu oblig ația („luna lu mine ază numai noaptea
pentru c ă nu ea este c ea care comand ă"); a considera că lucrurile au fost construite, fab ricate de om („munț ii
cresc, pentru cape ei au fost p lantat e pietricel e, după ce au fost fabri cați").
132
în modelul piag etian de ce rcetare a dezvoltării se f ace abstra cție de una din tre cele mai importante „s tații" prin
care trec drumurile copilu lui spre închegarea propriilor strate gii de rezolvare adecv ată a problemelor puse:
prezența experienț ei adultu lui și formular ea explici tă, de c ătre acesta, a sarcinilor cu rol stimulator în trec erea de
la un stadiu la altul al dezvo ltării. Modelul piag etian este, astf el, destul de incomplet43 pentru a permite să se
tragă concluz ii definitive asup ra caracterului stadial al dezvoltării psihice.
In lucrări inspirate de conc epția piag etiană și în care se înce arcă co relări ale dezvoltării cu problem atica
învățării44, unele dintre incertitudin ile menț ionate sînt în parte înlăturate, modelul experimental c ăpătînd un
contur mai cla r. Se ofer ă astfel o descrie re mai e xactă a metodicii ex perimentale, se fac precizări în leg ătură cu
caracteristicile subiecților (vîrstă, mediu, nivel de informație) și cu condi țiile de testare a lor . Modelul
experiment al se aplică cu mai mul tă conse cvență și există preocup area pentru o mai rigu roasă consemna re și
clasifica re a rezultatelor , potrivit di stribuției lor pe anumite grup e de perfo rmanță.
Cu toate acestea, deși autorii î și propun expl icit să imprime experimentului un car acter de învăța re, nu se iese din
limitele modelului p sihogenetic clasic și ale punctului de vede re teoretic c are stă la baza lui. Pornind de la
distincția dintre conț inutul și forma cuno așterilor (noțiunilor)45, conț inutul apă rînd empiric, pe calea experienței
extras e din obiect, forma apărînd c xtraobie rtuai, pe calea reflecției, a judecăților și a raționamentelor pe ca re
subiectul le aplică obiectului, autorii î și propun să
43 C um observ ă J. Flav ell, nu șt im exact ce metodică a fost folosi tă, !n ce condiți i de testare au fost puși
subiecții, ce număr de copii de o anumi tă vlrstă au luat part e la experiment, dac ă a existat preocup area pentru a
asigu ra omogenitate a materi alulu i uman inlăuntrul a celeiași grup e de vîrstă și In grupe de virstă dife rite, dac ă
variantel e sarcinii inițiale s-au aplicat ac elorași subiecți sau nu; nu se desc rie cor elația dintre nivelul r ăspunsulu i
și vlrstă, nu se dă c aracteristica distribuției vîrstelor pe fiecare stadiu; subiecții au fost selecționați doar în fun cție
de vtrstă și de măsur a înca rc experimentul le- a fost ac cesibil; metod ica vari ază fr ecvent de la subiect la subiect;
autorul se lim itează doar la prezentar ea unor protocoal e verb ale ca o ilus trare a stadiului de dezvol tare atins de
copil. J . H. Flav ell, op. ci t., pp. 557-558.
44 B. I nhelder, H. S inclair , M. Bovet, învățarea ți s tructurile cunoașt erii. Edi tura Dida ctică și Peda gogică,
Bucu rești, 1977.
45 Iblăem, pp. 20- 21.
133
insiste mai ales asupra acestui din urmă aspect. Se presupune că, la fiec are nivel de vîrstă, form a cunoașt erii ar
trebui să fie deja închegată pe măsura vîrstei respe ctive, experimentatorului ner evenindu- i decît rolul de a
construi sar cini po trivit stadiu lui de dezvoltar e atins, prin ca re să se testeze da că forma (stru ctura ) cognitivă
funcționează sau nu. El n-o form ează, ci doa r o provoa că și îi ușure ază apariția. De aici concep erea unor si tuații
de învățar e care solicită doar exersa rea oper ațiilor. Cum mărtu risesc autorii înșiși, e xperimentatorul se lasă
qhidat de conduitele neprev ăzute ale g îndiri copilulu i; el intuiește, ex plore ază, sondează, se lasă instruit de
copilu l însuși.*5 în s ituații le provocat e experimental, el doa r furnizează copi lului sar cina, materi alul ș i uneltele
de lucru; îl pune în prezența unor fenom ene observabile și manipulabile, îl i nvită să reacționeze în raport cu ele,
cerîndu -i pre- dicții asupr a a ceea ce s-ar putea să se obțină. El își l imitează Ja max imum in tervenția, pentru a
culeg e conduitele în toată spontaneitate a lor47, și nu întreprinde nimic pentru a c rea o orienta re dife rită de cea a
căii natur ale, spontane a copilului.48
Chiar și atunci cînd experimentalistu l își propune o abo rdare a gîndirii copilului prin i nterv enții e xperimentale
mai „ directiviste"49, de ci printr -o mai mar e accentu are a proc eselor învățării, sprijinu l extern acordat copi lului
se rezumă doa r Ia a-i oferi oc azii susceptibile să optim izeze schimburile cu ambianța experimentală și să
favorizeze observ area faptelor . Activ itatea structur antă a subiectulu i este doar trezită, provocată, suscitată, dar nu
condusă, dirijată, formată. Metoda, pro cedeul de rezolvar e – condiții esențială a reușitei conduitei de învățar e —
trebuie inventate chiar de c ătre copil, s ingur.
Autorii precizează în acest sens că au evitat ca situațiile e xperimentale să susci te prin ele însele rezolvări cor ecte,
considerînd c ă aceasta ar veni în contradicție cu principiul nec esității unei a ctivități constructive din partea
subiectului.50 Mai m ult, se conside ră că erorile („der apările", poticnirile, eșecu rile) copilului pe drumul spre
informația co rectă privind conserv area (cantității, vo-
48 Ibtdem, pp. 34, 37.
47 I btdem, p. 71.
48 Ibidem, p. 277.
« Ibidem, pp. 39-40. 80 I bidem, p, 42.
134
lumului etc.) sînt iner ente gîndi rii și reprezintă o etap ă nec esară în constitu irea ei.
Practic, un astf el de model experimental r estrîng e foarte mult pos ibilitățile învăță rii, car e, într -un f el, este pusă de
la început într -o pozi ție subordon ată. Este o învăța re minimală, la lim ita de jos, l uată doar ca ameliorar e a
câmpului per cepti v, o învăța re în contextu l căreia —- expei'iment atorul lăsîndu-se el instruit de copil •— am ? iee
că se re alizează o interacțiune „spre înapoi", nu „ spre înain te". Modelul e xperimental parc ă planifică el însuș i ca
învățare a să nu poată mai mul t decît poate.
Se în țelege că, în ac este condiții, este ușor de tras con cluzia că factorul de învăța re introdus nu dă rezultate mai
bune de cît în fun cție de nivelul de dezvoltare atins spon tan, care condiționează, cum z ic autorii, măsura
„compet enței" subiectului pentru sar cină. învățar ea poate doa r modifica, accelera dezvol tarea, poate restrîng e
intervalele dintre palier ele unor structuri succ esive, dar numai în conformitate cu liniile, cu ..c reodele"
dezvo ltării.^
Se pot formula aici cîtev a observ ații. Mai î ntîi, î n legătură cu noțiunea de „competenț ă". In lucrarea citată,
termenul este folos it neunivoc, și anum e cînd c a expresie a prezenței, la copil, a mecanismelor inferenținle, a
capacității i ntern e de a-și conf runta și coordon a în t imp judec ățile, cînd ca expresie a gradului de sensibili tate
specific ă la solicitările mediului, a perm eabilităț ii la experiență. In primul caz, este limpede că, da că subiectul
este deja competent, la modul oper ațional, pentru o sa rcină sau alta, problem a învățării nu se mai pune, iar
experimentul zi s de învățare nu va contribui atît la g răbirea genezei co gnitive, cît la a evidenția c e pot cei cu
„compet ență" , în cazul al doi lea, compet ența este o chestiune ,de motivație ș— semnificație mai puțin relev ată și
comentată în lucr area citată — și s întem de acord că, așa cum arătam mai su s, influențel e externe — ale
mediu lui, ale procesului instructiv-edu cativ — nu au „priză" decît pe fondul e xistenței unor „m ontaje "
motivaționale adecv ate.
O a doua observație se re feră la însuși modu l cum este văzută învățar ea. Dacă, ași cum r ezultă din lucr area
menț ionat ă, privim î nvăța rea ca un proc es pur exte-
61 Ibidem, p. 13.
135
rior, desf ășurîndu- se după sch ema simp listă S-R și i m-punînd din af ară copilu lui modele, cone xiuni, asociații.
condiț ionări, atunci, desi gur, reproșu rile aduse metodelor învățării și l imitare a lor la rolul de facto r ameliorativ
sînt absolut îndreptățite. D acă o conc epem însă c a activitate proprie a copilulu i, de redes coperi re control ată a
obiectului ș i nu de preluar e a unor răspunsu ri de- a gata, atunci dirijare a dezvol tării prin modelele învățării nu
mai apar e ca o cal e străină gândirii copilu lui și nu mai avem de ce ne teme c ă pre figurînd, prin învățar e, conduite
cognitive corecte în raport cu conserv area, vom veni în contradi cție cu principiul activității s tructurante a
subiectului.
Procedînd la completa rea modelului p iagetian și, i mplicit, la sporirea forței lui de pen etrație în „tainele"
dezvo ltării, vom obține ca efectul de noncons ervare să dispară. Este ce ea ce se realizează prin i nstrumenta rea
acțiunii de evalu are cu astf el de mediatori cum sînt oper ațiile de cîntărir e, număr are, măsurar e. Cu ajutorul
acestora, copilul stabilește c ă mărimea (cantitatea, greutatea, volu mul) obiectului nu se modifică dacă se
modifică form a, lungime a sau distribuț ia spațială a cantități i lui. Cop ilul prinde „gustul " dete rminărilor
cantitative mediate de crite rii constante, el trăi ește c eva din mentalitatea științifică de raport are la latura
cantitativă a lucrurilor , fapt cu e couri profund e în sfer a motivaționala a dezvoltării, producînd o strămutare de
accent de la dom inanta perceptivă ( corespond ența vizuală a obiectelor) la dom inanta logic ă (corespond ența
unităților c antitative măsurate ) și, prin ac easta, inserția, în structurile intel igenței, a ideii de invariant ă. O se rie de
experiment e, la c are ne vom re feri în altă parte a lucră rii, au ar ătat c ă acest lucru este posib il deja la nivelul
vîrstei preșcola re. In stadiul următor , odată cu intrar ea copilu lui în etapa școlarității, rostul de zvoltării va fi nu
numai ș i nu atît ac ela de a lăr gi schemele de asimilare prec edente și de a completa „căsuțele" ]or g oale, ci, mai
ales, a cela de a îndep ărta structurile inade cvate, elaborat e spontan.
2. Perspectiva psihoedu cațională
Aborda rea psihog enetică ne înfățișează dezvo ltarea ca un proces dinamic constructiv , care face ca „sfîrșitul" să
136
se deoseb ească substanțial de „început ". In cursul ac estei dezvol tări se tre ce de la simp lu la complex, de la
subiectiv la obiectiv , de la prelo gic la logic, de la empiric la șt iințific, de la extern la in tern, de la un ivoc la
reversibil, de la acțiune la gîndir e. în ac eastă privin ță, datorăm fo arte mult lu i Piag et, care, prin numeroas e fapt e
de cercetare, a, relevat istorismul i nerent dev enirii ps ihice a copilului. Numai că, pornind direct de la copil și
înre- gistrînd dezvol tarea lui după criteriul r eușitelor indiv iduale și spon tane la dife rite vîrste în rapo rt cu una și
aceeași sarcină, aborda rea psihog enetică descop eră, am putea spune, doar tonul de bază al dz voltării, a cordul ei
fundamental, faptul, în tr-adev ăr legic, că în ma terie de dezvo ltare nu se poate mer ge altfel decît în sensul pe c are
îl indică schema ei ge netică de bază, întruchipat ă în cuplurile evolutive de mai sus.52 Ea nu ne r elevă însă
mecanismul conc ret prin c are se realizează „urcușul" de la un term en la altul al cuplurilor evolutive, f elul î n care
se tre ce de la o structură la alta, de pildă de la a cțiunea practic ă externă la operația reve rsibilă intern ă, prop rie
gîndirii.53 St udiul psihog enetic porn ește de la vîrstă și consemnează cu pre cădere indicatorii, produsele de
dezvo ltare ivite pe dife ritele ei palie re, lăsînd în umbră procesul, a ctul „ de lucru1" care conduce la produs. Din
această pricină, el ne sugerează, mai de grabă, un m odel al loffieii ge nezei psihice, derît un model al psiho logiei
mișcării ei vii. Ș i, datorită a cestui fapt, da că optica transfo rmistă, istoric ă, evolutivă a studiulu i psiho genetic este
absolut valabilă și ind iscutabilă, tratar ea concr etă a istorismulu i psihic, resp ectiv încad rarea lui cronolo gică,
distribuția pe stadii și ordinea de înlănțuire a conduitelor , relevată psihogenetic, ni se par relative și, deci,
discutabile.
Pe fondul elementelor generale ale dezvoltării se g refează și prinde chip form a calitativă a dezvo ltării psihice, cu
broderi a și nuanțele ei specific e, depend entă de am-
62 Schema este comună tuturor copii lor; e a expri mă faptul rep etării, I n fieca re dintre ei, a tipului men tal
general al omului, făcînd c a, lntr -o anumită măsură, copiii aflați in a celași moment al dezvol tării să se as emene.
63 Din mo tive a rătate în subcapitolu l precedent, asimilare a, acomod area, ad aptar ea — conside rate de Piag et ca
proces e de bază ale dezvoltării _ nu concu ră, de fapt, la elucidar ea mecanismului specific al dezvo ltării psihice,
ele Însele trebuind să fie exp licate.
137
bianță, cultură, educ ație, ins trucție, învățar e, experiență și cristalizîndu-și formele și conținutul po trivit
influențelor c are emană de la toate aceste surse. Este ceea ce se subsu mează, după pă rerea noastră, punctu lui de
veder e psihoeduc ațional. I n aceast ă optică, se pornește de la rel ații și activități spre des cifrarea achiziț iilor
psihice pe c are și le apropri e copilu] , iar cercetătorul se r aportează la dezvol tare ca la un pro ces posibil de dirijat,
care dispune de numeroas e qrad e de libertate față de perioadel e de vîrstă și utilizează o strat egie de cercetare de
tip form ativ. Văzut din ac eastă perspe ctivă, copilul î nsuși ne ap are ca un si stem polivalent și nedete rminat, ca re
așteaptă și, într-un fel, ch eamă spre sine edu cația, spve a se împlin i și a evolu a psih ic pe dire cții determinate.
Copilăria — cum foa rte bine r emar că P.A. Oster rieth — „.. . depart e de a fi un rău neces ar … este în re alitate o
cale deschisă spre c ele mai ne așteptate și mai minunate re alizări ale psihis mului uman, ale cărui bogății și
posibilități poate că nici nu le bănuim". Sau, cum ne spune, plastic, M. Debesse, copilu l este un „elan", iar
copilăria „o mișcar e spre înain te", „o plec are spre orizonturi mu ltiple", „o plenitudine de proiecte ", „o
îndrăzneală.54
Fără s-o e xcludă pe c ea psiho genetic ă, abo rdarea psi-ho-educ ațională nu este, totuși, o prelun gire sau, cum
înclină să cr eadă unii autori, o si mplă comp linire a cel ei din tîi.55 Cop ilul este o ființă unitară, a cărei dezvo ltare
psihică reclamă, de asemen ea, o strategie de stud iu unitară, capabilă să dep ășească tratar ea eclectică56 și să
treacă la o ierarhizar e relevantă a vari abilelor imp licate în dezvo ltare, a ponderii și i mportanței lor pentru
procesul dezvoltării, a ordin ii lor de intrare în scenă și a relațiilor de supr a- și subordona re care se insti tuie între
ele
M Vezi M. Debesse, Psihologi a copilulu i de la nașter e la adol escenta, Editura Dida ctică și Peda gogică,
Bucu rești, 1970, pp. 24-25.
85 C omplin irea sau conjug area celor două puncte de vede re s-ar traduc e In faptul că, r eferindu-ne, do pi ldă, la
școlar , ar trebui să luăm ca bază logic a genezei ps ihice și normale de evoluț ie inerente dezvo ltării spontane și să
aplicăm in rapo rt cu ele proc edee de instruire și edu care care să ac celereze interiorizar ea achiz ițiilor și, impl icit,
progresul psihic.
M A spune, de pildă, că dezvoltare a psihică este dete rminată, I n același timp ș i in a celași mod, și de secv ența de
creșt ere fizică, și de secv ența de maturar e neuro fiziologi că (ambele condi ționate biologic), și de ocazii le
favor abile pe care i le ofe ră mediu l sociocultur al, și de exigentele pe c are i le pune în față educ ația, înseamnă a
pune pe aceelași plan f actorii I mplicați I n dezvoltare și a-i contopi ecle ctic lntr -un tot nedife rențiat.
138
pe par curs. Vom vede a astfel — lucru ap arent paradoxal — că dezvo ltarea psihică trebuie preg ătită și ajutată prin
învățare pentru a putea să se indiv idualize ze și să lucreze pe cont propriu, spon tan și creativ . Prinsă, in ițial, în
rețeaua unor depend ențe mult iple, dezvoltare^ înoepe să se „autonom izeze" treptat, pe măsură c e spores c
aporturile socializării și in teriorizării.
Dezvol tarea psih ică nu este numai o problemă a individulu i, ci și a societății, ș i aceast a pentru că ea nu
reprezintă numai o dimensiune a formă rii personalității concr ete a omu lui indiv idual, ci și o valoa re socială —
poate, e ea mai i mportantă — car e se conect ează la inter esele generale ale societății și t inde (s au trebuie să tindă)
să cor espundă măsurii l or. Dacă este adev ărat că personalitate a copilulu i se structure ază în t imp, dobîn-dind cu
trecerea timpu lui anumite particula rități, dar c ă aceste particularități nu sînt ge nerate de timpul în suși, ci de
evenimentele de viață care dau conținu t și sens durat elor de timp ale dezvoltării, atunci se poate spune că cel mai
important fapt de viață al copilulu i, care îi umple de sens ex istența, în fie care din perioad ele de vîrstă, îl
consti tuie propria sa activitate, tot cee a ce întreprinde el, pra ctic sau mental, pentru a des coperi lumea. In
activitate, copilul descop eră, selecte ază și rec epționează influențel e din af ară. Dar activitatea însăși nu este o
descope rire de-sine-stătătoar e a copi lului. Societatea este c ea care îi deschide copilu lui persp ectiva anumitor
categorii de relații și activități cînd ac esta împ linește anumi te vîrste. De7.voltar ea psihică decu rge ca un pro ces
de inst ituționali /are sradată și din ce în ce mai complexă. I n diferitele lui stadii de dezvol tare, societ atea îi
creează copilu lui noi roluri, din car e decurg noi cerințe și noi condiți i pentru dezvo ltare. In genere, în dezvol tarea
psihică noul (stadiu) se conturează și se instalează nu de la sine, ciclic, printr -un fel de proliferare intern ă, ci ca
urmar e a nevoii pe care o resim te persoan a de a-și per fecționa sistemul pîr ghiilor de r eglaj și de e chilibrare cu un
mediu (social) în care au ap ărut noi ce rințe. I ată de c e pare mai fir esc ca în analiza a cestui fenomen să se
porneas că nu d irect de la funcțiile și cap acitățile psih ice — deja structurat e — ca re-i înlesnes c copilului acc esul
la anumite relații și activități, ci de la „comanda socială ", de la relațiile și activități le care-1 structure ază psih ic pe
copil. î nainte de a ființa ca va riabile r elativ i ndep endente,
139
care instrumentează din interior reacțiile de răspuns ale copilului, s tructurile psihice ap ar în postura de vari abile
depend ente, pre cedate și condiționate de alte variabile: sarcinile și problemele generate de obiectele activități i.57
însușirile și cap acitățile psihice reprezintă mec anismul realizării de c ătre copil a sar cinilor care-i stau în faț ă, dar ,
în marea lor majoritate — exceptînd pe cele ce depind oare cum direct de maturar ea subs traturilor neurolo gice și
musculare, cum ar fi prehensiun ea, mersul — ele au la bază un alt mecanism, și anume propria a ctivitate a
copilu lui de aproprie re, de însuș ire a capa cități lor elabor ate social.
In conse cință, c ercetării c aracterului stadial al dezvoltării psih ice îi revine, în primul rînd, sar cina de a urmări
felul în car e se structure ază și se în locuies c, de -a lun gul copilăriei, diferitele tipuri de a ctivități. Una dintre cele
mai i mportante caracteristici ge netice ale a ctivităților este aceea că ele debute ază ca interactivități, ca formațiuni
distribuite între copil, pe de o part e, și adult, pe de altă parte. Cu cît sînt mai la început, cu atît este mai acc entuat
caracterul lor interindividual. Sarcinile a ctivității ș i mijloacele de a răspunde la sar cini î i sînt propus e copilului
— spre a fi însuș ite — de către perso anele cu experiență, de c ătre adul ți, ca exponenți ai med iului social.
Activi tatea comun ă cu adultul sau cu alți copi i este, totodat ă, și o i nterrelație, în car e se fixează locul sau pozi ția
copilu lui în rapo rt cu c eilalți și a c elorlalți față de el.
Ne-am re ferit în mai mu lte rînduri pînă acum la problemele activi tății, punînd în evidență atît latura ei tehnică,
operațional ă ș— structurile, organizările și form ele prin c are activitatea se manifestă ca instrument de
modificare expresă a obiectelor ei — cît ș i latur a ei dinamică și valori că — lan țul de orientări, montaje și sensuri
interne, prin care se asi gură legătur a activității cu planul mot ivației și al conștiinței. Transform ările
instrumental e, de „ca rcasă", structur ă și n ivel, concr eti-
57 Desig ur, sarcinile și ce rințele pe care le nas c noile roluri și s ituații nu-1 schimbă automat pe copil și nu fac ca
tablou l dezvoltării să se modific e imediat. Aceast a nu se întî mplă decît atunci cînd — cum arăta Pia-get-copilul
este pr egătit pentru ele intern. Preg ătirea intern ă vizează însă nu atlt s tructurile oper aționale, pe care copilul nu le
poate doblndi ina-inte de a intera cționa cu noile sa rcini, ci, cum a rătam in c apito lul anterio r, latura motivațională,
măsura In care copi lul este „montat" subiectiv să primeas că noile solicitări și să se angajeze I n raport cu ele.
140
zate în m ișcările biunivoce dintre operație și acțiune, dintre a cțiune și activitate, dintre planul mate rial și cel
ideal, sînt permanent acompaniate de trans formările de reglaj, conc retizate în trec erile r ecipro ce dintre motive și
scopuri, c eea ce face ca munca de însuș ire (învăța re) de c ătre copil a conținuturilor obiectuale extern e să se
împlete ască strîns cu aceea de „z idire" (dezvo ltare) a sa pe dinăuntru. Activitățile sînt „cerute" de relațiile și
pozițiile social e în car e este încadr at obiectiv copilul ș i, la rîndu l lor, permit accesul personal al copilu lui la
aceste rel ații și po ziții. Am enumer at, analiz înd fo rțele motrice ale dezvoltării, cîteva dintre aceste pozi ții. Pe
palierul fie cărui a dintre ele, copilul desfășoa ră numeroase și variate acțiuni. Dar nu toate au aceeași semnific ație
pentru dezvoltare a sa. Ponder ea cea mai mare revine acțiunilor ca re intră în compon ența tipu lui de activi tate
conduc ătoare. Luînd ca valabile activitățile fundament ale — manipular ea obiectelor , jocul, învăța rea, munca – —
trebuie totuși să spunem că lista r ămîne deschisă, la ea putîndu- se adău ga și alte fo rme. De pildă, activitatea de
comunicar e emoțională nem ijlocită a copilu lui de pînă la un an cu cei din jurul său și acțiunile sale perc eptive și
de apu care, ca bază a actelor de manipular e a lucru rilor în etapa următoar e; sau a ctivitatea de comunicar e
socială, col ectivă, c are se dezvoltă la adoles cent c a urmar e a diversifică rii formelor contactului cu c eilalț i nu
numai î n plan școlar , ci și în plan obștesc, sport iv, artistic, erotic, și care serveșt e drept bază a form ării cap acității
sale de a se orient a ade cvat în raport cu trăsăturile și particula rități le altor perso ane. In calitate de subiect al
acestei succ esiun i de activități fundamentale, copilul acumulează datele dev enirii sale c a person alitate și se
structure ază în acest sens, dobînd ind anumite motive, și cunoștin țe, anumi te capacități și ati tudini. Forma rea lui
multilateral ă — ce rință string entă a modelelor edu caționale actuale — va depinde de modul cum se lea gă între
ele dife ritele tipuri de a ctivitate și cum corele ază ele, pe par cursul copilări ei, cu form ele de educație: unul și
același t ip de activitate putînd fi declanș at și î ntreținut prin diferite forme de educ ație și ac eeași formă de
educ ație putîndu- se realiza prin folos irea pîr ghiilor unor tipuri de activi tate diferite.
Oricît de va riat ar fi tabloul t ipurilor de activităț i condu cătoa re, ni se pare că putem susține în continuar e
141
ideea enunțată deja de către noi, a unui subs trat comun al a cestora — învățar ea — f aptul că toate concu ră, în
chip specific, la red escop erirea și asimi larea experienței sociale. Se pune problema: cum anume poate fi
explorată dezvo ltarea stadială din direcția relațiilor și activităț ilor? Aici trebuie să avem în vede re și un alt aspe ct
subliniat deja, și anum e că, în virtute a esenței lor comune, a ctivitățile enume rate se sprijină și se pre gătesc una pe
alta. Cee a ce înseamnă că o nouă activitate ia naște re în sînul celei prec edente și, odată apărută, nu o suprimă pe
aceasta, ci o continuă. O continuă, dar nu dire ct, ci in-te grînd- o și s ubsumînd-o propriului ei sistem. Vom
exemplifica referindu- ne la trei dintre cele mai i mportante activități : jocul, învățătur a, munca. Operînd cu
modelu l de analiză bazat pe triad a A(activitate) — a(oțiune) — o(pe rație), model descris dej a în prima parte a
lucră rii, dar din ca re vom reține numai relația A — a, obținem următoa rea confi gurație:
M
Aaa
aAa
aQA
M
Fig. 1. Matric ea relații lor dintre joc (J),
învățătură (î) și m uncă (M) conc epute în
termeni de activi tate (A) și acțiune ( a).
După cum arată Fig. 1, jocul ap are numai o s ingură dată în po stura de A(ctivitate) conduc ătoare și, la fel,
învățătura și munca. Totuși, elementele de jos se mențin ș i după aceea, dar „sub tutela" învățăturii și a muncii, fie
în po stura de a cțune integ rată corpului noilor a ctivități conduc ătoar e, fie ca acțiune detaș ată, în ambele cazuri
însă subordonată structurii ș i motivației activităț ii condu cătoar e, care schimbă însuși profilu l jocului, ridi-cîndu- 1
pe o tre aptă superio ară. Ceea ce înseamnă c ă școlarul și, mai ales, adultu l, a căror activitate conduc ă-
112
toare este învățătur a și, respe ctiv, munca, se rapo rtează la joc ca la o activitate se cundar ă, de pe poz iția unor
roluri i mpregnate de alte griji și răspunde ri. învățătura figurează și ea tot numai o singur ă dată ca activitate
conduc ătoare, dar ea își are pre cedentul î n joc și continuă să trăiasc ă „sub tu tela" muncii. în sfîrșit, munca,
înain te de a se afirm a ca activitate condu cătoa re, subzi stă ca impl icație a jocului și a învățăturii, c are imprimă
munci i nota lor infantilă. Putem spune astfel, împreună cu A.N. L eontiev , că „la baza perso anei se află relații le
de subordona re dintre activități le umane, g enerate de mersul dezvo ltării lor ".53
încer cînd o periodizare a copilăriei din pe rspectiva activități lor desfășu rate de-a lungul ei, D. B. Elkonin59
găsește că toate tipurile de activitate condu cătoa re se împart în două g rupe: a) cele prin c are copiii î și însușesc cu
precădere sarcinile, motivele și normele r elații lor dintre oameni, fiind forme ale adîncirii copii lor de vîrstă mică,
preșcol ară și adol escentină în sensu rile activități i uman e și ducînd la dezvol tarea sferei trebuințelor și a
motivației; b) c ele prin c are se însușesc proced eele de acțiune, elabor ate social, cu obiectele culturii materiale și
spirituale, ducînd cu pr ecădere la fo rmare a capacităților intele ctuale, co gnitive al e copiilor de vîrstă antepreș co-
lară și de vîrstă școlar ă mică și mar e. Se inst ituie un g en de le gitate potrivit căr eia pe rioadele centr ate, cu
precădere, pe dezvol tarea trebuințelor și mot ivelor activități i altern ează cu cel e centr ate, cu pre cădere, pe
dezvo ltarea capa cităților cog nitive. Pornind de la a ceasta, autorul delimi tează trei mari epoci ale dezvo ltării,
fiecare constînd d in două perioad e de vîrstă. încer cînd condens area grafică a ideii autorului, obț inem un tabel
cum este c el de la p. 144.
Rezultă c ă fiec are primă subpe rioadă de vîrstă a fiecă rei epo ci este marcat ă de o a ctivitate conduc ătoar e din
prima g rupă și fiecare a doua subpe rioadă — de o activitate condu cătoa re din grupa a doua. P sihologi c, aceasta
înseamnă c ă achiziționare a proc edeelor de acțiune și a structurilor operațional e este prec edată, de fie care dată, de
formar ea motivelor activi tății și se sprijină pe e a.
58 A. N. L eontiev , Deialeliwsti. S oznunic. L iciiiosti, M. P olitizdat, 1973. pp. 188-189.
59 D. B. Elkon in, C probleme periodi zații psih icescogo pazvltia v det- scom vo zraste, In „Voprosi
psiholo ghii", 4, 1971.
143
EpocaPerioada VîrstaTipul de a ctivitate
conduc ătoare
ICopilăria timpuriemicădin grup a a
0—3 ani ante pr eșcolar ădin grup a b
IICopilăriapreșcol arădin grup a a
3 — 10 ani școlar ă micădin grup a b
IIIAdolescent așcolar ă mijlociedin grup a a
H-17 anișcolar ă maredin grup a b
Motivația este înainte-me rgătoare deo arece ea reprezintă forța motrice a dezvoltării, locul unde se matrițe ază
liniile ei dire ctoare. Pentru a r ealiza achizi ții în sfer a unui astfel de sector specializat al vieți i psihice, cum este
cel al proced eelor de acțiune, al abili tăților și cap acităților , copilul trebuie să suporte modifică ri la nivelul
trebuințelor și al mot ivației, dev enind „permeabil " față de influențel e externe și „preg ătit" să le prime ască.
Schimbarea structurilor a ctivității se fa ce în baza însușirii mo tivelor ei. Dar nu-i mai pu țin ad evărat că iscarea de
noi sensuri și po ziții în p lan motivațional este prec edată de a cumulări oper aționale înlăuntrul vechii pozi ții și al
vechiului mo tiv, care, dev enind parc ă „neîncăp ător" pentru ele, este „nevoit " să se modific e. Se re alizează, astfel,
o întrepătrunde re a perio adelor de dezvol tare, în baza întrep ătrunderii laturii de sens, po zițional-mot ivaționale,
cu latura infor -mațional- operațional ă în conte xtul uni tar al uneia și acelei ași activități conducătoa re.60
Derula rea dezvol tării de-a lungul pe rioadelor de vîrstă nu este un proc es regulat, ci unul î ntrerupt, rit mat de
alternanț e între momente max imal sensibile la influențe și momente mai puțin sensibi le.
Se știe, din practica educ ațională, c ă în jurul anumi tor vîrste, num ite „special e" sa,u „critice " — de pildă, la 3,
60 După pă rerea noastră, nu pu tem vorbi de tipuri de activitate spe cializate pe a chiziții motivaț ional e și de
activități s pecializate pe a chiziții instrumentale. Cele două c ategorii de achiz iții formează un tot indiso lubil ș i
slnt iner ente îiec ărui tip de activitate condu cătoa re, copilu l progresind, in fiec are perioad ă de dezvoltar e, atît în
sfera sensurilor activi tății, cit și i n sler a pro cedeelor de opera re cu datele experienței sociale. Este adev ărat însă
că, așa cum am mai arătat, determinantă este mișcar ea în sfera motivelor , transformă rile mot ivaționale.
144
la 6—7, la 12—13 ani ș.a. — apar o serie de fenomen e pe care le putem c alifica drept „m utații psih ice acut e" și.
care fac foarte dificilă munca de influențar e a copi lului. Apar, la copil, at itudini de ne gativism, se dim inuează
capacitatea și interesul de a munci ș i, impl icit, r andamentul în muncă, se ivesc f enomene de opoz iție și de protest
față de ce rințele c elor din jur; sis temul conduitelor disciplinate pare că se năruie, făcînd loc actelor dezordonate,
conflictelor cu cei din jur. Copi lul trave rsează adev ărate momente de „criză" , de cotitură, care contraste ază
puternic cu „peisajul " calm al vîrstelor stabile, sold îndu- se ades ea cu ef ecte mai deg rabă distructive de cît
constructive, cu pierde ri decît cu cîștiguri. Car e este esența acestor faze c ritice? De c e se produ c ele? Explicația
psiho-genetică le socotește drept a companiamente inevitabile ale vîrstei, ap ărute în virtutea maturării și a
ascensiunii spontane a copilulu i pe spirala dezvoltării. Priv ite prin pris ma relațiilor și a a ctivităților , ele ne apa r
însă în altă lu mină. Elementele noului t ip de activitate condu cătoar e se acumulează, ca acțiuni, î n sînul vechii
activități conducătoa re; înlăuntrul ve chii m otivați i se toarnă un nou conținu t acționai, ca re, trept at, duce la
slăbirea și „discredita rea" ei, pre gătind terenul unor noi poz iții și sensuri pentru viața copi lului. Acesta trăiește
acut nevoia unei noi forme de activitate și a unor noi roluri sociale, pe ca re le căută febril, trav ersînd a cea „zonă
critică " în c are vech ea activitate și, leg at de e a, vechiul mod de a se r aporta la lu me și de a fi privit de e a nu și-au
pierdut încă total sensul, iar el, copilul, n-a intrat încă în posesia deplină a noulu i tip de a ctivitate și a noulu i sens
al vieți i care emană de la noua activitate și de la noua poz iție socială.61 în cont inuare, copilud se va con centr a
efectiv în j urul acțiuni i dev enite nou tip de activitate și-și va îndrepta toate eforturile spre însușirea formelor ei,
ceea ce echivalează cu ieșire a din „cri ză" și cu trece rea
61 Am ilus trat aceaslă situație, r eferindu-ne, cu prilejul analizei forței motrice a dezvoltării, la tre cerea de la joc
la Învățarea școlar ă; foa rte pr egnant poate fi ea ilustrată la nivelul „cri zei" adolesc enței, a cărei esență nu ține atît
de reso rtul pubertății și al se xualități i — pe care s-a pedal at excesiv î n psihologi a de f actur ă antropolo gică — cit
de ponder ea deosebită pe care o dobîndesc acum tend ința de autoafi rmare, proc esele de conștienti zare,
conduitele r eflex ive și proie ctive. I ar aceste a, ]a rîndu ] lor, poa rtă pe cetea de perioadă de tranziție a adoles cenței,
ctnd statutu l de copil nu mai e suficient pentru a defini pe rsoana, iar statutul ș i activitatea dș adult nu pot fi Î ncă
integral conf erite adolescentului.
145
10 — învățare și de zvoltar e
la o perioad ă de dezvo ltare stabilă, omog enă și continuă. Recunoaștem în sinuo zitățile ac estui proces, cu fazele
lui precritice, critice și postcritice, imaginea diale cticii nou lui, cu momentele lui de naștere, instalare și
consolidare.
• In punctele critice, de tre cere de la activitatea veche la ce a nouă, acolo unde dom ină confruntă rile dintre
motive, pe acest teren „frământat " și „răscolit" se află condiț iile prielnic e genezei unor formațiuni psih ice de
mare importanță pentru cu rsul ul terior al dezvoltării, cum ar fi, de pildă, de centra rea, rev ersibili tatea, capacitat ea
de a opera cu invarianți, coop erarea interpe rsonală, atitudinea reflexivă f ață de viață — formațiuni, după cum am
văzu t, des crise detaliat de studiu l psiho genetic. Ele sîn t un f el de mec anism universal c are mediază achiziț iile
particular e din perio adele „calme" ale dezvoltării și car e „se resorb " apoi, treptat, în ac este a chiziții.
Perioadele critice ale dezvoltării și achiz ițiile care le sînt proprii nu apa r însă spontan, independ ent de ceea ce se
petre ce în sfe ra relațiilor și activi tățiilor copilului. Debutul ș i durata lor sînt controlate și reglementate social,
prin modele și prog rame externe, c are vin în î ntîmp inarea copilulu i și-i asi gură un sprij in calificat în c ăutările
sale de descope rire și de luare în stăpînire a noilor forme de a ctivitate și a noilor sensuri de viață. Lăsate în
seama lor, perioad ele critice se pot înt inde mult în t imp și se pot solda cu e fecte prepond erent neg ative,
prelun gind inut il tensiuni le și stările conflictuale, disconfortul psih ic. Nu este însă legic ca lucrurile să se
petre acă astfel. Tipurile de activitate, oricît de mult s-ar deosebi între ele, ofe rind premise pentru intrar ea
dezvo ltării în faze critice, posedă o es ență comună: toate sînt, în ult imă instanță, învăța re62 și toate concur ă la
cunoaște rea și asi milar ea realului de c ătre copil, deși tehnica de asim ilare, motivu l care o direcțione ază, gr adul
de profunzime al asimilării și efe ctele ei formative pot să se deoseb ească profund de la un tip la altul de
activitate. Cea care ocup ă cel mai m ult timp din viața copilului este dezvol tarea din perioad ele postcritice, de
după instalare a noilor tipuri de a ctivitate conducăto are, dar factur a și calitatea dezvol tării depind, î n cea mai
mare măsură, de tonu l
62 Aici învăța rea este luată In sensul lar g al cuvlntulu i, neconfun- dindu-se cu învățarea în sens restrîns, școlară,
care reprezintă una din formele de activitate condu cătoar e și pe c are mai ni merit ar fi să o num im inuățătură.
146
generat de momentele de înt îlnire și de confrunt are dintre formel e de a ctivitate diferite. Și dac ă, în ge nere,
asim ilarea (învățar ea) experienței de către copil se afl ă perman ent sub auspiciile edu cației, ac est lucru este cu atît
mai pos ibil si ma i necesar să se înt împle în perioad ele critice ale dezvo ltării, cînd se fa c înlocuiri de motive și de
instrumente ale asimilării. Cu m cu justețe notează un autor tocmai de pa rticularitățile lor con crete (ale
instrucției 'și ale educ ației) depinde desfășu rarea fazelor a -cestor vîrste (c ritice) și tocmai datorită proced eelor
speciale ale edu cației se poate f ace ca aici să domine momentele constructive și nu cele «distructive »".63 în
perioad ele de trecere spre noi poz iții și activități, contradi cțiile subsistemulu i motivațional al dezvol tării devin
deosebit de expresive, creîndu- se ad esea decalaje puternice între tendințe, dorințe și vreri, pe de o parte, și
posibilități, mij loace și permisivități, pe de altă parte. De pildă, copilul (de un an) tinde să facă primii pași ș i să
rosteasc ă primele cuvinte, dar nu poate înc ă să se descur ce de unul s ingur; copi lul (ant epreș colar ) vrea să se
joace cu un obiect oare care și îl roag ă pe adult să i-1 de a, da r acesta îl refuză sau chia r îi interzice a se juca cu el;
copilu l (preșcol ar) își mul tiplică și își amp lifică dorințele și aspir ațiile, da r constată că posibilitățile de satisfac ere
sînt cu mult mai l imitate. Ne cunoscute și necontrolate, toate aceste împrejur ări vor duce la o od încire exag erată a
caracterului critic al dezvoltării, în tîrziind-o sau deviindu-i cursul în dire cții nedo rite.64 De aici importanța
deosebită a demersului edu cativ, care trebuie să ofe re asistență, sprij in și îndrumar e copilului î n eforturile sale de
cucerire a ceea ce, deoc amdată, îi este exterior și străin. Și acest lucru este val abil nu nu mai pentru primul an de
viață, consider at, pe bună dreptat e, de U rsula Șchiopu drept „o perioad ă de mare sensib ilitate faț ă de pro cesul
y~ V. Davîdov , Osnovni ie problemi vo zrastnoi i peda goghicescoi psi-nologhii na soorem ennom etape razvit la
obrazovania, în „Voprosî psiholo-gnii ", 4, 1976, p. 1 1.
61 Astfel, referindu- se la primul an de viață, U. Șchiopu ar ată că acei copii cu c are nu se vorb ește suficient, c are
nii sînt duș i de mînă cînd învață sa facă primi i pași, care nu sînt purtați la ob iecte, înre gistrează mtir zieri în
formar ea mersului, a vorbirii, în dezvo ltarea intele ctuală. ftL , ș °pn ' Psiho logia copi lului, ediția a I i-a, Editura
Didactică și Pedag ogica, Bucu rești, 1967, p. 1 10.
147
educ ativ",65 ci și pentru perioad ele ulterioar e, cînd, pentru preîntîmpinare a manifestă rilor de înc ăpățînar e și
negativism ale antep reșfola rului, i nterv enția edu cativă, c a expresie a voin ței și cerinței adultului față de copil,
trebuie să se filtreze prin c erințele de independ ență ale copilu lui însuși, sau cînd, pentru reduc erea opoz iției
dintre dorințele și posibi litățile preșcol arului, adultul trebuie să cultive la copil sp iritul ponder ării și ati tudinea de
modest ie.
Aspectel e disarmonice, „agitate " ale dezvoltării pot să rezulte nu numai din confrunta rea pe verticală a două
tipuri de activități, d intre care una tinde s-o în locui ască, genetic, pe ce alaltă, ci și din confrunt ări pe orizontală,
între activități concomitente. Așa, de pi ldă, în școală, copi lul nu se rezu mă la învățătură, ca activitate
conduc ătoare, ci ar e și preo cupări care nu urme ază schema „in-struire -învățar e" în sensul strict al cuvîntulu i,
acestea fiind de altă natur ă. Sînt ocupațiile sale extradida ctice și extrașcola re, cu ca racter obștesc, cultural,
sporti v, prestat e îndeosebi în cad rul or ganizației de pionieri și în ca re accentul se pune, mai ales, pe
„spontaneitate și inițiat ivă", pe „afe ctivitate și coop erare interperson ală" — mec anisme prepond erent psiho-
sociale.66 Copilu l trebui e „să se împartă " între mai m ulte statute și în tre mai mul te activități, fieca re solicitîndu-
1 diferit și mo tivîndu-1 diferit, D e aici pendul ări fr ecvente între zone de activis m con curente, c are nu rar eori se
rezolvă prin „m igrarea" intelectuală și afectivă a copilului din sfera activități i condu cătoa re în sfera activități lor
complementar e. Raporturile se răstoa rnă: c eea ce trebuie să fie principal (învățătura ) devine secunda r, ceea ce
trebuie să rămînă auxi liar (preo cupă rile ex trașcolar e) se ridică pe primul p lan. Consecința este aceea că
dezvo ltarea, care își urmează cu rsul în aceste condiți i, capătă alt sens valoric. Intervine însă — sau trebuie să
intervină — proc esul educ ativ car e combat e tendința elevului de a-și compens a „slăbiciunile " din sfe ra activității
recunos cute social ca principală prin hipert rofier ea preocup ărilor din sfe ra activi tăților se cundar e. Motivul
principal este repus astf el în drepturile sale, copilul este fă cut să înțelea gă „că el este
65 U. Șchiopi i, op. cit., p. 1 10.
66 P . Golii ș i M. Golu, Dinamic a relației d intre activitatea pion ierească și. cea școlară in formar ea
personalității elevilor , în „Bazele psihoped agogie ale activități i pionierești ". Editura Politică, București, 1970, p.
300.
148
pionier numai în trucît este elev și nu invers ",67 iar cursul dezvoltării este readus în conte xtul unor condiți i
corectate. Copilul trăiește a fectiv toată această „odisee " cu rătăciri" și regăsiri" de drum alternative, fapt c are
arată că nici perioad ele „postcritice" , de după ins talarea noii activităț i condu cătoa re, nu s înt total l iniștite. Pot să
apară și acum disonanțe, tensiun i, care însă nu se consumă la ac elași nivel de intensitate c a în fazele „de criză",
cînd o activitate condu cătoa re predă „ștafeta" altui t ip de activi tate.
Examinare a dezvoltării psih ice din persp ectiva r elații lor și a activităț ilor ]a care societate a îl conect ează rînd pe
rînd pe copil, de- a lun gul vîrstelor sale, permite ca abord area de pe poz iții psihoeduc aționale să se îmbog ățeasc ă-
cu încă un aspect: trat area dezvoltării ca proces posibil de dirijat. Ne -am oprit, în prima part e a lucrării, asupr a
cîtorva dintre avantajel e plasării problem ei învățării în conte xtul teoriei a ctivității ș i a tratării ei în spirit acționai.
Aceste avantaj e se răsfrîn g și asupr a problem ei dezvo ltării da că, în înțeleg erea ei, pornim de laț a ctivitate și
acțiune, ca fo rmă con cretă de le gătură și de trece re de la instruire la învăța re, pe de o parte, si de la învățare la
dezvo ltare, pe de altă pa rte. Activităț ile se ca racterizează, pe dinăuntru, printr -o mar e plasticitate a
substructurilor . Piesele componente ale activităților — acțiunile și oper ațiile — nu sînt mon tate pentru totdeaun a
într-un loc fix . Ele dispun de o mare mobil itate funcțională, putînd fi interve rtite pozițional ș i trans formate ca
sens. Avînd si o latură obie ctivă ele pot fi, de asemen ea, .prefi gurate și modelate prin prog rame extern e. Și într-
un șc az și în celăl alt se cr eează largi posibi lități ca, prin m odific area aranjamentului intern al momentelor
senzoriale, motorii, i ntele ctuale și mot ivaționale ale a cțiun ii si. « > genere, ale a ctivității, să se ia sub control și să
se -dirijeze însuși mersul dezvo ltării. Cee a ce se poate fa ce numai printr-o strate gie de abo rdare de tip
formativ .68 Aceasta se deoseb ește de aborda rea constatativă prin mai m ulte c aracteristici. Prima din tre acestea
consti tuie și premisa teoretic ă de la care se pornește în ce rcetare,' și a-
67 Iiidem, p. 309.
– 6S Catego rie experimentală do dată r elativ re centă, apărută pe ter e-wil cercetărilor de psihologie școlara, ca
expresi e a ne cesității de a cunoa- tge mai j irofmid ș i mai amănunțit le gile și mecanismele procesului de înarmar e
a tinerel generații cu realizările științei ș i culturii.
nume ac eea că proc esele și însușiri le psihice ale copilu lui nu dispun de „albi i" gata formate, că ele se construi esc
în funcție de sarcinile vieții, fiind su sceptibi le de modelări și transfo rmări. în vreme oe aborda rea con- statativă
pornește direct de la „produsul " psihic, re consti tuind oar ecum spe culativ drumul spre r ezultat, c ercetarea
formativă încearcă să surprindă ordinea fireas că a lucrurilor , potriv it căreia produsul depinde de proc es și î i
urmează. Trebuie pornit, deci, de la proc es, care întotdeaun a poate fi proiect at și d irijat cumva, în veder ea
detectă rii variabilei c are autorizează să se vorbe ască de suc ces sau de eșe c în învățar e, de prog res sau stagn are în
dezvo ltare. Ștefan Velovan sublinia nevoia de a cerceta cum trebuie organizată a ctivitatea per ceptivă și con cep-
tivă a elevului. Altfel vorbind (în termenii psihopeda go-giei moderne ), trebuie asigurată experimental structura
activități i de asim ilare, în cad rul că reia se plămădes c fapte de g îndire, de memorie, de atenție etc. In cons ens cu
aceasta, aborda rea formativă a dezvol tării poate fi de finită ca dezvăluir e a pa rticularităților și a le gilor
fenomen elor psihice prin intermediul proie ctării și construirii formelor de a ctivitate care con cură la plămădire a
lor. Cer cetarea funcțiilor psih ice, pe baza construirii lor după model, an aliza „cîștigurilor " dezvoltării potrivit
scării fo rmării lor planificat e, stabil ite anticipat — iată c e este specific strategiei formative.69
* Prezentate mai desf ășurat, componentele acestei a sint următoarel e: 1) alc ătuirea modelulu i exterior al viitoarei
funcții sau însuș iri, la param etri și cu posib ilități de transf er dinainte prevăzute; 2) ale gerea și ordona rea
materialului informațional în raport cu ca re dorim să se elabo reze și de c are dorim să se lege viitoarea achizi ție
psihică; 3) proie ctare a activităților prin c are: a) edu catorul a cționează asup ra copi lului; b) copilul se an gajează în
rezolvare a sarcinilor puse; 4) a re loc aleg erea „uneltelor " sau a instrumentelor (materiale, verb ale, fi gurile) de
care urme ază să se serve ască atlt educato rul, cît ș i copilul în acțiunile lor . în rest, se mențin ca valabile toate
celelalte particula rități și condiții ale investig ației constata- tive: exis tența a două grupe de subiecți par alele (un a
experiment ală, alta de control), egalarea tuturor condiți ilor (d e vîrstă, de mediu, de sănătat e, de instruire, de
testare ) ale subiecților supuș i experimentului, î n afara celei cu rol de deosebir e unică între grupe (vari abila
supusă ce rcetării); ef ectua rea unor măsur ători asupr a nivelului i nițial de dezvol tare a unor noțiuni, deprinderi,
aptitudini ale copi ilor din cele două grupe; desf ășura rea activităților cu c ele două grupe; o nouă măsurar e a
nivelu lui de dezvoltar e; compar area rezultatelor obținute la cele două gr upe. Pentru simplificar e, da că notăm cu
Ax și Bj rezultatul primei măsuri la g rupa de control, Și respe ctiv, la grup a experimentală, cu A3 și Bj rezultatele
celei de a doua
150
Optica psihoeduc ațională pe rmite adîncire a imaginii asup ra rosturi lor și resorturilor dezvoltării. Un prim
indicator al a cestui spor de cunoașter e constă în depășire a asp ectului s incretic, g lobal, al dezvoltării și în apariția
a două planuri dis tincte în care poate fi ea urmă rită: planul macros copic și planul m icroscopic. în primul caz,
dezvo ltarea apar e ca „macro geneză", ca istorie a instalării unor c aracteristici psihice r eperabile la interv ale de
timp relativ mari si definitorii pentru ansamblul unu i stadiu sau pentru o întrea gă perio adă de vîrstă. Așa ar fi, de
pildă, înlocuir ea cunoașterii con cret-intuitive prin gîndi rea abstra ctă și apoi depășir ea acesteia prin etap a
concr etului l ogic, înlocuire a acțiun ii pra ctico e fective cu a cțiu'ne a mentală prezumt ivă, înlocuir ea punctu lui de
veder e empiric, individual, subiectiv asupr a lucru rilor cu punctul de veder e științific, social, obiectiv, înlocuire a
acțiunii personale izolate prin coop erarea interpe rsonală, cuce rirea rev ersibili tății af ective și voli ționale etc. în
cazul al doi lea, dezvoltare a apare ca „microg eneză", ca istorie concr etă a elabor ării fiec ărei noi componente a
achizi țiilor psih ice definitorii pentru unul sau altul dintre stadiile mac rogenezei. De pildă, pînă să se constitu ie,
ca o car acteristică stabilă, cap acitate a gîndirii de a r eproduc e con cretul lo gic (redarea obiectului în m ultitudinea
laturilor și a determină rilor lu i), este ne cesară experimenta rea și „consu marea" a numero ase a cte de trecere de la
concr et la abstr act și de la abstract la concr et. Tot astfel, pentru ca acțiune a în plan mental să devin ă o
caracteristică care aduc e cu sine un nou s tadiu în dezvoltare, este ne cesară implicar ea repetat ă a copilului în
sarcini c are impun, situațlonaî, ridicar ea de la a cțiune la imagin ea despre acțiune și reveniri la a cțiune. în sfîrșit,
ca să ne r eferim la un fapt comun pentru toate sf erele vieți i psihice, instalar ea reglajului intern, orientativ și
anticipativ al conduitei, indifer ent
măsurări la cele două g rupe, atunci putem obține următoa rele ecuații experimentale:
A2 —Ai = A ("cîștigul" in experimentul cu grupa de control); B2 — B, = B („ciș tigul" in experimentul cu g rupa
experiment ală); a — A = G (difer ența dintre cele două „cîș tiguri" , care ne dă măsur a
eficienț ei compar ative a f actorului experimental). x ma i îmP°rtantă es*e aceea a unei determinări cit mai î
mănnl llor desemnate prin s imbolurile de mai sus. Raporturile mn/ ff°} S! Se inverseze («« favo area primului
termen), atunci I t lnf f de Ia ^"P3 ex Perimentală este mai pu țin reușit
mn/ ff} ! )
» It tlnff de Ia ^"P3 e xPerimentală este mai puțin reușit
cei obișnuit, de la g rupa de control,
151
dacă aceasta este una cognitivă, afectivă sau motorie, reclam ă funcționa rea susținută, continuă, a tre cerilor de la
extern la in tern și de la intern la extern.
Macro genetic, firul dezvo ltării se derule ază, inevitabi l, de la si mplu la complex, î n sensiil pe c are îl indică
cuplurile evolutive enume rate mai su ls. Micro genetic, sînt posib ile mișcă ri în d iferite dire cții, cu insistențe pe o
verigă sau pe alta a proc esului de asimilare a experienței, cu reluă ri, suspendări sau in tervertiri spe cifice ale
componentelor activi tății, în funcție de natura, noutatea și complex itatea sarcinilor cu c are interacțione ază la un
moment dat subiectul.70
Liniarități i și, am zice, „rigidității" ma crogenezei i se opun m ișcarea în zig- zag și labil itatea evenimentelor
microgenezei, c eea ce face ca, pe planul tendin ței de an-
70 Așa. de pildă, în proc esul învățării de tip școlar este înto tdeauna valabil faptul că, pentru c a elevii să ajung ă la
gîndir ea noțională, este nec esar să se asigu re „încăr carea" rezervo arelor cunoaște rii cu ex periență concr etă, cu un
stoc satisfăc ător de imagini aje unor cazuri pa rticular e care să conduc ă la g eneral. în principiu, con cretul prec ede
abstra ctul, particularul pr ecede g eneralul, dar pentru a insufla principiului viață, pentru a transfo rma g eneralul
dintr-o „umbră " palidă a particularului într -o ve rigă efectivă a gîndi rii și a feri astf el gindjr ea de peri colul
cantonă rii prelungit e In concret, este ne cesar, foarte frecvent (da că nu chiar de re gulă),ca în procesul de
învățămin t să interv ertim po zițiile, să așezăm g eneralul înaintea particularului și, in funcție de ce rințele pe care le
degajă el, să cole ctăm și să structur ăm astfel datele con cret-particula re, îneît ele să fa ciliteze cuce rirea de c ătre
copil a stadiulu i gîndirii abstra cte, c ategoriale. Gîndirea nu se poate ridica la abstract fără a face experiența
intuitivu lui, a con cretulu i, a particularului, da r acestea trebuie proiectate în lumina și sub controlul „co menzii",
pe care trebuie „s-o onoreze " învăța rea Școlar ă: înzestra rea gindirii copilului cu dimensiunea generalulu i și a
esențialului.
în consecință, aceste a trebui e să fi gureze nu la sfîrșitul, ci la începutul actului de învăța re, în calitate de principal
conținu t al lui.
Un alt e xemplu: după c e planul mental al a cțiuni i s-a impus c a o nouă etapă în dezvoltare, nu însemnează c ă,
automat, subiectul va putea să rezolve orice sa rcină direct „în m inte" . îndeosebi sa rcinile noi i mpun, chia r și la
nivelu l vlrstei adulte, o reluar e, în mic, a drumului de la acțiunea efectivă la c ea prezum tivă. Pe de altă pa rte, sînt
sarcini a căro r rezolvar e nu se poate f ace decît în forma executării re ale a unui ob iect oar ecare și atunci este
necesară angajarea achizițiilor intern e într -un pro ces de obiectivar e externă. Mișca rea aceasta în dublu sens, sub
forma actelor tle interiorizar e și e xteriorizar e, nu r eprezintă doar un aspe ct al funcționării c apacități lor deja
instalate. Ea se derule ază ca un proces continuu, producăto r de noi seturi de instrumente și valori ps ihice. într -un
fel, oric e nouă categorie de probleme c ere, spre a fi rezolvată, el abora rea unei „m icroaptitud ini" adaptat e
specificului ei. Actul de geneză psihică se reia astfel de nenumăr ate ori înlăunfc rul stadii lor dezvo ltării.
152
samblu a dezvol tării, să înreg istrăm g ama ocazii lor deschise unor moduri de evoluție psihică extrem de variate.
Inlăuntrul fie cărui stadiu al „macro genezei " găsim numeroas e micro geneze", ca expresie a stocării e xperienței de
construire, punct cu punct, a fiecărui pas înainte în dezvoltare. Mac rogeneza ne rel evă, cu precădere, produsul
psihic, înlocuir ea calitat ivă, elementul npu prin c are se rem arcă și se deoseb ește — intelectu al, emoțional, m oral
— copilu l de o vîrstă de copilul de altăvîrst ă. Microg eneza ne relevă, cu pr ecădere, proc esul ca re lucr ează actual,
situațional, con cret, în dire cția structur ării fiec ărei achizi ții. în tre cele două planuri ale dezvoltării e xistă o foa rte
strînsă legătură, o relație, am z ice, de tip legi c, tradu ctibilă în faptul că de factu ra și calitate a acumulărilor
microgenezei depind viteza de instalare, amp loarea și durata stadiilor mac rogenezei.
Dinamica microgenezei depinde, la rîndul ei, de pa rticularitățile activității conducăto are prin ca re se realizează
asim ilarea (învățar ea) experienței de către copil. C înd în învățar e (luată în sensul la rg al cuvîntului) lucrurile se
desfășo ară defectuos, c el car e are de suferit c el dint îv este procesul microgenetic al ză misliri i noilor structuri,
iar., prin in termediul lu i. faptul se rep ercute ază si asupra structurii ef ectelor macro genetice. Este vorba de a cele
situații — din păcat e, destul de numero ase în practica munci i cu copilul — cînd î nvățarea rămîne exterioa ră
dezvo ltării și n-o atr age după sine. Și ace asta se petrec e afunci cînd învăța rea decu rge mecanic, „inoculîndu-i"
copilu lui cunoștințe de- a gata, informații făr ă ope rații, no țiuni fă ră acțiuni, raporturi f ără- suporturi. O astfel de
învățare devine e a dep endentă de structurile preex istente, ale stadiului de dezvol tare deja par curs, iar noile
structuri, ca re vor defini profilul unui nou nivel macro -genetie, se vor fo rma spontan, în cad rul ac elei a ctivități
de asimilare pe ca re copilu l și-o „presc rie" singu r si o urmează de-sine- stătător . Se ivește următorul pa radox:
copilu l face, prin învățar e, achiziții, dar acestea nu-1 a- ung. nu-1 modifică esențial, nu-1 îmbog ățesc. El capătă
de Ia adult cunoștin țele despr e noi lucruri, da r descop erirea noii structuri a lucrurilor și. imp licit, modificar ea
structurii propriului punct de ved ere asupra lucrurilor rămîn. m continuare, o treab ă a lui person ală. Ne controlat
și ne-dirijat microg enetic, prin activitatea de asimilare, faptul de dezvoltar e își. caută sin gur pro gramul-
împliniri i- sale
în plan macro genetic, amplificîndu- și dep endența de g ranițele pe c are le furnizează particularitățile de vîrstă.
Noile stadii ale dezvol tării se conture ază lent, anevoios, deoar ece acumulă rile ca re se fa c, depa rte de a grăbi
urcușul spre nou, rămîn încă multă vr eme tributar e „măsuri i" stadiul anterio r. Una dintre cons ecințele practic e
ale dep endenței soartei mac rogenezei de meandr ele micro genezei este aceea că, pentru a îmbunătății condiț iile
de obținere a unui anumit produs de dezvoltare, trebuie să acționăm I a nivelul m icrogenezei psihice, îngri-jindu-
ne îndeap roape de proie ctarea și dirijar ea procesului formativ , apt să duc ă la produsul scontat. în aceste condiț ii,
dezvo ltarea psihică își relevă cu pre gnanță g radele ei de libertate față de pe rioadele de vîrstă.
Aceste grade sînt m ultiple. Ne vom re feri însă, pentru exempl ificare, numai la două împrejur ări. Să comp arăm
„destinele " dezvoltării psihice la trei copii — A, B , C, — depart ajați unul de altul printr -o dife rență de vîrstă, să
spunem, de 3 luni. Pr imul copil, A, a împ linit 5 ani ș i 11 luni exact la data cînd încep e un nou an școla r, dar
părinții au hotărît ca el să r ămînă la g rădiniță timp de încă un an. L a aceeași dat ă, B a împ linit 6 ani ș i 2 luni și el
intră în clasa I, devenind școlar . Odat ă cu el intră în clasa I și C, î n vîrstă de 6 ani și 5 lun i. Să- 1 comparăm pe A
cu B după scu rgerea unui interv al de un an. Vom constata existența unor as emănă ri în cee a ce privește crește rea,
maturar ea bio-fiziologic ă, expresie a faptului că difer ența de vîrstă dintre ei nu este prea mare. In schimb, vom
constata exis tența unor deosebi ri sensibi le pe lin ia dezvo ltării psihice, generate nui atît de deosebi rea individuală
dintre cei doi copii, cît de caracterul diferit al tipulu i de activitate condu cătoar e: în t imp ce A își continuă viața în
grădiniță, rămînînd un preș colar și ocupîndu- se, în principal, cu jocul, B pătrunde într -o nouă ins tituție — școala
— vine în contact cu o nouă form ă de activi tate — învățătura —, ia în s tăpînir e acțiunile de citit, scris și socotit ;
viața lui are sensul pe c are i-1 comunică interrela-țiile, sarcinile, g rijile și răspunde rile specifi ce noului sta-tus
social. Toate aceste „m icroevenimente ", care alcătuiesc substanța unor noi preocup ări cotidiene, îl proie ctează pe
B pe orbita unui nou stadiu de dezvol tare, în-trețin înd. I a nivel mac rogenetic, un dec alaj evident între el și A.
Comparîndu -1, acum, pe B cu C, vom desprinde alt tablou. în ciuda diferenței de vîrstă de 3 luni, între
154
ei există mul t mai multe asemăn ări în c eea ce privește cunoștințele, modul de g îndire, interesele și atitudini le,
grație c aracterului comun al modu lui de viață pe c are îl include forma comun ă de a ctivitate — învățătura — ș i
care face ca ambi i să se afl e în ac elași stadiu de dezvol tare. Gradul de apropie re dintre B și C este incompar abil
mai mare decît cel dintre A și B, da r aceasta nu înseamnă că între primii doi nu vor ex ista și deosebiri. Ele pot
izvorî, pe de o parte, din faptul că, să zicem, prin metoda sa de instruire și educ are, peda gogul control ează și
dirijează încă prea puțin mersul activi tății indiv iduale de învățar e și, drept urmare, aceasta e nevoită să- și
găsească singură albia, și, pe de altă pa rte, din felul cum se raporte ază copiii înș iși la sar cinile de învățar e: cum le
întîmpină, cît de atent și de persev erent activează în sfera lor, cum înțeleg să le rezolve. I n amb ele cazuri, asupra
coefi cientului de cîștig, pe linie de dezvol tare, își va pune amprenta maniera individuală în car e se înc adrează
fiecare copil în flu xul activității conduc ătoar e comune — învățătu ra. Trebui e spus însă că, cel puțin la
începuturile învăță rii școlare, particularitățile individuale ale modu lui în ca re acționează copi ii ca școlari, poziția
lor față de școal ă și față de învățătură reprezin tă nu atî t un dat inițial al person alității lor , cum este consti tuția lor
biologică, ci, cum vom ar ăta în altă pa rte, îndeosebi un rezu ltat al condi ționărilor din d irecția pro cesuhii
educ ațional.
Cel de al doilea exemplu, ca re ni se pare că ilustrează, și el, grăitor rel ativa independenț ă a dezvoltării psihice
față de vîrstă, îl vom e xtrag e din cee a ce rep rezintă astăzi procesul învăță rii și al fo rmării la adulți. Sarcinile
integrării omului î n pro cesul de producție, c aracterizat prin-tr -o mare comple xitate și mob ilitate a operațiilor de
muncă, r eclamă continui tate în desăvîrșire a pric eperilor , cunoștin țelor și apt itudini lor profesional e, ceea ce face
ca învăța rea și dezvo ltarea să înceteze de a mai fi ap anajul exclusiv al anilor de șco ală. Ele se continuă printr -o
învățare și de zvoltar e postșcolară și pos tuniversitar ă. Se c rede insă ades ea că, aș a cum am arătat cu alt prilej71,
există o relație de invers ă proporționalitate între cap acitatea
PreJL™,»<£ 2 ¥ i GoIu' ft(lWtoes psychologiques de l'ap-65^76 "Revu e de PfidaS°S ie (Veducation
des adultes) ", 1968, pp.
155
omului de a învăța și de a se dezvol ta și crește rea vîr-stei, să zicem, dincolo de 25—26 de ani, pornindu- se de la
constatar ea faptului, real, că, odată cu vîrsta, mobilitatea și plastici tatea ne rvoasă desc resc întrucîtva. Datorită
acestui fapt, adultul s-ar rezuma, în mare măsură, la punere a în funcțiune a aptitud inilor deja dobînd ite, fără să
mai acumuleze noi oper ații și structuri psihice. Sau, dacă se admite totuș i faptul că adul tul poate să continue a se
dezvo lta, se consider ă că el fa ce aceasta cu un rand ament mu lt mai redus decît în anii t inereții sau ai școla rității.
In planul învățării și al dezvol tării la adult, e xpresia conc retă a rel ativei i ndep endențe a subsistemu lui psihic față
de cel bio logic și, imp licit, față de timp, constă în faptul că relativa „uzură" a subs tratulu i materi al al învățării
informații lor va fi compens ată prin comuta rea învățării de la memorar ea me canic ă, oper ativă și i mediat ă la
analiza și asi milar ea intelig entă a realulu i, prin g indire combinatorie și re flexivă, prin memor are logic ei și de
lungă durată. Dar acest lucru va fi pos ibil numai dac ă s-au luat măsuri din t imp, adică numai dac ă învățar ea
școlar ă, în cadrul căreia se prefi gurează și particularitățile cel ei pos tșcola re, a pus ac centul nu atît pe
înmagazina rea cunoștin țelor, cît pe dezvoltare a capacității de a învăța, pe cultivarea aptitud inii de transf er și
comutare intelectuală, pe cr earea ,,organelor fun cționale" ale învăță rii și a tipurilor supe rioar e de orient are în
sarcini. D acă, dimpotrivă, în copilă rie baza neu ropsi-hică a învățării a fost e xploatată nerațional, ajungîn- du,-se,
prin suprasolicitar ea laturii mec anice a proc eselor de înt ipărire, la ,,u zura" ei pretimpurie, atunci, la nivelul
vîrstei adulte se va resimț i cu mult mai puternic pondere a acțiun ii limitative a timpulu i asup ra pro greselor
dezvo ltării. Și mai pu ternice sînt fenom enele de stag nare a dezvo ltării la adulți apă rute c a urma re a mod ificărilor
survenite la nivelul forț ei mo trice a dezvoltării: variabila motivațională. Este. vorba de. poziția îngustă pe c are
poate s- o adopte perso ana față de sar cina pe rfecționării sale ulterioa re, după terminar ea școlii și a f acultății :
poziție comodă, de automul țumire a celui c are. terminînd cu școala, a terminat definit iv și cu învățătur a. Da r
atitudine a adultulu i față de propria dezvoltar e este funcție ' de .modul cum s- a structurat motivația ș activităț ilor
încă din anii copilăriei, " " ' ș:
Ca și î n exemplu l precedent, rezultă c ă problema posibilității și a li mitelor dezvoltării la adulți este tot una de
esență educațional ă. Con tează istoria indiv iduală a pe rsoanei, în speță modu l cum s- a cone ctat e a, rînd pe rînd la
activități le conducăto are, și factorii c are au men- tinut-o motivațional, pe orbita a ctivităților , într-o etap ă sau alta
de vîrstă. Principiul activităț ii ca factor exp licativ al d inamicii dezvoltării este atît de important, încît ni se par e
că nu e xagerăm da că vom spune că cea mai răscolitoar e „criză" pe c are o par curge omu l — incompa rabil mai
puternică decît „crizele" care marche ază tre cerea de la o a ctivitate la alta în copilărie și în adoles cență — este
aceea generată, cu trec erea timpulu i, nu atît' de pova ra anilor în sine, cît de faptul c ă, ajuns la o vîrstă înaintată,
se vede oarecum nevoit să iasă definitiv din cî mpul oric ărei activi tăți.
Exemplele la care ne- am re ferit mai sus probe ază,' credem, f aptul că nivelurile dezvo ltării psihice dispun de o
relativă indep endență față de nivelurile de vîrstă. Este ce ea ce a încer cat și, în parte, a reușit să pună în evidență,
cu mai bine de o jumătat e de se col în urmă, Alfred Binet, ocupîndu- se de problema măsur ării sfer ei dezvol tării
intelectuale a copilulu i. Cu ajutorul instrumentulu i creat de el — sc ara metrică a intel igenței — s-a putut
demonstra dej a faptul c ă nivelul dezvo ltării intelectu ale nu- i totuna cu nivelul vîrstei. Vîrstă mentală și vîrstă
cronolo gică nu coincid, co eficientul de inteligență fiind expresia raportului între a ceste a două. Raport at la sca ra
cu care este testat, copilul posedă acel grad sau nivel de dezvol tare intele ctuală c are cor espunde vîrstei max ime
pentru c are a rezolvat toate probele. Nivelul i ntele ctual este o mărime oscilatorie, aici coborînd sub, aici ur cînd
deasupr a lim itei de vîrstă. Idee deosebit de prețioasă, ale c ărei implicații Binet nu le- a dezvăluit p înă la cap ăt,
datorită insuficienței r eprezentă rilor din vreme a resp ectivă despre legătura internă dintre învățare și
dezvo ltare.72 Cărui f apt se dator ește c aracterul oscilatoriu al valorilor pe care le ia nivelul dezvol tării mentale ?
Pentru a r ăspunde la această întreba re era necesar ca dezvol-
72 Deși „sear a" era destinată să măsoar e un complex de factori — suș irile înnăscute ale intelectului, cunoștin țele
dobînd ite in af ara școlii, cunoștin țele dobînd ite In-școal ă – și să a rale rolul deosebii al ex perienței Șl al
exercițiului.
157
tarea să fie proiect ată într -un context mai lar g, acela al in teracțiunilor cu învățarea. Este c eea ce arătam mai sus
că a încer cat să fa că Vîgotski, introducînd conc eptul de „z onă a dezvol tării pro xime". Pentru a surprinde stare a
dinam ică a dezvo ltării, trebuie înreg istrate două niveluri: a) nivelul dezvoltării actual e, ex istente, furni zat de
sarcinile accesibi le rezolvării independent e și b) nivelul pos ibilităților de învățare, constînd în cee a ce poate să
rezolve copilul sub conduce rea și cu ajutorul adulților . ;Zona dezvo ltării prox ime este dată de distanța dintre c ele
două niveluri.73 Nivelul posibi lităților de învățar e este înain te-mergător; el schițează conturul vii torului traseu al
dezvo ltării, iar aceasta, încorporîndu- și datele învățării, definitivează traseul și-1 transfo rmă într -un circuit in tern
al person alității copilulu i.74
Particularitățile de vîrstă sînt re ale și trebuie luate în consider are, însă ele nu s înt strict fi xate, ci apar în linii
generale, ca un c adru larg, ca o cat egorie istorică, ale c ărei granițe pot fi deplas ate „în j os" sau „în sus", în
funcție de locul car e i se c reează copilului î n sistemul activităț ilor și al relații lor sociale, din ca re decur g, pentru
copil, anumi te drepturi și obligații, anumite c erințe f ață de conduita lui, anum ite așteptări și „î ntăriri " social e ale
conduitei.
Faptul este deosebit de important sub rapo rt pra ctic, pentru elabora rea chestiunilor re feritoa re la conținu tul
învățămîn tului ge neral. Una dintre sarcinile actual e ale școlii constă în accelerarea proc esului de însușire a
cunoștin țelor și în eliber area unor rezerv e de timp pen-
73 „Zona dezvo ltării prox ime" ni se pare a desemn a nu numai un conc ept teoretic, clar și un nou principiu
metodo logic al măsurării, susc eptib il de a fi cox ivertit în ins trument practic, de lueru. Cum anume ? Luăm, de
pildă, doi copii de 7 ani, că rora le sîn t accesibi le, deopotrivă, toate sarcinile pr evăzute, pentru această vîrstă, în
programe și manuale. Sînt ei eg ali ca dezvo ltare? Nu, pentru c ă, deo camdată, n-am a flat Î ncă nivelul re al al
dezvo ltării lor mentale. Introduc em în măsurar e niște miei variabile, sub forma unor Întrebări ajutătoar e,
sugestii, indicații și, î mpingîn- du-i mai depa rte pe copii î n rezolvar ea probelor , vom constat a că între ei pot să
apară dife rențe foart e mari: unul rezolvă cu ușurință probe c are depăș esc, să zicem, cu 2 ani nivelul vlrstei
cronolo gice, în vreme ce altul nu se poate ridica deasupr a acesteia decît, să zicem, cu o jumătate de an. De-abia
acum am aflat nivelul re al al dezvol tării lor mentale și difer ența dintre ei.
74 Se în țelege că efectua rea de noi pași în învățar e va depinde, la rîndul ei, de circuitele stabilite în dezvol tare,
la a c ăror făuri re a contribuit.
158
tru dezvo ltarea generală a copilulu i, astf el încît î ntr-un timp mai scurt să se transmită cunoștințe mai profund e si
mai eficiente. Și atunci se ridică întreb area: care este profunzimea cunoștin țelor accesibile copilulu i, de pildă, în
primele clas e? întreb are la ca re nu se poate răspunde decît per fecționînd continuu pro gramele, introducînd noi
conținu turi, 'eliminînd unele inconse cvențe și văzînd, pe a ceastă bază, c e pot și ce nu po t copiii de o anumită
vîrstă în raport cu sar cinile puse. în consecință, problema împărțirii dezvol tării ps ihice în stadii se menț ine ca
actuală și' pe mai depa rte, r ezolvar ea ei presupunînd luar ea în conside rare și experimentar ea posibilităților
formative ale activității conducăto are, în speță, ale învăță rii. Se va putea trece astfel la o periodizare a dezvol tării
mai apropiată de ad evăr, în condi țiile rel ativei o mogenizări a ponderii c elorlalți factori: pa rticularități
individuale, stări emoț ional e trec ătoar e, familiarizar ea copi lului cu experiențel e de măsur are a nivelului
dezvo ltării psihice, condiț ii de mediu, influențe culturale.
Deși problema va fi r eluată în. capitolul următor , formulare a con cluziei de mai s us ne cesită un plus de precizar e.
Examinare a cursului de zvoltării psihice în on-to geneză ne relevă o anumi tă alternanță a ete rogenului cu
omogenul: e reditate a biologic ă acționează diver gent, ofe rind o mare diversitate de premise natur ale la nivelul
indivizilor nou- născuți. Vîrsta c ronologi că tinde să -i imprime un anumi t grad de conv ergență, c eea ce se expri mă
în no tele de as emănar e dintre copii i de aceeași vîrstă. In direcția surprinderii a cestui fapt și-au îndreptat
eforturile, după cum am văzut, c ercetările psihoge-netice, căutînd să dezvăluie ceea ce decu rge ca element tip ic
din legile a ceea ce Piaget nume a: „ . . . matura re structurală a spiritu lui.. . ".75 Totuși, î n fața pa rticularităților
individuale cu ca re vine pe lume și mai ales în fața masei de experienț e extrem de diferite pe c are le fa ce copilu l
în contact cu influenț ele mediului său fiz ic Și social, lini ile vîrstei au fost ș i sînt nevoite să cedeze. Piaget spune
că „… vîrstele c aracteristice pe c are le obțmem, chiar cercetînd un mar e număr de copii nu in S țcît7™Ș te medi i"
.* Există, „încru cișări ", „reg resiuni i ndividuale" , tot felul de „dec alaje " în ex tensiune, în
7o J. Piaget, Pshiotogie și ped agogie, Editura Didactică și Pedag ogică Bucu rești, 1972, p. 154.
'
76 Ibidem, p. 152.
159
compreh ensiune, astf el încî t posibil itatea de a stabil i stadii ge nerale începe a se lim ita la prim ii ani de viață.
Stadiul este mai mult o po tențialitate „ .. . susceptibilă de a conduc e la cut are sau cuta re rezultat în funcție de
mediu l (s.n. ) în car e trăi ește copilul".77 Recunoaștem aici o serioasă atenua re a poz ițiilor inițiale ale abordă rii
psi-hogenetice, atenua re care însă nu este scuti tă nici ea de un anume risc: dac ă stadii le se confirm ă numai ca
valori statis tice, mai putem no i oare vorbi de o re gularitate a dezvo ltării și de caracteristici psihice obligatorii
pentru toți copi ii care străbat a celași stadiu ?
Se poate r ăspunde a firmativ numai strămutîndu-ne de pe ter enul ge nezei psihice spontane pe c el al psiho-g enezei
dirijate. Acțiun ii ete rogene și divergente a mediului i se opune, în anii de șco ală, a cțiunea conv ergentă și
omogenizantă a învățării în sens r estrîns, a cel ei puse sub auspiciile instrucției și educ ației s istematice și
colective, în condițiile ei se poate vede a mai cla r: pînă unde se în tinde zona de influențare a dezvoltării din
direcția particularităților c are țin strict de copil — cum ar fi, de pildă, mob ilitatea neuropsihică, rezis tența la
efort, ritmul de lucru — și car e nu pot fi în tru totul controlate și normate prin pro gramul educ ațional; car e este
raza de acțiune și mărime a unghiulu i de deschider e a dezvo ltării spr e influențele externe aleato are; cît de în tins
este teritoriul ac elor deos ebiri indiv iduale dintre copii, induse de însuși proc esul educațional și favorizate de el;
ce trebuie f ăcut, edu cațional, pentru a ajun ge la o astfel de utilizare a mediulu i extrașcola r și a particula rități lor
copilu lui — atît a c elor iner ente lui, cît ș i a celor induse din afa ră — c are să pe rmită reduc erea diferențelo r
interindiv iduale dintre nivelurile de dezvo ltare și, i mplicit, reduc erea dispersi ei efe ctelor de dezvol tare la nivel
de cole ctiv, dete rmin înd, totodată, o g rupare a pe rformanț elor indiv idual e în jurul ma ximei posibile. Dr ept
urmar e, stadii le dezvo ltării vor tinde să apa ră ca fiind funcție, în principal, nu de influențel e „neprev ăzute" ale
facto rilor aleatori, ci de pa rticularitățile proc esului educațional. Iar pe ac eastă bază, se poate reveni la abord area
dezvo ltării c a proc es legic, susceptibi l de a fi periodizat și descris potrivit anumi tor criterii de perman ență și
„invariant ă" stadială.
" Ibidem, p. 153.
.160
Dezvol tarea este inclusă, cum ar ată Flav ell, în „ .. . împ letirea cauzelor unei totalităț i complexe de fenomene
."78, care impun ca, în evaluar ea nivelurilor de dezvol tare, să se resp ecte anumi te principii, pe ca re le vom
schița, pe scu rt, în cele ce urme ază.
Dacă vrem să formulăm norma de vîrstă (vîrsta medie) a stării unei anumite c aracteristici psihice, atunci, cum
arată autorul citat79, pe fondul strate giei g enerale, de modific are a anumitor împrejur ări și de menținer e
constantă a altora, trebuie ef ectuați următo rii pași : a) alegerea modelului procesului sau al gr upului de proc ese,
în calitate de mijloace tactice fundamental e ale perioad ei de vîrstă date (de pildă, capa citatea de a trage concluz ii
pe baza principiului tranzi tivități i), care să permită să se efectueze aplica rea rep etată a unităț ii (etalonulu i) în
efectuar ea operației de măsura re; b) găsirea subiecților din fiec are perioad ă de vîrstă care pot fi rapo rtați la
proces ele al ese; c) reținer ea din pro cedeele de dis tribuție a populației a ac elor c aracteristici c are sînt în le gătur ă
cu proc esele măsurate.80 în situația de varia -bilitate a conduitei infantile, de curgînd din specifi cul fiec ărei tactici
utilizate de copil, conte ază doi i ndicatori: ușurin ța și simpl itatea, opuse complexi tății și d ificultății, ale sarcinii
pentru a cărei rezolvar e se foloses c anumite pro cedee tactic e; nedejinire a și ins tabilitatea, opuse ca racterului
definit ș i stabilităț ii mij loacelor tactice.81 Pornind de la ideea că achiz ițiile dezvo ltării
73 J. II. Flavell, op. cil., p. 575.
79 I bidem, pp. 576—577.
80 Grupele pot fi formate din copi i cu o adapta re psiholo gică, socială și peda gogică medie: nivel intelectu al
mediu, origine socială medie, provenienț ă din ac elași mediu (urban sau rur al). Toți acești ind icatori trebuie să fie
omogeni atlt înlăuntrul g rupei, cit ș i între g rupe, singu ra diferenție re adm isă fiind cea de virstă.
S1 Lucrlnd cu amtndoi indicatorii și cer cetind principiul tranzi tivităț ii, se pot construi trei instrumente de
măsurar e (teste ): a) aleg erea celei mai s imple și mai ușoare sarcini, da r care să fie relevant ă In raport cu
utilizarea de c ătre copi l a principiulu i tranzitiv ității. Se vor obține uneje concluz ii întîmplătoar e și provi zorii
despre stăpîn irea principiu lui resp ectiv I n sarcini de complexi tate minimă; b) ale gerea unor sarcini ciiticue,
comple xe ca structur ă, cu componente simbol ice. în cazul dat vom spune c a numai atunci cind adu ce argumente
logic e, cind con cluzia tntf n .,C ?n^aaCÎiUnli d ln pa rtea S^PUlu i «au a pe rsoanelor cu autori- de tranTt v-tfP Ște
prifjP iul tranzit ivități i; c) construire a unei prob e z-u-e ™ l t lU ™ g rad de C0™P' exitate medie, c are
presupune o utili-
zare moder at stabilă a principiului resp ectiv.
II – Învățare și dezvol tare
determină, mai deg rabă, diapazonul conduitei decît un moment oar ecare al ei, se poate conchide, preluc rînd
datele de măsura re, că, pentru copilul definit prin „cu tare" sau „cutare" caracteristici sociocultural e, tactica de
tipul tranzi tivități i apare pentru prima dată, instabil ș i provizoriu, în j urul vîrstei medii de 4 ani, se încorpor ează
ca o trăsătură stabilă a intelectului în jurul vîrstei de 13 ani și se folosește ca proced eu cu o rezi stență moderată în
jurul v îrstei medi i de 9 ani. Unind în tr-un tabel totalitatea diapazoanelor obținute, se poat e trec e la caracterizarea
stadiilor g enerale ale dezvo ltării, tipice pentru o grupă de vîrstă.82
Respecta rea acestor „presc ripții" concu ră, desigur , la acu ratețea actului de „ măsur are" a dezvoltării, i mpu- nînd o
optică longitudinală și mult ifactorială asupr a tehnicii de înre gistra re a pro greselor ei. Trebuie spus însă c ă, pe
fondul mu lțimii de factori implicați în de zvoltar e, pe fondul „ împletiturii cauzale ", de ca re vorbește Fl a-vell, se
detașe ază și se i mpune activitatea conducăto are, îndeosebi învățar ea, cu rolul ei centrip et, conve rgent și
omogenizant, și de a ceea, pentru a înlesni ac cesul la tabloul re al al dezvoltării ps ihice trebuie „exploatat e" plnă
la cap ăt și ampl ifieate posibil itățile constructive ale învăță rii înlăuntrul fie cărei perio ade de vîrstă. Se va vedea
astfel c are sînt mini ma și max ima cronologi că între care se înscriu, cu un înalt g rad de c ertitud ine, evenimente de
dezvo ltare comune pentru toți copii i de a-ceeași vîrstă. Se va putea constata, de asemen ea, în ce ordine și cu ce
pondere sînt încă afectate numărul și succesiun ea stadiilor dezvol tării, d irijate prin proc ese educaționale, de
variabile cum ar fi: caracteristicile a chizițiilor din stadiul anterior , fazele de în toarcere către stadii mai t impurii,
structura și inter acțiunea achi/iț iilo: apărute sincronic și altele.
82 C oncret, a ceasta se f ace printr -un fel de „secțiune verticală ", practic ată în piramida diapazoanelor ta ctice tntr –
un anumi t moment de timp. „c itindn-se " apoi, pur și s implu, datele secțiuni i.
Partea a treia
RAPOR TUR ILE DE UN ITATE Ș I DE INTERACȚ IUNE DINTRE INFLUENȚE LE
INSTRUCT IV-EDUCA TIVE, ÎNVĂȚARE Ș I DEZ VOLTARE
Relați ile dintre învățare și dezvoltare pot evolua pe două cir cuite: unu l simplu, cu puține veri gi, constînd într -un
fel de relaționar e dire ctă a dezvo ltării cu învățare a, luată în sensul la rg al cuvîntului, ca dobîndire a experienței
de viață de cătr e copil; altul, mai comp lex, în cadrul căruia relația dintre învățar e și dezvo ltare a-pare ca însăși ca
o parte a unui si stem mai lar g: tetradn instrucție (I) — edu cație (E ) — învățar e (îv) — dezvo ltare (D).
Contura rea acestui nou circuit ar e loc odată cu intrarea copilulu i în școal ă, cînd, pentru prima oar ă în iera rhia
modal ităților sociale de transmiter e a experienț ei, se contur ează instrucția și educ ația în sens restrîns (de tip
școlar).
Ca urmar e a multiplicării verigilo r sistemului integ rator, prin apa riția instrucției și edu cației de tip școlar , se
modifică și profilul învățării și al dezvo ltării, c are capătă și ele o no tă de speci alizare. Dezvoltare a se decuple ază,
întrucîtva, de învăța rea în sens lar g și se așază sub auspiciile învățării dirijate prin i nstrucție și edu cație.
Deși cu sfere și conținu turi distincte, cel e 4 cat egorii de pro cese — ins trucția,, educ ația, învățar ea, dezvoltar ea —
forme ază un to t indisolub il, ele apar ca interd epend ente și î mpletite în virtutea c aracterului bidimensional al
procesului de învățare. în conte xtul tetradei !—E— Iv—D, învăța rea ocupă o po ziție cheie: influenț ele mi xte,
instructiv- educ ative, îș i găsesc drumul spre dezvol tare, comunicînd cu person alitatea copilului ș i for-mmd-o,
numai dacă îmbracă forma propriilor act e de
163
învățare ale a cestuia. Instru cția și educ ația imp lică învățare a și dezvol tarea, se desf ășoară în dire cția lor , trec în
ele, li se ofe ră ca model, c a sch emă anticipativă, fiind modul de a acționa al educato rului î n dire cția proie ctării,
organizării și diri jării manierei în care urmează să acționeze elevul pentru a asim ila conț inuturile transmise (a
învăța) și pentru a bene ficia intern de pe urma lor (a se dezvolta).
Există însă nu numai o i nfluenț ă dire ctă, „de sus în jo s", a instrucției și edu cației asupr a învățării și
dezvo ltării, ci și una inversă. învăța rea și de zvoltar ea fiind pro cese evolutive, este de presupus
că, pe măsură ce se an gajează în par curgerea ciclu rilor lor , elevul pro gresează, se trans formă, se
maturi zează mental, psiho moral și p sihocomportam ental. Cresc indicii lui de competență în raport
cu normele de conduită și cu disciplinele de stud iu, se scurte ază durata „interimatului" introdus de instrucție
și edu cație. Elevul devine tot mai apt de autonomie și independenț ă, cap abil să se autod irijeze și să răspundă
solicitărilor extern e prin ]3roces e de autoinstruire și autoeducație. Pentru a fi pe mai depart e nec esare, eficiente
și înainte- mergătoare, instrucția și educația trebuie să -și reconsid ere prog ramul de influențare, să-1 restructur eze
și să-1 pună în acord cu noile niveluri pe c are le-au atins î nvăța rea și dezvo ltarea, în proie ctarea succesiunii
evenimentelor de instrucție trebuie să se țină seama, cum sublinia R. Ga gne, de tipurile de capa cități car e se
învață, de clasa modifică rilor de pe rform anță urmă rite în principal prin învățar e. De a-ceea, înainte de a-1
introdu ce pe elev în situația de învăța re, trebui e proc edat la planifi carea și organizarea condiți ilor învăță rii, cee a
ce formează însuși conținutu l instruirii, ca mod de a condu ce învăța rea, pornind de la ceea ce trebuie îormat prin
învățare — deprinde ri, cap acități, raționamente, aspirații, atitud ini, valori — c are constitu ie însuși
conținu tul dezvoltării. Actele învățării pr ezente depind de capacitățile pre existente, c are sînt, de fapt, învățări
anterioa re, planifi cate prin m odelele de instruire și educa re. Mutațiile dinamice ce se petre c în sfer a
dezvo ltării și a posibil ităților de învăța re devin sursă de informație invers ă pentru a oper a opti mizări în sfer a
actului ins tructiv-educ ativ. Se poate deci spune că nu numai elevul învață de la profesor , insp irîndu- se î°
perman ență din pro gramul l ui acționai, ci și profesorul î'1'
164
vată pe rmanent de la elev , urmmdu-i evoluția, luînd no tă de schimbările care survin, ad aptmdu-se la el e și
devenind el însuși mereu altul, mai experimentat, mai compet ent în practic area actulu i edu cațional. Da că
învățare a si dezvol tarea se exp lică, în ordine g enetică, prin instrucție si edu cație, a ceste a din urmă se justifică, se
validează prin contribuția lor la perf ecționa rea mvățării si a dezvol tării. Progr esele, sporurile înre gistrate m sfer a
acestor proc ese reprezintă princip alul i ndicator al efi cientei muncii educ atorului. Nivelul de dezvol tare exis tent
la un mo ment dat ne ar ată cît de pregătit este cineva pentru învățările ulterioar e, care devin teme de refle cție șji
criterii de planifi care a structurii ș i succesiunii s ituațiilor do ins truire și educ are.
Depa rte dv a fi o structură rigid ă, tetrad a I-E-Iv-D se pr ezintă ca o structur ă flexib ilă, comutativă, aflată în
continuă elabo rare și re elabora re, ca un s istem deschis, cu posib ilități de intervertir e a pozițiilor variabilelor și de
alterna re a rolurilor a flate în intera cțiune, în funcție de si tuație, de vîrsta și e xperiența a genților i mplicați în
acțiune, de ineditu l sarcinilor ce decu rg din „comanda social ă". Raporturile c elor patru termeni — I, E, îv, D1 —
pot fi vă zute în mai multe ipos taze, de pildă ca în suita de schițe de la Fig. 2.
Prima schiță (a) încea rcă o cupla re a termenilor pe orizontală și sugerează o po larizare a activități lor în jurul
„suporte rilor" lor reali: prof esorul (P) și elevul (E)2, f apt car e îi dă justificar e; în schimb, î ncercarea de cuplar e
pe vertic ală {b) ni se par e nead ecvată, deo arece, dacă instrucția poate să comunice direct cu învățare a, nu a celași
lucru so poate spune despr e edu cație în ra –
1 în termeni de lucru, succinți și pentru o interdeJ imitare operativă a noțiuni lor, vom spune că instrucția, în
centrul c ăreia se află a cțiunea de « redare, este prin excelenț ă un proc es de informare și un m od de relațio- nare
informațională a profeso rului cu elevul: edu cația se referă în m od expres la proces ele de influențare, modelar e și
formar e a personalității umane; învățar ea înseamnă, în esență, dobînd irea de ex periență, iar dezvol tarea
reprezintă ciștigurile intern e, sedimentar ea experi enței în s tructuri ae personalitate stabile. O prezenta re mai pe
larg a celor patru con cepte și a relației dintre ele vezi în articolul I nstrucție, edu cație, învăța re, dezvoltar e, în
„Tribuna școlii", nr. 248 (1334), din 19 feb r. 1983.
'"T?^13 f edu cî>tia sînt sarcii i t iități d î ăd
ia școlii, nr . 248 (1334 ), din 19 feb r. 1983.
nrnfp » T?^13 f edu cî>tia sînt sarcini și activități ce c ad în răspund erea referă n?–; ln7ă^a rea ?J dezvoltare a –
activități ș i sarcini car e se ™ -l T] °Clt la Persona" tatea elevului. în virtu tea caracterului bidi-cel e do^ fiului de
învățămîn t, care unește pro fesorul ci, elevul, cel e doua cuplun, I-E și I v-D, apa r ca interdependente.
165
p j
©
©
E
a)
b)
©
e)
Fig. 2. Modalități de relaționa re a proc eselor de ins truire, edu care, învățar e și dezvol tare.
port cu dezvoltare a3; forma completă și pe deplin ve ridică de relaționar e este cuprinsă în cea de a treia schiță ( c),
care sugerează că influențel e mixte, cumulate (instruc –
3 Trebuie spus c ă efo rtul de a vedea un dublu fenomen lnlăuntrul proc esului uni tar de inform are a copilului cu
datele experienț ei socio-cul- turale, în cad rul or ganizat al școlii, n-a dus, d in pă cate, întotdeaun a la aprofund area
cunoștin țelor în ace astă dire cție. Dincolo de afirma rea legăturii dintre instrucție și educ ație se menț ine
reprezentar ea dualistă c ă, în școală, elevilor li se transmite, pe de o part e, cev a ce trebuie memorat și șt iut
(conținutul i nstrucției) și, pe de altă parte, c eva ce trebuie să devină normă a lor de gîndire sau de comportare
(conținutul educației), că instiuc- ția înseamn ă numai informar e, iar educ ația numai forma re. Or, intre c ele două
proces e există o leg ătură intimă, de substrat, concr etizată în faptul că instrucția nu poate fi un proc es informativ
eficient decît dac ă decurge ca un act fo rmati v, modelator , iar educ ația nu comunic ă cu pe rsonalitatea copilu lui și
n-o forme ază de cît dacă îmbracă forma propriilor acte de învăța re ale acestuia, pornind de la simpla imi tare a
modelelor per cepute nemij locit și terminînd cu învățar ea morală și af ectivă.
166
tiv-educative ) își găs esc drumu l spre dezvol tare numai prin i nterm ediul propriei activități a copilului —
învățare a; ea sugerează, de asemene a, posibil itatea legăturii invers e, de la dezvoltar e spre educ ație și i nstrucție și
învățare, avînd drept conț inut informa rea prof esorului cu privire la cîștigurile interne al e elevului în urma
stabilirii filierei I -E-Iv, și a el evului cu privire la propriile posib ilități ș i capacități de a învăța.
ș
Capi tolul VI
DE L A MODE LUL INSTBUCT IV-EDUCA TIV LA ACTU L DE Î NVĂȚARE
Arătam, într-unui d in capito lele anterio are (cap. II), că învățar ea dispune de două laturi: obiectu ală (conținutul) și
acțională (forma ). între el ev și l umea externă se interpun acele or ganizări informaționale specific e caro sînt
obiectele de învățămînt (resp ectiv , obiectele de învățare ), iar între acestea și elev se interpun e acțiune a de
învățare, ca drum al lu i spre normele, proced eele și metodele de gîndire fixate în dife rite conținuturi de
cunoaște re, în școal ă, caracteristic este faptul că însăși relația dintre conținu tul și forma învăță rii este mediată de
altă activitate — instrucția —• aparținînd altei perso ane decît elevului, și anume pro fesorului. Obie ctele învăță rii
pot e xista independent de ins truire, dar latura acțională a învățării, deși pre figurată în ob iect, nu derivă direct din
acesta, ci se institu ie în această c alitate (ca acțiune și activitate) numai g rație instrucției.
Sistemul actului in structiv- educ ativ, de inform are și influența re a person alității elevului, se pr ezintă ca o
organizar e iera rhică de component e, între c are distingem: scopul, dat de exigențele de ordin cultural- științific,
profesional și psiho-moral, pe ca re le manifestă societatea față de copil și față de tînăr; conținutu l, dat de
totalitatea cunoștințelor , normelor , regulilor și principi ilor de acțiune și de comportar e, care trebuie trans ferate de
la societate la ind ivid; produsul, constînd în ansamblul de proc ese, însușiri și car acteristici psihice — de ordin
intelectual, voli tiv și ca racterial — c e trebuie formate la nivelul personalității i ndividuale; strate gia și
instrumentel e de lucru, prin ca re se asig ură transform area conținutulu i obiectiv — al
168
cunoștin țelor, normelor , imag inilor , modelelor supuse însușirii'— în achiz iție internă și transfe rarea lui in
conduita vie a elevului.
1. Modele de instruire și învăța re
Nici unul d intre aspe ctele enum erate nu poate lipsi d in compon ența a ctulu i instructiv-edu cativ , însă, psiholo gic
valoar ea" lor e diferită. Din acest punct de vede re, se^detașe ază rolul deosebit al modalități lor concr ete prin car e
se asi gură trecerea de la conținutu l obie ctiv la produsul ps ihic, felul cum este con ceput modelul proc esului de
instruir e, care-și va pune ampr enta asupra didacticii ș i metodicii de instruire. Într-o cercetare ante rioar ă, pornind
de la înțeleg erea instruirii și a învăță rii ca pro cese informaționale, noi am ajuns la proiecta rea unui model
informațional (vezi Fig . 3) exprimînd schema de bază, g enerală a pro cesului de instruire și de învățare.4 In
alcătuir ea acestui model am pornit de la premisa c ă însuș irea cunoșt ințelor de cătr e elevi decu rge ca un pro ces „.
. . a c ărui soartă se află esențialmente în m îna profesorului, r eproducînd pas cu pas param etrii acțiunii
peda gogice".5 Profesorul ocupă o po ziție central ă în structura modelu lui. Personalitate a lui poate fi r eprezentată,
în cadrul a cestui model de instruire și edu care, ca un sistem cu mai mul te componente, co respunzător f elulu i în
care se matri țează proc esele de influențar e asup ra copilului. Aceste componente a r fi: pre gătirea de speci alitate,
care arată cît de competent este prof esorul faț ă de mate ria unuia sau altuia din ob iectele de învăță- mînt;
structurile moral- politice, estetice și filosofice, care arată cît de format este prof esorul c a oro c e dispune de^
seturi^ coe rente de idei, sentimente și conving eri, în- mănunchiate într -o concepție unitară ' desp re lume și viață;
pregătirea și prestanța sa fizică, la lecție și în afa ra ei, m activi tățile comune cu elevii. I ată o serie de mărimi „ de
intrare" ale subsis temului de care vorbim — prof esorul — ex primînd relația lui cu sistemul conținuturilor
ooiective, ex terne ale instrucției și educației.
Golu ș i M. Golii, P ozifii metodolo gice in interp retarea fenomenli- vn, în „Analele Universității Bucu rești,
Psihologie ", 1970, pp.
4 P.
Ivi trwăf ă. 77- 87".
5 Ibidem, p. 77.
169
r*
Os(Cd)
Oi (Rec I)
al fi p
I
Praf______
J Aciiv mentală ^j-Or ganizarea exle noor âa matenaluUr
Recepție Semnalizore
Pe.: II
Q
a
C H
Rs.
&
Fig. 3. Modelul învățării ca proc es de tip informațional: Os = obiectul ș tiinței ; Oi = obiectul învățării; Pr =
programe; Mn = manuale; Mt = metodă; P o = prog ram operativ; I c = informație de control; îs = informație de
sancționar e: Rs = re acții de ieșire (răspunsu rile elevului); CR -*j canal de re cepție (elevul); Rec. I, II, III =
recodilic are; Ii = informați* inversă.
"
Venind în contact cu ac este conținuturi, vii torul pro fesor le preia, le interiorizează și le transfo rmă în date ale
sale, proprii, fo rmîndu-se c a person alitate mul tilater ală Condi ție importantă a exercită rii rolu lui de profesor dar
nu și sufici entă. Trebuie ca trăsăturile de ordin fiz ic 'intele ctual, estetic, etic să fie din nou codifi cate, adunate ' ca
într-un foc ar, în c ea mai importantă mărime „ de ieșire" a subs istemului-prof esor — pr egătirea sa psi-
hopeda gogică. Profeso rul este o pe rsonalitate c are forme ază alte pe rsonalități. „ . .. Un prof esor împărt ășește
întotdeaun a mai mul t și altcev a decît tehnica sau conținu tul ști ințific al disciplinei pe c are o pred ă. . . Atitudinea
sa, perso ana sa în î ntregime reprezintă un m odel pentru elev , contribuind într -o măsur ă însemnată la procesul de
formar e".6 El este forța produ ctivă principală a complexu lui activității pedag ogice și, de ac eea, ceea ce contează
este modul în car e se dispun valențel e sale profesionale și afe ctive spre a fi comunicat e elevilor și a contribui la
formar ea personalității lor în d irecție intelectu ală, politehnică, morală, fiz ică, estetic ă. Contează, prin urma re,
măsura în care calitățile prof esorului — rod al asimilării de c ătre el a știin ței și culturii sociale — s înt investi te
cu forț a de a se transmite și de „a rodi " pe alte terenu ri. Relația prof esor-elev ne apar e ca un fapt legic în procesul
de învățămînt ș i aceasta nu doar pentru c ă prof esorul nu poate fi ocolit7, ci, deoa rece, pentru a duc e la ef ecte
formative în sfe ra personalității elevului, conținu turile actului in structiv- educ ativ trebuie să suporte, cumva, o
experiment are preal abilă, sub forma încorpor ării lor în personalitate a altcuiva, aceea a prof esorului.
Desig ur, profesorul se poate e rija într -un simplu med iator între cultură și elev , dar, în ac est caz, nepu rtînd pecete a
autorități i și forței de convin gere a personalității celui c are, înain te de a le transmite, le-a preluc rat pentru sine,
mesajele instructiv- educative își pierd ecoul fo rma-
pÎ7o DW actică ?! Pedag ogică,
foa_te. face abstr acție de profeso r, cum se întîmp lă, de învațămlntu Iui Prog ramat, bazat pe o lar gă utilLr^ a
mSnC(" Cît Sînt6m ™ai la lnce? ut«l P^cesulu i de Invă- L ^"^.Profesorului prin mașină este mai dificilă si ^
î" ^ • snbsti tuțh» * produc e, ea nu poate acop eri
rS",1Ui dV"St™ire' <*' îndeosebi, veri gile muncii execu- i, cele vuind controlul asupr a activității elevului.
171
tiv, rămînînd doar simple purtătoa re de informație. Nu poate instrui ș i edu ca eficient cel ca re nu acționează ca
personalitate.
Unele sisteme de gîndir e ped agogică, cum s înt cele nondire ctiviste, r ezervă profeso rului o po ziție cu totu l
marginală, sau îl e xclud, pur și simp lu, din contex tul actulu i instructiv-edu cativ . Profesorul nu condu ce, nu
îndrumă, nu controle ază, nu vine cu inițiat ive, nu adau gă nimic de la el, nu prescri e metode și modalităț i de
lucru; este o „cutie de rezonanță ", un „în tinzător de co arde ale viorii".8 El nu fa ce uz de comenzi, ci doar de
unele su gestii pe c are elevii trebuie să le per ceapă ca sf aturi, dt> ca re ei vor ține sau nu se ama, după cum vor
crede de cuviin ță. Dar, cum pe bună dreptate observ ă Geo rges Snyders, în a că rui lucra re găsim o anali ză
pertinentă a conținutu lui și sensului pedag ogiilor nondirectiviste, „. . . ac eastă soluție dulce agă, de m ijloc, de
cooper are egalitar ă între profesor și elevi pe c alea piezișă a sfaturilor nonimper ative, se va dovedi rep ede
imposibi l de menținu t și din ace astă c auză se va ajung e la forme mult mai radic ale de nond irectivitate".9
Nondirectivismul m oderai este înlocuit cu unul radical, c are militează pentru ștergerea totală a prezenței
educ atorului î n contextu l procesului de învățămînt. Ex ponentul tip ic al ac estui radicalism peda gogic este Cari R .
Rogers™, ca re încearcă să fundam enteze o nouă viziune asupra educ ației pornind de la principi ile psihologi ei
sale „umanis te" și de la pra ctica sa de ter apeut.1 1
Postulînd i mposib ilitatea comunicării interpe rsonale datorită de calajelor și antag onismelor dintre pa rtene ri, car e
nu se pot combina în cad rul unei relații de tip simetric, Cari Ro gers, în postura de ter apeut, stabilește d- teva
reguli de a cțiune în rapo rt cu clientul (pa cientul): a nu- 1 critica sau judeca, a nu- 1 ajuta, a nu apre cia sau
8 B. K ayc, I. Rogers, Pedag ogie de group e, Dunod, Paris, 1971, p. 45.
9 G. Sn yders, Încotro mer g peda gogiile nondire ctloci, Editura Dida ctică și Peda gogică, Bu curești, 1978, p. 75.
10 C . R. Rog ers, Ps ychothe rapie et relations humaines, N auwela erts, 1962: L e developpement de la personn e,
Dunod, 1966.
11 O pr ezentare critică amplă a pozi țiilor „ psihologiei umaniste " vezi la M. Z late: a ) Psiholo gia umanistă — a
treia fo rță în psiho logiei, în ,,BC ' vista de psiholo gie", 1, 1983, pp. 80 — 93; b) inconse cvențele și limită
umanis mului psiho logiei umaniste, in „ Revista de psiholo gie", 2, 1983. pp. 181—193; c) Psihologia umanis tă
între știință și artă, în „Revista de psihologi e", 3, 1983, pp. 273—287.
172
interpreta ceea ce spune, a nu blama, a nu aprob a, a nu oferi un model; a manif esta doar pură receptivi tate, fiind
rezonatorul" resp ectuos și „călduros" al clientului. Dia- fogînd cu clientul, el doar traduc e imp licitul în e xplicit,
confe ră claritate, introduc e ordine în flu xul unor trăiri haotice.
Cît privește „parte a spe cific ped agogică a oper ei lui R osers ", aceasta nu este decît „o transpoz iție dire ctă a
practicii ' saie terap eutice ".12 Relația didactică este, în principal, o rel ație af ectivă, c entrată, cu pr ecădere, pe
scopurile' dorințele și inter esele elevului — ce ar vr ea el să învețe, cu ce ar dori el să se ocup e, care sînt nevoile
lui de învățare •— și nu pe ce ea ce am vrea noi să fie elevu.1. Acțiun i cum sînt cele de planific are a muncii, de
tinere a unor expuneri sau le cții, de examinar e, de evaluar e sau notare sînt excluse. în i deea că preda rea
urmăr ește doar să cr eeze situații favor abile învățării, prof esorul fiind un fa cilitator și nimic mai mul t, Ro gers
elabor ează un f el de teorie a non- modelului: profeso rul nu-și i mpune punctul de ved ere, ci doar îl expri mă, nu
ține un curs, ci oferă doar o modal itate de a facilita un curs; el in tră în clasă fără catalog și nu î ncearcă să impună
grupului (de elevi sau de studenți) o normă a disciplinei, în aceste condiți i, crede Roge rs, actul de învățar e ar
deveni o c ăutar e pasionată, elevul (studentul) un explorator , învăța rea s-ar unifica cu ce rcetarea și s-ar instala
motivația intern ă a învăță rii, pentru că, participînd spontan la învăța re, subiectul a r avea sentimentul că -și
rezolvă propriile problem e.
Modelul „ rogersian" , oricît de bine intenționat, este totuși si mplist, un ilater al. El redu ce personalitatea didactică
la dimensiune a emoțională, socot ind-o un mediator între el ev și i nteresele elevului, dar nu ș i între elev Și ș tiință.
Ca atar e, con cepte cum s înt cele de metodă, aptitud ine peda gogică, competenț ă prof esională, evoluție prog resivă
a elevilor sînt date la o parte. Comunica rea mterperson ală fiind în principiu i mposibilă, rezultă că actul de
transmi tere de cunoștințe este și el imposib il. Nu putem să predăm el evilor cunoștin țe, noțiuni, conținuturi
științifice. Prof esorul, ca personalitate didactică, este anulat: el este doar un confeso r, care opere ază nu date de
conținu t, ci cu destăinuirile individu lale ale
—– –––-
G. Sn yders, op. cit., p. 94.
173
'
elevului. Astfel, „incomunicabilitatea interindiv iduală dintre elevi și prof esori se unește cu incomunicabilitatea
global ă dintre elevi și cultur ă".13 Sîntem de acord că, așa cum susține ped agogia nondire ctivă, trebuie ca în
procesul învăță rii să-i ajutăm pe elevi să se „debloch eze", „să se eliber eze"14, să fie ei înș iși, să pa rticipe la
organizar ea „cîmpulu i uceniciei lor ", dar nu putem obț ine oare acestea mai deg rabă printr -o perf ecționar e a
calității m odelului de instruire — transformîndu- 1 într-o sursă de inspirație și stimu lare pentru activitatea
elevilor — de cît prin supri marea lui? Modelele de instruire și învățare nu pot fi decît autoritar e, ex terioar e și
impuse elevilor ? Și oare trebuie să neg ăm valo area form ativă a iniț iativei și influenței exercitate de pro fesor și s-
o excludem din relația educ ativă, c a factor de distorsiune, pentru simp lul mot iv că, așa cum susț ine un alt
reprezentant al nondire ctivis-mului, Gil les Ferry, ea ar însemna a proie cta asup ra elevului „ fantasm ele și
stereotipii le, anxietățile și re acțiile sale de apăr are, pre cum și fi xațiile sale af ective "?15 Este oar e legic c a tocmai
aceste componente, care, da că există, e xprimă latura slabă, incertă, vagă, mai pu țin asi gurat ă a personalității
didactice, să se impună în prim-planul intera cțiun ii dintre pro fesor și elev? Comentînd e xemplele practic e ale
munci i în g rupurile nondirective, conceput e de F erry, Geor ges Snyders, subliniind valabil itatea unor proced ee
cum sîn t discuții le, confrunt ările între elevi, evitar ea asimilării unor cunoștințe „predi gerate", observă că, „l ipsiți
de o coop erare reală cu g îndirea adulți lor (deci neajutați, neconduși, nedirijați — ad ăugăm noi — P .G.), ei
(elevii) se si mt, treptat, pierduți în contr adicții ș i diver gențe … în opoz iții car e le devin de ner ezolvat… iar ideea
că există o solu ție de găsit se estompează în mintea lor ".16 Nu toți devin activi, nu se înche agă un dialog, un
schimb veritabil de idei. I deile emise le rămîn exterioar e. Este c eea ce se întî mplă, de fapt, în g rupurile de tipu l
„laissez-fai re", descrise ma gistral de K. L ewin: lune carea în anarhie.
Vorbind de competența profesională a cadrului didactic, ni se pare întemeiat să mer gem dincolo de pre gătirea
13 I bidem, p. 1 12.
14 C . Ferry, La pratique du travail en groupe; une experi ence de form atton d' enselg nant, Dunod, 1970, p.
144.
15 Ibidem, p. 45.
16 G. Sn yders, op. cit., p. 154.
174
tiintifică, teor etică, de strictă spe cialitate și să investim conceptul ' cu sensul de aptitudine, măiestrie, talent
psihoped agogie. ; ' b ' '
Kecu rgînd la a cești termeni, nu av em in veder e niște haru ri" __ di mensiuni tainice și mute ale unei
individualități i didactic e irep etibile — ci un ansamblu de însușiri susceptibile de a fi analizate obiectiv și de a fi
dobînd ite, dezvoltate și per fecționat e în procesul preg ătirii și for -nării prof esionale. Rezul tatele obținu te în cadrul
unui evantai de cercetări experimentale17 ne -au revelat că aptitudinea pentru munca didactică reprezintă o
construcție deosebit de complexă, mu ltifactorială, o formațiune psihosociopeda gogică situată la inters ecția
pregătirii cultural e și ș tiințifice de specialitate a prof esorului cu ari a cap acității sale pentru problemele
socioepistemice, inter -person al'e și socioaf ective ale activității cu elevii. A reieșit, pe baza co relării tes telor
psiholo gice cu rezultatele la probele speciale, că factorii psihologici generali — diferitele însușiri ale inteligenței,
atenției, li mbajului (potențial intelectual, flexibilitate mentală, raționament abstract, concentr are și m obilitate,
compreh ensiune verb ală) — oricît de înalt dezvol tați ar fi, nu se identifică cu însăși aptitudinea ped agogică.
Factorii ps iholo gici g enerali și trăsăturile de person alitate nu condiționează dire ct și un ivoc competența și
eficienț a didactică. Con tează cum se îmbină și cum lucre ază a cestea între ele și cum, în pro cesul punerii lor în
funcțiune, se specializează, se combină, se voc aționali zează, dînd naște re factorilor funcționali (psihopeda gogia)
și relaționali (psihosociali) ai compet enței didactice.
Ar putea fi consider ate dr ept componente psihoped a-gogice ale acest ei formațiuni: a privi obiectul învățării „cu
ochii" elevilor , a înțeleg e situațiile de învăța re, cu dificultăți le inerente lor, de pe pozițiile el evilor , și a re formuila
continuu prog ramul ope rativ de lucru; a face accesibi l elevilor cuantumul informațional transmis; ca- Pacitatea de
a structur a și prezenta conț inutul celor pred ate astf el îneî t, fără a se pierde contactul cu nivelurile ae accesibi litate
existente la elevi, să se asi gure totuș i eplas area lor sistematică înain te; a anticipa perform an-, e elevilor într -o
sarcin ă viitoare și achiziț iile de ordin
teniei t i-h ' N- Mitrofan, Dimensiun i psihosociopeda gogice ale compe –
"laaclice, in „Revista de psihologi e", tomul 28, 2, 1982, pp. 129- 149,
175
psihic care sînt de așteptat să se produc ă în urma asimilării unor cunoștințe, norme și valori; capa citatea de a- și
reprezenta mersul a ctivității mentale a elevului și de a- i urmări cursul nu nu mai a posteriori, după ce e explicat
un anumi t mate rial, ci și concomitent cu transm iterea unor cunoștințe; cunoaște rea cît mai e xactă nu numai a
obiectului predă rii, ci ș i a informații lor de c are dispun el evii, la un m oment dat, în raport cu obiectul, cunoașter ea
lacunelor și a ui tărilor posib ile. în același timp, cer cetările ne- au relevat dr ept componente psihosociale ale
competenței ped agogice: comutat ivitatea interperson ală, c apacitatea dedublării și a tre cerii de la propriul sis tem
de re ferință la sis temul de referință al elevului; cunoașter ea caracteristicilor de ordin interpe rsonal ale elevilor
(modalităț i de interacțiune socioaf ectivă, tendințe de în trajutorar e, relații simpatetice, conflicte în grup etc.) și
capacitatea de a interacționa cu ei; cap acitate a de a a-dapta metodele și m ijloacel e instructiv-educ ative la
particularitățile situației de inter acțiune cu elevii; capa citatea de a transpătrund e psiho logia de g rup, de a-i
înțelege pe elevi și de a se relaționa afectiv cu ei.
Componentele aptitud inii didactice se structur ează în ordinea trecerii de la factorii psihologi ci ge nerali — ca
facto ri de fond, nespecifici — la cei tehnico -oper aționali (psihopeda gogici) și relaționali (psihosociali), ca factori
specifici, dar r eglajul se fa ce în ordine inversă, de la „vîrful" piramidei competenței didactice (abili tatea
profeso rului de a ope ra în zonele interp ersonale, de conta ct și i nterferență cu elevul și cuj g rupul) spre baza
piramidei.
Calitățile enume rate nu s înt nici înnăscute, dar nu r ăsar nici spon tan, din rut ină și experienț ă, ci se do-bîndesc
printr -o îmbinare judicioas ă a culturi i psihope- dagogice cu pra ctica școlară nemij locită.
în raport cu elevul, prof esorul ap are, așada r, ca exponent, ca „încarn are" a valorilor științei ș i culturii și' totodată,
ca autor și „ mînui tor" al unei anumi te metode, pe care am numit-o „ program ope rativ". Acesta constă în
activitatea vie, practic ă și mentală, de organizar e a transm iterii cunoștințelor și de relaționar e cu elevul și
cuprinde: cont actul prof esorului cu ști ința și cu obiectul de învățămînt, m odul de organizare a materi alulu i de
învățare; forma a cestei organizări; modali tatea de inițiere j elevilor în cunoștin țe. Tocmai a cest se gment al
metode'
170
ograinul oper ativ — pe can avau a căruia se dis tribu-
T informația de emisie" (de instruire ) se situează în
Imediata apropier e a „canalului de re cepție ", elevul, in-
uflînd v iață activități i de învățare a a cestuia (v ezi
Fig- 3)-
Procedînd la det aliere a „prog ramului oper ativ", obținem posibi litatea de a identific a și de a descrie, de a .'precia
și de a ev alua pa rticularitățile dis tinctive ale •nodelelor (strate giilor , stiluri lor) de comunic are educ ațională în
funcție de factura comportamentelor didactice emise de prof esor: a ) forma predilect ă de codificar e a informației:
audiovi zuală, verbal ă, acțională; b) logic a dispunerii conținuturilor instruiri i și a metodolo giei introduce rii
elevilor în sar cina didactic ă; c) pondere a momentelor de expuner e, demonstrație, exemplifica re, explicație; d)
maniera în car e se asigur ă accesul spre nou: comunica rea lui de-a gata, an aliza meticuloas ă a exemplelor ,
solicitar ea participării elevilor; e) co relația momentelor de pred are problematizată cu cele de exersar e și rep etiție
în diferitele momente ale lecției; f) utilizarea unor tehnici de formulare a întreb ărilor , de aproba re și dezaprob are,
de sti mular e și încuraj are, de control și corecție a reacțiilor de r ăspuns ale elevilor .
„Programul ope rativ" structure ază într -un anume fel „can alul de re cepție ", elevul, prefi gurînd tipologi a
conduitelor de învăța re (și implicit a unor ritmuri și calități ale pro ceselor dezvo ltării): a) ponde rea momentelo r
de re cepta re a informației pe căi pe rceptive; b) ponder ea momentelor active: da că elevii l ucrează, cîți lucr ează,
cum lucre ază asupr a informației transmise de prof esor, dacă rezolvă sar cini sau rep roduc inform ații; c) gradul de
au-toangajare pra ctică, verbală și mentală, în formular ea, discuta rea, pre cizarea, investiga rea unor teme, idei,
probleme; d) factur a (externă sau internă ) a proces elor dina- mico-energetice care susțin actul de învățare și
întrețin efe ctul de dezvol tare; e) care este dinamica momentelor de distrag ere de la lecție (de cîte ori, sub ce
formă, de ce?).
Calitatea modelului de ins truire depinde de felul
cum sîn t asigurate și dis tribuite toate aceste componente,
aPt car e, la rîndul lui, depinde de reprezentare a pe care
lufVem asupr a învățării, luată în sensul lar g al cuvîntu-
– Și de teoria didactică de la ca re porni m.
177
U ~ I nvât*r e șl dezvol tare
2. Variabile aleato are și variabile control abile în procesul instructiv- educativ
Posibil itatea de a răspunde la ac este problem e, ca și la altele as emănătoa re, este direct proporțională cu gradul de
rigurozitate și de consistență al elabo rărilor de c are sînt capabile știin țele educ aționale.
în cee a ce privește aspectul ri gurozități i, lucru rile sîn t legate, îndeosebi, de extindere a abo rdării statist ico-ma-
tematice asup ra proces elor de instruire și învăța re.
Pornind de la idee a că domeniul p sihoped agogie se disting e printr -o mare „variabilitate ", „comple xitate" și
„diversitate " a formelor care-1 compun18, s-a dat curs temei că princip ala caracteristică a proc eselor peda gogice
o consti tuie desfășur area lor neunivocă.19 Aceasta ar consta în faptul că, deși acționăm asupr a copiilor cu facto ri
ident ici de ins truire și educ are, vom ob ține întotdeaun a rezultate dife rite, de la caz la caz, fie care elev fiind un
„obiect " unic în felul său. I ntră obligatoriu în acțiune o serie apro ape infinită de elemente imper ceptibile,
imprevizibile, generate de circumstanțe și factori subiectivi (surs e principal e fiind person alitatea elevului și
personalitate a prof esorului), c are imprimă un car acter oscilant, ale ator, relației din tre mărimile de intrar e și
mărimi le de ieșire ale pro cesului educ ațional. C um ar putea fi redată relația dintre aceste două categorii de
mărimi ? Potrivit lu i Itelson, a ceasta nu ar putea avea loc în n ici un caz prin in termediul depend enței
funcționale univoce,
18 Ideea în sine este justă și ea rezultă fie și dinlr -o succintă enume rare a variabilelor implicate în instruire,
educ are și învăța re: unele obiective, cum ar fi, de pildă, ambianța con cretă în car e se desfășo ară actul instructiv-
educ aliv, condiți ile socio-morale ale mediului famil ial în caro trăiește copilul, nivelul de vîrstă al elevului,
proced eele, metodele și pro gramele de ins truire și educ are, acțiunile ante rioare cumulate, întrep rinse de educator
in raport cu cel edu cat; altele subiective (c ele mai numero ase) ținînd, îndeosebi, de particularitățile psiho-
individuale ale elevului, cm » ar fi, de exemplu, ex periența sa de viață, nivelul de dezvo ltare, aptitudine3 pentru
un obiect sau altul, atitudinea f ață de învățătură și față de școfll^ atenția, sîr guința, interesul pentru muncă,
dispozi ția afectivă în car e se află etc.
19 L . B. Itelson, Metode matematic e și cibern etice în peda gogie, Editura Dida ctică și Peda gogică, Bu curești,
1967, p. 1 1.
178
înde valorilor unei mărimi le co respund valori strict de-terniinate aie celeilalte mărimi.20 Datorită comple xități i
fenomen elor înt îlnite în pra ctica instructiv-edu cativă, unde acțiune a unui fa ctor se conju gă cu a altor fa ctori,
fiind de fapt, o coacțiune, procesul de învățămînt devine g reu' de pr evăzut pe lin ia efectelor sale indiv iduale. El
răniîne „i mperiul" factorilor , al influențelor și al vari ațiilor înti mplătoa re.
Dacă lucru rile stau așa, mai putem no i vorbi de e- xistența unor le gi ge nerale, care reglementează desfășu rarea
proces elor de instruir e, educ are și î nvățare? A-borda rea statis tico-matematică ne ofe ră un răspuns poz itiv,
specificînd însă că faptul e posibi l — adic ă putem expri ma caracteristici cantitative ale fenomen elor psiho-
peda gogice — numai re curgînd la un construct abstr act, de un fel deosebit, și anume la probabilitate. Aceasta ne
oferă imagin ea stabilă (fapt neale ator) a distribuției (f recvenței ap arenței ) evenimentelo r, mărimilor și
fenomen elor ale atoar e, ca fenomen e statist ice, de masă.21 Metodele probabilis te, ca și acele tehnice matematic e
care înce arcă să ofer e modele pentru proc esele de instruire și edu care22, sînt mai m ult extensive, se desfășo ară
cu p'recă-
20 De pildă, r aportul din tre dificultate și accesibilitate in proc esul de
fnvățămînt n-a r fi red at printr -o astfel de formulă: T = n.– – în car e
V
T = dificultate a materi ei; V — vtrsta subiecților; a — gr adul de abstrac -toar e a materiei; c — complex itatea ei ( a
și c alcătuind împreun ă gradul de dificultate al conținutului i nstruirii), deo arece el este a fectat și făcut al eatoT de
numeroas ele vari abile subiective, amintite mai înainte (vezi op. cit., p. 39).
21 Previ ziunile pe c are ]e în lesnește trata rea probabilistăsln t aplic abile doar ]a nive) de grup și ele îmbrac ă, de
pildă, forma aceasta: nu putem spune cu precizie c e fel de notă (mar c sau mică) va obține un elev luat ]a
'ntlmplare, dar dacă avem de-a face cu un elev din g rupul celo r buni, iaptu l de a lua o notă mică se va produce
obligatoriu mai rar; sau: cunos -cînd g radul de dificultate al unor cunoștințe și n ivelul de clasă și de virstă *1
elevilor c ărora le vor fi transmise, putem calcul a probabilitatea gradu-I"i de asimilare a lor pe ansamblul
colectivului, dar nu vo m putea spune
11 pre cizie in ce grad vor fi ele asim ilate de „cutar e" sau „cutar e" elev; sau, stîrșit, perfo rmanțele la învățătură pe
care le obțin elevii unor cl ase dife –
*?• eonduși de profeso ri diferiți, sîn t mărimi ale atoare (nu pot fi antici- iiPtf ^U pre cizie)- ^să, menținînd i dentic
restul de condiții, ele vor fi cu <ie n î»*6 mal lnine la clasa unde Profesorul își supl imente ază metoda in=t e
prin anumiț i „facto ri de pro gres", utilizînd, să zicem, tehnic a
"«murii Problemati zate.
a unor .jntre. acestea ar putea fi menționată teoria jocurilor , ca modelar e situați i in ca re 0 anumi tă variabilă de
acțiune dă rezultate dife –
179
dere în lăr gime. Adresîndu- se ca racteristicilor de masă ale fenomenelor cercetate, ele nu, permit însă
surprinder ea dimensiunilor de profunz ime. Multe dintre aspectel e relevate probabilis tic la nivelul masei
fenomen elor pot î\ întrev ăzute empiric, pe calea bunulu i simț, î n virtutea experi enței pra ctice a celui c are
lucre ază sau c ercetează în șco ală. Proc esele instructiv- educative și cele de învățare trebuie cercetate și — mai
ales — sub aspe ctul in tensiv , al conținutulu i, pe calea pătrund erii în profunz imea factorilor subiectivi ca re le
mediază, spre a vede a care este ad evărata lor natură și adevăratul l or rol în „ jocul" relațiilor dintre c el ce
instruiește și edu că și cel ce învață și se dezvol tă. Este sar cina abo rdării psihoeduc aționale, menită să rezolve nu
numai cazurile indiv idual e, conc rete, ci și aspectel e generale, legice, care nu pot fi ex primate numai prin
proced eele pur matematic e.
Accesul ce rcetării psihopedag ogice la g eneralizări, valabile nu nu mai pentru un caz pa rticular sau altul, ci pentru
ansamblul s ituațiilor ins tructiv-educ ative, depinde, pe de o parte, de felul cum sînt î nțeles e esenț a acestor situați i
(din punctul de ved ere al relației dintre aleator și controlabil) și raportul lor cu diferitele componente psihice ale
personalității elevului, aflate în plin proc es de formar e, iar , pe de altă parte, de însăși proc edura după c are este
montată desfășu rarea reală a cercetării experimentale. Astfel, în cazul e xperimentului constatativ , experiment
dublat d in loc în loc de tehnica testării sec- ționale, măsurînd par ametrii unui proces de învățar e în a cărui
desfășu rare nu se intervin e sau se intervin e foa rte puțin, cu modifică ri neesențial e, proc esul ins tructiv-edu- cativ
se desf ășoar ă, într -adevăr, în condiț iile pr edominanței fa ctorilor ale atorii. P osibi litatea de a cunoaște în
profunzi me acest proces este mini mă, deoar ece dete rminare a efectului de c ătre cauză nu este urmărită procesu al,
din verig ă în veri gă, ci este studiată, „în mare ", prin cor elări de factori foarte distanțați între ei.
rite, I n cazuri d iterilc, ca urmare a interv enției unor fa ctori opuși, contradictorii, dintre care unii facilitează
efectele acțiunii î ntrep rinse, alții l isf opun. în contex tul proc esului de învățămînt, astfel de situații s-ar cij atunci
cînd unul ș i același f actor de instruire (o anumi tă metodă) unejj duce la perform anțe bune, alteori la pe rformanț e
slabe, în funcție de fa c^ rii subiectivi, facilitanți sau fr enatori, cu ca re se în tilnește și se combilfl De aici
necesitatea de a recurge la o strategie care, evitînd e xtremele*s ofere o lin ie optimă, de m ijloc, conside rată ca
fiind cea mai bună ăV$ cele posib ile.
180
Un exemp lu tipic poate fi acel a în ca re investi găm productivitatea memoriei la elevi. Intr-o va riantă li se ooate
cere acestor a, ca, în urma ef ectuă rii unor cal cule ritmetice, să ne a rate — oral sau sc ris — car e dintre numerele
implicate în calcule au fost reținute (memorar e involuntară ); într-o altă va riantă li se poate cere, de a-semenea, ca
în urma audierii unei liste de cifre sau cuvinte, cu sar cina expresă de a le reține, să ne ar ate care g|nț ce]e r eținu te
efectiv (memora re voluntar ă). Acest experiment s implu, aflat la îndemîna orică rui profeso r, ne va conving e, fără
îndoială, de următoa rele două lucru ri:
a) că pe rformanț ele vor fi mai bune în varianta a doua;
b) că atît î ntr-o variantă, cît ș i în c ealaltă, rezu ltatele difer ă mul t de la un elev la altu l, ceea ce ar putea să ne
sugereze interp retarea că volu mul memoriei, c a una dintre caracteristicile ei fundament ale, este o mărime
aleatoa re, deoar ece cap ătă valori car e va riază impreviz ibil de la c az la caz, în funcție de factori
necontrolabili. I ar aceștia a r fi tocmai c aracteristicile subiective, personale ale el evilor — să zicem, cap acitate a
de înt ipărire și fixare a informației, atenția, interesul, prezența sau absenț a scopului de a memora et c. — la
care ne-am mai re ferit. C orespund e aceast ă interpr etare realității? Surprinde ea un fapt le gic, de finitoriu pentru
proces ele memoriei implicate în învăța re? Nu s-a r putea răspunde afirmativ , deoar ece, aici, solicitare a memoriei
subiecților este pur constata- tivă: elevilor li se dă sar cina, da r nu li se dau și ind icații priv ind felul de a lucr a în
raport cu sar cina, nu sînt orientați în raport cu strateg iile de me morare efici entă. Or , acest lucru — al
introdu cerii și orientării subiectului în sar cină — este vital pentru ca cercetarea psiho-peda gogică să cap ete nu
numai rigu rozitate, ci și consistență.
Un alt e xemplu l-a r putea consti tui ex perimentul cu
Predar ea pe obiecte la clasel e mici, desfășu rat la noi în
tara, cu mai mul t timp î n urmă, pe o perio adă de 5 ani
s zile.23 L a o serie de grupe (clase ) se aplic ă vari abila
experiment ală — pred area pe obiecte (sistemul „obiect-
ofesor ") —, la altă se rie de grupe ( clase de control) se
c°ntinuă instruirea după sistemu l tradițional: un învă-
tic ș ^tatele de ansamblu ale acestui experiment sînt cuprinse, sin-
iria'ot" ?lle§er ea„Modernizare a învățămîntulu i Ia clasele I—IV", Editura «tactica și Peda gogică, Bu curești, 1968.
181
țător —ș mai multe obiecte. Din t imp în t imp, ce rcetătorii in tervin cu sondaje experiment ale, înre gistrînd
deosebirile dintre noul ș i vechiul s istem, pe linia unor pa rametri cum ar fi: cunoștințele, deprinderile,
operativitatea cognitivă. Se constată sporuri de 20%, 30%, 40%, pe care autorii și le exp lică prin trim itere la o
serie de fa ctori, între c are caracterul mai calific at și mai i ntensiv al instrucției dife rențiate, care ar accelera
dezvo ltarea intele ctuală, activar ea psihofiz iologică mai acc entuată a posib ilități lor elevilor , grație varietății
contactelo r psiho logice, axare a instruirii pe un conținu t știin țific mai pronunțat (prof esorii ț inîndu- se mai
aproap e de structura obiectului), comunicar e social ă cu un volum mai amplu etc. Toți acești facto ri dispun,
desigu r, de valențe expl icative. Trebuie însă observat că, în experiment, variabila manevr ată și ținu tă sub control
a fost doar faptul prezenței cadr elor de specialitate ca ata re, cu dimensiunea lor de competență prof esională mai
ridicată derît a învățătorilo r. Or, sporurile cantitative men ționate se pot datora celor mai d iverși și mai neunivoci
facto ri car e umplu spațiu l imens dintre preg ătirea știin țifică a pro fesorului și conduita de răspuns a elevului :
particularități individuale și de vîrstă, atitudini, m otivație, noutate, influența mediulu i familial, în sfîrșit, ș i cel
mai i mportant, rjr egătirea psihopeda gogică a prof esorilor , conc retizată în modelul de ins truire („pro gramul
operativ ") pe ca re îl folosesc. In experiment, ac esta din urmă n-a fost anume detașat, modific at si control at, ci
doar s-a presupus că nou] sistem va aduc e cu sine. implicit, ș i un nou mod de lucru sub raport metod ic.24 In
condiț iile a cestei sch eme de organizar e, am zice min imale, de fa ctură constata- tivă, din car e lipsește pro gramar ea
metodei, proc esele de ins truire și învățare tind să capete valori al eatoar e, iar corelațiile dintre ele nu pot fi
exprimate decît probabilist ic. Faptul pa re cu atît ma i plauzibi l, cu cît ^ întern mai la începutul ciclurilor de
școlarizare, resp ectiv la clas ele mici, unde problema cea mai spinoasă nu rez idă nicidecum într -o eventuală
,,incompetență pro fesională " a cad relor didactice, ci în car ențele asi gurării pre găt'rii psi-hopeda gogice.
24 DeMg ur, In principiu se poate admite că, interacționtnd cu elcvuj I n ctmpul unui s ingur obiect de învăța re,
profeso rul este Î nclinat ca, Șj I sub raport didactic, să se raporteze astfel la elev. Acest lucru trebui e lfls* I n mod
special det așat, pus în evidență și introdus conștient I n experime I1
182
Raportul î ntre aleato r și controlabil se modifică substanțial în condiți ile experimentului formativ , caracteri-zat
prin stud ierea fenomen elor psihice implicate în învățar e, pe calea construirii lor a ctive după model. Multe dintre
variabilele sau mul ți dintre f actorii consider ați ca aleatori25 trec în c ategoria variabilelor previz ibile și ne deplin
controlabile. Matem atic vorbind, variabilel e și relațiile ca re ies î n evid ență în condiți ile cercetării instruirii si'
învățării prin ac est tip de experiment po t fi exprimate prin următo area formulă:
R = f(Xi • Yj),
în car e R — rea cțiile de răspuns ale elevului; Xi= ansam-blul variabilelor controlabile în proc esul ins tructiv-edu-
cativ26; Yj=ansamblul variabilelor aleatoa re sau greu controlabile.27
Din formula de mai sus pu tem dedu ce următoar ele relații:
E->max.: | Sp(Xi) -» 1, iar Sp(Yj) -+0,
ceea ce înseamnă că: eficiența actului de instruire- în-vățar e tinde spre maximu m cînd suma probabili tăților
acțiunilor re glato are (de instruire ) controlabile (Xi) tinde spre 1, iar suma probabili tăților f actorilor pe rturbatori,
aleatori (Yj), tinde spre O.28
Un astfel de rapo rt între vari abile, potrivi t căruia controlabilul predomină asupr a aleatorului, este susc eptib il de a
fi obț inut nu numai în compartimentul ins truirii intelectual e, ci în orica re dintre laturile proc esului educa –
25 De pildă, c a să recu rgem Ia tabelul din lucra rea citată a lui Itelson (P- 15), prev ederea de c ătre profeso r a
răspunsului bun al unui elev oa recare, a existenței la elev a anumitor aptitud ini, Î nsușiri, ex periențe, sau
preved erea de cătr e elev a faptulu i de a fi ch estionat de prof esor, a metodei de pr edare folosite de profesor , a
felului în car e acesta va selecționa Și utiliza materialul didactic.
26 Includem în a cest sis tem atlt ceea ce ține de pro gramul operativ (metod a) al profesorului, începînd de la
contactul lui cu ști ința și cu obiectul î nvățării și tcrmin înd cu modalitate a de inițiere a elevilor în materi al, cIt și
ceea ce ține de prog ramul de învăța re al elevului, cuprinzînd acțiuni le
cțre le ef ectue ază el, ca și unel tele de c are se folosește, tel ^ iCi inc^ Llc'em pa rticularitățile indiv iduale ale
elevilor și influen- suPl imenta re, imprevizib ile pentru prof esor, pe care le exercită asupr a !^ f a°torii
extraș colari: familia, mediul social, comunică rile și in te-iuni le intimp lătoare etc.
VeZl detalie ri in: p- Golu ș i M. Golu, Po ziții metodolo gice in inter -a fen°menului învățăturii, î n „Analele
Universității Bucu rești, ie-, i97o, pp.34-36.
183
țional — inclusiv în sfer a afectivă, morală și psihocom-portament ală29 — cu toate că pot e xista anumi te
difer ențe de grad. Conduita morală și interpe rsonală a elevului este și ea reglabilă prin a cțiun i de instruire și
învățare afectivă și psihosocială. Relevînd, într -o cer cetare, nivelurile învăță rii ps ihosocial e, am cons emnat
superioritate a momentu lui socio gnostic, bazat pe inserția în ati tudinea față de c elălalt a unor judecăți, valori și
motive intrinsec e, mediatoa re. Ef ect pe deplin pos ibil, în condiț iile în ca re educatorul opere ază deliber at, la
nivelu l personalități i elevului, cu anumiț i factori fo rmativ i, de prog res psiho moral și inter relațional.30
3. Modelar ea ope rațional- acțională a ins truirii și a
învățării
Bun este acel model de inslrii ire-edu care-învățare caro asigură creșt erea legică a prob abilității efe ctului scontat
al variabilelor controlabile asup ra perform anței elevului și neutralizare a efectului imprevi zibil al fa ctorilor
aleatori. Un astfel de model nu poate fi construit pe de-a-ntre -gul în l imitele reprezentărilor despre învățare pe
care ni le furnizează teoria aso ciaționis tă, behavioristă sau structuralistă. Pentru a ceasta este neces ară tratar ea
operațional- acțională a pe rsonalități i celui car e învață.
Un pas important în ac eastă direcție s- a făcut îndeosebi prin c ercetările școli i piagetien e. Pe baza cercetărilor
asupra mersului dezvo ltării spontane a intelig enței, Piag et a ajuns la formular ea unor răspunsuri semnific ative la
problemele învățăm ântulu i și ale muncii de instruire din școală. El comb ate prejud ecata „principi ilor teoretice " i-
29 Se consider ă ades ea că, mai ales la capitolul conduitei morale, gradele de libertate ale man ifestării
imprevizibile a elevului sînt infin ite, una și ace eași măsur ă edu cativă (o recomp ensă sau o sancțiune) soldîndu-se
cu atitudin i și re acții e xtrem de variat e, uneori total opuse ca sens, osci-l l ind, de pildă, între ameliora rea
constructivă a conduitei deviante (la unul din elevi) și sti mular ea tendin ței de persev erare în ea (la alt elev) sub
imperiul apl icării ac eleiași a cțiun i constrîn gătoare. Se pierde însă din veder e faptul că, a cum, difer ența valori că
dintre răspunsurile comport »' mentale este expresia f elulu i în ca re s-a structur at, clndva, prin m odele d* învățar e
socială, atitudinea copilu lui faț ă de șco ală, f ață de sine și față * I alții.
30 Vezi P. Golu și P . Mur eșan, învăța rea psiho socială și conduita ini i' personală In grupurile de elevi, în „Rev ista
de ped agogie", 12, 1975, PP' 9- 13.
184
nerent ă învățămîntu lui tradițional, în conte xtul că ruia aSistăm la „folos irea ap roape exclus ivă a limbajului".
Verbalismul, ac eastă „tristă re alitate școla ră" — cum îl numește Piag et — nu poate duce decît la „prol iferarea de
pSeudo -noțiun i agățate de cuvinte, f ără semnificații
reale"31-
Nu vom reveni aici la imp licațiile psihopeda gogice ale opticii p sihogenetice a lui Piag et, asupr a cărora ne- am
oprit ș i cu alt pri lej.32 în schimb, vom relua și vo m dezvolta comenta riul î n jurul proie ctului e xperimental al lui
Hans Aebli33, ca re pornește de la substructurile a cționale pr actice ale intelig enței conc eptuale, descrise de
Piaget.34
In ce constă es ența modelului de instruire- învățare propus de Aebli ? El se întemeiază pe idee a că în alcătuir ea
noțiunilor este înmagazinată o construcție a cțională, pe care copilul trebuie s-o descif reze pe calea propriilor
exploră ri active. Ce î nseamnă c ă elevul studiază și ajung e să cunoasc ă o anumită noțiune (d e număr , de fr acție,
de pîr ghie, de un ghi, de răd ăcină pătrat ă etc.)? Nicide cum doar faptul de a le da o de finiție, ci a aplica obiectelor
desemnate de ele o anumită activitate, de exemplu, una de descompune re, de suprapun ere, de ordon are,
compar are, măsura re, calcular e sau de clasific are. A proceda, cu alte cuvinte, la o re construcție activă și,
finalmente, interioa ră a obiectelor studiate.35 A înțeleg e o reg ulă, o de finiție, o formulă (a unei fi guri
geometric e) înseamn ă, după Aebli, „. .. a fi în stare să evoci interio r. . . ope rații
31 J . Piaget, Psihologie și ped agogie, Editura Didactică și Pedag ogică, Bucu rești, 1973, p. 146.
32 P . Golu, Premise psihologi ce pentru un nou model de instruire, în -.Psihologia educ ației ș i a dezvo ltării ",
Editura Acad emiei, Bucu rești, 1983, p. 60.
23 H. Aebli, Didactica psiho logică, Editura Dida ctică și Peda gogică, Bu curești, 1973.
34 Așa, de pildă, pe baza experienței sale fizice spon tane, copilul
Poate să^prevnd ă fenomenele înainte de a le sesi za și expl ica prin dedu cție
exivă; ' a fel !n c azul raporturilor c antitative, pe c are copilu l și le ap ro-
Prie înainte de a însuși în școală noțiunea de număr. De unde sarcina pre-
arjj matematicii, ca re trebuie să se bazeze pe „organizar ea prog resivă a
furturilor ope ratorii ale inteligenței ". Vezi J. Piag et, L es structur es
ment n}ati1ues et I es structures operatoir es de l 'intell igence, in „L'enseigne-
85 a rnath ematiques", Neu châtel, Paris, 1955, pp. 1 1-35. ca .. Aceasta, în perf ect acord cu ideea piag etiană,
discutată de noi In Perfe rt an J-eri°r> potriv it căreia structurile mentale sînt o rep roduc ere toctna ? nat^ a
actiun 'l°r ex terne, iar proc esul de g eneză psih ică se produce 1 In cursul explorărilor Întreprinse de copil.
185
spațiale și numerice "36, acelea care permit descompun erea și restabilire a figurii date. Este vorba nu de niș te
autorna -tisme rigide, ci de constru cții reve rsibile, apte de ocoluri și reconstituiri, car e imprimă variație traseului
de rezolvar e a problemei. Participînd, prin ce rcetare personal ă, la des coperir ea operațiilor înmag azinate în
noțiuni, elevii contribuie fundamental la const ituire a propriilor experiențe de cuno aștere. Fidel liniei teoretic e a
sistemului lu i Piag et, Aebli consider ă însă c ă bogăția a cestor experienț e „. . . depinde dire ct de mărime a și
calitatea repertoriului schemelor de asimi lare"37, noile cunoștințe r ezultând din aplica rea schem elor la lucru ri.
Vom reține ca un merit deos ebit al didacticii deduse din psihologia genetic ă, accentul c are se pune pe activismu l
propriu al elevului în proc esul dobîndiri i cunoștințelor . Elevul învață a cțio-nînd, desfășu rînd un amplu evantai de
operații pra ctice, care-1 ajută să sesizeze determină rile fiz ice, aritmetice, lingvistice al e realităților
înconjurătoa re.
Modelul de învățar e aețional ă desc ris de Aebli se deoseb ește de cel construit în baza teori ei behavioriste prin
importanța acordată principiu lui rev ersibili tății și reflexiv ității, mo mentelo r interne și cognitive al e învățării.
Cum ved e, însă, Aebli celălalt term en al r elațiilor care se stabilesc în procesul de învățământ, adic ă modelul
instruirii, ce ea ce noi am numit ,,prog ram operativ ", metoda de lucru a profeso rului ? Dacă, aș a cum a rătas e
Piaget, inteligența reflexivă constă „. . . în bună pa rte în conștienti zarea rezul tatelo r intel igenței practic e"38,
atunci, sub rapo rt didactic, rostul pred ării cunoștințelor ar fi ac ela de a ch ema la r eflex iune, înlesnind tre cerea de
la structurile spontane ale intelig enței la r aționamentul despre ele. Consecv ent cu a ceastă lin ie, Aebli a rată că
scopul muncii d idactice este ca, prin in termediul s ituațiilor de instruire, „. . . să provo ace (s.n.). în mod conștient
și sistematic, pro cesele formației intelectu ale pe care psihologia genetic ă le studia ză … în activi tatea spontană a
copilu lui".39 Profesorul nu trebuie doa r să aștept e ca în sp iritul copilulu i să se înt ipărească în mod pasiv
amprenta cunoștin țelor pred ate, ci trebui e să-Z îndemne să facă uz de activitatea proprie, să-i pună în faț ă, în
mod e xpres, cerința de a
36 H. Aebli, op. cil., p. 67. 3' Ibidem, p. 91.
38 J . Piaget, op. cit., p. 144.
39 H. Aebli, op. cit., p. 7.
186
lege ceea ce face. D acă la baza noțiuni lor se află ope- tiile, prof esorul trebuie să caute a ceste operații și să-i A a
elevului prilejul ca, în cursul cer cetărilor și al tato–rilor sale, să le execut e, mai în tîi efectiv și apoi sub ? rrnă
interiorizată. Algoritmul m uncii pro fesorului s-a r ornpune din operațiile deja subl iniate, și anume: a provoc a, a
înlesni, a îndemna, a crea prilejuri, a chema la fle xiune, q sujtă de acte care ne prilejuiesc c el puțin următoarel e
două observ ații: a) faptul c ă, fiind văzute ca proces e de conștient izare, limpezire și exp licitar e a ceea ce era vag,
implicit î n structurile oper atorii spon tane, instruirea și învăța rea sînt așezate „la coad a" dezvo ltării și rămîn
exterioa re în raport cu aceasta, r evenin- du-le doar rolul de a transforma în cerință didactică și de a face să devină
obiect al învățării c aracteristici ale unor structuri intelectu ale des crise c a realizîndu~se de la sine40; b) f aptul că
profeso rul și, i mplici t, modelul de instruire rămîn încă undeva dep arte de învățar e, rolul lor fiind, în esență, doar
do a de clanșa, de a pune în m ișcare activis mul elevului, dar nu ac ela de a~l or ganiza și de a se exercita normativ
asupra lui.
Afirmația poate fi ilus trată pe însuși modelul lecții lor de ins truire experimentală utilizate de autorul didacticii
psiholo gice în veder ea introduc erii cal cululu i perimetrului ș i al supr afeței dreptung hiulu i.41 Car e sînt, î n acest
caz, acțiunile experimentatorului ? La grupa la ca re s-a folosit metoda ,,activă " (în „grupa modernă ") și car e a
obținut și cele mai bune rezultate, experimentatorul pune elevilor la dispoz iție materialul de lucru ( foi de hîrtie),
începe să enunțe textul unei sarcini, dar nu pînă la c apăt, pentru a da elevilor posib ilitatea să-1 completeze,
formulează obiectivu l ce trebuie atins prin rezolvare a problem ei și dă „comanda" de începere a lucrului, propune
să se ad auge sarcinii noi componente, cere elevilor să Propună cît mai mul te variante de lucru pentru una și
aceeași sarcină și determină fixarea lor în scris, le su- Qere ază să- și pună ei între ei sarcini, le pe rmite să discute
întrp ei, in tervine din cînd în cînd cu cîte o întrebare, le propun e situaț ii pe baza cărora elevii să- și pună
0 Și, totuș i, cum am văzut, didactic a psihologic ă a lui Aebli, bazată * experiența muncii vii din școală, insistă
foart e mul t pe cerința antre -rU elevului î n des coperi rea oper ațiilor înmag azinate în noțiun i, ceea ce searnnă c ă
elevul nu poate să o fa că singur.
ă că elevul nu poate să o f acă singu r. " Vezi H. Aebli, op. cit., pp. 142-172.
187
singuri probleme, adr esează, din cînd în cînd, cîte o în_ treba re.
In genere, interv enția experimentatorului este discor^ tinuă și aproap e că nici nu se sim te prezența unui model de
instruir e. Accentul cade pe lucrul e fectiv al elevilor' ei își pun problema și formule ază întrebarea problemei pînă
la cap ăt, lor le vine idee a de a ale ge o oper ație sau alta și t ot ei o execută propriu-zis, decupînd, măsurînd,
calculînd. Evident, f aptul că elevii au participat nemij.! locit la e fectu area ope rațiilor a fost de natură să ducă la o
superioritate a per formanței în grupa experimentala f ață de grupa de control (numită de autor „tradiț ională "),
unde experimentatorul monopoli zează întreaga muncă — formule ază sar cina, pune sistematic întreb ări, execută
operații pra ctice, trece neîntîr ziat la enunțare a în formă finită și stereotipă a unor definiții ș i formule abstra cte —
și unde elevii asistă pasiv sau participă numai ve rbal, con cretiz înd a cțiuni le experimentato rului.
Observ ăm to tuși că în varianta experimental ă, datorită „neam estecului" experimentatorului î n însăși desf ășura rea
efectivă a lucrului, activis mul elevilor decur ge preponder ent spontan, la întî mplar e, prin tatonări și înce rcări,
care, ad esea, cum notează însuși autorul, sînt z adarnice și risc ă „să ne r ătăcească". în ac este condiții, elevilor le
vine o idee, dar tot așa de bine s-a r putea să nu îe vină; ei își pun o anumi tă întrebare, dar tot așa de bine s-ar
putea să nu ș i-o pună; aleg o ope rație, dar s- ar putea să n- o alea gă. Cara cterul al eator al rezul tatelo r conduitei de
învățare nu este exclus. I ar faptul c ă, în e xperimentul des cris, subiecții s-au comportat to tuși în felul în ca re ne
relate ază autorul, se explică nu atît prin virtuți le modelului de instruire (de inițiere în noțiuni le respe ctive), cît
prin ac eea că, pe de o parte, noțiunile resp ective e rau destu l de simple pentru nivelul de vîrstă Ș1 de clas ă ales și,
pe de altă parte, prin ac eea că ele însele au apă rut în fața copii lor nu\ atît ca un nou obiect de cunoașter e42, cît c a
prilej de „joc" sau de „exercițiu oper ațional", în speță, geometric.
48 Urmărir ea protocoalelor de experiență creează perman ent Ș
că subiecții se raporte ază la niște lucru ri pe c are le cunosc deja. Din e1 ' reies e că ei dispun deja de noțiunea de
„dreptunghi " — cunoștință I un*' mentală — în rapo rt cu c are aflarea perimetrului și a supra feței apar e ca
structură de cal cul ce se adr esează cu pre cădere laturii e xecutive a acți nii rezolutive.
188
Jn final, subiecților le sînt propuse o seri e de sarcini probleme recapitulative — pe c are aceștia le rezolvă
In-"T'iclual Și direct prin calcul, f ără sprij in pe operațiile ictice de măsur are, ceea ce a r putea să însemne
că ' tiunea s-a automat izat și s-a interiorizat. Totuși, e x-aCrimentul surprind e numai activismu l
desfășu rat în n]anul acțiuni i externe, efe ctive, f ără să ne furni zeze date privind însăși trec erea acțiun ii în
plan in tern. De altfel, metoda de ini țiere în sar cină, așa cum este ea des -hisă, c a un „artificiu" de infiltrar e
episodică și par celară în jocul ope rațional " al elevilor , pe ca re doar îl declanș ează, nici nu putea să pe rmită
urmărir ea și înre gistra rea â însuși drumulu i spre interiorizare. Experimentul sug erează c ă este vorba mai cu rînd
de un proc es opus: incitare a elevilor , prin î ntreb ări, la obiectivări ale unor conținuturi noț ionale existente dej a în
plan in tern, oper ațiile extern e nefiind de cît un prilej de veri ficare, precizare și consol idare a rep rezentărilor
anterioa re, dar nu de învățare a ceva nou.
} Asem enea caracteristici ale modului de a ved ea relația dintre modelul de instruir e și actul de învăța re se mențin
și în alte studii de inspirație psihog enetic ă, care își propun să urmăre ască proc esele învățării în condiț ii
experiment ale an aloag e celor ce au condus la r eperarea stadiilor g enezei co gnitive. Avem în veder e o lucr are la
care ne-am mai re ferit43 ș i în ca re sînt sin tetizate r ezultatele mai m ultor experimente privitoar e la cons ervarea
cantităților (continue și discr ete) și ale învățării cuantific ării inclu ziunii.
Ne vom re feri, succint, doar la unul d intre experimente, la c el consa crat „învățării noțiuni lor de conse rvare a
cantităților prin scur gerea lichidelor într-un sistem de pahar e suprapus e."44 Se lucre ază cu copii cuprinși î ntre 5
și 7 ani, care prezintă dife rențe în ceea ce privește gradul de stăpînire a principiului conserv ării: copii cu
raționament net precons ervator , copii cu niveluri intermedia re ale raționamentului de conserv are și copi i mergînd
Pînă la o schiță a noțiuni i de conserv are. Dispo zitivu l experimental, compus din trei pe rechi de pah are suprapuse,
egale ca înălțime și diametru, a re ca particularitate faptul C S, în t imp ce perechile de pahar e supe rioare și
inferioa re
. ,.43 B. I nhelder, H. S inclair , M. Bovet, învățarea și structurile cuno aș-r"> Editura Dida ctică și Peda gogică,
Bucu rești, 1977. 44 I bidem, pp. 49_74.
189
rămîn pe loc, pere chea mediană poate fi înlocuită pah are variind ca diametru și înălț ime.
Experimentul se de rulează în 2 ședințe (4 etape expe, rimentale), copii lor propunîndurli-se, rînd pe rînd,
următoar ele sa rcini: să transvazeze lichidul prin sis temul de recipiente, care rămîne constant, să anticipeze
asupra cantității de lichid pe ca re cred că o vor g ăsi la punctul final să descri e ceea ce observă (etapa întîi); să
compar e două scur geri simultane, în condiții de înlocuire a per echii mediane de pah are (fapt care face ca unor
cantități eg ale să le co respundă, la un mo ment dat, niveluri diferite) și să anticipeze asupr a ceea ce se va obține
în final (etap a a doua); să anticipeze cantitatea de lichid din pahar ele median e, în condiți i de mascar e a acestora
printr -un e -cran și, apoi, după înlătura rea ecranului, să anticipeze cantitatea din pahar ele infe rioar e (etapa a
treia); să compar e cantitățile la fieca re nivel de scur gere, în condiț ii de inegalitate a cantităților , dar de menț inere
a unor niveluri egale în pah arele mediane (etap a a patra).
Ce rezultate se obțin ? Autorii menț ionează de la început ca fiind cea mai i zbitoare relația de depend ență a
calității raționamentului ob ținut în ședin țele de învăța re de nivelurile de dezvoltar e găsite în faza de pretest are.45
Copiii de nivel pre conserv ator nu pro gresează, pra ctic, cu nimic sau chiar r egresează, rămînînd cate goric
noncon- servatori. I n schimb, cei cu niveluri interm ediare sau situați i foarte aproap e de principiu l cons ervării
progresează c el mai mu lt. Dispuner ea ierarhi că a conduitelor în faza de pret estare se menține constantă în faza de
post-tes-tar e, ceea ce, evident, denotă că învăța rea n-a modific at cu nim ic poziția subiecților în s tructura de
ansamblu a pe rform anțelor .
Ce explicație dau autorii ac estui fapt ? Una de tip psi-ho genetic, și anum e aceea că, deși variabilel e incluse în
experiment au fost fă cute evident e pentru toți subiecții (în ace asta constînd de altfel sensul resp ectivului
experiment de învățar e: să ofe re tuturor șansa contactului cu „observabilele " și să accentueze conștientizare a lor,
să favo rizeze descentr alizarea fixărilor pe compar ația statică a transvazărilor , accentuînd per ceperea continuităț ii
urnpl6' rii și golirii recipientelo r etc), cei nonconserv atori văd, da r nu șt iu ce să facă cu variabilele observate; ei
nu sînD
45 Ibidem, p. 64.
190
« stare să profite de ce ea ce of eră experimentul, nu s înt Her anjați de neconco rdanța preved erilor cu constatările,
oi ace asta pentru că, susțin autorii, ei n-au mecanisme in-'pr'ențiale, nu ș tiu să f acă asimi lări și coo rdonări, cu alte
uvin'te mi sînt „co mpetenți " pentru a structur a o interpr etare, prin judec ăți și raționamente, a datelor obse rvate.
Dimpo trivă, subiecții capabili de la început să întrevad ă cons ervarea știu să se foloseas că de ce ea ce observă în
experimentul de învățare, pot să-și coordon eze judec ățile în timp, sesi zează eventualel e contr adicți i dintre
anticipări și constată ri, structure ază judec ăți cauzale.
Kaportîndu- ne la a ceste fapte, constat ări și in terpret ări, trebuie să sublin iem, în primul rînd, că, întrucît
progresele înre gistrate de ultima cat egorie de subiecți par a fi condiționate endo gen (capacitatea de a- și coordona
judecățile, „competența " pentru sar cină, nivelul dezvoltării de pînă aici ), înseamnă că învăța rea n-a jucat apro ape
nici un rol nici î n cazul lor: ei e rau, deja „competenți" pentru sa rcină și de aceea au putut s-o rezolve la modul
dorit. C u atît mai puț in a jucat vreun rol înhățar ea pentru copiii mai „ slabi", „incompetenți " (non- conserv atori),
ale căror mecanisme inferențial e n-au putu t fi nicide cum activi zate și ameliorate. Dar chiar dacă vom adm ite că
învățare a a jucat, totuș i, un rol, nu putem spune decît că ea a lucrat doar în favo area celor dezvoltați, ajut îndu- i să
se dezvol te și ma i mult ș i accen-aînd diferențel e dintre ei și cei cu niveluri infe rioare. Cum se explică a ceastă
acțiune divergentă a învățării, :u ef ecte de dispersiona re a per formanțelor? Prin faptul :ă, prin modelul ut ilizat,
învățare a a fost astfel proie c-:ată încît să depindă de perfo rmanțele dezvo ltării spontane, să mea rgă în urma ei, să
nu poată de cît cee a ce-i ngăduie variabilele ei ale atoare, necontrol abile. în tr-a-levăr , examinînd mai îndeapro ape
modelu l experimental l învățar e și încer cînd să dep artajăm acțiunile copilu-ui> c a subiect al învăță rii, de
acțiunile ex perimentato-ș 'ului în rapo rt cu el, vom constata faptul, poz itiv, că subiectul este permanent activ —
el ump le paha rele, manevre ază robinetel e, emite presupun eri, f ace constatări, scrie c eea ce observ ă, compar ă. în
schimb, e xperimen -atorul joac ă un rol fo arte palid : îl familiarizează pe copil ^ u instalația, f avorizează conta ctele
lui perceptive cu si-c î*.aL ÎJ atrage din cînd în cînd atenția asupr a egalității entităț ilor și a inegalității nivelurilor ,
și invers, gîndind
191
că acest lucru e sufici ent pentru a -1 îndemna pe copjj să ia cunoștință de modu l cum a repartizat lichidul, sj j
reflecteze asup ra comp lementarității părților întreg ului sj a cova rianței dimensiuni lor: r ealizare a unei c antități e„
gale prin comp ensări între diametrul paha rului ș i înălți mea lichidulu i și re alizarea unei înălț imi eg ale prin
compensă ri între calitate și diametru.46
Experimentatorul se menține undeva depart e de actul de învățar e; el nu ope rează propriu-zis cu un model de
instruir e și, practic, nu-1 învață nimic pe subiect. Acesta este nevoit să învețe singur, lucrînd e xclusiv pe bază de
orientar e per ceptivă, care îi furnizează, într -un mod sincr etic, informații atî t desp re dimensiunea esențială,
constantă ( cantitatea de lichid), cît și despre dimensiune a neesențială, variabilă (înălțimea coloanei lichidului î n
pahar e). Dîndu-li-se a cces, prin învățare, numai la „ob servabilele " care intervin în e xperiență, iar nu la metoda de
a trece de la observ abile la nonobserv abile (la egalitatea de c antitate), copiii se des curcă „cum pot", al eator , unii
reușind să depășe ască iluziile pe rceptive, alți i, dimpotrivă, oprindu- se surprinși în fața realităților per ceptive, c a
în fața unor obstacole r ezistente, de netre cut.. Modelul de învăța re n-a contribuit cu nimic la înarma rea I
subiecților cu pro cedee de învingere a obstacolelor . Ca ata re, nu se vede care ar putea fi temeiu l con cluziei
generale că obstacol ele, înțelese ca rezistențe care „îngenun – ș che" gîndirea copilulu i, făcînd- o să se
poticnească, să greșească, să fa că încer cări infructuoase, ar fi paliere nece-sare ale dezvol tării.
Fiind de a cord cu teza teoretic ă potrivi t căreia învățar ea nu înseamnă doa r a pune în funcțiune „ . . . conduite
operato rii însușite mai înainte, ci și a le trans forma In întreg ime (s. n.) " și că „ . . . a învăța înseamn ă i proced a la
o sinteză r eînnoi tă la infini t între continu itate și noutate "47, nu putem să nu constatăm că, din păcat e, prin
modelu l experimental amintit, se asig ură numai pri' mul, dar nu și cel de al doi lea deziderat al
definiți ^'-transform area, înnoirea structurilor ex istente. Și aceast'1 rezultă limpede din faptul c ă, în ex periment,
subiect1 eu, g îndire precons ervato are nu prog resează cu ni mic.
46 I bidem, p. 63.
47 Ibidem, p. 281.
192
Așada r, oper ația ar e semnific ația de constituent bazai nOțiuni i, iar activismu l elevului î n raport cu ea este
condiț ie sine qua non a perfo rmanței bune la învăță- ă Trebuie să mer gem însă dincolo de a ctivismul spân l
li iidi
tiră p
ii n spre înțelegerea procesului instructiv-edu cativ ca un
nsaniblu de si tuații în ca re nu se așteaptă doar ca efec-fnl de descop erire să se producă de la sine, ci în care se ,
cționează, delibe rat, c a el să se produc ă cu ne cesitate, chiar cînd ș i mai ales cînd oper ativitatea form ată spontan
u ne vine în ajutor . Subliniem ac est lucru; deoa rece, în contextu l învăță rii școlare, lucrurile nu se petre c ca și cum
noile noțiuni și cunoșt ințe s-ar așeza de- a dreptul î n prelungir ea celor dobîndite pe calea învățării în sens la rg,
într-un fel de înlănțuir e neîntre ruptă. Dimpotrivă, dep arte de a av ea de-a face cu o simplă r edeștepta re și
echivala re, în alți termeni, a oper ațiilor fo rmate spontan, asistăm la un proces de transfo rmar e și de „recl ădire " a
rezul tatelor dezvol tării spon tane, la o con fruntar e dramatică între empiric și șt iințific, în urma c ăreia empiricul nu
numai că nu este conve rtit în mec anism al asim ilării cunoștințelor școla re, dar el este chia r îndepărt at, fiind
inoperant sau jucînd un rol neg ativ, de obstacol în cal ea învăță rii. Noț iunile nu numai c ă se construi esc continuu,
dar se și destructure ază și se restru cture ază continuu. De aceea, activitatea de învățar e ar trebui condusă
perman ent printr -un model de instruire care să nu se redu că la o si mplă schemă de anticipar e a unor re acții de
răspuns, ci care să aib ă drept conț inut principal înseși ope rațiile de dirijar e de către prof esor a activităț ii elevului
pe tot parcu rsul fazelor de in teracțiune din tre actul i nstructiv- educativ și cel de asimi lare,48 Pînă oînd ac easta din
urmă își elabor ează mec anismu l de funcționar e adecvat solicitărilor școlare.
Modelul de ins truire-învăța re pentru c are optăm ș i Pe c are îl con cepem ca dirijare a activități i mentale a ele –
vUlui prin i nterm ediul or ganizării activități i lui obiectuale ?e disting e prin următoa rele caracteristici: noțiuni le se
însușes c în conte xtul propriei activi tăți a elevului (pre –
°mină informația codific ată acționai), c are debutează ca
ț^ Optăm pentru un asem enea mod de relaționa re a ins truirii cu Învălui a . c are s^ sc elimine cuplajul „d irijare-
non activism", c a și rev ersul prjjj "^tivism-non dirijare ", asigurîndu -se cons ervarea activismulu i pro- tivitat
elevului cu atributele sale — iniț iativă, intuiție, descop erire, crea-e —, în condiți ile de conjug are a lui cu
instruir ea dirijată.
193
"ivăța re șl dezvoltare
o activitate pra ctică cu obiectel e sau cu înlocuitori ai a, cestor a, în ca re își au ori ginea atît s tructurile oper aționale
cît și conținuturile noționale ale viitoarelor a chiziții in^ telectu ale; acțiune a de învăța re este cone ctată de la în_
ceput la indicatorii g enerali, esențiali ș i necesari ai materi alulu i de instruire, care devin repe re fundamentale ale
procesului orient ării în sarcina de învățar e; se asi gură modelar ea structurilor de asimilar e printr -o me todic ă de
lucru constînd în preluc rarea punct cu punct, pe etape și pe elemente, a ope rațiilor și acțiuni lor, pînă la
interiorizarea lor, utilizîndu-se variate instrumente — fișe, c artonaș e, scheme, simboluri verb ale —, cee a ce
permite ex tinder ea controlulu i nu numai asup ra produsului, ci și asupr a proc esului î nvățării; un l oc apart e este
rezerv at limbajului, ca re ne apare nu c a un demiur g al faptului in telectual, ci c a o form ațiune cu mai multe roluri:
acela de mijloc de instruire, folosi t de experimentato r (pro fesor ) în faza iniț ială pentru dirijar ea acțiunilor
obiectuale ale elevului, a cela de plan, în ca re se transf eră și se ef ectue ază, la un moment dat, acțiune a de învăța re
a elevului, a cela de suport intern al actelor de gîndir e, memorie, atenție, form ate prin învățar e; elevii sînt ocupați
tot timpu l cu lucrul asupr a sarcinilor puse de experimentator (prof esor), eliminîndu-se necesitate a reluării și
refacerii leg ăturilor „în trerupte " dintre vechi și nou.
Este de pr esupus că, proiectat astfel, modelul ins tructiv-educ ativ de fa ctură operațional- acțională asigu ră atît
rigurozitate, cît ș i consistență elaboră rii actului do învățare: rigurozitate, pentru că determină creșt erea legică a
eficienț ei actului de instruire și edu care, prin asi gurarea rolului conduc ător al va riabilelor controlabile,
consistență, pentru că pe rmite desfășu rări intensive pe „verticală ", spre substratul fa ctorilor c alitativi și
difer ențial i, înlesnind cunoaște rea, modelar ea și inserția lor planifi cată în „jocul" dintre actul instructiv-edu cativ
și învăța re. Un astfel de model se va disting e printr -un indice ridicat de formativitate.
4. Metoda c a „prog ram ope rativ" și deosebirile individuale dintre el evi
Deosebir ea principală dintre modelele form ative cel e constatative ni se pare că rezidă în metodă.
194
Prin ce se explică pozi ția deos ebită a metodei în contul modelului de instruire și educ are? Prin ef ectele
6^ho logice pe c are le dete rmină, indifer ent dac ă prof e-Pslu l /experimentatorul), ca exponent al metodei, a re sau
s° intenția de a interv eni în l ogica internă a intelectu- f • elevilor . Cum arătam și cu alt prilej49, c aracteris- ra
strategiilor de instruire care nu- și propun să re gle-
1 enteze cursul proces elor mentale ale elevului este aceea
ă ele mizează pe declanș area unor mecanisme pr eexistente fie înnăscute, fie dobîndite spontan. Ele pun în fața
elevului anumite obiective — niveluri de perfo rmanță ce trebui e atinse —, pr etind elevului să evolueze în
direcția lor dar nu or ganizează dramul c are duce la ele. Ce se în-tîn îplă în asttei de condiț ii? Va avea sau nu
succes conduita de învăța re a elevului ? Da, da că elevul în țelege însă bine ceea ce i se ce re și dacă sesizează acele
„secrete " de metodă care fac posibi lă înțelegerea și asimilare a a ceea ce i se ce re. Dacă, prin metoda de ins truire,
profeso rul nu contribuie la înarm area elevului cu – „secr etele" metodei de învățare, atunci elevul este nevoit să
îxicerc e a le descop eri singu r. Situație ca re, departe de a fi propice valorifică rii potentelor proprii, c reato are —
de care elevul nici nu dispune de la început —, se anunță ca una dificilă și apăs ătoar e, datorită, pe de o pa rte,
caracterului încă f ragmenta r și incoer ent al tehnicilor de lucru pe care copilul le poate mînui independent și, pe
de altă parte, c aracterului nep rielnic, din punct de veder e mot ivațional, al impulsulu i sub c are lucre ază: teama de
eșec. în acest e condiți i, cînd acțiunea peda gogică se exercită doar ca factor declanș ator, dar nu și ca factor
modelator și diriguitor , ies la iveală și se exprimă ale ator, în conduita de învățare, numeroas e vari abile
individuale, extrem de schimbătoare de la un el ev la altul. învățare a oscile ază între mai ^ul te criterii, adoptă ca
tehnică de lucru „încer carea și eroa rea", rămînînd mereu departe de va rianta optimă și °oos indu- l pe elev . Or,
cum pe bună dreptate subl iniază
ș orune r, „a învăța un lucru cu con cursul unui ins tructor să fie — dac ă instruire a este efica ce (s.n.) — Puț in
primejdios, riscant sau obositor de cît învăța rea
— Golu, Funcțiune a psihologic ă a metodei de Inoățămint și problema fenomenelor școlar e, în „ Revista de
peda gogie", 10, 1971, pp.
195
de unul singur ".5" Cu sau fără voia prof esorului, instru, irea afectează în permanenț ă învățar ea. Și cu cît este ea
mai fre cvent con cepută, de c ătre cel ca re predă, ca „neinterv enție" în învățare, cu atît mu ltiplică și adînceșt e ea
mai m ult deosebirile individuale dintre elevi.
Cu totul altu l este tabloul î nvăță rii cînd, prin metoda sa de ins truire, prof esorul își e xercită deliber at controlul și
rolul formativ asupr a mersului activități i intelectu ale a celui ca re învață. Acțiunea de învățare tinde să capete la
scară de masă, un c aracter conștient, rațional, inteligent, reducîndu,- se proporțiile interv enției factorilor aleatori
prin însu și faptul c ă foarte mulți d intre ei, îndeosebi c ei de ordin psiho-individuai, s înt fă cuți să lucr eze
previz ibil. Se cr eează, astfel, posibil itatea unui nou t ip de raport între modelu l actual instructiv-edu cativ și
particularitățile individuale ale elevilor , conside rate, adese a, ca principal ă sursă a neunivocității proces elor
peda gogice. In ce constă acest nou raport ?
Deși, la intrar ea în șco ală, contin gentel e de copii „in-corpo rabili" în clas a I se situează înlăuntrul ac eleiași
perioad e de vîrstă, constatăm că între ei sînt mu lte dife rențe: diferenț e de voc abular , de cunoștințe, de nivel al
dezvo ltării fizice și intelectuale, de reactivitate emo țională, de ritm comportamental, de cap acitate de efo rt și de
rezis tență la oboseal ă, de comunic ativitate și de aptitud ine a re-laționării cu ceilalți. Ș i s-ar mai putea enume ra și
altele. Ele se datores c formelo r atît de diferite, am zice diver gente, în ca re se exprimă, așa cum am arăt at cu
prilejul ana- 1 lizei fa ctorilor dezvol tării, participar ea eredității, a mediului ș i a educ ației de pînă la intra rea în
școală la plămădire a ființei infantile. Cu cît s înt mai pronunțate diferenț ele interindividuale, mer gînd, în multe
cazuri, pînă la întîr zi-; ere și defi ciență (insufici ență) men tală, cu atît este mai neces ară oper ația de depistar e a
copii lor cu astf el de ab ateri de la „norma " dezvo ltării și de orient are a lor spre școli speciale. Cîștigul c are se
realizează este ac ela că, în-1 depărtîndu-se o bună parte din „ balastul " factorilor ale atori, gr eu controlabili,
generați de dife rențele individuale marc ante, se face un pas însemnat spr e obținere a unor i clase omog ene din
punct de ved ere intelectual. Cee a ce creează terenul pentru puner ea în evid ență și i lustra rea I
60 J. S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Ed itura Didactic ă și go gică, Bu curești, 1970, p. 58.
196
bilităților deosebite al e metodei de instruire.51 Sen-1 metodei, c a ansamblu de proced ee reunite într -o Strategie
de lucru unitară, co erent ă, este tocmai acela s, a înlesni ac cesul tuturor copi ilor la nivelul de perfo rmanță
presc ris ca etalon. I nfluenț ele ei trebui e să
exercite conv ergent, reducînd diferenț ele, dete rmin înd ' gru,pare a reușitelor indiv iduale în jurul unor valori
statistice relativ uniforme, valabile la sc ară de masă. Ea își confirmă cu atît mai pu ternic viabili tatea și
generalitatea în aplic are, cu cît reuș ește mai mult ca, în condiții le utilizării unei procedu ri de lucru unitare, să
determine constant cr eștere a eficienței învățării la nivelul între gului cole ctiv școlar .
Poate, într-adev ăr, metoda să duc ă la a cest e fect? Școala, ca insti tuție speci alizată în edu cație, îi vine în în tîm-
pinare, deoar ece, la nivelul clasei, ea ope rează pentru toți copii i cu același prog ram de ins truire, axat pe
solicitări, sarcini și conținuturi de învățar e comune. Pe de altă pa rte, îndepă rtarea diferenț elor interindividuale
șocante (defici ențele mentale ) face ca, păstrîndu-și particula ritățile personale, copiii să se re găsească, la început,
pe aceeași platformă și să fie foa rte as emănători din următorul punct de ved ere: nici unul nu posed ă încă, în
formă structurată, modurile de gîndir e și abili tățile men tale specifi ce ope rării cu acele conținuturi informaționale
care vor fi predat e în școală. Aceasta urmează să se învețe, să se form eze. Se ofe ră, astf el, o mare șansă metodei
de instruire pentru ca ea să-și ar ate virtuți le constructive.
Cu toate acestea, practic, constatăm că, în ciuda sepa rării copi ilor subnormali, cu deficienț e mentale, pe măsură
ce intră în funcțiune pro cesul de învățămînt, cole ctivele unor clase r elativ omog ene înc ep să devină din ce în ce
mai neomog ene, împărțindu- se în elevi „foarte buni", »buni", „mediocri", „slabi " etc. Apar rămîne ri în urmă la
lnvățătură, eșecu ri, pierde ri școlar e. Cei ca re conduc Proc esul in structiv- educ ativ, și nu nu mai ei, invocă din nou,
drept c auză e xplicativă, particularitățile pe rsonale, inerentele individuale, considerat e ca premisă a neomo-
0 C u cit clas ele sînt mai neomog ene,cu atît devine mai mult i nevitabilă duw a de a sul)sti tui proc edura
metod ică unitară printr -o se rie de proce -1 Particular e, co respunzînd subgrupu rilor în car e se divide colectivul
197
genități i pregătirii elevilor din ac eeași clasă.52 Succesel e și eșecu rile școlar e sînt raport ate dire ct și î n totali tate la
personalitate a elevului, văzut de îa început ca factor determinant al proprii lor perfo rmanțe. Luîndu- se drept lege
depend ența per formanțelo r la învățătur ă de pa rticu, laritățile psihoind ividuale, s-a conside rat că proc esul edu-
țional trebui e să se modeleze după f actorii psihologici dife rențiali, insi stîndu-se, uneori pre a mult, asupra nece.
sității aplicării unui tratam ent peda gogic individuali zat.^
52 Drept sursă a deosebirilor dintre el evi s lnt conside rate — așa cum reiese din cer cetările noastre —
dezvo ltarea psihofizică și intelectuală tempoul de lucru și rezistența la oboseală, pr eferința, interesul, atenția'
atitudine a față de învățătur ă, voința, curiozitatea științifică, sti lul de munc ă, — însuș iri care, după opinia
cadrelor dida ctice, la unii elevi exi stă, la alț ii nu, la unii sîn t dezvoltate satisfă cător , la alț ii nu sînt de zvoltate.
Vezi P. Golu, Fun cțiunea …. p. 16. Rezul tatele noastre au fost con firmate printr-o ce rcetare, care, extinzîndu-se
asupra unui l ot de cadr e didactic e mai numeros (107 ), a Î nregistrat ap roximativ acel eași crite rii de indicar e de
către cei anchet ați a sursei deos ebirilor dintre elevi și a semnificației lor pentru procesul de învățămlnt. Vezi și N.
Mitrofan, Dimensiuni ale con ceptului de compet ență prof esională a cad relor didactice, în „Revis ta de
peda gogie", 10, 1976, p. 49.
53 Pr incipiul indiv idualizării s-a bucurat și se bucură, în continua re, de o lar gă recunoaște re în teoria didactică
și practica muncii cu elevul. Conținu tul ac estui principiu rezidă în ac eea că, pornindu-se de la difer ențele
cantitative și calitative dintre elevii de ac eeași vîrstă, ge nerate, cum se cr ede, de „un icitate a" person alităț ii lor , se
preconizează că, în locul unei atitudini pedag ogice nivelatoar e, să se proc edeze la diferențle era activități lor
potriv it particula rități lor individuale și la ad aptar ea instruirii la posibi litățile psiho-fi ziologi ce de asim ilare ale
fiecărui copil. Ned epășind lim ita efortului ma xim, da r obiectiv posibi l pentru fiecare copil, am putea ca, pornind
de la nivelul re al atins de fie care, să- i „împingem" pe cei cu dificultăți s pre nivelul celor buni, iar pe c ei buni
spre nivelul unor pe r-formanț.e și mai bune.
Pedag ogii vorbesc de o indiv idualizare „vocațtonală" , „longitudinală" , „vitală", const înd în pre gătirea indivizilor
pentru exercita rea unor idealuri profesional e, In conformitate cu valoar ea pe rsonală, aptitudinile și capa citățile
reale ale fiecăruia, ceea ce se poate obține prin sis temul inst ituțiilor spe cializate — și de o ind ividualizare
„didactic ă", școlar ă, întemeiată pe difer ențele interp erson ale actuale și pe comport amentul prezent al elevilor
acelorași clas e (E. Planch ard). In ce condiți i de organizar e școlar ă poate fi obț inută individuali zarea? Sînt
cunoscute două modalităț i: indiv idualizare a prin intermediul c reării gr upurilor omo gene și individuali zarea In
cadrul grupurilor ete rogene. în primu l caz este vorba ca, pe baza „inventarierii " caracteristicilor de dezvoltar e ale
elevului, ac esta să fie rep artizat î ntr-un anumi t tip de clas ă — normală, auxiliară (pentru ina-daptați), de
recup erare (pentru cei întîr ziați), de copii supradotați sau suprano rmali — ca re să fie pe măsura posibilităților lui.
Cît privește individuali zarea în cadrul g rupelor ete rogene, acceptîn-du- se ca un dat ori ginalitatea, bogăția,
comple xitatea și mobil itatea factorilor indiv iduali, se preconizează a se r ecurge, în c adrul ac eleiași clas e,
198
\n principiu, rezo lvarea acestei sar cini este văzută c a posib ilă fie în planul măsurilor or ganizatoric e, legate de
repartizarea copilu lui în gr upul școlar care con cordă cu nivelul său, fie în planul măsurilor didactice, de
încuraja re a autonomiei și activis mului ind ividual spontan, trebui e spus însă că, oricît de judicioasă ar fi
distribuire a elevilor în „grupele de nivel", esențială este tehnic a cle transmi tere a cunoștin țelor, care trebuie să se
foloseasc ă nu pentru a pe rmanentiza po ziția elevului într -o grupă anumită, ci pentru a-1 „împinge" spre o g rupă
de nivel superio r. Oricît de bine pus la punct a r fi autocontrolul, în c azul învățămîntulu i programat, prin c are
elevul îsi autoreg lează conduita de învăța re, esențială este calitate a pro gramulu i, care trebuie să prev adă și să
programeze nu numai rea cția de răspuns (r ezultatul învățării), ci și proces ele psihologic e prin c are se ajun ge la
răspuns și de c are depinde maniera în care se învață; în sfîrșit, oricît de bine ar fi „re gizate" discuții le de g rup,
astfel încît să devină posib ilă angajarea directă, spontană și pre ferențială a fiecărui elev , este esențială măsura în
care modelul de instruire concur ă la pr efigurarea conduitei de învățare a elevilor și induce, prin in termediul
discuțiilor de grup, o activitate co gnitivă motivată intrinsec. Dincolo de toate aceste tehnici de individuali zare, se
relev ă, ca o ce rință constantă, necesitate a prezenței unui s istem de factori obiectivi, întruchipați în ce a mai
importantă variabilă independentă a pro cesului didactic, metoda, cu
la un re gim edu cațional ale cărui componente — planuri, prog rame, metode, proc edee — să fie foa rte flexib ile.
Se pune un a ccent deosebit pe libertate a copilului, pe autoedu cație, pe stud iul indiv idual (invăț are), care, cum se
intîmplă, de exemplu, î n cazul „planului Dalton", tinde să fa că de prisos activitatea de pred are (instruire). O
variantă actual ă a acestui g en de ind ividualizare o consti tuie aș a-numitele clas e des chise („open- class" ), unde
toate vari abilele muncii in struetiv- educ ative, începind cu aranj amentul spațial al locurilor și terminind cu rel ația
profeso r-elev, se Prez intă altfel decît I n clasele tradiț ional e. Principalul punct de autoritate al clas ei — cated ra —
este neutr alizat, băn cile puțind fi orientate oricum, dar nu fix. î n spațiul clasei sînt dispuse mai mu lte zone de
activitate, iar clasa e dotată cu mob ilier multifuncțional și cu variat e tipuri de material didactic. Se a cordă o mare
importanță discuți ilor de grup, Planurile de lecți i cup rinzînd numeroas e dire cții de evoluție posib ilă a discuți ilor
colective, la ca re fie care elev poate să participe In funcție de interes ele sale și poate să- și exprime liber pă rerea.
Actul de pr edare își re81e ază ritmu l după nivelul fiecă rui elev , fiind prev ăzută posibilitatea Un°r schimbări si
abate ri bruște de la linia inițială.
199
segm entul ei centr al, „prog ramul oper ativ", eonst înd, în, deosebi, în modalitatea de iniț iere a elevilor în material
In rapo rt cu metoda, particularitățile individuale r e, prezintă o mărime care își m odifică de mai multe orj valorile
și semnific ația. Astfel, conținuturile psih ice pe care le a cumulează copilu,l pînă la intrar ea în școală sînt după
cum am ar ătat, bo gate, numeroas e, poli morf e. Ele s-au, constitui t în proc esul dezvol tării, iar copilul le aduc e cu
sine, la intrar ea în școal ă, ca pe o „zes tre" difer ențiala cu care vine în înt împinar ea procesului instructiv-educ a-
tiv. De r egulă, dife rențele nu sîn t atît de adîn ci încî t să impieteze asup ra începerii instruirii nu cu fie care copil în
parte, ci cu clas a de copii, apl icînd o metodă de lucru frontală. Altfel se pune problem a în raport cu difer ențele
individuale care apar pe parcu rsul școlarității. Cu e xcepția cîtorva — cum ar fi c ele de ordin t ipolo gic și
temperam ental, ca re influențe ază nu c alitatea, ci tempoul și rit mul conduitei de învăța re — ele nu sînt o
continuare directă a celor din perioad a preșcolar ă, ci apar ca variabile dep endente generate, între altele, îndeosebi
de fa ctura modelulu i instructiv-edu cativ . în cons ecință, ele nu mai pot fi privi te doar c a un dat inexorabil, de c are
nu putem decît să ținem seama și să-1 r espectăm, ci ca un fapt în produc erea căruia este imp licată, în bună
măsură, însăși a ctivitatea celui ce instruiește și educ ă. Cu cît ac easta asigu ră mai puțin orientar ea și dirijar ea
învățării, cu atît se manif estă mai pronunțat, c a element e aleatorii, d iferenț ele nepr evăzute dintre copii, pe l inie
de mot ive, atitud ini, pricep eri, c apacități. I n virtu tea cumulării e fectelor a cțiun ii peda gogice, diferențel e
interindiv i-duale se transformă treptat din variabile depend ente în variabile intermediar e, tre c din sfer a învățării
în sfera dezvol tării, devin, prin in teriorizare, trăs ături stabile de personalitate, pa rticularități psiho individuale.
Consolidate în a ceastă ipos tază, ele încep să lucr eze activ , din interior , ca niște constant e, mediind ș i afectînd
puternic, fie „în minuj s", fie „în plus", perform anțele școla re, care tind să depindă din ce în ce mai mu lt nu de
acțiunile celui c are pred ă, ci de particularitățile c elui car e învață. Se petre ce de cone ctarea trept ată a elevului de
profeso r și cone ctare a lui directă la sursele de informație.
Desig ur, mai dev reme sau mai t îrziu, re glajul a ctului de învățar e trec e în seam a achiziț iilor interne, dar toata
această „istorie" este fun cție de ante cedentele relației dintre
200
transmi terea și î nsușire a cunoștințelor , depinde de măsur a în ca re, prin coordonatel e modelulu i de instruire, am
reușit să pr egătim i ndep endența elevului. Altmin teri, ca ur-jnare a nerespectă rii normelor de construcție core ctă
și planific ată a personalității celui c are învață, vom fi nevoiți să ac ceptăm, ca un f apt inevitabi l, ivire a ca pe
„band ă rulantă " a deosebirilor interindividuale, să ne resemnăm în fața lor sau, cel mul t, să apelăm la m ijloac ele
peda gogiei core ctive, atunci cînd diferențel e au devenit pre a der anjante ".54
O problemă care se ridică este aceasta: da că modelul de instruire și educa re reușește ca, prin metodă, să- și
exercite mult ilater al funcția de dirijar e a învăță rii, con-trolînd atît produsul, cît ș i proc esul, și să preîntîmpîne,
astfel, g enerarea din in terior a unor fa ctori aleato ri, per -turbanți, mai rămîn, oar e, surse care să alimenteze
deosebiri individuale impreviz ibile? Categoric, da ! Dar ele nu v in din dire cția ex periențelor preșcola re, pentru că
acestea sînt restru cturate și reconside rate din pe rspectiva modelelor școla re, ci din dire cția experiențelor
extraș co-lar e. Pe a ceste a prof esorul nu poate să le prev adă întru totul, dar poate să reglementeze, prin metodă,
aportul lor la învățar ea organizată din școal ă. Cara cteristicile mentale, culturale și socioemoționale, prin car e se
pot deosebi la un moment dat unii elevi de alții, nu trebuie des ființate, ci cunoscute, modelate și mobi lizate să
lucreze previ zibil, î n conson anță cu metoda de instruire. Sarcina acest eia este ca, în lim itele și prin intermediul
însușiri-
54 Pedag ogia corectivă pornește de la constata rea dec alajelor dintre ceea ce reprezintă ,.norma " sau „etalonul"
procesului instructiv-edu cativ Și ceea ce transpune efectiv elevul în conduita sa de învățar e. Ca ata re, în
conte xtul ei, principală este metoda tratamentului ind ividual, prin c are se urmă rește reînvățar ea, reedu carea și,
implicit, eli minar ea decal ajulu i dintre etalon și perfo rmanța e fectivă. Desi gur, de îndată c e metodele de instruire
au deschis posibilitatea ivirii decal ajulu i, reparația, cor ecția sînt singu ra soluție pentru revenir ea la normal și,
cum ac easta nu se poate face decît prin tratar ea individuală, este inevi tabil c a locul metodei unitare să-1 ia
metodele individuale. Cee a ce ne amintește de situația din clinică, unde, după păre rea medicilor , avem de tratat
nu bol i, ci bolnavi. Trebui e avut însă in vede re faptul că elevul nu este un bo lnav, ci o pe rsonalitate în plină
formar e, care caută modelul educațional. Apoi, în pro-c esu] educațional nu acționăm atît asupra facto rului
somatic, cît asupra cehi; psihic, ca re, cel puțin la început, se r emar că printr-o mare plastici tate și educabilitate.
Iată de ce ni se par e că peda gogia cor ectivă, care Reduc ă prin metodele individuale, este doar un „ vlăstar " —
dacă nieta- ora ne e pe rmisă — cr escut pe neajunsurile ped agogice constructive,
201
lor personal e diferite ale el evilor — ge nerate de fa ctorii e xtradida ctici — să- și releve nota ei de g eneralitate, Cq,
municînd o anumită regularitate, la nivel de g rup, petv formanțelor la învățătură și rezul tatelor dezvol tării. Ea
poate să facă cu atît mai bine a cest lucru cu cit: a) orieru tează mai mu lt învățar ea spre a cele structuri ge nerale
a]e canțimituri lor studiate care fac ca obiectul de învățare să ap ară pentru toți elevii î n aceeași lum ină, indiferent
de cunoștințele lor col ateral e despr e el; b) dezvăluie tuturor elevilor persp ectiva angajării într-un sistem de
acțiuni șj operații ca re, indife rent de prezența sau absența unor abilităț i și pric eperi dobîndite prin exersă ri
extraș colare, permite tuturor mișcarea cu suc ces în situați ile problem atice al e materialului propus asimilării. Prin
tipolo gia sa constantă, metoda întărește și conse rvă el ementele de asemăn are și leg ătură dintre situațiile de
învățare și de dezvol tare în c are sînt puse, la un m oment dat, un nu măr însemnat de pe rsonalități școlare diferite.
Ea se validează c a instrument general de lucru tocmai prin cap acitate a de a apropi a de et alon nivelu l și calitate a
perfo rmanței unor individualităț i care reacționează la sol icitări potriv it unor ritmuri și tempouri proprii. „ Cînd
predai bine — subl iniază B runer, reluînd cuvintele unuia din tre particip anții la Confe rința de la Wood Hal e55 —
se par e totdeaun a că 75° 'o dintre elevi sînt deasupr a nivelului mediu."56 Dimpotrivă, preda rea slabă de rutează
elevii, îndeosebi pe cei cu mai puține disponibi lități pentru învățar e independ entă. Chiar și cînd se recu rge la
proced eele discuți ilor de grup — libere, spon tane — ne întreb ăm ce le-ar rămîne elevilor din mul țimea de
informații ș i idei puse în mișcar e dacă metoda nu și-ar exercita rolul ei structur ant, depășind, sublin iind și
impunînd ca dom inante, în virtute a semnificației lor mai gen erale, anumite component e ale aporturilor
individuale la actul in-structiv-edu caitiv.
Metoda ne apar e ca un plan de construcție sui-g e-neris. Ea permite ca, în iurul unui nucleu fund amental de
criterii și ind ici general valabili, să se dezvolte moduri diferite de ale gere și dimensionar e a volu mului s^rcini-
55 C onferința a avut loc in 1959, în S tatele Unite ale Americii, $ la ca au participat numeroși specialișt i pe
probleme de perfecționa re a pred ării șt iințelor în învățămîntu l primar și secunda r.
58 J. S. Bruner, Procesul edu cației intelectu ale, Editura Științifica » Bucu rești, 1971, p. 38.
202
|or instructiv-educ ative, modalități d iferite de ilustrar e a generalului prin particular , variante diferite de pre –
zentare — desfășur ată sau prescu rtată — a sar cinii didactic e, în funcție de treapt a de prog res pe ca re se află
aCțiunea indiv idual ă de învăța re. Constantă în strate gie, în principi i și ce rințe, metoda trebuie să fie suficient de
flexibilă sub raport tactic, subordonînd o pluralitate de proc edee conc rete de lucru în proie ctarea procesului
învățării, mer gînd de la sprijinu l nemijlocit pe obiecte, la vîrste mai mici, pînă la oper area cu înlocuitori ai
acestora, la vîrste școlar e mai mari. Totdeauna însă în condiții le unor efo rturi și cheltuieli de ti mp dinainte
prevăzute și la indicii scontați. Numai astfel particularitățile individuale vor fi făcute „să lucreze" în consens cu
metoda, fa -cilit înd e fectele ei fo rmative.
Felul în ca re înțele gem relația dintre modelul actului i nstructiv- educativ și învățar e se repe rcute ază și asupra
modal ității de ev aluar e a fenomenelor școlar e, oper ație c are trebuie să reflecte logica rapo rturilor de unitate
dintre cele două c ategorii de fenomen e, îndeosebi dintre metodă și activi tatea intelectu ală a elevului. Din ace astă
perspe ctivă am schițat, cu alt prilej57, un model de structur are a actulu i de evalua re psihopeda gogică de tip con –
statativ, prin aplica rea unei proc eduri de diag nosticare simultană a vari abilei independente (conținutul ș i metoda
de instruire) prin in termediul variabilei dep endente (cunoștințele, posibi litățile și capa citățile elevilor).
Cerc etările ulterioa re, întrep rinse asupr a unor grupuri studențești58, ne- au ar ătat că, în anumi te condiț ii, însuș i
actul de control ș i evaluar e poate dobînd i valenț e formative, acționînd ca factor de propulsa re a dezvol tării
intelectuale, de st imular e și fortifica re a cap acităților mentale ale c elor c e învață. Evalu area form ativă strămută
accentul de la produs la proc es, preo cupîndu-se nu atî t de clasifica rea unui sub iect înlăuntrul gr upului de
apart enență cit de obținere a unei imagini asupra Perspectivei prog reselo r sale ulterioa re în mate rial.
Experimenta rea modelulu i con ceput în vede rea evalu ării formative ne-a arătat că informar ea deplină a subiecți-
57 P. Golu, Fun cțiunea psiholo gică a metodei de învâfămînt ș i problem a Măsur ării fenomen elor școla re (parte a a
Ii-a), în „Revista de pedag ogie", W- 1971, pp. 63-64. '
68 P. Golu, Evalua rea formativă a pe rformant ei învățării la studenți, l n 'Revista de peda gogie", 9, 1979, pp. 23-
31.
203
lor asupra etalonului e xtern al exigențelor actului de v g. rific are, în condiț iile c ărora urme ază să- și plaseze actele
de învățar e, se institu ie ca un veritabil act edu cațional Pe măsur ă ce se înaintează într-un prog ram de ins truire
bazat pe tehnica evaluă rii formative, diferențel e dintre subiecți des cresc, achizițiile tind să se apropie și să se
grupeze la un n ivel supe rior. Evaluar ea creează disponibi lități pentru învățar e, îndeamn ă la învățar e, induce
moduri de învățar e și, asociată cu un model de instruire problematizată, inventivă, ea contribuie la dezvoltar ea
cognitivă și apt itudinală a elevului și s tudentului. Dia gnoza școla ră este cu mult mai ob iectivă și mai eficientă —
permițînd descriminări de finețe între subiecți și contur area zonei de pro gres pentru fiecare — cu cît se manifestă
ea mai m ult ca o componentă a activități lor de ins truire și învățar e, făcîndu-se în strînsă le gătură cu ele, pe
parcu rsul și î n contextu l lor, fuzionînd cu ele într-un proc es formativ unitar .
Capi tolul VII
DE L A ACTU L DE Î NVĂȚARE LA EFECTU L DE DEZ VOLTARE
Dacă, mac rogenetic, dezvol tarea psih ică de ansamblu î și are lăcașul ei int im în contex tul învățării (în sens larg),
microgenetic, efectele ei conc rete izvorăsc din sub-structurile spe cializate ale a ctivității de asimilare, din țesătu ra
actelor ei componente. Relu înd una dintre ideile susț inute mai î nainte, aceea că în cursul î nvățării se tre ce de la
planul acțiunii e xterne, materiale, la acțiune a internă, mentală și că aceasta nu este numai o trec ere, ci și o
transform are, vom î ncerca, în cursul c apitolu lui de f ață, să arătăm ce anume rezultă în planul dezvol tării ca
urmar e a modului cum se elabo rează și cum conlucre ază dife ritele faze și caracteristici ale acțiunii de
învățare.
1. Etapa iniț ierii sub iectulu i în sar cina de învățare
Indiferent dac ă ne aflăm în condiții le instruirii tradiționale sau ale c elei modern e, indifer ent dac ă aplicăm
strategii euristice sau prog ramate, dire ctive sau nond i-rective, dacă secv ența de instruire reprezin tă o continuare
firească a pașilor ante riori sau o „în trerupe re" a lor și o e xperimenta re a unui nou model, în t oate cazurile e fortul
de învățar e al el evului este dimensionat ș i dire cționat în funcție de imaginea pe care și-o fo rmează el despre ceea
ce urmează să facă, să rezolve, să învețe. Această imagine se constitu ie obligatoriu ori de cîte ori elevul ar e dc- a
face cu sarcini noi, pentru a căror rezo lve nu sîn t suficient e nici cunoștințele ante rioare, nici stereotipii le actelor
automati zate. Ea rep rezintă un fapt
205
de conștiință pre alabil demersurilor actului de învățar e prop riu-zi s și se înche agă ca rezultat al f elulu i cum
debutează modelul de instruire, sub influența modului î n care profeso rul sau experimentatorul des chid elevului
perspe ctiva asupr a conținutulu i de învățare.
S-ar pute a ca, fără nici o exp licație in trodu ctivă, prof esorul să expună mate rialul sau să lucr eze sub privirile
elevului, ar ătînd m odelul a cțiun ii, felul cum se obține un anumi t rezultat. Elevul își va forma o imagine asupr a
acțiunii sale vii toare pe baza per ceperii nemijloci te și neîndrumate a modelu lui ex terior. S-ar putea ca profeso rul
să exp lice, să de a indicații asupra felului cum trebuie să se proc edeze pentru a se ajung e cu succ es la rezultatul
dorit, iar indicații le date de el se vor includ e cu ne cesitate în imag inea elevului despr e sarcină și despr e proc esul
de rezolvar e a acest eia. Oricum, elevul îș i va forma o imagine, fie e a și provi zorie, avînd drept conținut obiectiv
modu l de segm entar e și de articul are a materi alulu i și a modelului acțiunii propuse spre învățar e. Sensul ei
subiectiv s-ar putea exprima prin întreba rea exploratori e, „cum ar veni ace asta?", iar rostul ei ar fi ac ela de a
servi c a punct de plecare, ca factor de clanșator și reg lator al comportamentului de învățar e propriu. Este ceea ce
am num i momentul de introduce re în sarcina didactică și de famil iarizare cu ea, etapa orientativă a acțiunii de
învățare, constînd î n reprezenta rea pre alabilă și pre figurativă a viitorului act de asimi lare, înainte de a f ace
experi ența lui real ă, moment inevi tabil, le gic, care, psihologic, exprimă faptul mai ge nerai că subiectul uman nu
se poate angaja într-o reacție de răspuns la un s timul nou făr ă să se întreb e mai întî i asupr a stimu lului în suși.
Ceea ce reprezintă un f el de prob are a acțiun ii cu ajutorul imaginii despre ea. în contextu l învăță rii, imaginea
îndepl inește, pe de o parte, rolul de a- i descoperi elevului obiectele sau datele asupra cărora urmează să acționeze
înain te de a fi stabilit contactul pr actic cu ele și, pe de altă pa rte, rolul de & furniza mijloacel e de orientare în
raport cu însuș irile obiectelor . Imaginea conture ază cîmpul variantelo r de a cțiune posibi le și permite să se
corel eze, în p lan psih ici ide al, ce ea ce se manifestă c a exigență față de a cțiunea cu mersul re al al acțiunii. Ea se
definește ca „orientativă " nu nu mai pentru că preme rge actului de asimi lare a cunoștințelor , ci și pentru c ă
direcțione ază și dirijează %'
206
t act: acțiune a de învăța re se re glează și se cor ectează țj i baza tablou lui ca re i se dezvălu ie elevului cu
anticipație » prin imagin e. De subl iniat c ă acest g en de re -gjaj, ca re este unul psih ic, se deoseb ește fund amental
de cel asigu rat prin me canisme g ata construite, cu funcționar e invariantă, automată, cum se în tîmplă, de pildă, în
cazul formelor de conduită dirijate în mod re flex-ne-condi ționat. Re glarea psihică nu iz vorășt e nemijloci t din
organizar ea fizio logică a celui ce învață și nu se subordone ază unor ad aptări și deprinde ri fixe, c are ar comanda
„tiranic " traiectoria acțiunii. Ea nu dispune de un apar at gata format, ci lasă în seama subiectulu i sarcina de a lua
decizi i în le gătur ă cu reglarea propriei conduite de învățar e, pe baza indicațiilor și informațiilor pe c are i le pun
la dispo ziție imaginile despr e sarcinile și s ituațiile de învăța re. învăța rea este întotdeaun a activitate prop rie a
celui ca re învață și car e se auto-dire cționează pe bază de imagin e. îndeplinind ac eastă funcție, etap a orientativă
— imaginea prealabilă despre sarcină — poate fi pe drept cuvînt socotită dr ept „componenta ce a mai
importantă " a elabo rării mec anismulu i psihologic al acțiunii de învățar e, de care depinde consider abil „ soart a"
procesului de asim ilare a cunoștin țelor.1 Fiind r eglată prin imagine, acțiunea de învățar e depinde calitativ de e a.
Iar calitatea imaginii este, la rîndul ei, depend entă de modalitate a de f amiliarizar e cu sarcina didactică. Imaginea
asupra viitoarei acțiuni se poat e înche ga în condiț iile c elor mai vari ate moduri de introduc ere în actul de învăța re,
proces care poat e să se desfășo are empiric sau rațional, spontan sau dirijat, complet sau incomplet, precis sau
imprecis, la supra fața sau în profunzimea obiectului. Ref erindu-se la ac eastă problemă, P . I. Galp erin ne propune
conc eptul de „ tip de orient are în sarcină "2, concept întîlnit frecvent în cer cetările sale și ca re, uneori, fi gurează
sub denumiri schimbate, cum a r fi, de pildă, a cela de „t ip de bază al acțiunii mentale și al form ării
„ 1 Cu t impul, modelul orientativ al acțiunii se consolidează și se fixea-za> Și dacă ci a fost „croit1 ' defectuos,
faptul se va repe rcuta asupra „destinului" procesului de în-\ățare, generind necesitate a reconsider ării, a ^educă rii
ș>i reinvăță rii acțiunii. Ceea ce, cum bine știu toț i psihologii și .flucatorii, este mult mai complicat de cît actul
învățării și al formării taHi ale.
!'• I. Galperin, Dezvol tarea cercetărilor asupr a form ării acțiunilor Țn '<tle, în „Psihologia în U.K.S. S.", Editura
Științifică, Bu curești, 1963, ¥• .287,
207
conc eptelor" , „tip de bază al învățării" sau, pur și simp lu „tip de învățare ".3 Acțiune a de învățare se naște la in ^
terse cția planurilor a două sis teme de condiții: s istemm condiți ilor obiective ale pe rform anței cor ecte sau al
condiț iilor c are trebuie create și de c are trebuie să ținem seama pentru ca acțiune a să se închege core ct și s iste
xmi condiții lor și al elementelor care ghidează actual, f aptic acțiune a. Condi țiile din prima cat egorie exprimă
cerințel e și e xigențele cu ca re trebuie „să se măsoa re" elevul și car e țintesc la pr efigurarea unor cunoștințe și
pricep eri cu caracteristici dinainte stabilite, iar cele din categoria a doua arată cum se măsoa ră el în fapt cu
sarcin a. Intre cele două sisteme de condiț ii se insti tuie inevitabil un rapo rt ca re poat e fi red at prin
formula:
Bo <SR4,
unde Bo desemne ază sis temul de condiț ii numărul doi, iar SR, sistemul de condi ții numărul unu. Raportul de mai
sus poate fi transpus în următo arele trei rel ații fund amentale:
Bo < SR……..(1)
Bo = Sre…….(2)
Bo = SRr…….(3),
unde e desemnează modu l empiric, iar r modul rațional de consti tuire a lui S R.5 Cele trei formule expri mă trei
tipuri de orientar e în sar cină c are difer ă între ele atît cantitati v, din punctul de vede re al coincidenței sau al ne
coincidenței sf erelor celor două sisteme de condiț ii, cît și calitati v, după criteriul raționalității construcției
fundamentului orientativ al a cțiun ii.
Se ridică fir esc întreb area: care este domeniul de r eferință al tipulu i de orientar e? Ce anume desemn ează el ? El
se referă, în primul rînd, la obiectul sau conținutul obiectului î nvăță rii, mai precis la m odul cum este el structurat,
la ind icatorii sau rep erele prin c are este f ăcută prezentă o no țiune sau alta în conte xtul materialului de studiu. în
al doi lea rînd, el se ref eră la f aptul dacă indicii
3 P. I. Galperin, Towards research of thc intele ctual development of the chlld, în „ International Jo urnal of
Psycholo gy", 1968, vo i. 3, 4, p. 260.
( Bo = expresia pr escurt ată pentru baza de orient are a acțiun ii; iar SR = sis temul de repe re neces are ale a cțiuni i.
5 P. I. Galpfirine, Essai sur la form ation par etap es des actions el deS conc epts, în „ Rech crches ps ycholo giques
en URS S", Edit ion du Pro greSi Moscou, 1966, p. 129.
208
Otional i sînt sau nu a companiați de un sistem de indicații privind m odul de organizare și efectuare a corectă
acțiunii ș i dacă aceste indicații sînt sau nu complete, neci, " Pe ^e ° Parte „. . . c aracteristicile sau notele de con-
tjnut ale noțiunii sau cunoștinței propuse însușirii…", ji pe de altă part e, „. . . e xplicații le privind m odul de a
opera cu indicatorii. . . ".6 Se înțeleg e că la cele două se ad augă calitatea uneltelor pre conizate a instrumenta
acțiunea de învăța re.
In ceea ce privește primul aspect — s istemul de indicatori — po t exista foarte mari deosebiri privind modul în
care i se înfățișe ază elevului structur a obiectului de învățar e. Contează, după cum am mai ar ătat, g radul de
generalitate, de esențialitate și repr ezentativi tate al notelor r eținu te în calitate de indici ai constru cției in terne a
anumi tor noțiuni și cunoștin țe. In unele cazuri, ind icii pot fi a ccidentali, r eprezentativi doar parțial pentru obiect,
în alte cazuri ei pot fi fundam entali ș i tipici pentru c eea ce este obiectul în esenț ă și pe toată întindere a lui.
Uneori, obiectul se poate înfățișa ca o realitate global ă, difuză, alteori c a fiind se gmentat, distribui t parcă pe
„bucăți" puse cap la cap, pe conc epte și sar cini d isparate, sau, în sfîrșit, ca un continuum animat de un principiu
de constru cție uni tar. Cît privește sistemul de indicații, ș i aici pot apărea deos ebiri importante, mer gînd de la
absența oricăro r îndrumări pînă la a f ace ca elevul să aib ă la dispo ziție ind icațiile esențiale, neces are îndeplin irii
corecte a acțiunii.
Răsfrîng erea orientării în sar cină asupr a dezvoltării este fo arte importantă, mai în tîi pentru c ă ea comunică
elevului o anumită opt ică asupr a obiectului învățării. Această optică este alimentată atît de sistemul de indicatori,
care informe ază despr e logica organizării și despre profunzi mea analizei obiectului, cît ș i de sistemul de
indicații, care trase ază conturul metodei de raport are la obiect și de an aliză a lui. Proc es ca re poate să decur gă ca
o tatonare „oarbă", la întîmp lare, bruiat ă la fie care Pas de obstacolele opuse de obiect, sau, di mpotrivă, ca 0
înain tare sistematică și sigură spre „secretele " de constru cție ale obiectulu i. Cele două componente ale orient ării
concur ă astf el la pre figurarea calității achiz ițiilor
6 P. Golu, Probleme psihologi ce ale pro gramării învăf ării, in „ Revista Ue Pedag ogie", 11, 1965, p. 40.
209
4 "~ învățare și dezvoltare
(capacităților) intele ctuale c a fapt de dezvoltare. Dacă in, dicatorii de conț inut sînt neesențiali, iar metoda de
aborda re este a ceea a „încercărilor și a ero rilor", elevul a c-ționînd î n condițiile insuficienței iniț iale a
reprezentărilor și cunoștințelor despr e ceea ce urmează să fa că — cum se în tîmplă cînd Bo <CSR — a cțiunea de
învățare se cii$_ tali zează lent, nu rezis tă la variația de condiții, este cor ectă doar prin hazard și, datorită
predominanței controlului doar după r ezultatul „f inal", ea poate să devină conform ă cu scopul modelului de
instruir e, fără să-1 ajute însă prea mult pe elev să sesizeze și „ să prindă" acele condiții esențiale ale a cțiun ii care
duc inevitabil la scop. Dr ept urmar e, elevii „cîșt igă" doar un f el de „în țelep ciune emp irică", inexplicabilă și
netransf erabilă, rod al reglării ale atoar e a acțiuni i din dire cția deosebirilor interindivi- duale, ca re apar ca parav an
mascînd lip sa unei norme a pricep erii de a se orienta în sarcina didactică. Dacă prezentare a materi alulu i de
învățare este însoți tă de indicații privind e xecuția core ctă a acțiunii — cee a ce se traduce în leg area celor două
sisteme de condiții (Bo și SR) — e xistă toate șans ele ca „încercările și erorile" să fie simțitor di minuate;
operațiile sînt corel ate cu condiț iile; acțiune a capătă stabilitate și rezistență la schimbări, abă- tîndu- se
nesemnificativ de la model; se atenu ează deos ebirile indiv iduale și cres c posib ilități le de transf er. Dacă
structura rea conținutu lui de învăța re cont inuă însă a fi de ficitar ă, în sensul că acesta apare, de pi ldă, într-o
manieră tehnicistă, ca o sumă de pă rți juxtapuse, legil e generale fiind d ispuse alături de f aptele izolate,
particular e, atunci egalarea lui Bo cu SR se fa ce potrivit celei de a doua formule, Bo=SRe, nota de empirism
rezul tînd din faptul c ă metoda de analiză este proie ctată într-un spațiu de valabilitate lim itat la modelele de lucru
izolate: cu fie care nouă secv ență de material, sistemul de ind icații trebuie relu at și reintrodus oar ecum de la
capăt. Ceea ce se în tîmplă fr ecvent în șco ală, unde explicațiile date de prof esor nu mer g prea mul t dincolo de
cazurile pa rticulare, care formează obiectul perc epției și al acțiunii elevului î n momentul de ti mp dat, și unde
transfe rul acționai, de altfel pr ezent, se fa ce doar în virtutea unei oare cari înrudiri a element elor noilor sar cini cu
elementele sarcinilor anterioar e și a posibil ității de a utiliza ve chii operații în noi combinați i.
210
Influența fazei de orientare a învăță rii asupra dez-oltârii este max imă atunci cînd procesul de eurge potrivit
formulei Bo = SRr , adică atunci cînd o constru cție .ațională a obiectului se împ leteșt e cu un sistem de indicații
complet. O construcție rațională a conținutulu i celor propuse învățării se poate obține atunci cînd mate rialul de
studiu ap are în fața el evului ca ans amblu de unităț i constitutive fundament ale și de r eguli ale îmb inării lor. Și,
făcînd legătura cu c ele ar ătate referitor la conceptul de obiect al învățării, trebui e spus că acest e unităț i
consti tutive, în ca re se oglindește, ca într-o mo leculă, între gul spe cific al obiectulu i de învățămîn t, se află în
strînsă legătură cu c eea ce am consider at drept nuclee " de acțiuni și operații condens ate în noțiun i și cunoștințe.
Ele rezultă, îndeosebi, din prelu crarea intra-inform ațională a obiectulu i, fiind expresia modului uni tar în car e este
construit acest a pe dinăuntru, în fiecare și în toate pă rțile sale. Des chizînd actul de învățare prin relev area
principiulu i constru cției materialului se cr eează premisa ca, în planul dezvol tării, să se intre în posesia unor
achizi ții cu lar gi posibilități de transfe r, dobîndin-du-se nu doar pric eperea de a rezolva cîteva sarcini izo late, ci
și pe cea de a se an aliza oric e sarcină din domeniul dat. în ac elași ti mp, plenitudinea sistemului de ind icații ale
componentelor algo ritmului de lucru lipsește de temei abord area prin „ încercare și eroare" și ofer ă condiții le
obiective c a per formanța să depindă nu atî t de „înzestrar ea" individuală a elevului, cît de particula rități le metodei
de an aliză. D e aici o se rie de alte conse cințe pentru viitoare a acțiune: m icșorarea volumului de ti mp, c reșter ea
tempou lui de efectuar e, stabil itate în raport cu mod ificarea asp ectului concr et al situați ilor problem atice.7
* Se consider ă uneori (Vezi O. K. Tihomirov , In cule gerea „Psiholo-g hiceskie issladov ania tvorc eskoi
delatelnosti", Izd. Nauk a, Moskva, *975, p. 5_22) că pleni tudine a sistemului de condiții ca re asi gură for-
mare a unor pric eperi și cunoșt ințe cu calități dinainte prev ăzute ar fi car acteristică pentru orientar ea de tip
rutin ier (șablonic ), dar nu ș i pentru Proces ele gîndi rii cre atoar e, pentru care ar fi definitorie abs ența pr evăzuț ii, a
datulu i și, imp licit, acțiune a cu un fundament orientativ incom- let. Trebuie spus că: a) „… cr eația nu exis tă în
formă pură" (p. 11), ci "P rinde o masă de acțiuni, cunoștințe și pricep eri dobîndite anterior; de Jp iitatea acestora
din urmă depinde mișcarea cu suc ces In planul rezolvă-' ' acționale și cr eatoa re a sar cinilor. Și dacă lucrurile stau
așa, înseamnă ' Pentru a obține indicato ri superiori I n planul creativității, trebuie
211
Direcționa rea acțiunii de învățar e prin sistemul h i ndicatori și i ndicații nu se conv ertește de la sine j, efecte de
dezvo ltare și nu ra reori se în tîmplă ca o hur \l organizare a activității de învățar e să fie per cepută țj0 elev ca
fiindu-i s trăină, comițîndu-se e roarea peda gogicj de a- i fi impusă din af ară. Pentru ca momentul f amilii rizării cu
sarcin a să influențeze efectiv asupra dezvo ltări; este necesar ca, pe lîngă optica des chisă de logica orga. nizării
conținu tului, să fie prezentă și acea variabilă despre care spune am că reprezintă forța motrice a pro gre. sului
psihic al personalității: m otivația. Pe baza dife ritelor c ercetări experimentale s-a putut stabil i că tipu l de orientar e
în sarcină condiț ionează nu numai calitate a rezultatelor învăță rii, ci ș i un anumit tip de activism, o anumi tă
atitudine a elevului faț ă de obie ctul de învățar e și față de propria activitate. Astfel, da că orient area este limitată
de modelul per cepti v, la „încercări și erori ", se constată c ă elevul lucr ează în condiții de a ctivism subiectiv foa rte
ridicat, lucr ează impuls iv, sub tensiune, în nesigu ranță, soarta acțiuni i fiind dep endentă direct de întărirea
extern ă, ceea ce e specifi c, de r egulă, conduitei biologi ce. Dimpotrivă, dacă orientar ea face ca obiectul să se
manifeste ca un cîmp nelimi tat de lucru, susceptib il să fio d isecat și e xprimat printr -o metodă de anali ză
riguroasă și constantă, a ctivismul sub iectiv descr ește, amplificîn- du-se, în schimb, activismu l obiectiv ,
operațional. Acțiune a I
să lucr ăm planificat în dire cția investiri i experienței preme rgătoar e creației cu calități dinainte prev ăzute; b)
faptul că, uneori, pro cesel e creatoa re se desfășo ară în condiț ii în ca re „… comple xitatea situațiilor și l imitele
noțiunilor și metodelor elabo rate de ști ință nu pe rmit sase alcătuiască o bază de orient are deplină" (p. 9),
înseamnă doa r că sînt cazuri cînd, din tr-un mot iv sau altul, gîndire a noastră este nevoită, constrinsă să recu rgă la
singurul proced eu rezolutiv po sibil: să abordeze sarcin a în condiț ii de neplenitud ine a bazei de orientar e a
acțiunii. De aici nu rezul lâ însă nicidecum c ă aceasta ar fi o s trategie de orientar e superio ară celei bazate pe
ecuația Bo = SR , iner entă c reativității ; c) „și orienta rea deplină și ce a incompletă pot dev eni proc ese rutinier e sau
pot căpăta forma căută rii cre atoar e propriu- zise" (p. 10). Nota de creativitate nu este le gată nemijolocit de
pleni tudine a sau neplenitudine a componentelor de conținut ale imaginii preal abile despr e acțiune, ci de modul
cum in tră subiectul m posesia a cestei imag ini, de metodele de a cces la componentele orientării- în această
privin ță, există o deosebir e esențială între a da subiectului-în formă finită, cunoștin țele inițiale despre acțiune —
ceea ce nu poa " să nu conduc ă la comoditate și rutină — și a- 1 pune în si tuația de « particip a el însuși la
alcătuir ea acestor cunoștin țe preal abile, ce ea cl deschide calea spre creativitate și, cum vom arăta mai depart e,
spre " ' anumit ge n de activar e emoțională (motivație).
212
, învățare înaintează spre scop în condiți i de echilibru . je si guranț ă internă. Cu toate acest ea, acompaniamen -m[
atitudinal poate apărea, mai mu lt sau mai puțin, ca m efect secunda r, fără a se ști exact pe se ama c ăror elemente
ale orient ării se produc e el. Pentru a afla acest lucru e necesar să se mea rgă dincolo de element ele obiective alp
orientării în sar cină — constru cția obiectului de jnvăța re și metoda lui de an aliză — ș i să se pună în evidență
rolul deosebit al metodei de a prezenta și de a adu ce către elev a ceste elemente obiective.8 Tocmai a-ceasta este
variabila prin car e se face joncțiunea între sistemul r eperelor ne cesare ale a cțiun ii (SR) și s istemul condiți ilor
care o reglează efectiv (Bo)9, și tocmai ea creează condițiile in terne ca activitatea organizată prin model
normativ să fie perc epută do subiect ca activitate a sa, proprie, em anînd la fel de spontan și de natural din
personalitate a lui ca și act ele de învățare prin „ încercare și eroa re".10 p "ără a intra aici în amănunte, vom
semnala doa r faptul — pa radoxal în apar ență, da r, după pă rerea noastră, deosebit de semnific ativ d in punct de
veder e ped agogic — c ă, cel puț in la cl asele mici, cu care noi am experimentat, mot ivația depinde, sub aspe ct
calitati v, nu dire ct de component ele obiective cile tipu lui de orientare, ci de metoda de pr ezentare a lor . Fapt pus
în evidență printr -o variantă experimentală în ca re am combinat o metodă superio ară de prezenta re — învățarea
prin in termediul punerii de sa rcini1 1 — cu o modalitate
8 Este ce ea ce ne -am propus și am r ealizat î ntr-o cercetare în cadrul c ăreia, propunîndu- ne să urmă rim cum
corel ează momentele motivațio-nale ale a cțiun ii cu diferitele compon ente ale orientării in sar cină, ani
proced at la detaș area elem entelor orient ării în ob iect de metoda de prezenta re a noului ma terial și la varie rea
sistematic ă a modalităților de combinar e a lor. Vezi P. Golu, Prob lema vnutrennei motivații ucenia i lipi
orientiiovk i v Predmete, Moscva, 1965, p.7.
9 Bo cup rinde planul sau prog ramul a cărui urmare permite rezolvar ea sarcinilor r eferitoare la cunoștințele
propuse însușirii. Acesta asi gură legătur a invers ă imediată, controlul și dirijare a acțiun ii în Î nsăși desf ășura rea ei.
Totodată, e a este o verig ă care unește cunoșt ința teoretică, dată c a model ce trebuie atin s, cu pricep erea
practic ă de a lucr a în raport cu ea. Premisă esențială pentru obținer ea de „beneficii " în planul dezvo ltării.
10 P . Golu, Problema….. p. 9.
11 în cazul modelu lui nostru, experimentatorul pune în față subiecților un șir cons ecutiv de sarcini, iar subiecții
reușes c să-și explice și să ja în stăpînire cunoșt ințele despre obiect și despre metoda de analiză, inerentă lui, ca
urmar e a rezolvării indep endente a sar cinilor leg ate con-se cvertt între ele, ajimgînd astfel c a ei înșiș i să
stabile ască diferitele părți c°niponente ale noii cunoștințe.
213
limitată de construcție a obiectului : ca un șir de pgr „anatom ice", puse una lîngă alta. în ac este condiții ; <.' obține
un tablou al aspe ctelor motivaț ional e foa rte as e. mănător cu cel al variantei experimental e în ca re moduj superior
de prezenta re a fost asoci at cu o constru cțje de tip superior a obiectului: ca ansamblu de unități fUlv damentale.
Ambele va riante nas c atitudin i pozi tive, f a, vorabile, de atenție și inter es față de pro cesul învățării I nvers, da că
asociem un mod superior de structur are a cunoștințelor cu o metodă lim itată de prezenta re, de exemplu cu
comunicar ea lor de-a gata, constatăm o slăbire a mo tivației, con cretizată în absenț a trăirilor pozi tive față de nou.
Ceea ce confirmă cele arătat e în capitolul prec edent cu privire la funcțiunea psiholo gică a metodei de învățămînt
ca factor care dispune de o relativă independență față de conținuturile de învăța re, inslitu in-du-se e a însăși în
rolul de cauză imediată a anumitor r ezultate. Aceasta nu înseamnă însă c ă modul de structur are a cunoștințelor și
metoda de anali ză a obiectului nu dispun de valențe motivaționale. Cum am putut constata din ex perimentările
noastre, în varianta în c are obiectul este dezvăluit în î nsăși structur a și leg ăturile sale le gice, interne, el devine un
cîmp ge nerator de sarcini atr active, inepuizabile, sti mulînd in teresul de cunoașter e, în vrem e ce în varianta în
care el își relev ă doa r componența extern ă, sar cinile nu st imulează de cît o s implă a ctivitate de re cunoaște re și
constatar e. Tipul de construcție a obiectului favorizează dezvo ltarea pe mai depa rte și consolidar ea impulsuri lor
motivaționale declanșat e de metoda de prezenta re, astfel încît, pe măsur ă ce se tre ce spre noi niveluri de vîrstă și
de învățar e, motivaț ia se eliber ează treptat de structur a situației de intera cțiune dintre metoda profeso rului ș i
acțiunea elevului și se lea gă de pa rticularitățile constru cției ob iectului de stud iu, trans formîndu-se în inter es
pentru el. Putem formula regula c ă motivaț ia optimă a acțiunii de învățar e provine din î mbinare a unor proced ee
elevate de pr ezentare a noilor cunoștințe cu o construcție de tip superior a obiectului.
Momentul f amiliarizării cu sarcina didactică, al in' troduce rii elevului î n noile cunoștințe și al orientă rii acțiuni i
lui de învățare se rep ercutează asup ra dezvoltării tocmai pentru că latura de orientar e pre figurează ^ numai
„carc asa" ope rațională a vii toarelor aehiz iții> cl
214
. subs tratul s i factura factorilor mot ivaționali. Or , cum " Ln mai arăt at, de mot ivație depinde însuși l ocul acțiuni i
,e jnvățar e în viața el evului, sensul ei personal, subiectiv. Dacă obiectul de învățar e, mai pre cis felul cum este
aCesta construit r eprezintă una dintre laturile esențiale ale începutului proc esului de învățar e și, to todat ă, sursa
obiectivă din ca re „absorb" elevii materia primă necesară formă rii diferitelor abilități și pricepe ri, deprinde ri și
capacități, este important să urmă rim cum un mod sau altul de structur are a noilor cunoștințe pre figurează
calitatea categoriilor de a chiziții enume rate. Vom ilustra aceasta referindu- ne la cîteva dintre domeniile de con –
țjnut ale actului de instruire și învățar e.
a) Orientar ea în sarcina de învățar e a unor noț iuni matematice
Ne vom re feri mai î ntîi la o noț iune primară — ac eea de număr — car e, alătu ri de noțiun ile de punct și de linie,
ocupă o po ziție cheie în sistemul matematicii.
Criteriul construirii nu mărului, î n știința matematică, îl rep rezin tă descope rirea faptului c ă șirul numeric este
infin it și că, avînd un număr oa recare (N) îl putem a fla pe următorul sau pe cel ante rior ad ăugind sau, r espectiv ,
scăzînd d in el o un itate.
Există, desigu r, o analo gie între dezvol tarea numărului și a numer ației î n plan istoric și însușirea în plan
individual. Reprodu cînd, în mare, tendințele care s-au manifestat în plan istoric, form area onto genetic ă se
încheie sau trebuie să se încheie prin ac eeași achizi ție: c apacitate a mișcării r eversibile a copilulu i în șirul
numeric, posibil itatea de a acționa generalizat, compunînd Și descompunînd numerele, potrivi t formulei N±l.
Sînt to tuși mari deos ebiri, în cee a ce privește procesul, între ontogen eza noțiun ii de număr și consti tuirea ei în
plan is toric, în planul învăță rii individuale punîndu- se problema scurtării drumului cătr e noțiune prin dep ășirea
dezvo ltării spontane și prin op timizare.
Atît accelerarea, cît și raționali zarea asim ilării matematicii depind de particula ritățile famil iarizării elevilor pu
specificul refle ctoriu și constructiv al noțiun ilor ei inițiaie Ori entare a aceasta ini țială este pă gubită însă de feptul
că, adese a, după cum arat ă unele cercetări, lucrul (obie ctul fi zic) separ at este luat dr ept uni tate. Cara eteris-
215
tica diferitelor mulțimi de a fi „mai mari" sau mici" apar e, în proc esul învățării, ca rezultat al corrip a' rării lor pe
elemente, separ ate, identificat e cu unitatea*? mai mar e fiind ac eea care, vizual, par e să cuprindă r aa-multe
obiecte. Modalitate a psihică la nivelul c ăreia este plasat ă orienta rea în sarcină o constitu ie, în acest c az
perceperea direct ă a cantităț ilor. Studier ea numerelor ș| a oper ațiilor numeri ce rămîne mul t timp un proces ern.
piric, bazat pe ap reciere a mărimilor după caracteristica dominantă în per cepție. D rept urma re, ap ar fenomene
analoa ge celor surprinse experiment al de Piag et — ja c are ne-am mai ref erit —, fenom ene constînd în rapo rtarea
copilu lui la c antități pe baza impresiei nemijlocite, in tuitive, și a apr eeierii global e, nedif erențiate.^
Orienta rea perceptivă c reează disonanță între felul cum îi apar e subiectului o mărime oa recare și cum este e a în
realitate. Cum poate fi ea depășită ? Prin reproduc c>rea, la sca ră potrivită, în structura acțiunii ind ividuale, a ceea
ce reprezintă stratul bazai al construcției numărului și nu merației: măsura rea, alc ătuirea practic ă a cantități lor cu
ajutorul ins trumentelo r de măsur at. Esențialul în nu măr, componenta lui de sens fundament ală este unitatea. Iar
aceasta nu se confund ă cu obie ctul fi zic vi zibil, l uat ca lucru separ at, ci r eprezintă un principiu de construcție
intern, ca re nu e pus în evidență de cît în condi ții special e.
Relevar ea unității ca nou ob iect al proc esului de orienta re nu este posib ilă decît pe c ale ocolită, discursivă,
străbătîndu-se următoar ea filieră: cantitate a de măsurat (între gul, mărimea) -+ obie ctul cu ca re se măsoar ă
(unitatea de măsură ) -* operația de măsura re -> măsur a -» unitatea. înainte de a se pronunța asupra mărimi i
cantității, car e, prin aspe ctul ei nemijloci t, pare „a vorbi"
12 V. P. Sohina, Organizar ea activității de explorar e-orient are a elevilor in studiul aritmet icii elem entar e, în
„Studii de psihologi a învățării ", Editura Dida ctică și Peda gogică, Bu curești, 1975, p. 158.
13 C opilul vorbește despre una dintre c aracteristicile obiectului, cantitate a lui, ș i faptic se orient ează
după altă coordonată: impresia nemij locită. Sînt cunoscute experiment ele în ca re, asigurîndu -se o co respondenț ă
fizică evidentă a nivelulu i lichidelor în recipiente sau a lun gimij șirurilor a două c ategorii de obie cte (de pildă,
cești și far furioar e), copii i relatează, fără ezitare, despre egalitatea lor. E suficient ca egalitatea perc eptivă să fie
deranj ată — scu rtarea lun gimii unui rlnd, coborîr ea nivelului lichidu lui într -un vas — pentru c a apr ecierea să se
modifice radi cal-ceea ce este „mai scurt " ca lungime sau mai „coborît" ca nivel devine Și „mai pu țin", din
punct de ved ere cantitati v.
216
m de gr ăitor privirii, copilul trebuie să se an gajeze ? ntr-un act de consider are analitică și de evaluar e mij locită 'a
dimensiunilor ei.14
In tot acest demers, c eea ce contează cel mai mul t jjp punct de veder e psihologic nu este atît faptul de a4 înarma
pe subiect, pur și simplu, cu pricep erea de a ^ăsur a dife rite cantități, pric epere care, luată în sine, rep rezin tă mai
curînd un pro ces executiv , cît faptul de a_l f amiliariza cu specificul modului cantitativ (mate- matic) de aborda re
a lucru rilor. Pentru a ceasta, este neces ar ca el evul să-și formeze reprezentar ea că: obiectele dispun de foa rte
multe însușiri, ca re dife ră între ele; nu toate prezin tă același in teres din punctul de ved ere al măsur ării; î nsușirile
măsurabile pot fi măsur ate în feluri diferite, cu unelte și uni tăți de măsură diferite; între însușirea supusă
măsurării și unitatea de măsură aleas ă trebuie să ex iste o con cordanță15; drept unitate
14 în unele dintre c ercetările efectuate sub conduce rea noastră, experimentu l de învățare, care era unul formati v,
decu rgea ca un mod de abord are mediată a sarcinii, subiecții (preș colari din grupe mari) fiind puși în si tuația de a
putea să răspundă la în trebări numai invocînd acțiunea de măsura re. Iată un e xtras dintr -un protocol de lucru
tipic: „E: ve zi această masă ? S: da: E: vre au să știu cît este e a de mare, ce fac? S: o măsor; E: cu ce?; S (din
mulțimea de obiecte dispuse In fața lui — culori, bețișoare, un creion, o linie, un paha r, o lopățică, — aleg e
cubul); E: ce este cubul pentru tine? S: obie ct cu c are măsurăm; E (expl ică subiectului că, de fie care dată cînd
așază obiectul cu care măsoa ră pe cel de măsurat, obține o un itate); E (în continuar e): ce facem c a să obținem o
unitate? Dar mai mul te? S: așezăm obiectul cu c are măsurăm o dat ă sau de mai m ulte ori și punem cîte un semn
după fie care măsur are".
Subiecții er au obișnuiț i să-și fundamenteze fieca re pas al acțiunii: „ de ce crezi că aici (în ac est borc an, în ac est
șir) avem 2 un ități? Pentru că am măsurat de două ori; dar aici, de c e crezi că avem 4 uni tăți? Pen tru că am
măsurat de patru ori " ș.a.m.d.
Această tehnic ă se as eamăn ă în anumite privințe cu metoda mulțimilor util izată în mod obișnu it în școală pentru
inițiere a elevilor cu noți-inea de număr , ambele cup rinzînd mo mentul de măsurar e a obiectelor Tnponente al e
cantităților . între cele două tehnici ex istă și unele deose- ;ri în ceea ce privește ordine a dispunerii componenților
operaționali: Măsur are, detașa rea unității, număr area unități lor, obținerea numărului lai î n primul caz, pe rceperea
global ă a mulțimilor , compa rarea a două ' u mai multe mul țimi, pe baza cor espondenței biunivoce între obiecte,
șlăsur area obiectelo r ce compun mul țimile, obținerea numărului final— ' n cazul al doilea. Vezi și M. Poenaru,
Unele particularități psihologic e ale formării noțiuni i 'de număr la copi i și problema dirijării ei ( Lucrare de
diplomă), Bucu rești, 1970.
15 Lucrurile se pot dis tinge cantitati v, ca fiind mai mari sau mai " Uci, după lungime, înălțime,' grosime,
supraf ață/volum, gr eutate, determinar ea fiecăreia din acest e caracteristici i mpunlnd oper area cu instrumente de
măsurat dife rite.
217
de măsur ă poate fi folos it nu numai un obiect luat c a întreg , ci și o subdivi ziune a lui sau un amb l, de obiecte
consider ate simu ltan. Cum observ ă P.I. Qa, perin și D.B. Elkonin, re ferindu-se la dubla destinația a măsur ării,
lucrul cel mai i mportant este detașa rea p'a, rametrului potriv it căruia urme ază a se ef ectua apre cierea cantitativă
a obiectelo r, aceasta fiind condiț ia preal abilă a măsur ării, sar cină „mai delicată decît măsura rea în, sași".16
Conectată la param etrul detașat pentru măsura re, orientar ea în sar cină devine, din fluctuantă, stabilă, rezis tînd
notei de contr arietate pe c are încea rcă să o introduc ă în acțiune „evidența senzorială" . In schimb, c ea care se va
comporta c a variabilă depend entă va fi unitatea de măsură cate, privi tă în concr ețitudinea ei, va fi întotdeaun a
funcție de natura param etrului reținut î n ved erea măsur ării și de nevoile practic e ale măsurării în cazul particula r
dat. Apare aici o contr adicție g eneratoa re de impu lsuri pentru învățare între caracterul r elativ mob il, schimbător
al formei concr ete a unității de măsur ă și semnificația ei generală de instrument- etalon, a cărui aplic are se
soldează invariabil cu unul și ac elași ef ect: des coperir ea unității ca principiu al construcției numărului.17
Așezare a învăță rii inițiale a noțiunii ma tematice de număr pe temeiul un ității î i va permite elevului să se miște
mai depart e cu suc ces în între gul sistem numeric, construit, cum se șt ie, pe principiul zecimal. De f apt, dac ă
analizăm acest sistem, vom constata că fie care nou r ang — zece a, suta, mia etc — repr ezintă nu un nou t ip de
măsură, ci o e xpresi e amplificată, de 10 ori, a măsurii prec edente. Și atunci, r ealizare a în plan subiectiv a valorii
cantitative a fiecă rui nou număr rezu ltă din îmbinare a semnificației cifrei (1, 2, 3 . . .) din ran g cu semnificația
rangului (zeci, sute, mii etc.) ÎS care este așezată cif ra și care desemne ază tocmai măsurs-
16 P . I. Galperjn, D. B. Elkon in, Cu privire la analiza teoriei lui ș/• Piag et despr e dezvol tarea glndirii copilului,
în „ Studii de psihologia învățăturii", Editura Didactic ă și Pedag ogică, Bucu rești, p. 201.
17 Matematic vorbind, numărul desemne ază o cantitate compusă din una sau mai multe unități, iar unitatea
reprezintă ceea ce e măsurat Și
M
e egal cu măsur a, adic ă U= — , î n care U = unitatea, M = cantitatea
ni
de măsur at, iar m = unitatea de măsur ă. Numărul de unități va fi cU atlt mai mar e, cu cît va fi mai m ică unitatea
de măsur ă, și i nvers.
218
Numărul însuși t prin învăța re, devenit achizi ție a -jevului, rep rezin tă o formațiune mentală internă, prescu rtată și
automati zată. Faptul de învăța re se prelun gește într-un ef ect de dezvo ltare, studiul nu mărului ș i gl numerației
apărînd nu atî t ca un prilej de memorar e, cjt ca un eveniment de stimulare a formării gîndirii în rapo rt cu
entitățile matematice.
Într-adevă r, oper area cu unitatea de măsură și desprind erea unități i sînt urmate de o serie de conse cințe jjiai
îndepărtat e: mod ificarea perspectivei în care începe să i se înfățișeze copilului tabloul realității, ca urma re a
transform ării a c eea ce păre a la început un lucru g lobal, într -o mulț ime matematică compusă din un ități;
elibera rea apr ecierii cantitative din „ strînsoar ea" cîmpului perc eptiv, grație medierii ei prin măsur are și, drept
consecință, alătura rea la informațiile noi pe c are le c apătă copilu l, odată cu învățar ea numărului, a
raționamentului matematic, c a expresie a modu lui unitar , legic în care sînt structur ate cantităț ile pe dinăuntru;
formar ea la copil nu numai ș i nu atît a deprinderii de calcul și de măsurat, cît a pric eperii de a ap recia
fenomen ele cantitative mediat, pe bază de criteriu, acela al măsur ării.
Toate a ceste achizi ții — noua persp ectivă asupra lumii cantități lor, apariția raționamentului matematic, oper area
cu un crite riu constant —ș sînt „cîș tiguri" mai ales de ordin calitati v, care-1 modifică esențial pe cel c e învață,
regăsindu- se sintetic în cristali zarea, la copil, a unui nou mod de abo rdare a fenomenelo r cantitative și a unei no i
poziții față de ele. Se cr eează astfel premisa ca subiectul învățării să f acă un important pas înainte în planul
dezvo ltării, cu cerind un nou t ip de gîndire, gîndir ea matematică, pro ces mediat, discursiv , preo cupat îndeosebi nu
de acumulări cît mai mari de cunoșt ințe despre lucruri, ci de principiul e xplorării obiect elor, de repe rarea
proced eului ge neral prin c are pot fi descope rite cunoștințele despr e latur a cantitativă a lucrurilo r. Noul tip de
învățare atrage după sine dezvo ltarea (gîndirii) pentru că ea „… form ează sistematic noțiun i noi, nu atît despre
obiecte noi, cît despr e o nouă structură (s.n.) a obiectelor . . . «.18
Cadrul re al în car e se plămăd ește g îndire a matematică a elevului îl repr ezintă problema, situația problematic ă.
18 P. I. Galperin, D. B. Elkonin, op. cit., p. 205.
219
Spre deosebir e de exerciții, problem a presupun e, ^ punct de veder e psihologic, „. . . ex istența unei si tua» care nu
se poate rezolva prin simp la asocier e a datelor nemijlocite ale cîmpulu i perceptiv ". Găsir ea soluției j^ clude
momentul critic al restructu rării și re formulărij condiții lor inițiale. De aceea, „. . . î n raport cu problema sar cinile
subiectului s înt esențialmente sarcini de orien [ tare, în vrem e ce în raport cu exercițiile predomină sar cinile
executive". '19 Primele stimulează c apacitatea interp retării datelor problemei și-i înarm ează pe elevi cu
pricep erea de a conștienti za semnificația exactă a fie căreia din c antitățile cup rinse în enunț; celel alte încuraj ează
cu pre cădere calculul ope rațional. De aceea, ni se par e că problematizare a, plasa rea învățării matematicii în
conte xtul unor situați i problematic e, continuă să rămînă o cerință imperio asă a proc esulu i instructiv-edu cativ ,
care trebui e să asi gure accesul elevului la cunoștin țe pe c alea descope ririi, a ce rcetării, a creației.20
Una dintre formele esențiale ale problematizării în do meniul matematicii r ezidă în identifica rea, dincolo de
mare a vari etate a textelor particul are, a unei tipologii problematic e generale. Este ce ea ce se încea rcă în
manualele și metodicile privind pred area matematicii. Contează însă care anume este c riteriul pus la baza
tipolo gi-zării. Cel mai fre cvent, a cesta este unul tehnicist : identitatea operației aritmet ice prin c are se rezolvă mai
multe problem e „de aduna re", „de sc ădere", „de înmu lțire", ,,de împărțire" etc. Un astfel de criteriu induc e un
mod emp iric de rezolvare, centrat pe o dom inant ă per ceptivă; aș ezarea datelor problemei în cîmpul
perceptiv.21 Ghida rea ac-
19 P . Golu, M. Golu, Aspecte psiho logice ale dificultăților înt impinate de elevii claselo r mici î n însușirea
cunoștin țelor de g ramatică și aritmetică, in „Studii de dida ctică modern ă", Editura Dida ctică și Peda gogică,
Bucu rești, 1967, p. 166.
20 Vezi și cap. privind formel e învățării.
21 I ată un e xemplu posib il: 8 kg fructe calitatea I, împreună cu 4 kg fruct e calitate a a Ii-a costă 64 lei; 12 kg
fruct e calitate a I. împreună cu 4 kg fruct e calitate a a Ii-a costă 88 lei. C ît costă, separ at, 1 kg de fru cte calitatea I
și 1 kg de fruct e calitate a a Ii-a? Puteam așeza astf el datele problemei în cîmpu l perceptiv î neît să facem din tr-
odată viz ibil modu l de lucru:
8kg I ……………… 4 k g Ii-a ………………… 64 lei
12 kg I ……………… 4 k g Ii-a ………………… 88 lei
De ai ci ordinea operațiilor executive: 12-8=4 kg I 88-64=24 lei 24 : 4 ( I)=6 lei/kg I
220
după crite riul operației aritmet ice este handica -''a"ntă dintr-un dub lu punct de vede re: ope rațiile aritmetice
fundamental e, redus e ca număr , servesc o ga mă fo arte largă de clas e de probleme; una și ac eeași operație e po^te
include în solu ționar ea unor sar cini ma tematice fo arte diferite. D e exemp lu, prin adun are putem afla un în treg ca
sumă a pă rților lui componente, putem mări un întreg pentru a afl a alt întreg , putem compa ra două mărimi prin
adău garea unui plus cantitativ la una din ele. Prin împărțire putem afla: pă rțile unui între g, de cîte ori un întreg
este mai mar e decît alt între g, care sînt factorii primi ai unui număr . La fel cu c elelalte ope rații, pentru fie care
utilizare particulară a aceleiași operații ar trebui inventat un al goritm special, ceea ce ar duce, dacă ne raportăm
la prog ramarea de ansamblu a mate rialului ma tematicii, la proliferarea unui număr fo arte mare de tehnici de
lucru, avînd însă aplicații limitate la unul sau la altul din tre cazurile particular e. S-ar obține și, deseori, se obține
— supraînc ărcarea manual elor și a memoriei el evilor , dar nu ș i stimular ea dezvo ltării elevilo r. Sub raport
psiholo gic, es ențialul rez idă în m odul cum conștientizează elevul sensul pe care îl cap ătă, pentru el,
transform area cantitativă prin d iferite f eluri de ope rații aritmetice și trans formările cantitative obținu te prin unul
și același fel de ope rație. Situare a pe primul plan, în învățar e, a sensulu i matematic al transfo rmării și cult ivarea,
la elev , în planul dezvo ltării, a receptivi tății față de el impl ică, în planul muncii de ins truire și educ are, o nouă
viziune și un nou principiu de sistemati zare a problemelor , prosp ectar ea unor căi noi de acces la „tipul de
problemă" . Este c eea ce a înce rcat Grig ore Nicola în cercetările sale22, consa crate clasifi cării proble –
6×8=48 lei
64 — 48=16 lei
16 : 4= 4 lei/kg II.
Rezolvar ea este cor ectă, dar spațiul cel mai e xtins î l ocupă latura executivă a acțiunii, calculul ope rațional,
problema ap ărînd mai cu rindcao config urație perc eptivă nemijlocită, decît c a o sar cină de raționament
Matematic. Sensul ei de problemă de tipul „comparație prin difer ență" este atenuat și di zolvat în flu xul
operațiilor de lucru.
22 Gr . Nicola: a) Criterii ps iholo gice in clasificar ea problemelor de ariimetică, în „Probleme ale învățării la
clasele I— IV", Editura Didactic ă și Pedag ogică, București, 1969, pp. 103—121; b) Stud iul acțiunii în tr-un ° '"np
problematic g enerativ , în „ Revista de psihologi e, t. 18, 1, 1972, P P- 17—30; c) „Raco rdarea", fapt rel evant in
procesul de rezolvar e a proble-melor , in „Revis ta de psihologie ", t. 20, 1, 1972, pp. 55 — 69.
221
melor de a ritmetic ă, cîmpului problematic g enerativ , fe_ nomenului de raco rdare în rezolvar ea de probleme.
Prelucrînd un mar e număr de probleme, cunoscute tradițional, sub denumirea de probleme despre muncă'
„mișcar e", „întîlnirea trenurilor" , „umpler ea și golirea unui baz in" etc, autorul a ajuns la concluz ia că în toate
acestea se re găsesc, constant, un sis tem de indici comun i: „timpul de desf ășura re (T), r ezultatul proc esului (pro_
dusu l S) și ac ea parte a rezultatulu i ce revin e la o unitate de timp (viteza V)".23 Textele problemelor de genul
celor menț ionate nu sîn t decît întruchip ări particul are ale a cestor trei par ametri cantitativi ge nerali, definitorii
pentru oric e proc es fizic. Tocmai acești par ametri — S.T .V. —-constituie celula, etalonul în raport cu care ar
trebui să se orienteze elevii, și tocmai ac ești param etri trebuie să fie detaș ați și supuși atenției și conștiin ței
elevului în calitate de obiect principal al acțiuni i lui de învăța re.
Etalonul S .T.V. își relevă, în procesul ope rării cu el, o însuș ire foa rte importantă pentru proc esul orientării în
sarcin ă, și anume c aracterul lui productiv și ge nerativ, fapt ca re se re flectă, după cum sesizează autorul citat, în tr-
o funcționalitate dispusă pe „două trepte de comple xitate": în pro cesul fizic acțione ază o singur ă forță, c eea ce va
face să avem un singu r S, un singur T și un singur V;24 în proc esul fi zic acționează două sau mai mul te forțe
(mai mul ți participanți), ceea ce face ca la nivelu l fiecărui par ametru al c elulei S. T.V. să avem o mărime generală
și cîtev a mărimi particula re.25 Comple xitatea acestei a doua trepte se datorește faptului că pa rticipare a „în
comun" a agenților acțiuni i la realizare a pro cesului fi zic poate să fie: coincidentă sau necoincid entă în ti mp; de
colabor are, opoziție sau întrec ere, fie care dintre condițiile unei iposta ze de a cțiune putîndu-se combina cu una
sau cu alta dintre condiții le celeilalte.26 In
23 I bidem, a), p. 108.
24 în problemă se dau valorile a doi parametri și se cere aflarea celui de al treile a.
25 Vom ave a astf el un Sg, un Tg, un Vg, și variate expresii partifu-lar e ale par ametrilor sub formă Sj, S2,
S2 … Tj, T2, T3 … Vi, Vj> V»,. •
26 Astfel, putem avea combinări: între nota de simultaneitate a acțiunii și cea de colabo rare, ceea ce matematic
se expri mă, pe de o parte, in efectul de sumare a valorilor pa rticulare într-una generală la nivel de S și V (Sg =
Si+Sj+Sa … Vg = V!+V2+V3 …) și, pe de altă pa rte. In identitate a cantitativă a mărimi lor particular e cu cea
generală la niv*
222
toate ac este c azuri, conținu tul laturii de orient are a ac-riiini i de învățare rezidă în anticipar ea și prefigurarea, Lin
modele de instruire, a capacității elevului de a descop eri că dincolo de c antitățile concr ete din tex tul problemei se
regăsesc semn ificațiile — particular e sau gene-rale — ale pa rametrilor S.T.V. A-l fa ce pe elev să se r aporteze la
cantități ca la un Sg sau ca la un S 1f S2, S3 .. ., ca la un Tg sau c a la un T-|, T2, T3. . ., c a la un Vg sau ca la un
V-|, V2, V3, ac esta este aspectul psihologi c cel mai semn ificativ. Restul este c alcul, exercițiu. Este interes ant de
menț ionat că, aș a cum vom ar ăta și cu prilejul discuiării altor date de cercetare, cele două dimensiun i ale acțiunii
de învățar e — orienta rea și e xecuția — vin una spre alta din direcții opuse: orienta rea pornește, oare cum, de la
sfîrșitu l problemei, de la ne cunoscut, de la în trebare, făcînd din. ea un început al a cțiun ii de învăța re, iar execuția
pornește de la începutul tex tului problemei, de la date, de la cunoscut, f ăcînd din el termenul secund al acțiuni i,
suportul cont inuității ei. în tr-un fel, am putea spune că aceasta este o legitate a însuși m odului de a rticulare și
organizar e internă a acțiunii, ca re apar e, astfel, ca proces bipolar , contradicto riu. Gene rativitatea și, prin e a,
productivitatea „celulei " orient ative S. T.V., se par e că sînt „regizate' -, la rîndul l or, de schem e relațional e și mai
generale, căro ra „celula " men ționată li se poate subsuma. Este vorb a de relația „parte -întreg ". Faptul acest a 1-a
îndemnat pe G r. Nicola să ex tindă limitele stud iului t ipurilor de problemă, cu-prinzînd î n aria cercetărilor sale o
multitud ine de tex te de probleme (circ a 3500) de aritmetică elementar ă, în scopul g ăsirii unui „ nucleu stabil"27
de structuri r elaționale, în confi gurația de ansamblu a problem ei se rel evă, cum am mai menț ionat, poziția
dominantă, față de tex t Și operații, a r elației din tre date. Mod ificînd sistematic
de T (Tg=Ti = T2=T3 ); între coincid ența în t imp și nota de opozi ție a șicțiunii ag enților incluși î n probleme (de
pildă, două robinete, dintre care unul umple, iar altul golește, în același timp baz inul), c eea ce matematic se
exprimă în dep endența unei mărimi gen erale (S g) de difer ența dintre țnărimile particular e ale acelo rași par ametri
(Sj— S2); între ne coincidența !l> timp (ag enții acțione ază unul î n continua rea celuilalt) și nota de colabo-r are a
acțiunii, cee a ce matematic se exprimă in faptul că, la nivel deT , paloare a generală a pa rametrului r ezultă din
însumar ea valorilor lui par -'jculare (Tg=T1+T2+T3 …). Și enum erarea modali tăților de combinare rămîne
deschisă.
27 Gr . Nicola, op. cit., b), p. 21.
223
acest determinant, ajun gem să modificăm însuși t ipul cje problem ă, transfo rmînd-o, de exemplu, din problemă
de ap artenenț ă în problemă de compar ație. Modifica rea are drept efect subsumare a particula rului la ge neral,
reclu, cerea variantelor conc rete la cate gorial prin rep erarea dincolo de ele, a cîtorva structuri prima re
fundamental e' Autorul citat gă sește patru asemen ea structuri primar e,^ și anume: structura „parte-întreg" de
gradul I;29 structur a „parte- întreg" de g radul II30, structur a „compar ație de g radul I"31 și structur a „compar ație
de gradul II".32
Structurile primare își pot combina elem entele în vari ate feluri și, î n virtutea acestui f apt, dobîndesc prop rietăți
generative, dînd nașter e infinitei varietăți a cazurilor de structuri particula re, ceea ce face ca matematic a să apar ă
ca un ansamblu de cîmpuri problematic e ce se complică prog resiv . Trecerea, prin ge nerare, de la structurile
primare la substructuri omog ene sau etero gene se fa ce pe cal ea a două mec anisme: a) raco rdarea, adică legarea
în diferite f eluri a elem entelor structurilor între ele ( autorul g ăsește 10 subs tructuri, 4 omog ene, 6 etero gene
derivate din cele primare)33; b) descompleta rea succ esivă a elementelor structurii ș i aranja rea diferită, prin
permutar e, a elementelor unei s tructuri în raport cu elementel e celeilalte structuri, c eea ce poate da naștere, pe
măsura crește rii seriei ve rigilor relațion 'aie, la o foart e mare cantitate de variant e de substructuri (de ordinul
milioanelor pentru un lanț de 4 verigi ). Tipuri de probleme cunoscute, tradiț ional, sub denum irea de „reg ula de
trei
ss Ibidem, pp. 21-22.
29 Aceasta, exprimată simbolic prin Sp, cuprinde 3 elemente — un Î ntreg (I) și două pă rți (pt ș i p2) — ș i poate
fi exprimată prin formula:
I=£Pi-
80 Aceasla, exprimată prin S" p, ar e în vede re un Întreg format din părți e gale, Imbrăcînd aspe ctul funcției
I=n.p.
81 Are in vede re compara rea a doi Întregi prin in termediul difer enței dintre ei: I 2—1^= d, I2>Ii cu d, l x< Ia cu
d.
32 Se ref eră la compa rarea mărim ilor prin i nterm ediul raportului, puț ind fi r edată ca funcții : I2: Ij^=N, I2> l±
de N ori, Ii< I2 de Nori-
33 Cele 10 substructuri sînt derivate din cele prima re prin 4 tipuri de raco rdare posibi le: Rb — re alizată prinlr –
un element cu funcții d iferite în c ele două structuri primare; Ra — ob ținută printr -un element avtnd aceeași
funcție în c ele două structuri; Re — raco rdare prin intermediul a două element e, dintre c are unul este
cunoscut; Rd — cazul cel mai complicat, cînd raco rdul se fa ce prin 2 elemente, ambele fiind mărimi
necunoscut e. Detalii cu privire la pa rticularitățile fie cărui tip de r acord, vezi I n: Gr. Nicola, op. cit., c), p. 63.
224
gjinp și compusă ", „probleme de m ișcare" (la c are ne-arn g j referit înainte), de împărțire în „părți propo rționale",
probleme de „sumă și rapo rt", de „su mă și dife rență " elc., c apătă o nouă încad rare valoric ă prin interpr etarea lor
„în spiritu l" structurile primare.
Astfel de etaloane ca „partea", „întregul", „difer ența", numărul de părți ", „raportul " ne ap ar drept componente
fundamental e ale cîmpu lui problematic generativ, iar acest a din urmă, văzut prin prisma structurilor sale primare,
ne ap are drept a cel conținut obiectiv ca re, prin ge neralitatea componentelor sale, poate ridic a pe un p lan superior
orientar ea în sarcina de învățar e. Se pune problema: cum se înch eagă și cum se derule ază proc esul orientă rii în
raport cu un cîmp problematic generativ? Autorul citat consideră că este vorba de un „si stem de orientar e care
funcționează după un principiu analo g"34, ceea ce ar însemn a că raportu rile din tre cîmpul problematic și cîmpul
orientării sînt raporturi direct proporțional e, izomorf e, cel din urmă fiind o refle ctare a celui dinț ii, înclinăm,
totuși, să c redem că între cîmpu l problem atic ge nerativ, ca modalitate de organizar e a conținutului ob iectiv al
învățării, și s istemul orientării în ac est cîmp, conc eput ca o modal itate de or ganizare a structurilor de aborda re de
către elev a cîmpului problematic, rapo rturile sînt, de fapt, inverse. D acă, obiecti v, structurile primare au
proprietăți g enerative, tinzînd să compl ice cîmpul problematic printr-o mul titudine de de rivații particular e,
procesul psiholo gic de orientar e și de construir e a acțiuni i în „cî mpul problematic generativ" nu poate pro ceda
tot prin prolife rare din fundam ental, ci prin r educe re la fundamental.35 Sensu l lui de mișcar e este de la e fectele
particular e ale prolifer ării spre „sursa " de prolife rare, orienta rea refăcînd drumul i nvers, spre „sursă " (adică spre
fundamental) și încercînd, oare cum, să înving ă redundanța provocată de „cîmpul problematic g enerativ".
Orienta rea în sarcină prog resează numai pe măsură ce anih ilează efectele generative ale cîmpulu i problematic. fa
consecință, pentru c a acțiunea de învățare să aibă ecou în planul dezvoltării este ne cesar ca organizarea
34 Gr . Nieola, op. cit., b), p. 21.
35 Se parc că același lucru îl ar e în veder e și G r. Nieola atunci clnd
vprbește de proc edeul eu ristic al restru cturării, c a modalitate de….. ase
alungo ia o structur ă simplă ". Vezi Gr. Nicol a, op. cit., h), p. 28.
* ~~ învățar e și dezvo ltare
225
ei într-un cîmp problematic generativ să însemne nu a y» a-1 învăța pe elev proc esul ge nerării, c are conduc e, jn
fapt, la o trept ată „s tingere" a generalulu i în particu]a,. cît a-i educ a pric eperea de a redes coperi și de a rt'ducâ
efectele generării la „sursa" generativă și de a întreved ea prin păienjenișul derivațiilor pa rticulare, structurile fun-
damentale.
Semn ificativ pentru rel evarea particularităților pro] cesului de familiari zare a elevului cu sarcina didactică ni se
pare a fi și un alt domeniu al cunoștințelor matematic e, care se învață în școală: expresiile a ritmetic e Se ridică
problema: în ce constă obstacolul, dificultate ape c are o înt împină elevii în conf runtar ea cu expresiile aritmetice ?
A apăru,t evid ent faptul că dificultatea este le gată nu de ope rațiile aritmetice ca at are, ci, ca și în c azul tipu lui de
problemă, de relația dintre mărimi, î n speță de c ea adusă de sistemul par antezelor . Faptul se refle ctă cl ar în
modu l de lucru al elevilor care abo rdează expresiile prin î ncercări nesistematic e, întrerupte de c alcule inuti le: ei
înseriază mai înt îi cifr ele și apoi „l ipesc' acol adele și parantezele. Procedînd la un experiment psihopeda gogie pe
elevi din clasa a Vi-a, experiment desf ășurat în trei et ape36, am putut ajun ge la concluzia că, psiho logic, ceea ce
contează este sesizare a de către elev a ce cu ce se co relează în expresie. Premisele a cestei c apacități se pot crea
numai î n condițiile cînd condu cem astf el instruir ea îneît obiect al învăță rii devin înseși relațiile dintre date. Ceea
ce reclam ă ca orientar ea, situată
38 E1 — problematizare directă (redu cerea expresi ei la numărul ei), avînd drept sch emă de lucru: A\
B, k'/i
in car e A = expresi a conc retă, aleas ă ca model pe c are să se lucreze; A' = oric are allă expresie posibilă, diferită de
A; B = numărul la c are se ajun ge: E2 — problemati zare invers ă, cu 3 variante: a) nedirijată (compune rea liberă a
unei e xpresii); b) dirijată (compun erea unei expresii pornind tio la un număr dat); c) nedirijată (sinoni mă cu o);
în toate cazurile sch ema de lucru posibi lă este:
E3 — construire a expresiei unei problem e cu dat e conc rete, a cărei sehem'j — cum se va vede a — conține atît
modu l dire ct de a cțiune, ctt și Pe c invers.
220
. ;
ai e xecuției, să evolueze în dire cția rel evării valorii L funcției diferitelor categorii de par anteze. Acțiunea
ca-*gtă un ca racter dirijat și rev ersibil. Vom ilu stra aceasta, perind pe textul unei problem e.37
Îndeobște, manualul preconizează, pentru astf el de pro- . jeme, un model c entrat nu atît pe c ăutar ea soluției, cît oe
calculul desf ășurat din element conc ret în element concr et, amînîndu-se co relarea datelor cu cerința
fundamental ă a problem ei. Problema s-a r desf ace, astfel, în cîtev a subprobleme simple, constînd în a a fla:
— ce cantitate de grîu s-a adus la moară;
— cîtă făin ă se sco ate din tot grîul;
— cîte mi jloace de transport sînt nec esare. Urme ază cal culul, car e ar îmbrăca forma:
80X45 = 32 400;
32 400 : 6 = 5 400;
5×5 400 = 27 000
27 000 :1 080=25
Calculul apar e, astfel, pe primul p lan, mergînd de la elemente spre ans amblu ș i întrerupînd continuu flu xul viu al
orientării.
Consemnînd desf ășurarea modulu i spontan de analiză manifestat de elevi, unul dintre colabo ratorii noștri a g ăsit
că tendin ța fireas că a elevilor este ac eea de a căuta drumul spre soluție începînd cu cerința finală a problemei38.
Ea pr esupune o execuție virtuală care se ce re amî- nată, deo arece cuprinde „încă un element ne cunoscut și încă
un element ne cunoscut" . Singur, însă, elevul nu a- junge să dife rențieze satisfă cător cunoscutul de necunoscut. D e
aceea, tendința sa spontană, care, în ac est caz, evolue ază, din feri cire, într-un sens formativ , trebuie
conștienti zată, încurajată și po tențat ă prin instruire dirijată. Ceea ce se poate f ace pornind de la logica internă a
problemei, al
37„ La o moară s-au adus 405 saci cu grlu a cîte 80 k g fiecare. Măci-lîndu-se griul, din fie care 6 k g de grîu au
ieșit 5 kg făină. Cî te mijloac e de transport sint neces are pentru transpo rtarea făinii, dacă în fiecare din ele se
încar că 108 kg grîu?"
38 Iată un fra gment de protocol: E — Cum proced ăm? S — Nu cu- "oaștem to talul f ăinii; E — Și dacă l-am
cunoaște? S — Ar fi simplu: am ^ Părți totalul făinii la 1 080 și am afla necesarul de mi jloac e de transport; E —
Și? s — Totalul de grîu =405X 80 ( calcule ază); E — Ce f aci cu reziliatul obținu t? ;S(?); E — Mai depa rte; S —
Făina se împarte în grupe de c|te 5 k g; numărul g rupelor de g rlu și de făină e același (c alculează din n°u) …
(Datel e au fost culese, cu cîțiva ani în urmă, de 0. Șirm.)
227
cărei tex t impune atenției elevului c erința final ă a pr Q blemei, ca element ne cunoscut.
Împreună cu col aboratorul nostru, s-a putut s tabili m metoda de aborda re a sar cinii poate să îmbrac e form a urn y
algoritm compus d in 4 ope rații fundamental e39, în ba ?-' cărora se poate trece la constru cția schemei procesuUj
rezolu tiv (vezi Fi g. 4).
2, 3. 4.
5.
3.
9,
Fig. 4. Schema procesului r ezoluti v.
După cum rezul tă din sch emă, trept ele 1—5 ilus trează modul invers de acțiune, avînd ca destinație asigu rarea
1)9 Prima oper ație: comportar ea cerinței final e a problemei cu condiția imediat ante rioar ă ei (d acă ar cunoaște
totalul făinii ar împărți ace astă c antitate la 1 080 pentru a obține ce ea ce i se cerc în problemă. ) OpeJ* ț ia: ? = '! :
1 080 Pr imul? csle desfă cut în două element e a căro r reiați6 f cunoscută, dar ope rația nu poate fi ef ectuat ă pentru
că mai are o necunoscut ă. Ope rația a doua: identifică sistematic pa rtea cunoscută din ans amblu l necunoscutei
(sesizează c ă dac ă ar înmu lți numărul 5 — cantitate » de făin ă dinlr -o grupă — cu un alt număr — numărul de
grupe de făină in^ necunoscute — ar obține totalul făinii. Oper ația a re forma ? = ?X5> " care primul ? reprezintă
totalul făinii (tr eapta a doua din schem a Proce fn lui rezolu tiv), iar al doilea ? , numărul de g rupe de făină (treapta
a 3-a ' schemă ) ș.a.m.d. (i
Oper ația a treia: transfo rmare a final ă a ne cunoscutei în cunos cută Și ° m ne rea expresiei complete.
-ț
Oper ația a patra: ef ectue ază c alculul propriu-zis (pașii 6—9 d in sc"fn
228
trecerii de la nedeterminat la determinat, construir ea expresiei problemei. Ps iholo gic, semnificativ este faptul c ă,
UI această iposta ză, acțiunea rezolut ivă nu se ef ectue ază ațjt, cît se oriente ază. Ea se streco ară printre semne de
întrebare, lăsînd în urmă c eea ce e „știut" și ajun gînd să structureze un lanț de judecăți lo gice, în care se exprimă
faptul orientă rii în sar cină, descope rirea sau, mai bine r/;s, construir ea de către elev a strate giei de ac ces la
secretul problemei. De -a lungul ac estor trept e, cal culul este aniînat, ner ealizat, dar gîndit ca posibil. Treptele 6—
9 ilustre ază modu l dire ct de acțiune, fiind suportul laturii e xecutive, de c alcul, în car e orienta rea e conț inută
implicit.
Procesul a cționai nu se va opri aici, iar or ganizarea sa nu va staționa la nivelul unei s tructuri în car e raporturile
dintre laturi vor r ămîne, pentru totdeaun a, de prec esiune și, resp ectiv , de succ esiune. Pe măsur ă ce se elabo rează
param etrul automati zării, a cțiunea cîstigă în fluenț ă și rapiditate, c ele două moduri — indire ct și d irect — se
contopesc, orientar ea fuzionează cu execuția, judec ata cu calculul. Apar e o fo rmulă ge neralizată de a cțiune,
caracterizată prin faptul c ă elevul se orientează calculînd și calcul ează orientîndu- se. Aceasta este o achiz iție de
ordin aptitud inal, o compon entă a aptitudinii ma tematice c a fapt de dezvol tare. Desigu r, pentru a se atinge acest
efect, este neces ar ca orient ării în sarcină să i se aso cieze și parcu rgerea celorl alte trepte ale a ctulu i de învățare,
asupra cărora ne vom opri mai jos, dar trebui e sublin iat că ho- tărîtoare este orienta rea, familiarizare a cu sarcin a,
care, în cazul experimentulu i pe care îl discutăm, ar e calitate a de constructor 6" 'moduri de acțiune.
în sfîrși t, un alt fapt de ce rcetare din domeniu l învăță rii matematicii, la car e vom re curge pentru i ilustra
proiecțiile momentulu i familiarizării cu sarcina în planul dezvoltării, se r eferă la noț iunea de fracție ordinar ă.
Date de ce rcetare vizînd unele asp ecte fundamental e ale problemei au fos1 publicate de noi într -un studiu lri car e
ne-am ref erit40 și de ac eea nu le vom mai rep eta aici. Vorn în schimb, idee a că, în esența sa, fr acția este ex-
unui raport matematic abstra ct și nu pur și simplu
,, " Golu P ., Fun cțiunea psihologi că a metodei de invălămînt… (pa rtea 'ș ta „Revi sta de peda gogie",*J0^1971,
pp.^19—21.
229
a unei mărimi particula re, aflate la discreția operațiii0 de amplifica re și simp lificare.
Fiind un m ijloc de raport are a cantităților , fracția or„ d inară realizează apro funda rea noțiunii de numă r. Schema
ei de bază rezidă în punere a în relație a pă rții cu între, gul, din care aceasta face parte. Cer cetările în treprins^ sub
conduc erea noastr ă41 asupr a modulu i de prezentar e si transmitere a acestei noțiuni î n șco ală au pus î n evli, dență
existența unei g radări a informațiilor pe mai mult} ani. Se debutează prin aspectul ope rațional (împărțire a) și se
continuă cu ilustrar ea prin cazuri particula re. Noțiunea în sine este trecută oare cum în p lanul secund, a ccentul
punîndu-se pe operațiile c are se pot ef ectua, pe tehnicile de calcul, pe diversitatea moduri lor particular e pe care
poate s- o îmbra ce prezentar ea fracțiilor. Oper ațiile de amplifica re și simp lificare devin principalul obiect al
activități i de orientar e a elevului.
Pentru a r epune în prim-planul orientă rii ce ea ce este esențial în noț iunea de fracție — idee a de raport — sînt
necesare, așa cum rezultă din ce rcetarea menționată, des compuner ea întregului în părți, r aportar ea părții detașate
la întregul din car e a fost detașată, compuner ea întregului. Toate acestea vor duc e, în ul timă instanță, la
desprinder ea de c ătre elev, din totalitatea inform ațiilor primite, a indicelui g eneralizator , constînd în faptul c ă,
indiferent de forma sau mărimea întregului, e xistă un rapo rt constant între pa rtea și între gul din ca re provine ea.
Concomitent cu acest element de conț inut, în fundamentul orient ativ se va include și modul acțiunii î nsăși,
exprimat în re gula: orice întreg poate av ea un nu măr oarecare de pă rți eg ale, din care putem e xtrage 1––––ț
părți, cu condiția de a le raporta tot timpu l la numărul părților ca re const ituie între gul. L uate împreună, cele două
componente ale orientă rii în sarcină vor concu ra la prefi gurarea capacități i elevilor de a rezo lva prompt orice
problemă c are „cade " sub i ncidenț a noțiun ii de f racție ordinar ă. Finalmente, după c e acțiunea a străbătut și fazele
de lucru propriu-zise, ne vom da seama c ă am ajuns la produsul ps ihic scontat — cap acitate a mentală de a
rezolva sar cina prin r aționament matematic — după calitatea tipului de r ăspuns ca re predomină în faza de vcri-
41 I, Manola che, Forma rea acționată a noțiun ii de fracție ordinai ( Lucrare de diplo mă), Bu curești, 1972.
230
licăre a achizițiilor elevilor: răspunsul de tip relațional saU de tip tehnicist.42 C um ne a rată datele de ce rcetare,
la crup ele de subiecți (elevi din clas ele a IlI-a) care au străbătut drumul spre noțiunea de fracție într -o manier ă
experiment ală form ativă, în baza unui s istem de orientar e bazat pe indici esențiali, pr edomină răspunsurile
corecte de tjp relațional (93,lo/o),43 în ti mp c e la g rupele de control, ru c are s-a lucr at după metoda obișnu ită, se
înreg istrează 0 cantitate însemnată de răspunsu ri eron ate (36,2 "/0), iar în cadrul celor core cte, 3lo/0 s înt de tip
tehnicist.44 P rocente și mai ridicate de răspunsuri relaționale se obțin la qrupeJe ex perimentale din clas a a V-a:
98,9% și doar 1,1% răspunsuri incomplete.
b. Specificul ini țierii în sar cinile de fizică și chimie
Ne vom re feri, mai î ntîi, la domeniul fi zicii. Acesta se compune, pe de o part e, dintr -o seri e de f enomene, ca să
zicem așa, de supraf ață, constînd în mare a diversitate a efectelor mecani ce, termice, c alorice, electri ce,
susceptibi le de a fi înreg istrate senzorial și, pe do altă parte, dintr-un ansamblu de proces e interne, invizibile,
care se petre c în profunzi mile materi ei, la nivelul s tructurilor ei molecula re, atomice și nuclear e și ca re se dis ting
prin constanță, regularitate și gen eralitate. Punere a în evidentă și luar ea în stăpînire a proc eselor fizice este o
sarcin ă de comp etența știin ței fizicii, car e, pentru a-și atin ge obie ctivu l, recurge atît la experimentul nemij locit,
cît și la calculul matematic. Pe baza științei fi zicii se elabo rează fizica în calitate de obiect de învățămînt.
Dar care trebui e să fie sensul pred ării cunoștin țelor de fizică în școal ă? La ce efecte trebuie să ducă ele? Este
neîndoielnic că, sub raport psiholo gic, principalul î! con –
42 Răspunsurile de tip relațional invoc ă drept argument princip al, în m otivare a modului de solu ționar e a sarcinii,
ideea de rapo rt, tn t imp ce răspunsurile din cealaltă categorie, f ără a fi ne apărat eron ate, au la bază " n crite riu și o
motivare tehnicistă, executivă, bazată pe mărimile pa rticulare și pe oper area con cretă cu el e.
48 Sînt răspunsuri care sună în felul următo r: „pentru că nu ne inte-•^se ază mărimea, ci ne interes ează că
dreptun ghiul are două pă rți (sau Patru pă rți) eg ale din car e se scoate o parte" . (Era vorb a de sarcini prezen -*ate
în conte xtele g eometrice, elevii fiind so licitați să exp lice, în diferite c azurj, eg alitatea sau none galitate a
fracționară ).
44 Subiecții răspund in ge nul: „ pentru că, da că le mărim sau le mic- Sorăni_d e Un număr de ori, c ele două fracții
devin eg ale".
231
stituie forma rea, cultivare a, dezvoltare a la el evi a , dirii fi zice", produs special al învățării, avînd drept ținut
reprodu cerea în plan subiectiv a c eea ce este țial, legi c, general, în realitatea fizică. Pentru a obține a ceastă
achizi ție — „gîndir ea fizică" — achiz iție c are, de la sine, fie că nu se înche agă, fie că se înche agă fragment ar,
este ne cesar să asigur ăm ca obiectul activității de orientar e a elevului — al atenției și conștiin ței lui —să devină
tocmai ce ea ce este esențial, le gic, general în componența domeniului fi zicii.
Ne-am pus și ma i înainte această problemă, proiectînd o c ercetare în le gătur ă cu învăța rea noțiun ilor și
cunoștin țelor cuprinse într-unui d in capito lele fundament ale ale fizicii, „E lectricitatea ".45 Modelul de învățar e
bazat pe foc alizarea atenției spre proces ele infr astructur ale de la nivel atomic se soldează cu cîștiguri mentale
care dep ășesc simpla a chiziție de cunoșt ințe. Se m odifică însăși op tica elevului asupr a fenom enelor fizice:
înarmat, prin metoda de ins truire, cu capa citatea mișcării de la concr et la abstra ct, de la vizibil la invi zibil, de la
extern la in tern, el își aproprie mentalitatea de a expl ica vizibilu l prin invi zibil, apar ența ex ternă prin proces ele
interne, imag inile sale nem ijlocite desp re lucru ri prin conc epte fizice. Se produce o micșor are sim țitoare a
distanței dintre stocul informației și funcționali tatea ei.
La constată ri și concluz ii sim ilare ne-au condus si rezultatele unei alte c ercetări, la car e au participat studenți (M.
Morariu și R. Naziri) interes ași în s tudiul î nsușirii noț iunilor de fizică. A fost ales, de data a ceasta, c apito lul
dinam icii din manualul de clasa a Vil-a.
In faza formativă a experimentu lui s-a pornit de la ipoteza că stud ierea simultană a celor trei principii la
începutul capitolulu i de dinamică va face ca orienta rea în sarcin ă și, ca o consecință a ei, c alitatea achiziției
intelectuale, să fie ridic ate pe un p lan superio r. Accesul la esența fenomen elor dinamicii a fost asi gurat de metoda
învățării prin descop erire dirijată. Stabil indu- se mai în tll o fază de sensibi lizare și dire cționare, prin demonstrații,
a atenției el evilor asupra a ceea ce nu se impune de la
45 îiitrucît rezultatele c ercetării au fost deja prezentate într -un studiu publicat ante rior, mi vo m relua de rulare a
fazelor experimentului, ci von1 consemna doar unele din concluzi ile lui finale. Vezi P. Golu, N. Mitroi**1
Gîndirea fizică și posibil itățile form ării ei I n procesul învățării, în „Anale' e Universității d in București", seria
Psihologie, 1973, p. 63—87.
232
• ,ej dar care urine ază să devină obiect al acțiuni i lor de îVăV re — es ența r aporturilor fizice cond ensate în
prin-' vjiiîe dinamicii — s- a trecut apoi la detașa rea și e xpri-
g^rea ordonată a notelor de finitorii ale fiecărui principii.46 Pentru fie care principiu s-au elabor at probleme re-
Lezentative, c azuri tipice de ilu strare. Printr-un algo -ritifi mai ge neral de lucru s-a încer cat o sincronizar e
funcțională a celor trei principii, ce rîndu-se elevilor ca, por-^nd de la cunoaște rea stării în car e ajun ge un corp, g|
raport eze situația găsită la unu sau mai multe principii ș i să identific e forț ele care acțione ază asupra lui. Elevii
conștienti zează faptul că, în expl icarea fenomenelor de dinamică, trebuie pornit de la legitățile generale și că
diferitele fenomen e dinamice particular e nu sînt decît ramific ări și construcții ale c elor trei principi i. Ori entar ea
în sarcină se fa ce acum în rapo rt cu unități le consti tutive fujndam entale al e dinamicii — principi ile —
46 Astfel, pentru primul principiu au fost desprinși indicii :
1. Asupr a unui corp:
a) aflat în rep aus;
b) afl at In mișcar e rectilinie și uniformă.
2. Nu se exercită nici o forță exterioa ră.
3. C onsecința este că co rpul îș i păstr ează:
a) starea de rep aus;
b) mișcar ea uniform variată.
La indicii no Lionali a fost adău gat, pentru a întregi sistemul condiți ilor în raport cu care trebuie să se orient eze
acțiunea, următorul al goritm de lucru:
1. Identifică, în problemă, c are din no tele 1, 2, 3 sîn t date.
2. Fiind date:
j Iax2->3a; lax 3a->2; 2 a + 2 – > 1 a
1 b + 2 – > 3 b H 1 b + 3 b -> 2 3 b | 2 -> 1 b
3. Se concluzionează asupr a faptulu i dacă principiu l se manifestă sau nu In cazul resp ectiv .
Pentru al treilea principiu, notele definitorii au fost:
1. Acțiune a unui corp asupra altui corp cu o forță F.
2. Reacțiune a corpului asupr a căruia se acțione ază cu o fo rță de sens contra r (— F) primei fo rțe.
3. Eg alitatea forțelor F — — F . Algoritmu l de lucru e ra:
1. Se ident ifică care dintre note sînt dale în sar cină (1, 2 sau 3).
2. Dac ă se dă:
a) 1 -s- 2+3; c ) H 2 – * 3;
b) 2 + 3 -> 1; d) 1 + 3 -> 2.
3. Se concluzionează asupr a faptulu i dacă principiu l se manifestă sau "u in cazul respectiv .
In ceea ce privește principiul al doilea, nu s- a mai re curs I a o pre -Oare experimental ă, deoa rece el era deja
cunoscut elevilor cînd s-a trecut a faza form ativă a c ercetării.
233
care leagă și structure ază într -un tot mu ltitud inea lor pa rticulare.
Aplieînd, după încheie rea fazei fo rmative, probel e statative, cu care se lucrase la clasa de control, se re gistre ază
difer ențe mar cante în favoar ea clasei experiment tale. Subiecții aplică cu conse cvență principii le generale
descompun situația-problem ă în cazuri posibi le și descoper ă efectul produs, dînd, totodată, o expresie științific
explicațiilor pe c are le aduc. Faptul de învățare, ghid at printr -un model de instruire care pune accentul pe instru.,
mentele a cțiun ii elevului cu elementele teoretice fundament ale, se răsfrîn ge pozitiv asupra structurilor co gnitive
prilejuind î nlocuir ea des coperi rii emp irice, senzoriale cu descop erirea prin raționament ști ințific. Se pun astf el
premisele structu rării g îndirii euristice și a atitudini i inventive f ață de sarcin ă.
Apropiate, ca specific cognitiv , de cunoștințele de fizică, sînt noțiun ile care intră în ari a obiectului chimiei. Ca și
în fizică, în chimie es ențialul este faptul c ă propri etățile particula re, dife ritele c aracteristici ale subs tanțelo r, fie
ele simple sau compuse, derivă din factorii de microstru ctură, regăsibili la nivelul î ntregii mate rii, dar
inacc esibi li observ ației nemij locite. Este vorba de structura internă a atomulu i și de refle ctarea ei în sistemul de
cunoștin țe al teoriei aitomo-molecula re. De aici și specificul psiho logic al drumulu i pe care trebui e să-1 urmeze
procesul famil iarizării elevilor cu sa rcinile de chimie: tre cerea de la pe rceperea laturi i externe, de supra față a
fenomen elor chimice, cum ar fi, de exemp lu, fo rmar ea cristalelor , arderile, modific area culorii substanței, px-
plozii, vapo rizare, produce rea unor bule de aer, — spre identific area laturii lor interne, de profunzime, constîna
în modifică rile la nivel infr astructur al, atom ic și nuclea r. Parcurgînd a cest drum, elevul intră în posesia unei
achizi ții deosebit de importante pentru luar ea în stăpînire a domeniulu i chimiei c a știință, și anume capa citatea de
a exp lica — și aici ca și în c azul fiz icii — „vi zibilul" prin „ invizibil", e fectul e xtern prin transforma rea internă.
Frecvent, dificultat ea rezolvării core cte a sarcinilor se datorește subs tituiri i raționamentului „ chimic" prin
raționamentul matematic. In fața formulelor chimice, eley11 nu se oriente ază spre conținutu l lor r eal, spre
reiați »* esențial e dintre elem entele chimice reflectate în formula*
234
cl direct spre pro cedeele matematic e, forțînd uneo ri va- jența unor el emente pentru a înlesni calculul matematic,
^rmulele sînt abordate în acest caz ca niște entități date, jn raport cu care elevii nu mai f ac înc ercarea de a le r e-
cOnstitu i, ci le învață pe de rost. Î ntr-o primă cercetare efectuată cu studenți de-ai noștri, s- a pornit de la ipoteza
că s-ar putea introduce, încă din clas a a Vil-a, studiu l între gii confi gurații a învelișu lui ele ctronic. A fost i maginat
un sistem de orientar e în sarcin ă, inclu zînd, c a prezențe simultane, atît indicii esențiali ai noț iunilor , cît și modu l
de oper are cu ei (alg oritmul de lucru). Indicii sînt prezentați sub fo rma unui tabel cu dublă intrare, ase-nienea
celui de mai jos, c are redă intuitiv ordinea include rii ind icilor în orienta re și ordine a de completare a straturilor și
substraturilor .
Tip, ST
NrSt1 s
23 P65 d 107 14MT
1KT 22
2L 810
3M 818
4N 1836
50 1854
6P 3286
7Q- 18 2?)104(10
8)
In tabel, vîrful săgeții indică terminar ea comp letării stratului respe ctiv; cifrele din pa ranteză, la M ș i T,
corespunzătoa re stratulu i 7Q, reprezintă numărul teoretic max im pe acest strat și, respectiv , numărul teoretic
maxim de electroni care pot fi completați.
Noua modalitate de orientar e în sar cină a fost prec edată de observ ații asupra mersului î nsușirii a o seri e de
cunoștin țe privind s tructura atomului (nucleu, elec-troni, înveliș electronic, tipuri de straturi, sensul de com-
•letare a lor , substraturi, orbitali). Menit să ofer e o ima- §Jne asupr a confi gurației de ans amblu a învelișu lui ele c-
fronic, modelul exprimental a fost pr ecedat de un anumit %> de instructaj. Tabelul de lucru a fost elabo rat la
clasă 'e către elevii î nșiși (sub îndrumare a experimentatorului), c are, operînd cu puncte pentru indicar ea tipului
de orbiei c e se completează la fieca re substrat și cu săgeți pentru
235
indicarea ordinei de completar e, au putut sesiza o nvu m ită regularitate în repr ezentare a modului de completa "
re. Se variază sistematic tipo logia concr etă a elementelor chim ice, cu Z-uri difeiite, c ărora li se construiește
confi, g urația învelișu lui ele ctronic, li se dete rmină valența șj pozi ția în sistemul periodic. Modul de lucru îi
atrage p'e elevi, determinîndu-i să pa rticipe a ctiv la descope rire.
Unul din tre cîștigurile important e ale acestui model [ ]e introduce re în sarcinile de chim ie îl constituie transf erul
facilitar ea înțele gerii și asi milării temei următoa re, privitoare la sistemul periodic. Elevii înțeleg principiul
constructiv al sistemulu i — pe riodici tatea prop rietăților , generată de rep etarea unei anumite confi gurații a
învel ișului electroni c — și, pe a ceastă bază, pot să tre acă la re constitu irea lui.47
Eficiența modelului a fost verificat ă prin probe de control, care solicitau scrie rea confi gurației electroni ce a
diferitelor elemente, stabilire a felului g rupei și a perioadei utilizîndu-se tabelul î nvățat. Fără a intra într -o
prezentar e detaliată a rezultatelor48, putem apre cia că ele sînt cu atît mai semnificative dacă ținem seama de
faptul că sarcinile date le dep ășesc, ca dificultat e, pe c ele din ma-
47 C oncret, în oper ația de localizare a elementelor în sistemul periodic elevii se ghide ază după faptul că:
numărul ult imului s trat în curs de comp letare indică numărul pe rioadei; felul g rupei este dat de tipuri le de
substraturi de pe ultimul s trat; da că e vorba de substraturi de tipul s și p, elementul este într -o grup ă princip ală,
dacă confi gurația se termină in subs traturi de tipul d ș i f, clementul se afl ă într -o grupă tranzi lională; numărul de
electroni de pe ulti mul substrat al ulti mului strat, în cazul gr upelor principale, indică și valența, prin stabilirea
difer enței din tre confi gurația stabilă de duet și octet și nu mărul de ele ctroni ai ulti mului subs trat (confi gurații
stabile = duetul K s„ ș i octetele L /M/K/O/p/s2p<" )-
48 S-a uti lizat un proced eu de cotar e potrivi t căruia: executa rea cor ec-lă a tabelulu i și indicar ea config urației
erau apreciate cu 5 puncte, indicarea grupei și a perioad ei cu 4 punct e, a val enței cu 2 puncte, motivarea
răspunsului cu 1 punct, r ezolvările eron ate și modificările cu 0 puncte, între valorile 0 și 38 au fost delimitate 6
grupe, cotate cu note de la 4 la 10: cvi 10, s ubiecții care au obținut valori în tre 33 — 38 puncte: cu 9 cei c are au
obținut valori între 27—32 puncte; cu 8 c ei cu 26 puncte; cu 7 cei între 18—25; cu 5 cei de la 14 la 17 și cu 4
cei între 0 și 5 puncte. Se constată: 74% din totalul sub iecților au construit cor ect tabelul, ">7s au stabili t corect
confi gurația. 81,6%, r espectiv 66,6% au stabil it cor ect g rupa și perioad a; 70,3% au stabilit core ct valența. în
această proba, peste 55% au obținut note de la 8 în sus. L a o altă probă de control ' aplic ată după ce s-a
insistat mai mu lt asupr a caracterului ele ctrochimie a elementelor și asupra valenței, se constat ă o cr eșter e
evidentă a per forrn »11 țelor: 84,6% obțin note de la 8 în sus, 96,1% construi esc co rect config u' rația (punctul
esențial al prob ei).
236
niial- Acțiune a de învățare se impune ca o formațiune cu an g rad ridicat de g eneralizare, obiectivat, de pildă, în
*aptul că Z-ul nu mai repr ezintă, pentru elevi, doa r o gjinplă cifră indicînd nu mărul de protoni; el expri mă:
^umărul de ele ctroni dispuși î ntr-o config urație specific ă, posibi litatea determină rii proprietăților fundam entale
ale unui element, capa citatea de combinar e a atom ilor unui g jenient cu atom ii altui element. Astfel, lăcînd drept
o-kject al învățării struciura internă, pro fundă, „invizibilă'' a substanțelor și elementelor chimice, principiile
generale ale chimiei, noi cre ăm premisa ca, psihologi c, imaginile și informațiile dobîndite de elev în etapa
familiari zării cu sar cinile de chimie să concur e la r estructur area punctului de ved ere asupr a domeniulu i
respe ctiv: el î și aprop rie con cepția că, obiectiv , comportamentul chimic al unui elem ent oare care este re glat din
interior, de la nivel atom ic și nucle ar. Iar acest cîștig înseamnă mai mult decît învățar e, înseamnă prog res pe lin ia
operativității m intale și a strategiilor specific e gîndirii „chimice" . Concluz ie ce ne-a fost confirmată, ulterior, prin
montarea unor experimente de mai mare amploare.49
Corelînd datele c ercetării privind problema învățării chimiei cu c ele privind problematic a învățării fizicii, am
constatat unele similitudini : atît gîndir ea „chimică " cît ș i gîndi rea „fizică" ' sînt produse ale dezvol tării prin
învățare și implică, dr ept condiție a fo rmării lor , îmb inarea moment elor teor etice orient ative ale cunoșt ințelor cu
cele operațional e, aplicative, executive; ambele fo rme de gînclir e se constituie în ordinea trecerii de la extern la
intern, de la vizibil la invi zibil, avînd drept indicator c apacitatea elevului de a sesiza trans formările de
profunzi me, infrastru cturale; atît în cazul chimiei, cît ș i în cel al fizicii, principalul handic ap în cale a accesului
elevului la strate giile g îndirii specific e acestor domenii î l constituie absenț a rev ersibili tății acțiunii de învățar e,
iar aceast a nu se poate realiza de cît educînd la elevi cap acitate a de a redescope ri elementul formal -simbolic în
conte xtul fenomenului chimic ( fizic) real, evitînd suprapun erea formulei matematice direct peste cîmpul
perceptiv al sar cinii.
49 P. Golii, N. Mi troian, Specificul co gnitiv al domeniului chim iei '"aplic ațiile psihologi ce ale familiarizării
elevilor cu unele noțiun i de chimie in .. Revista de Ps iholo gie", t. 1, 1, 1979, pp. 59—75.
237
c. Particularități psihologic e ale introdu cerii el evilOf în sarcinile de g ramatic ă și l iteratură
Cerc etările lingvistice moderne — îndeosebi cel e a, parținînd l ingvisticii structur ale, glos ematicii — relev ă
faptul că limba este un ansamblu, un tot car acterizat priifl tr-o strînsă interdep endență a părților sau, potriv it prilv
cipiilor stabilite de F . de Saussur e în al său cu rs de lingvi g. tică generală, limba este o rețe a, o schem ă de relații
schema generării, or ganizării și funcționă rii exprimărilor50. Ea nu se r educe la infini tatea de cazuri particula re la
mormanul i mens și variat de f apte c are consti tuie vorbirea. Ea dispune de structuri imanente, care constituie
nucleul ei abstr act: un ansamblu de relații in terne. Potrivi t lingvisticii structural e, unități le lingvist ice (sunet e,
cuvinte) nu au semnificație în afara rapo rturilor par adigm atice sau sin tagmatic e; orice unitate lingvistică își are
un loc definit în s istemul relațiilor .51
Mulțimea „obiectelor " (unităț ilor) care compun limba r ezultă c a urma re a declanș ării anumitor mec anisme
generative, ale căror reguli de funcționa re formează corpul așa -numi telor gramatici g enerative52, un fel de
modele matematice ale limbii care încea rcă să surprind ă dinamica intern ă a faptelor lingvist ice. în termenii
acestor g ramatici, propo zițiile reale sînt susceptibile de a fi dedus e din anu,mi te scheme propoz iționale, c are
presc riu re gulile de combinare și funcționare a mate rialulu i lexical. In ultimă instanță, majoritatea schemelor
admise de sistemul unei l imbi pot fi privi te ca transformă ri ale cîtorv a schem e propozi ționale de bază, sch eme
primare cu funcțiuni de trece re de la r elațiile abstract e la termenii con creți ai acestor relații. De aici sar cinile
analizei l ingvist ice de tip funcțional de a r educe numărul infinit al variantelor reale la un număr finit, cît mai mic
posibil, de invari anți po tențiali, abstra cți.
Elementele const itutive ale limbii apar, într-adevă r, ca entități foarte comple xe, ca abstracții de g radul al doilea
(abstra cții ale abstr acțiilor): mai în tîi ca substitute logic e, noționale ale conținuturi lor experi enței senzoriale
60 F. de Saussure, Cours ds lingvistique g enerale, Paris, 1931. 51 J . Lyons, Introduction io I heorelical
Lingvislics, Cambridg e, 1972- «2 N. Cho msky, Topics in ihe Theo ry of Gene rative Grammer , TlC Hague:
Mou ton, 1966.
238
• apoi ca înlocuitori ai înseși a cestor conț inuturi, c a for-' e lingvistice detașat e de conț inuturile r eflectorii.
Ia procesul învăță rii trebuie resp ectat ă această logf-c£( în sensul de a face ca în fața elevului să apa ră — ca
obiect nemijlocit al acțiunilor de învățar e — tocmai a -ceastă caracteristică a entităților lingvistice, în speță a
celor gi-amaticale, faptul de a fi abstra cții ale abstra cțiilor.
Încă înainte de intra rea în școală, copi lul re alizează important e acumulă ri în do meniul însușirii ș i folosirii l imbii
ca mijloc specifi c uman de comunicar e și rc- la-tionar e cu ceilalți. C u toate aceste a, raportar ea preșcola rului la
materialul de construcție al limb ii — cuvintele și îmbinările de cuvinte — ar e drept particularitate faptul c ă,
recurgînd la o imag ine, cuvîntul apa re ca o „lentilă" prin car e copilul privește la lu mea înconjurăto are, fără să
vadă însăși „lenti la". El nu devine obiect spe cial al conștiin ței, ci funcționează doar c a instrument pra ctic pus în
slujba acțiunii de comunica re.
In școal ă, limba, cu mul tiplele ei componente — g ramaticale, lexicale, literare — devine obie ct propriu- zis al
învățării și, i mplicit, ob iect al atenției și conștiin ței copilului. Din punct de ved ere psiho logic, principala
problemă c are se pune acum este aceea dacă și cum putem forma, încă la nivelul elevilor din clas ele mici,
atitudine a linbv istică față de limbă.53 Atitud ine care să aibă drept obiect de r eferință a cele însușiri ale cuvîntu lui
care nu ap ar nem ijlocit în p lan practic și nu po t fi „văzute" direct, da r care sînt fundam entale, de finitorii pentru
e-sența cuvîntulu i ca fapt lingvist ic. Formîndu- i copilului o asemen ea atitudine, îi deschidem, totodată,
perspe ctiva mișcării nelimi tate în s tudier ea limbii.
Obținere a, în proc esul î nvățării, a a cestei noi formațiuni psihologic e, mentalitatea sau modul l ingvist ic de
raport are la limbă, nu este deloc un lucru simp lu, care s>-ar petr ece de la sine, odată cu înain tarea copilulu i în
53 Formular ea nu este tautologi că: ea are un temei r eal, r eferindu-se
a măsur a în car e putem să- 1 facem pe elevul din clasele mici ca, încă de la
"wputul conta ctului or ganizat cu f enomenele de li mbă, să dep ășeas că
*mnifjcațja substanțială, dire ctă, a cuvîntulu i și să prindă semnificația
Jj* gramaticală, să dist ingă și să în țeleagă modu l cum se leag ă între ele
Wanuj expresiei și planul conținutu lui în l imbă, limba fiind, după F.
e Saussure, tocmai raportul de solidaritate dintre a ceste două planuri:
c°nținu tului și al e xpresi ei.
239
studiul gr amaticii și al li teraturii. Obse rvații le la cias* și cercetările constatative evidențiază un ș ir de dificult^ pe
care, ad esea, nici elevii din clasele a treia și a patra nu le pot depăși. I ntre acestea, se rem arcă, în primul rînd,
dificultatea elevului de a se abstra ge tempora r <je la semnificația obiectuală a cuvîntulu i și de a se orienta în
raport cu ca racteristicile formal e ale diferitelor c ategorii g ramaticale. Această dificultate poate să îmbrac e forme
diferite.
Într-o cer cetare de proporții mai mari54, ef ectuată cu mai mul ți ani în urmă, am putu t desprind e, în baza aplică rii
unor seturi de probe experimentale, mai mu lte ti. puri de „ca rențe " ale modulu i cum sînt însuș ite noțiuni le
gramatic ale.
Studiul gr amaticii trebuie să fie axat pe r eprezentă rile modern e despr e limbă, ca primă sar cină fiind faptul de a
detașa din limbă, ca obiect de studiu, ce ea ce const ituie spiritul, specificul ei, și a transforma acest specific în
obiect al învățării. L imba r eprezintă o sfe ră apart e a realității s ociale, în ca re lucrurile și fenomen ele nu se
reflectă nemi jlocit, nu forme ază conținutul ei d irect. Realitate a se r eflectă în li mbă indire ct, prin intermediul
conști inței sociale, de g rup, pare face ca limba să se manifeste c a sistem de proc edee — morfolo gice, sintactice,
lexicale, fonetice, ortog rafice, semantice — de comunicar e despr e realitate. în ac est sis tem pot fi identificat e,
după păr erea noastră, trei niveluri de integ rare, dispuse ier arhic: a) nivelul obiectual, semantic, i zvorînd din
legătura cuvintelor cu conținu tul obiectiv pe care îl desemne ază și exprimat în semnificația lor lex icală; b)
nivelu l formelor g ramaticale, constînd î n totalitatea categoriilor și funcțiilor — părțile de vorbire, părțile de
propoz iție — cu ajutorul căro ra sînt red ate, în comunica re, acțiuni le, subiecții acțiuni i, obie ctul acțiuni i,
însușirile obiect elor și ale a cțiuni lor; c ) nivelul l ingvist ic, constînd î n modul deosebit în ca re, în dife rite li mbi,
sînt uti lizate c ategoriile g ramaticale pentru a reda semnificații le lexicale. Acesta din urmă reprezintă ceea ce am
putea numi conști ința lingvist ică, formațiune psiho socială dife rită de la popor
64 P. Golu, M. Golu, Aspecte psiho logice ale dificultăților ini imp'11" de elevii claselor mici in însușirea
cunoștin țelor de g ramatică și iieli^' în „Studii ș i cercetări de didactică modernă ", Editura Didactic ă și go gică,
Bucu rești, 1967, pp. 125 — 171.
240
popor și car e ni se- pare a co respunde sensului te zei
|ji Marx cu privire la faptul c ă limbai este conștiin ță practica, exi stentă și pentru alți oameni și nu mai prin ace asta
xistentă și pentru mine însu mi ca o conști ință reală. Comunică rile lingvistice despre lucruri sînt forme sui-
eneris de le gătur ă între oameni și ele desemne ază obiec -Lje și fenomen e nu dire ct, ci prin prisma conținuturilor
conșt'iinței sociale, a interr elațiilor , punctelor de vede re,
oZițiilor și ati tudinilor celor care participă la comunic are, astfel încît cel sau cei căro ra li se ad resează mesa- iul
de comunica re să poată vedea lucrurile în aceeași lum ină și să ajung ă la aceeași înțeleg ere a lor ca și oei car e
emit mesajul. Tocmai faptul r efracției conținuturilor o-bie ctuale ale comunică rii prin pris ma conști inței sociale le
confe ră această c alitate de fapt lingvistic. Comun icarea despr e realitate prin intermediul limb ii este întotdeaun a
specific ă, în virtutea pe cetei pe ca re o lasă asupr a ei pa rticularitățile psiho logice ale acelui g rup mare, poporul,
care vorb ește li mba respe ctivă. De aici o primă concluz ie care s-ar putea desprinde în folosul construirii ad ecvat e
a proc esului de ini țiere a elevilor în fenomen ele de limbă, și o anume plasar ea în c entrul obiectului de învățar e a
însuși proc esului specific de transmitere sau de reda re a faptelo r prin comunica re verbală, proc edeu care vari ază
de la un popor la altul, de la o li mbă la alta.55
Dincolo de fo rma ex ternă a cate goriilor gr amatic ale trebuie identificate anumi te semnificații l ingvist ice, care
consti tuie latura lor internă. Semn ificațiile lingvist ice reprezintă un fel de formațiuni abstra cte, generalizate,
relativ independ ente și stabile în raport cu conținuturile le xicului ș i cu formele gramatic ale.56 F aptul î și găseșt e
55 Aceasta ar permite să se depășe ască modali tatea de inițiere în l imba mate rnă și în limbile străine,
caracterizată prin memora rea direct ă a fo rmelor g ramaticale și a conținuturi lor lexicale și prinlr -o încer care de a
suprapune direct structu rile unei li mbi peste cele ale altei limb i.
56 De exemplu, ideea de a cțiune, în țeleasă lingvist ic, poate fi redată, Morfologi c, și prin substantive și prin
verbe (prin ve rbe la forma activă sau pasivă, la modul ind icativ sau optati v, participiu sau gerunziu, la Umpu l
trecut sau prezent etc ), sin tactic, atît prin predic at („cu pictez" ), c*t Și prin sub iect („pictare a tablourilor este
ocupația mea" ), iar lexical Prin cele mai variate cuvinte con crete, subsumabile cate goriilor gr amatic ale
amin tite. D e asemen ea, ideea de subiect al acțiuni i poat e să îmbra ce, kx ical, o mare varietate de fo rme, iar
gramatic al poate fi r edată prin cele "lai diferite pă rți de vorbire, cu condiția c a în toate a ceste cazuri să se
^găseas că o semn ificație lingvistică comună, susc eptib ilă de a fi r edesco -c°Perită prin în trebarea „cine"? („cine
acționează "), indiferent de meta-
™ "~ învățare și dezvoltare
241
expresi a în relațiile specifi ce, cu dublu sens do șcg dintre acțiuni le, subiecții s i fabi ectelâ reale ale acțiuni} modu l
cum sîn t reprezentat e acestea în limbă. AstfJj1 cele mai d iferite semnific ații lexicale („a munci" ' merge", „a
căuta ", „a rid ica") pot fi transmise prin un'a^ aceeași semn ificație lingvistică (prin c ategoria gramatical ' cu
semnificație de verb) și invers, una și ac eeași Serra nificație lexicală („a construi", „cons truire", „construind
„cons truit") poate fi red ată, lingvistic, prin semn ificat,' gramatic ale dife rite (ve rb la infiniti v, gerunziu, pârtiei,
piu, s ubstantiv); unul și același subiect real al acțiuni; (să zicem „aviatorul" ) poate îmbrăca forme lingvist ice
diferite („aviato rul zboară"; „zborul aviatorului"; „aviatorului îi revine misiunea de a zbura"; „zborul e efectuat
de aviator ") și sub iecți reali ai acțiuni i foarte diferiți po t fi redați lingvistic prin a celași pro cedeu: complementul
(„sarcina e realizată de muncitor , de mais tru, de ingin er etc. "); unul ș i același obiect real al acțiunii ( „pomul" )
poate fi r eflectat foa rte dife rit din punct de vede re lingvistic: c a semnificație a nominativu lui („pomul e sădit de
noi"), ca semn ificație a genitivului („sădirea pomu lui a fost terminată" ), ca semnificație a acuzativului („no i am
sădit po mul" ), și invers, dife rite obiecte ale a cțiuni i reale pot fi redate, lingvist ic, univoc, prin ac eeași
semnificație g ramaticală, de pildă prin a cuzat iv („citim. .. cărți, r eviste, z iare, anunțuri ").
Rezultă clin cel e de mai sus c ă realitatea obiectivă — cu mult itudinea ei de subiecți, a cțiun i, obie cte, însușiri —
poate fi r edată, comunicațional, foa rte dife rit, prin combinare a și mlădiere a, practic nelimitată, ale formelor de
exprimar e lingvistică, combinări și m lădie ri care diferă de la g rup etnic la g rup etnic și de la li mbă la limbă,
alcătuind c eea ce am num it mai înainte, conștiința 'lin gvistică.57 Așa cum am mai arăt at, ref erindu- ne la
construcția stratific ată a diferitelor tipuri de cunoștin țe,58 în procesul învăță rii limbii trebuie trecui de la form ele
și ca-
morfozele particul are ale lui „cine" („cui' '?, „al cui' '?,,, de către cine "? evjj și t otodată de cazurile gramaticale în
care se poate a fla subiectul a cțiun" (nominativ , genitiv, dati v, acuzativ).
57 Pornind de aici, s-a r putea spune că a însuși o l imbă înseamn* însuși cunoștința modu lui cum se comunică în
acea limbă, a acționa în sif f țiilc de vorbir e și a te r aporta la ele din punctul de veder e al c elui ca comunic ă în
limba dat ă.
68 Vezi capitolul consac rat con ceptului de „ob iect al Î nvățării"'
242
_
1 tego riile gr amatic ale finite la normele lingvistice de nilădiere a mate rialulu i verbal potrivit m odelului specifi c
al comunică rii car e s-a statorni cit în limbă. Pentru ac easta feste neces ar să identificăm și să detaș ăm ac ele
elemente lingvist ice care pot să descri e și să rep rezinte l imba ca un nou domeniu de invest igație pentru copil și
care, de ci, să poată fi luate c a noțiun i inițiale, fundament ale ale transmi terii întregului ans amblu de cunoștințe
despre limbă. Analiza anterio ară ne dete rmină să conside răm c ă ceea
"ce poat e și trebuie să fie reținut, din l imbă, în calitate de piatr ă unghiulară a ini țierii în speci ficul ei, este tocmai
proced eul de construcție a comunicării lingvistice despre fenomen ele realități i și de refle ctare a acestor a în
planul l imbii. Iar componenta materi ală care ni se par e că întrunește plena r condiții le favor abile demonstră rii
specificului comunic a,țional al l imbii este cuvîntul, uni tate lingvistică simul tan fonologic ă, semantic ă și
gramatic ală. I… Organizar ea comunicării constă în esență din îmb inarea cuvintelor după sensul lor . . .", cuvîntul
apărînd „ca primul dat al analizei l ingvistice" .59 Cuvîn tul rezultă, desi gur, în urma extragerii lui d in contextu l
unor comunică ri mai lar gi printr -o operație de se gmenta re (divi zare) a consti tuenților limb ii în uni tăți din ce în ce
mai m ici și, în consecință, cercetarea e obligată să țină seama de „mu lțimea infinită a conte xtelor" . Dar cuvîntul
„. . .păstr ează în fr ază o valoar e independ entă din punctul de veder e al semnific ației sale" .60 Cuvîn tul rep rezin tă
o enti tate lex ico-gramatical ă iredu ctibilă. Cuvintele sînt „cele mai mici forme libere", „cele mai mici unități car e
se rostesc izolat", „enun țurile potențiale cele mai m ici", „uni tăți sintactice minimale" , „functori ", păstrînd, la
nivelu l lor, capa citatea generală a limbii de a al cătui comunică ri. Potrivit acestui r aport, li mba poate fi
consider ată, după cum sus ține teoria glos ematică, drept „un te xt făr ă sfîr -șit"61, ca re urmează a fi seg mentat în
conținu t și expresie, fie care dintre acest ea putînd să fie apoi div izate în unități t ot mai mici, p înă la elementul
ireductibil. C onceptul s intactic de pa rte de propo ziție s-a consti tuit ul terior cuvîntuM, fiind leg at de apariția
modelu lui structurii
59 I. Coteanu, (red.), Elementele de Hn gnistică structur ală, Editura Științifică, Bu curești, 1967.
60 T. Slama Cazacii. L imbaj iți cont ext. Edi tura Științifică, București, ș1959.
61 K. Togeby, Qu'esl-ce qu'un mol, T C L C, o, 1949.
243
prepozi ționale de se gmenta re a enunțului. Teza g ramatici; transformaționale, potriv it căreia sub structura de
supra, f ață, nemijlocit observabilă, a unități lor lingvist ice, Se dist ing straturile profunzi mii gr amatic ale (J. L yons)
este aplic abilă și cuvîntu lui. I n procesul învățării, important este ca strat egia de învăța re să fie astfel ale asă încît
ea să permită a se ajun ge la „gen erarea" de c ătre elevul în_ suș i, pe căi a cționale, prin des coperi re, a
fundamentului e xplicativ , a teoriei materialului s tudiat, pornind de la elementele date lui ini țial. Cer cetările
experiment ale -— efe ctuate sub a cest un ghi de ved ere62 — au demonstr at că axarea învăță rii limbii pe
explora rea acțională a materi alulu i lingvistic f ace posib ilă atingerea obiectului menționat.
Extern, cuvîntul se pr ezintă c a o înlănțuire de părți material e —i răd ăcină, terminație, pre fixe, sufixe — alcătuite
la_ rîndul lor din s ilabe și litere (sunete ). Pe dinăuntru, el apar e însă c a un sis tem de uni tăți fulncționale de sens
— comunicări, semn ificații lingvist ice — pe care nu le pe rcepem nemijloci t. Car e sînt acest e semnificații ? Din
punctul de vede re al m ijloac elor servind realizării funcției comunic aționale a cuvîntu lui și, i mplicit, a li mbii,
putem d isting e: semnificația obiectuală, substanțială, rezul-t înd din unifica rea indicații lor semantice, încă vagi,
conținu te în rădă cină, cu semnificația c ategorială a cuvîn tului63; semnificația între gitoar e, constînd în ansamblul
nuanțelor de sens adău gate la cuvînt pentru a depăși nota
, °2 Avem în vede re atît cercetările efectuate de alfi autori (L. I. Aida -rova, I,. I. Gorsk aia, G. A. Țuch erman,
Psihologhic eschie problemi vvedenia pervo clasnica vsiluafi a isslodovania rodnova iazica, în „Voprosî
psiholo ghii", 2, 1976 ; A. N. Jdan, Opî t primen enia psihologhic escoi teorii o tinah uc enia e poslroieniu ucevnog o
predmeta, Moscova, 1968), cît ș i cercetările efectuate de noi pe mate rial în l imba român ă (la școala nr. 122 d in
Bucu rești, între anii 1967 și 1969) consa crate urmă ririi, î n cont extul s tudiulu i gramaticii, a unor probleme \izind
tipolo gia mot ivației învăță rii.
63 în s tructu ra cuvîntului, răd ăcina reprezintă pa rtea constantă, fund amentală, însă ea nu este o desemn are
nemij locită a conținutu lui re flectorii^ deo arece, cum observ ă unul din tre autorii citați, una și ac eeași rădă cină
poate să intre în componența unor cuvinte diferite. Rădăcinii i Șe adau gă întotdeauna un m od dete rminat de
înțelegere a ei, o semn ificație c ategorială (general gramatical ă), de finitorie pentru mari grup e de cuvinte, ca re pot
să expri me: denum irea a cev a anume, acțiune a cuiva anume, însușirea a cev a ce este denumi t sau a acțiunii
cuiva, împrejur ările a cțiuni i' în toate c azuri le, semnificația categorială expri mă conști ința (socială) a modului
cum este privită și înțeleasă semnificația legată mate rial de r ădăcin a cuvîntului ș i ataș ată, în apa rență, nemij locit
la ea. Vezi A. N. Jdan op. cit., pp. 10—1 1.
244
jui de neutralitate și a obține, în exprimare, anumi te efecte valorice, apre ciative (diminuar e, au gmenta re, mîngî-
iere, răsfăț etc.) — morfologi c, purtătorii a cestei semnific ații sînt prefixele și sufi xele; semnificația
circumstanțială, componenta c ea mai m obilă a cuvîntu lui, constînd în m lădie rea lui după număr , gen, caz,
persoan ă, timp, aspect et c, pentru a red a, în funcție de si tuație, raporturile dintre conținuturile invocate în
comunicar e. Suportul ei material îl constitu ie terminația cuvîntulu i.
Determinant e pentru esența lingvistică a cuvîntului s înt tocmai semnific ațiile, comunic ările intern e, de sens,
forma materială fiind un de rivat ce se modifică în fun cție de direcțiile și sarcinile comuriic ării. I n cons ecință, pe
primu l plan al studiului cuvîntu lui trebuie promovată mișcar ea de la modifică rile de semnific ații spre
modificările de structură materială. în experimentele noastre n-au fost cuprinse toate părțile de vorbire, ci numai
două, substantivu l și verbul, deosebite între ele după felul cum sîn t reprezentat e cele trei tipuri de semnific ații.64
Metoda prin c ave subiecții sînt in troduși în lumea „in timă" a cuvîn tului, construit ca ansamblu de semnific ații,
debutează prin operația de ex tragere a cuvîntu lui din „ torentul " comunică rii verbal e empirice și de difer ențiere a
lui de obiectul car e-i corespunde. Dife rențier ea se fa ce în dire cția următorilor pa rametri: cuvîntul și ob iectul s înt
făcut e din „ mate riale" diferite (cuvîntul din s ilabe, litere, sunete, obiectul din lemn, fier , hîrtie et c); ce ea ce se
poate f ace cu cuvîntul nu se poate face cu obiectul, și i nvers: „cuvîn tul îl scrii", „îl pronunț i", cu obiectul
acționezi — te așezi pe (de exemplu, sc aun), „a găți haina în cuier" , „te joci cu păpuș a"; transformă rile cuvîntului
sînt independ ente de transform ările obiectului, și invers (de e-xemplu, cuvîntu l putem să- 1 despărțim în si labe,
putem să-1 șter gem, fă ră ca prin aceasta obiectul des emnat de el să suporte vr eo modificar e).65 Este de observ at,
în leg ătură
64 Astfel, în cazul substantivulu i, semnific ația cat egorială se manifestă ca denumire ( a obiectului, fenomenului,
procesului), cea întregito are ca diminuar e, mărir e etc, iar c ea cir cumstanțială c a modificar e a cuvîntu lui după
număr , caz, gen; în cazul verbului, semnificația c ategorială se Manif estă c a desemn are a acțiun ii, ce a între gitoar e
ca și la substanti v, iar Cea cir cumstanțială c a modificar e după număr, timp, pe rsoană, conjug are, diateză, mod.
65 Ședin țele experimentale s- au desf ășurat la clasa a Ii-a, sub conduce a nemijlocită a învățăto arei, cuprinz ind un
colectiv form at din 20 de elevi. iată un e xtras din protocolul de lucru: „î(nvăț ătoar ea) — C ine vrea
245
cu faptul de învățare modelat prin fr agmentul de protocol men ționat (v ezi nota) că metoda ut ilizată permite c a
elevii să fie antren ați nem ijlocit în tr-o muncă de căut are și descope rire. Iar aceasta îi pune în si tuația de a tatona
noi ș i noi terenu ri ale deosebirilor dintre cuvînt și obiect, de a lăr gi cîmpu l exempl ificărilor , de a propun e singu ri,
spre an aliză, mereu alte cuvinte, par că pentru a vedea dacă „și de această dată" se con firmă c eea ce s-a r elevat
mai î nainte ca deosebire între cele două entități. Munca începe să devină interesantă, atmosfer a de lucru se
înviorează, copiii sîn t curioși, activi. Trebuie să subliniem că analiza compar ativă a cuvîntu lui și a obiectului,
deși nu consti tuie, propriu-zi s, un f apt de g ramatică, are o importanță deosebită pentru delimi tarea conturului
specific al stud ierii fenomenelo r gramatic ale.
Pasu l următo r în învățare îl constituie antr enarea elevilor în acțiunea de des coperir e a „secretelo r" cuvîntulu i ca
atare; menținere a constantă a semnificației categoriale, de grup, și m lădie rea lui după aMfel de par ametri cum
sînt numărul, c azul, genul, pentru a putea să se lege de alte cuvinte și să r edea cît mai fidel specifi cul si tuației de
comunicar e. **
să-mi spună o propoziț ie? E(levii) — Pe ban că este un sti lou; I — Ce mai avem pe banc ă? E — Un caiet, un
penar; î — Este același lucru cînd pun mina pe penar și cînd spun „ pena r"? E — Nu este a celași lucru; î — Car e-
i deosebire a dintre pen ar și „penar "? E. — Cînd z icem „pena r" din gur ă, nu- 1 vez i, nu- i chia r obiectul; î — Care –
i deosebire a? E — Noi pu tem să scriem cuvîntul; î — Din ce e format pen arul?; E — E d in lemn, a re locuri
pentru c reioan e, tocuri; î — Acum eu spun „penar ", din ce e alcătuit ? E — Din silabe: î — Ș i silabele din ce sint
alcătuite ? E — Din l itere." Se scrie la tablă cuvîntul „penar ", iar copiii î l scriu în caiete, „î — I ată, eu mut
penarul de pe această ban că pe ac eastă bancă; pot să fac Ia fel cu cuvîntu l? E — Nu, cuvîntul pu tem să-1
ștergem, nu-1 putem mu tă." în ședința următoare Se reia dialogul despre deosebirile dintre cuvlnt ș i obiect,
aducindu- se în di scuție nu numai ob iecte-lucruri, da r și obiecte- ființe, obiecteJenomene ale naturii, sublin iindu-
se, de fieca re dată, principal ele note c aracteristice ale cuvîntului și ale obiectului desemnat prin el. Două ședin țe
de lucru sînt suficiente pentru a rezolva ac eastă sarcin ă de început.
68 De exemplu, familiari zarea elevilor cu proprietat ea lingvistică a cuvlntului de a comunica desp re număr se
face în felul următor: î — Iată, eu am să vă spun acum cuvîntul „ păpuș ă". Ce înseamnă pentru voi ac est cuvînt,
ce ne spune el ? E — (tipuri de r ăspunsuri înreg istrate ) — un obiect, o juc ărie, că este un obiect, ne jucăm cu ea; î
— Să vedem (s crie la tablă cuvîntul „ păpușă "); E (indică variate cracteristici ale cuvîntu lui „păpușă" care-1
deosebes c de obiectul respe ctiv); î — Dar dacă vă spun eu acum „păpuși" (se scri e dedesubtul cuvîntului
„păpuș ă"), carc-i deosebi ' -rea?.E -^ Păpu șă este una singură, „păpuși" maj . multe; î -r . Să vedem
246-
pupă cum r eiese din fragmentul de protocol, in ițiere a țevilor în obiectul de învăța re, cuvîntu l, me rge oare-e nl pe
două planuri: detaș area metodei de descope rire, JLfjcretizată într-un .ș ir de oper ații s trîns le gate și î n-Ljțuite;67
conștienti zarea de cătr e elevi a rezultatulu i ac-tiiinii. ca re nu este altcev a decît efe ctul aplicării metodei ja
material, în speță evidențiere a dife ritelor tipuri de ernnifi cații ascunse în cuvînt. î ntre cele două planuri se
stabilește o relație specific ă, constînd în ace ea că, în vreme c e metoda se menț ine constantă de-a lungul
întregului ciclu de învățar e experimentală, produsul acțiunii apar e ca o formațiune deschisă, susceptibi lă de a fi
perman ent îmbogățită prin „smulgerea" a noi și no i ^secrete" ale euvîntului. Astfel, familiari zării cu sensul
gramatic al de „nu măr" îi urmează f amiliarizar ea, printr-o strate gie similară cu c ea descrisă în protocol, cu sensul
de „caz" și „gen" cînd e vorba despre substantive, de „ timp", „perso ană", „mod" și „d iateză " oînd e vorba de
verbe. Numărul să geților din dreptul terminației cuvîntu-]u i crește cu fiec are nouă se cvență de învățar e. Fiecare
noțiune gramatical ă se construi ește proc esual, conținutul ci elaborîndu- se „din mers", iar odată epui zate
„secretel e"
prin ce se ase amănă și prin ce se deosebes c aceste două cuvinte; E —(unii rep etă răspunsul anterior , alții observ ă
că primul cuvînt e scris la sfîrșit cu ,â ", al doilea cu „i": î —(la tablă încadr ează în pătr ățele elem entele
deosebitoar e și în dreptung hiuri părțile mate riale comune ale cuvin telor, indicînd totodată,p rin cîte o să geată,
deosebir ea de sens dintre elep ăpuș|ă-»l
păpușji-^mai mu lte
E —(execută aceeași ope rație în c aiete): î — Cee a ce am pus în pătrățel, se află la începutul sau lasfîrșitul
euvîntu lui? E — L a sfîrșit: î — Această pa rte cu care se termină cuvintul se numește terminație; unde este
așezată ? E — L a sfîrșit; 1 — Ce ne a rată ea? î — Că este Vorba de una sau șnair aulte păpuși; î — Dar partea de
la început c e ne arată? ; E — ? ; î — (a coper ă cind pa rtea de la început, cînd parte a de la sfîrși tul euvîntului ș i
stabilește cu copiii că tocmai parte a de la început este partea fundament ă, baza euvîntului ș i că ea ne a rată despre
ce anume ne vorbește cuvîn- wl in cazul dat, despre denumire a unui obiect).
97 în procesul abo rdării pr actice, acționale a euvîntului, se cristalizează următorul al goritm; pentru a afla
„secretel e" euvîntulu i trebui e: a) ț modificăm, după înțeles, cuvîntul dat (se a re în ved ere schimbare a ™upă
număr , gen, caz etc); b) să compa răm cuvîntul ini țial cu cuvintele " "ținute în urma modific ării de sens; c ) să
compar ăm formele euvîntulu i lniția] și ale c elor nou obținute și să desprindem părțile lor material e (rădă-*'ma-,
sufix, prefix, terminație); d) să stabilim semnificația fie căreia din 'Ceste părți ale cuvîntuluj. După cum se vede,
opera rea la nivelul struetu-1 mate riale a cuvintulu i .este .prevăzută în partea finală a, algo ritmului, "timp ce
opera rea la nivelul semnificației ocup ă primul loc. . …
247.
unei anumite cat egorii de cuvinte, nu î nseamnă c ă a epui zat și stud iul gramaticii; se trece la stud iul altei c a
tegorii gr amatic ale. I ntrodu cerea denumiri i categoriale țf „sub stantiv", „verb" etc. se fa ce numai după ce,
prj acțiune, elevii au fă cut exp licită totalitatea notelor (je conținut nec esare și suficiente pentru de finirea
noțiunjj resp ective. Elevii nu trebuie să memoreze definiț ii date aprioric, pentru c ă ei înșiș i au participat la
construire a noii no țiuni.
Angajarea nemij locită a elevilor în acțiunea de descop erire le prilejuiește a cestor a ample „infi ltrări" în materialul
limbii ; ei nu se mulțumesc cu cele cîteva exemple pe care ss ope rează inițial, ci, din proprie inițiativă aduc noi ș i
noi e xemple, înce rcînd „pe toate fețele " materialul l imbii, i ndife rent de natura concr etă sau abstra ctă a cu-
vîntului, pentru a vedea și a red escope ri aplicabilitatea metodei. Apar, pe parcu rsul e xperimentulu i, coment arii
spon tane, de genul ac esta: „a zi am scris mult, am învățat mul te lucruri"; „învățăm mer eu lucru ri noi, gă sim m ulte
cuvinte", „e mai ușor ca la citire, c a la matematic ă", „îmi place mai mu lt decît la celelalte materii" etc.
Subiecților li se impune astf el conving erea că exis tă un mecanism g eneral de aflare a „secretelor" cuvîntulu i și că
acesta rezidă, cum indică algoritmu l de lucru, în schimbar ea lui sis tematic ă după sens. în l oc să prei a, de- a gata,
doar produsul final, rezul tatul a ctivității profeso rului, copii i trudes c ei înșiș i la aflar ea „cheii", a genezei
cunoștin țelor pe c are le învață. Ei intră în posesia unui mod ști ințific, am zice, de abord are a cuvîntului ca f apt de
limbă, ajun g să adopte o ati tudine flexib ilă, creativă, ca re le deschide larg perspectiva lui „a putea " în raport cu
sarcinile de gr amatic ă.68 Este inter esant de subliniat că descope rirea, creația rezul tă aici ca efect al interse ctării
și combină rii metodei de ini țiere în obiect cu particularitățile construcției obiectului, ca ansamblu de „nepr e-
văzu turi", ca „su mă de sec rete" aduse, prin a cțiune, pe un teren tangibil, verific abil. Metoda g enerează proc edee
de gîndi re gramaticală ale el evului, iar obiectul, disec at și resinteti zat — cunoștințe de gramatică. Desig ur,
°
68 La un moment dat, er a suficient să prezentăm copiilor un cu yînj oare care, uneo ri total necunoscut, pentru ca
ei, anticipînd, să ne spun^ c a „trebuie" să-i aflăm se cretel e, iar la în trebarea, cum putem să fa cem a ceasW» să
invoce, si guri că nu gr eșesc, metodolo gia g enerală de lucru construi* anterio r.
248
«secție a materialului l imbii se fa ce prin metoda obișnu ită de pred are, care proced ează des crescător de la ^ri
entități lingvistice (propozi ții, fr aze) spre unități din g g în ce mai m ici — cuvinte, silabe, litere, sunete — nu mai
că în cadrul ei a ccentul se pune, cu prec ădere, pe ce ea ce e de la sine vizibil în cuvînt, pe structura lui morf emică,
'materială, pe c arcasa lui ex terioară. Metoda des crisă de noi dă prioritate „ființei" intern e a cu-vîntului, sensurilor
lingvist ice încorpo rate în el și în funcție de caxe se realizează, c a fapt secund, divizibilita-tea materiei cuvîntului
în cee a ce se ch eamă rădă cină"
)t
ț p
materiei cuvîntului în cee a ce se ch eamă „rădăcin ă" sufixe", „terminație".
Cunoaște rea particula rități lor structurale ale cuvîntului și a resurs elor lui e xpresive se adin cește, în șco ală, prin
studiul l iteraturii, x ^ceasta este foarte strîns leg ată de gramatic ă, întrucît opera rea în sens artistic cu cuvîntu l, prin
încorpor area lui î n constru cții literare, este și ea tot un fapt lingvist ic, un nou nivel de funcționa re a li.n-bii, aflat
în interacțiune cu cel morfolo gic și sintactic.
Ceea ce este comun pentru toate nivelurile li mbii este pr ezența ne cesară a formei și a semn ificației, a structurii
materiale și a mesajului de comunica re. Și cum modalitatea concr etă de relaționar e a celor doi term eni difer ă de
la un nivel la altul, de la cuvîntul luat separ at pînă la complexi tatea tex tului l iterar, sarcina procesului de instruire
și învăța re constă în a indiv idualiza speci ficul ac estei relații la nivel de construcție litera ră.
Arta, în general, literatura, îndeos ebi, consti tuie un m ijloc de transmiter e, de comunicar e, către receptor , a
dimensiunilor frumosului încorpor at în i magini artistice. în pro cesul r ecept ării, subiectul (în speță el evul) trebuie
să rep roduc ă imagin ativ, să r efacă intern succ esiunea și simul taneitatea imaginilor red ate de text. Imagini ca
atare — senzoriale, directe — nu e xistă în opera literară Și de aceea, cum ar ătam cu alt prilej69, în c azul
receptării unei producții l iterar-artist ice, accentul se pune, din punct de ved ere psiho logic, pe rapo rtul cuvîn t-
imagine, pe c aracterul suplu, dinamic al inter acțiunii d intre ele. Stă
69 P. Golu, Unel e aspe cte al e fazei iniț iale in dezvo ltarea gindirii , în „ Revista de psihologi e", 1, 1959, p. 56.
249
în pu terea cm nitu lui (din povestire ) faptul de a diț iona nașter ea și înlănțuirea unui proces imaginativ n min tea
copilu lui, atunci cînd acest a recepte ază o anumită oper ă litera ră. Transforma rea posib ilității în re alitate ini-plică,
desigu r, existența la copil a unui dispon ibil ele r eprezentă ri, de experiență cognitiv-emoțională, ca re să furnizeze
materialul nec esar înche gării unei imagini co respunzătoar e sub influența elementului verbal- artistic. Dar nu
numai atî t! Este necesar ca elevul să se priceap ă, să știe cum să trea că, rapid și cu ușurință, de la tex t la imagin ea
implicată în cuvin tele din te xt, și invers. La aceast ă achiziț ie nu se poate ajung e dintr -odat ă, ci numai prin
respe ctarea principiu lui deveni rii ei ge netice. Ceea ce în term enii de zvoltării le gate de învățai e înseamnă g ăsirea
strategiei de îmbinar e armonioas ă a procesului orientă rii în sarcinile li terare cu acțiunea practică de receptar e,
care să facă accesibilă elevului d imensiune a specifi că a materialului l iterar-artistic. Elevul trebuie învățat să se
orienteze în noul obiect — tex tul literar — nu po trivit unor deziderat e colate rale, cum ar fi îmbogățire a
vocabula rului, formar ea reprezentărilor co recte despr e lume, ci potrivit legilor lui interne.
Construcțiile a rtistice, implicit cele literare, fac parte din cate goria mai lar gă a proces elor de comunicar e, însă ele
au un anumit specific, întruchipat în faptul că, deși, informațional, imagin ea artist ică — versul poetic, de pildă
— poate fi e chivalentă cu rel atarea plată, neartistică despre un fapt oa recare, ea uzează de moduri și formule
care, subiectiv , ne lasă senzaț ia că cele două comunică ri nu sîn t, totuși, i dentic e. Tocmai această deos ebire dintre
comunicar e prin limbajul ob ișnuit ș i comunic area poetic ă, deosebir e pe care elevul o perc epe nemi jlocit de
îndată ce -1 punem în situația de- a compa ra cele două forme de comunica re, trebuie detaș ată și fă cută, de la
început, obiect al atenției și conșt iinței elevului. Util izat ca instrument de realizare a construcții lor artist ice,
cuvîntu l dobîndește, în fun cție de poziția lui formal ă în te xt, noi proprietăți, între c are polisemantismul,
încăr cătur a afectivă, profunz imea de sens, înțelesul ne așteptat, sporindu- și forț a de pen etrație în sfera gîndirii și
simțirii celui aflat în conta ct cu tex tul literar. Dincolo de te xt există subte xtul, d incolo de propriu, fi guratul,
dincolo de învelișu l sensibil al imaginii,- nevăzutu l și inefabilul ei. în expri marea artistică, cu yîntul se
convert eșteș• ș
250,
r
cvent în epitet, compa rație, meta foră, o triadă stilistică L-eia îi este consubstanțială oper ația atribuirii, a transfe ri
de sens de la o structură lingvistică la alta.
figurile de stil sînt produse finite, prescu rtate ale c#vității cre ative, în ca re momentele abstra ctizării sînt ;f lCliise
într-un mod mascat, sub form a anumitor conc retizări particula re. Grație mijloacelo r stilistice, unul j ac elași
conținu t obie ctual al comunică rii poate fi exprimat neunivoc în diferite împrejură ri. Se cre ează fe-nOmenul
sinonimiei ca expresie a unor puncte de veder e ^fe rite ale vorbitorulu i în rapo rt cu conținutul semantic j] celor
despre care comunic ă.70 Toate aceste împrejur ări fac ca învățar ea literaturii de c ătre elevi să fie o sarcină
dificilă. Ea r eclamă a-i iniția în logica transfo rmărilor și transfi gurărilor de sens, prin c are se ubține trec erea de la
comun la fi gurat, de la viz ibil (te xtul) la invi zibil (subtextu l), ceea ce presupun e a situa pe primu l plan, în
însușire a literaturii, cunoștințele desp re figur ativ, sinonim ie, conte xt ca modali tate specială de dispuner e și
asocie re a cuvintelor în cîmpul perc eptiv. Intre aceste compon ente bazale ale li teraturii ex istă o strînsă legătură,
sinonimia, de exemplu, fiind un drum spre noțiuni le de „figu ră de st il" și de „conte xt literar", toate avînd un
substrat comun, și anume compa rația „soldată" cu efectul de transf er de sens.
Cum poate decodific a elevul aceste lucruri ? Numai familiariz îndu- se cu un tip de a cțiune con cepută pe măsura
stratificării spe cifice a „obiectului" litera r. Este vorba de o acțiune aptă să creeze mec anisme rev ersibile, de
reconstru cție metafo rică, de refacere în sens invers a termenilor compar ației car e a generat figurativul.
Componența orientativă a unei astfel de acțiuni apa re sau irebuie să apa ră ca mișcar e liber ă a el evului î n cîmpul
briantelor posibile de utilizare a cuvîn tului și de ce rcetare a însușirilor pe c are le dobîndește el în funcție de
Particularitățile sar cinii de exprimar e din momentu l dat.
70 Putem av ea, astfel, situaț ia cînd ac eeași ref erire obiectual ă se ^J tiază cu color aturi expresive dife rite (de pildă
„fată" — „fetiță", „fătu-a; « fetișcană") sau situația cînd diferite raport ări obiectual e gravite ază ^iurm unUj
conținu t semantic unic al cuvîntului, creindu- se structuri jSUrative (compa rarea fetei cu o rîndunică, cu o floar e,
cu luna etc. ) sau, ș s" rȘit, situația cind conținutul ob iectual este redat printr -un șir de I °iime cu. valoar e
expresiv ă (aceeași fat ă. desemnat ă prin „frumusețe ", "înec", „vrajă", „bucurie" etc).
251 „
Artist icul ap are și el ca un atribut firesc al cuvîntuț . relevînd îndeosebi coloritu l expresiv pe care îl reva r &
acesta asupr a obiectului comunică rii. Pr in pro cedee sn ^ ciale, între care, de pildă, defo rmar ea experimentală ~
textului literar,71 elevii descop eră fenomenul interesam al mutații lor de sens (sublinieri, diminuări, anulă ri, jn
locuiri), survenite în forma cuvîntului ș i, pe această cale ajung să identifice mecanismul mai ge neral al
produce rii figu rativului : inter acțiunea în no i contexte a semnific ații, lor nou ob ținute prin modifica rea cuvîntulu i.
Aborda rea cuvîntulu i de pe poz iția a ctivismului nel imitat în raport cu el (va rierea sistematică a folosirii l ui)
relev ă nota lui de form ațiune „ deschisă" , al c ărei sens poate fi modelat pînă la obț inerea efectului de
individuali zare și creativitate, prop riu modu lui literar-artistic de perc epere si ex prima re.
Acțiunea de re construcție a figurativului, cu component a ei orientativă esențială, de proba re anticipată a
resurs elor expresive al e cuvîntulu i (prin exploră ri mu ltilateral e în cîmpul variantelor posibile de utilizare a lui),
consti tuie suportul pe care se edifică, în pro cesul învățării literaturii, una dintre cele mai importante a chiziții ale
dezvo ltării: g hidirea literar-artistică. Car e este alcătuire a acestei fo rmațiuni p sihice? Există o logic ă intern ă a ei,
susceptibi lă de a fi ident ificată în pro cesul produc erii faptului li terar și de a fi apoi modelat ă și transpusă în
învățare? Răspunsul ni se par e a fi afirmativ , gîndire a litera r-artistică avînd drept componente, după păre rea
noastră, o dimensiune cognitivă și una afectiv-mot ivațională. Cît privește nucleul ei co gnitiv, acesta rezidă în
imaginea sau cunoșt ința — condensată, pres curtată — a subiectului despre modu l de obținere, în pro cesul
creației, a plasticului și figu rativulu i. Am num i aceasta intelig ență li terară, constînd în cap acitate a de perc epere,
compreh ensiune și evalua re core ctă a formelor literar-artist ice, de decodific are și ref acere creativă a lor, astfel
încît, în virtutea acestei capa cități, cit itorul, pa rcurgînd prin lectură o anumită producție literară devine — și
simte c ă devine — co- autor la cr eație. O colabor atoar e de- a noastr ă a încercat să depisteze, prin i pi
găsite cuire.
71 Elevii proced ează la înlocuire a cuvintelor autorului prin s'n„onl ?L ite de ei și observă mod ificările pe ca re le
atrage după sine această f » re. .
252
ter,-nediul unu i test li terar — aplicat pe un lo t de 70 e |evi din clasa a Xl- a — par ametrii definitorii ai in teligenței
literare In urma aplicării prob elor72, au fost re- |fluți c a par ametri: a) gradul de adecv are în perc eperea
giUibolurilor litera re, prin d iferenție rea între modul propriu Și « iodul fi gurat de ex prima re; b) fluiditatea și
flexibilitatea interpr etativă, conc retizată în bog ăția de soluții propuse de subiect pentru exprimare a, la modul
figurat, a diferitelor cuvinte și combinaț ii de cuvinte; c) c apacitatea de discriminare a efectului artistic rezultat
^in pozi ția cuvin telor în frază, din con figurația și substanța sonor ă a constru cției artistice; d) aptitudinea pentru
raționamentul analo gic-simbo lic, capa citatea de construcție metafori că; e) nivelul de compreh ensiune meta foric ă
și de discern ământ în iera rhizarea valorică a constru cțiilor a rtistice.
Așada r, imagin ea sau cunoștința, despr e care spuneam că forme ază nucleul co gnitiv al gîndi rii literare, nu este
doar un fapt teoretic, de pur ă informar e a subiectului asupra produsulu i litera r finit (fie acesta o metafor ă
singular ă sau o construcție a rtistică mai amplă) și nici unul de contempla re pasivă a a cestuia. Ea joac ă rolul de
facto r psih ic de orienta re în „sec retele " și mec anismele f e-produ cerii f aptulu i de creație litera r-artistică și de aici
derivă operativitatea sa speci fică. Este vorba, în primul rînd, de momentul activ al tre cerii, în c adrul intera cțiun ii
cu materi alul beletrist ic, de la cuvînt la imag ine sau, cum ar ătam mai înainte, de pricepe rea de a conve rti
structurile verb ale ale tex tului î n structuri imaginative, de „a vede a" mental „ob iectul"' încorpo rat în expresia
artist ică.73
A imagina, „a vedea " mental s înt act e care, aplicate unor construcții li terare mai complexe, bazate pa opera rea cu
situații și personaje, se conju gă, la rîndul lor , cu aptitudinea subiectulu i (elevului) de a se transpun e în si-
72 Cerc etare a, început ă încă din anii studenției, s-a finali zat ulterior sub forma unui studiu : vezi N. Mitrofan și I.
Miirofan, Dia gnoza și form a-re« inteligent ei literare, în „ Revista de psiholo gic", 2, 1981.
73 Din ac est punct de ved ere, se poate spune că probele experimentale cup rinse în ce rcetarea menționată (v ezi
nota 72), pot ave a nu numai o Valoare diag nostică, punînd I n evidenț ă structurile verbo- imaginalive deja
Cxistente la copil, dar și una fo rmativă, ele puțind fi introduse c a sarcini ^au „jocuri" de pe rspicacitat e și
imaginație, care con cură la forma rea mai
e timpuriu a structurilor ope ratorii ale gîndirii l iterare.
253
tuații imagin are, de a se ved ea, pa rcă, pe sine înconjur < „prins" de sis temul r elațiilor și împrejur ărilor în ca r "
mișcă eroii. Sol icitările subiectului rec eptor sînt acun ? Se numai mentale, co gnitive, el e devin și af ective,
atitudin ^ El trec e, pa rcă, pe poz iția unui anumit personaj și îi produc e" subiecti v. De aici o g amă de emoții
foart e "v^ riată: bucuri a pentru succes ele eroului, aproba rea, sa~ c riticarea faptelor lui, anticipar ea anumitor
comportameritU etc. Din simp lu cititor și „ privitor" la „specta colul" c ărf-? subiectul devine o perso ană care se
implică pe sine 't textul l iterar. Conve rtirii cuvîn tului în i magine i se as0 ciază degajarea sensului m oral intern al
imaginii, pre~ luare a lui de cătr e subiect.
Imaginea ca,re ap are la subiectul re ceptor în procesul pe rceperii produ cției artist ice este un construct complex
cognitiv-emoț ional, un m od sui-g eneris de orientar e intensivă a subiectului în sensurile valori ce ale conduitei
umane. Modela rea experimentală a unor situați i afecto gene (A.V. Zaporojeț)74 a arătat că, sub incidența
povestiri i și a imaginilor ilu strative, este posibil să se înche ge, încă la vîrsta preș colar ă, imagin ea emoț ională a
relațiilor și evenimentelor zugrăvite literar, pe baza ei ap ărînd co -simțire a (simpatia, compasiune a) cu eroul.
Repetar ea procedu rii experimental e determină ca imaginea emoțională
— ca și modifică rile conduitei ex terne și cel e intraor ga-nice, aferente ei — să înceapă să pr eceadă mersul
povestiri i, ceea ce urmează să se întî mple cu eroul în vii tor, în cursul dezvol tării subiectulu i. Devin e posibi lă
preved erea emo țională a rezultatelor faptelor eroului l iterar Pe ba za îmbinării tabloului e xtero ceptiv al situaț iei
problematice zugrăvite literar — cu ca racteristicile ei valoric e, atr ăgătoare sau respin gătoa re, care speri e sau
mînie
— cu componctel e interoc eptive, date în forma senzații lor organice și a modifică rilor ce se petr ec în
profunzi mea ființei subiectului rec eptor , se obține un m odel refle ctorii' puternic color at emoțional, ca re redă
realitate a de pe poz iția perso anei inter esate în ea. Interesant de semnalat este faptul că, spre deosebire de
reacțiile afective impul-sive, provoc ate de excitanți per cepuți nemijloci t, în c aZ»
74 Li s-a citit copii lor un te xt artist ic (povestire), lectur a fiind inso t i' de diapozit ive ilustrative. Se înregistr ează
conduita și relată rile verb ale copiilor și o serie de indicatori fiziologici ai apariției emoției: fre cve^ pulsului,
reacția g alvano -eutan ată. tensiune a muscular ă, tremoroul, pirația, a căror apariție este semn că întîmplările din
text nu-i s înt i fe rente copilu lui.
254
jjnaginii emoționale provo cate de subiectul rep rezentat — e roul l iterar —- i mpulsurile or ganice interne, resim țite
de subiectul re ceptor , sînt mult ma i slabe și mai pu țin ex primate extern, ele încetînd de a mai îndeplini un rol de
asigu rare energetică nemijlocită a componentelor efectorii ale r eacțiilor af ective. Ele cap ătă o nouă funcție, a ceea
de componentă bazală a imaginii emoționale, c a formațiune internă, ide ală, asem ănătoa re fun cției îndeplin ite, în
proces ele mentale, de kinestezii le verbal e redus e, inhibate.
Trebuie să spunem î nsă că latura emoțională a gîn -dirii artist ice nu se r ealizează nici ea de la sine. Este necesară
și aici utilizarea unei anumite strate gii de orientare în materialul beletristic, pr ezentînd elevului tex te variate ca
structură și punînd în centrul acțiuni i personajului cînd un mo ment, cînd altu l. Interesul r ecepto rului devine
depend ent de tex t și se modifică în fun cție de modifica rea structurii te xtulu i. Pentru a ceasta, este neces ară
descri erea desf ășurat ă a activi tății eroului, evidenție rea problemelor , a dificultăților și a sar cinilor cu ca re se
confrunt ă, plasar ea în centrul analizei comportamentului său a proc edeului de soluționare a sar cinilor, folosi t de
el. Drept urmare, modu l de acțiune al eroului se plase ază în centrul atenției elevului, declanșînd co-trăir ea și co-
acțiunea internă cu eroul cărții, co- participa- rea la „soarta " și activitatea sa, interesul pentru problemele carc-i
apar în față. Desigu r, co-trăir ea, co -acțiunea intern ă rep rezin tă un stadiu relativ avans at în consti-tu iiea mot ivului
(atracției, interesului) pentru construcțiile litera re, și pînă să ajung ă la a ceste achizi ții în p lanul dezvoltării trebuie
să se pa rcurgă etape mai simple. F apt este c ă ele sînt deja prefi gurate prin î nsuși modu l cum se asig ură la
început, orientativ , ang ajarea afectivă a ele- a ului în problematica „vieții" textului l iterar.
Putem astf el conchide că, în pro cesul învățării literaturii, surs a „beneficiilor intern e" (a efectelor de dezvol tare)
rezidă în modu l cum este introdus elevul atît în s pecificul constru cției „ obiectului" literar (cuvîntul artist ic,
expresi a artistică, descrie rea literară, povestire a, person ajul), cit și î n spe cificul metodei de analiză a
construcțiilor l iterare, într -un cuvînt, în felul cum este asigu rată familiarizare a cu fenomenul li terar. Principalul
«beneficiu in tern" îl constituie gîndi rea literară, cu totalitatea componentelor ei cognitive, imaginative, motiva-
ționale și valorice. La ea se ajun ge numai în condiț iile
255
în car e obiectul de învăța re se prezintă, cum am a rătat ca un ans amblu de cunoștințe despr e noile propriet ăți
dobînd ite de cuvîntul î ncorporat comun icării artistice (sensul fig urat, polisemantismu l), iar metoda ca ans amblu
de proc edee de releva re a mec anismu lui obținerii figu rativului prin m odific area sistematică a formei și poz iției
cuvîntu lui în te xt. Se obț in și alte e fecte de dezvoltar e mai comple xe, cum ar fi, de exemp lu, receptiv itatea
crescută pentru frumosul artistic, g ustul ș i preferințele pentru anumi te producții, i nteresul li terar constant. Ele
apar însă mai t îrziu și depind de c alitatea achizițiilor din „pri ma linie" — abilități le și capa cități le menț ionat e
mai î nainte.
d. Specificul psihologic al orientării el evilor în no țiunile de biologi e
Pe baza ex perienței cîștig ate în modelar ea experimental ă a învăță rii matematicii, fi zicii, chim iei, gramaticii și
literaturii, am putu t trece ulterior la ex tinder ea ex-perimetrului formativ în sfer a noțiuni lor de biologie.75
Obiectivul invest igației 1-a constitui t studiul relației dintre fo rmare a con ceptelor și de zvoltar ea abilităților
mentale, r elevar ea modu lui în car e abilități le mentale76, r ecunoscut e ca suport psiho logic al formării anumitor
conc epte de biologie și al mersului înainte al învățării biologi ei, se dobîndesc prin e xperi ență form ativă, se
perfecțione ază și prog resează ele însele în procesul învăță rii.
Obișnu it, se pune relativ puțin ac centul, în prog ramare și predare, pe dimensiune a care facilitează înțele gerea
evoluț iei organismelor . Atunci cînd se tre ce de la o g rupă de or ganisme la alta nu se fac referiri mai amp le la
73 Referințel e pe c are le vom fa ce în continuar e au la bază rezultatele încorporat e în lucra rea „Mecanismele
psiholo gice ale elabo rării abi lităților mentale impl icate în form area noțiun ilor de bio logie la elevi", București,
1980, realizată, sub condu cerea noastră științifică, ca teză de doctor at, de Malimud Ahmed Mohamed Omer
(Egipt ), care a funcționat c a doctor and al Unive rsităț ii din Bu curești între anii 1976 și 1980.
76 Noțiunea de abilitate mentală r eprezintă o vari abilă in termediar a dedus ă^din perfo rmanțele ce pot fi măsur ate;
ea indică un lanț compus din acțiuni mentale suc cesive (legate și active) prin c are subiectul dă un r ăspuns în
cursul înce rcării sale de a atin ge rezolvarea corectă a unei Pr0 ' bleme oare care.
256
^
podurile evolutive, adic ă la form ele de legătură intermediar e dintre dife ritele unități s istematice; materialul
Informațional este axat pe anatomia (structura ) și fi zio-jo gia (funcția) organismelor prezentate, dar se insistă mai
puțin asupr a modului cum î și adaptează or ganismele structur a și funcția la mediu. Or , noi consider ăm că toc-îîiai
problema ad aptării or ganismelor la mediul lor de viață reprezintă coloana vertebr ală a proc esulu i înțele gerii
principiulu i evolutiv al re gnului ve getal și animal.
Anali za prog ramelor, manualelor , ca și datele de observație și de anchet ă au permis să se identifice principalele
proces e mentale obiectiv nec esare pentru însușire a materi alulu i informațional al disciplinelor biologice:
clasifica rea (ve rbală -neve rbală ), compa rația, interp retarea (raționamentul), observația, memorar ea (verb ală și
figurală), extragerea notelor definitorii d in fenomene, integrarea fenomenelo r dintr -o sfe ră în alta. Am conside rat
că abilitățile cor espunzătoare acestor proc ese mentale constituie „ modelul ideal ", „modelu l etalon", a cărui
prezență ar asi gura înto tdeauna succesul fun cționali tății cunoștințelor de biologie.
Pentru a surprind e măsura în car e componentel e modelului i deal sîn t prezente și î n cel real și, dacă nu sîn t
prezente, care ar fi condiți ile formării lor , a fost m ontat un experiment eșalon at în patru etap e: constatativă,
formativă, constatativă, evalu ativă. în prima fază s-au util izat două serii de probe. Prima se rie cup rindea
probleme viz înd: definir ea noțiunilor; s tabilire a relației i nternoțio- nale; desprinde rea însuș irilor esențiale de cele
neesențial e; rezolvare a de probleme; clasific are, compar ație, r ecunoaște rea definiției cor ecte a noțiun ii. Cea de-a
doua seri e de prob e a avut un car acter diagnostic, urmă rind să identifice confi gurația re ală a abilităților mentale
existente deja la elevi, înainte de aplicar ea procedu rii formative. Ea a cup rins: proba de formar e a noțiunilor
artificiale; un tes t de difer ențiere a clas elor de obiecte (clasifica re nonverbală ); test de clasifi care verb ală; test de
măsurar e a spiritului de observ ație; test de gîndi re abstr actă; test de memorie a formelor; test de memorie
Verbală; test de identifica re a formelor (compa rația figurilor ).
Anali za cantitativă- calitatîvă a r ezultatelor primei serii a_a rătat, între altele, că: elevii nu s tăpîn esc princip alele
dimensiuni nec esare înțele gerii esenței principiului evo-
257
17 — învățare șl de zvoltar e
lutiv al re gnului ve getal și animal, nu pot rezolva pro bleme a căror soluție depinde de înțeleg erea legăturii din"
tre structur ă și funcție, întîmp ină dificultăți în desprin, dere a însuș irilor esențiale de cele nees ențiale și, drept
urmar e, comit erori în definirea noțiunilor .
In urma aplicării bate riei de teste, a rei eșit că numai la patru abili tăți mentale perfo rmanțele subiecților au în,
registrat valori semnificative: ex tragerea notelor esențiale clasifica rea verb ală, memoria formelor , identific area
for! melor (compa rația). Tocmai aceste patru abilități ge nerale constituie modelul fa ctorial re al de c are dispun
efectiv elevii și pe ca re se sprijină însuș irea con ceptelor biologice în procesul învăță rii bio logiei după metoda
obișnuită, de ci cîtă vr eme nu intervine încă un proc es de învățare perfecționat, fo rmati v. Modelul este însă
susceptibi l de a se îmbogăți în componente pe măsură ce crește durata procesului de învățămîn t și se asi gură un
conținu t mai bine organizat ș i o metodă de instruire pe rfecționată.
Corelînd datele privind manifest area abilități lor mentale în forma lor nespeci fică, de fond, g enerală — măsurat e
prin teste — cu man ifestar ea abilităților în formă spe cifică, obiectuală, așa cum au fost ele relev ate prin prob ele
de cunoștințe, se constată c ă, în ac eastă primă fază constat ativă a experimentului, nu apar e o le gătur ă
semnificativă între cele două cat egorii de abilități decît în puț ine cazuri. S-ar putea dedu ce de aici c ă dezvol tarea
unei forme nu implică dezvoltar ea corespunzătoar e a celeilalte forme și că, în consecință, n-am putea să ne
așteptăm c a îmbunătățirea metodei de pr edare și î mbogățirea conținutului predat să ducă la dezvo ltarea celor
două form e de abilități ? Rezu ltatele experimentu lui form ativ au ar ătat că lucrurile stau cu totu l altfel.
Faza formativă a cercetării experiment ale a urmărit să optime ze procesul de pred are-învățar e a cunoștin țelor de
biologie. S-a lucrat pe elevi din școala generală și din liceu, constitui ți în trei loturi: un l ot ex perimental cu-
prinzînd trei clas e a Vi-a (90 de elevi) și două loturi de control — unul format din clas e a Vi-a (103 elevi) și altul
cuprinz înd două clase a X- a (80 elevi) dintr -un liceu cu profil de chim ie-biologie. Experimentul formativ s- a
desfășu rat timp de un semestru, în contextu l natur al al proc esului de învățămînt. Testate înainte de încep erea
experimentului formativ , loturile prezentau un indice semnificativ de omo genitate în ceea ce privește nivelul
258
m
celor patru abilități men tale identificate ca avînd un rol j^portant în î nvăța rea noțiun ilor de biologie.
A fost aleasă, pentru experiment, disciplina „ zoologie ", care a fost predată experimental pe pa rcursul a 19 lee- ții,
sub forma unui conținut informațional modificat, ale -gîndu-se două capitole introductive: animale unicelular e și
animale pluricelula re.
S-a proc edat la modific area experimentală a structurii conținutu lui zoo logiei și a metodei de pred are. In ceea ce
privește conținutul, mod ificările au vizat următoa rele criterii: volumu l și comple xitatea conținu tului
informațional, ordinea aranjării lor , legăturile internoționale. Un prim set, pr egătitor , de 7 lecți i experimentale, a
fost meni t să-i familiarize ze pe elevi cu faptul g eneral că oric e noțiune de biologie a re trei trăsături: una esențială
nespeci fică (comună mai multor noțiun i), alta esențială specific ă (prin care se deosebește de alte noțiuni) și alta
neesențial ă (fără importanț ă pentru noțiunea respe ctivă)77 și că definir ea core ctă a noțiunii trebuie să se bazeze
pe însușiri le esențiale specific e și comune. Au fost astfel reformulate eonținuturile unor noțiuni de bază pentru
înțelegerea principiului evoluției ș i a cauzelor evoluț iei: materi e vie, sele cție natural ă, evoluție, viețuitoare,
animal, plantă, om, mediu de viață, adaptar e, noduri evolutive, criterii1 de evoluție.73
Cel de-al doilea set de lecții experimentale a fost consa crat prezentării conținutulu i inform ațional m odific at al
principalelor două capitole din manualul cl asei a Vi-a. Se dau cunoștin țe mai profunde, se prezintă de finițiile
corecte ale clas elor de organisme pe baza însuș irilor es ențiale, se scot î n evid ență dimensiuni le fundamentale ale
principiulu i evoluției, ca re sînt materializate pe fișe, se evidențiază ca racteristica de nod evolutiv a unor or ga-
77 De exemplu, noț iunea de mamifer: Însușire esențială comună — animal, temper atura constantă a corpului,
respirație prin plămîn i; însu-îiri esențiale specifice: naște pui vi i și li hrănes c cu lapte; însușiri nees en-tiale: se
sprijină pe patru picioare.
78 De exemplu, pentru noțiunea de materie vie au fost plasat e In Prim-panul orient ării în sarcină ideea de
Înnoire permanent ă, principiul ^•l imbului de substanțe cu mediu l; în cazul evoluț iei — ideea de proc es P'in c are
organismul răspunde la schimbările permanent e ale mediu lui de Vlață; în cazul adaptă rii — î nțele gerea ei c a
mecanism de ridicare a viețuitoar elor pe scară evolutivă; I n cazul mediuluj de viață — r efornjula rea no-™nii
potriv it celo r două compon ente esențial e; facto rii cu viață și fa cto-r*i f ără viață.
259
nisme, cum s înt, de pildă, spongierii, c are ne a rată cum s-a făcut trece rea de la animalele unicelula re la cele
pluricelular e, sau eu glena ve rde, ca punct al originii Co mune a r egnului veg etal și animal; se insis tă asupra unor
momente hotărîtoar e pentru procesul evolutiv , cuni ar fi apariția pentru prima dată a regnului animal, a celui mai
simplu sis tem ne rvos la c elenter ate, ap ariția mezo-dermului la viermi, c a moment decisiv în evoluț ia regnului
animal, apa riția sistemului circulator de tip închis la viermii i nelați.
Latura metod ică a învățării e xperimentale form ative a constat într-o tehnică pe ca re noi am numit-o instruire prin
redes cope rire dirijată -programată în grup. Fiec are secv ență de instruire începe prin puner ea unei probleme la
care subiecții pot da un r ăspuns fie pe baza unei intu iții, fie pe baza unui transfe r. întreb area dire ctă poate fi
secondat ă de întreb ări ajutătoa re, cantitatea de dirijare variind în funcție de g radul de competență al subiecților .
In condiții le acestui model, elevii ajun g singuri la unitățile de bază ale lecției, realiz înd ei înșiși î ntregul conținu t
informațional, par curgînd momente de tensiune co gnitivă și stări inedite de creație.
Orienta rea în sarcinile de zoologi e s-a realizat printr -o strategie cognitivă îndrept ată spre determina rea poziției
evolut ive a unui or ganism f ață de altul — în idee a că noțiunea de bază a disciplinei z oologice este ac eea de
evoluț ie — strateg ie eșalonată pe următorii pași: descop erirea criteriului fundamental al po ziției organismulu i în
planul evoluț iei, gradul de complexi tate al alc ătuiri i și funcționă rii lui, statuar ea acțiuni i de compar ație ca mijloc
de dete rminare a gradului complexi tății unui or ganism, detalier ea indicatorului global al evoluț iei —
comple xitatea organismulu i — sub fo rma mai mul tor subcriterii: apa riția unei funcții noi, compl icarea modului
de deplas are, complicar ea modului de hrăni re.
Modelul de ini țiere în cunoștințe a fost con ceput a cționai, bene ficiind de suportul unor vari ate mij loace de
materializare a acțiunii de învăța re — fișe, imagini, fi " guri, — și de tehnic a dirijării verb ale prin întreb ări care
evită transmitere a de-a gata a cunoșt ințelor , incitînd la red escop erire activă. Indicatorii con ceptului de evoluție
au căpătat fun cționali tatea unui al goritm de lucru, fiin" ope raționali zați sub form a unei fișe, algo ritm care cere
sistematic sub iecților să pra ctice, cuplat, compar area Ș1
260
observa rea cazurilor pa rticular e supuse an alizei. Pe o altă fișă au fost pr ezentate sar cinile de învăța re, respe ctiv
conținu turile informaționale privind or ganisme ca re se află pe trepte de evoluție dife rite și car e trebui au ordonate
potriv it algoritmulu i fixat pe prima fișă. Un alg oritm constant, a xat pe principiul compar ației se aplică, de-a
lungul mai mul tor lecții e xperimental e, unor conținuturi informaționale variate, trecîndu- se prin pro cese de
prescu rtare și automati zare, de la orientar ea în sarcină la efe ctuar ea ei. Se conștienti zează mecanismul
compar ației, car e, din spontană, devine obiect al explorărilor deliberat e ale elevilor .
Modelul formativ a cup rins nu numai sectorul informațional al învățării, ci și pe cel operațional, apar atul,
sistermil de abilități ge nerale și specifice. Două din cel e generale — memoria fi gurală și abili tatea de a ex trage
însușirile es ențiale — au fost supu se unui prog ram spe cial de antrenam ent, de fapt tot un proc es de învățare, care
a supli mentat -o pe c ea noțională.79
Datele obținute în c ea de -a doua etap ă constatativă (postformativă) indică sporuri nete în favoa rea lotu lui
experiment al față de cel de control, cota răspunsurilor core cte ur cînd, în unele c azuri, de la 8 la 85%. Subiecții
lotului e xperiment al se prezintă mai bine și din punct de ved ere calitativ: dau răspunsuri mai complete, mai gîn –
dite, mai rezonabile. Cee a ce denotă c ă amelior area ccn-
79 Pentru antren area capacității de memorar e figural ă, prof esorul ce re elevilor să examineze cu at enție un anumit
desen (care redă structura ami-bei sau a spongie rilor) timp de un m inut, după care, tntorcîndfoai a cu desenul
respe ctiv — după 10 secund e — le cere elevilor să desen eze ceea ce au perc eput. L a sfîrși t, ei își cor ectează
desenul propriu, confruntindu- l cu cel co rect. Se reia procedu ra în contextu l unor exemple dife rite. în ce ea ce
privește abilitatea de ex tragere a însușirilor esențial e ale conceptului, antr enamentul s-a făcut prin rezolvare a
sarcinilor pr ezente în fișele de tip intui tiv cu exemple pozi tive și ne gative: cele pozitive ilustre ază prin trăsături
caracteristice conținutul no țiunii ce urmează să se formeze la elevi; cele negative înfățișează obiecte similar e, dar
care nu intră, totuși, în no țiunea respe ctivă. Această tehnic ă inițiază o învăța re bazată pe mec anismu l
discriminării (e xclud erea a ceea ce nu constitu ie trăsăturile caracteristice ale conc eptulu i) și al g eneralizării
(includer ea în con cept a ceea ce este caracteristic). Antrena rea s-a făcut, de asemen ea, prin ut iizare a unor ' ișe de
tip ve rbal, incluz înd patru -cinci de finiții ale unui con cept, dintre carc numai una este corectă: identific area
răspunsului cor ect presupun e acte de compar ație și d iscriminare între caracteristicile esențiale și cele
Oees ențiale. S-au utilizat, de asemene a, problem e didactice — sar cini cu răspunsuri posibil de dat prin al egere
multiplă în tremai mul te variante. Finalmente, elevii ajung să fo rmule ze definiția cor ectă a conc eptului.
261
ținiLtului și per fecționa rea metodei influențează seniniH. cativ cursul formării con ceptelor și accelerează ritmul
dobînd irii lor prin sti mular ea apar atului mental specific In ceea ce privește abilităț ile generale, de fond, rte- '
specific e, rezultatele lotului e xperimental sînt, de as emene a, semnificativ mai bune, îndeosebi la probel e mentale
la care subiecții au fost antren ați special în cursul experimentului formativ . Progresează și celelalte două abili tăți
— clasifica rea și compar ația — neantr enate special, ceea ce denotă influenț a formativă a metodei și a
conținu tului învățării și asupra potențialu lui mental de fond, dar cu dife rențe semn ificative nu atît în tre loturi, cît
în interiorul fiecă rui lot î ntre perfo rmanțele obținute de fiecare lot în prima etap ă constat ativă și perfo rmanțele
obținute de fiecare lot în etap a postformativă.80
Formativitatea realizată prin m odelul de învățare proiectat se dovedește a fi consistentă, ceea ce rezultă din
testare a ulterioar ă, la interv ale de cîte 5 luni de zi le, a rezis tenței achiz ițiilor la st ingero.
Datele de c ercetare permit să se indice mec anismu l psihologic și procesu alitatea pro gresului abil ităților . Este
vorba de trec eri continue de la nesp ecific la specific, mediate de acțiunea de învăța re, care restru cture ază,
reorganizează, r econsider ă fondul disponibi lităților mentale, trans formă operativitatea mentală g enerală în
operativitate specifică. Oper ativitatea generală este una nespe cifică, de fond, și ea nu ar e o influență imediată
asupra perfo rmanțelor școlare; ea const ituie doa r baza pentru formar ea operativității specific e (obiectu ale), iar
acest act de generare a spe cificului din nespecifi c — în ca re șco ala trebui e să fie interesat ă în cel mai înalt gr ad,
deoar ece tocmai abilități le specific e influențe ază nemij locit dinamica reușitelor școla re — depinde de cantitatea
de antr enament și de calitatea lui.
Gradul de modelar e și coefi cientul de valorific are a abilităților ge nerale apar ca dependent e de următo arele
variabile: c alitatea modelului de imtruire- învățare și, impl icit, fo rța lui de penet rație din sfe ra specificului în sfer a
nespeci ficului ; durata învăță rii formative; cantitate a Și calitatea antrenam entulu i aplic at respe ctivulu i factor men-
so Dac ă nu sînl acompaniate de a cțiun i de antren are special ă, Îmbogățirea conținutulu i informațional și metoda
perfecționată nu duc, c a atar e, la o deplasar e înainte semnific ativă a abilități lor mentale de fond.
262
tal- Optim, adică apt să acop ere atît sfer a specifi cului, cît ș i sfera nespecifi cului de zvoltării mentale, este ac el
jnodel de instruire c are unifică o învățare ameliorată sub raportul conținutulu i și al metodei cu un antren ament
special și vari at al potențiali tăților mentale ale elevului. I n aceste condiții, î nvăța rea duce la dezvol tarea gîndirii
biologice81, iar dezvoltare a gîndirii b iologice, al că rei mec anism a fost cr eat prin învăța re, se consti tuie ca suport
al mersului înainte al învățării biologiei.
Sub impactul reo rganizării conținuturilor și metodei de învățar e, se petre ce un f enomen de acceler are cognitivă,
tradus atît în crește rea tempoulu i dobîndirii cunoștin țelor, devenind posibilă transf erarea unor conținuturi de la
niveluri de clas ă mai de sus c ătre niveluri de clasă mai "d e jos, cît ș i în a ccelerarea dezvol tării abi lităților
mentale.
2. Etapa însușirii cunoșt ințelor cuprinse în sar cina de învățar e
Pentru a îmbog ăți, prin „roadele " sale, patrimoniu l dezvoltării, acțiune a de învăța re trebuie să fie experimentată
de elev nu numai sub aspectul orientativ , de luar e de contact cu sarcin a și de ini țiere în ea, ci și sub aspectul
efector, de angajare plenară în sarcin ă și de străbat ere sistematic ă a tuturor fazelor c are conduc la prelua rea
informații lor și a structurilor de activi tate cuprinse în ea.
După cum am arăt at, acțiune a de învăța re se compune, constant, din două laturi, de orienta re și de execuție. ; în
timp ce latura orientativă alc ătuiește conținutul principal al etap ei de iniț iere în sar cină — problem ă de care ne-
am ocupat mai ales în subcapitolu l anterior — și de famil iarizare prealabilă cu sar cina, c ea de a doua forme ază
conținu tul etap ei de însușire pr cpriu- zisă, rep rezintă îndeplin irea reală a acțiun ii și cuprinde o amplă g amă de
metamorfoze pr emer gătoare produsului fini t. Ne întrebăm, deci, ca re sînt cel elalte instanțe prin c are trece
81 Cerc etare a ne-a permis să identificăm, c a proc es mental de bază și, i mplicit, ca indicator al gîndirii biologi ce,
compar ația, oper ație ce se regăsește ca un invariant I n actele de analiză și sin teză, de abstra ctizare și
generalizare, de clasific are și de finire.
263
și la nivelul c ărora continuă să se elabo reze a ctul de în vățar e, de îndată ce elevul a făcut experiența contactu]u;
de familiarizar e cu obie ctul î nvăță rii?
a. Lucrul nemij locit cu obiectele sau cu înlocuitori materiali ai a cestora
Referindu -se la suita nivelurilor pe care le străbat a cțiun ile, P .I. Galp erin s-a oprit, î n cercetările sale, ia așa-
numita acțiune materi ală sau materializată, conside- rînd-o, g enetic, ca primordială în ordinea consti tuirii orică rei
noi formațiuni acționale. Stadiul material sau materializat repr ezintă înc eputul natural, fir esc al acțiuni i, însăși
reprezentar ea pr ealabilă despre sarcin ă — ca re const ituie conținutul etapei de in trodu cere în învățar e —
formîndu-se, de re gulă, în conte xtul lu i.
Raportat la învățar e, spe cificul stadiulu i la care ne referim rezidă în ac eea că elevul pro cedează la însușirea
noilor cunoșt ințe pe baza obiect elor, a operă rii cu lucrurile sau cu r eprezentă rile materi ale ale lucrurilor: schem e,
schițe, mach ete, diag rame, modele, desene. Acestea apar ca materiale conc rete, intuitive, care se adres ează
simțurilor și cu c are se lucr ează în plan ex tern. Cee a ce amintește de unul din principii le fundamental e ale
didacticii — principiul i ntuiției — pentru care au pledat cu mult patos peda gogi și filosofi cu orientări
ilumini ste.
Este de netă găduit faptul că mijloac ele intui tive ajută mul t procesul de cunoașter e pe care îl desfășo ară elevul în
condiț iile a ctulu i de învățare. Ele oriente ază per cepția, serves c ca punct de ple care pentru generalizări, concur ă la
ilustra rea și confirmar ea generalului. De aici și înclinația unor lucrători pe tărîmu l școlii de a consider a că, cu cît
elevii sîn t mai mici, ca vîrstă, cu atît fondul lor de imagini este mai r edus și, deci, cu atît mai mar e va fi rolul
materialului in tuitiv. Reprezentă rile vii, dob îndite prin experiență perceptivă, a r asigura cunoștințe adînci,
precis e, oper ative. în conse cință, ar trebui să r ecurgem la satur area lecțiilor cu material intu itiv. Cee a ce, de multe
ori, se și fa ce.
Trebuie să spunem î nsă că, adese a, acest îndemn peda gogic, poz itiv în intenția lui, ascunde o limită deloc
neglijabilă: înțele gerea unilater ală, simp listă a mecanismului trece rii de la senzorial la logic, c a un pro ces liniar ,
pasiv, lipsi t de contradicții și conflicte. Datele de ce rcetare — observațional e și e xperimental e — ne arată ca
264
există o serie de dificultăți obiective în c alea reușitei includerii materialului intu itiv în procesul de cunoaște re
desfășu rat de elevi. I ată cîteva dintre acestea: a ) obiectul (mulajul, desenul etc.) subjugă perc epția elevului de la
primu l conta ct, prin culoa re, detali i, asp ecte concr ete izb itoare, uneo ri haz lii; b) dec alajul din tre planul ini țial al
profeso rului de a r ealiza comunica rea cunoștin țelor ur-0iînd lin ia general-pa rticular -general și ca racterul
pregnant, puternic color at afectiv al imaginilor care li se impun de la început elevilor , înaintea oricăr ei încer cări
de îndrumar e și orientar e; c) caracterul pre a general și inefici ent al primei în trebări a prof esorului82; d)
contopirea esențialului cu ne esențialul, car e predomină.83 Si tuațiile de învăța re dominate de in tuitiv au neajunsul
că, în condițiile lor , sarcinile cognitive se rezolvă în mică măsură. Componenta slabă, dar esențială, a per cepției
este masc ată, este estompată de cea puternic ă, dar neesențial ă. Ce exemp lu, nota de animal sălbatic este mascat ă
de nota de animal viclean (în e xemplul cu vulpea ) și de animal fioros (în e xemplul cu ursul). Element ele
cognitive, obiective, sînt subordonate celor spontan e, afective, subiective, ca re facilitează alune carea în fabulație.
Se cre ează un fel de „ameste c" între caracteristicile obiective ale materi alulu i și emoți ile proprii ale copiilor .
Aceștia oscilează între trăi ri și cunoștințe, depl asîndu-se stihin ic de la o însușire | a alta a obie ctulu i, insis tînd
asupra unora, trecînd r apid peste altele sau igno rîndu-le. F rapează lipsa c riteriilor , a unei lo gici și di scipline a
încer cărilor lor de a se rapo rta la mate rial. Faptul se răsfrînge asupr a „soartei " ulterioa re a cunoștin țelor:
reținer ea unei cantități de note incompa rabil mai m ici decît la pred area noii cunoștin țe; frecventa descrie re a
obiectului prin neesențial.
82 I ată protocolul cîtorva se cvențe înregistr ate obscrvațional: „Ș tiți voi cum ar ată por cul (ursul, vulpea etc.)?
Am să vă arăt un tablou ". (Li se arată un tablou foa rte grăitor la modu l senzorial și af ectiv: o purc ea și o droai e
de purc ei pe lingă ea; unii s ug, alții se odihnesc, alții se joa că.) •.Ce observ ăm, copii ?" Cop iii observă poziția
animalulu i, cît de „drăgălași" sînt purcelușii. Se desfășo ară apoi o foa rte amănunțită analj ză,pe Părți și pe
elemente: cum e capul, cum e corpul, cum sîn t gîtul, urechile, Picioar ele, co ada. Tabloul place, stlrnește re acții
emoț ional e. Cop iii sîn t atrași, înv iorați, activi zați; ei inventează chiar mici povestiri.
83 De exemplu, vulpea e vicleană, ursul este fioros. Pedalar ca pe astfel de note g enerează nedumeriri,
îndoieli, contr adicții ; copiii evoc ă ePisoade, fapte de viață c are li s-au înt împlat, din car e reiese, de pildă, *4
ursul nu-i atît de fioros; el este bun, b lînd și, dac ă nu-i fa ci nici un r5u, nu te atară, trece pașnic pe ling ă tine.
265
Desig ur, învățătorul și prof esorul au la dispo ziție un instrument fo arte prețios, cu ajutorul c ăruia pot să orienteze,
să îndrume, să conducă perceperea materialului intu itiv de c ătre copil. Acesta este cuvîntu l, instructajul și
explicația ve rbală. Dar numai î mbinar ea dintre cuvînt ș} i ntuiție nu este suficient ă. Sînt situaț ii, cele mai mul te
cînd e xplicațiile verb ale al e prof esorului sîn t corecte' ilustrările intu itive ad ecvate și, to tuși, riscul însușiri i'
eronat e a cunoșt ințelor nu este înlăturat. într -un experiment, la c are ne- am mai ref erit și cu alte prilejuri în
studiile noastre84, subiecții (elevii de clasa a IlI-a) nu puteau fi nicidecum eliberați din „ strînsoar ea" unui astf el
de ster eotip al activităț ii intelectual e, în cadrul cărui a componenta reprodu ctivă (evo carea cunoștințelor
anterioa re) se suprapun ea componentei pe rceptive, dom inînd-o în chip absolut. Și aceasta, în ciuda clarității
instrucției verbale, care cerea elevului să-și a xeze răspunsul nu pe c eea ce știe dinainte, ci pe c eea ce observă
nemij locit. Este de subliniat faptul c ă elevul nu iese din i mpas decît atunci cînd atît per cepția, cît ș i cuvîntul sîn t
subsu mate motivului unei acțiuni — compar ația —, c are anihi lează ef ectel e negative ale orient ării anterioa re.
Uneori, noțiunile pe c are prof esorul intenț ionează să le transmi tă sînt anume „învăluite" într-un „s trat" foarte
gros de intui ție, în ipoteza că, dacă tablourile intui tive vor fi „ bătătoare la ochi " și atră gătoare, ele vor foc aliza cu
ușurință atenția el evului, ș i dacă tabloul se plase ază în centrul conșt iinței elevului, atunci, inevitabil, și
abstra cțiile as cunse în ele vor pătrund e pe poarta conștiinței. Am înre gistrat asemen ea cazuri la clas ele mici,
observînd modul cum se transmit cunoștin țele despr e relațiile numeri ce (la aritmetică ) sau desp re cuvin tele
înrudi te (la g ramatică). Se ut ilizează tablouri vi i, inter esante, în care obiectele conc rete, grup ate în con figurații
numerice variate, sugerează dife rite „scene ". La gramatic ă, cuvîntul, ale cărui de rivate urmează a fi gă site, este
ilustrat prin desene foarte grăitoar e. Fiind satur ate de conținut sen zorial intrinsec, tablourile atra g atenția asup ra
lor însele. Dr ept urmar e, în actul de învăța re apar e o disonanță: orienta rea pe care intenționează s-o induc ă
învățătorul
84 P. Golu, Fun cțiunea psiholo gică a metodei de insăfămlnt ș i problema măsură rii fenomenelo r școlar e, în
„Revista de pedag ogie", 10, 1971, PP-18-19
266
prin ins tructaj verb al este una (spre abstra cțiile matema-Itice, spre noțiunile g ramaticale), iar dire cția în ca re se
dezvo ltă atitudinea activă a elevilor este alta (spr e imaginile concr ete). Extern, el evul pare a fi c aptat de profesor ,
dar intern nu-1 urme ază. Susținute și afe ctiv — gr ație atr acției pe care o exer cită tabloul ș— imaginile se
„grăbesc ", parc ă, să pătrundă în conștiință, ag lome- rîndu-i „centrul", în vreme c e ideile g enerale, notele
conc eptuale r ămîn „ la poa rta" ei.
Ca urmar e a prezenței revoluției ști ințifico- tehnice în toate compartimentele socialului, asistăm astăzi la re for-
mularea principiulu i intui ției, a cesta preconizînd u tilizarea tot mai lar gă, în proc esul de învățămînt, a mij loacelor
și tehnicilor de comunica re și informa re pe bază de imagine.85 Este vorba de o imagin e mixtă, combinată —
optico-auditivă (vizuală și sonoră) — la a c ărei transmi tere |este mobi lizat să concu re un întreg echipament
tehnic, ca re includ e discul și banda ma gnetic ă, foto grafia și pelicula cinemato grafică, laboratorul fonetic și
televi ziunea cu cir cuit î nchis. Alături de mașin ile de instruire, destinate învăță rii prog ramat e, mi jloacele
audiovi zuale vin să îmbogățească tehnologi a educ ațională și-și propun să contribuie la c reșter ea eficienț ei
instruirii și învățării. Trebuie spus, însă, că toate acest e mijloac e, indifer ent de indicel e lor de tehn icitate, rămîn
niște auxiliare și că aportul lor e fectiv la calitatea învăță rii depinde de măsura în care sînt privite și aplicate
tocmai ca mijloac e aux iliare. Imaginile conc rete, indiferent dacă sînt „servite" în maniera clasic ă a mulajelor și
tablourilor desen ate sau în manier a modern ă a formelor dinamic e audioviz uale, nu sîn t lucru ri în s ine, nu
consti tuie ele însele obiectul învăță rii. E le consti tuie materialul în ș i prin c are obiectul învățării urme ază a fi
găsit.
Pentru a- și îndeplini î ntr-adev ăr rolul, principiul intu iției trebuie să suporte, întrucîtva, o reformula re și o
remodela re, în sensul elibe rării de caracterul său con –
88 Așeza rea imaginii în centrul pro cesului educ ațional este, de fapt, un c az particular al „invaziei" acesteia pe
întregul teritoriu al culturii moderne, care tinde să devină o cultură a imaginii, una în car e se Î ncearcă, prin
imagine, o anco rare a semn ificatului abstract în realitatea 'umii per ceptibile, o sporire și o Întărire a lui prin
referire la r ealitate. Da r, cum r emar că un autor , „dacă lumea se îmbog ățește în imag ini, nu e sigu r că ea îmi
Îmbogățește la fel de mult și i maginea pe c are o am asupr a ei". Vezi A. M. Tibault- Laulan, Tmage et
commun ieatton, Edi tion universi- t, Paris, 1972, p. 21.
267
temp lativ și al ajustării la reprezentările modern e despr e mec anismele și proc esualitatea învățării. E xistă, pentru
aceasta, un s olid temei psiho logic, const înd în faptul c ă oricît a r părea de par adoxal, în sis temul învăță rii canalul
de intrar e pentru informații nu se si tuează la nivelul rec eptorilor senzoriali, ci la alt nivel, c el al activități i prop rii
a elevului. Ea este c ea care unește învățăto rul și obie ctul de învățar e cu lumea internă a elevului, or ganele de
simț, ca și aparatele motorii nefiind decît component e ale sistemului comple x al activității proprii.86 Este
necesară interpune rea acțiunii, la început în formă materială, extern ă, care conserv ă principiul intu iției, dar îl
ridică pe un plan superio r. Cum ? Form a pra ctică, materială a învățării presupun e atît lucrurile și înlocuitorii l or
materiali (as emăna re externă cu momentul i ntuitiv), cit ș i acțiunea îndreptată spr e acele laturi al e lucrurilor care
sînt supuse cuno așterii.
Depa rte de a fi o pr ezentare global ă si difu ză a obiectelor în fața simțurilor copilulu i, forma de acțiune la care ne
referim presupun e ca obiectele și materiali zările lor să r eproduc ă însușiri ș i raporturi ( ale lucru rilor) c are să fie
generale și esențial e pentru acțiune. Acest general repr ezintă, așa cum s-a a rătat mai sus, unități le infor-
ma+ionale fundamentale din car e sînt construite toate o- biectele și fenomenele particular e din domeniul dat87
Iar avantaiul încep erii cu generalul rezidă în creșt erea capacității de abso rbție a c analului de r ecepție: în locul
unui mare număr de fenomene particular e, elevii studiază. la nivelul cîtorva dintre ele, elem entele de bază și
regulile îmb inării lor, ceea cp le permite să se descu rce în to t restul mate rialului, făr ă o învățar e speci ală. Se
obține reduc erea volumulu i de material f ără redu cerea volumului de informație.
Spre deosebir e do învăța rea pe baza unei s imole a rătări a materialului intu itiv, în c azul a cțiun ii în plan ma-
88 Datele psihofizio logiei or ganelor do s imț permit desprinde rea unor r eguli men ite să spore ască eficienț a
comportamentului senzorialj pentru a vedea, trebuie să șt ii să privești: pentru a auzi, trebuie să știi sa asculți.
Ceea ce vrea să spună c ă imaginile senzoriale nu pot fi obținu t6 doa r ca rezultat al acțiunii l umii e xtern e asupr a
organelor de sjmț. Este nec esar un anumit activis m a] perso anei.
S7 Unitate a (in c azul noțiun ii de număr), „celula " STV (pentru noțiunea de tip de problemă ), sis temul de
comunicări încorporat e în cuv Jnt (in cazul gr amaticii și l iteraturii), idee a de evoluț ie (In cazul biologi ei) etc.
268
' teriali zat cu însuș irile sau ind icii es ențial i ai lucrurilor trebuie să lucr eze elevii înși și; de a ceea notele viitoarei
noțiuni, indici i trebui e să fie comoz i, dați într -o fo rmă în ca re să se poată opera cu ei. Forma cea mai comodă
este tocmai r eprezenta rea material ă, obiectivar ea lor într-un mod oare care.
Modali tățile de materializare a indicilor pot fi foart e șva riate, practic nelimitate, în funcție de speci ficul
obiectului de învățămînt, al gr upajelor de noțiuni sau chiar tal fiec ărei noțiuni ș i abilități în parte. Ref erindu-
ne la modelele experimentale pr ezentate mai înainte, în cazul 1 noț iunii de număr , învățare a decurge, la început,
ca ac-jțiune reală de alc ătuire, mărire, micșor are, transform are j practic ă a cantități lor, drumul s pre desprind erea
unității — ca principiu constructiv — tre cînd printr -o suită de [ operații materi ale (supr apuner ea efectivă a
obiectului cu ca re se măsoar ă peste obiectul măsurat) și de materializări g rafice de g enul următor:
Fig. 5. Materi alizarea procesului de obținere a numărului.
în car e unități le sînt fixa te distinct în spațiu, apoi apa r ca intervale între marc aje, apoi sub forma semnelo r
marc atoar e și, î n sfîrșit, c a cifr e. însuși principiu l șirului natural de numere, sintetizat în formula nil, poate fi
materializat sub forma modelului de la p. 270 — Fi g. 6.
Desf ășurat în spațiu, modelul permite să se „vadă" mec anismul obținerii numărului următor din cel anterior și al
reveni rii la acest a din urmă.
De ai ci se poate trece la materi alizarea principiu lui zecimal al sis temului nostru numeric, ca în modelul de la p.
270 — Fig . 7, în ca re cif rele romane redau semnifi-
269
0
00
000
0000
00000
000000
0000000
Fig. 6. Modelul hcteromor f al șirului natural de numere.
cația rang ului (unitate, zece, sută etc), iar cif rele arab e semnific ația numeric ă înscrisă în rang, numărul ap ărând
ca rezul tantă a îmbinării celor două aspe cte.
învățare a ope rațiilor aritmetice poate și trebuie să fie și ea organizată în form ă material ă și materializată. De
pildă, la aduna re, înc epem prin form area, din obiecte concr ete, a termenilor sep arați ai sumei, continuăm prin
adunar ea pe bețișoar e, cartonașe, bile etc, prin depl asarea și adăugarea efectivă a unui grup de obiecte la celăl alt,
socotind un itate cu unitate pentru a afl a suma.
VIVIVIIIIII
l.80
76123
Fig. 7. Materi alizarea principiu lui al sistemulu i numeric.
270
Muncesc
Tot astfel, în cazul altor tipuri de noțiun i. De exem-tplu, la fi zică, familiari zarea cu tema despre legile dinamicii
decu rge sub fo rma unei suite de probleme al ;'căror conținu t esențial este fi gurat intuitiv sub forma ' redării
spațiale a unor diferite situații de intera cțiune dintre fo rță și corpul fizic.
La chimie, structur a internă a atomului, atî t a nucleului, cît și a învelișu lui său ele ctronic pot fi modelate
[intuitiv sub forma unui tabel de g enul c elui prezentat în subcapitolul anterior . La gramatică, comunicările
încor -fcorate în cuvînt pot fi „ spațializate" sub forma unei scheme de felul c elei de mai jos, în ca re se pot observa
clar
Despr e ce esle vorb a în cuvînt
Fjg. 8. Schema morfo- semantică a cu vuitu lui.
componentele structurale și funcționale ale cuvîntulu i și ca re permit operă ri efe ctive la nivelul lor . însuși faptul
de comunica re artist ică este susceptibi l de a fi materi alizat, pentru a se f acilita însuș irea lui proc edîndu-se la
fixarea grafică, pe un fel de sch emă- model, a variant elor [p osibile de comunic are prin cuvînt, în tre care și cea
artist ică. Elevii pot ajung e, astf el, la constru cția unor dicționar e proprii de sinonime c a formă de mate rializare I a
polisemantismulu i cuvintelor și a î mbinărilor de cuvinte.
Obiectele materiale și materiali zările lor posedă multe i însușiri, d intre care majori tatea nu sînt esențiale pentru
șacțiune. De aceea este ne cesar ca schema purtătoar e de indici noționali să aibă semnificația unui model hetero –
morf, c are se deoseb ește de „obiectul " modelat (sa rcina didactică ) prin toate aspectel e sale neesențiale (mărime,
formă, așezare în spațiu) și se ase amănă cu ac esta într -o singură privință esențială: reda rea principiulu i lui
consti tutiv, mate rializarea componentei lui i nformaționale fund amentale.
Procedeul operațional al materializării v izează nu nu mai structur a obiectului învățării — indicatorii, notele 'de
conținu t ale noțiun ii — ci și metoda de anali ză și rezultatul la c are se ajun ge. Metoda se concr etizează
271
într-unui sau mai mu lți alg oritm i, care, la rîndul lor , <,e construiesc în ba za anumitor re guli și se aplică la
cazurile pa rticulare ce trebuie soluționate. Astfel, planul acțiunii materializate cuprind e: materializare a sistemului
de însușiri sau ind ici ai noț iunii date, c are sînt fie redate prjn intermediul unor scheme (asemen ea celor de mai
sus) fie sînt scrise în coloan ă și numerotate pe o anumită' fișă; materializarea sarcinilor (exemplelor ) asupr a
cărora se va lucr a (schița cu problem ele pentru noțiunile de „număr ", „tip de problemă" , „perpendi cular ă",
„legile dinamicii", „valenț ă chimică ", „subs tantiv ", „verb" „mediu de viață" , „evoluț ie" etc); mate ralizarea
algoritmu lui acțiunii, constînd, de asem enea, în scrier ea și numerota rea, pe o fișă, a ope rațiilor ce trebuie
efectuate. Și atunci lucrul în plan materializat înseamn ă „m ișcarea efectivă ", des fășur ată — de la alg oritm la
sarcin ă, în veder ea descope ririi sau, mai bine zi s, a redes cope ririi ge neralulu i în particul ar. Gene ralul este
ident ificat în particula r, iar particularul subsumat g eneralului.
Procedur a aceast a cu dublu sens a cționai — de identifica re și subsumar e — se compun e din două oper ații:
stabilire a prezenței (absenț ei) fie cărui indice din s istemul ind icilor neces ari și suficienți; apre cierea rezul tatelo r
obținute. Aceasta din urmă se fa ce în baza unei anumite re guli logi ce.88 Regula enunțată este transpusă apoi în tr-
un algo ritm de lucru sub fo rma unor indicații — comenzi vi zînd declanș area nemijlocită a acțiuni i89. în urma
aplicării tuturor caracteristicilor noii noț iuni, subiecții stabilesc da că, pe ansamblu, noțiunea se re găsește în c azul
particular dat. I ată cîteva exemple. într-un experiment consac rat însușiri i noțiuni i de „drepte perp endicula re"90,
s-a pornit de la ideea că definiț ia — perp endicular a este latura comună a două unghiuri egale adiacent e —, deși
este f ără cusur din punctul de veder e al c erințelor lo gice și
83 C onținutu l regulii ar fi următorul: da că indicii nec esari și suficienți sînt prezenți, atunci obiectul se
subsu mează noțiun ii date; da că lipsește fie și nu mai unul, atunci nu se subsumează; dac ă fie și numai desp re unul
dintre indici nu se șt ie nimic precis, un r ăspuns determinat nu se poate da, chiar dacă ceilalți indici s înt prezenți.
Vezi N. F . Talîzina, TeoreticesM e problemî pro grommirovano go obucenia, Xză., Moscovscog o Unive rsiteta,
1969, p. 72.
89 „Comenz ile" sint următoar ele: „nu mește primu l indice; stabilește dacă obiectul posedă acel indice; notează
rezul tatul obținut ; verific» justețea răspunsului".
«• Vezi N. F . Talîzina, op. cil., p. 73.
272
^
științifice, este dificil de aplicat la rezolvare a cazurilor [particula re, datorită formei ei finite, prescu rtate. D e a-
Iceea, trebuie r ecurs la indici i: existența a două lini i drepte W2 raze, 2 segm ente); c ele două linii să formeze un
unghi [drept. Elevului i se dau modele materiale de lini i drepte [ș i de unghi dr ept. Se materializează și re gula
logic ă a
acțiunii sub forma următo arei scheme conv enționale:
II
III
2?
Fig. 9. Materi alizarea indicilor pe rpendicula rei.
ș se dau elevilor următo arele explicații: semnul „ + " în [dreptul cifrei arab e indică pr ezența indicelui
corespunză -îtor; semnu l „—" absența; semnul „ ?" nu se știe; „ + " [după linia vertic ală înseamnă că obiectul se
subsu mează [n oțiuni i date; „—" desemne ază faptul c ă acesta nu se subsu mează; „ ?" — nu se șt ie dacă se
subsu mează. Se prezintă [elevulu i atît cazuri de subsu mare, cît ș i cazuri de nesubsu- |.'mare, iar elevul, avînd la
dispozi ție unel te (de pildă, linia își eche rul) c are modelează c aracteristicile det așate, veridică în plan extern
prezența sau absența sistemului de I ndici.
în experimentele noastre consac rate capitolulu i de fizică, „electricitate a", notele es ențiale ale noțiunilor de
[„electrizare " și „cur ent electri c" au fost „materializate" prin scrie rea lor pe un cartonaș, structurile interne ale
(atomilor diferitelor tipuri de corpuri au fost e xterioritat e sub forma unor modele an alogi ce, funcționale, r epro-
țducînd principiu l inter acțiunii d intre atom ii resp ectivelor corpuri91, iar al goritmul de lucru, „materializat" și el
fee alt ca rtonaș, er a alcătuit î n spiritul reg ulilor enunțate mai î nainte, ca ans amblu de „i ndicații- comenz i".
învățare a experimentală, prin model formativ , a celor trei principii ale dinamicii a debut at și ea prin lucrul în plan
șextern, notele de finitorii ale fiecărui principiu, c a și al-
91 P. Golu, N. Mitrofan, op. cit., pp. 74 — 75.
273
f — învățar e și dezvo ltare
goritmii de lucru fiind materiali zați, pe fișe, într -o form ă desf ășurat ă, lucrativă. De asemene a, la chimie,
modelare a externă, intuitivă — ut ilizată în experimentul nostru formativ — asi gură materi alizarea atît a indicilor
noilor cunoșt ințe (caracteristicile învelișu lui ele ctronic al el ementelor chimice ), cît și a modului de oper are,
exprrmînd, prin dire cții trasate efectiv î n spațiu, r egula de completare, pe tabel, a straturilor și substraturilor .
La gramatică, proced eul materializării a fost aplic at, de asem enea, pentru fixare a în plan ex tern, obiectiv , atît a
schemei „sec retelor " euvîn tului, cît și a modu lui de efectuar e a acțiuni i gramaticale, sub forma comenz ilor,
înscrise pe fișă, ca re incită la mod ificarea sistematică, funcțională și structur ală, a euvîntu lui. Pe un alt ca rtonaș
„se recolte ază", tot în formă materializată, rezultatele anali zei euvîn tului, sub denumirea generală „cuv întul
comunică despre … ". U rmează, înscrise în coloană, comunicările despre care ne informează cuvîntu l: gen,
număr , caz; număr , timp, perso ană, mod, diateză ș.a.m.d.
La literatur ă, pentru a ajun ge la co- trăire și co-acțiune ca forme de participa re intern ă a cititorului la „dramele "
eroului că rții, este necesar să se porneas că de la treapt a acțiunii e xtern e, obiectu ale, constînd în înfățișare a
concr etă, desfășur ată a împrejură rilor și s ucesiuni lor întîm-plărilor , a poziției eroului față de ele.
Așa cum reiese din aceste exemplifică ri, unul d intre moment ele funcțional e de bază, consubstanțiale oper ării în
plan obiectual (mat erial sau materializat), este des fășur area acțiun ii, dezvăluire a componenței ei procedu rale și
divizare a în pași oper aționali ale c ăror dimensiuni să pe rmită urmărir ea și re-produ cerea lor de c ătre elev. Care
este semnific ația psihopedag ogică a acestui moment ? Aceea că, des făcînd, disecînd și arătînd elevului ve rigile
intermediar e ale acțiunii — car e, în ac est caz, apa re în fața lui, cum am mai ar ătat, ca proc es obieGti v, ca model
— îi inlesnim i dentific area și luare a în stăpînire a însu și prcxesului de obținere a rezultatului. E levul înțele ge
logic a internă a actulu i pe care îl îndepl inește. Actul de învățar e își adaug ă atributul raționali tății și, prin
intermediul acestui pa rametru calitati v, personalitatea elevului fac e un pas înainte pe lin ia sporurilor de
inteligență.
274
In situaț ia — scolastică, în esența sa — eînd elevul este nevoit să învețe de pe dinafa ră, mecanic, rezultatele
finite ale cuno așterii (de exemplu, tabla adunării, scăd erii, înmu lțirii, î mpărțirii sau diferite le gi, principii,
formule) îi rămîne ascuns drumu l spre rezultat și, drept urmar e, da că va ui ta rezultatu l, elevul nu-1 va putea
obține din nou și nu va putea demonstra justețea răspunsului său. Spre deosebir e de aceasta, lucrul în plan
obiectual induce un alt raport între proc ese și, imp liGit, un alt sens subiectiv al lor: în l oc să fie memorat în
preal abil, ca o cunoștință dat ă de- a gata, generalul (leg ea, regula, definiția) este folosit nemi jlocit în practic ă,
pen-ftru rezolvar ea sa rcinilor . Însușir ea lui se face nu înainte, nu după, ci în procesul a cțiun ii cu el. Pr in urma re,
evitare a rupturii dintre teor etic și aplicativ , studier ea în unitate a ge neralului cu particul arul, evitar ea memorării
directe, mecani ce, bazate pe e fort voluntar excesiv și în locuir ea ei printr -o asimilare logic ă, intelig entă și
oarecum rel axată motivațional — iată cîtev a dintre e fectele imediate al e plasării învăță rii în contextu l lucrului
nemij locit cu obiectele sau cu materi alizări ale ac estora. într-adev ăr, posibilitatea de a derula actul în ex terior și
de a scoate în relief a rticulați ile lui int ime e chivale ază cu o sursă de c riterii ce pot fi invoc ate de subiect ea
argument e ale variantei de răs-[puns (soluției) alese. Iar oper area cu criterii, cu argu-,mente, cu mediatori
înseamnă, cum ne-au arătat datele [psihogen ezei, prog res în dezvo ltarea mentală. Cu cît este mai consistent ac est
progres, cu atît devine mai posibil să „coborîm" lim itele de vîrstă ale învățării, fa cilitînd [î nsușirea unui ma terial
mai lar g în contex tul unei vîrste [mai t impurii.
Este oar e oblig atoriu stadiu l obie ctual pentru oric e acțiune de învăța re? Unii cer cetători răspund ne gativ la
[această întrebare. Noi conside răm c ă răspunsul de princi-[p iu, pe care l-am formulat încă în prima parte a
lucră rii, se menține valabil și î n acest loc. In favo area lui p le-Kează numero asele date ale psiholo giei funcțiilor
normale, [destructur ate sau subdezvoltate. I n cer cetările noastre [pe copii i din școala generală, ne-a frapat,
între altele, faptul că la sarcinile experimentale, caracterizate prin ab -șenț a unor r elații de i zomorfism în tre tex t
și situația problematic ă imp licată în el (e ra vorba de probleme de șmatematic ă), sa rcini în car e tex tul
nu enunță des fășur at fiec are oper ație și nu descrie punct cu punct ordinea
275
operațiilor , subiecții înt împină re almente dificultăți în a ved ea relația dintre mărim i și ordinea oper ațiilor de
lucru. Cu cît este mai mar e numărul ve rigilor ce trebuie co raportat e, cu atît se diminuează mai mult pos ibilitatea
calculului mental dire ct și devin e mai nec esară efectu area în plan materializat a unor transform ări preliminar e cu
cantitățile. Materializările externe ajută ia obie ctivare a logi cii intern e a situației problematic e și ofer ă un suport
pentru a cele condiț ii ale sarcinii ca re sînt lip site de o expuner e tex tuală desfășu rată.92
Nevoia de suport este și mai acut ă la copiii cu debilitate mentală. Se constată, potrivit unor observ ații practic e la
clasă, că atît timp cît pr edomină momentele ve rbale93, fie și în soțite de ilustrări intuitive, copii i nu se pot
conc entra, sînt neatenți, nu r ețin, adese a neputînd să repete imediat după prof esor nici chia r niște formulă ri
simple. Că nu este vorba de o incap acitate mentală intrinsecă, ne-a convins faptul c ă, îndată ce modul de a cțiune
(de exemplu alg oritmu l înmul țirii cu tre cere peste zece) este fixat e xtern, în spațiu (pe tablă, pe caiete ), copiii se
angajează imediat în acțiune, devin atenți ș i compet enți î n răspunsuri. L or le repug nă opera rea pur ve rbală și, în
consecință, sînt „neputincioși" doa r în fața unui astfel de tip de învăța re.
Momentul mate rializării este absolut i ndispensabil în contex tul învățării de restabilire, care se bazează pe
recrearea, prin des fășur are în plan extern, a componentei operaționale a segmentului funcțional destru cturat.
Potrivit datelor din clinica afecțiun ilor cerebral e, una dintre formele de activitate men tală care au fr ecvent de
suferit o constituie acțiunile matematic e, în speță c ele care stau la baza numărului și a calculului numeric.
Neurolo gic, aceasta se bazează, îndeosebi, pe sis temel e de
92 Pentru țoale situați ile des crise, vezi exemple în P . Golii, M. Golu, Aspe cte ale dificultăți i intimpinate de el ev
ii clas elor mici în î nsușire a cunoștințelor de gramatică și aritmetică, în „S tudii și ce rcetări de didactică modernă",
Editura Didactic ă și Pedag ogică, București, 1967, pp. 136, 153, 151- 157, 162.
93 Fă cind ac eastă afirmație, nu intenționăm, desi gur, să excludem momentul verb al din construcția acțiuni i;
dimpotrivă, cum se va a răta mai depart e, el nu numai că nu poate Ii exclus, dar consti tuie un s tadiu fund amental
în devenire a acțiun ii. Problema constă în a-i g ăsi locul exact in succ esiunea treptelor g enezei ei și î n a nu fac e
din el un î nceput.
276
'
legături din z onele pariet ală și parieto- occipitală. Tulbura rea sistemelor resp ective a re drept urmar e agnozia
optică, dezag regarea construcției sintetice a perc epției vi zuale, care se poate tradu ce fie în pierde rea capacității
de a contopi î ntr-un tot unitar indicii obiectuali data -șați succ esiv ș i de a recunoaște vizual obiectul ( agnozie
obiectuală ), fie într-un fel de ataxie vizuală, incap acitate a de a percepe în acel ași timp mai mu lt de un s ingur
obiect (a gnozie simul tană).
Pe terenul pe rcepției cifrelo r, cele două fo rme de agnozie duc la tulburar ea recuno așterii cif relor și a diferenție rii
acestora. Apar confuzii î ntre cifrele as emănătoa re, sub raportul conturului și al direcției spațiale, dificultăți de
difer ențiere, de exemp lu, a unor semne ca I și 8, 12 și 18, 6 ș i 9, 7 și 1, 4 și 1. P ot să ap ară, de a -semene a,
dificultăț i și în în țelegerea componenței și s tructurării pe ranguri a numărului. Se instalează un f el de a fazie
semantică, const înd în pierd erea sensului le găturilor și relațiilor dintre numere, aceste a căpătînd, par că, un
caracter foarte particular și con cret: fie care număr este perc eput oar ecum sepa rat, în af ara organizării de sens.
Prin învăța rea de restabil ire se încearcă „repar area" acestor de fecte: restabilire a per cepției dife rențiate a
confi gurației cifrelo r, refacerea înțele gerii structurii in terne a numărului, restabilire a par ametrului automati zării
la nivelul unor tehnici aritmetice dezinhibate și dev enite voluntare (de pildă, tabla înmulțiri i). Principiul metodic
de bază constă tocmai în materializare, care, în ac est caz, înseamnă a recurge la sprijinul pe ve rigile solid însuș ite
și cons ervat e în e xperiența ante rioar ă —ș mișcările mî inii și ale de getelor în scrie rea literelor și cifr elor,
componentele motorii involun tare ale scrisului, structurile ve rbale compuse din cuvînte- numere man evrate
anterio r.94 Psiho logic, a re loc un proces de r e-
94 Iată cîteva din proc edeele de materializare, utilizate de una dintre i-colabor atoar cle cunos cutulu i
neuropsiholog A. R. Lnria, în cadrul unor modele ale învățării de r estabilire: proc edeul r ecunoașt erii și denum irii
cifrei prin in termediul i maginii ei motori i, constînd în a- 1 determina pe bolnav c a imediat ce aude denum irea
cifrei s-o desc rie în ae r cu ajutorul n iîinii: proc edeul reconstru cției cifr ei, constînd î n ope rația de completar e a
conturului cifr ei date (la început după model extern, apoi după rep rezentar e), astfel c a din ea să se obțină o altă
cifră (de pildă, obținerea lui 8 prin completa rea lui 3, a lu i 4,5 prin comp letarea cifrei 1); se lucrează In plan
material cu litere din lemn sau din material plastic, subiectul avînd sarcina să alc ătuiască toate cif rele posibile,
completînd cee a ce lipsește
277
actualizare și de includer e în recuno așter ea cifrelor a unor achiz iții mai vechi — senzații le kineste zice — ca re au
participat la formar ea noțiunii de număr și ca re s-au depozitat apoi în fondul af erentațiilor de rezerv ă.
Oper area în plan materi alizat, ap elul la un anumi t reazem ex tern sîn t prop rii nu nu mai acțiuni lor de învățar e care
vehiculează conținu turi cognitive — cele mat răspîndi te, de altfel, în pro cesul de învățare —, ci și acțiuni lor care
serveso alte sfe re ale formă rii personalității copilu lui și t înărului. Să l uăm, de exemplu, domeniul educ ației
fizice. Este clar că, aici, momentul practic, executiv , este dominant. I n acest domeniu, „a ști" (o mișcare, un
ansamblu de mișcă ri, un joc) înseamn ă „a putea ", a fi în s tare să demonstrezi, a e xecuta. Pro gramul de învățar e
care stă la baza educ ației fi zice include, desi gur, și un fund ament teoretic, orientati v, constînd în indicații le cu rol
de evidenție re a elementelor nodale, condu cătoa re ale conținutulu i fizic (mișcar ea), care nu po t fi sesizate direct
de elev . Latura de orientar e ocupă însă un spațiu (sublin iem, spațiu, nu rol) relativ restrîns, fiind prima care se
resoa rbe în pro cesul mișcării, pe cînd latura efec-torie are o întinder e mai mar e, păstrîndu- și desf ășurarea externă
pînă la nivelul de produs finit (dep rinder ea motorie). Și aici mate rializarea îmbracă forma modelului ex tern,
întruchipat în schemele executive pe c are le pun la dispo ziția elevului — spre a fi pe rceput e — prof esorul,
antreno rul, specialistul de reso rt. Pe ac est fundament se construiesc apoi toate achiziț iile c are alcătuies c fondul
dezvo ltării fizice a elevului: transfe rul rapid și suplu în do meniul mișcării, vi goarea, rezistența în fața
obstacolelor , aspectul g rațios al fizicului, trăsăturile de voin ță și car acter.
sau înlăturînd ce ea ce prisosește; se trec e apoi la comp letarea conturului anumitor semne scrise și se f ac
compar ații Intre constru cția cifr ei date și a celei obținute, detaș!ndu -se ceea ce este comun ș i distinct iv in
desenel e cifr elor comp arate; tn final, bolnavul trebuie să indice oral și să sc rie toate cifrel e care pot fi construite
din cea inițială pe calea reconstrucției. Acțiunea rămlne la ac est stadiu extern,des fășur at, fă ră să poată fi
transfe rată tn plan mental; un alt proced eu, uti lizat atunci clnd per cepția defe ctuoasă a cif rei este Însoțită de o
amnezie tn raport cu numărul (uitar ea denumiri i lui), constă tn sprijinul pe li mbaj, reactuali ztndu-se versuri și
cln-tec c infantile cu cuvinte- numere, cons ervat e în e xperiența ve rbală anterioa ră; se utilizează, de asem enea,
număratul la rind, cu glas tare și cu sprijin pe cifr e. Ve7i L. S. Țvetkov a, Nanișenie i voss tonovlenie scela pri
localnih ] porajenieh Mozg a, Izd-vo~Moscovsco go Universiteta, 1972, P P-17- 18.
278
Dacă ne vom referi la alt domeniu, mul t mai complex — cel al edu cației morale — vom constata c ă și aici
principiul actului de învățar e pra ctic, desf ășurat, își menține valabilitatea. Există, în ceea ce privește mecanismul,
o mare similitudine între procesul fo rmării morale și al celei intelectual e. Ca și cunoștin țele, normele morale se
învață, se însușesc. Ca și î n domeniul in telectual, e fectele edu cative de ordin moral se acumulează tot în ordinea
trecerii de la exterior la interio r. Numai că, finalmente, însuș irea conținu turilor (no rmelor) morale duc e nu atît la
imagini co gnitive despr e lume, cît la anumite moduri g eneralizate și stabile de r ăspuns, ca re sînt atitud inile.
Pentru a ajun ge însă la atitudin i, ca forț e motrice r eale, interne, cond ensate ale conduitei, trebui e să se treacă mai
întîi printr -o etap ă practică, extern ă, constînd în evidențiere a — pentru cel supus form ării morale — a
conținu tului obiectiv al normei și în or ganizar ea acțiuni i efective a subiectului în raport cu ea.95 Dacă nu se face
acest lucru, atunci educația morală se va redu ce la „moralizare ", la a înce rca să-i vîrîm copilului d irect „î n cap"
conținu tul normei, r epe-tîndu- i, de nu se știe cîte ori, la m odul teor etic, ce trebuie să fa că, cum trebuie să fie, dar
lăsîndu-1 să se descur ce de unul s ingur în acest domeniu ex trem de complicat, care este cel al conduitei morale.
Este ac elași lucru — dacă nu chiar unul mai „rău " — c a atunci cînd î i cerem să însușeasc ă dintr -o dată în formă
mentală o cunoștință de matematică, de fi zică, de g ramatică. O învățar e morală eficientă presupun e îmb inarea
momentelor teoretic e cu cele practic e, „arăta rea!" normei cînd î n forma cunoștinței morale, cînd în forma
„imperativului cate goric" care împin ge nem ijlocit la acțiune.
Revenind la c aracteristicile form ei obiectuale (material e sau mate rializate) a acțiuni i, trebuie să spunem c ă
desfășu rarea nu este singu rul ei moment funcțional și nici nu încheie ciclul acționai. Odată atinse obiectivele ei
informative și formative, desfășu rarea se anulează pe sine însăși, orice insistență asupra ei, dincolo de punctul
pînă la ca re și-a putut aduce serviciile, însemnînd o barie ră în calea mersului mai departe al învățării. Opusă
95 Ceea ce vine In Intimpinarea mersului fires c al dev enirii m orale a copilu lui, ca re. înainte de „a ști", la modul
teoretic, ce înseamn ă a fi „cu minte" , „ascultător" , „ordonat" etc, învață totuși să se comporte astf el pe baza
practicii imi tării m odelelo r.
279
desfășu rării, da r complementa ră ei, este pres curta rea acțiunii. Raț iunea momentulu i desfășur ării este tocmai a-
ceea de a facilita prescu rtarea, adică contopirea într-un to t a două sau mai multe subansambluri ope raționale ale
acțiunii ș i accelerarea deplasă rii spre r ezultatul glob al care trebuie să încunun eze acțiune a.96 Prin prescu rtare se
modifică însăși mo tivația componentelor a cțiun ii, în sensul că operații c are pînă aici contau ca acte execut ate
efectiv sîn t trecute într -un al t sistem de r eferință și, i mplicit, î ntr-un alt re gim funcțional. Ele devin acte care se
au în vede re dar nu se mai efe ctuează propriu-zi s. Se insti tuie un f el de conv enție, ac eea de a consider a ca deja
îndepl inite ope rațiile redus e și de a merge mai departe, pornind direct de la rezultatul lor . Pe bună dreptate, P. I.
Galperin consideră că numai î n acest c az, cînd în țelegem și acc eptăm în cunoștință de c auză temeiul trec erii la
operațiile următo are, fără să le mai efe ctuăm pe cele anterioa re, numai în ac est caz, cînd de curge ca un proc es
conștient, prescu rtarea acțiuni i are rost.97 Din punctu l de vede re al problemei oar e ne interesează în lucrarea de
față — influenț a caracteristicilor și a etap elor a cțiun ii de învăța re asupra dezvoltării — trebuie spus că
prescu rtarea — cea conștientă și anticipată prin prog ram — pr egătește terenul instalării uneia dintre cele mai
importante achizi ții ale operativități i mentale, ale intelig enței în ge nere, reve rsibilitatea. Oper ațiile neef ectuate
sînt numai omise, dar nu arunc ate totalmente „peste bord ". în formă latentă, discretă, ele continuă să conteze
pentru a cțiune, subiectul puțind să revină la ele și să le desfășo are din nou, ori de cîte ori este nevoie. în
al
06 De exemplu, dac ă ne r eferim la oper ația aritmetică de adun are, noi formăm la început, din obiect e, diferiți
termeni sepa rați ai sumei (momentul desf ășură rii), dar adunar ea ca at are înseamnă tocmai contop irea termenilor
într-o singur ă sumă (p rescu rtare) și mai depa rte sensul ei constă nu în a staționa la nivel de termeni, ca atare, ci
în a afla cantitatea care se obț ine în urma termenilor (prescu rtare). Ca atare, în continuare, tocmai unirea
termenilor , ca oper ație ef ectivă, va fi exclusă din flu xul acțiunii (prescu rtare). Practic, a ceasta se face înlocuind
deplasă rile re ale de obiecte prin număratul și socot itul numai prin deplasa rea privirii, păstrîndu-se însă structura
acțiunii e xterne, număra rea pe obie cte; apoi, la primul termen luat sintetic, se adaug ă celălalt, luat pe unități; în
sfîrșit, termenii s înt luați ca totalități s intetice, operîndu- se la nivel de grup dar cu re azem pe obiectel e material e.
97 P. I. Galperin, Dezvol tarea cercetărilor asupr a form ării acțiunilor intelecutale, în „Psiholo gia în U.R.S. S.",
Editura Științifică, București, 1963, p. 291.
280
Ldoile a rînd, fiind obținu tă nu spon tan, ci într -un re gim de învățare dirijată, pres curta rea se ridică, prin transf er,
de la r angul de simp lu pro cedeu tehnic la acela de principiu, pe care elevul îl poate aplica deliberat în activitatea
sa, ca o strate gie generală de lucru.
Prescurtat ă, prin comas ări de operații, acțiune a nu încete ază să se ef ectueze în plan mate rial (materi alizat) cîtă
vreme se menține sprijinu l extern pe obiecte. Pe măsură însă c e acțiunea se repet ă de un nu măr oarecare de ori,
se ajun ge la un fapt fo arte interesant: subiecții
! nu mai si mt nevoia să re curgă la obiect e sau la înlocuiri ai acestor a, nici la fișele cu indici și algo ritmi scriși pe
ele. Se produ ce o me morare invo luntar ă a conținu turilor tuturor acestor purtători mate riali de informație. Semn
că acțiunea este suficient de matură pentru a intra într-un nou stadiu de evoluție.
b) De la sprijinu l pe obiecte la sprijinul pe structurile verbal e
Dacă ope rarea în plan obiectual constitu ie punctul de plec are al elabor ări stadiale a acțiun ii, oper area în plan
mental consti tuie punctul său de sosire, momentul conve rtirii ei î n produși psihici. Se pune problem a: acțiune a
desprinsă de obiecte trece ea direct în plan mental ? Cel pu țin la prima veder e, lucru rile se desf ășoară în a cest fel.
Dacă obiect ele sînt scoase de sub incidența planului optico-motor , s-ar pă rea că subiectulu i nu-i rămîne altă
posibilitate de a ține legătura cu ele decît transpu- nîndu-le în plan mental, în rep rezentar e. Cee a ce, tot la prima
veder e, ar părea să fie în deplină concord anță cu ceea ce știm desp re cunoașter e, ca proc es ca re, depășind
percepția, tre ce în reprezenta re și apoi în gîndi re.98 în re alitate, însă, nici rep rezenta rea, nici gîndir ea și nici o
altă componentă a „celei de a doua trepte" a cunoașterii nu sînt o continuare direct ă a pro ceselo r senzoriale, nu
sînt simp le derivate ale lor , ci repr ezintă niște constru cții psihice extrem de comple xe, care se nas c prin- tr-o
reconsid erare și reevalua re fundamentală a înseși datelor perc eptiv-senzoriale. De a ceea, cînd, în aparenț ă,
98 Nemaivăzind obiectele real, copilu l „le-a r ved ea" mental, jn rep rezenta re, le- ar număra, socot i, denumi pe
baza a c eea ce i-a r ămas „ In min te" despre ele.
281
elevul rezolvă o problem ă operind direct în plan mental f ără să fi fă cut în mod real și discursiv experiența trecerii
spre a cest plan, el ofer ă mai curînd tablou l unui si mula cru de gîndir e, al unui fapt de memorar e mec anică a
produsului acțiuni i, decît al pricep erii de a obțlne produsul respe ctiv. Repr ezentare a, gîndul, construcția
imaginativă sînt fapt e mentale, ideale, c are, înainte de a servi c a plan al a cțiuni i, au ele însele nevoia de un s uport
acționai. I nstrumentul c are serveșt e ca suport al acțiunii menite să devină „lucru " mental, fapt de gîndire, este
cuvîntu l sau, într-un sens mai lar g, limbajul, cu divers ele lui cate gorii și compon ente. Cuvîn tul acomp aniază
acțiunea încă din faza ei senzorio-motorie, contribuind la ope rațiile de filtraj, selecție, unific are și cate-
gorializare a datelor imag inii car e se naște cu a cest prilej. D ar rolul său deosebit în construcția psihică apar e, cu
precădere, în evidenț ă atunci cînd acțiunea nu mai d ispune de un re azem conc ret, materi al. Și acest lucru începe
încă de la rep rezentar e, modalitate co gnitivă al c ărei specific (reflecta rea obiectelor în absența acțiuni i lor asupra
simțurilor) exis tă și subz istă, la om, numai g rație intervenției cuvîntului ca factor care organizează, dife rențiază
și comunic ă stabili tate imaginii de a cest tip. Noțiunea, c a elem ent al gîndirii, c apătă și ea realitate și, în tr-un
anumi t sens, „corporalitate " datorită cuvîntu lui ca purtător și păstr ător al conținuturilor no- ționale. Ajun gem
astfel, inevitabil, la concluzia c ă, desprins de obiecte, actul psih ic, care este, în esență, un act de învăța re,
continuă să se perfecteze și să se împ lineas că datorită așezării lui pe suportul cat egoriilor li mbajului. Cu m
înțelegem ac eastă ,,așezar e"? Nicide cum doar ca o etichetar e a lucrurilor „prin cuvinte" și ca o înlocuir e a
acțiunii prin surog ate verbale. Acțiunea pe rsistă, dar nu în formă obiectual ă, ci în formă verb ală. Subiectul nu
lipește, pur și s implu, cuvîntul la acțiune, ci acționează cu el, disec ă, an alizează, compară și exprimă, prin limbaj,
datele sarcinii cu c are interacțione ază. El re curge la cuvînt nu doar pentru a relata despre acțiune, ci pentru a
opera cu el, convertindu- 1 într-un m od de „a fac e", la început la fel de amplu desfășu rat ca și m odul a cționai
direct (mat erial). A lucra verb al nu se redu ce la a ve rbaliza diferite conț inuturi ale reflectării, operație care începp
relativ de timpuriu în on togeneză, ci înseamnă a face din l imbaj un instrument invest it cu
282
funcții noi, u tilizîndu-1 planificat, ccmștient, pentru a pune acțiune a sub control și a- i dirija mersul în
conformitate cu modelul obiecti v.
Limbajul poate să îndeplineas că rolul de suport al acțiunii deoar eee entitățile lu i — cuvintele — au o strue -tură
polară, cuprinz înd elem ente opuse, dar complement are. Pe de o part e, ele dispun de o latură mate rială ș—
componenta verbo- kinestezică — ca re le face „tangibile " pentru simțurile copilului, permiț înd produ cerea și
manipu larea cuvîntulu i ca fapt material. Structurile lingvistice pot fi desfășu rate pe element e sau cond ensate
sintetic, pot fi interv ertite și corel ate ef ectiv , asemen ea elementelor din seri a lucrurilor materiale. Ceea ce dă
posibilitatea menținerii sensului lucr ativ al demersurilor acționale din etap a precedentă. Pe de altă pa rte,
cuvintele dispun de o latur ă ideală — semnificația — ina ccesibilă, c a atare, contactului direct, dar c are se va
impune, ulterio r, ca principal „obiect" către care se îndre aptă și pe c are se centre ază activismu l subiectului. Și
astfel, fo rma materi ală a cuvîntu lui înlesnește ope rarea de ti mpuriu cu conținutu l ideal „turnat " în ea, iar a cesta
din urmă, în calitatea lui de obiectiv ce trebuie luat în stă-pînire, menț ine motivul propulsării acțiunii spre noi
trepte.
Dacă observ ăm cu atenție copiii p lasați în condițiile Î nvățării, vom constata, c el puț in la cl asele mici, c ă a-tunci
cînd si labises c un cuvînt, cînd socotes c, cînd scriu, ei îș i însoțesc a ctivitățile r espective cu o componentă
articulatorie extern ă, verbo -kinestezică, care serv ește dr ept sprij in pentru activitatea lor intelectuală. Putem
recurge la un ex periment foart e simp lu, propunîndu- le, de pildă, unor copi i din clas a I să scrie o serie de li tere,
silabe, cuvinte, fie într-un re gim de perc epere a lor e xclusiv auditivă, fie într-un re gim în ca re anali za audit ivă
este susținu tă prin proc ese a rticulatorii, l ibere sau dirijate. Se va constat a, de îndată, că cele mai m ulte e rori
(omi teri de voc ale, inversiuni, substi tuții, persev erări) se produc în primul caz, ca re exclude a rticular ea. Cît t imp
lipsește schema fonetică intern ă a cuvîntu lui (și la copiii din clasa I ea încă lipsește), memorar ea și reținere a
corectă a componentei fon etice a cuvîntulu i reclamă sprij inul pe alte rep ere, în speță pe articular ea externă. De
asemen ea, în situați ile în care se înce arcă, prin modelul de instruire, o translație dire ctă a învățării de la
intuitiv
283
la mental, ocolindu-se elabora rea suportului verbal, se constată că, mai dev reme sau mai t îrziu, elevii vor
manifesta tend ința de „a re cădea" în primul p lan, recu r-gînd la modalitățile de lucru ale unor stadii dej a
„parcurs e" (de pildă, număratul pe de gete sau pe bețișoar e după scur gerea a 1 sau 2 ani de cînd stadiul resp ectiv
a fost „depășit" ). Da r nu numai copilul, ci și adul tul înce arcă adesea trebuința de a-și sprijini actele intele ctuale
pe desf ășură ri verb ale. N e este cunoscut, din proprie experienț ă, că, pentru a memora sau a înțeleg e mai b ine un
material oa recare, ni-1 spunem cu glas tare, o dată sau de mai mu lte ori, p înă simțim că devine un „ bun" al minț ii
noastre.
Necesitatea stadiului verb al al acțiunii par e atît de evidentă îneît se socotește că plasa rea și, mai ales,
desfășu rarea ei în acest plan consti tuie e a însăși un stadiu, o etapă distinctă a acțiunii." De altf el, după Galp erin,
acțiunea sprijin ită pe limbaj s- ar subdivi za în cunos cutele trei etape, la ca re ne -am mai r eferit. Desigu r, faptul că
sînt mai mul te, mai pu ține sau e xact trei subetap e ale planului r espectiv conte ază, deo camdată, mai pu țin,
problema r ămîn înd înc ă deschisă sub ac est aspect.100 Fapt este însă că există o astfel de fază — am z ice,
intermediar ă — cînd a cțiunea s- a desprins de obiecte, dar nu s- a transfo rmat încă într-un produs psih ic finit și
cînd ea nu poate fun cționa decît sprijinindu-se pe structuri verb ale, mai mult sau mai puț in desf ășurate.
60 P. I. Galperin, op. cil., p. 293.
100 Credem c ă relativizare a acestui aspe ct al problemei este mot ivată, printre altele, de următo arele: în mod
normal, subetapel e menționate nu se manifestă atît de pur, de detaș at — unele față de altele — aș a cum ne -ar
sugera conc eptele prin care sînt ele desemn ate. Astfel, li mbajul este prezent încă din s tadiul materializat al
acțiunii, iar apelul I a materi alizări nu este cu totul e xclus cînd a cțiunea se transform ă în l imbaj. De asemen ea, în
interiorul planului verbal, putem av ea situații cînd să nu fie neces ară o preluc rare meticuloas ă a acț.iuni i sub
forma vorbirii cu gl as tare, fie pentru că gradul de maturi zare mentală a subiectului permite include ri sintetice si
prin salt ale experienței acționale ant erioar e în act ele de învăța re prezente, fie pentru c ă antr enarea verbal ă a
acțiunii s-a f ăcut mai de timpuriu în tr-o formă implicită, fie pentru c ă formula verbală a acțiun ii este simplă
(scurtă ) și se menține oa recum neschimbată, nefiind nec esare desf ășură ri special e ale componentelor ei. Ceea ce
contează este rep erarea dire cției de evoluție a procesului și a ponde rii instrumentelor (material e sau
verbal e,desf ășurat e sau pr escurtat e, ex terne sau interne) cu c are se lucr ează și ca re dau „ tonul".
284
Deplasa rea cent rului de gr eutat e al a ctivității de la structurile obiectuale la structurile verb ale, externe și apoi
interne, comport ă o anumită proc edură de lucru. In linii mari, procedu ra respe ctivă ar e următoa rea desf ășura re:
elevul numește, pe rînd și cu gl as tare, indicii noii noț iuni, enume ra, tot cu g las tar e și aplică practic, la materialul
de lucru, fiecare dintre oper ațiile algo ritmului, e xteriorizează verbal rezul tatul la c are ajung e; apoi,
experiment atorul ind ică doar numărul de ordine sub ca re sînt trecut e pe fișă un ind ice sau altul, o ope rație sau
alta; tăcînd, elevul trebuie să- și am intească însușire a sau operația dată și to t astf el să le aplice la mate rialul dat,
comunicînd apoi, cu g las tare, atît concluzii le parțiale, cît ș i con cluzia g enerală; în sfîrși t, nu se mai i ndică nici
numărul de ordine al însuș irilor și ope rațiilor de pe fișă și nu se mai ce r răspunsu ri separ ate pentru fiecare din
ele, elevul confruntîndu- se direct acum doar cu sa rcina, cu cazul particula r în ca re identific ă imediat ge neralul în
totalitatea notelor sale.
Princip ala caracteristică a tehnicii desc rise este aceea că, pe de o pa rte, pune explicit î n fața elevului sar cina de a
lucra în plan verbal (îi cere, îl oblig ă, îl determină la așa ceva ) de îndată ce se constată că, obiectiv, acțiunea este
îndeajuns de „coapt ă" pentru a se desprinde de stadiul anterior și, pe de altă parte, ea încetează de a mai formula
noi cerințe față de acțiune de îndată c e aceast a a dev enit cap abilă de automișca re, lăsînd-o să evolueze liber .
Astfel, a cțiunea de învățare se înscrie între cerințe și neg area lor, fiind un act planific at să se nască în condiții
dinain te prev ăzute, dar c are, în prag ul inserției în plan mental, se elibere ază de planific ările din af ară, pentru că
le-a transpus în s ine. Ea porn ește de la ma ximum de dependenț ă și determinar e, de la gr anița cu lucrurile, și
ajung e la maximum de libertat e și autonom ie, la gr anița cu gîndul.
Cum s-a reflectat fo rmula verb ală a acțiunii î n contextu l faptelor experimentale descris e în subcapitolul
precedent ?
Transpuner ea în limbaj apa re ca posibi lă și neces ară pentru toate acțiunile ca re servesc însuș irea unor conținu turi
conc eptuale. Așa, de pildă, în formar ea numărului ș i a numerației, se străbat, potrivi t atît datelor psihogenetice,
cît și celor psihopeda gogice, două momente: unul cînd numărul apar e ca o suită ordonată, ca serie,
285
relevîndu- și natur a sa ordinală, și altul o înd numărul apar e ca o cole cție de unități eg ale între ele, ca o clasă,
relevîndu- și natur a sa cardin ală. în primul caz, numărul nu desemne ază încă mulțimea sintetic, ci este, mai eu-
rînd, un ind icator al structur ării ei pe unități, un proc edeu de obținere a unei g rupe. Dej a de la acest nivel, prin
operația denumirii, nu mărul se detaș ează de conținu tul său concr et determinat și cap ătă un car acter abstra ct, fiin-
țînd c a semnificație a cuvîntului car e îl denumește — „al doilea" , „al treilea ", „al.. . zecel ea" — indifer ent de
natura particular ă a obiectelor în cauză. Ulterior , cantități le extrase și vehiculate prin denumire fuzionează între
ele, obținîndu-se, dintr -un ans amblu de abstra cții, car acteristica cantitativă sintetică a grupei. Numărul se va
reflecta în cuvînt nu numai c a proc edeu de socotire a grupei, ci și ca rezultat al a cțiun ii, ca noțiune desem- nînd
sintetic mulțimea obiectelo r. Practic, tot acest proces, pe ca re, convențional, îl pu tem reda sub forma sch emei de
mai jo s:
10
123456789 10
Fig. 10. Momentul verbal al acțiunii de obținere a numărului.
se obține nu spontan, ci printr -o suită de pres curtări și substi tuții d irijate, elevul fiind antr enat să treac ă de la
consider area efectivă a obiectelor din ș ir — prin opriri și atinge ri reale cu mîna — la marc area obiect elor din
privire și apoi la mar carea lor doar prin denumire ve rbală. Educa rea oapa cități i de a renunț a, rînd pe rînd ș i în
cunoștin ță de c auză, la componentele primare (materi ale) și desf ășurate ale acțiunii se fa ce începînd de la sfîr –
șitul spre începutul seriei de obiecte, conv enind cu el evul ca, în loc să mai ating ă cu mîna el ementele seriei, să
treacă peste ele și să se rezume la a le denumi. Denumire a fie cărui element în parte este înlocuită prin
286
denumirea, dintr-o dată, a întreg ii grupe. De la g rupa consider ată sintetic, c a număr -noțiune, se poate trece apoi
la includer ea ei în contextu l de lucru al operațiilor de adun are, scăd ere ete. O procesu alitate, în cursui c ăreia
cuvîntu l se leag ă tot mai strîns de a cțiunea matematic ă, o pr eia asupr a lui, ghidîndu- i desfășur area și fi-xî ndu-i
rezul tatele. Cee a ce și explică de ce, finalmente, el se află atît de strîns le gat și unific at cu noțiunea de număr , la a
cărei geneză a particip at.
într-o cercetare experimentală, cons acrată condițiilor psiho logice ale naște rii acțiunilor ideale101, s-a lucr at pe
un număr de 200 copii, cuprinși în tre 4 și 7 ani, ca re știau să socoteasc ă înainte și înapoi de la orice număr
indicat și la car e s-a observ at cunoaște rea cifrelor și în țelegerea sensulu i acțiun ii de adunar e.
Subiecților li s-a dat un set de 5 sa rcini: 1) sar cină pur verbală, de g enul: „la 4 adău găm 3; cît vo m obține ?"; 2)
verbal ă, dar în car e desemn area primului termen a fost î nsoțită printr -un gest indicato r în direcția unui anumit loc
al mesei: „aici s înt 5 ( gest de ar ătare) și se ad augă atît (arătarea obiectelo r — bețe, cercuri — f ără desemna rea
verbal ă a cantități i lor), cît vo m obține ?''; 3) primu l termen se dă ca cifră: „aici av em atît (se construiește cifra) și
se adau gă atît (obiect e): cît va fi?"; 4) primu l term en se dă în forma g rupului de obiecte as GUnse în cutie: „aici
sînt șase (se arată spre cutie) și se ad augă atîtea (obiect e): cît va fi ?" 5) primul termen se dă în forma totalități i
desemnate: „aici sînt patru (s e expun obie ctele) și se adau gă atît (obiecte ): cît va fi ?".
S-au fixa t cu subiecții următoarel e momente: proc edeul de îndeplinire a adun ării; forma obiectulu i adun ării;
caracterul mi șcării mî inii și a deg etelo r; particularitățile denum irii termenilo r. S-au identific at 3 niveluri ale
îndepl inirii acțiunii de adun are, în funcție de caracterul leg ăturii dintre fo rma de exprimar e ai c antității și
proced eul de îndeplinire a acțiunii: 1) aduna rea total ităților obiectual e pe calea socotitu lui pe unități prin
ating erea cu degetul a fie cărui obiect; 2) îndeplinirea sarcinilor pe cale a socotitulu i verbal al termenilor pe
unități, socotitul fi ind a companiat de mișcările desf ășurat e ale mîinii, capului, trunchiului (deplasă ri,
ciocniri, încli-
na v. V. Davidov , Psiholo ghices chie uslovia proishojclenia idealnih deist-vi t, în „V oprosî psiho loghii", 5, 79, pp.
40—54.
287
nări)102; 3) adunar ea se ef ectue ază pe c alea adău gării ele men telor termenului al doilea la primu l term en luat ca
întreg, acțiune a desf ășurîndu- se în felul următor: obiect ele primului termen sînt cuprinse, c a totali tate, prin
mișcări contopite ale mîinii, comb inate cu denumir ea simultană a termenului, la ac easta adău gîndu- se elementel e
termenului al doilea, a companiate de o pronunție de falcată, tăr ăgănată: „șa-se ". Este deja o dep ășire a
proced eului adună rii car acteristic pentru nivelul material al acțiuni i, dovedind prezența la copil a formei mintale
propriu- zise a a cțiuni i adun ării.
Au mai fost identificate și alte categorii de subiecți, în tre care unii la c are s-a constatat un mod sui-ge neris de
combinare a socotitulu i cu adău garea: copilul atinge cu de getul un ob iect al totali tății, îl desemnează printr -un
număr co respunzător c antității obiectelor primu lui termen, dar, în loc să trea că la al doi lea termen, continuă să
socoteas că elementele primului termen și apoi tre ce la al doilea term en. Autorul nu mește aceasta adăug are
formală sau fictivă ca pro cedeu de adun are a obiect elor, caracterizată prin absența pric eperii de a r aporta
numărul la întreg ul termen obiectual.
Ca acțiune matematică, ad ăugarea fictivă nu den ature ază rezultatu l formal al adun ării, ci îl conduce pe copil la
același rezultat e xtern ca și ef ectua rea (ad ăugarea) veritabilă. Aceasta din urmă cor elează însă cu un nivel mai
înalt al dezvoltării mentale. Ceea ce s- a pus în evidență printr-un ex periment de testar e a capa cității reflexiei la
subiecții cu socotit autentic și ficti v, demonstrîndu-se că reflexia este foarte puțin dezvoltată la c ei cu socotit
fictiv.
Cerc etînd, prin e xperiment fo rmati v, condiții le elabor ării la copii a socotitului veritabil ș i căile interiorizării
acțiunii matematice a adună rii, autorul citat a constatat însă un fapt pa radoxal: copilul șt ie deja numerele
corespunzătoa re termenilor ce vor fi adun ați, are, deci, cunoștințele care ar face posibil să se r aporteze la termeni
ca la to talități și, t otuși, pentru a obține suma, el calcule ază pe unități termenul dej a cuposcut inițial lu i. Cum se
explică
102 în ce constă funcția acestor mișcări? Operînd cu obiecte as cunse în cutie, s-a observ at, la 7 subiecți, c ă
aceștia au început să deplasc/ e degetul pe cutie și să pronunțe numărul, m ișcările de getelor pe cutie fiind un
mijloc ori ginal de înlocuir e și de rest abilire a totalități i obiect elor ascuns e și apoi absente ca obiecte ale adună rii.
28S
aceasta ? Prin s tructu ra dual ă, contradi ctorie a numărului: car acteristica lui ordinală expri mînd o poz iție într -o
serie, iar ca racteristica lui ca rdinală exprimînd un m oment c antitativ, global, rezul tativ (prin raporta re la în treaga
totalitate obiectuală).
Înlocuire a termenului obiectu al cu des emnare a lui prin cuvîntul-număr f ace ca subiectul (copilul) să simtă,
cumva, o contr adicție (incomp atibilitatea, ciocnire a) între momentele cantitative și ordinale ale numărului. Cee a
ce îl face pe copil să i gnore cînd determina rea ordinală a cu- vîntului-nujmăr , fiind nevoit mer eu să numere pe
unități un anumit termen al su mei, cînd determinar ea cantitativă glob ală a primu lui termen obiectual, și să
adau ge fictiv elementel e termenului al doilea la cuvîntul-număr , corelat numai cu unul d intre elementele
primu lui termen. Contradi cția se r ezolvă prin satisfac erea cerinței consider ării con comi tente a ambelor moment e
ale numărului, c are, practic, se obține prin aso cierea actului m otor r eal (mișca rea compa ctă, fluentă de tre cere a
mîinii de-a lungul șirului de obiecte al primuju i term en) cu pronunția desf ășurat ă a numărului. G eneza planului
mental al acțiunii de adun are rezidă tocmai în trec erea de la socotire (număra re) la ad ăugire, care se obține prin
descope rirea de către copil, în forma mișcă rii de trec ere a mîin ii de- a lun gul șirulu i de obiecte al termenului, a
unității și coincidenței momentelor c antitat ive și ordinale ale numărului: ob iectul î ncepe să-i apa ră ca o oa recare
formațiune integrală. D acă pentru a cțiunea practic ă de adun are, caracteristică este folosirea numerelor ca
reprezentanți (înlocuitori) ai unei g rupe de obie cte, pentru forma mintală a acțiujni i de aduna re caracteristică este
folosirea grupei obiectual e ca exprimar e simbol ică a numerelor: un g rup -i*,ic obiectual copilul poate să-1
desemneze prin d iferite cuvinte -numere, grupul apă rînd ca reprezentant al oric ărui cuvînt-număr posib il.
Trecerea de la acțiunea materială la ac ea mentală imp lică apropie rea mijloacelor simbol izării, transfo rmar ea
totalității ob iectuale în simbo l al oricărui număr. Simbo lul înseamnă obiect propus, pr esupuner e; el conține în
formă discretă toate manifestă rile posib ile ale lucrului, este o formă în af ara lucrului. Actul mo tor real desfășur at
începe a se efectua într -o fo rmă pr escurtat ă, redus ă; acest tip de mișcare devine simbo l al numărului, car e se
manifestă în gesturi spe cifice (compa cte) și într -o pronunț ie specific ă (accentuată)
289
11 — învățar e și dezvo ltare
a numer elor. Tocmai a cest tip de mișcar e — sintet ică, ab reviată — împreună cu o articula re prescurt ată constituie
componentul bazai al acțiunii ideale.
Uneori, participar ea categoriilor limbajulu i la acțiunea de învățar e se face de la început într -o form ă contr asă,
aceea a simbo lurilor furni zate pentru construcția dife ritelor formule ale a cțiun ii, cum am întî lnit, de pildă, la
„tipul de problemei ". Acțiunea are un ca racter des fășur at pînă se introduc cei trei pa rametrii — S, T, V — da r
după a ceea „celula " S, T, V este consider ată sintetic, prin re cunoaște rea ei „i nstantane e" în mărimi le particula re
din problemă.
La sarcinile de fizică, atît la noțiuni le de „electrizar e" și „curent ele ctric" , cît și la cele de „legi ale dinamicii",
stadiul ve rbal al a cțiuni i a debutat prin ce rința c a elevii să enunț e, cu g las tare și desf ășurat, atît fiecare dintre
indicii noționali, cît ș i fiecare ope rație a algo ritmilor de lucru — c eea ce echivala cu plasa rea în planul l imbajului
a însuși m odului de înțeleg ere și de explicație c are stă la baza r ezolvării problem ei — și a continuat cu
prescu rtări și comprimări ale componentelo r metodei și ale conținutului ob iectual pînă la pe rformanț a de
ident ificare sintet ică și sigur ă a prezenței noțiuni lor generale în situaț iile problem atice pa rticulare.
La gramatică, după ce se constată că elevii nu mai s imt nevoia să se adr eseze fișelor conținînd i ndicii și
algoritmu l de lucru, cuvîntul este f ăcut să devină el însuși ob iect al a cțiun ii verb ale. în etap a verb ală, ei doar
numesc form a schimbată a cuvîntulu i, fără să-1 ma i scrie în cai ete, pronunță cu gl as tar e literele comune și
necomune, verific ă, prin des enarea schemei morfo -semantice a cuvintelor , core ctitud inea desemn ării verb ale a
componenței lor , formulează cu voce tar e con cluzia la car e ajun g: ci r ei cate gorii gr amatic ale se subsumează
cazul particular resp ectiv. Apoi, toată a ceast ă proc edură se trans feră în gînd, menț inîndu-se desfășu rarea pe
operații a drumu lui spre aflarea fiecăruia dintre „secr etele" cuvîntului î n cauză. I n sfîrșit, doar propunem elevului
un cuvînt sau altul ș i el ne ofe ră, imediat, încad rarea lui gramaticală („este substantiv", „este ve rb" etc), fără să se
mai sprij ine pe o anajiză des fășur ată, viz ibilă.
In fiecare din tablourile „de lucru " ale formei verbale a acțiun ii de învăța re, tablouri î nfățișate succint mai
înain te, se oglindește, c a într -o pictură ceea ce este comun
290
pentru mersul g eneral al acțiunii: faptul că evoluț ia a-ceasta scala ră a laturii ei e xecutive duce la neg area, la
suprimare a execuției însăși. Se revine, într-un fel, la orientare, dar de pe o po ziție superioar ă: execuția ef ectivă
este înlocuită cu ceea ce numeam în prima pa rte a lucrării execuție prezum tivă, orient ativă, g rație căreia
rezolvare a sarcinilor începe, parcă, a se înfăptui în re gimul ecu ației si mplificate S —ș R (st imul-re acție ). Dîn-
du-se „st imulul" (o situație problematică particular ă: de matematic ă, de fizică, de g ramatic ă etc), elevul emite
imediat reacția de răspuns ade cvată (găsește soluț ia printr -un fel de identifica re instantane e a rezul tatului).
Se pune problema: ce se ascunde sub ac est ind icator ex tern, și, se înțeleg e, sub transformă rile observ abile ale
conduitei de formula re a solu ției? Pen tru că este li mped e că recunoaște rea instantan ee a generalului în particular
pare, mai cu' rînd, o pe rformanț ă cantitativă, o expresie energetică a eficienței a ctulu i, o ch estiune de viteză a
înfăptuirii l ui. Or , modific ările pe care le suportă pe dinaf ară actul de învățare sînt acompaniate și susținu te de
modificările lui pe dinăuntru. Acestea sînt dictate de însăși menirea laturii e xecutive a acțiun ii, ca re, prin
mișcarea ei pe niveluri, în tr-o ordine bine întemeiat ă logic și ge netic103, des ăvîrșește construcții le psih ice
schițate în faza introduc erii în sarcin ă si a familiarizării cu e a.
103 Dac ă acțiunea de învățare ar staționa definit iv la nivelul trep Lei material e, elevul inter esîndu^se e xclusiv de
conținu tul ei obiectu al, s-ar ajung e la efe cte psihice grosiere, constînd I n faptul c ă elevul s- ar pric epe să re alizeze
electiv r ezolvări de sar cini, dar nu și să g îndească asupra lor. El a r dobîndi o competență situativă (de pildă,
aceea de a măsura obiecte, de a alc ătui practic diferite c antităț i, de a face experiențe chimice, de a transpune „In
spațiu" dat ele problemelor lor, de a separ a practic pă rțile componente ale cuvîntului), dar nu ș i una teoretic ă de
perspe ctivă, con- stlnd, de pildă, în a oper a la modul cate gorial, ind irect, prin r aționament, cu c eea ce este
esențial, constant —, cu valoar e de principiu — i n constru cția cazurilor particular e. Cee a ce evident, este puiin.
Dacă de la sprij inul pe obiecte „plon jăm" dire ct în plan mental, neobli gîudu-1 pe elev nici să mai execute practic,
nici să relat eze despr e mersul proc esului e xecutiv, ci doar să ne comunice r ezultate finite, nu vo m obține altc eva
decît o memora re mecanic ă, dire ctă, a conținu tului informațional al a cțiun ii. Ceea ce este dăun ător. Dacă
începem direct cu acțiunea în plan verbal, vom ajun ge inevitabil la verbalism, la form alism, note de finitorii
pentru învățar ea intelectualistă, al c ărei produs, în p lan psihic, rezidă într-un fel de abili tate a elevului de a
memora cuvîntul, de a născo ci felurite combinaț ii semantic e și l ogice (jude căți și raționamente), de a enunța în
cuvinte coie cle, r eguli și definiții, rămînînd î nsă incapabil să treac ă la practic ă. Ceea ce iarăși este dăunăto r.
291
Una dintre principalele transformă ri interne pe ca re le suportă a cțiunea trans ferată în limbaj constă într -un f el de
„dedubla re" a mersului ei: spre conținutul obiectual și spre forma sau expresi a verb ală.104 Cee a ce pune noi
sarcini în faț a elevului. El trebuie să se în grijeas că nu nu mai de conserv area indicilor noționali cu ca re operas e,
material, în etap a pre cedentă, ci și de modul cum îi e xprimă prin cuvinte. Acționînd în forma comunicării ve rbale
despre conținutu l obiectu al, elevul trebuie să fa că acest lucru țin înd se ama de cel puțin două c ategorii de
exigențe: formula rea verb ală să decu rgă în termeni și structuri inteligibile și accept abile nu, numai pentru ei, ci și
pentru alții (pentru alți elevi, pentru prof esor, pentru experimentator); formula rea verb ală să decu rgă îa termeni și
structuri ca re s-o fa că să arate „ca la carte ", adică s-o apropie de modelul ideal al formulării cor ecte din punct de
veder e știin țific. Spunînd ac easta, avem, desi gur, în ved ere nu un anume nivel „ac ademic " al conț inuturilor
supuse învățării, ci condițiile înscrise în „documentul material '' al acțiuni i (fișele cu indici), cu ca re relată rile
verbal e ale elevului trebuie să concord e. Atît aștept ările c elorlalți, cît ș i necesitatea compar ării formulei ve rbale a
acțiunii proprii cu modelul ei șt iințific ap ar ca niște „comandamente " sociale, obiective, care introduc norme și
criterii în acțiune ai ind ividuală, îi mediază cu rsul. Acțion înd ve rbal, elevul trebuie să med iteze, să reflecteze
asupra modu lui cum o f ace, și anume luând în consider are crite riile enunțate și situ îndu- se, cu știin ță, pe poz iția
lor. Astfel, se pun ba zele realizării în pra ctică a cerințelor unuia dintre principi ile fundamentale ale didacticii, și
anume învăța rea conștientă, de finită tocmai prin cap acitate a elevului de a ave a un punct de veder e obiectiv-
social în practic area, ev aluar ea și înțeleg erea propriului mod de oper are cu cunoștințele. Pentru a asi gura acest
lucru, în ex perimentele noastr e am r ecurs la proc edeul întăririi — cînd pozi tive (p rin confirma re), cînd ne gative
(prin critic are și infirma re) — a r elatărilor verbale ale subiectului, prin intervenții și apr ecieri ale c elorlalți elevi,
care juc au rolul de f actor core ctor.
In al doilea rînd, cate goriile limbajului, prin în suși specifi cul lor ins trument al, facilitează generalizarea și
abstra ctizarea, două din tre modificările fundamental e ale
P. I. Galperln, op. cit., p. 295.
292
acțiunii î n drumul ei spr e produsul co gnitiv fini t, noțiunea. Nu mai este nevoie bă a rgumentăm, de aceea doar
vom repeta cunoscuta idee c ă faptul de limbaj, cu -vîntu l, extrag e generalul din particular , îl purific ă de
neesențial, îl detaș ează de concr et și-1 ex primă în formă c ategorială.105 Oper ații car e se aplică nu numai
conținu-turilor obiectuale asupra cărora se exercită acțiunea, ci și acțiunii î nsăși: ra cordînd- o la modelele
obiectiv-a ccep-tate, limbajul o ajută să se elibereze de vari ațiile și fluctuațiile individuale. Se inst ituie un fel de
medie statis tică a acțiun ii și un climat funcțional constant, în contex tul căruia acțiunea se poate relua de ori de
cîte ori este nevoie, pînă se ating e un indice r elativ înalt de rapiditate a efectuă rii. Ceea c e joa,c ă un rol deos ebit
de important în scurtar ea drumulu i spre efectul co gnitiv final. Pe suportul acestor mod ificări, surv enite în
interiorul actujlui de învățar e și pe c are le-am considerat ca fiind de primu l grad — desf ășura rea și perscu rtarea,
generalizarea și abstractizare a, viteza cr escută de ef ectua re — se ins talează o seri e de alte noi m odifică ri, tot
interne, da r, am zice, de gradul al doilea, care exprimă „cîș tigurile" , mai ales calitative, ale învăță rii. Unul din tre
ele constă tocmai în car acterul conștient al act elor c are o compun, rezult înd din par ametrul g eneralizării și al
preluc rării desf ășurate a acțiuni i în planul li mbajului. Este vorb a, apoi, de nota de raționalitate și intelig ență a
învățării, rezult înd din posibi litatea pe c are i-o cr eăm elevului — prin pa rametrul desfășur ării — de a veni în
contact cu însăși l ogica actului pe care urme ază să-1 efe ctueze, cu modul ds articula re și asambla re a părților luj
componente. Un alt cîșt ig calitativ constă în restructur ările de ordin mo tivațional. Se constată, potrivi t datelor
noastre, că pe măsură ce se mărește frecvența moment elor de reușită în sarcin ă — iar apropier ea de cunoștințe pe
calea acțiun ii duce la așa ceva — elevii, îndeosebi c ei consider ați pînă atunci c a „slabi", tind să-și re consider e
poziția față de cunoștințele propus e învățării. Din „i mposibi le" ele devin a ccesibile; din plicticoase devin
atră-
105 Aceasta, bineînțeles, numai dac ă generalul o f ace deja prevăzut și i ntrodus in conținutu l obie ctual al acțiunii
incă de pe tre apta lucrului e fectiv cu obiectele și cu materializările lor . în experimentele noastre, baza obiectivă a
generalizării a fost asig urată prjn vari erea sistematică a tipurilor de materia] (a ritmet ic, gramatic al, fizic chimjc,
biologic) cu c are s-a ope rat.
293
gătoare; din aride și „făr ă rost " ele devin în truchipări e fervescent e de viață, pline de tî lc și de sens; din . „sti-
muli", provocînd r eacția de „demis ie" și abandon, ele devin i mbolduri ale unei susț inute conduite de c aut \re și
cercetare. Reuș iți pe linie rezolut ivă devine surs ă și măsură a cointer esării în sar cină. Astfel, la noua atitudine
față de obiect, proie ctată prin calitatea modelulu i de inițiere în sarcină, vine să se adau ge sporul mo tivațional,
generat de funcționali tatea și activismul su sținut al învățării ef ectuate acționai.
Am în trebuințat mai î nainte expresia .,scurta rea drumului s pre . . . " Ce ne indică ea? Desi gur, o reduc ere a
timpului de ef ectua re a acțiunii ș i, impl icit, o e conomis ire a resurselor conduitei de învăța re. D ar nu numai atît!
Sub acești indicatori ex terni se dezvăluie f aptul mai i mportant al schimbă rii car acterului ș i a modului de
efectuar e a acțiunii, car e, din plan ex tern, trece în olan intern. Cer cetările ca re s-au ocup at de interiorizar e,
inclus iv ale noastre, confirmă descri erile teor etice privind pa rticularitățile modelului după ca re se fa ce acest
proces.10*5 S-a fă cut însă mai puțin î ncercarea de a detaș a semnific ația derivat elor interiorizării pentru pro cesul
dezvo ltării. Să luăm, de pildă, efectul de dedubla re a acțiunii î n obie ct al gîndirii si în alnd despre obiect. în
planul acțiunii men tale, conținutu l acționai, a c ărui r ădăcin ă venetic ă este înfiptă undeva în profunzime, în
„solul" formei material e, nu mal este o formațiune obiectu ală, ci o c ategorie ideală, extraco rporală, un conținut
gîndit, ndică realizat ca semnificație lo gică, ca noțiune. Cît privește part ea ac-țională propriu- zisă, și ea devine
aproap e ,,de nere cunoscut ", deo arece în locul execuției e fective, proprie treptelor pr ecedente, se ins talează
modelu l ideal de a cțiune, ca re este unul ps ihic și căruia îi este proprie, cum am mai arăt at, acțiunea sub forma
probării ei anticipate în planul i maginii. Un model de acțiune în apa rență „golit" de orice conținu t, pentru că
opera rea ef ectivă cu el este
M* î ntre acestea, pot fi enumerat e: 'reduc erea 'formulei verb ale a acțiuni i (datorită dispariției nec esități i de a
comunica desfășur at cu alții sau cu sine) și p lasarea ei dincolo de limitele autoobse rvației; conve rtirea
conținu tului obiectual al acțiuni i în semnificație a formulei ei verbal e latente și, impl icit, polarizar ea acțiuni i
mentale în obiect al gîndirii și gind despr e obiect; unific area, contopire a efectu ării acțiunii cu controlul. Vezi
Galperin, op. d i., pp. 298—304
294
„exclusă" , fiind e xpediat ă undeva în planul subconștient al acțiuni i.
Dacă reunim acum uri conținut, ca re este doar avut în veder e, cu o acțiune c are a luat form a abr eviată a ideii, a
gîndului despr e conținut, obț inem tocmai formula a ceea ce numi m gîndire — o construcție psihică idea-tivă,
conștientă, g eneralizată, c are, obiectual, este orientată spre des coperir ea principiluh ii construcției situații lor
problematice, acționai, de curge ca probar e anticipat ă, prin imagini sau cunoștin țe, a pro cesului rezolut iv, iar
motiva – țional, se sprij ină pe impu lsuri intrinseci.107 A gîndi înseamnă, deci, a oper a în plan mental, intern, pe b
iză de scheme anticipative, înseamnă a acționa rațional, intelig ent, înseamnă a rezolva r epede și bine (corect), în
baza interesului nu atît pentru r ezultat, cît mai ales, pentru modu l cum se obț ine rezultatu l. Iar faptul că,
finalmente, se lucrează din ce în c e mai bine, mai rep ede și mai efi cient — pe scu rt, cu mai mul t succes și, mai
ales, într -un mod superior celui de pînă aici — în direcția dobînd irii cunoștințelor și deprinde rilor, înseamnă mai
mult decît învăța re, înseamn ă realizarea unui efe ct de dezvoltare, reprezintă indicato rul in stalării apti tudi-niV os,
a aptitudin ii pentru învăța rea matematicii, fiz icii,
107 Vezi P. Golu, Specificul psiholo gic ni proc eselor gindirii, I u „Revi sta de Ps iholo gie", 3, 1969, pp. 323,
326-327.
108 Aptitudinea nu se confundă cu cunoștințele și deprind erile c a. ata re și nici nu se identifică cu suma
acestora. Ea este pa rticularitate a psihică c are relev ă acele deosebiri dintre elevi ce țin de dinamic a și s trategia
modu lui de dobindire a cunoștințelor și deprinde rilor nec esare efectu ării cu suc ces a activități i. în conse cință, ea
se subsumează laturii orientative a acțiunii, păstrîndu-și un anumit ind ice de maleabilitate și, implici t, capacitatea
de a furni za activități i variate disponibi lități de or ganizare, în funcție de pa rticularitățile conc rete ale situației. în
timp ce, de pildă, deprind erile, c are și t\c înseamnă a lucra reped e, ușor , eficient, rep rezintă tehnici ale laturi i
executive, un fel de execuție a unor „tipare " de a cțiune fi xate prin automati zare. Socoti tă, îndeobște, o trăsătur ă
psihoindividuală, aptitudinea, in cazul nostru c ea de învățar e, nu rămine tot timpul în ac eastă ipostază. în funcție
de modelele de instruire aplic ate, e a poate deveni o a chiziție comună, pentru mai mu lți ind ivizi, pentru grupuri
de elevi, fiind o pîr ghie pe c are se poate acționa în dire cția omog enizării clasei. Din aptitudinea de a învăța
(matematica, fizica, literatura și alte obiecte ) derivă, ulterior, aptitudin ile matematice, litera re etc. c a
„înzestrări " speci ale care facilitează efectiv perfo rmanțele înalte în do meniile date, difer entiindu- i din nou pe
elevi între ei, dar de data a ceast a în virtu tea ponderii pe care o a cordă fiec are preo cupă rilor af erente
„specialităților " respective. Ne alătu răm punctului de ved ere că proces ele psihice, între
295
chim iei, gramaticii, l iteraturii, în funcție de domeniu l special de sarcini cu care intera cționează subiectul.
Străbătînd su ita de etap e ale modelelo r de învăța re cu ca re am e xperimentat, subiecții (elevii) re alizează o dublă
achizi ție: intră în posesia anumi tor cunoșt ințe și dep rinderi (d e matematică, gramatic ă etc. ) și, t otodată, se
înarmează cu noi strateg ii — strate giile gîndi rii — de descop erire a modului cum se ajun ge la rezultat:
rezolvare a situați ilor problem atice și luar ea în stăpînire a cunoștinței. Ei devi ii astf el nu numai „ mai informați " și
„mai antr enați", dar și „mai pricepuți", „mai apți ". Și cum noul tip de aptitudine — rezolvar ea sarcinilor de
învățare prin gîndir e — se capătă, el însuș i, ca experiență de învățar e, în proc esul disecă rii acționale și al „re-
produ-c erii" pentru sine a cunoștințelor , putem conchide, în acord cu trată rile teor etice din part ea a doua a
lucră rii, că dezvoltare a este funcție de învățare.
Cum ar ată, în inti mitatea ei, „ sudur a" celor două pro cese? Datorită elabor ării pe etap e a acțiunii, cunoșt ințele se
învață, se însușesc, adică se transfo rmă într -un bun i ntern al elevului. Da r însuș irea cunoșt ințelor nu este un
proces direct, auto mat, instantan eu, ci unul mediat, re alizîndu-se prin formar ea și trans formar ea continuă a
aparatului operațional- acțional, g enerator de noi structuri intern e. Așa se nas c, cum am viwut, structurile gîndirii.
Dar nu numai ele!
Una dintre achiz ițiile deosebit de importante pe ca re o aduce cu sine evoluția acțiuni i de învățare și car e, într -un
fel, form ează un tot cu a ctul i deativ al gîndirii, o constituie structurile atenției, ca suport al capa cități i de
autocontrol.109 Deși aceasta n- a făcut obiectul special
care și gîndir ea — ș i mai ales ea — po t fi luate nu numai drept proc ese, dar și drept aptitudini, cap acități, de
exemplu cap acitate a de perc epere a culorilor , capacitate a percepției spațiale, spiritu l de observație, capa citatea de
întipărir e și re actualizare a experienței ant erioar e, capacitat ea de a generaliza, de a rezolva problem e, de a
acționa in plan ve rbal etc. Vezi Al. Roșea, B. Z orgo, Aptitudini le, Editura Științifică, Bu curești, 1972, pp. 1 1-16.
109 Atenția este definită, după cum se știe, c a orienta re și con centra re a activității ps ihice asupra obiectelor , in
veder ea unei clar e reflect ări a acestor a. Aceasta nu este decit o dimensiune g enerală, de fond, care se raporte ază
la particula rități le dinamicii neu rofiz iologice. Deși se cuple ază cu alte activități ș i con cură la ameliora rea lor,
atenția dispune de un conținu t prop riu și de o „ istorie" a sa. Ea a re la bază acțiune a de control, iar c a aptitudine
încheg ată funcțione ază sub forma controlulu i ideal, prescu rtat și automati zat. înce rcările de formar e pe cale
experiment ală
296
al cercetării noastre, am constatat, totuși, următorul lucru: nu se poat e ajun ge la acțiune a mentală — ca
mecanism al viitoarelor structuri ale gîndirii — dac ă nu se asigu ră co recția sis tematic ă asupr a efectu ării ei. L a
început, exercităm noi înșine, cu pr eponder ență, controlul, într -o manieră meticuloas ă, de -a lun guj. întreg ii
desfășu rări a acțiunii. Astfel, îi cerem elevului să măsoar e cantitățile prin suprapuner ea măsurii pe obiectul de
măsurat și cor ectăm, pas cu pas, eventualele „abateri " de la model (experimentul de form are a noțiun ii de
număr); îi ce rem să modifice cuvîntul după sens și controlăm punct cu punct cor ectitudinea operațiilor de sc riere,
compar are și detașar e a părților , variant elor nou obținu te (experimentul de g ramatică); control ăm rigu ros
opera rea cu indicii confi gurației înveli șului elect ronic și ce rem să se verific e extern cor ectitudinea rezolvării prin
compar are cu tabelul ( experimentel e de chimie). Și tot astfel pentru celel alte modele. Desi gur, elevul pa rticipă și
el la control, fiind c el car e lucr ează în spiritul e xigențelor fo rmulate de experimentato r. Ulterior însă, constatăm
că nu mai este nec esar să ne ținem atît de „strîns" pe urmele acțiuni i și să amintim de nec esitatea confruntă rii cu
modelu l, pentru că din ce în ce mai mu lt elevul f ace el însuși acest lucru, mai în tîi într-un mod desfășu rat, pentru
fiecare rezultat parțial al a cțiun ii, apoi pr escurtat, printr-un
a atenției au pus în evidență f aptul că subiecții (el evii) nu se pric ep să g ăsească erorile din sar cinile intenționat
construite eron at (era vorba de texte cu e rori de scrier e: omi siuni, subst ituții de cuvinte, de litere ) nu pentru că
viu ș tiu modelul core ct, ci pentru că nil se pric ep să se foloseas că de model în verifica rea ero rilor, nu stăpînesc
sistpmul de oper ații necesare dezvo ltării e rorilor din tex t. Numai cunoașt erea modelului core ct. ,.plus" c erința de
a se folos i de el nu bîn t suficient e pentru ca subiecții să devină „atenți". (Se constată că, avînd chiar modelul in
față și dovedind conșt iincioz itate, elevii comit erori „de atenție ".) Iată de c e în proc esul i nstruirii și al
învățăriinu-i suficient doa r „să chemăm " la atenție, „să ce rem" atenție, „să pedepsim' ' neatenția. Este necesar să
formăm planific at această capa citate, iar veriga centr ală a acestei munci rezidă în elabor area, la elevi, a pric eperii
de a compara modelul core ct cu sa rcina, achiz iție c are, la rlndul ei, ar e drept mecanism acțiunile de control și
verific are. Potrivit datelor de ce rcetare, trebuie porni t de la a pune în fața el evilor înș iși problema de a ved ea
dacă ceea ce au ef ectuat este sau nu co rect efectuat, de a-i prev eni să observ e eventualele erori, ceea ce
echivale ază eu sarcina de „a fi atenți la neatenție ", acțiunea continuind apoi a se desf ășura în ba za unei re guli
care stabilește ordine a efectu ării acțiunii de veri ficare a core ctitud inii în rezolvare a sarcinii. Vezi S. A.
Kabîlni țkaia, Form area pe cale experimental ă a atenției, în „ Studii de psihologia învățării", Editura Dida ctică Și
Pedag ogică, Bucu rești, 1975, pp. 229-218.
297
fel de compar are mentală cu modelul, f apt ca re „scap ă" atît observației externe, cît ș i autoobse rvației interne. Ră-
mîne „vizibil" doa r controlul după rezul tatul final al acțiuni i.110
O altă a chiziție psih ică, favorizată de mersul acționai al învăță rii, surprinsă, de asemene a, colat eral în cercetările
noastre, o const ituie cîștigu rile de ordin m nezic. Este vorba nu atît de volumul mai mare al informații lor reținute,
cît de disponib ilitățile și strate giile mnezice. Am văzut că, operînd cu indicii noț ionali, involuntar elevul îi
memorează. Faptul de memorar e se subsumează motivulu i acțiun ii de rezolvare a sar cinii și, prin a ceasta, se
ancor ează mai pu ternic în structurile co gnitive al e intelectului elevului. I ar dacă, ulterior , cîte ceva „5-a uitat",
elevul poate să re facă „handicapul " de memorie, „redes -fășu rînd" acțiunea „de sus" — „ în jos", spr e treptele
genetice parcurse, pînă ce redes cope ră ve riga „pierdută ".
Desig ur, modelele noastre experiment ale „vorbesc " nu despre formar ea întregii gîndiri (matematic e, fiz ice,
gramatic ale, biologic e etc. ) și cu atît mai puț in desp re toate componentele reprezentării, memoriei, atenției, c a
funcții formate prin învățare. Ele rel evă modul de dobîndire prin învățare doar a unor asp ecte, părți, fr agmente
ale acestor construcții comple xe, și anume a acelora care, structur al, cor espund logi cii intern e a conținu turilor de
învățare în raport cu care au fost proiectat e. Este însă vorb a de niște f ragmente esențiale, care conțin principiul
construcției și, ca atare, după modelul lor , putem proc eda, prin transf er, la edificar ea întregului: a aptitudinii
pentru întrea ga, matematic ă, chimie, g ramatică, biologie etc. Subliniem, prin transf er, ca proc edeu al
generalizării, car e permite înaintar ea prin salturi, făcînd inutilă relu area de la cap ăt a proc edurii de învăța re
pentru fie care caz particular . Elevul însușește, pe modelu l cîtorv a tipuri de sar cini, s trategii de abord are cu
valabili tate generală, strategii relativ restrîns e ca număr și deci ușor de „ț inut min te", dar c are, asemen ea forței
nuclea re, dispun de o mare
110 Da r și în această fază sînt posibi le „infiltrări " în cursul a ctului men tal, stopind din cind în clnd derula rea
automati zată și cerindu- i elevului să ne indice c e anume oper ație ef ectue ază.
298
capacitate de extinder e și penetr ație în cîmpuri ob iectuale tot mai ample. Tendința fire ască a elevului, înre gistrată
de noi în cursul experimentării, constă în aceea că el încearcă să ex tindă la noi sarcini proc edeel e de lucru cu
care face cunoștință în condiț ii de activar e opti mă a impu lsului ș i conduitei de investigație. Aceasta nefiind de cît
un aspect particular al unei mutați i mai r adicale, cu valoa re de ind icator al trece rii din sfera învățării în sfer a
dezvo ltării, mutație c e ne- a atras tot t impul atenția, și anume a ceea că actele pe care le poate ef ectua repede,
corect și eficient și pe care și le poate controla sin gur — deși sau tocmai pentru c ă, ante rior, le-a efectuat pe pași,
desfășu rat, sub incidența controlulu i — el evul le per cepe și le trăiește tot mai mu lt ca acte proprii, spontane,
auto-dirijate.
De la sprijinul pe obiect e pînă la sprijinul pe structurile externe și intern e ale limbajului, acțiune a de învăța re, pe
care o con cepem ca un s istem piramidal1 11 de trepte, ni se înfățișează drept mec anismul veritabil al acelor
achizi ții — de tipu l structurilor gîndirii, atenției, memoriei, motivației etc. — pe care le implică pro cesul in-
structiv-educ ativ ș i care asigură mișcarea cu succes în sarcinile lui.
ș
ni Un s istem biunivoc, inlăuntrul că ruia se circulă nu nu mai de la „bază" spre „vîrf" , de la procesul spre produsul
psihic, dar și rev ersibil, de Ja „vîrf" spre „bază", prin reconside rări ale produsului ca proces. Reversibili tatea este
liantul fundam ental al treptelor sistemului acționai și ac est lucru apar e clar în evidență cind î i cerem elevului să
ne demonstreze, să ne a rgumenteze, să ne ar ate temeiul r ăspunsulu i său prescu rtat. Cee a ce implică reveniri de la
forma prescu rtată la forma des fășur ată a acțiunii, de la forma ei internă la forma extern ă, de la execuția
prezum tivă la ce a efectivă,
ABSTRACT
The two Unde rlying objectives of the pres ent book enti tled Learnin g and Dev elopment cari be desc ribed as: the
ende avour to show , from a contempora ry psychop edagogical ang le, the actual content of learnin g and
development, and to point to t he relationship betwe en them, to the wa y in which the y inter act and in which they
support ea ch other in the pro cess of psychic fo rmation of the child. I n view of the abov e objectives, the book has
been devided inlo t hree parts.
Part One is devoted to sorae theoretical and methodo-lo gical problcms of learnin g. A definiton of the con cept of
learnin g in its lar gest sens e and also in a restricted sense (s chool learnin g) is ten tativel y given, the emphasrs
bcing laid on the pro gressional cha racter of the learnin g process, on ist informative- formative essenc e, on the
unity, with in learning , of r eceptton, s torin g and intern ai development of the data of ex-perien ce as a basis for
improvin g condu ct and fo r a pass age to dev elopment. As a result, learnin g is a multi-dimensional and mult i-level
phenomenon which can, howeve r, be tre ated as a unitar y process if we an alyse it within t he integrative context of
activit y and a ction. I t is this char acteristic featu re that de fines the pr esent book, namel y, the a ctivity-orientated
study of ps ychic phenomena, the fact that learnin g is based on an action- orieiitated apr roach, and alîo the fact
that learnin g takes place through modell ing bas ed on action. I t is these guidin g principles that se rve, as a startin g
point, the stud y of learnin g in it s restricted sense; for the detailed an alysis of learnin g (in i ts restri cted sense )
relative to all its aspects and component pa rts. C onsequ ently, on Chapter II, the 'object' and the ' action' facets of
learnin g are anal ysed, the conc ept of ' object of learnin g' being insisted upon, the author illustratin g, by means of
an oper ațional anal ysis, a number of types of lea rning tasks (ma- thematics, gr ammar , etc). the 'str atification ' of
the various tne- thods of activit y with in the corresponding types of knowled ge. The essenc e of the action of
learnin g, and its fun cțional s tages, are also pointed out.
Part Two fo cuses on dev elopment, the following main l ines being present ed: sources of ps ychic development
and the f ac-
300
tors which dete rmine them; t he prime mover of development and the mech anisms which materialize i t;
development context, i ts mediators, and its most relevant SOU Pces; development content, effect and ind ices. B y
givin g answo rs to the above ques- tions, the conclusion is re ached that educ ațional madels nave a de cisive role to
play in the determination of thp dev elopment proc ess. Howev er, it must be poin ted out t hat educațional in-
fluenc es are not diredl y trans formed from ex tern-țl models i nto internai aspects of acquisit ion (p atterns,
dimenskms) of person ality, but are indirectly transfo rmed, b y means of t^e whole activit y-abilit y of the child, b y
his activity of learnin g, which is the concr ete framewo rk and the mos t adequate conte xt within which
development c an tak i plac e. The child's psychic dev elopment i s thus an externai, condi tioned, objective proc ess,
which has, however , its own laws and mech anisms. Amon g these, a speci al treatment is giv en to the mot ivaiional
variable, which is "s een" as the main prime mover ol dev elopment and of the intern alization proc esses which ar e
thought to be me chanisms repr esentin g the passa ge from learnin g to dev elopment. I n its last ch apter , the second
part of the book anal yses development in relation to the problem of ps ychic evolut ion stag es and a ge
peculiarities. Two standpoint s are pre-sented and compared, which a ceordin g to the author ar e basic, and which
refer to the above questions, namel y the psycho-genetic and the ps ycho-educ atlonal po ints of view . Without
belittling the contribution of the ps ycho-genetic studies, the author la ys a strong emphasis on the g reat
importan ce f'e psycho-educational appro ach has for the scientific cla rifieation and mastering of development
"territorîes" . This is duo to t he fact that the psycho-educational point of view results in an inere ase in knowled ge
and exp lanatory efficiency: deeoding of ps ychic acquisition on t he basis of the t ypes of relations and activit ies
the child is eng aged in; dev elopment can be treat ed a- .1 proc ess which c an be controlled; t he recognition of the
fact that there are certain deg rees of development fr eedom r elative to ag e and the util ization of a fo rmative t ype
of strate gies.
Part Thre e is devoted to the discussion of the relations ot un ity and interaction of learnin g and development,
relations whose evolut ion is anal ysed aceordin g to two stag es which ar e different in complexi ty: 1) that which
represents a passag e from the mstructive- educ ational m odel to the act of le arning; and 2) that which rep resents a
passag e from the a ct of lea rning to the development e ffect. The firet stage is discuss ed in relation to questions
regarding the d ynamics of the ale atory and controllablc va riables of the instructive-edu cational proc ess, the
individual dif ferencies betw^ en pupils, and the part learnin g methods pla y as an " operațional prog ramme " in im-
proving the act of learnin g. As for the second stage, which in that book is cove red more cxtensivel y than the first
stage, the Passa ge from learning to development r -; anal ysed by means of the chan ges the a ction of lea rning
itself under goes and which starts as a process though a child becomes acquainted with t he corresponding tasks
and though he is g uided rel ative to then;, and which ends as a process setting up mot ivational sets, t hinking
strategies, memorization methods, etc., and, im-
301
plicitel y, as a process of assimi lation (maste ring) of certain notions and knowledg e. The theoretic al anal ysis of
these asp ects is based on the experimental modellin g of a number of skills and c ategories of knowledg e, which
are consider ed basic, in learning mathematics, ph ysics, chemistr y, biology, grammar , lHeratu re, the pupils bein g
subject to a pro cess of formative lea rning . The learnin g pro cess is anal ysed step b y step, f rom t'n e stag e where
objects, or their material substi tutes, a re used, to t he moment the transfe r to the verb al stag e is achieved, and,
then, in ternally, when the fact of having learnt somethin g is conve rted into a product of development.
The experimental r esults which have been obtained are a con firmation of the fund amental idea of the book,
namel y that, at the age wh en a child attends school, h is psychic development can be come a controlled proc ess of
learnin g, with all its advanta ges: a quicker access to c ertain t ypes of acqui- sition; a g reater stabilit y and
funcțional importanc e of a cquisi tion rațional and i mprov ed proc esses of learnin g based on lo gical thinking
instead of mech anical memori zation; the i mprov ement of the cognitive potentialities of the pupils in reiați on to
the cor esponding chronolo gical age; greater homog eneit y of pe r-formanc e relative to the resp ective g roup; an
improv ed atti tude of the pupils towards the object the y have to learn, etc. We must add that, a ccordin g to our
concr ete data, such e ffects, which belong to the 'field' of dev elopment, cannot be achiev ed spontaneousl y, but
only when conditions ar e anticipated for them b y means of c ertain methods for structuring the obje ct content
and b y means of the a ction forms that learnin g has.
CONTENTS
Inlroduction …………..
Part o ne L EARMNG
Chapter I. The con cept of learnin g
Chapter II. Learning: its object and its action aspects ……………
1. The con cept of object of learning ……………………………
2. Learning as activit y ……………………………………………
3. Fundament al 'mic rogcnetic ' moments of learnin g action and its dcfining par ameters
………………………………………
7
19
31 31 46
50
Part two DEVE LOPMENT
A. iV Iain dircctions oj anal ysis and the defining peculiarities of ps ychic de velopment
…………………………………………………
Chapter III. Factors of ps ychic development
1. Ileredity ……………………………………
2. Environment ………………………………
3. Education …………………………………
Chapter IV. The prime mover of ps ychic development and the me- canisms which materi alize it
……………………………………
B. Ps ycho-jjenetic and psycho-educational asp ects of the process oi development
…………………………………………………………
Chapter V. Age stages and pe riods i n the psychic dev elopment of the child
……………………………………………………………
1. The ps ych o-genetic standpoint ……
2. The ps ycho-educational standpoint
61
63 63 73 82
109
109
112 136
303
Tart lhre e
UNITY AND I NTERACTKW RELATlONS BETWEEN THE 1NST RUCT1VE -EDUCA TIONAL
IWLUENCES, L KAR NI1VG AND DEVE LOPMEN T
Chapter VI. From the instructive -educ ational model to t he aci of
learnin g …………………………………………………………… 1G8
1. Education and learnin g models ……………………………… 169
2. Aleatory and controllablc va riables in the instructive- educational process
………………………………………………… 178
3. The ope rational- actional modelling ol instruction and lea rning
………………………………………………………… 181
4. Method as an 'operațional pro gramnie' and the indiv idual dif ferences betwe en pupils
…………………………………… 194
Chapter VII. From thc a ct of loarnin g to the dev elopmenl ef fect … 20o
1. The sta ge when the pupi ls-subjects become acqu ainted with
thc task to be lea rned ………………………………………… 205
a. The child's orientation relative to the task t o learn c er-tain mathematical notions …………………………………
215
b. Aspe cts of how children be come a cquainted with ph ysics
and ch cmistry tasks ……………………………………… 231
c. Ps ychologi cal pe culiarities of the stage when ihe pupi ls become a cquianted whith g ramma r and literature
tasks … 238
d. Psycholo gical specific of pupil guidan ce in no tions of biolog y
……………………………………………………… 256
2. The sta ge when the pupi ls-subjects assim ilate the content of le arning tasks
………………………………………………… 203
a. ')he stage wh en objects or their material substitules are used ……………………………………………………………
264
b. From the stage when the child uses objects to a stage when
he has the support o l verbal structur es…………………… 281
Abstract ……………………………………………………………….. 300
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PANTE LIMON GOLU ÎNVĂȚARE ȘI DEZ VOLTARE [620681] (ID: 620681)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.