Panorama Literaturii Romane

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL 1

Panorama literaturii române

LITERATURA INTERBELICĂ

TRADIȚIONALISM /MODERNISM

TRADIȚIONALISM

MODERNISM

MODERNITATEA PARADOXALĂ A LITERATURII ROMÂNE

MODERNITATEA PROZEI LUI MIRCEA ELIADE

CAPITOLUL 2

ÎNCADRAREA LUI MIRCEA ELIADE ÎN ASPECTUL EPOCII

2.1 MIRCEA ELIADE ȘI EPOCA SA

2.1.1 ELIADE, GÂNDITORUL

2.1.2 ELIADE ȘI EXTREMA DREAPTĂ

2.1.3 ANII DE MATURITATE

2.1.4 ELIADE, ARTISTUL

2.2 INFLUENȚA FOLCLORICĂ ASUPRA CREAȚIEI LUI MIRCEA ELIADE

CAPITOLUL 3

STATEGII ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA FOLCLORULUI LA ORA DE LITERATURĂ

3.1 IMPORTANȚA ORE DE LITERATURĂ

3.2 METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE ÎN PREDAREA FOLCLORULUI

CAPITOLUL 4

EVALUAREA-PARTE COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVAȚĂMÂNT ÎN DIDACTICA ROMÂNĂ

4.1 COMPLEXITATEA RELAȚIEI DINTRE CURRICULUM ȘI EVALUARE

4.1.1 PRINCIPALELE ETAPE ALE EVALUĂRII

4.1.2 FUNCȚIILE GENERALE ALE EVALUĂRII PERFORMANȚELOR ELEVILOR

4.1.3 STRATEGII / MODURI ȘI TIPURI DE EVALUARE

4.1.4 PROCESUL DE EVALUARE

4.2 METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE: METODE ,,TRADIȚIONALE” ȘI METODE ,,COMPLEMENTARE

4.2.1 METODE DE EVALUARE ,,TRADIȚIONALE

4.2.2 METODE DE EVALUARE ,,COMPLEMENTARE

CAPITOLUL 5

DESFĂȘURAREA CERCETĂRII METODICE

5.1 PROBLEMA DE INVESTIGAT

5.2 OBIECTIVELE CERCETĂRII ȘI IPOSTAZA DE LUCRU

5.3 ORGANIZAREA CERCETĂRII

5.4 DESCRIEREA LOTULUI

5.4.1 PROFILUL PSIHOLOGIC AL ELEVULUI

5.4.1.1 DEFINIREA VÂRSTEI ADOLESCENTINE

5.4.1.2 DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHOLOGICE

5.4.1.3 STABILIREA EȘANTIONULUI DE ELEVI CUPRINȘI ÎN CERCETARE

5.4.2 CARACTERIZAREA SUBIECȚILOR

5.4.2.1 METODE UTILIZATE

5.4.2.2 PRELUCRAREA DATELOR

5.5 ETAPELE CERCETĂRII

5.5.1 FAZA PREALABILĂ INTERVENȚIEI FACTORULUI EXPERIMENTAL

5.5.2 FAZA ADMINISTRĂRII FACTORILUI EXPERIMENTAL

5.5.2.1 PROIECTAREA ȘI DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII DIRIJATE

5.5.3 FAZA EVALUĂRII FINALE ȘI A COMPARĂRII REZULTATELOR

5.6 CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Locul și rolul literaturii in învățământul preuniversitar

Literatura, ca toate artele, are rolul de a exprima frumosul, sensibilizând gândirea cititorilor prin intermediul cuvântului. În dicționarul de estetică literatura figurează tocmai de aceea drept artă a cuvântului.

Potențată de caracterul concentrat și sintetic al imaginii artistice, cunoașterea prin literatură oferă avantajul unei strânse îmbinări între latura cognitivă și cea afectivă a personalității. Adresându-se în același timp minții și sufletului, literatura contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere și îi conduce pe cititori spre adeziunea la valori fundamentale precum dragostea, administrața, stima față de ceea ce este frumos, mareț, nobil, sublin ori încântător.

Rolul literaturii în societatea contemporană este de o importanță majoră. Atâta timp cât oamenii vor comunica , va exista și literatură. Cu cât mijloacele tehnice de comunicare se vor moderniza cu atât, șansele de circulație ale literaturii vor fi mai sporite.

Studierea literaturii române la clasele IX-XII, își propune, printre altele, să contribuie la dezvoltarea capacității de receptare a mesajului unor texte, a valorilor multiple ale acestora: cognitive, formativ-educative, cultural-estetice etc. Forța educativă a literaturii constă nu în transformarea și modificarea spontană a cititorului, ci în deșteptarea prin sentimente, în psihicul cititorului respectiv, a unei preferințe către noblețe și sublim.

Numai o valorificare plenară a valențelor a textului literar duce la cultivarea sensibilității artistice a elevilor, la dezvoltarea unor emoții estetice, la formarea capacității de receptare și înțelegerea a frumosului, la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului.

Premisele formării și dezvoltării judecăților estetice se pun din clasele mici, de la primele contacte ale elevilor cu un context literar prin elementele simple de analiză stilistică.

Elevii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiți ai operelor literare, se bucura când aceștia depășesc obstacolele ivite în cale și se întristează când aceștia au de suferit.

Este de necrezut cu câtă sete și afecțiune privesc copiii morala ascunsa în haina basmului, îi vezi triști și disperați când eroul sau eroina povestirii relatate sunt în impas și îndură suferințe apoi strigă de bucurie când vine întorsura fericită și personajele iubite sunt salvate.În călătoriile provocate de imaginarul din basme si povesti, copilul se simte fericit, participă afectiv și este alături de eroii pe care îi însoțește și la bine și la rău imitându-i mai târziu în activitatea lor.

Elementele simple de analiză stilistică (lingvistică si literatură) ajută elevii să înțeleagă mai bine mesajul unui text literar, în special sensul figurat al unor cuvinte și expresii care încorporează în conținutul lor un mare potențial cognitiv și mai ales educativ-afectiv.

Conștientizarea frumosului artistic-literar, formarea și dezvoltarea unei exprimări frumoase, conferă elevului un fel aparte de a comunica, de a fi ascultat, de a fi civilizat pe un fond cultural personal bogat și de a fi plasat pe podiumul valorilor în societate.

Motivația alegerii temei și scopul lucrării

Literatura populară este o componentă a ansamblului de fapte de cultură pe care îl numim, cu un cuvânt de circulație internațională – folclor. Toți marii noștri scriitori au fost conștienți că numai pornind de la creația populară, pot crea o literatură solidă și națională. Ei au descoperit de la început acest izvor, care este literatura populară și au recurs adesea la undele lui cristaline pentru a-și împrospăta propria creație.

Începând cu clasa a IX-a, în manualele de limba și literatura romană întâlnim o mare varietate de texte printre care și textele cu conținut folcloric. Ele aparțin genului epic sau liric și sunt fie în proză, fie în versuri. Fiind texte literare artistice, au și o evidentă valoarea estetică. Imaginile artistice, figurile de stil îmbogățesc și nuanțează cunoașterile stilistice, lexicale ale elevilor, stimulându-le imaginația și creativitatea.

Din dorința aprofundării unor aspecte psihopedagogice și metodice privind analiza textelor cu un conținut folcloric, am ales această temă, convinsă fiind că predarea literaturii în școală trebuie înțeleasă și ca important mijloc de formare a unor înalte trăsături morale și estetice.

Perioada liceală este foarte importantă în dezvoltarea elevului, punându-se bazele vieții intelectuale complexe. Odată cu dezvoltarea proceselor intelectuale se dezvoltă și procesele afective, ridicându-se pe o treaptă superioară în ceea ce privește capacitatea de asmilare a literaturii, dezvoltându-se și spiritul critic și curiozitatea intelectuală. Afectivitatea are un caracter hotărâtor în receptarea mesajului textelor literare. Există deci la elevii din ciclul liceal premise psihice și intelectuale pentru ca informațiile din folclor oferite de textul literar să fie trăite afectiv, spre a deveni mai apoi convingeri.

Cultivarea sentimentelor pune în fața profesorilor nu numai probleme de conținut, ci și de metodologie.Sentimentele nu se pot învăța,ele se trăiesc și nu pot fi declanșate automat. De asemenea, nu este posibil ca profesorul să separe și să utilizeze tehnici didactice care să urmărească, pe de o parte, înțelegerea unor conținuturi și, pe de altă parte, cultivarea unor sentimente.

Consider că alegerea unei strategii didactice care să vizeze realizarea ambelor obiective este principala problemă adusă în fața profesorului. Literatura de specialitate insistă asupra necesități de a crea un element afectiv propice trăirii diverselor sentimente (morale, de prețuire, respect pentru tradiție și limbă).

Neexistând însă un ,,algoritm’’care să fie folosit pentru a declanșa sentimente, rămâne la îndemâna profesorului să aleagă acele metode și mijloace care, raportate la specificul elevilor clasei, al personalității lor, să asigure realizarea la un nivel înalt de performanță a obiectivelor propuse în legătură cu educarea elevilor pentru respectarea tradițiilor și a limbii române.

Școlii, ca instituție fundamentală a societății românești, îi revine obligația de a aduce la cunoștință elevilor creațiile populare. Datoria profesională și morală a mea, ca profesor, care predau ca disciplină folclorul, este aceea de a realiza un act de creație cu largă răsfrângere în formarea intelectuală și culturală a elevilor, în educația lor civică, patriotică, în modelarea caracterelor în acord cu structura de profunzime a sufletului românesc.

Am ales această temă și în ideea că domeniul sentimentelor, fiind oarecum un tărâm magic, îmi va oferi posibilitatea de a căuta și descoperi acele modalități care să-i sensibilizeze pe elevi, să-i facă mai receptivi la frumosul din literatură, să găsească în sufletele lor acele resorturi care să le insufle sentimente nobile față de patria și poporul român.

În lucrarea de față aș vrea să consemnez, sub aspect stiintific și metodic, câteva din particularitățile de analiză ale textelor cu un conținut folcloric în vederea valorificării lor estetice și patriotice, prin îmbinarea unor metode clasice cu activități pe care eu le voi considera adecvate realizării scopului și atingerii obiectivelor pe care mi le-am propus.

CAPITOLUL I

PANORAMA LITERATURII ROMÂNE INTERBELICE

1.1 Literatura interbelică

Anii interbelici se caracterizează în literatura română printr-o remarcabilă dezvoltare a romanului care în scurt timp ajunge la același nivel cu cel european. Romanul românesc își largește tematica, el cuprinzând obiective mai bogate și mai complexe și medii sociale diferite. Apărând în anul 1920 romanul « Ion », de Liviu Rebreanu,este marcată deplina reușită a acestei specii ,,Ciclul comăneștilor” al lui Duliu Zamfirescu, ,,Ciocoii vechi și noi” al lui Nicolae Filimon, ,,Mara“ de Ion Slavici și ,,Neamul Șoimăreștilor” de Mihail Sadoveanu). « Ion » este însă primul roman românesc comparabil cu marile opere din literatura universală prin impresia copleșitoare de viață pe care o degajă. În romanul interbelic se utilizează încă inspirația rurală prin operele lui Sadoveanu și Rebreanu, dar la un nivel valoric superior și cu modalitați specifice. Acum apar romanele cu subiecte diferite în care cadrul de desfășurare al acțiunii este orașul modern. Astfel apar creațiile lui Camil Petrescu, Călinescu, Hontensia Papadat Bengescu. Legat de mediul orășănesc se dezvoltă și problema intelectualului strălucit ilustrată de romanele lui Camil Petrescu. In perioada interbelică se intensifică prelegerile in legătură cu romanul. In studiul "Creație și analiză" G.Ibrăileanu observă existența a doua tipuri de aceste specii literare :,, unul care prezintă personaje prin comportamentul lor, roman de creație și unul interesat de viața interioară, roman de analiză.” Romancierii in perioada interbelică experimentează tehnici multiple ale romantismului. Romanul interbelic cunoaște și alte orientari: lirică (I.Teodoreanu), estetizată și simbolică (M.Caragiale), memorialistică (C.Stere), fantastică (Mircea Eliade). Astfel avem tendința de revenire la formele tradiționale precum cel balzacian pe care George Călinescu il folosește in “Enigma Otiliei”.

Primul autor remarcabil de proză subiectivă, cel care introduce in dramaturgie al conflictelor de idei, eseist percutant, gânditor modern este Camil Petrescu. Autorul se axează foarte mult pe autenticitate în creația sa,autenticitate care conferă momente unice de simțire in roman. Perioada interbelică pentru romanul românesc e o perioadă de prefaceri spirituale nemaiîntâlnite in cultura noastră.Viața culturală cunoaște realizări stralucite, multe din ele cu ecou mondial, dar și de degradări dezolante in aniica, el cuprinzând obiective mai bogate și mai complexe și medii sociale diferite. Apărând în anul 1920 romanul « Ion », de Liviu Rebreanu,este marcată deplina reușită a acestei specii ,,Ciclul comăneștilor” al lui Duliu Zamfirescu, ,,Ciocoii vechi și noi” al lui Nicolae Filimon, ,,Mara“ de Ion Slavici și ,,Neamul Șoimăreștilor” de Mihail Sadoveanu). « Ion » este însă primul roman românesc comparabil cu marile opere din literatura universală prin impresia copleșitoare de viață pe care o degajă. În romanul interbelic se utilizează încă inspirația rurală prin operele lui Sadoveanu și Rebreanu, dar la un nivel valoric superior și cu modalitați specifice. Acum apar romanele cu subiecte diferite în care cadrul de desfășurare al acțiunii este orașul modern. Astfel apar creațiile lui Camil Petrescu, Călinescu, Hontensia Papadat Bengescu. Legat de mediul orășănesc se dezvoltă și problema intelectualului strălucit ilustrată de romanele lui Camil Petrescu. In perioada interbelică se intensifică prelegerile in legătură cu romanul. In studiul "Creație și analiză" G.Ibrăileanu observă existența a doua tipuri de aceste specii literare :,, unul care prezintă personaje prin comportamentul lor, roman de creație și unul interesat de viața interioară, roman de analiză.” Romancierii in perioada interbelică experimentează tehnici multiple ale romantismului. Romanul interbelic cunoaște și alte orientari: lirică (I.Teodoreanu), estetizată și simbolică (M.Caragiale), memorialistică (C.Stere), fantastică (Mircea Eliade). Astfel avem tendința de revenire la formele tradiționale precum cel balzacian pe care George Călinescu il folosește in “Enigma Otiliei”.

Primul autor remarcabil de proză subiectivă, cel care introduce in dramaturgie al conflictelor de idei, eseist percutant, gânditor modern este Camil Petrescu. Autorul se axează foarte mult pe autenticitate în creația sa,autenticitate care conferă momente unice de simțire in roman. Perioada interbelică pentru romanul românesc e o perioadă de prefaceri spirituale nemaiîntâlnite in cultura noastră.Viața culturală cunoaște realizări stralucite, multe din ele cu ecou mondial, dar și de degradări dezolante in anii fascismului. Astfel, literatura română a avut intr-o singură perioadă atâția reprezentanți remarcabili : Rebreanu, Sadoveanu, Arghezi, Balga, G.Călinescu, H. Papadat-Bengescu, Camil Petrescu și, niciodată n-a trăit și o mai aprinsă dispoziție la contestarea valorilor. Astfel activitateai scriitoricească prezintă, prin urmare, o mare varietate și complexitate, inregistrându-se dintr-o combinație deasă de lumini și umbre puternice.

La inceput fiind una tradiționalistă, poezia cunoaște și ea o evoluție dinamică, poezia lui Nechifor Crainic și a lui Vasile Voiculescu. Fiind formați sub influența lui George Coșbuc și a lui Alexandru Vlahuță, cei doi poeți transfigurează natura și lumea satului din perspectiva țărănească. Vasile Voiculescu prezintă tablouri etnografice infațișând munci agricole intr-un teluric masiv, adesea spiritualizând peisajul, umplându-l de ingeri. Tradiționalismul altor poeți este insă contaminat de modernism, Ion Pilat, parnasian și simbolist inainte de razboi, după razboi nu face altceva decât să comunice o sensibilitate modernă rafinată intr-o figurație rurală românească.După izbucnirea primului război mondial, Arghezi a scris articole împotriva taberei politice conduse de partidul național liberal și de grupul de susținători ai lui Ionescu, care doreau ca România să intre în război alături de puterile Antantei (ca o încercare de a cuceri Transilvania de la Austro-Ungaria); a fost un susținător al unirii Basarabiei Vechiul Regat și detesta alianța implicită cu Rusia Imperială. Pe de altă parte il avem pe Lucian Blaga, cofondator și colaborator al revistei “Gandirea” adoptă o formulă poetică specifică, “tradiționalism metafizic”, analog cu cel din aculptura lui Brancuși. Sistemul său filosofic, comparabil ca mărime și ca arhitectură a ideilor cu acela lui Hegel, iar ca expresie literară cu opera lui Nietzsche sau Bergson, este cuprins intr-o serie de trilogii. In ,,Experimentul și spiritul matematic", Blaga analizează evoluția științelor exacte de-a lungul a trei mari etape: aristotelică, galileo-newtoniană si einsteiniană, reliefând implicațiile metafizice ale acestora.

Astfel, concepții metafizice, viziunile religioase, miturile, teoriile științifice operele de artă și de civilizație sunt rezultatul aspirației omului de a se ridica la un mod de ființare mult superior celui al animalului, trezindu-i mandria și satisfacția singularității.

1.2 TRADIȚIONALISM/ MODERNISM

1.2 .1 TRADIȚIONALISMUL

Așa cum anunță chiar numele curentului, tradiționalismul este un curent literar, manifestat in perioada interbelică, dar construit din două direcții anterioare- samănătorismul și poporanismul – acestea punând accentul pe tradiție, folclor, obiceiuri, istorie, religie și mit, percepute drept componente ale specificului național.

Curentul apare din nevoia de a conserva tradiția, folclorul, obiceiurile, istoria, religia și mitul,considerate ca fiind pe punctul de a-și pierde importanța și consistența in cultura românească, intr-o perioadă in care tehnologia inregistrează un elan considerabil și conducând societatea către modernizare. Reacția pe care tradiționaliștii au manifestat-o a fost una de respingere totală a oricărei tendințe de modernizare a literaturii, infruntând in acest fel orientarea catre o coordonare cu spiritul veacului. Tradiționalismul poate fi privit astfel, in totală opoziție cu modernismul. Dacă cel din urmă era deschis spre valorile occidentale,  pronunțându-se pentru coordonarea literaturii române cu cea apuseană, tradiționalismul adoptă o atitudine opusă, de izolare, de inchidere in datele unui etnicism conceptual. Scriitorii tradiționaliști adoptă o poziție de conservare a formelor clasice de realizare a operelor literare, fară a ingădui experimente sau noutăți. Această atitudine de retragere intr-un trecut cathartic, purificator, de respingere a cotidianului citadin, au reprezentat modalități de stabilire a unui echilibru pierdut,de regăsire a originarității. Tradiționalismul românesc a fost consolidat de samănătorism și poporanism, după ce bazele acestuia au fost stabilite de epigonii lui Mihai Eminescu. Din acest punct de vedere, curentul a manifestat trei direcții: orientarea samanatoristă, centrată in jurul revistei „Sămănătorul”, condusă pe rând de Al. Vlahuță, G. Coșbuc, N. Iorga, a căror preocupare a fost aceea de a conserva spațiul rural, prin protejarea tradițiilor; orientarea „gandiristă”, centrată in jurul revistei „Gandirea” , al cărei conducator, Nichifor Crainic, indemnă către o literatură religioasă, motivând această direcționare ca unica modalitate de acceptare a unui spirit oriental și cea de-a treia grupare tradiționalistă, poporanismul, grupată in jurul revistei „Viața românească”,condusă o lungă perioadă de G. Ibrăileanu, care a orientat această grupare poporanistă către un sentiment de „simpatie” și „solidaritate” față de țărănime. Dacă orientarea sămănătoristă și cea poporanistă s-au concretizat inaintea Primului Război Mondial, gândirismul se manifestă in perioada interbelică, impărțind colaboratorii revistei in două tabere. Prin urmare, Lucian Blaga, in articolul program „Revolta fondului nostru nelatin” imrpimă o nouă atitudine in ceea ce privește originea poporului român. Dacă marii cronicari ai secolului al XVII-lea s-au străduit să demonstreze apartenența poporului român la latinitate, Lucian Blaga indeamnă catre redescoperirea germenilor de cultură tracică, dacică pe care civilizația latină nu le-a putut inăbuși. Intoarcerea către mituri și origini este ințeleasă ca unica modalitate de conservare a unei culturi aflată sub amenințarea civilizației. Acesta consideră ca trebuie să fim uneori barbari, acordând cuvântului barbar sensul originar, acela de „nelatin”.Cea de-a doua direcție este a credinței în ortodoxism, teoretizată de Nichifor Crainic in articolul-program „Sensul tradiției” și in eseul „Iisus in tara mea”.Din vechile curente tradiționaliste, mai ales din sămănatorism, se preluase ideea că folclorul și istoria sunt domenii relevante ale specificului unui popor.Gandiriștii au considerat insă această viziune materială și limitată. Accentul trebuia pus astfel pe spiritualitate – credința religioasă, ortodoxă, element esențial de structură a sufletului țărănesc: „Sămănătorul a avut viziunea magnifică a pământului românesc, dar nu a văzut cerul spiritualității românești”,susținea Nichifor Crainic.

Conservarea specificului național sau a ethosului prin conceperea unor texte preponderent religioase, care să surprindă particularitățile sufletului național prin valorificarea riturilor , a miturilor autohtone și credințelor străvechi,au fost aspecte constructive, valoroase care au inceput insă să alunece dupa 1930 in capcana dogmatismului ( mod de gandire care operează cu teze acceptate necritic, considerate valabile in orice condiții, veșnic ).Astfel, poezia s-a umplut ingeri,de sfinți, cristoși și dumnezei, toți autohtonizați, participanți activi la viața rurală, ceea ce a dus la alterarea ei.

Perioada interbelică, teren de luptă pentru două ideologii antitetice – tradiționalism și modernism – a adus pe scena literară, spre surprinderea noastră,scriitori cu valențe multiple, ce nu se pot incadra integral in tradiționalism sau modernism. Totuși, in „istoria literaturii române contemporane”, Eugen Lovinescu utilizează formula „poezia traditionalistă” pentru creația poetică: Ion Pillat, Vasile Voiculescu, Nichifor Crainic, Horia Furtuna, Radu Gyr, iar formula „poezia modernistă” pentru poeți precum: Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Al. Philippide etc.

1.2.2 MODERNISMUL

În sens larg, modernismul reprezintã o tendințã de înnoire în literatura secolului al XX- lea și artã, caracterizatã prin negarea tradiției și prin implementarea unor noi principii de creație. În acest sens, modernismul cuprinde curentele artistice noi, precum dadaismul, expresraionismul, simbolismul și suprarealismul.

În literatura românã, este o doctrinã esteticã introdusă de Eugen Lovinescu prin intermediul cenaclului “Sburãtorul” și al revistei. Principalele lucrãri ale lui Lovinescu sunt; “ Istoria civilizației române moderne” ( 1924- 1925) și “ Istoria literaturii române contemporane” ( 1926- 1929). Pertotal, teoriile lui Lovinescu pornesc de la ideea cã existã un spirit al veacului, care determinã, sincronizarea culturilor europene. Prin urmare, civilizațiile mai puțin dezvoltate suferã influența celor avansate. În „ Istoria civilizației romãne moderne”, Lovinescu susține teoria imitației, preluatã de la sociologul francez Gabriel Tarde. Conform acestuia, popoarele evoluate exercitã o influențã beneficã asupra celor mai puțin dezvoltate. Influența se realizaezã în doua etape: mai întâi se adoptã prin imitație forme ale civilizației superioare, apoi se stimuleazã crearea unui fond propriu.

Criticul literar Matei Cãlinescu identficã în lucrarea „ Cinci fețe ale modernitãții” douã tipuri de modernitate, unul istoric și unul artistic, aflate adesea într-o incompatibilitate ideologicã: „… în cursul primei jumãtãți al secolului al XIX- lea, a apãrut o sciziune ireversibilã între modernitate în sens de etapã în istoria civilizației occidentale- rod al progresului științific și tehnologic, al revolției industriale, al valului de schimbãri economice și sociale produse de capitalism- și modernitate în sens de concept estetic. De atunci, relațiile dintre cele douã modernitãți au fost în mod ireductibil ostile, permițând însã și chiar stimulând o diversitate de influențe reciproce, cu toatã furia lor de a se distruge una pe cealaltã. […] ceea ce definește modernitatea culturalã este respingerea deschisã a modernitãții burgheze, pasiunea ei negativã și devoratoare.”

Modernismul românesc s-a realizat în jurul revistei „ Sburãtorul”, în paginile cãreia au debutat cu poezie, prozã și cronici literare, tineri precum: Camil Petrescu, Ion Barbu, Hortensia Papadat- Bengescu, Ilarie Voronca, Tudor Vianu, George Cãlinescu, Tudor Arghezi, Demostene Botez, Adrian Maniu, George Topârceanu, Otilia Cazimir, Claudiu Millian, Alfred Moșoiu, Alexandru Philippide, Camil Baltazar, Aron Cotruș, Virgil Mascovici.

În epocã, numeroase alte publicații promoveazã o doctrină modernã: „ Sãptãmâna muncii intelectuale”, „ Cetatea literarã”, „ Mișcarea literarã”, „ România literarã”, „ Viața literarã”, „ Revista Fundațiilor Regale”.

Eugen Simion cosideră cã intenția lui Eugen Lovinescu este „ de a face din criticã o categorie pur literarã, un joc spiritual în jurul operelor de artã, o construcție personalã, care sã poatã, rezista timpului, chair dacã piloții afirmațiilor s-ar surpa.”„Respingând explicația unilateralã a concepției materialiste, domnul Lovinescu, dupã cum afirmã Pompiliu Constantinescu, în baza principiului transmisiunii psihice a ideilor sociale, stabilește ca punct inițial al revoluției burgheze, ideologia. Instinctul de clasã, manifestat în organizarea economicã, e rezultatul acestei ideologii. Interdependența factorului psihic e o lege a civilizației europene; astfel au adoptat-o și popoarele înapoiate.”

Șerban Cioculescu aseamãnã atitudinea revistei „ Sburãtorul” cu atitudinea criticã a lui Lovinescu: „ Pe când, așadar, în domeniul poeziei lirice, Sburãtorul a limitat pentru subiectivitate, adicã pentru ceea ce se numește modernism, în domeniul poeziei epice, pe lângã urbanizare, a militat în sens invers pentru obiectivitate.”

Adrian Marinou, în studiul sãu critic „ Modern. Modernism. Modernitate”, demonstreazã cã termenul „modern” trimite la o determinare temporalã: „recent”, „de curând”, „nu demult”. În ceea ce privește modernismul, tot Adrian Marinou spune cã: „ se aplicã tuturor curentelor și tendințelor inovatoare din istorie (religioase, filosofice, artistice), ansamblului mișcãrilor de idei și de creație, care aparțin sau convin epocii recente, altfel spus moderne, în condiții istorice date”.

Statutul de curent literar al modernismului nu este deloc lesne de argumentat, „ date fiind sincopele de evoluție, serile de contradicții, dintre care am semnalat doar câteva, și mai ales lipsa unei istorii solide a ideilor literare și a spiritului public, cu focalizare asupra modernismului”.

Gabriela Omãt afirma cã au existat în interbelicul autohton „ câteva modernisme asumate și concurente”, unele mai discret sau mai asumat „contramoderne”. Pe de altã parte acesta a gândit „antologia modernismului românesc” ca pe o „deschidere de dosar, care sã punã în atenția interpreților așteptați mulțimea de provocãri ale subiectului, un montaj mozaicat de texte și date istorico- literare pe acestã problemã”. Se ințelege foarte bine cã Gabriela Omãt a extins prea mult pãlãria modernitãții, de la simbolismul românesc la avangardismul și modernismul interbelic și, apoi, la diferitele curente poetice postbelice oniricii, textualiștii, postmoderniștii, gândindu-se, se emite o ipoteză, ca apariția în timp a unui alt fel de viziune canonicã a literaturii, se încadreazã foarte bine în efortul de diferențiere propriu a actului artistic. Dar oricât ar fi de mare tentația criticului Paul Cernat de a evidenția arbitrariul unei clasificări progresive, a unei periodizări oarecare, și de a folosi jocuri de cuvinte ironice și în aleatorii, pânã la urmã nu mai ramâne nimic, în modul comunicãrii esențiale, din „modernismul antimodern” al „raditionalistilor” de la Gandirea.

 O încercare de analizã a tehnicii folosite de critic în intervențiile sale polemice care îi vizează, aproape de fiecare datã pe sãmãnãtoriști, și, în general, pe susținãtorii tradiționalismului ori pe adversarii modernismului, subliniazã aceastã formulã criticã constând în evidențierea, în fraze ample, bogate în hiperbole și superlative sincere, vizând calitãțile incontestabile ale adversarului sãu, pentru ca, în final, o singurã afirmație sã fie suficientã pentru a anula toate acele calitãți, criticul reducându-și adversarii la punctul lor negativ. Iatã reprodus, în acest context, un pasaj din riposta pe care Lovinescu o dã reprezentantului sãmãnãtorismului, Nicolae Iorga, ca rãspuns la modul în care acesta concepea literatura: „…i-a fost dat, așadar, acestui om de o rarã mobilitate spiritualã și erudiție, de un mare talent oratoric, cu un suflet covârșitor de misticism național și, deci, dornic de progresul neamului sãu în toate domeniile pentru care a lucrat ca nimeni altul, i-a fost dat sã se arate cu desãvârșire neînțelegãtor fațã de noua sensibilitate ce se pregătea, i-a fost dat, prin urmare, acestui director de sensibilitate naționalã , să devină cel mai mare dușman al dezvoltării firești a neamului sãu”.

„Critica nouã”, formulã prin care Lovinescu definea critica de după primul rãzboi mondial, va debuta astfel sub zodia acestui „sincronism” lovinescian, înțeles nu atât în sensul unui curent, ori al vreunei noi formule critice cât, mai ales, în sens practic, vizând armonizarea cu spiritul veacului și o atitudine înțelegãtoare fațã de noile curente din artã. Prin critici precum Ș. Cioculescu, Perpessicius, P. Zarifopol, Tudor Vianu sau P. Constantinescu, alãturi de scriitori precum C. Petrescu ori L. Blaga, critica noastrã înregistreazã, în perioada interbelică izbânda sa deplină asupra tendenționismului, a eticului și etnicului, oferindu-ne, pentru întâia oarã „spectacolul unei critice sincronizate cu spiritul vremii”. Biruința conceptului estetic rãmâne, fãrã îndoialã, marele câștig al acestei generații.

Modernismul reprezintã un factor de progres în vederea sincronizãrii cu marea literaturã europeanã contemporanã. Iar aceastã sincronizare se face pe baza împrumutului și imitației, în concordanțã cu un anume spirit al veacului, numit de Tarde saeculum, care determinã o configurație similarã a manifestãrilor spiritului, indiferent de țara în care acestea se manifesta. Criticul considerã cã evoluția culturii nu are loc numai pe baza unor forme de cultura moștenite, ci mai ales împrumutând forme noi, care iși dezvoltã ele insele fondul autohton, valoric. Astfel, îi dã o replica lui Titu Maiorescu, criticul de la Junimea, care combãtuse tendința culturii romane de a dezvolta forme farã fond.

1.3 MODERNITATEA PARADOXALĂ A LITERATURII ROMÂNE

Primul paradox al domeniului român se referă la situarea sa în spațiul cultural european. Istoria și geografia au plasat România între Europa centrală, Europa răsăriteană și Balcani, asemeni unei insule de latinitate pierdute într-o imensitate de apă slavă și ungară. Aceasta a dus la apariția a ceea ce se va numi paradoxul apartenenței. Spațiul român s-a format la frontiera a trei zone culturale diferite și, asemeni oricărui spațiu de frontieră, și le-a apropiat, diferențiindu-se în același timp de fiecare din ele. La români acest fenomen este mai pronunțat dacă ne gîndim că Munții Carpați, despărțind provinciile românești – supuse influenței, sau dominației, turce în Muntenia, polone ori ruse în Moldova, austriece sau ungare în Transilvania – au despărțit civilizații întemeiate pe structuri religioase, sociopolitice și culturale în întregime diferite.

Diverse schimburi și influențe s-au interstat pe teritoriul românesc, uneori amestecându-se, alteori anulându-se reciproc și, adeseori, fiind absorbite în profunzimea pământului, dar nici una dintre ele nu a reușit să se impună într-un mod atât de hotărâtor încât orice diferență să fie ștearsă și România să se integreze într-una din zonele vecine. Românii și-au realizat propria lor cultură, acceptând un minim de elemente comune cu fiecare zonă vecină, minim care făcea posibil contactul cu aceasta și care a servit, în același timp, tocmai pentru a o deosebi de celelalte zone vecine. Datorită unei asemenea arte au reușit ei să echilibreze caracterul, altminteri divergent, al acestor multiple influențe. În Evul Mediu, ortodoxia a păstrat contactul cu popoarele sud-dunărene, cucerite de turci, și i-a ajutat pe români să reziste expansiunii catolice ungare dar, pe de altă parte, alianța cu Ungaria creștină a fost uneori singurul mijloc de a ține piept asaltului Turciei musulmane. Astfel, românii au trebuit să trăiască și să creeze în spațiul îngust rămas liber între state și culturi puternice, uneori agresive. Pentru a rămâne ei înșiși,au trebuit să mizeze întotdeauna pe o multiplă diferențiere și pe o multiplă apropiere. De aici a rezultat o sinteză culturală, dar și o disponibilitate, neîncrezătoare și, flexibilă față de celălalt: toleranța și curiozitatea față de vecin, față de străin, se unește uneori cu un scepticism și un tradiționalism de neclintit, specifice unui popor grijuliu să-și păstreze relațiile și să evite asuprirea, fie ea brutală sau blândă.

Acest mit al identității a rămas în mod preponderent prioritar față de oricare altă problemă culturală sau ideologică. Singurul loc dorit de integrare era unul imposibil: latinitatea occidentală. Dorința de a reveni aici a dus la o căutare sau întoarcere la vatra mitică, ale cărei rezultate au fost uneori dezamăgitoare, permisiunea de a pătrunde în acest teritoriu nefiind totuna cu cea de a se stabili acolo. În secolele al XVII-lea și al XVIII-lea, Italia îi fascinează pe umaniștii munteni sau moldoveni, iar în secolul al XVIII-lea și la începutul secolului al XIX-lea, pe latiniștii transilvăneni. Dar nepăsarea sau aproape nepăsarea Vestului asemănător, dar depărtat, ca și deosebirea de vecinii apropiați, dar uneori agresivi, creează sentimentul unei singurătăți dureroase, al unui „dor” sfâșietor după un altundeva care nu este nicăieri, și sporesc forța propriilor tradiții, unicul loc accesibil, în care Identitatea și Diferența se acceptă și se îmbogățesc reciproc.

Al doilea paradox se referă la integrarea românilor în timp, în istoria europeană. Marile etape ale culturii occidentale nu există ca atare în România; elemente aparținînd acestor etape sunt ușor de recunoscut, însă ele sunt în mod curios amestecate și deformate. Apare astfel paradoxul simultaneității, în sensul că marile curente succesive ale culturii europene sunt proiectate în cultura română în planul simultaneității. Absența unei Renașteri sau a unui Baroc românesc, desemnînd perioade artistice distincte, nu împiedică apariția unor umaniști sau a unor texte baroce (Dimitrie Cantemir) în cadrul aceleiași culturi medievale tardive. Dar fenomenul devine și mai evident în secolele al XIX-lea și al XX-lea. Astfel, în prima jumătate a secolului trecut, filosofia iluministă, clasicismul, preromantismul și romantismul coexistă, după cum coexistă romantismul, realismul, naturalismul și simbolismul în ultimele decenii ale aceluiași secol.

Bineînțeles că în toate literaturile există puțini scriitori care să poată fi integrați într-un singur curent literar, dar literatura română are această trăsătură specifică, și anume că aproape niciun mare scriitor, cu excepția lui Eminescu, nu aparține unui singur curent literar și că, din cauza acestei amestecări neobișnuite, curentele literare însele pot fi definite doar prin texte nu și prin autorii lor. Fără îndoială că un amestec atât de deconcertant se poate explica prin împrejurările în care au apărut statul și cultura română modernă.

Cel de al treilea paradox este cel al continuității/ discontinuității culturii române. În ciuda avatarurilor istorice și a diverselor influențe, uneori opuse, care au acționat asupra Moldovei, Munteniei și Transilvaniei, limba și cultura română dovedesc o unitate surprinzătoare. Totuși, ea este minată de două discontinuități fundamentale. Prima, verticală, este exprimată prin faptul, puțin întâlnit în alte spații culturale, că în România există practic două culturi: folclorul și cultura scrisă. Se poate spune că folclorul român este încă productiv: își are creatorii, publicul și mijloacele sale de comunicare, rămase aproape neschimbate, cu toate că mass-media a pătruns și în mediul rural. Cultura orală a dublat-o întotdeauna pe cea scrisă; de aceea românul obișnuit a văzut în folclor adevărata, autentica sa cultură, iar în cealaltă un lucru mai curând trecător, adăugat, un supliment, care suportă în mod fatal presiunile sau modele venite din străinătate. Raportat la termenii paradoxului precedent, folclorul există într-o dimensiune eternă, în timp ce cultura scrisă se manifestă într-o dimensiune temporală, deci „perisabilă”. Folclorului român,reprezintă un univers emoțional și ideologic extrem de bogat și de coerent, capabil să răspundă oricărei solicitări ori situații. De aici a rezultat o anumită seninătate a românului: atâta vreme cât folclorul există, identitatea cu sine a națiunii era salvată.

Aparent indiferentă la schimbările de suprafață, viața spirituală „autentică” a națiunii se desfășură, imperturbabilă, în adâncuri. Încrederea aceasta explică supraviețuirea culturii române în locuri ca Transilvania și perioade ca secolul al XVIII-lea, în care presiunile politice și culturale au fost foarte puternice.Toate acestea au fost rezultatul unei incredibile tenacități a structurilor mentale feudale, structuri ce susțin producția folclorică. În plus, scriitorii și artiștii români de origine rurală au adus în arta „cultă” ideologia tradițională a clasei lor, de aici rezultînd un anumit conservatorism.

Discontinuitatea devine motivul sfâșierii interioare a oricărui intelectual român, rupt între datoria față de sine însuși și ceea ce el resimte drept datorie absolută, sub acuzație de trădare, față de acest univers tradițional compact, imperativ, general acceptat ca exprimând însăși esența sa.

Există și o a doua discontinuitate, legată de cea dintâi dar manifestându-se în plan orizontal: este vorba de ruptura înregistrată în cultura română la începutul și mai ales sfîrșitul secolului al XIX-lea, când România se orientează definitiv spre Vest, negând și, mai târziu, ignorând vechile sale raporturi cu lumea balcanică. Această criză nu a existat în îndelungatul Ev Mediu românesc tocmai datorită concordanței dintre modelul socio-economic și cel cultural. Cultura română modernă s-a născut, prin urmare, printr-o conștientizare urmată de o polarizare ideologică, în momentul în care discontinuitatea verticală a celor două culturi a fost brusc accentuată de către discontinuitatea orizontală dintre lumea feudală și lumea burgheză modernă. Aproape că s-ar putea spune că, mai apoi, întreaga cultură modernă nu a fost decât căutarea unei noi unități care să reconcilieze modelele socio-economice, dublate de o altă specialitate.

În cadrul procesului de modificare a ierarhiilor cultural tradiționale cultura română ar putea trage profit din chiar aspectele ei paradoxale. Faptul de a reprezenta o cultură de răscruce devine o calitate în momentul în care frontierele se șterg și în care Occidentul descoperă nu doar pitorescul, ci și puterea de temut a Orientului. Discontinuitățile manifestate de cultura română ar putea fi chiar un punct de atracție atunci când sunt semnalate diverse rupturi și tensiuni acționând în profunzimile continuităților culturale instituționalizate.

1.4 MODERNITATEA PROZEI LUI MIRCEA ELIADE

 Literatura lui Mircea Eliade deschide o noua direcție în proza românească cuprinsă întrecele două razboaie mondiale, ajutând la sincronizarea ei cu marele roman european. Înclinația spre ontologic și metafizic, condiția umană și mit, subminarea conștientă a vechilor structuri narative, noua condiție a personajelor ce devin eroii unor impresionante romane, reprezintă doar câteva din coordonatele esențiale prin care autorul a ajutat la procesul de înnoire a literaturii. O adevarată direcție a dezvoltării romanului interbelic o reprezintă proza autenticității sau a experienței. Creația  literară a lui Mircea Eliade prezintă două coordonate distincte. Pe de o parte se regăsește proza de factura fantastică ,mitică, realizată dintr-o serie de narațiuni precum: "Domnișoara Christina"(1936), "Șarpele"(1937), "Secretul doctorului Honigberger"(1940), "La țigănci"(1959), "Noaptea de Sânziene"(1955), "Nopți la Serampore", etc. De cealaltă parte se află romanele existențialiste (numite în perioada interbelică "trairiste") cum ar fi: "Maitreyi"(1933), "Lumina ce se stinge"(1934), "Huliganii"(1935), "Șantier"(1935), "Nuntă în cer"(1939), "Romanul adolescentului miop"(redactat între 1921-1924, publicat postum în 1989) și "Gaudeamus"(datat 1928, dar aparut postum în 1989). Realitatea este că aceste direcții sunt complementare, comunică prin diversele canale, încât se poate spune, că într-o anumită măsură ambele se revendică din estetica autenticității.

O viziune modernă asupra poeticii românești se regăsește chiar în denumirea pe care Mircea Eliade o dă noului roman – "romanul oceanografic". Aceasta înseamnă că oamenii "moderni" și "civilizați" trebuie să fie prezentați "sub aceeași culoare neutră având aceleași gânduri, aceleși expresii verbale, aceleași tropisme intelectuale. Numai biologia îi  mai desparte, în scurtele ei apariții în viața modernă". "Autenticitatea omului modern este de a nu fi autentic, de a nu fi însuși, de a nu avea o biologie, ci numai scheme mentale și pseudo-judecăți de valoare. Realitatea omului modern constă în abstracțiunea sa, în polimorfia și amorfia lui. Astfel stau lucrurile, și cine vrea sa adauge ceva nou Romanului, trebuie să uite și pe Stendhal și pe Proust și să practice puțină oceanografie…". ".Asemenea lui Camil Petrescu, Mircea Eliade nu mai crede în superstiția scrisului frumos.

Dacă înainte literatura a fost echivalată cu stilul, sciitorul Mircea Eliade nu e preocupat de imperfecțiunile de ordin lexical, ci îl fascinează "omul" din scriitor. Scopul sau e să redea viața, contemporaneitatea și nu un fapt deja consumat, inactual. Mircea Eliade scrie niste romane cerebrale, ale căror personaje trăiesc niște experiențe decisive. În acest context, prefața la volumul "Oceanografie" reprezintă un nou manifest închinat autenticității. Asemenea multora din colegii săi de generație, Mircea Eliade a scris cum a simțit, grăbit și dramatic. Prozatorul este torturat de întrebări, de unde numeroasele paranteze și ezitări, care reflectă deplina lui sinceritate. Răspunsurile contează mai puțin decât interogațiile, deoarece orice concluzie înseamnă ceva finit, osificat și nu mai exprimă dilemele unei cunoașteri de sine ce dorește să coboare până în rădăcinile ființei. "Câtă autenticitate atâta originalitate, am putea spune despre literatura existențialistă în care se face elogiul faptei, similară cu creația". Nu au lipsit nici criticile la adresa acestei literaturi care, dincolo de orice amendamente, deschide o nouă direcție în proza românească. Astfel în studiul său consacrat romanului românesc, "Arca lui Noe", Nicolae Manolescu observă contradicția dintre "viziune și metodă", dintre problemă și tratarea ei" în romanele de tinerete ale scriitorului. Criticul remarcă înclinarea spre metafizic și ontologic, condiția umană și mit, în timp ce metoda ramâne psihologică și realistă. Asemenea lui Mihail Sebastian, concepția despre roman a scriitorului se dovedește mai înaintată decât formula narativă utilizată, cu excepția capodoperei din tinerețe, romanul "Maitreyi". Potrivit criticului, depașirea contradicției s-ar fi putut realiza prin renunțarea la formula realistă pentru a scrie parabole sau mituri, cum se întâmplă în literatura fantastică a scriitorului.Romanul, asa cum îl gândește tânărul Eliade trebuie să pornească de la o formă de cunoaștere și de la trăirea actelor fundamentale în sfera existențialismului și a vieții spiritului. Mircea Eliade "nu are o teorie coerentă a romanului și nu s-a gândit nici un moment să scrie o estetică a romanului modern, așa cum face colegul său de generație, Camil Petrescu". Ca romancier și om de cultura interesat de problemele spiritualitatii românesti, el meditează la toate acestea și, nemulțumit de soluțiile date de generațiile anterioare, își fixează un program. Unele idei sunt originale, altele sunt curente într-o epocă în care este descoperit Proust și începe să fie cunoscut Joyce. Suferind un tot mai accentuat proces de "clasicizare", Eliade se vede obligat să recunoască faptul că, în cadrul genului epic, nu se poate avansa decât lent, revenind și refacând paginile deja scrise. Cu toate acestea, prozatorul ramâne un experimentator, dar nu în maniera în care au realizat-o reprezentanții "noului roman", ci prin investigarea unei sfere cu extrem de multe posibilități, cea a ontologicului. 

 Romancierul recunoaște nevoia ontologică de mituri, de povestiri exemplare pe care – asemenea indivizilor din societățile arhaice – o resimte omul modern, de unde și dorința de a reabilita "demnitatea metafizică" a narațiunii. Eliade nu crede în disoluția epicului și a personajului, fapt ce îl îndepartează de reprezentanții "noului val" al anilor '50. "Noul roman" a dovedit că romanul poate fi o istorie  a modului în care romanul se constituie și că el poate renunța la tipologie și la un "subiect" determinabil. În acest sens, romanul  modern poate fi un eseu românesc, adică o prelungire spre limita de disoluție a epicului a mai vechiului roman de idei. Romanele lui Eliade sunt, indiferent de formulă și ambițiile lor, o explorare a existenței și în spatele ideii, stă, totdeauna, o problematică existențială. Cu toate că Eliade scrie proze "experimențialiste", scriitorul crede, că romanul trebuie să-și pastreze structurile tradiționale "romanul trebuie sa fie roman"" . Mircea Eliade vrea revigorarea prozei românești printr-o infuzie, întâi , de spiritualitate și printr-o actualizare a problematicii morale a individului. În limbajul sau, acest proces echivalează cu efortul de a nota autenticitatea experienței existențiale și modul în care individul se constituie ca destin. Prozatorul pune accentul pe  concretul existențial, pe aventura stranie, aproximația analizei care, în fapt este o desavârșire a atenției. În cărțile lui Mircea Eliade lumea este vazută prin fragmentele, prin fâșiile ei, prin existența destinelor paralele. Mircea Eliade, hotarât să modernizeze structurile prozei românești, caută o tehnică noua și vrea să impună o tipologie modernă. 

În concepția lui Mircea Eliade "romanul este o carte cu oameni ; "se poate scrie un mare roman fară întâmplări și fără conflicte, în înțeles tradițional; este îndeajuns  să trăiască în carte un singur om; este totuși, de dorit ca în roman să fie înfățișati oameni remarcabili și romanul să impună tipuri în care drama existenței se arată în toată plinatatea ei (…) o excepțională capacitate de libertate și de suferință; romanul românesc, cu excepția lui <> nu are personaje memorabile și asta explică de ce literatura română nu se impune în literatura universală; pentru a scapa de acest handicap, romanul trebuie să creeze <>; asta vrea să spună că individul participă la procesul cunoașterii, la drama existenței, are destin: nu e vorba de un <> avar, amant, gelos etc. – ci de un personagiu care să participe cât mai total la drama existenței; să aibă un destin, să-l doară carnea, să știe lupta cunoașterii etc. Un popor – prin folclorul și prin istoria lui – crează mituri. O literatură – mai ales prin epica ei – crează personaje-mituri. Forța creatoare a unui romancier constă în primul rând în capaciatatea sa de a crea oameni – oameni noi și multi. Nu simpla reproducere de <> (tatăl bun, tatăl pervers, femeia vinovată, fiul risipitor, fecioara înșelată etc.) – creație de oameni noi, adică de oameni care participă la eforturile de cunoaștere ale contemporaneității""

Personajul predilect al prozei moderne are conștiința propriului destin. Există întradevăr, o tipologie eliadescă, există personaje pe care Mircea Eliade le-a adus prima oară în proza românească: tânarul european care descoperă în Asia o civilizație mai veche decât aceea în care s-a format și o senzualitate infinit mai complexă ("Isabel și apele diavolului", "Maitreyi"), adolescenta asiatică naivă și rafinată în același timp, de o mare complexitate interioară, victimă a unei pasionalități debordante ("Maitreyi"), tineri intelectuali tragici și revoltați față de condiția lor, ei comit acte gratuite și se sinucid din motive metafizice, tineri huligani care urăsc, de-a valma, pe batrâni și valorile vechi, intelectuali trairiști care țin jurnale intime și scriu romane despre generația tragică ( "Întoarcerea din Rai", "Huliganii"); toți trec printr-o imensă criză existențială și pregătesc o revoluție spirituală; mai toți sunt creatori și își pun marile probleme ale vieții, sunt oameni de idei și trăiesc pasional în lumea teoremelor.

CAPITOLUL 2

ÎNCADRAREA LUI MIRCEA ELIADE ÎN CARACTERUL EPOCII

2.1 MIRCEA ELIADE ȘI EPOCA SA

Mircea Eliade (n. 13 martie S.V. 28 februarie 1907, București – d. 22 aprilie 1986, Chicago), a fost un gânditor și scriitor român. Filozof și istoric al religiilor, Eliade a fost profesor la Universitatea din Chicago din 1957, titular al catedrei Sewell L. Avery din 1962, naturalizat cetățean american în 1966, onorat cu titlul de Distinguished Service Professor. Autor a 30 de volume științifice, opere literare și eseuri filozofice traduse în 18 limbi și a aproximativ 1200 de articole și recenzii care au o tematică extrem de variată, foarte bine documentate. Putem spune că opera completă a lui Mircea Eliade ar ocupa peste 80 de volume, fără a lua în calcul jurnalele sale intime și manuscrisele inedite. De semenea devine interesat de științele naturii și de chimie, ca și de ocultism,încă din timpul școlii și a scris piese scurte pe subiecte entomologice.

În ciuda tatălui său care era îngrijorat de faptul că-și pune în pericol vederea și așa slabă, Eliade citește cu pasiune. Unul dintre autorii preferați este Honoré de Balzac. Eliade face cunoștință cu nuvelele lui Giovanni Papini și cu studiile social-antropologice ale lui James George Frazer. Interesul față de cei doi scriitori l-a dus la învățarea limbilor italiană și engleză; în particular începe să studieze persana și ebraica. Este interesat de filosofie și studiază lucrările lui Vasile Conta, Marcus Aurelius și Epictet, citește lucrări de istorie și în special pe Nicolae Iorga și B.P Hasdeu.

Prima sa opera a fost publicată în 1921,, Inamicul viermelui de mătase”, urmată de ,,Cum am găsit piatra filosofală”. După patru ani, Eliade încheie munca la volumul său de debut, volum autobiografic, ,,Romanul Adolescentului Miop”.

2.1.1 Eliade, gânditorul

Mircea Eliade avea o bogată cultură filozofică încă din România. După o pubertate dificilă de intens studiu solitar, începând din 1925 adolescentul este aproape unanim recunoscut ca “șef al generației” sale. Încă de la vârsta de 14 ani, începe să scrie articole de entomologie, care trădează o surprinzătoare imaginație, apoi primele romane. Romanul Gaudeamus, terminat în 1928, partea a doua din Romanul adolescentului miop, cuprinde informații autobiografice interesante despre prima întâlnire cu viitorul lui profesor de logică și metafizică, Nae Ionescu. Acesta avea să aibă o influență decisivă asupra carierei sale. Recunoscând talentul și cunoștințele lui Mircea Eliade, Nae Ionescu i-a dat o slujbă în redacția ziarului Cuvântul. Deși părerile posterității sunt împărțite, Nae Ionescu a avut meritul de necontestat de a fi sprijinit tinere talente ca Mihail Sebastian. Dorind să-și lărgească orizontul intelectual dincolo de cultura franceză, pe atunci dominantă în România, Eliade învață limba italiană și cu ocazia unor călătorii în Italia îi cunoaște personal pe Giovanni Papini și pe Vittorio Macchioro, care avea publicații în domeniul istoriei religiilor. O indiscreție a tânărului Eliade, care publică un interviu luat lui Macchioro, menționând unele remarci amare ale acestuia asupra regimului lui Mussolini, i-au provocat acestuia neplăceri. În 1929 își ia licența cu o teză despre filozofia italiană în timpul Renașterii. După cultura italiană, filozofia indiană devine a doua pasiune a lui Mircea Eliade. Obținând o bursă particulară, începe să studieze limba sanscrită și Yoga cu Surendranath Dasgupta, în Calcutta. Întors la București , își dă doctoratul în filozofie cu o dizertație despre Yoga. În 1933 capătă mare popularitate romanul Maitreyi, bazat pe experiența din India și pe date autobiografice. Între 1932 și 1943 publică mai multe volume de proză literară, eseuri și lucrări științifice.

2.1.2. Eliade și extrema dreaptă românească

De la mijlocul anilor ’30, Eliade, pentru că aparține grupării din jurul lui Nae Ionescu, a îmbrățișat ideologia Mișcării Legionare, în cadrul căreia devine un activist cunoscut. Lucrul acesta s-a manifestat în mai multe articole pe care le-a scris pentru diferite publicații, printre care și ziarul oficial al Mișcării, “Buna Vestire”, dar și prin campania electorală pentru alegerile din decembrie 1937. Ulterior, Eliade s-a distanțat de această atitudine, însă a evitat mereu să se refere la această perioadă critică din tinerețea sa. In timp ce scria articole antisemite a luat poziție față de expatrierea unor mari intelectuali evrei și și-a menținut amiciția cu evrei ca Mihail Sebastian.

Anumiți comentatori ai operei sale au afirmat faptul că Eliade, de fapt, nu s-a dezis niciodată de ideologia legionară, preferând să nege ulterior că ar fi autorul unora dintre articolele care i-au purtat semnătura și că unele idei de factură mistic-totalitară sau antisemite ar fi regăsibile în operele sale științifice. În ceea ce privește opera literară, drama Iphigenia a fost interpretată de unii comentatori, în frunte cu Mihail Sebastian, a fi o alegorie a morții lui Codreanu.

2.1.3. Anii de maturitate

Începând din 1957, Mircea Eliade se stabilește la Chicago, ca profesor de istorie comparată a religiilor la Universitatea “Loyola”. Reputația sa crește cu fiecare an și cu fiecare nouă lucrare apărută, devine membru în instituții ilustre, primește mai multe doctorate honoris causa.

Ca istoric al religiilor, Mircea Eliade și-a concentrat studiul asupra conceptului de spațiu și timp sacru. Spațiul sacru este conform principiilor lui Eliade centrul universului, pe când timpul sacru este o repetiție a elementelor de la originea lumii. Lumea este considerată ca “orizontul” unui anume grup religios. În această concepție ființele umane arhaice erau orientate în timp și spațiu, cele moderne ar fi dezorientate. Totuși și în omul modern ar exista o dimensiune ascunsă, subconștientă, guvernată de prezența secretă a unor profunde simboluri religioase.

Catedra de Istoria Religiilor de la Universitatea din Chicago îi poartă numele, ca dovadă a vastei sale contribuții la literatura specializată din acest domeniu. În ultimii ani de viață, în ciuda serioaselor probleme de sănătate, a continuat să rămână angajat cu aceeași unică, nelimitată curiozitate și entuziasm. Mircea Eliade a murit la vârsta de 79 de ani, la 22 aprilie 1986, la Chicago.

Posteritatea sa este controversată, îndeosebi datorită modului în care și-a construit propria biografie. În ciuda detaliilor amănunțite pe care volumele jurnalului său sau ale altor scrieri autobiografice le oferă cititorilor, Eliade nu se referă – sau se referă distorsionat – la episoade care i-ar fi putut umbri reputația. Valorile spirituale, antiistoriste și antipolitice promovate de Eliade au continuat să anime proiecte culturale și după 1990, moment in care a (re)dobândit un statut de autor mitic,mai ales în rândul tinerilor, care, redescoperind în același timp libertatea religioasă, literatura fantastică și fronda specifică tânărului Eliade au redeșteptat interesul pentru opera și viața autorului.

2.1.4 Eliade, artistul

Opera sa artistică stă mărturie despre convingerea de viață, frescă a problemelor existențiale în epoca pe care a trăit-o. Întoarcerea din rai (1934) și Huliganii (1935) sunt romane semifantastice în care Eliade acceptă existența unei realități extrasenzoriale. El consideră că omul este în căutarea forțelor sale ascunse, este instrumentul acestor forțe pe care nu le poate controla. Această credință personală este exprimată de Mircea Eliade atât în nuvele memorabile, cum ar fi La țigănci (1959), cât și în romanul Noaptea de Sânziene (1971). Cunoscut și apreciat de toată lumea, Mircea Eliade – savantul și scriitorul – a creat o operă caracteristică printr-un profund umanism. Personalitate enciclopedică de tip renascentist, el face parte din familia spirituală a lui Dimitrie Cantemir, B. P. Hasdeu, N. Iorga. Istoric al religiilor, orientalist, etnolog sociolog, folclorist, eseist, nuvelist, romancier, dramaturg, memorialist acestea sunt câteva dintre multiplele laturi ale activității sale.

Istoric al religiilor

Primele preocupări de istorie a religiilor datează din 1925-1926, când Eliade publică recenzii și articole în revistele vremii. Astfel budismul, orfismul, taoismul, tantrismul, ortodoxia sunt dezbătute sub diferite aspecte înainte de plecarea în India (noiembrie 1928). Aprofundarea și sistematizarea problemelor de specialitate au devenit posibile și necesare începând cu toamna anului 1933, după ce a fost numit suplinitor al catedrei de logică și metafizică a Universitătii din Bucuresti.
Tratatul de istoria religiilor, apărut la Paris în 1949, este o operă de "morfologie", în care faptele sunt studiate la propria lor scară. Eliade considera istoria religiilor o disciplină totală, având legături cu istoria, fenomenologia, psihologia, sociologia, etnologia, antropologia, filozofia istoriei, estetica, lingvistica, etimologia, literatura. Printre cuvintele-cheie din studiile stiințifice ale lui Mircea Eliade se află, alături de mituri, rituri, simboluri și expresia sacrul și profanul. Acestea, expresia sacrul și profanul sunt două modalitați de existență a omului în istorie, carora le-a și consacrat o monografie. Sacralitatea se manifestă peste tot, atât în lumea animală, cât și în cea vegetală, fiind camuflată în profan. Formele și mijloacele acestei manifestări diferă de la popor la popor și de la epocă la epocă. Tratatul de istoria religiilor este o operă de profundă erudiție, cu sute de trimiteri, cu o bibliografie bogată. În această lucrare se regăsește viziunea personală a autorului care domină uriașul material documentar.

Orientalistul

Orientalistica, alături de istoria religiilor, a fascinat adolescența și tinerețea lui Mircea Eliade. Lupta împotriva somnului și exercițiile de educare a voinței din ultimii ani de liceu și primii ani de studenție, dorința de a-și depăși condiția reprezintă punctul de plecare al interesului pentru tehnicile yoga. Cartea care-i aduce recunoașterea în lumea stiințifică europeană și americană este Yoga. Essai sur les origines de la mystique indienne (1936). In acestă lucrare, Eliade a insistat asupra a ceea ce îl atrăgea în mod deosebit: tantrismul și diferitele forme de yoga populară, așa cum le întalnea în legende și folclor. Acesta susține că aspecte fuseseră neglijate atât de savanții occidentali, cât și de cei autohtoni. "Descopeream în textele tantrice că India nu era pe de-a-ntregul ascetică, idealistă și pesimistă. Exista o tradiție întreagă care accepta viața și timpul; nu le considera nici iluzii, nici izvor de suferință încarnată ca singur fel de a fi în lume, în care libertatea absolută poate fi cucerită. De pe atunci întelesesem deja că India nu cunoscuse numai dorința de libertate, ci și setea de libertate; crezuse în existența unei prezențe beatifice și autohtone, aici pe pamânt și în Timp."

Romancier, nuvelist

Primul roman, Isabel și apele diavolului (1930) apare în timp ce autorul se alfă în India. Celebritatea scriitorului se datorează romanului autobiografic Maitreyi (1933). Romanul imediat următor, Intoarcerea din rai (1934) îi prezintă pe tinerii propriei generații – fară ideal și fară certitudini – în mijlocul evenimentelor sociale din 1932-1933. Folosind tehnica monologului interior, autorul plasează acțiunea la cafeneaua Corso, în redacția unui ziar și la uzinele Grivița, în timpul grevei. Romanul se încheie cu sinuciderea personajului principal, Paul Anicet, care-și pusese întrebarea dacă un bărbat poate iubi, în acelasi timp și cu aceeași intensitate, două femei. Acesta este aparent o continuare a romanului Huliganii, fresca socială de o deosebită autenticitate și complexitate, care-și are propria sa autonomie. Scriitorul renunță la tehnica monologului interior, deși e convins că noua modalitate e infinit mai facilă. Acțiunea se desfașoară pe mai multe planuri, mai ales în Bucureștii anilor 1931-1934. Personajele sunt, în marea majoritate, tineri între 18 si 25 de ani, având în ei ceva din nihilismul eroilor lui Dostoevski. Nonconformiști, cu o uriașă încredere în ei, consideră problemele de sexologie esențiale și cred că lumea începe cu ei. Fiind plini de contradicții, nu le pasă de prieteni sau de propria familie, nu-și respectă cuvântul dat,nu au nici milă, nici complexe.

În Domnișoara Christina (1936) și Șarpele (1937) fantasticul are profunde radăcini în folclorul românesc. Nuntă în cer (1938) e o fascinantă poveste de dragoste, considerată după aproape o jumătate de veac de la apariție (1984) cel mai bun roman străin publicat în Italia. Scrisă în limba română între 1949 și 1954, Noaptea de Sânziene a apărut în traducere franceză în 1955 sub titlul Foret interdite. Apoi, a fost tiparită și în românește, într-un tiraj redus, la Paris, în 1971. In țară cartea nu a putut să apară decât după decembrie 1989. Ampla frescă social-istorică, cu numeroase personaje, Noaptea de Sânziene a fost considerată de autor drept capodopera sa. Acțiunea se petrece în 1936 si 1948, cu întoarceri firești în timp. Cadrul romanului e cel românesc, totuși apar fugar și peisaje din Anglia, Portugalia și Franța. Prezența țării noastre e însă obsedantă, iar atmosfera epocii e de o autenticitate unică. Romanul prezintă magistral teroarea rebeliunii legionare cât și vremurile tulburi postbelice. Lichelismul, oportunismul și cameleonismul catorva personaje apar în aqua forte, iar grotescul și insolitul nu lipsesc. Noaptea de Sânziene conține și elemente fantastice, stranii, introduse în mod firesc încreația realistă. Romanul pune problema "ieșirii din timp". Eroul ar fi vrut ca, pentru el, timpul să se oprească în loc.

Nuvelistica fantastică reprezintă un alt fascinant capitol, începând cu lucrările scrise în 1940 (Nopțile la Serampore și Secretul doctorului Honigberger) și sfârșind cu proza ultimelor patru decenii de viață, când au apărut capodoperele La țigănci (1959) și Pe strada Mântuleasa (1967).

Eseist

Eliade a selectat o mică parte din cele peste o mie de eseuri ale sale, publicându-le în trei volume: Oceanografie (1934), Fragmentariu (1939) și Insula lui Euthanasius (1943). Se poate remarca varietatea tematică a problemelor dezbătute: filozofie a culturii, sociologie, etnologie, lingvistică, etimologie, teorie a literaturii. Sunt prezentați scriitori și filosofi, discutându-se opere din literatura spaniolă, italiană, engleză, franceză și română. Cele mai des întalnite nume din spiritualitatea românească sunt: Eminescu, Hasdeu, Iorga, Parvan și Blaga. Una dintre ideile obsedante ale esteticii interbelice a lui Mircea Eliade este încrederea nestrămutată în destinul excepțional al Romaniei, în fertilitatea sa spirituală. Efervescența noastră culturală este comparată cu sterilitatea din Franța, Italia sau Spania. Aceste contestări nu sunt facute de un diletant demagog, ci de unul dintre cei mai avizați cunoscători ai literaturii universale, autor, încă de pe atunci, al câtorva patrunzătoare analize asupra spiritualițătii occidentale, clasice și moderne.

O dominantă a spiritualității românești asupra careia atrage atenția Mircea Eliade este prezența vie, permanentă a istoriei. Această dominantă culturală românească încă de la începuturile ei, de la Dimitrie Cantemir. Ingemănarea dintre specificul național, și cel universal, continuitatea filonului românesc de-a lungul veacurilor și creația populară ca permanent izvor al culturii noastre în muzică, plastică, literatură, acestea sunt dominantele spiritualității românești în viziunea lui Mircea Eliade.

Memorialistica

În memorialistică, Mircea Eliade sintetizează drumul propriei sale vieți: "Traiectoria mea biografică și culturală: București, Calcutta, Lisabona, Paris, Chicago. Numai după epoca de activitate intensă și frenetică de la 1933 la 1940, aveam dreptul sa mă «detașez» de momentul românesc și să încep să mă gândesc să scriu pentru un public mai vast și dintr-o perspectivă universală".

Folcloristul

Lucrările majore de folcloristică a lui Eliade sunt: Folclorul ca instrument de cunoaștere (1937), Comentarii la legenda Mesterului Manole (1943) și De la Zalmoxis la Gengis-Han (1970). In cea din urmă prezintă cele mai importante tradiții mitologice și creatii folclorice ale romanilor. Strălucitelor interpretari ale Mioriței și Mesterului Manole li se adaugă analiza mitului cosmogonic popular românesc, cel al descălecatului și cultului matrăgunei.

Studiile de sinteză au fost anticipate de ample analize, urmărind variate aspect ale folcloristicii: origini, istoric, interpretare, culegeri, traduceri, studii comparate, surse de inspirație pentru literatura cultă. Articolele și tratatele lui Mircea Eliade condamnă diletantismul și impostura, îmbină armonios sinteza, erudiția cu accesibilitatea. Cu toate că nu-i displace eseul, improvizația fără plan, contactul direct cu textul reprezintă o cerință de bază a hermeneuticii sale. În lucrările sale este evidențiată și demonstrată genialitatea folclorului românesc, în comparație cu manifestările similare ale altor popoare. Erudiția, temeinica documentare, precizia, rigoarea și originalitatea caracterizează contribuțiile lui Mircea Eliade prin care folclorul românesc se integrează în mod firesc în universalitate.

În prefața studiului său Comentarii la legenda Mesterului Manole (1943),autorul consideră că familiaritatea cu documentele folclorice ,,presupune ani de cercetări fără glorie, extenuante analize „verticale " ale unui singur sector sau laborioase anchete „ orizontale" pentru precizarea circulației unui motiv — dar, intre altele, ea are avantajul de a-l feri pe cercetător de orice generalizare pripită și, mai ales, îl îmbogățește cu o anumită putere de divinație, îngăduindu-i să distingă ceea ce e arhaic și permanent de ceea ce e secundar și local în creațiile folclorice.Nu faptele ca atare sunt importante (pentru că aceste fapte sunt, de cele mai multe ori, convenabil adunate în enciclopedii, manuale și bibliografii), ci conviețuirea cu ele timp îndelungat, cercetarea lor în universul mental care le-a dat naștere, înțelegerea lor înlăuntrul întregului din care s-au desprins” .

Oricât ar fi de indispensabilă, simpla adunare, clasificare și interpretare a documentelor etnografice nu ne pot evidenția spiritualitatea arhaică. Prin urmare este nevoie de o cunoaștere a riturilor, simbolurilor, cosmogoniilor și miturilor. Așadar, pentru a trăi în chip real, omul nu are altceva de făcut decât să imite, de câte ori îi cer împrejurările, gesturile divinității. Să observe că timpul este aproape întotdeauna suspendat în ritual, după cum el capătă o cu totul altă calitate în mit. Ritualul repetă un act inițial, dar această acțiune se petrece, de fapt, în timpul „acela", originar. Timpul ritual este întotdeauna același: timpul când s-a săvârșit pentru prima oară ritualul. Cu alte cuvinte ,s-ar putea spune că toate ritualurile, de la începutul lumii și până în clipa de față, coincid, ele nefiind decît același ritual, realizându-se în același timp sacru; repetarea lor este o iluzie datorită incongruenței dintre timpul sacru și timpul profan.

Acest principiu stă la temelia teoriei ciclurilor cosmice și istorice, așa cum a fost elaborat de orientali: evenimentele care duc la stabilirea unei lumi noi sunt repetarea, pe o altă scară, a evenimentelor care au avut loc „odinioară", adică în clipa Creației. Orice eveniment catastrofic se leagă, astfel, de apocalipsul cosmic care, printr-o „mare disoluție", va reduce pluralitatea fragmentală a lumilor la unitatea primordială, la Haosul de dinainte de Creație. Orice „lume nouă" care se creează în istorie implică negreșit o etapă „haotică", asemenea haosului premergător Creației, și o etapă „cosmizantă", identică evenimentelor care au dus la facerea și organizarea Lumii. Universul mental al lumilor arhaice a ajuns până în zilele noastre păstrat nu în chip dialectic în credințele explicite ale oamenilor, ci conservat în mituri, simboluri, obiceiuri, care, oricîte degradări ar fi suferit, au încă sensurile originare transparente.

Opere științifice

Yoga: Essai sur les origines de la mystique indienne (1936)

Cosmologie și alchimie babiloniană (1937)

Comentarii la legenda meșterului Manole (1943)

Traité d’histoire des religions (1949)

Le Sacré et le Profane (1956)

Aspects du mythe (1963)

Le mythe de l’éternel retour (1969)

Le Chamanisme et les Techniques archaïques de l’extase (1974)

Opere literare

Maitreyi (1933)

Întoarcerea din rai (1934)

Huliganii (1935)

Domnișoara Christina (1936)

Nuntă în cer (1938)

Pe strada Mântuleasa (1968)

La țigănci (1969)

Noapte de Sânziene (1971)

Bătrânul și birocratul (1974)

Romanul adolescentului miop

Lucrările publicate în limba română

Romanul adolescentului miop, scris în 1927, publicat de Mircea Handoca abia în anul 1989, ediție curentă, Humanitas, 2004

Gaudeamus, 1929 ediție curentă, Humanitas, 2004

Isabel și apele diavolului, 1929, ediție curentă, Humanitas, 2003

Solilocvii, 1932

Maitreyi, 1933, roman indian

Oceanografie, 1934,

Întoarcerea din rai, 1934, ediție curentă Humanitas, 2003

Lumina ce se stinge, 1934, ediție curentă Humanitas, 2003

Alchimia asiatică, 1935 text integral în antologia Drumul spre centru, Univers, 1991

India, 1934, ediție curentă Humanitas, 2003

Caietele maharajahului, 1934, ediție curentă Humanitas, 2003

Huligani, 1935, ediție curentă Humanitas, 2003

Șantier, Roman indirect, 1935, ediție curentă Humanitas, 2003

Domnișoara Christina, 1936 ediție curentă Humanitas, 2003

Cosmologie și alchimie babiloniană, 1937 text integral în antologia Drumul spre centru, Univers, 1991

Șarpele, 1937

Fragmentarium, 1938

Nuntă în cer, 1938

Secretul doctorului Honigberger, 1940, ediție curentă Humanitas, 2003

Nopți la Serampore, 1940 ediție curentă Humanitas, 2003

Mitul reintegrării, 1942

Salazar și revoluția în Portugalia, 1942

Jurnal portughez, scris în 1942, editat 2006

Insula lui Euthanasius, 1943, ediție curentă Humanitas, 2003

Comentarii la Legenda Meșterului Manole, 1943 în antologia Drumul spre centru, Univers, 1991

Pe strada Mântuleasa, 1968, ediție curentă Humanitas, 2004

Noaptea de Sânziene, 1971

În curte la Dionis, 1977, ediție curentă Humanitas, 2004

Tinerețe fără tinerețe, Nouăsprezece trandafiri, 1980, ediție curentă Humanitas, 2004

Lucrările publicate în limbi străine

Os Romenos, latinos do Oriente, 1943, Despre Români, latinii orientului, apare în limba portugheză

Yoga, 1936, apare simultan în limbile franceză și română

Tehnici ale Yoga, 1948

Yoga. Nemurire și libertate, 1954

Făurari și alchimiști, 1956

Tratatul de istorie a religiilor, 1949, ed. a doua, 1966

Mitul eternei reîntoarceri, 1949

Șamanismul și tehnicile extazului, 1951

Imagini și simboluri, 1952

Nașteri și renașteri, 1958

Mefistofel și androginul, 1962

De la Zalmoxis la Genghis Han, 1970

Mituri, vise, mistere, 1957

Istoria credințelor și ideilor religioase, 1976-1983

Briser le toit de la maison, 1986

The Quest ( titlul versiunii în limba franceză este La Nostalgie des Origines), 1969

Sacrul și profanul(1956)

Opere memorialistice

Jurnal, două volume (versiunea în limba română a fost restabilită de Mircea Handoca pornind direct de la manuscris)

Memorii, două volume, 1991 (autobiografia sa)

Jurnal portughez și alte scrieri, Humanitas, 2006

Încercarea labirintului, ed. I, Dacia, 2000, ed. a II-a, Humanitas, 2006

2.2 INFLUENȚA FOLCLORICĂ ASUPRA CREAȚIEI LUI MIRCEA ELIADE

Imensa majoritate a bibliografiei internaționale referitoare la etnografie și folclor e prețioasă în măsura în care cuprinde material autentic al spiritualității populare. Dar aproape toate au urmărit mai ales istoria (exact sau inexact înțeleasă) a unui document folcloric sau etnografic decât descoperirea sensului spiritual pe care l-a avut acest document, restaurarea consistenței lui intime. Fiecare produs folcloric — legendă, vrajă, proverb etc. — poartă în sine universul mental care i-a dat naștere, întocmai cum un ciob de oglindă păstrează aceeași lume ca și întregul din care a fost preluat.

Etnografia – al cărei nume se compune din cuvintele grecești ethnos (=popor, nație, grup uman) și graphein (= a scrie, a descrie, a prezenta) – este concepută pană astăzi ca o disciplină ce corespunde unei munci descriptive de observație și scriere ce presupune culegerea de documente și date și o primă descriere empirică sub forma inregistrării faptelor umane, a traducerilor, clasării elementelor care sunt socotite pertinente pentru ințelegerea unei societăți . Primele incercări de cunoaștere și interpretare (ințelegere) a popoarelor extraeuropene le datorăm misionarilor ,călătorilor și mai apoi exploratorilor. Pe de altă parte, așa cum s-a dovedit in timp, descrierea manifestărilor de viață ale unui grup de oameni nu exclude o „coborâre in timp”, adică o abordare istorică, dar și o minimă interpretare.

Termenul de folclor este un cuvânt derivat din două substantive englezești – folk (= popor) și lore (= știință, cunoaștere) – calchiat apoi de germanul Volkskunde. Termenul a fost propus de W. J. Thoms in 1846, impunându-se apoi destul de rapid in ciuda ambiguității lui (traducerea ad litteram fiind „știința poporului”). Prin urmare, prin folclor desemnăm o realitate (știința deținută de popor,patrimoniul său cultural) devenită obiect de studiu pentru cercetători, dar și o disciplină (știința despre popor, demersurile de cunoaștere a patrimoniului său cultural). Deși creația populară este prin excelență una sincretică – prin formă, limbaj și funcționalitate – din necesități metodologice, s-au creat subramuri ale folcloristicii (literară, muzicală, coregrafică).

Teoria generală pe care o presupune orice univers mental consistent se afla implicată în orice produs folcloric sau document etnografic, chiar dacă pentru cel care folosește asemenea produse folclorice sau le face să circule aceste implicații de teorie nu mai sunt evidente. Universul mental al lumilor arhaice a ajuns pînă în zilele noastre păstrat nu în chip dialectic în credințele explicite ale oamenilor, ci conservat în mituri, simboluri, obiceiuri, care, oricâte degradări ar fi suferit, au încă sensurile originare transparente. Etimologia cuvîntului „superstiție" (supersta[re] „ceea ce stă deasupra")* Superstitio < superstes, -itis „care mai rămâne, care dăinuie; supraviețuitor" (n. ed.). este de altfel sugestivă; toate documentele acestea folclorice au rămas „deasupra" curgerii timpului, au plutit până în zilele noastre fără să poată fi abolite de revoluțiile mentale care au modificat radical viziunea omului în ultimele două mii de ani. Fiecare dintre ele sunt, într-un anumit sens, „fosile vii".și uneori ne este de-ajuns o singură „fosilă vie" pentru a reconstitui întregul organic din care a supraviețuit. Alături de romanele de dragoste, scrierile cele mai rezistente ale prozatorului sunt cele cu caracter fantastic. Acestea își trag substanța sau din credințe autohtone vechi sau din ezoterismul indian. Valoarea lor își are suportul în capacitatea autorului de a crea cu mijloace originale impresia de straniu, de enigmatic, uneori de terifiant, de a ne insufla pe căi nebănuite un sentiment al inexplicabilului.

Mircea Eliade ilustrează în creațiile sale direcțiile fantasticului românesc impuse de celebrii săi predecesori, realizând o interesantă simbioză intre narațiunea metafizică și cea mitică. Pentru a reconstitui originala viziune a prozatorului asupra fantasticului ți a miturilor, ne stau la indemană mărturisirile, interviurile și insemnările de jurnal ale acestuia.

După cum putem afla din Memoriile lui Mircea Eliade, prima sa narațiune fantastică este o compunere școlară de vreo douazeci de pagini dedicată primăverii. Adolescentul incearcă pe parcursul redactării o bucurie nouă, stranie, necunoscută anterior, actul creației facilitând pătrunderea intr-un univers inedit. Povestirea aceasta cu personaje inspirate din mitologia populară reprezintă primul mare succes in arta scrisului și are o dublă semnificație: pe de o parte reușește să schimbe niște prejudecăți ale profesorilor față de persoana destul de puțin agreată până atunci a elevului Mircea Eliade, pe de altă parte revelează accesul către o lume mirifică,cea a imaginarului.

În interviurile acordate lui Claude-Henri Rocquet, Mircea Eliade își dezvăluie structura bipolară, relevând complementaritatea existentă între omul de știință (a cărui operă se bazează pe logică și rigoare, având drept scop transmiterea de informații) și, pe de altă parte, scriitorul ce-și clădește producțiile pe resorturile inepuizabile ale imaginației. Asistăm în felul acesta la apariția a două regimuri, unul diurn și altul nocturn, ilustrare supremă a principiului coexistenței contrariilor, potrivit căruia un lucru nu poate exista fără opusul său. Spre deosebire de activitatea literară, care reclamă dezlănțuirea fanteziei, operele științifice presupun clarviziunea regimului diurn, adică prezența luminii ca simbol al cunoașterii. Fiind o întruchipare a lucrurilor neclare, schimbătoare, umbra i se opune luminii, constituind un mediu de trecere înspre impenetrabilitatea nopții. Negând puritatea imaculată a zilei, întunericul provoacă reîntoarcerea lumii în haos: contururile obiectelor dispar, totul degenerând într-o profundă obscuritate. Pe o asemenea structură bipolară se axează și “Domnișoara Christina” (1936), primul roman fantastic de certă valoare în literatura română. Încă de la apariția cărții sale, Mircea Eliade atrage atenția asupra particularității fantasticului din această creație, un fantastic diferit întâlnit în proza anterioară, precum “Isabel și apele diavolului” sau “Lumina ce se stinge”. Este vorba de un fantastic de stringente folclorică, prezent și în operele altor scriitori români, ca de exemplu I.L. Caragiale, Ion Agârbiceanu, Cezar Petrescu,Vasile Voiculescu sau Ștefan Bănulescu. Deși acțiunea micului roman se petrece într-un conac boieresc din Câmpia Dunării, scriitorul reușeșete nevoia de a se desolidariza public de proza de inspirație rurală cultivată în epocă. Spațiul dunărean nu constituie în acest context decât un pretext ce unește mai mulți orășeni care trăiesc în mod involuntar, o serie de evenimente extraordinare, în măsură ce se periclitează existența.Scenariul epic al cărții care are la bază o întâmplare reală petrecută în 1907, moartea tragică a domnișoarei Christina, ucisă în timpul răscoalelor țărănești. Dar scriitorul mai încearcă și altceva.

Observând că până la acea dată în literatura română nu s-a încercat scrierea unui roman fantastic propriu-zis, el se simte ispitit să depășească dificultățile pe care le reclamă o asemenea tentativă, dezvăluind cu această ocazie și felul în care vede concretizarea proiectului său: “Un roman fantastic nu se poate baza nici pe atmosferă, nici pe tehnică. În primul rând e nevoie de o acțiune fantastică: de intervențiea unor agenți extra–umani, care să transfere un episod într-un destin și o stare sufletească într-un delir” Din punctul de vedere al conflictului, creația poate fi privită ca o înfruntare dintre noapte și zi, dintre vis și stare de veghe. Noaptea se caracterizează prin interacțiunea unor fenomene cum ar fi: dragostea, taina, visul, misterul, spaima, vraja sau chiar moartea; pe de altă parte, ziua aducând cu sine clarviziune, siguranță, certitudine, reinstaurarea spiritului pragmatic. Potrivit acestor faze ale zilei ce se neagă reciproc, se poate observa că personajele fac parte din două grupuri distincte. Întunericul îi aparțin domnișoarei Christina și slujitorului ei ce sosește cu rădvanul. Un personaj al tenebrelor este și Satan, invocat pentru un scurt moment, a cărui prezență se lasă simțită, dar nu este concretizată. Acestea sunt personajele mitice ale relatării, în timp ce pictorul Egor, profesorul Nazarie, doctorul Panaitescu, slujitorii de la conac și țăranii din sat aparțin lumii profane, întruchipează spiritele pragmatice ale relatării. Simina, doamna Moscu și Sanda – gazdele – au un statut ambiguu, aparținând alternativ celor două planuri, constituind niște veritabili intermediari între cele doua lumi.

Din punct de vedere compozițional, romanul are o desfășurare concentrică. Abia schimbat la început, conflictul este reluat mereu cu o intensitate sporită, în fiecare din cele trei zile și trei nopți în care se derulează acțiunea. Firul epic al relatării începe în momentul înserării și se induce în maniera apoteotică prin victoria zilei ce se naște. Elementul dominant va fi deci noaptea, lumina având menirea de a spulbera groaza și misterul nocturn.Domnișoara Christina este un roman cu strigoi, și, totodată, un roman oniric, ambele în tradiție eminesciană. Filiația este, de altfel, exprimată în chip deschis în interiorul narațiunii. Este vorba evident, de mitul tratat în Luceafărul și de alte poeme eminesciene (mitul hiperionian), dar și de reveria onirică din Sărmanul Dionis. George Călinescu găsea că “Domnișoara Christina” este “o poveste romantică cu vampiri într-o nuanță mai senzațională”, dar nu-i acordă, estetic, nicio șansă întrucât i-ar lipsi autorului “talentul literar, credibilitatea onirică, inefabilul lingvistic”. Domnișoara Christina este un roman în care atmosfera, ambiguitatea fantasticului este dată nu atât de prezența elementului irațional, miraculos (strigoiul) în narațiune, cât de modul în care individul normal trăiește și primește supranaturalul. Elementul dominant va fi noaptea, lumina având menirea de a spulbera groaza și misterul nocturn. Incipitul relatării pare a fi copiat din textele prozatorilor realiști ai secolului trecut. Scriitorul ne prezintă o banală conversație de salon, în care nimic nu pare să prevestească ceea ce va urma. Până și oboseala nefirească a gazdei poate trece neobservată, deoarece ea are o posibilă explicație logică: mulțimea de oaspeți care i-a vizitat casa în ultimile zile. Tot în acest prim moment putem întrezări și motivul sacrificiului prin prezența vasului descoperit la Bălănoaia, vas în care se aducea carnea la oaspeți. Acum se rostește pentru prima oară și numele domnișoarei Christina, stăpâna de odinioară a moșiei. Scena inițială are rolul de a introduce personajele și de a circumscrie un topos ce se va dovedi în curând malefic. Domnișoara Christina devine astfel un roman al atmosferei, al amenințării necunoscutului, fenomen la care contribuie și elementele de decor, cum ar fi locul situat undeva departe de așezările omenești sau noaptea ce pune stăpânire pe întreaga lume. Chiar și parcul ce înconjoară conacul devine în acest context o ipostază artificială a pădurii care sperie, înnebunește, căci pădurea e locul unde se poate întâmpla orice, unde pare firesc să întâlnești făpturi pe care logica și rațiunea le resping. Misterul, spaima amplificată de amenințarea nopții sunt trăite cu o deosebită intensitate, iar receptarea lor se face prin intermediul altor simțuri decât văzul, mai ales prin auz. Mai mult decât în alte creații, Mircea Eliade se dovedește un remarcabil creator de atmosferă. În mod treptat, în ciuda coordonatelor realiste, narațiunea se umple tot mai mult de o serie de semne ce indică o breșă în structurile cotidianului. Eugen Simion definește narațiunile lui Mircea Eliade drept o “arhitectură de semne care apar și dispar ritualic” , această afirmație fiind pe deplin valabilă și pentru romanul “Domnișoara Christina”. Semnul este considerat “mesagerul unui simbol nedovedit încă, o iscoadă a miracolului” Apare în această creație unul dintre elementele folclorului românesc, strigoiul, înfățișat de domnișoara Christina. În mitosuperstițiile folclorice românești, strigoiul (datorită originii române) a fost asimilat adesea vampirului, astfel socotindu-se că nopțile sale preferate sunt cele cu lună nouă. În mitologia românească strigoiul mai e numit și moroi și se crede că, fie se naște ca atare, fie devine după moarte, pedepsit pentru faptele sale, un duh rău rătăcitor (asimilat adesea stafiilor); superstiția folclorică afirmă că orice strigoi poate fi îndepărtat de case prin ungerea cu usturoi a clanțelor și zăvoarelor de la uși (mai ales în noaptea de Sfântul Andrei). Romanul este admirabil compus și nu evadează din limitele acceptate ale genului,astfel nu problema strigoiului este esențială în cartea lui Eliade, ci modul în care se instalează teroarea și seducția în spiritul unor oameni normali și reacțiile lor în împrejurări insolite. Este totdeauna în roman o ușă ce dă spre lumea realului (și implicit , spre o justificare rațională); asta salvează natura fantastică a narațiunii.Eliade nu valorifică în totalitate tema strigoiului în interpretare folclorică. Schema conflictuală folosită în roman este inspirată din poema Luceafărul.Elementul cel mai valoros estetic în roman este descrierea insolitului și a terifiantului care poate ucide (moarte Sandei). Și îndeosebi ceea ce dă farmec acestui roman este modul în care Eliade, pornind de la experiența concretă din folclor, arată cum se constituie o “revelație” în lumea realului și ce efecte are ea în plan existențial.În romanul lui Eliade, strigoiul este puternic erotizat, imprudent și nu atât de malefic pe cât îi este reputația în folclor. Autorul are grijă să sugereze și ce se petrece curent în folclor: deformarea progresivă a experienței concrete, mistificarea, deturnarea sensurilor și a semnelor. În imaginația țăranilor din jurul localității Z (unde se află conacul bântuit de strigoaică), domnișoara Christina este femeia demonică insațiabilă, de o sexualitate sălbatică. Ea s-ar fi dat cu frenezie țăranilor de pe moșie și ar fi fost, în realitate, ucisă de vechilul gelos cu care trăia fără rușine. În același timp, Eliade sugerează modul cum se construiește legenda. Christina face gesturi nefirești pentru un strigoi, ca să zicem așa, experimentat. Se arată în același timp lui Egor și lui Nazarie, își uită o mănușă, se roagă de Egor pentru a fi acceptată… Se lasă, în fine, văzută cu “o delirantă precizie” și dispare, apoi, brusc, lăsând în urmă semne pe care mințile raționale nu știu cum să le înțeleagă (mirosul de violete, mănușa care se transformă în pulbere îndată ce este atinsă etc.) Ele întrețin atmosfera fantastică, adică stupoarea, spaima, duplicitatea eroilor. Abia spre sfârșitul romanului, Eliade valorifică intepretarea folclorică a strigoiului: sparge cu toporul portretul domnișoarei Christina, străpunge cu o țepușă locul din pivniță în care se presupunea că se ascundea ziua strigoiul și, în cele din urmă dă foc conacului pentru a pieri astfel casa blestemată și a se risipi vraja malefică.Se asistă la o confuzie între vis și realitate. Dovezile palpabile ale realității planului oniric sunt date de parfumul puternic de violete ce stăruie în cameră și de găsirea mănușii domnișoarei Christina. Arta scriitorului constă în modul în care face trecerea de la un plan la celălalt. În realizarea acestui lucru îl ajută mijloacele prin care sunt percepute cele două nivele, senzațiile din vis fiind la fel de autentice ca cele din starea de veghe. Egor vede în vis, simte mirosul de violete și o aude vorbind pe domnișoara Christina. Deși visul are drept scop prevestirea realității, confuzia dinre cele două planuri se datorează și identității cadrului în care se desfășoară evenimentele. Autorul știe să interfereze întâmplările din vis cu cele din starea de veghe făcând ca realul să comunice cu imaginarul.Ivirea zorilor duce la destrămarea visului și la dispariția arătării malefice.

Așa cum reiese din mărturisirile sale, Mircea Eliade nu a intenționat să situieze în centrul dramei tema folclorică a strigoiului, temă frecventă și în alte literaturi. Prozatorul a fost perocupat în special de relațiile ce se stabilesc între domnișoara Christina și Simina, nepoata ei mai mică, devenită un emisar al tenebrelor. Această copilă de vreo zece ani suferă o inițiere în moarte prin intermediul domnișoarei Christina, care reușește să pună stăpânire pe ea. Comunicarea dintre cele două ființe are drept scop familiarizarea Siminei cu prezența fizică a strigoiului, ceea ce va duce la înlăturarea spaimei și la dobândirea unei neobișnuite maturități spirituale în raport cu vârsta fragilă a personajului. Sub o înfățișare angelică, Mircea Eliade ne prezintă un adevărat monstru.

Domnișoara Christina este un prim și memorabil roman fantastic modern în literatura română. Eliade a dovedit că se poate constitui o operă viabilă literar pornind, nu de la interpretarea folclorului, ci de la experiența fantastică din folclorul românesc.

"Secretul domnului Honigberger" propune , totuși, încântare prin situații insolite. Tehnica misterului funcționează cu mai multă eficacitate estetică în "Nopți la Serampore", în al cărei cuprins ne pomenim, împreună cu eroii întâmplărilor relatate, prinși pe nesimțite, ca într-un cerc magic, risipiți realului imediat, si transportati într-un alt real, al unui timp revoltat, apoi, iarăși pe neobservate, restituiți orizontului inițial, care nu s-a resimțit în niciun fel de pe urma substituirii lui în spiritul nostru.

Starea de vrajă e regimul artistic și al micului roman "Șarpele", în care Andronic, vrajitorul de șerpi, îsi vrăjește nu mai puțin tovarășii de petrecere, femeile mai cu seama, ca unul ce simbolizează onomastic virilitatea. Jocul fară noimă pe care îl organizează , seara, în pădure, devine un spectacol de un grotesc ireal, cu umbre bâjbâind printre copaci, ca într-un ritual ezoteric.

Un farmec cu totul aparte, senin, obținem prin fantastic în nuvela "La țigănci". Liberă de orice intuiție extraartistică, nuvela încorporează, totuși, cu subtilitate, ideea că timpul e o iluzie. Gavrilescu, profesorul de pian, crede că a rămas, <> doar câteva ore, însa când iese de la ele, află ca au trecut doisprezece ani  de când a dispărut pentru cunoscuți , fără urmă. Ce s-a petrecut cu el? Nuvela e susceptibilă de interpretări variate, niciuna neepuizându-i sensurile. Am putea spune că intrând în bordeiul țigăncilor, Gavrilescu a ieșit din vreme, intrând într-un tarâm al artei, atemporal, într-un sanctuar al frumosului, în Olimp. Dansul celor trei fete goale este o horă de iele. Bordeiul devine palat fermecat și Gavrilescu încearcă uimirile lui Abu-Hassan.

O altă nuvelă, amplă "Pe strada Mântuleasa", introducându-ne în Bucureștii de acum câteva decenii, ne învăluie implicit într-o atmosfera de poezie prin care plutim parcă în "O mie și una de nopți". Un copil trage cu arcul  și săgeata, zburând în înălțimi, nu mai vine înapoi. Un grup de școlari caută niste "semne", numai de ei știute, prin subterane semnele "celuilalt" tarâm.

Comunicând,în ermetismul lor de substanță, un inefabil special, prozele fantastice încifrează înțelesuri dintre acelea de care creația autorului e cutreierată în tot cuprinsul.Ieșirea dim timp, manifestarea miticului, sacrului în fapte neînsemnate ale vieții, existența a doua planuri paralele sau coexistența în aceeași ființă de elemente din lumi diferite sunt temele cele mai raspândite si observam că, scrierile fantastice ale lui Mircea Eliade au si din acest punct de vedere o unitate remarcabilă.

CAPITOLUL 3

STRATEGII ACTIV – PARTICIPATIVE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA FOLCLORULUI LA ORA DE LITERATURĂ

3.1.IMPORTANȚA OREI DE LITERATURĂ

Există și se manifestă chiar și în lumea contemporană un surd refuz, dar și declarat deseori, pe care elevii îl opun școlii în general, și care poate fi numit ”a opune rezistență la educație”. Problema de substrat este probabil căutarea răspunsurilor la întrebările: ”la ce bun studiul unui corpus de arte și științe după niște reguli pe care unii nu le cunosc, iar alții nu le acceptă?” și ”la ce bun studiul teoretic dacă practica vieții dintotdeauna cere alte cunoștințe mai puțin academice?”. Această problemă este centrul de interes al dezbaterilor pedagogice contemporane între specialiști, elevi și părinți, toți deopotrivă implicați. Aceste cvasiconflicte între realitatea vieții sociale și pregătirea pe care o oferă școala stau la baza reformelor în învățământ, mai exact sunt părți ale unui ansamblu de mici schimbări fundamentale în individualitatea lor și care însumate se transformă într-o reformă, în cele din urmă.

Fără educație inițială și continuă, individul lumii contemporane se va afla într-o poziție de nonsens dată de stadiul empiric al cunoașterii , iar observarea directă a lumii fără a fi însoțită de raționamente , judecăți și abstracții superioare, nu-i va oferi premizele unei evoluții spirituale satisfăcătoare, în armonie cu sine, cu semenii și cu universul.

Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează atingerea unor obiective și competențe specifice, iar finalitățile generale ar fi următoarele:

Formarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente axate pe: consolidarea interesului pentru învățare și autoeducare; conștientizarea valorilor spirituale și etice vehiculate prin literatură și limbă; înțelegerea semnificației limbii – și a creației spirituale, în general – în conturarea identității naționale și a integrării acestora în universal; formarea unui profil civic și moral, premisă a inserției active în social; structurarea unui sistem axiologic deschis , interiorizarea valorilor democratice, ale toleranței și ale dialogului intercultural;

Formarea unui ansamblu de cunoștințe privind: sistemul și subsistemele limbii, ca elemente de construcție ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică a creațiilor beletristice din literatura națională și universală;

Valoarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă; exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară și corectă; lectura și interpretarea apropiată a unor texte;

Formarea unor capacități intelectuale privind: optimizarea operațiilor gândirii și dezvoltarea creativității specifice (practica rațională a limbii, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul limbii, însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală);

Practica rațională a limbii (în scopul înțelegerii structurii și funcționalității limbii, ca sistem unitar, în permanentă evoluție, stabilirea unor reguli și modele de bază ale comunicării orale și scrise, activarea cunoștințelor de limbă și adaptarea acestora la particularitățile situației de comunicare; comunicarea ideilor și sentimentelor într-un mod original, accesibil și armonios;

Formarea reprezentărilor culturale include: dezvoltarea disponibilităților de receptare a mesajelor scrise, literare și nonliterare, stăpânirea tehnicilor literare de analiză a textului literar sau nonliterar, interiorizarea valorilor spirituale, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale.

Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care se adaugă permanent noi informații.

3.2. METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE ÎN PREDAREA FOLCLORULUI

Metodele de predare – învățare specifice limbii și literaturii române sunt multiple. Pentru a putea dezbate importanța unor metode în asimilarea unor deprinderi și abilități,

trebuie să cunoaștem semnificația conceptului:

Există o sumă de relații , univoce dar și plurivoce ce rezultă: metode –

obiective / competențe, metodă – conținut, metodă – obiective / competențe – conținut.

Exercițiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenței didactice, înainte de lectura / discutarea textului ce se va discuta;direcționează atenția elevilor către text și motivează elevii spre lectură;

Brainstormingul – se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat sau cu elementele – cheie ale acestuia. Pornind de la răspunsurile primite se poate alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.

Exemple: La ce vă gândiți când auziți / citiți cuvântul ”folclor”,

Numiți o trăsătură pe care o credeți importantă pentru folclor.

Votați un citat: se propune o listă de citate din scriitori celebri sau poeziile in care exista mitul labirintului care să aibă legătură cu tema ce urmează a fi discutată; fiecare elev va alege:

un citat care exprimă o idee cu care este de acord;

un citat pe care și l-ar alege ca moto sau care exprimă o trăsătură importantă a propriei personalități.

Vor fi argumentate alegerile făcute.

Exemplu: “Labirintul este,la origine, palatul cretan al lui Mitos în care era închis Minotaurul și de undeTezeu nu a putut ieși decât cu ajutorul firului Ariadnei. ”(Jean Chevalier, Alain Gheerbrant)

Discuție de tip piramidă:

Se propune o listă de șase opere in care sa fie prezent mitul,fantasticul.

elevii lucrează individual; fiecare elev alege, din cele șase opere, numai trei cu care sunt de acord în cea mai mare măsură;

elevii lucrează în perechi; prin discuții și negociere, aleg numai două opere acceptate de ambii elevi în egală măsură;

elevii lucrează în grupe de câte 5 – 6 și aleg o singură poezie, care întrunește adeziunea majorității membrilor echipei;

întreaga clasă votează, stabilindu-se o singură opere, acceptată ca validă de majoritatea. Votul va genera discuții pro și contra.

Anticipări: elevii vor lucra grupat sau individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri apropiate pe tema textului își vor prezenta argumentele pe baza cărora au făcut predicția;

Proiectul: metodă interactivă care constă într-o activitate mai amplă decât investigația. Poate fi individual sau de grup. Începe în clasă, se desfășoară acasă și se încheie în clasă (tema proiectului, planificarea activității, surse bibliografice, metodele de lucru, corectitudinea, acuratețea științifică, generalizarea problemei, precăutarea, căutarea, interpretarea, comunicarea, evaluarea);

Exemplu: Tema proiectului:,, Les trois Graces”de M.Eliade

Prelegerea intensificată: poate fi utilizată în orele de prezentare a activității unui scriitor, în orele de început ale unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri , care este dinamizată prin valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor.

Exemplu: Tema prelegerii: M.Eliade și folclorul

Lectura anticipativă (Gűnter Waldmann , 1998): metodă folosită în orele narative ample, când, cu ajutorul elevilor, se poare rezuma prin povestirea orală o acțiune pentru a se trece la lectura unui fragment. Pașii metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să se desfășoare diferit. Se lecturează un fragment apoi se pun întrebări referitoare la cursul evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate și apoi se citește fragmentul următor sau se rezumă de către un elev confruntându-se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi întrebări despre evenimente și se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.

Cvintetul – o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut de idei. Se poate adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuție, fiind, de obicei, substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuție, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acțiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conține patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect. Al cincilea vers este un cuvânt prin care se sintetizează cele prezentate.

Exemplu: Folclorul

Vechi și actual

Inspirând, emoționând, surprinzând

Regrete, atașamente, prețuiri, iubiri

Cultura

Scaunul autorului: după ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă sunt invitați să ia loc pe un scaun, care devin scaunul autorului. Ceilalți elevi îi vor pune întrebări în privința scrierii.

Interviul în trei trepte: profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă; elevii notează individual răspunsul în șapte minute. Se formează grupul prin numărare până la trei. Primul grup pune întrebări, al doilea răspunde și al treilea notează. Apoi rolurile se schimbă.

Exemplu: Profesorul propune tema:

La țigănci- nuvelă fantastică

Primul grup – întrebări: Ce este locul la țigănci ?

Care este părerea lui Gavrilescu despre acest loc?

Al doilea grup – răspunsuri: Un spațiu de trecere spre o altă realitate.

Îl consideră un loc rău făimat.

Al treilea grup – notează întrebările si răspunsurile .

Portofoliul: o colecție exhaustivă de informații despre procesul școlar al unui elev, obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare (selecții de însemnări care exemplifică reflecții, originalitate, înțelegere, produse care arată procesul de dezvoltare – început, planificare, revizuiri, produse elaborate – tip variate, produse care indică interesele, stilul elevului și folosirea unei varietăți de inteligență.

Exemplu: Tema portofoliului : Elemente de folclor in opera lui Eiade

Portofoliul va conține:

opere care conțin elemente fantastice preluate din folclor și prelucrate:Domnișoara Christina,La țigănci, Nopțile la Serampore și Secretul doctorului Honigberger

Fise de citate,

Caracterizarea personajelor,

Analize literare,

Eseuri de tip argumentativ.

Tehnica: Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați: elevii formează perechi, apoi fiecare membru din echipe răspunde individual la anumite întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile amândurora. Se vor rezuma conținuturile discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord.

Termenii cheie inițiali: tehnică menită să stimuleze elevii să-și reactualizeze unele dintre cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecției. Se vor nota pe tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să stabilească, în perechi, legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara răspunsurile anterioare cu realitatea textului. Această tehnică activă de învățare are rolul de:

a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esențial în înțelegerea textului;

a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le gândirea și imaginația;

Predarea reciprocă: dacă elevii sunt puși să joace rolul de profesori, ei au posibilitatea de a (re)învăța ceea ce credeau că știu. Când elevii predau colegilor, ei își exersează și își dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Predarea reciprocă se poate realiza în grupuri de patru până la șapte membri și constă în următoarele:

toți participanții au câte un exemplar cu același text.

ei își distribuie sarcinile și textul;

toți citesc texul iar unul dintre ei îl rezumă oral;

adresează celorlalți o întrebare pe baza textului care vor încerca să răspundă;

elevul care ”predă” clarifică unele lucruri neclare colegilor, la solicitarea acestora sau din proprie inițiativă;

elevii vor prezice împreună care este conținutul fragmentului următor iar rolul profesorului va fi luat de alt elev din grup;

Pașii pe care trebuie să-i urmeze elevul:

rezumă ce a citit;

pune o întrebare celorlalți referitoare la paragraful lecturat cu scop de lămurire și înțelegere mai profundă a acestuia;

clarifică unele aspecte ce par mai greu de înțeles;

prezice / anticipează ce se va întâmpla în fragmentul următor;

Punerea elevilor în postura de profesor care predă altora diminuează distanța profesor – elev creând un climat educațional mult mai favorabil învățării.

Scrierea liberă: tehnică ce presupune activitatea de a scrie cu scopul de a gândi. Când este vorba despre redactarea unui eseu pe o temă anume, utilizând argumente pro sau contra se poate apela la modelul de scriere tip ”cascadă” al structurării argumentelor. Aceasta presupune parcurgerea mai multor pași până la elaborarea variantei finale a eseului:

Metoda cubului: strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme din perspective diferite. Se realizează un cub ale cărui fețe sunt acoperite cu hârtie de culori diferite. Pe fiecare față a cubului se va scriu una dintre următoarele instrucțiuni: descrie, compară, asociază, aplică, argumentează pro sau contra. Elevii redactează răspunsurile cerute de fața de sus a cubului. Se poate continua cu celelalte fețe.

Jurnalul cameleon: metodă folosită în lecțiile de comunicare orală, prin care elevul trebuie să prezinte același eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat, mulțumit etc.).

Stabilirea succesiunii evenimentelor: după lectura unui text, profesorul poate pregăti coli pe care sunt scrise evenimentele. Le amestecă și elevii trag o foaie. Ei trebuie să lipească pe tablă coala , acolo unde corespunde momentului subiectului, pe care profesorul îl scrie anterior.

Care-i părerea ta? Doi elevi trec în fața clasei și discută pe o temă dată. Își pun întrebări unul altuia, pot da răspunsuri trăsnite și pot pregăti astfel deschiderea unei lecții.

Diagrama Venn: se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea ce au asemănător și diferit. Ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații diferite elementele diferite. De exemplu: Prin ce se aseamănă și se deosebesc La țigănci și La hanul lui Mânjoală?

Dezbaterea: discuție pe larg a unei probleme, uneori controversate și deschise (tipuri: discuția în grup, .discuția seminar, masa rotundă, brainstormingul, discuția liberă).

Metoda Graffitti: se poate folosi analiza unui subiect învățat la recapitularea unui capitol, la compuneri; se pun în locuri diferite fișe titrate cu o problemă. Pentru simplificare se poate împărți tabla în două – trei spații, titrate și acestea cu o problemă. Elevii scriu pe fise și se mișcă liber prin clasă , observând ce au scris colegii și adăugând ceva.

Algoritmizarea, exercițiul structural, analiza gramaticală sunt metode cunoscute, tradiționale. Mai puțin utilizate sunt instruirea programată și modelarea figurativă (înțeleasă ca substituții cu simboluri geometrice și nu ca scheme, care se utilizează destul de frecvent).

Activitatea în grup: învățarea prin cooperare – organizarea clasei pe grupuri presupune inducerea unei atmosfere de cooperare, de lucru și de disciplină. In interiorul grupului sarcinile vor fi distribuite: va exista un lider, un facilitator (cel care se asigură ca fiecare să primească ajutor atunci când are nevoie, un controlor care verifică materialele înainte de distribuire, un căutător de dovezi, un furnizor, un raportor și o persoană care asigură respectarea timpului alocat.

Din numărul metodelor prezentate și din descrierile lor trebuie să conchidem că există multe modalități de a dinamiza procesul de învățământ și de a înlătura conotația de dificultate pe care îl comportă termenul de educație școlară. Ca și celelalte cunoștințe umane, și metodele de predare – învățare au evoluat, astăzi fiind preferate cele preponderent interactive, participative și colaborative, și deci, centrate pe elev, în defavoarea celor centrate pe profesor. Centrarea pe elev înseamnă utilizarea cunoașterii experiențiale a elevului ca individ și crearea condițiilor de împărtășire a acestei cunoașteri cu ceilalți indivizi care sunt formați sau educați și ei potrivit unei experiențe mixte, individuale și colective, mărindu-se în acest fel gradul de experiență colectivă la toți membrii grupului. Deși pare o strategie foarte democrată, nonelitistă, onestă din punctul de vedere al educației pentru toți, există factori obiectivi care împiedică educația prin centrarea pe elev. Generalizarea acestui tip de cunoaștere a unui individ pentru alți indivizi poate însemna limitarea la experiențe fundamentale. În faza predării – învățării, conținuturile științifice riguroase, dirijate, reclamă centrarea pe profesor și numai în situații potrivite centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educațională, deoarece furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitățile și activitatea profesorului, iar fixarea, care înseamnă repetarea acelorași cunoștințe, poate fi interactivă, participativ – colaborativă. Se evită astfel experiența veche, fragmentară, furnizându-se o experiență nouă și comună întregului colectiv de elevi.

Este bine ca un profesor să cunoască și să aplice un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiție. Elemente de creativitate trebuie să fie mereu prezente. Dezavantajul acesta se pare că nu a atins metodele clasice, expozitive, explicative și interogative , utilizate pe scară largă. Cea mai mare putere de evocare o au însă metodele explicative prin artificii de cunoaștere care produc o emoție intelectuală deosebit de benefică pentru elevi.

Metodele participative sunt mult mai obositoare pentru actorii actului didactic , spre deosebire de cele clasice care sunt mai pasive și mai relaxante. Elevii, care au un număr destul de mare de ore pe zi și pe săptămână, au care reacție de răspuns lipsa participării. Chiar și în activitățile participative, în situația lucrului în echipe, aceștia se relaxează imediat după raportarea sarcinilor, ca reacție de răspuns la efortul depus și nu mai receptează informațiile celorlalte echipe.

Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecțiilor din partea profesorului, eforturi de proiectare, eforturi de timp, materiale mari și măsuri speciale de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate. De aceea profesorul trebuie să aibă mai multe alternative de abordare a lecției. Lecția însăși ar putea să fie simțită ca prea scurtă pentru desfășurarea corectă a scenariului didactic.

Caracterul discontinuu al tipului de învățare apare din cauză că tipul de învățare participativ la școală este diferit de cel de acasă, care este individual și reflexiv.

Spre deosebire de predarea participativă, evaluarea este oricum clasică, pentru că se ierarhizează și se sancționează în continuare, are valoare socială și solicită vehiculare de conținuturi și nu aptitudini de joc și / sau de integrare participativă.

Transpunerea conținuturilor în jocuri și abordări interactive poate accentua informații care nu sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informații din cauza imposibilității de a le integra în lecție.

Timpul de gândire impus de profesori în cazul lucrului în echipe este redus la 3 – 4 minute pentru fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi și va duce la obținerea aproape întotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale.

Așadar, metodele activ – participative trebuie utilizate cu prudență. Însă metodele nu trebuie ignorate pentru ca dinamizează procesul de învățare și motivează elevii.

CAPITOLUL 4

EVALUAREA – PARTE COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN DIDACTICA MODERNĂ

4.1. COMPLEXITATEA RELAȚIEI DINTRE CURRICULUM ȘI EVALUARE

Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziția ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă și când au fost întreprinse numeroase cercetări care să investigheze o serie de aspecte ale evaluării.

Relația dintre curriculum și evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-învățare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune reveniri și revizuiri permanente.

4.1.1. PRINCIPALELE ETAPELE ALE EVALUĂRII

Reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumează, în fapt, două demersuri, după cum urmează:

mai întâi, o activitate de măsurare care trebuie să fie foarte riguroasă și foarte precisă;

în al doilea rând, o activitate de apreciere care trebuie să acorde semnificațiile curente alături de informațiile recoltate prin intermediul primului demers.

La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii.

Aprecierea presupune dimpotrivă emiterea unor judecăți de valoare în legătură cu aceste comportamente și, cum ușor se poate anticipa, ea este consecutivă măsurării.

În concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor două demersuri și, pentru a deveni relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.Îmbinarea celor două demersuri în cadrul evaluării este foarte bine precizată de N.Lebrun și S. Berthelot care afirmă: „Se identifică în general măsurarea ca un proces al cărui obiectiv principal este să indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedată o trăsătură în timp ce evaluarea, incluzând în același timp măsurarea, vizează un ansamblu mai larg de caracteristici și performanțe. Evaluarea constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau a calității unui obiect (persoană, material, organizare etc.) potrivit standardelor și criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii”.

4.1. 2 FUNCȚIILE GENERALE ALE EVALUĂRII PERFORMANȚELOR ELRVILOR

Evaluarea îndeplinește mai multe funcții care sunt activate prin multiple forme de evaluare și prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizează pe întreaga perioadă de desfășurare a instruirii. Ca și în cazul altor probleme de pedagogie, nici în privința funcțiilor evaluării nu există un consens terminologic din partea diferiților autori care abordează acest subiect și, am putea adăuga, nici un interes major în toate cazurile în a aprofunda tema aceasta care este fundamentală pentru întreaga problematică a evaluării.

Pentru a exemplifica aserțiunile anterioare, vom cita câțiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funcțiile îndeplinite de evaluare și, eventual, pentru a sublinia diferențele care există între ei în tratarea acestei chestiuni.De exemplu, I. Radu identifică următoarele funcții ale evaluării:

1) moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;

2) măsurare a progresului realizat de elevi;

3) valoare motivațională a evaluării;

4) moment al autoevaluării, al formării conștiinței de sine;

5) factor de reglare.

I. Jinga și Elena Istrate (1998, pp. 322 – 323) consideră că principalele funcții ale evaluării sunt următoarele:

1) funcția de control;

2) funcția de reglare a sistemului;

3) funcția de predicție;

4) funcția de clasificare și selecție;

5) funcția educativă;

6) funcția socială.

Autorii citați concluzionează că aceste funcții se întrepătrund, iar ,,în practică, în raport de scopul evaluării, unele funcții vor avea o pondere mai mare decât altele sau se vor urmări în exclusivitate”. idem 21

Alți autori reduc numărul funcțiilor evaluării, cum se întâmplă și în cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consideră că, cel puțin în forma ei tradițională, evaluarea are trei funcțiiprincipale, și anume:

1) recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcție de natura performanțelor obținute de aceștia în activitatea de învățare;

2) clasarea și compararea rezultatelor în funcție de probele comune, cu scopul de a provoca emulația;

3) informarea autorităților școlare și a părinților în legătură cu meritele sau deficiențele fiecărui elev.

Într-adevăr, această reducere semnificativă a funcțiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcția diagnostică sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental în perfecționarea întregului proces de instruire-învățare.

Continuând incursiunea pentru a surprinde și alte puncte de vedere ale unor autori referitoare la funcțiile evaluării, constatăm că C. Cucoș (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identifică mai multe funcții, ceea ce înseamnă că respectivii pedagogi conștientizează complexitatea specifică evaluării și, implicit, importanța pe care o are aceasta în desfășurarea întregului proces de instruire-învățare. De exemplu, C. Cucoș consideră că principalele funcții ale evaluării sunt următoarele:

1) de constatare;

2) de informare;

3) de diagnosticare;

4) de pronosticare;

5) de selecție;

6) pedagogică.

Tot un număr mai mare de funcții ale evaluării identifică și I. Cerghit și anume:

1) funcția constatativ-explicativă sau de diagnoză;

2) funcția de supraveghere (de control sau monitorizare);

3) funcția de feed-back;

4) funcția de ameliorare;

5) funcția de motivație, de stimulare;

6) funcția de prognoză;

7) funcția de stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi.

În ceea ce ne privește, considerăm că, principalele funcții ale evaluării sunt următoarele:

1) funcția de diagnosticare;

2) funcția de prognosticare;

3) funcția de reglare;

4) funcția de clasificare;

5) funcția de selecție;

6) funcția motivațională;

7) funcția de certificare;

8) funcția socială.

4.1.3. STATEGII / MODURI ȘI TIPURI DE EVALUARE

În literatura psihopedagogică sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel încât există un consens în rândul specialiștilor care consideră că cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea inițială, evaluarea continuă și evaluarea sumativă .În literatura psihopedagogică există o serie de comparații între formele evaluării în care se menționează punctele tari și punctele slabe ale fiecărei modalități de evaluare.

Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalități de evaluare prin trei aspecte, și anume:

1) momentul când se realizează;

2) obiectivele pe care le vizează;

3) consecințele pe care le determină.

O paralelă interesantă între evaluarea sumativă și cea formativă face și Y. Abernot (1993, pag. 242), din care rezultă, la fel, unele caracteristici ale celei dintâi.

Cu siguranță, evaluarea sumativă posedă și o serie de avantaje pentru că, în lipsa lor, această modalitate nu s-ar mai utiliza în demersurile evaluative, dar și foarte multe neajunsuri pe care multe lucrări de psihopedagogie le semnalează ori de câte ori această modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.

În rândul celor care manifestă rezerve serioase față de evaluarea sumativă se află și B. Petit – Jean care îi identifică acesteia critici de genul:

1) tehnicile și instrumentele de evaluare folosite în examene cu miză mare sunt, de cele mai multe ori, puțin valide, nereprezentative și nu sunt totdeauna justificate;

2) evaluările sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puține ori se analizează critic rezultatele examenelor, fie din lipsă de timp, fie din lipsă de mijloace;

3) este dificil, dacă nu chiar imposibil de precizat cu exactitate cât din ceea ce au învățat elevii pentru un examen important le-a fost util în cariera profesională sau în viață;

4) se acordă o valoare absolută unor măsurători relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare și automate;

5) reușita sau eșecul unui elev sunt legate mai degrabă de distribuția unor note decât de capacitatea lui de a opera cu cunoștințele respective;

6) anxietatea provocată de orice examen și de evaluări în general este un factor important care diminuează considerabil obiectivitatea rezultatelor;

7) evaluările sumative permit identificarea dificultăților de învățare ale elevilor și conținuturile neasimilate la sfârșitul unei perioade de instruire, când este foarte târziu, dacă nu imposibil, să se ia măsuri ameliorative;

8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-și dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregătit pentru acest exercițiu.

Totdeauna va fi o mai mare diferență între judecata proprie a elevului examinat și rezultatul obținut la examen. De aici derivă opinia larg răspândită privind arbitrariul examenelor și al sistemului școlar în ansamblul său.

Cu siguranță, multe sunt limitele evaluării sumative, dar, dintre toate, două par a-i mări inferioritatea față de celelalte modalități de evaluare, iar acestea sunt:

1) nu asigură evaluarea întregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecințele negative care rezultă dintr-o astfel de strategie;

2) nu are caracter ameliorativ și nu poate conduce la corecții ale procesului de instruire-învățare, pentru că ea operează după ce acesta deja s-a finalizat.

Analizându-i și avantajele, dar și limitele, concluzia care se poate detașa este aceea că în demersurile evaluative trebuie luate toate măsurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de altă parte, trebuie concepută evaluarea formativă într-o așa manieră încât aceasta să debușeze în finalul instruirii într-o evaluare sumativă.

4.1.4. PROCESUL DE EVALUARE

Pornind de la obiective cadru/ competențe generale, relaționate cu obiective de referință/ competențe specifice, în procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape:

1. se stabilesc obiectivele/ competențele de evaluare;

2. se stabilesc metodele și instrumentele de evaluare, însoțite de baremele de corectare și de criteriile de notare;

3. se acordă notele.

Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce privește evaluarea obiectivă a elevilor, cât și diminuarea diferențelor de notare dintre elevii aceleiași clase, dintre elevii aceluiași an de studiu, la nivel de școală și la nivel național.

Standardele și al criteriile de notare au un rol deosebit în asigurarea comparabilității notelor acordate elevilor din școli diferite, pentru creșterea obiectivității, transparenței și a responsabilității cadrelor didactice, în evaluarea elevilor.

Dacă se dorește într-adevăr ca întregul proces instructiv-educativ să se desfășoare la niveluri mai înalte de eficiență și productivitate, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în vedere și îmbunătățiri la nivelul activităților evaluative, indiferent de palierul la care se derulează acestea.

Acest lucru se și întâmplă, de fapt, în cadrul tuturor sistemelor de învățământ, unde se fac demersuri ca toate activitățile evaluative să devină mai riguroase și mai adaptate subiecților care sunt evaluați în diverse contexte educaționale.

Fără, a pretinde o listă exhaustivă a tuturor demersurilor care pot ameliora activitățile evaluative considerăm că pot fi avute în vedere câteva măsuri dintre care mai importante sunt următoarele:

1) utilizarea în activitatea de instruire-învățare, a tuturor formelor de evaluare, ceea ce înseamnă că orice instruire ar trebui să debuteze printr-o evaluare inițială, continuată printr-o evaluare formativă și finalizată printr-o evaluare sumativă, ceea ce înseamnă că pe baza informațiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii și se pot aduce corecții modului de desfășurare a procesului instructiv-educativ;

2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecându-se de la ideea că fiecare tip posedă atât avantaje, cât și limite, ceea ce înseamnă că nici o categorie nu trebuie favorizată în detrimentul celorlalte, deoarece această atitudine ar altera semnificativ modul de desfășurare a întregului proces evaluativ;

3) promovarea, în mai mare măsură, a unor modalități alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabilă și mai adaptată subiecților care fac obiectul evaluării, fără să se pună problema ca prin aceste modalități alternative să se elimine evaluările de tip tradițional;

4) eliminarea, sau măcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai notării sau, eventual, a altor factori care pot altera desfășurarea procesului evaluativ.

4.2 METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE : METODE „TRADIȚIONALE” ȘI METODE “COMPLEMENTARE”

Încă de la începutul acestei unități tematice se impune mențiunea că fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât și limite, astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obținute de elevi ar fi afectată.

Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:

metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele tradiționale sunt „depășite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;

ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaționale vizate și în acord cu tipul de rezultate ale învățării/ natura achizițiilor ce se doresc a fi surprinse (competențe și cunoștințe);

metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât și elevilor informații relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, și, implicit la calitatea procesului de învățământ.

4.2.1 METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE

Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine-cunoscută în spațiul educațional și include probe de evaluare orale, scrise și practice (Radu, 2000; Lițoiu, 2001; Cucoș, 2008).

A. Probele orale sunt utilizate la clasă cel mai frecvent și se concretizează în examinări ale elevilor din lecția de zi și, eventual, din lecțiile anterioare pe care elevii le-au parcurs și ale căror conținuturi pot avea corelații cu ale lecției curente. Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi informații relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor.

Probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje:

flexibilitatea;

posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate, în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și de a corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

formularea răspunsurilor potrivit logicii și dinamicii unui discurs oral;

interacțiunea directă între evaluator și evaluat (profesor și elev).

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt specifice și o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea de a le diminua la maxim consecințele negative care pot influența modul de desfășurare a activității evaluative.

Dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm:

influența în obiectivitatea evaluării;

nivelul scăzut de validitate și fidelitate;

consumul mare de timp (în evaluarea orală individuală).

B. Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M. Manolescu ( 2002, p. 172) le clasifică în felul următor:

probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind câteva întrebări din lecția curentă și cărora li se afectează 10 – 15 minute;

lucrări de control la sfârșitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puși să probeze ce achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex și timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor, aceste lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de curs;

lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecții de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la sfârșitul semestrului reprezentând o modalitate de realizare a evaluării sumative.

Ca și metodele de examinare orală, și cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât și limite, ceea ce înseamnă că și unele și celelalte trebuie foarte bine cunoscute și dozate de către evaluatori/ cadre didactice.

Accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise:

eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere;

economia de timp în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare;

evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

acoperirea unitară, ca volum și profunzime, la nivelul conținutului evaluat.

Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere și unele limite, dintre care mai semnificative sunt următoarele:

Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-și elabora

răspunsurile, existând și riscul ca unele lacune în cunoștințe, unele neînțelegeri ale elevilor să nu poată fi remediate pe loc (feed-back mai slab).

Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea cunoștințelor, cât și în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare.

În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoștințelor dobândite, și nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunoștințe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire.

Examinările scrise sunt mai costisitoare,pentru că,de multe ori,implică 2-3

examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanță deosebită. (Testele naționale sau Examenul de Bacalaureat).

C. Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoștințe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente, unelte etc.

În privința frecvenței, examinările practice sunt mai des întâlnite la educație-fizică, la lucrările de laborator, în lucrările din ateliere.

Pentru probele practice accentuam îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și de modul de aplicare a baremului de notare.

4.2.2 METODE DE EVALUARE COMPLEMENTARE

Alături de modalitățile de evaluare tradiționale pe care le-am analizat în paginile anterioare, la ora actuală se utilizează și modalități alternative sau complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităților evaluative desfășurate la nivelul întregului sistem de învățământ.

Cum ușor se poate anticipa, aceste modalități nu au fost concepute în ideea de a le inlocui pe cele clasice, ci în dorința de a face evaluarea mai flexibilă și, de ce nu, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât și pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenți, persoane care participă la diverse programe de instruire.

Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalități alternative de evaluare este în creștere, iar lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spații pentrutratarea acestui subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt ușor debgăsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cucoș (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât avantajele cât și limitele specifice acestor modalități.

Metodele complementare/ alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în această unitate tematică sunt:

referatul;

proiectul;

investigația;

portofoliul;

autoevaluarea.

Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puși în situația să le elaboreze.

Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt următoarele:

Oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul școlar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de școlaritate. Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare.

Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoștințele diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate.

Referatul oferă elevilor ocazia de a-și demonstra capacitățile creative și imaginative și, implicit de a-și proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor.

Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfășurării unui demers cognitiv etc.

Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe termen lung, deoarece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se reactivează mai ușor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor activități.

Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară și, în special, în programele analitice, respectiv în manualele școlare, astfel încât elevii să-și lărgească sfera de cunoaștere și să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.

Dincolo de aceste calități ale referatului, care-i conferă o serie de avantaje în comparație cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice și din rândul cărora le menționăm pe următoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștințe și informații și variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici, care sunt încă în faza de acumulare cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate.

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului școlar. Elevii care nu sunt suficient motivați evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep această sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcție de care se va face aprecierea lor.

Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par următoarele:

1) noutatea temei luate în discuție;

2) rigurozitatea științifică demonstrată în tratarea temei;

3) calitatea surselor de informare;

4) calitatea corelațiilor interdisciplinare;

5) existența elementelor de unicitate și creativitate;

6) relevanța concluziilor detașate de autor.

Investigația reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoștințele și experiențele de învățare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înșiși, în cazul în care aceștia nutresc anumite interese față de diversele aspecte ale realității. Putându-se realiza și individual, dar și în colectiv, investigația se poate desfășura pe o perioadă de timp care diferă în funcție de specificul subiectului abordat și, implicit, de dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.

Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigația se distinge printr-o serie de caracteristici, din rândul cărora C. Cucoș (2002, p. 386) menționează:

a) are un pronunțat caracter formativ;

b) are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare,cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

c) are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

d) se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.

După ce investigația s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot fi avute în vedere mai multe criterii din rândul cărora menționăm:

noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;

originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;

modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;

calitatea prelucrării datelor obținute;

modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea

investigației;

atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.

Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.

Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse și de către elevii care elaborează aceste proiecte.

Informațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate și, în esență, fac referire la următoarele aspecte:

a) motivația pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a selectat tema;

b) capacitatea elevului de a se informa și de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuție;

c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ și de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care și le-a propus;

d) modalitatea de organizare, prelucrare și prezentare a informațiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;

e) calitatea produsului (produselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.

Ca și în cazul altor metode alternative de evaluare, și în cazul proiectului trebuie avuți în vedere o serie de determinanți, precum: vârsta elevilor, motivația acestora pentru un anumit domeniu de cunoaștere, varietatea experiențelor de învățare pe care elevii le-au acumulat în timp, rezistența acestora la efort etc.

Portofoliul- definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) ca „dosar elaborat de către elev […], cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuții mai mult sau mai puțin reușite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecționat în funcție de utilitatea lor în învățările sale (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată și organizată”.

Funcțiile portofoliului pot fi abordate astfel:

1) portofoliul ca suport în învățare ;

2) sursă de informație pentru validarea achizițiilor dobândite de către elev.

Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin implicarea tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învățare și, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucționează.

În privința definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră „a fi procesul prin care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calității parcursului său, a activității și achizițiilor sale, alături de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”.

Analizându-se definiția anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conține două caracteristici fundamentale care, în fond, condiționează și realizarea ei, și anume:

a) necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o competență sau un element specific;

b) necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.

Aceste două cerințe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora delimitându-se și obiectul evaluării, dar și criteriile care trebuie respectate când se desfășoară acest proces.

Raportând această modalitate la funcțiile evaluării, mai mulți specialiști apreciază că autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfășurare.

În privința formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 – 135) consideră că acestea pot fi destul de diferite și anume:

a) un elev face analiza greșelilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text și trage concluzia că va trebui să acorde atenție sporită unei categorii specifice de erori gramaticale;

b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat, pentru a indica faptul că este mai mult sau mai puțin satisfăcut de activitatea pe care o prestează în rezolvarea unui exercițiu la matematică;

c) un elev face bilanțul contribuției sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoțește documentul final;

d) un elev de la sfârșitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda;

e) un stagiar în științe medicale face un retur reflexiv asupra experienței sale din ultimele zile, comentând intervențiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;

f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă comunică cu profesorul său pentru a identifica soluții de ameliorare a situației.

Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reținut este faptul că, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situația de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise învățării și, în consecință, în urma acestui demers metacognitiv învățarea însăși are șanse să fie ameliorată și să determine performanțe mai semnificative.

Admițându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluția cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se conștientizeze totuși că această modalitate de evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situațiile care s-o favorizeze și, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivația necesară pentru a se implica într-un demers autoevaluativ.

În consecință, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i inițieze pe elevi în activități de autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de altă parte, să identifice și pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivați pentru acest gen de activitate.

Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje:

pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi;

surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniilor afectiv și psihomotor;

oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele și deprinderile însușite, în situații noi și variate;

reduc gradul de tensiune emoțională, în comparație cu metodele tradiționale.

Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:

sunt mari consumatoare de timp;

unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, ceea ce provoacă repercusiuni asupra fidelității evaluării.

CAPITOLUL 5

DESFĂȘURAREA CERCETĂRII METODICE

Cercetării pedagogice i s-au dat, pe parcursul trecerii timpului, mai multe definiții mai mult sau mai puțin pertinente. Cea mai pertinentă spunea că: „cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale”. Astfel, rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter prospectiv(adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață (v. caracterul istoric al educației). Apoi, cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă (adică cercetarea pedagogică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată fiind complexitatea fenomenului investigat și prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare.

5.1. PROBLEMA DE INVESTIGAT

Prin ce metode teoretico-aplicative ar trebui să fie re-conceptualizat textul cu caracter folcloric, astfel încât acesta să fie conform noilor orientări în domeniu achizițiilor științifice și demersurilor practice, în primul rând, nevoilor de formare-dezvoltare comunicativă și literară a elevilor contemporani?

Conceptul de „metode de stimulare a receptării textului” se constituie din redefinirea unor competențe școlare, fundamentarea și raportarea lor la un sistem de competențe disciplinare de tip comunicativ și literar, la o bază de modalități de receptarea a textului literar, cât mai atractive în vederea actualizării unui scriitor sau altul, în măsura în care receptarea lui o permite.

Acest concept ia forma unor scenarii ameliorative pentru lectură, a căror eficiență este certificată de:

argumentarea științifică și practică a necesității redefinirii competențelor școlare din perspectiva aspectelor comunicative și literare;

stabilirea cadrului metodologic și de referințe necesar receptării textului fantastic și menținerii lui în actualitate;

validarea prin experiment a fiabilității scenariilor didactice ameliorative pentru lectură.

5. 2. OBIECTIVELE CERCETĂRII ȘI IPOSTAZA DE LUCRU

Activitatea experimentală s-a desfășurat la Liceul „Preda Buzescu” din Berbești, județul Vâlcea, în perioada 1 X 2014- 10 VI 2015. Obiectivele urmărite au fost următoarele:

 sistematizarea modelelor conceptuale de stimulare a receptării textului literar și raportarea la acestea a concepției și a practicii școlare;

 re-definirea competențelor școlare de înțelegere/comprehensiune a textului cu caracter folcloric din creația lui M.Eliade;

 elaborarea unui sistem de metode de stimulare a receptării textului literar;

 elaborarea unui model/sistem de evaluare a metodelor de stimulare a receptării textului literar fantastic;

 stabilirea cadrului de referințe pentru proiectarea și aplicarea sistemului de metode de stimulare a receptării operei fantastice;

 validarea prin experiment a metodelor identificate și utilizate;

 analiza și interpretarea datelor obtinute prin experiment, sistematizarea rezultatelor cercetării, formularea concluziilor generale și recomandărilor practice.

 constă în elaborarea metodelor de stimulare a receptării textului folcloric/fantastic și în dezvoltarea și aplicarea acestora până la finalitățile educaționale exprimate în termeni de competențe comunicative și literare, inclusiv:

 stabilirea relației de interdependență dintre metodele tradiționale și metodele interactive, actualizate;

 re-definirea conceptului de metode de stimulare a receptării textului literar, raportat la competențele comunicative și literare;

 stabilirea principiilor și condițiilor de aplicare autentică a metodelor de stimulare a receptării textului folcloric/fantastic.

Ipoteza de lucru care a stat la baza acestei lucrări a fost următoarea: Dacă se utilizează metode moderne în activitatea didactică, se va îmbunătăți competența de receptare a textului folcloric/ fantastic, obținându-se rezultate superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale.

Alte consecințe ale aplicării ipotezei de lucru pe care doresc să le iau în considerare sunt: dezvoltarea spiritului critic și autocritic la elevi, învățându-i să facă diferența dintre corectitudine și greșeală, să sesizeze singuri greșelile lor și să le corecteze. În felul acesta le voi dezvolta interesul față de exprimarea corectă în limba română. Elevii vor gusta din frumusețea și armonia limbii și literaturii române.

5. 3. Organizarea cercetării

Tipul cercetării: Observațională

Perioada de cercetare: anul școlar 2014-2015.

Locul de desfășurare al cercetării: Liceul ,,Preda Buzescu”,Berbești

Colaboratori: psihologul școlar

Metode de cercetare folosite:

1. observația directă vizând gradul de asimilare a unor modele, norme, valori;

2. metoda anchetei vizând acumularea unor date privind motivația învățării, semnificația notei, a succesului școlar;

3. metoda cercetării documentelor școlare vizând studierea cataloagelor, a programei de învățământ, planificări anuale și calendaristice, caiete de teme, lucrări scrise etc.;

4. metoda testelor, se referă la diferite tipuri de evaluări ale elevilor urmărind progresul sau regresul înregistrat de elevi;

5. metode de măsurare a rezultatelor cercetării și de interpretare a datelor obținute pe parcursul experimentului (metode statistice).

5. 4 – Descrierea lotului experimental

5. 4. 1 Profilul psihologic al elevului

5. 4. 1. 1 Definirea vârstei adolescentine

Cunoașterea nivelului dezvoltării psihice a fiecărui elev este esențială în optimizarea procesului de învățare. De aceea profesorul trebuie să fie în permanență interesat de cunoașterea profilului psihologic al elevilor. Aceasta este o premisă a reușitei școlare.

Dezvoltarea psihică a ființei umane parcurge două mari etape:

A. Etapa prenatală ce se întinde din momentul unirii gameților și până la nașterea copilului. Acum se formează componentele corpului, se dezvoltă funcțiile biologice de bază și încep să se manifeste, într-o formă foarte simplă, unele procese psihice.

B. Perioada postnatală începe din momentul nașterii și se termină odată cu sfârșitul vieții. Aceasta etapă cuprinde trei mari cicluri cu diferite stadii:

a) ciclul de creștere și dezvoltare durează de la naștere și până la 25 de ani.

b) ciclul de maturizare între 25-35 ani. Acest ciclu are două stadii:

c) ciclul de involuție între 65- și finalul vieții, în care produc scăderi din ce în ce mai accentuate ale capacităților fizice și psihice. Sunt următoarele stadii:

Etimologic, termenul adolescență are originea în verbul latin adolescere care înseamnă a crește, a se dezvolta, punând accent în special pe maturizarea biologică și dezvoltarea psihologică specifică acestei vârste. Se afirmă adesea că adolescența este o perioadă a vieții foarte „dificilă”, în care adolescenții sunt puternic stresați și instabili afectiv datorită faptului că trebuie să facă față unor schimbări enorme, atât pe plan biologic, cât și pe plan psihologic și social. O parte dintre aceste schimbări se referă la schimbările fizice și fiziologice importante care au loc pubertate, precum și modificările consecutive acesteia care apar la nivelul comportamentului sexual. Odată cu acestea, pe plan subiectiv, psihologic are loc un proces de schimbare a imaginii de sine, care intră în conjuncție cu tendința adolescentului de a se redefini ca persoană. Adesea, procesul de „creare” a unei noi identități are loc prin opoziția față de imaginea adultului și adoptarea unor norme sociale și de grup prezente la ceilați tineri din aceași generație. Dezvoltarea intelectuală și trecerea de la gândirea concretă la gândirea abstractă oferă adolescentului instrumentele mentale necesare autodescoperirii și autodefinirii propriei persoane. Perkins (2001) arată că în încercarea de a se defini pe sine și, în același timp, de a redefini relațiile lor cu lumea, adolescenții sunt preocupați să găsească răspunsul la câteva întrebări majore: • Cine sunt eu? Ce răspuns pot să dau la această întrebare, având în vedere în primul rând asumarea noilor roluri sociale și sexuale? • Sunt o persoană normală? Altfel spus, în ce măsură mă încadrez întrun anumit grup pe care eu (sau alții, a căror opinie contează pentru mine) îl consider(ă) „normal”? • Sunt o persoană competentă? Sunt oare capabil să realizez ceva care este valorizat de către părinți mei, de către cei de aceeași vârstă cu mine, de societate în general? • Sunt iubit? Și, mai ales, Sunt demn de a fi iubit? Altfel spus, ar putea cineva să mă iubească (în afară proprii mei părinți)? Fenomenologia adolescenței se centrează în jurul reorganizării vieții interioare. Aceste reorganizări apar pe fondul elementelor psiho-afective achiziționate în etapele anterioare ale dezvoltării, ale unei funcționări fizice și cognitive corespunzătoare, a suportului permanent din partea familiei și a altor adulți semnificativi, în special profesorii, dar și a influenței grupului de egali și a prietenilor, inclusiv a șansei de a fi evitat „accidente” care pot avea uneori consecințe ireparabile.

Puberul conștientizează procesul învățării și își îmbunătățește capacitățile de memorare și învățare. Inteligența se manifestă prin numeroase aspecte precum:

– formularea unor răspunsuri mai complexe și mai nuanțate;

– se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuanțat;

– crește capacitatea de analiza abstractă și de a sesiza ficțiunea;

– se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide, bazate pe real.

Puberul este tot mai interesat de creația literară, muzicală și de pictură. În aceeași măsură sunt interesați de excursii, vizite în locuri istorice sau locuri cu renume.

,,Puberul caută prietenia și afecțiunea, dar manifestă tendințe de dominare pe fondul unor cerințe exagerate’’

5. 4. 1. 2 Dezvoltarea proceselor psihologice

Dezvoltarea cognitivă a adolescentului este caracterizată prin trecerea de la gândirea concretă la gândirea abstractă: „Adolescentul, în opoziție cu copilul, este un individ care reflectează în afara prezentului și elaborează teorii despre toate lucrurile” Piaget, 1998. Adolescentul are acum de un nou set de instrumente mentale și, ca urmare, devine astfel capabil să analizeze situațiile logic, în termii de cauză și efect; să aprecieze situații ipotetice; să anticipeze, să planifice, să imagineze cum va arăta viitorul, să evalueze alternative, să își fixeze obiective personale; devine capabil de introspecție, poate să abordeze cu maturitate sarcini de luare de decizie. Progresul intelectual în adolescență este însoțit, într-o măsură considerabilă, de trecerea de la memorarea mecanică la aceea logică, susținută de perfecționarea percepției senzoriale și a criteriilor de observare, de întărirea simțului critic, de algoritmi asimilați, dar și de efortul voluntar depus atunci când persoana are conștiința mai clară a unor scopuri și idealuri de atins. Pe măsură ce adolescentul începe să își exerseze noile abilități și deprinderi de raționament, uneori comportamentul său poate să fie greu de înțeles pentru adult, provocând confuzie. Este momentul în care adolescentul argumentează de dragul argumentației, sare direct la concluzii, este extrem de centrat pe sine, dar pe de altă parte încearcă să găsească întotdeauna o vină sau un defect în ceea ce spune adultul, să dramatizeze. Ca rezultat al dezvoltării abilităților cognitive, adolescentul devine din ce în ce mai independent și autonom.

5. 4. 1. 3. Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare

Clasa a IX-a, alcătuită din 28 de elevi. Pentru că în școală există cu o singură clasă a IX-a, de filologie, am împărțit clasa în două subgrupe, utilizând tehnica grupelor paralele:

 Grupa de control (eșantionul de control) -formată din 14 elevi

 Grupa experimentală (eșantionul experimental)- formată din 14 elevi

Eșantionul de conținut a fost reprezentată de alocarea unui număr de ore la clasă Fantasticului literar românesc –Mircea Eliade; se vor urmări rezultatele elevilor din eșantionul experimental înainte și după administrarea factorului experimental.

5. 4. 2. Caracterizarea subiecților

Clasa a IX-a, este formată din 28 de elevi (22 fete și 6 băieți) având vârste cuprinse între 14 și 15 ani. Din punctul de vedere al provenienței socio-profesionale majoritatea provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în străinătate, 5 elevi provin din familii cu studii superioare.

Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen: 8 elevi provin din mediul urban, 20 elevi din mediul periurban, făcând zilnic naveta.

Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului școlar. Clasa a IX -a este bine organizată, existând un șef al clasei, un casier, un responsabil cu curățenia, toți aceștia fiind aleși prin votul secret al clasei. Aceste responsabilități se stabilesc la începutul fiecărui an școlar.

La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare. La nivelul clasei există și o serie de norme implicite (ascunse), cum ar fi ascunderea de anumiți elevi a adevăratei meserii a părinților sau recunoașterea situației materiale a familiei. În cadrul acestui colectiv de elevi există relații de cooperare, relații de competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict.

În ceea ce privește relația profesor–elev, aceștia recunosc superioritatea profesorului, stabilindu-se o relație de dependență între aceștia și profesor.

Pentru cunoașterea colectivului de elevi am folosit pentru început observația, aceasta fiind cea mai simplă metodă de cunoaștere. Pentru determinarea stilurilor de învățare am apelat la psihopedagogul școlar care, studiind grupul de elevi, a determinat stilurile de învățare ale acestora.

5. 4. 2. 1. Metode utilizate

Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență, diagrame areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi. S-au calculat, de asemenea, abaterile medii, abaterile standard, mediana, modul dominant și amplitudinile și în baza rezultatelor s-au tras diferite concluzii.

5. 4. 2. 2. Prelucrarea datelor

Datele obținute în urma aplicării testelor urmează a fi prelucrate și interpretate utilizând metode statistico-matematice și metode de prezentare grafică. Metodele statistici-matematice surprind relațiile cantitative dintre fenomenele investigate, în vreme ce metodele grafice ajută nu doar la vizualizarea datelor măsurate, ci și la sintetizarea lor. Pentru accesibilizare prezentăm mai jos indicii statistici folosiți pe parcursul cercetării pedagogice.

1. Media (M) este suma mărimilor individuale împărțite la numărul lor:

N

∑ xi

i=l

M=_____________

N

unde Xi=medii individuale înregistrate, N= numărul elevilor

5. 5- Etapele cercetării

A) Faza prealabilă intervenției factorului experimental:17.09 .2014-28.09. 2015;

B) Faza administrării factorului experimental:01 .10. 2014- 20 .05 .2015 ;

C) Faza comparării rezultatelor :20.05.2015-17 .06 .2015

5. 5. 1 Faza prealabilă intervenției factorului experimental

La începutul anului școlar 2014-2015, eșantionul format din cei 28 de elevi ai clasei a IX-a a fost cercetat pe baza studierii documentelor școlare: foile matricole din anii anteriori, obținându-se următoarele valori:

Media aritmetică a colectivului:

Număr elevi cu medii cuprinse între ;

5-5,99 = 0;

6-6,99 =2;

7-7,99 = 9;

8-8,99 = 9;

9-10 = 8. M=8,60

N

∑ xi

i=l

M=_____________

N

În primele ore ale semestrului I, am administrat testul inițial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referință standardelor curriculare de performanță din curriculum național. Testul inițial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi semiobiectivi și subiectivi. Sunt respectate prevederile legale în vigoare, fiind structurat conform cerințelor MECTS. Baremul de corectare și de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcție de tipurile de greșeli pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note, cât și în procente, pentru ca, în acest mod, să evidențiem nivelul de cunoștințe de la care acești elevi au pornit. Pe parcursul experimentului s-au aplicat o serie de teste pentru a ilustra progresul obținut de elevi în urma utilizării unor metode și procedee moderne în receptarea textului fantastic.

Testul, ca metodă de cercetare, reușește să reliefeze diferențele dintre subiecți, să ofere informații cu privire la evoluțiile înregistrate asupra claselor de elevi. Testele trebuie să fie variate ca structură, formă de prezentare și presupun două operații prealabile:

a) standardizarea – precizarea unor reguli, cerințe privitoare la administrarea testului, stabilirea modului cum se face evaluarea;

b) etalonarea – elaborarea unor scări de valori – etalon la care vor fi raportate rezultatele individuale, măsurarea și evaluarea acestora.

Pentru a avea o valoare satisfăcătoare sub aspectul fidelității, validității și sensibilității, am conceput probe de investigare care, prin conținut și mod de aplicare, să vizeze o gamă largă de exerciții. Testele de evaluare au fost succedate de fișe de recuperare. Acestea conțin o parte teoretică urmată de exerciții de recuperare. Fișele de recuperare conțin în special informații teoretice urmate de exerciții de ortografie și de punctuație, deoarece am observat, în urma administrării testului predictiv, că toți elevii au avut cel puțin o greșeală de ortografie sau de punctuație.

La acest test au fost prezenți toți cei 28 de elevi ai clasei, considerați în totalitate ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice.

Obiective de referință din curriculum-ul național:

1.1 să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;

1.2 să alcătuiască povestirea unui text literar;

1.3 să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinației și scopului comunicării;

1.4 să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate,

1.5 să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.

TEST PREDICTIV

Anul școlar 2014-2015

Limba și literatura română

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului: 1. X. 2014

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (48 de puncte)

Citește textul:

„Împăratul era la mare și la greu sfat cu toți cărturarii, că bântuia seceta și molima. Și dacă negustorul îi spuse că era un copil ca o neghiniță, împăratul rămase înmărmurit, învățații împărăției căscară ochii mari și se traseră de bărbile lungi.

– Nu se poate, măria-ta, așa ceva nu scrie la carte.

– Ba se poate, zise Neghiniță, sărind pe masa sfatului, că multe se pot și nu stau în cărți; și mult mai multe sunt altfel de cum sunt ticluite din condei.

Și după ce se minunară, cât se minunară, începu sfatul. Neghiniță se sui pe mâna împăratului, pe umăr, apoi în creștetul capului și d-acolo zise râzând:

– Învață, măria-ta, că cei mai mici sunt cei mai mari.

Împăratul, cam de voie, cam de nevoie, răspunse:

– Așa e, Neghiniță, așa e.

Iar cărturarii își deteră ghies pe sub masă și plecară ochii în jos. ”

(Barbu Ștefănescu Delavrancea – Neghiniță)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru pornind de la textul dat:

A.

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte

Cuvântul neghiniță, din secvența: era un copil ca o neghiniță , s-a format prin:

a. compunere. b. derivare cu prefix c. derivare cu sufix.

2. Subliniază cuvintele care conțin diftong: 6 puncte

cărturarii, bărbile, cei, greu, bântuia, ticluite

3. Explică folosirea virgulelor în enunțul: „ – Așa e, Neghiniță, așa e". 6 puncte

4.Indică sinonime pentru următoarele cuvinte: cărturarii, măria-ta, bântuia.

5. Construiește un enunț în care cuvântul mână să fie cuprins într-o locuțiune sau expresie. 6 puncte

B.

1. Menționează două personaje care apar în acest fragment: 6 puncte

2. Transcrie o comparație din textul dat. 6 puncte

3. Precizează sensul expresiei „își deteră ghies” care apare în ultimul enunț al textului. 6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunere de 5-7 rânduri (50-70 de cuvinte) în care să folosesti 3 cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Cuvinte selectate: ____________, ____________ ,____________ .

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, și respectarea limitelor de spațiu indicate).

TEST PREDICTIV

Anul școlar 2014-2015

Disciplina Limba si literatura română

Clasa a IX-a

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

 Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

 Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.

PARTEA I (48 de puncte)

A.

1. c 6 puncte

2. câte 2 puncte pentru sublinierea corectă a fiecărui cuvânt cu diftong(cărturarii, greu, bântuia),. 3x2p=6 puncte

3. explicarea folosirii virgulelor din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p 6 puncte

4. câte 2 punct pentru indicarea fiecărui sinonim cărturarii -învățații, măria-ta-domnule , bântuia-trecea

5. construirea unui enunț în care cuvântul indicat să fie cuprins într-o locuțiune sau expresie. 6 puncte

B.

1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p=6 puncte

2. transcrierea unei comparații din text 6 puncte

3. precizarea sensului expresiei indicate 6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

 câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la Partea I 3x2p=6 puncte

 alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte

 conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p

15 puncte

 coerență si echilibru al compoziției 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte

 respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte

 respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte

(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)

MATRICEA DE SPECIFICAȚIE

pe care se bazează testul inițial pentru clasa a IX-a

TABEL SINTETIC

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare inițială – CLASA a IX-a A lot experimental/ lot martor)

EVALUARE INIȚIALĂ- eșantionul experimental

HISTROGRAMA NOTELOR

REZULTATELE TESTULUI PREDICTIV

Tabelul de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie, vocabular, expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial.

Interpretare a rezultatelor evaluării inițiale

În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:

1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului în pagină;

2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin masei vocabularului;

3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;

4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;

5) de așezare a textului în pagină.

Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorării deficiențelor întâlnite prin:

a) conceperea planificării din perspectiva receptării textului fantastic văzute ca activitate educativă de bază în desfășurarea orelor de opțional;

b) acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);

c) diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula spiritul de observație;

d) utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora (vizionarea unor filme ilustrative despre tehnica realizării fantasticului poate evidenția legătura dintre tehnica realizării fantasticului în arta cinematografică și în creația literară .

5. 5. 2. Faza administrării factorului experimental

5. 5. 2. 1. Proiectarea și realizarea învățării dirijate

În urma rezultatelor obținute la testul inițial am stabilit necesitatea aplicării unor metode variate în vederea însușirii de către elevi a conceptelor referitoare la textul fantastic. Având în vedere faptul că textul fantastic se regăsește în literatura liceală exemplificată prin diferiți autori,printre care M.Eliade prin opera precum Les trios graces, La țigănci, V.Voiculescu prin opera precum Ultimul berevoi,am analizat conceptual de literatură fantastică și sursele folclorice utilizate in realizarea acestora în cadrul orelor alocate acestei categorii.

În ceea ce privește captarea atenției, s-a urmărit stimularea atenției și interesului pentru învățare a tuturor elevilor, declanșându-le dorința de a învăța în mod activ, prin efort propriu. În acest sens s-a apelat la tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în sarcină, stimulări didactice, jocuri didactice etc.

Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s-a făcut de fiecare dată pe înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție, constituie un proces conștient. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.

Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării „ancorelor” învățării, în locul verificării detaliate a lecției precedente, am urmărit verificarea întregii materii parcurse de elevi în „chei esențiale”, dar fără a intra în amănunte nesemnificative, eliminând stresul și demotivarea, antrenând cât mai mulți elevi (dar nu mereu aceiași). Chiar dacă nu toți elevii reușeau să demonstreze că mai păstrează în memorie cunoștințele necesare pentru a putea realiza noile obiective, era suficient ca unii să realizeze acest lucru: actualizarea antrena amintirea cunoștințelor respective, de către toți ceilalți elevi, facilitând considerabil continuarea instruirii. După asigurarea că toți elevii pot continua învățarea, am trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile necesare pentru a le realiza.

Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut nevoie pentru realizarea sarcinilor date, dar s-a evitat pe cât posibil predarea cunoștințelor, procedându-se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specifice în obiectivele operaționale ale activității didactice.

Pentru realizarea fiecărei sarcini s-a stabilit un timp limită, precizându-l elevilor și solicitându-li-se să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm mai lent de învățare, astfel încât și aceștia să-și adapteze resursele interne ale învățării la natura fiecărei sarcini de lucru.

Un moment important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea progresului instruirii. Întrucât evaluarea formativă a învățării este, de fapt tot învățare, aceasta a fost abordată ca pe un sprijin acordat elevilor pentru a-și fixa temeinic cunoștințele și de a-și putea identifica în timp util dificultățile și lacunele în pregătire. Evaluarea formativă fiind una exclusiv independentă, în timpul rezolvării testelor de progres, elevii nu au fost sprijiniți în niciun fel și nici nu li s-a permis să se ajute între ei. S-a alocat cât mai mult timp posibil autocorectării testelor de progres de către elevi, întrucât cunoașterea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învățării, reprezentând producerea conexiunii inverse și, chiar și elevii slabi care își descoperă greșeli învață. Pe de altă parte, autocorectarea este net mai avantajoasă decât corectarea testelor de către profesor, prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra fiecărui elev, intensificând astfel retenția la nivelul memoriei de scurtă durată și asigurând condiții de trecere masivă a cunoștințelor în memoria de lungă durată.

Pe baza rezultatelor testelor de progres s-au putut stabili sarcini diferențiate de lucru pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenția cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală (aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților formative) și pe orizontală (lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la conținuturile esențiale deja însușite). Totodată le-au fost adresate elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări sistematice:

– să-și planifice studiul în mod riguros (prin întocmirea unui calendar de studiu, raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de dificultățile acesteia);

– să-și organizeze științific studiul (prin întocmirea unui plan de studiu, după modelul din anexa);

– să studieze efectiv (respectând cu tenacitate calendarul și planul de studiu, fiind perseverenți și încrezători în sine și învățând să aplice tehnicile științifice de muncă intelectuală);

– să-și valorifice eficient rezultatele studiului, întrucât școala este locul unde elevii învață, în perspectiva unei integrări profesionale și sociale; s-au făcut elevilor în acest sens sugestii referitoare la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor și chiar a proiectelor de atestare profesională;

Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și diferențiată, pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.

Prima evaluare formativă a constat într-un test alcătuit din 13 itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, după cum urmează:

TEST FORMATIV (1)

Se acordă 10 puncte din oficiu

Toate subiectele sunt obligatorii

Timp de lucru: 50 minute

Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde cerințelor:

„Pe Cucoaneș îl cunoscusem încă din primele clase de liceu, dar nu ne împrietenisem niciodată. În universitate îi pierdusem urma. Într-un amurg peste măsură de trist din iulie 1933, mă trezesc cu el intrând în camera mea de lucru. Firește, l-am recunoscut îndată, dar mi s-a părut schimbat…

– Știi că am început să cresc! îmi mărturisi el brusc, înainte de a fi avut timpul de a-i pune vreo întrebare. Întâi nu mi-a venit să cred, dar m-am măsurat și m-am convins că așa e: de vreo săptămână, am crescut enorm. Poate șase-șapte centimetri…Eram cu Lenora pe stradă și am observat deodată amândoi. Și azi-dimineață, diferența era și mai mare… Străbătea în glasul lui o ușoară neliniște. Și nu-și găsea locul; când așezându-se […], când pornind de la un capăt la altul al biroului, plimbându-se nervos, cu mâinile la spate. Am observat că nu știa cum să-și mai ascundă mâinile și am înțeles: manșetele îi ieșeau exagerat în afară, oricât se trudea el să-și tragă necontenit mâneca hainei.

− Trebuie să le trimit pe toate la croitor, să le dea drumul, vorbi el, surprinzându-mi privirile. Încercai să-l liniștesc, amintindu-i că în liceu se tot

plângea că va rămâne scund. Mă întrerupse din nou.

− Dacă aș fi crescut și eu ca oamenii, într-un an, doi… Dar așa, în câteva zile!…Ce să-ți spun, a început să-mi fie frică. Tare mi-e teamă să nu fie o boală a oaselor…”

(Mircea Eliade, Un om mare)

1. Numește personajele care se implică în narațiune. (5 puncte)

2. Precizează momentele subiectului prezente în fragment. (5 puncte)

3. La ce persoană se narează și care este tipul de narator? (5 puncte)

4. Precizează momentul când are loc acțiunea. (5 puncte)

5. Care este elementul care declanșează acțiunea? (5 puncte)

6. Transcrie enunțul în care vizitatorul își mărturisește tristețea.(5 puncte)

7. Ce anume provoacă îi provoacă neliniștea? (5 puncte)

8. Completează schema folosind următoarele cuvinte: fantastic, fabulos, miraculos, straniu, magic. Argumenteză-ți alegerea arătând care este legătura dintre ele. (5 puncte)

9. Creșterea lui Cucoaneș este? (5 puncte)

a. Miraculoasă

b. Stranie

c. Magică

10. Adevărat sau Fals? (5 puncte)

d. În fragment acțiunea se desfășoară pe mai multe planuri. A F

e. În fragment personajele sunt bine individualizate. A F

f. Naratorul este și personaj. A F

g. Modurile de expunere sunt narațiunea și dialogul. A F

h. Naratorul afirmă „Știi că am început să cresc”. A F

11. Numește un argument pentru care textul dat este unul fantastic. (6 puncte)

12. Asociază elementele din coloana A cu cele din coloana B: (4 puncte)

13. Continuă în 10-15 rânduri textul de mai sus, imaginându-ți o finalul acestei aventuri fantastice.

Lot experimental – Rezultate test formativ 1

Tabel sintetic de rezultate

Lot experimental – Rezultate test formativ 2

Tabel sintetic de rezultate

Histograma

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare formativă – CLASA a IX-a A lot experimental)

Pornind de la observațiile făcute în urma evaluării inițiale primul pas pe care l-am considerat esențial a fost revizuirea planificării didactice . Astfel s-a urmărit:

a) reordonarea conținuturilor de învățare prezente în manual ținând cont de datele de timp și efort necesare învățării reținute de literatura de specialitate sub denumirea de curba lui Gaus.

b) o mai bună corelare a competențelor generale și speciale cu activitățile prevăzute să fie desfășurate în cadrul unității de învățare;

c) marcarea individualizată în planificare a elementelor de folclor și fantastice astfel încât acestea să se afle permanent în atenția cadrului didactic;

d) creșterea frecvenței exercițiilor de compoziție gramaticală în cadrul orelor de limba română pentru sublinierea legăturii dintre exprimarea literară ți exprimarea literar-artistică. Evaluarea colectivă prezintă în același timp importante trăsături de fixare și activizare prin interacțiune directă elev – elev, elev – profesor, profesor – elev. Ea reprezintă o alternativă viabilă la evaluarea individuală, care pot genera o serie de comportamente și atitudini stereotipe, hipercritice, din partea profesorului și care de cele mai multe ori au drept urmarea inhibarea dorinței de implicare a elevilor. Experiența didactică la clasă m-a ajutat să extrag câțiva pași utili în aplicarea activizantă a evaluării colective:

crearea unei atmosfere destinse, inducerea unui tonus comunicațional potrivit cu activitatea ce urmează să se desfășoare;

stabilirea în clasă, împreună cu elevii, a unor reguli de desfășurare a orei care să asigure eficiența exercițiului de audiție a compoziției (ex. nu întrerupem lectura pentru a face observații sau corecturi, observațiile le notăm sintetic pe caietul propriu trecând numele elevului-lector, observațiile pozitive sau negative le facem cu cuvinte-cheie ce urmează a fi supuse atenției colective la finalul lecturii, acestea pot fi semnalizate schematic la începutul rândului cu (+) sau cu (-), fiecare auditor care dorește să-și spună părerea trebuie să găsească atât calitățile cât și defectele textului, compoziției audiate);

profesorul are rol de mediator activ, poate deschide linii de discuție cu elevii, le susține interesul și atenția, moderează tonul discuției, orientează sau corectează (atunci când este cazul) erorile informaționale sau atitudinale ale participanților la discuție.

Un accent deosebit, în etapa evaluării formative, s-a pus pe însușirea structurilor specifice în redactarea unor compoziții argumentative, pe însușirea conceptelor cheie și a mărcilor specifice genurilor și speciilor literare, acestea asigurând consistența științifică și conferind schematic un suport de alcătuire pentru astfel de lucrări. Accentul pus pe schematizare nu limitează posibilitățile elevilor de exprimare personală în cadrul compoziției argumentative, ci, dimpotrivă, în fază de predare a noilor cunoștințe, schemele logice organizează și chiar fixează noțiuni anterior achiziționate, contribuind astfel la creșterea gradului de comprehensibilitate a informației.

5. 5. 3. Faza evaluării finale și a comparării rezultatelor

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, pe data de 20.05.2015 am aplicat elevilor clasei a IX-a (ambelor grupuri) testul final. Pentru a se putea compara rezultatele, acesta a fost conceput, ca și testul predictiv, sub forma a 9 itemi.

La acest test au fost prezenți toți cei 28 de elevi ai clasei, considerați toți ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice.

TEST FINAL

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare finală – CLASA a IX-a A lot experimental)

Scopul administrării factorului experimental la grupul experimental a fost creșterea eficacității instruirii. Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic se vor compara performanțele de la care s-a plecat, cu cele la care s-a ajuns.

Așa cum s-a arătat în faza inițială a experimentului, în anul școlar 2014-2015 media pe clasă obținută la testul predictiv a fost 6,79, medie ce corespunde unor performanțe sub nivelul standard.

Comparând media obținută de elevi la testul predictiv amintit mai sus (6,79) cu cea de la testul final (7,75), se observă o creștere cu 0,96 puncte, creștere datorată introducerii modelului instrucțional. Aceste rezultate nu sunt de loc de neglijat, cu atât mai mult cu cât, în prima parte a perioadei experimentale, progresul înregistrat a fost mult mai mic.

La testul predictiv grupul experimental a obținut media generală 7,11, grupul de control a obținut media generală 5,75.

Pe parcursul experimentului s-au aplicat aceleași teste inițiale, fișe de lucru, teste intermediare, teste finale. Media obținută de grupul de control la testul final a fost 6,20. La grupul de control s-a înregistrat o notă sub 5. La grupul experimental media a fost 7,75 și nu sunt note sub 5.

Rezultate mai slabe s-au înregistrat în cadrul segmentului valoric reprezentat de elevii cu nota 5. O analiza mai amănunțită a acestora a pus în evidență o serie de cauze particulare (probleme de sănătate sau de context social și familial) care permit încadrarea acestora în categoria elevilor cu nevoi speciale și care, din punctul de vedere psiho-pedagogic, necesită o atenție specială atât în activitatea de predare cât și în cea de organizare a materialelor didactice: metode didactice, fișe de lucru și mijloace auxiliare. În planul activității orale s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față de sarcinile de lucru individuale și de grup.

Ion Radu, în studiul asupra eficienței didactice inclus în, sub coordonarea Mușatei Bocoșși a lui Miron Ionescu, concluziona: „De fapt insuccesul școlar nu poate fi practic eliminat: 15 – 20% dintre școlari continuă să se mențină în statutul de elevi slabi. Totuși o parte dintre elevii situați în banda mediană tind să evolueze, înscriindu-se în categoria celor mai buni. Aspirația către o curbă în formă de J a rezultatelor școlare rămâne o țintă mai mult sau mai puțin îndepărtată.“.

Experiența didactică și de viață a arătat de altfel că succesul nu poate fi cu precizie determinat în timp spațiu și, și că nimic din ceea ce facem în viață nu rămâne fără un rezultat (negativ sau pozitiv). Așadar munca pe care o depunem astăzi pentru și împreună cu un copil își va cunoaște roadele în timp.

5.6 CONCLUZII

În ciclul liceal textul literar se constituie ca un prim model de limbă literară ce permite familiarizarea elevilor cu frumusețea și expresivitatea limbii. Aceste texte au un pronunțat caracter educativ și permit elevilor să descopere literatura ca fiind un domeniu specific de cunoaștere .Ca rezultat al unui proces specific de creație ,textul literar propriu-zis solicită din partea elevilor, a profesorilor, a cititorilor un mare efort în descifrarea mesajului,căci aceștia sunt implicați într-o continuă acțiune de recreare al lui ,individual ,îmbogățindu-și universul afectiv si cognitiv,dezvoltându-și capacitatea de gândire, de judecată.

Elevii de liceu, ca să ajungă la performanțele pe care le-am prezentat în capitolele precedente , trebuie pregătiți și îndrumați .Această pregătire este realizată inițial de profesor, care, prin măiestria sa pedagogică îi dezvăluie elevului tainele unui text literar si îi oferă totodată instrumentele de lucru care să-l ajute să se orienteze apoi singur in cadrul unui text, fie el epic, liric sau dramatic.

Rezultatele obținute în urma cercetării realizate la clasa a IX-a în anul școlar 2014-2015 confirmă ipoteza cercetării, evidențiind rolul și contribuția utilizării metodelor moderne, interactive în activizarea elevilor în receptarea textului fantastic și în dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor.

Cercetarea confirmă și faptul că organizarea colectivului, gruparea elevilor în diferite moduri – așa cum noile metode o impun, este posibilă numai prin valorificarea deplină a rezultatelor cunoașterii științifice a elevilor, în special a caracteristicilor proceselor afective și cognitive implicate direct în activitatea de învățare școlară.

Analiza rezultatelor cercetării ilustrează gradul de realizare a obiectivelor stabilite și factorii care au determinat obținerea acestor rezultate. Concluziile desprinse confirmă importanța deosebită pe care o are activizarea elevilor prin implicarea fiecărui dintre ei în activități inedite, uneori într-un mediu diferit de sala de clasă, altfel decât în banca sau pupitrul standard.

Rezultatele înregistrate la evaluarea finală a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi la în timpul orelor alocate folclorului și fantasticului lui M.Eliade, au evidențiat progresele fiecărui elev comparativ cu testarea inițială. Acestea subliniază importanța deosebită pe care o are spiritul ludic, implicarea reală, veritabilă a elevului în activitatea de educare, ulterior, autoeducare.

Evaluarea continuă a activității elevilor, depistarea și evidențierea fiecărui progres înregistrat, stabilirea de comun acord a ceea ce e bine de făcut pentru dezvoltarea individuală, antrenarea din proprie voință în efortul de învățare sau de înlăturare a nerealizărilor, neîmplinirilor s-au dovedit a fi mobilizatoare, motivante, cu efecte și influența educativă în dezvoltarea intelectuală a elevilor și, desigur, în formarea personalității lor.

Bazându-mă pe aplicarea unei metodologii didactice active și formative (problematizarea, conversația , jocul didactic, exercițiul, ciorchinele, cubul) am stabilit o relație deschisă profesor – elev, bazată pe comunicare permanentă, pe încredere și respect reciproc.

Erorile din lucrările elevilor nu au fost analizate critic, ci din perspectiva acceptării unui fenomen firesc care nu ține cont de superficialitatea elevului. Personalitatea profesorului are un impact foarte important asupra copilului în procesul formării lui ca școlar. Ținând cont de acest aspect mi-am reglat permanent propriul comportament față de elevi, atitudinile abordate în relaționarea cu întregul colectiv al clasei sau cu fiecare elev în parte. Am creat posibilitatea afirmării ca lideri a unor elevi în cadrul grupurilor, dar și a atragerii în acțiune a elevilor timizi, introvertiți ori prea comozi pentru a se implica în diverse activități. Întrecerile, concursurile, jocurile prin regulile lor au controlat în mare măsură impulsurile, reacțiile nestăpânite ale celor colerici, deseori făcându-i mai toleranți, mai răbdători, mai dornici de a renunța la anumite gesturi și cuvinte neadecvate.

Este lesne de înțeles că pentru fiecare elev vor urma ani de muncă, de eforturi susținute de învățare, de solicitare intelectuală, afectivă, fizică. Vor urma tensiuni, crize, întârzieri, izbânzi, dar și renunțări. În rezultatele sale pe drumul vieții se vor reflecta într-o oarecare măsură și efortul, dar și măiestria profesorului, ca cel care a pus primele cărămizi la temelia formării elevului ca om complet. Căci profesorul e un artist, un creator care împletește cu perseverență știința cu pasiunea, cu talentul, în visul său de a scoate la lumină ce e mai bun și mai frumos din fiecare elev al său.

Formele de îndrumare pe care le-am folosit nu sunt elemente de noutate,în sensul că cele mai multe cadre-didactice le folosesc. Modalitatea practică a acestor forme ,realizarea lor concretă diferită de la profesor la profesor în funcție de nivelul formativ-informativ al fiecăruia ,dar mai ales de fantezia sa ,de documentare,de munca de selecție a diferitelor producții și genuri literare și de o regândire a lor prin prisma a ceea ce vrei să realizezi în clasă .

Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, o evoluție în exprimarea orală și scrisă, în activizarea și nuanțarea vocabularului, transformarea relației profesor – elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită unor metode, precum: jocul didactic, ciorchinele, cvintetul, cadranele, rețeaua personajelor, cubul, etc. Astfel de lecții și teste trebuie repetate pentru o conștientizare mai profundă a interdisciplinarității și pentru dezvoltarea abilităților de transfer dintr-o disciplină în alta.Consider că literatura este una dintre aceste resurse, disponibilă atât în interiorul, cât si în afara clasei. Este responsabilitatea profesorului să găsească modalități de trezire a interesului pentru literatură. O metodă ar fi expunerea elevilor la diverse genuri de literatură, iar literatura fantastică este tocmai genul care permite elevilor să învețe oferindu-le oportunitatea de a fi altundeva și altcineva. „Fantasticul, mai mult decât orice alt gen, este o literatură de abilitare”.

Am enunțat aceste elemente deoarece consider că un profesor nu trebuie să caute scheme deja fabricate, planuri de realizare a lor fără a face apel prea mare la capacitatea productivă a propriei sale gândiri ,care constituie izvorul cel mai larg și cel mai adânc de a găsi modalități originale de prezentare ,de lucru cu asemenea forme. O metodică ,oricât de apropiată de perfecțiune ar fi ,lasă câmp larg de acțiunea profesorului .Cu atât mai mult m-am preocupat de înarmarea elevilor cu tehnicile analizei literare ,activitate de bază în receptarea mesajului artistic ,astfel ca el să devină capabil să vadă în creația literară ca pe o mare descoperire,parcurgând-o nu numai din curiozitate ,fără urmări ,ci și din dorința de a o transforma într-o artă de creație a unui univers capabil de noi transformări.

Bibliografie

Lucrări citate

Blaga L., Experimentul și spiritul matematic ,editare postuma, 1969

Balazs L., Folclor.Noțiuni generale de folclor și poetică popular, Cj-Napoca,Scienția, 2003

Cãlinescu M, Cinci fețe ale modernitãții,ed Polirom, 2005

Eliade, Mircea, De la Zalmoxis la Gingis-Han, București, Editura „Humanitas”, 1995

Eliade M. , Fragmentarium", Editura Humanitas, București, 1994,

Eliade, Mircea, Drumul spre centru, București, Editura „Univers”, 1991

Eliade M. , Despre destinul romanului românesc", in vol."Fragmentarium", Editura Vremea,  1939,

Eliade, Mircea, Nopțile de Sânziene, București, Editura „Univers enciclopedic”, 1999

Eliade M., Memorii, două volume, 1991

Eliade M. ,Comentarii la Legenda Meșterului Manole , București:Humanitas, 2004

Eliade M. Speologie, istorie, folclor, 1938, republicat în Fragmenta-rium, 1939, p. 56

Eliade M. , Imagini si simboluri, Bucuresti, Editura Humanitas, 1994

Eliade M. , în Rampa, anul XIX, nr. 5660, 20 noiembrie, 1936, text reprodus în Romanul românesc în interviuri, vol. I, partea a –II-a,

Glodeanu G., "Coordonate ale imaginarului în opera lui Mircea Eliade", Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2006,

Lovinescu E. , Istoria literaturii române contemporane, vol.I, Ed. Minerva, București, 1973, Sasu A. și Vartic .M , Bătălia pentru roman, antologie, Editura ATOS, 1997,

Manolescu N., "Jocurile Maitreyiei", în "Arca lui Noe", Editura 100+1 Gramar, București, 2003. 

Simion E., "Mircea Eliade, spirit al amplitudinii, Editura Demiurg,. 

Știucă N. , Cercetarea etimologică de teren, astăzi, Ed. Universității București, 2007

Cf. Simion E, Eliade M. Nodurile și semnele prozei, – Iași: ed. Junimea, 2006,

Sergiu Pavel, Proza fantastică românească, București, Editura „Minerva”, 1975

Bibliografie didactică și pedagogică citată

Berca I., Metodica predării limbii române (citit-scris-citire), ed. Didactică și pedagogică, 1964

Cucos C.,( 2008),  Teoria si metodologia evaluarii, Editura  Polirom , Iasi

Cucoș C. Pedagogie (Ediția a II-a, revăzută și adaugită) Editura: Polirom 2002

Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ed. Aramis, București, , 2002

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ed. a II-a, Iași, Editura „Polirom”, 2007.

Donelson, Kenneth L., Nilsen, Alleen Pace Literature for Today’s Young Adults. Boston, Pearson Education, 2001 http:///www.amazon.com, 13/07/31

Garabet Ibrăileanu,Creatie si analiza,Prefata si repere critice de Ioan Paler, Editura Paralela 45, Colectia „Eseul de 100 de pagini“, Pitesti, 2000,

Ionescu Miron, Bocoș Mușata, Tratatul de didactică modernă, Ed. Paralela 45, 2009

Jinga Ioan, Istrate Elena, Manual de pedagogie, București, Editura „Bic All”, 2006

JingaI. și Istrate E., Manual de pedagogie, Bucuresti : All , 1998

Manolescu M. , (2002), Evaluarea școlară-un contract pedagogic”, Bucuresti, Editura Fundatiei Culturale ,,D. Bolintineanu

Nicola Ioan, Pedagogie, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1994, p. 56, s.v.

Radu I., Cerghit I., Popescu I.,Vlăsceanu L., Didactica.Moduri și forme de organizare a procesului de învățământ.Proiectarea activității didactice,E.D.P. București, 1995

Vogler, J., (2000), Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Iasi, Editura Polirom

Verza Emil, Verza Florin Emil, Psihologia vârstelor, București, Editura „Pro Humanitate”, 2000

Alte lucrări consultate

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Iași, Ed. Polirom, 1998

Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Narațiune și dialog în proza românească, București, Editura Academiei Române, 1991

Ghiță, Gh.; Fierăscu, C., Dicționar de terminologie literară, București, Ed. „Ion Creangă“, 1975

Simion, Eugen, Întoarcerea autorului. Eseuri despre relația creator – operă, București, Ed. „Cartea românească“, 1981

Tămâianu, Emma, Fundamentele tipologiei textuale. O abordare în lumina lingvisticii integrale, Cluj-Napoca, Editura „Clusium“. 2001

Vianu, Tudor, Estetica, București, Editura pentru Literatură, 1968

Vlad, Carmen, Sensul, dimensiune esențială a textului, Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“, 2001

Berechet, Lacramioara, “Fictiune initiatica la Mircea Eliade”, Editura Pontica, 2003

ANEXE

Lucrare practică individuală la literatura română

Subiectul: Realismul mitic. Mircea Eliade.

Elev: _____________________________________________________________

Mircea Eliade – scriitorul filosof de talie universală, personalitate enciclopedică de tip renascentist. (5p.)

Date generale din viața și activitatea scriitorului;

Date despre copilăria lui Mircea Eliade(pseudonim, tatăl, mama, opere în care autorul evocă copilăria);

Debutul scriitorului;

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Universul artistic și orientări în creație. Opere de bază(5 p.)

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tehnici narative în creația lui Mircea Eliade; (3 p.)

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Argumente în favoarea scriitorului(date din repertoriul criticilor și istoricilor literari cu referire la personalitatea lui Mircea Eliade); (5 p.)

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Romanul Nunta în cer și motivul idealului mitic; (10p);

Idealul erotic;

Importanța nunții în existența românească;

Semnificația simbolului nunta;

Redublarea personajului;

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Drama incompatibilității romanul Maitreyi. Deducerea mitului iubirii și al inderdicției mitice; (10p);

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Caracterizarea personajului lui Mircea Eliade. Aspecte generale și elemente din autobiografia scriitorului. (5 p.)

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Romanul Noaptea de Sânzâiene sub semnul imposibilului. Critica totalitarismului. (7p);

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Mircea Eliade – Maitreyi

Raportul autor-narator-personaj

Fișa de lucru

Definiții ale dragostei din perspectiva unor… copii

Dragostea este…

…când cineva te rănește… chiar dacă te doare îngrozitor… tu nu plângi, pentru că știi că o s-o doară pe persoana care te-a rănit! Matthew – 6 ani

… când bunica mea avea artrită și nu-și putea vopsi unghiile…bunicul meu le-a vopsit el pentru ea, cu toate că și el avea artrită… REBECCA – 8 ani

… când o fată se dă cu parfum și băiatul se dă cu after-shave… și ies la plimbare împreună… și se miros unul pe celălalt! KARL – 5 ani

… când știi că sora ta mai mare te iubește… pentru că-ți dă ție toate hainele ei vechi… și ea trebuie să se ducă la cumpărături, să-și ia altele! LAUREN – 4 ani

… când un bătrân și o bătrână sunt încă buni prieteni, cu toate că se cunosc unul pe celălalt de mult timp… TOMMY – 6 ani

… când cineva te iubește… felul în care-ți spune numele e… Este diferit!! BILLY – 4 ani

… când oferi cuiva din mâncarea ta, fără să te aștepți ca celălalt să-ți ofere din mâncarea lui! CHRISSY – 6 ani

… ce se întâmplă de Crăciun… când te oprești din desfăcut cadouri ca să te bucuri de bucuria celorlalți! BOBBY – 5 ani

… când spui cuiva ceva rău despre tine… și ți-e teamă că n-o să te mai iubească din cauza a ce-ai spus… și apoi cealaltă persoană te surprinde iubindu-te chiar mai mult! SAMANTHA – 7 ani

… când mami îl vede pe tati transpirat și murdar tot… dar tot îi spune… „tot ești mai frumos decât ROBERT REDFORD”! CHRIS – 8 ani

… când îi spui unui băiat că are o cămașă așa frumoasă… cu toate că el poartă aceeași cămașă în fiecare zi! NOELLE – 7 ani

… să iei în brațe… să pupi… să spui NU! PATTY – 8 ani

… când cățelul tău te linge pe față… cu toate că l-ai lăsat acasă singur toată ziua! MARY ANN – 4 ani

… când iubești pe cineva… ochii tăi se tot miscă… și niște steluțe strălucesc din ei!! KAREN – 7 ani

… Dumnezeu ar fi putut să spună niște cuvinte magice ca să scape din cuiele de pe Cruce… dar n-a facut asta… asta este DRAGOSTE! MAX – 5 ani

Caracterizați limbajul utilizat!

Se dau fragmentele:

Grupa I: fragmente care cuprind evocare

„Îmi amintesc foarte vag că, văzând-o o dată în mașină, așteptând în fața lui Oxford Book Stationary […] am avut o ciudată tresărire, urmată de un foarte surprinzător dispreț”.

„Mă aflam, atunci, la începutul carierei mele în India”.

„Maitreyi mi s-a părut, atunci, mult mai frumoasă, în sari de culoarea ceaiului palid, cu papuci albi cusuți în argint, cu șalul asemenea cireșelor galbene, și buclele ei prea negre, ochii ei prea mari, buzele ei prea roșii creau parcă o viață mai puțin umană în acest trup care trăia, s-ar fi spus, prin miracol […] etc.”

„Așteptam să-mi spună ceva și Maitreyi, pe care o întâlneam devreme de tot, la ceai […]. Și într-o zi mi-a spus … etc.”

„Am intrat în odaia mea oarecum intimidat, cu o turbure dezamăgire în suflet […]”

„Îi spusei atunci că o iubesc. Nu știu cum au răsunat cuvintele mele […].”

„Maitreyi continuă totuși cu o simplitate care începu să mă cucerească. Vorbea apei, vorbea cerului […].”

A cui este vocea?

La ce persoană se face narațiunea?

De ce simte Allan nevoia de a evoca o iubire trecută și iremediabil pierdută?

Care sunt stările/ sentimentele lui Allan față de evenimentele pe care le trăiește?

Grupa a II-a: fragmente din jurnalul lui Allan

,,«Nu are o frumusețe regulată, ci dincolo de canoane, expresivă până la răzvrătire, fermecătoare în sensul magic al cuvântului. Recunosc că nu mi-am putut lua gândul de la ea toată noaptea».”

,,«Noi doi, singuri, discutând despre virilitate: Walt Whitman, Papini și ceilalți. Ea a cetit puțin, dar mă ascultă. Știu că mă place. Mi-o spune. Mărturisește că […]»”

„«Oh! Dar lucrurile nu sunt atât de simple. O iubesc mult, feroce, si mi-e teamă de Maitreyi.”

A cui este vocea?

De ce simte Allan nevoia de a-și nota în jurnal impresiile?

Ce se remarcă la nivelul confesiunii?

Grupa a III-a: note și paranteze care cuprind comentarii naratoriale ulterioare trăirii

,,(ah! cum am să pot eu sugera privirile ei, niciodată aceleași, niciodată).”

,,O dată, la masă, am înțeles că și d-na Sen ar dori același lucru. Nu pot spune că e conspirație (Notă: deși crezusem multă vreme astfel).”

,,(Notă: Jurnalul e mai întotdeauna un prost psiholog, după cum această povestire va confirma. De aceea extrag notele de față; ca să-mi dau încă o dată seama cât de absurd pluteam în închipuire).”

,,(Notă. Jurnalul acesta e exasperant. De ce trebuie să sufăr atâta ca să înțeleg un singur om? Pentru că, mărturisesc, nu înțelegeam nimic din Maitreyi pe atunci, deși credeam că o iubesc și că sunt iubit).”

A cui este vocea?

De ce simte nevoia Allan să adauge comentarii și note pe marginea jurnalului?

Care este atitudinea lui din prezent față de clipele trăite în trecut, consemnate în jurnal?

Grupa a IV-a: fragmente care cuprind referiri la scrierea jurnalului

„Am șovăit atâta în fața acestui caiet, pentru că n-am izbutit să aflu încă ziua precisă când am întâlnit-o pe Maitreyi.”

„Astăzi am răsfoit multă vreme jurnalul meu din Asssam. Cu câtă trudă descifram însemnările de peste zi și le transcriam în caietul început o dată cu noua mea viață […]. Eram cuprins de un sentiment ciudat […], că lumea aceasta atât de veche și munca noastră laolaltă atât de nouă își așteaptă încă romancierul […]. Voiam să dau viață acestor locuri […].”

„Voiam să public mai târziu o carte despre adevărata viață a albului în Assam și mă analizam cât puteam mai precis.”

„Închisei ușa cu bara și scrisei în jurnal: «Prima discuție cu Maitreyi. De remarcat […]». După ce am însemnat în jurnal acele câteva linii m-am întins în pat și m-am lăsat în voia gândurilor. […] m-am ridicat după câteva minute, am redeschis jurnalul și am adăugat: «Poate mă înșel…».”

,, […] jurnalul – care nu prevedea o schimbare atât de apropiată – nu păstrează decât scheletul unei vieți pe care acum nu o mai pot intui și nu o mai pot evoca.”

A cui este vocea?

De ce Allan scrie un jurnal?

Ce rol joacă jurnalul în viața lui Allan?

Este credibil jurnalul în prezent?

Concluzii:

Există mai mulți Allan în roman?

Câte timpuri există în roman?

Cine spune adevărul: Allan-povestitorul sau Allan-protagonistul?

De ce este necesară scrierea, transformarea în roman a experienței trăite?

Cum se explică toate contradicțiile dintre sentimentele trăite în trecut și amintirea lor din prezent?

Care este caracteristica dominantă a experienței? Ce semnificație îi puteți atribui?

Care este relația dintre coordonatele lumii reprezentate, personaje și experiențele pe care acestea le trăiesc?

Tema pentru acasă:

Redactează un text argumentativ, de 15-20 de rânduri, răspunzând la întrebarea: „Poate fi considerat Allan un avatar al autorului?”.

Fișa de autoevaluare a elevului:

Ce moment al lecției ți-a plăcut cel mai mult?

Care sunt neclaritățile pe care le ai cu privire la tema discutată astăzi?

Care sunt cele mai importante trei idei pe care le-ai reținut?

PROIECT DE LECȚIE

DATA:

CLASA: a X-a

DISCIPLINA: Literatura română

SUBIECTUL: Fantasticul, La țigănci de M.Eliade

TIPUL LECȚIEI: mixtă

COMPETENȚE GENERALE:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare

Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate

COMPETENȚE SPECIFICE:

O1-Identificarea tipului de fantastic propriu operei lui Mircea Eliade, care asociază în această operă elemente de factură diferită;

O2-Explicarea alternanței planurilor real – fantastic, sacru – profan, în structura episoadelor nuvelei;

O3-Recunoașterea miturilor fundamentale ale fantasticului eliadesc, existente în nuvelă;

O4-Sesizarea rolului cronotopului în realizarea modernității textului literar;

O5-Comentarea motivului labirintului – motiv literar central în nuvelistica lui Mircea Eliade;

06-Relevarea originalității fantasticului eliadesc generat de alternanța planurilor temporale ce fuzionează într-o singură dimensiune – suprarealitatea mitică

RESURSE:

capacitățile de învățare ale elevilor;

cunoștințele lor anterioare;

timp la dispoziție: o oră ( 50 de minute )

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee didactice: conversația euristică, problematizarea, explicația, jocul de rol.

Forme de organizare a activității elevilor: activitatea frontală combinată cu activitatea individuală și pe grupe

Mijloace didactice: texte – suport, flipchart, computer și prezentare în powerpoint a unor aspecte generale legate de semnificațiile fantasticului mitic eliadesc, imagini, scheme cu aspectele structurale ale textului comentat;

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Alexandrescu, Sorin – Dialectica fantasticului, Studiu introductiv la volumul Mircea Eliade, La țigănci și alte povestiri, Ed. Pentru literatură, București, 1969;

Chevalier, Jean – Gheerbrand, Alain – Dicționar de simboluri (vol. II), Ed. Atremis, București, 1995;

Moț, Mircea – Dicționar cu termeni literari și aplicații, Ed. Orator, 1999;

Eliade, Mircea – Lecturile de taină, Ed. Eminescu, București, 1996;

Marino, Adrian – Hermeneutica lui Mircea Eliade, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1980;

Eliade, Mircea, Culianu, P. Ioan – Dicționar al religiilor, Ed. Humanitas, București, 1996;

Handoca, Mircea – Mircea Eliade, Ed. Recif, București, 1991;

Simion Eugen – Scriitori români de azi (vol. II), Ed. Cartea românească, București, 1976;

Eliade, Mircea – Sacrul și profanul, Ed. Humanitas, București, 2000;

Lăzărescu, Gh. – Dicționar de mitologie, Casa Editorială Odeon, București, 1992.

ANEXE

Proiect didactic

Obiectul: Literatura română

Clasa: a IX-a

Unitatea de învățare: Lectura prozei narative

Subiectul lecției: Nopți la Serampore, de Mircea Eliade – nuvelă fantastică

Tipul lecției: mixtă

Competențe specifice:

1.1. Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte

1.2. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise

1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și în dialog

2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate

2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ

3.1. Identificarea structurilor argumentative în vederea sesizării logicii și a coerenței mesajului

3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii

Resurse:

texte literare și nonliterare: Nopți la Serampore, de Mircea Eliade, Sacrul și profanul, de Mircea Eliade, Încercarea labirintului, de Mircea Eliade

capacitățile receptive normale ale elevilor de clasa a X-a

timp: 50 min, sala de clasă

Strategia didactică:

metode și procedee: lucrul cu textul, lectura selectivă, descoperirea, conversația, argumentarea

forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală, activitate individuală

mijloace de învățământ: manual clasa a X-a, Ed. Humanitas, nuvela

material bibliografic: Nopți la Serampore, de Mircea Eliade, Sacrul și profanul, de Mircea Eliade, Încercarea labirintului, de Mircea Eliade, Istoria literaturii române, de Al. Piru, Mitul și literatura, de Silviu Angelescu, Mircea Eliade comentat de Aurelia Iordache, Arca lui Noe, de Nicolae Manolescu, Literatura română postbelică (Lista lui Manolescu), vol. II (Proza. Teatrul), de Nicolae Manolescu, Mircea Eliade, de Petru Mihai Gorcea, Introducere în opera lui Mircea Eliade, Richard Reschika, Religiile lumii, de Jean Delumeau, Istoria religiilor, Alexandru Stan și Remus Rus, Literatura română – Eseul, de L. Paicu, M. Lazăr.

Desfășurarea activității

Organizarea clasei.

Verificarea temei și a cunoștințelor din lecția anterioară: ex. 1-4, p. 36

Anunțarea temei și a competențelor specifice: Demonstrația că Nopți la Serampore, de Mircea Eliade este o nuvelă fantastică.

Conducerea învățării și dobândirea noilor cunoștințe:

definirea fantasticului după P. C. Castex, Roger Caillois, Tyvetan Todorov, Louis Vacs.

caracteristici ale prozei fantastice

particularități ale artei narative în literatura fantastică la Mircea Eliade: definirea noțiunilor: sacru, profan, hierofanie, mit, rit, spațiu și timp mitic, ruptura de nivel, teroarea istoriei, coincidentia oppositorum.

identificarea trăsăturilor fantasticului pe textul dat:

la nivelul narațiunii,

la nivelul personajelor,

la nivelul semnificațiilor textului

Evaluarea formativă: Identificarea ambiguității textului la nivelul limbajului.

Asigurarea retenției și a transferului – tema pentru acasă: Realizați un eseu structurat în care să demonstrați că Nopți la Serampore, de Mircea Eliade este o nuvelă fantastică.

Planul eseului va cuprinde:

date despre autor și operă

definiția nuvelei fantastice

explicarea titlului

identificare temei

structura nuvelei (elemente fantastice la nivelul narațiunii)

caracterizarea personajelor (elemente fantastice la nivelul personajelor)

limbajul (elemente fantastice la nivelul limbajului)

încheiere

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Alexandrescu, Sorin – Dialectica fantasticului, Studiu introductiv la volumul Mircea Eliade, La țigănci și alte povestiri, Ed. Pentru literatură, București, 1969;

Chevalier, Jean – Gheerbrand, Alain – Dicționar de simboluri (vol. II), Ed. Atremis, București, 1995;

Moț, Mircea – Dicționar cu termeni literari și aplicații, Ed. Orator, 1999;

Eliade, Mircea – Lecturile de taină, Ed. Eminescu, București, 1996;

Marino, Adrian – Hermeneutica lui Mircea Eliade, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1980;

Eliade, Mircea, Culianu, P. Ioan – Dicționar al religiilor, Ed. Humanitas, București, 1996;

Handoca, Mircea – Mircea Eliade, Ed. Recif, București, 1991;

Simion Eugen – Scriitori români de azi (vol. II), Ed. Cartea românească, București, 1976;

Eliade, Mircea – Sacrul și profanul, Ed. Humanitas, București, 2000;

Lăzărescu, Gh. – Dicționar de mitologie, Casa Editorială Odeon, București, 1992.

ANEXE

Proiect didactic

Obiectul: Literatura română

Clasa: a IX-a

Unitatea de învățare: Lectura prozei narative

Subiectul lecției: Nopți la Serampore, de Mircea Eliade – nuvelă fantastică

Tipul lecției: mixtă

Competențe specifice:

1.1. Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte

1.2. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise

1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și în dialog

2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate

2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ

3.1. Identificarea structurilor argumentative în vederea sesizării logicii și a coerenței mesajului

3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii

Resurse:

texte literare și nonliterare: Nopți la Serampore, de Mircea Eliade, Sacrul și profanul, de Mircea Eliade, Încercarea labirintului, de Mircea Eliade

capacitățile receptive normale ale elevilor de clasa a X-a

timp: 50 min, sala de clasă

Strategia didactică:

metode și procedee: lucrul cu textul, lectura selectivă, descoperirea, conversația, argumentarea

forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală, activitate individuală

mijloace de învățământ: manual clasa a X-a, Ed. Humanitas, nuvela

material bibliografic: Nopți la Serampore, de Mircea Eliade, Sacrul și profanul, de Mircea Eliade, Încercarea labirintului, de Mircea Eliade, Istoria literaturii române, de Al. Piru, Mitul și literatura, de Silviu Angelescu, Mircea Eliade comentat de Aurelia Iordache, Arca lui Noe, de Nicolae Manolescu, Literatura română postbelică (Lista lui Manolescu), vol. II (Proza. Teatrul), de Nicolae Manolescu, Mircea Eliade, de Petru Mihai Gorcea, Introducere în opera lui Mircea Eliade, Richard Reschika, Religiile lumii, de Jean Delumeau, Istoria religiilor, Alexandru Stan și Remus Rus, Literatura română – Eseul, de L. Paicu, M. Lazăr.

Desfășurarea activității

Organizarea clasei.

Verificarea temei și a cunoștințelor din lecția anterioară: ex. 1-4, p. 36

Anunțarea temei și a competențelor specifice: Demonstrația că Nopți la Serampore, de Mircea Eliade este o nuvelă fantastică.

Conducerea învățării și dobândirea noilor cunoștințe:

definirea fantasticului după P. C. Castex, Roger Caillois, Tyvetan Todorov, Louis Vacs.

caracteristici ale prozei fantastice

particularități ale artei narative în literatura fantastică la Mircea Eliade: definirea noțiunilor: sacru, profan, hierofanie, mit, rit, spațiu și timp mitic, ruptura de nivel, teroarea istoriei, coincidentia oppositorum.

identificarea trăsăturilor fantasticului pe textul dat:

la nivelul narațiunii,

la nivelul personajelor,

la nivelul semnificațiilor textului

Evaluarea formativă: Identificarea ambiguității textului la nivelul limbajului.

Asigurarea retenției și a transferului – tema pentru acasă: Realizați un eseu structurat în care să demonstrați că Nopți la Serampore, de Mircea Eliade este o nuvelă fantastică.

Planul eseului va cuprinde:

date despre autor și operă

definiția nuvelei fantastice

explicarea titlului

identificare temei

structura nuvelei (elemente fantastice la nivelul narațiunii)

caracterizarea personajelor (elemente fantastice la nivelul personajelor)

limbajul (elemente fantastice la nivelul limbajului)

încheiere