Page 68 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d. STRATEGII PSIHOPEDAGOGICE ÎN VEDEREA DEZVOLT ĂRII COMPETEN ȚELOR SOCIO-EMO… [622867]

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 68 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

STRATEGII PSIHOPEDAGOGICE ÎN VEDEREA DEZVOLT ĂRII
COMPETEN ȚELOR SOCIO-EMO ȚIONALE ALE COPIILOR
PRE ȘCOLARI

Ancu ța Cristina FI ȘCĂ,
Elena-Adriana TOMULE ȚIU – coordonator,
Dimitrie Cantemir University, Bodoni Sandor 3-5, Tî rgu Mure ș, Mure ș, România.

Abstract : I’ve indited this work from the desire to identify and investigate the formative
impact of the development program for socio-emotion al skills in preschool children
because poor development of social-emotional and so cial skills in preschool time has a
negative impact on behavior and adaptation of child ren in adolescentes or adult life.This
beeing the facts we express a growing intrest for i dentifying and implementing new
pedagogical strategies to prevent this kind of prob lems.
Optimal emotional development representes one of th e key components esential for
adaptation, therefor kindergarten years are extreml y important for setting the bases.
Setting this bases is important for maintaining men talhealth status and for the
development and maintaining of social relationshipe s.
I have chosen a 30 preschool sample group assembled in two parties: first party
(experimental) is made of 15 preschool children, ”S mall group A” from number 16
Kindergarten located in Tg. Mure ș, Mure ș County; and the second party (control) is made
of 15 school children, ”Small group B” from number 16 Kindergarten.
As instruments I used the psihopedagocical experime nt, systemic observation, tests. For
achieving my goals I have included in the children’ s daily program, for members of the
experimental group, during morning activities, or d uring experiential activities on domains,
specific tasks for developing social-emotional abil ities for a period of six months. Before
and after implementing this program members of both groups have been tested. Tests
involved screening scales for emotional and social competentes discovering in this way,
what are there needs and gaps for each children in particular, in the field of social-
emotional abilities. Interventions with specific st rategies have been made during free
choise activities or during play time in order to c onciliate several conflicts or to help
children practice social-emotional skills in diffre nt circumstances.
So I’ve realised the need of social-emotional abili ties development for preschool children,
the interaction of this abilities and every social connection and that every situation
encontered in kindregarten (such as snatching a toy , mood crisis/rage crisis, beeing a
stool pigeon/denouncing behavior) can de transforme d in excellent contexts in witch
children can learn and aquire self-regulation emoti onal skills and social relational skills.
Keywords: social and emotional skills, emotional intelligence , social intelligence

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 69 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

INTRODUCERE
Lucrarea de fa ță a fost conceput ă din nevoia și dorin ța de a investiga și identifica impactul formativ al
programului specific de dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale la copiii de vârt ă pre școlar ă, știut fiind
faptul c ă dezvoltarea deficitar ă a competen țelor emo ționale și sociale în perioada pre școlar ă are efecte
negative asupra func țion ării și adapt ării copiilor în adolescen ță sau în via ța adult ă. Din aceste motive, în
plan educa țional se manifest ă un interes din ce în ce mai intens pentru identifi carea și aplicarea unor
strategii pihopedagogice prin care aceste probleme pot fi prevenite. Dezvoltarea emo țional ă optim ă
reprezint ă una dintre componentele esen țiale ale adapt ării, anii de gr ădini ță fiind extrem de importan ți pentru
punerea bazei acesteia, nu doar pentru men ținerea st ării de s ănătate mental ă ci și pentru dezvoltarea și
men ținerea rela țiilor sociale optime.
Pornind de la aceste premise, în cadrul propriei no astre cercet ări am operat cu un e șantion alc ătuit dintr-un
num ăr de 30 de pre școlari constitui ți în dou ă loturi: primul lot (experimental) cuprinde 15 pre școlari care
constituie „Grupa mic ă A” de la Gr ădini ța cu Program Prelungit Nr. 16 din Târgu Mure ș, jude țul Mure ș, iar
cel de-al doilea lot de subiec ți (de control) este format tot din 15 pre școlari, repreyentând „Grupa mic ă B” de
la accea și Gr ădini ță . Ca și metod ă de cercetare am utilizat experimentul psihopedagog ic, iar în cadrul
acestuia, observa ția sistemic ă și testul.
Pentru a putea îndeplini tot ceea ce ne-am propus, am inclus în programul zilnic de gr ădini ță a copiilor din
cadrul grupului experimental, fie în cadrul întâln irilor de diminea ță fie în cadrul activit ăților pe domenii
experien țiale, activit ăți specifice pentru dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale pe o perioada de șase luni.
Înainte și dup ă implementarea acestui program, copiii din ambele loturi au fost testati,utilizând ca și
instrumente scalele de screening ale competen țelor emo ționale și sociale pentru pre școlari din Platforma de
Evaluare a Dezvolt ării PEDa, forma pentru educatoare. Pe parcursul cel or șase luni de interven ție formativ ă
am întocmit grile de observa ții zilnice ale comportamentelor copiilor, descoperi nd în felul acesta care sunt
nevoile și lipsurile din sfera abilit ăților socio-emo ționale a fiec ărui copil în parte. Am intervenit cu strategii
specifice și în cadrul activit ăților liber alese sau în cadrul jocului liber pentru a media anumite conflicte sau
pentru a spijini copiii s ă-și exerseze abilit ățile socio-emo ționale în contexte specifice.
Am descifrat astfel nevoia dezvolt ării abilit ăților socio-emo ționale ale copiilor pre școlari, faptul c ă acestea
stau în spatele fiec ărui contact social și c ă fiecare situa ție existent ă la gr ădini ță (ex. smulgerea unei juc ării,
crizele de furie, comportamentul de pâr ă) se pot transforma în contexte excelente prin care copiii î și pot
însu și tehnici de autoreglare emo țional ă și de rela ționare social ă.
1. CON ȚINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE
1.1. CONCEPTE DE INTELIGEN ȚĂ SOCIAL Ă ȘI INTELIGEN ȚĂ EMO ȚIONAL Ă
Potrivit lui J.Bruner (1990), inteligen ța social ă poate fi descris ă ca un model de personalitate și de
comportament individual în care se presupune c ă oamenii se cunosc pe ei și lumea social ă în care tr ăiesc.
Indivizii folosesc activ aceste cuno știn țe pentru a-și controla emo țiile și orienta comportamentul spre
obiectivele dorite [1, pg.32]. În psihologie proces ul de socializare a copilului este privit ca un asp ect esen țial
al dezvolt ării personalit ății, cercet ările în aceast ă direc ție bazându-se pe teoriile unor personalit ăți marcante
ca L.S. Vîgotski, J. Piaget, H. Wallon, fiecare axâ ndu-se pe anumite aspecte ale socializ ării copilului. L.S.
Vîgotski scoate în eviden ță faptul c ă socializarea este o permanent ă confruntare a copilului cu mediul s ău
social în care el înva ță limba, ajungând astfel la socializarea gândurilor și ideilor sale. În opinia unor autori
(Buhler, Zazzo) copilul prezint ă maximum de interac țiuni, sau cel pu țin interdependen țe, sociale în vremea
copil ăriei mici, pe cât ă vreme în continuare el dobânde ște o personalitate individualizat ă printr-un fel de
retragere sau eliberare fa ță de aceste interdependen țe ini țiale. Pentru Piaget, dimpotriv ă, procesul de
socializare este progresiv [3, pg.116].
Competen țele sociale se refer ă la abilitatea copiilor de a forma rela ții sociale func ționale cu ceilal ți copii și
adul ți din via ța lor. Altfel spus, competen țele sociale faciliteaz ă interac țiunile pozitive, corespunz ătoare
normelor culturale, în a șa fel încât s ă permit ă atingerea propriilor scopuri și, în acela și timp, respectarea
nevoilor celorlal ți [4, pg. 27].
În ceea ce prive ște inteligen ța emo țional ă g ăsim numeroase defini ții în literatura de specialitate:

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 70 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

– Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000) de finesc inteligen ța emo țional ă ca “set de
competen țe emo ționale individuale prin care o persoan ă poate pune în acord atât abilit ățile sale
cognitive (intelectuale) de tipul aten ției, memoriei, rezolv ării de probleme, lu ării deciziilor etc.,
cât și scopurile sale sociale, scopuri dependente de o s erie de abilit ăți ca empatia, complian ța la
reguli, men ținerea unor rela ții interpersonale satisf ăcătoare, comportamente prosociale etc.” [5,
pg.61];
– Potrivit lui D. Goleman (1995) inteligen ța emo țional ă ofer ă ”un avantaj în orice domeniu al vie ții,
atât în via ța intim ă și romantic ă cât și în regulile tacite care guverneaz ă politicile
organiza ționale” [2, pg.25];
– Mayer și Salovey ( 1990, 1993) consider ă c ă inteligen ța emo țional ă implic ă:”a) abilitatea de a
percepe cât mai corect emo țiile și de a le exprima, b) abilitatea de a accede sau ge nera
sentimente atunci când ele faciliteaz ă gândirea, c) abilitatea de a cunoa ște și în țelege emo țiile și
de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emo țional ă și intelectual ă.” Prin aceast ă
defini ție, cei doi autori au vrut s ă eviden țieze intercondi țion ările pozitive între emo ție și gândire
[6, pg.140]. Potrivit acelora și autori (1997) ”inteligen ța emo țional ă este capacitatea de a controla
propriile sentimente și sentimentele celorlal ți, capacitatea de a face diferen ța între ele, precum
și folosirea acestor informa ții pentru ghidarea propriului mod de gândire și a propriilor ac țiuni” [6,
pg.143].

1.2. COMPETEN ȚELE SOCIALE ALE COPILULUI
Competen țele sociale de baz ă descrise în literatura de specialitate sunt: ini țierea/men ținerea unei rela ții și
integrarea în grup.
1.2.1. INI ȚIEREA UNEI RELA ȚII
Aceast ă competen ță se refer ă la însu șirea unor comportamente esen țiale pentru buna func ționare a unei
rela ții cum ar fi [7,pg.14-15]:
– Ini țiativa de a comunica cu ceila ți (ex.: le spune colegilor pe nume; folose ște formule tipice
pentru deschiderea unei conversa ții: “ pe tine cum te cheam ă, tu câ ți ani ai? “; atrage aten ția
unui copil asupra sa sau asupra unui obiect: “ uite ce ma șin ă am !”);
– Încurajarea celorlal ți copii s ă se joace împreun ă (ex.: “ vrei s ă ne juc ăm, Andrei ?”);
– Stabilirea contactului vizual cu persoana care i se adreseaz ă sau c ăreia i se adreseaz ă;
– Așteptarea rândului (ex.: așteapt ă s ă fie numit pentru a r ăspunde, a șteapt ă s ă îi vin ă rândul
pentru a se juca cu o juc ărie etc.);
– Împ ărțirea materialelor comune – juc ării, creioane colorate (ex.: ofer ă unui copil o juc ărie pentru
a se juca cu el; ofer ă la schimb o juc ărie pentru a ob ține juc ăria altui copil );
– Formularea unei cereri atunci când solicit ă un obiect care nu-i apar ține (ex.: spune “ îmi dai și
mie, te rog, ma șinu ța?” );
– Manifestarea afec țiunii fa ță de ceilal ți (ex.: îi îmbr ățișeaz ă, îi mângâie, îi ține de mân ă).

1.2.2. INTEGRAREA ÎN GRUP
Grupul de prieteni este cel care ne valideaz ă comportamentele și ne ofer ă suportul social în momentele
dificile. Suportul social este considerat unul dint re factorii cei mai eficien ți în combaterea situa țiilor stresante.
Caracteristica de baz ă a interac țiunilor sociale în perioada cuprins ă între pre școlaritate și pubertate este
faptul c ă predomin ă jocul și gruparea în func ție de gen: fetele se joac ă și caut ă compania fetelor, iar b ăie ții
se joac ă și caut ă compania b ăie ților. B ăie ții se joac ă în grupuri mai mari și la o distan ță mai mare fa ță de
adul ți decât fetele care prefer ă grupurile mai restrânse, de 2-3 persoane. Aceast ă competen ță se refer ă la
capacitatea copilului de a [8, pg.64]:
– În țelege și respecta regulile asociate unui contex social;
– Cooperarea cu ceilal ți în rezolvarea unor sarcini comune sau în desf ăș urarea unui joc;

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 71 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

– Rezolv ă problemele sociale în mod adecvat folosind negocie rea și compromisul în locul
startegiilor agresive sau a celor de evitare.

1.3. ÎNVA ȚAREA COMPETEN ȚELOR SOCIALE DE C ĂTRE COPIL
Comportamentele adul ților, p ărin ți și educatori, reprezint ă principalul context de înv ățare a
comportamentelor sociale de c ătre copii. Din acest punct de vedere importante sun t urm ătoarele strategii [7,
pg 16-19]:
– Oferirea unui bun exemplu personal . Copiii înva ță din observare și imitare. În acest sens
comportamentul adultului reprezint ă în anumite situa ții sociale un model pentru copil. În acest
sens adul ții trebuie s ă manifeste comportamente de grij ă fa ță de ceilal ți și de interac țiune
eficient ă. Sunt recomandate folosirea formulele de adresare politicoas ă (ex. “ te rog ”,
“mul țumesc ”).
– Semnificarea corect ă a comportamentelor nepotrivite ale copiilor care a par în contextul
interac țiunilor zilnice . Comportamentele nepotrivite ale copiilor pre școlari ascund lipsa unor
abilit ăți sociale. Smulgerea unor juc ării, împinsul, stricarea jocului altor copii reprez int ă câteva
exemple de comportamente neadecvate care adesea pot fi semnificate cu u șurin ță ca fiind
semne de r ăutate sau egoism, fapt care conduce la o reac ție de furie și de pedeaps ă din partea
cadrului didactic
– Reac ționarea la ceea ce fac copiii în func ție de un obiectiv de înv ățare supraordonat, și nu în
acord cu propria emo ție . Cu alte cuvinte este important s ă reac țion ăm “ a șa cum se cuvine, nu
așa cum ne vine!”

1.4. STRATEGII DE REGLARE EMO ȚIONAL Ă LA COPIII PRE ȘCOLARI
Aptitudinea de reglare emo țional ă devine sofisticat ă în perioada pre școlar ă. Saarni (1984) a propus trei
factori plauzibili necesari pentru progresul dezvol t ării c ătre reglarea emo țiilor. Mai concret, pentru a- și regla
expresiile, copiii au nevoie de capacitatea de regl are a emo țiilor, cunoa șterea ac țiunilor adecvate și
motiva ția de a-și regla emo țiile [9 , pp.45].
Stategiile de reglare emo țional ă pot fi clasificate în trei tipuri:
1. Strategii de rezolvare a problemelor. Presupun g ăsirea de solu ții la problemele cu care se confrunt ă o
persoan ă și care provoac ă emo ții negative, precum și aplicarea solu ției optime
2. Strategii emo ționale. Au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declan șeaz ă emo ția negativ ă, cât mai
ales ameliorarea acestei tr ăirii emo ționale negative. În cazul în care problema nu poate fi rezolvat ă, fie
pentru c ă nu exist ă solu ții aplicabile, fie pentru c ă persoana implicata nu are resursele sau instrument ele
necesare, sunt eficiente strategiile emo ționale.
3.Strategii cognitive . Reprezint ă metode de neutralizare a emo țiilor negative prin evaluarea cognitiv ă a
situa ției dintr-o alt ă perspectiv ă. Situa țiile ce contribuie la declan șarea emo țiilor negative și care nu pot fi
rezolvate comportamental pot fi evaluate sau interp retate diferit [8, pg.38-40].
OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCET ĂRII
2.1 SCOPUL CERCET ĂRII
Prin aceast ă cercetare am încercat s ă demonstr ăm c ă abilit ățile socio-emo ționale ale copiilor pre școlari pot
fi dezvoltate printr-un program formativ specific.

2.2 OBIECTIVE
a. Identificarea și experimentarea în cadrul programului educa țional specific a unor tehnici și strategii de
formare a comportamentelor socio-emo ționale adecvate și de corectare a comportamentelor indezirabile
la copii.

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 72 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

b. Investigarea impactului formativ al programului specific de dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale la
copiii de vârst ă pre școlar ă .
c. Eficientizarea actului didactic prin desf ăș urarea de activit ăți cu caracter specific de dezvoltare a
inteligen ței emo ționale a pre școlarului.
2.3 IPOTEZE

2.3.1. IPOTEZA GENERAL Ă
Presupunem c ă aplicarea programului de interven ție pentru dezvoltare socio-emo țional ă, conduce la
formarea și modelarea abilit ăților socio-emo ționale de baz ă ale copiilor pre școlari: recunoa șterea și
exprimarea emo țiilor, în țelegerea emo țiilor, reglarea emo țional ă, complian ța la reguli, rela ționarea social ă și
comportamentul prosocial .

2.3.2. IPOTEZE SPECIFICE
1. Presupunem c ă utilizarea metodelor specifice pentru dezvoltarea competen țelor socio-emo ționale, în
cadrul activit ăților didactice cu pre școlarii, optimizeaz ă recunoa șterea și exprimarea emo țiilor.
2. Presupunem c ă abordarea metodelor specifice pentru dezvoltarea c ompeten țelor socio-emo ționale, în
cadrul activit ăților din gr ădini ță , conduce la cre șterea nivelului de în țelegere a emo țiilor precum și la reglarea
emo țional ă.
3. Presupunem c ă utilizarea metodelor specifice pentru dezvoltarea competen țelor socio-emo ționale, în
cadrul activit ăților didactice cu pre școlarii, faciliteaz ă complian ța la reguli, rela ționarea social ă și încurajeaz ă
comportamentul prosocial.
3. METODOLOGIA CERCET ĂRII
3.1 E ȘANTIONARE
Cercetarea a fost efectuat ă pe un grup de copii pre școlari, în cadrul natural în care ei î și desf ăș oar ă
activitatea zilnic ă. Pentru cercetarea întreprins ă, am ales dou ă loturi, a câte 15 pre școlari, b ăie ți și fete,
reprezentând 2 grupe mici. Pentru a deosebi cele do u ă grupe, le vom denumi Grupa pre școlari mic ă A și
Grupa pre școlari mici B, fiecare având urm ătoarele caracteristici:
– Grupul experimental are un efectiv de 15 copii, 4 b ăie ți și 11 fete, cu vârsta cuprins ă între 3-4 ani,
de la grupa mic ă A.
– Grupul de control are un efectiv de 15 copii, 5 b ăie ți și 10 fete, cu vârsta cuprins ă între 3 și 4 ani,
de la grupa mic ă B.
Cele dou ă grupuri (experimental și de control) sunt omegene din urm ătoarele puncte de vedere: au aceea și
vârst ă, prezint ă acela și nivel de dezvoltare, în ceea ce prive ște: cuno știn țele, priceperile și deprinderile
acumulate și însu șite; capacitatea de concentrare a aten ției și stabilitatea acesteia, de antrenare a voin ței și a
motiva ției în activit ățile didactice; capacitatea de exprimare verbal ă, de operare cu no țiuni diverse,
capacitatea de orientare spa țial ă, precum și din punct de vedere fizic (pre școlarii celor dou ă grupuri
prezentând o dezvoltare fizic ă armonioas ă). De asemenea copiii provin din familii care au st atut socio-
economic și cultural asem ănător, iar programul institu țional la care ei iau parte este acela și: le sunt predate
acelea și con ținuturi, rutunele sunt similar. Cu toate acestea tr ebuie precizat faptul c ă este diferit ă maniera de
abordare a con ținuturilor educa ționale, personalitatea și preocuparea cadrului didactic în ceea ce prive ște
propria dezvoltare personal ă având în vedere importan ța modelului în înv ățarea abilit ăților socio-emo ționale
de c ătre copii, precum și preocuparea fiec ărei familii în parte în ceea ce prive ște dezvoltarea acestor abilit ăți.

3.2. METODE ȘI TEHNICI DE LUCRU

3.2.1. EXPERIMENTUL PSIHOPEDAGOGIC
În prezenta cercetare am utilizat ca metod ă o form ă particular ă a experimentului, și anume experimentul
psihopedagogic de tip formativ pe grupuri paralele. În cadrul acestuia, am desf ăș urat cu grupul de

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 73 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

pre școlari activit ăți pentru dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale în vederea schimb ării comportamentelor,
schimbare constatat ă prin compararea situa ției ini țiale cu cea final ă.
Variabila independent ă: utilizarea sistematic ă a unor activit ăți pentru dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale
în activit ățile instructiv educative
Variabile dependente:
1. Competen țele emo ționale, opera ționalizate prin scorurile la scala de screening SCE E și SCEP din PEDa
2. Competen țele sociale, opera ționalizate prin scorurile la scala de screening SCS P și SCSE din PEDa

Ca tehnici în cadrul experimentului, am utilizat o bserva ția realizat ă pe baza unei grile de observare precum
și testele screening pentru evaluarea competen țelor emo ționale și sociale ale copiilor -platforma PEDa-
forma pentru educatoare.

3.2.2. OBSERVA ȚIA
Ca metod ă de colectare de date în cercet ările psiho-pedagogice, metoda observa ției sistematice const ă în
urm ărirea inten ționat ă, metodic ă și sistematic ă a unui eveniment sau a unui complex de evenimente
educa ționale, în condi ții obi șnuite de existen ță și desf ăș urare (f ără nicio interven ție din partea
cercet ătorului), în scopul explic ării, în țelegerii și amelior ării lor. ”Observa ția, ca metod ă, const ă într-o
urm ărire atent ă și sistematic ă a unor reac ții psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esen țiale” [11,pg.94]
Mediul în care s-a desf ăș urat observa ția a fost sala de grup ă, copiii ne știind c ă sunt observa ți. Aceast ă
tehnic ă prezint ă avantajul de a înregistra toate comportamentele ce apar în perioada interven ției, indiferent
de frecven ța apari ției. Am întocmit o fi șa de observare, care cuprinde manifest ările pre școlarilor și schimbul
de informa ții ce au avut loc. Metoda observ ării sistematice, care a sprijinit permanent cunoa șterea
rezultatelor în fiecare etap ă, am folosit-o pe toat ă perioada cercet ării, precum și în perioada premerg ătoare
desf ăș ur ării experimentului. Pentru a putea urm ări mai atent comportamentul grupurilor de elevi car e au
participat la aceast ă cercatare am elaborat o gril ă de observare a comportamentului grupului în care a m
notat toate evenimentele considerate semnificative.

3.2.3. TESTELE SCREENING PENTRU EVALUAREA COMPETEN ȚȚ ȚȚELOR EMO ȚȚ ȚȚIONALE ȘȘ ȘȘI
SOCIALE ALE COPIILOR -PLATFORMA PEDA- FORMA PENTRU EDUCATOARE
PED a con ține peste 50 de scale/teste etalonate și validate pe popula ția din România, care evalueaz ă toate
competen țele copilului: cognitive, emo ționale, sociale, de temperament, autonomie și nivelul preg ătirii pentru
școal ă (school readiness). De asemenea, PED a con ține și scale de screening psihiatric pentru tulbur ările
specifice copil ăriei. Din cadrul acestei platforme eu am utilizat d oar testele screening pentru evaluarea
competen țelor emo ționale și sociale ale copiilor -platforma PEDa- forma pentr u educatoare.
Screening-ul competen țelor emo ționale, varianta pentru educatori- SCE-E 3/4 cuprin de 10 itemi care descriu
comportamente observabile în cadrul activit ăților de la gr ădini ță și are la bază trei dimensiuni: în țelegere
emo țional ă, exprimare emo țional ă, autoreglare emo țional ă.
Scala de evaluare a competen țelor sociale la pre școlari, varianta pentru educatori, are la baz ă trei
dimensiuni: complian ța la reguli, rela ționare social ă și comportament prosocial

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 74 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

3.3. DESF ĂȘ URAREA TEST ĂRII PSIHOLOGICE
Scalele de evaluare a competen țelor socio-emo ționale au fost aplicate la cele dou ă grupe înainte și dup ă
etapa experimentului propriu-zis la un interval de 6 luni. La Grupa mic ă A (lotul experimental) în cele șase
luni a fost aplicat un program psiho-pedagogic spec ific pentru dezvoltarea competen țelor socio-emo ționale
ale pre școlarilor. Pentru evaluare s-au utilizat Scalele de screening a competen țelor emo ționale și sociale
varianta pentru educator) din Platforma de Evaluare a Dezvolt ării PEDa [10, pg.14]
4. REZULTATELE CERCET ĂRII
4.1. ANALIZA CANTITATIV Ă
În ceea ce priveste verificarea ipotezelor, prelucr area datelor a fost realizat ă cu ajutorul SPSS 19.0 și Excell
2007, utilizat pentru realizarea graficelor. Pentru confirmarea ipotezelor am comparat scorurile ob ținute la
scalele de screening SCEE cu cele trei dimensiuni: în țelegere emo țional ă, exprimare emo țional ă,
autoreglare emo țional ă, și scorurile de screening SCSE cu cele trei dimensiu ni: complian ța la reguli,
rela ționare social ă și comportament prosocial din PEDa, înainte și dup ă perioada de interven ție formativ ă,
relevând eficien ța acesteia în ceea ce prive ște grupul experimental. Pentru a evalua semnifica ția statistic ă a
diferen ței dintre mediile ob ținute la cele dou ă test ări, am utilizat Testul t care se aplic ă pentru e șantioane
perechi, a șa cum este cazul de fa ță .

Tabel 1 . Indici descriptivi –grup de control
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Competente emotionale pretest 24.0000 15 4.89898 1.26491 Pair 1
Competente emotionale posttest 41.4000 15 5.22084 1.34801
Competente sociale pretest 32.7333 15 7.98630 2.06205 Pair 2
Competente sociale posttest 56.0000 15 7.95523 2.05403
Intelegere emotionala pretest 6.8000 15 1.78085 .45981 Pair 3
Intelegere emotionala posttest 12.8000 15 1.65616 .42762
Exprimare emotionala pretest 7.6000 15 1.91982 .49570 Pair 4
Exprimare emotionala posttest 12.8667 15 1.84649 .47676
Autoreglare emotionala pretest 9.7333 15 3.32666 .85894 Pair 5
Autoreglare emotionala posttest 15.8667 15 3.02056 .77991
Complianta reguli pretest 8.5333 15 2.64215 .68220 Pair 6
Complianta reguli posttest 16.0667 15 2.05171 .52975
Relationare sociala pretest 10.4000 15 3.29068 .84965 Pair 7
Relationare sociala posttest 20.0667 15 3.32666 .85894
Comportament prosocial pretest 13.8667 15 3.75817 .97035 Pair 8
Comportament prosocial posttest 20.1333 15 4.51769 1.16646

Tabel 2. Corela ții între cele dou ă seturi de date
N Correlation Sig.
Pair 1 Competente emotionale pretest &
Competente emotionale posttest 15 .824 .000
Pair 2 Competente sociale pretest & Competente
sociale posttest 15 .884 .000

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 75 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

Pair 3 Intelegere emotionala pretest & Intelegere
emotionala posttest 15 .688 .005
Pair 4 Exprimare emotionala pretest & Exprimare
emotionala posttest 15 .609 .016
Pair 5 Autoreglare emotionala pretest &
Autoreglare emotionala posttest 15 .458 .086
Pair 6 Complianta reguli pretest & Complianta
reguli posttest 15 .731 .002
Pair 7 Relationare sociala pretest & Relationare
sociala posttest 15 .852 .000
Pair 8 Comportament prosocial pretest &
Comportament prosocial posttest 15 .657 .008
Tabel 3. Coeficien ți/ indici de compara ție grup experimental
Paired Differences
95% Confidence Interval
of the Difference
Mean Std.
Deviation Std.
Error
Mean Lower Upper t df
Sig. (2-tailed)
Pair 1 Competente
emotionale pretest
Competente
emotionale posttest -17.40000 3.01899 .77950 -19.07186 -15.72814 -22.322 14 .000
Pair 2 Competente sociale
pretest – Competente
sociale posttest -23.26667 3.84460 .99267 -25.39574 -21.13760 -23.438 14 .000
Pair 3 Intelegere emotionala
pretest – Intelegere
emotionala posttest -6.00000 1.36277 .35187 -6.75468 -5.24532 -17.052 14 .000
Pair 4 Exprimare emotionala
pretest – Exprimare
emotionala posttest -5.26667 1.66762 .43058 -6.19016 -4.34317 -12.232 14 .000
Pair 5 Autoreglare
emotionala pretest –
Autoreglare
emotionala posttest -6.13333 3.31375 .85561 -7.96843 -4.29824 -7.168 14 .000
Pair 6 Complianta reguli
pretest – Complianta
reguli posttest -7.53333 1.80739 .46667 -8.53423 -6.53243 -16.143 14 .000
Pair 7 Relationare sociala
pretest – Relationare -9.66667 1.79947 .46462 -10.66318 -8.67015 -20.805 14 .000

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 76 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

Analiza statistic ă a permis identificarea unei diferen țe semnificative între rezultatele ob ținute la test și retest.
Valoarea indicelui t ob ținut ă este semnificativ ă, t = – 22,3, indicând un prag de semnifica ție p<0,05 (p=
0,000), acest lucru demonstrând faptul c ă diferen țele între cele dou ă test ări sunt statistic
semnificative.Dup ă cum se observ ă și în graficul nr.1, manifest ările socio-emo ționale ale copiilor din grupul
experimental la testarea final ă sunt ameliorate ca urmare a interven ției factorului experimental (activit ățile
pentru dezvoltarea inteligen ței emo ționale). A șa cum am presupus și în ipoteza general ă, utilizarea
metodelor specifice pentru dezvoltarea competen țelor socio-emo ționale a facilitat în țelegerea emo țional ă,
exprimarea emo țional ă, autoreglarea emo țional ă, complian ța la reguli, reglarea social ă și comportamentul
social. În ceea ce prive ște dimensiunea rela ționare social ă, se observ ă c ă s-a modificat cel mai mult în sens
pozitiv sub influen ța activit ăților pentru dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale ale pre școlarilor. Aceasta
înseamn ă c ă dup ă interven ția formativ ă, copiii participan ți la studiul experimental și-au îmbun ătățit sim țitor
capacitatea de rela ționare social ă, atât de important ă într-un grup social.

Graficul 1. Graficul manifest ărilor socio-emo ționale ale copiilor
Pentru a demonstra eficien ța programului formativ pentru dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale ale
pre școlarilor am comparat scorurile finale ale copiilor din grupul experimental cu cele ale copiilor din g rupul
de control. Ca metod ă statistic ă am folosit Testul t pentru e șantioane perechi, iar rezultatele au fost
urm ătoarele:
Tabel 4. Indici descriptivi – grup experimental și grup de control
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Competente emotionale posttest
grup experimental 41,4000 15 5,22084 1,34801
Pair 1
Competente emotionale posttest
grup control 33,8667 15 6,23202 1,60910 sociala posttest
Pair 8 Comportament
prosocial pretest
Comportament
prosocial posttest -6.26667 3.49421 .90220 -8.20170 -4.33164 -6.946 14 .000
010 20 30 40 50 60
CS CE IE EE AE CR RS CP Pretest
Posttest
CS- compe tențe sociale
CE-competențe emoționale
IE- înțelegere emoțională
EE- exprimare emoțională
AE-autoreglare emoțională
CR- complianță la reguli
RS -reglare socială

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 77 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

Competente sociale posttest grup
experimental 56,0000 15 7,95523 2,05403
Pair 2
Competente sociale posttest grup
control 38,9333 15 10,19430 2,63216

Tabel 5. Corela ție între seturile de date
N Correlation Sig.
Pair 1 Competente emotionale
posttest & Competente
emotionale posttest grup
control 15 ,331 ,228
Pair 2 Competente sociale
posttest & Competente
sociale posttest grup
control 15 -,342 ,213
Tabel 6. Indici de compara ție între cele dou ă grupuri
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Lower Upper t df Sig. (2-
tailed)
Pair 1 Competente emotionale
posttest – Competente
emotionale posttest grup
control 7,53333 6,67476 1,72341 3,83698 11,22969 4,371 14 ,001
Pair 2 Competente sociale
posttest – Competente
sociale posttest grup
control 17,06667 14,92106 3,85260 8,80366 25,32968 4,430 14 ,001
Mediile ob ținute de grupul experimental sunt mai mari decât al e celui de control, iar t= 4,371 indicând un
prag de semnifica ție p<0,05 (p= 0,001), acest lucru demonstrând fapt ul c ă diferen țele între cele dou ă
test ări sunt statistic semnificative
Compara ția a fost f ăcut ă și între scorurile ob ținute pe fiecare dimensiune în parte: în țelegerea emo țional ă,
exprimare emo țional ă,autoreglare emo țional ă,complian ță la reguli, rela ționare social ă și comportament
prosocial, iar rezultatele sunt urm ătoarele:
Tabel 7. Indici descriptivi – grup experimental și grup de control – pe cele șase dimensiuni
Mean N Std. Deviation Std.
Error
Mean

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 78 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

Intelegere emotionala posttest 12,8000 15 1,65616 ,42762
Pair 1 Intelegere emotionala posttest grup
control 9,3333 15 2,58199 ,66667
Exprimare emotionala posttest 12,8667 15 1,84649 ,47676
Pair 2 Exprimare emotionala posttest grup
control 11,2667 15 1,70992 ,44150
Autoreglare emotionala posttest 15,8667 15 3,02056 ,77991
Pair 3 Autoreglare emotionala posttest grup
control 13,0667 15 2,52039 ,65076
Complianta reguli posttest 16,0667 15 2,05171 ,52975
Pair 4
Complianta reguli posttest grup control 14,5333 15 2,16685 ,55948
Relationare sociala posttest 20,0667 15 3,32666 ,85894
Pair 5
Relationare sociala posttest grup control 13,4667 15 2,99682 ,77378
Comportament prosocial posttest 20,1333 15 4,51769 1,16646
Pair 6 Comportament prosocial posttest grup
control 13,4000 15 2,16465 ,55891
Tabel 8. Corela ție între seturile de date
N Correlation Sig.
Pair 1 Intelegere emotionala posttest &
Intelegere emotionala posttest
grup control 15 ,050 ,859
Pair 2 Exprimare emotionala posttest &
Exprimare emotionala posttest
grup control 15 ,351 ,199
Pair 3 Autoreglare emotionala posttest
& Autoreglare emotionala
posttest grup control 15 ,180 ,522
Pair 4 Complianta reguli posttest &
Complianta reguli posttest grup
control 15 -,234 ,402
Pair 5 Relationare sociala posttest &
Relationare sociala posttest grup
control 15 ,290 ,294
Pair 6 Comportament prosocial posttest
& Comportament prosocial
posttest grup control 15 -,152 ,589

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 79 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

Tabel 9. Indici de compara ție cele dou ă grupuri pe cele șase dimensiuni
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std.
Deviation Std.
Error
Mean
Lower Upper t df Sig. (2-
tailed)
Pair 1 Intelegere emotionala
posttest – Intelegere
emotionala posttest grup
control 3,46667 2,99682 ,77378 1,80708 5,12625 4,480 14 ,001
Pair 2 Exprimare emotionala
posttest – Exprimare
emotionala posttest grup
control 1,60000 2,02837 ,52372 ,47673 2,72327 3,055 14 ,009
Pair 3 Autoreglare emotionala
posttest – Autoreglare
emotionala posttest grup
control 2,80000 3,56971 ,92170 ,82316 4,77684 3,038 14 ,009
Pair 4 Complianta reguli
posttest – Complianta
reguli posttest grup
control 1,53333 3,31375 ,85561 -,30176 3,36843 1,792 14 ,095
Pair 5 Relationare sociala
posttest – Relationare
sociala posttest grup
control 6,60000 3,77586 ,97492 4,50900 8,69100 6,770 14 ,000
Pair 6 Comportament prosocial
posttest – Comportament
prosocial posttest grup
control 6,73333 5,29780 1,36789 3,79951 9,66716 4,922 14 ,000
La toate dimensiunile valoarea Testului t indic ă un prag de semnifica ție p<0,05 (p=0,001, 0,009, 0,95,
0,000), acest lucru demonstrând faptul c ă diferen țele între cele dou ă test ări sunt statistic semnificative.
Toate aceste compara ții indic ă faptul c ă ipotezele emise la începutul lucr ării se confirm ă.

4.2. ANALIZA CALITATIV Ă
În implementarea planului de interven ție psihopedagogic ă am pornint de la stabilirea unor reguli simple,
clare, concise și adaptate nevoii directe de înv ățare a copiilor. Observând c ă folosesc un ton destul de
ridicat în toate momentele zilei și mai ales în cadrul jocului liber, le-am propus co piilor s ă vorbim cu to ții
foarte tare în acela și timp, dup ă care i-am întrebat dac ă au în țeles ceva. N.M m-a întrebat: „ De ce ne-ai pus
să vorbim atât de tare? Pe mine m ă dor urechile!” . I-am explicat c ă a șa se întâmpl ă atunci când vorbesc
foarte tare în timp ce se joac ă, unora nu le face pl ăcere s ă aud ă g ălăgia, iar al ții nu se pot în țelege. Astfel,
împreun ă am stabilit regula „Vorbim cu ton potrivit”. Dup ă dou ă s ăpt ămâni de repetare a acestei reguli cu

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 80 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

ajutorul prompterilor vizuali și a unor gesturi specifice (de exemplu, dusul mâini i la ureche), copiii și-au
intenalizat regula. O alt ă regul ă stabilit ă cu ei a fost: „Ne a ștept ăm rândul”. La începutul inteven ției
formative, mai ales în timpul activit ăților frontale copiii vorbeau to ți în acela și timp. Ba chiar unii, dac ă nu îi
ascultam atunci când solicitau ei, fie începeau s ă plâng ă, fie se inhibau și nu mai vroiau s ă vorbeasc ă, ori se
ascundeau sub mas ă. Aceste reac ții m-au f ăcut s ă în țeleg c ă ace ști copii au o toleran ță redus ă la frustrare,
neavând capacitatea de amânare a recompensei imedia te. Astfel am creat mai multe situa ții pentru
dezvoltarea acestor capacit ăți printre care și jocul „S ă ne juc ăm de-a ascultatul”. N.I a spus: „Mie îmi place
să m ă asculta ți”. Pornind de la aceast ă replic ă i-am întrebat pe copii pe rând dac ă lor le place s ă fie
asculta ți, deducând astfel, împreun ă, importan ța acestei reguli. Acum copiii î și atrag reciproc aten ția dac ă
se întrerup folosind expresii de genul: „ Acum este rândul meu s ă vorbesc”, „Stăm la rând ca la magazin” ,
„Era rândul meu” .
Primele activit ăți care aveau în vedere recunoa șterea emo țiilor de baz ă s-au desf ăș urat sub format jocurilor
de rol sau a teatrului cu marionete. Asfel, la într ebarea mea „Cum crede ți c ă s-a sim țit Sup ăril ă?” , S.I a
răspuns: „ rău” sau „ bine ”, majoritatea copiilor numind în felul acesta emo țiile de triste țe respectiv de fericire.
Am constatat astfel c ă cei mai mul ți dintre copii aveau dificult ăți în ceea ce prive ște numirea emo țiilor și
recunoa șterea lor. În timpul activit ății „Cutiile fermecate cu emo ții ” T.R. a replicat: „M ă simt fericit ă pentru c ă
M. e prietena mea”! La rândul ei T.A. a afirmat „I. este trist ă pentru c ă a vomitat”.
Dup ă ce copiii și-au achizi ționat vocabularul emo țiilor și și-au dezvoltat capacitatea recunoa șterii propriilor
emo ții precum și a celor din jur am considerat c ă este nevoie ca pre școlarii s ă înve țe tehnici pentru a începe
să-și gestioneze adecvat emo țiile. În timpul activit ății „Ce fac când m ă simt…” , R.M a replicat „O bat pe
mami!”, M.M: „Fac circ!” , P.L.: „Plâng tale!” Dup ă mai multe activit ăți specifice copiii au avut replici de genul:
N.M.: „M ă plimb cu mami” , T.A.: „Trebuie s ă m ă lini ștesc”, F.I.: ”Îl chem pe Zâmb ăril ă”.
Fiecare copil din grup ă vine la gr ădini ță în fiecare zi cu o juc ărie preferat ă sau mai multe. Aceast ă juc ărie
substituie, mai ales în perioada de acomodare, prez en ța mamei sau a tat ălui, fiind un liant între cas ă și
mediul nou, gr ădini ța. Am observat un sim ț al posesiei deosebit care caracterizeaz ă aceast ă vârst ă,
majoritatea copiilor neputând s ă î și împart ă juc ăriile, cu toate insisten țele mele. M.M, T.R. și A.A nu se
desp ărțeau la începutul interven ției forma țive nici la baie, somn, mas ă sau activit ăți de juc ăriile aduse de
acas ă. Juc ăriile acestor feti țe au devenit, în scurt timp, cele mai râvnite, iar ca o consecin ță ele î și aduceau
de acas ă tot alte juc ării, aceast ă tendin ță posesiv ă accentuîndu-se cu trecerea timpului. Totul a culmi nat
când A.A. și-a pierdut „v ăcu ța Muu” , adic ă juc ăria preferat ă, pentru c ă și-a uitat-o la baie. Au urmat crize de
furie manifestate prin plâns isteric. Astfel am ded us c ă A.A. nu avea capacitatea de a se lini ști singur ă și
nici de a cere sprijinul adultului pentru a dep ăș i o dificultate. Am transformat astfel aceast ă situa ția în una cu
caracter de înv ățare pentru to ți copiii. Dup ă ce A.A. s-a lini știt, am c ăutat împreun ă cu ceilal ți copii solu ții
pentru ca A.A. s ă dep ăș easc ă momentul și pentru a g ăsi juc ăria, apoi am scos în eviden ță necesitatea
introducerii unei noi reguli care s ă le diminueze copiilor toleran ța redus ă la frustrare de care au dat dovad ă
în ceea ce prive ște renun țarea la anumite juc ării, împ ărțirea acestora sau pierderea lor. Regula care a
decurs din nou din nevoia direct ă de înv ățare a autocontrolului a fost „La gr ădini ță îmi aduc o juc ărie”.
Aceast ă regul ă a necesitat un timp mai lung pentru a fi internali zat ă. Pentru aceasta am apelat la ajutorul
părin ților, de și unii dintre ei negociau diminea ța pentru a-și l ăsa copilul s ă intre în grup ă cu mai mult de o
juc ărie. De exemplu, D.I. venea diminea ța cu o p ătur ă și un animal de plu ș, iar tat ăl încerca în fa ța feti ței s ă
mă conving ă c ă p ătura nu e o juc ărie. În acest caz am pus nevoia de înv ățare a copilului, ca și în celelalte
situa ții, în fa ța propriilor mele emo ții, de și mi-a fost destul de greu. Comportamentul care s-a pretat într-o
astfel de situa ție a fost consecven ța. Feti ța a ales o singur ă juc ărie, cu proteste în prima zi. A doua zi și-a
adus un geamantan de juc ărie. În timpul jocului liber am observat c ă era plin cu alte câteva juc ării. Din nou
i-am dat posibilitatea de a- și alege juc ăria preferat ă. În prezent D.I. și-a internalizat regula, reu șind chiar
să-și împart ă juc ăriile pe care și le aduce de acas ă. Am observat c ă cele mai numeroase conflicte care se
isc ă între copiii au gravitat în jurul lispsei abilit ății de a împ ărți juc ăriile aduse de acas ă. Astfel copiii care nu
vroiau s ă î și împart ă juc ăriile, acestea fiind extrem de populare, respectiv dorite, deveneau țin ța celorla ți
copii și astfel ap ăreau comportamentele de smulgere, împingere sau lov ire. Constatarea mea a fost c ă
ace ști copii nu î și pot fi unul pentru cel ălalt tutori în rezolvarea problemelor sociale și nici nu pot s ă-și ofere
unul altuia un fedback adecvat care s ă faciliteze înv ățarea. În consecin ță prezen ța mea și intermedierea
rela țiilor dintre copii la aceast ă vârst ă este o condi ție indispensabil ă pentru dezvoltarea social ă și
emo țional ă. Astfel, f ăcând în special apel la empatie și la pove ști care aveau ca subiect situa ții similare,
copiii au reu șit s ă î și împart ă juc ăriile și s ă nu mai recurg ă la comportamente agresive pentru rezolvarea
unui conflict. Cu M.M. am lucrat cel mai mult în di rec ția aceasta, observând la ea o emo ționalitate negativ ă,

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 81 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

care este o dimensiune temperamental ă ce influen țeaz ă modul diferit în care copiii r ăspund la situa țiile
zilnice de la grup ă. Practic, aceast ă tr ăsătur ă de temperament o predispune pe M.M. s ă se supere și s ă
plâng ă cu u șurin ță , s ă manifeste emo ții intense de furie și frustrare pornind de la lucruri m ărunte (ex. dorin ța
unui copil de a se juca cu juc ăria sa) și s ă manifeste o stare de iritabilitate continu ă (ex. folosea adesea
expresiile „nu vreau” și „de ce” ca și cum nimic nu îi intra în voie). Dup ă abia patru luni de interven ție am
observat o îmbun ătățire semnificativ ă a comportamentului ei când pentru prima dat ă și-a cedat juc ăria pre ț
de un minut, acceptând ca în cadrul jocului de rol ea s ă fie o m ămic ă ocupat ă care trebuie s ă î și lase copilul
la m ătu șa lui, aceasta fiind feti ța care î și dorea juc ăria. Bucuria c ă a reu șit să î și împart ă juc ăria a fost foarte
mare, iar apelul mereu la empatie și la reguli a fost cel care a facilitat înv ățarea. Au urmat situa ții similare în
care î și ceda juc ăria pentru pu țin timp, acesta m ărindu-se în fiecare zi. Apoi reu șea s ă î și împart ă jucăria cu
prietena preferat ă, ast ăzi întreabându- și colegii: „Vrei s ă te joci cu juc ăria mea?” , sau „Îmi dai te rog frumos
juc ăria ta?” Pe m ăsur ă ce toleran ța ei sc ăzut ă la frustrare se diminua se reducea și comportamentul s ău
agresiv. Acum înlocuie ște agresivitatea, ca m ăsur ă de rezolvare a unui conflict, cu cererea ajutorulu i
adultului, recunoscând c ă un comportament negativ atrage reac ții negative din partea adultului. La T.R. am
observat o inhibi ție comportamental ă care este tot un factor de vulnerabilitate tempera mental, fiind un
indicator relevant în anxietate. La ea s-a se manif est ă printr-o stare de fric ă (ex. „Da vine mami dup ă
mine?” , „ Tata m ă iube ște?” , „Îmi pui juc ăria în geant ă?” , „Pijamaua o duc acas ă?”, „Ce este în pat?” , „ Mi-e
fric ă s ă deschizi patul”), de precau ție (are foarte mare grij ă de lucrurile ei), de dependen ța de adult (la
început îmi c ăuta tot timpul prezen ța chiar și în cadrul jocului liber, desp ărțirea de familie s-a produs extrem
de greu). Pentru a- și dep ăș i teama am expus-o în mai multe situa ții nefamiliare pentru a- și demonstra c ă o
poate învinge. Astfel, dac ă la început evita contactul cu copiii acum are o pr ieten ă preferat ă c ăreia înainte
de culcare întotdeauna îi d ă un pupic sau o mângâie pe cap. De asemenea în timp ul jocurilor „Cu ce animal
m-aș identifica?” sau „Ce personaj de poveste mi-a ș dori s ă fiu?” am observat: lipsa de încredere în for țele
proprii a unor copii ( „cu un șoricel ”; L.M. „Cu o furnic ă”); tendin țe dominatoare la al ții (C.I. „Cu o tigru”, T.R.
„Cu un elefant” ), adaptabilitate sc ăzut ă (D.I. „Cu Mutulic ă”); dorin ța de a ie și în eviden ță (P.L., „Un cal
pentru c ă este animalul animalelor” ); nivel ridicat de activare (T.A. „Fulger Mcqueen pentru c ă e rapid”);
tendin țe agresive (M.M. „O vr ăjitoare rea ca s ă fac vr ăji” , P.R . „Un monstru”).
Săpt ămâna dedicat ă m ămicilor a fost un bun prilej de a le observa copiil or capacitatea de exprimare
emo țional ă precum și de a folosi vocabularul emo țiilor. Astfel, la întrebarea „ Cât de frumoas ă e mama ta?”
copiii au r ăspuns: T.A. „Ca un ghiocel”, T.R. „Ca o p ăpu șă ”, L.M. „Ca o prin țes ă”, D.I. „Ca o z ăpad ă de om”,
N.I. „Ca un roz”, P.L. „Pentru c ă o iubesc”.
În ultima perioad ă a programului interven țional am observat bucuria cu care copiii se joac ă unii în preajma
celorla ți, îmi cer ajutorul mult mai frecvent în solu ționarea unei situa ții problematice, anticipeaz ă
consecin țele nerespect ării regulilor ( „De ce strig ă I., c ă m ă doare capul” N.M.), folosesc formule de
interac ționare social ă specifice și de polite țe („Vrei s ă fii prietena mea? , „Te rog frumos s ă îmi dai juc ăria”,
„Nu a șa se spune, ci te rog frumos ”), încep s ă împart ă și s ă înapoieze juc ării. Recent, în timpul unei activit ăți
de voluntariat, to ți copiii au reu șit s ă î și doneze o juc ăria din colec ția proprie.
CONCLUZII ȘI RECOMAND ĂRI
Nucleul oric ărui demers pedagogic îl constituie imaginea vie a c opilului. El este fantezie și mobilitate,
noutate și surpriz ă. Copilul este o neobosit ă, o inepuizabil ă dorin ță de noutate și de varietate. Este un
embrion spiritual . În raport cu natura condi țiilor și cea a calit ății educa ției, din copil poate cre ște un sfânt sau
un demon, o stea sau un biet fir de nisip. Sufletul s ău caut ă s ă se nasc ă, s ă ias ă la lumin ă. Este o sfor țare
ascuns ă din care mai târziu va r ăsări personalitatea omului. Educatoarea trebuie s ă fie preocupat ă
permanent de g ăsirea unor tehnici de dezvoltare socio-emo țional ă, adaptate particularit ăților
psihoindividuale ale pre școlarilor, precum și diferitelor situa ții de înv ățare. Pe baza competen țelor sale
profesionale mereu actualizate, educatoarea prin in termediul propriei sale dezvolt ări personale va reu și prin
propriul s ău model s ă conduc ă la formarea de competen țe socio-emo ționale pre școlarilor cu care lucreaz ă,
punând astfel trepte importante în devenirea viitor ului adult ca personalitate unic ă și deosebit ă
De este nevoie s ă dezvolt ăm copiilor competen țe socio-emo ționale? În societatea actual ă, și cu atât mai
mult în cea de mâine, succesul se bazeaz ă pe încredere în sine, autonomie și u șurin /uni021Bă în a crea rela /uni021Bii.
Adev ărata m ăsur ă a st ării unei na /uni021Biuni este considerat ă aceea care urm ăre ște cât de bine serve ște copiilor
ei, asigurându-le starea de bine care le d ă sensul de a fi iubi /uni021Bi, valoriza /uni021Bi și cu adev ărat inclu și în familia și
societatea în care s-au n ăscut. St ăpânirea emo /uni021Biilor și deprinderile de rela /uni021Bionare sunt considerate vitale în

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 82 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

secolul schimb ării. În aceste condi /uni021Bii, cadrele didactice și p ărin /uni021Bii au nevoie s ă înve /uni021Be s ă aib ă încredere în ei
în șiși și în copiii lor.
Responsabilitatea pentru via ța copiilor face parte din via ța noastr ă cotidian ă și, cu cât știm mai multe despre
copii, cu atât mai bine îi sprijinim s ă se dezvolte și s ă devin ă adul ții pe care ni-i dorim în societate. În
perioada copil ăriei mici, copiii se dezvolt ă rapid și spectaculos. Dac ă procesul de dezvoltare este neglijat în
acest stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor s ă compensezi mai târziu pierderile accumulate acum.
Dezvoltarea optim ă din punct de vedere socio-emo țional determin ă și dezvoltarea cognitiv ă și psihic ă a
copiilor. Este important s ă avem în vedere c ă un copil nu se na ște cu acest gen de abilit ăți, iar datoria de a
le dezvolta le revine p ărin ților și educatorilor.
Vârsta pre școlar ă ofer ă un tablou bogat în poten țialit ăți și disponibilit ăți care se cer a fi valorificate. Chiar
dac ă a ștep ările academice sunt tot mai ridicate fa ță de copiii mici, este important ca, în calitate de educatori
și p ărin ți, s ă punem accentul și pe dezvoltarea social ă și emo țional ă a copiilor, s ă-i înv ăță m abilit ățile
necesare pentru a face fa ță cu succes vie ții în lumea contemporan ă.
Pentru a favoriza o bun ă adaptare social ă și men ținerea unei bune s ănătăți mentale, copiii trebuie s ă înve țe
să recunoasc ă ce simt pentru a putea vorbi despre emo ția pe care o au. Trebuie s ă înve țe cum s ă fac ă
deosebire între sentimentele interne și exprimarea extern ă și nu în ultimul rând s ă înve țe s ă identifice emo ția
unei persoane din expresia ei exterioar ă pentru a putea, în felul acesta, s ă r ăspund ă corespunz ător.
Dezvoltarea emo țional ă este un factor important atât pentru dezvoltarea e chilibrat ă a copilului din toate
punctele de vedere, cât și pentru inser ția lui armonioas ă în via ță , mai târziu, ca adult. Dar pentru aceasta,
copilul are nevoie s ă dobândeasc ă pe lâng ă competen țele socio-emo ționale și un set de competen țe
adaptative. Acestea fac referire la con știentizarea propriilor tr ăiri și ale altora, asumarea și exprimarea liber ă
și deschis ă, abilit ățile empatice, capacitatea de a înfrunta obstacolele , frustr ările și conflictele și de a le
rezolva într-un mod creativ. Toate acestea reprezin t ă premise în dezvoltarea personal ă a copilului.
Cercet ările psihopedagogice, dar și exemple din via ța noastr ă, ne arat ă c ă de cele mai multe ori, cazurile de
insucces școlar se întâlnesc la clasele de început de ciclu școlar și se datoreaz ă dificult ăților de adaptare a
copilului la noul regim de via ță și de munc ă intelectual ă. Pentru a fi prevenit insuccesul școlar este necesar
ca în primii ani de via ță s ă se pun ă accentul pe formarea competen țelor socio-emo ționale ale copiilor.
Așadar, pentru a asigura dezvoltarea socio-emo țional ă a copiilor, este necesar ca toate demersurile
instructive-educative s ă se focalizeze pe: formarea și dezvoltarea la copii a abilit ăților de ac țiune cu adul ții,
cu copiii de vârste apropiate, acceptarea și respectarea diversit ății, formarea comportamentelor prosociale,
recunoa șterea, exprimarea și autocontrolul emo țiilor, a expresivit ății emo ționale, dezvoltarea conceptului de
sine. În acest context, educatoarei îi revine sarci na de a observa ac țiunile și comportamentele copiilor, dar și
propriul comportament, sau al adul ților din jurul copiilor, s ă inventarieze abilit ățile pe care copiii sau adul ții
din jurul acestora nu le au formate și care genereaz ă, la rândul lor, comportamente indezirabile la nive lul
colectivului de copii sau al fiec ărui copil în parte și s ă-și proiecteze, s ăpt ămânal, con ținuturi( pove ști, jocuri,
exerci ții etc.) care s ă vin ă în sprijinul copilului pentru formarea, corectarea sau dezvoltarea abilit ăților socio-
emo ționale. Trebuie precizat faptul c ă dezvoltarea socio-emo țional ă a pre școlarilor este un proces deosebit
de complex care nu se realizeaz ă doar prin anumite programe formative specifice sau prin alegerea atent ă a
unor con ținuturi educa ționale. Poate cel mai important aspect este atitudi nea și cunduita adultului care
devine modelul copilului (p ărintele și cadrul didactic). Astfel important este cum anume gestioneaz ă adultul
anumite comportamente dificile, de exemplu: comport amentul de pâr ă, cel de etichetare, comportamentele
agresive. Accentul pus pe dezvoltarea autocontrolul ui prin triada regul ă-recompens ă-pedeaps ă reprezint ă o
adev ărat ă premis ă în dezvoltarea socio-emo țional ă a copilului de vârst ă pre școlar ă. De asemenea
consider ăm c ă este important tactul cu care cadrul didactic tran sform ă orice situa ție ivit ă la gr ădini ță înt-un
context de înv ățare a competen țelor socio-emo ționale la copii. Foarte importante sunt și atmosfera și
climatul familial, statutul social și cultural al p ărin ților care î și pun amprenta substan țial asupra dezvolt ării
socio-afective a copilului. În acest sens se impune ca parteneriatul gr ădini ță -familie-copil s ă se instituie ca o
condi ție a eficien ței interven țiilor socio-educative, printr-o unitate de cerin țe. Familia și gr ădini ța î și împart
ac țiunea educativ-formativ ă asupra copilului. Un parteneriat reu șit este în beneficiul copilului la toate
vârstele. În consecin ță p ărin ții trebuie s ă practice acelea și stategii de optimizare și dezvoltare a
competen țelor socio-emo ționale ale copiilor s ă vin ă în sprijinul și în completarea programului formativ de la
gr ădini ță pentru a se asigura continuitate și eficacitate în înv ățare. Având în vedere c ă nu to ți p ărin ții sunt
informa ți cu privire la importan ța dezvolt ării competen țelor socio-emo ționale ale copiilor și nu cunosc tehnici
specifice pentru a putea facilita înv ățarea propriilor copii, consider ăm c ă gr ădini ței îi revine sarcina de a veni

Academica Science Journal
Studia Series No. (8) 3 – 2014
ISSN:2285–9314

Page 83 Copyright  2014 Academica Science Journal. All rights reserve d.

în sprijinul p ărin ților prin intermediul unor sesiuni de informare și formare. De asemenaea consider ăm, pe
baza experien ței practice, c ă în situa țiile unde nu exist ă colaborare și continuitate între cerin țe și modalit ățile
de abordare a copiilor între familie și gr ădini ță , eficien ța programelor educa ționale specifice în ceea ce
prive ște dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale ale copiilor scade. Consider ăm aceast ă afirma ție ca fiind
potrivit ă pentru o viitoare tem ă am ănun țit ă de studiu.
Datorit ă studiului experimental, copiii au dobândit abilit ăți de recunoa ștere și exprimare a emo țiilor, de
identificare a cauzelor și consecin țelor acestora, au exersat comportamente prosociale, strategii de
rezolvare a problemelor, de comunicare eficient ă, toate acestea soldându-se cu beneficii importante în sfera
personal ă și rela țional ă, cu efecte de dezvoltare și optimizare comportamental ă a copiilor, în sensul cre șterii
sociabilit ății și a receptivit ății interpersonale.
În concluzie putem afirma c ă ipoteza general ă a cercet ării se confirm ă, aplicarea programului de interven ție
pentru dezvoltare socio-emo țional ă, conduce la formarea și modelarea abilit ăților socio-emo ționale de baz ă
ale copiilor pre școlari.
AUTORI
– Ancu ța Cristina FI ȘCĂ este student ă la Universitatea ”Dimitrie Cantemir”, Bodoni Sando r 3-5, Tîrgu
Mure ș, Mure ș, România.
– Elena Adriana TOMULE ȚIU este conferen țiar universitar doctor la Universitatea ”Dimitrie C antemir”,
Bodoni Sandor 3-5, Tîrgu Mure ș, Mure ș, România.
REFERIN ȚE BIBLIOGRAFICE
1. Bruner, J., Acts of Meaning , Cambridge, Harvart U.P, 1990, pg. 32.
2. Goleman, D. Inteligen ța Emo țional ă, Editura Curtea Veche, Bucure ști, 2008, pg. 247-248.
3. Piaget, J., Inhelder, B ., Psihologia copilului, Editura Cartier, Chi șin ău, 2005, pg. 116.
4. Ștefan, C. A., Kallay, E ., Dezvoltarea Competen țelor Emo ționale și Sociale la Pre școlari – ghid practic
pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2007, pg. 27.
5. Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. , A critical evaluation of the emotional intelligence concept.
Personality Individual Differences , 2000, pg.61.
6. Rocco, M., Creativitate și Inteligen ță Emo țional ă, Editura Polirom, Ia și, 2004, pg.140-143.
7. Petrovai, D., Petric ă, S., Preda, V., Br ăni șteanu, R ., Pentru un copil s ănătos emo țional și social- ghid
practic pentru educatorul care construie ște încredere , Editura Integral, Bucure ști, 2012, pg.14.
8. Boti ș, A., Mihalca, A., Despre dezvoltarea abilit ăților emo ționale și sociale ale copiilor, fete și b ăie ți, cu
vârsta pâna în 7 ani-Ghid pentru cadrele didactice din învatamântul pre școlar, Buz ău, Editura Alpha
MDN, 2007, pg. 64
9. Sarmi, C., Children`s Understanding of emotion, Cambridge U.P., New York, 1989, pg. 45.
10. Miclea, M., B ălaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S . – Screeningul competen țelor sociale, în
Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a D ezvolt ării (PEDa), Cluj Napoca, Editura Cognitrom, 2006
pg. 13-56
11. Cosmovici, A., Psihologie general ă, Ia și, Editura Polirom, 1996, pg.94