P Varstelor Manual Sion [631579]

GRA łIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
Edi Ńia a IV-a

© Editura Funda Ńiei România de Mâine , 2007
Editur ă acreditat ă de Ministerul Educa Ńiei și Cercet ării
prin Consiliul Na Ńional al Cercet ării Știin Ńifice
din Înv ăŃă mântul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii Na Ńionale a României
SION, GRA łIELA
Psihologia vârstelor / Gra Ńiela Sion, Ed. a 4-a, Bucure ști, Editura
Funda Ńiei România de Mâine , 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-163-013-7
159.922.6(075.8)

Reproducerea integral ă sau fragmentar ă, prin orice form ă
și prin mijloace tehnice, este strict interzis ă
și se pedepse ște conform legii.

Răspunderea pentru con Ńinutul și originalitatea textului
revine exclusiv autorului/autorilor.

Tehnoredactor: Florentina STEMATE
Coperta: Stan BARON

Bun de tipar: 14.11.2007; Coli tipar: 16
Format: 16/61 x 86

Editura Funda Ńiei România de Mâine
Bulevardul Timi șoara, nr. 58, Bucure ști, Sector 6,
Tel./Fax.: 021/444 20 91; www.spiruharet.ro
E-mail: [anonimizat]

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

GRA łIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
Edi Ńia a IV-a

EDITURA FUNDA łIEI ROMÂNIA DE MÂINE
Bucure ști, 2007

5

CUPRINS

CUVÂNT-ÎNAINTE ………………………………………………… 9
Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE
1.1. Delimit ări conceptuale privind domeniul psihologiei vârst elor 11
1.1.1. Debutul studiilor despre copil …………………….. 1 7
1.2. Teorii ale dezvolt ării ………………… …………………. 19
1.2.1. Behaviorismul …………………………………….. 19
1.2.2. Teoria înv ăŃă rii sociale ……………………………. 21
1.2.3. Teoria cognitiv-constructivist ă a dezvolt ării
a lui J.Piaget ……………………………………….
23
1.2.4. Teoria proces ării informa Ńiei și relevan Ńa ei pentru
dezvoltare ………………………………………….
25
1.2.5. Abord ările etologice cu privire la dezvoltare …….. 27
1.2.6. Abord ările psihanalitice …………………………… 28
1.2.6.1. Teoria dezvolt ării psiho-sexuale – Sigmund Freud … 29
1.2.6.2. Teoria dezvolt ării psihosociale – Erik Erikson …. 38
Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATAL Ă ȘI NA ȘTEREA
2.1. Perioada prenatal ă și factorii ce influen Ńeaz ă dezvoltarea … 47
2.2. Na șterea ………………………………………………… 54
Cap. III. PRIMUL AN DE VIA łĂ
3.1. Nou-născutul – aspecte generale …………………… 58
3.1.1. Înf ăŃișarea nou -născutului la na ștere ………… 58
3.1.2. Reflexele ……………………………………… 60
3.1.3. Raportul somn-veghe …………………………. 61
3.1.4. Somnul ………………………………………… 62
3.1.5. Plânsul ………………………………………… 64
3.2. Sensibilitatea nou-n ăscutului …………………….…. 66
3.2.1. Gustul ………………………………………… 66
3.2.2. Mirosul ……………………………………….. 67
3.2.3. Auzul …………………………………………. 67

63.2.4. Vederea ……………………………………….. 68
3.2.5. Percep Ńia ………………………………….…… 68
3.3. Dezvoltarea inteligen Ńei ………………………….…. 68
3.4. Dezvoltarea afectiv ă ………………………………… 71
3.5. Principalii factori de risc în perioada primul ui an de
via Ńă – deprivarea senzorial ă …………………………
71
Cap. IV. CRE ȘTEREA ȘI DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 1 LA 3 ANI
4.1. Caracterizare general ă …………………………………… 75
4.2. Dezvoltarea fizic ă ………………………………………. 77
4.3. Principalele achizi Ńii psihice ale perioadei ……………… 78
4.4. Dezvoltarea inteligen Ńei și gândirii ……………………… 85
4.5. Dezvoltarea afectivit ăŃii ………………………………… 87
4.6. Debutul personalit ăŃii …………………………………… 89
Cap. V. LIMBAJ ȘI COMUNICARE
5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea li mbajului … 92
5.2. Evolu Ńia teoriilor și perspectiva modern ă cu privire
la dezvoltarea limbajului ………………………………..
93
5.2.1. Controversa Skinner -Chomsky …………………… 93
5.2.2. Perspectiva modern ă cu privire la dezvoltarea
limbajului ………………………………………….
95
5.3. Debutul competen Ńelor de comunicare la copil ………… 97
5.4. Etapele dezvolt ării limbajului ………………………….. 99
Cap. VI. CRE ȘTEREA ȘI DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 3 LA 6/7 ANI
6.1. Caracterizare general ă a perioadei pre școlare ………….. 102
6.2. Dezvoltarea psihomotorie ……………………………… 103
6.3. Dezvoltarea senzorial ă ………………………………… 104
6.4. Dezvoltarea inteligen Ńei și gândirii …………………….. 106
6.4.1. Dezvoltarea limbajului …………………………… 108
6.5. Dezvoltarea afectiv ă …………………………………… 111
6.6. Dezvoltarea personalit ăŃii ……………………………… 113
6.7. Jocul și înv ăŃarea – forme de baz ă ale activit ăŃii copilului
între 3 și 6 ani ……………………………………………
113
6.7.1. Jocul – defini Ńii și accep Ńiuni ……………………… 113
6.7.2. Teorii psihologice despre joc ……………………… 1 14
6.7.3. Jocul copilului pân ă la 6 ani ……………………… 116
6.7.4. Jocul în psihodiagnostic și psihoterapia copilului … 118
6.7.5. Dezvoltarea social ă și înv ăŃarea ………………….. 118

7Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALIT Ăł II ȘI AUTOCONTROLUL
7.1. Morala și societatea …………………………………… 121
7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea moral ă ……………… 122
7.2.1. Perspectiva biologic ă …………………………….. 123
7.2.2. Perspectiva psihanalitic ă ………………………….. 124
7.2.3. Perspectiva behaviorist ă …………………………… 126
7.2.4. Teoria cognitiv ă asupra dezvolt ării morale ……… 132
Cap. VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI
8.1. Dezvoltarea fizic ă și influen Ńa asupra dezvolt ării psihice … 136
8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 an i la 10/12 ani .. 138
8.3. Dezvoltarea limbajului; achizi Ńia scris -cititului ………… 145
8.4. Dezvoltarea personalit ăŃii în perioada școlarit ăŃii mici … 147
8.5. Dezvoltarea social ă și dinamica rela Ńiilor familiale în
perioada de debut al școlarit ăŃii …………………………
148
8.6. Adaptarea copilului la activitatea școlar ă ……………… 149
Cap. IX. DEZVOLTAREA COGNITIV Ă ȘI ÎNV Ăł AREA
9.1. Teoria dezvolt ării cognitive a lui J.Piaget din perspectiv ă
modern ă ……………………………………………………
152
9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitiv ă ………….. 155
9.2.1. Teoria social-istoric ă a dezvolt ării psihice –
Lev Semionovici Vîgotsky …………………………
155
9.2.2. Teoria proces ării informa Ńiei ……………………. 158
9.3. Principalele perspective teoretice asupra înv ăŃă rii ……… 159
9.4. O nou ă abordare a inteligen Ńei și relevan Ńa ei pentru
procesul educa Ńional …………………………………….
163
Teoria inteligen Ńelor multiple – Howard Gardner …………… 163
Cap. X. FAMILIA – ROLUL ȘI IMPORTAN łA SA PENTRU
CRE ȘTEREA ȘI DEZVOLTAREA COPILULUI
ÎN SOCIETATEA CONTEMPORAN Ă
10.1. Familia – aspecte definitorii …………………………… 169
10.2. C ăsătoria și familia în societatea contemporan ă ……… 170
10.3. Climatul familial ……………………………………… 173
10.4. Rela Ńiile p ărin Ńi-copii ………………………………… 175
10.5. Familia monoparental ă …………… ………………… 178
10.6. Conflictul între responsabilit ăŃile profesionale și familiale
– Perspectiva Comunit ăŃii Europene ………………….. 182
10.7. S ărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului ……… 183
10.8. Elemente de protec Ńie a copilului în România ………… 184
10.9. Abuzul asupra copilului ……………………………….. 185

8Cap. XI. ADOLESCEN łA – TRANZI łIA DE LA COPIL ĂRIE
LA MATURITATE
11.1. Substadii ale adolescen Ńei ……………………………… 190
11.2. Dezvoltare fizic ă la pubertate și adolescen Ńă ………….. 190
11.3. Consecin Ńe ale dezvolt ării fizice în planul dezvolt ării
sociale ………………………………………………….
193
11.4. Caracteristici ale dezvolt ării psihice …………………… 194
11.5. Dezvoltarea intelectual ă ………………………………. 196
11.6. Dezvoltarea social ă ……………………………………. 198
11.7. Identitate și personalitate în adolescen Ńă ……………… 199
11.8. Factorii de risc ai dezvolt ării personalit ăŃii.
Comportamentul deviant și delincvent în adolescen Ńă …
204
Cap. XII. PERIOADA ADULT Ă
12.1. Schimb ări în plan fiziologic …………………………… 208
12.2. Etapele vârstei adulte ………………………………….. 210
12.3. Aspecte caracteristice ale gândirii și înv ăŃă rii în
perioada adult ă …………………………………………
211
12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adult ă ……. 214
12.5. Caracteristicile personalit ăŃii la vârstele adulte ……….. 218
12.6. Dinamica și tranzi Ńia rolurilor în perioada adult ă …….. 221
Cap. XIII. PERIOADA B ĂTRÂNE łII
13.1. Regresia biologic ă ……………………………………… 228
13.2. Probleme de natur ă psihoafectiv ă și comportamental ă … 232
13.3. Stadiile perioadei de b ătrâne Ńe ………………………… 234
13.4. Problematica retragerii din via Ńa activ ă ……………….. 234
13.5. Noi roluri în familie …………………………………… 235
13.6. Marea b ătrâne Ńe – longevitatea ………………………… 236
13.7. Atitudinea în fa Ńa mor Ńii ……………………………….. 238
ANEXE ……………………………………………………………… 241
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………. 245

9

CUVÂNT-ÎNAINTE

Lucrarea prezent ă se adreseaz ă îndeosebi studen Ńilor care studiaz ă
psihologia, sociologia sau pedagogia, precum și tuturor celor care, prin
natura studiilor lor sau a preocup ărilor profesionale, sunt interesa Ńi de
domeniul psihologiei vârstelor. Fiind un studiu de ini Ńiere în domeniul
psihologiei vârstelor, cursul de fa Ńă îl introduce pe cititor în acest domeniu
prin prezentarea no Ńiunilor fundamentale, ofer ă o viziune contemporan ă prin
prezentarea principalelor teorii ale dezvolt ării și deschide drumul studierii
aprofundate atât în domeniul respectiv, cât și în domeniile conexe.
Psihologia vârstelor este, pe de o parte, o arie știin Ńific ă relativ nou ă
de la care se a șteapt ă înc ă multe r ăspunsuri, iar pe de alt ă parte, se
constituie ca un spa Ńiu de suport pentru alte domenii, acoperind o plaj ă
extins ă de referin Ńe: de la psihologia educa Ńiei pân ă la psihoterapie.
Lucrarea debuteaz ă cu prezentarea principalelor teorii care
fundamenteaz ă domeniul, teorii care se reg ăsesc punctual în studiul
dezvolt ării pe vârste pe parcursul capitolelor.
Aceast ă manier ă de abordare permite compararea punctelor de vedere
teoretice și o viziune integrat ă asupra dezvolt ării umane.
Al ături de dezvoltarea pe coordonatele de vârst ă, lucrarea cuprinde și
o abordare secven Ńial ă pe procese, acolo unde perioada respectiv ă de vârst ă
impune o tratare mai extins ă. În acest scop, am dezvoltat problematica
limbajului, a moralit ăŃii, a gândirii și inteligen Ńei, precum și problematica
înv ăŃă rii.
Familia, ca mediu primar al socializ ării copilului, face, de asemenea,
obiectul unui capitol separat, cu o special ă privire asupra acelor elemente care
influen Ńeaz ă cre șterea, îngrijirea și educa Ńia copilului. Aprofundarea proble-
maticii legate de contextul familial al dezvolt ării are, de asemenea, rostul de a
accentua asupra extinderii studiului de la dezvolta rea copilului și adoles-

10 centului la ideea dezvolt ării omului în context familial, cunoscut fiind fapt ul c ă
mediul familial are o importan Ńă revelatoare pentru toate etapele de vârst ă.
Se în Ńelege c ă, în cadrul limitat al acestei lucr ări, nu poate fi acoperit ă
integral tematica extrem de vast ă a psihologiei dezvolt ării; sper ăm îns ă în
posibilit ăŃile de completare a cursului, atât cu extinderi teo retice, cât și cu
studii aplicate, fapt care constituie și obiectivul nostru de perspectiv ă.

Autoarea

11

Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE

1.1. Delimit ări conceptuale privind domeniul psihologiei
vârstelor
1.1.1. Debutul studiilor despre copil
1.2. Teorii ale dezvolt ării
1.2.1. Behaviorismul
1.2.2. Teoria înv ăŃă rii sociale
1.2.3. Teoria cognitiv-constructivist ă a dezvolt ării a lui
J. Piaget
1.2.4. Teoria proces ării informa Ńiei și relevan Ńa ei pentru
dezvoltare
1.2.5. Abord ările etologice cu privire la dezvoltare
1.2.6. Abord ările psihanalitice
1.2.6.1. Teoria dezvolt ării psiho-sexuale – Sigmund Freud
1.2.6.2. Teoria dezvolt ării psihosociale – Erik Erikson

1.1. DELIMIT ĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL
PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR

Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimb ărilor
psihologice care au loc începând de la na ștere, pân ă în perioada
bătrâne Ńii.
Ursula Șchiopu (1997) arat ă c ă domeniul încorporeaz ă studiul
caracteristicilor evolu Ńiei psihice, dimensiunea evolu Ńiei temporale
diferen Ńiate, cu schimb ări ce survin în decursul întregii vie Ńi, de la
na ștere până la moarte, cu tendin Ńa de a face o mai mare apropiere a
psihologiei de via Ńa concret ă. Contribu Ńii importante la studiul dome-
niului au adus cercet ătorii în psihologia copilului și adolescentului,
precum și speciali știi în psihologia vârstei adulte și psihologia
senectu Ńii. Ca urmare, se impun unele delimit ări conceptuale privind
domeniul psihologiei vârstelor în raport cu celelal te domenii.

12 Psihologia copilului este centrat ă asupra studiului copilului și
are ca scop descrierea și explicarea dezvolt ării copilului de la na ștere
la adolescen Ńă . Psihologia copilului nu trebuie confundat ă cu
psihologia genetic ă, care, la rândul ei, este o știin Ńă a dezvolt ării,
centrat ă asupra aspectului evolutiv al comportamentelor și asupra
genezei lor. Psihologia copilului studiaz ă dezvoltarea copilului pentru
a descrie și explica dezvoltarea acestuia, precum și pentru a realiza
predic Ńii și recomand ări privind educa Ńia copilului, pe când psihologia
genetic ă, plecând de la studiul copilului are ca scop cunoa șterea
genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de men Ńionat
este acela c ă studiul psihologiei genetice nu se ocup ă cu studiul
genezei umane, acesta fiind domeniul geneticii ca d omeniu de studiu
al eredit ăŃii umane. Termenul de psihologie genetic ă nu include
aspectul ereditar al conduitelor, ci, dimpotriv ă, aspectul lor evolutiv.
Psihologia genetic ă, reprezentat ă de A. Gesell în Statele Unite,
J.Piaget în Elve Ńia și H. Wallon în Fran Ńa, include și epistemologia
genetic ă (Sillamy, 1996) al c ărui obiect se limiteaz ă la geneza
categoriilor esen Ńiale ale gândirii. Psihologia genetic ă se deosebe ște și
de psihologia adultului prin importan Ńa crescut ă pe care o acord ă
explica Ńiei în raport cu simpla descrip Ńie și prin ipoteza c ă în
psihologie ca și în biologie, explica Ńia este inseparabil ă de studiul
dezvolt ării ( Neveanu, 1978).
Pentru termenul de psihologia vârstelor, în dic Ńionarele de
specialitate române ști sunt oferite traduceri în limba englez ă prin
development psychology , psychology of life (life-span psychology ), în
limba francez ă psychologie du développement sau german ă
Entwicklung Psychology (germ. Entwicklung = dezvoltare ) (Ursula
Șchiopu, 1997). De asemenea, majoritatea defini Ńiilor oferite pentru
psihologia vârstelor conduc la idea c ă termenul de dezvoltare este
termenul central. Termenul de psihologia dezvolt ării tinde s ă se
substituie termenului de psihologie genetic ă, pe de o parte pentru c ă
ambele se ocup ă de studiul schimb ării, f ără a o delimita strict la
perioada copil ăriei, și pe de alt ă parte pentru c ă ambele se refer ă la
schimb ări de ansamblu care se produc de-a lungul evolu Ńiei, de la
începutul vie Ńii pân ă la sfâr șitul ei. Psihologia dezvolt ării (în engl. life-
span psychology ) a progresat mai mult în Ńă rile anglo-saxone decât în
Fran Ńa (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 7), fapt care face s ă se impun ă
astfel termenul provenit din limba englez ă. Psihologia dezvolt ării are
în vedere studiul evolu Ńiei, dar și a involu Ńiei proceselor sau
comportamentelor. Folosirea termenului de psihologi a dezvolt ării,
spun cercet ătorii francezi cita Ńi, aduce o deschidere în plus și o mai

13 bun ă clarificare prin evitarea utiliz ării cuvântului „genetic”, care ar
restrânge psihologia dezvolt ării la procesele evolutive.
Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transform ări
care afecteaz ă organismele vii sau institu Ńiile sociale, ceea ce implic ă,
de asemenea, no Ńiunile de continuitate, finalitate și evolu Ńie (Bideaud,
Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accep Ńiune general ă a termenului este
aceea conform c ăreia dezvoltarea este un ansamblu de etape
determinate temporal care conduc un organism viu sa u o organiza Ńie
social ă dintr-un stadiu primitiv c ătre unul mai elaborat și mai
complex, provizoriu sau definitiv . Mecanismele care asigur ă sau
permit trecerea dintr-o etap ă în alta se circumscriu dezvolt ării. Fiind
vorba despre dezvoltarea uman ă, aceast ă defini Ńie larg ă poate fi
aplicat ă filogenezei , adic ă proceselor de evolu Ńie și achizi Ńie proprii
speciei, viziunea propus ă fiind cea antropologic ă ce descrie evolu Ńia
omului pân ă la stadiul de Homo Sapiens modern. Defini Ńia poate fi
aplicat ă și ontogenezei, unde aceasta reprezint ă un ansamblu de
procese de dezvoltare și achizi Ńie proprii individului, pe tot parcursul
realiz ării fenotipului s ău (unde fenotipul reprezint ă ansamblul de
tr ăsături asociate informa Ńiei genetice dobândite de un organism, în
interac Ńiunea cu mediul, pân ă la stadiul de adult).
În concluzie, filogeneza se refer ă la dezvoltarea unei specii de-a
lungul întregii sale evolu Ńii, iar dezvoltarea ontogenetic ă descrie
dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei spe cii .
Este clar c ă exis ă o corela Ńie între filogenez ă și ontogenez ă, în
sensul c ă dezvoltarea unui singur individ este în unele aspe cte legat ă
de dezvoltarea întregii specii. Multe dintre compor tamentele și
obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acu mulate numai ca o
func Ńie a experien Ńei individuale, ci ca rezultat a unor tendin Ńe genetice
sau mo ștenite adic ă rezultatul influen Ńelor filogenetice.
O direc Ńie relativ nou ă de studiu pune în eviden Ńă faptul c ă
dezvoltarea ontogenetic ă uman ă poate fi explicat ă cel pu Ńin par Ńial în
termeni genetici Fishbein (1976), Wilson (1978), Wa ddington (1975)
sus Ńin înt ărirea comportamentului prin evolu Ńie, respectiv compor-
tamentele care sunt adaptive au o mare probabilitat e de a fi transmise
genera Ńiilor urm ătoare. Este ca și cum am fi programa Ńi genetic s ă
adopt ăm anumite comportamente, s ă înv ăŃă m anumite lucruri și nu
altele. Programarea genetic ă nu se manifest ă numai prin acele caracte-
ristici cu care ne na ștem, ci și prin dezvoltarea unor abilit ăŃi și
conduite ulterioare. Aceast ă dezvoltarea a caracteristicilor sub influ-
en Ńă genetic ă se nume ște epigenez ă. Pe scurt, r ăspunsul la întrebarea
cum ajunge un copil adult ? este: indiferent ce ajunge copilul, el

14 reprezint ă o func Ńie combinat ă a zestrei genetice și a mediului
individual (Lefrancois, 1983).
Dezvoltarea psihic ă are la baz ă încorpor ări și constituiri de
conduite și atitudini noi ca formare de instrumente de adapta re din ce
în ce mai complexe și ca formare de modalit ăŃi de satisfacere de
trebuin Ńe și formare de noi trebuin Ńe și mijloace de a le satisface.
Dezvoltarea implic ă modificarea echilibrului între asimilarea realit ăŃii
și acomodare la condi Ńiile subiective și circumstan Ńiale concrete ale
vie Ńii (Ursula Șchiopu, 1997).
Cu alte cuvinte, dezvoltarea înseamn ă modific ări complexe bio-psi-
ho-sociale ale individului, ierahizate în timp. Sch imb ările sunt bine
structurate pe vârste, de și vârsta în sine nu le explic ă. Transform ările
cantitative și calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasifi cate în trei
mari categorii, func Ńie de specificul dezvolt ării: fizice, psihice și
sociale. Exist ă strânse corela Ńii între tipurile de dezvoltare, dar
evolu Ńia lor este relativ independent ă una de cealalt ă (de exemplu,
încheierea perioadei de cre ștere nu duce la stoparea dezvolt ării psihice
sau o încetinire a dezvolt ării din acest punct de vedere, dar cre șterea
este esen Ńial ă pentru fazele timpurii ale dezvolt ării psihice, când
ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate).
Ceea ce ofer ă în plus cercet ările române ști în psihologia
vârstelor fa Ńă de cele ale psihologiei dezvolt ării anglo-saxone este o
abordare ce Ńine cont de contextul social-economic, socio-cultur al,
educa Ńional, profesional (Ursula Șchiopu, în prefa Ńa la Psihologia
vârstelor , 1997) propune o viziune ce are în aten Ńie condi Ńionarea
social-istoric ă a conduitei drept ecran concret al constituirii id entit ăŃii
și subidentit ăŃilor dominante într-o etap ă determinat ă a vie Ńii, ca și
metamorfozele ce au loc sub influen Ńa standardelor sociale și a vârstei
biologico-psihologice.
Studiul dezvolt ării se realizeaz ă pe patru mari coordonate:
descrierea, explicarea, diagnoza și consilierea. Cercet ările în domeniul
psihologiei vârstelor con Ńin, în primul rând, descrieri ale principalelor
caracteristici ale etapelor de vârst ă, respectiv aspecte specifice ale
dezvolt ării fizice, psihice, afective, cognitive, cât și aspecte ale
dezvolt ării personalit ăŃii în contextul interac Ńiunii sociale. Explica Ńiile
oferite de psihologia vârstelor se refer ă la corelarea unor factori ce au
influen Ńă asupra modului în care fiin Ńa uman ă î și construie ște func Ńiile
și procesele psihice, cât și caracteristicile dominante. Diagnoza
presupune determinarea gradului dezvolt ării în func Ńie indicatorii de
medie, iar consilierea cuprinde un set de recomand ări ce au la baz ă

15 studiul dezvolt ării umane, recomand ări care au rolul de a cre ște
calitatea educa Ńiei la vârstele mici și calitatea dezvolt ării umane în
cazul vârstelor adulte.
De aceea, psihologii care se ocup ă de dezvoltare au dou ă sarcini:
să descrie schimb ările și s ă descopere cauzele aferente schimb ărilor. O
a treia sarcin ă este de a construi teorii care s ă organizeze și s ă
interpreteze observa Ńiile în sprijinul formul ării de predic Ńii.
Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la
fundamentarea procesului educativ, respectiv stabil irea reperelor
psihologice în designul înv ăŃă rii precum și alte aplica Ńii practice
referitoare la descrierea bazei de diagnosticare și interven Ńie în cazul
tulbur ărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentul ui sau
capacit ăŃii de înv ăŃare.
Exist ă un num ăr de subiecte de recuren Ńă în studiul dezvolt ării
înc ă nerezolvate, controversate, care se pot constitui în teme
principale. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu .
Interpret ările extreme unilateralizeaz ă explica Ńiile accentuând valoarea
unuia din termeni. Aceste interpret ări disjunctive nu mai sunt actuale
dar continu ă s ă r ămân ă importante pentru contribu Ńia pe care o aduc la
teoria dezvolt ării.
Alte subiecte se contureaz ă prin faptul c ă anumi Ńi teoreticieni și
cercet ători ofer ă și descriu explica Ńii foarte diferite ale dezvolt ării.
Aceste diferen Ńe se explic ă prin presupunerile de la care pornesc
cercet ătorii privind natura dezvolt ării și procesele de dezvoltare . De
exemplu, teoreticienii care consider ă c ă dezvoltarea se datoreaz ă în
mare m ăsur ă activit ăŃii copilului, vor ridica alte probleme și vor
construi teorii diferite de cele ale cercet ătorilor care pornesc de la
presupunerea c ă indivizii sunt receptori pasivi ai influen Ńelor de
mediu. Problema dac ă individul este v ăzut ca fiind activ sau pasiv se
contureaz ă ca un al doilea subiect important al dezvolt ării copilului.
Un al treilea aspect este dac ă dezvoltarea este un proces
continuu f ără întreruperi sau dac ă const ă din etape separate. În
concluzie, dezvoltarea înseamn ă a cre ște, a se maturiza și a înv ăŃa.
Cre șterea se refer ă la modific ări fizice care sunt în primul rând
cantitative și dimensionale, implicând ad ăugiri și nu transform ări. Se
pot identifica cre șteri ale masei somatice cum sunt modific ările
sistemului osos și a masei musculare și cre șteri ale masei nervoase a
organismului cum ar fi cre șterea num ărului de ramifica Ńii nervoase și a
masei cerebrale. Asemenea schimb ări cum sunt cre șterea în în ălŃime
sau greutate sunt exemple clare de cre ștere.

16 Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimb ări
relativ independente de mediul copilului. Aceste sc himb ări sunt atri-
buite schimb ărilor genetice (Lefrancois, 1983, p. 4) sau celor f iziolo-
gice (Zlate, 1993).
Viteza matura Ńiei difer ă de la un copil la altul, rezultatul matu-
rării, în final, este acela și. Cre șterea și maturarea sunt dou ă mecanisme
interdependente: modificarea propor Ńiilor corpului depinde de matu-
rarea endocrin ă, iar cre șterea greut ăŃii depinde de maturarea Ńesuturilor.
Principiile generale ale dezvolt ării guverneaz ă evolu Ńia fiin Ńei
umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de ind ivid matur la vârsta
18-20 de ani capabil de a tr ăi independent în societate.
O prim ă lege este cea a continuit ăŃii procesului dezvolt ării de la
concep Ńie la maturitate. O a doua lege este cea a corela Ńiei cre șterii și
se refer ă la leg ăturile ce se stabilesc în organism între toate p ărŃile,
func Ńiile și procesele sale în timpul cre șterii și matur ării. Descrierea
stadiilor și statisticile arat ă nivelul „normal” al dezvolt ării, dar nu
specific ă maturitatea individului care reiese mai ales din c orela Ńia
dintre to Ńi factorii și parametrii de dezvoltare. O alt ă lege se refer ă la
varia Ńia vitezei de dezvoltare. Chiar dac ă secven Ńa dezvolt ării este
aceea și pentru to Ńi copiii, nu to Ńi o vor parcurge în acela și timp și cu o
vitez ă constant ă pe toat ă durata stadiului.
În toate aspectele dezvolt ării umane exist ă o interac Ńiune între
maturare și înv ăŃare. De exemplu, ca un copil s ă înve Ńe s ă mearg ă
trebuie s ă aib ă puterea fizic ă și coordonarea muscular ă suficient dez-
voltate, dar și șansa de a exersa deprinderile acumulate. Înv ăŃarea în
sens larg este definit ă ca rezultat al experien Ńei, și nu ca proces de
maturare.
Dezvoltarea este procesul complet prin care individ ul se
adapteaz ă la mediul s ău. Dar de vreme ce adaptarea se face prin
cre ștere, maturare și înv ăŃare, acestea nu sunt decât aspecte ale
dezvolt ării. Diferen Ńa principal ă dintre înv ăŃare și dezvoltare este c ă
înv ăŃarea presupune adaptare imediat ă pe termen scurt, în timp ce
dezvoltarea presupune adaptare treptat ă într-o perioad ă îndelungat ă.
Teorieticienii înv ăŃă rii s-au ocupat de identificarea principiilor
aferente înv ăŃă rii, și nu de descrierea diferen Ńelor dintre procesele de
înv ăŃare la copii și la adul Ńi. În opozi Ńie cu ace știa, teorieticienii
dezvolt ării au abordat diferen Ńele de înv ăŃare și comportament dintre
adul Ńi și copii și modul în care se dezvolt ă cronologic procesul de
înv ăŃare al copilului. De aceea, psihologia dezvolt ării se ocup ă de
individul uman de la na ștere pân ă la b ătrâne Ńe.

17 1.1.1. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL
Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente,
comparativ cu dezvoltarea altor domenii. Ele au ap ărut mai târziu în
sfera cercet ărilor știin Ńifice datorit ă complexit ăŃii cercet ărilor ce
presupuneau cuno știn Ńe din domenii diferite (fiziologie, medicin ă,
chimie, biochimie, anatomie, știin Ńele comportamentului uman și
înv ăŃă rii umane). Lipsa de informa Ńii poate constitui unul din primele
motive pentru care problematica copil ăriei și dezvolt ării copilului nu a
fost central ă în preocup ările cercet ătorilor. Un alt motiv este unul de
factur ă cultural ă și se refer ă la maniera în care, în societate, de-a
lungul timpului, a fost stabilit locul copilului. P ân ă la începutul
secolului XX, copilul era considerat un adult în mi niatur ă, diferen Ńa
dintre adult și copil reducându-se la aspecte cantitative.
Documentele atest ă, de exemplu, faptul c ă în Roma antic ă locul
copilului în familie și societate era desemnat de tat ă prin acceptare sau
expunere în afara casei (în sensul de abandon); o i erarhie social ă
atribuit ă Normandiei secolului al V-lea ar ăta, în conformitate cu
amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uci derii, valoarea indivi-
zilor în func Ńie de sex și vârst ă, unde femeia ce nu mai putea procrea și
copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab , dup ă care urma
copilul de sex masculin (Aries, Duby, 1994, 170). S tatutul copilului,
spune Michel Rouche în lucrarea citat ă, și locul pe care acesta îl ocupa
în familie oscilau de la o extrem ă la alta. Când sclav, când subaltern,
când pre Ńios, copilul juca un rol indecis, guvernat de regul i sociale, în
care se ascund determin ări economice.
În acela și timp cu studiile despre copil au evoluat și practicile de
cre ștere și îngrijire a copilului și atitudinea societ ăŃii fa Ńă de na șterea și
cre șterea copiilor, precum și fa Ńă de locul lor în familie și societate. În
secolul XVIII, când se dezvolt ă marile aglomer ări urbane în Europa,
cre ște și num ărul copiilor abandona Ńi datorit ă dificult ăŃilor materiale și
ignoran Ńei cu privire la metode contraceptive. Ca urmare, s e înmul Ńesc
orfelinatele și ad ăposturile pentru copii, ca o tentativ ă de a salva via Ńa
acestora, având în vedere mortalitatea infantil ă extrem de ridicat ă.
Foarte multe studii au fost realizate având ca subi ec Ńi copii abandona Ńi
în orfelinate sau c ămine spital, unde rata mortalit ăŃii extrem de ridicat ă
a determinat efectuarea unor studii în urma c ărora s-a definit
fenomenul de hospitalism, caracterizat prin lipsa cre șterii în greutate,
lipsa reac Ńiei la stimuli și în ultim ă instan Ńă moartea. Acum este emis ă
ipoteza decesului datorat lipsei de afec Ńiune matern ă sau alimenta Ńiei
proaste, lipsei de stimulare și lipsei îngrijirilor medicale.

18 Statutul copilului începe s ă se îmbun ătăŃeasc ă în secolul XIX
prin sc ăderea drastic ă a abandonului copiilor, dar din p ăcate nu ca
rezultat al cre șterii preocup ărilor fa Ńă de copii, ci ca rezultat al
valorilor economice. În Europa sec. XIX, copiii era u valoriza Ńi ca for Ńă
de munc ă. În mii de fabrici și mine puteau fi g ăsi Ńi copii de 5, 6 ani,
băie Ńi și fete, muncind 10-12 ore pe zi în condi Ńii mizere și de risc,
rezultatul fiind num ărul mare de îmboln ăviri și decese. Chiar și în
zilele noastre, în condi Ńiile în care copiii par o preocupare central ă, se
întâlnesc înc ă foarte mul Ńi copii care sufer ă de foame.
Se pare c ă, dac ă indivizii umani nu- și pot satisface trebuin Ńele de
baz ă, este pu Ńin probabil s ă manifeste acele sentimente nobile de
afec Ńiune p ărinteasc ă și umanitarism (Maslow, 1954). Dar medicina și
legile au salvat copilul nu numai de la moarte, ci și de la abandon și
abuz excesiv. Ast ăzi, copiii beneficiaz ă de afec Ńiune din unele puncte
de vedere pentru c ă nu mai sunt o povar ă economic ă sau o necesitate
economic ă.
Progresul psihologiei copilului se datoreaz ă în mare m ăsur ă
schimb ării de atitudine fa Ńă de copiii, mi șcărilor intelectuale reflectate
în scrieri filosofice și știin Ńifice, progresului medicinii și biologiei,
extinderii educa Ńiei elementare. Strâns legate de mi șcările intelectuale
sunt numele lui John Locke și J.J. Rousseau. Locke avanseaz ă ideea
ra Ńionalit ăŃii copilului care se na ște cu predispozi Ńii limitate, dar a
cărui minte este tabula rasa , peste care experien Ńa va imprima mesaje.
Copilul descris de Locke este, într-un anume sens, un receptor pasiv
de cunoa ștere, informa Ńii și obiceiuri, înalt responsiv la recompense și
pedepse. Copilul descris de Rousseau în lucrarea Emil are o imagine
opus ă, fiind activ și curios. Mai mult, acest copil nu este o tabula
rasa , nu este nici bun, nici r ău, pân ă când nu vin în via Ńa sa
recompensele și pedepsele care-l pot influen Ńa. Este în schimb bun
prin na ștere – „un s ălbatic nobil”. Rousseau subliniaz ă c ă dac ă copilul
ar fi lăsat s ă se dezvolte dup ă propria sa natur ă, în afara influen Ńei
corup Ńiei și r ăului din mediu, atunci va fi un adult perfect. Educ a Ńia
vine s ă completeze natura, „dezvoltarea l ăuntric ă a facult ăŃilor și
organelor noastre este educa Ńiunea prin natur ă” (Rousseau). Ambii
mari filosofi și pedagogi pun bazele studiilor privind copilul și
copil ăria, ideile lor conducând la concep Ńii total deiferite despre
copil ărie. Descrierea lui Locke, conform c ăreia copilul apare ca o
creatur ă pasiv ă, format și modelat de recompense și pedepse, este
foarte asem ănătoare cu descrierile teoriei înv ăŃă rii aplicabile în
dezvoltare, în special ale lui Skinner și Bandura.

19 Viziunea lui Rousseau, a copilului care se dezvolt ă prin
interac Ńiune inten Ńionat ă și cu scop cu mediul, se reg ăse ște în opera lui
Piaget. Dar psihologia copilului ca știin Ńă nu a început cu lucr ările
acestor gânditori, ci cu primele observa Ńii sistematice atribuite unor
cercet ători, precum Darwin (începe cu studii ale propriilo r copii) și
Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestion arele ca instrument
de studiu al copilului, dar erau adresate p ărin Ńilor și profesorului).

1.2. TEORII ALE DEZVOLT ĂRII

1.2.1. BEHAVIORISMUL
În deceniile 3 și 4 ale secolului 20, studiul copilului a fost
profund influen Ńat de un punct de vedere total diferit de cel al
psihanalizei: teoria behaviorist ă – o tradi Ńie ce vine din concep Ńia de
tabula rasa a lui J.Locke asupra intelectului uman. Behavioris mul a
început în decadele anterioare cu cercet ări efectuate de psihologi, între
care este important ă contribu Ńia ini Ńial ă a lui John B. Watson. Acesta
sus Ńine știin Ńa obiectiv ă a psihologiei, în ideea c ă orice studiu trebuie
să se concentreze direct pe evenimente observabile – stimuli și
răspunsuri comportamentale și nu pe structurile incon știentului.
Impresionat de activitatea lui Pavlov, B. Watson fa ce un experiment în
1920, folosind principiul pavlovian al condi Ńion ării clasice, aplicat
comportamentului copiilor. Un copil de 9 luni a fos t înv ăŃat s ă se
team ă de un stimul neutru – un șobolan alb furios – dup ă ce
experimentatorul i l-a ar ătat de câteva ori, înso Ńit de un sunet terifiant.
Copilul care la început a fost tentat s ă ating ă micul obiect alb, foarte
curând a început s ă plâng ă vehement întorcând capul s ă nu mai vad ă.
Watson consider ă mediul ca fiind for Ńa suprem ă în dezvoltarea
copilului și crede c ă orice copil poate fi modelat de adult în orice
direc Ńie dac ă sunt controlate atent asocia Ńiile stimul-răspuns. În acest
scop, a aplicat teoria condi Ńion ării în cre șterea copilului. În lucrarea
Psychological Care of Infant and Child (1928), se recomand ă
părin Ńilor s ă nu se manifeste afectiv pentru a preveni r ăsf ăŃul și
comportamentul dependent. În opinia sa, copiii treb uie trata Ńi ca tineri
adul Ńi, comportamentul p ărin Ńilor trebuie s ă fie obiectiv și ferm, dar
blând. Copiii nu trebuie îmbr ăŃișaŃi, s ăruta Ńi, Ńinu Ńi pe genunchi.
Gesturile permise sunt legate de recompens ă și salut și se rezum ă la o
strângere de mân ă sau b ătaie pe um ăr și o mângâiere pe cre ștet. În
locul c ăldurii și dragostei, Watson recomand ă p ărin Ńilor s ă foloseasc ă
metode eficiente care s ă-i ajute pe copii s ă înve Ńe bunele obiceiuri.

20 Aceast ă conducere știin Ńific ă a educa Ńiei trebuie s ă înceap ă din primele
luni de via Ńă ale copilului, printr-un program de hr ănire rigid și prin
introducerea oli Ńei de la vârsta de 1-3 luni. (În acest moment, prac tica
modern ă recomand ă p ărin Ńilor formarea deprinderilor de folosire a
toaletei în intervalul de la 18 luni la 3 ani). La vremea sa,
recomandarea a creat controverse, în sensul c ă aceast ă abordare
știin Ńific ă a cre șterii copilului a fost considerat ă chiar și de adep Ńii ei
rece, rigid ă și extrem ă. Ceea ce știm ast ăzi este c ă recomand ările lui
Watson sunt prea dure și nu Ńin seam ă de nevoile și capacit ăŃile
copilului pentru a duce la o dezvoltare s ănătoas ă. Watson este
pionierul behaviorismului – a psihologiei experimen tale a copilului.
Elementul cheie al acesteia este înv ăŃarea, iar factorii biologici (cei
men Ńiona Ńi de Gesell și Freud) sunt importan Ńi numai în m ăsura în care
asigur ă fundamentul de baz ă pentru r ăspunsurile înv ăŃate. Dup ă
Watson, behaviorismul american a urmat câteva direc Ńii de dezvoltare.
Prima, cea a lui Clark Hull – teoria reducerii cond uitei –, conform
căreia organismul ac Ńioneaz ă continuu pentru satisfacerea nevoilor
fiziologice și reducerea st ărilor de tensiune. Pe m ăsur ă ce sunt
satisf ăcute conduite primare: foame, sete și sex, acestora li se asociaz ă
o mare varietate de stimuli care devin conduite sec undare sau conduite
înv ăŃate. De exemplu, sugarul caut ă apropierea și aten Ńia adul Ńilor care
îl hr ănesc, în timp ce copilul va sp ăla vasele pentru a- și primi banii de
buzunar, bani asocia Ńi în mintea sa cu posibilitatea de a cump ăra
dulciuri, care devin reductori pl ăcu Ńi ai tensiunii conduitelor primare.
O alt ă direc Ńie a orient ării behavioriste este a condi Ńion ării
operante a lui Skinner. Acesta respinge ideea lui H ull, conform c ăreia
reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina
organismul s ă înve Ńe. El a observat c ă atât animalele, cât și oamenii
continu ă s ă se comporte în maniere care duc la rezultate pl ăcute de
toate felurile și înceteaz ă manifestarea de comportamente care duc la
rezultate nepl ăcute. Dup ă Skinner, comportamentul unui copil poate fi
îmbun ătăŃit dac ă este urmat de orice fel de înt ărire, pe lâng ă hran ă și
băutur ă, altele cum ar fi: lauda, zâmbetul, o juc ărie nou ă; dar
comportamentul poate fi eliminat prin pedepse, cum ar fi retragerea de
privilegii, dezaprobare parental ă sau izolarea în camera sa. Skinner a
aplicat aceast ă teorie pentru a- și cre ște propria fiic ă. A fost obi șnuit ă
să foloseasc ă oli Ńa ce avea un dispozitiv care declan șa o melodie ori de
câte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, op era lui Skinner
privind condi Ńionarea operant ă a început s ă fie larg aplicat ă ca o
paradigm ă de înv ăŃare behaviorist ă în psihologia copilului.

21 Freud, Erikson și Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o
succesiune fix ă de etape c ărora le corespund vârste aproximative.
Freud pune accentul pe dezvoltarea personalit ăŃii, Erikson consider ă
dezvoltarea drept competen Ńă social ă, iar Piaget accentueaz ă
dezvoltarea intelectual ă. În contrast cu acestea, abord ările behavioriste
– numite și abord ări despre dezvoltare în baza înv ăŃă rii – nu descriu
etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzel e istorice ale
comportamentului, în schimb se concentreaz ă pe comportamentul
imediat al copilului și pe for Ńele de mediu care influen Ńeaz ă
comportamentul.

1.2.2. TEORIA ÎNV óà RII SOCIALE
Plecând de la teoria psihanalitic ă (dup ă unii autori), în anii ’30
cercet ătorii studiaz ă posibilitatea de testare a predic Ńiilor psihanalitice
și de transpunere a acestora într-o teorie a înv ăŃă rii. Influen Ńa
behaviorist ă se întrevede prin nevoia de testare și experimentare și
studiul comportamentului.
De exemplu, teoria lui Freud a prev ăzut c ă frustrarea intens ă a
nevoilor primare ale copilului duce la anxietate și neadaptare
comportamental ă, cum este agresiunea. Teoreticienii înv ăŃă rii au
adoptat aceast ă ipotez ă a leg ării agresiunii de frustrare și au studiat-o
în detaliu. Reac Ńiile agresive ale copiilor sunt legate de m ăsura
frustr ării prin care au trecut și de recompensele și pedepsele primite
pentru comportament agresiv (Dollard, 1939). Cu ace ast ă constatare,
domeniul dezvolt ării copilului intr ă în mediu de laborator controlat
știin Ńific, din care se na ște o nou ă teorie, teoria înv ăŃă rii sociale.
Teoreticienii înv ăŃă rii sociale accept ă principiile condi Ńion ării și
înt ăririi identificate de behaviori ști, dar ei construiesc peste aceste
principii, oferind puncte de vedere mai largi refer itoare la modul în
care copiii și adul Ńii achizi Ńioneaz ă noi r ăspunsuri. Dup ă al II-lea
război mondial teoria înv ăŃă rii sociale devine una din for Ńele
dominante în domeniul cercet ării dezvolt ării copilului. Se contureaz ă
astfel o serie de variante teoretice. Robert Sears este deschiz ătorul de
drumuri în domeniul teoriei sociale în dezvoltarea personalit ăŃii.
Interesul special pe care Sears îl arat ă teoriilor înv ăŃă rii se poate
explica prin apropierea de Clark L. Hull, c ăruia i-a fost și student și
mai apoi coleg în anii petrecu Ńi la Yale. Alte influen Ńe asupra
lucr ărilor sale vin din perspectiva înv ăŃă rii sociale, în special influen Ńa
lui Dollard și Miller, cu care Sears a colaborat într-o cercetar e ce avea
drept obiectiv aplicarea teoriei înv ăŃă rii la problemele sociale

22 imediate. Adoptând teoria lui Hull, aten Ńia sa se concentreaz ă pe
comportamentul însu șit al copilului, datorit ă asocierii cu reducerea
conduitei primare. Hr ănirea prompt ă, precum și satisfacerea altor
necesit ăŃi de dependen Ńă ale copilului sunt considerate ca baz ă a
înv ăŃă rii sociale ulterioare. Treptat, acestea duc prin a sociere la aceste
conduite secundare, cum ar fi ob Ńinerea apropierii fizice, aten Ńiei,
aprob ării p ărin Ńilor. Aceast ă dorin Ńă de apropiere, aten Ńie și aprobare
reprezint ă pentru p ărin Ńi un instrument puternic de a-l înv ăŃa pe copil
regulile vie Ńii sociale. Controlul p ărin Ńilor devine în ultim ă instan Ńă
conduit ă secundar ă. Copiii și-l însu șesc ajungând la autocontrol și
con știentizare. Dup ă Sears, modul în care p ărin Ńii satisfac nevoia de
hran ă, c ăldur ă și afec Ńiune a copilului este esen Ńial pentru dezvoltarea
acestuia. De aceea, cercet ările lui Sears se ocup ă în principal de
practicile de cre ștere a copilului – hr ănire, pedepsire, metode de
disciplinare –, ca fiind factori ce pot anticipa ag resiunea, comporta-
mentul dependent și autocontrolul copiilor. Al Ńi teoreticieni ai înv ăŃă rii
sociale și-au propus s ă demonstreze c ă înv ăŃare observa Ńional ă și
imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copil ă-
riei. Albert Bandura care a efectuat o serie de inv estiga Ńii de laborator
pentru a demonstra c ă înv ăŃarea observa Ńional ă numit ă modelare
reprezint ă baza unor mari variet ăŃi de comportamente însu șite ale
copilului, cum ar fi agresiunea, conduita prosocial ă și imita Ńia con-
duitei sexuale. Bandura recunoa ște c ă de la vârste foarte timpurii
copilul achizi Ńioneaz ă multe din r ăspunsuri ascultându-i pe cei din jur,
fără pedepse sau recompense directe. Întrebarea „ce anu me îi face pe
copii s ă doreasc ă s ă imite comportamentul anumitor modele?” a g ăsit
răspuns prin cercet ările lui Bandura și a celor ce au continuat studiile,
care au demonstrat atrac Ńia copiilor fa Ńă de modele calde și puternice
și care posed ă obiecte dorite de ei sau alte tr ăsături. Comportându-se
ca aceste modele, copiii sper ă s ă ob Ńin ă propriile resurse de valoare
pentru viitor. Cercet ările lui Bandura continu ă s ă influen Ńeze în mare
măsur ă studiile privind dezvoltarea social ă a copiilor.
Cu toate acestea, schimb ările recente care au ap ărut în domeniul
dezvolt ării copilului, în ansamblu, au f ăcut ca teoria s ă devin ă mai
cognitiv ă, confirmând abilitatea copiilor de a asculta, de a re Ńine și
abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente
observate, care le afecteaz ă imita Ńia și înv ăŃarea. Behaviorismul și
teoria înv ăŃă rii sociale au un impact major asupra muncii cu cop ii.
Modific ările comportamentale se refer ă la un set de proceduri
practice, care combin ă înt ărirea, modelarea și manipularea indiciilor

23 situa Ńionale, pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor și
pentru a spori adoptarea de c ătre ace știa a unor r ăspunsuri acceptabile
social. Aceste principii se aplic ă pe scar ă larg ă copiilor cu probleme
comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente și pentru rezolvarea
unor probleme inerente copil ăriei. De exemplu, Bandura arat ă c ă
pentru un copil care se teme de animale, s ă priveasc ă doi colegi care
se joac ă cu un câine poate fi un moment de dep ăș ire a propriei temeri.
Înt ărirea și modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinder ilor
sociale la copiii care nu au prieteni, pentru c ă le lipse ște acel
comportament social afectiv.

1.2.3. TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVIST Ă
A DEZVOLT ĂRII A LUI J. PIAGET
Piaget s-a n ăscut în Elve Ńia, în 1896, într-un ora ș universitar. Pe
lâng ă studiile sale de biologie, Piaget și-a concentrat energia citind
studii și publica Ńii de filosofie și psihologie. Activit ăŃile de laborator
de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus c ătre laboratorul
experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-19 21), unde a
impulsionat cercet ările clinice de psihologie. În ace ști ani, a urmat
cursurile lui Pfister, Jung și Freud; din toate acestea și-a însu șit o serie
de teorii și metode de investigare psihanalitic ă. La 25 de ani, Piaget și-a
început cariera profesional ă cu dorin Ńa de a g ăsi o leg ătur ă logic ă între
psihologie și biologie. A c ăutat modele sistematice care s ă corespund ă
ierarhiz ării celulelor, organismelor și speciilor. Mai mult, a c ăutat s ă
găseasc ă o metodologie de cercetare aplicabil ă cercet ării calitative.
Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus c ătre observa Ńia c ă
răspunsurile unui copil la întreb ări standard folosesc drept poart ă de
intrare pentru alte întreb ări noi, mai profunde, deci devin o surs ă de
informa Ńii. Cu alte cuvinte, copilul și nu întrebarea este o surs ă de
informa Ńii. Întreb ările spontane ale copiilor sunt surse suplimentare
pentru a în Ńelege semnifica Ńia real ă a gândirii copilului. În urm ătorii
30 de ani, Piaget și asocia Ńii s ăi au creat peste 50 de tehnici noi de
cercetare – cele mai multe fiind extrem de ingenioa se –, pornind de la
aceste intui Ńii (elemente) timpurii ale copilului, de la interpr et ările pe
care le d ă copilul propriilor comentarii, iar întreb ările puse de copil se
dovedesc a fi cheia dezvolt ării intelectuale. Na șterea celor trei copii ai
săi (1925, 1927, 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent
și nemijlocit cu individul în dezvoltare, neegalat n ici de cele mai
perfecte experimente de laborator. A conceput și a parcurs o serie de
observa Ńii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului,

24 confirmând c ă procesele perceptive și conceptuale sunt opera Ńiuni
intercorelate și nu opera Ńiuni independente. Studiul s ău asupra
dezvolt ării perceptive s-a concentrat pe iluziile optice și implicaŃiile
acestora asupra dezvolt ării intelectuale; respectiv c ă dezvoltarea
intelectual ă evolueaz ă diferit în ceea ce prive ște conceptele de obiecte,
spa Ńiu, cauzalitate și timp. Perioada 1929-1939 este descris ă de Piaget
ca fiind perioada dedicat ă formul ării conceptelor psihologice de
categorii (grup ări) , menite s ă unifice teoria sa privind dezvoltarea
cognitiv ă. Ulterior, în primii ani de dup ă cel de-al II-lea r ăzboi
mondial, Piaget î și continu ă cercet ările, cursurile și scrierile din trei
perspective: ca profesor al universit ăŃii din Geneva (catedra de Istorie
a Gândirii Știin Ńifice), ca director adjunct al Institutului „J.
J. Rousseau” și ca director al Biroului Departamentului Interna Ńional
de Educa Ńie. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie
Genetic ă din Geneva, decanul Universit ăŃii Sorbona, a lucrat pentru
UNESCO și ca director al Institutului Interna Ńional al Educa Ńiei.
Conceptele de baz ă pe care le folose ște în teoria sa sunt preluate
din biologie și logic ă. El postuleaz ă un efect de continuitate între
procesele biologice de adaptare a organismului la m ediul în care
tr ăie ște și procesele psihologice unde factorii exteriori și interiori ai
dezvolt ării sunt indisociabili și cunoa șterea rezult ă dintr-o interac Ńiune
între subiect și obiect. Astfel, func Ńionarea inteligen Ńei va fi descris ă
prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adapt are) și structurile
care sunt generate de func Ńionarea sa sunt descrise în termeni logici
(structuri logico-matematice, structuri de grup). A daptarea individului
la mediu se face gra Ńie celor dou ă mecanisme principale care constau
în schimburile continue ce se stabilesc între indiv id și mediul s ău:
asimilarea și acomodarea. Asimilarea se realizeaz ă gra Ńie schemelor
care se vor modifica prin acomodare.
Schemele perceptive sunt entit ăŃi abstracte ca și schemele
mentale care corespund structurii unei ac Ńiuni. Nu percepem schema,
dar percepem ac Ńiunea; schemele perceptive sunt cele care permit
realizarea ac Ńiunii. O schem ă se conserv ă, se consolideaz ă prin
exerci Ńiu, dar se poate modifica fie generalizându-se, fie modificându-se
sub presiunea lumii exterioare.
Sursa existen Ńei și a modific ării schemelor reiese din cele dou ă
momente ale adapt ării unui individ la mediu s ău, acestea fiind:
asimilarea și acomodarea.
Mecanismul intern pe care se bazeaz ă dezvoltarea de la un
stadiu la altul este cel al asimil ării și acomod ării, care caracterizeaz ă

25 omul din primele zile de via Ńă . Pe plan biologic, a șa cum omul
asimileaz ă substan Ńe și le transform ă tot a șa pe plan psihologic,
obiectele sufer ă transform ări când sunt asimilate. Fenomenul invers
asimil ării se nume ște acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea
corespunde procesului prin care presiunile din medi ul extern duc la
modificarea structurilor sau ac Ńiunilor individului, astfel c ă atunci
când o schem ă se dovede ște inadecvat ă în fa Ńa unui obiect nou, prin
acomodare se produc modific ări și diferen Ńieri ale schemei. Acomo-
darea comport ă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor.
Echilibrul între asimilare și acomodare duce la adaptare . Forma
cea mai înalt ă de adaptare mental ă dup ă Piaget este inteligen Ńa.
Asimilarea și adaptarea intervin în toate actele de inteligen Ńă , iar
adaptarea intelectual ă comport ă un element de asimilare, adic ă de
structurare prin incorporare și, de asemenea, inteligen Ńa este
acomodare la mediu și varia Ńiile sale.
Piaget prezint ă dezvoltarea din perspectiva stadialit ăŃii genetice.
Stadiul în aceast ă perspectiv ă presupune:
– ordinea diferitelor achizi Ńii este neschimbat ă;
– exist ă o structur ă proprie a stadiului și nu doar o juxtapunere
de propriet ăŃi;
– că aceast ă structur ă reconverte ște achizi Ńiile anterioare care nu
dispar, ci se manifest ă în alt ă form ă (în situa Ńii regresive pot reap ărea);
– fiecare stadiu con Ńine un moment de preg ătire și unul de
stabilitate;
– fiecare stadiu con Ńine germenii trecerii la urm ătorul;
– atât stadialitatea genetic ă, cât și cea dinamic ă sunt subdivizate
în substadii (abordarea pe vârste).
Stadiile dezvolt ării conform teoriei lui J. Piaget sunt:
– Stadiul senzorio-motor: de la na ștere la 2 ani;
– Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani;
– Stadiul opera Ńiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani;
– Stadiul opera Ńiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.

1.2.4. TEORIA PROCES ĂRII INFORMA łIEI
ȘI RELEVAN łA EI PENTRU DEZVOLTARE
Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare, nem ul Ńumi Ńi de
perspectiva behaviorist ă ca fundament total al înv ăŃă rii copiilor și
dezam ăgi Ńi în încercarea de a valida teoria stadial ă a lui Piaget în
ansamblul ei, se orienteaz ă spre domeniul psihologiei cognitive ca un
întreg, pentru a g ăsi noi modalit ăŃi de în Ńelegere a dezvolt ării gândirii

26 copilului. Una dintre cele mai importante abord ări pentru studierea
copilului este procesarea informa Ńiei. Sub influen Ńa cercet ărilor de
cunoa ștere a adul Ńilor, psiholingvistice și informatice, procesarea
informa Ńiei nu este atât o teorie unificatoare, cât o abord are general ă în
care fiin Ńa uman ă este v ăzut ă ca un sistem prin care trece un flux de
informa Ńii. Informa Ńia este activ transformat ă, codificat ă și organizat ă
între momentul stimul ării ( input ) și momentul r ăspunsului ( output ).
Procesarea informa Ńiei este v ăzut ă ca un câmp de texte, scheme
și grafice.
De la input la output procesele de control intern sau strategiile
mentale ac Ńioneaz ă asupra informa Ńiei pentru a o înregistra, stoca în
memorie și de a o utiliza pentru generarea de r ăspunsuri. Analogia cu
computerul nu presupune c ă psihologii cred c ă sistemul uman de
procesare a informa Ńiei este identic cu al computerului, dar pornind de
la proces ările informa Ńiei de c ătre un computer se pot ob Ńine date
semnificative privind gândirea uman ă.
Câteva tendin Ńe de cercetare privind procesarea informa Ńiei
exercit ă o influen Ńă constant ă asupra psihologiei dezvolt ării. O prim ă
direc Ńie este aceea a studierii comportamentului uman în rezolvarea de
probleme fa Ńă de maniera în care se petrece acest lucru la nivel ul
computerului. Alte direc Ńii pun accentul mai mult pe paralelismul
dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor, atâ t de c ătre gândirea
uman ă, cât și de c ătre computer, ceea ce i-a încurajat pe psihologi s ă
împrumute terminologia și tendin Ńele informaticii pentru a servi drept
baz ă a unor noi teorii de func Ńionare cognitiv ă. În acela și timp, s-au
adoptat concepte și aplica Ńii utile din tehnologia industriei comuni-
ca Ńiei și din alte domenii tehnice, care presupun interac Ńiunea dintre
oameni și echipamente complexe. Nu mai pu Ńin importante sunt
descoperirile lingvistului Noam Chomsky, conform c ărora copiii în Ńe-
leg și produc afirma Ńii noi pe care nu le-au auzit niciodat ă. Chomsky
sus Ńine c ă în procesul de achizi Ńionare a limbajului copiii sunt orienta Ńi
de reguli. Compara Ńia între limbajul auzit ( input ) și limbajul produs
(output ) urmeaz ă întocmai structura unei proces ări de informa Ńii.
În anii ’60, activitatea lui Chomsky a declan șat o puternic ă
polemic ă în studiul limbajului copiilor. Entuziasmul psihol ogilor în
fa Ńa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guve rnat de reguli i-a
făcut pe ace știa s ă caute reguli și strategii corespunz ătoare în
domeniul gândirii copiilor și rezolv ării de probleme. Ast ăzi, abordarea
dezvolt ării copilului din perspectiva proces ării informa Ńiei cunoa ște o
mare diversificare a cercet ărilor, inclusiv studii privind aten Ńia,

27 memoria, în Ńelegerea, limbajul și rezolvarea de probleme. Nu exist ă
nici o presupunere a unor etape de dezvoltare, pent ru c ă procesul
studiat se aplic ă la toate vârstele. Metodele folosite sunt experime ntale
și de laborator, cum ar fi timpul de r ăspuns pentru analiza cursului
temporal, al fluxului de informa Ńii, raport ări verbale ale copiilor care
descriu strategiile pentru a re Ńine informa Ńii sau a rezolva probleme,
mi șcările ochilor pentru a stabili felul în care copiii proceseaz ă
informa Ńia vizual ă. Cu toate acestea, pe lâng ă sarcinile care cer
subiec Ńilor s ă înve Ńe fragmente de informa Ńii concrete, cum ar fi silabe
fără sens, cuvinte separate și imagini, cercet ătorii aplic ă sarcini care
accentueaz ă un material cu sens posibil a fi organizat, cum ar fi
secven Ńe de imagini, propozi Ńii și scurte nara Ńiuni. Abordarea
proces ării informa Ńii a început s ă aib ă importante aplica Ńii practice în
educarea copiilor. Înv ăŃarea devine mai posibil ă dac ă sarcinile solici-
tate copiilor se înscriu în capacitatea lor percept ual ă, de memorare și
de rezolvare a problemelor. Exist ă deja un curent de studiere a celor
mai important domenii ale înv ăŃă rii, cum ar fi cititul, aritmetica și
rezolvarea știin Ńific ă de probleme care descriu performan Ńele copiilor
și care identific ă factorii de dificultate (Glaser, 1984, Siegler, 19 83).

1.2.5. ABORD ĂRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE
LA DEZVOLTARE
Una din cele mai înver șunate controverse ale psihologiei
dezvolt ării se centreaz ă pe problema ereditate-mediu. De și departe de
a fi rezolvat ă, cele mai multe din teoriile psihologice tind s ă accen-
tueze importan Ńa variabilelor de mediu. Acest lucru este adev ărat chiar
și în cazul lui Freud, a c ărui teorie se bazeaz ă pe presupuneri
fundamentale referitoare la tendin Ńele mo ștenite (instincte).
Etologi știi (oameni de știin Ńă care se ocup ă de studiul compor-
tamentului uman și non-uman în circumstan Ńe naturale) sugereaz ă c ă
pentru anumite comportamente, constante la animale, se g ăsesc para-
lelisme cu comportamentele umane. Mai recent, câtev a cercet ări chiar
trateaz ă comportamentul animal-uman în paralel. Fenomenul d e
întip ărire descrie tendin Ńa bobocilor de gâsc ă ie șiŃi din g ăoace (ca și a
celor de ra Ńă și g ăin ă) de a se lua dup ă primul obiect pe care îl v ăd și
care se mi șcă pe durata unei „perioade critice” care apare imedi at dup ă
ce ies din g ăoace. Perioada se nume ște critic ă deoarece reac Ńia fa Ńă de
acela și obiect mobil (numit declan șator) înainte sau dup ă aceast ă
perioad ă nu mai are ca rezultat apari Ńia aceluia și comportament
suprimat.

28 Așadar, etologia are la origine studiul biologic al c omportamen-
tului animalelor iar p ărintele domeniului este considerat Lorenz K.
(1903-1989) cu teoria sa asupra întip ăririi ( imprinting ), care cores-
punde unei înv ăŃă ri foarte rapide a unui comportament de c ătre un
animal tân ăr, în cursul unei perioade critice, când este predi spus
particular c ătre aceast ă înv ăŃare care va orienta dezvoltarea sa
ulterioar ă. La acestea s-au ad ăugat experimentele lui Harlow, care au
fundamentat elaborarea teoriei ata șamentului social al puilor de
animale sau al bebelu șilor umani. Nevoia de contact social, de
ata șament fa Ńă de mama sa sau a unui semen apare aici desprins ă de
satisfacerea nevoilor primare (de ex., nevoia alime ntar ă) și este
considerat ă ca o caracteristic ă înn ăscut ă a speciei. Convergen Ńa
cercet ărilor în etologie și în psihologia dezvolt ării c ătre 1960 a
orientat metodele de studiu în psihologia copilului , dând na ștere la un
curent care poate fi numit etologie uman ă, în care Bowlby, psihiatru și
psihanalist englez, este cel mai bun reprezentant ( Tourrette și Guidetti,
2002, p. 10).

1.2.6. ABORD ĂRILE PSIHANALITICE
Abord ările psihanalitice sunt cele care încearc ă s ă identifice
for Ńe existente, de regul ă in plan incon știent, adânc înr ădăcinate în
individ. Aceste for Ńe în interac Ńiune cu mediu au ca rezultat
dezvoltarea personalit ăŃii.
Părintele psihanalizei ca teorie și metod ă este considerat
Sigmund Freud (1856-1939) . Atât în teorie, cât și în practica sa,
psihanaliza post-freudian ă s-a sprijinit pe fundamentul oferit de
întemeietorul s ău, fundament care a deschis, în primul rând, un nou
cadru de analiz ă, definind o nou ă direc Ńie în psihologie – psihologia
abisal ă sau psihologia ce vizeaz ă sondarea incon știentului.
Între principiile cele mai importante care ghideaz ă în psih-
analiz ă întreaga func Ńionare a psihicului uman sunt principiul realit ăŃii
și principiul pl ăcerii. Principiul pl ăcerii este un principiu general ce
guverneaz ă via Ńa psihic ă a omului, conducând ac Ńiunile lui în direc Ńia
procur ării pl ăcerii și evit ării durerii. Principiul realit ăŃii este strâns
corelat cu principiul pl ăcerii. Ini Ńial, Ńinta esen Ńial ă este procurarea
imediat ă a pl ăcerii, pe calea cea mai scurt ă, f ără amânare, iar pe
parcursul acomod ării progresive cu realitatea în Ńeleas ă ca mediu, sunt
acceptate deturn ările și amân ările inerente realit ăŃii care ofer ă
împlinirea satisfac Ńiei.

29 Personalitatea, din punctul de vedere psihanalitic, este organi-
zat ă dup ă un model dinamic și stratificat ierarhic, format din instan Ńe
cu specializ ări func Ńionale. Instan Ńele personalit ăŃii sunt: incon știentul
ca rezervor al pulsiunilor și energiilor instinctuale, subcon știentul sau
precon știentul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din
incon știent și instan Ńă intermediar ă între con știent-incon știent și
con știentul ca ultim ă instan Ńă ce realizeaz ă schimbul de informa Ńii cu
lumea real ă – extern ă, cât și cu lumea interioar ă din sfera incon-
știentului și este definit de EU (EGO) și SUPRAEU (SUPEREGO).
Organizarea dinamic ă a personalit ăŃii presupune mecanisme de
func Ńionare și rela Ńii între instan Ńele ce o compun, rela Ńii ce se refer ă la
dinamica pulsiunilor, dinamica exterioriz ării pulsiunilor în con știent.
Aceste mecanisme sunt: catarsisul, sublimarea, simbolizarea, refula-
rea și cenzura.
Din teoria clasic ă psihanalitic ă freudian ă s-au desprins, îmbo-
găŃind-o, teoriile lui A. Adler și C. G. Jung, Ana Freud, cea care
descrie mecanismele de ap ărare ale EGO-ului, W. Stekel, cel care
dezvolt ă problematica st ărilor de angoas ă și a traumatismului sexual în
via Ńa individului, O. Rank, care pune problema traumei primare,
suferite de individ prin na ștere.
Abord ările neopsihanalitice sau orient ările postfereudiene sunt
grupate de dr. Leonard Gavriliu în „dou ă mi șcări principale (…) o
dreapt ă freudian ă ce pune accentul pe latura biologic ă a teoriei
psihanalitice”, ce merge pân ă la „abisalismul extrem” al lui Cesare
Bonacosa, și „o stâng ă freudian ă care scoate în eviden Ńă în primul
rând baza cultural ă (social ă) a personalit ăŃii umane” (Gavriliu, 1995),
în care sunt cuprin și, pe lâng ă Erich Fromm, Harry S. Sullivan și
Karen Horney, Clara Tompson, Wilhelm Reich.
1.2.6.1. TEORIA DEZVOLT ĂRII PSIHOSEXUALE
– SIGMUND FREUD
Printre ideile fundamentale ale lui Freud este no Ńiunea de
comportament uman și, în consecin Ńă , direc Ńia pe care o ia dezvoltarea
personalit ăŃii deriv ă din dou ă tendin Ńe foarte puternice: pornirea de a
supravie Ńui și pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de
supravie Ńuire are o importan Ńă secundar ă și este legat de rela Ńia cu
mediul (Freud denume ște mediul drept realitate). Pornirea de a
procrea este îns ă în mod constant descurajat ă și chiar împiedicat ă de
realitate; de aceea sexualitatea are o atât de mare importan Ńă în
descrierea dezvolt ării umane de c ătre Freud. Sexualitatea este folosit ă

30 de Freud într-un în Ńeles foarte larg. Sexualitate nu înseamn ă numai
acele activităŃi evident asociate cu sexul, ci toate activit ăŃile care pot fi
legate de comportamentul sexual indiferent cât de p rimar (de exemplu,
suptul degetului, fumatul). Dorin Ńele sexuale sunt foarte importante în
sistemul lui Freud, încât acestora el le confer ă un termen special –
libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorin Ńele sexuale, dup ă
cum dorin Ńele sexule însele sunt încadrate drept dorin Ńe de libido.
Așadar, viziunea psihanalitic ă a dezvolt ării are la baz ă principiul
libidoului, „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de
etape ale apari Ńiei, dezvolt ării și regresiunii libidinale” (En ăchescu,
1998, p. 36).
1. Procesul dezvolt ării generale
Nou-născutul are o personalitate simpl ă nedezvoltat ă, ce const ă
numai în dorin Ńe primitive, neînsu șite, care reprezint ă sursa a ceea ce
Freud nume ște energie psihic ă pentru toat ă via Ńa. Prin energie psihic ă
sau comportamental ă Freud în Ńelege pornirile și dorin Ńele care au
importan Ńă pentru comportament. Eticheta pe care Freud o pune
personalit ăŃii copilului nou-n ăscut este ID, care înseamn ă toate porni-
rile pe care le mo ștenim. Aceste porniri sunt în primul rând sexuale.
Copilul este un cumul de instincte (tendin Ńe înn ăscute) și reflexe, un
cumul de energie neîncorsetat ă care caut ă cu disperare s ă-și satisfac ă
instinctele care se bazeaz ă pe dorin Ńa de a supravie Ńui și de a procrea.
Nou-născutul nu are idea de posibil sau imposibil și nici sim Ńul
realit ăŃii. Nu are con știin Ńă și nici reguli morale dup ă care s ă se
conduc ă. În aceast ă faz ă, cea mai puternic ă pornire este satisfacerea
imediat ă a pulsiunilor. Pulsiunile, pornirile, au un caract er imperativ.
Un copil c ăruia îi este foame nu a șteapt ă. Acum trebuie s ă i se aduc ă
biberonul și s ă m ănânce. Freud nume ște pulsiuni „for Ńele pe care le
postul ăm în spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale I D-ului”, for Ńe
a c ăror origine este corporal ă și independent ă de mediu și care se
maturizeaz ă prin trecerea de la o etap ă la alta a dezvolt ării pulsionale
sau psihosexuale.
Chiar de la na ștere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc
puternic de realitate. Instinctul de a mânca (corel at cu supravie Ńuirea)
nu poate fi întotdeauna satisf ăcut imediat, în realitate se întâmpl ă ca
mama s ă fie ocupat ă și atunci satisfacerea copilului vine cu întârziere
sau câte o dat ă i se refuz ă hrana. În acela și mod, și chiar mai impor-
tant, pentru c ă sunt pu Ńine situa Ńiile în care copilul este înfometat,
copilul înva Ńă c ă defeca Ńia nu apare când vrea el; deci cerin Ńele
părin Ńilor intr ă în conflict cu impulsurile copilului. Acest confli ct
constant între ID și realitate dezvolt ă un al doilea nivel al personalit ăŃii

31 – Ego-ul. Ego-ul se dezvolt ă prin a-și da seama de ceea ce este posibil
și ceea ce nu este posibil; este nivelul ra Ńional al personalit ăŃii umane,
orientat c ătre realitate. Ego-ul ajunge s ă includ ă aceast ă achizi Ńie, dup ă
care se adaug ă și în Ńelegerea faptului c ă gratificarea de amânare este o
evolu Ńie a șteptat ă. De asemenea, Ego-ul va mai cuprinde și în Ńelegerea
faptului c ă scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea sc opurilor
pe termen scurt. De și ID-ul cere o gratificare imediat ă, Ego-ul
canalizeaz ă aceste dorin Ńe în direc Ńia cea mai profitabil ă pentru
individ. Este important de subliniat c ă cele dou ă niveluri ale persona-
lit ăŃii reprezentate de ID și Ego nu sunt în opozi Ńie. Ele conlucreaz ă
către atingerea aceluia și scop – satisfacerea trebuin Ńelor și instinctelor
individului. Al treilea nivel al personalit ăŃii – denumit Superego – se
afl ă în opozi Ńie cu primele dou ă. Termenul Superego se refer ă la
aspectele morale ale personalit ăŃii. Ca și Ego-ul, Superego-ul se
formeaz ă din contactul cu realitatea, de și prive ște mai mult realitatea
social ă decât cea psihic ă. Evolu Ńia Superego-ului (con știin Ńa) nu apare
în primii ani ai copil ăriei. Freud presupune c ă Superego-ul rezult ă în
principal dintr-un proces de identificare cu p ărin Ńii și în special cu
părintele de acela și sex. În sens freudian, a identifica înseamn ă a
încerca s ă fii ca altcineva – s ă adop Ńi valorile și credin Ńele acestuia,
precum și comportamentul. Astfel, prin identificarea cu p ărin Ńii lor
copiii înva Ńă regulile culturale și religioase care guverneaz ă compor-
tamentul p ărin Ńilor lor. Aceste reguli devin, apoi, parte a Supere go-ului
copilului. Este foarte important ca cele mai import ante convingeri
religioase, precum și regulile culturale și sociale implicite și explicite s ă
se opun ă pornirilor ID-ului. De aici, Superego-ul și ID-ul sunt în mod
necesar conflictuale – fapt presupus de Freud ca ex plica Ńie a multora din
comportamentele deviate. Pe scurt, teoria lui Freud identific ă trei
niveluri ale personalit ăŃii: ID, Ego și Superego (vezi fig. de mai jos).

3 SUPEREGO (SUPRAEU)
Con știin Ńa
sursa conflictului cu ID-ul
2 EGO (EU)
Mediator bazat pe realitate
Locul constituirii mecanismelor de ap ărare
1 ID (SINE)
Primitiv, instinctual, pasional

sursa instinctelor primare

32 Primul este sursa energiei psihice care deriv ă atât din instinctul
mor Ńii, cât și al vie Ńii, Ego-ul este orientat c ătre realitate și intervine
între ID și Superego pentru a men Ńine un echilibru între pornirile
ID-ului și regulile Superego-ului. Este ca și cum ID-ul ar cere
continuu ceva, în timp ce Superego-ul se opune cont inuu prin
interdic Ńie, refuz și amânare. Ego-ul amplasat între aceste dou ă for Ńe
contrare încearc ă s ă men Ńin ă echilibrul prin moderare, negociere și
oferirea de alternative.
2. Etapele psihosexuale
Dezvoltarea conceput ă de Freud pe cele trei niveluri poate fi
interpretat ă ca o descriere evolutiv ă. Ideile sale sunt relevante pentru
în Ńelegerea schimb ărilor motiva Ńionale produse o dat ă cu dezvoltarea
individului. Freud împarte schimb ările de motiva Ńie într-o succesiune
de etape care se disting prin obiectele sau activit ăŃile necesare satis-
facerii instinctelor individuale pe durata respecti vei etape (vezi tabel,
p.35). Denumirea fiec ărei etape reflect ă modific ările în aria satisfac Ńiei
sexuale pe m ăsur ă ce copilul se maturizeaz ă, începând cu etapa oral ă,
trecând prin etapa anal ă, etapa falic ă, etapa de laten Ńă și, în final,
etapa genital ă.
• Etapa oral ă dureaz ă aproximativ pân ă la vârsta de 8 luni și se
caracterizeaz ă prin centrarea copilului pe zona oral ă și pe activitatea
suptului. Pl ăcerea de a suge este asociat ă în parte cu eliberarea de foame
sau cu mama ori cu substitutul acesteia. Dac ă sugarul ar putea vorbi,
crede Freud, „cu siguran Ńă c ă ne-ar declara c ă suptul la sânul mamei
constituie actul cel mai important al vie Ńii” și pe actul suptului se
instituie „punctul de plecare al întregii vie Ńi sexuale” (Freud, 1992,
p. 267). Totu și, stimularea oral ă apare și când copii au trebuin Ńa de
hran ă satisf ăcut ă. Un copil î și poate suge degetul, buzele, sau alt obiect
cu care vine în contact. Freud presupune c ă, în aceast ă faz ă timpurie,
copilul î și satisface cu prec ădere pulsiunile erotice. Pe durata acestei
etape personalitatea copilului este reprezentat ă în principal de ID. Copiii
caut ă constant s ă-și satisfac ă pornirile, nu sunt capabili s ă în Ńeleag ă
gratificarea amânat ă și contactul cu realitatea este minim.
• Etapa anal ă
Către sfâr șitul primului an de via Ńă , aria gratific ării sexuale trece
treptat de la zona oral ă la zona anal ă. Dup ă Freud, în prima parte a
etapei anale copilul î și extrage pl ăcerea din tranzitul intestinal.
Pulsiunile erotice se manifest ă, spune Freud, într-o manier ă autoero-
tic ă adic ă „î și afl ă obiectele în propriul corp” (Freud, 1992, p. 267).

33 Poate fi o pl ăcere s ă împr ăș tie fecalele, pentru c ă orice stimulare
a zonei anale poate fi pentru copil o surs ă de gratificare libidinal ă.
Aceast ă etap ă implic ă un conflict continuu între p ărin Ńi și copil.
Copilul, care tocmai a descoperit pl ăcerea asociat ă defeca Ńiei, insist ă
în a împr ăș tia fecalele peste tot. Mamele din diverse motive s e opun
acestei practici. În ultima parte a acestei etape, copilul ajunge s ă-și
controleze sfincterul și poate ob Ńine o plăcere imens ă ab Ńinându-se
pentru a cre ște senza Ńiile anale. Acest comportament este în opozi Ńie
cu dorin Ńele mamei. Ca urmare a acestor conflicte, copilul î ncepe s ă-și
dezvolte un ego – adic ă un sim Ń al realit ăŃii, o con știentizare a faptului
că unele lucruri sunt posibile în timp ce altele nu, conjugate cu
abilitatea de a întârzia într-o anumit ă m ăsur ă gratificarea. De exemplu,
către sfâr șitul acestei etape (în jur de 8 luni), copiii vin î n întâmpinarea
dorin Ńelor mamei și se ab Ńin sau î și reprim ă nevoia de defeca Ńie pân ă
la un moment mai potrivit (Sears, Maccoby& Lewin, 1 957). Amâna-
rea evolu Ńiei pân ă la o vârst ă apropiat ă de cea școlar ă duce la tr ăiri
puternice negative la contactul cu realitatea respe ctiv mediul social.
• Etapa falic ă
Aceast ă a treia etap ă, care dureaz ă aproximativ pân ă la vârsta de
6 ani, se nume ște falic ă nu numai pentru c ă aria de sexualitate s-a
mutat din zona anal ă în zona genital ă, ci pentru c ă falusul (organul
sexual masculin) are o importan Ńă primordial ă atât pentru sexualitatea
fetelor, cât și a b ăie Ńilor. Dac ă gratificarea s-a ob Ńinut pân ă acum prin
supt sau prin împr ăș tierea fecalelor și ab Ńinere, acum copiii ob Ńin
gratificare erotic ă prin manipularea organelor lor genitale. Copiii mi ci
își manifest ă pornirile sexuale prin masturbare frecvent ă. Evolu Ńia
normal ă ulterioar ă îi poart ă pe b ăie Ńi (între 8 luni și 6 ani) prin
complexul Oedip atunci când con știentizarea zonei sale genitale îl
determin ă s ă o doreasc ă pe mam ă. Deci nu numai c ă se na ște
literalmente dorin Ńa fizic ă (de și incon știent), dar copilul dore ște s ă-și
înlocuiasc ă tat ăl ca obiect al dragostei mamei sale. Copilul de sex
masculin dezvolt ă sentimente de ambivalen Ńă (dragoste – ur ă) fa Ńă de
tat ă. Dragostea este o continuare a afec Ńiunii sale anterioare fa Ńă de
tat ă; ura își are r ădăcinile în gelozie și dorin Ńa sexual ă fa Ńă de mam ă.
Complexul de castrare apare ca o consecin Ńă a temerii copilului c ă
tat ăl s ău î și va ap ăra pozi Ńia în familie castrându-l sau t ăindu-i penisul.
Aceast ă idee este suficient de oprimant ă pentru orice copil chiar dac ă
idea nu este con știentizat ă. De și fetele (între 18 luni și 6 ani) nu sufer ă
de complexul Oedip, dificult ăŃile prin care trec sunt asem ănătoare. Și
pentru fete falusul are importan Ńă primordial ă datorit ă chiar absen Ńei

34 acestuia. Co șmarul fetelor nu este teama de castrare, ci agonia
sentimentului c ă falusul a fost anterior îndep ărtat. Fetele sufer ă de
invidie fa Ńă de penis în sensul cel mai literal al cuvântului; complexul
asociat se nume ște complexul Electra . Atât pentru b ăie Ńi, cât și pentru
fete, aceste conflicte se rezolv ă în final în momentul în care ace știa
renun Ńă la toate preten Ńiile de aten Ńie sexual ă acordat ă de p ărintele de
sex opus și încep s ă se identifice cu p ărintele de acela și sex. Freud
interpreteaz ă observa Ńia cum c ă uneori oamenii î și aleg parteneri de
via Ńă care seam ănă cu p ărintele de sex opus ca fiind rezultatul unor
tendin Ńe r ămase din etapa falic ă de dezvoltare.
• Etapa latent ă
Rezolu Ńia complexului Oedip marcheaz ă trecerea de la etapa
genital ă la etapa sexualit ăŃii latente. Perioada latent ă, 6-11 ani, este
marcat ă dup ă p ărerea lui Freud de pierderea interesului sexual și
continuarea identific ării cu p ărintele de acela și sex. Procesul de
identificare în teoria lui Freud este foarte import ant. Acest proces nu
implic ă numai încerc ări de a se comporta la fel cu p ărintele cu care se
identific ă copilul, ci și încerc ări de a fi ca obiectul identific ării. B ăiatul
nu numai c ă se identific ă cu tat ăl prin comportamente de imita Ńie a
adultului, dar incorporeaz ă și convingerile tat ălui în sistemul de
convingeri proprii. În acest fel copilul începe s ă dezvolte un Superego.
O dat ă cu pierderea interesului sexual și solu Ńionarea complexelor din
etapa falic ă, b ăie Ńii devin din ce în ce mai interesa Ńi de al Ńi b ăie Ńi,
evitând contactul cu fetele. În mod similar, fetele prefer ă parteneri de
joac ă de sex feminin și evit ă b ăie Ńii. Aceste tendin Ńe aparent naturale
arat ă c ă, în primii ani de școal ă, nici b ăie Ńii nici fetele nu sunt afecta Ńi
de lipsa leg ăturilor cu colegi de sex opus.
• Etapa genital ă
Dup ă aceast ă perioad ă îndelungat ă de neutralitate sexual ă,
copilul intr ă în etapa sexualit ăŃii adulte, respectiv etapa genital ă
(aproximativ 11 ani). La începutul acestei etape se constat ă o
revigorare a primelor moduri de gratificare sexual ă, exprimate într-o
reînnoire a pl ăcerii prin func Ńii eliminatorii și masturbare, care pare a
fi universal ă la aceast ă vârst ă. Aceasta este perioada în care copilul
începe s ă stabileasc ă felul ata șamentului heterosexual care
caracterizeaz ă rela Ńiile sexuale ale adultului. Tot în aceast ă perioad ă,
Superego-ul devine mai flexibil. Ini Ńial, Superego-ul este rigid și
aproape tiranic, dar treptat, în mod firesc, devine mei flexibil și mai
pu Ńin rigid o dat ă cu maturizarea.

35 Etapele psihosexuale
Etapa Vârsta aproxima tiv ă Caracteristici
Oral ă 0-8 luni Sursele de pl ăcere sunt suptul,
mu șcatul, înghi Ńitul și joaca cu buzele;
Preocupare pentru gratificarea
imediat ă a impulsurilor;
ID -ul este dominant.
Anal ă 8-18 luni Sursele de gratificare sexual ă
cuprind eliminarea fecalelor și
urinei, precum și re Ńinerea lor;
ID și EGO.
Falic ă 18 luni -6 ani Copilul devine interesat de
organele genitale, sursa pl ăcerii
sexuale implic ă manipularea
organelor genitale – perioada
complexului Oedip sau Electra;
ID, EGO, SUPEREGO.
Latent ă 6-11 ani Pierde interesul în gratificare
sexual ă. Identificarea cu p ărintele
de acela și sex;
ID, EGO, SUPEREGO.
Genital ă Dup ă 11 ani Interes fa Ńă de modelul de pl ăcere
sexual ă, respingerea fixa Ńiilor sau
regresiilor.
Adaptat dup ă Guy R. Lefrancois, 1983.
• Fixa Ńia și regresia
În sensul cel mai simplu, exist ă trei rute pe care le poate urma
dezvoltarea personalit ăŃii. Una poate fi cea normal ă descris ă mai sus,
în care copiii evolueaz ă de la etap ă la etap ă, dezvoltând Ego-ul și
Suoperego-ul pe m ăsur ă ce se maturizeaz ă, ajungând indivizi bine
adapta Ńi social. Dup ă Freud, dac ă un individ atinge sau nu scopurile
dorite depinde de cantitatea de gratificare sexual ă care poate fi prea
mic ă sau prea mare. În primul rând, un individ poate de zvolta o
fixa Ńie, caz în care dezvoltarea se opre ște la o anumit ă etap ă și
personalitatea nu se mai dezvolt ă. Acest lucru se presupune c ă apare,
în primul rând, datorit ă unei gratific ări excesive a impusurilor sexuale
într-o anumit ă etap ă. Totu și, când impulsurile sexuale nu sunt
gratificate suficient, individul poate regresa la o etap ă anterioar ă când
era mul Ńumit. Regresia și fixa Ńia sunt alternativele unei dezvolt ări
normale și s ănătoase. Fixa Ńia implic ă interesul fa Ńă de activit ăŃi

36 rezultate din gratificare sexual ă din etapa la care s-a produs fixa Ńia.
Adul Ńii par Ńial fixa Ńi în etapa oral ă sunt descri și ca fiind dependen Ńi,
solicitan Ńi și preocupa Ńi de gratificare oral ă. Ace știa î și rod unghiile,
își sug degetele, fumeaz ă, beau, vorbesc mult, folosind foarte mult
gura și regiunile orale. Cei cu fixa Ńie dezvoltat ă pentru perioada anal ă
sunt compulsivi, uneori agresivi, au un comportamen t de acumulare și
păstrare pentru sine la propriu și figurat, tendin Ńă care este aparent
legat ă de pl ăcerea experimentat ă în faza anal ă, când copilul înva Ńă s ă
se ab Ńin ă. Cei care dezvolt ă fixa Ńie în etapa falic ă sunt interesa Ńi de
satisfacerea pornirilor sexuale f ără a Ńine seam ă de obiectele
gratific ării sexuale – sadicii sau violatori.
• Mecanismele de ap ărare
A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesi tate
men Ńionarea mecanismelor de ap ărare. Aceste mecanisme sunt metode
ira Ńionale și uneori nes ănătoase pe care individul le folose ște pentru a
compensa incapacitatea proprie de a satisface cerin Ńele ID-ului și de a
dep ăș i starea de anxietate care înso Ńește lupta continu ă dintre ID și
Superego.
Mecanismele de ap ărare sunt inventate de Ego în calitatea sa de
mediator între ID și Superego; acestea sunt tentativele Ego-ului de a
restabili pacea între cele dou ă, astfel încât personalitatea s ă
funcŃioneze în continuare într-o manier ă aparent s ănătoas ă. De și
mecanismele de ap ărare sunt importante pentru în Ńelegerea tulbur ărilor
de personalitate, „acestea sunt mai pu Ńin importante pentru a explica
dezvoltarea copilului normal” (Lefrancois, 1983, p. 72).
Karen Horney, considerat ă protagonist ă a orient ării culturalis-
mului în psihanaliz ă, face o interesant ă critic ă a complexului lui
Oedip. Autoarea consider ă c ă este meritul lui Freud s ă fi v ăzut sursa
nevrozei dezvoltat ă de adult în natura rela Ńiilor sale cu p ărin Ńii în
perioada copil ăriei, în pofida tabuurilor sociale ale vremii, dar,
consider ă autoarea, se pune problema „dac ă fixa Ńiile copilului la
părin Ńi au cauze biologice sau dac ă ele sunt produsul unor condi Ńii
exterioare” (Karen Horney, 1995, p. 78).
Autoarea consider ă c ă sunt dou ă serii de condi Ńii care produc
situa Ńia descris ă și ambele sunt create de p ărin Ńi. Prima situa Ńie se
refer ă la stimularea sexual ă a copilului de c ătre p ărin Ńi, constând în
apropierea fizic ă exagerat ă și mângâieri cu tent ă sexual ă. Atitudinea
parental ă este rezultatul unor insatisfac Ńii afective sau sexuale ale
părin Ńilor. A doua serie de condi Ńii se refer ă la anxietatea copilului ca
rezultat al conflictului între tendin Ńe cum sunt dependen Ńa de p ărin Ńi și

37 manifest ările de ostilitate fa Ńă de ace știa. Tendin Ńele contradictorii sunt
generatoare de anxietate, mai ales când este imposi bil ă manifestarea
făŃișă a ostilit ăŃii. Ostilitatea copilului, crede autoarea, poate fi
generat ă de lipsa de respect a p ărintelui fa Ńă de copil, de interdic Ńii și
pedepse nejustificate, un caracter îndoielnic al af irma Ńiilor, de
atitudinea dominatoare a p ărin Ńilor și atribuirea acestei atitudini
sentimentului de dragoste, de maltratarea copiilor în scopul afirm ării
adultului prin rezultatele acestora. Ca un mecanism de ap ărare în fa Ńa
insecurit ăŃii determinate de conflict, ata șamentul fa Ńă de un p ărinte
devine „o trebuin Ńă de afec Ńiune condi Ńionat ă de anxietate” (Karen
Horney, 1995, p. 78).
/boxshadowdwn Efectele asupra educa Ńiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt
multiple și se înscriu atât în categoria celor pozitive, cât și în
categoria celor negative. Între efectele pozitive s e afl ă avertizarea
părin Ńilor asupra prejudiciului de durat ă adus copilului prin
excitarea sexual ă a copilului, prin manifest ări de supraprotec Ńie
sau prin interdic Ńii exagerate în privin Ńa sexualit ăŃii. Un aspect
negativ subliniat de autoarea men Ńionat ă este între Ńinerea unei
iluzii legate de faptul c ă este suficient s ă fere ști copiii de șocul
rela Ńiilor sexuale parentale, s ă-i p ăze ști de masturbare, de b ătaie,
de ata șamentul exagerat fa Ńă de p ărintele de sex opus și s ă-i
instruie ști privitor la sexualitate, pentru a-i feri de mani fest ările
nevrotice. Aceast ă în Ńelegere nu se origineaz ă cu prec ădere în
slaba sau superficiala în Ńelegere a teoriei psihanalitice, ci are
rădăcini mult mai adânci, c ăci Freud avertizeaz ă de la început c ă
rezisten Ńa la în Ńelegerea sexualit ăŃii (în spe Ńă a ideii sexualit ăŃii
infantile) se datoreaz ă mai întâi confund ării „sexualit ăŃii cu
reproducerea” (Freud, 1992, p. 265). Apoi se datore az ă educa Ńiei
bazate pe înfrânarea trebuin Ńei sexuale.
Societatea, consider ă Freud, este interesat ă ca dezvoltarea
sexual ă a copilului s ă fie amânat ă pân ă la momentul când copilul
atinge un grad de maturitate social ă care s ă-i permit ă s ă-și asigure
baza economic ă necesar ă, care, fiind de altfel limitat ă, face ca
societatea, prin cultur ă, s ă „deturneze energia de la activitatea sexual ă
spre munc ă” (Freud, 1992, p. 265). Educa Ńia, considera Freud, are
tocmai rolul de a realiza aceast ă amânare, îns ă, spune Freud, „copiii
sunt singurii care nu se las ă în șela Ńi” (Freud, 1992, p. 265) și î și pun în
valoare drepturile lor biologice.
Teoria lui Freud este valoroas ă prin faptul c ă subliniaz ă
importan Ńa rela Ńiilor familiale în dezvoltarea copilului și, de asemenea,

38 elaboreaz ă un cadru de abordare pentru problemele emo Ńionale ce
înso Ńesc dezvoltarea copiilor, precum și pentru c ă eviden Ńiaz ă rolul
experien Ńelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale vie Ńii adulte.
Teoria psihanalitic ă a fost foarte des criticat ă înc ă de la apari Ńia
sa, dar s-a impus în sfera știin Ńelor umane, cât și în medicin ă. Unele
critici la adresa psihanalizei sunt de natur ă metodologic ă, vizând
num ărul redus de cazuri observate, subiectivismul aprec ierilor, baza în
interpretare greu demonstrabil ă, cu atât mai pu Ńin cuantificabil ă,
neclaritatea unor termeni și concepte teoretice. Teoria freudian ă a mai
primit din partea psihologilor dezvolt ării o critic ă esen Ńial ă, aceea c ă
nu ar fi studiat niciodat ă cu adev ărat, în mod direct, copiii.
Psihanaliza este mai adecvat ă în Ńelegerii comportamentului
patologic, fiind pentru psihologia clinic ă un instrument eficient și
valorizat. Dincolo de toate acestea, teoria freudia n ă a reprezentat o
bogat ă resurs ă de în Ńelegere a personalit ăŃii și este valoroas ă și pentru
în Ńelegerea dezvolt ării normale, chiar dac ă imaginea contemporan ă
asupra copilului este mai degrab ă o imagine a unui individ activ,
responsiv, alert, a șa cum îl descrie Piaget, decât o sum ă de pulsiuni
clocotitoare, strânse laolalt ă în sine, a șa cum îl descrie Freud.
1.2.6.2. TEORIA DEZVOLT ĂRII PSIHOSOCIALE
– ERICK ERIKSON
Este unul din cei mai importan Ńi continuatori ai lui Freud, a c ărui
teorie are relevan Ńă pentru psihologia dezvolt ării copilului. Interesul
lui Erikson pentru dezvoltarea copilului cre ște dup ă ce încheie studiile
Institutului psihanalitic din Viena, când debuteaz ă preocup ările sale
privind tratamentul și educa Ńia copiilor. Premisele celui de-al II-lea
Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul anilor ’30 în Statele
Unite, unde elaboreaz ă una din cele mai valoroase dezvolt ări ale
teoriei psihanalitice. În 1950, public ă lucrarea Childhood and Society ,
lucrare de mare circula Ńie și în prezent în literatura psihologic ă.
Erikson duce formul ările psihanalitice mult mai departe decât cele
timpurii realizate de Freud. Cercet ările lui Erikson și scrierile sale au
extins gândirea psihanalitic ă la domenii cum ar fi: antropologia
cultural ă, psihologia social ă, dezvoltarea copilului, psihologia
gestaltist ă, literartura și arta. Opera lui Erikson vine în sprijinul
profesioni știlor cu un suport care dep ăș ește cercurile psihanalitice ale
teoreticienilor și practican Ńilor – între acestea fiind activit ăŃile sociale,
educa Ńia special ă, educa Ńia timpurie, îngrijirea copilului, psihiatria,
psihologia și consilierea confesional ă.

39 Teoria dezvolt ării personale și sociale a lui Erikson propune
abordarea stadial ă a form ării personalit ăŃii pe latura socializ ării. Dac ă
psihologia copilului descrie o dat ă cu Piaget dezvoltarea cognitiv ă a
copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadia litate a dezvolt ării
cunoa șterii sinelui în interac Ńiunea cu ceilal Ńi, respectiv, accentueaz ă
asupra mediului social al dezvolt ării copilului .
Influen Ńele mediilor fizice, sociale, culturale și ideatice ac Ńio-
neaz ă ca parteneri ale proceselor biologice și psihologice, înn ăscute,
care modeleaz ă dezvoltatarea personalit ăŃii individului. Deoarece
societatea dezvoltat ă ofer ă diviziunea muncii, copilul contemporan se
treze ște implicat în diverse instruiri, form ări și moduri de a coopera cu
adul Ńii, care î și asum ă responsabilitatea pentru echilibrul cores-
punz ător înv ăŃă rii și bun ăst ării copilului. În mod curent, orice adult are
tendin Ńa de a accentua și de a direc Ńiona dezvoltarea natural ă a
copilului în cadrul diversit ăŃii mediului s ău și, în final, tiparele
poten Ńiale sunt transformate în tipare de existen Ńă . Treptat, individul
adopt ă un anume stil de via Ńă . Conceptele religioase și idealiste
servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelare a individului, care
are nevoie de o explica Ńie clar ă a vie Ńii în lumina unei teorii sau
credin Ńe inteligibile. Religia și ideologia asigur ă aceast ă explica Ńie
necesar ă dincolo de limitele ra Ńiunii individuale.
Cultura completeaz ă aspectul uman al vie Ńii. Oamenii tr ăiesc
prin for Ńe instinctuale, iar cultura insist ă pe utilizarea „corespunz ătoare
a acestor for Ńe insitinctuale”. Mediul cultural, a șa cum este interpretat
de individ, este cel care selec Ńioneaz ă natura experien Ńei fiec ărui
individ. Copilul și p ărin Ńii nu sunt niciodat ă singuri; prin con știin Ńa
părintelui, genera Ńiile iau în considera Ńie ac Ńiunile copilului, ajutându-l
să se integreze în sistemul s ău de rela Ńii prin aprobare, sau deza-
probare, analiz ă care merge pân ă în cele mai nepl ăcute detalii. Ini Ńial,
copilul se confrunt ă cu societatea prin corp. Contactele fizice sunt
pentru copil primele evenimente sociale, care forme az ă începuturile
tiparelor psihologice ale comportamentului s ău social ulterior.
Modurile principale în care o cultur ă, o categorie sau grup etnic î și
organizeaz ă experien Ńa sunt transmise prin aceste experien Ńe fizice
timpurii care leag ă copilul pentru totdeauna de mediul s ău de origine.
O astfel de îndoctrinare cultural ă timpurie, consider ă Erikson, este în
cea mai mare parte transmis ă și simŃit ă incon știent.
Erikson presupune c ă adolescen Ńa prelungit ă, situa Ńie foarte
frecvent ă în Ńă rile occidentale, creeaz ă o distan Ńă considerabil ă între
maturizarea psihosomatic ă și psihosocial ă și afecteaz ă dezvoltarea

40 personalit ăŃii. O copil ărie lung ă transform ă omul într-un virtuos tehnic
și mental, dar în acela și timp las ă un rest de imaturitate emo Ńional ă
care dureaz ă toat ă via Ńa sa. Erikson presupune c ă marile diferen Ńe între
culturi și grupuri sociale nu reprezint ă ni ște variabile independente și
nici nu explic ă diferen Ńele individuale. Erikson consider ă diferen Ńele
individuale ca fiind factori reciproci și intrerrela Ńiona Ńi. Instruirea
copilului ajut ă s ă Ńin ă pe cel mic și dependent în via Ńă și bun ăstare și
folose ște în mod automat ca o asigurare de continuare și conservare a
calit ăŃilor unice ale societ ăŃi. Erikson accentueaz ă c ă asist ăm la o
discrepan Ńă între cultura tradi Ńional ă și sarcinile societ ăŃii contempo-
rane. Aceast ă nou ă accentuare se transmite și copilului prin educa Ńie,
deoarece copilul percepe con știin Ńa contemporanilor p ărin Ńilor s ăi și
preocuparea acestora privind variabilele culturale existente și
construirea unei noi societ ăŃi. Rela Ńia copilului cu mediile fizice,
sociale, culturale și ideatice demonstreaz ă, spune Erikson, c ă în
dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate, și invers.
Erikson mic șoreaz ă interesul de studiu asupra clasicului triunghi
descris de Freud – mam ă, tat ă, copil –, a șa cum apare el în complexele
Electra și Oedip și, de și accept ă cadrele de baz ă ale dezvolt ării
psihosexuale, el se axeaz ă pe influen Ńele psihosociale ale dezvolt ării.
Erikson pune în eviden Ńă felul în care fiecare stadiu contribuie la
dezvoltarea unei personalit ăŃi unice și, în acela și timp, îl sprijin ă pe
individ s ă devin ă un membru activ și creator al societ ăŃii. El consider ă
că o serie de conflicte bazale caracterizeaz ă dezvoltarea, iar primele
cinci stadii eriksoniene merg în paralel cu cele de scrise de Freud pe
coordonatele de vârst ă, îns ă mai departe ele se deosebesc sim Ńitor.
Teoria lui Erikson difer ă de cea a lui Freud, pentru c ă acesta nu consi-
der ă c ă cele mai importante evenimente ale dezvolt ării au loc numai în
perioada copil ăriei și descrie maniera în care probleme psihosociale
semnificative apar pe tot parcursul vie Ńii, și a fost printre primii care a
recunoscut dezvoltarea ca un proces întins pe toat ă durata vie Ńii.
O alt ă mare diferen Ńă între teoria lui Erikson și cea freudian ă
este aceea c ă Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult d ecât
pe rolul SUPEREGO -ului, teoria lui Erikson fiind mai puternic
orientat ă c ătre dezvoltarea unui EGO sănătos (ceea ce Erikson nume ște
identitate) decât pe rezolvarea unor conflicte inte rioare puternice.
Preocuparea central ă a teoriei eriksoniene, și o alt ă diferen Ńă fa Ńă de
teoria lui Freud, este dezvoltarea unei personalit ăŃi s ănătoase, ceea ce
deschide o perspectiv ă pozitiv ă în psihanaliz ă. Erikson avertizeaz ă c ă
dezvoltarea normal ă pentru fiecare stadiu trebuie corelat ă și în Ńeleas ă

41 împreun ă cu contextul cultural al dezvolt ării copilului și situa Ńia de
via Ńă unic ă a fiec ărui individ.
Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv, bazat pe o
succesiune universal experimentat ă de evenimante biologice,
psihologice și sociale și implic ă un proces autoterapeutic de vindecare
a cicatricilor ap ărute ca urmare a unor crize accidentale și naturale,
inerente dezvolt ării. Dezvoltarea în sine const ă, spune Erikson, dintr-o
serie de perioade ale copil ăriei, care presupun o varietate de submedii,
care depind de etapa pe care a atins-o copilul, dar și de mediile
experimentate în timpul etapelor anterioare.
Primele 5 etape descrise de Erikson sunt în princip al o
reformulare și o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexual ă ale lui
Freud, dar, pentru Erikson, acestea sunt etape de m i șcare continu ă. Un
individ nu are o personalitate, ci î și redezvolt ă propria personalitate.
Fiecare etap ă descris ă de el se remarc ă prin propria sa tem ă de
dezvoltare și rela Ńia cu etapele anterioare și ulterioare, precum și prin
rolul pe care îl joac ă în schema general ă a dezvolt ării. Dezvoltarea
urmeaz ă o traiectorie în zigzag de la o etap ă la alta, de și este
cunoscut ă datorit ă regularit ăŃii de apari Ńie. Erikson consider ă c ă
părintele și copilul doar percep sensul real al dezvolt ării, î și comunic ă
reciproc în Ńelegerea incon știent ă a procesului de dezvoltare pe m ăsur ă
ce stabilesc ni ște rela Ńii în evolu Ńia de dezvoltare comun ă. Un nou
născut poate fi descris ca un „generalist” care se sp ecializeaz ă din ce
în ce mai mult pe durata unei copil ării prelungite. În fiecare etap ă a
dezvolt ării, individul trebuie s ă se confrunte și s ă st ăpâneasc ă o
problem ă central ă care este dilema etapei respective. Criza de
dezvoltare aferent ă este universal ă, iar situa Ńia particular ă se define ște
din punct de vedere cultural. În multe Ńă ri occidentale, în Ńă rcatul
(wean ) este considerat ca o criz ă de dezvoltare; de fapt, este prima
criz ă din înv ăŃarea încrederii – încredere „în” și acceptarea schimb ării
ca parte a regularit ăŃii și previzibilit ăŃii evenimentelor de via Ńă majore.
Pe m ăsur ă ce fiecare dilem ă se rezolv ă, individul poate trece la etapa
urm ătoare. Astfel, dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare faz ă
reprezentând o parte egal ă a continuit ăŃii, deoarece fiecare faz ă are
antecedente în faza anterioar ă și solu Ńie final ă în fazele ulterioare.
Erikson propune ipoteza conform c ăreia oamenii trec prin opt
stadii pe parcursul întregii vie Ńi. În fiecare stadiu are loc o criz ă, ori un
moment critic, de a c ărui rezolvare depinde cursul dezvolt ării
ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolv ă aceste crize satisf ăcător și
efectele acestora sunt îndep ărtate pentru a se mi șca spre alte provoc ări

42 dictate de ritmul vie Ńii, dar exist ă persoane care nu rezolv ă complet
aceste crize și efectele lor continu ă s ă pun ă probleme mai târziu pe
parcursul vie Ńii. De exemplu, se consider ă c ă mul Ńi adul Ńi au înc ă de
rezolvat probleme ce Ńin de criza identit ăŃii manifestat ă în adolescen Ńă .
Fiecare faz ă succesiv ă asigur ă posibilitate g ăsirii de noi solu Ńii la
problemele anterioare, în timp ce exist ă permanent un element de
conservatorism, pentru c ă orice achizi Ńie anterioar ă se reg ăse ște, sub o
anumit ă form ă, într-o faz ă ulterioar ă. Etapele de dezvoltare constituie
schema EGO -ului și oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri
sociale. Individul trece la o etap ă superioar ă atunci când este preg ătit
din punct de vedere biologic, psihologic și social și când preg ătirea
coincide cu contextul social. Fiecare faz ă introduce piedici puternice
din partea societ ăŃii și toate la un loc întâmpin ă o serie de dificult ăŃi
instituite în via Ńa uman ă. Exist ă 3 variabile esen Ńiale:
– legile interne ale dezvolt ării care, ca și procesele biologice,
sunt ireversibile;
– influen Ńele culturale, care specific ă cota diferit ă de dezvoltare
așteptat ă și favorizeaz ă anumite aspecte ale legilor interne în
defavoarea altora;
– răspunsul idiosincretic al fiec ărui individ și modul s ău
particular de a se dezvolta, ca r ăspuns la cerin Ńele societ ăŃii.
Trebuie subliniat c ă regresia temporar ă în orice arie major ă
distinct ă a dezvolt ării este considerat ă ca un produs derivat natural al
procesului dezvolt ării. Erikson crede în puterea EGO -ului cu opti-
mism, aceast ă putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asi gur ă
pun Ńile de trecere de la etap ă la etap ă care altfel ar fi izolate. Simultan,
în cadrul fiecărei etape de dezvoltare, se unesc dou ă for Ńe opuse care
impun g ăsirea unei solu Ńii comune sau o sintez ă.
Solu Ńia optim ă a conflictelor din fiecare etap ă motiveaz ă
mi șcarea ascendent ă pe scala maturit ăŃii.
Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetic ă, dintre care
ultimele 3 Ńin de vârsta adult ă, dar prima și ultima etap ă a copil ăriei
(fazele 1 și 5 ) sunt tratate cu mai mult ă aten Ńie decât celelalte 3 faze
ale copil ăriei. Interesul special pentru cele 2 faze, respect iv 1 și 5, se
datoreaz ă fascina Ńiei pe care au exercitat-o asupra lui, și datorit ă
importan Ńei strategice în eforturile de cre ștere a copilului în noul
context occidental contemporan. Fiecare faz ă poate fi considerat ă atât
ca o criz ă pe vertical ă, culminând cu o solu Ńie psihosocial ă indivi-
dual ă, cât și ca o criz ă pe orizontal ă, care impune o solu Ńie satisf ă-
cătoare personal și social, pentru problema for Ńelor motiva Ńionale.

43 Cele opt stadii ale vie Ńii dup ă Erikson se identific ă cu o criz ă
major ă ce trebuie rezolvat ă pentru a întruni condi Ńiile unei
personalit ăŃi s ănătoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea, pe ntru
că, a șa cum am ar ătat, Erikson, spre deosebire de al Ńi teoreticieni, nu
consider ă c ă dezvoltarea se încheie cu adolescen Ńa, iar individul
trebuie s ă parcurg ă și ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecar e
stadiu parcurs și prin ob Ńinerea unei rezolv ări, individul cap ătă o
dimensiune a competen Ńei sale
I. Perioada de la na ștere la 18 luni corespunde crizei relative la
construirea încrederii versus pierderea încrederii . El folose ște
cuvântul versus pentru a indica lupta vital ă dintre doi poli. Rela Ńia
copilului cu mama este determinant ă în aceast ă perioad ă. Importan Ńa
psihologic ă se axeaz ă pe rela Ńia de tip „a lua -„ a da în schimb”.
Esen Ńa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lum ea
înconjur ătoare, ca și a încrederii în sine. Natura dual ă a acestei crize,
consider ă Erikson se afl ă în descoperirea de c ătre copil atât a propriilor
nevoi, cât și a nevoilor mamei. O alt ă fa Ńet ă a problematicii stadiului
încredere-neîncredere, paralel cu stadiul oral desc ris de Freud, este
aceea c ă sugarul se afl ă ini Ńial confruntat cu conflictul fundamental
dintre neîncrederea într-o lume despre care știe foarte pu Ńin și tendin Ńa
de a dezvolta o atitudine de încredere în acea lume . Pentru c ă mare parte
din contactul sugarului cu lumea este realizat ă prin intermediul regiunii
orale, una din primele sarcini ale dezvolt ării este s ă acumuleze
suficient ă încredere încât copilul s ă exploreze lumea prin intermediul
gurii. Dac ă nevoile copilului sunt satisf ăcute, încrederea sa în mediu și
în sine va fi cu mult mai mare decât în caz contrar , când în satisfacerea
nevoilor copilului de c ătre o mam ă inconsistent ă, inconsecvent ă sau
rejectiv ă produce sursa de frustrare necesar ă pentru ca acesta s ă
priveasc ă lumea cu scepticism și neîncredere tot restul vie Ńii sale.
Sentimentului de încredere îi urmeaz ă sentimentul de confort și
securitate. Neîncrederea în ceilal Ńi are ca surs ă un comportament prin
care copilul este l ăsat deseori s ă a ștepte foarte mult pentru a i se asigura
confortul și este mânuit cu insensibilitate și gesturi aspre. Astfel,
experien Ńele fizice asigur ă baza pentru statutul psihologic al încrederii.
Senza Ńiile fizice devin primele experien Ńe sociale și sunt generalizate în
mintea individului ca repere viitoare de referin Ńă . Dac ă copilul va
deveni un individ al societ ăŃii încrez ător și u șor de satisf ăcut de
societate sau care manifest ă lips ă de încredere sau foarte preten Ńios,
preocupat numai de nevoi fizice, depinde în mare m ăsur ă de forma în
care manevreaz ă ceea ce prime ște în timpul acestei prime etape.

44 II. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde criz ei relative la
autonomie versus îndoial ă sau team ă. Punctul central în aceast ă criz ă
este rela Ńia cu p ărin Ńii. Descrierea psihologic ă a stadiului poate fi
contras ă în semnifica Ńia con Ńinut ă de dou ă verbe „a p ăstra” și „a l ăsa”
să plece, a elibera.
Independen Ńa câ știgat ă de copil prin dezvoltarea motorie și verbal ă
limiteaz ă dependen Ńa sa de ceilal Ńi și construie ște nevoia de independen Ńă
și autonomie. La aceast ă vârst ă, copilul se afl ă în criza determinat ă de
conflictul dintre dorin Ńa de a fi protejat și nevoia de a fi liber.
Părin Ńii care reu șesc echilibrul între a l ăsa copilul s ă exploreze
singur și s ă realizeze lucruri pentru el însu și prin el însu și, dar în
acela și timp asigur ă o supraveghere omniprezent ă care se exprim ă prin
îndrumare, reu șesc s ă construiasc ă la copiii lor autonomia necesar ă.
Părin Ńii foarte restrictivi și foarte directivi construiesc la copiii
lor un sentiment de sl ăbiciune și lips ă de capacitate, o credin Ńă de
incompeten Ńă și neputin Ńă .
III. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crize i relative la doi
determinan Ńi opozi Ńi, și anume, ini Ńiativ ă versus sentimentul de vin ă.
Rela Ńiile ce determin ă echilibrul între cei doi determinan Ńi sunt cele cu
familia in general, iar descrierea psihologic ă a stadiului coincide cu
explorarea posibilit ăŃilor sinelui sau restrângerea lor.
Pe parcursul acestei perioade, abilit ăŃile motorii se dezvolt ă mai
mult, precum și cele verbale, ceea ce îl determin ă pe copil s ă fie mai
agresiv și mai viguros în explorarea spa Ńiului social și fizic.
Sim Ńul ini Ńiativei cre ște sim Ńitor; acesta poate fi încurajat de
părin Ńi prin a-i permite copilului s ă sar ă, s ă alerge, s ă se joace, iar
Erikson consider ă c ă fiind convins cu fermitate c ă el este o persoan ă
prin sine însu și, copilul, poate descoperi, acum, ce fel de persoa n ă
poate deveni.
Părin Ńii care pedepsesc copiii pentru ini Ńiative îi pot face s ă se
simt ă vinova Ńi pentru natura lor atât în aceast ă perioad ă, cât și mai
târziu în via Ńă .
IV. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde în concep Ńia lui
Erikson cu nevoia de a produce /construi lucruri. Criza este
determinat ă de opozi Ńia între aceast ă nevoie și sentimentul de
inferioritate sau credin Ńa în incapacitate. Rela Ńiile ce determin ă
solu Ńionarea crizei sunt cele legate de mediul școlar.

45 Intrarea în școlaritate este un pas enorm pentru cei mai mul Ńi
copii. Cre ște influen Ńa profesorilor și colegilor și descre ște influen Ńa
părin Ńilor. Copiii doresc acum s ă construiasc ă lucruri. Succesul aduce
cu sine un sentiment de încredere în for Ńele proprii, iar e șecul
construie ște o imagine de sine negativ ă, un sentiment de inadecvare și
de incapacitate care determin ă comportementul ulterior de înv ăŃare.
Eșecul poate fi doar imaginar relativ la a ștept ările celor din jur sau la
raportarea la anumite standarde.
V. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictu lui între
construirea identit ăŃii și confuzia la nivelul asum ării rolurilor.
Rela Ńiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul g rupului de
prieteni și cele determinate de pozi Ńia de conduc ător sau de condus.
Descrierea psihologic ă poate s ă se constituie în baza alegerii de tipul a
fi sau a nu fi tu însu Ńi. Perioada adolescen Ńei este determinat ă de
răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu? ”
Erikson consider ă adolescen Ńa un stadiu caracterizat de furtu-
noase schimb ări psihologice datorate deciziilor sub presiunea al egerii
carierei școlare și profesionale, fapt ce determin ă chestion ări și
redefiniri ale unor aspecte ale personalit ăŃii construite în timpul
stadiilor timpurii.
Experimentarea rolurilor ocupa Ńionale, sexuale și educa Ńionale
sprijin ă r ăspunsurile la întreb ările referitoare la cine sunt?, cum sunt?,
și ofer ă perspective pentru întreb ări referitoare la cine pot deveni?
Eșecurile pot determina instalarea confuziei la nivel ul rolurilor cu
consecin Ńe pentru via Ńa adult ă.
VI. Perioada tinere Ńii corespunde alegerii între intimitate și
izolare . Rela Ńiile determinante sunt legate de experien Ńe privind
competi Ńia, cooperarea, prietenia, sexualitatea. Axa psihol ogic ă dup ă
Erikson este aceea a descoperirii și pierderii sinelui în cel ălalt.
VII. Perioada de via Ńă adult ă corespunde alegerii între repro-
ducere și autoconstruc Ńie. Rela Ńiile determinante sunt cele cu
partenerul și rela Ńiile de munc ă. Axa psihologic ă este oferit ă de
sintagma „a avea grij ă de” / „a se ocupa de”.
VIII. Perioada b ătrâne Ńii este caracterizat ă de criza generat ă de
pendularea între integritate și disperare, axa psihologic ă fiind
descris ă de capacitatea de a face fa Ńă ideii de a nu mai fi, de a muri.

46 Stadiile dezvolt ării dup ă Erikson
Vârsta Caracterisitici
1 de la na ștere
la 18 luni • construirea încrederii versus pierderea încrederii
• rela Ńia de tip „a lua” – „a da în schimb”
2 18 luni la 3
ani • autonomie versus îndoial ă sau team ă
• rela Ńia cu p ărin Ńii
• „a p ăstra” și „a l ăsa s ă plece”, a elibera
• conflictul dintre dorin Ńa de a fi protejat și nevoia de a fi
liber
3 3 ani la 6 ani • ini Ńiativ ă versus sentimentul de vin ă
• rela Ńiile cu familia in general
• explorarea posibilit ăŃilor sinelui sau restrângerea lor
4 6 ani la
12 ani • nevoia de a produce construi lucruri versus senti –
mentul de inferioritate sau credin Ńa în incapacitate
• rela Ńiile ce determin ă solu Ńionarea crizei sunt cele legate
de mediul școlar
• succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în
for Ńele proprii, iar e șecul construie ște o imagine de sine
negativ ă, un sentiment de inadecvare și de incapacitate,
care determin ă comportementul ulterior de înv ăŃare
5 12 ani la
18 ani • corespunde confictului între construierea identit ăŃii
și confuzia la nivelul asum ării rolurilor
• rela Ńiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul
grupului de prieteni
• descrierea psihologic ă se constituie în baza alegerii de
tipul „a fi sa u a nu fi tu însu Ńi”
6 perioada
tinere Ńii • intimitate versus izolare
• rela Ńiile determinante sunt legate de experien Ńe privind
competi Ńia, cooperarea, prietenia, sexualitatea
• axa psihologic ă este aceea a descoperirii și pierderii
sinelui în cel ălalt
7 perioada de
via Ńă adult ă • reproducere versus autoconstruc Ńie
• rela Ńiile determinante sunt cele cu partenerul și cele de
munc ă
• axa psihologic ă este oferit ă de sintagma „a avea grij ă
de”/„a se ocupa de”
8 perioada
bătrâne Ńii • criza generat ă de pendu larea între integritate și
disperare
• axa psihologic ă este descris ă de capacitatea de a face
fa Ńă ideii de a nu mai fi, de a muri

47

CAP. II. DEZVOLTAREA PRENATAL Ă
ȘI NA ȘTEREA

2.1. Perioada prenatal ă și factorii ce influen Ńeaz ă dezvoltarea
2.2. Na șterea

2.1. PERIOADA PRENATAL Ă ȘI FACTORII
CE INFLUEN łEAZ Ă DEZVOLTAREA

Perioada prenatal ă este considerat ă etapa primar ă a dezvolt ării
fiin Ńei umane, „începutul dezvolt ării” (Berk, Laura E., 1989). Genetica
și embriologia uman ă sunt dou ă discipline care se ocup ă, prima, cu
studiul fenomenelor eredit ăŃii și variabilit ăŃii în organismele umane
vii, cea de a doua, cu studiul embrionului uman, am bele domenii
aducând clarific ări esen Ńiale în studiul dezvolt ării fiin Ńei umane vii în
momentul de debut al vie Ńii.
Dezvoltarea embrionului începe cu fecunda Ńia ovulului de c ătre
spermatozoid și cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce
formeaz ă materialul genetic, baza de evolu Ńie ulterioar ă a embrionului,
zigotul sau celula cu 46 de cromozomi.
Gemenii identici se dezvolt ă atunci când zigotul se automulti-
plic ă și se dezvolt ă, ca urmare, doi indivizi genetic identici. Numi Ńi și
gemeni univitelini sau monozigo Ńi, ace știa au acela și ritm de dezvol-
tare embrionar ă, se dezvolt ă în aceea și placent ă și asem ănarea poate
merge pân ă la grup ă sanguin ă și amprente identice. Gemenii cu aspect
diferit, numi Ńi bivitelini sau dizigo Ńi, provin din dou ă ovule fecundate
de doi spermatozoizi diferi Ńi, pot atinge faze de dezvoltare embrionar ă
diferit ă, dar și ace știa împart acela și stoc genetic. Pe de o parte, studiul
gemenilor a furnizat date importante despre raportu l între ereditate și
mediu, iar pe de alt ă parte, acest tip de studii a fost ini Ńiat de Francis
Galton, ale c ărui lucr ări au fundamentat cercet ările în psihologia
diferen Ńial ă.

48 Studiul dezvolt ării embrionului uman pune în eviden Ńă fazele
sau ciclurile embrionare, organogeneza, dezvoltarea primar ă a
sistemului nervos, precum și primele reac Ńii și mi șcări fetale.
Embriogeneza studiaz ă și factorii ce afecteaz ă dezvoltarea
prenatal ă, în scopul prevenirii și educ ării familiei privitor la factorii
de risc în dezvoltarea copilului chiar de la moment ul concep Ńiei.
Un capitol aparte îl reprezint ă factori lega Ńi de anomalii cromo-
zomiale . Ad ăugate la mo ștenirea genetic ă și la genele recesive
responsabile de boli ereditare, anomaliile genetice sunt una din
cauzele majore ale problemelor ap ărute în dezvoltarea copilului.
Majoritatea defectelor cromozomiale par s ă fie rezultatul unor defecte
ale mecanismului de duplicare a celulei, în urma c ăruia se men Ńin
codul genetic și num ărul de cromozomi constant de la celul ă la celul ă.
Accidentele se refer ă, de exemplu, la frac Ńionarea cromozomilor, sau
la separarea incorect ă a perechilor. Urm ările sunt cu efecte din cele
mai grave asupra dezvolt ării normale a f ătului, ducând la tulbur ări ale
dezvolt ării fizice și psihice.
Cea mai cunoscut ă anomalie cromozomial ă este sindromul
Down, care „are o frecven Ńă de 1 la 660” și se datoreaz ă în 90% din
cazuri rat ării separ ării celei de a 21 perechi de cromozomi sau, mai
rar, când o parte desprins ă din cel de-al 21-lea cromazom se une ște cu
al Ńi cromozomi. Copii cu sindrom Down au, aparent, mai multe
deficien Ńe separate. Acestea includ tr ăsături fizice caracteristice, cum
ar fi o construc Ńie îndesat ă și scund ă, fa Ńă te șit ă, limb ă proeminent ă,
ochi migdalat alungi Ńi și un pliu ce traverseaz ă podul palmei. Copiii cu
sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asocia te, cum ar fi
malforma Ńii ale inimii, ale tractului intestinal, cataracte ale ochilor.
Diformit ăŃile faciale conduc la dificult ăŃi de hr ănire și respira Ńie, fapt
ce conduce la „mortalitatea foarte ridicat ă a acestor copii în propor Ńie
de 30% pân ă la vârsta de un an și de 50% pân ă la vârsta de 4 ani”
(Berk, Laura E., 1989, p. 83). Consecin Ńele sindromului Down includ
retardul mental, vorbire articulat ă s ărac ă, vocabular limitat, dezvoltare
motric ă redus ă. Aceste deficien Ńe au fost descrise ca accentuându-se
cu vârsta, dezvoltarea lor fiind în compara Ńie cu copiii normali mult
mai lent ă. Studii recente au ar ătat c ă o stimulare precoce a copilului cu
sindrom Down și o îngrijire atent ă din partea mamei pot duce la
optimiz ări sensibile ale st ării copilului. Copiii cu sindrom Down,
afirm ă Laura Berk, profesor la Universitatea Illinois, ce au fost inclu și
în programe de interven Ńie pe termen lung, de la na ștere pân ă la vârsta
de 3 ani, programe ce cuprind stimulare motorie, so cial ă și intelec-

49 tual ă, prezint ă un comportament mult îmbun ătăŃit. Aceste studii arat ă
că inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine, ca în
cazul sindromului Down, factorii de mediu joac ă un rol foarte
important în dezvoltarea copilului.
Din anii ’80 ai sec. 20, a început s ă se vorbeasc ă tot mai mult
despre consultan Ńa genetic ă și diagnosticul prenatal. Observa Ńiile
privind sindromul Down, de exemplu, arat ă c ă riscul cre ște o dat ă cu
vârsta mamei, frecven Ńa fiind de 1 caz la aproape 2.000 de copii a
căror mam ă are media de vârst ă 20, procentul crescând vertiginos
pân ă la 1caz la 12 na șteri unde mama dep ăș ește vârsta de 49 de ani
(Hook & Chambers, 1977). Studii mai recente, datând din anii ’80 ai
secolului trecut (Hook), arat ă c ă și vârsta tat ălui este o variabil ă
important ă, la ta Ńii de peste 40 de ani este mult crescut procentul d e
risc privind descenden Ńii lor. Disponibilitatea serviciului de consul-
tan Ńă genetic ă cu metode avansate de diagnostic prenatal ajut ă oamenii
să ia decizii în cuno știn Ńă de cauz ă, privind riscurile implicate în
conceperea și na șterea la termen a unui copil. Consilierii genetici sunt
persoane instruite în domeniul geneticii, interpret ării antecedentelor
genetice individuale și familiale și în tehnici de consultan Ńă
psihologic ă. Consilierea presupune colectarea de date și informa Ńii,
explicarea acestora pentru a oferi alternative core spunz ătoare celor în
cauz ă: fie asumarea riscului unei na șteri, adop Ńie, înseminare
artificial ă sau noi tehnici de fertilizare in vitro și transfer de embrion.
În cazul persoanelor care- și asum ă riscul na șterii unui copil, exist ă o
diversitate de metode de diagnostic prenatal care p ermit detectarea
timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embr ionului, care pân ă
acum erau imposibil de depistat înaintea na șterii. Tehnica cea mai larg
aplicat ă pentru diagnosticarea deficien Ńelor cromozomiale în faza
prenatal ă este amniocenteza, care const ă în prelevarea unui e șantion
din lichidul amniotic și celule embrionare pentru a se studia materialul
genetic. Restric Ńia principal ă a acestei metode este c ă se poate face
numai în s ăpt ămâna 15-16 de sarcin ă când exist ă suficient lichid
amniotic. O alt ă tehnic ă de diagnostic prenatal este fetoscopia,
efectuat ă în s ăpt ămâna 18-22 de sarcin ă, care const ă în introducerea
unui dispozitiv video special în uter, pentru a det ecta posibilele
malforma Ńii ale membrelor sau fe Ńei. Fetoscopia permite prelevarea
unui e șantiona din sângele f ătului, placent ă sau cordon ombilical, pe
baza c ăruia se pot depista tulbur ări de hemofilie sau leucemie.
Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehn ici de medicin ă
prenatal ă prin care anumite probleme medicale pot fi tratate înainte de

50 na ștere: medica Ńie special ă pentru tratarea unor deficien Ńe metabolice
ereditare sau chirurgie intrauterin ă pentru corectarea obstruc Ńiilor
ureterelor sau interven Ńii de natur ă neurologic ă. Aceste ultime realiz ări
dau noi speran Ńe de supravie Ńuire copiilor cu defecte congenitale.
Al Ńi factori care pot influen Ńa dezvoltarea prenatal ă sunt factorii
de mediu , pe care cercet ările moderne îi numesc generic teratogeni,
respectiv, agen Ńi de mediu care pot cauza deficien Ńe pe toat ă durata
perioadei prenatale. Cauzele ce pot determina anoma lii sau pot avea
consecin Ńe grave asupra dezvolt ării copilului sunt: administrarea de
medicamente, hormoni, fumatul, drogurile, alcoolul, radia Ńiile, polua-
rea, boli ale mamei și în special SIDA.
Studiul factorilor de risc eviden Ńiaz ă complexitatea și varietatea
consecin Ńelor acestor factori teratogeni pentru copilul nen ăscut.
Efectele depind de cantitate, durata expunerii, com binarea și interac-
Ńiunea cu al Ńi agen Ńi, constitu Ńia genetic ă a mamei și f ătului. Efectele
lor negative se complic ă prin posibile consecin Ńe comportamentale –
greu de identificat în perioada prenatal ă – eviden Ńiate în dezvoltarea
ulterioar ă a copilului, fie chiar și ca rezultat indirect al unor traume
fizice. De exemplu, defectele anatomice severe ca u rmare a
consumului de droguri de c ătre mam ă în perioada prenatal ă afecteaz ă
ulterior rela Ńia copilului cu p ărin Ńii, colegii și mediul (Stechler
&Halton, 1982). În plus, influen Ńele factorilor de mediu depind de
vârsta embrionului sau a f ătului în momentul expunerii. Acest lucru
este mai bine în Ńeles prin considerarea perioadei prenatale ca un șir de
secven Ńe definite ca perioade critice, respectiv momentele când
structurile anatomice se dezvolt ă cel mai rapid și, ca urmare, sunt mai
sensibile atât în ceea ce prive ște facilitarea, cât și respingerea
influen Ńelor de mediu.
Aproape to Ńi agen Ńii ce se dizolv ă în circuitul sangvin al mamei
pot trece în organismul care se dezvolt ă în ciuda protec Ńiei placentei
care încetine ște transferul de substan Ńe. Medica Ńia mamei, inclusiv
aspirina, somniferele, cofeina, vitaminele etc. pot fi asociate cu
diformit ăŃi fizice ale embrionului, cu na ștere prematur ă sau avort
spontan (Collins, 1981; Rosenberg, 1982). În acest moment se
cunoa ște foarte pu Ńin despre consecin Ńele asupra dezvolt ării intra-
uterine a f ătului, în cazul medica Ńiei administrate mamei în perioada
de sarcin ă, un aspect esen Ńial fiind dozajul.
În perioada prenatal ă, organismul mamei secret ă hormoni care
afecteaz ă dezvoltarea sistemului de reproducere. Dezechilibr ul și
neregularit ăŃile dintre cantit ăŃile de hormoni feminini și masculini duc

51 la anomalii ale organelor genitale sau la alte defi cien Ńe. De exemplu,
expunerea embrionului la contraceptive orale – în p rimele s ăpt ămâni,
când mama nu știe c ă este îns ărcinat ă – este asociat ă cu tulbur ări
cardiovasculare sau deforma Ńii ale membrelor.
Narcoticele și dependen Ńa mamei de droguri afecteaz ă în mod
cert dezvoltarea copilului. Dintre riscurile asocia te consumului de
droguri, cele mai grave sunt na șterea prematur ă, malforma Ńiile,
tulbur ările respiratorii și mortalitatea la na ștere. Folosirea metadonului
ca antidrog reduce apari Ńia acestor complica Ńii (Cushner, 1981). Cu
toate acestea, copiii expu și chiar și metadonului sunt fiziologic
dependen Ńi și chiar de la na ștere prezint ă simptome de izolare, tremur,
vom ă, febr ă și plâns isteric ca și mamele lor, simptome care dispar în
primele câteva luni de via Ńă . Foarte frecvent, mamele dependente care
au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot, din cauza
incapacit ăŃii de a face fa Ńă stresului creat de comportamentul copilului,
să revin ă la dependen Ńă (Stechler &Halton, 1982).
În ultimii ani, cercet ările arat ă c ă a crescut îngrijor ător num ărul
femeilor fum ătoare, chiar și a celor îns ărcinate, consecin Ńa fiind
greutatea sc ăzut ă la na ștere a copiilor, num ărul mare de avorturi
spontane și cre șterea ratei de mortalitate prenatal ă în ultimul trimestru
de sarcin ă. Alte deficien Ńe corelate sunt malforma Ńii congenitale (buz ă
și v ăl palatin despicate) (Finnegan,1985 și US Department of Health
and Human Sevices, 1980), în plus nou-n ăscu Ńii mamelor fum ătoare
prezint ă diferen Ńe comportamentale mai ales în ceea ce prive ște
reac Ńiile la factorii de mediu (reac Ńii mai lente sau mai de scurt ă durat ă
la stimulii auditivi, plâng mai mult, dificult ăŃi de recunoa ștere a
imaginilor, IQ mai sc ăzut, probleme în primii ani de școal ă, cre ștere
mai lent ă în în ălŃime, de și se spune c ă înc ă nu sunt cu certitudine
asociate cu faptul c ă mama a fumat în timpul sarcinii).
Alcoolul genereaz ă un grup de anormalit ăŃi incluse în ceea ce s-a
numit sindrom alcoolic fetal – FAS (Jones, 1973). C ercet ări ulterioare
au identificat un set de handicapuri severe și complexe produse de
consumul de alcool. Între acestea, retardul de cre ștere pre- și postnatal,
anomalii particulare ale fe Ńei (ochi prea dep ărta Ńi, pleoape l ăsate, buza
superioar ă mai sub Ńire și u șoare diformit ăŃi ale urechilor), la care se
adaug ă defecte ale dezvolt ării sistemului osos, organelor interne și
creierului care este subdezvoltat, iar copii manife st ă retard mental.
Sunt descrise probleme comportamentale precum irita bilitatea și
hiperactivitatea copiilor, manifestate la na ștere și care se p ăstreaz ă în
copil ărie. Riscul de a prezenta anomalii este de dou ă ori mai mare în

52 cazul mamelor dependente de alcool, care asociaz ă consumului de
alcool, fumatul sau drogurile și adiacent lipsa unei nutri Ńii adecvate.
Radia Ńiile pot avea, pe lâng ă muta Ńiile genetice, consecin Ńe
foarte grave asupra dezolt ării embrionului și f ătului, inclusiv avortul
spontan, microcefalee, malforma Ńii structurale severe (sistem osos,
organe genitale, ochi). Chiar și expunerea minim ă la radia Ńii (în scop
medical) duce la cre șterea riscului de cancer infantil și la deteriorarea
ireversibil ă a neuronilor (Brent, 1983; Fabrikant, 1983).
Poluarea afecteaz ă to Ńi indivizii, dar impactul acestor factori
poluan Ńi asupra dezvolt ării intauterine este relativ pu Ńin cunoscut și se
limiteaz ă la avortul spontan și anomalii structurale. Se consider ă c ă
monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales în zonele urbane
industrializate.
Bolile maternale sunt o alt ă categorie de factori care afecteaz ă
dezvoltarea intrauterin ă a copilului. Cele mai multe boli care afecteaz ă
dezvoltarea intrauterin ă a copilului sunt cele virale, sau micro-
organisme toxice pentru embrion. Acestea din urm ă duc la avort
spontan și nu la malforma Ńii. Infec Ńiile virale apar în 5% din cazuri,
între acestea unele fiind un real pericol pentru f ăt. Rubeola contractat ă
în primul trimestru de sarcin ă genereaz ă probleme cardiovasculare și
de vedere sau auz. Virusul rubeolei ac Ńioneaz ă dup ă principiul
perioadelor critice, riscul de malforma Ńii cardiace si de vedere fiind cel
mai crescut în primele 8 s ăpt ămâni de sarcin ă. Contactarea virusului
rubeolei în intervalul dintre s ăpt ămâna 5-15 are ca rezultat surzenia
(vezi figura „perioade critice”). Virusul gripei as iatice este cunoscut
drept cauz ă a unor probleme legate de degenerarea Ńesutului nervos,
precum și a unor malforma Ńii congenitale (Emil Verzea, Ursula Șchiopu,
1971, p. 45). De asemenea, infec Ńiile bacteriene și parazitologice (vezi
tabelul „Boli infec Ńioase …”, p. 53) sunt responsabile pentru o serie de
deficien Ńe de v ăz sau ale sistemului nervos central dac ă sunt contactate
în primul trimestru de sarcin ă.
O boal ă relativ nou ă, rapid r ăspândit ă în rândul popula Ńiei, este
SIDA, respectiv sindromul imuno-deficitar dobândit. Este o boal ă
viral ă ce devasteaz ă sistemul imunitar. Indivizii afecta Ńi mor în final
din cauza unor boli care nu mai r ăspund la medica Ńie și care invadeaz ă
și distrug organismul. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii
sunt homosexualii și bisexualii, consumatorii de droguri administrate
intravenos, precum și partenerii heterosexuali ai acestora.

53 Boli infec Ńioase și efectele lor asupra copilului pe perioada
sarcinii*
efecte
Boli Risc de avort
spontan Malforma Ńii Risc de na ștere prematur ă
sau retard în dezvoltarea
prenatal ă
variola 0 + +
oreion + ? 0
rubeola + + +
sifilis + + ?
tuberculoz ă + ? +
toxoplasmoz ă + + +
malarie + 0 +
+ = descoperiri certificate, 0 = lipsa în prezent a dovezilor, ? = posibile
efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine
*dup ă F. L. Cohen,1984.

Transferul de fluide organice de la o persoan ă la alta, fie direct,
fie prin folosirea în comun a acelor contaminate du ce la o contaminare
rapid ă. Din ce în ce mai multe dovezi sprijin ă realitatea c ă infectarea
intrauterin ă este cauza major ă a SIDA la copiii mici. Pentru c ă
perioada de incuba Ńie a virusului bolii la persoana adult ă este de pân ă
la 5 ani, femeile îns ărcinate – în cele mai multe cazuri consumatoare
de droguri – nu știu c ă sunt purt ătoare de virus HIV, fapt ce duce la
transmiterea bolii la f ăt. Spre deosebire de adul Ńi, perioada de
incuba Ńie la copii este mai mic ă. Vârsta medie la care apare sindromul
este de 6 luni de la na ștere în cazul infest ării intrauterine. Se manifest ă
la copil prin febr ă cronic ă, diaree, pierdere în greutate și mai ales prin
asocierea cu alte boli infec Ńioase. Copiii, în acest caz, foarte rar
supravie Ńuiesc între 5 și 8 luni (Minkoff, 1987). Ca și în cazul altor
boli infec Ńioase, SIDA genereaz ă serioase malforma Ńii ale embrionului
și f ătului (microce-falee, deform ări ale craniului și fe Ńei). Cu cât
malforma Ńiile apar mai repede în primul an de via Ńă , se presupune c ă
infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele s ăpt ămâni de sarcin ă.
Malforma Ńiile cauzate de infestarea cu HIV difer ă de cele cauzate de
sindromul FAS sau de alte droguri și boli cunoscute ca generatoare de
malforma Ńii prenatale.
Al Ńi factori ce pot influen Ńa dezvoltarea intrauterin ă a copilului
sunt factori ce Ńin de starea și condi Ńia mamei, anume nutri Ńia, stresul
emo Ńional , vârsta, paritatea.

54 Stresul emo Ńional poate fi asociat cu avortul spontan, dificult ăŃi
la na ștere, na ștere înainte de termen, greutatea sc ăzut ă a copilului la
na ștere, dificult ăŃi respiratorii ale nou-n ăscutului, stenoz ă piloric ă
infantil ă și v ăl palatin sec Ńionat. Anxietatea activeaz ă sistemul nervos
autonom, care stimuleaz ă eliberarea de adrenalin ă în sângele mamei.
Din acest motiv, sângele este distribuit în cantita te mai mare c ătre
părŃi ale corpului ce dezvolt ă reac Ńii defensive și în cantitate diminuat ă
către alte organe inclusiv uter. Hormonii elibera Ńi în condi Ńii de stres
pot p ătrunde prin placent ă și deci orice stres al mamei se transmite
copilului. Stresul este asociat și cu un ritm slab de cre ștere în greutate
a mamelor nu datorit ă alimenta Ńiei, ci acceler ării metabolismului ce
determin ă o asimilare redus ă; ca urmare, copilul este hr ănit
insuficient. Tot pe seama stresului matern sunt pus e și iritabilitatea
crescut ă, nelini ștea și tulbur ările digestive ale nou-n ăscutului. Este
recomandat ă monitorizarea și sprijinirea proaspetelor mame prin
consultan Ńă de specialitate, psihologic ă, întrucât starea de stres se
poate prelungi și dup ă na ștere, fapt ce duce la accentuarea consecin-
Ńelor asupra copilului (Sameroff & Chandler,1975). S itua Ńiile de stres
major – decesul partenerului, violen Ńa –, suportate de mam ă în timpul
sarcinii, afecteaz ă dezvoltarea copilului, ducând la o mai mic ă capa-
citate a acestuia de a face fa Ńă situa Ńiilor de stres pe tot parcursul vie Ńii.

2.2. NA ȘTEREA

Perioada celor 9 luni de gesta Ńie culmineaz ă cu procesul
travaliului, care este caracterizat de contrac Ńii musculare puternice,
când copilul este împins prin canalul na șterii și suport ă timp de mai
multe ore o presiune considerabil ă.
În plus, convulsiile placentei și ale cordonului ombilical din
timpul contrac Ńiilor pot supune copilul la periodice priv ări de oxigen.
Ca r ăspuns la trauma din timpul travaliului, copilul pro duce o serie de
hormoni datora Ńi stresului, care au un efect pozitiv de adaptare a supra
organismului noului n ăscut. Hormonii elibera Ńi datorit ă stresului ajut ă
copilul s ă lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului , asigurând
pomparea sângelui în cantitate mare c ătre creier și inim ă.
Nou-născu Ńii ce au avut dificult ăŃi la na ștere trebuie s ă pri-
measc ă asisten Ńă specializat ă imediat ă. Pentru a determina imediat
starea fiziologic ă a copilului, medicii folosesc scala APGAR (Apgar,
1953), care ofer ă un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare
caracteristic ă și este stabilit succesiv la 1 minut și 5 minute dup ă
na ștere (vezi tabel „scala Apgar”, p. 55).

55 Scala Apgar PUNCTAJ
PARAMETRI 0 1 2
Ritm cardiac Inexistent Sub 100/min 100 pân ă la 140/min
Efort
respirator Nu respir ă
60 de sec Respira Ńie neregu –
lat ă slab ă Respira Ńie puternic ă
și plâns
Reflex
iritabilitate Nici o
reac Ńie Reac Ńie slab ă de
reflex Reac Ńie puternic ă de
reflex (str ănut, tuse,
grimase)
Tonus
muscular Flasc to tal Flexiuni slabe ale
bra Ńelor și picioarelor Flexiuni puternice ale
bra Ńelor și picioarelor
Culoare Corp și
extremit ăŃi
vine Ńii Corp roz cu extre –
mit ăŃi vine Ńii Corp și extremit ăŃi
complet roz
Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indic ă faptul c ă starea
copilului este bun ă, un scor de 4 sau 6 arat ă c ă este necesar ă
interven Ńia pentru echilibrarea respira Ńiei sau a altor semne vitale, la
mai pu Ńin de 4 se consider ă starea copilului ca fiind foarte grav ă și este
necesar ă interven Ńia medical ă specializat ă în regim de urgen Ńă .
Perioada de dup ă na ștere pentru mam ă sau perioada de l ăuzie
este dificil ă doar dac ă aceasta a suferit unele tulbur ări ale sarcinii,
preeclampsie, hipertensiune arterial ă, edeme, îngr ăș are excesiv ă.
Aceaste probleme impun o perioad ă de refacere mai îndelungat ă,
restric Ńii și tratamente. St ările infec Ńioase pot, de asemenea, agrava
situa Ńia proaspetei mame, iar în seria factorilor de risc intervin și
problemele legate de starea psihic ă, caracterizat ă de nelini ște,
insomnie, depresie, ce pot evolua pân ă la forme grave. Depresia
postpartum atinge o frecven Ńă de pân ă la 15% din na șteri 1 și se
manifest ă prin sc ăderea interesului pentru via Ńă , lipsa par Ńial ă sau
total ă a energiei, tulbur ări de somn, pierderea apetitului, izolare.
Mamele depresive plâng foarte mult, au opinii negat ive despre
partener și despre via Ńă , sunt descurajate. Un rol important în
instalarea depresiei îl au factorii biologici, ca: anemia, denutri Ńia, boli
cardiace, hepatice sau renale, care epuizeaz ă organismul, precum și
factorii sociali al ături de cei genetici. Frecven Ńa depresiei postpartum
este mai mare la mame adolescente, sau primipare, c ele cu o via Ńă
familial ă disfunc Ńional ă, cu stare material ă proast ă.

1 Prevenire precoce și educa Ńie în domeniul dezvolt ării copilului mic –
culegere de texte , în colab. cu DPC România, Universitatea „Carol Da vila”,
Bucure ști, Spitalul Universitar din Geneva, Bucure ști, 1999.

56 Efectele asupra îngrijirii copilului sunt multiple în func Ńie de
severitatea depresiei și de forma de manifestare. Cele mai frecvente
sunt depresiile u șoare, caracterizate de comportamentul dezorientat a l
mamei, nesigur, asociat cu sentimentul c ă este dep ăș it ă de evenimente,
sentimentul de team ă, iar uneori sunt prezente palpita Ńiile și st ările de
panic ă. Depresiile severe pot fi înso Ńite de idei delirante, a c ăror tem ă
este copilul, deliruri cu teme de vinov ăŃie, autoacuzare.
Din efectele asupra îngrijirii copilului, men Ńion ăm reac Ńiile de
supraprotec Ńie, care lipsesc copilul de timpul necesar experime nt ării
prin sim Ńuri și ac Ńiuni proprii, reac Ńiile de respingere a copilului,
manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune , coroborate cu
sentimente de vinov ăŃie legate de actul s ăvâr șit. Copilul neglijat
plânge mult, este nelini știt, are tulbur ări de somn și de apetit.

57

CAP. III. PRIMUL AN DE VIA łĂ

3.1. Nou-născutul – aspecte generale
3.1.1. Înf ăŃișarea nou-născutului la na ștere
3.1.2. Reflexele
3.1.3. Raportul somn-veghe
3.1.4. Somnul
3.1.5. Plânsul
3.2. Sensibilitatea nou-n ăscutului
3.2.1. Gustul
3.2.2. Mirosul
3.2.3. Auzul
3.2.4. Vederea
3.2.5. Percep Ńia
3.3. Dezvoltarea inteligen Ńei
3.4. Dezvoltarea afectiv ă
3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de
via Ńă – deprivarea senzorial ă

Începând din anii ’60, perioada primului an de via Ńă a prezentat
maxim interes pentru cercet ătorii în domeniu. Aceasta se explic ă mai
ales datorit ă vastelor schimb ări din aceast ă perioad ă și cea imediat
urm ătoare, schimb ări ce uimesc prin dinamica și profunzimea lor. În
ultimii 30 de ani, cercet ările din domeniul psihologiei copilului au pus
accentul pe relevarea acelor capacit ăŃi prezente la copil înc ă de la
na ștere, le-au eviden Ńiat pe cele care apar prin maturizare și pe cele
înv ăŃate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul
sistem psihic și mediul social.
Interesul pentru perioada copil ăriei timpurii și primele luni de
via Ńă se datoreaz ă unei teorii generale unanim acceptate, conform
căreia fundamentele proceselor cognitive și ale capacit ăŃilor umane
sunt a șezate în aceast ă perioad ă. Studiul dezvolt ării copilului pe
parcursul primului și celui de-al doilea an de via Ńă ofer ă o oportunitate

58 excelent ă de a investiga chiar r ădăcinile abilit ăŃilor umane complexe.
Al ături de rolul diagnostic și formativ, prin care studiul de dezvoltare
a copilului pune în eviden Ńă experin Ńele timpurii necesare dezvolt ării
în limitele normalului, este important și felul în care aceste experien Ńe
necesit ă a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiec ărui copil.

3.1. NOU-NĂSCUTUL – ASPECTE GENERALE

Primul Ńip ăt al copilului se datoreaz ă umplerii bru ște a pl ămâ-
nilor și excit ării concomitente a c ăilor laringo-faringiene. Stimuli
multipli (lumin ă, zgomot) care excit ă organele de sim Ń ale copilului,
schimbarea brusc ă a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale
acestui prim comportament.
Nou-născutul începe s ă se echilibreze activ și imediat condi Ńiilor
mediului extrauterin. Echilibr ările cele mai importante se fac în
primele ore dup ă na ștere și se continu ă în primele s ăpt ămâni, respectiv
echilibrarea termic ă, organizarea respira Ńiei, hr ănirea activ ă, asimila-
rea independent ă.

3.1.1. ÎNF Ăł IȘAREA NOU-NĂSCUTULUI LA NA ȘTERE
Pielea prezint ă o colora Ńie ro șu intens ă și este acoperit ă cu un
strat gros de gr ăsime ( vernix caseroa ). Nou-născu Ńii dup ă termen pot
prezenta o piele lucioas ă sau uscat ă, descuamat ă, iar palmele și t ălpile
pot fi încre Ńite ca mâinile de „sp ălătoreas ă”. P ărul este in general de
culoare închis ă sau lipse ște, capul fiind complet chel, alteori p ărul
poate fi prezent din abunden Ńă și chiar s ă acopere por Ńiuni ale spatelui
și umerilor, ochii prezint ă o u șoar ă tumefiere a ploapelor.
Nou-născutul Ńine ochii mai mult închi și, iar culoarea lor este
indecis ă, cu o nuan Ńă de cenu șiu închis.
Nasul este uneori turtit și poate prezenta puncte alb-g ălbui,
acestea fiind glande care secret ă gr ăsime și al c ăror canal excretor este
astupat ( milium ).
Corpul este pliat cu tendin Ńa de a p ăstra pozi Ńia embrionar ă.
Gâtul este scurt, pieptul este bombat și din momentul na șterii abdo-
menul este u șor scobit, iar ulterior se destinde. Capul și ochii sunt
dispropor Ńiona Ńi ca m ărime fa Ńă de corp (capul având 1/4 din
lungimea corpului). Capul poate prezenta o u șoar ă sau mai
accentuat ă deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la
na ștere și în func Ńie de pozi Ńia craniului pe perioada travers ării
canalului na șterii.

59 Oasele craniului nou-n ăscutului nu sunt complet sudate, ele sunt
desp ărŃite de suturi cartilaginoase, care sunt zone f ără substan Ńă
osoas ă, astfel încât la nivelul acestora creierul este ac operit de înveli-
șurile sale apoi direct de piele.
Aceste spa Ńii sunt denumite fontanele. La întâlnirea oaselor
parietale cu osul frontal se afl ă fontanela mare sau anterioar ă, având o
form ă romboidal ă și un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mic ă
sau mai mare) pe cele dou ă diagonale. De la fontanela anterioar ă, spre
zona occipital ă, se poate urm ări sutura sagital ă, iar în fa Ńa fontanelei
anterioare se afl ă sutura metopic ă. Ambele nu sunt închise la na ștere.
În cele dou ă unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poa te urm ări
prin palpare sutura coronar ă.
Fontanela mare se închide între 6 și 18 luni. Ea cap ătă dimen-
siuni mai mari în hidrocefalie și în unele tulbur ări de osificare. La
locul de întâlnire al oaselor parietale cu osul occ ipital se poate palpa
fontanela posterioar ă (mic ă sau triunghiular ă). Ea se închide foarte
repede. Pe parcursul na șterii pot surveni mici incidente mecanice la
nivelul craniului, care au ca efect deform ările craniului sau leziuni
traumatice, care sunt f ără importan Ńă pentru dezvoltarea ulterioar ă a
copilului și se remediaz ă în câteva s ăpt ămâni. În afar ă de deformarea
craniului prin alungirea boltei craniului sau turti rea cre ștetului, alte
incidente cu importan Ńă minor ă pot fi bosa serosanguin ă, produs ă prin
infiltra Ńia cu un lichid seros a pielii capului și a Ńesutului de sub piele,
înso Ńit uneori de echimoze. Bosa serosanguin ă dispare dup ă 24-48 de
ore dup ă na ștere, datorit ă presiunii puternice din timpul trecerii
copilului prin canalul pelvigenital, se poate produ ce o ruptur ă a vase-
lor sanguine din zona oaselor craniului ducând la c onstituirea unui
cefal hematom. Se prezint ă ca o umfl ătur ă și oblig ă la supravegherea
dimensiunii și consisten Ńei tumefac Ńiei pe parcursul primelor
săpt ămâni de via Ńă .
Aceste modific ări sunt de cele mai multe ori f ără urm ări pentru
dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului,
între care amintim: microcefalia, când perimetrul c ranian este mai mic
decât normal, și hidrocefalia, caracterizat ă prin m ărirea vizibil ă a
regiunii frontoparietale, circumferin Ńa craniului mult crescut ă, fonta-
nele mari. Hidrocefalia se întâlne ște în malforma Ńii ale creierului sau
dup ă infec Ńii intrauterine.
În primele zile dup ă na ștere, poate avea loc o sc ădere din
greutatea ini Ńial ă de pân ă la 300 g, care se recupereaz ă în urm ă-
toarele zile.

60 În general, impresia pe care o face nou-n ăscutul, mai ales p ărin-
Ńilor s ăi, este aceea a unei fiin Ńe vulnerabile și neajutorate, care nu este
capabil ă s ă fac ă nimic altceva decât s ă doarm ă și s ă m ănânce. Aceasta
este doar o aparen Ńă , fiindc ă nou-născutul este înzestrat cu o serie de
abilit ăŃi care sunt puse în eviden Ńă printr-un set de reflexe înn ăscute,
care-l ajut ă pe copil s ă se adapteze mediului.
El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de Ńipete clare și
distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l
îngrije ște și de capacitatea de a înv ăŃa, capacitate pe care copilul o
exercit ă de îndat ă ce se na ște.

3.1.2. REFLEXELE
Sunt procese de baz ă ale activit ăŃii nervoase, prin care excita Ńiile
senzoriale determin ă un r ăspuns efector, motric sau secretor. Copilul
se na ște cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se des criu ca reac Ńii
automate la modific ările de mediu. Alt ă categorie de reflexe înn ăscute
sunt valoroase pentru supravie Ńuire. De exemplu, reflexul suptului
care implic ă reac Ńii motorii complexe și care ar fi extrem de greu de
deprins; dac ă copilul nu s-ar na ște echipat cu aceste reflexe, supra-
vie Ńuirea lui ar fi în mare primejdie, al ături de întreaga ras ă uman ă
(Kessen, 1967).
Reflexele arhaice dispar c ătre vârsta de trei luni, când sugarul
începe s ă fac ă mi șcări voluntare. Reflexul „Moro” (dup ă numele
pediatrului german care l-a descris în 1971) este u n reflex arhaic, de
asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primat e, care probabil a
avut un rol important în supravie Ńuirea speciei cândva în trecut, dar în
prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflex ul Moro pare s ă
reprezinte tendin Ńa primitiv ă a copilului de a se ag ăŃa de mam ă.
Stimulul de declan șare al reflexului poate fi retragerea brusc ă de sub
capul copilului, sau se izbe ște puternic masa pe care este examinat,
sau se trage scutecul pe care este culcat copilul.
Nou-născutul î și întinde tot corpul, dep ărteaz ă bra Ńele de torace,
le întinde deschide degetele și uneori Ńip ă, apoi revine în pozi Ńia cu
bra Ńele flectate și pumnii strân și.
Aceste reflexe, precum și altele prezente la nou-n ăscut îl protejeaz ă
de stimulii nedori Ńi. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut în
fa Ńa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un r ăspuns la o
atingere nepl ăcut ă. Reflexul de apucare sau de ag ăŃare se manifest ă atunci
când este trecut degetul prin palma nou-n ăscutului. Degetele nou-n ăs-
cutului se închid brusc și cu putere, încât aproape c ă poate fi ridicat

61 deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifest ă atunci
când nou-născutul Ńinut de sub bra Ńe vertical, la contactul t ălpii cu masa
de examinare realizeaz ă o mi șcare asem ănătoare mersului.
Acestea și alte câteva reflexe întregesc tabloul echipamentu lui
cu care nou-născutul vine pe lume. În jurul vârstei de 3 luni, ex ist ă o
acalmie în activitatea motorie a sugarului, deoarec e mi șcările automa-
te încep a se stinge și prin a șasea lun ă aproape dispar.

3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE
Nou-născu Ńii, dar și sugarii petrec cea mai mare parte a zilei
dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn pro fund se realizeaz ă
gradat, copilul trecând prin mai multe faze: somnul normal prin
relaxare total ă, respira Ńie regulat ă; somnul intermitent, când nou-n ăs-
cutul trece de la somnul normal la cel neregulat, c aracterizat de u șoare
mi șcări, grimase faciale, mi șcări rapide ocazionale ale globilor oculari,
iar respira Ńia este mai rapid ă decât în somnul normal. Între somn și
veghe, arat ă Wolff (1966), nou-n ăscutul trece printr-o faz ă interme-
diar ă înainte de trezirea complet ă sau înainte de a adormi, când, de și
este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii desch i și, atent, iar respira Ńia
este constant ă în frecven Ńă și profunzime.
Starea de trezire complet ă este caracterizat ă de activitate motorie
(mâini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a în cepe s ă plâng ă, iar
respira Ńia este neregulat ă. Plânsul copilului este înso Ńit, de regul ă, de
activitate motorie viguroas ă.
În prima lun ă de via Ńă , copiii dorm în perioade de 16-20 de ore
pe zi, alternând somnul cu starea de veghe, pe parc ursul a 24 de ore.
Dup ă primele 3 s ăpt ămâni, nou-născutul începe s ă prezinte paternuri
de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de so mn dureaz ă 2-3
ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zile i devin mai bine
delimitate și cele de veghe din ce în ce mai lungi. Respectarea pater-
nului somn-veghe și alimentarea copilului în starea de veghe duce
treptat la organizarea somnului nou-n ăscutului.
Dac ă practicile de cre ștere și îngrijire, cu câteva decenii în urm ă,
recomandau aranjarea artificial ă a programului sugarului, în prezent se
consider ă c ă toate îngrijirile, inclusiv alimenta Ńia sugarului, trebuie
așezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe c aracteristice
fiec ărui copil în parte. Mama sau persoana care îngrije ște sugarul
trebuie s ă respecte aceste faze ce se constitue în func Ńie de structura
biologic ă și temperamentul sugarului.

62 3.1.4. SOMNUL
Este ast ăzi general acceptat c ă somnul nu este o stare unitar ă, el
este compus din cel pu Ńin dou ă st ări distincte care corespund
clasific ării lui Wolff (1966) la care am f ăcut referiri anterioare, anume
somnul regulat și neregulat. Cei mai mul Ńi cercet ători se refer ă la
aceste st ări de baz ă ca somn R.E.M și N.R.E.M., respectiv rapid eye
movement și non rapid eye movement , deoarece tr ăsătura caracte-
ristic ă a somnului neregulat este inciden Ńa mi șcărilor rapide ale
ochilor, în vreme ce în somnul regulat acestea sunt absente. Cele dou ă
st ări difer ă, de asemenea, și prin alte caracteristici fiziologice, a șa cum
au fost puse în eviden Ńă de înregistr ările electroencefalografice și cele
poligrafice ale ritmului inimii și respira Ńiei, precum și prin observarea
direct ă a activit ăŃii motorii. Suntem obi șnui Ńi s ă ne gândim la somn
sau ca la o perioad ă de repaus, recuperare și revenire dup ă oboseal ă.
Caracteristicile somnului R.E.M. indic ă faptul c ă aceast ă explica Ńie
simpl ă, comun acceptat ă a motivului pentru care ne este necesar
somnul, nu este complet ă, în special în ceea ce prive ște copiii mici. În
timpul somnului R.E.M., creierul și segmentele corpului sunt intens
active, activitatea electric ă a creierului este remarcabil de asem ă-
nătoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii , al tensiunii și
respira Ńiei sunt inegale și u șor accelerate. Pe lâng ă orientarea ochilor
în spatele ploapelor c ătre diferite direc Ńii, au loc u șoare dar continue
mi șcări ale corpului. Nou-n ăscu Ńii care dorm pot fi v ăzu Ńi f ăcând
grimase, zâmbind și mi șcându-și extremit ăŃile, comportamente care
sugereaz ă c ă aceast ă stare are o alt ă semnifica Ńie decât cea de repaus
odihnitor. În contrast, în timpul somnului N.R.E.M. , nu se înregis-
treaz ă activitate muscular ă, cu excep Ńia unor scurte tres ăriri. Copilul
este în general pasiv și imobil, iar ritmul inimii, respira Ńiei și al
activit ăŃii cerebrale sunt lente și regulate (Anders, 1978; Dittrihova,
Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dem ent, 1966).
Ca și copiii de alte vârste și adul Ńii, nou-născu Ńii prezint ă un
somn organizat structural, alternând în cicluri R.E .M., N.R.E.M., dar
aceast ă organizare se schimb ă substan Ńial cu vârsta.
Nou-născu Ńii petrec mult mai mult timp decât adul Ńii în somn
R.E.M. La nou-n ăscu Ńi acesta ocup ă 50% din durata somnului, pe
când la adul Ńi acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-n ăscu Ńii
dorm mult mai mult decât adul Ńii, somnul R.E.M. ocup ă aproximativ o
treime din durata unei zile.
Între perioada neonatal ă și cea de tân ăr adult, somnul R.E.M. se
diminueaz ă cu 80%, de la un total de 8 ore la o or ă și 40 de minute. În

63 contrast, durata somnului N.R.E.M. nu se schimb ă aproape deloc, din
copil ărie pân ă la faza adult ă le scade doar cu 25%, de la 8 ore la 6 ore.
Aceste statistici indic ă faptul c ă mare parte din nevoia de somn a copi-
lăriei este o nevoie de somn R.E.M. (Roffworg, Muzio, Dement, 1966).
O alt ă diferen Ńă între somnul copil ăriei și cel al vârstei adulte
prive ște secven Ńa ciclurilor R.E.M. și N.R.E.M. Adul Ńii nu intr ă în
somnul R.E.M. înainte de 70 pân ă la 100 de minute dup ă ce au ador-
mit, pe când la nou-n ăscu Ńi somnul începe cu secven Ńa R.E.M. Tranzi-
Ńia c ătre adormirea printr-o secven Ńă de somn N.R.E.M. se petrece la o
vârst ă de 7-9 s ăpt ămâni, cam la aceea și dat ă la care ace știa î și
stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. Aces te schimb ări
simultane sugereaz ă c ă în perioada vârstei de 2 luni se petrece
schimbarea de la o stare primitiv ă la o stare mai matur ă a paternului
somn-veghe (Berk, 1989). În acord cu teoria autosti mul ării, somnul
R.E.M. ofer ă o stimulare intensiv ă a SNC, cu stimuli din interiorul
organismului. La adul Ńi, somnul R.E.M. este asociat cu visul, adul Ńii
interpreteaz ă stimularea R.E.M. ca pe un set de percep Ńii din afara
organismului, nou-n ăscu Ńii probabil nu viseaz ă sau oricum nu la fel
precum copiii și adul Ńii. Pentru ei, somnul R.E.M. pare s ă fie o cale
prin care organismul imatur compenseaz ă pentru activitatea necesar ă,
dar indisponibil ă.
Speciali știi în domeniu cred c ă aceast ă stimulare este vital ă pentru
dezvoltarea SNC și c ă f ără ea structurile creierului pot r ămâne nedez-
voltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg, Munzi o, Dement, 1966).
Func Ńia autostimulatoare a somnului R.E.M. devine mai pu Ńin
important ă pe m ăsur ă ce nou-născutul petrece mai mult timp în stare
de veghe.
La prematuri, a c ăror capacitate de a valorifica stimularea
extern ă este limitat ă, procentajul de somn R.E.M. este foarte mare:
58% pentru cei n ăscu Ńi la 36-38 de s ăpt ămâni, 67% la 33-35 de
săpt ămâni și un dramatic 80% în cazul unui copil n ăscut la 30 de
săpt ămâni (Rottwarg, Munzio, Dement,1966).
Studiul somnului la nou-n ăscut este util în identificarea
eventualelor disfunc Ńii SNC, dat ă fiind structura necesar organizat ă a
somnului la aceste vârste. Chiar mai multe studii a u eviden Ńiat pertur-
bări ale ciclurilor R.E.M., N.R.E.M. la copii al c ăror creier a suferit
leziuni, imaturi sau cu complica Ńii pre- sau perinatale (Dreyfus-Brisac,
1970, Prechtl, Theorell, Blair, 1973, Theorell, Vos , 1974).

64 3.1.5. PLÂNSUL
Este prima cale prin care nou-n ăscu Ńii comunic ă cu lumea. La
na ștere, primul Ńip ăt semnaleaz ă faptul c ă nou-născutul și-a umplut
pl ămânii cu aer și începe s ă respire și implic ă nevoia copilului de
hran ă, confort și stimulare. Studii atente au demonstrat c ă plânsul
copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic și
emo Ńional. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri disti ncte ale plânsu-
lui la nou n ăscu Ńi:
1. plânsul de baz ă este asociat de obicei cu foamea, dar are un
patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plâ ns;
2. plânsul furios;
3. plânsul de durere;
4. plânsul pentru aten Ńie, care se dezvolt ă mai târziu, la cca 3 s ăp-
tămâni dup ă na ștere.
Plânsul de copil stimuleaz ă reac Ńii puternice la oricine se afl ă în
apropiere. Studiile au ar ătat c ă ritmul inimii și rezisten Ńa electric ă a
pielii la adul Ńii care ascult ă plânsul înregistrat al copiilor, ca parametri
fiziologici, se modific ă semnificativ atât în cazul p ărin Ńilor, cât și în
cazul adul Ńilor f ără copii. Acest efect puternic este probabil programa t
biologic în toate fiin Ńele umane, pentru a asigura nou-n ăscu Ńilor nece-
sarul lor de griji și protec Ńie pentru a supravie Ńui. P ărin Ńii, la primul lor
copil, r ăspund la Ńip ătul copilului cu ceva mai mult ă excita Ńie decât
părin Ńii care au avut mai mul Ńi copii, probabil fiindc ă investesc mai
mult în nevoia de a înv ăŃa s ă interpreteze diferitele tipuri de plâns.
De și nu interpreteaz ă corect întotdeauna semnifica Ńia plânsului,
experien Ńa în îngrijire le îmbun ătăŃește acurate Ńea. În plus, s-a demon-
strat c ă p ărin Ńii disting mai bine plânsetul propriilor lor copii fa Ńă de
cel al altora; de asemenea, plânsul de durere pare s ă determine un
răspuns imediat și necondi Ńionat din partea p ărin Ńilor (dar și a altor
adul Ńi), spre deosebire de celelalte tipuri de plâns car e determin ă de
obicei r ăspunsuri exclusive din partea p ărin Ńilor. Plânsul este, de
obicei, determinat de st ări de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi:
foamea, schimb ările de temperatur ă, sunetele bru ște și intense. Starea
precedent ă a copilului este un factor important în determinar ea plânsu-
lui ca r ăspuns la un stimul vizual sau auditiv. La nou-n ăscu Ńi, plânsul
poate fi cauzat frecvent de suprastimul ări senzoriale momentane,
reac Ńie care descre ște în frecven Ńă cu timpul, pe m ăsur ă ce copilul
devine mai capabil s ă tolereze mai mul Ńi stimuli senzoriali și s ă ignore
ceea ce este prea mult.

65 Plânsul copilului poate fi, de asemenea, indus de p lânsul altui
copil.
În opozi Ńie, redarea propriului plâns, înregistrat, determin ă copi-
lul s ă se opreasc ă din plâns și nu induce plânsul la un copil aflat în
stare de calm. Ei par capabili s ă fac ă distinc Ńia fin ă între plânsul lor și
al altora (Martin și Clark, 1982).
Cea mai frecvent ă form ă de interven Ńie matern ă (80% cu succes)
este aceea a contactului fizic, la care se adaug ă luarea în bra Ńe a
copilului. În particular, ridicarea copilului la um ăr, metod ă care
implic ă 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic, mi șcare și postura în
picioare (vertical ă), este cea mai bun ă tehnic ă, deoarece încurajeaz ă
copilul s ă se opreasc ă din plâns, s ă devin ă alert și atent la mediu. Alte
metode care ofer ă stimulare tactil ă sau mi șcare cum ar fi atingerea
copilului întins în leag ăn sau ridicarea și Ńinerea lui în pozi Ńie
orizontal ă nu func Ńioneaz ă la fel de bine. Hr ănirea copilului este iar o
alt ă tehnic ă cu rezultate bune. Dac ă copilului care plânge îi este
foame, evident, orice alt ă m ăsur ă de a-l calma, în afara hr ănirii, are un
efect temporar. În vreme ce nou-n ăscu Ńii tind s ă necesite contactul
fizic pentru a fi lini ști Ńi, la copiii de un an func Ńioneaz ă și tehnici de
lini știre ce nu presupun contactul fizic între mam ă și copil.
Cercet ătorii în domeniu au pus adesea problema cât de des și cât de
prompt trebuie s ă r ăspund ă o mam ă la Ńipetele copilului. O reac Ńie
prompt ă și consistent ă va înt ări comportamentul de plâns și va
produce un mic tiran care o va solicita pân ă la epuizare sau aceasta îi
va oferi copilului încredere c ă nevoile lui vor fi satisf ăcute și, în timp,
se va reduce tendin Ńa lui de a plânge?
Răspunsurile la aceste întreb ări sunt controversate. Într-un
studiu etologic larg, Bell și Ainsworth (1972) au concluzionat c ă
răspunsul consistent la plânsul copilului nu va condu ce la dependen Ńă
și r ăsf ăŃare. Ei au descoperit c ă în cazul mamelor care și-au întârziat
răspunsul sau nu au r ăspuns deloc la plânsul copiilor, s-au confruntat
mult mai frecvent și persistent cu plânsul acestora în a 2-a jum ătate a
primului an. În plus, la un an, ace ști copii erau mai pu Ńin maturi în
comportamentele lor de comunicare, dezvoltând mai p u Ńine moduri,
altele decât plânsul, de expunere a nevoilor și dorin Ńelor, cum ar fi
expresiile faciale, posturile corporale și vocaliz ările. Al Ńi cercet ători
contrazic rezultatele lui Bell și Ainsworth. Gewirtz și Boyd (1977) au
criticat rezultatele pe baze metodologice, aderând la o pozi Ńie
behaviorist ă. Din acest punct de vedere, r ăspunzând consistent la
plânsul copilului, mama, sau alt ă persoan ă care îngrije ște copilul,

66 stimuleaz ă acest comportament și determin ă un comportament de
plâns sistematic din partea copilului. Un studiu in tercultural în câteva
medii de cre ștere a copilului realizat în Israel asigur ă suport pentru
aceast ă pozi Ńie. Copii din triburile beduine, în care exist ă o norm ă
explicit ă în a nu l ăsa copilul s ă plâng ă, au fost compara Ńi cu copii
crescu Ńi acas ă, precum și cu al Ńii crescu Ńi în medii institi Ńionale sau
cre șe de tip Kibbutz (a șezare agricol ă israelian ă, unde copiii sunt
crescu Ńi împreun ă, eliberând ambii p ărin Ńi de aceast ă grij ă, pentru a
putea participa la via Ńa economic ă a comunit ăŃii).
În acord cu teoria behaviorist ă, copiii beduini, ai c ăror mame sar
la primul scâncet, plâng cel mai mult în cursul pri mului an de via Ńă ,
urma Ńi de copiii crescu Ńi acas ă, la care posibilitatea de a r ăspunde
prompt este mult mai mare decât în mediile institu Ńionale și de tip
Kibbutz în care copiii sunt îngriji Ńi în grup. Aceste teorii și rezultatele
contrastante indic ă faptul c ă nu exist ă un r ăspuns simplu la aceast ă
întrebare. Condi Ńiile în care copiii plâng sunt complexe, iar p ărin Ńii au
de luat decizii pertinente asupra cea ce este de f ăcut pe baza unei mari
variet ăŃi de factori, incluzând practicile cultural accepta te, circums-
tan Ńele particulare care au declan șat plânsul, intensitatea acestuia și
contextul general în care acestea se întâmpl ă, de exemplu acas ă, în
public, sau în vizit ă, la prieteni sau rude.
Nimeni nu spune c ă mama ar trebui s ă prelungeasc ă disconfortul
unui copil fl ămând sau s ă ignore plânsul de durere al acestuia, totu și
con Ńinutul plânsului se schimb ă de-a lungul primului an de via Ńă ,
pentru a include și noi st ări cu baz ă psihologic ă, precum nevoia de
aten Ńie și expresii de nemul Ńumire sau frustr ări. Pe m ăsur ă ce copilul
cre ște și plânge din ce în ce mai rar pe baze pur fizice, a tât etologi știi,
cât și behaviori știi, probabil, ar agrea faptul c ă p ărin Ńii ar putea
mic șora nevoia de a plânge a copiilor, îndreptându-i sp re c ăi mai
mature de comunicare a dorin Ńelor lor.

3.2. SENSIBILITATEA NOU-N ĂSCUTULUI

Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-n ăscutului prezint ă o
importan Ńă major ă, pe aceasta bazându-se procesul echilibr ării și
adapt ării organismului la condi Ńiile noului mediu.

3.2.1. GUSTUL
Este bine dezvoltat la nou-n ăscut, având în vedere faptul c ă
structural s-a maturat mult înainte de na ștere (Bradley R.M., 1972) și

67 foarte multe studii au pus în eviden Ńă faptul c ă nou-născu Ńii pot
discrimina între gusturile de baz ă (dulce, amar, s ărat, acru). Unele
studii au ar ătat c ă nou-născutul suge continuu, cu pauze mai pu Ńine,
sau, din contr ă, suptul încetine ște, iar cercet ătorii au rela Ńionat ritmul
suptului cu pl ăcerea sau nepl ăcerea produs ă de gustul mânc ării. Alte
cercet ări au pus în eviden Ńă schimb ări în expresia fe Ńei, care indică
faptul c ă imediat dup ă na ștere nou-născu Ńii pot diferen Ńia gusturile
de baz ă.
Expresiile faciale ca forme bazale ale comunic ării umane par s ă
fie un echipament deja compus la na ștere, astfel încât abilitatea non-
verbal ă implicat ă îi face pe nou-n ăscu Ńi să-și poat ă comunica
preferin Ńele celorlal Ńi (Reese, H.W. and Lipsitt, L.P., 1979).

3.2.2 . MIROSUL
Analizatorul olfactiv este la na ștere la fel de bine dezvoltat ca și
analizatorul gustativ, astfel încât nou-n ăscutul este capabil s ă fac ă
diferen Ńa între mirosuri. La stimuli olfactivi puternici, c hiar și
prematurii sunt capabili de r ăspuns la mirosurile nepl ăcute prin
cre șterea parametrilor de activitate și a ritmului respirator. Mirosurile
nepl ăcute sunt înso Ńite și de expresiile faciale distincte foarte asem ă-
nătoare expresiilor manifestate de adult, fapt ce ara t ă cel pu Ńin câteva
preferin Ńe în ce prive ște mirosurile, acestea fiind înn ăscute.
Experimente realizate cu nou-n ăscu Ńi expu și simultan mirosului
sânului matern și mirosului unei mame str ăine au ar ătat c ă înc ă din a
șasea zi de la na ștere ei întorc capul semnificativ de mai multe ori
către sânul propriei mame (Mac Farlane, 1975).
Recunoa șterea olfactiv ă apare la copiii hr ăni Ńi la sân care au
experien Ńa contactului cu pielea mamei. Copiii hr ăni Ńi doar cu
biberonul nu sunt capabili s ă diferen Ńieze mirosul mamei de cel al unei
persoane str ăine (Cernoch și Porter, 1985). Toate cercet ările indic ă
faptul c ă mirosul este printre primele sim Ńuri prin care copiii recunosc
și î și exprim ă preferin Ńa pentru mam ă sau persoana care-i îngrije ște în
mod constant.

3.2.3. AUZUL
Dezvoltarea anatomic ă a aparatului auditiv începe de timpuriu în
stadiul embrionar și este aproape complet ă la na ștere. Urechea nou-n ăs-
cutului este invadat ă la na ștere de lichid amniotic, care se resoarbe din

68 urechea medie abia dup ă dou ă s ăpt ămâni de la na ștere. Lichidul
amniotic obtureaz ă transmiterea sunetelor, ac Ńionând ca un izolator
fonic, dar experien Ńele au ar ătat c ă la trei s ăpt ămâni copilul rote ște
capul spre sursa sunetului. Vocea uman ă este un stimul mai important
pentru copilul nou n ăscut, astfel c ă la 2-3 luni este capabil s ă diferen-
Ńieze intona Ńia vocii și se lini ște ște când îi vorbe ște mama. Preferin Ńa
nou-născutului pentru vocea mamei a fost pus ă în eviden Ńă înc ă de la
3 zile de la na ștere (DeCasper și Fifer, 1980).
Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou- născut st ă la
baza recomand ărilor f ăcute de a vorbi copilului chiar de la na ștere.
Acest tip de interac Ńiune mam ă-copil stimuleaz ă, pe de o parte, achizi-
Ńia limbajului, iar pe de alt ă parte, cre ște leg ătura emo Ńional-afectiv ă
între cei doi.
3.2.4. VEDEREA
Aparatul vizual este mai pu Ńin dezvoltat decât celelalte sisteme
senzoriale. Retina, Ńesutul nervos al ochiului, responsabil ă de captarea
luminii și transformarea ei în semnale nervoase pe care le t ransmite
creierului, nu este complet dezvoltat ă la na ștere. Celulele conice și
celulele bastona șe (responsabile pentru vederea colorat ă, respectiv
vederea monocrom ă) sunt celulele prin care se constitue vederea.
Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile su nt focalizate) are
celule conice mai pu Ńine, conducând la o acuitate vizual ă mai redus ă.
Vederea func Ńioneaz ă înc ă din prima zi de la na ștere, dar distan Ńa și
dimensiunile sunt treptat apreciate. Aparatul vizua l se maturizeaz ă
rapid în primele luni de la na ștere, astfel c ă la trei luni de la na ștere
capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la vari ate distan Ńe devine
apropiat ă de cea a adultului (Banks, 1980). Acuitatea vizual ă se
dezvolt ă îns ă pe o perioad ă mai lung ă de timp.
La o lun ă de la na ștere începe secre Ńia lacrimogen ă.

3.2.5. PERCEP łIA
Distan Ńei este realizat ă cu ajutorul auzului, cât și al vederii.
Dezvoltarea ei ajut ă la în Ńelegerea „reliefului”, spa Ńiului înconjur ător
și ghideaz ă activitatea motorie. Un experiment dezvoltat de Gi bson și
Walk (1960) a ar ătat c ă percep Ńia adâncimii este constituit ă în acela și
timp cu capacitatea de a se mi șca independent.

3.3. DEZVOLTAREA INTELIGEN łEI

Concep Ńia lui Piaget privind dezvoltarea inteligen Ńei copilului
propune o manier ă de abordare a dezvolt ării inteligen Ńei și gândirii

69 copilului de la primele semne la judec ăŃi complexe. Conform teoriei
sale dezvoltarea cognitiv ă se împarte în 4 stadii sau etape mari fiecare
marcând un progres fa Ńă de celelalte:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani).
2. Stadiul preopera Ńional (2-7 ani).
3. Stadiul opera Ńiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani).
4. Stadiul opera Ńiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani).
• Stadiul senzorio-motor
Caracterizare general ă
– 0 – 2 ani, copilul dispune doar de percep Ńii și motricitate.
Părerea general ă a psihologilor este aceea c ă pân ă la apari Ńia
limbajului copilul nu dispune de gândire, dar au ad mis ( și Piaget este
printre ace știa) c ă apare inteligen Ńa.
Inteligen Ńa caracterizeaz ă, dup ă Piaget, acele acte în care exist ă
o urm ărire a unui scop vizat de la bun început, apoi c ăutarea unor
mijloace corespunz ătoare care de Ńin caracterul de noutate pentru
situa Ńia respectiv ă.
Inteligen Ńa copilului este practic ă, tinde spre reu șit ă, nu spre
enun Ńarea de adev ăruri.
• Substadii
1. Stadiul exerci Ńiului reflexelor (0-1 lun ă).
2. Stadiul primelor deprinderi și al reac Ńiilor circulare primare
(1 lun ă-4,5 luni).
3. Stadiul reac Ńiilor circulare secundare și al deprinderii „proce-
deelor destinate a face s ă dureze spectacolele interesante” (4,5-8/9 luni).
4. Stadiul coordon ării schemelor secundare și al aplic ării lor la
situa Ńii noi (8-11/12 luni).
5. Stadiul reac Ńiilor circulare ter Ńiare și descoperirea de mijloace
noi prin experimentare activ ă (11/12 luni-18 luni).
6. Stadiul invent ării de mijloace noi prin combin ări mentale
(18-24 luni).
1. Exerci Ńiul reflexelor (0-1 lun ă)
– Reflexe care prin exerci Ńiu se consolideaz ă și se dezvolt ă.
Ex.: reflexul suptului și reflexul palmar.
2. Stadiul primelor deprinderi și al reac Ńiilor circulare
primare (1 lun ă – 4,5 luni) .
– Apari Ńia unei noi deprinderi – suptul degetului – diferit ă de
ac Ńiunea întâmpl ătoare, aceasta se realizeaz ă prin coordonarea
mi șcărilor bra Ńului, mâinii și gurii.

70 – Deprinderea nu este un act ce caracterizeaz ă inteligen Ńa, ci se
bazeaz ă pe o schem ă senzorio-motorie de ansamblu, în care nu exist ă
o diferen Ńiere între mijloace și scopuri.
– Copilul nu caut ă la acest nivel, în vederea atingerii unui scop,
mijloacele potrivite.
– Trecerea de la reflexe primare la reac Ńii circulare primare se
realizeaz ă treptat, prin descoperirea întâmpl ătoare a unui rezultat și
prin încerc ările de repetare și re Ńinere.
– Prin reac Ńie circular ă se în Ńelege o ac Ńiune care se produce și
în care efectul este gratificat pentru subiectul ca re o execut ă.
– Reac Ńie circular ă primar ă este aceea care se aplic ă la pro-
priul corp
3. Stadiul reac Ńiilor circulare secundare și al deprinderii
„procedeelor destinate a face s ă dureze spectacolele interesante ”
(4,5-8/9 luni).
– Coordonarea între vedere și apucare.
– Reflexul palmar se perfec Ńioneaz ă, apare prehensiunea .
– De la închiderea reflex ă a palmei peste degetul (mare) ce
atinge palma, la apucare și apoi îndreptarea obiectului spre gur ă f ără a
fi privit este etapa coordon ării între prehensiune și supt.
– O alt ă etap ă este cea în care copilul apuc ă un obiect doar dac ă
este în câmpul vizual (vederea simultan ă a mâinii și obiectului conduc
la apucare).
– Ultima etap ă a prehensiunii (4, 5 luni) veritabile este aceea î n
care toate obiectele care-l intereseaz ă pe copil conduc la prehensiune,
chiar dac ă mâna nu este în câmpul vizual.
– În primele luni de via Ńă , copilul nu face diferen Ńa între corpul
său și mediul înconjur ător, treptat se structureaz ă rela Ńia cu propriul
corp, apoi cu mediul înconjur ător.
– Acum apar reac Ńiile circulare secundare , legate de ac Ńiunea
în care intervine un obiect din mediu și care produce un rezultat în
mediul extern, îi face pl ăcere copilului și acesta tinde s ă îl repete.
– „Procedeele destinate a face s ă dureze spectacolele inte-
resante ” consituie un caz particular.
– Piaget a constatat c ă, dac ă înceteaz ă s ă pocneasc ă din degete,
fiul s ău, pe care îl amuzau pocniturile, va încerca s ă le reproduc ă
lovind din ce în ce mai tare o pern ă.
4. Stadiul coordon ării schemelor secundare și al aplic ării lor
la situa Ńii noi (8-11/12 luni).
– Treptat, se contureaz ă din ce în ce mai mult scopul ac Ńiunilor.

71 – Pentru a atinge scopul, este nevoie de coordonare a unor
scheme de ac Ńiune pe care copilul le-a folosit în alte situa Ńii.
Ex.: pentru a apuca un obiect aflat în spatele unui ecran, copilul
va înl ătura mai întâi ecranul (utilizând scheme de apucare sau lovire),
dup ă care va lua obiectul (utilizând alt ă schem ă de ac Ńiune).
– În acest moment vorbim de conduite inteligente.

3.4. DEZVOLTAREA AFECTIV Ă

H. Wallon împarte intervalul de la 0 la 3 ani în do u ă mari etape:
mai întâi centripet ă, centrat ă pe sine, și apoi centrifug ă, orientat ă c ătre
lumea exterioar ă și c ătre construirea intelectual ă (Wallon, 1957).
Perioada centripet ă cuprinde dou ă momente ale dezvolt ării:
impulsiv și emo Ńional. Stadiul impulsivit ăŃii motrice prezint ă un
apogeu c ătre vârsta de 3 luni și poate ajunge pân ă la 6 luni.
Satisfacerea nevoilor este total dependent ă de mediu și diferen Ńa fa Ńă
de perioada anterioar ă este aceea c ă satisfacerea nu se mai realizeaz ă
automat, ca în perioada intrauterin ă. Agita Ńia motric ă a copilului
devine un mijolc de exprimare a st ării sale de tensiune, care va
diferen Ńia din ce în ce mai pregnant în mimic ă și atitudini.
Stadiul emo Ńional poate debuta c ătre vârsta de 2, 3 luni, atingând
apogeul c ătre vârsta de 6 luni și se încheie la sfâr șitul primului an de
via Ńă . Stadiul se caracrterizeaz ă prin preponderen Ńa expresiilor emo-
Ńionale care constituie un mod dominant de rela Ńionare al copilului cu
anturajul s ău. Reac Ńiile emotive, spune Wallon, sunt primele semne
ale vie Ńii psihice care sunt observabile și care prin schimburile cu
mediul sus Ńin organizarea vie Ńii psihice a individului.
Experesiile vocale și motrice ale copilului se vor diversifica,
emo Ńiile diferite ale copilului vor contribui la rela Ńiile copilului cu
mediul s ău și vor sta la baza sociabilit ăŃii. Gra Ńie reac Ńiilor sale
emo Ńionale, copilul cap ătă treptat con știin Ńa situa Ńiilor în care el se
găse ște implicat și începe s ă anticipeze.
Wallon consider ă emo Ńia ca fiind prima form ă de compre-
hensiune. Datorit ă emo Ńiilor, el va progresa în în Ńelegerea lumii
înconjur ătoare.

3.5. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI
AN DE VIA łĂ – DEPRIVAREA SENZORIAL Ă

Cercet ări punctuale, dar și longitudinale au pus în eviden Ńă
faptul c ă un mediu stimulativ, plin de afec Ńiune și aten Ńie, r ăspunde

72 nevoilor de dezvoltare ale copilului, sprijinindu-i propriile eforturi de
explorare activ ă și achizi Ńiile timpurii. Cercet ările lui Belsky, Goode și
Most, realizate în 1980, au ar ătat c ă m ămicile care au a șezat juc ării la
îndemâna copiilor, le arat ă acestora și le denumesc, au copii care
petrec mai mult timp manipulând obiectele, se joac ă într-o manier ă
mai competent ă și mai matur ă. Alt studiu a ar ătat c ă acei copii ai c ăror
părin Ńi ini Ńieaz ă interac Ńiunea cu copilul, r ăspund verbaliz ărilor
copilului și ofer ă acestora juc ării, se rela Ńioneaz ă pozitiv cu
performan Ńele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de via Ńă
(Bradley, Caldwel și Elardo, 1979). Ambele studii demonstreaz ă
rela Ńia între experien Ńa timpurie și competen Ńă ca fiind una
bidirec Ńional ă și reciproc ă. Stimularea, îngrijirea atent ă la nevoile
copilului, interac Ńiunea mam ă-copil, toate acestea conduc la
dezvoltarea unor copii dornici de a explora, activi și plini de interes
fa Ńă de mediu, care, în consecin Ńă , solicit ă la rândul lor comportamente
stimulative din partea p ărin Ńilor. Astfel de copii profit ă și mai mult de
experien Ńa interac Ńiunii cu mediul. Cercet ările și studiile efectuate, dar
și teoriile converg c ătre concluzii care postuleaz ă faptul c ă experien Ńa
timpurie a copiilor cu p ărin Ńii lor determin ă ceea ce sunt ei mai târziu
(Ann Birch, 2000, p. 72).
Sub influen Ńa teoriilor psihanalitice, s-a structurat convinger ea
că experien Ńele în cursul dezvolt ării copilului pe perioada primului an
de via Ńă sunt determinante și modificarea evolutiei, mai târziu, este
greu de realizat sau chiar imposibil. Cercet ări moderne au pus în
eviden Ńă faptul c ă leg ătura dintre experien Ńa timpurie și efectele
ulterioare asupra dezvolt ării copilului sunt mult mai complexe decât se
credea ini Ńial.
Studiile efectuate în anii ’60 au ar ătat c ă dezvoltarea motorie a
copiilor crescu Ńi în institu Ńii este întârziat ă, copiii institutionaliza Ńi
prezint ă slabe r ăspunsuri de explorare, se angajeaz ă în comportamente
stereotipe de joc și sunt anxio și în situa Ńii noi de joc și explorare
(Collard, 1981). În acela și timp, a fost pus în eviden Ńă faptul c ă
majoritatea acestor copii prezint ă un nivel de dezvoltare mental ă mult
inferior fa Ńă de cel al copiilor crescu Ńi în familii (Dennis, 1973).
Concluziile acestor studii conduc la ideea c ă primul an de via Ńă
al copilului este o perioad ă sensibil ă în cursul dezvolt ării (Laura E.,
Berck, p. 168).
Lipsa stimul ării poate conduce chiar la retard sever, dar copilu l
poate recupera aceste întârzieri în dezvoltare în c ondi Ńiile în care
normalizarea în cre șterea și îngrijirea sa apare înaintea vârstei de doi
ani. Procesele înregistrate de copii ce au fost de exemplu respin și,

73 supu și depriv ării în institu Ńii și adopta Ńi dup ă vârsta de doi ani, au
recuperat retardul mult mai greu ( și nu complet) decât cei adopta Ńi
înainte de doi ani (Dennis, 1973).
Ca și în cazul copiilor s ălb ătici Ńi sau copiilor lup, concluzia este
că încheierea mieliniz ării fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea
Ńesutului neuronal și face imposibil ă implantarea unor opera Ńii și
func Ńii superioare (Neveanu, 1976, p. 117). De aceea int erven Ńia
timpurie este mai de succes, iar preven Ńia depriv ării este și mai
însemnat ă.
Problematica depriv ării poate fi abordat ă din punct de vedere
teoretic pe dou ă dimensiuni esen Ńiale: deprivarea senzorial ă și
deprivarea afectiv ă, emo Ńional ă.
Deprivarea senzorial ă, în Ńelegând prin aceasta toate gradele ei de
la caren Ńa mediului de stimulare, care dac ă este remediat ă de timpuriu
nu produce efecte permanente și de lung ă durat ă, pân ă la expresia li-
mit ă, care conduce la întârzieri seminificative în dezv oltarea copilului.
Limita de vârst ă spre care converg toate cercet ările pân ă în
prezent, la care recuperarea se realizeaz ă cu succes trebuie s ă fie cea
de doi ani. Gradul de recuperare depinde în mare m ăsur ă și de
diferen Ńele individuale. În condi Ńiile în care vorbim de copii
institu Ńionaliza Ńi, este necesar ă educarea personalului din institu Ńii cu
privire la trebuin Ńele copilului și abilitatea de a se angaja în activit ăŃi
de stimulare a copiilor. În concluzie, este esen Ńial ă interven Ńia timpurie
și de calitate.
Faptul c ă au fost raportate recuper ări spectaculoase în perioade
de timp scurte, de și interven Ńia a început abia la vârsta de 5-6 ani
(Koluchova, 1972), în timp ce al Ńi copii dovedesc slabe elemente de
recuper ări în ciuda unor interven Ńii timpurii calificate arat ă c ă
diferen Ńele individuale sunt, de asemenea, un foarte import ant lucru în
ceea ce prive ște consecin Ńele pe termen lung ale depriv ării. Asemenea
situa Ńii sunt întâlnite, de exemplu, în acele institu Ńii unde copiii sunt
hr ăni Ńi și l ăsa Ńi în p ătu Ńurile lor, interac Ńiunea cu adultul limitându-se
la satisfacerea trebuin Ńelor elementare necesare supravie Ńuirii.
Deprivarea afectiv ă a fost un subiect larg dezb ătut în cadrul
problematicii legate de ata șament și separare. La începutul anilor ’50,
pe fondul angaj ării tot mai multor femei în procesul muncii și a
extinderii institu Ńiilor specializate de înv ăŃă mânt pre școlar, se punea
problema dac ă copiii pre școlari sufer ă de deprivare emo Ńional ă când
petrec mai mult timp în institu Ńii specializate decât în situa Ńii familiale
conven Ńionale.

74 Ipoteza „depriv ării senzoriale” a fost formulat ă de John Bowlby.
Potrivit acestei teorii, deprivarea maternal ă poate conduce la depresie,
enurezis și la retard în dezvoltarea fizic ă și psihic ă.
La adresa cercet ării lui Bowlby și a celor ce i-au îmbr ăŃișat
ideea, s-au formulat numeroase criterii, dar teoria sa a fost valoroas ă
mai ales prin aceea c ă a atras aten Ńia cercet ătorilor asupra nevoilor
afective ale copiilor într-o vreme când domina preo cuparea pentru
problematica dezvolt ării intelectuale.
Bowlby a observat o simptomatologie comun ă și extrem de
frecvent ă la copiii institu Ńionaliza Ńi sau spitaliza Ńi.
Mul Ńi prezentau anumite tulbur ări de comportament, retard
intelectual și erau incapabili de a dezvolta rela Ńii sociale. Teoria lui era
aceea c ă în lipsa posibilit ăŃii de a dezvolta o rela Ńie de ata șament cu
mama sau doica, în primii ani de via Ńă , copilul va prezenta mai târziu
probleme sociale și/sau intelectuale.
Continuând studiile lui Bowlby, Michael Rutter crit ica utilizarea
conceptului de „deprivare maternal ă”, ar ătând necesitatea descrierii
mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare și ale efectelor
negative și examinarea mai în am ănunt a rela Ńiei dintre ele. Rutter
(1981) face distinc Ńia între efectele de scurt ă durat ă și cele de lung ă
durat ă ale separ ării copilului de p ărinte. Ca și Bowlby, el descrie trei
stadii ale „sindromului de disconfort”: protestul, disperarea și
deta șarea. Rutter este cel care concluzioneaz ă c ă „sindromul de
disconfort” se datoreaz ă perturb ării procesului de ata șament, dar nu în
mod necesar al celui stabilit cu mama. Privitor la ipoteza retardului
mental asociat depriv ării afective, tot el afirma c ă acesta este mai bine
explicat de lipsa unor experien Ńe stimulatoare adecvate.
Studiile privind deprivarea afectiv ă au ar ătat importan Ńa stabilirii
leg ăturilor afective în perioada copil ăriei timpuri. Rutter arat ă c ă
dizarmonia în familie și absen Ńa unei rela Ńii stabile cu un p ărinte sunt
asociate devian Ńei comportamentale. Leg ăturile afective cu mama,
mult exagerate desigur în teoria lui Bowlby, sunt i mportante desigur,
dar Rutter atrage aten Ńia și asupra importan Ńei stabilirii unor rela Ńii ale
copilului și cu alte persoane, în special cu tat ăl. În concluzie, studiile
privind deprivarea senzorial ă au adus un plus în ceea ce prive ște
calitatea îngrijirii copiilor în institu Ńii, dar și calitatea îngrijirii copiilor
în familii. Copilul chiar într-un mediu s ănătos și cu o dezvoltare
normal ă are nevoie de stimulare pentru a- și atinge cu adev ărat
posibilit ăŃile maxime de dezvoltare.

75

Cap. IV. CRE ȘTEREA ȘI DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 1 LA 3 ANI

4.1. Caracterizare general ă
4.2. Dezvoltarea fizic ă
4.3. Principalele achizi Ńii psihice ale perioadei
4.4. Dezvoltarea inteligen Ńei și gândirii
4.5. Dezvoltarea afectivit ăŃii
4.6. Debutul personalit ăŃii

4.1. CARACTERIZARE GENERAL Ă

Spre deosebire de perioada anterioar ă, la copil apare un început
de independen Ńă , dezvoltând mersul, vorbirea, manevrarea cu mai
mult ă precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracte rizeaz ă prin
expansiune enorm ă a conduitelor motorii și verbale. Specific acestei
perioade este animismul și antropomorfismul, tr ăsături generale ale
gândirii copilului antepre școlar.
S-a dovedit c ă primii ani de via Ńă sunt vitali în stabilirea st ării
de bine fizic și emo Ńional de mai târziu și, în cele din urm ă, pentru
dezvoltarea intelectual ă. Din aceast ă cauz ă, mediul în care cre ște și se
dezvolt ă copilul trebuie s ă fie afectiv, s ă ofere siguran Ńă și s ă fie
stimulativ. Cercet ările au pus în eviden Ńă mai multe tipuri de nevoi ale
copilului în primii ani de via Ńă , ce se impun a fi satisf ăcute: nevoi
fizice, emo Ńionale și sociale și nevoi ce asigur ă dezvoltarea
intelectual ă.
Nevoile fizice ale copilului în primii ani de via Ńă :
– hr ănirea adecvat ă pentru a asigura nevoile nutri Ńionale;
– protejarea împotriva factorilor teratogeni (supra înc ălzire sau
frig în via Ńa precoce, sau a altor agen Ńi fizici sau chimici);
– prevenirea bolilor prin asigurarea condi Ńiilor de locuit, prin
supravegherea st ării de s ănătate, prin imuniz ări etc.

76 Nevoile emo Ńionale și sociale ale copilului:
– Să creasc ă într-o familie unit ă, sub supravegherea strict ă a
adul Ńilor care au ca grij ă principal ă binele acestuia.
– Să se impun ă limite rezonabile ale comportamentului copi-
lului, care s ă-l ajute s ă-și stimuleze dezvoltarea autocontrolului.
– Să i se asigure o stare de s ănătate bun ă, iar în cazul copiilor
bolnavi, mai ales fa Ńă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale,
părin Ńii s ă aib ă o atitudine echilibrat ă, pentru a asigura nevoile
emo Ńionale deosebite ale acestora.
– Să se cultive sentimentul de respect pentru propria v ia Ńă și
pentru via Ńa celorlal Ńi.
Nevoile pentru dezvoltarea intelectual ă corespunz ătoare a copilului:
– Se vor crea o serie de facilit ăŃi educa Ńionale, adaptate nevoilor
copilului.
– Stimularea dezvolt ării intelectuale se începe în perioada de
sugar și se face, de regul ă, de c ătre p ărin Ńi, în special de c ătre mam ă.
Dac ă copilul are probleme cu dezvoltarea cognitiv ă și cu dezvoltarea
îndemân ării, stimularea senzorial ă se va face de c ătre specialist.
(Iord ăchescu, 1998, p. 199).
Donohue-Colletta (1992) propune diferen Ńierea nevoilor copiilor
în primii ani de via Ńă pe 3 paliere de vârst ă.
Perioada de la na ștere pân ă la vârsta de 1an:
– Preotec Ńie fa Ńă de pericole fizice;
– Dieta adecvat ă;
– Îngrijirea adecvat ă a s ănătăŃii;
– Adul Ńi fa Ńă de care s ă se dezvolte ata șamentul;
– Oportunit ăŃi pentru a explora și cunoa ște mediul;
– Stimulare adecvat ă pentru dezvoltarea limbajului.
Perioada de la 1 la 3 ani:
– Suport pentru achizi Ńiile motorii, de limbaj și gândire;
– Șansa de a dezvolta o relativ ă independen Ńă ;
– Suport pentru a înv ăŃa limitele (controlul comportamentului);
– Oportunit ăŃi pentru a dezvolta deprinderile de baz ă în autoîngrijire;
– Oportunit ăŃi zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte.
Perioada de la 3 la 6 ani:
– Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fin ă;
– Încurajarea limbajului prin vorbit, citit, cântat ;
– Activit ăŃi care s ă dezvolte un sens pozitiv al controlului;
– Oportunit ăŃi pentru a înv ăŃa s ă coopereze, s ă ofere ajutor și s ă
împart ă;
– Activit ăŃi premerg ătoare scris-cititului.

77 4.2. DEZVOLTAREA FIZIC Ă

Prin cre ștere în Ńelegem acumul ările cantitative ale dimensiunilor
corporale. Dezvoltarea și matura Ńia reprezint ă no Ńiuni calitative
referitoare la diferen Ńieri de structur ă, de compozi Ńie și func Ńie
celular ă, particulare fiec ărui Ńesut. Ritmul de cre ștere , dezvoltare și
matura Ńie depinde de factori ereditari, hormonali și de mediu.
– Factori ereditari – influen Ńeaz ă ritmul de cre ștere și valorile
definitive ale parametrilor de cre ștere, conform programelor genetice.
– Factori hormonali – între ace știa, hormonul de cre ștere este
indispensabil pentru reglarea cre șterii scheletice, iar deficitul acestui
hormon se exprim ă prin încetinirea proceselor de cre ștere și maturare,
excesul determin ă accelerarea cre șterii f ără matura Ńie (gigantismul).
– Factorii de mediu – dintre care nutri Ńia este elementul esen Ńial
în dezvoltarea procesului de cre ștere.
– Factori socioeconomici – influen Ńeaz ă cre șterea organismului
copilului prin modul de via Ńă , obiceiuri elementare, tradi Ńii culturale,
în strâns ă leg ătur ă cu factorii nutri Ńionali.
– Factorii psihici și emo Ńionali – contribuie în însemnat ă m ăsur ă
la confort prin ambian Ńa familiar ă, climatul afectiv, calitatea rela Ńiilor
dintre p ărin Ńi și copii. Stress-ul psihic provocat de mediul ambian t
nefavorabil influen Ńeaz ă negativ procesul de cre ștere.
În primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar l a 3 ani, de 15 kg.
Pentru aprecierea aproximativ ă a greut ăŃii medii normale la diferite
vârste se pot folosi unele formule:
29luni vârsta luni 12 – 3+=
1- 6 ani = vârsta (ani) x 2 + 8

27 x (ani) vârst ăkg ani 12 – 65−=
Talia cre ște de la 74 cm la 92 cm. Dup ă vârsta de 1 an, valoarea
medie aproximativ ă a în ălŃimii în centimetri se poate afla din formula:
Vârsta (în ani) x 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani, ritmul de cre ștere
este mai diminuat fa Ńă de perioada anterioar ă. Segmentele corpului au
ritmuri de cre ștere inegale, iar înf ăŃișarea general ă a organismului se
modific ă. Rapoartele segmentare dintre trunchi și membre arat ă c ă
membrele cresc mai rapid decât trunchiul pân ă la pubertate, dup ă care
se inverseaz ă ritmul de cre ștere.

78 Este important de știut c ă cifrele rezultate din m ăsur ătorile para-
metrilor antropometrici sunt confruntate cu valoril e din standardele de
referin Ńă care Ńin seama de zona geografic ă, sex, vârst ă și mediul de
provenien Ńă (rural/urban). În România, aceste m ăsur ători au fost ela-
borate de Institutul de Igien ă Bcure ști, reprezentând standarde de
referin Ńă ce reflect ă nivelul dezvolt ării fizice la diferite grupe de vârst ă.
Elementele de matura Ńie sunt reprezentate de dezvoltarea
relativ ă a masivului facial, cu dispari Ńia treptat ă a aspectului particular
al nou-născutului. În raport cu perimetrul toracic, care la na ștere este
mai mic decât cel cranian, se constat ă o egalizare a celor dou ă
perimetre spre vârsta de 1 an, dup ă care perimetrul cranian r ămâne
progresiv în urma celui toracic. Au loc osific ări la nivelul craniului
prin închiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a
membrelor, denti Ńiei (Ferrier, 1975, p. 55-73).
Se dezvolt ă sistemul muscular și al ligamentelor, ceea ce va
duce la o mai mare agilitate a corpului. Are loc pr ogresia în ceea ce
prive ște dezvoltarea creierului, de la 980 g, la 1an, aju nge la 1,100 g,
la 3 ani. Activitatea corelat ă a diferitelor regiuni și zone cerebrale se
dezvolt ă foarte mult, iar diferite reac Ńii înn ăscute încep s ă se
condi Ńioneze (la 2 ani și jum ătate apare controlul sfincteral).

4.3. PRINCIPALELE ACHIZI łII
PSIHICE ALE PERIOADEI

Perioada antepre școlar ă se caracterizeaz ă prin trei achizi Ńii
importante: mersul, reprezentarea și limbajul. Dezvoltarea motricit ăŃii
trece din faza ei incipient ă, „de tatonare”, în faza ei adev ărat ă, de
expansiune. Copilul î și dezvolt ă capacit ăŃile de la mersul șov ăit la
alergat, târât, c ăŃă rat, de la manevrarea imprecis ă, la apucare, învârtire,
desfacere. Acum este capabil s ă împing ă, s ă trag ă, s ă ridice, s ă sparg ă,
să smulg ă. Aceste achizi Ńii permit copilului un acces mai mare la
mediul înconjur ător, ba mai mult decât atât, la st ăpânirea și
modificarea lui.
Se perfec Ńioneaz ă mi șcările mâinilor în rapiditate și precizie
(înc ă de la un an și câteva luni copilul poate bea din can ă, poate mânca
cu linguri Ńa). La doi ani, este capabil s ă deschid ă u șile, dulapurile,
sertarele și s ă culeag ă obiecte mici între degete.
Dezvoltarea psihomotorie . Termenul de psihomotricitate este
folosit pentru a exprima faptul c ă dezvoltarea motricit ăŃii este legat ă
de celelalte progrese în dezvoltarea intelectual ă și socioafectiv ă.
Achizi Ńia mersului este o bun ă ilustrare a acesti interrela Ńii. Posibili-

79 tatea copilului de a se mi șca conduce la experimentarea de noi
senza Ńii, dezvoltând experien Ńa cognitiv ă. În acela și timp, prin exer-
sarea mersului el dezvolt ă o autonomie fa Ńă de adult, ceea ce înseamn ă
baza independen Ńei de mai târziu. Dezvoltarea psihomotorie este
programat ă genetic pentru fiecare specie, dar asta nu înseamn ă c ă
mediul nu intervine ca factor de modulare a celui g enetic. De exemplu,
un copil privat de îngrijire și nestimulat va prezenta un retard important
în achizi Ńiile sale. Dezvoltarea se deruleaz ă urmând câteva legi generale,
care permit în Ńelegerea mecanismelor dezvolt ării. Acestea au fost
descrise de Gesell și ilustreaz ă progresul maturiz ării nervoase cu
efectele sale asupra controlului motricit ăŃii. Aceste legi sunt:
/boxshadowdwn Legea dezvolt ării cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase
se realizeaz ă progresând de la zona creierului la zona bazal ă a
coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din
ce în ce mai mare asupra mu șchilor, descendent, de la mu șchii
oculari la mu șchii gâtului, redresând capul, apoi ai spatelui,
permi Ńând pozi Ńia șezând, apoi controlul membrelor inferioare,
adaugând achizi Ńia pozi Ńiei bipede.
/boxshadowdwn Legea dezvolt ării proximo-distale. Ea ilustreaz ă progresele
mieliniz ării într-un sens proximo-distal, adic ă de la ceea ce este
la mic ă distan Ńă c ătre ceea ce se afl ă din ce în ce mai departe.
Aceasta înseamn ă l ărgirea controlului de la segmentele centrale
la segmentele periferice, facilitând progresul în c ontrolul de la
grupele de mu șchi mari la grupele de mu șchi mici, permi Ńând,
de asemenea, gesturi din ce în ce mai precise și minu Ńioase (de
la regiunea pelvian ă la picioare, de la umeri la mân ă și a șa mai
departe). Evolu Ńia prehensiunii este efectiv o bun ă ilustrare a
acestei legi, deoarece putem constata c ă mi șcările controlate,
dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul
um ărului, apoi la nivelul articula Ńiei cotului și apoi în palm ă.
Mi șcările devin astfel mai suple și mai adaptate, achizi Ńia
ultim ă fiind cea legat ă de mi șcările mâinii, unde controlul
degetelor este din ce în ce mai perfec Ńionat, dezvoltând
motricitatea fin ă.
/boxshadowdwn Evolu Ńia tonusului și a posturii. Tonusul muscular al noului
născut va evolua diferit în func Ńie de mu șchii solicita Ńi, și
anume, tonusul axial va cre ște pentru a permite redresarea
trunchiului, pe când tonusul mu șchilor flexori (ai bra Ńelor și
picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de
extensibilitate necesar sta Ńion ării în picioare și mersului.
Tonusul este legat de evolu Ńia posturii, progresul copiilor
hipertonici sau hipotonici nefiind similar ă, c ăci copiii

80 hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilal Ńi și cei
hipotonici au un control mai bun al motricit ăŃii fine.
/boxshadowdwn Normele dezvolt ării. Evaluarea dezvolt ării unui copil se
realizeaz ă raportat la propriul ritm de dezvoltare și nu numai
prin raport la grupa de vârst ă de referin Ńă , c ăci este important ă
varia Ńia propriei curbe de dezvoltare pe care se evalueaz ă
progresul.
Principalele achizi Ńii psihomotorii pân ă la vârsta de 3 ani,
conform datelor IOMC – Bucure ști, adaptate dup ă Gesell:
Vârsta
(luni) Motricitate
(M) Adaptare
senzorial ă (A.S) Limbajul
(L) Reac Ńii Sociale
(R.S)
1 2 3 4 5
1 Capul
moale Ascult ă sunete;
Vede un obiect în
linie median ă Mici zgomo –
te guturale Figur ă inex –
presiv ă
2 Ridi că u șor
capul care
recade
repede Prive ște mâna exa –
minatorului, ur-
măre ște un obiect
de la linia median ă Surâde când
i se vorbe ște,
emite vocale
izolate Mimic ă la figu –
ra uman ă, ob-
serv ă exami-
natorul
3 łine capul Urm ăre ște un
obiect pân ă la
180 0, prive ște un
obiect mai mult
de un minut Gângure ște,
râde Gângure ște
când se vor-
be ște
4 St ă o frac –
Ńiune de se-
cund ă sus-
Ńinut Vede imediat un
obiect, ridic ă
mâinile dup ă obi-
ecte, încearc ă s ă
localizeze un sunet Gângure ște,
vocalize Surâs spontan,
recunoa ște bi-
beronul, se as-
cunde dup ă o
cârp ă
5 łine capul
drept sta-
bil, zgârie
diferite
obiecte;
prehensiune
precar ă Urm ăre ște cu
ochii obiecte dis-
părute; Ńine un cub,
prive ște un altul Strig ă în pu –
seuri Surâde la imagi –
nea din oglind ă
6 În decubit
dorsal, ridi-
că picioa-
rele în sus,
se întoarce
de pe o parte
pe alt ă; pre-
hensiune Prinde cu amân –
dou ă mâinile, în-
cearc ă s ă reapuce
un obiect c ăzut;
duce obiectele la
gur ă Întoarce ca –
pul la sunet;
gângure ște
spontan Diferen Ńiaz ă
pe str ăini; su-
râde și vocali-
zeaz ă la vede-
rea propriei
imagini din
oglind ă

81 1 2 3 4 5
palmar ă
7 St ă în șezut
sus Ńinut,
scade în
mâini; pre-
hensiune
radio-
palmar ă Recunoa ște
juc ării Spune
„m…m…”
Vocaliz ări
silabice Apuc ă bine
alimente soli-
de; culcat,
duce piciorul
la gur ă, mân-
gâie imaginea
din oglind ă
8 St ă în
șezut, se
Ńine în pi-
cioare când
e sus Ńinut
de mâini; Ia dou ă cuburi în
cele dou ă mâini;
Ńine un cub, pri-
ve ște alt obiect Silabe izola –
te: ma, ta, ba,
ta. Suge juc ării,
încearc ă cu in-
sisten Ńă s ă
apuce juc ării
9 Prehensiu ne
mediodigi-
tal ă Love ște un cub
de altul, apuc ă al
treilea cub Papa, mama,
tata, imit ă su-
nete, în Ńelege.
Răspunde la
nume Își Ńine bibe –
ronul, m ănân-
că singur un
biscuit
10 St ă în pi –
cioare, se
ridic ă sus Ńi-
nut; prehen-
siune cu
opozabilitate Descoper ă u n
obiect ascuns sub
privirea sa, a șaz ă
un cub pe o
suprafa Ńă Pricepe cu –
vinte ca: nu,
mama, tata Pricepe:
bravo! Pa!
11 În picioare,
lâng ă bar ă,
ridic ă pi-
cioarele și
le repune Așaz ă juc ării pe
o suprafa Ńă Papa, mama,
imit ă sunete,
răspunde la
nume Se joa că și
cerceteaz ă
diferite obiecte
12 Merge sus –
Ńinut numai
de o mân ă Încearc ă s ă cons –
truiasc ă un turn
din cuburi Spune dou ă
cuvinte, pri-
cepe s ă dea
obiecte la
cerere. Pricepe s ă fac ă
gesturi de aju-
tor la îmbr ă-
care
15 Merge;
urc ă sc ările
ajutându-se
de mâini Turn din dou ă
cuburi; încearc ă
să întoarc ă pagi-
nile unei c ărŃi;
introduce corect
cuburile mici în
cele mari 4-5 cuvinte,
limbaj sub
form ă de
jargon. Controlul
par Ńial al sfinc-
terelor; arat ă
când dore ște
un obiect
18 Merge sin –
gur și repe-
de; urc ă Turn de 3 -4
cuburi; mâzg ă-
le ște spontan pe 10 cuvinte și
nume pro-
prii; denu – Încearc ă s ă
mănânce sin-
gur cu lingu –

82 1 2 3 4 5
sc ările Ńinut
de o mân ă;
se a șaz ă
singur pe
un sc ăunel hârtie me ște ima –
gini din c ărŃi
cu poze ri Ńa; controlul
sfincterelor pe
parcursul zilei
21 Urc ă și
coboar ă pe
o scar ă
sus Ńinut de
o mân ă; d ă
cu piciorul
în minge Turn din 5 -6
cuburi 20 de cuvin –
te; combin ă
spontan 3-4
cuvinte; re-
pet ă cuvinte,
ascult ă
ordine Bea singur din
cea șcă; arat ă
celor din jur ce
îl intereseaz ă;
cere când vrea
să m ănânce și
să bea
24 Alearg ă
fără s ă cad ă Imit ă cu creionul
pe hârtie linii
verticale și
orizontale Fraze din 3 -4
cuvinte; uti-
lizeaz ă cu-
vinte ca: eu,
tu, al meu,
verbalizeaz ă
ce face Mănânc ă co –
rect cu lingu-
ri Ńa; controlul
sfincterelor pe
parcursul nop Ńii;
se îmbrac ă sin-
gur cu o
jachet ă; se
joac ă în grup
fără cooperare
30 Sare cu am –
bele picioa-
re; încerc ă
să se Ńin ă
într-un pi-
cior. łine
corect
creionul. Face un turn din
8 cuburi; imit ă cu
creionul linii ver-
ticale și orizon-
tale Își spune
numele com-
plet; utilizea-
ză pluralul,
știe s ă spun ă
func Ńiile
unor obiecte Utilizeaz ă
„eu” pentru a
se denumi
36 Sare pe
ambele pi-
cioare,
încearc ă s ă
se Ńin ă într-un
picior, Ńine
corect
creionul,
merge pe
biciclet ă,
urc ă și
coboar ă o
scar ă
alternând
picioarele Realizaz ă un turn
și pod din cuburi.
Deseneaz ă și
explic ă ce a dese-
nat, copiaz ă cercul Descrie ce
fac ani-
malele sau
oamenii din
imagini,
răspunde la
întreb ări.
Utilizeaz ă
prepozi Ńii,
apare „de
ce”-ul Se joac ă în
grup coope-
rând. Știe s ă-și
spun ă sexul, se
îmbrac ă și m ă-
nânc ă singur

83 Majoritatea autorilor apreciaz ă c ă la aceast ă vârst ă copilul înva Ńă
prin imita Ńie. Apari Ńia conduitelor de imita Ńie la copil, dup ă Piaget,
este relativ tardiv ă, deoarece ele nu pot fi posibile înaintea substadi ilor
III și IV pentru c ă este nevoie de reprezent ări mentale corespondente
modelului de imitat. Afirma Ńia lui Piaget despre apari Ńia tardiv ă a
reprezent ărilor mentale este unul din punctele de dezacord fu nda-
mental între Piaget și Freud, dar și între succesorii lor (Tourrette și
Guidetti, 2002, p. 61). Observa Ńiile conduitelor neo-natale imitative
puse în eviden Ńă de Zazzo a fost completat ă prin studii experimentale
de Meltzoff și Moore (1977) și au contrazis teoria piagetian ă a dezvol-
tării tardive a reprezent ărilor. Al ături de ace știa, și al Ńi cercet ători au
confirmat observa Ńiile f ăcute și au ar ătat c ă nou-născu Ńii urmeaz ă
modelele propuse spre imitare, c ă frecven Ńa imita Ńiei produse depinde
de copii și c ă aceste conduite dispar c ătre vârsta de 2 luni. Problema
ridicat ă de ace ști cercet ători este natura proceselor implicate în
producerea acestor comportamente. Imita Ńia implic ă reprezent ări men-
tale, cum sugereaz ă Meltzoff și Moore, și în acest caz ele vor deveni
foarte precoce, altfel în ce manier ă un nou născut poate imita o mi șca-
re pe care el nu a experimentat-o. Explica Ńia cea mai probabil ă a
precocit ăŃii acestei capacit ăŃi, ca și în cazul altor capacit ăŃi precoce,
este func Ńiunea lor social ă și se înscriu în ansamblul capacit ăŃilor
desf ăș urate de copil pentru a intra în contact cu semenii , condi Ńie esen-
Ńial ă pentru supravie Ńuirea sa (Tourrette și Guidetti, 2002, p. 61). Teo-
reticienii cognitivi ști asociaz ă competen Ńele precoce cu reprezent ările
mentale, c ărora le atribuie o func Ńie central ă în dezvoltarea cognitiv ă.
La sfâr șitul primului an de via Ńă , gândirea copilului este
dominat ă în totalitate de ac Ńiunea concret ă cu obiectele. La un an și
jum ătate se face trecerea decisiv ă spre reprezentarea ac Ńiunii, înainte
de executarea ei real ă. Copilul de aici înainte are capacitatea de a
opera în plan mental cu imaginile secundare furniza te de reprezentare.
Capacitatea de a înlocui ac Ńiunea concret ă, direct ă, cu imaginea ei are
implica Ńii asupra jocului, a manevr ării obiectelor și asupra dezvolt ării
gândirii (Golu, Verza, Zlate, 1993).
Una din cele mai importante achizi Ńii este vorbirea . La sfâr șitul
primului an de via Ńă , majoritatea copiilor pronun Ńă câteva cuvinte cu
în Ńeles, dac ă nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse în
vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfâr șitul primului an de
via Ńă , deja cunoa ște valoarea social ă a limbajului, respectiv faptul c ă
prin intermediul limbajului poate ob Ńine satisfacerea unor trebuin Ńe. În
jurul vârstei de 2 ani, el folose ște limbajul ca mijloc de comunicare

84 curent ă. Vocabularul s ău poate con Ńine de la 8 pân ă la 20 de cuvinte,
jargonul folosit este impregnat de con Ńinut emo Ńional, se joac ă
repetând un cuvânt sau o fraz ă. La 2 ani, ritmul și fluen Ńa vorbirii este
înc ă slab ă, produce propozi Ńii din care lipse ște de cele mai multe ori
verbul, vocea nu este controlat ă în volum și modula Ńie. La 3 ani,
aproape majoritatea con Ńinutului exprimat de copil este inteligibil,
în Ńelege întreb ări simple ce au leg ătur ă cu mediul s ău și activit ăŃile
sale. Este capabil s ă relateze despre experien Ńa sa și relatarea s ă poat ă
fi urm ărit ă și în Ńeleas ă.
În evolu Ńia limbajului la copil, pot fi eviden Ńiate mai multe
stadii. Dup ă M. Zlate (în lucrarea Golu, Verza, 1993, p. 69),
identific ăm urm ătoarele stadii: stadiul cuvântului-fraz ă, în care copilul
exprim ă atitudini afective și mintale, care con Ńin o mare înc ărc ătur ă
informa Ńional ă. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an și jum ătate.
Stadiul prefrazei dureaz ă de la 1 an și jum ătate pân ă la 2 ani.
Copilul pronun Ńă cuvintele unele dup ă altele în ordinea importan Ńei pe
care acestea par s ă o aib ă pentru el. Stadiul „frazei gramaticale” în
care copilul exprim ă rela Ńii între no Ńiuni și judec ăŃi. Stadiul debuteaz ă
la doi ani și câteva luni. Stadiul structurii sintactice debute az ă la 3 ani.
Stadiul „diferen Ńierii formelor gramaticale”, la 3 ani și jum ătate. De la
exerci Ńiul vocal din primul an de via Ńă în care sunt incluse gânguritul
și Ńip ătul, copilul trece la exerci Ńiul cuvintelor când jocul cu cuvintele
și silabele este aproape permanent. Sunt active majo ritatea func Ńiilor
limbajului: cea de comunicare – copilul exprim ă ceea ce vede, aude,
simte, vrea, func Ńia reglatorie – declan șeaz ă ac Ńiuni cu ajutorul limba-
jului dar predominant ă este func Ńia ludic ă – copilul se joac ă și exersea-
ză vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993).
În România, indicii dezvolt ării normale a comportamentului
verbal sunt urm ătorii: 1 lun ă – sunete laringiene, 2 luni – gângure ște,
3 luni – vocale și consoane izolate, 4 luni – tendin Ńa de modulare, 5
luni – sunete în ritm alert, 6 luni – sunete mai va riate, 7 luni –
vocalizeaz ă silabe, 8 luni – pronun Ńă silabe, 9 luni – silabe repetate, 10
luni – în Ńelege cuvinte folosite des, 11 luni – cuvânt cu sen s, 12 luni –
2 cuvinte cu semnifica Ńia precis ă, 15 luni 4 pân ă la 6 cuvinte în
vocabular activ și folosirea „jargon”-ului, 18 luni – 8 pân ă la 10
cuvinte, în vocabular activ, folose ște cuvinte-propozi Ńii, 24 luni –
propozi Ńii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27
luni – își vorbe ște singur când se joac ă, 30 luni – vocabular activ
bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal,
33 luni – poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni – relateaz ă situa Ńii

85 din via Ńa lui și a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj const ituit
gramatical, folose ște corect pluralul.
Nu trebuie uitat îns ă în aprecierea dezvolt ării c ă fiecare copil are
ritmul s ău de dezvoltare și caracteristicile sale individuale și evaluarea
trebuie realizat ă pe mai multe dimensiuni, pentru ca aprecierea sa f ie
corect ă.

4.4. DEZVOLTAREA INTELIGEN łEI ȘI GÂNDIRII

Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetian a este carac-
terizat ă de încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) și debutul
stadiului um ător, cel preopera Ńional (de la 2 la 7 ani). La sfâr șitul
primului an de via Ńă , dezvoltarea inteligen Ńei conform teoriei lui
Piaget parcurge substadiile 5 și 6 ale dezvoltt ării senzorio-motorii:
5. Stadiul reac Ńiilor circulare ter Ńiare și descoperirea de
mijloace noi prin experimentare activ ă (11/12 luni-18 luni)
• Pentru ca actul inteligent s ă fie complet sunt necesare
mijloacele noi de ac Ńiune; crearea lor și c ăutarea acestor mijloace este
caracteristica acestui moment.
• Conduita sforii
– Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia;
• Conduita suportului
– Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul ;
– Trage fa Ńa de mas ă pentru a coborî obiectul;
• Apar reac Ńiile circulare ter Ńiare
• În RCS copilul cunoa ște rezultatul ac Ńiunii sale și îl repet ă
folosind scheme cunoscute de ac Ńiune, în cele ter Ńiare ac Ńiunile sunt
caracterizate de schimbarea modalit ăŃii de producere a rezultatului;
• „experien Ńe pentru a vedea ce se întâmpl ă”:
– ex.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va c ăuta s ă-l
arunce în alte moduri sau de la alte puncte de plec are.
6. Stadiul invent ării de mijloace noi prin combin ări mentale
(18-24 luni)
• Solu Ńia la problem ă nu mai este tatonat ă practic, copilul fiind
capabil s ă g ăseasc ă solu Ńia în mintea sa.
• Conduita bastonului – apropie un obiect îndep ărtat, folosind un b ăŃ.
• Sfâr șitul inteligen Ńei senzorio-motorii și debutul inteligen Ńei
veritabile.
Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson,
pentru a desemna invarian Ńa obiectului ca atare, categorializarea
schemei sale de existen Ńă (Neveanu, coord., 1978). Inteligen Ńa senzori-

86 o-motorie conduce la organizarea realului, arat ă Piaget, construind
marile categorii ale ac Ńiunii care sunt: schemele obiectului permanent,
ale spa Ńiului, ale timpului și ale cauzalit ăŃii, ce se constituie în
substructuri ale viitoarelor no Ńiuni corespunz ătoare (Piaget, Inhelder,
1976, p. 14). Nici una din aceste categorii nu este dat ă de la început și
universul ini Ńial al copilului este în întregime centrat pe propr iul corp și
pe ac Ńiunea proprie a copilului într-un egocentrism pe câ t de total pe atât
de incon știent. Dup ă vârsta de 18 luni, arat ă Piaget, se realizeaz ă o
decentrare general ă în urma c ăreia copilul sfâr șește prin a se situa ca un
„obiect” printre altele, într-un univers format din obiecte permanente,
structurat spa Ńio-temporal și constituind sediul unei cauzalit ăŃi, în
acela și timp spa Ńializate și obiectivate în lucruri (Piaget, Inhelder, 1976,
p. 15). A șadar, conform teoriei lui Piaget, no Ńiunea de obiect nu este
înn ăscut ă, ci se formeaz ă pe parcursul acelora și stadii de dezvoltare ca
și schemele de ac Ńiune. Indicele recunoa șterii permanen Ńei obiectului
este „ căutarea activ ă”.
Observarea conduitei copilului cu ocazia dispari Ńiei unui obiect :
S1
(0-1
lun ă) S2
(1 lun ă
-4,5
luni) S3
(4,5-
8/9luni)
S4
(8-11/12
luni) S5
(11/12
luni – 18
luni) S6
(18-24 luni)

Nu exist ă nici
o conduit ă pri-
vind obiectele
disparate Apar con –
duite pre-
cursoare,
obiectele
continu ă s ă
nu fie per-
manente – debutul
permanen Ńei
obiectului
– căutare ac-
tiv ă Ńinând
cont de reu-
șitele ante-
rioare și nu
de deplas ă-
rile vizibile
ale obiectului – căutare
activ ă Ńi-
nând cont
de mi șcă-
rile vizi-
bile ale
obiectului – căutare activ ă
Ńinând cont de
mi șcările invi-
zibile ale obiec-
tului;
– obiectul este
permanent;
– conduita este
definitiv ă
Perioada preopera Ńional ă sau stadiul preoperator debuteaz ă în
jurul vârstei de 2 ani cu apari Ńia reprezent ărilor mentale și
posibilit ăŃile de evocare verbal ă și mental ă caracterisitice. Aceast ă
perioad ă de dup ă vârsta de 2 ani este marcat ă de trei mari achizi Ńii,
respectiv: apari Ńia func Ńiunii semiotice, apogeul gândirii egocentrice
și începutul decentr ării cognitive .
La sfâr șitul stadiului senzorio-motor, copilul de Ńine un sistem
elementar de semnifica Ńii și o posibilitate esementar ă de a reprezenta
mental anumite ac Ńiuni. Aceste reprezent ări și utilizarea semnifi-

87 cantului se dezvolt ă o dat ă cu apari Ńia func Ńiei semiotice sau simbo-
lice, care reprezint ă capacitatea de a evoca obiectele sau situa Ńiile care
au fost cândva percepute, prin intermediul semnelor și simbolurilor.
Aceast ă func Ńie generatoare a reprezent ării este denumit ă de Piaget
simbolic ă, apoi semiotic ă, semnele fiind mai arbitrare decât simbolu-
rile, deoarece ele nu au nici o leg ătur ă cu obiectele pe care le reprezin-
tă (Tourrette și Guidetti, 2002, p. 111). Aceast ă func Ńie se va dezvolta
într-o manier ă privilegiat ă pe parcursul diferitelor conduite care sunt:
imita Ńia amânat ă, jocul simbolic, imaginile mentale și limbajul.
Dezvoltarea inteligen Ńei și limbajului sunt strâns legate de
conduitele verbale, contribuind semnificativ la dez voltarea gândirii. În
conduita verbal ă, distingem dou ă etape interogative cu influen Ńe asupra
structur ării gândirii. Prima etap ă este activ ă. În jurul vârstei de 2 ani,
etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea ident ificare” (ce este
asta ?). Cea de a doua faz ă este faza lui „de ce ?” și debuteaz ă la 3 ani.
Prin aceast ă întrebare copilul caut ă s ă identifice rela Ńiile dintre obiecte,
la ce folosesc acestea și care sunt efectele obiectului asupra sa.

4.5. DEZVOLTAREA AFECTIVIT Ăł II

Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizat ă de fuziunea cu mama,
pe de o parte, și tendin Ńa copilului, pe de alt ă parte, de a se construi ca
persoan ă (Tourrette și Guidetti, 2002, p. 111). Aceast ă dezvoltare este
descris ă de mai mul Ńi autori, încercând s ă clarifice elementele de baz ă
ale dezvolt ării afective. Una dintre perspectivele teoretice al e
dezvolt ării afective este cea propus ă de psihanaliz ă. Freud arat ă c ă în
aceast ă perioad ă copilul se afl ă într-un stadiu de narcisism primar,
corespunzând perioadei autoerotismului. Freud propu ne 5 stadii: oral,
anal, falic, de laten Ńă și genital, stadii în care satisfacerea este ob Ńinut ă
pe m ăsur ă ce libidoul (energia sexual ă) este direc Ńionat spre diferite
părŃi ale corpului. El se refer ă la „instincte sexuale” de și, în atribuirea
acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „ sexual” mai degrab ă
cu sensul de pl ăcere fizic ă. Fiecare stadiu aduce dup ă sine un set de
probleme ce trebuie dep ăș ite în raport cu dezvoltarea de mai târziu.
Eșecul în negocierea satisf ăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca
rezultat fixa Ńia sau stagnarea dezvolt ării în acel stadiu (Ann Birch,
2000, p. 168). Pentru perioada de la 1 la 3 ani, su nt caracteristice
stadiile oral, anal și debutul celui falic. În stadiul oral, via Ńa afectiv ă a
copilului este organizat ă în jurul alimenta Ńiei. Alimenta Ńia pentru
Freud are dou ă func Ńii: nutri Ńional ă și libidinal ă. Aceste 2 func Ńii se

88 vor separa; activitatea suptului se va exersa ca pl ăcere în sine, ca
prototip al pl ăcerii erotice. Un moment important este în Ńă rcarea, când
rela Ńia cu mama se modific ă la finalul acestui stadiu, când rela Ńia
obiectual ă este oral ă și se elaboreaz ă progresiv un Ego rudimentar.
Faza anal ă debuteaz ă cu controlul sfincterelor, zona erogen ă
devine regiunea anal ă, cu pl ăcerea defec ării și a reŃinerii voluntare.
Rela Ńia copilului cu obiectul libidinal se exprim ă în termeni de
posesiune/expulziune.
Acesta este momentul înt ăririi Ego-ului iar interdic Ńiile parentale
sunt originea Superego-ului. Perioada falic ă este caracterizat ă de
complexul Oedip.
Așa cum se știe, interpretarea freudian ă a patologiei adultului s-a
făcut prin referin Ńa la aceste prime stadii ale vie Ńii psihice, când
dezvoltarea se poate fixa într-unul din stadii.
Un alt psihanalist, J. Bowlby, elaboreaz ă în jurul anilor '50 teoria
ata șamentului, teorie care asimileaz ă concepte din teoria psihanalist ă,
etologie și psihologie cognitiv ă (Atkinson Rita L., Atkinson R.C.,
Smith, Bem, 2002, p. 579).
El arat ă c ă nevoia de ata șament a copilului fa Ńă de mama sa
eviden Ńiaz ă o nevoie înn ăscut ă, structural ă, nevoia de contact social
care este o nevoie primar ă. Bowlby împarte dezvoltarea ata șamentului
în 4 etape:
• etapa de preata șament – de la na ștere la 6 s ăpt ămâni când
comportamentul este o problem ă de r ăspunsuri reflexive determinate
genetic, cu valoare de supravie Ńuire.
• etapa ata șamentului de ac Ńiune – (6 s ăpt ămâni-6/8 luni) – în
aceast ă faz ă, copiii mici se orienteaz ă și r ăspund, marcând mai mult
decât pân ă acum preferin Ńa fa Ńă de mam ă.
• etapa ata șamentului delimitat – 6/8 luni pân ă la 18 luni, 2 ani,
corespunz ătoare etapei în care ata șamentul fa Ńă de mam ă este foarte
evident. În aceast ă perioad ă, copiii manifest ă anxietate de separare.
Aceast ă perioad ă de ata șament delimitat î și g ăse ște echivalen Ńa în
permanen Ńa obiectului din teoria lui Piaget.
• etapa form ării unei rela Ńii reciproce – 18 luni/2ani și dup ă. În
aceast ă perioad ă, copilul construie ște progresiv o reprezentare intern ă
a figurilor de ata șament, care îi va permite s ă suporte din ce în ce mai
bine absen Ńa acestora și s ă anticipeze întoarcerea lor. Bowlby descrie
că în jurul vârstei de 3 ani se formeaz ă un palier matur în construc Ńia
acestei reprezent ări, care îl va ajuta pe copil s ă suporte mai bine
separarea corespunz ătoare intr ării în gr ădini Ńă . Ca urmare, anxietatea
de separare scade la vârsta de 3 ani.

89 Cele 4 etape ale lui Bowlby arat ă c ă leg ătura afectiv ă de durat ă
pozitiv ă cu persoana care are grij ă de copil se dezvolt ă pornind de la
experien Ńele din primii 2 ani de via Ńă . Odat ă stabilit ă leg ătura de
ata șament, aceasta dureaz ă în timp și spa Ńiu, iar copiii nu trebuie s ă se
mai angajeze în comportamente de c ăutare a apropierii la fel de
insistent ca pân ă acum.
În evolu Ńia afectivit ăŃii antrepre școlarului, autorii români
identific ă dou ă faze specifice. În pragul vârstei de 2 ani, se con stituie
faza opozi Ńiei. Revolta fa Ńă de interdic Ńia adultului se transform ă într-
un comportament de opozi Ńie. Cea de a doua faz ă a dezvolt ării
afectivit ăŃii la aceast ă vârst ă este cea de cooperare cu adultul, ca
urmare a unor interioriz ări a interdic Ńiilor. Copilul începe s ă ac Ńioneze
conform interdic Ńiilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993).

4.6. DEBUTUL PERSONALIT Ăł II

Așa cum am ar ătat pentru perioada de pân ă la un an și pentru
perioada de la 1 pân ă la 3 ani, dezvoltarea afectiv ă este esen Ńial ă
pentru structurarea persoanei în mediul din care fa ce parte. H. Wallon
arat ă c ă perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltar ea
personalit ăŃii. Cele dou ă stadii descrise de Wallon, centripet ă și
centrifug ă, sunt etape ale dezvolt ării afective pân ă la 3 ani. Perioada
centripet ă se încheie la vârsta de un an, deschizând perioada
centrifug ă. Perioada de vârst ă de la doi ani corespunde dezvolt ării
senzorio-motorii și proiective, ca momente ale stadiului centrifug.
Activitatea senzorio-motorie se dezvolt ă în dou ă direc Ńii independente,
dar complementare. Pe de o parte, se manifest ă activitatea de
manipulare și explorare, în cursul c ărora el înva Ńă s ă cunoasc ă
obiectele, propriet ăŃile și numele acestora. Aceast ă activitate
contribuie la na șterea a ceea ce Wallon nume ște inteligen Ńă practic ă.
Pe de alt ă parte, activitatea senzorio-motorie se dezvolt ă în posturi și
atitudini care contribuie la apari Ńia imita Ńiei (posturile imitative),
preludiu reprezent ării mentale care va acompania na șterea limbajului.
Aceast ă orientare contribuie la na șterea unei inteligen Ńe caracterizate
de Wallon ca fiind inteligen Ńa discursiv ă. Aceast ă opozi Ńie între dou ă
forme de inteligen Ńă , care semnaleaz ă trecerea de la senzorio-mo-
tricitate la stadiul reprezent ărilor mentale, este un punct de dezacord
cu teoria piagetian ă (Tourrette și Guidetti, 2002, p. 84).
Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani și este marcat de
trecerea de la actele motorii la reprezent ările mentale. Cu progresul

90 mersului și al limbajului se realizaz ă o activitate „proiectiv ă” care
corespunde proiect ării imaginilor mentale în acte. La aceast ă vârst ă,
copilul se exprim ă atât prin gesturi, cât și prin cuvinte, iar mi șcarea
acompaniaz ă și serve ște drept suport reprezent ării mentale. Se
manifest ă acum o interiorizare a actelor motorii, iar imitar ea ilustreaz ă
acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea repre-
zent ărilor mentale, care au un caracter, spune Wallon, n et social.
Mul Ńi autori au legat apari Ńia identit ăŃii de sine de momentul în
care copilul se recunoa ște în oglind ă. Darwin credea c ă acest fenomen
are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani și Rene Zazo la 3 ani. Identitatea se
construie ște procesual, astfel c ă autorii au identificat fiecare câte o
etap ă: de la identificarea primar ă produs ă prin confruntarea cu
imaginea din oglind ă pân ă la momentul când nu au mai considerat
imaginea din oglind ă o dublur ă cu existen Ńa de sine st ătătoare (Golu,
Verza, Zlate, 1993). Un moment esen Ńial al identit ăŃii este acela în
care copilul vorbe ște despre sine folosind pronumele personal „eu”.
Dup ă R. Zazzo și A. M. Fontaine (1992), etapele identific ării în
oglind ă debuteaz ă în primul an de via Ńă mai întâi cu interesul pentru
figura adulului din preajm ă, care este mult mai vie decât propria sa
imagine, dar nu se manifest ă pregnant înainte de 2-3 luni. Din acest
moment, el surâde în oglind ă, vorbe ște cu imaginea sa ca și cum ar
avea un alt copil în fa Ńa lui. C ătre 8 luni, el este intrigat de imaginea
dubl ă a unei persoane (real ă și în oglind ă), apoi el se intereseaz ă din
ce în ce mai mult de imaginea sa și, în lunile urm ătoare, se întreab ă
din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (înce putul celui de-al
doilea an de via Ńă ). Apoi, copilul trece de la zâmbet la perplexitate . La
mijlocul celui de-al doilea an, el trece printr-o p erioad ă de evitare a
imaginii, care poate coexista cu anume form ă de fascina Ńie (el se
prive ște cu surprindere). La aceast ă vârst ă, copilul în Ńelege c ă în
oglind ă nu este un alt copil și începe s ă se intereseze de simulta-
neitatea celor dou ă imagini (se joac ă executând diverse mi șcări în
oglind ă). Între 18 și 24 de luni, apreciaz ă autorii, copiii reu șesc s ă
în Ńeleag ă c ă în imaginea din oglind ă este vorba tot de ei în șiși, c ă ima-
ginea nu prezint ă un alt copil, stadiul urm ător fiind cel în care în Ńeleg
că este vorba de propria lor reflec Ńie, aceasta fiind doar o imagine.
Acesta este și momentul constituirii identific ării ca proces de
structurare a personalit ăŃii și care în etapa identific ării primare se
refer ă la imita Ńia comportamentelor adul Ńilor care-l îngrijesc și la
fuziunea afectiv ă ce st ă la baza imita Ńiei. Mecanismele identific ării
copiilor cu p ărin Ńii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea

91 comportamentului p ărin Ńilor de c ătre copii datorit ă pozi Ńiei de putere a
acestora. Teoriile înv ăŃă rii arat ă c ă exist ă o asociere pozitiv ă între
comportamentul și tr ăsăturile p ărin Ńilor, ca urmare a satisfacerii
nevoilor copiilor. În consecin Ńă , copiind comportamentul p ărin Ńilor,
copiii aplic ă de fapt sentimentele de satisfac Ńie pe care le asociaz ă cu
părin Ńii, oferind în acest fel propria lor recompens ă. Cercet ările arat ă
că, astfel, rela Ńiile satisf ăcătoare între p ărinte și copil stabilesc leg ături
puternice de identificare între copii și p ărin Ńi.

92

Cap. V. LIMBAJ ȘI COMUNICARE

5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbaju lui
5.2. Evolu Ńia teoriilor și perspectiva modern ă cu privire la
dezvoltarea limbajului
5.2.1. Controversa Skinner – Chomsky
5.2.2. Perspectiva modern ă cu privire la dezvoltarea
limbajului
5.3. Debutul competen Ńelor de comunicare la copil
5.4. Etapele dezvolt ării limbajului

5.1. CADRUL TEORETIC GENERAL
PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Cercet ările privind achizi Ńia limbajului în prima jum ătate a sec.
XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a sta bili norme de
dezvoltare. Primele studii eviden Ńiaz ă reperele care caracterizeaz ă
cre șterea și dezvoltarea copiilor în general, indiferent de li mba pe care
o vorbesc și indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima
jum ătate de an, rostirea primelor cuvinte între 8 și 18 luni, combina Ńii
de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de v ia Ńă și construc Ńii
gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. Regularita tea acestor achizi Ńii
indiferent de limba matern ă a copiilor conduc la ideea unui proces de
maturizare similar cu rostogolitul, mersul sprijini t și mersul în
picioare. Faptul c ă o asemenea stadialitate este prezent ă la toate
culturile demonstreaz ă c ă acele componente înn ăscute ale limbajului sunt
foarte specifice. Elementele înn ăscute ale limbajului sunt atât de specifice
încât copiii parcurg traseul normal al achizi Ńiei limbajului, chiar și în
condi Ńiile în care mediul în care tr ăiesc nu le ofer ă modele de vorbire
(Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, 20 02, p. 418). Contextul
lingvistic de stimulare în care copii cresc îi dete rmin ă s ă acumuleze un
limbaj, de și în acela și timp limbajul pare c ă poate fi înv ăŃat sau însu șit

93 fără expunerea acestora la un limbaj vorbit, gândindu-n e aici la copiii
surzi din na ștere sau la cei serios neglija Ńi care nu achizi Ńioneaz ă un
limbaj verbal (McNeill, 1970). Aceast ă contradic Ńie aparent ă repre-
zint ă baza dezbaterii dintre înn ăscut și dobândit. La sfâr șitul anilor
’50, doi cercet ători importan Ńi au polemizat în acest sens. Aceast ă
polemic ă este dep ăș it ă datorit ă faptului c ă în acest moment ideea c ă
omul se na ște cu anumite dispozi Ńii pentru a în Ńelege și a vorbi o limb ă
natural ă, de asemenea faptul c ă mediul lingvistic și extralingvistic
joac ă un rol esen Ńial în explicarea achizi Ńiei limbajului nu mai sunt
dou ă pozi Ńii disjuncte, ci dou ă teorii care completeaz ă tabloul achi-
zi Ńiei limbajului.

5.2. EVOLU łIA TEORIILOR ȘI PERSPECTIVA MODERN Ă CU
PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

5.2.1. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY
B. F. Skinner, în cartea sa Verbal Behavior, publicat ă în 1957,
abordeaz ă limbajul din punctul de vedere behaviorist, la fel ca pe orice
alt comportament care este însu șit pe m ăsur ă ce adul Ńii aplic ă
principiile recompensei la rostirile copiilor mici și pre școlari. Înce-
pând de la faza de gângurit spontan, contactele cu p ărin Ńii modeleaz ă
rostirile copilului prin aproxima Ńii succesive, pân ă când acestea se
apropie de vorbirea unui adult.
Modelarea silabelor gângurite în cuvinte și a cuvintelor în
propozi Ńii, astfel încât copiii s ă ajung ă ca la vârsta gr ădini Ńei s ă
produc ă forme gramaticale complexe și s ă dobândeasc ă un vocabular
activ de peste 14 mii de cuvinte, este pentru foart e mul Ńi p ărin Ńi o Ńint ă
aproape imposibil ă. Din aceast ă cauz ă, abordarea behaviorist ă a
limbajului conform c ăreia copilul r ăspunde la recompensele unui adult
insistent nu mai este atât de acceptat ă. În cartea sa Syntactic Structures
(1959), Chomsky are un punct de vedere critic asupr a teoriei lui
Skinner, carte care a convins comunitatea știin Ńific ă de faptul c ă și
copii cei mai mici î și asum ă mare parte din responsabilitatea înv ăŃă rii
propriului limbaj. În plus fa Ńă de acesta, Chomsky atrage aten Ńia
asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner, inclu siv asupra faptului c ă
o parte din cuvinte nu sunt propuse spre înv ăŃare copilului în mod
inten Ńionat. Astfel de cuvinte sunt autogenerate, sunt pr oduc Ńii noi
guvernate de o cunoa ștere activ ă a regulilor gramaticale. Alternativa
propus ă de Chomsky este teoria ineist ă. El accentueaz ă c ă și alte
specii de animale posed ă sisteme de comunicare, dar nici unul din

94 sisteme nu se apropie de complexitatea și flexibilitatea limbajului
uman. Chomsky consider ă capacitatea extraordinar ă de a ne exprima
prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristic ă uman ă unic ă, dependent ă de
mecanisme înn ăscute. Concentrându-se pe realiz ările gramaticale ale
copiilor, Chomsky consider ă c ă structura limbii este prea complex ă
pentru a fi direct predat ă copiilor sau descoperit ă independent de un
copil pre școlar, imatur din punct de vedere cognitiv. Copiii se nasc cu
mecanism de achizi Ńie a limbajului (LAD = Language Acquisition
Device ), o reprezentare gramatical ă înn ăscut ă ce se afl ă la baza tuturor
limbilor. Acesta permite copiilor imediat ce achizi Ńioneaz ă un
vocabular suficient, s ă combine cuvintele în rostiri noi, dar constante
gramatical, și s ă în Ńeleag ă semnifica Ńia a ceea ce aud. Existen Ńa acestui
mecanism este elementul care permite copiilor s ă-și dezvolte limbajul
atât de timpuriu și atât de repede.
El a propus teoria gramaticii transforma Ńionale pentru a explica
cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achizi Ńie a unor
diverse sisteme lingvistice existente în toat ă lumea. Teoria este
complex ă și pentru c ă face distinc Ńia între structura de suprafa Ńă – ceea
ce oamenii spun de fapt – și structura de adâncime sau semnifica Ńia de
baz ă din spatele cuvintelor. Distinc Ńia aceasta presupune c ă atunci
când auzim o propozi Ńie rostit ă, traducem gramatical de fapt diversele
structuri de suprafa Ńă în sensurile comune sau obi șnuite, folosind ni ște
reguli transforma Ńionale incluse în LAD. De exemplu, urm ătoarele
dou ă propozi Ńii au din punct de vedere gramatical structuri de
suprafa Ńă diferite: „Mihai îi d ă Mariei un cadou” și „Un cadou este dat
Mariei de c ătre Mihai”. Pentru c ă putem aplica o regul ă transforma-
Ńional ă care s ă ne conduc ă de la 2 structuri de suprafa Ńă diferite la
aceea și structur ă de adâncime, recunoa ștem imediat c ă cele dou ă
propozi Ńii au acela și sens. Exemplul de mai sus se aplic ă în Ńelegerii
limbajului, dar producerea limbajului func Ńioneaz ă invers. Producerea
limbajului începe cu structura de adâncime, c ăreia i se aplic ă reguli
transforma Ńionale pentru a genera structuri de suprafa Ńă corecte
gramatical (Chomsky, 1957). Dezvoltarea limbajului este o chestiune
de dobândire a u șurin Ńei de aplicare a acestor reguli transforma Ńionale
în perioada copil ăriei timpurii. Pe copii nu îi înva Ńă nimeni cum s ă
foloseasc ă aceste reguli, în schimb capacitatea acestora de a le folosi
cunoa ște o maturizare spontan ă prin simpla expunere într-un mediu în
care se vorbe ște. Teoria lui Skinner și abordarea lui Chomsky au
stârnit multe polemici. Criticii accentueaz ă faptul c ă nu este foarte clar
care sunt regulile transforma Ńionale pe care le achizi Ńioneaz ă copiii. În

95 prezent, exist ă cel pu Ńin 4 gramatici transforma Ńionale elaborate de
lingvi ști diferi Ńi, inclusiv Chomsky, schimbând detalii ale teoriei sale
ini Ńiale. Pentru c ă aceste reguli transforma Ńionale nu sunt suficient de
clar descrise, abordarea lui Chomsky ofer ă foarte pu Ńine elemente
definite și specifice privind modul în care se produce dezvol tarea
limbajului. De asemenea, o serie de cercet ători pun sub semnul
întreb ării existen Ńa psihologic ă a structurilor gramaticale de adâncime
(Berk, Laura, E., 1989, p. 367). Exist ă suficiente dovezi care arat ă c ă
primele combina Ńii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazeaz ă pe
o aplicare constant ă a unor categorii gramaticale formale, respectiv
rela Ńia subiect-obiect-verb. În schimb, copilul începe m ai întâi s ă
utilizeze cuvinte care apar Ńin aceleia și clase gramaticale, într-un mod,
variabil și imprevizibil, care nu se potrivesc cu ni ște cuno știn Ńe
înn ăscute de gramatic ă (Braine, 1976, Maratsos și Chalkley, 1980).
În ciuda deficien Ńelor, teoriile lui Skinner și Chomsky au
contribu Ńii importante la studiul dezvolt ării limbajului. De și achizi Ńia
limbajului nu se poate reduce la mecanismul de reco mpens ă sau
modelare, exist ă destule exemple care arat ă c ă o dat ă ce copilul a
în Ńeles o nou ă form ă lingvistic ă, perfec Ńionarea ei este facilitat ă de
feed-back -ul din partea unui adult și de exemple. Principiile beha-
vioriste continu ă s ă-și p ăstreze valoarea practic ă în logopedie prin
efortul speciali știlor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabilit ăŃi și
întârziere de limbaj s ă-și dep ăș easc ă problemele. Teoria lui Chomsky
a l ăsat o mo ștenire durabil ă prin aceea c ă ast ăzi este unanim acceptat
faptul c ă copiii sunt fiin Ńe active, orientate spre reguli, care testeaz ă
ipoteze și care achizi Ńioneaz ă cea mai mare parte a limbajului din
proprie ini Ńiativ ă. Mai mult, teoria sa a deschis noi direc Ńii de cerce-
tare. Credin Ńa sa c ă sistemul limbajului flexibil și complex din punct
de vedere gramatical reprezint ă o capacitate specific ă și unic ă omului
serve ște ca imbold pentru un num ăr mare de tentative de a înv ăŃa
primatele un limbaj de comunicare (Berk, Laura, E., 1989, p. 367).

5.2.2. PERSPECTIVA MODERN Ă CU PRIVIRE
LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Noile teorii privind achizi Ńia limbajului accentueaz ă faptul c ă
exist ă leg ături și interac Ńiuni între predispozi Ńiile interioare și
elementele de mediu, înlocuind dihotomia generat ă de polemica
Skinner-Chomsky. Modele interac Ńioniste accentueaz ă contextul
social al înv ăŃă rii limbajului. Un copil activ, bine înzestrat pent ru
înv ăŃarea limbajului, observ ă și se angajeaz ă în schimburi sociale cu

96 ceilal Ńi. Din aceast ă experien Ńă , copilul î și construie ște un sistem
lingvistic care rela Ńioneaz ă forma și con Ńinutul limbajului cu sensul
social al limbajului. Atât înzestr ările native, cât și un mediu bogat în
comunicare îl ajut ă pe copil s ă descopere func Ńiile și regularit ăŃile
limbajului (Bloom, Lahey, 1978) de și ace ști teoreticieni consider ă
copilul ca fiind o fiin Ńă activ ă și comunicativ ă de la na ștere, nu exist ă
înc ă un consens privind natura exact ă a abilit ăŃilor înn ăscute ale
copilului (Berk, Laura, E., 1989). Alte teorii priv ind dezvoltarea
limbajului s-au axat pe interac Ńiunea între copil și cel care-l îngrije ște,
spre deosebire de teoriile axate pe înv ăŃarea limbajului, cum erau cele
dezvoltate de Skinner sau Chomsky. Un reprezentant al acestei
orient ări este J.S.Bruner (1977). Pentru Bruner este mai i mportant cu
cine vorbe ște copilul decât ce vorbe ște copilul. Aceast ă schimbare de
paradigm ă accentueaz ă asupra inten Ńiei comunicative (cea a
locutorului și a interlocutorului). În acest context, se discut ă despre
acte de limbaj mai curând decât despre enun Ńuri. Se prezint ă astfel
aspectul social al actului comunicativ. Pentru ca u n copil s ă înve Ńe s ă
vorbeasc ă el are nevoie s ă achizi Ńioneze sintaxa, deoarece el trebuie s ă
fie capabil s ă enun Ńe fraze în conformitate cu regulile gramaticale, da r
mai trebuie ca ceea ce spune el s ă aib ă un sens, ceea ce presupune
aspectul semantic al limbajului (aceast ă înv ăŃare a refer ă la leg ătura
între obiect și cuvânt). Aceste aspecte se construiesc chiar de l a
primele schimburi nonverbale între copil și mam ă, se construiesc
concomitent și nu pot fi disociate. Mama și copilul creeaz ă un tip de
scenariu previzibil, ceea ce Bruner nume ște LASS ( Language Support
System ), adic ă un sistem de suport pentru achizi Ńionarea limbajului.
Prin sistemul de suport de care vorbe ște Bruner se realizeaz ă asocierea
între limbaj și inten Ńia comunicativ ă. LASS nu este exclusiv lingvistic,
ci și fundamentat social. Bruner situeaz ă originea limbajului în
primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa și subliniaz ă
continuitatea între aceast ă perioad ă nonverbal ă și preverbal ă cu
perioada verbal ă ulterioar ă. Aceast ă continuitate este asigurat ă de
LASS prin formate sau scenarii (modele standardizat e de interac Ńiune)
familiale sau de rutin ă (care corespund jocurilor repetitive), în care
copilul poate face repeti Ńii în baza acestor elemente ce apar regulat în
scenarii. LASS are rolul de a ajuta trecerea între lingvistic și
nonlingvistic, focalizând aten Ńia copilului mai ales asupra elementelor
variabile ale situa Ńiei (pentru c ă cele care se repet ă formeaz ă fondul),
și asupra func Ńiei comunic ării (Tourrette și Guideti, 2002, p. 68).
Bruner (1977) arat ă c ă mama în interac Ńiunea cu copilul
altereaz ă paternul limbajului în concordan Ńă cu nivelul de în Ńelegere al

97 copiilor. Mama are rol de profesor, f ără a inten Ńiona acest lucru, și asta
se întâmpl ă deoarece ea caut ă mijloacele cele mai potrivite pentru a
regla distan Ńa între complexitatea limbajului propriu și capacitatea de
în Ńelegere a copilului. În stadiile urm ătoare ale dezvolt ării limbajului,
rolul mamei este din ce în ce mai pregnant. Ea tind e s ă foloseasc ă
fraze mai scurte, mai simple și le repet ă adesea, cu alte cuvinte,
comportamentul fiind unul de simplificare.
Teoria lui Bruner se întâlne ște aici cu cea a lui Vîgotsky.
Lucrarea sa Gândire și limbaj, publicat ă la pu Ńin dup ă moartea sa
(1935), a fost tradus ă în limba englez ă abia în anii ’60, iar în francez ă
în 1984, fapt pentru care circula Ńia ideilor sale nu a avut anvergura
meritat ă de valoarea teoriei. Vîgotsky identific ă cuvântul ca fiind
unitatea de baz ă a gândirii și limbajului, ar ătând c ă dezvoltarea limba-
jului și a gândirii sunt strâns interrela Ńionate. Limbajul are func Ńia de a
organiza percep Ńiile și procesele de gândire, fapt care îi confer ă o mare
importan Ńă în structurarea gândirii. Comparativ cu Piaget, Vî gotsky
pune mai mult accent pe importan Ńa dezvolt ării limbajului, de și
subliniaz ă faptul c ă acesta trebuie v ăzut în contextul culturii din care
individul face parte (Ann Birch, 2000, p. 111). Vîg otsky a comentat și
criticat opera lui Piaget în prefa Ńa la traducerea rus ă a primelor dou ă
cărŃi ale psihologului elve Ńian. Conform teoriei sale, interiorizarea
activit ăŃilor concrete în activit ăŃi mentale, din ce în ce mai complexe,
este asigurat ă de cuvinte, interiorizare care st ă la baza form ării
conceptelor. În contradic Ńie cu teoria lui Piaget, Vîgotsky arat ă c ă
limbajul copilului nu numai c ă nu este „egocentric”, dar are chiar un
caracter social, joac ă un rol de mediator în dezvoltarea și func Ńionarea
gândirii și se transform ă progresiv în limbaj interior.
Ca și Bruner, Vîgotsky consider ă comportamentul adul Ńilor fa Ńă
de copii „programat” aproape incon știent, în a șa fel încât s ă sprijine
progresul copiilor. Bruner vorbe ște despre un patern de limbaj al
mamei, care este destinat prin acurate Ńe și simplitate s ă sprijine copilul
în înv ăŃarea limbajului. Vîgotsky descrie o zon ă proximal ă de
dezvoltare ca o poten Ńialitate a copilului de a trece într-un stadiu supe –
rior, ca urmare a sprijinului primit din partea unu i adult.

5.3. DEBUTUL COMPETEN łELOR
DE COMUNICARE LA COPIL

Cercet ările pun în eviden Ńă o competen Ńă de comunicare
timpurie a copiilor care pare a fi preg ătit ă biologic. Comunicarea ca

98 schimb de informa Ńii de manier ă verbal ă sau nonverbal ă face ca
expresia verbal ă s ă fie doar una din componentele comunic ării.
Primele încerc ări de comunicare ale copilului sunt de natur ă
nonverbal ă și se produc în secven Ńe interactive între copil și un adult
(Tourrette și Guideti, 2002, p. 64). Componentele interactive s unt
social orientate și reciproc adresate. De foarte timpuriu, copiii pot
ini Ńia interac Ńiunea cu adultul prin contact ochi în ochi și la fel o pot
încheia prin evitarea privirii. Înc ă de la 4 luni, copiii urm ăresc traseul
privirii mamei și foarte repede transform ă comportamentul de
observare în comportament preverbal de comunicare. Mama și copilul
sunt uni Ńi de foarte devreme într-un comportament comun sau
împ ărt ăș it de comunicare, demonstrat de desele comentarii v erbale ale
mamei privind ceea ce copilul observ ă (Bruner, 1977).
Comportamentul preverbal este e șafodajul pe care se cl ăde ște
comportamentul lingvistic. Comunicarea preverbal ă se bazeaz ă
printre altele pe receptivitatea copiilor la sunete le vocii umane.
Cercet ările au pus în eviden Ńă faptul c ă sugarii sunt capabili de a
diferen Ńia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decâ t adul Ńii.
Exist ă ipoteza conform c ăreia aceast ă abilitate este cea care ajut ă la
spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în p reajma lor (Berk,
Laura, E., 1989, p. 374). Cu timpul, în jurul vârst ei de 10/11 luni,
aceast ă abilitate se diminueaz ă pe m ăsur ă ce copilul este axat pe
producerea limbajului. Dar producerea limbajului nu arat ă o imagine
completă a ceea ce poate copilul în zona comunic ării și a limbajului.
Majoritatea studiilor privind limbajul se axeaz ă pe ceea ce produce
copilul de la sunete pân ă la cuvinte. Este îns ă necesar ă o distinc Ńie
între ceea ce copiii în Ńeleg din limbaj (comprehensiune) și ceea ce
copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). Cer cet ările au
demonstrat (Goldin-Meadow, Seligman, 1976) diferen Ńa între masa
vocabularului folosit de copii și cel în Ńeles de ace știa, respectiv, copiii
în Ńeleg semnifica Ńia unui cuvânt mult înainte de a fi capabili s ă-l și
pronun Ńe sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor est e mult mai
dificil ă și mai complex ă, e șecul în a produce cuvinte nu demonstreaz ă
lipsa în Ńelegerii cuvântului. Copiii pot r ăspunde unor instruc Ńiuni
complicate ca de exemplu: „Adu-mi juc ăria”, „Pune juc ăria pe mas ă”,
mult înainte de a fi capabili s ă construiasc ă singuri propozi Ńiile
respective sau chiar înainte de a pronun Ńa acele cuvinte fie și separat.
Aceasta atrage aten Ńia în evaluarea competen Ńelor de limbaj ale
copilului s ă fie luate în considera Ńie ambele aspecte, atât cel al
producerii limbajului, cât și cel al comprehensiunii care poate

99 cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care ma nifest ă în mod
spontan o mai mare rezerv ă sau precau Ńie în a pronun Ńa cuvinte.

5.4. ETAPELE DEZVOLT ĂRII LIMBAJULUI

1. Lala Ńiunea – Preg ătirea prelingvistic ă
Între 3 și 6 luni copilul începe s ă produc ă sunete asem ănătoare
silabelor. Debuteaz ă perioada gânguritului, în care copilul î și va
exersa capacit ăŃile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clar ă timp
de aproape un an și jum ătate. Chiar și dup ă pronun Ńarea primelor
cuvinte, lala Ńiunea continu ă, ceea ce sugereaz ă cercet ătorilor faptul c ă
aceast ă etap ă este una important ă, de preg ătire a producerii limbajului.
De asemenea, eviden Ńele referitoare la lala Ńiunea copiilor surzi
proveni Ńi din p ărin Ńi cu surditate, arat ă c ă aceasta este cu siguran Ńă o
etap ă important ă în deprinderea limbajului (A. Birch, 2002, p. 153) .
Pe de alt ă parte, progresul lala Ńiunii la copil este dependent de abilita-
tea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. Observa Ńiile asupra
lala Ńiunii au ar ătat c ă spre vârsta de 7/8 luni, cam înainte de produce-
rea primelor cuvinte, lala Ńiunea con Ńine sunete din limba vorbit ă a
maturilor, lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul
copiilor cu deficien Ńe de auz. În cazul copiilor cu surditate total ă, lala-
Ńiunea pare s ă nu capete aceast ă apropiere de limba vorbit ă. Ceea ce
pare destul de sigur este faptul c ă se produce (la copii f ără deficien Ńe)
o maturare continu ă a lala Ńiunii, iar dezvoltarea fonetic ă a gânguritului
păstreaz ă un patern universal (Berk, Laura, E., 1989, p. 375 ).
2. Dezvoltarea fonologic ă
Cronologia dezvolt ării fonologice indic ă faptul c ă unele foneme
apar pu Ńin mai târziu ca altele, cu prec ădere consoanele constrictive (s,
z, f, j, l, r etc.), chiar dac ă copilul le discrimineaz ă cu mult timp
înainte, articularea lor este mai dificil ă. Pronun Ńia corect ă este un
proces complicat, care depinde de capacitatea copil ului de a controla
aparatul fonoarticulator, de continua îmbun ătăŃire a capacit ăŃii de a
urm ări secven Ńe fonologice complexe, de capacitatea de a- și
monitoriza și corecta produc Ńiile eronate pentru a fi cât mai aproape de
vorbirea adult ă. Între 1 și 4 ani, copiii fac un remarcabil progres în
acest sens. De la faza lala Ńiunii la vorbirea propriu-zis ă, compor-
tamentul copilului se afl ă într-un continuu efort de încercare și eroare
în pronun Ńarea cuvintelor, iar rezultatele se descriu în acee a și manier ă,
unele cuvinte sunt pronun Ńate cu o surprinz ătoare acurate Ńe fa Ńă de
altele care sufer ă unele „transform ări”. Joaca cu sunetele poate fi

100 considerat ă o perioad ă în sine, ea produce o mare bucurie copilului și
este de fapt momentul unui continuu exerci Ńiu al capacit ăŃilor sale
fonologice. În aceast ă perioad ă apare jargonul extins, care deriv ă din
lala Ńiune și cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copi lului,
dublate de o mimic ă dedicat ă, totul pe un fond clar al inten Ńionalit ăŃii
comunic ării (Menyuk, Menn, &Silber, 1986). Pronun Ńia copiilor se
îmbun ătăŃește sim Ńitor în perioada pre școlar ă ca urmare a matur ării
aparatului fonoarticulator și a exerci Ńiilor active ale copilului. La
intrarea în școal ă, pronun Ńia copilului este aproape corect ă în cele mai
multe cazuri.
3. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde :
– dezvoltare semantic ă;
– dezvoltarea sintactic ă.
Dezvoltarea semantic ă presupune realizarea coresponden Ńei între
concept și eticheta verbal ă. Copiii sunt angaja Ńi într-un efort cognitiv
considerabil, constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor
verbale dup ă o foarte scurt ă familiarizare cu în Ńelesul acestora.
Ordinea achizi Ńiilor verbale arat ă o conexiune important ă între dezvol-
tarea cognitiv ă și cre șterea vocabularului. Ca urmare, obiectele sunt
printre primele etichetate verbale, în timp ce ac Ńiunile și atributele
persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu s ă fie numite.
Dezvoltarea sintactic ă prive ște achizi Ńiile vorbirii corecte din
punct de vedere gramatical. Primul episod al aceste i dezvolt ări este
stadiul cuvântului fraz ă sau propozi Ńie, cel al holofrazelor. Cercet ătorii
care sus Ńin existen Ńa acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea
limbajului consider ă c ă fraza-cuvânt transmite un în Ńeles de sine
st ătător. Acest cuvânt-fraz ă este de cele mai multe ori înso Ńit de o
mimic ă aferent ă și de o anume intona Ńie. Al Ńi cercet ători (Bloom,
1973) resping ideea cuvântului-fraz ă, argumentând prin lipsa
elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. P rimele cuvinte
combinate în propozi Ńii sunt în consecin Ńă primul pas spre sintax ă.
Vorbirea telegrafic ă, concis ă și eliptic ă este cea a propozi Ńiilor de tipul
„tata sus”, „masina merge”, „mama apa”, unde lipses c articolul, verbul
și/sau alte elemente ale construc Ńiei gramaticale. Exerci Ńiul propozi-
Ńiilor din dou ă cuvinte este avanpremiera gramatical ă, c ăci copilul
pare s ă încerce s ă descifreze formula de a șezare a cuvintelor. Lâng ă
acela și subiect „mama”, el știe acum s ă a șeze o mul Ńime de cuvinte
producând alte propozi Ńii. Vorbirea complex ă apare între 2 și 3 ani,
prin apari Ńia propozi Ńiilor simple. Printr-un Studiu Intercultural, s-a
demonstrat c ă propozi Ńia de tipul substantiv+verb+atribut, caracteris-

101 tic ă pentru limba englez ă, nu este tipic ă pentru toate limbile.
(Maratsos, 1983), copiii folosind ordinea cuvintelo r caracteristic ă
pentru limba la care sunt expu și în mediu.
4. Dezvoltarea capacit ăŃilor metalingvistice apare relativ târziu
la copii și se refer ă la capacitatea de a privi dinafar ă și de a reflecta
asupra limbajului ca sistem. Aceast ă capacitate presupune cunoa șterea
explicit ă a limbajului la diferite niveluri, respectiv la ni vel fonetic (de
exemplu, desp ărŃirea în silabe), la nivel semantic (în Ńelegerea sinoni-
miei), la nivel sintactic (judec ăŃile gramaticale), de și copilul devine
capabil de a enun Ńa propozi Ńii simple înainte de a le putea evalua
corectitudinea gramatical ă. Activitatea metalingvistic ă este asociat ă
activit ăŃii școlare și se exerseaz ă în acest context.

102
Cap. VI. CRE ȘTEREA ȘI DEVOLTAREA COPILULUI DE
LA 3 LA 6/7 ANI

6.1. Caracterizare general ă a perioadei pre școlare
6.2. Dezvoltarea psihomotorie
6.3. Dezvoltarea senzorial ă
6.4. Dezvoltarea inteligen Ńei și gândirii
6.4.1. Dezvoltarea limbajului
6.5. Dezvoltarea afectiv ă
6.6. Dezvoltarea personalit ăŃii
6.7. Jocul și înv ăŃarea – forme de baz ă ale activit ăŃii
copilului între 3 și 6 ani
6.7.1 . Jocul – defini Ńii și accep Ńiuni
6.7.2 . Teorii psihologice despre joc
6.7.3. Jocul copilului pân ă la 6 ani
6.7.4. Jocul în psihodiagnostic și psihoterapia copilului
6.7.5 . Dezvoltarea social ă și înv ăŃarea

6.1. CARACTERIZARE GENERAL Ă
A PERIOADEI PRE ȘCOLARE

Perioada pre școlar ă (dup ă Ursula Șchiopu, Verza, 1997, p. 127,
și Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi împ ărŃit ă în 3 subperioade:
pre școlarul mic (3-4 ani), pre școlarul mijlociu (4-5 ani) și pre școlarul
mare (5-6 ani). Jocul r ămâne activitatea dominant ă a acestei etape, dar
el începe s ă se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.
Pre școlarul mic se caracterizeaz ă printr-o puternic ă expansiune,
copilul tr ăie ște frenezia explor ării mediului. Perioada pre școlar ă mic ă
este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea
necesit ăŃilor imediate spre activit ăŃi în care modalit ăŃile de satisfacere
sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic.
Pre școlarul mijlociu se adapteaz ă mai u șor mediului din
gr ădini Ńă , jocul este în mai mare m ăsur ă bazat pe ac Ńiuni, iar activi-

103 tăŃile obligatorii sunt mai solicitante. Cuno știn Ńele despre mediul
înconjur ător sunt mult îmbog ăŃite. Pre școlarul mijlociu manifest ă o
maxim ă receptivitate fa Ńă de mediul înconjur ător, fapt ce îi dezvolt ă
percep Ńia, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalit ăŃi
proprii de realizare.
Reac Ńiile emo Ńionale sunt mai controlate și mai în acord cu
cerin Ńele p ărin Ńilor sau educatorilor. O alt ă caracteristic ă este ritmul
accelerat al socializ ării copilului. Se instaleaz ă mai evident unele
tr ăsături caracteriale care contureaz ă viitoarea personalitate.
Pre școlarul mare 5-6/7 ani. Activit ăŃile pre școlarului mare sunt
din ce în ce mai sistematice, de și activitatea de baz ă r ămâne jocul.
Începe preg ătirea pentru școal ă. Percep Ńia transformat ă în observa Ńie
se exerseaz ă și devine pricepere, limbajul cap ătă o structur ă mult
sistematizat ă și închegat ă, fiind constituit dup ă regulile gramati-
cale; apar primele forme ale gândirii logice, orien tate spre
sistematizare și observarea faptelor particulare; sunt utilizate u nele
procedee de memorare; aten Ńia voluntar ă devine de mai lung ă durat ă.

6.2. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE

Progresul psihomotricit ăŃii este legat la aceast ă vârst ă de
progresia achizi Ńiilor relevate de continuarea procesului de mielini zare
a leg ăturilor neuromotrice, dar diferen Ńele individuale sunt înc ă foarte
mari, constând în precizia, for Ńa și coordonarea mi șcărilor. Dezvol-
tarea mi șcărilor poate fi apreciat ă pe câteva mari direc Ńii: suple Ńe,
echilibru și calitatea mi șcărilor .
Cre șterea este mai lent ă între 4 și 5 ani (în medie 4-6 cm, dar în
perioada 6-7 ani ritmul de cre ștere se accelereaz ă înc ă o dat ă). În
general, de la 3 la 6 ani, copilul cre ște în în ălŃime de la aproximativ
92 cm la 116 cm, iar ponderal, de la 14 kg la 22 kg . Viteza de cre ștere
a diferitelor p ărŃi ale corpului duce la schimbarea propor Ńiilor sale de
exemplu dac ă la 2 ani capul reprezint ă cca 1/5 din corp la 6,7 ani el va
reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continu ă, dantura provizorie
se deterioreaz ă și apar mugurii noii denti Ńii, se constituie curburile
coloanei vertebrale, chiar dac ă acestea sunt fragile și postura
pre școlarului trebui ades corectat ă.
Celulele Ńesutului nervos se diferen Ńiaz ă, cresc sub raport
morfologic și î și perfec Ńioneaz ă func Ńiile, de asemenea se m ăre ște
volumul creierului, de la 370g, la na ștere, î și tripleaz ă greutatea la
3 ani, iar la 6/7 ani reprezint ă 4/5 din greutatea final ă, cânt ărind

104 cca 1.200 gr. În aceast ă perioad ă, are loc și un dinamic proces de
diferen Ńiere al neuronilor care formeaz ă straturile corticale, un proces
de cre ștere a num ărului fibrelor mielinice și a fibrelor intercorticale,
precum și perfec Ńionarea func Ńional ă a diferitelor regiuni corticale.
O alt ă coordonat ă a dezvolt ării psihomotorii este lateralizarea .
Creierul are o simetrie anatomic ă, dar o asimetrie func Ńional ă.
Reparti Ńia func Ńiilor se face în emisfera stâng ă s ău dreapta și aceasta
reprezint ă procesul de lateralizare. Specializarea relativ ă a emisferelor
nu este realizat ă simultan, ci se va exprima în copil ărie prin preferin Ńe
care apoi se vor stabiliza. Aceasta este indetermin area relativ ă care
confer ă creierului plasticitatea s ă remarcabil ă din primii ani de via Ńă .
Lateralitatea este oscilant ă pân ă la 1 an când domin ă ini Ńial câteva
forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifest ă dup ă
1 an, la majoritatea copiilor. Aceast ă lateralitate este dependent ă de
domina Ńia progresiv ă a unei emisfere cerebrale fa Ńă de cealalt ă.
Spre deosebire de etapele anterioare, când segmente le inferioare,
periferice ale sistemului nervos erau dominante (fa pt care explic ă ca-
racterul instabil și exploziv al manifest ărilor comportamentale), acum
segmentele superioare ale sistemului nervos, îndeos ebi scoar Ńa cerebral ă,
devin dominante. Ele î și manifest ă ac Ńiunea reglatorie, uneori inhibitorie
asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o ma i bun ă coordonare,
dirijare și controlare a activit ăŃii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).

6.3. DEZVOLTAREA SENZORIAL Ă

În consecin Ńa dezvolt ării motorii, spa Ńiul în care se mi șcă copilul
este din ce în ce mai vast. Stimularea variat ă conduce la o accentuat ă
dezvoltare senzorial ă mai ales în ceea ce prive ște sensibilitatea vizual ă
și auditiv ă. Achizi Ńia limbajului are de asemenea un rol important în
dezvoltarea percep Ńiei și reprezent ărilor. Acum, cuvintele care ex-
prim ă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca se mnifica Ńie și au
un caracter mai evident opera Ńional. Limbajul, arat ă Wallon, este un
suport necesar al reprezent ărilor cel pu Ńin în momentul în care ele
trebuie s ă se ordoneze liber pentru a face pe copil s ă dep ăș easc ă datele
imediate și actuale ale experien Ńei, ceea ce constituie îns ăș i condi Ńia
gândirii și a cunoa șterii (Wallon, 1964, p. 214). Cuvântul poate
ac Ńiona și asupra restructur ării reprezent ărilor. Dac ă li s-a propus
copiilor s ă deseneze un animal și în acela și timp li s-a povestit ceva
din via Ńa lui, imaginea rezultat ă a fost mult îmbog ăŃit ă, iar dac ă în
descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redat mai
expresiv (Neveanu, 1976, p. 404).

105 Percep Ńiile pre școlarilor se formeaz ă ca urmare a ac Ńiunii directe
cu obiectele, astfel încât o posibilitate mai mare, neîngr ădit ă, de acces
la obiecte, manipularea, compunerea și descompunerea lor, conduce la
o mai bun ă cunoa ștere și o mai corect ă formare a percep Ńiilor.
Exis ă câteva caracteristici importante ale percep Ńiei copiilor de
la 3 la 6 ani:
/boxshadowdwn sunt stimulate și sus Ńinute de curiozitatea lor foarte mare;
/boxshadowdwn saturate emo Ńional, percep Ńiile pre școlarilor sunt foarte vii;
/boxshadowdwn explorarea perceptiv ă este facilitat ă de transferurile mai u șoare
de la tact și auz la v ăz, a șa încât chiar dac ă pre școlarul doar
vede un obiect poate s ă se refere și la celelalte calit ăŃi ale lui;
/boxshadowdwn pot ap ărea uneori performan Ńe discriminative surprinz ătoare
pentru cei din jur, dar în ansamblu percep Ńia r ămâne global ă,
mai ales cea a structurilor verbale;
/boxshadowdwn percep Ńia școlarului poate beneficia de experien Ńa anterioar ă,
dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, da c ă vede un
recipient ca un cilindru spune c ă e pahar, dac ă vede la gr ădina
zoologic ă un lup spune c ă e un câine mare;
/boxshadowdwn percep Ńia școlarilor poate fi dirijat ă verbal de c ătre adult, în
special de c ătre educatoare (Tinca Cre Ńu, 2001, p. 147).
Reprezent ările copiilor sunt prima instan Ńă a transform ării
impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evolueaz ă și pe
măsura înt ăririi reprezent ării prin revenirea la obiectul pe baza c ăruia
s-a format ea devine tot mai schematic ă și mai pu Ńin legat ă de concret.
Formarea reprezent ărilor de m ărime, form ă, timp, spa Ńiu are o valoare
foarte mare pentru formarea no Ńiunilor de mai târziu. Reprezentarea
este un proces reconstitutiv, în care se implic ă opera Ńii mintale și dac ă
acestea nu s-au format înc ă, în structura imaginii se impun fie
dominante perceptive, fie ceea ce știe copilul despre acel obiect (Tinca
Cre Ńu, 2001, p. 149).
Adaptarea copilului la real și traducerea realului prin percep Ńii și
reprezent ări a fost urm ărit ă în evoluŃia desenului copiilor de la 2 la
8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G . Luquet (1927). El
descrie mai multe stadii ale evolu Ńie a desenului pe vârste: stadiul
mâzg ălelii, pân ă la 2 ani, stadiul realismului fortuit, de la 3 ani , stadiul
realismului nereu șit, de la 4 ani, și stadiul realismului intelectual, între
4 și 8 ani, apoi stadiul realismului vizual, între 9 și 12 ani.
Aceste particularit ăŃi ale reprezent ărilor exprimate și în desenele
libere ale pre școlarilor, dup ă Tinca Cre Ńu, pot fi caracterizate prin
urm ătoarele:

106 /boxshadowdwn nu organizeaz ă elementele desenului pe o tem ă dat ă, putând
ap ărea și altele care nu au nici o leg ătur ă cu ce și-a propus s ă fac ă;
/boxshadowdwn ceea ce deseneaz ă este dispus unul lâng ă altul, pe o linie ori-
zontal ă, existând și situa Ńii în care copilul deseneaz ă separat
elementele unei structuri (p ălăria plasat ă mult deasupra capului);
/boxshadowdwn nu respect ă propor Ńiile, astfel încât oamenii pot fi la fel de mari
sau chiar mai mari decât casele;
/boxshadowdwn nu respect ă perspectiva, toate sunt puse pe acela și plan.
Motricitatea și ac Ńiunea cu obiectele contribuie nu doar la
îmbog ăŃirea și diversificare planului cognitiv al copilului, ci și la
închegarea personalit ăŃii sale. Pe m ăsura elabor ării diferitelor conduite
motorii independente (igienice, alimentare, vestime ntare), copilul se
deta șeaz ă tot mai pregnant de mediul înconjur ător, se individualizeaz ă
(Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81).

6.4. DEZVOLTAREA INTELIGEN łEI ȘI GÂNDIRII

Conform teoriei lui J. Piaget, la sfâr șitul perioadei senzorio-mo-
torii, apare func Ńia semiotic ă și se refer ă la posibilitatea de a
reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din real itate) cu ajutorul
unui „semnificant” diferen Ńiat și care nu serve ște decât pentru aceast ă
reprezentare: limbaj, imagine mintal ă, gest simbolic (Piaget, Inhelder,
1976, p. 45).
• Aceast ă capacitate de a reprezenta un obiect în absen Ńa s ă
exist ă dup ă vârsta de 1 an și jum ătate.
• Func Ńia semiotic ă d ă na ștere la dou ă tipuri de instrumente:
simbolurile – sunt semnifica Ńii apropiate de realitatea pe care o
desemneaz ă;
semnele – nu mai p ăstreaz ă nici o asem ănare cu realitatea pe
care o desemneaz ă, sunt conven Ńionale, colective, sunt preluate de
copil ca ni ște modele exterioare.
• Preluarea semnelor colective prin canalul imita Ńiei este mai
mult s ău mai pu Ńin fidel ă.
Au fost puse în eviden Ńă 5 conduite ce implic ă construirea s ău
folosirea de semnifica Ńii pentru a reprezenta un obiect s ău un
eveniment:
1. imita Ńia amânat ă
• imita Ńia este o prefigurare a reprezent ării, f ără ca aceasta s ă fie
prezent ă în gândire;
• imita Ńia amânat ă începe în absen Ńa modelului și prefigureaz ă
reprezentarea propriu-zis ă (la sfâr șitul perioadei senzorio-motorie).

107 2. jocul simbolic
• la 2,3 ani și 5,6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului in fantil;
• lumea adul Ńilor prezint ă pentru copil dou ă obstacole la care
trebuie s ă se adapteze: limbajul și regulile pe care nu le în Ńelege;
• jocul simbolic reprezint ă exerci Ńiul de familiarizare cu situa Ńiile
noi, dificile, problematice, în care, prin folosire a simbolurilor, copilul
rezolv ă mai ales conflictele afective servind la compensar ea unor
trebuin Ńe nesatisf ăcute, la r ăsturn ări de roluri etc.;
• jocul simbolic poate eviden Ńia conflicte incon știente: interese
sexuale, fobii, ap ărarea împotriva angoasei, agresivitate s ău identifi-
care cu agresorii.
3. desenul , pentru Piaget, se afl ă la jum ătatea drumului între joc
și imaginile mentale. Clasificarea în etape, dup ă cum urmeaz ă, este
realizat ă figurativ: 1 – „realismul fortuit”, 2 – „realismul neizbutit”,
3 – „realismul intelectual”, 4 – „realismul vizual” (8,9ani).
4. imaginea mintal ă = imita Ńii interiorizate, reproductive și
anticipative
– statice, cinetice, de transformare;
– la nivel preoperator, imaginile mentale sunt stat ice, dup ă
7/8 ani apar cele cinetice.
5. evocarea verbal ă – limbajul .
Stadiul preoperator debuteaz ă la 2 ani și dureaz ă pân ă la 7/8
ani. Are urm ătoarele caracteristici generale:
• egocentrismul gândirii copilului . Acesta caracterizeaz ă starea în
care propriile dorin Ńe și pl ăceri sunt suverane; copilul nu poate în Ńelege
faptul c ă ceilal Ńi tr ăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit, de ac eea el
este centrat pe sine însu și, are dificult ăŃi în a corela punctul s ău de vedere
cu al altora, proiecteaz ă propriile senza Ńii asupra celorlal Ńi.
Piaget distinge dou ă tipuri de manifestare a egocentrismului:
logic și ontologic .
Egocentrismul logic se refer ă la caracteristicile ra Ńionamentului
copilului: s incretismul și transduc Ńia. Conceptul de sincretism
exprim ă faptul c ă gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca
părŃi ale ansamblului în formula logicii adulte (analiz ă și sintez ă), ci
confer ă realit ăŃii explica Ńii confuze, este o form ă de sintez ă subiectiv ă
deformat ă a realit ăŃii. Transduc Ńia precede apari Ńia conceptelor logice
de deduc Ńie (de la general la particular) și induc Ńie (de la particular
către general), copilul procedând de la singular la s ingular, deoarece el
asociaz ă elemente care nu sunt legate între ele decât apare nt,
procedând într-o manier ă aparent logic ă. Egocentrismul ontologic
exprim ă modul în care copilul percepe realitatea, ceea ce el în Ńelege

108 despre mediu și despre locul s ău în mediu, felul în care se reprezint ă
pe sine. Egocentrismul ontologic se manifest ă prin:
• animism – se refer ă la faptul c ă fenomenele și obiectele din jur
sunt privite ca fiind însufle Ńite, vii și con știente.
Într-o prim ă etap ă toate lucrurile sunt animate, apoi, de la 3 ani
și jum ătate, doar juc ăriile sunt vii, iar dup ă 5 ani, mai persist ă doar
unele r ămăș iŃe ale animismului.
• artificialism – const ă în faptul c ă posibilul și imposibilul se
suprapun, personajele fantastice pot interveni în v ia Ńă ; abia dup ă 5 ani
copii încep s ă decid ă asupra realit ăŃii personajelor.
Pân ă la 5 ani gândirea copilului este st ăpânit ă de magism, proces
în care se stabilesc leg ături stranii între fenomene, iar evenimentele
din jur au leg ătur ă cu ac Ńiunea copilului.
• realismul gândirii copilului – aceasta se refer ă la materia-
lizarea elementelor de factur ă spiritual ă, datorit ă nediferen Ńierii între
fizic și psihic.
Gândirea egocentric ă este o gândire prelogic ă, intuitiv ă și
preconceptual ă.
Gândirea intuitiv ă este înc ă foarte legat ă de ac Ńiune și percep Ńie.
Gândirea preconceptual ă se afl ă la jum ătatea drumului între scheme și
concepte. Punctul de plecare este constituit de sch emele senzorio-mo-
torii, care se transform ă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme
verbale. Schemele verbale devin ele însele preconce pte, adic ă
cuvântul se deta șeaz ă de ac Ńiune și de percep Ńie, chiar dac ă r ămâne
înc ă foarte ata șat de reprezentarea concret ă. În concluzie, ceea ce
lipse ște gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care
i-ar permite s ă se decentreze și s ă examineze simultan toate punctele
de vedere.
Substadiile stadiului preoperator sunt:
1. substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2-4 ani);
2. substadiul gândirii intuitive (4 – 7/8 ani).
Declinul gândirii egocentrice prin de centrare are loc c ătre vârsta
de 5-6 ani, când ra Ńionamentul copilului se modific ă, observându-se o
diminuare a r ăspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternic ă
la realitatea exterioar ă obiectiv ă (Tourrette și Guidetti, 2002, p. 114).

6.4.1. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
La începutul acestei perioade, c ătre vârsta de 3 ani, limbajul este
în plin ă expansiune și au loc progresele spectaculoase privind
construc Ńia frazei. Dac ă dezvoltarea fonologic ă este aproape încheiat ă,

109 vocabularul va cre ște exponen Ńial și se va dezvolta sintaxa, devenind
din ce în ce mai complex ă.
Importante pentru înv ăŃarea limbajului sunt cel pu Ńin trei
secven Ńe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognit iv ă (capaci-
tatea de a recunoa ște, identifica, discrimina și manipula), dezvoltarea
capacit ăŃii de a discrimina și în Ńelege vorbirea pe care o aude de la
ceilal Ńi din apropiere și dezvoltarea abilit ăŃii de a produce sunete și
succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund di n ce în ce mai exact
structurilor vorbirii adul Ńilor (Carroll, 1979, p. 47).
Se dezvolt ă latura fonetic ă a limbajului, de și, datorit ă unor
particularit ăŃi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo- motor și
ale celui auditiv, pronun Ńia nu este înc ă perfect ă. Sunt posibile omisiu-
ni (când este vorba de mai multe consoane al ăturate), substituiri („loc”
în loc de „joc” s ău „sase” în loc de „ șase”), inversiuni de sunete (se
refer ă la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: „pentr u” în loc de
„pentru”) (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La int rarea în școal ă, copiii
pronun Ńă aproape toate sunetele, erorile fiind din ce în ce mai rare.
Volumul vocabularului cre ște de la un vocabular mediu de
700-800 de cuvinte la 3 ani, la 1.000 de cuvinte, l a 4 ani, pân ă la 2.500
de cuvinte, la 6 ani (W. Stern), și cre ște preponderen Ńa vocabularului
activ fa Ńă de cel pasiv.
Din punctul de vedere al dezvolt ării codului lingvistic se arat ă c ă
acum limbajul copilului se îmbog ăŃește nu numai cu substantive, ci și
cu verbe, adjective, pronume. Utilizarea corect ă a diferitelor elemente
ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale și posesive sunt cele
care faciliteaz ă dialogul, ele sunt achizi Ńionate între 2 și 4 ani, mai
întâi în forma lor de singular și abia apoi în forma de plural, c ătre
vârsta de 5 ani. Primele sunt achizi Ńionate prepozi Ńiile și adverbele ce
exprim ă posesiunea, apoi, c ătre vârsta de 3-4 ani, cele de loc, iar cele
de timp par s ă fie ultimele achizi Ńii, între 4 și 5 ani (Tourrette și
Guidetti, 2002, p. 102).
Tatiana Slama Cazacu eviden Ńiaz ă c ă în utilizarea verbelor se
fixeaz ă mai întâi timpul prezent, contaminând celelalte ti mpuri verbale
construite mai târziu, mai ales perfectul compus ca re este la început
format dup ă structura prezentului. Pe parcursul perioadei, cop iii
folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor și
timpurile verbale.
Privitor la intona Ńie, copilul o folose ște chiar din primii ani,
pentru a da frazei sensul interogativ, afirmativ sa u imperativ. Intona Ńia
ascendent ă sugereaz ă o întrebare, cea descendent ă un ordin, iar o

110 intona Ńie egal ă una informativ ă. Negarea este exprimat ă, de asemenea,
devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integreaz ă nega Ńia în enun Ń.
Exprimarea interoga Ńiei se perfec Ńioneaz ă prin achizi Ńia pronumelor și
adjectivelor interogative, iar spre vârsta de 6/7 a ni se deprinde
vorbirea indirect ă.
Între 3 și 6 ani, copilul produce fraze din ce în ce mai com plexe,
începe cu cele construite prin juxtapunere, apoi es te achizi Ńionat ă
subordonarea propozi Ńiilor și, în final, deprinderea folosirii circum-
stan Ńialelor (Tourrette și Guidetti, 2002, p. 102).
Sintetic spus, pentru aceast ă perioad ă, indicii dezvolt ării nor-
male minimale a limbajului sunt:
• 3 ani și 6 luni – copilul este capabil s ă redea pân ă la 2 strofe;
• 4 ani – este uzual ă folosirea pluralului în vorbirea curent ă și a
pronumelui („eu”, „tu”, „noi”, „voi”);
• 5 ani – sunt folosite cel pu Ńin dou ă adverbe de timp („azi”,
„mâine”);
– este capabil s ă relateze despre 3 imagini cu detalii;
• 5 ani și 6 luni – folose ște 3 adverbe de timp („ieri”, „azi”, „mâine”);
– recit ă poezii lungi cu intona Ńie
• 6 ani – 3 adverbe folosite corect;
– relateaz ă despre 3 imagini;
– recunoa ște corect 3, 4 litere.
Pân ă spre vârsta de 5 ani se dezvolt ă și limbajul intern . Limbajul
intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii
sonore, cuprinde componente auditive și vizuale, kinestezice, precum
și componente eferente motorii. Vorbirea interioar ă are o func Ńie
cognitiv ă, dar și de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973 p. 266). Dez-
voltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de leg ătura ei
nemijlocit ă cu ac Ńiunea concret ă. La început, limbajul intern este mai
pu Ńin automatizat, restrângerea lui are loc în conseci n Ńa activit ăŃii
școlare.
Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc și dezvoltarea
celor mai importante func Ńii ale sale, și anume: func Ńia de comunicare,
de fixare a experien Ńei cognitive și de organizare a activit ăŃii
(Ursula Șchiopu, 1963, p. 240).
Privitor la func Ńia de comunicare a limbajului , au puse în
eviden Ńă conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Caza cu,
1966). Observa Ńiile arat ă construirea timpurie a competen Ńelor de
comunicare prin limbaj, iar concluziile cercet ătoarei se refer ă la
exersarea precoce a func Ńiei de comunicare a limbajului și la faptul c ă

111 formele de comunicare se modific ă o dat ă cu vârsta, în m ăsura în care
ele sunt tributare cuno știn Ńelor, motiva Ńiilor, obiectivelor, care sunt, de
asemenea, în dezvoltare. De și monologul este extins în aceast ă
perioad ă, el nu reflect ă, în concep Ńia cercet ătoarei, egocentrismul, ci
este o premis ă a unui limbaj interiorizat, preg ătind activitatea social ă
ulterioar ă. Examinarea mimicii și gesturilor copilului indic ă utilizarea
acestora în scopul exprim ării dorin Ńelor, cuno știn Ńelor și nevoilor.
Cuvintele cu predominan Ńă afectiv ă sunt emise în acela și scop, și
anume, a atrage aten Ńia asupra s ă, a se face ascultat, a convinge. Cu
toate acestea, con Ńinutul informativ este s ărac, argumentarea apare ca
fiind aproape inexistent ă, iar marea mobilitate a temelor abordate de
către copil antreneaz ă o structur ă lax ă a dialogului, care se
caracterizeaz ă prin fraze întrerupte și produc Ńii eliptice. Aceste
inconveniente sunt surmontate prin mimic ă, intona Ńie și gesturi, care
precizeaz ă întoarcerea constant ă la context. Concluziile sunt c ă foarte
devreme (cercet ările au fost f ăcute pe un lot de 360 de copii, cu vârste
între aproape 2 ani și pân ă la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi
pentru ceilal Ńi, de a intra în rela Ńie cu ceilal Ńi prin limbaj, de a utiliza
limbajul pentru a comunica gândurile proprii și chiar de a folosi
limbajul pentru a coopera.

6.5. DEZVOLTAREA AFECTIV Ă

Comparativ cu perioada anterioar ă, când emo Ńiile erau nedife-
ren Ńiate, fiind implicate st ări afective confuze (copilul plângea și
râdea în acela și timp), acum are loc un progres care face ca emo Ńiile
să fie mai profunde, mai complexe și s ă apar ă st ări emotive
deosebite, cum ar fi cea cunoscut ă sub numele „sindromul
bomboanei amare” în care se manifest ă o stare afectiv ă complex ă,
rezultat ă din primirea unui recompense nemeritate deplin. Co pilul
este capabil acum s ă sesizeze neconcordan Ńa între gratificare și
faptele proprii. Aceasta pune în eviden Ńă prezen Ńa unor elemente
constitutive ale unei atitudini critice, corecte fa Ńă de șine însu și, ca și
prezen Ńa unor normatori morali cu rol de sanc Ńionare în con știin Ńa
copilului per școlar (Ursula Șchiopu, 1963, p. 245).
În pre școlaritate, se face trecerea de la emo Ńii la sentimente, ca
st ări afective stabile și generalizate. Se contureaz ă mai clar unele
sentimente morale (ru șinea, mul Ńumirea, prietenia și dragostea).
Conduita negativist ă într ă într-un proces de involu Ńie, devine evident ă
adâncirea și nuan Ńarea tr ăirilor afective.

112 Imita Ńia din ce în ce mai pregnant ă are rolul de a dezvolta st ări
afective noi, iar treptat se constituie memoria afe ctiv ă. Se dezvolt ă, de
asemenea, capacitatea de a- și st ăpâni reac Ńiile, cum ar fi situa Ńia când
se love ște, dar reu șește s ă nu plâng ă.
Apari Ńia sentimentelor este și un indicator al dezvolt ării
con știin Ńei (Ursula Șchiopu, 1963). Curiozitatea manifestat ă din plin
în perioada pre școlarit ăŃii mijlocii faciliteaz ă, de asemenea,
dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în pl ăcerea de a
descoperi s ău de a c ăuta.
Pentru aceast ă perioad ă, psihanaliza semnaleaz ă trecerea copi-
lului în stadiul falic , stadiu care survine celui anal și este caracterizat
de o predominan Ńă a zonei genitale. Se manifest ă în jurul vârstei de
3 ani și se întinde pân ă aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu
șine problematica complexului oedipian și teama de castrare.
Tot acum, arat ă psihanaliza, se dezvolt ă la copil curiozitatea fa Ńă
de propria sexualitate, teoriile infantile privitoa re la sexualitate și
descoperirea diferen Ńelor de sex. Interesul copilului fa Ńă de sexualitate
prive ște mai ales problematica na șterii copiilor și rela Ńiile sexuale între
părin Ńi. Aceast ă curiozitate se na ște sub influen Ńa pulsiunii și a
dezvolt ării cognitive de ansamblu ce explodeaz ă în aceast ă etap ă.
Teoriile sexuale infantile Ńin de elabor ările intelectuale ale copilului,
răspunzând întreb ărilor ce deriv ă din ceea ce copilul cunoa ște despre
sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente
contingente, intui Ńiile copilului și informa Ńiile oferite de anturaj.
Copilul interpreteaz ă în manier ă proprie fenomenele și formuleaz ă
propriile construc Ńii imaginare. Caracteristic pentru to Ńi copii la
aceast ă vârst ă, spune Freud, este necunoa șterea anatomiei sexuale
feminine și masculine, precum și a fiziologiei actului sexual, condu-
când la elaborarea de teorii eronate și înc ărcate de nesiguran Ńă și
tensiune afectiv ă. Con știin Ńa diferen Ńelor între sexe se construie ște în
perioada falic ă și este caracterizat ă de convingerea eronat ă a copiilor
asuprea existen Ńei unui singur sex, și anume, cel ce se prezint ă posesor
al falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). De clinul complexului
Oedip pentru b ăie Ńi și a complexului Electra pentru fete semnaleaz ă
întrarea în stadiul de laten Ńă . Complexul de ambele tipuri, arat ă
psihanaliza, joac ă un rol determinant în construirea personalit ăŃii, în
orientarea dorin Ńei umane, în construirea limitelor (structurarea su per-
ego-ului), în disciminarea între dorin Ńele proprii și cele ale p ărin Ńilor.
Rela Ńiile familiale au un impact major asupra dezvolt ării afective
a copilului. Constan Ńa atitudinilor, frecven Ńa interac Ńiunilor și calitatea

113 lor contribuie în primul rând la acest proces. Ata șamentele afective ale
copilului mic se transform ă în rela Ńiile afective stabile, consistente și
de durat ă. Interrela Ńiile din triunghiul copil-mam ă-tat ă pl ămădesc
matri Ńele afectivit ăŃii pentru întreaga via Ńă (Tinca Cre Ńu, 2001, p. 177).
Ca o concluzie, putem spune c ă dezvoltarea afectiv ă a copilului
în aceast ă perioad ă este dependent ă de calitatea rela Ńiilor pe care
copilul le stabile ște cu adul Ńii din mediul s ău, aceasta fiind o perioad ă
de maxim ă receptivitate emo Ńional ă.

6.6. DEZVOLTAREA PERSONALIT Ăł II COPILULUI

Dup ă H. Wallon , dezvoltarea personalit ăŃii copilului în pe-
rioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului . În cursul acestei
perioade se pot distinge mai multe substadii: perio ada de opozi Ńie, de
la 3 la 4 ani, perioada de gra Ńie, de la 4 la 5 ani, perioada de imita Ńie,
de la 5 la 6 ani.
Caracteristica stadiului este în continuare centrip et ă, copilul
fiind înc ă centrat pe sine.
Perioada de opozi Ńie face parte din nevoia afirm ării persona-
lit ăŃii ce se na ște acum. Copilul, bazându-se pe relativa independen Ńă
și autonomie nou cucerit ă, câ știg ă prin opozi Ńia fa Ńă de ceilal Ńi,
con știin Ńa de sine, ca fiind diferit de ceilal Ńi.
Perioada de gra Ńie este cea în care eu-ul copilului tinde s ă se
valorizeze, el caut ă acum aprobarea. Îi place s ă se dea în spectacol și
se vrea seduc ător pentru adultul din preajm ă și pentru propria s ă
satisfac Ńie. Este o perioad ă de narcisism.
Perioada imita Ńiei corespunde momentelor când copilul con-
sacr ă mult timp imita Ńiei adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci și la
nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. În p erioada precedent ă,
imita Ńia era aproape simultan ă producerii atitudinii, acum ea devine
progresiv amânat ă, construind imita Ńia propriu-zis ă. Imita Ńia este un
concept cheie în gândirea wallonian ă, ea f ăcând leg ătura între
inteligen Ńa situa Ńional ă și inteligen Ńa discursiv ă.

6.7. JOCUL ȘI ÎNV Ăł AREA – FORME DE BAZ Ă ALE ACTIVIT Ăł II
COPILULUI ÎNTRE 3 ȘI 6 ANI

6.7.1. JOCUL – DEFINI łII ȘI ACCEP łIUNI
Majoritatea teoriilor psihologice consider ă jocul ca având
implica Ńii majore în dezvoltarea psihologic ă a copilului. Teorii

114 contemporane apreciaz ă jocul ca form ă fundamental ă de activitate,
acordându-i o importan Ńă la fel de mare precum activit ăŃilor de munc ă
său de înv ăŃare. Aceast ă form ă de activitate caracterizeaz ă toate
vârstele, diferen Ńa ap ărând legat ă de func Ńiile jocului. Pentru perioada
copil ăriei, pân ă la tinere Ńe, jocul are func Ńii formative complexe.
Pentru perioada de tinere Ńe, precum și la vârstele adulte și chiar mai
târziu, jocul î și modific ă func Ńiile îndeplinind roluri complementare
celorlalte activit ăŃi. Ca activitate complementar ă, jocul are func Ńia de
antrenare psihologic ă sau de preambul al activit ăŃilor de munc ă
propriu-zise, respectiv exersarea de strategii, ant renamentul pentru
activitate, adaptarea la dificult ăŃi. Dinamica rolului jocului relativ la
vârstele umane se descrie pe o linie ce este ascend ent ă în perioada
copil ăriei, fiind principala form ă de activitate; întrarea în școal ă face
ca activitatea de joc s ă treac ă pe un plan secund, perioada tinere Ńii este
o perioad ă în care activitatea de joc are rolul de consum și canalizare a
energiei, iar la vârstele adulte activitatea de joc cap ătă veleit ăŃi de
activitate recuperatorie relativ ă la activitatea de munc ă. H. Piéron
define ște jocul uman ca o activitate conform ă unor reguli conven-
Ńionale, ce presupun întotdeauna o parte mai mic ă s ău mai mare de
hazard, f ără randament real, dar în care fiecare juc ător încearc ă și
caut ă s ă câ știge. J. Piaget apreciaz ă c ă activitatea de joc const ă în
asimilarea ce func Ńioneaz ă pentru ea îns ăș i, f ără nici un efort de
acomodare. Jocul îndepline ște pentru toate vârstele func Ńii psihologice
complexe, func Ńii educative, între care amintim: asimilarea de
conduite, acumularea de experien Ńă și informa Ńie, func Ńii de dezvoltare
fizic ă prin antrenarea sau men Ńinerea capacit ăŃilor fizice, func Ńii
sociale în dezvoltarea rela Ńiilor sociale (Ursula Șchiopu, 1975).

6.7.2. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC
Au fost elaborate la începutul secolului XX. Aceste a ce au
încercat s ă explice natura și scopul jocurilor sau s ă descrie și s ă
clasifice în func Ńie de variate criterii con Ńinutul activit ăŃilor de joc, de
la cele care considerau c ă jocul este o extindere a exercit ării
instinctelor vie Ńii, asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor, pân ă la
ideile lui Ed. Claparède, care considera jocul ca o satisfacere imediat ă
a trebuin Ńelor, sau ale lui Piaget, care considera jocul ca o form ă de
activitate a c ărei motiva Ńie este nu adaptarea, ci asimilarea realului la
eu-ul s ău, f ără constrângeri s ău sanc Ńiuni. Jean Piaget face leg ătura
între dezvoltarea gândirii și felul în care activitatea de joc evolueaz ă
pân ă în perioada adolescen Ńei. Din teoria sa se desprinde, pe de o

115 parte, c ă nivelul de dezvoltare al copiilor se reflect ă în activitatea de
joc, iar pe de alt ă parte, c ă activitatea de joc asigur ă în mare m ăsur ă
dezvoltarea cognitiv ă. În urma teoriei sale, literatura de specialitate a
abundat în teorii cu privire la latura formativ ă a jocului. J. Piaget
clasific ă jocurile în: jocurile-exerci Ńiu, care presupun repetarea unei
activit ăŃi în scopul adapt ării, jocurile simbolice, bazate pe
transformarea realului prin asimilarea lui la trebu in Ńele „eu”-lui (încep
la 2-3 ani și au un apogeu la 5-6 ani), și jocurile cu reguli, ce se
transmit în cadru social, de la copil la copil, imp ortan Ńa acestora
crescând o dat ă cu dezvoltarea vie Ńii sociale. El realizeaz ă aceast ă
clasificare dup ă gradul de complexitate și le ierarhizeaz ă în ordinea
evolu Ńiei lor ontogenetice. J. Piaget propune trei moment e principale
ale dezvolt ării activit ăŃii de joc. Primul este cel care corespunde
stadiului senzorio-motor al dezvolt ării, stadiu în care esen Ńial ă este
exersarea și controlul mi șcărilor, explorarea prin observare și
manipulare. Jocul cuprinde manipul ări de tip repetitiv, care au ca scop
producerea mi șcării în sine. Acest stadiu se poate numi deprinderea de
joc său jocul-exerci Ńiu. Momentul urm ător este momentul jocului
simbolic și coincide cu stadiul preopera Ńional. Jocul propriu-zis,
domeniul de interferen Ńă pentru interesele cognitive și cele afective,
apare în cursul perioadei cuprinse între 2 și 7 ani, printr-o culminare a
jocului simbolic, care constituie o asimilare a rea lului la eu și la
dorin Ńele proprii. Apoi, copilul va evolua în direc Ńia jocurilor de
construc Ńie și a jocurilor cu reguli, care marcheaz ă o obiectivare a
simbolului și a sociabiliz ării eului (Piaget, Inhelder, 1976, p. 108). Jocul
cu reguli este al 3-lea moment care caracterizeaz ă stadiile opera Ńionale
începând cu vârsta de 7 ani. Dezvoltarea cognitiv ă este cea care ofer ă
copilului posibilitatea utiliz ării regulilor și procedeelor de joc.
O alta teorie este cea propus ă de Vîgotsky, prin care activitatea
de joc este considerat ă factor al dezvolt ării generale. Vîgotsky
consider ă c ă jocul d ă posibilitatea copilului de a exersa și opera cu
abilit ăŃi pe care înc ă nu le st ăpâne ște, de exemplu, executarea pentru
prima dat ă a unor mi șcări de scriere. Vîgotsky descrie o zon ă de
dezvoltare proximal ă, în care copilul exerseaz ă acum ceea ce va
deprinde mai târziu. Zona de dezvoltare proximal ă reprezint ă în fapt
diferen Ńa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care acesta
poate ajunge prin exers ări individuale s ău prin intermediul altor copii
(cu condi Ńia ca ace ști copii s ă st ăpâneasc ă deja nivelul la care copilul
dore ște s ă ajung ă) s ău adul Ńi. O alta teorie, de asemenea accentuând
poten Ńialul de înv ăŃare al jocului, este cea a lui Jerome Bruner .
Psihologul american consider ă jocul ca principal mijloc al achizi Ńiilor

116 cognitive sau al deprinderilor fizice. Activitatea de joc este bazat ă pe
experimentarea unor ac Ńiuni restrânse, care mai târziu vor fi combinate
cu o deprindere complex ă de nivel superior.

6.7.3. JOCUL COPILULUI PÂN Ă LA 6 ANI
Jocul cunoa ște o dezvoltare deosebit ă în perioada de la 1 la 3 ani.
Copilul este centrat pe juc ărie, care are un rol de constituire a jocului.
Acum, jocul este simplu, de improviza Ńie, respectiv ac Ńiunile sunt de
strângere, de aruncare sau de împr ăș tiere. La 1-2 ani, copilul, în jocul
său, este dependent de juc ărie, caracteristica fiind activitatea concret ă.
Dup ă 2 ani, copilul poate înlocui juc ăria cu un simbol al ei, evident ă
fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. Jocul copilului
acoper ă aproape 90% din timpul destinat activit ăŃii, iar acesta aproape
în totalitate este destinat jocului cu obiectele. E lemente de joc sunt
con Ńinute în cadrul celorlalte activit ăŃi legate, de exemplu, de toalet ă
sau de hr ănire. Activitatea de joc favorizeaz ă corelarea mi șcărilor,
care se subordoneaz ă unor comportamente precise, fapt ce conduce la
o mai bun ă organizare a conduitei. Copilul pân ă la 3 ani este captivat
de jocul cu obiecte și mai pu Ńin capabil de a- și corela propria activitate
cu a celorlal Ńi copii, motiv pentru care copilul de 2-3 ani se jo ac ă
singur chiar dac ă este în compania altor copii. Acest fapt a dat na ștere
la una din cele mai cunoscute teorii, cea a egocent rismului, sus Ńinut ă
de Jean Piaget, care explic ă natura jocului izolat al copilului.
Egocentrismul, definit de Piaget în epistemologia genetic ă, se
manifest ă ca o conduit ă intermediar ă între conduitele individuale și
cele socializate. Aceast ă atitudine reg ăsit ă la copilul între 3 și 6 ani
este explicat ă de o imitare de perspectiv ă datorit ă nediferen Ńierii
propor Ńiilor între subiect și lumea exterioar ă. Jocul copilului arat ă în
particularit ăŃile sale o determinare în baza percep Ńiei (Ursula Șchiopu,
1963, p. 200). Particularit ăŃile psihofiziologice ale dezvolt ării copi-
lului în aceasta perioad ă limiteaz ă activitatea, care este aproape total
determinat ă și restrâns ă în mare parte la percep Ńia obiectelor. Nu
egocentrismul, ca tr ăsătur ă caracterologic ă, determin ă particularit ăŃile
jocului individual (nu individualist) al copilului antepre școlar, ci
imposibilitatea s ă de a corela ac Ńiunile, interesele, dorin Ńele și inten-
Ńiile sale cu ale altor copii, datorit ă îngustimii și nedezvolt ării unor
capacit ăŃi psihologice fiziologice. (Ursula Șchiopu, 1963, p. 200).
Un factor important de dezvoltare a jocului la acea st ă vârst ă îl
are apari Ńia func Ńiei semiotice, în cursul celui de al doilea an de v ia Ńă .

117 Ca urmare a acestor achizi Ńii, jocul copilului la 3-6 ani se îmbog ăŃește
foarte mult. Chiar dac ă la 3 ani înc ă persist ă jocul de manipulare, apar
maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc . Imita Ńia
predomin ă, dar func Ńioneaz ă ca un catalizator creativ, copilul preluând
în comportamentul s ău conduitele umane simple la care a asistat.
La 4 ani, jocurile se complic ă și se diversific ă foarte mult, poate
merge pe bicicleta cu 2 ro Ńi, poate patina, sunt favorite jocurile cu
mingea și simte nevoia jocului cu ceilal Ńi copii, astfel încât jocul izolat
pierde din importan Ńă . Se joac ă mai bine cu un copil mai mare sau mai
mic decât vârsta lui, unde exerseaz ă rolul de lider s ău de subordonat.
La 5 ani, jocul de rol predomin ă. Copilul preia roluri din familie s ău
societate, acum el devine „mama”, „tata”, „pompieru l”, „vân ătorul”.
Jocul „de-a mama și de-a tata” este diferit de cel legat de personaje le
întâlnite în social. Jocul în care apar rolurile pa rentale s ău din familia
extins ă au func Ńii de identificare și de integrare, ce sprijin ă dezvol-
tarea identit ăŃii. Jocurile de rol, în care copilul preia în fapt profesii
întâlnite în experien Ńa sa social ă, au rolul de a integra informa Ńia
privitoare la diverse aspecte ale vie Ńii sociale. Aceste tipuri de joc se
îmbog ăŃesc spre vârsta de 6 ani, con Ńinând scenarii și prescrieri din ce
în ce mai fidele realit ăŃii. Simularea în jocul de-a magazinul, doctorul
sau de-a școala/gr ădini Ńa fac, prin punerea copilu-lui în situa Ńie, să se
extind ă experien Ńele de cunoa ștere și comunicare, de vehiculare cu
noile informa Ńii dobândite din mediul social.
Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etap ă
a copil ăriei mici, dar se modific ă de la an la an, pe m ăsur ă ce copilul
cre ște. Sintetic spus, pân ă la 4 ani, rolul adultului este de stimulare, de
la 4 ani, de acompaniere, copilul fiind cel care in i Ńiaz ă sau solicit ă
tipul de joc. Ca o recomandare educativ ă privitor la rela Ńia adultului cu
copilul în activitatea ludic ă, putem spune c ă este bine ca ini Ńiativa
copilului în joc s ă fie sprijinit ă, adultul s ă evite impunerea propriilor
idei în leg ătur ă cu jocul. Interac Ńiunea cu adultul în joc este important ă
pentru deprinderea autonomiei de expresie, pentru s uportul pe care-l
ofer ă, pentru exersarea capacit ăŃilor de limit ă (lucruri pe care le-a
înv ăŃat de curând și de care nu este sigur, cum ar fi mersul pe
biciclet ă). Dar cel mai important beneficiu al jocului cu ad ultul este
cel afectiv. Copilul percepe dragostea parental ă mai ușor în activitatea
ludic ă, aceasta fiind asociat ă puternic cu sentimente pozitive fa Ńă de
activit ăŃi de tip rutin ă (mâncat, îmbr ăcat), care cel mai adesea, pân ă la
4 ani, sunt asociate negativ, de obicei pentru c ă ele întrerup jocul.

118 6.7.4 . JOCUL ÎN PSIHODIAGNOSTIC ȘI PSIHOTERAPIA COPILULUI
Pe de o parte, vorbim de dezvoltarea copilului în e xersarea
jocului, pe de alt ă parte, jocul este și un excelent diagnostic al
dezvolt ării.
Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemn ătate jocului
infantil folosind datele observate, pentru a depist a complexele
ascunse. Studiul activit ăŃilor copilului în jocul cu marionetele, în
desen, în construc Ńii, în compunerea de pove ști s ău alte activit ăŃi
ludice s-a ar ătat eficient. Psihanali știi s-au ocupat preponderent de
jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostic ă.
Prin calitatea și creativitatea jocului spontan se pot identifica
dezvoltarea normal ă sau, dimpotriv ă, unele tulbur ări. Cum se joac ă
copilul, cu ce se joac ă, care sunt formele sale de expresie, gradul de
activism, performan Ńa, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacit ăŃile
adaptative și creativitatea în rezolvarea problemelor simple (d e
exemplu: folosirea juc ăriilor cu inten Ńia atingerii unui alt scop decât
cel pentru care a fost destinat ă juc ăria iniŃial), rela Ńia cu copiii, rela Ńia
cu copii nou întâlni Ńi, reac Ńia la persoane necunoscute, agregarea sau
participarea la activitatea de grup, observarea afi nit ăŃilor, dar și a
antipatiilor, comportamentul empatic, agresivitatea sau lipsa ei, toate
sunt elemente care se manifest ă în jocul spontan al copilului (coord.
Iolanda Mitrofan, 2001). Observa Ńiile asupra copilului în interac Ńiune
cu membrii familiei sau cu mediul s ău social sunt extrem de
importante, deoarece copilul, în special pân ă la vârsta de 6 ani, nu are
posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat tr ăirile, sentimentele,
gândurile, atitudinile sale fa Ńă de experien Ńele cu care se confrunt ă și
nici dorin Ńa de a se face în Ńeles. Jocul este poarta de acces cea mai
potrivit ă, spun autorii cita Ńi, c ătre tr ăirile afective ale copilului: fie prin
jocul spontan , jocul condus sau jocul simbolic . Desenul liber, desenul
familiei, modelajul, jocul cu nisip, marionetele sa u dramatizarea unor
pove ști, colajul și alte tehnici provocative experien Ńiale sunt
indispensabile în evaluarea psihodiagnostic ă a copiilor, ele ac Ńionând
simultan și ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. Pr in aceasta,
ele sunt mijloace provocative și catalizatoare ale procesului terapeutic
analitic și restructurant (coord. Iolanda Mitrofan, 2001).

6.7.5. DEZVOLTAREA SOCIAL Ă ȘI ÎNV Ăł AREA
Dezvoltarea social ă a copilului, dintr-o perspectiv ă behaviorist ă,
const ă în asimilarea de conduite care acoper ă dou ă câmpuri: cel al
actelor sociale observabile și cel al experien Ńelor personale intime

119 (Mead, 1963). La reac Ńiile la stimuli interni și externi, se adaug ă
semnele și simboluri semnificative care devin treptat preval ente.
Semnifica Ńiile devin baza comunic ării, care impregneaz ă mediul
social. Actul social este reu șita unui proces de comunicare, pe care
sinele individual îl construie ște prin interiorizarea unui ansamblu
structural al rolurilor asumate în realizarea sarci nilor sociale. Sinele
este, din perspectiva behaviorist ă a psihologiei sociale, un dat social
care se construie ște de-a lungul a dou ă stadii. Primul stadiu reprezint ă
interiorizarea atitudinilor celorlal Ńi la adresa sa și a rolurilor care se
joac ă în situa Ńii interactive particulare. Al doilea stadiu adaug ă
integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apa rtenen Ńă . Sinele
devine o reflexie individual ă a comportamentului social al grupului,
adic ă a procesului de generalizare a reprezent ării celuilalt (faz ă
ulterioar ă momentului discrimin ării între sine și ceilal Ńi) (Bideaud,
Houde, Pedinielli, 2002, p. 387). Expresia sinelui în conduita fa Ńă de
ceilal Ńi, spune Jean Stoetzel, este un rol; când copilul a c Ńioneaz ă, el
joac ă roluri, adic ă el ac Ńioneaz ă în felul în care simte c ă se a șteapt ă de
la el s ă o fac ă, ba mai mult, în felul în care copilul crede c ă se a șteapt ă
de la el să o fac ă. Este important de subliniat c ă toate aceste roluri sunt
mediate de limbaj. Conform teoriilor psihologiei so ciale behavioriste,
copilul înc ă de la na ștere este expus stimulilor socioculturali, a șa încât
el se dezvolt ă într-o re Ńea de interac Ńiuni caracteristice grupului din
care face parte, interac Ńiuni care pe m ăsur ă ce copilul cre ște se vor
intensifica, diversifica și amplifica în complexitate. Din mediul social
în care se dezvolt ă, copilul construie ște roluri, mai întâi pe al s ău
personal, apoi pe cel al celorlal Ńi. Preluarea de roluri relev ă construc Ńia
intelectualizat ă a „celuilalt” prin mecanismele identific ării și imit ării.
În concluzie, la aceast ă vârst ă este dominant ă înv ăŃarea social ă.
Astfel, înv ăŃarea social ă este acel tip de înv ăŃare prin care copilul, prin
intermediul experien Ńei și interac Ńiunii, dobânde ște o serie de
semnifica Ńii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale , roluri,
comportamente interpersonale. Copilul, la 4-5 ani, este stimulat în
dobândirea acestor achizi Ńii de o serie de nevoi și trebuin Ńe
psihosociale noi (nevoia de apreciere, de reciproci tate rela Ńional ă, de
statut, de integrare în grup), dar dac ă, de exemplu, comportamentul
observat este și înt ărit el va fi asimilat cu o și mai mare u șurin Ńă (Golu,
Verza, Zlate, 1993). Între factorii ce conduc la o mai mare înt ărire a
comportamentului men Ńion ăm aprobarea, recompensa și sanc Ńiunea
moral ă. Imitarea, observarea, implicarea și participarea direct ă ofer ă
copilului posibilitatea de a asimila noi comportame nte, constituind
prin aceasta baza înv ăŃă rii sociale.

120 Înv ăŃarea didactic ă începe o dat ă cu întrarea copilului în
gr ădini Ńă . În cadrul acestui tip de înv ăŃare, caracterul spontan al
activit ăŃii înv ăŃă rii sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, or ganizat
și sistematic al acestui nou tip de înv ăŃare. Experien Ńa direct ă cu
realitatea pe care o posed ă copilul este organizat ă de adult pe cale
verbal ă. Totodat ă, copilul exerseaz ă astfel aten Ńia, memoria, în Ńele-
gerea, exprimarea verbal ă. Caracteristicile înv ăŃă rii depind de
particularit ăŃile de vârst ă ale pre școlarilor. Înv ăŃarea, pentru a fi
eficient ă și pentru a respecta particularit ăŃile de vârst ă (3-5/6 ani),
trebuie organizat ă sub form ă de joc didactic.
Pentru a sprijini aptitudinile copiilor în cadrul j ocului, Ecaterina
Vr ăsma ș arat ă c ă educatoarea, sau mama care se joac ă cu copilul,
trebuie s ă aib ă în vedere urm ătoarele:
/boxshadowdwn să aleag ă acele activit ăŃi care corespund nivelului de dezvoltare
a copilului;
/boxshadowdwn să aib ă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de inte rac-
Ńiune cu copilul, urm ărind de fapt independen Ńa acestuia și nu
tutela modelului;
/boxshadowdwn să laude și s ă încurajeze pozitiv eforturile copilului și când el
nu reu șește;
/boxshadowdwn să creeze o leg ătur ă afectiv ă de comunicare cu copilul, prin
aten Ńie și concentrare asupra activit ăŃii comune;
/boxshadowdwn să încurajeze jocuri diferite pentru copil;
/boxshadowdwn să asigure un mediu preg ătit și comod pentru copil;
/boxshadowdwn să exprime prin gesturi și mimic ă pl ăcerea ac Ńiunii comune cu
copilul;
/boxshadowdwn să nu cear ă copilului petrecerea unui interval de timp prea lu ng,
ci atât cât este posibil, cu cre șteri ale timpului de concentrare
(Ecaterina Vr ăsma ș, 1999, p. 128).

121

Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALIT Ăł II
ȘI AUTOCONTROLUL

7.1. Morala și societatea
7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea moral ă
7.2.1. Perspectiva biologic ă
7.2.2. Perspectiva psihanalitic ă
7.2.3. Perspectiva behaviorist ă
7.2.4. Teoria cognitiv ă asupra dezvolt ării morale

7.1. MORALA ȘI SOCIETATEA

Dezvoltarea moral ă – respectiv modul în care fiin Ńele umane
ajung s ă rezolve discrepan Ńele dintre nevoile lor egoiste și egocentriste
și obliga Ńiile de a ac Ńiona în favoarea nevoilor celorlal Ńi – reprezint ă un
interes special pentru psihologii care se ocup ă de dezvoltare înc ă de la
începutul secolului.
Ast ăzi, literatura empiric ă ce trateaz ă acest subiect este atât de
vast ă, încât num ărul de studii de cercetare dep ăș ește toate celelalte
subiecte din domeniul dezvolt ării sociale (Flavell,1985). În Ńelegerea
moralit ăŃii umane și a aspectului practic de modalitate de motivare a
copiilor pentru un comportament moral nu sunt preoc up ări de
cercetare numai ale secolului XX. Acestea reprezint ă preocup ări
legate de vârst ă pentru c ă se știe, de foarte mult ă vreme, c ă
întrajutorarea este esen Ńial ă, este esen Ńial ă pentru supravie Ńuirea
individului și pentru existen Ńa continu ă a grupurilor umane. Copiii nu
pot tr ăi și cre ște decât dac ă sunt educa Ńi în spiritul responsabilit ăŃii
morale, s ă devin ă adul Ńi genero și, iar pentru aceasta toate societ ăŃile
dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor, ca re protejeaz ă
bun ăstarea general ă a oamenilor (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler și
Chapman, 1983). Determinan Ńii moralit ăŃii umane exist ă la niveluri
multiple. De și moralitatea este protejat ă de o organizare social ă

122 cooperant ă, multiierarhic ă, ea are r ădăcini în fiecare dintre princi-
palele fa Ńete ale psihicului uman. Mai întâi, moralitatea are o
component ă emo Ńional ă care este vital ă, pentru c ă puternicele reac Ńii
afective ne fac s ă empatiz ăm atunci când suntem martorii dificult ăŃilor
altei persoane sau ne fac s ă ne sim Ńim vinova Ńi dac ă noi suntem cei
care au cauzat dificult ăŃile. În al doilea rând, fiin Ńele umane gândesc
activ despre propriile experien Ńe sociale, iar în Ńelegerea social ă a
dezvolt ării copiilor permite acestora s ă emit ă judec ăŃi morale din ce în
ce mai sofisticate despre ac Ńiunile considerate corecte sau incorecte. În
al treilea rând, mortalitatea are o component ă comportamental ă,
pentru c ă doar tr ăirea și cunoa șterea unor sentimente relevante, din
punct de vedere moral, nu face decât s ă creasc ă probabilitatea, f ără
îns ă a garanta, c ă oamenii le vor experimenta în întregime și se vor
comporta în conformitatea cu acestea.
Tradi Ńional, aceste fa Ńete diferite ale moralit ăŃii au fost
investigate separat: psihologii psihanali ști s-au concentrat asupra
emo Ńiilor, psihologii dezvolt ării cognitive s-au concentrat asupra
gândirii morale, iar behaviori știi, asupra comportamentului moral.
Dar, chiar dac ă cei mai importan Ńi teoreticieni au scos în eviden Ńă
aspecte diferite ale moralei, exist ă un singur punct asupra c ăruia sunt
cu to Ńi de acord: moralitatea copilului este impus ă și controlat ă din
exterior, prin instruc Ńiuni directe, supraveghere, recompense și
pedepse din partea unor figuri autoritare. În cele din urm ă, copiii
interiorizeaz ă regulile și principiile morale, preluând responsabilitatea
reglement ării propriului comportament moral.
Interiorizarea – trecerea de la r ăspunsurile controlate extern la
un comportament guvernat de standarde și principii interioare – permite
copiilor s ă se comporte în manier ă moral ă, în absen Ńa supravegherii și
vigilen Ńei unui adult. Indivizii morali cu adev ărat nu se conformeaz ă pur
și simplu influen Ńelor sociale de moment ale altora. În schimb, ace știa
adopt ă standarde relativ permanente și generale de conduit ă, care le
guverneaz ă comportamentul în rela Ńia cu multe persoane, în multe
medii, și într-o mare varietate de circumstan Ńe sau ocazii.

7.2. TEORIILE CU PRIVIRE
LA DEZVOLTAREA MORAL Ă

Mult înainte de debutul studiilor știin Ńifice moderne despre
copil, filosofii s-au întrebat ce este moralitatea și cum se dezvolt ă
aceasta. Multe dintre opiniile acestora au anticipa t punctele de vedere
contemporane și și-au g ăsit un loc în teoriile moderne. Doctrina

123 cre știn ă în special, cea protestant ă din sec XVI, a p ăcatului originar,
sus Ńine c ă numai prin practici disciplinare severe copiii pot înv ăŃa s ă-și
subordoneze tendin Ńele înn ăscute egocentriste, imorale, unui compor-
tament care serve ște binele public. Aceast ă pozi Ńie filosofic ă seam ănă
cu ideea lui Freud, a con știin Ńei punitive, aceea c ă for Ńele interioare
asigur ă un comportament moral. Filosofia pedepsei naturale și teoria
asupra copil ăriei a lui J.J. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind
bun de la natur ă și motivat natural prin simpatie, compasiune și grija
fa Ńă de ceilal Ńi sunt similare cu perspectiva biologic ă contemporan ă
asupra originii moralit ăŃii. Filosofia lui John Locke cu imaginea de
tabula rasa a copilului – copilul nu se na ște nici bun nici r ău –, ci se
modeleaz ă ca fiin Ńă moral ă prin grija constant ă și în Ńeleapt ă a unui
adult, î și g ăse ște o paralel ă în teoriile moderne behavioriste, care
accentueaz ă modelarea și înt ărirea ac Ńiunii morale. În sfâr șit, filosoful
german I. Kant consider ă fiin Ńele umane ca fiind motivate atât de
pasiuni egoiste, cât și de impulsuri altruiste, ajungând la concluzia c ă
numai ra Ńiunea poate rezolva tendin Ńele conflictuale dintre cele dou ă.
Pentru Kant, esen Ńa moralit ăŃii înseamn ă s ă ac Ńionezi în conformitate
cu principiile drept ăŃii, corectitudinii și respectului fa Ńă de ceilal Ńi.
Filosofia kantian ă prefigureaz ă abordarea dezvolt ării cognitive
moderne, exemplificat ă prin teoria lui Piaget, cu extinderile mai
recente ale lui Lawrence Kohlberg.
Aceste diverse orient ări teoretice și filosofice men Ńionate mai
sus pot fi grupate în trei pozi Ńii fundamentale (Laura E., Berk, 1989,
p. 509) privind originea moralit ăŃii:
1. perspectiva biologic ă, în care moralitatea este privit ă ca
înr ădăcinat ă în natura uman ă;
2. perspectivele behavioriste, cât și perspectiva psihanalitic ă a
lui Freud, unde moralitatea apare ca adoptare a nor melor sociale
impuse din exterior;
3. perspectiva dezvolt ării cognitive, unde moralitatea apare ca
ra Ńiune de în Ńelegere a drept ăŃii sociale.
Nici una din aceste teorii nu poate explica singur ă fundamentele
moralit ăŃii și esen Ńa dezvolt ării morale (Rest, 1983), dar, prin
scoaterea în eviden Ńă a diverselor fa Ńete, fiecare teorie adaug ă noi
factori de interac Ńiune, care contribuie la dezvoltarea moral ă a copiilor
și adolescen Ńilor.

7.2.1. PERSPECTIVA BIOLOGIC Ă
În anii ’60-’70, teoriile biologice privind comport amentul social
uman sunt dominant influen Ńate de apari Ńia unei noi discipline –

124 sociobiologia. Din perspectiv ă sociobiologic ă, comportamentele
umane relevante din punct de vedere moral, inclusiv cooperarea,
ajutorul și r ăspunsurile prosociale ale celorlal Ńi, sunt înr ădăcinate în
mo ștenirea genetic ă a speciei (Wilson, 1975). Acest punct de vedere
este sprijinit de observa Ńiile etologi știlor, care prezint ă cazuri de
animale care- și ajut ă membrii speciei respective, expunându-se
deseori la riscuri ce le amenin Ńă propria supravie Ńuire. De exemplu,
între primate s-a observat cum acestea î și împart hrana dup ă o sesiune
de vân ătoare comun ă și cum puii sunt adopta Ńi în cazul în care î și
pierd mamele. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor,
sociobiologii consider ă c ă evolu Ńia trebuie s ă fi avut cursuri similare și
în ceea ce prive ște comportamentul prosocial al omului, probabil sub
forma unor emo Ńii preexistente genetic, cum ar fi empatia, care
serve ște la motivarea comportamentului altruist. De și nu exist ă dovezi
solide în sprijinul acestei ipoteze, este posibil c a aceste comporta-
mente umane prosociale s ă aib ă ni ște r ădăcini biologice. Nou-n ăscu Ńii
prezint ă un r ăspuns empatic rudimentar atunci când plâng dac ă aud
plânsul altui copil, iar în al doilea an de via Ńă , empatia este deja un
important factor de motiva Ńie comportamental ă, menit s ă aline durerea
și nefericirea altei persoane. Dar, ca majoritatea c omportamentelor
umane, ac Ńiunile relevante din punct de vedere moral sunt num ai
par Ńial explicate de fundamente biologice. Pentru a se realiza
dezvoltarea empatiei, este nevoie de un puternic sp rijin de mediu. Cu
toate c ă motiva Ńia afectiv ă reprezint ă una din bazele ac Ńiunii morale,
aceasta nu poate oferi explica Ńii complete pentru c ă exist ă cazuri în
care a urma orbe ște sentimentele empatice ale altcuiva nu este în mo d
necesar și moral. De exemplu, mul Ńi dintre noi pun la îndoial ă
moralitatea unui p ărinte care decide s ă nu-și duc ă copilul bolnav la
doctor pentru c ă primeaz ă teama și anxietatea copilului (Rest, 1983).
Cu toate acestea, perspectiva biologic ă asupra moralei este util ă,
pentru c ă ne reaminte ște semnifica Ńia adaptiv ă a ac Ńiunii morale și
pentru c ă propune câteva idei incitante privind fundamentele evolutive
(Laura E., Berk, 1989, p. 505).

7.2.2. PERSPECTIVA PSIHANALITIC Ă
Conform teoriei lui Freud, copiii sunt motiva Ńi s ă ac Ńioneze în
conformitate cu prescrip Ńiile sociale, pentru a evita sentimentul de
vinov ăŃie. Freud consider ă procesul dezvolt ării morale ca fiind
încheiat în jurul vârstei de 5-6 ani, cu o solidifi care suplimentar ă a
superego-ului în perioada copil ăriei mijlocii. Dup ă Freud, locul

125 moralit ăŃii se construie ște în superego, care este produsul final al
conflictului complexului Oedip, în cazul b ăie Ńilor, sau complexulului
Electra, în cazul fetelor, în timpul etapei de dezv oltare a copil ăriei
timpurii sau falice. Destul de repede, aceste senti mente asociate com-
plexelor respective duc la anxietate intens ă. Copilul se teme c ă va
pierde dragostea p ărin Ńilor și c ă va fi pedepsit pentru dorin Ńele sale
inacceptabile. Pentru a st ăpâni anxietatea se evit ă pedeapsa, se men Ńine
o afec Ńiune continu ă din partea p ărin Ńilor, copilul î și formeaz ă superego-ul
prin identificarea cu p ărintele de acela și sex, iar în procesul de
interiorizare a standardelor și prohibi Ńiilor p ărin Ńilor se vor reflecta
normele sociale. Freud arat ă c ă, în sinea sa, copilul revine la ostilitatea
îndreptat ă anterior c ătre p ărintele de acela și sex, rezultatul fiind
sentimentul de autopedepsire datorit ă sentimentului de vinov ăŃie.
Formarea superego-ului cuprinde astfel dou ă elemente de baz ă: un ego
ideal, sau stabilirea standardelor ideale (provenit e din identificare
parental ă, pe baza c ărora se m ăsoar ă valoarea de sine), și con știin Ńa sau
ac Ńiunea de judecare și pedepsire care conduce copilul c ătre tr ăirea unui
sentiment de vin ă ori de câte ori sunt înc ălcate standardele ego-ului ideal.
Psihologii contemporani îns ă par s ă nu fie de acord cu multe din
aspectele teoriei psihanalitice a moralit ăŃii. Ei consider ă c ă senti-
mentul de vin ă nu poate fi tr ăit în form ă matur ă de copiii mici, f ără ca
ace știa s ă fi atins, mai întâi, anumite premise cognitive. Ac estea includ
con știin Ńa de sine ca fiin Ńe autonome, care au op Ńiuni asupra propriilor
ac Ńiuni și care au capacitatea de a distinge între acte inte n Ńionate și
acte neinten Ńionate (Campos, 1983). Capacit ăŃile cognitive care spriji-
nă r ăspunsul la vin ă se dezvolt ă în perioada pre școlar ă și se rafineaz ă
continuu în copil ăria mijlocie. Cu toate c ă aceea și perioad ă este
atribuit ă de Freud form ării con știin Ńei, baza r ăspunsului la sentimentul
de vin ă este considerat ă acum ca fiind decisiv diferit ă de ceea ce
Freud descrie în teoria complexului lui Oedip. Cont rar la ceea ce crede
Freud, dezvoltarea moral ă nu este un eveniment abrupt, care se
finalizeaz ă în jurul vârstei de 5-6 ani. În schimb, este un pr oces gradat,
care începe în copil ăria timpurie și dureaz ă pân ă la vârsta adult ă.
Urma șii contemporani ai teoriei freudiene, în acela și timp cu
acceptarea dimensiunii punitive și restrictive a superego-ului, pun un
mai mare accent pe aspectul s ău constructiv și pozitiv. Erikson descrie
rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fii nd un sim Ń al
ini Ńiativei care ofer ă baza sensului real al ambi Ńiei și scopului în via Ńă .
Copiii dezvolt ă ini Ńiativa prin identificarea lor cu personaje eroice și
idoli ai societ ăŃii în care tr ăiesc și care au un rol în via Ńa lor. Spre

126 deosebire de Freud, Erikson (1968) consider ă dezvoltarea con știin Ńei
ca durând din perioada copil ăriei timpurii pân ă la vârsta adult ă. O
component ă important ă a dezvolt ări identit ăŃii este c ăutarea de c ătre
adolescen Ńi a unei ideologii sau a unui set de valori etice î n care
ace știa s ă cread ă. Aceste valori sunt selectate în adolescen Ńa târzie, pe
măsur ă ce se realizeaz ă identitatea, suferind o rafinare ulterioar ă la
vârsta adult ă.
Teoria lui Freud pune o mare r ăspundere pe umerii p ărin Ńilor,
considera Ńi agen Ńii esen Ńiali de socializare, care asigur ă, prin practicile
de disciplinare utilizate, dezvoltarea, unei con știin Ńe interiorizate la
copiii lor. P ărin Ńii ocup ă locul central în ceea ce prive ște dezvoltarea
con știin Ńei, dar interac Ńiunea p ărinte-copil are un dublu sens, p ărŃile
influen Ńându-se reciproc. Pornind de la aceast ă idee, cercet ările arat ă
că tr ăsăturile de personalitate ale copiilor afecteaz ă disciplinarea pe
care o primesc din partea adul Ńilor. De exemplu, copiii mai aten Ńi, care
răspund mai bine din punct de vedere social, sunt mai ades și mai
pasibili de educa Ńie prin induc Ńie decât cei care r ăspund mai pu Ńin bine
din punct de vedere social, pentru care tehnicile d e for Ńă sunt mai
adecvate (Keller și Bell, 1979). Socializarea moral ă din familie, ca și
alte aspecte ale dezvolt ării sunt cel mai bine în Ńelese ca fiind un proces
bidirec Ńional și tranzac Ńional dintre p ărinte și copil. Freud consider ă c ă
socializarea în perioada pre școlar ă este crucial ă pentru dezvoltarea
con știin Ńei. În realitate, dezvoltarea moral ă reprezint ă un proces mult
mai gradat, în care atât practicile p ărin Ńilor, cât și caracteristicile
copiilor se influen Ńeaz ă reciproc.

7.2.3. PERSPECTIVA BEHAVIORIST Ă
Comportarea moral ă este v ăzut ă ca însu șit ă prin mecanisme de
înv ăŃare, de înt ărire și modelare . Conform cu perspectiva clasic ă a
condi Ńion ării operante, comportamentul conform cu normele soc iale
cre ște, pentru c ă adul Ńii îl respect ă cu înt ărire pozitiv ă sub form ă de
aprobare, afec Ńiune și alte recompense, în timp ce un comportament
care încalc ă standardele este pedepsit prin reprobare, pierdere de
privilegii și alte consecin Ńe care fac ca acest comportament s ă se
manifeste mai pu Ńin în viitor. Cei mai mul Ńi behaviori ști consider ă
înt ărirea pozitiv ă ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de
promovare a unui comportament dezirabil social, com parativ cu
pedeapsa. Cu toate acestea, una din modific ările teoriei înv ăŃă rii
sociale a paradigmei condi Ńion ării operante consider ă pedeapsa ca
fiind factorul motivator primar al ac Ńiunii morale, apropiindu-se de

127 ideea lui Freud a con știin Ńei dominate de vinov ăŃie. De fapt, inspirarea
pentru aceast ă considerare rezult ă din eforturile teoreticienilor
înv ăŃă rii sociale de a translata ideile psihanalitice în termenii teoriei
înv ăŃă rii. De fiecare dat ă când copilul manifest ă un comportament
deviat se retr ăie ște aceea și anxietate, aceasta se evit ă cel mai bine prin
a nu se angaja în ac Ńiunea respectiv ă. Chiar și a șa aceast ă explica Ńie
întâmpin ă acelea și dificult ăŃi de acoperire ca și teoria lui Freud.
Tacticile punitive ale p ărin Ńilor care provoac ă nivelurile ridicate de
anxietate sunt mai pu Ńin eficiente în motivarea rezisten Ńei la cauzarea
de suferin Ńă decât tehnicile inductive ra Ńionale.
Cercet ările în baza acestei teorii au ar ătat c ă pedeapsa este o
form ă de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportam ent
indezirabil și care reprezint ă o stimulare nociv ă pentru copii.
To Ńi p ărin Ńii apeleaz ă la un moment dat la aceast ă form ă de
disciplinare, prin impunere verbal ă dur ă sau for Ńă fizic ă, mai ales în
cazul în care un anume comportament al copilului tr ebuie oprit
imediat, pentru c ă poate cauza suferin Ńe copilului sau altor persoane.
O astfel de pedeaps ă poate denigra valoarea copilului ca persoan ă, ca
individ și nu se justific ă utilizarea ei. Astfel de tactici sunt inumane și
ineficiente, cauzând o serie de efecte secundare ne gative, care pot
accentua și accelera tendin Ńa punitiv ă a p ărintelui, dar și comporta-
mentul indezirabil al copilului. De asemenea, ele e volueaz ă foarte
rapid în forme de abuz. Iat ă câteva motive de evitate a acestor tipuri
de pedepse, rezultate în urma cercet ărilor în domeniu (Laura E., Berk,
1989, p. 509):
/boxshadowdwn Pedeapsa promoveaz ă doar suspendarea temporar ă a unui
răspuns și nu interiorizarea pe termen lung a interdic Ńiei.
Copiii pedepsi Ńi în mod frecvent î și inhib ă comportamentul
nedorit în prezen Ńa agentului punitiv, dar imediat ce adultul dispare se
angajeaz ă din nou în acel comportament, sc ăpând nepedepsi Ńi. De
fapt, copiii p ărin Ńilor care apeleaz ă la aceste forme de pedeaps ă devin
agresivi și greu de controlat în afara unui context familial.
/boxshadowdwn Pedeapsa care implic ă prejudicii fizice și verbale ofer ă copiilor
exemple de agresiune indus ă de adult, pe care ei o pot imita sau
copia și o pot încorpora în propriul repertoriu comportame ntal.
Studiile au ar ătat c ă pedeapsa aplicat ă de p ărin Ńi este asociat ă cu
niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke și Slaby, 1983), iar din
experimente se confirm ă c ă ace ști copii adopt ă acelea și tactici punitive
ca și adul Ńii atunci când interac Ńioneaz ă cu colegii lor. Compor-
tamentele agresive manifestate de copii abuza Ńi fizic sunt de regul ă
extreme. Acas ă și la școal ă, ace știa amenin Ńă verbal și fizic atât pe

128 colegi, cât și pe adul Ńi, mult mai mult decât copiii c ărora nu li se aplic ă
acest tratament.
/boxshadowdwn Copiii pedepsi Ńi frecvent înva Ńă foarte repede s ă se apere prin
evitarea agen Ńilor punitivi (Redd, Morris și Martin, 1975).
Datorit ă faptului c ă ace știa înva Ńă comportamente de evitare,
face ca rolul de agent socializator al p ărin Ńilor s ă se diminueze sim Ńitor
și s ă reduc ă șansele p ărin Ńilor de a-i înv ăŃa pe copii comportamentele
dezirabile.
/boxshadowdwn Deoarece pedeapsa func Ńioneaz ă pentru a inhiba temporar
comportamentul indezirabil al copiilor, aceast ă tehnic ă ofer ă o
eliberare imediat ă, dar de scurt ă durat ă a agentului punitiv, iar
prin aceasta se înt ăre ște aplicarea tehnicilor punitive. Ca
urmare, un p ărinte care folose ște pedeapsa o va aplica cu tim-
pul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abu-
zuri foarte serioase asupra copilului (Parke și Collmer, 1975).
Factorii care afecteaz ă maniera de r ăspuns/reac Ńia a copiilor la
pedeaps ă cuprind: momentul aplic ării pedepsei, intensitatea, consec-
ven Ńa, tr ăsăturile agentului punitiv, argumentarea verbal ă.
Momentul aplic ării – pedeapsa aplicat ă imediat la ini Ńierea de
către copil a unei ac Ńiuni interzise este cea mai eficient ă. Cercet ările
arat ă c ă pedeapsa aplicat ă cu întârziere de câteva ore de la producerea
actului interzis reduce sim Ńitor inhibarea comportamentului indezirabil
la copil.
Când pedeapsa se aplic ă imediat dup ă consumarea actului inde-
zirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai efi cient ă, s ă aib ă
intensitate maxim ă și nu moderat ă. Cu toate acestea, pedeapsa sever ă
expune la riscuri datorit ă nivelurilor ridicate de team ă și anxietate
create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv și cu interio-
rizarea moral ă.
Pedeapsa care este inconsecvent ă și intermitent ă este corelat ă cu
grade ridicate de agresivitate și insubordonare din partea copiilor.
Dac ă p ărin Ńii reac Ńioneaz ă cu aceea și intensitate la un anume tip de
comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se
reduce sim Ńitor.
Pedeapsa aplicat ă de un adult care are cu copilul o rela Ńie
cordial ă produce o inhibi Ńie comportamental ă imediat ă (Parke și
Walters, 1967). Copiii care au p ărin Ńi aten Ńi și implica Ńi descoper ă în
pedeaps ă o întrerupere a afec Ńiunii p ărinte ști. Ca urmare, ace știa sunt
motiva Ńi s ă recâ știge afec Ńiunea p ărin Ńilor cât se poate de repede.
Cel mai de succes mod de a îmbun ătăŃi eficien Ńa pedepsei este
asocierea ei cu o argumentare verbal ă, care ofer ă copilului motivele

129 pentru a nu se mai angaja într-un comportament devi ant (Harter,
1983). Astfel de argument ări pot avea forma induc Ńiilor prin care se
spune copiilor modul în care comportamentul lor îi afecteaz ă pe
ceilal Ńi, li se dau instruc Ńiuni despre cum s ă se comporte într-o anumit ă
situa Ńie sau li se explic ă motivele pentru care adultul a pedepsit
copilul. Induc Ńia este o strategie care accentueaz ă efectul pe care
comportamentul unui copil îl are asupra altora. Ind uc Ńia poate
cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modalit ăŃi de
compensare a r ăului f ăcut celorlal Ńi. Disciplinarea inductiv ă este
oarecum mai eficient ă la copiii de vârste școlare decât la pre școlari,
deoarece este probabil c ă școlarii mai mari pot în Ńelege mai bine
modul de gândire al p ărin Ńilor (Brody și Shaffer, 1982).
Ad ăugarea unor argumente cognitive face mult mai mult decât
să creasc ă inhibi Ńia comportamental ă imediat ă. Argumentarea elimin ă
relevan Ńa celor mai multe variabile care diminueaz ă eficien Ńa
pedepsei. Dac ă pedeapsa este cuplat ă cu un argument cognitiv,
eficien Ńa agentului punitiv nu mai depinde de educa Ńie, iar o pedeaps ă
de o intensitate mai mic ă devine la fel de eficient ă ca una de
intensitate mare în inhibarea comportamentului imed iat (Parke, 1967).
Cu toate acestea, pentru ca argumentarea s ă fie eficient ă, comple-
xitatea acesteia trebuie s ă se potriveasc ă cu nivelul de dezvoltare al
copilului. Nici un argument nu poate facilita o rea c Ńie de inhibi Ńie dac ă
copilul nu-l în Ńelege.
Ca observa Ńie final ă, exist ă câteva alternative la pedeapsa fizic ă
și verbal ă, care permit adul Ńilor s ă disciplineze eficient copiii și, în
acela și timp, s ă evite apari Ńia efectelor secundare nedorite ale
pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din cont ext (prin care
copilul este scos din contextul imediat și i se ofer ă ocazii de reînt ărire
pozitiv ă, pân ă când este gata s ă se comporte acceptabil) și cea a
retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea ban ilor de buzunar, sau
interdic Ńii ale unor experien Ńe pl ăcute). În general, utilizarea pedepsei
pentru socializarea copiilor se reduce într-o foart e mare m ăsur ă atunci
când adul Ńii ajut ă copiii s ă-și însu șeasc ă comportamente acceptabile,
care le pot înlocui pe cele inacceptabile.
Adep Ńii înv ăŃă rii sociale arat ă c ă este pu Ńin posibil ca foarte
multe comportamente prosociale s ă fie dobândite pe baza principiilor
condi Ńion ării operante. Pentru ca un comportament s ă fie înt ărit,
trebuie mai întâi s ă fi ap ărut spontan, iar alte comportamente relevante
din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de aj utor, oferirea de
consolare și folosirea în comun (împ ărŃirea) a obiectelor, nu apar

130 numai din întâmplare în sensul înt ăririi, pentru a justifica achizi Ńia lor
rapid ă în copil ăria timpurie. Ca urmare, ace ști teoreticieni ai înv ăŃă rii
sociale pornesc de la premisa c ă un copil înva Ńă comportamentul
moral în mare m ăsur ă prin observa Ńie și imitare de modele, care fac
dovada unui comportament acceptabil din punct de ve dere social
(Bandura, 1977). Dar odat ă ce copilul a achizi Ńionat un r ăspuns proso-
cial, înt ărirea sub form ă de laud ă și prezen Ńa/vigilen Ńa adultului care
să-i reaminteasc ă copilului de regulile unui comportament adecvat,
devin factori care m ăresc frecven Ńa comportamentului respectiv.
Cercet ările arat ă c ă prezentarea de modele de comportament
utile și generoase este foarte eficient ă în a-i încuraja pe copii s ă
ac Ńioneze ei în șiși într-o manier ă mai prosocial ă (Gray și Pirot, 1984).
Mai mult, un exemplu de comportament altruist conti nu ă s ă
influen Ńeze comportamentul unui copil de la câteva ore la c âteva
săpt ămâni de la întâlnirea ini Ńial ă cu modelul (Yarrow, Scott, Waxler,
1973). Studiile recente au demonstrat c ă modelele de comportament
altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7-8 ani.
Copiii mai mari care au avut permanent modele pozit ive de
comportament din partea unor adul Ńi grijulii și genero și au tendin Ńa s ă
se comporte altruist în situa Ńii în care generozitatea și ajutorul sunt
necesare, indiferent dac ă comportamentul adultului este caritabil sau
egoist. (Lipscomb, 1985). În perioada copil ăriei mijlocii, compor-
tamentul altruist se bazeaz ă pe mediatori cognitivi sau prescrip Ńii
normative interiorizate, extrase din experien Ńe repetate în care copiii
i-au v ăzut pe ceilal Ńi ajutând și oferind, i-au auzit subliniind
importan Ńa ac Ńiunilor lor și au fost încuraja Ńi s ă se comporte similar. În
realitate, în jurul vârstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili s ă verbalizeze
spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie
(Bryan și Walbek, 1970). Ca urmare, ace știa sunt mult mai capabili s ă
respecte o prescrip Ńie interiorizat ă, chiar dac ă comportamentul care se
conformeaz ă normei este modelat pentru ei sau nu. În contrast, copiii
mai mici înc ă î și formuleaz ă normele și încearc ă s ă descopere
condi Ńiile în care s ă le aplice. Astfel, ace știa caut ă modele în adul Ńi,
pentru a se informa când, unde și ce fel de comportament altruist este
adecvat (Peterson, 1982).
Cercet ările arat ă c ă tr ăsăturile modelelor influen Ńeaz ă dorin Ńa,
voin Ńa copiilor de a imita comportamentul. C ăldura și afec Ńiunea sunt
constant asociate cu înclina Ńiile prosociale ale copiilor. Experimente și
cercet ări în aceast ă direc Ńie au demonstrat c ă grija și c ăldura pentru
ceilal Ńi pot facilita un comportament prosocial, f ăcându-l pe copil mai
receptiv fa Ńă de model. Alte tr ăsături care exercit ă o influen Ńă din

131 partea modelelor sunt puterea și competen Ńa, dimensiuni considerate a
fi importante, mai ales legat de impactul tat ălui asupra dezvolt ării
morale a copilului. Cercet ările arat ă c ă tipurile de strategii de
disciplinare folosite de ta Ńi au de departe mai pu Ńin ă influen Ńă asupra
comportamentului moral al copilului, decât cele fol osite de mam ă
(Brody și Shaffer, 1982), probabil pentru c ă, în cele mai multe familii,
mama este cea care îngrije ște prioritar copilul și, de aceea, este
principalul factor de disciplinare a copilului. În schimb, impactul
tat ălui asupra comportamentului moral al copilului pare s ă derive, în
primul rând, din perceperea imaginii lui ca model c ompetent
instrumental. O tr ăsătur ă suplimentar ă a modelului care afecteaz ă
tendin Ńa copilului de a prelua comportamentul acestui mode l este
consecven Ńa între ceea ce recomand ă și ceea ce face cu adev ărat.
Atunci când adul Ńii spun un lucru și fac altul, în alegerea pe care o
face între cuvintele și ac Ńiunile adul Ńilor, copiii opteaz ă pentru
comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adul t (Mischel și
Liebert, 1966). Din toate acestea rezult ă c ă cele mai multe compor-
tamente prosociale sunt însu șite de copii prin observarea compor-
tamentelor p ărin Ńilor și a altor adul Ńi. Cercet ările sugereaz ă (Fry, 1975;
Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) c ă modelele pot foarte u șor încuraja
comportamentul deviant, dar acestea sunt mai pu Ńin eficiente în a-i
ajuta pe copii s ă-și dep ăș easc ă egocentrismul și impulsurile egoiste.
Oricum, câteva studii arat ă c ă, în anumite condi Ńii, modelele pot ghida
rezisten Ńa copiilor la tenta Ńii (Bussey și Perry, 1977).
Imitarea comportamentului prosocial al adul Ńilor are o reu șit ă
maxim ă atunci când încurajeaz ă copiii s ă se comporte într-o manier ă de
întrajutorare și generozitate fa Ńă de ceilal Ńi, mai ales în perioada copil ăriei
timpurii. Exist ă, de asemenea, câteva caracteristici ale modelelor care
dezvolt ă un comportament prosocial, prin care cresc dorin Ńa copiilor de a
fi imitate, aceste caracteristici fiind c ăldura, puterea, competen Ńa,
consecven Ńa între vorbe și fapte. Copiii imit ă mai ades comportamentele
care demonstreaz ă sl ăbiciunea în fa Ńa tenta Ńiei, rezisten Ńa la tenta Ńie fiind
mai pu Ńin posibil de a fi imitat ă de copil. Totu și, imita Ńia comporta-
mentelor de autocontrol este sporit ă atunci când modele-adul Ńi fac
explicit ă natura comportamentului lor prin descrierea și explicarea acestui
comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510) .
Au fost, de asemenea, cercetate diferen Ńele culturale în compor-
tamentul prosocial , studiile realizate pe copii israelieni crescu Ńi în
comunit ăŃi de tip kibbutz au ar ătat în repetate rânduri c ă ace ști copii
sunt mult mai cooperan Ńi decât copiii americani și s-a constatat, de

132 asemenea, c ă exist ă un nivel mai mare al competi Ńiei pentru copii din
clasele de mijloc și cei din mediul urban, mai mult, cercet ările nu au
demonstrat pân ă în prezent nici o leg ătur ă între diferen Ńele culturale și
comportamentele antisociale sau prosociale (Lefranc ois,1983, p. 360) .

7.2.4. TEORIA COGNITIV Ă
ASUPRA DEZVOLT ĂRII MORALE
Teoreticienii dezvolt ării cognitive consider ă c ă exist ă o rela Ńie
puternic ă între dezvoltarea cognitiv ă și dezvoltarea moral ă. Cerce-
tătorii dezvolt ării cognitive studiaz ă, de asemenea, maniera în care
judecata moral ă la copil se modific ă în func Ńie de vârst ă. Ei cred c ă o
dat ă cu cre șterea maturit ăŃii cognitive și a experien Ńei sociale, treptat,
copiii sunt condu și c ătre o mai bun ă în Ńelegere a cooper ării sociale, fapt
ce st ă la baza responsabilit ăŃii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509).
Aceast ă orientare privind dezvoltarea moral ă este reprezentat ă
de J. Piaget și Lawrence Kohlberg. Adep Ńii acestei orient ări consider ă
că a șa cum copiii difer ă de adul Ńi în dezvoltarea cognitiv ă și social ă,
ei, de asemenea, se deosebesc și în în Ńelegerea și dezvoltarea moral ă.
Exist ă o rela Ńie între dezvoltarea cognitiv ă și capacitatea de a în Ńelege
probleme legate de moral ă. Atât Kohlberg, cât și Piaget consider ă c ă
dezvoltarea structurilor logice sunt baza în aria j udec ăŃilor morale și
în Ńelegerii regulilor de acest tip.
Piaget, în cercetarea dezvolt ării morale la copil, debuteaz ă prin
studierea aplic ării, confec Ńion ării regulilor în jocurile de grup. El arat ă
că pân ă la vârsta de 6 ani, în jocul copilului nu exist ă reguli în
adev ăratul sens al cuvântului. Între 6-10 ani, Piaget co nsider ă c ă
debuteaz ă la copii capacitatea de a în Ńelege reguli, dar sunt
inconsecven Ńi în aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copi ii de
aceast ă vârst ă, acela și joc î și schimb ă regulile o dat ă cu schimbarea
participan Ńilor sau componen Ńei grupului.
La 12 ani, deja copiii joac ă jocuri dup ă seturi de reguli
consacrate. Ei abia acum în Ńeleg c ă regulile exist ă pentru a oferi
jocului sens și direc Ńie și pentru a preveni disputele între juc ători.
Copilul în Ńelege acum c ă regulile sunt ceva asupra c ăruia toat ă
lumea este de acord și dac ă toat ă lumea ajunge la acord ele pot fi chiar
schimbate. În jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile
gata formate din partea vârstnicilor (printr-un mec anism derivat din
respectul unilateral), le consider ă ca sacre, intangibile și de origine
transcendent ă (p ărin Ńii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget,
1976, p. 107). Pentru c ă nu pot în Ńelege regulile, moralitatea nu poate
să existe la copilul mic și pre școlar.

133 Stadiile morale ale lui Piaget încep cu vârsta de 6 ani, când
copiii reu șesc trecerea de la stadiul preopera Ńional la gândirea concret
opera Ńional ă (Piaget, 1980):
I. Moralitate heteronom ă:
• Regulile sunt exterioare, implic ă o complet ă acceptare a
prescrip Ńiilor adultului;
• Regulile sunt inflexibile;
• Dreptatea este redus ă la obedien Ńă , la regula impus ă de adult;
• Consecin Ńa ac Ńiunilor define ște ceea ce este r ău;
• Judecata moral ă coincide cu decizia adultului;
• Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate, ca fiind meritate
și corecte, de c ătre copii;
• Pedeapsa este v ăzut ă ca o consecin Ńă imediat ă a unei gre șeli și
îndreptarea gre șelii sau judecata și pedeapsa este v ăzut ă ca inerent ă;
• Reflect ă în atitudine un realism moral.
II. Moralitatea autonom ă:
• Bazat ă pe cooperare, recunoa ștere mutual ă a egalit ăŃii între
indivizii autonomi;
• Caracterizat ă de atitudini moral ra Ńionale;
• Regulile sunt v ăzute ca fiind consecin Ńa în Ńelegerilor reciproce,
consim Ńite;
• Dreptatea este arbitrat ă de comun acord;
• Judecata moral ă se axeaz ă pe inten Ńia actorului (scopul cu care
a s ăvâr șit ac Ńiunea) ;
• Consecin Ńa judec ăŃii morale este apreciat ă în termenii de jus-
te Ńe, tratament egal, sau Ńinând cont de nevoile individului;
• Juste Ńea pedepsei este dat ă de gradul ofensei sau gre șelii.
Stadiul moralit ăŃii heteronome este stadiul realismului moral,
caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. Realismul
moral este cel conform c ăruia obliga Ńiile și valorile sunt determinate
de lege sau de consemn, în sine, independent de con textul inten Ńiilor și
al rela Ńiilor(Piaget, 1976, p.105).
Stadiul moralit ăŃii autonome este stadiul unei moralit ăŃi a
cooper ării, consecin Ńă a evolu Ńiei cognitive și mai ales a decentr ării,
carcteristic ă perioadei de la 7/8 ani pân ă la 11/12 ani, când are loc un
proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca tr ecerea de la
centrarea subiectiv ă în toate domeniile la o decentrare, în acela și timp
cognitiv ă, social ă și moral ă (Piaget, 1976, p. 108).
Ca și Piaget, Kholberg a studiat felul în care copiii și adul Ńii
gândesc asupra regulilor care le guverneaz ă comportamentul în

134 anumite situa Ńii. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copi ilor,
așa cum a f ăcut Piaget, ci a probat r ăspunsurile lor la o serie de situa Ńii
structurate sau dileme morale.
Kohlberg (1969), referitor la stadialitatea moral ă, a realizat un
studiu asupra problemelor morale discutând dilemele ap ărute la
nivelurile:
I. Preconven Ńional
II. Conven Ńional
III. Postconven Ńional
Nivelul I. Preconven Ńional, în care regulile sunt stabilite de
ceilal Ńi. Cuprinde, la rândul s ău, mai multe stadii:
stadiul 1 . – pedeaps ă/obedien Ńă (supunere);
– comportamentul bun sau r ău este determinat de con-
secin Ńele fizice;
stadiul 2 . – orientarea relativist-instrumental ă;
– relativitatea survine datorit ă convingerii c ă ceea ce este
bun este ceea ce satisface nevoia cuiva și, ocazional, și pe a celorlal Ńi;
– elemente care caracterizeaz ă sentimentul drept ăŃii
sunt prezente, dar sub forma „dinte pentru dinte”.
Nivelul II . Conven Ńional , în care regulile sunt adoptate și
uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor gr upului de
apartenen Ńă . Cuprinde urm ătoarele stadii:
stadiul 3 . – orientarea „copil cuminte”;
– comportamentul moral este în Ńeles ca fiind ceea ce-i
mul Ńume ște pe ceilal Ńi, aprobarea este câ știgat ă prin conformare;
stadiul 4 – orientarea „lege și ordine”;
– dreptatea se confund ă cu respectarea autorit ăŃii;
– judecata moral ă se confund ă cu men Ńinerea ordinii
sociale preexistente.
Nivelul III. Postconven Ńional, unde oamenii î și definesc valorile
în termeni proprii, valori pe care au ales s ă le urmeze. La acest nivel,
avem:
stadiul 5 – orientarea contactului social;
– spre deosebire de stadiul 4, lege a nu mai este înghe-
Ńat ă, ea poate fi schimbat ă pentru binele tuturor;
stadiul 6 – orientarea c ătre principiile universale;
– ceea ce este drept este definit de decizii ale con ș-
tiin Ńei, în acord cu principiile etice personal alese;
– aceste principii sunt abstracte și etice, diferite de pre-
scrip Ńiile morale.

135 Una din limitele teoriei lui Kholberg prive ște leg ătura dintre
judecata moral ă și comportamentul moral. Studiile arat ă variate
discrepan Ńe între ceea ce copiii cunosc și cât sau cum pun în practic ă
ceea ce cunosc despre regulile morale.
Conform teoriei dezvolt ării morale a lui Kholberg, adul Ńii pot
sprijini copiii s ă treac ă la urm ătorul stadiu al dezvolt ării morale,
permi Ńându-le s ă exploreze în mod liber problematica și provocându-le
gândirea prin introducerea de concepte apar Ńinând stadiului urm ător
(Salvin, 1986, p. 54).

136

CAP VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 6 LA 12 ANI

8.1. Dezvoltarea fizic ă și influen Ńa asupra dezvolt ării psihice
8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 1 0/12 ani
8.3. Dezvoltarea limbajului; achizi Ńia scris-cititului
8.4. Dezvoltarea personalit ăŃii în perioada școlarit ăŃii mici
8.5. Dezvoltarea social ă și dinamica rela Ńiilor familiale în
perioada de debut al școlarit ăŃii
8.6. Adaptarea copilului la activitatea școlar ă

8.1. DEZVOLTAREA FIZIC Ă ȘI INFLUEN łA ASUPRA
DEZVOLT ĂRII PSIHICE

Cre șterea în greutate este lent ă la începutul stadiului și se
accentueaz ă ulterior în perioada pubert ăŃii când se va înregistra un salt
de cre ștere. Cre șterea în greutate se va face în medie cu 3,5kg/an, iar în
în ălŃime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferen Ńe între cre șterea
ponderal ă și în în ălŃime la fete și b ăie Ńi (de exemplu 115-130 cm la
băie Ńi, iar la fete, între 110-130 cm). Cre șterea perimetrului cranian
este foarte lent ă în cursul acestei perioade. Între 6-12 ani, perime trul
cranian cre ște de la 51 la 53-54 cm. La sfâr șitul acestei perioade,
creierul atinge dimensiunile de adult (E. Ciofu, Ca rmen Ciofu, p. 13,
1997). Este important faptul c ă înc ă de la 6 luni intrauterin, produc Ńia de
neuroni este complet ă. Dezvoltarea și specializarea celulei nervoase se
afl ă sub control genetic, iar stimularea face ca func Ńiile s ă fie activate.
Celulele gliale, care joac ă un rol major în procesul de mielinizare a
sistemului nervos, continu ă s ă se multiplice mult dup ă ce procesul de
producere a neuronilor a luat sfâr șit, astfel c ă celulele gliale sunt
responsabile pentru cre șterea în greutate și perimetru a creierului (Laura
E. Berk, p. 203, 1998). Continu ă procesul de osificare, denti Ńia

137 permanent ă o înlocuie ște pe cea provizorie, cre ște volumul masei
musculare, implicit for Ńa muscular ă, se dezvolt ă musculatura fin ă a
degetelor mâinilor. Coloana vertebral ă devine mai puternic ă, dar în
acela și timp este expus ă deform ărilor, prin pozi Ńii incorecte. Perioada
este una de tranzi Ńie și deci una în care pot ap ărea disfunc Ńii și crize de
cre ștere și dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate c ă se observ ă
importante achizi Ńii fizice, școlarul mic obose ște u șor, este neînde-
mânatic fa Ńă de sarcinile școlare, urmând ca pe parcurs rezisten Ńa sa s ă
creasc ă și îndemânarea s ă devin ă din ce în ce mai evident ă.
Continu ă procesele de cre ștere și maturizare de la nivelul
sistemului nervos. La na ștere, regiunile primare ale cortexului,
responsabile de primirea impulsurilor motorii și senzoriale de la
organele de sim Ń, precum și de feed-back- ul necesar, ca și cele
secundare, responsabile de conexiunile caracteristi ce gândirii, nu sunt
complet dezvoltate și se maturizeaz ă în etape diferite. Diferitele arii
corticale se dezvolt ă în ordinea în care apar la copil anumite
capacit ăŃi, respectiv cea mai avansat ă este regiunea motorie
responsabil ă de mi șcările grosiere, largi, controlând mi șcările mâini-
lor, trunchiului și apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se
dezvolt ă și se maturizeaz ă sunt: cea care controleaz ă sensibilitatea
tactil ă, urmat ă de vedere și, apoi, zona senzorial ă primar ă auditiv ă
(Tanner,1978). Aceast ă secven Ńialitate în dezvoltare ajut ă în
explicarea varia Ńiei în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial .
Lateralizarea, sau specializarea func Ńiilor pentru emisferele cerebrale
umane, are loc într-o manier ă similar ă. Fiecare regiune realizeaz ă
predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare em isfer ă prime ște
impulsuri senzoriale și controleaz ă doar o parte a corpului (aceea
opus ă ei). Mai mult, pentru cei mai mul Ńi indivizi, emisfera stâng ă
guverneaz ă procesarea informa Ńiilor verbale, în timp ce emisfera
dreapt ă joac ă un rol primordial în procesarea informa Ńiilor spa Ńiale și a
emo Ńiilor. Cercet ările au ar ătat atât c ă lateralizarea are loc pe întreg
parcursul copil ăriei, cât și c ă, într-adev ăr, copilul se na ște cu o
capacitate de rela Ńie a creierului și c ă în fapt exist ă unele eviden Ńe de
cercetare conform c ărora emisferele cerebrale ale copilului par s ă fie
programate de la început pentru func Ńii specializate (Spreen, 1984).
O dat ă cu intrarea în școlaritate cresc efortul fizic și cel
intelectual, ce conduc la instalarea st ării de oboseal ă variind în func Ńie
de caracteristicile individuale ale fiec ărui copil. Aceast ă perioad ă de
trecere este acompaniat ă, a șa cum am v ăzut, de ample procese de
maturizare, la care se adaug ă premise psihice interne: dezvoltarea

138 motivelor și intereselor de cunoa ștere, posibilitatea de ac Ńiuni diversi-
ficate nu numai în plan material, ci și mental, cre ște ponderea momen-
telor verbale în analiza reprezent ărilor sub impactul descrierilor și
povestirilor celor din jur, care devine o premis ă a dezvolt ării memoriei
logice și a gândirii abstracte, cre ște indicele independen Ńei proceselor
intelectuale care iau forma ra Ńionamentelor și care mediaz ă demersurile
cognitive solicitate de înv ăŃare (Golu, Verza, Zlate, 1993).

8.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE
DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI

În baza dezvolt ării sistemului nervos, dezvoltarea și maturizarea
senza Ńiilor și percep Ńiilor continu ă. La 6-7 ani, se constat ă l ărgirea
câmpului vizual central și periferic, precum și cre șterea diferen Ńierii
nuan Ńelor cromatice. Cre ște capacitatea de recep Ńionare a sunetelor
înalte și de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfec Ńioneaz ă și
nuan Ńeaz ă intona Ńia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditiv ă
distan Ńa dintre obiecte, dup ă sunetele pe care le produc. Percep Ńia
câ știg ă noi dimensiuni. Se diminueaz ă sincretismul – percep Ńia
întregului –, datorat în principal cre șterii acuit ăŃii perceptive fa Ńă de
componentele obiectului perceput, cât și datorit ă schemelor logice
interpretative care intervin în analiza spa Ńiului și timpului perceput.
Cre ște acurate Ńea percep Ńiei spa Ńiului și datorit ă dobândirii de
experien Ńă extins ă în domeniu. Se produc, de asemenea, generaliz ări
ale direc Ńiei spa Ńiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) și se formeaz ă
sim Ńul orient ării. Percep Ńia timpului înregistreaz ă și ea un nou moment
în dezvoltare. Datorit ă structur ării activit ăŃii școlare în timp (ore,
minute, zile ale s ăpt ămânii), timpul devine un stimul care se impune
tot mai mult copilului și îl oblig ă la orientare din ce în ce mai precis ă.
Școlarul mic dispune de numeroase reprezent ări, cu toate acestea
ele sunt slab sistematizate și confuze. Cu ajutorul înv ăŃă rii,
reprezent ările sufer ă modific ări esen Ńiale atât în ceea ce prive ște sfera,
cât și con Ńinutul. Reprezentarea cap ătă în aceast ă perioad ă noi
caracteristici. Fondul de reprezent ări existent este utilizat voluntar din
povestiri și desene, el poate descompune acum reprezentarea în p ărŃi
componente, în elemente și caracteristici cu care opereaz ă în contexte
diferite. Realizeaz ă noi combina Ńii și noi imagini, astfel structurându-se
procesele imagina Ńiei și gândirii. De la reprezent ări separate, școlarul
mic trece la grupuri de reprezent ări, cre ște gradul de generalitate al
reprezent ărilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, p. 111).

139 Ca urmare a decentr ării progresive și a coordon ării din ce în ce
mai accentuate a diferitelor puncte de vedere, intu i Ńia preoperatorie se
va transforma în cursul acestei perioade într-o gân dire operatorie
mobil ă și reversibil ă (Tourrette și Guidetti 2002, p. 115). Criteriul
trecerii de la intui Ńie la opera Ńie conform teoriei piagetiene este
reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizat ă de o gândire
intuitiv ă, în imagini. Copilul poate avea imagini sau reprez ent ări care
să permit ă interiorizarea unor ac Ńiuni (ceea ce presupune trecerea din
plan extern în plan intern, mental), dar acest tip de ac Ńiune nu este
opera Ńie pân ă când ea nu are caracteristica reversibilit ăŃii. De la 7/8 la
10 /11 ani, gândirea copilului trece în stadiul opera Ńiilor concrete.
Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceea și
ac Ńiune în dou ă sensuri de parcurs. Copilul trebuie s ă fie con știent c ă
este vorba de aceea și ac Ńiune, dac ă nu este con știent de identitatea
ac Ńiunii el nu se afl ă înc ă în stadiul operator pentru c ă el nu a
achizi Ńionat înc ă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. P lecând
de la acest moment când copilul recunoa ște existen Ńa unui invariant
care permite realizarea aceleia și ac Ńiuni în cele dou ă sensuri,
reversibilitatea este posibil ă și gândirea poate realiza opera Ńii. Aceste
opera Ńii sunt mai întâi concrete, pentru c ă ele ac Ńioneaz ă asupra
obiectelor concrete, reale și manipulabile. Reversibilitatea este
achizi Ńionat ă mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate .
• Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuie ște adunarea
cu sc ăderea, înmul Ńirea cu împ ărŃirea, analiza cu sinteza, în mod si-
multan. Aceasta face posibil ă în Ńelegerea conserv ării sau a invarian Ńei
cantit ăŃii, materiei sau masei.
• Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, precum
B egal cu A.
• La nivelul gândirii operatorii (dup ă 7 ani), reversibilitatea devi-
ne complet ă sub ambele forme.
În cursul acestui stadiu se dezvolt ă opera Ńiile logico-matematice
și opera Ńiile infralogice (Tourrette și Guidetti 2002, p. 115). Opera Ńiile
logico-matematice ac Ńioneaz ă asupra cantit ăŃilor discontinue sau
discrete și conduc la no Ńiuni de clas ă, rela Ńie și num ăr. Opera Ńiile
infralogice, care se elaboreaz ă în acela și timp cu cele logice-matema-
tice, ac Ńioneaz ă asupra cantit ăŃilor continue (nefragmentate) ale
spa Ńiului, timpului și stau la originea na șterii no Ńiunii de m ăsur ă.
Experimentele de „conservare a cantit ăŃii” demonstreaz ă c ă pân ă
la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvolt ă no Ńiunea de reversibilitate. O
transformare operatorie nu se efectueaz ă decât prin raportarea la un

140 invariant. Schema obiectului permanent este invaria ntul grupului
practic al deplas ărilor, și în stadiul care ne intereseaz ă conservarea
invarian Ńilor dincolo de transform ările aparente este unul din cele mai
bune criterii de operativitate ale copilului. Const ruirea invarian Ńilor în
cadrul unui sistem de transform ări este evaluat pornind de la
faimoasele probe piagetiene de conservare: conserva rea cantit ăŃilor
discontinue, ca în proba jetoanelor, și a cantit ăŃilor continue –
substan Ńă solid ă și lichid ă, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde,
Pedinielli, 2002, p. 331). Pentru conservarea solid elor, experimen-
tatorul arat ă copilului o bilu Ńă de plastilin ă de modelat (A) și îi cere s ă
fac ă una asem ănătoare (B). Când copilul a realizat bilu Ńa, se ia aceasta
și se aplatizeaz ă. Aceast ă transformare este notat ă cu B1. Se întreab ă
copilul dac ă în B1 se afl ă „aceeași plastilin ă”, respectiv dac ă
B1=B=A. Înainte de 7 ani, copilul afirm ă c ă nu mai este acela și lucru,
că este mai mult pentru c ă este „mai mare”, desemnând suprafa Ńa , sau
că este „mai pu Ńin”, indicând grosimea. Pentru copilul de 7, 8 ani,
răspunsul este evident: este tot atâta plastilin ă. Întrebat „de ce?”,
copilul r ăspunde: „pentru c ă putem s ă refacem bilu Ńa” ceea ce
constituie argument de reversibilitate prin inversiune . R ăspunsul
poate fi și „pentru c ă nu s-a ad ăugat și nu s-a luat nimic”, ceea ce
constituie argument prin invarian Ńă simpl ă sau identitate . Alt r ăspuns
„pentru c ă este mai mare aici” referindu-se la suprafa Ńă , dar „mai mic
acolo” referindu-se la grosime, ceea ce constituie argument de
reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare . Copilul în
stadiul preoperator este prizonier al percep Ńiei sale deformante (pare
mai mult pentru c ă suprafa Ńa este mai mare), crede c ă transformarea a
alterat toate propriet ăŃile obiectului (deci cantitatea de materie sau
substan Ńă ), pentru c ă el nu concepe c ă m ăcar o proprietate r ămâne
invariant ă în aceast ă transformare. Or, numai invarian Ńa permite
întoarcerea la punctul de pornire, anularea deform ării printr-o ac Ńiune
invers ă (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adic ă s ă-și schimbe
punctul de vedere pentru a coordona diferitele punc te de vedere (e mai
mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotriv ă, ra Ńionamentul copilului
mai mare este corect pentru c ă el admite existen Ńa unui invariant
permi Ńând întoarcerea la starea ini Ńial ă și poate lua simultan în
considera Ńie cele dou ă dimensiuni care se compenseaz ă (decentrarea).
Conservarea cantit ăŃilor de lichide poate s ă se produc ă ceva mai
devreme celei a cantit ăŃilor solide. Conservarea lungimilor Ńine tot de
cantit ăŃile continue și poate fi apreciat ă ar ătând copilului dou ă
segmente de sfoar ă de aceea și lungime, modificând aparen Ńa uneia

141 prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurt ă pentru c ă nu mai exist ă
o coresponden Ńă a extremit ăŃilor, de și în fapt ea se conserv ă în ciuda
scurt ării aparente. Un alt experiment ce Ńine de conservarea solidelor
poate fi f ăcut tot cu plastilin ă; se poate determina o alt ă proprietate a
bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigur ăm c ă situa Ńia este bine
în Ńeleas ă de copil punând bila A pe talerul unei balan Ńe, iar copilul este
întrebat ce se va întâmpla cu cel ălalt taler dac ă a șez ăm acolo o bil ă B
în privin Ńa c ăreia copilul admite c ă este la fel cu bila A. Copiii de 7/8
ani r ăspund corect (cele dou ă talere vor fi echilibrate). Dup ă
transformarea bilei B în B1 (aplatizat ă), este întrebat ce se va întâmpla
cu talerul balan Ńei dac ă se va a șeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu
pe cel ălalt taler). Acest copil care admitea existen Ńa unui invariant
(cantitatea de materie) nu admite c ă cealalt ă proprietatea a obiectului,
greutatea, se conserv ă de asemenea. El este de asemenea prizonierul
percep Ńiei sale deformante care-l face s ă spun ă c ă talerul pe care se
găse ște B1 va fi mai jos (pentru c ă bila aplatizat ă este mai mare, deci
mai grea) sau c ă va fi mai sus (pentru c ă este mai mic ă). Copilul
gânde ște c ă în cursul transform ării se conserv ă cantitatea de materie,
dar nu și greutatea. La vârsta de 9/10 ani conservarea greu t ăŃii va fi de
asemenea recunoscut ă prin argumente ca: identitate, reversibilitate,
compensa Ńie. Copilul de 10 ani, care a admis conservarea mat eriei,
apoi a greut ăŃii, nu admite înc ă și conservarea volumului, el reface
acelea și gre șeli de ra Ńionament asupra acestei a treia propriet ăŃi a
obiectului, despre care el gânde ște c ă s-a modificat prin transformarea
fizic ă care ii modific ă aparen Ńa. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului
operator concret și începutul stadiului formal), ra Ńionamentul copilului
devine corect. Trebuie s ă ne asigur ăm c ă volumul nu este confundat
cu greutatea, fapt pentru care se utilizeaz ă 2 bile de acela și volum, dar
de greut ăŃi diferite (una din plastilin ă și alta de metal), obligând
copilul s ă disocieze volumul de greutate.
Opera Ńiile logico-matematice devin posibile în urma achizi Ńiei
reversibilit ăŃii. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu c are sunt
sisteme de opera Ńii coordonate. Se elaboreaz ă 3 structuri logico-
matematice în aceast ă perioad ă:
• clasificarea;
• serierea;
• num ărul.
Clasificarea , cea despre care vorbe ște Piaget, este o clasificare
logic ă cu potrivirea claselor unde aceasta înseamn ă regruparea
obiectelor în colec Ńii care se includ unele în altele. La 3/4 ani, dac ă i

142 de dau copilului forme geometrice de diferite culor i și i se cere s ă le
așeze pentru a se potrivi bine împreun ă, el va a șeza formele astfel
încât s ă compun ă din acestea o cas ă, realizând prin aceasta colec Ńii
figurale (reprezint ă ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a
grupa și regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Ace stea sunt
colec Ńiile nonfigurale, adic ă mai abstracte, dar acestea nu sunt înc ă
clasific ări, deoarece ele nu prezint ă reversibilitatea care permite
subdiviziunea colec Ńiei în subcategorii și reunirea lor într-un grup care
să le cuprind ă pe toate. Piaget propune, pentru a se asigura c ă este
vorba de o opera Ńie reversibil ă, cuantificarea incluziunii, adic ă verifi-
carea capacit ăŃii copilului de a putea compara un grup de elemente
inclus în tot cu întregul în care el este inclus. D ac ă clasificarea const ă
în regruparea elementelor în func Ńie de echivalen Ńa lor (toate obiectele
unei clase sunt considerate ca fiind echivalente pr in raport la criteriul
ales pentru clasificare), serierea const ă în regruparea elementelor
printr-o rela Ńie de ordine. Serierea const ă în a ordona elementele dup ă
o calitate care variaz ă. Ordinea este antisimetric ă și tranzitiv ă.
Num ărul. Copilul de 4, 5 ani știe s ă în șiruie suita numerelor ca
pe o mic ă poezioar ă și știe s ă asocieze fiecare din aceste numere,
stabilind o coresponden Ńă , termen cu termen, între fiecare dintre
numere și fiecare element dintr-un șir; aceasta nu înseamn ă c ă el știe
să numere. Enumerarea câtorva elemente este înc ă bazat ă pe dispozi Ńia
lor spa Ńial ă. Achizi Ńia num ărului nu este o înv ăŃare verbal ă, ci un
progres logic. Copilul trebuie s ă abstrag ă num ărul din configura Ńia
perceptiv ă a elementelor și s ă admit ă c ă întregul este suma p ărŃilor.
Înc ă nu exist ă o construc Ńie a num ărului cardinal, pe de o parte
(cantitatea), și a num ărului ordinal, pe de alt ă parte (ordinea), de
exemplu (2 și cel de-al doilea sunt acela și lucru).
Construirea num ărului se realizeaz ă progresiv; se vorbe ște
despre aritmetizare progresiv ă a seriei de numere, adic ă atunci când
num ărul pare însu șit pentru serii mici de elemente nu înseamn ă c ă el
este însu șit și pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai
există transpunere automat ă). Copilul va în Ńelege pu Ńin câte pu Ńin
diferitele propriet ăŃi ale num ărului: itera Ńia, conexitatea, alternan Ńa de
numere pare și impare. Aceast ă construc Ńie dureaz ă mai mul Ńi ani.
Dezvoltarea structurilor infralogice , respectiv spa Ńiul, timpul,
obiectul. Spre 7/8 ani, apar primele opera Ńii topologice relative la
cunoa șterea locurilor (pornind de la rela Ńiile de vecin ătate, proximitate
și ordine). Aceste propriet ăŃi devin invariante. Un experiment poate fi
cel în care se arat ă unui copil o dreapt ă constituit ă din mai multe

143 segmente de lungimi inegale, diferen Ńiate prin culori și i se cere s ă
anticipeze pozi Ńia acestora dup ă o rota Ńie de 180 grade. În perioada
preoperatorie, copilul nu poate face aceast ă anticipa Ńie c ăci ar trebui
să-și imagineze o deplasare. Apoi, în stadiul operatori u el apreciaz ă
corect, mai întâi, inversarea celor 2 extremit ăŃi apoi a tuturor
segmentelor din dreapta: ordinea se p ăstreaz ă în cursul transfor-
mărilor. Copilul nu respect ă inegalitatea lungimilor segmentelor, c ăci
pentru el distan Ńele nu se conserv ă înc ă.
Construc Ńia spa Ńiului proiectiv se poate vedea din cea mai
cunoscut ă demonstra Ńie piagetian ă pentru studierea spa Ńiului proiectiv.
Copilul a șezat în fa Ńa unei machete reprezentând 3 mun Ńi diferi Ńi
trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mi șcă în
peisaj, f ără ca el s ă se mi ște de la locul lui (alegând dintre tablourile
reprezentând diferite puncte de vedere). În timpul perioadei
preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva)
al personajului de al s ău propriu, din cauza egocentrismului gândirii
sale, apoi prin decentrare la începutul stadiului o perator concret el
admite un punct de vedere diferit de al s ău, dar are dificult ăŃi în
coordonarea diferitelor rela Ńii între elementele peisajului. Spre 9/10
ani, el reu șește s ă aib ă o vedere de ansamblu asupra diferitelor
perspective. În cursul acestei perioade, se constru ie ște sistemul de
referin Ńă : vertical, orizontal.
Timpul copilului mic este un timp tr ăit și legat de ac Ńiune, în
interrela Ńie cu mi șcarea și spa Ńiul. Timpul trebuie mai întâi s ă fie
reprezentat mental și s ă devin ă un timp obiectiv care necesit ă o
construc Ńie operatorie. Pentru a pune în eviden Ńă construc Ńia no Ńiunilor
temporale, se poate cere copiilor s ă pun ă în ordine desene repre-
zentând diferite stadii ale unei transform ări (de exemplu, scurgerea
apei dintr-un recipient în altul). Aceast ă construc Ńie se bazeaz ă pe
opera Ńii de seriere și clasificare. Avem o seriere a evenimentelor în
func Ńie de apari Ńia lor (înainte, dup ă), c ăci timpul este tr ăit ca o
succesiune de evenimente, și avem de asemenea clasificare cu
includerea intervalelor în evenimente. Constituirea unei m ăsuri
temporale analog ă cu m ăsura spa Ńial ă const ă în stabilirea unei
echivalen Ńe între timpul și spa Ńiul parcurs cu vitez ă constant ă
(cadranul unui orologiu), c ăci la por Ńiuni egale de spa Ńiu vor trebui s ă
corespund ă intervale egale de timp. Mai târziu, se va constit ui
no Ńiunea de vitez ă, care corespunde raportului dintre spa Ńiul parcurs și
timpul în care a fost parcurs, când copilul trebuie s ă ia în considera Ńie
nu numai punctul de plecare și sosire a celor 2 mobile, ci și cre șterea

144 intervalelor; aceast ă no Ńiune va fi dobândit ă târziu spre 11/12 ani
(Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
În concluzie, principalele achizi Ńii ale stadiului opera Ńiilor
concrete (7 -12 ani) sunt :
• Structura operatorie concret ă – nu se extinde asupra enun Ńurilor
verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasific ă, seriaz ă,
ac Ńiunile fiind legate de ac Ńiunea efectiv ă;
• Achizi Ńia fundamental ă – reversibilitatea;
• Îmbog ăŃirea limbajului și asimilarea structurilor gramaticale
conduce la dezvoltarea capacit ăŃilor intelectuale;
• Opera Ńiile:
– seriere (ordonarea în șir cresc ător, descresc ător);
– clasificare (grupare dup ă criterii – form ă, culoare,
mărime);
– numera Ńie în plan conceptual (num ăr ca element articulat al
seriei, desprinderea rela Ńiilor cantitative în seria numeric ă);
– organizarea no Ńiunilor în ansambluri flexibile (urmare a
achizi Ńiei reversibilit ăŃii);
– structuri operatorii de clase;
– structuri operatorii de rela Ńii (reversibilitatea prin recipro-
citate);
• cu toate aceste achizi Ńii, copilul se desprinde greu de expresiile
perceptive, de experien Ńa imediat ă;
• generaliz ări înguste, limitate, s ărace;
• ra Ńionaliz ările nu dep ăș esc concretul imediat decât din aproape
în aproape;
• poten Ńarea acestei structuri se poate realiza printr-o bu n ă
dirijare a activit ăŃii de cunoa ștere prin sarcini concrete formulate fa Ńă
de copil (Valentina Radu,1973).
Stadiul operator marcheaz ă preponderen Ńa aspectului operativ al
gândirii asupra aspectului figurativ, decentrarea g ândirii copilului
permi Ńând coordonarea reversibil ă a ac Ńiunii interiorizate și consti-
tuirea sistemelor operatorii de transform ări cu invariant. Se poate
remarca, de asemenea, unitatea func Ńional ă a tuturor acestor aspecte în
elaborarea concomitent ă a diferitelor opera Ńii logice și infralogice. La
sfâr șitul acestui stadiu, inteligen Ńa ajunge la un palier de echilibru
unde raporturile între asimilare și acomodare s-au echilibrat. Copilul a
trecut de la absen Ńa logicii la logic ă, prin intermediul unei prelogici.
Aceast ă logic ă care s-a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade
se va putea acum aplica domeniului posibilului, evo luând în adoles-
cen Ńă spre o logic ă formal ă (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).

145 8.3. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI;
ACHIZI łIA SCRIS-CITITULUI

Au loc apari Ńia și consolidarea construc Ńiilor logice, imediate,
reversibile care înlocuiesc procedeele empirice, in tuitive, naive ale
etapei precedente. Construc Ńiile logice îmbrac ă forma unor judec ăŃi și
ra Ńionamente care îi permit copilului ca dincolo de da tele nemijlocit
senzoriale s ă întrevad ă anumite permanen Ńe, anumi Ńi invarian Ńi, cum
ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, ti mpul, viteza, spa Ńiul.
Gândirea copilului surprinde la aceast ă vârst ă fenomene permanente și
invariante, inaccesibile sim Ńurilor, ridicându-se în plan abstract,
categorial.
Intrarea copilului în școal ă faciliteaz ă, în cadrul procesului
instructiv-educativ, dezvoltarea opera Ńiilor de gândire absolut indispen-
sabile oric ărei achizi Ńii intelectuale: analiza, sinteza. compara Ńia, abs-
tractizarea generalizarea, clasificarea și concretizarea logic ă. Cresc
flexibilitatea gândirii și mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea în școal ă este de aproximativ
2.500 de cuvinte și st ăpâne ște reguli de folosire corect ă a cuvintelor în
vorbire. Tot acum se formeaz ă capacitatea de scris-citit, impulsionând
progresele limbajului. La sfâr șitul perioadei, copilul î și însu șește
fondul principal de cuvinte al limbii materne (apro ximativ 5.000 de
cuvinte), care p ătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilulu i
(Verza, Zlate, Golu, 1993).
Înv ăŃarea limbii const ă în însu șirea de formule corecte de
exprimare. Activitatea oral ă și vizual ă trebuie s ă fie într-un echilibru
prin citit și scris. Ordinea prezent ă în procesul instructiv-educativ a
celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (în Ńelegerea), expri-
marea , citirea și scrierea . Pentru copilul în primul an de școal ă, textul
scris se asociaz ă cu exersarea oral ă. Exersarea extensiv ă a citirii este
premisa însu șirii reale a cititului. J.S. Bruner arat ă c ă procesele vorbirii
sunt a șezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W. M. Rivers (1971)
subliniaz ă c ă este o mare diferen Ńă între descifrare (ca în audiere sau
citire) și încifrare (ca în vorbire și scriere).
Principalele momente ale activit ăŃii verbale sunt urm ătoarele:
motivul și idea general ă a enun Ńului; limbajul intern cu nota Ńia
semantic ă specific ă, structura semantic ă de profunzime, general
uman ă; structura semnatic ă de suprafa Ńă a limbii particulare; enun Ńul
verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvânt,
activitatea verbal ă expresiv ă (vorbire, scriere), codare; și de la cuvânt
la idee, activitatea verbal ă impresiv ă (audiere, citire), decodare
(Șarl ău, 1984).

146 Activitatea verbal ă are componente cognitive, afective și
motorii. Înv ăŃarea limbii depinde de factorii genetici, de starea
fiziologic ă și experien Ńa acumulat ă de copil și de tipul de mediu la
care a fost expus .
Mecanismele neurofunc Ńionale care stau la baza celor dou ă
forme de limbaj arat ă c ă vorbirea cere o maturitate anume a sistemului
nervos central, iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacit ăŃi de
percep Ńie și organizare-structurare și psihomotricitate care intervin mai
târziu în dezvoltare. Gândirea, motiva Ńia, afectivitate și voin Ńa sunt
implicate în ambele forme de limbaj. Când este vorb a de scris, ele
necesit ă un grad mai mare de maturitate și func Ńionalitate
(Ecaterina Vr ăsma ș, 1999, p. 25). Achizi Ńia scris-cititului necesit ă pe
lâng ă dezvoltarea normal ă a aparatului verbo-motor și dezvoltarea
motricit ăŃii large și fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisul ui
este necesar ă, de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, a ceasta
punând în eviden Ńă leg ătura între vorbire și scriere. Observa Ńiile arat ă
că dac ă sunt afectate structurile vorbirii se manifest ă și o anume
incapacitate de achizi Ńie a limbajului scris. Înv ăŃarea cititului trece
prin urm ătoarele stadii succesive de acumulare: educarea pre alabil ă
senzorial-motrice, în principal vederea și auzul; dezvoltarea vorbirii,
corectarea articul ării și pronun Ńă rii, dobândirea mecanismelor
fundamentale; citirea curent ă corect ă; în Ńelegerea celor citite; citirea
expresiv ă; lectura personal ă cu caracter cultural-informativ (Dottrens,
Mialaret, Rast, Ray, 1970).
Pentru însu șirea limbii române, se arat ă c ă pentru a înv ăŃa corect
cititul și scrisul trebuie luate în considerare elementele c omponente ale
limbii, iar aceasta se realizeaz ă prin delimitarea cuvintelor din vorbire,
delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi s ă fie realizat ă unirea
sunetelor în cuvinte și a cuvintelor în propozi Ńii. Aceasta înseamn ă c ă
metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul și scrisul
trebuie s ă Ńin ă seama, pe de o parte, de faptul c ă scrierea concord ă
aproape exact cu pronun Ńarea, deci metoda trebuie s ă fie fonetic ă, iar
pe de alt ă parte, c ă trebuie s ă se porneasc ă de la desprinderea unei
propozi Ńii din vorbire, s ă se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe și
apoi fiecare silab ă în sunete dup ă care s ă se parcurg ă drumul invers,
de la sunete la silab ă, cuvânt și propozi Ńie ceea ce denot ă c ă metoda
trebuie s ă fie și analitico-sintetic ă (Șerdean, 1993, p. 48).
Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt:
descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, cre șterea
vitezei de citire cu voce tare sau în gând care dep inde de ritmul
fiec ărui copil și în Ńelegerea celor citite. O alt ă treapt ă a deprinderii

147 cititului este citirea curent ă și corect ă. Aceasta este citirea copilului
care știe s ă transpun ă în limbajul articulat semnele grafice. În ultima
faz ă, citirea devine expresiv ă și ar putea fi numit ă citirea afectiv ă.
Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte și curente.
Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi informa Ńii.
Etapele necesare în deprinderea cititului sunt rela tiv acelea și pentru
to Ńi copiii, îns ă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape es te
diferit de la copil la copil. În privin Ńa deprinderii scrisului,
mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvo ltarea normal ă a
întregului sistem al limbajului; antrenarea simulta n ă, în înv ăŃarea
semnelor grafice, a mai multor zone specializate al e scoar Ńei cerebrale;
formarea și dezvoltarea mecanismelor de integrare în structur i;
antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe,
precum și realizarea mobilit ăŃii acestora; dezvoltarea capacit ăŃilor de a
în Ńelege și a opera cu simboluri în general (gesturi, semne
conven Ńionale, desen) și în spe Ńă (Ecaterina Vr ăsma ș, 1999, p. 28).
Formarea abilit ăŃilor de scris-citit sunt parcurse în școal ă în trei
mari etape: preabecedar ă, abecedar ă și postabecedar ă. Perioada
preabecedar ă este cea în care se formeaz ă abilitatea de scriere a
elementelor grafice disparate, în cea abecedar ă se dobândesc
deprinderile de a scrie toate literele alfabetului și de a-l folosi în
grafierea cuvintelor și propozi Ńiilor, perioada postabecedar ă cores-
punde celei în care se ating to Ńi parametrii scrierii conform modelelor,
se ob Ńine o anumit ă vitez ă și se însu șesc câteva reguli ortografice.
Scrierea, arat ă Ecaterina Vr ăsma ș, este rezultatul leg ăturilor
interfun-cŃionale pe trei niveluri, și anume: nivelul motor, nivelul
percep Ńiei și reprezent ărilor și a celui afectiv. Este eviden Ńiat ă astfel
leg ătura dintre controlul mi șcărilor și controlul vizual, respectiv
controlul kinestezic se realizeaz ă la nivelul mi șcării și cel vizual la
nivelul traseului grafic. Cele dou ă mi șcări se unesc, ducând la
anticipa Ńie vizual ă și apoi la reprezentarea vizual ă. La acestea se
adaug ă planul afectiv și inten Ńionalitatea. Astfel c ă momentele
dezvolt ării limbajului scris la copil, din perspectiva meca nismelor
implicate, sunt: organizarea spa Ńial ă kinestezic ă și grafic ă; controlul
kinestezic și controlul vizual; leg ătura dintre expresia oral ă, corporal ă
și cea grafic ă.

8.4. DEZVOLTAREA PERSONALIT Ăł II ÎN PERIOADA
ȘCOLARIT Ăł II MICI

La începutul acestei perioade, copilul p ărăse ște faza narcisis-
mului și „afirm ării” personalit ăŃii, pentru a intra pu Ńin câte pu Ńin în

148 lumea cunoa șterii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul
nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet și devine din ce în ce
mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. De butul stadiului este
numit de c ătre H.Wallon perioada precategorial ă (de la 6 la 9 ani) și se
caracterizeaz ă printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devi ne din
ce în ce mai diferen Ńiat ă, dar r ămâne concret ă (legat ă de obiecte și
situa Ńii reale). Perioada categorial ă (9 la 11 ani) debuteaz ă dup ă
Wallon într-o manier ă comparativ ă, respectiv copilul va încerca sa
determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu, și aceasta îl
conduce la abstragerea calit ăŃilor lucrurilor, care va permite regrupa-
rea, a șezarea lor în categorii, modificarea categoriilor a nterioare
prestabilite, toate acestea f ăcând gândirea s ă devin ă din ce în ce mai
abstract ă. Aceast ă evolu Ńie intelectual ă este realizat ă într-un context
social important, și anume școala, care contribuie atât la decentrarea
socio-afectiv ă, cât și la decentrarea intelectual ă, cognitiv ă.
Psihanaliza arat ă c ă de la 6 la 12 ani se instaleaz ă perioada de
laten Ńă . Termenul de laten Ńă marcheaz ă faptul c ă între 5 și 6 ani
evolu Ńia sexualit ăŃii se încetine ște sim Ńitor sau chiar se opre ște, ca s ă
intre apoi într-o nou ă faz ă a pulsiunilor genitale în perioada
preadolescen Ńei. Se poate întâmpla s ă nu se fi rezolvat în totalitate
complexul oedipian în perioada precedent ă, dar el r ămâne deocamdat ă
ocultat. În aceast ă perioad ă, energia pulsional ă se elibereaz ă printr-o
investire intelectual ă: interesul copilului pentru cunoa ștere, pentru
lumea exterioar ă. Exist ă o desexualizare a rela Ńiilor cu p ărin Ńii,
acompaniat ă de refulare și sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice.
Este o perioad ă important ă a înt ăririi Superego-ului, iar copilul se afl ă
într-o stare de relativ echilibru privind conflicte le pulsionale
comparativ cu perioadele precedente, dar și cu cele ce vor surveni.

8.5. DEZVOLTAREA SOCIAL Ă ȘI DINAMICA
RELA łIILOR FAMILIALE
ÎN PERIOADA DE DEBUT AL ȘCOLARIT Ăł II

La finalul perioadei precedente, personalitatea cop ilului este
relativ constituit ă (procesul individu ării este aproape constituit) și
copilul poate accepta separarea de familie știind c ă ea este de moment
(Tourrette, Guidetti, 2002). Câ știgarea unei noi autonomii îi permite
acum copilului ie șirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din
cercul familial, pentru a se integra într-un alt gr up social, și anume, cel
școlar. Anterior, în stadiile precedente, copilul er a capabil de rela Ńii
diadice strict în interiorul familiei, apoi treptat începe s ă stabileasc ă

149 rela Ńii interpersonale în func Ńie de tipul de familie din care face parte
(mai deschis ă sau mai pu Ńin deschis ă). În momentul în care copilul
începe s ă mearg ă la școal ă el este aproape preg ătit s ă treac ă de la
modul dominant de interac Ńiune în diad ă (tipic pentru rela Ńiile fami-
liale) la un mod de comunicare specific pentru rela Ńiile sociale mai
conven Ńionale. Chiar dac ă, înc ă de la 4 ani, modul de comunicare între
copii devine din ce în ce mai verbal, el r ămâne în continuare foarte
ancorat în comunicarea nonverbal ă (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 135).
Așa cum se poate observa din evolu Ńia jocului copilului, la început
acesta se joac ă paralel cu ceilal Ńi copii, cu excep Ńia câtorva momente
de comunicare, apoi treptat devine capabil de activ it ăŃi în grup. Coo-
perarea și munca în comun ce sunt activit ăŃi tipice pentru activitatea
școlar ă sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani, datorit ă decentr ării
intelectuale realizate prin structurile gândirii co ncret-operatorii.
Reglarea social ă a coordon ării cognitive cap ătă la aceast ă vârst ă
o importan Ńă extrem de mare. Socializarea în cadrul acestei per ioade
de vârst ă devine una pe orizontal ă (copil/copil) prin opozi Ńie cu cea pe
vertical ă (adult/copil) de pân ă la aceast ă vârst ă. Rela Ńiile între copii se
intensific ă la debutul școlarit ăŃii, prevalând, ca agen Ńi ai socializ ării,
într-o manier ă u șoar ă fa Ńă de rela Ńiile familiale. Proximitatea joac ă un
rol esen Ńial în construirea noilor rela Ńii în grupul școlar. Copiii sunt în
rela Ńii pentru c ă locuiesc în acela și cartier sau pe aceea și strad ă și
parcurg drumul de la școal ă acas ă împreun ă sau pentru c ă sunt în
aceea și clas ă. Peste câ Ńiva ani, alegerile devin din ce în ce mai
selective, iar criteriile sa schimb ă. Acum, copiii au tendin Ńa de a se
grupa ca urmare a con știin Ńei apartenen Ńei la gen (fetele în grupuri
numai de fete și b ăie Ńii în grupuri numai de b ăie Ńi). Regruparea pe
sexe în cadrul aceleia și categorii de vârst ă pare s ă fie o caracteristic ă
universal ă (Bril și Lehalle, 1988), poate pentru c ă aceast ă reparti Ńie
este preambulul la rolurile sociale care vor fi ado ptate în via Ńa adult ă.

8.6. ADAPTAREA COPILULUI
LA ACTIVITATEA ȘCOLAR Ă

Un studiu realizat pe o popula Ńie școlar ă în România (Elvira Cre Ńu,
1999, p. 31) cu scopul de a evalua poten Ńialul pedagogic al p ărin Ńilor,
a condus la câteva concluzii semnificative privind rela Ńia dintre
capacitatea școlarului de clasa întâi de adaptare școlar ă și educa Ńia
primit ă în mediul familial. Concluziile au fost:

150 /boxshadowdwn Timpul asimil ării statutului de elev este invers propor Ńional cu
calitatea și setul de comportamente dobândite de elev în etapa
premerg ătoare debutului școlar;
/boxshadowdwn Deficien Ńa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescu Ńi în
institu Ńii;
/boxshadowdwn Deficien Ńa conduitelor adaptative în cazul copiilor din fami lii
fără poten Ńial pedagogic.
Chiar și în condi Ńiile unui climat familial corespunz ător,
specialiștii identific ă situa Ńii în care copiii nu ating adaptarea în primul
an de școal ă sau aceasta întâmpin ă unele dificult ăŃi. Premisele
adapt ării școlare sunt legate, în primul rând, de nivelul de d ezvoltare
atins de copil în perioada pre școlarit ăŃii mari. Suntem de acord cu
concluziile prezentate mai sus ce pun în eviden Ńă importan Ńa mediului
și a stimul ării pentru cre ștere și dezvoltare, îns ă exist ă și o alt ă compo-
nent ă, de data aceasta intern ă, care favorizeaz ă adaptarea școlar ă. În
conceptul de premis ă de adaptare școlar ă intr ă atât factorii socio-
familiali, cât și cei individuali. Copiii prezint ă niveluri diferite de
achizi Ńie și cu siguran Ńă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare.
Problema adapt ării este intens chestionat ă de speciali ști, c ăci ea pare
să compun ă elemente de reu șit ă sau de e șec școlar. Cu cât un elev este
mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor fi ma i bune. Analiza
mediului școlar arat ă c ă principalele dificult ăŃi întâmpinate de elevi în
primul an de școal ă pot fi clasificate astfel:
/boxshadowdwn dificult ăŃi afective, datorate mediului școlar cu un grad mai
mare de formalism, lipsit de rela Ńiile calde și apropiate care
caracterizau via Ńa din familie sau din gr ădini Ńă ;
/boxshadowdwn dificult ăŃi cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvo ltare
cognitiv ă la care se afl ă elevii la intrarea în școal ă, la care se
adaug ă metoda de lucru în clasa de elevi (frontal ă,
intelectualist ă, de multe ori rigid ă), dificult ăŃi de organizare
spa Ńio-temporare, datorate limitelor intrinseci ale dez volt ării
acestor no Ńiuni la copilul de 6/7 ani, copilul înc ă nu poate
foarte bine reprezenta drumul spre cas ă, iar cerin Ńele sunt de
multe ori mai mari de atât; la 6/7 ani dificult ăŃile de
reprezentare temporar ă sunt înc ă prezente, iar organizarea
școlar ă pe clase/lec Ńii/ore/discipline/trimestre necesit ă o astfel
de în Ńelegere;
/boxshadowdwn dificult ăŃi de organizare a motivelor pentru atingerea unei
ac Ńiuni cu coordonare în spa Ńiu și timp (de exemplu, tema
pentru acas ă ce trebuie s ă fie rezultatul unei ac Ńiuni coordonate

151 în timp), dificult ăŃi de rela Ńionare cu adul Ńii și grupul de copii
de aceea și vârst ă și de vârste mai mari, datorate faptului c ă la
6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentr ării.
Toate sunt dificult ăŃi, dar și oportunit ăŃi sau provoc ări ce survin
în calea adapt ării copilului de vârst ă școlar ă. Dac ă lu ăm în calcul
teoria lui Vîgotsky, a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmpl ă
în mediul școlar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura de zvoltarea.
Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru f ără pierderi sau
diminuând riscurile adapt ării. Un r ăspuns la aceast ă întrebare îl
constituie abordarea individualizat ă a procesului instructiv-educativ.
Dificultatea major ă în calea acestei abord ări o constituie limita
temporal ă, dat fiind faptul c ă se pune problema realiz ării unei educa Ńii
individualizate în cazul unui înv ăŃă mânt de mas ă.
Succesul sau insuccesul școlar este important nu numai din
punct de vedere social, ci mai ales la aceast ă vârst ă este cel ce
modeleaz ă viitoarea personalitate. În concep Ńia lui Erikson, perioada
de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce /construi lucruri.
Criza este determinat ă de opozi Ńia între aceast ă nevoie și sentimentul
de inferioritate sau credin Ńa în incapacitate. Erikson a v ăzut perioada
ca fiind determinant ă pentru consolidarea procesului de achizi Ńie a
sinelui și a în Ńeles tendin Ńa de a construi (în activit ăŃi ce au sens în cel
pu Ńin o cultur ă) a copilului ca fiind crucial ă, pentru c ă îi asigur ă
importante aptitudini ce fundamenteaz ă tendin Ńa voca Ńional ă de mai
târziu. Pe de alt ă parte, interac Ńiunea cu școala este cea care pune
bazele atitudinilor copilului și credin Ńelor sale cu privire la propriul
succes sau insucces ca o component ă a imaginii de sine. Studiile arat ă
că atitudinile pozitive fa Ńă de succes sunt de multe ori responsabile de
reu șita copiilor, f ăcând ca nivelul de instruc Ńie sau de inteligen Ńă s ă fie
astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p. 473). Suc cesul aduce cu sine
un sentiment de încredere în for Ńele proprii, iar e șecul construie ște o
imagine de sine negativ ă, un sentiment de inadecvare și de incapa-
citate care determin ă comportamentul ulterior de înv ăŃare. Rela Ńiile ce
determin ă solu Ńionarea crizei sunt cele legate de mediul școlar.
Intrarea în școlaritate este un pas enorm pentru cei mai mul Ńi copii. Ca
urmare a cre șterii influen Ńei profesorilor și colegilor și descre șterii
influen Ńei p ărin Ńilor, m ăsura succesului are noi raportori și noi
standarde.

152

Cap IX. DEZVOLTAREA COGNITIV Ă
ȘI ÎNV Ăł AREA

9.1. Teoria dezvolt ării cognitive a lui J.Piaget din perspectiv ă
modern ă
9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitiv ă
9.2.1. Teoria social-istoric ă a dezvolt ării psihice
– Lev Semionovici Vîgotsky
9.2.2. Teoria proces ării informa Ńiei
9.3. Principalele perspective teoretice asupra înv ăŃă rii
9.4. O nou ă abordare a inteligen Ńei și relevan Ńa ei pentru
procesul educa Ńional
Teoria inteligen Ńelor multiple – Howard Gardner

9.1. TEORIA DEZVOLT ĂRII COGNITIVE A LUI J.PIAGET DIN
PERSPECTIV Ă MODERN Ă

Teoria lui J.Piaget este considerat ă originea psihologiei genetice ,
prin studiul inteligen Ńei copilului c ăutând s ă descifreze maniera în care
func Ńioneaz ă intelectul uman. Este considerat, de asemenea, p ărintele
epistemologiei genetice prin studiul transform ării cunoa șterii din
copil ărie pân ă în perioada adult ă, încercând s ă identifice cum se
structureaz ă și cum se construie ște cunoa șterea uman ă.
Majoritatea autorilor consider ă teoria sa ca fiind de orientare
cognitiv ă, pe de o parte, pentru c ă se centreaz ă pe geneza proceselor
mentale și a cuno știn Ńelor, și contructivist ă, căci toate cuno știn Ńele
noastre se elaboreaz ă în cursul schimburilor dialectice între individ și
mediul înconjur ător în care el se dezvolt ă și se structureaz ă progresiv.
Opera lui J.Piaget este foarte valoroas ă atât prin deschiderile
sale teoretice, cât și prin implica Ńiile practice și aportul la dezvoltarea
procesului educa Ńional.

153 Cu toate acestea, teoria sa a fost supus ă unor noi evalu ări din
perspectiva cercet ărilor moderne în domeniu. Noi cercet ări privind
gândirea preopera Ńional ă au ar ătat c ă, în condi Ńii optime, pre școlarii
sunt mult mai „competen Ńi” decât a constatat Piaget. E șecul lui Piaget
în aprecierea abilit ăŃilor de gândire ale pre școlarilor poate fi atribuit ă
în mare m ăsur ă sarcinii cu care Piaget investiga cuno știn Ńele copiilor.
În multe cazuri sarcinile con Ńineau elemente nefamiliare sau prea
multe piese dintr-o informa Ńie pentru ca un pre școlar s ă o poat ă
asimila. Ca rezultat, r ăspunsurile pre școlarilor nu au reflectat în tota-
litate abilit ăŃile de care dispun. De asemenea, privitor la egocentrismul
și animismul copiilor descris de Piaget, s-au formulat numeroase
obiec Ńii. Proba cea mai cunoscut ă pe care a folosit-o Piaget pentru a
argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere
decât cel propriu a fost „proba muntelui”. Copilulu i i se prezint ă o
serie de fotografii ale unui peisaj și este invitat s ă selecteze o imagine
care s ă corespund ă punctului de vedere al unei alte persoane (res-
pectiv, care este imaginea ce ar putea-o vedea cine va a șezat în alt ă
parte decât el). La aceast ă prob ă, copiii sub 8 ani au indicat o
performan Ńă slab ă, ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia c ă sub
aceast ă vârst ă copilul nu poate în Ńelege c ă pot exista și alte puncte de
vedere sau perspective decât cel personal. Numeroas e experimente au
demonstrat c ă gândirea copilului pre școlar nu este atât de egocentric ă
pe cât considera Piaget, atunci când sarcinile sunt simplificate și
relevante pentru experien Ńa lor zilnic ă. S-a apreciat c ă „proba
muntelui” este abstract ă și evident foarte departe de experien Ńa
pre școlarului sau a școlarului mic. De exemplu, experimentul lui
M. Donaldson (1978) folose ște „proba poli Ńistului”, plecând de la idea
de a se asigura mai întâi c ă s-a în Ńeles foarte bine proba și c ă descrie o
situa Ńie familiar ă copilului. Al Ńi cercet ători au plecat de la ipoteza c ă
sunt importante variabilele implicate în prob ă, cum ar fi felul în care
este aplicat ă proba și tipul de r ăspuns care i se cere copilului.
Modificând ace ști parametri Borke (1975), Flavell (1985) au ob Ńinut
rezultate mai bune. Gelman și Shatz (1978), observând conversa Ńia
copiilor de 4 ani, au constatat c ă ei foloseau propozi Ńii simple foarte
scurte atunci când vorbeau cu copiii de 2 ani, spre deosebire de
conversa Ńia cu adul Ńii care era mult mai complex ă. În concluzie, copiii
pre școlari sunt evident capabili s ă ia în considera Ńie nevoile și
capacit ăŃile celui care îi ascult ă, ceea ce nu ar fi posibil dac ă
egocentrismul lor ar fi atât de puternic.
Piaget credea c ă egocentrismul pre școlarilor este responsabil
pentru tendin Ńa lor de a atribui caracteristici ale vie Ńii obiectelor. Studii

154 recente aduc în discu Ńie acela și aspect al nefamiliarit ăŃii
componentelor probelor. Piaget i-a întrebat pe copi i despre obiecte
nefamiliare, cum ar fi norii sau soarele, fapt care a exagerat tendin Ńa
copiilor de a privi într-o manier ă animist ă (Dolgin și Behrend, 1984).
Concluziile au fost c ă mi șcarea este o caracteristic ă a aparen Ńei
animate mai ales pentru copiii pre școlari. A fost comb ătut ă idea
conform c ăreia copiii au o credin Ńă generalizat ă cum c ă obiectele sunt
vii, ci mai degrab ă este vorba de faptul c ă unele propriet ăŃi ale unor
obiecte sunt susceptibile de a crea aceast ă convingere, cu prec ădere
acelea cu care copilul are o experien Ńă limitat ă.
În consecin Ńă , a fost criticat mai ales protocolul celor mai mul te
probe prin aceea c ă au f ăcut foarte dificil ă ob Ńinerea unor r ăspunsuri
corecte din partea copiilor (Ann Birch, 2000, p. 10 2).
Cercet ări mai noi au ar ătat c ă, dac ă, de exemplu, condi Ńiile de
desf ăș urare a testelor de conservare sunt în a șa fel definite încât
răspunsurile copilului s ă nu depind ă de nivelul de achizi Ńie a
limbajului (mai exact în Ńelegerea cuvintelor „mai mult” și „mai lung”)
atunci se va constata existen Ńa conceptului de conservare a num ărului
chiar la copii în vârst ă de 3, 4 ani; cu alte cuvinte, la aceast ă vârst ă
copiii pot distinge între caracteristicile esen Ńiale, adic ă num ărul
obiectelor dintr-un anume aranjament, și cele neesen Ńiale, aranja-
mentul lor spa Ńial (Gelman, 1986). De asemenea, într-un experiment
pentru conservarea num ărului, în care au fost modificate întreb ările
din protocol, sugerându-se copiilor s ă priveasc ă șirul de obiecte ca pe
o colec Ńie și nu ca pe mai multe obiecte separate a șezate la rând,
rezultatele au fost mult superioare. Argumenta Ńiile copiilor au sus Ńinut
rezultatele ini Ńiale (copiii au justificat r ăspunsurile f ăcând referiri la
num ăr – au num ărat obiectele pentru a demonstra c ă num ărul este
acela și – referiri la opera Ńii – nu a fost scos și nici intro-dus un alt
obiect – referiri la irelevan Ńa transform ării – obiectele au fost
împr ăș tiate – (Atkinson, Atkinson, Smith și Bem, 2002, p. 106).
Piaget consider ă c ă, în stadiul preopera Ńional, copiii nu pot
în Ńelege reversibilitatea. Studii realizate în anii ’8 0 au eviden Ńiat c ă,
pentru secven Ńe mici și simple, copiii sunt capabili s ă reprezinte
reversibilitatea unor evenimente în termenii unor t ransform ări simple
(experimentele lui Gelman, Bullock, Meck, 1980, con stând în
prezentarea unor cartona șe ilustrând, de exemplu, o can ă, un ciocan și
o can ă spart ă și cerându-se copiilor s ă a șeze imaginile ref ăcând
transformarea obiectului). Rezultatele acestor expe rimente au indicat
faptul c ă pre școlarii arat ă abilit ăŃi de operare logic ă rudimentare cu
mult timp înainte de stadiul opera Ńional concret stabilit de Piaget.
Cercet ătorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului c ă pre școlarii nu

155 au o abilitate de a ra Ńiona logic la fel de dezvoltat ă precum copiii de
vârst ă școlar ă, dar dac ă condi Ńiile probelor sunt modificate (de
exemplu, se lucreaz ă cu mai pu Ńine obiecte) pre școlarii sunt capabili
de rezultate bune la probele respective (Berk, Laur a E., 1989, p. 245).
Concluziile cercet ătorilor sunt legate mai ales de ideea c ă
dezvoltarea opera Ńiilor logice este un proces gradual, în care copiii
folosesc o strategie din ce în ce mai complex ă de a rezolva problemele
și nu numai una de tip perceptual. A șadar, copiii trec prin numeroase
faze înainte de a în Ńelege conservarea, faze de în Ńelegere rudimentar ă,
care prin existen Ńa lor nu infirm ă teoria lui Piaget asupra faptului c ă la
vârsta pre școlar ă copiii nu în Ńeleg principiile teoretice ale conserv ării.
Faptul c ă dobândirea opera Ńiilor logice este un proces, o
achizi Ńie, ce se realizeaz ă gradual a condus și al ideea antrenamentului
copiilor pre școlari pentru cre șterea performan Ńelor la probele piage-
tiene. Antrenamentul a avut succes în inducerea a n umeroase abilit ăŃi
opera Ńionale, incluzând conservarea, tranzitivitatea și incluziunea
claselor. El nu d ă rezultate îns ă pentru to Ńi copii. Copiii care de Ńin o
parte din capacit ăŃile testate vor beneficia mai mult de antrenament
(Inhelder, Sinclair, Bovet, 1977). Vârsta r ămâne totu și un factor
major, copiii de 2 ani pot fi antrena Ńi, dar ei nu fac progrese la fel ca
cei de 4 și 5 ani și efectele antrenamentului rareori se generalizeaz ă la
sarcini nefamiliare.
În sfâr șit, exist ă obiec Ńii și cu privire la stadiile descrise de Piaget,
considerate discontinue (Berk, Laura E., 1989, p. 2 59). Majoritatea
autorilor sunt acum de acord c ă schimb ările cognitive se desf ăș oar ă
gradual și c ă foarte pu Ńine abilit ăŃi sunt absente într-o perioad ă a
dezvolt ării pentru ca apoi s ă apar ă brusc în urm ătoarea. De asemenea,
privind astfel procesul schimb ărilor cognitive se arat ă c ă sunt pu Ńine
momentele de inactivitate și echilibru în dezvoltare, ceea ce presupune
că structurile cunoa șterii copilului sunt într-o permanent ă schimbare și
achizi Ńie de noi competen Ńe. Aceasta a condus pe unii autori s ă resping ă
ideea de stadiu și s ă considere dezvoltarea cognitiv ă ca pe un
continuum, a șa cum este ea v ăzut ă în teoria proces ării informa Ńiei .

9.2. ALTE TEORII CU PRIVIRE
LA DEZVOLTAREA COGNITIV Ă

9.2.1. TEORIA SOCIAL-ISTORIC Ă A DEZVOLT ĂRII PSIHICE – LEV
SEMIONOVICI VÎGOTSKY
Lev Semionovici Vîgotsky este n ăscut la 17 noiembrie 1896, în
acela și an ca și Piaget, într-un or ăș el din Bielorusia. Studiaz ă la

156 Universitatea Imperial ă de la Moscova, de și el era interesat de
psihologie și istorie, studii care îi sunt interzise. Activit ăŃile sale
anti Ńariste îl apropie de mediile universitare neoficial e, unde î și
completeaz ă studiile conform intereselor amintite. Dup ă 1917, când se
anuleaz ă discrimin ările antisemite, Vîgotsky începe o activitate
politic ă și intelectual ă intens ă, diminuat ă doar de diagnosticul de
tuberculoz ă (1919). A șezarea lui în psihologia occidental ă al ături de
J. Piaget este deplin justificat ă, el este autorul teoriei social-istorice a
dezvolt ării psihicului, mereu criticat ă și mereu acceptat ă (Radu,
Goran, Ionescu, Vasile, 2001, p. 44). Vîgotsky argu menteaz ă ar ătând
că la vremea respectiv ă datele adunate în domeniul psihologiei erau
încadrate într-o concep Ńie „nefondat ă”, care concepea func Ńiile psihice
superioare ca procese și structuri naturale, nu istorice, social-istorice
(Radu, Goran, Ionescu, Vasile, 2001, p. 45).
Așadar, tema major ă a cadrului s ău teoretic este aceea c ă
interac Ńiunea social ă joac ă un rol major în dezvoltarea cognitiv ă.
Fiecare func Ńie, arat ă Vîgotsky, apare în dou ă rânduri, prima, la un
nivel social, și, mai târziu, la un nivel individual; în primul râ nd, între
oameni (interpsihic ă) și, apoi, în interiorul copilului (intrapsihic ă).
Aceasta se aplic ă atât aten Ńiei voluntare, cât și memoriei logice și
form ării conceptelor. Toate procesele superioare se orig ineaz ă în
rela Ńiile actuale dintre indivizi (Vîgotsky, 1978, p. 57 ).
Vîgotsky propune o teorie general ă a dezvolt ării cognitive, ale
cărei principii sunt legate de intervalul de vârst ă și de interac Ńiunea
social ă. Fiecare vârst ă se caracterizeaz ă prin rela Ńii deosebite între
caracterul muncii instructive și educative pe de o parte, și dezvoltarea
copilului, pe de alt ă parte (Radu, 1976, p. 43).
El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximal ă, care a
suscitat un interes deosebit în literatura de speci alitate occidental ă.
Aceast ă no Ńiune face leg ătura între înv ăŃare și dezvoltare, de-a lungul
istoriei sociale a copilului (Bideaud, Houde, Pedin ielli, 2002, p. 72).
Din punctul s ău de vedere, copilul poate fi caracterizat sub dou ă
aspecte: nivelul s ău de dezvoltare actual, atât cât îl putem evalua cu
ajutorul probelor standardizate, sau nu, și nivelul de dezvoltare
poten Ńial, corespunz ător a ceea ce este capabil copilul s ă fac ă cu
ajutorul unui adult, la un anumit moment, și va fi capabil s ă realizeze
singur dup ă aceea. Aceast ă poten Ńialitate este mai mult sau mai pu Ńin
actualizabil ă de-a lungul unei interac Ńiuni pe care Vîgotsky o nume ște
zona de dezvoltare proximal ă: elementul central pentru toat ă psiho-
logia înv ăŃă rii este posibilitatea de a se ridica la un nivel s uperior cu
ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus, res pectiv, posibilitatea de

157 a trece, cu ajutorul imita Ńiei, de la ceea ce copilul știe s ă fac ă la ceea
ce el nu știe s ă fac ă.
Vîgotsky este prezentat ca o gândire alternativ ă la cea piage-
tian ă, atât privind dezvoltarea gândirii, dar și în ceea ce prive ște
dezvoltarea limbajului. Controversa cea mai distinc t ă între cei doi se
refer ă mai ales la ideea lui Piaget c ă limbajul pre școlarilor este
egocentric și nonsocial și c ă vorbirea egocentric ă nu joacă un rol
important în dezvoltarea copilului. Vîgotsky a ar ătat c ă monologul
copiilor apare deseori în anumite situa Ńii și ofer ă un indiciu important
pentru semnifica Ńia acestui tip de limbaj. Când copiii se angajeaz ă în
activit ăŃi în care întâlnesc obstacole și dificult ăŃi, inciden Ńa unui astfel
de limbaj aproape se dubleaz ă. Sub aceste circumstan Ńe, ceea ce copiii
par s ă fac ă este s ă încerce s ă rezolve problemele vorbind cu ei în șiși.
Vîgotsky exemplific ă astfel: copilul spune: „Unde este creionul? Am
nevoie de un creion albastru. Nu conteaz ă, voi desena cu unul ro șu…”
(Vîgotsky, 1962, p. 16). El consider ă c ă un astfel de limbaj nu este
egocentric, și se refer ă la acest monolog ca la o comunicare cu sine,
care are scopul unui ghidaj interior și a unei autodirij ări în ac Ńiunile
întreprinse. În contrast cu Piaget, Vîgotsky consid er ă c ă limbajul chiar
și la copiii foarte mici este inerent social și c ă vorbirea pentru sine, pe
care Piaget o denumea egocentric ă, origineaz ă, în fapt, comunicarea
social ă timpurie. Așa cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul
pentru a comunica cu ceilal Ńi se dezvolt ă, cantitatea și complexitatea
comunic ării interioare se extinde, de asemenea, și devine efectiv ă,
progresiv, în a-i ajuta s ă-și planifice, organizeze și s ă execute acŃiuni.
Progresiv, vorbirea pentru sine se transform ă în limbaj interior și nu
dispare o dat ă cu vârsta a șa cum a sugerat Piaget, dimpotriv ă, se
interiorizeaz ă. Dialogul verbal interior continuu devine o caract eristic ă
a adultului, el fiind cel care ghideaz ă și pe mai departe compor-
tamentul dintr-un for interior.
Majoritatea cercet ătorilor au adoptat conceptul de limbaj interior
și nu limbaj egocentric. Cercet ări recente au demonstrat, contrar
teoriei piagetiene, conform c ăreia copiii care foloseau limbajul ego-
centric nu erau performan Ńi în comunicarea social ă, c ă dimpotriv ă,
pre școlarii care vorbesc cu ei în șiși foarte mult sunt mai competen Ńi
social decât cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk,
Laura E., Garvin, 1985).
Piaget nu a ignorat importan Ńa interac Ńiunii sociale pentru
dezvoltarea cognitiv ă, dar importan Ńa pe care el a atribuit-o acesteia
este diferit ă de cea conferit ă de Vîgotsky. Piaget nu a considerat c ă
ghidarea verbal ă a adul Ńilor era un instrument major al schimb ării

158 cognitive, dar a subliniat importan Ńa interac Ńiunii cu covârstnicii
pentru dezvoltarea limbajului și gândirii.

9.2.2. TEORIA PROCES ĂRII INFORMA łIEI
Teoria proces ării informa Ńiei este o abordare relativ nou ă a
studiului dezvolt ării cognitive, ce a luat avânt în ultimele decenii, în
special în Statele Unite. Adep Ńii proces ării informa Ńionale, de și în
unele cazuri influen ŃaŃi de Piaget, nu subscriu unei singure teorii
unificate în domeniu. Exist ă cel pu Ńin dou ă puncte de vedere diferite
în interiorul acestei orient ări, referitor la continuitatea sau disconti-
nuitatea calitativ ă a procesului dezvolt ării. Unii reprezentan Ńi ai
acestei abord ări consider ă c ă perspectiva stadial ă a lui Piaget ar trebui
abandonat ă (Klahr, 1982). Pentru ace știa, discontinuitatea calitativ ă a
procesului dezvolt ării este doar o aparen Ńă , care se datoreaz ă
amestecului în sarcinile de evaluare a deprinderilo r de procesare a
informa Ńiei la diferite stadii de dezvoltare; deprinderile separate au o
evolu Ńie continu ă și constant ă. Al Ńi reprezentanŃi ai proces ării informa-
Ńiei consider ă c ă ei nu fac altceva decât s ă amelioreze și s ă extind ă
modelul stadialit ăŃii dezvolt ării, a șa cum a fost conceput de Piaget. Ei
consider ă c ă abilit ăŃile de procesare informa Ńional ă sunt cele care de
fapt determin ă acea discontinuitate a modific ărilor stadiale ce carac-
terizeaz ă gândirea copilului. Un alt grup de teoreticieni su s Ńin exis-
ten Ńa unor stadii naturale care caracterizeaz ă îns ă doar anumite
domenii ale cunoa șterii: abilit ăŃi ca limbajul, în Ńelegerea calculului
matematic, ra Ńionamentul social, este posibil s ă se dezvolte stadial, îns ă
fiecare din aceste abilit ăŃi are un ritm specific, relativ independent de cel
al altor abilit ăŃi (Atkinson, Rita L., Atkinson, Smith, Bem, 2002, p . 108).
Scopul acestor teoreticieni const ă în surprinderea modului în
care individul în Ńelege, interpreteaz ă, stocheaz ă, reactualizeaz ă și
evalueaz ă informa Ńia. Aceast ă abordare a inclus un studiu detaliat al
proceselor psihice: percep Ńia, memoria, utilizarea strategiilor, timpi de
reac Ńie, eficien Ńa de alocare a aten Ńiei etc. și o încercare de a în Ńelege
care dintre aspectele proces ării informa Ńiei se schimb ă cu vârsta și
care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch, 20 02, p. 145).
Ei au g ăsit aspecte comune între gândirea adult ă și cea a copiilor
și au subliniat faptul c ă pot fi f ăcute pu Ńine generaliz ări despre cum
oamenii proceseaz ă informa Ńia, f ără a specifica mediul în care se
realizeaz ă o ac Ńiune de un anumit tip. Contribu Ńia abord ării proces ării
informa Ńiei este important ă mai ales în leg ătur ă cu felul în care copiii
proceseaz ă informa Ńia în domenii educa Ńionale importante, cum ar fi:

159 citirea, matematica și știin Ńele. Cercet ătorii proces ării informa Ńiei au
avut deja succes în identificarea factorilor respon sabili pentru
performanŃe mai mici sau mai mari în activit ăŃi școlare și au elaborat
strategii de succes în a ajuta copiii s ă înve Ńe (Glaser, 1984).
Cu toate aceste realiz ări, teoria proces ării informa Ńiei nu a reu șit
înc ă s ă explice cum au loc schimb ările în dezvoltare și nu a pus în
circula Ńie o teorie integrativ ă a dezvolt ării cognitive (Berk, Laura E.,
1989, p. 311), motiv pentru care mul Ńi psihologi nu au p ărăsit înc ă
ideile piagetiene.

9.3. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE
ASUPRA ÎNV óà RII

Robert E. Slavin (1986) define ște înv ăŃarea ca o schimbare
individual ă, cauzat ă de experien Ńă , și face deosebirea între schimb ări
datorate cre șterii și dezvolt ării și schimb ări determinate de înv ăŃare.
Diferen Ńiaz ă înv ăŃarea și de caracteristicile dobândite din na ștere, cum
sunt reflexele și r ăspunsul la senza Ńia de foame și durere. Acela și autor
confirm ă ipoteza înv ăŃă rii umane prezente înc ă de la na ștere și chiar
mai devreme dup ă unii autori, a șa încât concluzioneaz ă c ă înv ăŃarea
nu se identific ă cu dezvoltarea, dar sunt inseparabil legate.
Teoriile înv ăŃă rii se împart în mod general, la o clasificare
primar ă, în teorii behavioriste și teorii cognitive asupra înv ăŃă rii, unde
primele sunt cele care au tendin Ńa de a limita înv ăŃarea la comporta-
mente observabile. Teoreticienii behaviori ști ai înv ăŃă rii sunt interesa Ńi
în special de felul în care experien Ńele pl ăcute sau dureroase pot
schimba comportamentul unui subiect în decursul tim pului. Încerc ările
behaviori știlor se circumscriu nevoii de a surprinde principi ile
înv ăŃă rii la toate formele de via Ńă .
Perspectiva cognitiv ă se îndreapt ă aproape în exclusivitate în
direc Ńia studierii înv ăŃă rii umane și se centreaz ă pe studiul proceselor
mentale pe care indivizii le folosesc pentru a înv ăŃa.
W. F. Hill face distinc Ńia între teoriile conexioniste și cele
cognitiviste, ar ătând c ă:
/boxshadowdwn teoriile conexioniste trateaz ă înv ăŃarea ca reprezentând
problema leg ăturilor între S și R, considerând toate r ăspun-
surile legate de stimuli. Aceste conexiuni poart ă o multitudine
de nume: deprinderi, leg ături S/R, r ăspunsuri condi Ńionate.
Accentul se pune pe r ăspunsu-rile care apar pe stimulii care le
determin ă și pe modul în care experien Ńa schimb ă rela Ńia S/R;

160 /boxshadowdwn teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogni Ńii (percep Ńie,
atitudini, convingeri), pe care le de Ńine individul despre mediul
său și de modul în care aceste cogni Ńii îi determin ă comporta-
mentul. Intereseaz ă, de asemenea, felul în care experien Ńa
modific ă cogni Ńiile;
/boxshadowdwn Hill face, totodat ă, distinc Ńia între teorii formale și informale;
/boxshadowdwn teoriile informale reprezint ă încerc ări de a explica în limbajul
curent ce este înv ăŃarea, cum opereaz ă ea, ce se întâmpl ă cu
persoana când se produce înv ăŃarea;
/boxshadowdwn teoriile formale încearc ă s ă ofere structuri logice, formale,
scopul lor fiind s ă creeze un sistem de postulate și teoreme,
prin care un num ăr mare de legi s ă poat ă fi deduse dintr-un
num ăr relativ mic de postulate. În istoria teoriilor în v ăŃă rii,
sistemele formale tind s ă se dezvolte mai târziu, construindu-se
pe cele informale care le-au precedat.
Teoriile behavioriste despre înv ăŃare tind s ă exagereze
importan Ńa comportamentului observabil în explicarea înv ăŃă rii, cum
ar fi comportamentul la clas ă, noile achizi Ńii ce pot fi demonstrate sau
probate. Behaviori știi sunt interesa Ńi în special în studiul c ăilor prin
care consecin Ńele pl ăcute sau dureroase ale ac Ńiunilor indivizilor
schimb ă comportamentul acestora de-a lungul timpului.
Pentru behaviori ști, principiile înv ăŃă rii trebuie s ă fie acelea care
pot fi aplicate tuturor fiin Ńelor vii. Teoriile behavioriste despre înv ă-
Ńare apar în jurul anului 1900, iar ca reprezentan Ńi cel mai ades sunt
men Ńiona Ńi Pavlov, Watson, Thorndike și Skinner. Thorndike și
Skinner, considera Ńi și teoreticieni ai înt ăririi, sunt cei care au insistat
asupra efectului de înt ărire al recompensei în înv ăŃare.
În categoria teoriilor cognitiviste ale înv ăŃă rii, sunt prezentate,
dup ă cele mai multe clasific ări, contribu Ńiile lui Werheimer, Lewin și
Tolman.
Majoritatea psihologilor care au studiat procesele înv ăŃă rii au
făcut și urm ătorul pas, sugerând cum ar trebui realizat ă instruirea ca
urmare a aplic ării teoriilor lor.
Jerome Bruner (1970), David Ausubel (1981), Robert Gagné (1975)
au descris trei din cele mai însemnate modele cognitive de instruire .
Jerome Bruner propune modelul înv ăŃă rii prin descoperire .
Aceasta este o abordare a instruirii în care elevii înva Ńă din propria lor
activitate și explorare a conceptelor și principiilor. Modelul înv ăŃă rii
prin descoperire este bazat pe ideea independen Ńei elevului și pe
restructurarea rolului profesorului în instruire.

161 Prin abordarea sa ofer ă deschideri pentru teoriile moderne ale
înv ăŃă rii depline. Bruner consider ă c ă o teorie a înv ăŃă rii trebuie s ă fie
nu numai descriptiv ă, ci și prescriptiv ă, adic ă s ă arate ce și cum s ă se
fac ă în predare și înv ăŃare. David Ausubel propune teoria
organizatorilor cognitivi (1968).
Punctul de plecare al acestei teorii este unul cogn itivist, dar
Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi și sociali ai
înv ăŃă rii. Criteriul esen Ńial al înv ăŃă rii este în Ńelegerea sensului de
unde Ausubel începe s ă diferen Ńieze între înv ăŃarea mecanic ă și înv ă-
Ńarea con știent ă. Lui Ausubel i se datoreaz ă în bun ă m ăsur ă introdu-
cerea și definirea termenului de înv ăŃare con știent ă. Înv ăŃarea
con știent ă const ă în re Ńinerea unei idei prin legare de ceea ce știa
dinainte, iar înv ăŃarea mecanic ă este aceea unde se re Ńine o idee f ără
leg ătur ă direct ă cu informa Ńiile anterioare.
În ceea ce prive ște accelerarea instruirii, dialogul pe care-l
poart ă cu Bruner este incitant pentru c ă f ără a fi net împotriv ă pe
aceast ă tem ă, Ausubel î și pune întrebarea dac ă nu cumva Bruner
exagereaz ă posibilitatea înv ăŃă rii la elevii din clasele mici. El
consider ă c ă accelerarea este posibil ă, dar într-o manier ă ponderat ă și
acolo unde realitatea o permite. Accelerarea este d ependent ă de
particularit ăŃile celui ce înva Ńă , dintre care cea mai important ă este
capacitatea de înv ăŃare , prin care el în Ńelege acea posibilitate natural ă
sau înn ăscut ă de a-și însu și unele tipuri de comportament. Robert M.
Gagné descrie teoria înv ăŃă rii cumulativ-ierarhice .
Procesul înv ăŃă rii, spune el, subordoneaz ă pe cel al dezvolt ării,
fiind un proces bazat pe efectele generate de discr iminare, genera-
lizare și transfer. Dezvoltarea uman ă apare ca efect, ca schimbare de
lung ă durat ă, pe care subiectul o datoreaz ă atât înv ăŃă rii, cât și
cre șterii. Tipurile de înv ăŃare descrise de el sunt: înv ăŃarea de semnale,
înv ăŃarea stimul-răspuns, înl ănŃuirea, asocia Ńia verbal ă, înv ăŃarea prin
discriminare, însu șirea de no Ńiuni, înv ăŃarea de reguli, rezolvarea de
probleme.
Elevii înva Ńă , dar nu orice și oricum, ci se bazeaz ă pe o serie
ordonat ă și aditiv ă de capacit ăŃi, ierarhizat ă dup ă un criteriu dat de
regula c ă o capacitate simpl ă, specific ă, este înv ăŃat ă înaintea
urm ătoarei capacit ăŃi, mai complexe și mai generale. În sensul ei
restrâns, înv ăŃarea are pentru Gagné semnifica Ńia unei „modific ări a
dispozi Ńiei sau capacit ăŃii umane, care poate fi men Ńinut ă și care nu
poate fi atribuit ă procesului de cre ștere”. Deprinderile, aprecierile și
ra Ńionamentele umane în toat ă diversitatea lor, speran Ńele, aspira Ńiile,

162 atitudinile și valorile umane sunt rezultatul înv ăŃă rii sau depind de
înv ăŃare. Acest proces secven Ńial al însu șirii capacit ăŃilor duce la
formarea ierarhiilor înv ăŃă rii , constituind drumul minimal ales de
majoritatea copiilor în dobândirea unei anume capac it ăŃi finale.
Pentru a face o mai clar ă prezentare a diferen Ńelor între perspec-
tivele diferite asupra înv ăŃă rii, ce se degaj ă din abord ările teoretice, iat ă
o trecere în revist ă a principalelor direc Ńii, și anume: behaviorismul,
perspectiva proces ării informa Ńiei, perspectiva cognitiv ă și social-cons-
tructivist ă, pe urm ătoarele criterii: pozi Ńia fa Ńă de cuno știn Ńe, înv ăŃare,
predare, rolul profesorului, rolul colegilor, rolul elevului.

Perspect ive asupra înv ăŃă rii

Behavioriste Procesarea de
informa Ńii Cognitive Sociale
1 2 3 4 5
Cuno știn Ńe Volum fix
achizi Ńionat Volum fix de
achizi Ńionat Volum
variabil,
construit în
context social Construite în
context social
Stimulare ⇒ din afar ă ⇒ din afar ă
⇒ cuno știn-
Ńele ante-
rioare in-
fluen Ńeaz ă
felul în
care este
procesat ă
informa Ńia ⇒ pe ceea ce
aduce cel
care
înv ăŃă ⇒ pe ceea ce
participan-
Ńii la pro-
cesul
înv ăŃă rii
construiesc
împreun ă
Înv ăŃare ⇒ achizi Ńii
de date,
deprinderi,
concepte
⇒ apare prin
practic ă
ghidat ă ⇒ achizi Ńii
de date,
deprinderi,
concepte
strategii
⇒ apare prin
folosirea
strategiilor construire
activ ă prin
restructurarea
cuno știn Ńelor
anterioare
⇒ apare prin
oportunit ă
Ńi multiple construire
interactiv ă a
cuno știn Ńelor
definită social
și valoric
⇒ apare în
oportunit ăŃi
construite
social
Predare Transmitere
Prezentare
Comunicare Transmitere
Ghidarea c ătre
cunoa ștere
precis ă și
complet ă Provocare
Ghidarea c ătre
o cât mai
complet ă
în Ńelegere Construire
interactiv ă a
cuno știn Ńelor
împreun ă cu
elevii

163 1 2 3 4 5
Rolul
profe-
sorului Surs ă primar ă
de cuno știn Ńe Surs ă de
cuno știn Ńe +
material
didactic Surs ă de
cuno știn Ńe +
elevul, mate-
riale didactice
și mediul Surs ă de cu –
no știn Ńe + cei-
lal Ńi, resurse
didactice și
sociale, mediu
Rol ul
colegilor Ignorat Neimportant Rol secundar –
poate stimula
gândirea Parte din pro –
cesul de cons-
truire a cuno ș-
tin Ńelor
Rolul
celui
care
înva Ńă Pasiv, de re –
ceptor/lucrator Proceseaz ă
informa Ńiile;
Folose ște
strategiile Constructor
activ în gândire;
Generator,
constructor Constructor
al ături de
ceilal Ńi;
Cogenerator
Cel care ur –
meaz ă direc –
tive Organizator,
reorganizator
de informa Ńii Gânditor activ,
cel care expli-
că, interpre-
teaz ă, pune
întreb ări Gânditor activ,
cel care expli-
că, interpretea-
ză, pune între-
bări;
Participant
social activ

9.4. O NOU Ă ABORDARE A INTELIGEN łEI ȘI RELEVAN łA EI
PENTRU PROCESUL EDUCA łIONAL

TEORIA INTELIGEN łELOR MULTIPLE
– HOWARD GARDNER
În 1983, Howard Gardner public ă Frames of Mind , lucrare ce
apare în Fran Ńa, în 1997, sub titlul Les formes de l’inteligence ,
con Ńinând o nou ă abordare a problematicii legate de inteligen Ńă .
Gardner este profesor de psihologie la universitate a Harvard,
profesor de neurologie la facultatea de medicin ă din Boston.
De la începutul secolului, a existat o singur ă teorie asupra
inteligen Ńei care a influen Ńat gândirea psihologic ă și a produs teorii
cum sunt cele ale lui L.L. Thurstone sau J.P. Guilf ord.
Așadar, teoria comun acceptat ă este aceea a unei inteligen Ńe
generale, care sus Ńine aptitudinile umane. Gardner propune o nou ă
paradigm ă pentru în Ńelegerea inteligen Ńei, care se opune viziunii
unidimensionale și care, consider ă autorul, va avea un efect de
reformare asupra organiz ării educa Ńiei. El pleac ă de la ipoteza c ă
inteligen Ńa are componente specifice pentru un inginer, un na vigator
sau un coregraf. Consider ă c ă aptitudinea de a rezolva probleme sau
de a manevra obiecte trebuie cercetat ă printre elementele ce definesc
inteligen Ńa rolurilor exprimate mai sus.

164 Gardner contest ă ideea dup ă care indivizii ar poseda, în m ăsuri
diferite, care conduc la ierarhizarea de tip IQ, o inteligen Ńă general ă și
fix ă. În schimb, avanseaz ă ideea unui intelect multiplu, care ar explica
diferen Ńele individuale prin profilurile unice de inteligen Ńă ale
fiec ăruia.
Gardner include în categoria inteligen Ńă ceea ce în mod tradi-
Ńional este considerat doar talent, sau capacitate. Valorizarea în școal ă
doar a abilit ăŃilor lingvistice și logico-matematice este dup ă Gardner o
prejudecat ă ce aduce multe prejudicii, c ăci succesul școlar nu este
continuat de cele mai multe ori cu succes profesion al.
Defini Ńia pe care o propune pentru inteligen Ńă este urm ătoarea:
Inteligen Ńa este acea capacitate uman ă de a rezolva probleme și de a
dezvolta produse care sunt valorizate de cel pu Ńin o cultur ă.
Pentru ca o asemenea abilitate s ă fie considerat ă inteligen Ńă , ea
trebuie s ă satisfac ă mai multe criterii, dintre care:
1) existen Ńa unei zone de reprezentare pe creier;
2) existen Ńa unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod
specific de simbolizare).
Gardner prezint ă 8 tipuri de inteligen Ńă :
1) inteligen Ńa lingvistic ă – cu referire la codul lingvistic;
2) inteligen Ńa logico-matematic ă – cu referire la scheme logice și
limbaj matematic;
3) inteligen Ńa spa Ńial-vizual ă – cu referire la reprezent ările
spa Ńiale și imagine;
4) inteligen Ńa muzical ă (capacitatea de a rezolva probleme cu
ajutorul muzicii și a melodiei);
5) inteligen Ńa corporal-kinestezic ă – cu referire la mi șcare;
6) inteligen Ńa naturalist ă, rezolvarea problemelor cu ajutorul ta-
xonomiilor și reprezent ărilor din mediul înconjur ător;
7) inteligen Ńa interpersonal ă – cu referire la interac Ńiunea cu
ceilal Ńi;
8) inteligen Ńa intrapersonal ă – respectiv, rezolvarea de probleme
și dezvoltarea de produse prin cunoa șterea de sine.
Individul con Ńine o gril ă de inteligen Ńe care îi confer ă unicitate,
succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea excep-
Ńional ă sau lipsa uneia dintre acestea, ci prin combina Ńia unic ă
realizat ă de individ.
Gardner consider ă aceste tipuri de inteligen Ńă ca fiind poten Ńialul
biologic brut, c ă nu apar în forma lor pur ă decât în cazurile excep-
Ńionale sau în manifest ări fenomenale. Indivizii, în marea lor
majoritate, combin ă aceste tipuri de inteligen Ńă pentru a rezolva
problemele vie Ńii reale sau pentru a atinge obiective profesionale .

165 Din aceast ă perspectiv ă, îndatorirea școlii este considerat ă de
Gardner ca fiind aceea de a identifica și dezvolta aceste tipuri de
inteligen Ńă . Școala ar trebui, prin ajutorul s ău, s ă permit ă individului
să ating ă obiectivele profesionale și personale care corespund
evantaiului propriu de inteligen Ńe.
Gardner propune înv ăŃă mântul centrat pe individ. Sigur, aceast ă
idee nu este nou ă. În psihologie și pedagogie, aceast ă orientare s-a
născut și s-a dezvoltat având la baz ă îns ă diferen Ńele identificate la
nivelul personalit ăŃii. La nivel cognitiv îns ă, nu se consider ă necesar ă
alt ă diferen Ńiere în afar ă de cea cantitativ ă. Un alt aspect demn de
men Ńionat este acela prin care aptitudinile, cele care diferen Ńiau
indivizii în modul cel mai clar, erau la rândul lor incluse în categoria
elementelor de personalitate, a șadar mai apropiate de temperament
decât de procesele cognitive.
Ceea ce propune Gardner este un înv ăŃă mânt individualizat bazat
pe cunoa șterea elevului nu din punctul de vedere al personal it ăŃii sale, ci
din punctul de vedere al inteligen Ńelor pe care acesta le prezint ă.
Ideea central ă a aplica Ńiei teoriei sale la sistemul de educa Ńie este
aceea c ă fiecare individ are interese diferite, talente dif erite și înva Ńă în
mod diferit.
A doua idee pe care- și centreaz ă aplica Ńiile la instruirea în școal ă este
aceea conform c ăreia nimeni nu poate înv ăŃa totul în contextul cultural
contemporan, idealul renascentist, conform c ăruia universalitatea cunoa ș-
terii era principala valoare, a devenit azi inacces ibil, spune Gardner.
Un înv ăŃă mânt adecvat acestor noi condi Ńii, apreciaz ă Gardner,
ar fi acela în care o școal ă care pune individul în centrul politicii sale
este aceea care ofer ă materii de studiu diversificate și modele de
instruire adecvate și diferite.
Pentru ca aceste propuneri s ă devin ă realitate, Gardner consider ă
necesar ă modificarea rolului pe care îl are profesorul. Pro fesorul tre-
buie s ă fie un specialist în evaluarea intereselor, capaci t ăŃilor și aptitu-
dinilor copilului, disp ărând astfel conceptul de inteligen Ńă global ă.
Un alt rol al profesorului ar trebui s ă fie acela de consilier în
programe. Dup ă determinarea profilului cognitiv, profesorul ar tr ebui
să îndrume elevul c ătre diferite domenii de înv ăŃă mânt și s ă-l ghideze
către abordarea unui stil de înv ăŃare la care sistemul de înv ăŃă mânt ar
trebui s ă fie preg ătit s ă r ăspund ă.
O alt ă propunere pe care o face Gardner cu privire la rol ul
profesorului este aceea de a avea func Ńia de consilier pentru rela Ńia
școal ă-comunitate. Acest rol se refer ă la leg ăturile pe care școala

166 trebuie s ă le aib ă cu comunitatea, pentru a oferi fiec ărui elev în parte
posibilitatea de a fi asistat de un profesionist di n aria c ătre care are
înclina Ńii și s ă poat ă desf ăș ura în mod organizat activit ăŃi în acel
domeniu în mod real. Este un tip de practic ă în care munca elevilor în
laboratorul școlii este înlocuit ă cu munca în laboratoare reale.
Autorul recunoa ște c ă acest model comport ă riscul unei orient ări
premature a elevilor. Identificarea punctelor tari și a punctelor slabe
din profilul cognitiv al unui elev poate avea conse cin Ńe benefice și
poate preveni acest pericol prin aceea c ă sunt înt ărite orient ările clare
și elevul prime ște sprijin prin metode și programe speciale pentru
punctele slabe din profilul s ău.
Apare îns ă problema uniformiz ării, a evalu ării de tip unidimen-
sional, și în final a form ării unei gândiri de tip unidimensional,
probleme pe care Gardner dore ște s ă le evite considerându-le e șecuri
în cazul educa Ńiei de tip clasic.
În ceea ce prive ște evaluarea rezultatelor școlare, Gardner
consider ă c ă ceea ce se întâmpl ă în înv ăŃă mântul de tip clasic este o
evaluare cu scopul ierarhiz ării, ce duce la o societate de tip merito-
cratic. Evaluarea unidimensional ă trebuie, dup ă p ărerea sa, abando-
nat ă în favoarea evalu ării axate pe produs. Aceast ă evaluare trebuie s ă
surprind ă felul în care copilul î și utilizeaz ă inteligen Ńa, gradul de
utilizare și maniera în care o face. Aceast ă formul ă nu poate fi aplicat ă
tipurilor de evaluare cu „creionul în mân ă” cum spune el, ci elevul
trebuie observat în activitate.
Punerea în practic ă a teoriei sale cu privire la înv ăŃă mânt trebuie
să respecte câteva aspecte necesare bunului mers al l ucrurilor:
1) cultivarea valorilor sociale – școala trebuie s ă dezvolte
competen Ńe valorizate în comunitate și în ansamblul societ ăŃii;
2) abordarea din mai multe perspective a unui conce pt sau a unui
subiect, a unui domeniu de studiu – Gardner conside r ă, ca mul Ńi al Ńi
pedagogi contemporani, c ă programele sunt mult prea extinse și, de
aceea, elevii au o cunoa ștere superficial ă a disciplinelor de înv ăŃă mânt.
El consider ă c ă ar fi indicat s ă se acorde mai mult timp
aprofund ării no Ńiunilor cheie, ideilor ancor ă, a ideilor for Ńă cum le
nume ște el, într-un cuvânt con Ńinutul s ă fie axat pe aspecte esen Ńiale și
relevante, care permit elevilor o cunoa ștere deplin ă ce favorizeaz ă
realizarea de transferuri.
Con Ńinuturile trebuie abordate cu metode diferite, într e care el
aminte ște: expunerea logic ă, cercetarea artistic ă, experimentare prac-
tic ă, simulare.

167 Metodele diferite au un rol determinant în teoria i nteligen Ńelor
multiple, conform c ăreia nu to Ńi elevii înva Ńă la fel; de aceea, efectele
pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner. Un efect
important este acela c ă elevii, v ăzând c ă profesorul poate expune,
explica, un con Ńinut în cât mai multe forme, sunt încuraja Ńi, la rândul
lor, s ă gândeasc ă în propria lor form ă con Ńinutul respectiv.
O abordare prin care profesorul deceleaz ă informa Ńiile în
maniere diferite va permite elevilor s ă construiasc ă propriul demers de
în Ńelegere a con Ńinutului.
Un alt principiu ce trebuie respectat, și decurge din aplicarea în
practic ă a teoriei inteligen Ńelor multiple, este acela al personaliz ării
înv ăŃă mântului.
Plecând de la ideea c ă to Ńi suntem diferi Ńi în spirit ca și în
inteligen Ńă , consider ă c ă educa Ńia cea mai eficient ă este aceea care
pleac ă de la premisa acestei diferen Ńe, nu cea care o ignor ă în numele
unui etalon sau standard cu care trebuie s ă ne confrunt ăm pentru a ne
ocupa locul în lume și în societate. A șadar, programele educa Ńionale,
metodele de înv ăŃă mânt și formele de evaluare trebuie s ă Ńin ă cont în
designul și organizarea lor de diferen Ńele existente între indivizi și s ă
le ofere posibilit ăŃi de dezvoltare.
Gardner ofer ă, mai departe, unele preciz ări tehnice. În privin Ńa
identific ării tipurilor de inteligen Ńă și a descrierii profilului cognitiv, se
afirm ă împotriva aplic ării unor baterii de teste care s ă duc ă la
identificarea unui tip sau altul de inteligen Ńă , considerând aceasta
împotriva a tot ceea ce înseamn ă teoria sa. Identificarea tipurilor de
inteligen Ńă nu este un scop în sine, și dac ă aceast ă identificare are loc,
trebuie realizat ă în func Ńie de specificul fiec ăreia.
Gardner corecteaz ă, de asemenea, și opinia în urma c ăreia teoria
sa ar putea fi privit ă prin perspectiva leg ăturii între performan Ńă și un
anume obiect de înv ăŃă mânt. El precizeaz ă c ă tipurile de inteligen Ńă
descrise de el sunt concepte noi și nu au nici o leg ătur ă cu domeniile
de studiu. Gardner consider ă c ă trebuie s ă consider ăm inteligen Ńa, care
este un poten Ńial biologic și psihologic, susceptibil ă de a fi mai mult
sau mai pu Ńin prezent ă în func Ńie de factori culturali sau de motiva Ńii
proprii fiec ărui individ în parte. Un domeniu, pe de alt ă parte, este un
ansamblu de activit ăŃi, în care pot fi identificate opera Ńiuni specifice și
sisteme simbolistice proprii. Toate activit ăŃile culturale la care
oamenii particip ă în mod curent și în care este posibil de a decela
performan Ńe trebuie considerate domenii (fizica, gr ădin ăritul și muzica
rap sunt domenii). Practica într-un domeniu poate f ace apel la mai

168 multe tipuri de inteligen Ńă . Muzica, de exemplu, poate solicita nu
numai inteligen Ńa muzical ă, ci și pe cea kinestezic ă și personal ă. În
acela și fel, un tip de inteligen Ńă poate fi pus în valoare într-o
multitudine de domenii; de exemplu, inteligen Ńa spa Ńial ă este impor-
tant ă pentru sculptori, ca și pentru cercet ătorii în neurologie. Gardner
diferen Ńiaz ă, de asemenea, tipurile de inteligen Ńă de stilul de lucru sau
stilul de înv ăŃare. Stilul se refer ă, spune el, la o abordare general ă a
individului cu privire la toate tipurile de element e imaginabile.
Dimpotriv ă, un tip de inteligen Ńă este o capacitate integrând diverse
procese care se adapteaz ă la un singur element specific al lumii
exterioare (sunet muzical, schem ă spa Ńial ă etc.).
Teoria inteligen Ńelor multiple nu neag ă factorului inteligen Ńă
general ă, ci limiteaz ă importan Ńa acestuia și pune în discu Ńie valoarea
sa explicativ ă.
Teoria inteligen Ńelor multiple nu face afirma Ńii cu privire la
ereditate și leg ătura tipurilor de inteligen Ńă cu acest factor. Gardner
îns ă subliniaz ă rolul central al interac Ńiunii între patrimoniul ereditar și
mediu.

169
CAP. X. FAMILIA – ROLUL ȘI IMPORTAN łA SA
PENTRU CRE ȘTEREA ȘI DEZVOLTAREA COPILULUI
ÎN SOCIETATEA CONTEMPORAN Ă

10.1. Familia – aspecte definitorii
10.2. Căsătoria și familia în societatea contemporan ă
10.3. Climatul familial
10.4. Rela Ńiile p ărin Ńi-copii
10.5. Familia monoparental ă
10.6. Conflictul între responsabilit ăŃile profesionale și
familiale. Perspectiva Comunit ăŃii Europene
10.7. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului
10.8. Abuzul asupra copilului
10.9. Elemente de protec Ńie a copilului în România

Familia este recunoscut ă ca cel mai puternic agent socializator în
dezvoltarea copiilor, mai ales în perioada copil ăriei mici. În primii ani
ai dezvolt ării copilului, familia este esen Ńial ă pentru dezvoltarea
psihic ă a copilului și este o surs ă primar ă de dragoste și afec Ńiune.
Familia este cea care trebuie s ă împlineasc ă aproape toate nevoile de
cre ștere și dezvoltare, atât fiziologice, cât și psihologice ale copilului.
În familie, copiii câ știg ă și dezvolt ă aproape toate achizi Ńiile (motorii,
cognitive, afective), motiv pentru care evaluarea c ontribu Ńiei sau
influen Ńei familiei în dezvoltarea copilului fa Ńă de al Ńi factori, cum ar fi
cei genetici și sociali, este dificil de decelat. Este sigur fapt ul c ă
familia reprezint ă un factor esen Ńial în cre șterea, dezvoltarea și
educarea copilului.

10.1. FAMILIA – ASPECTE DEFINITORII

Familia nuclear ă sau conjugal ă, caracteristic ă societ ăŃii
moderne, este, comparativ cu familia extins ă, redus ă numeric la parte-

170 nerii de cuplu și copiii lor înc ă nec ăsători Ńi (proprii sau adopta Ńi); este
o structur ă democratic ă bazat ă pe egalitate, consens și participare
crescând ă a copiilor (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Familia
extins ă este familia care cuprinde, pe lâng ă p ărin Ńi și copii, și familia
de origine a unuia sau altuia dintre p ărin Ńi. Familia nuclear ă, la rândul
ei, este o structur ă dinamic ă, la care nu numai compozi Ńia ei se poate
schimba prin ad ăugarea sau pierderea unor membri, dar și în sensul c ă
familia î și schimb ă r ăspunsul la presiunile atât externe, cât și interne.
Familia exist ă ca o structur ă relativ independent ă în sistemul social,
dar în acela și timp ea r ăspunde presiunilor de tip social, economic,
religios și ale mediului cultural-educa Ńional. Aceast ă presiune este
evident ă dac ă lu ăm în considera Ńie schimb ările produse de-a lungul
timpului în stilurile de cre ștere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari,
a apela la disciplinarea drastic ă sau, dimpotriv ă, recomandarea
alimenta Ńiei naturale sau artificiale). Multe din aceste sch imb ări au
fost reflectate în sfaturile date p ărin Ńilor de c ătre exper Ńii societ ăŃii, fie
ei pedagogi, medici sau psihologi. În plus fa Ńă de r ăspunsul c ătre
influen Ńele exterioare, familia func Ńioneaz ă ca o re Ńea de rela Ńii în
diad ă (mam ă-copil, tat ă-copil, mam ă-tat ă, copil-copil). Aceste rela Ńii
sunt, la rândul lor, dinamice și în permanent ă schimbare, în func Ńie de
cre șterea și dezvoltarea copiilor, dar și de maturizarea p ărin Ńilor în
rolurile parentale. Natura influen Ńei, în aceste rela Ńii, nu poate fi
considerat ă ca operând doar într-o singur ă direc Ńie sau pe un singur
plan, copiii și p ărin Ńii sunt influen ŃaŃi de apartenen Ńa la familie, aici
îns ă influen Ńa major ă se exercit ă asupra copiilor. În consecin Ńă , ei sunt
principalii beneficiari ai rela Ńiilor pozitive, dar și principalii
dezavantaja Ńi în contextul rela Ńiilor tensionate sau conflictuale, pentru
că ei sunt cei a c ăror dinamic ă este mai accentuat ă, schimb ările
inerente dezvolt ării la care sunt expu și sunt mai frecvente și de mai
mare amplitudine. Natura influen Ńei familiei asupra dezvolt ării copii-
lor este complex ă, motiv pentru care cercet ările nu pot izola anumite
caracteristici specifice ale p ărin Ńilor și determin ă precis efectele
acestora în planul dezvolt ării anumitor caracteristici specifice la copii.

10.2. CĂSĂTORIA ȘI FAMILIA ÎN SOCIETATEA
CONTEMPORAN Ă

Familia nuclear ă, reprezentativ ă pentru societatea contemporan ă,
este caracterizat ă de alegerea partenerului pe baz ă de afec Ńiune și
libertatea op Ńiunii, scopul s ău fiind fericirea mutual ă a indivizilor.

171 Cuplul modern este profund marcat de libertatea ale gerii, având drept
criteriu central iubirea și exercitându-și dreptul la autodezvoltare. În
cazul în care criteriul central – iubirea – dispare , uniunea conjugal ă î și
pierde ra Ńiunea de a fi (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991) .
Majoritatea cercet ărilor consider ă c ă principalul motiv al ratei
crescânde a divor Ńialit ăŃii ce caracterizeaz ă societatea contemporan ă
este tocmai alegerea partenerului de c ăsătorie dup ă un criteriu
preponderent, și anume, cel al afec Ńiunii și al dragostei romantice.
Specificul familiei nucleare moderne rezid ă în apari Ńia unui stil
de via Ńă caracterizat prin concentrare afectiv ă, comunica Ńional ă și
ac Ńional ă a cuplului conjugal, a c ărui treptat ă separare de întreaga
ramifica Ńie de rudenie îi confer ă o independen Ńă proprie cu marcat ă
posibilitate de autoconducere și autodezvoltare. Pe de alt ă parte, stu-
diile privitoare la familie propun un set de func Ńii ale acesteia, care se
pot rezuma astfel: func Ńia biologic sexual ă, func Ńia de procreare,
func Ńia economic ă, func Ńia psihoafectiv ă, func Ńia educa Ńional ă, în care
reg ăsim subfunc Ńiile: instruc Ńional-formativ ă, psihomoral ă, social-in-
tegrativ ă și cultural-formativ ă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991).
O compara Ńie între criteriul predominant în alegerea partener ului și
func Ńiile familiei arat ă o centrare excesiv ă, unilateral ă. Prin opozi Ńie cu
familia modern ă de tip democratic, începând din anii '50, familia
autoritar ă, patriarhal ă, familia tradi Ńional ă mic-burghez ă, definit ă
printr-o imagine ideologic ă global ă și considerat ă a fi întâlnit ă în
societatea modern ă, indiferent de sistemul social politic ce carac-
terizeaz ă acea societate, a fost profund criticat ă. Tr ăsăturile distinctive
ale familiei tradi Ńionale sunt urm ătoarele: c ăsătoria monogam ă
impus ă, fidelitatea conjugal ă, dependen Ńa social ă, func Ńia reproductiv ă
a femeii, supunerea complet ă a copiilor, educa Ńia anti-sexual ă. Unul
dintre cei mai vehemen Ńi critici ai familiei patriarhale autoritare a fost
psihologul de orientare psihanalitic ă Wilhelm Reich. El propune
familia natural ă prin opozi Ńie cu familia patriarhal ă autoritar ă. Familia
natural ă, în concep Ńia lui Reich, presupune dezvoltarea, ap ărarea și
practicarea urm ătoarelor principii:
/boxshadowdwn Egalitatea tuturor membrilor grupului familial;
/boxshadowdwn Restabilirea sexualit ăŃii și a puterii orgasmice în rela Ńiile din
interiorul cuplului;
/boxshadowdwn Libertatea și autonomia sexualit ăŃii infantile, pe baza unui
consim Ńă mânt deschis și sincer și nu doar printr-o toleran Ńă
pasiv ă;
/boxshadowdwn Recunoa șterea exigen Ńelor sexuale ale adolescen Ńilor, cu
implica Ńiile lor practice;

172 /boxshadowdwn Confruntarea deschis ă și ra Ńional ă, militant ă a grupului familial
cu lumea exterioar ă, respectiv, cu organiza Ńiile, institu Ńiile și
instan Ńele ce de Ńin sau revendic ă puterea, ce exploateaz ă și
între Ńin alien ările, care impun ideologii și exercit ă violen Ńa
(W.Reich, 1995).
Conform Eurobarometer Survey din 1990, Ńă rile europene
consider ă c ă rolul cel mai important al familiei este „na șterea și
cre șterea copiilor”; de asemenea, barometrul, în urma c ercet ărilor,
arat ă c ă subiec Ńii indic ă pe locul al doilea ca importan Ńă privind rolul
familiei „asigurarea dragostei și afec Ńiunii” în cre șterea și educarea
copiilor. Aceea și surs ă arat ă c ă, bazându-se pe dragoste și afec Ńiune ca
valoare pentru întemeierea cuplului, familia este e xpus ă riscului
dezam ăgirilor și destr ămării, rata divor Ńurilor crescând foarte mult în
ultimii ani. Statisticile pentru 1992, de exemplu, ar ătau c ă în Europa
rata divor Ńialit ăŃii era cea mai mare în Portugalia, pe locul al doil ea –
Marea Britanie, apoi Danemarca, datele divor Ńialit ăŃii corelându-se
puternic cu expectan Ńa ridicat ă a cuplurilor privitor la satisfac Ńia
intim ă și rela Ńiile emo Ńionale.
Dup ă ancheta British Social Attitude Survey din 1989, 73%
dintre b ărba Ńi și 68% dintre femei au fost de acord c ă oamenii care
doresc copii trebuie s ă se c ăsătoreasc ă. Doar 50% din cei chestiona Ńi,
sub vârsta de 25 de ani, au fost de acord c ă oamenii ar trebui s ă se
căsătoreasc ă dac ă doresc copii. Pentru cohorta de vârst ă de 33 de ani,
răspunsurile au fost „oamenii pot avea copii f ără a fi c ăsători Ńi” într-o
propor Ńie de 7 din 10, ceea ce reprezint ă un procent foarte mare (Ferri,
1993). Aceasta sugereaz ă c ă exist ă o tendin Ńă conform c ăreia cuplurile
nu vor mai sim Ńi nevoia s ă se c ăsătoreasc ă atunci când vor deveni
părin Ńi (Pugh, Erica De'Ath, Celia Smith, 1994).
Statisticile europene arat ă c ă un procent ridicat de cupluri
prefer ă coabitarea ca preludiu la mariaj, și dintre acestea multe cresc
împreun ă copii f ără a fi c ăsători Ńi. Este evident ă acceptarea social ă a
acestor situa Ńii în anii de dup ă 1980, comparativ cu 10-20 de ani mai
devreme. Aceast ă schimbare este reflectat ă chiar de legisla Ńia privind
protec Ńia copilului, care în statele europene accentueaz ă pe responsa-
bilit ăŃile parentale mai mult decât pe statutul c ăsătorit/nec ăsătorit
(Pugh, Erica De'Ath, Celia Smith, 1994). Acceptarea social ă a
influen Ńat paternurile de comportament, cum ar fi coabitare a, sexul
premarital și copiii n ăscu Ńi în afara c ăsătoriei. Au avut loc schimb ări
în legisla Ńia european ă, având în vedere astfel de schimb ări sociale
reflectate în m ăsuri privitoare la divor Ń, avort, drepturi egale și

173 oportunit ăŃi, eliminarea practicilor discriminatorii și eliminarea
concep Ńiilor arhaice, cum ar fi ilegitimitatea.
În România, conform datelor INS („Comunicatul de pres ă”,
nr. 24/2000), vârsta medie la prima na ștere a crescut, comparativ cu
anul precedent, cu 1,8 ani, fiind în 1999 de 25,3 a ni. Cre șterea cea mai
mare s-a înregistrat în mediul rural (2,4 ani). De și copiii n ăscu Ńi în
cadrul c ăsătoriei continuă s ă de Ńin ă ponderea cea mai important ă, a
crescut procentul celor n ăscu Ńi în afara c ăsătoriei (24,1%, în 1999,
comparativ cu 23%, în 1998). În mediul rural, se în tâlne ște o frecven Ńă
mai mare a na șterilor în afara c ăsătoriei (25,9%), comparativ cu
mediul urban (21,9%). De remarcat este și faptul c ă cea mai mare
parte a copiilor n ăscu Ńi în afara c ăsătoriei provin de la mame tinere,
pân ă în 25 ani (peste 73%). Tendin Ńa de cre ștere a vârstei la c ăsătorie
întâlnit ă în Europa se verifica și în statisticile române ști, precum și
tendin Ńa de amânare a c ăsătoriei și preferin Ńa cuplurilor pentru uniunea
liber ă. Aceea și surs ă arat ă c ă, în anul 1999, s-au înregistrat 140,0 mii
căsătorii, cu 5,3 mii mai pu Ńine, comparativ cu anul 1998.
Corespunz ător, și rata nup Ńialit ăŃii a sc ăzut de la 6,5 la 6,2 c ăsătorii la
1000 locuitori, cea mai mica valoare înregistrat ă din perioada
postbelic ă. În mediul urban, num ărul c ăsătoriilor a fost de 1,4 ori mai
mare decât în rural.
Cele mai multe c ăsătorii au fost încheiate de persoane între 20 și
24 ani (66,0% dintre femei și 52,9% dintre b ărba Ńii c ăsători Ńi în anul 1999).
Atât vârsta medie la c ăsătorie, cât și vârsta medie la prima
căsătorie au crescut comparativ cu anul precedent. Vârs ta medie la
căsătorie a ajuns la 28,5 ani, pentru b ărba Ńi, și 25 ani, pentru femei, iar
la prima c ăsătorie de 26,5 ani, pentru b ărba Ńi, și 23,3 ani, pentru femei.
Diversitatea vie Ńii contemporane marital ă și de cuplu nu creeaz ă
doar oportunit ăŃi pentru schimbare și optimizare, dar m ăre ște, de
asemenea, și anxietatea, insecuritatea și instabilitatea vie Ńii de familie.

10.3. CLIMATUL FAMILIAL

Climatul familial este o forma Ńiune psihosocial ă complex ă,
cuprinzând ansamblul de st ări psihice, moduri de rela Ńionare
interpersonal ă, atitudini, nivel de satisfac Ńie, ce caracterizeaz ă grupul
familial o perioad ă mai mare de timp (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan,
1991). Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul
grupului familial ca grup social mic. Acest climat, care poate fi pozitiv
sau negativ, se interpune ca un filtru între influe n Ńele educa Ńionale

174 exercitate de p ărin Ńi și achizi Ńiile psiho-comportamentale realizate la
nivelul personalit ăŃii copiilor. Drumul de la influen Ńa educativ ă la
achizi Ńia comportamental ă nu este un drum direct, ci este influen Ńat de
climatul familial: de exemplu, acelea și influen Ńe educative vor avea un
efecte diferite în func Ńie de climatul familial în care acestea se
exercit ă.
Climatul familial (cf. Iolanda Mitrofan, N. Mitrofa n, 1991)
poate fi analizat dup ă mai mul Ńi indicatori cei mi importan Ńi fiind
urm ătorii:
1. Modul de raportare interpersonal al p ărin Ńilor (nivelul de
apropiere și în Ńelegere, acordul sau dezacordul în leg ătur ă cu diferite
probleme);
2. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu
diferite norme și valori sociale;
3. Gradul de coeziune al membrilor grupului familia l;
4. Modul în care este perceput și considerat copilul;
5. Modul de manifestare a autorit ăŃii p ărinte ști (unitar sau
diferen Ńiat);
6. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor;
7. Nivelul de satisfac Ńie resim Ńit de membrii grupului familial;
8. Dinamica apari Ńiei unor st ări conflictuale și tensionale;
9. Modul de aplicare a recompenselor și sanc Ńiunilor;
10. Gradul de deschidere și sinceritate manifestat de membrii
grupului familial.
Climatul familial pozitiv favorizeaz ă îndeplinirea tuturor func-
Ńiilor cuplului conjugal și grupului familial la cote înalte de eficien Ńă .
Climatul familial determin ă, pe de o parte, eficien Ńa influen Ńelor
educative, dar, pe de alt ă parte, are un rol important în cre șterea și
dezvoltarea copilului și adolescentului. În descrierea și clasificarea
unor tipuri de climat familial, Rose Vincent (1972) opereaz ă cu mai
multe criterii: criteriul integr ării sociale a familiei, criteriul mobilit ăŃii
în spa Ńiu a familiei, criteriul deciziilor și a planific ării vie Ńii de familie
pe termen lung sau scurt, criteriul structurii inte rne a familiei, respec-
tiv natura raporturilor intrafamiliale unde reg ăsim familii cu rela Ńii
interne de tip autoritar și chiar opresiv, anarhice și democratice,
criteriul schimburilor în familie, care pot fi de m ai multe categorii:
amicale, destinse sau, dimpotriv ă, agresive, criteriul autodefinirii
familiei ca grup social, unde reg ăsim tipul familiei f ără autodefinire,
tipul familiei cu „secrete”, tipul familiei nep ăsătoare și tipul familiei
„lucide”.

175 10.4. RELA łIILE P ĂRIN łI-COPII

Studiile privind rela Ńiile p ărin Ńi-copii fundamentate pe teorii
psihanalitice sau comportamentaliste au încercat s ă deceleze anumite
criterii în func Ńie de care s ă poat ă fi analizat ă interac Ńiunea membrilor
în familia nuclear ă.
Tipurile de interac Ńiune p ărin Ńi-copii se pot clasifica în func Ńie de
dou ă mari criterii: rela Ńia autoritate-liberalism (constrângere-permisi-
vitate) și rela Ńia dragoste-ostilitate (ata șament-respingere) (St ănciu-
lescu, 1997).
Observa Ńii asupra familiilor în condi Ńiile naturale de desf ăș urare
a vie Ńii, dar și observa Ńii de laborator structurate, având drept obiectiv
rela Ńia p ărin Ńi-copii realizate pe o popula Ńie de p ărin Ńi cu copii
pre școlari, au ar ătat c ă dou ă dimensiuni sunt prevalente în
comportamentul p ărin Ńilor, și anume, dimensiunea controlului sau al
cerin Ńelor și responsivitatea (Baumrind și Black, 1967). Compor-
tamentul p ărin Ńilor din perspectiva controlului se descrie într-un
interval de reac Ńii, de la fixarea unor standarde înalte, la care se cere
copiilor s ă r ăspund ă, pân ă la expectan Ńe foarte mici. În consecin Ńa
standardelor înalte, p ărin Ńii inhib ă și redirec Ńioneaz ă comportamentul
copiilor, iar în consecin Ńa expectan Ńelor reduse, inhibarea comporta-
mentului, sau redirec Ńionarea, se petrece foarte rar. A doua dimensiune
este responsivitatea sau centrarea pe copil. Unii p ărin Ńi sunt foarte
toleran Ńi cu copiii lor și responsivi. Ei se angajeaz ă frecvent în discu Ńii
deschise și comunicarea este bazat ă pe schimburi reale. Al Ńii sunt
distan Ńi și neresponsivi la ini Ńiativele sociale ale copiilor. Aceste dou ă
dimensiuni caracterizeaz ă calitatea și tipul de socializare realizat ă în
familie. Din combina Ńia controlului și responsivit ăŃii reies 4 tipuri de
părin Ńi: autoritari caracteriza Ńi de fermitate constant ă, autoritari cu
solicitarea supunerii necondi Ńionate, permisivi și indiferen Ńi. P ărin Ńii
autoritari caracteriza Ńi de fermitate sunt cei care dezvolt ă la copiii lor
bune competen Ńe cognitive, pe când celelalte trei par s ă nu fie atât de
optime din punctul de vedere al dezvolt ării cognitive a copiilor.
Părin Ńii autoritari caracteriza Ńi de fermitate fixau expectan Ńe foarte
înalte copiilor lor, dar înt ăreau comportamentele pozitive ale copiilor
și penalizau lipsa de obedien Ńă dac ă era necesar. S-a constatat c ă
rela Ńia de acest tip cu copiii dezvolt ă la ace știa nevoia de a r ăspunde
cerin Ńelor p ărin Ńilor, sunt preponderent într-o dispozi Ńie pozitiv ă, sunt
încrez ători în forŃele proprii și dau dovad ă de autocontrol, reu șind cu
succes s ă-și controleze comportamentele ce conduceau la
dezaprobarea p ărin Ńilor.

176 Părin Ńii autoritari care solicitau supunere necondi Ńionat ă sunt
solicitan Ńi, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valoriz eaz ă puternic,
în primul rând, conformismul copiilor și obedien Ńa. Aceasta îi face
neresponsivi fa Ńă de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii expr im ă
opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În cons ecin Ńă , apare lipsa de
comunicare între p ărin Ńi și copii. P ărin Ńii de acest tip recurg la pedeap-
să și m ăsuri în for Ńă pentru a înfrânge voin Ńa copilului. Copiii acestor
părin Ńi par s ă fie anxio și și nesiguri când interac Ńioneaz ă cu grupul de
vârst ă și arat ă o tendin Ńă de a reac Ńiona ostil când sunt frustra Ńi. Fetele
au ar ătat o dependen Ńă , o lips ă a interesului de explorare și o lips ă a
motiva Ńiei în realizarea de noi achizi Ńii. B ăie Ńii au ar ătat înalt ă rat ă a
ostilit ăŃii și mâniei, comportament ce nu a fost g ăsit la fete.
Părin Ńii permisivi sunt grijulii, comunicativi și toleran Ńi, dar ei
evit ă impunerea autorit ăŃii sau impunerea oric ărui tip de control. Ei
sunt foarte toleran Ńi și permit copiilor s ă-și urmeze aproape toate
deciziile proprii. Ace ști copii sunt cei care merg la culcare atunci când
doresc, urm ăresc programele de televiziune f ără limite precise, nu sunt
obliga Ńi s ă înve Ńe bunele maniere sau s ă fie responsabili pentru unele
sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era m ai degrab ă
refractar și exploziv când erau solicita Ńi pentru o sarcin ă ce intra în
conflict cu dorin Ńele lor curente. Ace ști copii au ar ătat imaturitate, un
interes sc ăzut pentru activit ăŃile școlare, dependen Ńă fa Ńă de p ărin Ńi și
solicit ă sprijin permanent din partea p ărin Ńilor comparativ cu copiii ai
căror p ărin Ńi exercit ă mai mult control asupra lor.
Părin Ńii indiferen Ńi sunt cei ce dezvolt ă un comportament
indiferent, combinat cu unul rejectiv. P ărin Ńii indiferen Ńi sunt slab
ata șaŃi de rolul lor parental. Deseori, ace ști p ărin Ńi sunt cople șiŃi de
multe probleme zilnice și în via Ńa lor sunt multipli factori de stres,
motiv pentru care ei au timp și energie redus ă pentru a o împ ărŃi cu
copiii lor. Ca rezultat, ei fac fa Ńă cerin Ńelor de p ărinte prin Ńinerea
copilului la distan Ńă și sunt orienta Ńi spre a evita orice inconvenient. Ei
pot s ă r ăspund ă cerin Ńelor imediate ale copiilor pentru hran ă și obiecte
ușor accesibile, dar atunci când ar fi necesar un efo rt ce implic ă
scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea și înt ărirea regulilor cu
privire la temele pentru acas ă sau stabilirea standardelor compor-
tamentului social acceptabil, p ărin Ńii indiferen Ńi sunt neconving ători în
încercarea lor de a face copiii s ă se conformeze cerin Ńelor (Maccoby și
Martin, 1983). În extrem ă, acest comportament parental poate ajunge
la parametrii neglij ării; în special atunci când se manifest ă de timpuriu
în via Ńa copilului, poate conduce la tulbur ări în foarte multe aspecte
ale dezvolt ării.

177 În concluzie, cercet ările lui Baumrind prezint ă un argument
serios împotriva permisivit ăŃii, care era, informal, cea mai extins ă
practic ă în perioada în care func Ńionau recomand ările doctorului
Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugereaz ă c ă pledarea pentru
permisivitate este bazat ă pe un num ăr de false presupuneri. Aceste
presupuneri se refer ă la faptul c ă antrenamentul pentru controlul
sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toalet ei), urecheala sau
alte forme de pedeaps ă sunt f ără îndoial ă rele și dragostea necon-
di Ńionat ă este bun ă. Cercet ările lui Baumrind arat ă c ă pedeapsa este
eficient ă și nu creeaz ă o ruptur ă în leg ăturile de ata șament între p ărin Ńi
și copii, ci aceasta este o corec Ńie justificat ă aplicat ă de un p ărinte
iubitor. Dragostea necondi Ńionat ă este probabil s ă conduc ă spre o
dezvoltare a unui comportament egoist și nepl ăcut; tot aici se arat ă c ă
nu sunt date suficiente care s ă sus Ńin ă credin Ńa c ă elemente de educare a
copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea
pentru un program regulat al meselor, sunt nerecoma ndabile.
Pe cealalt ă ax ă, respectiv dragoste-ostilitate (ata șament-res-
pingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiz ă: gradul de
angajare a p ărin Ńilor în activit ăŃile copiilor; sprijinul acordat copiilor,
timpul alocat pentru educa Ńie, receptivitate la problemele tinerei
genera Ńii, st ările emo Ńionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina
Vr ăsma ș, 1999).
Dragostea sau ostilitatea fa Ńă de copil poate fi asimilat ă
accept ării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte do u ă importante
criterii de analiz ă a raporturilor p ărin Ńi-copii. Neacceptarea copilului
conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul
este necomunicativ, este singuratic, st ările emo Ńionale sunt fragile.
Copilul acceptat este caracterizat de un nivel înal t al aspira Ńiilor,
de abilitatea de a înfrunta dificult ăŃile, are putere de concentrare și
focalizare pe activitate și demonstreaz ă autonomie în organizarea
activit ăŃilor (Osterrieth, 1976).
Un studiu cunoscut asupra rela Ńiilor p ărin Ńi-copii, realizat de
Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), încearc ă s ă pun ă în eviden Ńă și
să ofere predic Ńii asupra influen Ńei stilului parental asupra dezvolt ării
ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii
pre școlari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de
practici de cre ștere a copiilor. Nu au fost puse în eviden Ńă corela Ńii
înalte între practicile de cre ștere și comportamentul copiilor. În 1978,
Mc Clelland și colaboratorii s ăi au reluat studiile lui Sears, selectând
78 de subiec Ńi din studiul original al lui Sears, subiec Ńi care erau copii

178 la momentul primului studiu și care acum aveau peste 30 de ani.
Ace ști subiec Ńi au fost intervieva Ńi în profunzime și 47 dintre ei au fost
testa Ńi în condi Ńii clinice. Concluzia lui McClelland infirm ă ipoteze
precum cum c ă durata al ăpt ării, antrenamentul pentru control
sfincteral, stricte Ńea programului de activitate al copilului sau orica re
alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvol tarea compor-
tamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de al t ă parte, tot acest
studiu a ar ătat că cea mai important ă „variabil ă” legat ă de cre șterea
copiilor este dragostea ar ătat ă acestora. Studii interculturale realizate
de Kagan (1978), încercând s ă arate dac ă dragostea p ărin Ńilor pentru
copii este o variabil ă esen Ńial ă pentru practicile de cre ștere și îngrijire
a copilului, au ajuns la concluzia c ă istoria rela Ńiilor p ărin Ńi-copii, pe
de o parte, și practicile de îngrijire tipice pentru culturi dif erite de pe
mapamond, pe de alt ă parte, nu arat ă cu certitudine c ă dragostea
ar ătat ă copilului este cea care face diferen Ńa. Kagan face îns ă diferen Ńa
între ideea dragostei necondi Ńionate oferite copilului și dragostea
intrinsec ă drept baz ă a comportamentului parental. Dragostea necon-
di Ńionat ă, cea oferit ă f ără repere, concluzioneaz ă el, poate ajunge s ă-și
piard ă în Ńelesul. Ea nu ofer ă copilului o idee ferm ă cu privire la
comportamentele corecte și dezirabile social.
Concluzia este c ă ata șamentul pentru copil este o variabil ă
important ă și determin ă în mare m ăsur ă p ărintele s ă adecveze corect
practicile de cre ștere, oricare ar fi acelea.

10.5. FAMILIA MONOPARENTAL Ă

Una dintre formele noi c ătre care se îndreapt ă evolu Ńia familiei
în perioada actual ă este familia cu un singur p ărinte. În unele Ńă ri, cum
ar fi SUA, deja acest tip de familie a devenit pred ominant la sfâr șitul
anilor '80 și începutul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea
Britanie arat ă c ă familiile monoparentale reprezentau, de asemenea,
un procent semnificativ. Singurul p ărinte poate fi mama sau tata, dar
oricare ar fi situa Ńia, aceast ă form ă de familie ridic ă o multitudine de
probleme vizând un nou stil de via Ńă și de interac Ńiune, noi solicit ări pe
linia ajust ării și acomod ării, atât intrafamiliale, cât și extrafamiliale.
Cauzele care conduc la apari Ńia familiei cu un singur p ărinte sunt
multiple, dar cea mai frecvent ă este situa Ńia în care tat ăl p ărăse ște
familia în urma divor Ńului. Printre alte cauze pot fi men Ńionate:
abandonul familial, separarea în fapt, decesul, na șterea unui copil
nelegitim. Desigur, exist ă și familii formate din copii și mama

179 nec ăsătorit ă. Statisticile arat ă c ă în cele mai multe cazuri de familie
monoparental ă, p ărintele este mam ă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan,
1994). Odat ă ce familia cu un singur p ărinte a devenit o realitate
incontestabil ă, ea a atras aten Ńia tot mai mult cercet ătorilor și
speciali știlor în politici sociale, date fiind costurile cre scute ale
protec Ńiei sociale. Concluziile formulate nu sunt concorda nte, p ărerile
fiind împ ărŃite. Exist ă cercet ători care se centreaz ă pe sublinierea
riscurilor mari pe care le reprezint ă acest tip de familie pentru copil;
când unul dintre p ărin Ńi este absent pentru o perioad ă mare de timp,
familia î și pierde abilitatea de a func Ńiona într-o manier ă s ănătoas ă,
accentuând asupra riscurilor privind cre șterea, dezvoltarea și educa Ńia
copiilor. Al Ńi autori au p ăreri contrare, și anume, examinând
func Ńionalitatea familiilor monoparentale au ajuns la co ncluzia c ă
suportul social, starea material ă a familiei, statutul social al mamei și
comunicarea eficient ă sunt înalt predictive pentru buna s ănătate fizic ă
și mental ă a membrilor acestei familii, mai ales a copiilor. Chiar dac ă
exist ă diferite și complexe tipologii, cea mai important ă distinc Ńie în
ceea ce prive ște familia cu un singur p ărinte, având în vedere
aspectele ei pur func Ńionale și efectele posibile, este cea dintre familia
condus ă doar de c ătre mam ă și familia condus ă numai de c ătre tat ă
(Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele r idicate de acest tip
de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilo r parentale și a
rela Ńion ării interpersonale. Dac ă în ce prive ște rela Ńionarea în cazul
unei familii cu ambii p ărin Ńi exist ă o distribuire a responsabilit ăŃilor,
rolurile parentale exercitându-se în direc Ńie complementar ă și
compensatorie, în cazul familiei conduse numai de c ătre mam ă,
tensiunea și încordare în ceea ce prive ște adoptarea rolului parental
cresc, întrucât responsabilit ăŃile ce revin ambilor p ărin Ńi cad acum
numai în sarcina mamei. Încercarea exercit ării corespunz ătoare a
ambelor roluri duce la restrângerea sferei comporta mentale specifice
pentru fiecare rol sau la exagerarea unor tipuri de conduit ă ce intr ă în
sfera de ac Ńiune a rolului matern. În ceea ce prive ște rela Ńionarea cu
copilul, apar serioase schimb ări comportamentale mai ales în cadrul
mamelor divor Ńate. În anii ce urmeaz ă rupturii, capacitatea de a
exercita complet rolul parental este mult diminuat ă. Centrat ă pe
propriile dificult ăŃi de adaptare, mama este cu greu responsiv ă la
nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre rolul parental și cel al
copilului s ă se estompeze în sensul c ă, pe de o parte, mama, în special
dac ă are mai mul Ńi copii, poate manifesta tendin Ńa de a abdica de la
rolul ei ca p ărinte, devenind un fel de partener al celui mai în vârst ă

180 dintre copii și, pe de alt ă parte, de a pretinde copiilor s ă fie mult mai
maturi decât sunt ei în realitate. Pot exista situa Ńii în care mama începe
să sporeasc ă raporturile de comunicare cu copilul, privitoare l a diferite
aspecte legate de via Ńă . Acesta, în mod cresc ător, î și asum ă rolul de
confident. În multe privin Ńe, mama în aceast ă situa Ńie tinde s ă se
sprijine pe copil, considerându-l un suport emo Ńional și, în felul acesta,
copilul este implicat în structuri interac Ńionale ce reclam ă un anumit
grad de maturitate în raport cu care el nu este suf icient preg ătit. În
asemenea situa Ńii, copiii nu pot s ă-și exprime sentimentele și tr ăirile
lor tensional-conflictuale, îns ă pot s ă apar ă diferite forme „mascate”
de reac Ńie, cum ar fi cazul unor somatiz ări sau conduite nevrotice
(Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994).
Tat ăl, în calitate de singur p ărinte, prezint ă caracteristici diferite
pe linia adopt ării și exercit ării rolului parental, dar și în acest caz apar
elemente tensive adi Ńionale rol-status-ului specific tat ălui. El este
con știent c ă trebuie s ă fie pentru copil și mam ă și tat ă. În acest sens,
apar noi responsabilit ăŃi, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj și de
treburile casnice și gospod ăre ști. Unii sunt total lipsi Ńi de asemenea
experien Ńe în momentul în care î și asumă „dublul” rol de p ărinte. De
aceea, frecvent, tat ăl manifest ă tendin Ńa de a împ ărŃi asemenea gen de
sarcin ă cu copii.
În adoptarea și exercitarea noului s ău rol, și anume, de singur
părinte, ta Ńii întâmpin ă dificult ăŃi și ei se plâng mai ales de faptul c ă
nu pot sincroniza multiplele categorii de solicit ări legate de cre șterea
și educarea copiilor, de îndatoririle casnico-menaje re și de activitatea
lor socio-profesional ă – sursa mijloacelor de subzisten Ńă . Cele mai
mari dificult ăŃi apar în cazul copiilor foarte mici, necesitând m ăsuri de
îngrijire speciale.
Familia cu un singur p ărinte prezint ă particularit ăŃi organi-
zatorice și func Ńionale diferite fa Ńă de modelul de familie cu ambii
părin Ńi. Pentru fiecare dintre cei doi p ărin Ńi, apar noi tipuri de
solicit ări, care determin ă schimb ări în plan comportamental.
Rela Ńionarea cu copiii cap ătă înf ăŃișă ri diferite, iar efectele asupra
procesului de cre ștere și maturizare psihologic ă și psihosocial ă a
acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrof an, 1994). Efectele
asupra dezvolt ării copilului nu trebuie generalizate nici într-un sens,
nici în altul. Cercet ări privind efectele familiei cu un singur p ărinte nu
au fost limitate doar la consecin Ńa slabei adapt ări a copilului, studii
mai vechi sau mai recente au pus în eviden Ńă felul în care copiii se
raporteaz ă și î și construiesc comportamentul fa Ńă de persoanele de

181 acela și sex cu p ărintele pierdut. Hetherington (1983) a condus o
examinare comprehensiv ă asupra efectelor familiei cu un singur
părinte, pe un lot de fete scindat în trei grupuri di ferite: fete din familii
cu ambii p ărin Ńi, fete ai c ăror ta Ńi au decedat și fete ai c ăror ta Ńi s-au
separat sau au divor Ńat. O parte din studii a constat în intervievarea
fetelor într-un centru de zi. Au fost puse 4 scaune în camera de
interviu. Intervievatorul a șezat pe un scaun l ăsa fetelor libertatea de a
așeza scaunele la o distan Ńă mai mare sau mai mic ă fa Ńă de scaunul pe
care acesta era a șezat. Comportamentul fetelor a ar ătat c ă fetele
mamelor divor Ńate au stat mai aproape de b ărbatul intervievator; fetele
mamelor v ăduve au stat pe cel mai îndep ărtat scaun. Când
intervievatorul era femeie, grupurile erau a șezate f ără un patern
evident al select ării distan Ńei. Aceast ă observa Ńie a fost interpretat ă ca
indicând c ă fetele mamelor divor Ńate mai degrab ă c ăut ă compania
bărba Ńilor și fetele mamelor v ăduve evit ă compania b ărba Ńilor. Din
alte observa Ńii ale studiului reiese c ă fetele mamelor v ăduve angajeaz ă
un contact vizual ochi în ochi mai slab cu intervie vatorul b ărbat, stau
în posturi rigide și raporteaz ă o activitate heterosexual ă slab ă. În
contrast, fetele mamelor divor Ńate angajeaz ă un contact vizual ochi în
ochi mult mai semnificativ, stau pe scaun mai degaj at și au raportat o
activitate heterosexual ă mult mai activ ă. Totuși, pentru nici unul din
aceste grupuri datele nu au ar ătat contacte cu b ărba Ńi sau atitudini
pozitive fa Ńă de b ărba Ńi comparativ cu datele ob Ńinute pentru grupul
fetelor din familii cu ambii p ărin Ńi. O alt ă concluzie important ă a
studiului este aceea c ă pierderea tat ălui, indiferent de motiv, înainte de
vârsta de 5 ani, presupune efecte mai pronun Ńate asupra compor-
tamentului copiilor decât pierderea p ărintelui dup ă vârsta de 5 ani.
Fiind îns ă tot mai prezent ă aceast ă form ă de familie în cadrul
arhitectonicii sociale, ea trebuie s ă intre tot mai mult în aten Ńia
cercet ărilor, în vederea contur ării unui ansamblu de recomand ări
destinate a ajuta la cre șterea eficien Ńei prelu ării, adopt ării și exercit ării
acestui tip specific de rol parental, în cadrul fam iliei conduse de un
singur p ărinte.
Familia monoparental ă, consecin Ńă a separ ării sau divor Ńului,
este de departe cazul cel mai frecvent. Dincolo de circumstan Ńele
economice sau sociale care influen Ńeaz ă evolu Ńia familiei mono-
parentale, separa Ńia sau divor Ńul realizate cu sau f ără conflict este
stresant ă și sup ărătoare pentru copiii și adul Ńii implica Ńi. Concluziile
cercet ărilor din anii 1980, în Marea Britanie, au ar ătat c ă primii doi
ani dup ă separare sunt caracteriza Ńi de o perioad ă de tulbur ări ce poate

182 evolua pân ă la criz ă, dup ă care copiii se adapteaz ă gradual noilor
roluri, rela Ńiilor și altor schimb ări în familia în care tr ăiesc. Cercet ări
mai recente au ar ătat îns ă c ă familiile care au experimentat o serie de
schimb ări, și anume, separarea p ărin Ńilor, au copii care întâmpin ă
probleme în via Ńa social ă, educa Ńional ă și chiar la nivelul st ării de
sănătate, cu o inciden Ńă evident mai mare decât grupul de copii din
familii ce nu au experimentat divor Ńul sau separarea. Potrivit unor
cercet ări pe popula Ńie american ă (Wallerstein, 1980), la cinci ani dup ă
divor Ń pot fi distinse trei grupe de copii: complet resta bili Ńi(34%),
mediu restabili Ńi (29%), și a treia categorie de copii care manifest ă
insatisfac Ńie, depresie, solitudine și chiar retard în dezvoltare.
Ca o concluzie la cercet ările care de multe ori prezint ă date ce
sus Ńin p ăreri contradictorii, privind efectele pentru copiii din familiile
rezultate în urma separ ării, acestea sunt complexe, ele fiind poten Ńate
de urm ătorii indicatori prezenta Ńi în ordinea influen Ńei: statutul social
al p ărintelui care cre ște copiii, vârsta acestuia, sexul (familia condus ă
de tat ă sau mam ă). Concluziile la cercet ările amintite fac precizarea c ă
nu se poate afirma cu certitudine c ă divor Ńul va fi o experien Ńă
negativ ă cu consecin Ńe asupra dezvolt ării copilului, cum nu se poate
afirma cu certitudine c ă o familie cu ambii p ărin Ńi presupune exclusiv
o experien Ńă pozitiv ă în via Ńa copilului.

10.6. CONFLICTUL ÎNTRE RESPONSABILIT Ăł ILE
PROFESIONALE ȘI FAMILIALE – PERSPECTIVA COMUNIT ĂłII
EUROPENE

În urma studiilor solicitate de Consiliul de Mini ștri al Comu-
nit ăŃii Europene, studii ce au demarat în anii ’90, priv itor la aceast ă
problematic ă au fost lista Ńi urm ătorii factori ce presupun o reconciliere
între cele dou ă sisteme, respectiv sistemul muncii și sistemul familial:
/boxshadowdwn În câmpul muncii, se reg ăsesc din ce în ce mai multe femei cu
copii, dar num ărul lor este de departe dep ăș it de b ărba Ńii cu
copii; ace știa continu ă s ă fie domina Ńi de programe prelungite
de lucru, care ignor ă pozi Ńia bărbatului în rela Ńie cu
responsabilit ăŃile profesionale, pe de o parte, și cele familiale,
pe de alt ă parte.
/boxshadowdwn Alt ă caracteristic ă este aceea c ă familiile cu ambii parteneri
angaja Ńi sunt puternic dependen Ńi de capacitatea lor de a pl ăti
serviciile sociale care le înlesnesc func Ńiile parentale, a șa încât
aceasta duce la inegalit ăŃi foarte mari cu implica Ńii relative la

183 accesul copiilor și p ărin Ńilor la diverse servicii sau alte m ăsuri
de suport (gr ădini Ńe, centre de zi, baby-sitting etc).
/boxshadowdwn Frecven Ńa foarte mare a familiilor cu un singur p ărinte arat ă c ă
din ce în ce mai mul Ńi angaja Ńi trec prin experien Ńa de p ărinte
singur, aceasta având implica Ńii majore asupra venitului
familiei și a disponibilit ăŃilor de timp și suport acordat copiilor.
/boxshadowdwn Îmb ătrânirea popula Ńiei face ca pentru foarte mul Ńi angaja Ńi ce
au în îngrijire copii s ă apar ă problema responsabilit ăŃilor legate
de îngrijirea adul Ńilor dependen Ńi, în special a rudelor în vârst ă.
În consecin Ńa observa Ńiilor f ăcute de European Commission
Childcare Network, Consiliul de Mini ștri al Comunit ăŃii Europene a
adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare , pentru
anul 1995, cu scopul de a reconcilia responsabilit ăŃile profesionale cu
cele familiale. Principalele recomand ări se refer ă la:
/boxshadowdwn acordarea și îmbun ătăŃirea de servicii pentru îngrijirea și
cre șterea copiilor pe perioada cât p ărin Ńii sunt la serviciu sau
urmeaz ă programe de educa Ńie cu scop profesional;
/boxshadowdwn măsurile ce ar trebui luate pentru ca mediul, structu ra,
programul și organizarea muncii s ă r ăspund ă la nevoile
angaja Ńilor cu copii;
/boxshadowdwn promovarea cre șterii particip ării b ărba Ńilor în cre șterea și
îngrijirea copiilor.

10.7. SĂRĂCIA – FACTOR DE RISC
ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI

O problem ă major ă pentru mul Ńi dintre p ărin Ńi este problema
sărăciei. Oficialit ăŃi din Marea Britanie semnalau, pentru anii
1990-1991, faptul c ă aproape o treime din copiii Regatului Unit (3,9
mil.) tr ăiesc din venituri reprezentând jum ătate din veniturile medii și
mai bine de 1 din 5 copii tr ăiesc din asigur ări sociale. În concluzie,
pentru Marea Britanie, de exemplu, familiile cu cop ii sunt în particular
dezavantajate datorit ă schimb ărilor economice de la sfâr șitul anilor
'80, a politicilor sociale și structurii demografice (Bradshaw, 1993). În
România, datorit ă faptului că marea majoritate a veniturilor erau,
înainte de 1990, concentrate imediat deasupra pragu lui de s ărăcie,
sc ăderea veniturilor reale a împins în s ărăcie o mas ă mare de
persoane. Grupurile cele mai afectate în România au fost familiile cu
mul Ńi copii, familiile monoparentale, familii cu copii și un singur
salariu, familiile cu copii mari care nu au servici u. Cercet ările f ăcute

184 în România sugereaz ă faptul c ă riscul cel mai ridicat de a fi în s ărăcie
îl reprezint ă familiile cu copii. Aproape toate familiile cu 3 s au mai
mul Ńi copii se afl ă în s ărăcie (Situa Ńia familiei și copilului în România,
Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). C onform
recens ământului din 1992, 7,47% dintre familii aveau 3 sau mai mul Ńi
copii în între Ńinere, categorie care cuprinde 15,04% din popula Ńie.
Dac ă la existen Ńa copiilor se mai adaug ă și lipsa sau diminuarea unuia
dintre cele dou ă venituri salariale (so Ńie casnic ă, p ărinte în șomaj),
sărăcia cre ște semnificativ. Chiar o familie cu 2 copii și 2 salarii
sc ăzute prezint ă un risc foarte ridicat de a se afla sub pragul s ărăciei.
În toate Ńă rile din zon ă, propor Ńia copiilor afla Ńi în s ărăcie este mai
mare decât a adul Ńilor. Conform unor studii ale Institutului de Cerce –
tare a Calit ăŃii Vie Ńii, în martie 1993, în România, sub minimul de
subzisten Ńă se plasau 65,6% dintre copii, fa Ńă de 47,8% dintre adul Ńi,
iar sub minimul social, 72,9% dintre copii, fa Ńă de 56,5% dintre adul Ńi.
Cu siguran Ńă , s ărăcia este un factor care afecteaz ă cre șterea și
îngrijirea copilului în familie și se prezint ă ca un factor de risc.
Politica de protec Ńie a copilului trebuie s ă aib ă în vedere condi Ńiile
sociale în care se dezvolt ă copilul și s ă acorde suport femeilor precum
și b ărba Ńilor în îndeplinirea responsabilit ăŃilor parentale.

10.8. ELEMENTE DE PROTEC łIE
A COPILULUI ÎN ROMÂNIA

Dup ă 1990, în România au fost create numeroase cadre
institu Ńionale pentru protec Ńia copilului și au fost elaborate numeroase
acte normative referitoare la ameliorarea condi Ńiilor de via Ńă a
copiilor. Au fost create institu Ńii precum Direc Ńia Na Ńional ă pentru
Protec Ńia Drepturilor Copilului, au fost corectate prevede ri anterioare
ca, de exemplu, cele privind adop Ńia, declararea judec ătoreasc ă a
abandonului, a fost modificat ă legea aloca Ńiilor pentru copii.
Au fost ratificate conven Ńii interna Ńionale cu privire la copil:
Conven Ńia ONU privind drepturile copilului, Conven Ńia European ă
privind adop Ńia de copii. România a aderat la Conven Ńia de la Haga
din octombrie 1990, privind aspectele civile ale r ăpiri interna Ńionale
de copii, precum și la Conven Ńia European ă asupra statutului juridic al
copiilor n ăscu Ńi în afara c ăsătoriei.
Constitu Ńia României și alte acte legislative contribuie la
conturarea actualului cadru administrativ de ocroti re a copilului
(Situa Ńia familiei și copilului în România , Studiu realizat de UNICEF
pe perioada 1990-1994).

185 10.9. ABUZUL ASUPRA COPILULUI

Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple:
sociale, maritale, financiare, ocupa Ńionale, dificult ăŃi de comunicare,
izolare, acceptarea violen Ńei domestice și a pedepselor corporale.
Anumite caracteristici cresc inciden Ńa abuzului: s ărăcia, șomajul,
părin Ńi care au fost la rândul lor victime ale abuzului î n copil ărie,
stresul în familie, familiile cu valori mai rigide, focalizate pe pedeaps ă
(Adriana B ăban, 2001).
Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunz ător
îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se afl ă evident într-o
situa Ńie inferioar ă și f ără ap ărare și care are ca rezultat consecin Ńe
fizice și / sau emo Ńionale negative (Adriana B ăban, 2001). Abuzul
poate fi de mai multe tipuri: fizic, emo Ńional, neglijarea, abuzul
sexual.
Neglijarea fizic ă este incapacitatea adultului de a asigura cele
necesare vie Ńii copilului: hran ă, îmbr ăcăminte, ad ăpost, supraveghere,
îngrijire medical ă.
Neglijarea emo Ńional ă reprezint ă imposibilitatea p ărin Ńilor de a
asigura un mediu securizant psiho-afectiv, favorabi l cre șterii și
dezvolt ării normale a copilului. Angajarea în activit ăŃi socio-
profesionale a ambilor p ărin Ńi, orele lungi de lucru caracteristice
ultimelor decenii au atras aten Ńia cercet ătorilor și celor interesa Ńi de
politica de ocrotire a familiei și copilului prin tendin Ńa de apari Ńie a
neglij ării copilului cauzat ă de lipsa timpului petrecut în familie. Nu
numai p ărin Ńii suprasolicita Ńi profesional î și neglijeaz ă copiii, ci și cei
pentru care timpul acordat copilului se suprapune c u activit ăŃi casnice
sau de alt tip. Copilul are nevoie, pentru a fi sec urizat, de comunicarea
real ă cu p ărintele (p ărintele este atent și prezent în conversa Ńia cu
copilul), contactul ochi în ochi, atingerea corpora l ă (mângâiere,
îmbr ăŃișare) și de înt ărirea comportamentelor pozitive (aten Ńia la ceea
ce face bine copilul în activitatea sa).
Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidental ă
asupra copilului; altfel spus, abuzul fizic este pr ovocarea suferin Ńei la
un copil prin for Ńă fizic ă (Iord ăchescu, 1998).
Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din urm ătoarele
elemente întâlnite mai frecvent: împingerea, înh ăŃarea, târâre, arun-
care, lovire, sugrumare sau sufocare, ardere, op ărire sau atacare în alte
moduri, pedepsirea crud ă a copilului (de exemplu încuierea afar ă a
copilului în timpul nop Ńii sau pe vreme rea).

186 Un studiu realizat în SUA, pe o popula Ńie larg ă în vârst ă de
15 ani, a eviden Ńiat urm ătoarele date: 31,2% din b ăie Ńi și 21,1 % din
fete au raportat c ă au fost agresa Ńi fizic în timpul copil ăriei. Copilul
născut prematur, bolnav, în perioada neonatal ă, necesitând mai mult
decât nivelul obi șnuit de îngrijiri este mai probabil s ă fie maltratat.
Efectele abuzului fizic asupra copiilor are conseci n Ńe ce pot
determina r ăni grave, probleme medicale serioase, handicapuri s au
chiar moartea. Semnele abuzului fizic: contuzii, du ngi de la curea,
oase rupte, t ăieturi sau cicatrice, arsuri, p ăr lips ă, traumatisme sau
ro șea Ńă în jurul organelor genitale, r ăni sau situa Ńii medicale care nu au
fost tratate corespunz ător. Cel mai ades, p ărintele sau chiar copilul
poate explica aceste semne ca fiind „accidente”, fi indu-i greu s ă spun ă
ce s-a întâmplat sau fiindu-i team ă c ă va fi pedepsit. Comportamentul
copilului abuzat fizic este un semnal de alarm ă, mai ales dac ă s-a
produs o schimbare brusc ă în ultimul timp; comportament de evitare și
retragere; temeri exagerate fa Ńă de unele persoane, de a merge acas ă,
tânje ște dup ă aten Ńia celorlal Ńi, oboseal ă, lipsa capacit ăŃii de
concentrare, plâns, stare de foame (cer șește mâncare, fur ă), absen Ńe și
întârzieri frecvente la școal ă (Adriana B ăban, 2001).
Abuzul emo Ńional este o alt ă form ă de abuz și se referă la abuzul
verbal, unde copilul este supus injuriilor verbale. De asemenea, în
cadrul abuzului emo Ńional sunt cuprinse amenin Ńă rile și standardele
nerealiste fixate de p ărin Ńi copiilor, standarde care impieteaz ă asupra
imaginii de sine.
Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexual ă între adult
și copil, cu sau f ără constrângere. Abuzul sexual cuprinde, dup ă majo-
ritatea autorilor, violul, incestul și molestarea. Studiile arat ă c ă abuzul
sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare fr ecven Ńă de rude,
prieteni de familie, persoane care cunosc copilul, decât de str ăini, cum
s-ar putea crede ini Ńial. Statisticile indic ă faptul c ă fetele sunt mai ades
victime ale abuzului, b ăie Ńii pot fi și ei expu și molest ării sexuale, dar
inciden Ńa este mult mai mic ă.
Violul este definit ca fiind rela Ńia sexual ă f ără consim Ńă mântul
victimei. Violul nu implic ă neap ărat penetrarea și ruperea himenului.
Simplul contact al organelor genitale masculine cu labiile mari este
suficient pentru diagnosticul de viol. De asemenea, violul nu
presupune ejacularea. Femeile sunt victime ale viol ului în majoritatea
cazurilor (peste 90%).
Incestul este contactul sexual sau molestarea produ s ă de c ătre o
rud ă. Cel mai frecvent este între tat ă (mai ales vitreg) și fiic ă, dar
poate fi între fra Ńi, bunic și nepoat ă etc. Dinamica familial ă eviden-

187 Ńiaz ă un tat ă impulsiv și consumator de alcool și o mam ă pasiv ă în
conflict cu tat ăl și cu tendin Ńa de neglijare și eventual de respingere a
fetei.
Molestarea este contactul sexual scurt sau contactu l fizic f ără con-
sim Ńă mântul victimei. Este comis ă mai frecvent de b ărba Ńi și const ă în
exhibi Ńionism, contact genital, oral, sau anal (Iord ăchescu, 1998).
Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul clas elor sociale
sărace dar p ărin Ńii copiilor abuza Ńi, în toate statisticile, tind s ă fie
părin Ńi cu un grad socio-economic și educativ slab, de cele mai multe
ori șomeri și tr ăind din ajutor social. Un num ăr relativ mic de p ărin Ńi
abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau sufer ind de alte tulbur ări
de personalitate. Un num ăr important de p ărin Ńi abuzivi au fost la
rândul lor abuza Ńi, maltrata Ńi, neglija Ńi sau molesta Ńi în copil ărie, au
foarte pu Ńin sprijin emo Ńional sau fizic din partea familiei și prietenilor
și au tendin Ńa de a cere exagerat de multe de la copil.
Astfel de p ărin Ńi se recomand ă s ă beneficieze de psihoterapie și
consiliere, mai ales prin integrarea într-un grup d e p ărin Ńi cu probleme
similare.

INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL
(Iord ăchescu, 1998)

a) denun Ńarea abuzului de c ătre copil;
b) prezentarea sarcinii la o adolescent ă;
c) prezen Ńa bolilor venerice la vârst ă prepuber ă;
d) modific ări posttraumatice ale regiunii genitale și/sau anorectale;
e) interes sau preocupare precoce pentru sex;
f) masturbare;
g) abuz sexual la al Ńi membri ai familiei;
h) fuga repetat ă de acas ă (fete);
i) izolare social ă;
j) fric ă și neîncredere în autorit ăŃi;
k) autoblamare, depresie, comportament suicid, abuz de substan Ńe;
l) acuze somatice incluzând dureri abdominale și pelviene.
Prezum Ńia de abuz sexual este indicat ă de indicatorii a,b,c,d. Posibili
indicatori sunt e, f, g, h,i. Alte condi Ńii care ocazional pot fi manifest ări ale
abuzului sexual la copil sunt j, k, l.
Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt, în primul
rând, legate de faptul c ă ace știa î și formeaz ă o concep Ńie negativ ă despre
lume și via Ńă , aceasta devenind pentru ei amenin Ńă toare și nesigur ă.

188 Copiii devin astfel anxio și, labili emo Ńional sau defensivi, cu
dificult ăŃi de exprimare și de control emo Ńional. Deficien Ńele de dez-
voltare emo Ńional ă și lipsa de încredere pot face dificil ă rela Ńionarea
cu persoanele apropiate în cursul vie Ńii de adult. Consecin Ńele abuzului
asupra copiilor sunt:
/boxshadowdwn co șmaruri: retr ăirea traumei în timpul somnului poate fi o ca-
racteristic ă frecvent ă la persoanele care au suferit diverse
abuzuri;
/boxshadowdwn simptome somatice func Ńionale: durerile de cap sau abdomi-
nale, v ărs ăturile, starea de somnolen Ńă sau de r ău; tahicardia,
tulbur ările respiratorii pot fi consecin Ńe ale st ării de anxietate și
depresie cauzat ă de abuz;
/boxshadowdwn imagine de sine sc ăzut ă: copiii cred c ă adul Ńii au întotdeauna
dreptate. Ei pot r ămâne cu impresia c ă au fost trata Ńi astfel din
cauz ă ca au f ăcut gre șeli și deci au meritat s ă fie abuza Ńi;
/boxshadowdwn probleme în dezvoltarea emo Ńional ă: pe parcursul vie Ńii, cel ce
a suferit un abuz simte c ă este dificil s ă î și exprime emo Ńiile
(indiferent dac ă sunt pozitive sau negative) sau s ă în Ńeleag ă
sentimentele altora;
/boxshadowdwn probleme de rela Ńionare: o parte dintre ei care au fost abuza Ńi
tind s ă devin ă ei în șiși abuzatori, c ăutând rela Ńii cu persoane
pe care le pot domina; copiii abuza Ńi înva Ńă s ă nu aib ă
încredere în adul Ńi și dezvolt ă în timp tulbur ări de rela Ńionare
(Adriana B ăban, 2001).

189

Cap XI. ADOLESCEN łA – TRANZI łIA
DE LA COPIL ĂRIE LA MATURITATE

11.1. Substadii ale adolescen Ńei
11.2. Dezvoltare fizic ă la pubertate și adolescen Ńă
11.3. Consecin Ńe ale dezvolt ării fizice în planul dezvolt ării sociale
11.4. Caracteristici ale dezvolt ării psihice
11.5. Dezvoltarea intelectual ă
11.6. Dezvoltarea social ă
11.7. Identitate și personalitate în adolescen Ńă
11.8. Factorii de risc ai dezvolt ării personalit ăŃii;
comportamentul deviant și delincvent în adolescen Ńă

În culturile vestice, tranzi Ńia de la copil ărie la maturitate necesit ă
trecerea prin câ Ńiva ani de adolescen Ńă , perioad ă a vie Ńii adeseori
descris ă ca fiind cea mai tulburat ă, cea mai stresant ă și cea mai dificil ă
dintre toate stadiile dezvolt ării.
În societ ăŃile primitive, aceast ă trecere este marcat ă de ritualuri
și ceremonii. Aceste ceremonii nu sunt întotdeauna p l ăcute, dar în cele
mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului c ă este
de aici înainte un adult, care are toate responsabi lit ăŃile și privilegiile
așteptate de la aceast ă perioad ă de vârst ă. Spre deosebire de societ ăŃile
primitive, în societ ăŃile contemporane, cu foarte rare excep Ńii, nu
exist ă un cadru în care copilului i se spune c ă de ast ăzi a devenit adult,
a devenit femeie sau b ărbat, el trebuie s ă descopere singur acest
important moment al vie Ńii lor. Și aceast ă descoperire este cu atât mai
dificil ă cu cât nu exist ă nici o demarca Ńie clar ă pentru trecerea de la o
etap ă la alta de via Ńă . În societatea contemporan ă, trecerea de la
copil ărie la maturitate este prin defini Ńie mult mai lung ă. Aceasta și
pentru c ă adolescen Ńii se confrunt ă cu o dezvoltare accentuat ă pe
numeroase planuri. Havighurst (1976) sugereaz ă c ă dou ă sunt cele mai
importante planuri ale dezvolt ării în adolescen Ńă , în care sunt incluse

190 profesiunea și procesul profesionaliz ării, precum și aria rela Ńiilor
Levinson (1978) accentueaz ă asupra schimb ărilor ce au loc în rela Ńiile
adolescen Ńilor și pe problematica explor ării mediului social, în timp ce
Erikson (1968) se axeaz ă pe problematica intimit ăŃii și pe cea a
devotamentului fa Ńă de obiectivele fixate. Super (1963) arat ă c ă
explorarea mediului social și cristalizarea alegerii voca Ńionale sunt
cele mai importante direc Ńii de dezvoltare ale perioadei adolescen Ńei,
dar și a perioadei de tinere Ńe sau de adult tân ăr.

11.1. SUBSTADII ALE ADOLESCEN łEI

În numeroase studii aceast ă perioad ă este divizat ă în mai multe
etape sau stadii și autorii nu îi acord ă acela și interval; de exemplu,
J. Piaget consider ă adolescen Ńa între 15 și 18 ani, iar A. Gesell, între
10 și 16 ani. Al Ńi cercet ători împart perioadele de la 11 ani pân ă la 20
de ani în 4 stadii: preadolescen Ńă , adolescen Ńă timpurie, adolescen Ńă
mijlocie și adolescen Ńă târzie. UNESCO apreciaz ă c ă vârsta tinere Ńii se
întinde între 14 și 28/30 ani. Ursula Șchiopu ș E. Verza propun câteva
stadii ale adolescen Ńei, dup ă cum urmeaz ă: preadolescen Ńa, adoles-
cen Ńa propriu-zis ă (16-18 pân ă la 20 de ani) și adolescen Ńa prelungit ă
care cuprinde tineretul integrat în forme de munc ă sau studii (18/20-25
de ani). N. Radu (1995, p. 21) arat ă c ă exist ă mai multe tendin Ńe atunci
când sunt comparate periodiz ările conferite adolescen Ńei: tendin Ńa de
topire a adolescen Ńei în copil ărie, tendin Ńa de contopire a adolescen Ńei
cu tinere Ńea, tendin Ńa de separare a adolescen Ńei de alte vârste; o
caracteristic ă, a periodiz ărilor realizate de pedagogi și psihologi,
spune autorul, este tendin Ńa de definire a adolescen Ńei prin comporta-
mente specifice.

11.2. DEZVOLTARE FIZIC Ă LA PUBERTATE
ȘI ADOLESCEN łĂ

Biologic, adolescen Ńa semnific ă perioada de la pubertate la
maturitate, alteori adolescen Ńa este descris ă ca începând cu pubertatea
și încheindu-se în perioada adult ă. Perioada este caracterizat ă de
schimb ări rapide și cre șteri explozive în greutate și în în ălŃime.
Pubertatea semnificând de fapt maturarea sexual ă, pubescen Ńa se
refer ă la acele schimb ări care au ca rezultat maturitatea sexual ă. Aces-
te schimb ări au loc în pubertatea târzie sau în adolescen Ńa timpurie.
Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este e chivalent ă cu
maturitatea sexual ă și deci capacitatea de reproducere. Jersild (1963)

191 spune c ă înainte de pubertate individul este copil, dup ă aceast ă perioa-
dă el este capabil s ă aib ă copii. Problema în definirea pubert ăŃii, și din
acest punct de vedere, o reprezint ă dificultatea de a determina exact
momentul când o persoan ă devine fertil ă.
Cercet ări mai vechi luau ca repere momentul când fetele av eau
prima menstr ă pentru a fixa momentul de debut al pubert ăŃii. Acum
este cunoscut faptul c ă foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un
an dup ă prima menstrua Ńie (menarh ă). Cu atât mai mult, acest criteriu
este greu de identificat la b ăie Ńi. În acest moment este aproape general
acceptat faptul c ă maturitatea sexual ă este de 12 ani la fete și 14 la
băie Ńi (Lefrancois), dup ă care urmeaz ă o perioad ă de creștere
exploziv ă. Acesta este motivul pentru care al Ńi autori au apreciat
cre șterea exploziv ă drept criteriu de intrare în perioada pubert ăŃii.
Perioada de cre ștere rapid ă îns ă poate debuta în jurul vârstei de 9-10
ani la fete și 11-12 ani la b ăie Ńi. Dup ă Ursula Șchiopu și E. Verza
(1981), pubertatea corespunde la rândul ei mai mult or stadii: etapa
prepuberal ă (10-12 ani), pubertatea propriu-zis ă (12-14 ani) și mo-
mentul postpuberal, considerat pu Ńin diferen Ńiabil de momentul
preadolescen Ńei (de la 14-16/18 ani).
Datorit ă cre șterii explozive și inegale, înf ăŃișarea adolescentului
nu este întotdeauna armonioas ă. Acesta este un motiv pentru care
majoritatea adolescen Ńilor se preocup ă intens de felul cum arat ă
(Fraziev și Lisanbee, 1950). Probleme precum co șurile, din Ńii neregu-
la Ńi, pielea gras ă, ochelarii, toate aceste lucruri ce pot p ărea minore
devin adev ărate probleme existen Ńiale în aceast ă perioad ă, de ele
îngrijorându-se în egal ă m ăsur ă și fetele și b ăie Ńii. Cre șterea exploziv ă
este o provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind s ă înve Ńe
să se adapteze noii aparen Ńe într-un ritm de multe ori prea rapid.
Între 10 și 18 ani, masa corporal ă cre ște cu mai mult de 100%,
iar în ălŃimea cu 27%; de asemenea, adolescentul la 14 ani at inge în
medie 95% din talia adult ă. Perimetrul toracic înregistreaz ă valori de
cre ștere aproape duble fa Ńă de perioada precedent ă. Se produc
modific ări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul d iferitelor
segmente cu schimb ări ale raportului dintre ele, îndeosebi preado-
lescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcat ă de o cre ștere și
dezvoltare impetuoas ă atât sub aspect corporal extern, cât și în
func Ńiile diferitelor organe. Într-un timp relativ scurt , apar elemente
noi, care imprim ă o restructurare profund ă a întregului organism al
preadolescentului. Se câ știg ă în în ălŃime 20-30 de cm fa Ńă de perioada
anterioar ă, în greutate 4,5 kg/anual și are loc o cre ștere rapid ă a

192scheletului. Puseul de cre ștere la b ăie Ńi începe de obicei cu aproape
doi ani mai târziu decât la fete și dezvoltarea în în ălŃime la b ăie Ńi
continu ă o perioad ă mai mare de timp decât la fete. Cre șterea în
în ălŃime se realizeaz ă mai ales pe seama membrelor, în vreme ce
toracele și bazinul r ămân în urm ă. De aici, înf ăŃișarea nearmonioas ă a
preadolescentului; mâinile și picioarele lungi, pieptul c ăzut și îngust
și, ca urmare, înf ăŃișarea adolescentului este relativ nearmonioas ă. Tot
așa, musculatura corpului se dezvolt ă mai lent decât scheletul, fapt ce
conduce la o anumit ă stâng ăcie a mi șcărilor preadolescentului.
În preadolescen Ńă , un loc deosebit de important îl ocupa
începutul maturiz ării sexuale . În intervalul de la 12 la 14 ani, la fete, și
la 14 la 16 ani, la b ăie Ńi, are loc dezvoltarea caracterelor sexuale
primare și secundare. În cadrul dezvolt ării caracteristicilor sexuale
primare, men Ńion ăm ovula Ńia la fete și o cre ștere a dimensiunilor
vaginului, clitorisului și uterului, în timp ce la b ăie Ńi are loc o dezvol-
tare a penisului și a testiculelor și o dezvoltare func Ńional ă caracteri-
zat ă de debutul producerii spermei. Între caracteristic ile sexuale
secundare, men Ńion ăm apari Ńia menstrua Ńiei la fete și a secre Ńiei
seminale la b ăie Ńi, cre șterea p ărului în regiunea pubisului și în axil ă,
schimbarea vocii, apari Ńia pilozit ăŃii faciale la b ăie Ńi, dezvoltarea
glandelor mamare la fete. La fete, dezvoltarea bust ului se coreleaz ă cu
dezvoltarea bazinului, care cap ătă conforma Ńie diferit ă de cea a
băie Ńilor. Cre șterea statuar ă a adolescentului este corelat ă cu maturi-
zarea func Ńiei de reproducere.
În ultimele decenii, se remarca aproape în toate Ńă rile un feno-
men al amplific ării vitezei de cre ștere și al diferen Ńierii somatice a
copiilor, paralel cu o dezvoltare psihic ă precoce. Indicii cre șterii
somatice, ca și ai maturiz ării sexuale cunosc un devans semnificativ în
raport cu perioade situate cu câteva decenii în urm ă. Potrivit datelor
statistice, copiii de vârst ă școlar ă au în medie cu 10 cm și cu 5 kg mai
mult decât copiii de aceea și vârst ă de acum 7-8 decenii. De asemenea,
vârsta medie a maturiz ării sexuale a coborât cu aproape 2 ani și chiar
mai mult. Acest fenomen de accelera Ńie este pus, în primul rând, pe
seama unui complex de factori lega Ńi de procesul de urbanizare, de
îmbun ătăŃire a condi Ńiilor de via Ńă , în special a alimenta Ńiei, la care se
adaug ă mediul din ce în ce mai complex și mai bogat în stimuli de
variate tipuri.
Momentul pubert ăŃii este și momentul de diferen Ńiere între sexe
în ceea ce prive ște for Ńa muscular ă. Comparativ cu for Ńa muscular ă a
adul Ńilor de sex masculin, se poate observa c ă la 14 ani fetele au 50%

193 din aceasta for Ńă , iar b ăie Ńii 60%; la 18 ani, for Ńa muscular ă a b ăie Ńilor
cre ște pân ă la 90%, în timp ce la fete – la aceea și vârsta – ea ajunge
numai la 60%. Are loc perfec Ńionarea activit ăŃii motrice și sub
aspectul preciziei și coordon ării mi șcărilor și cre ște rezisten Ńa la efort;
cap ătă fine Ńe reglajul nervos al mi șcărilor. Schimb ările survenite în
dinamica dezvolt ării se r ăsfrânge asupra înf ăŃișă rii generale a corpului
adolescentului: dispare dispropor Ńia dintre trunchi și membre ap ărut ă
în perioada de cre ștere accelerat ă din preadolescen Ńă , cre ște volumul
relativ al cutiei toracice și al bazinului (mai ales la fete); de asemenea,
se m ăre ște craniul facial cu mu șchii mimicii, astfel încât se
definitiveaz ă tras ăturile fe Ńei caracteristice adultului. Se echilibreaz ă
presiunea sanguin ă, iar reglarea nervoas ă a aparatului cardiovascular
devine tot mai perfect ă și se stabilizeaz ă activitatea sistemului
endocrin. Se încheie prima perioada a maturiz ării sexuale, proces care
continu ă lent pân ă pe la 22-23 de ani. În perioada adolescen Ńei, din
punct de vedere morfologic, creierul e în linii mar i constituit (înc ă de
la 6 ani, el atinge 85-90% din greutatea final ă constatat ă la 24-25 de
ani). Are loc un proces de perfec Ńionare func Ńional ă a neuronilor
scoar Ńei cerebrale. Procesele de analiz ă și sintez ă devin tot mai fine, se
accentueaz ă func Ńia reglatoare a limbajului intern.

11.3. CONSECIN łE ALE DEZVOLT ĂRII FIZICE
ÎN PLANUL DEZVOLT ĂRII SOCIALE

Aparen Ńa fizic ă este un criteriu al maturiz ării. Cre șterea
exploziv ă nu se realizeaz ă în ritmuri egale pentru to Ńi adolescen Ńii. De
aceea, vom avea în grupul de adolescen Ńi de 15 ani unii mai bine
dezvolta Ńi, al Ńii mai pu Ńin, atât la fete, cât și la b ăie Ńi. Aceste diferen Ńe
au consecin Ńe în planul dezvolt ării sociale și personale. Pentru b ăie Ńi,
maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizare a târzie este un
dezavantaj în rela Ńiile sociale. Studii longitudinale au pus în eviden Ńă
că maturizarea precoce sau târzie are o contribu Ńie important ă în
adaptarea social ă (Jones, 1965).
Băie Ńii care se maturizeaz ă mai devreme se adapteaz ă mai bine,
sunt mai populari, mai încrez ători în sine, mai agresivi și cu mult mai
mult succes în rela Ńiile heterosexuale. Ei dezvolt ă o imagine de sine
mai pozitiv ă decât ceilal Ńi. Cei a c ăror dezvoltare este mai lent ă au
dificult ăŃi în adaptare, sunt nelini ști Ńi, sunt mai neîncrez ători în for Ńele
proprii și dezvolt ă o imagine de sine mai pu Ńin pozitiv ă. În ceea ce
prive ște efectul maturiz ării timpurii la fete, p ărerile sunt contradictorii.

194 Se știe deja c ă fetele în adolescen Ńă au un avantaj de dezvoltare de
aproximativ 2 ani. Dac ă maturizarea timpurie se petrece în anii
pubert ăŃii, fetele pot fi dezavantajate de aceast ă maturizare, preocu-
pările lor fiind altele decât ale grupului de vârst ă, astfel c ă ele pot fi
într-un fel marginalizate (Lefrancois). Dac ă maturizarea timpurie
apare la vârsta adolescen Ńei, atunci ea devine un avantaj ca și în cazul
băie Ńilor.
Aceasta nu înseamn ă c ă maturizarea timpurie sau târzie afec-
teaz ă în mod cert to Ńi indivizii dintr-o genera Ńie și nici c ă cei favoriza Ńi
ini Ńial de maturizare r ămân favoriza Ńi pe parcursul întregii dezvolt ări.
Este doar de semnalat c ă gradul de maturizare al adolescentului
afecteaz ă dezvoltarea sa social ă și personal ă.

11.4. CARACTERISTICI ALE DEZVOLT ĂRII PSIHICE

Dup ă Maurice Debesse, func Ńiile adolescen Ńei se pot exprima
sintetic astfel:
/boxshadowdwn de adaptare la mediu;
/boxshadowdwn de dep ăș ire;
/boxshadowdwn de definire a personalit ăŃii.
În consecin Ńă , are loc acum un proces de dezvoltare, la finalul
căruia ne vom afla în fa Ńa unor structuri psihice bine închegate și cu un
grad mai mare de mobilitate (Golu, Verza, Zlate, 19 93). În aceast ă
perioad ă, se pot constata confrunt ări între comportamentele impreg-
nate de atitudinile copil ăre ști și cele solicitate de noile cadre sociale în
care ac Ńioneaz ă adolescentul.
Transform ările psihice la care este supus adolescentul sunt
generate de nevoile și trebuin Ńele pe care le resimte – atât de nevoile
ap ărute înc ă în pubertate, cât și de noile trebuin Ńe ap ărute în adoles-
cen Ńă . Dup ă M. Zlate (1993), adolescentul se confrunt ă cu o serie de
nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere
semnificativ ă: nevoia de a ști, de a fi afectuos, de apartenen Ńă la grup,
de independen Ńă și nevoia modelelor. Nevoia de a ști este prezent ă
începând cu perioada școlarului mic; acesteia i se adaug ă la pubertate
nevoia de crea Ńie, care se transform ă în adolescen Ńă în nevoia crea Ńiei
cu valoare social ă.
Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentri sm, care
treptat se dezvolt ă în „reciprocitate” afectiv ă pe parcursul maturiz ării
afective și emo Ńionale. Nevoia de grupare î și pierde caracteristica
neselectiv ă, devenind axat ă pe criterii și preferin Ńe. Nevoia de

195 independen Ńă , de autodeterminare a puberului devine nevoia de
des ăvâr șire, autodep ăș ire, autoeducare în adolescen Ńă .
Nevoia de imita Ńie a școlarului mic devine nevoia de a fi
personal la pubertate, iar în adolescen Ńă se transform ă în nevoia de a fi
unic în prima parte a perioadei, ca apoi s ă se manifeste nevoia de a se
exprima ca personalitate (Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor
nevoi, adolescentul dezvolt ă instrumentarul psihic necesar; se dezvolt ă
și se consolideaz ă structurile gândirii logico-formale, capacitatea d e
interpretare și evaluare, de planificare, de anticipare, de predi c Ńii,
spiritul critic și autocritic, se dezvolt ă caracterul de sistem al gândirii.
Satisfacerea nevoilor de autodeterminare și autoeducare se
datoreaz ă maturiz ării sociale, con știentiz ării responsabilit ăŃilor ce-i
revin, precum și datorit ă implic ării în alegeri voca Ńionale. Jean
Rousselet(1969) identific ă mai multe tipuri de conduite dezvoltate în
adolescen Ńă :
/boxshadowdwn conduita revoltei;
/boxshadowdwn conduita închiderii în sine;
/boxshadowdwn conduita exalt ării și afirm ării.
Conduita revoltei con Ńine refuzul de a se supune, manifest ări de
protest, de r ăzvr ătire. Revolta este direc Ńionat ă ini Ńial împotriva
familiei, apoi apare revolta împotriva școlii, prin refuzul de a accepta
o autoritate recunoscut ă pân ă atunci, revolta împotriva moralei și a
bunelor maniere, încercarea sa de a se elibera de c onstrângerile
sociale, suspectate de adolescent de încercarea de a-i anihila
personalitatea în plin ă dezvoltare. Conduita închiderii în sine este
similar ă cu o perioad ă de introspec Ńie. Introspec Ńia conduce la un
examen al propriilor posibilit ăŃi și aptitudini, iar adolescentul nu se
sfie ște s ă-și accepte dovezile propriei sl ăbiciuni. Adolescentul insist ă,
spune Jean Rousselet, asupra studierii defectelor s ale, dar aceast ă
introspec Ńie, pe lâng ă construirea unei imagini de sine, conduce la
reflec Ńii privind locul lui ca individ în societate și, chiar mai mult, apar
întreb ări și reflec Ńii cu privire la locul și rolul omului în univers.
Tendin Ńa c ătre introspec Ńie și înclinarea spre visare sunt caracteristice
adolescen Ńei. Perioada de exaltare și afirmare survine în momentul în
care tân ărul se simte capabil de a valorifica resursele dobâ ndite prin
informare și introspec Ńie.
„Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturiz ări a
personalit ăŃii și constituie o reac Ńie împotriva sterilelor lui vis ări de
odinioar ă” (Rousselet, 1969, p. 137). Aceast ă maturizare î și are sursa
în maturizarea proceselor psihice.

196 11.5. DEZVOLTAREA INTELECTUAL Ă

Perioada adolescen Ńei și preadolescen Ńei este perioada de maxim
a cre șterii capacit ăŃilor perceptive și de reprezentare. Cre ște activitatea
senzorial ă și se modific ă pragul minimal și maximal al diver șilor
analizatori și pragurile diferen Ńiale (Ursula Șchiopu, 1963, p. 425).
Cre ște acuitatea vizual ă, capacitatea de acomodare, vederea la distan Ńă
(gradul de distan Ńă ), se l ărge ște câmpul vizual, cre ște acuitatea vizual ă
și vederea sub unghi mic, precum și vederea fin ă a detaliilor a
am ănuntelor. Sensibilitatea auditiv ă se dezvolt ă foarte mult pe linia
reproducerii, în Ńelegerii nuan Ńelor din vorbire, a identific ării obiectelor
sau fiin Ńelor dup ă însu șiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzic ă
și pictur ă, frecvent în preadolescen Ńă și adolescen Ńă , sus Ńine cre șterea
și antrenarea sensibilit ăŃii vizuale și auditive. Se dezvolt ă gustul,
mirosul, sensibilitatea cutanat ă. Are loc erotizarea sensibilit ăŃii. Ca
urmare, se restructureaz ă și procesele percep Ńiei. Observa Ńia este
folosit ă pentru a verifica, pentru a în Ńelege și pentru a dezvolta teme
proprii de interes, percep Ńia fiind clar poten Ńat ă de interesul stârnit de
un anume domeniu, obiectiv, problem ă. Adolescentul dispune de o
percep Ńie complex ă, voluntar ă și perseverent ă (Ursula Șchiopu, 1963).
Se dezvolt ă aten Ńia voluntar ă, iar aten Ńia involuntar ă și post-
voluntar ă î și modific ă mult aspectul, devin mai eficiente. Sunt
structurate noi particularit ăŃi ale aten Ńiei datorit ă sporirii cuno știn Ńelor,
datorit ă l ărgirii intereselor de cunoa ștere și datorit ă cre șterii spiritului
de observa Ńie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru contro lul aten Ńiei
și sunt con știen Ńi de anumite deficien Ńe și, relativ, în m ăsur ă a le
corija. Are loc o schimbare calitativ ă a memoriei, și anume, se
îmbog ăŃește cu memoria logic ă, se îmbog ăŃește capacitatea de operare
cu scheme logice. În m ăsura în care gândirea și aten Ńia extrag
esen Ńialul dintr-un material, memoria adolescentului poa te opera cu
aspecte esen Ńiale. Memoria opereaz ă acum mai frecvent cu repre-
zent ări și no Ńiuni din ce în ce mai bogate și mai complexe.
Actualizarea este mai rapid ă și pentru c ă procesarea informa Ńiei
devine mai structurat ă, ea începe chiar cu momentul fix ării procedând
la restructur ări ce conduc la o organizare mai inteligibil ă a materia-
lului. Aceasta are consecin Ńe asupra capacit ăŃii de înv ăŃare, care
devine de 4-5 ori mai eficient ă decât în perioada micii școlarit ăŃi
(Ursula Șchiopu, 1963, p. 432).
Procesul de înv ăŃă mânt solicit ă foarte mult adolescentul și
dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenat ă, mai solicitat ă în

197 probleme noi, mai complexe și mai variate. Adolescentul cap ătă
deprinderea de a ra Ńiona logic și sunt înt ărite acum capacit ăŃile
operative intelectuale. Cre ște randamentul activit ăŃii intelectuale prin
intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvolt ă
formele ra Ńionale abstracte ale gândirii, se dezvolt ă posibilitatea de
determinare logic ă a rela Ńiilor dintre fenomene, în cadrul unui sistem
deductiv și inductiv, sunt urm ărite logic tr ăsăturile de similitudine și
diferen Ńă dintre clase de fenomene, se determin ă criteriile logice ale
clasific ării. În conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea în adolescen Ńă
presupune des ăvâr șirea stadiului opera Ńiilor formale. Opera Ńiile de
gândire devin formale, în condi Ńiile în care se opereaz ă asupra
informa Ńiei prin generalizare și transfer. Generalizarea opera Ńiilor de
clasificare sau a rela Ńiilor de ordine duce la ceea ce se nume ște o
combinatoric ă (combin ări permut ări), în cursul c ăreia cea mai simpl ă
opera Ńie const ă în combin ări propriu-zise sau din clasific ări ale tuturor
clasific ărilor (Piaget, Inhelder, 1976, p. 112). Adolescentu l dezvolt ă
acum numeroase alte instrumente de activitate intel ectual ă, cum ar fi:
capacitatea de argumentare, contraargumentare, de d emonstrare,
elaborare de ipoteze.
Limbajul cunoa ște, de asemenea, în aceast ă perioad ă, o
dezvoltare deosebit ă. Cuno știn Ńele verbale se coreleaz ă puternic cu
extinderea, varietatea și bog ăŃia conceptelor individului, cel pu Ńin în
măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll,
1979, p. 95). Ca urmare, cre ște vocabularul activ și se modific ă
structura acestuia. În rela Ńiile verbale, începe s ă se fac ă evident un
plan logic al vorbirii, ceea ce exprim ă o elec Ńiune analitic ă foarte
dozat ă a vorbirii. Debitul verbal scris cre ște de la 3-4 cuvinte pe
minut, caracteristic pentru școlarii mici, la 10-12 cuvinte pe minut, la
școlarii clasei a VIII-a, și peste 20 de cuvinte pe minut, la școlarii
clasei a XI-a (Ursula Șchiopu, 1963, p. 442). Se dezvolt ă debitul
verbal, fluen Ńa, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii și algoritmi
verbali, care sunt folosi Ńi la solu Ńionarea diferitelor situa Ńii, vorbirea
devine plastic ă și nuan Ńat ă. Un studiu efectuat în România, de Centrul
de Studii și Cercet ări pentru Probleme de Tineret, în 1995, pe un lot
reprezentativ alc ătuit din 600 de adolescen Ńi, a pus în eviden Ńă câteva
tr ăsături specifice ale comportamentului lingvistic al a dolescen Ńilor:
folosirea cuvintelor de argou și jargon de provenien Ńă Ńig ăneasc ă, sau
englez ă, expresii proprii, toate indicând în general dezgu st, blazare, ca
și dorin Ńa de a ie și în eviden Ńă . Autorii studiului arat ă c ă se poate
observa, de asemenea, adoptarea unor elemente ale c ulturii occi-

198 dentale, a unor expresii din limba englez ă și american ă. Alte tendin Ńe
semnalate sunt cele de împletire a limbajului comun cu cel religios,
utilizarea cuvintelor din limba sanscrit ă, sau cuvinte din limba
japonez ă, toate c ăutând expres exotismul (Viorica Tighel, P. Latea,
A. Stoenescu, 1996, p. 82). Cu toate aceste progres e, apar și unele
tulbur ări nespecifice de vorbire (ce se exprim ă prin sunete parazitare,
eliziuni, repet ări de cuvinte, anticip ări de cuvinte, sunete silabe).
Fenomenele acestea se datoreaz ă unei transport ări dezordonate din
limbajul interior în cel exterior, fenomen care se atenueaz ă spre
sfâr șitul preadolescen Ńei (Ursula Șchiopu, 1963, p. 442).
Adolescen Ńa este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitiv ă,
care ajunge s ă se exprime la parametri maximi numai în condi Ńii de
stimulare de c ătre mediu și educatori și a existen Ńei motiva Ńiei proprii
și a implic ării efective în sarcini cognitive (Tinca Cre Ńu, 2001, p. 305).

11.6. DEZVOLTAREA SOCIAL Ă

Adolescen Ńa aduce cu sine o cre ștere a abilit ăŃilor sociale. Se
dezvolt ă capacitatea de comunicare; anterior era mai dezvol tat ă la
fete, acum devine important ă și pentru b ăie Ńi. Rela Ńiile între b ăie Ńi și
fete, dar și rela Ńiile în grupuri de acela și sex cap ătă o semnifica Ńie
profund ă. Adolescen Ńa este caracterizat ă de declinul autorit ăŃii
parentale (Lefrancois) și familiale și cre șterea importan Ńei grupului de
prieteni. Pentru copiii normali, adolescen Ńa este un moment de
socializare intens ă. Pe baza schimb ărilor survenite în rolul familiei și a
prietenilor, se pot descrie 3 stadii ale socializ ării din adolescen Ńă
(Lefrancois). În adolescen Ńa timpurie, p ărin Ńii continu ă s ă fie
importan Ńi din punctul de vedere al dezvolt ării sociale. De asemenea,
părin Ńii r ămân un factor important al echilibrului emo Ńional și
material. Adolescen Ńii, în aceast ă etap ă, sunt dependen Ńi de familie în
sens propriu, nu numai dac ă ne gândim la dependen Ńa material ă,
financiar ă, de confort, mai ales relativ la siguran Ńa și confortul oferit
de familie. Aceast ă dependen Ńă este perceput ă acum într-un mod mai
pu Ńin pl ăcut decât era perceput ă în stadiile anterioare de dezvoltare.
Nevoia de independen Ńă este în fapt cea care conduce la dezvoltarea
adolescentului și implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al
socializ ării. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare
conflictual ă atât pentru familie, cât și pentru adolescent. Conflictul
este determinat, pe de o parte, de dragostea și ata șamentul copilului
pentru p ărin Ńii s ăi, de dependen Ńa economic ă și organizatoric ă de
familie și, pe de alt ă parte, de nevoia de independen Ńă crescând ă, de

199 nevoia de a apar Ńine și grupului de prieteni în acela și timp cu
apartenen Ńa la familie și nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului
de vârst ă.
Temele principale de conflict nu se rezum ă doar la independen Ńa
material ă, ci se concretizeaz ă în forme precise, cum ar fi diferen Ńa de
viziune asupra vie Ńii sociale, interferen Ńa p ărin Ńilor în munca școlar ă
(a șteptarea sau criticarea unor rezultate), interferen Ńe în via Ńa afectiv ă
(criticarea prietenilor), lipsa sus Ńinerii financiare a unor proiecte
personale ale adolescentului. Aceasta nu înseamn ă c ă p ărin Ńii și ado-
lescentul sunt cu siguran Ńă într-o stare de conflict permanent, prin
aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict . A șadar, de la o stare
de total ă dependen Ńă fa Ńă de p ărin Ńi, adolescen Ńii progreseaz ă printr-un
stadiu intermediar de conflict c ătre achizi Ńiile unui al treilea stadiu, de
relativ ă independen Ńă fa Ńă de ace știa. Independen Ńa nou câ știgat ă nu
însemn ă ruperea tuturor leg ăturilor cu p ărin Ńii și legarea total ă a
adolescentului de grupul de prieteni, ci func Ńionarea adolescentului ca
individ în cercul de prieteni – independen Ńă care duce deseori la con-
flicte în interiorul familiei. Conflictul între gen era Ńii este un cli șeu
(Lefrancois), în care poate fi recunoscut conflictu l între genera Ńia
dominant ă și grupul de adolescen Ńi elevi de liceu sau studen Ńi,
respectiv noua genera Ńie care se formeaz ă prin dezvoltare social ă și
personal ă.

11.7. IDENTITATE ȘI PERSONALITATE
ÎN ADOLESCEN łĂ

Carl Rogers (1951), al ături de al Ńi psihologi de orientare
umanist ă, consider ă sinele ca putând fi în Ńeles doar din punctul de
vedere unic al individului, pentru c ă sinele este un concept ce descrie
individul din interior și nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior
fără a-i modifica aproape tot con Ńinutul. Identitatea de sine include
mai multe componente, printre care: identitatea fiz ic ă, psihosexual ă,
voca Ńional ă, moral-spiritual ă, toate acestea exprimându-se prin
caracteristici psihologice și comportamente care afirm ă și înt ăresc
sinele, personalitatea individului (Iolanda Mitrofa n, Ciuperc ă, 2002).
Autorii cita Ńi arat ă c ă identitatea de sine în perioada adolescen Ńei se
poate contura în trei maniere: pozitiv ă, negativ ă și incert ă, respectiv,
criza de identitate, criteriul fiind autopercep Ńia, felul în care se percep
tinerii în raport cu societatea, mediul familial și grupul de prieteni.
Autopercep Ńia și autoanaliza începe cu realitatea fizic ă, cu
înf ăŃișarea exterioar ă, conducând la formarea unei imagini mai mult

200 sau mai pu Ńin subiectiv ă, mai mult sau mai pu Ńin complet ă despre eul
corporal-fizic. Autopercep Ńia se asociaz ă cu anumite judec ăŃi de
valoare, conducând la judec ăŃi de tip pozitiv sau negativ. În al doilea
rând, se percepe ca realitate psihosocial ă sub aspectul posibilit ăŃilor,
capacit ăŃilor, aptitudinilor și tr ăsăturilor caracteriale, formându- și o
imagine mai mult sau mai pu Ńin fidelă despre eu-l s ău psihic, spiritual,
despre status-ul social, asociat ă, de asemenea, cu judec ăŃi de valoare
(Golu, 1993, p. 198).
Imaginea de sine este rezultatul dezvolt ării ontogenetice,
structurând, de asemenea, cele dou ă componente de baz ă ale acesteia,
și anume : imaginea eului fizic și imaginea eului spiritual, psihic și
psihosocial. În consecin Ńă , autorul citat subliniaz ă asupra faptului c ă
imaginea de sine este un factor principal mediator între st ările interne
de necesitate și situa Ńiile și solicit ările externe. Imaginea de sine
comport ă mai multe dimensiuni: percep Ńia și aprecierea subiectului la
un anumit moment, felul în care subiectul ar dori s ă fie sau s ă par ă c ă
este și felul în care subiectul consider ă c ă este apreciat de ceilal Ńi.
Prima dimensiune este cea care structureaz ă comportamentul
situa Ńional curent, celorlalte dou ă revenindu-le un rol reglator de auto-
modelare și autoperfec Ńionare. Unitatea celor trei fa Ńete ale imaginii de
sine realizeaz ă func Ńia de ob Ńinere și men Ńinere a identit ăŃii.
Problematica stimei de sine (self-esteem ) în cadrul studiilor
asupra dezvolt ării sunt importante pentru un num ăr foarte mare de
cercet ători, chiar dac ă aceast ă tematic ă fie nu este explicit ă în lucr ările
lor, fie nu folosesc acela și limbaj. Lucr ările lui Erikson (1968) sunt
cele mai explicite privind importan Ńa identit ăŃii în procesul dezvolt ării.
Dezvoltarea sensului identit ăŃii, apreciaz ă Erikson, aduce cu sine
victoria asupra problemelor copil ăriei și o preg ătire autentic ă în a face
fa Ńă provoc ărilor lumii adulte. Doar un sens al încrederii era cândva
necesar copilului s ă se extind ă c ătre urm ătoarea etap ă a copil ăriei;
acum, la fel de important ă este achizi Ńia sensului identit ăŃii pentru a
compune deciziile perioadei adulte, cum ar fi alege rea profesiunii sau
alegerea partenerului de via Ńă . Nu este întâmpl ător c ă Erikson se
opre ște asupra identit ăŃii mai mult decât asupra oric ărei alte achizi Ńii
de dezvoltare, reamintindu-ne c ă în contemporaneitate, spre deosebire
de perioada în care Freud și-a dezvoltat teoriile, ne confrunt ăm peste
tot în lume cu probleme de identitate, de ras ă, na Ńionalitate, persoan ă,
profesiune, etc. Adolescentul cap ătă acum un sens al identit ăŃii,
precum și un cople șitor sentiment al dispers ării identit ăŃii, fapt ce
reprezint ă polaritatea acestei faze de dezvoltare. La un cap ăt exist ă

201 lupta cu privire la integrarea tendin Ńelor interne și externe, iar la
cap ătul cel ălalt exist ă dispersia, legat ă de un sens al instabilit ăŃii în
mijlocul unor solicit ări externe și interne confuze. Aceast ă polaritate
trebuie rezolvat ă între limitele perioadei adolescen Ńei, pentru a fi
prevenite tulbur ări trec ătoare sau de durat ă ale perioadei adulte.
Siguran Ńa sinelui plasat ă în trecut sau în viitor asigur ă individului o
încredere imediat ă și superioritatea sa fa Ńă de fazele anterioare de
dezvoltare.
Așa cum copilul se maturizeaz ă psihic devenind adult, el
experimenteaz ă cre șteri corporale rapide, cu importan Ńă pentru
schimb ările anatomice și psihologice. Încrederea sa anterioar ă în
corpul s ău și victoria asupra func Ńiilor sale este deodat ă zguduit ă și
trebuie recâ știgat ă treptat printr-o reevaluare a sinelui. El caut ă
confirm ări din partea colegilor, care sunt, de asemenea, în tr-o perioad ă
de schimb ări și mai ales caut ă aprobare. Ritualurile de pubertate și
confirmare religioas ă servesc adesea ca schimb cultural între noul
statut al individului în ăuntrul dezvolt ării sale continue.
Rezolu Ńia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de
forme, cea mai comun ă fiind cea în care identitatea selectat ă este
conform ă cu normele societ ăŃii și a ștept ările individului de la el însu și.
Erikson mai arat ă, printre altele, și faptul c ă o func Ńie major ă a
adolescen Ńei prelungite este aceea c ă ofer ă un interludiu în care
adolescen Ńii pot experimenta o multitudine de roluri în c ăutarea
propriei identit ăŃi.
Cercet ări axate pe respectul de sine (self-esteem ) relev ă
interesante corela Ńii între succesul profesional și respectul de sine,
sociabilitate, gradul de conformism, creativitate. Alte studii arat ă
leg ături între prezen Ńa și absen Ńa tat ălui în mediul familial și gradul
respectului de sine pe care îl afirm ă adolescen Ńii b ăie Ńi (Rosenberg,
1979). Coopersmith (1967) g ăse ște puternice corela Ńii între modele de
cre ștere a copiilor în familie, caracteristicile parent ale și nivelul stimei
de sine. De exemplu, p ărin Ńi cu respect de sine înalt tind s ă formeze la
copiii lor acelea și cote înalte ale respectului de sine. De asemenea,
mamele cu b ăie Ńi ce dovedesc înalt ă stim ă de sine au rela Ńii mai
apropiate, mai înc ărcate de afectivitate cu fii lor. B ăie Ńii care au o
stim ă de sine mai înalt ă tind s ă fie mai pu Ńin în dezacord cu familiile
lor, iar raporturile cu familia sunt mai strânse.
Cristalizarea identit ăŃii sexuale este un alt moment important al
adolescen Ńei. Identitatea sexual ă se construie ște și se dezvolt ă în gene-
ral pe prototipul primelor rela Ńii erotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan,

202 1994, p. 31). Prima și cea mai dificil ă cucerire a adolescentului este
accesul la propriul s ău corp, acceptarea identit ăŃii sale sexule nou
con știentizat ă. Trezirea fiin Ńei sexuale îl poate perturba emo Ńional și
chiar psihosomatic. În unele cazuri, un adolescent cu o mare fragilitate
psihic ă, mai labil și mai pu Ńin informat, sau crescut într-o atmosfer ă
puritan ă și restrictiv ă, poate manifesta fric ă sau chiar repulsie, ur ă fa Ńă
de acest nou corp care îi semnaleaz ă c ă exist ă și altfel decât pân ă
acum. El începe s ă sesizeze tendin Ńe, impulsuri uneori imperioase,
dorin Ńe, nevoi mai pu Ńin familiare și oarecum inedite, un amestec de
atrac Ńie, de surpriz ă și de reprimare, pendulând între tenta Ńia
autonomiei și auto-constrângere (Iolanda Mitorofan, N. Mitrofan ,
1994, p. 31). Adolescen Ńa este perioada de auto-con știentizare a
identit ăŃii sexuale, perioada în care mai abrupt sau mai lin tân ărul se
acomodeaz ă cu propriul corp și noile sale trebuin Ńe. Imaginea de sine
are la baz ă imaginea corporal ă. Adolescentul se descoper ă și î și
descoper ă corpul în toiul unor mai transform ări. Felul în care se
cristalizeaz ă imaginea corporal ă afecteaz ă și autopercepŃia din punct
de vedere sexual. Modul în care adolescen Ńii î și percep corpul și
consider ă c ă sunt percepu Ńi de ceilal Ńi structureaz ă calitatea și
abilitatea interrela Ńion ării, dar mai ales formarea unei identit ăŃi sexuale
deta șate, necomplexate (Ciuperc ă, 2000, p. 183).
Identitatea sexual ă se dezvolt ă și este influen Ńat ă de modelele
parentale, fiind la început difuz subintegrat ă în subidentitatea familiei
(Ursula Șchiopu, Verza, 1997, p. 223). Privitor la adoptarea rolurilor
feminine și masculine, autorii cita Ńi arat ă c ă un model parental cu
masculinitate redus ă conduce adolescen Ńii b ăie Ńi la dificult ăŃi de
identificare. Cei care au un model puternic contura t ca masculinitate
sunt mai siguri pe ei, mai încrez ători, protectori, relaxa Ńi, exuberan Ńi,
calmi și chiar ferici Ńi. Modele de rol feminin pot fi: tradi Ńionale, de
tranzi Ńie, moderne. Fetele cu o identificare feminin ă tradi Ńional ă sunt
mai înc ărcate de conflicte. Dac ă modelul matern este tradi Ńional,
identificarea este mai pasional ă și facil ă, dac ă modelul matern este
modern, tinerele cu identificare tradi Ńional ă au dificult ăŃi de
identificare și identitate mai mari.
Foarte importante în dezvoltarea identit ăŃii sexuale, și nu numai
pentru aceasta, sunt rela Ńiile romantice ale adolescen Ńei, rela Ńiile între
sexe . Perioada adolescen Ńei este predilect ă pentru primele încerc ări de
rela Ńionare romantic ă între sexe, adolescen Ńii fiind nevoi Ńi s ă fac ă fa Ńă
tranzi Ńiei de la felul asexuat în care erau percepu Ńi de c ătre ceilal Ńi la a
fi din ce în ce mai aproape de a fi percepu Ńi ca indivizi maturi care

203 tr ăiesc experien Ńa atrac Ńiei sexuale (Benedict, 1938). Tranzi Ńia aceasta
este cu atât mai dificil ă cu cât ea se suprapune cu transform ări pe toate
celelalte planuri, dar și cu numeroase schimb ări de roluri, dar mai ales
cu formarea identit ăŃii (Erikson, 1969), precum și rea șezarea rela Ńiilor
între p ărin Ńi și adolescen Ńi (Steinberg, 1990). Rela Ńiile romantice între
sexe sprijin ă dezvoltarea identit ăŃii, pe de o parte, iar pe de alt ă parte,
joac ă un rol important în sprijinirea adapt ării sociale a adolescen Ńilor
(Paul și White, 1990). Capacitatea de a rela Ńiona pozitiv cu
covârstnicii este crucial ă pentru dezvoltarea social ă și emo Ńional ă
(Hartup,1993). În alegerea partenerului de rela Ńie, pentru adolescent,
un factor de influen Ńă este grupul de prieteni. În rela Ńia romantic ă,
adolescentul exploreaz ă felul de a interac Ńiona cu membrii de sex opus
și începe s ă fac ă primii pa și c ătre intimitatea matur ă. Aceasta este
eviden Ńiat ă și de faptul c ă rela Ńiile timpurii tind s ă aib ă o durat ă scurt ă în
preadolescen Ńă și cresc în durat ă și calitatea intimit ăŃii pe parcursul
adolescen Ńei târzii. În esen Ńă , de-a lungul perioadei de adolescen Ńă ,
rela Ńiile de cuplu sunt exploratorii, dar au rezonan Ńă asupra felului în care
adolescen Ńii vor putea face fa Ńă viitoarelor rela Ńii de cuplu adulte și
reprezint ă deplasarea c ătre o intimitate matur ă (Paul și White, 1990).
În consecin Ńă , devine important ă educa Ńia pentru s ănătatea
sexual ă, care este un proces de formare de atitudini, convi ngeri și valori
despre identitate de sine, imagine corporal ă, rela Ńii interper-sonale,
intimitate și iubire, comunicare, decizie și responsabilitate. Educa Ńia
sexual ă se adreseaz ă componentelor psihologice (cognitiv ă, emo Ńional ă
și comportamental ă), sociale, biologice și spirituale. Acest tip de educa Ńie
se focalizeaz ă pe 4 obiective fundamentale: formarea de convinger i,
valori și atitudini despre sine și ceilal Ńi, dezvoltarea deprinderilor de
rela Ńionare interpersonal ă, dezvoltarea responsabilit ăŃii fa Ńă de sine și faŃă
de ceilal Ńi și informarea (Adriana B ăban, 2001, p. 136).
Adolescen Ńa, arat ă M. Debesse (1981), este una din perioadele
sensibile ale cuceririi personalit ăŃii, cu toate c ă acum aceasta nu este
omogen ă și nici precizat ă în mod definitiv. Pe baza dezvolt ării
capacit ăŃilor cognitive, a unui mare volum de cuno știn Ńe și a unei
relative experien Ńe de via Ńă , adolescentul î și formeaz ă un mod propriu
de a în Ńelege via Ńa și î și cristalizeaz ă o concep Ńie care începe s ă-l
călăuzeasc ă în alegerile pe care le face (Tinca Cre Ńu, 2001, p. 317).
Aceast ă etap ă, din punctul de vedere al dezvolt ării personalit ăŃii, este
„etapa afirm ării pozitive de sine” (Debesse), perioada exalt ării
afectivit ăŃii, a emo Ńiilor puternice, dar confuze ale pubert ăŃii, care
cedeaz ă locul unor sentimente pasionate, al c ăror obiect este mai
precis și pe care imagina Ńia continu ă s ă-l împodobeasc ă din bel șug cu

204 calit ăŃi. Eul este în c ăutarea unui nou echilibru datorit ă contactelor
sociale mai variate și mai u șor de stabilit decât în perioada pubert ăŃii.
Pentru mul Ńi studen Ńi, anii ace știa constituie vârsta „metafizic ă” pentru
mul Ńi ucenici cea a teoriilor și a primelor revendic ări sociale. A șa cum
o dat ă cu pubertatea se deschidea un întreg evantai de ca ractere, la
sfâr șitul adolescen Ńei se deschide larg evantaiul formelor de via Ńă defi-
nite prim tot atâtea ierarhii ale valorilor (Debess e, 1981, p. 100).

11.8. FACTORII DE RISC AI DEZVOLT ĂRII PERSONALIT Ăł II.
COMPORTAMENTUL DEVIANT
ȘI DELINCVENT ÎN ADOLESCEN łĂ

Studiul Centrului de Cercetare și Inovare în Înv ăŃă mânt, al
Organiza Ńiei pentru Cooperare și Dezvoltare Economic ă (OCDE),
realizat în 1996, define ște copiii și tinerii în situa Ńie de risc ca fiind
acei copii proveni Ńi din medii defavorizate, reprezentând un procent d e
15-30 % din copiii lotului interna Ńional (17 Ńă ri). Termenul de situa Ńie
de risc se refer ă la impactul negativ pe care îl are asupra dezvolt ării
copiilor, mediul social defavorizant în care ei tr ăiesc. Studiul arat ă c ă
lipsa preven Ńiei conduce la manifest ări de tip: alcoolism, toxicomanie,
delincven Ńă , deterior ări ale s ănătăŃii, graviditate la vârst ă precoce,
șomaj etc. Situa Ńia de risc se refer ă la e șecul integr ării școlare, cât și
sociale a copilului sau tân ărului. Cre șterea constant ă a delincven Ńei
juvenile a atras aten Ńia speciali știlor, sociologi, psihologi, asisten Ńi
sociali și juri ști. Fenomenul a fost pus in seama crizei de persona litate
a adolescen Ńei, în secolul trecut, pentru ca, în contemporaneit ate,
explica Ńiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce în ce mai pu Ńin
luate în considera Ńie, în fa Ńa acestora primând necesitatea cunoa șterii
nevoilor adolescen Ńilor și a cauzelor psihosociale care fac s ă
escaladeze delincven Ńa juvenil ă și necesitatea preven Ńiei în situa Ńiile
de risc . Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate
de la normele acreditate în cadrul unui sistem soci al pân ă la conflict
cu valorile culturale. Opus comportamentului confor mist, compor-
tamentul deviant are și o semnifica Ńie de inadaptare (Neveanu,
coordonator, 1978). Comportamentul delincvent este comportamentul
pentru care minorul poate r ăspunde penal. Literatura de specialitate se
concentreaz ă asupra depist ării factorilor generatori de delincven Ńă
juvenil ă și pe modalit ăŃi de prevenire. Între factorii de personalitate
generatori de delincven Ńă juvenil ă, P.P. Neveanu enumer ă: înclina Ńia
către agresivitate, fie manifest ă, fie latent ă, instabilitatea emo Ńional ă,
inadaptarea social ă, duplicitatea conduitei și dezechilibrul existen Ńial.

205 Un studiu longitudinal ( The Carolina Longitunidal Study CLS ),
realizat pe un lot de 695 de copii americani între 10 și 13 ani, a pus în
eviden Ńă leg ătura între agresiunea violent ă și inadaptarea social ă, în
perioada adolescen Ńei și tinere Ńii. Copiii agresivi au tendin Ńa de a fi
respin și și mult timp s-a presupus c ă r ădăcinile agresiunii se afl ă în
eșecul lor de a stabili leg ături emo Ńionale și sociale. Studiul R.B.
Cairns și B.D. Cairns (1994, p. 315) sugereaz ă c ă problema acestor
copii nu se afl ă în slaba lor abilitate social ă, ci în stabilirea unor
contacte pe baza acelora și valori de tip agresiv. Contextul social este,
de asemenea, un factor important în activarea agres ivit ăŃii. O corela Ńie
înalt ă exist ă și între abandonul școlar și conduita agresiv ă. Aceia și
autori arat ă c ă abandonul școlar nu se coreleaz ă cu popularitatea, sau
lipsa acesteia, ci mai degrab ă cu o combina Ńie de factori în care se
include agresivitatea, rezultatele școlare slabe și statut socio-economic
sc ăzut. Cei ce abandoneaz ă școala tind s ă constituie grupuri atât de b ăie Ńi,
cât și de fete. Problemele cu autoritatea tind s ă continue și în perioada
adult ă. Fuga de acas ă și vagabondajul desemneaz ă de asemenea cote
înalte (22% din subiec Ńi au fugit de acas ă pentru m ăcar o noapte).
Delicven Ńa juvenil ă este în cre ștere și a devenit un fenomen
foarte răspândit în lume.
În România, pentru perioada 1990-1994, un studiu al CSCPT,
folosind sursele Inspectoratului general al Poli Ńiei de la acea dat ă,
arat ă o cre ștere a infrac Ńionalit ăŃii juvenile de la 1.893 minori, judeca Ńi
în anul 1990, la 9.121, în anul 1994. Cele mai mult e fapte s ăvâr șite de
minori în perioada amintit ă au fost furtul din avutul particular (4.410
cazuri, în 1994), furtul din avutul public (565 de cazuri, în 1994), viol
(63 de cazuri, în 1994), omor (72 de cazuri, în 199 4) (studiu realizat
de A. Tomescu, Daniela Anton, 1996). În baza dispoz i Ńiilor Codului
de procedur ă penal ă, fa Ńă de minorul care r ăspunde penal se poate lua
o m ăsur ă educativ ă sau i se poate aplica o pedeaps ă. M ăsurile
educative prev ăzute în Codul penal sunt mustrarea, libertatea
supravegheat ă, internarea într-un centru de reeducare și internarea
într-un centru medico-educativ (articol 10, Cod pen al). Primele dou ă
măsuri se execut ă în libertate, iar celelalte sunt cu privare sau
restrictive de libertate. Caracterul sanc Ńionar, dar preponderent
preventiv, are scopul de a îndrepta și reeduca minorul. Argumentele
invocate pentru crearea acestui regim special de sa nc Ńionare au în
vedere faptul c ă este vorba de persoane în plin ă dezvoltare, care
trebuie sprijinite pentru a se adapta vie Ńii sociale în condi Ńiile
normative impuse de aceasta (cf. studiu realizat de Tomescu, Daniela

206 Anton, 1996, p. 144). Cu toate acestea, se poate co nstata c ă fenomenul
de delincven Ńă juvenil ă în România nu este de neglijat, iar m ăsurile
juridice nu sunt suficiente. Suntem de acord cu aut orii studiului c ă se
impun interven Ńii și programe care s ă se axeze pe integrare social ă și
profesional ă, educa Ńie pentru via Ńa de familie, integrare post-penal ă,
protec Ńie social ă și programe specifice de preven Ńie în zonele unde
gradul de manifestare a fenomenului delincvent a cr escut.
Abuzul de substan Ńe este un alt factor de risc în perioada adoles-
cen Ńei. Este definit ca fiind consumul de Ńig ări, alcool sau droguri,
având drept consecin Ńă compromiterea st ării de s ănătate sau produ-
cerea de disfunc Ńii comportamentale. Abuzul cronic de substan Ńe de-
termin ă stoparea dezvolt ării psiho-sociale (Iord ăchescu, 1998).
Folosirea drogurilor a crescut în Ńara noastr ă mai ales în rândul
adolescen Ńilor și tinerilor. În general, b ăie Ńii consum ă mai frecvent
droguri decât fetele, exceptând amphetaminele, barb ituricele și
tranchilizantele, pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult
decât b ăie Ńii. De asemenea, b ăie Ńii consum ă mai mult alcool, în timp
ce fetele fumeaz ă mai mult decât b ăie Ńii. Institutul de Management al
Serviciilor de s ănătate men Ńioneaz ă c ă, pe parcursul vie Ńii, mai multe
de jum ătate din elevi au fumat cel pu Ńin o dat ă în via Ńă . România se
situeaz ă astfel pe locul 26 din 28 de Ńă ri chestionate în privin Ńa
consumului de tutun, iar maxima de 85% a fost înreg istrat ă în
Groenlanda. Procentul elevilor din România care au consumat alcool
în ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din Ńă rile
chestionate, în timp ce procentul celor care au exp erimentat starea de
ebrietate raportat pentru aceea și perioada este substan Ńial mai sc ăzut
cu 30%. Rezultatele cercet ărilor aceluia și institut precizeaz ă c ă, în
România, 57% din elevii chestiona Ńi consumau tutun la vârsta de
16 ani și 10 % droguri. În ceea ce prive ște consumul de tranchilizante
fără prescrip Ńie medical ă, propor Ńia este de peste 5%, unde trebuie
subliniat c ă, media de folosire a acestor substan Ńe este mai mare la
băie Ńi decât la fete, cu excep Ńia cocainei unde tinerele se situeaz ă pe
primul loc. Folosirea acestor substan Ńe deterioreaz ă s ănătatea, ba chiar
pun via Ńa consumatorului în pericol. Categoria de vârst ă predispus ă la
consumul de droguri este între 16 și 28 de ani. Statisticile organi-
za Ńiilor nonguvernamentale care au ca obiect de activi tate prevenirea
consumului de droguri arat ă c ă în cele mi multe cazuri se sare de la
consumul de droguri u șoare la heroina și aceasta se datoreaz ă pre Ńu-
rilor „promo Ńionale” practicate sau chiar datorit ă ofertelor gratuite.
Exemple de droguri utilizate: tutunul, antidepresiv ele, narco-
ticele și inhalantele.

207 Stadiile abuzului de substan Ńe, dup ă dr. Florin Iord ăchescu, sunt
urm ătoarele (1998, p. 271):
Stadiul 1: Experimentarea Debutul se face sub presiunea colegilor.
Determin ă schimb ări comportamentale
minore. Adolescentul se lupt ă între
euforia determinat ă de drog și senti-
mentul vinov ăŃiei.
Stadiul 2: Ameliorarea stresului Utilizarea se face mai des și chiar când
este singur. Adolescentul î și face rezer-
ve de droguri și prieteniile se grupeaz ă
pe criteriul c onsumului de droguri.
Stadiul 3: Abuz regulat Adolescentul se implic ă în societatea ce
practic ă consumul de droguri. To Ńi sau
aproape to Ńi tovar ăș ii de grup se
drogheaz ă. Problemele comportamen-
tale sunt cronice, putând include pro-
bleme cu legea. Apar depresia cauzat ă
de lipsa de droguri și nevoia de bani mai
mul Ńi pentru a -și între Ńine obiceiul.
Stadiul 4: Dependen Ńa Drogul este folosit pentru a preveni de –
presia. Adolescentul poate p ărăsi școala
și se implic ă în distrugerea dinamicii
familiei. Apar modific ări fizice: pier-
dere ponderal ă, oboseal ă, tuse cronic ă.

Dup ă Prochaska și DiClemente, stadiile consumului de droguri
sunt: precontemplare, contemplare, determinare (dec izie), ac Ńiune,
men Ńinere și rec ădere.
Cre șterea îngrijor ătoare a num ărului de consumatori de droguri
impune crearea unui registru na Ńional pentru a se cunoa ște dimen-
siunile acestui fenomen și, de asemenea, se impune crearea unei re Ńele
na Ńionale de tratare specializat ă a dependen Ńilor.

208

CAP XII. PERIOADA ADULT Ă

12.1. Schimb ări în plan fiziologic
12.2. Etapele vârstei adulte
12.3. Aspecte caracteristice ale gândirii și înv ăŃă rii
în perioada adult ă
12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adult ă
12.5. Caracteristicile personalit ăŃii la vârstele adulte
12.6. Dinamica și tranzi Ńia rolurilor în perioada adult ă

12.1. SCHIMB ĂRI ÎN PLAN FIZIOLOGIC

Pe durata întregului stadiu, exist ă la majoritatea indivizilor un
nivel func Ńional organic stabilizat ca o condi Ńie de fond a desf ăș ur ării
bune a tuturor activit ăŃilor. H.B. James constat ă aceast ă stabilitate
pân ă c ătre 60-70 de ani, care se datoreaz ă sistemului nervos autonom
și hipotalamusului. Pe fondul acestui echilibru orga nic, se
înregistreaz ă unele modific ări discrete începând cu 40 de ani, a șa cum
ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale, func Ńionarea inimii sau
a aparatului respirator. La nivelul SNC, ie șirea din func Ńie a unor
neuroni proces care începe de la 25 de ani, se acce ntueaz ă de-a lungul
substadiilor adultului. Se produce, de asemenea, de clinul func Ńiilor
glandelor sexuale, mai întâi la femei și apoi la b ărba Ńi. Pierderea de
Ńesut osos care începe de la 30 de ani se accentueaz ă u șor la 40 de ani
și mai departe. La fel, tonusul muscular scade u șor în primul substadiu
și se resimte mai mult în ultimul. Datorit ă acestor fenomene, se produc
chiar modific ări ale siluetei, cre ște greutatea corporal ă. Sunt, de
asemenea, mai discrete, dar apoi, începând cu 50 de ani, mai evidente,
unele schimb ări fizionomice, cum ar fi accentuarea tr ăsăturilor,
înc ărun Ńirea și r ărirea p ărului, apari Ńia ridurilor. Toate aceste
schimb ări biologice au ritmuri diferite la diverse persoan e, în func Ńie

209 de zestrea genetic ă a fiec ăruia și de stilul propriu de via Ńă . Ele au un
ecou în planul vie Ńii psihice, îndeosebi privind imaginea de sine și
stimuleaz ă g ăsirea unor modalit ăŃi de compensare.
Cele mai multe sc ăderi ale capacit ăŃilor fizice Ńin de sensibilitate
și de psihomotricitate, mai ales percep Ńiile vizuale și cele auditive se
desf ăș oar ă de-a lungul acestui stadiu cu modific ări func Ńionale din ce
în ce mai accentuate. Astfel, percep Ńiile vizuale încep s ă fie influen Ńate
de faptul c ă scade acomodarea cristalinului. Mobilitatea ocular ă se
păstreaz ă și se asigur ă astfel viteza necesar ă în desf ăș urarea
percep Ńiilor. După 45 de ani, scade capacitatea de extragere a
informa Ńiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timp ului.
Sensibilitatea auditiv ă începe s ă scad ă pu Ńin chiar dup ă 35 de ani și se
accentueaz ă dup ă 45 de ani, f ără a perturba adapt ările la ambian Ńă .
Dac ă profesia cere astfel de capacit ăŃi de auz fin, ele pot fi conservate
înc ă mult ă vreme. Munca desf ăș urat ă în spa Ńii poluate sonor afecteaz ă
puternic auzul. Dup ă 40-45 de ani scade sensibilitate olfactiv ă, cât și
sensibilitatea tactil ă, dar solicit ările profesionale privind aceste
capacit ăŃi le pot men Ńine la parametrii satisf ăcători pe toat ă durata
angaj ării în munc ă. Psihomotricitatea are o dinamic ă nuan Ńat ă:
rapiditatea mi șcărilor scade chiar dup ă 30 de ani și se accentueaz ă în
stadiul adult, dar precizia scade la 40 de ani și ceva mai mult dup ă 50.
Ea tinde s ă fie cel mai bine conservat ă de solicit ările profesionale.
Intensitatea mi șcărilor scade dup ă 50 de ani în mod real, dar tinde s ă
fie subiectiv resim Ńit ă mai accentuat ă decât este în realitate. O
dinamic ă deosebit ă prezint ă și capacit ăŃile de aten Ńie. Ele sunt foarte
mult influen Ńate de solicit ările profesionale și de aceea cercet ătorii au
propus s ă fie distinse: aten Ńia general ă de cea profesional ă. Aten Ńia
general ă este mai mult influen Ńat ă de înaintarea în vârst ă, îns ă
sc ăderile sunt ceva mai mari între 30 și 35 de ani și apoi pân ă la 50 de
ani diminu ările sunt mai mici și devin mai accentuate în activit ăŃile de
lung ă durat ă. Aten Ńia profesional ă poate înregistra chiar unele cre șteri
în primul substadiu adult. Volumul și distributivitatea cresc mai mult,
selectivitatea și gradul de concentrare ceva mai pu Ńin și, totu și,
semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesio nale. Începând cu
perioada adult ă mijlocie, și aceast ă form ă de aten Ńie scade, dar relativ
pu Ńin, f ără s ă perturbe desf ăș urarea activit ăŃilor. Se poate spune c ă se
înregistreaz ă profesionalizarea acestor capacit ăŃi, care, pe de o parte,
se desf ăș oar ă în forme caracteristice și, pe de alt ă parte, se men Ńine la
parametri buni mai mult ă vreme (Tinca Cre Ńu).

210 12.2. ETAPELE VÂRSTEI ADULTE

Perioada adult ă este perioada cea mai bogat ă și activ ă a ciclurilor
de via Ńă . Este caracterizat ă de activitate profesional ă intens ă, rela Ńii
sociale și de munc ă în expansiune, precum și de extinderea
responsabilit ăŃilor privind via Ńa de familie. Criteriile diferen Ńierii
stadiilor dezvolt ării psihice, dup ă Ursula Șchiopu, E. Verza (1981,
p. 254), sunt tipul fundamental de activitate și tipul de rela Ńii implicate.
Ca urmare, autorii propun urm ătoarele subetape cu anume caracteristici:
1) 35/45 ani este vârsta adult ă caracterizat ă de stabilitate,
implanta Ńie profesional ă intens ă, activitate cumulativ ă, activ ă
creatoare. Statusurile și rolurile încep s ă fie mai înc ărcate de
responsabilit ăŃi. Copiii încep s ă frecventeze școala și cre ște con Ńinutul
subidentit ăŃii de p ărinte.
2) 45/55 ani vârsta adult ă propriu-zis ă, unde continu ă
dezvoltarea planurilor profesionale și sociale, dar are loc diminuarea
subidentit ăŃilor de so Ń și p ărinte. Evolu Ńia feminin ă este relativ mai
tensionat ă și înc ărcat ă de indispozi Ńii și anxiet ăŃi cu substrat biologic
și hormonal (menopauza).
3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite , carac-
terizat ă de diminuarea for Ńelor fizice, este o perioad ă critic ă pentru
femei, fragilizarea lor fizic ă fiind mai evident ă, este momentul
diminu ării acelor 4 subidentit ăŃi într-un mod variat și inegal. Are loc
denuclearizarea familiei și diminuarea pân ă la anulare a subidentit ăŃii
profesionale (momentul retragerii din via Ńa profesional ă). R ămâne
activ ă subidentitatea marital ă și cea social-cultural ă și are loc tranzi Ńia
către vârstele de regresie.
Perioada adult ă dominat ă de tinere Ńe este dup ă White (1975) una
din cele mai importante, datorit ă multiplelor structuri ce se solidific ă
acum. Ca urmare, el identific ă 4 direc Ńii de dezvoltare caracteristice:
– stabilirea identitã Ńii eului;
– independen Ńa rela Ńiilor personale;
– cre șterea intereselor;
– umanizarea valorilor.
C. Gould este un alt cercet ător preocupat de dezvoltarea
adultului. În studiile sale propune mai multe etape , și anume: elevarea
de dominan Ńă , de la 16 la 18 ani, unde axa comportamental ă este lupta
pentru câ știgarea independen Ńei, de la 18 la 22, perioada p ărăsirii
familiei, unde caracteristica este construirea rela Ńiilor de prietenie ca
substitute ale familiei, de la 22 la 28, perioada c onstruirii unei vie Ńi

211 func Ńionale (efective), de la 29 la 34 de ani, perioada crizei de
evaluare, de la 35 la 43 de ani, criza relativ ă la încheierea perioadei de
tinere Ńe, de la 43 la 50 de ani, atingerea unei relative s tabilit ăŃi, de la
50 în sus perioada maturit ăŃii depline, când adultul în vârst ă este axat
pe valorizarea activit ăŃilor zilnice în detrimentul planurilor de lung ă
durat ă. Criticile aduse majorit ăŃii studiilor privind adul Ńii și dezvol-
tarea lor, începând cu Erikson și Levinson, au pus în eviden Ńă faptul c ă
dezvoltarea femeii este diferit ă în unele aspecte specifice. De
exemplu, din perspectiva eriksonian ă, multe femei ajung la intimitate
înainte de a încheia procesul form ării indentit ăŃii. Din perspectiva lui
Levinson, cele mai multe femei urmeaz ă stadiile propuse de el pentru
bărba Ńi, dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. De
exemplu, femeile v ăd cariera în mod diferit fa Ńă de b ărba Ńi, au tendin Ńa
de a trata problematica mai degrab ă ca pe o asigurare, decât ca pe un
scop primordial al planului de via Ńă . Problemele legate de echilibrul
rolurilor din familie și din profesiune sunt mai importante pentru
femei decât pentru b ărba Ńi. Femeile tr ăiesc diferit criza de la 30 de ani
și cele mai multe dintre ele, în aceast ă perioad ă, doar schimb ă între ele
priorit ăŃile de la 20 de ani (de exemplu, cele legate de pro fesie cu cele
legate de familie) sau adaug ă noi componente, iar toate aceste alegeri
compun starea de stres a perioadei respective. În s fâr șit, reevaluarea
asociat ă cu criza de la mijlocul vie Ńii pentru b ărba Ńi tinde s ă se
petreac ă mai devreme pentru femei; de exemplu, în cazul fem eilor
care nu au avut copii pân ă la 30 de ani, exist ă presiunea reevalu ării
problemei și lu ări unei decizii.
Ca o concluzie, putem afirma c ă perioada adult ă este una dintre
perioadele cele mai pline de varia Ńii și, în pofida propunerilor de
periodizare, majoritatea autorilor recunosc faptul c ă adul Ńii trec prin
stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârst ă. Pe de alt ă parte,
trebuie s ă mai ad ăug ăm faptul c ă fiecare aspect al dezvolt ării adultului
pe fiecare stadiu este tr ăit diferit, fiind afectat de contextul individual
de via Ńă și de propriile tr ăsături de personalitate.

12.3. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GÂNDIRII
ȘI ÎNV óà RII ÎN PERIOADA ADULT Ă

În timp ce unii teoreticieni ai dezvolt ării de orientare cognitiv-com-
portamentalist ă (de exemplu, Kolberg, Piaget) arat ă c ă dezvoltarea
cognitiv ă se încheie în adolescen Ńă , al Ńii sus Ńin c ă abilit ăŃile cognitive
continu ă s ă se dezvolte și în perioada adult ă (Baltes, Loubovie-Veif,

212 Perry, Schaie, Troumin), focusând cercet ările lor pe opera Ńiile
postformale și pe ideea de în Ńelepciune ca un construct al cogni Ńiei
adultului. Ideea piagetian ă conform c ăreia dezvoltarea se încheie cu
atingerea stadiului de operare formal ă, pe de o parte, și c ă aceasta se
petrece în adolescen Ńă , pe de alt ă parte, este pus ă în discu Ńie de
cercet ări recente, care prezint ă al cincilea stadiu cel al opera Ńiilor
postformale.
Concluziile studiilor au ar ătat c ă opera Ńiile postformale includ
3 tipuri de ra Ńionamente:
/boxshadowdwn gândirea relativist ă – care presupune în Ńelegerea cunoa șterii ca
fiind dependent ă de perspectiva subiectiv ă a celui care cunoa ște;
/boxshadowdwn gândirea dualist ă – abilitatea de a releva și rezolva contradic Ńii
survenite din viziuni/p ăreri contrare;
/boxshadowdwn gândirea sistematic ă – capacitatea de a gândi sau de a reflecta
la toate sistemele de cunoa ștere sau de idei.
Cercet ătorii subliniaz ă faptul c ă dezvoltarea adultului se situeaz ă
pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: po stformal, multiliniar
(Chandler), pragmatic (Lahouvie-Vief), metacognitiv (Broughton,
Gruber, Voneche), stadiul dialectic (Riege) și stadiul formul ării de
probleme (Arlin). Comparând aceste denumiri cu cara cteristicile
gândirii postformale pot fi eviden Ńiate caracteristicile majore ale
gândirii adultului: metacognitiv ă, dialectic ă și pragmatic ă.
Deosebit de important ă pentru dezvoltarea adultului este
evolu Ńia capacit ăŃilor intelectuale, stadiul în care se afl ă aceste
capacit ăŃi. De și nu se știe înc ă suficient despre aceasta, cert este c ă
devenirea adult ă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor
capacit ăŃi decât foarte târziu. Memoria se restructureaz ă prin maxim
de eficientizare la 25 de ani (Lowe), iar dintre co mponentele memoriei
fixarea și p ăstrarea au o foarte mare longevitate. Recunoa șterea și
reproducerea devin mai pu Ńin prompte dup ă 55 de ani, dar memorarea
logic ă este mai rezistent ă, iar memorarea mecanic ă scade între 40 și
45 de ani. Înv ăŃarea ca achizi Ńie de cuno știn Ńe atinge maximum la
40/50 de ani și r ămâne stabil ă și deschis ă ca posibilitate pân ă la 58/60
de ani. Viteza și randamentul înv ăŃă rii se dezvolt ă pân ă la 21 de ani,
dup ă care se stabilizeaz ă și scade lent dup ă 30 (Thorndike). Thorndike
nu viza mod special capacitatea de înv ăŃare, ci mai ales o capacitate de
întip ărire și de re Ńinere în raport cu vârsta omului (Lowe, 1978).
Cercet ările lui Schaie și Strother au demonstrat c ă înaintarea în vârst ă
nu este un factor care s ă influen Ńeze negativ abilitatea verbal ă, aceast ă
capacitate r ămânând stabil ă sau chiar dezvoltându-se pân ă în jurul

213 vârstei de 55 de ani (Schwartz, 1989). Prin aplicar e Thurstone pentru
abilitate – Primar Mentale Abilities –, Schaie a co nfirmat c ă nu exist ă
un declin apreciabil al capacit ăŃii intelectuale între 20 și 50 de ani, nici
chiar pân ă la 60 de ani.
Comparând înv ăŃarea la adul Ńi cu înv ăŃarea la adolescen Ńi,
Ursula Șchiopu și E. Verza (1997, p. 325) arat ă c ă fa Ńă de perioada
anterioar ă înv ăŃarea câ știg ă în perioada adult ă:
/boxshadowdwn coeziune, capacitate de îmbinare a formelor de anal iz ă con-
cret/abstract;
/boxshadowdwn extragerea ideilor esen Ńiale, sesizarea mai rapid ă a semnifica-
tivului;
/boxshadowdwn critica pragmatic ă a noului;
/boxshadowdwn atitudine clar ă de refuz a neclarit ăŃilor, nevoia de precizie;
/boxshadowdwn evaluarea independent ă a surselor de informare;
/boxshadowdwn cerin Ńă de aplicare și practic ă;
/boxshadowdwn necesitatea de a completa informa Ńia cu deprinderile, tehnicile,
procedeele necesare domeniului.
Teoriile cu privire la înv ăŃare în perioada adult ă sunt centrate în
jurul ideii educa Ńiei permanente. Conceptul înv ăŃă rii transformative
(Transformative Learning ) este pus în circula Ńie de pionierul acestei
teorii, Jack Mezirow, autor al lucr ării Transformative Dimensions of
Adult Learning, care sugereaz ă c ă individul poate fi transformat în
procesul înv ăŃă rii prin reflec Ńie critic ă. Un alt teoretician de orientare
constructivist ă, Paulo Friere, descrie procesul con știentiz ării prin care
adul Ńii cap ătă o cunoa ștere profund ă a realit ăŃii socio-culturale care le
modeleaz ă via Ńa și capacitatea lor de a transforma realitatea prin
ac Ńiune asupra ei. Înv ăŃarea transformativ ă prin reflec Ńie critic ă
implic ă:
/boxshadowdwn a fi mai reflexiv și mai critic;
/boxshadowdwn a fi mai deschis la perspectiva celorlal Ńi;
/boxshadowdwn a fi mai pu Ńin defensiv și mai deschis la ideile noi.
Conform teoriei piagetiene, multitudinea de situa Ńii la care
adultul trebuie s ă fac ă fa Ńă sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu
ajutorul opera Ńiunilor logice formale, prin ra Ńionamente ipotetice de-
ductive. Experien Ńele recente relev ă îns ă c ă nu to Ńi adul Ńii sunt capabili
de opera Ńii logice formale. N. Vin Ńanu (1998) citeaz ă un studiu realizat
în Fran Ńa pe 488 de adul Ńi, unde s-a constatat c ă de fapt 14% din
subiec Ńi au o structur ă intelectual ă operatorie încheiat ă și c ă 23 % au
un nivel foarte apropiat de aceasta, ceea ce înseam n ă c ă aproape
jum ătate nu au probleme majore de ra Ńionament logic de un nivel

214 corespunz ător. Acelea și experimente pun în eviden Ńă c ă nivelul
intelectual nu este omogen. El este concret într-un domeniu și opera-
Ńional formal în altul și c ă nu exist ă o corela Ńie direct ă între nivelul de
școlarizare și nivelul de dezvoltare a opera Ńiunilor logice, de și o
școlarizare mai redus ă poate implica un nivel logic mai deteriorat.
Plecând de la aceste date, putem confirma unele ten din Ńe în
caracteristicile principale ale cunoa șterii la adul Ńi:
/boxshadowdwn Fixarea asupra concretului;
/boxshadowdwn Generalizarea, extrapolarea abuziv ă;
/boxshadowdwn Regruparea incorect ă a no Ńiunilor;
/boxshadowdwn Explica Ńii tautologice;
/boxshadowdwn Interpretare antropomorfic ă;
/boxshadowdwn Confuzia între calit ăŃi sau atribute ale fenomenelor și rela Ńiilor
acestora.
Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciaz ă
N. Vin Ńanu din perspectiva educa Ńiei adul Ńilor, este c ă „adultul nu se
situeaz ă totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atin ge. Mai mult,
un num ăr destul de mare de adul Ńi se situeaz ă la un nivel intermediar
între stadiul concret și cel logic, ceea ce duce la fixa Ńie și percep Ńie a
imediatului, la caracterul de tatonare al cunoa șterii (încercare și
eroare)” (Vin Ńanu, 1998, p. 14). Înv ăŃarea permanent ă atenueaz ă
diferen Ńele în preg ătire, prelunge ște durata particip ării la vârsta activ ă,
lărge ște adaptarea la schimbare și cre ște randamentul, iar via Ńa activ ă
favorizeaz ă men Ńinerea unei bune condi Ńii a înv ăŃă rii.
Concluzionând, înv ăŃarea are noi func Ńii în perioada adult ă, a șa
cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974), înv ăŃarea la vârsta adult ă
este nu numai necesitate social ă, ci și mijloc de învingere a alien ării.

12.4. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA
ÎN PERIOADA ADULT Ă

Psihologia dezvoltãrii vârstelor adulte s-a extins relativ recent,
investiga Ńiile definind-o ca pe o serie de „etape” legate de vârst ă, cât și
de evenimente de via Ńă critice cum ar fi: c ăsătoria, grija parental ă,
divor Ńul, șomajul, pensionarea, pierderea partenerului, decesu l. O teorie
care cuprinde întreg parcursul vie Ńii este aceea a lui E. Erikson (1968).
Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson condu se de Block
(1971) au sprijinit credin Ńa lui Erikson conform c ăreia schimb ările de
personalitate apar și în perioada adult ă. Acelea și studii au ar ătat c ă
adolescen Ńa este o perioad ă foarte important ă în dezvoltarea

215 personalit ăŃii. În acest sens, un studiu longitudinal realizat de Kahn și
colaboratorii (1985) sus Ńine, de asemenea, afirma Ńia lui Erikson c ă
stabilirea identit ăŃii în adolescen Ńă are importan Ńă crucial ă pentru
rela Ńiile intime de mai târziu, studiul punând în eviden Ńă c ă un scor
sc ăzut la probe de identitate în 1963 (perioada când s ubiec Ńii se aflau
în adolescen Ńă ) s-a corelat cu situa Ńia marital ă de peste 20 de ani.
Între teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltar ea la vârsta
adult ă este teoria lui Levinson, cuprins ă în lucrarea The Seasons of a
Man's Life . Daniel Levinson sus Ńine c ă cei mai mul Ńi adul Ńi consider ă
că via Ńa începe la 40 de ani, dar marea anxietate începe t ot acolo.
Conform acestei teorii, la aceast ă vârst ă se petrece tranzi Ńia de la anii
tinere Ńii la perioada adult ă și lucrul aceasta se întâmpl ă f ără optimism
și speran Ńe mari de viitor. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de
bărba Ńi americani, între 35 și 40 de ani. Prelucrarea interviurilor a dat
posibilitatea lui Levinson s ă schi Ńeze 4 „sezoane” de via Ńă :
/boxshadowdwn Copil ăria și adolescen Ńa;
/boxshadowdwn Perioada adult ă timpurie (dup ă 20 de ani pân ă în jur de 45);
/boxshadowdwn Perioada adult ă mijlocie (40 – 65 de ani);
/boxshadowdwn Perioada adult ă în regresie ( de la 65 de ani în sus).
Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat c ă 80% din
indivizii intervieva Ńi au trecut printr-o perioada de criz ă și reevaluare
personal ă a vie Ńii de pân ă atunci în momentul tranzi Ńiei vârstei de
mijloc. Levinson a sus Ńinut, de asemenea, c ă 20 % din cei intervieva Ńi
care nu au trecut printr-o astfel de criz ă sunt într-o faz ă a neg ării și c ă
vor trece cu siguran Ńă prin aceasta mai târziu. Alte cercet ări se opun
ideii cum c ă to Ńii indivizii trec cu siguran Ńă prin acelea și etape și mai
ales prin acelea și crize, argumentând prin diferen Ńele sociale, culturale
și religioase. Cercet ările polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat
faptul c ă el a concluzionat în baza unor studii realizate pe o popula Ńie
numai de b ărba Ńi și to Ńi n ăscu Ńi în America crizei economice din anii
'30, respectiv crescu Ńi în perioada caracterizat ă de recesiunea
economic ă. Levinson nu sus Ńine c ă str ăbaterea aceleia și crize este
determinat ă de o nivelare de motiva Ńii și aceasta nu face ca indivizii ce
o întâmpin ă s ă fie mai pu Ńin unici prin personalitatea lor; el spune îns ă
că exist ă o succesiune de baz ă în etapele vie Ńii adulte și c ă fiecare
„sezon” al vie Ńii este caracterizat de elemente specifice, iar exp erien Ńa
de via Ńă a unei persoane este influen Ńat ă de problemele fiziologice și
sociale, contextul de via Ńă și de momentul sau sezonul de via Ńă în care
se petrece experien Ńa respectiv ă. De exemplu, într-un fel se tr ăie ște
experien Ńa de a deveni p ărinte la 20 de ani și în alt fel este tr ăit ă la 40

216 de ani. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioa dei adulte timpurii și
mijlocii au insistat asupra faptului c ă el descrie autopercep Ńiile și
orient ările sociale ale unui grup de b ărba Ńi, dar el sugereaz ă existen Ńa
unui model asem ănător și în cazul femeilor (Ann Birch, 2000, p. 270).
Bărba Ńii din grupul studiat de Levinson în 1978 au în com un mai
multe lucruri: cu to Ńi au crescut în familii stabile, aveau scopuri
precise stabilite pentru via Ńa lor și au devenit adul Ńi într-o perioad ă de
expansiune economic ă. Criticii teoriei lui Levinson arat ă c ă un
eșantion pe o popula Ńie care acum este la vârsta adult ă mijlocie nu ar
mai avea acelea și caracteristici socio-economice și, deci, rezultatele ar
putea s ă fie modificate, c ăci genera Ńiile urm ătoare au crescut când
familiile au devenit mai pu Ńin stabile, iar acum î și întemeiaz ă propriile
familii într-o lume în care divor Ńul este ceva foarte comun, pe de alt ă
parte, condi Ńiile social-economice în care și-au construit criteriile nu
mai era nici pe departe de expansiune economic ă, ci dimpotriv ă.
În cercetarea sa, Levinson accentueaz ă și asupra fenomenelor
legate de schimb ările de rol social și de ad ăugarea sau câ știgarea de
noi roluri pentru perioada adult ă.
Sunt câteva teme mari ale perioadei adulte timpurii, sus Ńine
Levinson, una din ele fiind cea a adapt ării la noile roluri, la implicarea
activ ă în noile roluri și desigur la acceptarea responsabilit ăŃilor ce
survin de aici. Pân ă la vârsta de 30 de ani, se a șteapt ă de la adultul
tân ăr însu șirea comportamentului parental. O caracteristic ă îns ă a
genera Ńiilor survenite dup ă studiul Levinson arat ă c ă exist ă la nivelul
popula Ńiei cuprinse între 20 și 30 de ani o tendin Ńă de amânare a
căsătoriei, forma de cuplu cea mai frecvent ă fiind uniunea liber ă și o
cre ștere a vârstei la care tinerii devin p ărin Ńi, toate acestea indicând o
extindere a vârstei de tinere Ńe și o amânare a intr ării în via Ńa adult ă.
Levinson sus Ńine c ă între 28 și 30 de ani are loc o criz ă menit ă a
preg ăti perioada adult ă mijlocie. Criza se caracterizeaz ă prin conflictul
între asimilarea scopurilor vârstei adulte și r ămăș iŃele scopurilor
vârstei de tinere Ńe sau chiar a adolescen Ńei târzii. Suportul în solvarea
crizei este nevoia de independen Ńă , ca vector de dezvoltare a „visului”.
„Visul” sau proiec Ńia despre viitor, în concep Ńia lui Levinson, este
concep Ńia despre lume și via Ńă reorganizat ă în baza valorilor noului
stadiu de vârst ă, asociat ă cu scopurile de viitor, respectiv planul de
via Ńă care asigur ă energia și motiva Ńia împlinirii lui. „Modul cum se
rela Ńioneaz ă individul cu visul s ău este considerat de Levinson ca fiind
crucial, altfel spus, dac ă „visul” nu devine o parte a vie Ńii sale el poate
muri, î și pierde sim Ńul scopului în via Ńă și sim Ńul responsabilit ăŃii”
(Ann Birch, 2000, p. 270).

217 Perioada adult ă mijlocie confrunt ă individul cu noi probleme.
Un b ărbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vârst ă mai
degrab ă ca un p ărinte decât ca un partener sau covârstnic. Aceast ă
percep Ńie apare ca o mare surpriz ă pentru b ărbatul de vârst ă mijlocie.
Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor d e via Ńă dobândite în
perioada anterioar ă. Tranzi Ńia c ătre perioada adult ă mijlocie se
realizeaz ă pe un interval de circa 5 ani, în jurul vârstei de 40 de ani.
Acum are loc o alt ă reevaluare din perspectiva „visului” ca scop de
via Ńă , o reevaluare ce presupune compararea între realiz ări și elemen-
tele fixate în scopul de via Ńă . Acum se petrec ajust ări sau aducerea
obiectivelor mai aproape de realitate și posibilit ăŃi. Discrepan Ńele
survenite între scopuri și realiz ări pot conduce individul la crize
semnificative în aceast ă perioad ă, astfel c ă stabilitatea psiho-afectiv ă
este dat ă de tocmai capacitatea individului de a accepta dis crepan Ńele.
În lucrarea The Seasons of a Man's Life, Levinson arat ă c ă „visul” ca
și scop de via Ńă este în general atât de complex, încât este foarte pu Ńin
probabil s ă fie complet îndeplinit. Scopurile de via Ńă pot fi nerealiste,
neadecvate. Succesele modeste nu sunt m ăsuri cu care se opereaz ă la
acest nivel și de cele mai multe ori evenimentul culminant al pe rioadei
adulte face parte din categoria mici succese ce sun t apreciate în
termenii de succese imperfecte, dac ă nu ca rat ări. Acesta face ca
evenimentul culminant al vie Ńii adulte s ă fie catalizatorul concluziilor
cu privire la raportul între vis și realitate sau realiz ări.
Criticile aduse studiului au ar ătat necesitatea unei cercet ări
transculturale și de studiu privind dinamica dezvolt ării femeilor în
perioada adult ă (Roberts și Newton, 1978).
În general, procesul evolutiv legat de vârst ă al vie Ńii femeilor
pare s ă fie foarte asem ănător cu cel al b ărba Ńilor, diferen Ńe apar în ceea
ce prive ște „visul”, respectiv pu Ńine și-au propus scopuri ocupa Ńionale.
Caracteristicile „visului” ca scop de via Ńă , la femei, este mai
complex și mai difuz decât al b ărba Ńilor, reflect ă un conflict între
scopul personal și obliga Ńiile fa Ńă de ceilal Ńi; o alt ă caracteristic ă este
aceea c ă un exist ă mentorul care în teoria lui Levinson are un rol
important în dezvoltarea carierei la b ărba Ńi. Tranzi Ńia de la 30 de ani
este la fel de important ă, dar dac ă pân ă la 30 de ani orientarea era spre
carier ă, ea î și modific ă cursul spre familie, și invers. Criticile aduse
studiului Roberts și Newton (1978) sunt cele legate de m ărimea
eșantionului și de faptul c ă se refer ă doar la popula Ńia american ă, ca și
în cazul studiului lui Levinson. În concluzie, prio rit ăŃile din via Ńa
femeilor difer ă de cele ale b ărba Ńilor, accentul cade pe rela Ńii mai mult
decât pe cariera profesional ă.

218 O alt ă teorie interesant ă cu privire la raportul între genera Ńiile
adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. El define ște
5 genera Ńii, din care 4 sunt mature: copil ăria, tinere Ńea, ini Ńierea, domi-
nan Ńa și b ătrâne Ńea. Ceea ce el nume ște ini Ńierea este perioada care
include tranzi Ńia spre perioada adult ă mijlocie și face trecerea spre
perioada pe care el o denume ște a genera Ńiei dominante. Genera Ńia
dominant ă este cea în care se a șteapt ă de la indivizi s ă-și asume
conducerea, autoritatea și responsabilitatea. Conform ideilor filoso-
fului Ortega y Gasset, cele mai importante perioade sunt cea de
ini Ńiere și cea dominant ă. Rela Ńia dintre ele și felul în care autoritatea
trece de la una la cealalt ă afecteaz ă dezvoltarea societ ăŃii.

12.5. CARACTERISTICILE PERSONALIT Ăł II
LA VÂRSTELE ADULTE

Personalitatea s ănătoas ă la vârsta maturit ăŃii, spune Allport
(1991, p. 280) î și st ăpâne ște în mod activ mediul, manifest ă o anumit ă
unitate a personalit ăŃii și este capabil ă s ă perceap ă în mod corect
lumea și pe ea îns ăș i. Maturitatea personalit ăŃii nu are o rela Ńie
necesar ă cu vârsta cronologic ă (Allport, 1991 p. 280), dar expectan Ńa
social ă aliniaz ă vârsta adult ă cu maturitatea.
Dup ă Allport, criteriile de maturitate ale personalit ăŃii sunt șase
la num ăr, și anume:
/boxshadowdwn Extensiunea sim Ńului eului;
/boxshadowdwn Raportarea cald ă a eului la ceilal Ńi;
/boxshadowdwn Securitatea emo Ńional ă (autoacceptarea);
/boxshadowdwn Percep Ńie realist ă, abilit ăŃi și sarcini;
/boxshadowdwn Obiectivarea eului: intui Ńie și umor;
/boxshadowdwn Filosofia unificatoare a vie Ńii.
Extensiunea sim Ńului eului presupune dezvoltarea intereselor
puternice în afara eului. Aceste interese se refer ă la participarea auten-
tic ă a persoanei în câteva sfere semnificative ale efor tului uman. A
participa nu este acela și lucru cu a fi activ, spune Allport, iar
domeniile sunt: economic, educa Ńional, recrea Ńional, politic, domestic
și religios. „Dac ă nu s-au dezvoltat interese autonome în unele din
aceste domenii – dac ă munca noastr ă, studiul nostru, familia noastr ă,
ocupa Ńia favorit ă din timpul liber, politica sau aspira Ńia religioas ă, nu
au devenit personale în mod semnificativ – nu putem fi califica Ńi ca
personalit ăŃi mature” (Allport, 1991, p. 287).
În virtutea extensiunii eului, persoana matur ă este capabil ă de o
mare intimitate în capacitatea sa de a iubi. Al ături de intimitate se afl ă

219 compasiunea, respectiv în Ńelegerea condi Ńiei umane a tuturor oame-
nilor. Raportarea cald ă la ceilal Ńi presupune, deci, din perspectiva lui
intimitate, compasiune, dar și toleran Ńă și „structura de caracter
democratic ă”. În contrast, exemplific ă Allport, persoana imatur ă
dore ște mai mult s ă fie iubit ă decât s ă d ăruiasc ă iubire.
Autoacceptarea, toleran Ńa la frustra Ńie, sentimentul securit ăŃii,
autocontrolul caracterizeaz ă achizi Ńia securit ăŃii emo Ńionale.
Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea c e este
obiectiv este demn de f ăcut. Acest fapt însemn ă c ă imboldurile egoiste
ale satisfac Ńiei impulsului, pl ăcerea, mândria, starea de defensiv ă pot fi
toate uitate pentru lungi intervale de timp, deoare ce implicarea într-o
sarcin ă le preia. Acest criteriu special poate fi pus în l eg ătur ă cu
scopul „responsabilit ăŃii” care este subliniat de gânditorii existen-
Ńiali ști. Sintetizând, Allport arat ă c ă o persoan ă matur ă va fi în contact
strâns cu ceea ce numim „lumea real ă”. Va vedea obiectele, oamenii și
situa Ńiile a șa cum sunt și va fi implicat într-o activitate (munc ă)
relevant ă pentru sine. Prezen Ńa umorului, ca o caracteristic ă a persona-
lit ăŃii mature face individul capabil s ă perceap ă dezacordurile și
absurdit ăŃile prezente înl ăuntru, propriile calit ăŃi și valori. Allport mai
adaug ă și faptul c ă personalitatea matur ă reclam ă o în Ńelegere clar ă a
scopului vie Ńii în termenii unei teorii inteligibile.
Pe toat ă perioada, continu ă modelarea personalit ăŃii și este
legat ă de adaptarea profesional ă și social ă. În a doua perioad ă a vârstei
adulte, se con știentizeaz ă sim Ńul reu șitei și al împlinirii sau al
nereu șitei și al neîmplinirii. O dat ă cu apropierea retragerii din via Ńa
activ ă, adultul se preg ăte ște pentru dezangajare profesional ă cu tot ce
implic ă aceasta. Problematica privind adaptarea profesiona l ă și social ă
pentru perioada adultului tân ăr este abordat ă dup ă Ursula Șchiopu,
E.Verza (1997, p. 326) drept consecin Ńă a trei tipuri de situa Ńii:
1. disconfortul „ șocului realit ăŃii”, inadaptarea profesional ă, inves-
ti Ńii mari de aspira Ńii și responsabilit ăŃi neadaptate profesiunii exercitate;
2. adaptare restrâns ă, f ără investi Ńii de aspira Ńii, dar cu efort de
realizare profesional ă și a aptitudinilor;
3. adaptare gradat ă, investi Ńie de aspira Ńii cresc ătoare, flexibili-
tatea acestora, posibilit ăŃi multiple de dezvoltare.
• Perioada adult ă de stabilizare, 34-45 de ani, este caracterizat ă
de faptul c ă pot interveni modific ări ale propor Ńiilor celor trei categorii
de rela Ńii.
• Perioada adult ă II – 45-55 de ani – se petrece con știentizarea
reu șitei/nereu șit ei; împlinirii/ neîmplinirii, sim Ń al rat ării latente/active

220 • Perioada adult ă III are loc dezangajarea profesional ă și un nou
„șoc al realit ăŃii”.
Activitatea profesional ă constituie aspectul cel mai reprezentativ
pentru persoana adult ă. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la
func Ńii medii în ierarhia profesional ă sesizeaz ă diferen Ńa fa Ńă de
genera Ńia mai tân ără, acest fapt se con știentizeaz ă ca un plus de
experien Ńă practic ă și ca o cerin Ńă de perfec Ńionare teoretic ă. Via Ńa
profesional ă și integrarea în comunitate devin mai intense și mai pline
de responsabilit ăŃi.
Rela Ńia între modelarea personalit ăŃii și profesiune este
recunoscut ă de majoritatea autorilor și contureaz ă numeroase teorii.
Între acestea, teoriile dezvolt ării pun accent pe apari Ńia unor alegeri
succesive și dispunerea lor în cursul vie Ńii în contrast cu cele care se
concentreaz ă asupra determinan Ńilor unei alegeri în momentul
începerii specializ ării sau intr ării în câmpul muncii sau la un anumit
substadiu al vârstei adulte. Aceste teorii pot fi c lasificate ca: teorii
asupra maturit ăŃii voca Ńionale sau teorii asupra concep Ńiei despre sine
(Super, în Davidtz și Ball, 1978, p. 436). Teoriile maturit ăŃii
voca Ńionale au conceput o serie de scale ale evolu Ńiei carierei și au
oferit câteva variabile semnificative: modific ări de echitate, realismul
motivelor pentru întreprinderea unei ac Ńiuni, perfec Ńionarea folosirii
aptitudinilor, perfec Ńionarea orient ării intereselor, avansarea spre un
Ńel, îmbun ătăŃirea statutului socio-economic, îmbun ătăŃirea nivelului
de instruire, num ărul de schimb ări, de câte ori a r ămas f ără slujb ă,
num ărul de luni în care a fost f ără slujb ă și num ărul de luni în care s-a
între Ńinut singur. Toate acestea compun un corolar import ant al
dezvolt ării tân ărului adult în rela Ńie cu alegerea și exercitarea
profesiunii. Studiul tipurilor de carier ă (Super, 1957) a concluzionat c ă
variabila statutul socio-economic al p ărin Ńilor joac ă un rol important
în evolu Ńia carierei, pe de alt ă parte, rolul variabilelor: inteligen Ńă ,
rezultate școlare, participare activ ă la activit ăŃi organizatorice în
școal ă și comunitate sunt înalt predictive pentru o bun ă carier ă. Mul Ńi
psihologi accept ă c ă ac Ńiunile unei persoane sunt determinate de
con știin Ńa sa despre sine și despre situa Ńia în care se afl ă, ca și de
modul în care î și reprezint ă lumea din jur (Kelly, 1955). Teoriile care
sus Ńin rolul concep Ńiei despre sine în alegerea și exercitarea profesiunii
nu sunt noi, începând cu Tyler (1951), care s-a baz at pe teoria rolurilor
pentru a explica diferen Ńele dintre interesele fetelor și cele ale
băie Ńilor, apoi (Super, 1953), care a sugerat faptul c ă în exprimarea
preferin Ńei voca Ńionale individul î și formuleaz ă opiniile despre propria
persoan ă în terminologie profesional ă. Prin abordarea unei profesiuni,

221 individul caut ă s ă-și pun ă în aplicare concep Ńia despre sine și c ă
stabilindu-se într-o profesiune el încearc ă s ă se împlineasc ă pe sine
(Davidtz și Ball, 1978, p. 446).
Atât sfera profesiunii, cât și cea familial ă sunt presionate de noi
adapt ări de rol, iar pentru c ă și în via Ńa de familie apar noi probleme,
de multe ori se ivesc conflicte de rol și se impun decizii privind
priorit ăŃile în via Ńa individului. Cre șterea copiilor și intrarea acestora
în școal ă implic ă aspecte noi mai complexe, legate de educa Ńie și
instruire. Aceasta este perioada în care pot ap ărea tensiuni mari în
familie și cele mai multe divor Ńuri. Între 40 și 45 de ani, experien Ńa
profesional ă devine tot mai bogat ă, iar pe prim plan se afl ă capacitatea
de munc ă și randamentul. În familie, se reinstaleaz ă echilibrul și un
stil adecvat de interrela Ńionare. Între 45 și 55 de ani, cresc responsa-
bilit ăŃile atât pe plan profesional, cât și marital.

12.6. DINAMICA ȘI TRANZI łIA ROLURILOR
ÎN PERIOADA ADULT Ă

Femeile și b ărba Ńii trec prin perioada adult ă și b ătrâne Ńe în
maniere personale și complexe, implicând numeroase procese sociale,
psihologice și biologice. Comportamentul de rol, identitatea de rol și
transformarea rolurilor de-a lungul vie Ńii sunt componente majore ale
acestor procese complexe. În mod tradi Ńional schimb ările și transfor-
mările rolurilor au fost prezentate mai ales în lipsa contextualiz ării,
dar realitatea arat ă c ă rolurile sunt dependente de contextul social și de
caracteristicile psihologice ale individului. Adult ul este implicat într-o
serie de roluri, printre care cele din via Ńa profesional ă, via Ńa familial ă
și cea social ă.
Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o
viziune nou ă cu privire la roluri și la dinamica acestora, pe parcursul
vie Ńii axându-se pe traiectoriile de rol și pe elementele implicite în
tranzi Ńia rolurilor (Giele și Elder, 1998). Traiectoria de rol se refer ă la
o direc Ńie definit ă de procesul de îmb ătrânire sau de mi șcarea care
traverseaz ă structura de vârst ă (Elder, 1985). Un curs individual de
via Ńă este compus din multiple traiectorii interdependen te (sau cariere)
ale rolurilor sau rela Ńiilor. Aceste direc Ńii ale „carierei” (evolu Ńia
profesional ă, familial ă, social ă, a s ănătăŃii) nu exist ă separat, sunt
interdependente, astfel încât schimb ările produse într-una dintre
traiectorii deseori le afecteaz ă pe toate celelalte. Aceste traiectorii sunt
întrerupte și alterate de secven Ńe ale dinamicii vie Ńii care cuprinde

222 evenimente și st ări tranzitorii. De aceea, o schimbare brusc ă, cum ar fi
văduvia, poate conduce la o serie de alte schimb ări mai mari sau mai
mici. Cu atât mai complex ă devine problematica cu cât în cadrul
acestor traiectorii o persoan ă poate avea roluri diferite, de exemplu în
traiectoria profesional ă un individ poate fi: angajat, șef sau proprietar.
Pentru în Ńelegerea tranzi Ńiei rolurilor în via Ńa adul Ńilor sunt importante
4 concepte: „coordonarea în timp”, „procesualitatea ”, „contextua-
litatea” și „leg ăturile de via Ńă ” (Moen, 1998, Giele și Elder, 1998).
Coordonarea în timp se refer ă la durata petrecut ă în fiecare rol sau
distan Ńa în timp între dou ă sau mai multe tranzi Ńii de rol.
Procesualitatea se axeaz ă pe îmb ătrânire ca pe o serie de tranzi Ńii de
rol, mai degrab ă decât ca pe un eveniment singular. Intr ările și ie șirile
din rol sunt importante și procesualitatea subliniaz ă ordinea acestor
tranzi Ńii de-a lungul cursului vie Ńii. De exemplu, adul Ńii p ărăsesc
anumite roluri, cum ar fi cele de fiu, și intr ă în altele, cum ar fi cele de
părinte. Contextualitatea poate fi v ăzut ă pe dou ă niveluri: pe nivel
individual și pe nivel social. Circumstan Ńele personale ale vie Ńii
indivizilor, educa Ńia lor, rela Ńiile sociale, statutul marital, m ărimea
familiei, etnia, rasa și vârsta vor avea însemn ătate în procesul
devenirii pe perioada adult ă. Circumstan Ńele sociale, de asemenea, pot
influen Ńa op Ńiunile și oportunit ăŃile indivizilor de vârste diferite,
contextul socio-economic punând de cele mai multe o ri amprenta
asupra unei genera Ńii. Leg ăturile de via Ńă presupun c ă traiectoriile de
via Ńă ale indivizilor sunt strâns legate de traiectoriil e de via Ńă ale
părin Ńilor, so Ńilor, copiilor, prietenilor și colegilor de munc ă
(Antonucci, 1994, Moen, 2000). Riley (1994) și colaboratorii ei au
adus în discu Ńie ideea conform c ăreia schimb ările în structura social ă a
rolurilor, normelor și institu Ńiilor se schimb ă mult mai încet decât via Ńa
oamenilor. Majoritatea ideilor și politicilor despre îmb ătrânire, munc ă
și familie sunt ancorate în realitatea mijlocului se colului XX și
nicidecum adaptate secolului XXI.
Leg ătura marital ă este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor.
Ea asigur ă un sens al comuniunii și al suportului. Dinamica rolurilor
parentale este și ea important ă în perioada adult ă. White R. W. (1975)
a considerat c ă ciclurile vie Ńii se centreaz ă pe modificarea de pondere
a unor subidentit ăŃi ce coexist ă în structura personalit ăŃii și se
organizeaz ă în jurul rolurilor și statutului social (cuprinde activit ăŃi și
aptitudini, creativitate, interese, cuno știn Ńe). White se refer ă la
subidentitatea de carier ă – profesional ă, cea de p ărinte, de so Ń sau
so Ńie, analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. Se poate observa c ă

223 exist ă o mare fluctua Ńie și diversitate referitoare la limitele inferioare
(adolescen Ńa) și superioare ale stadiilor adulte și mai ales ale primului
dintre ele (tinere Ńea). Ursula Șchiopu, E.Verza (1997, p. 326) propun
urm ătoarele elemente caracteristice ale perioadei adult e din perspec-
tiva subidentit ăŃilor maritale și parentale:
/boxshadowdwn adult tân ăr – are loc consolidarea c ăsniciei, un proces de
adaptare activ ă, libidoul foarte activ, cresc ător, cre ște intimi-
tatea, familia este dominat ă de dorin Ńa între Ńinerii confortului
afectiv, se realizeaz ă diferen Ńierea rolurilor în familie, se
constituie gradele de dependen Ńă și autonomie între so Ńi, iar
cre șterea copiilor mici l ărge ște sfera intimit ăŃii;
/boxshadowdwn adult 34/45 de ani – perioada este caracterizat ă de un rol
parental mai înc ărcat, rolurile profesionale sunt absorbante,
apare erodarea intimit ăŃii, libidoul este în continuare activ, se
consolideaz ă identitatea familiei, tendin Ńa este spre confort
afectiv – pot interveni unele crize maritale;
/boxshadowdwn adult 45/55 de ani – apar unele tensiuni pe dimensi unea rolului
parental, are loc fragilizarea s ănătăŃii mamei, temperarea
discret ă a libidoului, anularea capacit ăŃii de procreare a femeii;
/boxshadowdwn adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denuclea-
rizarea familiei, are loc dezangajarea profesional ă și în conse-
cin Ńă se produce o criz ă de identitate profesional ă, leg ătura
matrimonial ă devine una de securizare, poate interveni pierde-
rea partenerului și apari Ńia nepo Ńilor.
Ca și în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârst ă adult ă,
trebuie precizat faptul c ă societatea contemporan ă relev ă noi tendin Ńe,
cum ar fi cele de amânare a c ăsătoriei pentru perioade de vârst ă mai
înaintate, amânarea momentului când adultul tân ăr devine p ărinte,
restrângerea num ărului de copii etc. Ca urmare, chiar dac ă stadiile
propuse sunt înc ă relevante, intervalele de vârst ă pentru aceste stadii
se coreleaz ă cu tendin Ńele men Ńionate. Apar, de asemenea, numeroase
modific ări in interiorul rolurilor maritale și parentale. Cei mai mul Ńi
autori sunt îns ă de acord c ă adaptarea la schimb ările ce intervin în
perioada de adult tân ăr și perioada adult ă mijlocie este într-o rela Ńie
direct ă cu adaptarea în via Ńa de familie. Dezvoltarea adultului a fost
ignorat ă de perspectiva psihanalitic ă, asumând c ă perioada adult ă este
una mai degrab ă static ă, ea urmând perioadei foarte dinamice din
adolescen Ńă . Sunt dou ă grupuri majore de teorii care privesc
dezvoltarea adult ă: primul grup descrie dezvoltarea psihologic ă ca
fiind un proces ce are loc stadial, ca o extensie a ideii de cicluri de

224 via Ńă . Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca f iind un proces
care urmeaz ă ca r ăspuns la situa Ńii sau factori specifici de stres.
Realitatea arat ă c ă dezvoltarea adultului este o combina Ńie de factori
descri și în ambele grupuri de teorii. Procesul de baz ă în perioada
adult ă este câ știgarea independen Ńei, respectiv adultul tân ăr p ărăse ște
familia de provenien Ńă și î și întemeiaz ă propria familie. Aceste
schimb ări de rol, de la rolul de copil la cel de p ărinte, comport ă
dificult ăŃi și cer reevaluarea unor probleme din istoria devenir ii
adultului. Factorii ce favorizeaz ă sau, dimpotriv ă, reduc adaptarea la
propria via Ńă de familie au solicitat aten Ńia multor cercet ători. Studiul
longitudinal, condus de Vaillant (început în 1955 și urm ărit pân ă în
1983), studiu cunoscut și sub titlul de Grant Study , a încercat s ă pun ă
în eviden Ńă factorii adapt ării în via Ńa adult ă. Studen Ńii au fost
intervieva Ńi și li s-au aplicat o serie de teste psihologice, inc lusiv
Rorschach, elemente WAIS și TAT. Vaillant a pus în rela Ńie adaptarea
sănătoas ă la via Ńa adult ă, cu experien Ńele din copil ărie tr ăite de
subiec Ńi. El a concluzionat c ă episoadele singulare traumatice din
copil ărie nu pot fi predictori pentru o adaptare slab ă în via Ńa adult ă dar
dezvoltarea într-o familie cu probleme poate preved ea o slab ă adaptare
în via Ńa adult ă. Cei mai buni predictori ai adapt ării s ănătoase au fost
cei de tipul mecanismelor de ap ărare s ănătoase, construite pân ă la
vârsta de 18 ani. A șadar, mecanismele da ap ărare sunt cele care
construiesc abilitatea individului de a face fa Ńă provoc ărilor
evenimentelor din via Ńa adult ă. Vaillant G. E. (1976, p. 535-545)
descrie o ierarhie a mecanismelor de ap ărare:
Narcisist Imatur Nevrotic Matur
Negarea Introiec Ńia Deplasarea Altruismul
Distorsiunea Hipocondria Disocierea Sublimarea
Proiec Ńia Somatizarea Intelectualizarea Umorul
Separarea Regresia Ra Ńionalizarea Reprimarea

Aceste mecanisme de ap ărare descrise ini Ńial de Anna Freud
sunt, din punct de vedere psihologic, corespondente cu „mecanismele
de adaptare” descrise de Piaget (En ăchescu, 1998, p. 55). Piaget
consider ă c ă adaptarea este o stare de echilibru, un acord care se
realizeaz ă prin mecanismele de asimilare și acomodare, prin care
organismul reorganizeaz ă realitatea extern ă, astfel încât s ă se

225 armonizeze cu tendin Ńele și interesele pe care caut ă s ă le pun ă în acord
cu mediu. Vaillant arat ă c ă mecanismele de ap ărare de tip narcisist
sunt folosite de copii și pacien Ńi psihotici, cele imature, de adolescen Ńi
și pacien Ńi cu depresii, cele nevrotice, de adul Ńii în situa Ńii stresante, și
mecanismele defensive mature, de adul Ńii cu maturitate psiho-afectiv ă.
Rolurile pe care individul le poate tr ăi în via Ńa de familie sunt
cele de so Ń și de p ărinte. Chiar dac ă tendin Ńa actual ă este aceea de a
întârzia c ăsătoria, cuplurile, c ăsătorite sau nu, sunt susceptibile de a fi
mai mult sau mai pu Ńin trainice, în consecin Ńa a trei componente
(Lloyd Saxton, 1980) legate de func Ńionalitatea rolurilor în cuplu :
/boxshadowdwn congruen Ńa percep Ńiei rolurilor;
/boxshadowdwn reciprocitatea performan Ńei de rol;
/boxshadowdwn echivalen Ńa func Ńion ării rolului.
Congruen Ńa percep Ńiei rolurilor presupune c ă fiecare persoan ă
percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum e ste perceput de
cel ălalt. Dificultatea în perceperea congruent ă a rolurilor este aceea c ă
individul, în mod frecvent prive ște atitudinile și a ștept ările sale ca
fiind corecte și le men Ńine f ără a încerca s ă vad ă sau s ă în Ńeleag ă
atitudinea și a șteptarea celeilalte persoane. Când fiecare ia o poz i Ńie
ferm ă în felul s ău, dificultatea de a vedea, în Ńelege și accepta punctul
de vedere al celuilalt devine din ce în ce mai difi cil ă. Congruen Ńa de
percep Ńie a rolurilor este esen Ńială pentru stabilitatea cuplului (Saxton,
1980, p. 245). Performan Ńa de rol se refer ă la felul în care individul
intr ă în rolul s ău și îi d ă via Ńă . Reciprocitatea performan Ńei de rol
presupune implicarea în rol și folosirea lui pentru a întâmpina
solicit ările rolului celuilalt. Performan Ńa de rol și congruen Ńa percep-
Ńiei rolurilor sunt interdependente. Echivalen Ńa func Ńion ării rolului se
refer ă la principiul conform c ăruia gradul de satisfac Ńie al fiec ăruia
primit din partea celuilalt trebuie s ă aib ă acela și grad ca și satisfac Ńia
oferit ă celuilalt. Nevoile ce sunt împlinite în interiorul cuplului sunt:
materiale, sexuale și psihologice (Saxton, 1980, p. 247).
Rolurile parentale sunt, conform celor mai mul Ńi autori, într-o
mare propor Ńie, o repetare a rolurilor la care indivizii au fos t expu și în
copil ărie. P ărin Ńii tind s ă repete atmosfera din propria familie.
Mecanismul psihosocial care genereaz ă disfunc Ńii maritale exprim ă,
de fapt, jocul încruci șat al proiec Ńiilor și expecta Ńiilor de rol mutual
(Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, p. 299). Rolu rile parentale
func Ńionale prezint ă o clar ă exprimare al limitelor. Insuficien Ńa limite-
lor condi Ńioneaz ă independen Ńa și autonomia copiilor. Limitele slabe
caracterizeaz ă p ărin Ńi supraprotectori sau, dimpotriv ă, p ărin Ńi indife-

226 ren Ńi (slab implica Ńi în rol). Într-un studiu efectuat de Rose Vincent
(1972), pe o popula Ńie de aproape 100 de copii, au fost puse în
eviden Ńă mai multe tipuri de p ărin Ńi (mame și ta Ńi) și frecven Ńa alegerii
de c ătre copii a unui tip sau altul. Aceste tipuri pentr u ta Ńi au fost: tat ăl
important, seduc ător, autoritar, me șter la toate, vedet ă, om de interior,
tat ăl „bomboan ă”, și tat ăl sportiv. Pentru mame au fost identificate
urm ătoarele tipuri: mama „bomboan ă”, monden ă, calm ă, energic ă,
mama copil ăroas ă și mama „clo șcă”.
Concluziile autoarei sunt acelea c ă tat ăl autoritar este cel mai
frecvent ales de copii; de asemenea, cel care seam ănă în cele mai
multe cazuri cu tat ăl adev ărat, dintre copiii care au un tat ă autoritar,
doar 1 din 4 crede c ă acesta este cel ideal, cei care și-l doresc sunt cei
care nu au un astfel de tata. Concluzia privind aut oritatea patern ă
manifestat ă fa Ńă de copii este: afirmarea brutal ă a unei suprema Ńii și
autoritatea de tip epistemic. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe
tat ăl lor cu tat ăl ideal (Vincent, 1972, p. 12). Privind alegerea ti purilor
de mame, s-a constatat c ă exist ă un nivel mai ridicat al a ștept ărilor și
implicit al criticilor fa Ńă de mam ă decât fa Ńă de tat ă. În timp ce tat ăl
ideal și tat ăl real au acela și profil din punctul de vedere al copiilor, mama
ideal ă difer ă aproape întotdeauna de cea adev ărat ă. Copiii nu aleg mama
în func Ńie de gradul de r ăsf ăŃ oferit, ci, dimpotriv ă, pe m ăsur ă ce copilul
cre ște, începând cu vârsta școlar ă, orice atitudine excesiv de protectoare
este respins ă ca posesiv ă, invadatoare, ea pare uneori o masc ă ipocrit ă a
unei voin Ńe de dominare (Vincent, 1972, p. 18).
Rolurile conjugale și cele parentale pot fi privite izolat, dar
manifestarea lor este interdependent ă și disfunc Ńionalit ăŃile într-un
sector antreneaz ă disfunc Ńionalit ăŃi și în celelalte. Mul Ńi autori
trateaz ă, de aceea, rolurile parentale și maritale în complexul rolurilor
familiale, aici enumerând: rolurile sexual-afectiv și procreativ, rolurile
parental-educa Ńional, rol organizatoric administrativ (Iolanda Mit ro-
fan, Ciuperc ă, 1998, p. 330). Cercet ările autorilor cita Ńi au reliefat mai
multe tipuri de disfunc Ńionalit ăŃi de rol: adoptarea și exercitarea
inadecvat ă a rolului specific sexului, adoptarea și exercitarea
incomplet ă a rolului familial, adoptarea și exercitarea inautentic ă a
rolului familial. Rolurile conjugale sunt serios mo dificate de apari Ńia
copiilor și, deci, de extinderea pentru un noul rol, cel pare ntal.
Statisticile arat ă o curb ă a satisfac Ńiei maritale în form ă de „U”, cu
cele mai mari valori în perioada dinaintea apari Ńiei copiilor, care scade
pe parcursul cre șterii copiilor, pân ă la vârsta de 6-13 ani, dup ă care are
loc o cre ștere u șoar ă pân ă la vârsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins și
Feldman, 1970).

227 Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presi uni economice,
psihologice și sociale, fiind corelat ă cu perioada adult ă tân ără, când
partenerii de cuplu sunt preocupa Ńi de profesie, problemele familiale
fiind mai mult în seama femeii, ca urmare a obiceiu rilor culturale și a
rolului matern mai consistent. Rolul de mam ă implic ă o serie de noi
sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai pu Ńin preg ătit ă, în
func Ńie și de socializarea din familia de provenien Ńă . Rolul patern este
dificil datorit ă concuren Ńei la aten Ńia femeii, dar gratificant datorit ă
satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patro naj.
Cercet ări efectuate în România au scos în eviden Ńă corela Ńia
ridicat ă negativ ă dintre num ărul de copii și școlaritatea mamei, îns ă, în
condi Ńiile în care școlarizarea și calificarea superioar ă vor fi tot mai
costisitoare, este previzibil ă o accentuare a sc ăderii fertilit ăŃii datorit ă
costului copiilor (Ilu Ń, 1995, p. 128). Conform statisticilor INS
România, publicate în „Comunicat de pres ă”, nr. 24/2000, fertilitatea
specific ă a sc ăzut la toate grupele de vârst ă. Fertilitatea femeilor din
grupa de vârsta 20-24 ani continu ă s ă înregistreze intensitatea cea mai
mare. În consecin Ńa prelucr ării datelor privind natalitatea, INS
România, în „Comunicat de pres ă”, nr. 38, din 2000, apreciaz ă c ă:
„libertatea cuplurilor de a decide asupra num ărului dorit de copii,
costurile economice si sociale ridicate suportate d e popula Ńie în
perioada de tranzi Ńie, criza locuin Ńelor și condi Ńiile deosebit de dificile
pentru posibilit ăŃile unui tân ăr care-și dore ște întemeierea unei familii,
instabilitatea social ă și șomajul sunt printre principalele cauze care au
determinat sc ăderea, an de an, a num ărului de n ăscu Ńi-vii”.

228

Cap.XIII. PERIOADA B ĂTRÂNE łII

13.1. Regresia biologic ă
13.2. Probleme de natur ă psihoafectiv ă și comportamental ă
13.3. Stadiile perioadei de b ătrâne Ńe
13.4. Problematica retragerii din via Ńa activ ă
13.5. Noi roluri în familie
13.6. Marea b ătrâne Ńe – longevitatea
13.7. Atitudinea în fa Ńa mor Ńii

13.1. REGRESIA BIOLOGIC Ă

Perioada de b ătrâne Ńe aduce cu sine numeroase schimb ări
importante în modul în care individul se percepe pe sine și lumea din
jur, respectiv au loc schimb ări în via Ńa profesional ă, în rela Ńiile cu
familia și prietenii. Unele din aceste schimb ări au loc într-o perioada
specific ă de timp și necesit ă o adaptare imediat ă.
În contemporaneitate, indivizii afla Ńi în perioada de trecere spre
bătrâne Ńe sunt, în general, într-o stare psiho-afectiv ă mai bun ă, într-o
condi Ńie de s ănătate superioar ă și cu o siguran Ńă financiar ă mai bun ă
decât genera Ńiile anterioare. Ei tind s ă semene mai mult cu adul Ńii de
vârst ă mijlocie decât cu cei b ătrâni. De exemplu, majoritatea indivi-
zilor între 65 și 75 de ani sunt într-o condi Ńie de s ănătate asem ă-
nătoare celor de vârst ă mijlocie; cu toate c ă unele abilit ăŃi sunt afectate
evident, totu și sunt capabili de o bun ă func Ńionare.
Îmb ătrânirea este un proces biologic complex, determinat
genetic și modulat de mediu. Conform Merck Manual of Geriatrics
(capitolul despre biologia procesului de îmb ătrânire), îmb ătrânirea
este un proces ce implic ă schimb ări graduale și spontane, conducând
spre maturare prin vârstele copil ăriei și pubert ăŃii, pân ă în perioada de
adult tân ăr, dup ă care are loc un declin pân ă la vârsta adult ă mijlocie

229 și marea b ătrâne Ńe. Îmb ătrânirea este greu de definit altfel decât pe
baze opera Ńionale sau în baza continuumului cronologic (vârsta
individului). Dar vârsta nu spune nimic despre baze le sistemice sau
genetice ale îmb ătrânirii. Se accept ă îndeob ște c ă sistemul endocrin
este în mare m ăsur ă responsabil de procesul de îmb ătrânire, fiind cel
care regleaz ă depozitele de gr ăsime, masa muscular ă și rezisten Ńa,
masa osoas ă, metabolismul, greutatea corporal ă și starea de bine
psiho-afectiv ă. Unele manifest ări ale procesului de îmb ătrânire sunt
legate de efectele declinului hormonal. Scade produ c Ńia de estrogen la
femei (menopauza) și cea de testosteron (andropauza) la b ărba Ńi
(Journal of the American Medical Association, January 22, 1992). În
ansamblu, se produc o serie de modific ări biochimice (hormonale),
trofice, de consisten Ńă și func Ńionale, ale structurilor biologice ale
organismului. De asemenea, datorit ă antren ării sociale și active mai
reduse, se produc restructur ări ale caracteristicilor personalit ăŃii și o
modificare de stare a diferitelor func Ńii psihice, a con știin Ńei și
dinamicii vie Ńii interioare.
Ca urmare a modific ărilor hormonale, scade energia instinctelor
(sc ăderea libidoului) și a eficien Ńei adapt ării, dup ă ce în finalul fazelor
adulte a avut loc anularea capacit ăŃii de procreare. Îmb ătrânirea
fiziologic ă, spre deosebire de îmb ătrânirea patologic ă, se realizeaz ă
fără seisme prea evidente, dat fiind faptul c ă organismul antreneaz ă
rezervele compensatorii și parcurge forme de echilibre proprii extrem
de complexe (Ursula Șchiopu, Verza, 1997, p. 349).
Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupr a îmb ătrânirii
se refer ă la faptul c ă celulele normale pot cre ște doar într-un num ăr fix
de diviziuni înainte ca acestea s ă-și încheie ciclul de via Ńă , proces
numit senescen Ńă . Ideea aceasta conduce la concluzia c ă îmb ătrânirea
celulelor are un rol important în procesul general de îmb ătrânire.
Harry Rubin, profesor la catedra de biologie Berkel ey (University of
California), în concluzia cercet ărilor despre mecanismele îmb ătrânirii
și dezvoltarea uman ă arat ă c ă nu exist ă probe reale relative la limitarea
intrinsec ă a num ărului de diviz ări ale celulelor, ci exist ă o îmb ătrânire
progresiv ă a acestora, care stimuleaz ă efectul îmb ătrânirii generale,
care induce o pierdere treptat ă a func Ńiilor diferen Ńiate ale celulelor și a
ratei lor de cre ștere. Acest stres (de exemplu, reducerea func Ńiilor
biochimice), ce ac Ńioneaz ă asupra celulelor, reduce capacitatea lor de
multiplicare (Rubin, 1997). Senescen Ńa, conform Merck Manual of
Geriatrics (1999), este procesul prin care capacitatea de divi ziune a
celulelor, capacitatea lor de dezvoltare și func Ńionare s-a pierdut de-a

230 lungul procesului de îmb ătrânire, ducând pân ă la incompatibilitatea cu
via Ńa: procesul de senescen Ńă se încheie cu moartea. În consecin Ńă ,
putem spune c ă îmb ătrânirea con Ńine componente pozitive ale
dezvolt ării și negative ale declinului, dar senescen Ńa se refer ă strict la
procesul degenerativ; de exemplu, problemele de mem orie ce apar cu
vârsta sunt considerate apar Ńinând senescen Ńei.
Ca urmare a îmb ătrânirii celulelor și Ńesuturilor, se manifest ă în
exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evident ă este
modificarea aspectului general al pielii, care î și pierde elasticitatea,
devine mai sub Ńire, mai uscat ă, mai palid ă. Aceast ă modificare este
mai evident ă la nivelul fe Ńei și mâinilor (p ărŃi descoperite ale corpu-
lui). Exist ă îns ă o evident ă pierdere a elasticit ăŃii pielii și a Ńesuturilor
și în alte p ărŃi ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub bra Ń sau de
sub pântec. Acestea, ca și rid ările fe Ńei, se mai datoreaz ă și faptului ca
în faza adult ă timpurie și medie exist ă o cre ștere în greutate datorit ă
depozitelor de gr ăsime, printre altele și subcutanat (Ursula Șchiopu,
Verza, 1997, p. 349). Depozitele de gr ăsime ce apar în perioada
adult ă, precum și cre șterea nivelului de insulin ă sunt benefice pentru
perioada b ătrâne Ńii când puterea de nutri Ńie a organismului scade.
O alt ă teorie despre îmb ătrânire este cea a c ăderii celei mai slabe
leg ături, respectiv nu toate sistemele organismului sun t la fel de
puternice, dintre cele mai slabe f ăcând parte sistemul neuroendocrin și
cel imunitar, astfel încât dec ăderea din func Ńionarea corespunz ătoare a
unui sistem antreneaz ă întreg organismul. Erorile de func Ńionare
produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfunc Ńiile la
nivel homeostatic, de pierderea capacit ăŃii de reproducere și de
deregl ările metabolice care apar cu vârsta.
Se declan șeaz ă procesul de înc ărun Ńire (acromotrihie), începe
pierderea sau r ărirea p ărului mai ales în zona boltei craniului. P ărul
grizonat poate ap ărea și înainte de 40 de ani, dar devine evident spre
vârsta de 50 de ani, mai ales la tâmple și în zona occipital ă.
Îmb ătrânirea muscular ă și a scheletului este pronun Ńat ă și
măsurabil ă dup ă 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimb ări în
totalitatea organismului. Corpul în întregime trece printr-un proces de
sc ădere a procentului apei din organism. Acesta este u nul din cele mai
importante efecte ale îmb ătrânirii. Sc ăderea apei din organism este
drastic ă, de la 80% cât de Ńine ea în perioadele de tinere Ńe la 60% în
perioada b ătrâne Ńii. Consecin Ńele imediate sunt legate de pierderi ale
masei musculare, aceasta având un con Ńinut ridicat de ap ă. Pierderea
cantitativ ă a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicame ntele ce

231 se dizolv ă în organism s ă capete o concentra Ńie mai mare. Sc ăderea
apei la nivelul Ńesuturilor este probabil responsabil ă și de schimb ările
metabolice și se coreleaz ă cu dec ăderea și a altor sisteme organice.
Mi șcările devin treptat mai greoaie, mai lipsite de supl e Ńe.
Sc ăderea elasticit ăŃii mi șcărilor și a capacit ăŃii de efort fizic este
determinat ă de diminuarea mobilit ăŃii articula Ńiilor, de atrofierea lor,
dar și de sc ăderea masei musculare.
For Ńa muscular ă și densitatea oaselor scad dup ă 40 de ani,
densitatea oaselor atinge un nivel de maxim în juru l vârstei de 25 pân ă
la 30 de ani, dup ă care apare o descre ștere cu un procent de 1% pe an.
For Ńa muscular ă scade și ea dup ă vârsta de 25 de ani, cu o rat ă de 10%
de la 25 pân ă la 50 de ani. De-a lungul vie Ńii, un individ poate pierde
pân ă la 40% din masa muscular ă și capacitatea func Ńional ă a sistemu-
lui muscular, care implic ă sc ăderea nivelului energetic al persoanelor
în vârst ă. Metabolismul calciului este, de asemenea, afectat și, în
consecin Ńă , au loc decalcifieri care determin ă modific ări de Ńinut ă,
postur ă, pierderea danturii.
Dup ă 55 de ani, la nivelul inimii are loc o inciden Ńă mai mare a
infarctului miocardic și, într-o m ăsur ă apropiat ă, lezarea arterelor
coronariene (care hr ănesc inima). În perioadele adulte, b ătăile inimii
sunt de 72 pe minut, cu cre ștere la efort, excitare, team ă, dar dup ă 55
de ani, b ătăile inimii devin mai slabe și neregulate (Ursula Șchiopu,
Verza, 1997). Aparatul respirator func Ńioneaz ă mai slab, în principal
sunt afecta Ńi pl ămânii datorit ă sc ăderii apei din organism și datorit ă
pierderii elasticit ăŃii Ńesuturilor. Respira Ńia este mai superficial ă,
oxigenarea întregului organism este diminuat ă și apar des îmboln ăviri
care se pot repede agrava.
Scade durata general ă a somnului, cu deosebire a celui parado-
xal, care favorizeaz ă stocarea de informa Ńii și, în genere, înv ăŃarea.
Apar din ce în ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din
când în când o anume stare de oboseal ă, care-i face pe b ătrâni s ă simt ă
nevoia repaosului (Ursula Șchiopu, Verza,1997). Deprecierea anali-
zatorilor conduce la o prelucrare deficitar ă a informa Ńiei, respectiv
vederea devine mai slab ă, scade capacitatea de a diferen Ńia obiectele
mai mici, scade sensibilitatea de diferen Ńiere a culorilor. Sc ăderea
auzului este o alt ă caracteristic ă des întâlnit ă la vârsta a treia.
Diminu ările de auz și de vedere pot fi compensate cu proteze auditive
și ochelari. O dat ă cu vârsta scad sensibilitatea la durere și capacitatea
de diferen Ńiere gustativ ă.
Spitalizarea și solicitarea de îngrijire medical ă sunt din ce în ce
mai frecvente dup ă 65 de ani.

232 13.2. PROBLEME DE NATUR Ă PSIHOAFECTIV Ă
ȘI COMPORTAMENTAL Ă

Perioada b ătrâne Ńii este și cea în care cre ște num ărul neuronilor
care ies din func Ńie, iar greutatea creierului scade și, ca urmare, scade
și mobilitatea proceselor de excita Ńie și inhibi Ńie și cre ște laten Ńa
emiterii de r ăspunsuri la excitan Ńi complec și. În declinul func Ńiilor
psihice un rol major îl joac ă diminuarea func Ńionalit ăŃii SNC,
începând cu scleroza celulelor din receptori. Degra darea sistemului
nervos este legat ă și de reducerea capacit ăŃii organismului de a
satisface cerin Ńele de irigare, oxigenare și alimentare a creierului.
Modific ările intelectuale sunt mai pu Ńin accentuate decât
schimb ările fizice sau senzoriale. Descre ște func Ńionalitatea intelec-
tual ă mai ales dup ă 70 de ani și ca urmare a modific ărilor structurale
ale sistemului nervos. Se diminueaz ă memoria de scurt ă durat ă, iar
memoria de lung ă durat ă se p ăstreaz ă mai bine. Scade interesul pentru
activit ăŃi noi, cât și cel pentru activit ăŃile obi șnuite; are loc diminuarea
capacit ăŃii de concentrare a aten Ńiei și sunt afectate, mai ales,
activit ăŃile intelectuale care cer vitez ă de reac Ńie.
Schimb ările de natur ă fiziologic ă au un impact real asupra st ării
și s ănătăŃii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologic ă aduce cu sine
sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimb ări majore în
imaginea de sine a persoanelor vârstnice, iar pe de alt ă parte,
îmb ătrânirea sistemului neurohormonal produce alte schi mb ări ale
manierei de reac Ńie la mediul familial și social, apar noi scheme de
adaptare și noi maniere de rezolvare a problemelor.
Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierder ea
partenerului de via Ńă are un scor foarte ridicat, indiferent de vârsta
persoanei care traverseaz ă aceast ă situa Ńie. Cu cât persoana este mai în
vârst ă îns ă, adaptarea la noua situa Ńie de via Ńă este mai dificil ă și cu
atât pare s ă fie mai dureroas ă și mai plin ă de consecin Ńe pentru starea
psiho-fizic ă a individului. Problema cu care se confrunt ă partenerul
rămas în via Ńă este singur ătatea, chiar dac ă acesta are suportul și
compania familiei și prietenilor. So Ńul r ămas singur pierde o surs ă
primar ă de suport material, de ajutor în activit ăŃile zilnice, de
companie și, de asemenea, pierde și un partener sexual. În timp ce
majoritatea indivizilor se adapteaz ă pierderii partenerului dup ă o
perioad ă de durere, un num ăr semnificativ de persoane v ăduve
experimenteaz ă o depresie de lung ă durat ă. Aceast ă depresie rezult ă
nu doar din pierderea partenerului, ci și datorit ă altor pierderi ce sunt

233 frecvente în perioada b ătrâne Ńii. În anii b ătrâne Ńii, depresia apare din
episoade scurte de triste Ńe. Melancolia sau pierderea brusc ă a energiei
poate evolua spre o serioas ă și îndelungat ă condi Ńie depresiv ă.
Caracteristicile acestei depresii include o durere continu ă, lipsa de
interes, lipsa de speran Ńă , reducerea încrederii în sine, o evaluare
deformat ă a prezentului și viitorului. Persoanele vârstnice depresive se
confrunt ă deseori cu dificultatea în a lua decizii și devin mai încete în
gândire, mod de a vorbi și mi șcări. Unii indivizi totu și tr ăiesc un nivel
înalt de activitate, g ăsind c ă este foarte dificil s ă se mai odihneasc ă sau
să r ămân ă t ăcu Ńi.
Simptomele psihice ale depresiei ar putea include p ierderea
apetitului, pierderea în greutate, oboseal ă sever ă, lipsa de somn,
constipa Ńia sau diareea. Cresc tensiunea și anxietatea care poate
contribui la construirea unor st ări de agita Ńie. Unii indivizi pot traversa
anumite probleme psihice, deoarece refuz ă triste Ńea sau deprimarea.
Depresia sever ă este deseori acompaniat ă de gânduri de suicid.
Suicidul poate ap ărea în anii b ătrâne Ńii ca urmare a evenimentelor
stresante, cum ar fi pensionarea, v ăduvia, bolile sau sentimentul
eșecurilor anterioare (Shulman și Berman, 1988). Depresia nu
caracterizeaz ă îmb ătrânirea, familia și prietenii unui vârstnic depresiv
este bine s ă apeleze la ajutor de specialitate. Unii vârstnici devin
suspicio și asupra persoanelor și evenimentelor ce se petrec în jurul lor.
Ei ar putea dezvolta explica Ńii false sau ireale asupra lucrurilor care se
întâmpl ă cu ei. Pierderea încrederii în ceilal Ńi este într-un fel mai
frecvent ă la persoanele care au dificult ăŃi privind auzul, au vederea
mai sc ăzut ă și se confrunt ă cu pierderi severe de memorie. Acestea se
pot întâmpla datorit ă faptului c ă ei nu mai au încredere în propriile lor
sim Ńuri sau gânduri, astfel încât ei g ăsesc c ă este foarte dificil s ă aib ă
încredere în ceilal Ńi.
Perioada b ătrâne Ńii, aducând cu sine numeroase probleme de
sănătate, centreaz ă adultul în vârst ă pe propriul corp și disfunc Ńiile
asociate îmb ătrânirii. Ei au o list ă lung ă de plângeri privind s ănătatea.
Această reac Ńie este foarte frecvent ă, dar preocuparea excesiv ă privind
sănătatea conduce la instalarea reac Ńiilor ipohondrice.
Bătrâne Ńea este perioada în care memoria este real și sever
afectat ă. Deseori se asociaz ă cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer,
arterioscleroza cerebral ă (Shulman și Berman, 1988).
Procesul îmb ătrânirii include transform ări fiziologice, biochi-
mice și comportamentale, declinul psihic fiind condi Ńionat de o serie
de factori de natur ă subiectiv ă, de natur ă fiziologic ă, precum și de

234 condiŃiile de mediu, de mo ștenirea genetic ă și de rezisten Ńa SNC. În
concluzie, îmb ătrânirea se desf ăș oar ă gradual și difer ă de la o
persoan ă la alta.

13.3. STADIILE PERIOADEI DE B ĂTRÂNE łE

Stadiile perioadei de b ătrâne Ńe pot fi: de trecere spre b ătrâne Ńe
65/75 ani, b ătrâne Ńea medie 75/85 ani, marea b ătrâne Ńe dup ă 85 ani
(Ursula Șchiopu, Verza, 1997). În literatura de specialitate american ă,
sunt enumerate dou ă mari stadii: perioada b ătrâne Ńii timpurii (de la 65
la 75 de ani) și b ătrâne Ńea târzie dup ă 75 de ani. Perioada de trecere
este cea în care are loc retragerea oficial ă din via Ńa activ ă și, ca
urmare, are loc mic șorarea subidentit ăŃii profesionale. R ămâne
esen Ńial ă subidentitatea marital ă, iar în expansiune se afl ă subiden-
titatea parental ă datorit ă apariŃiei nepo Ńilor. În perioada b ătrâne Ńii
propriu-zise, are loc contractarea subidentit ăŃii parentale, subidenti-
tatea social ă r ămâne restrâns ă ca urmare a reducerii mobilit ăŃii și
cre ște frecven Ńa mortalit ăŃii.
Longevitatea sau marea b ătrâne Ńe este caracterizat ă de
restructur ări ale personalit ăŃii și o modificare de stare a diferitelor
func Ńii psihice, a con știin Ńei și dinamicii vie Ńii interioare. În func Ńie de
gradul de participare la via Ńa social ă, se poate stabili și o „vârst ă
social ă” sau biosocial ă, ce înglobeaz ă sintetic caracteristicile vârstelor
biologice, psihologice și sociale (Ursula Șchiopu, Verza, 1997).

13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIA łA ACTIV Ă

Pensionarea este încheierea perioadei de oficiale d e munc ă și un
moment major în via Ńa tuturor indivizilor. Aceasta este v ăzut ă de cei
mai mul Ńi autori drept o perioad ă de ajust ări cruciale. Pentru cei mai
mul Ńi adul Ńi afla Ńi la vârsta pension ării, profesia era cea care oferea
cele mai multe ancore pentru existen Ńă și cele mai multe scopuri
pentru via Ńă . Via Ńa individului pentru decade întregi era organizat ă în
func Ńie de orarul de lucru. Retragerea din via Ńa activ ă este momentul
în care adul Ńii se v ăd confrunta Ńi cu problema organiz ării personale și
independente a programului.
Este mult mai u șor pentru aceia care au obi șnuin Ńa activit ăŃilor
comunitare sau a activit ăŃilor de timp liber, dar pentru acei care nu au
dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionare a poate fi
întâmpinat ă cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile c are au

235 fost casnice poate fi dificil ă retragerea din activitate a so Ńului, c ăci el
se va afla acas ă, adic ă în „spa Ńiul de lucru” al femeii, și aceasta
necesit ă, de asemenea, unele adapt ări. O alt ă problem ă a pension ării
este dificultatea legat ă de mic șorarea venitului, cu implica Ńii asupra
planurilor de via Ńă , a organiz ării de zi cu zi a activit ăŃilor.

13.5. NOI ROLURI ÎN FAMILIE

Copiii adul Ńi ai persoanelor în vârst ă continu ă în linii mari
rela Ńiile stabilite pân ă în aceast ă perioad ă în aproape aceea și manier ă
ca în anii preceden Ńi. Problemele pot s ă înceap ă atunci când b ătrânii
experimenteaz ă primele serioase limit ări fizice. Foarte ades copiii
persoanelor în vârst ă, în inten Ńia lor de a fi de ajutor și de a purta de
grij ă p ărin Ńilor b ătrâni, încearc ă s ă ia decizii în locul p ărin Ńilor lor,
când în fapt b ătrânii sunt foarte capabili înc ă s ă decid ă pentru ei în șiși.
Aceast ă problem ă se accentueaz ă din ce în ce mai mult pe parcursul
anilor b ătrâne Ńii.
Apari Ńia nepo Ńilor este o alt ă mare schimbare în configura Ńia
familiei pentru persoanele vârstnice. Conform U.S. Census Bureau, în
1997, foarte mul Ńi bunici aveau în îngrijire nepo Ńi. Fenomenul tinde s ă
fie unul în cre ștere, c ăci, în 1970, num ărul de copii crescu Ńi de bunici
dep ăș ea cu pu Ńin 2 milioane, pe când în 1997 el atingea aproape 4
milioane. Rolul bunicilor în cre șterea nepo Ńilor a fost întotdeauna
extins în România și tinde s ă se men Ńin ă la fel. Cre ște, de asemenea, și
perioada pentru care bunicii sunt învesti Ńi cu acest rol. Conform
acelora și statistici, bunicii care au în îngrijire nepo Ńi au mai pu Ńin de
65 de ani, jum ătate din bunici au vârste cuprinse între 50 și 64 de ani
și doar 19 % au peste 65 de ani. Statisticile prezin t ă motivele pentru
care bunicii americani au în îngrijire nepo Ńi. Men Ńion ăm unele dintre
acestea: moartea p ărin Ńilor, șomajul acestora, abuzul de droguri sau
medicamente, copii n ăscu Ńi de mame adolescente, violen Ńa familial ă,
SIDA. În România, principalul motiv pare s ă fie situa Ńia economic ă și
predominan Ńa familiilor în care ambii p ărin Ńi sunt angaja Ńi.
Dac ă pân ă acum problema apari Ńiei nepo Ńilor era discutat ă la
vârsta adult ă mijlocie, datorit ă cre șterii vârstei mamei la primul copil
(în România, vârsta medie la prima na ștere a crescut, comparativ cu
anul 1998, cu 1,8 ani, fiind în 1999 de 25,3 ani – cf. INS-38/2000),
vârsta la care adul Ńii devin bunici tinde s ă creasc ă și ea.
Bunicii care au în îngrijire nepo Ńi fac fa Ńă unei multitudini de
provoc ări pe toate palierele propriei vie Ńi atunci când î și asum ă acest

236 rol. Ei sunt expu și la probleme de natur ă psihologic ă și emo Ńional ă.
Bunicii care au în grij ă nepo Ńi tind s ă neglijeze problemele lor psihice
și de s ănătate, deoarece ei acord ă prioritate nevoilor nepo Ńilor lor.
Autorii vorbesc chiar de stiluri de interac Ńiune bunici-nepo Ńi;
Neugarten and Weinstein identific ă cinci maniere de interac Ńiune:
formal, c ăut ător de distrac Ńie, substitut parental, rezervor de în Ńelep-
ciune și bunicul distant; Weibel-Orlando au identificat, d e asemenea,
5 stiluri de interac Ńiune: distant, ritual, fictiv, de supraveghere și de
conservare a culturii. Majoritatea autorilor accept ă ideea conform
căreia bunicii au un rol important în cre șterea, îngrijirea și educa Ńia
nepo Ńilor, fie c ă ace știa sunt sau nu în îngrijirea lor. Bunicii î și
influen Ńeaz ă nepo Ńii atât direct, cât și indirect. Influen Ńele directe sunt
cele fa Ńă în fa Ńă , iar influen Ńele indirecte sunt cele printr-o ter Ńă parte a
interac Ńiunii. Alte surse acord ă bunicilor roluri similare ca acelea
amintite, cu mici diferen Ńe: tampon în reducerea stresului în
interacŃiunea cu familia, cei care stau de paz ă, cei care arbitreaz ă și
particip ă la verdict asupra situa Ńiilor, cei care p ăstreaz ă tradi Ńiile
familiei, cei care acord ă suport fie emo Ńional fie material (Sanders &
Trygstad, 1989). Un sondaj american arat ă care sunt interac Ńiunile
predominante între bunici și nepo Ńii lor: jocuri și glume, banii de
buzunar, discu Ńii asupra momentului când nepo Ńii vor cre ște mari,
sfaturi, discu Ńii legate de problemele întâmpinate de nepo Ńi, activit ăŃi
legate de religie, disciplin ă, activit ăŃi de înv ăŃare mai ales a unor jocuri
sau dezvoltarea unor deprinderi, privitul împreun ă la televizor, discu Ńii
asupra divergen Ńelor pe care nepo Ńii le au cu p ărin Ńii. Toate acestea
arat ă c ă leg ătura intergenera Ńional ă reflect ă o înalt ă valoare a gradului
de coeziune familial ă.

13.6. MAREA B ĂTRÂNE łE – LONGEVITATEA

Trecerea individului de la anii de început ai b ătrâne Ńii spre
marea b ătrâne Ńe este de obicei gradual ă și are mai mult în comun cu
starea emo Ńional ă decât cu vârsta propriu-zis ă. De exemplu, un individ
care r ămâne s ănătos și activ, continu ă s ă ia parte la activit ăŃile
comunitare sau sociale, poate p ărea mai degrab ă la începutul anilor
bătrâne Ńii decât la finalul lor, chiar dac ă, s ă spunem, persoana are în
jurul a 80 de ani. În jurul vârstei de 75 de ani, d ar mai ales dup ă 85,
prevalen Ńa problemelor de s ănătate cre ște foarte mult. Chiar și a șa sunt
destul de mul Ńi b ătrâni care la 80-90 de ani se pot descurca și tr ăi
independent cu foarte pu Ńin ajutor din partea familiilor lor. Indiferent

237 care ar fi cauzele, popula Ńia vârstnic ă este în cre ștere aproape peste tot
în lume. Privitor la cre șterea popula Ńiei vârstnice, un studiu de teren
realizat de Duke University a constatat c ă procentul de persoane în
vârst ă în America cu o s ănătate bun ă este în cre ștere fa Ńă de procentul
celor cu probleme de s ănătate. Aceasta este o constatare care sprijin ă
ideea cre șterii procentului popula Ńiei vârstnice. Predic Ńiile din 1997 ale
US Centers for Disease Control and Prevention , privitoare la durata
medie a vie Ńii americanilor, era de 76,1 în 1996. În România, p opula Ńia
vârstnic ă este, de asemenea, în cre ștere. Institutul Na Ńional de
Statistic ă, în „Comunicat de pres ă” nr. 38 /2000, arat ă c ă: „structura
pe vârst ă a popula Ńiei României reflecta un proces lent, dar continuu,
de îmb ătrânire demografic ă, determinat în principal de sc ăderea
natalit ăŃii, care a dus la reducerea absolut ă și relativ ă a popula Ńiei
tinere și la cre șterea relativ ă a popula Ńiei vârstnice. Efectele procesului
de îmb ătrânire demografic ă asupra desf ăș ur ării vie Ńii economice și
sociale și asupra evolu Ńiilor demografice viitoare vor fi sim Ńite dup ă
anul 2005, când în popula Ńia în vârst ă apt ă de munc ă vor intra
genera Ńiile reduse numeric, n ăscute dup ă 1989. La fel ca și majoritatea
Ńă rilor europene, România se confrunt ă deja cu consecin Ńele economice
și sociale complexe ale unei popula Ńii aflate într-un proces lent, dar
continuu, de îmb ătrânire demografic ă. În mai pu Ńin de dou ă decenii,
fiecare al 5-lea locuitor al României va intra în c ategoria „vârstnicilor”.
Popula Ńia „vârstei a treia” (4,2 milioane), în continu ă cre ștere numeric ă,
este o categorie social ă vulnerabil ă, cu probleme specifice fa Ńă de
celelalte segmente sociale. Asigurarea necesit ăŃilor popula Ńiei vârstnice
pentru un trai decent trebuie s ă acopere o gam ă larg ă de preocup ări, nu
numai în plan economic, dar și social și psiho-social”.
În România, privitor la speran Ńa de via Ńă , conform aceleia și surse
din anul 2000, se arat ă c ă: „nivelul mortalit ăŃii, deosebit de ridicat în
primul an de via Ńă și la vârstele adulte masculine, se reflect ă în
valorile speran Ńei de via Ńă la na ștere. Cre șterea mortalit ăŃii dup ă anul
1991, în special la vârstele adulte, a f ăcut ca speran Ńa de via Ńă la
na ștere s ă scad ă continuu în perioada 1990-1996. În perioada
1997-1999, durata medie a vie Ńii a fost de 69,7 ani, în u șoar ă cre ștere
fa Ńă de perioada 1996-1998 (69,2 ani). Popula Ńia feminin ă a avut în
perioada 1997-1999 o durat ă medie de via Ńă (73,7 ani), mai mare cu
7,6 ani decât cea masculin ă (66,1 ani)”.
Din alt ă perspectiv ă, longevitatea continu ă s ă suscite un maxim
interes. În anii '70, presa mediatiza știri despre oameni care tr ăiesc
pân ă la vârste extrem de înaintate, în Vilcambamba (Ecu ador) sau în

238 Republica Azerbaijan. În 1973, autorit ăŃile sovietice au raportat
moartea azerbaijanului Shirali Mislimov, care s-a p resupus c ă ar fi
tr ăit pân ă la vârsta de 168 de ani. În Ńara sa se raporta un procent de 63
de persoane longevive /100.000 de locuitori, compar at cu 3 persoane
longevive /100.000 de locuitori în SUA, pentru acee a și perioad ă.

13.7. ATITUDINEA ÎN FA łA MOR łII

Percep Ńia asupra mor Ńii difer ă în func Ńie de vârst ă, de la
ignorarea ei în copil ărie pân ă la o familiarizare, dac ă nu acceptare, în
perioada b ătrâne Ńii târzii. Moartea este considerat ă etapa terminal ă a
vie Ńii. Referindu-ne la moarte, mai ades subîn Ńelegem moartea
fiziologic ă, dar literatura de specialitate vorbe ște atât de moartea
fiziologic ă, cât și de cea psihologic ă, precum și de moartea social ă.
Moartea fiziologic ă este un proces desf ăș urat în etape (Ionescu, 1975,
p. 304). Ea decurge în mod treptat, avansând pe anu mite linii, ezitând
în cuprinderea unor organe sau restrângându-se din fa Ńa unor aparate
sau sisteme prin reversibilitatea func Ńiilor. Mijloacele moderne de
investiga Ńie psihofiziologic ă, posibilit ăŃile actuale de reanimare au
demonstrat nu numai reversibilitatea unor func Ńii a c ăror activitate
părea de mult încetat ă, dar au pus sub semnul întreb ării îns ăș i criteriile
considerate pân ă acum obiective de constatare și definitivare a mor Ńii.
Astfel, clasicele semne de obiectivare a mor Ńii valabile pân ă nu de
mult (absen Ńa pulsului, lipsa de aburire a oglinzii a șezate în fa Ńa gurii,
absen Ńa reac Ńiei la un stimul termic violent, resorb Ńia eterului injectat
subcutanat etc.) au intrat ast ăzi în istoria medicinei (Ionescu, 1975,
p. 304). Se poate vorbi despre moartea fiziologic ă ca despre un proces
în care patologia se interfereaz ă cu tanatologia și deci trebuie stabilit
nu momentul mor Ńii, ci momentul de la care via Ńa nu mai poate fi
reversibil ă. Deci, func Ńiile unor organe pot continua înc ă. În
procesualitatea instal ării mor Ńii trebuie subliniat caracterul inegal al
avans ării ei (Ionescu, 1975, p. 309). Moartea psihologic ă este strâns
legat ă de moartea fiziologic ă. Moartea fiziologic ă a fost considerat ă ca
fiind instalat ă ireversibil (conferin Ńa de la Geneva, 1968) o dat ă cu
absen Ńa activit ăŃii bioelectrice cerebrale. Cercet ări ulterioare au ar ătat
că moartea este un proces în care elemente antagonice cuceresc pozi Ńii
variate, men Ńinându-și frontierele; astfel c ă dispari Ńia undelor
cerebrale poate fi apreciat ă și ca un repaus temporar sau ca o inhibi Ńie
temporar ă consecutiv ă atingerii unor dinamisme înc ă incomplet
elucidate. Instan Ńele neuronale asem ănătoare celor care determin ă

239 reluarea automatismului cardiac pot interveni și aici în reluarea
ritmurilor bioelectrice (Ionescu, 1975, p. 308). St abilirea momentului
mor Ńii fiziologice este important ă pentru prelevarea de organe,
realizarea grefelor și chirurgia transplantelor. Moartea psihologic ă se
exprim ă prin disolu Ńia comportamentului, a con știin Ńei de sine
(identit ăŃii) și a rela Ńiilor cu cei din jur. Acest aspect este extrem de
complex și împreun ă cu deteriorarea marilor func Ńiuni vitale se
integreaz ă în fenomenul de com ă (agonie) (Ursula Șchiopu, Verza,
1997). Coma este caracterizat ă prin disolu Ńia brusc ă sau progresiv ă a
con știin Ńei și a func Ńiilor de rela Ńie și prin conservarea (uneori relativ ă)
a func Ńiilor vegetative. Ea constituie gradul cel mai prof und al
destructur ării con știinŃei (starea comatoas ă) (Neveanu, 1978). Mani-
fest ările psihopatologice și în special deterior ările afectivo-cognitive
consecutive suprim ării îndelungate a con știin Ńei prin com ă prelungit ă
sunt, de cele mai multe ori, propor Ńionale cu durata acesteia.
Din perspectiv ă psihanalitic ă, moartea este una dintre compo-
nentele fundamentale ale psihicului uman, Freud int roducând concep-
tul de pulsiune de moarte. Pulsiunea este considera t ă ca un concept de
limit ă între somatic și psihic, este considerat ă un principiu fundamen-
tal în reglarea organismului. În acela și timp, trebuie considerat, spun
psihanali știi, permanentul conflict dintre pulsiunile vie Ńii și cele ale
mor Ńii, cele defensive și cele refulate. Pulsiunile sunt împ ărŃite în
pulsiuni ale vie Ńii (Eros), în care sunt incluse pulsiunile sexuale, de
st ăpânire și cele de autoconservare, de care Ńin și pulsiunile eului, iar
în pulsiunile mor Ńii (Thanatos), pulsiunile agresiunii, ale distruger ii și
autodistrugerii (Neveanu, 1978). Pulsiunile de moar te tind la
reducerea complet ă a tensiunilor, adic ă la readucerea fiin Ńei vii la
starea anorganic ă. Îndreptate mai întâi spre interior și tinzând la
autodistrugere, pulsiunile de moarte sunt secundar dirijate spre exte-
rior, manifestându-se sub forma pulsiunilor agresiv e sau de distrugere.
Perspectiva cea mai cunoscut ă asupra atitudinii indivizilor în
fa Ńa mor Ńii este cea propus ă de E. Kubler-Ross (1969). Lucrarea On
Death and Dying , trecând peste tabuurile profesionale de la acea
vreme, î și propune s ă abordeze temerile cele mai profunde ale
pacien Ńilor în stadiul terminal. Autoarea identific ă cinci stadii ale
confrunt ării cu ideea mor Ńii, și anume: negarea și izolarea, furia,
târguiala, depresia și acceptarea. Stadiul neg ării descrie imposibilitatea
individului de a face fa Ńă ideii mor Ńii. Starea este aceea în care se
contest ă rezultatele medicale sau se refac, sunt încercate tratamente
experimentale sau alternative. Este momentul în car e individul prin

240 încerc ările de a contesta diagnosticul, pe de o parte, a șteapt ă un
răspuns favorabil, pe de alt ă parte, se acomodeaz ă treptat cu ideea.
Izolarea este caracteristica st ării în care individul, fa Ńă în fa Ńă cu ideea
mor Ńii, este incapabil de rela Ńii, c ăci ele ar presupune o atitudine fa Ńă
de moarte, atitudine pe care el nu o are înc ă constituit ă. Revolta în fa Ńa
mor Ńii este cea care adun ă resursele energetice și le direc Ńioneaz ă c ătre
dorin Ńa de via Ńă . Un individ în stadiul revoltei este înc ă profund ata șat
de via Ńă , el nu este preg ătit s ă renun Ńe la beneficiile ei. Târguiala este
stadiul în care individul încearc ă o negociere existen Ńial ă pentru a
ob Ńine vindecarea sau prelungirea vie Ńii. Depresia este starea ce se
instaleaz ă în urma epuiz ării solu Ńiilor și ac Ńiunilor. În momentul în
care nu mai sunt op Ńiuni, depresia poate invada individul care
înceteaz ă s ă mai lupte și se las ă cuprins de disperare. Acceptarea este
faza în care individul, de și știe c ă nu mai este ceva anume de f ăcut
pentru a împiedica moartea, se poate bucura de mome ntele de via Ńă pe
care înc ă le tr ăie ște.
Erikson arat ă c ă întreaga perioad ă de b ătrâne Ńe este caracterizat ă
de criza generat ă de pendularea între integritate și disperare în
confruntarea cu ideea mor Ńii. Aceast ă ultim ă criz ă poate fi surmontat ă
în func Ńie de capacitatea individului de a face fa Ńă ideii de a nu mai fi,
de a muri.
Confruntarea cu ideea mor Ńii este dificil ă nu numai pentru
persoanele care sunt în perioada b ătrâne Ńii sau care au o maladie
incurabil ă, problema mor Ńii este dificil ă mai ales pentru cei ce r ămân
în urma persoanei decedate. Moartea, ca fapt social , confrunt ă
indivizii de toate vârstele cu existen Ńa ei implacabil ă. În toate
comunit ăŃile, moartea unuia dintre membri este un eveniment care
solicit ă recunoa ștere social ă. Majoritatea comunit ăŃilor percep moartea
ca pe un eveniment nefast, ce este înconjurat de nu meroase tabuuri.
Moartea individului este tr ăit ă de cei ce supravie Ńuiesc și descrie o
dubl ă sarcin ă: exigen Ńe ce solicit ă comemorarea și omagiul, ambele
având rolul de a face trecerea mai suportabil ă pentru cei r ăma și în
via Ńă . Doliul este modalitatea de a face fa Ńă ideii mor Ńii; este o manier ă
de r ăspuns a comunit ăŃilor umane pentru a integra experien Ńa și a o
socializa în propriul mod de existen Ńă . De asemenea, antropologii, dar
și psihoterapeu Ńii arat ă c ă doliul este maniera de reflec Ńie la propria
pozi Ńie în univers și fa Ńă de moarte, este ceea ce-i unific ă pe oameni
între ei, dar și cu genera Ńiile anterioare, precum și în interiorul lor,
construind sensul unit ăŃii între via Ńă și moarte.

241
Anexa 1
STADIILE DEZVOLT ĂRII DUP Ă CLAPAREDE
1. Prima copil ărie Pân ă la 7 ani (B)
Pân ă la 6-7 ani(F)
2. A doua copil ărie 7-12 ani (B)
7-10 ani (F)
3.Adolescen Ńa 12-15 ani (B)
10-13 ani (F)
4.Pubertatea 15-16 ani (B)
13-14 ani (F)
I. Stadiul de achizi Ńie – experimentare 0-1 an
1. Perioada intereselor perceptive 0-2 ani
2. Perioada intereselor glosice 3-7 ani
3. Perioada intereselor generale intelectuale 7-12 ani
4. Perioada intereselor obiective și speciale 12-18 ani
II. Stadiul de organizare – evaluare
5. Perioada intereselor etice, sociale,
specializate, pentru sexul opus
este 18 ani
III. Stadiul produc Ńiei
6. Perioada muncii

Anexa 2
STADIILE DEZVOLT ĂRII DUP Ă M. DEBESSE
ȘI A. N. LEONTIEV
DEBESSE 1. Vârsta cre șei
2. Vârsta „micului faun”
3. Vârsta școlar ă
4. Vârsta nelini știlor pubertare
5. Vârsta entuziasmului juvenil 0-3 ani
3-7 ani
6-13/14 ani
12-16 ani
10-20 ani
LEONTIEV 1. Perioada de copil mic
2. Perioada antepre școlar ă
3. Perioada pre școlar ă
4. Perioada primei școlarit ăŃi
(a 3-a copil ărie)
5. Perioada adolescen Ńei
(trecere la adult) 0-1 an
1-3 ani
3-6 ani
6/7-9/10 ani

10-20 ani

242 Anexa 3
STADIILE DEZVOLT ĂRII DUP Ă A. GESELL
GESELL 1. Stadiul cunoa șterii propriului corp
2. Stadiul form ării imaginii de sine
3. Stadiul de opozi Ńie–interes pentru adul Ńi.
4. Stadiul de cooperare–socializare intens ă
5. Stadiul crizei de atitudini extreme
6. Stadiul afirma Ńiei – organiz ării sinelui
7. Stadiul interesului pentru via Ńa social ă
8. Stadiul de membru al grupului sociocultural 0-1 an
1-2 ani
2-3 ani
3-6 ani
6-7 ani
7-8 ani
8-12 ani
peste 12 ani

243 Anexa 4

70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
LEVINSON GOULD ERIKSON-VAILLANT IDENTITATE VS.
CONFUZIA
ROLURILOR IDENTITATE
VS. IZOLARE PROCREARE
VS. STAGNARE INTEGRITATE
VS.
DISPERARE

244

245
BIBLIOGRAFIE

Adler, Alfred, Cunoa șterea omului , Editura Știin Ńific ă, Bucure ști,
1991.
Adler, Alfred, Psihologia școlarului greu educabil , Editura IRI,
Bucure ști, 1995.
Allport, Gordon, W., Structura și dezvoltarea personalit ăŃii , Bucure ști,
1991.
Anders, T. F., Home Recorded Sleep in 2 -end 9 – Month – Old
Infants, „Journal of The American Academie of
Child Psychiatry”, 17, 1978.
Antonucci, T.C., A Life Span View of Women’s Social Relation, in
B.F.Turner & L.E.Troll (Eds), Women Growing
Older: Psychological Perspectives , Thousand Oaks,
Ca:Sage.
Apgar, V., A Proposal for a New Method of Evaluation in the
New Born Infant , în „Current Research in Anesthesia
and Analgesia”, 32, 1953, in L. E. Berk, Child
Development , Allyn and Bacon, 1989.
Aries, Ph ilippe,
Duby, Georges
(coordonatori), Istoria vie Ńii private , Editura Meridiane, Bucure ști,
1994.
Atkinson, Rita L.
Atkinson, Richard C.,
Smith, Eward E.
Bem, Daryl J, Introducere în psihologie , Editura Tehnic ă,
Bucure ști, 2002.
Ausubel, D.P. și
Robinson, F.C., Înv ăŃarea în școal ă. O introducere în psihologia
pedagogic ă. Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 1981.
Badea, Victor,
Constantin, E.
Marian, În umbra societ ăŃii , Editura SPER, Bucure ști, 2002.
Bandura, A., Social Learning Theory, Engle wood Cliffs,
NJ:Prentice –Hall, 1977.
Baumrind, D., and
Black, A.E., Socialisation Practices Associated with Dimensions
of Competence in Preschool Boys and Girls, în
„Child Development”, 38, 1967.

246 Băban, Adriana, Consiliere educa Ńional ă, Imprimeria Ardeal ul,
Cluj -Napoca, 2001.
Berk, Laura, E., Child Development, Allyn &Bacon, MA, 1989.
Bell, S. M. and
Ainsworth, M.D.S., Infant Crying and Maternal Responsiveness, „Child
Development”, 43, 1972.
Benedict, R., Continuities and Discontinuities in Cultural
Conditioning (1938), în E. Aries (Ed.), Adolescent
Behavior: Readings and Interpretations, Guilford,
CT: McGraw -Hill/Dushkin.
Block, J., Lives through Time, Berkley: Bancroft, 1971.
Bloom, L., One Word at a Time: The Use of Single Word
Utterance before S yntax, The Hague: Mouton, 1973.
Borke, H., Piaget’s Mountains Revisited: Changes in the
Egocentric Landscape, „Developmental Psycho-
logy”, 11, 1975.
Bradley, R. M., Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae
in Human Fetuses, în J.F. Bosma (Ed.), The Third
Symposium on Oral Sensation and Perception: The
Mouth of the Infant, Springfield, IL: Thomas., 1972.
Bradley, R.H.,
Caldwell, B.M. and
Elardo, R., Home Enviroment and Congnitive Development in
the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis,
„Developmental Psychology”, 15, 1979.
Bradshaw, J., Household Budgets and Living Standards, Joseph
Rowntree Foundation, 1993.
Bril, B., Lehalle, H., Le Développement psychologique est – il universel?
Paris, PUF, 1988.
Brody, G.H. and
Shaffer, D.R., Cont ributions of Parents and Peers to Children’s
Moral Socialization. „Developmental Review”, 2,
1982.
Bruner, J.S. The Relevance of Education, Norton Company, New
York, 1973.
Bruner, J.S., Procesul educa Ńiei intelectuale , Editura Știin Ńific ă,
Bucure ști, 1970.
Bruner, J.S. Pentru o teorie a instruirii. Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1970.
Bruner, J. S., Early Social Interaction and Language Acquisition,
în H. R. Schaffer (ED.), Stadies in Mother – Infant
Interaction, London: Academic Press, 1977.
Bunescu, G. Alecu,
G. Badea, D., Educa Ńia p ărin Ńilor – Strategii și Programe, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1997.
Bryan, J.H. and
Walbek, N., Preaching and Practicing Se lf -Sacrifice: Children’s
Actions and Reactions. „Child Development”, 41, 1970.
Bideaud, Jaqueline,
Houde, Olivier,
Pedinielli, Jean -Louis, L’homme en développment , Editura Press
Universitaires de France, 2002.

247 Birch, A., Diferen Ńe interindividuale , Editu ra Tehnic ă,
Bucure ști, 1999.
Birch, A., Psihologia dezvolt ării, Editura Tehnic ă, Bucure ști,
2000.
Braine, M.D.S., Children’s First Word Combinations, „Monographs
of the Society for Research in Child Development”,
41, 1976.
Cairns R.B. and
Cairns B.D., Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time ,
Hemel Hempstead, Harvester, 1994.
Campos, J. J. and
Haith, M.M., Handbook of Child Psychology, vol. 2, New York:
Wiley, 1983.
Carroll, John B. Limbaj și gândire , Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
Bucure ști, 1979.
Cernoch, J.M. and
Porter, R. H., Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants.
„Child Development”, 56, 1985.
Chomsky, N., Syntactic Structures , Mouton and Co, The Hague,
1957.
Ciofu, Eugen, Ciofu,
Carmen, Esen Ńialul în pediatrie , Editura Medical ă Amalteea,
1997.
Ciuperc ă, Cristian, Cuplul Modern între emancipare și disolu Ńie , Editura
Tipoalex, 2000.
Claparède, Edouard, Psihologia copilului și pedagogia experimental ă,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1975.
Coopersmith, S., Th e Antecedents of Self -Esteem, San Francisco: W.H.
Freeman, 1967.
Cre Ńu, Tinca , Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de
Înv ăŃă mânt deschis la Distan Ńă , Universitatea
Bucure ști, 2001.
Cre Ńu, Elvira, Probleme ale adapt ării școlare , Editura ALL,
Buc ure ști, 1999.
Davidtz Joel R. și
Ball Samuel , Psihologia procesului educa Ńional, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, Bucure ști, 1978.
Debesse, Maurice , Psihologia copilului de la na ștere la adolescen Ńă ,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1970.
Deb esse, Maurice, Etapele educa Ńiei , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 1981.
DeCasper, A. J. and
Fifer, W. P., Of Human Bonding: Newborns Prefer Their
Mothers’ Voices. „Science”, 208, 1980.
Dennis, W., Children of the Creche, New York : Applleton –
Century – Crofts, 1973.
Dimitriu, E.( coord.), Elev la șase ani, Editura Știin Ńific ă, Bucure ști, 1972.
Dittrichova, J.,
Brichacek, V., Paul,
K. and The Structure of Infant Behavior: An Analysis of
Sleep and Waking in the First Month of Life, in W.
W. Hartup (Ed.), Rewiew of Child Development

248 Tautermannova, E., Research (Vol.6), Chicago: Univesity of Chicago
Press, 1982.
Dollard, J., Doob, L.
W., Miller, N. E.,
Mowrer, O. H., &
Sears, R. R. Frustration and Aggression, New Haven, CT: Yale
University Press, 1939.
Dolgin, K. G. and
Behrend, D. A., Children’s Knowledge about Animates and In –
animates. „Child Development”, 55, 1984.
Donohue -Colletta, N. Cross -Cultural Child Development: A Training
Course for Program Staff , Richmond, VA: Christian
Children's Fund, 1992.
Dottrens R.,
Mialaret, G., Rast,
E., Ray, M., A educa și a instrui, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 1970.
En ăchescu,
Constantin, Tratat de psihanaliz ă și psihoterapie , Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1998.
Elder, Gi en H., Perspectives on the Life Course, in G.H.Elder, Life
Course Dynamics , Ithaca, NY: Cornell Univesity
Press, 1985.
Erikson, E. H., Childhood and Society, New York: Norton, 1950.
Erikson, E. H., Identity and Crisis, New York: Norton, 1968.
Eysenck, Hans,
Eysenck Michael, Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora ,
Bucure ști, 1998.
Ferrier P. E., Sempe.
M, David. M, Croissance et developpment – Precis de pediatrie,
Payot Lausanne, Payot Paris, Pedagogia Quebec, 1975 .
Ferri, E., Life At 33: the Fith Follow -up of the National Child
Development Study, National Child ren’s Bureau, 1993.
Flavell, J. H., Cognitive Development (2end ed.), Englewood
Cliffs, N.J.:Prentice Hall, 1985.
Flavell, J. H., Metacognitive Aspects of Problem -Solving in the
Nature of Intelligence , L.B. Resnick, Editura
Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1973.
Frazier, A. and
Lisonbel, L. K., Adolescent. Concern with Physique , „School
Review”, 58, 1950.
Freud, Sigmund, In troducere în psihanaliz ă, Prelegeri de psihanaliz ă.
Psihopatologia vie Ńii cotidiene , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1992.
Freud. Sigmund, Angoasa și via Ńa instinctual ă – Feminitatea, Editura
Universitaria, 1991.
Gagné, Robert M., Condi Ńiile înv ăŃă rii, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1975.
Gagné, Robert M.,
Briggs, Leslie J ., Principii de design al instruirii, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1977.
Gardner, H., Frames of Mind: the Theory of Multiple In –
telligences, Ne w York: Basic Books, 1982.

249 Gavriliu, Leonard, Prefa Ńa la Karen Horney, Direc Ńii noi în psihanaliz ă,
Editura Univers Enciclopedic, Bucure ști, 1995.
Gelman, R. and
Shatz, M., Appropriate Speech Adjustments: The Operation of
Conversational Constraints on Talk to Two-Year-
Olds. In M. Lewis and L. A. Rosenblum (EDS),
Interaction, Conversation and the Development of
Language , New York: Wiley, 1978.
Gelman, R. and
Gallistel, C.R., The Child’s Understanding of Number, Cambridge,
MA: Harvard University Press, 198 6.
Gessel, A., Maturation and Infant Behavior Pattern,
„Psychological Review”, 36, 1929.
Gewirtz, J. L. and
Boyd, E. F., Does Maternal Responding Imply Reduced Infant
Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth
Report, „Child Development”, 48, 1977 .
Gibson, E.J. and
Walk, R.D., The „Visual Cliff”, „Scientific American”, 202,
1960.
Giele, Janet Z., &
Elder, Glen H., Methods of Life Course Research Qualitative and
Quantitative Approaches, Thousand oaks, Ca. Sage, 1988.
Glaser, R. Education and Thin king: The Role of Knowledge ,
„American Psychologist”, 39(2), 1984.
Goldin -Meadow, S.,
Selingman, M.E.P.,
and Gelman, R., Language in the Two -Year -Old, „Cognition”, 4,
1976.
Golu, Mihai, Dinamica personalit ăŃii , Editura Geneze, 1993.
Golu, P., Verza, E.,
Zlate, M., Psihologia copilului, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1993.
Gray, R. and Pirot,
M., The Effects of Prosocial Modeling on Young
Children’s Nurturing of a „Sick” Child, „Psycology
and Human Development”, 1, 1984.
Grinda, Georges , Pour l’enfant – une code de vie , Editura Fayard,
1996.
Harter, S., Developmental Perspectives on the Self -System, in
E.M. Hetherington (ED), „Handbook of Child
Psychology”, vol 4, New York, Wiley, 1983.
Hartup, W., Adolescents and Their Friends , in E. Aries (Ed.),
Adolescent Behavior: Readings and Interpretations ,
Guilford, CT: McGraw -Hill/Dushkin, 1993.
Havighurst, J.R., The Relative Importance of Social Class and
Ethnicity in Human Development, „Human
Development”, 19, 1976.
Hetherington, E. M., Handbook of Child Psychology, vol 1 -4., New York
Wiley, 1983.
Hilgard, Ernest, R.,
Bower, Gordon, H. , Teorii ale înv ăŃă rii, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 1974,

250 Hook, E. B, Rates o f Chromosome Abnormalities at Different
Maternal Ages , „Obstet Gynecol”, 1981; 58(3): 282 -285.
Hook. E. B &
Chambers, G.M., Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by
One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged
20-29 in a New York State Study, in D.Bergsma &
R.B. Lowry, Numerical Taxonomy of Birth Defects
and Polygenic Disorders (p. 123-141), New York:
Alan R. Liss, 1977.
Horney, Karen, Direc Ńii noi în psihanaliz ă, Editura Univers Enciclo –
pedic, Bucure ști, 1995.
Inhelder, B.
Sinclair, H., Bovet, M., Înv ăŃarea și structurile cunoa șterii , Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1977.
Ilu Ń P., Familia – cunoa ștere și asisten Ńă , Editu ra Argonaut
Cluj -Napoca, 1995.
Ionescu, G., Psihosomatica , Editura Știin Ńific ă și Enciclopedic ă,
Bucure ști, 1975.
Iord ăchescu, Florin, Pediatrie , vol. I, Editura Na Ńional, 1998.
Jersild, A. T., The Psychology Adolescence , New York, Macmilan, 1963.
Jin ga, Ioan, Negre Ń,
Ion, Înv ăŃarea eficient ă. O abordare teoretica și dou ă
ghiduri practice pentru educatori și elevii lor ,
EDITIS, Bucure ști, 1994.
Jones, M. C., Psychological of Somatic Developement , „Child
Development”, 36, 1965.
Keller, B., and Bell,
R.Q., Child Effects on Adults’ Method of Eliciting
Altruistic Behavior, „Child Development”, 50, 1979.
Kelly, G. A., The Psychology of Personal Constructs, New York
Norton, 1955.
Kessen, W., Sucking and Looking: Two Organized Congenital
Patterns of Behavior in the Human Newborn, in H.
W. Stevenson, E. H. Hess, & H. L. Rheingold (Eds),
Early Behavior: Comparative and Developmantal
Approaches, New York: Wiley, 1967.
Klahr, D. Nonmonotone Assessment of Monotone Development:
An Information Processing Analysis, in S. Strauss
(Ed)., U-Shaped Behavioral Growth , New York:
Academic Press, 1982.
Koluchova, J., Severe Deprivation in Twins: A Case Study, „Journal
of Child. Psychology and Psychiatry”, 13, 1972.
Lacan, J., Func Ńia și câmpul vorbirii și limbajului în psiha –
naliz ă, Editura Univers, Bucure ști, 2000.
Lamart, Jacques, Genetica inteligen Ńei , Editura Știin Ńific ă și Enciclo –
pedic ă, Bucure ști, 1977.
Landsheere, Gilbert de, Istoria universal ă a pedagogiei exeperimentale ,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucu re ști, 1995.

251 Lefrancois, Guy R., An Introduction to Child Development, Wodsworth
Inc. Co., 1983.
Lefrancois, Guy R., Of Children , Wodsworth Publishing Co. Inc., 1977.
Leventon, Eva, Adolescent Crisis , Editura Springer Publishing
Company, 1977.
Lipscomb , T. J. et all, A Developmental Inquiry into the Effects of Multipl e
Models on Children’s Generosity, Merrill-Palmer 31,
1985.
Locke, John, Eseu asupra intelectului omenesc, Editura Știin Ńific ă,
Bucure ști, 1961.
Low, H., Introducere în psihologia înv ăŃă rii la adul Ńi, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1978.
Luquet, G., Le dessin enfantin, Alcan, Paris, 1927.
MacFarlane, A., Olfaction in the Development of Social Preferences
in the Human Neonate, in Parent-Infant Interaction ,
Ciba Foundation Symposium 33, Amsterdam
Elsevier, 1975.
Maccoby, E. E. and
Martin, J. A., Socialization in the Context of the Family: Parent -Child
Interaction, in E.M. Hetherington (Ed), „Handbook of
Child psychology”, vol 4., New York Wiley, 1983.
Malmquist, C. P., Handbo ok of Adolescence , New York, Ioson
Aronson Inc., 1978.
Maratsos, M. P. &
Chalkley, M. A., The Internal Language of Children's Syntax: The
Ontogenesis and Representation of Syntactic
Categories, in K. Nelson (Ed.), Children's Language,
Volume 2, New York: Gardner Press, 1980.
Maratsos, M., Some Current Issues in the Study of the Acquisition
of Grammar, in J.H. Flavell, and E.M. Markman,
(Eds), Handbook of Child Psychology , vol. 3, New
York, Wiley, 1983.
Meltzoff, A .N. and
Moore, M. K., Imitation of Facial and Manual Gestures by Human
Neonates, „Science”, 198, 1977.
McNeill, D ., The Development of Language, in P.H. Mussen
(ED.), Charmichael’s Manual of Child Psychology ,
vol.1, New York: Wiley, 1970.
Miclea, Mircea, Psihologie cognitiv ă, Casa de editur ă GLORIA
S.R.L., Cluj -Napoca, 1994.
Mitrofan, Iolanda, Orientarea experien Ńial ă in psihoterapie , Editura
SPER, Bucure ști, 2000.
Mitrofan, Iolanda,
(coord.), Psihopatologia, Psihoterapia și consilierea copi –
lului , Editu ra SPER, Bucure ști, 2001.
Mitrofan, Iolanda,
Ciuperc ă, Cristian, Incursiune în psihosociologia și psihosexologia
familiei, Editura Press Mihaela SRL, 1998.
Mitrofan, Iolanda,
Ciuperc ă Cristian, Psihologia rela Ńiilor dintre sexe Muta Ńii și
alternative, Editura Alternative, Bucure ști, 1997.

252 Mischel, W. and
Liebert, R.M., Effects of Discrepancies between Observed and
Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and
Transmission, „Journal of Personality and Social
Psychology”, 3, 1966.
Moen, P., Reconstruc ting Rerirement: Careers, Couples and
Social Capital, „Contemporary Gerontology”, 4, 1998.
Moen, P., The Gendered Life Course, in Handbook of Aging
and the Social Sciences, by R. Binstock, Linda
George, 2000.
Neac șu, Ioan , Instruire și înv ăŃare, Editura Știin Ńific ă, Bucure ști, 1990.
Neveanu, Paul
Popescu, Curs de psihologie general ă, vol. I , Editura
Tipografia Universit ăŃii din Bucure ști, 1976.
Neveanu, Paul
Popescu, (Coord.), Dic Ńionar de psihologie, Editura Albatros, Bucure ști,
1978.
Nicolae S. Lungu , Cartea infirmierei , Editura AFIR, Bucure ști, 1999.
Nicolau, N., Popa, I., Probleme actuale în pediatrie , Editura de Vest,
Timi șoara, 1992.
Osterrieth, Paul, Introducere în psihologia copilului , Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1976.
Paul, E . L., White, K.
M. (1990). The Development of Intimate Relationships in Late
Adolescence , „Adolescence”, 24, 375 -400.
Parke, R.D. and
Slaby, R.G., The Development of Aggression, in E.M. Hetherington
(Ed), „Handbook of child psychology”, vol.4, New
York, W iley, 1983.
Parke, R.D. and
Collmer, C.W., Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis, Chicago:
University of Chicago Press, 1975.
Păun, Emil, Școala, abordare sociopedagogic ă, Editura Polirom,
Ia și, 1999.
Peterson, L., An Alternative Perspective to Norm -Based
Explanations of Modeling and Children’s
Generosity, Merrill – Palmer Qarterly, 28, 1982.
Piaget, J., Psihologie și pedagogie , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă. 1972.
Piaget, J., Epistemologia genetic ă, Editura Dacia, Cluj, 1973.
Piaget, J., Judecata moral ă la copil , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1980.
Piaget, J., Inhelder B ., Psihologia copilului , Editura Didact ic ă și Pedago –
gic ă, Bucure ști, 1976.
Piaget, J., Na șterea inteligen Ńei la copil , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1973.
Pugh, Gillian,
De’Ath, Erica and
Smith Celia, Confident Parents, Confident Children, National
Children’s Bureau, 1994.

Pl anchard, Emile, Cercetarea în pedagogie , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1972.

253 Radu, Valentina, Gândire concret operatorie și con Ńinut obiectual ,
Editura Academiei, Bucure ști, 1973.
Radu, Nicolae, Înv ăŃare și gândire, Editura Știin Ńific ă și
Enciclopedic ă, Bucure ști, 1976.
Radu, Nicolae, Adolescen Ńa, Schi Ńă de psihologie istoric ă, Editura
Funda Ńiei România de Mâine , Bucure ști, 1995.
Radu, N., Goran, L.,
Ionescu, A., Vasile, D., Psihologia educa Ńiei , Editura Funda Ńiei România de
Mâine , Bucure ști, 2001.
Radke – Yarrow, M.,
Zahn – Waxler, C.
and Chapman, M., Children’s Prosocial Dispositions and Behavior, in
P.H. Mussen (ED), Handbook of Child Psychology :
Vol 4, New York: Wiley, 1983.
Reich, Wilhelm, Func Ńia orgasmului , Editura Trei, Bucure ști, 1995.
Reese, H.W., Lipsitt,
L. P., Advances in Child Development and Behavior (vol.
13), New York: Academic Press, 1979.
Redd, W.H., Morris,
E.K., and Martin,
J.A., Effects of Positive and Negative Adult -Child
Interaction of Children’s Social Preferences, „Journal
of Experimental Child Psychology”, 19, 1975.
Rest, J. R., Morality, in J.H. Flavell and E.M. Markman (EDS),
Handbook of Child Psychology , Vol. 3, New York:
Wiley, 1983.
Roazen, Paul, Freud and His Followers , New York: Alfred A.
Knopf, 1975.
Roffwarg, H. P.,
Muzio, J. N. and
Dement, W. C., Ontogenetic Development of the Human Sleep –
Dream Cycle. „Science”, 152, 1966.
Rollins, B.C. and
Feldman, H., Marital Satisfaction over the Life Cycle, „Journal of
Marriage and the Family”, 32, 1970.
Roge rs, R.Carl, Le dévelopement de la Personne, Edition Dunod,
Paris, 1998.
Rogers, R.Carl, Client Centered Therapy: Its Current Practice,
Implications and Theory, Boston, Houghton Miffin
Co., 1951.
Rosenberg, M., Conciving Their Self, New York: Basic Books, 1979.
Rousseau, J.J., Emil sau despre educa Ńie, Tipografia „Jockey Club”
Ion C. V ăcărescu, Bucure ști, 1916.
Rousselet, Jean, Adolescentul, acest necunoscut , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1969.
Rutter, M., The City and the Child, „America n Journal of
Orthopsychiatry”, 51, 1981.
Sanders, G. &
Trygstad, D ., Stepgrand -Parents and Grandparents: The View
from Young Adults , „Family Relations”, 38, 1989.
Saxton, Llyod, The Individual, Marriage and the Family,
Wodsworth Publishing Company, Inc.1 968.
Schwartz, B., Psychology of Learning, New York: Norton, 1989.

254 Sears, R., Relation of Early Socialization Experiences to
Aggression in Middle Childhood , „Journal of Abnormal
& Social Psychology”, 63, 1961, p. 466 -492.
Sears, R., Maccoby,
E., & Levin , H., Patterns of Child Rearing , London: Harper, 1957.
Siegler, R.S., Children’s Thinking , Englewood Cliffs N. J:
Prentice -Hall, 1983.
Sillamy Norbert, Dic Ńionar de Psihologie, Editura Univers Enciclo –
pedic, Bucure ști, 1996.
Slavin E. Robert, Editura Ed ucational Psychology: Theory into Practice,
Allyn &Bacon, MA, 1986.
Skinner, B.F., Revolu Ńia știin Ńific ă a înv ăŃă mântului, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1971.
Spreen, O., et co., Human Developmental Neuropsychology, New
York: Oxford Univers ity Press, 1984.
Stechler, G. &
Halton, A., Prenatal Influences on Human Development, in B.B.
Wolman (Ed), Handbook of Developmental
Psychology (p. 175-189), Englewood Cliffs N. J.:
Prentice -Hall, 1982.
Steinberg, L., Autonomy, Conflict and Harmony in th e Family , in E.
Aries (Ed.), Adolescent Behavior: Readings and In-
terpretations , Guilford, CT: McGraw -Hill/Dushkin, 1990.
Sternberg, R. J., Construct Validation of a Triangular Love Scale ,
„European Journal of Scoial Psychology”, 27, 1997
p. 313 -335.
St ernberg Robert J., The Triangle of Love , BasicBooks Inc., 1988.
Super, D.E., The Psychology of Careers, New York: Harper,
1957, citat de Super, D. E., în Davidtz Joel R și Ball
Samuel , Psihologia procesului educa Ńional, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bu cure ști, 1978.
Șarl ău, G, De la înv ăŃarea citirii la munca intelectual ă, Editura
Litera, Bucure ști,1984.
Șchiopu, Ursula, Probleme psihologice ale jocului, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, Bucure ști, 1975.
Șchiopu, Ursula, Curs de psihologia copilului , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1963.
Șchiopu, Ursula,
Verza, Emil, Psihologia vârstelor , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Ed. a 3 -a, Bucure ști, 1997.
Tanner, J. M., Education and Physical Growth, New York:
International Universities Press, 1 978.
Tucicov, Bogdan,
Ana, Psihologie general ă și psihologie social ă, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1973.
Thorndike, Edward
Lee, Înv ăŃarea uman ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 1983.

255 Tourrette, Chaterine,
Guidetti Michele, Int roduction a la psychologie du developpement,
Armand Colin/VUEF, Paris, 2002.
Tyler, L.E., The Relationship of Interest to Abilities and
Reputation among First-Grade Children, Educational
and Psychological Measurement , 1951, citat de Super,
D.E., in Davidtz Joel R și Ball Samuel , Psihologia
procesului educa Ńional, Editura Didactic ă și Pedago-
gic ă, Bucure ști, 1978.
Vaillant, G. E., Natural History of Male Psychological Health V.:
The Relation of Choice of Ego Mechanisms of
Defense to Adult Adjustment, „Archives of General
Psychiatry”, 33, 1976, p. 535 -545.
Verza, Emil, Psihologia vârstelor , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1981.
Verza, Emil, Psihologia vârstelor , Editura Hyperion, Bucure ști,
1993.
Vlad, Elena, Evaluarea în actul educa Ńional -ter apeutic, Editura
Pro Humanitate, Bucure ști, 1999.
Vincent, Rose, Cunoa șterea copilului , Editura Didactic ă și Pedago –
gic ă, 1972.
Vin Ńanu, Nicolaie , Educa Ńia adul Ńilor , Editura Didactic ă și Pedagogic ă
RA., Bucure ști, 1998.
Vîgotsky, L. S., Thought and La nguage , Cambridge, Mass: MIT
Press, 1962.
Vîgotsky, L.S., Opere psihologice alese, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1971.
Vîgotsky, L. S., Mind in Society , Cambridge, MA:Harvard University
Press, 1978.
Vr ăsma ș, Ecaterina, Educa Ńia copilului p re școlar , Editura Pro Huma –
nitate, Bucure ști, 1999.
Vr ăsma ș, Ecaterina, Înv ăŃarea scrisului , Editura Pro Humanitate, 1999.
Wilson, E. O., Sociobiology: The New Synthesis, Cambridge, MA:
Harvard Univesity Press, 1975.
White, R. W., Lives in Progress: A S tudy of the Natural Growth of
Personality, (3rd Ed.), NY: Holt, Rinehart and
Winston, 1975, New York.
Wallerstein, J. S. and
Kelly, J. B., Surviving the Break -up: How Children and Parents
Cope with Divorce , New York: Basic Books, 1980.
Wallon, Henri, De la act la gândire, Editura Știin Ńific ă, Bucure ști, 1964.
Wolff, P. H., The Causes Controls and Organization of Behavior
in the Neonate, „Psychological Issues”, 5, 1966.
Woolfolk, E. Anita, Educational Psychology , Allyn & Bacon, MA, 1980.
Yarrow, M.R., Scott,
P.M., and Waxler,
C.Z ., Learning Concern for Others, „Developmental
Psychology”, 8, 1973.

256 Zamfir, E., Situa Ńia copilului și a familiei în România,
Zazzo, R., Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant,
Tomes 1 et 2. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1969 .
**** Prevenire precoce și educa Ńie în domeniul
dezvolt ării copilului mic, „Culegere de texte” în
colab. cu DPC România, Universitatea „Carol
Davila” Bucure ști, Spitalul Universitar din Geneva,
Bucure ști, 1999.
**** „Psihologia”, Nr.6/1998, Editura Știin Ńă și Tehnic ă,
Bu cure ști.
*** Adolescentul institu Ńionalizat , Editura Per Omnes
Artes, Bucure ști, 1997.