Ovidius University Annals of Philology Volume XIV, Number 329-336, 2003 [614780]

Ovidius University Annals of Philology Volume XIV, Number 329-336, 2003

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE PRIN INTERMEDIU L METODELOR
ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN CADRUL LEC łIILOR DE COMUNICARE
(CICLUL GIMNAZIAL)

Manuela Nevaci
Universitatea Ovidius Constan Ńa

Development of Critical Thinking Trough Active-Part icipative Methods Within Communication
Lessons (primary school) – Abstract

Active-participative methods – within communication lessons ensure an efficient
training, grow students’ intrinsic motivation to st udy and familiarize the learners with the
investigation techniques, thus being observed the i nner working pace of the students.
Knowledge acquired becomes, thus, operational in th e teaching process, and the content
becomes long-lasting.
Active-participative methods that help critical thi nking within communication lessons are:
brainstorming, circle-answers, and quick answers, d iscussions on symbolic books, case
studies, discussions, talking stick, debate, interv iew, saw-method, and SINELG method.
Learning becomes efficient and the new knowledge ac quired can be applied in various
situations or can be used in solving situations (ta sks). Thus, the learner participates actively in
the learning process which enriches a lot the momen t the students think and use their previous
experience.
1. Dezvoltarea gândirii critice prin metodele de înv ăŃă mânt
Educarea gândirii constituie unul din obiecti vele de baz ă ale școlii. Nu se poate
imagina via Ńa psihic ă f ără gândire. Ea const ă într-o succesiune de opera Ńii care duc la
dezv ăluirea unor aspecte importante ale realit ăŃii și la rezolvarea anumitor probleme. 1
1.1. Educarea gândirii în înv ăŃă mântul tradi Ńional
În înv ăŃă mântul tradi Ńional principala metod ă o constituie expunerea
profesorului, completat ă cu studiul individual al elevului acas ă. Aceast ă metod ă a fost
aspru criticat ă înc ă de la începutul secolului, sus Ńinându-se c ă ea nu favorizeaz ă
leg ătura cu practica.
Lipsa de leg ătur ă cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei a sist ă pasiv la
expunerea pe care știu c ă trebuie s ă o repete, ceea ce este cu totul altceva decât situ a Ńia
din practic ă, unde trebuie s ă sesiz ăm problemele pe care trebuie singuri s ă le
rezolv ăm.

1 Cosmovici, Andrei, Psihologie, p. 146.
2 Constantin, Cuco ș (coord.) 1998, p. 61.
3 Dewey, John, 1977, p.129.
4 Montessori Maria, 1977, p.86.

Dezvoltarea gândirii… / Ovidius University Annals of Philology XIV, 329- 336 (2003)

330
Este alt ă “stare de preg ătire”, alt ă orientare care ne împiedic ă s ă ne amintim
cuno știn Ńe audiate cu alt prilej. În cadrul lec Ńiei tradi Ńionale se trece, de obicei, de la
general la particular – invers decât în practic ă. Și studiul individual se efectueaz ă din
alt punct de vedere: s ă știm s ă reproducem ceea ce antreneaz ă pu Ńin efortul de gândire.
Cealalt ă metod ă tradi Ńional ă, “convorbirea cu întreaga clas ă“, antreneaz ă mai
mult participarea școlarilor, dar elevii sunt “du și de mân ă“, nu știu ce se urm ăre ște.
Nici nu se pot pune probleme dificile, pentru care s-ar cere mult timp de gândire.
Așadar, forma clasic ă a înv ăŃă mântului dezvolt ă într-o m ăsur ă mai mic ă gândirea
copiilor (mai mult la orele de fixare). 2
1.2. Formarea gândirii critice în școlile active
La începutul secolului o serie de filozofi și pedagogi ca J.Dewey 3,
M.Montessori 4, Ovide Decwly au criticat școala tradi Ńional ă, în special prelegerile
școlare. Se deplângea lipsa de interes a elevilor pe ntru școal ă, pasivitatea lor la ore,
slaba leg ătur ă cu practica, cu via Ńa. S-au preconizat diverse moduri de organizare a
înv ăŃă mântului, “ școli active ”în care aspectul principal c ădea pe studiul individual
efectuat de elevi, renun Ńându-se în unele cazuri la lec Ńii și f ăcând apele la interesele
manifestate de elevi.
Experien Ńele (efectuate în primele decenii ale secolului ) a u infirmat speran Ńele
ini Ńiale : absolven Ńii î și însu șeau prea pu Ńine cuno știn Ńe sau r ămâneau la un nivel
superficial de cunoa ștere. Explica Ńia e șecului o constituie atât imposibilitatea elevului
de a descifra singur texte știin Ńifice cât și cedarea în fa Ńa intereselor sale. Școala
trebuie s ă creeze noi interese pentru știin Ńă , pentru via Ńa social ă, iar copilului trebuie
să-i dezvolt ăm capacitatea de a în Ńelege, de a dezbate un text mai complicat.
Dup ă cel de-al doilea r ăzboi mondial în Occident s-a revenit la înv ăŃă mântul pe
clase pe lec Ńii, la planuri și programe prescrise, dar s-a urm ărit activizarea modului de
predare înv ăŃare.
Înv ăŃă mântul în clas ă se poate desf ăș ura în trei forme 5:
1) frontal ă – în care profesorul lucreaz ă cu întreaga clas ă, simultan;
2) activit ăŃile pe grupe – când clasa este împ ărŃit ă în grupe de 4-5 școlari, colaborând
la realitatea aceleia și teme;
3) studiul individual – solicit ă fiec ărui copil s ă rezolve în clas ă o anumit ă sarcin ă
(aceea și pentru to Ńi ori doar pentru o parte din colegii s ăi).
Înv ăŃă mântul tradi Ńional, forma frontal ă se utilizeaz ă în mod aproape exclusiv. În
școlile din Occident, dimpotriv ă, se intervine doar pentru o por Ńiune din or ă sau

5 Ausubei, D., Robinson, 1991, p.67.

Dezvoltarea gândirii… / Ovidius University Annals of Philology XIV, 329- 336 (2003)

331
lipse ște complet. Elevii lucreaz ă singuri sau pe grupe, sub supravegherea sau ajutor ul
profesorului (care intervine uneori cu întreb ări sau indica Ńii).
Activitatea pe grupe sau individual ă este axat ă pe solu Ńionarea pe probleme.
Uneori, teme nu este formulat ă clar: ei trebuie s ă g ăseasc ă problema și s ă o rezolve. Se
urm ăre ște nu numai dezvoltarea gândirii, ci și stimularea creativit ăŃii. Se utilizeaz ă și
înv ăŃarea prin descoperire, mai ales când elevii efectue az ă lucr ări practice. E vorba,
desigur, de o descoperire dirijat ă de profesori sau prin utilizarea unor texte în car e este
vorba de sesizarea unor legi ale naturii sau ale vi e Ńii sociale. Discu Ńiile desf ăș urate în
activit ăŃile pe grupe favorizeaz ă dezvoltarea capacit ăŃii de deliberare pe plan mintal. În
general, se creeaz ă la elevi o atitudine activ ă, orientat ă spre g ăsirea și solu Ńionarea
problemelor. Evident, se stimuleaz ă gândirea și creativitatea.
Expunerea profesorului este folosit ă mai ales în scopul de sistematizare și sintez ă
sau intervine în cazul în care este vorba de un con Ńinut narativ-descriptiv u șor de
în Ńeles și memorat.
Modul nou, activ, de organizare a înv ăŃă mântului se dovede ște superior, dar
solicit ă mult timp. De aceea nu a putut fi aplicat la noi î n Ńar ă, unde programele au fost
supraînc ărcate.
2. Metode activ-participative în cadrul lec Ńiilor de comunicare
Lec Ńiile de comunicare propuse de programa și manualul corespunz ător clasei a
V-a solicit ă aplicarea metodelor activ-participative în vederea însu șirii cuno știn Ńelor
de c ătre elevi.
Școala are ca prioritate studierea limbii române lit erare ca mijloc de comunicare
interumane și ca demers de cunoa ștere a identit ăŃii noastre spirituale și culturale.
Prin lec Ńiile de comunicare se urm ăre ște ca fiecare elev – la sfâr șitul unui ciclu –
să utilizeze optim cuno știn Ńele sale lingvistice, deprinderile de comunicare ca re s ă-i
permit ă s ă în Ńeleag ă și s ă ne fac ă în Ńeles în diverse acte de comunicare performante în
exprimare. St ăpânirea ra Ńional ă a limbii determin ă succesul școlar, favorizeaz ă reu șita
în via Ńa social ă și profesional ă, fiind – prin aceasta – primul instrument al liber t ăŃii
individuale.
Metodele activ-participative – în cadrul lec Ńiilor de comunicare asigur ă o instruire
eficient ă, amplific ă mult mai mult motiva Ńia de tip intrinsec pentru înv ăŃare și
familiarizeaz ă pe elevii cu tehnicile de investigare și pot respecta ritmul interior de
lucru al elevilor. Cuno știn Ńele asimilate devin astfel opera Ńionale în practic ă, iar
con Ńinutul însu și se caracterizeaz ă prin durabilitate și reten Ńie.
Activitatea de înv ăŃare devine eficient ă în momentul în care se lucreaz ă pe grupe
de câte 6 membri, fiecare membru al grupului având un rol bine stabilit. În acest fel se
încurajeaz ă activizarea și participarea tuturor elevilor, se dezvolt ă spiritul de cooperare
și competi Ńie și nu în ultimul rând este stimulat ă gândirea critic ă.
Sarcinile profesorului sunt:
1) Controlul (enun Ńă obiectivele și anun Ńă activitatea);

Dezvoltarea gândirii… / Ovidius University Annals of Philology XIV, 329- 336 (2003)

332
2) Consilierea (dă informa Ńii și sugestii);
3) Medierea (încurajeaz ă participarea elevilor);
4) Participarea (doar atunci când este cazul);
5) Re Ńinerea (să lase grupul s ă lucreze singur);
6) Concluzionarea (să noteze punctele principale și s ă le coreleze).6
2.1. Metodele activ-participative prin care se ur m ăre ște dezvoltarea gândirii critice
în cadrul lec Ńiilor de comunicare sunt: brainstormingul, r ăspunsurile în cerc,
consemnarea rapid ă, discu Ńia cu c ărŃi simbol, studiul de caz, discu Ńia, b ăŃul vorbitor,
dezbaterea, interviul, metoda fer ăstr ăului și metoda S.I.N.E.LG. 7
1) Brainstormingul permite participarea activ ă a fiec ărui membru. Accentul se
pune pe num ărul ideilor și mai pu Ńin pe calitatea lor. Evaluarea se face
ulterior. Ca tehnic ă de lucru, un secretar noteaz ă ideile, iar în momentul când
timpul a expirat cere lor trierea ideilor.
2) “Răspunsuri în cerc” este o metod ă ce presupune o participare mult mai
structurat ă a elevilor.
3) Consemnarea rapid ă presupune ca participan Ńii s ă-și scrie ideile pe coli
nesemnate. Acestea se adun ă, se citesc ulterior și se discut ă. Aceast ă metod ă
ofer ă și elevilor mai timizi posibilitatea de afirmare.
4) Discu Ńia cu c ărŃi simbol asigur ă o participare egal ă la lec Ńie a tuturor
școlarilor.
5) Studiul de caz urm ăre ște ca elevul s ă știe s ă fac ă ceva cu aceste cuno știn Ńe în
situa Ńii reale de via Ńă .
Metoda aceasta presupune anumite etape:
• selectarea materialului referitor la un caz real sa u ipotetic;
• expunerea datelor;
• detectarea problemei;
• discutarea problemei.
Ca variante de lucru suger ăm:
a) Prezentarea întregului caz elevului. În acest fe l elevul în Ńelege modalitatea de lucru
aplicat ă.
b) Prezentarea întregului caz școlarului și amai multor decizii. Se cere s ă se
argumenteze decizia clar ă și se comenteaz ă solu Ńia corect ă.
c) Elevilor li se prezint ă numai faptele. Ei analizeaz ă singuri problemele ridicate de
caz, stabilesc punctele de vedere, emit solu Ńii și compar ă solu Ńiile stabilite.
6) Discu Ńia este o ocazie de a exersa abilitatea dde a asculta și de a vorbi pe rând.
Subiectul discu Ńiei trebuie exprimat clar și într-un mod care s ă încurajeze
ideile.

6 Ausubel, D., Robinson, 1991, p.67.
7 Cosmovici, A , 1998, p.8.

Dezvoltarea gândirii… / Ovidius University Annals of Philology XIV, 329- 336 (2003)

333
Întreb ările nu trebuie s ă aibe o natur ă reproductiv ă sau s ă fie predominant închise
nu deschise și nu trebuie s ă sugereze r ăspunsul.
Întreb ările trebuie s ă vizeze gândirea elevilor și s ă fie de tip ipotetic.
Răspunsurile trebuie s ă fie clare, complete iar profesorul trebuie s ă lase r ăgaz de
răspuns și s ă încurajeze elevul s ă pun ă întreb ări.
7) BăŃul vorbitor descrie la origine un obicei al indienilor: se a șezau în cerc iar cel
care avea b ăŃul avea puterea de a vorbi iar ceilal Ńi aveau puterea de a asculta.
8) Dezbaterea presupune ca tema s ă fie anun Ńat ă din timp astfel încât elevii s ă se poat ă
preg ăti pentru alegerea diferitelor argumente.
Argumentele se înregistreaz ă pe o coal ă de hârtie și este interesant de urm ărit migra Ńia
indeci șilor și schimb ările de pozi Ńie pro și contra .
Aceast ă metod ă creeaz ă o atmosfer ă relaxant ă care încurajeaz ă emiterea de
opinii.
9) Interviul presupune alegerea din timp a temei iar intervieva Ńii s ă vin ă în mijlocul
elevilor.
R ăspunsurile se înregistreaz ă în scris sau pe caset ă.
10) Metoda fier ăstr ăului presupune activarea unui num ăr mare de elevi în vederea
dezvolt ării spiritului de echip ă și se lucreaz ă pe grupuri de elevi. Fiecare grup prime ște
o sarcin ă iar la sfâr șit sunt comunicate rezultatele.
11) Metoda SINELG ( Sistem interactiv de notare pentru eficientizar ea lecturii și
gândirii).
Elevii lucreaz ă singuri sau pe grupe și se urm ăre ște valorificarea cuno știn Ńelor pe
care elevul le posed ă în leg ătur ă cu o anumit ă no Ńiune și stimularea gândirii prin
întreb ări de tipul “Ce nu știu“ (Doresc s ă știu ), “Ce am înv ăŃat“, “Unde gre șesc?”
(toate aceste întreb ări pot fi sintetizate într-un tabel ).
Momentele principale în desf ăș urarea acestei metode sunt :
1) Evocarea (introducerea cuvântului cheie);
2) Căutarea sensului consolidarea noilor cuno știn Ńe)
3) Întinderea (tema, eseul)8
3. Model practic
Vom exemplifica cum metodele amintite pot fi aplic ate în cadrul lec Ńiei “Scrierea
de interes personal”.
Pentru a în Ńelege mai bine utilitatea acestor metode activ-part icipative vom
enun Ńa obiectivele performative vizate în cadrul acestei lec Ńii.
Elevul va fi capabil :
-să prezinte în scris experien Ńele și preocup ările personale;
-să adapteze tehnicile de organizare a textului la su biectul propus;
-să redacteze un anun Ń personal cu informa Ńii clare;

8 Cosmovici, A și Iacob Lumini Ńa, 1998, p.83.

Dezvoltarea gândirii… / Ovidius University Annals of Philology XIV, 329- 336 (2003)

334
-să redacteze o scrisoare personal ă, folosind formulele de adresare și de încheiere
adecvate destinatarului;
-să diferen Ńieze limbajul și tonul unei scrisori în func Ńie de scopul acesteia;
-să aplice regulile ortografice și de punctua Ńie în redactarea textelor.
Con Ńinuturile vizate sunt:
1) Relatarea unei întâmpl ări;
2) Anun Ńul personal;
3) Scrisoarea.
Așeza Ńi în cerc, folosind metoda discu Ńiei sau a “b ăŃului vorbitor” elevii vor
discuta cu profesorul situa Ńiile în care ace știa au sim Ńit impulsul de a scrie despre
propriile experien Ńe (într-un jurnal, sau într-o scrisoare, pentru un prieten).
Într-o dezbatere “pro” și “contra“, profesorul le va cere elevilor s ă-și exprime
punctul de vedere referitoare la avantajele și dezavantajele scrisului fa Ńă de alte
mijloace de comunicare (de exemplu scrisul ia mai m ult timp, necesit ă o concentrare
mai mare, dar po Ńi savura anumite strategii narative ori retorice).
În cadrul activit ăŃii propiu-zise vor fi utilizate ca resurse: jurnalu l unui elev, o
revist ă pentru copii, scrisori ale unor scriitori, etc.
Aplicând metoda SINELG profesorul va conduce activ itatea astfel încât, prin
descoperire, elevii vor stabilii tipurile de scriso ri (de felicitare, familial ă, oficial ă),
formulele de adresare și de încheiere specifice fiec ărui tip, tonul și limbajul adecvat.
Elevii pot lucra în trei sau șase grupe pentru rezolvarea exerci Ńiului din manual
în care li se cere s ă realizeze portretele sumare ale autorilor unor anu n Ńuri extrase dint-
o revist ă pentru copii. Fiecare membru al grupului va avea r olul bine stabilit.
1. RAPORTOR (va comunica rezultatele muncii grupei);
2. MEDIATOR (va asigura un echilibru în dezbaterile în tre membrii
grupului);
3. TIMER (CRONOMETRUL – va anun Ńa când timpul de lucru a
expirat),
4. SCRIB (consemneaz ă în scris ideile colegilor);
5. SECRETARUL (asigur ă materialul necesar);
6. ANIMATOR (între Ńine spiritul de echip ă).
Metoda aplicat ă este cea a “ fer ăstr ăului “.
Colegii vor pune note (dup ă ce fiecare raportor expune portretul realizat de
grup ă) și vor argumenta tipul de evaluare, f ăcând sugestii acolo unde consider ă c ă este
cazul.
Împ ărŃiŃi în grupe de câte trei elevi, acestora li se va ce re s ă redacteze la
alegere:
1) un bile Ńel în care s ă comunice unui prieten planul de a înfiin Ńa un club:
2) o vedere trimis ă din tab ără p ărin Ńilor;
3) o scrisoare de felicitare adresat ă unui coleg, cu ocazia zilei sale de na ștere.

Dezvoltarea gândirii… / Ovidius University Annals of Philology XIV, 329- 336 (2003)

335
Grupele vor schimba textele între ele și elevii vor discuta modul în care au fost
redactate.
Extinderea cuno știn Ńelor se va face prin tema pentru acas ă: s ă redacteze o
scrisoare adresat ă unei persoane apreciat ă de ei (scrisoarea s ă nu dep ăș easc ă 10
rânduri).
CONCLUZII
Metodele activ-participative dezvolt ă gândirea critic ă a elevilor. Înv ăŃarea devine
eficient ă iar cuno știn Ńele nou însu șite pot fi aplicate în alte situa Ńii sau în rezolvarea
unor probleme (sarcini de lucru). În acest fel elev ul particip ă activ la procesul de
înv ăŃare care se îmbun ătăŃește considerabil în momentul în care școlarii folosesc un
repertoriu de gândire și experien Ńa lor anterioar ă.
Gândirea și înv ăŃarea critic ă are loc atunci când elevii apreciaz ă diversitatea de
idei.
Pentru a realiza o astfel de înv ăŃare trebuie respectate anumite condi Ńii:9
1) Acordarea timpului necesar pentru experien Ńele de gândire critic ă;
2) Elevul trebuie l ăsat s ă speculeze;
3) Acceptarea diversit ăŃii de idei/solu Ńii;
4) Încurajarea activit ăŃilor elevului în ac Ńiunea de înv ăŃare;
5) Evitarea ridiculiz ării elevilor care nu se ridic ă la în ălŃimea a ștept ărilor;
6) Manifestarea încrederii în capacitatea fiec ărui elev de a gândi critic.
Reperele avute în vedere sunt:
A. Timpul
B. Permisiunea
C. Diversitatea
D. Implicarea
E. Respectul
F. Valoarea
Timpul este un reper important deoarece emiterea u nor idei este strict dependent ă
de acest factor.
Elevul are nevoie de timp pentru explicarea ontolo gic ă a propriilor idei, pentru
exprimarea acesteia în propriile cuvinte, pentru șlefuirea ideii.
De asemenea e nevoie de timp pentru asigurarea feed -backului.
Permisiunea vizeaz ă faptul c ă elevii nu gândesc întotdeauna clar în leg ătur ă cu
ideile importante pentru ei. De aceea profesorul tr ebuie s ă dea dovad ă de
discern ământ.
Diversitatea impune necesitatea înregistr ării opiniilor și ideilor cât mai diferite.

9 Cosmovici, A, 1984, p.54.

Dezvoltarea gândirii… / Ovidius University Annals of Philology XIV, 329- 336 (2003)

336
Implicarea necesit ă m ăiestria profesorului de a convinge elevul pentru a participa
activ și a l ăsa deoparte prejudecata cele mai bune informa Ńii le ofer ă profesorul sau
manualul.
Respectul și valoarea sunt interdependente. De aceea profesorul trebuie s ă
conduc ă în a șa fel activitatea de înv ăŃare încât elevii s ă se aprecieze dup ă gradul de
participare activ ă la procesul de înv ăŃare și dup ă progresul realizat în raport cu pasul
anterior.
Prin urmare este firesc ca un fenomen atât de plur ideterminant (comunicarea este
în acela și timp rela Ńie, informa Ńie, ac Ńiune, tranzac Ńie) s ă admit ă o tahonomie larg ă cu
o diversitate de criterii-repere care solicit ă utilizarea unor metode activ-participativ ă.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D.P. Robinson, 1991: Ausubel, D.P. Robinso n, Înv ăŃarea în școal ă, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, Bucure ști 1991.
Cosmovici, Andrei, 1998: Cosmovici, Andrei, Psihologie , Editura Polirom, Ia și, 1998.
Cosmovici, Andrei,1984: Cosmovici, A., “ Rolul acti vit ăŃilor didactice pe grupe în dezvoltarea
tendin Ńelor de cooperare”, în Revista de pedagogie , 10, 1984.
Cosmovici, Andrei, 1984: Cosmovici, A și Iacob Lumini Ńa, Psihologie școlar ă, Editura
Polirom, Ia și, 1998.
Cuco ș, Constantin, 1998: Cuco ș, Constantin, (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și grade didactice , Editura Polirom, Ia și, 1998.
Dewey, John, 1977: Dewey, John, Trei scrieri despre educa Ńie , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști 1977.
Montessori, Maria, 1977: Montessori, Maria, Descoperirea copilului , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1977.