Originea Si Evolutia Teoriei Reprezentarii Sociale
CUPRINS:
ARGUMENT……………………………………………………………………………………………………… 3
CAPITOLUL I.
REPREZENTAREA SOCIALĂ…………………………………………………………………………. 6
I.I. Originea și evoluția teoriei reprezentării sociale ……………………………………………. 6
I.2. Definirea reprezentării sociale ……………………………………………………………………… 8
I.3. Caracteristici și roluri ale reprezentării sociale …………………………………………….10
I.4. Procesele fundamentale ale reprezentării sociale………………………………………….. 11
I.5. Componente ale reprezentării sociale…………………………………………………………… 13
I.6. Funcțiile reprezentării sociale …………………………………………………………………….. 15
I.7. Conceptul de „themata” ………………………………………………………………………………16
I.8. Structura reprezentării sociale …………………………………………………………………….16
I.8.1. Teoria nucleului central………………………………………………………………………… 17
1.8.1.1. Cracteristicile nucleului central ………………………………………………………. 17
1.8.1.2. Funcțiile nucleului central ……………………………………………………………… 18
I.8.2. Sistemul periferic ………………………………………………………………………………… 18
1.8.2.1 Cracteristicile sistemului periferic …………………………………………………… 19
1.8.2.2. Funcțiile sistemului periferic ………………………………………………………….. 20
I.9. Identificarea structurii unei reprezentări sociale ………………………………………… 21
I.9.1. Verificarea centralității …………………………………………………………………….. 22
I.10. Transformarea reprezentării sociale ………………………………………………………… 23
I.11. Integrări conceptuale: opinii, atitudini și reprezentări sociale …………………… 26
CAPITOLUL II.
ȘCOALA ȘI ANGAJAREA ELEVULUI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE … 28
II.1. Educație și dezvoltare ………………………………………………………………………………. 28
II.2. Instituția școlară ca organizație ………………………………………………………………… 29
II. 3. Factorii care influențează angajarea elevilor în activitatea de învățare ……… 32
II.3.1. Caracteristici psihologice ale vârstelor școlare ……………………………………. 32
II.3.2 Clasa școlară ………………………………………………………………………………………. 35
II.3.3. Clase omogene sau clase eterogene?………………………………………………………….38
II.3.4. Cooperare și competiție în grupurile de elevi ………………………………………….. 39 II.3.5. Impactul profesorului asupra angajării elevului în activitatea de învățare ..40
II.3.6. Evaluarea- mijloc de stimulare a angajării elevului în învățare ……………….. 44
II.3.7. Resursele materiale și învățarea……………………………………………………………… 45
II.4. Reprezentările- factor determinant al acțiunii educative …………………………… 46
CAPITOLUL III.
REPREZENTAREA SOCIALĂ A ȘCOLII ȘI ANGAJAREA ELEVULUI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE (cercetare)
III.1. Scopul cercetării …………………………………………………………………………………….. 48
III.2. Obiectivele cercetării ………………………………………………………………………………. 48
III.3. Ipotezele cercetării ………………………………………………………………………………….. 48
III.4. Metodologia cercetării …………………………………………………………………………….. 48
III.5. Lotul de subiecți ……………………………………………………………………………………… 49
III.6. Desfășurarea cercetării ……………………………………………………………………………. 49
III.7. Rezultate obținute și analiza lor ……………………………………………………………….. 49
III.7.1. Etapa I ……………………………………………………………………………………………. 49
III.7.2. Etapa a II- a ……………………………………………………………………………………. 59
III.8. Concluzii …………………………………………………………………………………………………. 83
IV. ANEXE ……………………………………………………………………………………………………… 86
V. BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………… 90
ARGUMENT
„Singurul lucru cu totul caracteristic
care se poate spune despre ființele omenești este că ele învață.
Învățatul este atât de înrădăcinat în om încât a devenit aproape involuntar … specializarea noastră ca specie este specializarea în învățare”
(J. S. Bruner)
Școala este prin excelență o instituție a conoașterii care are drept scop satisfacerea cererii naționale, sociale și individuale de educație. Într-o societate a cunoașterii, așa cum sunt societățile contemporane, școala deține o poziție fundamentală. Gradul de dezvoltare al unei societăți poate fi relevat nu numai de indicatorii economici și de cei de calitate a vieții „ci și de cei privitori la educație, calitatea școlii, respectiv de indicatorii referitori la modul de organizare a cunoașterii și a învățării, la tipurile de performanțe așteptate, la calitatea activității educative și la modalitățile de distribuire în societate a educației” (Școala la răscruce, 2002, p.29). În acest sens, misiunea școlii reprezintă un set de standarde generale prin intermediul cărora aceasta interpretează așteptările statului sau ale diferitelor comunități pe care le deservește. Este în același timp un angajament asumat față de elevi și părinți, în calitate de beneficiari, pentru asigurarea unui standard de educație care să corespundă nevoilor actuale.
Din 1990 școala este în căutarea unei noi identități pe care cu greu o putem întrezări. Cauzele sunt multiple și nu fac obiectul încercării noastre de identificare a ceea ce reprezintă școala. Ceea ce ne interesează în lucrarea de față este măsura în care elevii au conturată o reprezentare socială a școlii, factorii care contribuie la construirea ei și în ce măsură reprezentarea socială a școlii influențează angajarea elevului în activitatea de învățare. Deși este un construct cu un nucleu rigid, reprezentarea socială a școlii se pare că trece printr-un proces de transformare. Este tot mai mult privită ca o instituție care, „așa cum funcționează în prezent, nu-și justifică decât parțial, rațiunea de a fi”(A. Miroiu, coordonator, 1998, p.100). Percepția elevilor și a părinților este că educația nu mai satisface cerințe minime de eficiență așa cum ar fi pregătirea pentru un examen. Cu o și mai mare gravitate este privită finalitatea educației care nu se articulează la piața muncii. În acest sens autorii studiului mai sus amintit spuneau că „Nici un sistem de învățământ care încearcă să se justifice în plan social nu poate ignora necesitatea stabilirii unei corelații suficient de exacte și de flexibile dintre planificarea educației și cererea de calificări și competențe din economie”.(Ibidem). Iată de ce apare necesitatea de a afla de câtă încredere se mai bucură școala atunci când elevul se așteaptă de la ea să fie o treaptă importantă spre realizarea profesională. Tot mai des auzim de tineri care nu-și găsesc împlinirea în urma absolvirii unei școli, fie ea și de studii superioare. Împietează oare această situație asupra reprezentării sociale a școlii? Vom încerca să aflăm în studiul de față. Întărind parcă senzația de „căutare de nou drum” în care se găsește școala românească, profesorul Constantin Cucoș se întreba într-un titlu de capitol „Ce (mai) este educația? (Pedagogie, 2000) și poate că cele mai încurajatoare și mai emoționante răspunsuri le dă tot autorul citat într-o altă carte de suflet „Educația- iubire, edificare, desăvârșire”, 2008, p. 17, 18:
– Educația „e o operă de iubire. Nu poți spera să faci educație dacă nu-l vizezi mai întâi pe celălalt și abia apoi (eventual) pe tine;
– „Educația nu este un proces care se încheie la un moment dat, ci unul permanent, ceva care se continuă pe axa existenței noastre și nu are sfârșit”. Un pedagog al secolului trecut, John Dewey, spunea că educația nu are un scop dincolo de ea însăși. Educația prezentă se face în scopul unei educări neîntrerupte și infinite. Micul școlar vine în sala de clasă cu temeri și speranțe. Așteaptă să fie descoperit, îndrumat și mai ales confirmat ca membru în formare al unei colectivități. Atât familia cât și ceilalți parteneri sociali îi inculcă o anumită imagine a școlii, cu aspectele pozitive și cele mai puțin pozitive. Este de datoria cadrelor didactice să verifice și să preia ce este bun și folositor din această imagine și să-l ajute pe micul cetățean să construiască mai departe. Depinde de „măiestria” cadrului didactic dacă această construcție numită reprezentare socială va fi mai mult sau mai puțin durabilă, mai bogată sau mai săracă, mai mult sau mai puțin folositoare în întreprinderea tânărului de înălțare spirituală, de achiziții de cunoștințe, priceperi și deprinderi, instrumente cu care va aborda lunga și continua luptă cu viața.
Ne propunem în lucrarea de față să identificăm mai întâi care este conținutul reprezentării sociale a școlii. În funcție de acest conținut vom aprofunda căutările încercând să aflăm în ce măsură elementele care constituie nucleul central al reprezentării sociale a școlii se regăsesc în angajarea elevului în activitatea de învățare. De asemenea ne propunem să identificăm, ca rezultat al căutărilor noastre, căi prin care acest construct numit reprezentare socială poate fi îmbogățit cu elemente care să-l mobilizeze pe elev și mai mult spre obținerea de performanțe școlare. Ca urmare a anilor în care, cu mai multă sau mai puțină râvnă, am trudit alături de micii școlari la această edificare, îmi permit o reflecție: înainte de a construi o imagine a școlii, să încercăm să aflăm ce a construit singur, cu ce vine el la școală, câtă încredere are în construcția sa, ce valoare îi acordă. Și dacă pare a nu-i acorda mare valoare, să nu-l credem: totdeauna „jucăria” lui e cea mai frumoasă din lume, și oricâte i-am mai oferi noi, nici una nu o va înlocui pe cea care știe că e numai a lui. De aceea să pornim de la a valoriza ceea ce aduce copilul în câmpul educațional școlar, să-i descoperim mirarea din priviri ca pe o „măsură a setei sale de adevăr, de frumos, de bine”. (C. Cucoș, 2008.) Afirmația nu face decât să sublinieze faptul că impactul cel mai mare asupra învățatului, pentru copii din ciclul primar și gimnazial, îl are relația profesor- elev. O relație destinsă și pozitivă, bazată pe încredere, va conduce în mod sigur la un angajament școlar optim și folositor reușitei școlare. Psihologii umaniști pun accent pe interacțiunea profesorului cu elevul „considerând că acest lucru determină reușita școlară”(O. Lungu, L. Iacob, 1999, p.286). Să nu uităm dar că în acest drum făcut împreună „ambii parteneri se îmbogățesc” (C. Cucoș, 2008).
CAPITOLUL I. REPREZENTAREA SOCIALĂ
I.1. Originea și evoluția teoriei reprezentării sociale
Oamenii descifrează contextul social în baza unui sistem de referințe dat de experiențele acumulate în timp. Fiecare dintre noi posedă „o grilă de lectură” cu ajutorul căreia înțelegem evenimentele din jurul nostru, relaționăm cu semenii, reacționăm față de anumite situații. Toate informațiile care vin din realitate sunt prelucrate și reacționăm nu la stimulii obiectivi, ci în funcție de imaginea pe care o avem noi despre realitate. Această formă de a gândi realitatea prin prisma imagiinii pe care o avem formată despre aceasta a primit numele de reprezentare socială.
Conceptul de reprezentare socială apare pentru prima dată în anul 1961 când Serge Moscovici își publică teza de doctorat „La psychanalise, son image et son public”. El reactualizeză conceptul de reprezentare colectivă pe care îl elaborase Emile Durkheim și potrivit căruia, „reprezentările colective alcătuiau o clasă foarte largă de fenomene psihosociale înglobând tot ceea ce înseamnă știință, ideologie, religie, mit etc.” (Simona Marica, p. 148). Sunt colective deoarece reprezintă o sinteză a unor psihisme individuale care generează o reprezentare comună tuturor membrilor unui grup social: „ansamblul credințelor, sentimentelor și normelor unei societăți”. În această configurație formează un „sistem determinat” care are viața sa proprie, conștiință colectivă sau comună care este difuză și independentă de condițiile particulare ale indivizilor. Ele sunt sociale în măsura în care sunt caracteristici comune unui grup de persoane sau societății și sunt psihologice deoarece percepția realității și organizarea gândirii constituie o întreprindere individuală.
Serge Moscovici propune un concept nou, adaptat la diversitatea și pluralitatea reprezentărilor care organizează raporturile în societatea contemporană- reprezentările sociale. Acestea au o identitate și o autonomie proprie purtând în același timp amprenta specificității pe care o imprimă cultura unui grup social. Redăm în tabelul de mai jos principalele diferențe dintre reprezentarea colectivă și cea socială așa cum au fost preluate din (M. Curelaru, 2005, p. 16).
De asemenea, conceptul de reprezentare socială își extrage substanța din „interacționismul simbolic” care evidențiază aspectele implicite ale comportamentului: individul este plasat în situații sociale construite de activitate, de lumea obiectelor și de modele de interacționale care reglează comportamentul social, inventează norme, creează ideologii și strategii comportamentale.
După apariție, teoria reprezentărilor sociale a devenit disciplină de studiu în mai multe universități europene, generând numeroase proiecte de cercetare, apariția unor publicații, studii etc. În România, teoria a pătruns după 1990, când accesul la informațiile venite din occident nu a mai constituit o problemă deosebită. Este de subliniat faptul că publicarea studiilor despre reprezentarea socială a avut un impact deosebit ce a evidențiat „potențialul explicativ uriaș al construcției sale psihologice” (M. Curelaru , 2005, p.14).
Din datele prezentate putem concluziona că reprezentarea colectivă desemnează o formă nediferențiată a gândirii sociale ce cuprinde un univers simbolic alcătuit din mituri, credințe, tradiții, științe cu rolul de a regla raporturile stabilite într-o societate, în timp ce reprezentarea socială se constituie într-un filtru socio-cognitiv generat de membrii unei colectivități în scopul interpretării contextului fizic și social și reglării conduitei umane funcție de regulile stabilite în comun.
I.2. Definirea reprezentării sociale
Nu se poate vorbi de o singură definiție a reprezentării sociale datorită utilizării unor metode variate de abordare și nedelimitării conceptuale clare de alte științe. „În plus, realitatea unei reprezentări face ca definiția sa să poată varia în funcție de perspectiva adoptată de un cercetător sau altul” (J.M. Seca, 2008, p.64) . În definirea reprezentării sociale sunt utilizate formule de tipul:
– „sistem de valori, noțiuni, practici, relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social… instrument de orientare a percepției situației” (S. Moscovici);
– „o formă de cunoaștere specifică, o știință a sensului comun… o formă de gândire socială” (Jodelet);
– „o formă particulară de gândire simbolică” (Palmonari, Doise);
– „ghid de acțiune orientând relațiile sociale” (Abric);
– „principii generatoare de luări de poziție” (Doise);
Abric accentuează caracterul funcțional al reprezentării sociale, prezentându-l ca pe o viziune asupra lumii care permite individului sau grupului să dea un sens conduitelor sale și să poată folosi acele cunoștințe care sunt utile în înțelegerea și interpretarea realității. Pascal Moliner merge pe aceeași idee și afirmă că reprezentările sociale sunt „grile de lectură a realității”, modalități de integrare comunitară a indivizilor și totodată modele de acțiune în lumea socială. Alți autori definesc reprezentările sociale ca „organizări complexe de opinii socialmente construite, referitoare la un obiect social” (M. Curelaru, 2005, p.30), care permit individului sau grupului înțelegerea și acționarea într-un mediu funcțional. Sunt invocate următoarele dimensiuni pentru definirea reprezentărilor sociale:
– dimensiunea structurală- reprezentarea ca ansamblu organizat de cogniții. Această dimensiune este evaluată de către reprezentanții școlii structurale de la Aix ca fiind de maximă importanță. Abric spunea: „Nu prezența frecventă a unui element îi definește centralitatea, ci faptul că el dă semnificație reprezentării”.
– dimensiunea atitudinală- reprezentarea ca ansamblu de poziții evaluative față de un obiect;
– nivelul informației raportate la obiect- reprezentarea nu este un „dat” științific ci o construcție cognitivă de care individul se folosește în activitatea sa zilnică fără a solicita de la aceasta un nivel ridicat de informare și de precizie.
În toate exemplele de mai sus, reprezentările sociale ne apar ca un ansamblu organizat de elemente cognitive (opinii, informații, credințe) referitoare la un obiect social, constituindu-se într-un aparat cu ajutorul căruia interpretăm într-o manieră personală realitatea și o evaluăm funcție de percepția pe care o avem despre acea realitate.
În concluzie, reprezentările sociale desemnează:
un aparat evaluator, o grilă de lectură a realității, o situare în lumea valorilor și o interpretare proprie dată acestei lumi;
o refacere, o reconstrucție a realității potrivit concepției de viață a individului, o instanță intermediară între percepție, informație, atitudine și imagine;
un stil de conduită, un mod de a comunica cu exteriorul, o orientare în lumea obiectelor și a faptelor;
o conectare la diferite sisteme explicative, dar și un instrument cu ajutorul căruia actorii sociali își reglează raporturile reciproce;
o articulare a personalității la contextul social, un mod de a face accesibilă lumea exterioară, de a-i înțelege pe alții;
un sistem de credințe, un model explicativ, un mecanism prin care se construiesc teorii despre mediul social, un efort de înțelegere și de stăpânire a acestuia, o modalitate de a gândi practic contextul;
un filtru, un ecran între presiunea socialului și sistemul personalității;
o îmbogățire a realului, o recitire a sa.
I.3. Caracteristici și roluri ale reprezentării sociale
Identificăm două criterii de a caracteriza reprezentarea socială: organizarea și conținutul (A. Neculau).
La nivelul structurii, reprezentarea socială apare ca :
a). un proces de transformare a unei realități sociale într-un obiect mental, proces ce presupune o selecție în funcție de poziția ocupată de un individ, de statutul său social;
b). un proces relațional, pentru că această elaborare mentală este dependentă de relația individului, grupului cu alte persoane sau grupuri, reprezentarea socială jucând rolul de mediator, de instrument de schimb între diferite entități aflate în relație;
c). proces de remodelarea realității, facilitează interiorizarea modelelor culturale și ideologice;
d). proces de naturalizare a relității sociale, o prezentare revizuită și adaptată ce ia forma unui model de funcționare mentală.
La nivelul conținutului, reprezentarea socială se prezintă:
a). Din punct de vedere cognitiv, ca un ansamblu de informații relative la un obiect social, informații care pot fi mai mult sau mai puțin bogate, variate sau dimpotrivă restrânse ca arie;
b). Conținutul reprezentării sociale are un caracter semnificativ și este marcat de importanța care se acordă imaginii;
c). Are un caracter simbolic, legat de semnificația pe care persoana o acordă imaginii.
În acest sens se poate afirma că reprezentarea nu se raportează la percepția imediată a realității ci la o structură imaginară care a fost costruită în timp. Deși se constituie într-o „grilă proprie de lectură a realității”, individul se supune în același timp unor constrângeri venite din partea grupului de care aparține.
Din aceste caracteristici Serge Moscovici extrage două roluri care sunt îndeplinite de către reprezentările sociale:
1. Ele au rolul de a convenționaliza obiectele, persoanele și evenimentele cu care ne aflăm în contact. Le conferă formă, le localizează, și le transformă gradual în modele împătășite de un anumit grup de persoane. Experiențele noi se articulează vechilor convenții, se conectează acestora ca efect al unei condiționări preliminare. Orice noi reprezentări sociale se conectează unor construcții existente și primite de individ prin educație.
2. Reprezentările sociale au rol prescriptiv- se impun irezistibil, împinse de o tradiție care „decretează ce ar trebui să gândim”, rod al unor elaborări și prelucrări la care au participat generații succesive. Ele răspund unei duble exigențe a indivizilor: pe de o parte construiesc sisteme de gândire și cunoaștere, iar pe de altă parte adoptă viziuni consensuale de acțiune care asigură liant și continuitate discursului social. Putem în final să atribuim reprezentărilor un triplu rol:
– de luminare – (dau sens realității);
– de integrare- (încorporează noțiuni și fapte noi în cadre familiare);
– de împărtășire- (asigură sensuri comune în care se recunoaște colectivitatea).
I.4. Procese fundamentale ale reprezentării sociale
În formarea reprezentărilor sociale se disting două procese: obiectificarea și ancorarea (Moscovici 1976).
a). Obiectificarea
Moscovici definește obiectificarea ca fiind „materializarea” unei abstracții, transformarea conceptului într-o imagine familiară. Acesta este un proces prin care informația considerată esențială este simplificată și concretizată într-un nucleu figurativ, ( un ansamblu de idei transformat în imagini familiare), care apropie obiectul cunoașterii de subiectul cunoscător. Acest ansamblu mai păstrează doar o relativă legătură cu teoria din care a izvorât, căpătând treptat o independență față de aceasta și o anumită convenționalitate. Urmează apoi naturalizarea, trecerea de la schematizare la concretizare (încorporarea lui în realitate). Ceea ce inițial era un concept științific, accesibil doar specialiștilor devine, prin obiectificare, un bun accesibil tuturor.
Schematic, procesul de obiectificare arată astfel, (M. Curelaru, 2005, p.53):
OBIECTIFICARE
(transformarea unui concept într-o imagine)
Selecția informațiilor semnificative
(reținerea unor elemente cognitive esențiale conceptului)
Formarea nucleului figurativ
(elaborarea unei condensări informaționale, o schemă figurativă)
Naturalizarea
(concretizarea elementelor figurative în elemente ale realității)
b).Ancorarea
Procesul de ancorare constă în transferarea în rețeaua categoriilor proprii a ceea ce este necunoscut și nou prin compararea elementului perturbator cu paradigma unei categorii care este considerată potrivită. După confruntarea cu schema categorială, informația nouă poate fi acceptată, respinsă sau resemnificată. În cotidian, oamenii vin deseori în contact cu informații noi care îi provoacă la un efort de apropiere a acestora la ansamblul de cunoștințe deja existent. În fapt, ancorarea reprezintă articularea noului la ansamblul existent, clasificându-l și etichetându-l pentru a se putea opera cu el.
Ancorarea reprezintă o prelungire a procesului de obiectificare deoarece pleacă de la schema figurativă de mai sus, se integrează categorial și devine un veritabil sistem de interpretare a realității, oferind indivizilor sau grupurilor criterii de selectare, judecare și clasificare a informațiilor noi
ANCORAREA
(etichetare, numire și clasificare)
Integrare categorială
(introducerea informației noi într-un sistem categorial existent, familiar subiectului)
Elaborarea sistemului de interpretare
(crearea rețelei de semnificații sociale)
Procesele descrise mai sus stau la baza formării reprezentărilor sociale. Obiectificarea ne explică în ce mod informațiile noi sunt integrate unei realități sociale, iar prin studiul ancorării înțelegem modul în care aceasta „contribuie la modelarea raporturilor sociale și la exprimarea lor” (Moscovici 1976).
I.5. Componente ale reprezentării sociale
Jean- Claude Abric (1994) făcea o împărțire a reprezentării sociale pe două componente: o componentă cognitivă și o componentă socială. Din această perspectivă, reprezentările sunt sisteme socio-cognitive. (A. Neculau).
Cercetările interprinse în ultimii ani evidențiază însă ideea structurării tripartite a reprezentării sociale, care cuprinde următoarele componente: componenta cognitivă, componenta afectivă și componenta comportamentală.
I.5.1. Componenta cognitivă
Este o componentă esențială pentru funcționarea reprezentării sociale. Potrivit lui Serge Moscovici, fenomenul reprezentațional trebuie abordat dintr-o perspectivă genetică. În concordanță cu această abordare, reprezentarea socială trece de la percepție la concept prin intermediul mecanismelor de reprezentare. Ia naștere astfel o construcție logică la interfața subiectului cu mediul social și se dezvoltă integrând realitatea externă înr-o construcție internă. Caracterul cognitiv al reprezentării este dat de dubla structură a acesteia: fațeta figurativă (iconică), și cea semnificativă (simbolică).
Claude Flament (1997), consideră că reprezentarea socială este un ansamblu de cogniții referitoare la un obiect, împărtășite de membrii unei populații omogene aflată în raport cu acel obiect. Componenta cognitivă „este fără îndoială cea mai importantă, asigurând un schelet fără de care reprezentarea socială nu ar putea exista și funcționa”,(A. Neculau).
I.5.2. Componenta afectivă
Reprezentarea socială are rolul de a reduce tensiunea provocată de apariția unui element straniu, nefamiliar în contextul practicilor sociale ale unui grup omogen. În acest sens, ceea ce se situează în exterior devine apropiat, interior spiritului nostru. Se reduce astfel disconfortul psihologic al individului care este cauzat de evenimente sociale neobișnuite.
Jodelet afirmă că reprezentările sociale trebuiesc studiate prin angajarea apartenenței sociale a indivizilor, ceea ce ar duce la articularea elementelor afective, sociale și mentale, integrând cunoașterea, limbajul și comunicarea realității materiale și sociale. Reprezentările sociale sunt resorturi emoționale cu rol de supape, comunicări ce duc la eliberarea sentimentelor de disconfort provocate de situațiile colective creatoare de anxietate sau diferențe.
I.5. 3. Componenta comportamentală
Relația dintre reprezentări și practicile sociale este evidentă. Cercetătorii au numit realitatea socială „set de practici” sau ansamblu de comportamente sociale elaborate și prescrise care orientează conduitele și le definesc. Oamenii se orientează în activitatea zilnică în virtutea acestor prescripții comportamentale. Abric sublinia faptul că una din funcțiile reprezentărilor sociale este cea de orientare, adică de ghidare a comportamentelor și practicilor.
Claude Flament a introdus în acest sens conceptul de schemă condițională, pentru a explica legătura dintre prescripții și fondul reprezentării și în același timp legătura lor cu comportamentele sociale. În acest fel sunt explicate anumite comportamente în baza prescripțiilor, a modelelor de acțiune care prevăd reacții specifice în anumite situații. Sunt formulate în genul: „În situația X trebuie făcut Y”. Această situație explică și transformarea reprezentărilor în sensul că orice reprezentare este legată de anumite practici sociale. În momentul în care practicile se schimbă, se generează un proces de modificare a prescripțiilor care conduce treptat la transformarea reprezentării. Prin urmare reprezentarea este sub influența evoluției practicilor sociale.
Delimitarea reprezentării sociale în componente are mai mult un rol didactic, de metodă de cunoaștere a acesteia. Spunem aceasta deoarece reprezentarea este o realitate complexă care se prezintă psihologului ca un ansamblu unitar. Este greu și neproductiv împărțirea acestei entități în fragmente, în primul rând pentru că nu există un criteriu sigur de delimitare a componentelor. În al doilea rând, realitatea demonstrează că aceste componente se întrepătrund și se influențează reciproc. Atunci când individul se confruntă cu cotidianul utilizează în alegerea conduitei date oferite atât de componenta cognitivă cât și de cea afectivă sau de cea comportamentală.
I.6. Funcțiile reprezentărilor sociale
În viziunea lui Serge Moscovici scopul fundamental al reprezentărilor sociale este transformarea noului într-un lucru articulat la ceea ce individul sau grupul cunoaște.
a). De aici extragem principala funcție a reprezentării sociale cea de cunoaștere a realității, permițând actorilor sociali să dobândească anumite cunoștințe și să le integreze într-un cadru coerent cu funcționarea lor cognitivă. Această integrare se face prin cele două procese descrise mai sus: obiectificarea și ancorarea.
b). Funcția identitară- reprezentarea socială definește identitatea unui grup sau individ și permite evidențierea specificității lor. Reprezentările sunt produse ale mentalului colectiv, dar grupurile se diferențiază între ele prin modul în care abordează realitatea înconjurătoare. Această funcție iese în evidență atunci când indivizii elaborează comparații intergrupuri sau interindividuale și când sunt scoase în evidență tocmai acele caracteristici care asigură identitatea individului sau a grupului. De exemplu, reprezentarea propriului grup este întotdeauna marcată de supraevaluarea anumitor caracteristici sau producții ale sale, supraevaluare al cărei obiectiv este păstrarea unei imagini pozitive a grupului de apartenență.
c). Funcția de orientare- reprezentările sociale ghidează comportamentele și practicile unui anumit grup social, orientează acțiunea indivizilor care aparțin unui grup. Vorbim astfel de prescrierea unor comportamente sau practici obligatorii, care sunt permise, tolerate într-un context social dat.
d). Funcția justificativă- reprezentările sociale permit justificarea ulterioară a unui comportament, a unei luări de poziție care este în concordanță cu norma de grup.
I.7. Conceptul de „themata”
Conceptul de „themata” a fost preluat de Serge Moscovici din gândirea lui Gerard Holton și introdus în psihologia socială cu semnificația de „idei sursă” sub forma imaginilor cu rol de fundamente în elaborarea reprezentărilor sociale. Se pleacă de la ideea că reprezentările sociale nu apar pe un loc gol, ci sunt reflecții despre conținuturi deja elaborate. „Themata”, desemnând „primele concepte profund înrădăcinate”, „noțiuni primitive”, arhetipuri, ideile-forță consemnate în memoria colectivă, formează un cadru de gândire care exista deja și în care se înscriu reprezentările sociale. Acestea au rolul de a aduce clarificări, de a asigura integrarea și împărtășirea sensurilor de către colectivitate. Formarea unei reprezentări sociale este influențată așadar de existența acestor stucturi supraordonate, repere care operează ca principii primordiale ce dau forță și consistență discursului. „Themata” oferă o „legendă de lectură”, stabilind care sunt domeniile deja existente, cunoscute și acceptate, exprimând noțiuni comune, adânc înrădăcinate și care descriu interiorul unei culturi date.
Moscovici consideră că „themata” evidențiază capacitatea reprezentării sociale de a trata raporturile dintre viziunea generală și reprezentările particulare. „Themata” poate transcede generații stând într-o stare latentă în gândirea socială a popoarelor și își exercită rolul doar atunci când, cu ocazia unor evenimente sociale deosebite, „intră în discursul public, se problematizează și se tematizează”. Confruntată cu evenimente sociale noi, societatea elaborează reprezentări sociale care sunt activate de „themata” pentru a controla situația, impunând scheme argumentative, reguli de participare, norme iconice și lingvistice.
I.8. Structura reprezentărilor sociale
Jean-Claude Abric a propus și susținut încă din 1976 o teorie privitoare la structura reprezentării sociale conform căreia aceasta este compusă din două subsisteme: un sistem central (sau nucleu central) și un sistem periferic. Aceste două subsisteme funcționează ca o entitate și fiecare în parte are un rol specific și complementar față de celălalt.
I.8.1. Teoria nucleului central
I.8.1.1. Caracteristicile nucleului central
Nucleul central este determinat socio-istoric și este definitoriu pentru normele unui grup. Abric stabilește următoarele caracteristici principale ale acestuia:
a). Ancorarea în memoria colectivă și istoria grupului
Nucleul este legat și determinat de condițiile istorice, sociologice și ideologice, fiind marcat de memoria colectivă și de sistemul de norme ale grupului. Cu cât evenimentele sunt mai impregnate de semnificații și cu cât ele influențează conduita socială a grupului, cu atât mai mult se vor situa în centrul reprezentării.
b). Consensualitatea
Nucleul central cuprinde elemente de cunoaștere comună, împărtășite de toți membrii grupului. El se constituie într-o bază de comunicare și negociere permanentă, fără ca elementele sale să fie puse în mod obișnuit în discuție. Determinând omogenitatea unui grup, nucleul indică nivelul de aderare al membrilor grupului la normele acestuia. Consensualitatea este o calitate care nu elimină diferențele, acestea regăsindu-se la nivelul sistemului periferic al reprezentării.
c). Stabilitatea
Reprezintă calitatea nucleului central care asigură continuitatea și conservarea structurii reprezentării. Stabilitatea este dată de legăturile foarte puternice și multiple dintre elementele centrale. Cercetările au arătat că de regulă, la nivelul nucleului central se găsesc între două și șase elemente.
d). Coerența
Elementele centrale nu prezintă contradicții, antagonisme sau opoziții.
Relațiile reflectă raporturi asociative sau cauzale bazate pe coerență care se reflectă în întreaga organizare a reprezentării.
e). Rigiditatea și rezistența la schimbare
Nucleul central este relativ independent de contextul social și material imediat. Rigiditatea lui derivă din stabilitatea sa și are ca principală consecință rezistența la schimbare a unei reprezentări. Datorită elementelor centrale, reprezentările nu sunt supuse unor schimbări majore care ar putea avea loc drept urmare a modificărilor contextuale, astfel asigurându-se consistența în timp a elementelor sale constitutive și a legăturilor dintre ele.
f). Sensibilitate redusă la contextul imediat
Transformările contextului social se reflectă în transformări la nivelul reprezentărilor sociale. Dacă aceste transformări sunt profunde și de durată, impactul asupra reprezentărilor sociale este ridicat. Nucleul rezistă celor mai multe presiuni venite din afară astfel că schimbările nu acționează decât asupra sistemului periferic.
Abric consideră nodul central drept „elementul esențial al oricărei reprezentări”. El scria: „Nodul este deci simplu, concret, sub formă de imagine și coerent, corespunzând sistemului de valori la care se referă individul, purtând pecetea culturii și a normelor sociale ambiante.” El constituie fundamentul în jurul căruia se va organiza reprezentarea și totodată va determina semnificația și organizarea internă a acesteia. Centralitatea unui element nu este dată numai de dimensiunea cantitativă ci mai ales de cea calitativă, care dă sens reprezentării.
I.8.1.2. Funcțiile nucleului central
Nucleul central îndeplinește următoarele funcții (Abric 1994):
a). Funcția generatoare
Prin intermediul nucleului central se creează și se transformă celelalte elemente ale reprezentării. Această funcție indică modul în care elementele reprezentării capătă un sens sau o valoare. Semnificația elementelor periferice este determinată de cognițiile centrale, care au asupra sistemului periferic un impact valoric, evaluativ.
b). Funcția organizatoare
Nucleul central este cel care determină natura liniilor care leagă între ele elementele unei reprezentări. El este alcătuit din componentele cele mai stabile ale reprezentării, cu care rezistă la schimbare.
I.8.2. Sistemul periferic
Sistemul periferic nu este mai puțin important în analiza unei reprezentări sociale. Se numește periferic deoarece este raportat la nucleul central și este determinat de acesta. Jean- Marie Seca numește sistemul periferic „schemă de concretizare” sau de ilustrare a reprezentării deoarece, spre deosebire de unitățile nucleului central, „par să fie prezente, prin însăși diversitatea lor, într-un număr mai mare în discursuri”.
Sistemul periferic este așadar mai degrabă funcțional, permițând conectarea reprezentării la realitatea de moment. Elementele periferice reprezintă „partea vie, mobilă a reprezentării”, sunt flexibile, suple, constituind interfața dintre nucleul central și situația concretă în care se elaborează reprezentarea.
I.8.2.1.Caracteristici ale sistemului periferic
Cercetările au evidențiat următoarele caracteristici ale sistemului periferic (M. Curelaru):
a). Permite integrarea experiențelor și istoriilor individuale
Sistemul periferic asimilează diferențele individuale ale membrilor grupului cum ar fi: istoria personală, personalitatea fiecăruia, statutul în cadrul grupului, relații personale etc.
b). Suportă eterogenitatea grupului
Exprimarea opiniilor individuale prin luările de poziție precum și fragmentările grupului, consecință a particularităților indivizilor care îl compun, își găsesc exprimarea la nivelul sistemului periferic.
c). Are suplețe și suportă contradicțiile
În cadrul sistemului periferic au fost evidențiate „schemele stranii” (Mamontof 1996), prin intermediul cărora sunt relaționate elementele contradictorii. Deci la nivelul sistemului periferic au loc negocierile pentru a rezolva sau nu contradicțiile și a se încerca tolerarea antagonismelor.
d). Este un sistem evolutiv și sensibil la contextul imediat
Cercetările arată că influența contextului se exercită mai întâi asupra elementelor aflate în
componența sistemului periferic, schimbarea unei reprezentări propagându-se de la periferie spre centru.
I.8.2.2. Funcțiile sistemului periferic
Abric identifică următoarele funcții ale sistemului periferic:
a). Funcția de concretizare
Sistemul periferic exprimă prezentul situației în temeni concreți, ușor de înțeles și de transmis celorlalți. Această funcție evidențiază capacitatea sistemului periferic de „modulare personalizată a reprezentării” (M. Cureleru, 2005)
b). Funcția de reglare
Prin intermediul acestei funcții sistemul periferic facilitează adaptarea reprezentării la context, la fluctuațiile circumstanțelor externe.
c). Funcția de apărare
Sistemul periferic este un element esențial în mecanismul defensiv al reprezentării ce vizează protejarea semnificației nucleului central. Este comparat cu parașocul unui automobil care protejează corpul central al mașinii menținându-i integritatea. El desemnează elementul străin și propune negocierea situației pentru a putea fi suportată contradicția. Atunci când este cazul participă la transformarea globală a reprezentării.
d). Funcția de prescriere a conduitelor și a luărilor de poziție
Sistemul periferic permite integrarea în cadrul reprezentării sociale a unor elemente ce exprimă luări de poziție particulare apaținând unei persoane sau subgrup. Dacă la nivel central se găsesc cognițiile comune memoriei grupului, la periferie pot fi întâlnite acele elemente diferite de părerile majorității.
Abordarea structurală a reprezentării a deschis posibilități multiple de cercetare, propunând o construcție unitară, coerentă și integratoare a acesteia.
Într-un studiu asupra sistemului periferic, Flament (1994), evidențiază comunicarea continuă centru – periferie în cadrul reprezentării sociale și existența posibilității ca sistemul periferic, deși controlat de nucleul central, să încorporeze cunoștințe și să activeze informații din context care să conducă la transformarea reprezentării. Dacă elementele periferice sunt proeminente ele intră în interacțiune cu „centrul tradițional” propunând un centru nou care să conducă la schimbartea reprezentării.
Prezentăm în sinteză o paralelă între nucleul central și sistemul periferic al reprezentării sociale (după A. Neculau).
I.9. Identificarea structurii unei reprezentări sociale
Reprezentarea socială, la nivel global apare ca o structură, „un sistem socio-cognitiv”(Abric 1976), care se înfățișează ca un ansamblu ierarhizat în elemente ale nucleului central (NC) și elemente ale sistemului periferic (SP).
Elementele nucleului central sunt definite de două atribute date de dimensiunea funcțională a acestuia (face referire la includerea în nucleu a elementelor care au legătură cu finalitatea unei situații, cu îndeplinirea sarcinilor) și de cea normativă (elemente cu puternică încărcătură evaluativă, socio-afectivă sau ideologică).
Elementele sistemului periferic asigură funcționalitatea reprezentării, prin conectarea acesteia la lumea reală. De asemenea ele se află într-o permanentă legătură cu nucleul central asigurând schimbul de informații dintre acesta și mediu pentru a realiza negocierea diferențelor.
Dacă am schematiza structura unei reprezentări sociale, conform modelului prezentat de Jean-Marie Seca, aceasta ar trebui să arate astfel:
Fig. 1 Schema unei reprezentări sociale (Jean-Marie Seca)
Culoarea mai închisă a nucleului central simbolizează influența mai mare a elementelor din nucleul central, iar săgețile indică dinamismul informației (schimbul între sistemul central și cel periferic precum și legătura dintre sistemul periferic și exteriorul reprezentării.
I.9.1. Verificarea centralității
Conform teoriei lui Abric, cognițiile centrale trebuie să fie în relație cu un mare număr de cogniții care dau sens reprezentării, multiplu conectate la cele din sistemul periferic. Cum nu distincția cantitativă este cea care diferențiază elementele nucleului central, ci trăsăturile calitative ale acestora, Moliner (1994) a inventariat mai multe cercetări stabilind faptul că metoda de descriere a nucleului central este „identificarea itemilor care angajează mai multe conexiuni într-un ansamblu discursiv”. În acest mod se disting ambele aspecte, cantitative și calitative, care însoțesc noțiunea de centralitate. Între cele două aspecte există o relație nonsimetrică dată de faptul că centralitatea elementelor calitative implică dimensiunea cantitativă, lucru care nu este totdeauna necesar și invers.
Moliner atribuie cognițiilor centrale patru proprietăți. Două dintre acestea sunt considerate calitative, (valoarea simbolică și asociativitatea) și două cantitative (proeminența cogniției centrale și conexitatea).
a). Valoarea simbolică- se referă la capacitatea elementelor centrale de a sugera esența obiectului reprezentării. Se constituie în determinanții sociali și istorici care asigură fundamentul tuturor credințelor relative la obiect. Sunt prezentați ca simbol pentru că apar sub forma unor credințe care nu pot fi negociate și întrețin cu obiectul reprezentării legături foarte puternice. Din această perspectivă nucleul este o structură simbolică ce dă sens întregii reprezentări. Dacă elementul respectiv este scos din nucleu, reprezentarea își pierde sensul.
b). Asociativitatea- se referă la faptul că elementele nucleului central se caracterizează prin polisemie și putere de asociere cu alți termeni. Acești termeni au capacitatea de a îmbrăca diverse forme gramaticale și de a intra în construcții semantice cu alte cuvinte și expresii generând noi sensuri. Dacă un termen poate fi asociat cu un număr foarte mare de termeni, atunci el va ocupa un loc important în discurs, stabilind punți de legătură cu alte realități.
c). Proeminența cogniției centrale – reprezintă o dimensiune cantitativă a elementelor nucleului central și desemnează frecvența cu care acești termeni apar în discursul despre reprezentarea socială a obiectului respectiv. Moliner, în urma cercetărilor, a subliniat faptul că unii termeni numiți verbal, apar mai frecvent decât alții, caracteristică a centralității și a valorii lor simbolice. P. Vergés propune două criterii de analiză a acestei proprietăți: frecvența apariției și rangul acesteia într-un ansamblu de cuvinte citate de același subiect. Primul criteriu ne dă informații despre termenii enunțați în baza unei ierarhii de termeni majoritari sau minoritari, iar al doilea criteriu indică importanța sau lipsa de importanță a evocării pentru un subiect. Așadar primul criteriu este unul colectiv, iar al doilea este rezultatul unei operații individuale.
d). Conexitatea- derivă din proprietatea asociativă și este dată de forța cu care un element poate intra în legătură cu alții. Conexitatea reprezintă, așadar, numărul de legături pe care îl au unii termeni cu alții.
I.10. Transformarea reprezentării sociale
Rezentarea socială se constriește prin contribuția colectivă a grupului dar și din capitalul cultural al subiectului. Formarea reprezentărilor este un proces continuu, motiv pentru care unele sunt într-o fază incipientă de formare, altele sunt stabile, iar altele sunt într-o fază de schimbare, de transformare. Identificăm deci trei perioade în evoluția unei reprezentări sociale (M.Curelaru, 2005, p.208):
1. Faza emergentă- precede apariția credințelor stabile despre un obiect al reprezentării. În această fază opiniile și credințele sunt slab structurate și se află în stadiul de tatonare, de negociere în cadrul grupului. Multe date se caracterizează prin efemeritate și contradicție.
2. Faza de stabilitate- caracterizată după Moliner printr-o mare stabilitate a relațiilor dintre elemente și înaltă consensualitate. Este etapa de maturitate a reprezentării și de impunere a sa în schimburile sociale.
3. Faza de transformare- caracterizată de apariția unor elemente noi aflate în relație cu obiectul reprezentării. Cognițiile noi coabitează cu cele vechi chiar dacă sunt contradictorii. Sub presiunea noutății, consensul vechi este pus în discuție, demarând un proces de integrare a informațiilor recente în structura reprezentării.
Individul se formează într-o „baie ideologică” constituită din totalitatea credințelor, ideilor și mentalităților intrând în mediul social cu o sumă de reprezentări sociale care au menirea de a-l ghida în relațiile cu lumea înconjurătoare. Reprezentările sociale au proprietatea de a integra toate informațiile noi, furnizând individului date despre schimbările care se produc în jurul lui și direcționându-i conduita. Obișnuit să trateze informațiile în baza unei scheme „normale”, individul va considera aspectele ce contravin schemei sale ca fiind „anormale”, trebuind a fi „domesticite”, făcute suportabile și raționalizate sau respinse. Acest proces de transformare sub influența practicilor sociale este descris de Flament(1989) prin următoarea schemă:
A. Modificări ale circumstanțelor externe
B. Modificări ale practicilor sociale
C. Modificări ale prescripțiilor condiționale
D. Modificări ale prescripțiilor absolute
– circumstanțele externe- reprezintă cauze exterioare reprezentării sociale;
– practicile sociale- sunt interfața dintre circumstanțele externe și prescripțiile interne ale reprezentării;
– prescripțiile condiționale- preiau din exterior modificările propuse de practicile sociale;
– modificări ale prescripțiilor absolute- apar în urma schimbării prescriptorilor condiționali;
Procesul de transformare are loc în funcție de existența sau lipsa contradicțiilor dintre practicile noi și vechea reprezentare (cf. Flament 1989), dar și în funcție de modul în care subiectul percepe modificarea: este sau nu ireversibilă. Dacă modificarea este percepută ca fiind ireversibilă, atunci transformarea reprezentării este inevitabilă, ducând la modificarea nucleului central. Dacă subiectul se așteaptă la o revenire a stării anterioare, are loc o modificare superficială a reprezentării, doar la nivelul sistemului periferic.
Guimelli (1994) propune o schemă de transformare a reprezentării sociale sub influența practicilor, transformare care se derulează pe o perioadă mare de timp:
Apariția unui eveniment cu impact mare asupra grupului.
Apar modificări ale circumstanțelor externe care sunt percepute ca ireversibile de către subiecți.
Se nasc practici noi care se impun frecvent și sistematic în grup.
Practicile noi activează scheme care le prescriu. Cu cât crește frecvența practicilor, cu atât crește și ponderea schemelor care le prescriu.
Se reorganizează câmpul reprezentațional. Unele elemente intră într-o altă structură relațională, altele se mențin sau dispar. Are loc o transformare progresivă a reprezentării.
Fuzionarea noilor elemente duce la reamenajarea sistemului central într-un concept nou și unic.
Jean-Claude Abric (1994), consideră că există mai multe tipuri de transformări pentru situația ireversibilă:
a).Transformarea „rezistentă”- are loc atunci când o practică nouă, contradictorie, este administrată de sistemul periferic și mecanismele clasice de apărare pentru a fi armonizată într-o anumită măsură cu nucleul central. Se realizează o definire a elementului străin, se afirmă contradicția și se propune o raționalizare pentru suportarea contradicției. Schema străină nu pune în dificultate nucleul central decât în măsura în care ea se multiplică și antrenează în schimbare ansamblul reprezentării.
b). Transformarea progresivă- se observă atunci când practicile noi nu sunt total contradictorii cu nucleul central al reprezentării. Transformarea reprezentării se va face fără rupturi, schemele noi se vor integra progresiv în nucleul central și vor fuziona construind progresiv un nucleu nou, în consecință, o nouă reprezentare.
c). Transformarea brutală- are loc atunci când noile practici pun direct în discuție nucleul central, semnificația acestuia, fără a mai fi prelucrate de mecanismele defensive ale sistemului periferic. Dacă aceste noi practici sunt importante, frecvente și au caracter ireversibil, atunci este antrenată o transformare directă și completă a nucleului central și deci și a reprezentării.
I.11. Integrări conceptuale: opinii, atitudini și reprezentări sociale
Lipsa unei definiții clare, larg acceptate a dus la suprapunerea reprezentării sociale peste alte concepte. Încercările de clarificare au abordat cel mai frecvent raportul dintre reprezentări, atitudini, ideologie și opinii, identificându-se două modalități de tratare a problemei: fie mergând pe calea diferențelor, stabilindu-se trăsăturile distinctive de o parte și de alta, fie mergându-se pe o cale integratoare, de înglobare și articulare conceptuală. În ultimii ani cei mai mulți autori merg pe o linie integratoare a conceptelor.
I.11.1. Opiniile
Opinia este” un mod de exprimare și manifestare a gândirii sociale, adică poziția relativă a unui grup particular , la un moment dat, într-un cadru referențial de judecare a unui obiect social” . Ea este într-o stare latentă, dar se exteriorizează în momentul în care există o presiune socială.
Opinia unei persoane este o manifestare verbală și exprimă reacția față de un fapt determinat. Este mai rațională decât stereotipul sau atitudinea, fiind prelucrată de filtrul conștiinței. Septimiu Chelcea arăta că opiniile au o natură fundamental cognitivă, sunt structuri de informații care se bazează „pe un minim de reflecție și raționament, fără a avea loc în afara participării elementelor afective”.(S.Chelcea, 2008)
I.11.2. Atitudinile
Spre deosebire de opinie, atitudinea se constituie într-o structură mai complexă și mai profundă. Ca și în cazul altor concepte și atitudinea are o multitudine de definiții. Definiția dată de Gordon Allport, în 1935, își păstrează și astăzi valabilitatea: „o atiutdine este o stare de pregătire mintală și neurală, organizată prin experiență, care exercită o influență diriguitoare sau dinamizatoare asupra răspunsului individual la toate obiectele și situațiile cu care este în relație”.
O altă definiție care ne ajută să distingem între atitudine și opinie este cea a lui Daniel Katz (1960, 168), autorul afirmând că „opinia este expresia verbală a atitudinii, însă aceasta din urmă se poate exprima și în comportamentul nonverbal”. În ceea ce privește raportul dintre atitudine și opinie, se consideră că atitudinea se situează la un nivel mai profund și mai puțin rațional decât opinia. Atitudinile sunt mai constante, mai stabile și cu un grad de cuprindere mai mare. Îndeplinesc funcții de selectare, evaluare și stabilizare a opiniilor. De asemenea, atitudinea face legătura dintre opinie și comportament, mediind afectiv între acestea.
Serge Moscovici s-a opus cercetării diferențiate a opiniilor și atitudinilor, susținând că acestea se subordonează reprezentărilor sociale care sunt mai dinamice și oferă un cadru mai larg și mai bine adaptat înțelegerii fenomenelor complexe legate de lumea înconjurătoare. Cu alte cuvinte, „datorită reprezentării sociale pe care o posedăm asupra unui obiect social, ne elaborăm o anumită atitudine care se va exterioriza printr-o opinie”. (M.Curelaru, 2005, p.69).
CAPITOLUL II.
ȘCOALA ȘI ANGAJAREA ELEVULUI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE
A devenit un truism să spunem că societatea viitorului e una a cunoașterii dominată de tehnologia informației și a comunicării. Învățământul de masă, cel de astăzi și cel de mâine, trebuie să se afle în corespondență cu mesajele care izvorăsc din prospecția noii societăți a cunoașterii. Durata studiilor, noul curriculum, modul de organizare și funcționare a școlii se așteaptă să răspundă acestui deziderat emis de o societate a cunoașterii.
Cunoașterea transmisă și reprodusă în școală spune multe despre învățământ și despre societatea în care acesta funcționează. Și societatea și învățământul românesc se află de câțiva ani „la răscruce”. O perioadă de tatonări mai mult sau mai puțin productive, mai mult sau mai puțin profesioniste, cu mai mulți sau mai puțini profesioniști. Nu ne propunem însă o abordare critică a acestui aspect ci doar în ce fel determină școala, în întregul său, angajarea elevului în învățare ca premisă a pregătirii sale pentru o societate a cunoașterii în care va trăi. Ne propunem să vorbim de angajarea în învățare în primul rând și nu de performanță, pentru că cercetările au demonstrat că performanța vine ca urmare a implicării, a angajării într-o activitate și că performanța școlară nu este totdeauna egală cu succesul profesional sau cu devenirea umană în general. Angajarea însă cuprinde în ea determinarea individului de a face ceva, determinare care poate constitui un fundament important al devenirii individului. Determinarea este cea care poate la un moment dat să-l ajute pe individ să se descopere, să-și cunoască potențialul și mai ales să-și creeze motivația atât de necesară depășirii obstacolelor.
II.1. Educație și dezvoltare
Urmărind rolul atribuit educației în dezvoltarea umană, constatăm că el a oscilat între negare sau minimalizare și exagerarea aportului adus de aceasta la formarea omului în detrimentul celorlalți factori. Cauzele acestei stări de fapt sunt multiple și de origini diferite. Unele au dat o interpretare greșită descoperirilor biologice, în special celor referitoare la ereditate, altele sunt rodul speculațiilor filosofice, în fine altele sunt consecința adoptării unor concepții umaniste și a încrederii naive în posibilitatea transformării omului prin educație. Toate acestea au fost alimentate de interese sociale și de diversele împrejurări în care au trăit promotorii lor. Din rândul acestor gânditori din secolele XVII- XVIII menționăm pe J.A.Comenius care afirma în „Didactica Magna” că „fiecare om se naște capabil să dobândească cunoașterea lucrurilor” sau că „omul, ca să devină om, trebuie educat”, John Locke, care în lucrarea „Eseu asupra intelectului omenesc” făcea afirmația că „nouă zecimi din oamenii pe care îi cunoaștem sunt ceea ce sunt, buni sau răi, folositori sau dăunători, prin efectul educației. Educația este aceea care determină diferența dintre oameni”.
La polul opus, teoreticienii care minimalizează rolul educației, afirmă că rolul determinant în dezvoltatrea psihică umană îl are ereditatea. „Fiecare individ ar poseda, de la început, prin transmitere ereditară, un anumit potențial al maturizării care nu ar putea fi depășit ca urmare a influențelor externe”. (I. Nicola, 1994).
Tot în această categorie se înscriu reprezentanții teoriei sociologizante care absolutizează rolul mediului social, susținând că ar exista o legătură între inegalitatea genetică și originea socială. Acestea sunt însă interpretări simpliste, dezvoltarea psihică fiind rodul interacțiunii dintre factorii interni și externi. Rolul conducător în cadrul acestei interacțiuni este deținut de educație. Educația este cea care creează condițiile prin care factorii externi pot interacționa cu cei interni, în urma acestui proces acumulându-se experiențe noi care devin condiții interne și premise ale unor alte acțiuni ale factorilor externi: „Educația poate fi definită ca activitatea specializată, specific umană, care mijlocește și diversifică raportul dintre om și mediul său, favorizând dezvoltatrea omului prin intermediul societății și a societății prin intermediul omului” (L.Iacob.1999, p.30). Izvorul dezvoltării psihice îl constituie contradicțiile interne care apar ca urmare a influențelor externe. Tot educația este cea care intervine în ameliorarea condițiilor de mediu și crearea unui climat favorabil învățării. Un exemplu concludent în acest sens este formarea și educarea colectivului de elevi în cadrul instituției școlare.
II.2 Instituția școlară ca organizație
Societatea modernă este caracterizată de o organizare socială riguroasă care are menirea de a favoriza obținerea unei eficiențe maxime a indivizilor. Instituțiile structurează viața cotidiană a oamenilor, ordonează comportamentele individuale și colective, stabilesc norme de interacțiune socio-umană. În felul acesta reduc incertitudinea vieții individuale, reglementează performanțele și instituie recompense. Instituțiile sunt structuri relativ stabile de statusuri și roluri, care au drept scop satisfacerea nevoilor membrilor comunității și îndeplinirea anumitor funcții sociale.
Organizațiile sunt definite ca sisteme de coordonare a activității indivizilor pentru realizarea unor activități comune. În cadrul organizației se pune accent pe atingerea țintei colective. Organizația este caracterizată de următoarele trăsături (Neculau, Boncu, 1999):
– diviziunea sarcinilor;
– distribuirea rolurilor;
– un sistem de autoritate și un sistem de comunicare între membri;
– norme care reglează contribuția membrilor;
– recompense pentru activitățile desfășurate.
Între instituții și organizații există o asemănare evidentă: „ambele oferă cadre structurale pentru inițierea și desfășurarea interacțiunilor umane” (Vlăsceanu, 1996). Diferența dintre ele este dată de orientarea spre eficiență a instituției și orientarea spre un scop care este specific organizației.
Cercetătorii sistemului școlar au ajuns la cocluzia că această instituție îndeplinește caracteristicile pentru a fi încadrată în categoria organizațiilor. Această afirmație se bazează pe următoarele date:
– școala funcționează într-un cadru bine structurat, angajând și stimulând actorii sociali, profesori și elevi, în atingerea performanțelor și obținerea satisfacțiilor personale);
– pentru atingerea obiectivelor stabilite, persoanele implicate în activitatea școlii propun schimbări instituționale care duc la evoluția acesteia ca organizație;
– școala are proprietatea de a se reproduce prin activarea și întărirea continuă a structurilor interacționale și instituirea unor coduri de reguli de activitate și de comportare care se transmit de la o generație la alta.
Ideea de analiză a școlii ca organizație nu este nouă și are drept consecință o mai bună evidențiere a rolurilor actorilor sociali implicați în viața școlii, a funcțiilor acesteia, a elementelor care contribuie la îndeplinirea acestor funcții. Ca organizație socială școala are următoarele caracteristici (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999):
Structură precisă (formală), capabilă să răspundă scopurilor cu care societatea a investit-o: transmiterea valorilor și modelelor sociale (clase de elevi, profesori, ierarhie de competențe);
Procesul de funcționare și actualizare a structurii este un proces complex de relații între membrii colectivității școlare. (elevi, profesori, director, personal auxiliar).
Sistemul ca întreg este compus din subsisteme (clase școlare), care funcționează articulat la trăsăturile sistemului. Schematizat, organizația pentru instrucție și educație- școala- poate fi reprezentată (cf. Carver și Sergiovanni, 1969), printr-o figură sugestivă, în care factorii educativi care contribuie la modelarea comportamentului uman sunt ordonați într-un „sistem de interacțiune- influență” ce acționează convergent:
Fig. 2 Școala ca organizație Carver și Sergiovanni
Acest sistem constă în modele de comportament educațional care pot interacționa eficient cu organizația ca întreg și în același timp cu membrii organizației (elevii), în vederea atingerii scopurilor educaționale și pentru a influența mediul înconjurător. Interacțiunea este cea care asigură succesul activității educative, co-participarea și comunicarea pe principiul feed-back-ului, fiind elementele cheie care dau viață instituției școlare ca organizație.
II.3. Factorii care influențează angajarea elevilor în actul de învățare
Așa cum se menționa la începutul acestui capitol, angajarea elevului în activitatea de învățare este un obiectiv fundamental al școlii. Nu vom putea vorbi de educație, de formare sau performanțe fără a conștientiza copilul de rolul pe care i-l conferă statutul de elev. Acest statut nu este un dat, copilul venind din mediul preșcolar și din familie cu o anumită percepție a școlii și a rolului său. În mediul școlar el ia contact cu o serie de factori care pot să-l mobilizeze sau dimpotrivă, să-l descurajeze și să privească noul statut ca pe o povară mult prea grea pentru el. În acest sens, școala este prezentă în această întreprindere de adaptare a elevului la noua condiție de școlar cu o serie de elemente care pot facilita acest proces la care ia parte elevul.
II.3.1. Caracteristici psihologice ale vârstelor școlare
Dacă ne dorim a afla ce anume determină elevii să se angajeze în activitatea de învățare, este important să trecem în revistă particularitățile de vârstă ale copiilor și să ne orientăm asupra acțiunilor didactice pe care ar trebui să le inițiem în vederea obținerii implicării acestora. În funcție de utilitatea practică, au fost delimitate următoarele etape de vârste (L. Iacob,1999):
a) Etapa de vârstă 9-12 ani
Din perspectiva stadialității clasice, etapa aceasta este caracterizată de:
– stadiul dezvoltării psihosociale: hărnicie vs inferioritate- elevii sunt sensibili la comparațiile între cei buni și cei slabi, acestea urmând a fi limitate. Este bine să fie angajați în activități constructive care să întărească legăturile din interiorul grupului.
– stadiul dezvoltării cognitive: se manifestă din plin stadiul operațiilor concrete, iar unii trec incipient la stadiul operațiilor formale.
– stadiul dezvoltării morale: copiii se găsesc în momentul tranziției de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvențional la convențional. Elevii percep importanța regulilor și le aplică fie pentru impresionarea celor din jur, fie pentru a arăta respectul față de „autorități”.
– factorii generali de atenție- caracterul de noutate al învățăturii se pierde, entuziasmul inițial se diminuează. Sunt necesare eforturi tot mai mari pentru perfecționarea abilităților, apar diferențe între elevi în ceea ce privește rapiditatea în învățare. Respectul „automat” pentru profesor scade. Sunt conștientizate tot mai mult rolurile sexuale.
Copiii sunt mai selectivi în alegerea prietenilor, pot apărea în interiorul clasei grupuri ostile care influențează negativ procesul de învățare. Sunt agreate activitățile sub formă de joc dar pot apărea probleme în cea ce privește respectarea regulilor. Spre sfârșitul etapei grupul devine mai omogen, standardele de comportare se diversifică ( nu numai adulții sunt modele). Copiilor le place chiar să facă propriile reguli și să încerce să le înlocuiască pe ale adulților.
În ceea ce privește afectivitatea, în mod tradițional, această etapă este dominată de echilibru. Pot apare însă tulburări comportamentale și pe fondul lor, delicvența juvenilă. Ambele situații conduc la o slabă motivație pentru învățare, chiar o îndepărtare de sarcinile școlare uneori. Tulburările de comportament sunt mai frecvente în rândul băieților.
În plan cognitiv încep să apară diferențele dintre fete și băieți în sensul că fetele pot avea o fluență verbală mai bună în timp ce băieții obțin performanțe mai bune la raționamentul matematic, orientarea spațială și rezolvarea de probleme. Băieții devin mai independenți în timp ce fetele sunt încă sub influența mamei sau învățătoarei. Încep să apară și diferențieri în ceea ce privește stilul cognitiv: impulsiv- reflexiv sau analitic-tematic. Această diferențiere face ca unii copii să aibă un ritm mai alert, cu tendința de a răspunde primii, ceea ce- i face să caute mai rapid răspunsuri, în timp ce reflexivii au nevoie de timp mai mult pentru a-și organiza răspunsul. Unii valorizează detaliile, analiticii, alții ansamblul, tematicii. Problema stilului nu se pune în termeni de superioritate sau de inferioritate, ci mai degrabă servește profesorilor pentru a înțelege mai bine reacțiile pe care le manifestă copiii și a acționa pentru utilizarea potențialului de care dispune fiecare dintre elevi.
b) Etapa de vârstă 12- 15 ani
– stadiul dezvoltării psihosociale: identitate vs confuzie- în abordarea rolurilor sociale. Copiii experimentează primele senzații create de conștientizarea identității. Apare o preocupare crescândă față de imaginea de sine și rolul de gen care treptat devine mai mare decât preocuparea pentru orientarea vocațională (L. Iacob, 1999).
– stadiul dezvoltării cognitive- debutul operațiilor formale duce la creșterea abilităților de analiză mentală, de testare deductivă a ipotezelor formulate.
– stadiul dezvoltării morale- se manifestă o tranziție spre moralitatea cooperării. Regulile sunt gândite ca înțelegeri mutuale flexibile. Sunt ascultate și regulile „oficiale” din conformism, respect sau pentru a impresiona pe cei din jur.
– factorii generali în atenție- creșterea influențează mult comportamentul. Colegii încep să devină mai influenți decât părinții (socializare orizontală), acceptarea de către cei similari ca vârstă este o miză importantă. Important pentru studiul nostru este faptul că elevii cu performanțe școlare reduse devin anxioși, retrași, găsesc alte preocupări și manifestă deseori aversiune față de colegi.
Din punct de vedere socio- moral, regulile de grup devin sursă generală a regulilor de comportament. Este un aspect al tentativei de câștigare a independenței și trebuie încurajată această manifestare atât timp cât nu aduce prejudicii statutului de elev cu tot ce implică el ca obligații școlare. Rolul profesorului este foarte important în a media între copil și valorile societății în vederea clarificării sistemului propriu de valorizare a elementelor mediului socio-cultural. La această vârstă, copiii sunt foarte mult preocupați de ceea ce gândesc ceilalți despre ei, situație care are influențe asupra angajării în învățare.
În ceea ce privește afectivitatea, copiii sunt marcați în această perioadă de schimbări bruște, oscilând între calm și tensiune. Este foarte important rolul educatorului în a depista din timp factorii ce pot duce la destabilizarea emoțională a copiilor și inițierea demersurilor de prevenire a cestora.
Capacitățile cognitive sunt caracterizate de consolidarea gândirii logice, formale. Unii elevi dobândesc mai rapid aceste caracteristici, alții mai lent. Nici posibilitățile de activare a gândirii logice nu sunt la fel de dezvoltate la fiecare copil. De obicei această capacitate este mai evidentă la științele exacte și mai puțin evidentă în cazul disciplinelor umaniste.
II.3.2 Clasa școlară
Încă din anii ׳50, cercetările în domeniul psihologiei educației au arătat că relația profesor-elev nu este singura care are impact asupra progresului cognitiv al elevilor. S-a evidențiat că o importanță foarte mare pentru participarea elevului la actul de instruire și educație o are climatul afectiv din grupul școlar. Se știe că școala tradițională a avut o atitudine reticentă fată de cooperarea între elevi, fiind considerată generatoare de dezordine și de lipsa controlului asupra clasei. Pedagogii contemporani favorizează cooperarea, plecând de la ideea că de multe ori grupul mediază relația profesor-elev. Adrian Neculau include interacțiunea profesor- elev chiar în definiția grupului clasă: „Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii), și dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii și de normele de funcționare” (A. Neculau, 1983, p.105). Interacțiunile profesor- elevi și cele dintre elevi sunt socotite și de Mielu Zlate ca două niveluri de interacțiune între membrii grupurilor educaționale.
Clasa de elevi este un grup important pentru copii pentru că în cadrul lui își desfășoară activitatea un număr important de ani (patru sau opt) și în tot acest timp relațiile care se stabilesc între elevi au o influență covârșitoare asupra întregii dezvoltări a copilului. Clasa are caracteristicile unui grup primar (grup ai cărui membri au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contactele interpersonale în mod frecvent):
– interacțiunea față în față- este o caracteristică fundamentală a grupului primar, pe care clasa școlară o oferă din plin;
– structuri de stabilitate- în interiorul clasei apar și se dezvoltă statusuri și roluri care îi întăresc structura și îi oferă stabilitate. În literatura de specialitate se insistă asupra dinamicii status-rol ca învățare socială. A. Neculau definește statusul „un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția fiecărui individ într-o colectivitate”, iar rolul ca fiind aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deținerii unui anumit status. Eforturile elevilor de a se încadra în rol, deci de a îndeplini rolul potrivit statusului de elev, va conduce nu numai la performanțe școlare deosebite, dar și la asimilarea de către elevi a normelor și valorilor societății.
– scopuri- ca grup, clasa tinde să atingă anumite scopuri. Scopurile au o mare însemnătate pentru grupul școlar deoarece oferă acestuia ținte pe care trebuie să le atingă în activitatea comună de învățare. Din această perspectivă, clasa de elevi este definită ca „un grup angajat în activități cu obiective comune, ce creează relații de interdependență funcțională între membrii săi” (Radu, 1976, p.180).
– percepția de grup- există atât la nivelul clasei (elevii se percep ca făcând parte din același grup), cât și la nivelul relațiilor stabilite cu grupurile din afara clasei (sunt percepuți și de cei din afara clasei ca făcând parte dintr-o anumită clasă școlară).
Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe funcții. Una din cele mai importante este integrarea socială a elevilor prin aportul deosebit pe care îl are în procesul de socializare. Buna integrare asigură individului un confort psihologic dat de sentimentul apartenenței și al asemănării. Relațiile armonioase create în cadrul grupului școlar conduc la o stimă de sine ridicată, dorință de cooperare și sunt premisa creșterii nivelului de aspirație. Dimpotrivă, izolarea, duce la anxietate și la atitudini negative față de școală. O altă funcție importantă este cea de securitate, care asigură elevului certitudinea că se încadrează în standardele vârstei și a sarcinilor pe care le are de în deplinit orice copil de vârsta lui. Prin sancționarea comportamentelor care se abat de la norma de grup, clasa de elevi îndeplinește și funcția de reglementare a relațiilor interindividuale, iar prin construirea și conștientizarea propriei identități, clasa are funcția de reglare a relațiilor intraindividuale prin care individul urmărește construcția identității de sine prin raportare la calitatea de membru al grupului. Pentru a avea o imagine completă a rolului grupului școlar, trebuie să mai subliniem procesele de grup la care participă elevii și rolul acestora în asigurarea funcționării grupului clasă (cf. Neculau și Zlate, 1983, p.186):
1. Procesul de realizare a sarcinii- activitatea grupului pentru atingerea scopului. Elevii sunt mai motivați să depună efort de îndeplinire a sarcinilor dacă sunt conștietizați că în felul acesta sunt mai aproape de obiectivele urmărite. Pentru aceasta sarcina trebuie să fie precis formulată, accesibilă și specifică anumitor segmente de activități.
2. Procesul de comunicare- este inițiat și se desfășoară în strânsă legătură cu îndeplinirea sarcinii. Tipul de sarcină diferențiază și modalitățile de comunicare: sarcinile mai ușoare facilitează o comunicare verticală centralizată, iar sarcinile mai complexe facilitează o comunicare pe orizontală, descentralizată.
3. Procesele afective evidențiază faptul că atracția dintre membrii grupului constituie o condiție fundamentală pentru angajarea elevului în activitatea de învățare și obținerea performanțelor școlare înalte. Faptul că elevii înțeleg că ceilalți colegi au opinii și atitudini similare îi fac să aibă mai multă încredere în deciziile pe care le iau și stimulează inițiativa în rezolvarea de probleme. Este important ca profesorul să cunoască rețeaua de relații afective, de atracție sau de respingere din cadrul grupului de elevi pentru a-i sprijini pe cei izolați și pentru a încuraja acele relații care duc la întărirea coeziunii grupului. Cea mai simplă metodă de punere în evidență a simpatiilor și antipatiilor în cadrul clasei de elevi este testul sociometric conceput de Jacob Moreno. Aplicarea testului evidențiază și stările de indiferență și oferă o radiografie afectivă a colectivului. Testul conține întrebări care solicită elevilor să numească un număr de colegi, de obicei trei, cu care ar dori, sau nu ar dori, să desfășosre anumite activități și pe care i-ar dori să ocupe un anume statut în cadrul clasei. Testul este foarte util în proiectarea unor intervenții care să vizeze revitalizarea interacțiunilor dintre elevi, cuprinderea celor izolați, temperarea anumitor atitudini și opinii care ar putea destabiliza echilibrul afectiv al colectivului.
4. Procesul de influență- are menirea de a asigura o anumită uniformitate comportamentelor indivizilor. Faptul că elevii nu învață izolat este o formă de influentă socială. Facilitarea socială a fost demostrată în diverse situații și constă în randamentul mai bun al indivizilor care desfășoară o activitate în cadrul unui grup decât a celor care desfășoară același tip de activitate izolați.
Studiile din acest domeniu au avut în vedere în special impactul normelor grupului asupra participării elevilor la activitatea de învățare. Cercetările au demonstrat că există în general o tendință de conformare a indivizilor la normele grupului și că respectarea normelor este o premisă favorabilă performanței școlare. De asemenea s-a observat că tinerii renunță treptat la atitudinea impusă de grupul familial în favoarea atitudinii impuse de grupul informal. O problemă deosebită este atunci când grupurile informale exercită o atitudine negativă asupra procesului de învățare. O asemenea atitudine poate influența în mod negativ participarea elevilor la procesul de învătare și implicit duce la scăderea performanțelor. În asemenea situații este de dorit ca grupurile din care fac parte elevii – familia, clasa, grupul de prieteni – să exercite presiuni convergente pentru redirecționarea atitudinii în favoarea normelor școlare.
II.3.3. Clase omogene sau clase eterogene?
Întrebarea a primit răspunsuri favorabile atât pentru clasa omogenă cât și pentru cea eterogenă. Constiutirea claselor este o problemă care se rezolvă de obicei administrativ și ține cont de capacitățile intelectuale, gen, statut socio-economic, toate aceste repere slujind la constiutirea unor clase omogene. Grupurile școlare au în general o compoziție omogenă dată de vârstă, nevoi, interese și aspirații.
Trebuie subliniat faptul că omogenitatea sau eterogenitatea claselor au consecințe importante asupra angajamentului școlar și în final asupra succesului sau eșecului la învățătură. Din punctul de vedere al profesorului este preferată împărțirea elevilor în clase omogene, fapt ce ar înlesni comunicarea, expunerea profesorului făcându-se la un nivel accesibil tuturor. Cercetările în acest domeniu nu au confirmat în mod hotărât această opinie, iar în unele cazuri, elevii din clasele eterogene au obținut rezultate mai bune decât cei din clasele omogene, consecință a faptului că performanța școlară este influențată și de alți factori. Împărțirea elevilor din punct de vedere al capacitățiilor intelectuale în clase cu elevi foarte buni și clase cu elevi slabi poate avea consecințe total negative pentru elevii slabi, care vor realiza că au fost selectați într-o clasă cu nivel mai slab tocmai pentru că au capacități reduse, ceea ce ar duce la o diminuare a stimei de sine. În același timp se poate spune că ei vor fi protejați de o concurență nepotrivită pe care ar fi avut-o din partea elevilor cu un nivel intelectual ridicat. Disputa rămâne a fi tranșată mai târziu.
Un lucru ce nu ar trebui să fie neglijat în această abordare este faptul că interacținea în cadrul grupurilor eterogene este mai dinamică, ceea ce face ca activitatea de participare a elevilor la activitatea de învătare să fie mai eficientă. Clasele omogene dau rezultate bune, dar numai în condițiile unei programe de învățare adaptată și cu un program intensiv de instruire.
II.3.4. Cooperare și competiție în grupurile de elevi
Deși este bine cunoscută opinia potrivit căreia climatul afectiv din colectivul de elevi influențează participarea la lecție și stimulează inițiativa, mediul școlar este organizat și își desfășoară activitatea mai mult sub sub influența competiției și mai puțin a cooperării. Care ar fi cauzele balansării activității în favoarea competiției?
În primul rând, motivația elevului este întreținută de evaluarea prin notă și de cele mai multe ori notarea se face comparând rezultatele individului cu nivelul grupului. Elevul X a răspuns mai bine sau mai puțin bine decât elevul Y și primește notă mai mare sau mai mică. Acest tip de abordare a evaluării tinde să împartă indivizii, să-i așeze pe poziții adverse, de competiție.
În al doilea rând, organizarea colectivului de elevi pentru a lucra / învăța pe grupe necesită din partea cadrului didactic o schimbare a atitudinii, trecând de la rolul tradițional de conducător și dirijor la cel de facilitator și consultant al grupului sau elevului. Este mai comod pentru cadrul didactic să comunice către toată clasa decât să diferențieze această comunicare pe grupe. De asemenea, prin comunicarea unidirecționată, profesorul are un control mai sigur asupra stării de disciplină și asupra atenției elevilor.
Nu în ultimul rând atitudinea familiei, a părinților este una care îndeamnă copilul la competiție: părinții își doresc din partea copiilor premii, note mari și recurg mereu la compararea rezultatelor propriului copil cu cele ale vecinilor sau cunoscuților. Referitor la problema care ne interesează, cea a participării elevului la activitatea de învățare, este dovedit faptul că învățarea prin cooperare este mai benefică decât cea competițională. Activitatea organizată în stil competițional este una individualistă care nu permite exploatarea resurselor grupului și nu formează la elevi abilități de comunicare și interacțiune cu ceilalți. Studiile arată că doar 4,6 % din timpul petrecut în clasă este afectat rezolvării unor sarcini comune, restul fiind destinat activităților individuale în care elevul interacționează doar cu profesorul. Chiar dacă stilul competițional este văzut de unii autori ca fiind un mijloc de afirmare a stimei de sine, trebuie remarcat faptul că acest lucru se potrivește doar elevilor care obțin mereu rezultate foarte bune, restul preferând să nu intre în competiție tocmai pentru că prin rezultatele lor mai slabe afectează imaginea de sine. Din punct de vedere formativ, competiția este generatoare de tensiune și ostilitate între competitori, uneori greu de controlat. Pentru elevii mai slabi, competiția dă naștere la dezinteres și inhibiție, diminuând participarea lor la lecție.
Concluzia este că organizarea activității în stil cooperativ este mai eficientă decât cea competițională. Unii autori au realizat o mixtură, propunând competiția între grupe care lucrează împreună (Makarenko).
II.3.5. Impactul profesorului asupra angajării elevului în activitatea de învățare
Există studii diverse care pun în evidență faptul că performanțele elevilor sunt strâns legate de calitatea corpului profesoral, de felul în care este organizată și realizată intervenția educativă asupra elevilor. De aceea considerăm că nu putem să vorbim despre angajarea elevului în activitatea de învățare fără să arătăm care este rolul profesorului în derularea acestui demers. În acest sens vom face câteva referiri la meseria de profesor, funcțiile profesorului în școală, rolurile profesorului și stilul abordat în activitatea de educare a elevilor.
1. Meseria de profesor
Este o meserie care conferă deținătorului prestigiu și satisfacții în măsura în care este realizată cu multă dăruire și se întemeiază pe vocație. Este o meserie respectată, dar nu aduce deținătorului putere sau venituri materiale superioare. Cei mai mulți care îmbrățișează această profesie provin din familii care au unul sau doi membri ce lucrează în acest domeniu sau prețuiesc mediul intelectual.
Profesia de dascăl este în general exercitată de femei, motivele pentru care nu este atractivă pentru bărbați fiind multiple, de la slab remunerată până la dimensiunea afectivă a profesiei didactice, dimensiune care se potrivește mai bine femeilor. Exercitarea meseriei de cadru didactic necesită o pregătire specifică, ceea ce face să se pătrundă cu dificultate din altă profesie în cea de dascăl, sau schimbarea să fie temporară și de cele mai multe ori cu efecte negative asupra pregătirii elevilor. Sunt cerute o serie de capacități și competențe: competență profesională- cultură specifică și capacitatea de a relaționa cu oamenii (elevii, părinții, colegii), de a organiza munca într-un spirit etic, de a suporta cu regularitate presiunea controlului etc.
În timp, profesorul își construiește un anumit stil de lucru prin care își va pune amprenta asupra generațiilor de elevi pe care îi va îndruma.
2. Funcțiile profesorului în școală
În școală, profesorul îndeplinește următoarele funcții (A.Neculau, Ș.Boncu, 1999)
a). Funcția de organizator al învățării
Profesorul organizează procesul instructiv- educativ după criterii proprii disciplinelor de învățământ și nivelul colectivului de elevi. În organizare profesorul se sprijină pe o bună cunoaștere a conținutului științific al disciplinei școlare, metode și tehnici de învățare, bază materială, particularități ale dezvoltării copilului etc. În permanență trebuie să aibă în vedere că nu este numai „un transmițător de informații… ci și un antrenor care, prin întrebări analitice, stimulând gândirea elevilor, creează premise pentru ca aceștia, prin găsirea independentă a răspunsurilor, să ajungă la o mai bună înțelegere a problemelor”. (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999, p. 258).
A organiza învățarea înseamnă deci a construi secvențe instructiv- educative
bazate pe o logică obiectivă a disciplinei, a trezi interesele elevilor și a stimula performanțele într-o atmosferă de angajare liberă a elevului în realizarea sarcinilor școlare.
b). Funcția de educator
Se exprimă prin modul în care profesorul își înțelege misiunea, prin felul în care își asumă îndeplinirea tuturor sarcinilor cuprinse în funcția de profesor și nu numai pe cele referitoare la pregătirea științifică a elevilor. Funcția de educator exclude autoritarismul, impunerea de reguli într-un mod coercitiv, etichetarea și ironizarea elevilor, inducerea comportamentului conformist și obedient. Dimpotrivă, funcția de educator include statutul de model pe care îl reprezintă profesorul, de partener și sfătuitor al elevilor și părinților în realizarea unui act educațional de calitate. Un bun educator va îndrepta elevul spre deprinderi de muncă independentă, de exprimare liberă a opiniilor, inițiativă însoțită de responsabilitate, găsirea și cunoașterea propriei identități.
c). Funcția de partener al educației
În realizarea sarcinilor instructiv- educative profesorul intră în relații cu alți factori educativi, părinții, colegii, autorități locale etc. În acest sens el trebuie să realizeze cu aceștia un parteneriat care să slujească intereselor elevului, armonizării relațiilor și cunoașterii reciproce. În tot ceea ce întreprinde, profesorul împarte răspunderea formării copilului cu ceilalți factori educativi.
d). Funcția de membru al corpului profesoral
La nivelul școlii este nevoie de un consens al activități profesorilor pentru o abordare coerentă a problemelor școlii și asigurarea continuității învățării între ciclurile de învățământ, discipline, alte activități. Se impune necesitatea lucrului în echipă, acțiunea convergentă în rezolvarea problemelor, distribuția echitabilă a sarcinilor, toate ducând la o mai bună funcționare a instituției școlare și îndeplinirea misiunii sale.
3. Rolurile profesorului
Un model al rolurilor profesorului în școală a fost oferit de cercetătorii americani (Gallagher, 1994), care au identificat trei roluri posibile ale profesorului legate de abordarea acțiunii pedagogice:
– abordare executivă- presupune un rol executor în care profesorul se preocupă de punerea în aplicare a obiectivelor didactice și evaluarea acțiunilor sale;
– abordarea terapeutică- profesorul îndeplinește un rol empatic care vizează problemele emoționale și motivaționale ale elevilor;
– abordarea eliberaționistă- conferă profesorului un rol de eliberator al minții elevilor care urmează a fi un factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă și morală a elevilor. Rolul profesorului este unul complex, compus din multiple fațete, dintre care menționăm: autoritate publică, transmițător de cunoștințe, educator, evaluator, partener al părinților și al celorlalți factori implicați, coleg. Toate aceste ipostaze generează presiune asupra stării psihice a profesorului. Adesea îi creează stări conflictuale, în special în relația cu părinții și elevii.
Cel mai important conflict de rol al profesorului se produce atunci când nu există un echilibru între calitatea de transmițător de cunoștințe și cea de educator. La unii profesori predomină preocuparea pentru transmiterea cunoștințelor, iar la alții cea de educator.
4. Stilul de lucru al profesorului
Un factor important al asigurării climatului propice de participare a elevilor la lecție îl reprezintă stilul profesorului. Este dovedit faptul că o atmosferă relaxantă de lucru duce la implicare și implicarea conduce la progres. Controlul strâns al profesorului, dimpotrivă, inhibă dorința de participare a elevului și implicit conduce la o slabă interacțiune. Psihologia socială a confirmat aceste idei prin cercetările făcute de Lewin, Lippitt și White asupra stilurilor de conducere în grupurile de copii de 11 ani, observând impactul utilizării unor stiluri diferite asupra comportamentului de grup și individual.
Cele trei tipuri de leadership au fost: leadership-ul autoritar, cel democratic și laissez-faire. Liderul autoritar este caracterizat de un control strict al activității copiilor, limitează inițiativa, nu comunica planul de ansamblu al activității și nici criteriile de evaluare. Liderul democratic nu participa prea mult la activități în schimb nu lua singur deciziile privind maniera de organizare a grupului și de abordare a problemelor impuse de sarcina de lucru. Copiii aveau posibilitatea de a alege varianta de rezolvare a sarcinii prin faptul că liderul le furniza mai multe opțiuni, de asemenea copiii aveau libertatea de a se asocia între ei, cunoșteau care erau etapele de lucru și cum aveau să fie evaluați. În cazul liderului laissez-faire, copiii erau lăsați să ia ei toate deciziile, adultul având un rol pasiv. Deși avea o atitudine prietenoasă, liderul laissez-faire sugera prin atitudinea sa neimplicare și dezinteres.
Rezultate:
– în condițiile leadership-ului autoritar, elevii au tendința de a transfera responsabiliattea către adult și de a nu se implica mai mult decât se impune din partea adultului. De asemenea se constată că le lipsește inițiativa și nu își asumă riscuri, fiind chiar irascibili atunci când sunt puși în situația de a explica sau argumenta ceva.
– în condițiile liderului democratic, elevii stabilesc între ei relații armonioase ce conduc la prietenie și confidențe. Motivația copiilor este una intrinsecă pentru că ei au ocazia să valorizeze propriile inițiative fără a avea teama de lider sau de greșeală. În aceste condiții copiii sunt dispuși să continue activitatea chiar în absența liderului.
– în condițiile stilului laissez-faire, se constată o participare slabă a copiilor la activitatea de grup, dezinteres, plictiseală și descurajare datorată neimplicării totale a liderului.
Rezultatele studiului demonstrează importanța stilului adoptat de profesor în stimularea elevilor și implicarea lor în procesul de învățare. Cumulat cu o evaluare stimulativă, stilul de lucru al profesorului poate fi considerat factorul principal în angajarea elevului în activitatea de învățare.
II.3.6. Evaluarea- mijloc de stimulare a angajării elevului în procesul de învățare
Într-o emoționantă expunere pe marginea evaluării, profesorul Constantin Cucoș atrăgea atenția aspra consecințelor unei evaluări incorecte și „mutilante” atât pentru elevi cât și pentru cei apropiați lor. De ce atâta importanță acordată evaluării?
Într-un studiu amplu asupra stării învățământului românesc intitulat „Școala la răscruce”, se menționează că unul dintre motivele care îi fac pe elevi să vină la școală și să învețe este nota sau premiul, atât pentru elevii din ciclul primar cât și pentru cei de la gimnaziu. Este evident faptul că evaluarea se bucură de o atenție deosebită atât din partea elevilor cât și a familiilor acestora. Este un fel de plată a muncii lor, o expresie palpabilă, valorică a efortului depus de ei pentru a învăța. Un indicator al nivelului atins în propria formare, o certificare pentru un viitor traseu și de ce nu, o viitoare meserie. Toate aceste motive angajează elevul în activitatea de învățare, îl orientează și îi stabilesc prioritățile. Un motiv în plus să fie făcută cu mult discernământ și fără a avea un caracter inhibator, ci dimpotrivă trebuie să-i încurajeze pe elevi să se pregătească mai bine. În acest sens evaluarea trebuie prezentată elevilor nu ca o sperietoare ci ca o sarcină comună, menită a arăta nivelul de pregătire și mai ales progresul realizat de aceștia. Elevul trebuie făcut să înțeleagă că notarea nu penalizează neștiința sau că știe prea puțin. Greșeala unor profesori, spunea profesorul C. Cucoș este că „Aceștia dau note, paradoxal, când elevii nu știu, și nu atunci când ei știu. Evaluează neștiința și nu știința.” (C. Cucoș, 2008, p.40). În acest sens este bine de subliniat faptul că evaluarea poate avea efecte mobilizatoare, atunci când elevul este conștientizat de faptul că munca lui a fost corect apreciată, dar poate avea și efecte demobilizatoare când dimpotrivă se simte nedreptățit sau chiar pedepsit cu o notă pe care el o consideră nedreaptă. Încheiem tot cu un citat din Educația- iubire, edificare, desăvârșire: „evaluarea trebuie să se facă nu inginerește, nervos, rituos, confruntând, desființând, ci „omenește”, cu blândețe, îndrăgind, edificând”.
II.3.7. Resursele materiale și învățarea
Resursa materială face referire la investiția pe care familia este dispusă și poate să o investească în educație. În cele ce urmează vom vedea în ce măsură mediul socio-economic influențează performanța școlară și implicit angajarea elevului în activitatea de învățare. Lipsa resurselor materiale are drept consecință limitarea accesului copiilor la educație și efecte psihosociale nedorite. În cele mai multe cazuri, copiii care provin din familii cu un nivel redus al resurselor, parcurg doar învățământul general obligatoriu. Situația este și mai alarmantă dacă se ia în calcul numai situația din mediul rural. Într-un studiu de diagnoză a învățământului românesc intitulat „Învățământul românesc azi”, realizat în 1998 de o echipă coordonată de Adrian Miroiu, sunt prezentate câteva date despre inechitățile de șanse pentru locuitorii din mediul rural. Aceste date au fost reluate într-un studiu mai amplu, „Școala la răscruce”, și evidențiază tocmai impactul negativ al mediului socio-economic rural asupra școlii.
– la ora actuală la sate trăiește jumătate din populația României;
– la sate dotările în materie de igienă, sănătate și educație sunt minime;
– viața asociativă se rezumă la cea religioasă în cadrul bisericii și la bodegă;
– în 1996, 11% din populația rurală nu avea educație elementară (față de 9 % în mediul urban);
– 8,2 % din copiii din mediul rural nu frecventează școala în perioada de vârstă cuprinsă între 7 și 14 ani;
– țăranii cheltuiesc lunar cu educația copiilor 2,2 % față de 4,3 % cât cheltuiesc cei din mediul urban;
– cele mai multe școli din chirpici și din lemn sunt în mediul rural;
– din 1295 de licee, în mediul rural sunt doar 185, în majoritate cu profil agricol;
– repetenția este cu aproximativ 50 % mai mare în mediul rural;
– copiii din mediul rural sunt folosiți ca forță de muncă (în contrast cu Convenția pentru Drepturile Copiilor care a fost semnată de statul român);
-traseul educațional al celor mai mulți elevi din mediul rural este blocat la nivelul a 8 – 10 clase;
– cele mai multe cadrele didactice necalificate activează în mediul rural;
Eu aș mai adăuga faptul că una din principalele surse de venit este alocația copiilor sau ajutorul social și, lucru pe care nu-l menționează studiile respective, că în general, copiii sunt conștienți de starea în care se află, cel puțin cei din ciclul gimnazial. Această conștientizare duce la scăderea interesului pentru învățătură și face dificilă orice intervenție pentru a mobiliza elevul spre continuarea studiilor. Datele arătate mai sus evidențiază faptul că elevii din mediul rural sunt într-o situație defavorizată față de cei din mediul urban. Sigur că situația s-a mai schimbat dar nu la toți indicatorii și nu numai în bine. Aflată într-o continuă reformă, școala românească a pierdut în ultimul timp un lucru mult mai important – încrederea în utilitatea învățării și șansa de a valorifica profesional cunoștințele însușite.
II.4. Reprezentările- factor determinant al acțiunii educative
Ființa umană desfășoară comportamente în funcție de interpretările pe care le dă informațiilor din mediu. Psihologia socială a studiat reprezentările reciproce pe care le au profesorii și elevii, „demonstrând că interacțiunile celor doi protagoniști, eficiența profesorului și reușita școlară a elevului depind de ele”. (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999, p. 264). Reprezentările se formează în baza unui sistem de credințe pe care profesorii le construiesc pe parcursul anilor de activitate. Astfel de credințe cu privire la misiunea școlii, capacitatea de învățare a copiilor, motivația acestora sau capacitatea proprie de a influența performanța școlară, apar la orice profesor. Credința este un concept cognitiv și afectiv tototdată, căci face referire la acceptarea emoțională a unei idei sau doctrine. Credințele profesorilor iau naștere în urma observațiilor individuale desfășurate în anii de activitate dar și sub influența celorlalți. Ele se organizează în structuri de credințe, foarte rezistente la schimbare și sunt răspunzătoare pentru multe comportamente pe care le are cadrul didactic.
Una din aceste construcții face referire la reprezentarea elevului de către profesor în funcție de mediul socio- economic din care vine. Trebuie precizat că indivizii se percep unii pe alții în termenii identității personale, cu diferențele care-i individualizează, dar și în termenii unei identități sociale, ca membri ai unei anumite colectivități (A.Neculau, Ș. Boncu 1999 ). Identitatea socială este de obicei stabilită într-un mod mai superficial, mai ales dacă nu se conjugă cu prima identitate și grevează asupra identității personale prin faptul că se realizează un demers de cunoaștere deductiv, de la grupul de aparteneță la trăsăturile personale. De exemplu, percepția profesorului asupra unui copil provenit dintr-o familie dezorganizată, monoparentală, poate fi afectată de caracteristicile pe care profesorul le atribuie unui astfel de grup.
O altă caracteristică a reprezentării elevului de către profesor este dată de faptul că profesorul ține cont în percepția elevilor de normele școlare. Astfel reprezentarea elevului va fi constituită din elemente legate de motivație, efort, capacitatea intelectuală și angajare în activitatea de învățare (aspecte prevăzute de normele școlare). Pentru studiul nostru acest lucru este deosebit de important, pentru că avem a defini angajamentul școlar din perspectiva profesorului și din perspectiva elevului. Studiile arată că există două dimensiuni după care pot fi ordonate judecățile profesorilor (Nicolau, Boncu, 1999):
– o dimensiune care face referire la conformismul elevilor (mobilizarea lor în realizarea obiectivelor școlare): atent, participă la activități, responsabil, interesat de învățare, efort constant pentru îndeplinirea sarcinilor;
– altă dimensiune face referire la participarea elevilor la viața colectivului (integrarea socială, acceptarea de către grup). Funcție de aceste dimensiuni profesorii îi percep pe elevi ca fiind buni sau slabi (corespund sau nu normelor de mai sus) și astfel sunt categorisiți a fi sau nu capabili de performanță școlară.
La rândul lor, elevii construiesc și ei reprezentări ale profesorului, reprezentări care le marchează evoluția școlară. „perceperea profesorului are loc pe trei coordonate principale: capacitate empatică (capacitatea de a înțelege emoțiile și sentimentele elevului), capacitatea organizatorică și calitatea explicațiilor („chemarea” sau talentul pedagogic)” (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999, p. 267). Funcție de aceste reprezentări, ei își canalizează efortul de învățare către un profesor sau altul.
CAPITOLUL III.
REPREZENTAREA SOCIALĂ A ȘCOLII ȘI ANGAJAREA ELEVULUI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE
III.1. Scopul cercetării
Pornind de la conceptul de reprezentare socială, am realizat un studiu având ca scop cunoașterea reprezentării sociale a școlii și modul în care se angajează elevul în activitatea de învățare.
III.2. Obiectivele urmărite au fost:
1. Identificarea conținutului reprezentării sociale a școlii, a elementelor care intră în compoziția nucleului central și a celor care formează sistemul periferic;
2. Determinarea corelațiilor care există între elementele nucleului central și angajarea elevului în activitatea de învățare;
3. Identificarea altor factori care conduc la implicarea elevului în învățare;
4. Identificarea diferențelor care există în motivația elevilor pentru a se angaja în actul de învățare (diferențe de vârstă și de gen).
III.3. . Ipotezele cercetării
3.1. Ipoteza 1: Există o legătură între reprezentarea socială a școlii și angajarea elevului în activitatea de învățare.
3.2. Ipoteza 2: Există diferențe între vârsta elevului și angajarea în actul de învățare în sensul că elevii de 10 ani sunt mai angajați decât cei de 14 ani
3.3. Ipoteza 3: Genul influențează angajarea elevului în activitatea de învățare
III.4. Metodologie
Cercetarea s-a realizat în două etape. În prima etapă, am realizat cercetarea referitoare la reprezentarea socială a școlii, identificând elementele componente ale reprezentării, iar în etapa a doua am analizat prezența factorilor conținuți de reprezentarea socială a școlii în angajarea elevului în activitatea de învățare precum și influența genului și a vârstei asupra angajării elevului în activitatea de învățare.
Etapa I
În prima etapă am utilizat ca metodă de lucru lista asociativă de termeni adoptând metoda prototipicalității propusă de Vergès pentru determinarea centralității reprezentării. Metoda constă în realizarea unei analize între frecvența de apariție a unor elemente și rangul de apariție definit ca rang mediu raportat la ansamblul populației. Congruența acestor indicatori (după M.Curelaru, 2005, p.122) se poate realiza fie prin calculul corelației dintre ei (Spearman), fie prin utilizarea tehnicilor tabelare propusă de Vergès. Pentru analiza noastră am folosit corelația Spearman.
Lista de asociații, în afara avantajelor oferite și de celelalte metode de asociere, permite:
a) determinarea indicelui de polaritate (posibilitatea evaluării atitudinilor subiectului), prin identificarea elementelor negative și pozitive;
b) determinarea indicelui de neutralitate (semnificația importanței termenilor neutri asociați), dacă au fost numiți;
c) conturarea nucleului central și a elementelor periferice.
III.5. Lotul de subiecți
Pentru ambele etape ale cercetării am folosit două loturi de subiecți diferențiați de vârstă și gen: unul compus din 60 de elevi, cu vârsta cuprinsă între 9 și 10 de ani, (30 de fete și 30 de băieți) și unul compus din 60 de elevi, cu vârsta între 14 și 15 ani, (30 fete și 30 de băieți). Elevii sunt de la școlile Păușești și Dumești jud. Iași, clasele a IV-a, respectiv a VIII-a. Colaboratori au fost învățătorii și profesorii diriginți.
III.6. Desfășurare
Cercetarea s-a desfășurat în luna aprilie 2010 și a constat în administrarea unui chestionar cu doi itemi. Menționez că în prealabil, am adminstrat acest chestionar la clasa a IV-a de la școala Păușești și am cerut să numească numai cinci cuvinte asociate cuvântului școală. Unii elevi au numit mai mult obiecte din categoria rechizitelor, ceea ce m-a determinat ca la aplicarea chestionarului să solicit zece cuvinte pentru a avea o arie de cuprindere mai mare. De asemenea am cerut colaboratorilor să poarte discuții cu elevii pentru a nu numi mai multe elemente din aceeași categorie. (Anexa 1)
III.7. Rezultate obținute și analiza lor
III.7.1. Etapa I
În urma centralizării datelor de cercetare am recurs la metoda statistică pentru a determina structura reprezentării sociale a școlii. Analiza s-a desfășurat pe trei direcții:
a. Cercetarea organizării conținutului într-un sistem de categorii
Am supus materialul obținut în prima etapă unei analize de conținut (analiza categoriilor tematice, aprecierea gradului de similitudine existent între diverse răspunsuri sau categorii).
b. Studiul relațiilor între elementele constitutive ale RS, al importanței și ierarhiei lor relative
Stabilirea de conexiuni, ramificații între cuvinte, grupuri de cuvinte, ierarhizarea cuvintelor produse în ordinea importanței acordate de participanți.
c. Reperarea și evidențierea elementelor centrale și periferice ale reprezentării
a. Organzarea conținutului într-un sistem de categorii
Lucrând cu 120 de subiecți, iar fiecare dintre ei oferind câte 10 cuvinte asociate cuvântului școală, am obținut un total de 1200 de termeni.
Am realizat o grupare a acestora în funcție de gradul de similitudine dintre ei. Astfel, am grupat termenii într-o singură categorie, după cum urmează:
– termenul „carte” + termenul „manual” → categoria „cărți”
– termenul „profesor” + termenul „învățător” → categoria „cadre didactice”
– termenul „note”+ termenul „calificative” – categoria „note”
– termenii „caiete, pix, creion, radieră, etc.” – categoria „rechizite”
-termenii „sală de sport, laboratoare, planșe”- categoria „dotare”
Unii termeni asemănători ca sens i-am lăsat împreună datorită posibilității interpretării nuanțate a semnificației lor.
b. Studiul relațiilor între elementele constitutive ale RS, al importanței și ierarhiei lor relative
Am realizat calcule de frecvență pentru a stabili termenii menționați cel mai frecvent pe vârste și gen apoi termenii cărora li s-a acordat o importanță deosebită, procent, medie utilizând următoarea formulă:
– pentru mediile frecvențelor: nr. apariții x 100 / nr. maxim de posibilități.
Exemplu: media frecvenței la termenul disciplină = 35×100: 120 = 29,16
– pentru mediile rangului: punctaj realizat x 100 / punctaj maxim posibil (1200)
Exemplu media rangului la termenul uniformă = 93 x 100 : 1200 = 7,75
Menționez că fiecare termen a fost punctat în ordinea importanței, după cum urmează:
locul 1 10 puncte
locul 2 9 puncte
.
locul 10 1 punct
Tabele cu rezultatele obținute
FRECVENȚĂ RANG
Total= 120
c) Identificarea elementelor centrale și a celor din sistemul periferic
Media frecvenței 33,33%. Termenii menționați mai frecvent având media 33,33% sau mai mare sunt: cadre didactice, elevi/colegi, note, cărți, dotare, prietenie/colaborare, satisfacții, lecții/învățare, rechizite și teme.
Media la analiza rangului este de: 18,29. Termenii a căror rang au media 18,29% sau mai mare sunt: cadre didactice, note, elevi/colegi, cărți, lecții/învățare, dotare, prietenie/colaborare, rechizite, educație, satisfacții.
S-a comparat frecvența apariției termenilor cu importanța acordată acestora folosindu-se coeficientul de corelare Spearman.
Correlations
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Interpretarea corelației: r= 0,91 (coeficientul de corelație), p< 0,001 (prag de semnificație), N= 30 (număr termeni).
a).Semnul corelației: există o corelație pozitivă semnificativă între frecvența termenilor și importanța lor, cee ce înseamnă că un termen cu frecvență mică are un rang mic, un termen cu frecvență medie are un rang mediu și un termen cu frecvență mare are un rang ridicat (cotat a fi foarte important).
b) Mărimea absolută a coeficientului: r= 0,91, indică un grad ridicat al tăriei legăturii (r> 0,50).
c). pragul de semnificație: p< 0,05, posibilitatea de a greși este mai mică decât 0,1%. Putem spune că există o legătură semnificativă între frecvență și rang.
d). Proporția de varianță: indică la ce procent din termenii numiți apare relația găsită. În exemplul nostru r= 0,91, deci r²= 0,82. se observă că relația găsită se întâlnește în proporție de 82 %.
Analiza tabelară evidențiază următoarele aspecte centrale și periferice:
Lectura tabelului: “Elementele asociate situate în căsuța din stânga sus a tabelului sunt cu mare probabilitate centrale, cele situate în dreapta jos cu mare probabilitate periferice, iar celelalte sub semnul întrebării, clarificarea lor necesitând metode suplimentare”. (M. Curelaru, 2005, p.124) .
Grafic FRECVENȚĂ
Grafic RANG
Comparații pe vârste în ceea ce privește importanța termenilor
Elevii de 10 ani nu folosesc termenul educație, posibila explicație fiind că acest termen are un grad mai mare de abstractizare, ei aflându-se la stadiul gândirii concret intuitive, au folosit mai des termenul învățare/lecții. Ei însă valorizează mai mult cărțile, clasă, colegii, rechizitele, activitățile educative și dotarea școlii (elemente concrete).
Elevii de 14 ani folosesc termenul de educație, aflându-se în stadiul operațional-formal. De asemenea, ei valorizează mai mult respectul, educația, disciplina, prietenia, regulile, gândire, teme. Se observă o valorizare asemănătoare la: cadre didactice, note, satisfacții care sunt elemente centrale cu o cotație ridicată în ceea ce privește importanța.
Comparații între genuri în ceea ce privește importanța acordată termenilor
Fetele valorizează mai mult cadrul didactic, nota, cărțile, rechizitele, nevoia de educație, disciplina, documentele oficiale (catalog), respectul și temele. Se observă că fetele valorizează mai mult decât băieții elementele cu o cotație ridicată în ceea ce privește importanța.
Băieții dau importanță mai mare colegialității, prieteniei, lecției, dotare, satisfacții, și clasă. Explicațiile pentru punctajul acordat se regăsesc în subcapitolul referitor la particularitățile psihice corespunzătoare vârstei și genului. Astfel, fetele sunt mai atașate de mamă, (învățătoare, profesoară). Se făcea precizarea că în general cadrele didactice sunt de genul feminin, ceea ce explică atitudinea fetelor. De asemenea ele sunt mai conformiste și axate pe sarcină, ceea ce face să valorizeze mai mult nota, disciplina, respectul, rechizitele și temele.
Băieții sunt mai înclinați spre afișarea independenței față de adulți și valorizează mai mult relațiile de prietenie, colegialitate. De asemenea valorizează dotarea școlii (calculatoare, sală de sport, alte echipamente) și satisfacțiile.
Există și termeni valorizați aproximativ la fel: uniforma, emoțiile, programul, întreceri. Aceasta arată și o anumită atitudine comună față de școală, atitudine dată de faptul că în interiorul grupului școlar, pe lângă tendințele de diferențiere, apar și elemente cu rol de omogenizare. Fiind o cercetare la un lot redus și nereprezentativ pentru toate categoriile de școlari, datele nu pot fi generalizate decât cu unele precauții, și numai în mediul rural. Există o serie de alți factori care pot influența reprezentarea socială a școlii: familia, interesele profesionale sau stima de sine.
Tabel comparativ- importanță ( pe vârste și gen)
Numărul de cuvinte cotate pozitiv a fost de 1186, iar numărul cuvintelor cotate negativ a fost 14.
Aceasta ne arată că elevii au o atiutdine pozitivă față de școală în proporție de
99 % și numai 1 % au o atiutdine negativă. Atitudinea negativă lipsește aproape în totalitate la copiii de 10 ani. Termenii care exprimă atitudine negativă au fost formulați de elevi de 14 ani (plictiseală, supărări).
Putem aprecia că școala este percepută și evaluată ca o instituție fundamentală care generează valori și atitudini pozitive cu toate schimbările petrecute în ultima perioadă.
Concluzii la cercetarea reprezentării sociale a școlii
În reprezentarea socială a școlii se găsesc în general termenii la care ne așteptam și care au fost confirmați a fi importanți și de alte studii prezentate în capitolul II. Termenii: cadre didactice, note, învățare, colegi, cărți (care include și manuale), rechizite, satisfacții sunt elemente care compun nucleul central al reprezentării. Pentru cei care lucrează în sistemul se învățământ, datele prezentate sunt importante pentru că arată importanța pe care elevii o acordă factorilor implicați și îndeamnă la a acționa pentru a armoniza implicațiile acestor factori asupra desfășurării procesului instructiv- educativ din școală. De asemenea se pot observa diferențe mai mici datorate vârstei și diferențe mai mari datorate genului în ceea ce privește valorizarea termenilor care compun nucleul central al reprezentării sociale a școlii.
III.7.2. Etapa a II-a
1. Obiective
În etapa a doua, cercetarea a avut ca obiective:
– evidențierea corelațiilor care există între elementele sistemului central al reprezentării sociale a școlii și angajarea elevului în activitatea de învățare;
– identificarea altor factori care au legătură cu angajarea elevului în actul de învățare;
-determinarea influențelor pe care le au genul și vârsta subiecților asupra angajării elevului în activitatea de învățare.
2. Ipotezele cercetării
2.1. Ipoteza 1 : Există o legătură între reprezentarea socială a școlii și angajarea elevului în activitatea de învățare.
2.2. Ipoteza 2: Există diferențe între vârsta elevului și angajarea în actul de învățare în sensul că elevii de 10 ani sunt mai angajați decât cei de 14 ani
2.3. Ipoteza 3: Genul influențează angajarea elevului în activitatea de învățare
3. Metodologie
Cercetarea are ca instrument de lucru chestionarul. În alcătuirea chestionarului am plecat de la rezultatele obținute în prima etapă: identificarea elementelor centrale ale reprezentării sociale a școlii. Aceste elemente sunt: cadre didactice, note, elevi/colegi, carți, lecții/învățare, dotare, prietenie/colaborare, rechizite, educație, satisfacții.
De asemenea am dorit să identificăm alți factori răspunzători de angajarea elevului în activitatea de învățare. Pentru a-i identifica am realizat un focus-grup cu 16 elevi (8 din clasa a IV-a și 8 din clasa aVIII-a), în două zile diferite. Conținutul acestui focus- grup îl prezentăm în anexă (Anexa 2).
În urma discuțiilor cu elevii am desprins și alți factori pe care elevii i-au menționat ca determinanți pentru angajarea în învățare pe care i-am introdus în chestionar: familia, optimismul (starea de bine în mediul școlar), încrederea în sine, activitățile organizate de școală, altele decât de învățare, pe le-am numit activități educative, dorința de a avea o profesie (meserie), plăcerea de a învăța.
În baza acestor elemente am conceput un chestionar cu 22 de itemi pe care îl prezentăm în anexă (Anexa 3). Nu toți itemii au fost folosiți în cercetare. Chestionarul a fost conceput inițial cu răspunsuri dihotomice (da / nu). După ce a fost pretestat pe o clasă a IV- a și o clasă a VIII- a am considerat necesar ca unele răspunsuri să fie sub formă de scală cu cinci trepte pentru a permite o alegere mai potrivită a răspunsului.
4. Lotul de subiecți
Chestionarul a fost aplicat pe grupele de vârstă și gen utilizate și la prima etapă: (60 de copii de 10 ani- 30 de fete și 30 de băieți- și 60 de copii de 14 ani- 30 de fete și 30 de băieți). Chestionarul a fost aplicat în luna mai 2010 la elevii de clasa a IV-a și a IV-a de la Școlile Păușești și Dumești, Jud. Iași. Colaboratori au fost învățătorii și profesorii diriginți. Diferențele de vârstă dintre copiii din aceeași clasă de până la un an nu au fost considerate, elevii fiind trecuți ca fiind de aceeași vârstă.
5. Operaționalizarea conceptelor
a) Variabila dependentă (VD)- angajarea elevului
Studiile arată că în general profesorii consideră că un elev este angajat dacă se conformează la realizarea obiectivului didactic. Din această perspectivă elevul trebuie să fie: atent, tenace, implicat la activități, responsabil, constant în efortul depus, centrat pe învățare, harnic. Studiile mai arată faptul că profesorii valorizează mai mult efortul depus în activitatea școlară decât capacitățile intelectuale (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999). Elevii au arătat în interviul realizat că se consideră implicați atunci când participă la lecții de plăcere. Aceasta demonstrează că pentru ei implicarea are legătură cu ambianța, satisfacția în învățare, libertatea de a alege între activități preferate și mai puțin preferate sau chiar respinse. Opțiunea alegerii a fost exprimată îndeosebi de elevii de 14 ani. Pentru studiul nostru am considerat că elevul total angajat este cel care se implică din proprie inițiativă la toate disciplinele, parțial angajat, doar la unele discipline, și neangajat cel care afirmă că nu participă din proprie inițiativă la nici o disciplină.
b). Variabilele independente, (elementele considerate ca având legătură cu angajarea elevului):
a) VI- genul, (cu două niveluri: 1- masculin și 2- feminin);
b) VI- vârsta, (cu două niveluri: 10 ani și 14 ani).
Plan experimental
Factor 1
Vârsta
Factor 2 genul
Pentru testarea primei ipoteze au fost luați în considerare termenii identificați în nucleul central al reprezentării sociale menționați de elevi ca fiind importanți și cei din focus- grupul realizat.
6. Rezultatele cercetării și interpretarea lor
Ipoteza 1 : Există o legătură între reprezentarea socială a școlii și angajarea elevului în activitatea de învățare
6.1. Analiza statistică
Mai întâi vom face prezentarea descriptivă a principalelor rezultate obținute de către subiecți la itemii luați în considerare din chestionar.
6.1.1. Angajarea elevului în activitatea de învățare
angajarea elevului in invatare
angajarea elevului in invatare
Datele ne arată că 87 de elevi sunt total angajați în activitatea de învățare (72,5%),
23 sunt parțial angajați (19,2%), iar 10 sunt neangajați (8,3%).
6.1.2. Nevoia de educație
nevoia de educatie
Datele ne arată că 113 elevi afirmă că au nevoie de educație (94,2%) și numai 7 elevi spun că nu ar avea nevoie (5,8%).
Correlations
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Analiza corelației dintre nevoia de educație și angajarea elevului:
Semnul corelației arată o legătură pozitivă între cele două variabile ceea ce înseamnă că nevoia ridicată de educație se asociază cu o angajare totală, o nevoie medie cu o angajare medie și o nevoie scăzută cu o angajare scăzută.
Legătura dintre nevoia de educație și angajare este medie, r = 0,367; (r > 0,30)
Pragul de semnificație p < 0,05 indică o legătură semnificativă între nevoia de educație și angajare.Proporția de varianță r2 = 0,13 ceea ce înseamnă că relația găsită se întâlnește în realitate în proporție de 13 % la subiecți.
6.1.3. Satisfacțiile
satisfactiile influenteaza implicarea
Datele ne arată că 60 de elevi (50%) consideră că au au satisfacții în activitatea de învățare foarte des și asta îi implică mai mult, 37 de elevi (30,8%) au satisfacții dese în învățare, 8 elevi rar (6,7%), 12 elevi au satisfacții la învățătură foarte rar, iar 3 elevi (2,5%), niciodată.
Correlations
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Analiza corelației dintre satisfacțiile în învățare și angajarea elevului:
Semnul corelației arată o legătură pozitivă între cele două variabile ceea ce înseamnă că un nivel crescut al satisfacțiilor se asociază cu o angajare totală, un nivel mediu cu o angajare medie și un nivel scăzut cu o angajare scăzută.
Legătura dintre nivelul satisfacțiilor și angajare este ridicată, r = 0,561; (r > 0,50)
Pragul de semnificație p < 0,05 indică o legătură semnificativă între nivelul satisfacțiilor și angajare.Proporția de varianță r2 = 0,314 ceea ce înseamnă că relația găsită se găsește în realitate în proporție de 31 % la subiecți.
6.1.4. Stilul profesorului
stilul profesorului
Datele ne arată că pentru 94 de elevi (78,3%) stilul profesorului este important pentru implicare, iar 26 de elevi (21,7%) consideră că stilul de lucru al profesorului nu le afectează angajarea.
Correlations
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Analiza corelației dintre stilul profesorului și angajarea elevului:
Semnul corelației arată o legătură pozitivă între cele două variabile ceea ce înseamnă că stilul democrat exercitat la un nivel ridicat se asociază cu o angajare totală, un stil democrat mediu cu o angajare medie și un nivel scăzut al stilului democratic cu o angajare scăzută.
Legătura dintre stilul profesorului și angajare este scăzută, r = 0,215; (r < 0,30).
Pragul de semnificație p < 0,05 indică o legătură semnificativă între stilul profesorului și angajare.Proporția de varianță r2 = 0,04 ceea ce înseamnă că relația găsită se întâlnește în realitate în proporție de 4 % la subiecți.
6.1.5. Relatiile cu colegii
relatiile cu colegii
Datele ne arată că pentru 94 de elevi (78,3%) relația cu colegii este importantă pentru implicare, iar 26 de elevi (21,7%) consideră că relația cu colegii nu le afectează angajarea.
Correlations
Observăm că p>0,05, ceea ce înseamnă că nu există o corelație semnificativă între relațiile cu colegii și angajarea elevilor în activitatea de învățare. Acest rezultat vine în contradicție cu facilitarea socială. Există probabilitatea ca acest termen să prezinte mai multă importanță pentru asigurarea stării de bine pe care o resimte copilul în colectivul școlar și nu asociat în mod direct angajării în învățare. Poate fi și o consecință a faptului că predomonă activitatea de învățare individuală și nu cea cooperantă.
6.1.6. Interesul familiei
interesul familiei
Datele ne arată că 65 de elevi (54,2%), consideră că interesul familiei pentru învățătură este manifestat foarte des, 31 de elevi (25,8%), afirmă că familia se interesează des de școală, 13elevi (10,8%) rar, pentru 6 elevi (5%), familia se interesează foarte rar, iar în cazul a 5 elevi (4,2%) familia nu se interesează niciodată.
Correlations
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Analiza corelației dintre interesul familie și angajarea elevului:
Semnul corelației arată o legătură pozitivă între interesul familiei și angajarea elevului ceea ce înseamnă că un interes ridicat se asociază cu o angajare totală, un interes mediu cu o angajare medie și un nivel scăzut al interesului cu o angajare scăzută.
Legătura dintre interesul familiei și angajare este medie, r = 0,450; (r > 0,30).
Pragul de semnificație p < 0,05 indică o legătură semnificativă între interesul familiei și angajare. Proporția de varianță r2 = 0,202 ceea ce înseamnă că relația se găsește în realitate în proporție de 20 % la subiecți.
6.1.7. Dotarea școlii
dotarea scolii
Analiza datelor evidențiază faptul că 50 de elevi (41,7%), consideră că dotarea școlii contează foarte mult, 39 de elevi (32,5%) afirmă că dotarea școlii contează mult în decizia de a se angaja în învățare, 16 elevi (13,3%) consideră că dotarea contează puțin în angajare, 9 elevi (7,5%) consideră că dotarea contează foarte puțin și 6 elevi (5%) consideră că dotarea șcilii nu contează deloc în decizia de a se angaja în activitatea de învățare.
Correlations
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Semnul corelației arată o legătură pozitivă între dotarea școlii și angajarea elevului ceea ce înseamnă că un nivel ridicat al dotării se asociază cu o angajare totală, un nivel mediu cu o angajare medie și un nivel scăzut cu o angajare scăzută.
Legătura dintre dotarea școlii și angajare este medie, r = 0,340; (r > 0,30).
Pragul de semnificație p < 0,05 indică o legătură semnificativă între dotarea școlii și angajare. Proporția de varianță r2 = 0,115 ceea ce înseamnă că relația se găsește în realitate în proporție de 11 % la subiecți.
6.1.8. Manualele
importanta manualeleor
Analiza datelor ne arată că pentru 112 elevi (93,3%) manualele sunt importante pentru implicarea în activitatea de învățare și numai 8 elevi (6,7%) consideră că manualele nu sunt importante pentru angajarea în învățare.
Correlations
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Semnul corelației arată o legătură pozitivă între importanța manualelor și angajarea elevului ceea ce înseamnă că un nivel ridicat al importanței se asociază cu o angajare totală, un nivel mediu cu o angajare medie și un nivel scăzut cu o angajare scăzută.
Legătura dintre importanța manualelor și angajare este scăzută, r = 0,272; (r < 0,30).
Pragul de semnificație p < 0,05 indică o legătură semnificativă între importanța manualelor și angajare. Proporția de varianță r2 = 0,07 ceea ce înseamnă că relația se găsește în realitate în proporție de 7 % la subiecți.
6.1.9. Notele bune
notele bune
Analiza datelor ne arată că pentru 117 elevi (97,5%) notele bune sunt importante pentru implicarea în activitatea de învățare și numai 3 elevi (2,5%) consideră că notele nu sunt importante pentru angajarea în învățare.
Correlations
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Semnul corelației arată o legătură pozitivă între notele bune și angajarea elevului ceea ce înseamnă că un nivel ridicat al notelor bune se asociază cu o angajare totală, un nivel mediu cu o angajare medie și un nivel scăzut cu o angajare scăzută.
Legătura dintre notele bune și angajare este scăzută, r = 0,248; (r < 0,30).
Pragul de semnificație p < 0,05 indică o legătură semnificativă între notele bune și angajare. Proporția de varianță r2 = 0,06 ceea ce înseamnă că relația se găsește în realitate în proporție de 6 % la subiecți.
6.1.10. Dotarea cu rechizite
dotarea cu rechizite
Datele ne arată că pentru 73 elevi (60,8%) dotarea cu rechizite este importantă în angajare, iar pentru 47 de elevi (39,2) rechizitele nu sunt importante pentru angajarea în învățare.
Correlations
Observăm că p>0,05, ceea ce înseamnă că nu există o corelație semnificativă între dotarea cu rechizite și angajarea elevilor în activitatea de învățare. Acest rezultat ar putea fi pus în legătură cu faptul că în mediul rural, foarte mulți elevi beneficiază de programul guvernamental „Rechizite gratuite”. Acest program ar putea să aibă un efect negativ asupra asupra importanței pe care o acordă elevul rechizitelor în sensul economic (nu necesită cheltuieli din partea familiei, deci are mai puțină importanță). Acest lucru însă ar constitui o cercetare aparte.
6.1.11. Activitățile educative
activitatile educative
Analiza datelor ne arată că pentru 114 elevi (95%), activitățile educative sunt plăcute și îi determină să aibă o atitudine pozitivă față de activitatea de învățare și numai 6 elevi (5%) au afirmat că activitățile educative nu sunt importante pentru angajarea în învățare.
Correlations
Observăm că p>0,05, ceea ce înseamnă că nu există o corelație semnificativă între activitățile educative și angajarea elevilor în activitatea de învățare. O posibilă explicație ar fi că activitățile educative nu au implicație directă asupra învățării ci mai degrabă se răsfrâng asupra altor factori cum ar fi prietenie, colaborare, stare de bine sau relații cu profesorul.
6.1.12. Încrederea în sine
increderea in sine
Analiza datelor ne arată că 110 elevi (91,7%) au încredere că pot învăța mai bine, iar 10 elevi (8,3) consideră că nu pot învăța mai mult.
Correlations
Observăm că p>0,05, ceea ce înseamnă că nu există o corelație semnificativă între încrederea în sine și angajarea elevilor în activitatea de învățare.
Aspirații profesionale
aspiratiile profesionale
Prezentarea datelor: 72 de elevi (60%) consideră că apirațiile profesionale depind foarte mult de modul în care învață, 23 de elevi (19,2%) cred că apirațiile profesionale depind mult de angajarea în învățare, 11 elevi (9,2%) cred că realizarea profesională depinde puțin de angajarea în învățare și tot 11 elevi (9,2%) consideră că realizarea profesională depinde foarte puțin de angajarea în învățare, iar 3 elevi (2,5%) consideră că nu depinde deloc de aceasta.
Correlations
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Semnul corelației arată o legătură pozitivă între aspirațiile profesionale și angajarea elevului ceea ce înseamnă că un nivel ridicat al aspirației se asociază cu o angajare totală, un nivel mediu cu o angajare medie și un nivel scăzut cu o angajare scăzută.
Legătura dintre aspirația profesională și angajare este scăzută, r = 0,201; (r < 0,30).
Pragul de semnificație p < 0,05 indică o legătură semnificativă între aspirația profesională și angajare. Proporția de varianță r2 = 0,04 ceea ce înseamnă că relația se găsește în realitate în proporție de 4 % la subiecți.
6.1.14. Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obținute confirmă existența unei legături între reprezentarea socială a școlii și angajarea elevului în activitatea de învățare. Există o legătură semnificativă între angajarea elevului și nevoia de educație, satisfacții, stilul profesorului, dotarea școlii, manuale, evaluarea progresivă (note bune). Aceste rezultate sunt confirmate de studiile menționate în capitolul II (exemplu Lewin și colaboratorii- studiul asupra stilului de conducere a colectivului de elevi). Nu se confirmă relațiile cu colegii și rechizitele. În primul caz o explicație poate fi aceea că studiile au confirmat faptul că în colectivele de elevi este promovată învățarea individualizată în detrimentul celei cooperante (Neculau, Boncu, 1999, p.241). Procentul de timp alocat învățării cu sarcini comune este de numai 4,6%. În ceea ce privește rechizitele, am arătat că poate exista o influență negativă a programului „Rechizite gratuite” pentru copiii care provin din familii cu venituri mici și care sunt frecvente în mediul rural în sensul că nu necesită un efort financiar din partea familiei.
În ceea ce privește legătura dintre interesul familiei și angajarea elevului, se confirmă o legătură semnificativă. Importanța factorului familie este subliniată de toate studiile realizate, familia fiind unul dintre factorii principali de mobilizare a elevului în activitatea de învățare. De asemenea se confirmă legătura dintre aspirațiile profesionale și angajarea în învățare. Nu se confirmă legătura dintre încrederea în sine și angajarea în învățare. O posibilă explicație ar fi atât rezultatele slabe pe care le au unii copii la învățătură cât mai ales faptul că provin din familii cu un statut socio- economic scăzut. Încrederea lor nu este în realitate susținută de posibilitatea familiei de a le finanța educația și ei conștientizează acest lucru (Miroiu, 1998).
Ipoteza 2: Există diferențe între vârsta elevului și angajarea în actul de învățare în sensul că elevii de 10 ani sunt mai angajați decât cei de 14 ani
Ipoteze de nul: Subiecții de 10 și de 14 ani vor avea același grad de angajare în activitatea de învățare
10 ani
VI: vârsta
14 ani
VD: angajarea elevului în activitatea de învățare
Pentru verificarea ipotezei am folosit testul „T pentru eșantioane independente”, obținând următoarele rezultate:
Group Statistics
Mediile celor două grupe Mgr 1 (10 ani)= 2,700; Mgr 2 (14 ani) = 2,583
Independent Samples Test
Interpretarea rezultatelor obținute:
Testul Levene are valoarea F= 4,3, p= 0,040, ceea ce indică faptul că putem respinge ipoteza de nul (care afirmă că varianțele sunt egale). Greșim doar în 4% din cazuri dacă respingem ipoteza de nul. Concluzia este că varianțele celor două grupe de subiecți sunt diferite și vom extrage nota „t” și semnificația de pe rândul al doilea „Eqal variances not assumed”.
Valoarea lui „t” și semnificația: t(118)= -1,01, p= 0,314. Dacă p> 0,05, concluzionăm că nu există o legătură semnificativă între vârstă și angajarea elevului în activitatea de învățare. Am greși în 31 % din cazuri dacă am accepta ipoteza de cercetare.
Rezultatul este confirmat și de rezultatele obținute în prima etapă a cercetării când
s-a identificat o atitudine comună față de școală a copiilor de 10 și 14 ani. Totuși media obținută de copiii de 10 ani este mai mare (2,7), față de 2,5 obținută de elevii de 14 ani. Aceasta este urmare a faptului că elevii de 14 ani încep să fie mai selectivi în implicarea în învățare în sensul că preferă unele discipline în detrimentul altora. Elevii de 10 ani tratează angajamentul școlar neselectiv, în ansamblu. Acest lucru este favorizat și de faptul că elevul de 10 ani are un singur îndrumător, învățătorul, în timp ce elevul de 14 ani selectează dintre profesori pe cei care sunt mai apropiați sau mai depărtați ca stil de conducere.
Ipoteza 3: Genul influențează angajarea elevului în activitatea de învățare
Ipoteza de nul: Subiecții de gen masculin și feminin vor avea același nivel de angajare în activitatea de învățare
M
VI: genul
F
VD: angajarea elevului în activitatea de învățare
Pentru verificarea ipotezei am folosit testul „T pentru eșantioane independente”, obținând următoarele rezultate:
Group Statistics
Mediile celor două grupe Mgr 1 (masculin)= 2,516; Mgr 2 (feminin) = 2,766
Independent Samples Test
Interpretarea rezultatelor obținute:
Testul Levene are valoarea F= 9,9, p=0,002, ceea ce indică faptul că putem respinge ipoteza de nul (care afirmă că varianțele sunt egale). Greșim doar în 1% din cazuri dacă respingem ipoteza de nul. Concluzia este că varianțele celor două grupe de subiecți sunt diferite și vom extrage nota „t” și semnificația de pe rândul al doilea „Eqal variances not assumed”.
Valoarea lui „t” și semnificația: t(118)= -2,2, p= 0,030. Putem respinge ipoteza de nul pentru că am greși numai în 3 % din cazuri și să acceptăm ipoteza de cercetare. Deci, apar diferențe semnificative între nivelul de angajare al fetelor și cel al băieților în sensul că fetele sunt mai angajate decât băieții în activitatea de învățare.
Rezultatul este confirmat de cercetările anterioare citate la subcapitolul referitor la particularitățile de gen unde se afirma că fetele sunt mai conformiste și mai atașate sarcinilor. Deci ele vor fi mai angajate în activitatea de învățare. De asemenea ele au obținut scoruri mai mari la iportanța acordată notelor și profesorului ca elemente centrale ale reprezentării sociale.
III.8. Concluzii
Lucrarea și-a propus să facă o analiză a reprezentării sociale a școlii pentru a descoperi care sunt elementele care compun sistemul central al acesteia și care sunt elementele sistemului periferic, reprezentare raportată la un grup de 120 de elevi de 10 și 14 ani din mediul rural de genul masculin și feminin.Totodată ne-am propus să aflăm care este angajamentul școlar al elevului, cât de angajați sunt elevii de 10 și 14 ani în activitatea de învățare și dacă sunt diferențe de gen și de vârstă în implicarea elevului în activitatea de învățare. De asemenea am dorit să aflăm ce factori mai intervin în determinarea elevului să se angajeze în activitatea de învățare și dacă acești factori corelează cu angajamentul școlar.
Rezultatele obținute vin să confirme elemente importante prezentate în partea teoretică a lucrării. În prima etapă, am identificat elementele care se regăsesc în nucleul central al reprezentării sociale a școlii. Aceste elemente sunt confirmate și de alte studii care confirmă rolul important al profesorului, al evaluării, al bazei materiale, al colectivului școlar și al nevoii de educație/ învățare. De asemenea se confirmă rolul jucat de interesul familiei, al satisfacțiilor ca element de întărire a stimei de sine și creștere a încrederii în forțele proprii. Nu în ultimul rând este pus în evidență importanța factorului economic, puterii familiei de a investi în educație. Aceste elemente se regăsesc și sunt confirmate de numeroase studii făcute în ultimii ani „Școala la răscruce”, 2002, „Învățământul românesc azi”, 1998, „Sociologia educației”, 2006.
Nu se confirmă că ar fi deosebiri semnificative între copiii de 10 ani și cei de 14 ani în ceea ce privește angajamentul școlar. Media celor de 10 ani este totuși mai mare și aceasta confirmă faptul că elevii de 14 ani încep să fie mai selectivi în alegerea direcțiilor în care își angajează efortul școlar și nu își distribuie uniform efortul de învățare. De asemenea, cei de 14 ani sunt mai puternic influențați de orientarea școlară și profesională în sensul că unii deja și-au stabilit anumite direcții și pun accent doar pe acele discipline care sunt valorizate de domeniul respectiv. Mai conformiști, copiii de 10 ani încă sunt mobilizați la ansamblul disciplinelor și atunci senzația care se creează este că ei sunt mai angajați.
Se confirmă că există diferențe între fete și băieți privind angajarea în activitatea de învățare. Pornind de la definirea angajării ca fiind îndeplinirea sarcinilor, adică o conformare la statutul de elev, era de așteptat să se obțină acest rezultat știut fiind faptul că „fetele atrag mai degrabă un sistem hiperprotectiv din partea părinților și pentru că ele au, mai mult decât băieții, tendința de a se identifica cu persoanele care le dirijează (mama, învățătoarea), se constată că au dificultăți mai mari în a-și dezvolta autonomia și independența cognitivă”(L.Iacob, 1999, p.45).
Lucrarea valorifică datele oferite de studiile menționate pentru a evidenția o anumită stare a învățământului românesc. Sigur că este vorba despre date care fac referire la un segment foarte mic al populației școlare rurale și să nu uităm că și ruralul la rândul lui are caracteristici date de tradiții, zonă geografică, apropiere de oraș, un anumit nivel de activitate economică și culturală și poate multe altele care pot crea diferențe semnificative. Acestea ar putea constitui o limită a lucrării de față.
Lucrarea evidențiază un fapt semnificativ al reprezentării sociale a școlii și anume că aceasta se află într-un profund proces de transformare. Acest proces este ilustrat de faptul că un număr mare de elemente concurează la constituirea nucleului central, că toate, în percepția subiecților, corelează cu activitatea școlară și cu actorii implicați și mai ales că toate au o frecvență importantă ceea ce ne face să credem că se vor produce selecții succesive ale acestora pentru a realiza o nouă configurație a reprezentării.
Nu în ultimul rând, lucrarea se vrea a fi un apel către cei care dirijează din interior procesul instructiv-educativ, profesorii. Este nevoie de o nouă abordare a relațiilor cu elevul și a modalitățiilor de realizare a procesului instructiv- educativ. „Profesorul este figura centrală a reformei educaționale contemporane. El trebuie să renunțe la rolul său tradițional și să se transforme, în condițiile în care școala se restructurează în echipe de elevi și profesori, într-un planificator al activităților de grup, într-un facilitator al interacțiunii elevilor și într-un consultant” (Nicolau, Boncu, 1999, p.275).
Cunoașterea elevului este o condiție de bază. Pătrunderea informației în rândul elevilor și pe alte căi decât școala, face ca în fiecare zi copilul să fie altul și nu în postura în care l-am lăsat ieri. Multele informații pe care le-a auzit/ vehiculat în această perioadă de timp este posibil să-l situeze într-o cu totul altă postură. Este nevoie deci de mult mai multă flexibilitate în interacțiune și mai multă deschidere. Este posibil să putem și noi învăța ceva de la elev. „Învățarea prin comuniune constituie, în opinia noastră, forma cea mai autentică și mai elevată de educație”(C.Cucoș, 2008, p.24). Cu atât mai mult pentru copiii care trăiesc într-un mediu, nu de puține ori și nu sub puține aspecte, defavorizant.
IV. ANEXE
ANEXA 1
Scrieți zece cuvinte sau grupuri de cuvinte asociate cuvântului
ȘCOALĂ (care au legătură cu școala).
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Așezați cuvintele găsite în ordinea importanței ( de la cel mai important la cel mai puțin important)
1. ____________________ 6.__________________________
2. ________________________ 7. ______________________________
3. ________________________ 8. ______________________________
4. ________________________ 9. ______________________________
5. ________________________ 10.______________________________
Vârsta ani Genul: M F
ANEXA 2
Focus-grup
Participanți: 8 elevi de clasa a IV-a și 8 elevi de clasa a VIII-a. Discuțiile s-au purtat în două zile diferite și au avut ca temă angajarea elevului în activitatea de învățare.
1. Care credeți că sunt motivele pentru care veniți la școală?
2. Cât de mult vă place să învățați?
3. Ce nu vă place?
4. Ce activități, în afara lecțiilor, vă mai plac la școală ?
5. Părinții vă îndeamnă să invățați?
6. Cum vă înțelegeți cu învățătoarea/ profesorii?
7. Cum ar trebui să fie un profesor ca să vă placă la școală?
8. Cum ați vrea să vă predea lecția? (Să dicteze, să facă schema , să învățați împreună din carte, alte soluții
9. Cum ar trebui să vă comportați voi?
10. Cum vă înțelegeți cu colegii?
11. Credeți că dacă vă înțelegeți bine învățați mai bine?
12. Ce înseamnă un bun coleg?
13. Cum vă simțiți când luați o notă bună? Dar una rea?
14. Cine vă ajută când aveți nevoie de ajutor la învățătură/ teme?
15. Ce părere aveți despre orar? Este obositor? În care zile?
16. Care discipline vă plac? Care nu vă plac? Motivați
17. Citiți cărți? Cât de des citiți?
18. Cât timp stați la calculator?
19. La ce folosiți calculatorul?
20. Ce vă place să faceți în timpul liber?
21. Ajutați familia la diverse munci? Cât timp? Care sunt aceste munci?
22. Credeți că puteți învăța mai mult?
23. Dacă ați ști că vă este prieten, ce ați vrea să spuneți unui profesor?
24. V-ați gândit la o meserie pe care să o practicați?
ANEXA 3
Chestionar RSS
Vă rog să citiți cu atenție afirmațiile următoare și să marcați cu X o singură variantă de răspuns care credeți că vi se potrivește cel mai bine.
Este important să răspundeți sincer. Nu sunt răspunsuri bune sau rele, doar opinii diferite.
Chestionarul este confidențial. Specificați la sfârșit doar varsta și genul.
1. La școală mă simt bine
Totdeauna ___ ; Foarte des ___ ; Des ___ ; Rar ___ ; Foarte rar ___ .
2. Pentru a fi bine educat trebuie să vin la școală
Da ___ Nu ___
3. Școala îmi aduce satisfacții (lucruri plăcute)
Niciodată ___ ; Foarte rar ___ ; Rar ___ ; Des ___ ; Foarte des ___ .
4. Părinții mă îndeamnă să învăț mai mult
Niciodată ___ ; Foarte rar ___ ; Rar ___ ; Des ___ ; Foarte des ___ .
5. Particip mai mult la ore atunci când învățătorul/ profesorul este mai puțin sever
Da ___ Nu ___
6. Relațiile bune cu colegii mă fac să fiu mai activ la ore
Da ___ Nu ___
7. Citesc cărți pentru a ști mai mult
Niciodată ___ ; Foarte rar ___ ; Rar ___ ; Des ___ ; Foarte des ___ .
8. Folosesc baza materială pentru a învăța mai bine
Niciodată ___ ; Foarte rar ___ ; Rar ___ ; Des ___ ; Foarte des ___ .
9. Manualele sunt importante
Da ___ Nu ___
10. Notele bune mă determină să învăț mai mult
Da ___ Nu ___
11. Dacă nu am rechizitele necesare voi obține rezultate slabe la învățătură
Da ___ Nu ___
12. Particip cu plăcere la activitățile educative
Da ___ Nu ___
13. Am încredere că pot învăța mai bine
Da ___ Nu ___
14. Realizarea profesională depinde de modul în care învăț
Deloc ___ ; Foarte puțin ___ ; Puțin ___ ; Mult ___ ; Foarte mult ___.
15. Dacă vin la școală învăț să gândesc mai bine
Da ___ ; Nu ___ .
16. Programul școlar mă mulțumește
Foarte mult ___ ; Mult ___ ; Potrivit ___ ; Puțin ___ ; Foarte puțin ___ .
17. Împrumut cărți de la bibliotecă
Niciodată ___ ; Foarte rar ___ ; Rar ___ ; Des ___ ; Foarte des ___ .
18. Învățătorul/ profesorul mă ajută când am nevoie
Niciodată ___ ; Foarte rar ___ ; Rar ___ ; Des ___ ; Foarte des ___ .
19. Temele sunt importante
Da ___ ; Nu ___
20. Îmi place să învăț
Da ___ ; Nu ___
21. Particip la lecții din proprie inițiativă
La toate disciplinele ___ Doar la unele discipline __ La nici o disciplină ____
22. Mă implic în activitatea de învățare
Zilnic ___ Doar când sunt solicitat ___
Vârsta ____ Genul: M ___ F ___
V. BIBLIOGRAFIE
Antonesei, L. (coordonator), 2009, Ghid pentru cercetarea educației, Iași, Editura
Polirom
Buzdugan, T., 2006, Psihologia pe înțelesul tuturor, București, Editura Didactică și Pedagogică R. A.
Chelcea, S., 2008, Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicații, Editura Polirom
Cosmovici, A., 2005, Psihologie generală, Editura Polirom
Cosmovici, A., Iacob Luminița (coordonatori), 1999, Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom
Cucoș, C., (coordonator), 1998, Psihopedagogie, 1998, Editura Polirom
Cucoș, C., 2000, Pedagogie, Editura Polirom
Cucoș, C., 2008, Educația- iubire, edificare, desăvârșire, Editura Polirom
Curelaru, M., 2005, Reprezentări sociale, Iași, Editura Universității „Al.I.Cuza”
Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994, Psihologia copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A.
Gustave, L.B., Psihologia mulțimilor, Editura Antet XX Press
Hatos, A., 2006, Sociologia educației, Editura Polirom
Hayes, N., Orrell, Sue, 2003, Introducere în psihologie, Editura All
Henriette, Bloch, (coordonator), 2006, Larousse marele dicționar al psihologiei, Editura Trei
Howitt, D., Cramer, D., 2006, Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura Polirom
Jinga, I., Istrate, Elena, 2005, Manual de pedagogie, Editura All
Kulcsar, T., 1978, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică
Labăr, V., 2008, SPSS pentru științele educației, Editura Polirom
Marica, Simona, 2008, Introducere în psihologia socială, Editura Fundației România de Mâine
Măntăluță, O., (coordonator), 2005, Impactul resurselor materiale asupra reușitei școlare, Studiu coordonat de Institutul de Științe ale Educației
Miroiu, A. (coordonator), 1998, Învățământul românesc azi, Editura Polirom
Moscovici, S., 1997, Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom
Neacșu, I., 1990, Instruire și învățare, Editura Științifică
Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară
Neculau, A., (coordonator), 2004, Manual de psihologie socială, Editura Polirom
Neculau, A., Cozma, T., (coordonatori), 1994, Psihopedagogie, Editura „Spiru Haret”
Nicola, I., 1994, Pedagogie, Editura didactică și pedagogică
Stan, A., 2006, Standarde și exigențe ale psihologiei aplicate, Editura casa Editorială Demiurg
Stan, A., 2002, Testul psihologic, Editura Polirom
Seca, J.M.., 2008, Reprezentările sociale, Editura Institutul European
Vlăsceanu, L., (coordonator), 2002, Școala la răscruce, (vol. I, vol. II), Editura Polirom
Zlate, M., 2007, Introducere în psihologie, Editura Polirom
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Originea Si Evolutia Teoriei Reprezentarii Sociale (ID: 122724)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.